Florinda A.

Jumapili Ligoma

Sistema Nacional Gestão de Educação em Moçambique

(Licenciatura em Ensino Básico)

Universidade Rovuma
Extensão de Niassa
2022
 Florinda A. Jumapili Ligoma

Sistema Nacional Gestão de Educação em Moçambique

(Licenciatura em Ensino Básico)

Trabalho referente a cadeira de Sistemas de Informação e

Gestão Escolar a ser submetido ao Departamento de
Educação e Psicologia, curso de Licenciatura em Ensino
Básico. Orientado pelo MSc: Calisto Adelino Slvestre

Universidade Rovuma

Extensão de Niassa

2022
Índice
1. Introdução.................................................................................................................................4
1.1. Objectivos..........................................................................................................................4

1.1.1. Geral...............................................................................................................................4

1.2. Específicos.........................................................................................................................4

2. Metodologia...........................................................................................................................4

3. Sistema Nacional Gestão de Educação e Desenvolvimento em Moçambique.........................5

3.1. O Subsistema de Ensino Secundário Geral........................................................................5

3.2. A Educação em Moçambique............................................................................................6

3.3.1. Centralização e descentralização nos sistemas educativos............................................7

3.4. Níveis da administração do sistema educativo em Moçambique..........................................9

3.5. Direcção e Gestão Escolar em Moçambique.......................................................................12

3.5.2. Administrador – delegado de classe.............................................................................13

3.6. Modelos de Administração dos Sistemas de Educação.......................................................14

3.6.1. Modelo de Administração Centralizado.......................................................................14

3.6.2. Administração Centralizada Desconcentrada..............................................................15

3.6.3. Modelo Descentralizado de Administração Pública....................................................15

3.6.4. Administração Democrática.........................................................................................16

4. Conclusão................................................................................................................................17

5. Bibliografia.............................................................................................................................18
 4

1. Introdução
O presente trabalho é referente a cadeira de sistema de gestão escolar. Dizer que a inexistência de
serviços de inspecção próprios (do período em análise), fez com que a administração central
procurasse, a partir do reforço das competências e atribuições do reitor neste domínio. Assegurar
um maior controlo sobre o funcionamento de cada escola em obediência às normas existentes, o
que faz com que este papel de “administrador-delegado” assuma, por vezes, características
inspectivas. A administração da educação, considerando a estrutura do sistema educativo ou
tendo em conta a própria administração pública, divide-se em níveis diferentes que correspondem
a órgãos específicos: A estrutura do Sistema Nacional de Educação de Moçambique é de
funcionamento rígido e centralizado, com as principais responsabilidades funcionais e
administrativas organizadas.
Deste modo, a direcção ocupa-se principalmente da definição de políticas, de valores e de
orientações gerais da organização, ao passo que a gestão é predominantemente a execução
técnica daquelas políticas e orientações, isto é, a organização dos elementos humanos e materiais,
a coordenação e a avaliação, com vista a realizar os objectivos pré-colocados pela direcção da
organização do sistema educativo.

1.1. Objectivos

1.1.1. Geral
Compreender o sistema de administração e gestão de educação em Moçambique.

1.2. Específicos
Mencionar os modelos de administração e gestão educacional em Moçambique;
Descrever os modelos de administração e gestão de educação em Moçambique.

2. Metodologia
Para realização do presente trabalho foi necessário o uso de consulta bibliográficas mas também
teve auxílio do uso de internet para sua execução.
 5

3. Sistema Nacional Gestão de Educação e Desenvolvimento em Moçambique

Como resposta às metas do Plano Prospectivo Indicativo (PPI), entendido como “plano de
ajuste a situação económica e de modernização da sociedade” (Mazula, 1995), e em cumprimento
de algumas das orientações do III Congresso da FRELIMO (1977) o Ministério da Educação e
Cultura num documento conhecido por Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação,
aprovado em 23 de Março de 1983 como Lei 4/83, apresenta os fundamentos político-
ideológicos, princípios, finalidades, objectivos gerais e pedagógicos da educação em
Moçambique.

O condicionamento do SNE pelos objectivos e metas estabelecidas no PPI teve, de acordo com
Gómez (1999), efeitos negativos para a educação, nomeadamente, na capacidade de resposta aos
desafios de formação de mão-de-obra necessária para os interesses do país, na imposição de uma
visão estranha à maioria da população por meio dos programas de ensino, na reprodução de um
modelo educacional inadequado para a realidade do país e na aplicação excessiva de uma visão
tecnoburocrática da administração.

O objectivo central atribuído ao SNE era o de formar o “Homem Novo Revolucionário”,

“um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um
homem que assume os valores da sociedade socialista” (Artigo 4º da Lei 4/83). Os fundamentos
da nova educação são, para além da experiência educacional durante a luta armada e nas Zonas
Libertadas, a Constituição da República (de 1978), o Programa e as Directivas do Partido
FRELIMO, os princípios do marxismo-leninismo e os modelos de sistemas educacionais dos
outros países, principalmente os do bloco socialista.

3.1. O Subsistema de Ensino Secundário Geral

Funcionando de modo parcial até 1980, depois de ver o então ensino pré-Universitário
interrompido em Março de 1977 pelo processo de racionalização dos recursos humanos
disponíveis no país, o Ensino Secundário Geral “compreende cinco classes e subdivide-se em
dois ciclos: o 1º ciclo (ou ESG1), da 8.ª à 10.ª classe, e o 2º ciclo (ou ESG2), 11.ª e 12.ª classe”
(Artigo 12.º da Lei 6/92).
 6

Considerando os indicadores básicos como cobertura da rede escolar, taxas de admissão e de

escolarização para o Subsistema do Ensino Secundário Geral de uma fase posterior depreende-se
estar diante de um quadro que embora apresente melhorias ao longo do tempo, ainda é de todo
ineficaz e ineficiente para dar resposta aos problemas que o sector atravessa, o que contrasta com
a grande importância que tem na garantia da continuidade dos estudos dos alunos que concluem o
ensino primário, na produção de graduados com qualificações para o trabalho nas empresas
públicas e/ou privadas e, no caso específico do 2.º ciclo, na produção de candidatos para o Ensino
Superior. (TORRES et al, 2004).
O número de professores, tipo de formação e a sua distribuição ao longo do país e nos
diferentes ciclos são indicadores a ter em conta na análise dos sistemas educativos. Assim, e no
que ao Subsistema do Ensino Secundário Geral diz respeito, aqueles indicadores constituem
elementos determinantes para o funcionamento e estruturação do ensino. Em geral a educação em
Moçambique ainda carece de professores em quantidade e qualidade desejáveis devido à escassez
dos centros e institutos de formação.

3.2. A Educação em Moçambique

Uma análise que permita a compreensão da fonte e da natureza da emergência dos sistemas
educativos, sua estabilidade e mudanças implica dispensar uma atenção particular a uma entidade
que é, nas considerações de muitos estudiosos das questões da educação, o protagonista principal
na definição do que constituem os sistemas educativos: o Estado. Trata-se neste sentido, e
segundo (FIGUEIREDO et al, 1993:11).
Por um lado, é apontada a necessidade de compreensão da fonte e da natureza da
emergência, estabilidade e mudanças em educação e, por outro lado, para contextualizar a
abordagem da educação como “coisa pública”, funções que lhe têm sido atribuídas e sua
determinação pelas questões políticas e económicas da sociedade em presença.

3.3. Modelos de administração dos sistemas educativos

Dentro do paradigma de Estado de Direito, inicialmente surgido no Ocidente e posteriormente
espalhado pelo resto do mundo, os sistemas administrativos evoluíram de forma diferenciada
devido, por uma lado, a razões históricas e, por outro, à tradição do próprio Estado. Esta evolução
teve como reflexo as inúmeras diferenças que subsistem de um país para o outro no respeitante
aos sistemas políticos e aos modus de organização e administração.
 7

De acordo com Kickert (2008), nos estudos comparativos sobre a política e a administração, são
apontadas duas clivagens: uma primeira entre a Europa do Norte (Escandinávia) e os Estados
mediterrânicos (Sul), e a segunda entre os Estados anglo-saxónicos (Oeste) e os Estados europeus
Continentais.

3.3.1. Centralização e descentralização nos sistemas educativos

No campo educacional, centralização e descentralização são dois conceitos usados numa grande
variedade de situações para assinalar (i) uma “mudança de paradigma de acção centrada no
Estado para um paradigma de acção centrada no esforço das associações cívicas, no sector
privado e nas organizações não-governamentais”, ou seja a mudança das formas de administração
e gestão dos sistemas educativos assentes em “modelos mais estatizados (KARLSEN, 2000;
GRAND, 2007).

Independentemente das concepções que diversos autores possam apresentar relativamente a estes
dois conceitos e das bases ideológicas que justificam a adopção de um ou de outro, para os
objectivos deste trabalho, entende-se centralização e descentralização nas perspectivas
apresentadas por (FERNANDES et al, 2005: 54).

Para Formosinho (2005: 40), a prevalência da dimensão societária (educação como acção das
gerações adultas sobre as gerações jovens) na administração da escola de interesse público
conduz naturalmente à lógica da centralização, ao passo que a emergência do reconhecimento da
dimensão comunitária (educação como interacção) conduz à descentralização.

Apesar das diferenças evidentes que cada um dos conceitos possa apresentar no plano teórico, ao
nível da sua aplicação prática apresentam um denominador comum: ambos são mecanismos que
procuram viabilizar a administração dos serviços através de uma divisão de responsabilidades e
do poder de tomar decisões; implicam a existência, num determinado sistema organizacional, de
um “centro” e de uma “periferia” numa relação desigual quanto às fontes e recursos do poder; a
sua aplicação visa a eficiência e eficácia dos serviços prestados; ambos correspondem a um
“conjunto de tecnologia de políticas” (Ball, 2001) onde o Estado continua sendo um elemento-
chave embora com um papel diferenciado.
 8

Assim, e diante das homologias existentes entre si, é conveniente questionar sobre as vantagens e
desvantagens técnicas e políticas da centralização e da descentralização.

Seguindo de perto as notas deste autor, apresentam-se seguidamente os argumentos que

enformam cada tipo de razões que justificam a centralização educativa:

a) Razões políticas construção de um sistema de ensino como instrumentam político de

construção ideológica da unidade nacional dos países;

b) Afastamento compulsivo da Igreja da direcção e controlo das escolas,

c) Principalmente em países de cultura católica;

d) Implantação da cultura moderna considerada pelos iluministas matriz comum de

e) Formação de todo o homem;

f) A defesa dos ideais da igualdade durante a Revolução Francesa que igualmente

conduziram à criação de um sistema uniforme de instrução;

g) Assegurar a unidade do Estado contra as tendências separatistas locais ou regionais nos

países de débil consciência nacional;

h) Aplicar uma política educativa coerente em todo o território nacional, principalmente em

países que precisam de um grande impulso educativo por causa do seu fraco
desenvolvimento;

i) Garantir o não controlo da educação por grupos corporativos, organizações sindicais, ou

movimentos radicais.

3.3.2. Razões de natureza económica e administrativa

1. Impedir a multiplicação de intermediários ou a duplicação de esforços entre os diferentes
parceiros ou autoridades educativas, nacionais, regionais ou locais;

2. Baixar os custos do ensino fazendo economias de escala na gestão do sistema;

3. Assegurar estruturas e regras uniformes para todas as escolas no que respeita à gestão
administrativa, patrimonial, financeira e de gestão do pessoal;
 9

4. Suprir a incapacidade local de assumir custos elevados com equipamentos ou pessoal

especializado;

5. Impedir ou controlar a corrupção e os nepotismos desenvolvidos por claques ou grupos

locais de pressão;

6. Promover a uniformização de produtos e processos;

7. Facilitar a mobilidade de emprego do docente de todo o território nacional.

3.3.3. Razões pedagógicas

1. Compensar a carência de preparação de professores e administradores educativos através
de um maior dirigismo administrativo e pedagógico assumido pela administração central;

2. Garantir uma formação adequada nas matérias básicas através de programas mais
taxativos e de exames nacionais rigorosos para todos os alunos.

Contudo, um grupo de factores conjugados, como seja, a emergência de novos paradigmas

de administração, tais como o New Public Management onde os burocratas de nível médios e
inferior são chamados a tornarem-se empreendedores (Dowding, 2008: 11), ou o Public Value
Management, onde a ênfase é colocada na possibilidade de o consumidor dizer aos
administradores públicos que tipo, nível e qualidade de serviço espera (idem).

3.4. Níveis da administração do sistema educativo em Moçambique

A administração da educação, considerando a estrutura do sistema educativo ou tendo em conta
a própria administração pública, divide-se em níveis diferentes que correspondem a órgãos
específicos: A estrutura do Sistema Nacional de Educação de Moçambique é de funcionamento
rígido e centralizado, com as principais responsabilidades funcionais e administrativas
organizadas Assim, a estrutura dos órgãos de administração do sistema é organizada em quatro
níveis hierárquicos, nomeadamente o nível central, o regional, o nível local e o nível
institucional, como mostra a figura seguinte:
 10

Fonte: MINED (2014).

O Ministério da Educação apresenta, segundo o Decreto Presidencial 18/2005, de 31 de Março,

uma estrutura orgânica que se subdivide em Gabinete do Ministro (GM), Gabinete de Informação
e Comunicação (GIC), Inspecção, Departamentos funcionais (Departamento Jurídico,
Departamento de Envolvimento da Comunidade na Educação, Departamento da Saúde Escolar e
Departamento de Educação à Distância, Departamento de Tecnologias de Informação e
Comunicação) e Direcções Nacionais, nomeadamente:

1. Direcção Administração e Finanças (DAF);

2. Direcção Nacional de Educação Geral (DINEG);

3. Direcção de Coordenação do Ensino Superior (DICES);

4. Direcção Nacional de Educação Técnico-Profissional e Vocacional (DINET);

5. Direcção Nacional de Educação de Adultos (DINAEA);

6. Direcção de Recursos Humanos (DRH);

 11

Existem algumas instituições subordinadas ao Ministério da Educação:

O Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE);

O Instituto de Educação Aberta e à Distância (IEAD);

Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalência (CNECE);

O Instituto de Investigação Sócio-Cultural (ARPAC)

O Instituto do Nacional do Livro e do Disco (INLD)

O Instituto de Línguas (IL);

A Escola Internacional de Maputo (EIM);

Biblioteca Nacional de Moçambique (BNM)

As instituições tuteladas pelo Ministério são:

A Companhia Nacional de Canto e Dança (CNCD);

O Instituto Nacional de Audio-Visual e de Cinema (INAC);

O Fundo de Desenvolvimento Artístico-Cultural (FUNDAC);

O Fundo de Bolsas de Estudo (FBE).

A nível provincial, através da Direcção Provincial da Educação e Cultura, garante-se a “execução

dos planos e programas definidos pelos órgãos do aparelho do Estado de escalão superior e pelo
governo provincial para os respectivos sectores de actividade” (alínea a do artigo 26º da Lei
8/2003, de 19 de Maio), cabendo às Direcções Distritais da Educação e Cultura um papel
secundário neste processo. Às Direcções das Escolas reserva-se-lhes um papel residual. É
legítimo afirmar que à luz dos princípios constantes naquele dispositivo legal, os níveis
intermédios da administração do sistema educativo moçambicano constituem aquilo que
Formosinho (1999b: 30).
 12

3.5. Direcção e Gestão Escolar em Moçambique

A propósito da distinção de conceitos de Direcção e Gestão, Lima (1998:113), recorda-nos que,
entre outros, os primeiros a distinguir ‘administração’ conceito geral da Direcção e Gestão, são
Oliver Sheldon, para quem a Direcção designa a determinação da política, coordenação e
controlo da execução enquanto a Gestão, ‘management’ é o desenvolvimento da política dentro
dos limites decididos pela direcção.

Deste modo, o estabelecimento dos conceitos de direcção e gestão nas organizações educativas e,
sobretudo, na administração educacional, levanta discussões de índole política e técnica, por estar
em causa a questão da educação pública, ou seja, ter-se em vista o interesse público, na
administração pública. Esta matéria também constituiu preocupação do grupo da CRSE em
Portugal ao tentar interpretar a actividade praticada nas escolas básicas e secundárias, pelos
directores das escolas.

Deste modo, a direcção ocupa-se principalmente da definição de políticas, de valores e de

orientações gerais da organização, ao passo que a gestão é predominantemente a execução
técnica daquelas políticas e orientações, isto é, a organização dos elementos humanos e materiais,
a coordenação e a avaliação, com vista a realizar os objectivos pré-colocados pela direcção da
organização do sistema educativo (FORMOSINHO et al, 2005:24).

Portanto, de uma maneira geral administração nas três abordagens referidas, a gestão ocupa
menos espaço, tem como preocupações conteúdos mais técnicos e menos políticos. E a análise e
aplicação dos conceitos varia conforme os níveis ou graus de centralização dos sistemas
educativos, sendo, neste caso, mais simples definir em sistemas políticos centralizados e, no caso
do desconcentracionismo, as funções de administração são próprias do Estado e das Autarquias,
integradas na Administração Pública, central, regional e local, no plano macro do sistema
educativo. No âmbito da administração do sistema educativo.
 13

3.5.1. Lógicas de gestão escolar e as concepções dos directores

Barroso (2005:147), partindo de um estudo realizado por uma equipa da Open University de

Londres (Morgan, Hall e Mackey, 1983) que visava categorizar os diversos tipos de funções e

papéis desempenhados e o modo como são exercidos pelos directores de escolas secundárias

baseou-se numa estrutura analítica das três grandes categorias de tarefas de gestão de ‘chefes

executivos’ de uma empresa.

Segundo estudos sobre o modo como os directores escolares gerem a conflitualidade

latente entre os papéis de ‘administrador e de líder profissional’ em escolas eficazes, a acção do
director consiste na influência que exerce sobre o “clima e a cultura” da organização destacando-
se a capacidade que ele tem para definir prioridades baseadas na missão central da escola e obter
o apoio e comprometimento dos professores para a realização da actividade educativa (ibid.).

3.5.2. Administrador – delegado de classe

O papel do director é definido essencialmente pelas normas que estabelecem as atribuições do

reitor na ‘relação com a administração central’. O reitor representa o governo no liceu e o seu
poder reforça-se à medida que a centralização administrativa aumenta. A evolução verificada no
processo de nomeação dos reitores está ligada ao reforço deste papel, uma vez que era preciso
encontrar modalidades que garantissem que a escolha recaía sobre pessoas da confiança da
administração para que pudessem ser agentes eficazes das suas políticas. (TORRES et al, 2004).

A inexistência de serviços de inspecção próprios (do período em análise), fez com que a
administração central procurasse, a partir do reforço das competências e atribuições do reitor
neste domínio. Assegurar um maior controlo sobre o funcionamento de cada escola em
obediência às normas existentes, o que faz com que este papel de “administrador-delegado”
assuma, por vezes, características inspectivas.
 14

3.6. Modelos de Administração dos Sistemas de Educação

Uma necessidade fundamental nos estudos organizacionais é a compreensão das políticas
educativas assentes nos modelos de administração do sistema educativo de modo a perceber-se as
concepções de escola imanentes e os papéis reservados aos actores e à comunidade educativa na
governação. Para os nossos interesses académicos dar-se-á relevância a políticas que sustentam a
escola como um local de dignidade humana, onde há valorização das potencialidade e iniciativas
dos principais intervenientes naquilo que podem fazer em prol da acção técnica de modo a
desenvolver mais a participação dos “clientes” nas acções escolares, conferindo maior
aproximação, mais autonomia, mais poderes à escola e, desta feita, diminuindo a burocratização,
ou seja, fazendo prevalecer os critérios pedagógicos sobre os administrativos dado que essas são
as características e a função da escola, presentes no projecto educativo.

3.6.1. Modelo de Administração Centralizado

O modelo de administração centralizado do sistema de ensino “caracteriza-se pela concentração
das decisões no topo do sistema com uma subordinação dos escalões intermédios e inferiores aos
quais se reservam meras funções de execução, revelando-se cada vez mais ineficaz e inadequado
aos objectivos do sistema educativo” (HENRIQUES et al., 1988:61), marcados por contradições.

Este modelo, como se constatou na caracterização das duas administrações anteriores,

para Formosinho, (1989:55) “tem por base a concepção de uma democracia representativa
centralizada em que o Estado é a única entidade politicamente relevante”, sendo,
consequentemente, “a escola apenas um serviço local do Estado” e, no “plano político-
administrativo, sendo discutível a solução concentrada ou desconcentrada para a sua gestão”.

Deste modo, impõe-se a teoria formal, hierárquica nas organizações escolares e,

sobretudo, a escola repousa na hipótese fundamental de uma hierarquia de competências e de
uma divisão social do trabalho onde a “administração centralizada do sistema educativo é
percepcionada como burocrática, gigantesca e inflexível” também, “irracional e incoerente,
ineficaz e ineficiente na realização dos objectivos educacionais” (LIMA, 2001:37).
 15

3.6.2. Administração Centralizada Desconcentrada

Com o reconhecimento da inflexibilidade criada pelo modelo centralizado concentrado de
poderes e com o surgimento ao nível local de grupos sociais que pressionam a administração
pública e, em particular, a administração do sistema educativo, na maneira de conceber e gerir a
escola pública, o Estado liberta algumas competências para os órgãos de administração local ou
regional na tentativa de satisfazer os órgãos periféricos, mas sem perder os poderes do
“EstadoEducador”, com a “desacreditação do Estado-Nação” (SANTOS et al., 2001:56).

Segundo FORMOSINHO, (1989:55) o Estado não é só composto por órgãos e serviços centrais
com competência estendida sobre o território nacional. Compreende, também, órgãos e serviços
locais espalhados pelo litoral e pelo interior - nas regiões autónomas, nos distritos, nos conselhos,
onde desenvolvem, de forma desconcentrada, funções de interesse geral ajustadas às realidades
locais: são os governos civis, os serviços concelhios de finanças, as direcções regionais de
educação, as comissões de protecção de crianças e jovens.

Numa administração centralizada desconcentrada, “há graus intermédios e inferiores,

chefes com competências para decidir imediatamente, embora sujeitos à direcção e inspecção dos
superiores que podem modificar as decisões tomadas”. “A desconcentração é originária quando a
própria lei dá competência aos chefes subalternos para tomar decisões” e é, por delegação de
poderes, quando o superior, por sua livre vontade, delega certas competências, delegação essa
que pode cessar a qualquer momento que ele entender. (TORRES et al, 2004).

3.6.3. Modelo Descentralizado de Administração Pública

Como ponto de partida da descentralização como devolução de poderes na educação, ocorreu
logo após a revolução do 25 de Abril de 1974, quando Portugal entra para a 3ª República,
construindo o Estado Democrático, com a mudança da constituição em 1976, consolidando-se o
princípio da separação de poderes entre a administração e a justiça (Stoer, 1986:127-128; Amaral,
2008:95). Seguiu-se a Revisão Constitucional de 1989 que eliminou o princípio da
”irreversibilidade das nacionalizações” e, admitiu a política das privatizações, facto que permitiu
o movimento de sentido inverso, ou seja, de transferência de serviços para o sector privado.
 16

Deste modo, uma administração diz-se descentralizada quando existem organizações e órgãos
locais não dependentes hierarquicamente da administração central do Estado (não sujeitos ao
poder de direcção do Estado), autónomas administrativa e financeiramente, com competências
próprias, representando os interesses locais. Uma administração local que dependa da direcção do
Estado não é descentralizada, mas meramente desconcentrada (FORMOSINHO, 1986:64).
O projecto educativo deve ser visto como elemento de discriminação de metas mobilizadoras,
servindo incertezas, reforçando competências de dinamização da vida interna da própria escola,
devendo incorporar o conflito. Emerge de uma concepção de escola como comunidade educativa,
devolvendo a cada actor o seu espaço de criatividade, sendo mais amplo do que as diferentes
descrições de projectos escolares, concebe a escola como organização pressupondo o princípio de
autonomia, ou seja, ser colectivo mas favorecendo a interacção, autónoma mas não independente
(ibid.).

3.6.4. Administração Democrática

A construção de uma escola democrática é da responsabilidade dos diferentes intervenientes no
sistema educativo. O regime político é o instrumento actualizador dos valores e princípios de
coexistência nas escolas na materialização das finalidades educativas , pois, os papéis do Estado e
da sociedade civil dependem naturalmente dele. Segundo Formosinho, (2005:31) num regime
político totalitário só o Estado representa o interesse público e a sociedade civil não tem nenhum
papel e, num regime democrático, a sociedade civil é quem tem e assume um papel importante, é
centro do poder político conforme as teorias de democracia.

A administração democrática “enuncia aspectos centrais da política educativa quanto à

forma, como concebe o papel da escola num sistema educativo descentralizado, flexível e atento
à heterogeneidade da população escolar” (FERNANDES, 1999:133).
Os aspectos centrais da política educativa reportam uma nova concepção de educação, em
ruptura com a concepção iluminista-liberal, pois, a centralidade está no “desenvolvimento de
competências nos alunos”, na interdisciplinaridade das aprendizagens (que atenua a tradicional
compartimentação disciplinar) e na construção de um projecto educativo que aproxime a escola
dos seus alunos e do seu contexto. (CARVOERIRO & FERNANDES, 1999:134).
 17

4. Conclusão
Desta feita conclui-se que, o processo educativo deve ser visto como elemento de discriminação
de metas mobilizadoras, servindo incertezas, reforçando competências de dinamização da vida
interna da própria escola, devendo incorporar o conflito. Emerge de uma concepção de escola
como comunidade educativa, devolvendo a cada actor o seu espaço de criatividade, sendo mais
amplo do que as diferentes descrições de projectos escolares, concebe a escola como organização
pressupondo o princípio de autonomia, ou seja, ser colectivo mas favorecendo a interacção,
autónoma mas não independente. Deste modo, uma administração diz-se descentralizada quando
existem organizações e órgãos locais não dependentes hierarquicamente da administração central
do Estado (não sujeitos ao poder de direcção do Estado), autónomas administrativa e
financeiramente, com competências próprias, representando os interesses locais.
 18

5. Bibliografia
1. TORRES, Leonor (2004). Cultura Organizacional em contexto Educativo. Sedimentos
culturais e processos de construção do simbólico numa escola secundária. Braga: IEP -
Universidade do Minho.
2. SILVA, Guilherme (2006). Modelos de Formação em Administração Educacional. Um
Estudo Centrado na Realidade Portuguesa. Braga: Universidade do Minho.
3. PNUD (2000b). Moçambique. Educação e Desenvolvimento Humano: Percurso, Lições
e desafios para o Século XXI. Maputo: Centro de Documentação e Pesquisa para a África
Austral (SARDC). Maputo.
4. RODRIGUES, Rolando B. (2006). Fundamentos de Gestão. Lisboa: Presença.
5. FREIRE, Paulo (1975). Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento.
6. FORMOSINHO, João; FERNANDES, S. António & LIMA, Licínio (1988). Organização
e administração das Escolas do Ensino Básico e Secundário. in Documentos
Preparatórios II. Edição Único. 2012.
7. BARROSO, João (2005). Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa:
Universidade Aberta.
8. AFONSO, Natércio (1995). Administração escolar - reflexões em confronto. Inovação,
vol. 8, nº 1 e 2.