REPENSANDO A TEXTUALIDADE1

Maria da Graça Costa Val

FALE/UFMG
IV Fórum de Estudos Lingüísticos. Instituto de Letras da UERJ. 21/10/1999 (conferência)

O conceito de textualidade, desde os primeiros momentos da Lingüística Textual (LT),

tem sido entendido como o conjunto de características que fazem com que um texto seja um
texto, e não apenas uma seqüência de frases.
A LT começou a se desenvolver na Europa a partir do final do anos 60, sobretudo entre
os anglo-germânicos, e tem se dedicado a estudar os princípios constitutivos do texto e os
fatores envolvidos em sua produção e recepção. Paralelamente ao desenvolvimento dessa
teoria, do final da década de 60 até nossos dias, têm se fortalecido e se ampliado, no campo da
Lingüística, os estudos voltados para fenômenos que ultrapassam os limites da frase, como o
texto e o discurso, e interessados menos nos produtos e mais nos processos – a enunciação, a
interlocução e suas condições de produção. Parece propício, portanto, neste momento, retomar
o conceito de textualidade e repensá-lo, levando em conta contribuições advindas de lugares
diferentes, como a Análise do Discurso, as teorias da enunciação, a Pragmática, a Análise da
Conversação, os estudos sobre a língua falada, que nos convidam a incluir no campo de
nossas reflexões fenômenos antes não considerados como propriamente lingüísticos.

Para atingir esse objetivo, um bom começo pode ser fazer um rápido panorama das
tendências mais marcantes no interior da própria Lingüística Textual. Já em 1977, Maria-
Elisabeth Conte apontou, no desenvolvimento da LT, três “momentos tipológicos”, isto é, três
perspectivas de estudo, mais do que três etapas cronológicas, já que muitas reflexões e
discussões ocorreram até simultaneamente, embora privilegiando enfoques e objetos
diferentes.
A primeira vertente, caracterizada pela análise “transfrástica”, focaliza as relações
entre os enunciados de uma seqüência, interessando-se por questões como a correferência, o
1
Uma versão preliminar deste trabalho foi apresentada no Seminário “A produção textual em sala de aula”, da
15a Bienal Internacional do Livro, em São Paulo, em 06/05/1998.

1
emprego do artigo, a correlação entre os tempos e modos verbais, que hoje identificamos
como atinentes à coesão textual. Essa vertente surge a partir da constatação de que há
fenômenos sintáticos que não podem ser suficientemente entendidos quando se toma a frase
como unidade máxima de análise: como explicar a presença de um artigo definido, ao invés
de um indefinido, ou o emprego de determinado tempo e modo verbal, ou a própria ordem dos
sintagmas numa sentença efetiva, por exemplo, sem considerar, pelo menos, a seqüência de
enunciados que compõe o contexto lingüístico em que esses fenômenos ocorrem? Tanto em
termos de regularidades estruturais quanto em termos de processos de geração de sentenças,
tornou-se visível a existência de regras sintáticas que extrapolam a frase. Isso significa que,
paradoxalmente, o interesse em explicar fenômenos do âmbito da frase levou a Lingüística a
perceber a necessidade de ultrapassar esses limites, a voltar-se para as relações entre
enunciados e a acabar assumindo o texto como objeto de estudo.
Um dos estudos importantes nesse momento foi o de Isenberg (1968), que, além de
apontar questões sintáticas como as mencionadas acima, que constituiriam motivações
empíricas para o investimento numa gramática do texto, chama a atenção para as
possibilidades de relações semânticas entre enunciados não expressas por marcas lingüísticas
de superfície. O autor postula a existência de procedimentos de textualização (entre os quais
ele aponta doze tipos), que regulariam as relações possíveis entre os enunciados e permitiriam
aos falantes gerar e reconhecer estruturas textuais subjacentes. Por exemplo: Isenberg (1968,
apud Conte, 1977:72) explica a possibilidade de se articularem as sentenças da seqüência “O
menino foi ao cinema. Alguém lhe deu o dinheiro” pelo princípio de textualização que ele
denomina “conexão de pressupostos”, o qual permite que se estabeleça entre elas uma relação
semântica do tipo “isso só foi possível porque”, embora essa interligação não esteja explícita,
mas se faça pela conexão de pressupostos cognitivos e culturais, como os conhecimentos de
que para entrar num cinema é preciso ter dinheiro para comprar um ingresso e que,
normalmente, as crianças não têm seu próprio dinheiro.
A partir de discussões como essa, vai-se mudando o foco, da seqüência de enunciados
para o todo do texto; da sucessão de formas sintáticas para a integração de elementos
semânticos. A segunda vertente da LT passa a ver o texto, fundamentalmente, como uma
unidade lógico-semântica. Ganha importância, então, a compreensão de que um texto é mais
do que uma seqüência de enunciados concatenados, e que sua significação é um todo,

2
resultante de operações lógicas, semânticas (e pragmáticas) que promovem a integração entre
os significados dos enunciados que o compõem (cf. Lang, 1973, apud Conte, 1977:86-120).
O interesse dos teóricos da área se volta para a construção de gramáticas do texto,
muitas delas de inspiração gerativista. Amplia-se o conceito chomskyano de competência
lingüística para o de competência textual, capacidade que habilitaria os falantes a produzir,
interpretar e reconhecer textos coerentes, a resumir e parafrasear textos, a perceber os limites
e a completude ou incompletude de um texto, a atribuir título a um texto, identificando seu
tópico central, bem como a produzir textos a partir de um título ou tema dado. A tarefa da
gramática seria descrever e explicar a competência textual, estabelecendo os princípios
constitutivos do texto, explicitando os critérios de sua delimitação e completude,
determinando uma tipologia de textos.
Enfrentando questões como a definição da coerência textual, van Dijk (1973, apud
Conte, 1977:181-194) propõe que, no nível global, ela seria definida pela macroestrutura
semântica, forma lógica subjacente que corresponderia a uma representação geral da
significação do texto. Na microestrutura, superficial, se manifestariam relações localizadas de
conexão mútua entre os enunciados. Esse microcomponente seqüencial diria respeito aos
vínculos inter e intrafrasais, manifestos através de fenômenos como a recorrência de
morfemas, a pronominalização, o emprego de conjunções e verbos, que representariam na
superfície as relações semânticas da macroestrutura profunda. Mas os significados locais de
cada enunciado dependeriam do significado global articulado na macroestrutura semântica, a
representação semântica de um enunciado não seria determinada pelos enunciados
precedentes ou subseqüentes, e sim pelo princípio global, subjacente, que persiste para todos
os enunciados do texto. O que se vê aqui, então, é a insistência numa articulação macro, que
congrega e (re)define significados locais. O texto é pensado não como a seqüência ou a soma
dos significados localizados, mas como um todo estruturado, cuja significação, cuja
coerência, se faz no plano global.
No terceiro momento tipológico da LT, segundo Conte (1977), a tendência dominante
é construir teorias de texto em que os aspectos pragmáticos assumem status privilegiado. O
que ganha relevo é a compreensão de que a significação de um texto não se encerra nem se
resolve nele mesmo, mas se produz na relação desse texto com o contexto em que ele ocorre,
nas ações que, por ele, com ele ou nele, os falantes realizam. Para Schmidt (1973/1978:163-

3
171)2, teórico representativo dessa vertente, a textualidade inclui tanto o aspecto lingüístico
(sintático e semântico) quanto o aspecto social, e a dimensão sociocomunicativa tem primazia
sobre as dimensões semântica e sintática. Esse autor conceitua texto como

todo componente verbalmente enunciado de um ato de comunicação

pertinente a um jogo de atuação comunicativa, caracterizado por uma
orientação temática e cumprindo uma função comunicativa identificável, isto
é, realizando um potencial ilocutório determinado. É somente na medida em
que o locutor realiza intencionalmente uma função ilocutória
(sociocomunicativa) identificável por parte dos parceiros de comunicação
envolvidos, que o conjunto dos enunciados lingüísticos vem constituir um
processo textual coerente, de funcionamento sociocomunicativo eficaz e
normalizado conforme as regras constitutivas (= uma manifestação da
textualidade).

Essa definição privilegia claramente a dimensão pragmática (i.e., ‘voltada para a

ação’, para a ‘práxis’), na medida em que vê o texto verbal como um dos componentes de um
jogo de atuação comunicativa e condiciona sua coerência à identificação, pelos parceiros, da
função ilocutória intencionada pelo locutor. A significação do texto não se resumiria ao que
ele “diz”, às informações que ele possa veicular, mas teria como componente fundamental as
ações que o locutor realiza ao dizê-lo. Por exemplo, numa fala como “a música está muito
alta” o sentido não se limitaria ao reconhecimento de uma afirmação sobre um estado de
coisas, mas teria como componente decisivo a identificação do ato ilocutório de pedir que se
abaixe o volume, realizado pelo falante. Uma teoria do texto, nesse quadro, buscaria explicar
não mais a competência lingüística, nem mesmo a competência textual, mas sim a
competência comunicativa, que diz respeito à capacidade de atuar com eficiência e eficácia
em situações sociais de comunicação.
No panorama construído por Conte (1977), vê-se a alternância do foco de interesse nos
estudos da LT: dos componentes sintáticos do texto, relativos a sua coesão, na primeira
vertente, para a estruturação semântica, constitutiva da coerência, na segunda vertente, e para
o funcionamento sociocomunicativo e pragmático, na terceira vertente.

Conte (1977) não chega a analisar e situar nesse quadro obras contemporâneas ou
posteriores à publicação de seu trabalho e que se tornaram clássicas no campo da Lingüística
Textual, como os livros Cohesion in English, de Halliday & Hasan (1976), e Introduction to
Text Linguistics, de Beaugrande & Dressler (1981), e o artigo de Charolles (1978),
2
A primeira edição, alemã, é de 1973. A edição consultada na realização deste trabalho foi a tradução brasileira,
de 1978.

4
Introduction aux problèmes de la coherence des textes. Vou, então, a partir deste ponto, fazer
um rápido exercício de interpretação dessas obras, buscando tanto ressaltar seu foco e sua
orientação mais marcante quanto analisar as implicações que tiveram no desenvolvimento dos
estudos do texto, sobretudo no Brasil.
Poderíamos entender o trabalho de Halliday & Hasan (1976) como buscando a
integração entre as dimensões sintática e semântica do texto (privilegiadas, respectivamente,
no primeiro e no segundo momento da LT, segundo Conte, 1977), embora os autores,
funcionalistas, não ignorem a importância das relações entre texto e contexto.
O texto, para Halliday & Hasan (1976), “é uma unidade de língua em uso” (p. 1), “é
melhor compreendido como uma unidade semântica, uma unidade não de forma, mas de
significado” (p. 2). A textura, conceito equivalente ao de textualidade, é definida como
propriedade que “deriva do fato de que o texto funciona como uma unidade em relação a seu
contexto” (p. 2) e que envolve, além das relações semânticas de coesão, internas ao texto, a
consistência de registro, constitutiva da coerência do texto quanto ao contexto (p. 23). Não
obstante, na análise dos recursos coesivos, Halliday & Hasan (1976) acabam, efetivamente,
não atribuindo à relação texto-contexto função decisiva na produção da textura, como faria
um estudioso voltado para a dimensão sociocomunicativa e pragmática do texto. De fato, eles
apontam como fator fundamental da textura a coesão, fenômeno considerado de natureza
semântica, na medida em que faz a interpretação de um elemento textual depender da
interpretação de outro elemento textual, e dedicam o livro ao estudo dos mecanismos léxico-
gramaticais que criam relações de significado dentro do texto e que definem o texto como
texto (p. 4): a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical. Para eles, um
texto sem coesão seria um não-texto.
Essa posição, entretanto, nunca foi unânime no campo da Lingüística Textual. Se
autores como Harweg (1968), situados por Conte (1977) no primeiro momento da LT,
chegaram a considerar os pronomes como o elemento determinante da textualidade e
definiram o texto como “cadeia pronominal ininterrupta”, no segundo momento fortaleceu-
se a posição contrária, de que “a coesão não é necessária nem suficiente” e que é a coerência
o fator decisivo da textualidade.
No Brasil, Marcuschi (1983:28), por exemplo, afirmava:

Embora seja um princípio constitutivo do texto, a coesão não é nem

suficiente nem necessária para a textualidade, aspecto no qual discordo de
Halliday/Hasan.

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 Também Koch & Travaglia (1989), Koch & Travaglia (1990), Koch (1989) e Koch
(1997) assumem essa posição, afirmando que a coerência é que dá origem à textualidade e
que “há muitos textos sem coesão que apresentam coerência” (Koch & Travaglia, 1989:26-
27).
No entanto, a meu ver, a crescente compreensão dos aspectos cognitivos, pragmáticos
e discursivos do texto leva hoje à superação dessa própria discussão, como se verá adiante.

Beaugrande & Dressler (1981) poderiam ser situados no que Conte (1977) chamou de
terceiro momento, na medida em que definem texto como ocorrência comunicativa e se
declaram interessados em compreender como os textos funcionam na interação humana (p. 4)
e comprometidos com o estudo do uso da linguagem como uma atividade humana crucial (p.
12). Com esses propósitos, postulam sete princípios constitutivos da textualidade, que
definem e criam o comportamento identificável como comunicação textual – coesão,
coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e
intertextualidade – , e três princípios reguladores, que controlam a comunicação textual (p.
11) – eficiência, eficácia e adequação.
Vou, a seguir, tomar rapidamente cada um desses conceitos, ressaltando aspectos que
não têm sido devidamente considerados nas leituras que deles vem se fazendo desde a época
da publicação do livro. Já de início chamo atenção para o fato de que os autores focalizam não
o texto (produto), mas a atividade de comunicação textual (processo).
A coesão é apresentada como o princípio que concerne aos modos como os
componentes da superfície textual se conectam mutuamente, de sorte que todas as funções
que podem ser usadas para sinalizar relações entre os elementos da superfície se incluem na
noção de coesão (p.3). Essa conceituação amplia limites que se firmavam quanto a quais
seriam e como funcionariam os “mecanismos” de coesão, que vinham sendo entendidos, em
estudos teóricos e trabalhos de aplicação, como uma lista finita de recursos lingüísticos cuja
presença “garantia” a coesão do texto.    Beaugrande & Dressler (1981), pensando esses
recursos como sinalizadores (não “garantidores”) de conexão entre elementos textuais,
levam em conta as ambigüidades potenciais nas inter-relações de superfície para concluir que
a coesão não é decisiva por si mesma e que uma comunicação eficiente depende da interação
entre este e os outros fatores de textualidade.

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 A coerência é definida como concernente aos modos como os componentes do
“mundo textual” – i.e. os conceitos e relações que subjazem à superfície textual – são
mutuamente acessíveis e relevantes (p.4). E os autores advertem: a coerência não é um mero
traço dos textos, mas sim o resultado de processos cognitivos entre os usuários do texto, ou
seja, ela é construída por operações de inferência; um texto não tem sentido em si mesmo,
mas faz sentido pela interação entre os conhecimentos que apresenta e o conhecimento de
mundo de seus usuários (p.6-7).
Dizer que coesão se constrói a partir de elementos que sinalizam relações entre os
componentes da superfície textual significa considerar que ela não está lá, pronta, mas está
apenas sinalizada, para ser processada pelo recebedor, do mesmo modo que a coerência, que é
construída pelos usuários. Por isso, coesão e coerência são apontadas como noções centradas
no texto que designam operações dirigidas ao material textual (p. 7). Não são definidas como
características inerentes aos textos.
Os outros cinco princípios de textualidade são noções centradas nos usuários, têm a
ver com a atividade de comunicação textual em geral, por parte tanto do produtor quanto do
recebedor (ib.).
A intencionalidade e a aceitabilidade são definidas como concernentes às atitudes,
objetivos e expectativas do produtor e do recebedor, respectivamente. Segundo Beaugrande &
Dressler (1981), produzir um texto que seja considerado coeso e coerente pelo outro pode ser
uma maneira de atingir os objetivos comunicativos desejados; colaborar na construção da
coesão e da coerência do texto do outro pode ser uma maneira de se engajar no projeto
comunicativo dele. Nesse processo de mão dupla, o produtor conta com a tolerância e o
trabalho de inferência do recebedor na construção do sentido do texto. Por outro lado, o
recebedor, supondo coerência no texto e se dispondo a contribuir para construí-la, se orienta
por conhecimentos prévios e partilhados, que são estabelecidos social e culturalmente, sobre
os tipos de texto, as ações e metas possíveis em determinados contextos e situações.
Nesse quadro é que os autores situam a informatividade, que também não é entendida
como uma característica do texto em si, mas é avaliada em função das expectativas e
conhecimentos dos usuários. Para eles, informatividade tem a ver com grau de novidade e
previsibilidade: quanto mais previsível, menos informativo será o texto para determinado
usuário, porque acrescentará pouco às informações que o recebedor já tinha antes de processá-
lo. E vale também o inverso: quanto mais cheio de novidades, mais informativo. Um

7
determinado texto – um manual de Física, por exemplo – pode ser altamente informativo para
um estudante do Ensino Médio e absolutamente banal para um cientista. Os usuários
tenderiam a rejeitar tanto os textos que têm, para eles, informatividade alta demais, porque são
muito difíceis (ou impossíveis) de serem entendidos, quanto aqueles que lhes parecem óbvios,
porque pouco lhes acrescentam.
Segundo Beaugrande & Dressler (1981), um grau mediano de informatividade seria o
mais confortável, porque permitiria ao recebedor apoiar-se no conhecido para processar o
novo. Por outro lado, para os autores, funcionaria melhor um texto que alternasse zonas de
baixa informatividade com zonas de alta informatividade, porque, no processamento desse
texto, o recebedor teria que agir no sentido de alçar ou rebaixar informações, levando-as ao
nível mediano, para integrá-las no sentido que está produzindo para o texto, e esse trabalho o
manteria envolvido com o texto, interessado no texto. Vê-se, pois, que a informatividade não
é pensada como característica absoluta nem inerente ao texto em si, mas como um fator a ser
considerado em função dos usuários e da situação em que o texto ocorre.
A situacionalidade aparece, então, como um princípio importante para a constituição
da textualidade, já que a coesão, a coerência, a informatividade e as atitudes/disposições de
produtor e recebedor (intencionalidade e aceitabilidade) são função do modo como os
usuários interpretam as relações entre o texto e sua situação de ocorrência: o sentido e o uso
do texto são decididos via situação (p. 10). Esse conceito está longe de se resumir às
circunstâncias empíricas em si, ele diz respeito à interpretação que os usuários fazem da
situação a partir dos modelos de comunicação social que conhecem. Por outro lado, não se
trata, segundo os autores, de decisão estática, mas de atividade dinâmica, que envolve
monitoramento e gerenciamento contínuos da interação comunicativa, por parte do produtor e
do recebedor. Beaugrande & Dressler (1981) ressaltam que essas ações discursivas não se
prendem só às evidências perceptíveis, mas sobretudo às perspectivas, crenças, planos e
metas dos usuários (p. 179). A aceitabilidade de um texto dependeria menos de sua correção
em termos de correspondência ao “mundo real” e mais da credibilidade e relevância que lhe
são atribuídas numa determinada situação.
Vale observar que, mesmo mencionando crenças e perspectivas, os autores focalizam o
processamento que os falantes fazem da situação imediata em que ocorre a interação textual.
As determinações do contexto histórico, social e cultural nesse processo, com suas
implicações políticas e ideológicas, não são efetivamente contempladas, ao contrário do que

8
ocorre, por exemplo, na teoria da interação verbal de Bakhtin, em estudos na linha da Análise
do Discurso (AD) francesa, ou da Análise Crítica do Discurso (ACD) anglo-americana, em
que essas discussões assumem lugar privilegiado.
O último princípio de textualidade apontado por Beaugrande & Dressler (1981) é a
intertextualidade, entendida como concernente aos fatores que fazem a produção e a recepção
de um texto depender do conhecimento de outros textos. Para os autores um desses fatores é a
diversidade de tipos textuais, na medida em que a construção e a avaliação da textualidade de
um determinado texto se fazem mediante as relações que se estabelecem entre esse texto e
outros do mesmo tipo. Os modos de manifestação e processamento da coesão, da coerência,
da intencionalidade, da informatividade, por exemplo, costumam diferir conforme o tipo de
texto: normalmente, não se espera que o modo de manifestação desses princípios seja idêntico
num poema e num processo jurídico.
A intertextualidade se coloca como condição prévia na produção e recepção de
determinados tipos de textos, como os resumos, as paráfrases, as resenhas críticas. No
entanto, segundo os autores, ela não se restringiria a esse caso, posto que constitui um fator
decisivo no processamento de qualquer texto. Para eles, compreender e aceitar uma
ocorrência lingüística como texto é um processo de resolução de problemas (superação e
integração de descontinuidades e discrepâncias) que envolve os conhecimentos, crenças e
ações explícitos e implícitos no material verbal e a interpretação que o recebedor faz deles a
partir de seus modelos prévios de mundo, de texto e de comunicação. Se se considerar que
esses modelos prévios foram interiorizados pelo recebedor a partir de outros textos com os
quais interagiu, então se compreenderá que o processamento de um texto é basicamente o
trabalho de relacioná-lo com outros textos, ou seja, é uma questão de intertextualidade.
A intertextualidade em Beaugrande & Dressler (1981) constitui um conceito
importante para a compreensão do processamento dos textos pelos falantes, mas deixa escapar
aspectos da existência social dos discursos, enfatizados, por exemplo, por Bakhtin
(1979/1992)3. Para esse autor, a relação entre discursos é constitutiva de cada discurso, é
condição de existência dos discursos. Nenhum locutor é o Adão Bíblico (p. 319), e o objeto de
um discurso, inevitavelmente, é o ponto onde se encontram opiniões, visões de mundo,
tendências e teorias vindas de outros discursos. Daí decorre, na concepção bakhtiniana, que os
discursos não são auto-suficientes nem indiferentes uns aos outros, mas refletem-se
3
Obra publicada postumamente na União Soviética, cuja tradução brasileira tem o título de Estética da
Criação Verbal.

9
mutuamente: por um lado, todo discurso está repleto de ecos e lembranças de outros
discursos, aos quais responde, refutando-os, completando-os, fundamentando-se neles,
supondo-os conhecidos; por outro lado, coloca-se como elo nessa cadeia verbal, propondo
sentidos e pedindo respostas. Na dinamicidade dessas inter-relações, o discurso presente é
visto por Bakhtin como rearticulação do passado e projeção do futuro, impregnado pelas
marcas sociais, culturais, políticas e ideológicas de sua origem, de seu entorno e de seu porvir.
Essa visão da interdiscursividade, presente em Bakhtin e na AD francesa (cf. Pêcheux e
Foucault, por exemplo), é que não é contemplada na noção de intertextualidade de
Beaugrande e Dressler (1981).
Os sete padrões de textualidade são entendidos pelos autores como princípios
constitutivos da comunicação textual que funcionam integradamente com três princípios
reguladores – a eficiência, a eficácia e a adequação –, cujo papel seria viabilizar o
monitoramento do processo comunicativo pelos participantes. A eficiência de um texto diz
respeito à sua capacidade de comunicar com o mínimo de esforço tanto do produtor quanto do
recebedor; a eficácia está ligada a sua capacidade de “impressionar” o recebedor e criar
condições favoráveis para a consecução do objetivo do produtor; a adequação tem a ver com a
pertinência e relevância do arranjo que constitui sua textualidade com relação ao contexto em
que ele ocorre.
Beaugrande (1980), citado em Beaugrande & Dressler (1981:35), propõe que o texto
seja compreendido como um sistema – isto é, um conjunto de elementos funcionando juntos.
Enquanto a língua seria um sistema virtual de opções disponíveis, o texto seria um sistema
atual, efetivo, no qual as opções feitas a partir do repertório oferecido pela língua foram
utilizadas numa estrutura particular. Produzir e interpretar textos seriam processos de
resolução de problemas em que os princípios reguladores teriam a função de contribuir para o
inter-relacionamento dos sete princípios constitutivos da textualidade, de modo que
determinado texto venha a ser considerado comunicativamente satisfatório, apropriado, em
função dos objetivos e disposições dos interlocutores e das circunstâncias em que ele é
produzido e interpretado.
Fechando essa retomada do Introduction to Text Linguistics, quero ressaltar o quanto
Beaugrande & Dressler, já no livro de 1981, pensam a textualidade como modo de
processamento e não como conjunto de propriedades inerentes ao texto enquanto produto.
Essa abordagem processual (ou “procedural approach”, como está no original em inglês),

10
entretanto, não foi o que teve maior repercussão entre os leitores da época, como afirma o
próprio Beaugrande em obra mais recente (1997). Muitos dos trabalhos que discutiram e
procuraram aplicar a teoria desses autores tomaram os padrões de textualidade como
características do texto em si, critérios para se avaliar se determinado produto lingüístico era
ou não coeso, coerente, etc. Sinto-me à vontade para falar dessa questão porque, em certa
medida, esse viés está presente no meu Redação e Textualidade, que se fundamentou em
Beaugrande & Dressler (1981).

O terceiro texto que apontei como importante para a LT e que não foi incluído na
resenha de Conte (1977) foi o artigo de Charolles (1978), Introduction aux problèmes de la
coherence des textes. A importância desse artigo está na tentativa do autor de explicitar o
sistema implícito de regras de coerência com o qual operamos na produção, interpretação e
avaliação de textos. As regras, ou “meta-regras” como as chama o autor, não são pensadas
como tendo caráter normativo: não se trata, de maneira nenhuma, de prescrições sobre como
deve ser um texto coerente. Pelo contrário, são concebidas como regras constitutivas da
coerência – assim como os sete princípios propostos por Beaugrande & Dressler (1981) são
concebidos como constitutivos da textualidade – que o autor procurou levantar através da
análise de textos produzidos por alunos da escola fundamental, na França, e das observações
feitas pelos professores na avaliação desses textos. A configuração dada aos textos pelos
alunos e as intervenções dos professores nas passagens consideradas inadequadas seriam
reveladoras, acredita o autor, do sistema implícito de requisitos de coerência textual que
fariam parte do conhecimento lingüístico de todos os falantes.
A aplicabilidade das propostas de Charolles (1978) para a compreensão da natureza e
do funcionamento dos textos e para o ensino me parece considerável até hoje, porque o
conceito de coerência permanecia um tanto vago, intangível, e torna-se um pouco mais
operacionalizável a partir da postulação das quatro meta-regras pelo autor.
Antes da exposição e discussão dessas meta-regras, é prudente chamar atenção para a
fluidez da própria noção de coerência, e da sua relação com o conceito de coesão, diferente
em cada uma das obras resenhadas até este ponto. Além dos pontos de vista já apresentados,
há autores4 que vão entender a coesão como fenômeno lingüístico-semântico, relativo ao
desenvolvimento proposicional do texto, e a coerência como fenômeno de natureza

4
Por exemplo, Widdowson (1981).

11
pragmática, relativo ao desenvolvimento ilocucional, isto é, à inter-relação entre os atos de
fala explícitos ou implícitos.
Diante de concepções como essa, Charolles (1978) aponta a impossibilidade efetiva e,
portanto, a impropriedade teórica, de se separar o semântico do pragmático, o imanente do
situacional, o que o leva a considerar que não vale a pena distinguir coesão e coerência. Sua
questão seria a seguinte: quando num texto se coloca em cena determinado conceito
(determinada “idéia”), expresso por determinada palavra, pode-se garantir que essa palavra é
processada primeiro com o chamado “significado de dicionário” (o imanente) para depois ser
entendida com o sentido que lhe será pertinente naquele texto e naquele contexto (o
situacional)? Charolles considera que essa discussão já estaria ultrapassada e que a questão se
resolveria pelo embricamento entre essas duas dimensões. Por isso ele propõe meta-regras de
coerência em que procura articular elementos da constituição semântica e formal do texto,
mas condiciona o funcionamento, a pertinência efetiva do texto, à situação de interlocução.
Vale dizer: para ele, a coerência e o sentido do texto são dependentes da situação, o texto não
é nem deixa de ser coerente em si mesmo, mas é coerente ou não para alguém em
determinada situação.
Minha insistência nessa questão de que a coerência e o sentido não estão no texto, mas
são processados na situação de interlocução, se justifica porque considero essa idéia
fundamental para o ensino, sobretudo para o ensino de leitura e redação (entendido esse termo
como processo de redigir), como se verá adiante.
Com essa compreensão é que Charolles vai formular suas quatro meta-regras de
coerência, que eu avalio, ainda hoje, como um grande achado, com grande possibilidade de
aplicação em sala de aula, desde que sejam tomadas de modo flexível, levando-se em conta a
diversidade de tipos e gêneros textuais.
A primeira meta-regra, chamada meta-regra de repetição, diz o seguinte:

Para que um texto seja (microestruturalmente e macroestruturalmente)

coerente, é preciso que contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos de
recorrência estrita.

No meu livro Redação e Textualidade, rebatizei essa condição de coerência como

meta-regra de continuidade. Neste artigo, o que me interessa é chamar atenção para o fato de
que, assim como o autor aponta com relação ao francês, há no português expressões populares
que manifestam esse conhecimento lingüístico-textual dos falantes, como, por exemplo, “não

12
perder o fio da meada”. Essa expressão revela a expectativa dos falantes de que um texto
tenha unidade temática e que sinalize isso para seus ouvintes e leitores. A unidade temática
tem a ver com a coerência macroestrutural e, segundo Charolles, é sinalizada
microestruturalmente (processo que outros autores chamam de coesão) pelas retomadas
pronominais, pelo uso de artigos definidos e pronomes demonstrativos, pelas repetições e
substituições lexicais (sinônimos, antônimos, hiperônimos e hipônimos), pelas indicações de
recuperação de informações pressupostas ou consideradas inferíveis pelos interlocutores.
Tudo isso são procedimentos anafóricos, com os quais se indica que se continua falando de
alguma coisa que já apareceu anteriormente, explícita ou implícita, no texto.
Muitos trabalhos têm demonstrado a importância da repetição (a reiteração de palavras
e expressões) e da paráfrase (a retomada de idéias, formuladas de maneira diferente) na
construção de textos falados e escritos. Esses dois procedimentos têm sido analisados como
recursos fundamentais para o trançado da trama textual, com funções importantes como
sinalizar a manutenção do tema, deixar mais claro do que se fala a cada passagem, tentar
tornar mais inteligível para os interlocutores alguma idéia reapresentando-a em outros termos.
Estar atento para isso é importante para o professor em sala de aula, para que possa relativizar
a tradição escolar de condenação dos processos de repetição e paráfrase como defeitos
estilísticos imperdoáveis.
A segunda meta-regra proposta por Charolles (1978) diz respeito à progressão, que
seria o outro lado da moeda da repetição e continuidade:

Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente

coerente, é preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuição
semântica constantemente renovada.

A questão é que, se o texto precisa manter a unidade temática, precisa também se

desenvolver, mostrando que tem alguma coisa a dizer. A intuição textual dos falantes traduz
esse requisito de coerência com expressões do tipo “ir para frente”, “não ficar amassando
barro”, “não ficar dando volta no mesmo lugar”.
Charolles (1978/1988:58)5 pondera:

A produção de um texto coerente supõe que seja realizado um

delicado equilíbrio (cuja natureza é difícil de avaliar exatamente) entre
continuidade temática e progressão semântica, ou remática. Um tal
desempenho exige que sejam conjuntamente dominadas as meta-regras I e II.

5
Publicação original francesa em 1978; tradução brasileira publicada em 1988 pela editora Pontes.

13
 Os estudos do texto falado e escrito têm tratado essa questão em termos de progressão
temática e remática, posto que se pode desenvolver um texto tanto apresentando novos temas
ou subtemas relacionados ao tema central quanto trazendo novos remas (novas declarações,
novos comentários) sobre os temas já introduzidos. Lembro Castilho (1998), que aponta a
importante e curiosa função da paráfrase, que serve à continuidade, contribuindo para a
manutenção temática, e também à progressão temática e remática, na medida em que retoma
alguma idéia já dita, mas para acrescentar aspectos e desdobramentos ainda não apresentados,
ou para exemplificar, comprovar, especificar, generalizar, ampliar, sintetizar, trazendo,
portanto, alguma carga de novidade.
A terceira meta-regra de Charolles (1978) se refere à não-contradição:

Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente

coerente, é preciso que no seu desenvolvimento não se introduza nenhum
elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por
uma ocorrência anterior, ou deduzível desta por inferência.

Essa meta-regra, em primeira instância, diz respeito à lógica interna do texto,

explicitando a expectativa comum e normal de que o texto não se contradiga negando o que
afirmou ou afirmando o que negou. Mas ela se aplica também às relações entre texto e
contexto, no sentido de que, como também apontam Beaugrande & Dressler (1981), a
aceitação de um texto como coerente depende de o recebedor encontrar compatibilidade entre
o “mundo textual” e seu próprio conhecimento de mundo, seu conjunto de crenças e valores.
Noutras palavras, o interlocutor tende a considerar coerente o texto que lhe parece verossímil,
verdadeiro, fidedigno, sustentável, de argumentação consistente. Nesse particular, esse
requisito de coerência se mostra complexo, porque envolve, inevitavelmente, concepções e
convicções subjetivas, que podem levar a interpretações divergentes de um mesmo texto e de
um mesmo jogo interlocutivo. Ainda que se considere, como Bakhtin e os teóricos da AD
francesa e da ACD anglo-americana, que conhecimentos e crenças são socialmente
determinados, há que se reconhecer as peculiaridades individuais que nos fazem sujeitos e
constituem nosso modo pessoal de estar no mundo e compreendê-lo.
No entanto, mesmo diante dessa inevitável complexidade, os falantes lidam
intuitivamente com as duas dimensões da meta-regra de não-contradição, na produção,
compreensão e avaliação dos textos cotidianos, formulando a exigência de lógica interna com
expressões do tipo “pau é pau, pedra é pedra”, e atentando para a verossimilhança de relatos e
narrativas, para a consistência e a veracidade dos argumentos. É bom lembrar aqui que a

14
exigência de verossimilhança e consistência argumentativa é flexível, não é absoluta nem
definida a priori, mas construída a partir do tipo e do gênero textual, da proposta de sentido
do locutor, do “mundo” que se cria no texto. Na literatura, na novela de TV, no cinema, por
exemplo, autor e interlocutor se tornam cúmplices de um pacto ficcional que relativiza as
expectativas de veracidade e coerência em função das particularidades do texto em foco.
Essa meta-regra de coerência se manifesta, no plano da coesão, ou
microestruturalmente, como diz Charolles (1978), através de marcas lingüísticas que
estabelecem o regime enunciativo do texto, situando o que foi dito no tempo, no espaço e
quanto às pessoas do discurso, e definindo modalidades. Quer dizer: sinaliza-se a não-
contradição pelo uso de dêiticos, pronomes, advérbios, tempos e modos verbais,
modalizadores e operadores argumentativos, que indicam a posição do enunciador quanto
àquilo que enuncia. Esse processo vale também para pressuposições e inferências (os não-
ditos), na medida em que, por exemplo, o emprego de um verbo como saber na oração
principal estabelece que se tomam como verdadeiras as informações da oração subordinada,
mesmo que não se tenha explicitado sua veracidade. Assim, para manter a não-contradição,
depois que se disse “sei que ele veio”, não se pode tomar “ele não veio” como informação
dada ou inferível, a menos que se queira, por qualquer razão, criar algum efeito de sentido
especial, como o humor ou o nonsense, por exemplo.
À última meta-regra, Charolles (1978) chama de relação (eu a rebatizei no Redação e
Textualidade como meta-regra de articulação):

Para que uma seqüência ou um texto sejam coerentes, é preciso que os

fatos que denotam no mundo representado estejam diretamente relacionados.

Essa condição de coerência, em certa medida, retoma a meta-regra anterior, quando se

refere às relações entre o que é considerado fato no mundo representado no texto: não só os
fatos apresentados mas também as relações expressas ou sugeridas entre eles precisam se
mostrar não-contraditórios entre si e compatíveis com o mundo textual. Assim, a quarta meta-
regra põe em cena, outra vez, as particularidades interpretativas pessoais e a disposição dos
interlocutores quanto ao pacto que o texto propõe em sua relação com o “mundo de
referência”.
A intuição dos falantes lida com essa questão e se expressa através de julgamentos
como “o que é que uma tem a ver com a outra?”, “não está dizendo coisa com coisa”, “está
misturando alhos com bugalhos”. Na escola, uma preocupação freqüente dos professores diz

15
respeito ao “encadeamento das idéias” na fala e na escrita dos alunos, o que também
manifesta a percepção intuitiva quanto à necessidade de articulação das informações textuais.
No plano microestrutural, essa meta-regra se realiza em termos de uso dos conectivos
e articuladores, que sinalizam as relações semânticas entre orações e entre partes do texto e
indicam ao interlocutor a ordenação e organização concebidas pelo locutor (ex.: “em primeiro
lugar”, “por fim”, “como eu disse antes”). Os modos de sinalizar a articulação entre os
elementos textuais, assim como os que expressam na superfície as outras meta-regras, variam
muito em função do tipo e gênero do texto e da proposta de significação do locutor. Por
exemplo, um poema lírico tenderá a apresentar marcas da inter-relação de seus componentes
diferentes das que costumam aparecer num livro didático ou num editorial jornalístico: a rima,
a métrica, a disposição gráfica do texto no papel também são indicadores das relações
pretendidas pelo autor.
Na formulação e exposição das meta-regras 3 e 4 é que fica mais evidente a posição do
autor quanto à impropriedade de se pretender separar o imanente do situacional, o semântico
do pragmático, porque, para ele, a produção do sentido do texto, que passa pela construção de
sua macroestrutura semântica, está sempre vinculada às condições em que esse processo
ocorre e depende das ações realizadas e interpretadas pelos interlocutores.
Fechando, então, a discussão do artigo de Charolles, quero reafirmar a pertinência e a
atualidade que ainda lhe atribuo. Buscando explicitar a intuição textual dos falantes no
contexto escolar de ensino da escrita, o autor delineia um quadro que permite aos professores
operarem com o “conteúdo” do texto e com a manifestação verbal desse conteúdo guiados por
parâmetros consistentes, mas não inflexíveis, e que podem ser facilmente compreendidos e
aceitos pelos alunos. As meta-regras se mostram úteis em sala de aula porque “destrinçam” de
que se constitui a coerência, possibilitando ao professor orientações e avaliações mais
objetivas, menos dependentes de gosto ou crença pessoal, no trabalho com textos.
Acredito que a expectativa geral dos falantes é que um texto se desenvolva e “chegue
a algum lugar” mantendo certa unidade temática e apresentando idéias que se inter-relacionam
sem se contradizer. Sem dúvida há textos socialmente aceitos e apreciados que, pelo menos à
primeira vista, contrariam a expectativa mais comum; no entanto, é esse próprio padrão que
possibilita aos falantes apreenderem e aceitarem as manifestações inovadoras, subversivas,
como correspondentes a propostas especiais de significação. O trabalho de Charolles enfatiza
também essa necessária relativização das meta-regras e não perde de vista que a coerência não

16
é uma questão que se resolva no âmbito do texto enquanto produto, mas, antes, é um processo
que se desenvolve na relação de interlocução.
Apesar da acuidade com que obras importantes como Charolles (1978) e Beaugrande
& Dressler (1981) apontaram a natureza processual e interacional da coerência e da
textualidade, nunca deixaram de estar presentes, mesmo em publicações recentes, pelo menos
resquícios de uma concepção que focaliza o produto lingüístico em si mesmo e prioriza a
análise formalista do texto. Essa posição, de certa forma, ignora o caminhar da Lingüística de
Texto da década de 70 até hoje, e toda a contribuição das teorias da enunciação, das análises
do discurso e da conversação, dos estudos da língua falada.
Num livro mais novo (1997), Beaugrande, integrando-se à Análise Crítica do
Discurso, expõe de modo incisivo sua concepção de textualidade como processo de
textualização e rejeita enfaticamente a idéia de se reduzir o texto a sua dimensão de produto
ou artefato.

É essencial ver o texto como evento comunicativo em que convergem

ações lingüísticas, cognitivas e sociais, e não apenas como a seqüência de
palavras que são faladas ou escritas. (p. 10)
(...) a seqüência de sons que nós realmente ouvimos ou lemos é como
a ponta de um iceberg – uma pequena porção da matéria e da energia dentro
da qual uma enorme quantidade de informação foi ‘condensada’ por um
falante ou escritor e está pronta para ser ‘amplificada’ por um ouvinte ou
leitor. (p. 11).
A textualidade é a qualidade essencial de todos os textos mas é
também uma realização humana sempre que um texto é textualizado, isto é,
sempre que um ‘artefato’ de marcas sonoras ou escritas é produzido ou que
recebe o nome de texto. Contudo, o ato de textualizar corre tão rapida e
habilmente que nós não acreditamos que estamos realizando algo e assumimos
o artefato em si mesmo como sendo um ‘texto completo’. Essa crença ‘reifica’
o texto numa entidade autônoma que ‘diz apenas o que significa’ e ‘contém’
sua própria verdade ou autoridade, testemunha alguns dizeres consensuais
como ‘isto é o que se diz aqui’, ‘está bem aqui na página’, ou ‘essas são as
palavras exatas’. Essa reificação prematura e restritiva é o que a Análise
Crítica do Discurso procura desvendar ao tomar insistentemente o texto como
um evento comunicativo. Nosso motivo programático deveria ser: um texto
não existe, como texto, a não ser que alguém o esteja processando. (p.13)

O próprio autor denuncia interpretações indesejadas que a primeira postulação do

conceito de textualidade recebeu, e aponta a impropriedade da discussão, tão presente desde a
década de 70, sobre a distinção entre textos e não-textos:

Desde o aparecimento, em 1981, da obra Introduction do Text

Linguistics, que usou os sete princípios de textualidade como base, nós

17
 necessitamos enfatizar que eles designam as mais importantes formas de
conectividade e não (como alguns estudos assumem) os fatores lingüísticos do
texto-artefato, nem as fronteiras entre ‘textos’ e ‘não-textos’. Os princípios
aplicam-se onde quer que um artefato seja textualizado, mesmo que alguém
julgue o resultado ‘incoerente’, ‘sem propósito’, ‘inaceitável’, etc. Tais
julgamentos indicam que o texto pode não ser apropriado (adequado para a
ocasião), ou eficiente (fácil de manusear), ou eficaz (proveitoso para o
objetivo ou intenção); mesmo assim é um texto. Em geral, as perturbações e
irregularidades são desconsideradas, ou entendidas como sinais de
espontaneidade, estresse, sobrecarga, ignorância, e não como perda ou
negação da textualidade. (p. 15)

Os sete fatores de textualidade são claramente explicitados como princípios que

orientam o processamento do texto, com os quais se atribui textualidade a um artefato. Um
catálogo telefônico, que não apresenta as marcas lingüísticas de coesão responsáveis pela
textura, tal como concebem Halliday & Hasan (1976), é analisado por Beaugrande (1997)
como produto que se textualiza num rico processo lingüístico, cognitivo e cultural, à medida
que a ele aplicamos os sete princípios: com a coesão, conectamos suas formas e padrões
(nomes e números dispostos em lista); com a coerência, conectamos seus significados;
considerando a intencionalidade, supomos que ele tenha algum propósito e interpretamos o
que os produtores poderiam pretender significar e conseguir com aquela disposição formal e
semântica; atentando para a aceitabilidade, assumimos o que pretendemos com ele e o que
nos dispomos a fazer para tomá-lo como texto; buscando informatividade, trabalhamos no
sentido de interpretar os conteúdos que ele nos apresenta a partir dos nossos conhecimentos
anteriores; em termos de situacionalidade, relacionamos o evento-texto às circunstâncias em
que interagimos com ele, considerando como sua configuração pode torná-lo útil e pertinente
aos objetivos que temos em mente; ao interagir com ele, inevitavelmente, recorremos à nossa
experiência anterior com outros textos, processando-o, pois, em função da rede de
intertextualidade em que o situamos.
Com essa compreensão, realmente tornam-se vãs indagações do tipo “esse texto tem
ou não coerência?”, “tem ou não tem coesão?”. E mais, cai por terra aquela discussão que
continua ocupando páginas de publicações atuais, sobre a possibilidade de um texto ter
coerência mas não ter coesão, ou ter coesão mas não ter coerência. Se assumimos que a
textualidade dos artefatos lingüísticos com os quais interagimos é produzida à medida que
aplicamos a eles princípios de textualização, não podemos supor “textos” que “tenham”
coerência e coesão e “não-textos” que não tenham. Cada vez que um usuário interpreta um

18
artefato como texto é porque conseguiu aplicar a ele, com sucesso, os princípios de
textualização, construindo sua coesão, sua coerência, e tudo mais.

A posição que venho defendendo pode deixar os professores perplexos e suscitar

protestos do tipo: “se tudo é texto, se não há diferença entre texto e não-texto, se não se pode
dizer que um texto não tem coerência ou não tem coesão, então tudo que os alunos
escreverem ou disserem estará bom, não resta nada a fazer em sala de aula!” Acredito, pelo
contrário, que este modo de compreender a textualidade abre perspectivas mais promissoras
para o ensino e gostaria, agora, de mostrar as possibilidades de aplicação que vejo para este
quadro teórico nas salas de aula de Língua Portuguesa. Vou fazê-lo a partir da discussão de
um evento de produção e avaliação textual ocorrido no contexto do Programa de Avaliação da
Escola Pública da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.
No final de 1993, a SEE/MG aplicou provas aos alunos da 5 a série do Ensino
Fundamental e, em 1994, demandou ao CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita),
da Faculdade de Educação da UFMG, o trabalho de avaliação e análise das redações
integrantes da prova de Português. A equipe do CEALE recebeu os textos dos alunos e a
proposta que tinha dado origem às redações e, de início, não teve acesso à primeira parte da
prova, da qual constavam questões de múltipla escolha que foram avaliadas por computador.
Uma das propostas trazia um quadro com o título REDAÇÃO em caixa alta e, no
centro, o desenho de um calendário com a data do primeiro dia de aula daquele ano
(01/02/1993), cercado por cinco balões de fala de histórias em quadrinho, os quais tinham as
seguintes inscrições: “novos amigos”, “várias matérias”, “muitos professores”, “novo
ambiente”, “muita cobrança”. Logo abaixo, apresentava um roteiro e instruções específicas:

1993 foi um ano muito diferente para você, em termos de vida escolar.
 Quais foram as dificuldades que você enfrentou?
 Como você as resolveu?
 O que poderia ser feito para que a passagem da 4 a para a 5a série fosse menos difícil?

Faça uma redação de aproximadamente vinte linhas expondo suas

idéias sobre o assunto.
Lembre-se: o seu texto deve ter um título.

Imagine-se a estupefação dos avaliadores quando encontraram o seguinte artefato

entre as redações feitas a partir dessa proposta:

Meu amigo

19
 Eu queria ter um amigo e minha mãe o expulsou de casa.
Lá fora tinha um pouco de gente e eu vendi o cachorro.
E à noite caiu um temporal. E a mãe teve que pagar um prejuízo
maior, teve de trocar o telhado da casa.

A reação imediata foi pensar: “é coisa de maluco, sem pé nem cabeça”, “não tem
coerência nem coesão, é um exemplo de não-texto”. No entanto, quando conseguimos
recuperar a primeira parte da prova, tomamos conhecimento das efetivas circunstâncias em
que esse produto lingüístico foi composto e pudemos, então, textualizá-lo e passar a enxergá-
lo como o trabalho inteligente de alguém que processou a seu modo as condições que lhe
foram dadas para essa escrita.
A primeira parte da prova tinha como texto base a crônica O Melhor Amigo, de
Fernando Sabino, que fala de um menino que quis manter em casa um cachorro encontrado na
rua, foi impedido por sua mãe e acabou vendendo o amigo “por trinta dinheiros”. Embora a
proposta de redação não pedisse uma paráfrase do texto lido, nem qualquer história que o
tomasse como ponto de partida (modelo recorrente nos livro didáticos e nas avaliações de
Português), o aluno, provavelmente operando com a hipótese de que seu leitor seria aquele
que lhe propôs a prova e lhe apresentou a crônica, imaginou um interlocutor capaz de
estabelecer as relações que ele deixou de explicitar, e não viu necessidade de se empenhar no
fornecimento de informações que supôs fazerem parte do conhecimento prévio do leitor ou
pudessem ser por ele inferidas do contexto.
Colocando-se no horizonte as pressuposições do aluno sobre as condições de leitura de
sua redação, pode-se aplicar a ela o princípio de coesão, construindo-se a rede de retomadas
de elementos textuais sinalizada pelo uso de pronome anafórico (“o”), de artigos definidos (“o
cachorro”, “a mãe”, “a casa”), de relações lexicais (“amigo”/“cachorro; “expulsou”/“lá fora”),
do comparativo (“maior”), e compondo-se a organização espácio-temporal da história
sinalizada pelos articuladores “lá fora” e “à noite” e pelo jogo de tempos e modos verbais. A
partir daí se pode produzir sua coerência e até interpretar a intencionalidade atribuída ao
personagem narrador pelo autor da redação: trata-se do depoimento de um menino que, tendo
sido proibido pela mãe de ter um cachorro, vê-se obrigado a vender o bichinho, mas se sente
vingado da frustração que lhe foi imposta porque uma chuva forte destruiu o telhado de sua
casa, acarretando perda financeira a sua mãe.
A atitude interlocutiva do aluno com relação à proposta de escrita é que foi
problemática. Ele agiu como se não levasse em conta a demanda feita e respondeu a partir de

20
um pressuposto não pertinente para a situação, o que acarretou a inadequação de seu texto. A
configuração resultante não facilitou a construção da textualidade pelos leitores “reais”, que
não tinham conhecimento das condições imediatas de produção, como eram os avaliadores do
CEALE. O não tratamento do tema proposto, por exemplo, foi causador de embaraço, na
medida em que essa atitude não corresponde ao que é esperado nem mesmo na conversação
cotidiana, em que se costuma responder ao que foi perguntado e contribuir com alguma
opinião para o desenvolvimento do assunto que está em discussão.
A concepção teórica que estou defendendo aqui tem o que oferecer ao professor no
encaminhamento de problemas como esse. Quando se pensa o texto não como um produto em
si, mas como resultado de uma atividade lingüístico-cognitiva socialmente situada, o ensino
da escrita começa por explicitar aos alunos a necessidade de pautar o trabalho de redação por
perguntas voltadas para a dimensão interacional: por que e para que eu estou escrevendo?
quem é o meu leitor? em que suporte meu texto vai circular, em que condições vai ser lido?
Quando essas questões orientam a produção textual, fica claro para o aluno-autor que o
processo envolve escolhas, decisões, detecção e resolução de problemas, e que é preciso
empenhar-se no gerenciamento da propriedade, eficiência e eficácia do texto que está sendo
construído, definindo estratégias de dizer adequadas a seus objetivos e à situação dos leitores
previstos. Por um lado, essa postura elimina fôrmas e modelos prévios que restrinjam o
trabalho de composição textual e descortina possibilidades expressivas criadoras; por outro
lado, requer um produtor cioso e atento às constrições oriundas das próprias condições em que
se desenvolve aquela relação de interlocução. Por isso acredito que um trabalho de ensino
orientado pelos princípios expostos pode contribuir com sucesso para a formação de escritores
e leitores bem preparados para a convivência social.

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