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Estevão Morais
Francisco Machai
Inácio Mesa
Jone Cavala

Sistema de Educação Internacional

Comparação Internacional dos sistemas de Educação Vocacional

Possibilidades
Particularidades da Educação Vocacional na Região da SADC
Reflexão sobre UNESCO-UNEVOC

Universidade Rovuma
Nampula
2021
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Estevão Morais
Francisco Machai
Inácio Mesa
Jone Cavala

Sistema de Educação Internacional

Comparação Internacional dos sistemas de Educação Vocacional;

Possibilidades;
Particularidades da Educação Vocacional na Região da SADC;
Reflexão sobre UNESCO-UNEVOC;

Trabalho Científico de Carácter avaliativo, a ser

entregue ao docente da disciplina de Educação
Técnico Vocacional, 3º ano, Engenharia Eletrónica,
especializando em Telecomunicações Pós-Laboral.

Eng° Nelson Baptista

Universidade Rovuma
Nampula
2021
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Índice Pág.
1. Introdução........................................................................................................................ 4
2. Sistema Internacional de Educação……………………………………………………. 5
3. Comparação Internacional dos sistemas de educação Vocacional…………………….. 5
3.1.Portugal………………………………………………………………………………... 5
3.2.Austrália……………………………………………………………………………….. 6
3.3.Canadá…………………………………………………………………………………. 7
3.4.Coreia do Sul…………………………………………………………………………... 9
4. Possibilidades do Sistema Internacional de Educação………………………………… 12
4.1.O potencial da Educação Profissional e Tecnológica…………………………………. 12
4.2.Alinhar a oferta de cursos às demandas do sector produtivo…………………………. 13
4.3.Apoiar a implementação do itinerário da Formação Técnica e Profissional no Ensino
Médio…………………………………………………………………………………..
13
4.4.Alavancar o reconhecimento social e económico da formação técnica e profissional... 13
4.5.Integrar dados e estatísticas para subsidiar planeamento e gestão da Educação
Profissional e Tecnológica……………………………………………………………..
14
5. Particularidades da Educação Vocacional na Região da SADC………………………. 14
5.1.Inclusão de pessoas com deficiência na educação…………………………………….. 14
6. Reflexão Sobre UNESCO-UNEVOC…………………………………………………. 15
7. Conclusão……………………………………………………………………………… 18
8. Referências bibliográficas............................................................................................... 19
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1. Introdução
Um sistema nacional de educação é um dos investimentos de longo prazo que mais influencia o
desenvolvimento de uma nação, pois é ele que garante a criação de uma massa crítica nacional,
reforçando os valores da cidadania consciente e, consequentemente, a capacidade de intervenção
responsável do indivíduo e da colectividade na busca do desenvolvimento sociocultural,
económico e da sustentabilidade ambiental. O sistema de educação determina também a relação
que surge entre o cidadão e o Governo, dando espaço a um debate à volta das questões políticas
numa busca comum pelas soluções dos problemas que o País enfrenta ou, pelo contrário,
conduzindo para uma situação em que o cidadão se mantém silencioso perante o seu Governo,
nutrindo frustração e revolta. Falar, por isso, de um sistema nacional de educação é falar também
de poder ou da ausência do mesmo, em particular quando o sistema educativo não responde à sua
função essencial que é a de aumentar a capacidade de intervenção dos seus cidadãos. Esta
capacidade só poderá ser potenciada se o sistema educativo aumentar o conhecimento na
sociedade, aumentar a capacidade de compreensão e reflexão dos cidadãos, o reforço de valores
de cidadania, e a criação de uma cultura que promove a competência, e a utilização do saber e da
sabedoria no seio da sociedade.
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2. Sistema Internacional de Educação

Os sistemas clássicos de educação são baseados em dois conceitos. O primeiro conceito é o
seguimento de conteúdos ao longo do tempo. Uma criança entra no sistema e, ao longo dos anos,
adquire duma forma cumulativa, novos conhecimentos, habilidades e atitudes que se reflectem
em competências adquiridas. O segundo conceito é a especialização. Ao longo da sua carreira
estudantil, o aluno afunila cada vez mais o seu campo de saber, de acordo com as suas
capacidades intelectuais e preferências individuais e também de acordo com as necessidades da
sociedade. Neste contexto, existem dois eixos que definem o espaço onde se localizam os vários
campos de conhecimento e competências. O primeiro eixo é aquele que liga o aplicado ao
teórico. Parte do princípio que as nossas capacidades intelectuais têm, num extremo, as
habilidades operacionais e, no outro, as habilidades de reflexão. O segundo eixo é definido pelos
extremos, artes e ciências. Parte do princípio que, por um lado, existem os que se preocupam
com os mundos cultural e social e, do outro, os que focalizam a sua atenção no conhecimento
dos princípios que governam os mundos físico e biológico. O Sistema Nacional de Educação
(SNE) de Moçambique é um sistema clássico e reflecte esses conceitos básicos. O sistema
consiste numa série de anos de escolaridade, que pode atingir os 20 anos (da primeira classe até
ao doutoramento), e separa, muito no início, os estudantes.

3. Comparação Internacional dos sistemas de educação Vocacional

A Educação Profissional foi considerada, então, como modalidade do ensino secundário que
contribui e reforça, com sua especificidade, a consecução desse objectivo estratégico, tanto no
que se refere ao aumento da qualidade das aprendizagens, quanto no combate ao insucesso e
abandono escolares, em resposta aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento.
3.1. Portugal
Um elemento central da experiência das escolas profissionais em Portugal são as ideias sobre o
desenho curricular para os cursos de nível secundário. Essa matriz curricular, debatida em 2003
(PORTUGAL, 2003), foi iniciada no ano lectivo 2004-2005 e afirma a identidade do Ensino
Profissional – EP, como uma forma de dotar os jovens de um conjunto de saberes humanísticos,
científicos e técnicos que lhes permitam exercer de forma activa o seu papel de cidadãos e lhes
possibilite uma efectiva inserção no mercado de trabalho. Essa reformulação da oferta formativa
do Ensino Profissional resultou na adequação dos perfis profissionais, atuais e emergentes, no
quadro de uma identificação de áreas prioritárias e estratégicas para o desenvolvimento
económico e social do país, por meio da criação de um Catálogo Nacional de Qualificações e de
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um Catálogo Modular de Formação Profissional actualizados periodicamente. É importante

destacar que a definição da matriz curricular numa perspectiva de aproximação das outras
modalidades do ensino secundário facilita a permeabilidade entre os diferentes percursos
formativos, ao mesmo tempo em que busca resguardar a especificidade do ensino profissional
em qualquer das componentes da formação. Cabe destacar, ainda, a concepção de referenciais de
formação adoptada, mediante a busca de aquisição de competências-chave, competências
transversais a perfis profissionais comuns, e competências específicas do perfil profissional. Em
Portugal, a avaliação é de que, ao longo dos anos, os sucessivos ajustes valorizaram sempre
mecanismos de aproximação entre os estabelecimentos de ensino, as instituições económicas,
financeiras, profissionais, associativas, sociais ou culturais do tecido social local e regional,
constituindo-se como factor potencial de desenvolvimento, no contexto de uma sociedade e
economia do conhecimento e da inovação. Nesse sentido, o Ensino Profissional tem sido
ministrado quase que exclusivamente em escolas profissionais privadas, de pequena dimensão,
com um projecto próprio e organização específica, criadas como resultado da conjunção de
esforços de âmbito local e regional (autarquias, empresas, associações comerciais e industriais).

3.2. Austrália
Na Austrália, a necessidade de um sistema nacional de qualificação e formação profissional
surge em função das mudanças ocorridas na economia na década de 80, exigindo trabalhadores
com capacidade de mobilidade e adaptação à nova realidade, tendo por base normas de
competência. Nesse sentido, a criação de um marco nacional de qualificações serviu como uma
referência a empresas e trabalhadores para uma educação ao longo da vida e uma adequação
entre demanda e oferta e escolha das carreiras (AUSTRÁLIA, 1995). O Sistema Nacional de
Competências foi adoptado em 1989, inspirado na experiência britânica, porém com
características próprias, pois, no caso da Austrália, mais do que uma determinação
governamental, houve uma participação e negociação entre os agentes envolvidos: governo,
empresários e sindicatos. Foram estabelecidos três tipos de normas: as intersectoriais, as
específicas de um sector e as normas por empresa. Sete competências-chave foram identificadas
e consideradas comuns à força de trabalho:

a) Buscar, analisar e organizar informação;

b) Comunicar ideias e informação;
c) Planejar e organizar actividades;
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d) Trabalhar com outros e em equipe;

e) Utilizar técnicas e conceitos matemáticos;
f) Resolver problemas;
g) Utilizar tecnologia.

A Austrália decidiu constituir e desenvolver um sistema de educação e formação profissional

gerido por empresários e empresas dos sectores produtivos que intervêm nos diferentes planos da
realidade do mercado de trabalho, como o nacional e o dos estados e territórios. Além disso, em
âmbito local, começou-se a trabalhar com as empresas, através de institutos técnicos de formação
profissional, a partir das necessidades de formação detectadas pelas próprias indústrias. Essa
política tem conseguido atrair cifras de até 60% de investimento em formação pelos empresários
em planos de formação para seus empregados. Algumas condicionantes de implantação podem
ser identificadas, tendo em vista o início do processo na década de 1980. Há dificuldades e
lentidão no processo de convencimento dos atores envolvidos, empresários, trabalhadores e
educadores. A necessidade da mudança é percebida, mas a sua efetivação requer um “timing”
específico. Há desconfiança em relação à educação por competências, principalmente por parte
dos educadores, que sentem a linhas Críticas, falta de um suporte teórico pedagógico mais
consistente.

Existe dificuldade na compreensão, por parte de muitos gestores, das implicações das mudanças
para uma gestão por competências, o que não é automático. Ocorre dificuldade de alinhamento
de todos os sectores com os objectivos da reforma educacional para evitar contradições, na
medida em que se lida com diferentes sectores e necessidades, com diferentes níveis de absorção.
As regulamentações que asseguram a qualidade também podem dificultar a inovação. Trata-se de
uma tensão presente em qualquer processo em desenvolvimento. Nesse sentido, as normas
devem ser suficientemente flexíveis para permitir a absorção das inovações inerentes, inclusive,
ao próprio paradigma social para o qual as modificações vêm sendo feitas.

3.3. Canadá
No Canadá, a exemplo dos demais países analisados, a reforma educativa em geral e da educação
profissional e vocacional, em particular, parte do pressuposto de que a tendência da educação
profissional é favorecer o domínio do conhecimento, nessa transição da era industrial para a era
da informação. Entretanto, o Canadá tem uma característica diferenciada em relação aos demais
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países estudados e que marca profundamente a sua reforma: a educação é uma responsabilidade
provincial, e esse nível de descentralização tem acarretado um conjunto de problemas no que se
refere ao reconhecimento das diversas formas de aprendizagem e, por consequência, à
mobilidade dos trabalhadores, restringindo o seu potencial de desenvolvimento profissional e
económico. A solução para esse problema, qual seja o reconhecimento das diferentes formas de
aprendizagem, converteu-se, assim, no eixo central de grande parte das políticas e esforços
desenvolvidos nos últimos anos em matéria de desenvolvimento profissional dos trabalhadores,
com repercussões nos sistemas de educação e formação profissional, bem como no âmbito da
produtividade (CANADÁ, 2004). No Canadá, um dos problemas centrais na discussão sobre a
necessidade de reforma diz respeito às aprendizagens informais, ou seja, aquelas que não são
reconhecidas por um diploma ou certificado, e que estão relacionadas a um grupo de
trabalhadores que dedicam uma parte do seu tempo ao desenvolvimento de actividades de
aprendizagem, vinculadas com sua situação de trabalho (SOUSA, 2002).

No entanto, as empresas preferem reconhecer formações do tipo formal. Fazem parte desse
grupo trabalhadores autónomos, trabalhadores em sectores da pequena e média empresa, pessoas
mais velhas e com nível educacional mais baixo. Essa dificuldade tem sido enfrentada nas
reformas de diferentes países, com o crescente reconhecimento do saber tácito, ou do saber
adquirido e através de reformas curriculares, onde a formação no contexto de trabalho passa a se
constituir num componente da formação geral e profissional. Com relação à aprendizagem
formal, o problema reside, de um lado, na grande mobilidade do mercado de trabalho canadense
e, de outro, nos problemas colocados à “livre circulação”, dos trabalhadores, pela inexistência de
sistemas de reconhecimento eficientes e eficazes que estimulem o aprendizado permanente, mas
que evitem duplicidades entre os distintos sistemas de reconhecimento e de formação existentes
no território canadense. Como se pode perceber, o grande desafio colocado para a reforma
canadense é a superação das barreiras existentes no reconhecimento das qualificações e que
quebra o princípio da flexibilidade e da permeabilidade do sistema, que tem caracterizado as
reformas em âmbito mundial. Ou seja, os trabalhadores canadenses têm dificuldade para
transferir suas competências a outro território diferente daquele onde obtiveram sua certificação.
Nesse sentido, o conjunto de problemas motivadores da reforma está associado ao
reconhecimento de diversas formas de aprendizagens e das dificuldades que isto gera, seja
quanto à mobilidade do trabalhador, seja em relação ao desenvolvimento do seu potencial
profissional e económico. Claro que na base dessa questão está a inexistência de um sistema
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nacional de formação e qualificação profissional. Segundo o Ministério da Educação de Quebec

(CANADÁ, 2002), algumas propostas de melhoria do sistema de reconhecimento e acreditação
têm sido feitas.

No nível provincial, os planos contemplam medidas dirigidas ao ensino elementar e secundário,

como incorporar competências do trabalho nos programas educativos ou introduzir o conceito de
empregabilidade no âmbito escolar. Pretende-se que o ensino secundário seja mais consciente e
receptivo às necessidades de formação da indústria. No nível dos negócios, pretende-se realizar
um esforço maior na formação, orientada para a modularização dos conteúdos, busca de um
sistema mais efectivo de aprendizagem e empreendimento de acções para o reconhecimento das
qualificações no território canadense.

3.4. Coreia do Sul

A Coreia do Sul, pertencente ao grupo dos países chamados de “Tigres Asiáticos”, apresentou
uma estrutura agrícola até 1960. A partir de uma forte decisão política centralizada,
industrializou-se sob o comando de um estado desenvolvimentista, com a economia voltada para
a exportação. Como consequência, passou a apresentar taxas anuais de crescimento económico
bastante elevadas considerado o nível mundial, principalmente dos países desenvolvidos. No
entanto, em meados da década de 1990, entrou em forte crise económica, necessitando de uma
intervenção do Fundo Monetário Internacional. Como consequência, começou a apresentar
baixas taxas de crescimento, elevação do nível de desemprego e desvalorização do Won, sua
moeda nacional. Em 1996, dentro desse contexto, o país associou-se à Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), como seu 29° membro, e essa organização
terá forte influência nas reformas, principalmente educacional (OCDE/Korea). Em 1998, pela
primeira vez em 50 anos, ocorreu uma alternância no poder, assumido pelo partido de oposição,
embasando-se em duas posições: fortalecimento da democracia, a partir de uma economia de
mercado, e a realização de reformas extensivas, principalmente no campo educacional. A
percepção da ocorrência de um processo de mudança de uma economia industrial, de base
material, para uma economia de serviços, com base no conhecimento, passa a direccionar a
agenda da política governamental como sustentação de suas reformas. No campo educacional,
pensa-se a mudança para uma sociedade de educação aberta, com uma aprendizagem ao longo da
vida.
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A Coreia do Sul teve sua reforma educacional bastante influenciada pela OCDE, a qual fez doze
recomendações que embasaram as acções futuras. As duas primeiras recomendações abordam,
principalmente, a questão das condições de trabalho na educação, sejam elas físicas ou
profissionais. A ênfase está em um planeamento do investimento a ser realizado, a partir de
planos quinquenais, iniciados em 1998. Outra recomendação trata da questão da avaliação, tanto
institucional, tendo por base a escola, quanto dos gestores locais. Define, também, os parâmetros
comuns, missão atribuída a um dos institutos criados, no caso o de desenvolvimento educacional.
Outra preocupação diz respeito à qualificação e recrutamento de professores, a partir de um
plano geral de desenvolvimento. Junto a isso, reforça a organização dos professores como agente
a influenciar a política educacional. Mais do que uma política definida por tecnocratas, a ênfase
está na participação dos professores na sua formulação e implementação. Do ponto de vista da
formação profissional, existe a recomendação da expansão das disciplinas académicas nos
colégios vocacionais, até se chegar a um sistema integrado para o ensino médio. O piloto com
escolas funcionando com currículo independente pode ser uma iniciativa interessante nesse
processo. Além disso, sugere-se uma orientação nacional que cuide do sistema de qualificação,
como já existente em outros países da OCDE. No âmbito do ensino superior, a inovação estaria
na criação de novas universidades ligadas ao sector industrial, com o mesmo status das
instituições educacionais regulares. Isso conferiria às universidades corporativas o poder de
certificação.

A utilização do TIC na educação passa a ser prioridade, principalmente em uma perspectiva de

aprendizado ao longo da vida. Para a implementação dessa recomendação, atribuem ao KERIS
(Korean Education and Research Information Service), que gerência o sistema de informação
educacional, a operação da EDUNET (sistema da rede educacional), funcionando desde 1997,
além da inauguração, em 1996, da Open University Network, na Korea National Open
University. O apoio à pesquisa educacional configura-se como outra importante recomendação,
na medida em que a educação só avança tendo por base a pesquisa. Nesse sentido, ressalta-se a
liderança de um dos institutos, no caso o KEDI. As três últimas recomendações são mais
específicas no que diz respeito aos cuidados, tanto nos critérios quanto na utilização dos
resultados da avaliação, ao apoio a estudantes de baixo poder aquisitivo, além da manutenção de
um sistema de informação educacional bem organizado para atender os interessados. De uma
maneira geral, as recomendações tocam em pontos-chave do que vem acontecendo com as
reformas educacionais no mundo: a preocupação com a qualificação dos professores e sua
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participação na formulação e implementação de políticas, bem como um planeamento mais

rigoroso no desenvolvimento de condições para sua actuação; a utilização, de forma mais
intensiva, das TIC na educação; a questão da avaliação, de forma geral; a preocupação com a
educação vocacional e seus desdobramentos, incluindo a possibilidade de formação profissional
pelas universidades corporativas; a ênfase na organização de um sistema de informação que
permita acesso aos consumidores da educação; além de preocupações mais específicas com
estudantes carentes. As propostas coreanas foram dirigidas, entre outras finalidades, para a
criação de uma nova cultura escolar, estimuladora da criatividade e da inovação, pilares da
sociedade do conhecimento; o estabelecimento de um conselho escolar, aproximando não só os
diversos segmentos da comunidade escolar, mas também os pais dos alunos e a própria
comunidade ao redor da escola; a revisão curricular, mais centrada no aluno e no
desenvolvimento de seu potencial, com o professor actuando como facilitador desse aprendizado;
diversificação dos métodos de avaliação do aluno para além da aplicação de testes,
simplesmente, e toda a tensão daí decorrente; investimento na melhoria e actualização
profissional do professor, associado à construção de um sistema de avaliação das instituições de
formação de professores, preocupado com a manutenção de sua qualidade.

A educação profissional, englobada no rótulo de educação vocacional e técnica, também se

constituiu em foco das reformas. Partiu-se do princípio da criação de um sistema bancário de
créditos educacionais, possibilitando maior flexibilização na trajectória de formação e
certificação do aluno para além da escola regular, abrindo espaço para uma participação mais
activa do próprio mercado de trabalho em oportunidades de formação profissional do aluno.

A percepção do governo está na necessidade de conferir maior peso a cursos académicos no

currículo do secundário vocacional. Dentro dessas reformas, ainda não foi criada, diferente de
outros países da OCDE, uma única autoridade com a responsabilidade pelas qualificações
nacionais. Dentro desse objectivo, abriu-se a possibilidade do estabelecimento de um Comité de
Política de Qualificação, sendo as qualificações nacionais geridas por 24 órgãos, entre
ministérios, escritórios e agências. A outra grande ênfase definida pelo governo coreano está na
utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação. Tendo em vista a
opção de uma educação aberta ao longo da vida.
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Nesse sentido, o foco na educação vocacional e treinamento, no currículo e avaliação, no sistema

de informação e, mais amplamente, no desenvolvimento do sistema educacional, oferecem a
direcção pensada pelo governo.

4. Possibilidades do Sistema Internacional de Educação

É preciso destacar que educar é um ato social, de transmissão da cultura e do saber letrado entre
as gerações. O conceito de Educação refere-se a um processo, algo que acontece durante a vida
toda. Segundo a definição de Pinto (2010, p. 31): “A educação é o processo pelo qual a
sociedade forma seus membros à sua imagem em função de seus interesses”. Diante disto, pode-
se dizer que é preciso uma educação básica de qualidade e eficaz, capaz de alfabetizar jovens,
adultos e idosos. Propiciando esses conhecimentos básicos que precisam para se inserir nesse
mundo de possibilidades. A Educação traz uma nova oportunidade de estudos para aqueles que
não a tiveram em seu tempo regular, tais como:

4.1. O potencial da Educação Profissional e Tecnológica

A Educação Profissional e Tecnológica é uma modalidade de ensino de extrema relevância
estratégica para o país. Além do potencial para a ampliação de oportunidades de inserção sócio
produtiva de milhões de pessoas, contribui para impulsionar a produtividade e a competitividade
nacional. Como factor imprescindível para o crescimento económico e importante diferencial na
competitividade, a oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica deve estar articulada
à política de geração de emprego e renda e alinhada às demandas do sector produtivo. Deve
ainda estimular o desenvolvimento contínuo de soluções técnicas e tecnológicas para fazer frente
às demandas internas e aos fluxos crescentes de competitividade no cenário nacional e
internacional comprometida, assim, com o dinamismo, o empreendedorismo e a prosperidade do
país.

Diante de cenários produtivos cada vez mais dinâmicos e complexos, a formação de profissionais
qualificados para a inserção no mundo do trabalho exige conhecimentos actualizados para actuar
frente ao desenvolvimento constante de novas tecnologias, processos produtivos e relações
comerciais e sociais. Um contexto que demanda tanto competências técnicas específicas da
ocupação como também outras, tais como criatividade, capacidade de trabalho em equipe e
adaptação, construção de soluções e actuação com autonomia.
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4.2. Alinhar a oferta de cursos às demandas do sector produtivo

A oferta de cursos no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica deve estar alinhada às
demandas do sector produtivo e à política de emprego e renda, para permitir, entre outros
resultados desejados, que o investimento em qualificação forme profissionais que sejam
rapidamente integrados ao mundo do trabalho.
Esse alinhamento deve considerar, entre outros aspectos, a identificação de demandas actuais,
bem como o planeamento da oferta de cursos que possibilitem o desenvolvimento em sectores
específicos da economia, conforme a vocação produtiva de cada região.

4.3. Apoiar a implementação do itinerário da Formação Técnica e Profissional no

Ensino Médio
Eles deverão ser organizados em conjunto com a Base Nacional Curricular Comum, mediante
oferta de diferentes arranjos curriculares, de acordo com a relevância para o contexto local e as
possibilidades dos diferentes sistemas de ensino. Um dos percursos de formação do Ensino
Médio se refere ao itinerário da Formação Técnica e Profissional. A partir da implementação do
novo itinerário, o estudante que ingressar no Ensino Médio poderá optar pela formação técnica e
profissional dentro da carga horária do ensino médio regular.

4.4. Alavancar o reconhecimento social e económico da formação técnica e profissional

Elevar a atractividade e o prestígio da Educação Profissional e Tecnológica, em especial dos
cursos técnicos, é importante para ampliar as escolhas educacionais dos estudantes e garantir que
um maior número de jovens esteja preparado para ingressar no mundo do trabalho. O
reconhecimento da importância da Educação Profissional e Tecnológica requer um conjunto de
acções, entre as quais a orientação vocacional, a divulgação dos cursos técnicos como um
diferencial para o trabalho em áreas profissionais especializadas, bem como o incremento de
oportunidades de emprego e renda ofertadas aos finalistas dos cursos.

Nesse sentido, ao comparar o cenário da Educação Profissional e Tecnológica no pais ao que

ocorre em países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Económico, percebe-se
que essa modalidade de ensino pode ter maior atractividade junto aos jovens. Entre os países da
Europa membros da OCDE, 48% dos jovens formados no Ensino Médio são finalistas da
Educação Profissional. Esse dado reforça a necessidade de promover o reconhecimento social e
económico da formação técnica e profissional, sobretudo entre estudantes iniciantes no Ensino
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Médio e seus familiares, de modo a subsidiá-los com mais informações para que façam suas
escolhas educacionais.

4.5. Integrar dados e estatísticas para subsidiar planeamento e gestão da Educação

Profissional e Tecnológica
De modo geral, actualmente as informações sobre a Educação Profissional e Tecnológica
encontram-se fragmentadas em iniciativas diversas, são incompletas e/ou necessitam de ajustes
conceituais e metodológicos. Somente a partir de informações qualificadas é possível subsidiar
planeamento e gestão da política de Educação Profissional e Tecnológica, de modo a fortalecê-
la. Conhecer as instituições que ofertam Educação Profissional e Tecnológica, sua distribuição
no território brasileiro, os cursos e suas médias de custo, dados sobre evasão e ocupação dos
egressos, entre outras estatísticas e informações, é de suma importância para a gestão dessa
política pública.

Destaca-se, entre as análises que apontam para essa necessidade, um estudo publicado em 2019
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) sobre
oferta e demanda de Educação Profissional Técnica de Nível Médio. O estudo sugere a criação
de uma sistemática e uma rotina de cálculo do retorno económico da Educação Profissional e
Tecnológica, em especial dos cursos técnicos e seu impacto no mercado de trabalho.

5. Particularidades da Educação Vocacional na Região da SADC

Apesar das conquistas alcançadas nos últimos anos nos países da Comunidade de
Desenvolvimento da África Austral (SADC), muito ainda precisa de ser feito no sector da
Educação se os Estados quiserem atender as demandas dos jovens e adultos, do desenvolvimento
e do combate à pobreza. A Educação não é só um direito humano básico, mas um dos factores de
desenvolvimento. O desenvolvimento não é possível sem Educação. A importância crítica da
Educação esteve na génese da criação da SADC que é crescimento económico equitativo e
sustentável.

5.1. Inclusão de pessoas com deficiência na educação

Muitos Estados Membros da SADC reconhecem a exclusão dos alunos com deficiência dos seus
sistemas de educação e tem manifestado empenho e resolver esta questão. O seu empenhamento
é evidenciado no número de Estados Membros da SADC que adoptaram leis e políticas nacionais
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inclusivas que visam responder as necessidades dos alunos com deficiência. Estes quadros
jurídicos e políticos inclusivos são apoiados e informados por instrumentos internacionais e
regionais dos direitos humanos que foram assinados e ratificados pelo Estados Membros da
Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC) cujo Moçambique é também
Membro. Apesar da claridade plasmada nos diversos instrumentos reguladores e conducentes à
educação inclusiva, há que salientar que os países da África Austral, em particular Moçambique
enfrentam maiores desafios para a sua materialização. Um dos aspectos que merecem nossa
análise é abordagem médica ou o modelo médico no tratamento das pessoas com deficiência.

Conforme analisado no país, dito de outro modo, os instrumentos acima referidos encaram as
limitações físicas, mentais ou sensoriais da pessoa como problema central a resolver através da
cura, adaptação ou reabilitação, prestação de serviços discriminatórios tais como cuidados
domiciliários, Escolas especiais e Centros do dia e não como problema social cuja solução passa
pela remoção das barreiras ambientais e de atitudes na sociedade para a plena inclusão das
pessoas com deficiência. Identificadas as fraquezas dos instrumentos jurídicos generalistas e
universalistas, tornava-se cada vez mais evidente e imperioso a adopção de instrumentos
jurídicos mais específicos para as pessoas com deficiência que incorporassem todas as
necessidades peculiares desta categoria de seres humanos com toda a sua diversidade. Esta
abordagem nos elucida à necessidade de se apostar na abordagem Social da deficiência de modo
a construir-se uma sociedade cada vez mais Inclusiva criando-se condições para que as barreiras
físicas sejam removidas e desse modo a inclusão se torne efectiva.

6. Reflexão Sobre UNESCO-UNEVOC

A UNESCO (organização das nações unidas para a educação, a ciência e a cultura) é uma das
instituições especializadas das Nações Unidas, criada logo após o término da Segunda Guerra
Mundial, em 16 de Novembro de 1945, com o propósito de contribuir para a paz internacional e
o bem-estar comum da humanidade por intermédio da cooperação entre os países no campo da
educação, da ciência e da cultura. A difusão da cultura, da ciência e da educação para todos,
consideradas indispensáveis à dignidade humana, deveriam instaurar-se como um dever que
todas as nações devem observar. Os pressupostos fundantes da UNESCO foram pensados e
concebidos num momento histórico em que ressurgiam as esperanças de um mundo mais justo.
Seus formuladores, na histórica reunião de Londres, em 1945, acreditavam na possibilidade de
construir na mente das pessoas, pela educação, os ideais de solidariedade e de sociedades
 16

mais humanas e equitativas. Ao longo de sua história, já próxima dos 65 anos de vida, a
UNESCO tem procurado lutar por esses objectivos compartilhados entre as civilizações e as
culturas, reunindo incessantemente autoridades e especialistas das nações que a integram para
discutir e obter consensos em questões fundamentais para o desenvolvimento sustentável das
sociedades humanas. Assim, na centralidade de seu acervo, estão as ideias e os compromissos
éticos que convidam e induzem governos e sociedade civil a respeitar e defender os direitos
humanos, em sua concepção integrada e indivisível, devidamente contextualizados e
historizados. O seu poder, portanto, é ético e moral. Nisso reside a sua especificidade.
(UNESCO, 2006, 9-10).

Para realizar sua missão, ela colocou, desde o seu nascimento, a educação no cerne de suas
preocupações, com o objectivo de subsidiar os países na formulação de políticas educacionais,
desenvolver e difundir materiais pedagógicos, estabelecer padrões e normas, identificar novas
tendências no campo da educação, dirigir atenção especial aos países pobres e menos
desenvolvidos, combater a discriminação em todas as suas formas e manifestações, desenvolver
meios inovadores de proporcionar educação às pessoas portadoras de necessidades especiais,
inclusive em áreas de conflito e emergência. Como parte da estratégia para a consecução dessas
metas, a UNESCO promoveu, ao longo de sua história, a busca de entendimentos entre os países
por meio de estudos e reflexões colegiadas, conferências intergovernamentais e eventos
internacionais, gerando por esse procedimento declarações, convenções, recomendações,
relatórios mundiais e acordos que, aprovados pelos países-membros, passam a servir de
referência para nortear políticas e incentivar mudanças e avanços que se tornaram imperativos
para o desenvolvimento humano.

Não sendo um organismo financeiro, nem uma instituição de investigação, a UNESCO sempre
teve por missão desenvolver as potencialidades humanas, em colaboração com os Estados
membros e os múltiplos parceiros e interlocutores. A cooperação intelectual sobressai como
factor de aproximação entre os países e como estratégias de acção para mudanças. A
transferência e compartilhamento de saberes, a confrontação de ideias, acordos, constituição de
redes de inovação, difusão de informações e de experiências bem-sucedidas, trabalhos de
avaliação e investigação que apoiam suas áreas de mandato e competência, surgem como
actividades indispensáveis para a construção de um mundo mais solidário e pacífico. Uma das
características centrais da UNESCO reside no leque de suas competências – a educação, mas
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também a cultura, a ciência, a comunicação e informação – fazem dela uma organização

intelectual em sentido lato, menos sujeita que outras a uma visão unicamente economicista dos
problemas (DELORS, 1996: 178-179).

Além da sede, em Paris, a UNESCO conta com mais 50 representações entre

escritórios, clusters e oficinas regionais, distribuídas pelos continentes, conta hoje com 193
Estados membros e 7 associados, sendo que a maioria possui Delegações Permanentes em Paris,
dirigidas por Embaixadores. Em todos os Estados Membros, existem Comissões Nacionais da
UNESCO com a função de promover a cooperação de acordo com as necessidades de cada país.
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7. Conclusão
Diante do exposto, fica evidente que a construção de uma prática pedagógica numa perspectiva
inclusiva, apresenta-se como um desafio permanente, onde o desejo de aprender fazendo, exige
abertura às mudanças de paradigmas educacionais, pois, saibamos ou não, estamos sempre
agindo, pensando, propondo, refazendo, aprimorando, rectificando, excluindo, ampliando
segundo paradigmas. Reitera-se, mais uma vez, a ideia de que, a inclusão implica mudança de
atitude, de concepções, porque não atinge apenas os alunos com deficiência, mas todos aqueles
que fazem parte de um sistema educativo onde as diferenças precisam ser valorizadas. Nessa
linha de pensamento, compreende-se que, a escola inclusiva tão almejada perpassa por uma
reestruturação ou renovação de paradigmas educacionais, onde a ideia central está no
entendimento de que todas as pessoas podem aprender e fazer parte da vida escolar e
comunitária, onde a diversidade é valorizada, fortalecendo e criando oportunidades para a
aprendizagem.
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7. Referências Bibliográficas
[1] PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 16. Ed. São Paulo: Cortez,
2010.

[2] DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. Lisboa: Edições Asa, 1996.

[3] UNESCO. 60º. Aniversário. Brasília: Unesco, 2006.

[4] PORTUGAL. Ministério da Educação. Ensino Secundário: Documento Orientador da

Revisão Curricular do Ensino Profissional. Lisboa: Abril de 2003. Versão para discussão
pública.
[5] AUSTRÁLIA. Australian Qualifications Framework, jan. 1995.

[6] SOUSA, Luzia Costa. Estudo Comparado da educação profissional: Alemanha, Argentina,
Canadá, França e Cuba. In: LEITE, Elenice Monteiro; SOUZA, Francisco Heitor de Magalhães
(Orgs.). Centros Públicos de Educação Profissional: teoria, propostas, debates e práticas.
Brasília: Edunb, 2002, p. 103-124.