Final Relatorio Diagnostico Betim Jun 2013-1

1
.PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Pró-Reitoria de Extensão / Instituto da Criança e do Adolescente
RELATÓRIO DO DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA INFÂNCIA E DA

ADOLESCÊNCIA DO MUNICÍPIO DE BETIM / MG
Maio /2013
2
FICHA TÉCNICA DO PROJETO DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA INFÂNCIA E

ADOLESCÊNCIA DE BETIM
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Betim
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Grão-chanceler da PUC Minas: Dom Walmor Oliveira de Azevedo
Reitor: Dom Joaquim Giovani Mol Guimarães
Vice Reitora: Patrícia Bernardes
Pró-reitor de extensão: Wanderley Chieppe Felippe
Instituto da Criança e do Adolescente – ICA

Diretora: Rita de Cássia Fazzi
Conselho Técnico do ICA:

Rita de Cássia Fazzi
Sânia Maria Campos
Andreia dos Santos
Ev‟Ângela Batista Rodrigues de Barros
Joélcio Fernandes Pinto
Luzia Maria Werneck
Magali Reis
Maria José Gontijo Salum
Coordenador da Pesquisa de Campo

Sânia Maria Campos
Pesquisadores de campo
Andréia dos Santos
Marco Antônio Couto Marinho
Rogério Vasconcelos Diniz
Sânia Maria Campos
Vanderlei Lopes Barbosa
3
Assistentes Técnicos
Bruna Aarão
Camila Moreira Costa
Estagiários
Ana Carolina Oliveira (Ciências Sociais)
Andreia Antônia de Jesus (Ciências Sociais)
Bárbara Campos (Psicologia)
Caio Cristiano de Brito Rodrigues (Relações Internacionais)
Jade Cristine Barbosa da Silva (Direito)
Josiane Souza Medeiros (Ciências Sociais)
Lorena Paes Miranda e Martins (Psicologia)
Rudney Avelino de Castro (Relações Internacionais)
Thais Abrantes de Oliveira (Pedagogia)
Tratamento Estatístico da Informação e Sistematização da Base de Dados

Luiz Antônio Ribeiro
Roberta Alves
Elaboração e Redação do Relatório

Andreia dos Santos
Cássia Vieira de Melo
Camila Moreira Costa
Luiz Antônio Ribeiro
Magali Reis
Rogério Vasconcelos Diniz
Sânia Maria Campos
Thais Abrantes de Oliveira
Vanderlei Lopes Barbosa
4
Apoio na Montagem e Redação do Relatório

Rita de Cássia Fazzi
Revisão
Ev‟Ângela Batista Rodrigues de Barros
Maria do Rosário Alves Pereira
Revisão Final da formatação e Normalização

Eric F. Shynnier
Financiamento:
Fundo da Infância e Adolescência / FIAT
Parceria e gestão administrativa:

APROMIV – Associação de Proteção à Maternidade Infância e Velhice
Presidente: Patrícia Silva Matos Franco
5
LISTA DE SIGLAS
ADEFIB - Associação dos Deficientes Físicos de Betim

AFA - Atividades Físicas Adaptadas
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
APROMIV - Associação de Proteção à Maternidade, Infância e Velhice
CadÚnico - Cadastro Único dos Programas Sociais do Governo Federal
CAPs - Centro de Apoio Psíquico Social
CIA - Centro Integrado de Atendimento Socioeducativo
CISMEP - Consórcio Intermunicipal de Saúde do Médio Paraopeba
CMAS - Conselho Municipal de Assistência Social
CMDCA - Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
CONANDA - Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e Adolescentes
CNAS - Conselho Nacional da Assistência Social
CNJ - Conselho Nacional de Justiça
CRAEI - Centro de Referência e Apoio a Educação Inclusiva
CRAS - Centros de Referência da Assistência Social
DOPCAD - Delegacia Especializada de Orientação e Proteção à Criança e ao Adolescente
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
FIA - Fundo da Infância e Adolescência
FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
HRPB - Hospital Público Regional de Betim Osvaldo Rezende Franco
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICA - Instituto da Criança e do Adolescente
INCAS - Instituto Casa Santa
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
JIMI - Jogos do Interior de Minas
LA - Liberdade Assistida
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDO - Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOA - Lei Orçamentária Anual
LOAS - Lei Orgânica da Assistência Social
MDS - Ministério de Desenvolvimento Social
6
MDV - Modelo de Atenção em Defesa da Vida

MEC - Ministério da Educação e Cultura
NIS - Número de Identificação Social
ODM - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
OMS - Organização Mundial de Saúde
ONG - Organização não Governamental
ONU - Organização das Nações Unidas
PMMG - Polícia Militar de Minas Gerais
PAIR - Plano de Ações Integradas e Referências de Enfrentamento à Violência Sexual contra
Crianças e Adolescentes
PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PNAIF - Plano Nacional de Atendimento Integrado à Família
PNAS - Política Nacional de Assistência Social
PPA - Plano Plurianual
PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas
PROEX - Pró-Reitoria de Extensão da PUC Minas
PRONASCI - Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania
PSB - Proteção Social Básica
PSC - Prestação de Serviços à Comunidade
PSE - Programa Saúde na Escola
PSE - Proteção Social Especial
PSS - Processo Seletivo Simplificado
PUC MG – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerias
RD - Redução de Danos
REDS - Armazém de Dados dos Registros de Eventos de Defesa Social
RMBH - Região Metropolitana de Minas Gerais
SACA - Superintendência de Atendimento à Criança e ao Adolescente
SEDESE/MG - Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social de Minas Gerais
SEDS - Secretaria de Defesa Social
SEMAS - Secretaria Municipal de Assistência Social
SENADE - Secretaria Nacional Antidrogas
SGDCA - Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente
SICONV - Secretaria de Atenção à Saúde no Sistema de Gestão de Convênios e Contratos de
Repasse
7
SIH SUS - Sistema de Informações Hospitalares do SUS

SINAN - Sistema de Informação de Agravos de Notificação
SINASC - Sistema de Informações Sobre Nascidos Vivos
SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
SINE - Sistema Nacional de Emprego
SIPIA - Sistema de Informação para Infância e Adolescência
SISPAG - Sistema de Pagamentos do Fundo Nacional de Saúde
SUAS - Sistema Único de Assistência Social
SUS - Sistema Único de Saúde
TMI - Taxa de Mortalidade Infantil
UAI - Unidades de Atendimento Integrado
UBS - Unidade Básica de Saúde
UNICEF – United Nations Children's Fund (Fundo das Nações Unidas para a Infância)
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH – Taxas de crescimento relativo anual,

população total – 1960 a 2010..................................................................................................46
Gráfico 2 – Evolução da população urbana x rural de Betim– 1960 a

2010...........................................................................................................................................47
Gráfico 3 – Evolução demográfica de Betim, 2000 e 2010, por faixas

etárias........................................................................................................................................52
Gráfico 4 – Percentual da população infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional

Alterosas – 2010........................................................................................................................62

Centro – 2010............................................................................................................................63

Citrolândia – 2010.....................................................................................................................65
Gráfico 7 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Imbiruçu –

2010...........................................................................................................................................67
Gráfico 8 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Norte –

2010...........................................................................................................................................68
Gráfico 9 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional PTB –

2010...........................................................................................................................................70
Gráfico 10 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Teresópolis –

2010...........................................................................................................................................71
Gráfico 11 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Vianópolis –

2010...........................................................................................................................................73
Gráfico 12 – Comparativos em números absolutos das populações totais e de 0 a 17 anos por

região de Betim.........................................................................................................................75
Gráfico 13 – Distribuição nas regionais, da população na faixa etária de 0 a 17 anos,

considerando sua relação com a idade escolar..........................................................................76
Gráfico 14 – População de 0 a 17 anos nas regionais de Betim, subdivididas nas faixas etárias
correspondentes aos níveis de educação infantil, fundamental e médio – IBGE, Censo
2010...........................................................................................................................................77
Gráfico 15 – Percentual da população na faixa etária de 0 a 17 anos, em relação às populações

totais de Betim e das regionais administrativas do município, segundo dados do IBGE, censo
2010...........................................................................................................................................78
9
Gráfico 16 – Percentual das matrículas nas regionais, em relação ao total de matrículas de

Betim no ensino médio – 2011.................................................................................................81
Gráfico 17 – Matrículas por regional em relação ao total de matrículas de

Betim.........................................................................................................................................85
Gráfico 18 – Distribuição em %, das matrículas nas regionais, em relação ao total de

matrículas de Betim em cada um dos ciclos do ensino fundamental na rede
municipal...................................................................................................................................86
Gráfico 19 – Percentual de matrículas nos ciclos do ensino fundamental nas regionais e em

Betim, em relação ao total de matrículas de Betim e das regionais no ensino fundamental –
Escolas municipais....................................................................................................................87
Gráfico 20 – Percentual de matrículas no ensino fundamental em relação à população de 6 a

14 anos – Betim e regionais, segundo dados da SMED/Betim e Censo IBGE 2010 –
Atendimento da Rede Municipal..............................................................................................87
Gráfico 21 – Percentual de população atendida em relação à população total Betim e regional

de zero a três, quatro e cinco anos. Comparativo do atendimento para duas faixas
etárias........................................................................................................................................92
Gráfico 22 – Número de instituições entrevistadas por região e o seu percentual na amostra

total............................................................................................................................................95
Gráfico 23 – Percentual de municipalização entre as instituições

entrevistadas..............................................................................................................................96
Gráfico 24 – Quantidade de instituições autodeclaradas municipalizadas por região do

município..................................................................................................................................97
Gráfico 25 – Tempo de surgimento das instituições de ensino infantil no município de Betim,

por faixas de anos – Em percentual..........................................................................................98
Gráfico 26 – Percentual de crianças entre 0 e 5 anos em listas de espera das instituições em

cada uma das regiões, em relação à lista de espera total de Betim..........................................99
Gráfico 27 – Relação entre a lista de espera e a população de 0 a 5 anos em cada uma das
regiões....................................................................................................................................100
Gráfico 28 – Percentual das listas de espera das faixas etárias 0 a 3 e 4 e 5 anos em relação à
lista de espera total da faixa etária 0 a 5 anos – Betim e regionais -
2011.........................................................................................................................................101
Gráfico 29 – Percentuais de lista de espera nas instituições em relação ao atendimento

(matriculados) – 0 a 3 anos, 4 e 5 anos e espera total (0 a 5 anos) - por regionais e
Betim.........................................................................................................................102
Gráfico 30 – Relação entre a lista de espera e a população de 0 a 5 anos em cada uma das
regiões.....................................................................................................................................103
10
Gráfico 31 – Estabelecimentos possuidores de adaptações para deficientes – Em

porcentagem............................................................................................................................104
Gráfico 32 – Condição de ocupação dos locais de funcionamento dos estabelecimentos – Em

porcentagem............................................................................................................................104
Gráfico 33 – Existência de materiais para trabalho com as crianças na instituição – Em

porcentagem............................................................................................................................106
Gráfico 34 – Distribuição percentual das instituições conforme modalidades de turnos de

atendimento ofertadas à população.........................................................................................106
Gráfico 35 – Modalidade de oferta de atendimento em relação ao tempo de existência das

instituições – Betim 2011........................................................................................................108
Gráfico 36 – TMI de crianças com até 5 anos a cada 1.000 nascidos vivos – Betim - 1995 a
2010.........................................................................................................................................215
Gráfico 37 – Percentual de crianças menores de dois anos desnutridas – 1999 a

2011.........................................................................................................................................224
Gráfico 38 – Taxa de Homicídio por grupo de 100 mil hab. faixa etária de 0 a 14 anos
Betim, Belo Horizonte, RMBH e Minas Gerais de 1996 a 2009............................................320
Gráfico 41 – Entidades registradas no CMDCA por regional – 2011....................................382

11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH – Taxas de Crescimento Relativo Anual,

população total – 1960 a 2010..................................................................................................45
Tabela 2 – População total residente Betim, Belo Horizonte e RRMBH – 1960 a

2010...........................................................................................................................................45
Tabela 3 – Pessoas residentes por rendimento domiciliar per capita, Betim

2010...........................................................................................................................................49
Tabela 4 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas residente por domicílios –

Betim 2010................................................................................................................................51
Tabela 5 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas residentes nos domicílios –

Betim 2010................................................................................................................................52
Tabela 6 – População e percentual de crescimento relativo por Regionais 2000 -

2010...........................................................................................................................................55
Tabela 7 – Distribuição do número absoluto de crianças, adolescentes e jovens até 24 anos por
faixas etárias e por Regionais– Censo 2010.......................................................................56
Tabela 8 – Percentual de crianças, adolescentes e jovens até 24 anos por faixas etárias e por
Regionais em relação à população total do município de Betim – Censo
2010...........................................................................................................................56
Tabela 9 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010...................................60
Tabela 10 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................62
Tabela 17 – Evolução das taxas de homicídio na população total segundo área geográfica.
Brasil, 1998-2008.......................................................................................................319
Tabela 18 – Percentual de vítima homicídio em Betim (tentado e consumado) – 2008 a

2010.........................................................................................................................................323
12
Tabela 19 – Vítima estupro Betim (tentado e consumado) – 2008 a 2010...........................326
Tabela 20 – Quantidade de entidades, de atendimentos realizados, e de população de 0 a 18

anos e da população total por regional – Betim – 2010..........................................................382
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Grupos focais com adolescentes e jovens............................................................38
Quadro 2 – Grupos focais com pais ou responsáveis.............................................................38
Quadro 3 – População de Betim de 0 a 17 anos, total e regionais, por faixas de idade

escolar.......................................................................................................................................75
Quadro 4 – Resumo de matrículas em Betim e regionais por nível de ensino -

2010/2011..................................................................................................................................79
Quadro 5 – Relação entre o número total de matrículas nos diversos níveis de ensino e a
população de 0 a 17 anos – Betim e Regionais – 2010/2011....................................................79
Quadro 6 – Matrículas no ensino médio/normal (magistério) na rede estadual – Betim e por

regionais – 2011........................................................................................................................80
Quadro 7 – Relação entre o número total de matrículas do ensino médio nas escolas estaduais
e a população de 15 a 17 anos – Betim e Regionais –
2010/2011.....................................................................................................................81
Quadro 8 – Número de instituições educacionais ligadas à rede pública existente – totais, por
nível de ensino e por regionais..................................................................................................82
Quadro 9 – Relação entre população de 0 a 5 anos e o número de estabelecimentos

educacionais públicos municipais existentes para atendimento a essa faixa etária em cada uma
das regionais..............................................................................................................................83
Quadro 10 – Matrículas iniciais e finais por escola da rede municipal – Região

Teresópolis/Betim – 2010.........................................................................................................84
Quadro 11 – Matrículas iniciais em 2010 nas escolas municipais do ensino

fundamental..............................................................................................................................85
Quadro 12 – Número absoluto de matrículas do ensino fundamental nas escolas municipais e

população de 6 a 14 anos – Betim e Regionais. IBGE - Censo
2012/SEMED............................................................................................................................88
Quadro 13 – Rotatividade: transferências e admissões ao longo do ano, de alunos do Ensino

Fundamental nas escolas municipais de Betim e regionais
2010...........................................................................................................................................89
Quadro 14 – Abandono e reprovações de alunos do ensino fundamental em 2010, em relação

ao total de matrículas iniciais – escolas municipais – Betim e
Regionais...................................................................................................................................90
Quadro 15 – Crianças atendidas na educação infantil em Betim e regionais em

outubro/2011............................................................................................................................90
14
Quadro 16 – Matrículas na educação infantil (0 a 5 anos) e população de 0 a 5 anos –

Percentual de matrículas e não matrículas em relação à população 0 a 5 por regionais e
Betim..........................................................................................................................92
Quadro 17 – Números absolutos das populações 0 a 3 anos e 4 e 5 anos atendidas pelas

instituições e as populações regionais e total de Betim para as mesmas faixas
etárias........................................................................................................................................93
Quadro 18 – Números absolutos e percentuais de instituições existentes por faixas de

tempo........................................................................................................................................99
Quadro 19 – Modalidade de atendimento por turnos, em percentual, por regionais e Betim, em

relação ao total de instituições participantes do levantamento – 2011...................................107
Quadro 20 – Percentual de atendimento integral ou parcial, por faixas etárias

atendidas..................................................................................................................................107
Quadro 21 – Repasses SISPAG para Betim em 2011.............................................................202
Quadro 22 – Internações segundo diagnósticos do CID-10, de residentes em Betim na faixa

etária 0 a 18 anos – Betim e em outros municípios – 2007 a
2010.........................................................................................................................................204
Quadro 23 – Percentual de internações segundo diagnósticos do CID-10, de residentes em

Betim na faixa etária 0 a 18 anos – Betim – 2007 a
2010..........................................................................................................................204
Quadro 24 – Percentual de internações por ano na faixa etária 0 a 18 anos – Betim e em outros
municípios – 2007 a
2010..........................................................................................................................205
Quadro 25 – Internações segundo causas diagnósticas do CID (capítulos), por idade detalhada
de 0 a 18 anos – Betim –
2010.............................................................................................................................206
Quadro 26 – Percentual de causas de morbidade de acordo com a faixa etária – Betim –

2010.........................................................................................................................................206
Quadro 27 – Percentual de morbidade por faixas etárias causas de morbidade – Betim –

2010.........................................................................................................................................207
Quadro 28 – Internações segundo causas diagnósticas do CID 10, de residentes em Betim nas
faixas etárias de 0 a 19 anos – Betim e em outros municípios – 2007 e
2010.........................................................................................................................................207
Quadro 29 – Percentual de internações por causa em faixas etárias de 0 a 14 anos – Betim e

em outros municípios – 2007 e 2010......................................................................................208
Quadro 30 – Internações de residentes em Betim, na faixa etária de 0 a 18 anos, segundo o

estabelecimento e o município de internação – 2010.............................................................208
15
Quadro 31– Percentual de internações por faixa etária, instituição de saúde e cidade onde
ocorreu a internação – 2010....................................................................................................209
Quadro 32 – Taxa de Mortalidade Infantil x Nascimentos no Brasil – 2007 a

2010.........................................................................................................................................211
Quadro 33 – Taxa de Mortalidade Infantil em Minas Gerais.................................................211
Quadro 34 – Causas de óbitos registrados de crianças de 0 dias a 11 meses de vida – Betim –

2009.........................................................................................................................................212
Quadro 35 – Causas de óbitos registrados de crianças de 0 dias a 11 meses de vida – Betim –

2009.........................................................................................................................................212
Quadro 36 – Causas de óbitos registrados entre pessoas de 1 a 19 anos – Betim –

2009.........................................................................................................................................213
Quadro 37 – Causas de óbitos registrados entre pessoas de 1 a 19 anos – Betim –

2010.........................................................................................................................................214
Quadro 38 – Total de estabelecimentos de saúde prestando ou não serviços ao SUS – Betim –

2010.........................................................................................................................................216
Quadro 39 – Gestantes por faixas etárias por regionais – Betim – 2007 a 2010....................222
Quadro 40 – Percentual de gestantes por faixas etárias e regionais administrativas – Betim –

2007 a 2010.............................................................................................................................222
Quadro 41 – Oferta de serviços de apoio socioeducativos por ciclos de

vida..........................................................................................................................................277
Quadro 42 – PROJOVEM Adolescente (16 a 18 anos) – Setembro/2011..............................288
Quadro 43 – População na faixa etária entre 15 e 29 anos.....................................................297
Quadro 44 – Crianças e adolescentes atendidas no PAEFI...................................................301
Quadro 45 – Distribuição por direitos violados de crianças e

adolescentes............................................................................................................................302
Quadro 46 – Crianças e adolescentes atendidas no

PAEFI....................................................................................................................................302
Quadro 47 – Distribuição por regional...................................................................................302
Quadro 48 – Distribuição por violação..................................................................................302
Quadro 49 – Casos desligados do serviço em 2011...............................................................303

16
Quadro 50 – Adolescentes atendidos no Serviço de Proteção Social de Medidas

Socioeducativas em 2011........................................................................................................340
Quadro 51 – Distribuição por regional...................................................................................341
Quadro 52 – Distribuição por tipo de MSE............................................................................341
Quadro 53 – Total de adolescentes de MSE desligados do serviço.......................................341
Quadro 54 – Bairros atendidos pelo FICA VIVO em Betim – 2011......................................348
Quadro 55 – Projetos ativos no município de Betim..............................................................353
Quadro 56 – Entidades parte da amostra por regional – 2011................................................379
Quadro 57 – Entidades da regional Centro por bairro – 2011................................................384
Quadro 58 – Entidades da Regional Centro por atividades e faixa etária atendida –

2011.........................................................................................................................................386
Quadro 59 – Atendimentos das entidades da Regional Centro x População de crianças e

jovens x população total..........................................................................................................388
Quadro 60 – Entidades da regional Citrolândia por bairro – 2011.........................................388
Quadro 61 – Entidades da Regional Citrolândia por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................388
Quadro 62 – Atendimentos das entidades da Regional Citrolândia x População de crianças e

jovens......................................................................................................................................389
Quadro 63 – Entidades da regional Alterosas por bairro – 2011............................................390
Quadro 64 – Entidades da Regional Alterosas por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................390
Quadro 65 – Atendimentos das entidades da Regional Alterosas x População de crianças e

jovens X População Regional total.........................................................................................391
Quadro 66 – Entidades da Regional Imbiruçu por bairro – 2011...........................................392
Quadro 67 – Entidades da Regional Imbiruçu por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................393
Quadro 68 – Atendimentos das entidades da Regional Imbiruçu x População de crianças e

jovens......................................................................................................................................393
Quadro 69 – Entidades da Regional Norte por bairro – 2011................................................394

17
Quadro 70 – Entidades da Regional Norte por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................394
Quadro 71 – Atendimentos das entidades da Regional Norte x População de crianças e

jovens......................................................................................................................................395
Quadro 72 – Entidades da Regional PTB por bairro – 2011..................................................395
Quadro 73 – Entidades da Regional PTB por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................396
Quadro 74 – Entidades da Regional PTB x Atendimentos x População de crianças e jovens x

População total da região........................................................................................................397
Quadro 75 – Entidades da Regional Teresópolis por bairro – 2011.......................................397
Quadro 76 – Entidades da Regional Teresópolis por atividades e público-alvo –

2011.........................................................................................................................................398
Quadro 77 – Entidades x Atendimentos x População de crianças e jovens x População

regional................................................................................................................................... 399
Quadro 78 – Entidades da Regional Vianópolis por bairro – 2011....................................... 399
Quadro 79 – Entidades da Regional Vianópolis por atividades e público-alvo –

2011........................................................................................................................................399
Quadro 80 – Atendimentos das entidades da Regional Vianópolis x População de crianças e

jovens......................................................................................................................................400
18
LISTA DE CARTOGRAMAS
Cartograma 1 – Betim/MG – Municípios limítrofes.................................................................44
Cartograma 2 – Betim/MG – Principais eixos rodoviários e ferroviários................................44
Cartograma 3 – Município de Betim – Bairros/2000................................................................48
Cartograma 4 – Distribuição espacial das pessoas com idade de 1 a 4 anos – Betim por
Regionais 2010..........................................................................................................................58
Regionais 2010..........................................................................................................................59
Regionais 2010..........................................................................................................................58
Regionais 2010..........................................................................................................................59
Regionais 2010..........................................................................................................................59
19
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Pirâmides etárias: Betim 1980, 1991, 2000 e 2010................................................53
Figura 2 – Pirâmide etária: Betim / Projeção 2020...................................................................54
Figura 3 – Distribuição das instituições entrevistadas por regional..........................................95
Figura 4 – Sistema de garantia dos direitos da criança e do adolescente................................365

20
APRESENTAÇAO
A realização de um diagnóstico sobre a situação da criança e do adolescente no município de

Betim partiu da iniciativa do CMDCA. Para realizar este intento, o CMDCA de Betim
estabeleceu uma parceria com o Instituto da Criança e do Adolescente, núcleo temático da
Pró-Reitoria de Extensão da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (ICA/PROEX/
PUC Minas). Esta pesquisa contou ainda com o apoio da FIAT, que destinou recursos
financeiros, através do Fundo da Infância e Adolescência (FIA) para realização do trabalho. A
construção deste diagnóstico envolveu também o esforço e a participação da rede
socioassistencial governamental e não governamental, que atende crianças e adolescentes no
município.
A partir da década de 1980, o tema da infância e da adolescência ganhou espaço nas agendas
de organizações governamentais e não-governamentais nacionais e internacionais. A PUC
Minas, comprometida com a promoção da justiça social para a construção de uma sociedade
democrática, plural e igualitária sentiu-se no dever de contribuir para melhor compreensão da
complexa problemática da infância e da adolescência em nosso país, com os diferentes
olhares dos domínios do conhecimento produzidos no cotidiano da vida acadêmica. Algumas
iniciativas de pesquisa e reflexão sobre a temática da infância e da adolescência afirmava-se
com grande relevância, resultando na proposta de estruturação do ICA por um grupo
interdisciplinar de professores, em 1999. No ano seguinte, o ICA foi oficialmente reconhecido
e vinculado à Pró-Reitoria de Extensão.
Com base em diversas experiências de trabalho com gestores, coordenadores e educadores

envolvidos com políticas públicas para a infância e adolescência, o ICA/PROEX apresenta o
relatório da pesquisa: Diagnóstico da Situação da Infância e da Adolescência de Betim. É
mais um marco do compromisso da PUC Minas com a efetivação dos direitos desse público.
Este Relatório apresenta um amplo panorama sobre a trajetória de implementação do ECA e

das políticas de atendimento aos direitos das crianças e dos adolescentes em Betim. A
situação da infância e adolescência, vista da perspectiva da efetivação dos seus direitos,
avançou desde 1990, ano da aprovação do ECA. Em Betim, entre tais avanços, podemos citar:
a redução da mortalidade infantil e do percentual de crianças desnutridas, a elevação da taxa
de escolaridade no ensino fundamental e no médio, a implantação do Conselho dos Direitos e
dos Conselhos Tutelares, que em 2009 passaram de dois para quatro, a construção e
21
aprovação do Plano Municipal de Convivência Familiar e Comunitária em 2010, assim como

a criação e divulgação de canais de denúncia de violações de direitos, com o Disque 100, e
também, em 2010, a aprovação do Protocolo de Assistência à Criança e ao Adolescente em
Situação de Violência Familiar. Nesses 23 anos, desde a aprovação do ECA, em Betim foram
realizadas sete Conferências Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente, e vários
fóruns foram constituídos, visando a participação social no processo de construção das
políticas públicas para a infância e adolescência.
Sabemos, entretanto, que ainda são grandes os desafios perante as graves violações de direitos
que precisam ser enfrentadas, como: o combate ao trabalho infantil; o enfrentamento da
exploração sexual; a melhor estruturação das medidas socioeducativas para o atendimento a
adolescentes em conflito com a lei. Betim precisa garantir oportunidades para a plena
proteção das 122.095 crianças e adolescentes, que correspondiam em 2010, a 32,3% da
população total do município. Para isso, é preciso que as políticas públicas sejam articuladas e
garantam o acesso aos direitos a todas as crianças e os adolescentes. Desafios presentes na
sociedade brasileira estão também presentes na cidade de Betim, como o de enfrentar as
vulnerabilidades representadas pela drogadição, o abuso sexual, os castigos corporais, as
situações de pobreza, e novas questões como o encurtamento da infância, o consumismo
desenfreado e o individualismo. E é urgente combater o assassinato de crianças e adolescentes
pobres, assim como a banalização destes crimes. Enfim, este relatório demonstra avanços na
garantia de direitos para crianças e adolescentes, mas também aponta que ainda persistem
situações de negação de direitos básicos a essa faixa etária.
Confiamos que o CMDCA, com a participação do governo e da sociedade, assim

como das crianças, adolescentes e de suas famílias, promova uma ampla discussão dos
resultados deste trabalho, que poderá subsidiar a construção de políticas públicas
comprometidas com a proteção e o desenvolvimento saudável da infância e adolescência na
cidade de Betim.
A Pró-Reitoria de Extensão da PUC Minas, através do ICA, mais uma vez dá sua
contribuição no sentido do cumprimento do que prevê o ECA, reiterando nosso compromisso
em “tirar esta lei do papel” e fazer valer e serem efetivados os direitos humanos das crianças e
adolescentes.
Prof. Wanderley Chieppe Felippe
Pró-Reitor de Extensão da PUC Minas
22
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................27
1.1 Objetivos do diagnóstico....................................................................................................28
1.2 Aspectos metodológicos.....................................................................................................29
1.2.1 Metodologia.....................................................................................................................29
1.2.2 Justificativas metodológicas............................................................................................30
1.2.3 Passos para o diagnóstico – estratégias metodológicas...................................................31
1.2.3.1 Primeira etapa: o levantamento de dados secundários e mapeamento da REDE de
Atendimento.............................................................................................................................31
1.2.3.2 Segunda etapa: a pesquisa de campo............................................................................33
1.3 A estrutura do Relatório.....................................................................................................39
2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO DE BETIM.................................... 42

2.1 Breve contextualização histórica, social e geográfica do município de Betim.................. 42
2.2 Evolução demográfica e mudanças na estrutura etária da população................................ 51
2.3 Expansão demográfica interna: município de Betim......................................................... 55
2.4 População de crianças e adolescentes................................................................................ 56
2.5 População infantojuvenil: Regional Alterosas................................................................... 60
2.6 População infantojuvenil: Regional Centro....................................................................... 62
2.7 População infantojuvenil: Regional Citrolândia................................................................ 64
2.8 População infantojuvenil: Regional Imbiruçu................................................................... 65
2.9 População infantojuvenil: Regional Norte........................................................................ 67
2.10 População infantojuvenil: PTB........................................................................................ 68
2.11 População infantojuvenil: Regional Teresópolis............................................................. 70
2.12 População infantojuvenil: Regional Vianópolis.............................................................. 72
2.13 Considerações.................................................................................................................. 73
3 ANÁLISE DO SISTEMA EDUCACIONAL DE BETIM.............................................74

3.1 BREVE QUADRO DE DESCRIÇÃO QUANTITATIVA DA EDUCAÇÃO
NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO MUNICÍPIO DE BETIM – MG..................... 74
3.1.1 População em idade escola..............................................................................................74
3.1.2 Números gerais da educação no município.....................................................................78
3.1.3 Alguns números do Ensino Médio................................................................................. 80
3.1.4 Instituições existentes..................................................................................................... 81
3.1.5 O atendimento no Ensino Fundamental: matrículas, rotatividade, abandono,
reprovação............................................................................................................................... 84
3.1.6 O atendimento na educação infantil............................................................................... 90
3.1.7 Levantamento Quantitativo Junto às instituições de Educação Infantil........................ 93
3.1.7.1 Aspectos metodológicos.............................................................................................. 93
3.1.7.2 O perfil geral das instituições...................................................................................... 94
3.1.7.2.1 Localização............................................................................................................... 94
3.1.7.2.2 Municipalização das instituições.............................................................................. 96
3.1.7.2.3 O tempo de existência das instituições..................................................................... 97
3.1.7.2.4 O tempo de espera por atendimento......................................................................... 99
3.1.7.2.5 Estrutura das instituições........................................................................................ 103
3.1.7.3 Modalidades de turnos de atendimento ................................................................... 106
3.2 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO........................................................................ 108
1 Nova estrutura familiar....................................................................................................... 109
3.2.2 Acompanhamento familiar: sua importância e preponderância................................... 114
23
3.2.3 Acompanhamento familiar: desdobramentos............................................................... 115

3.2.4 A rotatividade de alunos nas escolas............................................................................ 117
3.2.5 Professores e educadores: percepção de sua condição................................................. 119
3.2.6 Ambiente no entorno das escolas................................................................................. 122
3.2.7 Ambiente Rural x Ambiente Urbano............................................................................ 124
3.2.8 Lacuna educacional deixada pela família..................................................................... 125
3.2.9 Corpo docente permanente........................................................................................... 127
3.2.10 Escola da Gente.......................................................................................................... 129
3.2.10.1 Os diferentes olhares sobre o Programa “ESCOLA DA GENTE”..........................130
3.2.10.2 Escola da gente como grande desafio de educação em Betim ao mesmo tempo, um
projeto de enfrentamento dos desafios da educação em Betim............................................ 133
3.2.11 Violação de Direitos................................................................................................... 134
3.2.12 O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente e a escola....................................... 136
3.2.12.1 Direitos e Deveres: um ilustre desconhecido até na Educação............................... 136
3.2.12.2 ECA: Percepções Pré-concebidas do Estatuto da Criança e do
Adolescente............................................................................................................................ 137
3.2.12.3 Os direitos apenas para os adolescentes................................................................... 137
3.2.12.4 Desafios da Educação  O Caminhão De Mudança.............................................. 139
3.3 EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................. 143
3.3.1 Cobertura da Demanda de Educação Infantil............................................................. 144
3.3.2 Infraestrutura, Espaços, Equipamentos........................................................................ 146
3.3.3 Formação dos Educadores........................................................................................... 151
3.3.4 Formação Continuada................................................................................................. 153
3.3.5 Fatores implicados na formação................................................................................. 154
3.3.6 Inclusão de crianças com deficiência.......................................................................... 155
3.3.7 Família......................................................................................................................... 156
3.3.7.1 A Família e a Educação Infantil: desafios................................................................. 157
3.3.7.2 Participação familiar, os diversos ângulos................................................................. 157
3.3.7.3 O perfil das famílias e a educação infantil................................................................. 158
3.3.7.4 Direito da Criança x Perfil Familiar........................................................................... 159
3.3.8 Educação Infantil e o Contexto Geral na Sociedade: Algumas Perguntas se
Colocam................................................................................................................................. 162
3.3.9 Alguns aspectos conclusivos sobre a relação família e escola......................................167
3.3.10 Processo de municipalização da Educação Infantil................................................... 169
3.3.10.1 Municipalização das creches................................................................................... 170
3.3.10.2 O movimento de luta Prócreche – MLPC e a municipalização............................... 171
3.3.10.3 Municipalização: o diálogo necessário.................................................................... 174
3.3.11 Violações de Direito e o ECA.................................................................................... 177
3.4 A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM
DEFICIÊNCIA: AVANÇOS E DESAFIOS...................................................................... 180
3.4.1 Uma História de Rejeição, Negação e Luta na Educação da Pessoa com
Deficiência............................................................................................................................ 180
3.4.2 A Inclusão Educacional em Betim: da gênese aos dias atuais..................................... 185
3.4.3 A Arquitetura que Permite a Inclusão......................................................................... 187
3.4.4 A Formação dos Professores para a Inclusão............................................................... 188
3.4.5 O Atendimento à Criança e ao Adolescente Surdo..................................................... 188
3.4.6 As Instituições que Atendem a Criança e o Adolescente com Deficiência em
Betim..................................................................................................................................... 190
3.4.6.1 O Instituto Ester Assumpção................................................................................... 192
3.4.6.2 A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.................................... 192
24
3.4.6.3 Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva – CRAEI............................. 193

3.4.6.4 Centro Especializado Nossa Senhora da Assumpção............................................. 193
3.4.6.5 Associação dos Deficientes Físicos de Betim – ADEFIB..................................... 193
3.4.7 As Professoras de Atendimento Educacional Especializado..................................... 193
3.4.8 Os Estagiários no Apoio à Inclusão do Aluno com Deficiência................................ 194
3.4.9 O Programa Escola da Gente o Estagiário e a Inclusão............................................. 196
3.4.10 As Famílias das Crianças e Adolescentes com Deficiência..................................... 196
3.4.11 E os Desafios Continuam......................................................................................... 198
3.4.12 Recomendações........................................................................................................ 198
4 A SAÚDE.......................................................................................................................... 200
4.1 A saúde em Betim........................................................................................................... 201
4.2 O ECA e a saúde da criança e do adolescente................................................................ 203
4.3 Morbidade....................................................................................................................... 203
4.4 Mortalidade: Taxa de Mortalidade Infantil – TMI......................................................... 209
4.5 Taxa de Mortalidade Infantil em Betim......................................................................... 211
4.6 Vacinação........................................................................................................................ 215
.7 Unidades de Saúde........................................................................................................... 216
4.8 Ações voltadas para a saúde de crianças e adolescentes em Betim............................... 217
4.9 Propostas de programas da 11ª Conferência Municipal de Saúde de Betim................ 219
4.10 Saúde bucal................................................................................................................... 220
4.11 Mães adolescentes......................................................................................................... 221
4.12 Saúde e desnutrição....................................................................................................... 223
4.13 Breves considerações..................................................................................................... 224
5 ESPORTES....................................................................................................................... 225
5.1 Espaços públicos da municipalidade e promoção dos esportes...................................... 228
5.2 Estrutura de pessoal e descontinuidade de serviços........................................................ 239
5.3 Esporte, lazer, crianças e adolescentes............................................................................ 241
5.4Conclusões........................................................................................................................ 249
6 A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL................................................................. 253

6.1 Betim: a organização dos serviços da Assistência Social................................................ 262
6.2 O atendimento das crianças e adolescentes na Proteção Social Básica........................... 269
6.2.1 O Programa Cesta Escola............................................................................................. 270
6.2.2 Acompanhamento familiar – PAIF................................................................................ 272
6.2.3 Ações de socialização e fortalecimento de vínculos..................................................... 276
6.3 Criança pequena: 0 a 6 anos............................................................................................. 278
6.3.1 A transição das creches para a educação regular: Criança pequena na Assistência
Social...................................................................................................................................... 278
6.4 Socialização de crianças e adolescentes: 6 a 15 anos...................................................... 284
6.5 O PROJOVEM Adolescente: 15 a 18 anos..................................................................... 287
6.6 A criança e adolescente na Proteção Social Especial / na PSE........................................ 298
6.6.1 O atendimento das crianças e adolescentes na Média Complexidade da PSE............. 299
6.6.1.1 Dados sobre crianças e adolescentes atendidos pelo CREAS 2010.......................... 301
6.6.1.2 Dados sobre crianças e adolescentes atendidos pelo CREAS 2011.......................... 302
6.6.2 O acolhimento institucional: proteção especial de alta complexidade......................... 308
6.7 Desafios e recomendações: Assistência Social................................................................ 315
25
7 CRIANÇA E ADOLESCENTE EM BETIM – SEGURANÇA PÚBLICA............. 317

7.1 Homicídios de crianças e adolescentes em Betim..................................................... 323
7.1.2 Outros crimes e tipos de violência em Betim............................................................... 324
7.1.2.1 Crimes sexuais........................................................................................................... 324
7.1.2.2 Roubos tentados e consumados.................................................................................. 330
7.2 A rede de atendimento à criança e ao adolescente e segurança pública em Betim.......... 332
7.2.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente e as políticas de proteção social................... 335
7.2.2 Sistema de justiça e medidas socioeducativas.............................................................. 336
7.2.2.1 Juizado da Infância e Juventude................................................................................ 338
7.2.2.2 As medidas de meio aberto – LA e PSC – executadas no município de Betim........ 339
7.2.2.3 Superintendência de Políticas para Drogas................................................................ 345
7.3 Prevenção à violência...................................................................................................... 346
7.3.1 Fica Vivo...................................................................................................................... 347
7.3.2 Programas de Superintendência de Segurança Pública – Betim.................................. 352
7.4 Reflexões finais: considerações e sugestões ................................................................... 357
8 O SISTEMA DE GARANTIA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE................................................................................................................. 359
8.1 O Sistema de Garantia de Direitos em Betim.................................................................. 364
8.1.1 Eixo promoção de direitos........................................................................................... 364
8.1.2 Eixo defesa de direitos................................................................................................. 368
8.1.3 Eixo controle da efetivação dos direitos...................................................................... 373
8.2 Recomendações................................................................................................................377
9 ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS........................................................ 379

9.1 As ONGs em Betim......................................................................................................... 382
9.1.1 A Regional Centro........................................................................................................ 385
9.1.2 A Regional Citrolândia................................................................................................ 389
9.1.3 A Regional Alterosas.................................................................................................... 390
9.1.4 A Regional Imbiruçu..................................................................................................... 393
9.1.5 A Regional Norte.......................................................................................................... 394
9.1.6 A Regional PTB............................................................................................................ 396
9.1.7 A Regional Teresópolis..................................................................................................398
9.1.8 A Regional Vianópolis.................................................................................................. 400
9.2 O Contexto das Organizações Não Governamentais e do poder público na gestão dos
programas de atendimento à criança e ao adolescente em Betim.......................................... 402
9.2.1 Segundo Desafio: espaço físico e infraestrutura............................................................403
9.2.2 Terceiro Desafio: Atender adolescentes envolvidos com violência e drogadição....... 404
9.3 Algumas considerações.................................................................................................. 407
10 A PERCEPÇÃO E A EXPECTATIVA DOS ADOLESCENTES.......................... 408

10.1 Análise de dados dos grupos focais com os adolescentes.......................................... 409
10.1.1 Percepção dos adolescentes em relação ao ambiente escolar.................................... 409
10.1.2 O convívio familiar de crianças e adolescentes.......................................................... 425
10.1.3 Como crianças e adolescentes aproveitam seu tempo livre? ..................................... 430
10.1.4 inserção de crianças e adolescentes nos projetos sociais e no mercado de
trabalho.................................................................................................................................. 431
10.1.5 Percepção sobre a cidade: apontando problemas e sugerindo soluções..................... 435
26
10.1.6 Avaliação dos adolescentes sobre a situação da infância e adolescência em

Betim...................................................................................................................................... 442
11 CAPÍTULO FINAL ...................................................................................................... 445
11.1 O Conselho Tutelar e as várias formas de violação de direitos contra crianças e

adolescentes. ......................................................................................................................... 446
11.2 Considerações finais .................................................................................................... 459
11.3 Últimas palavras.......................................................................................................... 472
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 474
APÊNDICE 1 – Dados dos Censos 2000-2010................................................................... 483
APÊNDICE 2 - Perfil dos Participantes dos Grupos Focais............................................ 485
APÊNDICE 3 - Tabulação dos questionários aplicados aos adolescentes e jovens

participantes dos grupos focais ......................................................................................... 493
27
1 INTRODUÇÃO
A realização de um diagnóstico sobre a situação da criança e do adolescente no

município de Betim partiu da iniciativa do seu Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente (CMDCA). Para atuar de forma mais efetiva na construção e definição de
prioridades nas políticas de defesa e promoção dos direitos da infância e da adolescência, é
fundamental conhecer de forma mais abrangente e sistemática a situação e o quadro atual.
Neste sentido, o CMDCA buscou viabilizar esta pesquisa-diagnóstico, através de diversas
parcerias. Através do Fundo da Infância e Adolescência (FIA), a FIAT destinou recursos
financeiros repassados à Associação de Proteção à Maternidade, Infância e Velhice –
APROMIV, que coordenou a gestão destes e ofereceu o suporte técnico e administrativo
necessários para viabilizar a operacionalização da pesquisa, para contratação de pessoas,
fornecer vouchers de transporte, dentre outras. Uma cooperação importante resultou da
parceria com a PUC Minas que, através do Instituto da Criança e do Adolescente – ICA, da
Pró-Reitoria de Extensão da PUC Minas (PROEX), coordenou a execução da pesquisa. O
ICA disponibilizou horas de parte de sua equipe técnica e o apoio metodológico e intelectual
para a produção de instrumentos de pesquisa, revisões textuais, espaço físico, além dos
estagiários cedidos.
Quanto ao processo de levantamento de dados da pesquisa, que ocorreu no período de
abril de 2011 a maio de 2012, mencionamos aqui alguns aspectos fundamentais. A pesquisa
de campo envolveu visitas aos diversos espaços constituintes da rede de atendimento à
infância e adolescência, nos quais realizamos observações, levantamento de registros e
documentos e também entrevistas sobre as percepções de agentes envolvidos em serviços e
políticas voltados para a infância e a adolescência de Betim, tais como educadores,
coordenadores e gestores, e também com adolescentes e com pais ou responsáveis por
crianças e adolescentes.
Ressalta-se que o levantamento dos dados primários, registros e documentos contou
com a colaboração tanto de representantes de instituições governamentais como das não
governamentais responsáveis pelo atendimento e prestação de serviços às crianças, aos
adolescentes e as suas famílias. Dessa maneira, reconhecemos que a produção do presente
diagnóstico constitui um esforço coletivo fruto da participação de pessoas e de instituições.
Para Moraes (1999, p. 122), o caráter intersetorial da política de proteção à infância
“aponta a necessidade de articulação política do „sistema de garantias‟ e coloca estes
28
Conselhos num alto grau de dificuldade e, simultaneamente, atribui a eles um papel

estratégico na implementação da gestão participativa das políticas públicas”.
Todavia, para efetivação das competências do Conselho de Direitos, é fundamental a
delimitação da política definida como sua responsabilidade, ou seja, a política de proteção
integral à infância e adolescência. Esta não tem a característica autônoma de políticas tais
como a da saúde ou da educação, mas caracteriza-se, sobretudo, pela intersetorialidade.
Assim, ao CMDCA compete conhecer a realidade do atendimento na rede de serviços das
políticas públicas, a fim de monitorar o cumprimento dos direitos da população
infantojuvenil. Sua especificidade reside na competência articuladora, sem a qual não
cumprirá sua finalidade primeira. Decorre daí a relevância do aprofundamento da situação da
infância, no tocante à rede de serviços para a garantia dos direitos fundamentais.
Dada a intersetorialidade da política de proteção à infância, a articulação é elemento

imprescindível para sua consecução, fato reconhecido pelos próprios CMDCAs, que
tratam de especificar, no Regimento Interno, ações desta natureza. (SILVA, 2000, p.
126).
Antes de apresentarmos os resultados, faz-se necessária uma breve apresentação dos

objetivos, da metodologia e dos instrumentos de pesquisa utilizados para a elaboração do
diagnóstico da infância e adolescência de Betim de 2011/2012.
1.1 Objetivos do diagnóstico
O Diagnóstico da Situação da Infância e da Adolescência de Betim é uma proposta de

produção de conhecimento sobre o modo como a vida das crianças e adolescentes desenvolve-
se hoje no município, considerando os diversos aspectos e dimensões envolvidas nessa
realidade. Tais aspectos e dimensões englobam as maneiras pelas quais tal público interage e
é afetado pelos serviços prestados em Betim, governamentais ou não, nas áreas da educação,
saúde, esporte, lazer, cultura, assistência social, justiça e segurança pública, e incluindo-se aí
as relações com a família, com a vizinhança, com o bairro (no contexto local e regional) no
qual residem, além do próprio município como um todo e sua condição como território
integrante da região metropolitana de Belo Horizonte.
Nesse sentido, a produção de um diagnóstico dessa natureza tem como objetivo
subsidiar ações e políticas públicas para se efetivarem na realidade concreta os direitos das
crianças e adolescentes preconizados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei
29
8.069 de 13 de julho de 1990. A avaliação e os dados levantados na pesquisa diagnóstica

servirão de base para a elaboração e execução de políticas e programas voltados para esse
público.
Propõe-se, portanto, descrever o que está sendo feito e, consequentemente, avaliar,
com melhor exatidão, a atuação dos setores voltados para a população infantojuvenil e, desse
modo, fornecer indicações do que precisa ser realizado, quais são as prioridades e onde
aplicar os recursos nas ações voltadas para as crianças e os adolescentes, tendo como
referência o ECA.
1.2 Aspectos metodológicos
1.2.1 Metodologia
Para a execução do projeto Diagnóstico da Situação da Infância e da Adolescência de

Betim, preocupamo-nos em traçar uma metodologia que pudesse oferecer a maior
aproximação possível com as questões que envolvem a dinâmica social da vida das crianças e
adolescentes no município. Dessa maneira, buscamos coletar os dados de modo que estes
pudessem nos proporcionar a captação das particularidades do problema em questão, vistos
dentro da realidade específica do referido município. Os métodos e instrumentos de pesquisa
utilizados, que descreveremos mais à frente, são todos bastante conhecidos.
O diferencial em nosso trabalho se faz presente na conjugação desses métodos e no
trabalho direto com a população e instituições municipais diretamente envolvidas com a
infância e a adolescência. Muito frequentemente os diagnósticos utilizam prioritariamente
informações obtidas através de dados estatísticos que apresentam um painel geral de uma
situação determinada, mas ao mesmo tempo apresentam limitações quanto ao desvelamento
de características específicas e fundamentais que não estão disponíveis em tais estatísticas e
que deveriam, de fato, ser captadas.
Reconhecemos que o exercício metodológico é sempre um grande desafio para
qualquer empreendimento de pesquisa, visto que uma elaboração inadequada incorrerá
fatalmente em um trabalho sem efeito. Frente ao desafio da realização de um diagnóstico das
condições de vida da criança e do adolescente do município de Betim, Região Metropolitana
de Belo Horizonte, a preocupação primordial surgiu através de uma questão óbvia, mas muito
complexa: por onde começar?
30
Partimos do princípio de que a opção por um levantamento com ênfase exclusiva no

quantitativo não seria a mais adequada, pois os acúmulos de dados e registros existentes sobre
infância e adolescência não esgotam a realidade concreta desses sujeitos. Optamos pela
conjugação de metodologias quantitativas e qualitativas, fornecendo assim a possibilidade de
um diagnóstico em que pudéssemos conhecer com profundidade a realidade do município.
Dessa forma, a pesquisa consistiu em um esforço de ir além dos caminhos que se fazem
rotineiros no processo de elaboração de diagnósticos, ou seja, o mero acúmulo de muitos
dados quantitativos, mas com pouco entendimento acerca deles.
1.2.2 Justificativas metodológicas
Compreendemos de antemão que estaríamos propensos a nos deparar com aspectos

subjetivos implicados nas questões que buscávamos explorar. Nesse sentido, recorremos ao
que Becker (1997) define como o “modelo artesanal de ciência”, ao se referir ao processo em
que o pesquisador “produz as teorias e métodos necessários para o trabalho que está sendo
feito” (BECKER, 1997, p. 12). Tal modelo apresenta vantagens alternativas, visto que “toda
pesquisa tem o propósito de resolver um problema específico que, em aspectos importantes,
não é parecido com nenhum outro problema, e deve fazê-lo dentro de um ambiente específico
diferente de todos os que existiram antes” (BECKER, 1997, p. 12-13). Seguindo esse
princípio, entendemos que Becker não faz uma apologia do vale-tudo científico, na verdade
esse autor aponta que o engessamento metodológico, a rigidez do método, pode estabelecer
um efeito perverso, depondo contra a pesquisa e até mesmo contribuindo para a distorção dos
seus resultados. De posse desse princípio, procuramos dar os nossos passos iniciais, comuns a
qualquer pesquisa: o que buscar? O que perguntar? Como perguntar? A quem perguntar?
Quais os métodos e instrumentos utilizar?
Verificamos, porém, que tal diagnóstico poderia encontrar, por meio do “estudo de
caso”, um recurso eficiente para possibilitar tanto a busca pelos dados quanto uma análise
mais aprofundada da situação investigada. Becker aponta que “o método supõe que se pode
adquirir conhecimento do fenômeno adequadamente a partir da exploração intensa de um
único caso” (1997, p. 117). Sobre o método da observação, Becker aponta que este
[...] dá acesso a uma ampla gama de dados, inclusive os tipos de dados cuja
existência o investigador pode não ter previsto no momento em que começou a
estudar e, portanto é um método bem adequado aos propósitos do estudo de caso
(BECKER, 1997, p. 118).
31
Na discussão do referido autor, os objetivos do estudo de caso geralmente têm um

duplo propósito, a saber: (i) procura atingir um nível abrangente de compreensão do grupo
focado, sinalizando para sua identidade (quem são os seus membros?), para as “modalidades
de atividades e interação recorrentes e instáveis”, seu processo interativo umas com as outras,
além do processo de interação do grupo “com o resto do mundo” e (ii) procura “desenvolver
declarações teóricas mais gerais sobre regularidades do processo e estruturas sociais”
(BECKER, 1997, p. 118).
Nesse sentido, nossos passos para o diagnóstico, descritos no tópico abaixo, foram
desenvolvidos a partir de tais princípios, em que procuramos ressaltar, conforme afirmação de
Becker, que “por tentar compreender todo o comportamento do grupo, o estudo de caso não
pode ser concebido segundo uma mentalidade única para testar as proposições gerais” (1997,
p. 118). Procuramos, dessa maneira, ouvir toda a gama de informantes para melhor
compreender a variedade de problemas teóricos e descritivos que pudessem saltar – e que de
fato saltaram – aos nossos olhos.
A ideia de uma participação mais direta dos atores sociais, ouvindo os diferentes
grupos, convenceu-nos, assim, de que seguindo tais passos pudéssemos obter melhores
subsídios para traçar um diagnóstico mais eficiente e, consequentemente, sedimentarmos um
terreno para a elaboração de propostas criativas e inclusivas.
1.2.3 Passos para o diagnóstico – estratégias metodológicas
1.2.3.1 Primeira etapa: o levantamento de dados secundários e mapeamento da rede de

atendimento
O primeiro passo, para a coleta de dados e divulgação do Diagnóstico, junto à rede de

atendimento do município, foi realizar um evento público, em 03 de maio de 2011, para
apresentação da pesquisa. Representantes do poder público municipal das áreas da Saúde,
Educação, Assistência Social, Segurança Pública, Esporte, Lazer e Cultura estiveram
presentes, além de representantes da polícia militar, escolas, creches e ONG‟s diversas. Com a
realização de tal evento, entabulamos os contatos iniciais face a face com representantes da
rede de atendimento, através dos quais foi possível o acesso às instituições do município
voltadas ao atendimento à infância e à adolescência. Por meio de entrevistas e de grupos
focais, realizamos o aprofundamento do estudo, além das observações e aquisição de registros
32
sobre atendimentos feitos a crianças e a adolescentes. Sobre as entrevistas e grupos focais,

faremos um detalhamento do processo e metodologia utilizada, contudo, antes abordaremos a
etapa de levantamento dos dados estatísticos e demográficos efetivada também desde a fase
inicial da pesquisa.
Um dado fundamental para a caracterização sociodemográfica do município é o
censitário, produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. O último
Censo Demográfico, ou seja, o mais recente e atual, foi o realizado pelo IBGE no ano de
2010, e através dele identificamos o número de crianças e adolescentes, por faixa etária,
residentes no município e por regional, além de outras informações relevantes para o
Diagnóstico. Além dos dados do IBGE, foram também levantadas informações através de
outros órgãos oficiais de pesquisa e de produção de conhecimento como: o Censo Escolar
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
INEP; dados criminais referentes aos crimes violentos através do Armazém de Dados dos
Registros de Eventos de Defesa Social – REDS – 2008, 2009 e 2010, disponibilizados pela
Polícia Militar de Minas Gerais – PMMG; Anuários Estatísticos Criminais de Minas Gerais
da Fundação João Pinheiro; Data -SUS, dentre muitos outros presentes neste Relatório.
Foram também realizados esforços para aquisição de registros dos atendimentos
prestados a crianças e adolescentes do município através de serviços públicos existentes em
Betim, nas áreas da Saúde, Educação, Assistência Social, Esporte, Lazer, Cultura, Trabalho e
Profissionalização, Justiça e Segurança Pública. Tais levantamentos foram feitos em
secretarias e superintendências municipais, Conselhos Tutelares e CMDCA, Órgãos da Saúde,
além das Organizações Não Governamentais – ONGs. Ressalta-se que nem todos os registros
levantados serão utilizados, devido ao fato de que algumas informações repassadas tinham
pouca consistência em função do elevado grau de incompletude, de incoerência ou
imprecisão, inviabilizando assim a utilização da informação. Ressalta-se que tais problemas
refletem a ausência de uma cultura organizacional rigorosa com os processos de produção e
armazenamento de informações existente no Brasil, observado também em Betim.
Paralelamente à coleta de informações secundárias, realizamos um “censo” das
creches do município. Trata-se de um levantamento de informações que abrangeu todo o
universo de creches existentes em Betim, municipalizadas ou não, através da aplicação de um
questionário aos(às) coordenadores(as) desses espaços. O questionário abordou questões
relativas ao atendimento prestado às crianças, abrangendo tanto a dimensão física,
infraestrutural, como os recursos humanos, além de um breve perfil das próprias crianças
atendidas. As informações preenchidas nos questionários receberam tratamento estatístico por
33
meio de uso do Software SPSS -15.0, Programa de Análise Estatística (Statistical Package for
the Social Sciences). Uma cópia do questionário está disponível como anexo do Relatório e a
apresentação e análise dos dados levantados sobre as creches estão dispostas no capítulo
referente à Política de Educação.
Dessa forma, a primeira etapa de pesquisa consistiu no levantamento de informações
que pudessem dizer sobre:
(a) Dados socioeconômicos e demográficos;
(b) Infraestrutura do município (números de estabelecimentos de ensino, de saúde, de
assistência social etc.);
(c) Aspectos administrativos e institucionais (Secretarias Municipais, Conselhos
Municipais atuantes, Conselho Tutelar etc.);
(d) Organizações não governamentais (existências e tipos de organizações voltadas
para a criança e para o adolescente, projetos sociais empresariais etc.).
Ressalta-se que tal etapa foi importante para a realização da pesquisa de campo e
possibilitou dimensionarmos e mapearmos os atores sociais (instituições e pessoas) para as
entrevistas.
1.2.3.2 Segunda etapa: a pesquisa de campo
O desenvolvimento da pesquisa de campo ficou a cargo de uma equipe composta por

sete pesquisadores sênior e seis estagiários, além do suporte da equipe permanente do ICA e
do CMDCA de Betim. A seguir apresentaremos os recursos metodológicos empreendidos na
pesquisa de campo.
a) Observação simples
Optamos pela utilização da técnica de observação simples com a finalidade de obter

elementos para a definição de questões não previstas e de possibilitar uma elaboração mais
profunda acerca da realidade local. Compreendemos que, com tal técnica, a obtenção de
dados importantes que não são imediatamente previstos pôde ser facilitada. Apesar da
utilização de dados secundários para a pesquisa, o Diagnóstico da Infância e da Adolescência
é uma pesquisa que também possui um caráter exploratório. Com esse processo de
observação, identificamos os sujeitos, o cenário e o comportamento social que compõem o
cotidiano do município de Betim. A identificação dos sujeitos teve como finalidade conhecer
34
os importantes agentes empenhados nas ações voltadas para a infância e a adolescência do

município, que pudessem nos fornecer elementos e informações para nossa pesquisa.
Nesse processo de observação simples, ainda realizamos entrevistas informais,
registros fotográficos e diários de campo.
b) Entrevistas em profundidade
Realizamos entrevistas em profundidade (focalizadas e por pautas) com gestores,

educadores, técnicos, membros de redes sociais (coordenadores de ONGs, participantes de
projetos sociais, culturais, de esportes e lazer), membros de Conselhos municipais e
Conselhos Tutelares, lideranças comunitárias, atores vinculados ao Sistema de Justiça e
assistentes sociais.
Nossa finalidade foi a de buscar um aprofundamento do conhecimento sobre os
investimentos materiais e humanos na criança e no adolescente de Betim. Em determinados
casos, considerando os perfis comuns de entrevistados, tais entrevistas foram realizadas com a
elaboração de um roteiro contendo questões em comum. Em outros casos enfocamos o tema
da infância e da adolescência de maneira a ouvir dos entrevistados suas considerações acerca
dos aspectos que julgaram mais relevantes em relação ao tema em foco.
Ao todo, foram realizadas 124 entrevistas, divididas segundo as áreas de representação
dos entrevistados, da seguinte forma:
 49 entrevistas na área da Educação, incluindo representantes de creches, dos projetos
da inclusão, de programas municipais, estaduais e federais;
 20 entrevistas com representantes de ONGs;
 17 entrevistas com representantes das áreas da Cultura e do Esporte e Lazer;
 14 entrevistas com representantes da Justiça infantojuvenil e Segurança Pública;
 13 entrevistas com representantes da Assistência Social;
 7 entrevistas com representantes dos Conselhos Tutelares e do Municipal de Direitos
da Criança e do Adolescentes;
 4 entrevistas com representantes da Saúde.
Ressalta-se que houve entrevistas realizadas com um, dois ou mais entrevistados
simultaneamente. Dentre estas, destacamos a que foi realizada com seis técnicos responsáveis
pelo acompanhamento das medidas socioeducativas em meio aberto (Liberdade Assistida e
Prestação de Serviços à Comunidade).
35
c) Grupos Focais
Base de recrutamento:
Desenvolvemos a técnica de grupo focal com adolescentes e com jovens e, também,

com pais e mães que tenham filhos entre 0 e 24 anos, com a finalidade de conhecer suas
demandas e necessidades, bem como de captar a percepção desses atores sociais no que diz
respeito à situação da infância e da adolescência em Betim. Esses grupos foram segmentados
conforme cada uma das regionais administrativas do município.
Estratégia de abordagem:
Os grupos focais foram realizados com o objetivo de compreender a situação da

infância e da adolescência do município de Betim a partir da visão dos adolescentes e pais ou
responsáveis. Foram abordadas questões que trataram de temas como relações com a escola,
relações familiares, lazer e tempo livre, trabalho infantil, envolvimento com drogas, violência
doméstica e exploração sexual, expectativas desses adolescentes. Alguns desses temas,
considerados por nós como mais difíceis de abordar – como o abuso sexual, por exemplo –,
foram, a princípio, tratados de forma indireta, com a adequação das perguntas de acordo com
a faixa de idade dos participantes, para evitamos situações de constrangimento entre eles. No
entanto, foram abordadas de maneira direta quando partiam de comentários feitos
espontaneamente por algum dos participantes dos grupos focais.
De modo geral, o ponto de partida da discussão foi conduzido por meio de assertivas
mais gerais, registradas em roteiro previamente elaborado para que, dessa maneira,
pudéssemos abrir espaço para uma discussão mais pontual sobre as questões sensíveis,
permitindo uma abordagem com maior fluência e “naturalidade”. Dessa forma, a “estratégia
do funil” – das questões gerais para as questões mais específicas – foi a mais conveniente para
o levantamento de temáticas sensíveis e polêmicas como as descritas acima.
Roteiro de discussão:
Morgan (1997) destaca que o roteiro do grupo focal pode ser construído por dois
extremos: (a) assertivas gerais e (b) questões diretas. Cada uma dessas opções oferece suas
vantagens particulares. Nossa opção pelo primeiro caso, considerando o aspecto sensível de
36
certos temas, permitiu que a discussão fosse conduzida com um maior grau de fluidez. Com
relação às questões diretas, conforme Morgan (1997), há a vantagem de se ganhar em
comparabilidade, mas isso depende muito do tema proposto como foco de discussão. Os
temas como lazer, cultura, participações em projetos sociais, foram abordados de forma
direta.
Cruz Neto, Moreira e Suscena (2002) advertem que o Grupo Focal não é um
“instrumento monolítico e estático” e apontam que “sua elaboração envolve a pontuação dos
tópicos que serão discutidos no grupo, a fim de que as sessões sejam bem direcionadas e
nenhum tema deixe de ser mencionado, servindo, pois, como meio de orientação e auxiliar de
memória” (2002, p. 10).
Dessa forma, o roteiro foi construído de maneira a permitir aos participantes um
envolvimento no grupo sem causar-lhes constrangimentos, quaisquer que fossem os temas.
Buscamos a elaboração de um roteiro calcado em questões que possibilitassem aos
participantes o relato espontâneo de suas experiências pessoais. Dividimos o roteiro dos
grupos focais nos seguintes módulos temáticos: I) Estudo e Escola; II) Tempo Livre e Lazer;
III) Família; IV) Trabalho; V) Violência; VI) Expectativas e Sonhos. Em cada um desses
módulos foram feitas cerca de três ou quatro questões diretas.
Levantamento do perfil sociodemográfico dos adolescentes e pais ou responsáveis

participantes dos grupos focais
Paralelamente à realização dos grupos focais, foi feito um levantamento do perfil

sociodemográfico dos adolescentes, jovens e pais ou responsáveis participantes dos grupos
focais através de um questionário que lhes foi aplicado antes da realização do encontro, cujos
dados foram quantificados no SPSS.1 É importante ressaltar que nosso objetivo foi o de
estabelecer um perfil específico dos participantes dos grupos focais. Dessa maneira, os dados
estatísticos que apresentaremos não se referem a uma amostragem aleatória probabilística, já
que participaram dos grupos focais aqueles que se apresentaram como voluntários – dentro
dos limites do nosso desenho dos grupos focais. Assim, o perfil traçado, cujo conjunto de
dados encontra-se em anexo, não corresponde ao perfil dos adolescentes, jovens e pais ou
responsáveis de Betim, e sim ao dos participantes dos grupos focais.
1
Programa de análise estatística (Statistical Package for the Social Sciences - pacote estatístico para as ciências
sociais).
37
Como bem ressaltam os autores citados, “o pesquisador não deve esquecer-se de que,
por ser uma técnica que visa a coleta de dados qualitativos, o número de Grupos Focais a ser
realizado não é rigidamente determinado por fórmulas matemáticas, mas pelo esgotamento
dos temas, não se prendendo, portanto, a relações de amostragem” (CRUZ NETO;
MOREIRA; SUSCENA; 2002, p. 6).
Forma de recrutamento:
A estratégia de recrutamento realizada contou com a colaboração de pessoas

envolvidas em projetos sociais e com a educação no município de Betim. Para o recrutamento
dos adolescentes e jovens utilizamos, além do apoio das pessoas da educação e projetos
sociais, carta de apresentação da pesquisa, juntamente com um termo de consentimento que
foi assinado pelos pais ou responsáveis. Para a realização dos grupos focais, contamos
também com o apoio técnico dos estagiários da equipe de pesquisa, tanto para a aplicação dos
questionários aos participantes como para realização e anotações em diários de campo.
Número e tamanho dos grupos:
Citando Krueger (1996), Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002) sugerem que o número
de participantes de um grupo focal seja “condicionado por dois fatores: deverá ser pequeno o
suficiente para que todos tenham a oportunidade de expor suas ideias e grande o bastante para
que os participantes possam vir a fornecer consistente diversidade de opiniões” (2002, p. 12).
Dessa maneira, procuramos realizar grupos focais contando com o envolvimento entre 7 e 10
componentes – número que consideramos suficiente para garantir um debate adequado e com
a participação dos envolvidos. Ao todo, foram realizados 10 grupos focais, sendo 5 com
adolescentes e jovens, e 4 com pais ou responsáveis.
Para realização dos grupos com adolescentes, contamos com apoio de escolas da rede
municipal e estadual do município – tanto para a realização do recrutamento como para a
utilização do espaço. O quadro seguinte apresenta a composição, os bairros de residência, o
sexo e a quantidade de participantes dos grupos focais feitos com adolescentes e jovens.
38
Quadro 1 – Grupos Focais com Adolescentes e Jovens

GRUPOS N. de Participantes Sexo Sexo Bairro de
Masculino Feminino Residência
1 15 9 6 Parque das Acácias,
Laranjeiras,
Recreio das
Acácias, São Luís,
São Cristóvão,
Amarante, Jardim
Teresópolis
2 9 3 6 Colônia, Santa
Isabel, Alto Boa
Vista, Cachoeira.
3 7 3 4 Espírito Santo,
Morada do Trevo,
Decamão.
4 10 4 6 Paulo Camilo,
Betim Industrial,
Paulo Camilo II,
Dom Bosco,
Conjunto
Habitacional Jalita
Pedrosa, jardim
Alterosas, Jardim
Alterosa 1ª Seção.
5 11 6 5 Bom Retiro, Alto
das Flores, Vila das
Flores, Liberatos.
Fonte: Diagnóstico da Situação da Infância e Adolescência de Betim – 2012.
O quadro seguinte apresenta a composição, os bairros de residência, o sexo e a
quantidade de participantes dos grupos focais feitos junto aos pais e responsáveis.
Quadro 2 – Grupos Focais com Pais ou Responsáveis
GRUPOS N. de Participantes Sexo Sexo Bairro de
Masculino Feminino Residência
1 8 2 6 Jardim Petrópolis.
2 10 0 10 Alto das Flores,

Homero Gil, Vila
das Flores.
3 8 2 6 Laranjeiras,
Recreio dos
Caiçaras, Vila
Inconfidência, Vila
Cristina.
4 8 8 Alto Boa Vista.
Fonte: Diagnóstico da Situação da Infância e Adolescência de Betim – 2012.
39
Estratégia de análise dos grupos focais:
A literatura sobre grupos focais recomenda que sua análise deva ser compatível com o
tipo de pesquisa à qual aquele grupo está relacionado (MORGAN, 1997). A unidade de
análise se refere ao grupo, e não às pessoas. Um dos pontos-chave para nossa análise é o
destaque dos tópicos mais citados nos grupos, porém nos colocamos cientes de que
determinados tópicos puderam ser pouco citados, o que não significa que foram ignorados.
Em seção posterior, presente neste Relatório, apresentamos a análise dos grupos focais
realizados, considerando inclusive expectativas e desejos expressos pelas falas dos
participantes.
1.3 A estrutura do Relatório
O Relatório da Situação da Infância e Adolescência do Município de Betim foi

estruturado em 10 capítulos. No capítulo introdutório, apresenta-se a maneira como este
estudo foi organizado. Primeiramente, discorre-se a respeito das iniciativas e trabalho em rede
que viabilizaram o desenvolvimento desta pesquisa, bem como sobre a importância da
elaboração de um diagnóstico sobre a situação da infância e da adolescência no município de
Betim/MG. Em seguida, apresentam-se os objetivos propostos para este estudo; seus aspectos
metodológicos e as justificativas para tal empreendimento. No que concerne à metodologia
utilizada na elaboração deste diagnóstico, há extenso esclarecimento a respeito das etapas de
construção do trabalho, que vão desde o levantamento de dados e levantamento da rede de
atendimento, até a pesquisa de campo e definição de suas etapas. Para isso, descrevemos os
passos para a elaboração do Diagnóstico, enfatizando as estratégias metodológicas
empreendidas, focando todas as etapas da pesquisa e as técnicas utilizadas no
desenvolvimento da investigação de campo.
No Capítulo 2, apresentamos as características socioeconômicas e demográficas do
município de Betim, com base num levantamento de dados secundários. Nesse capítulo,
atentaremos para os aspectos da formação histórica do município, sua localização, o meio
físico-ambiental, os aspectos demográficos, além de dados estatísticos acerca dos aspectos
socioeconômicos.
40
No Capítulo 3, abordaremos questões referentes à educação no município de Betim.

Destaca-se que esse capítulo será apresentado em quatro tópicos específicos, considerando os
seguintes temas: descrição quantitativa da educação ofertada para crianças e adolescentes em
Betim; análise dos aspectos qualitativos da educação, focalizando o ensino fundamental e
ensino médio; a educação infantil; e a inclusão de crianças e adolescentes com algum tipo de
deficiência no sistema educacional.
No Capítulo 4, discutimos a situação da saúde no município, especialmente os dados
referentes às condições de atendimento para crianças e adolescentes de Betim. Primeiramente,
analisamos de que maneira o estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) prevê a garantia
desse direito às crianças e aos adolescentes. Em seguida, foi realizado um levantamento de
dados quantitativos referentes a esse setor, tais como: percentual de internações a partir da
faixa etária e causas para internação; taxa de mortalidade e causas dos óbitos; informações
sobre os estabelecimentos de saúde do município etc.
No Capítulo 5, abordamos a situação do esporte, observando de que maneira tal
questão é tratada pelo município. Discorreremos a respeito dos espaços públicos da
municipalidade e promoção dos esportes; a estrutura e os serviços ofertados para este fim; e
de que maneira isso tem implicações na situação da infância e da adolescência.
Em seguida, apresentamos no Capítulo 6 discussões sobre a política de assistência
social e quais garantias devem ser mantidas para crianças e adolescentes. Expõe-se, nesse
capítulo, a organização dos serviços de assistência social em Betim e aspectos relacionados ao
atendimento ofertado às crianças e adolescentes em diversas situações.
No Capítulo 7, discutimos questões relacionadas a segurança pública, violência,
drogas, sistema de justiça e medidas socioeducativas. Além disso, pretende-se ainda
apresentar discussões sobre outras formas de violência contra crianças e adolescentes.
No Capítulo 8, da primeira versão deste Relatório, levantamos discussões sobre o
Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA), abordando os eixos
que orientam tal sistema no município de Betim.
No Capítulo 9, apresentamos o tema das Organizações não Governamentais (ONGs), e
discutimos o papel delas na promoção e defesa dos direitos das crianças e adolescentes. Para
isso, foi feito um levantamento das ONGs que atuam no município de Betim, bem como em
quais regionais da cidade estas se situam e qual a faixa etária do público atendido, entre outros
aspectos.
41
No Capítulo 10, apresenta-se análise dos grupos focais realizados com os

adolescentes, com o intuito de captar qual a perspectiva desses sujeitos em relação à situação
da infância e da adolescência no município de Betim.
No último capítulo, retoma-se a discussão sobre os atendimentos de casos de violação

dos direitos contra crianças e adolescentes, pelos conselhos tutelares. E para concluir, são
levantados alguns tópicos que perpassaram as várias entrevistas realizadas e recomenda-
se ações e reflexões sobre estas temáticas mais gerais: a intersetorialidade e a necessidade
de tratar as questões de forma sistêmica, tanto a compreensão como a solução dos problemas;
a importância da participação das crianças, adolescentes e suas famílias no desenho, execução
e avaliação das políticas e projetos sociais; os vários olhares e desafios do trabalho com as
famílias; a centralidade da educação/ESCOLA na efetivação e garantia dos direitos das
crianças e adolescentes; e as reflexões sobre as novas e diversas formas como as infâncias e
juventudes se constituem no mundo atual, sua situação e condição.
42
2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DO MUNICÍPIO DE BETIM
Neste capítulo buscamos enfocar Betim no tempo e no espaço, e, com isso, identificar
aspectos marcantes de sua história e formação demográfica e econômica, que foram
significativos para a conformação dos contextos e cenários sociais nos quais a infância e
adolescência do município se inserem atualmente. Para tanto, utilizamos informações
censitárias e econômicas produzidas pelo IBGE e por outros órgãos oficiais, além do aporte
aos estudos e pesquisas já realizadas que abordam Betim tanto em seu contexto municipal
como metropolitano.
2.1 Breve contextualização histórica, social e geográfica do município de Betim
Ao abordarmos a geografia do município de Betim, pretendemos apresentar e analisar

seu território, não só em sua dimensão física, mas também suas implicações sociais e
demográficas. Isso porque a trajetória dos que nesse município habitam vincula-se, de uma
forma ou de outra, ao processo recente e acelerado de expansão demográfica nele ocorrido.
Criado em 1938, o município de Betim foi, durante muitas décadas,
predominantemente constituído de áreas e população rural. Na década de 1940, Contagem e
Ribeirão das Neves são emancipados de Betim. Em 1941, o Governo do Estado desapropriou
terras do município de Betim para a implantação de um Distrito Industrial, uma espécie de
centro econômico especializado na atividade fabril, em torno de Belo Horizonte.2 Nesse
período, foram construídas rodovias que ligam a capital mineira a São Paulo e Uberaba, o que
beneficiou Betim em função de sua localização no entroncamento dessas rodovias,
possibilitando uma excelente posição espacial do município no caso do escoamento de sua
produção. Ainda por essa época, além de algumas siderúrgicas, as indústrias de refratários
como Cerâmica Brasiléia, Cerâmica Ikera e Cerâmica Minas Gerais foram implantadas
respectivamente em 1942, 1945 e 1947. Ressalta-se que a pavimentação da Rodovia Fernão
Dias (BR-381) e da BR-262 motivaram na região a criação de pequenos núcleos econômicos
que acompanhavam o eixo de expansão industrial da região metropolitana. Em meio a essas
transformações, Betim também tornava-se atraente para outras fontes de investimentos,
principalmente às relacionados à expansão do mercado imobiliário (CAMARGOS, 2006).
2
Segundo Camargos (2006, p. 47), “a Cidade Industrial foi criada em terras que pertenciam à Betim, passando a
fazer parte de Belo Horizonte e depois passando a integrar o território de Contagem, através do Decreto Lei n.
336, em 1948”.
43
Em 1962, Ibirité se desmembra do município de Betim, que desde então mantém a

mesma área de 342 KM² (IBGE, 2012). Ressalta-se que seu processo de urbanização e
crescimento populacional deveu-se fundamentalmente à sua localização a oeste de Belo
Horizonte, acompanhando o sentido no qual as atividades industriais se desenvolveram na
Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH). No final da década de 1960, a Petrobras
instalou a Refinaria Gabriel Passos (REGAP) no município de Betim, às margens da BR-381.
Em 1976, a FIAT Automóveis instalou-se no município, depois de um longo processo de
negociações entre os governos estaduais (DINIZ, 1981). No início da década de 1970, Betim
compôs o conjunto dos 14 municípios (Belo Horizonte, Betim, Caeté, Contagem, Ibirité,
Lagoa Santa, Nova Lima, Pedro Leopoldo, Raposos, Ribeirão das Neves, Rio Acima, Sabará,
Santa Luzia e Vespasiano) da primeira formação institucional da RMBH (1974). Atualmente,
a Região Metropolitana de Belo Horizonte é composta por 34 municípios.3
Antes de apresentarmos os aspectos mais relevantes a respeito do processo de
urbanização do município de Betim e suas implicações sociais, faremos uma breve
consideração sobre sua localização. Situada na porção central de Minas Gerais, Betim é
limítrofe de Contagem, Esmeraldas, Juatuba, Igarapé, São Joaquim de Bicas, Mário Campos,
Sarzedo e Ibirité, como apresenta o Cartograma a seguir.
Cartograma 1 – Betim/MG – Municípios Limítrofes
Fonte: IBGE – CENSO – 2000. Elaboração: MARTINEZ, L. A (2012).
3
Baldim, Belo Horizonte, Betim, Brumadinho, Caeté, Capim Branco, Confins, Contagem, Esmeraldas, Florestal,
Ibirité, Igarapé, Itaguara, Itatiaiuçu, Jaboticatubas, Juatuba, Lagoa Santa, Mário Campos, Mateus Leme,
Matozinhos, Nova Lima, Nova União, Pedro Leopoldo, Raposos, Ribeirão das Neves, Rio Acima, Rio Manso,
Sabará, Santa Luzia, São Joaquim de Bicas, São José da Lapa, Sarzedo, Taquaraçu de Minas, Vespasiano.
44
Apesar de não ser fronteiriço a Belo Horizonte, o município de Betim teve sua
dinâmica econômica e demográfica fortemente influenciada pela sua participação no contexto
metropolitano no tocante às atividades industriais. Como já mencionado, a presença de
importantes rodovias nacionais, BR-262 e BR- 381, que o perpassam e interligam a RMBH a
outras RM‟s brasileiras como, por exemplo, a de São Paulo, certamente motivou a alocação
das atividades industriais no município. O Cartograma seguinte apresenta os principais eixos
rodoviários e ferroviários que cortam o município de Betim.
Cartograma 2 – Betim/MG – Principais Eixos Rodoviários e Ferroviários
A evolução demográfica de Betim foi influenciada em grande medida pela instalação

de plantas industriais, na primeira metade da década de 1970, com destaque à FIAT
Automóveis S/A, que foi fundada em 1976. A partir desse período, Betim mudou
significativamente sua participação nos cenários econômicos do estado e do país,
transcendendo a condição de um município dotado de fábricas de pequeno porte para um
“centro de convergência” da industrialização no estado (CAMARGOS, 2006). Essa dinâmica
produziu efeitos substantivos sobre o tamanho e o perfil demográfico do município. Além de
atrair elevados contingentes populacionais, durante as últimas três décadas do século XX
principalmente, o que fez com que sua taxa de crescimento relativo4 anual superasse a média
4
Segundo o IBGE (2011) a Taxa de crescimento relativo é calculada de acordo com a fórmula=
((Nf – Ni) / Ni) / t. Onde:
Ni = número de indivíduos no início do período considerado
Nf = número de indivíduos no final do período considerado
t = duração do período considerado.
45
da RMBH, o município rapidamente tornou-se predominantemente urbano. As tabelas

seguintes sintetizam tal situação.
Tabela 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH – Taxas de Crescimento Relativo Anual,

população total – 1960 a 2010
População 1960/1970 1970/1980 1980/1991 1991/2000 2000/2010 Fonte:

IBGE –
Betim 3,32% 13,94% 9,37% 8,82% 2,33% Censos
Belo Horizonte 8,06% 4,42% 1,22% 1,2% 0,61% Demográ
*RRMBH 4,77% 8,27% 5,73% 4,01% 1,75% ficos de
1960,
RMBH 6,95% 5,62% 2,85% 2,63% 1,21% 1970,
1980, 1991, 2000 e 2010.
* Exclui Betim e Belo Horizonte.
Tabela 2 – População total residente Betim, Belo Horizonte e RRMBH – 1960 a 2010
População 1960 1970 1980 1991 2000 2010

Betim 26409 35.174 84193 170934 306675 378089
Belo Horizonte 683908 1235030 1780839 2020161 2238526 2375151
*RRMBH 302629 447012 816746 1331813 1812741 2130730
RMBH 1012946 1717216 2681778 3522908 4357942 4883970
Fonte: IBGE – Censos Demográficos de 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010.
Se, entre as décadas de 1960 e 1970, o crescimento relativo anual da população de

Betim era de 3,32%, na transição das décadas seguintes alcançou 13,94% entre 1970/1980,
9,37% entre 1980/1991, e 8,82% de 1991 até 2000. Assim, a população municipal de Betim
passa de 26.409 habitantes para 378.089 em 2010. Contudo, no período de 2000 até 2010, o
crescimento relativo anual apresentou significativa redução em patamares inferiores ao do
período inicial (1960/70) considerado na análise, com 2,23%. Pelo gráfico seguinte, é possível
ilustrar ainda com maior clareza essa diferença de crescimento entre Betim, Belo Horizonte,
RRMBH (taxa do conjunto metropolitano excluindo Betim e BH) e RMBH.
46
Gráfico 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH –

Taxas de Crescimento Relativo Anual, população total – 1960 a 2010
Como mencionado anteriormente, a população, além de crescer, mudou abruptamente

seu perfil socioespacial. Enquanto em 1960 havia uma maior concentração populacional em
áreas rurais, já no início da década de 1970 a ocupação urbana supera a rural e, em 2010,
apenas 2.758 pessoas viviam em áreas rurais, em contraste com os 375.331 que residiam em
ambientes urbanos. Desta forma, em 2010 havia 99,3% de população residente em áreas
consideradas urbanas e 0,7% em áreas rurais, segundo o censo demográfico de 2010 (IBGE,
2012).
47
Gráfico 2 – Evolução da população urbana x rural de Betim– 1960 a 2010
Conforme o gráfico anterior, nota-se um ritmo acelerado do crescimento populacional

de Betim a partir de 1970, crescimento este que pode ser creditado em boa medida à
implantação do Distrito Industrial Paulo Camilo. Todavia, esse ritmo diminui de intensidade
entre 2000 e 2010, o que, aliás, é uma tendência não só de Betim como da região
metropolitana (CAMARGOS, 2006). Segundo Camargos (2006), a natureza do crescimento
demográfico em Betim no período de 1970 até 2000 decorreu ainda de movimentos
migratórios, da redução da taxa de mortalidade infantil, do aumento da expectativa de vida e
da elevada taxa de natalidade nos anos de 1970 e 1980 principalmente. Contudo, o aumento
abrupto da população municipal gerou o agravamento de problemas sociais relacionados a
moradia, desemprego, violência, entre outros:
Juntamente com a expansão industrial, verificou-se também um crescente processo

de favelização no município, principalmente nas áreas urbanas centrais e nas
adjacências das grandes instalações industriais do município. Frente à ação do
mercado imobiliário e ausência de intervenção política local, assistiu-se a um
processo de periferização extensiva através da oferta de loteamentos populares em
áreas pouco valorizadas que, por não serem alvo de investimento público, tornaram-
se financeiramente mais acessíveis às camadas de baixa renda. (CAMARGOS,
2006, p.50)
O Cartograma 3, a seguir, apresenta a distribuição de bairros no território municipal de

Betim, segundo o Censo de 2000. E, através dele é possível identificar como a urbanização e a
ocupação demográfica de Betim, por meio da observação da distribuição dos bairros, ocorrem
de forma dispersa e desconcentrada. Nota-se com isso que o crescimento e a ocupação de seu
território não partiram somente da expansão de seu núcleo urbano original.
48
Cartograma 3 – Município de Betim – Bairros/2000
Como Betim recebeu em curto prazo de tempo um expressivo contingente

populacional, a maioria constituída de migrantes vindos de outras regiões de Minas Gerais, a
expansão demográfica deu-se em grande medida pela ocupação de áreas que até então eram
pouco urbanizadas. Nesse sentido, dotar a população de determinados serviços públicos e
urbanos abrangentes constituiu um enorme desafio para o município. Isso pode ser observado,
por exemplo, em relação ao acesso da população betinense ao serviço de esgotamento
sanitário na última década. Enquanto no ano de 2000 uma média de 56,1% dos domicílios
eram assistidos com esse serviço, no mesmo período, em Belo Horizonte, 94,2% dos
domicílios tinham acesso ao mesmo serviço (IBGE, 2012). Já em 2010, há uma significativa
ampliação da cobertura de esgotamento sanitário, dessa vez presente em 86,9% dos
domicílios de Betim, ao lado de uma cobertura de 98% da população assistida com coleta de
lixo (IBGE, 2012). Tal processo tem relação com a concentração de atividades econômicas
industriais em Betim, o que gera ao município, desde meados dos anos de 1990, uma das
maiores arrecadações do estado. Com PIB em torno de 25 bilhões de reais em 2010, Betim foi
o 2º município com maior arrecadação em Minas Gerais, o que corresponde à 17ª colocação
em relação ao total de 5.565 municípios brasileiros (IBGE, 2012).
49
Além da oferta de bens e serviços urbanos, outro desafio que se impôs para Betim é a
expressiva proporção de população com rendimento baixo. Um dado que explicita bem isso é
o da quantidade de pessoas residentes em domicílios, segundo a faixa do valor do rendimento
per capita nominal.
Tabela 3 – Pessoas Residentes por Rendimento Domiciliar Per Capita,

Betim 2010
Faixas de Percentual Percentual

Frequência Percentual
rendimento Válido Acumulado
Até ¼ de salário
30.335 8,0 8,0 8,0
mínimo
De ½ até 1
195.790 51,8 51,9 59,9
salário mínimo
De 1 até 2
101.344 26,8 26,9 86,8
salários mínimos
De 2 a 3 salários
26.502 7,0 7,0 93,8
mínimos
De 3 a 5 salários
15.048 4,0 4,0 97,8
mínimos
De 5 a 10
6.233 1,6 1,7 99,5
salários mínimos
Acima de 10
1.739 0,5 0,5 100,0
salários mínimos
Subtotal 376.991 99,7 100,0
Não se aplica e
Não 1.098 0,3
Respondentes
Total 378.089 100,0
Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2010. Elaboração própria.
50
A Tabela 3 mostra que, dentre as 376.931 pessoas respondentes, residentes em

domicílios particulares:5
a) 30.335 (8,0%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita domiciliar era de
até ¼ de salário mínimo;
b) 195.790 (51,9%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita domiciliar era
de ½ até um salário mínimo;
c) 101.317 pessoas (26,9%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita
domiciliar era de um até dois salários mínimos;
d) 26.502 pessoas (7,0%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita
domiciliar era de dois até três salários mínimos;
e) 15.048 pessoas (4,0%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita
domiciliar era de três até cinco salários mínimos e;
f) 1.739 pessoas (0,7%) residiam em domicílios cuja renda nominal per capita domiciliar
era superior a 10 salários mínimos.
Ao somar os itens a) e b), identificamos que, em 2010, 59,9% das pessoas em Betim
residiam em domicílios cuja renda nominal per capita domiciliar era de até um salário
mínimo. Comparando tal dado com o de outros municípios metropolitanos, identificamos que,
durante o mesmo período, em Belo Horizonte, 37,8% das pessoas tinham renda nominal per
capita domiciliar de até um salário mínimo, e em Contagem correspondia a 47,1% (IBGE,
2012).
A Tabela 4 apresenta a quantidade de pessoas segundo o número de moradores dos
domicílios.
5
Inclusive as pessoas cuja condição no domicílio era pensionista, empregado(a) doméstico(a) ou parente do(a)
empregado(a) doméstico(a).
51
Tabela 4 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas

residente por domicílios – Betim 2010
Número Percentual
Frequência Percentual
de Acumulado
Moradores
1 12.836 3,4 3,4
2 46.061 12,2 15,6
3 87.942 23,3 38,8
4 107.176 28,3 67,2
5 65.720 17,4 84,6
6 30.406 8,0 92,6
7 15.349 4,1 96,7
8 6.084 1,6 98,3
9 2.725 0,7 99,0
10 1.649 0,4 99,4
11 939 0,2 99,7
12 745 0,2 99,9
13 156 0,005 99,9
14 26 0,007 99,9
17 274 0,1 100,0
Total 378.089 100,0
Segundo a coluna do percentual acumulado, é possível identificar que 67,2% dos

habitantes de Betim, em 2010, residiam em domicílios ocupados por até quatro pessoas.
2.2 Evolução demográfica e mudanças na estrutura etária da população
Uma comparação inicial entre os dois últimos censos demográficos realizados pelo
IBGE aponta para uma diminuição da população absoluta de pessoas com idade entre 0 e 9
anos, conforme a Tabela e Gráfico seguintes.
52
Tabela 5 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas

residentes nos domicílios – Betim 2010
2000 2010
Faixa Etária Valor Valor Valor Valor
absoluto relativo absoluto relativo
Total 306.676 100,00 378.089 100,00
0 a 4 anos 32.802 10,70 28.195 7,46
5 a 9 anos 32.284 10,53 29.988 7,93
10 a 14 anos 32.139 10,48 35.874 9,49
15 a 19 anos 33.260 10,85 34.981 9,25
20 a 24 anos 31.657 10,32 36.144 9,56
25 a 29 anos 27.504 8,97 36.886 9,76
30 a 39 anos 49.801 16,24 64.024 16,93
40 a 49 anos 35.329 11,52 50.788 13,43
50 a 59 anos 16.685 5,44 34.494 9,12
60 a 69 anos 9.380 3,06 15.840 4,19
70 a 79 anos 4.241 1,38 7.763 2,05
80 anos ou mais 1.594 0,52 3.112 0,82
Fonte: IBGE - Censos Demográficos – 2000 e 2010. Elaboração própria.
Gráfico 3 – Evolução demográfica de Betim, 2000 e 2010, por faixas etárias

65.000
60.000
55.000
50.000
45.000
População Total de Betim
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
-
0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 a 79 80 anos
anos anos anos anos anos anos anos anos anos ou mais
Faixa Etária
2000 2010
Fonte: IBGE - Censos Demográficos – 2000 e 2010. Elaboração própria.

53
A evolução demográfica de Betim relaciona-se não só à queda de natalidade expressa

no gráfico acima, mas também a outros fenômenos, como as tendências de aumento da
expectativa de vida / envelhecimento populacional e da diminuição do fluxo de migrantes
para o município que, geralmente, constituem-se de pessoas jovens, e, portanto, em idade de
maior fertilidade. A figura seguinte reúne pirâmides etárias de quatro décadas distintas, 1980,
1991, 2000, 2010 e, através delas, é possível visualizar a diminuição da população das faixas
etárias referentes à infância e adolescência e um consequente aumento relativo da população
adulta e idosa.
Figura 1: Pirâmides Etárias: Betim 1980, 1991, 2000 e 2010
Fonte: IBGE - Censos Demográficos – 1980, 1991, 2000 e 2010. Elaboração própria.
Como mencionado anteriormente, observa-se entre as pirâmides etárias apresentadas

que as colunas referentes às faixas de 0 a 4 anos, 5 a 9 anos e 10 a 14 anos apresentam clara
tendência de redução relativa, enquanto nas colunas referentes às faixas acima de 20 a 29 e
posteriores há uma tendência contrária. Apesar da constatação de uma tendência de
54
envelhecimento populacional, sugerida pela análise da dinâmica demográfica das últimas

quatro décadas, Betim possui hoje um número absoluto expressivo de crianças e adolescentes
residentes no município. De acordo com o censo de 2010, naquele ano, Betim possuía
129.038 pessoas com idade variando entre 0 e 19 anos, correspondente a 34% do total da
população recenseada naquele ano (378.089 pessoas). Dentre os 34 municípios integrantes da
RMBH, incluindo Betim, há apenas oito que possuem população total superior a 100 mil
habitantes, (Betim, Belo Horizonte, Contagem, Ibirité, Ribeirão das Neves, Sabará, Santa
Luzia e Vespasiano), e somente a capital e Contagem possuem população residente de 0 e 19
anos superior a 129.038,6 ou seja, Betim ainda é um município predominantemente composto
por pessoas mais jovens.7
Contudo, a título de análise, se Betim mantiver a mesma tendência de evolução
demográfica observada entre 2000 e 2010, por exemplo, teríamos em 2020 cerca de 466.184
pessoas residentes no município, com uma pirâmide etária com a seguinte estrutura.
Figura 2: Pirâmide Etária, Betim: Projeção 2020
Fonte: IBGE - Censos Demográficos –2000 e 2010. Elaboração própria.
Ressalta-se que a pirâmide acima não tem a pretensão de determinar a futura estrutura
etária do município de Betim no ano de 2020, e sim contribuir para a visualização da
tendência demográfica elaborada a partir da dinâmica populacional observada nos últimos
6
Em termos relativos, em 2010, a população de 0 a 19 anos de Belo Horizonte representava 26,6% da sua
população total, e em Contagem, 29,8%.
7
Grifo nosso. Enfatiza-se que, apesar do quadro de mudanças da composição demográfica, o município de
Betim ainda tem população de criança, adolescente e jovem bastante significativa.
55
dois censos demográficos, 2000 e 2010. Nesse sentido, a projeção feita para 2020 corrobora a
dinâmica de envelhecimento da população observada em Belo Horizonte, em Minas Gerais e
também no Brasil (IBGE, 2012).
2.3 Expansão demográfica interna: município de Betim
Para realizarmos a análise seguinte, contamos com dados consolidados dos censos
demográficos de 2000 e de 2010, conforme disponibilizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE. A ideia é identificar as tendências da dinâmica
sociodemográfica de áreas do município, a partir da comparação da população total em cada
Regional administrativa entre 2000 e 2010. Desse modo, identificamos que, internamente, o
crescimento demográfico não ocorreu de forma homogênea entre as oito regionais de Betim,
que são: Alterosas, Centro, Citrolândia, Imbiruçu, Norte, PTB, Teresópolis e Vianópolis.
Tabela 6 – População e percentual de crescimento relativo por

Regionais 2000-2010
2010 Crescimento Participação
Dados
Regionais 2000 relativo % relativa % em
preliminares
2000/2010 2010
censo
Alterosas 64.208 95.031 48 25,1
Citrolândia 12.896 22.252 72,5 5,9
Imbiruçu 54.021 71.291 32 18,9
Norte 38.609 42.166 9,2 11,2
PTB 43.414 36.873 -15,1 9,8
Centro 52.199 58.012 11,1 15,3
Teresópolis 33.058 40.320 22 10,6
Vianópolis 7.912 12.144 53,5 3,2
Fonte: IBGE - Censos Demográficos 2000 e 2010. Elaboração própria.
A partir da tabela supracitada, identifica-se que as regionais mais populosas em 2010

foram Alterosas, com 25,1% do total de habitantes do município, Imbiruçu, com 18,9%, e o
Centro, com 15,3%. Entre as menos populosas estão PTB, Citrolândia e Vianópolis, com
9,8%, 5,9% e 3,2%, respectivamente. Como intermediárias encontramos Norte, com 11,2%, e
Teresópolis, com 10,6%.
56
2.4 População de crianças e adolescentes
Elaboradas a partir dos dados preliminares do censo de 2010, as tabelas seguintes

mostram a quantidade de crianças e adolescentes, também da população jovem, residentes nas
regionais administrativas do município de Betim por números absolutos e por percentuais, e
conforme seis grupos etários distintos: de 0 a 4 anos, de 5 a 9 anos, de 10 a 14 anos, de 15 a
17 anos, de 18 a 19 anos, de 20 a 24 anos. Acrescido a isso as tabelas apresentam o total da
população geral de cada regional
Tabela 7 – Distribuição do número absoluto de crianças, adolescentes e jovens até 24

anos por faixas etárias e por regionais – Censo 2010
0a4 5a9 10 a 14 15 a 17 18 a 19 20 a 24 Pop. Total da

Áreas anos anos anos anos anos anos Regional
Alterosas 7.219 7.576 9.207 5.499 3.422 9.121 95.031
Citrolândia 1.909 2.050 2.392 1.361 808 2.005 22.252
Imbiruçu 5.224 5.535 6.596 4.048 2.657 7.170 71.291
Norte 3.137 3.249 3.901 2.370 1.469 3.851 42.166
PTB 2.970 3.173 3.660 2.241 1.434 3.497 36.873
Centro 3.609 4.025 4.975 2.924 1.944 5.369 58.012
Teresópolis 3.245 3.413 3.948 2.245 1.457 3.933 40.320
Vianópolis 882 967 1.195 662 440 1.198 12.144
Município 28.195 29.988 35.874 21.350 13.631 36.144 378.089
Tabela 8 – Percentual de crianças, adolescentes e jovens até 24 anos por faixas etárias e
por regionais em relação à população total do município de Betim – Censo 2010
0a4 5a9 10 a 14 15 a 17 18 a 19 20 a 24 Pop. Total da

Áreas anos anos anos anos anos anos Regional
Alterosas 25,6 25,3 25,7 25,8 25,1 25,2 25,1
Citrolândia 6,8 6,8 6,7 6,4 5,9 5,6 5,9
Imbiruçu 18,5 18,5 18,4 19,0 19,5 19,8 18,9
Norte 11,1 10,8 10,9 11,1 10,8 10,7 11,2
PTB 10,5 10,6 10,2 10,5 10,5 9,7 9,8
Centro 12,8 13,4 13,9 13,7 14,3 14,9 15,3
Teresópolis 11,5 11,4 11,0 10,5 10,7 10,9 10,7
Vianópolis 3,1 3,2 3,3 3,1 3,2 3,3 3,2
Município 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
57
A maior concentração de população de crianças e adolescentes vista pelos números

relativos, nos grupos etários considerados, é coerente com a quantidade vista nas regionais
mais populosas, Alterosas, Imbiruçu e Centro, quando comparamos as duas tabelas
supracitadas. Tal informação, que pode parecer trivial e óbvia, é relevante para a localização
da concentração das faixas etárias correspondente à população infantojuvenil no município.
Os Cartogramas seguintes apresentam a distribuição geográfica da população de crianças e
adolescentes por grupos etários no território de Betim e auxiliam também a leitura espacial
das informações contidas nas duas últimas tabelas.
regionais 2010

58
Cartograma 5 – Distribuição espacial das pessoas com idade de 5 a 9 anos

Betim - por regionais 2010
Cartograma 6 – Distribuição espacial das pessoas com idade de 10 a 14 anos

Betim por regionais 2010

59
regionais 2010
regionais 2010

60
De um modo geral, esse conjunto de Cartogramas informa a distribuição e

concentração dos grupos etários de 1 a 4 anos, de 5 a 9 anos, de 10 a 14 anos, de 15 a 19 anos
e de 20 a 24 anos nas regionais mais populosas do município. Tal dado mostra a tendência de
as regionais mais populosas de concentrarem também os diversos grupos etários
infantojuvenis; contudo, internamente os territórios das regionais apresentam diferenças
significativas entre a distribuição da população de crianças, adolescentes e jovens tanto por
faixa etária quanto por sexo. A seguir apresentamos a proporção de crianças, adolescentes e
jovens até 24 anos em relação ao total de pessoas residentes em cada uma das regionais de
Betim.
2.5 População infantojuvenil: Regional Alterosas
A Alterosas, a mais populosa dentre as regionais do município, em 2010 possuía

43.524 pessoas com idade até 24 anos, visto pela próxima tabela.
Tabela 9 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010
REGIONAL ALTEROSAS
Percentual intrarregional
Faixas Valor absoluto %
etárias Masculina Feminina Total Masculina Feminina Total
Menos de 1
ano 746 734 1.480 1,6 1,5 1,6
1 a 4 anos 3.643 3.576 7.219 7,8 7,4 7,6
5 a 9 anos 3.861 3.715 7.576 8,2 7,7 8
10 a 14 anos 4.706 4.501 9.207 10 9,4 9,7
15 a 17 anos 2.754 2.745 5.499 5,9 5,7 5,8
18 a 19 anos 1.739 1.683 3.422 3,7 3,5 3,6
20 a 24 anos 4.455 4.666 9.121 9,5 9,7 9,6
Total Jovem 21.904 21.620 43.524 46,6 45,0 45,8
Total Geral
do Município 46.993 48.038 95.031
Inicialmente, identificamos que a população infantojuvenil é maior entre homens que

mulheres, 46,6% e 45,0% respectivamente. Quando observamos a distribuição das faixas
etárias por sexo, notamos que a população masculina é superior em todos os grupos etários,
61
exceto na faixa entre 20 e 24 anos. Nessa faixa, o número de mulheres ultrapassa

proporcionalmente o número de homens.
E, de um modo geral, quando consideramos tanto o público masculino quanto o
feminino, na Alterosas, de todas as faixas etárias consideradas – menos de 1 ano, 1 a 4 anos, 5
a 9 anos, 10 a 14 anos, 15 a 17 anos, 18 a 19 e de 20 a 24 anos –, o percentual de crianças,
adolescentes e jovens é numericamente mais significativo que em relação ao das demais
regionais do município, embora seja proporcional à participação da população dessa regional
na população total do município. Assim, na Alterosas concentra-se aproximadamente ¼ das
pessoas residentes nos município, abrangendo as diversas faixas etárias.
Se observarmos internamente a proporção de cada uma dessas faixas etárias com
relação ao total interno populacional, na regional Alterosas encontramos o seguinte: a
população de 0 a 24 anos representava 45,8% do total de pessoas residentes, ou seja, a
Alterosas constitui-se de um espaço social com predominância de pessoas jovens,
considerando que os demais 54,2% da população residente na regional tinham idade variando
de 25 anos até mais de 70 anos.
Quanto às faixas etárias, nota-se que a de menos de 1 ano representava 1,6% dos
habitantes do Alterosas, as de 1 a 4 anos, 7,6%, as de 5 a 9 anos, 8,0%, as de 10 a 14 anos,
9,7%, as de 15 a 17 anos, 5,8%, as de 18 a 19 anos, 3,6%, as de 20 a 24 anos, 9,6%.
62

Alterosas – 2010
12
10
9,7
9,5
9,4
10
8,2
7,8
7,7
7,4
8
5,9
5,7
6 Masculina
3,7
3,5
4 Feminina
1,6
1,5
0
Menos de 1 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 15 a 17 18 a 19 20 a 24
1 ano anos anos anos anos
Ressalta-se que o gráfico dispensa comentários adicionais, pois a apresentação da

informação visual, neste caso, é suficiente para sua compreensão. O mesmo é válido para os
demais gráficos dessa natureza apresentados a cada uma das regionais seguintes.
2.6 População infantojuvenil: Regional Centro
A Regional Centro, em 2010, apresentou o seguinte contingente demográfico de

pessoas com idade até 24 anos, como mostra a tabela seguinte.
REGIONAL CENTRO
Menos de 1
356 360 1,3 1,2 1,2
ano 716
1 a 4 anos 1.473 1.420 2.893 5,2 4,8 5,0
5 a 9 anos 2.014 2.011 4.025 7,1 6,8 6,9
10 a 14 anos2.525 2.450 4.975 8,9 8,3 8,6
15 a 17 anos1.469 1.455 2.924 5,2 4,9 5,0
18 a 19 anos1.039 905 1.944 3,7 3,1 3,4
20 a 24 anos2.758 2.611 5.369 9,7 8,8 9,3
Total Jovem 11.634 11.212 22.846 40,9 37,9 39,4
Total Geral 28.412 29.600 58.012
63
Na Regional Centro, a população infantojuvenil também é maior entre homens que

mulheres, 40,9% e 37,9%, respectivamente. Comparando essa regional com a Alterosas,
vimos que, em relação ao total absoluto de pessoas residentes, a proporção de pessoas com
idade entre 0 e 24 anos é relativamente menor (Centro = 39,4% e Alterosas = 45,8%). Apesar
disso, na Regional Centro mais de 1/3 da população residente tem idade entre 0 e 24 anos,
fato que também a caracteriza como espaço de predominância infantojuvenil.
Quando observamos a distribuição das faixas etárias por sexo, notamos que a
masculina é superior em todos os grupos etários, diferentemente do que foi visto na Regional
Alterosas.
Quando consideramos tanto o público masculino quanto o feminino, na Regional
Centro, o percentual de crianças, adolescentes e jovens representa 15,3% do total de pessoas
jovens até 24 anos residentes no município.
Quanto às faixas etárias, somando o total de homens e mulheres, nota-se que do total
de pessoas residentes na Regional Centro 1,2% tinha menos de 1 ano, 5,0% tinha de 1 a 4
anos, 6,9%, de 5 a 9 anos, 8,6%, de 10 a 14 anos, 5,0%, de 15 a 17 anos, 3,4%, de 18 a 19
anos e 9,3%, de 20 a 24 anos.

Centro – 2010
12
9,7
8,9
8,8
10
8,3
7,1
8
6,8
5,2
5,2
4,9
6
4,8
Masculina
3,7
3,1
4 Feminina
1,3
1,2
0

64
2.7 População infantojuvenil: Regional Citrolândia
A regional Citrolândia, em 2010, apresentou o seguinte contingente demográfico de

pessoas com idade até 24 anos:
REGIONAL CITROLÂNDIA
Menos de 1
194 203 397 1,8 1,8 1,8
ano
1 a 4 anos 959 950 1.909 8,7 8,4 8,6
5 a 9 anos 1.059 991 2.050 9,6 8,8 9,2
10 a 14 anos1.177 1.215 2.392 10,7 10,8 10,7
15 a 17 anos194 203 397 1,8 1,8 1,8
18 a 19 anos418 390 808 3,8 3,5 3,6
20 a 24 anos966 1.039 2.005 8,8 9,2 9,0
Total Jovem 4.967 4.991 9.958 45,2 44,3 44,8
Total Geral 10.979 11.273 22.252
Esta Regional, apesar de ser uma das menos populosas do município, com população
em torno de 5,9% do total demográfico, como visto em tabela anterior, constitui-se
internamente também como espaço de significativa concentração relativa juvenil. Do total de
22.252 habitantes, em 2010, 9.958 pessoas eram crianças, adolescentes e jovens com idade até
24 anos, ou seja, 44,8% - ou seja, há um contingente superior a 1/3 de população juvenil.
Outro dado que chamou nossa atenção foi a variação da diferença entre a população
relativa juvenil masculina e feminina, vista a partir das faixas etárias de 1 a 4 anos e na de 5 a
9 anos. Na faixa de 10 a 14 anos, há uma aumento da população relativa masculina em relação
à feminina, mas quando atinge a idade jovem, na faixa de 20 a 24 anos, tende a ser menor
novamente. Observando tal dado a partir da tendência já bastante conhecida em nosso país de
que é maior a mortalidade masculina em relação às mulheres, preocupa notar no Citrolândia
essa diminuição da população masculina precocemente, fenômeno que ocorre também em
outras regionais, como Alterosas e Norte. Apesar de esse dado demográfico não ser suficiente
para a realização de uma inferência dessa natureza, nas seções seguintes do Relatório, os
65
dados sobre os homicídios nessa região tornam relevante essa hipótese da mortalidade
precoce de adolescentes e jovens do sexo masculino nessa regional.
Apesar das variações entre a população relativa masculina e a feminina, o total jovem
somado a partir da população de todas as faixas etárias por sexo mostra uma diferença
pequena entre homens e mulheres, com 45,2% e 44,3%, respectivamente, em relação ao total
de crianças, adolescentes e jovens residentes no Citrolândia.
Quanto às faixas etárias, somando homens e mulheres, nota-se que do total de pessoas
residentes na Regional Citrolândia, 1,8% tinha menos de 1 ano, 8,6% tinha de 1 a 4 anos,
9,2%, de 5 a 9 anos, 10,7%, de 10 a 14 anos, 1,8%, de 15 a 17 anos, 3,6%, de 18 a 19 anos e
9,0%, de 20 a 24 anos.
Por meio do gráfico seguinte, é possível visualizar melhor essas diferenças entre a
população relativa infantojuvenil, masculina e feminina, residente no Citrolândia, de acordo
com censo demográfico de 2010.

Citrolândia – 2010
10,8
10,7
12
9,6
9,2
10
8,8
8,8
8,7
8,4
6 Masculina
3,8
3,5
4 Feminina
1,8
1,8
1,8
1,8
0
Menos de 1 1 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 15 a 17 18 a 19 20 a 24
ano anos anos anos anos
2.8 População infantojuvenil: Regional Imbiruçu
A Regional Imbiruçu, no ano de 2010, apresentou o seguinte contingente demográfico

de pessoas com idade até 24 anos:
66
REGIONAL IMBIRUÇU
Menos de 1
515 584 1099 1,5 1,6 1,5
ano
1 a 4 anos 2.630 2.594 5.224 7,5 7,1 7,3
5 a 9 anos 2.792 2.743 5.535 8,0 7,6 7,8
10 a 14 anos3.393 3.203 6.596 9,7 8,8 9,3
15 a 17 anos2.026 2.022 4.048 5,8 5,6 5,7
18 a 19 anos1.349 1.308 2.657 3,9 3,6 3,7
20 a 24 anos3.557 3.613 7.170 10,2 10,0 10,1
Total Jovem 16.262 16.067 32.329 46,5 44,3 45,3
Total Geral 35.003 36.288 71.291
A Regional Imbiruçu, a segunda mais populosa de Betim, possuía em 2010 71.291

pessoas residentes, sendo que 45,3% (32.329 pessoas) tinham idade entre 0 e 21 anos, ou seja,
quase a metade da população do Imbiruçu é composta de crianças, adolescentes e jovens.
Dentre as mulheres e homens residentes no Imbiruçu, 46,5% e 44,3%,
respectivamente, tinham idade entre 0 e 21 anos. Quando comparamos os grupos etários
masculinos e femininos, de 15 a 17 anos, de 18 a 19 anos e de 20 a 24 anos, identificamos
também uma pequena diminuição relativa da população de adolescentes e jovens do sexo
masculino em relação à população feminina das mesmas faixas etárias.
de pessoas residentes na Regional Imbiruçu, 1,5% tinha menos de 1 ano, 7,6% tinha de 1 a 4
anos e 10,1%, de 20 a 24 anos.
67
Gráfico 7 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Imbiruçu –

2010
12
10,2
10
9,7
10
8,8
7,6
7,5
8
8 7,1
5,8
5,6
6 Masculina
3,9
3,6
4 Feminina
1,6
1,5
0
2.9 População infantojuvenil: Regional Norte
A Regional Norte, no ano de 2010, apresentou o seguinte contingente demográfico de

REGIONAL NORTE
Menos de 1
ano 356 295 651 1,7 1,4 1,5
1 a 4 anos 1.623 1.514 3.137 7,9 7,0 7,4
5 a 9 anos 1.637 1.612 3.249 8,0 7,5 7,7
10 a 14 anos1.950 1.951 3.901 9,5 9,0 9,3
15 a 17 anos1.213 1.157 2.370 5,9 5,4 5,6
18 a 19 anos698 771 1.469 3,4 3,6 3,5
20 a 24 anos1.849 2.002 3.851 9,0 9,3 9,1
Total Jovem 9.326 9.302 18.628 45,4 43,0 44,2
Total Geral 20.558 21.608 42.166
68
Esta Regional possuía um contingente populacional numericamente significativo,

42.166 habitantes, sendo que 18.628 eram crianças, adolescentes e jovens, ou seja, 44,2% da
população total residente na regional.
Dentre as mulheres e homens residentes na Regional Norte, 45,4% e 43,0%,
respectivamente, tinham idade entre 0 e 21 anos. Nos anos iniciais, comparando as faixas
etárias masculinas e femininas, identificamos predominância relativa de crianças e
adolescentes do sexo masculino, porém, nas faixas juvenis de 18 a 19 anos e de 20 a 24 anos
há relativamente mais do sexo feminino.
de pessoas residentes na Regional Norte, 1,5% tinha menos de 1 ano, 7,4% tinha de 1 a 4
anos, e 9,1%, de 20 a 24 anos. Uma distribuição percentual semelhante à da regional
Imbiruçu, exceto na faixa etária mais avançada.
Gráfico 8 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários –

Regional Norte – 2010
9,5
9,3
10
9
9
9
7,9
8
7,5
8
7
7
5,9
5,4
6
5 Masculina
3,6
3,4
4
Feminina
3
1,7
1,4
2
1
0
2.10 População infantojuvenil: PTB
A Regional PTB, no ano de 2010, apresentou o seguinte contingente demográfico de

69
REGIONAL PTB
etárias
Masculina Feminina Total Masculina Feminina Total
Menos de 1
309 294 603 1,7 1,6 1,6
ano
1 a 4 anos 1.524 1.446 2.970 8,4 7,7 8,1
5 a 9 anos 1.581 1.592 3.173 8,7 8,5 8,6
10 a 14 anos1.787 1.873 3.660 9,8 10,0 9,9
15 a 17 anos1.175 1.066 2.241 6,5 5,7 6,1
18 a 19 anos682 752 1.434 3,8 4,0 3,9
20 a 24 anos1.814 1.683 3.497 10,0 9,0 9,5
Total Jovem 8.872 8.706 17.578 48,9 46,5 47,7
Total Geral 18.145 18.728 36.873
A população da Regional PTB representava 9,8% do total do município, 36.873

pessoas, sendo que 17.578 eram crianças, adolescentes e jovens, ou seja, 47,7% da população
total residente na regional.
Dentre as mulheres e homens residentes na regional PTB, 48,9% e 46,5%,
respectivamente, tinham idade entre 0 e 21 anos. Nos anos iniciais, comparando as faixas
etárias masculinas e femininas, identificamos predominância relativa de crianças e
adolescentes do sexo masculino, exceto na faixa de 18 a 19.
Quanto às faixas etárias, somando o total de homens e mulheres, nota-se que, do total
de pessoas residentes na Regional PTB, 1,6% tinha menos de 1 ano, 8,1% tinha de 1 a 4 anos,
8,6%, de 5 a 9 anos, 9,9%, de 10 a 14 anos, 6,1%, de 15 a 17 anos, 3,9%, de 18 a 19 anos, e
9,5%, de 20 a 24 anos.
70
Gráfico 9 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional PTB – 2010
12
10
10
9,8
10
8,7
8,5
9
8,4
7,7
8
6,5
5,7
6 Masculina
3,8
4
Feminina
4
1,7
1,6
0
Menos de 1 1 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 15 a 17 18 a 19 20 a 24
ano anos anos anos anos
2.11 População infantojuvenil: Regional Teresópolis
A Regional Teresópolis, no ano de 2010, apresentou o seguinte contingente

demográfico de pessoas com idade até 24 anos:
REGIONAL TERESÓPOLIS
Menos de 1
332 326 658 1,7 1,6 1,6
ano
1 a 4 anos 1.705 1.540 3.245 8,6 7,5 8,0
5 a 9 anos 1.760 1.653 3.413 8,9 8,1 8,5
10 a 14 anos1.940 2.008 3.948 9,8 9,8 9,8
15 a 17 anos1.127 1.118 2.245 5,7 5,5 5,6
18 a 19 anos744 713 1.457 3,8 3,5 3,6
20 a 24 anos1.921 2.012 3.933 9,7 9,8 9,8
Total Jovem 9.529 9.370 18.899 48,0 45,7 46,9
Total Geral 19.837 20.483 40.320
A Regional Teresópolis, apesar de ser uma das menos populosas do município, com
população em torno de 10,7% do total demográfico, também constitui-se internamente como
71
espaço de significativa concentração relativa juvenil do mesmo modo que as demais regionais
de Betim. Em Teresópolis, de 40.320 habitantes em 2010, 18.899 pessoas eram crianças,
adolescentes e jovens com idade até 24 anos, ou seja, 46,9% do total da população, o que
corresponde a quase metade dos habitantes da regional.
Outro dado que chamou nossa atenção foi a predominância de população relativa
juvenil masculina em relação à feminina, visto a partir das faixas etárias apresentadas, exceto
na faixa etária de 20 a 24 anos, em que vemos 9,7% e 9,8%, respectivamente.
Quanto às faixas etárias, somando homens e mulheres, nota-se que, do total de pessoas
residentes na Regional Teresópolis, 1,6% tinha menos de 1 ano, 8,0% tinha de 1 a 4 anos,
8,5%, de 5 a 9 anos, 9,8%, de 10 a 14 anos, 5,6%, de 15 a 17 anos, 3,6%, de 18 a 19 anos, e
9,8%, de 20 a 24 anos.
Através do gráfico seguinte é possível visualizar melhor essas diferenças entre a
população relativa, infantojuvenil, masculina e feminina residente em Teresópolis de acordo
com censo demográfico de 2010.
Gráfico 10 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Teresópolis –

2010
12
9,8
9,8
9,8
9,7
10
8,9
8,6
8,1
7,5
8
5,7
5,5
6 Masculina
3,8
3,5
Feminina
4
1,7
1,6
0
72
2.12 População infantojuvenil: Regional Vianópolis
A Regional Vianópolis, no ano de 2010, apresentou o seguinte contingente

demográfico de pessoas com idade até 24 anos:
REGIONAL VIANÓPOLIS
Valor absoluto Percentual intrarregional %
Faixas etárias Masculina Feminina Total Masculina Feminina Total
Menos de 1
ano
84 87 171 1,3 1,5 1,4
1 a 4 anos 449 433 882 7,0 7,6 7,3
5 a 9 anos 484 483 967 7,5 8,4 8,0
10 a 14 anos 602 593 1.195 9,4 10,4 9,8
15 a 17 anos 359 303 662 5,6 5,3 5,5
18 a 19 anos 238 202 440 3,7 3,5 3,6
20 a 24 anos 714 484 1.198 11,1 8,5 9,9
Total Jovem 2.930 2.585 5.515 45,6 45,2 45,4
Total Geral 6.425 5.719 12.144
Segundo o último censo demográfico do IBGE, a Regional Vianópolis possuía 12.144

habitantes em 2010, o que representa 3,2% do total da população de Betim. Apesar de
Vianópolis ser uma das regionais menos populosas, ela segue a mesma tendência vista nas
demais sete regionais do município, de internamente concentrar crianças, adolescentes e
jovens. Dessa maneira, 45,4% – quase metade da população – da Regional Vianópolis tinha
idade entre 0 e 24 anos.
Dentre as crianças, adolescentes e jovens residentes na Regional Vianópolis, 45,4%
eram do sexo masculino e 43,0% do sexo feminino. Comparando, as faixas etárias masculinas
e femininas, identificamos predominância relativa de crianças e adolescentes do sexo
feminino nas faixas etárias de menos de 1 ano até a de 10 a 14 anos. Nas faixas etárias
posteriores, houve predominância de crianças, adolescentes e jovens até 24 anos do sexo
masculino, uma tendência menos comum comparado à maioria das regionais do município
que tendem a apresentar nessas faixas mais avançadas maior concentração no sexo feminino.
de pessoas residentes na Regional Vianópolis, 1,4% tinha menos de 1 ano, 7,3% tinha de 1 a 4
73

anos, e 9,9%, de 20 a 24 anos.
No gráfico seguinte, é possível visualizar melhor essas diferenças entre a população
relativa, infantojuvenil, masculina e feminina residente em Vianópolis, de acordo com censo
demográfico de 2010.
Gráfico 11 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Vianópolis –

2010
11,1
12
10,4
9,4
10
8,5
8,4
7,6
7,5
8
7
5,6
5,3
6 Masculina
3,7
3,5
Feminina
4
1,5
1,3
0
2.13 Considerações
Apesar da tendência de envelhecimento populacional percebida, Betim ainda é um

município jovem, e por isso as políticas públicas devem manter o foco de atenção a essa
população. E, junto a isso, considerar a maneira pela qual o publico infantojuvenil se distribui
no espaço municipal, considerando as suas regionais administrativas e bairros.
74
3 ANÁLISE DO SISTEMA EDUCACIONAL DE BETIM8
3.1 BREVE QUADRO DE DESCRIÇÃO QUANTITATIVA DA EDUCAÇÃO NA

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO MUNICÍPIO DE BETIM – MG
Os números ora apresentados foram extraídos através de pesquisa secundária de dados

junto à SEMED – Secretaria Municipal de Educação, APROMIV – Associação de Proteção à
Maternidade, Infância e Velhice de Betim, IBGE - Censo 2010, INEP – Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, Secretaria de Estado da Educação, e elaborados junto à
equipe do diagnóstico municipal da infância e adolescência de Betim. Foi realizado também,
pela equipe do diagnóstico, nos meses de abril a novembro de 2011, um levantamento
quantitativo com 61 de 72 instituições de educação infantil, conveniadas e municipalizadas;
os resultados obtidos também serão apresentados, no último bloco desse breve quadro
descritivo, que, embora não visando ser exaustivo, relaciona alguns dos principais dados
ligados à educação da criança e do adolescente em Betim.
3.1.1 População em idade escolar
A população total de Betim, segundo dados do Censo 2010 do IBGE, era de 378.089
habitantes. A distribuição desse contingente pelas oito regionais na quais se divide o
município aparece no gráfico a seguir. No entanto, no que concerne aos objetivos desse
diagnóstico para a área da educação, importa destacar a população na faixa etária de 0 a 17
anos. O seu total no município em 2010 era de 115.407 habitantes, e sua distribuição regional
é visualizada em destaque no gráfico. Ela corresponde, na maioria dos casos, a algo próximo
de 30% das populações totais tanto do município quanto das regionais.
8
Devido à complexidade e extensão deste capítulo, ele será dividido da seguinte maneira: o tópico 3.1 (e suas
subdivisões) trata da descrição quantitativa da educação em Betim; o tópico 3.2 (e suas subdivisões) trata da
análise qualitativa da educação, para ensino fundamental e o médio; o tópico 3.3 (e suas subdivisões) trata da
análise da educação infantil no município; e o tópico 3.4 (e suas subdivisões) trata a temática da inclusão
educacional de crianças e adolescentes com deficiência.
75
Gráfico 12 – Comparativos em números absolutos das populações totais e de 0 a 17 anos

por região de Betim
95031
100000
90000
80000 71291
70000 58012
60000
50000 40320 42166
36873
40000 29501
30000 22252 21403
15533 12851 12657 12044 12144
20000
7712
10000 3706
0
0 a 17 anos População Geral Total
Fonte: Censo Demográfico IBGE – 2010.
Para efeito da exposição dos dados quantitativos relativos à educação em Betim, o

parâmetro, como já foi dito, será a faixa etária que vai de 0 a 17 anos e compreende a
educação infantil (0 a 5 anos), o ensino fundamental (6 a 14 anos) e o ensino médio (15 a 17
anos). A população existente no município conforme esse parâmetro aparece no quadro
abaixo, distribuída ainda pelas regionais administrativas.
Quadro 3 – População de Betim de 0 a 17 anos, total e regionais, por faixas de idade

escolar
Educação Ensino
Infantil Fundamental Ensino Médio TOTAL
0 a 5 anos 6 a 14 anos 15 a 17 anos 0 A 17 ANOS
Betim 34036 60021 21350 115407
Citrolândia 2312 4039 1361 7712
Alterosas 8675 15327 5499 29501
Centro 4403 8206 2924 15533
Imbiruçu 6332 11023 4048 21403
Teresópolis 3901 6705 2245 12851
Norte 3743 6544 2370 12657
PTB 3602 6201 2241 12044
Vianópolis 1068 1976 662 3706
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência do Município de Betim 2011 / IBGE, Censo 2010.
76
Em relação ao total de crianças e adolescentes entre 0 e 17 anos, os números mostram

que a faixa de 0 a 5 anos representa 29,5%, enquanto a de 6 a 14 significa 52% do total
daquela; a de 15 a 17 anos, 18,5%. Em Betim, esse perfil das três faixas etárias em relação ao
total de crianças e adolescentes entre 0 e 17 anos mostra-se idêntico em todas as regiões,
embora suas populações sejam diferentes, não havendo variações significativas. O gráfico a
seguir traz essa descrição percentual para cada uma das regiões:
Gráfico 13 – Distribuição nas regionais, da população na faixa etária de 0 a 17 anos,

considerando sua relação com a idade escolar
Distribuição nas regionais, da população na faixa etária de

0 a 17 anos, considerando sua relação com a idade escolar
17,6 18,6 18,8 18,9 17,5 18,7 18,6 17,9
52,4 52,0 52,8 51,5 52,2 51,7 51,5 53,3
30,0 29,4 28,3 29,6 30,4 29,6 29,9 28,8
Ed. Inf. 0 a 5 anos Fund. 6 a 14 anos Médio 15 a 17 anos
Também nessa distribuição apresentada no Gráfico 13 não há variações regionais

internas no perfil etário da população, ou seja, as regiões, embora com características
socioeconômicas e geográficas diferenciadas, bem como os tamanhos de suas populações, não
apresentam variações consideráveis do perfil etário com base nessas características. Assim,
torna-se homogênea no município, independente das regiões, a distribuição e o perfil etário de
0 a 17 anos.
77
Gráfico 14 – População de 0 a 17 anos nas regionais de Betim, subdivididas nas faixas

etárias correspondentes aos níveis de educação infantil, fundamental e médio
IBGE, Censo 2010
30000
5499
25000
20000 4048
15327
15000 2924
11023 2245 2370 2241
10000
8206
1361 6705 6544 6201
5000 4039 8675 662
4403 6332
2312 3901 3743 3602 1976
0 1068
Ed. Inf. 0 a 5 Fund. 6 a 14 Médio 15 a 17
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência do Município de Betim 2011.
Passando agora à análise do Gráfico 14, cujos números absolutos de população

existente foram apresentados no Quadro 3 e tendo os mesmos parâmetros do Gráfico 13,
teremos variações significativas baseadas nas características socioeconômicas e geográficas
das regiões.
Tome-se como exemplo de análise a comparação entre as populações de 0 a 17 anos
existentes nas regionais Alterosas e Centro. Embora em termos relativos (Gráfico 13) os
percentuais das crianças e adolescentes cuja idade equivale à escolaridade do ensino
fundamental (6 a 14 anos) sejam respectivamente de 52% e 52,8%, ou seja, quase idênticos,
se tomarmos os números absolutos (Gráfico 14), a visão muda bastante. Na região de
Alterosas, há um contingente de 15.327 crianças e adolescentes cuja idade escolar
corresponde à do ensino fundamental, o que é quase o dobro dessa mesma população na
Região Centro (8.206 crianças e adolescentes). Essa descrição revela que, do ponto de vista da
política pública municipal para o ensino fundamental, o tratamento dispensado a uma e outra
área geográfica deverá ser diferenciado. A região de Alterosas deverá ter maior quantidade de
vagas disponíveis, mais escolas ou escolas maiores, mais professores, maior preocupação com
a localização das escolas dentro da região e capacidade de locomoção diferenciada, entre
78
outros. Enfim, vários aspectos terão reflexos e desdobramentos específicos para cada uma das
regiões.
Por seu turno, a população de 0 a 17 anos de Betim, se forem consideradas as
populações totais de cada uma das regionais e mesmo a do município, possui distribuição
regular em torno de 30%, como mostra o Gráfico 15. Ou seja, em todas as regiões e no
município como um todo, a população de 0 a 17 anos é cerca de 30% das populações totais. A
região de Citrolândia (34,7%) tem o maior percentual populacional nessa idade, em relação à
sua população total, e a região do Centro (26,8%) tem o menor percentual proporcional,
conforme mostra o gráfico.
Gráfico 15 – Percentual da população na faixa etária de 0 a 17 anos, em relação às

populações totais de Betim e das regionais administrativas do município, segundo dados
do IBGE, censo 2010
34,66 31,04 30,02 31,87 30,02 32,66 30,52

30,52
26,78
3.1.2 Números gerais da educação no município
Ao iniciar as reflexões sobre números da educação em Betim, o quadro a seguir vai

trazer o panorama geral das matrículas da população de 0 a 17 anos nos níveis de ensino
correlatos, considerando o atendimento nas redes municipal/conveniada e estadual de ensino.
Na sequência do relatório serão feitas as análises específicas.
79
Quadro 4 - Resumo de matrículas em Betim e regionais por nível de ensino - 2010/2011
Matrícula Matrícula Final Matrícula Inicial Matrícula Inicial

Área Educação Ensino Fund. Ensino Fund. Ensino Médio e
Infantil Escolas Municipais Escolas Estaduais Magistério
2011 2010 2011 2011
Betim 10.302 42.801 12.293 16.165
Alterosas 2.317 10.021 2.290 2.778
Centro 1.256 6.896 2.542 45.90
Citrolândia 612 3.142 808 917
Imbiruçu 1.703 8.229 3.015 3.798
Norte 1.616 3.896 1.658 1.341
PTB 1.391 5.307 566 1.326
Teresópolis 938 4.048 979 1.224
Vianópolis 469 1.262 435 191
Sem pormenorizar para todas as regionais, cumpre destacar dos totais de matrículas
para Betim, em todos os níveis, se comparados à população na faixa etária de 0 a 17 anos, o
percentual de 70,7%, como mostra o quadro seguinte. Na área do Centro, o índice de 98,4%
registrado de matrículas em relação à sua população na faixa etária em estudo certamente está
afetado por alunos moradores nas demais regionais que estudam nas escolas de sua área de
abrangência. Assim, seu percentual nessa relação é seguramente menor que o ora apresentado.
O diagnóstico, no entanto, não acessou dados que permitam aprofundar sobre as matrículas
entre diferentes regiões de moradia.
A regional Teresópolis aparece com o menor percentual (55,9%) nessa relação,
praticamente 15% abaixo da porcentagem de Betim. Seguem-na como as que menos
matrículas registram-se em relação à população existente, as regiões de Alterosas (59%) e
Vianópolis (63,6%).
Quadro 5 – Relação entre o número total de matrículas nos diversos níveis de ensino e a
população de 0 a 17 anos – Betim e regionais - 2010/2011
Área Total de População de Relação entre
Matrículas 0 a 17 anos - IBGE 2010 Matrículas e População
Betim 81.561 115.407 70,7
Alterosas 17.406 29.501 59,0
Centro 15.284 15.533 98,4
Citrolândia 5.479 7.712 71,0
Imbiruçu 16.745 21.403 78,2
Norte 8.511 12.657 67,2
PTB 8.590 12.044 71,3
Teresópolis 7.189 12.851 55,9
Vianópolis 2.357 3.706 63,6
80
3.1.3 Alguns números do ensino médio
Este relatório se deterá mais especificamente nos números e análises relativas aos
níveis de ensino vinculados ao executivo municipal – infantil e fundamental. O ensino médio
é responsabilidade da esfera estadual de governo. Contudo, se faz necessário minimamente
situar algum número educacional do ensino médio por envolver parcialmente a faixa etária
abordada por esse diagnóstico.
Quadro 6 – Matrículas no ensino médio/normal (magistério) na rede estadual

Betim e por regionais - 2011
NÚMERO DE
REGIONAIS MATRÍCULAS
Alterosas 2.778
Centro 4.590
Citrolândia 917
Imbiruçu 3.798
Norte 1.341
PTB 1.326
Teresópolis 1.224
Vianópolis 191
Betim 16.165
Como visto no Quadro 6, a área central aparece com o maior número de matrículas no
ensino médio, embora ela seja apenas a 3ª região em população na faixa etária de 15 a 17 anos
(2.924), atrás de Alterosas (1ª – 5.499) e Imbiruçu (2ª – 4048). Esta última região ocupa, no
entanto, em número de matrículas no ensino médio, posição à frente da regional Alterosas que
é mais populosa. Quanto às duas regionais que têm os menores números de matrículas
(Citrolândia e Vianópolis), elas também reúnem as menores populações entre 15 e 17 anos.
O Gráfico 16 abaixo mostra, de forma ilustrada, a relação percentual entre o número
de matrículas e a população total municipal de 15 a 17. Para Betim essa relação é de 75,7%.
Logo após, no Quadro 7 aparece a relação percentual entre matrículas/população dentro de
cada uma das regionais, com destaque para Vianópolis (28,9%), Alterosas (50,5%) e
Teresópolis (54,5%) obtendo os piores desempenhos.
81
Gráfico 16 – Percentual das matrículas nas regionais, em relação ao total de matrículas

de Betim no ensino médio – 2011
Alterosas Centro Citrolândia Imbiruçu

Norte PTB Teresópolis Vianópolis
1,2
7,6 17,2
8,2
8,3
28,4
23,5
5,7
Quadro 7 – Relação entre o número total de matrículas do ensino médio nas escolas
estaduais e a população de 15 a 17 anos – Betim e regionais - 2010/2011
Área Matrícula Inicial População Relação entre

Ensino Médio e 15 a 17 anos Matrículas e
Magistério 2011 IBGE 2010 População
Betim 16.165 21.350 75,7
Alterosas 2.778 5.499 50,5
Centro 4.590 2.924 157,0
Citrolândia 917 1.361 67,4
Imbiruçu 3.798 4.048 93,8
Norte 1.341 2.370 56,6
PTB 1.326 2.241 59,2
Teresópolis 1.224 2.245 54,5
Vianópolis 191 662 28,9
3.1.4 Instituições existentes
A rede educacional de estabelecimentos existentes ligados às redes públicas, para

atendimento à população de 0 a 17 anos, no município e em cada uma das regionais, é
mostrada no quadro a seguir.
82
Quadro 8 – Número de instituições educacionais ligadas à rede pública existente

totais, por nível de ensino e por regionais
EDUCAÇÃO ENSINO ENSINO TOTAL DE
ÁREA INFANTIL FUNDAMENTAL MÉDIO INSTITUIÇÕES
(Conveniadas e (Municipais) (Estaduais)
Municipalizadas)
Alterosas 17 12 5 34
Centro 10 8 9 27
Citrolândia 5 8 2 15
Imbiruçu 10 12 6 28
Norte 10 7 4 21
PTB 8 7 2 17
Teresópolis 8 5 3 16
Vianópolis 4 5 2 11
BETIM 72 64 33 169
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência do Município de Betim – 2011.
A quantidade de instituições existentes para cada um dos níveis educacionais nas

diversas regiões de Betim, se cotejada com a população em idade escolar dessas mesmas
regiões, pode dar uma noção da distância entre o atendimento e a quantidade de habitantes
que o demandam. Nos dados reunidos no Quadro 9, a seguir, foi feito um exercício nesse
sentido, utilizando-se números da educação infantil e do ensino fundamental; contudo, a
análise será focada apenas nos números da primeira. A população na faixa etária de cada nível
de ensino (exemplo: 0 a 5 anos = educação infantil) foi dividida pelo número de instituições
que atendem aquele mesmo nível educacional e o número encontrado permite comparar as
regiões entre si, no que diz respeito ao atendimento.
Tome-se como exemplo a primeira linha que mostra a regional de Citrolândia. A
população nela existente entre 0 e 5 anos (2.312 crianças) foi dividida por cinco (número de
instituições de educação infantil municipais localizadas na região) e foi encontrado o número
462. Esse número estabelece a relação entre população de 0 a 5 anos e número de
estabelecimentos que atendem a essa mesma população. Ou seja, há um estabelecimento
educacional para cada 462 crianças de 0 a 5 anos moradoras da Regional Citrolândia. É claro
que não serão todas as 462 crianças que demandarão o atendimento da rede pública, pois há as
instituições privadas; há pais que não necessitam ou não desejam o atendimento etc. Contudo,
os números do Quadro 9 nos permitem comparar as situações piores ou melhores entre as
regionais.
Observando os demais números da 3ª coluna do quadro veremos a relação em cada
uma das regiões. Temos que a melhor relação aparece na Regional Vianópolis, pois, para cada
estabelecimento existente, há 267 crianças que “em tese” demandariam atendimento; esse
83
número é bem menos que as 462 crianças de Citrolândia. Se, hipoteticamente, toda a
população de 0 a 5 anos existente nas duas regionais fosse real demandadora de atendimento,
para se chegar à mesma relação observada em Vianópolis, seria necessário construir mais
quatro instituições de educação infantil em Citrolândia.
Por outro lado, para cada estabelecimento existente na Regional Imbiruçu, há 633
crianças de 0 a 5 anos, o que se constitui na pior relação entre todas as regiões. A seguir, com
510 e 488 crianças respectivamente, as regionais de Alterosas e Teresópolis completam as três
piores relações. Observe-se que não há um padrão preestabelecido do que seria uma boa ou
má relação, mas uma avaliação em termos de (des)equilíbrio da distribuição dos potenciais
demandantes de educação pública.
Quadro 9 – Relação entre população de 0 a 5 anos e o número de estabelecimentos

educacionais públicos municipais existentes para atendimento a essa faixa etária em
cada uma das regionais
Relação entre Relação entre
população 0 a 5 anos população de 6 a 14
Educação Infantil e número de Ensino anos e número de
(Conveniadas e estabelecimentos Fundamental estabelecimentos
Localidades Municipalizadas) Educação Infantil (Municipais) Ensino Fundamental
Citrolândia 5 462 8 505
Alterosas 17 510 12 1277
Centro 10 440 8 1026
Imbiruçu 10 633 12 919
Teresópolis 8 488 5 1341
Norte 10 374 7 935
PTB 8 450 7 886
Vianópolis 4 267 5 395
BETIM 72 473 64 938
Pior Relação Relação Ruim Boa Relação Melhor
Legenda: Relação
O quadro anterior, se considerado a partir do estabelecimento da obrigatoriedade de

universalização e gratuidade do atendimento pelo Estado às populações na faixa etária de 4 a
17 anos (Emenda Constitucional 59/2009), ganha novo contorno analítico. Tomemos como
exemplo a situação na Regional Teresópolis retratada no quadro a seguir, que possui uma
população entre 6 e 14 anos (faixa etária do ensino fundamental) de 6.705
crianças/adolescentes.
84
Quadro 10 – Matrículas iniciais e finais por escola da rede municipal

Região Teresópolis/Betim – 2010
INSTITUIÇÕES MUNICIPAIS Matrícula Inicial Matrícula Final
ENSINO FUNDAMENTAL
EM Adelina Gonçalves 769 769
EM Belizário Caminhas 811 790
EM Bento Machado 759 749
EM Francisco Sales 923 909
EM Aristides José Silva 1.020 1.006
TOTAL MATRÍCULAS 4.282 4.223
Se, hipoteticamente, se quiser disponibilizar o número de vagas nas escolas públicas

municipais para o objetivo visado pela EC 59, tendo por base a população das 6.705
crianças/adolescentes, pode-se fazer o seguinte raciocínio: - encontrar a média de alunos
atendidos pelas cinco escolas a partir do total das matrículas iniciais, que é de 856. Essa
média, inferior às 1.341 crianças/adolescentes por estabelecimento descrita no Quadro 10 para
a região, significa a necessidade da construção de mais escolas. Dividindo-se a população de
6 a 14 anos (6.705) pela média de atendimento de 856, obter-se-á a resultante 7,8 ou, mais
precisamente, oito escolas. Como a região possui cinco estabelecimentos, verifica-se um
déficit de três instituições.
3.1.5 O atendimento no ensino fundamental: matrículas, rotatividade, abandono,

reprovação
O próximo quadro traz dados em números absolutos dos totais de matrículas realizadas
em Betim e em cada uma das regionais no ano de 2010, por ciclo do ensino fundamental. Os
ciclos compreendem respectivamente as idades de 6, 7 e 8 anos (1º ciclo); 9 e 10 (2º ciclo); 11
e 12 (3º ciclo); 13 e 14 anos (4º ciclo). Tendo como base essa tabela geral, algumas análises
descritivas serão feitas a seguir, iniciando-se com o Gráfico 17.
85
Quadro 11 – Matrículas iniciais em 2010 nas escolas municipais do ensino fundamental

Escolas Municipais – Matrícula Inicial 2010 do Ensino Fundamental
ÁREAS 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 4º ciclo Total
Betim 13.473 10.627 10.072 9.023 43.195
Alterosas 3.021 2.316 2.581 2.194 10.112
Centro 1.954 1.748 1.766 1.515 6.983
Citrolândia 1.165 891 596 531 3.183
Imbiruçu 2.753 2.010 1.831 1.725 8.319
Norte 1.288 928 865 832 3.913
PTB 1.591 1.237 1.283 1.200 5.311
Teresópolis 1.159 1.046 994 896 4.095
Vianópolis 542 451 156 130 1.279
Fonte: Prefeitura Municipal de Betim/Secretaria Municipal de Betim/Setor de Escrituração Escolar.
Gráfico 17 – Matrículas por regional em relação ao total de matrículas de Betim
Matrículas por Regional em Relação ao Total de Matrículas de Betim

Escolas Municipais / Ensino Fundamental - %
2,96 Alterosas
9,48 23,41 Centro
12,30 Citrolândia
Imbiruçu
9,06
16,17 Norte
PTB
19,26 7,37
Teresópolis
Vianópolis
Como se vê no gráfico anterior, a Regional Alterosas (23,41%) possui o maior número

em relação ao total de matrículas de Betim no ensino fundamental (última coluna do quadro
11), seguida pelas regionais Imbiruçu (19,26%) e Centro (16,17%). Essa distribuição
corresponde, na mesma ordem e não nos percentuais, com as três regionais mais populosas do
município e de maior população na faixa etária de 6 a 14 anos. E segue assim, para as outras
regionais, revelando percentuais de atendimento entre elas que coincidem com a sua grandeza
populacional e não se registrando disparidades significativas em relação a essa análise.
Já o Gráfico 18 mostra, na primeira barra (Betim), o percentual das matrículas em cada
um dos ciclos do ensino fundamental, de um total de 43.195 matrículas iniciais no município
no ano de 2010. Desse total, 31,19% no 1º ciclo, 24,6% no 2º ciclo, 23,32% no 3º ciclo e
86
20,89% no 4º ciclo. Percebe-se que as matrículas vão diminuindo percentualmente dos

primeiros anos (1º ciclo) para os últimos (4º ciclo). A queda mais drástica ocorre do 1º para o
2º ciclo, da ordem de 6,6%, o que em parte se justifica por estarem englobadas três idades (6,
7 e 8 anos) no 1º, enquanto os demais ciclos abrangem duas idades cada.
As demais barras do gráfico localizam em cada uma das regionais a parcela de
matrículas em relação ao total de Betim para cada um dos ciclos. Dessa forma, das 13.473
matrículas de Betim no 1º ciclo, 22,42% delas (3.021) estão na Regional Alterosas e assim
para as demais regionais.
Observe-se que as regionais Centro, Alterosas e PTB fazem o caminho inverso
do município, aumentando o percentual de matrículas na medida em que aumentam os anos,
com respectivamente 2,3%, 1,9% e 1,5% de crescimento do 1º para o 2º, do 2º para o 3º e do
3º para o 4º ciclo.
Gráfico 18 – Distribuição em %, das matrículas nas regionais, em relação ao total de

matrículas de Betim em cada um dos ciclos do ensino fundamental na rede municipal
Betim 31,19 24,60 23,32 20,89

Vianópolis 4,024,24 1,55 1,44
Terezópolis 8,6 9,84 9,87 9,93
8,65 8,38 5,92 5,88 1o. Ciclo
Citrolândia
2o. Ciclo
Norte 9,56 8,73 8,59 9,22
3o. Ciclo
PTB 11,81 11,64 12,74 13,3
4o. Ciclo
Centro 14,5 16,45 17,53 16,79
Imbiruçu 20,43 18,91 18,18 19,12
Alterosas 22,42 21,79 25,63 24,32
0 20 40 60 80
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência do Município de Betim - 2011
O Gráfico 19 traz, ainda, números relativos às matrículas nos ciclos, mas agora
mostrando o percentual de crianças e adolescentes matriculados por segmento, em relação ao
total de matrículas no ensino fundamental em cada uma das regionais, e não mais em relação
ao total de matrículas de Betim por ciclo.
A Regional Vianópolis possuía, em 2011, quase metade de suas matrículas do ensino
fundamental no 1º ciclo (42,4%). Esse é o maior percentual entre todas as regionais de Betim.
87
Em seguida, na mesma regional, 35,26% dos matriculados nas escolas municipais cursavam o
2º ciclo. Essa é a regional com os percentuais mais diferenciados. Nas demais, a divisão das
matrículas de suas crianças e adolescentes no ensino fundamental obedece a um perfil mais ou
menos padrão, de cerca de 31% no primeiro ciclo, 23 a 24% no 2º e 3º ciclos e cerca de 21%
no 4º. Em relação ao 1º ciclo, ainda a região de Citrolândia (37%) destoa das demais. Mas, de
uma maneira geral, em todas as regiões o atendimento vai decrescendo percentualmente do 1º
para o 4º ciclo.
Gráfico 19 – Percentual de matrículas nos ciclos do ensino fundamental nas regionais e
em Betim, em relação ao total de matrículas de Betim e das regionais no ensino
fundamental – Escolas municipais
Betim 31,19 24,60 23,32 20,89
Vianópolis 42,38 35,26 12,2010,16
Teresópolis 28,30 25,54 24,27 21,88

29,96 23,29 24,16 22,59 1º ciclo
PTB
2º ciclo
Norte 32,92 23,72 22,11 21,26
3º ciclo
Imbiruçu 33,09 24,16 22,01 20,74
4º ciclo
Citrolândia 36,60 27,99 18,72 16,68
Centro 27,98 25,03 25,29 21,70
Alterosas 29,88 22,90 25,52 21,70
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00
Gráfico 20 – Percentual de matrículas no ensino fundamental em relação à população de

6 a 14 anos - Betim e regionais, segundo dados da SMED/Betim e Censo IBGE 2010 –
Atendimento da Rede Municipal
90,0
80,0
85,1 85,6
70,0 78,8
72,0 75,5
60,0 66,0 64,7
59,8 61,1
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Betim Alterosas Centro Citrolândia Imbiruçu Norte PTB Teresópolis Vianópolis

88
O Gráfico 20, anterior, mostra a situação do que se pode denominar como a

capacidade de atendimento do município à demanda por educação no ensino fundamental
entre a população de 6 a 14 anos. Os menores níveis de atendimento pela rede pública
municipal se encontram na Regional Norte (59,8%), seguida pelas regionais Teresópolis
(61,1%) e Vianópolis (64,7%). Já as regionais PTB (85,6%) e Centro (85,1%) apresentam os
maiores números de atendimento. O destaque fica com a região do PTB, que atinge o mesmo
patamar da área central, sendo que a última sabidamente recebe estudantes de outras regiões.
O quadro a seguir traz os números absolutos das matrículas no ensino fundamental e a
população de 6 a 14 anos, que embasaram o gráfico e a análise anteriores.
Quadro 12 - Número absoluto de matrículas do ensino fundamental nas escolas

municipais e população de 6 a 14 anos – Betim e regionais. IBGE-Censo 2012/SEMED
Matrículas População 6
ÁREAS 6 a 14 anos a 14 anos
Betim 43.195 60.021
Alterosas 10.112 15.327
Centro 6.983 8.206
Citrolândia 3.183 4.039
Imbiruçu 8.319 11.023
Norte 3.913 6.544
PTB 5.311 6.201
Teresópolis 4.095 6.705
Vianópolis 1.279 1.976
Uma interessante questão despontou na análise dos dados secundários coletados junto
à Secretaria Municipal de Educação sobre o ensino fundamental. Também nas leituras
qualitativas feitas por professores nas entrevistas de profundidade esse fator aparece. Aqui ele
será apresentado em números. Diz respeito a uma quantidade significativa de transferências
de alunos ao longo do ano entre as diferentes regiões, motivadas, entre outros, por mudança
das famílias ou dos alunos, de um local a outro no município. Os próprios educadores nas
entrevistas qualitativas se referem a isso como sendo uma significativa rotatividade dos
alunos que entram nos estabelecimentos e deles saem ao longo do ano, o que interferiria no
seu desempenho escolar. Essa rotatividade é maior que os abandonos e reprovações, como
veremos, e o quadro abaixo traz os seus números.
89
Quadro 13 – Rotatividade: transferências e admissões ao longo do ano, de alunos do

ensino fundamental nas escolas municipais de Betim e regionais / 2010
Mat. % de
ÁREAS Admitido Afastado Tot.Ad+Af Inicial Rotatividade
Alterosas 415 504 919 10.112 9,1
Centro 175 262 437 6.983 6,3
Citrolândia 129 170 299 3.183 9,4
Imbiruçu 311 401 712 8.319 8,6
Norte 144 161 305 3.913 7,8
PTB 272 275 547 5.311 10,3
Teresópolis 187 234 421 4.095 10,3
Vianópolis 63 80 143 1.279 11,2
Total 1.696 2.087 3.783 43.195 8,8
Como se pode observar no Quadro 13, os percentuais de rotatividade têm um perfil

diferente do de matrículas. Inicialmente os números de todas as regionais e de Betim são
próximos, variando na maioria entre 8% e 10%. A região central, diferentemente da
concentração de matrículas anteriormente detectada, possui o menor número de admissões e
afastamentos anuais entre aqueles matriculados nos seus estabelecimentos (6,3%). Numa
tendência inversa da de outras tabelas nas quais aparece sempre com percentuais baixos, a
região de Vianópolis apresenta o maior percentual proporcional de mudanças de alunos
(11,2%), seguida pelas regionais de PTB (10,3%) e Teresópolis (10,3%). Para todas as regiões
de Betim, o número de afastamentos é maior que o de admissões.
Já o Quadro 14, de abandonos (saída, evasão) e reprovação, traz números menores, se
comparado ao de rotatividade. Primeiramente registre-se que as reprovações superam em
muito os abandonos. Para os números totais de Betim, estes são apenas 13% da soma total,
enquanto as reprovações constituem os demais 87%. Essa tendência de uma completa minoria
de abandonos é idêntica para todas as regionais. A outra constatação é de que o número total
de abandonos e reprovações em todas as regiões não sofre quaisquer alterações significativas,
girando em torno da média de 5% das matrículas iniciais.
90
Quadro 14 – Abandono e reprovações de alunos do ensino fundamental em 2010, em

relação ao total de matrículas iniciais – escolas municipais - Betim e regionais
ÁREAS Abandono Reprovado Ab. + Rep. Mat. Inicial % Aban./Repr.
Alterosas 68 441 509 10.112 5,0
Centro 37 297 334 6.983 4,8
Citrolândia 22 133 155 3.183 4,9
Imbiruçu 81 362 443 8.319 5,3
Norte 9 152 161 3.913 4,1
PTB 26 270 296 5.311 5,6
Teresópolis 35 201 236 4.095 5,8
Vianópolis 7 52 59 1.279 4,6
Total 285 1.908 2.193 43.195 5,1
3.1.6 O atendimento na educação infantil
O quadro abaixo mostra os números absolutos de crianças em atendimento na rede

municipal e conveniada de Betim nas instituições de educação infantil:
Quadro 15 – Crianças atendidas na educação infantil em Betim e regionais em

outubro/2011
Berçário 1º 2º
Maternal Maternal Maternal
Regional 0 a 11 Período: Período: Total
I: 1 ano II: 2 anos III: 3 anos
meses 4 anos 5 anos
Betim
404 515 1.281 2.228 3.018 2.856 10.302
Alterosas 512
119 152 276 624 634 2.317
Centro 302
35 29 205 360 325 1.256
Citrolândia 148
32 31 58 183 160 612
Imbiruçu 347
81 77 187 515 496 1.703
Norte 338
21 75 224 502 456 1.616
PTB 291
72 54 180 403 391 1.391
Teresópolis 209
9 46 77 302 295 938
Vianópolis 81
35 51 74 129 99 469
Fonte: Prefeitura Municipal de Betim/SEMED - Setor de Escrituração Escolar.
91
Nas linhas relativas à faixa entre 0 e 3 anos de idade, para Betim e todas as suas
regiões, a tendência é de crescimento do número de atendimentos na medida em que a idade
vai aumentando. E esse crescimento, raras as exceções, foi proporcionalmente bastante
significativo entre uma idade e outra. Onde ele é menor (retiradas as exceções), cresce no
mínimo 25% (por exemplo: o acréscimo de atendimento em Betim do berçário para o
maternal I foi de 27%) comparando-se com o número imediatamente anterior. Nos casos em
que foi maior (do maternal II em relação ao maternal I), chegou a atingir 2,3 vezes o
atendimento do maternal I na região do PTB, para não citar o número extremo da Regional
Centro nas mesmas colunas. Essa observação é importante, pois se for comparada essa
tendência com os números do crescimento populacional entre as faixas etárias correlatas, esse
último praticamente é mínimo. Quase não há variação para mais (crescimento) entre os
números absolutos das populações de 0 a 3 anos. Elas são quase idênticas. Isso posto, pode-se
deduzir que a manutenção do aumento de atendimento nessas proporções, quando as
populações são quase as mesmas em cada faixa etária, tende a universalizá-lo.
Mas como se depreenderá da análise global desse relato quantitativo e mesmo dos
gráficos e tabelas à frente, bem como das entrevistas qualitativas, ainda há muito por se fazer;
um longo caminho a se trilhar para alcançar patamares satisfatórios tanto quantitativos como
qualitativos.
Quanto ao atendimento na faixa etária de 4 e 5 anos da pré-escola, ele se mostra
praticamente idêntico no 1º período e no 2º no município e em todas as regionais, não
sofrendo quaisquer variações significativas. Apenas registre-se na região de Alterosas haver
um número cuja tendência é inversa da de todas as outras regiões, pois conta 10 atendimentos
a mais no 2º período que no primeiro (624/634). Em todas as demais regiões e em Betim,
globalmente, o atendimento do 1º período supera o do 2º.
No Quadro 16 (a seguir), pode-se observar a relação entre o atendimento efetivado
pela rede municipal/conveniada da educação infantil em Betim, e a população residente na
faixa etária de 0 a 5 anos, para cada uma de suas regionais e para o total do município. Deve-
se destacar que as regionais Imbiruçu (74%), Teresópolis (74%) e Alterosas (73%) possuem
os três maiores percentuais de não matriculados relativamente às suas populações na faixa
etária em questão. Já em Vianópolis encontra-se a melhor relação entre atendimento e
população existente, da ordem de 53% das crianças da região matriculadas nos
estabelecimentos. Em seguida, PTB (46,4%) e Norte (42,82%) completam as três regionais
em melhor situação neste quadro.
92
Quadro 16 - Matrículas na educação infantil (0 a 5 anos) e população de 0 a 5 anos –

Percentual de matrículas e não matrículas em relação à população 0 a 5 por regionais e
Betim
Matrículas População
Pop - % Não %
Regional Educação de 0 a 5
Matrículas Matriculados Matriculados
Infantil anos
Betim 10.302 33.404 23.102 69,16 30,84
Alterosas 2.317 8.646 6.329 73,20 26,80
Centro 1.256 4.588 3.332 72,62 27,38
Citrolândia 612 2.211 1.599 72,32 27,68
Imbiruçu 1.703 6.649 4.946 74,39 25,61
Norte 1.616 3.774 2.158 57,18 42,82
PTB 1.391 2.995 1.604 53,56 46,44
Teresópolis 938 3.657 2.719 74,35 25,65
Vianópolis 469 884 415 46,95 53,05
Gráfico 21 – Percentual de população atendida em relação à população total Betim e

regional de 0 a 3, 4 e 5 anos. Comparativo do atendimento para duas faixas etárias
0a3 Série1 Série2 4 e 5 anos
anos
90,0
78,0
80,0
70,0 65,5 63,9
60,0 51,2 47,0 45,4
50,0 43,7 44,1 43,6
40,0 33,9
30,0 25,0
19,6 20,0 16,5
20,0 26,2
10,0 18,3 17,6 13,2
0,0
O gráfico acima demonstra que o atendimento na faixa etária entre 0 a 3 anos é menor
que o da faixa de 4 e 5 anos, indo de 13,2% (Teresópolis) a um máximo de 33,9%
(Vianópolis). A faixa da pré-escola, 4 e 5 anos, já se inicia com um percentual de atendimento
na casa de 43,6% (Citrolândia), atingindo 78% para a região Norte. A população de 0 a 3 anos
em todas as regionais é maior do que a de 0 a 5 anos; a lista de espera por atendimento em
todas as regiões, como se verá mais à frente no levantamento realizado entre as instituições de
ensino infantil, é maior na faixa etária de 0 a 3 anos. Portanto, esse é um gráfico para ser foco
93
de consideráveis reflexões. O quadro a seguir traz os números absolutos relacionados ao

gráfico aqui analisado.
Quadro 17 – Números absolutos das populações 0 a 3 anos e 4 e 5 anos atendidas pelas

instituições e as populações regionais e total de Betim para as mesmas faixas etárias
População Atendimento População Atendimento
de 0 a 3 de 0 a 3 de 4 e 5 de 4 e 5
Betim 22.554 4.428 11.482 5.874
Alterosas 5.797 1.059 2.878 1.258
Centro 2.848 571 1.555 685
Citrolândia 1.525 269 787 343
Imbiruçu 4.182 692 2.150 1.011
Norte 2.515 658 1.228 958
PTB 2.390 597 1.212 794
Teresópolis 2.586 341 1.315 597
Vianópolis 711 241 357 228
3.1.7 Levantamento quantitativo junto às instituições de educação infantil
3.1.7.1 Aspectos metodológicos
 Aplicação de Questionário (para análise quantitativa) junto às instituições de ensino

infantil, creches conveniadas e centros infantis municipais; o instrumento foi
respondido diretamente pelas instituições, sem atuação de entrevistadores.
 No município, foi catalogada a existência de 72 instituições entre conveniadas e
municipalizadas à época do levantamento, ocorrido entre março e novembro de 2011.
 Apenas instituições conveniadas ao município através da APROMIV – Associação de
Proteção à Maternidade, Infância e Velhice, bem como instituições municipalizadas
responderam aos questionários, excluídas todas aquelas de caráter totalmente privado,
sem qualquer vínculo financeiro e/ou administrativo com o poder público municipal.
 O instrumento de coleta de dados foi enviado ou entregue a todas as instituições,
obtendo-se um retorno de 61 entrevistas, que compuseram a amostragem analisada.
 Devido ao intervalo de tempo entre a coleta de dados (2011) e este relatório (2012), as
informações relativas à quantidade de instituições municipalizadas e conveniadas
refletirá a realidade à época. A título de exemplo, o número de municipalizações totais
desde o início da coleta de dados, em torno de 13 instituições, evoluiu para 24 até o
94
primeiro quadrimestre de 2012. Nesse relatório, 17 entre as 61 entrevistadas estão

municipalizadas.
 As questões de caráter não quantitativo existentes no questionário originalmente
concebido não constam do atual relato, porém as entrevistas qualitativas as trataram.
 As questões quantitativas do instrumento de coleta de dados utilizado constam anexas
ao final deste relatório.
 As informações coletadas neste levantamento foram tratadas e processadas por
software estatístico de dados – SPSS.
3.1.7.2 O perfil geral das instituições
3.1.7.2.1 Localização
Nos próximos blocos de análise, trataremos de uma descrição mais geral das
instituições, o que nos permitirá conhecê-las melhor e conhecer um pouco sobre alguns
reflexos da forma como o poder público vem atuando para a educação infantil,
conscientemente ou não, no que toca especificamente às variáveis descritas. Nesse sentido,
visualizar a existência física das instituições através de sua localização traz interessantes
elementos analíticos, e a apreciação da Figura 3 e do Gráfico 22 mostra uma concentração
delas em determinada área da cidade, que constitui seu centro geográfico.
Há três regiões geograficamente limítrofes, Centro (sede), Norte e Alterosas. Mais da
metade das instituições (32) está nesse âmbito (52,5%), ao passo que as outras cinco regiões
situadas no perímetro geográfico externo do município respondem por 47,5% de instituições
instaladas. Isso demonstra uma lógica quantitativa distribucional indo das extremidades para o
centro.
Essa distribuição coincide com a configuração dos contingentes populacionais. Dito de
outra forma, os quantitativos populacionais também estão mais concentrados nas áreas
centrais e mais diluídos pelas regionais periféricas. Do total da população de Betim (378.089
– IBGE 2010), exatos 52% ou 195.209 habitantes residem nas três regiões da área central.
Se olhado por outro prisma, qual seja, o das carências populacionais, talvez a
distribuição encontrada não se mostre tão adequada. Na cidade de Betim, as maiores carências
de infraestrutura e poder aquisitivo, assim como em outras tantas cidades, encontram-se nas
populações das regiões geograficamente periféricas. Isso aponta para uma maior oferta de
equipamentos em uma lógica inversa da do quantitativo populacional, ou seja, maior
distribuição de instituições nas áreas não centrais.
95
Figura 3 – Distribuição das instituições entrevistadas por regional
Fonte: Prefeitura de Betim, 2011.
O Gráfico 22, de cunho metodológico, detalha a composição da amostra desse

levantamento junto às instituições infantis municipais e conveniadas, com os percentuais e
números absolutos para cada uma das regiões de Betim.
Gráfico 22 – Número de instituições entrevistadas por região e o seu percentual na

amostra total
9,8%
PTB 6
11,5%
Terezópolis 7
16,4%
Imbiruçu 10
21,3%
Alterosas 13
Percentual
16,4%
Norte 10
Absoluto
14,8%
Centro 9
4,9%
Vianópolis 3
4,9%
Citrolândia 3
0 5 10 15 20 25
96
3.1.7.2.2 Municipalização das instituições
Gráfico 23 – Percentual de municipalização entre as instituições entrevistadas
27,9
72,1
Sim Não
O processo de tornar completamente municipais as instituições de ensino infantil em

Betim, segundo declarações das entrevistadas, iniciou-se no ano de 2009. No período de
coleta dos dados desse levantamento, aproximadamente 28% delas (17 estabelecimentos em
61) haviam sido municipalizadas e atualmente o percentual deve estar na casa de 40%.
Analisar o seu quadro entre as entrevistadas permitirá levantar algumas questões que poderão
ser úteis na continuação dele, até a sua conclusão. O levantamento qualitativo tratará com
bastante aprofundamento esse tema, cabendo a essa descrição quantitativa algumas poucas
digressões.
O gráfico a seguir mostrará, para cada uma das regionais em que se divide a cidade, a
quantidade de instituições municipalizadas e as não municipalizadas. Pode-se inferir, a partir
dele, a inexistência de um padrão de municipalização que tome por base a quantidade de
instituições por região ou a localização geográfica delas.
Dentre as entrevistadas localizadas na região norte, num total de dez, cinco eram
conveniadas e cinco já se haviam tornado municipais, perfazendo 50% de municipalizações
nessa região. Na região de Alterosas, de 13, apenas quatro municipais (30,7%), enquanto esse
número era de somente dois (18%) das 11 localizadas na região central. As regiões
proporcionalmente menos atingidas pelo processo eram as de Teresópolis (14,3%) e PTB
(16,6%), cada uma com apenas uma instituição municipalizada.
Como se pode constatar, o processo de municipalização não se ateve à distribuição
regional das instituições existentes. E se ele for analisado tanto do ponto de vista da
concentração populacional nas áreas centrais de Betim quanto das regiões cujas populações
apresentam maiores carências socioeconômicas e infraestruturais (reflexão já mencionada
nesse relatório), também não se encontrará qualquer correlação. Talvez haja critérios outros,
97
de maior relevância, a guiá-lo, ou impeditivos, que estejam determinando o atual contorno

geográfico. Mas em não havendo, tanto as carências regionais quanto a concentração
populacional, que significam também concentração de demanda, podem ser importantes
critérios definidores.
Cabe ainda ressaltar que conforme dados divulgados no informativo CME (Conselho
Municipal de Educação de Betim) em 23 de outubro do corrente ano, atualmente há 30
instituições municipais, além de 47 conveniadas, o que significa que ainda há muito a ser
feito, embora o número de municipalizações tenha quase dobrado no período entre a coleta de
dados desse diagnóstico e a data referida na reportagem. Assim, bastando uma atualização do
gráfico em estudo se poderá perceber a existência ou não de alterações no quadro encontrado
em 2011, com relação aos aspectos aqui levantados. E se pode definir por caminhar ou não na
direção das sugestões ora aventadas.
Gráfico 24 – Quantidade de instituições autodeclaradas municipalizadas por região do

município
9
9 8
8 7
7 6
6 5 5 5
5 4
4 SIM
3 2 2 2 2 NÃO
2 1 1 1 1
1
0
3.1.7.2.3 O tempo de existência das instituições
Um interessante dado a ser observado diz respeito à idade das instituições existentes
no município. Ele revela aspectos ligados à história da educação infantil no município e pode
auxiliar significativamente no processo de municipalização em curso, bem como em diversos
outros aspectos do estabelecimento da política pública para esse nível educacional em Betim,
principalmente se for lido conjuntamente com o material produzido pelas entrevistas
qualitativas realizadas nesse estudo.
98
O gráfico a seguir mostra uma tendência de surgimento de novas instituições bastante

acentuado entre o período de 2001 a 2010: 44% das atualmente existentes surgiram nesse
decênio, para um lapso total de tempo de surgimento das entrevistadas de 31 anos. Ou seja,
quase metade das instituições entrevistadas surgiu em apenas um terço do tempo total de
existência englobado pelas 61 participantes. E esse um terço de tempo se localiza nos últimos
10 anos.
Gráfico 25 – Tempo de surgimento das instituições de ensino infantil no município de

Betim, por faixas de anos – Em percentual
Tempo de Existência das Instituições - %
Não Resp. 4,9
Acima 30 anos 1,6
21 a 30 anos 23
11 a 20 anos 26,2
7 a 10 anos 8,2
5 e 6 anos 24,6
Até 4 anos 11,5
Em número de estabelecimentos, foram 27, dos quais 15 (ou 56%) iniciaram suas
atividades num intervalo de apenas dois anos, entre 2005 e 2006. A tendência de surgimento
de novas instituições, em todos os intervalos apresentados na vertical do gráfico, se for feita
uma média simples e descontado o intervalo de cinco e seis anos, era em torno de duas por
ano. Nesses anos, especificamente, essa média salta para sete em cada um deles. Impõe
verificarem-se as condições do atendimento dos estabelecimentos criados nos últimos 10
anos, em referência ao saneamento dos problemas existentes nos demais centros de ensino
infantil. Essa opção se justificaria na medida em que aqueles com mais tempo de existência
provavelmente já se estabilizaram quanto ao funcionamento e atendimento. O quadro a seguir
traz os números absolutos do surgimento das instituições no tempo.
99
Quadro 18 – Números absolutos e percentuais de instituições existentes por faixas de

tempo
Absoluto Percentual Percentual Acumulado
Período Até 4 anos 7 11,5 11,5

de Tempo
5 e 6 anos 15 24,6 36,1
7 a 10 anos 5 8,2 44,3
11 a 20 anos 16 26,2 70,5
21 a 30 anos 14 23,0 93,4
Acima 30 anos 1 1,6 95,1
Não responderam 3 4,9 100,0
Total 61 100,0
3.1.7.2.4 O tempo de espera por atendimento
Foi registrado pelas 61 entidades um total aproximado de 6.307 crianças de 0 a 5 anos

aguardando vagas nas instituições, consideradas as 61 entrevistadas como sendo o universo de
Betim. Desse total, o gráfico a seguir mostra o percentual existente em cada uma das regionais
administrativas da cidade. As maiores esperas se concentram em Alterosas (25,7%) e
Imbiruçu (25,2%), seguidas com algumas distância das regionais Norte (12,3%) e Teresópolis
(12,1%).
Gráfico 26 – Percentual de crianças entre 0 e 5 anos em listas de espera das instituições

em cada uma das regiões, em relação à lista de espera total de Betim
Lista de Espera Total

30,0 25,7 25,2
25,0
20,0
15,0 12,3 12,1

8,2
10,0 6,3 6,5
3,7
5,0
0,0

100
No gráfico a seguir, estabelece-se a relação entre o tamanho da lista de espera nas

regionais (apresentada no gráfico anterior) e a população de 0 a 5 anos existente em cada uma
delas. Pode-se perceber que a Regional Alterosas possui a maior população nessa faixa etária
e também a maior lista de espera 25,5%. A população da Regional Imbiruçu é a 2ª maior e
tem também a 2ª maior lista de espera, mas com praticamente o mesmo percentual da região
de Alterosas, o que demonstra uma demanda proporcional por atendimento bem maior para
Imbiruçu. A regional Centro, embora possua a 3ª população de 0 a 5 anos, tem a 2ª menor
lista de espera, maior apenas que a da Regional Vianópolis. A demanda na área central é
muito menor que em Teresópolis e na região Norte da cidade, que possuem populações quase
idênticas à do Centro, mas com o dobro de demanda proporcional por atendimento.
Gráfico 27 – Relação entre a lista de espera e a população de 0 a 5 anos em cada uma

das regiões
0 a 5 anos - Relação Entre Lista de Espera e População
30
1ª
25 25,2
25,7
20
2ª
15 3ª 12,3 4ª 12,1
10 5ª
6ª
6,3 7ª 8,2
5 6,5 3,7
8ª
0
Alterosas Centro Citrolândia Imbiruçu Norte PTB Terezópolis Vianópolis
Lista 0 a 5 Pop. 0 a 5

101
Gráfico 28 – Percentual das listas de espera das faixas etárias 0 a 3 e 4 e 5 anos em

relação à lista de espera total da faixa etária 0 a 5 anos – Betim e regionais - 2011
90 82,1 78,5 82 80,2

76,3 73,3 77,3
80 71,8
67
70
60
50
40 28,2 33
23,7 26,7 22,7
30 17,9 21,5 18 19,7
20
10
0
Espera 0 a 3 Espera 4 e 5
No Gráfico 28, nota-se que a lista de espera na faixa etária de 0 a 3 anos se mostra
indubitavelmente maior em todas as regionais, se comparada com a espera por atendimento
nas idades de 4 e 5 anos. Esse dado tanto pode revelar a tendência da educação municipal de
caminhar na direção de zerar o déficit do atendimento 0 a 3, como, por outro lado, a
existência de muito menor demanda para 4 e 5 anos de idade. Por um motivo ou outro, se o
marco legal para a educação entre 4 e 17 a torna obrigatória, gratuita e universal, Betim pode
almejar agir para dentro em pouco tempo atingir essa meta.
Analisando o gráfico anterior, Alterosas (82,1%), Norte (82%) e PTB (80,2%) são as
regionais que registram maior demanda pelo atendimento de 0 a 3 anos, enquanto Vianópolis,
com 67%, traz a menor.
Outra interessante informação coletada reuniu os dados de atendimento fornecidos
pelo setor de escrituração da SEMED com as declarações de listas de espera feitas pelas
instituições nesse levantamento quantitativo. Essa reunião de dados é apresentada no gráfico a
seguir.
102
Gráfico 29 - Percentuais de lista de espera nas instituições em relação ao atendimento

(matriculados) - 0 a 3 anos, 4 e 5 anos e espera total (0 a 5 anos) - por regionais e Betim
0a3 4e5 Total
200,0
168,1 160,7
150,0
125,6
110,1 116,0
93,2
96,7
100,0 81,3
69,9 66,8
69,7 64,7
61,2 55,0
48,0 49,7
50,0 31,8 37,3
41,9 36,0 33,8
24,4 23,1 12,6 28,3 14,6 12,8
0,0
Uma importante reflexão a ser extraída do gráfico acima é que as listas de espera para
a faixa etária 0 a 3 anos são sempre altas e em muitas vezes supera os 100% da quantidade de
crianças atendidas. Se for lembrado que, na comparação entre atendimento e população
existente nas faixas etárias, os percentuais são bem menores entre 0 e 3 do que entre 4 e 5
anos, conclui-se que os gráficos são complementares no sentido de alertar para a necessidade
de aumento da oferta para a faixa etária dos mais novos.
Outra interessante observação reforça essa tese. Se for feita uma média aritmética dos
percentuais constantes para as colunas de “espera total”, será encontrado um resultado em
torno de 60%. Ou seja, se formos para os números absolutos se concluirá que as crianças em
lista de espera (pelo registro de 61 instituições pesquisadas) são 60% a mais do que as que
estão dentro das instituições. Isso posto, podemos inferir que, mesmo levando em conta outros
fatores como tendências de inversão na pirâmide etária nos anos à frente (diminuição de
crianças e aumento de idosos), a política de atendimento de ensino infantil deve buscar pelo
menos dobrar a atual capacidade de atendimento num relativamente curto espaço de anos se
desejar atingir a universalização da oferta. O desafio maior, no entanto, reside em verificar e
colocar o atual nível de qualidade de atendimento em patamares satisfatórios e, por
conseguinte, ao ampliar-se o atendimento, manter esse grau de qualidade.
103
3.1.7.2.5 Estrutura das instituições
As instituições foram questionadas sobre a infraestrutura e espaços à disposição das

crianças nos estabelecimentos, opinando conforme uma escala que detecta a existência ou não
de determinados itens, bem como avalia as condições dos itens existentes posicionando-os
como “totalmente inadequados”, “atendem, mas precisam melhorias” e “adequados”. O
gráfico a seguir apresenta todas estas avaliações.
Gráfico 30 – Relação entre a lista de espera e a população de 0 a 5 anos em cada uma

das regiões
Condições de Infraestrutura das Instituições
1,6
Sala Multimeios 1,6 3,3 83,6
Fraldário 16,4 21,3 55,7
Lactário 21,3 14,8 57,4
Berçário 26,2 21,3 49,2
Sala Vídeo 6,6 32,8 11,5 44,3
Biblioteca 11,5 23,0 11,5 49,2
Internet 4,9 1,6 90,2
Segurança 3,3 47,5 44,3 1,6
Ventilação 4,9 42,6 49,2
Rede Elétrica 6,6 39,3 52,5
Bho. Criança 1,6 44,3 52,5
Bho. Adulto 3,3 49,2 44,3 1,6
Despensa 8,2 36,1 54,1
Cozinha 42,6 55,7
Espaços Soneca 8,2 31,1 31,1 26,2
Espaços Refeição 3,3 54,1 41,0
Espaços Brincar 4,9 60,7 32,8
Areas Livres 1,6 59,0 37,7
Salas 3,3 62,3 32,8
Totalmente Inadequado Atende, Precisa Melhorar Adequado Não Existe

104
Dos itens pesquisados, apenas quatro obtiveram avaliação de “adequados” acima de

50%. Foram eles Cozinha e Despensa (55,7% e 54,1%), Banheiro das Crianças (52,5%) e
Rede Elétrica do Estabelecimento (52,5%). Os itens cuja avaliação de “totalmente
inadequados” receberam os maiores percentuais, embora baixos, foram Biblioteca, Espaços de
Soneca, Despensa, Rede Elétrica e Sala de Vídeo, respectivamente com 11,5%, 8,2% 8,2%,
6,6%, 6,6%.
Os espaços considerados como os que mais necessitam adequações, pela soma das
avaliações “inadequada” e “atende, precisa melhorar” foram as salas de aula e os espaços de
brincar, ambos com 66% em números arredondados e em seguida as áreas livres (61%). De
maneira geral, o quadro aponta para uma percepção das instituições entrevistadas, vistas por
elas mesmas, como carentes de muitas melhorias.
Gráfico 31 – Estabelecimentos possuidores de adaptações para deficientes – Em %
8,2
32,8
Sim
Não
59 NR
Como mostra o gráfico acima, a maioria dos estabelecimentos (59%) não possui
adaptações para as crianças com deficiências e boa parte deles, visitados quando das
entrevistas de profundidade, apresentaram algumas situações realmente inadequadas para
quaisquer crianças, como espaços somente acessados por escadas ou em determinada altura
(varandas) e com pouca segurança (grades) para a permanência das crianças ali. A
acessibilidade, sem dúvida, é um grande desafio a ser enfrentado pelo gestor público na
condução da política pública para a educação infantil.
Nas piores situações em relação às adaptações para deficientes, estão a Regional
Norte, onde 8 (80%) das 10 entrevistadas não as possui; em Teresópolis, 5 (71%) de 7; no
Imbiruçu, 7 (70%) das 10, e na Regional Vianópolis, 2 das 3 instituições participantes do
levantamento declararam esse déficit. No sentido inverso, as melhores situações foram
105
declaradas por 2 das 3 instituições de Citrolândia e 3 das 6 do PTB, que possuem as

adaptações necessárias.
A condição de ocupação dos locais pelas instituições também foi um dos itens
pesquisados. As entrevistadas informaram sobre se os imóveis onde estavam instaladas eram
próprios, alugados, cedidos, e os resultados constam do gráfico a seguir. Sede própria é a
realidade declarada pela maioria das instituições (54%). Alugadas somam 28% das
entrevistadas, enquanto 16% funcionam em locais cedidos.
Dentre as instituições com sede própria, 55% delas não possuem as adaptações para
deficientes. Esse número sobe para 60% nas cedidas e para 71% entre as alugadas. Isso
mostra uma relação entre a propriedade do local onde funciona o estabelecimento e o seu grau
de acessibilidade, bem como um dificultador para o poder público que deve adaptar prédios
privados.
Gráfico 32 – Condição de ocupação dos locais de funcionamento dos estabelecimentos –

Em porcentagem
1,6
16,4
Própria
27,9 54,1 Alugada

Cedida
NR
Quanto à existência de alguns materiais para o trabalho com as crianças, apenas os

vídeos educativos não estão presentes em 59% das instituições. Os demais, como livros e
brinquedos, estão, em quantidade, à disposição dos educadores e crianças.
106
Gráfico 33 – Existência de materiais para trabalho com as crianças na instituição – Em

porcentagem
Vídeos Educativos
33 59 8
0
Brinquedos
98 2 Sim
Não
1
Livros Infantis
98 1 NR
1
Livros Didáticos
92 7
0% 20% 40% 60% 80% 100%

3.1.7.3 Modalidades de turnos de atendimento
Uma grande parte das instituições de Betim (46%), participantes desse levantamento,
realiza o atendimento das crianças de 0 a 5 anos combinando a modalidade integral com a
parcial dentro do mesmo estabelecimento. Do total, 33% delas atendem em turnos apenas
integrais; se somarmos o atendimento apenas integral ao atendimento que combina as duas
modalidades obteremos que 77% das instituições prestam serviço ofertando o turno integral.
As que se utilizam exclusivamente da modalidade parcial totalizam uma minoria de 21% do
total de instituições entrevistadas.
Gráfico 34 – Distribuição percentual das instituições conforme modalidades de turnos

de atendimento ofertadas à população
32,8
Integral Apenas
45,9
Parcial Apenas
Integral e Parcial
21,3
No âmbito das regiões, Vianópolis apresentou a maior oferta na modalidade “integral

apenas” (67%), seguida pelo Centro (56%) e Alterosas (46%). Os percentuais das duas
últimas são mais significativos em relação à quantidade de crianças atendidas, dado que
107
possuem número muito maior de instituições, se comparado com a região Vianópolis. A

Regional Teresópolis aparece com a mesma quantidade de estabelecimentos ofertando tanto a
modalidade “integral apenas” como “parcial apenas”, destacando-se por ser a única região
com grande percentual de oferta na segunda modalidade (42,9%). Para a oferta “integral e
parcial” conjuntamente, os destaques são as regiões do PTB, com cinco das seis instituições
entrevistadas (83,3%), e Imbiruçu (70%), com sete de dez estabelecimentos.
Quadro 19 - Modalidade de atendimento por turnos, em percentual, por regionais e

Betim, em relação ao total de instituições participantes do levantamento - 2011
Integral Parcial Integral e Número de
ÁREA Apenas Apenas Parcial Instituições
Citrolândia 0,0 33,3 66,7 3
Vianópolis 66,7 0,0 33,3 3
Centro 55,6 22,2 22,2 9
Norte 10,0 30,0 60,0 10
Alterosas 46,2 23,1 30,8 13
Imbiruçu 20,0 10,0 70,0 10
Teresópolis 42,9 42,9 14,3 7
PTB 16,7 0,0 83,3 6
Total 32,8 21,3 45,9 61
Se passarmos a considerar a divisão interna do atendimento em 0 a 3 / 4 e 5, conforme

quadro a seguir, a modalidade pela qual a maioria das instituições realiza o atendimento de 0 a
3 anos é a integral, com 47 instituições entre as 61, o que significa 77% de atendimento nessa
modalidade, combinada ou não com a modalidade parcial nos estabelecimentos. Já para o
atendimento na faixa etária de 4 e 5 anos, a modalidade mais utilizada é a parcial (combinada
ou não com a integral), embora em menor proporção se comparada com a utilização da
integral nas idades de 0 a 3 anos. Das 61 instituições entrevistadas, 41 delas ofertam o
atendimento em turnos parciais, o que significa 67% de estabelecimentos ofertando essa
modalidade.
Quadro 20 - Percentual de atendimento integral ou parcial, por faixas etárias atendidas

Não
Atendimento Atende % Atende % Total Instit.
0 a 3 Integral 47 77,0 14 23,0 61
0 a 3 Parcial 22 36,1 39 63,9 61
4 e 5 Integral 36 59,0 25 41,0 61
4 e 5 Parcial 41 67,2 20 32,8 61
108
Outra importante constatação vem do cruzamento entre as variáveis de “modalidade

de atendimento” versus “tempo de existência das instituições”. Ele mostra, conforme o
gráfico a seguir, que há uma tendência de crescimento da modalidade “apenas parcial” na
medida em que as instituições são mais novas, mas com algumas drásticas alterações da curva
nos anos mais recentes. Se para as instituições surgidas entre 11 e 30 anos atrás essa
modalidade é ofertada por apenas 7,1%, para as que iniciaram suas atividades nos últimos 10
anos a situação é bastante diferente. Daquelas cuja existência atinge entre 7 e 10 anos, 20%
ofertam o atendimento de forma “apenas parcial”. Das surgidas nos últimos quatro anos,
14,3%. Mas o dado mais significativo diz respeito às que ganharam existência entre 2005 e
2006 (cinco e seis anos de surgimento): 60% delas iniciaram suas atividades ofertando apenas
a modalidade de atendimento parcial.
Gráfico 35 – Modalidade de oferta de atendimento em relação ao tempo de existência

das instituições – Betim 2011
100 Apenas Integral 100 Parcial Apenas 100 Integral/Parcial
100,0
100,0
90,0 80,0
80,0 71,4
70,0 62,5
60,0
60,0 50,0
42,9 45,9
50,0
37,5 32,8
40,0
26,7
30,0 20,0 21,3
14,3 13,3
20,0 14,3
7,1
10,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0
Até 4 5e6 7 a 10 11 a 20 21 a 30 Mais 30 Total
anos anos anos anos anos anos
3.2 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
As entrevistas qualitativas relativas aos níveis de ensino fundamental e médio focaram

as questões referentes à influência do meio geográfico e socioeconômico no processo
educacional, a relação da família com escola e aluno, o ECA – Estatuto da Criança e do
Adolescente, o fator violência (dentro das escolas, no entorno fora dela, na família), os
desafios pedagógicos enfrentados. Algumas diferenças de visão começam a ocorrer à medida
que os anos finais do ensino médio trazem uma proximidade do olhar de alunos e professores
109
para o mundo do trabalho (que já se inicia mesmo nos anos finais do ensino fundamental), do
ensino profissionalizante ou da preparação para o vestibular.
Analisando especificamente os primeiros anos do ensino fundamental, há uma
importante interconexão de realidades destes com a pré-escola, de 4 e 5 anos de idade, que
será tratada junto às análises da educação infantil. Então, vez por outra, os relatos vão se
deparar com semelhanças entre as realidades encontradas na pré-escola e as tratadas nos
tópicos do trabalho dedicados aos primeiros anos do ensino fundamental.
3.2.1 Nova estrutura familiar
Um aspecto recorrente ao longo de todo o trabalho qualitativo junto ao tema da

educação foi o perfil familiar em mutação nas sociedades atuais. E se torna inevitável fazer
nesse momento, ao início das reflexões sobre o ensino fundamental, algumas digressões com
os elementos presentes nas entrevistas; inevitável também a procura por concatená-los em um
único bloco analítico, já que nelas, estes surgem aparentemente desconexos.
Quando você falou em desafio eu já pensei na família. Relação família. Não sei se
isso atende. Hoje a gente vê um perfil de família muito diferente do perfil que a
gente tinha antigamente. Uma família que não tem tempo para a criança para dar um
suporte que a criança precisa e o grande desafio é a gente trabalhar determinados
valores na escola que não tem continuidade em casa (Educadora Infantil – Rede
Particular)
Num primeiro apontamento, é interessante notar que, embora o roteiro das entrevistas
qualitativas da educação contivesse uma pergunta específica sobre a participação das famílias
junto aos filhos nos processos educacionais, essa questão foi inúmeras vezes levantada em
outro ponto, que dizia respeito aos desafios pedagógicos e educacionais enfrentados pelas
instituições – o que indica que o tópico extrapolou os limites de ser um dos aspectos que já
estaria presente em determinado eixo de reflexão nas indagações do diagnóstico, ganhando
contornos mais acentuados, tal a força com que apareceu nos demais eixos da realidade
pesquisada.
Se tomarmos como referência o tempo de cinco ou seis décadas atrás, pode-se afirmar
que até então havia uma “confortável” estabilidade no perfil de composição das famílias. O
surgimento desse tipo de família tem sua datação de surgimento no século XIX, com a
ascensão da burguesia industrial europeia. Essa estrutura de família, no entanto, ao longo dos
últimos 50 anos, vem sofrendo crescentes e intensas modificações.
110
Seu perfil básico de composição era o de pai, mãe e filhos, formando núcleos
familiares autônomos que se relacionavam com outros, em esferas de grande proximidade, os
núcleos dos avós, o dos tios e primos, entre outros parentes consanguíneos. Estes, apesar de
serem núcleos distintos, compunham um espectro familiar mais amplo, mas ainda assim eram
considerados como formando a mesma família. Noutras esferas, já não da mesma família,
existiam as famílias dos vizinhos e amigos.
Havia, porém, um elemento que merece destaque, presente para a maioria desses
núcleos que gerava essa noção de “estabilidade” atribuída à instituição família em geral, qual
seja, sua composição. Os membros que formavam a família nuclear eram o pai, a mãe e os
filhos. Essa estabilidade na composição gerava segurança nas relações das famílias entre si e
com todas as outras instituições sociais.
Para se ter uma ideia do fenômeno, um compilado de dados de censos do IBGE
intitulado “Tendências demográficas dos domicílios e das famílias no Brasil”, realizado por
José Eustáquio Diniz Alves e Suzana Cavenaghi, traz algumas informações sobre
diversificação dos arranjos familiares no Brasil entre 1980 e 2010; nele se pode confirmar a
relativa estabilidade existente há algumas décadas, e que atualmente não se mantém. O estudo
aponta um decréscimo do tipo familiar nuclear no Brasil, com pai, mãe e filhos,
respectivamente de 65% em 1980, 61% – 1991, 59% – 2000 e 53% em 2010. Ou seja, mesmo
sem dados estatísticos, os entrevistados têm a percepção de uma homogeneidade bem maior
que a desses percentuais, desse tipo familiar mais frequente há 50 ou 60 anos.
Ocorre atualmente a formação – em números já bastante significativos, mas crescendo
geometricamente – de famílias com variadas composições. Pais apenas, um homem, com seus
filhos e filhas. Mães e filhos apenas, avós e netos, tios e sobrinhos; irmãos apenas ou irmãos e
primos, entre outras:
Eu havia comentado que a escola, o que a gente vê aqui na comunidade é a

participação dos pais na escola, e já tinha falado também que com essa estrutura
familiar diferenciada de serem criadas só pelo pai, só pela mãe ou pelos avôs fica
complicado e, às vezes, não conseguem acompanhar o filho. (Educadora Ensino
Fundamental)
Por outro lado, os relacionamentos afetivos primordialmente constitutivos das famílias

eram heterossexuais, enquanto hoje as uniões homoafetivas informais, principalmente, mas já
também as formalmente legalizadas, fazem parte da constituição de inúmeras famílias.
111
Do ponto de vista das faixas etárias, ainda se presenciam casos de gravidez precoce.
A necessidade de trabalho das famílias toma cada vez mais o tempo dos seus membros. Betim
vivencia todas essas realidades, conforme os entrevistados o revelaram:
Tem vários fatores. Eu acredito que a correria do dia a dia porque os pais e as mães
precisam trabalhar. A minha geração a mãe não trabalhava. Ela era mais presente,
ela cuidava dos filhos. Tem essa questão de serem pais muito precocemente. Eu já
tive alunos de 6 anos que a mãe tinha 19. Então ela foi mãe muito precocemente.
Não tem uma estrutura para acompanhar. A desvalorização da educação, no geral, eu
acho que é por isso aí. (Educador Ensino Fundamental)
Os profissionais da educação, ao revelaram aspectos sobre as novas formas familiares,

na realidade estão descortinando que os novos perfis de estabelecimento de família,
diferenciados, ainda não foram assimilados pela sociedade. Assim, não temos as relações
entre os responsáveis e suas crianças, no que tange à formação e educação das últimas,
“encaixadas” na nova realidade. Nem os setores do Estado em geral, condutores das políticas
públicas educacionais, estão já adequados. Vive-se um período de adaptação, de transição.
Quais as reais interferências e reflexos dos diversos perfis familiares no processo
educacional? Há algumas pistas, mas muito mais perguntas:
Eu tenho medo que fique uma lacuna pelo processo no qual estamos inseridos hoje.
O professor não conhece a realidade da vida do aluno. Hoje ele não conhece e vou te
falar mais sério ele não tem tempo para conhecer porque ele entra na sala de aula e
vai cumprir um cronograma e fora esse espaço o tempo que o professor tem de
planejar as atividades, corrigir, é muito pequeno. Eu acho que no sistema que nós
estamos hoje enfrentando tem uma lacuna e essa lacuna continua pelo método que
nós temos na escola. A rotina da escola, a dinâmica da escola não permite você se
envolver de uma forma mais humana com o aluno pra você sanar o problema dele.
(Gestor – Educação Fundamental)
Talvez nem seja por desleixo dos pais, mas porque alguns têm essa mentalidade: a
escola é responsável por tudo. Em todos os sentidos. Mas quando não há essa
continuidade em casa é complicado.
Pergunta: Você diria que é o quê? Uns 40% dos pais pensam assim?
Resposta: Sim. Não vou colocar mais não porque seria injusto. (Educadora Infantil -
Rede Particular)
Por seu turno, os mercados de trabalho, a economia na sociedade em geral, na

brasileira e betinense, alteram o perfil da convivência familiar no tempo, no espaço, na
dimensão afetiva. Pais e mães trabalham; irmãos mais velhos trabalham, mas com cada vez
menos idade, já por volta dos 16 anos. E o chamado trabalho infantil invisível (realização de
tarefas domésticas, cuidado de irmãos mais novos) ainda está muito presente.
112
Então eu estou sempre mostrando para ele o outro lado. Ele tem as obrigações dele
de casa. O uniforme dele é ele quem lava e eu saio cedo e falo com ele ai dele se eu
chegar e encontrá-lo na rua. (Grupo Pais e Responsáveis)
Meu marido também é assim: fala com os meninos que pode lavar as vasilhas
porque eu chego cansada e tem quatro pessoas dois que trabalham e dois que
estudam e ele não lavou. Quando foi dez e meia quando ele chegou da aula o pai o
fez lavar tudo. Regra é regra. (Grupo Pais e Responsáveis)
A sociedade exige a sobrevivência e a manutenção da vida de um número cada vez

maior de membros do núcleo familiar, abarcando não só os dois gêneros, como também a
inserção mais cedo no mercado do trabalho. É de certa forma uma questão estrutural de nosso
tempo, para a qual pouca alternativa há; as pessoas precisam sobreviver e para sobreviver
necessitam trabalhar. O tempo dos membros familiares dedicado ao trabalho cotidiano
(homens ou mulheres) e o início das atividades no mercado se dando mais cedo dificultam a
eles dar o suporte necessário e requerido pela criança.
Pergunta: E quando eles não estão na escola, nem estão ajudando nas tarefas
domésticas, nem estão se divertindo, tem algum adolescente que trabalha?
Resposta: O meu trabalha e estuda.
Resposta: O meu trabalha. Ele tem 15 anos, mas não pode assinar a carteira nem
nada, é aprendiz, mas trabalha. (Grupo Pais e Responsáveis)
O trabalho é essencial como a educação. Parece existir, porém, na visão de pais e

educadores um desequilíbrio desfavorável à educação, já há bastante tempo. Ou seja, embora
os pais desejem que seus filhos estudem para terem uma “vida melhor”, nem sempre sua
condição econômica possibilita custear-lhes o estudo e os próprios filhos acabam por ter de
deixar os estudos pelo trabalho ou conjugar ambas as atividades, muitas vezes em detrimento
da educação.
Pergunta: E você ? O que o bairro poderia ter para as crianças e adolescentes?

Resposta: Você fala que poderia oferecer para os jovens? Tem muito menino na
faixa de 14, 15 anos. Então eu acho que emprego porque não teve uma campanha
disso aí?
Resposta: Eu falo isso porque os alunos da escola ficam malucos pedindo para a
gente ajudá-los a arrumar um emprego.
Resposta: Então eles querem o primeiro emprego para terem o dinheiro deles e
comprarem as roupas da moda. Não tem emprego para esses meninos. Não tem
curso profissionalizante. Quando eles oferecem, por exemplo, quando colocam uma
cartinha no correio da gente é enganosa porque a gente chega lá tem que pagar o
material. O lugar é longe e você tem que pagar a manutenção.” (Grupo Pais e
Responsáveis)
Nesse sentido, pensar em uma educação voltada prioritariamente para o mundo do

trabalho somente aumenta esse fosso. Por outro lado, não se pode ir ao outro extremo de um
discurso que desconsidere a necessidade de trabalho e sobrevivência, como se ela inexistisse.
113
Um discurso assim, apesar de socialmente soar nobre e ideal, pode estar pouco
conectado com o dia a dia real das pessoas. Há que se propor ações cujo foco seja a educação
para a cidadania, e que por isso mesmo consigam dialogar com as necessidades e o cotidiano
de luta pela sobrevivência das populações de menor poder aquisitivo. Há que se propor cada
vez mais a integração das diversas políticas públicas para que as famílias, respaldadas pelo
Estado no seu dever de garantir-lhes acesso a lazer, cultura, saneamento, saúde, habitação,
trabalho e geração de emprego e renda, possam educar cada vez melhor os seus filhos.
Acho que falta de estrutura econômica. Tem mães que são domésticas e dormem no
emprego e vêm só no final de semana, porque a gente pergunta muito. Tem meninos
que tomam conta dos meninos menores e por ter função que demanda tempo eles
não se dedicam e também falta de incentivo. (Educadora Ensino Fundamental)
Eu acho que o seguinte os pais hoje, tanto o pai quanto a mãe, vamos dizer assim,
estão preocupados em trabalhar e dar as coisas físicas para os filhos e isso, como a
mãe hoje está mais fora de casa. (Educadora Ensino Médio)
Assim, esses são dilemas colocados pelos entrevistados, para os quais as respostas são
complexas e intrincadas. Mas é necessário repensar a educação afastando-se dessa dicotomia,
trabalho versus cidadania, pois insistir na segunda formulação desconsiderando a realidade
imposta pela primeira simplesmente vai impedir de se encontrarem saídas mais
contextualizadas e que estejam ao alcance da sociedade.
Cada vez menos tempo de estar junto; cada vez mais espaços onde ocorre a
convivência e interação dos adolescentes e crianças com a sociedade, tais como a rua, os
bares, a igreja, a escola, o shopping; todos eles diversos do ambiente familiar. Os espaços
virtuais de relacionamento aumentando sempre; cada vez menores possibilidades de interação
afetiva direta “olho no olho”, e cada vez mais interferências externas nas relações entre os
parentes. Tanto e cada vez mais, trabalho para o consumo que garanta a sobrevivência. Todos
esses fatores não somente impregnam internamente os núcleos familiares com novos e
inúmeros elementos sociocomportamentais, como criam canais de relacionamento
individualizados entre cada membro da família com o ambiente externo:
[. . .] Então acaba assim, essas informações são obtidas através dessas trocas afetivas
e então, o que eu percebo, muitas das vezes, é esse desconforto que a criança tem em
relação à falta dos pais. Quando vivem juntos, ele tem que trabalhar, então, essa
criança por passar muito tempo aqui, só vai vê-lo a noite ou quando só vai vê-lo no
outro dia pela manha, porque às vezes sai daqui com muito sono, chega em casa por
volta de cinco, seis horas e já vai dormir e aí, só no outro dia pela manhã que eles
estão acordados para verem, então, o tempo é mínimo com o pai. A grande maioria
dos alunos sente muita a falta.” (Gestora Educação Infantil)
114
Falar de cada um desses aspectos abordados nos parágrafos anteriores – novos arranjos
familiares, relação educação e trabalho, diversos espaços de interação entre família e
sociedade, trabalho infantil invisível etc. – já impressiona, pela constatação do que cada um
per si significa em termos de mudança na estruturação familiar recente. Mas o que realmente
deve chamar a atenção é que, além dessa significação isolada, todos eles estão presentes na
vida cotidiana atual, simultaneamente. Entrelaçam-se, interagem; e seus efeitos não são o que
poderíamos esperar de cada um em separado, mas a resultante dessa interação livre de
qualquer condução ou parâmetros por parte da sociedade, e muito menos das famílias. Assim,
essa constatação indica a necessidade de repensar cada vez mais, de forma ampliada, as
políticas de educação e as demais políticas públicas que influenciam o cotidiano das crianças
e adolescentes betinenses.
3.2.2 Acompanhamento familiar: sua importância e preponderância
Esse tema está em correlação direta com os perfis familiares atuais diferenciados, bem
como o tempo da família dedicado ao trabalho. O acompanhamento escolar extraclasse
esperado pelos educadores não ocorre. Mesmo se considerarmos os diferentes perfis
familiares, aquele “clássico” modelo liberal de família nuclear ou os novos arranjos, constata-
se que há uma dificuldade no processo de “estar junto” do caminhar escolar das crianças e
adolescentes.
A educação como um todo, tarefa complexa que é, tem como partícipes os pais ou
responsáveis, em primeira instância; a escola, através de seus educadores e de uma política
educacional pedagógica bem formulada e adequada; outras instituições, como a igreja, grupos
de interesse diversos, grupos recreativos e esportivos etc. Por fim, participam a própria
sociedade civil de maneira ampla, com seus valores, princípios, códigos de ética e
comportamentos, e o Estado, como ente responsável pelas políticas públicas, dentre elas a de
educação.
A família, no entanto, tem papel preponderante nesse círculo de participantes. É a
partir dela, constituinte que é dos referenciais básicos de formação da personalidade da
criança, que se insere nos demais espaços sociais. Não bastasse isso, será a família a
instituição que ficará como referencial socioafetivo e que, mesmo com ausências, será a de
maior presença na vida da criança e do jovem. Ainda que em inúmeros casos possa haver um
distanciamento de pessoas quaisquer do seu núcleo familiar, esse definitivamente não é o
padrão social vigente:
115
[...] Educacional: _ o apoio dos pais! Hoje em dia para trabalhar com crianças a
gente precisa muito do apoio dos pais e pelo fato dos pais estarem sempre
trabalhando é mais difícil esse apoio. Tem pais que chegam na escola falando que
não estão aguentando mais, mas isso é porque distanciou. A criança precisa de uma
estrutura familiar, religiosa para ter uma estrutura social. E a maioria dessas crianças
estão sendo criadas só pelos pais ou só pela mãe ou só pelos avós e aquela estrutura
vai se perdendo e com ela a religiosa e consequentemente a social.” (Educadora
ensino fundamental)
Percebe-se que esse acompanhamento familiar insuficiente provoca prejuízo na

formação das crianças. Não se quer aqui responsabilizar a instituição família como sendo a
grande “culpada” pelos “males” da educação de crianças e adolescentes. Trata-se, antes, de
detectar um ponto que é crítico e, por isso mesmo, para ser superado, dependerá do
envolvimento e esforço não apenas das famílias, mas também do reconhecimento de sua
importância no âmbito educacional.
Um ângulo de análise a ser destacado é que as impressões de vários educadores, ao
falarem da necessidade de uma estrutura familiar e logo a seguir constatarem na criação das
crianças por apenas avós ou por apenas mães uma situação de deficiência, pode derivar de
pré-concepções ou estereótipos. Ora, se várias composições familiares não seguem o perfil da
família nuclear, isso não necessariamente significa que, nesses arranjos familiares
diferenciados, a criança não tenha o aporte socioafetivo necessário para sua educação e
inserção social. É preciso ter cuidado para não desconsiderar que essa é uma realidade em
Betim e que o papel da escola será o de, a partir dessas situações dadas, propor formas de,
interagindo com essas novas configurações familiares, educar as crianças do município.
3.2.3 Acompanhamento familiar: desdobramentos
O tema do acompanhamento familiar se revelou tendo inúmeras facetas dentro do

processo educacional de crianças e adolescentes. Uma delas se localiza na relação com a faixa
etária dos educandos. Como mencionado, diversos fatores detectados por este diagnóstico na
educação infantil estão presentes no ensino fundamental/médio e vice-versa. Assim, há uma
permanência da temática do acompanhamento familiar em todas as faixas etárias alcançadas
pelo estudo. Existe, porém, uma variação na intensidade e no tempo das famílias dedicado ao
acompanhamento escolar das crianças, que, segundo os entrevistados, oscila conforme as
faixas etárias:
116
Pergunta: Tem alguma coisa que a gente não perguntou e que você queria
acrescentar?
Resposta: Negligência de pais tem porque eles não estão participando da vida dos
meninos. Até 10 anos acho que tem, mas quando eles chegam aqui no 6º anos eles
sentem que podem relaxar porque os meninos entraram no 3º ciclo. Eu sinto falta
mesmo dos pais. São poucos os que estão ali vendo o que o filho está fazendo, que
vem aqui cobrar da gente, que vem querer saber. Falta isso. Falta muito família.
(Educadora Infantil)
As entrevistas indicam uma maior dedicação dos pais ou responsáveis nos anos
iniciais da escolarização, e menor nos anos finais. Alguns profissionais arriscam inclusive
uma mensuração do acompanhamento na casa dos 80% nas idades mais tenras, caindo até por
volta de uns 60% nas idades finais dos ensinos fundamental e médio. Não são objeto da
metodologia qualitativa deste trabalho essas mensurações. Os dados acima citados,
correspondentes a entrevistas feitas com educadores infantis, valem mais por demonstrar um
decréscimo do acompanhamento conforme aumenta a idade.
Por quais motivos esse fato se dá? Na visão dos entrevistados, na medida em que a
idade de crianças e adolescentes aumenta, os pais tendem a crer no aumento da capacidade
dos filhos de dar conta com maior autonomia das tarefas e mesmo do seu
autodesenvolvimento educacional. E na visão dos mesmos profissionais, embora haja, sim,
aumento da autonomia dos educandos, isso não ocorre a ponto de eles dispensarem ou
poderem ser negligenciados pelos pais.
Pergunta: Essa participação das famílias, você avalia em que percentual? A maioria
participa ou uma minoria participa?
Resposta: Até certa idade uns 60% vêm.
Pergunta: Qual faixa etária?
Resposta: Até os 12 anos.
Pergunta: Depois cai ou aumenta?
Resposta: Depois eles não aparecem. Eles acham que os filhos a partir disso, não
precisam de ter os pais participando das reuniões e hoje os meninos estão
amadurecendo mais tarde. Rapazes e moças estão muito infantis. Tem que cobrar de
alunos quase adultos. Até no Ensino Médio você tem que cobrar, hoje em dia. Acho
que isso influencia muito. (Educadora Ensino Fundamental)
Ainda de acordo com a percepção dos profissionais entrevistados, essa questão está
diretamente relacionada com outra, a do desempenho escolar. Além de não dispensar o
acompanhamento dos familiares ou responsáveis, os alunos de pais cuja atitude é a de estarem
por perto, incentivando, supervisionando e mesmo reforçando o seu desenvolvimento,
respondem na exata medida dessa ação paterna:
Agora eu posso te dizer que eu tenho os pais que acompanham, se

preocupam, procuram a escola e cobram qualidade, tem aqueles que –
inclusive estamos trabalhando com eles – eles assim, estão fazendo o trabalho
e tem aqueles que não acompanham. Esses que não acompanham, realmente
117
é perceptível, a qualidade cai muito. São os alunos que não fazem, não se
interessam, não se motivam, são apáticos digamos assim. (Educador Ensino
Fundamental)
Avaliando a situação por este último ângulo, o do desempenho escolar, não apenas o
incentivo dos responsáveis aumenta a quantidade e qualidade do resultado de aprendizado dos
seus filhos, como nos casos em que isso não ocorre a falta de incentivo faz decair a resposta
de crianças e adolescentes aos estímulos de professores, da escola, dos processos educacionais
como um todo.
Ainda que a participação da família, o estar junto, o acompanhar sejam fundamentais,
para muitos pais e educadores, diante das condições objetivas, não é essa a prática de uma
parcela importante de pais e responsáveis. Ao que parece, a escola tem se debatido com a
questão, mas suas ações, quando existentes, têm sido impotentes para minimizar o problema.
Urge colocar esse aspecto no foco de elaboração das políticas públicas. Dessa forma, talvez se
encontrem estratégias e procedimentos eficazes e eficientes para superar, quando não,
minimizar, o efeito negativo dessa participação insuficiente de pais e responsáveis na
educação dos filhos.
3.2.4 A rotatividade de alunos nas escolas
Outro fator detectado diz respeito à rotatividade das crianças e adolescentes na escola,
por questões de moradia da família. Os entrevistados relataram uma constante alternância de
locais de moradia dos núcleos familiares, em princípio relacionadas à busca por emprego e
trabalho. Ou seja, devido à necessidade do trabalho as famílias se deslocam de uma cidade a
outra na região metropolitana ou de um bairro ao outro dentro de Betim. Esses deslocamentos
produzem evasão escolar de um determinado estabelecimento e reingresso em outro, gerando
rotatividade, e o que é mais grave, descontinuidade da aprendizagem:
Que tem, tem. Lógico que tem. Pelo fato da rotatividade dos pais com relação a
moradia. Eles ficam um mês aqui, não dão conta de pagar aluguel e vão ali pra cima
e o aluno está matriculado aqui e nesse meio tempo fica sem estudar porque até
conseguir vaga no Teresópolis fica sem estudar uns 2, 3 meses então assim, fica
nessa rotatividade de moradia. Porque não tem moradia fixa. E a criança fica nessa
rotatividade, fica dois meses na escola e sai, fica mais três meses na outra escola e
sai. Eu mesmo recebi em Junho um menino que estava sem estudar porque ele
morava no Marajás com o pai e ficou aqui Junho, Agosto e Setembro. Foi pro
Teresópolis e eu não sei se ele está estudando. Quer dizer, então é essa
inconsistência mesmo da falta de moradia, do meio... (Educadora Ensino
Fundamental)
Resposta: A gente tem muita transferência de aluno e a gente recebe muito aluno.
118
Resposta: É um percentual. Não é todo mundo. Tem pessoas aqui que a gente
atende. Já demos aulas para os tios, primos e já estamos na terceira geração já. Eu já
estou dando aula para filhos de alunos. Então são famílias que permaneceram, mas
são famílias que encontraram a sobrevivência aqui. Agora tem aqueles que vêm e
vão. Um percentual que não encontra perspectiva aqui. (Educadora Ensino
Fundamental)
Essa questão foi encontrada quando se buscava na realidade detectar se havia número
significativo de crianças e adolescentes em idade escolar, fora da escola. O diagnóstico queria
localizar se por falta de iniciativa e vontade dos pais ou mesmo das crianças, bem como por
ausência do poder público na oferta adequada de vagas, entre outros, poderia estar havendo o
fenômeno da não matrícula. Ao que tudo indica, a existência de crianças e adolescentes em
idade escolar fora da escola, desde a educação fundamental ao ensino médio, ocorre de
maneira pouco significativa. Os entrevistados reforçam que o contrário disso pode até ter sido
a realidade há alguns anos; mas que hoje, em Betim, esse não é um fator tão preocupante.
Pergunta: Eu queria que você falasse um pouco,. . . crianças em idade escolar, mas
que não estejam na escola. Estejam fora da escola. Tem isso aqui na região? Você
que é moradora
Resposta: Eu acredito que, nesses 10 anos eu não vi, existe o abandono, a evasão.
De uma parcela muito pequena, existem sim um número muito grande de faltas de
alunos regularmente matriculados. E existe uma evasão desses alunos
principalmente nas séries do Ensino Fundamental II que varia das antigas turmas de
5ª a 8ª e todos os casos que eu tive contato de alunos que evadiram foram por
vulnerabilidade social. Casos sempre ligados à violência. Ou porque sofreram
violência ou porque enveredaram pelo caminho dela. Então todos os alunos que eu
lidei foram esses. Tem um número de crianças em idade escolar fora da escola não.
Isso não. (Educadora ensino fundamental)
Eu não sei de nenhum caso, aqui na região, de criança que está fora da escola. A
gente faz um trabalho grande de divulgação com as famílias, falamos com os alunos.
Já tivemos em outra época, quando entramos aqui e nós íamos até as casas conversar
com essas mães procurar e falar que tinha que vir pra escola. Tivemos o caso de uma
mãe que achava que o filho era doente e por isso não o mandava pra escola. Ele
chegou aqui tarde, mas é um excelente aluno, entrou com atraso e corrigimos porque
ele é muito bom. Atualmente, eu não sei de nenhum caso de criança que deveria
estar na escola e não está. Acho que depois que a escola assumiu esse papel, essa
preocupação, diminuiu. A gente não vê isso acontecer. . . . Mas a gente pergunta
se eles conhecem crianças que deveriam estar na escola e não estão. O trabalho da
creche aqui ajuda muito porque muitas crianças já vem da creche e agora o ensino
fundamental aos 6 anos, a creche divulga também e todo esse trabalho já está
surtindo efeito. A gente já não tem tantos problemas não. (Educadora ensino
fundamental)
Por outro lado, a rotatividade encontrada tem um outro e desafiante elemento social;
talvez com maior significância que o dos deslocamentos familiares. Fala-se da violência no
entorno das instituições e o envolvimento de crianças e adolescentes com drogas como um
dos fatores responsáveis por grande parte da evasão escolar e rotatividade de alunos nas
escolas públicas betinenses. Esse aspecto se avoluma conforme se avance nos níveis de
119
ensino, pois o envolvimento das crianças e adolescentes nas faixas de 13 a 17 anos com os
ambientes externos à casa da família naturalmente aumenta conforme a idade vai também
aumentando. Nos níveis iniciais, a dependência e o vínculo das crianças com os familiares é
maior:
Talvez à falta de interesse, de perspectiva, de apoio em casa. Pelo menos pela

formação que eu tive, eu não passei por isso. Eu acho que a gente não tem ideia do
que é a vida dessas crianças o estilo de vida, dessas crianças. Hoje eu sei que eles
têm muitos problemas, alguns alunos eu sei que se envolvem com droga porque no
entorno aqui isso é muito presente a questão do tráfico isso é muito presente na
escola, não diretamente, mas indiretamente. Em algumas escolas a gente percebe
mais isso do que em outras, mas indiretamente eu acho que faz... A gente tem
notícia de que o fulano é aviãozinho, saiu da escola porque teve problema com o
tráfico e teve que mudar de escola, bairro e até de cidade. (Educador fundamental)
3.2.5 Professores e educadores: percepção de sua condição
O diagnóstico procurou avaliar a situação dos profissionais da educação, sua visão a

respeito das questões pedagógicas; dos desafios socioeconômicos que envolvem os alunos,
enfim, dos desafios da educação em Betim colocando em foco a sua atuação enquanto
profissional do ensino:
E o que é assim...acho que é o nosso desabafo, é que nós somos considerados da

Educação Básica. Por que que há essa separação? Por que o salário é tão diferente?
Nós estamos na ponta, estamos na base, então a gente trabalha com a criança...
muito. O nosso trabalho vai muito além. Nós ficamos 8 horas aqui com as crianças.
Então assim, é um educar cuidando. Seria como se fosse para a gente... (Educador
ensino infantil)
Alguns aspectos foram levantados pelos profissionais de educação infantil, como as

questões de valorização salarial e da carreira docente, das dificuldades de estrutura física e de
equipamentos, da formação inicial e continuada; a questão do uso do tempo do educador entre
a preparação dos conteúdos e a dinâmica de tempo escasso para sua dedicação a tantas
atividades que a carga horária e o currículo colocam, além das demandas do trabalho docente
com crianças pequenas:
[...] não que seja aquela coisa assim: qualquer curso serve. Elas têm feito muitos
cursos, mas eu também fiz nas férias um curso particular riquíssimo da parte
pedagógica e teve participação de vários pedagogos e que não serviu para o PCCV
porque eu não tive o cuidado de pedir autorização então são entraves que a gente
percebe que a gente chateia os professores, os funcionários no geral.” (Gestão ensino
fundamental)
120
Há ainda um aspecto que chamou a atenção, o do reconhecimento ou da valorização

social da atuação como professor. Conforme depoimentos, a importância atribuída
anteriormente ao professor, à sua função social, fazia com que as pessoas de uma maneira
geral tivessem uma prática de maior envolvimento com os processos educacionais. Ou,
quando não, submetessem-se mais a uma ação cotidiana em consonância com o que seria a
“visão social predominante” a respeito da educação. Nesse tema em particular, não haverá
nesse relatório aprofundamentos sobre os contextos sociais mais gerais, atual e anterior, que
têm ou tenham tido influência nessa “sensação” de maior valorização no passado. Apenas há
aqui o registro dessa percepção dos entrevistados, colocada por eles, e o reflexo dela no ânimo
profissional com que estes atuam hoje.
Segundo alguns entrevistados, o professor era tido como mestre, sua função de
educador era considerada nobre e ele gozava, consequentemente, de maior prestígio social. A
educação escolar, por sua vez, também era tida em muito mais alta conta como fator relevante
para a vida das pessoas. A percepção desse fator estaria refletida na valorização social sentida
pelo professor, que estaria diminuída. E esse sentimento atinge a autoestima dos profissionais,
constituindo-se em mais um elemento a ser pensado e trabalhado:
[...] Há uma crise de identidade da profissão, não dos profissionais apenas,

mas da profissão ante as outras. Não há mais a valorização social que havia.
Há apenas a financeira, a cargo dos governos e na maioria das vezes
insuficiente. (Educador fundamental)
A valorização profissional, que eu falo pessoal mesmo é um entrave muito

grande porque eu costumo dizer que quem não gosta não entra na educação
não. Foi o tempo em que a professora era respeitada, o professor era uma
autoridade na sociedade. Hoje os pais não estão nem aí. A gente até ouve
umas coisas indelicadas e não mais com aquela reverência que se tinha e
muitas crianças vêm com isso de casa também “a minha mãe mandou eu falar
isso para você”. Não tem mais aquilo de... Você está entendendo meu
raciocínio? (Educadora fundamental)
Os pontos destacados não serão alvo de maior aprofundamento deste estudo, se

considerados enquanto reivindicações da categoria profissional. Figuram, no entanto, por
aquilo que geram de inadequações nos processos educacionais ao interferirem diretamente
num dos elos da corrente da educação, o profissional. Nesse sentido, dizer que há
insuficiências ou deficiências nas condições de trabalho dos profissionais significa constatar
que a política pública de educação, o Estado e o município têm no professor um fator sobre o
qual reúnem grande governabilidade; um fator no qual podem atuar de forma mais incisiva,
minorando essa realidade já tão complexa da educação de crianças, adolescentes e jovens de
Betim:
121
Tem que haver só com professor muito motivado e que ele vai produzir, se ele
estiver desmotivado ele vai ficar esperando o sinal bater. O salário, a gratificação
por aquilo que ele faz eu imagino que a gente trabalha por reconhecimento e por
precisar, por dinheiro também. Tem que avançar, eu acredito que nós perdemos
muito nos últimos anos porque o país prosperou muito e a carreira do professor não
acompanhou e isso é uma coisa que desmotiva. O plano de carreira que nós temos
hoje no município está paralisado é um dificultador, é burocrático e está sendo
reestruturado e o que eu acho é: eu, por exemplo, pra eu investir em minha carreira
eu tenho que ser motivado a buscar informações extras e trazer pra escola e não no
meu horário eu sair e ter que pesar alguém e isso é que está sendo o problema,
porque se você tira três e deixa o trabalho pra outros três fazerem, esses ficam
sobrecarregados apesar de ser uma troca depois são eles, mas eu acho que tem que
ser uma busca extra e sempre motivando na verdadeira motivação tem que se
investir na formação e na valorização da carreira porque ainda está pouco.
Tem dez professores e você tira três para a formação, o trabalho é dividido pra sete,
por isso que eu acho que deve ser feito fora do horário de trabalho e recompensado
por aquilo e o trabalho na escola fica comprometido. Menos um na escola faz muita
falta. (Gestor educação fundamental)
Os profissionais apontaram ainda diversos outros pontos ligados aos processos

educacionais. Estes estão tratados nos demais tópicos deste relatório – a influência do entorno
geográfico, a relação com a família, violência e drogas etc. É importante ressaltar, no entanto,
que os próprios educadores levantaram esses pontos para discussão e implementação de ações
junto às políticas públicas educacionais e correlatas. E, para alguns dos problemas, apontaram
possíveis soluções.
Uma hipótese levantada por um dos educadores entrevistados é que o reforço com um
número maior de profissionais, incluindo professores auxiliares já no 1º. e 2º. ciclos
(alfabetização e raciocínio lógico) que atuariam junto aos titulares, poderia surtir efeito no
sentido de não deixar prosseguirem problemas de aprendizagem para os anos posteriores. Não
se está, aqui, desconsiderando o impacto dessa medida nas estruturas de pessoal dos aparatos
públicos municipais, o que pode em muitos casos inviabilizá-la, mas apontando um momento
– os anos iniciais – em que as propostas de equacionamento ou sugestões de solução tendem a
produzir melhores resultados:
Tem umas políticas educacionais até boas. Eu tinha uma turminha com
dificuldade de alfabetização, mas infelizmente a coisa não vai pra frente pela
falta de outra pessoa estar auxiliando a gente, então no caso de falta. Outro
professor pra ajudar a gente. No meu caso com a turminha de alfabetização
eu precisava de mais um alfabetizador para estar auxiliando um a um.
Principalmente em classes de alfabetização que é o mais difícil. Eu acho que
falta a prefeitura estar investindo no 1.4, 1.5 principalmente em classes de
alfabetização. Seria importante para a criança. A prefeitura quer pagar outra
pessoa fora do horário, igual veio uma para ajudar os meninos que estão com
dificuldade, erro. Era melhor pagar antes de dar o problema com a gente na
sala de alfabetização do que ela chegar sem saber onde é o problema e focar
no problema, isso é perda de tempo. Era melhor ter ela com a gente. Tem um
a mais, só um. Precisava de mais um. Para ajudar na questão da alfabetização
122
e no raciocínio lógico. No primeiro ciclo pega mais a questão da

alfabetização, no segundo ciclo pega mais a questão do raciocínio lógico e
começa a dificuldade. (Educadora Ensino Fundamental)
Um último questionamento levantado diz respeito às formas de solucionar os

problemas educacionais normalmente propostas em cursos e palestras. Os entrevistados se
queixam de que elas são, em grande monta, de caráter academicista; argumentam que, por
virem de profissionais que, em sua maioria, não estão mais no cotidiano da sala de aula dos
ensinos fundamental e/ou médio, carecem de maior vínculo com as dificuldades e realidades
efetivamente vivenciadas por eles. Com relação a isso, é importante destacar que a maioria
das pesquisas que resultam nas propostas disponibilizadas pelos estudiosos da educação é
feita nas escolas, nas salas de aula. Mas talvez seja relevante o alerta dos educadores
entrevistados para que sejam mais bem contextualizadas, pois afinal eles atestam que seus
resultados não estão atingindo os objetivos de contribuir para a melhoria da educação e do
ensino, pois, segundo os depoentes, estes não se veem adequadamente refletidos no espelho
por elas delineados:
São cursos esporádicos e não tem nada a acrescentar, pelo contrário, muitas
vezes, a gente sabe mais do que a pessoa que está lá na frente falando. Não
falo que a pessoa não tem boa vontade. Mas não é aquilo que a gente quer. A
gente queria, realmente, que pegasse um educador que viesse acrescentar pra
gente, ainda mais a gente que tem muitos anos de prática. Muitas vezes eles
estão fora da realidade, são pessoas que estão muitos anos fora da sala de aula
e querem inventar coisas que não tem nada a ver com a realidade da gente.
(Educadora Ensino Fundamental)
3.2.6 Ambiente no entorno das escolas
O ambiente social e econômico no entorno das escolas foi detectado na metodologia

qualitativa deste diagnóstico como tendo bastante influência no dia a dia das atividades
intramuros escolares. Uma interferência tanto negativa como positiva, dependendo do caso.
Derivados dele, dois fatores se destacam por sua influência negativa e serão melhor
analisados a seguir; são eles: as ocorrências de violência e as de uso ou tráfico de drogas.
Ainda não (chegou a violência dentro das escolas do bairro)... Acho que nas três
escolas. Falar que o bairro é violento e que a escola é violenta não. Mas o fato do
bairro ser violento o entrosamento da escola com a comunidade dificulta um
pouquinho e, de novo, a gente acaba perdendo alguns alunos por causa desse
caminhar do bairro.” (Educadora ensino médio)
É preocupante. Eu me preocupo muito porque nós estamos em uma região violenta

que o tráfico de drogas aqui é comum. É um dinheiro rápido, imediato e fácil e as
123
crianças e adolescentes não pensam nas consequências e acho preocupante não só

por isso, mas falta muita perspectiva para os nossos alunos de periferia, eles estão
muito sem perspectiva no amanhã do que eles vão ser, do que eles vão fazer e a
família acha que não tem estrutura para conversar com eles sobre isso. Eu acho
preocupante a situação deles. (Educadora fundamental)
Os locais onde diversos profissionais da educação atuam, descritos por eles como
violentos ou com grande ocorrência de tráfico ou utilização de drogas, foram também
considerados como bastante prejudicados no que diz respeito aos processos de ensino e
aprendizagem; também no pertinente às formas de interação social dos alunos ali residentes.
São diversas situações bastante graves, com repercussão devastadora sobre a formação de
crianças e adolescentes. Catalogam-se entre os fatos prisões de pais, abandonos da escola e
mesmo da região de moradia em razão de ações ligadas ao crime organizado, a brigas, a
ataques às escolas, a roubos, a morte de alunos. Professores ameaçados ou agredidos, doentes,
mudando de região de atuação ou de cidade, abandonando a docência:
Olha, os alunos que não têm uma família muito estruturada porque aqui a gente tem
uma comunidade de risco para as crianças e adolescentes por causa do tráfico, por
causa das... Basicamente o tráfico. Em média, a gente perde anualmente uns 4 ou 5
alunos e ex-alunos para o tráfico. Então é um dado muito triste. (Educadora –
fundamental)
A educação e a escola, nesse caso, possuem pouca governabilidade sobre as causas,

atuando mais, e quando possível, sobre os efeitos ou sendo vítimas deles.
E esse ano nós perdemos alguns alunos pras drogas, perdemos assim, foram
assassinados. Quando eu falo alunos, alguns deles já estavam em outras escolas, mas
formaram aqui com a gente aos 14 anos e com 15, no máximo 16 anos, já foram
assassinados. Eu acho que isso prejudica demais os meninos, essa violência no
entorno da escola. Os meninos contam pra gente com muita naturalidade algumas
coisas que acontecem do mundo da droga mesmo. Eu acho que isso interfere muito
(ênfase) na aprendizagem, principalmente daquelas crianças que assistem isso mais
de perto. A gente não tem nomes a gente não sabe até onde vai o envolvimento de
cada família e procuramos não nos envolver nisso também por uma questão de
segurança da escola, das crianças, mas essa disputa – não sei se eu posso dizer assim
– essa disputa no bairro me entristece muito (ênfase), recebemos crianças muito
tristes. Vamos conversar com as crianças e eles falam que estão tristes porque matou
o vizinho, meu vizinho foi preso, pra eles isso é uma coisa quase que constante.
(Gestão – ensino fundamental)
Nesse sentido cabe sugerir que quanto maior for o envolvimento dos vários setores e a
parceria efetiva entre eles, maiores serão as possibilidades de se encontrarem alternativas
visando à superação dos graves problemas encontrados:
Em relação ao tráfico mesmo. Menino tentando vender aqui e o outro que é

aviãozinho porque eles pegam aviãozinho dentro da escola. Acerto de contas com
tráfico, surras, brigas. Dentro da família o pai e a mãe fumam crack na frente dos
alunos e eles contam direto pra gente. Aqui nessa região nossa é mais o tráfico.
124
Fumam na frente deles e aí deles se abrirem a boca. A violência que eles vivem lá
eles trazem pra cá.... (Educadora fundamental)
3.2.7 Ambiente Rural x Ambiente Urbano
Naquelas instituições situadas na área rural do município, ou limítrofes entre o urbano

e o rural, foram constatados alguns diferenciais que refletem nos processos de formação e
cuidados das crianças. Segundo os entrevistados, “sem contato com o mundo” ou, melhor
dizendo, com pouco contato com o universo cotidiano urbanizado, principalmente no que diz
respeito aos meios de comunicação (como televisão, revistas, internet e outras tecnologias da
informação), ocorre maior dificuldade das crianças principalmente nos anos iniciais, no que
tange aos processos de letramento. Mesmo nos anos subsequentes, essa diferenciação
permanece, através do acesso à internet, cinemas ou possibilidades outras que a vida mais
urbanizada oferta aos que ali residem, ainda que nem todos possam usufruir delas:
O negativo é que ainda tem um grande número de famílias aqui que estão muito
distantes às novas tecnologias. Eles não tem acesso à informática, à internet e nem
mesmo ao telefone. Isso é um ponto negativo porque às vezes a gente comenta e
aqui tem aula de informática e eles estão mais por fora dessa realidade.”
(Funcionária – fundamental)
Por outro lado, do ponto de vista da interação social e dos relacionamentos, as crianças
e adolescentes das áreas menos urbanizadas ou rurais obtêm melhor qualidade de
desenvolvimento. Isso se daria pelo fato de, segundo os entrevistados, o perfil das famílias ali
existentes se aproximar muito mais do perfil de famílias nucleares (pai, mãe, filhos). Essas
crianças são mais solidárias, mais afetivas, menos dispersas entre a diversidade de
informações e atrativos que povoam a vida nas cidades:
Tem sim. As crianças do meio rural são mais afetivas. Elas se dão bem com os
colegas. Geralmente não se envolvem em tumultos. E são crianças que têm muito
boa vontade. Que apesar da gente perceber que são crianças que demoram um pouco
mais para aprender, elas são muito mais dedicadas. E as famílias mais estruturadas
porque aqui no mundo urbano, a maioria têm pais separados, moram com a avó, a
mãe foi embora então moram com a avó e por isso não tem muita referência de
família não. As da zona rural já tem (Educadora fundamental)
Tem interferência sim. As crianças que moram na zona rural que são filhos de quem
toma conta dos sítios, mostram pra gente uma defasagem porque eles não têm
contato com o mundo. A gente costuma falar que eles não têm contato com o mundo
aqui fora porque eles moram no sítio e não tem contato com livros, revistas e alguns
nem com a televisão e muito menos internet. Então eles estão bem afastados do
mundo que está aí tão avançado. . . É importante que a criança esteja envolvida no
mundo das letras no início da alfabetização, que eles tenham acesso aos livros,
revistas, brincadeiras. . . (Educador fundamental)
125
3.2.7 Lacuna educacional deixada pela família
Muito já se falou a respeito da participação da família junto à educação de seus filhos

e dos desdobramentos ou reflexos dessa participação, um dos quais foi identificado, nas
entrevistas, como sendo uma lacuna, um espaço vazio na formação educacional de crianças e
adolescentes. Fica então uma pergunta: a escola tem como suprir, cobrir essa lacuna? Ela deve
mesmo fazê-lo? É seu papel? A resposta encontrada pelas diversas entrevistas aponta que a
escola não tem como fazer isso, independentemente do fato de devê-lo ou não. Surge outro
questionamento: por que a escola não consegue suprir a lacuna deixada pelo
acompanhamento familiar insuficiente ou deficiente?
Resposta: O professor não conhece a realidade da vida do aluno. Hoje ele não
conhece e vou te falar mais sério ele não tem tempo para conhecer porque ele entra
na sala de aula e vai cumprir um cronograma . . . O professor, historicamente, ele
não conhece pessoalmente o aluno. Quem conhece pessoalmente o aluno, a história
de vida e tudo? Aqueles que não estão dentro da sala de aula, no caso eu posso te
citar,. . . diretor, vice direção e os apoios pedagógicos. Quando a gente começa a
visitar a comunidade da seguinte forma: o menino passou mal eu vou lá onde ele
mora levar o menino e você começa a ter contato com a realidade daquela família. A
mãe chega na escola e conta uma história que ela está passando e você conhece a
família e entende o por quê da reação do menino. Quando a gente vai falar isso com
o professor, ele ainda olha com ares de espanto. Eu acho que no sistema que nós
estamos hoje enfrentando tem uma lacuna e essa lacuna continua pelo método que
nós temos na escola. A rotina da escola, a dinâmica da escola não permite você se
envolver de uma forma mais humana com o aluno pra você sanar o problema dele.
(Profissional de gestão)
A despeito de o relato acima poder suscitar impressão de simplismo da avaliação feita

pelo profissional, ele não é simplista. E toca em um aspecto estrutural da relação escola,
sociedade, aluno, sendo essa questão fundamental no entendimento do fator “preenchimento
da lacuna familiar pela escola”; obviamente que um preenchimento parcial, mas que
minimizaria o problema. Ele pode ajudar a responder à pergunta de por que a escola não
consegue contribuir parcial ou integralmente para o preenchimento da lacuna deixada pelas
famílias. Especialmente no que tange à estruturação da escola, do ponto de vista de sua
dinâmica, da carga horária, da matriz curricular, ela pode ser repensada. E repensá-la traz
novos questionamentos: não seria possível à instituição escola propor à nossa complexa forma
de organização social um meio-termo entre uma educação mais humanizada e aquela mais
preocupada com a sociedade de consumo, o trabalho, com a economia e o mercado?
Se a resposta for positiva, e pode ser, cabe ao poder público, então, cumprir seu papel
de implementar esse meio-termo. Identificamos que o que está por trás da fala do profissional
126
entrevistado leva a considerar aspectos da estrutura social de difícil manejo pela escola,
dentro de uma tríade: Escola versus Sociedade Complexa e de Consumo versus Projeto
Pedagógico adequado à realidade dos educandos. Porém, é forçoso reconhecer que a escola
não está definitivamente de mãos atadas. Isso é o que subjaz da fala dos profissionais. A
instituição é um dos elos da questão e tem parcela de contribuição importante no
aprofundamento dos problemas, bem como na busca de soluções. Ela pode atuar no sentido de
“humanizar” os processos educacionais:
Até abrangendo mais um pouco o capitalismo mesmo, eles veem um produto na

televisão e eles não conseguem lidar com isso. Porque lá os adolescentes aparecem
com tênis novos, bonitos. O aluno é perdido pela marginalidade, pela droga, muitas
vezes, porque ele não sabe lidar com isso. Ele vê uma coisa que não pode ter e a
família não tem uma estrutura que não pode dar isso a ele então ele acha um
caminho mais rápido e mais fácil para adquirir tudo aquilo que é passado. (Educador
ensino médio)
Dizendo de outro modo, na medida em que o Estado e o município, através das

instituições de ensino, busquem humanizar o atendimento, precisarão, entre outros aspectos (e
apenas a título de exemplo) reestruturar sua matriz curricular, diminuindo o tempo dedicado
ao cumprimento da atual carga horária, das atuais obrigações educacionais do professor, da
atual formatação do processo de ensino e dos conteúdos. Essa readequação permitiria uma
sobra de tempo que poderia ser gasto com maior atenção aos educandos, bem como com o
aprofundamento de uma menor quantidade de conteúdos. Tal reestruturação demandaria
apreciar algumas perguntas: 1- Será que a quantidade de conteúdos atualmente ministrados
pode ser diminuída em favor de aprofundamentos de um conteúdo mínimo essencial a ser
estabelecido em uma nova matriz ou de maior dedicação dos educadores aos processos de
aprendizado focando mais os alunos? 2- A qual tipo de formação atende a atual configuração
de conteúdos? A uma formação de pessoas mais voltada ao mercado e à profissionalização?
Mais humanista? Ou ambas?
A questão da leitura pega muito e a defasagem idade/série, por exemplo, tem alunos
de 14 anos que estão na 4ª série, tem alunos que estão com quase 20 na 8ª série então
existe uma defasagem idade/série e eu acredito que isso não é muito incomum não.
É muito comum o que está se fazendo agora são vários projetos de intervenção
buscando atender pequenos grupos pra tentar sanar isso. Outra coisa que atrapalha é
a tal da aprovação direta a gente não tem o direito de reter o aluno quando a gente
acha que necessita não que isso seja uma punição como era no meu tempo de escola,
mas aquele menino precisa de um tempo a mais na escola. (Educador fundamental)
Conversando aqui antes de você chegar eu falei com uma colega minha que parece
que a escola é uma das áreas mais retrógradas da educação, mais retrógradas que
existe. Eu estou falando assim das pessoas se recusarem a mudar, sair do... Hoje a
127
gente tem tudo numa velocidade incrível. Os alunos usam um celular que há pouco
tempo a gente não estava acostumado com tanta tecnologia, mas hoje os alunos
dominam isso com facilidade. Inclusive as crianças menores, sei lá, 6,7 anos já
sabem usar o computador, mexer na internet e tem um certo domínio e na educação,
pelo menos da educação pública parece que ainda existe muita dificuldade nisso.
(Educador fundamental)
Embora não se possa efetivamente suprir, e nem seria o desejável, a lacuna do

acompanhamento familiar, a dinâmica e estrutura escolares podem também estar sendo
omissas exatamente onde não poderiam, ou seja, numa determinada instância sobre a qual ela
tem maiores possibilidades de ação, respeitando as demandas do imbricamento formar-
educar-ensinar. Há muitos “espaços” dos processos de aprendizagem que podem ser revistos,
como indicam as falas acima, entre inúmeros outros. Nisto estariam todos, professores,
educadores, direção, poder público e comunidade escolar, deixando de atuar na finalidade
objetiva da escola, isto é, desconsiderando a tríade da formação, educação, ensino.
3.2.8 Corpo docente permanente
Em determinada escola analisada, o comportamento harmonioso – no sentido de não

violento, não agressivo – entre alunos e professores, alunos entre si, e o bom aproveitamento
dos discentes, apesar de a região no entorno ser complexa, carente e violenta, é percebido
como sendo obtido a partir da existência de um corpo de professores permanente há muitos
anos; ou seja, não há rotatividade do corpo docente, o que explicaria o bom relacionamento
professores e alunos e consequentemente um bom aproveitamento escolar:
Eles são muito carinhosos. Mesmo os que estão envolvidos no pior delito. Alunos
que, depois a gente descobre que estão fazendo assalto a mão armada no Carrefour,
no Apoio . . . (Educadora fundamental)
O próprio educador relator da frase acima estabelece a conexão indicada. Esse é um

caso único no rol de depoimentos coletados ao longo deste trabalho, mas, se pensarmos bem,
merece ser mais bem analisado:
Aqui se você observar, a escola não é pichada, se você entrar nas salas de aulas, tem
cartazes do início do ano pregados. Eles não depredam. Acho que isso também está
muito ligado à estabilidade do grupo porque quando o grupo muda muito parece que
as crianças ficam sem norte. Já na casa é um rodízio, às vezes, e na escola também,
eles ficam sem referencial.” (Educadora fundamental e médio)
Não seria prudente estabelecer uma relação direta de causa e efeito entre as variáveis
em questão: 1-corpo docente permanente por muitos anos; 2-comportamento não violento dos
128
alunos dentro da instituição. Por outro lado, o estabelecimento de um determinado nível de

influência da primeira variável junto à segunda pode ser pertinente:
Agora agressão verbal entre eles existe muito porque é uma coisa que eles têm
dentro de casa então o professor que já trabalha aqui pelo menos 2 anos já aprendeu
que para trabalhar com os alunos, você tem que desarmá-los verbalmente. Porque
quanto mais agressivo ele vier, mais calmo você tem que responder para que eles
percebam que eles estão em um ambiente diferente da casa deles. (Educadora
fundamental)
Se pensarmos que a região no entorno da escola pode ser caracterizada como um

ambiente socialmente instável, onde ocorrem situações de violências diversas e
constantemente seus moradores podem ser surpreendidos com fatos sociais desagregadores, é
forçoso concluir que outro ambiente, com características inversas, que denote segurança,
estabilidade, permanência de situações socialmente tranquilas pode ser muito atraente àquelas
pessoas que interagem no primeiro espaço. Assim, essa diferença socioambiental pode
explicar parcialmente um comportamento inverso dos alunos dessa escola, quando interagindo
nela ou fora dela. Não necessariamente o corpo permanente de professores, mas também ele,
faria parte da ambiência socialmente estável que interferiria no comportamento e bom
aproveitamento do alunado na escola:
Por mais estranho que pareça uma escola situada em um aglomerado, uma vila como
essa aqui, a gente não tem casos de agressão física a professor. Eu estou aqui há 18
anos e nunca tive o desejo de sair daqui porque eu sou muito respeitada pelos meus
alunos . . . Às vezes, você não acredita da forma como eles me tratam. Como que
eles têm um respeito aqui dentro da escola. Parece um oásis. A gente estranha. Acho
que isso é por que tem um grupo de professores muito estável aqui na escola. A
maioria tem mais de 10 anos a não ser nos últimos concursos porque o fluxograma
aumenta então chamam professores. Muita coisa que a gente escuta na televisão de
agressão a gente estranha. . . Mas acontece, às vezes, violência quando entram para
a escola. Por exemplo, já aconteceu um assassinato aqui que foi do marido com a
esposa. Ele entrou na escola e matou a esposa aqui por questões de ciúme, outras
questões. Já aconteceu de traficante entrar aqui a atirar no pé de aluno na quadra.
Isso há muitos anos, porque eu estou aqui há muito tempo, mas não ameaça ou
agressão física contra o professor. (Educadora fundamental)
Não que a escola em questão seja um “mar de rosas” no que se refere à relação
professor-aluno. Porém, pelo que se pode constatar, ela se mostra mesmo “diferenciada”, se a
compararmos com a quase totalidade das demais, cujas afirmações de seus educadores vão
sempre na direção diversa desta. Ou seja, há um resultado negativo no aproveitamento escolar
e nos relacionamentos professor versus aluno dentro das escolas, diretamente relacionado à
instabilidade do contexto externo. E esses resultados ruins não são contidos pela ambiência
interna na maioria dos casos:
129
Mas tem o lado bom. Os meninos estão saindo bem preparados a gente tem
resultados na PUC, como eu já falei, no Pitágoras a gente tem uma satisfação.
(Educadora fundamental)
Enfim, no contexto deste relatório, essa pode ser uma “pista” a ser mais bem
investigada no rumo de se encontrar elementos para uma política pública de educação
articulada a outras políticas públicas em acordo com as demandas locais, que não só busque,
mas efetivamente conquiste melhores resultados.
3.2.9 Escola da Gente
A escola de tempo integral é vista pela maioria dos profissionais entrevistados como
uma boa iniciativa, com ótimos objetivos e é, assim, elogiada. Porém, mesmo quem percebe
acerto na iniciativa não possui clareza e maior conhecimento a respeito do seu “fazer
concreto”. Há mais visões aparentes apenas, relativas aos objetivos midiaticamente colocados,
sem muita percepção da concepção, da lógica e do funcionamento por trás do programa.
Mesmo as avaliações críticas, na sua maioria, não trazem dados ou alegações claras que
justifiquem o posicionamento negativo frente ao projeto.
Era de se esperar melhor e mais aprofundada compreensão deste projeto pelos
educadores, considerando-se que sua implantação iniciou-se em 2009. Talvez por sua
complexidade operacional, além de outros fatores (entre os quais o de que ele ainda se
encontre em fase de adequação e amadurecimento na rede educacional municipal em geral),
se possa explicar a relativa superficialidade com que é descrito pelos profissionais:
Eu não tenho ideia nenhuma do Escola da Gente. Eu vou generalizar. A escola

integral é uma tentativa do Governo de assumir algo que a família não está dando
conta. Essa é a minha visão. A escola integral é para o Governo tirar o menino da
vulnerabilidade social e tomar a responsabilidade para si para tentar diminuir os
índices de violência. É uma tentativa boa, mas ele tem que trazer a responsabilidade
pra ele essa é a função do Estado. Mas como todo programa no início tem seus
problemas e o nosso não é diferente. (Educadora fundamental)
Em que pese esse conhecimento raso de parcela significativa dos educadores, há tanto
sugestões de melhoria quanto críticas mais agressivas ao fazer atual do projeto.
130
3.2.10.1 Os diferentes olhares sobre o Programa “ESCOLA DA GENTE”
a) Pais trabalharem tranquilos
A educação em tempo integral é saudada como uma política pública promissora. Há

uma confiança, e ao mesmo tempo um desejo de que seja exitosa. Há algo como uma
“necessidade” da sociedade no sentido da adequação e do sucesso da proposta, o desejo de
que ela possa ser abrangente, universal, claramente definida enquanto política de educação.
Mas há posições divergentes, no sentido da não universalização, de uma atuação preferencial
para as crianças com vulnerabilidade social. Enfim, sem ser uma unanimidade em termos de
forma e conteúdos, entre visões contraditórias, pouco ou melhor fundamentadas, parece ser
unânime como uma proposta necessária e desejável:
Escola da Gente começou e ainda tem muitos problemas exige muito investimento,
exige muito cuidado dos seus gestores. Eu acho a gestão muito falha. É um
programa que exige milhões de impostos, porque é um programa oneroso para os
cofres públicos, tem que haver sim, eu não sou contra, tira e pronto. Mas acho que
precisa de uma gestão mais competente. Eu acho que poderia ter resultados
melhores, porque você tem investimentos e eu acho que ele não tem que ser para
todo mundo. Não é toda criança que tem que ser privada do convívio familiar e eu
acho que o grande defeito é achar que toda criança tem que ser privada. Vai quem
quer. Não há uma seleção. . . Não existe critério de seleção de crianças para o Escola
da Gente. A mãe quis, ele vai. E eu não acho que é por aí não. É muito dinheiro
investido. E, às vezes, a criança que mais precisa não entra porque ela tem tanta
vulnerabilidade que o Estado não vai buscá-la é a mãe que tem que vir. Então você
tem crianças que não tem a mínima necessidade de estar em escola integral. A escola
conhece de perto. Eu costumo dizer que o Estado se ausenta de várias maneiras das
grandes periferias do país, mas uma forma de ele estar presente é por meio da escola
e isso é um ganho para o Brasil nos últimos anos. Qualquer lugar que você vai tem
uma escola, pode não ter posto de saúde, pode não ter um posto policial, pode não
ter nada, mas a escola sempre tem. Porque a lei evoluiu nesse sentido e eu acho que
a escola é o braço de fazer da prefeitura é o primeiro. Eu costumo dizer que a gente
vê isso de perto. Porque o trabalho do agente de saúde eles veem mais de perto que a
gente, mas a gente aqui também vê. E a gente não foi ouvido. A escola não foi
ouvida no sentido de saber quem precisa e quem não precisa, mas o precisar não é o
precisar da minha cabeça porque esse menino vem de chinelinho, não eu penso em
registros.
Pergunta: Critérios objetivos. . .
Resposta: Eu não acho que tem que se gastar tanto dinheiro público com todo
mundo, mesmo porque o Estado não vai dar conta de pegar a família de todo mundo
e colocar em um programa, não vai dar conta. Então eu acho que o grande erro da
escola integrada seja universalizar isso. Eu não acho que ela seja para todos. Ela tem
que ter critérios claros, tem que ser para os que estão em vulnerabilidade social esse
é o grande problema. Mas já é uma ótima ação. Alguém tem que começar.”
(Educadora infantil)
Visto de um ângulo mais geral, grande parcela dos entrevistados percebe o projeto
como sendo aquele espaço social onde os filhos interagem, socializam, aprendem outros
131
saberes, mas acima de tudo estão a salvo da “rua” enquanto os pais trabalham. A última
expressão “enquanto os pais trabalham” tem grande significado como síntese do projeto:
Não sei te informar. Eu sei assim que o desejo da escola era de atender 100%, tem
casos de famílias também que não querem porque não precisam porque a mãe não
trabalha e cuida do filho e muitas optam por não participar do Escola da Gente.
Pode haver aí um desencontro de objetivos entre a proposta original, as concepções

primeiras do “Escola da Gente”, e a percepção que mais se tem fixado a seu respeito. É claro
que ele se presta a esse objetivo, e é desejável atingi-lo. Mas manter a criança e o adolescente
sob a guarda do Estado enquanto os pais trabalham não é a finalidade por excelência desse
projeto:
Pergunta: E o que você colocaria de avanço que o Escola da Gente trouxe?
Resposta: Afastar os meninos do convívio das drogas e alguns alunos gostam muito
e participam. Eles aprendem algumas coisas que a gente não tem condições de
ensinar por não estar no currículo, como por exemplo o judô. (Educador
fundamental)
Se o considerarmos do ponto de vista da política educacional, ele deve ter sua

efetivação muito mais ligada a um conceito, um modo de fazer onde haja o entrelaçamento de
atividades, o intercâmbio de formas na relação social, as vivências múltiplas de variados
saberes – lúdicos, culturais, esportivos, pedagógicos –, todos exercendo uma função de
contribuir para a formação integral das crianças e adolescentes.
b) Crianças e adolescentes “a salvo”
Sob um segundo ângulo da questão, o “Escola da Gente” é saudado como benéfico,

mesmo que seja apenas por cumprir o objetivo de “tirar” as crianças e os adolescentes da rua,
evitar que eles estejam envolvidos com violência, drogas, ou mesmo sendo leve ou
pesadamente negligenciados em seus próprios lares; esses fatos por si só justificariam o
programa, ainda que nada mais ele pudesse acrescentar ao público atendido. Embora essa seja
uma posição minoritária entre os que avaliam o programa, percebe-se que o argumento pode
encontrar amparo em uma fatia bem maior dos participantes desse diagnóstico:
Tem muita criança que fica na rua. O fato de a criança não ter um lugar para ficar
depois da escola pra mim é muito complicado uma vez que na rua ela não tem os
ensinamentos que ela deveria ter. Os limites, os valores, ficam perdidos, isso, em
alguns lugares da periferia é muito visível sim. A gente consegue perceber isso.
132
3.2.10.2 Escola da Gente: os desafios de um projeto de enfrentamento dos problemas da

educação em Betim
A educação em tempo integral, para alguns, surgiu como uma resposta a alguns dos
desafios da educação em Betim. Mas os depoimentos nesse sentido também alegam
modificações necessárias ao projeto para que ele se constitua em fator que realmente faça
diferença no âmbito dos desafios.
Entre os aspectos relacionados como necessários à melhoria do projeto estão:

 Infraestrutura: Escolas adequadamente aparelhadas para o desenvolvimento do
projeto, a fim de que ele se desenvolva nos mesmos prédios ou espaços físicos onde as
crianças recebem o ensino regular, inclusive para propiciar maior possibilidade de
reforço ou aprofundamento dos conteúdos escolares, o que seria dificultado em locais
dotados com estrutura apenas de lazer, esportes etc.; essa posição consta de algumas
falas, pois, para as demais, realizar as atividades do contraturno em locais como
fazendas, clubes ou outros é satisfatório;
 Profissionais específicos: este outro aspecto, diferentemente do anterior, constou
inclusive das críticas feitas ao projeto. A utilização de monitores é considerada
inadequada. Os profissionais que atuam no projeto “Escola da Gente” deveriam ter
formação específica para lidar com as situações típicas dos seus objetivos, que visam à
educação através de multifacetadas formas e com interatividade entre elas; tanto
quanto a parte do reforço ou aprofundamento das tarefas do ensino regular, que nesse
ambiente diverso podem ganhar novas conotações pedagógicas;
Eu esqueci de falar de um ponto positivo que é a escola integral que tira os meninos
da rua, mas ao mesmo tempo são falhas porque quem está lá não está apto para
trabalhar com criança e adolescentes porque são estagiários do Ensino Médio e não
têm formação. Não é que eles não tenham boa vontade é que ter boa vontade não é
estar capacitado. Estar capacitado é uma coisa, então aí falha. A criança sair da rua e
ficar o dia inteiro em uma escola estruturada é ótimo, mas precisa equipar direitinho
e com profissionais capacitados, não é colocar os estagiários do Ensino Médio para
trabalhar com adolescentes porque eles vão trabalhar de igual para igual. Seria só
isso. (Educadora fundamental)
 Formação profissionalizante: outra observação feita foi a de que a inclusão de

conteúdos voltados à profissionalização das crianças e adolescentes poderia auxiliar
muito em sua formação. Preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente, que pode
133
ser relido à luz da Emenda Constitucional n. 20/98, que a condição de menor aprendiz
é atingida a partir dos 14 anos. Por seu turno o “Escola da Gente” atende adolescentes
até os 14 anos. Assim, se inserisse conteúdo educacional profissionalizante, não
estaria ferindo a legislação, visto que não estaria “empregando” menores de 14 anos
como aprendizes, mas apenas ofertando conteúdo educacional profissionalizante.
Essa posição pode ser questionada sob a ótica pedagógica e também legal, conforme
as legislações inclusive internacionais, que versam sobre trabalho infantil. No entanto, figurou
como sugestão tanto de profissionais quanto de jovens e seus familiares, sendo nesse sentido
um dado que merece a atenção do poder público:
A questão dos adolescentes é a questão dos cursos profissionalizantes mesmo. Sair

da escola já com esse encaminhamento ou então fazer, de repente, fazer um estudo
das vocações, do interesse dos adolescentes. O adolescente tem que ser ocupado
porque é uma idade muito complicada porque é uma fase de conflitos onde a gente
percebe que o adolescente se volta para as drogas, para a violência. (Educadora
fundamental)
A ideia ou as concepções “por trás” do projeto “Escola da Gente” são bem-vistas. No

entanto, alguns entrevistados propõem que haja uma execução mais encorpada, com um
currículo bem definido e divulgado à sociedade betinense. Um plano pedagógico e o
respectivo planejamento de sua execução, obviamente indissociável do ensino comum; uma
integração necessária, sem a qual ele não estabelece os vínculos que o caracterizam como
educativo e de tempo integral, isto é, uma política de formação integral capaz de responder às
necessidades objetivas dos estudantes, conforme expresso nos depoimentos explicitados no
âmbito deste diagnóstico:
O Escola da Gente não está – nós até discutimos isso numa reunião de colegiado –
ele não está muito integrado à escola. Como a coordenadora falou, existe a escola
regular . . . aqui e o Escola da Gente lá . . . como se fossem duas coisas separadas,
mas não são separadas. Deveriam estar integradas, mas essa integração não existe de
maneira satisfatória. Não sei de que parte que é que não integra. Talvez seja um
pouco da imposição da prefeitura nas escolas, da maneira como foi feita essa
imposição. A Escola da Gente é um programa interessante, mas assim eu acreditava
que a coisa deveria estar mais integrada. Uma escola integrada deveria começar às
7h e terminar às 17h sendo uma coisa só. Do jeito que está parece que são duas
coisas diferentes. (Educador fundamental)
134
3.2.11 Violação de direitos
As violações dos direitos das crianças e adolescentes betinenses foram abordadas nas
inúmeras falas dos entrevistados por este diagnóstico, desde a negligência familiar, violência
sexual, passando pelas violências física e psicológica:
Exemplo de casos que aconteceram eu prefiro não falar, mas há sim. Casos de
violência, inclusive de abuso. A função da escola é chamar o Conselho Tutelar e
acompanhar junto. Só não vou citar. Casos têm vários, muitos mesmo desde quando
eu vim pra cá até hoje e a tendência é só aumentar. Eu percebi que aumentou
justamente pela falta de estrutura familiar. (Educadora ensino médio)
Essa constatação nos coloca diante de uma reflexão a respeito das leis e sua eficácia
ou ineficácia, da moralidade vigente, da real visão de cidadania existente e do próprio papel
da criança e do adolescente na sociedade betinense. Assim, o diagnóstico delineará os fatos
conforme a visão dos entrevistados, na perspectiva de serem revistas as atuações dos órgãos,
das famílias, das instituições de ensino, enfim, da sociedade no município.
Se analisarmos a grande quantidade de ocorrências deveremos voltar os olhos às
denúncias feitas. Sob esse ângulo, ainda que grande parte dos fatos não seja denunciada,
aqueles que o são servem à instauração da garantia de direitos. Há aí, porém, uma percepção
de que o acompanhamento até a efetiva resolução do problema esteja falha. Em grande parte,
os entrevistados atribuem essas falhas à menor capacidade de atuação dos órgãos frente ao
quantum de denúncias recebidas. Mas ocorre também a complexidade e dificuldade próprias
do que seja acompanhar e resolver esse tipo de situação, tanto pelos órgãos, quanto por
indivíduos interessados na solução do problema. Enfim, há na atuação dos órgãos públicos,
bem como de envolvidos, um dos “pontos de estrangulamento” a serem trabalhados:
Uma aluna chega, um caso aqui, com suspeita de abuso sexual com sete anos, uma
aluna que não é minha, um aluno que está surtando porque tomava uma medicação e
parou não sei por quê. Bate a cabeça na parede, é violento com os colegas e comigo
e a mãe já foi encaminhada e a psicóloga. “Olha mãe a que estava aqui foi embora”;
“E não tem previsão?”; “Não, não temos”. É uma coisa que tem tentáculos para
todos os lados, eu preciso de um esforço coletivo para dar certo. O entrave é esse,
você manda um encaminhamento para a psicóloga e ela fala que não pode dar
remédio para o menino, você pergunta um menino aqui do Escola da Gente ele cai o
rendimento porque ele não faz um dever porque ele não precisa dos estudos para o
escola integral e os meus alunos que participavam não tinham o hábito do estudo
então eu acho que tem muitos programas sociais, da saúde e cada um atirando para
um lado. Acho que essa falta de harmonia é um entrave. (Educadora Fundamental)
Exemplo de casos que aconteceram eu prefiro não falar, mas há sim. Casos de
violência, inclusive de abuso. A função da escola é chamar o Conselho Tutelar e
acompanhar junto. Só não vou citar. Casos têm vários, muitos mesmo desde quando
135
eu vim pra cá até hoje e a tendência é só aumentar. Eu percebi que aumentou

justamente pela falta de estrutura familiar. (Educadora Ensino Médio)
Infelizmente, efetivamente eu não tive um retorno. Eu tenho quatro crianças

infrequentes à tarde. Não são poucas faltas, são mais de 50 com o ano letivo
comprometido e tenho quatro crianças que abandonaram a escola: são 2 de oito
anos, outra de 13 anos e um de sete na turma do segundo ano. Acionei o conselho,
acionei a assistência social, acionei o CMDCA porque eu acionei o conselho tutelar
não obtive resposta, encaminhei para a promotoria e encaminhei para o CMDCA e
quanto ao papel que estava em cima da minha mesa pedindo pra eu ligar pra o
CMDCA que eu achei que fosse você, eu até quero acreditar que seja uma resposta
do conselho. . . Eu acho que a rede ainda está frágil. Não quero avaliar os
conselheiros porque eu imagino que um município como Betim eu imagino a
demanda. Numa cidade em que a família não vê a educação como prioridade, eu
imagino a demanda porque uma coisa é o menino da escola particular, que falta – eu
já trabalhei em escola particular – as faltas são muito programadas, avisadas com
antecedência que é uma viagem, uma cirurgia que a criança vai fazer. Não é isso que
acontece na rede pública. Esse abandono. Eu tenho dossiês desses alunos e eu não
obtive resposta. Qual o resultado que eu queria? Essas crianças na escola. E elas não
retornaram e eu estou nessa peleja desde agosto. Então se você me perguntar: “a
rede, ela está funcionando?” Eu vejo que ela tem furos até porque na medida em que
você aciona a sua expectativa é o retorno da criança. Tem muitos complicadores.
Pela assistência social, uma família que foi abordada a mãe se nega a atender a
assistente social. O que essa assistente social vai fazer? Eu vejo que tem limitações.
Eu ainda fiz uma pergunta? E se acionar o judiciário? Se você pensar no judiciário
no país é muita bala de agulha pra uma coisa que deveria ser reconhecida pela
família como direito da criança. E dever dela. Acho que é um pouco isso. O desafio
está colocado e nós temos muitas coisas pela frente, mas não podemos desistir e nem
ficar só na queixa. Às vezes as pessoas me perguntam: “Nós vamos mandar mais
um?” e eu respondo: “Sim, nós vamos mandar mais um”. “Mas nós não tivemos
resposta”, “Mas nós vamos fazer a nossa parte”. (Gestora ensino fundamental)
No binômio drogas e álcool, conjuntamente ou não, os entrevistados localizaram um

forte componente de desajuste e desagregação familiar que atuaria diretamente no
comportamento de muitos pais e responsáveis, como gerador de violações de direitos das
crianças e adolescentes, sabidamente o elo mais frágil dessa corrente. Essa posição remete a
fatores de difícil controle, que embora venham sendo sistematicamente analisados, estudados
e enfrentados pela sociedade, não tiveram termo, sendo na maior parte das vezes minorados
em suas causas e consequências sociais. Mas eleger as crianças e adolescentes como sujeitos
preferenciais da ação de todos os órgãos públicos municipais articulados com instâncias
públicas estaduais e federais, e principalmente da escola, é o mínimo que os gestores das
políticas públicas diversas, prioritariamente as da educação, podem e deveriam fazer.
As violações de direito ocorridas no seio da família, nos grupos de amigos, na “rua”,
nos diversos espaços de convivência onde a criança e o adolescente circulam, refletem direta,
imediata e significativamente em seu comportamento na escola. Vários foram os profissionais
que declararam perceber nitidamente as mudanças de comportamento dos adolescentes e
crianças na convivência escolar, fator que inclusive auxilia no levantamento das suspeitas de
136
violações e leva os educadores a procurarem auxílio para o educando. Assim, essa é mais uma
das consequências catastróficas das violações de direito: a sua interferência extremamente
danosa e maléfica, no aproveitamento escolar das crianças e adolescentes.
Pergunta: Quando acontece esse tipo de problema vocês conseguem detectar com
facilidade? A criança muda?
Resposta: É mais pelo comportamento da criança. Ela muda completamente. Seja o
que for que estiver acontecendo. Se for só uma violência, se for droga, se for abuso,
ela muda completamente o comportamento em sala. (Educadora ensino médio)
3.2.12 O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente e a escola
Na sequência das reflexões sobre violações de direitos, averiguou-se a situação da

percepção sobre o documento ECA no ambiente educacional betinense. As questões
detectadas não são animadoras. Da mesma forma como foi exposto o tópico referente ao
projeto “Escola da Gente”, as percepções relativas ao estatuto serão feitas conforme algumas
das principais “visões” diagnosticadas.
3.2.12.1 Direitos e deveres: um ilustre desconhecido até na Educação
Para os educadores, o Estatuto seria visto por pais pertencentes à parcela da sociedade
cuja estrutura socioeconômica é a de maior poder aquisitivo como sendo a legislação que
institui direitos e deveres de todos relativamente aos adolescentes. Mas essa é uma percepção
que derivaria de um discurso oficial. Na realidade, ele seria um “ilustre” desconhecido dessas
e de todas as outras camadas da população. Esse desconhecimento de seu conteúdo, e muito
mais, da aplicabilidade dele, foi um dos fatores que mais chamou a atenção neste estudo.
Principalmente porque também o é junto à grande maioria dos educadores. Essa foi uma
constatação, de certa forma, surpreendente, embora haja um discurso de que se conhece ou se
sabe o suficiente dele. Seus ditames não são divulgados ou estudados com maior zelo nas
escolas betinenses, coletiva ou individualmente, sendo raras as exceções. Então, sequer no
seio familiar, presumivelmente, ele é conhecido:
Eu já fui na casa de duas alunas aplicar prova e convencer a avó a trazer as meninas,
mas tem minhas limitações também porque o pessoal fala pra gente não entrar
porque é barra pesada tem droga envolvida e a gente fica constrangida, mas não
podemos omitir. Eu vejo que o ECA... ECA – eu acho que a Lei é bacana demais,
mas vejo que nós ainda precisamos implementá-la. Não só através do conselho.
Acho que todos os cidadãos, profissionais precisam fazer com que a lei seja
cumprida. (Educadora fundamental)
137
É uma coisa que deveria ser inserida no ensino sim. No aspecto geral, se fosse fazer
um balanço do Estatuto da Criança e do Adolescente eu acho que está sendo mais
benéfico, mas não está sendo trabalhado de maneira adequada. (Educador ensino
médio)
3.2.12.2 ECA: Percepções Preconcebidas do Estatuto da Criança e do Adolescente
Relatos dos entrevistados evidenciam que muitos têm a percepção relativa ao Estatuto
como “usurpador” dos direitos dos pais e das instituições tradicionais que se responsabilizam
pela formação das crianças. Segundo uma entrevistada, “esse ECA veio só para dar asa para o
menor, ele pode fazer o que quiser”. Na visão de muitos, o Estatuto, ao defender os menores,
tira das instituições os “direitos” que estas teriam sobre as crianças, de corrigi-las; ele lhes
usurpa a tutela do adolescente, dando-lhes “asas”, que acabam por gerar um “exagero” de
autonomia, de autorregulação da conduta, que fere e desrespeita a “ordem natural das coisas”.
Mas para todos esses setores, de maneira geral, ele é desconhecido e mal interpretado.
3.2.12.3 Os direitos apenas para os adolescentes?
Na esteira dessa discussão um tanto estereotipada e preconcebida, dessa visão social

enviesada que pais e educadores têm do Estatuto, de ressaltar os direitos e pouco apontar os
deveres, alguns afirmam que os próprios adolescentes estão também, de maneira desvirtuada,
se apropriando muito mais dos direitos que dos deveres. Há que se cuidar para não ir de um
extremo ao outro:
Já fiz, mas muitas pessoas não concordam com o ECA porque veem muitos direitos
e poucos deveres e tem gente que até fala que depois que surgiram os direitos os
deveres acabaram. Nem é pelo fato do trabalho infantil a questão de ajudar em casa
ou qualquer coisa do tipo, mas eu acho que é a maneira de ter muitos direitos e
poucos deveres. Aqui no bairro nós temos casos de filhos que chamam o Conselho
Tutelar para os pais por causa de um simples castigo, se fosse o caso de apanhar a
gente apoiaria, por isso tem gente que fala que a criança pode isso, pode aquilo e só
tem os direitos, mas acontece que lá no Estatuto tem as punições sim e
principalmente as pessoas que estão relacionadas. A questão do abandono, por
exemplo, não é só você deixar a criança jogada é você não saber acompanhar seu
filho na escola. Pra mim isso é uma forma de abandono. (Educadora ensino médio)
Há uma percepção de que o ECA deve ser mais bem trabalhado na sua relação direitos
X deveres, pois as próprias crianças e adolescentes se apropriam convenientemente dos seus
direitos mas não têm se esforçado por tomar consciência dos deveres. E, nesse paradoxo, sua
aplicabilidade e reconhecimento social vão ficando comprometidos.
Essas visões a respeito do Estatuto refletem dilemas e dificuldades que educadores,
pais e professores enfrentam hoje no ato de educar. Quais são os referenciais, como
138
estabelecer limites e exercer sua autoridade? Pais e professores relatam dificuldades nesse
ponto:
Ele era necessário uma vez que tantas coisas foram colocadas em leis porque
infelizmente alguns pais não tinham limite, eu estou falando do ponto de vista
da família. Eu acho que ele foi uma coisa necessária. Em relação à sociedade,
aí eu abro um pouco mais o leque eu acho que também era necessário uma
vez que muitas coisas que as crianças e os adolescentes estavam
completamente desprotegidos, mas um aspecto que eu acho que está sendo
negativo ou não está sendo bem trabalhado é a questão que os adolescentes
estão olhando só os direitos então os deveres para os adolescentes hoje, não
são vistos. (Educadora ensino médio)
A partir dessas reflexões, muitas perguntas se colocam e põem em xeque o

conhecimento e a interpretação dados ao Estatuto, antes mesmo de se falar na aplicação
concreta de seus termos. Qual entendimento de violação de direitos predomina na sociedade
betinense? Com relação à abordagem corretiva física de crianças e adolescentes, quais são os
parâmetros? Deve haver solavancos, palmadas, tapas com objetivo correcional? O que será
considerado violência? O que se pode denominar como “corrigir” comportamentalmente uma
criança ou adolescente? Como se posiciona a instituição escolar em meio a esse complexo
cenário? Sob o prisma de tantos questionamentos e analisando os relatos parciais a seguir, fica
a certeza de que o ECA está extremamente longe de ter sua efetivação cotidiana concretizada
junto à população de Betim:
[ ...] Espancamento, espancamento, não. É um pai que faz a correção normal como
eu e você faríamos a um filho...” (Educadora fundamental)
No Município, que professores a gente tem na rede? Vocês já pensaram em mapear

isso? Que turma é essa, que dirige esses meninos? Porque o CMDCA tem um
compromisso com a criança e o adolescente, mas quem são as pessoas que estão
ministrando essas crianças? Isso é de extrema importância e urgente, porque não dá
pra você mudar uma sociedade, se quem dirige essas crianças faz de forma brusca,
de forma – como que eu vou dizer? – pressão psicológica, digamos, não coloca a
mão, mas faz pressão psicológica, que profissional é esse? Acho que é urgente, uma
questão urgente: quais profissionais têm na rede e como eles pensam, entende?
(Educador Infantil)
Como que um cara casado pega uma menina de 11 anos? [ ...] A mãe mesmo, acho,
corrigiu a filha... falou, vou corrigir ela, vou jogar pimenta nos órgãos genitais
dela..., e eu perguntei: Você tá ficando doida?! (Educador, sobre mãe)
O ECA estabelece o referencial; um ponto de partida que precisa urgentemente ser

mais bem trabalhado, a começar pelas instituições de ensino:
Primeiro é o seguinte: eu acredito plenamente que o Estatuto veio para modificar a

realidade da criança e tem nesses 21 anos que tudo aquilo que a Constituição e as
139
leis não davam conta de amparar as crianças o Estatuto deu. No cotidiano da escola,
muita coisa já mudou porque, às vezes, existe até o preconceito inverso. Não posso
fazer isso porque o Estatuto não permite. Em função de falta de conhecimento, de
falta de informação de ignorância, então existe um amparo. (Gestora ensino
fundamental)
3.2.12.4 Desafios da educação: “o caminhão de mudança”
Eu costumo pensar da seguinte maneira: eu acho que a educação no aspecto geral,

ela está passando por uma transformação num aspecto muito grande. E pensando
numa mudança de uma casa para outra, tem o processo de desorganização, a gente
desorganiza tudo depois coloca num caminhão para depois organizar tudo. Eu acho
que nesse momento é como se a gente estivesse dentro do caminhão. Já saímos de
um determinado local onde muitas coisas precisavam ser liberadas e nós colocamos
as coisas no caminhão ainda um pouco desorganizadas e eu acho que nos próximos
anos nós vamos ainda ter que avançar em muitas coisas. (Educador ensino médio)
O início deste tópico com a narrativa do entrevistado visa facilitar o entendimento da

síntese feita por ele, que na realidade reflete em grande medida o panorama encontrado em
diversas falas de outros profissionais, mas sem a estruturação lógica aqui captada.
Essa é uma questão que consideramos central no diagnóstico, no que se refere ao tema
educação. Estão muito presentes ao longo do trabalho aspectos que apontam para transição,
adaptação, tanto social, familiar etc., quanto na área da educação.
Não há respostas prontas neste tópico. Mas compreender alguma realidade de maneira
mais aprofundada, através de ângulos que a tornem mais clara para quem observa, é um
grande e importante passo para superar as dificuldades nela presentes. É nesse contexto que as
linhas a seguir se inserem.
Numa tentativa de abstrair a realidade dos grandes desafios da educação de crianças e
adolescentes em Betim surgiu a analogia do “caminhão de mudança”. A sociedade betinense
estaria em um “caminhão social” em movimento. Deixou algum local e nesse momento se
dirige a outro, ainda não definido, mas que, se espera, seja mais promissor que o anterior sem,
no entanto, carregar isso como certeza.
Tem ficado para trás uma vivência e um perfil de núcleo familiar considerado
“normal”, que em sua composição tem um pai do sexo masculino, uma mãe do sexo feminino
e seus filhos e filhas; essa família se relacionava com todas as demais, de maneira
identicamente composta, o que dava certa estabilidade às inter-relações. Atualmente,
vivenciamos perfis de núcleos familiares bastante diversos destes, convivendo lado a lado
com esse perfil convencional, numa forma de interação ainda longe de ser considerada
estável. Famílias compostas apenas de avós e netos, pais e/ou mães do mesmo sexo, irmãos e
irmãs com os tios ou sós, apenas pais do sexo masculino com os filhos, muitas mães apenas,
140
dividindo a convivência familiar com os avós das crianças ou estando só com elas. Enfim,
uma gama de perfis sobre os quais já nos referimos em outros tópicos do relatório. Em
síntese, está-se migrando de um perfil familiar convencional para variados ou “novos” perfis
familiares:
No caso, por exemplo, que eu acho que tem que ser melhorado é a conscientização
do adolescente porque eu acho que eles têm muitas informações e por essas questões
ditas antes que os pais não estão envolvidos no processo de ensino aprendizagem e
isso é uma novidade para os pais, para os filhos, eu acho que isso tem o
acompanhamento dos pais em casa, muitos dos filhos não têm essa educação que
vem de berço e os pais estão um pouco perdidos com relação a essa nova família
porque eu acho que a gente está passando por um processo e a educação está
agregada a ele que é a estrutura da família ela está sofrendo uma mudança muito
grande em sua estrutura. Eu acho que essa estrutura familiar se desfez e tem muita
coisa para arrumar. É isso que foi desarrumado, é isso que está dentro do caminhão.
É isso que precisa chegar em um ponto e ser arrumado. Um novo modelo de família
que nós vamos ter. Ou os vários modelos porque antes a gente só tinha um modelo e
agora nós temos vários modelos e acho que isso está contribuindo negativamente
porque a maior parte da sociedade não está sabendo lidar com isso e vêm os
preconceitos. Diante disso vêm os preconceitos, a família mudou, muitos dos alunos
não entendem isso e surge o preconceito. Até abrangendo mais um pouco o
capitalismo mesmo, eles veem um produto na televisão e eles não conseguem lidar
com isso. Porque lá os adolescentes aparecem com tênis novos, bonitos. O aluno é
perdido pela marginalidade, pela droga, muitas vezes, porque ele não sabe lidar com
isso. Ele vê uma coisa que não pode ter e a família não tem uma estrutura que não
pode dar isso a ele então ele acha um caminho mais rápido e mais fácil para adquirir
tudo aquilo que é passado. Então eu acho que essa situação que nós temos aí essa
situação paralela acontecendo. Nós temos que chegar a um ponto final e organizar
toda a casa, apesar de que eu acho que o mundo está em constante transformação,
mas eu acho que a gente precisa situar algumas coisas para que fique mais claro para
os adolescentes e para as crianças. Esse referencial aí que eles estão perdendo. E tem
influenciado muito negativamente. Agora os aspectos positivos eu acho que eles
estão na seguinte questão: nós temos vários alunos nossos que tiram disso tudo
coisas boas. Que tiram disso ensinamentos para ter uma educação de qualidade eu
não posso dizer que são todas as famílias que estão vivendo isso eu seria muito
pessimista. No caso, por exemplo, tem famílias que já não têm uma determinada
estrutura, coisas que eu acho que são importantes para um jovem e que fazem a
diferença e alguns dos nossos alunos têm: religião, não significa que a criança é
obrigada a ter uma religião, mas ela tem um referencial daquilo. Alguns têm isso.
Mas isso parte de alguns grupos familiares e a família que dá esse suporte o aluno
consegue fazer essa mudança com uma organização melhor e consegue lá na frente
uma estrutura melhor. Então, na realidade, pra eu não ficar muito perdido na minha
resposta, eu acho que nesse mesmo aspecto tem coisas positivas e negativas. Nas
famílias que não estão sabendo lidar com isso e com as famílias que estão sabendo
lidar melhor com isso. Eu acho que a mudança toda que está acontecendo na
estrutura da família é que está sendo o foco disso tudo. No meu modo de ver.
(Educador ensino médio)
Passando a considerar a forma como a informação circulava há décadas, na sociedade,

nota-se outra transformação. O que antes perfazia um caminho lento, demorado, dias através
do tempo ou quilômetros através do espaço geográfico, hoje, com a velocidade das
tecnologias digitais, transita de grupos sociais a outros, de indivíduos a outros, em “tempo
141
real”. E o que dizer da quantidade de informação transmitida? Pouca informação e que era,
portanto, processada e assimilada mais lentamente. Ou seja, praticamente no mesmo momento
em que ocorre um fato qualquer, ele é divulgado, transmitido, visto e ouvido, compartilhado
por muitas pessoas ou grupos. E se o limite de tempo praticamente não mais existe, também
não há o limite de espaço físico ou geográfico, pois não importa mais se as pessoas em
interação estão próximas; algumas podem estar na China, outras no Brasil, e a interação
ocorre da mesma forma. Por fim, a quantidade de informações circulante atualmente entre
grupos e pessoas é de uma grandeza ou medida incalculável. Ocorre nesse sentido uma
migração de proporções inimagináveis, de uma forma de interação social lenta, gradual e
quantitativamente pouco expressiva, para outra que é semelhante a um “bombardeio” de
possibilidades interativas:
No município em si fica complicado. Porque a escola fica afastada e eu moro do

lado de cá, não moro do lado de lá. Acho que precisaria de uma pessoa que conviva
mais. Se for comparar com antigamente a criança e o adolescente de hoje eles têm
uma percepção maior do mundo e a bagagem é maior por causa da internet e tal e às
vezes até atrapalha um pouco porque eles não conseguem discernir o certo e o
errado e o irreal do real exatamente por causa do que ele está vendo na internet.
Estraga um pouquinho. (Educadora ensino médio)
Voltando o enfoque para as crianças e adolescentes e analisando os reflexos neles, de

um aspecto estrutural da sociedade, o consumismo, constatam-se alteração de visões de
mundo. Novamente, há décadas, o consumo de bens e serviços em geral era,
proporcionalmente falando, bem menos massificado, mais moderado; até mesmo pela menor
fluidez da informação, nesse caso, da propaganda. Atualmente o nível de assédio pró-
consumo exercido pelos meios de comunicação e interação social junto às crianças e
adolescentes é incomensuravelmente alto, contraditoriamente à capacidade de consumo da
maioria da população, e principalmente, daquelas pertencentes às camadas populacionais de
menor poder aquisitivo. Em síntese, e falando grosso modo, migra-se de uma sociedade de
consumo moderado para uma de consumo “desenfreado”.
E numa combinação perversa de fatores, as camadas de menor poder aquisitivo são
atraídas pela sedução da “fácil” obtenção de dinheiro para o consumo, via inserção marginal,
criminosa, no campo do tráfico de drogas, por exemplo.
Assim, de um modo geral, muda-se hoje de um estado de convivência social mais
estável para outro de enorme dinamismo e instabilidade.
E uma grande questão que se coloca é: esse novo patamar de relacionamento social e
esse novo ambiente requerem adaptação por parte de adolescentes e das crianças. Nessa nova
142
forma de “fazer social”, ambos precisam buscar ter outra consciência de vida ou visão de
mundo, apta a lidar com todas as situações relatadas nas linhas anteriores, numa atitude que
podemos chamar de “Adaptabilidade Crítica”, pois não se pode conceber que o mesmo tipo de
mentalidade vigente nos moldes da vida mais estável vá conduzi-los exitosamente dentro da
nova dinâmica que se instala:
Olha, o principal desafio é nós estamos falando de um corpo docente que foi
formado nas últimas décadas e os desafios que chegam com as novas gerações elas
também são novas. A forma da criança e do adolescente vivenciar determinados
problemas, a forma dele buscar soluções para os problemas, faz com que o perfil das
crianças e adolescentes seja diferente de algumas gerações atrás, mas os nossos
profissionais foram formados ao longo dos anos atrás. A grande maioria dos nossos
profissionais estão na faixa dos 40, 50 anos e o grande desafio que nós percebemos é
que há um comportamento saudosista, vamos assim dizer, e o professor, o Pedagogo
se colocando, muitas vezes, no lugar de vítimas diante dos desafios colocados não só
pelo aluno, mas pelo modelo diferenciado de família e por essa questão da violência
fora da escola e ao redor dos muros da escola e até dentro da escola também. Essa
geração não foi preparada para esse perfil de aluno, esse ainda não é total, mas nós
temos um percentual significativo. Ao invés de buscarmos entender essa nova
geração e essa sociedade como ela está posta, muitas vezes, a gente se coloca como
refém, como a vítima do processo e não como ator que deve atuar sobre o processo.
Então eu vejo isso como um grande desafio. Buscar não só mecanismos para esse
professor atuar sobre isso, mas também trabalhar esse convencimento do perfil desse
profissional que atua hoje nas escolas. Esse é o maior desafio. Gestora Educação
Fundamental
A própria escola, como instituição, e os seus profissionais estão tendo muita

dificuldade de lidar com essas situações e a velocidade com que estão se processando.
Segundo um dos entrevistados, “o professor sempre está tentando andar à frente do aluno”.
Isso não está sendo possível hoje, como foi há tempos:
Eu acho que a escola está sofrendo um pouco com isso também. A escola tem
sofrido com essa mudança nos seguintes aspectos: para nós professores, muitas
coisas estão sendo processadas muito rápidas, assim como para todos. Esse
conhecimento que os alunos estão trazendo para nós hoje, todos esses aparelhos que
eles têm acesso a eles, muitas informações que eles têm, muitas vezes, o professor
ainda não adquiriu esse conhecimento. Não porque ele não quis, mas por uma falta
de tempo e de oportunidade, por exemplo, cursos de capacitação, eu acho que isso
está em falta, curso de capacitação dos professores está em falta, para os professores
saberem como lidar com essas situações eu acho que isso está muito a desejar. Não é
isso que está na escola para que a gente possa...o professor em si é uma pessoa que
tem que (confuso 36‟20) a gente sempre está tentando andar a frente do aluno e o
professor em si tem que buscar cursos, mas a instituição também na qual a gente está
trabalhando ela tem que oferecer mecanismos para que nos mantenhamos mais
atualizados possível e isso eu acho que, infelizmente, está faltando, isso infelizmente
nós não temos. Eu acho que esse aspecto está contribuindo negativamente.
(Educador ensino médio)
143
Nesse contexto, a principal sugestão do educador em questão para enfrentar estes

novos desafios da educação estaria num diálogo em forma de concerto, como numa orquestra;
amplo, envolvendo atores sociais diversos, mas ao mesmo tempo restrito, envolvendo os pais
e os adolescentes; os adolescentes entre si e consigo mesmos. Dialogar para “encurtar” a
distância entre as partes, pois os “parceiros” estão “distantes”:
Eu acho que o que pode ser melhorado nesse aspecto é a parte do diálogo mesmo.
Acho que o diálogo é o principal. Acho que todas as partes têm que dialogar seja
governo com professores, seja professores com alunos, seja escola com a
comunidade, seja em qual aspecto for. Eu acho que falta esse diálogo e os cursos são
uma ponte para isso. Os cursos são uma ponte para a gente ter uma relação melhor
com as instituições que a gente está trabalhando da seguinte maneira: que a gente
possa levar até eles os nossos desejos e que eles também tragam para nós os desejos
deles. Quando eu falo na família é a mesma coisa porque esse diálogo constante é
que a gente vai conseguir chegar a uma melhoria da qualidade do ensino. Eu acho
que todos os envolvidos precisam dialogar e fazer projetos que envolvam as partes.
No caso da escola, que envolva a comunidade então nós temos que ter cursos e
quanto mais a gente puder fazer o fechamento desse ciclo, nós vamos falar da
mesma coisa e falando da mesma coisa eu acho que vamos ter uma melhoria maior
na qualidade do ensino. A minha sugestão seria essa: esse encurtamento entre as
partes. A gente fala aquele, aquele. E o discurso deveria ser este é o meu parceiro e a
gente está conversando com um distanciamento muito grande é isso que eu acho que
precisa melhorar. É o que eu penso. (Educador ensino médio)
Nesse sentido, também esse Diagnóstico da Infância e Adolescência em Betim

significa um encurtamento da distância entre o sujeito comum e o poder público. E é
exatamente no sentido desse diagnóstico que se fixa a ideia de que o diálogo não pode ser
apenas ideal. É necessário que seja concreto, que viabilize as intenções, que materialize as
parcerias através de ações modificadoras das posturas de todos os envolvidos e resulte na
superação dessa transição, desse momento de mudança a fim de que o caminhão estacione em
um novo lugar social promissor. E a escola, a educação, têm um papel fundamental nesse
processo.
3.3 EDUCAÇÃO INFANTIL
Há muito em comum nas entrevistas com profissionais que atuam no ensino

fundamental e médio, e na educação infantil, tais como a questão dos novos arranjos
familiares, a interferência do entorno geográfico da escola nos processos educacionais, a
influência do acompanhamento familiar no desempenho das crianças e adolescentes, o tempo
das famílias dedicado ao trabalho para a sobrevivência, entre outros. Se por um lado há
semelhanças em questões identificadas nos diferentes níveis educacionais, por outro há
especificidades. E esse olhar das especificidades tanto quanto o das semelhanças fez surgir
144
uma terceira percepção: a ausência de uma articulação e integração que facilite a transição das
crianças e adolescentes de um para outro nível da educação. Faz-se necessário elaborar
processos que preparem os educandos quando deixam um determinado nível, assim como a
constituição de processos que acolham as crianças e adolescentes recém-chegados.
Na educação infantil, são muitos os ângulos a serem abordados, desde os espaços
físicos diferenciados à ampliação dos estudos e pesquisas sobre a educação da infância, assim
como o aprimoramento da legislação para esse segmento do sistema nacional de ensino,
passando pela análise dos processos de interação social das crianças com seus pares de idade
ou com os adultos, entre outros.
3.3.1 Cobertura da demanda de educação infantil
Neste tópico será analisada a oferta de vagas da educação infantil de 0 a 5 anos no

município e o direito das crianças a esta etapa da educação básica:
Principalmente o berçário, que a demanda é muito (com ênfase) grande. O espaço

nosso é bem pequeno e a gente não tem como atender... (Educadora infantil)
A educação infantil é um direito das crianças e cabe ao poder público atender a esta
demanda. Entretanto, assim como em vários municípios do Brasil, também em Betim a oferta
de vagas é insuficiente:
[...] O nosso atendimento é de acordo com a estrutura, porque não temos muito
espaço para olhar nossa lista de espera. Porque as crianças são enturmadas de
maternal dois, maternal três, são enturmadas por turma e tem uma quantidade certa
para você colocar em cada turma. (Educadora infantil)
O atendimento às necessidades da população de Betim, através da oferta dos serviços

de educação infantil/creches e pré-escola deve ser universalizado. Não há ainda capacidade
instalada da municipalidade para atender a todas as crianças. Mesmo se for levada em conta a
cobertura da rede conveniada e das instituições particulares, a lista de espera nos
estabelecimentos da educação infantil do tipo creches no município é, em média, o
equivalente a 65% do número das que são atendidas. Ou seja, se numa dada instituição, há o
atendimento a 100 crianças de 0 a 3 anos, isso significa que outras 65 crianças estarão em
uma lista de espera desse mesmo estabelecimento, conforme atestam os entrevistados e
apontam os dados quantitativos levantados:
Pergunta: Todas as crianças são atendidas ou existe lista de espera?

145
Resposta: Temos, é uma região que tem uma demanda muito grande para o
atendimento à criança pequena. Já com quatro, cinco anos, a nossa lista de espera
não é tão extensa, porque as escolinhas infantis da redondeza e as particulares
trabalham com quatro, cinco anos, a pré-escola, mas, de um aninho, de zero aninho
– vou colocar até o bebezinho, que é a turma do berçário – nós não temos, nessa
região, muitas instituições. Então, nossa demanda, nossa solicitação de vaga para um
ano, dois anos e três anos é bem extensa, tanto que com três aninhos, nós tivemos
até que colocar turma intermediária, porque tem, também, solicitação para turma
integral, mas temos muitos pedidos também, só para meio horário. (Educadora
infantil)
Relativamente à atuação dos pais e responsáveis, é certo que a informação das

questões legais não chega até eles. Assim, a busca pela cobertura da demanda na faixa etária
de 0 a 5 anos se dá pela necessidade do amparo aos filhos, no caso de trabalho dos
pais/responsáveis, ou outros motivos. A importância, a necessidade e o direito educacional
das crianças e adolescentes, principalmente na faixa etária de 0 a 3 anos, para a qual a
obrigatoriedade legal não está posta, ainda são pouco reconhecidos. Isso não significa dizer
que o caminho seja estabelecer essa obrigatoriedade. Também não significa dizer que a
formação das crianças só se dá a partir de atuações dos organismos externos à família (poder
público, instituições particulares etc.).
Pergunta: E os desafios da instituição?

Resposta: Esse é o desafio da nossa instituição. Acho que o desafio do Município,
hoje, na educação infantil, é criar mais instituições para atender a essa demanda,
essa questão de governo, essa questão do município, eu acho que eles estão com essa
“batata quente”, essa situação, porque o atendimento à criança é opcional, se a
família quiser que a criança vá para uma instituição pública, ela tem direito, mas
hoje no Município não tem vaga. Então, acho que para o Município, esse é o maior
desafio. Para a nossa escola, é achar que aqui a escola, é uma creche, onde você só
cuida da criança. Além da ausência dessa família – estou lembrando também desse
ponto – que aqui é uma instituição educacional então você trabalha com as crianças
também, elas têm metas, elas têm habilidades, que elas precisam que precisam
vencer, e muitas vezes, as pessoas acham que aqui só cuida, então “eu estou
trabalhando, eu deixo meu filho, e o que estiver acontecendo com ele aqui, não
importa. Pensam os pais. (Educadora infantil)
A educadora cita uma expressão atribuída aos pais no final de sua fala, mas não no
sentido de que os mesmos não se importem literalmente com o que acontece com a criança na
instituição; mas no sentido de não darem a devida importância ou não terem o entendimento
para se preocuparem com os aspectos de diferenciar se a criança está passando por diversos
processos de socialização, formação, aprendizado ou se está apenas sendo cuidada naquele
espaço de tempo.
Mas o grande problema é que se a totalidade dos pais e responsáveis buscar a
educação infantil, o poder público municipal não terá condições de atendê-los. Se for pensado
146
por outro ângulo, a municipalidade nem mesmo pode incentivar, conscientizar, divulgar as
leis e documentos relativos aos direitos das crianças, pois não tem como oferecer sua
contrapartida para efetivação deles. E isso do ponto de vista quantitativo, pois
qualitativamente as diversas avaliações feitas por este diagnóstico apontam situações ainda
mais complexas. Dessa forma, embora haja avanços, ainda há um longo e difícil caminho a
percorrer na construção da política de educação infantil em Betim.
3.3.2 Infraestrutura, espaços, equipamentos
A infraestrutura das instituições de atendimento da educação infantil em Betim

necessita ser ainda mais bem trabalhada, pois há vários problemas. Os espaços físicos não
obedecem a um padrão. Há prédios muito bem desenhados e construídos, enquanto há outros
com pouca condição de atendimento sendo também utilizados. Mesmo se não for levada em
conta a adaptabilidade para crianças com deficiências, existem muitos espaços inadequados e
situações de risco.
Rampas para Acesso

147
Escada de Acesso
Banheiros
148
O diagnóstico, nesse ponto, não visa traçar análises críticas negativas ou positivas.
Antes pretende citar, descrever. Os locais bem estruturados e adequados devem ser mantidos e
ampliados. É necessário conhecer os que não se encontram em consonância com o desejável
em termos de atendimento:
Hoje eu ainda falei com a minha coordenadora: “me fala outra creche que tem um
berçário como o nosso”, porque na verdade, se a gente tivesse mais estruturas como
essa, a gente conseguiria mais respeito com os educadores e formar mais pessoas
como a gente está sonhando, porque não dá para formar esses sujeitos em uma casa
precária, sem um atendimento de qualidade. (Educadora infantil)
Berçário
Várias instituições estão bem adequadas, mas boa parte possui inconformidades e/ou
adaptações que foram feitas tentando minimizar as inadequações. No que tange ao
atendimento de crianças com deficiência, a situação de inadequação é bastante crítica em
praticamente todos os espaços existentes.
Mas aí hoje já tem o Caixa Escolar, que eles ajudam, dá uma verba para poder estar
comprando as coisas pedagógicas, as coisas que necessitam no decorrer do mês. E às
vezes eu acho que eles acham que é muito, mas...só a coordenação é quem sabe.
Existem dificuldades sim. Às vezes, por exemplo, um... é lógico que tudo ao seu
momento. Lógico. Mas assim, por exemplo, às vezes precisa de um Bombeiro, às
vezes precisa assim... Eu acho, na minha opinião, eles deveriam com mais
frequência estar vindo . . . que às vezes precisa ligar para eles estar vindo, ou às
vezes vem e eles falam „ah, mas hoje eu não posso‟, „sábado eu não trabalho‟, „não
tem hora extra‟, então tem que ser a hora que eles querem. Então, quando é um
caso... em se tratando de uma instituição, estoura um esgoto, ou um vaso entope, ou
149
uma pia da cozinha entope, então isso é coisa para ser vista para ontem. (Educador
infantil)
Espaço de dormir
Há também problemas relativos à manutenção das estruturas existentes, sejam elas

bem estruturadas ou não. Mesmo as creches que foram recentemente municipalizadas têm
dificuldade de fazer essa manutenção e melhorias devido ao fluxo de solicitação e
atendimento de reparos, outro formato de execução das manutenções em geral, mais
“burocratizado”, “mais lento” do que anteriormente ocorria quando conveniadas. Uma das
entrevistadas inclusive relatou que o tempo de resposta da administração às solicitações talvez
esteja sendo razoável, e que poderia estar havendo ansiedade das educadoras, mas “como
lidamos com crianças, nossa preocupação é que com elas é pra agora, não é pra depois. . .”
Pergunta: Vamos falar um pouco, da instituição, mais especificamente. Quais são os

principais desafios que você enfrenta aqui, que essa instituição enfrenta?
Resposta: Assim como a nossa educação infantil perpassa por vários desafios para
funcionar, a instituição também. E eu diria para você, que uma das nossas maiores
dificuldades é a infraestrutura, você observa que a nossa infraestrutura é um modelo
que foi erguido na época. A demanda aumentou e a estrutura ficou pequena para o
atendimento dessas crianças, então, a maior dificuldade, é ter espaço para o
atendimento de todas elas. Como eu disse anteriormente, existe a lista de espera.
Então se nós tivéssemos outros espaços ou a ampliação dessa instituição, hoje, seria
muito interessante e importante para a comunidade, porque nós não precisaríamos
fazer com que os pais se deslocassem desse bairro para outros bairros, ou seja, nós
faríamos que essas crianças crescessem próximas, dentro da sua localização, sem
estar precisando fazer uma demanda para outra instituição. Esse é o primeiro ponto,
que é a infraestrutura. O segundo ponto, que é muito necessário e, eu diria, é
150
emergente, dentro da nossa instituição, é a manutenção, porque hoje o valor que nós
conseguimos arrecadar e as contribuições que eles pagam, com doações que eles
pagam mensalmente, e quando não podem e quando não querem não pagam, mas
quando entra qualquer valor, mesmo simbólico, a gente coloca naquilo que é
emergente, de primeira necessidade, fralda, faltou frada, faltou qualquer material
dentro de sala pra consecução do trabalho, a gente usa para essas emergências, uma
conta de água, de luz. Mas a manutenção é muito difícil, porque você tem pintura,
você tem a parte elétrica, a parte hidráulica, e às vezes a Secretaria da educação não
consegue mandar pra gente, e se faz necessário, se temos uma certa urgência naquele
momento, nós temos que recorrer aos pais. Então essa tem sido uma das maiores
dificuldades aqui dentro. E os outros pontos, eu não chamaria de dificuldades,
porque estamos em um processo de municipalização, e com certeza serão
solucionados, é o caso de manutenção na cozinha, troca de uma torneira e os
bebedouros, nós temos dois bebedouros que foram instalados e eles estão hoje
inutilizados, um deles tem até problema com vazamento e aí nós estamos
dificuldade de retirá-los, por que: a Secretaria de Educação, ela tem que intervir
nesse processo para retirá-los, por que eles fazem parte do patrimônio, e como tem
que fazer essa retirada, demora. Se retirarmos, vamos colocar onde? E se não tirar, a
outra opção é reativá-los, mas também para reativá-los, teria um custo. Então, essa é
uma das nossas emergências hoje. No mais está tudo tranquilo. (Educadora infantil)
Dormir e Aprender
Um dos itens avaliados que foi considerado como satisfatório pela maioria dos
entrevistados diz respeito à alimentação. Embora ainda haja observações que destacam
deficiências nesse aspecto, no cômputo final a avaliação foi bastante positiva. De uma
maneira geral, a quantidade de refeições ofertadas, bem como sua qualidade e variedade, têm
sido satisfatórias na maioria das instituições:
Eu acho que ainda tem muito desafio, porque ainda tem muita criança que precisa...
igual a gente já falou da lista de espera, tem muita criança sem estudar aqui no
bairro. Se você for em outra creche que tem aqui perto, você vai encontrar a mesma
demanda. Então, o que está dependendo é disso. Agora, sobre alimentação, fruta,
merenda, tudo que vem é de qualidade, coisa boa, a gente não tem nada a questionar.
O único questionamento que eu tenho a fazer é só isso mesmo: sobre vaga. Criar
151
mais espaço para estar dando o direito de toda criança estar na escola.
(Administrativo educação infantil)
Cercadinho de Brinquedos
Então, aqui dentro da instituição, a gente não está todos os dias, é claro, explanando
sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente para os educadores, em nossas
reuniões, mas a gente sempre dá uma lembrada, sempre passa um artigo ou outro e
procurando mostrar sempre o objetivo principal que é o respeito e a dignidade á
criança e ao adolescente. Bom, o Estatuto da Criança e do Adolescente, ele fala que
além de ser dever da família e tal, ele reza os direitos que a criança tem, os direitos
básicos da criança, que são incondicionais, todos os direitos da criança são
respeitados aqui dentro, a criança aqui na instituição, ela tem todos os seus direitos
assegurados. Eu me preocupo muito, aqui dentro, é com a questão da alimentação,
assim como eu tenho que recebê-las, é um direito de permanecer, de ter essa
educação básica, ela também tem que ter direito à alimentação e eu me preocupo
muito com isso, porque uma vez que os pais ficam um período muito grande longe
dessas crianças, então, nós temos uma diversidade, uma variedade muito grande na
alimentação durante o dia, durante todo o período do dia, são oferecidos para eles
cinco tipos de alimentação, cada uma dentro do seu horário, uma vez que eles
chegam, eles tomam café, depois eles têm o que chamamos de hidratação, que é um
suco ou uma fruta qualquer, depois eles têm o almoço, se é parcial, já vai embora e
não tem mais lanche, mas se for integral, eles dormem, quando acordar, têm
novamente a hidratação com o café da tarde e depois a janta. Então eles têm essas
refeições diárias e eu acho que é muito importante, isso assegura aquele direito à
alimentação. (Educadora Infantil)
3.3.3 Formação dos educadores
Este tópico, embora tenha feito parte dos roteiros de todos os níveis de ensino, será
especialmente abordado aqui, em parte devido ao recente processo de municipalização das
instituições da educação infantil por que passa o município de Betim.
152
Pelas afirmações dos entrevistados, a formação acadêmica mínima, isto é, a

graduação, está presente para a maioria dos educadores, senão para 100% deles. Essa parece
ser a realidade tanto nas instituições conveniadas como nas municipalizadas.
Nos estabelecimentos da rede conveniada existentes há vários anos, o dia a dia das
educadoras e crianças era organizado a partir de referências pedagógicas garantida pela
atuação da APROMIV como órgão gestor dos convênios, sob a ótica das questões econômicas
e administrativas e também educativas. Nos últimos 12 a 15 anos, entretanto, ocorreu uma
ruptura nesse processo. Através da ampliação dos convênios e com aluguel de espaços físicos,
na maioria inadequados, instalaram-se novas unidades, principalmente entre 2001 e 2008,
gerando para o funcionamento desses novos estabelecimentos uma significativa perda em
diversos processos existentes, desde a orientação quanto aos espaços físicos, infraestrutura,
formação de profissionais, até as concepções pedagógicas vigentes. Neste sentido, pode-se
afirmar que houve uma ampliação do atendimento, mas uma queda na qualidade. Observamos
também que essa ampliação se deu com a redução do atendimento em horário integral e das
vagas para crianças de 0 a 3 anos.
O processo de municipalização recentemente iniciado trouxe novos e grandes desafios:
a realização de concurso público para ingresso na carreira de educador infantil, com a
regularização definitiva da formação acadêmica exigida e a construção da proposta educativa,
naquilo que tange à condução dos processos no dia a dia de creches, no contato face a face
com as crianças, no fazer de cada atividade sob a responsabilidade desses novos educadores.
É importante destacar que parte do quadro remanescente das instituições conveniadas migrou
para o novo formato através da aprovação no concurso. Mas parcela bastante significativa dos
profissionais aprovados é composta de novos educadores.
Nesse aspecto há algumas interrogações: será que o processo de municipalização tem
conseguido levar em conta e assimilar a perda dessa vivência de todo um corpo de educadoras
infantis experientes da rede conveniada, que em grande parte deixará seu cargo por não
conseguir êxito num processo seletivo em que as novas educadoras, com formação acadêmica
mais recente, estão mais preparadas para serem aprovadas? Em função de uma visão que
privilegie o aspecto de ensinar e promover aquisição de determinadas habilidades cognitivas
pelos educandos, haverá a perda da dimensão de cuidado e de proteção à criança? A visão de
“ensino” formal sobrepujará a de uma educação num sentido mais amplo, de educar
socialmente um ser humano em construção? As crianças não serão transformadas antes do
tempo ou muito cedo meramente em “alunos”? Como trabalhar a educação integral, educar e
cuidar/proteger como dimensões inseparáveis?
153
Porque eu acho que estamos evoluindo, mas fiquei pensando se isso era conservador
ou se nós estamos perdendo a questão da transição, da socialização, da discussão da
creche porque enquanto Assistência ela é mais que a questão da Educação porque
tem a questão do cuidado, da proteção. Porque eu falei com a pessoa assim: mas a
educação também tem que proteger e cuidar. Ele falou que isso não está claro para a
educação. Eu disse que a gente tinha que aprofundar essa concepção. (Assistente
social)
A formação dos profissionais da educação infantil é, assim, um importante fator a ser

levado em conta para que, ao final, as crianças não sejam prejudicadas no seu direito
fundamental à educação infantil.
3.3.4 Formação continuada
A questão da formação continuada, frequente ou mesmo eventual, dos profissionais

vem, em muitos casos, relacionada à de cunho salarial. Segundo diversos entrevistados, os
salários não são compatíveis com suas necessidades, e principalmente, não remuneram de
forma justa os educadores pela complexidade e responsabilidade da tarefa que exercem. A
construção da formação ampla de uma criança depende muito da atuação dos educadores.
Além disso, a maioria deles trabalha em mais de um emprego e não consegue disponibilizar
de seu próprio capital para investir na autoformação.
Na visão do educador hoje, a gente espera mais, nós merecemos mais do que
ganhamos hoje, pelo que fazemos, porque a educação infantil é uma
responsabilidade muito grande, toda construção de uma criança está na educação
infantil, a base de tudo, pra gerar um adulto, para nós termos um bom cidadão, está
na educação infantil, então o profissional tinha que ser mais valorizado, mais
valorizado, principalmente salarialmente... (Educador infantil)
Outros dois aspectos levantados apontam que a formação disponibilizada pelo poder
público é tida, em grande parte, como demasiado fragmentada; os cursos ou palestras ocorrem
espaçados no tempo, sem um cronograma que integre as atividades entre si perfazendo um
caminho com início, meio e fim. E o segundo ponto diz respeito ao fato de os momentos de
formação não estarem devidamente inseridos no contexto e na dinâmica de atuação dos
profissionais no cotidiano das instituições. Dessa forma, não há um encaixe entre o trabalho
do dia a dia e os eventos formativos, dificultando a participação dos educadores. As
instituições frequentemente não podem dispensar a quantidade de funcionários demandantes
de formação, nem mesmo em regimes de rodízio ou alternadamente, sem comprometer o
154
atendimento às crianças, ainda mais se se levar em conta que as instituições estão atendendo
com sua capacidade no limite:
Foi um curso extenso, que tirou os profissionais no horário de trabalho e tal, em

alguns encontros, fora do horário de trabalho. Mas eu acho que tinha, tinha não,
deve, pra já, pra ontem, a gente ter uma equipe com essa visão de sujeito autônomo
capaz de mudar a realidade, tem que investir no todo, não adianta buscar duas,
digamos, duas que têm essa visão, porque elas não vão conseguir sozinhas,
transformar a realidade. Imagina, numa creche com dezessete educadoras, duas
puderam participar desse curso, é lógico que, é caro? É. É demorado? É. Exige mais
do que as horas de trabalho? Exige. Mas pra gente ter realmente, efetivamente, uma
educação de qualidade, é investir muito, não adianta pegar um gato pingado, uma
andorinha só não faz verão. Eu acredito muito nisso. (Educadora infantil)
A questão da formação continuada, da atualização de conhecimentos e procedimentos,

bem como do aperfeiçoamento profissional é fundamental para garantia da qualidade num
contexto social cada vez mais dinâmico e complexo. Percebe-se, portanto, como desafio a
formação continuada dos educadores:
Olha, o principal desafio é nós estamos falando de um corpo docente que foi
formado nas últimas décadas e os desafios que chegam com as novas gerações elas
também são novas. A forma da criança e do adolescente vivenciar determinados
problemas, a forma dele buscar soluções para os problemas, faz com que o perfil das
crianças e adolescentes seja diferente de algumas gerações atrás, mas os nossos
profissionais foram formados ao longo dos anos atrás. A grande maioria dos nossos
profissionais estão na faixa dos 40, 50 anos e o grande desafio que nós. . .
percebemos é que há um comportamento saudosista, vamos assim dizer, e o
professor, o Pedagogo se colocando, muitas vezes, no lugar de vítimas diante dos
desafios colocados não só pelo aluno, mas pelo modelo diferenciado de família e por
essa questão da violência fora da escola e ao redor dos muros da escola e até dentro
da escola também. Essa geração não foi preparada para esse perfil de aluno, esse
ainda não é total, mas nós temos um percentual significativo. Ao invés de buscarmos
entender essa nova geração e essa sociedade como ela está posta, muitas vezes, a
gente se coloca como refém, como a vítima do processo e não como ator que deve
atuar sobre o processo. Então eu vejo isso como um grande desafio. Buscar não só
mecanismos para esse professor atuar sobre isso, mas também trabalhar esse
convencimento do perfil desse profissional que atua hoje nas escolas. Esse é o maior
desafio. O outro desafio que eu posso perceber é a questão também do olhar
corporativo. Nós transitamos de uma geração que pensava na educação como dom,
para uma educação no outro extremo, do profissionalismo. Só trabalho se todas as
condições forem favoráveis. Esse também é um grande dificultador e um desafio
que a Educação tem: fazer um convencimento desses profissionais que nós temos
que atuar mesmo que as condições profissionais não sejam as ideais, claro que isso
não é a maioria, mas existe um segmento significativo que coloca a garantia dos
seus direitos acima da sua atuação em sala de aula como educador. Existe esse
segmento também. (Gestora educação fundamental)
3.3.5 Fatores implicados na formação
Um dos profissionais entrevistados, no que concerne à abordagem do tema da

qualificação e formação dos educadores, cunhou uma expressão próxima da transcrita à frente
155
que, se por um lado parece utópica, por outro consegue constatar – e ao mesmo tempo propor –
um conjunto geral de elementos que, se levados a cabo e efetivados pelas instituições, pelo
poder público municipal, podem se constituir num círculo virtuoso englobando os processos de
formação continuada: seria preciso formar profissionais de qualidade para atuarem em
ambientes física e pedagogicamente de qualidade, gerando assim um atendimento de qualidade
que propiciaria a formação de gente de qualidade. Ou seja, ao se formar o profissional devem
estar presentes a qualidade e os conteúdos necessários à lida com as crianças; ao lado disso as
estruturas físicas, o ambiente onde as crianças e os profissionais trabalhariam deveria ser
adequado aos processos ali desenvolvidos, bem como ao público atendido; os projetos
pedagógicos também deveriam estar ajustados ao ambiente físico, à necessidade pedagógica
das crianças, à sua realidade cognitiva e social. Nesse contexto, a cobertura da demanda seria
feita com qualidade, as crianças teriam o estímulo necessário para se desenvolverem de
maneira integral:
É necessário o atendimento de qualidade, com profissionais de qualidade, para

formar gente de qualidade, é um conjunto, se você tiver um profissional de
qualidade em um ambiente totalmente sem recurso, ele vai perder o estímulo, ele vai
perder a motivação e vai virar um “qualquer coisa” lá, esperando o fim do mês.
(Educadora infantil)
3.3.6 Inclusão de crianças com deficiência
A relevância da temática da inclusão de pessoas com deficiência, ao se falar de educação,

é inquestionável. E especial contorno ganha essa questão quando o assunto é a criança com
deficiências. Assim, o diagnóstico traçou uma abordagem específica e há um item
especialmente dedicado a ele. Portanto, não nos estenderemos sobre o tópico, trataremos aqui
de apenas um ângulo mais conceitual que o envolve. Todas as outras percepções serão
analisadas no item específico.
Um intrigante questionamento surge ao se tocar no assunto com uma das educadoras
entrevistadas. Ele diz respeito ao que de fato acontece nos procedimentos que, mesmo
insuficientes, são cotidianamente adotados por profissionais e instituições, dando a impressão
da realização de algo efetivo. Mas vem a pergunta: a sociedade está realmente incluindo
crianças ou apenas inserindo-as num espaço social comum? Ela pondera que não há
minimamente as adaptações físicas necessárias na grande maioria dos espaços físicos
educacionais infantis:
156
Eu não estou colocando aqui, falando da inclusão não. Eu falo dos desafios de
atender essa criança, porque eu acredito muito na inclusão e acho que é por aí
mesmo. Só que ainda falta essa visão: rampas, banheiros adequados. Eu dou banho
aqui em 3 turmas e eu tenho 2 banheiros. Se você for olhar, não tem como estar
atendendo mais, porque os que já estão aqui já não está assim... eu poderia dar
banho nas outras turmas, mas não tem banheiro em sala, eu só tenho 2. Outra coisa:
eu tenho uma criança com inclusão numa turma de 20 crianças – quer dizer,
atualmente tem 19 na sala. A Professora tem que estar segurando ele o tempo
inteiro, porque é preciso. Aí fica um pouco assim... às vezes a gente acha que está
incluindo a pessoa, mas está só inserindo, que está só aqui. A intenção é incluir, mas
falta muito para isso, falta muito para chegar até a palavra „inclusão‟. Ele está só
inserido, ele está só aqui dentro. (Educadora infantil)
A inclusão é um grande desafio. Igual nós estamos agora em parceria com o Ester
Assumpção, se chega um cadeirante, se chega uma pessoa com deficiente visual, eu
tenho que atender. Mas se você chegar aqui e olhar, eu tenho 2 escadarias para
chegar na sala. Entendeu? (Educadora infantil)
Por outro lado, embora os profissionais individualmente se esforcem, saibam e

reconheçam os problemas, o que dizer e esperar em relação a uma possível mudança de
postura coletiva ou de atitude social dos profissionais e de toda a comunidade, bem como de
gestores, condizentes com uma real política de inclusão? Essa é a preocupação contida na fala
da entrevistada que, através da mera constatação descritiva de uma realidade física e
ambiental não equacionada, faz ver quão distantes estão os discursos das práticas:
Eu tenho uma criança aqui inclusiva. E eu preciso de um Estagiário, que a gente está
buscando, tentando conseguir um Estagiário. Não é muito fácil. É uma contribuição
que eu sei que o Município de Betim ajuda, mas que também não é... o Estagiário
ainda é um adolescente. Ele é um adolescente, que não tem estrutura, conhecimento
nenhum. Então assim, um adolescente atendendo uma criança. Então assim, eu acho
que precisa investir muito nessa área da inclusão. (Educadora infantil)
3.3.7 Família
O tema da família em sua relação com os processos educacionais das crianças e

adolescentes foi, de longe, aquele com maior destaque, visões, observações e referências nas
falas dos profissionais entrevistados. Na visão dos educadores, a função e importância dos
pais e responsáveis certamente contém uma ênfase maior, que seriam as visões da própria
família quanto ao lugar que elas ocupam nessa relação. Mas é necessário ressaltar que
pesquisas e mais pesquisas na área da educação postulam semelhantes posicionamentos
quanto ao lugar da participação familiar no processo crescimento/aprendizado educacional de
Na abordagem dessa temática “família versus educação das crianças e adolescentes”
serão então explorados vários aspectos, inclusive socioestruturais, que apontam a necessidade
157
por parte do poder público de refletirem sobre essa questão quando planejam e executam as
políticas de educação.
3.3.7.1 A família e a educação infantil: desafios
O perfil de formação e composição familiar está em transição, entre outros, devido a

fatores socioestruturais. Há uma mudança em curso, o que dificulta uma proposta educacional
baseada no perfil típico da família nuclear de décadas atrás, composta por pai, mãe, irmãos.
Hoje, há as famílias capitaneadas pelos avós, ou por um deles; pelo pai apenas ou pela mãe
apenas; pelos tios ou por um deles; capitaneadas por mães adolescentes sós, pai e mãe
adolescentes ou pais adolescentes sós; inicia-se a constituição de famílias homoafetivas.
Enfim, como retrabalhar o papel educacional das instituições nessa nova realidade?
3.3.7.2 Participação familiar, os diversos ângulos
A participação dos membros das famílias em reuniões chamadas pela escola é

variável. Pode-se dizer que de maneira geral há uma presença regular. Quanto à presença em
eventos e/ou festas ela é seguramente maior. Há aí um fator de tempo, pois as reuniões para
tratarem de temas escolares coincidem com horários de trabalho, o que por si só já diminui a
participação e por outro lado os eventos festivos ocorrem sempre nos fins de semana, o que
facilita. Mas há também, com alguma intensidade, outro fator que será analisado com maior
cuidado, e se relacionaria a um baixo ou insuficiente interesse dos pais nessa participação
através de idas e manutenção de um contato pessoal mais permanente com a instituição. E
esse é um problema de cunho mais grave.
Eu frequento...eu vou assim... não me queixar não, mas como eu trabalho na creche
polo aqui, eu venho direto. E há casos e casos. Há professores e professores. É igual
meu departamento de trabalho: há pessoas e há pessoas. Há o professor que é
interessado, ele tem interesse naquilo que ele está fazendo, ele está preocupado com
a escola, ele está preocupado com o desempenho do aluno, ele está preocupado com
o que vai acontecer com o aluno perante tudo isso que está acontecendo, o quê que
vai ser daquele aluno para frente, como que está a cabeça dele. Agora, tem muito
professor que fala assim „problema dele, eu tô é defendendo o meu‟. (Máe – Grupo
Focal)
Um outro lado da participação diz respeito à atuação das famílias junto às crianças, em
casa, como continuidade dos processos educacionais iniciados na instituição. Nesse aspecto
em particular, grande parte dos entrevistados detectou deficiências no acompanhamento
familiar, indo de regular a insuficiente atuação. São em menor proporção as situações de um
158
bom complemento familiar às propostas lúdico-educacionais iniciadas na instituição. No

decorrer do desenvolvimento dessa extensa problemática que coloca famílias de um lado e
políticas educacionais de outro, esse e outros aspectos serão melhor abordados. Perfil de
composição das famílias, relação com o mercado de trabalho, direito das crianças, entre
outros, serão devidamente detalhados.
Então assim, tem que estar presente, tem que estar buscando, sabendo também do
desenvolvimento da criança. Não cabe só nós Educadores ensinarmos aqui na
escola... igual por exemplo: aqui, toda sexta-feira tem uma sacolinha da leitura, a
criança leva 4 livros para casa, onde chega lá os pais leem a historinha e na segunda-
feira a gente faz toda aquela rodinha e vai perguntar da história, vai interpretar o que
eles leram. Então assim, a gente pode ver que tem uns pais – é lógico que sem
querer condenar pai algum – mas tem muitos pais que lê a história e conta, outros já
não lê, outros já nem mandam a sacolinha... Porque eu acho também que isso é
questão de responsabilidade, a responsabilidade tanto para com ele próprio, quanto
para com a criança. Então é igual eu falo: é muito relativo, tem pais e pais, mães e
mães. Então assim, eu acho que a gente tem que procurar fazer da melhor forma
possível, mas tem que ser assim... Todo mundo. (Educadora infantil)
3.3.7.3 O perfil das famílias e a educação infantil
É importante destacar que as questões abordadas em relação às famílias e seu papel no

processo educacional das crianças repete, identicamente, as que foram levantadas no ensino
fundamental. E assim é, pois as mesmas conclusões podem ser encontradas nas entrevistas
dos dois níveis, e como já foi dito, essa coincidência denota a intercorrência e
transversalidade dos problemas abordados, estando presentes as impressões idênticas junto
aos profissionais da educação infantil, como do ensino fundamental. Essa constatação permite
também perceber a extensa amplitude da questão familiar que perpassa toda a educação
básica, que vai desde os primeiros anos da educação até o final do ensino médio, obviamente
tendo variados níveis de intensidade, mas consolidando uma problemática, e, portanto,
possibilitando aos diversos estudos realizados encontrar aquelas propostas, mais
fundamentadas e consistentes, com maiores possibilidades de alcançar a superação das
questões.
Por exemplo, um aspecto também recorrente nas entrevistas com educadores infantis,
ao longo de todo o trabalho qualitativo, foi o perfil familiar em mutação nas sociedades
atuais:
Quando você falou em desafio eu já pensei na família. Relação família. Não sei se
isso atende. Hoje a gente vê um perfil de família muito diferente do perfil que a
gente tinha antigamente. Uma família que não tem tempo para a criança para dar um
suporte que a criança precisa e o grande desafio é a gente trabalhar determinados
159
valores na escola que não tem continuidade em casa. (Educadora infantil – rede
particular)
E a instituição, uma vez que percebe a falta dos pais, existem casos de pais que são
separados, então, a criança, às vezes, demonstra em determinados momentos,
agressividade dentro de sala. (Educadora infantil)
Eu havia comentado que a escola, o que a gente vê aqui na comunidade é a

participação dos pais na escola, e já tinha falado também que com essa estrutura
familiar diferenciada de serem criadas só pelo pai, só pela mãe ou pelos avós fica
complicado e, às vezes, não conseguem acompanhar o filho. (Educadora
fundamental)
Os educadores infantis relatam também as dificuldades das famílias de participarem

mais efetivamente na educação dos filhos:
Tem vários fatores. Eu acredito que a correria do dia a dia porque os pais e as mães
precisam trabalhar. A minha geração a mãe não trabalhava. Ela era mais presente,
ela cuidava dos filhos. Tem essa questão de serem pais muito precocemente. Eu já
tive alunos de 6 anos que a mãe tinha 19. Então ela foi mãe muito precocemente.
Não tem uma estrutura para acompanhar. A desvalorização da educação, no geral, eu
acho que é por isso aí. (Educador fundamental)
E em relação, assim, a algumas coisas negativas, é que, às vezes – a gente não julga
– mas às vezes, devido ao próprio tempo, da mãe que trabalha, alguma coisa assim,
eles não participam. Igual, assim, nós temos reuniões de pais, reuniões de pais
assim, a gente se prepara, igual o educador se prepara, aquela coisa toda, até mesmo,
você fica, o educador fica na expectativa das famílias estarem participando da
reunião, para ele falar do desenvolvimento da criança, e o pai não aparece. Alguns,
não estou generalizando todos, não, mas eu acho negativo, porque se seu filho está
aqui, você vai querer saber, você vai sempre querer saber como é o desenvolvimento
deles. (Educadora infantil)
Também aqui se reconhece que vivemos um período de adaptação, de transição. E a

mesma questão se coloca: quais as reais interferências e reflexos dos diversos perfis familiares
no processo educacional? Há algumas pistas, mas muito mais perguntas.
Talvez nem seja por desleixo dos pais, mas porque alguns têm essa mentalidade: a
escola é responsável por tudo. Em todos os sentidos. Mas quando não há essa
continuidade em casa é complicado.
Pergunta: Você diria que é o quê? Uns 40% dos pais pensam assim?
Resposta: Sim. Não vou colocar mais não porque seria injusto.
(Educadora infantil – rede particular)
3.3.7.4 Direito da criança x perfil familiar
Foi possível localizar neste estudo dois fatores que parecem estar relacionados. De um
lado, o direito da criança, de todas as crianças à educação infantil. Do outro, a necessidade das
famílias trabalhadoras de menor poder aquisitivo de que suas crianças sejam atendidas pelas
instituições. De um lado, um direito universal de cada criança que nasce nesta ou naquela
160
família sem tê-la escolhido. Por outro, a insuficiência da oferta de vagas públicas na educação
infantil:
Então, é uma lista de espera que você tem que obedecer à ordem de numeração,
porque a educação hoje não é só preferência para quem trabalha, é direito da criança,
então toda criança tem que estar na educação, então é um direito aberto para todos; é
por essa ordem que nós olhamos, pelo número da lista de espera. (Educador infantil)
A intenção destas linhas é clara! Provocar uma reflexão sobre uma equação de difícil
resolução, mas que muito nos inquietou durante a realização deste trabalho. É grave e sério o
convite a pensar sobre se deve ou não haver por parte do poder público, especificamente,
atuação no sentido de preferencialmente, mas não exclusivamente, atender aquelas crianças
cujas famílias estão em desvantagem social na busca pela construção de sua dignidade e
cidadania. Não se pode voltar ao extremo da concepção pela qual já foram as creches um dia,
equipamentos discriminados socialmente como “depósitos” de crianças das populações de
baixa renda, como destaca um dos entrevistados. Por outro lado, fechar os olhos a uma
reflexão que proponha tratamento preferencial significa, na realidade, já fazer uma opção, que
penalizaria, no caso, as crianças das famílias de baixa renda, pois que o desenrolar natural e
conjuntural dos fatos nas sociedades atuais já propicia melhores encaminhamentos às demais
crianças. E não caberia a nenhum outro setor, senão ao setor público, implementar uma
política de atendimento da educação infantil, que claramente signifique um outro
direcionamento e a consequente efetivação do direito de todas as crianças, ao tratar
desigualmente os desiguais, e assim fazer realmente política pública. Enquanto não se
consegue cumprir a legislação que universaliza, que determina “atender a todas as crianças”,
como não considerar as situações específicas e graves, inclusive de riscos sociais
gravíssimos?
Outra questão levantada pelos educadores e que também gera muitas polêmicas e
sobre a qual há diferentes concepções e perspectivas é a definição do papel educativo das
famílias e das escolas infantis. Os educadores se queixam de que muitas mães transferem a
responsabilidade pela educação e cuidados das crianças da família para a instituição num
nível acima da capacidade mesma de atendimento das instituições. E apontam que há pouca
participação dos pais na escola:
[...] costuma ter aquela coisa assim, ter uma divergência, porque a família acha que
nós que temos que ter a obrigação de educar. Tem família que chega e quer jogar a
responsabilidade, eles querem transferir a responsabilidade de educar para nós.
(Educador infantil)
161
As crianças participam bastante. Agora, o complicado é fazer com que o pai venha
participar. Porque muitos trabalham num horário... Às vezes tem uma reunião, o pai
tá trabalhando, a mãe também tá trabalhando no mesmo horário e não tem como. Às
vezes vem uma tia, vem um tio, um parente, um irmão mais velho, mas nem sempre
tá participando. (Educador infantil)
Nesse particular, algumas entrevistas revelaram que é comum às mães cobrarem

excessivamente dos profissionais da instituição, bem como esses profissionais postarem-se
“na defensiva”, em atitude de insatisfação com as famílias. Parece-nos, porém, pelos estudos
feitos, que tanto de um lado como de outro há certa confusão quanto a onde realmente se
situaria o problema; se do lado dos profissionais, se do lado das famílias. Há aí, em nosso ver,
uma questão estrutural da sociedade, do modelo econômico vigente colocando em polos
opostos o poder público, através dos educadores, e as famílias:
Eu ponho meu filho para dentro, você tem obrigação de olhar, não me liga para
nada, não me chama para nada, porque eu não quero nem saber. Porque muitos pais
são assim mesmo: se liga, fala “não, não posso não, estou ocupada”. Uai gente, se é
meu filho... (Educador infantil)
Participação aqui que eu vejo é o pai chega, põe o menino do portão para dentro,
vem na hora de ir embora, se possível no horário que tiver fechando, pega a criança
e simplesmente... quanto ao Educador, muitos deles chegam e fingem que você nem
existisse dentro daquele lugar. Ele veio buscar só seu filho, ele está guardado ali
“vamo embora fulano” (como se gritasse). (Educador infantil)
Na realidade, as dinâmicas do mercado exigem, cada vez mais, trabalhadores e

trabalhadoras atuando em regimes de tempo ampliados (muitas horas no mesmo emprego ou
menos horas em mais de um emprego, o que totaliza mais horas do dia dedicadas a trabalho).
E na outra ponta o poder público municipal tem cada vez mais dificuldade em ampliar a oferta
de espaços, em oferecer uma política adequada de atendimento, tanto quanto um maior
número de profissionais capacitados e qualificados para essa demanda crescente. Sem
pretender entrar em análises de cunho sociológico ou econômico, o que se quer mostrar aqui é
a existência de um conflito entre pais e educadores, de certa forma equivocado, pois estariam
as principais causas dessa discussão em âmbitos fora da esfera de ação tanto de um como de
outro.
Mas, se estamos falando do atendimento prioritário às crianças, poderia o poder
público formar e informar aos profissionais em geral para minimizarem, do seu lado, a atitude
de culpabilidade às famílias, contudo orientando-as a serem mais tolerantes com a atuação do
poder público municipal, principalmente através de seus profissionais.
Essa atuação do poder público “encurtaria” a distância no diálogo com as famílias e
abriria a possibilidade de uma participação mais efetiva delas junto às instituições, bem como
162
poderia significar uma mudança de atitude de muitas delas na direção de acompanharem

melhor seus filhos. Não é ficando “na defensiva” que se vai contribuir para a superação desse
problema.
Essas digressões não deixam de reconhecer a existência de diversos fatores localizados
nas atuações dos familiares e dos educadores (reclamações de parte a parte, acusações,
interesses divergentes etc.), que fazem crer que estariam nelas as reais causas dos problemas;
equívocos das próprias partes que necessitam ser retificados. Mas o que se deseja é evitar o
agravamento das tensões na relação entre pais e educadores, através de uma iniciativa que
deve e pode partir das instituições e seus profissionais, pois nessa tensão o reflexo atinge
diretamente a quem não representa a causa, e é justamente o alvo do atendimento em
discussão quem tem o direito a ser bem atendido, as crianças “... simples, inocentes, a nos
julgar perdidos, as iluminadas crianças; herdeiras do chão, solo plantado, não as ruínas de um
caos” (Beto Guedes).
Pode-se ainda acrescer outro elemento a essa reflexão: a questão da lista de espera,
sempre muito grande, pois, ao se tentar atender a todas, buscando universalizar – e
universalizar deve mesmo ser o objetivo último –, talvez se esteja deixando de atender
inicialmente a quem tenha maior necessidade de atendimento; ou seja, pode-se perguntar ao
poder público qual é o perfil das famílias das crianças que estão na lista de espera? E qual o
perfil das famílias das crianças atendidas?
3.3.8 Educação infantil e o contexto geral na sociedade: algumas perguntas se colocam
Nesse ambiente complexo, a educação infantil coloca algumas perguntas: existem

fatores que atuam como impulsionadores das famílias na busca espontânea pela educação
infantil ou que as “forçam” a buscá-la? Ou ambos? Se sim, quais seriam? E qual é, então, a
relação entre esses fatores e o direito das crianças à educação infantil, que se materializa e
efetiva em determinado tipo de atendimento, muitas vezes satisfatório, mas muitas vezes
insuficiente? Como deve se comportar o poder público municipal? Como agir ao implementar
a política ou as políticas públicas para a área? Há algumas pistas; muitas respostas a
encontrar.
Partindo do primeiro questionamento sobre os elementos espontâneos ou que “forcem”
a busca pela educação infantil, podemos relacionar fatores como a necessidade de trabalho
das famílias, o direito da criança ao cuidado, à proteção e educação, a comodidade para as
famílias que o atendimento público pode representar nessa área; os processos de socialização
163
dos pequenos, a educação infantil em si mesma por sua importância na construção do ser
humano; impossibilidade ou incapacidade para educar a criança por parte da família, famílias
desagregadas ou desajustadas internamente. Todos eles foram encontrados nas falas e relatos
dos entrevistados no curso do diagnóstico.
O fator trabalho, quer das famílias mais bem posicionadas economicamente, passando
pelas medianamente colocadas, quer das famílias trabalhadoras de baixa renda, cria uma
necessidade para o núcleo familiar de que a criança tenha com quem e onde ficar, sendo
cuidada e educada. Esse fator atua preponderantemente junto às famílias de baixa renda.
Sobre o direito da criança a esse atendimento, não há maiores comentários, visto que é a
essência e a razão de ser de toda e qualquer política pública voltada para a infância:
E a gente vê assim... O pouco que eu fico na secretaria... quando eles vêm procurar
vaga, é muito triste, porque eles vêm com toda aquela... Porque aqui a gente está na
periferia e a gente sabe do histórico aqui. A questão social pesa muito. Eu acho que
o que mais a Educação Infantil grita é realmente essas vagas... Para berçário. Igual a
gente relatou que é um número maior na lista de espera, na minha opinião, é
realmente essas vagas. (Educadora infantil)
Por outro lado, há não poucas famílias cujo desejo e interesse de comodidade e/ou
necessidade, dos responsáveis, de maior tempo para outras atividades aparece como
componente da busca pela cobertura de sua demanda na rede de educação infantil. Em alguns
casos, essa comodidade vem associada a um tipo de “desinteresse” ou “falta de consciência”
do responsável pelo processo de possibilitar uma adequada educação para as crianças,
segundo alguns entrevistados.
Explicando melhor, esse aspecto comodidade viria inúmeras vezes do cotidiano
atarefado das pessoas, mas não necessariamente do “atarefamento indispensável”. Há espaços
de tempo no dia a dia que poderiam ser preenchidos com a dedicação às tarefas educacionais
das crianças, mas o foco de atenção dos responsáveis estaria deslocado para outras atividades
de seu maior interesse, sejam elas consideradas por eles como necessárias, ou não.
Em outras entrevistas aparecem questões ligadas à questão da vulnerabilidade social
de muitas famílias. A manutenção de benefícios sociais como o Bolsa Família, por exemplo,
pode também estar presente entre as razões pelas quais os pais e responsáveis buscam o
atendimento da educação infantil pelo poder público:
[...] mas ela ainda existe e ainda é um problema essa questão de negligência da
família com relação à vida escolar das crianças. Quando a gente chama e comunica a
mãe e fala: “Você vai ter problemas com a sua Bolsa Família” ela vem a escola não
pela aprendizagem da criança, pelas faltas, mas por causa do Bolsa Família, mas já
repercute positivamente na aprendizagem porque ela vai ter aquele cuidado de não
164
deixar que a criança falta ainda que seja para não perder o Bolsa Família. Acho que
os entraves maiores que a gente enfrenta na aprendizagem são esses. (Educadora
fundamental)
Como dito anteriormente, sem entrar nos méritos, interessa descrever comportamentos
de pais e responsáveis. E a percepção que vem à tona é a de que esses comportamentos
derivam de uma visão de parcela das famílias, que quer superestimar a capacidade e a
responsabilidade da instituição infantil na educação da criança, nos cuidados, na proteção de
sua integridade, conforme os educadores apontam. E em consequência dessa visão
superestimadora do papel da escola, pais e responsáveis imaginariam que pode ser
minimizada ou diminuída a sua atuação no cotidiano extraclasse e extrainstituição. O trecho
transcrito a seguir pode conter uma percepção exacerbada, unilateral das educadoras
entrevistadas, mas mostra fatos corriqueiros que podem estar apontando para uma atitude
menos comprometida dos pais e responsáveis, com a melhor forma de se atingir a formação
integral e a educação de seus filhos. Não se quer aqui chamar a atenção para uma situação em
que a atenção básica de pais e responsáveis para com suas crianças estaria sendo
negligenciada; mas o direito das crianças é o de obter a educação e o cuidado adequados, ao
máximo possível. E é isso que em tese deveria ser buscado por todos: a melhor e a mais
adequada educação.
Pergunta: Quando vocês falam que as famílias da região na maioria dos casos não
têm problemas de poder aquisitivo, então a quê que vocês...
Resposta: Não são miseráveis. Não são pobres, não moram em periferia.
Pergunta: Isso. A quê que vocês atribuiriam então esse certo descuidado? Mesmo
aquele de falta de complementar as atividades das Educadoras em casa, a quê que
vocês atribuiriam isso? Na visão de vocês, a que se deve isso?
Resposta: Eu acho que é a inversão dos valores.
Resposta: É isso mesmo.
Resposta: Passou para a gente a responsabilidade que é da família. A família não
quer mais a preocupação com dar o remédio na hora certa, porque ele vai ficar 8
horas na creche „a Professora se vira‟.
Resposta: Tem também que antigamente a mãe ficava em casa, cuidava mais, e hoje
em dia o pai e a mãe estão trabalhando. Não tem com quem deixar, joga na escola, a
escola é responsável. Então, vem do trabalho, pega a criança, chega, come e dorme,
e amanhã vem para a escola de novo.
Resposta: Na questão da medicação. Você dá na hora certinha. Aí quando você vai
dar no outro dia... é um antibiótico, então você vai dar no mesmo horário que eu
dei... Aí quando você vai ver, já está num outro horário. Por que?
Resposta: A mãe alterou o horário. A mãe não deu no horário que era para ter dado.
Resposta: Não deu à noite, não levantou na madrugada...
Resposta: Daí há um mês a criança. . .está com antibiótico de novo na bolsinha.
Então assim, essas negligências que eu acho que as mães estão tirando a
responsabilidade delas.
Resposta: É. Porque por mais que trabalhe fora, põe o reloginho para despertar ali e
levanta 4 horas e dá o remédio, e garante esse tratamento, que é de sete dias. Na hora
que vem para a gente como prescrição médica, a gente vai se virar para dar conta
daquilo ali: prega bilhete na parede, põe bilhete na porta, põe aqui no computador
165
para lembrar, para a gente tentar garantir que a orientação médica vai ser cumprida,
mas a família não cumpre. E tem essa questão da mãe estar trabalhando, mas tem a
questão também de não estar nem aí.
Resposta: Tem mãe que não trabalha!
Resposta: Tem. Mas a maioria trabalha ou de repente deixa de cuidar da criança para
bater perna... Vai passear...
Resposta: Não é privilégio da periferia, não é privilégio do pobre, é a sociedade que
está assim. A gente pode pegar é a mãe que chega aqui no outro dia e fala „olha,
ontem Pedrinho levou isso aqui, não é dele e ele veio hoje devolver‟. Some muita
coisa e a gente às vezes não dá nem falta, porque a família não está preocupada com
os valores não. Eu acho mesmo que é tudo uma questão de valor, que se perdeu na
sociedade. (Educadoras infantis)
Essa visão superestimadora da atuação institucional e minimizadora da atuação

familiar gera o comportamento cômodo de que a vivência proporcionada pela instituição seria
suficiente e “adequada” educacionalmente, para a formação da personalidade da criança,
“liberando” não apenas o tempo dos responsáveis para se dedicarem a outras atividades, como
libertando-os da necessidade de sua maior atenção e atuação nesse sentido:
Porque têm pais muito envolvidos no desenvolvimento, têm outros que já são, mais
assim, soltos, sabe, deixa a coisa muito solta, aí depois, vêm cobrando só do
professor, a família tem que atuar na educação do filho, eu acho isso muito negativo,
cobra só da instituição, a educação, e esquecem que eles também, nós somos é
parceiros, nós não somos a família criança, né, nosso trabalho é de parceria, da
família e instituição, e alguns deixam a desejar nesse aspecto. (Educadora infantil)
Porque tipo assim se seu pai é liberal, não está nem aí para você, você vai achar “ah,
eu posso fazer qualquer coisa”. Aí tipo engravida, mexe com coisa errada, com
droga...seu pai não está nem aí mesmo. Agora, quando seus pais liga, quer saber,
tudo... aí tipo eu acho que se tem uma base familiar boa, bem forte, você vai ser
uma pessoa tipo de caráter na vida, você vai ter uma profissão e tal. Agora, quando
seus pais não estão nem aí para você, o quê que você vai querer? Nada. (Adolescente
– Grupo Focal)
Fica claro que esse não é um “discurso oficial” de pais e responsáveis, e nem
conscientemente assumido. Ele seria subliminar. Mas os profissionais se referem aos
comportamentos do dia a dia que o comprovariam. E essa não é também a realidade com a
maioria dos pais, mas um contingente com significância. E certamente que um trabalho de
conscientização da necessidade e do quanto é fundamental a atuação dos pais e responsáveis
junto a suas crianças tende a ter significativo impacto nessa problemática:
E eu creio, como você colocou que o desenvolvimento é, em grande parte, a nossa

dedicação, a nossa atenção porque eu acho que se você não está interessado no que o
seu filho faz, para que ele vai se interessar, para quem ele vai mostrar? Se as pessoas
mais próximas deles, que são os pais, não se interessam por aquilo que está
começando a adquirir então assim. (Mãe – Grupo Focal)
166
Dando sequência aos questionamentos, nas entrevistas há também a percepção de que,

por parte de inumeráveis famílias, o fator de socialização proporcionado nos espaços de
convivência das instituições em fase tenra da vida da criança é de suma importância. E essa
ambiência pró-socialização e educação dentro das instituições contrastaria com a vivência
cotidiana no seio familiar. Haveria nos lares das crianças incapacidade dos pais e responsáveis
ou uma autopercepção de incapacidade para maior e melhor vivência educacional e
socializante com os filhos – aliada ainda à impossibilidade (motivos de falta de tempo, muito
trabalho, ausência de outros membros familiares que auxiliem, etc.) dos responsáveis em
exercerem a educação e o cuidado das crianças. Bilhalva (2007), em Família e escola:
parcerias fundamentais na educação infantil, relata de forma bastante clara essa
problemática:
Ao aproximar-me das famílias através do diálogo pude constatar duas situações que
levavam o núcleo familiar a transferir suas responsabilidades de educação e cuidado
para a escola. Uma situação era quando a família não se sentia segura o bastante
quanto à maneira ideal de educar e orientar seus filhos. Nisso segue-se um
sentimento de inferioridade em relação aos saberes dos sujeitos que
profissionalmente se encarregam do cuidado e da educação da criança, como o
professor da escola infantil, por exemplo. Outra situação é que muitas vezes os pais
evidenciaram não saber o quanto sua atitude e seu exemplo interferem no processo
educativo e de desenvolvimento das crianças.
Solidifica-se então, após essas últimas percepções, a visão de superestimação

da capacidade de atuação das instituições na formação das crianças, como contraponto
da relativa “incapacidade” ou “falta de condição” dos responsáveis de fazê-lo.
[...] mas falta muita perspectiva para os nossos alunos de periferia, eles estão muito
sem perspectiva no amanhã do que eles vão ser, do que eles vão fazer e a família
acha que não tem estrutura para conversar com eles sobre isso. Eu acho preocupante
a situação deles. (Educador fundamental)
Olha, a gente sabe que tem muitas mães, que tem muitas crianças aqui que não
vivem com os pais, alguns casos são filhos de pais separados, geralmente, em alguns
casos, a mãe trabalha, sai cedo para trabalhar e volta tarde, então, não coincide, mas
tem casos também, que a família não tem interesse nenhum. (Educador infantil)
Na medida em que no ambiente familiar ocorra o desajuste e a instabilidade, a

instituição infantil pode significar um auxílio, um outro parâmetro para as crianças. Mesmo
que inconscientemente, sem a compreensão da complexidade dos fatos, uma adolescente mãe,
abandonada pelo genitor de seu(sua) filho(a) e morando com os pais, dependerá da instituição
infantil e a buscará como forma de auxílio à condução do processo de cuidado daquele ser em
formação.
167
Como se viu, há aspectos que podem motivar uma busca espontânea pela educação
infantil de 0 a 6 anos, bem como os que podem forçar as famílias, direta ou indiretamente.
Nesse emaranhado de fatores, podemos constatar quão complexo será o estabelecimento
daquilo que efetivamente seja o direito da criança, na relação que ele tem com tantos outros
aspectos da vida das famílias. Onde esse direito se situa? Qual o seu peso efetivo na visão de
mundo dos pais e responsáveis?
Por outro lado, a mesma questão se coloca para o poder público. Não se pode perder
de vista que o interesse das crianças deve ser, em última instância, a diretriz primeira e o foco
das políticas públicas a ela dedicadas.
Teremos, então, o poder público municipal de Betim com o dever da propositura de
políticas públicas que levem em consideração todas essas questões aqui diagnosticadas. Nesse
sentido, é importante salientar que a maior divulgação possível dos conteúdos desse
diagnóstico, o retorno de seus resultados a todos os setores e profissionais da educação – cuja
capilaridade teria como atingir quase todos os lares – deveria ser levado a cabo.
Os próprios profissionais entrevistados o reconheceram e sugeriram. Não apenas a
iniciativa de conhecer melhor essa realidade pelos órgãos gestores é importante. Mas a
devolutiva ao maior número possível de pessoas e mesmo à sociedade em geral, em especial
aos pais, para que possa servir de instrumento indutor de iniciativas vindas de todos os lados,
em auxílio ao poder público. Parece também ser necessário provocar um debate duradouro,
permanente com todas as instituições, todos os profissionais, toda a sociedade betinense
organizada que atua com a criança e o adolescente. Ao CMDCA, à Prefeitura Municipal e ao
Conselho Municipal de Educação pode caber o desencadeamento dessa iniciativa.
Como mais uma sugestão, será bastante pertinente uma discussão séria envolvendo
exclusivamente os profissionais de ensino infantil, que os provoque no intuito de fazerem
sugestões efetivamente mitigadoras ou que superem alguns dos problemas analisados.
3.3.9 Alguns aspectos conclusivos sobre a relação família e escola
Também nessa problemática relação família e educação infantil foram detectadas

diversas visões e ângulos através dos quais encarar-se a questão. Por mais que tenha havido
destaque para a visão dos educadores, isso ocorre devido ao recorte metodológico adotado,
que manteve uma maior interação com esses profissionais. Não deixaram, porém, de ser
levantadas as visões das famílias, de extrema relevância para as discussões. São, portanto,
necessários alguns comentários sobre as visões de lado a lado.
168
A perspectiva dos educadores, por colaboradora que seja no diagnóstico realizado, tem
uma característica de defensividade da escola e superestimação da responsabilidade das
famílias. Por seu turno as famílias não têm, a não ser que provocadas pela escola, como
atuarem melhor e se limitam a pequenas reclamações e intimidação para agir mais
proativamente no ambiente escolar, atitudes estas não geradoras de mudanças onde realmente
se deva mudar. A mudança essencial deve acontecer na interação necessária entre educadores
e familiares, cada qual consciente do seu papel e do papel do outro. Eles são complementares
e não se substituem.
O trecho transcrito a seguir, de outro trabalho realizado sobre a relação família e
educação infantil, numa perspectiva de se trabalhar a formação do educador para lidar com os
pais e responsáveis, dá uma dimensão da complexidade também aqui encontrada, de se tentar
amalgamar, em prol das crianças, as visões de pais e educadores:
Iniciando a discussão, temos constatado uma ambiguidade na relação entre

profissionais de Educação Infantil e famílias. Ao mesmo tempo em que admitem a
importância da relação família/instituição para o trabalho pedagógico, já que o
espaço familiar constitui-se, em geral, no primeiro ambiente no qual a criança
convive, costumam ter dificuldades para lidar com os pais ou responsáveis. Ora se
sentem desconfortáveis com sua presença nas instituições, ora sua ausência é tida
como uma transferência de papéis da família para os educadores. Diversas situações
são motivos de queixas por parte dos profissionais: pais que não leem os bilhetes
enviados pela instituição, que não mandam os pertences da criança em ordem, que
não aparecem nas reuniões, que atrasam para buscar a criança, que não atualizam
números de telefone e assim por diante. Para os profissionais se constrói a imagem
de uma família que vê a instituição como “depósito de crianças” – expressão
utilizada por muitos educadores.
Por outro lado, observa-se que as famílias também têm questões mal resolvidas com
a instituição, manifestadas por comportamentos que passam de demonstrações de
desconfiança, disputa, a receio em apresentar suas insatisfações por acreditar que seu
filho possa não ser bem tratado pelos profissionais. Comumente pais têm queixas
quanto à mordida que seu filho recebeu de outra criança, os pertences desaparecidos,
o ensino que está “fraco”, enfim, são diversas as situações envolvendo
descontentamento por parte das famílias com relação à instituição – e vice-versa.
Sendo assim, um quadro de desencontro tem se instalado e sugerido que a instituição
(re)pense formas de trabalhar com as famílias – eis o problema desta pesquisa, o que
depende das concepções que possui acerca da criança, da família, da Educação
Infantil e de seus profissionais, segundo nossa hipótese. (LOPES; GUIMARÃES.
2009, p. 234)
No tocante ao trecho anterior e levando-se em conta as situações encontradas neste

diagnóstico, deve-se requerer que a iniciativa pela melhoria dessa relação parta, sem dúvida
alguma, da escola. No entanto, deve essa iniciativa não unilateralizar a relação, impondo
visões e referenciais dos educadores. Há que serem respeitados os papéis diversos e
169
complementares e encontrarem-se formas adequadas de promover uma real e efetiva interação

escola/família, tendo como parâmetro e diretriz, no primeiro plano, o benefício às crianças.
Mas encerrar este tópico de sugestões sem chamar a atenção para as próprias crianças
seria negligenciá-las. E com muita convicção afirmamos ser necessário não apenas ouvi-las,
mas auscultá-las com profundidade, naquilo que diretamente sentem, falam e vivenciam. Não
há receitas prontas, mas há caminhos a construir. Há boas possibilidades e há que se debruçar
sobre a realidade a fim de alterá-la, implementando ações cuja diretriz maior seja a da
integração das diversas políticas públicas sob a responsabilidade do estado. Sem esta efetiva
integração, torna-se bastante oneroso o esforço de mitigar os problemas e questões levantadas
por esse trabalho. O poder público municipal vive a grande contradição de ser o responsável
pela política pública e ao mesmo tempo, por sua insuficiência ser cobrado. Então, que se volte
para os setores organizados da sociedade e para a integração das políticas públicas a fim de
buscar os resultados necessários.
3.3.10 Processo de municipalização da educação infantil
A educação infantil, desde a Constituição federal de 1988 até o Plano Nacional da

Educação (PNE) para 2011/2020, em tramitação no Congresso Nacional desde 2010 e ainda
por ser aprovado pelo Senado Federal, vem alcançando cada vez maior importância. O PNE
dispõe sobre a obrigatoriedade, universalidade e gratuidade de oferta de vagas em pré-escolas
para crianças na faixa etária de 4 e 5 anos, determinadas conforme sua META 1, transcrita a
seguir:
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de

quatro a cinco anos de idade, e ampliar a oferta de educação infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o
final da vigência deste PNE.
Essa meta está articulada com a Emenda Constitucional número 59 de 2009 em seus
artigos 1º. e 6º., que também se transcrevem a seguir:
Emenda Constitucional 59
Art. 1º Os incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federal,
passam a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 208.
I – educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria;
170
Art. 6º O disposto no inciso I do art. 208 da Constituição Federal deverá ser

implementado progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional de
Educação, com apoio técnico e financeiro da União.
Visto está que o intervalo de idade entre 0 e 3 anos da educação infantil não alçou a
mesma trajetória da pré-escola (4 e 5 anos). Na própria meta 1, está colocado o objetivo
visando atingir não menos que 50% de universalização da educação infantil de 0 a 3 até ao
final do período de vigência do PNE.
Esta introdução ao tema da municipalização através da apresentação dos termos legais
atualmente vigentes quer deixar claro que há diretrizes e ordenamentos legais, mas com
formas e caminhos a se construir. É preciso entender o quanto o atual processo de
municipalização em Betim pode e deve ser discutido e rediscutido, repactuado e o quão
necessário foi tê-lo iniciado e levado à frente. Muito se pode ainda, com bom senso e
racionalidade, sobretudo com cooperação entre partes, torná-lo exitoso e profícuo, não para
governos ou gestões das entidades e órgãos que lidam com as crianças e adolescentes; mas
para as próprias crianças e adolescentes.
Parte das questões que envolvem essa discussão será tratada a seguir, não se esgotando
o vasto e abrangente leque de tópicos pertinentes ao tema. Visa-se, sobretudo, trazer para esse
diagnóstico uma mostra de diferentes visões e ponderações a respeito de um mesmo ângulo da
questão, que servem para fazer refletir na direção do que pode e deve ser melhorado.
3.3.10.1 Municipalização das creches
A mudança, no futuro, vai ser bom, mas no momento, enquanto está passando, está
sendo dolorido, não está sendo fácil não. Porque é um processo e todo processo,
toda mudança exige esforço, [...] falta funcionários... nós estamos com uma média
de Educadores bem menor do que deveríamos ter. (Educadora infantil – instituição
municipalizada)
Este é um processo pelo qual passa o município de Betim, ainda um tanto controverso.
E certamente ocorre tendo como âncoras as instabilidades naturais inerentes a toda e qualquer
vivência social, enquanto elas se encontram na fase de transição, de passagem de um patamar
a outro. Os apontamentos detectados, no entanto, podem ser úteis para minimizar problemas
nesse momento, bem como abrir caminho para aperfeiçoar as municipalizações vindouras e a
criação de novas instituições, evitando-se dar os passos que já tenham se mostrado incorretos
ou mesmo problemáticos. Podem até mesmo servir de base para o estabelecimento de uma
nova etapa de convivência para os próximos anos, entre instituições municipais e privadas
171
conveniadas, numa parceria articulada e pensada para garantir a universalização da educação

infantil compreendendo toda a faixa etária de 0 a 5 anos de idade.
3.3.10.2 O movimento de luta Pró Creche – MLPC e a municipalização
Um pouco mais à frente se dará uma discussão conceitual referente a qual seria a
correta classificação das atuais entidades conveniadas. Por ora é importante apenas informar
que grande parte das instituições que lidam com educação infantil em Betim possui convênio
com o município, através da APROMIV – Associação de Proteção à Maternidade, Infância e
Velhice, entidade privada sem fins lucrativos, com vínculos junto ao executivo municipal. E
quase todas são membros do MLPC – Movimento de Luta Pró-Creche, que há algumas
décadas se constituiu no município, e desde então vem sendo um sustentáculo da política
pública de educação infantil, numa duradoura parceria com a municipalidade.
Algumas entrevistas revelaram que, nesse período de transição, poderia ter havido
maior nível de interlocução com o MLPC – Movimento de Luta Pró-Creche –, pois não está
constatado pela direção dele que o processo de municipalização é claro para todas as
instituições, em todas as suas nuanças.
O movimento se ressente de que toda a história e construção anteriores, de uma
política de educação infantil efetivada por décadas, através da parceria entre poder público e
entidades privadas conveniadas, estão sendo praticamente desconsideradas; em que pese
existir a consciência da irreversibilidade da situação, haja vista as determinações legais para a
assunção pelos municípios da responsabilidade pela oferta de educação infantil pública e
gratuita. O que se pode averiguar é que a continuidade desse diálogo ainda se faz necessária
– e há ainda tempo suficiente para se estabelecer uma mudança mais processual, que respeite
mais as dinâmicas já estabelecidas, embora vá caminhando na direção inexorável da nova
realidade:
Eu me lembro muito, que saiu em 1998, já se falava muito, que ia chegar o momento
– logo quando surgiu a LDB – que ia chegar o momento que as creches seriam todas
municipalizadas, já se sabia [...] Qual é o desejo do Movimento? É que a creche –
vamos supor que essa creche fosse municipalizada – que a creche fosse
municipalizada, mas que os critérios criados pelo Município – esse é o nosso desejo
– fosse respeitando assim, os funcionários que estivessem na creche,
municipalizasse, mas deixando os funcionários que estão nela, continuar nela. E não
é assim, não vai ser assim. (Profissional de Gestão)
172
A parte que diz respeito aos profissionais já pertencentes ao quadro de instituições

conveniadas da educação infantil, bem como a avaliação do perfil dos novos profissionais que
ingressam a partir de um concurso público – requisito da municipalização –, é um dos fatores
em discussão. Não apenas pelo movimento, mas por instituições conveniadas, algumas
ligadas a outras entidades gestoras que mantinham convênio com a APROMIV. Observe-se o
diálogo de algumas profissionais a seguir:
O grupo é todo muito novo...
Mas pensa bem... muita gente caiu de paraquedas na Educação Infantil, estava numa
outra área ...e hoje está mexendo com criança. Todas com muita boa vontade, mas
tem gente que nunca viu Educação Infantil.
E estão correndo atrás. Mas isso é um dificultador para o pedagógico. Se fosse um
grupo já com experiência, iria deslanchar muito mais rápido. A . . . também é muito
novata na coordenação pedagógica, então é um outro dificultador.
Eu caí de paraquedas.
Ela vai aprender a ser Coordenadora Pedagógica fazendo, porque ela não vai ter
tempo para capacitar, nem para formar, ela já é a Coordenadora e vai ter que fazer.
Eu acho um dificultador, no caso que ela está falando que veio sem experiência, eu
já vim com um pouco de experiência, porque eu já trabalhei na área. . . Estava
muito complicado: saída de funcionários e entrando as novatas cruas, . . .então as
crianças ficaram muito...Desnorteadas. Cada dia eu e fulana tentando...
Porque não podia fechar... como é que fecha? E fiquei louca... e eram 6! Eu falei
assim „vamos atender‟. E aí eu fui para a cozinha, fui para o banheiro, faxinei e um
monte de gente voluntária auxiliando. Mas o processo de municipalização só causou
tumulto na transição dele, não foi nem um pouco tranquilo.
Não foi.
Nem para o funcionário, nem para as crianças, nem para a família.
Principalmente para as crianças. Eu acho que os mais prejudicados aí foram as

crianças.
Porque foi muito no repente, Luiz.
Todas têm formação.

Só que não tinha experiência em Educação Infantil. Então, para elas... aí a gestora
colocava na Creche 2, aí não tinha perfil para ali, mandava para lá... então assim,
uma confusão. A criança ficava louca: hoje eu estou com uma, hoje eu estou com
outra... E aí foi. Agora, graças a Deus, que hoje...
Deu uma tranquilizada.
Porque a gente sabia, há 1 ano, que ia acontecer a municipalização e a demissão. Só

que foi exatamente assim: no dia . . .chegaram os nossos avisos prévios
indenizados, ninguém precisava cumprir aviso. No dia seguinte ninguém veio
trabalhar. . . Não veio ninguém, estava todo mundo de aviso prévio indenizado.
Então, faltou no pensamento delas que esse aviso teria que ser cumprido trabalhado,
para ter um tempo de chegar as novatas, com as antigas ainda aqui, para fazer essa
173
adaptação com os meninos. Porque simplesmente mandou todo mundo embora e não
tinha ninguém contratado. Aí foi uma loucura. Essa aqui foi a primeira que chegou
aqui, ela ia começar só dia . . . Eu liguei para ela e falei . . .pelo amor de Deus,
vem, depois eu te dou folga, a gente negocia esses dias, eu estou aqui e não tem
ninguém para ficar com os meninos‟. Então foi um erro muito grande da APROMIV
com a Secretaria de Educação de não pensar nos meninos na hora de mandar todo
mundo embora.
A troca a gente sabe que é inevitável, quem não passou, infelizmente, no concurso
vai ter que ceder o lugar para quem passou. Só que podia ser mais brando, mais
tranquilo para os meninos. Podia chegar as novatas e permanecer as antigas, e ir
fazendo essa troca „olha, eu vou ficar com a sua turma, essa turma é assim, esse
menino precisa dessa atenção‟, para eles não sentirem tanto. E mais as famílias,
porque as famílias quase apedrejaram a gente aqui nesse portão, quando chegava e
via aquele caos – porque estava um caos.
(Profissionais diversas da educação infantil)
Voltando ao movimento comunitário de creches, um outro sintoma dessa ausência de

consideração da história passada seria um distanciamento abrupto das instituições
municipalizadas, do MLPC.
Ao que parece, as instituições que ainda não aderiram ao novo formato, apesar do
vínculo existente com a APROMIV, não são procuradas nem pelas antigas parceiras, nem de
maneira mais solidária pela Secretaria Municipal de Educação. Não estaria havendo a
manutenção de um diálogo com outros objetivos que não o da busca pela adesão à
municipalização.
É óbvio notar que, após municipalizadas, elas deixam naturalmente de pertencer ao
movimento; mas nada impede a constituição de fóruns de discussão onde todas,
municipalizadas e ainda não municipalizadas, possam trocar experiências. Esses fóruns tanto
serviriam de fator de convencimento das conveniadas a aderirem ao processo, como
possibilitariam um melhor monitoramento e controle, pelo poder público, da municipalização
em curso. Sem mencionar a possibilidade de interação e intercâmbios de procedimentos para
uma condução mais harmoniosa, benéfica e eficaz da política global da educação infantil em
Betim:
[...] mas tem muita creche resistente, que não vai municipalizar, mas é muita creche.
E aí, com essa municipalização, as que aderiram a se municipalizar, ficaram
separadas de nós e ninguém vem às reuniões. . . . você acredita que têm pessoas que
estão nas creches municipalizadas que não estão vindo? Porque houve divisão nas
creches agora, as municipalizadas e as não municipalizadas, houve. Então, eu acho
que isso não foi bom para o Município, não foi. Essa creche mesmo aqui, nós vamos
fazer de tudo pra não municipalizar, não vamos municipalizar assim não. Todo esse
trabalho que você está vendo aí, a prefeita deu a reforma, entregou a creche, mas o
todo que tem aí foi um trabalho nosso, correndo atrás, buscando, fazendo projeto,
buscando parceria. (Profissional de gestão)
174
3.3.10.3 Municipalização: o diálogo necessário
Um aprendizado rápido relativo a essa questão pode ser capaz de reposicionar tanto a
administração quanto o MLPC, além de todas as demais instituições conveniadas, e seria
fundamental nesse momento de transição de formatos. Por exemplo, caso se deseje construir
conceitualmente uma caracterização para as instituições de ensino infantil tendo como
parâmetros, de um lado, as estritamente públicas, e de outro, as exclusivamente privadas, não
encontraremos paralelo para aquelas integrantes do movimento. Não têm o mesmo
funcionamento das estritamente privadas, mas também não são públicas na acepção do que é a
prestação de um serviço público. O mais conveniente seria reenquadrá-las conceitualmente.
Encará-las como instituições semipúblicas talvez permitisse um outro momento, menos tenso,
de sua municipalização, ou de estabelecimento de outros caminhos para o processo em curso.
Não se está falando de uma mudança apenas no discurso, mas uma alteração no olhar
do poder público para a construção histórica da qual ele mesmo é partícipe. Essa construção,
ainda que entre altos e baixos, elevou a educação infantil de Betim, ao longo de
aproximadamente três décadas, de um patamar de desorganização para o da existência de uma
rede de instituições ligadas ao poder público, partícipes do surgimento e implementação de
um projeto municipal para a educação infantil, e, portanto, hoje aptas a, num espaço curto de
tempo, serem definitivamente municipalizadas e manter continuidade sem sobressaltos do
atendimento:
O que eu vejo de positivo é...o Poder Público, a Prefeitura é assumir a Educação
Infantil.. . . Agora, o que eu acho que é negativo para a municipalização... que foi
negativo, é esse processo que não foi muito de diálogo. . . Por que? Desconsiderou-
se um pouco a história. Por exemplo, tinha várias creches que tinham uma história,
que começou lá nos anos 80, que iniciou como voluntários todos os funcionários,
que criou uma Diretoria, que tinha toda uma história, que de repente foi
desconsiderada. . . .
Pergunta: O que é „desconsiderar a história da instituição‟? Concretamente, o que

isso significa?
Resposta: Porque „olha, a partir de hoje estou municipalizando... essa instituição vai
ser municipalizada‟. Deixa de ter uma Diretoria, passa a ter uma Diretora, que até
então a coordenação dessa instituição era da Dona Maria, daquela que foi voluntária,
que trabalhou, que deu anos e anos de vida nessa instituição, por não ter uma
formação mínima, ela sai do processo . . .
Resposta: E a Dona Maria teve que sair, porque ela não tinha formação mínima para
assumir a coordenação „olha, o lugar que te cabe aqui é na faxina, pela formação que
você tem hoje‟. Quando eu falo que desconsidera a história é nesse sentido, que foi
meio doloroso o processo. (Profissional de gestão)
Há uma propositura dentro do processo de municipalização, a ser feita pelos dirigentes

dos estabelecimentos de educação infantil, da realização de uma consulta às comunidades
175
onde estão inseridas as instituições, com a finalidade de que a comunidade se posicione

favorável ou contrariamente à adesão das creches ao processo de se tornarem entidades
públicas.
A lógica facilmente perceptível adjacente a essa ação é a de que as comunidades
votem pela municipalização, tantas são as vantagens oferecidas às que aderem. Assim, o
município incentiva a consulta e as instituições que ainda não aderiram a ela resistem. Não se
está afirmando que a municipalidade advoga pela consulta apenas como mecanismo
legitimador de suas ações; ela realmente tem o caráter participativo que lhe é atribuído, e de
consulta à população sobre o que esta deseja. Porém, devido à impossibilidade das pessoas da
comunidade de compreenderem quais são as efetivas realidades das instituições, tanto
conveniadas como municipalizadas, pois lhes falta maior nível de informação, essa consulta
tende a obscurecer os fatores presentes na passagem dos estabelecimentos de um patamar a
outro e deixa de contribuir, como necessariamente deveria ser, para a efetivação de uma
decisão segura, democrática e soberana da comunidade:
Quando eu cheguei aqui, esse processo já estava ocorrendo, já existia, o GESTOR já

tinha entregado as instituições dele para a Secretaria. Eu acredito que essa discussão
não tenha acontecido com a comunidade, nem com os funcionários. Foi uma
vontade do GESTOR, de pegar uma batata quente e falar „olha, toma para você que
agora é seu‟. A comunidade não foi questionada, os funcionários não foram
perguntados „vocês querem?‟. Teve até uma reunião que foi muito desgastante com
a Secretaria de Educação e a Diretoria do GESTOR, onde uma Educadora falou com
o GESTOR – a gente estava tendo um problema de demissões aqui dentro, de sair,
de não sair, que demorava, o dinheiro caía na conta, não caía – aí uma delas falou
com o GESTOR „foi você que me vendeu para a Secretaria, então resolva o meu
problema agora‟. Porque elas se sentiram vendidas. O GESTOR entregou a
instituição de porta fechada com tudo, com funcionário e com menino dentro, e não
teve aquela discussão de sentar e falar „vocês acham... isso é positivo? Isso é
negativo? O quê que nós vamos fazer? Tem outro caminho?‟. Não teve. O Conselho
de Educação orienta que seja democrático esse processo, eu não posso te garantir
que não foi, mas eu acredito que aqui não teve não... (Gestora educação infantil)
O depoimento acima reforça o argumento da implementação dos processos de maneira

intempestiva, desconsiderando até certo ponto o histórico das diversas instituições
conveniadas, bem como a própria parceria MLPC / Município, através da APROMIV.
Analisando estas questões de maneira a pensar sobre os diferentes ângulos através dos
quais abordá-las – pelo lado das instituições, da prefeitura, do MLPC, das comunidades –,
pode-se constatar que o processo de municipalização, por meritório que seja, e é, tem espaços
para acertos. Sem necessariamente defender o modelo conveniado, poder-se-ia considerar a
possibilidade de que os convênios fossem decrescendo mais gradualmente para as entidades
que atuassem na faixa etária de 0 a 3 anos, pois a meta para essa faixa no Plano Nacional da
176
Educação levará ainda um maior tempo para ser atingida. Por outro lado, o fato de o
município ser mais receptivo às manifestações das instituições e aumentar o diálogo com elas
durante esse processo de transição pode acabar por favorecer a adesão de muitas delas à
municipalização. Ou seja, quanto mais o processo for conduzido harmonicamente, sopesando
as visões do município, do MLPC, da APROMIV e das comunidades, tanto mais célere –
como quer o município – e benéfica às crianças – como querem todos – poderá ser a efetiva
municipalização da educação infantil:
[...] porque o processo de municipalização depende muito do desejo das

Presidências. Inclusive, o Conselho Municipal de Educação tem feito um debate
junto às instituições que é o seguinte: o Conselho tem questionado se essas
Presidências de instituições da rede... o Presidente da instituição é eleito, a Diretoria
é eleita, eles são eleitos por uma comunidade. Então, o Conselho Municipal tem
perguntado se estão consultando as suas comunidades sobre o que elas querem, se
esse ato de municipalização tem sido consultado às bases comunitárias... porque na
maioria, não. Então, quando você chega e consulta... e aí um grande exemplo disso:
o Casa Escola, . . . no momento em que a comunidade foi consultada sobre o que ela
queria, ela se manifestou “não, a gente quer rede pública, a gente quer ser
municipalizado, porque a gente acha que assim as crianças vão estar mais seguras,
aqui vai vir profissional concursado”. . . .E aí essa decisão tem ficado muito a cargo
da Diretoria e as comunidades não têm sido, na maioria das vezes, consultadas sobre
o quê fazer. Então é um pouco realmente... é complicado isso. (Profissional de
gestão)
As entrevistas revelaram boa quantidade de pontos com pendências de acertos. Os que

foram até aqui expostos se juntam a esses de menor envergadura, de caráter mais
organizacional e/ou burocrático, procedimentais, de infraestrutura, entre outros. Não serão
tratados aqui, pois na essência se somam aos já analisados e apenas lhes acrescentam maior
volume quantitativo de aspectos a serem colocados na mesa para discussão. A visão da
administração tem sua razão de ser, a das comunidades, das instituições, enfim, todas são
indispensáveis para se compor um bom quadro da realidade. O importante a ser extraído
destas que foram abordadas é a necessidade de uma atitude de mais escuta e flexibilidade por
parte do poder público, sem que este, no entanto, abra mão do que já foi construído ou deixe
de avançar na direção da universalização e gratuidade tão fundamentais à educação infantil
em Betim:
Que nem mesmo, no mês passado a gente teve (reunião com a APROMIV) sobre a
inclusão, que as escolas têm que estar preparadas, que temos que adaptar as escolas,
mas isso aí, a gente depende deles também, que aí no caso, a Prefeitura tem que vir
fazer a parceria com a gente para poder ampliar tudo. E aí agora, as escolas que foram
municipalizadas estão conseguindo, e as que não foram municipalizadas? (Educadora
infantil – instituição conveniada)
177
Elas todas, entraram no dia . . . desse ano. São todas muito novatas. A instituição
foi municipalizada, então todos os Educadores foram demitidos, quem quis
permanecer, permaneceu, mas foi um grupo pequeno. Então a grande parte das
Educadoras são novatas, são fresquinhas aqui na Educação Infantil. (Educadora
infantil – instituição municipalizada)
Existem dificuldades sim. Às vezes, por exemplo, um... é lógico que tudo ao seu
momento. Lógico. Mas assim, por exemplo, às vezes precisa de um Bombeiro, às
vezes precisa assim... Eu acho, na minha opinião, eles deveriam com mais
frequência estar vindo... que às vezes precisa ligar para eles estar vindo, ou às vezes
vem e eles falam “ah, mas hoje eu não posso”, “sábado eu não trabalho”, “não tem
hora extra”, . . . Então, quando é um caso... em se tratando de uma instituição,
estoura um esgoto, ou um vaso entope, ou uma pia da cozinha entope, então isso é
coisa para ser vista para ontem. Porque uma instituição jamais pode... (Educadora
infantil – instituição municipalizada)
Uma das maiores dificuldades hoje que a instituição enfrenta também é a verba que
vem para a manutenção da água, luz e telefone. Você vê, com 2.766 reais para você
tirar quase 2.000 para pagar conta de água, desse dinheiro você ainda tem que
comprar material pedagógico, tem que comprar alimento generalizado, material e
material de limpeza, material de higiene e tudo... com 2.766 reais. (Educadora
infantil – instituição conveniada)
Eu acho que tinha que ver realmente a necessidade... (Educadora infantil –

instituição conveniada)
E outra dificuldade também é transporte. A instituição vive de doação. Às vezes até

ganha uma doação, mas você tem que pagar o carreto. Por que? Porque a Prefeitura
não fornece carro para creches conveniadas, é só para as municipalizadas.
(Educadora infantil – instituição conveniada)
[...] Porque toda melhoria que você vê na estrutura da creche aí foi um projeto que a
gente tem. Nós ganhamos, nós colocamos o telhado todo no chão. Ele ficou mais de
9 anos molhando, o telhado quase desabando. (Educadora infantil – instituição
conveniada)
Chovia dentro da creche. Às vezes os meninos estavam dormindo, a gente era

obrigado a tirar eles, tirar os colchões e tirar a água do chão com o rodo, passar
pano, secar a água para não molhar menino. (Educadora infantil – instituição
conveniada)
3.3.11 Violações de direito e o ECA
Estes dois temas apareceram com menos destaque nas entrevistas realizadas com
educadores infantis em relação às realizadas com profissionais do ensino fundamental e
médio:
Foi o que aconteceu com o aluno dela. Um aluno completamente negligenciado,
com problema de saúde, correndo um monte de risco, a gente tanto, tanto correu
atrás de garantir os direitos, que a família desapareceu. (Educadora infantil)
Isso aqui é quase que cotidiano. São diversas violações. A gente tem suspeita de...já
tem menino encaminhado com suspeita de abuso... mas tem diversas violações, que
vai desde a negligência de não dar banho, de não servir alimentação, de negligenciar
horário de remédio, de mandar menino doente para a escola... são diversas. Eu
178
posso pegar uma pasta ali para você... eu te garanto que eu tenho mais ou menos –
de agosto para cá – uns 20 encaminhamentos feitos para o Conselho Tutelar,
pedindo providências... com algumas famílias que persistem em não respeitar os
direitos dos meninos. E aí quando a gente vai lá na mãe para falar com ela „olha, ele
está doente, aqui a gente não vai cuidar, a responsabilidade é sua‟, a mãe se nega,
fica contra a gente, fala „não, que você não quer atender meu menino, que vocês não
querem trabalhar‟. Não são muitos não... de 200 a gente deve ter uns 20 problemas.
(Gestora educação infantil)
Considerando as violações de direitos, embora a maioria dos educadores tenha

relatado haver as buscas por encaminhamentos junto aos órgãos pertinentes e também a
atenuação ou resolução de várias ocorrências através das conversas diretamente entre eles e os
familiares, há alguns casos onde falar sobre o assunto com familiares pode não gerar o
resultado esperado, como no caso em que a família pressionada abandona a creche e a criança
passa a não usufruir desse direito. Essa constatação mostra o grau de dificuldade em se
abordar este tema com os familiares, na prática cotidiana dos educadores, apesar das
campanhas de conscientização feitas junto a toda a sociedade.
Nesses casos, algumas instituições vivenciam o conflito de não poderem permitir
casos de violação sem tomar providências e, por outro lado, a dificuldade de lidar
objetivamente com a questão tendo em vista a possibilidade de “perder” a criança. A perda
nesse caso, mais do que a retirada da criança da instituição, pode significar a manutenção ou o
aprofundamento da condição de violação:
No nosso caso, quando a gente percebe, a primeira coisa, enquanto professoras, a

gente procura a coordenação, lógico, para saber o que a gente faz e como que vai
fazer, porque não é só sair pela creche dizendo que tem um pai que assedia
sexualmente uma criança, primeiro que isso espanta o agressor e não vai resolver
nada, as agressões vão voltar a acontecer em um outro tempo. A gente procura a
coordenação, e é um lugar onde a gente encontra todo o tipo de apoio pra isso, é
lógico que uma coisa que a gente percebe e esbarra, é o medo de represálias, da
família vir e querer . . . a gente sabe que acontece, não adianta querer bancar o
Peter Pan, querer ser o herói da história, não, o educador, ele não tem a função de
herói. (Educadora infantil)
Outro aspecto diagnosticado através das entrevistas é que a maioria das violações
ocorridas entre as crianças até 6 anos seriam consideradas “de menor gravidade” no âmbito da
educação infantil, comparadas com as relatadas nos outros níveis de ensino. Algumas formas
de negligência familiar, desatenção com as criança, falta de cuidados, alguns “corretivos
leves” (palmadas, beliscões, entre outros). Mas essas ocorrências, se não trabalhadas, dão
margem à possibilidade de agravamento da situação de violação.
Ao invés de se encarar como “menos graves” essas violações ocorridas até 6 anos, o
mais correto seria defini-las como situações absurdas, pois praticamente todas as discussões
179
sensatas de que se ouve falar atualmente em relação a essa temática propõem que não se
deveria tolerar qualquer tipo de violação de direitos das crianças. Outra questão a ser
observada é a dificuldade maior das crianças na faixa etária de 0 a 5 anos de expressarem e
falarem do assunto:
Uma criança que às vezes relata para a gente “ah, meu pai foi preso”. Então assim,
ela já foi agredida, já é uma agressão, já é uma violência contra aquela criança. Ela
presenciar aquilo ali para mim é algo que vai ficar marcado, algo negativo na vida
daquela criança, então ela vai levar aquilo, se você não tiver uma ação, ela vai levar
aquilo ali para sempre. Então isso é muito real aqui no nosso meio.
[...] Quando eu falo com você da questão da violência é isso: a criança que
realmente tem esse... o âmbito familiar é cheio de violência. Eu tenho casos aqui de
alunos que – como eu vou de sala em sala – quando ele bate no coleguinha e que
você fala assim “não pode bater no coleguinha”, “pode sim, o meu pai bate na minha
mãe”. Isso aqui na instituição é bem... (Educadora infantil)
Quanto ao ECA – Estatuto das Crianças e Adolescentes, o tom das entrevistas traz
conteúdo bastante idêntico àquele encontrado junto aos educadores dos ensinos médio e
fundamental. O documento é conhecido apenas do ponto de vista midiático, ou seja, não há
um conhecimento efetivo, de fato; é pouco estudado e com pouca utilização prática no
cotidiano das instituições. Muitas vezes é encarado como estabelecendo mais direitos que
deveres. Enfim, pesa sobre ele, mesmo entre os educadores, uma visão mais de senso comum
e superficial, do que uma embasada na tentativa de implementação cotidiana:
A Lei está lá, a Lei está aí, mas, às vezes, as pessoas não respeitam os direitos. Eu
acho essa questão de direitos complicada, a pessoa pensa nos direitos, mas não
pensa nos deveres, então, a Lei, às vezes, não é aplicada corretamente por causa
dessa questão, de pensar somente nos direitos e não pensar nos deveres. Eu acho que
quando tem uma lei, tem os direitos e os deveres. Não tem que pensar só nos
direitos, tem que pensar nos deveres também. (Educadora infantil)
Eu avalio assim, o pouco que eu conheço, porque eu não vou ter o conhecimento do
Estatuto todo, mas do pouco que eu conheço em relação à criança eu acredito que a
gente faz por onde, tanto eu como a equipe da instituição, prevaleça o direito da
criança, porque a criança é sujeito de direito, então a gente faz de tudo para
prevalecer, porque ela tem o direito de brincar, ela tem o direito de se manifestar,
direito à saúde, direito a uma boa alimentação. A gente faz de tudo para não
esquecer isso e também a gente faz de tudo de passar isso para as famílias também, a
gente passa para as famílias também. (Educadora infantil)
180
3.4 A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM

DEFICIÊNCIA: AVANÇOS E DESAFIOS
Este tópico começou a ser pensado já ao final da pesquisa, quando percebemos a

lacuna no diagnóstico desse público. Objetivamos analisar a situação da inclusão das crianças
e adolescentes com deficiência.9
Para a realização deste estudo, fizemos, inicialmente, um levantamento das
instituições que atendem a criança e o adolescente com deficiência em Betim. Posteriormente,
em contato com o Centro de Referência e Apoio a Educação Inclusiva (CRAEI), buscamos
informações das escolas que possuíam Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
que pudéssemos realizar as entrevistas em profundidade.
Dentro da amostra já definida para entrevistas com os educadores, coordenação e
direção das escolas, selecionamos aquelas que realizavam o AEE para que as entrevistas com
as professoras responsáveis fossem realizadas. Nas escolas que não possuíam o atendimento,
realizamos entrevistas com os estagiários que acompanham os alunos de inclusão. Desse
modo, obtivemos 13 entrevistas, sendo 5 com professoras de AEE, 5 com estagiários do
ensino médio que auxiliam os alunos de inclusão, 3 nas instituições que atendem
especificamente crianças e adolescentes com deficiência como a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), CRAEI, Instituto Ester Assumpção.
3.4.1 Uma história de rejeição, negação e luta na educação da pessoa com deficiência
Pensar a educação das pessoas com deficiência nos remete não só à questão
educacional propriamente dita, mas aos preconceitos e rotulações que a sociedade lhes impõe.
Os obstáculos enfrentados por elas para participar da educação escolar são enormes, já
que as propostas educacionais não levam em consideração a especificidade de cada indivíduo.
Muitos acreditam que a proposta inclusiva foi criada recentemente e que virou moda
no meio educacional e social, mas ela teve início em 1627 com o educador Jan Amós
Komesnky, mais conhecido como Comenius, que, estando muito à frente de sua época,
propôs uma educação que não excetuasse ninguém, de modo que todos pudessem ser
9
O termo deficiência aqui se refere a toda e qualquer limitação que impossibilite a pessoa de realizar as
atividades cotidianas e/ou educacionais sem ajuda de recurso de acessibilidade – aqui entendido como qualquer
recurso, seja humano, material ou arquitetônico.
181
instruídos da mesma forma. Sua proposta era ensinar tudo a todos, visto que nesse período
somente os homens saudáveis e pertencentes à elite tinham o direito à educação.
Posteriormente, no século XVIII, com a Revolução Francesa surge, entre seus ideais, a
igualdade de direitos. Ainda assim, é somente no século XX que se consolida o direito à
educação.
Durante muito tempo, evidenciam os registros históricos, não se falava nas pessoas
com deficiência, já que eram consideradas inválidas e, por isso, eram mortas. Platão e
Aristóteles, na Grécia Antiga, indicaram que as pessoas nascidas disformes deveriam ser
eliminadas por exposição, abandono ou atiradas do aprisco de uma cadeia de montanhas. Os
romanos também permitiam que os pais matassem as crianças por meio do afogamento, no
entanto, muitos abandonavam seus filhos em cestos no rio Tibre ou em outros lugares
sagrados (GUGEL, 2012).
Na Idade Média, o nascimento de uma criança com deficiência era considerado um
castigo de Deus; os supersticiosos acreditavam que essas crianças tivessem poderes especiais.
Com a chegada do Cristianismo, essas crianças deixaram de ser mortas, mas a segregação
continuava. Décadas depois, começaram a viver escondidas dentro das casas de modo que não
fossem percebidas pela sociedade (GUGEL, 2012).
No Brasil, elas começaram a sair de suas casas no período imperial, quando D. Pedro
II funda, em 1854, o Instituto Benjamin Constant e, em 1857, o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Esses
dois institutos eram apenas para dois tipos de deficiência: deficiência visual e auditiva,
respectivamente. Nesse período a pessoa com deficiência era vista como um problema médico
e social que precisava ser tratada para que voltasse a ser “normal”, pois só sendo “normal” ele
teria capacidade de aprender e produzir.
Na década de 1920, as instituições não governamentais e religiosas passaram a se
responsabilizar pela educação no Brasil. As ofertas de educação especial ficaram entre o
poder público e a sociedade civil.
Após uma década, foi criado o Ministério da Educação, inicialmente conhecido como
Ministério da Educação e Saúde Pública, que tratava de assuntos educacionais e de toda a área
da saúde.
No mesmo ano, surge a Sociedade de Pestalozzi, uma instituição beneficente, com
objetivo de oferecer educação às pessoas com deficiência.
Em 1948, é assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Seis anos depois
surge a primeira APAE.
182
Na década de 1970 é criada a Lei 5.692/71, que determina “tratamento especial” para
crianças com deficiência, e também o Centro Nacional de Educação Especial com o objetivo
de integrar os alunos que conseguissem acompanhar o ritmo de estudos. Os demais
ingressariam na Educação Especial.
Apesar dos avanços na educação das pessoas com deficiência, o preconceito e a
exclusão era o que predominava. Assim, visando acabar com essa realidade, em 1989, o
preconceito torna-se crime.
Percebemos que, ao longo dos anos, o direito à educação formal das pessoas com
deficiência foi negado, uma vez que eram poucas as escolas que as atendiam e também pelo
fato de as famílias se negarem a dar a essas pessoas a educação que lhes era de direito, visto
que a pressão social exercida pelo preconceito fazia com que as famílias deixassem as pessoas
com deficiências presas dentro das casas.
A educação delas só passou a ser foco de atenção quando a classe dominante sentiu
essa necessidade.
Na Constituição Federal de 1988 encontramos no Art. 205 que a educação é direito de
todos e dever do Estado e da família, e no artigo seguinte que
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
saber; [...]. (BRASIL, 1988).
Em 1989, surge a Lei 7.853 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras10 de
deficiência, sua integração social e sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da
Pessoa com Deficiência, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Nessa Lei surge, pela primeira vez, o termo integração, que segundo o dicionário
Houaiss (2001) significa “incluir formando um todo coerente, incorporar, sentir-se parte de
um grupo, unir-se formando um todo harmonioso, completar-se”. Encontramos, também, o
termo inclusão quando trata da educação das pessoas com deficiência. O termo, de acordo
com o mesmo dicionário, significa “estado daquilo que está incluso, inserido, compreendido
dentro de algo, envolvido, introdução de alguém em um grupo”. A Lei trata da
inclusão no sistema educacional, na Educação Especial como modalidade educativa

que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a
10
Esse termo não é mais utilizado, visto que tem como definição “carregar”. O termo atualmente usado é pessoa
com deficiência.
183
habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de

diplomação próprios.
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e
públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público
de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-
escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por
prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais
educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e
particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino (...)
(BRASIL, 1989)
Embora essa Lei represente um avanço na vida das pessoas com deficiência, a
mentalidade predominante era de segregação. Alunos com deficiência deveriam ficar em
escolas especiais.
No ano seguinte, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – amplia os direitos
das crianças e adolescentes, que devem ser respeitados pelos educadores, ter acesso a escola
pública gratuita próxima a sua residência, ter atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Foi a partir do ECA que a inclusão das pessoas com deficiência nas escolas comuns
começou a ser discutida.
Outro ponto importante para a Educação Inclusiva foi a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos que aconteceu, em 1990, na Tailândia e visou garantir a democratização
da educação, independentemente das diferenças individuais.
Com a Declaração de Salamanca (1994), a educação das pessoas com deficiência dá
um salto. Ela fala dos princípios e práticas na área das necessidades educacionais especiais.
Esse é um documento das Nações Unidas, que buscou envolvimento da sociedade como um
todo para a melhoria do acesso a educação para pessoas com deficiência e por isso se tornou
um marco na história dessa população.
Aos poucos a educação da pessoa com deficiência vai ganhando visibilidade. Assim,
no mesmo ano, é sancionada a Lei nº 10.098, que estabelece critérios e normas gerais para a
promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Ela define
como acessibilidade:
possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia,

dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e
dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida (...) (BRASIL, 1994).
184
Embora essa não seja uma Lei específica da educação, ela também contribuiu muito,
pois trouxe a ideia de acessibilidade arquitetônica possibilitando que as crianças e
adolescentes com deficiência física e mobilidade reduzida tivessem acessibilidade no espaço
educacional.
Dois anos se passam e, enfim, é sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN – por meio da Lei nº 9.394/96. Essa Lei ratifica o que já havia em termos
de educação e amplia a educação inclusiva, quando diz da adaptação do currículo e das
metodologias utilizadas para que atenda aos alunos com necessidades educacionais especiais,
bem como aceleração para conclusão da educação para os alunos com altas habilidades, do
atendimento feito por professores preparados para integrar esses alunos nas escolas comuns e
educação especial para o trabalho visando a inclusão desses alunos também no meio social.
Em 1999 surge, por meio do Decreto 3.298, a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência que considera como deficiência
toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano (BRASIL, 1999).
Sobre a educação, ela diz que “serão dispensados tratamento prioritário e adequado às
pessoas portadoras de deficiência, através dos Órgãos e Entidades da Administração Pública
Federal direta e indireta, responsáveis pela Educação” (BRASIL, 1999).
No início do século XXI, surge o Plano Nacional da Educação, um documento com
duração de 10 anos e a partir do qual os municípios deveriam elaborar planos decenais. Seu
artigo 4º trata do sistema nacional de avaliação instituído pela União. Esse documento traz um
diagnóstico da educação especial, as diretrizes, bem como os objetivos e metas a serem
alcançados na educação especial nacional no período de 2000 a 2010.
No ano seguinte, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução
CNE/CEB nº 2 de 11 de fevereiro, institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
Em 2007, o Ministério da Educação e Cultura por meio da Secretaria de Educação
Especial cria a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
que
Tem como objetivo assegurar a participação e a aprendizagem aos alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
185
superdotação nas escolas comuns de ensino regular, atendendo o princípio

constitucional da igualdade de condições de acesso e permanência na escola e
continuidade de estudos nos níveis mais elevados de ensino (DUTRA, 2008).
Dois anos depois, uma resolução da Câmara de Educação Básica (nº 4 de 2 de

outubro) institui as diretrizes operacionais para o AEE na educação básica, modalidade
educação especial, estabelecendo como função desta “complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem”. E ainda que os sistemas de ensino devem matricular
os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular e do AEE que será oferecido nas salas de recurso
multifuncionais ou em centros de atendimentos (BRASIL, 2009).
Em 2011, o Decreto nº 7.612 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Plano Viver sem Limite que tem como finalidade
Promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o

exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência, nos termos da
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de
julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009.
E ainda, o Decreto nº 7.611, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento

educacional especializado e dá outras providências. De acordo com esse Decreto, cabe ao
Estado promover a educação inclusiva com igualdade de oportunidades, o aprendizado ao
longo de toda a vida e a garantia do Ensino Fundamental gratuito e com as adaptações
necessárias ao indivíduo, a oferta da educação especial na rede regular de ensino bem como
apoio educacional que vise facilitar a aprendizagem efetiva do aluno são deveres do Estado.
A pessoa com deficiência finalmente é vista como capaz, apesar das limitações que
tem, e é percebida pela sociedade como pessoa de direitos. Podemos perceber que houve um
avanço grande com relação à educação da pessoa com deficiência ao longo dos anos, embora
tenhamos muito a avançar.
3.4.2 A inclusão educacional em Betim: da gênese aos dias atuais
A discussão sobre a educação especial inicia-se em 1987, com a criação do Instituto

Ester Assumpção, uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos que luta por uma
186
sociedade mais inclusiva, onde a pessoa com deficiência seja aceita e respeitada (INSTITUTO
ESTER ASSUMPÇÃO, 2011).
Quatro anos depois, a APAE é criada com objetivo possibilitar que os beneficiários de
seu trabalho construam sua autonomia e sejam percebidos como pessoas com desejos,
emoções, capacidades e habilidades, apesar das limitações causadas pela deficiência (APAE
BETIM, 2011).
Em 1994, é criado o Centro de Referência e Apoio a Educação Inclusiva – CRAEI –,
que em uma parceria com os profissionais da saúde da luta antimanicomial começou a se
perguntar onde estavam os deficientes da cidade, bem como os “loucos”. Após uma pesquisa,
verificou-se que os betinenses nessa situação estavam internados em hospitais psiquiátricos de
Belo Horizonte e até outras cidades, como Barbacena. Na educação, era possível encontrar
alguns alunos surdos, outros cegos, mas não eram muitos.
O grupo decidiu então fazer visitas aos domicílios para verificar se havia mais
deficientes, onde eles estavam e como estavam vivendo.
Foi um fato chocante, mas a gente cresceu muito como ser humano. Nós começamos
a perceber que essas pessoas estavam em casa amarradas em correntes, em cordas,
amarradas dentro de cômodos. Pessoas com sofrimento mental. Às vezes pessoas de
40 anos, outras vezes de 10 e outras bebês. As pessoas não tinham compreensão de
que aquelas pessoas podiam estar na sociedade convivendo normalmente. Seja na
escola com medicamento, seja no hospital dia. Essas pessoas estavam totalmente
afastadas e começamos a conversar com as famílias dessas pessoas (ECC).
Posteriormente iniciou-se um trabalho de convencimento e esclarecimento das

famílias com relação às deficiências.
Segundo entrevista, “no mesmo ano tivemos conhecimento de uma menina que ficou
cega em consequência de um câncer e a mãe dela, uma pessoa muito esclarecida, disse que
apesar disso queria que ela estudasse em uma escola comum” (ECC). E em uma atitude
pioneira, os profissionais se desdobraram para estudar, aprender e incluir essa menina na
escola comum.
Algumas pessoas não entenderam bem qual era o público-alvo da educação especial e
os alunos com dificuldade de aprendizagem começaram a ser atendidos no espaço que deveria
atender alunos com deficiência física, intelectual, sensorial, alunos com transtorno global do
desenvolvimento e com altas habilidades. Foi necessário esclarecer aos profissionais da
educação qual era o público-alvo do atendimento (ECC).
Em 2009, o Ministério da Educação convida a coordenação do CRAEI para decidir
sobre a implantação das salas de recursos multifuncionais no município. O Ministério daria
187
suporte quanto aos recursos tecnológicos e pedagógicos, o município disponibilizaria um

profissional que dava aulas para os anos iniciais do ensino fundamental, para o cargo de 40
horas e o espaço físico, enquanto o CRAEI ficaria responsável pela formação e
acompanhamento dessas salas.
No ano seguinte, foram implantadas 23 salas de recursos multifuncional nas escolas
municipais. Atualmente são 1.132 alunos incluídos nas escolas comuns. Destes, 503 atendidos
no CRAEI e 407 atendidos nas 25 salas de AEE – com previsão de mais 40 até 2014, todas
muito bem equipadas –, 130 alunos são atendidos pelos equipamentos de saúde e 92 não têm
nenhum tipo de atendimento (ECC).
Os alunos da Educação Infantil estão sendo atendidos no CRAEI e acompanhados pelo
Instituto Ester Assumpção quinzenalmente. Esse acompanhamento é fruto de um projeto entre
o Instituto e a Clínica de Estimulação Precoce da APAE. Uma equipe vai até a creche ou
Centro Infantil Municipal e faz o acompanhamento não só desse aluno de inclusão, mas de
todas as crianças e auxiliam as educadoras na elaboração de material adaptado para ser
utilizado por todas as crianças.
3.4.3 A arquitetura que permite a inclusão
As instituições de educação que foram construídas nos últimos três anos e meio
seguem os padrões de acessibilidade arquitetônicos, mas infelizmente as creches não têm
estrutura para atender satisfatoriamente um aluno de inclusão.
Tem a inclusão também. Nossos alunos inclusos não têm espaço adequado, nós não
temos formação para atender o aluno cego ou com paralisia cerebral. Tem uma
palestra, esse ano eu fui em uma palestra porque a gente tem um aluno com um nível
de paralisia cerebral. E lá no Sara Kubitschek tinha um monte de material para
trabalhar com o aluno, mas onde está o dinheiro para comprar esse material? Tem
espaço? Não tem. Então como que fica isso? O aluno está frequentando a escola,
agora se ele está incluído, é outra questão (EEI).
Percebemos então que as escolas municipais estão sendo bem equipadas e tem sido
feito um bom trabalho no atendimento aos alunos de inclusão, mas o segmento educação
infantil ainda necessita de muitas intervenções nesse processo.
188
3.4.4 A formação dos professores para a inclusão
Esse é um ponto de tensão no município. Isso porque a maioria dos cursos realizados
pelos professores, para darem entrada no Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos (PCCV),
são voltados para a inclusão. No entanto, o discurso que ouvimos em muitas entrevistas é que
os professores não estão devidamente preparados.
[...] não adianta a gente pensar que vai qualificar o povo muito antes sem ter a
demanda espremendo ali na garganta não. Porque uma coisa você pode ter certeza
[...] ela falou uma coisa que é muito interessante: se você pegar a maioria dos
professores, chegar e pegar o PCCV dele, o controle não sei como que chama lá, o
Prontuário dele [...] o processo funcional dele, o PCCV dele, ele vai estar lá com
todos os níveis esgotados, curso disso, curso daquilo. Aí você fala assim “é curso de
quê? De Inclusão, curso voltado para a pessoa com deficiência” (EPS).
Percebemos duas possíveis explicações para isso: a primeira é que os cursos não
atendem as expectativas dos profissionais ou então podemos entender que os profissionais não
aceitam o desafio que requer deles repensar práticas e inovar metodologias, sendo mais fácil
dizer: “Eu não estou preparado”, conforme a fala de uma professora.
Essa rejeição dos profissionais, ainda existente em muitas escolas, faz com que esse
processo de inclusão não aconteça mais rapidamente e de forma natural como deveria ser:
[...] na Educação Infantil as professoras, a coordenadora ainda têm um cuidado

maior com a criança, mas quando ela vai para o fundamental a gente tem – e teve
casos da criança não ter acesso a escola – que intervir e ir ativamente nessa
instituição. Ela vê o aluno como um problema e não como um aluno que está ali
para aprender (EIEA).
É preciso fazer com que esses profissionais entendam que a inclusão está posta e não
há como não fazer parte desse processo e, ainda, que cada aluno é único e não há “receita
pronta” no caso das crianças e adolescentes de inclusão.
3.4.5 O atendimento à criança e ao adolescente surdo
A Organização Mundial da Saúde (OMS) considera uma pessoa surda quando ela não
consegue perceber os sons nem mesmo com a ajuda de amplificadores. O Decreto 5.626 de 22
de dezembro de 2005 considera
189
pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo
por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso
da Língua Brasileira de Sinais (BRASIL, 2005).
Ainda de acordo com o Decreto os alunos regularmente matriculados nas escolas

comuns têm o direito de terem um intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) -
Língua Portuguesa para os acompanharem nas atividades escolares (OLIVEIRA et al., 2011).
Esse profissional deve ter qualificação específica para exercer sua função e cabe a ele
atualizar-se constantemente para ampliar seu vocabulário (OLIVEIRA et al., 2011).
Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de
tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação
específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação) (QUADROS,
2004).
Já o professor surdo é um profissional que possui competência linguística em LIBRAS

com formação pedagógica para que proporcione a criança aquisição da LIBRAS no convívio
com seus pares (OLIVEIRA et al., 2011), enquanto o instrutor tem formação em ensino
médio e tem a função de ensinar LIBRAS para as crianças (OLIVEIRA et al., 2011).
O aluno surdo também tem o direito ao AEE em turno distinto ao da escolarização e a
Língua Portuguesa na modalidade oral deve, preferencialmente, ser ofertada neste turno por
meio de ações integradas entre profissionais da saúde (fonoaudiólogo) e educação, enquanto
que na modalidade escrita deve ser ofertada no mesmo turno da escolarização (OLIVEIRA et
al., 2011).
O espaço deve ser previamente preparado com muitas imagens que possam colaborar
com o aprendizado desse aluno, retomando o conteúdo que foi trabalhado em sala de aula
(BRASIL, 2007).
Quando a família e/ou o aluno surdo opta pela educação inclusiva, é necessário que se
tenha claro o Art.22 do decreto supracitado:
As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir

a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização
de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio
ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento,
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de LIBRAS - Língua Portuguesa.
190
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que

a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
Cumprindo o Decreto, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou um programa

que tem como objetivo promover o uso da língua de sinais. Com o intuito de socializar as
informações desse programa foram criados os Centros de Capacitação de Profissionais da
Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) (OLIVEIRA et al., 2011).
Apesar do empenho do MEC em promover o uso da língua de sinais, o que se vê no
contexto atual brasileiro é a formação de surdos “„monolíngues‟ proficientes em língua de
sinais com precárias habilidades na língua portuguesa” (ALBRES, 2010, p. 38). Segundo a
mesma autora, um agravante que tem ocorrido é a inversão do surdo nas classes de inclusão
principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental (OLIVEIRA et al., 2011), ou seja, ao
invés de incluir surdos e ouvintes em uma mesma sala de aula, o que tem acontecido é a
classe especial em uma escola inclusiva: salas de alunos surdos em escolas comuns.
Durante a pesquisa percebemos, por meio de entrevistas, que o atendimento ao aluno
surdo precisa ser repensado com urgência, visto que não há o cargo de intérprete, instrutor e
professor surdo na rede. Nas escolas comuns, os alunos surdos são atendidos em classes
especiais e têm como intérprete um professor que sabe LIBRAS e está em desvio de função
(readaptação funcional).
[...] temos que garantir esse espaço. Porque na Raul Saraiva eu tenho professoras
desviadas da função e trabalhando como intérprete. É uma solução que foi pensada
para os alunos de lá. Eu penso que tem que ter uma solução também para os alunos
daqui. (EPSR3)
3.4.6 As instituições que atendem a criança e o adolescente com deficiência em Betim11
Instituição Endereço Telefone O que oferece

Instituto Ester Rua Paulo de Desenvolve
Assumpção Freitas, 16 4º andar (31) 3592-1011 programas e
– Centro Betim/MG projetos em atenção
à pessoa com
deficiência que
possibilitem o
fomento de políticas
públicas e o seu
acesso ao mercado
de trabalho, aos
11
Algumas das informações contidas neste tópico foram retiradas dos sites das instituições.
191
recursos da saúde,
educação,
promoção social,
cultura, esporte e
lazer.
Clínica de Rua Santos (31) 3594-2525 Atendimento com
Estimulação Dumont,162 - terapeuta
Precoce da APAE Horto ocupacional,
musico terapeuta,
fonoaudiólogo e
fisioterapeuta.
Escola Especial Rua Sagres, 408 – (31) 3539-1159 Atividades
Anastácio Franco Granja São João pedagógicas que
do Amaral (APAE) visam o
desenvolvimento
cognitivo, afetivo e
social.
Escola Especial Fazenda Fortaleza, (31) 8419-1899 Oficinas de
César Augustus s/n - Açude agricultura
Silveira Paschoalin orgânica,
(APAE) marcenaria, papel
reciclado,
informática,
literatura, trabalhos
manuais, pequenos
reparos, música e
expressão corporal.
Associação dos Rua Pedro da Silva (31) 3532-5576 Em defesa dos
Deficientes Físicos Fortes, 179 - Horto (31) 3052-1040 direitos das pessoas
de Betim com deficiência na:
(ADEFIB) - Educação;
- Qualificação
profissional;
- Inserção no
mundo do trabalho
além de outras
atividades.
Centro de Rua Antônio Atendimentos
Referência e Apoio Bernardino Costa, (31) 3532-2389 psicológico,
à Educação 400 – Arquipélago fonoaudiológico,
Inclusiva (CRAEI) Verde terapia ocupacional,
fisioterapia e
sessões de
equoterapia.
Centro Rodovia Fernão Teatro, escolaridade
Especializado Dias, KM 494 – (31) 3529-3500 especial, iniciação
Nossa Senhora S/N Betim/MG esportiva,
D‟Assumpção jardinagem e
oficinas de
artesanato.
192
3.4.6.1 O Instituto Ester Assumpção
Fundado pela educadora Ester Assumpção, que acreditava que “a igualdade não é um
objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância”, o instituto tem como missão mobilizar pessoas e organizações para o exercício
da cidadania das pessoas com deficiência (INSTITUTO ESTER ASSUMPÇÃO).
3.4.6.2 A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE
A APAE Betim possui três unidades: a Escola Especial Anastácio Franco do Amaral, a
Escola Especial César Augustus Silveira Paschoalin (Rural) e a Clínica de Estimulação
Precoce.
A Escola Rural atende aproximadamente 90 alunos, com idades entre 14 a 42 anos
para inserção no mercado de trabalho. Já a escola atende aproximadamente 60 crianças e
adolescentes de 6 a 14 anos com diagnóstico de síndromes, transtornos mais severos ou casos
de deficiências múltiplas, sempre visando às atividades de vida diária para que o aluno
consiga se tornar autônomo dentro de suas limitações.
Segundo entrevista, existe uma lista de espera grande, não pela falta de vagas, mas
pela dificuldade de transporte que facilite o acesso à escola.
As três unidades dispõem de um único ônibus escolar que faz o transporte de alunos.
Como atualmente não há vagas nesse transporte, muitas famílias colocam o nome do aluno na
lista de espera da vaga na escola, mas condicionam a vaga ao transporte. Isso faz com que
muitas desistam desse atendimento na instituição e a criança ou adolescente fique sem
estudar.
A Clínica de Estimulação Precoce atende Betim e região, na maioria dos casos
crianças de 0 a 6 anos e em alguns casos o atendimento é até os 14 anos. As crianças chegam
até a clínica por meio de encaminhamento médico e lá são atendidas conforme a necessidade
por fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e musico terapeuta visando a
inclusão social e educacional da criança. “A criança que, hoje, frequenta a estimulação
precoce, é muito difícil que ela passe pela escola da APAE. Aqui as crianças com três anos já
recebem encaminhamento para procurar a creche da sua comunidade (...)” (ECCA).
As entrevistas na APAE revelaram que o poder judiciário precisa ser acionado com
frequência, visto que alguns direitos das crianças e adolescentes com deficiência, muitas
193
vezes, não são garantidos. As maiores reclamações são para conseguir órteses e próteses pelo
SUS e com relação a aceitação da matrícula da criança na creche ou escola inclusiva.
3.4.6.3 Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva - CRAEI
O CRAEI é um programa de Educação Especial que se destina ao desenvolvimento de

ações que complementam as aulas do ensino regular e oferece diversos tipos de atendimento
aos alunos sempre no contra turno da escolarização.
3.4.6.4 Centro Especializado Nossa Senhora da Assumpção
É uma instituição privada com 46 anos de existência e tem como missão atender as
necessidades da pessoa com deficiência e da sua família, assegurando-lhes qualidade de vida
e uma educação socializadora (CENTRO ESPECIALIZADO NOSSA SENHORA DA
ASSUMPÇÃO, 2011).
3.4.6.5 Associação dos Deficientes Físicos de Betim - ADEFIB
É uma Entidade Beneficente de Assistência Social sem fins lucrativos, que visa
conscientizar as pessoas com deficiência e seus familiares do poder que um grupo organizado
possui na busca da conquista de seus direitos e na sua efetivação.
3.4.7 As professoras de atendimento educacional especializado
As professoras para o cargo foram escolhidas dentro das próprias instituições onde
trabalhavam. O diretor oferecia o cargo e aquela que se interessava ou que os profissionais
acreditavam ter mais “jeito”, assumiram o cargo. “É outro mundo! Eu não sabia mexer no
computador. Nós tivemos uma formação inicial no CRAEI, de 40 horas, e agora nós temos
encontros semanais para formação.”
Durante as entrevistas, algumas disseram ter concluído ou estar em formação na pós-
graduação em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará,
que fez uma parceria com a Secretaria de Educação do Município, para dar formação às
professoras que já estão nas salas de recurso multifuncional, e, posteriormente, abrir para os
demais profissionais da rede que se interessem.
194
Esse trabalho exige que o profissional esteja em constante formação não só para
conhecer e entender sobre as diversas síndromes, transtornos e deficiências, mas também
porque cada aluno é único e traz consigo diferentes limitações e habilidades. Portanto, não
existe uma “receita” que sirva para todos os alunos e não há formação que consiga solucionar
tudo que é necessário:
O grupo maior que eu trabalho são os deficientes intelectuais e eu comecei a fazer a
formação com a Luciane Januzzi em deficiência intelectual. Gostamos demais da
conta, mas é pouco.Você sabe que quer mais, quer mais e o que acontece é pouco.
Além dos deficientes intelectuais você tem os deficientes físicos e os autistas que
são casos mais sérios e a formação da gente é tão pouca! Eu tenho um autista pela
manhã e um à tarde e uma colega me perguntou como fazer para trabalhar com
autista e eu falei que eu não sabia responder e que se ela sentasse na frente do
computador e procurasse na internet sobre autismo ela iria saber o mesmo que eu.
Então é uma busca porque você tem que achar um caminho e fazer cm que o aluno
caminhe. (Entrevista – Estagiários)
Segundo o art. 13 da Resolução Nº 4 de 2 de outubro de 2009, são atribuições dessas

professoras:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar o plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliado a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e
na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar a usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Percebemos que este trabalho é realizado por elas com grande esforço e dedicação,
apesar dos desafios a serem vencidos.
3.4.8 Os estagiários no apoio à inclusão do aluno com deficiência
A inclusão dos alunos com deficiência nas salas comuns fez com que se percebesse
que alguns necessitariam de um acompanhamento individualizado, visto que não conseguem
realizar atividades de vida diária autonomamente. A partir disso, buscaram-se alternativas
195
para atender esse aluno. Foram realizadas visitas nas cidades que já realizavam esse trabalho
de inclusão para que se fizesse uma avaliação do que seria mais adequado para o município. A
prefeitura adotou o modelo de contratar, como estagiários, alunos do ensino médio para apoiar
esse aluno de inclusão:
Não existe uma lei que regulamenta a questão do estagiário como apoio da pessoa
com deficiência nem no Brasil nem no mundo. Eu não conheço. O que se tem é uma
orientação do MEC que é uma questão de ajuda, de apoio às escolas. (Entrevista –
Estagiários)
Atualmente são 370 estagiários contratados pela prefeitura (ECC). Eles recebem
formação de uma semana em janeiro, julho e outubro e os que são contratados fora desse
período entram sem formação e fazem na próxima oportunidade. Isso porque, muitas vezes, é
necessário que o estagiário seja contratado imediatamente, não sendo possível realizar a
formação antes do início do serviço. No ato da contratação é realizada uma entrevista para
informar sobre o aluno que será acompanhado.
O que percebemos durante a pesquisa foi que, em muitas escolas, essa questão do
estagiário é polêmica. Algumas acreditam que esse estudante não seja o mais indicado para o
trabalho junto aos alunos de inclusão. Outras elogiaram o trabalho e disseram tentar, na
medida do possível, contribuir para a formação deles:
Outra coisa que eu vejo que envolve essa questão da formação é pensar nos
estagiários. Os daqui da escola eu tento ao máximo conversar com eles. Às vezes, o
aluno falta ou avisa que vai faltar porque tem consulta médica, eu trago os alunos
aqui para minha sala. “Vem cá, vamos conversar, vamos ver os materiais, vamos
pensar em uma solução”, mas eu vejo também que é difícil eu assumir essa
formação do estagiário, mesmo porque eu também estou me formando, como eu
disse no início, minha especialização é na área da surdez.
Outro ponto importante percebido nas entrevistas é o fato de as escolas condicionarem

a permanência do aluno de inclusão à presença do estagiário na instituição. Quando este
estagiário está na escola, os profissionais não têm clareza quanto à sua função, mas é
necessário que se entenda
Que o estagiário não está lá para digitar prova, não está lá para lavar louça, não está
lá para nada a não ser trabalhar a questão do aluno com deficiência. Não é da função
nem da atribuição do estagiário dar aula, quem educa é o professor. O estagiário é o
suporte, o apoio do aluno. Caso o aluno falte, a pedagoga pode chamar o estagiário
para que ele ajude a fazer dentro da tecnologia assistiva um engrossador de lápis,
engrossador de colher, ele pode ir para o computador e fazer um joguinho para o
aluno fazer no outro dia. Essa é a função do estagiário. (Entrevista – Estagiários)
196
Uma situação comum nas escolas é o professor entrar na sala de aula e pedir que o
estagiário leve o aluno de inclusão para a quadra, esquecendo-se de que estar em sala de aula
junto com os demais alunos é um direito dele. “Muitos estagiários chegam aqui e contam que
ficam 3 horas com o aluno na quadra porque o professor entra na sala e manda o estagiário ir
para a quadra” (Entrevista – Estagiários).
É necessário que a escola também busque uma relação mais próxima com os
estagiários uma vez que, em algumas instituições, eles não são nem percebidos pelos
profissionais que ali trabalham. “Uma das coisas que mais me entristece é chegar a uma
escola procurar um estagiário e ninguém sabe quem é ele. Ele está ali e a escola não o
conhece” (Entrevista – Estagiários).
3.4.9 O Programa “Escola da Gente”, o estagiário e a inclusão
Os alunos de inclusão que não necessitam de estagiário para acompanhamento são

encaminhados para o programa. Mas aqueles que necessitam do acompanhamento e aqueles
que não têm laudo médico não estavam participando pela dificuldade de um só profissional
dar a assistência que o aluno precisa e ainda saber de quais atividades ele pode participar por
causa da falta do laudo.
Em 2011 chegou ao CRAEI e informação de que as mães dos alunos deficientes
demonstraram interesse em colocar os filhos no programa e visando atender essa demanda
CRAEI, “Escola da Gente” e profissionais da saúde se reuniram para analisar a possibilidade
de participação desses alunos. “O profissional da saúde vendo os casos da demanda que eram
de grande comprometimento, inclusive, alguns com uso de sonda o que pode impedir esse
aluno de participar de atividades na piscina, por exemplo.” Segundo entrevista a maior parte
desses alunos foi atendida, mas “o trabalho de inclusão no programa Escola da Gente ainda
está em processo, visto que a prioridade é a escola comum”.
3.4.10 As famílias das crianças e adolescentes com deficiência
A chegada de um novo ser em uma família, na maioria das vezes, traz junto com a
nova vida muitas expectativas, muita alegria e mudanças na vida de todos. O enxoval do bebê,
a curiosidade pelo sexo, a escolha do nome...
197
No nascimento, a primeira pergunta que toda mãe faz ao médico: “Meu filho é
normal? Ele é saudável?”, e quando a resposta do médico é negativa vem a sensação de que o
chão se abriu e todos os sonhos se desfazem naquele momento.
Há também os casos em que uma família, tendo todos os membros saudáveis,
descobre que, por causa de uma doença, aquela criança que corria, brincava, ouvia, ficou
deficiente.
Medo, angústia, dor, luto são alguns dos sentimentos que cercam as famílias das
pessoas com deficiência. O que fazer? Quem procurar? Meu filho poderá ser como as outras
crianças?
Em meio a todos esses sentimentos, a não aceitação da deficiência ou a superproteção
são comuns. Por isso é necessário que a família também receba assistência de psicólogos e
participe de grupos de convivência de outras que passam pela mesma situação. Isso faz com
que não se sintam sozinhos, conheçam os direitos da pessoa com deficiência e busquem um
acompanhamento para que ela se torne mais independente e consiga se desenvolver dentro das
suas limitações.
[...] a família também que às vezes é presente até demais e acaba superprotegendo a
criança não deixando com que ela se desenvolva sozinha. Outras vezes a família não
acompanha.
[...] Tinha famílias que nem deixavam as crianças saírem de casa e hoje já saem.
Famílias que achavam que a criança – temos relatos até esse ano – não precisava de
socialização e por isso não levava ao parque, ao zoológico, ao shopping e nós fomos
conversando, falando e colocando isso. [...]. Tem famílias que aceitam e fazem a
parte delas e tem famílias que não aceitam de jeito nenhum e falam que a criança
não tem deficiência nenhuma e tem aquelas que sabem que a criança tem a
deficiência, mas ainda sim não fazem nada. São vários casos. Não dá para falar de
um caso só. São famílias e famílias.
Ao longo do processo de escolarização, a família da pessoa com deficiência precisa,

assim como das crianças e adolescentes sem deficiência, ter uma participação ativa, pois
muitos dos trabalhos realizados nas clínicas de estimulação precoce, nas escolas, deverão ter
continuidade em casa. Porém, a família tem participado pouco da vida escolar da criança e do
adolescente com deficiência, como relatado por uma professora de Atendimento Educacional
Especializado. “A família participa pouco. Um dos nossos maiores problemas é esse: a
questão das famílias porque a gente sempre tem que ir atrás [...]”.
Nesse sentido percebemos que o município tem assistido a essas famílias na Clínica da
APAE na convivência com as outras mães, como relatado em entrevista “A experiência da
outra mãe é mais significativa que a minha porque não é o profissional falando. É uma mãe
198
falando para a outra mãe. Então essas vivências em grupo e essas trocas são tão importantes
[...]”.
No CRAEI as famílias recebem atendimento na Oficina das Mães, feito por uma
psicóloga. Nesse atendimento elas fazem tricô, crochê e paralelamente é trabalhado o direito
da pessoa com deficiência e a afetividade.
3.4.11 E os desafios continuam...
Percebemos que a resistência com relação à inclusão do aluno com deficiência na

escola comum ainda existe e é maior com os professores que trabalham do 6º ao 9º ano. Em
alguns casos, surge quando o aluno chega à escola, com a não aceitação de sua matrícula.
O judiciário tem sido acionado com frequência para que os direitos das pessoas com
deficiência sejam garantidos – o que não deveria ser necessário.
O discurso de que os professores não têm formação para trabalhar com esses alunos
não deve ser motivo para a não aceitação do aluno na escola ou na sala de aula.
Percebemos também um avanço do município com relação ao AEE na busca de
qualificar o profissional para melhor atender os alunos. É necessário humanizar esse
atendimento e entender que a convivência com as pessoas deficientes deve ser algo comum e
a sociedade precisa, cada vez mais, acolher a todos. Nota-se que este processo de construção é
crescente nos diversos ambientes.
Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a sociedade, pois
não havendo discriminação entre as pessoas, os valores universais da democracia, tolerância e
respeito às diferenças estarão garantidos.
3.4.12 Recomendações
O município tem avançado muito no que diz respeito à inclusão da pessoa com
deficiência, mas alguns desafios precisam ser vencidos. Dentre eles estão:
 Buscar meios de integrar os equipamentos que atendem a criança e o adolescente com

deficiência, de modo que se tornem uma rede;
 Expor aos profissionais, família e sociedade a eficiência do trabalho já realizado na
cidade e os equipamentos disponíveis;
199
 Garantir os direitos da pessoa com deficiência;

 Fomentar a participação das famílias na vida escolar e clínica das crianças e
adolescentes com deficiência;
 Esclarecer aos professores que o estagiário está na escola para auxiliar o aluno com
deficiência que não consegue realizar sozinho alguma tarefa básica, mas a educação é
atribuição do professor;
 Criar meios para que as diferentes áreas da saúde e educação trabalhem juntas a fim de
agilizar o atendimento das crianças e adolescentes com deficiência;
 Divulgar informações sobre os serviços existentes na cidade e sobre a inclusão da
pessoa com deficiência, visando acabar com o preconceito e ajudando as famílias que
convivem com as pessoas deficientes e não sabem o que fazer e a quem procurar.
Muitas delas não sabem, inclusive, que a pessoa com deficiência é capaz de aprender,
porque em uma das entrevistas foi dito que muitas mães procuram a AMR em Belo
Horizonte por desconhecerem a rede de atendimento de Betim.
 Valorizar e incentivar todas as instituições que atendem a pessoa com deficiência e
fazer uma parceria com essas instituições para que o serviço seja cada vez melhor;
 Continuar investindo na formação inicial e continuada dos profissionais da educação
visando melhorar o atendimento.
 Criar o cargo de intérprete de LIBRAS, instrutor, professor surdo na rede,
preferencialmente por meio de concurso público porque o contrato cria uma
descontinuidade no trabalho;
 Aumentar a distribuição de órteses e próteses para as pessoas com deficiência;
 Valorizar e estabelecer parcerias com o terceiro setor visando ampliar o atendimento à
criança e ao adolescente com deficiência.
200
4 A SAÚDE
Consta do art. 227 da Constituição Federal Brasileira:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,

com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Segundo a CF/88, o direito à saúde bem como o direito à vida são determinados como
direitos fundamentais e permanentes. Por definição, eles têm como objetivo garantir a
dignidade da pessoa humana, possibilitando que o indivíduo possa viver de forma digna e em
condições com o fato de ser um sujeito de direito. O artigo 227, em epígrafe, especifica os
direitos fundamentais da criança e do adolescente, deixando explícito que o direito à vida é o
mais preponderante, e, consequentemente, o direito à saúde é imprescindível para garantir a
consecução daquele.
Os questionamentos sobre a determinação do modelo mais eficiente para a atenção
básica à saúde no Brasil são inúmeros e nada consensuais. O cenário da saúde pública no
município de Betim não foge a essa regra, quando o assunto é a rede básica de saúde, que faz
a atenção primária, que teria como principal responsabilidade tornar acessível e exequível as
diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS).
O Departamento de Medicina Preventiva e Social da Faculdade de Ciências Médicas
da Universidade Estadual de Campinas desenvolveu, nos meados de 1990, o programa MDV
– Modelo de Atenção em Defesa da Vida, que logo a seguir foi adotado por diversas cidades
do território brasileiro, inclusive Betim. Esse programa objetiva a construção de uma rede de
atendimentos com parcerias e convênios institucionais para garantir o acesso democrático às
instituições de saúde, o acolhimento mais humano e a aproximação entre os profissionais e os
pacientes (CARVALHO; CAMPOS, 2000).
Devemos levar em conta um dificultador na tarefa de construir um diagnóstico sobre a
Saúde de crianças e adolescentes em Betim, ou em outra cidade brasileira: a qualidade e o
acesso aos dados. Nesse sentido, trata-se da inexatidão ou inexistência de informações sobre
todos os registros de atendimentos como a quantidade de doentes, os tipos de tratamento, as
faixas de idade, o detalhamento das causas de óbitos, entre outros dados. Essa deficiência
informacional não impediu a realização deste diagnóstico, contudo impede a produção de
índices mais precisos e eficientes para orientação das políticas de Saúde. As notificações
201
médicas, mesmo as obrigatórias e compulsórias, não acontecem devidamente (CALDEIRA et

al., 2005). Por outro lado, sabemos que as políticas de Saúde, como as das demais áreas
sociais e públicas, baseiam-se também em informações demográficas e socioeconômicas das
áreas nas quais são implantadas.
Dessa forma, o presente Diagnóstico, ainda que limitado por aspectos como tempo e
tamanho da equipe (o que impediu maior aprofundamento na temática da Saúde), representa
um instrumento útil para a orientação das políticas públicas para infância e adolescência do
município, à medida que fornece um conjunto de informações sociais capazes de auxiliar
também as ações destinadas à Saúde.
A construção deste breve capítulo sobre a Saúde em Betim fundamentou-se
basicamente nas informações coletadas em entidades públicas ligadas ao SUS – Sistema
Único de Saúde, relatórios governamentais, em entrevistas com agentes da saúde betinense,
dados censitários, além de pesquisas e estudos existentes. Inicialmente apresentaremos os
índices da Saúde infantojuvenil, pré e neonatal no município de Betim encontrados durante a
pesquisa.
4.1 A Saúde em Betim
Em Betim, a história da Saúde mostra que na década de 1990 ocorreram avanços

relevantes e efetivos, como a implantação do Fundo Municipal da Saúde, a reestruturação do
organograma institucional, a ampliação da rede física, aumento do quadro de profissionais e
desenvolvimento da rede de atendimentos e controle social (CARVALHO; CAMPOS, 2000).
Considera-se que um dos eventos mais marcantes desse período de expansão da oferta de
serviços de saúde em Betim seja a inauguração do Hospital Público Regional de Betim
Osvaldo Rezende Franco (HRPB), em agosto de 1996, seguindo as diretrizes do SUS. Trata-
se da maior unidade de saúde de Betim, sendo referência nos casos de urgência e emergência,
internação e consultas eletivas. Tem como área de abrangência os 16 municípios do
Consórcio Intermunicipal de Saúde do Médio Paraopeba (Cismep).
De acordo com a Secretaria de Saúde do Município, atualmente o HPRB tem 400
vagas de hemodiálise, 46 leitos para internação pediátrica, 1.500 funcionários e atende 270
pacientes por dia. Em 2009, foram realizadas 6.721 cirurgias programadas e de urgência,
11.800 consultas especializadas e 5.668 acompanhamentos pré-natal. Suas principais unidades
são: Pronto Socorro, Maternidade, Neonatologia, Pediatria, Bloco Cirúrgico, Hemodiálise,
CTI Adulto, CTI Pediátrico e Clínica Médica (BETIM, SECRETARIA de SAÚDE, 2011).
202
Quantos aos investimentos atuais, a Prefeitura de Betim anunciou investimento de R$

38 milhões na Saúde em geral, aplicados entre 2011 e julho de 2012. Além disso, estão
previstas 10 obras como a construção do novo CTI do Hospital Regional, Unidade Básica de
Saúde (UBS) Jardim Petrópolis (Regional Centro), três UBSs passarão a fazer parte de
atendimento do SUS: Bandeirinhas, Duque de Caxias e Cruzeiro do Sul e duas Unidades de
Atendimento Integrado (UAIs), além de reformas em outras Unidades de Saúde (BETIM,
SECRETARIA DE SAÚDE, 2011).
Em relação à verba federal para a Saúde, no convênio firmado no programa da
Secretaria de Atenção à Saúde, no Sistema de Gestão de Convênios e Contratos de Repasse
(Siconv), foram transferidos para o Fundo Municipal de Saúde de Betim R$ 75 milhões em
2011 (MINISTÉRIO DA SAÚDE – FUNDO NACIONAL DA SAÚDE, 2011).
Junto ao SISPAG – Sistema de Pagamentos do Fundo Nacional de Saúde –
encontramos os seguintes termos de compromisso firmados nos programas da Secretaria de
Atenção à Saúde em 2011:
Quadro 21 – Repasses SISPAG para Betim em 2011

Órgão Entidade Proposta Nº Valor R$
Convênio
Prefeitura UBS 18715391000210011 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210003 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210004 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210007 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210006 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210002 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210008 3766 400.000,00
Prefeitura UBS 18715391000210009 3766 400.000,00
Fundo Municipal de Academia 13064113000111002 3164 20.000,00
Saúde
Saúde
Saúde
Fonte: Ministério da Saúde – Relatório de Gestão 2011.
O Governo do Estado não repassa verbas diretamente à Saúde, portanto, temos acesso
apenas aos repasses relativos aos impostos IPVA, ICMS e IPI.
203
4.2 O ECA e a Saúde da Criança e do Adolescente
ECA - Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990.

Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a

efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema Único de Saúde, o atendimento

pré e perinatal.
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições

adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA, Artigo 4º, é

obrigatoriedade da família, da sociedade e do governo garantir e priorizar o efetivo
cumprimento dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária. Dentro desse contexto, assinala-se, com ênfase, que a garantia de
prioridade, relativa às crianças e aos adolescentes, abarca a primazia no momento de receber
socorro, seja qual for a circunstância, precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública; total priorização quanto a formulação e execução de políticas públicas, e,
fator preponderante que deveria ser tratado como regra, mas não ocorre de fato,
(SZWARWALD, 2007) a destinação privilegiada dos recursos públicos para a proteção à
infância e juventude. (ECA - Lei nº 8.069, 1990)
O ECA preconiza o atendimento integral à saúde da criança e do adolescente,
designando o Sistema Único de Saúde como principal intermediador para a garantia da
acessibilidade universal e igualitário às ações e serviços de promoção, recuperação e proteção
da saúde de crianças e adolescentes (ECA - Lei nº 8.069, 1990 - Redação dada pela Lei nº
11.185 , de 2005).
4.3 Morbidade
As medidas de morbidade são utilizadas para analisar o comportamento espaço-

temporal de uma doença em uma determinada localidade, para que, a partir dessas inferências,
seja possível minimizar ou erradicar as causas observadas de morbidade. Programas que
visem ao controle e prevenção de doenças são imprescindíveis. Para a devida efetividade de
204
medidas nesse sentido, as notificações de doenças e agravos de notificações compulsórias e

eventos inusitados devem ser realizados de maneira eficiente e ágil (OBSERVATÓRIO DE
SAÚDE DE MINAS GERAIS, 2010).
As informações relativas às taxas de morbidade no município de Betim no período
pesquisado foram coletadas através do SINAN – Sistema de Informação de Agravos de
Notificação, e o SIH SUS – Sistema de Informações Hospitalares do SUS, e o Sistema
Municipal de Saúde de Betim.
Observem-se os dados na sequência de quadros abaixo:
Quadro 22 – Internações segundo diagnósticos do CID-10, de residentes em Betim

na faixa etária 0 a 18 anos - Betim e em outros municípios- 2007 a 2010
Diagnósticos CID10
(capítulo) 2007 2008 2009 2010 Total
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 1.379 1.213 1.218 1.266 5.076
XVI. Algumas
afecções originadas
no período perinatal. 931 746 679 770 3.126
XV. Gravidez, parto
e puerpério. 691 713 677 748 2.829
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias. 355 393 371 491 1.610
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 383 449 371 414 1.617
Outras 1.512 1.167 1.125 1.255 5.059
Total 7.258 6.689 6.450 6.954 19.317
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH-SUS/2010.
205
Quadro 23 – Percentual Internações segundo diagnósticos do CID-10, de

residentes em Betim na faixa etária 0 a 18 anos - Betim - 2007 a 2010
Diagnósticos CID10 2007 2008 2009 2010 Total
(capítulo) % % % % %
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 27,17 23,90 24,00 24,94 100,00
XVI. Algumas
no período perinatal. 29,78 23,86 21,72 24,63 100,00
XV. Gravidez, parto
e puerpério. 24,43 25,20 23,93 26,44 100,00
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias 22,05 24,41 23,04 30,50 100,00
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 23,69 27,77 22,94 25,60 100,00
Outras 29,89 23,07 22,24 24,81 100,00
Total 37,57 34,63 33,39 36,00 100,00
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH - SUS/2010
Quadro 24 – Percentual de internações por ano na faixa etária 0 a 18 anos

Betim e em outros municípios - 2007 a 2010
Diagnósticos CID10 2007 2008 2009 2010 Total
(capítulo) % % % % %
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 19,00 18,13 18,88 18,21 26,28
XVI. Algumas
no período perinatal. 12,83 11,15 10,53 11,07 16,18
XV. Gravidez, parto
e puerpério. 9,52 10,66 10,50 10,76 14,65
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias. 4,89 5,88 5,75 7,06 8,33
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 5,28 6,71 5,75 5,95 8,37
Outras 20,83 17,45 17,44 18,05 26,19
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH - SUS/2010.
206
Quadro 25 – Internações segundo causas diagnósticas do CID (capítulos), por

idade detalhada de 0 a 18 anos - Betim - 2010
Diagnósticos CID10 Até 1 ano 1a4 5a9 10 a 14 15 a 19 Total
(capítulo) anos anos anos anos
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 337 483 271 127 48 1.266
XVI. Algumas
no período perinatal. 769 1 0 0 0 770
XV. Gravidez, parto
e puerpério. 0 0 0 49 699 748
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias. 274 109 53 32 23 491
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 12 63 85 117 137 414
Outras 239 271 302 274 169 1.255
Total 1.631 927 711 599 1.076 4.944
Quadro 26 – Percentual de causas de morbidade de acordo com a faixa

etária - Betim - 2010
Diagnósticos CID10 Até 1 ano 1 a 4 anos 5a9 10 a 14 anos 15 a 19 anos Total
(capítulo) % % anos % % %
%
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 26,62 38,15 21,41 10,03 3,79 100,00
XVI. Algumas
no período perinatal. 99,87 0,13 0,00 0,00 0,00 100,00
XV. Gravidez, parto
e puerpério. 0,00 0,00 0,00 6,55 93,45 100,00
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias. 55,80 22,20 10,79 6,52 4,68 100,00
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 2,90 15,22 20,53 28,26 33,09 100,00
Outras 19,04 21,59 24,06 21,83 13,47 100,00
Total 32,99 18,75 14,38 12,12 21,76 100,00
207
Quadro 27 – Percentual de morbidade por faixas etárias causas de morbidade –

Betim - 2010
Diagnósticos CID10 Até 1 ano 1a4 5a9 10 a 14 15 a 19 Total
(capítulo) anos anos anos anos
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 20,66 52,10 38,12 21,20 4,46 25,61
XVI. Algumas
no período perinatal. 47,15 0,11 - - 0,00 15,57
XV. Gravidez, parto
e puerpério. - - - 8,18 64,96 15,13
I. Algumas doenças
infecciosas e
parasitárias. 16,80 11,76 7,45 5,34 2,14 9,93
XIX. Lesões,
envenenamentos,
[...], e causas
externas. 0,74 6,80 11,95 19,53 12,73 8,37
Outras 14,65 29,23 42,48 45,74 15,71 25,38
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Quadro 28 – Internações segundo causas diagnósticas do CID 10, de residentes em

Betim nas faixas etárias de 0 a 19 anos - Betim e em outros municípios - 2007 e 2010
Diagnósticos CID10 Até 1 ano 1a4 5a9 10 a 14 anos Total
(capítulo) anos anos
X. Doenças do
aparelho 5.076
respiratório. 1.379 1.213 1.218 1.266
XVI. Algumas
afecções originadas 3126
no período perinatal. 931 746 679 770
XV. Gravidez, parto
2829
e puerpério. 691 713 677 748
I. Algumas doenças
infecciosas e 1610
parasitárias. 355 393 371 491
XIX. Lesões,
envenenamentos,
1617
[...], e causas
externas. 383 449 371 414
Outras 1.512 1.167 1.125 1.255 5.059
Total 7.258 6.689 6.450 6.954 27.351
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH - SUS/2007 A 2010.
208
Quadro 29 – Percentual de internações por causa em faixas etárias de 0 a 14 anos –

Betim e em outros municípios - 2007 e 2010
Diagnósticos Até 1 1a4 5a9 10 a 14 anos Total
CID10 (capítulo) ano anos anos % %
% % %
X. Doenças do
aparelho
respiratório. 27,17 23,90 24,00 24,94 100,00%
XVI. Algumas
afecções originadas 100,00%
no período perinatal. 29,78 23,86 21,72 24,63
XV. Gravidez,
100,00%
parto e puerpério. 24,43 25,20 23,93 26,44
I. Algumas
doenças infecciosas 100,00%
e parasitárias. 22,05 24,41 23,04 30,50
XIX. Lesões,
envenenamentos,
100,00%
[...], e causas
externas. 23,69 27,77 22,94 25,60
Outras 29,89 23,07 22,24 24,81 100,00%
Total 37,57 34,63 33,39 36,00 100,00%
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH - SUS/2007 a 2010.
Quadro 30 – Internações de residentes em Betim, na faixa etária de 0 a 18 anos, segundo

o estabelecimento e o município de internação - 2010
Menos de 1 1a4 5a9 10 a 14 15 a 18
Total
Cidade Hospital ano anos anos anos anos
CASA DE
SAUDE SANTA
IZABEL CSSI 4 5 0 1 7 17
HOSPITAL P R
PROFESSOR
Betim OSVALDO R
FRANCO 890 535 553 440 561 2.979
MATERNIDADE
P MUNICIPAL
HAYDE ESPEJO
CONROY 422 0 0 23 362 807
Total Betim
1.316 540 553 464 930 3.803
Belo Horizonte
287 371 145 120 125 1.048
Outras Cidades 28 16 13 15 21 93
Total de Internações 1.631 927 711 599 1.076 4.944

209
Quadro 31– Percentual de Internações por Faixa Etária, Instituição de saúde e cidade
onde ocorreu a internação - 2010
Menos de 1 1a4 5a9 10 a 14 15 a 18
Total
Cidade Hospital ano anos anos anos anos
CASA DE
SAUDE SANTA
IZABEL CSSI 0,25 0,54 0,00 0,17 0,65 0,34
HOSPITAL P R
PROFESSOR
Betim OSVALDO R
FRANCO 54,57 57,71 77,78 73,46 52,14 60,25
MATERNIDADE
P MUNICIPAL
HAYDE ESPEJO
CONROY 25,87 0,00 0,00 3,84 33,64 16,32
Total Betim
80,69 80,69 58,25 77,78 77,46 86,43
Belo Horizonte
17,60 17,60 40,02 20,39 20,03 11,62
Outras Cidades 1,72 1,72 1,73 1,83 2,50 1,95
Total de Internações 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

4.4 Mortalidade: Taxa de Mortalidade Infantil - TMI
Segundo o Observatório de Saúde de Minas Gerais, a Taxa de Mortalidade Infantil

(TMI) busca fazer uma estimativa do risco de óbito dos nascidos vivos antes de completar um
ano de vida. Essa taxa é útil para indicar aspectos relacionados a outras variáveis contextuais
relativas às condições sociais e ambientais, inclusive as próprias políticas de assistência ao
pré-natal e ao parto incluídas nos programas do Município. O cálculo da TMI é feito
dividindo-se número de óbitos de menores de um ano pelo número de nascidos vivos
multiplicado por 1000.
O risco de mortalidade infantil pode ser dividido considerando duas fases: a) a
neonatal, quando o risco de óbito ocorre nos primeiros 27 dias de vida e; b) pós-neonatal,
situada entre o 28º dia de vida até a criança completar um ano. A primeira fase de risco, a
mortalidade neonatal, é totalmente relacionada às condições de gestação, do parto e da própria
integridade física da criança, enquanto a mortalidade pós-neonatal se dá a partir das condições
socioeconômicas, cuidado das mães com as crianças e fatores externos, incluindo a qualidade
do atendimento médico/hospitalar e o meio ambiente. De um modo geral, o maior índice de
210
causas de mortalidade pós-natal é proveniente de agentes infecciosos (CALDEIRA et al.,

2005).
Segundo o Ministério da Saúde, a intenção para 2012, quanto à redução da
mortalidade infantil no Brasil, seria alcançar os índices estabelecidos pela Organização das
Nações Unidas (ONU), registrado no documento “Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio”. O Brasil tem conseguido diminuir a mortalidade infantil consideravelmente, cerca
de 59% entre 1990 e 2007, período que o número de mortes a cada 1.000 nascidos caiu de
47,1 para 19,3. A ONU determina que a taxa máxima tolerada de óbitos por mil nascidos deve
ser de 14,4. O Ministério da Saúde fez uma projeção para 2011 de 16,86 mortes para cada mil
nascimentos, o que indicaria uma redução de 56% em 22 anos, e permitiria o alcance da meta
estabelecida, o que não foi possível, embora se ressaltem os grandes avanços obtidos nas
últimas décadas.
O SINASC – Sistema de Informações Sobre Nascidos Vivos fornece é o órgão
responsável pela coleta de dados, fluxo e periodicidade de envio das informações. O principal
documento utilizado para a construção da base de dados do SINASC é a Declaração de
Nascido Vivo - DN, que tem sua emissão obrigatória para todos os nascidos vivos no local de
ocorrência; sua distribuição é gratuita e sua apresentação é obrigatória para registro em
cartório de registro civil. Através do SINASC, obtêm-se informações sobre as condições da
mãe e do nascimento, e do desenvolvimento pós-natal, o que viabiliza a análise do sistema de
saúde, demonstrando, por exemplo, o número de consultas de pré-natal, entre outras
informações pertinentes, o que possibilita a construção de políticas de atenção e prevenção,
permitindo cuidados específicos com os nascidos vivos de baixo peso. Concomitantemente, o
SINASC atua como referência para o cálculo de cobertura vacinal e a taxa de mortalidade
infantil. Sua maior deficiência apresentada é o número inexato de nascimentos, devido à não
notificação de nascimentos. Em 2010, de todas as crianças de até 1 ano de idade, um
percentual de 0,6% não tinham registro de nascimento em cartório, para crianças de 1 a 10
anos essa taxa diminui para 0,2% (PORTAL ODM – BETIM, 2011).
Entende-se que uma ação educativa em cartórios, hospitais e maternidades seria uma
dentre diversas ações a serem tomadas para que esse sistema seja mais eficiente e eficaz
(OBSERVATÓRIO DE SAÚDE DE MINAS GERAIS, 2010).
211
4.5 Taxa de Mortalidade Infantil em Betim
Segundo dados da Secretaria Municipal de Saúde de Betim, durante o ano de 2010, o

município teve o coeficiente de mortes de crianças menores de um ano por mil nascidos vivos
de 8,76. Dessa forma, Betim supera a determinação da ONU de 14,4 mortes de crianças
menores de 1 ano por mil habitantes e alcança os parâmetros recomendados pela Organização
Mundial de Saúde (OMS), que recomenda como TMI aceitável taxas inferiores a 10 mortes
infantis a cada 1.000 habitantes. De acordo com o Sistema de Informação de Mortalidade
(SIM), a quantidade de mortes por nascimento em 2009 foi de 14, o que demonstra uma
queda bastante expressiva em um período relativamente curto. Já em 2010, a taxa de
mortalidade de crianças até 1 ano no município de Betim estimada é de 6,4 a cada 1.000, de
acordo com os dados do Censo 2010. O número de óbitos de crianças menores de um ano no
município, entre os anos de 1995 e 2010, foi 1.809 (PORTAL ODM – BETIM, 2011).
Quadro 32 – Taxa de Mortalidade Infantil X Nascimentos no Brasil – 2007 a 2010

Nascimentos/1000 habitantes Mortes/1000 nascimentos
2007 2008 2009 2010 2007 2008 2009 2010

16,3 18,72 18,43 18,11 27,62 23,33 22,58 21,86
Fonte: Ministério da Saúde, 2011.
Quadro 33 – Taxa de Mortalidade Infantil em Minas Gerais

Ano Óbitos Nascidos Vivos Mortalidade Infantil
(%)
2007 3.860 259.505 14,9
2008 3.836 260.916 14,7
2009 3.531 252.115 14,0
2010 - - 19,1
Fonte: Ministério da Saúde, 2011.
212
Quadro 34 – Causas de óbitos registrados de crianças de 0 dias a 11 meses de vida -
Causas de óbitos Valor absoluto % Causa de óbitos % Faixa Etária
0a6 7 a 27 1 a 11 0a6 7 a 27 1 a 11 0a6 7 a 27 1 a 11

Total
dias dias meses Total dias dias meses dias dias meses
Doenças do sistema nervoso. 1 - - 1 100,00 - - 2,00 - - 1,04
Doenças do sistema respiratório. - - 13 13 - - 100,00 - - 52,00 13,54
Algumas afecções originárias no
período perinatal. 44 12 5 61 72,13 19,67 8,20 88,00 57,14 20,00 63,54
Malformação congênita deformidade e
anomalias cromossômicas. 5 8 4 17 29,41 47,06 23,53 10,00 38,10 16,00 17,71
Sintomas sinais e achados anormais de
exames clínicos e laboratoriais. - 1 3 4 - 25,00 75,00 - 4,76 12,00 4,17
Doença da pele e do tecido e do tecido
subcutâneo. - - - - - - - - - - -
Doenças do ouvido e da apófise
mastoide.
- - - - - - - - - - -
Total 100,0
50 21 25 96 52,08 21,88 26,04 100,00 100,00 100,00 0
Betim - 2009
Quadro 35 – Causas de óbitos registrados de crianças de 0 dias a 11 meses de vida –

Betim - 2009
7a 1 a 11 0a6 7a
0a6 1 a 11 0a6 7 a 27 1 a 11
27 meses dias 27 Total
dias meses dias dias meses
dias
Total dias
Doenças do sistema 100,0
nervoso. - - 2 2 - - 0 - - 15,38 3,64
respiratório. - - 4 4 - - 0 - - 30,77 7,27
Algumas afecções
originárias no 69,2 87,1 45,4
período perinatal. 27 5 7 39 3 12,82 17,95 0 5 53,85
Malformação
congênita
deformidade e
anomalias 40,0 12,9 54,5
cromossômicas. 4 6 - 10 0 60,00 - 0 5 -
Sintomas sinais e - - - - - - - - - -
213
achados anormais de
exames clínicos e
laboratoriais.
Doença da pele e do
tecido e do tecido
subcutâneo. - - - - - - - - - -
Doenças do ouvido e
da apófise mastoide. - - - - - - - - - -
Total 56,3 100, 100, 100,0
31 11 13 55 6 20,00 23,64 00 00 0
Quadro 36 – Causas de óbitos registrados entre pessoas de 1 a 19 anos – Betim - 2009

15 a 15 a 15 a
1a4 5 a 14 1a4 5 a 14 1a4 5 a 14
19 19 19 Total
anos Total anos anos
Doenças infecciosas/
parasitárias. - 2 - 2 - 100,00 - - 15,38 - -
Neoplasias (tumores). - 1 - 1 - 100,00 - - 7,69 - -
Doenças do sangue, órgãos

hematológicos, transtornos - - - - - - - - - - -
imunitários.
Doenças endócrinas,
nutricionais e metabólicas. - - - - - - - - - - -
Doenças do sistema
nervoso. 2 1 5 8 25,00 12,50 62,50 10,00 7,69 10,87 10,13
Doenças do sistema
respiratório. 11 2 3 16 68,75 12,50 18,75 55,00 15,38 6,52 20,25
Doenças do sistema
circulatório. 1 1 3 5 20,00 20,00 60,00 5,00 7,69 6,52 6,33

digestivo. - - 1 1 - - 0 - - 2,17 1,27

geniturinário. - - 1 1 - - 0 - - 2,17 1,27
Malformação congênita
deformidade e anomalias 100,0
cromossômicas. 1 - - 1 0 - - 5,00 - - 1,27
Causas externas. 5 5 30 40 12,50 75,00 25,00 38,46 65,22 50,63
Sintomas sinais e achados
anormais de exames
clínicos e laboratoriais. - 1 3 4 - 25,00 75,00 - 7,69 6,52 5,06
214
Gravidez parto e puerpério. - - - - - - - - - - -
100,0
Total 20 13 46 79 25,32 16,46 58,23 100,00 100,00 0 100,00
Quadro 37 – Causas de óbitos registrados entre pessoas de 1 a 19 anos – Betim - 2010

Valor absoluto % Causa de óbitos % Faixa Etária Total
Causas de óbitos 15 a 15 a 15 a Total

1a4 5 a 14 1a4 5 a 14 1a4 5 a 14
19 Tot 19 19
anos al anos anos
Doenças,
infecciosas,
parasitárias. 2 1 1 4 50,00 25,00 25,00 28,57 11,11 1,39 4,55
Neoplasias
(tumores). 1 1 - 2 50,00 50,00 - 14,29 11,11 - 2,27
Doenças do
sangue, órgãos
hematológicos, - - - - - - - - - - -
transtornos
imunitários.
Doenças
endócrinas,
nutricionais e
metabólicas. - - - - - - - - - - -
Doenças do
sistema nervoso. - 1 2 3 - 33,33 66,67 - 11,11 2,78 3,41
Doenças do
sistema
respiratório. 3 - 2 5 60,00 - 40,00 42,86 - 2,78 5,68
Doenças do
sistema
circulatório. - - 2 2 - - 100,00 - - 2,78 2,27
Doenças do
sistema digestivo. - - 1 1 - - 100,00 - - 1,39 1,14
Doenças do
sistema
geniturinário. - - - - - - - - - - -
Malformação
congênita
deformidade e
anomalias
cromossômicas. - - - - - - - - - - -
Causas externas. - 5 61 66 - 7,58 92,42 - 55,56 84,72 75,00

Sintomas sinais e
achados anormais
de exames
clínicos e
laboratoriais. 1 1 3 5 20,00 20,00 60,00 14,29 11,11 4,17 5,68
Gravidez, parto e
puerpério. - - - - - - - - - - -
215
Total 7 9 72 88 7,95 10,23 81,82 100,00 100,00 100,00 100,00

Fonte: SMS Betim/Bioestatística/MS/DATASUS/SIH-SUS/2010.
Gráfico 36 – TMI de crianças com até 5 anos a cada 1.000 nascidos vivos – Betim - 1995
a 2010
Fonte: SIAB – DATASUS, 2011.
Pelos dados apresentados, percebe-se referência à queda na taxa de mortalidade

infantil de quase 50% em apenas um ano no período de 2009 a 2010.
4.6 Vacinação
As campanhas de vacinação têm contribuído expressivamente para a redução dos

índices de mortalidade infantil; a imunização vacinal previne uma extensa gama de doenças
infectocontagiosas. O município de Betim, em 2011, alcançou o percentual de 96,4% das
crianças menores de 1 ano, que foram vacinadas contra Hepatite B, BCG, penta acelular
(contra poliomielite, coqueluxe, haemophilus, tétano), Pneumocócica 10 valente (contra os
pneumococos), rotavírus (previne diarreia viral), Meningite C, Hexa Acelular (contra
poliomielite, difteria, tétano, coqueluxe, hepatite B e haemophilus), Influenza (contra gripe),
Febre Amarela, Catapora e MMR (a tríplice-viral: sarampo, rubéola e caxumba
(MINISTÉRIO DA SAÚDE – DATASUS, 2011).
216
4.7 Unidades de Saúde

Em Betim, as unidades de saúde que prestam serviço ao SUS são 6 estabelecimentos
de saúde estaduais, 48 municipais, 66 privados e nenhum federal, sendo que 40% dos
atendimentos são realizados pelos órgãos do Município, 55% pela rede privada e os 5%
restantes ofertados pelo Estado de Minas Gerais (IBGE, 2011).
Quadro 38 – Total de estabelecimentos de saúde prestando ou não serviços ao SUS Betim - 2010
Número de estabelecimentos por tipo de prestador segundo tipo de estabelecimento Dez/2009
Tipo de estabelecimento Público Filantrópico Privado Sindicato Total
Central de Regulação de
1
Serviços de Saúde 1
Centro de Atenção
Hemoterápica e/ou 1 - - -
1
Hematológica
Centro de Atenção
4 - - -
Psicossocial 4
Centro de Apoio à Saúde da
- - - -
Família -
- - - -
Centro de Parto Normal -
Centro de Saúde/Unidade
33 - 2 - 35
Básica de Saúde
Clinica
Especializada/Ambulatório 8 - 38 - 46
Especializado
Consultório Isolado 1 - 97 - 98
Cooperativa - - -
Farmácia Medic Excepcional
- - 1 - 1
e Prog Farmácia Popular
Hospital Dia - - 1 - 1
Hospital Especializado 1 - - - 1
Hospital Geral 2 - 1 - 3
Laboratório Central de
- - - - -
Saúde Pública – LACEN
Policlínica - - 4 - 4
Posto de Saúde - - - - -
Pronto-Socorro
- - - - -
Especializado
Pronto-Socorro Geral 4 - - - 4
Secretaria de Saúde - - - - -
Unid Mista - atend 24h:
- - - - -
atenção básica, intern/urg
Unidade de Atenção à Saúde
- - - - -
Indígena
Unidade de Serviço de
1 - 19 - 20
Apoio de Diagnose e Terapia
Unidade de Vigilância em 2 - - - 2
217
Saúde
Unidade Móvel Fluvial - - - - -
Unidade Móvel Pré-
hospitalar - 1 - - - 1
Urgência/Emergência
Unidade Móvel Terrestre - - - - -
Tipo de estabelecimento não
- - - - -
informado
Total 59 - 163 - 222
Fonte: CNES. Situação da base de dados nacional em 10/04/2010.
4.8 Ações voltadas para a saúde de crianças e adolescentes em Betim
Em junho de 2010, a Prefeitura de Betim, através do Conselho Municipal de Saúde,

anunciou a aprovação do Plano Municipal de Saúde que abarcando os anos de 2010, 2011,
2012 e 2013. Trata-se de um instrumento obrigatório de gestão do Sistema Único de Saúde
(SUS) instituído por Lei Federal e envolve um diagnóstico da saúde no Município, no qual
serão planejados os objetivos, as diretrizes e as metas a serem atingidas no decorrer desse
período Plano Municipal de Saúde.
No decorrer das entrevistas realizadas para a construção do presente Diagnóstico,
foram apontados diversos programas da Secretaria de Saúde de Betim. Representantes desta
Secretaria afirmaram que existem programas específicos, de acordo com o ciclo de vida das
pessoas, que começa no nascimento e vai até a velhice. Inicialmente, estes partem das
maternidades, quando ocorre a preconização de incentivo ao aleitamento materno. Segundo
esses representantes, as duas maternidades de Betim têm o título de Hospital Amigo da
Criança, que é uma iniciativa idealizada em 1990 pela OMS (Organização Mundial da Saúde)
e pelo UNICEF para promover, proteger e apoiar o aleitamento à primeira hora de vida.
Citaram também a questão da humanização do parto, para que a gestante, desde a internação
pré-parto tenha um acompanhante da escolha dela, que a intervenção na sala de parto seja a
mínima possível, de redução de intervenções (se a criança nasce sem complicações a equipe
médica faz o mínimo de intervenções possíveis). Logo em seguida, o bebê é colocado junto à
mãe para ser amamentado dentro da sala de parto, promove-se o alojamento conjunto (a
criança fica vinte e quatro horas com a mãe). Essas ações objetivam fomentar o aleitamento
materno.
Outro programa voltado para o recém-nascido e sua mãe é o “A Caminho de Casa”,
que segue o princípio da alta orientada e uma de suas ações responsáveis consiste na
comunicação das maternidades às unidades básicas sobre aquele nascimento:
218
Nasceu um neném e comunicou lá na unidade básica, todo dia tem essa

comunicação, nasceu, comunicou. Para que o ACS (Agente Comunitário de Saúde)
já se programe na primeira semana, o neném chegou em casa, faz essa captação
dessa criança para as ações da Puericultura, o dia de cinco ações, do teste do
pezinho, das vacinas: às vezes a criança não nasceu em Betim, então não tomou
essas vacinas, então, chega no Posto e tomas essas duas vacinas, a vacinação
também da mãe, de rubéola e o pós-parto da mãe. (representante da Secretaria de
Saúde de Betim).
Nessa mesma entrevista, foram apontadas as “Cinco Ações”, quando o recém-nascido

recebe alta: é realizada a avaliação do neném e da mãe, em termos de amamentação, se houve
alguma complicação pós-parto, se ocorre a devida cicatrização do umbigo da criança, se não
apresenta infecções, como a icterícia, e recebe as primeiras vacinas, caso não tenha sido
vacinada no hospital. É chamado de “Cinco Dias, Cinco Ações”.
O tema da criança de risco não foi deixado de fora da entrevista. Essas crianças são
aquelas que vão para os berçários, ou mesmo incubadoras, são as crianças prematuras,
nascidas com menos de trinta e quatro semanas. O hospital de referência para esses casos é o
Hospital Regional, pois às vezes precisam de CTI. Para essas situações, existe o programa
“Mãe-Canguru”, que começa dentro das maternidades e promove o acompanhamento deles
pelo programa “Serenar”, que é o Serviço de Referência do Recém-Nascido de Risco, que é a
terceira etapa do método Canguru. Esse recém-nascido com complicações, além de ter o
acompanhamento de puericultura normal nas unidades básicas, também conta com o
acompanhamento específico para o seu caso, quando o ambulatório procura fazer
intervenções mais pontuais, como disse um entrevistado: “[...] então, se é um menino de risco
e ele precisa ser mais visto, ele vai ser mais visto.”
Após os procedimentos de puericultura, que é o acompanhamento do crescimento,
existe um calendário municipal onde são realizadas avaliações periódicas pela equipe de
enfermagem, pelo pediatra ou em grupos educativos. Outro programa citado é o “Respire
Bem” em Betim, voltado ao atendimento das crianças asmáticas, que recebem o tratamento
especializado e a medicação indicada. Também promovem grupos educativos, tanto para
tratamento, quanto para profilaxia de crises, e é disponibilizado todo o medicamento. Esse
programa foi expandido recentemente para atender aos adolescentes e aos adultos.
Outro programa relevante é o “Protocolo de Atendimento à Criança e ao Adolescente
Vítima de Violência Sexual e a Diretriz de Atendimento ao Adolescente” (que está ainda em
processo de implantação). Este programa está atualmente sendo implantado em algumas
unidades, mas ainda há resistência por parte de uma parcela de pediatras para atenderem o
adolescente, porque antes o atendimento pediátrico era para crianças de até 12 anos, mas, com
219
as novas diretrizes, o pediatra deve atender ao adolescente também. É uma determinação da

OMS, que o pediatra atenda o adolescente até os 19 anos:
O Estatuto diz que é até os dezoito, mas para a OMS é de dez aos dezenove. Mas
ainda há uma resistência nesse atendimento. Algumas unidades já atendem, outras
nós estamos batalhando para conseguir essa ampliação do adolescente de fato, que é
atendido, mas no global da unidade, e a gente quer uma diferenciação desse
atendimento. (Entrevistado da Saúde)
Quando foram levantadas junto aos entrevistados as principais causas de óbitos de

adolescentes, as respostas apontaram, com ênfase, para a questão da violência e o
envolvimento com as drogas ilícitas. Essa questão é tratada em outro capítulo do presente
Relatório. Além disso, notamos que, embora o problema do uso abusivo de drogas por
crianças e adolescentes, atualmente, seja considerado como questão de saúde pública, ainda
não existem ações promovidas nesse sentido. A afirmação de um entrevistado representante
da Saúde no município deixa essa questão bem clara:
A gente entende que a droga é uma questão de saúde, mas a gente ainda não tem um
programa assim, no Saúde da Criança. O que tem chegado, poucos casos, são as
mães usuárias de drogas, que não podem amamentar, para pedir ajuda aqui no banco
de leite, achando assim, que teria critério para receber aquele leite.
Outro programa citado foi o PSE – “Programa Saúde na Escola”, que é nacional e já
está implantado em várias unidades de saúde do município, e em outras está em fase de
implantação. O objetivo do PSE é trabalhar a questão da saúde na escola, ações de saúde com
parceria com as escolas. Atualmente o PSE atende entre 52 a 54% das crianças matriculadas,
mas a previsão é chegar em 100% em dois anos.
Um fato importante citado pelos entrevistados é a insuficiência de profissionais,
principalmente médicos pediatras:
A gente está tendo problemas nas UAIs, por falta de profissionais da saúde,
principalmente pediatras, e normalmente nos finais de semana e nos plantões nas
maternidades, que são três plantonistas, três pediatras no plantão diurno, mas às
vezes falta um e o plantão fica desfalcado e é um problema que a gente está tendo
em todo lugar, né, está no Brasil todo, não foge à regra não, está complicado.
4.9 Propostas de Programas da 11ª Conferência Municipal de Saúde de Betim
Durante a 11ª Conferência Municipal de Saúde de Betim, no ano de 2011, foram

deliberadas diversas ações para a promoção da saúde da criança e do adolescente, bem como
220
do recém-nascido. Com o tema Ciclo de Vida – Saúde do Recém-Nascido e Criança, os

participantes da Conferência reivindicaram implantações de diversos programas que
estivessem relacionados a: diminuição dos partos cesarianos para abaixo de 25%; diminuição
do abandono de bebês pelas mães; disponibilização de ambulâncias para atendimento às
grávidas em trabalho de parto; prevenção, diminuição e tratamento de obesidade na infância;
orientação e sensibilização para as mães; priorização e garantia de atendimentos; retornos e
acompanhamentos na atenção às crianças; melhoria da oferta de atendimento pediátrico.
No tema Ciclo de Vida - Saúde do Adolescente foi demonstrada a necessidade de se
implementar políticas de atendimento relacionadas a: adolescência e consumo de álcool e
outras drogas; melhoria na qualidade e capacidade da rede de atendimentos; fluxos e
protocolos de atendimentos, capacitação das equipes envolvidas; protagonização do
adolescente quanto ao seu papel na definição de políticas públicas de atenção relativas à sua
faixa etária; aumento da eficiência da produção e organização das informações das Unidades
Básicas de Saúde; busca de parceria dos educadores para a formulação dos projetos de
promoção à saúde adolescente.
4.10 Saúde Bucal
Na entrevista realizada com uma dentista que é referência do programa “Saúde

Bucal”, notamos que tanto a equipe como o programa são bastante abrangentes no município.
A equipe tem aproximadamente oitenta e quatro cirurgiões-dentistas, oitenta auxiliares e trinta
técnicos de higiene bucal, distribuídos em 10 unidades de atendimento odontológico, sendo
nove dentro de UBEs, que são Unidades Básicas de Saúde. Foi inaugurado recentemente um
na UAI Teresópolis, que é um serviço de urgência vinte e quatro horas. As que se situam em
UBEs ficam no Citrolândia, Vianópolis, Icaivera, Alcides Braz, Angola, Imbiruçu,
Laranjeiras, PTB, Alterosas. No caso da saúde bucal, todas as regiões do município são
contempladas com o atendimento proposto pelo “Saúde Bucal”.
O programa de “Saúde Bucal” conta com uma parceria com o “Escola da Gente”, que
é um programa municipal, e com o programa do Ministério da Saúde, que é o “Saúde na
Escola” como elucida a entrevistada: “[...] então, nós estamos diretamente relacionados aí,
com o Escola da Gente, que é no nível municipal e com o Saúde na escola, que é do
Ministério.”
O “Saúde na Escola” é um programa recente, no momento, só está ocorrendo em
escolas municipais, mas com previsão de atingir também a rede estadual. São 55 mil escolares
221
que estão sendo beneficiados com esse projeto de promoção e de prevenção. Ações de
promoção e oficinas de escovação são realizadas duas vezes ao ano, em todas essas escolas.
Na faixa etária entre 6 e 14 anos, às vezes até 16 anos. O foco é a criança e o adolescente,
com o objetivo de prevenir o adulto com alta complexidade na saúde bucal. Os dentistas, os
auxiliares e técnicos se deslocam para a escola, fazem o trabalho de escovação e de exame
clínico, em que é realizada a triagem, com classificação de risco, que pode ser alto, médio e
baixo risco. A partir de então são feitos os agendamentos para o início do tratamento.
Em relação às crianças de 0 a 2 anos, há atendimentos direcionados aos bebês, que é o
“Cuidando do Sorriso”. São três projetos envolvidos com o “Saúde Bucal”: o “Saúde na
Escola”, o “Cuidando do Sorriso” e o “Salvando os Molares”, que se refere ao atendimento do
escolar. O “Cuidando do Sorriso” é direcionado às crianças de 0 a 2 anos; o “Salvando os
Molares”, para as crianças e adolescentes de 6 a 16, e há também um projeto que é o
“Atendimento da Gestante”, que prioriza o atendimento às futuras mães.
4.11 Mães adolescentes
Segundo o SISPRENATAL, o percentual de crianças nascidas de mães com menos de

20 anos em Betim é relativamente alto, cerca de 15%. E, devido ao despreparo dessas
meninas e insuficiência da rede de saúde, há aumento do risco de morbidade das crianças e
das mães jovens e adolescentes. De acordo com o Ministério da Saúde, o mínimo de consultas
pré-natais recomendadas durante a gravidez deve ser seis. Com a maior quantidade de
consultas pré-natais, o acompanhamento é realizado visando à prevenção de complicações na
gestação, no parto e no pós-parto, garantindo a gestação e parto mais seguros, e,
consequentemente, a qualidade da saúde da mãe e do bebê. Segundo o Relatório Dinâmico
Municipal de 2011, a proporção de que não tiveram acompanhamento pré-natal, em 2010, em
Betim, foi de 0,9%; gestantes com sete ou mais consultas foram 76,4% e 99,8% dos nascidos
vivos tiveram seus partos assistidos por profissionais qualificados de saúde (PORTAL ODM
– BETIM, 2011).
O SISPRENATAL é um sistema de cadastro e acompanhamento das gestantes que faz
parte da rede SUS, assim, ele não abrange as gestantes que fazem pré-natal na rede de saúde
privada não conveniada aos SUS. Por isso, não podemos apontar números mais precisos e,
além disso, o sistema possui algumas limitações como as dificuldades no registro pelas
unidades de saúde por falta de capacitação dos profissionais e carências assistenciais ou
materiais (SZWARWALD). Outro fator que pode criar divergências nas aferições é o sub-
222
registro das informações: muitos acompanhamentos não têm sua finalização pela falta do
registro de todas as ações obrigatórias no programa em tempo hábil, como rege a Portaria
GM/MS 569 de 1º de Junho de 2000.
Quadro 39 – Gestantes por faixas etárias por regionais - Betim - 2007 a 2010
2007 2008 2009 2010 Total
Regional 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19
anos anos anos anos anos anos anos anos
Alterosas 9 130 12 161 11 221 16 209 681
Centro 4 75 10 118 6 79 2 109 403
Citrolândia 3 69 3 57 7 72 3 62 276
Imbiruçu 8 151 8 148 12 164 11 129 631
Norte 2 61 5 89 8 87 2 33 287
PTB 1 40 5 77 1 39 6 65 234
Teresópolis 4 56 2 50 7 118 9 95 341
Vianópolis 1 38 - 31 8 25 - 28 131
Total 32 620 45 731 60 805 49 730 2.984

Fonte: SMS Betim/Bioestatística/SISPRENATAL/2010.
Quadro 40 – Percentual de gestantes por faixas etárias e regionais

administrativas –Betim - 2007 a 2010
2007 2008 2009 2010 Total
Regional 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19 10 a 14 15 a 19 10 a 14
anos anos anos anos anos anos anos anos
anos
Alterosas 28,13 20,97 26,67 22,02 18,33 27,45 32,65 28,63 28,13
Centro
223
12,50 12,10 22,22 16,14 10,00 9,81 4,08 14,93 12,50
Citrolândia 9,38 11,13 6,67 7,80 11,67 8,94 6,12 8,49 9,38
Imbiruçu 25,00 24,35 17,78 20,25 20,00 20,37 22,45 17,67 25,00
Norte 6,25 9,84 11,11 12,18 13,33 10,81 4,08 4,52 6,25
PTB 3,13 6,45 11,11 10,53 1,67 4,84 12,24 8,90 3,13
Teresópolis 12,50 9,03 4,44 6,84 11,67 14,66 18,37 13,01 12,50
Vianópolis 3,13 6,13 - 4,24 13,33 3,11 - 3,84 3,13
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: SMS Betim/Bioestatística/SISPRENATAL/2010
Segundo a entrevistada representante do Programa de Apoio à Maternidade da

Apromiv, realiza-se o atendimento de aproximadamente 160 gestantes, com idade entre 10 a
24 anos, com até sete meses de gestação e renda per capita em conformidade com os critérios
do programa Bolsa Família. No Programa de Apoio à Maternidade da Apromiv, as gestantes
participam de atividades em grupo, palestras e entrega de kit bebê, focando a conscientização,
orientação e resgate da autoestima. A entrevistada informou que o programa funciona apenas
em quatro bairros do Município de Betim, em parceria com as Unidades Básicas de Saúde.
Além disso, informou também que apesar de ter sido planejada a extensão do programa para
as outras Unidades Básicas de Saúde, a escassez de verbas inviabilizou essa expansão:
Nos municípios são 33 Unidades Básicas. Infelizmente, por questões financeiras a

gente não consegue atingir as 33 Unidades Básicas. Então a gente tem usado a
Bioestatística Municipal, que nos indica onde há o maior índice de gestação, nesse
critério de idade que o programa propõe atender – que são gestantes de 10 a 24 anos
– que através da Bioestatística a gente viu que há um índice maior dessa faixa etária.
Então a gente atende esse público em 4 Unidades Básicas onde a Bioestatística nos
diz que esse número é maior. Então estamos no Romero Gil, Vila Cristina e
Citrolândia. Em 2010, atendemos em torno de 153 gestantes. Esse ano de 2011, até
agora em junho, a gente atendeu em torno de 50, porque houve uma paralisação,
entre aspas, do trabalho no Vila Cristina, que não teve demanda para estruturar os
grupos.
4.12 Saúde e Desnutrição
A saúde infantil em Betim evidencia melhoras nas últimas duas décadas. Segundo os
dados coletados, observamos que o município alcançou satisfatoriamente uma das Metas do
Milênio, promovidas pela ONU através do programa Objetivos de Desenvolvimento do
224
Milênio (ODM), que é reduzir em 50% o percentual de crianças subnutridas entre 1990 e
2015. Em Betim, o número de crianças pesadas pelo “Programa Saúde Familiar” em 2010 era
de 44.693; destas, 0,7% estavam desnutridas. .(PORTAL ODM – BETIM, 2011).
Gráfico 37 – percentual de crianças menores de dois anos desnutridas – 1999 a 2011
Fonte: SIAB – DATASUS, 2011.
Segundo Victora et al., 2011, outra meta do ODM, que é a redução de dois terços dos
coeficientes de mortalidade de crianças menores de 5 anos, tem a previsão de sucesso para
2013, no território brasileiro. Em Betim, a situação se mostra muita mais positiva: de acordo
com o Portal ODM de Betim, que faz o acompanhamento municipal dos objetivos do milênio,
através dos relatórios dinâmicos municipais, essa redução já foi alcançada.
4.13 Breves considerações

Enfim, como foi mostrado, Betim tem apresentado melhorias significativas em relação
ao atendimento da Saúde às crianças e aos adolescentes residentes no município. Apesar de
nossa pesquisa não aprofundar tanto na Saúde como fizemos noutras áreas como a Assistência
Social, por exemplo, foi possível traçarmos uma breve fotografia da situação da Saúde das
crianças e adolescentes a partir da concepção da proteção integral preconizada pelo Estatuto
da Criança e do Adolescente.
225
5 ESPORTES
Pretende-se, neste capítulo, analisar ações assumidas no âmbito da Secretaria de

Esportes do Município de Betim no que se refere particularmente ao público infantojuvenil. A
Secretaria de Esportes está organizada em três divisões administrativas: Lazer, Esportes
Especializados e Futebol. A Divisão de Lazer promove tanto “oficinas” como atividades para
as quais são utilizados equipamentos móveis de uso recreativo; a Divisão de Esportes
Especializados coordena atividades promovidas em espaços da municipalidade destinados a
“esportes de quadra” e outras modalidades; a Divisão de Futebol coordena atividades em
espaços da municipalidade destinados, sobretudo, à prática de futebol de campo. Embora
nessa estrutura organizacional seja reconhecida uma especificidade de ações voltadas ao lazer,
com a existência de uma divisão administrativa para tal, vale ressaltar que há um
entendimento comum entre servidores públicos da mesma Secretaria de que “lazer” também
está associado a “esporte”.
Concebido como inserido em um processo de engajamento progressivo de seus
praticantes, o esporte é visto como prática que se situa em um continuum que varia de “lazer”
a “profissão”. Assim, apesar de a Secretaria de Esportes do município contar com uma
Divisão de Lazer, o “lazer” é admitido como inerente a atividades esportivas promovidas pela
mesma Secretaria, embora o esporte possa ser considerado para além de “lazer” ou
“profissão”, como será visto neste capítulo. Se, de um lado, o lazer está no esporte, vale
notar que, de outro lado, o esporte pode ser entendido como uma modalidade de lazer e como
tal atividade de tempo livre (ELIAS; DUNNING, 1992), com a ressalva de que “todas as
atividades de lazer são atividades de tempo livre, mas nem todas as atividades de tempo livre
são de lazer” (Ibidem, p. 145). Assim, certas atividades realizadas durante o tempo livre são
inclusive consideradas trabalho, a exemplo de toda sorte de atividades domésticas. Nesse
sentido, o lazer – e por consequência, o esporte – está sendo dimensionado não apenas ao
tempo livre em relação ao tempo de trabalho profissional, mas também a outros dispêndios.
Há um problema nessa noção de lazer quando o tempo despendido em determinadas
atividades classificadas como esportivas é ocupado por indivíduos que não trabalham e sim,
predominantemente, estudam, como em grande medida seria o caso de crianças, adolescentes
e jovens. Nesse sentido, poderíamos supor uma correspondência entre trabalho e atividades de
aprendizagem escolar, embora atividades esportivas costumem ser incluídas no cotidiano das
escolas. Nesse universo há também brincadeiras e jogos dos mais variados que podem se
inserir tanto no curso das práticas de ensino como fora delas e que podem se inscrever do
226
mesmo modo na categoria “lazer”. Foge ao escopo deste capítulo a discussão de práticas
pedagógicas que envolvem brincadeira como processo de aprendizagem, embora tal situação
indicaria certa plasticidade do lazer por este se referir, além disso, a outras atividades que não
estariam sendo realizadas em termos de um tempo nitidamente delimitado para o lazer e pelo
fato de o esporte envolver uma dimensão lúdica. Atividades esportivas no âmbito das escolas
de tempo integral, como algumas existentes em Betim, também embaralham uma delimitação
estanque entre tempo de lazer e tempo de ensino.
O lazer e também os esportes são ainda equacionados a atividades não rotineiras que
geram tensão prazerosa, em contraste com o caráter controlado ou obrigatório das rotinas na
esfera do trabalho (ELIAS; DUNNING, 1992) e mesmo, acrescentaríamos, com a rotina no
âmbito do ensino escolar, apesar de essa última delimitação em certos aspectos não ser tão
precisa se comparada com a ocupação no trabalho. Em nosso caso específico, o lazer será
analisado predominantemente em termos de atividades esportivas efetuadas além do tempo de
um turno escolar. Portanto, não será abordado neste capítulo o esporte realizado no âmbito
das escolas, por meio da disciplina educação física.
Pretende-se ao longo deste capítulo identificar e analisar determinadas linhas de força
que constituem a política pública da municipalidade de Betim voltada para o esporte e que
emergiram de entrevistas realizadas junto a agentes envolvidos na execução dessa política.
Serão abordados a estrutura física e outros recursos destinados às práticas esportivas, a
estrutura de pessoal, as modalidades esportivas praticadas, a promoção do esporte, as
concepções de esporte e lazer e o público atingido por essas ações. Trata-se ainda de entender
como se constitui o desenho dessa política enquanto ela apresentava-se em execução. Para
tanto, foram utilizadas informações produzidas por esta Secretaria, que compreendem dados
contidos no site oficial da Prefeitura de Betim e os fornecidos por essa mesma secretaria com
vistas ao levantamento realizado; dados que provêm da observação direta do pesquisador; de
entrevistas gravadas e realizadas entre junho e agosto de 2011 com quatorze servidores
públicos ligados à Divisão de Esportes Especializados da Secretaria de Esportes de Betim,
dentre os quais se contam oito professores de educação física – seis em cargos de gestão ou
coordenação na área esportiva –, três gestores, uma psicóloga, uma assistente social e uma
pedagoga. Além dessas entrevistas, que consistiram na aplicação de um roteiro
semiestruturado, outras três entrevistas foram realizadas com gestores da Secretaria de
Esportes sem que fossem gravadas. A análise desses dados possibilitará aquilatar as
potencialidades e limitações da atuação da municipalidade na promoção do esporte para
227
Ainda caberia distinguir atividades esportivas proporcionadas por “Programas”

vinculados à administração pública daquelas que resultam da ocupação espontânea dos
espaços esportivos e que não dependem da mobilização de profissionais e nem de
planejamento prévio de atividades para estes espaços. Assim, é possível, por exemplo, a
realização de atividades desportivas em espaços da municipalidade sem que os participantes
estejam diretamente vinculados aos “Programas” oferecidos pela estrutura organizacional que
os promove. Desse modo, há que se considerar que parte do público que frequenta os espaços
esportivos pode não estar vinculada à oferta “programada” para essa finalidade.
Também é importante destacar o papel estratégico da promoção de atividades
esportivas para políticas públicas destinadas ao segmento infantojuvenil. Pode se dizer, como
será visto, que práticas esportivas apresentam certa consonância com finalidades de outras
divisões administrativas da municipalidade como as vinculadas à “saúde”, à “educação” e à
“segurança pública”, por exemplo. Mas se certamente são relevantes tais efeitos colaterais das
práticas esportivas, isso não nos impede em considerá-las, assim como outras atividades de
lazer, como fenômeno de “direito próprio”, isto é, “independente de atividades de não lazer” e
“de valor não inferior, não subordinadas a elas” (ELIAS; DUNNING, 1992, p. 141).
Segundo os mesmos autores, o lazer – e por extensão o esporte – costuma ser visto
como algo “menor”, uma vez que no quadro geral dos valores dominantes o lazer é
considerado não sério, em contraposição a atividades cotidianas “sérias” como, por exemplo,
as vinculadas ao trabalho. Nesse sentido, lazer costuma ser associado a tempo “inútil” em
contraposição ao tempo despendido no trabalho, este sim “produtivo”. Quando o assunto é
“política pública”, isso equivale a dizer que o mais importante nesse quesito seria a
abordagem dos chamados “problemas sociais”, contidos em fórmulas de “resolução” setorial.
Dessa maneira, lazer e esporte envolveriam “questões” não tão relevantes no âmbito da
implementação de políticas públicas e ainda mais se isso for considerado em comparação a
políticas “educacionais”, de “saúde” e de “segurança pública”, essas sim “realmente”
importantes e “prioritárias” para a ação dos poderes públicos no contexto social atual.
Não queremos contestar essa importância ou mesmo o caráter “prioritário” ou
“urgente” que podem assumir certas “questões”, mas não se pode negar que tal visão
obscurece e acaba por encobrir o papel do esporte – e por extensão do lazer – em promover
formas de sociabilidade de crianças, adolescentes e jovens e com isso envolvê-los nisso.12
12
Conforme observação de Sânia Campos, integrante da equipe que realizou o levantamento em pauta, e também do autor
deste capítulo, dentre os interesses marcantes de adolescentes e jovens, expressos em entrevistas pelo método de grupo focal,
estão justamente atividades esportivas e de lazer.
228
Mesmo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) apenas menciona o lazer e o esporte

como parte dos direitos à dignidade e a liberdade da criança e do adolescente sem maiores
considerações,13 talvez pelo fato de o Estatuto identificar situações ou condições sociais que,
no limite, chegam ao extremo da ameaça à integridade física e moral, e demandam
mecanismos de proteção aos mesmos. Neste contexto, esporte poderia soar como
perfumaria...
5.1 Espaços públicos da municipalidade e promoção dos esportes
Por meio da Secretaria de Esportes, a municipalidade de Betim gere espaços e

equipamentos destinados a diversas modalidades esportivas e a atividades físicas outras.
Inicialmente, cabe destacar dois “complexos esportivos” existentes no município: o situado no
bairro Angola, na região central do município e conhecido por “Horto”, e o situado no bairro
Teresópolis. No Complexo do Horto há um ginásio poliesportivo, pista de skate em área
contígua ao ginásio, uma área de onde estão localizadas cinco quadras esportivas, sendo duas
cobertas, além de área para jogo de malha e outra para “brinquedos” fixos. Por sua vez,
compõem o Complexo do Teresópolis um ginásio poliesportivo, quatro quadras e uma pista
de atletismo.
Existem outros espaços dispersos no município de Betim geridos pela Secretaria de
Esportes e que são destinados a um público infantojuvenil. A Secretaria administra uma
quadra coberta no Bairro Jardim Petrópolis, uma quadra no bairro Capelinha, um galpão
destinado a ginástica olímpica no Bairro Santa Lucia, uma quadra esportiva no Bairro Granja
Verde, um espaço de Judô no Bairro Imbiruçu, quadras no Centro de Atendimento Integral à
Criança (CAIC) no Bairro Imbiruçu, espaço de karatê nos Bairros PTB, Angola e Santa Lúcia,
espaço de capoeira no Bairro Cruzeiro do Sul; há ainda 42 campos de futebol dispersos no
município, dos quais em 16 se faz presente o apoio da Secretaria de Esportes com o
atendimento por profissionais da área de educação física em “escolinhas” de futebol para
crianças e adolescentes (fonte: informações adicionais 1; ver nota 14). Há também dois
espaços relevantes no município: o do Clube dos Servidores Municipais no Bairro Vianópolis,
que dispõe de uma piscina e de quadras esportivas, e o da pista de bicicross, espaço que faz
parte do circuito de provas nacionais e internacionais dessa modalidade de ciclismo.
13
No Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu capítulo 2, “brincar, praticar esportes e divertir-se” são direitos
subsidiários aos direitos à “dignidade” e à “liberdade” (nessa ordem) de crianças e adolescentes. Não, há, no entanto,
nenhuma recomendação quanto ao modo como tais direitos subsidiários devem ser assegurados (PRESIDÊNCIA DA
REPÚBLICA, 1990).
229
Excetuando-se os campos de futebol, ao todo seriam 12 unidades esportivas, geridas pela

municipalidade, voltadas ao público infantojuvenil.
As modalidades esportivas praticadas por crianças e adolescentes de Betim e
promovidas predominantemente pela municipalidade nos espaços mencionados são bastante
variadas. Os esportes de quadra – futebol, voleibol, handebol e basquete – são praticados nos
dois complexos esportivos e em quadras dispersas no município. No complexo esportivo do
Horto, contam-se ainda espaços para malha, parkout, taekwondo e skate e ainda uma estrutura
de pessoal que promove as denominadas “Atividades Físicas Adaptadas” (AFA) para
“portadores de necessidades especiais” – deficientes físicos e mentais – e que consiste em
viabilizar e disponibilizar diversas modalidades esportivas para esse público. Estrutura
análoga a esta também existe no complexo esportivo de Teresópolis. No Clube dos
Servidores, há também aulas de natação que atendem ao público infantojuvenil e, para o
público adulto, hidroginástica.
Basicamente os espaços supracitados estão inseridos no “Programa Viva o Esporte
para Todos”, iniciado em 1984 com a inauguração do Complexo Esportivo do Horto
(Entrevista 2Z - Esporte).14 Também desfruta dessa continuidade temporal o “Programa
Futebol para Todos”, implantado no município desde 1992. Recentemente a Secretaria de
esportes tem disponibilizado equipamentos de ginástica que estão instalados em 13 praças do
município de Betim, estrutura que se integrou ao “Programa Esporte na Praça”, o qual se
destina predominantemente ao público adulto, embora também esteja disponibilizado
eventualmente a crianças e adolescentes.
Também recentemente foram inaugurados os parques municipais “Matinha do Ingá”,
situado no Bairro Bueno Franco, “Sítio Poções”, situado no Bairro de mesmo nome e o
“Batismal”, situado também nesse mesmo bairro. Os dois primeiros possuem estrutura
esportiva que contém quadras e pista de caminhada, disponibilizadas para crianças e
adolescentes, e o terceiro dispõe de apenas pista de caminhada (fonte: informações adicionais
14
Adotamos a seguinte convenção para as entrevistas realizadas: quando for apresentada a letra “Z” na
referência à entrevista, trata-se de entrevistado em cargo de gestão ou coordenação de atividades pertinentes à
Secretaria de Esportes, professor ou não de educação física; quando for a letra “W”, trata-se de professor de
educação física em exercício em uma das unidades esportivas do município, com atuação ou não na rede de
ensino; quando a letra for ”Y”, trata-se de outros profissionais com atuação em unidades esportivas do
município. Quando as entrevistas se referem a “informações adicionais”, trata-se de ocupantes de cargo de
gestão na Secretaria de Esportes que foram entrevistados em um segundo momento da pesquisa e que também
são profissionais da área de educação física. Com exceção da entrevista “4Z”, que foi realizada por Marco
Antônio Marinho, as demais foram feitas por Rogério Vasconcelos Diniz. Em sua versão original, o quadro
descritivo em anexo foi levantado por Vanderlei Lopes Barbosa e com a colaboração de servidores da Secretaria
de Esportes. Aproveitamos o ensejo para agradecer à professora Rita Fazzi pelas críticas certeiras à versão
original desse capítulo.
230
2; ver nota 14). Também vinculado à Secretaria de Esportes, por meio de sua Divisão de
Lazer, há o “Programa Lazer e Recreação Para Todos”, que é um programa itinerante e com
atuação dispersa em diversos bairros do município de Betim. No âmbito desse Programa são
promovidas atividades como as denominadas “ruas de lazer”, “oficinas de teatro” e um
“festival de pipas” de periodicidade anual. A atividade “ruas de lazer” ocorre em parceria com
associações de bairro, igrejas e com a organização de eventos promovidos em bairros e
escolas de Betim. Quando nesses bairros não há um espaço fechado para as atividades, estas
são realizadas nas ruas. O Programa dispõe de equipamentos destinados à recreação para
crianças e adolescentes tais como cama elástica, tobogã, piscina de bolinha, xadrez, dama,
touro mecânico e futebol de sabão (fonte: informações adicionais 2; ver nota 14). Vale
destacar ainda que o “Programa Escola da Gente”, programa municipal de escola integral
implantado pela atual gestão municipal, inclui práticas esportivas e lúdicas entre as suas
atividades rotineiras, normalmente no contraturno do ensino regular.
Segundo dados fornecidos pela Secretaria de Esporte, há cerca de 3.000 crianças e
adolescentes na faixa etária de 4 a 18 anos atendidos por essa secretaria em diversas
modalidades esportivas englobadas pelo “Programa Viva o Esporte para Todos”. Já o
“Programa Futebol para Todos” agrega cerca de 2.800 crianças e adolescentes atendidos, o
que perfaz aproximadamente 5.800 indivíduos que participam de ambos os Programas.
Segundo dados de mesma fonte, no âmbito do “Programa Lazer e Recreação Para Todos”,
aproximadamente 50 mil crianças e adolescentes participaram de oficinas diversas e de
atividades da denominada “ruas de lazer” de janeiro de 2009 a junho de 2011, em um
intervalo, portanto, de aproximadamente dois anos e meio. Há ainda os cerca de 10 mil alunos
do “Programa Escola da Gente”, presente em 30 escolas municipais de Betim. (Ver quadro
descritivo em anexo.)
Conforme dados consolidados do IBGE (CENSO, 2010) e exposto no capítulo “1” do
relatório, em Betim, no ano de 2010, havia 129.038 habitantes na faixa etária de 0 - 19 anos e
de aproximadamente 110.000 habitantes na faixa etária de 4 a 19 anos. Caso se considerem os
dados fornecidos pela Secretaria de Esportes relativos à participação de indivíduos na faixa
etária de 4 a 18 anos, que perfaz um total aproximado de 5.800 indivíduos que integravam
atividades daquela secretaria em 2011, poderíamos estimar que essa participação corresponde
aproximadamente a 5% de crianças e adolescentes entre 4 e 18 anos do município atendidas
por programas regulares, conduzidos pela Secretaria de Esportes, no período em que foi
efetuado o levantamento da pesquisa e excetuando as atividades promovidas pela Divisão de
Lazer da mesma Secretaria.
231
Nas entrevistas realizadas com servidores da área esportiva, alguns respondentes

afirmam que o município se distingue de outros de mesmas dimensões de Minas Gerais e do
Brasil por incentivar práticas esportivas e dispor para isso de uma estrutura física e de pessoal
mantida pela municipalidade. Esse incentivo proporcionado atualmente pelo município,
inclusive, iria além de uma promoção do esporte “como lazer”, à medida que também seria
possibilitada a prática de esporte de “alto rendimento”. Ao lado disso, a visibilidade
proporcionada por eventos do calendário esportivo estadual e nacional realizados em Betim,
a participação em eventos fora do município seriam outros motivos que justificariam tal
singularidade. O Ginásio Poliesportivo Divino Braga no Horto, por exemplo, costuma abrigar
jogos de campeonatos nacionais das Super Liga de Vôlei e de Futsal e no mesmo espaço, em
dezembro de 2011, ocorreu a Semana da Ginástica Mineira, seguido de evento da
Confederação Brasileira de Ginástica. A municipalidade de Betim também está filiada às
Federações de basquetebol, handebol, futsal e vôlei, e com isso participa, com status de
equipe esportiva, de campeonatos nessas modalidades de esportes em categorias etárias
diversas, oferecendo ainda o espaço do referido Ginásio e outras estruturas para jogos
promovidos em parceria com essas federações (Entrevista Esporte – 2Z). Além disso, a pista
de Bicicross da municipalidade está preparada para receber eventos internacionais (Entrevista
Esporte – 2Z).
Também recebe o apoio da municipalidade a participação de atletas em eventos fora
de Betim como os Jogos Escolares de Minas Gerais, um campeonato que envolve alunos de
várias escolas existentes no Estado, e em diversas modalidades esportivas e que é promovido
pela Secretaria Estadual de Juventude e Esporte. Há ainda a participação de atletas locais nos
Jogos do Interior de Minas (JIMI), que reúne equipes amadoras das municipalidades mineiras,
no campeonato brasileiro de Bicicross, nos campeonatos do Comitê Paraolímpico Brasileiro
em âmbito nacional e em suas versões estadual e internacional e inclusive com um atleta pré-
credenciado para a Parolimpíada pan-americana (Entrevista Esporte – 3Y).
Há ainda a participação da unidade de Ginástica em campeonatos municipais,
regionais, estaduais e nacionais que, do mesmo modo, recebe apoio da municipalidade.
Também são promovidos eventos anuais de repercussão local voltados para o público
infantojuvenil, como os Jogos Escolares de Betim, que reúnem diversas escolas do município.
Ao lado disso, são organizados os denominados “festivais”, que são jogos amistosos
de esportes coletivos que reúnem equipes de localidades diferentes do município – ou mesmo
de outros municípios – e que ocorrem sem um calendário prévio. Em relação ao futebol de
campo, é realizada uma série de campeonatos destinados ao público infantojuvenil por
232
categorias etárias como a mirim (10-11 anos), a infantil (12-15 anos), a juvenil (17-18 anos) e
a juniores (18-20 anos), que chega a envolver cerca de 1.100 participantes. Há um
campeonato que é feito por Regionais do município e também um campeonato municipal em
parceria com a Liga Esportiva de Betim em que participam as chamadas categorias de base do
futebol (até 18 anos). Também importante para a promoção do futebol na cidade é a
participação na Taça BH Júnior, que reúne grandes equipes desse esporte na categoria de 18-
20 anos. Vale ressaltar que a promoção do futebol no município envolve também as chamadas
escolinhas de futebol que funcionam em 16 campos de futebol do município. (Fonte:
Informações complementares; ver nota 14).
Tanto a participação de equipes esportivas em campeonatos e torneios fora do
município como em seu interior tem recebido subsídios da municipalidade. Realizado
anualmente desde 1987 e sem interrupções, os Jogos Escolares de Betim reúnem em torno de
4.000 crianças e adolescentes de escolas de Betim (Entrevista Esporte – 2Z), que dispõem
ainda do auxílio da municipalidade em vale transporte e lanche para os participantes
(Entrevista Esporte – 1W). Para os Jogos Escolares de Minas Gerais, também há o
fornecimento de transporte e alimentação aos atletas participantes (Entrevista Esporte – 2Z), o
que se estende também aos atletas deficientes que participam das atividades físicas adaptadas
(AFA) (Entrevista Esporte – 3Y). Do mesmo modo, a participação de atletas em campeonatos
e torneios específicos em ginástica e dos circuitos de atletas deficientes, inclusive fora do
Estado, recebe subsídios semelhantes (Entrevista Esporte – 2Y, 3W, 6W).
Entre servidores municipais, há também a percepção de que a estrutura física
destinada aos esportes é insuficiente e pouco descentralizada:
Olha... Como que eu vejo a promoção... Poderia melhorar em relação às estruturas,

construção de mais espaços, eu acho pouco, porque Betim está crescendo demais, e
o esporte aqui é muito bem visto, sempre foi muito bem visto. Com a vinda aí [...] de
grandes jogos brasileiros, então, passa-se na televisão, todo mundo tem lá registrado:
[em] Betim [e no] Ginásio Poliesportivo, está acontecendo o final da Superliga de
Vôlei. Então, assim, ajuda bastante a promover e muitas crianças, elas já têm esse
histórico do Horto, desse espaço maravilhoso. É muito difícil em Belo Horizonte a
gente ver, a gente ter um espaço desses [voltados predominantemente para
atividades esportivas] em Belo Horizonte, que é uma cidade enorme. Então, Betim
tem, só que precisa um pouco mais, eu acho que principalmente nos bairros,
construção de mais quadras [...] Falta mais? Falta mais nos bairros, porque o que a
gente tem é pouco, precisa de mais quadras esportivas, mais espaços como [o do
horto], a ser construído. E Betim está crescendo [...] Se pudesse aumentar mais,
enquanto estrutura, para atender nos bairros mais afastados. Nós temos bairros aqui
bastante afastados, igual ali no Petrovale, atrás da Petrobrás, é bairro de Betim, é
uma viagem daqui lá. Então lá a gente ainda não tem um espaço para atender. Então
se a gente pudesse cada bairro ter locais maravilhosos igual ao [do horto]...
(Entrevista Esporte – 5Z).
233
Nota-se certa ambivalência no que tange a apreciação da promoção dos esportes em

Betim, pois se de um lado o esporte no município “sempre foi bem-visto” e possui espaços
“maravilhosos”, de outro lado “falta mais [esporte] nos bairros” e de estrutura física nos
“bairros mais afastados” como quadras esportivas e espaços similares ao do Horto, apesar de
que mesmo nesse espaço há, segundo entrevistados, a necessidade de realizar cobertura de
quadras, trazer as atividades realizadas no “Galpão de Ginástica” e de taekwondo para a sua
área, criar uma pista olímpica e realizar melhorias no espaço destinado aos professores e nas
áreas livres e arborizadas (Entrevista Esporte – 1Z e 5W). De fato, pudemos observar certa
precariedade no que tange especificamente ao espaço destinado aos professores e também em
relação ao espaço destinado à secretaria das Atividades Físicas Adaptadas que funciona em
um vestuário do Ginásio Divino Braga e sem recursos de informática adequados para os
registros relativos aos seus alunos.
Ao lado disso e segundo outro entrevistado, as atividades esportivas estariam
concentradas de um modo significativo nos dois complexos esportivos do município
(Teresópolis e Horto). Esse entrevistado afirma de um modo enfático que seria fundamental
construir quadras e complexos esportivos nas diversas regionais, uma vez que a estrutura
física existente não atenderia suficientemente a demanda por esportes existente no município:
Então, falando em valorizar o esporte, eu acredito que tem que ser investido mais em
praça esportiva, fazer mais quadra. Aonde tiver um terreno, faz uma quadrinha, põe
um Professor dando aula [...] Por exemplo, você pega uma cidade igual Betim, nós
temos o Complexo Horto [e do Teresópolis]. Eu acredito que cada Regional deveria
ter um centro esportivo para atender aquela Regional. Trabalhar o Esporte por
região, descentralizar o Esporte, e não só o Esporte, mas a Cultura [também]. Por
exemplo, você pega na região do Alterosa. [...] você trabalhar o Esporte da mesma
maneira [em comparação ao acesso aos complexos esportivos existentes] na região
do Alterosa [...], na região do PTB [...] do Citrolândia [...] Agora, não, nós temos só
duas referências: Horto e o Complexo Esportivo [do Teresópolis]. É muito pouco!
Muito pouco. A pessoa que quer praticar um esporte, ou quer disputar, ou quer ter
um lugar mesmo, eles vão ter que sair [das proximidades de onde residem]
Desse modo, a proximidade das estruturas esportivas junto aos locais de moradia de
seus potenciais usuários, dentre os quais o público infantojuvenil, é vista como uma forma de
expandir o acesso da população a práticas esportivas, em especial aquelas pertinentes aos
“esportes de quadra”, pois do contrário os potenciais usuários dos espaços esportivos “vão ter
que sair” das proximidades de onde residem. No caso, “ter que sair” implica também
considerar questões que envolvem a mobilidade de pessoas de baixo poder aquisitivo. Como
relata outro entrevistado,
234
uma vez um aluno meu ficou [...] umas duas semanas sem vir [...]. Assim que ele
veio a primeira vez eu falei „pô, você faltou, o quê que aconteceu, você sumiu‟, aí
ele falou „eu estava sem dinheiro para a passagem‟. Quer dizer, é uma dificuldade
que ele mesmo não tinha como resolver. Ele até tinha vontade de vir aqui, de jogar,
de participar, mas tinha essa dificuldade financeira [...] Eu acho que no caso dessas
pessoas que estão em lugares mais afastados [do Horto] e que não têm acesso, não
têm condições de vir até aqui para fazer o programa aqui, eu acho que o programa
deveria ir até eles, ou seja, promover Núcleos [esportivos] em lugares mais afastados
[para] que possa ter mais gente [atendida]. (Entrevista Esporte – 1W).
No entanto, “se o programa deveria ir até eles”, em um movimento de descentralização

da promoção de práticas esportivas, há aqueles que também cogitam o contrário, isto é, fazer
com que “eles” possam “ir” e frequentar os espaços já consolidados em localização próxima à
região central de Betim como os do Galpão de Ginástica e o do Horto. Diz um entrevistado:
Eu tenho aluno, por exemplo, onde eu dava aulas [...], a mãe e o pai pagavam a
passagem pra criança vir treinar [no Horto], o pai apoia, o apoio da família é muito
importante, mas tem criança que não tem condição, tem pais que não têm condições
nenhuma, de uma ajuda, às vezes onde poderia entrar uma ajuda da Prefeitura com
cartão [de passagem de ônibus], um cartão para o aluno que treina, um aluno que
vem, que ele quer buscar o treinamento, poderia ser uma ajuda de custo... Então, a
gente tem crianças que não têm condições de deslocar (Entrevista Esporte – 3Z).
Quanto à situação de deslocamento de um bairro que não dispõe de uma unidade

esportiva para outro que tem e é do primeiro afastado, há que se considerar a importância de
um dimensionamento de vagas em aulas e treinamentos por modalidade de esportes ofertadas
nas diversas unidades esportivas do município e em especial as que possuem maior
visibilidade como as estruturas do Horto e adjacências – incluindo aí o Galpão de Ginástica e
o Ginásio Poliesportivo – e do Teresópolis. No entanto, o acesso a certas estruturas pelo
público infantojuvenil de baixo poder aquisitivo poderia ser inviabilizado, tendo em vista os
custos de mobilidade de uma região da cidade a outra, situação esta que poderia afetar não
apenas a participação em aulas e treinamentos ofertados, mas também restringiria a
possibilidade desses alunos participarem de competições esportivas. Tal situação foi relatada
por outro entrevistado:
E a outra questão – eu acho que isso aí é do esporte em geral, não é Betim, não é
Minas, é o Brasil – nós já perdemos várias alunas que poderiam estar competindo –
porque a gente compete [em campeonatos] também – mas não vêm, porque moram
longe, por falta de dinheiro de passagem e a gente também não consegue bancar
isso. Então, é mínimo: o quê que o aluno precisa? Dinheiro para vir fazer a aula,
passagem. (Entrevista Esporte – 2W).
235
Nesse caso, é como se a precariedade social potencializasse as perdas dessa condição,

pois as “alunas poderiam estar competindo” e não simplesmente participando de aulas
regulares em determinada modalidade esportiva ou mesmo realizando treinamentos. Segundo
o mesmo entrevistado, chegou a ser feita uma tentativa de criar uma maneira de arcar com
custos de deslocamentos dos alunos para a unidade esportiva onde trabalha:
Algumas vezes as Assistentes Sociais [...] tentaram, mas eu não sei te falar também
porque que não conseguiram, eu não sou a pessoa indicada para falar sobre isso.
Elas tentaram na época, ainda era época do vale transporte, então o nosso intuito era
o quê? Era que os professores da modalidade ficassem com o vale transporte. Então
o menino chegou, você já passa o vale-transporte – 2 vales –, para ele ir embora e
vir no dia seguinte. E também não foi para frente. Então assim, eu não sei falar
porque que não deu certo. (Entrevista Esporte – 2W).
Se o fornecimento de “vale transporte” – ou “cartão”, o passe de transporte atual – for

uma opção factível para viabilizar o acesso às práticas esportivas de alunos oriundos de
famílias de baixo poder aquisitivo, seria importante, do mesmo modo, um levantamento de
informações feito pelas unidades esportivas que pudesse equacionar essa demanda por
esportes e se for o caso, serem estabelecidos critérios acerca de quem iria receber o benefício
– se, por exemplo, seriam alunos que querem apenas “praticar um esporte”, se “treinar” ou se
“competir”. Enfim, seria o caso de saber, caso se optasse pelo fornecimento de passe livre, se
o benefício seria em favor dos indivíduos mais envolvidos em atividades esportivas ou se
estendido a todos os interessados que vivem em condições socioeconômicas desfavoráveis, ao
ponto de não poderem “ir” e “vir” e, portanto, não disporem da liberdade para tal.
Todavia, ao contrário de alunos de supostas capacidades físicas e mentais plenas, há
garantia de transporte para o público portador de deficiência física e (ou) mental e que
participa das chamadas “Atividades Físicas Adaptadas” (AFA). Há tanto o passe livre em
transporte coletivo do município ao portador de deficiência e seu acompanhante como
também o transporte de “cadeirantes” realizado em veículo adaptado e disponibilizado pela
secretária municipal de saúde (Entrevista Esporte – 3Y e 4Y).
Vale notar que entre esse público há um aluno que recebe a denominada “Bolsa
Atleta” fornecida pelo Ministério dos Esportes e, nesse caso, o relevante não é o fato de ser
apenas um atleta que recebe esta bolsa, mas o fato de estar aberto um canal de comunicação
que poderá, em outras circunstâncias, ser acionado para a obtenção de outras bolsas não
necessariamente para o público das “AFA”. Poderia também contribuir para despesas com
transportes e outras se a própria municipalidade pudesse fornecer “bolsa atleta” como se
chegou a cogitar na câmara de vereadores local em outros tempos (Entrevista Esporte – 2Z)
236
Mas, em todos os casos, se a opção política for por uma expansão descentralizada da
estrutura destinada ao esporte e ainda por promover um ajuste da demanda para as estruturas
físicas existentes – inclusive com subsídio de transporte – há que se considerarem ainda os
espaços físicos das quadras esportivas das escolas municipais e estaduais que poderão ser
utilizados inclusive fora dos horários de aula, no contraturno dos alunos, nos finais de tarde
ou mesmo em dias não letivos, espaços estes que poderiam ainda ser disponibilizados para a
promoção de atividades culturais e de lazer nos bairros em que estas escolas se situam.
Resta saber se é possível ajustar a ocupação dos espaços nas escolas em turnos e
contraturnos dos alunos, em quais escolas isso seria possível de ser feito e quais poderão ser
utilizadas em finais de semana. No entanto, a permanência da ocupação das estruturas físicas
municipais especializadas em esportes seria de suma importância para o desenvolvimento de
atividades esportivas e para o envolvimento do público infantojuvenil nessas atividades. O
deslocamento desse público, que normalmente já permanece um turno nas escolas, para os
espaços especializados em esporte criaria a possibilidade de ampliação de redes de
sociabilidade e convivência e ainda possibilitaria dissociarem as práticas esportivas realizadas
daquelas estruturas da educação física escolar, limitadas ao tempo de uma disciplina escolar,
ministradas no mesmo turno de outras aulas, com as exigências de disciplina escolar
obrigatória, enfim, como elemento integrante da rotina escolar. Participar de atividades
esportivas fora das escolas poderia significar reforçar opções de pertencimento a grupos,
sobretudo entre adolescentes e jovens, e ainda reiterar a noção de que, conforme pode sugerir
a perspectiva de Elias & Dunning (1992), as práticas esportivas em sua conexão com o lazer
possuem algo de especial: estão na contrarrotina de atividades obrigatórias como, por
exemplo, as decorrentes do ensino escolar.
Nesse sentido, amplia-se a possibilidade de adolescentes, jovens e mesmo crianças de
se identificarem com uma das diversas modalidades esportivas ofertadas nas estruturas
especializadas existentes, diferentemente da educação física escolar que tende a homogeneizar
as práticas esportivas e não leva em conta as afinidades dos alunos por uma ou outra
modalidade esportiva.15 Há ainda a se considerar o público que, de algum modo, pretende se
15
A julgar por entrevistas realizadas com professores de educação física que trabalham na Secretaria de Esportes
e, portanto, em ambientes externos à rede de ensino, há uma margem para a experimentação de crianças e
adolescentes em descobrirem essa afinidade à medida que a possibilidade de mudar de uma modalidade a outra
de esporte a eles é facultada dada a simultaneidade de atividades que envolvem modalidades esportivas distintas
como costuma ocorrer na programação esportiva dos complexos esportivos do município. Dificilmente tal
situação pode se repetir no âmbito da disciplina escolar de educação física que, desta feita, se restringe ao que
pode ser executado no tempo da sua carga horária e no espaço da quadra existente na escola – quando há.
237
dedicar ao esporte de modo mais intensivo, uma vez que as estruturas esportivas
especializadas da municipalidade poderão ser mais adequadas para isso que as escolas.
Mas, para alguns entrevistados, a promoção dos esportes no município implica algo
além da ocupação de espaços físicos com finalidade esportiva, pois também importante para
isso seria divulgar o que essas estruturas promovem em termos de esporte. A divulgação da
existência de algumas estruturas especializadas ocorre em escolas das imediações onde tais
estruturas funcionam, mas nem tanto em outras escolas (Entrevista Esporte – 2W). Há
também uma percepção geral dessa falta de divulgação de quem trabalha há pouco tempo no
segmento desportivo da municipalidade:
Então, seria muito bom se o programa [Viva o Esporte para Todos] pudesse atender
de forma eficiente Betim inteiro. E que fosse... Tivesse uma divulgação também,
para que todo mundo conhecesse, porque eu moro em Betim [...] há mais de 15 anos
e não conhecia o programa. Então, tem muita gente que ainda não conhece o
programa do esporte e que poderia fazer a diferença muito grande na vida dos
nossos adolescentes [...]. (Entrevista Esporte – 2Y).
Segundo outro ponto de vista, a divulgação dos esportes deveria ocorrer a partir
mesmo do reconhecimento do público e das mídias em relação ao que o município já acumula
em termos de uma espécie de capital esportivo dado por títulos conquistados por suas equipes
e atletas:
O principal, que a gente vem pedindo há algum tempo é a divulgação, mas a gente
não tem. É lógico que a gente procura fazer o melhor trabalho possível, nós temos
campeões, praticamente em todos os esportes aqui em Betim, nós temos campões, só
que a divulgação é pouca, a gente não tem essa mídia, quer dizer, a gente tem o
espaço, mas não é bem utilizado. Então a gente precisaria mais disso, até para a
gente conseguir mais patrocínio, para a própria equipe, as equipes campeãs que
temos aqui, equipe de vôlei, basquete, judô, handebol, ginástica olímpica, tudo que
você falar a gente tem campeão aqui em Betim, bicicross. Então assim, fica difícil,
mas se você sair da rua aqui, você não sabe que nós temos campeões brasileiros, nós
temos campeões sul-americanos, nós temos vice-campeões sul-americanos,
entendeu? (Entrevista Esporte – 5W) 16
A ideia é que, ao ampliar a divulgação dos feitos de atletas e equipes representativas

do município, os espaços físicos existentes possam ser plenamente ocupados. Ainda segundo
esse ponto de vista, assegurar maior visibilidade às equipes e atletas “campeões” ampliaria a
capacidade em atrair o público infantojuvenil do município para a prática de esportes, o que
contribuiria para promover ainda mais a prática do esporte no município. Esse poder de
atração seria incrementado se, além disso, houvesse a possibilidade de incentivar a
16
O entrevistado se refere a campeonatos de esporte amador no âmbito dos JIMIs e também de conquistas de
atletas que se iniciaram na pista de “bicicross” de Betim.
238
profissionalização do esporte no nível municipal, o que não necessariamente estaria a cargo

da municipalidade:
Se tivesse uma equipe profissional de vôlei, de futsal, de basquete, sei lá, qualquer
modalidade, isso desperta mais o interesse do menino, para tentar começar a treinar.
Porque vira um espelho para ele, para ele querer treinar e se tornar um dia um
jogador profissional ou tentar se tornar um jogador profissional. A gente sabe que a
grande maioria não vai se tornar, mas só dele estar nesse processo desde pequeno até
chegar na fase adulta, mesmo que ele não se torne um atleta profissional, ele vai ter
recebido uma formação pessoal muito importante, não só esportiva como pessoal.
Então, eu acho que esse espelho falta um pouco. Agora, também não acho que a
Prefeitura seria responsável por ter uma equipe profissional, como já foi e hoje não é
mais17. Eu acho que isso tem que partir da iniciativa privada também. Então, as
empresas, sei lá, as indústrias que tem em Betim e tudo, que deveriam investir nisso,
para que possa ter uma equipe – que não é barato ter uma equipe profissional, é caro.
(Entrevista Esporte – 1W)
Segundo a perspectiva em questão, o ingresso e a participação do público

infantojuvenil em diversas modalidades esportivas é também alimentado por uma
identificação desse público a esportes ou a esportistas em quem possam se mirar e, como
espelhos, irem ao encontro de uma imagem – ou miragem – que procuram como apresentação
de si mesmos. Além de uma identificação produzida a partir de equipes locais, de um modo
geral, a notoriedade de atletas poderia alimentar um fluxo de interesse pelos esportes entre o
público infantojuvenil e a formação de uma cultura esportiva para além da já existente no país
em relação ao futebol e ao vôlei, por exemplo. Nesse sentido, e se o município acumula uma
história no segmento esportivo, também seria interessante fomentar e divulgar uma memória
dos esportes e dos atletas locais para retroagir em termos de promoção ao esporte.
Vale acrescentar ainda que a própria promoção de campeonatos no município, sejam
locais ou de maior abrangência, gera uma participação não só dos próprios atletas de qualquer
faixa etária, mas também de expectadores de jogos e competições dentre os quais se
contariam de pessoas das relações dos próprios atletas. Além disso, ao participarem dos
eventos na condição de plateia, crianças, adolescentes e jovens poderiam ser motivados a
praticar esporte ou mesmo a incentivá-lo a outros.
Nas disputas esportivas, a participação de jogadores e expectadores mobiliza emoções
e sentimentos de modo mimético (Elias; Dunning, 1996). Nesse sentido, raiva, medo,
vingança, por exemplo, são transmutados mimeticamente de modo a arrefecer o que de
17
O entrevistado se refere a uma equipe de vôlei que foi formada, salvo engano, nas quadras do Horto. O atual
campeão da “Superliga de Vôlei”, a equipe do Cruzeiro, foi originário dessa equipe inicial. (Informações
adicionais 1; ver nota 14.)
239
destrutivo há nisso, mas não só, pois dor, tristeza, alegria, entusiasmo, surpresa, e outras
manifestações estão sujeitas a transmutações semelhantes à medida que no esporte a
expressão das emoções não ultrapassam determinado limiar socialmente assimilável. Torcer
por um time ou “defender” a camisa em um jogo de futebol, por exemplo, neutralizaria
emoções que, de outro modo, poderiam ser conflitivas, a despeito de não ser tão raro nos
esportes de massa os conflitos advindos da rivalidade e da extrapolação das emoções entre
adversários.
5.2 Estrutura de pessoal e descontinuidade de serviços
A Secretaria de Esportes de Betim possuía no período em que realizamos as

entrevistas – entre junho e agosto de 2011 – um quadro de cerca de 200 profissionais
habilitados em nível universitário para o desenvolvimento de práticas esportivas voltadas,
principalmente, para o público infantojuvenil. Desses 200 profissionais, cerca de 140 são
professores de educação física e os demais incluem profissionais na área de medicina,
fisioterapia, psicologia, pedagogia, fonoaudiologia e assistência social. Do quadro de pessoal
de nível universitário, cerca de 10% estão efetivados em cargos ocupados por concursos e os
demais ocupam cargos por tempo determinado (Entrevista Esporte – 2Z e 4Z), seja por
“Processo Seletivo Simplificado” (PSS), que são contratos mantidos por lei de incentivo fiscal
ao esporte e financiados pela Fiat Automóveis, seja por meio de Organizações não
Governamentais (ONG‟s) que prestam serviços à prefeitura. Profissionais em educação física
vinculados à Secretaria Municipal de Esportes, dentre os quais os contratados por tempo
determinado, também atuam em atividades esportivas ligadas ao Programa “Escola da Gente”,
ao projeto Academia na Praça, além dos programas anteriormente existentes nas divisões
administrativas da mesma secretaria. Os profissionais de outras áreas estão concentrados nas
duas principais estruturas esportivas existentes no município: os Complexos Esportivos do
Horto e do Teresópolis, embora tenham atuação em estruturas de menor porte.
Os servidores contratados por tempo determinado constituem, portanto, a maioria do
quadro de pessoal de nível universitário com atuação no segmento esportivo, totalizando
aproximadamente 90% do total desse quadro. Segundo entrevistados, os contratos
correspondem a uma jornada de trabalho de seis horas diárias ou 30 horas semanais. Os
contratados por PSS recebem por isso cerca de um mil e trezentos reais, devendo ser quantia
semelhante ou igual para aqueles contratados via ONGs. Segundo entrevistados, esses
contratos se caracterizam pelo fato de vigorarem por um ano no caso do PPS e 11 meses os
240
contratos via ONGs, com a possível renovação por mais um ano / 11 meses, respectivamente.
Vencido o prazo de vigência de renovação de um contrato, os titulares são dispensados e
outros funcionários poderão ocupar os mesmos cargos, caso estes não venham a ser mantidos.
Foge ao escopo desse relatório aprofundar a discussão dessas formas de contrato vigentes na
municipalidade, antes, nos interessa destacar a precariedade dos vínculos de trabalho de
muitos servidores e a descontinuidade que é criada por essa situação em relação à manutenção
do curso das atividades desempenhadas ao longo de um mandato de governo, mas não só,
pois mudanças de mandato de governo poderão acarretar outras tantas descontinuidades do
ponto de vista da manutenção de políticas públicas.
Essa situação de descontinuidade de atividades é percebida como uma situação em que
o servidor fica de “pés e mãos atados”:
A gente ficou seis meses parado, né. Nós paramos em dezembro e voltamos agora,
vai fazer um mês de aula, foi muito tempo parado. O trabalho que a gente custou,
suou tanto para colocar no jeito, de repente para, e para ele parar, o pessoal já não
leva fé de que vai continuar. O pessoal pergunta “vai continuar mesmo? Vai
continuar?”. [....] Agora, pra buscar esses alunos é mais difícil, então, o período que
a gente demora pra buscar esses alunos, já passa dois, três meses, pra gente
conseguir voltar ao que estava ano passado. Então, toda vez que volta, os pais
chegam aqui e não levam muita fé, porque fala assim “quando chegar no final do
ano vai parar de novo”, então eu escuto isso direto, “ah, mas o que adianta agente
vir aqui, fazer inscrição, se a criança começa, e a hora que está tudo bem, para de
novo?”. [...] Eles acham logo que é política, “ah, vai começar agora por conta de
política”... Não, a gente não está envolvido com política, nós não estamos
trabalhando por conta da política, a gente está trabalhando sim, para trazer a
promoção de saúde para o pessoal. Só que quando para, infelizmente, a gente fica
com os pés e mãos atados, não tem o que fazer. (Entrevista Esporte – 6W)
E na Secretaria de Esportes não existem os efetivos, não tem o grupo de efetivos,

são dois ou três, que nos finais de contratos, nas férias dos contratados, eles que
atuam, mas, imagina, nessa amplitude de espaço, estrutura, eles não dão conta, aí
fica parado, aí para tudo [...] Seria interessante se tivesse concurso público para a
Secretaria de Esportes, porque existe uma demanda gigante de profissionais para
atender esse público que a gente tem. [...] Os pais cobram, nesse momento em que
nós estávamos parados... Todo dia era um pai batendo à porta: “que dia que vai
voltar, meu filho ta indo pra rua, a gente precisa disso, há quantos anos, meu filho
mais velho, casado, foi formado aqui como cidadão, com vocês, eu preciso que o
meu mais novo também siga o mesmo caminho”, então elas cobram e a gente não
atende só as crianças, a gente atende pais e mães. É a família toda, a gente abrange,
abraça a família, não é só um ou dois. (Entrevista Esporte – 3Z)
Agora, por exemplo, teve uma contratação que dura 11 meses, com possibilidade de
renovação. Nós temos um grupo de profissionais efetivos também, mas a grande
parte dos profissionais da Secretaria de Esportes são contratados. E é uma luta
nossa, principalmente dos efetivos, que seja criado concurso para a Secretaria de
Esportes, porque isso iria sanar bem esse problema. Porque existe muitas vezes uma
descontinuidade do trabalho, porque quando esses profissionais... chega no final do
contrato e eles são dispensados, o aluno fica sem vir, quebra o trabalho do aluno.
Então, às vezes o aluno fica 2, 3 meses sem vir à aula, porque não tem profissional
para atendê-lo, até uma nova contratação. (Entrevista Esporte – 6Z)
241
Como é de se notar, o servidor que trabalha com o público infantojuvenil é

pressionado por pais a encontrar uma solução que responda à descontinuidade dos serviços
que presta, solução que obviamente não está em suas mãos e muito menos em seus pés e sim
no órgão de comando, isto é, no equacionamento de como os cargos serão ocupados de modo
que se assegure certa estabilidade e continuidade das funções públicas, ao ponto de se
tornarem relativamente independentes das flutuações políticas e de contratos por tempo
determinado; do contrário, o continuo seria a descontinuidade. Nesse sentido, a ocupação
estável de cargos por concursos públicos poderia racionalizar o ingresso ao quadro de funções
públicas e contribuir para assegurar certa continuidade de serviços em questão, embora seja
de se questionar se o exercício de determinados cargos da administração pública municipal
poderia operar em uma lógica independente e autônoma dos mandatos de governo, lógica esta
que seria um dos traços da burocracia moderna (WEBER, 1978).
Segundo ainda outro entrevistado, essa situação de interrupção das atividades
esportivas é também interpretada como falta de valorização do esporte no município:
A gente estava com um trabalho, que já vinha de quase dois anos, 1.500 crianças
fazendo escolinha, e de repente nós ficamos seis meses sem Professor, sem uma
atividade. Eu acho que se realmente valorizasse o esporte mesmo, eles não
deixariam isso acontecer (Entrevista Esporte – 4Z)
De todo modo, além de seus efeitos na organização da gestão pública, essa

descontinuidade gera insatisfação tanto entre os que trabalham no segmento esportivo como
entre os que recorrem a esses serviços prestados pela municipalidade.
5.3 Esporte, lazer, crianças e adolescentes
O modo como lazer e esporte são concebidos pelos entrevistados possibilita que se
vislumbrem a importância e o significado atribuídos a tais campos de atividades e torna
possível identificar o modo como têm sido delineadas as políticas públicas direcionadas ao
público infantojuvenil no segmento esportivo da municipalidade, tendo em vista o período em
que foi realizada a pesquisa de campo, isto é, entre maio e agosto de 2011.
Alguns temas se destacaram nessa atribuição de significados ao esporte e ao lazer, tais
como a noção de que o próprio esporte pode ser concebido a partir de um engajamento
progressivo à lógica competitiva do esporte – o que também implica considerar o “esporte”
242
como qualitativamente diferente do “lazer” –, a noção de que as práticas esportivas são

preventivas no sentido do desvio social e em termos de saúde, a noção de que o esporte
envolve disciplina e o aprendizado de regras e limites e a noção de que o esporte pacifica as
condutas em espaços conflagrados pelo tráfico e consumo de drogas e pela associação disso à
violência juvenil.
Entre os profissionais do segmento esportivo há a noção de que a prática do esporte é
norteada por um engajamento progressivo que afeta o público infantojuvenil e que é
constituído por fases tais como a “iniciação esportiva”, o “nível de participação” e o “nível de
treinamento” (Entrevista Esporte – 6W). Poderia ser acrescida a essas fases a realização de
treinamentos mais intensivos com vistas a participação em “competições” mais relevantes no
circuito esportivo amador como campeonatos, torneios e olimpíadas e na culminância desse
processo, a “profissionalização” do atleta.
A iniciação esportiva se refere às práticas esportivas destinadas ao público infantil,
podendo ser inclusive voltadas para crianças com 1 ano de idade em casos em que a
modalidade esportiva for natação, por exemplo (Entrevista Esporte – 6W). Há, no entanto, um
entendimento entre profissionais da área de educação física que a iniciação esportiva
compreende crianças que estão entre 4 e 7 anos de idade (Entrevista Esporte – 1Z e 2Z), mas,
a princípio, iniciar-se em uma modalidade esportiva pode se estender a faixas etárias mais
avançadas como a fase adulta e até mesmo à velhice. O nível de “participação” se refere à
prática esportiva corriqueira que requer um engajamento pouco acentuado se comparado ao
exigido no nível de “treinamento” – incluindo aí o preparo para competições – ou no nível de
“profissionalização”, caso que implica uma dedicação exclusiva ao esporte e recebimento de
pagamento por essa atividade, o que se contrasta com o engajamento dos praticantes de
esporte “amador” que não recebem por isso.
A fase de profissionalização supõe uma opção que se apresenta de um modo geral para
atletas com idade acima de 18 anos, embora essa opção possa ocorrer em torno de 16 anos
(Entrevista Esporte – 1W). Vale ainda observar que conforme a fase do atleta nesse
engajamento progressivo ao esporte, há também menor ou maior dispêndio de tempo em
treinamento orientado dos atletas infantojuvenis, com aulas com duração de até três horas. O
praticante de atividades esportivas ainda poderia, nesse engajamento progressivo, se tornar
um atleta de “alto rendimento”, sem que isso conduza necessariamente a uma
profissionalização nos esportes (Entrevista Esporte – 2Z).
Nessa mesma perspectiva, há ainda um entendimento de que o esporte no nível de
participação é esporte como “lazer”, em contraste do esporte como “competição”:
243
A parte de competição ele [o esporte] é seletivo. [O esporte] de lazer não: de lazer é

para todos, todos participam. [...] Ou seja, esporte é para todo mundo participar,
independente da sua condição física, independente da sua altura, independente do
que for. [...] O [esporte] de lazer é para todo mundo, para quem quiser participar. O
de competição é seletivo, é para aqueles que se destacam, para aqueles que têm
interesse, porque às vezes o menino pode ser muito bom e não quer ir para a
competição. [...] Então o competitivo depende não só do interesse do aluno, mas
também das condições físicas, técnicas e táticas para ele ser selecionado ou não.
Esporte para todos, que é esporte de lazer, esse não depende de nada, esse depende
da vontade só do menino, ele quer vir, ele vai participar a hora que ele quiser, dentro
dos horários que a gente tem, ele vai poder jogar. (Entrevista Esporte – 1W).
O nosso primordial é isso, que seja um prazer para a criança, que começa a partir de
um lazer, porque aqui, o nosso intuito é justamente esse, levar o lazer para a criança,
para que, se desse lazer vier o interesse para competição e desenvolver, isso já vai
partir do interesse dele, da vontade, porque, querendo ou não, o [esporte em questão]
é muito cativante, você faz, você começa a praticar, não, só vou treinar, mas quando
você vê, você já está dentro das competições, já está querendo passagens para
competições internacionais e tudo. (Entrevista Esporte – 5W).
Pode-se dizer que nesses entendimentos de esporte como lazer está suposto prazer e
envolvimento, que podem se tornar “cativantes” ao ponto de o desportista “querer” participar
de “competições” e não apenas “treinar”. Mas o esporte pode adquirir uma qualidade
diferente do lazer à medida que a modalidade esportiva de competição é “seletiva” por ser
“para aqueles que se destacam” e que atendem a determinados requisitos como “condições
físicas, técnicas e táticas”. Assim, à medida que a “participação” e o envolvimento no esporte
intensificam-se, há um engajamento progressivo de seus praticantes, do esporte como “lazer”
ao esporte como “competição”, Mas se “a base do esporte é lúdica” (Entrevista Esporte – 3Z),
essa dimensão, no entanto, persiste quando se considera o esporte como competição e mesmo
como profissão.
Se o esporte envolve competição nos diversos níveis de engajamento de seus
praticantes, quanto mais o atleta é envolvido pelo esporte, mais a lógica competitiva adquire
relevo para ele e, desse modo, torna-se primordial ganhar uma disputa esportiva e,
consequentemente, mais se amplia o nível de competitividade e qualificação dos atletas e a
rivalidade entre equipes e desportistas. Ao mesmo tempo, não resta dúvida de que o incentivo
ao esporte por meio de políticas públicas voltadas a crianças e adolescentes poderá criar a
possibilidade de ampliar o interesse pelo esporte, ao ponto de a opção por uma carreira
esportiva ser também uma possibilidade e, se não isso, a possibilidade de o público
infantojuvenil manter uma “atividade física na vida adulta” e com isso manter-se saudável
nessa fase (Entrevista Esporte – 1W).
244
Acresce a isso, segundo entrevistados, que haveria uma constante ameaça à

integridade física e moral de crianças e adolescentes do ambiente social em que estão
inseridos. A criminalidade associada ao tráfico e ao consumo de drogas ilícitas rondaria como
um espectro de desordem que o esporte redimiria. Nesse cenário, o esporte faria um
contraponto a um mundo ameaçador a crianças e adolescentes e que o justificaria como
atividade destinada a esse público. Desse modo, as práticas esportivas teriam um valor
preventivo em relação ao envolvimento de crianças e adolescentes com a criminalidade, a
violência e o consumo de drogas. Segundo um entrevistado,
Porque se a gente observar hoje, por exemplo, a quantidade de criança que a gente
atende (criança, adolescente e jovem)... A gente disputa o tempo todo essa criança
com o que elas têm aí – a questão da criminalidade, a questão de droga – a gente
disputa a criança, tenta segurar a criança, mas é ofertado a ela também outros tipos
de coisas na vida. [...] E, por isso que eu te falo que é preventivo. [...] Por exemplo,
lá no Complexo do Teresópolis, eles moram numa região que é região de tráfico de
drogas, e às vezes eles veem, presenciam, como que um traficante tem uma vida
fácil... é um carro, principalmente, que tantos sonham com isso. Então assim, ao
invés dessa criança estar indo para a criminalidade, indo para os presídios quando
jovem e adulto é nesse sentido que eu vejo que a gente trabalha com uma prevenção.
É até mais barato para o Município do que ficar enchendo de gente nas cadeias.
Haveria assim uma espécie de mercado competitivo em torno da ocupação do tempo

das crianças conforme o que é ofertado: se esporte ou “outros tipos de coisa na vida” como o
comércio de drogas ilícitas, o que, nesse caso, pode significar uma “vida fácil” de traficante
no futuro. “Segurar a criança” hoje significa não prendê-la em presídios amanhã quando
jovem e adulto.
Segundo outro entrevistado, alunos que “estão aqui hoje no esporte, os próprios pais
falam que se eles não estivessem aqui, estariam na droga. Seriam hoje lá os aviõezinhos nos
bairros. Mas não, eles estão na escola no período e no outro período vêm praticar o esporte,
então isso ajuda”. Mas para esse entrevistado o esporte não deve ser visto como “salvador da
pátria” à medida que “ações devem vir integradas” envolvendo “esporte”, “saúde” e
“educação”, além de serem importantes as qualidades atribuídas ao profissional da área
esportiva que “está comandando” em termos da sua “atitude” e “ética” profissionais e a “visão
que ele tem como educador”, o que o habilitaria “a mudar sim a vida de uma criança, de um
adolescente” e desse modo “ele pode conseguir encaminhar essa pessoa para um futuro
melhor” (Entrevista Esporte – 6Z).
E se os praticantes de esporte na fase infantojuvenil não se tornaram os “aviõezinhos
do bairro”, deve-se em parte ao fato de que ocupariam o tempo que não estão nas escolas com
245
práticas esportivas. A criança, segundo ainda outro entrevistado, que, por exemplo, está no
período da manhã na escola, “à tarde está com a gente” e, com isso “não tem muita
oportunidade de ficar na rua”. O tempo dessa criança estaria todo ocupado: “o tempo que ele
[o aluno] está em casa [daí] vai para escola, sai da escola, vai almoçar, vem para a sua
atividade aqui, volta diretamente para casa, e não tem a oportunidade de conhecer essas coisas
aí de fora, tão mundanas, como a droga entre outras coisas” (Entrevista Esporte – 1Z).
Equipara-se assim o espaço doméstico ao das escolas e das quadras como espaços
resguardados de oportunidades “mundanas” da “rua” como “a droga”, “entre outras coisas”. A
“rua” seria espaço hostil a ser evitado e apenas espaço de passagem e não um lugar para
permanecer ao ponto de ter “oportunidade de conhecer essas coisas aí de fora”. Nesse sentido,
estar “dentro” é estar sob o abrigo da escola, da casa e da quadra (esportiva). Mais que espaço
a ser evitado, a “rua” é lugar de onde crianças e adolescentes devem ser “tirados” dada a
ameaça das “drogas”:
Aqui [...], a gente tem vários e vários casos [de crianças e adolescentes envolvidos
com drogas], então assim, eu acho que é preocupante, pra falar a verdade, eu acho
que é preocupante, acho que por isso que a gente tenta buscar atividades ligadas à
criança e ao adolescente o tempo todo, pra tentar tirar da rua, porque a maior parte,
pelo menos ao meu ver, aqui [...], são crianças que ficam na rua mesmo, o horário
que não está na escola está na rua. Então assim, é preocupante, eu acho que é
preocupante. Está geral. Os próprios meninos falam pra gente, pra eles já é uma
coisa tão normal, que eles contam pra gente sobre os pais estarem usando drogas, os
irmãos estarem usando drogas, até eles próprios já terem experimentado. Aqui
começou com a maconha e foi alastrando assim. (Entrevista Esporte – 6W)
Nota-se que nem mesmo a casa – o espaço familiar – estaria resguardada do consumo
de drogas, restando apenas a escola e a quadra como lugar possível de se evitar o consumo de
drogas:
[...] A gente fala é que tem que tirar esses meninos, a gente tem que colocar esses
meninos para fazer alguma coisa, porque pelo menos nesse momento a gente sabe
que eles estão longe de estar fazendo alguma coisa disso. À noite, os pais já estão
em casa, eles estão com os pais, quando não é o caso do pai também usar, né, mas
chegou cinco, seis horas os pais já estão em casa, os meninos já vão direto pra casa,
já evita de ficar na rua nesse período que não estão na escola. (Entrevista Esporte –
6W)
Um contraste a essa percepção da rua como espaço hostil pode ser notado com a
realização do “Programa Lazer e Recreação para Todos” que, com as atividades das “Ruas de
Lazer”, de certo modo devolve às ruas a possibilidade de ser um espaço de sociabilidade,
mesmo que programada. Ocupar sistematicamente os espaços públicos das ruas – e também
246
das praças – com a promoção de atividades diversas para o público infantojuvenil poderia
desencadear uma ressignificação desses espaços, de espaços hostis a espaços de sociabilidade
espontânea, para além de ser programada. No entanto, tudo isso perpassa a problemática da
segurança pública e do modelo de mobilidade urbana no país, que privilegia as ruas como
lugar do trânsito de veículos automotivos.
Mas, como visto, se nem mesmo crianças estariam imunes a “fazer coisas erradas”
(Entrevista Esporte – 1Z), como o consumo de drogas, no entanto há a noção de que
adolescentes são mais difíceis que crianças de serem envolvidos em atividades esportivas e
que demandariam por isso maior persistência quanto a essa participação:
Normalmente as faixas etárias mais críticas lá do colégio, que às vezes não estão
muito a fim de fazer aula, são mais os adolescentes, o pessoal do Ensino Médio.
Normalmente os meninos do Ensino Fundamental participam mais das aulas, fazem
mais, têm mais vontade de participar, de fazer a aula. Os meninos do Ensino Médio
você tem que ficar toda hora chamando para participar, porque às vezes eles não
querem fazer e tal. Mas no geral a diferença básica é essa. (Entrevista Esporte - 1W)
Para outro entrevistado, que trabalha em uma localidade do município também

caracterizada pelo comércio de drogas ilícitas, há que se investir nos adolescentes, pois “o
adolescente ainda está muito solto em Betim” (Entrevista Esporte – 4Z). Mesmo no esporte
“que realmente é o único que consegue atrair esse adolescente”, há uma dificuldade relativa,
caso os adolescentes sejam comparados às crianças, pois “o menino até doze anos você
consegue prender ele dentro da escolinha. Até doze anos”. De 12 anos até 17 anos “é muito
difícil continuar nas escolinhas [de esporte]. A preferência deles é a rua” e ainda para aquilo
que esta oferece: o tráfico. “E o que fazer? [...] Ainda não há um trabalho que consiga pegar
esse adolescente” [...] “Quem está envolvido no tráfico, na droga, não é um menino de doze
anos, é um menino de quinze, é o de dezesseis, é o de dezessete” (Entrevista Esporte – 4Z).
Força de expressão à parte, se seria possível “prender” “o menino de até 12 anos
dentro da escolinha”, o mesmo não se poderia dizer na faixa etária de 12 até 17: estes não se
poderia “pegar”, pois a “preferência deles é a rua”. A dificuldade esta aí: eles “preferem” o
seria pior, isto é, a rua. Isso significa algo ainda pior: que poderiam ser atraídos para o
“crime”, pois o adolescente, ao ver um “amiguinho do crime andando de moto, desfilando de
namorada bonita, [...] vai para o crime” (Entrevista Esporte – 4Z), apesar de que se possa
argumentar que não haveria uma relação necessária entre uma coisa e outra.
A atração de adolescentes aos bens de consumo e ao estilo de vida de uma carreira –
curta – no “crime” tem sido apontada como motivação para a participação de adolescentes e
jovens em atividades em que supostamente se ganha “dinheiro fácil” como tráfico de drogas e
247
roubo, como expõe, por exemplo, Zaluar (1994). Participar dessas atividades responde
também a anseios de adolescentes e jovens por visibilidade social e reconhecimento, mesmo
que por caminhos tortos, sobretudo entre os que residem em áreas urbanas onde imperam
condições precárias de vida, estrutura reduzida de oportunidades e investimento de recursos
públicos de modo não suficiente para estas áreas.
Mas esses jovens adolescentes a que se referiu o entrevistado também podem ser
“atraídos pelo esporte”. Restaria saber como atraí-los, que estratégias adotar para isso, embora
esse mesmo entrevistado demonstre ao longo de sua fala que a disposição e a motivação em
trabalhar com o público infantojuvenil e especificamente em práticas esportivas poderiam ser
considerados importantes para realizar essa “atração” (o que, aliás, não foram características
apenas desse entrevistado). Em todos os casos e segundo ainda esse entrevistado, uma vez
praticando esporte, o adolescente não consumiria “droga, porque ele depende do seu corpo
para praticar o esporte. E quem pratica esporte geralmente não se envolve com o tráfico”
Aliado a isso, há a noção de que o esporte é a “única ferramenta que consegue fazer a
paz”. Convicções à parte, para demonstrar o que disse, o entrevistado se refere à promoção de
um campeonato esportivo, coordenado por ele, que envolveu times de futebol de dois bairros
vizinhos de Betim que à época estavam em permanente conflito e mesmo em “guerra”. “Você
é doido,” disseram a ele. “A própria polícia falou: „não, você tem responsabilidade disso?
Porque isso vai estourar para cima de você‟. Na época, a guerra tava muito grande mesmo, ela
estava matando só porque o cara era da região de cá”. Foi então organizado um campeonato
de futebol com a participação de quarenta times, organizados em oito grupos e cinco times
por grupo. Segundo afirma textualmente, “eu comecei a ir para dentro do vestuário e pregar a
paz, [pois] nós tínhamos que mudar a história da nossa região”. Depois de atuar para
apaziguar possíveis confrontos e comprometer os jogadores para a realização do campeonato,
esse contou com a participação de pessoas da própria “comunidade” e “não precisou da
polícia e nós não tivemos um tapa. E foi nesse primeiro momento que a gente quebrou o gelo
entre o [bairro x] e o [bairro y]”.
Além desse entendimento de que as práticas esportivas atuariam como forma de
prevenir ou evitar o envolvimento de adolescentes e jovens com criminalidade, violência e
consumo de drogas em seu sentido lato, há também a noção de que o investimento em
esportes seria importante para a prevenção de doenças e promoção à saúde:
248
a gente reza para que todos os gestores – eu não digo só o gestor de nível Municipal
não, é nível Estadual e Federal – perceba que investir no esporte... Quem investe
mais no esporte, investe menos na doença, que é construção de hospital, que é
construção de Postos de Saúde... Porque as pessoas estão adoecendo, estão
adoecendo muito. Hoje você vê crianças e adolescentes com depressão –
antigamente era só adulto que tinha depressão. Hoje você vê... São crianças obesas,
crianças hipertensas, hoje nós temos vários casos. Doenças que antigamente eram só
de adulto hoje elas estão afetando as crianças. Então, o investimento no esporte, no
lazer, na qualidade de vida, com certeza diminuiria a incidência dessas doenças,
diminuiria bastante. (Entrevista Esporte – 6Z)
O entrevistado expressa certa unanimidade que há, em variados circuitos sociais, no

que se refere à relação entre atividade física e estado de saúde dos indivíduos, relação que
pode incidir sobre a busca ou não por consultas médicas e outros custos adicionais individuais
e públicos relacionados à manutenção e realização de atendimentos médicos e hospitalares.
Caso se pense o esporte sob a perspectiva da promoção à saúde, a sua prática pode ser vista
como atividade física e esta, por sua vez, não se restringe apenas à participação em atividades
esportivas. Do mesmo modo, o esporte envolve outras coisas além de atividades físicas, como
vimos anteriormente e como ainda destacaremos.
Assim, há também a noção de que
o esporte ensina muita coisa. Desde a parte disciplinar, de respeito, de ter respeito às
regras, de ter respeito ao adversário, ao juiz, ao técnico, torcida e tudo mais. E a
parte de regras, a convivência, a sociabilidade com os outros, os limites e tudo mais.
Não só os limites do que ele pode e o que ele não pode fazer, como os limites do
próprio corpo também, o que ele consegue e o que ele não consegue fazer, o que ele
pode treinar para conseguir fazer melhor, essas coisas assim. (Entrevista Esporte –
1W)
Praticar uma modalidade esportiva geraria entre crianças e adolescentes o aprendizado

de “regras”, de “respeito”, dos “limites” do ponto vista moral e do próprio corpo, além da
“sociabilidade” e “convivência” com outros. Além disso, segundo outro entrevistado,
pertencer a um grupo que realiza as mesmas práticas esportivas também torna possível
aprender a noção de que todos são iguais nessa condição de pertencimento:
[...] E aqui no programa, o que eu acho interessante, por ser aberto a todos... Então
“então nós temos aqui pessoas que vêm a pé, tem pessoas que vêm de bicicleta, tem
pessoas que vêm de ônibus, tem pessoas que vêm de carro, já tivemos pessoas que
vinha de chofer. [...] Quando a gente vai competir, você tem meninas que têm
dinheiro, que não têm dinheiro e são todas iguais, porque existe o uniforme. A partir
do momento que existe o uniforme, não tem ninguém diferente, o uniforme é o
mesmo para todas. E na hora de fazer a aula é a mesma coisa” [...]. (Entrevista
Esporte – 2W)
249
Assim, não importa se alguém chega de ônibus ou de chofer e se irá “fazer aula” ou se
irá “competir”, todos são nivelados pelo uniforme em comum, embora nem tudo seja
nivelado, pois há que se fazer escolhas quando se trata de encaminhar um participante de uma
modalidade esportiva para o “nível de treinamento” nessa modalidade. Também nesses casos,
o que importaria não seria a condição socioeconômica, e sim o fato de que “você escolhe
aquele [aluno] que está atendendo [as exigências] melhor” (Entrevista Esporte – 2W)
Ao lado disso há também a noção de que “o esporte é paixão” e “é capaz de
transformar pessoas e construir sonhos” (Entrevista Esporte – 5W). O esporte representaria
uma “oportunidade” para crianças e adolescentes e ainda possibilita a vazão de seus “desejos”
(Entrevista Esporte – 5W).
5.4 Conclusões
Do exposto ao longo deste Relatório, pode ser notado que a promoção de atividades
esportivas no município de Betim tem mantido certa continuidade que ultrapassa os intervalos
de tempo dos mandatos de cargo de eleição majoritária. São exemplos disso “programas”
como “Futebol para Todos” e “Viva o Esporte para Todos”, sendo o primeiro vinculado à
Divisão de Futebol da Secretaria de Esportes e o segundo, à Divisão de Esportes
Especializados da mesma Secretaria. Também conflui para essa continuidade a promoção da
participação infantojuvenil em eventos esportivos fora ou no próprio município e ainda a
prática de esportes não apenas como atividade de lazer momentânea, mas também atividade
que envolveria maior dedicação ao esporte, o que não implica concluir que, no caso, se trata
de uma política que vise à profissionalização no esporte e nem que tal direcionamento
signifique deixar de lado o caráter lúdico do esporte como motivação para praticá-lo. No
entanto, se é possível identificar uma continuidade das ações em relação a determinados
programas, tal continuidade é posta à prova em decorrência de contratos de trabalho de
prestadores de serviço temporários terceirizados.
Foram identificados eixos que delineiam potencialidades e limitações quanto ao
direcionamento da política voltada aos esportes, tais como centralização-descentralização dos
espaços esportivos, esporte como “lazer” – esporte como “rendimento”, continuidade –
descontinuidade tanto de atividades como de quadro de pessoal, escola/espaços esportivos
exclusivos. Além disso, é importante ter em mente questões como o financiamento de quem
pratica esporte e as concepções de esporte como atividade física, como educação, como
250
fomento de sociabilidade infantojuvenil e pacificação de rivalidades conflitivas e como opção

de autoidentificação e envolvimento infantojuvenil.
Do ponto de vista do desenho de uma política pública voltada para os esportes, pode se
optar, nos extremos, ou por um estado mínimo ou por um estado ótimo do esporte. Alguns
entrevistados afirmaram que, excetuando as contribuições provenientes de incentivo fiscal, a
dotação orçamentária do executivo municipal destinada à Secretaria de Esportes giraria em
torno de um por cento (1%).18 Se assim o for, é de se imaginar a realização potencial que
adviria de uma situação em que tal dotação fosse ampliada, embora se saiba que não há uma
relação necessária entre injeção de recursos em uma área específica da administração pública
e os resultados daí advindos. No entanto, para a “otimização” de determinada política pública,
certo quantum de recursos se torna imprescindível, o que não teríamos condições de avaliar
qual seria no caso. Mas, independentemente dos recursos mobilizados, se a opção política for
por um estado ótimo dos esportes, seria importante considerar as seguintes ações:
1. Construir uma autoimagem de Betim como município dos Esportes.

2. Ampliar a dotação orçamentária da Secretaria de Esportes.
3. Investir na construção de complexos esportivos, sobretudo nas divisões administrativas
populosas do município desprovidas de tal recurso.
4. Fornecer recursos aos interessados em praticar esportes, tais como isenção de pagamentos
de transporte, obtenção de bolsa atleta municipal, especialmente em estruturas mais
especializadas como as “AFAs” e o “Galpão de Ginástica” e nos complexos esportivos.
Poderia ser também criado programa do tipo “adote um atleta mirim”, ou algo semelhante,
por via de incentivos fiscais.
5. Ampliar os quadros de pessoal efetivo da Secretaria de Esportes, com a realização de
concurso público para funções correspondentes.
6. Possibilitar e incrementar a admissão ou a participação nos quadros administrativos de
indivíduos com perfil de ativista local e (ou) do esporte.
7. Incrementar e possibilitar tanto a prática de “esporte como lazer” como a prática de
“esporte de alto rendimento”.
8. Criar mecanismos institucionais que garantam a continuidade dos “Programas” municipais
voltados às práticas esportivas.
18
Segundo pesquisa realizada pelo IBGE em 2003, a média do orçamento destinado à “função” esporte e lazer
dos municípios brasileiro entre 100.000 e 500.000 habitantes foi de 0,92 %. (IBGE, 2006, p. 33).
251
9, Incrementar as conexões entre esporte e saúde no plano de ações articuladas entre ambos
segmentos da administração municipal .
10. Estabelecer meta de ampliação da participação de crianças e adolescentes em atividades
esportivas promovidas pela Secretaria de Esportes.
11. Valorizar a tradição esportiva no município a partir da criação de um espaço ou de um
museu itinerante que valorize a memória do esporte local.
12. Incrementar base de dados de informações esportivas municipais, de modo a levantar os
espaços esportivos do município em termos de sua capacidade instalada e de sua demanda
potencial e outras informações importantes para o planejamento das atividades esportivas.
13. Viabilizar a ocupação em períodos ociosos de espaços das escolas que possuem
equipamentos esportivos.
14. Criar um Conselho Municipal de Esportes para fixar diretrizes para o fomento do esporte
no município19 de modo articulado ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente e outros conselhos municipais.
No sentido oposto, caso se considere um estado mínimo do esporte, não seria difícil
imaginar o que isso poderia acarretar. Mas se realmente a opção política for por um estado
ótimo do esporte, há muito que fazer. Poderia se imaginar graus intermediários entre um
estado e outro, mas aí também não nos compete estabelecer os termos da opção política
assumida.
E se, na perspectiva do antropólogo Marcel Mauss (2003), os esportes envolvem
técnicas do corpo, aprendê-las significaria acionar uma cadeia de transmissão destas, de modo
a amplificar as potencialidades e limites do corpo. Em uma passagem de seu texto, Mauss
(2003, p. 402) se refere à mudança de técnicas corporais de natação em seu tempo que
implicaram modificações em relação a pormenores como o modo de respirar e ao
condicionamento dos reflexos oculares de abrir os olhos sob o contato com a água. Há uma
especificidade de técnicas corporais conforme as modalidades esportivas e que habita
circuitos de onde elas são transmitidas e transformadas, modificando corpos e disposições.
Pertencer a um desses circuitos e neles intensificar a participação ou não também seriam
opções políticas.
19
Segundo dados do IBGE (2006, p. 29), em 2003, “apenas 11,8% dos municípios brasileiros possuíam
Conselho Municipal de Esporte. Dentre os demais conselhos que também atuavam na área do esporte no País,
destacavam-se os da Educação, presentes em 36,1% dos municípios brasileiros; os do Direito da Criança e do
Adolescente (27,2%); e os de Assistência Social (23,3%). Os conselhos do Direito da Criança e do Adolescente e
de Assistência Social retratam a importância das crianças e dos adolescentes como populações-alvos das
atividades esportivas”.
252
Com tudo isso, vale acrescentar ainda que os esportes geram “excitação prazerosa,
amizade e sociabilidade. Eles são uma grande invenção coletiva, que consegue com sucesso
resolver a aparente contradição entre rivalidade e amizade. Pode-se dizer que os esportes são
formas de „rivalidade amistosa‟, e como tais, são extremamente valiosos” (DUNNING, 2008,
p. 227).
253
6 A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
A Política e as ações da Assistência Social em Betim se baseiam nas diretrizes da

Política Nacional de Assistência Social de 2004 (PNAS) e do Sistema Único de Assistência
Social (SUAS). Este sistema se organiza através da Proteção Social Básica (PSB) e Proteção
Social Especial (PSE). A PSB prevê a criação dos Centros de Referência da Assistência
Social (CRAS), onde se estruturam três serviços: Serviço de proteção e atendimento integral
às famílias (PAIF), Serviço de Convivência e fortalecimento de vínculos, que são organizados
de acordo com os ciclos de vida, e os serviços no domicílio para pessoas com deficiência e
idosos. Já na PSE, temos os serviços de média complexidade, voltados para atendimento às
famílias e indivíduos com seus direitos violados e ameaçados, mas cujos vínculos familiares e
comunitários não foram rompidos. E os de alta complexidade, para famílias e indivíduos com
direitos violados e com rupturas de vínculos familiares e comunitários.
Antes de discutirmos a Assistência em Betim e as ações voltadas para o atendimento
de crianças e dos adolescentes nesta política, entende-se necessário apresentar e discutir as
principais concepções que embasam as diretrizes da PNAS/SUAS.
Assim como no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), a doutrina da proteção
integral é eixo orientador do SUAS e do PNAS, na perspectiva de se estender a noção de
proteção integral aos diferentes ciclos de vida. A proteção integral pressupõe a garantia de
direitos, e a política da assistência objetiva contribuir para construção de garantias sociais. A
Constituição Federal de 1988 (CF/88) e a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS-1993)
implicaram a inclusão da Assistência na Seguridade Social, como política pública, de
responsabilidade estatal. Outros eixos norteadores são a centralidade da família, a
territorialização e a intersetorialidade das ações. Os programas, projetos e serviços são
voltados para famílias em situação de vulnerabilidade e risco social.
O documento PNAS/2004 – NOB/SUAS destaca que a assistência social como prática
de proteção social configura-se como uma nova situação para o Brasil, a partir de um novo
olhar:
A Assistência Social, como política de proteção social, configura-se como uma nova
situação para o Brasil. Ela significa garantir a todos, que dela necessitam, e sem
contribuição prévia a provisão dessa proteção... A opção que se construiu para
exame da política de assistência social na realidade brasileira parte então da defesa
de certo modo de olhar e qualificar a realidade, a partir de uma visão social
inovadora, dando continuidade ao inaugurado pela Constituição Federal de 1988 e
pela Lei Orgânica da Assistência Social de 1993, pautada na dimensão ética de
incluir “os invisíveis”, os transformados em casos individuais, enquanto de fato
são parte de uma situação social coletiva; as diferenças e os diferentes, as
disparidades e as desigualdades. (PNAS/2004 – NOB/SUAS. Grifo nosso)
254
O documento destaca também:
Tudo isso significa que a situação atual para a construção da Política de Assistência
Social precisa levar em conta três vertentes de proteção social: as pessoas, as suas
circunstâncias e dentre elas seu núcleo de apoio primeiro, isto é, a família.
(PNAS/2004 – NOB/SUAS)
A proteção social está ligada à ideia de proteger a vida, garantir segurança de

sobrevivência, de convívio familiar e comunitário. A ideia de proteção social implica atuar
não só depois que situações de risco e desproteção estejam instaladas na vida dos indivíduos e
das famílias, mas pressupõe que a assistência social desenvolva ações preventivas. No caso
das crianças e adolescentes, observam-se várias situações em que a ausência de políticas de
garantia e promoção dos direitos contribui para que muitos adolescentes e jovens construam
uma trajetória de vida em que os riscos se agravaram e os conduziram para situações
extremas, de violência e mortes.
O PNAS explicita três funções: proteção social, vigilância social e defesa de direitos
socioassistenciais. Segundo Sposati (2009), a assistência social “é uma política estabelecida
para preservação, segurança e respeito à dignidade de todos cidadãos” (SPOSATI, 2009, p.
22). Neste sentido é que essa política se alinha como política de defesa de direitos humanos
“no contraponto da desproteção, está em questão evitar formas de agressão à vida”
(SPOSATI, 2009, p. 25).
Segundo Sposati, a assistência social se coloca no campo da defesa da vida relacional
que sofre agressões nos campos do isolamento (ruptura de vínculos, desfiliações, solidão,
apartação, abandono), da resistência à subordinação (coerção, medo, violência, ausência de
liberdade, ausência de autonomia, restrições à dignidade) e “da resistência à exclusão social
em todas as suas expressões de apartação, estigma, todos distintos modos ofensivos à
dignidade humana, aos princípios da igualdade e equidade” (SPOSATI, 2009, p. 25). Diz,
ainda que
A dinâmica da construção do tecido social, seu esgarçamento e coesão estão
inseridos nesses campos de ação da assistência social. E do ponto de vista dos
direitos, cabe à assistência prover a rede de atenções para que a dignidade humana
seja assegurada e respeitada. Pessoas não vivem sem abrigo, sem teto, sem acolhida.
Crianças não podem ter que prover sua própria manutenção trabalhando em vez de
desenvolver-se. Idosos não devem ser descartados como inúteis e desvalidos. No
caso está-se considerando uma ética nas relações sociais. (SPOSATI, 2009, p. 26)
.
Esta nova concepção, “... a assistência social é uma política que atende determinadas
necessidades de proteção social e é, portanto, o campo em que se efetivam as seguranças
255
sociais como direitos” (SPOSATI, 2009, p. 15), coloca novos desafios, como o confronto
teórico e cultural com as ideias e práticas arraigadas na sociedade brasileira e a tarefa de
concretizar, construir e garantir a aplicação real deste sistema.
No Brasil, vivemos mudanças tanto no cenário institucional quanto na revisão de
paradigmas conceituais que afetam a formulação e execução de políticas públicas. As
diretrizes do SUAS e da PNAS se contrapõem às concepções de assistência social tão
presentes ainda no nosso contexto, que sustentam políticas assistencialistas e clientelistas,
com práticas de tutela, do favor, da subalternidade. Boa vontade, amor aos pobres,
voluntarismo têm uma larga escala de aceitação como elementos de mediação nesta política.
O enfoque assistencialista e compensatório das políticas de assistência e o caráter
fragmentado e clientelista na orientação das ações estão ainda arraigados na cultura política
do país, o que dificulta o enfrentamento das questões sociais sob a ótica da cidadania e dos
direitos sociais.
A assistência social, como toda política social, é um campo de forças entre

concepções, interesses, perspectivas e tradições. Seu processo de efetivação como
política de direitos não escapa do movimento histórico entre relações de forças
sociais. Portanto, é fundamental a compreensão do conteúdo possível desta área e de
suas implicações no processo civilizatório da sociedade brasileira. (SPOSATI, 2009,
p. 15)
Esbarra-se ainda com o quadro de desigualdades e iniquidades estruturais e históricas

no Brasil. As políticas sociais são ineficientes para combater a estrutura de desigualdades da
sociedade brasileira, precisam vir acompanhadas de macropolíticas de desenvolvimento
econômico comprometidas com a sustentabilidade ambiental e com a redução das
desigualdades sociais. Neste sentido, um dos pilares básicos que o processo de
desenvolvimento precisa ter é o da inclusão social.
No Brasil, a pobreza e a desigualdade, independente da forma como emergem

enquanto questão social ao longo de nossa história, são estruturais na nossa
economia, delas fazendo parte a informalidade, a economia de subsistência, o
desemprego e inúmeras formas de estratégias de sobrevivência (Cohn apud
JACCOUD, 2009, p. 70)
No Brasil, a pobreza se configura de maneira bastante diferenciada de alguns países

onde a riqueza nacional é insuficiente. Vivemos num país que tem um alto PIB (Produto
Interno Bruto), ou seja, o produto nacional é elevado e temos condições de assegurar o
256
mínimo a todos. Entretanto, os dados sobre a distribuição de renda revelam a grande

desigualdade ainda vigente:
Os resultados do Censo Demográfico 2010 mostram que a desigualdade de renda

ainda é bastante acentuada no Brasil, apesar da tendência de redução observada nos
últimos anos. Embora a média nacional de rendimento domiciliar per capita fosse de
R$ 668 em 2010, 25% da população recebiam até R$ 188 e metade dos brasileiros
recebia até R$ 375, menos do que o salário mínimo naquele ano (R$ 510).
(http://www.ecodebate.com.br/2011/11/17/censo-2010-mostra-que-a-desigualdade-de-renda-
ainda-e-bastante-acentuada-no-brasil/ acesso em 19/07/2012)
Dados do PNUD (Plano das Nações Unidas para o Desenvolvimento), de 2010, pelo
índice de Gini,20 apontam o Brasil com o resultado de 0,56, sendo assim o terceiro país mais
desigual do mundo.21
Além das políticas econômicas, as políticas sociais de educação, saúde, habitação,
assistência, dentre outras, precisam ser construídas na perspectiva redistributiva e com a meta
de combater e diminuir as desigualdades:
[...] pretende-se chamar a atenção para o fato da pobreza ser mais do que um
problema individual ou de manutenção de um patamar mínimo de renda. A
perspectiva aqui sugerida é a de que a pobreza se define sobretudo como problema
social e econômico, encontrando nestas duas esferas suas mais arraigadas raízes e
determinações. Seu enfrentamento, complexo e multidimensional, necessita
mobilizar não apenas os benefícios sociais de manutenção de renda, sejam eles de
natureza contributiva ou não contributiva. A eles devem se articular políticas sociais
que ofertam serviços, equalizam oportunidades, garantem o acesso a padrões
mínimos de bem estar e mobilizem e ampliem as capacidades. Mas é sobretudo face
à ocupação e ao emprego que se sobrelevam os grandes desafios ao enfrentamento
da pobreza. ... Uma política de combate à pobreza e à desigualdade implica o
amadurecimento de um projeto de desenvolvimento com equidade. (JACCOUD,
2009, p. 71)
O SUAS e a PNAS alteraram os referenciais teóricos e a lógica de gestão na área.

Preveem serviços, programas, projetos e benefícios organizados como sistema, em que a
articulação das três esferas de governo constitui-se elemento central. O Estado tem primazia e
papel fundamental na condução desta política, e hoje um desafio importante é o de repensar o
papel de cada esfera de governo e a relação que o Estado estabelece com a rede de serviços
socioassistenciais, na articulação e execução das ações.
20
O coeficiente de Gini é um parâmetro internacional usado para medir a desigualdade de distribuição de renda
entre os países. No resultado final, quanto mais um país se aproxima do número 1, mais desigual é a distribuição
de renda e riqueza, e quanto mais próximo do número 0, mais igualitário será aquele país. No ano de 2012, o
Índice de Gini do Brasil é de 51,9, o que demonstra uma alta concentração de renda. Porém, devemos destacar
um avanço do Brasil neste índice, já que em 1990 era de 0,6091.
21
O PNUD constatou, ainda no mesmo ano, que dos 15 países mais desiguais do mundo, segundo o Índice de
Gini, 10 se encontravam na América Latina e no Caribe.
257
Na busca de equilíbrio e cooperação entre as três esferas de governo, busca-se manter

um arranjo das relações federativas que atendam aos anseios de descentralização presentes
desde a Constituição Federal de 1988 (CF/88), redefinindo funções e redistribuindo recursos.
Outra tarefa é entender o papel das entidades beneficentes e das ONGs, que devem compor a
rede de serviços socioassistenciais e construir os pactos e relações de complementaridade e
parcerias:
A centralidade do papel do Estado na condução da política pública tem o caráter de

garantir que ela realmente atenda a “quem dela necessitar” guardando os princípios
da igualdade de acesso, da transparência administrativa e da probidade no uso do
recurso público. A rede socioassistencial beneficente deve participar do atendimento
às demandas, mas cabe ao Estado estruturar o sistema e resguardar o atendimento às
necessidades sociais. Assim, o sistema é beneficiado pela experiência acumulada
nesse campo pelas entidades, mas é preservado no sentido de garantir que a rede está
formada com base no caráter público e de inclusão de todos (COUTO, 2009, p. 208).
A Assistência Social atende indivíduos e famílias em situação de vulnerabilidade e

risco social que são definidos na PNAS como usuários.
[...] cidadãos e grupos que se encontram em situação de vulnerabilidade e riscos, tais

como: famílias e indivíduos com perda ou fragilidade de vínculos de afetividade,
pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; identidades estigmatizadas em termos
étnico, cultural e sexual; desvantagem pessoal resultante de deficiências; exclusão
pela pobreza e/ou no acesso às demais políticas públicas; uso de substancias
psicoativas; diferentes formas de violência advinda do núcleo familiar; grupos e
indivíduos; inserção precária ou não inserção no mercado de trabalho formal e
informal; estratégias e alternativas diferenciadas de sobrevivência que podem
representar risco pessoal e social (Brasil apud COUTO, 2009, p. 207).
Esses riscos e vulnerabilidade não se restringem a situações de pobreza material:
Piovesan, especialista em direitos humanos, tem refletido sobre a pobreza como

violação dos direitos. Ela propõe o “o direito à inclusão social como um direito
humano inalienável, constituindo a pobreza uma violação dos direitos humanos
(Piovesan apud SPOSATI, 2009, p. 27).
Vulnerabilidade articula-se com a ideia de situações de risco, que por sua vez
englobam uma variedade: riscos de saúde, riscos naturais, riscos ligados aos ciclos de vida,
riscos sociais e econômicos, riscos políticos. As políticas públicas de proteção têm o desafio
de fortalecer a capacidade dos indivíduos, das famílias e regiões de enfrentarem a condição de
vulnerabilidade: Sposati reforça a ideia de que, se de um lado, é fato que a pobreza agrava as
vulnerabilidades, os riscos e fragilidades, isso não significa que todas as vulnerabilidades e
riscos que demandam políticas de proteção existam só por causa da pobreza. Há várias
258
interpretações sobre a concepção de vulnerabilidade social do PNAS: “...atuar com

vulnerabilidades significa reduzir fragilidades e capacitar as potencialidades... o olhar da
vulnerabilidade não pode ser só da precariedade, mas também o dimensionamento da
capacidade...” (SPOSATI, 2009, p. 35). Ela nos adverte sobre a importância de desenvolver
um saber sobre riscos e vulnerabilidades sociais:
Muitas seguranças e vulnerabilidades estão relacionados ao trabalho, à habitação, à

educação, à saúde, ao transporte, entre tantas outras áreas nas quais se setorizam as
respostas às necessidades humanas. Não são todas as necessidades humanas de
proteção que estão para resolutividade da assistência social, como também não são
as necessidades de proteção social dos pobres que aqui são consideradas específicas
da assistência social. Elas são comuns a várias políticas econômicas e sociais. (...)
É preciso caracterizar os riscos sociais a serem enfrentados pela política de
assistência social conforme a natureza do ciclo de vida, a dignidade humana, a
equidade. Considerando a infância um período de alta fragilidade e vulnerabilidade,
quais possíveis ocorrências de maus-tratos, negligência, violência, abandono, por
exemplo? Como a assistência social responde a estas situações? Qual o agravante
dessas situações a partir da capacidade protetiva da família fragilizada ou
fortalecida? (SPOSATI, 2009, p. 33)
Outra diretriz importante da PNAS é a centralidade da família. Ao eleger a

matricialidade familiar como pilar do SUAS, a PNAS enfoca a família em seu contexto
sociocultural e em sua integralidade. Neste sentido é que o foco da assistência é desenvolver
políticas de proteção social para famílias em situação de pobreza, risco e vulnerabilidade
social:
Ainda não estão plenamente equacionados no SUAS e no interior das proteções

básica e especial, o significado e as implicações concretas da matricialidade
sociofamiliar... Por vezes, usa-se no trabalho social com famílias uma agenda do
tipo moralista, voltado para regular o comportamento de núcleos de baixa renda e
não uma agenda política de construção de direitos à proteção social” ... Outras “ a
seleção de famílias para o acesso a benefícios leva a uma redução no seu trato, por
parte do agente institucional, que passa a enxergá-la sob a noção de renda familiar
per capita, isto é, como unidade econômica esquecendo ou tornando secundário o
seu exame como unidade de vínculos sociais. (SPOSATI, 2009, p. 43)
As famílias viveram transformações marcantes nos últimos anos e estas se refletem

nas diversas configurações de famílias e na construção de diferentes vínculos entre seus
membros, com novas representações de papéis, novos acordos, novas relações: aumento do
número de famílias monoparentais, crescimento do número de mulheres chefes de famílias,
crianças e adolescentes criados por avós, aumento das separações, entre outros.
Na PNAS “...o conceito de famílias refere-se a grupos de pessoas com laços
consanguíneos e/ou alianças e/ou de afinidades, cujos vínculos circunscrevem obrigações
259
recíprocas, e está organizada em torno de relações de gênero e de geração” (BRASIL, 2005).

A PNAS reconhece
“as fortes pressões que os processos de exclusão sociocultural geram sobre as
famílias brasileiras, acentuando suas fragilidades e contradições e estabelece sua
centralidade nas ações da política de assistência como espaço privilegiado e
insubstituível de proteção e socialização primárias, provedora de cuidado aos seus
membros, mas que também precisa ser cuidada e protegida” (BRASIL, 2005).
A criação de metodologias para o trabalho com as famílias é um desafio que deve

considerar os riscos e as vulnerabilidades, mas também as potencialidades que podem ser
desenvolvidas. Torna-se necessário construir instrumentos metodológicos que considerem as
especificidades dos sujeitos e a diversidade sociocultural do país. Nesse sentido, a PNAS
estabelece as diretrizes, mas o trabalho social com as famílias pressupõe um diagnóstico local.
Os profissionais que atuam na ponta têm papel fundamental no desenvolvimento e
planejamento das ações:
Quando o resultado pretendido com a intervenção pressupõe mudanças e alterações

substanciais no público-alvo, a integração estratégica entre técnicos e usuários das
políticas torna-se mais relevante... A construção de relações de confiança entre
técnicos e usuários, relações sustentadas pela capacidade de resposta efetiva do
Estado às necessidades identificadas constitui o suporte fundamental para os
processos de expansão de capacidades e de fortalecimento da autonomia das famílias
e de seus membros (BRONZO, 2009, p. 179).
Dentro do SUAS, a territorialidade aparece também como uma diretriz importante. É

necessário identificar e conhecer as condições de vida das famílias nos diferentes territórios,
considerar e respeitar as características e especificidades de cada região, isto porque “dentro
do sistema, torna-se relevante a questão da territorialidade, não como espaço apenas
geográfico de concentração da pobreza, mas como espaço onde existe vida, contradições e
resistências...” (COUTO, 2009, p. 215).
A territorialização das ações demanda um diagnóstico mais preciso da realidade local,
possibilita a busca de soluções mais adequadas para os problemas, considerando-se a
identidade cultural e as características da população de cada região. Coloca concretamente
para os gestores e profissionais que atuam nas políticas sociais, a necessidade de mudanças
institucionais na perspectiva de ruptura com as ações setoriais. Aparece, aqui, outro ponto
central para o desenho e as práticas das políticas públicas, que é a integração das ações e a
intersetorialidade.
A matricialidade das ações permite a articulação e cooperação horizontal,
possibilitando que num mesmo território, ações de diversas áreas da política pública possam
260
ser articuladas, num planejamento e avaliação conjuntos. Isso requer o envolvimento dos
técnicos, das equipes de profissionais da rede socioassistencial e, sobretudo, uma articulação e
decisão dos gestores e dirigentes.
A política de assistência social prevê também a constituição de conselhos, planos e
fundos nas três instâncias do poder com o objetivo de combinar processos de gestão com
sistema de participação e controle social:
A seguridade social, estabelecida pela Constituição de 1988, veio acompanhada da

afirmação da participação social na gestão daquela política. Buscou-se, com a
garantia da participação social responder às demandas em torno da democratização
do Estado brasileiro, ampliando o envolvimento de atores sociais nos processos de
decisão e implementação das políticas públicas assim como no controle das ações do
Estado... A participação social passou a representar em suas diversas modalidades
um elemento estruturante do sistema brasileiro de proteção social. Institucionalizou-
se como espaço de debate, deliberação e controle das políticas, e consolidou-se em
praticamente todo conjunto de políticas sociais, sobretudo com a instalação de
conselhos paritários.
Hoje os conselhos de políticas sociais formam uma complexa institucionalidade,
composta por mais de dezenas de conselhos nacionais, por dezenas de conselhos
estaduais e por milhares de conselhos municipais espalhados pelo país, organizando-
se em formatos e dinâmicas diferenciadas. Da mesma forma se sucedem com
frequência regular conferências municipais, estaduais e nacionais, reunindo em cada
área dezenas de milhares de participantes e mobilizando a sociedade brasileira em
torno de projetos e propostas de consolidação das políticas sociais. (JACCOUD,
2009, p. 78)
Todas essas concepções e diretrizes da PNAS são eixos norteadores para a construção
do Sistema Único da Assistência Social (SUAS). Ao se refletir sobre o objeto dessa política e
sobre os sujeitos atendidos, é preciso atentar para que não basta mudar os nomes, as palavras.
É necessário indagar que nova relação, de fato, estamos construindo. O conteúdo, o olhar e as
relações que se estabelecem entre os sujeitos atendidos e os profissionais da Assistência
precisam ser reconstruídos e repensados, neste esforço de superarmos visões e práticas
estigmatizadoras e reprodutoras das desigualdades e subalternidades. As ações da assistência
social no Brasil historicamente foram confundidas com paternalismo, pelo seu caráter de
tutela que subtraía das pessoas o controle de suas vidas. As pessoas eram convertidas em
espectadores de suas próprias necessidades, em carentes, em meros consumidores da atenção
dada a eles. Não eram considerados como seres humanos íntegros e capazes.
Que olhar os profissionais, os agentes das entidades têm sobre o público, pessoas e
famílias atendidas nos diversos programas da assistência? Ainda é muito comum ouvir os
termos “carentes”, “desestruturados”. No caso das crianças, dos adolescentes e dos jovens, a
construção histórica de que precisam ser educados porque “não têm razão”, “não são
responsáveis”, “precisam da autoridade para se tornarem adultos”, impede-nos muitas vezes
261
de vê-los pelo que eles são, pensam e vivem. Enxerga-se o outro pelo que ele não é, pelo que
falta. No caso do público da assistência, isso se agrava. Muitas ações e programas para
adolescência e juventude ainda têm sido pensados como espaços de contenção e controle dos
jovens, com foco mais nos problemas do que nas potencialidades e na criação de
oportunidades e condições para seu desenvolvimento integral.
A formação e capacitação de profissionais para a atuarem nas políticas sociais precisa
fomentar a capacidade teórica e crítica, desenvolver a capacidade de articular as novas
concepções e diretrizes com as situações e especificidades de cada local e território, num
processo dialógico e participativo que pressupõe a criação de canais efetivos de participação
dos “usuários” (sujeitos) e da sociedade.
Um modelo por si não altera o real... Neste sentido, se o modelo não dá conta (em
seus elementos de base) das configurações do real, ele se transforma em uma
ideologia ou em um discurso como mero arranjo de palavras impactantes, e isso
não significa o efetivo alcance de mudanças e dos resultados esperados. Ter um
modelo brasileiro de proteção social não significa que ele já exista ou esteja pronto,
mas que é uma construção que exige muito esforço de mudança.
É preciso atentar que vivemos em uma federação, e por mais que se tente captar as
diversidades, a tendência é manter um nível de generalização que certamente terá
que ser adequado às particularidades das regiões do país, dos estados e das
microrregiões, especialmente as áreas metropolitanas. A concretização do modelo de
proteção social sofre influência da territorialidade, pois ele só se instala, e opera, a
partir de forças vivas e ações com sujeitos reais. Ele não flui de uma fórmula
matemática, ou laboratorial, mas de um conjunto de relações e de forças em
movimento. (SPOSATI, 2009, p. 17. Grifo nosso)
Dizer que somos “técnicos” e os atendidos “usuários” não transforma a prática. Até
porque a ideia de “ser um técnico” também é passível de problematização. Se pensarmos os
“técnicos” como operadores de projetos, programas e ações, executores de diretrizes que são
desenhadas e pensadas em outras instâncias, as de gestão, por exemplo, percebemos que pode
haver um certo “embotamento” e a perda da criatividade e da capacidade de escuta e diálogo
com os sujeitos com os quais se trabalha com o contexto no qual atuam. Corre-se o risco de
reproduzir um modelo de gestão, ainda muito presente nas nossas instituições e organizações,
em que os que pensam não fazem, não executam, e os que fazem não pensam e de reeditarmos
uma visão tecnicista do trabalho.
Como aponta Sposati na citação anterior, o modelo pode se transformar num discurso
vazio de conteúdo empírico sem implicações práticas e valorativas para o trabalho a ser
realizado diretamente com o público atendido. A padronização, as normatizações e
tipificações produzidas pelo modelo podem gerar uma linguagem homogênea sobre a
assistência que passa a ser repetida quase dogmaticamente, sem nenhum exercício crítico e de
262
questionamento. A assimilação desse discurso, no entanto, não significa que ele esteja sendo
operacionalizado nas ações cotidianas dos responsáveis pela execução da política de
assistência social, restringindo-se apenas a um discurso obrigatório que deve ser formulado.
Portanto, ao pensarmos no objeto e nos sujeitos atendidos nas políticas da Assistência
Social, a partir das diretrizes do PNAS, cabe-nos compreender a complexidade das relações
nas quais se inserem as ações e serviços e criar capacidade estratégica de dar forma e
concretude aos conceitos e propostas. Como traduzir as diretrizes e os princípios em novas
práticas? As desigualdades regionais, as diversidades de cada cidade, estado e região exigem
uma capacidade técnica, analítica e criativa, que identifique as especificidades e problemas de
cada lugar e construa estratégias de efetivação dos serviços na perspectiva de atendimento aos
direitos previstos no SUAS.
6.1 Betim: a organização dos serviços da Assistência Social
Na cidade de Betim, a Secretaria Municipal de Assistência Social – SEMAS coordena

a política pública de assistência social. Na execução de suas atribuições conta, em caráter
complementar, com a parceria de diversas organizações da sociedade civil.
O sistema de assistência social de Betim organiza-se, conforme prevê a legislação da
área, através da Proteção Social Básica e da Proteção Social Especial, dividida em média e
alta complexidade, conforme revelam os depoimentos abaixo:
[...] dentro da estrutura do SUAS, que foi esse novo ordenamento, mudou muito a
lógica da assistência ... mudou para melhor, inclusive, né. Porque dentro da
Assistência Social, o SUAS coloca essa organização dos serviços, Proteção Social
Básica e Proteção Social Especial. Então, hoje quando você vai discutir um caso, na
Assistência Social, normalmente, o que te referencia: onde esse caso está sendo
discutido? Ele é da proteção básica ou da proteção especial, ele está na média ou ele
está na alta complexidade? Então a gente fica muito mais situada nessa discussão e
na própria metodologia de trabalho, porque muda também, a metodologia, a gente
está sempre nessa discussão, da melhor maneira de atender, e seguindo as diretrizes
da política de assistência social. (Entrevista 2 - Assistência)
Então, o SUAS, que é o Sistema Único da Assistência Social, vem ser um sistema
também para organizar a Assistência Social, que hoje, por mais que em alguns
Municípios já esteja bem avançada – do ponto de vista do direito do cidadão,
rompendo com aquela lógica do clientelismo... vamos dizer assim, que era muito
comum – agora tenta-se normatizar e dar uma forma estruturada mesmo. Alguns
Serviços vão ser resolvidos lá no CRAS – pegando num nível hierárquico – o que
não é possível resolver ali, vai para uma outra instância e isso também vai contribuir
para a questão dos recursos. Então, quando o Governo Federal, ou o Governo
Estadual, ou o próprio Governo Municipal investe recurso nos Serviços, já vai
investir nessa lógica. (Entrevista 3 - Assistência)
263
Em Betim, a Proteção Social Básica conta com oito unidades de Assistência Social de
abrangência regional (Semas Regionais), oito Centros de Referência de Assistência de Social
(CRAS), de abrangência territorial e três projetos sociais com abrangência local nos bairros
São João, Icaivera e Petrovale.
A Proteção Social Especial se divide em média e alta complexidade. O foco é a família
e o objetivo das ações é potencializar a capacidade de proteção e socialização de seus
membros. O Centro de Referência Especializado de Assistência Social – CREAS oferece, de
forma continuada, os Serviços da Proteção Social Especial de média complexidade a pessoas
e famílias com um ou mais de seus membros em situação de ameaça ou violação de direitos,
através do PAEFI que é o serviço de proteção e atendimento especializado a famílias e
indivíduos. Esses serviços funcionam em conjunto com Poder Judiciário, Ministério Público,
Defensoria Pública, Conselhos Tutelares e outras organizações de defesa de direitos, com os
demais serviços socioassistenciais e de outras políticas públicas com o objetivo de estruturar
uma rede eficaz de proteção social.
Além do CREAS, compõem a Proteção Social Especial de média complexidade o
serviço especializado em abordagem social e o serviço de Proteção social à adolescentes em
cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviço à
Comunidade.
O atendimento de alta complexidade na Proteção Especial oferece proteção integral
para famílias e pessoas que estão sem referência e/ou em situação de risco e violação de
direitos, cujos vínculos familiares e comunitários foram rompidos. No caso de crianças e
adolescentes, que precisam ser retirados de seu núcleo familiar e/ou comunitário devido a
abandono, maus-tratos, negligência grave, violência física, psicológica e sexual, existe o
serviço de acolhimento familiar e institucional.
Em Betim, existem atualmente seis unidades de acolhimento institucional para
crianças e adolescentes. São três casas-lares, dois abrigos institucionais e uma casa de
passagem. Outra modalidade de acolhimento que está sendo construída em Betim, é o da
Família Acolhedora:
A Proteção Básica atende famílias em situação de vulnerabilidade, e as

vulnerabilidades são várias, mas se dentro daquela família, em situação de
vulnerabilidade, houver uma violação de direitos, ela será encaminhada para a
Proteção Especial... Então nós temos lá, famílias que demandam uma alimentação,
que demandam o benefício de prestação continuada, recursos mesmo, de trabalho,
para poder manter, pagar um aluguel, suprir as suas necessidades, e outras famílias
que estão mesmo com suas relações conflituosas com seus membros, que precisam
de um olhar de um técnico ali, para ajudá-las a superar isso, mas que não se tornou,
264
ainda, um risco para eles. Quando é identificado é que vem para a Proteção especial,
então a gente faz esse corte exatamente para ver, quais as famílias que serão
atendidas na Proteção Básica e quais as famílias que serão atendidas na Proteção
Social Especial... e dentro da Proteção Social Especial, nós ainda fazemos essa
distinção, se ela vai ser acompanhada na média complexidade ou se ela será
acompanhada na alta complexidade, porque se houve uma ruptura de vínculo ali, nós
vamos encaminhar para a alta complexidade. Então, aquela criança que estava lá
sendo acompanhada, ou não, pela Proteção Social Básica, o Conselho Tutelar
identificou ali uma negligência, maus-tratos, alguma situação que ele identificou,
conversou com o técnico da alta complexidade, da Proteção Especial, e foi avaliado
que ela precisa ser encaminhada para um abrigo, ela saiu da básica, passou direto
para a alta sem ter passado pela média, porque o caso era grave e precisava de uma
proteção imediata e aí, então, é feito isso. (Entrevista 2 - Assistência)
Nas várias entrevistas realizadas, percebe-se que as diretrizes do PNAS /SUAS estão
bastante assimiladas pelos diversos profissionais e há uma homogeneidade nas falas. As
concepções sobre o trabalho, inclusive sobre os fluxos e serviços, repetem o que está
sistematizado nos Guias de normatizações e de tipificações dos serviços, publicados pela
Secretaria Nacional da Assistência/MDS. No documento do Ministério de Desenvolvimento
Social, - Proteção Básica do Sistema Único de Assistência Social: orientações técnicas para o
CRAS – (Versão preliminar. Brasília Junho de 2006) – por exemplo, há um trecho em que se
afirma: “O Programa de Atenção Integral à Família (PAIF) passa a se referenciar por
nomenclatura padrão em todo o país e deve ter significado semelhante para a população em
qualquer território da federação.” Entretanto, a execução e operacionalização desses serviços
demandam um processo de construção, que considere as especificidades das regiões e
territórios e que implique a escuta e a participação dos sujeitos/público atendido.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) foi um marco na conquista por direitos
sociais, civis e políticos no país. Além disso, consagrou a descentralização na gestão e na
elaboração de políticas públicas, conferindo aos municípios poder para implantar as políticas,
considerando-se as necessidades e demandas concretas dos locais. Estabeleceu-se um novo
pacto entre as diferentes esferas do governo, com fortalecimento do papel dos municípios.
Torna-se importante indagar qual é o papel e a relação entre o poder local e central, no
desenho e operacionalização de ações e políticas públicas.
O Brasil é um país muito grande e diverso. O Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), por exemplo, quando se refere à organização das políticas públicas, destaca a
necessidade de levar em conta as especificidades das regiões, das cidades. Como articular os
papéis e as responsabilidades de cada esfera de governo?
O MDS se ocupa de estruturar o SUAS e criar as diretrizes da política de assistência
para o Brasil. Isso é importante, apontando um avanço. Contudo, para se atingir as metas e as
265
diretrizes traçadas, cada cidade precisa construir o seu caminho. Como lidar com as leis,
tipificações, e normatizações sem desconsiderar a capacidade de construção e as
especificidades do poder local, os interesses e necessidades da população atendida? É
importante fazermos essa indagação ao elaborarmos as políticas e ações públicas no
município, pois se corre o risco de ações e iniciativas locais serem engessadas, se houver uma
interpretação burocrática destas diretrizes.
Segundo um entrevistado, essa padronização facilita a localização dos serviços nos
diversos municípios. Ele reconhece que existe esse risco de engessamento, mas acredita que
um canal importante para evitar esse processo é a realização das Conferências Municipais e o
controle social, através do Conselho de Assistência:
Eu acho que é uma questão importante da gente observar. Agora, eu vou pegar
primeiro da minha experiência, até mesmo de PPCAAM (programa de proteção),
que eu viajava em vários Estados do país. E era muito interessante, quando nós
precisávamos acessar a Assistência Social. Então era sempre muito complicado, até
mesmo do ponto de vista da nomenclatura, “onde é que eu encontro?”. Então, em
cada lugar você tinha um nome diferente, e com uma qualidade, com Serviços
ofertados de forma diferente. Eu me lembro que, dentro do Estado, quando nós
tínhamos que ir para alguns lugares do interior, quando a gente já começava a poder
procurar o CRAS, era interessante porque o acesso era muito mais rápido, a
identificação onde se localizava determinado Serviço era muito rápido. E isso já
acontece a partir do momento que o Governo Federal, através do MDS, começa a
implantar o CRAS no país.
[...] o SUAS não é uma coisa que está vindo de cima para baixo, ele tem sido
construído ao longo dos anos com o envolvimento dos profissionais que militam e
que trabalham na Assistência Social, já de longa data. E do ponto de vista das
especificidades, tanto de algum público ou a possibilidade de participação ou de
construção local, ele já traz no bojo da sua normatização essas possibilidades... é
uma diretriz nacional , mas a gente percebe que tem ele muito mais a contribuir do
que engessar os processos. É o que me parece... Eu acredito que as conferências
Municipais, Estaduais, elas terão constante possibilidade de aprimorar esse sistema,
tanto do ponto de vista local, como do ponto de vista Nacional, Estadual e
Municipal. (Entrevista 3 - Assistência)
Assim como no ECA, no SUS, na LDB, também para a área da Assistência Social, a
legislação prevê a criação de mecanismos para a participação da sociedade civil nas esferas do
governo com a criação de Conselhos Municipais. Os Conselhos Municipais são esferas de
interlocução entre governo e sociedade e de disputas por políticas públicas. No caso da
Assistência Social, observa-se uma ampliação das atribuições dos conselhos paritários, desde
a promulgação da LOAS, até aprovação da NOBSuas.
Em Betim, na década de 1990, foram institucionalizados diversos conselhos
abrangendo as políticas setoriais, dentre eles o Conselho e o Fundo Municipal de Assistência
266
Social. O Conselho Municipal de Assistência Social (CMAS) funciona desde 1996, e em

2011 foi realizada a 9ª Conferência Municipal da Assistência Social.
A questão do controle social... Como essa luta veio lá da Constituição de 88, a gente
começou a perceber que realmente é difícil a sociedade, principalmente os usuários,
participarem dessas decisões, se não for através de algum órgão de controle... E, na
Assistência principalmente, não foi diferente – como na Saúde, mas principalmente
na Assistência – a gente percebeu que, enquanto a gente não lutasse por uma
Assistência como política pública, ela não ia deixar de ser assistencialista.
(Entrevista 1 – Assistência)
Nas entrevistas com gestores e profissionais que atuam na área da Assistência, nas
entidades e conselhos, foram citadas várias dificuldades e desafios para a atuação e avanço da
participação e do controle social:
Em Betim nós temos o Conselho de Assistência desde, acho que 96... Se o gestor
acha que ele deve fortalecer o Conselho enquanto controle social, enquanto órgão
que deve deliberar, que deve fiscalizar e acompanhar, ele fortalece. Mas, por outro
lado, se ele acha que ele é um empecilho para ele, ele procura não fortalecê-lo e,
principalmente, ele procura usá-lo só nas deliberações que ele precisa. (Entrevista 1
– Assistência)
O SUAS funciona através dos Fundos, os repasses de recursos do governo federal

acontecem “fundo a fundo”. Se o Conselho Municipal não funcionar, o fundo nacional não
repassa o recurso. Então há o interesse dos municípios em estruturarem seus conselhos e
fundos, mas isso nem sempre significa que há interesse dos gestores em fortalecer a
participação da sociedade civil e o controle social:
[...] ele se preocupa muito mais em fortalecê-lo às vezes por causa das transferências
de fundo a fundo, que são necessárias e têm que passar pelo crivo e o controle do
Conselho. Mas fora isso, eles não estão muito preocupado nas discussões, nos
debates no Conselho. Claro que isso depende muito da filosofia do gestor. Então
aqui em Betim não é diferente, como na maioria dos locais é assim. Quando o gestor
que está no momento gerindo tem uma filosofia de debater, de discutir, de abrir para
a comunidade participar, os usuários participar, a sociedade civil participar, é mais
tranquilo. Mas quando não tem essa filosofia, o Conselho fica muito esvaziado e
sendo manipulado o tempo todo... O gestor continua com muita força. (Entrevista 1
– Assistência)
Observa-se, portanto, que apesar da importância destes espaços, há limites no seu

funcionamento. Além da autonomia, destaca-se um outro limite que se refere à participação
dos “usuários”.
267
Os chamados usuários da política de assistência, de um modo geral, não possuem

vínculos com organizações sociais e dificilmente participam dos debates e decisões nestes
fóruns, conforme destaca Jaccoud (2004):
Estudos realizados por diversas instituições tem apontado um conjunto

variado de dificuldades no funcionamento e cumprimento das
responsabilidades institucionais dos conselhos, ao mesmo tempo que
identificam fragilidades na expressão das demandas sociais. Estas deveriam
ser solucionadas por meio da presença dos usuários cuja representação nos
conselhos tem encontrado dificuldades em se concretizar, confundida com
representação das entidades sociais. Assim de um lado teríamos a
progressiva ampliação de atribuições técnicas e de outro, uma sub-
representação dos usuários e das entidades de defesa dos direitos. Cabe
questionar se não estaria havendo um enfraquecimento de basilares objetivos
do processo participativo – a ampliação da presença dos usuários, a expressão
das demandas sociais, o fortalecimento do debate público e a transparência e
democratização do processo deliberativo – em prol da mobilização
gerencial do espaço participativo. (JACCOUD, 2009, p. 81. Grifo nosso)
Os Conselhos são canais que podem contribuir para o aprofundamento das reflexões
sobre a realidade e problemas da cidade, constituindo-se como espaços estratégicos de
negociação e mediação entre governo e sociedade civil na formulação e gestão das políticas
públicas, num ambiente democrático de mediação e pactuação de diferentes visões e
interesses. Esse processo de participação é demarcado por conflitos e grandes desafios. Se no
final dos anos 1980, a sociedade brasileira conquistou esses espaços, como os conselhos
deliberativos das políticas públicas, na perspectiva do controle social e na luta pela
democracia participativa, garantir hoje estes espaços e fortalecê-los é fundamental. Trata-se
de enfrentar questões como a da representação da sociedade civil e do governo, a relação dos
conselheiros com suas bases e regiões, a transparência nas informações, a autonomia destes
Conselhos.
Esses limites e dificuldades foram apontadas em diversas entrevistas, como desafios a
serem enfrentados na organização e funcionamento do CMAS de Betim:
[...] a gente tenta o máximo que a gente pode... qualificando os Conselheiros e,

principalmente, os Conselheiros da sociedade civil. Mostrando para ele o quê que é
o papel do Conselheiro, qual que é o poder que ele tem enquanto Conselheiro, o quê
que ele tem que fazer, o quê que ele representa, quem ele representa dentro dessa
comunidade, para tirar da cabeça dele de que ele está ali por uma vaidade... ele está
ali para ter um papel... ele é um Conselheiro ali para representar o segmento... E o
controle social não existe se fica só cheio de Técnico e só cheio de representantes
da área governamental, ele perde o seu caráter e o controle social não funciona.
Que social que está sendo controlado, se não há socialização das deliberações e das
ações? (Entrevista 1 – Assistência. Grifo nosso)
268
Orlando Alves dos Santos Júnior (sociólogo, diretor da ONG FASE), que coordenou
uma pesquisa sobre os Conselhos Municipais nas metrópoles brasileiras, na qual foram
entrevistados 1.540 conselheiros municipais, integrantes de diferentes Conselhos setoriais,
concluiu que há um grande risco de transformação dos Conselhos Municipais em estruturas
burocráticas formais, subordinadas às rotinas administrativas das Secretarias Municipais, que
nada mais farão que aprovar contratos e prestação de contas exigidos nos convênios
estabelecidos entre as esferas do governos e entre o município e as entidades sociais parceiras:
De fato, constata-se que a maior parte dos Conselhos não possui uma agenda política
de médio e longo prazos capaz de instituir uma pauta de discussão mais estratégica
para a gestão das políticas públicas em cada cidade (SANTOS JÚNIOR, 2003, p.
108)
Essa questão aparece como um problema nas plenárias e reuniões do CMAS de Betim,
que, segundo alguns, são dominadas pelos técnicos e gestores. A linguagem técnica utilizada
nessas reuniões também é apontada como uma barreira à participação dos representantes da
sociedade civil.
Os eixos – centralidade da família e territorialização – também são considerados como
diretrizes na implantação do SUAS em Betim:
É importante dizer que a Assistência Social está tentando agora de fato trabalhar a
questão da matricialidade sociofamiliar. A tendência – e a gente em alguns
aspectos já consegue isso – é não desenvolver ações segmentadas: só para a criança,
só para o idoso ou só para a mulher... trabalhar a família como um todo. Então você
vai ter momentos nos Serviços que vão tratar as especificidades, mas em todos eles
será considerada essa questão da família, tanto do ponto de vista das ações
desenvolvidas, vamos dizer assim, como também da composição do Serviço,
enquanto espaço, enquanto recursos humanos. (Entrevista 3 – Assistência. Grifo
nosso)
Uma outra diretriz é a da territorialização. Então, como eu dizia, tem a

matricialidade sociofamiliar e tem a questão da territorialização. O quê que é isso? É
montar unidades da Assistência lá no território de fato onde as pessoas que
dependam da Assistência possam utilizar – que no caso é o CRAS. Essa diretriz é
uma diretriz nacional. Agora, recentemente, nós tivemos a aprovação da lei do
SUAS, que a gente acredita que vai dar mais força ainda. Nós temos aqui no
Município, enquanto unidade de Assistência, os CRAS, que é o Centro de
Referência da Assistência Social, que está lá no território de vulnerabilidade.
(Entrevista 3 – Assistência. Grifo nosso)
Procuramos também compreender o que se entende por “território de vulnerabilidade”,

como são demarcados esses territórios:
[...] Os territórios, por exemplo, quando vai se implantar um CRAS, são avaliados
vários quesitos, que eu não saberia nesse momento te dizer exatamente quais são
269
esses indicadores. Mas vai entrar o IDH, a questão do alto índice de violência,
enfim, questões relacionadas aí tanto à renda, como situações sociofamiliar de um
determinado território. (Entrevista 3 – Assistência)
6.2 O atendimento das crianças e adolescentes na Proteção Social Básica
Como se configura no PNAS,
A Proteção Social Básica, prevista na Política Nacional de Assistência Social de

2004 (PNAS/2004), tem como objetivo prevenir situações de risco por meio do
desenvolvimento de potencialidades e aquisições, do fortalecimento de vínculos
familiares e comunitários. Seus programas, projetos, serviços e benefícios destinam-
se à população em situação de vulnerabilidade social decorrente da pobreza,
privação e/ou fragilização de vínculos afetivos – relacionais e de pertencimento
social (discriminações etárias, étnicas, de gênero ou por deficiências, dentre outras).
O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) é um equipamento onde são
ofertados os serviços e ações do Programa de Atenção Integral à Família (PAIF) e
onde também podem ser prestados outros serviços, programas, projetos e benefícios
de proteção social básica relativos às seguranças de rendimento, autonomia,
acolhida, convívio ou vivência familiar e comunitária e de sobrevivência a riscos
circunstanciais (PNAS, 2004).
Em Betim, antes mesmo da organização do SUAS e das diretrizes da PNAS, houve

uma tentativa de descentralizar o atendimento, com a criação das SEMAS Regionais:
A SEMAS regionais, elas vieram, foram implantadas em Betim, antes de acontecer

essa organização do SUAS, com a proposta dos CRAS e dos CREAS. Então, em
Betim, disse-se que houve a descentralização da Assistência Social, que ficava só no
Centro, na Secretaria, para as subsecretarias regionais naquela época, que se
tornaram SEMAS regionais. Com o SUAS, vieram os CRAS, mas aí, em Betim
optou-se por manter as SEMAS regionais, e em criar e implantar os CRAS...tem
regional hoje, que tem SEMAS e tem o CRAS e ainda tem projetos sociais. Por
exemplo, no Bairro São João, lá não tem CRAS e não tem SEMAS, mas tem um
projeto social... O Projeto social é um serviço mais pontual –...– então são projetos
que estão em algumas regionais que não contam com outros equipamentos...Os
projetos sociais e as SEMAS não estão na organização do SUAS, colocados como
equipamentos da Proteção Social Básica, Betim colocou, porque quis esses
equipamentos. (Entrevista 2 – Assistência)
O atendimento às crianças e adolescentes dentro da Proteção Social Básica se dá de

forma indireta, através da participação de suas famílias em programas como o Bolsa Família,
Cesta Escola e no PAIF e diretamente nas ações de socialização e fortalecimento de vínculos
familiares e comunitários. Dentro da Proteção Social Básica, existe a Superintendência de
Atendimento à Criança e Adolescente (SACA), que coordena e acompanha as ações, capacita
as equipes, avalia e monitora os resultados e os serviços.
6.2.1 O Programa Cesta Escola
Em Betim, cerca de 17 mil famílias estão inseridas no Bolsa Família, programa de

270
transferência de renda, do Governo Federal:
Do ponto de vista, por exemplo, da renda, a Assistência trabalha com os benefícios.

Então nós temos benefícios e serviços acontecendo descentralizados, ou seja, lá nos
territórios. Temos, por exemplo, a questão do Bolsa Família, que é muito conhecido.
Uma família para ter direito ao Bolsa Família tem algumas condicionalidades.
Então, além da questão da necessidade enquanto renda... se essa família tem crianças
e adolescentes, essas crianças e adolescentes precisam estar na escola, serem
vacinadas. O Bolsa Família, do ponto de vista do benefício, quando uma família é
incluída, ele delega ao CRAS, que está lá no território, fazer o acompanhamento
dessas condicionalidades. (Entrevista 2 – Assistência)
Existe também o Programa Cesta Escola, coordenado pela Secretaria de Assistência

Social, que atende uma média de 5000 famílias com crianças de idade entre 6 a 15 anos. O
programa Cesta Escola é um programa municipal. A coordenação desse programa também
atende ao programa Bolsa Família:
Nós temos aqui um benefício chamado Cartão Cesta Básica, que são famílias que
participam do Criança Pequena, do PROJOVEM , da 3ª Idade...No programa Cesta
Escola o foco principal é famílias em vulnerabilidade e assistência socioassistencial
aos filhos dessas famílias, que são em geral crianças e jovens Esse programa é
coordenado pela Secretaria de Assistência Social, em parceria com várias outras
secretarias, entre elas a Secretaria da Saúde, Secretaria da Educação, que são
parceiras diretas, e há outras que são coparceiras, são parceiras indiretas – NARP,
Comunicação, SELT, SEMAS, SEMED... São parceiras indiretas. (Entrevista 8 –
Assistência)
A família que recebe a Cesta Escola pode estar também no Bolsa Família. Neste caso,
o programa municipal vai entrar como uma renda complementar à do Governo Federal. A
família recebe o cartão, hoje no valor de 72 reais, e, com esse cartão, pode fazer aquisição de
bens para a família como alimentos, material escolar:
Pode acumular os 2 programas, porque no entendimento geral,isso não é acúmulo de

benefício, é complementação de benefício. Às vezes são famílias que estão em
situação de... abaixo da linha de pobreza. Tem famílias às vezes que têm um
rendimento mensal menor de 100 reais, 150 reais por mês – renda familiar. Então a
família recebe o Bolsa Família, para uma renda de até 180 reais, então a renda do
benefício municipal é para complementar essa renda familiar... Tem famílias que
estão só no programa Cesta Escola, como tem outras que estão só no programa
Bolsa Família. (Entrevista 8 – Assistência)
As famílias são atendidas pelo programa Cesta Escola em 10 núcleos, subdivididos

nas regionais geográficas da cidade, e em microrregionais, como é o caso do Icaivera,
Petrovale e da Colônia Santa Isabel.
As famílias são encaminhadas por instituições e entidades sociais, por vários setores e
271
órgãos das políticas públicas e um grande número delas vai diretamente aos núcleos (demanda
espontânea). Há também a busca ativa, que é feita através de um trabalho das equipes nas
Regionais, onde se divulga o Programa e os critérios de inclusão.
São critérios para participar do programa a família ter a renda de até dois salários
mínimos, ter filho em idade escolar, de 6 a 14 anos de idade:
E tem que ter toda a documentação. Crianças têm que estar com a vacinação em
dia... E frequência escolar que é um critério também exigido, 85% da frequência da
criança ou do adolescente na escola... (Entrevista 8 – Assistência)
Estão previstas reuniões mensais com as famílias, quando elas buscam o cartão. As
reuniões são descentralizadas por bairros e têm o objetivo de fortalecer o vínculo entre
família/escola, família/Assistência Social, família/Saúde.
E também garantir a sustentabilidade e até a autoestima dessas famílias. Quase

sempre são palestras, curta metragem, alguns vídeos. Quase sempre a retórica...
Sempre é uma temática que atinja diretamente essas famílias, no intuito da
promoção social... Estamos numa etapa agora de, além de controlar a frequência
escolar, ter um controle do rendimento escolar dessas crianças e adolescentes. A
grande cobrança hoje dos Diretores de escola, das equipes pedagógicas e dos
profissionais da Educação é que, além da frequência escolar, que os alunos tenham
também um melhor rendimento na escola... “eles querem que seja uma parceria, um
vínculo direto com o programa Cesta Escola. De pensar alguma temática, de pensar
alguma forma da gente cobrar da família essa questão do comprometimento e do
interesse desses alunos com a vida escolar.” (Entrevista 8 – Assistência)
Esta fala revela uma forte tendência de repassar para os programas da assistência
social a tarefa de controlar a frequência e em alguns casos, até o rendimento das crianças na
escola. Pressupõe que o baixo rendimento e desinteresse dessas crianças se explicam pela
falta de compromisso das famílias que não estão cumprindo seu papel. No capítulo deste
relatório que discute a Educação esta questão será aprofundada. Percebe-se que é uma visão
bastante polêmica, tanto na concepção de família e seu papel, como no entendimento do papel
da escola.
Quanto ao desligamento e o tempo que as famílias podem participar do programa, o
prazo é até que o filho caçula complete 15 anos de idade. Para o acompanhamento às famílias,
o programa tem a parceria com o CRAS, que vai fazer a avaliação socioassistencial da família
e vai fazer o acompanhamento das famílias:
O CRAS acompanha a rotina dessas famílias quando há, por exemplo, ausência do
filho na escola, quando o motivo de saúde da família tem intervenção, quando
precisa de uma intervenção social, quando tem uma intervenção na questão de
272
encaminhamento para a prática esportiva e sociais desses jovens e adolescentes...

Então o CRAS é parceiro nessa abrangência. (Entrevista 8 – Assistência)
6.2.2 Acompanhamento familiar - PAIF
O PAIF aprimorou a proposta do Plano Nacional de Atendimento Integrado à Família

(PNAIF) implantado pelo Governo Federal no ano de 2003. Em 19 de maio de 2004, o PAIF
passou a integrar a rede de serviços de ação continuada da Assistência Social, financiada pelo
Governo Federal (Decreto 5.085/2004):
O Programa de Atenção Integral à Família (PAIF) é o principal programa de

Proteção Social Básica, do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). O PAIF
desenvolve ações e serviços básicos continuados para famílias em situação de
vulnerabilidade social na unidade do CRAS. O PAIF tem por perspectivas o
fortalecimento de vínculos familiares e comunitários, o direito à Proteção Social
Básica e a ampliação da capacidade de proteção social e de prevenção de situações
de risco no território de abrangência do CRAS... (Proteção Básica do Sistema Único
de Assistência Social: orientações técnicas para o CRAS- Versão preliminar. P. 11-
12)
O PAIF é ofertado por meio dos serviços socioassistenciais, socioeducativo e de

convivência e projetos de preparação para a inclusão produtiva e voltados para as famílias,
seus membros e indivíduos, conforme suas necessidades, identificadas no território. Esse
programa é considerado uma importante estratégia do SUAS de integração dos serviços
socioassistenciais e dos programas de transferência de renda. Enfatiza-se a necessidade de
acompanhamento do cumprimento das condicionalidades previstas, conforme o documento
abaixo:
Na integração de ações com o PAIF, um ponto fundamental no desenho do

PBF(Programa Bolsa família) refere-se ao cumprimento de condicionalidades, que
são as contrapartidas de proteção exigidas das famílias beneficiárias. As ações
previstas como condicionalidades correspondem, no marco constitucional brasileiro,
a direitos sociais que devem ser garantidos ao conjunto da população. Ao exigir o
comparecimento a determinados serviços de saúde pública, a frequência escolar e às
ações socioeducativas e de convivência para crianças e adolescentes em situação de
trabalho infantil, o PBF promove condições fundamentais mínimas para que esses
sujeitos sociais, hoje à margem da sociedade, possam reivindicar acesso às
condições necessárias para o desenvolvimento de capacidades essenciais dos
indivíduos. A dificuldade de cumprimento das condicionalidades pelas famílias deve
ser compreendida, pela equipe do CRAS, não como condição desfavorável, mas
como condição objetiva da situação de exclusão, que aumenta a probabilidade de
ocorrência de violação dos direitos. (Orientações para o acompanhamento das
famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família no âmbito do SUAS, 2006)
Para conhecimento e avaliação das famílias é utilizado o Cadastro Único dos

Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico), instituído pelo Decreto n. 3.877, de 24 de
273
julho de 2001, que “é um instrumento de coleta de informações que tem como objetivo
identificar todas as famílias em situação de pobreza – definidas como sendo aquelas com
renda igual ou inferior a 1/2 salário mínimo por pessoa – no país”. Após a coleta de dados, as
pessoas constantes do cadastro recebem o Número de Identificação Social (NIS). Cabe ao
CRAS, através do PAIF, fazer o atendimento e acompanhamento dessas famílias:
O CRAS atua com as famílias e indivíduos em seu contexto comunitário, visando à

orientação e ao convívio sociofamiliar e comunitário. Nesse sentido, é responsável
pela oferta do Programa de Atenção Integral às Famílias (PAIF)...
Também em Betim a Proteção Social Básica tem o PAIF como eixo estruturante de
suas ações.
O PAIF é responsável pelo acompanhamento das famílias... Você tem técnicos que
vão acompanhar as famílias daquele território. “Ah, mas acompanha todas as
famílias?”. Não, nós não temos a infraestrutura necessária de profissionais para
acompanhar a todas as famílias que ali estão cadastradas, que recebem ou Bolsa
Família, ou BPC, ou outro tipo de benefício, mas que trabalha com a lógica da
condicionalidade. (Entrevista 9 – Assistência)
As crianças e adolescentes e suas famílias são atendidas como “casos”, um

atendimento mais individual. Neste trabalho de acompanhamento às famílias, os profissionais
e técnicos da Assistência, segundo as entrevistas, precisam articular os serviços da rede de
atendimento:
O acompanhamento são ações da Assistência Social que vão visar a família vencer a
situação de risco e vulnerabilidade social. São ações que a gente vai estar buscando a
promoção daquela família...Por exemplo, chega uma família e aí ela vai apresentar
aquela dificuldade de conseguir a vaga na escola, está com dificuldade de conseguir
a vaga na Saúde... aí o quê que nós vamos fazer? Nós vamos acompanhar essa
família até a escola, encaminhar para o Conselho Tutelar, ficar em contato com o
Conselho Tutelar para ver se aquela família foi atendida... É uma ação assim... A
gente passa a ser como se fosse um empurrador dessa família, para colocar aquela
família para frente, para ela conseguir caminhar sozinha. (Entrevista 5– Assistência)
Esbarra-se nesse aspecto com obstáculos, como a desarticulação dos serviços e dos
programas existentes, a falta de clareza dos papéis de cada um. Além disso, os técnicos são
desafiados a pensar e construir metodologias para atendimento às famílias, e para isso
precisam considerar a realidade na qual estas se inserem, suas vulnerabilidades e seu
potencial. Vários documentos dessa política hoje estabelecem normatizações, tipificações e
orientações para o trabalho com famílias no CRAS e PAIF.
Observamos que as diretrizes desses documentos são repetidas nas falas dos técnicos e
gestores desta política. Mas tivemos dificuldade de compreender mais concretamente como
esse acompanhamento é realizado e como são avaliados os resultados. Qual concepção de
274
família embasa esse atendimento e acompanhamento e quais são as metodologias de trabalho

utilizadas no Programa de Atendimento Integral às famílias (PAIF)? Nas diversas entrevistas
realizadas, percebe-se que é necessário aprofundar o estudo sobre esse tema e clarear as
metodologias. No decorrer da pesquisa, ouvimos falas de que na Assistência “a família
usuária é objeto de intervenção” e, às vezes, aparece uma ideia implícita de que o técnico vai
salvar a família ou, então, de que o técnico vai moralizar e tutelar a família. Essas concepções
e olhares precisam ser problematizados e debatidos, porque vão fundamentar e balizar as
práticas e relações que se estabelecem no atendimento às famílias:
[...] E nós estamos vendo aí hoje que, infelizmente, as famílias escreverem nesse
norte: as crianças estão sempre em segundo ou terceiro plano, são poucas as famílias
que as crianças e adolescentes estão em primeiro plano. As vezes, os pais têm que
fazer tudo, menos o olhar diferenciado para as crianças e adolescentes, as vezes ele
dá tudo, de material, físico, mas o principal que é a formação do ser, da família você
não tem. E passam essa responsabilidade para outros, que são a escola, a saúde, as
unidades de educação infantil, o governo, os setores que trabalham com políticas
públicas, né? Então, infelizmente nós estamos vivenciando essa inversão de valores
e a gente precisa resgatar isso, né?...é um processo que as famílias estão perdendo
isso, estão deixando isso de lado, em busca de outros interesses. E os
relacionamentos familiares, estão muito promíscuos também, a promiscuidade está
muito grande...
Então a família está passando por um processo de desestruturação. Então acho
que cabe a nós, enquanto atores, que estamos militando nessa causa da criança e do
adolescente, trabalhar essa causa do convívio familiar e comunitário, apesar de cada
um estar num eixo, mas estamos convergindo para um caminho que é o trabalho
com as famílias e as crianças e adolescentes, nós estamos tentando esse trabalho
de reestruturação das famílias...acolher essas famílias, acolher esses adolescentes
e trabalhar essa questão dos valores, ainda que na sua especificidade, nós vamos
conseguir retomar aquelas questões que hoje as pessoas falam que eram caretas, que
eram retrógradas, mas que davam orientação para as pessoas, né. Muitas coisas
foram tiradas das grades curriculares, nós perdemos a questão de estudar a Ética e a
Moral, que estava lá desde o Ensino Fundamental... (Entrevista CMDCA. Grifo
nosso)
Torna-se necessário refletirmos sobre a relação que se estabelece entre os técnicos e

profissionais do setor público e as crianças, os adolescentes e suas famílias, atendidos nos
diversos serviços e programas. Não se trata de desconhecer ou negar que a ausência de
recursos e oportunidades agrava os riscos e vulnerabilidades destas famílias. Mas o
preocupante é uma tendência a descontextualizar estes riscos e vulnerabilidades e criar um
sofisma: conclui-se que os riscos, as vulnerabilidades e problemas existem porque as famílias
estão “desestruturadas”, são “pobres”. O grande desafio é mudar o lugar das famílias nas
políticas públicas, de acordo com as autoras da citação seguinte:
As representações negativas sobre famílias cujos filhos e filhas formavam a

„clientela‟ da assistência social foram parte estratégica das políticas de atendimento
275
às crianças no Brasil até muito recentemente. A concepção do que se considerava

como „disfunção familiar‟ e „famílias desestruturadas‟, por exemplo, era justificada
pela „indiferença‟ e pela „insensibilidade‟ de mães que buscavam, por meio da
assistência social, a colocação de seus filhos e filhas em instituições
corretivas/educacionais fechadas, sob a tutela do Estado. A desqualificação das
famílias pobres, tratadas como incapazes, ofereceu sustentação ideológica às práticas
sociais. Assim, modificar o lugar das famílias nas políticas públicas e intervenções
tem-se constituído um desafio. (FÁVERO; VITALE; BAPTISTA, 2008, p. 14)
Os documentos do SUAS enfatizam que o trabalho social com as famílias visa apoiá-
las e fortalecê-las como protagonistas e não culpabilizá-las ou responsabilizá-las pela sua
situação ou condição. “Importante também citar que os problemas experimentados e vividos
pelas famílias são, quase em sua totalidade, resultados da realidade em que vivem. Ou seja, a
questão social interfere e modifica as relações e dinâmicas familiares.” (ANDRADE;
MATIAS, 2009, p. 220)
Essas orientações, sem dúvida, são diretrizes importantes para organização dos
serviços. Todavia é um desafio concretizar e implementar efetivamente essas ações. Como foi
discutido na primeira parte deste capítulo, “Um modelo por si não altera o real...”. Para lidar
com as diversidades e especificidades dos territórios e municípios e as complexas relações nas
quais estão inseridas as famílias e seus membros, um elemento importante da metodologia é a
construção processual e dialógica permanente.
Ainda existe uma cultura institucional e técnica que dificulta o diálogo com as pessoas
que compõem a “população alvo”, os “usuários”. Quais são as demandas, interesses e
necessidades das famílias e de seus membros? Qual espaço/tempo para a escuta destes
sujeitos que denominamos o usuário? Ao se trabalhar a centralidade da família, é importante
não perder de vista as necessidades específicas de seus membros, nos diferentes ciclos de
vida. No caso das crianças e adolescentes, observamos que as necessidades destas, de seus
pais e dos profissionais nem sempre são as mesmas. As crianças e adolescentes têm
necessidade de acolhimento, cuidado e educação independentes das necessidades parentais.
Considera-se que as crianças e adolescentes são cidadãos. O que conhecemos de suas
demandas?
Propõe-se repensar estas ações: será que se chega à raiz dos problemas? Qual a
efetividade deste trabalho na transformação e melhoria da qualidade de vida e dos vínculos
relacionais e sociais destas famílias? O fato de, nas entrevistas, ter-se falado reiteradamente
que “a gente está chamando a família para assumir as suas responsabilidades” é
emblemático...
276
Até porque o trabalho primordial do CRAS é essa questão da matricialidade

sociofamiliar- um nome bonito – que é para fazer a família assumir o seu lugar de
responsável, de fortalecer o vínculo com o filho, responsabilizar-se mesmo por
educar aquela criança, não é só colocar na escola, mas para ele ter esse
acompanhamento da vida escolar do filho. (Entrevista 5 – Assistência)
Mas qual é a condição objetiva e subjetiva de vida dessa família – econômica, cultural,
social – para que ela dê conta de assumir o que pressupõe ser seu papel e responsabilidade? A
Assistência Social vai dar conta de fazer a família assumir esse papel?
Ela está muito audaciosa, se ela pensar que vai dar conta, né? Tem que articular. E aí
vem o tão falado trabalho de rede, que é a questão da rede toda apoiar essa família, a
partir de cada particularidade que ela tem. (Entrevista 5 – Assistência)
Eu não vejo como a família como objeto não. Eu vejo a família como um campo de
atuação da Assistência. E o Técnico, com suas ferramentas... Eu falo invasão, ele vai
invadir aquela família, nós não somos chamados a entrar naquela família, nós somos
invasores daquela família. Nós vamos entrar, compreender a realidade daquela
família.... Porque tem até uma proposta “que metodologia usar para atender as
famílias”. Mas está em construção ainda. ... Pediram cada CRAS para apresentar... o
Técnico escrever qual metodologia ele usa nos seus atendimentos. Eu creio que é
para criar uma metodologia. Porque a forma que eu atendo aqui é diferente da forma
que o Bandeirinhas vai atender... Eu creio que uma linha... até por a gente lidar com
ser humano... Então assim, eu fico muito... é muito complicado para mim
compreender “vamos fazer uma metodologia para lidar com família”. Até porque o
trabalho é... O trabalho que eu vou desenvolver com uma família às vezes não vai
dar resultado com a outra... Eu estou lidando com ser humano, eu não estou lidando
com máquina. (Entrevista 5 – Assistência)
6.2.3 Ações de socialização e fortalecimento de vínculos
De acordo com o Documento preliminar de Orientações Técnicas para o CRAS (junho

de 2006), estão previstos os “Grupos de convivência e sociabilidade geracionais e
intergeracionais para crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos”, que buscam a
restauração e o desenvolvimento de vínculos sociais em grupos de convívio geracional ou
intergeracional, em grupos territoriais, em grupos de interesses comuns ou de vivências de
contingências de vitimizações.
Em Betim, seguindo as normativas da PNAS e do SUAS, existem os serviços de
fortalecimento de vínculos oferecidos na Proteção Social Básica. A proposta do NOB/SUAS é
que se estruturem ações socioeducativas orientadas por uma ética de direito como “um espaço
para trocas, para o exercício da escuta e da fala da elaboração de dificuldades e do
reconhecimento de potencialidades”. Estas ações devem contribuir para “oferecer aos
cidadãos a oportunidade de melhor viverem os seus direitos dentro de um contexto de
proteção mútua, afeto, desenvolvimento pessoal e solidariedade. Neste sentido, os núcleos
277
socioeducativos devem introduzir elementos de discussão, vivência e reflexão” (Guia de

Orientação Técnica – SUAS Nº1).
O Guia de Orientação Técnica prevê que a oferta de serviços de apoio socioeducativos
por ciclos de vida. Em Betim, os serviços socioeducativos que atendem às crianças e
adolescentes funcionam nas Semas Regionais, nos CRAS e nos Projetos Sociais:
Nas SEMAS Regionais funciona o Serviço de Convivência e Fortalecimento de

Vínculos, para crianças e adolescente de 6 a 15 anos... Então, tem grupos de crianças
que se encontram 5 vezes por semana, no contraturno da escola – ou seja, se estuda
de manhã, reúne à tarde, se estuda à tarde, é de manhã.... São espaços que contam
com piscina, com quadra, com sala, para poder eles fazerem atividades
socioeducativas – esportivas, culturais. Isso no caso da criança e adolescente de 6 a
15 anos. Então, todos os dias eles vão para esse equipamento. No caso do CRAS,
nós já temos o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos para
adolescentes de 15 a 17 anos e 11 meses, que é o PROJOVEM Adolescente. Que
também tem essa lógica: funciona 4 dias por semana – 2ª, 3ª, 4ª e 6ª – onde você tem
um grupo de manhã, um grupo à tarde, e esse grupo se reúne, aí já com uma
metodologia mais bem definida, para discutir temas transversais – Saúde, Educação,
Meio Ambiente, Cultura, Esporte, Lazer – com oficinas artístico-cultural, oficinas
esportivas.
Os 8 CRAS têm o PROJOVEM e as 8 SEMAS Regionais têm a Socialização, que é
o de 6 a 15. Importante destacar que no nosso Município está acontecendo uma
migração do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos de 6 a 15 para o
Escola da Gente. Que é um outro Serviço, é um programa que está na Educação, que
tem basicamente os mesmos objetivos, formas de se trabalhar... então,
gradativamente está sendo feita essa migração. Esses, que nós atendemos ainda na
Assistência Social foi onde ainda não foi possível fazer essa integração que a gente
está chamando, mas que caminha nesse sentido e que traz muitos desafios. O
PROJOVEM, nós temos no Município uma meta de atendimento de 450
adolescentes. E ainda temos o Criança pequena. (Entrevista 3 – Assistência)
Em abril de 2012, eram atendidos um total de 1.541 crianças e adolescentes, conforme

dados da Secretaria Municipal da Assistência Social/ Proteção Básica:
Quadro 41 – Oferta de serviços de apoio socioeducativos por ciclos de vida.

Tipo de Serviço Idade do Público atendido Número de atendimentos
Serviço de Convivência e 0 a 6 anos (criança pequena 239 crianças
Fortalecimento de Vínculos
Serviço de Convivência e 6 a 15 anos (Socialização 903 crianças e adolescentes
Fortalecimento de Vínculos infantojuvenil)
Serviço de Convivência e 15 a 17 anos (Projovem 298 adolescentes
Fortalecimento de Vínculos Adolescente)
Projeto Tambores 101 crianças e adolescentes
Fonte: Secretaria municipal da Assistência Social – Proteção Básica
6.3 Criança Pequena: 0 a 6 anos
6.3.1 A transição das creches para a educação regular...Criança pequena na Assistência

Social
278
A partir da Lei de diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LBDEN 96), o debate

sobre a atenção e o atendimento às crianças de 0 a 6 anos ganhou relevância e maior atenção
do poder público.
Em Betim, assim como em várias cidades de Minas e do Brasil, principalmente nas
regiões metropolitanas, a demanda por creches a partir dos anos de 1980 foi crescente. Dentre
os movimentos sociais urbanos, o Movimento de Luta Pró-Creche se destaca com a
participação principalmente das mulheres trabalhadoras, que necessitavam de um espaço para
o atendimento aos seus filhos. O atendimento a esta demanda nas décadas de 1980 e 1990
teve um caráter pontual e desarticulado. As instituições que constituíam a rede de creches
nessas décadas contavam como apoio financeiro de auxílios per capita, recurso repassado com
atrasos e com valores insuficientes para cobrir os custos, vinculado à política da assistência
social. Cabe destacar o caráter mais comunitário que estatal dessas instituições, que contavam
com o trabalho voluntário de muitas mulheres.
Em Betim, até 1992, o atendimento às crianças era realizado por entidades
filantrópicas e comunitárias e havia apenas uma instituição da prefeitura, vinculada à
Secretaria de Educação. A partir de 1993, antes mesmo da aprovação da LDBEN/96,
vincularam-se à Secretaria de Educação os recursos para financiamento desta rede, na época
denominada de Rede pública indireta. Desde então, a Secretaria da Educação repassa a verba
para a APROMIV e esta mensalmente repassa os recursos para as creches, através do
estabelecimento de convênios. A maior parte das entidades cadastradas no Conselho
Municipal dos Direitos das Crianças e Adolescentes se constituiu e funciona com foco no
atendimento às crianças de 0 a 6 anos. A merenda escolar assumiu diretamente o fornecimento
da alimentação. Houve também investimentos complementares da Assistência e de recursos
captados através de parcerias, principalmente com empresas, para reconstrução, reformas dos
prédios e compra de equipamentos.
No período de 1993 até 2000, investiu-se muito também na formação continuada dos
trabalhadores dessa rede e um fundamento que norteou esta capacitação foi a compreensão de
que a creche é espaço de educação infantil, aqui entendida nas suas múltiplas dimensões –
educar, acolher e cuidar. Segundo Maria Malta Campos (1994), em qualquer programa, as
crianças têm necessidade de acolhimento com a dupla função de cuidar e educar. Cuidado que
inclui atividades ligadas ao apoio e proteção no cotidiano como: alimentar, lavar, trocar, curar,
proteger. Todas são partes integrante do educar.
Essa política de educação infantil toma novos rumos com a aprovação do ECA e a
279
LDBEN/96, e mais recentemente com a aprovação do FUNDEB (Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação Básica), que reconhece a educação infantil como primeira
etapa da educação básica, como um direito das crianças e dever do Estado.
Em Betim, apesar de todo esforço, desde 1996, para se discutir e promover a transição
desta política do campo da assistência para Educação, resguardando-se a experiência
acumulada na construção dos processos educativos, no amplo envolvimento das comunidades
e dos movimentos sociais e na participação das famílias nesta construção, assistimos, desde
2000, a avanços e retrocessos, com o agravante da interferência partidária e pessoal de alguns
políticos e “lideranças”, que reproduzem uma relação clientelista e “de favor” na oferta deste
atendimento, dificultando a construção de uma política pública criteriosa e focada no interesse
das crianças e de suas famílias, na perspectiva de criar oportunidades efetivas e de qualidade
para todas as crianças.
Neste Relatório, a educação infantil será discutida no capítulo referente à Educação.
Aqui, cabe salientar que a LDB veio colocar uma questão importante: é papel dos municípios
a atenção à criança de 0 a 6 anos na educação infantil. O impacto dessa definição trouxe
vários desafios, dentre eles a transição desse atendimento da Assistência para esfera da
Educação e a meta de universalidade desse direito da criança pequena. A Educação, ao
assumir essa tarefa, precisa refletir as várias dimensões da educação infantil, conhecer e
apreender a demanda das crianças. Se de um lado, é necessário superar e rebater as
modalidades de atendimento às crianças de 0 a 6 anos que se restringem a “tomar conta” das
crianças para as mães trabalharem, muitas vezes em espaços físicos precários, sem se
considerar as necessidades destas crianças, por outro lado, há que se reconhecer e valorizar
experiências construídas, principalmente na rede comunitária, que apontam as possibilidades
da educação infantil, na promoção dos direitos e no desenvolvimento integral das crianças.
Neste sentido, propõe-se entender o caminho até então percorrido, qualificar a rede que existe
e propor sua extensão.
As instituições de educação infantil não podem mais se configurar como depósito de
crianças. Esta foi uma luta social muito grande: reconhecer a educação infantil como primeira
etapa da educação básica, direito de todas as crianças. A garantia das condições materiais, do
financiamento deste atendimento passa a ser dever do Estado. O Ministério da Educação
(MEC) estabelece as diretrizes, as funções e papéis de cada esfera do governo no
financiamento e na execução da política da educação infantil. As Secretarias Municipais de
Educação assumem a responsabilidade de executar as ações e garantir o atendimento às
crianças de 0 a 6 anos. Entretanto, até pela pouca experiência acumulada na Rede de
280
Educação no atendimento a essa faixa etária, há um risco de se “escolarizar” a educação

infantil, transformar as creches em escolas e as crianças em alunos e de trazer para a
Educação infantil o modelo escolar da educação fundamental.
A escola vive um momento de grandes indagações e dilemas, que demandam o
repensar do seu papel, de seu sentido e de suas metodologias. O atendimento de qualidade na
educação infantil, para encontrar expressão e concretização, na prática, demanda uma
construção conjunta, a formação e valorização dos educadores e uma maior sensibilidade
frente às crianças e suas necessidades. Isso sem falar no desafio de organizar o tempo/espaço
e a relação com as famílias, de uma forma bastante diferenciada da organização mais
tradicional da escola:
Ontem me perguntaram uma coisa e eu fiquei pensando. Porque eu acho que

estamos evoluindo, mas fiquei pensando se isso era conservador ou se nós estamos
perdendo a questão da transição, da socialização, da discussão da creche porque
enquanto Assistência ela é mais que a questão da Educação porque tem a questão do
cuidado, da proteção. Porque eu falei com a pessoa assim: mas a educação também
tem que proteger e cuidar. Ele falou que isso não está claro para a educação. Eu
disse que a gente tinha que aprofundar essa concepção e ele respondeu só que chega
Julho e Janeiro não tem proteção porque não tem escola. É o que acontece com a
creche... Vai para a educação tem recesso disso, tem recesso daquilo e nós não temos
garantia de atendimento. (Entrevista 9 – Assistência)
Nesse sentido, a experiência de atendimento no campo da assistência pode contribuir

com o debate e com as novas práticas, com uma visão mais global dos direitos das crianças,
com as formas de se tratar o tema. A trajetória de políticas sociais fragmentadas dificulta esse
diálogo e a integração e articulação das ações, para o estabelecimento de práticas educativas
condizentes com o desenvolvimento infantil saudável e com a formação de seres humanos
mais plenos em suas potencialidades.
É neste contexto de mudança do lugar do atendimento às crianças de 0 a 6 anos nas
políticas sociais, que se inicia na Assistência um repensar sobre suas ações voltadas para esse
público, desde a questão mais objetiva do financiamento, até a formulação de novas ações. A
partir de 1996, inicia-se a transição do atendimento das crianças nas creches da Assistência
para a política da educação e vários municípios começam a redefinir o papel da assistência
junto a este público.
E a criança pequena ficava dentro só das creches. Então agora estão com o foco
voltado... porque agora, o 0 a 6 não é mais Assistência, agora é Educação Infantil.
Então, com as mudanças... quando eu estava até no Conselho Nacional começaram
as discussões e as transições, porque ainda estava aquela história “mas e essas
creches que são comunitárias e conveniadas, os recursos que vão da Assistência para
281
essas creches, como que vai fazer? Vai simplesmente chegar e cortar?” Na época,
nós enquanto Conselheiros, tivemos que brigar muito, porque a visão do pessoal era
“não, já que é Educação a Educação já tem uma previsão de recurso, de
investimento para a área... então, vocês da Educação têm dinheiro suficiente para
isso, e nós vamos simplesmente cortar da Assistência”. E aí foi na época que nós,
Conselheiros da sociedade civil, começamos a falar “olha gente, não é por aí, porque
se for por aí, vocês vão fechar as creches, e aí vai fazer como? E a Educação já tem
de imediato esse dinheiro no orçamento previsto para investir nisso?”, “não, então
vamos discutir um meio termo”... Uma transição “vamos criar uma fase de
transição”. Porque não tem como a Assistência “a partir de hoje acabou”, “a
Educação a partir de hoje assumir”. Não é por aí. Nós temos que construir: a
Assistência aos poucos vai passando para a Educação e a Educação aos poucos vai
assumindo, até chegar um ponto que a Educação Infantil fica toda realmente
Educação...
...E a Assistência vai utilizar esses recursos que ela utilizava especificamente com
creches dentro de programas que atende a criança pequena dentro da área da
Assistência Social, dentro dos CRAS, dentro dos CREAS – que é a nova estrutura da
Política Nacional de Assistência Social, que é o SUAS. Então eu acho que tem que
crescer. E está começando agora a crescer em Betim, com a implantação de 8
SEMAS hoje, dos CRAS, dos 2 CREAS... mas ainda tem muito o que fazer. Agora,
é claro que foi dado um bom pontapé, mas ainda estamos bem na fase inicial. Tanto
que o SUAS virou lei agora em julho, a Presidenta sancionou a lei do SUAS agora
em julho. (Entrevista 1 – Assistência)
Com a implantação do SUAS e o PNAS foram estabelecidas novas diretrizes para o

atendimento às crianças pequenas na Assistência. Está prevista a oferta de serviços
socioeducativo às crianças de 0 a 6 anos:
O serviço socioeducativo voltado para as famílias dessas crianças tem como

objetivos fortalecer vínculos familiares e atuar de forma preventiva às situações de
negligência e de violência. É importante que as famílias conheçam os direitos da
criança e seus próprios. O desenvolvimento infantil e as necessidades de estimulação
nessa fase da vida são temas a serem debatidos, tendo como fundamento a
importância do brincar nesta fase da vida, além de debater a importância da escuta e
da participação nas atividades infantis por parte dos adultos com o objetivo de
descobrir múltiplas estratégias de atender, acolher, estimular, apoiar e educar as
crianças, cuidando e protegendo-as... Ao se estruturar o serviço ou a atividade, deve-
se prever espaços compatíveis com o desenvolvimento de ações orientadas pelas
necessidades infantis, com a atenção voltada para as atividades ora espontâneas, ora
dirigidas, tendo o brincar como o foco principal, envolvendo a família nestas
atividades. (Proteção Básica do Sistema Único de Assistência Social: orientações
técnicas para o CRAS - Versão preliminar. Brasília Junho de 2006)
Em Betim, o Programa “Criança Pequena” é voltado para a mãe ou o responsável pela

criança. Este serviço está sendo estruturados nos oito CRAS, e em abril de 2012 atendia a 239
crianças. Uma vez por semana, as mães participam com seu(s) filho(s) do Serviço Criança
Pequena. Um dos objetivos principais é fortalecer o vínculo familiar da criança, a relação da
mãe ou responsável com a criança. As crianças atendidas são prioritariamente aquelas cujas
famílias estão no Bolsa Família e são encaminhadas pelos técnicos do CRA e CREAS, que
percebem dificuldades nas relações da mãe (ou cuidador responsável) com a criança:
282
A inclusão da família no Criança Pequena vai através do nosso acompanhamento

familiar. Quando a gente depara com situações em que a família, a mãe não está
aguentando mais aquela criança, que aquela criança está muito difícil, e então a
gente percebe essa ausência da mãe, a gente convida a mãe a participar com a gente,
até para fortalecer o vínculo com ele. É o momento que ela vai estar ali, vai brincar.
Agora, quanto ao Criança Pequena, é diferente a forma da inclusão. Por quê? Ele
pressupõe de uma avaliação do Técnico, onde ele vai estar próximo da família, e ali
no dia a dia ele vai avaliar se aquela família precisa estreitar o laço com a criança.
Ela passa a vir participar daquela oficina que está acontecendo ali no momento, onde
a finalidade é a mãe sempre brincar com a criança, o Educador fica mais como um
facilitador do encontro... (Entrevista 9 – Assistência)
A questão do Criança Pequena vem com essa questão de ser preferencialmente do

Bolsa Família...Essa criança não está na creche. Ou então está na creche meio
período, ela vem no horário contrário da creche, mas a maioria não está na
creche...Muitas mães não trabalham. Nós temos algum caso que a mãe consegue
organizar essa folga na 5ª feira e vem participar com a gente, por ser só uma vez. Ela
trabalha e consegue a folga e vem. Ou ela trabalha só de manhã... Umas trabalham
vendendo jornal Super, outras são balconistas... (Entrevista 5 – Assistência)
Devido à metodologia proposta, é preciso que a mãe ou o responsável tenha

disponibilidade de participar dos encontros semanais, o que é um obstáculo para várias mães
trabalhadoras, que não têm condições de se ausentarem do trabalho.
O “Criança Pequena”, oferecido pela Proteção Básica/Semas, é um serviço ainda
relativamente novo, não só em Betim como em todo país. Há uma preocupação em assinalar
que ele não substitui nem é uma alternativa a oferta de vagas na educação infantil, e tem
objetivo de fortalecer vínculos entre a criança e o seu responsável:
As crianças atendidas no serviço, elas podem estar na creche. Inclusive nós tivemos
aqui recentemente uma consultora do MDS que está desenvolvendo uma pesquisa
em relação à criança pequena para saber como está a situação da criança pequena,
disparidade entre os municípios, enfim e inclusive contribuir metodologicamente e
ela frisava muito isso: é bom que nós tenhamos claro que o serviço criança pequena
não é creche. Não tem essa função de acolher a criança principalmente durante toda
semana, principalmente no período em que a mãe não está ou ela não tem com quem
ficar. Se isso acontecer o município tem que encontrar uma creche, uma escola
infantil, enfim, um local onde ela possa estar, mas o objetivo do criança pequena é
fortalecer vínculos entre a criança e o seu responsável. Pode ser a mãe, uma
cuidadora ou até mesmo um cuidador... A proposta é que sempre que uma criança
esteja no serviço, o seu responsável também esteja. (Entrevista 9 – Assistência.
Grifo nosso)
Verificamos que o educador/profissional que atende as crianças e as mães neste

serviço em Betim não tem a formação específica, a exigência é que ele tenha o ensino médio e
que ele passe por momentos de capacitações oferecidas pela Secretaria. Ele é contratado por
entidades socais que estabelecem convênio com a Prefeitura para execução dos serviços.
283
Foram apontadas dificuldades relativas ao perfil de profissionais para trabalharem no

programa e a alta rotatividade, devido à descontinuidade dos contratos. O espaço físico
inadequado é também outro dificultador na execução do serviço:
Eu creio que uma das dificuldades nossa são as limitações também do nosso espaço
físico. O espaço físico não é um lugar de acolher. Igual, por exemplo, o Criança
Pequena: se a gente pegar um período de chuva, nós vamos ter que suspender a
atividade do Criança Pequena. (Entrevista 5 – Assistência)
Assim, nas observações feitas durante a pesquisa, várias indagações surgiram relativas
a este atendimento. Uma delas se refere aos espaços físicos e condições materiais, que em
alguns casos são bastante inadequadas. Outra é sobre a formação do profissional, que vai
mediar e acompanhar as famílias e crianças. Pelos objetivos propostos, entende-se que este
profissional tenha que ter uma formação capaz de lhe prover de ferramentas e conhecimentos
para lidar com vínculos e relações entre as mães, ou o cuidador responsável, com as crianças,
além de trabalhar atividades lúdicas e brincadeiras. Parece não ser este o perfil dos
profissionais que atuam diretamente nas ações do programa. Corre-se o risco de repetir um
dos erros muito comuns nas ações socioeducativas realizadas no âmbito da Assistência Social,
no Brasil. Nos programas para crianças pobres, é comum, para diminuir os custos, a
contratação de trabalhadores, na maioria mulheres, pouco qualificados para atuarem
diretamente com as crianças. É preciso atentar que, para trabalhar com crianças pequenas, os
profissionais precisam de formação prévia e continuada (em serviço), de boas condições de
trabalho.
Outra indagação se refere aos objetivos do serviço. A política deve visar antes de tudo
a própria criança, suas necessidades e demandas. Mesmo tendo que se adequar à situação das
famílias e de seu meio social, as ações para atendimento às crianças pequenas devem ter a
criança como objetivo central. A centralidade na criança vai desde o projeto arquitetônico, o
horário do atendimento até a definição do perfil dos profissionais.
Nesta tentativa de construir “nova ações” para atendimento às crianças pequenas na
Assistência Social, que objetivos são perseguidos? Fala-se na necessidade de educar os pais,
mais especificamente às mães para que fortaleçam seus vínculos com a criança, pautadas em
novos valores. Orientá-las para que melhor cuidem e eduquem seus filhos. Os técnicos
diagnosticam problemas na relação destas mães com seus filhos pequenos e as encaminham
para o serviço:
284
A inclusão da família no Criança Pequena vai através do nosso acompanhamento

familiar. Quando a gente depara com situações em que a família, a mãe não está
aguentando mais aquela criança, que aquela criança está muito difícil, e então a
gente percebe essa ausência da mãe, a gente convida a mãe a participar com a gente,
até para fortalecer o vínculo com ele. É o momento que ela vai estar ali, vai brincar.
Será que nesta relação há um pressuposto de que o “técnico” sabe o que é bom para as
famílias pobres e para as crianças? Qual espaço e estratégias o programa dispõe para provocar
e estimular as enunciações de crianças e mães, e conhecer as suas necessidades, interesses e
demandas?
6.4 Socialização de crianças e adolescentes: 6 a 15 anos
O serviço socioeducativo para crianças e adolescentes de 6 a 15 anos se estrutura em

Betim, conforme orientações do SUAS:
São oferecidas atividades que promovam o desenvolvimento de relações de

afetividade, sociabilidade, convivência em grupo, acesso a conhecimentos e
experimentação, além de atividades direcionadas ao esporte, lazer e expressão de
manifestações culturais. Deve-se propiciar ambientes que possibilitem diálogos
sobre temas sugeridos pelas próprias crianças e adolescentes, assim como sobre
temas mais específicos que começam a ser despertados nessa faixa etária
(sexualidade, meio ambiente, diversidade cultural, crenças etc.). Os espaços devem
possibilitar a ampliação de trocas culturais, de convivência intergeracional e o
acesso à tecnologia. (Proteção Básica do Sistema Único de Assistência Social:
orientações técnicas para o CRAS - Versão preliminar. Brasília Junho de 2006)
Em Betim, este serviço é executado através de convênios com entidades, sendo

oferecido nas SEMAS Regionais e nos Projetos Sociais, e é mais conhecido como
Socialização Infantojuvenil. Prevê o atendimento de cada criança e/ou adolescente de segunda
a sexta, no horário complementar ao da escola e desenvolve atividades socioeducativas,
esportivas e culturais:
Em Betim este atendimento é conveniado também. Acontece na SEMAS Regionais,

com atividades lúdicas. Tem o Educador, tem arte educador, tem uma variedade
maior de arte educadores. Tem arte educador, por exemplo, de capoeira, de grafite,
tivemos recentemente de taekwondo tem de pintura. Então tem proporcionado um
rodízio aí maior para atender as crianças e adolescentes... Esse tem sido todos os
dias, de 2ª a 6ª feira. (Entrevista 3 – Assistência)
Em abril de 2012, eram atendidos 903 crianças e adolescentes, mas este número já foi
bem maior. Este atendimento, que antes era chamado de Socialização, se estruturou no
município, há mais tempo, para atendimento de crianças e adolescentes do Programa
285
Sentinela, voltado para crianças e adolescentes vítimas de abuso/exploração sexual e do PETI

(Programa de Erradicação do Trabalho Infantil). O PETI, além do repasse de uma bolsa para
as famílias, previa a jornada ampliada no contraturno da escola, um espaço/tempo para
desenvolvimento de ações socioeducativas com crianças e adolescentes de 6 a 14 anos. Além
disto, a Assistência abriu vagas em Betim, para atendimento a uma demanda crescente das
famílias, cujos filhos com mais de 6 anos já tinham saído das creches, onde ficavam em
horário integral e agora frequentavam o ensino fundamental. Estas famílias se deparavam com
as dificuldades de encontrar espaços e projetos onde pudessem deixar os filhos no horário
complementar à escola.
Com o SUAS e as diretrizes do PNAS, houve uma fusão dos vários benefícios,
inclusive da bolsa do PETI, e eles foram unificados no Programa Bolsa Família. Também a
jornada ampliada do PETI se diluiu nas ações socioeducativas previstas para os ciclos da
infância e adolescência. As famílias atendidas na Proteção Social Básica e na Proteção
Especial, com filhos na faixa etária de 6 a 15 anos e com necessidade de um espaço para
atendimento destes, eram encaminhadas para os núcleos de socialização.
As crianças e adolescentes que passaram a frequentar o Socialização tinham trajetórias
diversas: alguns sofreram violações de direitos como a exploração do trabalho infantil, abuso
sexual, violência doméstica, outros pertenciam a famílias atendidas no Bolsa Família, outros
vinham encaminhados pelas escolas, unidades de saúde ou Conselhos Tutelares. E mais
recentemente em Betim, como já informado, com a criação do Programa Escola da Gente, que
prevê o atendimento em horário integral para alunos do ensino fundamental da rede municipal
de educação, está acontecendo uma migração das crianças e adolescentes atendidos nas
SEMAS, no antigo Socialização, para o Escola da Gente. As crianças e adolescentes passam a
ser atendidos no Programa Escola da Gente, mas a Assistência tem que acompanhar os casos
de cumprimento das medidas protetivas, crianças e adolescentes encaminhadas pelo PETI, por
exemplo:
A socialização acontece nas SEMAS. Só que agora é PETI e Socialização junto.
Porque a Socialização é do Município e o PETI é do Governo Federal, mas parece
que acontece junto, o PETI e a Socialização. Só a questão do benefício que é só o
PETI que recebe benefício. (Entrevista 6 – Assistência)
Eu não tenho esse número certo não, mas foi gradativo. Iniciou no final de 2003 e
até hoje tem sido feita essa integração, por exemplo, a meta inicial do socialização,
em 2009 girava em torno de 1.700 ou 1.500. Alguma coisa assim. Hoje vem só
caindo. O que não quer dizer que foi só a integração porque outros fatores podem ter
contribuído, mas a meta hoje está em torno de 375 no município... A frequência
dessas crianças e adolescentes é enviada mensalmente para o CREAS... A frequência
deles é lançada mensalmente... Esse acompanhamento, porque nós não podemos
perder de vista. (Entrevista 9 – Assistência)
286
A transição das crianças e adolescentes atendidos na Assistência para o Programa

“Escola da Gente” é um movimento que está acontecendo. O “Escola da Gente” é um
programa da Secretaria de Educação, mas conta com a participação de várias área e setores,
inclusive a Assistência:
Nós estamos fazendo uma transição da socialização para o Escola da Gente... A

inclusão do menino na jornada ampliada é da Assistência, agora ele é incluído na
jornada ampliada do Escola da Gente. (Entrevista 9 – Assistência. Grifo nosso)
Para que esta transição ocorra de forma a garantir o atendimento integral às crianças e
adolescentes, foi formada uma comissão com a participação de representantes de diversas
secretarias e setores que podem contribuir para a construção das metodologias do trabalho
socioeducativo.
É necessário pensar como as crianças e adolescentes atendidos na Assistência,
principalmente os que são encaminhadas pelo CREAS e que tiveram seus direitos violados,
estão sendo acompanhados e contemplados no Programa Escola da Gente. Uma questão que
surge é referente ao fato do programa acontecer apenas em algumas escolas municipais. Neste
caso, como fica o atendimento às crianças e adolescentes que estudam na rede estadual e que
demandam esta jornada ampliada, este espaço de socialização complementar à escola? Como
integrar e compatibilizar os objetivos do “Socialização Infantojuvenil” com o da escola em
tempo integral? Alguns entrevistados revelaram também dificuldades de adesão ao programa
“Escola da Gente”:
Olha, em alguns CRAS já acabou, porque veio o programa Escola da Gente, aí os

meninos têm que ser inseridos no Escola da Gente. terminou a Socialização aqui...
aqui eu vejo também que os meninos não aderiram tanto ao Escola da Gente. Eu
pergunto a alguns deles – eu encontro às vezes na rua e tudo – „ah, por que que você
não foi?‟, „ah não, lá é chato, eu não gosto e tudo‟, „e o quê que você está fazendo?‟,
„eu não estou fazendo nada‟. Então tem muitos ex-educandos, que eram da
Socialização, que está na rua. Um programa muito bacana... (Entrevista 7 –
Assistência)
... E o que me preocupa é a questão do PETI, que deixou de ter. Agora, igual eu
falei, em relação à Escola da Gente, tem mães que não deixam os meninos irem para
o Escola da Gente por não ser na escola. Aí a gente fica com medo desses meninos
voltarem... Voltarem ao trabalho ou irem para o trabalho, aqueles que nunca foram
também. (Entrevista 6 – Assistência)
Também tem sido apontado que a faixa etária é extensa e os interesses das crianças e
adolescentes se diferem. Até os 12 anos, percebe-se que a metodologia e as atividades
propostas se coadunam com as necessidades e desejos dos meninos atendidos. A partir dessa
287
idade, é preciso repensar a proposta educativa considerando-se os interesses e o perfil desses

adolescentes:
Eu participei de uma reunião... eu sou acompanhante do Escola da Gente e eles

fizeram uma pesquisa no final do ano passado porque uma das dificuldades de
adesão é que os meninos atingem a faixa etária de 13 anos, então quem entra nessa
faixa etária não quer ir. O que eles querem? (Entrevista 9 – Assistência)
6.5 O Projovem Adolescente: 15 a 18 anos
Também para este ciclo de vida, a PNAS propõe atividades:
Jovens de 15 a 24 anos: Desenvolver atividades direcionadas ao exercício pleno da

cidadania a partir das diretrizes apontadas para a Política de Atenção à Juventude: o
protagonismo juvenil e formação para a cidadania; a centralidade na família; a
integração entre as várias áreas de políticas públicas (Educação, Cultura, Esporte,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Saúde); a participação e integração com a
sociedade e a promoção da inclusão social na escola, nos equipamentos de cultura,
lazer e desporto e no mundo do trabalho. As atividades visam favorecer a
participação na vida pública do território e o reconhecimento do mundo do trabalho
como um direito de cidadania.
Esse período pode ser subdividido em dois ciclos: Aos jovens entre 15 e 17 anos,
serão oferecidas atividades que propiciem o desenvolvimento pessoal, social e
comunitário, a ampliação de trocas culturais e intergeracionais e o acesso à
tecnologia, estabelecendo compromisso do jovem quanto à sua permanência no
sistema de ensino[...]. O ciclo compreendido de 18 a 24 anos, caracterizado pela
maioridade civil, além de atividades direcionadas ao protagonismo no território, a
programação compreende a inclusão da educação para o trabalho, voltada para
jovens e adultos, que possibilite a ampliação de trocas culturais, o acesso à
tecnologia e a formação em competências específicas básicas e uma efetiva
integração entre os programas e projetos voltados para capacitação e integração no
mercado de trabalho e emprego. (Brasília, 2006, p. 51-54)
Em Betim, funcionam o Projovem adolescente e o Projovem Urbano , que são duas

modalidades do Programa Nacional de Inclusão dos Jovens. O Projovem urbano oferece um
curso de 18 meses para jovens de 18 a 29 anos, que sabem ler e escrever, mas não concluíram
o ensino fundamental. Além da conclusão do ensino fundamental, o curso oferece treinamento
em informática, iniciação profissional e atividades denominadas participação cidadã, que
trabalha direitos e deveres. Em Betim, a Prefeitura disponibiliza o transporte e também, para
as mães que precisam estudar e têm filhos de 0 a 8 anos, um profissional da educação infantil
para cuidar das crianças no horário das aulas e atividades do programa.
O Projovem Adolescente é uma das quatro modalidades do Programa Nacional de
Inclusão de Jovens (Projovem) que atende exclusivamente a faixa etária de 15 a 17 anos. É
um serviço socioeducativo, que integra as ações de Proteção Social Básica do Sistema Único
de Assistência Social (SUAS).
.Vamos focar no primeiro, que é coordenado em Betim pela Secretaria de Assistência
288
Social, localizando-se na Proteção Social Básica, que nos informou sobre o número de vagas
e de adolescentes atendidos:
Quadro 42 – Projovem Adolescente (16 a 18 anos) – Setembro/2011

REGIONAL VAGAS VAGAS BAIRRO
PREENCHIDAS
Centro 50 23 Bandeirinhas
Norte 50 36 Sítio Poções
Citrolândia 50 39 Alto Boa vista /
Cruzeiro
Alterosa 50 32 Industrial / São Pedro
Imbiriçu 100 48 São Caetano / Jardim
Perla
PTB 50 18 Campos Elíseos
Teresópolis 100 51 Vila Recreio /
Teresópolis
TOTAL 450 247
Em abril de 2012, 298 adolescentes eram atendidos nos 8 núcleos, chamados de

coletivos. E “cada Coletivo tem de 25 a 30 adolescentes”, que frequentam quatro encontros
semanais de três horas diárias. Sobre a organização do Serviço, as parcerias e o financiamento
e o critério de inclusão dos jovens:
O Projovem Adolescente, você deve já ter ouvido dizer, é uma espécie de evolução
do Agente Jovem, do Juventude Cidadã, que eram outros programas voltados para a
juventude e que tinham bolsa. O Agente Jovem tinha a bolsa parece que de 62 reais
ou 65 reais e o Juventude Cidadã, 100 reais. O Ministério do Desenvolvimento
Social resolveu então reformular todos os Serviços, tratando por faixa etária. Então o
Projovem Adolescente, que é de 15 a 17 anos e 11 meses, esse não tem bolsa e tem
uma metodologia mais focada no fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários e um foco no retorno para a escola ou na melhoria da qualidade da
frequência escolar. De 18 a 29 ele entra com profissionalização, que é o Projovem
Urbano... profissionalização e também essa questão da participação social cidadã.
No caso do Urbano tem uma bolsa de 100 reais, mas no Projovem Adolescente não.
O Projovem Adolescente não paga bolsa para os jovens participantes. Como já

citamos, o programa atende adolescentes na faixa etária de 15 a 18 anos.
O Projovem... Os adolescentes aqui... é complicado falar „o Projovem Adolescente é

assim‟. É misto. Nós temos aqui adolescentes que já são envolvidos, nós temos
adolescentes que já conseguiu construir para si um planejamento para o seu futuro...
Então assim, o desafio está nisso mesmo: da gente fazer esses adolescentes que não
conseguiram construir onde querem chegar, fazer eles conquistarem esse sonho...
Eu acho que são meninos com muitos (com ênfase) problemas mesmo, problemas
familiares, de família mesmo, a questão do envolvimento às vezes com drogas, com
álcool... Às vezes eles não com álcool, mas a família, o pai... Só que aqui tem uma
289
especificidade que esses meninos aqui já estão acostumados com projetos sociais,
então eles já procuram isso para fazer... Eu acho que é as drogas e a questão do
vínculo familiar mesmo. Muitos – não a maioria – mas muitas crianças e muitos
adolescentes perdem a questão da referência familiar... Eu acho que acontece por
causa da vulnerabilidade mesmo da família em relação mais à questão do trabalho.
Aqui a gente vê muita gente que não trabalha... Muitas famílias que não trabalham,
muitos pais e mães que não trabalham. Eu acho que falta oportunidade ou até
mesmo... Motivação. (Entrevista 6 – Assistência)
Tem alguns que estão em 7ª série, 8ª série, mas a maioria é 1º ano e 2º ano... Ah,
num grupo de 43, nós temos uma média de 10... Que não estão na escola. Que
deveriam estar [saem da escola]. Olha, pela questão da violência aqui é muito
marcante. Aí eu não posso frequentar... o território, onde determinada pessoa não
pode passar para a outra, porque fica como uma falta de respeito. Então, se a escola
está localizada do outro lado da linha, eles não vão. Aí tem toda a questão de
conseguir a escola no centro de Betim... Para garantir a frequência desse adolescente
lá no centro. Esse é um outro desafio também, o transporte e essa reinclusão do
adolescente, quando aqui ele já não pode frequentar mais. Ele tem o desejo de voltar
e às vezes essa questão „ah, lá pertence a fulano, eu não posso ir‟. Às vezes até
usuários mesmo... (Entrevista 5 – Assistência)
O Programa tem três eixos estruturantes: a convivência social, familiar e comunitária,

a participação cidadã e o mundo do trabalho. Em Betim a execução é indireta, o Projovem
acontece através de convênios, atualmente com quatro entidades a Ramacrisna, a Missão
Amor, o GRIASC e o INCAS. O programa é financiado com recursos do Governo Federal,
complementados com recursos do município. Para receber o recurso integral previsto para
cada coletivo, este deve ter no mínimo 15 jovens:
São recursos do Federal e do Municipal... Não é per capita. .. o Governo Federal tem
um sistema – e isso para nós está sendo interessante, isso tem sido penoso, mas eu
acho que é importante, pelo rigor da utilização da verba pública – você tem os
mínimos. Então, o Governo Federal repassa um valor para um Coletivo de no
mínimo 15 jovens. Percebe que a meta é de 25 a 30, preferencialmente 25... essa é a
meta que o Governo Federal trabalha. Mas para ele repassar o recurso tem que ter no
mínimo 15 jovens naquele Coletivo. Então, não chega a ser per capita, porque se cai
se 15, até 7 jovens, ele manda três quartos do valor; se tiver menos de 7, ele não
manda. E essa frequência é acompanhada mensalmente. Então nós temos o desafio
muito grande de estabelecer os Coletivos, isso não é tarefa fácil. Agora, o recurso
que o Governo Federal repassa, em relação ao que o Município de Betim investe, eu
diria que talvez o Município ainda invista mais 2 vezes o valor do recurso Federal.
Sobre os critérios para entrada nos coletivos de jovens:
Os critérios são os seguintes: serem de família do Bolsa Família, como o primeiro

critério ou de família com o perfil de renda do Bolsa Família. O Município não dá
conta de garantir que todas as famílias tenham Bolsa Família, então tem várias
famílias cadastradas que aguardam a possibilidade de receber. Então, essas que estão
nesse cadastro, que é um CAD Único, precisa estar cadastrada, o jovem precisa se
cadastrar também – são as famílias elegíveis que a gente diz. E um terço dos 25
adolescentes, um terço das vagas, são separadas para Proteção Judicial Especial:
adolescentes que já passaram por medida socioeducativa ou que estão em
290
cumprimento de medida em meio aberto,e também adolescentes que estão ou já

estiveram em medida protetiva. E que esteja dentro dessa faixa etária de 15 a 17
anos e 11 meses... (Entrevista 9 – Assistência)
Nas entrevistas, outro tema abordado foi sobre a metodologia do trabalho e as

atividades que são desenvolvidas no Programa.
Metodologicamente, o Projovem Adolescente está dividido em 2 Ciclos, que são cada

1 ano. Então, por exemplo, nós estamos vivendo agora o biênio 2011/2012. Em 2011
iniciaram-se todos os Coletivos no Município – é o Ciclo I. 2012 será o Ciclo II. Este
Ciclo é dividido em percursos: 4 percursos no Ciclo I e 1 único percurso no Ciclo II.
Então vai tratar a questão grupal mesmo de identidade, de criação do Coletivo; depois
consolidação; depois esse Coletivo já se conhece melhor, então vai começar a
pesquisar a comunidade, com plano de ação „hoje nós vamos conhecer tais e tais
lugares e questionar essa realidade‟. Então, pensamos isso no Ciclo I. Já para o Ciclo
II, entende-se que eles entraram com 15 ou prestes a completar 15, então vivenciaram
1 ano de Projovem e agora estão aí por volta dos 16 ou 17 e essa emergência da
questão do mundo do trabalho está muito maior. Então, no Ciclo II, que é o 2º ano, vai
se trabalhar a inclusão digital, o quê mais?... e uma certa preparação para o mundo do
trabalho, mas mais do ponto de vista mesmo de como fazer currículo, competências
básicas, e junto com isso também a participação social cidadã. (Entrevista 3 –
Assistência)
A gente tem que seguir os Cadernos do Projovem, que é direitos socioassistenciais,

saúde, meio ambiente, esporte e lazer. Então é trabalhado com dinâmicas, temáticas. A
gente às vezes faz algo na comunidade relacionado ao meio ambiente e tal. Na 3ª feira
é dia de cultura, e nessa cultura nesse semestre está sendo trabalhado artesanato. Aí
tem uma outra Professora de artes, que ela vem na 3ª feira dar artesanato para os
meninos. E dentro desse artesanato a gente desenvolve alguma coisa relacionada ao
tema que está sendo trabalhado. (Entrevista 6– Assistência)
Foi destacado que os adolescentes gostam muito dos passeios, das visitas monitoradas,
principalmente quando tem piscina:
[...] Já foi para Ouro Preto. Às vezes a gente vai também para algum clube, o Clube do
Servidor nós já fomos. Agora em julho fomos para Lagos do Jordão, Igarapé... O que
os meninos mais gostam é o passeio de piscina... Piscina para eles é tudo. (Entrevista
6– Assistência)
No desenvolvimento das atividades, existe uma tentativa de articulação com outros

setores e áreas das políticas sociais. Foi mencionado, por exemplo, que as oficinas de cultura
e de esporte poderiam ser assumidas diretamente pela Funarbe e Secretaria Municipal de
Esportes. Uma maior integração das ações do Programa com a escola também foi proposta
pelos entrevistados:
Como que uma profissional de artesanato vai conseguir atender a demanda,

responder a demanda de 18 Coletivos? Não consegue. Se a gente der às vezes uma de
artesanato, talvez 4 CRAS queiram os artesanatos, outros 4 querem dança. Então,
291
uma parceria é algo que nós precisamos avançar – uma parceria com a FUNARBE,
que a gente sabe que está nessa linha artístico-cultural – para que a gente possa então
ofertar mais profissionais... Não temos ainda feito parceria com a FUNARBE,
precisamos avançar nisso... (Entrevista 9 – Assistência)
A gente está trabalhando agora meio ambiente. Está vindo um pessoal da Secretaria
do Meio Ambiente, eles vieram, deram palestra, aí vai vim fazer uma oficina de papel
reciclado. (Entrevista 7 – Assistência)
A nossa relação com a escola é a questão da frequência... A questão da frequência,

por causa do Bolsa Família. Quando eles precisam também de alguma demanda
relacionada à Assistência, a escola também sabe os meninos que estão no Projovem
aí pede ajuda à Assistente Social que é a Referência do Projovem. (Entrevista 5 –
Assistência)
Embora a ideia de trabalho em rede esteja muito presente nas falas e entrevistas
realizadas neste Diagnóstico, percebe-se que é um grande desafio a integração das ações, a
leitura mais totalizante da realidade das regiões e das famílias a serem atendidas e a
construção de uma relação de complementaridade entre as políticas. Ainda se enfrentam
resistências institucionais, culturais e até corporativistas, que dificultam a integração das
ações e reproduzem estruturas fragmentadas, muitas vezes concorrentes: recursos estanques,
ações pontuais e desconexas, ausência de sinergia na ação estatal...
O trabalho em rede é uma modalidade nova de trabalho. E nós não sabemos como
fazer essa rede funcionar. A gente mesmo fala assim „ah, o menino do CRAS
Teresópolis‟, „o menino do Árvore da Vida‟, „o menino do Frei Estanislau‟... E às
vezes é o mesmo menino, esse menino é um menino do território e está sendo
acompanhado por várias ações... não estão integradas. (Entrevista 5 – Assistência)
A gente precisa ter espaços, não só para conversar, mas espaço para articular e todo
mundo conhecer essa rede, e as dificuldades e o quê que cada um tem a oferecer
também, para poder articular isso aí. Tanto para quem está no Governo, vamos dizer
assim, do ponto de vista do Estado mesmo, essa coisa oficial, como as outras
entidades que estão aí também desenvolvendo ações. (Entrevista 9 – Assistência)
Então assim, um trabalho de rede, quando os atores começam a amadurecer o quê

que pertence à Educação, o quê que pertence à Assistência, vai ter que ter um
trabalho integrado e que funcione. (Entrevista 5 – Assistência)
O perfil e as condições dos profissionais que trabalham no Projovem Adolescente foi

outro tema abordado:
É um Orientador, que seria o Educador Social – no Projovem a gente chama de
Educador. Esse Orientador vai fazer a ligação desses adolescentes com o CRAS e
com outros profissionais que vão passar por ali trabalhando com eles. Então, o
Orientador está quatro dias da semana, mas o Orientador trabalha especificamente
com oficinas temáticas em dois encontros. Então, de quatro encontros, dois são
oficinas temáticas, reflexivas, sobre os temas transversais. Os outros dois, um é uma
oficina artístico-cultural – pode ser teatro, dança, música, artesanato – e o outro
esportes. (Entrevista 3 – Assistência)
O requisito é o Ensino Médio para o Orientador... O salário hoje está em 1.132,00

292
reais.”(para trabalhar com dois núcleos) ...Na Cultura é Ensino Médio, mas com a
especificidade naquele tipo de arte que a gente está buscando. Então, por exemplo,
alguém que tem experiência em artes cênicas, não necessariamente ela precisa ter
formação, enfim... ou artesanato. E que é mais difícil inclusive até para encontrar.
Um grande problema relativo à equipe de profissionais, que também está presente nas
ações para os outros ciclos de vida e nos serviços da Proteção Básica e da Proteção Especial, é
a descontinuidade dos contratos:
Tem uma outra questão também que eu não sei se interessa que é a rotatividade de
profissionais. Não sei se nós podemos tratar. A descontinuidade dos contratos. Isso é
muito frequente e aparece como um problema... Nesse momento nós passamos por
essa dificuldade. Nós estamos em um momento de renovação de convênio e ele não
é apenas garantir os insumos do serviço como material, lanche, mas tudo para o
serviço... Por exemplo, a técnica que você encontrou lá no CRAS é uma técnica
referência que você entrevistou e que tem toda uma bagagem de prestação de
serviço, mas se você for lá hoje, você não vai encontrá-la em função exatamente
dessas renovações e dessa rotatividade... Você identifica um profissional com um
perfil, faz um investimento e começa a trabalhar com ele com formação, etc., mas de
tempos em tempos isso acaba... Porque ele precisa. Olha em determinada data vai
ter renovação de convênio e eu não sei exatamente se esse convênio vai ser
renovado antecipadamente, se vai ter algum buraco e eu vou ficar descoberto e eles
acabam, às vezes, optando por outra oportunidade e tem que começar tudo de novo
com outro profissional. Isso é impactante. Quais as alternativas? O concurso
público? Tem já profissionais efetivos? Seria uma garantia de renovação de
convênios por antecipação? (Entrevista 9 – Assistência)
Eu acho que esses programas estão ótimos. Criança Pequena, Socialização, Escola
da Gente, PROJOVEM, tem Grupo de Idosos, tem o Fica Vivo, tem muita coisa... Só
que falta é organização desses programas. Começando da questão contratual:
contrata funcionário por 6 meses e depois não faz o plano de trabalho, não tem
continuidade no plano de trabalho, pára tudo... Aí tem que começar tudo de novo...
Falta continuidade e organização do Serviço. (Entrevista 6 – Assistência)
As condições do espaço físico e da infraestrutura e a insuficiência de equipamentos

são outros itens, que, na avaliação dos entrevistados, precisam ser melhorados para execução
não só do Projovem como dos outros Serviços que acontecem no CRAS e nas SEMAS
regionais. Entretanto, foi destacado que há estratégias que ajudam equacionar ou minimizar o
problema.
Espaço físico não é o ideal. Inclusive o MDS tem uma diretriz do tamanho da sala,
tem que ter uma placa do Projovem em cada unidade, tem que ter filmadora, tem que
ter uma série de recursos assim muito bacanas. Nós temos avançado, mas ainda não
estamos dentro do ideal. Do ponto de vista do espaço do CRAS, nós temos poucos
CRAS, talvez uns 3 CRAS, que de fato atenda aos critérios do espaço para o
desenvolvimento das atividades. E também há essa orientação, que eu acho
interessante, do ponto de vista mesmo da metodologia, é localizar outro espaço
naquele território onde as atividades possam acontecer. (Entrevista 3 – Assistência)
293
A rotatividade dos adolescentes no processo, com entradas e saídas durante todo

percurso formativo previsto na Metodologia do Projovem, a elevada evasão e a dificuldade de
preenchimento das vagas foram outras dificuldades relatadas nas entrevistas:
Há entrada e saída dos jovens no decorrer do processo... O ideal é que isso não
aconteça. espera-se que nós consigamos concluir o ano com o maior número de
jovens participantes e que esses jovens iniciem o ano que vem e passem pelo ano
que vem o ano todo. A proposta é essa: que ele entre no início do 1º e conclua no 2º.
O que nós temos visto que essa realidade é uma realidade muito difícil e que a
entrada e a saída, o turno aí dos meninos é muito grande. E aí várias questões são
colocadas para nós „ah, é o serviço que não é atrativo?‟, „o quê que nós precisamos
fazer para de fato motivar, segurar e fazer com que esses adolescentes participem?...
E aí... Mexe com a metodologia, porque você tem que estar recriando o tempo todo.
Do ponto de vista também do financiamento não tem sido fácil. Então nós temos,
por exemplo, agora no final do 1º semestre, alguns Coletivos que perderam recurso.
Há relatos também de infrequência, principalmente nos núcleos que funcionam no

turno da manhã:
O Coletivo da manhã também é um desafio, porque os adolescentes não querem
acordar cedo, moças adolescentes não querem acordar cedo para estar participando do
Projovem. (Entrevista 2 – Assistência)
Além dessa rotatividade, há dificuldades de se preencherem as vagas. Em uma meta de

atender 450 adolescentes, em abril de 2012, só 298 eram atendidos. É necessário refletir sobre
o que estes dados estão sinalizando para se repensar este serviço, sua metodologia e
possibilidades. Os entrevistados levantam diferentes questões para analisar esse fato:
A questão do benefício, eu acho que isso foi uma perda grande em relação ao Agente
Jovem que existia. O Agente Jovem tinha a bolsa e o Projovem já não tem. Aí eles
visam a questão de querer participar e tal, só que às vezes a gente perde eles para o
trabalho mesmo, e às vezes para o trabalho informa... O ilegal, que não é bacana. E
como que a gente segura o menino de 17 anos, que arrumou um bico, sendo que aqui
financeiramente eles não ganham nada. É impossível. Nessa idade é impossível
segurá-los. (Entrevista 7 – Assistência)
Olha, eu acho que é claro que nós temos problema na oferta com mais qualidade e
de dar uma atividade socioeducativa eu acho que nós temos um problema, nós em
Betim, mas no Brasil também. Qualidade da oferta e o que o adolescente está
querendo. Claro que não dá pra gente ofertar uma coisa mais individualizada, tem
que ser mais coletivo, mas minimamente uma leitura do desejo desses meninos, do
que eles querem, nós temos que fazer. E isso é meio engessado a forma que vem
o recurso, os valores. Ou a gente ainda está também engessado e tem isso
também. (Entrevista– Assistência. Grifo nosso)
Agora, acaba que está confirmando os prognósticos, que foram feitos em 2005
quando mudou o serviço quando foi lançado o Plano Nacional da Juventude em
2005... Os estudiosos dessa área fizeram várias ponderações sobre esta política,como
a retirada da bolsa eu acho que está confirmando que a retirada da bolsa foi uma
perda grande. Eu fico vendo, por exemplo, os jovens. Os desejos, as coisas, os
294
jovens da classe média com os jovens de outras classes não tem muita diferença no
que eles querem. Deixá-los escolher o que querem fazer: eu quero fazer música, eu
quero fazer computador, essa juventude é louca com computador. São crianças e
adolescentes. Então a nossa oferta é muito aquém de escutar e ouvir esses desejos...
Para que nós possamos entender o que a juventude está demandando... Mas nós
não damos conta da nossa juventude dentro de casa? Eles não podem escolher? Por
que esses não podem? Eu quero fazer um curso disso, eu quero daquilo, eu quero
fazer um curso profissionalizante aqui os de 16, mas a ideia é poder juntar. Tem no
Plano Nacional da Juventude, o Projovem Adolescente, o Projovem Trabalhador...
Porque o Urbano é para quem não completou o ensino fundamental...e prepara para
o mundo do trabalho e depois entra para o Projovem Trabalhador que é aí a
qualificação,isto não funcionou. A lógica não foi essa. Porque o jovem não é igual a
gente que pensa hoje eu faço isso, amanhã eu faço aquilo aí daria, mas ele quer tudo
junto e misturado... Ele quer participar do socialização, porque ele quer ficar ali, ele
quer qualificar, ele quer receber, quer trabalhar, entendeu?(grifos nosso) (Entrevista
9 – Assistência. Grifo nosso)
As reflexões acima apontam uma pista importante para avaliação e reorganização

desses serviços da Assistência para os adolescentes: nós temos que fazer uma leitura do
desejo desses meninos, do que eles querem e demandam.
Vários entrevistados como técnicos, conselheiros, e até algumas famílias e
adolescentes apontam a demanda deste jovem pela qualificação e pela inserção no trabalho:
Dezesseis e dezessete anos: O sonho da realização profissional. Aí tem a questão do

Primeiro Emprego... alguns muitos conseguem... Então, essa questão do primeiro
emprego eu sinto muita falta aqui...da qualificação...Demandam isso. A todo
instante. É muito comum na fala deles que participam mesmo, se entregam ao
mundo do tráfico, porque às vezes precisam de ter um dinheiro... ainda mais nesse
mundo capitalista: é o tênis, é roupa, é o relógio... muitos falam que às vezes é até
para ajudar na casa mesmo. Então eu sinto falta... esse é o desafio nosso... De
preparar. Aí é interessante, quando ele colocam, é o momento que eu faço o resgate
„se está fora da escola, nós estamos cobrando... Voltar para a escola. (Entrevista 5 –
Assistência. Grifo nosso)
Esta fala sobre a demanda dos adolescentes pela qualificação e primeiro emprego foi
repetida em várias entrevistas:
uma demanda que os jovens cobram muito, pedem muito a gente, é questão de um
estágio e um primeiro emprego. É o que a gente mais ouve da juventude, é pedir um
estágio. Então a gente às vezes tenta indicar. A gente tem essa deficiência. Então eu
acho que está precisando que a gente tenha também essa questão de... o Menor
Aprendiz sempre está atendendo, mas a demanda é muito grande, muito grande, e não
tem como encaixar esses jovens. (Entrevista 12 - Assistência)
Eu creio que a maior dificuldade é encaminhar o jovem para o mercado de trabalho.

Capacitá-los. Porque você vem fazendo – uma coisa que eu tinha no Agente Jovem, eu
estava conversando – a gente vem fazendo o trabalho todo, nossa!, aí o menino
começa a sintonizar, como eu falei, e ver a questão „pôxa...”, se preocupar com ele, se
preocupar com a família dele, se preocupar com a própria comunidade, o menino
começa a ser mais atuante e tudo (fala em tom de empolgação); e quando ele completa
18 anos, acabou. Isso que é complicado. Aí vem a questão da luta desigual que nós
295
temos com o tráfico. O tráfico, numa semana o menino, o adolescente tira... quanto?
Muito e muito dinheiro. Só que não vê as consequências, não quer saber as
consequências que vai ter. Às vezes até percebe, mas pensa „opa, mas eu quero
ajudar‟, quer ajudar a família, „ah, eu quero ajudar de qualquer jeito e não tenho
oportunidade, eu não sei fazer isso, eu não sei fazer aquilo, pede experiência‟. E aí „o
quê que eu vou fazer?‟. E aí essa luta é desigual. (Entrevista 7 – Assistência. Grifo
nosso)
No decorrer da pesquisa com os técnicos, indagamos se os adolescentes do Projovem

colocavam a demanda por trabalho e um entrevistado respondeu:
É. Porque... eu acho que nem precisa eles colocarem. Eles colocam, mas a gente tem
que ter essa percepção também, porque até nós quando fomos adolescentes tinha a
questão de estudar, mas se você não tiver uma base legal, estruturada, uma base até
com condição financeira para bancar isso, você... e o público que nós atendemos é um
público completamente contrário a isso, um público que é de família desestruturada,
não tem às vezes saneamento em casa, então é um público que necessita mesmo disso.
Às vezes o pai não trabalha ou faz um bico, ou tem um alcoólatra em casa, ou a
menina sofreu um abuso sexual... Então são muitas questões. Porque senão a gente vai
perder... (Entrevista 7 - Assistência)
Alguns entrevistados interpretam que esta demanda é mais colocada pelas famílias e,
às vezes, pelos adultos que trabalham com estes adolescentes do que pelos próprios jovens;
Porque se nós formos observar as famílias têm que ouvir isso. A demanda por
qualificação e inclusão no mercado de trabalho é muito mais para a família conseguir
se manter. Meu filho tem 15 anos e antes mesmo dos 15 anos ele tem condições de
trabalhar, ganhar um dinheiro e ajudar a família a se manter. Nós vamos atender. Nós
vamos de fato para começar, de fato preparar para o mercado de trabalho com
qualificação profissional a partir dos 15, mas será que isso vai ser suficiente ou será
que daqui um tempo nós teremos que fazer isso na medida em que eles tiverem 12, 13
anos? Porque a demanda é muito mais por: esse menino precisa ganhar um dinheiro
para ajudar essa família a se sustentar... É. A realidade dele é essa. (Entrevista 9 -
Assistência)
Nos programas da assistência para o público juvenil, nas discussões entre os

profissionais, este é um tema que está na pauta e iniciam-se algumas tentativas de parcerias e
encaminhamentos. No Projovem Adolescente no ciclo II, que é o 2º ano, quando se prevê que
os adolescentes estariam com 16 e 17 anos, propõe-se uma preparação para o mundo do
trabalho, mais do ponto de vista de como fazer currículo, competências básicas, e junto com
isso também a participação social cidadã:
Essa que é a atividade socioeducativa que eu acho importante: não é para ajudar em
casa, mas porque eu sou um cidadão e o trabalho é importante para minha auto
realização, mas o mundo está aberto. Quantas possibilidades! Fazê-lo perceber esse
mundo maior a não ser receber aquele dinheiro. Aí que eu acho que é conciliar essa
formação cidadã com esse projeto de qualificação numa conscientização da
sociedade... A coisa não é só: vamos arrumar um emprego pra você, pra você começar
296
a ter uma remuneração, mas nós vamos contribuir para que, de alguma forma, você
tenha uma preparação e tenha algumas ferramentas para competir no mercado, mas
nós temos que dar conta disso. A proposta é essa: fazer a inclusão digital e a formação
para o mercado de trabalho, mas uma formação mais ampla. Como que faz um
currículo? O que é importante para você conhecer do mercado de trabalho? O que ele
tem demandado? Então esse ano a preparação é para isso. E as possibilidades. Abrir as
possibilidades, tem o Sistema S que tem cursos e existem N outras possibilidades
(Entrevista 3 - Assistência)
Esta percepção, de que os adolescentes precisam ser preparados e encaminhados para

o mercado de trabalho, aparece nas entrevistas com vários profissionais, representantes de
entidades sociais e conselheiros tutelares. Uma interpretação rápida e superficial dessa
demanda pode obscurecer alguns pontos importantes e corre-se o risco de reeditarmos a
diretriz de que alguns adolescentes precisam rapidamente ser incluídos no mercado de
trabalho, em detrimento a um maior tempo e oportunidade de preparação e escolarização, o
que acaba por reproduzir as desigualdades e o círculo vicioso da pobreza, na medida em que,
sem uma boa qualificação e preparação, as possibilidades de inserção e permanência no
mundo do trabalho ficam bastante restritas. Por outro lado, não há como não escutar e
apreender as necessidades e interesses desses adolescentes, quando se estruturam programas e
projetos sociais para atendê-los. Importante destacar aqui a fala de alguns entrevistados, que
trazem reflexões sobre o tema:
O quê que seria o mundo do trabalho? ... situar esses jovens, propiciar a esses jovens
um espaço de discussão, onde eles possam conhecer o funcionamento do mercado
do trabalho, as necessidades de se preparar – por exemplo, fazer um Ensino
Fundamental, fazer um Ensino Médio, saber que profissão que quer ter no futuro.
Então, esse é um lugar – esse período de idade onde o PROJOVEM se propõe a
trabalhar – é o lugar de fato para se trabalhar essas questões. E o que a gente percebe
é que mesmo que em alguns momentos tenha a demanda – os próprios adolescentes
acabam trazendo isso também, porque eles são pressionados – mas nós temos
conseguido caminhar no sentido de sensibilizar a comunidade betinense da
importância deles terem essa preparação. Agora, claro que o PROJOVEM não fica
alheio à questão da profissionalização. À medida que determinados adolescentes,
jovens, vão avançando, tanto na idade como no amadurecimento, então, através do
CRAS e da Rede Social, procura-se identificar possibilidades de curso, às vezes até
de ingresso a emprego e ofertar para esses que de uma certa forma já estão atingindo
esse ponto. Então, nós tivemos recentemente, por exemplo, alguns adolescentes que
ingressaram na Fiat já para trabalho, que foi através do CRAS. Alguns projetos,
como o projeto Travessia, alunos que participaram de seleção. Tem outros projetos
mais ligados à qualificação no Município – Oficina Escola, por exemplo – que em
algum momento, ali no convívio com os profissionais do CRAS, diante da
possibilidade, eles então encaminham. (Entrevista 3 - Assistência)
Eu estava falando do PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao ensino Técnico

e Emprego) que antes era só acima de 18 anos e foi negociado lá em Brasília que
acabou sendo permitida a qualificação/profissionalização dos jovens a partir dos 16
anos. Então são vários cursos na área da indústria. É com o SESI, Ministério do
Trabalho e parceria com a Assistência porque o público é prioritariamente o do
Bolsa Família. Funciona aqui na mecatrônica. Tem parceria com o SENAI...tem o
297
vale, lanche. E não é só para adolescentes de 15 a 18 não, mas abriu para essa faixa
etária. Sempre se discutiu a profissionalização dessa faixa etária e agora chegou.
Vamos ver a resposta que eles vão dar. Agora não é pelo PRONATEC, mas eu achei
uma iniciativa muito interessante, foi o CREAS com os meninos que cumprem
medidas, com uma turma de 11 meninos de mecatrônica também. Um curso difícil,
300 horas e os que estão em acompanhamento conseguiram formar. Eram 20.
Nove(9) não deram conta e saíram e eles vão entrar novamente em uma turma agora
e os outros formaram. A formatura foi maravilhosa e aqueles meninos que ninguém
dava mais nada pra eles e até terno eles alugaram, as famílias foram e durante a
formatura. O coordenador daqui disse que não havia entendido o significado daquela
turma, somente naquele momento que ele entendia a importância daquele momento.
E lá eles anunciaram que 2 alunos da turma já estavam empregados ... É uma área
que é nova pra nós e os adolescentes estarem entrando nessa área da
profissionalização. A gente sempre trabalhou muito na socialização. (Entrevista
– Assistência. Grifo nosso)
Mas tudo isso foi uma demanda deles mesmos. Necessidade de trabalhar de ajudar
em casa. Então eles ficavam um pouco fora do projeto e não era isso que a gente
queria. Eles queriam dar um jeito na vida deles. Só que a gente acha importante
casar medidas socioeducativas com a profissionalização, porque não é entrar numa
indústria que vai resolver o problema. O Projovem Adolescente por orientação
conceitual e metodológica ele tem essa preocupação de abrir o campo, mas não
qualificar, e a demanda é uma demanda das famílias e dos adolescentes para a
qualificação que é algo que a gente discute. Quer dizer, tem momentos que a gente
encontra posições mais favoráveis a não correr com essa coisa da qualificação e a
gente conversa, por exemplo, com o SINE que é o pessoal que está mais ligado à
essas vagas, do primeiro emprego, ao mercado de trabalho para dar um retorno pra
gente que de uma certa forma, ratifica com essa posição de não preocupar em
afoitamente qualificar, mas por exemplo, trabalhar com esses jovens para que eles
possam construir um projeto de vida. Inclusive projeto de vida com vistas à
profissionalização. De profissionais que trabalham trazem isso; não adianta querer
qualificar esses jovens sendo que eles não têm uma certa base e não sabem por onde
eles querem caminhar. Não têm o Ensino Fundamental ou o próprio Ensino Médio,
então não é só qualificar só para oferecer mão de obra barata para o mercado de
trabalho, mas poder ajudar e fazê-lo saber que ele precisa de uma formação mínima,
para trilhar determinadas carreiras ele terá que ter determinadas aptidões. O SINE
que trabalha mais com essa questão das vagas e do encaminhamento, nos dá muito
esse retorno... Então tem essa demanda, ela é gritante, mas nós temos que ouvi-
la e promover uma certa discussão. (Entrevista 9 – Assistência. Grifo nosso)
Foi muito mencionado nas entrevistas no decorrer da pesquisa que, para a faixa etária
a partir dos 15 anos, há um grande “buraco” na rede de atendimento, ou seja, existem poucos
projetos e programas para atender a este público, considerado bastante vulnerável e em
situação de risco pessoal e social. Destaca-se que, mesmo com a redução relativa da
participação dos jovens no total da população de Betim na última década, segundo resultados
de Censo de 2010 (IBGE), 108.011 pessoas estão na faixa etária de 15 a 29 anos, o que
corresponde a 28,57% do total da população.22
Quadro 43 – População na faixa etária entre 15 e 29 anos

22
Importante destacar que em 2010, segundo dados do Censo Demográfico (IBGE), 30,36% da população de
Betim eram de pessoas entre 30 e 49 anos. Já a faixa etária de 30 a 59 anos corresponde a 39,48% da população
total.
298
Faixa Etária Valor absoluto Valor Relativo (% sobre

população total)
15 a 19 anos 34981 9,25
20 a 24 anos 36144 9,56
25 a 29 anos 36886 9,76
Total (15 a 29 anos) 108011 28,57
Fonte: IBGE – Censo 2010.
O Árvore da Vida não chega a pegar nenhum adolescente de 15 a 17, o público deles
são criança e adolescente de 12 a 15 anos. E a questão do 15 anos aos 17 já tem toda
essa questão do mundo profissional, da qualificação, de conquistar independência
financeira... Tem o Escola da Gente, vem para atender o público da Socialização, de
7 a 14 anos. Então, esse público de 15 a 18 está mais descoberto... (Entrevista 5 -
Assistência)
...mas tem uma preocupação com essa faixa etária acima dos 15, acima dos 16 anos,
porque ainda não tem um foco específico de atuação para essa faixa etária... A
população carcerária em Betim hoje... 80% dela está na faixa etária de 18 a 25 anos
de idade... Ainda falta na cidade investimento em qualificação profissional. Nós
temos um investimento baixíssimo na qualificação profissional. Hoje tem apenas 1
unidade do SENAI... E tem também o problema da evasão escolar. Às vezes, ele vai
evadir da escola sem ter concluído o Ensino Médio e esse é o público que o Poder
Público tem que ter política pública mais... Atenciosa e mais focada para esse
público. (Entrevista 8 - Assistência).
Aqui é importante ponderar que, apesar dessa percepção, os dois programas (Projovem
adolescente e urbano) ofertados no município para este público têm vagas sobrando e
dificuldades de preenchê-las. Recomenda-se aqui uma reflexão mais aprofundada não só para
formulação da política da assistência, mas de outras áreas sociais, sobre o perfil, os interesses
e as necessidades e demandas desses jovens.
6.6 A criança e adolescente na Proteção Social Especial / na PSE
O Centro de Referência Especial em Assistência Social (CREAS) é a instância

prevista pelo Sistema Único de Assistência Social (SUAS) que tem a incumbência de executar
as políticas de proteção especial (de média e alta complexidade) para crianças e adolescentes
que tiveram seus direitos violados, vítimas de negligência, maus-tratos e outras formas de
violência e a execução das medidas socioeducativas de meio aberto, a prestação de serviço à
comunidade e a liberdade assistida, para os adolescentes autores de atos infracionais:
Nós atendemos todas as crianças e adolescentes que vivenciam ou têm algum tipo de
violação de direitos. Então, hoje, todas que chegam, independente da violação, em
se tratando de criança e adolescente, pode ser violência sexual, exploração sexual,
abuso, negligência, maus-tratos, elas são acompanhadas, atendidas e acompanhadas
no PAEFI, que é o Serviço de Proteção e Atendimento Especializado às Famílias e
ao Indivíduo...
299
Então, dentro da Proteção Social Especial nós temos esses serviços de média
complexidade, que eu citei, que é o PAEFI, Medidas Socioeducativas e temos
também, a Abordagem Social que é um trabalho de busca ativa que é feito nas ruas e
que podem ser também identificados crianças e adolescentes em algum tipo de
vivência de trabalho infantil ou outra violação de direitos. (Entrevista 2 -
Assistência)
Na alta complexidade, são atendidos crianças e adolescentes que necessitam ser

afastados da família por algum tipo de violência e risco e que são encaminhados para o
acolhimento institucional. Betim conta hoje com dois abrigos, três casas-lares, uma casa de
passagem e o programa Família Acolhedora.
A seguir apresentaremos as percepções dos entrevistados sobre os serviços de média e
de alta complexidade separadamente.
6.6.1 O atendimento das crianças e adolescentes na Média Complexidade da PSE
Em Betim existem dois CREAS, o do Centro e do Teresópolis. O CREAS Teresópolis

atende a demanda da região do Teresópolis e da Regional Imbiruçu, e o CREAS Centro
atende a demanda das outras regionais. O CREAS atende crianças e adolescentes que tiveram
seus direitos violados, mas sem ruptura dos vínculos familiares e comunitários. As equipes se
dividem por regionais e atendem no PAEF (a todas demandas de violação de direitos sofridas
pelos diferentes membros das famílias: idosos, mulheres, crianças e adolescentes). As equipes
trabalham, portanto, em territórios, com todos os ciclos de vida e com todas as demandas de
violação de direitos:
Nós trabalhamos de uma forma unificada. Então, a demanda que chega para a gente
através do Conselho Tutelar, na Rede de modo geral, ou no próprio plantão..., e se
for, por exemplo, criança e adolescente com alguma violência, que não sejam
encaminhadas de medidas socioeducativas, ela vai ser direcionada para o PAEFI,
que é um serviço que nós temos, mas o que direciona a equipe técnica de
atendimento é a regional... Nós não temos equipes separadas: um atende idoso, outro
atende medida socioeducativa, outro atende PAEFI... (Entrevista 2 - Assistência)
Existem as referências técnicas que apoiam e acompanham os técnicos nos seus

atendimentos e há também uma supervisão para a equipe de referências:
... Temos um supervisor... E ele dá supervisão semanal para os Técnicos. Porque os

casos são muito difíceis e às vezes os Técnicos ficam muito tomados pelo caso
também. Então essa supervisão... Um momento para o Técnico também falar,
conversar um pouco do caso e se colocar de uma forma mais profissional mesmo...
Como o Técnico atende tudo, não dá para debruçar muitas vezes em legislação, em
rede, em relação àquele segmento... (Entrevista 10 - Assistência).
300
Cada técnico atende em média 20 famílias. E a média de tempo das famílias no serviço
tem sido de seis meses. Mas acontecem casos de atendimento que duram mais de um ano.
O trabalho da Proteção Social Especial precisa ser bem articulado com a Rede de
atendimento que, em geral, encaminha as demandas:
A gente tem que estar sempre articulado com o Conselho Tutelar. Os casos que
chegam de média complexidade, na maioria são encaminhados pelo Conselho
Tutelar, pelos serviços de garantia de direitos, de modo geral, e também pela rede da
saúde, educação ou os atendimentos no plantão, a própria família procura, ou outro
que venha anonimamente dizer que tem um vizinho, que está violando os direitos da
criança... (Entrevista 10 - Assistência).
Tanto o sistema de garantia de direito quanto a rede socioassistencial encaminham os

casos de violações de direitos contra crianças e adolescentes para o CREAS. Quando o
encaminhamento chega sem a medida, o CREAS aciona o Conselho para a aplicação da
medida:
A gente entende que para o acompanhamento do CREAS tem que ter sido aplicada a
medida protetiva, que é aquela aplicada pelo Conselho Tutelar, ou seja, tem que ter
sido identificada a violação de direito que o CREAS atende. (Entrevista 10 -
Assistência).
O CREAS, no entanto, não acompanha toda e qualquer violação de direitos. O

Conselho Tutelar pode ter atendido violação de direito de acesso à escola, mas não é violação
de direito que o CREAS atende. Então tem um recorte para tipificação: violência física,
violência sexual, abandono, trabalho infantil.
A medida de proteção é considerada importante porque responsabiliza a família.
E isso tem uma representação muito forte para o acompanhamento, porque é nisso
que a gente também pega para dizer para a família „olha, existe uma situação, nós
temos que trabalhar essa situação‟... É claro que as medidas têm um nível de
graduação lá no Estatuto, mas ela é de responsabilização. Então, se a família não a
cumpre, não é só o fato de não vir, mas continua violando o direito do seu filho, tem
uma consequência.. (Entrevista 10 - Assistência).
O CREAS, portanto, acompanha e executa as medidas protetivas.
Quando o Conselho nos encaminha, já fica a medida protetiva, aí, a gente vai
direcionar aquele caso para o atendimento conforme a regional que aquela criança
ou adolescente mora, as nossas equipes que atendem, são divididas por regionais,
tem regional que tem três técnicas, outras tem quatro ou mais, depende mesmo da
população e da demanda daquela regional. Então, o Conselho Tutelar nos
encaminhou, nós vamos acolher aquela criança ou adolescente com o responsável, e
ali é traçado um plano de atendimento para aquela família, conforme aquele caso,
conforme aquela demanda. O Conselho Tutelar vai ser informado que aquele caso
foi acolhido aqui e que iniciou o atendimento... Havendo, no caso da violação de
301
direitos, o caso foi acompanhado, superou aquela violação de direitos que deu
origem ao acompanhamento, ele será contrarreferenciado lá na Proteção Social
Básica, no CRAS ou em um projeto social que está mais próximo da residência.
Na sequência, apresentaremos os dados do atendimento de crianças e adolescentes

pelo CREAS em decorrência de violação de direitos nos anos de 2010 e 2011. Esses dados
foram fornecidos pela Proteção especial/Secretaria Municipal de Assistência Social de Betim.
Ressaltamos que os dados e a análise sobre o atendimento de adolescentes nas Medidas
Socioeducativas de meio aberto que também são coordenadas pelo CREAS, na Proteção
Social Especial, na Secretaria Municipal da Assistência, serão abordados neste Relatório no
capítulo sobre a violência, o sistema de justiça, e os programas e as medidas para o
atendimento (Fica Vivo, Coordenadoria sobre Drogas, Promotoria e Justiça da infância e
adolescência).
6.6.1.1 Dados sobre crianças e adolescentes atendidos pelo CREAS 2010
Quadro 44: Crianças e Adolescentes atendidas no PAEFI

Total de crianças incluídas em 2010 164
Total de adolescentes incluídos em 2010 154
Total de crianças e adolescentes acompanhados em
2010 318
Total encaminhado para Alta complexidade 0
Quadro 45: Distribuição por direitos violados de crianças e adolescentes

Violação TOTAL
Negligencia grave 70
302
Abuso e violência sexual 83

Situação de trabalho infantil 120
Violência física 55
Violência psicológica 74
Ato infracional 81
Exploração sexual 10
6.6.1.2 Dados sobre crianças e adolescentes atendidos pelo CREAS 2011
Quadro 46: Crianças e Adolescentes atendidos no PAEFI

Total de crianças e adolescentes incluídos em 2011 574
Total de crianças e adolescentes em continuidade
de atendimentos vindos de 2010 301
Total de crianças e adolescentes acompanhados em
2011 875
Quadro 47: Distribuição por Regional

Alte Centro Norte Imbi PTB Citro Tereso Viano Outros S/end
Rosas ruçu landia polis polis Munic
228 152 103 97 92 87 79 20 09 08
Quadro 48: Distribuição por violação

Violação Crianças Adolescentes TOTAL
Negligência grave 178 123 301
Abuso sexual 162 76 238
Situação de trabalho infantil 46 58 104
Violência física 51 34 85
Violência psicológica 40 36 76
Ameaça de morte 03 33 36
Exploração sexual ---- 10 10
Quadro 49: Casos desligados do Serviço em 2011

Motivo do desligamento Total
Superação da violação de direito 215
303
Abandono do serviço 107

Mudança de município 45
Inclusão no PETI 45
Público não atendido pelo CREAS 41
Encaminhamento Alta Complexidade 23
Constatação de não violação de direito 15
Óbito 01
Observa-se um aumento dos casos encaminhados e atendidos no CREAS em 2011
com relação a 2010. Em 2010, foram incluídos no PAEFI 318 crianças e adolescentes. Este
número se elevou para 574, em 2011, perfazendo um aumento de 45%.
Os dados apresentados nos mostram que em 2011 a grande maioria das situações de
violação decorre de negligencia grave e abuso sexual. É bastante significativo o aumento de
casos de abuso e violência sexual contra crianças e adolescentes. Este aumento da demanda,
segundo depoimentos dos entrevistados, precisa ser analisado, levando-se em conta os
impactos de quatro medidas e políticas públicas implementadas em Betim, que foram: o
lançamento do Plano Municipal de Convivência Familiar e Comunitária, precedido de um
diagnóstico com participação das entidades sociais e dos setores públicos; a construção e
aprovação do Protocolo de Assistência às Crianças e Adolescentes em Situação de Violência
Sexual (Resolução número 40 do CMDCA), em novembro de 2010; o funcionamento do
PAIR (Plano de Ações Integradas e Referências de Enfrentamento à Violência Sexual contra
Crianças e Adolescentes), que priorizou mobilizar a sociedade, com grande divulgação do
“disque denúncia” e finalmente o aumento do número de conselhos tutelares na cidade, que
em 2010, passou de dois para quatro. Como consequência destas e de outras medidas e
políticas implantadas na cidade para defesa dos direitos das crianças e adolescentes, a cidade
recebeu o Prêmio Prefeito Amigo da Criança.23
Tem aumentado muito, por exemplo, o número de denúncias. Eu acho que esse
também foi um grande avanço. Hoje existe o Disque 100, o 0800 31 11 19 da
Secretaria de Direitos Humanos, eu acho que foi um avanço... Porque haviam
situações que ficavam ali no seio da família, aquilo ficava ali, ninguém dava notícia.
23
A prefeita Maria do Carmo Lara foi premiada no dia 27/06/2012, com o Selo “Prefeito Amigo da Criança”, na
categoria Reconhecimento Pleno, pela Fundação Abrinq – Save the Children, por direcionar políticas públicas
eficientes com o objetivo de melhorar a vida de crianças e adolescentes de Betim nestes quatro anos de governo.
Os critérios estabelecidos para conquista do prêmio deste ano estão baseados nos seguintes eixos: promovendo
vidas saudáveis, acesso à educação de qualidade; proteção contra maus-tratos, exploração e violência; criação e
fortalecimento dos conselhos de direito, setoriais e tutelares.A administração municipal concorreu com outros
1.583 municípios ao prêmio. Betim foi escolhida como uma das 182 cidades brasileiras que mais investiram na
melhoria das condições de vida da população infantil e adolescente, no decorrer da gestão 2009-2012.
304
E hoje, com o Disque 100 e a Secretaria de Direitos Humanos, em que a pessoa pode
fazer a denúncia e não precisa se identificar, chega-se muita demanda. (Entrevista
com Conselheiro Tutelar)
...quando aumenta o número de casos encaminhados para a Proteção Especial, você

pode fazer uma análise assim: está aumentando a violência ou está aumentando a
denúncia? Então nós percebemos, tivemos o lançamento daquele Plano de
Enfrentamento da Violência e Exploração Sexual, muitos encontros com a Rede,
para divulgar os serviços, nós somos muito requisitados nas escolas, para falar dos
serviços aqui da Proteção especial, o lançamento também, do Plano de Promoção da
Convivência Familiar e Comunitária da Criança e do Adolescente. Então, esses
eventos, eles, de certa forma, divulgam os serviços. O aumento do número de
conselheiros tutelares. Então, eu me pergunto, houve o aumento da violência ou está
conseguindo identificar e está facilitando que as denúncias cheguem até o serviço, e
a própria credibilidade, do próprio CREAS, antes você falava CREAS e as pessoas
não conheciam muito, hoje aonde você vai, num canto aí, com a Rede, falar do
CREAS, o pessoal já consegue identificar. Há uma dificuldade em saber o que é
violação de direitos e o que é vulnerabilidade, mas eles já sabem que tem o CREAS.
A nossa articulação com o Ministério público está muito próxima,... Mas a gente
sabe que também, a violência está aumentando, que muitos casos são porque está
aumentando a violência também. Aumenta a divulgação dos serviços, mas a gente
tem, concomitante, o aumento da violência, que a gente não pode negar. (Entrevista
2 – Assistência. Grifo nosso)
Há dificuldades e divergências no registro e sistematização dos dados sobre a violação

dos direitos das crianças e adolescentes no município. Os conselhos tutelares ainda não
trabalham com o SIPIA (Sistema de informação para Infância e Adolescência):
Tem divergências de registro também, às vezes você tem um registro num lugar – se
você pegar uma adolescente, no caso de medida socioeducativa – o Judiciário vai te
dar um dado a Polícia vai te dar outro, o Ministério Público vai te dar outro e o
próprio CREAS vai te dar ou dado, então há essas divergências mesmo (Entrevista 2
- Assistência).
Porque a gente entende que tem um sistema de informação no Conselho que é

importante que ele seja alimentado para noticiar o número de violação de direitos
que tem na cidade, apesar da gente ter o nosso banco de dados interno. Ainda há
uma dificuldade de registro, de notificar. (Entrevista 10 - Assistência).
Foi destacado que o trabalho com crianças, adolescentes e suas famílias na Proteção
Social Especial/CREAS depende muito da articulação da Rede de atendimento e da
integração com outros órgãos e setores da política pública:
A gente tem que trabalhar com articulação o tempo todo. A articulação é importante
em qualquer lugar que você esteja trabalhando, na Assistência Social e na Saúde,
mas na Proteção Social Especial ela é muito mais estreita, nosso trabalho, tanto dos
acolhimentos, dos encaminhamentos, a gente tem sempre que estar discutindo com a
Rede... É um encaminhamento só, mas é um encaminhamento que depende de toda
uma rede articulada integrada e comprometida com o caso para que ele flua bem e
que a gente tenha um resultado satisfatório. (Entrevista 2 - Assistência)
Considera-se Rede, todos os equipamentos, todos os atores envolvidos – no caso das

crianças e adolescentes, que acolhem e atendem a criança e o adolescente –
305
Educação, Saúde, Esporte, Lazer, Habitação e o próprio Sistema de Garantia de

Direitos. Todos que trazem a demanda ou que são acionados pela Proteção
Social Especial para acolher a demanda que chega até nós, então, nós
chamamos isso de Rede. Os serviços têm que estar integrados, tem que estar
articulados, então, para eu dizer que tem Rede, eu tenho que dizer que já há
um conhecimento prévio do trabalho de cada um: a Educação tem que saber o
que a Proteção Especial faz, nós temos que saber o trabalho deles, e assim por
diante, a Saúde, Habitação e Esporte, porque se há um desconhecimento do trabalho
não tem como haver Rede... Então, eu considero Rede, todos esses equipamentos,
todos os atores, todos os serviços que existem no Município e que prestam
atendimento à criança e ao adolescente, independente do atendimento... (Entrevista 2
– Assistência. Grifo nosso).
Ainda é um grande desafio fazer com todos os profissionais que trabalham na Rede
conheçam o fluxo dos serviços, saibam como agir e para onde encaminhar os casos de
violação de direitos como maus-tratos, violência doméstica, abuso sexual por exemplo. Uma
das razões para que isto ocorra é a alta rotatividade de profissionais:
O desafio maior é fazer com que ela tenha sustentação, de que todas essas pessoas
que estão trabalhando, conheçam de fato esses serviços. Por que isso é um desafio?
Porque a gente conta com a alta rotatividade dos profissionais, principalmente,
dentro da própria Assistência Social, que a gente tem aí, mais de 70% contratados,
então é pouco o número de efetivos, e quando há o rompimento do trabalho, de
vínculo, que pode ser de um ou de outro, e o que é mais grave, às vezes acontece de
vários de uma vez só, então ali já fica complicado, já fica esfacelado . (Entrevista 2 -
Assistência)
Essa rotatividade de pessoal e a descontinuidade dos contratos são apontados como um

dos fatores que prejudicam o atendimento:
Agora, um grande desafio nosso da Secretaria da Assistência Social, é a questão
precária do trabalho em relação a contratos. Porque como nós não temos um corpo
efetivo, então constantemente nós passamos por essa dificuldade de interrupção do
trabalho. E a interrupção do trabalho tem uma repercussão danosa para o
acompanhamento dessas famílias, (Entrevista 10 - Assistência)
Os furos na rede, eu vejo muito pela falta dos profissionais serem efetivos. São
muitos contratados, A alienação de cada um não saber realmente o papel de cada
um... O menino vai esperar ter um profissional para ser contratado... Muito contrato.
A gente precisa que isso seja prolongado, seja por concurso ou faça uns contratos
maiores. Eu não sei o quê que a Prefeitura ou o Município vai fazer, mas tem que
sanar isso. Não dá para que a criança e o adolescente fiquem esperando atendimento
psicológico, social, acompanhamento social, por falta de profissional. (Entrevista
com Conselheira Tutelar).
Foi apontada, também, a necessidade de capacitação e do compromisso dos

profissionais que atuam nas diversas políticas sociais, para a defesa dos direitos das crianças e
adolescentes e o combate a todas as formas de violências e violação destes direitos.
306
E nós contamos com isso também, nas outras secretarias, no próprio Município, a
Saúde ainda tem um quadro de efetivos grande, mas a Saúde ainda tem um
problema, porque têm profissionais que não conhecem o fluxo, de, por exemplo,
de uma criança ou adolescente que sofreu maus-tratos, com a relação à
violência sexual,... Não sabem como encaminhar. Educação também ainda tem
muita dificuldade, às vezes consegue identificar um caso de violência, e se for
violência sexual eles temem, às vezes, encaminhar o caso para a gente, ou para o
Conselho Tutelar, ou para a Promotoria, porque eles consideram que estão dentro de
um território, então eles têm dificuldade, ficam com medo de sofrer alguma
represália, de quem violou o direito ou da própria família que tenta esconder o fato.
Então, tudo isso se constitui em nós, nós dessa Rede, é alguém que encaminha e
não recebe retorno, é alguém que, às vezes, encaminha de uma forma errada e aquilo
não chega até aqui, pode encaminhar para o Conselho Tutelar, e o Conselho Tutelar
demora a chegar com o caso aqui e a gente tem que fazer essa discussão o tempo
todo nessa Rede, e quando você acha que está mais compreensível, mudou o
coordenador de algum lugar, que acha que pode mudar o fluxo das coisas, então o
fluxo, a gente tenta centralizá-lo, mas ele depende que essas pessoas que passam
por essa capacitação continuem no serviço, para dar garantias de que ele
aconteça a capacitação tem que ser contínua. (Entrevista 2 – Assistência. Grifo
nosso).
Outro desafio citado é a existência de algumas lacunas, “buracos”, nesta rede:
... por exemplo, do adolescente ameaçado de morte, a gente precisa de um trabalho

rápido, mas o encaminhamento para o PPCAM não é rápido, então se chega uma
adolescente hoje, ameaçado de morte que precisa ir para outro município e a família
não consegue pagar a passagem para ele, até que a gente consegue articular – no
caso o gabinete – que tem um recurso ali, que o Conselho Tutelar pode acessar para
poder fazer esse trabalho de levar esse adolescente, não é rápido. Então,...
exatamente porque são complexas, a gente precisa de uma resposta imediata para
esse caso. A mãe que chega, a mulher, ameaçada de morte, chega com criança e
adolescente aqui falando que não pode voltar para casa, nós não temos um serviço
rápido de acolhimento para essa mulher... aí tem essas lacunas, que eu não posso
dizer que é por causa da Rede, da falta de articulação da Rede, é por falta de
serviços mesmo. (Entrevista 2 – Assistência. Grifo nosso).
Segundo entrevistados, o CREAS tem um número grande de funcionários, mas tem

uma demanda alta relacionada a casos de violência, o que dificulta dar respostas e atender
todas as demandas:
Por que nós temos uma fila de espera. A gente entende que, para isso acabar, nós
temos que aumentar, e muito, a equipe, e olha que nós já avançamos muito, do
começo, do que foi o CREAS de 2009 até hoje a equipe dobrou, mas teve também
aumento de conselhos tutelares e aumentou a demanda, então é uma demanda que já
existia no Município. (Entrevista 10 - Assistência).
Indaga-se, diante tantos casos, das filas de espera e da demanda crescente, se a

Assistência Social deve atender sempre a partir dos casos ou seria possível construir
metodologias de atendimento mais coletivos:
Não podemos tratar da Assistência Social somente nos casos, o caso diz disso, da
entrada no serviço, mas nós vamos juntando esses casos para a gente entender,
307
fazer um diagnóstico, compreender melhor como estão vivendo as famílias de

uma região, de um município, como que está chegando esses casos para a gente, se
a família está participando, qual que é a perspectiva da família quando há a entrada
desses casos no serviço, e o que a gente não pode perder de vista é a participação
mesmo na condução, que a gente defende o protagonismo, o protagonismo do
sujeito e o protagonismo na família. Se ela não participa, com a gente, na superação,
no caso da violação de direitos, como ela vai fazer para se proteger para que novas
situações não se repitam? Então, é ela que vai nos ajudar ali na condução. O plano
de intervenção, ele tem que ser feito junto com a família, pelo menos com a
referência familiar que venha até o serviço. (Entrevista 2 – Assistência. Grifo
nosso).
Vários conceitos aparecem nas entrevistas, como empoderamento das famílias,

protagonismo, mas, ainda, há muito que trilhar na construção da metodologia deste
atendimento sociofamiliar. Ressalta-se a ideia de que é importante contextualizar os riscos e
as vulnerabilidades e que nem todas as necessidades de proteção terão resolutividade na
assistência social. Nesse sentido, a territorialização das ações e a integração das políticas
públicas sociais (a intersetorialidade) são pistas importantes para se repensar o enfrentamento
de situações de violação de direitos das crianças e adolescentes e a promoção social das
famílias. A partir da identificação dos territórios de maior vulnerabilidade, com índices mais
altos de violência e de exclusão social, é possível articular programas de governo que
envolvam várias ações integradas de inclusão social, nas áreas da educação, saúde,
assistência, esporte, cultura e lazer, intervenções urbanas e que sejam construídos em
processos participativos nesses territórios:
Às vezes o caso é que vai proporcionar a inclusão da família ao serviço, um caso de

algum membro dela. Nós vamos fazer esse acompanhamento, seguindo pela entrada
daquele caso, mas considerando todo o contexto familiar. O que a gente não pode
perder de vista, é que às vezes o caso de uma família é o mesmo caso de outra
família, que é o caso de outra, que é aí já vira um problema de política pública
mesmo. Então, são famílias com algumas demandas, que a gente percebe que são
demandas recorrentes, tanto para elas, como para outras famílias em uma região, o
que já vai despertar na gente que tem algo naquela região ali, que está demandando
uma intervenção ali, melhor, e que pode ser um problema mesmo, de um coletivo,
não de uma família. (Entrevista 2 - Assistência).
6.6.2 O Acolhimento institucional: Proteção especial de alta complexidade
Os serviços de proteção especial de alta complexidade são voltados para famílias e

indivíduos que tiveram seus direitos violados e ruptura dos vínculos familiares e
comunitários. Têm objetivo de garantir proteção integral a crianças e adolescentes através de
acolhimento institucional:
308
Identificada a violação de direitos, ela vem pra gente, e dentro da Proteção Social
Especial, nós ainda fazemos essa distinção, se ela vai ser acompanhada na média
complexidade ou se ela será acompanhada na alta complexidade, porque se houve
uma ruptura de vínculo ali, nós vamos encaminhar para a alta complexidade. Então,
aquela criança que estava lá sendo acompanhada, ou não, pela Proteção Social
Básica, o Conselho Tutelar identificou ali uma negligência, maus-tratos, alguma
situação que ele identificou, conversou com o técnico da alta complexidade, da
Proteção Especial, e foi avaliado que ela precisa ser encaminhada para um abrigo,
ela saiu da básica, passou direto para a alta sem ter passado pela média, porque o
caso era grave e precisava de uma proteção imediata e aí, então, é feito isso.
O ECA, em seu artigo 19, estabelece que crianças e adolescentes têm direito de ser
criados e educados no seio de suas famílias, e excepcionalmente em famílias substitutas,
assegurando-se o direito à convivência familiar e comunitária. Esta convivência é
fundamental para o desenvolvimento das crianças e adolescentes.
Um dos focos das políticas sociais é o apoio sociofamiliar, com a oferta de programas
e serviços para atendimento e promoção das famílias. Uma orientação importante do ECA é a
de superar a tradição existente no Brasil de enfrentamento a situações de vulnerabilidades
com a institucionalização, e buscar sempre resgatar e fortalecer os vínculos das crianças e
adolescentes com a família. O núcleo familiar é o lugar do cuidado e da proteção, entretanto é
também espaço de conflitos e muitas vezes de violência.
A violência contra crianças e adolescentes na família é um fenômeno complexo e que
se manifesta de diversas formas. Há casos em que as crianças e adolescentes estão expostos a
situações de alto risco e violação de direitos no ambiente familiar, que ameaçam sua vida e
integridade. Para atender a esses casos, em que a integridade e saúde da criança e adolescente
estejam ameaçadas e no qual é necessário o afastamento da família, é que se constituem os
espaços de acolhimento institucional. É importante destacar que o ECA prevê que quando a
separação da criança e do adolescente de sua família se torna necessária à sua proteção, é
preciso assegurar opções para o acolhimento, respeitando-se os princípios da
excepcionalidade e da provisoriedade.
Em 2008, o Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e Adolescentes
(CONANDA) e o Conselho Nacional da Assistência Social (CNAS) regulamentaram e
publicaram as orientações técnicas para os serviços de acolhimento para crianças e
adolescentes, com vistas a estabelecer parâmetros de funcionamento e orientações
metodológicas, de acordo com os seguintes princípios:
309
- Excepcionalidade do afastamento do convívio familiar: esta medida só pode ser

aplicada em caso de grave risco á integridade da criança e do adolescente.
- Provisoriedade: Buscar o retorno rápido ao convívio familiar, prioritariamente na
família de origem e excepcionalmente em família substituta.
- Esforço para preservação e fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
-Respeito à diversidade e não discriminação no atendimento: atendimento
personalizado e individualizado, liberdade de crença e religião e respeito à autonomia.
O Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária e as orientações técnicas

para o acolhimento institucional destacam ainda a necessidade de estudo diagnóstico dos
casos e das famílias, da construção de projetos pedagógico para organização dos serviços, do
desenvolvimento de trabalho social com as famílias de origem, da articulação intersetorial do
Serviço de acolhimento e das ações e da capacitação e formação continuada dos profissionais.
Estão previstas como modalidades para este acolhimento institucional os abrigos
institucionais que atendem pequenos grupos, a Casa Lar que é uma unidade residencial onde
pelo menos um cuidador/educador resida na casa, a Casa de Passagem que acolhe as crianças
e adolescentes por um curtíssima duração e a Família Acolhedora.
O Conselho Tutelar e o Juizado da Infância e Adolescência são os responsáveis por
aplicar esta medida protetiva e cabe à Proteção Especial de alta complexidade executá-la,
acionando a rede e o serviço.
Em Betim, foi realizado em 2009 o Diagnóstico sobre a situação do acolhimento e a
partir dele foi construído o Plano Municipal de Convivência Familiar e Comunitária. Em
março de 2010, a Prefeitura Municipal criou a Comissão Municipal Intersetorial para
proteção, promoção e defesa dos direitos das crianças e adolescentes à convivência familiar e
comunitária, com objetivo de elaborar o Plano e as diretrizes desta política, ficando o
CMDCA e o CMAS com a responsabilidade de acompanhar e monitorar os trabalhos.
Este plano seguiu as diretrizes estabelecidas no plano nacional e estadual e propôs o
reordenamento do Serviço de Acolhimento e várias ações a serem implantada até 2017. A
criação da Casa de Passagem e do Programa Família Acolhedora se deu a partir dessas novas
diretrizes.
Segundo o “Diagnóstico do Acolhimento Institucional: Betim”, em 2009 existiam
quatro unidades para acolhimento institucional, num total de 80 vagas, sendo que 45 estavam
ocupadas no momento da realização desta pesquisa. Este diagnóstico constatou que os
motivos mais frequentes para este acolhimento eram: violência doméstica (maus-tratos físicos
310
e psicológicos praticados pelos pais ou responsáveis), abandono, pais ou responsáveis

portadores de doença mental ou deficiência de um modo geral, pais ou responsáveis detidos e
dependentes químico-alcoolistas, abuso sexual, vivência de rua, exploração no tráfico de
drogas e até casos de pobreza material das famílias.
Em 2011, constatamos que esses motivos ainda são os principais, mas que a discussão
provocada pela construção do diagnóstico e do Plano Municipal de “Convivência familiar e
comunitária”, permitiu maior clareza no sentido de compreender que a medida protetiva que
afasta as crianças e adolescentes do convívio familiar só pode ser aplicada em caso de grave
risco à integridade da criança e do adolescente. Há poucos anos, havia um discurso e uma
demanda muito presente nas reuniões e plenárias do CMDCA, de que era necessário ampliar
as vagas nos abrigos, e muitas vezes para casos por exemplo de carência de recursos
materiais, pobreza das famílias, que poderiam ser superados com outras medidas e ações de
apoio e promoção social das famílias:
Na verdade, quando vai para o Abrigo, é a última tentativa, o último recurso. Se é o
último recurso, tem que se avaliar se essa família vai voltar. Porque quando vai para
o Abrigo, abre-se um processo judicial (entrevista 9. Assistência)
Com o reordenamento do serviço, Betim passou a contar com seis unidades de

acolhimento, mais o Programa Família Acolhedora:
Nós temos um convênio com a instituição, Ponto de Contato, e que ela executa todo
o serviço de acolhimento institucional para crianças e adolescentes do Município.
Os abrigos são divididos conforme a faixa etária e conforme o sexo, então nós temos
dois abrigos para adolescentes, um para adolescentes do sexo masculino e outro para
adolescentes do sexo feminino, nós temos três casas-lares, que diferencia do abrigo
no número de crianças e adolescentes, o abrigo atende até vinte e as casas-lares até
dez, nós temos uma casa de passagem que é de zero a dezoito anos, masculino e
feminino, para até vinte, crianças e adolescentes, e temos o programa Família
Acolhedora. (Entrevista 12 - Assistência. Grifo nosso)
Em setembro de 2011, depois do reordenamento do serviço, havia uma oferta maior de

vagas e eram atendidos 40 crianças e adolescentes nos abrigos e nas casas-lares, e 14 na casa
de passagem. A metodologia e a rotina nas casas e abrigos foram construídas a partir das
diretrizes do CONANDA e segundo a Coordenadora da instituição parceira que executa os
serviços, o Plano de trabalho foi bem dimensionado.
Todas as crianças e adolescentes são levados para as escolas e procura-se também
parcerias para inseri-los em projetos sociais da comunidade. Foi citado, como exemplo, a
organização e participação em torneios esportivos, em tardes de lazer. Procura-se criar rotinas
e organizar as atividades de forma que se pareçam mais com o lar, sejam casas abertas. Há um
311
trabalho com as famílias que são estimuladas a visitarem seus filhos, exceto nos casos de
impedimento determinado pelo juiz. A meta é resgatar os vínculos familiares e só depois de
esgotadas estas possibilidades é que se buscam alternativas, inicialmente a família extensa
(avós, tios e parentes próximos), e quando necessário as famílias substitutas e
encaminhamentos para adoção. A adoção depois dos 7, 8 anos se torna mais difícil.
Apesar de se trabalhar na perspectiva de que este acolhimento seja excepcional e
provisório, ainda há casos de crianças e adolescentes sem previsão de saída. “Outros já têm
uma medida, às vezes, de destituição do poder familiar, que eles vão ficar mais tempo lá”
(Entrevista 9 - Assistência). Quando eles permanecem até os 18 anos, que é o prazo limite, os
profissionais procuram construir com eles projetos de autonomia e independência.
A criação da Casa de Passagem se deu para atender casos que são identificados pelo
Conselho Tutelar de crianças e adolescentes que precisam de um acolhimento imediato, mas
nos quais foi avaliado que não vão ficar muito tempo sob acolhimento institucionalizado:
Às vezes, dependendo da família, dependendo do caso, a gente sabe que é um

período transitório, para que a família se organize, para poder receber novamente a
criança ou adolescente, ele vai lá para a Casa de Passagem (Entrevista 9 -
Assistência)
O acolhimento institucional de crianças e adolescentes só pode ocorrer se

encaminhados pelo Conselho Tutelar e pelo Juiz da Infância e Adolescência. O juiz é
responsável pela medida de abrigamento, mas o Conselho Tutelar também pode encaminhar,
informando o fato imediatamente ao juiz.
A equipe do CREAS acompanha e encaminha estes casos, mas como a medida de
abrigamento pode acontecer em qualquer horário, muitos casos são encaminhados diretamente
para as unidades de acolhimento. Cada unidade conta com um coordenador com formação de
nível superior, com equipe técnica de psicólogos e assistentes sociais, com os educadores
sociais de ensino médio que trabalham por turnos, porque o atendimento é de 24 horas, e os
auxiliares dos educadores que assumem a organização das casas. Só na Casa Lar, que atende
as crianças mais novas, é que trabalham uma cozinheira e um profissional de serviços gerais:
Na hierarquia da violação dos direitos – básica, média e alta – supõe-se que,

teoricamente, todas as famílias, antes de chegar no Abrigo, teria que passar pelo
CREAS, numa tentativa de aqui no CREAS, na média complexidade, a gente
conseguisse trabalhar com essa família, visando a superação da violação de direito.
Então, quando segue esse fluxo, que a gente acha um fluxo normal, a equipe do
CREAS conhece a família, muitas vezes não consegue trabalhar a superação da
violação e acaba culminando no abrigamento dessa criança. Então, quando acontece
312
isso, de que o CREAS já conhece, já tem referência com essa família, assim que a
criança é abrigada, há uma discussão de caso – com o Abrigo, com o CREAS, com o
Judiciário – e nessa reunião nós vamos decidir quem que vai dar continuidade ao
acompanhamento. Se o CREAS acha que ainda é possível construir e aí fica-se no
CREAS, ou se o CREAS vai dizer assim „não, esgotou, aqui não dá mais‟, então
passa para a Referência Técnica da alta complexidade. Então os Técnicos do
Abrigos que vão trabalhar essa família naquele momento.
Porque a alta complexidade também é proteção especial e trabalha com famílias com
violação de direito, então lá tem as equipes técnicas. Então, acontece, muito comum,
de abrigar imediatamente, sem a família ainda ter sido atendida aqui no serviço.
Então, o CREAS não tem que entrar para a tentativa de rever essa violação de direito
para essa família dar conta de cuidar do seu filho. Então, quando a criança é retirada,
os Técnicos dos Abrigos acompanham essa criança, acompanham essa família, na
perspectiva de retornar. Aí o CREAS pode ser acionado ou não. Por que tem muitos
abrigamentos que às vezes foi tão imediata a situação, que pode inclusive voltar para
a família ou pode ir para a família extensa. (Entrevista 10 - Assistência)
Já a implantação do Programa Família Acolhedora se deu a partir de decisão

intersetorial em reuniões de fóruns e conselhos, para construção do Plano Municipal de
Convivência familiar e comunitária. Em 2010, O CMDCA lançou o chamamento de entidades
para implantação do projeto, com recursos do FIA:
A Missão Amor implantou em Betim o Família Acolhedora, que foi lançado em
dezembro de 2010... É um programa novo no Município. O objetivo do programa
Família Acolhedora é atender crianças e adolescentes que vivenciarem situações de
violência, que tiverem que serem retirados do ambiente familiar, por uma medida
protetiva do órgão Judiciário, e que precisam ser acolhidos. Especificamente, no
Família Acolhedora, eles serão acolhidos em famílias do Município, que se
inscreverem e cadastrarem no programa para acolher essas crianças. (Entrevista 11 -
Assistência)
O Família Acolhedora é uma política muito nova, que convida a sociedade a

participar:
Então, é uma política que vem romper a lógica da institucionalização, é uma política
que oferece proteção integral, quer dizer, comida, uma casa, cuidados básicos,
fundamentais, mas não é em uma instituição total, vamos dizer assim, é em uma
instituição familiar, são famílias que estão inseridas no Município. Então, o
programa demanda, como uma política nova, uma quebra de paradigma, divulgação,
muita divulgação, tanto para captar as famílias acolhedoras, quanto para mostrar
para a Sociedade esse novo modelo de atendimento. Então, nós realizamos
divulgação em outdoor, construímos flyers, folders, estamos, agora nos meses de
junho, julho, até na segunda quinzena de agosto, fazendo uma divulgação na Rádio
Liberdade, temos, não sei se você viu no caminho, algumas placas, que foram
colocadas nas ruas, temos vários tipos, divulgação in loco, a equipe vai a reuniões de
igrejas, creches, escolas, intersetoriais, divulgar o programa, explicar como ele é, a
quem ele vem atender e qual que é a especificidade dele. (Entrevista 11 -
Assistência)
Em 2011, foi implantado o projeto piloto com capacidade de acolher 10 crianças e

adolescentes em famílias acolhedora durante um ano:
313
Nós estamos com cinco famílias cadastradas e estamos em um processo seletivo

com mais uma família, estamos acolhendo um adolescente de quinze anos e uma
criança de cinco meses e acolhemos uma criança de um ano e três meses que já
retornou para a família de origem. O projeto está nessa fase de implantação, de
construção e desenvolvimento, de conhecimento. (Entrevista 11 - Assistência)
Há uma bolsa auxílio que a família acolhedora recebe para custear as despesas da
criança ou do adolescente acolhido, e o valor desta bolsa em julho de 2011 era de R$ 540,00
por mês. As famílias interessadas fazem a inscrição e depois inicia-se um processo de seleção:
[...] a gente vai avaliar as expectativas, a motivação, o preparo dessa família para se
ofertar para o outro, a questão de valores, o que eles estão dispostos a oferecer para
essa criança ou adolescente que está chegando e que foi vítima de uma violência... e
a gente avalia também, essa expectativa em relação à bolsa auxílio, oferecer esse
recurso não pode ser condição para a pessoa estar interessada em ser incluída no
Família Acolhedora. Então a gente não costuma divulgar a bolsa auxílio não.
(Entrevista 11 - Assistência).
A Lei que veio alterar alguns artigos do ECA diz que o acolhimento familiar é
preferencial em relação ao acolhimento institucional:
Toda política de medida de proteção para a criança e adolescente vem dizendo que
em um ambiente familiar a gente garante muito mais os direitos da criança e
adolescente, oferece um ambiente próprio para um bom desenvolvimento em relação
ao colhimento institucional. Em Betim esse processo se iniciou em 2010,
implantando essa nova alternativa e aí a gente tem esse trabalho, que é uma quebra
de paradigma, uma mudança cultural em relação à política pública familiar versus
institucional. Então assim, a gente sabe que o processo é longo. (Entrevista 11 -
Assistência)
Esse é um processo que se iniciou em 2003, com a constituição de uma Comissão de

Direitos Humanos em Brasília, composta pelo Legislativo e o Judiciário, onde eles avaliaram
que no Brasil tinha um número muito grande de crianças e adolescentes em unidades de
acolhimento, nos antigos, denominados abrigos:
Avaliaram que grande parte destas crianças tinham referência familiar, eles tinham
família e não sabiam por que é que eles estavam nessas unidades, que essas unidades
eram instituições totais, como a FEBEM, aqui no estado de Minas Gerais, como foi
a FEBEM, que essas crianças eram institucionalizadas por um longo período e que
saíam de lá sem condições de viver socialmente, quer dizer, eles perdiam as
referências de convivência comunitária porque estavam dentro de instituições totais.
E aí, a partir dessas avaliações foi construída uma pesquisa do IPEA, que eles
fizeram a avaliação desse dado quantitativo e buscaram o qualitativo depois, eles
avaliaram, que a institucionalização de crianças e adolescentes como medida de
proteção não foi benéfica, não foi uma política benéfica. E aí, buscaram alternativas
para essa política de institucionalização. Uma das alternativas foi construir uma
política onde houvesse modalidade de unidade de atendimento institucional com a
capacidade menor de acolhimento, aonde tivesse poucas crianças, e ali cuidadores
capazes de cuidar melhor dessas crianças, e oferecendo a elas, todos os direitos,
314
saúde, educação, alimentação, cultura, lazer, esporte e etc... Mas, pesquisaram

também essa alternativa de acolhimento familiar, que veio da Europa,
principalmente pós Segunda Guerra Mundial, em muitos países da Europa hoje não
têm acolhimento institucional, só familiar, são inúmeras famílias, eu conheço
associações da Itália que tem quatro mil famílias cadastradas, são trezentas crianças
acolhidas em ambiente familiar – e toda pesquisa foi avaliada que essa outra
alternativa, que é o acolhimento familiar oferece muito mais qualidade, proteção,
garantias de direitos para a criança que o institucional. (Entrevista 11 - Assistência)
Segundo a entrevistada, implantar este programa é um desafio. A Sociedade ainda não

tem uma construção em relação ao ECA, à política de promoção de garantia de direitos, sobre
a importância de garantir direitos, para a criança e o adolescente, principalmente os que
vivenciaram situações de violência, que estão em situação de abandono:
O ganho maior é a humanização do atendimento, nós saímos da estrutura fria de

uma instituição para a inserção no meio social da criança e do adolescente. Então
assim, é possível avaliar, a partir do momento que surgem famílias acolhedoras, de
que nossa sociedade está e humanizando, se re-humanizando, buscando fortalecer os
laços humanos de convivência. E aí, o Família Acolhedora vem buscar isso.
6.7 Desafios e recomendações da Assistência Social
Sintetizamos aqui alguns desafios, e para cada um deles apontamos algumas

recomendações.
Desafios:
1° - Trabalho em REDE articulação e integração das ações: clarear o papel de cada esfera do
governo e a relação com a rede socioassistencial.
315
2° - RH: vínculos descontínuos (contratos), e ausência de um processo de formação

continuada que trabalhe temas como: relação técnico-usuário, capacidade crítica, criativa,
metodologias de trabalhos com as famílias, etc.
3° - Espaços físicos inadequados e a melhoria da qualidade do atendimento.
4° - Faixa etária de 14 a 18 anos e a juventude: qualificação e o mundo do trabalho.
5° - Ao se afirmar a centralidade da família, atentar para o risco de se perder de vista as
próprias crianças e adolescentes.
Recomendações:
1° - A política de assistência, ao propor e executar suas estratégias de atendimento às
crianças, adolescentes e suas famílias tem o desafio de consolidar interfaces com outras
secretarias e órgãos públicos no planejamento, execução e avaliação das ações. E também de
construir de forma participativa as parcerias com a Rede socioassistencial não governamental.
 Incrementar contatos e discussões com órgãos, instituições e sociedade de forma geral,
no sentido de consolidar e ampliar a política de atendimento às crianças e aos jovens.
 Muitos programas e ações da assistência social são desenvolvidos de forma indireta
pelo poder público, que estabelece parcerias com instituições sociais. Várias entidades
compõem a Rede socioassistencial de Betim. É preciso regulamentar e fortalecer as
parcerias com as instituições sociais, além de desenvolver uma reflexão sobre este tema.
 Para o planejamento e o desenvolvimento das ações e programas, ressalta-se a
necessidade de se considerar as diversidades e desigualdades nas várias regiões do
município, o que configura especificidades nas situações e condições das crianças,
adolescentes e suas famílias.
2° - Com relação à política de recursos humanos:

 Valorizar os profissionais que trabalham nos programas. Definir o papel e o perfil dos
profissionais que atuam nos serviços.
 Estabelecer diretrizes e critérios de contratação e uma política de remuneração que
contribua para diminuir a rotatividade de pessoal e a descontinuidade das ações.
 Estabelecer estratégias de formação continuada dos profissionais: gestores,
educadores, dirigentes das entidades parceiras e equipes técnicas envolvidas nos serviços.
316
3° - Dotar o serviço de uma estrutura técnica e material condizente com a proposta educativa
dos serviços.
 Isso significa espaços físicos arejados, amplos, bem iluminados, mobiliados e
equipados com qualidade. Os recursos materiais e didáticos devem ser variados e
adequados para realização das oficinas e dos projetos propostos.
 Reafirma-se que o compromisso com a qualidade dos serviços prestados requer uma
política de financiamento consistentem, que garanta a superação do vício secular da
política social no Brasil, o de oferecer serviços e programas pobres para a parcela mais
pobre da população.
 Estabelecer critérios de qualidade e indicadores para avaliação dos impactos das ações
socioassistenciais na trajetória de vida das crianças, dos jovens e de suas famílias.
4° - Repensar as metodologias e atividades propostas nos programas da assistência para os

adolescentes de 14 a 18 anos, considerando as peculiaridades desta faixa etária, suas
demandas e interesses. Criar canais de escuta e participação destes no planejamento e
execução das ações.
5° - Ao enfatizarmos a necessidade se trabalhar com as famílias para efetivarmos e

promovermos os direitos das crianças e adolescentes, é importante não se perder de vista quão
urgente é compreendermos melhor as infâncias e adolescências com as quais trabalhamos,
para que suas necessidades não fiquem diluídas e orientadas apenas pelo discursos e olhares
dos adultos. O que conhecemos das demandas das crianças e adolescentes? Como apreendê-
las? Muitas vezes não só sabemos o que é bom para as crianças e adolescentes, como agimos
e falamos em nome deles. Cabe aqui uma reflexão sobre que estratégias nossos programas
utilizam para dar voz a estes sujeitos, cidadãos de direitos/valores?
7 CRIANÇA E ADOLESCENTE EM BETIM – SEGURANÇA PÚBLICA
Nesta parte do Relatório, pretende-se discutir a questão da violência contra as crianças

e os adolescentes no município de Betim/MG. Também se apresentam as discussões teóricas
que darão suporte às análises dos problemas concernentes às crianças e aos adolescentes no
município.
Dessa forma, as discussões em torno da violência e a da criminalidade no país passam,
muitas vezes, pela compreensão de que a desigualdade social, má distribuição de renda e
317
ausência de políticas públicas é que estão por trás desse tipo de problema social. Os jovens,
nos dias atuais, participam da sociedade de muitas maneiras, e a lacuna de política pública os
afeta sobremaneira. Dentro desse contexto, percebe-se também que as estatísticas oficiais
apontam um perfil criminal cruel em nossa sociedade, pois são os jovens, negros e moradores
de periferia os mais afetados pela criminalidade.
Adorno (2002) diz que a violência urbana e a criminalidade são o resultado de um
processo de desigualdade social. A despeito de melhoras significativas em relação à
concentração de riqueza, a desigualdade permaneceu a mesma de quatro décadas. Dessa
forma, o autor aponta que os conflitos sociais tornaram-se mais graves e ainda que a
desigualdade de direitos e de acesso à justiça afetou de forma significativa a população:
“Neste contexto, a sociedade brasileira vem conhecendo crescimento das taxas de violência
nas suas mais distintas modalidades: crime comum, violência fatal conectada com o crime
organizado”. (ADORNO, 2002, p. 88 e 89)
De acordo com as discussões sobre a violência e a criminalidade, produzida por
Waiselfisz (2011) no Mapa da Violência no Brasil – 2011 – Os jovens do Brasil, percebe-se
que a violência tem aumentado e atingido as cidades de médio porte. O autor afirma que,
mesmo com as políticas públicas desenvolvidas desde 2003 pelo Governo Federal, os índices
permaneceram elevados. Além disso, os temores da população em relação à violência e a
insegurança pública também aumentaram em função de continuado noticiário nacional sobre
o problema. E ainda reforça que
“nossa preocupação cresce quando verificamos que essa violência continua a ter
como principal ator e vítima a nossa juventude. É nessa faixa etária, a dos jovens,
que duas em cada três mortes se originam numa violência, seja ela homicídio,
suicídio ou acidente de transporte” (WAISELFISZ, 2011, p. 5).
Nesse sentido, o levantamento realizado pelo estudo sobre a violência e a

interiorização da criminalidade demonstra que até a década de 1980 a criminalidade e a
violência concentravam-se nas capitais e regiões metropolitanas em todo o país. A partir do
início do século XXI, com a melhoria econômica experimentada, principalmente devido às
políticas de distribuição de renda, percebeu-se que a violência chegou também a cidades de
médio e pequeno porte (WAISELFISZ, 2010 e 2011). Mas é preciso cuidado com esse tipo de
informação, pois, em parte, essa interiorização pode ser interpretada como um fenômeno de
metropolização da violência letal, pois muitas das áreas que tiveram crescimento significativo
de homicídios são espaços de influência metropolitana direta ou indireta.
Em muitos casos, trata-se de cidades que atingiram um nível de urbanização
médio/alto e que desempenham influência relevante na rede urbana a que pertencem, como
318
Betim/MG, Contagem/MG, Serra/ ES, Marabá/PA, Maceió/AL, entre outras. Além disso, e
apesar do arrefecimento do crescimento dos homicídios em algumas áreas metropolitanas, as
suas taxas são predominantemente mais elevadas do que as do interior, o que significa que o
risco presente nas áreas metropolitanas permanece alto e superior ao risco a que estão
expostos os moradores das cidades do interior. Nesse sentido, o problema pertinente à
violência letal em Betim relaciona-se, em alguma medida, à sua própria condição de
município metropolitano, integrante da RMBH.
Parte desse problema pode ser explicada pela chegada de novas modalidades de drogas
– como o crack, que junto com o tráfico de drogas, de forma geral, elevou os índices de
criminalidade nesses lugares (Sapori; Medeiros; Sena, 2010). Outros autores (Feffermann,
2006; Sales, 2007) apontam para o problema de ausência de perspectiva que envolve a
juventude. Se, de um lado, os jovens são associados à rebeldia, por outro, são associados ao
futuro do país, numa projeção da sociedade em relação à juventude. Por isso alguns jovens,
não toda a juventude, acabam por se ver envolvidos em atividades de cunho ilegal – comércio
de drogas, por exemplo –, o que torna seu cotidiano perigoso, quando atende a rebeldia
juvenil. Por outro lado isso os leva a não construírem laços sociais vigorosos que os tornem o
futuro do país, uma vez que o tráfico de drogas, associado à disputa de novos mercados e
territórios de drogas, leva os jovens à morte.
Dessa maneira, o mercado de drogas sugere que há espaços organizados nas cidades
que segregam e repetem uma lógica de exclusão social que perpetua as diferenças entre as
classes sociais. Parte daqueles que estão excluídos socialmente são moradores de periferias de
grandes centros urbanos brasileiros, como Rio de Janeiro, São Paulo e também na capital
mineira.
Dentro dessa perspectiva da exclusão, Sales (2007) indica que os laços familiares no
país tornaram-se fracos nos últimos 30 anos. Isso levou não apenas ao abandono da
solidariedade familiar, mas à redefinição de padrões de hierarquias e sociabilidade. A autora
expõe:
Há que se considerar que se tais transformações recaem sobre as famílias de modo
geral, a exigir uma adequação em termos de estratégias de organização domiciliar e,
sobretudo no que tange ao cuidado com os dependentes – crianças, idosos, doentes e
portadores de deficiência – pense-se nos recursos e energias que precisam mobilizar
os indivíduos pertencentes aos segmentos mais pauperizados. (SALES, 2007, p. 71)
Em relação ao crime mais grave em sociedade, que é o homicídio, percebe-se no

Brasil, de acordo com a Tabela 17, que as taxas de homicídio se mantiveram estáveis ao logo
dos anos estudados. No entanto, um dado chama a atenção: o aumento nas taxas de homicídio
319
no interior do país, que cresceu de forma consistente nos últimos anos, já que o aumento foi
de 38,6%, enquanto nas capitais a diminuição foi de 17,7%.
Apesar de a informação não conter dados sobre a faixa etária dos envolvidos em
homicídios, percebe-se que a evolução das taxas de homicídio revela uma consolidação da
mudança de padrão de homicídios no país. Reforça-se que os estudos sobre a violência
(PAIXÃO, 1983; ADORNO, 2002; ZALUAR; LEAL 2001, BEATO, 1998) apontam para um
perfil de vitimização de crimes e homicídios em que jovens não brancos e moradores de
regiões periféricas são os mais afetados pela violência.
TABELA 17 - Evolução das Taxas de Homicídio na População Total Segundo Área

Geográfica. Brasil, 1998-2008.
Área 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 %
Brasil 25,9 26,2 26,7 27,8 28,5 28,9 27,0 25,8 26,3 25,2 26,4 1,9
Capitais 45,3 44,6 45,8 46,5 45,5 46,1 42,4 38,5 38,7 36,6 37,3 -17,7
RM 49,1 49,5 48,9 49,3 48,9 49,1 44,9 40,7 39,9 36,6 37,0 -24,6
Interior 14,0 14,3 15,1 16,3 17,6 17,9 17,2 17,4 18,2 18,5 19,4 38,6
Fonte: Mapa da violência 2011. p. 54.

Nota: RM – Regiões Metropolitanas
De modo geral, a literatura sobre esse fenômeno social aponta que as faixas etárias que
mais estão sujeitas à criminalidade tanto no aspecto de autor quanto de vítimas são aquelas
entre 15 e 24 anos de idade. Feffermann (2006) concorda que o problema dos homicídios de
jovens no Brasil é preocupante, uma vez que, em 2002, 39,9% das mortes de jovens era por
esse tipo de causa. Isso, segundo a autora, coloca o Brasil em quinto lugar no mundo em
relação a homicídios de jovens. Parte do problema se deve, segundo a autora, à falta de
escolaridade por parte da juventude e à não entrada no mercado formal de trabalho, que acaba
por criar uma marginalidade econômica e colocar em risco parte da juventude no país.
Também parte dessas mortes é causada pelo tráfico de drogas que atrai muitos jovens para
esse tipo de atividade. Uma vez inseridos no tráfico poucos terão reais chances de construírem
família ou relação de trabalho (SAPORI; SENA; SILVA, 2012).
320
Ao compararmos as taxas de homicídio por grupo de 100 mil hab. por faixa etária
percebe-se que o município de Betim, em relação à RMBH e Minas Gerais, entre os anos de
1996 a 2009, teve acréscimo em sua taxa.
Para que pudéssemos comparar as faixas etárias referentes a crianças e adolescentes,
estimou-se para as faixas etárias entre 0 e 14 anos de idade, de 15 a 19 anos, e por fim de 15 a
24 anos. As informações comparativas estão nos Gráficos 40, 41 e 42 abaixo.
Gráfico 38 - Taxa de Homicídio por grupo de 100 mil hab. faixa etária de 0 a 14 anos
Betim, Belo Horizonte, RMBH e Minas Gerais de 1996 a 2009
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Betim 1,2 1,1 0 0 1 2 2,8 4,5 4,4 3,2 3,1 0,8 4,2 3,3
Belo Horizonte 1,6 1,4 1,4 1,4 2 2,7 2,3 3,8 4,2 3,1 3,9 4,1 2,6 4
RMBH 1,6 1,5 1,2 0,9 2 2,4 2,7 3,3 3,8 3 3 3,4 2,8 3,3
MG 0,7 0,6 0,6 0,6 1 1 1,1 1,3 1,4 1,5 1,4 1,6 1,4 1,5
Fontes: IBGE (2012) e SIM/MS (2012). Elaboração: Equipe do Diagnóstico.
No tocante aos homicídios em faixas etárias24 mais baixas, como no caso entre 0 a 14
anos, percebe-se que as taxas mantiveram-se estáveis ao longo dos anos com queda no ano de
2008. Em relação ao estado de Minas Gerais, quando se observam as taxas a partir do ano de
1999 para o município de Betim, percebe-se aumento constante com um ligeiro declínio para
o ano de 2007. Mesmo que essa não seja uma faixa etária expressiva em relação aos
homicídios, destaca-se que as taxas de homicídio são altas, quando comparadas com as outras
regiões.
Seguindo as discussões de Waiselfisz (2011) em relação à violência no país, nota-se
que as taxas calculadas aumentaram nos últimos anos acima do aumento da população
revelando um problema social que merece destaque. Nesse sentido, mesmo que a faixa etária
seja pouco expressiva para revelar a violência infantil, a tendência de aumento permanece
24
Procurou-se agregar as idades das crianças e dos jovens tendo como o Instituto Brasileiro de Geografia e
estatística –IBGE.
321
presente. O autor aponta que é na faixa da minoridade legal que os homicídios cresceram
assustadoramente, vejamos: “É na faixa da minoridade legal, dos 14 aos 17 anos, que os
homicídios vêm crescendo em ritmo assustador, com pico nos 14 anos, onde os homicídios,
na década 1994/2004, cresceram 63,1%” (WAISELFISZ, 2011, p. 23).
200
150
100
50
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Betim 14,2 29,6 40,2 40,9 90,2 54,2 46,8 122 122 132 120 139 151 126
Belo Horizonte 17,6 22,3 25,3 33 59 50 71,1 101 99,7 95,5 95 131 109 78,9
RMBH 18,4 21,4 24,4 27,5 52,9 52 67,8 98,5 106 96,8 97,3 113 105 85,9
MG 7,9 8,6 9,4 10,7 17 18,6 23,8 32,4 35,3 36,5 37 41,9 39,3 36
Waiselfisz (2011) aponta que o problema das mortes violentas pode ser melhor
percebido na faixa etária jovem. Essa faixa etária vai dos 15 aos 24 anos de idade. Nela,
incluem-se as mortes violentas em todos os aspectos da classificação de causas externas
(acidentes de trânsito, homicídios, suicídios e demais acidentes). Apesar de não ter havido
preocupação em relação às mortes causadas por acidentes de trânsito, neste estudo, e terem se
concentrado esforços em relação aos homicídios, é esse tipo de morte que tem mais chamado
a atenção no município.
Mesmo com as discussões sobre a interiorização das mortes violentas percebe-se que
em Betim esse fenômeno não é novo e acompanha homicídios da RMBH, bem como as altas
taxas em todo o estado. Percebe-se que as taxas de homicídio por 100 mil em Betim
comparadas com a RMBH, Belo Horizonte e Minas Gerais seguem a tendência de aumento.
Mesmo no estado de Minas Gerais, as taxas que em meados da década de 1990 se mantinham
baixas foram gradativamente aumentando. No entanto, no município estudado, percebe-se que
desde os anos de 1996 as taxas de homicídio sempre foram altas e mantiveram a tendência.
322
Destacou-se a faixa etária entre os 15 e 19 anos para que se pudesse ver a

convergência para o crescimento nas taxas. O Gráfico 42 seguinte apresenta as taxas de
homicídio por 100 mil hab. na faixa entre 15 e 24 anos.
Gráfico 40 - Taxa de Homicídio por grupo de 100 mil hab. faixa etária de 15 a 24 anos
400
300
200
100
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Betim 70,3 92,1 83,1 126 209 135 127 303 362 364 290 238 287 233
Belo Horizonte 56,3 56,8 79,5 94,8 131 120 151 222 239 206 185 232 197 164
RMBH 55,5 62,5 71,2 85,6 125 125 160 229 254 222 201 209 193 172
MG 23,9 25 29,5 33,9 46,9 51,1 64,9 89,4 98,9 94,3 89,1 86,8 81,5 78,6
Quando se observam as taxas de homicídio na faixa etária de 15 a 24 anos, a tendência

de alta permanece. Mesmo com ligeiro declínio no ano de 2009, tornam-se consistentes e altas
a partir do ano de 2002, quando as taxas de homicídio para essa faixa etária começam a
crescer tanto na RMBH quanto no estado e na capital. É certo que as políticas públicas de
prevenção à criminalidade foram implantadas no estado e têm atuado, principalmente, na
capital, com o propósito de diminuir essa triste realidade entre os jovens.
Seguindo essa perspectiva, em entrevista realizada com a equipe que lida diretamente
com a segurança pública no município, percebe-se que as inserções de políticas públicas
voltadas para a redução de criminalidade e violência contra crianças e adolescentes datam de
2005 e 2006 com a criação da guarda municipal. Ainda há um caminho a ser percorrido na
implementação e verificação de eficácia das políticas públicas, mas um passo já foi dado no
sentido da redução das altas taxas de criminalidade no município, quando da criação de
projetos e políticas.
323
7.1 Homicídios de crianças e adolescentes em Betim
Outra forma de estudo sobre os homicídios é feita utilizando os dados disponibilizados

pela Secretaria Nacional de Segurança Pública – SENASP. Por isso, quando se levantaram as
informações sobre homicídios no município de Betim, procurou-se também pesquisar os
dados da SENASP disponíveis para os anos de 2008 a 2010, já que essas informações
permitiam uma forma diferente de agregar as faixas etárias e perceber se havia a incidência de
homicídios em faixas diferentes daquelas utilizadas pelo IBGE.
Dessa forma quando se observam as informações obtidas em relação às faixas etárias
envolvendo crianças e jovens, percebe-se que a faixa etária mais afetada pelo homicídio no
município de Betim é a dos jovens que se encontram entre 18 e 24 anos. Destaca-se que os
percentuais referentes à faixa etária entre 0 e 11 anos apresentam taxas de homicídios
estáveis. No entanto, as faixas etárias masculinas, principalmente, entre 12 e 17 anos, 18 a 24
anos mantiveram-se altas para os anos de estudo. Isso indica que a violência contra crianças e
adolescentes no município é alta, mas ainda assim acompanha a média nacional de
homicídios. Também se nota que os jovens do sexo masculino são os mais afetados nos anos
estudados, principalmente na faixa etária acima dos 12 anos de idade, em que o percentual é
muito mais alto. Na faixa etária imediatamente abaixo, os percentuais para meninos e meninas
são praticamente equivalentes, pois há equilíbrio na distribuição das vítimas de homicídios.
Tabela 18 - Percentual de Vítima Homicídio em Betim (Tentado e Consumado) – 2008 a 2010.

2.008 2.009 2.010
Faixa Etária
Total Total Total
SENASP Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino
0 a 11 anos 42,86 57,14 100,00 50,00 50,00 100,00 50,00 50,00 100,00
12 a 17 anos 24,56 75,44 100,00 11,76 88,24 100,00 11,11 88,89 100,00
18 a 24 anos 11,32 88,68 100,00 11,72 88,28 100,00 15,83 84,17 100,00
25 a 29 anos 12,50 87,50 100,00 7,25 92,75 100,00 14,29 85,71 100,00
Betim
30 a 34 anos 10,17 89,83 100,00 17,54 82,46 100,00 11,48 88,52 100,00
35 a 64 anos 18,95 81,05 100,00 20,99 79,01 100,00 10,81 89,19 100,00
65 anos ou
42,86 57,14 100,00 0,00 100,00 100,00 25,00 75,00 100,00
mais
Não
6,45 93,55 100,00 6,67 93,33 100,00 10,34 89,66 100,00
Informado
Total 14,87 85,13 100,00 13,07 86,93 100,00 13,35 86,65 100,00
Fonte: SENASP – Elaboração da equipe de pesquisa – 2012.
7.1.2 Outros crimes e tipos de violência em Betim.

324
7.1.2.1 Crimes Sexuais
No tocante aos outros tipos de crime em Betim, foram selecionados para este estudo os
que envolvem crianças e adolescentes tais como: estupro25 e extorsão mediante sequestro.
Outros tipos criminais não foram possíveis de se obter dados de forma estatística, como uso
de drogas, por exemplo, pois não estão disponíveis. Mas destacaram-se os casos que mais
chamam a atenção da imprensa por se tratar de crimes contra a criança e o adolescente.
Nesse sentido, observa-se que, percentualmente, os casos de estupro e extorsão
mediante sequestro são menores do que os casos mais graves de violência, que são os
homicídios. Dessa forma, apresentam-se os dados obtidos para esses tipos criminais para que
se possa ter compreensão desse processo. Em relação aos dados sobre estupro, observa-se que
as meninas são mais vítimas desse tipo de crime do que os meninos na faixa etária entre 0 e
11 anos de idade, em todos os anos estudados. Também se revela que não apenas nas faixas
etárias iniciais o estupro é um problema para as meninas e adolescentes do sexo feminino,
como tal informação revela que a violência para as mulheres reside em crimes sexuais. No
entanto, o dado não permite inferências mais conclusivas sobre se esse crime acontece em
casa ou no espaço público (supõe-se o segundo), pois os estudos de Vargas (2000) apontam
que, quando os crimes sexuais, tais como o estupro, acontecem em casa, têm menos chance de
serem denunciados e investigados, pois são crimes de valor moral e social pouco investigados
no âmbito policial.
No entanto, tem-se notícias sobre esse tipo de crime quando se observam as entrevistas
que foram realizadas para o diagnóstico da situação da criança e do adolescente. Uma delas,
realizada com o promotor de justiça, aponta a importância do trabalho realizado no Conselho
Tutelar em diagnosticar os casos de violência sexual contra a criança e o adolescente:
O Conselho Tutelar tem um papel importante, porque muitas vezes o Conselho

Tutelar tem conhecimento daqueles casos de situação de abuso, de abuso sexual ou
de violência física contra a criança ou adolescente, o Conselho tutelar, muitas das
vezes é o primeiro a ser acionado, ou seja, às vezes pela escola, então é muito
importante o papel do Conselho Tutelar com o fim de garantir, de efetividade aos
direitos das crianças e adolescentes. (Entrevista Conselho Tutelar)
Ressalta-se que o trabalho de denúncia dos casos pode também ter aumentado nos
últimos anos, pois ao observarmos a Tabela 19 percebe-se que entre os anos estudados (2008
25
No tocante à questão do estupro fez a denominação tal qual apresentada pelos dados obtidos junto a SENASP.
No entanto, destaca-se que houve modificação da lei que inclui na ideia de estupro todo ato sexual, desde um
beijo até a conjunção carnal. Dessa forma, optou-se por utilizar ora uma expressão, ora outra como forma de
demonstrar as possibilidades de compreensão do fenômeno.
325
a 2010) há diferenças entre os dados apresentados. Os estupros tentados e consumados são

mais severos entre as meninas. Percebe-se que, no ano de 2010, na faixa etária entre 0 e 11
anos de idade, portanto de infância, o percentual entre os meninos tem aumentado. Mesmo
com isso se destaca que os percentuais nessa faixa etária são sempre altos entre as meninas.
Esses resultados são condizentes com pesquisas realizadas em outros locais do país tal
qual a pesquisa realizada por Amazarray e Koller (1998). Os autores apontam em seu estudo
que os efeitos de tal violência possuem resultados que podem ser percebidos por dois focos.
Se o abuso sexual ocorre dentro de casa, corre-se o risco de estabelecer um mecanismo
complexo de relação entre vítima e abusador, se ocorre fora do ambiente doméstico traz
consequências aos familiares que podem ver seus filhos envolvidos numa rede de pornografia
infantil.
Percebe-se que os dados sobre estupro consumado e tentado não são tão precisos, ao
que tudo indica os dados de 2008 estão aparentemente incompletos e nos anos seguintes os
percentuais de crimes dessa natureza estão mais altos para as meninas. Nota-se que a
tendência de denúncia aumenta a partir de 2010, não apenas para essa faixa etária, mas em
todas as outras faixas – menos aquelas mais altas. Percebe-se também que no município esse
tipo de crime é referente às crianças e adolescentes, sendo pouco notificado nas faixas etárias
mais altas, e também um problema mais voltado às mulheres do que aos homens. Mesmo com
a mudança recente na nova lei do estupro (Lei 12.015 – de 07 de agosto de 2009), em que
torna possível o enquadramento penal para estupros masculinos, o que pode explicar o
aumento dos registros a partir de 2010, ainda são poucos os casos notificados.
Tabela 19 - Vítima Estupro Betim (Tentado e Consumado) – 2008 a 2010

Faixa 2.008 2.009 2.010
Etária Não Não
SENA Femini Masculi Total Femini Masculi Total Femini Masculi Total
Informa Informa
SP no no no no no no
do do
Betim 0 a 11
83,33 16,67 100,00 84,62 7,69 7,69 100,00 76,67 20,00 3,33 100,00
anos
12 a
17 100,00 0,00 100,00 91,18 5,88 2,94 100,00 80,65 16,13 3,23 100,00
anos
326
18 a
24 93,75 6,25 100,00 95,00 5,00 0,00 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00
anos
25 a
29 66,67 33,33 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00 90,00 10,00 0,00 100,00
anos
30 a
34 100,00 0,00 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00 85,71 14,29 0,00 100,00
anos
35 a
64 100,00 0,00 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00
anos
65
anos
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 50,00 50,00 0,00 100,00
ou
mais
Não
Inform 50,00 0,00 100,00 100,00 0,00 0,00 100,00 80,00 20,00 0,00 100,00
ado
Total 93,85 4,62 100,00 93,94 4,04 2,02 100,00 83,81 14,29 1,90 100,00
Ao buscarmos informações sobre os casos de crimes sexuais por regional no

município, que envolvessem crianças e adolescentes, observou-se que as regionais em que os
casos mais são registrados são: Centro, Citrolândia e Teresópolis. Nessa última, o percentual
de casos é menor. Não que nas outras não aconteça esse tipo de crime, mas nessas regionais o
percentual de casos é mais alto do que nas outras. Destacam-se os poucos casos registrados
nas regionais Norte, Imbiruçu, Vianópolis e PTB.
O aumento das denúncias dos crimes sexuais contra crianças e adolescentes pode ser
percebido também a partir das entrevistas realizadas com os conselheiros tutelares ao longo
do trabalho do diagnóstico da situação da criança e do adolescente no município de Betim.
Alguns dizem de forma explícita que os casos de abuso sexual acontecem e que muitos são
denunciados pelo disque denúncia.
Na fala do conselheiro tutelar abaixo, nota-se que as informações sobre os crimes
sexuais contra crianças e adolescentes chegam ao conhecimento do conselho pelo telefone.
Também aponta quais são os procedimentos de encaminhamento que são tomados em relação
ao caso, pois pode haver represálias familiares em relação ao crime, uma vez que a honra das
mulheres e a valorização moral da virgindade pode ser compreendida com um “bem a ser
preservado” em algumas família. Isso indica que não se percebe o crime sexual como um
problema de natureza legal, mas moral:
É. Pelo Disque Denúncia. A maioria. Ou então por telefone mesmo aqui no

Conselho. Aí você vai averiguar, dependendo da periculosidade do local,
dependendo, a gente chama aqui. Porque a gente tem que chamar 3 vezes e se não
comparecer a gente encaminha para a Promotoria. A gente chama aqui e começa a
conversar. Tem caso que nunca foi conversado nada, nunca foi falado nada com
ninguém, a pessoa está lá dentro e sofre quietinho e caladinho – a criança e a mãe.
327
(28'38''). Aí você vai puxar, a mãe nega, em 90% dos casos a mãe nega, aí eu levo
para conversar com a filha sozinha. A filha confirma, com muita dificuldade, mas
ela confirma. Eu chamo a mãe de novo, converso com a mãe sozinha, mas com a
autorização da filha – eu faço isso, porque a gente não sabe o quê que vai acontecer
em casa depois. Aí eu chamo a mãe de novo, aí a mãe desaba a chorar e conta que é,
que ela precisa de ajuda e ela não sabe por onde começar. (Entrevista com
Conselheira Tutelar)
Muitas vezes, num primeiro momento, o trabalho dos conselheiros consiste em

orientar os parentes e/ou adolescentes sobre seus direitos e também em relação aos
desdobramentos sobre o que vai acontecer no caso de denúncia direta do caso de abuso
sexual. Observam-se, pela fala da conselheira, casos de abuso sexual contra crianças que
não conseguem dizer direito o que acontece. Nesse sentido, os casos podem ser mais
graves e o número pode ser maior do que está presente nas estatísticas oficiais:
Entrevistada: Eu quero falar assim que, dos meus atendimentos, a maior

porcentagem é da... sexual.
Entrevistador: Do abuso...
Entrevistada: Violência sexual. Que o suposto abuso, ele vira fato. É aquilo que eu
te falei: quando eu consigo conversar com a criança – algumas não conseguem –
mas quando eu consigo colocar para a criança que ela está aqui porque ela vai ser
ajudada e que ela precisa de colocar aquilo ali, porque aquilo ali tem que acabar na
vida dela, aí você conversa com jeito, aí ela começa a te contar... e vai te contando.
Aí você vai conversar com a mãe, a mãe também foi abusada, talvez pela mesma
pessoa, talvez porque mãe deixou. Mas tem muitos casos de violência sexual. São
muitos. (Entrevista com Conselheira Tutelar)
Também na fala dos conselheiros tutelares do município percebe-se que os crimes

sexuais contra crianças e adolescentes segue a mesma lógica de agressão que no caso dos
crimes sexuais contra as mulheres, ou seja, os abusos acontecem em casa e são perpetrados
por parentes próximos tais como: pais / padastros, avôs, tios ou vizinhos.
Entrevistador: O abusador normalmente é quem?

Entrevistado: Pai, padrasto... A maioria é padrasto... Padrasto e pai. Aí tem um tio,
avô...
Entrevistado: É. Geralmente pessoas próximas.
Entrevistador: Avô também?
Entrevistado: Avô também. Padrasto, avô... Primos... (Entrevista com Conselheiro
Tutelar)
Demonstra-se que a “naturalização” desse tipo de crime no interior das famílias

precisa ir aos poucos mudando de compreensão, uma vez que o convívio com esse tipo de
crime e com o próprio perpetrador desse evento traz sofrimento para crianças e adolescentes.
Observa-se na entrevista abaixo justamente a evidência de que esse tipo de sofrimento leva a
criança ao abandono familiar:
328
Pois é. Eu não tenho um caso de menino, só menina. As meninas têm, mas eu não
tenho nenhum caso de menino. Geralmente... Adolescente, de 12 a 14 anos. Aí tem
aquela questão também: 12 a 14 anos, que a gente fica sabendo, que a denúncia é
concluída. Quando elas vêm contar, elas estão sendo abusadas desde os 7, dos 6.
É complicado. E quando você chega assim... Nós temos um caso aqui que eu
acho até... Nós conseguimos... Geralmente a mãe opta pelo companheiro.
Então, de imediato ele tem que sair da residência, se ele não sair a gente tira a
criança. Nós tiramos uma criança, entregamos para a tia em outra cidade. E a mãe
ficou louca, porque ela queria criar a filha. Eu falei 'beleza, mas ele tem que sair da
casa então‟. Aí toda vez que a Polícia batia lá ele não estava. Aí conseguiram tirar
ele, ele saiu. Depois de algum estudo social, a criança volta para casa. Ontem eu tive
a notícia que ele estava dentro de casa de novo e cometendo a mesma coisa. Quem
que aceita? A mãe. Infelizmente. (Entrevista com Conselheira tutelar. Grifo nosso).
Por outro lado, os casos de abuso sexual vêm acontecendo ao longo dos anos sem que
se possa efetivamente fazer alguma coisa, seja por medo das vítimas, seja pela
conivência/impotência das mães diante dos fatos. Amazarray e Koller (1998) esclarecem que
o abuso sexual intrafamiliar é mantido por uma dinâmica complexa, pois, segundo os autores,
citando Furniss (1993):
Tal dinâmica envolve dois aspectos que se apresentam interligados: a “Síndrome de

Segredo”, que está diretamente relacionada com a psicopatologia do agressor
(pedofilia) que, por gerar intenso repúdio social, tende a se proteger em uma teia de
segredo, mantido às custas de ameaças e barganhas à criança abusada; e a
“Síndrome de Adição” caracterizada pelo comportamento compulsivo do
descontrole de impulso frente ao estímulo gerado pela criança, ou seja, o abusador,
por não se controlar, usa a criança para obter excitação sexual e alívio de tensão,
gerando dependência psicológica e negação da dependência (AMAZARRAY;
KOLLER, 1998; p. 342)
Morales e Schramm (2002) apontam que os grupos que procuram lidar com essa
questão do abuso sexual contra crianças vêm encontrando dificuldades em evitar que a
impunidade exista para esses casos, uma vez que muitas vezes,
Quer pela prática do silêncio por parte das vítimas e da sociedade em geral, quer
pelas tímidas ações concretas no apoio ao menor e à família, quer, ainda, pelas
próprias reticências por parte da família em denunciar um seu membro e expor-se,
assim, à possibilidade de eventuais consequências negativas adicionais (MORALES;
SCHRAMM, 2002, p. 266).
Parece que, com a evidência de existência desse tipo de crime, as equipes de trabalho
em rede e atendimento às crianças e aos adolescentes precisam de melhor treinamento para
lidar com a situação de agressão e violência sexual. De acordo com Morales e Schramm
(2002), a ideia de que é preciso capacitar os profissionais para atender os casos de violência
sexual contra adolescentes e crianças é urgente, uma vez que é fonte de políticas públicas de
relevo para a sociedade. Dessa forma os autores apontam:
329
As ações dos grupos que vêm trabalhando com o intento de prevenir e desvendar o
abuso sexual em menores no âmbito familiar, e que procuram criar estratégias e
mecanismos capazes de evitar a impunidade. [...] Além disso, existe também uma
falta de consciência profissional sobre a real magnitude do problema, assim como
uma compreensível (mas não necessariamente justificável) reticência dos
profissionais em se envolverem num assunto psicossocial complexo
(AMAZARRAY; KOLLES, 1998, p. 4).
Percebe-se que não apenas as discussões teóricas já apontam para um problema social
de magnitude em relação ao abuso e à violência sexual contra menores, como também a rede
de atendimento à criança e ao adolescente lida com o fenômeno. Isso porque as muitas facetas
da violência social atingem a sociedade de forma variada em sua manifestação, fazendo com
que as políticas públicas sejam projetadas de forma a atender as muitas demandas sociais.
Portanto, urge a formulação de políticas de enfrentamento a esse tipo de problema social.
7.1.2.2 Roubos tentados e consumados
Outro tipo de crime apresentado aqui, por compor a compreensão que se tem em
relação à violência, são os roubos. Destaca-se aqui que crianças e adolescentes muitas vezes
são vítimas de roubos e também essa questão foi investigada. Mas também são autores de
roubos e, também, apresentam-se dados para o município.
Em relação aos roubos tentados e consumados, percebe-se que esse é um crime que
possui menor incidência no município de Betim, o que se depreende por ser menos relatada
por suas vítimas. Quando essas vítimas são crianças e adolescentes, o problema quanto ao
informe desse tipo de crime pode ser maior. Também não foi dada ênfase à discussão em
relação aos crimes contra o patrimônio, por dois motivos: o primeiro, já apontado aqui, a
baixa incidência de ocorrência e, em segundo, os poucos estudos elaborados sobre a temática.
Destaca-se, no entanto, o estudo de Feltran (2008), que realizou trabalho com jovens
da periferia da cidade de São Paulo sobre a concepção de “mundo do crime” ou do “crime”
dos jovens e adolescentes. O autor aponta:
A expressão “mundo do crime”, ou simplesmente “o crime”, é tomada aqui em sua

acepção nativa e por isso mantenho sua utilização sempre entre aspas. Essa noção,
na perspectiva dos adolescentes e jovens das periferias de São Paulo, designa o
conjunto de códigos e sociabilidades estabelecidas, prioritariamente no âmbito local,
em torno dos negócios ilícitos do narcotráfico, dos roubos e furtos. (FELTRAN,
2008, p. 93)
Dessa maneira, roubos e furtos são parte de uma construção social dos jovens
envolvidos com o mundo do crime, conforme as discussões do autor. É interessante notar que
330
o autor aponta, por meio de uma narrativa de um adolescente morador da periferia, que as
seduções do mundo do crime são severas no que diz respeito a facilidades e na rede de
associações em relação aos furtos e roubos, “desde logo se nota, então, que as relações entre
parentes e amigos também alimentam as pequenas redes de sustento e circulação de produtos
roubados. Nessa perspectiva, e é só a primeira, a casa já não é mais completamente
desconectada do circuito do crime, já não é seu oposto” (FELTRAN, 2008, p. 101).
No tocante às vítimas de roubo em Betim, de modo geral, são os meninos as maiores
vítimas. As faixas etárias que apresentam os percentuais mais altos em relação a esse tipo de
crime são as faixas etárias compreendidas entre 18 e 24 anos e entre 35 e 64 anos (que não
interessa aqui, por não tratar da infância e juventude). Essa informação se mantém estável nos
três anos de estudo, ou seja, 2008, 2009 e 2010.
No entanto, quando a informação é desagregada por regional, percebe-se que há, em
algumas regionais, maior vitimização entre outras faixas etárias, além das que foram
mencionadas. Nesse sentido, apresentam-se informações nas faixas etárias entre 12 e 17 anos
– no ano de 2010, na Regional Alterosas, para os meninos em 7,51%, e 5,88% para as
meninas. Quanto à faixa etária superior, ou seja, 18 a 24 anos na Regional Centro, no mesmo
ano, observam-se percentuais maiores de vitimização, pois para os jovens do sexo masculino
o percentual foi de 24,63% de vítimas e para as jovens, de 34,84%.
Nota-se que não há regional na cidade com maior incidência de vítimas de roubo.
Inicialmente pensou-se que a Regional Centro seria a que apresentaria maior incidência por
concentrar maior número de transeuntes, mas essa hipótese não se verificou, pois a
distribuição percentual de roubos é relativamente igual em todas as regionais. Os percentuais
somados nas faixas etárias entre 18 e 29 anos somam maior percentual em todas as regionais,
em todos os anos. Dessa maneira, pode-se reconhecer que essa faixa etária é bastante
vulnerável em relação aos roubos tentados e consumados.
Ressalta-se que é importante estudar de forma mais detida quem pratica esse tipo de
roubo, pois muitas vezes se tem um grupo bastante pequeno autor desse tipo de crime, que
consegue aumentar significativamente as ocorrências com o seu modus operandi, ou seja, um
pequeno grupo é responsável direto pelas muitas ocorrências de crime de roubo; quando esse
grupo é controlado, pode-se obter redução das ocorrências. Quando se tem muitos jovens
sendo vítimas de crime, pode-se depreender que o valor roubado é baixo, satisfazendo ao
autor apenas momentaneamente. Há suspeitas de que os valores roubados sejam para financiar
o vício em determinados tipos de drogas. Mas não se conhecem artigos acadêmicos que
tratem da questão.
331
Se levarmos em consideração que ainda há um mundo a se conhecer das relações entre

os jovens e adolescentes e a rede de compra e venda de produtos roubados, como sugere
Feltran (2008), pode-se supor que a discussão sobre roubos precisa ser mais bem investigada.
7.2 A rede de atendimento à criança e ao adolescente e Segurança pública em Betim
Quando pensamos na rede, pensamos em proteção. Dessa maneira espera-se que a

criança e o adolescente tenham segurança em casa, nas ruas, nas escolas e nos espaços
públicos para que possam brincar e desenvolver as atividades cognitivas de maneira
adequada, ou seja, que possam nesses espaços e instituições sociais crescer com dignidade e
complementar o processo de socialização. Nesse sentido apresentam-se considerações sobre a
política de proteção à criança e adolescente, constituída a partir do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), bem como as condições do Sistema de Justiça e medidas socioeducativas
que estão presentes no município de Betim.
Parte das informações que foram obtidas aqui tiveram como base de dados entrevistas
realizadas com diversos setores de segurança pública para que se pudesse compreender
melhor as ações e as tarefas de cada setor envolvido com a segurança em Betim. Assim,
foram realizadas 11 entrevistas com os atores ligados de forma mais direta com a segurança
pública e sistema de justiça criminal. Também alguns órgãos ofereceram dados e informações
secundárias que puderam complementar o entendimento das ações da rede de proteção às
É importante antes de analisarmos as discussões empreendidas aqui pelo trabalho em
rede conceituar a compreensão de rede em políticas públicas. Nesse sentido ressalta-se:
A construção de uma rede social de atenção à criança e ao adolescente é análoga à

montagem de um quebra-cabeça. “As peças estão todas presentes: entidades
governamentais e não governamentais, programas, políticas sociais, recursos
públicos e privados, conselhos, dentre outros”. O grande desafio é estabelecer uma
harmonia neste conjunto para funcionar melhor. (Formação de uma rede de
atendimento, sd; p. 03)
Percebe-se que mesmo buscando o trabalho em rede esse pode falhar em sua execução
ou mesmo podem faltar peças que possam compor de maneira adequada os pontos de
conjunção da rede de atendimento. Na concepção de um dos nossos entrevistados uma rede
deve ser pensada da seguinte maneira:
Eu considero a Rede, todos os equipamentos, todos os atores envolvidos – no caso
das crianças e adolescentes, que acolhem, que atendem a criança e o adolescente [...]
332
você falou da rede, eu estou falando da Educação, eu estou falando da Saúde, eu

estou falando de toda as secretarias: de Esporte, Lazer, Habitação e do próprio
Sistema de Garantia de Direitos. [...] Os serviços têm que estar integrados, têm que
estar articulados, então, para eu dizer que tem Rede, eu tenho que dizer que já há um
conhecimento prévio do trabalho de cada um: a Educação tem que saber o que a
Proteção Especial faz, nós temos que saber o trabalho deles, e assim por diante, a
Saúde, Habitação e Esporte, porque se há um desconhecimento do trabalho não tem
como haver Rede, porque eu vou encaminhar um caso para eles e eles não vão estar
sabendo o que fazer daquele caso. (Entrevista CREAS).
Essa entrevista ressalta a importância da interlocução entre os que compõem a rede de

proteção à criança a ao adolescente. Nesse documento destaca-se que, muitas vezes, a falta de
articulação pode ser prejudicial ao trabalho em rede. Vejamos como o a política especial em
Betim vem funcionando. Primeiramente, contextualizaremos a rede dentro da legislação que
preconiza os direitos para as infância e adolescência, o ECA.
7.2.1 O Estatuto da Criança e do Adolescente e as políticas de proteção social
As discussões sobre a proteção à criança e ao adolescente têm seu fundamento quando

pensamos a legislação que foi criada há 21 anos – o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Percebe-se desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 a preocupação do
Estado brasileiro em preservar a família e assegurar à criança e ao adolescente prioridade
absoluta de atendimento. Na citação abaixo essa proteção fica mais clara, vejamos:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,

com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Artigo 227
da Constituição Federal)
A Constituição de 1988, tecida no processo de redemocratização do Estado brasileiro,

preconizou uma série de direitos para proteção da infância e adolescência. Até então, crianças
e adolescentes não eram reconhecidos como sujeitos que detinham direitos. Dois anos depois
de promulgada a Constituição Brasileira, a Lei 8.069, conhecida como Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), veio regulamentar o artigo citado acima. Trata-se do reconhecimento
das peculiaridades das crianças e dos adolescentes, devido à condição de pessoa em
desenvolvimento. Para o ECA, é considerada criança a pessoa com idade até 12 anos, e
adolescente a pessoa na faixa etária entre 12 e 18 anos de idade.
O ECA possui 267 artigos, divididos em duas partes. Na primeira, encontramos as
disposições preliminares, os direitos fundamentais e a prevenção. Na segunda, temos as
333
disposições sobre o atendimento, as medidas de proteção, a prática de ato infracional, as

medidas pertinentes aos responsáveis, os Conselhos, o acesso à Justiça, os crimes, as
infrações administrativas e as disposições transitórias.
A premissa do ECA é a proteção integral à criança e ao adolescente, pois ele foi
concebido a partir da doutrina do direito contemporâneo conhecida como doutrina de proteção
integral. De acordo com o artigo 3º do ECA:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-
se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e dignidade.
Ressalta-se que o ECA estabeleceu as diretrizes para uma política de atenção aos
direitos da criança e do adolescente. Essas diretrizes orientam as seguintes linhas de ação para
o atendimento:
I- Políticas sociais básicas – políticas universais, para todas as

crianças e adolescentes, tais como as políticas de educação e saúde.
II- Políticas e programas de assistência social, em caráter supletivo,
para aqueles que delas necessitem – são aquelas destinadas às
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.
III- Política de proteção especial – serviços especiais de prevenção e
atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão – são destinadas às
crianças e adolescentes que tiveram seus direitos violados.
Os direitos preconizados pelo ECA não se efetivam “naturalmente”. Por isso, é preciso
uma mobilização dos grupos, órgãos e instituições responsáveis pela promoção e defesa
desses direitos e engajados na proteção integral das crianças e adolescentes. Ou seja, é
necessário a participação da família, do Estado e da sociedade para a construção das políticas
públicas orientadas pelo ECA. Nesse sentido, essas políticas devem ser articuladas por meio
de ações governamentais e não governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. E é isso que deverá constituir a rede de atendimento à criança e ao
adolescente.
O tópico que estamos analisando, a Segurança Pública, é objeto das ações bastante
complexas que compõem as Políticas de Proteção Especial, como descrito no item III acima.
Mesmo quando consideramos os casos dos adolescentes envolvidos com a prática de atos
infracionais, ou seja, os adolescentes em conflito com a lei, encontramos neles uma história de
334
vida que encerra uma série de direitos violados. Por isso, o atendimento aos adolescentes
autores de atos infracionais é realizado nas instituições que compõem as políticas de proteção
especial.
É muito comum o adolescente começar a trazer a história da família e ter uma mãe
que sofre violência, ou sofreu, ou ele assistia muita agressão dentro de casa. Então, a
questão da violação de direito muitas vezes perpassa por todos os membros da casa.
Então a gente procura escutar isso: o impacto da violência de gênero na vida de um
adolescente que está lá nessa família e acaba partindo para a prática de ato
infracional. (Entrevista CREAS)
Em Betim, como se pode verificar pelos dados apresentados, os jovens são vítimas de
vários crimes violentos. Mas, eles também são apontados como autores de várias infrações.
Principalmente, quando relacionadas ao uso e comércio de drogas. Ressaltamos que o
envolvimento dos jovens com as drogas foi apontado, em quase a totalidade das entrevistas,
como a principal causa dos atos infracionais cometidos pelos adolescentes. Como podemos
ver neste relato:
A maioria dos nossos jovens estão morrendo, a maioria dos nossos jovens não estão
sobrevivendo ao tráfico. Ou eles morrem porque realmente eles foram assassinados
ou eles matam a vida social e familiar deles, porque eles passam a se dedicar
somente a atos infracionais – tráfico de drogas, agressão, a briga. [...]. A rede precisa
funcionar, a família precisa funcionar, todo o Município precisa funcionar.
(Entrevista Conselheiro Tutelar)
Esta fala reflete a dimensão do problema dos jovens em conflito com a lei no
município. Diversas falas manifestam um sentimento de impotência diante do problema. Ou
seja, a rede de proteção para a criança e o adolescente, nesse aspecto, mostra-se insuficiente
para intervir.
Ao se envolverem com o tráfico, os adolescentes rompem com as instituições
socializantes que compõem a rede – família, escola e comunidade em geral. Como foi
relatado por uma entrevistada, quando o adolescente cumpre a medida socioeducativa
demonstrando um percurso inicial nos atos infracionais, e pouco envolvimento com o tráfico,
é possível intervenções que possibilitem uma mudança em sua trajetória de vida. Ou seja, a
medida socioeducativa pode ter um efeito no laço do adolescente com o social e cumprir seu
objetivo educativo. Por outro lado, quando a trajetória de vida do adolescente no tráfico se
encontra mais consolidada , há uma dificuldade em intervir, e o adolescente fica mais difícil
de ser abordado. Nesses casos, o índice de descumprimento da medida é alto, veremos
posteriormente.
335
Para vários dos participantes da rede, é preocupante o uso de álcool e outras drogas em
idade bastante precoce. O Conselho Tutelar do município apresenta casos de crianças fazendo
uso de álcool. Segundo o entendimento de um conselheiro, isso as torna mais vulneráveis a
serem, no futuro, usuárias de drogas ilícitas, além de uma maior exposição à violência e à
criminalidade.
Essa preocupação não é, meramente, especulativa. De acordo com as informações
obtidas nas entrevistas, pode-se considerar que o percurso da vida dos adolescentes em
conflito com a lei, em Betim, tem a seguinte característica: ao chegarem para o cumprimento
da medida socioeducativa, a partir dos 12 anos, a maioria deles já fazia uso de álcool, tabaco e
outras drogas desde os 10, 11 anos. No início da adolescência, se ainda não evadiram da
escola, os vínculos escolares se apresentam bastante frouxos. Logo, acontece a ruptura
definitiva, ao mesmo tempo que estreitam a ligação com a criminalidade. Ao final, instaura-se
um círculo vicioso, pois os adolescentes não conseguem ver possibilidades de vida fora da
criminalidade, especialmente quando conseguem obter ganhos financeiros com o tráfico de
drogas. Sem escolaridade e preparação para o trabalho, o tráfico e os roubos passam a ser
considerados como as únicas alternativas para eles.
7.2.2 Sistema de Justiça e medidas socioeducativas
O ECA prevê sete modalidades de responsabilização para o adolescente autor de ato

infracional – seis medidas socioeducativas e as medidas protetivas. Essas medidas são
determinadas pelo juiz da infância e juventude, mas executadas por instâncias distintas,
seguindo orientação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). As
medidas socioeducativas são:
- Advertência e obrigação de reparar o dano: são medidas executadas diretamente pelo
Juizado da Infância e Juventude.
- Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA): são
executadas por meio de programas desenvolvidos pelos municípios.
- Inserção em regime de semiliberdade e Internação em estabelecimento educacional:
medidas sob a responsabilidade do Estado.
336
As medidas protetivas são: encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo

de responsabilidade; orientação, apoio e acompanhamento temporários; matrícula e
frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; inclusão em
programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; requisição de
tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras
e toxicômanos.
O SINASE foi criado em 2006, com o objetivo de assegurar os direitos dos
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa. Sua legislação destaca o caráter
educativo das medidas socioeducativas, além de acentuar a importância de se privilegiar as
medidas de meio aberto (Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade), em
detrimento das medidas restritivas de liberdade (Semiliberdade e Internação).
As medidas abertas são mais indicadas porque elas, desde o início de sua execução,
buscam inserir os adolescentes nas redes comunitárias de proteção, promovendo a
convivência familiar e comunitária. Essas medidas devem ser municipalizadas nas cidades
com população superior a 100 mil habitantes.
Em consonância com o SINASE, o Governo Federal, através do Ministério de
Desenvolvimento Social (MDS), está fomentando a implantação das medidas socioeducativas
de meio aberto no âmbito da política de assistência social. Por isso, segundo a orientação do
MDS, as medidas de Liberdade Assistida (LA) e Prestação de Serviços à Comunidade (PSC),
devem ser ofertadas pelo Centro de Referência Especial em Assistência Social (CREAS), a
instância prevista pelo Sistema Único de Assistência Social (SUAS) para executar as políticas
de proteção especial para crianças e adolescentes. Nos municípios, compete ao CREAS o
atendimento às crianças e aos adolescentes que tiveram seus direitos violados. Assim como é
da competência desse órgão a execução das medidas protetivas às crianças e aos adolescentes,
cabe ao CREAS a execução das medidas socioeducativas de PSC e LA para os adolescentes
autores de atos infracionais.
Como foi abordado acima, são sete as medidas previstas para os adolescentes autores
de ato infracional – as seis medidas socioeducativas, além das medidas protetivas. Ao
apresentarmos cada uma das medidas, localizamos os responsáveis em executar cada uma
delas, a partir da vigência do SINASE. Dessa maneira, as duas primeiras medidas
socioeducativas, advertência e obrigação de reparar o dano, são de responsabilidade dos
Juizados da Infância e Juventude; a PSC e a LA, assim como as medidas protetivas estão sob
337
a responsabilidade do CREAS no município; e a Semiliberdade e Internação são executadas

por instituições geridas pelo poder estadual.
7.2.2.1 Juizado da Infância e Juventude
No município de Betim, até a data de realização do levantamento de dados para este

Diagnóstico, não existia um Juizado de Infância e Juventude. Um mesmo juiz respondia pela
Vara Criminal e Infância e Juventude. Segundo relato do juiz, na cidade de Betim, as
condições disponíveis para o desenvolvimento do trabalho exigido para cumprir as
determinações do ECA eram insuficientes, tanto no sentido de recursos humanos, quanto de
infraestrutura. De acordo com ele, Betim teria que ter uma Vara específica para infância e
juventude. Esta Vara foi criada no início do ano de 2012, quando já havíamos encerrado a
coleta de dados para esse Diagnóstico. O juiz relatou que a maioria dos adolescentes que
chegam ao tribunal estão envolvidos com roubos, tráfico de drogas e homicídios. Trata-se de
infrações consideradas violentas e vários dos entrevistados também relataram a dificuldade de
lidar com esses casos, pois o município conta, exclusivamente, com as medidas de meio
aberto executadas pela prefeitura.
De fato, as medidas mais leves executadas pelo Juizado – Advertência e Obrigação de
Reparar o Dano – e as medidas mais gravosas – Semiliberdade e Internação – não são
executadas em Betim. Segundo as informações levantadas, as duas primeiras medidas
socioeducativas não são executadas devido ao município não dispor, na época, de um Juizado
específico para infância e juventude. Cabe à equipe do Juizado da Infância e Juventude a
execução delas. As medidas socioeducativas mais gravosas não são executadas por
dificuldade de encontrar vagas nas instituições do estado, de acordo com os relatos dos
entrevistados. Isso dificulta o encaminhamento pelo juiz dos adolescentes de Betim para
cumprirem a medida de internação, quando esta for a mais indicada.
No entendimento de grande parte dos entrevistados, o município deveria dispor de um
Centro de Internação para os adolescentes, pois se trata de uma cidade de grande porte, com
histórico de jovens envolvidos com a criminalidade violenta – homicídios e tráfico de drogas.
Nós não temos a Delegacia de Orientação e Proteção à Criança e Adolescente em

Betim, hoje os adolescentes que cometem o ato infracional, que são encaminhados
para o Judiciário, o juiz encaminha lá para a delegacia do PTB, que a gente sabe das
situações precárias que tem lá. Então os adolescentes ficam lá durante um tempo e
338
recebem a medida em meio aberto. [...] A gente avalia que aquilo lá piorou ainda
mais a situação do adolescente, ele saiu de lá muito mais violento e muito mais
rebelde do que ele entrou, sabe, então a gente tem esse complicador. [...] A nossa
falta de estrutura da Rede para o atendimento a esse adolescente também contribui
para o aumento da própria criminalidade. (Entrevistada CREAS)
No relato acima, a entrevistada avalia as consequências nefastas da ausência dos

dispositivos, tal como preconiza o ECA e o SINASE, para o cumprimento das medidas
socioeducativas. Os adolescentes ficam mais violentos ao entrarem em contato com a justiça
infantojuvenil, quando esta não está configurada da forma que a legislação determina. Além
disso, com a dificuldade de internação, vários adolescentes que deveriam receber internação e
recebem medida de meio aberto acabam por descumprir a medida recebida. Assim,
dissemina-se uma percepção de impunidade no município, como podemos ver no relato de
uma entrevistada:
O adolescente fica em descumprimento da medida, o técnico vai atrás, encaminha

várias cartas, telegramas, solicitando a presença do adolescente aqui, vai até a
família, fala com a mãe, fala com o adolescente que ele não pode ficar no
descumprimento, se não acontecer nada com esse adolescente que está em
descumprimento, os outros, que às vezes, são amigos que estão na mesma situação,
vão falar “Então eu também não preciso cumprir, porque não vai acontecer nada
comigo.” Por que não vai acontecer nada. Se nós não temos lugar para encaminhar o
adolescente que cometeu um homicídio (Entrevista CREAS)
7.2.2.2 As medidas de meio aberto – LA e PSC – executadas no município de Betim
Como foi abordado acima, as medidas de PSC e LA, de responsabilidade dos

municípios, são executadas pelo CREAS, segundo orientação do SUAS, e Betim segue essa
orientação. O CREAS da cidade conta com um número aproximado de 20 técnicos, em geral
assistentes sociais e psicólogos, para acompanharem os adolescentes em cumprimento das
medidas que concernem à proteção especial, tanto as socioeducativas, quanto as protetivas. Os
técnicos lotados no CREAS têm a responsabilidade de atenderem os adolescentes de todas as
regionais de Betim. O CREAS recebe o encaminhamento para cumprimento das medidas
socioeducativas diretamente do juiz que responde pelo Juizado da Infância e Juventude no
município. É ele quem determina o cumprimento das medidas de LA e PSC no CREAS do
município.
Segundo os entrevistados, em Betim, a medida de LA tem como metodologia a escuta,
por parte do técnico, da história do adolescente. Essa escuta busca localizar as especificidades
da história de vida do adolescente, procurando construir alternativas e projetos, juntamente
com ele. O ECA tem como eixos norteadores para o cumprimento dessa medida o estudo, a
339
profissionalização e a inserção na comunidade. De acordo com os técnicos, muitos dos

adolescentes chegam ao CREAS com histórico de evasão escolar e o cumprimento da medida
visa trabalhar essa ruptura, tendo como objetivo o retorno à escola. Cada adolescente atendido
encontra-se semanalmente com o técnico que buscará identificar seus impasses – por que está
fora da escola, sua dificuldade de retornar, se há um interesse pelo trabalho. Além disso, os
técnicos procuram tomar providências importantes para a vida civil: documentação,
atendimentos, e demais direitos que se fizerem necessários.
A medida de PSC tem metodologia semelhante à medida de LA. Sua especificidade é
que o adolescente deve prestar serviço, não superior a oito horas semanais, numa instituição.
O CREAS conta com parcerias institucionais para acolherem os adolescentes que devem
prestar serviços comunitários. O adolescente é acompanhado por um técnico da prefeitura e
por uma pessoa da instituição que será sua referência no período em que ele estiver
cumprindo a medida na instituição conveniada.
A equipe do CREAS relata que a interlocução com a rede acontece de forma
satisfatória. Há um trabalho em conjunto com a saúde, a educação, a justiça, a cultura, o
esporte, a superintendência de políticas sobre drogas, e outros componentes que se fazem
necessários, de acordo com o caso. Por outro lado, os técnicos também relatam uma
dificuldade no cumprimento dos eixos norteadores da medida: educação e profissionalização.
A grande maioria dos adolescentes, ao chegar para o cumprimento da medida, apresenta
ruptura com a escola e não tem perspectiva, nem preparo profissional. É um desafio para os
técnicos a construção de um projeto de vida com eles que envolva a família, o retorno à escola
e a preparação para o trabalho. Contudo, o grande desafio é o envolvimento dos adolescentes
com a criminalidade violenta. Muitos deles se encontram em situação de risco de homicídio,
devido ao tráfico de drogas.
Segundo os dados levantados no CREAS, grande parte dos adolescentes são usuários
de drogas e, de acordo com as entrevistas, não é fácil lidar com essa situação. Os adolescentes
não aderem ao tratamento e, além disso, o técnico encontra dificuldade de encaminhamento
para a rede de saúde e assistência, principalmente, no caso dos usuários de crack. Várias
entrevistas destacam que não é fácil conseguir serviços para acolher os adolescentes com
histórico de abuso dessa substância:
Onde colocá-los? Eles recebem um atendimento melhor, quando eles nos relatam
estarem jurados de morte, que eles vão para o programa de proteção. O programa vai
retirá-los de Betim, vai retirá-los do Município se preciso for e eles dão todos os
acompanhamentos necessários. Mas fora isso, vão esperar ficar ameaçado para
340
conseguir movimentar? Então, isso é uma carência do Município, e não só nosso, os

Municípios vizinhos também. Nós até tentamos várias vezes localizar uma clínica de
recuperação voltada para criança e adolescente e nós não obtivemos
sucesso.(Entrevista com Conselheiro Tutelar)
O entrevistado destaca que, muitas vezes, a situação dos adolescentes e, até mesmo, de
crianças, chega a situações extremas em decorrência do uso de drogas. Quando eles correm
risco de morte em consequência do tráfico, a rede recorre ao Programa de Proteção às
Crianças e Adolescentes Ameaçados de Morte (PPCAAM). Este programa tem sido acionado
porque, como já foi relatado, o grande desafio para o trabalho com os adolescentes em
conflito com a lei é risco de homicídio que eles correm devido ao envolvimento com o tráfico
de drogas. Muitos deles, efetivamente, se colocam em risco e acabam morrendo.
Na sequência, apresentamos os números que mostram quantos adolescentes estão em
cumprimento de medidas socioeducativas no município e quais são as medidas.
Quadro 50 – Adolescentes atendidos no Serviço de Proteção Social de Medidas

Socioeducativas em 2011
Total de adolescentes incluídos em 2011
146
Total de adolescentes em continuidade de
atendimentos vindos de 2010 75
Total de adolescentes de MSE

acompanhados em 2011 221
Fonte: CREAS – Betim.
Quadro 51 – Distribuição por Regional

Alterosas Teresópolis Imbiruçu PTB Centro Citrolândia Norte Vianópolis S/End Outros
munic
51 35 33 31 25 24 19 01 -------- 02

341
Quadro 52 – Distribuição por tipo de MSE

MSE Total de adolescentes
MSE de LA 167
MSE de LA e PSC 28
MSE de PSC 25
Não definiu a MSE 01
Quadro 53 – Total de adolescentes de MSE desligados do Serviço

Motivo Total
Cumprimento da MSE 60
Descumprimento da MSE 55
Mudança de Município 12
Óbito 06
Fonte: CREAS - Betim.
Ressalta-se que os números divulgados pelo CREAS nos dão algumas indicações para
o trabalho em busca de uma melhor eficácia no cumprimento das medidas socioeducativas de
PSC e LA em Betim. Chama a atenção o alto índice de adolescentes do Bairro Alterosas. Em
outros indicadores, esta região também aparece como um local onde crianças e adolescentes
enfrentam problemas cuja solução demanda políticas específicas. Além disso, não há
diferença significativa entre o número de adolescentes que cumpriram a medida (60) e o
número de adolescentes que não cumpriram (55). Estes últimos podem indicar os adolescentes
com alto envolvimento na criminalidade para os quais as medidas de meio aberto não
conseguem atingir, segundo relato dos técnicos. Talvez seja importante realizar um estudo
mais detalhado, seguindo a trajetória desses adolescentes nos atos infracionais até o
descumprimento da medida socioeducativa, para que uma intervenção mais adequada possa
ser realizada.
Destacamos que um estudo aprofundado sobre as medidas socioeducativas no
município seria importante porque os dados apresentados indicam que muitos adolescentes
em Betim estão envolvidos com infrações graves. Os técnicos do CREAS observam que as
medidas de meio aberto podem ser consideradas eficazes para os adolescentes cuja prática de
infrações seja inicial, sem grandes comprometimentos com a criminalidade violenta, como se
pode ver no seguinte relato:
Tem adolescente que, quando é apreendido, fica muito assustado, a intervenção da

lei tem um efeito sobre ele e ele vem doido para cumprir. E o acompanhamento flui
e ele dá conta, o Técnico envia o relatório para o Juiz dizendo como é que foi o
cumprimento dessa Medida e pronto, fechou, ele está quites com a Justiça depois
desse período. Mas existe aqueles casos em que, mesmo com a aplicação da Medida,
342
o adolescente às vezes continua envolvido com o ato infracional ou com o grupo

com quem ele se envolveu. E muitas vezes são nesses casos que há o
descumprimento. (Entrevista CREAS)
Betim revela um índice alto de adolescentes e jovens envolvidos com crimes

violentos. Para estes, os responsáveis pelo sistema de justiça juvenil na cidade ressaltam uma
ineficiência. Escutamos, quase com unanimidade, que grande parte da criminalidade violenta
teria como motivação a falta de uma Delegacia Especializada para Crianças e Adolescentes,
de um Juizado da Infância e Juventude no município e da ausência de um Centro de
Internação para acolher os adolescentes. Nesse sentido, a justiça infantojuvenil no município é
falha por não dispor de todas as instituições que a compõem. Essa situação contraria as
orientações do Conselho Nacional de Justiça (CNJ), que determina que os municípios com
população superior a 100 mil habitantes tenham esses equipamentos jurídicos completos,
como previsto no ECA.
De fato, a instauração de um Juizado específico para a infância e juventude em Betim,
a partir do ano de 2012, traz uma promessa de importantes modificações no quadro atual. Os
problemas dos adolescentes que necessitam das políticas especiais poderão ser cuidados com
celeridade, além de possibilitar o início da execução das medidas de advertência e obrigação
de reparar o dano, de responsabilidade do juizado, intervindo no problema em seu início.
Dessa forma, ações preventivas podem ser tomadas antes que os adolescentes se envolvam
mais fortemente na criminalidade.
Com relação à demanda de Internação, é necessário fazermos uma ressalva.
Realmente, há uma situação grave em Betim com os adolescentes envolvidos na
criminalidade violenta. Todavia, através da recomendação do SINASE, sabemos que as
medidas de meio fechado, especialmente a Internação, devem ser utilizadas como último
recurso e de modo breve. Assim, no que se refere à prática de internação, tanto para o
cumprimento de medida socioeducativa, quanto na medida protetiva para tratamento de abuso
de drogas, o município está diante de uma situação delicada. Isso porque, sabidamente, a
reclusão é um último recurso porque ela, em si, não é um tratamento.
Lembremos que as medidas são chamadas de socioeducativas, porque elas têm um
caráter de responsabilização pelo ato infracional praticado, por um lado, mas têm um objetivo
educativo – educação orientada para o convívio social. Como o SINASE ressalta, as medidas
de meio aberto, desde o início de sua execução, buscam inserir os adolescentes nas redes
comunitárias de proteção, assim como promovem a convivência familiar e comunitária. Ou
seja, elas visam ao laço social do adolescente, fora das práticas de infração e, para isso,
343
promovem a inserção do adolescente na família, nas instituições sociais, na comunidade onde

ele se localiza e na sociedade de forma geral; ao contrário da internação, que retira, por um
tempo, do convívio. Porém, não se pode desconhecer que, em alguns casos, principalmente
aqueles de maior gravidade, a internação pode ser a saída. Contudo, não se pode apostar que a
criação de um Centro de Internação possa resolver os problemas dos jovens envolvidos com a
criminalidade violenta. Da mesma forma, é preciso considerar que a política do Ministério de
Saúde com relação ao usuário de álcool e outras drogas é, também, evitar a internação. Há um
mito que preconiza a internação nas chamadas clínicas de recuperação, geralmente de
natureza religiosa, como sendo a única possibilidade. Atualmente, há um movimento no
âmbito da saúde para que se questione essa eficácia e se aposte em serviços de tratamento, de
acordo com a política do Ministério da Saúde.
O Brasil, assim como outros países, tem tomado a política de redução de danos como
paradigma para lidar com os problemas que podem ser gerados pelo uso de álcool e outras
drogas. O documento que traça a Política de Atenção Integral a Usuários de Álcool e Outras
Drogas (2003), respaldado pela Portaria nº 1.059/GM de 4 de julho de 2005, do Ministério da
Saúde, destina incentivo financeiro para fomentar ações de redução de danos em Centros de
Atenção Psicossocial para o Álcool e outras Drogas – CAPS-ad.
A Redução de Danos (RD), como o nome indica, visa diminuir os efeitos relacionados
a alguma prática que cause ou possa causar danos. Para isso, valoriza e põe em ação
estratégias de proteção, cuidado e autocuidado, possibilitando mudança de atitude frente à
situações de vulnerabilidade. No tocante às drogas, a RD constitui uma estratégia de
abordagem do problema, que parte do princípio de que não deve haver uma imediata e
obrigatória extinção do uso das drogas. Para isso, preconiza, como forma da abordagem
inicial, práticas que promovam a diminuição dos danos para os usuários de álcool e outras
drogas. A partir dessa abordagem, busca-se formular uma estratégia de tratamento específica,
de acordo com o caso.
A história de Betim com relação à Saúde Mental é conhecida. A cidade foi uma das
pioneiras no Brasil em implantar serviços substitutivos ao modelo asilar. Apostamos que esse
histórico possa ser usado em favor da justiça infantojuvenil.
Sabemos que o problema dos adolescentes em conflito com a lei, no município, é
complexo, com muitos fatores envolvidos. Contudo, este conta com uma rede assistencial
pública – envolvendo os governos municipal, estadual e federal –, assim como com órgãos
não governamentais. Pudemos verificar que as medidas de LA e PSC possuem uma estrutura
adequada para seu cumprimento. Assim, a criação do Juizado da Infância e Juventude pode
344
ser um intensificador das ações existentes, além de tornar possível que as intervenções com os
adolescentes possam ocorrer logo no início da trajetória nos atos infracionais. Acrescente-se a
isso a possibilidade de dar inicio às medidas de Advertência e Obrigação de Reparar o Dano.
Elas são importantes principalmente para acionar a rede de proteção, acompanhando os casos
em seu início, antes de uma trajetória no crime. Em suma, o Juizado tem um papel central na
articulação da rede de justiça infantojuvenil.
Sabemos que o adolescente, antes de praticar atos infracionais, passa por uma história
de violência e desrespeito aos seus direitos. Assim, sugerimos que esse tópico – sistema de
justiça para os adolescentes em conflito com a lei – seja tomado como um ponto de pauta para
o Conselho de Direitos, a fim de que todas as instâncias envolvidas possam estabelecer uma
política para o município que conte com a Internação, se for o caso, mas que se articule
visando o convívio e a socioeducação.
Para iniciar essa discussão, não há como desconsiderar o que vários entrevistados
observam como causa da violência: uma história de ocupação da cidade de forma desordenada
e o poder público sem condições de acompanhar a demanda por serviços. O município conta
com vários dispositivos, mas ainda é preciso articular as várias ações na esfera municipal,
estadual e federal, assim como as iniciativas governamentais e não governamentais.
Principalmente, no que diz respeito à prevenção da criminalidade.
Uma constatação importante para as medidas de proteção, bem como as
socioeducativas, é a respeito do uso de drogas. Embora Betim conte com a Superintendência
de Políticas para as Drogas, vários serviços de saúde, embora projetados, ainda não foram
implantados. Na sequência, apresentaremos política do município nesse campo, a partir da
Superintendência de Políticas para Drogas.
7.2.2.3 Superintendência de Políticas para Drogas
A Superintendência de Políticas para Drogas foi criada em Betim no ano 2001, com o
nome de Superintendência Antidrogas. Desde o início, teve como objetivo abordar o
problema das drogas na cidade, desde a prevenção até o tratamento. A alteração do nome
ocorreu devido a uma mudança na política federal sobre álcool e outras drogas. No governo
do presidente Fernando Henrique Cardoso, foi criada a Secretaria Nacional Antidrogas
(SENAD), com o objetivo de implantar uma política sobre as drogas semelhante à lógica do
345
Sistema Único de Saúde. Ou seja, uma coordenação nacional orientando as políticas públicas
dos estados, executadas em cada município brasileiro. Assim, os órgãos responsáveis pelas
intervenções deveriam estar vinculados em torno do tema das drogas, seguindo uma
orientação específica, mas adequada à realidade municipal. Na época, a tônica da repressão às
drogas ainda era um ponto forte nas políticas.
Atualmente, está acontecendo uma mudança de foco na política federal. O tratamento,
através da metodologia da redução de danos, é a orientação a ser seguida pelos estados e
municípios, e isso teve consequências no formato da Superintendência em Betim, ela passou a
chamar Superintendência de Políticas sobre Drogas, privilegiando o tratamento do usuário,
no lugar da repressão.
Uma política sobre drogas deve considerar os diversos aspectos que confluem para a
complexidade do problema: aspectos sociais, policiais, financeiros, econômicos e de saúde.
Embora considerando esses aspectos, a Superintendência de Políticas sobre Drogas no
município entende que a saúde pública deve orientar o trabalho com as drogas. Todavia,
embora o uso e abuso de drogas seja um problema com alta incidência em Betim, afetando
principalmente os adolescentes e jovens, a cidade ainda não dispõe de equipamentos para
tratamento.
A Superintendência, juntamente com a Secretaria de Saúde do município, apresentou
três projetos em 2011 para o Governo Federal para o Combate e Enfretamento ao Crack.
Esses projetos foram aprovados e espera-se que sejam implantados um CAPs Ad 24 horas,
um CAPs 3, e um Centro de Referência de Capacitação para os trabalhadores do SUAS e no
SUS que lidam com usuários de álcool e outras drogas. O projeto inclui, também, uma Casa
de Acolhimento Transitório para os usuários que estejam sendo acompanhados no CAPs Ad e
que estejam em situação de trajetória de rua, devido aos vínculos familiares rompidos.
Espera-se que esses dispositivos possam acolher os casos de adolescentes e crianças usuários
de álcool e outras drogas.
Um ponto problemático sobre o uso e abuso de drogas, apontado nas entrevistas, diz
respeito à situação da criança e do adolescente. De acordo com os entrevistados, os pais e
responsáveis, quando procuram o serviço demandam um local para internação. Segundo um
dos entrevistados, é preciso separar os casos de uso e abuso de drogas daqueles que envolvem
o comércio das drogas. Para os primeiros, a tônica deve ser o tratamento, não somente através
dos dispositivos de saúde, mas também a inserção em programas sociais e na escola. Enfim,
inserção na rede de proteção, juntamente com o fortalecimento dos laços familiares. Os casos
de envolvimento no tráfico, que tem levado ao assassinato de muitos adolescentes e jovens no
346
município, extrapolam o trabalho da Superintendência, que tem seu foco na Saúde, segundo
relato do entrevistado.
A precariedade da justiça infantojuvenil no município, que não possui um juiz
específico, juntamente com uma equipe, além da inexistência de uma delegacia especializada,
torna o problema das drogas mais grave no município. Assim, é necessário que os vários
aspectos que envolvem o problema das drogas sejam considerados – saúde, assistência,
criminalidade – para que uma política sobre drogas no município possa abranger a
complexidade do tema. A implantação dos dispositivos de saúde em Betim, previstos para o
ano de 2012, é uma promessa de que algo possa ser feito para melhorar o grave quadro que
encontramos na cidade.
Indicamos, também, que um Conselho Municipal de Políticas para Álcool e outras
drogas pode ser um dispositivo importante para o município, a fim de que as diversas
instâncias possam, em rede, enfrentar esse grande desafio para a cidade.
7.3 Prevenção à violência
Nesta parte do Relatório apresenta-se o trabalho realizado pela rede de proteção ao

jovem no município de Betim. Buscaram-se informações com os técnicos do Fica Vivo –
programa do Estado para proteção contra a criminalidade e também as atividades
desenvolvidas pela Superintendência de segurança pública. As informações obtidas tanto
qualitativas quanto as qualitativas obtidas por meio de entrevistas em profundidade puderam
subsidiar o entendimento das medidas que são aplicadas para a proteção da criança e do
jovem no município. Percebe-se que muitas das políticas estão em consonância com o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e que também atendem às especificações tanto
da Secretaria de Defesa Social – SEDS quanto do Governo Federal, e ainda das políticas
públicas nacionais de redução da criminalidade e da violência contra os jovens.
De acordo com os estudos de Sapori (2007), as políticas de segurança têm como
propósito principal o combate à criminalidade, bem como a manutenção da ordem pública.
Por meio dessas políticas, os estados democráticos procuram “garantir a manutenção da
ordem mediante a obediência a diversos institutos legais que estabelecem os parâmetros de
seu poder de atuação. Vigora no Estado democrático de direito, nessa ótica, a máxima ordem
sob a lei” (SAPORI, 2007, p. 18).
347
7.3.1 Fica Vivo
Percebe-se que, de acordo com Silveira (2007) e Silveira (2010), os programas de

redução de danos entre adolescentes são pouco discutidos de forma geral. Nesse sentido,
quando da criação da SEDS – Secretaria de Estado de Defesa Social, em 2003, buscou-se a
criação de programas de prevenção à criminalidade.26 Destaca-se que, de acordo com as
informações da SEDS,27 o programa Fica Vivo está presente em algumas cidades do estado,
inclusive Betim. Também informam que a proposta do programa Fica Vivo é atuar antes que
o crime aconteça, realizando atividades que possam integrar os jovens e que possam diminuir
os homicídios de jovens entre 15 a 24 anos, faixa mais acentuada quanto a esse tipo de crime,
como demonstrado.
A primeira experiência com o Fica Vivo aconteceu na cidade de Belo Horizonte no
ano de 2002, na comunidade do Morro das Pedras e, em função da bem-sucedida experiência,
o modelo passou a ser adotado em diversas comunidades do Estado, sendo que o programa já
atendeu mais de 50 mil jovens nos anos de atuação:
A redução em 47% dos homicídios em seis meses levou à institucionalização do

Programa pelo governo estadual em 2003 com gestão pela Secretaria Estadual de
Defesa Social (SEDS-MG). Esse fato implicou a criação de uma estrutura própria
para o Programa, com instalação de um Núcleo de Prevenção à Criminalidade na
comunidade, contratação de técnicos, remuneração de monitores de oficinas,
definição de orçamento e replicação do modelo em outras 25 comunidades do
estado. (SILVEIRA, et al, 2010; p. 499)
Em Betim o programa encontra-se instalado em três regionais: Citrolândia,

Teresópolis e PTB. Em cada uma dessas regionais o programa atende a um número de bairros
com as ações previstas na proposta geral do Programa. Procurou-se ouvir os técnicos das três
regionais e compreender como os programas funcionam na cidade. Buscaram-se, também,
informações quantitativas sobre as unidades de atendimento do Fico Vivo em Betim. Tais
informações dizem respeito ao número de atendimentos, as oficinas oferecidas e ano de início
das atividades. Apenas um dos núcleos não enviou informações. Abaixo, apresentam-se as
informações em forma de quadro para melhor visualização das atividades oferecidas aos
jovens nos núcleos do município.
26
SILVEIRA (2010) aponta que “Com base em experiências bem sucedidas na literatura,e o Centro de Estudos
em Criminalidade e Segurança Pública da Universidade Federal de Minas Gerais (Crisp/UFMG) liderou em
agosto de 2002 o processo de criação do “Programa Controle de Homicídios”, posteriormente denominado “Fica
Vivo”.
27
https://www.seds.mg.gov.br/
348
Quadro 54 – Bairros atendidos pelo Fica Vivo em Betim - 2011

Local PTB Teresópolis
Ano de 2008 2005
criação
Oficinas por Campos Elíseos: Futsal, Rap, Manicure, axé, aerobahia, funk, dança de rua,
bairro Percursão, Futebol de Campo e Dança do grafite, circo, capoeira, maculelê,
Ventre. Cruzeiro: Taekwodo, Capoeira e informática, percussão, DJ, handebol,
Basquete. Guanabara: 2 de Futsal, 1 futsal, futebol de campo, tae kwon do,
Futsal Feminino, Dança de Salão e vôlei, manicure e saúde do
Informática. Kennedy: Costura e adolescente/jovem;
Customização. Paulo Camilo:
Ballet/Jazz, Futebol de Areia e Esportes
de Quadra. Santa Cruz/PTB: Esportes
de Quadra, Cabeleireiro, Grafitti, Axé e
funk. Vila Cemig: Capoeira
Fonte: Técnicos do Fica Vivo – 2010.
Todos os núcleos do Fica Vivo em Betim estão em consonância com a proposta da

SEDS para o programa. Isso revela o grau de entrosamento entre os técnicos e o projeto
social. Os núcleos possuem técnicos formados em psicologia ou serviço social que atuam de
maneira a atingir os propósitos de redução de dado e de criminalidade com os jovens das
regionais atendidas. De acordo com uma das técnicas sua função consiste em
coordenar os oficineiros, orientar, supervisionar, fazer o acompanhamento das

oficinas, que são atividades de esporte lazer e cultura dentro da comunidade, os
atendimentos dos jovens que participam das atividades do Fica Vivo e propor ações
na comunidade com as instituições, com a rede parceira. (Entrevista – Técnica Fica
Vivo)
Há uma predominância de mulheres no trabalho de coordenação das atividades.

Também em relação ao trabalho em rede, nota-se que os técnicos entrevistados possuem
compreensão convergente entre si. Dessa forma, todos os técnicos percebem que o trabalho
realizado junto às atividades de proteção social – tais como as oficinas de esporte e lazer, bem
como as atividades voltadas para uma profissionalização dos jovens atendidos – é uma forma
de proteção que faz com que os jovens busquem alternativas à criminalidade. Por outro lado
poucos técnicos souberam indicar como a rede funciona, alguns apontaram as escolas como
parceiras, outros indicaram a Polícia Militar como a rede de atendimento ao jovem e, ainda,
um grupo apontou o Sistema de Justiça como parte da rede de atendimento à criança e ao
adolescente. No entanto, mesmo sem conseguir identificar que rede ou quais aspectos da rede
são acionados para o atendimento em parceria com o Fica Vivo, nota-se que o grupo, de
forma geral, consegue ver no trabalho das parcerias uma proposta para que a redução de
349
danos, ou seja, a redução de homicídios seja pensada a partir da atuação do Fica Vivo nas
regionais. Como podemos perceber por parte da entrevista abaixo, isso fica claro quando o
técnico aponta que são os elementos institucionais que vão atender as demandas das parcerias:
Para a gente entender um pouco eu preciso falar sobre os eixos de atuação do

programa. O programa Fica Vivo tem dois eixos de atuação, que é o de intervenção
estratégica, que visa a integração do sistema de justiça criminal e do próprio sistema
de defesa social, do qual eu não faço parte, e o eixo de proteção social, que eu estou
inserida, este eixo de proteção social tem alguns braços, algumas ações, entre elas,
temos as oficinas de esporte, lazer e cultura, temos os atendimentos psicossociais,
que são atendimentos voltados para o jovem, temos projetos temáticos e projetos
institucionais, que são projetos que a gente faz na comunidade para visar a
diminuição, a minimização da criminalidade e da violência e temos também o Grupo
de Jovens Multiplicadores, que é esse grupo: é aqueles jovens que tem um destaque
dentro do programa, que a gente vai fazendo um trabalho com eles, de autonomia,
de empoderamento, então, a gente tem essas ações dentro do programa e como eu já
disse antes, todas essas ações visam os mesmos objetivos, que é evitar que esses
jovens morram e matem. (Entrevista - Técnico do Fica Vivo)
De acordo com os técnicos do Fica Vivo entrevistados, as discussões em torno da

inserção dos jovens no programa, ou seja, a maneira como são selecionados a participar, bem
como as áreas de atuação da política pública, são realizados de maneira distinta. Se as
regionais são selecionadas de acordo com a SEDS, as oficinas são escolhidas de acordo com
as demandas da comunidade, algumas são propostas de maneira a atender a comunidade,
outras são propostas para que os jovens não fiquem ociosos, que tenham atividade seja de
dança ou de aprendizagem para o trabalho para que possam ocupar seu tempo.
Por outro lado, para que o atendimento aos jovens possa ser completo, é preciso que se
proponha o atendimento em rede, ou seja, que os técnicos tenham como acionar outras
instâncias de atendimento à criança e ao adolescente, seja no município (CREAS,
Superintendência de segurança pública, guarda municipal entre outras), seja no estado por
meio do Sistema de Justiça (policias e judiciário). Para tanto, é necessário que os técnicos do
Fica Vivo possam atuar em rede para que os jovens sejam protegidos em seus direitos básicos.
De acordo com as discussões de Sapori, Sena, e Silva (2012), a rede é um conjunto de
ramificações, de interlocuções que devem ser consideradas para a compreensão de valores,
normas e preceitos de um determinado contexto. Em que pese que a discussão promovida
pelos autores esteja vinculada à rede no mercado das drogas, a compreensão do trabalho em
rede pode ser utilizada aqui para dimensionar o trabalho dos técnicos do Fica Vivo em
consonância com os demais participantes da rede de proteção à criança e ao adolescente em
Betim. Dessa maneira, os autores conceituam rede da seguinte forma:
350
A definição de uma estrutura pela diversidade de interações a ela correspondentes

nos leva a considerar que aquilo que se analisa como rede é a dinâmica de um
conjunto de interações que emergem como forma. Capra (2001) salienta que as
redes devem ser entendidas como formas, resultados de uma dinâmica de conexões
que fazem emergir um padrão de organização. As modificações no processo de
conexão entre os componentes resultam em modificações no padrão de organização
como um todo. (SAPORI; SENA; SILVA, 2012, p. 50. Grifo nosso).
Percebe-se, pelas entrevistas realizadas com os técnicos do Fica Vivo no município,

que há pelo menos duas redes de compartilhamento que devem ser consideradas. A primeira
diz respeito à maneira como os jovens chegam ao programa. Parte desses jovens é convidada
a participar das oficinas e atividades propostas pelo Programa. A segunda forma de rede é
aquela em os agentes institucionais são acionados e complementam o atendimento oferecido
ao jovem.
Assim, propôs-se uma questão no roteiro de entrevistas para que se possa compreender
de que maneira a rede de atendimento às crianças e aos adolescentes tem funcionado no
município de Betim. Em relação ao primeiro tipo de rede os técnicos apontaram:
As oficinas são implantadas em locais estratégicos assim, porque aqui a gente tem
muita questão de limitação de circulação, tem rivalidades entre regiões, os jovens
não circulam. E aí a gente agente implanta oficinas para atender o maior número
possível de jovens, principalmente os jovens envolvidos. Os oficineiros são pessoas
que, a maioria é da comunidade, que o objetivo é criar uma referência para os
jovens, uma referência além da criminalidade, para criar outras possibilidades
também, junto com eles. (Entrevista – Técnico Fica Vivo)
Por outro lado, quando pensamos na rede institucional que atende as crianças, que são
os órgãos estaduais e municipais que dão apoio ao Programa de Proteção de Jovens e
Adolescentes, percebe-se que os técnicos reconhecem a rede, sabem onde estão os nós de
interseção e interação. Sapori, Sena e Silva (2012, p. 51) apontam que “na dinâmica de
funcionamento da rede destacam-se os preceitos significativos. Um deles é a integração
voluntária das conexões, isto é, o que explica a ligação dos nós de uma rede é a identificação
de valores e objetivos comuns entre eles”. Percebe-se a presença da rede, dos valores que são
propostos para a proteção dos jovens, quando os técnicos apresentam essa inter-relação:
No Fórum Intersetorial, que tem presença de toda a rede, algumas visitas no

Conselho, algumas ações específicas na comunidade, que a gente se reúne. A gente
tem notado que essa rede está se fortalecendo mesmo, no sentido de pensar uma
intervenção e não tentar fazer sozinha, de acionar essa rede para estar juntos, o
Fórum é fixo, e feito mensalmente. (Entrevista – Técnico Fica Vivo)
351
Por outro lado, apontam problemas no acionamento dessa rede de proteção aos direitos
das crianças e dos adolescentes, seja pela ausência da participação ou mesmo pelas falhas de
encaminhamento nos procedimentos junto aos jovens. Nos trechos abaixo evidencia-se parte
dos problemas enfrentados pelos técnicos:
Sentimos falta da Educação, no Fórum, a gente percebe que a Educação é uma coisa
muito isolada, diversos problemas explodem nas escolas, mas eles ainda trabalham
sozinhos, eles não acessam a rede pra discussão desses casos, pensar projetos juntos.
Só em alguns casos específicos que tem participação. (Entrevista – Técnico Fica
Vivo)
A gente percebe, que essa rede, muitas vezes, não quer se assumir diante desses
jovens, então, quando esse jovem chega, ele é tido como um jovem problema e
como um problema eles querem passar a bola, e aí, quando esse jovem começa a se
apropriar de alguns espaços, a gente nota que a rede não está preparada, porque, se a
rede já tem todo um pré-conceito em torno desse jovem, como se ele fosse
envolvido com a criminalidade vinte quatro horas, como se não fosse um jovem que
tem desejos, que tem sonhos, que quer algo diferente, que almeja algo diferente.
Então eu acho que esse é um pouco um gargalo, pois a rede está preparada
para atender a criança e o adolescente, mas aquele que circula, que consegue
acessar vários outros equipamentos, e não esses que têm seus direitos violados
assim, nos mais básicos, os direitos mais básicos violados, que é o direito de ir e vir,
que ele não circula. A gente percebe esse gargalo, ainda, de entender que muitas
vezes, pra preservar a vida, esse jovem fica num beco, restrito, não sai dali, não tem
acesso á educação, à saúde... (Entrevista – Técnico Fica Vivo. Grifo nosso)
Percebe-se, com as falas, que ainda falta um trabalho para melhorar o atendimento às
crianças e aos adolescentes e ainda garantir direitos. Fato é que o Programa Fica Vivo atende
às expectativas e aos jovens de maneira adequada na cidade. Além disso, tem-se a avaliação
do programa em outras cidades que indica a eficácia da proposta para o controle de
homicídios (SILVEIRA et al., 2010).
7.3.2 Programas de Superintendência de Segurança Pública – Betim
A consolidação da Superintendência de Segurança Pública em Betim teve suas

atividades iniciadas no ano de 2001, com a criação da Guarda Municipal. Segundo entrevista
realizada com o atual grupo de coordenação das atividades, a criação da Guarda Municipal se
confunde com a da própria superintendência, mas reconhece que esta vem um pouco depois.
Também aponta que ao longo dos anos, o órgão passou por modificações que atualizam as
ações realizadas, tanto a superintendência quanto a Guarda Municipal passam por
modificações em sua estrutura;
352
Isso é bem interessante, porque a gente tem tentado dar uma segurança jurídica às
nossas ações. A dinâmica da questão de segurança pública, da violência, foi
crescendo e a estrutura da Superintendência não acompanhou e as questões
jurídicas, as atribuições, o quê que é a responsabilidade mesmo, da
Superintendência não acompanhou essa dinâmica. Então, nós estamos tentando
agora, dar uma segurança maior, dar uma estrutura para enfrentar essa dinâmica,
esses problemas da violência. A Superintendência tem a Guarda Municipal.
(Entrevista Superintendência de Segurança Pública. Grifo nosso)
Então, além das ações de prevenção à criminalidade que são implementadas pelo
órgão municipal, tem-se ainda as ações da Guarda Municipal e Guarda Patrimonial,
conjuntamente com as ações integradas com a Polícia Militar de Minas Gerais, que possui o
programa de prevenção ao uso de drogas – PROERD. Percebe-se o esforço de controle da
criminalidade na cidade, pois a ação conjunta desses órgãos promove a segurança e pode
transformar a vida dos jovens em contato com a criminalidade.
Os serviços dessas Guardas servem para complementar as atividades de proteção e
segurança, já realizados, também, pela PMMG, bem como visam diminuir a sensação de
medo da violência apresentado pela população.28
Em relação aos programas apresentados pela Superintendência de Segurança Pública,
percebe-se que esse órgão foi criado para lidar com a criminalidade e violência no município
de Betim. Tal órgão compõe a rede, via institucionalização, para a diminuição dos números da
violência, em especial a redução de dano causado pelos homicídios. De acordo com as
informações obtidas junto à Superintendência, os projetos desenvolvidos fazem parte de um
convênio com o Ministério da Justiça por meio do Programa Nacional de Segurança Pública
com Cidadania – PRONASCI. O órgão foi criado em 2010, mas ainda não possui a estrutura
de que necessita para lidar com a violência.29 Os técnicos veem a necessidade de se
implementar as políticas de segurança e de assumir as discussões sobre a segurança ou
prevenção que antes estavam pulverizadas em diversas ações das secretarias municipais:
Outro trabalho da Superintendência, tem sido também, essa estruturação das

políticas de prevenção. Isso ficou mais claro com a adesão ao PRONASCI. Então, se
criou uma pequena estrutura na Superintendência para abrigar essa gestão dos
programas do PRONASCI, e aí, a gente viu a necessidade de investir mais nessa
área, da prevenção, Superintendência assumir isso, porque hoje, em Betim, as
políticas de prevenção à violência estão pulverizadas, então, na verdade são políticas
públicas do Esporte, da Cultura, da Educação, que auxiliam a gente, e muito, na
questão da prevenção, então, a gente tem essa intersetorialidade, mas a
Superintendência mesmo, não tinha ainda um projeto próprio, uma ação própria de
28
Muitas das falas dos jovens e adolescentes nos grupos focais realizados pelo Diagnóstico dão conta desse
medo do crime e da sensação de insegurança instalado nas cidades brasileiras.
29
Informações obtidas com a entrevista realizada com a equipe da Superintendência.
353
prevenção. Isso vem com o PRONASCI. (Entrevista Superintendência de Segurança

Pública)
No entanto, percebe-se que há uma quantidade de projetos funcionando na cidade e
com um número de atendidos bastante interessante. Apresentam-se os projetos que estão
ativos na cidade, tal qual a informação prestada pelo órgão. Todos os programas que são
apresentados possuem vinculação com o PRONASCI do Governo Federal, que é a mudança
de ação do órgão, segundo os técnicos.
Quadro 55 – Projetos Ativos no Município de Betim

Programas Programa de Juventude Melhor Rapaziafro Ponto de
Esporte e Lazer
costura e
na Cidade –
PELC confecções
Area de abrangência Citrolândia Região do Alterosa, Citrolândia Area de abrangência

Citrolândia,
Imbiruçú, PTB e
Teresópolis.
Período de Junho de 2010 a Junho de 2010 e Outubro de 2010 a Período de

Implementação janeiro de 2011 junho de 2011 outubro de 2011 Implementação
Público-alvo Adolescentes e 1200 adolescentes e 200 adolescentes e Público-alvo

jovens entre 15 e jovens entre 15 e 24 jovens afro-brasileiros,
24 anos em anos, que se com idade entre 15 e 24
situação de inseriam no contexto anos que estejam em:
vulnerabilidade de vulnerabilidade situação de risco social
social e social, conflito com e pessoal, expostos a
envolvimento com a lei ou com violência doméstica e
criminalidade. possibilidade de urbana, com baixa
inserção na escolaridade, situação
criminalidade e de uso e ou tráfico de
egressos do sistema drogas, baixo acesso ao
prisional. mercado de trabalho,
com atividade sexual
precoce e de risco e que
tenham seus direitos
violados.
Atividades prática esportiva Projeto contou com oficinas sócioeducativas Atividades

desenvolvidas como: futebol, duas metas de audiovisual desenvolvidas
voleibol e jogos de principais: META 1 (fotografia, jornalismo,
mesa. O público –Oficinas cinegrafia e edição),
foi o mesmo nas Socioeducativas: dança, circo, cabelo
atividades. ações destinadas a afro, informática e
inclusão de costura e customização.
adolescentes, entre Todas orientadas para
15 e 17 anos, em temas e ações
trabalhos em afirmativas da
grupo, orientados identidade negra e
para oito temáticas: prática cidadã.
1. Direitos e O detalhamento de
deveres do cidadão; participantes por oficina
2. Lixo e ainda não foi fornecido
354
aproveitamento de pela equipe executora.

materiais; 3.
Preservação de
cultura local; 4.
Sexualidade e
prevenção à
gravidez; 5.
Higiene pessoal e
auto cuidado; 6.
Hábitos de
alimentação; 7.
Profissão e
mercado de
trabalho; 8.
Atividade Lúdica,
esportiva e
artístico-cultural.
META 2 –
CAPACITAÇÃO
PROFISSIONAL:
Esta meta foi
direcionada ao
público jovem de 18
a 24 anos,
correspondendo a
oferta de cursos de
capacitação
profissional, com
vistas a habilita r
estes jovens para a
inserção no mercado
de trabalho formal.
No total
participaram 495
jovens, sendo 129
homens e 366
mulheres
Area de abrangência Citrolândia Região do Alterosa, Citrolândia Area de abrangência
Citrolândia,
Imbiruçú, PTB e
Teresópolis.
Período de Junho de 2010 a Junho de 2010 e Outubro de 2010 a Período de

Implementação janeiro de 2011 junho de 2011 outubro de 2011 Implementação
Ao analisarmos o conjunto de programas implementados e desenvolvidos pela

Superintendência no ano de 2011, percebe-se que o público atendido é aquele mais
vulnerável, ou seja, jovens entre 14 e 29 anos. No entanto, destaca-se que a área de atuação
não é diferente da abrangência do Fica Vivo, o programa da SEDS. Isso demonstra que há
sobreposição das ações, em que pese que em alguns momentos juntar esforços pode ser
importante para as ações conjuntas entre os dois programas de redução de danos, mas é
355
preciso acompanhar de perto o desenvolvimento dessas ações para saber se há eficiência não
apenas no atendimento aos jovens como também na redução dos homicídios.
Além disso, é importante compreender os aspectos de acesso aos jovens aos
programas, para que não se tenha sobreposição de jovens participando das atividades. E poder
atender os jovens que efetivamente precisam de proteção. Percebe-se pela entrevista realizada
com a equipe de trabalho da Superintendência de Segurança Pública que há uma afinação
entre os projetos implementados na cidade e os programas do governo tanto estadual quanto
federal. Destacam-se, então, os projetos que foram implantados a partir das iniciativas com os
representados do governo municipal, no caso os projetos consorciados com a Guarda
Municipal e Patrimonial. Sobre esses projetos o técnico aponta que,
Nós temos a Patrulha Escolar, é uma, e inclusive dessa Patrulha Escolar surgiu uma
demanda apresentada principalmente pelos diretores das escolas, surgiu com o
bullying, aí, nós pensamos algumas palestras, então, um guarda municipal, um dos
envolvidos na questão da patrulha escolar sugeriu que fosse um dia lá para falar
sobre isso, o diretor pediu para ele ir lá e tal, ele foi, falou, deu certo. Aí, acho que
um diretor fala para outro e começou a chamar, e a gente resolveu encorpar isso e
cresceu demais. Então, estamos ampliando os programas contra a violência, cerol e
bullying, só que o cerol é sazonal, então assim, é mais ou menos nessa época. Foram
ao todo, setenta e sete palestras, isso com coisa de cinco mil oitocentos e cinquenta e
três participantes, coisa de seis meses, que durou esse programa. (Entrevista
Superintendência de Segurança Pública)
Dessa forma, as iniciativas em relação aos problemas enfrentados nas escolas

municipais são tratadas e discutidas de forma a educar as crianças sob novas formas de
compreensão da violência. E há, ainda, a proposição de rodas de conversas e a atenção não
apenas com os educandos como também com os educadores, que podem mediar a discussão
sobre a violência:
Um projeto que a gente está chamando de Diálogos pela Paz, que é uma conversa, a
gente sai desse modelo de palestra, eu falo você escuta, e propõe uma roda de
conversa com esses alunos, mas também com os professores, para ver a visão de
cada um sobre aquele determinado assunto e uma interlocução, também, com a
Patrulha Escolar. Então, a gente faz a primeira abordagem, detectou essa
necessidade, entra com o Projeto, com o Diálogos pela Paz, depois faz um
monitoramento. Então, depois dessa intervenção, continua a Guarda, por exemplo,
com passagens mais efetivas nessa escola para saber se mudou a realidade, não
mudou, piorou, melhorou, como é que foi isso. Então, isso é uma ação da Guarda
Municipal já direcionada para o seu público. (Entrevista Superintendência de
Segurança Pública)
Os técnicos também se valem de projetos que são implantados em outros estados para
viabilizar propostas para o município. Nesse sentido, durante as entrevistas percebe-se que os
técnicos que lidam com a questão da violência e criminalidade possuem várias frentes de
356
discussão e trabalho na tentativa não apenas de compreender o fenômeno, como também de

criar uma política de prevenção a criminalidade que esteja em consonância com a SEDS-MG.
Por outro lado conhecem as especificidades do município em que estão atuando. Dessa
maneira observa-se que possuem alguns temas que são mais específicos de trabalho, entre eles
o programa de prevenção ao uso de drogas e o trabalho realizado junto às escolas do
município – denominado Patrulha Escolar. O primeiro em parceria com a Guarda Municipal e
que tem o propósito de promover palestras que ajudem os jovens a compreender o problema
com as drogas e, nesse sentido, prevenir por meio dessas atividades de conscientização.
O outro programa surgiu como uma demanda dos diretores das escolas municipais que
gostariam de discussões sobre o Bullying – que surge hoje como um problema a ser
enfrentado nas escolas. Assim, os técnicos apontam que o programa permite uma parceria
tanto com a Guarda Municipal quanto com as escolas, favorecendo um intercâmbio entre as
instâncias governamentais do município. De acordo com a entrevista realizada, os técnicos
apontam que durante os seis meses de execução da proposta foram realizadas 77 palestras
com um público de aproximadamente 5.800 estudantes.
Ao longo da entrevista realizada com a equipe técnica da Superintendência de
Segurança Pública, percebeu-se a necessidade de o grupo trabalhar integrado com outras
secretarias e outras superintendências no município atendendo a demanda de
compartilhamento em rede de atividades. Nesse sentido, as discussões de Tavares dos Santos
(2007) apontam para uma pluralidade de condutas sociais que geram a violência. E, ainda, que
essa violência multifacetada dificulta a ação dos poderes legitimados em seu controle. Por
outro lado, analisa que os jovens é que são os grandes alvos desse conflito social que reflete
os atos de violência, seja na busca de afirmação e reconhecimento social, seja nos ritos de
passagem para a vida adulta. Ainda, observa-se que crianças, jovens e adolescentes precisam
ter garantidos o direito à vida e o reconhecimento do prestígio social da juventude. Isso pode
ser conseguido por meio de debates sobre as políticas sociais voltados para esse público.
7.4 Reflexões finais: considerações e sugestões
Ao analisar as proposições e atividades realizadas pela rede de proteção à criança e aos

adolescentes no município de Betim fica evidente a necessidade de reforçar alguns aspectos
de proteção para esse público na cidade.
Dessa maneira uma das primeiras providências é o reforço de políticas públicas mais
específicas para o Bairro das Alterosas. Percebeu-se que esse bairro é carente de um
357
atendimento mais bem especificado para os jovens, tais como o programa Fica Vivo. Tal
programa, de acordo com as informações de avaliação obtidas, como Silveira indica, é eficaz
na redução da violência e criminalidade, principalmente a redução do crime de homicídios.
Outro ponto a ser destacado diz respeito à elaboração de campanhas educativas tanto
nas escolas quanto nos bairros sobre a questão da violência intrafamiliar. Tais campanhas
devem ser elaboradas em parcerias com as escolas municipais, para abordar as violências
tanto no sentido de castigos físicos e agressões quanto no de abuso sexual contra crianças e
adolescentes. Sugere-se que as atividades de educação possam envolver as famílias e a
comunidade de modo geral, pois assim amplia-se a rede de conhecimento sobre o tema,
permitindo a todos que possam discutir e refletir sobre as implicações desse tipo de violência
na vida das crianças e dos adolescentes.
No tocante ao trabalho realizado nas regionais que são reconhecidas em relação à
violência e criminalidade – incluído o tráfico de drogas –, a manutenção das políticas públicas
já apresentadas e a avaliação sistemática da eficácia de tais políticas é crucial.
A respeito da política sobre drogas no município, indica-se a implantação de um
Conselho Municipal de Políticas sobre Drogas, o qual pode somar esforços junto à
Superintendência de Políticas sobre Drogas, ao ser o responsável pela articulação das diversas
instâncias que lidam com o problema das drogas: saúde, educação, assistência, polícia, entre
outras. Ressalta-se que estas diversas instâncias poderiam ser as responsáveis por propor uma
política para o município.
Sugerimos uma pesquisa qualitativa específica com os adolescentes encaminhados
para o cumprimento das medidas socioeducativas. Assim, seria possível avaliar melhor a
percepção de que grande parte dos adolescentes que apresentam maior envolvimento com a
criminalidade não são afetados pela justiça infantojuvenil, perpetuando o sentimento de
ineficiência, impotência e impunidade, que existe.
No início de 2012, foi implantado o Juizado da Infância e Juventude em Betim. Isso
implica uma estrutura judiciária de atendimento aos jovens em conflito com a lei, pois sabe-se
que o Juizado vai cuidar dos casos envolvendo crianças e jovens do município. No entanto,
ainda não foi criado no município o centro de internação. Portanto, outra sugestão é a criação
de um Centro de Internação para os jovens infratores e em conflito com a lei, uma vez que, ao
cometer um ato infracional grave, como o homicídio por exemplo, os jovens não têm como
ser encaminhados adequadamente em Betim, pois não existe um local apropriado no
município. Os jovens, dependendo do ato infracional, ou são encaminhados para os Centros
de Internação em outros municípios ou são liberados. Por isso é importante saber qual a
358
dinâmica estabelecida com a rede na criação do Juizado da infância e adolescência, sendo

importante realizar uma avaliação específica sobre as mudanças na Rede de atendimento e
Proteção à Criança e ao Adolescente, a partir dessa novidade, ou seja, como a implantação do
Juizado melhora ou não as atividades de proteção aos jovens.
8 O SISTEMA DE GARANTIA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE
O Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) tem sua

origem no artigo 86 do Estatuto da Criança e do Adolescente, o qual estabelece que “a política
de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais e não governamentais, da União, dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios”.
Em 2006, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
(CONANDA) apresentou, por meio das Resoluções 113 e 117, os parâmetros para a
institucionalização e o fortalecimento do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do
Adolescente (SGDCA).
O SGDCA se constitui na articulação e integração das instâncias públicas
governamentais e da sociedade civil, na aplicação de instrumentos normativos e no
funcionamento dos mecanismos de promoção, defesa e controle para a efetivação dos direitos
humanos da criança e do adolescente. Os órgãos públicos e as organizações da sociedade civil
que o integram deverão exercer suas funções, em rede, a partir de três eixos estratégicos de
ação: 1) a promoção dos direitos humanos; 2) a defesa dos direitos humanos; 3) o controle da
efetivação dos direitos humanos.
Conforme o CONANDA (2006a), o eixo da promoção dos direitos humanos
operacionaliza-se através do desenvolvimento da “política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente” e desenvolve-se, estrategicamente, de maneira transversal e
intersetorial, articulando todas as políticas públicas e integrando suas ações, em favor da
garantia integral dos direitos de crianças e adolescentes.
A política de atendimento dos direitos humanos de crianças e adolescentes é
operacionalizada por meio de três tipos de programas, serviços e ações públicas: (1) serviços e
programas das políticas públicas, especialmente das políticas sociais, afetos aos fins da
359
política de atendimento dos direitos humanos de crianças e adolescentes; (2) serviços e

programas de execução de medidas de proteção de direitos humanos; (3) serviços e programas
de execução de medidas socioeducativas e assemelhadas.
Esse eixo é composto pelos órgãos e serviços governamentais e não governamentais
que atuam na ampliação e no aperfeiçoamento da qualidade dos direitos legalmente previstos,
o que se faz essencialmente por meio da formulação e execução de políticas públicas
(especialmente as sociais), dos programas/serviços de execução de medidas de proteção de
direitos humanos, e dos programas/serviços de execução de medidas socioeducativas e
assemelhadas. Nesse eixo é muito importante a atuação dos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente, dos conselhos de políticas setoriais, dos órgãos executores e
gestores nas diversas áreas (exemplos: educação, saúde, assistência social, segurança
alimentar, cultura, esporte, habitação).
No eixo da defesa dos direitos humanos estão os órgãos que garantem o acesso à
justiça e a restituição de direitos ameaçados ou violados. Suas ações devem assegurar o
cumprimento e a exigibilidade dos direitos instituídos, permitindo a responsabilização
(judicial, administrativa e social) das famílias, do poder público ou da sociedade pela não
observância dos preceitos legais.
Desse eixo fazem parte os seguintes órgãos: (1) judiciais, especialmente as Varas da
Infância e da Juventude e suas equipes multiprofissionais, as Varas Criminais especializadas,
os Tribunais do Júri, as comissões judiciais de adoção, os Tribunais de Justiça, as
Corregedorias Gerais de Justiça; (2) público-ministeriais, especialmente as Promotorias de
Justiça, os centros de apoio operacional, as Procuradorias de Justiça, as Procuradorias Gerais
de Justiça, as Corregedorias Gerais do Ministério Público; (3) Defensorias Públicas, serviços
de assessoramento jurídico e assistência judiciária; (4) Advocacia Geral da União e as
Procuradorias Gerais dos Estados; (5) Polícia Civil Judiciária, inclusive a Polícia Técnica; (6)
Polícia Militar; (7) Conselhos Tutelares; (8) Ouvidorias. Estão também incluídas as entidades
sociais de defesa de direitos humanos, incumbidas de prestar proteção jurídico-social
(CONANDA, 2006b).
No que tange ao controle da efetivação dos direitos humanos estão os Conselhos dos
Direitos de Crianças e Adolescentes; os demais conselhos setoriais de formulação e controle
de políticas públicas (por exemplo, Saúde, Educação, Assistência Social); e os órgãos e os
poderes de controle interno e externo (como as Controladorias, o Poder Legislativo, o
Tribunal de Contas, o Ministério Público). Conforme explicitação do CONANDA (2006a), o
controle social é exercido soberanamente pela sociedade civil, por meio de suas organizações
360
e articulações representativas. Por isso, entende-se, também, que da esfera do controle fazem
parte os fóruns/frentes de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Não obstante todos os integrantes do SGDCA nos três eixos serem igualmente
importantes para a garantia dos direitos humanos de crianças e adolescentes, na sequência
serão ressaltados o papel e as atribuições do Conselho dos Direitos e o Conselho Tutelar.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), artigo 88, os
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente são órgãos deliberativos e controladores
das ações, têm assegurada a participação popular paritária por meio de organizações
representativas de acordo com as leis de criação. São compostos por metade de representantes
do poder executivo (municipal, estadual, nacional) e outra parte com igual número de
representantes da sociedade civil, no caso, de organizações representativas.
Trata-se órgãos colegiados, cujos atos são provenientes de discussões e decisões
coletivas deliberadas em reuniões plenárias. O Conselho dos Direitos delibera (decide,
normatiza, estabelece diretrizes e parâmetros) sobre a formulação das políticas públicas para
crianças e adolescentes e controla (acompanha, monitora, recomenda correções, representa
pela responsabilização de agentes públicos) as ações públicas governamentais e não
governamentais.
Tais ações públicas referem-se ao conjunto da política de atendimento integral aos
direitos que compreende as políticas sociais básicas e as demais políticas necessárias à
execução das medidas protetivas e socioeducativas dispostas nos artigos 87, 101 e 112 do
Estatuto da Criança e do Adolescente. Não há previsão legal para realizar atos de
planejamento, coordenação ou execução de políticas públicas (programas, projetos, serviços,
outros) que são de responsabilidade dos órgãos públicos e/ou das entidades.
A função de membro do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais
dos Direitos da Criança e do Adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada (Estatuto da Criança e do Adolescente, art. 89).
A Resolução 106 do CONANDA (2005b) destaca alguns princípios básicos para o
funcionamento do Conselho: (1) legalidade (o Conselho dos Direitos só poderá ser criado
mediante lei específica); (2) publicidade (todos os atos e normas estabelecidos pelos
Conselhos, para produzirem efeitos e validade, devem ser de conhecimento público); (3)
participação (escolha dos organismos da sociedade civil e é exercida por meio do voto dos
pares e do usufruto da representatividade); (4) autonomia (inexistência de subordinação
hierárquica dos Conselhos aos poderes Executivo, Judiciário e Legislativo para definir
questões que lhe são afetas); (5) paridade (a representação governamental, indicada pelo
361
Chefe do Executivo, deve ser em número correspondente à representação das organizações da

sociedade civil, escolhida pelos pares em assembleia ou reunião própria).
Conforme a Resolução 106 do CONANDA estão, são previstas para o Conselho dos
Direitos várias atribuições, como por exemplo:
 Acompanhar, monitorar e avaliar as políticas no seu âmbito.
 Propor a elaboração de estudos e pesquisas com vistas a promover, subsidiar e dar
mais efetividade às políticas.
 Conhecer a realidade de seu território (através de um diagnóstico) e elaborar o seu
plano de ação.
 Definir prioridades de enfrentamento dos problemas mais urgentes.
 Participar e acompanhar a elaboração, aprovação e execução do Plano Plurianual
(PPA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e Lei Orçamentária Anual (LOA) locais e suas
execuções, indicando modificações necessárias à consecução dos objetivos da política dos
direitos da criança e do adolescente.
 Gerir o Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente no sentido de definir a
utilização dos respectivos recursos por meio de plano de aplicação.
Além das atribuições acima, exclusivamente no nível municipal, os Conselhos são

responsáveis por:
 Registrar as organizações da sociedade civil sediadas em sua base territorial que
prestem atendimento a crianças, adolescentes e suas respectivas famílias, executando os
programas a que se refere o art.90, caput, e, no que couber, as medidas previstas nos artigos
101, 112 e 129, todos da Lei nº 8.069/90;
 Inscrever os programas de atendimento a crianças, adolescentes e suas respectivas
famílias em execução na sua base territorial por entidades governamentais e organizações da
sociedade civil;
 Regulamentar, organizar e coordenar o processo de escolha dos Conselheiros
Tutelares, seguindo as determinações do ECA e da Resolução 139/2010.
Cabe também aos Conselhos dos Direitos a organização das Conferências dos
Direitos. Estas são ocasiões para que os diversos atores do SGDCA se reúnam em um
processo de discussão e construção de diretrizes e/ou ações voltadas para a promoção, a
defesa e a garantia de direitos de crianças e adolescentes. Elas são realizadas em três etapas,
municipal/regional, estadual e nacional, convocadas pela CONANDA, que é o órgão
362
responsável pelas orientações, pela sugestão de cronograma e pela definição dos temas
(Fórum Nacional DCA, 2010, p. 14).
Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente e o CONANDA (2007), os
Conselhos Tutelares são encarregados de zelar pelo cumprimento dos direitos, atuam no
atendimento de casos concretos de ameaça ou violação dos direitos, aplicam medidas
protetivas, existindo exclusivamente de âmbito municipal ou distrital, devendo haver, no
mínimo, um em cada município (ECA, art. 95, 131, 132, 136).
A Resolução 139 (CONANDA, 2011) recomenda que se observe a proporção mínima
de um Conselho para cada cem mil habitantes e que cabe à legislação local definir a área de
atuação de cada Conselho Tutelar, devendo ser, preferencialmente, criado um para cada
região, circunscrição administrativa ou microrregião.
De acordo com o artigo 136 do ECA, são as seguintes as atribuições do Conselho
Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos artigos. 98 e 105, aplicando
as medidas previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I
a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência,
trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas
deliberações;
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou
penal contra os direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art.
101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando
necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e
programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos
no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal;
363
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder
familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à
família natural.
Feitas as considerações gerais sobre o SGDCA e os destaques sobre os papéis dos
Conselhos dos Direitos e os Tutelares, apresenta-se abaixo uma imagem para auxiliar na
compreensão e visualização de um sistema integrado, no qual o Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) tem um papel essencial, visto ser ele o órgão
controlador do funcionamento do SGDCA (CONANDA, 2005b), a instância central para
articular e coordenar (organizar, interligar) o Sistema.
Figura 4 – Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente

364
FONTE: Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente do Ministério Público do
Paraná (http://www.crianca.caop.mp.pr.gov.br).
8.1 O Sistema de Garantia de Direitos em Betim
8.1.1 Eixo Promoção de Direitos
No que se refere ao eixo da promoção de direitos, será dada ênfase ao Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e a opinião de alguns entrevistados sobre
as políticas públicas no município, de maneira geral.
O CMDCA de Betim foi criado pela Lei municipal nº 2.371, de 29 de dezembro de
1993, que dispõe sobre a política municipal dos direitos da criança e do adolescente, sendo
composto por dez membros titulares e seus respectivos suplentes. Os membros
governamentais são dos seguintes órgãos: Secretaria Municipal de Educação; Secretaria
Municipal de Saúde; Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social; Secretaria Municipal
da Fazenda; Gabinete do Prefeito. Os representantes da sociedade civil são provenientes de
entidades não governamentais de defesa, promoção ou atendimento dos direitos da criança e
adolescente, legalmente constituídas em funcionamento, no mínimo, há dois anos, com sede
no município.
O regimento interno do CMDCA, de 2005, estabelece a seguinte organização interna:
plenário; diretoria; comissões temáticas; grupos de trabalho; secretaria executiva. O plenário é
365
órgão soberano, deliberativo, composto pelo conjunto de membros titulares ou suplentes do

Conselho e se reúne quinzenalmente. A diretoria será composta pelo presidente, vice-
presidente, 1º secretário, 2º secretário, 1º tesoureiro e 2º tesoureiro, escolhidos,
paritariamente, por votação, na primeira plenária do início do mandato, dentre os conselheiros
titulares, para mandato de um ano. Há previsão de alternância para o exercício da presidência
entre representante governamental e não governamental. De acordo com um conselheiro dos
direitos, a diretoria não se reúne com regularidade porque mantém comunicação entre si e as
pautas das plenárias são construídas, principalmente, a partir das demandas das comissões.
Quanto às comissões temáticas, o regimento interno (art. 29) prevê seis constituídas
paritariamente: (1) Fundo, Orçamento e Recursos Públicos; (2) Registro de Entidades,
Inscrição e Monitoramento de Programas; (3) Acompanhamento e Assessoria aos
Conselheiros Tutelares e de garantias de Direitos; (4) Políticas Sociais Básicas; (5) Medidas
de Proteção; (6) Medidas Socioeducativas.
De acordo com os conselheiros dos direitos, as quatro citadas inicialmente são as mais
atuantes, reúnem-se com regularidade e produzem muitas informações que são
compartilhadas nas plenárias. Porém, a que mais desperta interesse de participação é a do
Fundo, Orçamento e Recursos Públicos, identificadas por eles como “comissão do FIA”
(Fundo da Infância e da Adolescência). Um conselheiro da sociedade civil disse que “uma das
coisas que levam as pessoas ao Conselho da Criança é o recurso do FIA”. Isso ocorre porque,
segundo o conselheiro, persiste uma visão equivocada de que entidades que têm assento no
Conselho possuem acesso privilegiado a recursos.
Especificamente em relação ao fundo, o CMDCA possui duas formas de repassar
recursos: (1) por meio da “verba dirigida”, em que as entidades captam verba com
destinadores, geralmente empresas, após apresentarem um projeto para análise somente pela
comissão do fundo; (2) com publicação de edital aberto a todas as organizações sociais, em
que os projetos são analisados pela comissão do fundo e por uma comissão específica de
análise de projetos. Esta última é composta exclusivamente por conselheiros governamentais,
com a justificativa de que, se as entidades irão acessar os recursos, não devem compor as
comissão e avaliar seus próprios projetos.
Todos os projetos apoiados com recursos do fundo, seja por destinação direta das
empresas ou por edital, devem estar em consonância com o Plano Municipal de Convivência
Familiar e Comunitária, documento que atualmente é referência e diretriz maior para a
atuação do Conselho.
366
O CONANDA estabelece na Resolução n.º 105/2005 que cabe à administração pública

fornecer recursos humanos e estrutura técnica, administrativa e institucional necessários ao
adequado e ininterrupto funcionamento do Conselho dos Direitos da Criança e do
Adolescente, incluindo espaço físico para o seu funcionamento. Pela lei municipal n.º
2.371/1993, o Conselho terá um suporte administrativo e técnico-financeiro necessário ao seu
funcionamento, utilizando-se de instalações e servidores cedidos pela Prefeita Municipal. E o
regimento interno do CMDCA de Betim indica que a secretaria executiva é constituída por
servidores públicos cedidos pelo governo municipal para prestação de suporte jurídico-técnico
e administrativo-financeiro necessários ao seu bom funcionamento. Do ponto de vista
administrativo, o CMDCA de Betim é vinculado à Secretaria Municipal de Governo,
entretanto, segundo um conselheiro, 90% dos funcionários são oriundos da Secretaria
Municipal de Educação.
De acordo com informação dos conselheiros dos direitos entrevistados, o Conselho
conta com uma “estrutura boa”, telefone, carro e uma equipe de oito funcionários. Porém,
uma conselheira governamental considera que o número de servidores à disposição é
insuficiente diante da demanda de trabalho do Conselho. Em suas palavras:
O Conselho cresceu muito. Hoje ele tem uma demanda de uma Secretaria. A gente
trabalha com várias divisões: tem o FIA, tem Entidades, tem o Fórum, tem a
Secretaria Executiva, além das comissões temáticas, que funciona aqui o tempo
todo. Então, demanda muito trabalho, muito serviço. [...]. As atividades nossas aqui
são constantes, constantes, constantes. Aí tem as plenárias que acontecem
quinzenalmente. Das plenárias são diversas demandas que saem, porque a gente tem
uma linha de atuação muito grande, de acompanhamento, de monitoramento, em
relação à Saúde, Assistência Social, Educação. São esses setores que mais
demandam serviço. E é uma equipe boa, que está pensando em crescer aqui, porque
é muito serviço para poucas pessoas. A nossa ideia é ampliar esse quadro de
funcionários aqui. O Conselho hoje demanda isso. (Entrevista - Conselheira do
CMDCA governamental).
O conselheiro representante da sociedade civil avalia que, mesmo sendo uma equipe
pequena, é produtiva e “atende as comissões e as necessidades do Conselho”.
Nesse conjunto de atividades do CMDCA, a conselheira dos direitos governamental
destaca algumas que exigem atenção mais constante como (1) o Fundo dos Direitos da
Criança e do Adolescente, chamado de Fundo da Infância e da Adolescência (FIA), cuja
comissão temática é considerada “a menina dos olhos do Conselho”, especialmente por causa
dos recursos financeiros captados junto a empresas e repassados a entidades por meio de
seleção em edital de projetos, após deliberação do Conselho; (2) as entidades sociais
orientadas e visitadas por uma comissão em relação à documentação, por exemplo; (3) o
367
acompanhamento e assessoria aos Conselhos Tutelares; (4) o Fórum de Defesa dos Direitos
da Criança e do Adolescente instituído em 2009. Acerca do Fórum, este também será tratado à
frente, no eixo do controle social.
De maneira geral, conselheiros dos direitos e tutelares avaliam que, atualmente, em
Betim, há mais políticas para crianças e adolescentes, especialmente os programas e serviços
da assistência social. Por outro lado, percebem lacunas e dificuldades em diversos
encaminhamentos, pouca agilidade na resolução dos problemas, imprecisões nos fluxos, além
de diálogo insuficiente entre os profissionais.
Os conselheiros tutelares, pelo fato de demandarem constantemente os serviços
públicos devido à natureza de sua atuação, indicam o que chamam de “furos” na rede de
atendimento:
Realmente, Betim tem muito equipamento, tem uma rede muito grande, cheia de
furos, lotada de furos. Infelizmente é um tentando tapar o furo para que não apareça.
(Conselheiro tutelar).
Por exemplo, a gente tem a Rede de Proteção Especial, CREAS [Centro de

Referência Especializado de Assistência Social]. É um conflito muito interno...
muito externo até. Por quê? Você encaminha a família, mas eles também não têm
pessoal suficiente. A maioria é contratado. Venceu o contrato, até que venha verba
para renovar, você tem que fazer lista de espera dos casos. (Conselheiro tutelar).
Os furos na rede, [...] muito pela falta dos profissionais serem efetivos. São muitos
contratados, então isso dá muita brecha para que esses furos venham acontecendo
cada vez mais. (Conselheiro tutelar).
Os conselheiros dos direitos e tutelares percebem desafios em termos de políticas

públicas como dificuldades de encaminhamentos de adolescentes ameaçados de morte (locais
seguros para acolhida e proteção), de instalação de uma Delegacia Especializada de
Orientação e Proteção à Criança e ao Adolescente (Dopcad), de implantação de um Centro
Integrado de Atendimento Socioeducativo (CIA), de criação de uma Vara da Infância e da
Juventude, bem como de inclusão de crianças e adolescentes com deficiência (na educação, na
saúde e na assistência social).
Uma integrante da secretaria executiva do CMDCA faz uma síntese e informa que tais
questões são tratadas constantemente nas reuniões do Fórum Municipal de Defesa dos
Direitos da Criança e do Adolescente:
Agora nós estamos caminhando para uma outra situação, não perdendo de vista a
questão da DOPCAD, do CIA e da Vara da Infância, mas para a questão da inclusão
de crianças e adolescentes portadoras de deficiência, no município. Porque muitas
dessas crianças e adolescentes não estão inseridas na questão da educação, não estão
368
sendo acolhidas como deveriam na Saúde e nem na Assistência. Então nós estamos
puxando essa questão e já para agosto [de 2011], nós vamos ter uma assembleia
extraordinária com a pauta da discussão sendo a inclusão da criança e do adolescente
portadores de deficiência nas portas de entrada, como Saúde, Educação e
Assistência, para saber como eles estão sendo acolhidos. (Integrante da secretaria
executiva do CMDCA).
Os conselheiros tutelares ainda apontam a insuficiência na educação infantil, com a

constatação da “falta de vagas em creches” e também chamam a atenção sobre a ausência de
uma Defensoria Pública no município.
8.1.2 Eixo: Defesa de Direitos
Em se tratando do eixo da defesa de direitos, aqui serão relatadas informações

referentes aos e a partir dos Conselhos Tutelares. Outros atores como, por exemplo, o
Ministério Público e a Polícia Militar já foram mencionados neste capítulo sobre a rede e
também nos tópicos especiais.
A Lei municipal 2.371/1993 instituiu dois Conselhos Tutelares no município de
Betim. Em 2010 foram instalados outros dois, ficando assim distribuídos: Conselho Tutelar 1,
com as áreas de abrangência Centro e Norte; o 2 com as regionais Teresópolis, Imbiruçu e
PTB; o 3 cobrindo a região Alterosa; e o 4 no Citrolândia. O processo foi orientado pelas
disposições do Edital n.º 001/2010 para a gestão 2010/2013.
De maneira geral, os conselheiros tutelares avaliam que o processo foi confuso, pouco
organizado, tendo havido falhas por parte da empresa responsável pelo processo. Abaixo
algumas opiniões sobre isso:
Eu acho que faltou um pouco, por parte da empresa que gerenciou o processo, faltou
um pouco de organização, principalmente no dia da eleição mesmo. Foi um pouco
desorganizado nesse sentido. (Conselheiro Tutelar)
[...] eu achei conturbado foi o processo mesmo do dia, que foi meio desorganizado,
talvez pela empresa. Talvez não, pela empresa. (Conselheira Tutelar)
Sobre a exigência de cadastramento prévio dos votantes, não há um consenso nas

opiniões:
[...] tem o processo de primeiro de fazer um registro das pessoas que vão votar, para
depois novamente as pessoas irem lá votar. Trabalhoso é, mas quando você começa
a juntar, começa a pesquisar, você vê que a gente tem um ganho muito grande nisso.
Porque todo aquele movimento de você conversar com o eleitor, explicar o que é o
369
Conselho, eu acho que a gente tem muito a ganhar com isso, que não fica uma
eleição sem a pessoa realmente saber para que... (Conselheira Tutelar).
Tem que cadastrar antes, teve esse dificultador, que é levar a pessoa ao local
primeiro para fazer o cadastro, depois ela voltar no dia marcado para fazer o voto
efetivamente ali. E as filas muito grandes, essa desorganização desmotivou muito
muitas pessoas. (Conselheiro Tutelar).
Eu acho que esse processo de ter que fazer um cadastro, para depois voltar em outra
data e votar, só dificulta. (Conselheiro Tutelar).
Outro aspecto do processo de escolha refere-se ao apoio recebido de vereadores por

causa da questão financeira:
[...] o vereador acaba querendo ter pessoas ligadas a ele. Aparece uma pessoa que
tem a intenção de ser eleito: precisa de patrocínio, precisa de investimento. É uma
troca que eu vou fazer. (Conselheiro Tutelar).
É uma eleição? Sim, que tem um envolvimento com vereadores. Na verdade, a

política quer estar sempre próxima à comunidade. Eu acho que isso é de cada
Conselheiro saber diferenciar até onde esse vereador pode nos ajudar e o que
realmente a gente pode conseguir para ele em termos de bem para a comunidade.
Então eu acho que a gente tem que saber separar os papéis aí. (Conselheira Tutelar).
A mesma conselheira explica os motivos que levam um candidato a conselheiro tutelar

a aceitar que um vereador ofereça apoio, confirmando a informação de outro conselheiro:
[Os vereadores] escolhem, indicam às vezes o candidato. Às vezes aquela pessoa ali
que está à frente de algum projeto, que defende uma política para a sociedade, para a
comunidade. Então tem o apoio sim. Porque, na verdade, o Conselheiro por si
próprio, se ele não tiver uma condição financeira, ele não consegue alcançar. Porque
a gente precisa de carros, nós precisamos de materiais disponíveis, porque na
verdade é uma política. Então, se nós não tivermos um apoio, realmente fica muito
complicado. É o Conselheiro bater na porta de cada um, é um trabalho assim...
(Conselheira Tutelar).
A conselheira, quando indagada se todos os conselheiros tutelares tiveram apoio de

vereadores em suas campanhas, respondeu:
A maioria dos que ganharam tiveram. Porque, infelizmente – não sei se daqui para
frente ou daqui alguns anos vai mudar um pouco isso – mas quem não tem o recurso
fica muito complicado alcançar realmente. (Conselheira Tutelar).
E outra conselheira que afirmou não ter recebido apoio de nenhum vereador assim
explicou sua posição:
Eu não quis ficar engessada, porque eu sei que esse trabalho tem que ser você
mesmo, porque você tem que se transpor, então você não pode ficar engessada a
ninguém. (Conselheira Tutelar).
370
Para a realização do trabalho, os quatro Conselhos possuem sedes com estrutura básica
de equipamentos e mobiliário. O funcionamento é orientado por um regimento interno. Seu
horário de funcionamento é de segunda a sexta-feira, das 08h às 18h, com garantia de
atendimento por meio de plantão durante a noite, aos sábados, domingos e feriados. Em cada
Conselho, há um coordenador escolhido pelo grupo a cada seis meses, de modo a favorecer
um rodízio entre os conselheiros e permitir que todos tenham a experiência de ser referência
do grupo a cada período.
Quanto ao Sistema de Informação para a Infância (Sipia), ainda não está instalado nos
dois Conselhos Tutelares mais recentes. Segundo informação de uma conselheira dos direitos,
o município já tomou todas as providências (equipamentos, internet), porém a Secretaria de
Estado de Desenvolvimento Social de Minas Gerais (SEDESE/MG), responsável por esse
serviço no estado, não encaminhou a implantação.
Um fator de insatisfação é a remuneração em relação às responsabilidades e à
quantidade de trabalho, porém os conselheiros tinham informação anterior sobre o valor e
conhecem os trâmites dentro dos poderes executivo e legislativo para alterações:
A maioria – todos até, eu diria – acha que é pouco, que o salário é baixo. [...] Está
defasado. Com relação ao mercado de trabalho mesmo, o valor que a gente recebe
por ser Conselheiro não é equiparado ao que receberia por outras funções que as
pessoas têm, outras atribuições que as pessoas têm no mercado de trabalho lá fora.
Encaro a questão do Conselheiro numa visão de missão mesmo, de contribuir
mesmo. [...]. Eu falo por mim que o salário em si não é me atende, o que eu gostaria.
Mas é um compromisso que eu tenho de ser Conselheiro, de estar Conselheiro nesse
momento, mesmo o salário sendo baixo. Eu tinha noção, eu tinha ciência do salário
antes de aceitar esse desafio. (Conselheiro tutelar).
[...] a questão financeira também do Conselheiro, a questão de salário há uma

defasagem. Sempre quando o Conselho necessita desse aumento tem que se verificar
com o Poder Executivo, para o Executivo encaminhar para o Poder Legislativo, para
que se possa ser votado, ser apreciado pela Casa. (Conselheiro tutelar).
Mas não temos o salário que gostaríamos de ter não. (Conselheira tutelar).
Quanto à capacitação para o exercício da função, os conselheiros avaliam que é um

processo, deve ser constante, e que as diversas oportunidades devem ser aproveitadas:
A capacitação tem que ser constante para os Conselhos. (Conselheiro tutelar).
Eu acho que a gente precisava de um curso de capacitação. (Conselheira tutelar).
Tem uma capacitação. Antes de começar e após também. O tempo todo nós estamos
sempre participando de palestras. O tempo todo nós estamos sendo capacitados. Na
371
verdade, o que capacita mesmo a gente é o dia a dia aqui, porque são casos
diferentes, problemas diferentes. (Conselheira tutelar).
[...] Tem os encontros dos fóruns que acabam nos capacitando, que a gente tem com
o Promotor, que é um grande parceiro que a gente tem aqui no Município, o atual
Promotor tem nos ajudado muito. Tem os encontros com o CMDCA, o Advogado
do CMDCA, Dr. Simão, tem visitado os Conselhos para estar tirando dúvidas
jurídicas com o Conselheiro, o que é e o que não é correto. Então isso tem ajudado a
nos capacitar. (Conselheira tutelar).
Os conselheiros comentaram também sobre suas reações ou de colegas a determinados

casos de crianças ou adolescentes, em que as situações são de sofrimento e que seria
importante um apoio psicológico:
É muito desgastante. O contato com certos casos sugam mesmo a gente. Já

aconteceu caso de eu atender que depois daquele caso eu não consegui fazer mais
nada. Desgasta bastante. É interessante sim um apoio psicológico. Uma colega
minha de sala me disse isso „olha, começa a pensar na ideia de uma terapia, porque
se você ficar recebendo problema, resolvendo problema, tem os seus para gerenciar,
chega num ponto que você vai parar... Você precisa de uma terapia para extravasar
isso‟. (Conselheiro tutelar).
Até porque o próprio Psicólogo faz tratamento, ele faz terapia. E ele já tem toda a
técnica, já sabe como lidar com todo mundo. Imagina nós. Eu acho que todo
Conselheiro tinha que ter um apoio psicológico mesmo. (Conselheira tutelar).
Talvez algum Psicólogo também para a gente, para nos acompanhar, na forma de
estar abordando mesmo a criança e o adolescente, a família. (Conselheira tutelar).
Conforme a Resolução 139, de 17 de março de 2010, que dispõe sobre os parâmetros

para a criação e funcionamento dos Conselhos Tutelares no Brasil, os Conselhos Municipais
dos Direitos da Criança e do Adolescente, em conjunto com os Conselhos Tutelares, deverão
promover ampla e permanente mobilização da sociedade acerca da importância e do papel do
Conselho Tutelar (art. 51). Isso parece ser importante em Betim, visto que, segundo os
conselheiros tutelares, persiste uma visão negativa sobre a atuação dos conselheiros em quase
todo o município, como se nota pelos depoimentos abaixo:
Mas ainda tem essa visão aí de Polícia. A sociedade mesmo, a comunidade ao redor
ainda tem essa visão de que o Conselheiro vem tomar o filho, vem... [...] Ainda tem
esse tipo de situação. Infelizmente ainda tem. [...] É um Policial, que tem Poder de
Polícia, de tomar, é aquela pessoa que vai retirar o filho de casa, que vai tirar o filho
da família... (Conselheiro Tutelar).
O mesmo conselheiro relatou uma situação que chama a atenção:
Aconteceu uma situação interessante até: quando o carro do Conselho parou na rua,
alguém disse que era do Conselho Tutelar, um menininho de uns 4, 5 anos saiu
372
correndo e falando „não rapa minha cabeça não, não rapa minha cabeça não‟. Aquela
visão igual a FEBEM 30 do passado: pegava o menino, rapa a cabeça e vai para a
FEBEM. Ele saiu correndo e falando „não rapa minha cabeça não‟. (Conselheiro
Tutelar).
Além do desconhecimento ou da pouca informação sobre o papel do Conselho Tutelar,

a atuação incompatível com a função, por parte de alguns conselheiros, também contribui para
a permanência da opinião negativa e da visão punitiva:
[...] mas ele [o cidadão] não conhece a atribuição do Conselheiro. Em profundidade

não, até onde o Conselheiro pode ir, qual que é a atribuição real do Conselheiro.
Procuram o Conselho por coisas que não têm nexo nenhum com a relação com o
Conselho mesmo. Não sabe ainda a profundo (sic) qual que é o papel do
Conselheiro e dele em eleger o Conselheiro. Ele não sabe ainda. (Conselheiro
Tutelar).
Nós já tivemos conselheiros que confundiram um pouco as coisas, promoveu uma

autoridade que não era deles, que não competia a eles. Eles foram podados, o
próprio sistema conseguiu podar essa ação descabida desses conselheiros. Mas na
atual gestão, tiveram situações que fugiram um pouco do controle... [...] Abusou
bastante de autoritarismo, de ameaça de representações. Isso confunde um
pouco as coisas, por estar exercendo a autoridade... Não é esse o campo, não é esse
o papel, o objetivo não é esse. (Conselheiro Tutelar. Grifo nosso).
Uma conselheira tutelar acrescenta, com sua opinião, a informação de que além da
população, no geral, atores da rede também não compreendem adequadamente o papel do
Conselho:
A população ainda tem receio de chamar o Conselho, até porque ela tem a visão de
ser um órgão repressor. [...] É a polícia de crianças. Muitos têm essa visão. Muitos
atores da rede têm essa visão de que o Conselho Tutelar é a polícia para
criança. E isso não é verdade. O Conselho é um órgão para garantir que os direitos
dela sejam cumpridos e também mostrar para ela os deveres que ela tem a cumprir.
Isso é um dificultador. (Conselheira Tutelar - Grifo nosso).
A mesma conselheira apresenta um exemplo na relação com a escola:

A gente já teve caso de escola entrar em contato com o Conselho porque dois
adolescentes estavam brigando dentro da escola, brigando mesmo, um agredindo o
outro fortemente. Eles entraram em contato com a gente e a gente instruiu a
chamarem a Polícia, porque aí é agressão física. „Não, mas é você que tem que vir‟...
(Conselheira Tutelar).
E ainda fornece outros detalhes sobre a confusão acerca das atribuições do Conselho:
O órgão que tem que ser chamado nesse tipo de caso é a Polícia. Da mesma forma
com o tráfico de drogas. Se ele é adolescente tem que ser chamada a Polícia. Muitas
vezes o rapaz ou o adolescente está traficando dentro da escola, na porta da escola e
30
Fundação Estadual de Bem-Estar do Menor prevista pela Política Nacional do Bem-Estar do Menor (de 1964)
extinta pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (de 1990).
373
eles [profissionais da escola] não chamam a Polícia, chamam o Conselho e ainda

fala que o traficante está do lado „mas aqui, o traficante mora em frente‟. Isso é
papel da Polícia. Mas depois que esse menino foi encaminhado e atendido, é papel
do Conselho acompanhar esse adolescente sim. Porque, em razão da conduta, ele
violou um próprio direito dele, ele se envolveu em atos ilícitos, se envolveu em ato
infracional, ele tem que cumprir uma medida, então ele tem que ser acompanhado
pelo Conselho. A medida vai ser aplicada pelo Judiciário, mas o fato dele estar ali,
quem vai poder fazer a abordagem, até uma revista, é simplesmente a Polícia. O
Conselho não tem poder de Polícia, ele tem o poder de garantir os direitos dessa
criança e desse adolescente... Que os direitos sejam garantidos. Então, isso é uma
coisa que dificulta... (Conselheira Tutelar).
8.1.3 Eixo: Controle da Efetivação dos Direitos
O controle social em Betim parece frágil, embora haja instâncias em pleno

funcionamento no município. Talvez, um dos motivos seja a precária integração entre os
Conselhos de Políticas Públicas.
Um conselheiro do Conselho Municipal de Assistência Social (CMAS) expressa sua
opinião da seguinte forma:
[...] Eu acho que falta uma maior harmonia, uma maior atuação conjunta dos dois
Conselhos. Sempre achei que o Conselho da Criança e Adolescente, até em função
dele ter fundo e etc., ficou parecendo muito que ele era uma instituição independente
ou à parte – não sei é à parte ou se é independente – mas desvinculada dentro das
ações. Eu não vejo hoje, por exemplo, uma harmonia maior que devia ter com o
Conselho da Criança e do Adolescente com o Conselho da Assistência, e
principalmente com o gestor. Para mim – posso estar percebendo de forma
equivocada, mas é a percepção que eu tenho – eu acho os dois [Conselhos] muito
individualistas: o de Assistência preocupa com a Assistência como um todo, mas e
aí? A política da criança e do adolescente também é uma política de interesse da
Assistência Social. E aí isso às vezes provoca atuações superpostas e atuações
concorrentes. E pior de tudo é concorrente. E aí quando faz coisa superposta, o quê
que acontece? Você despende muito esforço para um lugar e falta esforço em outro.
E aí, se houver mais essa harmonia entre os Conselhos, pode melhorar. (Conselheiro
do CMAS).
Além do aparente frágil diálogo entre os Conselhos dos Direitos da Criança e do

Adolescente e o da Assistência, avalia-se um distanciamento em relação ao Conselho de
Educação:
Em Betim, eu acho que agora, com a implantação do [Programa] Escola da Gente,

que é um programa totalmente focado na questão da criança, eu acho que o
Conselho precisa também ter maior essa harmonia com o Conselho da Educação. A
coisa está caminhando para que cada vez mais haja uma verdadeira integração entre
os diversos Conselhos de direito que deliberam as diversas políticas. Será que o que
está sendo deliberado pelo Conselho de Educação no [Programa] Escola da Gente
realmente está em sintonia com as deliberações e as ações do Conselho da Criança e
do Adolescente? Que a gente precisa de evitar que as coisas ficam muito
compartimentadas „ah, então tá, já que o Escola da Gente está nessa linha...‟. Não, aí
374
o Conselho da Criança vai agir mais no sentido de apoiar as crianças em situação de

vulnerabilidade ou crianças já infelizmente que estão em situação que precisam ser
recuperadas, porque já cometeram atos de infração, etc., etc. Eu acho que havendo
mais essa harmonia de atuação dentre os diversos Conselhos, a gente pode estar
inclusive traçando uma política para criança e adolescente em Betim, muito mais na
área da prevenção, muito mais na área do vamos evitar. (Conselheiro do CMAS).
[...] se houver uma atuação cada vez mais conjunta dos Conselhos. E aí eu entendo
que o CMDCA, através de toda a orientação que é passada pelo ECA, deva ser o
carro chefe condutor disso. Claro que em harmonia com os outros, para tentar
descaracterizar as vaidades, as disputas e etc. (Conselheiro do CMAS).
O conselheiro dos direitos da sociedade civil avalia que, de maneira geral, os

Conselhos de Políticas Públicas são pouco valorizados dentro do governo, nem sempre as
decisões são levadas a sério. O CMDCA especificamente tem reconhecimento público de
outros atores do SGDCA, a exemplo do Ministério Público, porém, enfrenta algumas
dificuldades de encaminhamentos dentro do poder executivo municipal. Para o exercício de
sua atribuição maior de deliberar sobre políticas públicas e controlar as ações, tem tido mais
êxito com a Secretaria Municipal de Educação, que tem cumprido a determinação de
apresentar todos os projetos ao Conselho antes da implementação, por exemplo. Com a
assistência social, eventualmente, pode haver dificuldade, porém o diálogo acontece,
principalmente por causa dos equipamentos e serviços que atendem crianças e adolescentes e
das discussões que envolvem os Conselhos Tutelares. O desafio maior é na relação com a
Secretaria de Saúde, que parece ser mais autônoma e mais distante.
Já um conselheiro da assistência social percebe pouca integração também entre os
programas voltados para crianças e adolescentes, o que dificulta o controle:
Eu acho que a questão da criança e do adolescente fica muito desarticulada em
Betim. Fica um monte de gente, fazendo um monte de coisa, mas aí é o „meu‟
programa, o programa da instituição Y ou X, mas não é um programa de Governo,
não é uma política pública. (Conselheiro do CMAS).
No que se refere à participação das entidades da sociedade civil, uma conselheira

governamental avalia que está melhorando gradativamente. Em suas palavras:
Uma questão também que para nós foi um desafio... que quando nós assumimos o
Conselho, essa participação era ruim. A entidade só vinha aqui para poder registrar.
Muitas vezes, algumas delas procuravam o Conselho só mesmo para captar recurso
do FIA e não tinha o envolvimento. E hoje a gente já trabalha essa questão do
envolvimento. Isso mudou muito na cidade. A participação da sociedade civil
organizada hoje é bem maior, ela está bem mais envolvente. (Conselheira do
CMDCA governamental).
375
Por outro lado, a mesma conselheira reconhece que os membros das entidades
participam de atividades que o Conselho realiza “senão não justifica o recurso”, porém não
acompanham as reuniões plenárias. A pouca participação das entidades nesses momentos
coletivos do CMDCA pode ser outro fator que contribui para a insuficiente efetividade do
controle social em relação às políticas públicas.
O Fórum Municipal de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente de Betim, de
abrangência municipal, foi criado em 2009, como um espaço de mobilização e articulação de
diversos atores, não somente de entidades da sociedade civil, como informa a integrante da
secretaria executiva do CMDCA:
[O papel] é articular, mobilizar essa Rede, priorizando as questões voltadas para a

criança e o adolescente, ele tem um compromisso, com esse público, mas além
compromisso com esse público, é também chamar, sensibilizar, os atores da Rede,
sensibilizar os gestores do município, sensibilizar os gestores das pastas que
compõem essa rede do Executivo, para sensibilizá-los para esse público que carece
de atendimento. Então o Fórum, ele articula, ele encaminha, ele perpassa pelo
Executivo, pelo Judiciário, pelo Ministério Público, por todo o Sistema de Garantia
de Direitos do município. (Integrante da secretaria executiva do CMDCA).
Entretanto, o Fórum é uma instância que, atualmente, funciona dentro da estrutura do

CMDCA, dando a impressão de ser equiparado a uma comissão temática, de composição
mista e não somente da sociedade civil, como é explicado abaixo:
Então o que é o Fórum: ele é governamental, ele é um fórum misto, ele é

governamental, ele é constituído com a parte governamental e não governamental.
Então nós temos três representantes governamentais e três representantes não
governamentais, na coordenação desse fórum. E eu estou pela representação de uma
entidade não governamental, faço parte dessa coordenação, assumi enquanto
coordenação geral [...]. (Integrante da secretaria executiva do CMDCA).
Tem-se, então, que uma integrante da secretaria executiva do Conselho, que é

servidora pública, responde pela coordenação geral como representante de uma entidade não
governamental. Ela justifica que há necessidade de “uma pessoa para estar direcionando essa
questão administrativa, a questão legal do Fórum, na legitimização do Fórum” atuando
também como uma “ponte entre governo, sociedade civil e as demais políticas intersetoriais,
setoriais, estaduais, municipais e federais”.
O Fórum também contribui para o desempenho do Conselho. É a conselheira dos
direitos quem afirma:
A partir do Fórum a gente foi criando outras políticas que a gente considerava
importantes, aí nós construímos o Plano Municipal de Convivência Familiar e
376
Comunitária [...]. Construímos também protocolos para tratar da questão dos eixos,
dos fluxos de atendimento. Depois disso, nós implantamos também o [Programa]
Família Acolhedora [...]. (Conselheira do CMDCA governamental).
Os membros do Fórum se reúnem em assembleia uma vez por mês e

extraordinariamente, sempre que necessário. Também realizam dois seminários por ano, um
em maio e outro em outubro, para capacitação, com temas definidos pela própria rede. Nas
reuniões mensais, os participantes partem das demandas, como explica uma integrante da
secretaria executiva:
O Fórum Municipal pega todas as demandas e questões gerais, ele acaba ajudando o
Executivo, ajudando as entidades, os demais equipamentos, o Sistema de Garantia
de Direitos, todos que militam nesta questão da criança e do adolescente a resolver
um problema que está emergindo no município e que precisa de uma solução
imediata. (Integrante da secretaria executiva do CMDCA).
Para uma conselheira governamental, parece que essa organização cumpre um papel
intermediador:
E a gente consegue, através do Fórum, de forma mais democrática, reivindicar

outras questões relacionadas com política de atendimento. (Conselheira do CMDCA
governamental).
A integrante da secretaria executiva faz uma distinção:
Nós temos o Conselho Municipal de Direitos, ele é o gestor e mentor de toda a

política pública, o Fórum, ele é o articulador, o mobilizador e o sensibilizador dessa
rede, ainda que o Conselho, nos encontros que ele promove na Rede como um todo,
através dos seminários e conferências, ele também tem esse papel, mas o Fórum tem
essa conectividade de articular e mobilizar essa rede [...]. (Integrante da secretaria
executiva do CMDCA)
Percebe-se que, para os entrevistados, a relação entre o Fórum Municipal e o CMDCA

é harmoniosa, é importante que o Conselho o integre e colabore com seu funcionamento
oferecendo apoio logístico e agilizando os contatos com os demais integrantes. Segundo um
conselheiro dos direitos da sociedade civil, não há confusão entre o Conselho e o Fórum e que
“as pessoas entendem que o Fórum é autônomo”.”
Ainda na análise sobre a contribuição da população, um conselheiro da assistência
social possui uma opinião que talvez reflita o pensamento de outros, pois gera a impressão de
que a participação da população acontece por uma concessão dos gestores e não uma
conquista ou uma prerrogativa prevista em lei:
377
Claro que isso depende muito da filosofia do gestor. Então aqui em Betim não é
diferente, como na maioria dos locais é assim. Quando o gestor que está no
momento gerindo tem uma filosofia de debater, de discutir, de abrir para a
comunidade participar, os usuários participar, a sociedade civil participar, é mais
tranquilo. Mas quando não tem essa filosofia, o Conselho fica muito esvaziado e
sendo manipulado o tempo todo. (Conselheiro do CMAS).
8.2 Recomendações
1) Aperfeiçoamento da articulação entre os Conselhos de Políticas Públicas, por

iniciativa do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, para discussões,
encaminhamentos e deliberações conjuntas direcionados ao público infantojuvenil.
2) Estímulo, por parte do CMDCA e do Fórum Municipal de Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente, para participação efetiva das entidades sociais nas plenárias do
Conselho para acompanhamento das discussões e das formas que o Conselho utiliza para
deliberar políticas e controlar as ações (embora o controle não ocorra exclusivamente durante
as plenárias).
3) Revisão sobre a composição da comissão de análise de projetos a serem apoiados por
meio de edital de exclusivamente governamental para paritária, como recomenda o Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) na resolução n.º 206/2005.
A decisão do CMDCA deverá ser publicada por meio de uma normativa própria, de
conhecimento geral. Esse instrumento deverá estabelecer os critérios para assegurar a lisura
do processo e a devida isenção nas análises.
4) O CMDCA deverá continuar insistindo com a SEDESE/MG para a implantação do
Sipia nos Conselhos Tutelares de Betim que ainda não possuem o Sistema, a fim de que ele
seja bem utilizado pelos Conselheiros Tutelares, não somente para registrar os casos e os
encaminhamentos, mas também subsidiar o CMDCA e os demais atores da rede sobre o
atendimento aos direitos de crianças e adolescentes.
5) Avaliação sobre a implementação de um programa permanente de
formação/capacitação de conselheiros dos direitos e tutelares. Uma fonte de recursos para essa
ação pode ser o fundo dos direitos da criança e do adolescente.
6) Planejamento e execução de uma ação articulada entre CMDCA e os Conselhos
Tutelares, com o apoio do Fórum Municipal de Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente, para uma campanha permanente de esclarecimentos, junto à população e à rede,
sobre o papel, as atribuições e as formas de trabalho dos Conselhos Tutelares.
378
7) Continuidade do Fórum Municipal de Defesa dos Direitos da Criança e do

Adolescente como espaço de articulação e de capacitação dos atores do SGDCA, com
reuniões regulares e demais atividades de integração.
Convém que seja dada ênfase em discussões e proposições consistentes sobre a
política de atendimento aos direitos da criança e do adolescente. Deverá haver uma atenção
constante para evitar eventuais confusões entre a atuação do CMDCA e a do Fórum,
principalmente pelo fato de ser o Conselho o órgão que assegura a comunicação entre os
integrantes, por meio da ação direta de uma integrante da secretaria executiva. Mesmo que
para os entrevistados a relação seja harmoniosa e não haja entraves, a sugestão é que o
CMDCA faça uma avaliação se deve integrar o Fórum como membro efetivo. Será importante
garantir que o Fórum sinta-se à vontade, inclusive, para construir posicionamentos diferentes
do Conselho e propor outras pautas.
379
9 ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS
As entidades sociais (ONGs) fazem parte do sistema de garantia, proteção e promoção

dos direitos das crianças e adolescentes de Betim, atraindo diversos projetos e programas
voltados para este público.
A pesquisa sobre as ONGs teve duas etapas fundamentais, uma mais quantitativa
através do levantamento de registros de atendimentos e outra mais qualitativa através de
trabalho de campo no qual realizamos visitas as entidades e entrevistas com os seus
representantes. Desse modo, o conjunto de informações apresentadas em seguida referem-se à
síntese dessas duas etapas. Para levantar os dados sobre as ONGs que possuem ações e
projetos voltados para as crianças e adolescentes em Betim, recorremos ao cadastro do
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente de Betim – CMDCA, referente ao
ano de 2011. As entrevistas foram úteis para suprir lacunas existentes neste cadastro. Nos
casos nos quais não havia informação disponível sobre o atendimento das ONGs, utilizamos
no interior dos Quadros o símbolo de três pontos “...”.
A partir do cadastro de entidade do CMDCA, selecionamos as ONGs que iriam ser
visitadas durante o trabalho de campo. Como se tratava de um número expressivo de
entidades, e considerando nossas limitações de tempo, recursos humanos e financeiros, a
seleção não poderia incluir um número elevado de entidades a ponto de inviabilizar a
pesquisa, mas ao mesmo tempo deveria ter representatividade social e geográfica ao
contemplar as diferentes regionais administrativas. Para tanto, utilizamos como critério a
quantidade de atendimentos, maior número segundo o cadastro de entidades do CMDCA e a
localização da entidade por regional e, conforme apresenta o Quadro 56, chegamos a seguinte
amostra.
Quadro 56: Entidades parte da Amostra por regional – 2011
Entidades Regional
ASSOCIAÇÃO NASCER – NÚCL. DE ASSIST. SOCIAL,

Alterosas
CULTURAL E ESPORTE RECREATIVO.
ASSOCIAÇÃO CRESCER EM CIDADANIA Alterosas
CDM - COOPERAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO E
Teresópolis
MORADA HUMANA
ASSOCIAÇÃO SEMEARTE DE INTEGRAÇÃO SOCIAL Teresópolis
MISSÃO RAMACRISNA Vianópolis
GRIASC – GRUPO DE CRIANÇAS CARENTES VILA SÃO
Imbiruçu
CAETANO
380
APAE – ASSOCIAÇÃO DE PAIS AMIGOS DOS

Centro
EXCEPCIONAIS DE BETIM
ARCA - ASSOCIAÇÃO DE REINTEGRAÇÃO DA CRIANÇA E
Centro
DO ADOLESCENTE
CENTRO RECREAÇÃO DE ATENDIMENTO E DEFESA DA
Centro
CRIANÇA E ADOLESCENTE ( CIRCO DE TODO MUNDO)
PROJETO VIDA E VERDE – PRO-VIVER PTB
CENTRO CULTURAL DONA ANTONIA Norte
MISSÃO AMOR Norte
SASFRA – SERVIÇO ASSISTENCIAL SALÃO DO ENCONTRO Norte
ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM ALFERES TIRADENTES DE
Citrolândia
BETIM
INCAS – INSTITUTO CASA SANTA Citrolândia
TOTAL DE ENTIDADES DA AMOSTRA 15

Fonte: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades.
A amostra das ONGs se compôs por duas do Alterosas, duas do Teresópolis, uma da
Vianópolis, uma do Imbiruçu, três da Regional Centro, uma da PTB, três da Regional Norte e
duas da Regional Citrolândia. Ressalta-se que toda escolha implica tanto perda quanto ganhos
de possibilidade de aprofundamento e compreensão da realidade, contudo, a pesquisa só se
viabiliza através das seleções feitas em função tanto das exigências práticas (operacionais)
como pelos objetivos propostos a priori (BECKER, 1997). Outro procedimento
metodológico, relacionado às entrevistas feitas juntas às ONGs, foi a opção de entrevistar pelo
menos duas pessoas de cada entidade selecionada, sendo que uma pessoa deveria atuar nas
atividades de gestão e a outra nas atividades realizadas diretamente com as crianças e
adolescentes.
Faz-se também necessário esclarecimento sobre as principais fontes consultadas, em
especial os registros disponibilizados pelo CMDCA. O Cadastro de Entidade refere-se ao
registro no CMDCA, no qual foi possível identificarmos a relação completa com o nome da
entidade, e-mail, endereço completo, programas desenvolvidos e outras informações (Anexo
I). Destas, 120 estavam com o certificado de funcionamento atualizado (o que indica se a
entidade está regular perante o CMDCA). Consideramos para a produção do Diagnóstico as
ONGs existentes em junho de 2011 no cadastro do CMDCA, em um total de 162 entidades.31
As entidades cadastradas no Conselho recebem este certificado de funcionamento, que
permite a captação de recursos e/ou a realização de convênio com o município para
31
Ressalta-se que as entidades específicas da educação infantil são abordadas no capítulo relacionado à
Educação.
381
manutenção ou ampliação de suas atividades a partir de projetos apresentados por elas.

Podemos ressaltar que a participação de ONGs nos projetos concernentes aos direitos das
crianças e adolescentes tem se mostrado extremamente relevante e significativa.
O Terceiro Setor tem atuado de modo ativo e tem ampliado suas atividades em Betim,
podendo ser considerado, sem dúvida, um ator relevante para a execução de ações e projetos
voltados a infância e adolescência. Para se compreender a importância das atividades
desempenhadas pelas ONGs, Fundações, Associações etc., que compõem o chamado “terceiro
setor”, são necessárias algumas considerações a respeito das suas características e
especificidades que as diferenciam dos demais setores da sociedade. É certo que não se
chegou a uma unanimidade para o termo. A princípio, essa designação “terceiro setor” referia-
se às ações organizadas por grupos da sociedade que não representavam diretamente o Estado
(Primeiro Setor) ou setor privado (Segundo Setor). Nesse sentido, o surgimento das ONGs
tinha forte relação com iniciativas e associativismos voluntários entre indivíduos e grupos que
atuavam de forma a complementar as ações estatais.
De um modo geral, os movimentos populares e sociais organizados focalizavam suas
ações, em muitos casos, em áreas em que o Estado ou o Setor Privado eram deficientes ou
omissos (PARENTE, 2008). Em grande medida a emergência das organizações não
governamentais relacionou-se ao processo de redemocratização do país, no qual foi
expressiva a participação de organizações dessa natureza (DAGNINO, 1994). Desse modo, o
“terceiro setor” ocupava novos espaços na organização da vida social e, ao mesmo tempo,
estabelecia novas agendas para o debate político. Ressalta-se que esse processo ainda está
acontecendo no país, e em função disso ainda não há clareza sobre a natureza efetiva das
ONGs existentes, pois, do mesmo modo que pode emergir de associativismos vinculados a
interesses públicos, pode também partir de interesses de grupos privados.
9.1 As ONGs em Betim
Em Betim, segundo as informações presentes no cadastro disponibilizado pelo

CMDCA em 2011, as organizações não governamentais que atuam na área da infância e
adolescência poderiam ser divididas em dois grupos em função do tipo de serviço ofertado
(Tipo 1: creches e Tipo 2: outras entidades). Ressalta-se que as creches são contempladas no
Capítulo 3, que aborda a Educação. O Gráfico 43 mostra o número de ONGs, segundo os dois
tipos descritos, por regional administrativa.
382
Gráfico 41 – Entidades registradas no CMDCA por regional - 2011
Entidades registradas no CMDCA por Regional - 2011

Creches Outras Entidades
23
12
10 10 9 10
8 8
5 5 6 5
2 3 2 3
A Tabela 20 apresenta os dados sobre quantidade de ONGs cadastradas no CMDCA

(2011), total de atendimentos realizados juntamente com a quantidade de crianças e
adolescentes residentes (faixa de 0 a 18 anos) por regional, e também da população total de
cada região administrativa do município.
Tabela 20: Quantidade de entidades, de atendimentos realizados, e de população de 0 a

18 anos e da população total por regional – Betim - 2010
População na
Outras Atendimentos por faixa etária População
Regional Creches Total
Entidades regional de 0 a 18 Total
anos
Alterosas 12 10 22 7.169 32.923 95.031
Centro 10 21 31 40.635 17.477 58.012
Citrolândia 2 5 7 901 8.520 22.252
Imbiruçu 10 9 19 852 24.060 71.291
Norte 3 8 11 1.119 14.126 42.166
PTB 5 6 11 555 13.478 36.873
Teresópolis 5 10 15 3.358 14.308 40.320
Vianópolis 2 3 5 2.021 4.146 12.144
Total 47 74 121 56.610 107.384 378.089
Fonte: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades, entrevistas realizadas e Censo 2010.
A partir da observação da Tabela 20 identifica-se que as regionais Centro, Alterosas e

Teresópolis concentravam a maior parte dos atendimentos realizados em 2010, com 40.635,
7.169 e 3.358 respectivamente. Ou seja, de acordo com os dados acessados por nós, do total
de 56.610 atendimentos registrados, 51.162 (90,4%) referiram as entidades situadas nas
regionais do Centro, Alterosas e Teresópolis.
383
Sobre este dado é necessário cautela: como não tivemos acesso direto aos bancos de
registros de todas as ONGs, pois utilizamos o cadastro do CMDCA, não podemos informar
sobre os limites de qualidade e fidedignidade de tais registros. Dessa forma, levantamos como
hipótese, por exemplo, que em parte constam atendimentos com registro vinculado às
entidades que gerenciam as atividades ocorridas em outras entidades localizadas em outras
regionais. Por exemplo, a Regional Imbiruçu, que possui 24.060 crianças e adolescentes
residentes (0 a 18 anos), teve uma quantidade pífia de 852 atendimentos registrados, mas isso
não significa que não haja ONGs localizadas em outras regionais e que atendem crianças e
adolescentes moradores do Imbiruçu. Tal dado aponta para a necessidade de aprofundamento
sobre os aspectos relacionados aos registros e ao processamento da informação, o que
demandaria novos esforços de pesquisa.
Os dados da Tabela 20 demonstram que tanto a quantidade de entidades como a de
atendimentos não estavam homogeneamente distribuídas no espaço, ou seja, não estão
divididas de maneira uniforme entre as regionais. Desse modo, considerando todas as
entidades presentes no registro do CMDCA, identificamos que a Regional Centro concentrou
significativamente os atendimentos 40.635 (71,8% em relação ao total municipal), dado que
suscita uma provável polarização em relação aos serviços prestados pelas ONGs.
Outro dado também relevante refere-se à proporção do total dos atendimentos em
relação à quantidade de pessoas residentes no município, 56.610 atendimentos corresponderia
a 15% da população total do município. Contudo, ressalta-se que o número de atendimentos
realizados não corresponde exatamente à quantidade de pessoas atendidas. Desse modo, em
geral o dado sobre o atendimento não informa com exatidão quantas crianças ou adolescentes
foram atendidos, e sim o número de atendimentos. Só para termos uma ideia do que isso pode
significar, hipoteticamente, se considerássemos que cada pessoa tenha recebido em média
cinco atendimentos durante o ano, poderíamos dizer que aproximadamente 13.422 (3,5%)
pessoas teriam sido atendidas pelas ONGs em 2011 no município de Betim, por isso
ressaltamos a necessidade de cautela na análise desse dado.
Segundo consta no Diagnóstico da Oferta e da Demanda dos Serviços Alternativos
para Crianças e Adolescentes do Município de Betim, realizado por Veriano et al. (2005),
por exemplo, o total de atendidos pelas ONGs naquele período foi de 5.626 crianças e
adolescentes. Contudo, consideramos que as limitações encontradas não inviabilizaram o uso
dos dados para a construção do Diagnóstico, inclusive essa constatação já representa um
produto da pesquisa e expõe também a relevância das ONGs no contexto social das crianças e
adolescentes do município. A seguir apresentaremos as informações sobre a Regional Centro.
384
9.1.1 A Regional Centro

Quanto ao número de entidades registradas na Regional Centro, identificamos 31,
sendo 08 creches e 20 ONGs que executam diversos tipos de atividades relacionadas à
infância e à adolescência. Considerando as 20 ONGs, o total de atendimentos foi de 40.635.
Observa-se na Regional Centro há uma concentração de entidades e, consequentemente, isso
interfere na quantidade de atendimentos, conforme Quadro 57. Como já ressaltamos, as
entidades e equipamentos da Regional Centro atendem pessoas residentes em outras
regionais, o que traduz, em parte, o grande número de atendidos em tal região da cidade, o
que causa a discrepância demonstrada no estudo em um universo de 40.635 atendimentos a
crianças e adolescentes numa regional que possui 17.447 pessoas de 0 a 18 anos (IGBE,
2012).
Quadro 57 – Entidades da regional Centro por bairro – 2011
# NOME DA INSTITUIÇÃO BAIRRO
ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO À MATERNIDADE,
Angola
1 INFÂNCIA E VELHICE – APROMIV
2 ASSOCIAÇÃO DOS EVANGÉLICOS DE BETIM Angola
CENTRO RECREAÇÃO DE ATENDIMENTO E DEFESA DA Bandeirinhas
CRIANÇA
3 E ADOLESCENTE (CIRCO DE TODO MUNDO)
4 ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA DO BAIRRO BANDEIRINHAS Bandeirinhas
5 GRUPO ESCOTEIRO CAPELA NOVA Brasileia
ASSOCIAÇÃO DE REINTEGRAÇÃO DA CRIANÇA E DO Centro
6 ADOLESCENTE – ARCA
ASSOC. DOS AMIGOS DA CRIANÇA, ADOLESCENTE E DO Centro
7 IDOSO – ACAI
ASSOCIAÇÃO MUNICIPAL DE ASSISTÊNCIA ÀS FAMÍLIAS Centro
8 CARENTES – AMAFAC
9 INSTITUTO ESTER ASSUMPÇÃO Centro
10 PONTO DE CONTACTO NOVA CANAÃ Centro
11 ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA RENOVAR Chácara
ASSOC. DE MORADORES DO CONJUNTO HABITACIONAL Cidade Verde
12 CIDADE VERDE
ASSOCIAÇÃO DOS DEFICIENTES FÍSICOS DE BETIM – Horto
13 ADEFIB
ASSOCIAÇÃO DE PAIS AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS DE
Horto
14 BETIM - APAE
15 OBRA SOCIAL GLORIEUX Ingá
NÚCLEO ATIVO DE RESISTÊNCIA E ESTUDOS AFRO- Jardim
16 BRASILEIROS – EBO-NAREAB Petrópolis
ASSOC. COMUNITÁRIA DOS BAIRROS PARQUE BRASILEIA E Pedreira
17 PARQUE FERNÃO DIAS
18 CENTRO DE DEFESA DOS DIREITOS HUMANOS DE BETIM – Santa Inês
385
CDDH
19 CENTRO EDUCACIONAL QUERUBINS – ABACIR Santa Inês
20 ASSOCIAÇÃO ATLÉTICA BANCO DO BRASIL MG – AABB Santa Lúcia
Fonte: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades, entrevistas realizadas.
O Quadro 57 aponta a localização física, demonstrando o bairro em que cada entidade

se encontra e mantém suas atividades, mas não deixa explícita a origem das pessoas
atendidas, como foi anteriormente abordado. Podemos observar os exemplos da Apromiv,
Arca, CDDH, ADEFIB, APAE e Instituto Ester Assumpção, dentre outras, que possuem área
de atuação de base municipal, pois atingem pessoas de diversos bairros de Betim.
A Apromiv, Associação de Proteção à Maternidade, Infância e Velhice, foi fundada
em maio de 1971, e promove programas socioassistenciais no município, direcionados à
inserção social ou proteção permanente em diversas frentes como parcerias e convênios com:
creches e centros infantis, um albergue para moradores de rua, orienta e encaminha gestantes
em situação de risco, gerencia um asilo e implanta diversos programas para a terceira idade.
Suas atividades são o resultado da parceria com o Governo Municipal. Sua gestão financeira
se dá através de repasse de verbas da prefeitura, sócios contribuintes, eventos promocionais e
doações.
Também devemos observar que entre os atendimentos da Apromiv estão abarcados
outros realizados por diversas entidades assistidas por ela, o que deve ser levado em conta
como possível desvio padrão na computação de dados. Diversas entidades realizam
atendimentos em parceria com a Apromiv, tendo sua margem de atendimentos apontados. Da
mesma forma, nas informações encontradas sobre ela, por exemplo, não ficou explícito se os
atendimentos informados referem-se aos ocorridos diretamente no sua Sede ou se foram
realizados por alguma entidade parceira ou conveniada localizada em outro endereço.
A seguir, o Quadro 58 apresenta uma relação das entidades da Regional Centro com
suas respectivas atividades, incluindo a informação sobre o público-alvo e a quantidade de
atendimentos realizados em 2011.
Quadro 58 - Entidades da Regional Centro por atividades e faixa etária atendida – 2011
NOME DA ENTIDADE ATIVIDADE PÚBLICO QUANT
386
APROMIV32 Assistência social. 6 a 18 anos 32.176

APAE Educação Especial. 0 a 10 anos 320
Atividades educacionais e
PONTO DE CONTACTO 0 a 17 anos 3.930
lúdicas.
Todas as
RENOVAR Assistência social. 300
idades
GRUPO ESCOTEIRO CAPELA
Atividades de lazer e educação. 5 a 18 anos 70
NOVA
Oficinas de arte, cultura, lazer,
ARCA Esporte e Multimídia para 0 a 18 anos 1.000
CDDH Defesa dos direitos humanos. 0 a 18 anos ...
ASSOCIAÇÃO CIDADE VERDE Assistência social. 0 a 18 anos 134
Conscientização de pessoas com
deficiência e familiares,
ADEFIB aconselhamento jurídico, 0 a 18 anos 600
assistência social, oficinas
diversas.
Intermediação de empregos para
ACAI adolescentes, programa 16 a 18 anos ...
antidrogas nas escolas.
AMAFAC Oficinas musicais. 14 a 18 anos 50
Assessoria pedagógica para
INSTITUTO ESTER
inclusão de crianças com 0 a 05 anos 1.132
ASSUMPÇÃO
deficiência na educação infantil.
CIRCO DE TODO MUNDO Oficinas circenses. 06 a 18 anos 100
ASSOCIAÇÃO DOS
Assistência social. 0 a 18 anos 200
EVANGÉLICOS
Praticas esportivas, culturais e
OBRA SOCIAL GLORIEUX 04 a 18 anos 311
profissionalização.
Integração da comunidade a
AABB 0 a 18 anos 70
AABB.
Esporte, acompanhamento
ASSOCIAÇÃO BANDEIRINHAS 0 a 14 anos 60
escolar e assistência social.
ASSOCIAÇÃO P. BRASILEIA Escolinhas de modalidades
04 a 18 anos 80
E P. FERNÃO DIAS esportivas.
Apoio socioeducativo em meio
EBÓ-NAREAB 04 a 18 anos 102
aberto.
TOTAL 40.635
Fontes: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades, entrevistas realizadas.
Existe diversidade entre as atividades oferecidas pelas 20 entidades da Regional

Centro, passando pela educação formal e especial até oficinas circenses, cujos atendimentos
em 2011 superam 40.000. Uma entidade que oferece atividades educacionais e lúdicas, a
32
Sem considerar atendimento em creches.
387
Ponto de Contato, teve uma participação efetiva, em um total de 3.930 atendimentos. A

instituição Ester Assumpção atende diretamente a crianças e adolescentes, como também
presta assistência e assessoria a 20 entidades que executam programas voltados para crianças,
inclusive as que apresentam deficiência física ou mental, para sua devida inclusão
educacional.
O Instituto Ester Assumpção atua no campo de inclusão social desde 1987, e tem
como missão contribuir para a construção de uma sociedade inclusiva, onde a diversidade seja
aceita e respeitada. Suas ações são orientadas a partir de demandas observadas na sociedade,
balizadas por dados concretos que possibilitam fomentar políticas públicas desenvolver
programas e projetos e mobilizar atores de diferentes esferas para a formação de redes de
atendimentos eficazes. De acordo com a entidade, foram realizados cerca de 1.132
atendimentos diretos, divididos entre 46 atendimentos psicossociais a crianças deficientes;
634 atendimentos psicopedagógicos; 46 visitas a crianças em suas residências para
sensibilização de famílias; passeios com 48 crianças deficientes e cursos profissionalizantes
com 358 inscritos, tendo 192 alunos concluído o curso e recebido os certificados.
Outra importante entidade que faz parte da rede de atenção à criança e ao adolescente
em Betim é a ARCA – Associação de Reintegração da Criança e do Adolescente, que
promove atividades nas áreas de cultura, lazer e esporte. Fundada em abril de 1995, a entidade
atua na prevenção e socialização. Outro ponto relevante são os programas para cumprimento
de medidas socioeducativas, PSC – Prestação de Serviços à Comunidade, que atende
adolescentes autores de ato infracional, num trabalho conjunto com a SEMAS – Secretaria
Municipal de Assistência Social, o CREAS e Vara da Infância e Juventude de Betim.
Segundo integrante da instituição:
A ARCA tem como missão contribuir, pela via da educação não formal, para a
formação da criança e do adolescente contemplando em especial a construção de
valores como ética, respeito, cidadania e solidariedade. Cidadania e direitos
humanos sintetizam a orientação e a prática dos trabalhos.
O Quadro 59 demonstra a relação do número de crianças e adolescentes beneficiados

pelas entidades localizadas na Regional Centro com a população da mesma faixa etária de
atendimentos dos programas.
Quadro 59 – Atendimentos das entidades da Regional Centro X População de crianças e

jovens X população total
388
Entidades Atendimentos Público de 0 a 18 População regional

31 40.635 17.477 58.012
Fontes: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades, entrevistas realizadas e Censo 2010.
9.1.2 A Regional Citrolândia
A Regional Citrolândia possui sete entidades registradas, sendo duas creches e cinco
que executam outras atividades relacionadas a crianças e adolescentes apresentadas no
Quadro 60.
Quadro 60 – Entidades da Regional Citrolândia por bairro - 2011
Entidade33 Bairro
PROJETO ASSISTENCIAL CONSTRUINDO O AMANHÃ –
Citrolândia
PACOA
ASSOCIAÇÃO ESPÍRITA CÉLIA XAVIER São Salvador
ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM ALFERES TIRADENTES
Colônia Santa Isabel
DE BETIM
INCAS – INSTITUTO CASA SANTA Citrolândia
NUBEM – NÚCLEO BENEFICENTE MIRANDINHA Colônia Santa Isabel
Fontes: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades.
Das entidades presentes na Citrolândia, ressalta-se que todas se concentram nos

atendimentos a crianças e adolescentes residentes na própria regional, ou seja, são de
abrangência de base local.
O Quadro 61, a seguir, apresenta informações relativas às atividades, público-alvo e à
quantidade de atendimentos realizados em 2011, para cada uma das cinco entidades.
Quadro 61 – Entidades da Regional Citrolândia por atividades e público-alvo - 2011

PROJETO ASSISTENCIAL Distribuição de alimentos e
CONSTRUINDO O AMANHÃ – remédios, oficinas de esporte, 07 a 21 anos 460
PACOA reforço escolar
ASSOCIAÇÃO ESPÍRITA CÉLIA 3 a 18 anos
Visitas familiares 116
XAVIER
ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM
07 a 16 anos
ALFERES TIRADENTES DE Guarda Mirim 115
BETIM
INCAS – INSTITUTO CASA
Atividades socioculturais 07 a 18 anos 120
SANTA
NUBEM – NÚCLEO Medidas socioeducativas e
14 a 21 anos 90
BENEFICENTE MIRANDINHA assistenciais
TOTAL 901
33
Exceto creches.
389
As atividades desenvolvidas pelas entidades na região de Citrolândia variam desde a

distribuição de alimentos e remédios, oficinas de esporte, reforço escolar realizados pelo
PACOA, o atendimento oferecido pelo INCAS, até a Guarda Mirim, projeto quase inexistente
na maioria dos municípios mineiros, que promove oficinas de percussão e de dança.
O INCAS – Instituto Casa Santa foi concebido em maio de 2001, visando à promoção
da saúde física e mental integrada ao meio ambiente. Na Regional Citrolândia, considerada
área onde há situações e contextos de risco social, o Instituto tem como foco atividades que
atendam às demandas sociais mais urgentes nesta regional. Em janeiro de 2007, o Instituto
Casa Santa passou a fazer parceria com o poder público, organizações sociais, empresas e
cidadãos com o intuito de formação de uma rede de atendimentos. O INCAS obteve o título
Utilidade Pública, e tem sua inscrição no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente de Betim (CMDCA) e no Conselho Municipal de Assistência Social (CMAS).
Em relação ao atendimento prestado às crianças e aos adolescentes, o Instituto tem uma
expressiva gama de atividades com o objetivo de garantir a efetivação dos direitos da criança
e do adolescente, através do atendimento socioeducativo, do acompanhamento sociofamiliar e
do fortalecimento da rede de proteção da criança e do adolescente.
A relação do número de crianças e adolescentes beneficiados pelas entidades
localizadas na Regional Citrolândia com a população de faixa etária aproximada às faixas
etárias dos atendimentos dos programas é demonstrada no Quadro 62.
Quadro 62 – Atendimentos das entidades da Regional Citrolândia X População de

crianças e jovens
5 901 8.520 22.252
9.1.3 A Regional Alterosas
Existem 22 entidades registradas na Regional Alterosas, a mais populosa de Betim,

das quais 13 são creches e 9 executam outras atividades relacionadas ao atendimento a
crianças e adolescentes, conforme apresentado no Quadro 63.
Quadro 63 – Entidades da Regional Alterosas por bairro – 2011
Entidade Bairro
390
LAMEB – LAR DE MENINAS MADALENA MEDIOLI Niterói

ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA DO BAIRRO SÍTIO
POÇÕES
Sítio Poções
ASSOCIAÇÃO GLORIEUX Jardim Alterosas – 2ª Seção
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA ESPAÇO PARA TODOS Jardim Alterosas – 2ª Seção
ASSOCIAÇÃO PROJETO GENTE GRANDE Jardim Alterosas
ASSOCIAÇÃO NASCER – NÚCL. DE ASSIST. SOCIAL,

CULTURAL E ESPORTE RECREATIVO
Jardim Alterosas
GAPCA – GRUPO DE APOIO COMUNITARIO PÃO

AMIGO
Duque de Caxias
ASSOCIAÇÃO CRESCER EM CIDADANIA Icaívera
ABESCOM – INSTITUTO PEDAGÓGICO ABRINDO

ESPAÇO PARA COMUNIDADE
Icaívera
O Bairro Icaivera está geograficamente isolado na região do Alterosas, sua localização

está mais próxima do centro de Contagem em relação a Betim, portanto, as entidades desse
bairro possuem o caráter local, atendendo apenas moradores do Icaivera. Existem três
entidades registradas no CMDCA, entretanto, com registros vencidos, quais sejam: LAMEB,
GAPCA e Associação Comunitária do Bairro do Sítio Poções. Segundo, informações
levantadas durante a pesquisa a LAMBEB, apesar de constarem no cadastro do CMDCA,
estavam desativadas em 2011.
O Quadro 64 demonstra a relação das entidades e suas respectivas atividades, com o
público-alvo e a quantidade de atendimentos em 2011.
Quadro 64 – Entidades da Regional Alterosas por atividades e público-alvo - 2011

391
LAMEB – LAR DE MENINAS Apoio à formação escolar

09 a 14 anos 94
MADALENA MEDIOLI e orquestra de meninas
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA Atividades sociais e
0 a 12 anos 45
DO BAIRRO SÍTIO POÇÕES esportivas
Assistência social, oficinas
ASSOCIAÇÃO GLORIEUX 06 a 17 anos 500
esportivas
ASSOCIAÇÃO NASCER –
NÚCL. DE ASSIST. SOCIAL, Atividades sociais e
05 a 17 anos 2.000
CULTURAL E ESPORTE esportivas
RECREATIVO
GAPCA – GRUPO DE APOIO
Sem informações ... ...
COMUNITARIO PÃO AMIGO
ABESCOM – INSTITUTO
PEDAGÓGICO ABRINDO Projetos de inclusão digital 07 a 18 anos 150
ESPAÇO PARA COMUNIDADE
ASSOCIAÇÃO PROJETO
Oficinas musicais 12 a 17 anos 60
GENTE GRANDE
ASSOCIAÇÃO CRESCER EM
Inclusão digital 6 a 18 anos 120
CIDADANIA
Oficinas de esporte, cursos
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA
de informática, reforço 04 a 18 anos 4.200
ESPAÇO PARA TODOS
escolar
TOTAL 7.169
Dentre as seis entidades com atividades regulares cadastradas no CMDCA, a

NASCER é responsável por uma expressiva quantidade de atendimentos, cerca 30% do
número destinado às crianças e aos adolescentes na região do Alterosas, com atividades e
lazer e cultura.
A entidade que apresenta o maior número de atendimentos é a Associação
Comunitária Espaço Para Todos, com 66% dos atendimentos, oferecendo oficinas de esporte,
cursos de informática, reforço e acompanhamento escolar. A entidade tem registro no
CMDCA, mas ainda não obteve o certificado, e mesmo atuando em condições precárias
apresentou uma expressiva participação nos atendimentos da Regional Alterosas.
A comparação da relação do número de crianças e adolescentes beneficiados pelas
entidades localizadas na Regional Alterosas com a população da mesma faixa etária de
atendimentos dos programas é demonstrada no Quadro 65.
Quadro 65 – Atendimentos das entidades da Regional Alterosas X População de

crianças e jovens X População Regional total
9 7.169 32.923 95.031
392
9.1.4 A Regional Imbiruçu
Na Regional Imbiruçu existem 19 entidades registradas no CMDCA, das quais 13 são

creches e 6 executam outras atividades relacionadas ao atendimento a crianças e adolescentes.
O Quadro 66 demonstra a relação das entidades.
Quadro 66 – Entidades da regional Imbiruçu por bairro - 2011
Entidade Bairro
GRIASC – GRUPO DE CRIANÇAS CARENTES VILA SÃO São Caetano
CAETANO
ABACIR - PROJETO EDUCAR I Laranjeiras
GRUPO COMUNITÁRIO E ECOLÓGICO – VIVENDO EM DEFESA Laranjeiras

DA NATUREZA HUMANA
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA PAZ, AMOR E FÉ Capelinha
ASSOCIAÇÃO DO MOVIMENTO SEM CASA DE BETIM Capelinha
ASSOCIAÇÃO DOS AMIGOS E PAIS DE PESSOAS PORTADORAS Jardim Perla

DE NECESSIDADES ESPECIAIS DE – AAPPONEB
A Regional Imbiruçu tem apenas quatro entidades habilitadas pelo CMDCA a

exercerem atividades para crianças e adolescentes, visto que a Associação do Movimento Sem
Casa de Betim e Associação dos Amigos e Pais de Pessoas Portadoras de Necessidades
Especiais não possuem registros atualizados no Conselho. A Associação Comunitária Paz,
Amor e Fé está paralisada, restando somente três entidades em funcionamento.
O GRIASC – Grupo de Crianças Carentes Vila São Caetano promove o maior número
de atendimentos, 609, cerca de 70%. A entidade promove oficinas de balé, dança e arte, o
programa Casinha de Cultura, que é um trabalho de resgate cultural, uma biblioteca, que
provém de uma parceria com o Instituto C&A, além do programa de Intercâmbios de Cartas,
que é um programa de apadrinhamento, com oficinas sobre temas transversais, como
desenvolvimento humano, protagonismo juvenil e inserção social, através de um convênio
com o Fundo Cristão para Crianças.
O Quadro 67 demonstra a relação das entidades e suas respectivas atividades, com o
público-alvo e a quantidade de atendimentos em 2011.
393
Quadro 67 – Entidades da Regional Imbiruçu por atividades e público-alvo - 2011

GRIASC – GRUPO DE
CRIANÇAS CARENTES VILA Oficinas culturais 04 a 18 anos 609
SÃO CAETANO
ABACIR - PROJETO EDUCAR I Creche e reforço escolar 03 a 05 anos 100
Apoio socioeducativo em
GRUPO COMUNITÁRIO E meio aberto/ Defesa
ECOLÓGICO – VIVENDO EM
Jurídico/ Social Aula de 07 a 17 anos 100
DEFESA DA NATUREZA
HUMANA reforço/ escolinha de
futebol
Atividade paralisada/
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA
fornecimento de sopas ... ...
PAZ, AMOR E FÉ
carentes
ASSOCIAÇÃO DO
Sensibilização para
MOVIMENTO SEM CASA DE Adultos ...
BETIM aquisição de imóveis
ASSOCIAÇÃO DOS AMIGOS E
PAIS DE PESSOAS
PORTADORAS DE Assistência social 10 a 18 anos 43
NECESSIDADES ESPECIAIS DE
– AAPPONEB
TOTAL 852

entidades localizadas na Regional Imbiruçu com a população da mesma faixa etária de
Quadro 68 – Atendimentos das entidades da Regional Imbiruçu X População de

crianças e jovens
6 852 24.060 71.291
9.1.5 A Regional Norte
A Regional Norte possui 11 entidades registradas no CMDCA, das quais 5 são creches
e 6 executam outras atividades relacionadas ao atendimento às crianças e aos adolescentes. O
Quadro 69 apresenta a relação das entidades.
Quadro 69 – Entidades da Regional Norte por bairro – 2011

394
Entidade Bairro
SASFRA – SERVIÇO ASSISTENCIAL SALÃO DO ENCONTRO Santa Lúcia
NÚCLEO ASSISTENCIAL ESPÍRITA GLACUS Ingá
ABACIR - ASSOCIAÇÃO BETINENSE AMPARO AO CIDADÃO Nossa Senhora das Graças
EM SITUAÇÃO DE RISCO
CENTRO CULTURAL DONA ANTONIA Vila Nossa Senhora das

Graças
MISSÃO AMOR Bom Repouso
ABEH – ASSOCIAÇÃO BENEFICENTE EL-HANÃ Vila das Flores
O Serviço Assistencial Salão do Encontro é uma organização de direito privado e sem

fins lucrativos que tem como objetivo a promoção da cidadania por intermédio de atividades
artísticas. Fundada na década de 1970, o Salão do Encontro representa hoje um “Centro de
Referência Educacional e de Difusão da Arte Popular”. Suas principais diretrizes são a
erradicação da pobreza e o fortalecimento da dignidade humana através de programas
educacionais, capacitação profissional, cuidados com a saúde e melhoria da qualidade de vida
da população carente de Betim.
A relação das entidades e suas respectivas atividades com o público-alvo e a
quantidade de atendimentos em 2011 é apresentada no Quadro 70.
Quadro 70: Entidades da Regional Norte por atividades e público-alvo - 2011
SASFRA – SERVIÇO ASSISTENCIAL SALÃO Atividades

DO ENCONTRO
6 a 18 anos 867
socioculturais
Atividades
NÚCLEO ASSISTENCIAL ESPÍRITA GLACUS 6 a 14 anos 122
socioculturais
ABACIR - ASSOCIAÇÃO BETINENSE
AMPARO AO CIDADÃO EM SITUAÇÃO DE Desativada X X
RISCO
CENTRO CULTURAL DONA ANTONIA Oficinas artísticas 07 a 18 anos 60
Orientação e
apoio
sociofamiliar/
apoio
MISSÃO AMOR 12 a 18 anos 120
socioeducativo
em meio aberto/
colocação
familiar
395
ABEH – ASSOCIAÇÃO BENEFICENTE EL- Todas as

Assistência social 30
HANÃ idades
TOTAL 1.119
A entidade Missão Amor coordena um importante programa para a cidade, que é o

“Família Acolhedora”, cujo objetivo é proteger crianças em situação de vulnerabilidade social
com uma alternativa à institucionalização em abrigos, por exemplo. Trata-se de um programa
destinado a atender e acompanhar crianças e adolescentes que se encontram em situação de
risco decorrente de negligência ou violência. Esse programa promove o acolhimento de
crianças e adolescentes afastados da família de origem em residências de famílias
acolhedoras.
entidades localizadas na Regional Norte com a população da mesma faixa etária de
Quadro 71 – Atendimentos das entidades da Regional Norte x População de crianças e

jovens
6 774 14126 42166
9.1.6 A Regional PTB
Na Regional PTB existem 12 entidades registradas no CMDCA, das quais 5 são

creches e 7 executam outras atividades relacionadas ao atendimento a crianças e adolescentes.
O Quadro 72 apresenta a relação das entidades.
Quadro 72 – Entidades da Regional PTB por bairro - 2011
Entidade Bairro
PROJETO VIDA E VERDE – PRO-VIVER Guanabara
ASSOCIAÇÃO DE MORADORES DO BAIRRO PAULO CAMILO Paulo Camilo III
III
SAP- SOCIEDADE AMIGOS DO PETROVALE Petrovale
ASSOCIAÇÃO CIDADÃO PROFISSIONAL Santa Cruz

FEDERAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES COMUNITÁRIAS DE BETIM Paulo Camilo III
– FACBEM
396
Apesar da existência de cinco entidades na regional PTB, apenas as duas primeiras

apresentadas no Quadro 18 estão com certificado de funcionamento dentro do prazo de
validade, as demais constam como desativadas no arquivo do CMDCA, mas uma delas, a
SAP – Sociedade Amigos do Petrovale, mesmo sem o certificado, apresenta 80 atendimentos
de orientação e apoio sociofamiliar em 2011.
A relação das entidades e suas respectivas atividades, com o público-alvo e a
Quadro 73 – Entidades da Regional PTB por atividades e público-alvo - 2011

Atividades
PROJETO VIDA E VERDE – PRO-
culturais e 09 a 16 anos 413
VIVER
esportivas
ASSOCIAÇÃO DE MORADORES DO
Creche 03 a 05 anos 62
BAIRRO PAULO CAMILO III
Orientação e
SAP- SOCIEDADE AMIGOS DO
apoio 0 a 18 anos 80
PETROVALE
sociofamiliar
Não
ASSOCIAÇÃO CIDADÃO Qualificação houve
12 a 18 anos
PROFISSIONAL profissional atividades
em 2011
FEDERAÇÃO DAS ASSOCIAÇÕES
COMUNITÁRIAS DE BETIM – Desativada X X
FACBEM
TOTAL 555
O Projeto Vida e Verde – Pró-Viver atende crianças de toda a regional PTB, possui
oficinas de circo, dança e canto, sendo a entidade mais importante na regional. O Pró-Viver
atende crianças e adolescentes em situação de risco, a partir de atividades voltadas para
desenvolvimento social. A ideia central é possibilitar a ampliação de escolhas e perspectivas,
para gerar possibilidades de transformação social através de atividades culturais, como
oficinas de dança, música e artesanato, sensibilização em educação ambiental e direitos
humanos, cursos de informática, recursos audiovisuais e jornalismo e promoção de esportes.
Sua participação efetiva nos atendimentos às crianças e aos adolescentes em 2011 gira em
torno de 74%, ou seja, 413 do total 555 atendimentos registrados para a regional PTB.
397

entidades localizadas na Regional PTB com a população da mesma faixa etária é demonstrada
no Quadro 74.
Quadro 74 – Entidades da Regional PTB X Atendimentos X População de crianças e

jovens X População total da região
5 555 13.478 36.873
9.1.7 A Regional Teresópolis
Na Regional Teresópolis existem 15 entidades registradas no CMDCA, das quais 7

são creches e 7 executam outras atividades relacionadas ao atendimento a crianças e
adolescentes. O Quadro 75 apresenta a relação das entidades.
Quadro 75 – Entidades da Regional Teresópolis por bairro - 2011

Entidade Bairro
CDM - COOPERAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO E MORADA Jardim Teresópolis
HUMANA
ABACIR - INSTITUTO EDUCACIONAL DIDÁTICA Jardim Teresópolis

ABACIR - PROJETO EDUCAR II Jardim Teresópolis
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA OBRA SANTA DE BETIM Jardim Teresópolis
ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL BRINCANDO E APRENDENDO Jardim Teresópolis
ASSOCIAÇÃO SEMEARTE DE INTEGRAÇÃO SOCIAL Jardim Teresópolis
ASSOCIAÇÃO ARTESANAL DE APOIO À ADOLESCENTES E MÃES Jardim Teresópolis
CARENTES DE – AMCABE
As entidades ABACIR, Obra Santa e AMCABE estão registradas no CMDCA, porém,

com certificado de funcionamento vencido.
398
Quadro 76 – Entidades da Regional Teresópolis por atividades e público-alvo - 2011

CDM - COOPERAÇÃO PARA O Atividades

DESENVOLVIMENTO E MORADA socioculturais e 12 a 24 anos 2.931
HUMANA profissionalizantes
ABACIR - INSTITUTO EDUCACIONAL
Desativada ... ...
DIDÁTICA
Creche e reforço
ABACIR - PROJETO EDUCAR II 03 a 05 anos 120
escolar
Não esteve em
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA OBRA atividade em 2011
0 a 18 anos ...
SANTA DE BETIM – reativada em
2012
ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL
Assistência social 0 a 18 anos 100
BRINCANDO E APRENDENDO
ASSOCIAÇÃO SEMEARTE DE
Musicalização 09 a 18 anos 60
INTEGRAÇÃO SOCIAL
Qualificação
ASSOCIAÇÃO ARTESANAL DE APOIO
profissional a
À ADOLESCENTES E MÃES 12 a 18 anos 27
CARENTES DE – AMCABE mães
adolescentes
TOTAL 3.198
Fontes: CMDCA, junho de 2011 - Cadastro de Entidades e entrevistas realizadas.
Destaca-se na Regional Teresópolis a entidade CDM, pela ligação existente com as

empresas do grupo Fiat e pelos programas sociais desenvolvidos na região. O mais
expressivo, o programa Árvore da Vida, é fruto de uma parceria da CDM com a empresa Fiat
e com a entidade não governamental AVSI, a partir da concretização da Rede Fiat de
Cidadania. Esse programa tem como objetivo a inclusão social de crianças a adolescentes,
com atividades socioeducativas, fortalecimento da relação com a comunidade e geração de
trabalho e renda de forma sustentável. São oferecidas oficinas de canto, dança e percussão,
esporte e de cultura, como também, atendimentos psicológicos. Quanto à geração de trabalho
e renda, são ofertadas capacitações profissionais e encaminhamentos ao mercado de trabalho.
A comparação da relação do número de crianças e adolescentes beneficiadas pelas
entidades localizadas na Regional Teresópolis com a população da mesma faixa etária de
399
Quadro 77 – Entidades X Atendimentos X População de crianças e jovens X População

regional
8 3.198 14.308 40.320
9.1.8 A Regional Vianópolis
A menor regional populacional de Betim, Vianópolis, possui cinco entidades

registradas no CMDCA, das quais duas são creches e três executam outras atividades
relacionadas ao atendimento a crianças e adolescentes. O Quadro 78 apresenta a relação das
entidades.
Quadro 78 – Entidades da Regional Vianópolis por bairro – 2011

Entidade Bairro
MISSÃO RAMACRISNA Santo Afonso

ASSOCIAÇÃO CIVIL NOSSA SENHORA DO CARMO - Marimbá
OBRA SOCIAL SÃO JOSÉ
ABAS - ASSOCIAÇÃO BATISTA DE ASSISTÊNCIA Santo Afonso
SOCIAL

Quadro 79 – Entidades da Regional Vianópolis por atividades e público-alvo - 2011

Reforço escolar e
1.661
MISSÃO RAMACRISNA curso 14 a 18
profissionalização
ASSOCIAÇÃO CIVIL NOSSA SENHORA Assistência a Todas as
60
DO CARMO - OBRA SOCIAL SÃO JOSÉ gestantes carentes idades
Cultural, educação
ABAS - ASSOCIAÇÃO BATISTA DE 04 meses a 16
infantil e 300
ASSISTÊNCIA SOCIAL anos
profissionalizante
TOTAL 2.021
400
A entidade Missão Ramacrisna atende em suas atividades adolescentes de diversos

bairros de Vianópolis, possuindo tanto um perfil regional como municipal, pois atende
também o público de outras localidades com uma grande variedade de atividades que vão
desde o esforço escolar até a profissionalização e inserção no mercado de trabalho de
adolescentes, jovens e responsáveis familiares.
A comparação da relação do número de crianças e adolescentes beneficiadas pelas
entidades localizadas na Regional Vianópolis com a população da mesma faixa etária de
Quadro 80 – Atendimentos das entidades da Regional Vianópolis x População de

crianças e jovens
3 2021 4.146 12.144
Fundada pelo professor Arlindo Corrêa da Silva em 1959, a Missão Ramacrisna desde
o início caracterizava-se como uma entidade preocupada com o futuro de crianças em situação
de risco e vulnerabilidade. Inicialmente a instituição era em Belo Horizonte, mas em 1963
inaugurou a sede em Betim, no Bairro Santo Afonso, na Regional de Vianópolis, que na
época funcionava como internato. A entidade tem como marca o investimento em atividades
educativas, e percebe a Educação enquanto recurso tanto para a promoção social como para
prevenção de mazelas sociais como a criminalidade, abuso infantil e juvenil, violência
doméstica, entre outras. Após o ano de 1992 a Ramacrisna iniciou suas atividades junto às
populações dos bairros próximos.
A Ramacrisna tem uma significativa participação no que se refere à atenção à criança
e ao adolescente, não só da região de Vianópolis como nas demais regionais da cidade. De
acordo com um representante da entidade, durante entrevista realizada em 2011:
São seis bairros da região, na regional de Vianópolis, que são o foco da nossa
atuação, mas agora, com os cursos profissionalizantes, nós estamos em toda Betim.
Ano passado nós formamos 906 jovens, e proporcionalmente, desses 906, seriam o
que: 10% da região, o resto de outros bairros da cidade.
Assim, podemos aferir que os atendimentos da Ramacrisna abrangem uma quantidade

expressiva de crianças e adolescentes, ao todo são 1.661 atendimentos realizados em 2011. E,
como exposto no relato de uma entrevistada representante da entidade, uma parcela
significativa dos atendidos nos cursos profissionalizantes reside em outras regionais. Outro
401
ponto importante sobre essa organização é a sua sustentabilidade, segundo um dos dirigentes,
a entidade é capaz de suprir suas necessidades básicas e pagamento de pessoal mesmo sem as
parcerias. Segundo um dos dirigentes entrevistados: “a Ramacrisna, desde a década de
setenta, tem duas unidades produtivas e está nesse foco da sustentabilidade e das ações
sociais, tendo todo o lucro voltado para a garantia dos serviços ofertados ao público que a
Missão RamaCrisna atende.”
9.2 O Contexto das Organizações Não Governamentais e do poder público na gestão dos
programas de atendimento à criança e ao adolescente em Betim
Notamos que a atuação das ONGs representa uma complementaridade em relação às

ações realizadas pelo poder público. Em geral, a parcela do financiamento das ONGs é
pública, seja através de convênios ou do Fundo da Infância e Adolescência - FIA. Dessa
forma, uma parcela significativa das demandas sociais existentes no município,
principalmente nas comunidades mais carentes e que apresentam altos índices de violência,
como diversos bairros de Betim apontados neste estudo, dependem da ação destas entidades.
Nesse sentido, reconhecemos neste Diagnóstico que as Organizações Não Governamentais
são responsáveis por uma gama muito diversificada de atividades, como também atendem
públicos completamente diferentes uns dos outros, assim, o que se constata com as
informações que passaram por criteriosa análise é que, entre outras dificuldades, essas
entidades passam pela necessidade de profissionalização (ASSIS; MELLO; SLOMSKI,
2005). Essa necessidade de profissionalização relaciona-se tanto com a capacidade dessas
organizações em dar respostas à sociedade e às autoridades como com a captação de recursos.
Assim, aspectos como autonomia econômica e financeira, capacidade de prestação de contas e
de demonstração dos reais resultados obtidos dependeriam de um processo de
profissionalização das ONGs.
O Diagnóstico não apresenta um estudo detalhado e aprofundado sobre a oferta e a
demanda, como foi realizado em Betim por Veriano et. al (2005), algumas tendências
percebidas por nós corroboram o diagnóstico de 2005. A primeira refere-se à grande
participação da Prefeitura Municipal, através de convênios principalmente, em parcerias com
ONGs (mais de 50% das parcerias feitas com as entidades partiam do poder público
municipal). Apesar de não podermos apresentar o dado com a mesma precisão estatística
como feito por Veriano et. al (2005), em diversas entrevistas notamos essa significativa
participação do poder público municipal em parcerias com ONGs.
402
A questão das parcerias e convênios assume, em geral, para as ONGs um caráter de

desafio, pois muitas delas dependem diretamente de tais fontes de recursos para a manutenção
de suas atividades. Neste sentido, o desafio principal, para a grande maioria delas, consiste na
impossibilidade encontrada pelas organizações em manter a continuidade de suas atividades.
Desse modo, foram presentes nas falas relatos sobre atividades interrompidas por falta de
verbas, devido ao fim de convênios e parcerias, o que acarreta prejuízo para crianças e
adolescentes, como explicita uma representante de ONG entrevistada:
As entidades pequenas não têm, então, eles não conseguem tirar um registro, e assim
não conseguem captar recursos, eles têm os documentos barrados e não conseguem
fazer parceria, entendeu? Não conseguem participar de um edital. E aí, ficam 70%,
80% das organizações dependendo do Poder Público, a hora que atrasa, fecha e
manda os meninos para casa. É isso aí.
De modo geral, os entrevistados acreditam que a ampliação de parcerias seja um

indicador de crescimento das entidades e um facilitador para a continuidade dos programas e
atendimentos. Foram apontados três tipos fundamentais de parcerias: a) a financeira, que
insere recursos financeiros; b) as que repassam bens como equipamentos, insumos e fazem
como cessão recursos humanos; c) as parcerias estratégicas que prestam serviços voluntários
ou promovem consultoria a alguma área de atuação da organização.
Um segundo desafio relaciona-se à própria condição de infraestrutura física
disponível.
9.2.1 Segundo Desafio: Espaço Físico e Infraestrutura
A carência de espaço físico, de infraestrutura adequada e, aliado a isso, de

profissionais é outra dificuldade encontrada e com relatos de serem entraves para que as
atividades e os atendimentos realizados pelas entidades possam fluir devidamente e, além
disso, aumentar o número de participantes. Identificamos que diversos entrevistados
afirmaram situações de inadequação de espaço físico ou de recursos humanos no sentido de
inviabilizar o atendimento de crianças e adolescentes interessados em participar de
determinadas atividades. Essa deficiência interfere também na implantação de novas
atividades, o que prejudica a diversidade de ações que as organizações podem disponibilizar.
O trecho a seguir, destacado da entrevista com uma representante de uma ONG visitada,
evidencia a questão:
403
Entrevistador: E chegou quando a internet?

Entrevistada: Ainda não chegou aqui. Então, é uma coisa que nós cobramos, desde
que eu cheguei, nós fazemos relatórios mensais e em todo relatório, nas
considerações finais é falado isso, da dificuldade de fazer trabalho de articulação, de
buscar isso e aquilo, sem meios de comunicação básica, então, nós já exigimos e
falaram que já estava vindo, esperamos para essa semana, semana passada falaram
que essa semana chegaria, já foi comprado, o telefone, alinha que já pediram,
falaram que está esperando ser instalado, o telefone e a internet. Eu mostrei as
dificuldades, e eles falaram “e a parceria? Tem o Telecentro, tem a escola”, mas eu
falei o Telecentro não é toda hora que você vai acessar a internet que você consegue
não, o sinal lá, realmente... O projeto é maravilhoso, mas não é toda hora que você
consegue o sinal. No Bandeirinhas é mais difícil mesmo.
O problema da escassez de equipamentos da entidade se confunde com os problemas

de infraestrutura da própria região na qual está situada como expressa o final da fala da
entrevistada: “[...] No Bandeirinhas é mais difícil mesmo.” Em alguns casos a falta de espaço
para a realização das atividades é resolvida pela utilização de espaços externos, através de
parcerias, como expõe outro entrevistado:
Nós hoje contamos com a sede, que está em reforma nesse exato momento. A
reforma dela vai terminar agora no mês de julho, meados de julho. E essas
atividades acontecem com parcerias com outros órgãos.
Por exemplo, o futebol acontece no Complexo Poliesportivo no Teresópolis. As
aulas de fotografia nas escolas do bairro Teresópolis. E nos temos também encontros
com a comunidade. Esses encontros são da seguinte forma: a gente pede a esses
adolescentes e crianças que são atendidos pela instituição para estar convidando seus
pais, convidando seus amigos, para participar de algum momento de formação. Nós
já fizemos várias formações e essas formações sempre em parceria, às vezes num
auditório de uma igreja, às vezes no auditório de uma empresa da região.
A utilização de espaços e infraestruturas disponibilizadas por outras entidades, sejam

elas públicas ou privadas, possibilita tanto a realização de atividades como contribui também
para o fortalecimento dos laços institucionais das ONGs com as outras entidades existentes na
região. Neste breve exemplo reportado pelo entrevistado, notamos a importância dessas
relações interinstitucionais para efetivação dos direitos das crianças e adolescentes como das
próprias ONGs que dependem de tais parcerias, que em muitos casos não são formalizadas
por contratos ou convênios para manutenção das atividades fins.
9.2.2 Terceiro Desafio: Atender adolescentes envolvidos com violência e drogadição
Uma das lacunas notadas nas ações das ONGs, e que também pode ser percebida nas
demais esferas da Rede de atendimento à criança e ao adolescente, foi a dificuldade ou
inexistência de atendimento a adolescentes envolvidos em situações de violência como o uso
abusivo de drogas. Apesar de os temas da violência e drogadição estarem contemplados com
404
maior profundidade noutro capítulo do presente Relatório, eles serão brevemente comentados,
à medida que observamos que se constituem como desafio ou mesmo como uma lacuna nos
serviços prestados pelas entidades não governamentais.
Assim, a drogadição, que é entendida como intrínseca à violência urbana atual, é
apontada como um obstáculo instransponível cuja superação dependeria de esforços conjuntos
entre instituições municipais, estaduais, federais. É como se as entidades não governamentais,
e isso não é exclusividade delas, só conseguissem prestar atendimento aos meninos
“bonzinhos”, aqueles que se encontram mais distantes dos riscos sociais reconhecidos na
drogadição e na violência. “E até mesmo a violência na comunidade, que às vezes as crianças
não saem ou os pais ficam com receio, preferem deixar elas em casa do que a vir.”
Outro trecho, a partir da entrevistada da ONG Circo de Todo Mundo, expressa bem
esse contexto da violência enquanto dificultadora do acesso das crianças e adolescentes aos
serviços ofertados pela entidade:
É uma parceria que nós fizemos – não tem nada documentado – mas fizemos uma
parceria do CRAS estar trazendo os jovens deles também, do Projovem, em algumas
atividades aqui [...], essas oficinas mesmo, então, muitos adolescentes não quiseram
mais, os de lá do Projovem. Era como se dividisse em dois grupos, eu tentei unir os
dois grupos.
[...] “Ah não, tem um pessoal muito chato lá”, mas eu senti que o pessoal chato era
o pessoal mais careta, no caso, que eles chamam como caretas, que o pessoal daqui
era mais tranquilo, tanto é que falam “vocês pegaram os bonzinhos, os piores
ficaram com agente”, muitos falam isso.
No trecho acima, fica claro que essa dificuldade atravessa inclusive as relações
institucionais entre as ONGs e demais instituições da rede de proteção e de garantia de
direitos existente no município. Contudo, a violência interfere até mesmo no público (os
bonzinhos) que os serviços das ONGs conseguem atingir mais diretamente. A seguir, a
mesma entrevistada fala sobre os impactos gerados por um território marcado por situações de
violência envolvendo crianças e adolescentes e como isso parece comprometer o acesso, a
oferta e a qualidade dos serviços prestados:
Muitos já presenciaram um assassinato assim, na frente. [...] Então teve alguns
rapazes, que já faleceram, acho que uns dois, devido ao que aconteceu lá e eles estão
revidando aqui. Domingo teve um assassinato aqui também. Então eles estão
falando, que o pessoal do Granja está vindo revidar aqui, então é briga de bairro com
bairro, eu creio que seja por pontos mesmo, de drogas essas coisas.
[...] Eu atendi crianças carentes, de oito anos, que o sonho era ser traficante, porque
nas comunidades carentes, traficante é um título, de poder, de posse, é ter dinheiro.
Falei com ele, você sabe tudo que pode acontecer com o traficante, você acha que
vale a pena? Jogo pra ele: a responsabilidade é sua, você que é responsável por suas
405
escolhas. Então, os daqui, alguns já falaram assim: “Ah não, eu mexo com isso não,
neguim entra nessa e morre rapidinho”, tem uns que já tem essa consciência.
Os participantes das entrevistas observam que o crescimento do município de Betim é

exponencial, acreditam que cresce de maneira assustadora e desordenada. De modo geral, a
educação foi destacada enquanto recurso capaz de impor mudanças em relação ao problema
da violência. Contudo, há uma percepção quase que generalizada de que o “tempo livre” seja
uma “ameaça” à criança ou ao adolescente e de que as ONGs deveriam contribuir para
preencher esse tempo livre.
O trecho seguinte, destacado da entrevista com outro representante de ONG elucida
bem essa percepção:
Eu acho que a educação principalmente. Eu vi um ditado há muito tempo atrás que

quanto mais a gente investir em educação na criança hoje a gente vai gastar bem
menos para construir cadeias no futuro.
O menino hoje no bairro que a gente mora, na sociedade que a gente mora, o
tempo livre que ele tiver ele vai ter muitas oportunidades de ir para o caminho
errado. (Grifo nosso)
Então, a partir do momento que a gente tem a criança envolvida com atividades
legais, voltadas para a escola, voltada para a igreja, a gente consegue tirar parte do
tempo dele com o convívio com essas pessoas que vão levar ele.
Eu tenho primos nessa situação, amigos... a maioria dos amigos que cresceram
comigo e que não tiveram apoio talvez direto ou intenso, foram para o caminho
errado.
Então, eu acho que a partir do momento que nós tiver Educadores com espírito de
voluntário, por exemplo... porque a gente sabe que se o Educador chegar ali só para
dar aula, o menino vai entrar ali com problema e vai sair com problema.
Agora, se ele tiver uma ideia de voluntário, perceber que aquele aluno não está
rendendo não é porque ele é ruim, mas porque talvez ele está com um problema em
casa e chegar e conversar. Isso, é lógico, tem que ter uma estrutura atrás dele para
ele desenvolver esse trabalho ou então alguém que desenvolva esse trabalho para ele
dentro das escolas. Então, a partir do momento que a escola estiver bem estruturada
para receber esse aluno desde criança lá, desde a 1ª série, desde o Pré, e já ir
trabalhando isso com ele e a gente ter esses programas para envolver o tempo do
aluno, a gente consegue principalmente tirar esses adolescentes e jovens do
mundo das drogas, principalmente. (Grifo nosso)
Nesse sentido, notamos que há uma preocupação muito grande em ocupar o tempo das
crianças e adolescentes, como se isso por si, num contexto de um município com crescente
problema de violência, fosse um fator a mais de risco. Por outro lado, não percebemos em
nenhuma das ONGs ações que ofereçam à criança e ao adolescente a opção de decidir, por
eles próprios, a forma pela qual o “tempo livre” será preenchido. Ou seja, notamos que, de
406
uma maneira geral, nas ofertas de serviços destinados a ocupação do tempo havia pouco ou
quase nenhum protagonismo por parte dos adolescentes e crianças no sentido de poder
escolher sobre as atividades e as ações que irão ocupar seu tempo. Assim há uma tensão
dualista sobre o “tempo”, no sentido de que se não for preenchido pelos serviços
institucionais será preenchido pelo “mundo do crime”, como se a vida das crianças e dos
adolescentes estivesse numa situação dual entre o “bem” e o “mal”. O problema é que
também notamos que, para aqueles que já estão no “mal”, praticamente não há serviços
disponíveis.
9.3 Algumas considerações
De um modo geral as ONGs do município de Betim encontram dificuldades em

manter as suas atividades em função de não terem sustentabilidade financeira, principalmente
as que dependem exclusivamente de convênios com a prefeitura municipal. Desse modo, tal
dificuldade implica uma imprevisibilidade sobre o próprio futuro e sobrevivência das
instituições. A inexperiência em gestão organizacional e de execuções de projetos também se
constitui como um fator responsável por essa dificuldade na captação de outros recursos, além
dos destinados pelo poder público municipal. A dependência exclusiva do recurso municipal
faz com que as ONGs de Betim sejam facilmente cooptadas pelos interesses exclusivos da
política pública desenvolvida por gestões de governo específicas e isso pode, em muitos
casos, contradizer tanto a missão original das entidades como a continuidade de ações bem-
sucedidas voltadas às crianças e adolescentes.
Outro fator relevante, notado ao longo da pesquisa, é o despreparo das instituições
para atender as crianças e adolescentes vitimados pela violência ou aliciados pelo “mundo do
crime”. Nesse sentido, a dificuldade se expressa tanto na capacidade do serviço em perceber
as situações de violações de direitos como nos casos de adolescentes envolvidos em atos
infracionais mais ou menos gravosos.
407
10 A PERCEPÇÃO E A EXPECTATIVA DOS ADOLESCENTES
Como parte da metodologia qualitativa deste estudo, que visa diagnosticar diversos
aspectos a respeito da situação da infância e da adolescência no município de Betim – MG,
foram realizados grupos focais com adolescentes e com as famílias (pais e responsáveis),
sendo que estes foram divididos de acordo com as regionais administrativas do município.
Foram cinco grupos focais com adolescentes, totalizando 52 participantes, sendo 25
adolescentes do sexo masculino e 27 do sexo feminino. Já com as famílias foram feitos quatro
grupos focais, com um total de 34 participantes, sendo 4 do sexo masculino e 30 do sexo
feminino.
A análise dos dados obtidos nos grupos focais com os adolescentes visa destacar a
percepção destes sobre questões distintas que permeiam seu cotidiano, bem como identificar a
maneira como várias relações se estabelecem, sejam estas no ambiente escolar e/ou familiar.
Propõe-se também identificar os anseios desses sujeitos em relação às perspectivas futuras,
além de atentar-se ainda para análise que fazem sobre seu município e os recursos/serviços
por este destinados às crianças e aos adolescentes da cidade. Para tanto, as entrevistas
realizadas com esses grupos focais enfatizaram os seguintes aspectos: relação das crianças e
adolescentes com a escola; relação destes com a família; utilização do tempo livre e práticas
de lazer; trabalho e projetos sociais; percepção das crianças e adolescentes sobre sua cidade;
e, por fim, a percepção destes justamente sobre a infância e a juventude.
Já os grupos focais realizados com as famílias dessas crianças e adolescentes (pais e
demais responsáveis) objetivaram focar nos seguintes aspectos: de que maneira as famílias
educam as crianças e adolescentes (quais os valores repassados, as dificuldades encontradas
por essas famílias e de que modo se dá a organização familiar); quais as principais
preocupações dos pais/responsáveis em relação ao futuro desses jovens; qual a percepção das
famílias sobre a escola e os projetos sociais destinados a crianças e adolescentes; principais
problemas enfrentados pela cidade no que diz respeito à infância e adolescência e quais as
suas sugestões.
408
10.1 Análise de dados dos grupos focais com os adolescentes
10.1.1 Percepção dos adolescentes em relação ao ambiente escolar
Para melhor compreender a relação que essas crianças e adolescentes estabelecem com
a escola, nas entrevistas realizadas com os grupos focais de adolescentes buscou-se destacar
como estes avaliam a escola; qual a expectativa desses jovens com relação à escola e ao que
esta instituição pode proporcionar-lhes; como se dá o relacionamento entre os sujeitos neste
ambiente (alunos, professores, direção, demais funcionários) e como convivem diante das
normativas escolares, além de quais são, na visão dos entrevistados, os principais problemas e
desafios da escola, bem como sugestões para melhorias neste ambiente.
No que concerne à maneira como os adolescentes avaliam a escola e quais as suas
expectativas em torno dessa instituição, destaca-se a notável valorização da instituição. Em
geral, a valorização da escola aparenta estar intimamente relacionada às perspectivas sobre a
inserção dos jovens ao mercado de trabalho e o futuro profissional destes. Nesse sentido, as
falas dos entrevistados contribuem para elucidar a relação escola x futuro profissional:
Entrevistador: Por que você acha que a escola é importante?

Entrevistado: Ah, para ensinar a gente é tudo. Se a gente não viesse na escola, a
gente não ia saber ler, não ia saber escrever, a gente não podia ser nada na vida.
Como que a gente ia poder ser alguém na vida, se a gente não isse [fosse] para a
escola?
Entrevistador: E você, Ana, o quê que você acha?
Entrevistado: Para a gente ser alguém na vida.
No relato dessa entrevistada, nota-se o quanto os adolescentes denotam à escola a

responsabilidade pelo seu futuro. Ou seja, a escola seria uma espécie de ponte entre o
universo juvenil e as necessidades essenciais da vida adulta, contribuindo para o acesso ao
mercado de trabalho, que, por sua vez, torna-se agente possibilitador para melhorias nas
condições de vida, referentes aos aspectos socioeconômicos.
Entrevistada: Olha, eu gosto da escola. Até que eu me dou bem com todo mundo, eu
me dou bem com os professores. Eu vejo a escola como oportunidade para mim no
futuro, porque eu pretendo ser Advogada. Então, eu acho que é isso: a gente tem que
construir uma base para, quando chegar lá, a gente conseguir.
409
Dessa maneira, é possível verificar que a valorização da escola ultrapassa

características imediatas quanto a gostar ou não gostar dessa instituição e alcança uma
dimensão relacionada às perspectivas futuras. Nesse sentido, destaca-se a fala dos
adolescentes que afirmam que, mesmo que não se identifiquem totalmente com a escola e/ou
não tenham prazer em estar nesse ambiente, percebem a necessidade de estar na escola devido
ao futuro profissional:
Entrevistada: A gente precisa estudar. Igual ela falou, se a gente quer ser alguém na
vida, se a gente quer ter uma preparação para o mercado de trabalho, a gente precisa
estudar.
Entrevistada: A gente até que gosta, mas não é aquele gostar „ah, eu vou porque eu
gosto‟. Não é assim. Eu, por exemplo, sou assim: se for por gostar, eu não vou. Eu
vou porque eu preciso, eu vou porque eu quero ter um futuro.
Pode-se refletir, inclusive, em que medida essa concepção que os adolescentes têm da
escola como sendo o principal meio de acesso ao mercado profissional estaria contribuindo
para a permanência destes e a conclusão dos estudos (ensino fundamental e médio).
Aparentemente, os adolescentes percebem a escola como uma espécie de investimento de
longo prazo, e a valorização dessa instituição está intrinsecamente relacionada à valorização
social do trabalho e às possibilidades de inserção no mercado de trabalho que a escola lhes
propiciará, sendo que esse argumento pode ser confirmado na fala de alguns entrevistados:
Entrevistado – Eu acho assim, que o estudo ele é muito importante. Depois vai vir
através do estudo porque aqui vai refletir lá na frente. Tem muita gente que pensa: a
não vou estudar não e leva tudo na brincadeira e lá na frente reclama.
Entrevistada – Lá na frente é que vai ver qual foi o prejuízo que levou.
Entrevistada – Porque praticamente a gente com estudo já não é quase nada, sem...
Além disso, a valorização da escola ultrapassa, em determinados aspectos, a questão

da inserção no mercado de trabalho, e, de acordo com os relatos obtidos, percebe-se que essa
instituição assume tal estima, que sequer cabe a essas crianças e adolescentes imaginar como
se daria a vida em sociedade sem a presença das escolas. Isso pode ser mais bem
compreendido a partir da fala dos próprios adolescentes, quando questionados sobre como
seria a sociedade, caso não existissem escolas:
Entrevistado: Ah, eu acho que seria a coisa pior que ia ser, porque a gente não ia ter
oportunidade nenhuma. Ia ficar muita criança na rua... sem aprender nada...
Entrevistada: Ah, o estudo para a gente é tudo. Porque se você para de estudar aqui
hoje, aí mais tarde você quer aprender a lê, uma coisa melhor para a sua família...
Eu acho que se a gente quiser ser alguma coisa na vida, a gente tem que estudar.
410
Observa-se que, além das atribuições curriculares, delega-se à escola também a função
de ocupar o tempo das crianças e adolescentes, especialmente para evitar que estes fiquem na
rua no período em que comumente os pais/responsáveis têm que sair de casa para trabalhar.
No que diz respeito à relação que os alunos estabelecem com os funcionários da
escola, especialmente professores, diretores e supervisores, nota-se que, geralmente, essa
relação está baseada num princípio hierárquico, no qual, comumente, as regras e normas que a
balizam também são estabelecidas nesse mesmo sentido hierárquico. Ou seja, observa-se que
frequentemente as normas e regras escolares são determinadas pelos professores/diretores da
escola, sem que necessariamente os alunos tenham voz ativa no processo de construção dessas
injunções.
Acredita-se que isso possa acabar se tornando um ponto de tensão entre discentes e
docentes, na medida em que essas normas, sendo elaboradas apenas por parte dos sujeitos que
compõem o ambiente escolar, podem mais facilmente tender a enaltecer o universo adulto,
bem como os interesses desse grupo específico. Ou seja, compreende-se que a não
participação das crianças e adolescentes na composição das normativas escolares contribua
para que esse código estabelecido seja mais frágil, na medida em que tal elaboração
facilmente irá corresponder apenas à demanda de um grupo.
É possível confirmar que grande parte das reclamações dos adolescentes em relação à
escola diz respeito justamente ao modo como certas normas são burladas pela própria
instituição, em determinadas situações. Um exemplo disso se refere ao relato de alguns
estudantes que afirmam que, em alguns eventos festivos, a escola venderia bebidas alcoólicas
e cigarros.
Entrevistado: Quando tem festa a escola vende cigarro. Só em eventos tipo
quadrilha.
Entrevistador: Aqui também vende tabaco nas festas?
Entrevistada: Vende.
Acredita-se que esse fato seja interpretado negativamente pelos adolescentes, uma vez
que esses sujeitos demonstram, por meio de outras falas, conhecimento sobre a ilegalidade do
ato, e, portanto, julgam incorreta tal atitude da direção escolar.34
Muitos adolescentes também demonstram descontentamento em relação à aplicação
das normas escolares, pois afirmam que algumas regras e normas não se aplicam de maneira
igualitária para todos os sujeitos que compõem o ambiente escolar. Ou seja, há casos em que
34
Destaca-se que frequentemente os adolescentes entrevistados discorreram sobre a facilidade que menores têm
para comprar álcool e tabaco (além de drogas ilícitas), de maneira que este fato pode ser considerado um dos
problemas que devem ser enfrentados, em relação à situação da infância e da adolescência em Betim.
411
os mesmos procedimentos não são igualmente aplicados em situações similares, seja entre os
alunos ou entre alunos e professores. Pode-se citar como exemplo o uso de roupas curtas na
escola, o uso de celulares e a má conservação dos materiais, que, de acordo com a fala de
alguns entrevistados, é algo que deveria ser proibido a todos, mas nota-se a abertura de
exceções para algumas pessoas:
Entrevistado: Começar na escola e os professores também. É igual a professora
Maria35 que ela estava falando do debate da direção da escola o que queria mudar.
Muitas vezes eles fazem assim: os alunos não vão vir de short curto, não vão vir
com essa ou aquela roupa e os primeiros que vem são os professores. Tem uma
professora lá – já tiveram duas – que a professora vai com um short super curto de
parar a escola quando ela passa.
Entrevistado: Teve um professor que ficou a aula inteira conversando no celular.

Entrevistada: E vem cobrar da gente. Incrível!
Entrevistado: O dia que nós descemos para reclamar da professora, uma das
reclamações foi que o pessoal fala muito pra gente não estragar os materiais e ela
fica nervosa pega a cadeira e bate no chão.
Contudo, nota-se que nos casos em que a aplicação dessas normativas é devidamente
executada, os próprios adolescentes se posicionam de maneira favorável a tais medidas; como
no caso de um aluno que diz o seguinte:
E interessante que teve um menino também que ele escreveu, num dos primeiros
dias que chegou ele escreveu na carteira branca. Aí a direção falou com ele para
limpar. Agora nem vê se escreveu na carteira ou não escreveu. Ou seja... (Entrevista
– Grupo focal com adolescentes)
Ou seja, os adolescentes compreendem que a presença de determinadas regras

contribui para o convívio escolar, na medida em que estabeleçam limites e respeito entre os
sujeitos.
Nesse sentido, cabe também destacar que os adolescentes demonstram valorizar essa
relação hierárquica, bem como a necessidade de haver normas e regras que possam contribuir
para o convívio social no ambiente escolar. Contudo, além da importância de que tais
normativas atendam ao universo juvenil e sejam igualmente aplicadas a todos (como
mencionado acima), é importante também que a relação com professores/diretores seja
embasada pelo princípio hierárquico, mas que esta se faça por meio da autoridade do corpo
docente, e não por medidas autoritárias, pois essa diferenciação, mesmo que não seja feita
num nível conceitual, na prática diária é claramente compreendida pelos adolescentes. Nesse
35
Qualquer nome utilizado nas transcrições das entrevistas será fictício, visando preservar a identificação dos
envolvidos neste estudo.
412
sentido, uma das entrevistadas afirma: “Nossas aulas são muito boas, porque os professores
impõem respeito também, muita gente respeita os professores” (Entrevista – Grupo focal com
adolescentes).
Nota-se ainda que, desde que superados esses pontos de conflito na relação entre
discentes e docentes, grande parte dos adolescentes também valorizam a figura do professor
como sendo alguém importante para seu futuro, conforme citado por um dos adolescentes
entrevistados, que afirma o seguinte: “Eles [os professores] pega no pé porque quer o melhor
para a gente, com certeza. Nunca quer ver o mal na gente” (Entrevista – Grupo focal com
adolescentes).
Nos relatos dos entrevistados, essa valorização aparece em aspectos tais como o
comprometimento do professor com os alunos, o tipo de tratamento que recebem dos
docentes, as preocupações que percebem que os professores demonstram em relação ao futuro
destes alunos etc. Um dos entrevistados, inclusive, menciona uma ocasião na qual a postura
da diretora da escola parece ter sido fundamental para a melhoria de seu desenvolvimento
escolar. Esse adolescente afirma que “também tive muita ajuda da escola, por causa que eu
estava até numa fase muito difícil em casa, aí aqui a diretora Maria conversou comigo e tava
me mostrando que não era bem assim do jeito que eu estava pensando... me ajudou bastante”.
Ou seja, nesse caso, a participação da escola foi fundamental para que esse adolescente
superasse certos problemas familiares e mantivesse um bom desempenho escolar. Percebe-se,
portanto, a importância no estabelecimento de um diálogo constante entre família e escola, de
modo que este esteja direcionado a verificar e atender, da melhor maneira possível, as
necessidades das crianças e adolescentes, de maneira que família e escola possam trabalhar
em conjunto a fim de garantir os direitos desses indivíduos.
No que concerne à relação entre alunos e professores, ressalta-se que os adolescentes
afirmam que as brigas entre estes não constituem episódios comuns, mas sim acontecem de
maneira pontual: quando um determinado aluno ou grupo de alunos tem algum
desentendimento com um determinado professor/diretor/funcionário da escola. Quando há
reclamações sobre os professores, por parte dos adolescentes, muitas vezes estão relacionadas
à postura desses profissionais. Alguns dos entrevistados afirmam descontentamento quando
notam que, segundo eles, alguns professores não demonstram interesse pela atividade de
lecionar, ou ainda que os docentes estivessem aparentemente estressados ou frustrados com a
profissão e/ou condições de trabalho e por isso tratariam mal os alunos;
413
Entrevistado: Tem diferenciação porque mudou de professora duas vezes e a

professora que entrou no começo ela passou coisa diferente. Ela chegou e falou com
a gente que ela não usava o quadro e que ela não gostava de ficar na sala de aula que
ela gostava de música, sair do ambiente, desenhar... Essas coisas. Só que ela foi
embora e a professora que entrou foi mais rígida.
Entrevistada: Nossa! Ela é louca!
Entrevistado: Teve um problema na escola porque nós fizemos uma comissão
técnica e conversamos que ela começou a ser mal educada com a gente
Entrevistada: Falar palavrão.
Entrevistador: Ela falava palavrão dentro da sala de aula?
Entrevistada: É
Percebe-se neste relato que os adolescentes podem ser motivados por atividades que,
em certa medida, apresentem uma dinâmica pedagógica diferenciada, de modo a trabalhar a
construção do conhecimento curricular com outras técnicas de aprendizagem, que não sejam
apenas aulas expositivas com a utilização do “quadro e giz”. Além disso, outro ponto crucial
na relação alunos x professores explícita nesse relato diz respeito à visão negativa que os
adolescentes têm em relação à postura de alguns docentes, e que se acredita ser uma
importante questão a ser trabalhada, visando à melhoria das relações entre os sujeitos que
compõem o ambiente escolar.
Obviamente, esta visão negativa sobre a postura de alguns professores não é regra,
mas de toda maneira deve ser observada, principalmente considerando-se o valor e as
expectativas que crianças e adolescentes depositam na escola e na figura do professor, como
sendo grandes responsáveis pelo seu futuro, especialmente no que concerne à vida adulta e à
inserção no mercado de trabalho. Dessa maneira, cabe expor o relato abaixo, que melhor
esclarece tais levantamentos:
[...] Tem professor que entra dentro de sala e senta lá, passa a atividade, não explica,
passa a matéria no quadro e deixa o aluno se ferrar lá e aprender sozinho. Eu acho
que o professor deveria ter empenho, ele ser capacitado, porque o governo não
capacita os professores, qualquer instituição capacita bem. Tem professores que são
excelentes. Amo o professor Marcelo, ele explica a matéria. Tem professores lá que
eu já discordo, que entra, passa a atividade e não está nem aí para o aluno. O aluno
sai do 3º ano aqui sabendo nada: entrou, sentou lá, cumpriu sua carga horária,
porque tem que vim, e sai sem aprender nada. Mas tem professores que sabem
explicar bem.
E, reforçando ainda mais o que foi dito sobre a importância do papel da escola e dos
professores na formação das crianças e dos adolescentes, pode-se fazer referência ao trecho
abaixo, no qual os adolescentes entrevistados explanam justamente sobre o que consideram
atitude positivas por parte do corpo docente:
414
Entrevistada: Os professores lá acompanham a gente não só em termos de “Ah, você

tem que estudar”. Eles se preocupam com coisas de casa. Eu acho isso muito
interessante. São bem unidos com os alunos.
Entrevistado: Vê a dificuldade dos alunos porque os que estão precisando eles
sempre ensinam porque muitos professores hoje, entram dentro de uma sala e
passam a prova e o primeiro trabalho, mas os professores do Lúcia Faraje, eu posso
garantir que os professores estão preocupando com nossos estudos. Professores são
muito bacanas. Não estou falando isso porque eu estudo lá e estou em uma roda de
outra escola. Estou falando porque eu convivo com eles.
Quanto à participação das famílias na vida escolar das crianças e adolescentes de

Betim, percebe-se, por meio dos relatos obtidos nos grupos focais com os adolescentes, que,
geralmente, a presença dos pais e/ou responsáveis na escola não é algo frequente. Na maioria
das vezes, estes comparecem à escola quando são chamados em casos atípicos, comumente
relacionados a algum episódio de indisciplina dos estudantes, ou em eventos festivos (festas
juninas, festas da família etc.):
Entrevistador: E os pais de vocês, eles vêm aqui na escola?

Entrevistado: Não.
Entrevistado: A minha mãe é muito difícil vim aqui, porque eu não faço bagunça.
Quando a professora fala comigo, eu sei que eu estou errada, eu calo e me sento.
Entrevistado: Minha mãe tem que vim aqui quase todo dia. (risos)
Entrevistado: Hoje mesmo ele levou uma suspensão. A mãe dele vai ter que vim
aqui na escola amanhã. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
Entrevistador: Sem ser por causa de bagunça, sem ser por motivo às vezes por uma
coisa assim que o professor não gostou. Sem ser por esses motivos, tem algum tipo
de coisa que a escola faz que os pais também vêm?
Entrevistado: Reuniões que eles faz para falar como que está o aluno, o
comportamento.
Entrevistado: Às vezes, quando o menino é bagunceiro mesmo, ela chama.
Entrevistado: Quando tem alguma festa na escola da família, vem a família.
Pelo que foi possível verificar no estudo de campo, as reuniões de “pais e professores”
aparentemente não se fazem com frequência. E, além disso, a presença espontânea destes na
escola, com o intuito de acompanhar o desenvolvimento escolar dos filhos, não é algo
comum.
Entrevistador: E as reuniões acontecem todo mês ou não?

Entrevistada: Não.
Entrevistada: É. Teve só uma.
Entrevistado: Só uma reunião por sala de aula porque não tinha sala de aula. Os pais
estavam só vindo e buscando o boletim. (
De acordo com o relato dos próprios entrevistados, a ausência dos pais/responsáveis

na escola, para acompanhar o desenvolvimento escolar das crianças e adolescentes, pode ser
415
justificada por dois motivos principais. Primeiramente, há o problema da carga horária de

trabalho dos pais/responsáveis, que, em algumas situações, pode impedir inclusive que
compareçam à escola nas ocasiões em que são convocados por algum motivo específico:
Entrevistado: Tem reunião, [trecho confuso] essas coisas, às vezes minha mãe vai,
às vezes ela não vai.
Entrevistado: A minha não vem muito não, porque ela trabalha.
Entrevistado: A minha mãe trabalha de 2ª a 6ª. Reunião, só se for... Ela sempre vem
na reunião na parte da noite, ela vem e conversa diretamente com a diretoria. E
bagunça comigo até que agora ela não está tendo problema não, porque eu assinei só
um bilhete no ano todo. Agora o problema está sendo a minha irmã.
Entrevistador: E vocês?
Entrevistado: Eu também mais ou menos. Porque ano passado minha mãe até que
vinha, só que agora ela está trabalhando. Eu nem vejo a minha mãe, só vejo ela à
noite, porque ela sai cedo e chega tarde.
Além disso, deve-se considerar também o fato de que parte desses pais/responsáveis
não teve acesso à escola (ou então esse acesso se deu de maneira muito limitada), e isso pode
contribuir para a incompreensão destes em relação aos procedimentos escolares: quando e por
que ir à escola dos filhos? Como auxiliar as crianças e adolescentes, inclusive, nas tarefas
escolares?
Entrevistador: E os pais de vocês... Como que é em casa? Tem hora que eles
chegam a ajudar um pouco no dever de casa? Quando tem alguma dúvida, eles às
vezes ajudam?
Entrevistado: A minha mãe não me ajuda, porque ela não estudou, ela estudou só até
a 1ª série.
Entrevistado: Minha mãe sempre acompanha eu nos negócio. Mas quando eu
preciso, ela está lá do meu lado. Ela sempre olha meus caderno.
Entrevistado: A minha mãe ficou [trecho confuso]. Saiu. Infelizmente, quando ela
passou para o 2º, ela parou de estudar.
Entrevistador: E vocês, José, sua mãe, seu pai?
Entrevistado: A minha mãe estudou só até o Pré. [riso]. Ela saiu da escola, o pai dela
tirou ela da escola.
De toda maneira, percebe-se que os adolescentes sentem-se enaltecidos com o

interesse e a preocupação dos pais/responsáveis em relação ao seu desempenho escolar. Ou
seja, há por parte dos adolescentes grande valorização da presença dos pais/responsáveis na
escola, pois acreditam que essa participação dos pais demonstra que estes se importam e se
interessam pelo futuro dos filhos:
Entrevistado: Ela vem sim. Ela quer saber o meu desempenho na escola, quer saber
se eu fiz confusão na escola, ela quer saber, ela quer ser informada de todos os
detalhes.
Entrevistado: Minha mãe também é muito presente. Ela me pergunta, quando não dá
para ela comparecer na escola, ela liga. Sempre ela está querendo saber de tudo que
está acontecendo, a direção sempre está em contato com ela, porque eu também não
sou muito santo.
416
Entre os problemas escolares citados com maior frequência pelos adolescentes

entrevistados, podem-se destacar as questões relacionadas à violência/segurança36 e à
infraestrutura e estado de conservação das escolas, além de destacar alguns problemas
relacionados ao período do recreio.
Referentemente à questão da violência nas escolas, frequentemente os adolescentes
propõem que sejam implementadas medidas de segurança para amenizar o quadro da
violência no ambiente escolar e reforçar a sensação de segurança dentro dessas instituições.
Em muitos casos, recomendam que sejam instalados equipamentos de segurança nas escolas,
tais como câmeras e detector de metais, além das sugestões para que se tenham vigias,
guardas e policiais, seja dentro das escolas ou no seu entorno.
Entrevistador: A câmera fica em todas as salas?

Entrevistado: Não. Fica do lado de fora.
Entrevistado: No corredor.
Entrevistado: Na parte externa nossa.
Entrevistador: E desde quando que tem essa câmera?
Entrevistado: Já tem 1 mês.
Entrevistador: Tem vigia a escola também?
Entrevistado: À noite.
Entrevistado: Durante a noite tem, durante o dia não.
Entrevistado: Mas com as câmeras já melhoraram demais.
Entrevistado: Demais. Antes era pichação demais. Na hora do recreio tinha tanta
fruta, desperdício.
Entrevistado: Desperdício.
Entrevistador: Desperdício de quê?
Entrevistado: De fruta. Um jogando no outro...
Entrevistado: Pegar fruta na cantina, ao invés de ser para comer, seria para jogar um
no outro.
Entrevistado: Esses dias de noite eu estava indo para a minha sala de inglês, aí
estava saindo uns meninos do 1º ano da sala de português. Veio um fedor para a sala
de inglês, aí descobriu que tinha tacado uma bomba de fedor. Aí a câmera conseguiu
filmar.
Entrevistador: E o quê que acontece com esse aluno que fez isso?
Entrevistado: Toma advertência, chama o pai...
Além do trecho citado acima, no qual os adolescentes comentam situações nas quais a
utilização de câmeras na escola teve utilidade para identificação de atos de vandalismo,
também há relatos que indicam a importância que, em alguns casos, denotam à presença de
pessoas que possam exercer certo poder simbólico, de modo que iniba atitudes indevidas no
ambiente escolar, como no trecho abaixo:
Entrevistado: Tem um supervisor lá e ele fica olhando. É o João. Ele fica ajudando
na hora do recreio. Acho que briga não tem mais porque eles fazem assim. Ele
36
A questão da violência e segurança pública é um problema comum, citado não apenas no ambiente escolar,
mas no âmbito da cidade em geral.
417
ajuda. Eu acho precisa ter mais pessoas assim. Ele ajuda. Eu acho que melhora
alguns pontos. Fazer fiscalização mesmo. Tem alunos que entram com drogas na
escola. Os professores não sabem, mas os alunos sabem.
Entrevistado: Tem um menino lá que fica fumando dentro do banheiro.
Entrevistado: Já vim a noite e vi o menino fumando droga.
Por vezes, é possível notar nos relatos dos adolescentes que a urgência na
implementação de tais medidas de segurança sobrepõe o discurso quanto à necessidade das
medidas voltadas para a conscientização em relação ao problema da violência (como palestras
e demais medidas preventivas, por exemplo). Porém, é importante ressaltar que,
aparentemente, isso está relacionado à urgência de soluções mais imediatas na mediação
desses conflitos. Tanto que, por várias vezes, os adolescentes deixam transparecer a noção de
que há necessidade de se criar medidas direcionadas para a conscientização e prevenção dos
episódios de violência, porém, isso é algo que demanda tempo e, portanto, deve ser pensado
como medida ao longo prazo:
Entrevistador: O que mais tem aqui é briga?
Entrevistado: Nossa escola também.
Entrevistador: Na sua escola também tem muita briga?
Entrevistado: Tem muito vandalismo também.
Entrevistado: Depois do projeto...
Entrevistado: Ontem teve uma briga lá.
Entrevistado: Vandalismo no banheiro, essas coisas assim.
Entrevistado: Mas depois do projeto diminuiu muito.
Entrevistado: É. Diminuiu bastante.
Entrevistado: Porque a diretora falou que não ia mais chamar os pais. Era coisa para
fazer boletim de ocorrência. Quem brigasse mais na escola ia ter boletim de
ocorrência.
Entrevistado: Trouxe mais policiamento na escola também.
Entrevistador: Tem policiamento?
Entrevistado: É. Um guarda municipal na porta no final.
Percebe-se também que esse quadro de violência não se limita ao interior da escola,
sendo que por diversas vezes os relatos dos adolescentes entrevistados mencionam episódios
violentos no entorno das escolas. É importante destacar que tais acontecimentos, sejam dentro
ou fora das escolas, afetam de maneira considerável a percepção que esses sujeitos têm em
relação à sensação de segurança, pois com frequência estes citam não se sentirem seguros,
seja na escola ou na “rua”. E, em especial no caso das escolas, houve muitos relatos sobre
episódios de violência nesse ambiente e em seu entorno:
Entrevistado: Essa escola aqui também já parou de funcionar por causa disso.
Entrevistado: Já. Já parou de funcionar por causa disso. Eles invadiram a escola eu
acho que foi duas vezes.
Entrevistado: Duas vezes, para tentar matar, mas só que eles não conseguiram.
Acertou [trecho confuso].
Entrevistado: Eles entraram dentro da escola para matar o menino.
Entrevistador: O menino fugiu?
418
Entrevistado: Fugiu.
Entrevistado: Aqui na escola mesmo, final de semana eles já acertaram um menino,
deu um tiro na perna dele.
Outro agravante percebido em relação aos problemas das escolas é o fato de que
alguns entrevistados afirmam já ter presenciado o consumo de álcool e/ou drogas dentro
dessas instituições de ensino. Alguns relataram, durante a realização dos grupos focais, que
outros alunos consomem álcool e/ou drogas no banheiro da escola, por exemplo, e, além dos
problemas jurídicos / legais que envolvem essa questão (no que diz respeito ao uso dessas
substâncias por menores de idade), há ainda o problema relacionado ao local no qual isso
ocorre. Isso porque se acredita que o consumo de álcool e drogas nas escolas contribua ainda
mais para reforçar a sensação de medo e insegurança nas crianças e adolescentes que
convivem nesse ambiente, uma vez que os próprios entrevistados acreditam que as pessoas
que fazem uso dessas substâncias tendem a ficar mais vulneráveis a brigas/discussões com
outros alunos e professores.
No tocante aos relatos sobre o uso de álcool, cigarro e outras drogas por adolescentes,
cabe ressaltar também a afirmativa dos entrevistados sobre a facilidade para que menores de
idade comprem tais produtos (inclusive variados tipos de drogas ilícitas, como, maconha,
cocaína, crack).
Entrevistado: Os menino agora fecha o banheiro na hora do recreio [...] porque os
menino fumava maconha dentro do banheiro também.
Entrevistado: Pinchava o banheiro todinho...
Entrevistado: Eu lembro da vez que pincharam o banheiro. Eu nem estudava de
manhã ainda.
Entrevistador: Tem muita pichação?
Entrevistado: Tem.
Entrevistado: Tem. Coloca palavras absurdas.
No entanto, os próprios adolescentes discorrem a respeito da dinâmica criminal em

torno do consumo de drogas ilícitas, pois, ao mesmo tempo em que o acesso de crianças e
adolescentes a essas substâncias é “facilitado”, também aumenta a exposição desses sujeitos
ao envolvimento com a violência e criminalidade. De acordo com as entrevistas realizadas,
pode-se afirmar que grande parte dos adolescentes conhece outros jovens envolvidos com a
dinâmica do tráfico (mesmo que seja apenas como usuários), e ilustram episódios em que
muitos dos jovens que se envolvem com drogas morrem precocemente em função deste
envolvimento:
Entrevistador: Vocês já tiveram algum colega que foi morto na rua?
Entrevistado: Já.
Entrevistado: Eu já. Três
Entrevistador: Três? Da sua idade?
Entrevistado: Um tinha 17, o outro também 17 e o outro 15.
419
Entrevistador: E estudavam aqui?

Entrevistado: Estudavam aqui.
Entrevistador: Envolvido com o quê?
Entrevistado: Drogas.
Entrevistado: Meu vizinho morreu com 37 tiros.
Entrevistador: Novo também?
Entrevistado: Com 17 anos.
Entrevistado: Meu tio morreu com 20 anos. Assassinado. Em frente à minha casa.
Tem dois anos.
Entrevistado: Um amigo meu morreu com 14 anos.
Entrevistador: Colega seu? [...]
Entrevistado: É.
Entrevistador: Envolvido com drogas também?
Entrevistado: Olha, eu creio que ele mexia um pouco, só que bem pouco. Agora, ele
morreu mesmo porque andava com muita gente errada.
Entrevistado: Só de andar com as pessoas...
Entrevistado: Na hora que foram matar um ele tava no meio, acabou morrendo.
Há também relatos da presença de armas (facas, revólveres) no interior das escolas,

sendo que estas podem estar, em alguns casos, relacionadas a brigas/rixas entre os
adolescentes, e/ou ao consumo e tráfico de drogas:
Entrevistado: Outro dia mesmo queriam matar um menino lá na escola... Apareceu
um menino de outra escola... Um menino lá da nossa escola bateu num deficiente,
chegou os menino tudo drogado da escola XXX, com faca na mão, para matar ele.
Entrevistado: Tinha um armado e os outro tudo com faca na mão. (Entrevista –
Grupo focal com adolescentes)
Outro grande problema identificado nas escolas diz respeito à infraestrutura e ao

estado de conservação desses estabelecimentos. Notoriamente, os adolescentes entrevistados
se sentem insatisfeitos quanto à infraestrutura das escolas, pois afirmam que, em muitos
casos, esta não atende às suas necessidades. Geralmente, as reclamações dos adolescentes se
concentram nos seguintes tópicos: materiais velhos e/ou danificados (mesas, cadeiras,
quadros); banheiros mal conservados; paredes sujas/pichadas; vidros quebrados; quadras
esportivas mal estruturadas;37 salas de aula lotadas.
Nesse sentido, há um grande número de reclamações em relação aos espaços e
materiais destinados para a educação física, como na seguinte fala:
Eu peguei recuperação em educação física, por que? A nossa educação física... São
duas educação física, uma tem que trocar. É no primeiro horário e você tem que
fazer algum tipo de esporte, você não pode só trocar de roupa. Aí chega no primeiro
horário, você está toda suada, você tem que colocar seu uniforme, calça jeans, toda
suada e voltar para a sala. E eu não acho isso bom, não é confortável, não é
agradável. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
37
Em todos os grupos focais realizados com os adolescentes, um dos problemas das escolas citado com mais
ênfase foi a má infraestrutura das quadras esportivas.
420
Em geral, os adolescentes alegam que as quadras não são cobertas – o que prejudica o
exercício de esportes tanto em períodos ensolarados quanto chuvosos – e também falta
material adequado para a prática esportiva diversificada (já que muitas vezes as aulas de
educação física se limitam ao futebol). Como foi citado por uma das adolescentes, “a gente
pode ver que a nossa quadra não é coberta, a nossa educação física é debaixo de sol, a gente
pode ver isso também” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Contudo, chama a atenção no relato desses adolescentes o fato de que, além da noção
de que há necessidade que o governo faça investimentos nas áreas de infraestrutura das
escolas, estes também demonstram clareza quanto à necessidade que a sociedade em geral
contribua para a conservação dos locais públicos, como as escolas, por exemplo:
Entrevistada: É mesmo. Precisa melhorar a estrutura. [referente a escola]

Entrevistado: Precisa pintar a escola inteira porque ela está toda pichada.
Entrevistador: Pintar a escola inteira.
Entrevistada: Na verdade não é só pintar é conservar.
Entrevistador: Pintar e conservar.
Entrevistada: Na sala mesmo ficam marcas dos pés nas paredes.
Entrevistado: Chicletes nas carteiras.
Entrevistador: Então você está falando que além de fazer um trabalho de pintar e
arrumar, é preciso fazer um trabalho para conservar? Um projeto para conservar, é
isso?
Entrevistado: Melhorar os espaços já existentes. A biblioteca podia ser melhor. A
nossa biblioteca não precisa de ajuda, mas um lugar maior. Lá eu acho que é igual
aqui, mas eu acho que o local não é apropriado para os alunos. Como que ficam 30
alunos dentro da biblioteca? Está super pequena.
Em relação ao tempo destinado ao recreio, os adolescentes consideram que este seja

insuficiente para se realizar tudo que é destinado a esse horário: lanchar, ir ao banheiro (há
escolas que determinam o horário para utilização dos banheiros), conversar com os colegas,
descansar, etc.
O recreio é tão pequeno que, se a gente vai comprar lanche, não dá tempo. Aí a
gente fica aqui embaixo enrolando quando bate o sinal ainda. É difícil de comprar lá.
E vai ali, pede alguém para comprar na padaria, ou senão os menino pula, para ir lá
comprar. Aí depois xinga a gente, dá bilhete, que a gente ficou aqui embaixo, depois
que bateu o sinal. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
Além disso, afirmam que no horário do recreio costuma haver algumas

brigas/discussões entre os alunos, o que é um dos fatos que contribui para que, em geral, os
entrevistados considerem que o recreio é “desorganizado”.
Compreende-se que, especialmente em função da aparente redução de alguns locais
públicos (como ruas, praças etc.), as crianças e adolescentes têm perdido alguns espaços que
421
antes poderiam ser utilizados para recreação, brincadeiras, ou seja, para o desenvolvimento
lúdico. E, sendo assim, cabe analisar mais profundamente se este pode ser um dos fatores que
influencia para esta “bagunça” no horário destinado ao recreio, visto que esse período escolar
acaba por se transformar num momento no qual as crianças e adolescentes podem vivenciar
um convívio mais próximo com seus pares, e se valer da liberdade percebida no recreio para
extravasar tanta energia...
Também é importante comentar que a quantidade de alunos nas salas de aula é
criticada pelos entrevistados, pois estes avaliam que as classes lotadas interferem
negativamente no desenvolvimento escolar, considerando-se que, provavelmente, o professor
que leciona ali terá menos tempo disponível para atender às necessidades individuais desses
alunos. Outro agravante apontado para o mau desempenho escolar é o caso de alguns
estudantes que são apontados pelos entrevistados como sendo “bagunceiros”, “desordeiros”,
ou seja, “alunos que fazem bagunça e atrapalham a aula”:
Entrevistado: Também as nossas salas são muito cheias.

Entrevistado: É.
Entrevistado: A minha sala mesmo são quase 40 alunos e a sala é mais ou menos
desse tamanho. Aí também tem a coisa do mapeamento. Às vezes a gente fica muito
atrás da sala. Eu mesmo fico muito atrás, eu acabo me achando prejudicada.
(Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
Entrevistado: Fica respondendo professor, fica atrapalhando a sala, fazendo

brincadeira, gracinha com a gente. Eu mesmo estou na sala para estudar. A gente
tem nosso momento lá fora, o momento do recreio, o momento da troca de horário
mesmo, mas quando está dentro da sala, eu gosto de uma coisa mais séria, uma
seriedade dentro da sala.
Entrevistado: Tem aluno que vai para a escola só para passar o tempo. Acorda de
manhã cedo não sei para quê... Para ir para a escola para atazanar os alunos que
quer estudar, que quer ser alguém na vida, e os outros ficam como se fosse um freio,
fica puxando os outros para a bagunça, ainda mais os alunos que têm dificuldade, os
bagunceiros fica puxando eles para a bagunça, aí também os que querem aprender
de verdade acabam sendo os prejudicados.
Há também relatos consideráveis sobre a problemática em torno de projetos/atividades

escolares que não podem atender a todos os alunos. Em alguns casos, inclusive, como não há
condições estruturais para que todos os alunos participem de determinada atividade, muitas
vezes a participação se faz de maneira seletiva:
A gente tem muita oportunidade de fazer atividades extraclasse, fazer coisa

diferente, só que às vezes a escola não tem como proporcionar isso aos alunos e às
vezes deixa a desejar. Igual uma aula diferente com todas as turmas, uma atividade
com o vídeo. Às vezes, por necessidade, por ser muitos alunos, às vezes tem pouca
422
coisa e muitos alunos não tem como ser aquela divisão correta. (Entrevista – Grupo
focal com adolescentes)
Como são muitos alunos, nem todos são selecionados para poder assistir. Aí às
vezes alguns pode, alguns deixa, fica sem assistir. Não são todos, tem alguns
professores que traz para assistir, aí uns fica atrapalhando, aí sai prejudicado, aí não
termina de assistir o vídeo. Alguns alunos vai para assistir o vídeo, fica conversando,
fazendo zoação do vídeo. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
Todas essas declarações dos próprios adolescentes contribuem para evidenciar que
estes, ao contrário do que muitas vezes é disseminado pelo senso comum, estão seriamente
interessados na escola e nos conteúdos que podem ser aprendidos nesse ambiente. Porém, nos
cabe refletir a respeito de questões, tais como: qual o tipo de escola idealizada por essas
crianças e adolescentes? Em que medida se fazem necessárias modificações didáticas,
pedagógicas e estruturais que possam garantir a qualidade de ensino almejada por esses
estudantes? Pois, a partir da análise dos grupos focais com os adolescentes, é possível reforçar
argumentos em relação à necessidade de mudanças e investimentos (tanto em caráter
quantitativo quanto qualitativo) que possam garantir a melhoria e manutenção de escola
pública de qualidade a ser ofertada a esses jovens.
Pensando nesta e demais questões, os próprios adolescentes sugerem algumas medidas
que acreditam ser capazes de propiciar melhorias na qualidade do ambiente escolar. Muitos
sugerem que haja atividades diferenciadas (extraclasse) que propiciem maior interação entre
os alunos e demais funcionários da escola. De acordo com os adolescentes, é necessário que
se façam investimentos que possibilitem melhoria da relação aluno x professor, tais como:
palestras educativas, projetos nas escolas etc.
Os adolescentes também se mostram favoráveis à criação de projetos na escola que
promovam participação e interação entre os sujeitos que compõem este ambiente – podendo
ser também um método para diversificar a rotina de estudo das matérias curriculares. Há
sugestões, inclusive, de projetos que pudessem ocupar o tempo livre de alguns alunos com
atividades variadas e “interessantes”, evitando que crianças e adolescentes fiquem na “rua”
fora do horário das aulas.
Os adolescentes também dão várias sugestões para melhorar a escola, no que diz
respeito à infraestrutura (salas; banheiros; pintura; quadros, mesas e cadeiras). Mas também
demonstram a noção de que, além das reformas, é fundamental que haja conservação do
ambiente, e que para isso é necessário a contribuição de todos os sujeitos envolvidos nesse
ambiente. Ou seja, afirmam ser preciso que todos, especialmente os alunos – que muitas vezes
são responsáveis pela “destruição” desses locais –, assumam a responsabilidade em contribuir
423
na conservação das escolas. Nota-se que muitos adolescentes se posicionam contrariamente à

postura de colegas que comentem vandalismo; como pode ser ilustrado pela fala de uma
entrevistada que diz o seguinte, sobre atos de vandalismo em sua escola: “Bomba lá não tem
não, mas pichação... Nossa! Eles pintaram a quadra todinha, num dia. Aí no outro dia a
quadra já estava toda pichada. [...]” (Entrevista - Grupo focal com adolescentes).
Outro ponto importante abordado pelos adolescentes está relacionado à participação
política dos estudantes na gestão escolar. Os entrevistados demandam que os alunos possam
participar mais ativamente da criação das regras e normas da escola, de modo a estabelecer
uma “mediação/meio termo” entre os desejos/interesses de ambas as partes.
Entrevistador: Marco Antônio – Para a escola ficar mais legal, o quê que precisaria?
Para a escola ficar mais legal e para a aula ficar mais legal, para ficar melhor...
Entrevistado: Ter professor mais gente boa.
Entrevistado: Colaboração dos alunos também... a bagunça...
Entrevistado: É todo mundo se unir, conversar...
Entrevistado: Mais projetos educativos, eu acho que seria bem melhor.
Entrevistador: Projetos? Como assim?
Entrevistado: Tipo assim... levar os alunos para conhecer alguns lugares, igual por
exemplo a casa da cultura, o Inhotim... eu acho que seria bem melhor. Eles até
chegam a levar, mas é muito raro, não é sempre. Eu acho que seria bom.
Entrevistado: E às vezes nem é todo mundo, é algumas pessoas.
Entrevistado: É. As pessoa mais boa da sala.
Entrevistado: Eles põe as pessoa mais inteligente de cada sala para levar.
Na citação acima, é possível ilustrar alguns dos pontos propostos pelos alunos, além
de reforçar a necessidade de que as ações, projetos e atividades nas escolas não sejam feitas
de maneira seletiva, de modo a excluir alguns alunos; mas sim que sejam elaborados e
executados de maneira a atender a todos os alunos, visando melhorias no processo de
socialização neste ambiente.
10.1.2 O convívio familiar de crianças e adolescentes
Ao se analisar a percepção que os adolescentes têm sobre a relação com seus pais e/ou
responsáveis, evidencia-se que as famílias demonstram estar apreensivas quanto ao futuro das
crianças e adolescentes, devido ao medo de que a violência e a criminalidade possam atingi-
los. Esta parece ser uma das questões que mais norteia o tipo de conduta adotada pelos
pais/responsáveis e as orientações que estes repassam às crianças e adolescentes, no sentido
de educá-los. Além disso, os entrevistados também discorrem a respeito dos anseios que seus
424
pais/responsáveis demonstram ter em relação ao futuro profissional, que, indissociavelmente,

passa pelos anos de formação escolar.38
De acordo com o relato dos adolescentes, os pais/responsáveis não gostam que os
filhos passem muito tempo na “rua”. Isso acontece devido à sensação de medo/insegurança
em relação a esse ambiente. Aparentemente, demonstram medo de que os filhos fiquem na rua
e se envolvam com “más companhias”, com influências negativas que possam comprometer
seu futuro.
Os adolescentes entrevistados apontam que um dos maiores receios dos
pais/responsáveis é de que estes se envolvam com drogas. E, mesmo que as famílias
demonstrem aos adolescentes ter confiança no seu não envolvimento com drogas, violência e
criminalidade, ainda assim temem pela segurança em geral das crianças e adolescentes. Dessa
maneira, e devido à crença de que a rua é um local cada vez mais vulnerável e perigoso, os
pais/responsáveis, geralmente, não aprovam que as crianças e adolescentes passem muito
tempo na rua – especialmente no período noturno e dependendo também da região em que
moram, como afirma uma das entrevistadas: “Minha mãe não gosta que eu saio muito de casa.
Ainda mais que lá no meu bairro é perigoso” (Entrevista – Grupos focais com adolescentes).
Em vários relatos é possível identificar pontos referentes a essa temática:
Entrevistador: E na rua? Os pais deixam ficar na rua ou tem medo?
Entrevistada: Minha mãe tem medo.
Entrevistada: Minha mãe tem medo porque quando a gente fica, a gente fica no beco
e minha mãe não me deixa ficar [trecho confuso]. Eu tenho que ficar dentro de casa.
Outro motivo de apreensão das famílias diz respeito à permissão para que esses
adolescentes comecem a namorar. Nesse sentido, nota-se um conflito de gerações sobre o que
se pode ou não permitir aos adolescentes, além das dúvidas sobre quando consentir esse tipo
de relação aos filhos. Especialmente no caso das meninas, evidencia-se que há uma grande
preocupação por parte das famílias de que elas engravidem na adolescência, e isso faz com
que, em muitos casos, a criação das meninas seja mais rígida.
Entrevistada: Esse negócio também de namorado na escola (risos).

Entrevistada: A minha mãe não permite de jeito nenhum.
Entrevistada: A minha mãe falou que só quando eu fizer 16 que eu vou começar a
namorar.
38
Tanto nos grupos focais com os adolescentes quanto nos grupo focais com as famílias, é possível notar que os
adolescentes, bem como seus pais e/ou responsáveis, denotam à escola grande valorização e responsabilização,
por acreditar que esta seja uma das principais responsáveis pela garantia do acesso ao mercado de trabalho.
425
Cabe destacar que muitas adolescentes afirmam que suas mães têm medo de que elas
engravidem na adolescência por terem passado por essa experiência e por considerá-la
negativa, devido a fatores tais como: aumento da possibilidade de abandono escolar,
diminuição das possibilidades de inserção ao mercado de trabalho, não aceitação social etc.
Uma das entrevistadas ilustra essa situação, na seguinte fala:
A minha me proibia de muitas coisas, foi no ponto que eu revoltei, por causa que
tipo assim ela tinha medo de acontecer comigo o que aconteceu com ela. Porque
meu pai nunca quis assumir, mas tipo assim ele que deu o dinheiro para ela poder
fazer aborto e ela não aceitou. Ela sempre trabalhou e cuidou de mim (Entrevista –
Grupo focal com adolescentes).
Contudo, é importante destacar que os adolescentes demonstram grande satisfação em

relação às preocupações e aos cuidados que os familiares apresentam. Percebe-se que pode
haver divergências, em algumas situações, no que concerne às regras impostas pelos seus
responsáveis, que entra em conflito com as demandas das crianças e adolescentes – fato que
se faz compreensível devido às diferenças de gerações entre pais e filhos. Porém, mesmo que
os adolescentes não estejam sempre de acordo com as imposições dos seus pais/responsáveis,
eles se sentem “cuidados”, “protegidos”, quando os seus responsáveis têm uma conduta mais
rígida em relação à criação dos filhos:
Entrevistador: Ela [a mãe] não deixa ficar na rua.
Entrevistada: Meu padrasto pega mais no meu pé que a minha mãe.
Entrevistador: Pega no seu pé? E é bom ou ruim isso?
Entrevistada: Eu acho bom. Isso quer dizer que ele gosta de mim né?
Geralmente, os entrevistados concordam com essas atitudes, pois isso demonstra que
seus familiares se importam com seu futuro e estão atentos às questões que os envolvem,
objetivando possibilitar a essas crianças e adolescentes um bom futuro.
No que concerne às formas de punição aplicadas pelos pais e responsáveis, os relatos
dos adolescentes indicam ser comum estes baterem nos filhos, como maneira de corrigi-los ou
puni-los por algo errado que tenham feito.
Entrevistado: Meu pai mesmo não bate não. Quem mais bate mesmo é minha mãe.
Na vida foi umas 4 ou 5 vez que meu pai me bateu.
Entrevistador: E vocês?
Ela pega uma vara, passa azeite e bate.
Entrevistador: E dói?
Entrevistado: Dói. [risos]
Entrevistador: E você, Maria, quando desobedece seu pai?
Entrevistada: Ele bate de chinelo.
Entrevistado: Eu não sou muito de desobedecer meu pai não, mas quando eu
desobedeço, ele tira a coisa que eu mais gosto de assistir. Eu adoro, fico o dia inteiro
naquele negócio e não saio. Aí ele fala assim „você não vai assistir hoje‟. Eu tenho
que não assistir. Se eu não obedecer ele, ele corta no coro.
426
Além disso, outra forma de castigo muito citada são as “proibições”. De acordo com
uma entrevistada, “aquilo que eu sempre quero a minha mãe vai e não me dá. Meu pai mesmo
não bate não. Quem mais bate mesmo é minha mãe. Na vida foi umas quatro ou cinco vez que
meu pai me bateu” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes). Os adolescentes afirmam
que, comumente, seus responsáveis os proíbem de usar o computador/internet, ou não os
deixam sair de casa, por exemplo.
Entrevistada: A minha mãe não é de me bater não, porque tem mais ou menos uns
sete anos que eu não apanho, mas castigo ela coloca: computador, sair com o
namorado, sair com amiga, telefone, aí ela corta um pouquinho.
Entrevistado: Lá em casa é assim: castigo, sem as coisas que eu gosto... Aí minha
mãe tira. E resolve, porque antes eu ia na direção direto. Agora, desde a 7ª série, é
muito difícil, eu não estou indo mais.
Observa-se que os adolescentes aparentam estar de acordo com grande parte das
punições/castigos impostos pelos pais, pois argumentam que tais castigos são necessários e
contribuem para boa formação do caráter de crianças e adolescentes. Isso porque acreditam na
necessidade de haver normas, regras, limites e uma relação hierárquica para orientação da
vida adulta. E argumentam, inclusive, que o envolvimento de muitos jovens com
violência/crimes/drogas pode ser devido à falta de limites que deveria ser imposta pelos pais.
No que concerne ao relacionamento entre irmãos, apurou-se que, em geral, os filhos
mais velhos têm que ajudar a cuidar e “vigiar” os irmãos mais novos, pois essa é uma
imposição frequente dos pais. Percebe-se que na relação entre irmãos é comum o relato sobre
brigas, discussões, mas também há uma noção da necessidade de “cuidado” entre esses
sujeitos – como se fosse um sentimento de proteção entre os irmãos.
Outro dado relacionado à organização familiar diz respeito à realização de tarefas
domésticas pelas crianças e adolescentes. Grande parte dos adolescentes afirma ajudar nas
tarefas domésticas de sua casa, sendo que as atividades mais frequentes são arrumar a casa,
lavar vasilhas, cuidar dos irmãos mais novos. É comum ouvir relatos como o seguinte:
“E eu ajudo bastante a minha mãe. Igual a questão mesmo de casa. Eu tento às vezes
ajudar ela a arrumar a casa, igual a cozinha mesmo eu que arrumo para ela ou é meu
pai, por causa que ela trabalha à tarde, aí a gente tem que ficar sempre ajudando”
(Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Como pode ser verificado acima, em algumas situações crianças e adolescentes

precisam ajudar nas tarefas de casa devido à falta de tempo dos pais/responsáveis em realizar
427
algumas atividades cotidianas, em função dos seus horários de trabalho. Além disso, há casos
em que esses jovens contribuem realizando algumas atividades que envolvem o trabalho dos
pais/responsáveis, caso estes trabalhem em casa ou como autônomos (com comércios dos
tipos bares ou mercearias, por exemplo). Um dos entrevistados ilustra essa situação, quando
diz: “[...] Meu pai é comerciante, ele tem um bar aqui em frente à escola. Aí eu já ajudo ele,
todo final de semana eu ajudo ele também” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Quanto à realização dessas tarefas domésticas, nota-se que os adolescentes não
demonstram prazer na realização delas, mas ainda assim argumentam que tal auxílio prestado
é imprescindível, tanto para ajudar em casa (especialmente no caso de “mães” que trabalham
fora), quanto para que amadureçam em relação às obrigações da vida adulta e se tornem
sujeitos responsáveis. No entanto, há alguns relatos nos quais os adolescentes deixam
transparecer que, em algumas situações, a rigidez dos pais/responsáveis quanto ao
cumprimento dessas atividades pode ser prejudicial. Para melhor elucidar tais situações,
podem-se citar casos nos quais essas tarefas domésticas acabam por prejudicar o
desenvolvimento escolar de crianças e adolescentes, como nos relatos abaixo:
Entrevistador: E o quê que vocês acham... para vocês estudarem, essas atividades
que vocês fazem, atrapalha? Ou não atrapalha? O quê que vocês acham?
Entrevistado: Eu acho que não.
Entrevistado: De vez em quando dá uma atrapalhada, mas... É normal.
Entrevistado: Ah, eu acho que atrapalha muito.
Entrevistador: É? Como assim?
Entrevistado: Porque eu, por exemplo, poderia fazer muitas outras coisas, como
participar do basquete, participar de vários cursos da comunidade. Só que eu tenho
que ficar em casa olhando meu irmão.
Entrevistador: [...] Mas pensando assim quando tem uma prova ou tem um
trabalho... por exemplo, às vezes tem semana que tem muita coisa na escola. E aí
essas atividades... Vocês conseguem... Como é que fica isso?
Entrevistado: Quando tem trabalho na escola de dupla, aí não dá tempo de terminar
ele na sala, a professora manda terminar na casa de alguém. Aí minha mãe fala,
quando eu terminar as coisa tudo, eu posso ir, eu tô liberada para ir.
Entrevistador: Você consegue ficar liberada também, Maria?
Entrevistado: Para fazer assim trabalho de escola, minha mãe até faz um esforço de
olhar meu irmão para mim. Eu acho que sim.
Entrevistador: E você, João?
Entrevistado: Eu não. Alguém tem que ir lá em casa, porque os três, né... Só Deus!
Entrevistador: Você é o mais velho?
Entrevistado: Sou.
Ressalta-se que o destaque dado aos relatos não significa considerar negativa a atitude
dos pais/responsáveis ao educarem seus filhos com o compromisso de auxiliarem em tarefas
domésticas. Porém, cabe refletir em que medida a realização dessas atividades ou mesmo de
alguns pode prejudicar os alunos no seu desempenho escolar. Ou seja, devem ponderar quais
428
são as atividades designadas às crianças e adolescentes e se manterem atentos para notar se

estas inibem a realização das tarefas escolares, em função da redução do tempo livre
disponível.
Por meio da análise dos relatos dos adolescentes, é possível constatar que estes,
comumente, aparentam valorizar os “cuidados” recebidos pela família, enfatizando que essa
preocupação, mesmo que seja percebida como “excessiva” em alguns casos, demonstra que os
pais/responsáveis se importam com os filhos e estão preocupados em orientá-los da maneira
mais adequada, a fim de garantir um “futuro melhor” – seja pessoal, profissional ou
socialmente – e evitar que os adolescentes se envolvam com drogas, violência, criminalidade
etc.
Os adolescentes também consideram a importância dos pais/responsáveis como
alguém que represente uma figura de autoridade. Nesse sentido, aparentam ser favoráveis à
condição hierárquica da família: consideram os pais/responsáveis como sendo os sujeitos
responsáveis pela orientação dos filhos, e por isso deve se estabelecer uma relação de “cima
para baixo”, de modo a garantir que os filhos respeitem os pais. Percebe-se que os
adolescentes reclamam do excesso de controle por parte dos responsáveis, porém, concordam
também que alguns “exageros” se dão devido à preocupação que os pais têm em relação ao
futuro dos filhos – o que é visto como algo positivo pelos adolescentes.
É notável que, em geral, esses adolescentes não são contrários às regras e normas, mas
propõem uma adequação destas ao universo juvenil. E acreditam que isso seja possível por
meio do diálogo que vise mediar os conflitos entre os adolescentes e seus responsáveis (o que
deve ser adequado tanto no núcleo familiar quanto no ambiente escolar). Portanto, destaca-se
que pode existir certa negação por parte dos adolescentes em relação a algumas regras
impostas, mas há também a percepção sobre o quanto a existência destas se faz
imprescindível, no sentido de contribuir para a vida adulta e suas demandas e obrigações.
Os próprios adolescentes sugerem que haja um diálogo mais amplo com os
pais/responsáveis, a fim de que o estabelecimento das normativas familiares seja mais
flexível, de modo a possibilitar que ambas as partes sejam atendidas, como meio de
conciliação entre os desejos, necessidades, opiniões e posturas diferenciadas entre
pais/responsáveis e as crianças e adolescentes.
10.1.3 Como as crianças e adolescentes aproveitam seu tempo livre?

429
Em relação à utilização do tempo livre disponível, foi possível perceber que

habitualmente as crianças e adolescentes têm destinado grande parte desse tempo ao uso de
novas tecnologias e brinquedos eletrônicos. A grande maioria dos adolescentes relata fazer
uso constante do computador e internet, tanto para jogar quanto para se comunicar com seus
colegas. Um dos entrevistados afirma: “A minha vida em casa é só computador” (Entrevista –
Grupo focal com adolescentes). Além disso, o videogame também é destacado como sendo
uma distração comum entre os entrevistados, como é dito nessa fala “Jogar Playstation. Eu
gosto de jogar videogame” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Não se pretende desvalorizar a utilização dessas tecnologias pelas crianças e
adolescentes, especialmente tendo em vista que o manuseio desses instrumentos torna-se cada
dia mais necessário em vários domínios. Porém, cabe indagar sobre algumas questões
relacionadas ao tipo de uso que está sendo feito por crianças e adolescentes e sobre qual
controle os pais/responsáveis têm sobre esse uso:
Entrevistador: Vocês não ficam no computador até de madrugada não né?

Entrevistado: Não.
Entrevistado: Não. Minha mãe não deixa.
Entrevistado: Até umas de horas, dez e meia.
Entrevistado: Até que horas?
Entrevistado: Dez horas, dez e meia.
Entrevistador: E as mães e os pais ficam bravos quando vocês demoram muito?
Entrevistado: Minha mãe não liga não.
Entrevistado: Nem a minha.
Entrevistado: Minha mãe não liga não.
Além disso, é possível também refletir se o aumento das relações/interações “virtuais”

está relacionado apenas ao aumento e facilitação de acesso a essas tecnologias, ou se essa
dinâmica pode estar parcialmente relacionada ao crescimento da sensação de medo e
insegurança em relação à “rua”.
Além disso, há que se atentar também para a possibilidade de que a utilização
excessiva de alguns aparatos tecnológicos possa, consequentemente, implicar na diminuição
da realização de demais atividades importantes para o desenvolvimento de crianças e
adolescentes, especialmente no que concerne à interação lúdica entre esses sujeitos e à
ampliação de características pedagógicas e intelectuais:
Entrevistador: E vocês gostam de ler?

Entrevistador: Mateus disse que não gosta não. Você também não Thiago? O que
vocês gostam de fazer?
Entrevistado: Brincar no vídeo game.
Entrevistada: Brincar no vídeo game.
430
Outras maneiras comuns das crianças e adolescentes aproveitarem o tempo livre são:
assistir à televisão, praticar algum esporte (sendo futebol, vôlei e basquete os mais
frequentes), ou participar de atividades ligadas à igreja (corais, grupos de jovens etc.).
Quanto às práticas esportivas, muitos adolescentes têm como referência para essa
finalidade um espaço denominado “Horto”, no qual crianças e adolescentes se reúnem para
jogar futebol, vôlei, basquete. Esse espaço é frequentemente citado pelos adolescentes, seja
por aqueles que o utilizam ou mesmo por quem apenas tem conhecimento desse local e sua
finalidade:
Entrevistado: Tem o Horto.
Entrevistado: A gente faz vôlei lá no Horto.
Entrevistado: Eu pratico esporte lá no Horto.
Entrevistador: No Horto vocês vão fazer o quê lá?

Entrevistado: Nós joga.
Entrevistado: A gente compete.
Grande parte dos adolescentes afirma que gostaria de ter mais opções de lazer na
cidade para melhor aproveitar o tempo livre. Entre essas opções, citam com frequência a
necessidade em se ter mais parques, praças e espaços para a prática de esportes na cidade.
Além disso, a questão da segurança e conservação das áreas públicas parece ser fundamental
para que, caso exista investimento público para a criação desses espaços, haja a garantia que
os mesmos possam ser aproveitados com qualidade e segurança pela população.39
10.1.4 Inserção de crianças e adolescentes nos projetos sociais e no mercado de trabalho
No que concerne aos projetos sociais direcionados a crianças e adolescentes no

município de Betim, os adolescentes entrevistados comentam sobre diversos
programas/projetos voltados para esse público, que podem acontecer dentro das escolas ou em
ambientes externos (um projeto citado com alta frequência pelos adolescentes foi o Escola da
Gente). Contudo, é possível perceber que há alguns problemas em relação a esses projetos,
especialmente no tocante à oferta/demanda e à continuidade destes.
De acordo com afirmações dos adolescentes participantes dos grupos focais, é comum
que o número de vagas disponíveis em alguns projetos sociais não seja suficiente para atender
a demanda da cidade. Dessa maneira, alguns projetos, por não terem capacidade de incluir a
39
No tópico 11.1.5 essa questão será aprofundada a partir de discussões sobre a “desapropriação” de alguns
espaços públicos devido à sensação de medo/insegurança acentuada nos locais com frequência de assaltos,
tráfico e consumo de drogas etc.
431
todos, funcionariam de maneira seletiva, ou seja, apenas parte da população alvo pode
participar. Além disso, mencionam também que alguns programas/projetos se iniciam, mas
são interrompidos precocemente devido a motivos variados
Outro fator a ser considerado em relação aos projetos sociais diz respeito à divulgação
e às informações sobre eles. Porém, não basta apenas se discutir sobre o nível de divulgação
e/ou informação coerente sobre determinado projeto social, pois se acredita ser necessário
refletir especialmente sobre a maneira que esta é realizada. Ou seja, em que medida esses
eventos se fazem atrativos ao público para o qual são direcionados? Quais são, de fato,
atividades que despertam interesse nas crianças e adolescentes e que contribuem para seu
desenvolvimento?
Entrevistado: É. Isso que eu estava pensando. Projeto só para os jovens. Um projeto

que achasse graça na cabeça dos jovens.
Entrevistado: Igual tem lá no Horto o negócio de jogos, mas aquele negócio lá é tão
simples. Jovem gosta de coisa que chama atenção.
Entrevistado: É. Sei lá... Fazer um campeonato com outras cidades.
(confuso 1h 22‟02)
Entrevistador: Uma coisa que puxa o jovem?
Entrevistado: É.
Muitos entrevistados acreditam na validade dos programas/projetos sociais como

sendo meios de qualificação e aprendizagem para crianças e adolescentes, além de ser uma
maneira para evitar que esses indivíduos fiquem nas ruas, sem que tenham o
acompanhamento necessário para certas faixas etárias. Um dos entrevistados comenta
positivamente sobre a participação de um familiar em um projeto social: “O meu primo é de
lá. Ele gosta por causa que de manhã é brincadeira, é fazer curso de informática, depois tem
almoço. Ele gosta” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Em relação à inserção de crianças e adolescentes no mercado de trabalho, as
entrevistas com os grupos focais evidenciaram que, entre os adolescentes, é comum que
trabalhem de maneira remunerada, ou, pelo menos, que conheçam pessoas da mesma faixa
etária que trabalhem. Podem-se citar, entre as atividades mais comumente exercidas pelos
adolescentes, as seguintes: doméstica, babá, pedreiro ou ajudante de pedreiro, ajudantes em
geral (trabalho em comércios, por exemplo), venda de alguns produtos (bombons, crochê
etc.).
Entrevistador: E o quê que vocês fazem com o dinheiro, quando vocês recebem?
Entrevistado: Eu junto.
Entrevistado: Eu dou metade para a minha mãe e fico com a metade.
Entrevistado: Eu não aguento ficar com ele parado. Eu compro bala [risos].
432
Entrevistador: E você, Ana, parece que você comentou também... Você faz alguma
atividade?
Entrevistada: Não. Eu só olho meu sobrinho.
Entrevistador: Ah. Mas aí você ganha?
Entrevistada: Sim.
Entrevistador: E você olha ele é diariamente?
Entrevistada: É.
Entrevistador: O quê que você faz com o dinheiro que você recebe?
Entrevistada: Eu gasto... risos]
Entrevistador: Vocês têm muitos colegas assim que vocês conhecem que também
trabalham? Que fazem alguma atividade assim para poder ganhar algum
dinheirinho?
Entrevistado: Temos.
Entrevistado: Eu tenho bastante.
Entrevistado: Na escola tem uns colegas (18‟43‟‟).
Entrevistador: Qual que é a idade deles?
Entrevistado: Um de 15 e outro de 14.
Entrevistador: E você, Joana, conhece também muita gente?
Entrevistado: Conheço. A menina da minha rua, a vizinha, ela olha um menininho e
uma menininha. A irmã dela trabalha na casa dos outro. O irmão dela trabalha lá na
Colônia, não sei de quê. E algumas outras pessoa que eu não estou lembrando, eu só
estou lembrando...
Entrevistador: Vocês também conhecem assim? Os colegas também têm ocupações
assim?
Entrevistado: Eu conheço. Ela é da nossa sala, ela vende bombom. Ela ajuda a mãe
dela.
Entrevistador: E vocês também têm colegas, irmãos também...
Entrevistado: Eu tenho
Entrevistado: A maioria.
Entrevistado: A maioria nossa.
Entrevistador: E que tipo de trabalho que é mais comum assim dos colegas fazerem?
Entrevistado: Servente.
Entrevistado: Olhar menino pequeno.
Entrevistado: Olhar menino pequeno para os outros.
Entrevistado: Trabalhar em casa de família também.
Entrevistador: Você tem colega que trabalha em casa de família?
No trecho acima, além de constatar o quanto é frequente que adolescentes já estejam

trabalhando, é possível também refletir sobre quais as motivações para que esses indivíduos
sejam inseridos no mercado de trabalho antes de iniciarem a vida adulta. Nesse sentido, pode-
se inferir que a vontade e/ou necessidade desses adolescentes trabalharem provavelmente está
relacionada a dois fatores principais, sendo eles valorização social do trabalho e perfil
socioeconômico.
Quanto à valorização sociocultural do trabalho, percebe-se que os entrevistados
compartilham fortemente a ideia de que o “trabalho dignifica”, que contribui para o
amadurecimento e noção de “responsabilidade” desses adolescentes, como foi mencionado
por um dos entrevistados: “Adolescente na nossa faixa etária de 15 anos para cima eu acho
que deveria ter [trabalho]. Ajuda. Para ter maturidade [...]” (Entrevista – Grupo focal com
adolescentes).
433
Além disso, é sabido que algumas famílias de classe econômica baixa dependem de os
filhos começarem a trabalhar precocemente para contribuir no sustento da casa, como
mencionado por um dos entrevistados: “Então muitos meninos eu já vi daquele lado lá
pararem de estudar para trabalhar, mas eu acho que é pelas condições de vida. (Entrevista –
Grupo focal com adolescentes). Outro entrevistado relata a própria situação e diz: “Aí eu
ajudo em casa também, eu tenho a cesta básica. Agora eu vou começar a pagar uma conta,
acho que é a conta de telefone” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Porém, mesmo que nos relatos obtidos nos grupos focais alguns adolescentes afirmem
ajudar financeiramente suas famílias, não é possível concluir que isso aconteça
obrigatoriamente devido à situação econômica dessas famílias, ou se seria apenas um modo
de educá-los, pelo qual os pais/responsáveis podem estar visando, dessa maneira, impor
responsabilidades aos adolescentes. De toda maneira, muitos adolescentes demonstram
satisfação em ter seu próprio dinheiro.
Há também adolescentes que trabalham em algumas empresas como “menor
aprendiz”. Nesse caso, o trabalho pode estar vinculado a algum curso de capacitação
profissionalizante, como mencionado por um entrevistado, quando ele diz: “Eu trabalho em
Contagem e faço o curso de Aprendizagem de Supermercado no Eldorado” (Entrevista –
Grupo focal com adolescentes).
Observa-se também que grande parte dos adolescentes que trabalham e estudam,
apesar de afirmar algum tipo de satisfação com isso, evidenciam ficar mais cansados em sua
rotina, podendo, de alguma maneira, ter prejuízos em relação ao desenvolvimento na escola
ou à utilização do tempo livre que é limitado pela rotina que engloba estudos e trabalho. Em
alguns casos, percebe-se que falta tempo para as atividades escolares ou para se divertir:
Eu acordo 6 horas, aí eu venho para a escola, 11h20min eu saio da escola, nesse

meio tempo, até meio-dia eu tenho que almoçar e ir trabalhar. Durante uma semana
eu fico nessa rotina. Na próxima semana... O curso onde eu trabalho é Menor
Aprendiz, aí no caso uma semana eu estou trabalhando e a outra eu fico no SENAC
fazendo Aprendizagem de Supermercado. Nessa Aprendizagem de Supermercado eu
aprendo o porquê que as prateleiras ficam daquele jeito, porque que é conjunção
casada, aí tem tudo separado, porque é separado por cor. É diferente, é uma coisa
assim... Antes você tinha aquela rotina de vim para a escola, voltar, ficar em casa,
arrumando casa. Agora você chega, vai trabalhar, aí você chega cansada, ainda tem
que fazer os dever de casa, os para casa, tem que ajudar... Igual eu chego, faço meus
dever, ainda ajudo a minha mãe fazer janta. Aquele tempo que você tinha antes, que
agora você não tem, chega no sábado e no domingo você não pode, porque você tem
um monte de dever [...]. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
434
Ou seja, conciliar trabalho e estudo pode ser um problema devido ao “tempo/horário”,

mas mesmo assim há grande valorização do trabalho, provavelmente devido à crença no
trabalho como responsável pela formação de aspectos ligados à responsabilidade,
amadurecimento, caráter, entre outras.
10.1.5 Percepção sobre a cidade: apontando problemas e sugerindo soluções
Comumente, os adolescentes afirmam que os maiores problemas da cidade são os

seguintes: segurança/violência, saúde, lazer.40 Além disso, demonstram também preocupação
e insatisfação em relação à qualidade da educação pública (pois acreditam que isso pode
afetar o futuro profissional); questões ambientais (apontam a necessidade da criação de áreas
verdes e do compromisso com a sustentabilidade); questões jurídicas, sistema de justiça (em
geral, têm a sensação que as leis não são aplicadas da mesma maneira para todos,
especialmente dependendo da classe social, e argumentam que apenas os “pobres” são
punidos legalmente); questões relacionadas à violência no trânsito.
Quanto à segurança/violência, este parece ser um dos problemas mais significativos no
município de Betim, de acordo com a percepção dos adolescentes. Quando questionados
sobre o que falta na cidade, frequentemente eles afirmam que falta “mais polícia e guarda”,
“mais ronda policial” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes). E sugerem que haja
reforço na questão da segurança, por meio de instalação de câmeras de vigilância na cidade:
“Então podia ter porque a prefeitura arruma um ponto de ônibus e vêm os vândalos e quebram
tudo. Aquela câmera dá para identificar a pessoa. Porque tem muito vândalo hoje em Betim”
(Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Entrevistador: Quais são os problemas que vocês acham que tem na cidade mais?
Entrevistado: Ah... Muitos.
Entrevistador: Então vamos falar.
Entrevistado: Tráfico de drogas que tem muito.
Entrevistado: Prostituição.
Entrevistado: Um matando o outro.
Entrevistador: Um matando o outro.
Entrevistado: É.
Entrevistador: Violência.
Entrevistado: A justiça muitas vezes vê pontos de prostituição e não faz nada. É
normal pra eles.
A temática da segurança, além de gerar muitas preocupações nos adolescentes, pode

afetar diretamente a vida destes, pois, pelo que foi relatado, crianças e adolescentes ficam
40
O apontamento desses problemas é frequente em todos os grupos focais realizados com adolescentes.
435
vulneráveis ao quadro da violência na cidade, e, frequentemente, presenciam atos de violência

e criminalidade. Assim, esses indivíduos demonstram sentirem-se inseguros, especialmente
em relação à “rua”, visto que alguns episódios violentos permeiam o cotidiano:
Aí eu tava assim sentado, aí de uma hora para outra a gente está olhando assim para
frente, aí chegou dois cara. Aí um com a mão na cintura assim. Aí tinha um carro
parado na esquina, na nossa frente. Aí ele já tirou a arma assim, na nossa frente, na
frente de todo mundo lá, já tirou a arma prateada, uma 38 prateada, aí já arrombou o
carro na nossa frente. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Há também problemas relacionados à cidadania: alguns adolescentes discutem a

respeito da conservação dos espaços públicos x vandalismo. Ou seja, nota-se que muitos
adolescentes têm a consciência de que falta cuidado público, mas também admitem que haja
atos de vandalismo por parte da sociedade civil que prejudicam a cidade e seus espaços
públicos. Alguns relatos condizem com a ideia de que más condições de infraestrutura em
determinadas regiões contribuem para a sensação de medo e insegurança.41 Entre essas
condições estruturais, pode-se mencionar má iluminação pública, presença de lotes/áreas
vagas, entre outros.
Para amenizar o quadro de violência e criminalidade na cidade, os adolescentes
frequentemente sugerem a instalação de câmeras de segurança nas ruas, mas são enfáticos no
que diz respeito não apenas à implementação desse sistema, mas também à necessidade do
seu bom funcionamento (por meio de manutenção constante dos equipamentos, por exemplo).
Aparentemente, as pessoas se sentem inseguras e por isso querem mais “vigilância”, seja nas
ruas ou escolas, para aumentar a sensação de segurança na medida em que esse tipo de ação
possa inibir a realização de atos violentos, na medida em que a identificação das pessoas
envolvidas em atos violentos possibilita a punição delas.
Além disso, é relevante destacar também que, comumente, o medo em relação à
violência e criminalidade enfatizado pelos entrevistados não se direciona apenas à figura dos
“bandidos”. Notoriamente, grande parte dos adolescentes também tem uma percepção
negativa em relação ao trabalho policial, e não se sentem devidamente protegidos por esses
profissionais:
Entrevistado: Aqui tem patrulha quase todo dia. Quase todo dia você encontra carro
passando aqui.
Entrevistado: Mas não resolve nada, porque eles vem só por vim, porque é
obrigação. Porque já desandou, porque não tem jeito mais [riso].
Entrevistado: Todo dia tem um na porta de escola aqui. Será por que?
41
Nesse sentido caberiam ainda discussões mais aprofundadas, nas quais se pode indagar em que medida a
facilidade e/ou frequência na ocorrência de atos de vandalismo pode estar relacionada à ausência do Estado e ao
descuido deste com determinadas regiões e locais públicos.
436
Entrevistado: Eles só passa para falar que eles estão cobrindo horário. Pegar
bandido, que é o bom, eles não faz nada.
Entrevistado: O meu bairro eles vai na padaria comer de graça!
Entrevistado: É.
Entrevistador: Quem vai na padaria comer de graça?
Entrevistado: Os policial.
Entrevistado: Os policial.
Entrevistado: Igual eu trabalho com meu pai aqui do lado, a gente vê: direto é
assaltado. Todo dia os policial está lá tomando café. Todo dia, todo dia, mas só que
no dia que assaltaram, cadê os policial?
Nesse sentido, os entrevistados consideram que há necessidade em aumentar o número

de policiais responsáveis pela vigilância das ruas, mas, além disso, julgam extremamente
necessário que esses policiais sejam capacitados para exercer sua função. Isso acontece
porque, em geral, os adolescentes não têm uma percepção positiva em relação ao trabalho
policial e consideram que parte desses profissionais tem tendência a tratar de maneira
diferenciada e preconceituosa os moradores das periferias.
Entrevistador: Vocês falaram da Polícia aqui, que fica passando carro de Polícia.
Como que vocês percebem a Polícia? Vocês se sentem seguros quando a Polícia
passa ou não?
Entrevistados: [alguns respondem que não].
Entrevistado: Às vezes os Policiais fazem principalmente assim... Tipo assim o meu
padrasto é Policial, ele gosta de mostrar uma gracinhas sim. Porque tipo assim pode
ter uma turminha de garoto e aqueles garoto não tem nada a ver com droga...
Entrevistado: Mas eles para...
Entrevistado: Quer chegar, fazer gracinha...
Entrevistado: Mas eles tem que parar, fazer gracinha, tipo assim mostrar que eles
são os tais. Aí para, revista, faz aquele escândalo no meio da rua, sendo que a pessoa
não tem nada a ver. E os que têm mesmo eles nunca acham ou não querem achar.
Como foi ilustrado no relato acima, os adolescentes, em várias situações, não denotam
credibilidade ao trabalho policial, o que reforça a sensação de não estarem devidamente
protegidos por esses profissionais. Além disso, acreditam que a realização dos procedimentos
de abordagem referentes ao trabalho policial, em muitos casos, é executada erroneamente,
dando destaque ao abuso de autoridade:
Entrevistado: Eu acho que tipo assim os Policiais Militares ultimamente não está
sendo para proteger tipo assim a cidade, está sendo para matar os que mexem com
drogas. Porque em vez de chegar, prender, essas coisas assim, não, eles já chegam
atirando, já chegam fazendo escândalo, não sei o quê. Em vez de chegar, levar para a
delegacia, prender, fazer alguma coisa, não, eles já chegam com tudo.
Entrevistado: Batendo...
Entrevistado: Batendo.
Entrevistado: Eu conheço um menino que o Policial [trecho confuso], eu acho que
ele respondeu o Policial, ele levou ele para a barragem, bateu nele. Diz ele que ele só
sobreviveu porque ele sabia nadar.
Entrevistado: Resgataram ele dentro da barragem.
437
Os adolescentes recriminam este tipo de atitude e discorrem também sobre a

preocupação que têm em relação à população jovem que vem se envolvendo com a
criminalidade. Em um dos grupos focais, ao comentarem sobre a quantidade de mortes em
Betim (num curto período), um dos entrevistados reflete:
Imagina só. Vamos supor que seja 21 pessoas, eu não tenho certeza, mas vamos
supor que seja 21 pessoas, ao todo, que morreu em Betim. Poderia ser 21 pessoas
que futuramente ia ajudar o Brasil em alguma coisa, ia servir exército, entrar na
Polícia... Podia estar mexendo com coisa errada sim, agora. Mas quem garante que
no futuro eles não iam mudar e fazer alguma coisa? Se a Polícia de hoje não
proteger... Ninguém é santo... Mas se não houver uma operação da Polícia também
e da Prefeitura nesse caso, como que vai ser o futuro? Será que não vai existir
futuro? (Entrevista – Grupo focal com adolescentes)
Dessa maneira, percebe-se o quanto os grupos entrevistados estão preocupados em

relação ao futuro das crianças e adolescentes em geral, e levantam questões sobre a
importância dos jovens para a garantia de um futuro melhor para o país. No entanto, é preciso
que o poder público contribua efetivamente para a garantia dos direitos dessa população, de
modo a propiciar condições para qualidade de vida futura desses indivíduos.
No relato abaixo, compreende-se que a noção da importância da cidadania se faz
presente também quando o assunto em pauta são os espaços de lazer e sua conservação:
Entrevistado: O lazer também. Tem uma quadra lá de vôlei, que os poste de colocar
a rede é tudo enferrujado. Não tem cerca em volta, tem que sair na rua correndo para
pegar a bola.
Entrevistado: E tem um parquinho...
Entrevistado: Todo arregaçado [risos].
Entrevistador: Quem que arregaça? Quem quebrou?
Entrevistado: Os menino grande chega...
Entrevistado: Porque o parquinho é para os menininho pequeno... Que lá é mais
para os menino pequeno. Aí chega aqueles grande...
Outros relatos contribuem, ainda, para elucidar questões relacionadas à desapropriação

dos espaços públicos, em função da violência e da sensação de medo que, comumente, atinge
os adolescentes.
Especialmente em relação às áreas de lazer em bairros/regiões periféricas, é a
ocupação de certos espaços públicos por um determinado grupo que, por sua vez, inibe a
ocupação pelos demais. Por exemplo, grupos de usuários de drogas que “instalam” em alguma
praça (nota-se certa delimitação/ocupação de território por estes grupos) e isso contribui para
que as crianças e adolescentes não frequentem mais esses locais:
438
Entrevistado: A pracinha que tem ali embaixo, mas que de noite fica perigoso.
Entrevistado: Só fica noiadinho.
Entrevistador: Só fica o quê? Vocês vão ter que traduzir. O quê que é „os
noiadinho‟?
Entrevistado: É o drogado.
Entrevistado: Os doido.
Entrevistado: Igual aqui... Aqui tem uma esquina, é a esquina da paranoia.
Entrevistado: E o shopping agora também virou um ponto.
Entrevistado: É. Eles querem marcar o território deles.
Entrevistador: Tem tráfico de droga, alguma coisa assim?
Entrevistado: Tem.
Entrevistado: O meu vizinho é traficante.
Entrevistado: Mais ou menos uma vez por semana está indo Polícia lá no nosso
bairro pegando esses menino que fica drogado aí.
Entrevistador: Vocês têm medo deles?
Em geral, os adolescentes gostariam que a cidade contasse com mais opções de lazer,
como parques, praças, quadras esportivas, de modo que, além no investimento na criação,
reforma e manutenção desses locais, haja também investimentos que garantam a segurança
pública no tocante à utilização desses espaços.
Entrevistador: O que mais que vocês queriam que a cidade melhorasse?

Entrevistado: Parque.
Entrevistada: Parque!
Entrevistador: Lugar para passear, parque...
Entrevistado: O parque de Betim está péssimo, não tem, brinquedo direito.
Além disso, é preciso também que esses locais sejam próprios e adequados para
utilização por crianças e adolescentes, de modo a garantir questões de segurança (em relação
ao uso de brinquedos, por exemplo) e saúde, como menciona uma das entrevistadas: “Lá no
nosso bairro tem uma quadra toda de areia. Devia colocar alguma coisa tipo grama, alguma
coisa assim, para a gente tipo ir fazer os nossos esportes, porque não tem nada... a grade toda
quebrada. Tipo assim pegar doença na areia” (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Retomando a questão da violência, pode-se destacar especificamente a preocupação
que os entrevistados demonstraram em relação à violência no trânsito, apontando para a
necessidade de mais vigilância em áreas de grande circulação de crianças e adolescentes,
como, por exemplo, nas proximidades das escolas.
Entrevistador: Se vocês se lembrarem de alguma coisa que vocês sentem falta ainda
para melhorar a vida aqui em Betim. O que falta?
Entrevistado: Colocar quebra-molas nas ruas.
Entrevistador: Colocar quebra-molas nas ruas.
Entrevistada: É. Quebra-molas perto da escola.
Entrevistado: Eles [os motoristas] passam voando.
No relato acima, uma das entrevistadas destaca a imprudência de alguns motoristas, ao

dizer: “Eles [os motoristas] passam voando.” Além disso, foi possível notar que parte dos
439
adolescentes entrevistados conhece pessoas que já sofreram acidentes de trânsito, ou tomam

conhecimento deste tipo de episódio com alguém de faixa etária aproximada. Considera-se
que isto impressiona crianças e adolescentes, especialmente nos casos em que perdem algum
familiar ou amigo neste tipo de fatalidade, como pode ser ilustrado no relato abaixo:
Eu já perdi uma amiga por causa de trânsito. Ela estava voltando da escola. Ela saiu,
acabou de descer do ônibus... eu morava em Santo Afonso, eu estudava em
Vianópolis, no Barão... aí ela tava descendo do ônibus... e o trecho que ela mora
assim os carro passava em alta velocidade. Eu fiquei boba de ver: lá não tem um
quebra-molas, não tem um sinal avisando que pode descer alunos ali, porque ali é
praticamente perto da escola, é o primeiro ponto do Marimbá. E até hoje eu choro
pela morte dela, porque ela era amiga de todo mundo, o nome dela era Bárbara... aí
eu estou vendo o seu nome assim, aí eu estou lembrando dela. Morreu uma amiga
nossa também na BR. (Entrevista – Grupo focal com adolescentes).
Destaca-se que este é apenas um dos relatos de adolescentes que perderam pessoas
conhecidas devido a acidentes de trânsito. Acredita-se que esse tipo de ocorrência seja
destacada pelos adolescentes devido ao impacto provocado, especialmente por se tratar de um
tipo de fatalidade que poderia ser evitada em muitos casos, desde que houvesse mais
prudência no trânsito. Dessa maneira, muitos dos entrevistados assumem uma postura
favorável à instalação de câmeras e quebra-molas, acreditando que estes instrumentos podem
inibir a atitude imprudente de alguns motoristas e contribuir para a diminuição dos acidentes
de trânsito.
No que diz respeito às preocupações dos adolescentes com o meio ambiente,
destacam-se as falas abaixo:
Entrevistado: E podia ampliar a creche ali embaixo. Tem um lote vago lá do lado da
creche. Às vezes fica cheio de bicho...
Entrevistado: Dá dengue.
Entrevistado: Eu acho que também no bairro tinha que ter, pelo menos uma vez por
semana, ir lá e fazer uma limpeza lá. Porque lá no nosso bairro tem muito lixo.
Entrevistado: Lá perto de casa, debaixo da garagem do meu pai, tem um lote vago
que parece que virou aterro sanitário. Virou lixão aquele trem. É rato, barata. Eu
fico... Eu fico... Eu fico... Não tem palavra.
Entrevistado: E tem a lixeira na frente do lote, o lote atrás, e o povo parece que não
enxerga a lixeira não.
Entrevistado: Eu fico indignada.
Por meio desses relatos, é possível perceber que os problemas apontados pelos
adolescentes, muitas vezes, fazem parte de uma rede complexa, e não devem ser tratados
separadamente. No exemplo mencionado acima, destaca-se como esses adolescentes
demonstram capacidade não apenas de identificar problemas de seu município, mas também
em propor medidas que contribuam para se elaborar soluções, partindo de pensamentos bem
elaborados. Ou seja, ao mesmo tempo que esses adolescentes identificaram um problema
relacionado a um lote vago na cidade (que acumula lixo e pode gerar doenças), propõem que
440
esse tipo de espaço seja utilizado também para solucionar outro problema, que é a questão das
creches na cidade.42 Isso sem falar na consciência de cidadania, que mais uma vez fica
elucidada na fala dos entrevistados.
Quanto à questão da saúde, os adolescentes consideram que no município de Betim
esta é precária e que deveria haver mais investimentos públicos para construção de mais
centros de atendimento, como postos de saúde, por exemplo:
Entrevistado: Nossa! A saúde aqui é precária. Aqui tem um posto de saúde para
atender o povo aqui tudo. O posto de saúde é minúsculo, ele é pequenininho.
Entrevistado: Precária mesmo [riso].
Entrevistado: Lá no meu bairro nem isso. A gente tem que sair de lá do bairro para ir
na cidade...
Ou seja, os adolescentes denotam importância ao tema da saúde pública e consideram

que há urgência em investimentos que contribuam para a melhoria dessa área, de maneira a
possibilitar à população em geral um atendimento de qualidade. Outro ponto importante em
relação à qualidade sistema de saúde, referente à qualidade de atendimento, diz respeito à
maneira como as pessoas são acolhidas pelos funcionários da saúde. De acordo com os
adolescentes, é fundamental que a população seja bem tratada nesses locais:
Entrevistador: Então você falou do problema Saúde.

Entrevistado: Saúde. O pessoal daqui vai no posto de saúde do PTB. A gente entra
lá, o pessoal trata o povo com o maior descaso. Igual tem um enfermeiro lá que
ninguém gosta dele, todo mundo xinga ele de um tanto de coisa, ninguém gosta dele,
porque.
Entrevistador: Trata mal?
Entrevistado: Trata mal. Os médicos são muito bom, só que as pessoas que estão lá
para fazer cadastro, para atender esse tipo de coisa, eles falam assim „ah, senta aí e
espera‟. A pessoa fica, a pessoa fica, a pessoa fica... vai lá „ah, senta aí e espera‟. E
aí? A pessoa está lá morrendo, vai morrer lá?
Entrevistador: Você já procurou o Posto lá?
Entrevistado: Já. É sempre assim. Você pode virar para qualquer pessoa no bairro e
perguntar, é sempre assim, não muda.
Outro problema apontado pelos entrevistados é o que os adolescentes chamam de

“falta de oportunidade”, e que está relacionado ao universo do trabalho: os adolescentes
afirmam que faltam boas oportunidades profissionais no município e demonstram grande
preocupação com a sua formação profissional e inserção ao mercado de trabalho.
42
Destaca-se que a citação acima não pretende afirmar que no caso mencionado seria possível utilizar o lote
vago citado pelos adolescentes para a finalidade especificada por eles, visto que tal empreendimento está
condicionado a várias outras implicações (liberação de verba para tal investimento, verificação se o terreno é
público ou privado etc.). No entanto, é relevante ressaltar a capacidade desses sujeitos em identificar problemas e
sugerir soluções para eles.
441
10.1.6 Avaliação dos adolescentes sobre a situação da infância e adolescência em Betim
Nas entrevistas realizadas com os grupos focais de crianças e adolescentes, buscou-se

também compreender quais são, na perspectiva desses sujeitos, os maiores problemas da
infância e adolescência no município de Betim, e quais os sonhos e expectativas que esses
adolescentes têm em relação ao futuro.
Entrevistador: E vocês, o quê que vocês acham que vocês sonham para a vida das
crianças e adolescentes de Betim? Outras coisas mais, além disso. O quê que vocês
pensam? O quê que vocês acham que toda criança deveria ter?
Entrevistado: Ter um futuro melhor com a família. Compartilhar em casa com os
irmãos.
Entrevistado: Ser uma pessoa bom caráter.
Entrevistador: O quê mais?
Entrevistado: Moradia.
Entrevistado: Saúde.
Entrevistado: Diversão.
Entrevistado: Posto de Saúde também devia ter.
Condizente com o que foi mencionado em vários tópicos deste capítulo, um dos
principais problemas apontados em relação à infância e adolescência é justamente a questão
da educação e inserção ao mercado de trabalho. Muitos adolescentes consideram que a
educação pública deveria melhorar nos aspectos relacionados à qualidade do ensino, de modo
a garantir um futuro profissional melhor. Ou seja, se a escola é compreendida por esses
indivíduos como meio de acesso ao mundo do trabalho, é preciso que se tenha uma escola de
qualidade para garantir que, durante a vida adulta, o ingresso no mercado de trabalho esteja
assegurado (considerando-se o acesso a funções bem qualificadas e devidamente
remuneradas). Além disso, faz-se necessária a qualidade do ensino também para os casos de
adolescentes que desejam continuar estudando após a conclusão do ensino médio, mas que se
sentem em situação de desvantagem em relação aos alunos de escolas particulares, para que
possam disputar, em iguais condições, uma vaga em universidades públicas, por exemplo.
No tocante à questão da violência e criminalidade, nota-se entre os jovens uma
preocupação específica em relação ao gênero, pois há a percepção de que os homens se
envolvem mais em episódios de violência, especialmente em casos com morte. Os
adolescentes acreditam que isso está relacionado à questão cultural da educação masculina,
segundo a qual os meninos seriam “mais soltos”, “menos vigiados” pelos pais; e também
podem ficar mais tempo na “rua”. Além do fato de que, aparentemente, os meninos teriam
maior necessidade sociocultural de se afirmarem como “homens” diante dos outros. E, nos
442
casos em que estes convivem num ambiente com maiores índices de violência e
marginalidade, estariam mais vulneráveis a tal envolvimento:
Entrevistador: Você conheceu muitos [adolescentes] que morreram? Qual era a
idade dele?
Entrevistado: Uns 29 anos.
Entrevistada: Mas o filho dele de 11 anos também morreu disso.
Entrevistador: Disso o quê?
Entrevistada: Ele comprou na mão do traficante de drogas e o menino mesmo foi lá
e o matou.
Entrevistado: O menino, muitas vezes, usa droga para se mostrar e para aparecer.
Para dizer que é o tal. Acha que dentro da escola precisa ter palestra de pessoas que
participaram no mundo das drogas. Eu não vi gente que já usou droga ou esteve no
mundo da prostituição dentro da escola [...].
Um dos entrevistados afirma que adolescentes, muitas vezes colegas de escola, já

fazem uso de drogas: “Eu conheço um menino lá da escola que ele... são dois. Eu conhecia, eu
conversava. Aí um dia eu tava voltando para casa e eu vi os dois usando cocaína” (Entrevista
– Grupo focal com adolescentes). Além disso, os entrevistados afirmam que muitos
adolescentes já estariam consumindo bebidas alcoólicas e cigarro, e que o consumo entre
menores de idade pode ser incentivado devido à facilidade para se comprar esses produtos:
Entrevistador: Em Betim vocês acham que já tem muito adolescente bebendo?

Entrevistado: Tem.
Entrevistado: Tem.
Entrevistador: Mas não pode nem vender. Vocês sabem que não pode nem vender?
Entrevistado: Mas vendem. Tinha que ter uma fiscalização rígida com esse negócio.
Porque vendem normalmente.
Entrevistado: Se você tiver com uma câmera e eu passar no primeiro bar aqui e pedir
um cigarro ou uma bebida eles vendem.
Entrevistado: Eu já comprei cigarro para o meu tio e eles me venderam.
Entrevistador: Então bebida alcoólica e cigarro o adolescente aqui em Betim
consegue comprar fácil?
Entrevistada: Tem câmera aí e tem vários funcionários, mas se você pedir um adulto
pra ir lá e comprar eles vão.
Entrevistador: Vocês acham que já tem muito adolescente que está bebendo...
Entrevistada: Tem. Bastante.
Outro problema diagnosticado pelos entrevistados diz respeito à gravidez na

adolescência, que neste caso atingiria mais negativamente as meninas. Alguns aspectos
contribuem para que os entrevistados tenham uma visão negativa sobre a gravidez na
adolescência, pois acreditam que isso irá prejudicar os estudos e, consequentemente, afetará
as oportunidades profissionais das meninas.
Entrevistador: Tem na escola também? Ele falou de gravidez na adolescência.

Entrevistado: Tem.
Entrevistado: Tem.
Entrevistada: Na nossa sala tem.
443
Entrevistado: [...] ela parou de estudar. Ela não vai mais à escola.
Entrevistador: Parou de estudar porque ficou...
Entrevistado: Ela era [trecho confuso]. Ela teve menino com 14 ou 15. Ela parou de
estudar, mas por quê? Muitas pessoas criticaram.
Entrevistador: Teve preconceito?
Menino – Teve muito preconceito. Não teve ajuda.
Entrevistador: Vocês também conhecem pais e mães adolescentes?
Entrevistado: Sim.
Entrevistador: Também parou de estudar?
Entrevistada: Ela nunca estudou não.
Entrevistador: Ela tinha quantos anos?
Entrevistada: 11 anos.
Além do agravante do preconceito social, há a não aceitação/não acolhimento da

família dessas adolescentes, como pode ser identificado na fala de uma das adolescentes
entrevistadas: “Na minha escola tem muitas meninas assim que a gente chama de periguete.
Que é menina assim de 14 anos que já engravidou quatro vezes” (Entrevista – Grupo focal
com adolescentes. Grifo nosso).
Em geral, os adolescentes sonham com possibilidades de um futuro melhor, seja no
âmbito pessoal ou profissional. E, para que isso se realize, mencionam vários aspectos nos
quais têm expectativas que melhorias sejam feitas para as crianças e adolescentes de Betim.
Os adolescentes que participaram deste estudo esperam que haja reforço na segurança
da cidade e diminuição do quadro de violência, pois almejam poder andar tranquilos pelas
ruas, sem se preocupar tanto com assaltos, tráfico/uso de drogas, assassinatos etc. Ou seja,
desejam que de fato haja “livre acesso” aos espaços públicos com segurança.
Apresentam também expectativa em relação à criação de mais áreas de lazer na
cidade, que possam atender às necessidades das crianças adolescentes, com qualidade:
parques, praças, quadras esportivas, shopping etc.
Além disso, relacionado às preocupações com a educação, percebem que há
necessidade de investimentos na criação de mais creches que possam atender as crianças, para
facilitar que os pais/responsáveis possam trabalhar e ter onde/com quem deixar seus filhos. E
esperam também ter boas oportunidades de trabalho, ou seja, reforça-se a ideia da
importância, do valor social do trabalho.
444
11-Capítulo final
11.1 O Conselho Tutelar e as várias formas de violação de direitos contra

445
O Conselho Tutelar (CT) atua nos casos em que os direitos das crianças e dos
adolescentes são violados ou ameaçados por omissão ou abuso dos pais, do Estado, ou em
razão de seu próprio comportamento. Tem a atribuição de aplicar medidas de proteção.
“O conselheiro tutelar, no cumprimento de suas atribuições legais, trabalha

diretamente com pessoas que, na maioria das vezes, vão ao Conselho Tutelar
ou recebem sua visita em situações de crises e dificuldades - histórias de vida
complexas, confusas, diversificadas. Cabe ao CT receber, estudar,
encaminhar e acompanhar casos. Cada caso é um caso e tem direito a um
atendimento personalizado, que leve em conta suas particularidades e
procure encaminhar soluções adequadas às suas reais necessidades. O
Conselho Tutelar aplica medidas aos casos que atende, mas não executa
essas medidas. As medidas de proteção aplicadas pelo Conselho Tutelar são
para que outros (poder público, famílias, sociedade) as executem.”(Portal Pró
-menino).
Procurou-se, através das entrevistas e dos dados de atendimento dos Conselhos

Tutelares, descrever as violações de direitos das crianças e adolescentes que são atendidas.
Destacamos que nos casos que envolvem adolescentes em conflito com a lei, a aplicação de
medidas sócio-educativas será do juiz e o atendimento se dará no sistema socioeducativo, que
prevê a integração dos órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança
Pública e Assistência Social, conforme reconhece um conselheiro entrevistado: “O Juiz aplica
medidas sócioeducativas. O Conselho Tutelar aplica medidas de proteção à criança e ao
adolescente.”. entrev 1 CT).
Os conselheiros tutelares enfrentam dificuldades, no que se refere à compreensão pela

sociedade, e até por outros setores e instituições do Sistema de Garantia dos Direitos da
Criança e do Adolescente (SGDCA), sobre seu papel:
... A população ainda tem receio de chamar o Conselho, até porque ela tem a
visão de ser um órgão repressor.... É a polícia de crianças. Muitos têm essa
visão. Muitos atores da rede têm essa visão de que o Conselho Tutelar é a
polícia para criança. E isso não é verdade. O Conselho é um órgão para
garantir que os direitos dela sejam cumpridos e também mostrar para ela os
deveres que ela tem a cumprir. Isso é um dificultador...As escolas também.
As escolas muitas vezes até demais, encaminham casos errôneos. Um caso
que seria do Pedagogo, ela encaminha para o Conselho ( entrev 6 CT).
Aqui trataremos da violação de direitos de crianças e adolescentes atendidos pelos

CTs, que demandam medidas protetivas e que são encaminhados para os diversos setores das
políticas sociais. Uma dificuldade nesta descrição foi a precariedade do registro e da
sistematização destes dados. O Sistema de Informação para Infância e Adolescência (SIPIA),
446
que se baseia no atendimento diário dos conselhos tutelares, ainda não estava sendo utilizado
pela maioria dos conselheiros.
... Estamos sem o sistema. É uma falha que vem acontecendo. A gente tinha
improvisado uma impressora dos próprios Conselheiros, a impressora
estragou, a Prefeitura nem consertou e nem mandou outra. Já tem uns 2
meses que a gente está sem impressora nenhuma. Tudo vai manuscrito.
Temos que fazer manuscrito mesmo, na mão.
... Montar o diagnóstico, uma escala, para verificar qual que é o maior
número, tem que ter o sistema, sem ele é impossível. Por mais que você tenha
relatórios à mão, até você contabilizar. E fora as orientações que às vezes
você não registra ou alguma coisa mais simples, porque é tudo, tudo à mão.
Se você vai fazer um registro de um caso detalhado, você vai deixar de
registrar um outro mais simples, digamos assim. Então se perde muito pela
falta de informação, de registro. (entrev6 CT).
A implantação do SIPIA depende da existência de computadores, linhas telefônicas e

de pessoal capacitado. Em 2011 e 2012, apenas o CT I (Regional Centro, Norte e Vianópolis)
utilizava este sistema para registro dos atendimentos e dos casos. Sem uma padronização e
registro sistemático é difícil comparar e acompanhar o aumento ou diminuição dos casos. As
informações sobre o número de atendimentos dos CT, foram sistematizadas pela Secretaria
Executiva do CMDCA, que nos repassou estes dados, referentes ao atendimento do Conselhos
Tutelares no primeiro semestre de 2011 e do primeiro trimestre de 2012. Ressaltamos que
não se pode garantir a consistência dos mesmos, devido às falhas observadas nos registros.
Tentou-se conseguir mais dados, mas não foi possível devido a esta falta de padronização e
organização diária dos registros.
Nº. de Atendimentos a crianças e adolescentes de Betim pelos conselhos tutelares.
Ano: 2011 Período: 1º semestre

Conselho Tutelar I: 82
Conselho Tutelar II: 2.998
Conselho Tutelar III: 100
Conselho Tutelar IV: 613
Total: 3.793 atendimentos só no 1º semestre de 2011.
1400 casos foram de violência graves contra as crianças e adolescentes.
180 destes casos foram de abuso sexual.
91 destes casos foram de exploração sexual de adolescentes do sexo feminino.
(o restante não foi tipicado)
Ano: 2012 Período: 1º trimestre

447
Conselho Tutelar I: 1.398

Conselho Tutelar II: 1.181
Conselho Tutelar III: 1.070
Conselho Tutelar IV: 323
Total: 3972 casos de atendimentos só no 1º trimestre de 2012.
1523 casos foram de violência graves contra crianças e adolescentes.
303 casos foram de abuso sexual.
67 casos de exploração sexual.
Como não havia uma padronização nos registros dos diferentes conselhos, é
complicado comparar os casos, sendo que os atendimentos mais citados pelos conselheiros
em entrevistas e nos registros, foram relativos à conflitos familiares, abuso sexual, abandono
e negligência, ameaça de morte, violência física, falta de vagas em creches, envolvimento
com o tráfico de drogas, gravidez na adolescência, infrequência, evasão e conflitos na escola.
A seguir, serão feitas algumas considerações sobre a violência doméstica, a violência
sexual, a exploração sexual, a exploração do trabalho infantil, conflitos nos famílias e na
escola e sobre o atendimento de adolescentes autores do ato infracional, a partir de casos
atendidos pelos conselhos tutelares.
Violência doméstica:
A violência doméstica, também denominada violência intra-familiar, refere-se a
comportamentos violentos, que acontecem no âmbito familiar . Quando as vítimas são
crianças e adolescentes, a violência é praticada por pais biológicos ou outras pessoas
próximas ao convívio familiar. A violência doméstica se expressa em diferentes
configurações, sendo elas: violência psicológica, negligência, abandono e violência física.
A negligência se configura em situações em que os pais e/ou responsáveis se omitem em
prover alimentação, vestuário, higiene, e outras necessidades básicas para o desenvolvimento
saudável da criança e do adolescente. As entrevistas realizadas com os conselheiros tutelares
apontaram muitos casos de negligência dos responsáveis para com os filhos:
Negligência ao extremo, de você negligenciar uma criança até ela vir a óbito. A gente
já teve caso aqui de negligência a esse ponto. Porque a região estava carente de
conhecer o que é realmente direito, dever, dever de população, de sociedade, qual o
sentido de denunciar... Então, infelizmente, foi preciso uma criança vir a óbito para
que realmente tivesse esse choque, para que todo mundo tivesse um choque, a rede
tivesse um choque, a Polícia tivesse um choque... Porque teve criança que veio a óbito
por negligência. Era uma criança que não recebia alimentação, que ficou doente e não
recebeu cuidados, ficou na chuva e quando a gente teve acesso, essa criança já estava
totalmente debilitada. Infelizmente ela veio a óbito.(entrev6 CT)
448
R –. Também tinha uma outra adolescente que levou uma menina de 10 anos, o
médico falou que ela estava toda inchada, sentindo dores horríveis. Aí a outra
adolescente levou ela no Posto e o Posto achou um absurdo e acionou o Conselho.
P – E por que a mãe não levou?
R – Droga. Ela era usuária. Não é só a criança, os pais estão usando. Então, o
problema sério de Betim é a droga. (entrev 2 CT).
A violência física, caracterizada pela agressão através do uso da força física, foi
durante um longo período histórico considerada como ação educativa/corretiva, poder de pais
e mães para exercício da autoridade. Os depoimentos abaixo revelam a percepção de dois
entrevistados sobre esse fenômeno:
Então assim, eu agrido uma criança e não vejo conseqüência disso, eu estou fazendo
isso para corrigir, eu estou fazendo isso é para educar. Em relação à violência sexual
tem uma questão assim de que a criança é objeto, tanto que ela sempre é ameaçada se
ela expressar. Então eu fico pensando assim, nesse meio de tantas violências contra a
criança, muitos adultos ainda fazem uma interpretação de que aquilo não vai ter
conseqüência para ela, para aquela criança...E na violência física existe muito essa
questão de achar que está cuidando, que eu posso bater, eu sou pai, eu sou
responsável, eu é que falo o quê que pode e o quê que não pode, eu proíbo.( entrev
com técnicos da Assistência Social)
A gente já teve, aqui nesse Conselho mesmo, um caso de uma criança de 9 anos que
chegou a ter a perna cortada com correia, cinto, de tanto apanhar.... Essa criança sofria
um distúrbio. Até o psicológico foi abalado ( Entrev 6 CT)
Apesar de que a maioria dos casos que chegam para atendimento no CT e na Rede,
ser oriundo de famílias de baixa renda, os técnicos e conselheiros afirmam que a violência
doméstica está presente em todas as classes sociais. Nesse sentido, Mioto (2008, p.50)
esclarece que:
“As famílias pobres, “desestruturadas”, são mais facilmente visitadas, por um
assistente social, para verificar suspeitas de violência, educação inadequada. As
famílias consideradas “normais” conseguem se defender com mais facilidade a sua
privacidade, esconder com mais sucesso as suas violências e buscar alternativas de
soluções sem publicização”.
Violência sexual: abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes.
A violência sexual contra crianças e adolescentes é uma grave ameaça ao direito à

vida. Trata-se de uma violação do direito da criança e adolescente ao exercício de sua
sexualidade, ainda em desenvolvimento. São formas de violência sexual a ofensa e o abuso
sexual (intra e extra familiar) e a exploração sexual comercial. No Brasil, e também em
Betim, diversas medidas e programas de enfrentamento a este fenômeno foram estruturadas:
Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual Infanto- Juvenil (2002), a estruturação
do Plano de Ações Integradas e Referências de Enfrentamento à Violência Sexual contra
449
Crianças e Adolescentes ( PAIR). Em Betim, o CMDCA aprovou a Resolução 40

(11/11/2010) que estabelece o Protocolo de Assistência às crianças e adolescentes em situação
de violência sexual, define o fluxo de atendimento e procura articular as ações da REDE. O
PAIR foi estruturado no município e dentre suas ações destaca-se o processo de formação e
capacitação de profissionais e de famílias, além das campanhas de mobilização social para
sensibilização da sociedade na defesa e proteção das crianças e adolescentes. Há um esforço
da sociedade e do poder público para romper-se o “muro do silêncio” e pelo fim da
impunidade: prevenir, cuidar e proteger, responsabilizar e punir os agressores.
O PAIR é mobilização, capacitação e articulação intersetorial. E aqui no CREAS nós

tivemos trocas: hoje eu sou Referência do PAIR em Betim, com a (referência), que é
da Educação, e a da Saúde. Mas esse ano, a meta do PAIR era uma meta de
mobilização. E foi isso que foi trabalhado agora no 1º semestre...( 2011), a gente fez
uma mobilização, o Abraço no Judiciário, e capacitação. Mas o PAIR, desde 2009,
formou cerca de 600 trabalhadores da rede de Saúde, Assistência e Educação, com o
curso de capacitação que foi da UFMG, isso foi no ano de 2009. No ano de 2010, teve
outros grupos de formação, que aí nós fomos multiplicadores e aplicamos as oficinas,
para mais ou menos seiscentas e poucas pessoas também. E foi mais a rede básica.
... Então foi elaborado o Plano Municipal de Enfrentamento à Violência Sexual contra
Crianças e Adolescentes e o Protocolo que foi implantado, que foi o Protocolo que o
Sentinela começou no CREAS, de atendimento à criança e o adolescente vítima de
violência sexual, na interface com o serviço de Saúde, do sistema de garantia de
direito e o serviço de atendimento, que é no CREAS. Então, o Sentinela foi extinto,
mas substituído pelo PAEF. (entrev com técnicos da Assistência)
Com o disque 100 e várias campanhas de divulgação e mobilização da sociedade, as

denúncias de abuso sexual e de outras violações dos direitos das crianças e adolescentes
aumentaram muito, segundo os depoimentos abaixo transcritos:
Tem aumentado muito, por exemplo, o número de denúncias. Eu acho que esse
também foi um grande avanço. Hoje existe o Disque 100, o 0800 31 11 19 da
Secretaria de Direitos Humanos, eu acho que foi um avanço também esplêndido.
Porque haviam situações que ficavam ali no seio da família, aquilo ficava ali, ninguém
dava notícia. E hoje, com o Disque 100 e a Secretaria de Direitos Humanos, em que a
pessoa pode fazer a denúncia e não precisa se identificar, chega-se muita demanda...
É. Porque agora começaram a ser mais descobertos, digamos assim. Quando se fala
às vezes de uma situação que acontece dentro da família, geralmente esse abusador é
uma pessoa muito próxima da família e a família é dependente. Então, para aquela
denúncia vir à tona ficava difícil. E hoje com o Disque 100 e a Secretaria de Direitos
Humanos, a pessoa faz uma denúncia, recebe um protocolo dessa denúncia, a pessoa
não precisa se identificar. Mas desde que tenha aqueles dados que possam oferecer
subsídio para o Conselho estar apurando a denúncia, é uma avanço, porque chegamos,
encaminhamos. Hoje também pela Secretaria de Direitos Humanos quando chega uma
denúncia, dependendo da situação, já chega também com cópia para a Procuradoria,
com cópia para a Delegacia de Proteção à Família...
...O PAIR está buscando levar informações... Uma maior divulgação do atendimento,
olhar mesmo a questão da criança e do adolescente. Houve recentemente uma
capacitação para a Guarda Municipal, para a Polícia Militar. Então, de uma certa
450
forma tem contribuído, principalmente a Guarda Municipal, que está na escola, está
nas imediações dos patrimônios públicos e que verifica algum caso ou alguma
demanda, e é interessante ele ter algum preparado para poder atender e a demandar
aquele caso, encaminhar aquele caso „essa é uma situação do Conselho‟, „ah não, o
caso é da saúde‟. (Entrev1CT)
Os conselheiros tutelares têm se deparado cotidianamente com casos de abuso sexual

contra crianças e adolescentes.
Uma coisa que me chamou atenção é a questão sexual aqui. Tanto violência sexual
quanto gravidez precoce. É muito comum adolescente grávida e relatos de abuso
sexual no núcleo familiar. Isso me chamou muito a atenção. Não sei se eu não tinha
contato próximo com isso antes, talvez, mas me chamou muito a atenção...
...Um caso específico que houve, onde a filha era abusada pelo padrastro, na cama da
mãe, com a ciência da mãe. Tinha 14 anos na época. Esse me deixou esbabacado. Aí a
comunidade descobriu. Vazou. Ela teve atendimento, teve hemorragias e tudo. Essa
informação vazou, a comunidade descobriu e iam linchar, matar, fazer a justiça com
as próprias mãos com o padrasto. Ele fugiu da região, de madrugada, o amigo dele
parou o carro na porta, ele foi e a mãe entrou no carro com o outro filho, foi embora e
largou a menina para trás. .(entrev 3 CT)
A maioria das vezes está dentro da família. ... É o pai, a mãe, o padrasto, o irmão. Nós
temos muita incidência nesses casos, muita também do abuso. É muito grande... O
caso de abuso é mais do que agressão. Mas nós já tivemos aqui casos de pessoas que
até estão presas por causa disso. Nós tivemos um caso, há 1 mês mais ou menos, de
uma criança de 5 anos, que o padrasto torturava essa menina. Essa menina estava tão
revoltada, que depois do agressor estar na Delegacia, ela chegou e falou „eu quero
conversar com o Delegado‟... Entrou na sala dele e falou „prende esse homem, eu não
agüento mais sofrer‟. Ela tem 5 anos de idade. E quando eu tirei essa criança para a
gente tentar a família extensa dela, nós chegamos no abrigo e ela falou comigo „tia, eu
sei que aqui não é uma creche, eu sei que aqui é uma casa que eu vou ter que ficar,
mas promete que você me busca, porque eu quero morar com a minha mãe, porque a
minha mãe nunca me bateu, a minha mãe é boa, ela apanha, ela chora, ela tenta me
proteger‟. Esse caso foi um caso que nós ficamos muito sensibilizados. E graças a
Deus o agressor está preso e a criança a gente conseguiu construir laços com a família.
(entrev 4CT)
P – O abusador normalmente é quem?

R – Pai, padrasto... a maioria é padrasto... padrasto e pai. Aí tem um tio, avô...
R – Pois é. Eu não tenho um caso de menino, só menina. As meninas têm, mas eu não
tenho nenhum caso de menino. Geralmente... adolescente, de 12 a 14 anos. Aí tem
aquela questão também: 12 a 14 anos, que a gente fica sabendo, que a denúncia é
concluída. Quando elas vêm contar, elas estão sendo abusadas desde os 7, dos 6. É
complicado. E quando você chega assim... nós temos um caso aqui que eu acho até...
nós conseguimos... geralmente a mãe opta pelo companheiro. Quem que aceita? A
mãe. Infelizmente... No caso dela é medo de não dar conta de sobreviver, de não dar
conta de comer. Apanha muito. Então, caso assim que eu achava que só via em
jornal... ou lia... lia ou via em jornal. Agora, vivenciar aquilo ali hoje... Acostumar a
gente não acostuma não, mas a gente tenta lidar para trabalhar melhor, tentar ajudar
mesmo.(Entrev 5 CT)
– Essas de 12 e 13 anos foram abusadas pelo padrasto. Chegou até nós, porque já tinha
passado pelo serviço de assistência social da Unidade Básica. Então o serviço de
assistência social já tinha acionado o Conselho – a gente verificou isso, porque se não
tivesse acionado, seríamos nós a fazer isso – e aí já tinha sido acionado, já estava
tendo a investigação, ele fugiu antes da Polícia chegar lá. E essa adolescente foi
acompanhada durante todo o grupo, participou de todos os encontros, foi encaminhada
451
para o atendimento psicológico... A de 13. A de 12 acho que chegou a ir também, mas

também não quis o tratamento não. A mãe via isso com muita angústia, porque,
segundo ela, ela nunca imaginava que isso acontecia. Essa de 13 era abusada desde os
9 anos de idade. E a mãe disse que ficou muito surpresa. Mas a mãe muito fragilizada
também, semi-analfabeta e muito protetiva com esses netos.( entrev técnica
APROMIV).
Com relação à exploração sexual comercial de crianças e adolescentes, que

caracteriza-se pela utilização sexual de crianças e adolescentes para obtenção de lucros, troca
de favores ou fornecimento de mercadorias, apesar de se afirmar a existência desta violação,
é mais difícil os casos serem revelados.
P – Além do abuso, aparece também a exploração sexual comercial?

R – Esses casos são assim: no plantão, à noite por exemplo, o Policial pega a
adolescente nos pontos aí de prostituição e geralmente, além disso, elas estão com
uma quantia de droga e trazem para o Conselho.
P – Então eles pegam as meninas nos pontos. E tem adulto por trás dessas meninas?
Ou elas estão por conta delas?
R – A gente pergunta, mas elas não falam. Elas não falam. Tudo tem um medo. É
lógico que a gente sabe que... tanto os meninos do tráfico e as meninas também, eles
não falam. Você pode perguntar, eles não falam. Eles não falam.(entrev2 CT).
R –A gente já recebeu relatos de adolescentes que saem para essas festas que
acontecem corriqueiramente, as famosas raves, cada dia a festa é num lugar, a gente só
vê os anúncios. E essas meninas vão em 3, 4 dias e aí elas chegam... A gente teve
caso que a menina chegou aqui e relatou que nessa festa eles fazem uso de drogas, se
prostituem por droga, ou por dinheiro, ou por cerveja, ou por qualquer coisa. Então a
gente tem tido casos de exploração sexual, porque tem alguém por trás, tem alguém
que busca essas meninas em casa, tem alguém que deixa próximo de casa. Elas vão
para um lugar que elas não conhecem e as pessoas aparecem. E isso tem acontecido
em toda a Betim, toda a Betim. Essas festas cada dia estão num lugar diferente. (
Entrev 6 CT).
Apesar das iniciativas de enfrentamento à violência sexual contra crianças e

adolescentes, a superação dessa realidade exige a luta e o envolvimento de toda a sociedade,
como destaca Elizabeth Vieira Gomes:
"Avançamos muito desde que o ECA foi criado, principalmente quando foram
implementados os Conselhos Tutelares e os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente, descentralizando-se as políticas e os recursos. Mas temos muito ainda
por fazer. As pessoas atualmente estão mais encorajadas a denunciar atos de violência
sexual contra crianças e adolescentes por meio das campanhas, estão se
responsabilizando mais através das denúncias, mas infelizmente ainda não
conseguimos garantir o comprometimento da sociedade como um todo. A violência
sexual sempre existiu e na atualidade vem tomando vários percursos, inclusive através
da pedofilia na internet. O ECA vem se atualizando no sentido de coibir essas práticas.
( psicóloga e consultora em projetos sociais)
452
Exploração de trabalho infantil
De acordo com a coordenadora do Fórum Estadual de Erradicação do Trabalho

Infantil e Proteção do Trabalho do Adolescente, Elvira Cosendey, há ainda no Brasil muitas
crianças e muitos adolescentes trabalhando ilegalmente:
"O ECA trouxe o entendimento de que a criança e o adolescente são sujeitos de

direitos, mas hoje ainda temos muitas crianças atuando no trabalho informal, como
ambulantes, ou nas drogas e no tráfico. Para mudar isso, acho que é importante a
atuação dos Centros de Referência Especiais de Assistência Social (Creas) para
atender a família como um todo, com políticas especiais. Em 1992, tínhamos 9,2
milhões de crianças e adolescentes trabalhando no País. Na série histórica de 1992 a
2002, chegamos a 5,5 milhões de crianças e adolescentes de crianças e adolescentes
na faixa etária de 5 a 17 anos. Esse número está estabilizado há quatro anos, graças ao
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), o Bolsa Escola e o Bolsa
Família. Precisamos agora fazer um acompanhamento familiar para saber porque,
mesmo recebendo o benefício, essas crianças ainda estão trabalhando, nós vemos que
só a ação do repasse não é suficiente".
Em Betim, os conselheiros tutelares entrevistados, de um modo geral, não destacaram

a exploração do trabalho infantil como uma violação comum e grave de direitos no município.
Entretanto, quando indagamos mais sobre o assunto e ouvindo os adolescentes nos grupos
focais, percebe-se que é possível haver subnotificações destes casos.
P – Exploração de trabalho infantil. Algum caso aqui na região?

R – Não. Eu não tive contato, eu não tive contato com isso ainda não. Não chegou no
Conselho, não é que não tenha. Aconteceu uma vez da Guarda Municipal trazer uma
senhora e três crianças, que foram apreendidos no centro(?) esmolando, pedindo
esmola.( Entrev3 CT)
R – Aqui na rede não tem muito não. Aqui nessa região não tem trabalho infantil .
P –Você não tem esse tipo de denúncia?
R –. A denúncia que chegou para mim era de Nova Serrana, porque lá existe trabalho
infantil, dentro das empresas mesmo. Mas infelizmente a criança não era daqui, então
a gente não tinha nem como trabalhar. Foi encaminhada essa denúncia. Mas aqui no
Município a gente não tem visto. Tem trabalho infantil por parte da própria criança,
que é a que vai vender bala.... O caso que a gente teve aqui, ele foi por conta própria.
Ele implorava para sair de casa, muitas vezes ele mentia que ia para a casa de algum
amigo, e na verdade ele estava indo vender bala no sinal.
P – Aí vocês chamavam o menino aqui?
R – Chamava a mãe, chamava o menino. A gente encaminha para os programas,
PETI, para o Escola da Gente, para ver se ele consegue entreter. Mas quando ele
chega nos 13, 14 ele quer trabalhar.(grifo nosso)
P – Mas então já teve algum caso.
R – Que é vendedor de bala em Betim. A Conselheira aqui chegou a ir na casa de bala
perguntar por que ele estava vendendo aquela quantidade tão grande de bala para uma
criança.... Ele deu as desculpas dele, que ele nunca imaginou e tudo, mas ele sabe,
porque são raras as crianças que compram lá ...Esses casos que a gente teve aqui
mesmo, eles falaram que eles queriam ter uma roupa bonita, que eles queriam comer
um biscoito recheado... eles chegam a relatarem o que eles querem „eu queria mesmo,
tia, eu queria uma blusa nova‟, „eu passei em frente à loja, perguntei o preço, a mulher
falou que era tanto, minha mãe me deu 5 reais, eu comprei tudo de bala e revendi‟.
Eles falam normalmente, tranquilamente. Os casos que a gente teve nesse Conselho
453
realmente foram eles mesmos que queriam realmente uma oportunidade e acharam ali
a brecha. Foram bem mais tranqüilos. A violação era da parte deles, mas mais fácil de
contornar do que quando tem um aliciador por trás... Conseguimos encaminhar para o
PETI, voltou a estudar. A mãe foi até orientada a procurar a ASSPROM em Belo
Horizonte, que apesar dela ser lá, eles também encaminham os meninos daqui. Tem
meninos que fazem estágio pela ASSPROM, trabalham no Fórum, nesses setores,
então a mãe ficou até de procurar lá para tentar inseri-lo, já que ele está acabando de
completar 1(Entrev6 CT).
Nas entrevistas, quando insistia-se na questão da exploração do trabalho infantil,

inclusive do trabalho infantil doméstico, os casos apareciam mais explicitamente. Alguns
entrevistados revelaram dificuldades de encaminhar estes adolescentes para algum programa e
revelaram insegurança diante a decisão de tirar as crianças e adolescentes do trabalho, sem ter
para onde encaminhá-los: “ Eu estou tirando dali porque é um direito violado, mas onde que
eu vou colocar ele?”
Estava trabalhando. Trabalhando de 8 às 6, sem estudar. Mas trabalhando muito.

Muito. Era uma fábrica de bloco...Já chegou 3 casos de exploração do trabalho
infantil... Fábrica de blocos... A pessoa que empregava achava que estava ajudando....
É. Nesses 3 casos, um achava que estava ajudando. Os outros não, os outros fizeram
porque... não assinava carteira... não pagava mais nada. E também não era nem o
salário mínimo, para trabalhar 9 horas por dia e ficar sem estudar.
P – Trabalhava de quê?
R – Acho que era capotaria... eu tenho que... eu não me recordo muito bem. Aí tira.
Aí você vai lá na família da criança ou do adolescente saber porque que ele está
trabalhando. Situação de miséria, já estava em situação de miséria. Aí nós tiramos
aquele único ganho que eles tinham. Porque o pai é um alcoólatra, ficava na rua
mendigando. A mãe cuidando de 7 crianças. Ele tinha 14 anos, era o mais velho.
Então assim, o quê que a gente vai fazer? Você tirou o único ganho... você vai tentar
inserir ele na rede. Que rede?... a gente tem que ter os caminhos. Eu estou tirando
dali porque é um direito violado, mas onde que eu vou colocar ele? Aí ele vai
para a rua vender droga, porque aí ele vai ter dinheiro‟. Isso é um caso que a gente
vivencia todos os dias aqui. Tem um adolescente... gente, eu estou tão encantada com
ele. Ele vem aqui uma vez por semana: você já conseguiu para mim?‟. Ele está com
16 anos e ele quer um trabalho de menor aprendiz, quer alguma coisa...Trabalhar meio
período pelo menos, para ele não ficar na rua. E você vê que ele quer, porque ele não
quer aquilo para ele .... E até hoje eu não consegui, você se sente impotente.( entrev 5
CT) grifo nosso.
R – Porque tem a questão também das adolescentes que tomam o lugar da mãe. Tem
alguns casos assim também. Olha só, eu fui ver infrequência escolar de 2
adolescentes. Eu chego, elas não moram com o pai mais, a mãe faleceu, o pai tem
mais 5 filhos, e quem cuida de todos é uma menina de 12 anos. Que lava, que passa,
que cozinha...
P – Exploração do trabalho infantil?
R – E que acaba sendo. Muitas das vezes a mãe é alcoólatra, muito alcoólatra,
drogada, mexe com droga mesmo, com tráfico, e acaba fazendo as crianças daquele
famoso „aviãozinho‟, que todo mundo fala. ( Entrev 5 CT)
Na última fala, aparece a forma de exploração de trabalho infanto-juvenil mais citada

nas entrevistas: o trabalho no tráfico de drogas.
454
Que geralmente são adolescentes que infelizmente são recrutados para o tráfico.
Quando há esse recrutamento para o tráfico, o adolescente se insere nesse meio e a
família também. A família só vai nos procurar quando a situação está crítica: que o
adolescente está ameaçado ou que o adolescente está com uma determinada
quantidade e às vezes houve uma apreensão por parte da polícia e esse adolescente
fica ameaçado. Esse adolescente pode chegar ao ponto de querer delatar alguém ali do
tráfico e fica numa situação de ameaça.(Entrev 1CT)
Eu vejo uma região ainda muito pobre, que precisa de muitos recursos, que precisa de
muitos projetos, justamente para tampar esses buracos que ainda tem. A gente precisa
trabalhar os nossos jovens aqui. A consciência para realmente Citrolândia não virar
um lugar de traficantes, de aviõezinhos, de exploração nesse sentido da criança e do
adolescente. As nossas crianças se perdem muito aqui por causa do tráfico. Então a
gente tem que fazer um projeto realmente para trabalhar essa questão. Hoje, apesar de
tudo que eu passei para você em termos de conflitos, o nosso grande problema é o
tráfico aqui dentro.(Entrev 4 CT)
Ele quer trabalhar, ele quer mudar aquela vida dele ali. Ele está cansado muitas vezes
de não ter uma roupa para poder ir para a escola, de não ter uma condição. Ele se sente
muitas vezes excluído, envergonhado da situação. Então falta isso. Se nós dermos essa
oportunidade para os nossos adolescentes, eu acredito que a incidência de tráfico, de
crime aqui vai ser menor. Nós temos crianças aqui de 10 anos, 9 anos, 8 anos que está
envolvida com o tráfico.(Entrev 4 CT).
Com relação a este item, recomenda-se um diagnóstico mais profundo e específico.

Sabemos que se de um lado, reconhece-se que a exploração do trabalho de criança e
adolescente prejudica a saúde, interfere no rendimento escolar, retira-lhe a infância, o direito
de brincar e reforça o ciclo da pobreza e exclusão, por outro, o trabalho é visto como uma
forma de complementar a renda familiar e valorizado pelo seu caráter formativo: “disciplina”,
“escola de vida”, “previne marginalidade”, “cria responsabilidade.” Em síntese, a ideia de
que o trabalho pode ser bom para formação das crianças e adolescentes ainda é culturalmente
forte no nosso contexto.
P – Tem aparecido a questão de trabalho infantil?

R – Não. Não. Nesse Conselho, que eu saiba não. Ah, eles falam 'não pode pôr para
trabalhar, não pode bater, não pode corrigir, vai para as drogas!'.(Entrev2 CT)
Um conselheiro entrevistado enfatizou a necessidade de qualificar o trabalho que deve

ser combatido:
Tem que se verificar a questão do bom senso. Às vezes chega uma demanda aqui em
que um adolescente na casa dele não arruma a cama...Às vezes o adolescente se nega a
ajudar na casa dizendo que é trabalho infantil. Mistura tudo. O que nós orientamos:
„não, isso não configura trabalho infantil‟. O trabalho infantil configura quando um
adulto está explorando economicamente aquela criança, aquela adolescente.... Mas
nada impede de ajudar a fazer as tarefas, arrumar o próprio quarto, dobrar a coberta...
(CT1)
Nos últimos anos, a bolsa do PETI, que prevê a transferência de renda para as famílias,
foi unificada no Programa Bolsa Família. O PETI propõe também a jornada ampliada
complementar à escola, hoje denominada de ações sócioeducativas e de convívio para
455
crianças e adolescentes e suas famílias. Além disto, está previsto para o combate ao trabalho
infantil, a mobilização e conscientização da sociedade sobre o fenômeno e a necessidade de
erradicá-lo. Em Betim, parte das crianças e adolescentes atendidas nos vários serviços
sócioeducativos da Assistência Social foram transferidos para o Programa Escola da Gente.
Cabe indagar se estas mudanças estão sendo avaliadas e monitoradas e, se as políticas sociais,
com foco no enfrentamento à exploração do trabalho infantil, não estão diluídas.
Outras violações e casos atendidos pelos Conselhos Tutelares
Nas entrevistas, os conselheiros tutelares citaram os conflitos familiares, como casos

frequentemente atendidos:
...é questão mesmo do conflito entre mãe-filho, entre mãe-pai, aquela briga conjugal
ali, a falta de autoridade, e esse adolescente envolvido nesse mundo todo aí, nessa
situação, a mãe quer chamar atenção, o menino não obedece, aí vem aqui no
Conselho.(entrev 1 CT)
Outro caso que tem demais é, na separação, os casais um brigando com o outro
pedindo a guarda das crianças. Esse é o que mais tem...Briga pela guarda. É o que
mais tem no Conselho. De 100 usuários, pode ter certeza, que 80% é pedindo guarda.
(Entrev2 CT).
...„eu não dou conta do meu filho‟. Teve outra situação interessante. Outro dia uma
mãe ligou aqui de manhã, era 8 e meia da manhã „aí é do Conselho?, „é‟, „você é
Conselheiro?‟, „sou‟, „você podia vir aqui em casa, porque o menino não quer ir para
escola, você podia vim cá e dá uma dura nele prá mim, porque ele não quer obedecer
não‟. (entrev3 CT)
Olha, na maioria é essa questão de conflito, marido/mulher e o filho está no meio;
também de escola, questão de disciplina, quando a gente vai aprofundar na
averiguação encontra conflito familiar. Conflito familiar tem demais, demais mesmo.
Adolescente sem sentido, sem tudo na vida...(entrev3 CT)
Os Conselhos tutelares atendem também demandas das escolas, e ainda há

dificuldades e conflitos nesta relação:
Claro que falta muita coisa ainda ..., porque ainda há uma resistência por parte dos
professores, às vezes de entender qual é o papel do Conselho, em que o Conselho
pode ajudar como parceiro daquela escola, claro, dentro da sua esfera. A escola tem
que esgotar todos aqueles recursos ali inerentes a ela, para depois passar para o
Conselho. Ou até mesmo verificar um caso ali de uma violação de direitos,
encaminhar para o Conselho e o Conselho aplicar as medidas protetivas ao caso.
(entrev 1 CT)
R –As escolas também. As escolas muitas vezes até demais, encaminham até casos
errôneos. Um caso que seria do Pedagogo ela encaminha para o Conselho.
P – Um exemplo.
R – Uma criança na faixa etária menor que 12 anos que não está comportando, levanta
muitas vezes, conversa muito, então atrapalha a aula... Então, esse não é um caso para
456
Conselho Tutelar. Talvez o Pedagogo sentar com essa criança e conversar. Já o caso
da criança que está apática ou que de repente ficou muito elétrica, não é encaminhado.
O caso daquela criança que há uma suspeita de que ela foi violada em algum direito
dela, não é encaminhado.(Entrev6 CT).
Um caso de violação dos direitos dos adolescentes, que é grave em Betim, se refere ao
atendimento aos adolescentes infratores, cumprindo medida de internação. Segundo
dados da PM, publicados no Jornal “o Tempo Betim” (maio de 2013), em 2012 foram
apreendidos 522 adolescentes, autores de ato infracional, de 12 a 17 anos. A ausência de um
local apropriado para acautelar estes adolescentes, conforme prevê o ECA e as diretrizes do
SINASE, é um problema sério. Alguns adolescentes são apreendidos e liberados e, hoje,
alguns vão para cela improvisada na Delegacia Regional. Em 2012, foi desativada a cela da
4ª DP, depois de muitas denúncias e campanhas sobre a situação de violação de direitos
vivida ali:
“ Uma vez eu estava de plantão... no início a gente está totalmente sonhando, não
conhece nada, acha que tudo é realmente do jeito que está no papel. Nossa! Um
adolescente que assaltou e atirou, aí ele foi e ficou preso na 4ª DP, lá no PTB - você
conhece? Eu nunca tinha entrado, até hoje eu nunca fui numa cadeia. Eu fiquei
impressionada com o que eu vi. Eu falei 'gente, tem que chamar os direitos humanos
para vim aqui'. Isso é sub-humano... Eu vi isso de perto... Eu fiquei mais
impressionada, porque dentro de uma... imagina dentro de uma sala dessa ter 100
meninos aproximadamente. Um pisoteando em cima do outro... Um mau cheiro. E o
moço chegou para dar comida, numa daquelas caixas de supermercado, de compra,
com os marmitex tudo assim (parece mostrar) e eles vão para pegar, e aí um vai por
cima do outro, com medo... eu fiquei... esse dia foi um dia que eu cheguei em casa e
chorei muito... Nesse dia eu chorei muito. Eu vi uma coisa que eu achava que era só
na televisão, só em filme de terror.
Todos menores. Todos com menos de 18 anos...E ele gritava 'não me deixa aqui, não
me deixa aqui'. Eu fiquei vários dias com aquilo ecoando”(Entrev 2CT).
Recomendações
Os Conselhos Tutelares (CTs) tem um papel crucial na defesa e promoção dos direitos
das crianças e adolescentes. Para aperfeiçoar e melhorar o trabalho e os atendimentos dos CT ,
recomenda-se:
457
- Investir na formação continuada dos conselheiros e criar um programa de apoio psicológico.

Esta foi uma demanda presente nas falas dos conselheiros, que lidam com casos difíceis e
complexos.
-Aperfeiçoar os registros dos casos, criando condições materiais e investindo-se na
capacitação para utilização do SIPIA, por todos CT.
-Rever a área de abrangência dos Conselhos tutelares. É evidente que o número de crianças e
adolescentes residentes nas áreas e regiões de atendimento dos CT, não é o único critério para
se definir a distribuição das regiões e bairros nos quatro Conselhos. Entretanto, se
considerarmos a dispersão geográfica nas áreas atendidas pelo CTI e CTII, e observamos os
dados sobre a população infanto-juvenil residente nas regiões, concluímos que é necessário
debater e refletir sobre este tópico. Para dimensionar o problema, o quadro a seguir apresenta
a população de 0 a 17 anos distribuída por regionais e por faixas de idade escolar:
População de Betim de 0 a 17 anos, total e regionais, por faixas de idade escolar

Educação Ensino
Infantil Fundamental Ensino Médio TOTAL
0 a 5 anos 6 a 14 anos 15 a 17 anos 0 A 17 ANOS
Betim 34036 60021 21350 115407
Citrolândia 2312 4039 1361 7712
Alterosas 8675 15327 5499 29501
Centro 4403 8206 2924 15533
Imbiruçu 6332 11023 4048 21403
Teresópolis 3901 6705 2245 12851
Norte 3743 6544 2370 12657
PTB 3602 6201 2241 12044
Vianópolis 1068 1976 662 3706
Se agruparmos estes dados para regiões de atendimento de cada CT, teremos as

seguinte população de 0 a 17 anos, moradores da área de abrangência de cada Conselho
Conselho Tutelar I ( Reginal Centro, Norte e Vianópolis)- 31896.

Conselho Tutelar II (Regional Teresópolis, Imbiruçue PTB)- 46298.
Conselho Tutelar III ( Regional Alterosas)-29501.
458
Conselho Tutelar IV (Regional Citrolandia)- 7712.

.
11.2 Considerações finais
No decorrer deste relatório, foram feitas várias recomendações referentes à temática

discutida em cada capítulo. Nestas considerações finais, propõe-se destacar alguns pontos e
questões comuns que perpassam as políticas públicas e são desafios mais gerais:
A intersetorialidade e a necessidade de tratar as questões de forma sistêmica: tanto a

compreensão como a solução dos problemas. O trabalho em Rede.
O ECA define proteção integral como a garantia, com absoluta prioridade, dos
direitos referentes à vida, à saúde, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Garantir e efetivar estes direitos na prática é um desafio complexo. Nenhum setor de
política pública, nenhuma organização social, nem o governo em suas três esferas poderão dar
conta desta tarefa sozinho. As ações precisam ser articuladas e planejadas de forma coletiva e
participativa – o trabalho em REDE – para avançarmos na perspectiva da proteção integral e
da garantia dos direitos previstos na lei.
Conforme define o artigo 86 do ECA: “A política de atendimento dos direitos da
Criança e do Adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais
e não governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios.”
O Sistema de Garantia dos Direitos(SGD) pressupõe, portanto, que diferentes órgãos
públicos das políticas setoriais das três esferas do governo, em parceria com a sociedade, com
o legislativo e judiciário, atuem em sintonia.
Em Betim, segundo vários entrevistados, a falta de articulação faz com que a mesma
criança/adolescente passe por diversos atendimentos governamentais e não governamentais,
na saúde, educação, nos programas de esporte e assistência, sem que haja comunicação entre
eles. Ações desconexas, pontuais e sobrepostas dificultam o avanço das políticas públicas
nesta área. Além disto, ainda há muitos “buracos” nesta rede de atendimento que dificultam
os encaminhamentos e atendimentos:
“O maior desafio é o fortalecimento da rede, porque hoje – o que eu entendo por rede,
são as organizações não governamentais, é o poder Público, é a empresa, é a Justiça –
459
a rede existe, mas têm elos que estão enfraquecidos, quebrados, tem elos que não se
encontram, e, em determinado momento, o adolescente se vê desprotegido em algum
desses elos. O que acontece, se a gente estiver trabalhando com essa visão conjunta,
em parceria com o Poder Público, entra ano, sai ano, entra governo, sai governo, que
essa parceria continue. Às vezes nos continuamos por quatro anos estruturados,
criamos fóruns, criamos redes de defesa, criamos uma série de coisas, capacitamos a
equipe, capacitamos conselheiros, e aí, muda-se a gestão, e muda-se toda a equipe que
está a frente ali, daquele trabalho, então, começa tudo de novo. Por isso que não
consegue construir nada efetivo. E eu acho que com o fortalecimento da rede, quem
vai estar ganhando com isso são as crianças, são os adolescentes, porque a porta em
que ele bater, se não for o serviço específico, ele vai saber onde ele vai recorrer. Se a
criança chegar aqui na instituição e a demanda que ela tiver não for uma demanda
propriamente do Salão do Encontro, o Salão do Encontro vai saber em qual dos
parceiros, em qual elo da rede, ele pode direcionar a criança e o adolescente, ele pode
direcionar aquela família, e ela vai conseguir ter um atendimento e um retorno. Eu
acho que o maior desafio, aí, é esse engajamento, esse entrosamento de toda a rede,
começando pelos conselhos, pelas ONGs, as creches, as empresas e o Poder Público
em geral. E também, a questão da Promotoria da Infância, que é uma que Betim tem
buscado, e a gente não tem uma Vara da Infância, pra nossa cidade, isso ainda não é
real. Às vezes a pessoa que está lá não tem a visão definida, cada hora chega um caso
diferente, ela não sabe ainda como proceder, e eu acho que também, por culpa dessa
falta interação da rede.” (entrevista com representante de uma ONG)”
“Eu particularmente vejo a rede de Betim, uma rede muito desarticulada e que está
tentando. Tem alguns dispositivos no Município, importantes, e que tem dado passos
no sentido de articular melhor essa rede. Um deles é o Conselho da Criança e do
Adolescente e o outro é o Fórum Municipal de Defesa do Direitos da Criança e do
Adolescente. Acho que esses dois, principalmente, têm dado vários passos no sentido
de tentar articular, mas mesmo assim nós... é uma tentativa, é um processo, é uma
construção, mas eu vejo que nós estamos muito aquém ainda dessa articulação entre as
entidades que trabalham com criança e adolescente, o próprio Governo nas suas várias
esferas. Vou te dar um exemplo: participando lá da Pré-Conferência da Criança e
Adolescente , tentando organizar a Conferência da Criança e do Adolescente, então é
pedido que cada representante de uma Secretaria e das entidades também levem para
a comissão organizadora quais ações são desenvolvidas no Município para criança e
adolescente, do ponto de vista da quantidade, da qualidade, dos locais onde isso
acontece e tal. E na hora de identificar isso é muito complicado – identificar e
compilar. E olha que a gente está falando um pouco do que vocês têm feito em relação
à criança e ao adolescente. Na Saúde existem várias ações que são feitas para criança e
adolescente. Quais são essas ações? Na Assistência, quais são? Não há um... não sei
se seria um fórum, mas um espaço rotineiro de discussão de casos... não só de caso
específico, mas de situações que articulem essa rede, o quê que é de um, o quê que é
de outro, onde que cada um entra no atendimento integral. A gente percebe que isso
tem sido muito distante.” (Entrevista da Assistência social)”
R – Encaminhar é fácil. Difícil é o caso ser atendido, resolver o caso. Encaminhar é

muito fácil... Muito fácil mandar o caso para frente... mas é muito moroso, demora. Às
vezes a pessoa volta „nossa, você não resolveu meu problema‟(Entrevista 2 CT)
R – Sim. Todos falaram muito que Betim tem muito equipamento. Realmente, Betim
tem muito (com ênfase) equipamento, tem uma rede muito grande, cheia de furos,
lotada de furos. Infelizmente é um tentando tapar o furo para que não apareça
(entrevista 6 CT)
Para articulação desta Rede, é necessário fazer os diferentes setores dialogarem e

conhecerem a realidade e as necessidades, conhecerem seu papel e dos outros. Os
460
Conselheiros tutelares, por exemplo, comentam muito sobre esta confusão e falta de clareza
dos papéis como um dificultador do trabalho.
R –... A população ainda tem receio de chamar o Conselho, até porque ela tem a visão
de ser um órgão repressor.... É a polícia de crianças. Muitos têm essa visão. Muitos
atores da rede têm essa visão de que o Conselho Tutelar é a polícia para criança. E
isso não é verdade. O Conselho é um órgão para garantir que os direitos sejam
cumpridos e também mostrar para os deveres que ela tem a cumprir. Isso é um
dificultador.(entrevista 6 CT)
O CMDCA, órgão de função participativa e acompanhamento das políticas na área da

Criança e do Adolescente, tem um papel fundamental no processo de constituição e
articulação desta Rede.
Recomenda-se, portanto, ao CMDCA exercer seu papel de articulação junto aos
demais setores do SGDCA:
 Aprimorar a capacidade de realização do trabalho articulado em Rede, observando as
interfaces e complementaridade que devem existir entre as várias políticas públicas.
 Trabalhar pela integração e pela intersetorialidade das políticas, programas, e serviços
e pela articulação e sintonia das várias esferas de governo e sociedade civil e dos
poderes legislativos e judiciário.
 Formar alianças e parcerias e mobilizar a opinião pública em favor dos direitos das
 Contribuir com a construção de mecanismos e processos de monitoramento e
avaliação das ações, para verificar a efetividade das políticas e programas, o alcance
dos resultados e seus impactos na vida das crianças e adolescentes e de suas famílias.
Cabe ao CMDCA, em síntese, coordenar e definir, junto ao poder público e à

sociedade as prioridades, superar na prática a cultura, o olhar, que ainda persiste da doutrina
da situação irregular e a realização de ações desconexas, pontuais e desarticuladas.
“A construção de uma rede social de atenção à criança e ao adolescente é análoga à

montagem de um quebra-cabeça. As peças estão todas presentes : entidades
governamentais e não governamentais, programas, políticas sociais, recursos
públicos e privados, conselhos, dentre outros. O grande desafio é estabelecer uma
harmonia neste conjunto para funcionar melhor.”( Portal Pró-Menino)
Participação das crianças, adolescentes e suas famílias:

461
A realização dos grupos focais com os adolescentes e com as famílias trouxe uma
oportunidade de escuta e de refletirmos sobre algumas questões. Dentre elas, destacamos:
 Qual o espaço efetivo para a participação das crianças e adolescentes no planejamento,
na execução e avaliação dos programas, ações e projetos sociais e educacionais
desenvolvidos no município?
 Há mecanismos e estratégias para incentivá-los e estimulá-los a participarem nas
escolas, nos colegiados, nos grêmios?
 O CMDCA cria esforços para participação continuada e sistemática das crianças
adolescentes e suas famílias nos fóruns de debates, nas plenários e comissões ?
A escuta destes adolescentes e destas famílias, no decorrer de pesquisa, demonstrou

que eles têm muito o que nos dizer sobre a sua situação, seus interesses, demandas e
problemas, assim como têm propostas e ideias de como enfrentá-los; na busca por melhorias e
avanços nas políticas públicas uma dimensão importante é a participação.
Recomenda-se, portanto, incorporar as crianças e adolescentes e suas famílias na
formulação, articulação e execução das políticas e projetos sociais. Isto pressupõe criar
espaços efetivos de participação, inclusive com vistas a formar e informar este público,
capacitando-os para que possam propor e decidir juntos.
O trabalho com as famílias: olhares e controvérsias
Destaca-se hoje que, para promover e garantir os direitos das crianças e adolescentes e
enfrentar a situação de abandono, pobreza e violência a que ainda estão expostos, é
fundamental o trabalho social com as famílias.
“A família, independente de seu formato é mediadora das relações entre os sujeitos e

a coletividade e geradora de modalidades comunitárias de vida. Nesse sentido, a
centralidade das políticas públicas está na família porque quando em situações de
vulnerabilidades e risco social, essas famílias precisam ser apoiadas e protegidas
pela sociedade e principalmente pelo Estado para que possam cumprir suas
funções”. (PNAS, pag. 38, 2002)
Durante a pesquisa de campo, a maioria dos educadores e profissionais entrevistados

abordou o tema da família. São várias as falas e percepções sobre a relação da Rede – creches,
escolas, programas sociais, conselhos tutelares, ONGs- com as famílias e destas com seus
filhos.
462
Se de um lado, nestas falas, ressaltou-se a importância da convivência familiar e de

que a família é lugar de referência de construção de identidade, de condições materiais de
vida, por outro, apontou-se muitas vezes, esse núcleo como um grande problema na vida
dessas crianças e adolescentes. Repetidas vezes falou-se de famílias “desestruturadas”,
“ausentes”, “omissas”, “desinteressadas” e “incapazes”:
“O índice de abandono por parte da família é muito grande. O problema do

adolescente... por isso que eu falo: tudo é família. Tem que estruturar a família, tem
que orientar as meninas.”
“É isso: é um trabalho social com a família, desde cedo, por isso que eu estou falando,
desde a escola, desde a primeira infância, já começar uma orientação. Para quê?
Porque se não... igual, às vezes as mães chegam aqui querendo que o conselho resolva
o problema da vida dela, o filho dela. Não tem como. Nem conselho, nem polícia, nem
... ninguém resolve. Você entendeu?
Começa desde lá... Porque tudo vem... Como se fosse uma maldição hereditária. É
lógico que isso não é a regra. No meio de família conflituosa tem um lá, que
surpreende. Mas se você for olhar o histórico, começou do avô que era envolvido com
a droga, com o crime, ai vem um filho, ai vem um neto... as coisas se repetem, a
história de repete”.( entrevista 2 CT)
As entrevistas revelaram uma tensão e até mesmo conflito nas relações destas
instituições governamentais e não-governamentais com as famílias. Reconhece-se a família
como lugar do cuidado, da proteção, da construção de valores e referências. Observa-se,
entretanto que há muitos casos de violação de direitos, violência intrafamiliar:
“O núcleo familiar é o principal lugar para o crescimento, proteção e desenvolvimento

de uma criança. Mas, ao mesmo tempo, este núcleo pode se caracterizar como um
contraditório lugar de conflitos, violências e desconstruções nas relações cotidianas
entre seus membros os quais necessitam ser bem verificados e avaliados, caso seja
necessário seu afastamento, precisará ser desenvolvido dentro da perspectiva de
excepcionalidade e temporalidade, a fim de que uma vez superado este conflito a
criança retorne para seu convívio familiar.” (CMDCA, pag. 50, 2010).
Várias situações relatadas pelos conselheiros tutelares, por exemplo, evidenciaram

dificuldades e controvérsias sobre como intervir no cotidiano das famílias.
Há um pressuposto, muitas vezes implícito, de que as famílias deveriam ser capazes de
proteger e cuidar de seus membros, independente de suas condições objetivas de vida. Devem
dar conta de cuidar, proteger, participar das reuniões na escola, enfim, cumprir suas funções.
Há também uma interpretação de que a falta de “condição de ser pai, de ser mãe” é
transmitida de uma geração para outra reproduzindo a “família não coesa”, desintegrada:
“Acho que é uma má preparação dos pais lá trás. Quando os pais eram adolescentes,
eram crianças, eles não tiveram essa base, essa formação. Chegaram na idade adulta,
463
viraram pais, e são incapazes de ser pais. Não foram preparados para isso, não tem
condição de ser pai, de ser mãe. Eu acho que é isso. E como que vai ser, também
quando essas crianças, esses adolescentes foram pais e mães, vai repetir, não vão ter
condições de ser pai e mãe. Não sabe o que é uma família coesa, uma família...(
entrevista CT)
O problema da família é, então, definido como sendo a “desestruturação” de suas

relações que compromete a garantia dos direitos suas crianças e adolescentes. Segundo Mioto
(2008, p.52), “a sociedade ainda tem tratado a família como se não fosse em si mesma um
núcleo problemático”. A autora destaca a ambiguidade presente na concepção de família dos
técnicos e a implicações dessa concepção conforme citações abaixo:
“Assim, por um lado, pode-se observar que muito raramente encontramos técnicos
que não trabalham com a ideia da diversidade de famílias. Porém, por outro lado,
observa-se que o termo „famílias desestruturadas‟ – surgido originalmente para rotular
as famílias que fugiam a um modelo-padrão descrito pela escola estrutural –
funcionalista – ainda é largamente utilizado, tanto na literatura como nos relatórios
técnicos de serviços‟‟ (MIOTO, p. 53, 2008)
“Pode-se afirmar que não é apenas por uma questão semântica que o termo “famílias
desestruturadas” continua sendo de uso corrente. Cada vez mais ele é utilizado para
nomear as famílias que falharam no desempenho das funções de cuidado e proteção
dos seus membros e trazem dentro de si as expressões de seus fracassos, como
alcoolismo, violências e abandonos. Assim, se ratifica a tendência de soluções
residuais aos problemas familiares”. (MIOTO, p. 54, 2008)
Este olhar e concepção de “família desestruturada” pode estar fundamentando

propostas de organização de serviços e atendimento sócio familiar focados em
casos/problemas. Os técnicos trabalham na solução deste problema do indivíduo/grupo e
corre-se o risco de perder a visão do contexto e a situação mais geral, nas quais estão inseridas
estas famílias. Alguns relatos apontam uma reincidência muito grande dos casos “que vão e
voltam” e expressam a necessidade de interromper o ciclo:
“Tem caso aqui que está na terceira geração e nada foi feito pela Rede. O que foi feito
uma hora furou e não deu. Sei lá. Ai assim já estão na terceira geração, nós temos que
resolver agora porque tem que parar, se não, vai para a quarta. Nós até tentamos já
cortar, porque é a quarta geração . Não é só uma família também não. Tem família que
está aqui há cinco anos, seis anos, do mesmo jeito ou pior. Era a filha, agora é a
neta...” ( entrevista CT)
Recomenda-se uma reflexão e a capacitação dos profissionais que atuam nas políticas
públicas de atendimento e promoção dos direitos das crianças e adolescentes, sobre esta
temática, através de um processo de formação sistemático e a construção de novas
metodologias para se trabalhar com as famílias, que repense inclusive a relação destas com o
Estado.
464
As tendências, os movimentos e os desafios vividos pelas famílias contemporâneas

podem ser observados também em Betim. Dentre eles, podemos citar:
- As famílias tendem a ser menores, ficam menos tempo juntas e estão sobrecarregadas
-As crianças ficam muito tempo sós, vão mais cedo para Creches e Escolas, reduziu-se
o tempo de interação entre os membros da família e o tempo/espaço de lazer e convivência;
- As famílias são menos estáveis, há um grande número de famílias monoparentais,
muitas mulheres tornaram-se chefes de famílias e provedoras do lar;
- Há um crescente número de avós que assumem a responsabilidade pela educação dos
netos.
Dentre outras, essas mudanças, esses movimentos alteram os „padrões de
relacionamentos‟, os papéis, as funções das famílias. Hoje, muitos pais se queixam da
dificuldade de educar os filhos, de disciplinar, de estabelecer limites e apontam dois extremos
na relação com os filhos – proibições e permissividade:
“E na violência física existe muito essa questão de achar que está cuidando, que eu
posso bater, eu sou pai, eu sou responsável, eu é que falo o quê que pode e o quê que
não pode, eu proíbo. Tem essa questão religiosa, tem alguns casos aqui, de várias
proibições. E tem muitos também de permissividade „ah, ela foi, eu vou ter que dar
limite‟, a mulher que trabalha fora, o pai que trabalha, ninguém cuida e fica à revelia,
ou fica muito em casa, as adolescentes maiorzinhas cuidam das crianças pequenas,
porque a família sai para conseguir gerir essa casa... (Entrev técnicos da Assistencia
Social)
Considerando o contexto no qual estas famílias estão inseridas e as diversas condições

econômicas, sociais e culturais que experimentam em suas trajetórias e estratégias de
sobrevivência, percebe-se o quanto o aprofundamento e o debate destas questões é crucial
para o desenho das políticas e projetos voltados para as crianças e adolescentes. Como
assegurar o direito à convivência familiar? Como defender as crianças da violência
doméstica? Um técnico da Assistência Social entrevistado enfatizou que “o grande
investimento que a cidade tem que fazer é nisso, que é o investimento na família, mas que
proporciona um ganho na qualidade de vida para criança e adolescente no município”.
O tema, sem dúvida, é complexo e merece ser aprofundado, conforme sugere a citação
abaixo:
“Tal aprofundamento é necessário, não apenas por uma questão acadêmica, mas pelo
impacto que as ações desenvolvidas pelos programas de apoio sociofamiliar têm na
vida cotidiana das famílias, nos seus destinos e especialmente no destino de suas
O empenho para a proteção integral da infância e da juventude passa por uma revisão
de, pelo menos, dois aspectos fundamentais. O primeiro relaciona-se a uma mudança
na maneira de conceber a assistência às famílias. Consiste, sobremaneira, em
465
compreender que existe uma conexão direta entre proteção das famílias, nos seus mais
diversos arranjos, e proteção aos direitos individuais e sociais de crianças e
adolescentes. Dessa forma, ela tem o direito de ser assistida para que possa
desenvolver, com tranquilidade, suas tarefas de proteção e socialização das novas
gerações, e não penalizada por suas impossibilidades.
O segundo aspecto refere-se à mudança de postura da sociedade como um todo, em
especial de profissionais ligados à área, em relação às famílias. Ou seja, significa
desvencilhar-se das distinções entre famílias capazes e incapazes, normais ou
patológicas e dos estereótipos e preconceitos delas decorrentes. Isto implica construir
um novo olhar sobre as famílias e novas relações entre elas e os serviços. Esta
construção necessita ser realizada no âmbito de todos os serviços, que têm como
responsabilidade a implementação de programas relacionados à orientação e ao apoio
sociofamiliar. Assim, o trabalho está apenas começando” (MIOTO, pag 57, 2008).
A centralidade da educação/ESCOLA na efetivação e garantia dos direitos das crianças

e adolescentes.
Três temas permearam as falas nas diversas entrevistas e foram, repetidas vezes,
focados como centrais no delineamento das políticas sociais de atendimento às crianças e
jovens: as drogas, o tráfico e suas consequências na segurança pública, a situação das famílias
e a escola/ o direito à educação. Nesse item vamos nos deter no último tema.
.... O que eu acho que o Município podia fazer...orientar mais, já começar na escola
uma educação, tudo começar da escola. Por isso que eu acho que só muda a realidade,
quando mudar a educação mesmo. (Entrev CT2)
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Segundo a LDB, a educação
escolar, que ocorre, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias, deve
oferecer possibilidade de participação na prática social e no mundo do trabalho:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” Art. 2º
O acesso à escola é universal, ou seja, todas as crianças têm oportunidades de entrarem

na escola, sendo um direito de todos e uma obrigação dos pais matricularem e encaminharem
seus filhos para a escola. A Escola é concebida como um espaço de convivência humana e
social, de oportunidade/equidade, de conhecimento, cultura, socialização e de afetividade. O
direito à uma escola de qualidade para todos não pode ser retórica ou apenas letra da lei.
Construí-la no contexto atual é o sonho e a esperança de muitos pais, educadores e de
crianças e jovens. A efetivação desse direito exige uma reflexão e aprofundamento de
algumas questões: que concepções fundamentam as práticas pedagógicas? Quais são as
466
características das relações que são construídas no interior das escolas? Qual o papel da
Escola? Quem são as crianças, adolescentes e jovens que nas escolas se transformam em
alunos? Qual é o papel do professor? As respostas a essas e outras perguntas podem ser
elaboradas no dia a dia da escola, num diálogo permanente com os outros setores das políticas
sociais, e com a participação das crianças e jovens e de suas famílias. O CMDCA pode
estimular o diálogo e promover eventos em torno desta temática dos “desafios da escola
contemporânea”, considerando que o grande desafio do Brasil em geral e de Betim em
particular é garantir a equidade social - oportunidades iguais para todos. Políticas
assistenciais, compensatórias, centradas no que os técnicos nomeiam "população em risco"
ou "em situação de vulnerabilidade social", apesar de importantes, não tocam nas raízes dos
problemas e não conseguem reverter sozinhas o quadro grave de desigualdade social da
sociedade brasileira. A ação governamental deve priorizar as políticas sociais básicas e
universalizar o acesso a elas, mas com qualidade: educação (integral desde a primeira
infância), saúde, esporte, lazer e cultura, segurança e trabalho.
Infância e mundo contemporâneo.
Sugere-se também que o CMDCA promova debates sobre as novas e diversas formas
como as infâncias e juventudes se constituem no mundo atual: sua situação e condição. No
decorrer da pesquisa surgiram algumas temáticas que precisam ser compreendidas no
contexto mais amplo das sociedades contemporâneas e globalizadas. Essas questões
relacionam-se com o consumismo, a competição, o sedentarismo e as novas tecnologias.
-O consumismo e seus impactos na vida das famílias, das crianças e dos adolescentes.
Crianças e jovens influenciam as escolhas de consumo de seus pais e esse é um dos
motivos que se tornaram o alvo principal da mídia. Estudos revelam que entre os meios de
comunicação de massa, a TV é o mais utilizado pela publicidade e também é o que as crianças
têm acesso mais fácil. Além de problemas de déficit de atenção e outros que podem ser
467
causados em crianças em idade pré-escolar que assistem diariamente programas de

televisão43, há a questão do reforço do consumismo das crianças e dos adolescentes.
Ninguém nasce consumista. O consumismo é uma ideologia, um hábito mental
forjado que se tornou umas das características culturais mais marcantes da sociedade
atual. Não importa o gênero, a faixa etária, a nacionalidade, a crença ou o poder
aquisitivo. Hoje, todos que são impactados pelas mídias de massa são estimulados a
consumir de modo inconseqüente. As crianças, ainda em pleno desenvolvimento e,
portanto, mais vulneráveis que os adultos, não ficam fora dessa lógica e infelizmente
sofrem cada vez mais cedo com as graves conseqüências relacionadas aos excessos do
consumismo: obesidade infantil, erotização precoce, consumo precoce de tabaco e
álcool, estresse familiar, banalização da agressividade e violência, entre outras. Nesse
sentido, o consumismo infantil é uma questão urgente, de extrema importância e
interesse geral. (http://filosomidia.blogspot.com.br/2010/11/consumismo-infantil-um-
problema-de htlm).
-Competição, Sedentarismo, pouco espaço/tempo para brincar, interagir, conviver:

impactos na saúde e qualidade de vida.
Reflexões a respeito do tempo e espaço da infância, do significado da rua como espaço

perigoso, da ausência ou insuficiência de espaços lúdicos nas cidades contemporâneas, a
preocupação dos pais com o sucesso de seus filhos no futuro e a impossibilidade dos mesmos
de uma convivência mais intensa com seus filhos devido à rotina de trabalho e de vida,
mobilizam vários analistas e defensores do direito à infância e do brincar. Há relatos de mães
preocupadas em colocar seus filhos de 3, 4 anos em “boas” escolas, em diversas atividades
complementares, crianças com a “agenda” cheia, porque precisam ser preparadas para o
futuro, para terem bons empregos e boa renda, quando adultos. Este excesso de preocupação
com o “sucesso” dos filhos no futuro reflete diretamente na ocupação do tempo das crianças e
na redução de espaço/tempo para atividades livres.
Hoje em dia as crianças passam a maioria do seu tempo em atividades estruturadas e

controladas pelos adultos (futebol, natação, ballet, etc) ou em atividades passivas,
43
Segundo o artigo “Tirem as crianças da frente da TV”, de Lindsey Tanner [AP, 5/4/04], publicado no Observatório de
Imprensa em 22 de março de 2013, “pesquisadores descobriram que cada hora passada diante da televisão faz com que
crianças em idade pré-escolar aumentem suas chances de desenvolver problemas de déficit de atenção mais tarde. Os
resultados atestam que a TV pode diminuir os níveis de atenção das crianças e apóiam a recomendação da Academia
Americana de Pediatria, segundo a qual crianças com menos de dois anos não devem assistir a programas de televisão.
„Existem milhares de motivos para que as crianças não vejam TV. Estudos anteriores mostraram que o hábito está associado
à obesidade e agressividade infantil‟, afirma Dimitri Christakis, pesquisador do Centro Médico Regional de Seattle. (...) O
resultado da pesquisa sugere que o hábito de ver TV superestimula e modifica o desenvolvimento normal do cérebro de uma
criança. Entre os riscos encontrados estão dificuldade de concentração, impulsividade, impaciência e confusão mental. Os
pesquisadores não se preocuparam em saber que programas as crianças assistiam, pois, segundo Christakis, o conteúdo não é
o culpado pelos danos causados ao cérebro. O problema é a rápida superposição de elementos visuais, típica dos programas
de TV. „O cérebro de uma criança se desenvolve muito rapidamente durante os primeiros três anos de vida. Ele está
realmente sendo „conectado‟ neste tempo‟, diz o pesquisador. O estímulo excessivo durante este período em particular pode
criar mecanismos danosos à mente da criança.”.
468
como televisão e computador. É urgente equilibrar as suas vidas. As crianças

PRECISAM de tempo livre, onde a sua mente pode passear e explorar o seu próprio
caminho.(http://www.movimentobloom.org.pt/ 2013/01/as-criancas-precisam-de-
tempo-livre.html).
Agrega-se a esta questão, o “medo da rua”, a insegurança pública, a redução de

espaços públicos, como parques, praças e dos quintais das casas. Muitas crianças são criadas
em apartamentos, por exemplo. Isto associado aos maus hábitos alimentares, tão estimulados
pela propaganda, tem provocado um problema que já preocupa os profissionais da saúde: o
sedentarismo, a obesidade e novas doenças infantis.
Talvez esta rotina a ser cumprida, tão cedo, pela criança, a impede de movimentar
mais livremente seu corpo na exploração do mundo, na invenção e no “faz de conta”, limita
ou nega-lhe o direito de brincar livremente. Esta é uma pista para compreendermos porque
educadores, em especial nas escolas, estão falando de crianças com “déficit de atenção”,
hiperativas. Em artigo publicado “A Criança e o jogo: perspectivas de investigação, Carlos
Neto da Faculdade de Motrocidade Humana da Universidade técnica de Lisboa escreve:
As mudanças sociais ocorridas nos últimos 20-30 anos alteraram significativamente a

estrutura de vida familiar. Os hábitos quotidianos de vida transformaram-se
radicalmente, os ritmos e as rotinas de crianças e jovens também. Brincar na rua é em
muitas cidades do mundo uma espécie em vias de extinção. O tempo espontâneo, do
imprevisível, da aventura, do risco, do confronto com o espaço físico natural, deu
lugar ao tempo organizado, planeado, uniformizado. Do estímulo ocasional passou-se
a uma hegemonia do estímulo organizado, tendo como consequência a diminuição do
nível de autonomia das crianças, com implicações graves na esfera do
desenvolvimento motor, emocional e social. Sem a imunidade que lhe é conferida pelo
jogo espontâneo, pelo encontro com outras crianças num espaço livre, onde se brinca
com a terra, se inventam jogos, se vivem aventuras, a criança vai revelando menos
capacidade de defesa e adaptabilidade a novas circunstâncias. É um facto que as
possibilidades de acção (independência de mobilidade) da criança e do jovem, tem
vindo a diminuir drasticamente como consequência de um estilo de vida padronizado.
A rua não é só um espaço onde circulam carros e gente anónima e apressada, mas sim
um espaço de encontro, descoberta e até desordem. Tudo isso é importante para
crescer. A promoção do jogo e actividade física na vida da cidade, deverá constituir-se
como um indicador decisivo de qualidade de vida. (http://www.drealg.min-
edu.pt/upload/docs/ea/dsapeo_pes_art_1.pdf).
O consumo crescente de ritalina, um psicofármaco, por crianças e adolescentes dos

países centrais é motivo de preocupação, assim como a redução e a desvalorização do tempo
de brincar, conforme revelam os depoimentos abaixo:
A ritalina é um destes exemplos que torna urgente a conquista de outra sociedade.

Onde a colectividade assuma a educação das crianças; onde os interesses imobiliários
não se impõem aos espaços verdes e livres; onde a redução dos custos com as
educadoras não impõe escolas fechadas a grades e alunos sentados o dia todo na sala
de aula; onde o convívio com os amigos substituia solidão da televisão... (
http://www.revistarubra.org/?page_id=780)
469
No Brasil, também observamos o aumento do consumo de ritalina, seguindo a

tendência mundial, e um dos conselheiros tutelares entrevistados questionou a sugestão de
medicalização dada na escola para um pai:
E um dado chama a atenção ... a explosão de vendas do medicamento(ritalina). Em

oito anos (de 2000 até 2008), a comercialização anual de caixas de ritalina passou de
71 mil para 1,147 milhões, sem contabilizar as demandas revendidas clandestinamente
no País. O número coloca o Brasil como o segundo maior consumidor de
metilfenidato do mundo, perdendo apenas para os Estados
Unidos.(http://www.jornaldebrasilia.com.br/site/noticia.php?cresce-uso-abusivo-do-
medicamento-ritalina&id=452561 fevereiro de 2013)
Teve um caso que um pai esteve no Conselho informando que ... uma pessoa da
escola...sugeriu ao pai que a criança deveria tomar um medicamento X, e que se ele
não conseguisse dar jeito nessa criança, que ela ajudaria ele a internar esse menino. É
uma criança de 9 anos. Internação? Com a criança? Quem somos nós para
diagnosticar quem tem que ser internada ou não? Nós não somos médicos, não somos
psiquiatras... até os próprios psiquiatras não recomendam a internação. (Entrev6 CT).
Recomenda-se ao CMDCA promover debates e reflexões sobre estas questões e temas,

como: “educação, a infância e o corpo”, o “direito de brincar”, “a importância de dietas
saudáveis nas escolas e creches”. Além disto, o CMDCA pode promover e participar de
campanhas que esclareçam o sentido e os efeitos do consumismo, especialmente a da
publicidade direcionada ao público infantil-juvenil.
O impacto das novas tecnologias/internet, mundo virtual, mídia, jogos eletrônicos na

vida das crianças e jovens e nas relações que estabelecem com as famílias, amigos e
escola.
Os relatos dos adolescentes e das famílias revelaram que as crianças e os adolescentes

têm destinado grande parte do seu tempo utilizando novas tecnologias e brinquedos
eletrônicos. A grande maioria dos adolescentes afirmou fazer uso constante do computador e
internet, tanto para jogar quanto para se comunicar com seus colegas. Um dos entrevistados
admitiu: “A minha vida em casa é só computador” (Grupo Focal com adolescentes). Além
disso, o videogame também é destacado como sendo uma distração comum entre os
entrevistados, como expresso nessa fala “Jogar Playstation. Eu gosto de jogar videogame”
(Grupo Focal com adolescentes).
Vários estudos e pesquisas estão sendo realizados para se debater esta temática,
considerando-se que estas novas tecnologias têm impacto direto na vida, nas relações e no
comportamento das crianças e jovens nas famílias, nos grupos de convívio e de amizade, nas
escolas. Compreender melhor estas questões é fundamental para nortear e orientar os
educadores, inclusive os pais e responsáveis, na tarefa de formação e desenvolvimento
470
humano integral das crianças e adolescentes, que envolve as várias dimensões do ser (social,
cognitiva, corporal, afetiva, emocional e espiritual).
O mundo virtual vai, progressivamente, confundindo os seus limites com o mundo

real no cotidiano de crianças e adolescentes. A internet, o telefone celular e muitos
novos equipamentos de tecnologia da informação vão transformando os
comportamentos e as formas de se relacionar com a família, com os amigos e com as
novas possibilidades de viajar pelo mundo sem sair de casa. Mas, também, surgem
novos riscos à saúde para a geração da era digital, devido ao excesso de horas no uso
do computador, deficiência de sono e hábitos sedentários, queda do rendimento
escolar, pornografia e pedofilia on-line...
A internet atravessou fronteiras, dissolveu barreiras culturais, penetrou bloqueios

políticos, vaporizou diferenças sociais e cresceu mais rápido e em todas as direções,
superando as expectativas do futuro planejado nos séculos passados e as certezas
tecnológicas. Qualquer conhecimento ou informação está disponível com o apertar de
um botão e que todos podem ter acesso com liberdade. Usada com respeito e cuidado,
a internet pode oferecer aos jovens uma perspectiva mais abrangente do mundo à sua
volta, mas pode também se tornar uma ameaça e oferecer riscos à saúde quando se
extrapolam os limites entre o real e o virtual, entre o público e o privado, entre a
intimidade e a distorção dos fatos ou das imagens "reais". (EISENSTEIN E
ESTEFENON, 2013, s/p.).
Neste artigo sobre os riscos das novas tecnologias para crianças e adolescentes, as
autoras Evelyn Eisenstein, médica Psiquiatra pela UERJ; mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Neurologia e Neurociências da UFF e Susana B.Estefenon, presidente do
Instituto Integral do Jovem INJO, sistematizam o seguinte quadro sobre os riscos no
desenvolvimento das crianças e adolescentes, incluindo os riscos digitais:
471
Alguns sociólogos apontam o risco como uma das características mais fundamentais
do mundo atual. O avanço científico e tecnológico produz, ao mesmo tempo, perigos e
benefícios e, segundo Giddens (1999, p.44), “é impossível adotar simplesmente uma atitude
negativa em relação ao risco”. Isso não significa, ainda de acordo com o autor, que não seja
preciso disciplinar o risco e isso poderia ser feito com a criação de “instituições que nos
permitam monitorar a mudança tecnológica, nacional ou globalmente” e com o
estabelecimento de “um diálogo público sobre a mudança tecnológica e suas problemáticas
consequências”. (GIDDENS, 1999, p.44).
Diante da importância e da presença cada vez maior das novas tecnologias e, em
especial, da internet, no cotidiano de crianças e adolescentes, sugerimos uma aproximação
qualificada dessa experiência envolvendo crianças, adolescentes, famílias e educadores num
debate franco por meio da explicitação dos significados, das possibilidades, dos receios e dos
perigos associados a esse “mundo virtual”.
472
11.3 Últimas palavras...

Neste longo percurso de pesquisa, conversamos com diversos atores que compõem a
Rede de proteção e atendimento às crianças e adolescentes, colhemos muitos dados,
informações e propostas. Neste relatório tentamos compartilhar e sistematizar estes dados e
desenvolver as questões que surgiram. São muitos as inquietações e os desafios.
Será que as crianças e adolescentes de Betim estão tendo oportunidade de construir
uma vida melhor? Como avaliar as ações? Como transformar e aprimorar nossos programas e
projetos?
É importante traçar um caminho, definir ações e políticas para defesa e promoção dos
direitos das crianças e adolescentes na perspectiva de se construir uma cidade na qual não
mais existirá uma criança ou adolescente em situação de vulnerabilidade social e econômica,
com seus direitos negados ou violados.
Há muito ainda o que trilhar. É uma luta para o dia-a-dia, para muito tempo e é preciso
começar a planejar e a estabelecer prioridades. Demanda-se um esforço coletivo, um
envolvimento de toda rede social: mudanças de concepções, de valores, maior investimento
físico, material e financeiro.
Para fazer valer o que preconiza o ECA, o município de Betim precisa articular a
sociedade e os vários setores e órgãos públicos governamentais e não governamentais, numa
ação integrada. Investir no planejamento e no monitoramento das políticas, que precisam ser
estruturadas com critérios transparentes e públicos. Trata-se de superar, portanto, a cultura da
descontinuidade, da desarticulação e não implementação, tão presente ainda no nosso
cotidiano e de consolidar a cultura de respeito aos direitos humanos, através da efetivação das
políticas públicas.
Neste esforço coletivo, é crucial “não perder a criança e o adolescente de vista”,
reconhecendo-os como sujeitos, pessoa humana em situação peculiar de desenvolvimento
físico, mental, afetivo e espiritual, credores de atenção e cuidados especiais. Neste sentido, o
ECA é um instrumento importante para direcionar o agir, o fazer da sociedade, das famílias e
do poder público.
As especialidades do segmento infância, adolescência e juventude, suas necessidades,
sua diversidade, precisam ser reconhecidas nas várias políticas públicas: saúde, educação e
cultura, meio ambiente, esporte, assistência, trabalho e segurança pública. De acordo com o
ECA, as políticas públicas dividem-se em políticas sociais básicas, que são universais, para
todas crianças e adolescente; políticas assistenciais, que são específicas para pessoas em
473
situação de vulnerabilidade; políticas de proteção especial, para crianças e adolescentes em

situação de risco social e pessoal, com direitos ameaçados ou violados; e as políticas de
garantia e defesa de direitos, nas quais os Conselhos do Direitos e Tutelares, o Ministério
Público e as Promotorias são atores importantes.
A infância e a adolescência constituem uma temática transversal às políticas públicas e
não deveria estar presente de maneira fragmentada, em programas separados. Requer uma
abordagem matricial. Daí a necessidade de olharmos os territórios onde situam e vivem as
crianças e adolescentes e suas famílias e trabalhar nas dimensões de transversalidade, na
construção das várias políticas públicas.
A superação das desigualdades e vulnerabilidade pode acontecer, a partir dos
territórios/locais vividos, com a implementação das diversas políticas sociais de garantias dos
direitos. O ECA preconiza uma proteção social ampla e integral para todas as crianças e
adolescentes, que é necessária e urgente. Pressupõe-se a consolidação de políticas públicas
universais e de qualidade e a integração do SUAS, do SUS, do SGDCA e do Sistema
Educacional, tendo em vista que:
Criança não é problema, é solução. A criança pode e deve ser o ponto de

convergência capaz de levar os homens e mulheres do nosso tempo a superarem o
imediatismo que devora os horizontes, para comprometerem-se com o futuro,
colocando-se a serviço daquilo que a humanidade tem de mais precioso: A infância
e a juventude”. (Dom Luciano Mendes de Almeida)
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APÊNDICE 1 – Dados do Censos 2000 – 2010
Evolução da população de Betim infantojuvenil – Censo 2000-2010
70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
0 a 4 anos 5 a 14 anos 15 a 19 anos
Faixa Etária
2000
Evolução da população de Betim criança/adolescente/jovem – Censos 2000-201
75.000
70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
45.000
40.000
0 a 9 anos 10 a 19 anos 20 a 29 anos
Faixa Etária
2000
484
Fonte Observatório das Metrópoles
No ano de 2000 pouco mais da metade dos domicílios eram assistidos com serviço de
esgotamento sanitário, 56,1%, neste mesmo período em Belo Horizonte 94,2% dos domicílios
tinham acesso a este serviço (IBGE, 2012).
Já em 2010, há uma significativa ampliação da cobertura do serviço de esgotamento
sanitário, presente em 86,9% dos domicílios de Betim, além de outros serviços como a coleta
de lixo cuja cobertura foi de 98, 5% (IBGE, 2012).
Apesar da boa arrecadação, expressa pelo PIB, em 2010, 55,8% dos domicílios
particulares permanentes do município tinham renda per capita até R$ 510 por mês.
485
APÊNDICE 2 - Perfil dos Participantes dos Grupos Focais
Nesta seção descreve-se de forma breve o perfil dos adolescentes/jovens e dos

pais/mães ou responsáveis participantes dos grupos focais realizados em Betim/Minas Gerais
pelo Núcleo de Investigação e Extensão da Criança, Adolescente e do Jovem da Pró-Reitoria
de Extensão da PUC Minas durante o segundo semestre de 2011. As informações estão
apresentadas por blocos, cada um descreve características das categorias investigadas nos
grupos focais referentes ao perfil dos participantes. Em seguida, apresentamos as tabelas
geradas através do SPSS resultantes da tabulação dos questionários aplicados aos
participantes dos grupos focais.
1 Perfil dos adolescentes e jovens participantes dos grupos focais
Em relação à distribuição etária, a idade varia de 11 a 21 anos, sendo que 92,3% são
adolescentes de 11 a 17 anos e 7,7 são jovens de 18 a 21 anos. Os dados seguintes agregam
informações desses adolescentes e jovens.
Quanto à área na qual residem estes adolescentes e jovens, considerando todos os
participantes dos grupos focais com idades entre 11 e 21 anos, 98,1% residem em área urbana
e apenas 1,9% em área rural. Em relação aos bairros nos quais residem os adolescentes e
jovens entrevistados:
 9,6% dos entrevistados residem no Vila das Flores;
 7,7% dos entrevistados residem no Recreio dos Caiçaras;
 7,7% dos entrevistados residem no Cachoeira;
 7,7% dos entrevistados residem no Jardim das Alterosas;
 5,8% dos entrevistados residem no Amarantes;
 5,8% dos entrevistados residem no Alto da Boa Vista;
 5,8% dos entrevistados residem no Citrolândia;
 5,8% dos entrevistados residem no Morada do Trevo;
 5,8% dos entrevistados residem no Bom Retiro;
 3,8% dos entrevistados residem no Laranjeiras;
 3,8% dos entrevistados residem no Jardim Teresópolis;
 1,9% dos entrevistados residem no Parque Acácias;
 1,9% dos entrevistados residem no São Luis;
486
 1,9% dos entrevistados residem no São Cristovão;

 1,9% dos entrevistados residem no Teresópolis;
 1,9% dos entrevistados residem no Colônia Santa Isabel;
 1,9% dos entrevistados residem no Espírito Santo;
 1,9% dos entrevistados residem no Decamão;
 1,9% dos entrevistados residem no Paulo Camilo;
 1,9% dos entrevistados residem no Betim Industrial
 1,9% dos entrevistados residem no Pedro Camilo I;
 1,9% dos entrevistados residem no Dom Bosco;
 1,9% dos entrevistados residem no Conjunto Habitacional Jalila Pedrosa;
 1,9% dos entrevistados residem no Alto das Flores;
 1,9% dos entrevistados residem no Liberatos;
 3,8% dos entrevistados não responderam essa questão.
Deste conjunto de adolescentes e jovens, 55,8% são do sexo feminino e 44,2% são do sexo
masculino.
Com relação ao vínculo estudantil desses adolescentes e jovens, durante o período do

diagnóstico, 100,0% (52 entrevistados) afirmaram estar estudando,sendo que:
 71,1% cursavam entre o 5º e 9º ano (ensino fundamental);
 28,9% cursavam entre o 1º e 3º ano (ensino médio).
Turno escolar que frequentavam:
 42,3% estudam no turno da manhã;
 53,8% estudam no turno da tarde;
 1,9% estudam no turno da noite;
 1,9% não responderam essa questão.
Do total de adolescentes e jovens entrevistados 100% estudam em escola pública,
sendo que 50% frequentam a rede pública municipal e 50% a rede pública estadual.
487
Relação dos Adolescentes e Jovens Entrevistados com Programas e Projetos Sociais em

Betim:
Dos adolescentes e jovens pesquisados 73,1 % responderam “NÃO” quando

perguntados se participavam ou não de algum projeto e programas sociais, e 26,9%
responderam “SIM”.
Dos que afirmaram participar de programas ou projetos sociais, 22,7% declararam
participar do projeto Escola da Gente, 13,6% do Basquete na Escola, 13,6% do Bolsa Família,
13,6% do Viva o Esporte, 9,0% da Oficina do Esporte, 9,0% da Árvore da Vida, 4,5% do
Meio Ambiente, 4,5% do Fica Vivo, 4,5% do Menor Aprendiz e 4,5% do Cesta Escola.
Quanto ao tempo de vínculo com programas ou projetos sociais, segundo os
respondentes que participam de um projeto ou programa social:
 57,1% possuíam tempo de vínculo de até um ano;
 28,6% possuíam tempo de vínculo de mais de um ano;
Houve adolescentes e jovens participantes dos grupos focais que afirmaram participar
de mais de dois programas ou de mais de dois projetos sociais no município de Betim. Esse
dado corresponde a 42,8% dos entrevistados.
Quando perguntados se recebiam ou não algum tipo de bolsa ou de pagamento para
participar do programa ou projeto social ao qual disseram estar vinculados, 57,1%
responderam que “SIM” e 42,9% disseram que “NÃO”.
Informações sobre a família segundo as declarações dos adolescentes e jovens

participantes dos grupos focais:
Quando perguntados a respeito do total de pessoas que moravam em seu domicílio no

momento da entrevista, incluindo o próprio respondente, constatou-se que:
 28,8% possuíam até 4 moradores;
488

Dos dados sobre a composição familiar dos adolescentes e jovens entrevistados,

considerando-se os entes residentes no domicílio:
 94,2% contam com a presença da mãe no domicílio;
 63,5% contam com a presença do pai do domicílio;
 5,8% contam com a presença da avó no domicílio;
 3,8% contam com a presença do avô no domicílio;
 86,5% contam com a presença de até um irmão/irmã no domicílio;
 1,9% contam com a presença de algum (a) tio (a) no domicílio;
 3,8% contam com a presença de algum outro parente no domicílio.
Informações sobre as condições do domicílio:
A seguir, os adolescentes e jovens entrevistados informam sobre a condição do

domicílio em que residem:
 94,2% residem em moradia própria;
 5,8% residem em moradia alugada.
Sobre a quantidade de cômodos (incluindo cozinha e banheiro) dessas residências, as

respostas dadas mostram que:
 25% das residências têm 5 cômodos;
 21,2% das residências têm 6 cômodos;
 15,4 das residências têm 8 cômodos;
489
 1,9 das residências têm 1 cômodo;

 1,9% das residências têm 12 cômodos.
Sobre os acessos aos serviços básicos:

 100,0% das moradias possuem energia elétrica;
 100,0% das moradias possuem água encanada;
 100,0% das moradias possuem rede de esgoto.
2 Perfil dos pais/responsáveis participantes dos grupos focais
Sobre a distribuição etária dos pais/responsáveis entrevistados:

 5,8% dos entrevistados têm idade entre 20 e 29 anos;
A respeito da área na qual residem os pais/responsáveis participantes dos grupos

focais, 70,6% disseram morar na zona urbana e 29,4% não responderam a essa questão, sendo
que 88,2% são do sexo feminino e 11,8% são do sexo masculino.
Quanto ao estado civil:
 67,6% dos entrevistados declararam ser casados (as) ou viver junto;
 20,6% dos entrevistados declararam ser solteiros (as);
 8,9% dos entrevistados declararam ser separados (as)/divorciados(as);
 2,9% dos entrevistados declararam ser viúvos (as).
Quando perguntados se tinham filhos, 100,0% afirmaram possuir filhos. Sobre a

quantidade de filhos:
490
 35,3% dos pais/responsáveis afirmaram ter 2 filhos;

 20,6% dos pais/responsáveis afirmaram ter 1 filho;
 5,9% dos pais/responsáveis afirmaram ter 8 filhos.
Foi perguntado aos pais se cursavam ou já haviam cursado a escola anteriormente.

44,1% afirmaram ter cursado e 55,9%, não. Quanto ao tipo de escola em que estudaram ou
estudavam:
 44,1% afirmaram ter estudado em escola da rede pública estadual;
 35,5% afirmaram ter estudado em escola da rede pública municipal;
 8,8% afirmaram ter estudado em escolas da rede pública municipal\estadual;
 2,9% afirmaram ter estudado em escolas da rede pública municipal\estadual e da rede
particular;
 2,9% afirmaram ter estudado em escolas da rede pública estadual e particular;
Em seguida, perguntou-se a última série que cursaram:

 5,9% cursaram a 2ª série (ensino fundamental);
 5,9% cursaram a 8º série (ensino fundamental);
 5,9% cursaram o 1º ano (ensino médio);
 8,8% cursaram o ensino superior;
 8,8% não responderam a essa questão.
491
Quanto à relação ocupacional dos pais-responsáveis participantes dos grupos focais,

64,7% se declararam não estar trabalhando (“do lar”, “desempregados” e “aposentados”),
32,3% declararam estar trabalhando no período de realização dos grupos focais e 2,9% não
responderam essa questão.
Dos pais-responsáveis que afirmaram estar trabalhando, quanto ao tipo de ocupação
em que estavam envolvidos:
 18,1 % declararam “ASB (Associação dos Surdos de Betim)”;
 9,1% declararam “Caixa de supermercado”;
 9,1% declararam “Faxineiro geral”;
 9,1% declararam “Babá”;
 9,1% declararam “Coordenadora do Curso de Magistério”;
 9,1% declararam “Auxiliar de produção gráfica”;
 9,1%declararam “Funcionária Pública”;
 9,1% declararam “Enfermeira”;
 9,1% declararam “Cabeleireira”;
 9,1% “educadora infantil”.
Destes pais-responsáveis que trabalhavam, 63,6% disseram que não tinham a carteira
assinada e 36,4% disseram possuir a carteira assinada nas ocupações que desempenhavam
durante o período de realização dos grupos focais.
Quando perguntados a respeito do total de pessoas que moravam em seu

domicílio no momento da entrevista, incluindo o próprio respondente, verifica-se que:
 32,3% possuíam 2 moradores;
 2,9% possuíam 6 moradores.
Informações sobre as condições do domicílio
Neste trecho, os pais informam sobre a condição do domicílio em que residem:

 85,3% residem em moradia própria;
 8,8% residem em moradia cedida e;
492
 5,9% residem em moradia alugada.
Sobre a quantidade de cômodos (incluindo cozinha e banheiro) dessas residências:

 26,5% das residências possuem 6 cômodos;
Sobre o acesso aos serviços básicos:

 97,1% das moradias possuem energia elétrica;
 85,3% das moradias possuem rede de esgoto;
 100,0% das moradias possuem água encanada.
493
APÊNDICE 3 - Tabulação dos questionários aplicados aos adolescentes e jovens

participantes dos grupos focais
Tabelas geradas a partir dos questionários aplicados aos adolescentes e jovens participantes
dos grupos focais
TABELA a1: Zona na qual reside o/a Adolescente participante de Grupo Focal - Betim -
2012
Zona Frequência Percentual Percentual
acumulado
Zona Rural 1 1,9 1,9
Zona Urbana 51 98,1 100,0
Total 52 100,0
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência de Betim - 2012.
TABELA a2: Sexo declarado pelo/a Adolescente participante de Grupo Focal - Betim -
2012
Sexo Frequência Percentual Percentual
acumulado
Feminino 29 55,8 55,8
Masculino 23 44,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a3: Idade declarada pelo/a Adolescente participante de Grupo Focal - Betim -
2012
Idade Frequência Percentual Percentual
acumulado
21 1 1,9 1,9
18 3 5,8 7,7
17 2 3,8 11,5
16 11 21,2 32,7
15 11 21,2 53,8
14 8 15,4 69,2
13 10 19,2 88,5
12 5 9,6 98,1
11 1 1,9 100,0
Total 52 100,0
TABELA a4: Cidade em que nasceu o/a Adolescente participante de Grupo Focal -
Betim - 2012
494
Cidade Frequência Percentual Percentual

acumulado
Não Sabe 3 5,8 5,8
Janduba 1 1,9 7,7
Vila Velha 1 1,9 9,6
Pará de Minas 1 1,9 11,5
Bocaiúva 1 1,9 13,5
Caratinga 1 1,9 15,4
Sarzedo 1 1,9 17,3
Recife 1 1,9 19,2
João Molevade 1 1,9 21,2
Mantena 2 3,8 25,0
Contagem 9 17,3 42,3
Betim 19 36,5 78,8
Belo Horizonte 11 21,2 100,00
Total 52 100,0
TABELA a5: Estado no qual nasceu o/a Adolescente participante de Grupo Focal -
Betim - 2012
Estado Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não Sabe 2 3,8 3,8
Espírito Santo 1 1,9 5,0
Pernambuco 1 1,9 7,7
Bahia 1 1,9 9,6
Minas Gerais 47 90,4 100,0
Total 52 100,0
TABELA a6: Se conhece o pai/ Adolescente participante de Grupo Focal - Betim - 2012
Conhece o pai Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 49 94,2 94,2
Não 3 5,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a7: Ocupação do pai/ Adolescente participante de Grupo Focal - Betim - 2012
Ocupação do pai Frequênci Percentual Percentual Percentual
a Válido acumulado
Não Sabe 2 3,8 3,9 3,9
Não Respondeu 4 7,7 7,8 11,8
Açougueiro 1 1,9 2,0 13,7
Vidraceiro 2 3,8 3,9 17,5
Operário de Construção Civil 1 1,9 2,0 19,6
Corretor de Imóveis 1 1,9 2,0 21,6
Loteria Federal 1 1,9 2,0 23,5
Motorista 1 1,9 2,0 25,5
Engenheiro Elétrico 1 1,9 2,0 27,5
495
Ajudante Administrativo 1 1,9 2,0 29,4

Caminhoneiro 4 7,7 7,8 37,3
Comerciante 1 1,9 2,0 39,2
Operário 1 1,9 2,0 41,2
Pedreiro 3 5,8 5,9 47,1
Almoxarifado 1 1,9 2,0 49,0
Gesserio 1 1,9 2,0 51,0
Metalúrgico 1 1,9 2,0 52,9
Mecânico 2 3,8 3,9 56,9
Encarregado de Obras 1 1,9 2,0 58,8
Trabalhador de Fábrica 1 1,9 2,0 60,8
Churrasqueiro 1 1,9 2,0 62,7
Chefe Administrativo 1 1,9 2,0 64,7
Encarregado 1 1,9 2,0 66,7
Ajudante de Carga e 1 1,9 2,0 68,6
Descarga
Porteiro 1 1,9 2,0 70,5
Conferente 1 1,9 2,0 72,5
Frentista 1 1,9 2,0 74,5
Autônomo 2 3,8 3,9 78,4
Aposentado 6 11,5 11,8 90,2
Desempregado 1 1,9 2,0 92,2
Falecido 4 7,7 7,8 100,0
Subtotal 51 98,1 100,0
Não se Aplica 1 1,9
Total 52 100,0
TABELA a8: Nesta ocupação seu pai tem carteira assinada? - Betim - 2012
Carteira Frequência Percentual Percentual
Assinada acumulado
Sim 25 48,1 48,1
Não 10 19,2 67,3
Não Sabe 3 5,8 73,1
Não se Aplica 14 26,9 100,0
Total 52 100,0
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência de Betim – 2012.
TABELA a9: Ocupação da mãe do/a Adolescente participante de Grupo Focal - Betim -
2012
Ocupação Frequênci Percentual Percentual Percentual
a Válido acumulado
Cuidadora 1 1,9 2,6 2,6
Recepcionista 1 1,9 2,6 5,1
Vendedora 2 3,8 5,1 10,3
Auxiliar da Área de Saúde 1 1,9 2,6 12,8
Administradora 1 1,9 2,6 15,4
Artesã 1 1,9 2,6 17,9
496
Copeira 1 1,9 2,6 20,5

Afastada pelo INSS 1 1,9 2,6 23,1
Diarista 1 1,9 2,6 25,6
Churrasqueira 1 1,9 2,6 28,2
Auxiliar de Produção 1 1,9 2,6 30,8
Faxineira/Serviços Gerais 5 9,6 12,8 43,6
Professora 3 5,8 7,7 51,3
Educadora Infantil 4 7,7 10,3 61,5
Comerciante 2 3,8 5,1 66,7
Empregada Doméstica 6 11,5 15,4 82,1
Autônoma 1 1,9 2,6 84,6
Desempregada 6 11,5 15,4 100,0
Subtotal 39 75,0 100,0
Total 52 100,0
TABELA a10: Nesta ocupação sua mãe tem carteira assinada? - Betim - 2012
Assinada acumulado
Sim 19 36,5 69,2
Não 16 30,8 100,0
Não Sabe 1 1,9 1,9
Total 52 100,0
TABELA a11: Adolescentes que estão estudando - Betim - 2012

Estudo Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 52 100,0 100,0
TABELA a12: Série/grau que o/a Adolescente está cursando- Betim - 2012
Série/Grau Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
1º ano do Ensino Médio 10 19,2 19,2
9º ano do Ensino 6 11,5
Fundamental 40,3
Fundamental 59,5
Fundamental 74,9
Fundamental 92,2
Fundamental 100,0
Total 52 100,0
497
TABELA a13: Instituição que o/a Adolescente estuda - Betim - 2012

Instituição Frequência Percentual Percentual
Educacional acumulado
Pública Estadual 26 50,0 50,0
Pública Municipal 26 50,0 100,0
Total 52 100,0
Fonte: Diagnóstico da Infância e Adolescência de Betim - 2012
TABELA a14: Se o (a) Adolescente participa de algum programa ou projeto social?-

Betim - 2012
Programas e Frequência Percentual Percentual
Projetos Sociais acumulado
Sim 13 25,0 26,9
Não 39 75,0 100,0
Total 52 100,0
TABELA a15: Programas e Projetos Sociais dos quais os/as Adolescentes participam-
Betim - 2012
Programas e projetos Frequênci Percentual Percentual Percentual
Sociais a Válido acumulado
Meio Ambiente 1 1,9 7,7 7,7
Fica Vivo 1 1,9 7,7 15,4
Oficina do Esporte 2 3,8 15,4 30,8
Basquete na Escola 2 3,8 15,4 46,2
Bolsa Família 1 1,9 7,7 53,9
Viva o Esporte 2 3,8 15,4 69,3
Escola da Gente 2 3,8 15,4 84,7
Árvore da Vida 2 3,8 15,4 100,0
Subtotal 13 26,9
100,0
39 73,1
Não se Aplica
52 100,0
Total
TABELA a16: Tempo de participação nos programas ou nos projetos sociais - Betim -
2012
Tempo de participação Frequênci Percentual Percentual Percentual
a Válido acumulado
Mais de 1 ano 5 9,6 35,7 35,7
De 1 a 2 meses 3 5,8 21,4 57,1
De 3 a 6 meses 2 3,8 14,3 71,4
De 6 a 12 meses 2 3,8 14,3 85,7
Não Sabe 2 3,8 14,3 100,0
Subtotal 14 26,9 100,0
498

Total 52 100,0
TABELA a17: Se o (a) Adolescente recebe algum pagamento ou bolsa neste

programa/projeto?- Betim - 2012
Pagamento/Bolsa Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 11 67,3 67,3
Não 6 11,5 88,5
Total 52 100,0
TABELA a18: Valor da bolsa/projeto social do qual o adolescente participa - Betim -

2012
Valor da bolsa/projeto Frequênci Percentual Percentual Percentual
social a Válido acumulado
Menos de 1 salário 4 7,7 40,0 40,0
Não Sabe 5 9,6 50,0 90,0
Não Respondeu 1 1,9 10,0 100,0
Subtotal 10 19,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a19: Renda mensal da família - Betim - 2012

Renda Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
Não Respondeu 2 3,8 3,8
Não Sabe 22 42,3 46,2
De 5 a 10 salários 3 5,8 51,9
De 3 a 5 salários 6 11,5 63,5
De 2 a 3 salários 5 9,6 73,1
De 1 a 2 salários 5 9,5 82,7
Até 1 salário 9 17,3 100,0
Total 52 100,0
TABELA a20: Condição do domicílio no qual o/a Adolescente reside - Betim - 2012
Domicílio Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
Própria 3 5,8 5,8
Alugada 49 94,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a21: Pessoas que residem no domicílio - Betim - 2012

499
Pessoas Residentes no Frequênci Percentual Percentual

domicílio a acumulado
8 1 1,9 1,9
7 1 1,9 3,8
6 5 9,5 13,5
5 8 15,4 28,8
4 15 28,8 57,7
3 11 21,2 78,8
2 11 21,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a22: A mãe reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Mãe residente no domicílio Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
Sim 49 94,2 94,2
Não 3 5,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a23: O pai reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Pai residente no domicílio Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
Sim2 33 63,5 63,5
Não 19 36,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a24: A madrasta reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Madrasta residente no Frequênci Percentual Percentual
Sim 1 1,9 1,9
Não 51 98,1 100,0
Total 52 100,0
TABELA a25: O padrasto reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Padrasto residente no Frequênci Percentual Percentual
Sim 11 21,2 21,2
Não 41 78,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a26: Algum irmão reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

500
Irmão residente no Frequênci Percentual Percentual

Sim 45 86,5 86,5
Não 7 13,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a27: Quantos irmãos moram no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Irmãos residentes no Frequênci Percentual Percentual
4 ou mais 6 11,5 11,5
3 3 5,8 17,3
2 18 34,6 51,9
1 18 34,6 86,5
Nenhum 7 13,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a28: Algum tio ou tia reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012
Tio (a) residentes no Frequênci Percentual Percentual
Sim 1 1,9 1,9
Não 51 98,1 100,0
Total 52 100,0
TABELA a29: A avó reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Avó residente no domicílio Freqüênci Percentual Percentual
a acumulado
Sim 3 5,8 5,8
Não 49 94,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a30: O avô reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012

Avô residente no domicílio Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
Sim 2 3,8 3,8
Não 50 96,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a31: Algum outro parente reside no domicílio do entrevistado? - Betim - 2012
501
Avô residente no domicílio Frequênci Percentual Percentual

a acumulado
Sim 2 3,8 3,8
Não 50 96,2 100,0
Total 52 100,0
TABELA a32: Quantos cômodos possuem a residência dos/as adolescentes - Betim -

2012
Cômodos da Residência Frequênci Percentual Percentual
a acumulado
12 1 1,9 1,9
10 3 5,8 7,7
9 1 1,9 9,6
8 8 15,4 25,0
7 6 11,5 36,5
6 11 21,2 57,7
5 13 25,0 82,7
4 5 9,6 92,3
3 3 5,8 98,1
1 1 1,9
100,0
Total 52 100,0
TABELA a33: Na residência do/a adolescente possui energia elétrica? - Betim - 2012
Energia Elétrica Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 52 100,0 100,0
TABELA a34: Na residência do/a adolescente possui água encanada? - Betim - 2012
Água Encanada Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 52 100,0 100,0
TABELA a35: Na residência do/a adolescente possui rede de esgoto? - Betim - 2012
Rede de Esgoto Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 49 94,2 94,2
Não 3 5,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a36: Na residência do/a adolescente possui banheiro? - Betim - 2012

502
Banheiro Frequência Percentual Percentual

acumulado
Sim 51 98,1 98,1
Não 1 1,9 100,0
Total 52 100,0
TABELA a37: Na residência do/a adolescente possui carro? - Betim - 2012

Carro Frequência Percentual Percentual
acumulado
2 5 9,6 9,6
1 18 34,6 44,2
Não possui 29 55,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a38: Na residência do/a adolescente possui moto? - Betim - 2012

Moto Frequência Percentual Percentual
acumulado
2 2 3,8 3,8
1 7 13,5 17,3
Não possui 43 82,7 100,0
Total 52 100,0
TABELA a39: Na residência do/a adolescente possui televisão? - Betim - 2012

Televisão Frequência Percentual Percentual
acumulado
4 5 9,6 9,6
3 5 9,6 19,2
2 22 42,3 61,5
1 18 34,6 96,2
Não possui 2 3,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a40: Na residência do/a adolescente possui máquina de lavar roupa? - Betim -
2012
Máquina de Frequência Percentual Percentual
lavar roupa acumulado
2 3 5,8 5,8
1 43 82,7 88,5
Não possui 6 11,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a41: Na residência do/a adolescente possui máquina geladeira? - Betim - 2012
Geladeira Frequência Percentual Percentual
503
acumulado
2 6 11,5 11,5
1 46 88,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a42: Na residência do/a adolescente possui computador? - Betim - 2012

Computador Frequência Percentual Percentual
acumulado
2 10 19,2 19,2
1 26 50,0 69,2
Não possui 16 30,8 100,0
Total 52 100,0
TABELA a43: Na residência do/a adolescente possui rádio? - Betim - 2012

Rádio Frequência Percentual Percentual
acumulado
3 4 7,7 7,7
2 6 11,5 19,2
1 32 61,5 80,8
Não possui 10 19,2 100,0
Total 52 100,00
TABELA a44: Na residência do/a adolescente possui vídeo cassete? - Betim - 2012
Vídeo Cassete Frequência Percentual Percentual
acumulado
2 1 1,9 1,9
1 16 30,8 32,7
Não possui 35 67,3 100,0
Total 52 100,00
TABELA a45: Na residência do/a adolescente possui aparelho de DVD? - Betim - 2012
Aparelho de dvd Frequência Percentual Percentual
acumulado
4 1 1,9 1,9
2 7 13,5 15,4
1 38 73,1 88,5
Não possui 6 11,5 100,0
Total 52 100,0
504
TABELA a46: Na residência do/a adolescente possui telefone fixo? - Betim - 2012
Telefone fixo Frequência Percentual Percentual
acumulado
2 3 5,8 5,8
1 27 51,9 57,7
Não possui 22 42,3 100,0
Total 62 100,0
TABELA a47: Na residência do/a adolescente possui telefone celular? - Betim - 2012
Telefone Frequência Percentual Percentual
Celular acumulado
7 1 1,9 1,9
6 2 3,8 5,8
5 6 11,5 17,3
4 12 23,1 40,4
3 16 30,8 71,2
2 8 15,4 86,5
1 7 13,5 100,0
Total 52 100,0
TABELA a48: Bairro onde residem o/a adolescente - Betim - 2012

Bairro Frequência Percentual Percentual
acumulado
Parque Acácias 1 1,9 1,9
Recreio dos Caiçaras 4 7,7 9,6
Laranjeiras 2 3,8 13,5
São Luiz 1 1,9 15,4
São Cristovão 1 1,9 17,3
Amarantes 3 5,8 23,1
Teresópolis 1 1,9 25,0
Jardim Teresópolis 2 3,8 28,8
Colônia Santa Isabel 1 1,9 30,8
Alto da Boa Vista 3 5,8 36,5
Citrolândia 3 5,8 42,3
Cachoeira 4 7,7 50,0
Morada do Trevo 3 5,8 57,7
Decamão 1 1,9 59,6
Paulo Camilo 1 1,9 61,5
Betim Industrial 1 1,9 63,5
Pedro Camilo 1 1,9 65,4
Dom Bosco 1 1,9 67,3
Conj. Hab. Jalila Pedrosa 1 1,9 69,2
Jardim Alterosas 4 7,7 76,9
Bom Retiro 3 5,8 82,7
Alto das Flores 1 1,9 84,6
Vila das Flores 5 9,6 94,2
Liberatos 1 1,9 96,2
505

Total 52 100,0
TABELAS GERADAS A PARTIR DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS PAIS E

RESPONSÁVEIS PARTICIPANTES DOS GRUPOS FOCAIS
TABELA p1: Zona na qual residem os pais/responsáveis participantes de Grupo Focal -

Betim - 2012
Zona Frequência Percentual Percentual
acumulado
Zona Urbana 24 70,6 70,6
Total 34 100,0
TABELA p2: Sexo dos pais/responsáveis participantes de Grupo Focal - Betim - 2012
Sexo Frequência Percentual Percentual
acumulado
Masculino 4 11,8 11,8
Feminino 30 88,2 100,0
Total 34 100,0
TABELA p3: Faixas de idade dos pais/responsáveis participantes de Grupo Focal -

Betim - 2012
Faixas de idade Frequência Percentual Percentual
acumulado
De 23 a 30 anos 1 11,7 11,7
De 31 a 40 anos 1 38,1 49,8
De 41 a 50 anos 2 26,3 76,1
51 ou mais 2 20,3 96,4
Total 34 100,0
TABELA p4: Município de nascimento dos pais/responsáveis participantes de Grupo

Focal - Betim - 2012
Município Frequência Percentual Percentual
acumulado
Itaúna 1 2,9 2,9
Betim 4 11,8 14,7
Vitória da Conquista 1 2,9 17,6
Belo Horizonte 6 17,6 35,3

506
Guanhães (Senhora do Porto) 1 2,9 38,2
São Luíz do Porto 1 2,9 41,2
Mantena 2 5,9 47,1
Itambacuri 1 2,9 50,0
Padre Paraíso 1 2,9 52,9
Colatina 1 2,9 55,9
Caravelas 1 2,9 58,8
Diamantina 1 2,9 61,8
Galileia 1 2,9 64,7
Itanhomi 1 2,9 67,6
Frei Inocêncio 1 2,9 70,6
Abre Campo 1 2,9 73,5
Itabirito 1 2,9 76,5
Imbé de Minas 1 2,9 79,4
Ferreira de Freitas 1 2,9 82,4
Porteirinha 1 2,9 85,3
São Sebastião do Maranhão 1 2,9 88,2
Felício dos Santos 1 2,9 91,2
Mirabela 1 2,9 94,1
Teófilo Otoni 1 2,9 97,1
São Paulo 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p5: Estado no qual nasceu o pai/responsável participante de Grupo Focal -

Betim - 2012
Estado Frequência Percentual Percentual
acumulado
Minas Gerais 29 85,3 85,3
Bahia 3 8,8 94,1
São Paulo 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
507
TABELA p6: Ocupação dos pais/responsáveis participantes de Grupo Focal - Betim -

2012
Ocupação Frequência Percentual Percentual
acumulado
Desempregado 5 14,7 14,7
Aposentado 2 5,9 20,6
Do lar 15 44,1 64,7
Faxineiro Geral 3 8,8 73,5
ASB (Associação dos Surdos 1 2,9 76.4

de Betim)
Caixa de Supermercado 1 2,9 79,3
Babá 1 2,9 82,2
Auxiliar de Produção Gráfica 1 2,9 85,1
Funcionária Pública 1 2,9 88,0
Enfermeira 1 2,9 90,9
Cabelereira 1 2,9 93,8
Coordenadora do Curso de 1 2,9 96,7

Magistério
Não respondeu 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA: p7 Nesta ocupação o entrevistado tem carteira assinada? - Betim - 2012

Assinada acumulado
Não 4 11,8 11,8
Sim 4 11,8 23,5
Não se aplica 26 76,5 100,0
Total 34 100,0
TABELA p8: O entrevistado já estudou? - Betim - 2012
Escolaridade Frequência Percentual Percentual

acumulado
Sim 15 44,1 44,1
Não 19 55,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p9: Grau de instrução do entrevistado- Betim - 2012

Escolaridade Frequência Percentual Percentual Percentual
Válido acumulado
508
2ª Série (Ensino 2 5,9 6,3 6,3

Fundamental)
3ª Série (Ensino 1 2,9 3,1 9,4

Fundamental)
4ª Série (Ensino 3 8,8 9,4 18,8

Fundamental)
5ª Série (Ensino 1 2,9 3,1 21,9

Fundamental)
7ª Serie (Ensino 2 5,9 6,3 28,1

Fundamental)
8ª Série (Ensino 2 5,9 6,3 34,0

Fundamental)
1º ano (Ensino Médio) 2 5,9 6,3 39,9
Ensino Superior 3 8,8 9,4 95,6
Não respondeu 2 5,9 6,3 100,0
Subtotal 33 97,1 100,0
Não se aplica 1 2,9
Total 34 100,0
TABELA p10: Tipo de escola que o entrevistado estudou - Betim - 2012

Escola Frequência Percentual Percentual
acumulado
Pública Municipal 12 35,3 35,3
Pública Estadual 15 44,1 79,4
Municipal/Estadual 3 8,8 88,2
Municipal/Estadual/Particular 1 2,9 91,2
Estadual/Particular 1 2,9 94,1
Não Sabe 1 2,9 97,1
Total 34 100,0
TABELA p11: Estado civil do entrevistado- Betim - 2012

Estado Civil Frequência Percentual Percentual
acumulado
509
Solteiro (a) 7 20,6 20,6
Casado (a)/ Vive Junto 23 67,6 88,2
Separado (a)/ 3 8,8 97,1

Divorciado (a)
Viúvo (a) 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p12: O entrevistado possui filhos? - Betim - 2012

Filhos Frequência Percentual Percentual
acumulado
Sim 34 100 100
TABELAp13: Número de filhos que os entrevistados possuem - Betim - 2012

N. Filhos Frequência Percentual Percentual
acumulado
1 7 20,6 20,6
2 12 35,3 55,9
3 4 11,8 67,6
4 3 8,8 76,5
5 4 11,8 88,2
6 2 5,9 94,1
8 2 5,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p14: Idade do filho mais novo - Betim - 2012

Idade do Filho Frequência Percentual Percentual
acumulado
12 1 2,9 2,9
4 2 5,9 8,8
3 2 5,9 14,7
10 2 5,9 20,6
9 1 2,9 23,5
13 5 14,7 38,2
15 1 2,9 41,2
11 2 5,9 47,1
2 5 14,7 61,8
5 3 8,8 70,6
17 3 8,8 79,4
22 2 5,9 85,3
14 2 5,9 91,2
17 1 2,9 94,1
22 1 2,9 97,1
Total 34 100,0
510
TABELA p16: O (s) filho (s) do entrevistado moram com os pais e/ou responsáveis?- Betim - 2012
Residência dos Frequência Percentual Percentual
filhos acumulado
Não 9 26,5 26,5
Sim 25 73,5 100,0
Total 34 100,0
TABELA p17: O (s) filho (s) do entrevistado participam de algum programa ou projeto
sociais em Betim? - Betim - 2012
Programas/Projetos Frequência Percentual Percentual
Sociais acumulado
Não 11 32,4 32,4
Sim 17 50,0 82,4
Não Sabe 1 2,9 88,2
Total 34 100,0
TABELA p18: Motivo pelos quais os filhos não participam de nenhum

programa/projetos sociais - Betim - 2012
Não participação Frequência Percentual Percentual
em acumulado
programas/projetos
sociais
Falta de oportunidade 2 5,9 5,9
Idade incompatível com os 3 8,8 14,7

programas sociais
Falta de informação 2 5,9 20,6
Renda superior ao 1 2,9 23,5

estipulado pelo governo
Participa de programas 1 2,9 26,5

sociais em outra cidade
Impossibilidade de 1 2,9 29,4

participação por motivos de
saúde
Não Sabe 2 5,9 100
Total 34 100,0

511
TABELA p19: De qual (is) programa (s) e/ou projeto (s) sociais o (os) filho (s) do
entrevistado participa (m)?- Betim - 2012
Programas/Projetos Frequência Percentual Percentual Percentual
Sociais válido acumulado
Projeto São João 2 5,9 10,0 10,0
CEMAS 1 2,9 5,0 15,0
Serviço de Convivência e 5 14,7 25,0 40,0
Fortalecimento de Vínculo
Bolsa Família 1 2,9 5,0 45,0
PROERD 4 11,8 20,0 65,0
Escola da Gente 2 5,9 10,0 75,0
Projovem 1 2,9 5,0 80,0
Oficina de Música 1 2,9 5,0 85,0
Não Sabe 3 8,8 15,0 100,0
Subtotal 20 58,8 100,0
Total 34 100,0
TABELA p20: O (s) filho (s) do entrevistado que participa (m) de programas e/ou
projetos sociais recebe(m) algum pagamento ou bolsa pela participação? - Betim - 2012
Recebimento de Frequência Percentual Percentual Percentual
bolsa em válido acumulado
programas/projetos
sociais
Não 16 47,1 69,6 69,6
Sim 6 17,6 26,1 97,5
Não sabe 1 2,9 4,3 100,0
Subtotal 23 67,6 100,0
Total 34 100,0
TABELA p21: Qual é o valor que o (s) filho (s) do entrevistado recebe (m) por
participar deste (s) programa (s) e/ou projeto (s) sociais?- Betim - 2012
Valor em Reais por Frequência Percentual Percentual Percentual
projetos/programas válido acumulado
sociais
R$ 70,00 1 2,9 12,5 12,5
R$ 96,00 1 2,9 12,5 25,0
R$128,00 1 2,9 12,5 37,5
R$132,00 1 2,9 12,5 50,0
R$134,00 1 2,9 12,5 62,5
R$ 241,00 1 2,9 12,5 75,0
R$ 280,00 1 2,9 12,5 87,5
Não sabe 1 2,9 12,5 100,0
Subtotal 8 13,5 100,0
Total 34 100,0
512
TABELA p22: Renda mensal familiar por quantidade de salários mínimos - Betim -
2012
Renda Frequência Percentual Percentual
acumulado
Até 1 salário 8 23,5 23,5
De 1 a 2 salários 15 44,1 67,6
De 2 a 3 salários 4 11,8 79,4
De 3 a 5 salários 2 5,9 85,3
Não Sabe 3 8,8 94,1
Total 34 100,0
TABELA p23: Característica da situação do domicílio - Betim - 2012

Domicílio Frequência Percentual Percentual
acumulado
Própria 29 85,3 85,3
Alugada 2 5,9 91,2
Cedida 3 8,8 100,0
Total 34 100,0
TABELA p24: Número total de pessoas que residem no domicílio - Betim - 2012
Domicílio Frequência Percentual Percentual
acumulado
1 2 5,9 5,9
2 8 23,5 29,4
3 6 17,6 47,1
4 11 32,4 79,4
5 5 14,7 94,1
6 1 2,9 97,1
7 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p25: O entrevistado mora com marido ou esposa?- Betim - 2012

Situação de Frequência Percentual Percentual
moradia entre acumulado
os cônjuges
Não 12 35,3 35,3
Sim 22 64,7 100,0
Total 34 100,0
513
TABELA p26: O entrevistado mora com a mãe?- Betim - 2012

os filhos e mães
Não 29 85,3 85,3
Sim 5 14,7 100,0
Total 34 100,0
TABELA p27: O entrevistado mora com o pai?- Betim - 2012

os filhos e pais
Não 33 97,1 97,1
Sim 1 2,9 100,0
Total 34 100,0
TABELA p28: O entrevistado mora com os filhos que possui?- Betim - 2012
pais e filhos
Não 1 2,9 2,9
Sim 33 97,1 100,0
Total 34 100,0
TABELA p29: O entrevistado mora apenas com uma parte dos filhos?- Betim - 2012
pais e parte dos
filhos
Não 34 100,0 100,0
TABELA p30: Algum outro parente mora no domicílio do entrevistado?- Betim - 2012
Situação de Frequência Percentual Percentual Percentual
moradia entre o Válido acumulado
entrevistado e
outros parentes
Não 26 76,5 78,8 78,8
Cunhado (a) 7 20,6 21,2 100,0
Total 33 97,1 100,0
Total 34 100,0
514
TABELA p31: Quantos cômodos possui a residência do entrevistado? - Betim - 2012

Cômodos Frequência Percentual Percentual
acumulado
3 3 8,8 8,8
4 4 11,8 20,6
5 8 23,5 44,1
6 9 26,5 70,6
7 4 11,8 82,4
8 2 5,9 88,2
10 1 2,9 91,2
Não respondeu 3 8,8 100,0
Total 34 100,0
TABELA p32: Na residência do entrevistado possui energia elétrica? - Betim - 2012

Energia Elétrica Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 1 2,9 2,9
Sim 33 97,1 100,0
Total 34 100,0
TABELA p33: Na residência do entrevistado possui Rede de Esgoto? - Betim - 2012

Rede de Esgoto Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 5 14,7 14,7
Sim 29 85,3 100,0
Total 34 100,0
TABELA p34: Na residência do entrevistado possui banheiro? - Betim - 2012

Banheiro Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 1 2,9 2,9
Sim 33 97,1 100,0
Total 34 100,0
TABELA p35: Na residência do entrevistado possui carro? - Betim - 2012

Carro Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 22 64,7 64,7
1 8 23,5 88,2
2 3 8,8 97,1
Total 34 100,0
515
TABELA p36: Na residência do entrevistado possui moto? - Betim - 2012

Moto Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 29 85,3 85,3
1 3 8,8 94,1
2 1 2,9 97,1
Total 34 100,0
TABELA p37: Na residência do entrevistado possui máquina de lavar roupa? - Betim -

2012
Máquina de Frequência Percentual Percentual
lavar roupa acumulado
Não 7 20,6 20,6
1 26 76,5 97,1
Total 34 100,0
TABELA p38: Na residência do entrevistado possui geladeira? - Betim - 2012

Geladeira Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 1 2,9 2,9
1 30 88,2 91,2
2 1 2,9 94,1
3 1 2,9 97,1
Total 34 100,0
TABELA p39: Na residência do entrevistado possui computador? - Betim - 2012

Computador Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 17 50,0 50,0
1 14 41,2 91,2
3 2 5,9 97,1
Total 34 100,0
TABELA p40: Na residência do entrevistado possui rádio? - Betim - 2012

Rádio Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 11 32,4 32,4
1 20 58,8 91,2
2 1 2,9 94,1
4 1 2,9 97,1
Total 34 100,0
516
TABELA p41: Na residência do entrevistado possui vídeo cassete? - Betim - 2012

Vídeo Cassete Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 23 67,6 67,6
1 10 29,4 97,1
Total 34 100,0
TABELA p42: Na residência do entrevistado possui telefone fixo? - Betim - 2012

Telefone Fixo Frequência Percentual Percentual
acumulado
Não 12 35,3 35,3
1 21 61,8 97,1
Total 34 100,0
TABELA p43: Na residência do entrevistado possui telefone celular? - Betim - 2012

Telefone Frequência Percentual Percentual
Celular acumulado
Não possui 3 8,8 8,8
1 14 41,2 50,0
2 8 23,5 73,5
3 4 11,8 85,3
4 2 5,9 91,2
5 1 2,9 94,1
6 1 2,9 97,1
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Final Relatorio Diagnostico Betim Jun 2013-1

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.PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

RELATÓRIO DO DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA INFÂNCIA E DA

FICHA TÉCNICA DO PROJETO DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA INFÂNCIA E

Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Betim

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Instituto da Criança e do Adolescente – ICA

Conselho Técnico do ICA:

Coordenador da Pesquisa de Campo

Tratamento Estatístico da Informação e Sistematização da Base de Dados

Elaboração e Redação do Relatório

Apoio na Montagem e Redação do Relatório

Revisão Final da formatação e Normalização

Parceria e gestão administrativa:

ADEFIB - Associação dos Deficientes Físicos de Betim

MDV - Modelo de Atenção em Defesa da Vida

SIH SUS - Sistema de Informações Hospitalares do SUS

Gráfico 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH – Taxas de crescimento relativo anual,

Gráfico 2 – Evolução da população urbana x rural de Betim– 1960 a

Gráfico 3 – Evolução demográfica de Betim, 2000 e 2010, por faixas

Gráfico 4 – Percentual da população infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional

Gráfico 5 – Percentual da população infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional

Gráfico 6 – Percentual da população infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional

Gráfico 7 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Imbiruçu –

Gráfico 8 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Norte –

Gráfico 9 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional PTB –

Gráfico 10 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Teresópolis –

Gráfico 11 – População infantojuvenil por sexo e grupos etários – Regional Vianópolis –

Gráfico 12 – Comparativos em números absolutos das populações totais e de 0 a 17 anos por

Gráfico 13 – Distribuição nas regionais, da população na faixa etária de 0 a 17 anos,

Gráfico 15 – Percentual da população na faixa etária de 0 a 17 anos, em relação às populações

Gráfico 16 – Percentual das matrículas nas regionais, em relação ao total de matrículas de

Gráfico 17 – Matrículas por regional em relação ao total de matrículas de

Gráfico 18 – Distribuição em %, das matrículas nas regionais, em relação ao total de

Gráfico 19 – Percentual de matrículas nos ciclos do ensino fundamental nas regionais e em

Gráfico 20 – Percentual de matrículas no ensino fundamental em relação à população de 6 a

Gráfico 21 – Percentual de população atendida em relação à população total Betim e regional

Gráfico 22 – Número de instituições entrevistadas por região e o seu percentual na amostra

Gráfico 23 – Percentual de municipalização entre as instituições

Gráfico 24 – Quantidade de instituições autodeclaradas municipalizadas por região do

Gráfico 25 – Tempo de surgimento das instituições de ensino infantil no município de Betim,

Gráfico 26 – Percentual de crianças entre 0 e 5 anos em listas de espera das instituições em

Gráfico 29 – Percentuais de lista de espera nas instituições em relação ao atendimento

Gráfico 31 – Estabelecimentos possuidores de adaptações para deficientes – Em

Gráfico 32 – Condição de ocupação dos locais de funcionamento dos estabelecimentos – Em

Gráfico 33 – Existência de materiais para trabalho com as crianças na instituição – Em

Gráfico 34 – Distribuição percentual das instituições conforme modalidades de turnos de

Gráfico 35 – Modalidade de oferta de atendimento em relação ao tempo de existência das

Gráfico 37 – Percentual de crianças menores de dois anos desnutridas – 1999 a

Gráfico 41 – Entidades registradas no CMDCA por regional – 2011....................................382

Tabela 1 – Betim, Belo Horizonte e RRMBH – Taxas de Crescimento Relativo Anual,

Tabela 2 – População total residente Betim, Belo Horizonte e RRMBH – 1960 a

Tabela 3 – Pessoas residentes por rendimento domiciliar per capita, Betim

Tabela 4 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas residente por domicílios –

Tabela 5 – Número de habitantes segundo a quantidade de pessoas residentes nos domicílios –

Tabela 6 – População e percentual de crescimento relativo por Regionais 2000 -

Tabela 9 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010...................................60

Tabela 10 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................62

Tabela 11 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................64

Tabela 12 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................66

Tabela 13 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................67

Tabela 14 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................69

Tabela 15 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................70

Tabela 16 – População infantojuvenil por grupos etários – censo 2010.................................72