UNIVERSIDADE ABERTA ISCED

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Curso de Licenciatura em Administração pública

A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas

Nome do aluno: Assane Ramos Cassimo

Código do estudante: 96230802

Lichinga aos 20 de Março de 2023

 UNIVERSIDADE ABERTA ISCED
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
Curso de Licenciatura em Administração pública

A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas

Trabalho de Campo a ser

submetido na Coordenação do
Curso de Licenciatura em Ensino
de Português da UnISCED.

Tutor:

Nome do aluno: Assane Ramos Cassimo

Código do estudante: 96230802

Lichinga aos 20 de Março de 2023

Índice
1. Introdução ............................................................................................................. 3

1.1. Objectivos do trabalho.................................................................................... 3

1.1.1. Geral ........................................................................................................... 3

1.2. Específicos ..................................................................................................... 3

2. Metodologia ....................................................................................................... 3

3. A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas ............ 4

3.1. Características da Investigação-acção........................................................... 5

3.2. Processos de eficiência educativa eficazes ...................................................... 5

3.3. Investigação-Acção na prática educativa como contributo da eficiência escolar

7

3.4. Fases do Processo da Investigação- Acção .................................................. 7

3.5. A investigação para a acção e intervenção educativa ....................................... 9

4. Conclusão ........................................................................................................... 10

5. Bibliografia .......................................................................................................... 11
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1. Introdução
Este trabalho é dedicado à Investigação-Ação vista como uma alternativa
metodológica que promove uma maior eficácia escolar através do desenvolvimento
pessoal, profissional e organizacional. Deste modo é feita uma abordagem às
características das lideranças como um factor essencial para a implementação
dessas práticas.

Apresentam-se algumas posturas de lideranças em contexto escolar que permitem

uma satisfação e motivação no trabalho tendo em vista uma melhoria dos resultados
na organização. Procura-se também fazer a interligação destes conceitos com o de
escola eficaz de modo a realçar esses evidentes relacionamentos.

As conclusões e perspectivas vão ao encontro de que, para uma escola ser mais
eficaz, necessita-se de uma maior especificidade na formação dos agentes
escolares além de uma forma de tornar o processo da I-A como um procedimento
corrente na prática pedagógica dos professores.

1.1. Objectivos do trabalho

1.1.1. Geral
Analisar a investigação/acção perspectivada como forma de resolver
problemas

1.2. Específicos
Caracterizar a investigação acção perspectivada como forma de resolver
problemas;

Descrever a investigação acção perspectivada como forma de resolver

problemas.

2. Metodologia
Para realizar o presente trabalho foi necessário uso de artigo científicos e manual
fornecido pelo tutor mas também teve auxílio do uso da internet para reprodução do
trabalho.
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3. A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas

De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma
metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos
campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo
objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se
faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se
trabalha.

Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a

aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a
participação de todos os implicados.

Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão.

É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis,
exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do
trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente
examinada. É um tipo de investigação qualitativo como um processo aberto e
continuado de reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996).

O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir da

mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da
realidade ou, na superação da realidade actual. (Cembranos, 1995).

Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a Investigação-

acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na
prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática
muito maior.

Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora
pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa participante ou
pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-acção quanto a pesquisa participante têm
como origem a psicologia social e as limitações da pesquisa tradicional, dentre as
quais se evidencia o distanciamento entre o sujeito e o objecto de pesquisa, factor
que ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a participação
efectiva da população investigada no processo de geração de conhecimento.
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3.1. Características da Investigação-acção

O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e
gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios,
podem ser depois produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais
provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentos desejados.

Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos

seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses
preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma
modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta
nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim
sucessivamente.

Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais características da

investigação - acção metodologia, nomeadamente:

Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do

âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão;
Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da
investigação e da acção;
Proporciona uma ampla participação geradora de responsabilidade e
envolvimento;
Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores.

Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica,

uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das
acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando
a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (MATOS,
2004).

3.2. Processos de eficiência educativa eficazes

Importa aqui fazer uma breve delimitação dos conceitos eficácia e eficiência num
contexto educativo. Como refere Postletwaite (no prefácio da obra de Scheerens,
2004) “as definições do termo “eficácia” são tão numerosas que é difícil distingui-
las”. Em outras áreas do saber, como por exemplo engenharia, podem facilmente
aplicar-se duma forma compreensível e sem contestação uma vez que se trabalham
com valores quantificáveis tais como potências, intensidades de corrente, etc. Torna-
 6

se difícil fazer a transposição da definição destes conceitos para as ciências da

educação pela simples razão de não haver a possibilidade de se medirem todos os
valores dos recursos, sobretudo os humanos, existentes numa escola.

Esta organização trabalha, particularmente e essencialmente, com grandezas

qualitativas como motivação, satisfação, conhecimento, competência, … impossíveis
de medir duma forma abrangente e credível uma vez que também a diversidade de
personalidades (alunos, funcionários e professores) é enorme. Tendo em conta que
“é preciso entender a eficácia da escola como um conceito formal e imaterial” e que
“eficácia significa a realização de objectivos” (ibidem) parece-me que, numa escola,
a podemos observar segundo quatro vertentes.

Económica – onde se analisa a parte financeira que a envolve – fácil de

medir, portanto;

Social – taxas de abandono, taxas de empregabilidade e taxas de

continuidade nos estudos – também com alguma facilidade se conseguem
obter estes dados;

Escolar – com particular dedicação às classificações dos alunos – também

facilmente se observa esta grandeza;

Humana – numa perspectiva de clima organizacional onde se incluem

factores como satisfação e motivação de todos os agentes.

Assim, neste trabalho, eficácia poderá ser entendida como a correspondência entre
os objectivos definidos e os resultados alcançados, e eficiência, com a inevitável
subjectividade, como a relação entre os recursos usados e os objectivos alcançados.
Poder-se-á dizer então que “a ineficiência compromete a sustentabilidade da
eficácia” (Carmo, 2001, p. 260).
 7

3.3. Investigação-Acção na prática educativa como contributo da

eficiência escolar
Podemos dizer, duma forma abrangente, que a I-A é um conjunto de procedimentos
metodológicos que reflectem a postura investigadora do professor, ou do
“investigador colectivo face aos problemas da sua prática docente no sentido de os
melhorar continuamente. Mais do que um método de investigação, que me parece
um título um pouco despido uma vez que o termo não evidencia a sua outra grande
componente, pois “Nem acção sem investigação nem investigação sem acção”.
(Cortesão, 1998, p. 30).

Poderá ser considerado como uma alternativa de desenvolvimento

profissional/pessoal/organizacional englobando a investigação e a consequente
aplicação dos seus resultados, ou seja a acção, sempre numa perspectiva de uma
contínua reflexão permitindo o despoletar de uma mudança nas dimensões referidas
(profissional, organizacional e humana).

Para Zeichner & Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, p. 70) também referem que as
finalidades e motivações dos professores podem ser “agrupadas em três dimensões
pessoal, profissional e política”. A investigação acção proporciona, assim, um maior
envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do
profissional/investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria tendo
como consequência uma procura constante de optimização dos resultados.

3.4. Fases do Processo da Investigação- Acção

A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação e um plano
de acção, tudo isto suportado por um conjunto de métodos e regras. São as
chamadas fases neste processo metodológico. Assim, para se concretizar um
processo de Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por
Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases:

1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o “problema”.

2. Construção do plano de acção.
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados
5. Replanificação.
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Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases da

Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura seguinte:

Fonte: Almeida (2005)

Figura 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G. W., & Quigley,

B. A. (1997).

Da comparação da Investigação-acção com as metodologias quantitativas, torna-se

claro que a Investigação-acção sugere uma intervenção que pode ser benéfica quer
para a organização quer para o investigador e para a comunidade.

O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção permite a

compreensão e a vivência de um problema sócio-organizacional complexo. O
domínio ideal do método é caracterizado por um “conjunto social” em que o
investigador é envolvido activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a
organização, quer para o investigador; o conhecimento adquirido pode ser
imediatamente aplicado; e a investigação é um processo que liga intimamente a
teoria à prática.
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3.5. A investigação para a acção e intervenção educativa

Sabemos que a Investigação Acção poderá ir para além da educacional tal como
sabemos que poderá extravasar a principal função das inúmeras conhecidas do
professor que é ensinar. No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-
me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo
de investigação acção.

Máximo-Esteve (2008) também destaca esta ideia provavelmente por ser aí onde se
encontra a verdadeira essência do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975,
cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) um “sala de aulas é um laboratório e cada professor um
membro da comunidade científica”. O contributo da Investigação-acção na prática
educativa pode e deve levar a uma participação mais activa do professor, como
agente de mudança.

Segundo Benavente et al (1990), “os processos de mudança são problemáticas

nucleares da Investigação-acção”. Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende
é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que realizamos no
dia-a-dia no palco da nossa acção a escola.

Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É complicado,

porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em
conflito as suas crenças, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudança
seja efectiva, é necessário compreender a forma como os indivíduos envolvidos
vivenciam a sua situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que
vão viver com ela (Sanches, 2005).

Para o mesmo autor, a Investigação-acção vai permitir que os destinatários também

assumam as responsabilidades de saber e decidir quais as mudanças que
pretendem. É da análise destas decisões que podemos dar o próximo passo no
processo da Investigação-acção. Deste processo resulta a qualidade e a eficácia
desta metodologia.
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4. Conclusão
Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de
modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores”. Este autor
alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” no sentido
de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo
erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do
mundo e as transmitam como sendo verdade”.

Ora, a escola está repleta de pessoas todas diferentes onde as personalidades e

caracteres são renovados todos os anos. As soluções estandardizadas como forma
de indicação para o exercício da profissão poderão, quando muito, orientar-nos para
um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução
satisfatória.

Contrariando esta tendência a investigação acção permite uma maior eficiência no

trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de
práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se
confronta, a investigação acção, num contínuo processo de melhoramento da
prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente,
resultar em mais motivação no trabalho.
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5. Bibliografia
1. ALARCÃO, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma
perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina
Blanchard, K., & Muchnick, M. (2004).
2. CARMO, H. (2001). “A educação como problema social”, in Carmo, H. (org.).
Problemas Sociais Contemporâneos. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 239-
269
3. CAETANO, A. P. (2004). A mudança dos professores pela investigação-
acção. Braga: Universidade do Minho, Revista de Educação, ano/voo 17, nº
001, pp. 97-118.
4. COUTINHO, C. P. (2008). A qualidade da investigação educativa de natureza
qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade. Educação Unisinos 12
(1): pp. 5-15, janeiro/abril.
5. FREIRE, A. M. (2007). Educação para a Sustentabilidade: Implicações para o
Currículo Escolar e para a Formação de Professores. Lisboa: Universidade de
Lisboa, Centro de Investigação em Investigação, Pesquisa em Educação
Ambiental, v.2, nº1, pp-141-154.