REVISTA DA EDUCAÇÃO FÍSICA/UEM 10(1):95-100, 1999.

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EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE: INTERVENÇÃO E CONHECIMENTO

*
Valter Bracht

RESUMO. Neste estudo, discutimos as relações entre os processos de conhecer e intervir, procurando enfocar as
características do conhecimento científico, apontando suas possibilidades e limitações no seu papel de
orientador/condutor da prática pedagógica em educação física.
Palavras-chave: educação física, esporte, ciência, prática pedagógica.

PHYSICAL EDUCATION AND SPORT: INTERVENTION AND KNOWLEDGE

ABSTRACT. In this study we discussed the relationships between the process of knowing and intervening,
trying to focus the characteristics of the scientific knowledge pointing out its possibilities and limitations in its
leading role of the pedagogical practice in Physical Education.
Key words: physical education, sport, science, pedagogical practice. 23

Claramente, o tema nos remete à relação Inicialmente, é interessante observar que o

entre conhecer e intervir ou intervir e conhecer,
tanto no sentido geral quanto em relação ao
nosso campo específico. A questão é
multifacetada, o que exige de alguém que se
proponha (ou é incumbido) de abordá-la que
faça algum tipo de delimitação ou recorte.
Para este momento, pareceu-nos mais
interessante explicitar as diferentes facetas do
problema ao invés de eleger uma e buscar
aprofundá-la ou discuti-la mais exaustivamente.
A opção que fizemos foi, então, muito mais a de
problematizar o tema sob várias óticas, mostrar
suas inter-relações, suas possibilidades e
impossibilidades, e menos a de dar respostas aos
problemas que o tema suscita: mais uma agenda
e menos um conjunto de receitas ou respostas.
termo intervenção nos remete à idéia de
interferência; interferência no sentido de alterar
o curso, mudar o curso, o movimento natural
das coisas (da natureza). Interferência que é tão
mais eficiente ou seja, produz os efeitos
desejados quanto mais conhecermos como esta
natureza funciona. A interferência, nesta
perspectiva, é promovida por uma força exterior
à natureza, que é a ação humana2. Nos
apressamos em estender esta perspectiva para o
curso da história. Isto, no entanto, nos coloca
frente a um problema lógico e ontológico. Como
falar em interferir (de fora, como uma força
externa) no curso da história, se a história é uma
construção humana?3 Não seria mais adequado
falar em construção da história? Aqui, conhecer

1
Este texto serviu de base para uma palestra com este título, proferida na I Semana de Educação Física, promovida pelo
Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Sergipe em maio de 1999.
*
Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.
Endereço para correspondência: Caixa postal 019.014. CEP: 29060-970. Vitória – ES.
2
Como lembra Demo (1990:119): “a ciência confia que, se há opções, estão dadas, como há dois sexos”. Sua função não é
propriamente criar; “há coisas-a-saber” (Pecheux, 1980:34).
3
Duas foram as formas: a) considerar a natureza como o outro do homem, como aquilo que não é especificamente
humano; b) considerar a história humana como submetida ao mesmo tipo de leis que a própria natureza.
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é intervir e intervir é conhecer, não como algo
exterior ao objeto. A presença do homem na
realidade é tipicamente interferência, como
lembra Demo (1990:120).
O termo intervenção/interferência assume,
portanto, seus significados na dependência das
visões de natureza e história, natureza e homem
que adotarmos (a racionalidade científica
moderna produziu/trabalhou com determinada
visão).
Nunca é demais lembrar também que nós
não apenas estamos na natureza, nela intervimos
e nisso construímos nossa humanidade
(história). Para existirmos, precisamos produzir
e reproduzir a vida; talvez essa seja a motivação
inicial de todo conhecimento. A possibilidade do
conhecimento, está ligada ao desenvolvimento
da linguagem. “Estamos imersos num viver que
nos ocorre na linguagem” (Maturana:38).
Feitas estas observações de caráter mais
geral, gostaríamos de nos reportar ao tipo de
intervenção ou como esta foi concebida no
âmbito da racionalidade científica moderna, em
função da centralidade e do status que esta
forma de conhecimento alcançou na
modernidade.
Como sabemos a racionalidade científica ou
a ciência moderna (como ela se esboça a partir
do século XVII, principalmente), se caracteriza,
entre outras coisas, por se tratar de uma forma
de conhecer que objetiva a intervenção eficiente
na natureza (no mundo, na vida). Pretendeu
superar o caráter contemplativo do
conhecimento que predominou na Idade Média.
A famosa frase de F. Bacon: ‘saber é poder’ é a
expressão desta característica. Está presente aí a
pretensão de intervir na realidade a partir da
apreensão racional-científica de como esta
realidade (no caso a natureza) funciona.
Produzir tecnologia em última instância. É claro
que a tecnologia não surge ou é produzida
apenas a partir da transformação ou aplicação de
saber teórico-conceitual em meios mais
eficientes de produção de bens e produtos. Aliás,
há intensa controvérsia entre os historiadores da
ciência sobre as relações entre ciência e
tecnologia. A tecnologia é também o domínio do
saber fazer ou de um saber prático, que por sua
vez pode ser tremendamente potencializado pelo
saber teórico-conceitual. Captar a ordem, as leis
da natureza ou que regem a realidade, num
Bracht
sentido amplo, conferiu ao homem uma
capacidade de intervenção, de controle, de
domínio, de poder sobre a natureza quase
ilimitada, embora com conseqüências não
necessariamente positivas.
Para concretizar esta afirmação, poderíamos
citar alguns exemplos do âmbito da educação
física. Os métodos ginásticos e de treinamento
físico foram construídos a partir basicamente de
um conhecimento anátomo-fisiológico do corpo
humano. O conhecimento dos mecanismos de
funcionamento do corpo humano permitiu a
construção de uma tecnologia de intervenção
eficiente no corpo, alterando aspectos do
funcionamento deste numa direção desejada.
Outros exemplos poderiam ser dados com
conhecimentos do âmbito das teorias da
aprendizagem, da psicologia, da sociologia, etc.
Observe-se, de passagem, que a relação
desta forma de produzir e conceber o
conhecimento com a idéia de progresso
ilimitado e com o advento da sociedade
capitalista não é, obviamente, mera
coincidência.
Em um plano mais geral, o alargamento
desta perspectiva forjou uma visão otimista do
potencial da racionalidade científica, ou da
razão no sentido iluminista ou do
esclarecimento, para orientar nossas ações frente
ao mundo. Num tom irônico, Pecheux (1990:35)
assim se expressa a respeito desta oferta:
A idéia de uma possível ciência da
estrutura desse real, capaz de
explicitá-lo fora de toda falsa-
aparência e de lhe assegurar o
controle sem risco de interpretação
(logo uma autoleitura científica,
sem falha, do real) responde, com
toda evidência, a uma urgência tão
viva, tão universalmente
“humana”. Ele amarra tão bem,
em torno do mesmo jogo
dominação/resistência, os
interesses dos sucessivos mestres
desse mundo e os de todos os
condenados da terra que o
fantasma desse saber, eficaz,
administrável e transmissível, não
podia deixar de tender
historicamente a se materializar
por todos os meios.
Educação física e esporte: intervenção e conhecimento
A promessa de uma ciência régia,
conceptualmente tão rigorosa
quanto as matemáticas,
concretamente tão eficaz quanto as
tecnologias materiais, e tão
onipresente quanto a filosofia e a
política! ... Como a humanidade
poderia ter resistido a semelhante
pechincha?
Portanto, do rompimento com o pensamento
mítico-religioso adveio a convicção amplamente
compartilhada de que a realidade é cognoscível
(sem entrar, agora, nas diferentes teorias do
conhecimento como o empirismo, o
racionalismo ou as perspectivas de Kant, Hegel
ou Marx), que é possível produzir conhecimento
seguro, que retrate a realidade como ela é. É este
conhecimento verdadeiro que nos guiaria com
segurança.
Desde sempre, não foram poucas as vozes
na história que se ergueram advertindo sobre as
limitações (em muitos sentidos) desta forma do
conhecimento no sentido dele poder ser o
condutor das ações humanas. Mas, parece que só
hoje esta consciência se instalou mais
fortemente. Consciência esta que poderia ser
resumida na frase de E. Morin (1993): “Nas
questões fundamentais, o conhecimento
científico desemboca em insondáveis
incertezas”.
A certeza de sucesso na intervenção que a
certeza do conhecimento correto da realidade
propiciaria, está, portanto, fortemente abalada.
Conhecimento científico da realidade não é
(mais) sinônimo de certeza, de conhecimento
correto, é um conhecimento (não mais) capaz de
atenuar todas nossas incertezas. No entanto, é
preciso observar que, enquanto os avanços
científicos mostram os próprios limites da
ciência, estes mesmos avanços permitem a
construção de tecnologias que assombram pela
sua capacidade de intervir na vida
(biotecnologia, genética, etc.) e pela ameaça de
modificação desastrosa do meio ambiente e do
próprio homem, enquanto constitutivo deste
ambiente, ou o desenvolvimento de tecnologias
sociais que objetivam o controle social. É
preciso, portanto, não cometer mais uma
simplificação e concluir que o conhecimento
científico não nos interessa mais ou perdeu
totalmente sua capacidade de intervir. Ao
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contrário, o que é necessário é termos clara
consciência de seus limites. São estes limites
que gostaríamos de enfocar na seqüência.
Um dos pontos refere-se a uma
característica do conhecimento da realidade
social com vistas à sua capacidade de orientar a
intervenção. Trata-se do que Giddens et al.,
(1997) (entre outros), vem chamando de
reflexividade.
O conhecimento da realidade social
modifica esta mesma realidade e pode alterar o
decurso de seu movimento, ou seja, as previsões
feitas com base na identificação de leis que
regem a realidade não se confirmam em função
das alterações provocadas pelo conhecimento
destas leis ou previsões feitas a partir das
teorias. Isto se deve ao fato de que, no caso da
realidade social, o conhecimento não é exterior à
realidade. A lua não modificará, por ela mesma,
sua trajetória em função de conhecermos as leis
que regem seu movimento e que nos permitem
prever sua posição daqui a milhares de anos. Ao
ácido lático não ocorrerá modificar seu
comportamento metabólico em função das
teorias fisiológicas poderem prever onde ele é
metabolizado após um esforço físico. Outros
exemplos banais: as previsões sobre o
desempenho econômico baseados em
determinada teoria econômica modificam o
próprio mercado, fazendo com que as previsões
iniciais não se confirmem. Outro exemplo, é a
divulgação das pesquisas de intenção de voto
que afetam a própria intenção. As teorias ou as
previsões estão equivocadas? A ciência
econômica não é rigorosa o suficiente? Os maus
resultados são resultados de mera manipulação
interesseira das pesquisas? As ciências sociais
são impossíveis? Nem uma coisa nem outra, os
exemplos apenas ilustram os limites das teorias
neste campo.
Um outro aspecto está ligado à crítica feita a
princípios adotados por muito tempo pelas
ciências naturais como, por exemplo, a idéia da
neutralidade científica, neutralidade esta que
seria decorrente do postulado da objetividade (a
realidade é um dado, está aí), ou seja, do retrato
fiel da realidade, que foram transferidos para as
ciências sociais e humanas.
Este postulado levou muitos cientistas a
assumirem uma postura de isolamento frente ao
mundo concreto (quase numa postura
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metafísica). O discurso científico não interfere
diretamente na realidade (a ciência deve seguir
apenas princípios lógicos), é o seu uso, sua
transformação em tecnologia que lhe dá um
caráter terreno, e sua dimensão política
somente aí apareceria. A dimensão política na
ciência não estaria na produção do
conhecimento e sim na sua utilização. Portanto,
o problema do uso do conhecimento não seria
um problema propriamente da esfera da ciência
e sim da política. Esta é uma posição, embora
ainda presente em alguns círculos, inclusive na
universidade, francamente em declínio. A
própria Declaração sobre a ciência e o uso do
conhecimento (em documento preliminar da
Unesco e das Uniões Científicas Internacionais)
deste ano, é uma demonstração de que a ciência
e os cientistas precisam assumir a
responsabilidade ética e política de sua
produção. Historicamente, a produção e o uso
feito do conhecimento científico têm sido
majoritariamente sob o ponto de vista político,
conservador. É preciso que a comunidade
científica assuma sua responsabilidade social e
política e não se esconda atrás do véu protetor
de uma pseudoneutralidade. Mas isto é, até certo
ponto, uma banalidade – estamos saturados de
apelos deste tipo. Além do mais, a questão é
mais complexa.
Estamos aqui, na verdade, confrontados com
uma das questões mais controversas no plano da
ciência e das mais problemáticas para a
epistemologia.
Uma vez assumida a perspectiva da
produção do conhecimento orientada não na
neutralidade, mas na idéia da intervenção social,
trata-se de enfrentar a questão da possibilidade
de fundamentar as opções ético-políticas que
quem assume esta posição necessariamente faz.
Se na produção do conhecimento sobre a
realidade social necessariamente trabalhamos
com pressupostos – o que implica que a leitura
que fazemos desta realidade está pré-
condicionada por estes –, como fundamentar a
opção por determinados pressupostos em
detrimento de outros? Por que nossos
pressupostos seriam melhores do que outros? Ou
devemos abdicar desta pretensão? Ou seja, as
opções no plano dos pressupostos (ideológicos)
envolvem elementos do que consideramos
deveria ser a realidade, que influenciam a
Bracht
leitura do que é a realidade. Se consideramos ser
impossível fundamentar, com pretensões de
racionalidade, estas opções, ficamos no nível do
decisionismo subjetivista e pessoal e acabamos
elegendo como princípio o relativismo (seja
pessoal ou de classe). Isto significa que a idéia
de que a verdade científica seria a
correspondência entre a teoria ou conceito e o
objeto é equivocada. Há verdades. Há discursos
incomensuráveis entre si. Parece que estamos
frente a apenas duas opções: ou o relativismo ou
o irracionalismo (no sentido da não-
racionalidade científica) das decisões – de
qualquer forma diante da impossibilidade de
fundamentar racionalmente (aqui entendida
como razão científica) as opções, em última
instância, político-ideológicas.
Aliás, o relativismo está muito em voga (por
razões que não é possível aqui discutir), e é
preciso enfrentá-lo, ou melhor, enfrentar seus
argumentos. O historiador Peter Burke
recentemente discutiu no caderno MAIS da FSP
(02/05/99) a questão do relativismo cultural,
intitulando seu artigo de Mal-estar da
civilização. Burke expõe o crescimento da
consciência mundial de que devemos respeitar
culturas diferentes das nossas. Mas cita casos
extremos em que, em algumas culturas, práticas
colocam em cheque valores humanos mais
fundamentais como, por exemplo, naquela em
que mulheres são queimadas, o que levou Burke
a concluir seu ensaio com a seguinte questão:
“Podemos dizer que é dar valor extremado ao
princípio do relativismo cultural permitir que, a
bem dele, mulheres sejam queimadas. Parece
que estamos diante de um conflito entre o
respeito às opiniões éticas de outras culturas e o
respeito à vida humana. É possível resolver tal
conflito?” (Burke,1999:9)4
Não vamos nos alongar aqui colocando as
posições ou as tentativas (todas problemáticas)
de solução deste dilema ou destas aporias (por
exemplo: a do pragmatismo liberal de R. Rorty,
ou da razão comunicativa de J. Habermas, ou
mesmo a do marxismo ortodoxo). Fiel ao que
4
Um dos problemas para fundamentar a estratégia
política da revolução é a dificuldade de fundamentar a
idéia de que os fins justificam os meios. Como se
basear na justeza do fim, da finalidade e, ao mesmo
tempo, reconhecer o relativismo cultural e da verdade
científica?
Educação física e esporte: intervenção e conhecimento
anunciamos no início, nos contentamos em
levantar a questão. Queríamos ainda colocar que
este problema afeta diretamente a prática
pedagógica em educação física. Decisões
pedagógicas são decisões que envolvem
necessariamente um projeto político, portanto,
uma visão/concepção do que deveria ser a vida
humana, o homem. Como vimos, não há uma
ponte lógica que ligue as dimensões do ser e do
dever ser – não podemos deduzir um do outro.
Assim, se pergunta se é possível fundamentar,
com pretensões de racionalidade, as decisões
pedagógicas, ou mesmo se é necessário
fundamentá-las? (Afeta também as teorias
críticas da educação que se baseiam na idéia da
possibilidade de promover uma leitura crítica da
realidade que se contraporia a uma leitura
ideológica, portanto falsa – o relativismo corrói
a base das teorias críticas da educação).
Alguns exemplos: No dia-a-dia do
professor, ele é confrontado com situações que
exigem dele posicionamento, decisões como, por
exemplo: aulas com turmas mistas ou separadas?
Ensino diretivo ou não-diretivo? Estas questões
nos levam, em última instância, a uma discussão
em torno da questão de justiça, dos direitos
iguais ou não, ou, então, da desejabilidade do
contato precoce entre os dois sexos, etc.
Para finalizar, gostaríamos de nos ater a algo
mais diretamente relacionado com nosso campo
acadêmico.
É interessante fazer uma avaliação (mesmo
que breve) do conhecimento produzido na área,
colocando-se a pergunta: até que ponto, em que
grau o conhecimento dito científico (ou teórico-
conceitual) tem sido efetivamente referência
para a intervenção, para as ações? E, ainda, até
que ponto ele pode ser referência? Até que
ponto a forma como ele se apresenta não
inviabiliza sua utilização ou aplicação prática?
Não vamos fazer uma avaliação
propriamente da direção política, da perspectiva
ideológica do conhecimento produzido. Basta
dizer que ele é fundamentalmente conservador,
sendo o conhecimento produzido na perspectiva
da crítica social ainda marginal no campo
(talvez necessariamente marginal).
Queremos explorar outro viés. Uma das
características do conhecimento científico é a de
que ele se organizou em disciplinas que tratam,
ou problematizam a realidade de formas
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específicas e parcelares. No caso da educação
física, se tomarmos o movimentar-se humano
como nosso objeto de intervenção, percebemos
que ele é objectualizado pelas diferentes
disciplinas científicas a partir da ótica própria
destas. Usam o óculos das disciplinas-mães.
Para a biomecânica, o movimentar-se humano é
o deslocamento de um corpo ou objeto físico no
espaço e tempo, movimento este determinado
por vetores de força. Para a fisiologia, este
mesmo movimento é o resultado de reações
químicas que acontecem em órgãos específicos
que coordenados resultam no movimento, etc,
ou seja, cada disciplina usa um óculos que lhe
permite abarcar determinados aspectos do
fenômeno e exclui outros. Portanto, produzem
sempre um conhecimento parcial. Não só no
sentido de provisório, mas também no sentido de
excluir aspectos do fenômeno que para aquela
ótica não são relevantes.
Dessa forma, que temos um conjunto de
conhecimentos que somados ofereceriam uma
referência para as decisões que nós professores
de Educação Física precisamos na nossa prática
cotidiana tomar: o que vamos eleger como
conteúdo, como tratar deste conteúdo, quais,
quantos exercícios prescrever, etc. Observemos
que os currículos de formação de professores
obedecem fundamentalmente esta lógica – o
conhecimento é apresentado ao futuro
profissional nas caixinhas disciplinares.
Acontece que a soma destes conhecimentos,
na maioria da vezes, não forma automaticamente
um todo coerente e produtivo porque encerra
elementos que se contradizem, e isto porque
partem de visões, pressupostos muitas vezes
também diferentes. Na verdade, precisaríamos
de um trabalho de síntese do conhecimento a
partir de uma problemática orientada na prática.
Tentaremos colocar o problema a partir de um
exemplo.
Quando precisamos fazer a opção por uma
forma de ensinar o voleibol aos nossos alunos, a
qual conhecimento recorremos? É claro que
podemos simplesmente repetir o que fizemos no
curso de graduação ou o que sofremos quando
aprendemos o voleibol. Mas se nos
perguntamos, qual a melhor maneira de ensinar
voleibol, ou como devemos ensinar o voleibol
aos alunos, precisamos colocar em questão
também a forma como nos ensinaram ou
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aprendemos. A quem recorremos? Aos estudos da
aprendizagem motora? Aos da psicologia do
desenvolvimento? Aos da fisiologia do esforço?
Aos da sociologia do esporte? Como tornar estes
conhecimentos produtivos para as decisões da
prática? (Aos de uma teoria da educação física?!!!).
A forma como se estruturou o campo
acadêmico da educação física levou a uma
negligência desta questão, qual seja, a da
necessidade de articular o conhecimento em
função da prática. Entendemos ser esta uma das
razões da tão identificada distância entre a teoria
e a prática na educação física – entre os teóricos
e os práticos. A produção do conhecimento e os
nossos currículos estão orientados por uma
perspectiva cientificista, na qual as disciplinas
se bastam a si próprias, não precisam tomar
como referência as problemáticas da prática,
podem se ater às suas próprias problemáticas
(das disciplinas de origem) – o professor de
educação física aliás gosta de posar de cientista.
Farinatti (1998:34) pergunta: “como evitar
que os estudantes (de educação física) caiam na
armadilha de, ao mesmo tempo em que
hipervalorizam o conhecimento científico
cartesiano, não serem capazes de transpô-lo à
sua vida profissional? É preciso reconhecer que
poucos saberão fazer uso das informações que
recebem sob a forma de gráficos, tabelas,
fórmulas ou dados brutos...”.
Esta característica da organização e prática
acadêmicas de nosso campo levou à negligência
também daquilo que podemos chamar de saber
prático. Aquele saber fazer que orienta em
Bracht
grande parte nossa intervenção e que tende a ser
desqualificado pela academia. É preciso
aproximar estes saberes se quisermos operar
mudanças efetivas na prática pedagógica em
educação física.
Por último, um lembrete. Quando falamos
em transposição de conhecimento científico em
tecnologias de intervenção não podemos igualar
a tecnologia da construção de carros, por
exemplo, com a tecnologia educacional. A teoria
educacional ou a didática não pode pretender (e
nem esta pode ser nossa expectativa) ser pura
techne. Por lidar com o humano, precisa e será
sempre também poiésis (criação, encontro entre
sujeitos).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FARINATTI, P. de T. V. ‘Ciência’ ou ‘cientificismo’?
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de Ciências do Esporte, número especial, set. 1998.
GIDDENS, A. et al. Modernização reflexiva. São Paulo:
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MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa:
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PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento.
Campinas: Pontes, 1990.