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Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento

Book · January 2002

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Cristiano Mauro Assis Gomes

Federal University of Minas Gerais
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 GOMES, CRISTIANO MAURO ASSIS.
TEORIA E MÉTODO PARA ALTERAR A CAPACIDADE DE APRENDER:
FEUERSTEIN E A CONSTRUÇÃO MEDIADA DO CONHECIMENTO

Dedico este livro à memória de meu avô, Antônio Assis,

e à chegada de minha filha, Isabella.

Agradecimentos

Como produto final, este livro possui uma história, e pessoas importantes foram fundamentais
para a sua realização, seja através de um incentivo marcante, seja através de ensinamentos, seja
através do exemplo de vida.
Meu agradecimento especial: ao Professor Reuven Feuerstein, a Rabbi Raffi Feuerstein, a
Nechama Tzaban e a Alex Kozulin.
Meu agradecimento, mais que especial, a duas pessoas fundamentais na realização deste livro e
grandes incentivadoras em minha vida: à minha mãe, Rosa Maria Assis e à minha esposa, Flávia
Schayer Dias.

Sumário

Apresentação ................................................................................................................... 13
Prefácio ............................................................................................................................. 17
Introdução....................................................................................................................... 29

PARTE I – Psicologia da cognição: panorama geral

1 Contornos teóricos da psicologia cognitiva: modelos

norteadores para a educação ................................................................................................. 35
Psicologia cognitiva: o modelo associacionista e o modelo organicista .. 35
O construtivismo piagetiano ............................................................................ 40
A abordagem sócio-histórica de Vygotsky ..................................................... 49

PARTE II – Teoria e método de Reuven Feuerstein

2 Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural ......................................................... 63

O lugar da psicologia cognitiva ..........................................................................63
O fator da modificabilidade............................................................................... 66
 Privação cultural: fator paralisador da modificabilidade ............................. 68

3 Experiência de aprendizagem mediada ..................................................................... 71

O surgimento da experiência de aprendizagem mediada .............................. 71
A definição da experiência de aprendizagem mediada ..................................72
Transmissão cultural...........................................................................................76
Dois caminhos do conhecimento: aprendizagem mediada
e exposição direta .............................................................................................79
Desenvolvimento: o lugar da aprendizagem para a maturação
da estrutura cognitiva ..................................................................................... 80
A função do mediador no impulsionamento da maturação
da estrutura cognitiva do sujeito ................................................................... 83
Critérios do processo mediacional ................................................................... 86
Conceito de cultura .......................................................................................... 103
Mediação espontâneo-informal e mediação técnico-formal .......................105

4 Funções cognitivas e operações mentais ................................................................ 109

Análise clínico-funcional do processo interno............................................... 119
Descoberta das funções cognitivas ..................................................................111
Funções cognitivas e processamento de informações ................................. 112
Propriedades da função cognitiva .................................................................. 113
Fases do ato mental........................................................................................... 113
Dificuldades de aprendizagem: funções cognitivas deficientes .................. 134
Funções cognitivas, aprendizagem mediada e ciência cognitiva ................ 136
Descrição das operações mentais (I) .............................................................. 139
Descrição das operações mentais (II) ............................................................. 149
Operações mentais: funções cognitivas operando em cadeia .....................158
Abrindo as portas para a intervenção cognitiva ............................................ 161
Divertindo-se com a lógica formal .................................................................. 161

5 Sistemas aplicativos de Feuerstein..........................................................................185

Método de avaliação do potencial de aprendizagem. (LPAD) ................... 186
Mudando o paradigma de avaliação cognitiva ........................................186
Metodologia ................................................................................................. 188
Programa de enriquecimento instrumental................................................... 191
Concepções de aprendizagem e intervenções psicoeducativas .............192
PEI: uma aposta na inteligência geral ...................................................... 194
PEI: intervenção psicoeducativa através de material padronizado .. 197
Objetivos ..................................................................................................... 199
Formando hábitos e transformando padrões espontâneos .................. 200
Mapa cognitivo: analisando materiais para
intervenção cognitiva ................................................................................. 202
Uma amostragem dos instrumentos do PEI ........................................... 205
Mediar: a arte de interrogar ...................................................................... 230
Treinamento e supervisão dos mediadores do PEI................................ 237

PARTE III – A intervenção educativa: novos paradigmas de ação

6 Paradigmas cognitivos na educação ................................................................................... 247
Paradigmas e práticas educativas.................................................................. 247
O “novo” construtivismo ................................................................................. 250
Levando em conta a complexidade ............................................................... 253
O valor da escola .............................................................................................. 256
Educação especial: reformulando paradigmas.............................................261
Necessidades educativas especiais para alunos “normais” ....................... 264
Necessidades educativas especiais para indivíduos com
retardo mental ............................................................................................... 267
Dimensão ética ................................................................................................. 270

7 A experiência de aprendizagem mediada

e o plano emocional .............................................................................................................275
Plano cognitivo e plano afetivo ...................................................................... 275
Problematizando modelos .............................................................................. 278

Conclusão 283
Feuerstein: abrangência, pesquisas e resultados ................................................... 283
Referências bibliográficas .......................................................................................... 289
 Apresentação *

Certamente, um dos maiores desejos de um autor – particularmente do criador de uma

concepção teórica – é ver o produto de seu trabalho disseminado na mais extensa área possível.
Mais do que a disseminação – que, em alguns casos, limita-se a uma reprodução – é fascinante
ver a teoria tornar-se um componente embrionário do processo de pensamento que anima
alunos e produz reações no campo de ação. Nesse caso, depois de um processo de assimilação
de idéias, eles se tornam a fonte de atividades acomodativas que levam a novos
desenvolvimentos, ao aprofundamento do sistema teórico inicial, através da busca de suas
raízes em meio a uma diversidade de constructos mentais e através da elucidação de certas
experiências significativas que ocorreram nos programas aplicados ao longo do tempo.
Sinto-me verdadeiramente afortunado por ter visto muitos dos discípulos de minha teoria
brotando, florescendo e amadurecendo, trazendo contribuições altamente apreciadas e
significativas para o conjunto abundante de programas na área das intervenções cognit ivas e
educacionais.
Este livro apresenta uma abordagem muito séria, meritória e sistemática de análise dos
vários parâmetros envolvidos no aparato conceitual da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE), Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) e sistemas aplicados
derivados, LPAD, PEI e Programa de Formação de Ambientes Cognitivos.
O considerável investimento feito por Cristiano Assis certamente acrescenta elementos
importantes à teoria, o suficiente para torná-los componentes estruturais, e não apenas
componentes somatórios de tal teoria. Como um leitor iniciante da língua em que o livro foi
escrito (português), vejo-me com a necessidade verdadeira de procurar ajuda para
compreender de modo preciso as intenções, as elaborações e a conclusão a que o autor chegou
a partir de suas várias operações.
Os esforços de Cristiano Assis focalizam as conexões entre a MCE e outras teorias
cognitivas. Desse ponto de vista, pode-se dizer que ele elaborou dimensões que contribuem
significativamente para a definição das fronteiras da plataforma conceitual que forma a base
dos sistemas aplicados derivados da teoria. Inicialmente investi pouco nesse aspecto particular
de meu trabalho. O ímpeto básico para a criação da teoria da MCE não partiu de um interesse
intelectual puro, mas de uma necessidade muito urgente e vital de encontrar meios para ajudar
milhares de crianças, cujo futuro dependia em muito de uma mudança radical nos pontos de
vista dos psicólogos, professores, “tomadores de conta” e elaboradores de política educacional.
É por isso que a história dessa teoria está ligada em especial a uma realidade sociocultural
e educacional difícil, que tinha a tendência a continuar assim por causa daqueles que
acreditavam na fixidez e na imutabilidade da inteligência e em outras características humanas
que os conduziam a manter tal difícil realidade.
Por ocasião da elaboração da teoria da MCE, atuava como Diretor Psicológico da
Organização Youth Aliyah. Essa organização colocara para si própria o objetivo de resgatar
física, moral e educacionalmente crianças e adolescentes sobreviventes do Holocausto e de
outras condições difíceis em que estavam vivendo em vários países. Lidar com crianças nessas
terríveis condições de vida confrontou-me com a questão profética de Ezeklian: “De algum
modo, esses ossos viverão?”.
Será possível reverter o resultado das mais difíceis condições em que essas crianças
viveram ao longo de sua infância e adolescência nos campos de morte do Holocausto? Poderão
elas aprender a como superar os danos que lhes causaram?
Assim, em lugar de procurar por fontes teóricas que servissem de base para uma visão
otimista do ser humano e da possibilidade de modificar o curso de sua vida, buscamos meios de
provar que isso era possível, envolvendo-nos em um programa de diagnóstico e intervenção, a
fim de confirmar nosso postulado e nosso sistema otimista de crença na modificabilidade de
sua condição: cognitiva, emocional ou comportamental.
Admitimos ter usado uma abordagem de certa forma não-científica naquilo que
deveríamos ter considerado necessário como base para a geração da teoria. De fato, levando em
conta as funções deficientes das crianças e seu baixo nível de desempenho, foi extremamente
difícil abstermo-nos das predições usuais a que tal observação levaria inevitavelmente.
Contudo, em vez de continuar a detectar deficiências e suas manifestações em um baixo nível
de funcionamento, acreditamos que aqueles exemplos de comportamento poderiam ser
mudados por uma intervenção focalizada e assídua. Então, u samos os exemplos de
transformação que foram marcados no comportamento da criança como sinais da propensão
para mudança.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) é baseada em um sistema de
crenças originado da necessidade vital de ver aquelas crianças desenvolvendo-se, apesar de
todas as dificuldades e contra todos os prognósticos. Mesmo agora, de posse de dados que
confirmam a teoria da MEC e diante do fato de que dados empíricos e novos desenvolvimentos
teóricos dão suporte à idéia da modificabilidade humana, é nossa convicção de que esse
sistema de crenças que iniciou a teoria e deu-lhe origem ainda é um de seus importantes
ingredientes. Se, verdadeiramente, a teoria da MCE deve tornar-se um ponto de partida que
conduz à aplicação de sistemas gerados por teorias para o benefício daqueles que mais
necessitam deles, isso acontece porque o sistema de crenças é produzido por uma necessidade,
a necessidade de oferecer a uma criança, a uma família, a um outro a possibilidade de
desenvolver e alcançar seu máximo potencial e de se materializar como a imagem de Deus.
É somente quando tal necessidade existe no ser humano, de que a mudança é possível, que
dará origem à crença de que a ingenuidade do ser humano será sem limites e de fato criará os
melhores meios para levar o outro, com quem ele se preocupa, às condições necessárias para
fazê-lo beneficiar-se delas e ajudá-lo a atingir seus objetivos. Se não existe a necessidade no
sistema de crenças, a melhor prova científica, os melhores instrumentos poderão acabar não
sendo usados.
O papel do sistema de crenças gerado pela necessidade de aderir a uma visão otimista do
ser humano como uma entidade modificável é não menos importante no desenvolvimento de
uma metodologia para criar a plataforma científica que apóie a crença. Pode parecer ao leitor
algo circular: você necessita, você acredita, você cria uma base científica para reforçar sua
crença. E, de fato, nós nos perguntamos: não estará esse processo por trás do progresso
científico? A MCE tornou-se uma hipótese teoricamente plausível a partir de três grandes
pressupostos, os quais serão apresentados brevemente a seguir.
A primeira consideração está relacionada à concepção da ontogenia dupla do organismo
humano: a ontogenia biológica e a ontogenia sociocultural. A ontogenia biológica consiste em
perceber o ser humano como uma comunidade de células interagindo agitadamente entre si e
com o ambiente. A entidade humana “biológica” está tornando-se um indivíduo.
A ontogenia sociocultural é responsável pela estrutura social, moral e comunicacional do
ser humano. É essa parte do desenvolvimento que dá ao organismo a verdadeira natureza de
entidade humana. Aqui, a individualidade tem peso muito menor, ao passo que a cooperação
coletiva e a nova interação cultural exercem o papel preponderante na formação dos estados do
ser humano.
A relação entre essas duas ontogenias é marcada por uma interação estressante contínua e
altamente conflituosa. A entidade biológica certamente impõe limites e os traz à tona, ao
mesmo tempo em que a ontogenia sociocultural luta por libertar o ser humano desses limites,
modificando e criando novos rumos de vida, apesar da imposição, mas contra tal imposição da
realidade biológica, neurológica e cromossômica.
O nível da operação cognitiva da criança com Síndrome de Down é amplamente
determinado por sua condição cromossômica; no entanto, a intervenção social e educacional
pode transformar significativamente as restrições produzidas pelos cromossomas, como
apontado por um jornalista do Le Monde: “O cromossoma não tem a última palavra”. Dito de
outro modo, nesse diálogo entre a ontogenia sociocultural e a ontogenia biológica, a primeira,
de fato, tem a última palavra.
O segundo fator que acrescenta plausibilidade ao conceito de modificabilidade cognitiva é
a definição modal do comportamento humano como um estado, e não como algo fixo e
imutável. Além disso, o comportamento modal seria considerado modificável, da mesma forma
que os estados, uma vez que está fortemente relacionado a certas condições que podem ser
mudadas.
O terceiro fator que deveria ser considerado como uma grande fonte de apoio ao conceito
de modificabilidade é a nova e dramática mudança na concepção neurocientífica do cérebro
humano como um organismo altamente flexível e elástico. Evidência de pesquisa e evidência
clínica estão agora se tornando cada vez mais disponíveis sobre os efeitos do ambiente
interacional do organismo na estrutura do cérebro e sobre a sua propensão de ser configurado
pela experiência, do mesmo modo que a experiência configurou o cérebro.
Assim, quando falamos sobre Modificabilidade Estrutural, estamos referindo-nos não
apenas às mudanças no comportamento e na estrutura mental cognitiva, mas também às
mudanças relacionadas ao substrato neurológico, que pode ser sensivelmente afetado por
certas interações e experiências no ambiente. Os neurocientistas vêem isso como altamente
evidente e, mesmo com base na abordagem da pesquisa usando formas não-invasivas de coleta
de dados, trazem com eles a promessa que está dando forte apoio à teoria da MCE para uma
qualidade particular de intervenção incluída nessa Experiência de Aprendizagem Mediada
(EAM) e uma variedade de outras mudanças que também se referem a aspectos emocionais e
comportamentais do indivíduo. Nossa própria experiência com Alex, um jovem rapaz com o
hemisfério esquerdo removido, que começou a falar com a idade de 9,5 anos e que, seguindo a
EAM, aprendeu a ler, a escrever e a pensar logicamente, apesar do prognóstico bastante
limitado dos neurocientistas mais conservadores. Os dados que estamos coletando agora em
nosso trabalho com soldados que têm danos cerebrais graves ou disfunções cerebrais e com
civis após um trauma sustentam fortemente a plasticidade e a flexibilidade do comportamento
humano como tal e do cérebro em particular.
O papel exercido pela EAM por uma conceitualização cognitiva de funções deficientes e o
mapa cognitivo que permite analisar a tarefa em relação ao indivíduo representa uma teoria de
estratégias cognitivas derivadas da teoria da MCE e dá partida à materialização da
modificabilidade. Este livro, ao discutir tal teoria à luz de outras abordagens teóricas,
certamente permitirá ao leitor aprofundar seu conhecimento e sua compreensão do significado
da teoria e o habilitará a escolher a melhor maneira de intervir a fim de promover a
modificabilidade estrutural do indivíduo.
Dr. Reuven Feuerstein
Dr. Rabbi Raffi Feuerstein
ICELP. Jerusalém, Israel.
 Prefácio *

APRENDIZAGEM MEDIADA E AS MUDANÇAS

EM PAUTA DA EDUCAÇÃO MODERNA

A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) de Feuerstein (1990) e seus

sistemas aplicados podem ser melhor avaliados à luz das seguintes mudanças em pauta da
teoria contemporânea de aprendizagem e instrução:

• redefinição da atividade de aprendizagem;

• revisão dos conceitos de desenvolvimento “normativo” e de “períodos críticos”;
• abordagens alternativas da avaliação cognitiva;
• elaboração dos aspectos simbólicos e humanos da interação mediada;
• discussão do lugar da educação cognitiva no currículo escolar.

Tradução de Anilce Simões.

*

AGENCIAMENTO DA APRENDIZAGEM

Uma das principais mudanças que ocorreram na teoria educacional foi a identificação do
agenciamento da aprendizagem. Por um tempo, pareceu óbvio que um aprendiz individual, por
si só, realizava tal agenciamento. Essa interpretação “óbvia”, no entanto, recebeu uma
reavaliação crítica de pelo menos duas direções. Uma delas é a teoria sociocultural baseada no
trabalho de Vygotsky (1991; cf. também Kozulin, 2000a) e de seus seguidores. A outra é a teoria
da Experiência de Aprendizagem Mediada, de Feuerstein. Ambas as abordagens enfatizaram a
importância das forças socioculturais em configurar a situação de desenvolvimento e
aprendizagem de uma criança. Ambas apontaram para o papel fundamental exercido por pais,
professores, colegas e comunidade na definição do tipo de interação que ocorre entre as
crianças e seu ambiente. Como resultado, a “óbvia” identificação individualista do
agenciamento da aprendizagem foi desafiada.
Na teoria de Vygotsky, o marco inicial na aprendizagem da criança é definido como uma
situação sociocultural que cria uma possibilidade para a criança apropriar-se de certas
ferramentas simbólicas e de atividades disponíveis em uma dada sociedade. Assim, a situação
sociocultural torna-se um elemento integrante do agenciamento superindividual da
aprendizagem. Para os seguidores de Vygotsky, a criança como uma agência independente de
aprender constitui o objetivo, a meta, e não o ponto inicial do processo educacional.
Feuerstein, por sua vez, sugeriu que, além da situação de aprendizagem direta, em que a
criança verdadeiramente se constitui como sujeito agente da aprendizagem, há também uma
situação de aprendizagem mediada. Tal situação pressupõe a existência de um mediador
humano ativo que, juntamente com a criança, constitui um agenciamento cooperativo do
aprender. Além disso, segundo Feuerstein, a falta da EAM leva a subseqüentes danos nas
habilidades da criança no nível de aprendizagem direta. Assim, a ausência desse agenciamento
cooperativo da aprendizagem pode levar a danos significativos do potencial de aprendizagem
da criança e de sua prontidão para a educação formal.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O segundo alvo de reavaliação crítica foi a teoria tradicional de desenvolvimento como

refletindo fatores experienciais e maturacionais “naturais”. De acordo com a teoria
sociocultural, o desenvolvimento puramente natural da criança é impossível, porque, desde o
princípio, a sua interação com o ambiente é mediada pelo mundo sociocultural. A cada estágio
do desenvolvimento da criança, fatores naturais, determinados pelos mecanismos genéticos e
maturacionais, interagem com os fatores socioculturais daquilo que Vygotsky definiu como
uma situação social de desenvolvimento. A maior aproximação de um desenvolvimento
“natural” é o que Vygotsky chama de “primitivismo”. A criança-primitiva é aquela cujo
desenvolvimento é guiado quase exclusivamente pelos processos maturacionais e pela
experiência cotidiana não-sistemática. As experiências dessa criança permanecem não-media-
das pelos sistemas simbólicos socioculturais (leitura, escrita, matemática) nem pela experiência
sistemática de adultos (pais, professores, pessoas mais velhas ou membros proeminentes da
sociedade).
A teoria sociocultural reconhece a importância dos chamados períodos sensitivos, mas
percebe-os não como períodos de manifestação espontânea de funções previamente latentes, e
sim como reflexos da interação entre o desenvolvimento interno de funções cognitivas e fatores
socioculturais externos. Por exemplo, Vygotsky atribui o caso de a criança estar mais pronta
para a leitura na idade de 5 a 7 anos ao fato de que funções cognitivas mais gerais essenciais
para a leitura estão geralmente em estágio de formação durante essa faixa etária. Antes disso,
ainda não estão formadas na maioria das crianças. Bem mais tarde, estão completamente
formadas e tornam-se menos receptivas à influência educacional. O domínio da leitura e de
outras atividades sistematicamente aprendidas é inseparável do desenvolvimento da função
cognitiva integrada nessas atividades.
A teoria da EAM de Feuerstein distingue a “mudança” previsível no desenvolvimento e a
“modificabilidade” ativamente produzida. A modificabilidade é definida como uma modificação
estrutural no funcionamento cognitivo de um indivíduo fora do curso esperado do
desenvolvimento.

Assim definida, a “modificabilidade” difere da “mudança” no sentido de que a mudança é produzida

por processos maturacionais e de desenvolvimento, enquanto a modificabilidade representa um
afastamento notável do curso natural de desenvolvimento de um indivíduo como determinado por
sua base genética e/ou neurofisiológica e/ou experiencial. (Feuerstein, Krasilovsky e Rand, 1978, p.
197)

Deve-se estar atento ao fato de que, quando Feuerstein e colaboradores escrevem sobre
“curso normal de desenvolvimento”, o que eles têm em mente é um curso previsto de
desenvolvimento patológico em crianças com limitações genéticas, orgânicas ou psicológicas. A
modificabilidade, então, refere-se à capacidade do organismo de mudar o curso do
desenvolvimento associado a deficiências. Assim, mesmo que a teoria da EAM reconheça o
efeito de determinantes genéticos, orgânicos e maturacionais, a ênfase principal é dada aos
fatores experienciais que trabalham contra esses determinantes.
Os fatores limitantes genéticos, orgânicos e ambientais podem levar à falta da EAM e,
conseqüentemente, ao desempenho deficiente relativo a tarefas cognitivas e comportamentais.
 No entanto, se, apesar da hereditariedade e da organicidade, à criança é proporcionada a EAM,
quando as barreiras que obstruem a mediação são estabelecidas e ultrapassadas por estratégias
especiais ou pelo aumento da intensidade da exposição à EAM, então a deficiência prevista pode não
ocorrer, necessariamente. (Feuerstein, Krasilovsky e Rand, 1978, p. 207)

Feuerstein e colaboradores enfatizam que seu modelo não estabelece limites aos processos
de re-mediação e de re-desenvolvimento e, como tal, não implica períodos críticos de
desenvolvimento. Admitem que os primeiros anos da infância podem ser considerados como o
período ótimo para a EAM, mas afirmam que mudanças significativas também podem ser
alcançadas durante a adolescência e o início da juventude.
A ênfase na possibilidade de um desvio radical no curso previsto do desenvolvimento
lança dúvidas sobre a questão do desenvolvimento normativo. Se, por exemplo, a criança que
teve sérios problemas de comunicação durante seus primeiros anos de vida acaba adquirindo
uma fala fluente aos nove anos, o que esse desenvolvimento nos diz a respeito do curso
“normal” do desenvolvimento?

AVALIAÇÃO COGNITIVA

Feuerstein e colaboradores também questionaram os métodos existentes de avaliação do

desenvolvimento normativo. Por um longo tempo, as tarefas piagetianas têm sido consideradas
um método confiável para determinar o estágio do desenvolvimento cognitivo da criança. Esse
método é baseado na suposição de que algumas tarefas, como, por exemplo, a conservação de
matéria, fazem uso de certas estruturas cognitivas fundamentais da criança em
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, comprovou-se (Feuerstein e Richelle, 1963) que novas
crianças imigrantes de Marrocos demonstraram nessas tarefas um nível de desempenho de 4 a
5 anos abaixo do nível da norma das crianças israelenses. A análise do desempenho dessas
crianças revelou que sua dificuldade com a conservação de matéria estava relacionada à
ausência de comportamento comparativo adequado. Depois que elas foram ensinadas a
comparar, mostraram desempenho adequado de conservação de matéria. Assim, aquilo que no
modelo piagetiano funciona como uma estrutura cognitiva básica, na teoria da EAM aparece
como uma operação complexa, dependente de alguns pré-requisitos cognitivos sensíveis a
fatores socioculturais e educacionais.
Resultados semelhantes foram apresentados por Goodnow e Bethen (1966), os quais
chegaram a resultados mais ou menos semelhantes. Eles observaram a falta de consistência nos
resultados das tarefas piagetianas entre meninos chineses que tinham pouca ou nenhuma
escolaridade. Enquanto nas tarefas de conservação (peso, área, volume) essas crianças tiveram
o mesmo desempenho que seus pares europeus educados, nas tarefas de raciocínio
combinatório mostraram nível de desempenho consideravelmente inferior. O problema é que,
para a amostra de crianças européias educadas, o desempenho em ambos os conjuntos de
tarefas era bastante correlacionado, devendo refletir as mesmas estruturas cognitivas, cuja
maturação ocorre em determinada idade. A inconsistência dos resultados do desempenho das
crianças chinesas desafia essa pressuposição teórica. Parece mais plausível acreditar que o
desempenho nas diferentes tarefas piagetianas depende de diferentes pré-requisitos cognitivos
que são tanto culturalmente sensíveis quanto treináveis.
Outro conhecido teste de desenvolvimento, o Desenho da Figura Humana, também se
mostrou sensível às influências socioculturais. Feuerstein e colaboradores (1979) relatam uma
diferença de 3 a 4 anos entre os desenhos produzidos por crianças da classe média urbana e por
crianças das camadas populares do meio rural. As diferenças culturais e educacionais
mencionadas podem indicar que, em lugar de refletir certos traços cognitivos maturacionais, as
chamadas normas de desenvolvimento na verdade apenas captam o desenvolvimento
demonstrado/manifestado. Para alguns grupos altamente homogêneos, por exemplo, de
crianças de classe média urbana educadas em escolas regulares, o componente sociocultural
pode ser reprimido e, assim, as diferenças de desempenho das crianças de idades diversas
podem ser facilmente interpretadas em termos de maturação. Quando as populações “atípicas”,
tais como as de camadas populares, de novos imigrantes e de crianças com deficiências de
aprendizagem, são avaliadas, essa explanação maturacional torna-se menos convincente.
A teoria da EAM parece muito mais radical que qualquer outra abordagem em sua rejeição
do modelo de desenvolvimento normativo. O foco da discussão desloca-se para a
disponibilidade ou a falta da experiência de aprendizagem mediada. O desempenho da criança,
antes e depois de mediação intensiva, torna-se um sistema interno de referência, substituindo
aquele da norma externa ligada à idade. Em termos práticos, isso significa que não é feita
nenhuma previsão baseada no desempenho corrente da criança, em seu nível final de
desempenho. Não se mede a criança pelo seu grupo sociocultural ou pelo desempenho médio
da sociedade como um todo. Tal atitude lembra a posição existencialista com sua ênfase no
caráter inacabado, não-previsível e “aberto” do indivíduo humano.

AGENTES DE MEDIAÇÃO

A mediação serve como palavra-chave em um número considerável de estudos

educacionais correntes. Há, no entanto, duas faces da mediação: uma humana e a outra
simbólica. Abordagens que focalizam o mediador humano normalmente tentam responder à
questão: Que tipo de envolvimento por parte do adulto é efetivo na melhoria do desempenho
da criança? Já aquelas que focalizam o aspecto simbólico da mediação colocam a seguinte
questão: Que mudanças no desempenho da criança podem ser alcançadas pela introdução
das ferramentas mediadoras simbólicas às crianças?
Na teoria sociocultural, o papel do mediador humano é sublinhado pela noção de que cada
função psicológica aparece duas vezes no desenvolvimento, uma como forma de interação real
entre pessoas, outra como forma interiorizada dessa função. Por causa disso, uma das
preocupações centrais dos estudos socioculturais inspirados em Vygotsky foi elucidar de que
maneira as atividades que começam como uma interação entre a criança e o adulto tornam-se
interiorizadas como funções psicológicas da própria criança.
Os estudos inspirados pelas idéias socioculturais da mediação humana parecem ser
principalmente dirigidos pelos dados. Eles começam com dados empíricos da interação pais-
criança e professor-criança e tentam identificar os elementos significativos da mediação
humana. Os estudos inspirados pela teoria de Feuerstein, pelo contrário, são conduzidos pela
teoria. Feuerstein postulou que a qualidade da experiência de aprendizagem mediada pode ser
alcançada apenas se alguns critérios da EAM forem seguidos. Dentre os mais importantes
critérios está a intencionalidade e a reciprocidade da interação, seu caráter transcendente (isto
é, ter significado além da situação aqui e agora) e a mediação do significado. Estudos que
seguem esse postulado focalizam a presença dos parâmetros especificados da EAM na
interação criança-adulto, as conseqüências da ausência ou da quantidade insuficiente de EAM
para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da criança. Com esse objetivo em mente,
foram desenvolvidas algumas escalas para medir a presença dos principais parâmetros da EAM
(Klein, 1988; Lidz,1991).
Além da mediação proporcionada pelo ser humano, a teoria sociocultural identificou um
tipo diferente de mediação – a mediação através de instrumentos simbólicos. Dentre os mais
antigos desses mediadores simbólicos, Vygotsky mencionou “tirar a sorte, amarrar laços e
contar os dedos”. Além dessas ferramentas simbólicas, ficam vastas áreas de mediadores
simbólicos de ordem mais alta, incluindo-se aí sinais diversos, símbolos, escrita, fórmulas,
organizadores gráficos. Na teoria sociocultural, o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem
dependem essencialmente de a criança dominar os mediadores simbólicos, apropriando-se
deles e interiorizando-os sob forma de instrumentos psicológicos internos.
Fazemos referência a um tema importante da relação entre aspectos simbólicos e
humanos da mediação. Os símbolos podem permanecer inúteis, a não ser que seu significado
como instrumentos cognitivos seja mediado para a criança de forma apropriada. O simples fato
de sinais e textos estarem disponíveis não implica que eles serão usados pelos estudantes como
instrumentos psicológicos. Isso se torna particularmente claro nos estudos sobre o resultado da
alfabetização. A escrita, em suas diversas formas, constitui a principal classe de mediadores
simbólicos e, por esse motivo, a questão do papel mediativo da alfabetização tem estado no
centro do debate educacional. Seguidores de Vygostsky, acreditando que a aquisição da
alfabetização modifica o sistema inteiro de processos cognitivos do aprendiz, tentaram provar
isso com seus estudos pioneiros na Ásia Central. Mais recentemente, a centralidade da
alfabetização e da escrita para o desenvolvimento de processos cognitivos mais elevados foi
reafirmada por Olson (1994). Contudo, há sérias razões para acreditar que a alfabetização como
tal não tem uma influência inequívoca no funcionamento cognitivo. A fim de colocar a questão
de um modo adequado, deve-se perguntar sobre o tipo de alfabetização, o contexto no qual foi
adquirida e o tipo de tarefas que exigem processos cognitivos hipoteticamente influenciados
pela alfabetização (Scribner e Cole, 1981; Scribner, 1997). Scribner e Cole demonstraram que a
alfabetização adquirida no contexto dos estudos religiosos, da aprendizagem doméstica e da
escola formal apresentava diferentes características e impacto diverso nos processos cognitivos.
Por exemplo, a alfabetização em língua não-nativa adquirida no contexto dos estudos
religiosos, com o objetivo de memorizar os textos sagrados, demonstrou influenciar a facilidade
do estudante com as tarefas da memória, mas não mostrou influência nas outras funções
cognitivas.
Essa descoberta faz com que retornemos à questão, já colocada, da apropriação dos
mediadores simbólicos. Tal apropriação, aparentemente, depende do objetivo que o professor
– ou o pai – coloca para o instrumento-mediador oferecido ao estudante. Muitas vezes, temos a
tendência de confundir a alfabetização em um sentido genérico com um tipo especial de
alfabetização analítica que se supõe seja a meta da educação formal. Nem todo o tipo de
alfabetização leva às mudanças cognitivas observadas nos estudos vigotskianos. Além disso,
nem mesmo a alfabetização adquirida no ambiente nominalmente educacional formal provoca
necessariamente mudanças cognitivas, a não ser que essa alfabetização seja mediada para o
estudante como um instrumento cognitivo. Nossa pesquisa (Kozulin, 2000a) com novos
imigrantes adultos, originalmente educados em escolas do Terceiro Mundo, demonstrou que
sua habilidade de ler, escrever e resolver problemas básicos de matemática em sua língua
nativa quase não influenciou suas habilidades gerais de resolver problemas. O desempenho
cognitivo desses sujeitos só melhorou depois que os sistemas simbólicos relevantes para a
atividade de solucionar problemas foram sistematicamente trabalhados com eles. Pode-se
suspeitar que a alfabetização e o conhecimento dos números foram-lhes ensinados como
habilidades estritamente técnicas com o objetivo limitado de serem capazes de decodificar,
memorizar e reproduzir textos, bem como executar cálculos básicos. O otimismo inicial
referente ao poder transformador dos mediadores simbólicos deveria ser qualificado. É
verdade que, por sua própria natureza, os mediadores simbólicos têm a capacidade de se
tornarem ferramentas cognitivas. Para que isso aconteça, os mediadores deverão estar em
condições apropriadas muito especiais, que enfatizam seus significados próprios como
instrumentos cognitivos.

EDUCAÇÃO COGNITIVA

Cada vez mais, tem sido reconhecida a necessidade da introdução sistemática dos
estudantes aos sistema simbólicos que servem como instrumentos no trabalho com materiais
de aprendizagem. Todavia, na prática educacional regular, o papel dos instrumentos
psicológicos muitas vezes é obscurecido pelo fato de que a aquisição de material de conteúdo e
a aquisição de ferramentas simbólicas estão interligadas. Sob certas circunstâncias, porém, a
aquisição normativa das ferramentas psicológicas é obstruída. Isso acontece quando um grande
número de instrumentos simbólicos não está disponível na cultura nativa da criança (por
exemplo, em uma sociedade tradicional analfabeta), ou quando desvantagens específicas de um
indivíduo (por exemplo, a cegueira) interferem na apropriação dos instrumentos simbólicos
disponíveis para os outros. É por essa razão que a aquisição e o uso de ferramentas psicológicas
podem ser estudados em dois contextos:

1. No contexto do desenvolvimento regular da educação formal, que inclui a

aquisição das ferramentas psicológicas como um elemento integral do processo de
aprendizagem.
2. No contexto dos programas especiais de intervenção cognitiva, que fornecem
ferramentas psicológicas aos alunos que, por uma razão ou outra, não os possuem.

Muitas das abordagens educacionais correntes enfatizam que a cognição, a aprendizagem

e a instrução não deveriam ser consideradas isoladamente. A teoria sociocultural declara que a
instrução é o verdadeiro motor do desenvolvimento cognitivo da criança, enquanto Feuerstein
enfatiza que o processo instrucional somente será bem-sucedido se se prestar atenção aos pré-
requisitos cognitivos da aprendizagem. A meta da intervenção educacional baseada na
Experiência da Aprendizagem Mediada é realçar a modificabilidade cognitiva dos alunos. Essa
meta leva à natureza livre de conteúdo do Programa do Enriquecimento Instrumental
(Feuerstein et al., 1980). Argumenta-se que a aquisição das funções e estratégias cognitivas
mais básicas, isto é, do processo de aprender como aprender, não exige materiais de conteúdo
específicos.
O fato de o Enriquecimento Instrumental (EI) não ter conexão com uma área específica de
conteúdo não significa que ele não tenha conteúdo algum. Tarefas usadas nesse programa
exigem algum conhecimento de conteúdo básico, tal como o de figuras geométricas. Quando os
alunos demonstram a falta de um conhecimento particular qualquer necessário para o trabalho
com o material do programa, então eles obtêm esse conhecimento durante as aulas do EI. Esse
conhecimento, porém, é apresentado como um meio, e não como meta. Informações e regras
matemáticas, geográficas ou lingüísticas são fornecidas tendo como objetivo a cognição em
geral, e não as disciplinas específicas. Uma vez que os princípios e as estratégias cognitivas
gerais são desenvolvidos durante as lições do EI, eles são “transpostos” (isto é, transferidos)
para temas de conteúdo. A quantidade e a qualidade dessa “transposição” depende da
habilidade e da iniciativa do professor. Como o EI é, em primeiro lugar, um programa de
melhoria cognitiva, sua efetividade foi avaliada predominantemente através de medidas
cognitivas. Nesse aspecto, parece ser particularmente eficiente para desenvolver as habilidades
de solucionar problemas, em especial medidas pelos testes não-verbais (Kozulin, 2000b). Com
relação ao efeito de “transferência” para conteúdos escolares, os resultados não são sempre
consistentes ou fáceis de interpretar. Uma razão para essa influência pouco clara do Programa
de Enriquecimento Instrumental (PEI) na aprendizagem de conteúdos escolares é que o
funcionamento efetivo exige, além de boas habilidades cognitivas, também uma base de
conhecimento sobre o qual tais habilidades poderão ser aplicadas. Na realidade, porém, os
professores que participam do programa não têm, muitas vezes, a oportunidade de oferecer um
corpo substancial de conhecimento acadêmico para os alunos-alvo do programa. Como
resultado, as mudanças no funcionamento cognitivo dos alunos não tiveram repercussão em
seu aprendizado de conteúdos escolares específicos.
Nem todos os programas de educação cognitiva favorecem uma abordagem neutra quanto
ao seu conteúdo. A teoria sociocultural descreve dois processos conceituais diferentes
associados à aprendizagem de conteúdos: a formação de conceitos espontâneos, empíricos ou o
desenvolvimento de conceitos científicos. A aquisição de conceitos do senso comum não
acrescenta muito ao desenvolvimento cognitivo do estudante, porque esses conceitos são
baseados em mecanismos cognitivos já existentes e simplesmente somam rica experiência
empírica. É claro que, algumas vezes, as habilidades cognitivas da criança podem ser
insuficientes até mesmo para a aquisição de conceitos espontâneos; nesse caso, os programas
de intervenção cognitiva neutros quanto ao conteúdo podem tornar-se bastante úteis.
Entretanto, a teoria sociocultural preocupa-se mais com a necessidade de levar a criança além
dos conceitos espontâneos empiricamente ricos, mas não-sistemáticos e freqüentemente
contraditórios, até o domínio da conceitualização erudita que corresponde ao raciocínio
sistemático característico das ciências e das humanidades. Nessa esfera, não há oposição entre
mecanismos cognitivos e conhecimento específico de conteúdo, pela simples razão de que o
conteúdo aparece, aqui, em uma forma conceitual que define não apenas esse conteúdo, mas
também o tipo de raciocínio envolvido. Como a teoria sociocultural enfatiza o caráter histórico
da cognição humana, a estrutura conceitual do conhecimento de disciplinas aparece como uma
autêntica forma de pensamento humano. Em outras palavras, não existe algo chamado de
pensamento puro, aplicado às vezes a problemas físicos, às vezes a problemas lingüísticos. As
formas de raciocínio na física e na lingüística constituem formas verdadeiras de pensamento
humano, correspondendo a atividades socioculturais historicamente específicas, tais como
indagação física ou lingüística. Apropriadamente organizada, a aprendizagem de conteúdo
daria origem a muitas das estratégias cognitivas gerais que servem como foco dos programas
de educação cognitiva.
A formação dos pré-requisitos para atividades de aprendizagem começam já no período
maternal.

A atividade de aprendizagem pressupõe o desenvolvimento do pensamento teórico, cuja base é um

sistema de conceitos científicos. Para as crianças de cinco anos, no entanto, as formas lógico-
conceituais de cognição não são tão típicas quanto as imaginativo-visuais. Como conseqüência,
nessa idade não deveria, ainda, ser desenvolvida como tal uma atividade de aprendizagem qualquer,
mas, na verdade, seus pré-requisitos. O fundamento mais adequado para o domínio subseqüente do
sistema de conceitos científicos são as noções esquemáticas generalizadas que visualmente refletem
as ligações e relações essenciais dos conceitos a serem dominados. (Vender e Gorbov, 1993, p. 3)

Pode-se notar uma certa similaridade entre a ênfase nos pré-requisitos de aprendizagem
nos programas vygotskianos regulares da pré-escola e os programas compensatórios de
Feuerstein para crianças em idade escolar. A similaridade não é acidental, porque uma das
metas do Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein é formar, em crianças mais
velhas, aquelas funções que crianças mais favorecidas adquirem mais cedo. Assim, em sua
função compensatória, o PEI é similar à função geradora de desenvolvimento dos programas
vygotskianos da pré-escola e da primeira série.

INTERFACES TEÓRICAS

Identificaremos a seguir as interfaces teóricas entre a teoria da EAM e a mudança em

pauta da educação contemporânea. A primeira interface surgiu em torno da questão do
desenvolvimento cognitivo da criança, que, por sua vez, surgiu como um processo fortemente
dependente da mediação humana e simbólica provida pela comunidade, através dos pais,
colegas, professores e outros mediadores. Os marcos referenciais do desenvolvimento cognitivo
acabaram por se mostrar culturalmente específicos. O curso do desenvolvimento patológico
pode ser radicalmente transformado através de esforços maciços de medicação. Apesar de ser
evidente que a avaliação cognitiva deveria referir-se ao potencial de aprendizagem da criança,
em lugar de referir-se ao nível demonstrado de desempenho, uma exploração adicional é
necessária para decidir como referenciar as medidas do potencial de aprendizagem sem
diminuir as chances da criança para uma melhoria cognitiva sensível no futuro.
A segunda interface localiza-se na área dos mediadores humanos e simbólicos. Seria
necessária a realização de um número maior de pesquisas na classificação dos diferentes tipos e
técnicas de mediação e sua influência nos resultados cognitivos e de aprendizagem. Aqui, o
ponto mais importante é a interação entre aspectos humanos e simbólicos de mediação. É
possível que as crianças não se apropriem de sistemas simbólicos se eles não lhes forem media-
dos adequadamente. O desencanto atual com alguns dos programas de aprendizagem baseados
no computador provém exatamente dessa fonte. O computador é potencialmente uma fonte
muito rica de instrumentos psicológicos. No entanto, tais instrumentos não serão dominados
pelas crianças se a interação entre elas e o computador permanecer sem mediação.
 A última interface situa-se na área das relações entre educação cognitiva e aprendizagem
de conteúdo. Em primeiro lugar, alguns instrumentos psicológicos embutidos nos programas
de educação cognitiva como o PEI deveriam tornar-se disponíveis para aqueles alunos que não
os detêm. Em segundo lugar, o modelo de ensino mediado desenvolvido na educação cognitiva
pode ser usado de maneira proveitosa também no ensino de conteúdos. E, finalmente, deveria
ser encontrada uma fronteira entre as funções cognitivas básicas que servem como alicerce
para qualquer atividade de aprendizagem e as funções cognitivas mais especializadas
associadas à aprendizagem conceitual de diferentes conteúdos. Aparentemente, essas funções
básicas tornam-se incorporadas e transformam-se dentro do novo sistema conceitual. A
exploração do processo de tal incorporação pode levar a um projeto mais adequado dos
programas de aprendizagem de conteúdo que incluem elementos cognitivos.
Alex Kozulin
ICELP – Israel

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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thinking styles: classroom applications. Washington, DC: National Education Association, 1990. p. 68-134.
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VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
 1

Introdução

DILEMA DE QUEM ESCREVE

Havia em Teerã, na Pérsia, um velho mercador que tinha três filhos. Um dia, o mercador chamou os
jovens e disse-lhes:
— Aquele que passar o dia sem pronunciar palavras inúteis receberá de mim um prêmio de vinte e
três timões.
 2

Ao cair da noite, os três filhos foram ter à presença do ancião. Disse o primeiro:
— Evitei hoje, meu pai, todas as palavras inúteis. Espero, portanto, merecer (segundo a vossa
promessa) o prêmio combinado – prêmio esse de vinte e três timões, conforme deveis estar
lembrado.
O segundo aproximou-se do velho, beijou-lhe as mãos e limitou-se a dizer:
— Boa noite, meu pai!
O mais moço, finalmente, não pronunciou palavra alguma, aproximou-se do velho e estendeu-lhe
apenas a mão para receber o prêmio. O mercador, ao observar a atitude dos três rapazes, assim
falou:
— O primeiro, ao chegar à minha presença, fatigou-me a atenção com várias palavras inúteis; o
terceiro mostrou-se exageradamente lacônico. O prêmio caberá, pois, ao segundo, que foi discreto,
sem verbosidade e simples, sem afetação. (Tahan, 1997, p. 26)

Inicio a exposição deste livro utilizando a metáfora da palavra inútil. É uma forma não-
usual de introduzir as intenções que permeiam um livro, mas que justamente visa a expor a
dificuldade da escrita, por meio da clareza e da desenvoltura das idéias. Escrever não é tarefa
fácil, pois engloba pelo menos dois fatores fundamentais. Primeiro, os conceitos devem estar
bem definidos e deve haver coerência lógica entre as idéias. Segundo, o fluxo deve ser agradável
e seqüencial, possibilitando ao leitor navegar juntamente com o escritor em uma aventura
difícil que é a busca pelo saber e pela construção do conhecimento.
Este livro tem seu embrião em uma necessidade particular de escrever sobre a teoria de
Reuven Feuerstein, contextualizando-a na prática e nas vicissitudes do campo psicoeducativo.
Como bem argumenta Mezan (1998), há um momento da prática e um momento da escrita
(sobre essa prática): este é o momento da escrita.
Segundo Nasio (1988), eminente psicanalista da atualidade, há um saber sensato e um
saber inventado, produzido pelo setting analítico. No caso, o saber inventado produz-se
através da experiência do analista, no momento de sua atuação clínica, em que várias
perguntas e enigmas abrem-se no instante do ato analítico. Sobre esse lugar inseguro,
inaugurando uma necessidade de construção que dê conta justamente de sua incerteza,
demarca-se o saber sensato: produção de uma certeza parcial para o incerto.
Por que me referir ao saber sensato e ao saber inventado exatamente neste contexto
introdutório? Porque considero que a metáfora-teorização de Nasio abrange todo o campo
científico (não somente o clínico) e quem trabalha com o ser humano, em suas dimensões
psicoeducativas, sejam cognitivas e/ou emocionais, navega em um terreno movediço, em um
terreno na qual interagem ambos os saberes no caminho da construção do conhecimento. Por
isto, entrego-me às palavras de Paul Watzlawick:

(...) na melhor das hipóteses só podemos saber acerca da realidade o que esta não é. O capitão de um
navio deve atravessar um estreito durante uma noite escura e tempestuosa, sem conhecer sua
configuração, sem carta náutica nem farol, sem nenhum instrumento de navegação. Ou naufragará
ou, se conseguir atravessar o estreito, voltará a navegar em segurança. Se se chocar contra os
rochedos e o capitão perder a embarcação e a vida, o naufrágio será a comprovação de que a rota
escolhida não era a adequada para a travessia do estreito. Por assim dizer, o capitão terá descoberto
o que a rota não era. Pelo contrário, se chegar são e salvo, ficará apenas demonstrado que a rota
escolhida não o levou a chocar-se, literalmente, com nenhum rochedo. O êxito não ensina nada ao
capitão sobre a verdadeira configuração do estreito; ele não sabe se navegou o tempo todo em
segurança, ou se cada momento esteve na iminência da catástrofe: cruzou o estreito como um cego.
Seu roteiro conformou-se às condições (por ele desconhecidas) do local, mas não correspondia
necessariamente a ele (se se entender esse termo na acepção de Von Glasersfeld), isto é, a rota não
correspondia à verdadeira natureza do estreito. É fácil perceber que a verdadei ra configuração do
estreito talvez permitisse roteiros mais curtos e mais seguros. (Watzlawick, 1994, p. 22-23)
 3

É no desejo de desbravar alguns enigmas relativos ao campo da cognição humana,

contextualizado na prática educativa e orientado por uma construção teórica mais ampla, que
norteie a diversidade de caminhos e possibilidades, que este livro se inscreve. A primeira parte,
constituída pelo Capítulo 1, é dedicada a uma síntese bastante sucinta das teorias de Piaget e
Vygotsky, não só por marcar e demarcar fundamentos de práticas educativas, mas
especialmente por formar a base para compreensão e contextualização da proposta
psicoeducativa de Feuerstein: teoria e sistemas aplicados.
A segunda parte introduz Reuven Feuerstein. No Capítulo 2, há a explicitação das bases
conceituais e dos princípios que sustentam a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
(TMCE). No Capítulo 3, é exposto o conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM),
fundamental no pensamento de Feuerstein, por ser considerada não só como a modalidade
universal de aprendizagem, que permeia a construção do conhecimento humano, mas também
como a modalidade particular de interação humana e fonte de modificabilidade e flexibilidade
mental. O Capítulo 4, por sua vez, trata do processo cognitivo através de dois aspectos: as
funções cognitivas e as operações mentais. O Capítulo 5 é constituído por duas seções, nas
quais se busca apresentar os dois sistemas aplicativos psicoeducativos desenvolvidos por
Feuerstein e sua equipe, a saber:

1. Método de Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD) *: A primeira seção

diz respeito ao método dinâmico de avaliação cognitiva, através do qual se procura
identificar o nível de modificabilidade do ser humano, o seu potencial de
aprendizagem, e determinar em que condições e modalidades esse potencial pode ser
acessado.
2. Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI): A segunda seção diz respeito
ao programa de intervenção psicoeducativo de natureza cognitiva, importante
metodologia que busca ampliar a capacidade das pessoas para aprender e alterar seu
nível de inteligência.

Na terceira parte, o Capítulo 6 problematiza a proposta de Feuerstein no campo da

educação, principalmente nas práticas educativas escolares, e o Capítulo 7 discute a relação
entre o plano cognitivo e o plano afetivo-emocional.
Concluindo, para Karl Popper (1993), o caminho do conhecimento científico não é apenas
a evidência de uma hipótese, mas a possibilidade de sua refutação. Entretanto, como vimos em
Watzlawick (1994), as hipóteses são cegas à totalidade, sendo em sua essência refutáveis, se
não experimentalmente, então por meio de axiomas divergentes, nós, limites dentro da própria
teoria. As hipóteses são caminhos para que os “capitães” possam navegar.
Nesse rumo, pode-se dizer que o mais importante não é que as hipóteses possam ser
refutadas em um critério experimental (apesar de sua importância), e sim que possam suportar
a realidade humana da forma mais criativa e empreendedora, possibilitando que nós sejamos
capitães de algo que ofereça um sentido a nós mesmos. Com respeito a isso, espero que as
palavras mostrem-se propícias.

*A sigla LPAD será utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, correspondendo em
inglês a Learning Potential Assessment Device.
 4

Parte I

1
Teorias de Piaget e Vygotsky: Modelos
Norteadores para a Educação

O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Falar de Piaget é sempre difícil, porém fundamental, por duas razões. Primeiro,
possivelmente nenhum outro pesquisador, em nível individual, tenha tido tanta influência no
terreno da cognição e da educação. Segundo, suas idéias são tão ricas que até hoje continuam
fomentando pesquisas, até mesmo em tendências diferentes e divergentes do próprio
construtivismo. Durante quase toda a sua vida acadêmica, o grande teórico da mente infantil
buscou entender as transformações existentes no desenvolvimento da inteligência, enfocando,
por isso mesmo, o estudo da criança e do adolescente (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).
Piaget partiu do pressuposto de que a estrutura cognitiva deve ser concebida como um
processo em transformação, e as pesquisas, em nenhuma condição, poderiam ser conduzidas e
reduzidas a uma análise simplesmente descritiva e estática da mente. Entender as
transformações qualitativas pelas quais passa a mente humana é entender o próprio estado da
mente (Piaget e Inhelder, 1988). Graças aos estudos piagetianos, o conhecimento sobre as
transformações qualitativas das atividades mentais tornou-se amplo e verticalizado ao mesmo
tempo. Segundo ele, a estrutura cognitiva é construída em etapas, e pode-se dizer que cada
etapa apresenta uma qualidade própria que incorpora as anteriores (Piaget, 1988). Por isso,
sua corrente de pensamento foi denominada de construtivismo: a estrutura mental e o
conhecimento são construídos em uma relação dialética entre a maturação biológica e o
ambiente.
Os estímulos do mundo, analisados por certos empiristas como passíveis de serem
incorporados diretamente pelo organismo, são vistos de outra maneira por Piaget (1987).
Determinando que os estímulos do mundo são organizados pelo organismo através da
estrutura cognitiva, Piaget preconizou e definiu dois conceitos elementares em sua teoria: a
assimilação e a acomodação.
O conceito de assimilação demarca-se justamente pela capacidade da estrutura cognitiva
do indivíduo em atuar no ambiente. O organismo assimila a realidade à sua maneira, ou seja,
de acordo com a capacidade de sua estrutura interna (Piaget, 1987). Em contrapartida, a
estrutura cognitiva também é mobilizada e modifica-se em função dos objetos da realidade,
 5

acomodando-se aos mesmos: tem-se o conceito de acomodação (Piaget, 1987). Piaget

determina e defende a idéia de que a estrutura cognitiva funciona através do movimento
contínuo e dialético entre a assimilação do real e sua acomodação. O conceito de assimilação
define que todo ser humano primeiro filtra e interpreta os estímulos do mundo, segundo a
capacidade de sua estrutura cognitiva interna. Uma criança de quatro de anos assimila, ou seja,
interage com o mundo diferentemente de um adulto, pelo simples motivo de que suas
estruturas cognitivas (da criança e do adulto) são qualitativamente diferentes. Já o conceito de
acomodação define que a estrutura cognitiva é capaz de ser modificada pelo mundo, pelos
objetos que interagem com o indivíduo.
Para Piaget, o comportamento inteligente é um processo que envolve a presença dialética
entre assimilação e acomodação. Por exemplo, desde o nascimento, a criança apresenta uma
herança filogenética (de sua espécie), como é o caso dos reflexos presentes no nascimento.
Segundo Piaget (1987), a estrutura cognitiva prévia, proveniente dessa herança filogenética,
tem a tendência e a propensão de apreender a realidade de acordo com seus recursos internos,
demarcando o conceito de assimilação já desde os primeiros dias do bebê. Quando ele começa a
emitir o reflexo da sucção, inicialmente há o puro reflexo, enquanto movimento ou ação
indiferenciada, sem o referencial específico de um objeto. O bebê simplesmente movimenta sua
boca em um exercício reflexo, e essa sucção sem a presença do objeto é uma forma de
assimilação pura. Entretanto, pelo contato com o seio da mãe, o objeto-seio transforma
gradativamente o sugar, por meio da acomodação, o que transpõe, por sua vez, o reflexo puro
em uma ação inteligente, dirigida ao objeto. Assim, Piaget sustenta que todo comportamento
inteligente é uma relação entre a capacidade de assimilar a realidade e a capacidade de se
modificar, ou seja, de se acomodar frente aos desafios proporcionados pelos objetos da
realidade.
Piaget buscou analisar o desenvolvimento da estrutura cognitiva desde o bebê, porque ele
partia do pressuposto de que todas as funções cognitivas são construídas, e não simplesmente
pré-formadas, inatas. 1 Na verdade, o modelo piagetiano baseia-se no modelo biológico de
equilíbrio e auto-regulação. Através de desequilíbrios com o ambiente, o organismo entra em
conflito, o que acarreta uma necessidade de readaptação. Essa necessidade de readaptação
promove novas acomodações da estrutura interna frente ao mundo, o que a enriquece,
tornando-a cada vez mais adaptada. A capacidade da estrutura de se acomodar, conforme a
necessidade provocada por conflitos cognitivos, garante o movimento de equilibrações
progressivas (Inhelder, 1987), de modo que podemos dizer que a estrutura cognitiva assimila o
mundo de acordo com suas habilidades e que, quando surge um conflito, ela busca acomodar-
se frente ao mundo, em um processo de auto-regulação. Essa rede complexa e não-linear de
conflitos cognitivos produzidos pelo ambiente e persistente ao longo da vida do indivíduo
somente tem sentido porque a estrutura cognitiva, para Piaget (1988), é flexível e auto-
regulada.
Piaget (1990) chama a atenção para o fato de que, para todas as funções cognitivas em
desenvolvimento, primeiro há o predomínio da assimilação para, em seguida, a acomodação
alterar e melhorar o funcionamento da própria função. Assim, em todas as etapas descritas por
Piaget, primeiro há um movimento funcional próprio (assimilação) que se especializa e se
modifica pelo contato com os objetos (acomodação).
Na tentativa de definir a construção do conhecimento e da estrutura cognitiva, Piaget
concomitantemente postulou quatro etapas fundamentais do desenvolvimento cognitivo. Cada
fase apresenta características particulares, diferenciadas, desenvolvendo -se de acordo com o
princípio da auto-regulação, apontada anteriormente. Descrevendo-as esquematicamente,
temos:

1. Período sensório-motor (até por volta dos 2 anos): caracteriza-se pela

inteligência puramente manipulativa e direta (esquemas de ações). É nessa fase que se
formam as primeiras noções de objeto, espaço-tempo e causação (Piaget, 1987).
2. Período pré-operatório (por volta dos 2 aos 7 anos): é marcado pela aquisição
da linguagem e da representação mental, estabelecendo-se, a partir de então, o
 6

pensamento propriamente dito. Os esquemas práticos e manipulativos adquiridos pela

criança no período anterior são interiorizados e transformados em ações virtuais, já
que passam a ser representados mentalmente. Apesar do imenso progresso alcançado,
as representações infantis desse período são parciais e intuitivas, determinando um
conhecimento ainda não-lógico sobre a realidade (Piaget, 1990).
3. Período operatório concreto (por volta dos 7 aos 11 anos): caracteriza-se pelo
pensamento reversível. As operações mentais como seriações e classificações (Piaget e
Inhelder, 1983) ganham estatuto de pensamento lógico. A criança compreende a
conservação da noção de substância, peso e volume (Piaget e Inhelder, 1983a), além da
conservação da noção de quantidade (Piaget e Szeminska, 1981). O espaço (Piaget e
Inhelder, 1993) e o tempo (Piaget, s.d.) passam a ser quantificados através de uma
métrica (relação quantitativa entre os elementos) e de um sistema de referência
reversível.
4. Período operatório formal (acima dos 12 anos): destaca-se pelo
desenvolvimento do pensamento formal, dotado de aspectos probabilísticos e
combinatórios (Piaget e Inhelder, s.d.). O pensamento sai do plano concreto e passa a
ser determinado por meio de proposições e de enunciados (Piaget e Inhelder, 1972).

Mais do que períodos rígidos ou idades fixas e bem determinadas (Piaget, 1988), essas
fases devem ser compreendidas como qualidades da mente humana. Gardner, Kornhaber e
Wake (1998), citando várias pesquisas atuais, demonstram que a cronologia das fases não é tão
segura e que, dependendo de certos fatores experimentais, a criança pode atingir algumas das
fases piagetianas em uma idade bem anterior à esperada. Ainda com relação às idades ou à
faixa etária de cada período do desenvolvimento cognitivo, é necessário ressaltar que Piaget
tomava como referência as idades de crianças que apresentavam características funcionais
definitivamente já maduras.2
Retomemos as fases piagetianas, aprofundando o estudo sobre o desenvolvimento da
estrutura cognitiva, pois isso nos ajudará a entender melhor a proposta de Feuerstein, a ser
discuta posteriormente. Assim, o período sensório-motor é a fase em que a criança, até por
volta dos dois anos, ainda não está inserida na ordem da linguagem, mas desenvolve de forma
significativa vários processos inteligentes. Como já dissemos, o bebê inicia sua vida com
esquemas previamente determinados e, gradativamente, adquire esquemas construídos. Aos
poucos, ele vai adquirindo comportamentos cada vez mais inteligentes, o que é explicado pelo
conceito de esquema, o mais importante conceito desse período. Como ilustração desse
conceito, podemos pensar no fenômeno da preensão, reflexo básico humano. Inicialmente
reflexa, a preensão é apenas uma ação automática e indiferenciada. Porém, através de contatos
com os objetos, ela sofre o processo da acomodação, já não sendo a mesma ação para qualquer
objeto. Por exemplo, a preensão de uma latinha é muito diferente da preensão de um gelo. Com
o desenvolvimento progressivo, o esquema de preensão passa a compreender todas as ações de
pegar, aprendidas no contato com o ambiente, ou seja, um conjunto de ações modificadas,
especializadas e adaptadas forma um esquema.
Ao longo do desenvolvimento da fase sensório-motora, os esquemas começam a se
interligar uns aos outros em um processo de coordenação. Como exemplo, temos uma ligação
muito importante efetuada entre o esquema do acompanhamento visual a um determinado
objeto e o esquema da preensão, ligação essa que ocorre entre a percepção (esquema da visão)
e a ação motora (esquema da preensão), tornando possível o pegar e o olhar ao mesmo tempo.
Antes dessa coordenação, o bebê ou olhava o objeto, ou pegava o objeto, mas não fazia as duas
coisas simultâneas e conjuntamente! Por volta dos 18 meses, a criança já apresenta uma
riqueza enorme de esquemas, podendo, assim, interagir intencionalmente com os objetos e
formular relações de causa e efeito entre suas ações e as modificações causadas no ambiente a
partir de suas ações. Nesse período, os esquemas prévios e os esquemas construídos iniciam o
desenvolvimento das operações mentais, como, por exemplo, a classificação e a seriação, além
da formação das categorias do pensamento, como as noções de espaço, tempo, objeto e causa e
efeito.
 7

A importância da fase sensório-motora não se restringe ao fato, já em si da maior

importância, de que a maioria das operações mentais inteligentes aí se inicia. Piaget (1973)
demonstra que a inteligência é anterior à linguagem, seguindo exatamente a gênese dos
processos sensório-motores.3 Nessa linha de pensamento, ele preconiza que a inteligência
constitui-se primeiramente pela ação e depois pelo recurso da imagem e da palavra, assim
como do conceito, ou seja, o que inicia o processo inteligente no ser humano é a ação.
Piaget (1977) realizou uma série de experimentos-tarefas, nos quais crianças de 4 a 14
anos deveriam atingir determinados objetivos por meio de uma seqüência de ações
inteligentes. Essas crianças, além de agir para realizar o objetivo, deveriam, posteriormente,
definir suas próprias ações, indicando uma tomada de consciência. Tais pesquisas
demonstraram que os objetivos eram atingidos através de ações sensório-motoras por quase
todas as crianças e que sua conceituação plena e coerente somente era realizada pelas crianças
mais velhas, por volta dos 11 ou 12 anos, faixa de desenvolvimento do período operatório
formal.4
Apesar da importância do período sensório-motor no desenvolvimento infantil, por volta
dos dois anos acontece uma revolução na criança, denominada de período pré-operatório. Essa
fase é muito importante, porque marca a inserção da linguagem e da representação mental no
ser humano, provocando uma transformação radical na estrutura cognitiva. E por quê? A
criança passa a simbolizar, a representar suas ações tanto mentalmente quanto graficamente
(por desenhos), gestualmente (por imitação). Se no período sensório-motor a criança interage
com o mundo somente por meio de esquemas imediatos, agora ela começa a interiorizar as
características dos objetos e sua relação com os mesmos. Assim, ela passa a representar suas
ações no mundo e também a representar o ambiente que a cerca.
A fala, a representação mental, a imitação e o jogo simbólico são todos recursos próprios
adquiridos no período pré-operatório, e é graças a essa fase que a criança adquire a capacidade
de virtualizar as experiências concretas e práticas e invocá-las, seja em termos de uma imagem
mental de uma ação passada, seja em termos de palavras que generalizam as ações para vários
contextos e vários outros objetos. Entretanto, a capacidade figurativa e lingüística da criança
nesse nível possui algumas características específicas, próprias de seu desenvolvimento.
Piaget (1990), sem dúvida, foi o pesquisador que mais contribuiu para o estudo das
minúcias do desenvolvimento, oferecendo uma análise das diversas formações simbólicas da
criança. O estudo da formação simbólica infantil efetivamente causou grande repercussão nas
práticas educativas. Como exemplo, temos o ensino da alfabetização.
Analisemos o desenvolvimento dos símbolos no pensamento da criança no período pré-
operatório. Em seu início, o simbolismo infantil abdica da objetividade para apenas externar o
desejo interno do ego, ou do eu, frente ao mundo: destacam-se a imitação e o jogo simbólico. A
imaginação, nesse momento, é bastante parcial e fragmentada. Somente a partir de uma série
de transformações é que a criança começa a simbolizar os dados do mundo de uma forma
objetiva e descentrada, o que marca justamente o final desse período pré-operatório.
Nessa fase de desenvolvimento, ocorre uma dicotomia bastante evidente entre a
acomodação e a assimilação, já que elas passam a se “hiperespecializar”, pois em determinados
momentos do funcionamento mental há um forte predomínio da assimilação e em outros
momentos um forte predomínio da acomodação. Na imitação, por exemplo, há uma
dominância da acomodação, invertendo a situação no jogo simbólico, em que há o predomínio
da assimilação. Apesar dessa dicotomia, os dois processos caminham progressivamente para
um ponto de equilíbrio, marcado na próxima fase (Piaget, 1990).
Um aspecto que não deve passar despercebido ao estudioso da cognição é o conceito de
egocentrismo. Nessa fase pré-operatória, a criança representa suas ações, podendo virtualizar e
antecipar suas respostas futuras, mas apenas em uma concepção egocêntrica, a qual diz
respeito a uma forma de representação que apenas estabelece pontos parciais e fragmentados
da realidade (Piaget, s.d.). A respeito da aquisição do conhecimento, Piaget enfoca que, para as
crianças dessa fase, o mundo é feito dentro de uma ordem causal, em que o sujeito está em
primeiro lugar. Assim, se uma criança constata que sua cidade possui um rio e que esse rio
fornece riqueza à sua cidade, muito provavelmente generalizará que todas as cidades possuem
 8

um rio que fornecem riqueza. Piaget (1990) enfoca a existência de um pensamento pré-lógico,
denominado transdução, marcado pela ausência de conceitos propriamente ditos.5
Embora o egocentrismo 6 seja uma característica importante da fase pré-operatória,
demonstrando uma incapacidade de a criança perceber e analisar a realidade em um todo
coerente e lógico, há também no mesmo período uma tendência progressiva para um declínio
do egocentrismo, o que Piaget chama de descentração, entendida como a consideração de mais
de um ponto de vista sobre um determinado objeto. Ganhando uma riqueza cada vez maior de
representações sobre o mundo e sobre os fenômenos do cotidiano, a criança começa a ter
conflitos entre as suas próprias representações mentais, que muitas vezes se contradizem.
Nessa riqueza de conflitos, formam-se as primeiras descentrações.
Graças à condição de descentração progressiva, a estrutura cognitiva adquire uma nova
qualidade, denominada reversibilidade (Piaget, s.d.): equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação. Pode-se dizer, pelo pensamento piagetiano, que a criança pré-operatória possui
uma mente egocêntrica e irreversível, devido ao desequilíbrio próprio entre a assimilação e a
acomodação (Piaget, 1990). Entretanto, em meio a tal desequilíbrio, concomitante e
mutuamente, transformações vão preparando o terreno para a reversibilidade como parte da
natureza do próprio processo de desenvolvimento da estrutura cognitiva pela auto-regulação.
Passando para a próxima fase, o período operatório concreto, podemos dizer que a
flexibilidade é a sua marca, e há duas alterações que merecem destaque: a constituição da
reversibilidade do pensamento e a instauração do pensamento lógico. É nessa etapa que as
operações mentais, norteadas pelo pensamento lógico, estabelecem-se por excelência. No
pensamento de Piaget (1958), uma operação mental lógica é um ato mental reversível, capaz de
reverter suas operações internas. Assim, quando uma criança é capaz de operar que A > B > C é
a mesma coisa que C < B < A, por exemplo, a reversão das operações internas indica a
existência de uma operação mental de caráter lógico. Outro exemplo: se dois elementos
formam um terceiro elemento, como no caso de 2+3=5, então a subtração do terceiro elemento
com o segundo só pode resultar no primeiro elemento novamente, ou seja, 5 - 3 =2.
Através da reversibilidade, operações mentais como a análise, a seriação, a classificação e a
comparação passam a ser organizadas pelos princípios da dedução e da indução, as quais se
constituem em caminhos do pensamento lógico. Por meio de algumas provas
experimentais, Piaget define que a percepção da criança no período operatório concreto é
regulada pelo pensamento lógico. No início dessa fase, ela começa a compreender as
relações existentes no mundo não só através dos dados fornecidos diretamente por sua
percepção, mas também através de inferências lógicas, seja pela dedução, seja pela indução.
Um exemplo disso é a prova piagetiana que analisa a compreensão da criança frente à
noção de substância. A prova consiste em mostrar à criança duas “bolas” de argila,
contendo o mesmo formato e a mesma quantidade de massa (Figura 1.1). Diante da criança,
o experimentador enrola uma das bolas, transformando seu formato inicial de bola em
formato de “salsicha”; após fazer isso, o experimentador pergunta à criança qual das bolas
possui mais massa, se é a bola de argila não modificada, ou se é a bola que foi transformada
em salsicha (Figura 1.2) (ver Goulart, 1998). Evidentemente, há a mesma quantidade de
massa, mas a transformação do formato de uma das bolas em salsicha pode enganar a
criança, porque perceptivamente a forma de bola é bastante diferente da forma em salsicha,
induzindo a uma falsa dedução (transdução) de que a massa das duas é diferente.

Figura 1.1 Apresentação das bolas. Figura 1.2 Comparação.

 9

A criança do período pré-operatório regula seu pensamento a partir das impressões

perceptivas imediatas e não compreende que tanto a salsicha quanto a bola têm a mesma
massa. Pode-se dizer que a percepção regula o pensamento. A transformação na forma faz com
que a criança da fase pré-operatória não conserve a noção de substância. Entretanto, a partir
do período operatório concreto, ela já é capaz de conservar noções sobre os objetos, mesmo
quando eles sofrem transformações perceptivas (Piaget, 1958). A partir dessa fase, o ser
humano passa a corrigir as impressões e as fragmentações dos dados do mundo de forma
lógica, e não apenas de forma intuitiva. Pode-se dizer que nesse estágio o pensamento regula a
percepção.
A última etapa piagetiana é a fase operatória formal, que demarca o desenvolvimento
formal da abstração humana. Se a criança do período operatório concreto já pensa de forma
reversível, abrindo todas as portas para o pensamento lógico, para o planejamento, para a
busca de evidências lógicas, é somente no período operatório formal que ela consegue analisar
a realidade por meio de critérios e de leis formais. Nesse período, a criança lida melhor com
várias fontes de informação ao mesmo tempo, assim como formula hipóteses e estabelece
construções dedutivas com maior facilidade. As classes conceituais rearranjam-se em
estruturações formais, tais como a linguagem da matemática. Regras e princípios formais
passam a organizar os conteúdos, extraídos dos dados, e são generalizados para outros
contextos. São adquiridas noções lógicas de acaso, probabilidade e relações de proporção
(Piaget e Inhelder, s.d.). A proporção é adquirida graças à aquisição progressiva da
quantificação, construída gradativamente no período operatório concreto (Piaget e Inhelder,
s.d.; Piaget e Inhelder, 1983a; Piaget e Szeminska, 1981). Um dos pontos significativos da
quantificação no plano formal é a formalização das categorias de pensamento, como o tempo, o
espaço e a causação.
Em resumo, podemos descrever sucintamente as aquisições alcançadas nesse período
através dos seguintes esquemas formais (Piaget e Inhelder, 1972):

1. operações combinatórias;
2. proporções;
3. coordenação entre dois ou mais sistemas de referência;
4. noção do equilíbrio mecânico;
5. noção de probabilidade;
6. noção de correlação;
7. compensação multiplicativa (relativa a uma proporção inversa);
8. conservações abstratas.

Devemos considerar, ainda, a importância de Piaget para a educação. Ele teve como
preocupação, em toda a sua obra, a teorização sobre a construção do conhecimento, tema
estruturante da educação e, dessa forma, através de seus estudos sobre os processos mentais,
conseguiu demonstrar a estreita ligação entre a psicologia cognitiva e o processo de ensino -
aprendizagem, aspecto que envolve a prática educativa. Vejamos algumas de suas idéias mais
importantes sobre o tema.
Segundo os positivistas, a educação deve fazer com que as pessoas apreendam a realidade
tal como ela é. Para o positivismo, as representações mentais, responsáveis pelo conhecimento
humano, devem ser uma cópia precisa das relações existentes no mundo. Contrastando com tal
axioma, Piaget (1998) concebe a percepção, a representação mental e o conhecimento somente
através do filtro da estrutura cognitiva. A partir dessa condição, o conceito de assimilação
define a absorção do objeto através das regras internas estruturais, delimitando que o
indivíduo percebe a realidade, representa-a e adquire conhecimento somente através dos
limites assimilativos de sua estrutura.
 10

É importante relembrarmos as idéias de Piaget (1987) a respeito das coordenações entre

os esquemas sensório-motores. Para ele (Piaget, 1988), perceber é transformar. Desde cedo,
não há percepção pura no bebê, e a percepção já é matizada pela ação (Piaget e Inhelder, 1993).
A inteligência processa-se justamente através da interpretação da estrutura cognitiva sobre o
real:

Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa

transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às
estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto
prolongamento direto da ação. (Piaget, 1988, p.37)

Enfocando as práticas educativas e a necessidade da utilização de um método que leve em

conta o construtivismo da mente humana, Piaget (1988) recrimina as metodologias educativas
que se sustentam apenas na transmissão de conteúdos ou de conhecimentos, já que ignoram o
processo de assimilação das informações, ou seja, ignoram os processos mentais naturais
envolvidos na aprendizagem e na construção do conhecimento.
A educação pode lucrar, e muito, com o conhecimento de como a criança assimila os
conteúdos formais escolares. Por exemplo, a criança da fase operatória concreta assimila as
informações por vias “concretas”, por meio da manipulação ativa dos objetos, e constrói
relações lógicas por meio dessas manipulações. Ela organiza os objetos, classifica-os, compara-
os, infere relações entre eles e descobre regras, mas necessita de meios concretos para pensar
logicamente. Isso significa que o formalismo dos enunciados e/ou dos conteúdos fornecidos
pela escola deveria ser acompanhado por exposições “concretas” para que o pensamento lógico
se processasse na criança até o período operatório formal (Piaget, 1988).
Piaget denomina seu modelo de educação como método ativo, já que a criança deve ser
conduzida ao saber através da manipulação ativa frente aos objetos, podendo experimentar ou
vivenciar ao máximo. Ele faz apologia da criança como um “cientista” que aprende a pensar
pela experimentação e pela interpretação do mundo. Sua ênfase na relação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento faz de sua teoria um modelo interacionista.

A ABORDAGEM DE VYGOTSKY

Após termos percorrido sucintamente alguns pressupostos da teoria piagetiana, nos

deteremos de forma breve sobre certos alicerces do pensamento de Vygotsky. Ele viveu em uma
época importante da Rússia, a Revolução Socialista, e seu pensamento insere-se nesse contexto
(Wertsch, del Río e Alvarez, 1998).
Podemos pontuar alguns aspectos básicos do materialismo histórico dialético que
influenciaram Vygotsky. Seguem-se alguns paradigmas:

• O homem é determinado pela sua história (história de seu povo), pelas condições
socioculturais e econômicas de sua época, e elabora sua identidade a partir das relações
de produção na qual está inserido. Apesar dessa determinação, o homem é, ao mesmo
tempo, agente de transformação de seu tempo, vindo a ser determinado e
determinante, marcando a presença da dialética. Nesse sentido, o sujeito do
materialismo histórico dialético é um sujeito interativo (Smolka, De Goes e Pino, 1998).
• O ambiente, mais que um conjunto de objetos, pessoas, relações, é entendido pela
noção de realidade sócio-histórica. Para o materialismo sócio-histórico, o ambiente não
faz sentido se não for enfocado o espectro da cultura humana, a interação social e as
relações de produção.

Nos anos 20, momento de surgimento das primeiras formulações fundamentais de

Vygotsky a respeito da psicologia e da cognição, a então recente União Soviética vivia um
 11

período de transformações e de ajustamento ao modelo marxista (Kozulin, 2000). O ambiente

intelectual em que se inseria Vygotsky podia ser qualificado como extremamente rico e plural,
no qual fervilhavam diversas tendências e influências, mantendo a psicologia russa estreita
ligação com a psicologia ocidental. Conforme destaca Kozulin, a respeito da ligação forte entre
os psicólogos russos e a psicologia européia:

Na realidade, a psicologia russa, tanto antes como depois da revolução, era profundamente
dependente da tradição psicológica européia. (Kozulin, 2000, p. 26)
A escola psicológica francesa de Piesse Janet tinha vários seguidores na Rússia (e depois na União
Soviética) e deixa uma impressão duradoura em Vygotsky. Vygotsky citava com freqüência a
afirmação de Janet de que uma função psicológica aparece duas vezes na vida do indivíduo: primeiro
como uma função interpessoal e depois como uma função intrapessoal (ver Van der Veer e Valsiner,
1988). (Kozulin, 2000, p. 27)

Até então, o estudo da mente era realizado predominantemente ou de uma forma

idealista, introspectiva, buscando estudar o mundo interno do indivíduo, ou de uma forma
objetivista, buscando estudar apenas os fatores do ambiente, externos ao indivíduo e
diretamente verificáveis. Contrariamente a essa dicotomia, Vygotsky propõe articular o estudo
do funcionamento cognitivo, de caráter interno, aos processos da interação social, de caráter
externo. Como expõe Kozulin, a respeito da influência de Janet no pensamento de Vygotsky,
para ele:

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,
depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da
criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória
lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam -se das relações reais
entre indivíduos humanos. (Vygotsky, 1991, p. 64)

Em uma fase histórica da União Soviética na qual o ambiente material era muito enfocado,
Vygotsky atreveu-se a penetrar no estudo da mente, buscando estabelecer relações importantes
entre o estudo das atividades mentais e a cultura. É necessário ressaltar que Vygotsky, como
judeu de uma família que valorizava a educação formal, teve a oportunidade de contar com
uma educação bastante enriquecedora, tendo, inclusive, um tutor antes de se tornar adulto. Já
adulto, Vygotsky lia os pensadores ocidentais avidamente e interessava-se por várias idéias e
tendências, marcando-se como um homem curioso, muito bem-informado e com um vasto
conhecimento (Kozulin, 1999). Nesse sentido, ele procurou manter suas bases européias,
mesmo após o fortalecimento da ditadura de Stalin na União Soviética dos anos 30 . Segundo
Kozulin (2000) e Zinchenko (1998), a partir da década de 30 não havia espaço na União
Soviética para uma outra forma de interpretação da realidade que não a que apenas levasse em
conta o aspecto material da relação social, ou seja, os sistemas de produção, implicando todos
os jargões de tendência marxista radical.
A relação de Vygotsky com a psicologia européia, seus estudos a respeito da escola
sociológica de Durkheim, da escola antropológica de Lévy-Bruhl, seu interesse pela gestalt e
pelos trabalhos de Piaget tornaram-no um personagem perigoso na União Soviética. Mais que
isso, sua teoria sobre a interação entre o plano social e o desenvolvimento da mente foi
considerada por muito tempo idealista na União Soviética.

O interesse de Vygotsky pela psicanálise, a psicologia da gestalt e a análise intercultural da cognição

foi rotulado de “antimarxista”, “eclético” e “errôneo”. (Kozulin, 2000, p. 40)

Analisando seu estilo próprio, o que caracteriza Vygotsky (1991) como um dos gigantes da
psicologia cognitiva é a relação que ele promove entre o plano social e a constituição da
estrutura cognitiva dos indivíduos. Vygotsky propôs uma explicação para o desenvolvimento
cognitivo a partir da ação mediada: a ação – objeto de interesse da psicologia marxista –
 12

somente tinha sentido para Vygotsky como sendo ação mediada, significando que todo ser
humano, inserido em uma realidade sócio-histórica, apenas adquire a condição humana se for,
em sua relação com o mundo, mediado por instrumentos de sua cultura. Para Vygotsky (1991),
a cultura tem a função de mediar, de intermediar, ou seja, de se interpor entre o indivíduo e a
realidade, fornecendo ao ser humano seu contorno de humano. Ela oferece meios
mediacionais, ou “instrumentos culturais”, para que os seres humanos “interajam” com o
ambiente (Wertsch, 1998). Sua ênfase na cultura, definindo que a ação deveria ter um
direcionamento pelo plano simbólico, foi um dos principais aspectos que fez com que Vygotsky
fosse chamado de idealista na União Soviética dos anos 30.
Em todo o seu desenvolvimento teórico, Vygotsky enfatizou o papel da cultura e da
mediação. Para ele, não fazia sentido uma ação humana em si mesma, pois a ação pura não leva
ao desenvolvimento humano, e sim à ação mediada. Pouco antes de sua morte, um grupo de
seguidores de Vygotsky criou na cidade ucraniana de Kharkov um centro de pesquisas, visando
a ajustar as idéias do teórico aos princípios marxistas utilizados pelo regime stalinista. Seus
fundadores, entre outros Leontiev, defendiam que o cerne do desenvolvimento cognitivo
humano seria a ação material, concreta. Conforme Kozulin:

A insistência do grupo de Kharkov na atividade prática como origem das funções psicológicas
encaixava bem com o clima ideológico soviético dos anos 30, que glorificava o trabalho concreto
como uma das causas principais da transformação socialista do ser humano. (Kozulin, 2000, p. 40)

Se a escola de Kharkov enfatizava que a ação concreta e prática proporciona uma

mediação entre o indivíduo e o mundo, Vygotsky determinava e propunha que a ação humana
somente tem um sentido se for mediada por elementos culturais, que ele chamou de
instrumentos psicológicos. Para Vygotsky, a ação em si não pode mediar o ser humano em seu
contato com o real, porque entre o ser humano e o mundo há o fator da cultura, que fornece o
significado à ação, conferindo um sentido ao homem.
A cultura estabelece ao ser humano uma série de instrumentos para que ele possa dar
conta do mundo e agir sobre este com um sentido definido. Percebe-se, assim, a diferença entre
considerar a ação como o elemento fundamental do desenvolvimento cognitivo e considerar a
ação mediada como o fundamento da cognição. Para Vygotsky, os instrumentos fornecidos
pela cultura, e não a ação em si mesma, colocam-se entre o ser humano e o mundo,
modificando a ambos.
A Figura 1.3 mostra como os instrumentos culturais interpõem-se entre o organismo e os
estímulos do mundo, em uma relação mediada.

Estímulos do Instrumento Organismo

mundo

Figura 1.3 O instrumento interpõe-se entre o organismo e os estímulos do mundo.

Diferenciando seu caráter, os instrumentos culturais são divididos em dois grandes grupos
(Pozo, 1998; Kozulin, 2000; Zinchenko, 1998):

1. Grupo das ferramentas materiais: toda ação humana frente à realidade é

mediada por instrumentos que oferecem condições ao homem de modificar o real. As
ferramentas culturais são todos os instrumentos, meios materiais, que transformam os
objetos do mundo, dando poder de ação ao homem, tais como a roda, o trator, a
guitarra elétrica.
2. Grupo dos instrumentos psicológicos (ou meios simbólicos): existem outros
instrumentos que não modificam diretamente os objetos do mundo, mas que alteram
 13

completamente a forma como o ser humano relaciona-se com a realidade, alterando o

próprio homem: são os símbolos e os signos da cultura. Os instrumentos psicológicos
alteram o modo de o ser humano perceber, analisar, resolver problemas, etc., ou seja,
modificam as funções cognitivas humanas e abrangem a escrita, a notação simbólica da
matemática, a notação simbólica da música, o uso de esquemas gráficos.

Por que Vygotsky salienta essa divisão dos instrumentos culturais e valoriza o grupo dos
instrumentos psicológicos em relação às ferramentas? Se as ferramentas materiais modificam
os objetos do mundo, os instrumentos psicológicos modificam o sujeito humano em sua relação
com o meio. O interesse de Vygotsky concentra-se na modificação que os instrumentos
culturais causam no processo interno do indivíduo e é nisso que reside seu interesse maior nos
instrumentos psicológicos (Pozo, 1998). Como aponta Zinchenko (1998, p. 41): “Em Vygotsky
encontramos três mediadores principais: signo, palavra e símbolo”. A linguagem,
principalmente no nível do discurso, tem valor fundamental de articular, mediar a relação do
sujeito com o mundo, sendo ela um dos principais elementos da cultura humana, senão o
principal, e tendo, por isso mesmo, a função de regular as atividades mentais superiores
(Frawley, 2000).

Semelhantemente aos instrumentos materiais, os instrumentos psicológicos são formações

artificiais. Por sua natureza, os dois são sociais. Não obstante, apesar de os instrumentos materiais
se dirigirem a controlar processos da natureza, os instrumentos psicológicos dominam os processos
naturais cognitivos e comportamentais do indivíduo. Diferentemente dos instrumentos materiais,
que servem como condutores da atividade humana orientada aos objetos externos, os instrumentos
psicológicos orientam-se para o interior e transformam os processos psicológicos naturais internos
em funções mentais superiores. (Kozulin, 2000, p. 29)

Podemos perceber que as ferramentas necessitam dos instrumentos psicológicos. Para que
um operador de escavadeira utilize essa ferramenta, ele precisa utilizar um meio simbólico que
defina seu uso. O mesmo acontece com a guitarra elétrica, reconhecidamente uma ferramenta
de nossa cultura. Para que alguém possa tocá-la bem, deve conhecer o sistema de notas
musicais e suas respectivas posições no braço da guitarra. Assim, os sons, o ritmo e a melodia
podem ser criados a partir dessa ferramenta. Entretanto, mais que apenas aprender a tocar, os
instrumentos psicológicos adequados ajudarão o iniciante a pensar musicalmente, a
compreender a música, a viver plenamente a experiência musical. Sua atenção, sua percepção
musical, sua memória auditiva são funções cognitivas alteradas, devido à influência dos
instrumentos psicológicos.
Nesse sentido, toda ferramenta elaborada pelo homem implica também a construção de
um ou vários instrumentos psicológicos para que outras pessoas venham a compreendê -la e
usá-la. Uma das grandes preocupações de Vygotsky era analisar qual a repercussão dos
instrumentos psicológicos no desenvolvimento da mente humana através do uso das
ferramentas.
A Figura 1.4 mostra a ocorrência dos instrumentos culturais em ferramentas e em
instrumentos psicológicos, bem como analisa a relação dos primeiros com o ambiente e dos
últimos com o indivíduo.
 14

Figura 1.4 Instrumentos culturais, suas formas e suas influências.

Situando o valor dos instrumentos psicológicos, Vygotsky (1991) procurou analisar:

• A influência da mediação no desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivíduos.

Para ele, os instrumentos psicológicos (um tipo específico de instrumentos da cultura)
impulsionam e direcionam a maturação biológica da estrutura cognitiva de todas as
pessoas. A cada novo instrumento cultural, produz-se uma nova interferência na
inteligência e no raciocínio (Wertsch, del Río e Alvarez, 1998).

Vygotsky abriu caminho para uma série de pesquisas que, ao longo do tempo, já estão
mudando a face da psicologia cognitiva. Luria (1990), um de seus discípulos mais importantes,
estudou nos anos 30 o nível cognitivo de adultos em vilarejos da Ásia Central (pertencentes à
antiga União Soviética), os quais passavam por uma grande transformação social e cultural,
uma vez que estavam saindo de uma sociedade feudal, marcada pelo analfabetismo, para uma
sociedade industrial, relativamente escolarizada. Comparou grupos de pessoas que haviam
sofrido pouca influência das mudanças culturais (identificados como adultos analfabetos) e que
mantinham a mesma relação de trabalho do período anterior à mudança socialista com grupos
de pessoas que já estavam sofrendo um período curto de escolarização (máximo de dois anos) e
que incorporavam novas formas de produção. Pesquisando justamente os efeitos de uma
escolarização mínima em alguns grupos de pessoas que viviam em tais áreas, Luria (1990) pôde
constatar que várias operações mentais, como a classificação, a comparação, a dedução, a
inferência lógica, a representação mental, a construção de silogismos, sofreram uma
importante alteração. Esta dizia respeito, basicamente, ao desenvolvimento no modo de
raciocinar por meio de notações simbólicas, de estabelecer categorias abstratas e de pensar por
meio de proposições. A abstração foi o nível mais afetado pelas mudanças socioculturais.
As pesquisas de Luria são muito relevantes, porque descrevem uma época de mudanças
radicais na história da humanidade, em que as transformações nas relações sociais e culturais
puderam ser estudadas de uma forma mais ampla e efetiva. Além das famosas pesquisas de
Luria sobre a atuação de novos instrumentos culturais no desenvolvimento mental, outras
 15

também se destacaram. Como exemplo, Olson (1998) estuda a relação da escrita com o
pensamento humano e conclui que a produção da escrita propiciou – e propicia – aos seres
humanos uma nova maneira de pensar sua própria fala, deslocando o discurso do plano
concreto para o plano abstrato. Kozulin (2000) enfatiza o poder da literatura como
instrumento psicológico, no sentido de mobilizar o plano cognitivo e catalisar mudanças no
modo de perceber, analisar e conceber a realidade. Na mesma linha de pensamento, Tsunoda
(1998) buscou demonstrar a existência de uma estreita relação entre o meio social e o
desenvolvimento da estrutura cerebral, em que a língua (código aprendido e apreendido no
ambiente social) tem um papel fundamental na determinação da especialização cerebral frente
aos estímulos sonoros.
A partir do pressuposto de que a estrutura cognitiva e a inteligência são impulsionados
pelos instrumentos culturais, mais especificamente os instrumentos psicológicos, Vygotsky
(1991) formulou um conceito que se tornou revolucionário para a psicologia cognitiva e começa
a se tornar central para a educação: a estrutura cognitiva relaciona-se diretamente com o meio
social, em uma relação dialética; não há supremacia nem dos aspectos biológicos nem dos
aspectos do meio, mas uma articulação processual em que a presença de um somente se efetiva
com a presença do outro. Mas de que maneira? Vejamos o paradigma revolucionário:

• A estrutura cognitiva desenvolve-se por meio da maturação biológica, e as funções

cognitivas amadurecem e tornam-se efetivas por meio de leis biológicas do
desenvolvimento da espécie. Entretanto, as leis biológicas não estão separadas das leis
sociais e da interação humana. Esta oferece o gatilho e os instrumentos para que as leis
biológicas possam efetivar-se no desenvolvimento do indivíduo.

A mudança paradigmática significa que não só as leis biológicas podem explicar o

amadurecimento das funções cognitivas do ser humano. 7 O aspecto biológico é influenciado
pelo social da mesma forma que o aspecto social é influenciado pelo biológico: essa é a fórmula
ou o postulado revolucionário de Vygotsky (1991).
Em seus estudos, Vygotsky (1991) elaborou os conceitos de zona de desenvolvimento real e
zona de desenvolvimento proximal, este último de fundamental importância para as
intervenções psicoeducativas. Esquematizando:

• a zona de desenvolvimento real tem como característica a estrutura cognitiva já

amadurecida, pronta e bem estabelecida;
• a zona de desenvolvimento proximal demarca-se como o estabelecimento de
capacidades potenciais, ou seja, todas as condições passíveis de se tornarem maduras
da estrutura cognitiva a partir da interação social, da influência de determinados
instrumentos psicológicos perante o indivíduo.

Toda a zona de desenvolvimento real foi, anteriormente, uma zona de desenvolvimento

proximal, tornada plenamente madura e efetiva pelos instrumentos culturais utilizados nas
interações humanas. Desse modo, pode-se dizer que o desenvolvimento cognitivo é marcado
pelo amadurecimento da zona de desenvolvimento proximal. À medida que uma capacidade
torna-se madura, novas zonas proximais estabelecem-se e assim por diante. O fator social
impulsiona o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, marcando sua
importância central para o desenvolvimento da estrutura cognitiva. O desenvolvimento, assim,
é um movimento flexível entre a estrutura já madura e a estrutura virtual, passível de vir a ser.
Vygotsky (1991) considera a estrutura cognitiva, em nível biológico, não só bastante flexível aos
fatores culturais, mas também dependente deles em um sentido amplamente dialético.
Na tentativa de explicar a relação entre a zona de desenvolvimento real e proximal,
Vygotsky utilizou como exemplo o teste do quociente de inteligência (QI). O teste de QI, em
seus princípios básicos, somente considera as respostas que as crianças constroem sem a
influência do experimentador: são consideradas as respostas espontâneas, provenientes do
 16

raciocínio individual da criança, no momento em que elas realizam as tarefas do teste. O

mecanismo do teste é simples: são apresentadas uma série de tarefas e sua apresentação varia
de acordo com o grau de dificuldade, com a quantidade de elementos envolvidos e outros
fatores. Quanto mais respostas precisas a criança responde, mais ela demonstra um nível
superior de aquisições em sua estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, um raciocínio mais
complexo. Vygotsky (1991), porém, contesta um dos termos centrais do teste: a neutralidade do
experimentador e a busca pelas respostas da “própria” criança. Para ele, é um erro que o teste
desconsidere as respostas das crianças quando mediadas por um adulto, ou quando advindas
da colaboração de uma outra criança, pois: “os processos psicológicos humanos são co-
construídos” e

(...) toda criança nasce em um mundo transformado pela atividade de gerações anteriores. São só os
seres humanos aculturados que podem organizar o ambiente das crianças e, assim, dar -lhes a
oportunidade de se apropriarem do campo comum de recursos culturais. (Cole, 1998, p. 165)

A concepção tradicional do teste de QI, de que somente as respostas espontâneas da

criança devem ser levadas em conta, é proveniente de uma concepção da inteligência como
qualidade inata, imutável, preestabelecida biologicamente, sem interferência direta da
interação social. Criticando tal posição, Vygotsky oferece uma alternativa, um outro ponto de
vista, uma outra referência acadêmica, ponderando que o desenvolvimento da criança está
ligado à sua interação com o adulto e com outras crianças mais velhas:

Por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca
consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser,
de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que
consegue fazer sozinha. (Vygotsky, 1991, p. 97)

Ainda com relação ao teste de QI, Vygotsky deu o seguinte exemplo. Propôs pensarmos em
duas crianças hipotéticas que entravam para a escola. As duas teriam 10 anos de idade e seu
teste de QI indicava que ambas possuíam o desenvolvimento mental de uma criança de oito
anos. Aparentemente, as duas crianças tinham o mesmo nível de desenvolvimento, já que eram
capazes de responder prontamente da mesma forma. Poderíamos, inclusive, pensar que a
educação delas teria um andamento semelhante. Mas Vygotsky quer nos fazer pensar. Sigamos
um pouco suas idéias:

Imagine, agora, que eu não terminasse meus estudos nesse ponto, mas que somente começasse por
ele. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade, e
não além disso. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. Diferentes
experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos:
alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti -la, outros
poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá -la ou, ainda, fornecer pistas. Em resumo,
de uma maneira ou de outra, proponho que as crianças solucionem o problema com a minha
assistência. Nessas circunstâncias, torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com
problemas até o nível de 12 anos de idade, e a segunda, até o nível de 9 anos de idade. E agora,
teriam essas crianças a mesma idade mental? (Vygotsky, 1991, p. 97)

Mesmo que duas crianças apresentem um mesmo tipo de respostas e padrões de

raciocínio espontâneos, elas podem demonstrar uma diferença significativa quando mediadas
por outras pessoas. O teste de QI, assim, mede o nível já maduro de um indivíduo, via respostas
já espontâneas. Quando o experimentador fornece “pistas”, estratégias, ele medeia a criança e
avalia um outro tipo de resposta: o potencial da criança, o vir a ser da estrutura cognitiva.

• Em termos conceituais, podemos dizer que o teste de QI ativa a zona de

desenvolvimento real e a atuação do experimentador como mediador, fornecendo
 17

“ferramentas” do pensamento por meio de estratégias (instrumentos psicológicos),

ativa a zona de desenvolvimento proximal.

Desse modo, Vygotsky revoluciona o enfoque na intervenção educativa e cognitiva:

(...) o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do
ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do
processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de
zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom
aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (Vygotsky, 1991, p. 97)

Podemos considerar a zona de desenvolvimento proximal um elemento poderoso de

avaliação cognitiva, tanto do ponto de vista de uma análise quantitativa quanto qualitativa dos
processos mentais e do potencial de aprendizagem.

A ZDP pode ser interpretada qualitativamente e quantitativamente. No aspecto qualitativo, indica as

funções cognitivas que estão ausentes quando a criança age por si mesma e que se manifesta quando
a criança é ajudada por adultos. Quantitativamente, a ZD P é uma medida da diferença de
rendimento com e sem ajuda. (Kozulin, 2000, p. 87)

Cole e Scribner (1991) salientam a influência de Vygotsky no estudo dos processos

cognitivos, principalmente através da análise do papel da linguagem, para Vygotsky,
reconhecidamente um instrumento psicológico. A fala, no contexto do discurso, é concebida
como o instrumento psicológico mais importante do ser humano, visto que possibilita e
capacita outro ser humano, já maduro, a apresentar o mundo ao bebê. É graças à linguagem
dos adultos que a criança insere-se aos poucos na ordem do humano e da interação social. Ao
longo desse percurso, todas as suas ações neste mundo são impregnadas de linguagem: a
criança é falada e fala do/no mundo, fala de si mesma, recebe a ordem humana e dá ordem ao
mundo, discursando.
Segundo Vygotsky (1991), explicitando um experimento de seu colaborador, Levina, a
criança domina o ambiente e a si mesma através da fala. Esse é o principal veículo (mediador)
que precipita a dominância do pensamento sobre a resposta direta ao estímulo. Quando a
criança fala sobre seu problema e sobre como irá resolvê-lo, ela demonstra uma ação virtual, ou
seja, de se distanciar do real através do uso do signo. A fala, nesse sentido, tem a função de
interiorizar a ação, regulá-la e, ao mesmo tempo, possibilitar a tomada de consciência. Esse
poderoso instrumento psicológico modifica a inteligência manipulativa, articula novas formas
de raciocínio e altera a estrutura cognitiva do indivíduo.

NOTAS

1. Gardner, Kornhaber e Wake (1998) e Pinker (1998), citando várias pesquisas atuais,
problematizam as explicações piagetianas, enfocando que várias aquisições cognitivas
iniciais do bebê podem ser pré-formadas (sem a influência direta do ambiente). Detalhes à
parte, os aspectos globais do modelo piagetiano sobre a construção do conhecimento são
bastante pertinentes e ricos.
2. Piaget, na essência de suas pesquisas, não procurou interferir nas respostas das crianças,
buscando não influenciar em nenhuma hipótese a construção do raciocínio espontâneo.
Muitos aspectos mentais avaliados por ele podem ser definidos como propriedades bastante
maduras da estrutura cognitiva das crianças. Nesse sentido, vários pesquisadores que
utilizaram as provas piagetianas observaram que as crianças são capazes de atingir vários
níveis cognitivos em idade bem mais precoce que as apontadas por Piaget (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Por exemplo, quando os pesquisadores centravam melhor as
orientações para as crianças, as respostas eram qualitativamente superiores. Considerando
 18

tais diferenças, podemos analisá-las como o resultado da presença diferenciada do

experimentador, que em muitas situações acaba intervindo como um mediador, assim como
o resultado do desenvolvimento de técnicas mais adequadas para a investigação do
raciocínio infantil. Posteriormente, abordaremos essa questão analisando a proposta de
Vygotsky e de Feuerstein.
3. Estudos com crianças disfásicas (portadoras de distúrbios da linguagem) demonstram que o
pensamento operatório possui uma origem própria, embora seja influenciado e canalizado
pela linguagem e pela representação mental (Inhelder e Siotis, 1973; Ajuriaguerra et al.,
1973). As crianças disfásicas apresentam defasagem significativa no desenvolvimento da
linguagem, enquanto o pensamento operatório, tal como a seriação e a classificação,
mantém-se em um nível razoável. Apesar de uma certa independência entre as ações
inteligentes e a linguagem, é notório que em certo momento do desenvolvimento a
linguagem e o pensamento operatório se cruzem e a linguagem passe a canalizar o
pensamento operatório (Vygotsky, 1987).
4. Este tópico deve ser situado como ilustrativo, já que não é objetivo apontar detalhes sobre o
valor da ação e o valor da linguagem na constituição da inteligência humana.
5. Não nos deteremos nas duas etapas da fase pré-operatória – fase simbólica e fase figural –
nem na aquisição dos conceitos por parte da mente da criança.
6. Essa face do conceito de egocentrismo é contestada no meio acadêmico (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Alguns pesquisadores acreditam que a criança já é capaz de
relevar o ponto de vista do outro (ausência de egocentrismo) muito mais cedo do que
pensava Piaget. Entretanto, podemos compreender o conceito de egocentrismo como
pertinente, no sentido de que fornece uma descrição da dificuldade inicial da criança em
representar as várias fontes de informação que um objeto ou evento têm, acarretando
representações parciais e fragmentadas, bem como irreversíveis. A descentração é um
fenômeno que ocorre em todas as fases piagetianas, fazendo-se mais presente no período
pré-operatório. Não entraremos em detalhes a respeito da crítica de Vygotsky a Piaget no
que se refere ao conceito da fala egocêntrica.
7. Entendem-se as funções cognitivas, de uma forma geral, como as
capacidades humanas de falar, perceber, refletir, tomar consciência. No entanto, Feuerstein
utiliza esse termo para descrever os elementos estruturais-funcionais do processo cognitivo
(ver Capítulo 4).
 19

Parte II
TEORIA E MÉTODO DE
REUVEN FEUERSTEIN
 20

2
Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural

A teoria da MCE define a inteligência como a propensão ou tendência do organismo a ser

modificado em sua própria estrutura, como resposta à necessidade de adaptar-se a novos estímulos,
sejam de origem interna ou externa. (Feuerstein, 1997b, p. 11)

O FATOR DA MODIFICABILIDADE

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE), conforme indica o próprio

nome, baseia-se na modificabilidade, 3 na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um
dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma mente
plástica, flexível, aberta a mudanças, assim como dotado de um potencial e de uma propensão
natural para a aprendizagem.
A noção de processo e de estrutura cognitiva em Feuerstein em muito se baseia em Piaget,
o que não é de surpreender, visto que Feuerstein foi seu discípulo e colaborador por um longo
período. Aliás, alguns admiradores e seguidores de Feuerstein chegam mesmo a dizer que ele
veio completar a teoria piagetiana (Feuerstein, entrevista concedida a Vitória, 1994).
Retomando o conceito de modificabilidade, em Feuerstein este define-se por preconizar
uma capacidade geral do indivíduo em modificar-se, ou seja, é a propriedade fundamental
para a estrutura cognitiva: um sistema flexível e mutável.
Dois paradigmas fundamentam a TMCE:

• A modificabilidade é uma condição filogenética da espécie humana, pertinente a todos

os seres humanos (exceto em raríssimas situações).
• A modificabilidade é proporcionada pelo fator sociocultural.

Como já enfocamos anteriormente nas idéias de Vygotsky (1991), o desenvolvimento da

estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e
cultura. A cultura modela a estrutura cognitiva humana porque esta o permite. Para Feuerstein,
a modificabilidade é um fator tanto biológico quanto cultural, o que o remete a Vygotsky. O
conceito de modificabilidade implica uma estrutura cognitiva permeável aos estímulos
culturais e torna cada indivíduo único, imprevisível, capaz de superar suas condições atuais,
predominantes, mesmo que graves, e de alterar o curso do esperado.
 21

Um aspecto importante é que a modificabilidade cognitiva pode ser concebida como de

natureza estrutural. Isso significa que a capacidade geral do ser humano em se modificar e
alterar seus padrões mentais tem uma repercussão na estrutura como um todo, e não apenas
em pontos focais e limitados da estrutura cognitiva. Tomando Tzuriel (1994) como referência,
podemos ressaltar a importância de três elementos básicos e inter-relacionados que sustentam
a natureza da modificabilidade cognitiva, como capacidade geral articulada na estrutura
como um todo.
1) Permanência: refere-se à duração estável das mudanças alcançadas. Um sistema
somente pode alterar seu funcionamento como um todo se as mudanças focais e locais
realizadas atingirem um nível geral da estrutura, provocando uma mudança estável e
constante, marcando, ao mesmo tempo, um caráter de adaptabilidade ao ambiente externo.
Assim, os novos padrões de qualidade mental devem ser interiorizados e processados através
de um fluxo contínuo, permanente e espontâneo. Portanto, sem a permanência, uma mudança
não adquire o caráter e o estatuto qualitativo de modificabilidade estrutural, sendo apenas uma
contingência momentânea de alteração na conduta cognitiva do indivíduo e não repercutindo
no funcionamento como um todo. A permanência pode ser alcançada através de três pontos
fundamentais: a duração, a freqüência e a intensidade. A duração diz respeito ao tempo
necessário para que a mudança atinja toda a estrutura cognitiva, promovendo mudanças
qualitativas globais. A freqüência diz respeito ao número de vezes que o aparato cognitivo é
forçado a modificar seus padrões, obrigando-o a reformular seu funcionamento. A intensidade
diz respeito à força com que a estrutura se vê impelida a ser mobilizada diante de determinadas
exigências.
2) Penetrância: refere-se à potência da mudança, a qual deve repercutir em toda a
estrutura. Quando não há penetrância, as mudanças são apenas focais, não permitem
generalizações para todo o sistema e, conseqüentemente, não alteram a estrutura. Podemos
usar como analogia a imagem de uma bandeja cheia de nozes, em que um toque em uma delas
afeta todas as demais, ou seja, o todo é afetado pelas partes em que ocorrem mudanças. Com
relação ao desenvolvimento da penetrância, é possível dizer que os três fatores subjacentes da
permanência – duração, freqüência e intensidade – propiciam que mudanças focais e locais
conjuntas adquiram penetrância e tornem-se mudanças estruturais.
3) Centralização: refere-se a uma auto-regulação da estrutura, baseada no princípio da
flexibilidade adaptativa, implicando o funcionamento do próprio sistema cognitivo como um
sistema aberto, adaptável a novas exigências, capaz de se alterar de acordo com a necessidade,
criando novos padrões qualitativos dentro de seu próprio sistema. A centralização, como
disposição da estrutura cognitiva em processar mudanças, em geral não é encontrada em
pessoas com maiores dificuldades de aprendizagem, devido exatamente à instauração interna
de um processo inverso, de cristalização e rigidez mental, que será explicado posteriormente.

PRIVAÇÃO CULTURAL: FATOR PARALISADOR

DA MODIFICABILIDADE

Através do conceito de modificabilidade, Feuerstein (1997) demonstra-se altamente

otimista em relação ao potencial humano, visto que uma de suas implicações é a concepção de
que a inteligência é alterável, independentemente de fatores como a herança genética, as
anomalias cromossômicas, as privações diversas do meio ambiente, etc. Ele considera esses
fatores endógenos, exógenos e endoexógenos como variáveis contrárias à flexibilidade mental,
mas não como determinantes finais e categóricos das dificuldades de aprendizagem, salvo em
raríssimos casos de gravidade. Esses fatores são considerados como distais. Feuerstein é
contundente ao afirmar que, apesar das dificuldades aparentes, há uma propensão de
modificabilidade disponível no ser humano e especialmente no que se refere às dificuldades de
aprendizagem, afirma que fatores genéticos, orgânicos, emocionais, etários e socioculturais,
 22

entre outros, não necessariamente causam uma deterioração irreversível no desenvolvimento

humano.
Feuerstein (1997) rompe com paradigmas antigos no campo do estudo cognitivo e da
educação, como, por exemplo, o de que a idade e as anomalias cromossômicas são
determinantes irreversíveis, impedindo o ser humano de um desenvolvimento mais pleno.
Segundo ele, os fatores distais sempre estão presentes na condição do sujeito com mau
funcionamento cognitivo e produzem diversos sintomas específicos, caracterizando a condição
de cada patologia particular. Alguns exemplos de fatores distais são a síndrome de Down e o
déficit de atenção em crianças hiperativas. Feuerstein não nega que os fatores distais sejam
significativos nos transtornos; o que ele nega é que estes fatores sejam irreversíveis e a causa
central da falta de aprendizagem. Nesse caso, cabe a seguinte pergunta: qual fator proximal
pode efetivamente explicar as dificuldades no processo de aprendizagem e na organização do
pensamento, criando barreiras no processo de autonomia do sujeito? Para Feuerstein, a causa
central está na “síndrome de privação cultural”, entendida como a ausência ou a insuficiência
de interações sociais específicas que mobilizem o aparato cognitivo do indivíduo a se
desenvolver.
O conceito de privação cultural, base para a explicação da paralisação da modificabilidade
cognitiva, fundamenta-se na ausência de um tipo específico de transmissão cultural. Feuerstein
enfatiza que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudável
se o indivíduo puder experimentar uma interação humana que lhe forneça os instrumentos
para lidar com o mundo. Vygotsky também concebe o desenvolvimento por meio da mediação
de outros seres humanos que, no caso, “oferecem” – consciente e inconscientemente, formal e
informalmente – os instrumentos de sua cultura.
A “síndrome de privação cultural”, tal como concebida por Feuerstein, é a privação do
indivíduo em sua própria cultura 4 e, portanto, demarca uma falta de interações sociais
significativas do indivíduo em seu ambiente cultural, provocando um retardo ou um
impedimento do desenvolvimento. Mintsker (1994) demonstra que tanto os fatores internos
(endógenos), como a presença de síndromes, de lesões cerebrais, quanto os fatores externos
(exógenos), como o êxodo rural não-planejado, a perda da identidade de determinado grupo
social, podem provocar a privação cultural, já que em ambos os casos há uma visível redução
ou falta de interações mediadas significativas. Por exemplo, diante de problemas endógenos
ocorre uma redução na interação mediadora, porque os familiares e a comunidade não
conseguem interagir de maneira adequada com as pessoas que apresentam algum tipo de
disfunção interna. A comunidade sabe mediar pessoas com desenvolvimento normal. Um
indivíduo com dificuldades específicas traz uma demanda de mediação que a comunidade, ao
menos hoje, é incapaz de fornecer adequadamente. Além disso, as patologias específicas fazem
o indivíduo vivenciar a mediação proporcionada pela família e pela comunidade, de uma forma
muito diferente das pessoas com desenvolvimento normal. Nesses casos, há a necessidade de
uma interação formal, com uma metodologia especializada. Abordaremos esse assunto mais
adiante, quando analisarmos o programa cognitivo de Feuerstein e sua equipe.
Em suma, a falta de um mediador (ser humano), ou mediadores intencionados, que se
interponha entre o organismo e o mundo e que filtre, organize, selecione os significados
culturais, possibilitando ao indivíduo transcender os estímulos e as experiências de vida,
provoca uma síndrome denominada por Feuerstein de síndrome de privação cultural. Ela
impede o desenvolvimento cognitivo e afetivo adequado e reduz o nível de modificabilidade e
flexibilidade mental. É importante ressaltar que, para Feuerstein, a cultura é um processo
mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores são transmitidos de uma geração a outra.
Ao enfatizar a privação cultural como uma pobreza nas interações sociais, é importante
também sublinhar que nem toda interação social propicia o impulsionamento da estrutura
cognitiva. Por esse motivo, Feuerstein pontua algumas características fundamentais para que a
interação humana tenha as qualidades necessárias para mobilizar a modificabilidade cognitiva
estrutural em um indivíduo, como o fato de que nem toda interação humana provoca a
modificabilidade cognitiva e o impulsionamento do desenvolvimento.
 23

Para explicar como a interação humana impulsiona o desenvolvimento da estrutura

cognitiva e fomenta a capacidade humana à modificabilidade, Feuerstein desenvolve o segundo
aporte conceitual central de sua teoria: a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM),
através da qual se constitui o ser humano. Determinando esse estilo de interação social,
Feuerstein explica não só como a modificabilidade é causada e impulsionada no organismo
humano como também explica a sua ausência pela via da síndrome de privação cultural: esse
será o assunto do próximo capítulo.

NOTAS

1. Vários pesquisadores, como Sara Paín (1991a), estabelecem atualmente a importância do

reconhecimento do campo cognitivo e do campo afetivo-emocional para a intervenção
psicoeducativa, através do estudo de suas especificidades e de suas relações, principalmente
no campo das dificuldades de aprendizagem.
2. O termo “caixa-preta” refere-se ao funcionamento interno da mente que foge a qualquer
possibilidade de explicação pelo método das ciências naturais, ou seja, a observação direta, a
medição e a experimentação controlada.
3. Pode-se dizer que a modificabilidade é um dos dois aportes conceituais que fundamentam a
teoria de Feuerstein, ao lado do conceito de experiência de aprendizagem mediada.
4. É importante esclarecer que Feuerstein defende a idéia de cultura como o processo que
constitui as normas, as atitudes, os valores, a linguagem e que marcam um grupo social, sem
qualquer julgamento valorativo. Ele faz uma diferença entre privação cultural e diferenças
culturais. Ao se referir à síndrome de privação cultural, Feuerstein está exclusivamente se
referindo à privação da própria cultura do indivíduo e, em hipótese alguma, a culturas como
melhores ou piores.
 24

3
Experiência de
Aprendizagem Mediada

O SURGIMENTO DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA

Entre 1950 e 1963, Feuerstein concebeu e desenvolveu o conceito de Experiência de

Aprendizagem Mediada (EAM). Esse conceito foi delineando-se progressivamente, através da
prática do psicólogo israelense, traduzida em longos anos de experiência como educador e
pesquisador na área da cognição. Entretanto, pode-se dizer que o momento crucial para o
 25

surgimento e a concepção formal da EAM foi quando Feuerstein defrontou-se, na época do

pós-guerra, com um grande número de crianças e adolescentes judeus imigrantes que se
dirigiam para Israel e que apresentavam desvantagens intelectuais e baixo êxito escolar.
No intervalo de 1950 a 1954, Feuerstein recebeu do emergente Estado de Israel a tarefa de
desenvolver o potencial cognitivo de crianças judias provenientes do holocausto e de diversos
lugares, como a Ásia e a África. Essas crianças ficavam em campos na França e em Marrocos,
onde deveriam ser preparadas para sua imigração a Israel. Testes tradicionais, como o de QI, e
provas piagetianas foram realizados para analisar o nível intelectual das crianças. Constatou-se
um grande atraso cognitivo, em nível de retardo mental, na maioria da população infantil,
demonstrado tanto pelos testes tradicionais quanto pelos testes desenvolvidos pela escola
piagetiana de Genebra. O prognóstico era o pior possível.
Contrariamente aos testes, Feuerstein observava através de sua interação com aquelas
mesmas crianças que elas apresentavam um padrão de raciocínio alterado, bem melhor do que
o padrão usual. Elas mostravam potenciais não-demonstráveis nos testes, os quais apenas
mediam as capacidades manifestas. Feuerstein buscava ir além das observações pontuais e
imediatas dos testes, interagindo do ponto de vista clínico e encontrando, ao mesmo tempo,
uma potencialidade à mudança não-detectada em primeira mão. Novamente, verificamos a
existência de uma semelhança estreita entre Feuerstein e Vygotsky: ambos acreditavam na
existência de um potencial não-manifesto, no desenvolvimento pela interação sociocultural e
na necessidade da elaboração de metodologias avaliativas mais eficientes, voltadas para a
potencialidade do indivíduo. Ambos buscavam desbravar potenciais humanos que não eram
observáveis pelos métodos tradicionais. Feuerstein testemunha:

Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentração e depois em prisões nazistas. A guerra
acabou e dediquei-me às crianças sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel depois de
passarem três, quatro anos nos campos de concentração. Seus pais haviam morrido em câmaras de
gás. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos oito, nove anos
de idade. Eu não podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos
trabalhando com essas crianças. Não conseguiam organizar o pensamento, nem suas ações. Uma
noite, em Jerusalém, um dos meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e então começamos a
ler filosofia juntos. A mudança era possível. Hoje, essas crianças torna ram-se homens e mulheres
inteligentes e dignos. (Feuerstein, entrevista concedida à Vitória, 1994, p. 6)

A DEFINIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
DE APRENDIZAGEM MEDIADA

Com relação à experiência vivida por Feuerstein com as crianças imigrantes, é necessário
dizer que uma parcela delas, apesar dos testes, apresentava a capacidade de se adaptar às novas
exigências e de aprender conteúdos escolares de uma forma satisfatória. Algumas eram
provenientes de culturas antigas, de tradição oral, e demonstravam capacidade para aprender
conteúdos muito além dos exigidos na sua cultura original, sendo capazes de estabelecer novas
e constantes estratégias mentais de aprendizagem. Concomitantemente, também foram
mostrando-se capazes de se adaptar à nova cultura de Israel, incorporando a escrita e o estudo
formal com relativa facilidade e rapidez.
Ao longo do tempo, Feuerstein foi constatando uma diferença importante entre as
crianças com boa flexibilidade e as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem
escolar e de inserção cultural.

• O grupo com dificuldades era privado culturalmente: em sua própria cultura, as

crianças não haviam aprendido a criar estratégias, a perceber de forma lógica, a
contextualizar, a memorizar adequadamente, etc., de modo que não tiveram suas
funções cognitivas ativadas, de maneira ampla, para se adaptar às diversas
necessidades da vida. Não tiveram essa oportunidade porque não foram impulsionadas
 26

pelos representantes de sua própria cultura. Faltava-lhes uma interação própria, um

processo de mediação.

Por meio de tais constatações, Feuerstein elaborou um entendimento teórico sobre a

aquisição do conhecimento humano e a formação da estrutura cognitiva:

• O desenvolvimento cognitivo e a manifestação da aprendizagem são efeitos de um tipo

muito específico de interação humana por excelência.

Através da rica experiência com as crianças vítimas do holocausto e com os imigrantes em

geral, Feuerstein consolidou o paradigma de que a inteligência é promovida, assim como é
tornada plástica, pela interação humana. Se antes de Feuerstein, o baixo rendimento cognitivo,
o fracasso no processo de aprendizagem e/ou o retardo mental eram – e ainda podem ser –
vistos como frutos de uma imaturidade biológica da estrutura cognitiva do indivíduo, os
mesmos passaram a ser vistos como frutos da falta de interação social chamada experiência de
aprendizagem mediada, que, por sua vez, produz a denominada síndrome de privação cultural.
A própria imaturidade biológica, vista como a causa central das dificuldades de aprendizagem
para muitos teóricos, é analisada por Feuerstein como um efeito da ausência de mediação ou
processo mediacional.

• Mudando o paradigma, cai por terra a ênfase categórica no desenvolvimento biológico

em si mesmo (sem a influência direta da cultura) e entra em cena uma preocupação
com a relação dialética entre o amadurecimento biológico da estrutura cognitiva e sua
ativação através do plano social (das interações mediadas).

Nos anos 70, Feuerstein e seus colaboradores (Feuerstein, Rand e Hoffman, 1979)
comprovaram, em nível de pesquisa empírica, os referidos pressupostos já desenvolvidos em
observações e práticas educativas. Os resultados apontaram que a EAM é um fenômeno
reconhecível, tanto em culturas tradicionais e remotas quanto nas sociedades industriais. Além
disso, comprovou-se que somente as crianças que haviam passado pela EAM em sua própria
cultura adaptavam-se aos desafios apresentados pelo ambiente e demonstravam boa
capacidade para aprender. A teoria apresentava-se válida frente aos dados, como demonstra o
relato do próprio Feuerstein:

Discussões com Rey, que teve participação ativa nessas explorações, e com o grupo piagetiano,
ajudaram a definir o problema e, mais tarde, a dar forma à teoria da EAM. Nossas observações
básicas levaram-nos a considerar o culturalmente diferente como um indivíduo equipado com
capacidades de aprendizagem, justamente adquiridas por ter sido exposto e afetado pela sua própria
cultura. Isso possibilitou ao indivíduo beneficiar-se de oportunidades formais e informais para
aprender. (A mais poderosa ilustração e confirmação dessa hipótese foi obtida 35 anos depois com a
experiência que nos realizamos estudando um extremo caso de diferença cultural – os imigrantes
judeus etíopes que apresentavam um alto nível de capacidade para aprender, apesar de terem uma
cultura bastante distante da cultura ocidental de Israel, à qual eles tinham de se adaptar). Esse
padrão adaptativo foi contrastado com aqueles indivíduos que nós observamos que não conseguiam
beneficiar-se da exposição direta ao estímulo e necessitavam de um investimento intensivo (EAM)
para aprender o que outros faziam facilmente. O que está evidente é que os privados culturalmente
só conseguiam “aprender a aprender” pela via da mediação. Esse grupo foi definido por nós como
“privados culturais” porque eles não foram expostos à sua própria cultura e, além disso, tornaram-se
incapazes de se beneficiar desde a exposição direta até a fonte dos estímulos. (Feuerstein, Rand e
Hoffman, 1979, p. 4-5)

Juntamente com a conclusão de que a EAM é um processo universal da humanidade,

postula-se que a privação cultural não se relaciona com as diferenças culturais (Sharron e
 27

Coulter, 1996). Uma cultura antiga, tradicional, de tradição oral, e uma cultura pós-moderna
estão em relação de igualdade no que diz respeito à EAM.

A diferença cultural existe quando o indivíduo é exposto à aprendizagem mediada, o conteúdo do

qual é diferente daquela cultura do ambiente no qual está vivendo atualmente. A privação cultural
resulta na ausência de experiência de aprendizagem mediada, sem relação com o conteúdo. Em uma
situação na qual é necessário enfrentar um novo ambiente, o indivíduo que é culturalmente
diferente revelará um maior grau de adaptação e modificabilidade do que o indivíduo privado
culturalmente. (Kaniel, Tzuriel e Feuerstein, 1994, p. 182)

Feuerstein (Feuerstein et al., 1980) enfatiza essa posição, comentando sobre os perigos
sociais e políticos de uma concepção contrária:

Juntamente com muitos antropólogos culturais, psicólogos e educadores, nós rejeitamos

firmemente a noção de que certas culturas são, elas próprias, privadas ou deficientes e assim criam
condições de privação para os indivíduos e grupos que a compõem. A conclusão perniciosa que pode
ser delineada a partir desses julgamentos, feitos por membros de uma cultura dominante sobre as
minoritárias, não merece nenhuma elaboração. Basta mencionar, no particular contexto, que os
julgamentos de valor dessa natureza podem apenas dificultar nossa compreenção dos fenômenos do
desempenho deficiente. Nosso uso do termo “privação cultural” não se refere à cultura do grupo ao
qual o indivíduo pertence. Não é a cultura que é privada, e sim o fato de o indivíduo, ou seu grupo,
ser privado de sua própria cultura que é o fator incapacitante. (Feuerstein et al., 1980, p. 13)

Aliás, a posição de Feuerstein e seus colaboradores, relativa à concepção de cultura, é

amplamente corroborada por uma série de pesquisadores. Um deles é o lingüista americano
Joseph Greenberg (1977), o qual defende a idéia de que todas as culturas têm a mesma
condição geral com relação à linguagem: todas as culturas, mesmo as mais remotas, possuem
aspectos estruturais fonológicos e gramaticais, com amplo vocabulário, o que denota a
presença de um pensamento complexo e profundo, assim como uma análise rica e detalhada da
realidade através da descrição dos fenômenos naturais, das emoções, das relações.

A linguagem é um dos universais humanos básicos. Todos os grupos humanos conhecidos possuem
linguagem complexa, que exibem similaridades essenciais em sua estrutura como um todo. Em
determinada época, pensava-se que as pessoas com tecnologias extremamente simples, então
chamadas de primitivas, deviam ter linguagens de tipo mais rudimentar, comparadas às das pessoas
possuidoras das mais avançadas tecnologias. É verdade, é claro, que com os avanços técnicos e
científicos surgiu um fluxo de terminologias técnicas, mas as linguas das pessoas pré -industriais, e
até mesmo pré-agrícolas, têm um vocabulário rico em conteúdos que dizem respeito ao seu próprio
ambiente externo (por exemplo, plantas e espécies de animais) e às nuanças da emoção e do
relacionamento interpessoal. (Greenberg, 1977, p. 75)

Gardner (1994) também oferece dados importantes, descrevendo uma série de pesquisas
sobre a questão do pensamento e sua relação com as diversas culturas. Tanto os povos antigos,
iletrados, quanto os povos pós-industriais apresentam as mesmas funções cognitivas da espécie
humana e um pensamento complexo. Segundo Gardner:

Os resultados de dezenas de estudos ao longo das últimas décadas são totalmente consistentes nesse
ponto. Quando as tarefas escolares de estilo ocidental – os tipos que aparecem nos testes
padronizados – são aplicadas a ambas as populações, caracteristicamente as crianças escolarizadas
as desempenham muito melhor. (De fato, seria difícil visualizar qualquer outro resultado.) Mas,
quando são dadas às crianças matérias de seu próprio ambiente com o qual já trabalharam, quando
elas tornaram-se familiarizadas com as circunstâncias da testagem, ou quando seus próprios
comportamentos são examinados em busca de evidência das capacidades pesquisadas (como a
memória ou capacidade indutiva, com respeito a práticas importantes para a sobrevivência na
cultura delas), as aparentes diferenças entre as populações escolarizadas e não-escolarizadas ou
desaparecem simultaneamente, ou são drasticamente reduzidas. Parece que as capacidades
 28

cognitivas humanas básicas nas quais os psicólogos têm estado tradicionalmente interessados –
atenção, memória, aprendizagem, classificação – serão desenvolvidas, pode-se supor, uma vez que o
indivíduo não viva em um ambiente por demais empobrecido. Não surpreendentemente, enquanto
as comparações são restritas à informação específica ensinada na escola, as crianças escolarizadas
continuam a apresentar sua superioridade segundo todas as medidas. (Gardner, 1994, p. 94)

Entretanto, nessa análise não podemos deixar de considerar Vygotsky e suas contribuições
a respeito do desenvolvimento cognitivo e da questão cultural. Segundo ele, há dois tipos de
funções psicológicas: as funções psicológicas naturais e as funções psicológicas culturais. As
funções psicológicas naturais caracterizam-se como as funções cognitivas da nossa espécie,
como a fala, a classificação, a comparação, a memória, a resolução de problemas. Já as funções
psicológicas culturais são justamente as funções naturais transformadas pelos instrumentos
psicológicos. É verdade que todos os povos têm a função de memória, mas a forma de
apropriação dessa função cognitiva natural e sua regulação dependem dos instrumentos
psicológicos elaborados por cada cultura. Por exemplo:

A memória de um homem que sabe como anotar o que necessita recordar está treinada: em
conseqüência, desenvolve-se em uma direção distinta da memória de um homem que seja
completamente incapaz de empregar signos. (Vygotsky e Luria, 1993, p. 105, citado em Kozulin,
2000, p. 30)

Kozulin confirma a análise de Feuerstein sobre a privação cultural dizendo que um

indivíduo somente pode possuir uma boa capacidade geral de aprendizagem se tiver vivenciado
uma dose de EAM. Entretanto, complementa o enfoque dado pela teoria de Feuerstein,
apontando para a importância da apropriação dos instrumentos psicológicos para o
desenvolvimento cognitivo. Segundo Kozulin, cada povo e cada cultura têm uma forma de criar
e apreender instrumentos psicológicos, o que leva a diferentes manifestações cognitivas de
ordem superior. Kozulin busca articular a noção de EAM de Feuerstein e a noção de
instrumentos psicológicos de Vygotsky (Kozulin, 2000), fomentando a necessidade de
pesquisas sobre esse tópico intrigante.
Conclui-se, desse modo, que a EAM é um processo geral que caracteriza a humanidade, e
sua carência (privação cultural) também ocorre em todas as culturas. Até o momento,
descrevemos a história do conceito de EAM e o definimos muito superficialmente como uma
interação específica e global do ser humano. Agora, analisaremos outro ponto importante, a
transmissão cultural, base fundamental para a existência da interação humana.

TRANSMISSÃO CULTURAL

A transmissão cultural é importante porque, segundo Feuerstein (Feuerstein e Feuerstein,

1994), a dinamização e a modificação da estrutura cognitiva pela EAM somente se dá no campo
da transmissão cultural. Na busca de um entendimento sobre a transmissão cultural e sua
relação com a EAM, podemos partir da seguinte afirmação:

• Nem toda transmissão cultural engloba ou se qualifica como EAM, mas toda EAM
engloba ou se qualifica como uma transmissão cultural, ou seja, na via da transmissão
cultural.

Impõem-se como característica fundamental da transmissão cultural duas facetas

importantes, interdependentes, mas específicas, e que podem ser assim descritas:

1. Transmissão de informações: essa faceta engloba o meio comunicacional e os

conteúdos das informações.
 29

2. Transmissão do “algo mais”: essa faceta engloba a EAM. Aqui não importa tanto
o conteúdo da informação transmitida, e sim a relação estabelecida entre emissor e
receptor, no sentido de que tal relação implica a mobilização do processo de
aprendizagem.

Um exemplo simples, porém ilustrativo desse “algo mais” mediado, é a seguinte frase:
“Olhe que linda flor, repare nos seus contornos, olhe para os detalhes das pétalas e as
diferenças de cor!”.
O conteúdo transmitido refere-se não apenas à informação sobre a flor, mas também
evoca no receptor uma transformação no modo de perceber a realidade, através de uma
observação mais precisa e detalhada, de uma atenção dirigida, de uma intenção de análise, de
fatores imbricados em um envolvimento motivacional e na construção de um significado. A
mensagem proferida por um emissor busca transformar o estado do funcionamento cognitivo
do indivíduo receptor, incitando-o a uma exploração diferenciada. Mais importante que isso:
há um emissor-mediador com uma intenção muito clara, incitando o receptor a perceber como
ele percebe, a interpretar o mundo como ele interpreta, a significar como ele significa. Há um
mediador – um ser humano – que seleciona, filtra, organiza, nomeia, dá significados ao mundo
dos objetos. O mediador transmite sua visão de mundo ao mediado para que ele possa
estabelecer a sua própria visão. É no conflito entre os conhecimentos prévios do mediado e o
saber do mediador que se produz uma nova forma de interpretação por parte do mediado. Esse
tipo de transmissão cultural engloba a EAM.
A transmissão cultural, provocada pela interação entre um emissor e um receptor, que
mobiliza nossa forma de entender, interpretar e conceber o mundo, envolve a EAM. Nesse
sentido, vários momentos que temos com nossos pais, nossos filhos e nossos professores, são
momentos de experiência mediada? Certamente que sim. Lembremo-nos de quando Feuerstein
constatava potenciais de mudança nas crianças imigrantes, sobretudo nos momentos em que
ele interagia com elas. Todavia, nem todas as interações caracterizam uma aprendizagem
mediada. Posteriormente, estudaremos que tipo de interação específica define uma
aprendizagem mediada.
Toda interação humana somente se viabiliza pela comunicação. Desse modo, pudemos
analisar brevemente que a EAM tem seu foco não especificamente no conteúdo das
informações, mas sim no diálogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem.
Ambos interagem constantemente, imperando a troca de impressões, os sentimentos sobre o
mundo e o intercâmbio de formas de compreensão da realidade. A interação comunicacional e
de transmissão no processo de EAM impõe a presença da mobilização cognitiva e afetiva
através de uma relação dialógica, interacional entre dois ou mais seres humanos. Assim sendo,
podemos, inclusive, apontar duas facetas da transmissão cultural a respeito da diferença entre
a transmissão da informação e a transmissão mediacional desse “algo mais” que é a experiência
mediada:
Faceta 1: a transmissão de informação caracteriza-se principalmente como a interação que
propicia a aprendizagem através da exposição direta do indivíduo aos produtos de sua cultura.
Faceta 2: é entendida como a interação humana veiculada por uma intencionalidade, uma
significação e uma transcendência de ações. Quando o pai mostra a seu filho pequeno uma
série de tratores, nomeando-os, e o faz perceber detalhes nunca vistos, informalmente ele está
ativando funções cognitivas em seu filho, modificando seu padrão de perceber, analisar e
compreender as coisas. O indivíduo sofre a exposição aos produtos de sua cultura por
interposição de outro indivíduo que lhe transmite significados culturais e transforma sua
relação com o mundo.
A primeira faceta da transmissão cultural é composta pelos produtos culturais,
independentemente se são significados ou não pelos indivíduos, e demarca-se como a
exposição direta do indivíduo aos conteúdos do mundo. A segunda faceta demarca a EAM, e
essa transmissão caracteriza-se pela produção intencional de significados através de uma
relação dialógica entre duas ou mais pessoas. Os conteúdos da cultura são transmitidos
 30

intencionalmente por um indivíduo nela inserido, buscando mobilizar naquele que os recebe
uma significação e um sentido, de forma tal que o mediado futuramente se transformará em
um mediador das próximas gerações, e assim por diante.
Comparando a primeira faceta com a segunda, podemos dizer que a primeira diz respeito
aos conteúdos isolados, fragmentados ou organizados e estruturados de uma cultura, que são
expostos todos os dias na rua, nos letreiros, nas conversas, nas aulas expositivas, na televisão,
no rádio, nos livros, ao passo que a segunda faceta diz respeito ao momento em que um ser
humano se interpõe entre outro organismo e o mundo, estimulando e acessando sua
capacidade de aprender, de reagir e interpretar o ambiente. Enfim, para que haja EAM, além
da transmissão de conteúdos, deve existir uma qualidade de interação que transcenda o
conteúdo e organize-o. Em resumo:

• Nem toda transmissão cultural e interação humana produzem a EAM, mas toda
experiência mediada provém de um tipo de interação, viabilizada por determinada
transmissão cultural.

DOIS CAMINHOS DO CONHECIMENTO:

APRENDIZAGEM MEDIADA E EXPOSIÇÃO DIRETA

A exposição direta aos conteúdos também é uma forma de transmissão cultural. Portanto,
analisemos a aquisição do conhecimento no indivíduo e comparemos as propostas de
Feuerstein e de Piaget.
A teoria piagetiana sobre a aquisição de conhecimento e aprendizagem fundamenta-se no
fato de que os organismos possuem esquemas prévios de funcionamento (nascem com eles), os
quais se desenvolvem a partir do contato com o ambiente. A estimulação do ambiente faz os
esquemas prévios de um organismo tornarem-se esquemas complexos, reversíveis. Assim,
Piaget considera que todo organismo nasce com certos padrões (esquemas) já determinados a
priori, mas que o aprendizado ocorre na transformação desses esquemas e na construção de
esquemas superiores a partir do contato com os objetos da realidade. Piaget enfatiza a relação
dialética entre o organismo e o objeto ou, mais propriamente, entre o sujeito e o objeto.
O esquema baseia-se na relação dinâmica entre a maturação biológica da estrutura interna
e a influência do ambiente. A relação do indivíduo com o ambiente dá-se em uma interação
direta (exposição direta ao objeto). O ambiente, nesse sentido, é entendido como uma rede de
objetos de conhecimento que se situam frontalmente ao indivíduo. O modelo de Piaget é
construtivista, uma vez que supõe que os esquemas mentais são construídos a partir da
interação do indivíduo com os desafios da realidade. Piaget (1988) enfatiza que a educação
deve permitir aos educandos serem experimentadores, enfocando o aspecto ativo da mente
humana frente aos objetos de conhecimento.
Para Feuerstein, Piaget está correto quando fala da relação dialética entre maturação e
ambiente, considerando o valor da exposição do indivíduo aos objetos como um elemento
importante na mobilização do desenvolvimento. Entretanto, Piaget não enfoca a qualidade da
interação humana como um fator central, relevando dos objetos o valor central da variável
ambiente (Feuerstein, entrevista concedida à Vitória, 1994). Nesse contexto específico, a
diferença fundamental entre ambos é que Feuerstein preconiza a existência da EAM, condição
fundamental para preparar qualquer indivíduo para “aprender” e beneficiar-se da exposição
direta ao objeto. Segundo Feuerstein, há sempre a necessidade efetiva e afetiva da presença de
um “outro” humano, denominado mediador, que se interpõe entre o indivíduo e o conjunto de
objetos que o rodeia.
Assim, para Feuerstein, não é basicamente a exposição direta ao objeto, conjunta à
maturação, que forma os esquemas mentais e o conhecimento, tal como na proposta
piagetiana. É justamente uma “quantidade” não-mensurável de EAM, da presença desse
 31

“outro”, que irá ativar o sistema cognitivo e provocar nele uma construção estrutural e flexível,
verticalizando os rumos de sua maturação.
O esquema de Feuerstein (1997) resume-se desta forma:
A letra H, da Figura 3.1, significa a presença humana, um mediador, que “encaminha” o
indivíduo em sua interação com os objetos de conhecimento. Os estímulos do ambiente
(letra S) chegam ao indivíduo (letra O) por duas formas: diretamente ou através do filtro do
mediador, como mostram as setas; o mesmo acontece com as ações (letra R) do indivíduo:
podem ser ações diretas junto ao ambiente ou canalizadas e mobilizadas pela ação do
mediador.

Legenda: S: estímulos; H: mediador; O: organismo; R: ações do organismo.

Figura 3.1 Construção do conhecimento.

A teoria de EAM – definida como a qualidade de interação entre o organismo e o meio – produz-se
pela interposição de um ser humano iniciado e intencionado, que medeia o mundo e o organismo,
criando no indivíduo a propensão ou tendência à mudança pela interação direta com os estímulos. A
EAM é a única que produz a flexibilidade, a autoplasticidade na exestência humana e, em última
instância, oferece-lhe a opção de modificabilidade, tal como temos descrito. (Feuerstein, 1997, p. 15)

A FUNÇÃO DO MEDIADOR NO IMPULSIONAMENTO DA

MATURAÇÃO DA ESTRUTURA COGNITIVA DO SUJEITO

Na proposta de Feuerstein, um ser humano somente se desenvolverá se for estabelecida

uma relação qualitativa de interação mediada com um outro ser humano já desenvolvido. Não
só no sentido de que o adulto alimenta e protege o bebê, mas no sentido de que o adulto
mediador transmite à criança diversas funções mentais. Temos como paradigma que a herança
biológica apenas se manifesta em um organismo humano imaturo quando ele é exposto à
interação com outro organismo humano já desenvolvido.
Porém, quando um bebê é deixado aos lobos, como ocorreu com algumas crianças
perdidas em matas selvagens, o que acontece? Ele tem um comportamento humano?1 Um
exemplo altamente significativo e impressionante, que extrapola o campo do humano, mas que
serve como ilustração para expandirmos o campo de nossas reflexões – e não especificamente
para gerarmos problematizações – é o caso dos elefantes retirados do parque Kruger, na África.
A revista Veja, em um artigo de Varella (1997), intitulado “Pais ausentes”, relata a presença
de um comportamento assassino por parte de elefantes retirados prematuramente de seus pais
e deslocados para outros parques. Esses elefantes bebês cresceram sem a influência de
elefantes adultos, desenvolvendo-se somente em relação direta ao ambiente, sem a presença de
um outro organismo maduro de sua própria espécie. Esse fato é importante, já que os
elefantes são animais que vivem em bando, em uma relação de forte interação determinada por
um sistema de hierarquia estabelecida pelos mais velhos (Varella, 1997).
Segundo o artigo, esses elefantes apresentavam um comportamento muito diferente do
habitual à sua espécie. Apresentavam-se muito mais agressivos do que o normal, matando
 32

descontroladamente outras espécies, em especial os rinocerontes. Conforme constatou David

Barrit, do International Found of Animals Welfare (IFAW), os elefantes tiveram danos muito
graves em seu desenvolvimento maturacional, devido à falta de elefantes mais velhos. O fato
mais surpreendente, porém, diz respeito à alteração hormonal verificada nesses animais.
Vários elefantes machos tiveram o desenvolvimento do hormônio testosterona desengatilhado
10 anos mais cedo do que o normal! A maturação alterou-se sensivelmente. É interessante que
se diga que esse animais não estavam privados de sua interação com o ambiente; eles estavam
privados, isso sim, é da relação fundamental com outro ser já maduro, capaz d e ativar e
conduzir o desenvolvimento biológico desses organismos não-maduros.
Dessa forma, verifica-se a estreita relação entre a herança biológica e a necessidade da
presença de um outro organismo, já maduro, para que a própria herança biológica seja
acessada e torne-se viável e plena, quando se trata de organismos complexos e organizados por
uma estrutura grupal ou social. Aliás, como pondera Katz (1988), os animais superiores, em
sua relação com outros do mesmo grupo, apresentam uma estrutura interativa hierárquica
complexa, o que influi fortemente na formação dos organismos dessas espécies.
Varella (1997) apresenta-nos o destino dos elefantes citados e das outras espécies
ameaçadas nesse exemplo bastante propício:

Para tentar compensar o erro inicial, as autoridades estão enviando fêmeas adultas aos locais onde
as gangues atuam, especialmente os parques Pilanesberg e Hluhluwe -Umfolozi. Imaginam que as
elefantas possam pôr “ordem no pedaço”, já que as fêmeas têm grande poder disciplinador e
costumam desempenhar função organizativa no interior das manadas. Os rinocerontes aguardam
ansiosamente a chegada dessas titias. (Varella, 1997, p. 91)

Kozulin (2000) esclarece que a concepção de aprendizagem mediada modifica nossa visão
da conduta animal e humana de forma radical. Várias espécies de animais, assim como os seres
humanos, necessitam das “titias” comentadas por Varela (1997). No caso, elas fundamentam o
comportamento dos seres em desenvolvimento. Em vez de apenas responder diretamente aos
estímulos do mundo e ter comportamentos reforçados pelo ambiente, a conduta animal e
humana é regulada pelo fator da mediação. O ser humano responde ao mediador, e não
simplesmente aos estímulos do mundo, o que redimensiona a questão do ambiente.

O conceito de aprendizagem mediada modifica nossa imagem da conduta animal e humana.

Consideremos, por exemplo, como as crianças ou os animais jovens aprendem a evitar objetos
perigosos. Segundo o paradigma condutista clássico, a aprendizagem deve incluir várias exposições
diretas da criança a um estímulo perigoso (por exemplo, um objeto quente), que no seu devido
tempo dá como resultado a formação de um reflexo condicionado de evitação. Entretanto, esse
mecanismo, que se pode estudar nos animais em condições experimentais de laboratório, parece ter
muito pouca validade ecológica. Os estudos ecológicos sugerem que a evitação de estímulos danosos
realiza-se de maneira totalmente diferente (Bronson, 1968). Os animais jovens tendem a evitar
todos os objetos que não haviam encontrado previamente em presença de sua mãe. Portanto, a
aprendizagem não se realiza mediante uma exposição direta, e sim mediante uma experiência
indireta, mediada pela presença (ou pela ausência) da mãe. (Kozulin, 2000, p. 78)

Retomando a questão específica da mediação em Feuerstein, em especial no que diz

respeito ao ser humano, Tzuriel (1994) afirma que o mediador modula os seguintes aspectos:

1. filtra os estímulos e “embala-os”, em um grau de ordem por valores de

relevância;
2. modula a intensidade do estímulo de acordo com a necessidade do mediado;
3. intervém na capacidade do mediado para planejar e responder com eficiência,
inibindo a ação por impulsividade;
4. estabelece relações temporais e espaciais sobre o plano concreto;
 33

5. promove a interpretação do mundo através do raciocínio intuitivo e/ou lógico,

relacionando-os com as necessidades mais imediatas;
6. extrapola o dia-a-dia, o aqui e agora da situação imediata, transcendendo
relações e produzindo “verdades” junto ao mediado.

Marcada pela presença intencional do outro, a mediação é uma qualidade fundamental

para que a criança insira-se na ordem humana. Podemos dizer que sua gênese é determinada
pela função materna: a mãe é o primeiro mediador natural. A mediação inicia-se já nos
primeiros contatos entre a mãe e o filho. Mesmo nos primeiros momentos, a linguagem verbal
e não-verbal é intermediada pela mãe, que promove a mediação de significados, de
intencionalidade e de transcendência e, assim, aos poucos vai introduzindo a criança a estar em
relação de reciprocidade com ela. Aliás, a criança acena ao desejo do outro justamente quando
demonstra essa reciprocidade. O olhar, a intensidade e a repetição de determinados chamados,
o tom de voz, a manipulação de objetos pela mãe, tudo isso traz a criança para o mundo
humano, ao mesmo tempo em que desperta suas capacidades cognitivas (condições
filogenéticas), desenvolvendo os primeiros níveis mentais. Ao desempenhar essa função de
outro, a mãe tem lugar importante no estabelecimento de um bom desenvolvimento afetivo-
emocional e também ocupa um lugar de destaque no plano cognitivo. Afinal, ela é o primeiro
mediador natural, espontâneo e informal.
Diante disso, podemos dizer que a privação cultural é marcada exatamente por uma
lacuna existente entre um mediador estruturante e a criança. Note-se que a estrutura cognitiva
e a estrutura emocional são construídas na faceta da interação. Assim, a EAM ocorre na
presença de um outro que acaba promovendo no mediado uma necessidade de observar,
nomear e responder à realidade de forma relacional e não-episódica, em que o experienciado é
significado na ordem de um a posteriori, transcendendo o aqui e agora. Segundo Klein (1994),
quando alguém sofre o processo de mediação, além de receber uma carga de conteúdos
culturais – e isso não é o mais importante –, recebe uma carga intencional, instigando a
produção de uma necessidade no indivíduo de enfocar os objetos, de analisar, de comparar. No
contato com o mediador, a criança é conduzida a funcionar de determinada maneira, em nível
cognitivo, e a enfocar a realidade por determinado prisma. A promoção dos significados, longe
de se dissociar do plano afetivo, relaciona-se com ele, já que todo significado contém cargas
afetivas acopladas em seu sistema representacional. Portanto, a construção de significados
implica tanto a produção de uma identidade cultural quanto uma identidade subjetiva, tal
como nos aponta Feuerstein ao enfatizar o valor da dinâmica entre o social e a formação do
indivíduo:

De todos os critérios, a mediação de significados é a mais determinada pela herança cultural do

indivíduo. O “significado” é o reflexo de atitudes, valores morais e mandamentos, os quais regulam e
dão forma ao comportamento transmitido. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 27-28)

CRITÉRIOS DO PROCESSO MEDIACIONAL

Descrevemos alguns elementos fundamentais que fazem parte do processo mediacional: a

interação, a transmissão cultural e o papel do mediador. Dissemos, porém, que nem toda
interação e transmissão cultural são elementos da mediação, ou seja, nem todo processo
interativo alcança o estatuto e a qualidade de mediação, conforme expõe Feuerstein. Na
verdade, os termos “mediação” e “mediador” têm sido amplamente utilizados em contextos
também amplos e, por essa razão, é fundamental determinar os elementos ou as características
que, de acordo com Feuerstein, constituem condição para que uma interação seja qualificada
como mediação.

A rápida expansão da teoria traz um certo perigo de aplicação inapropriada de termos e, em uma
certa extensão, uma tendência a confundir EAM com diferentes teorias da aprendizagem e métodos
 34

que podem ser, se não totalmente opostos, pelo menos contrários às características centrais
especificadas pela EAM. Acrescentando, uma vez que a área de interesse da EAM é a interação entre
o ser humano e o seu ambiente sociocultural, a tendência para considerar qualquer interação
ambiente-criança, como sustentando as características da EAM é grande. (Feuerstein e Feuerstein,
1994, p. 3)

Os critérios para que haja mediação são os seguintes:

1. Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado:

mediação de intencionalidade e reciprocidade.
2. Construção (incitada pelo mediador) de significados: mediação de significado.
3. Transcendência da realidade concreta, do “aqui-e-agora”, para posterior
aplicação da compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e
contextos: mediação de transcendência.

Conforme Feuerstein (1997), a mediação de intencionalidade, a mediação de significado e

a mediação de transcendência são as três características fundamentais e universais para que
uma interação adquira o estatuto de EAM. A falta de um desses critérios, portanto, inviabiliza a
qualidade de mediação em uma relação interativa. Segundo Feuerstein, através dessas
características interacionais: “... a humanidade tem transmitido a si mesma através de sua
existência”. (Feuerstein, 1997, p. 17) Existem outros nove critérios que compõem a EAM, mas
que, diferentemente dos três primeiros, não têm função estruturante e determinante do que
seja o ato mediacional, não sendo obrigatórios, apesar de importantes. São eles:

1. mediação do sentimento de competência;

2. mediação da regulação e controle do comportamento;
3. mediação do comportamento de compartilhar;
4. mediação da individualização psicológica;
5. mediação da busca de objetivos e metas;
6. mediação do desafio: a busca da novidade e da complexidade;
7. mediação da conscientização do ser humano como modificável;
8. mediação da busca por alternativas otimistas;
9. mediação do sentimento de pertencimento.

Analisaremos os principais conceitos envolvidos em cada critério mediacional. Contudo,

os elementos destacados não provêm de uma exclusiva análise de Feuerstein e sua equipe do
ICELP-Israel, mas também de nossa experiência com a prática do Programa de
Enriquecimento Instrumental (apresentado posteriormente no Capítulo 5) a respeito dos
procedimentos operacionais.

Mediação de intencionalidade e reciprocidade

Para que haja uma experiência mediada, é necessário que o mediador tenha uma intenção
com relação ao mediado. Essa intenção pode ser acompanhada de conteúdos conscientes como
de expectativas e fantasias inconscientes. Em uma mão dupla, essa intenção deve ser
incorporada pelo mediado, estabelecendo-se entre esses dois seres um posicionamento.
Quando a mãe vai em direção ao seu bebê, olha para ele e chama sua atenção, ela está buscando
provocar uma reciprocidade, demonstrando sua intencionalidade de interação, de troca afetiva,
de investimento emocional, de apresentação ao mundo. O bebê, aos poucos, vai estabelecendo
um reconhecimento da face da mãe, de suas intenções e demandas (Spitz, 1996).
Gradativamente, o choro do bebê será dirigido não mais ao acaso, mas será remetido àquela
face, àquele mediador que está tão presente, que o conforta e o alimenta. Assim, ao lon go de
 35

seu desenvolvimento, o bebê “aprende” também a estabelecer uma intencionalidade forte e

determinada em relação ao “outro”.
É muito interessante observar bebês que bebem todo o conteúdo da mamadeira que lhes é
dada pela mãe, vomitam em seguida e pedem outra mamadeira, seja através do choro, seja
através de um tipo de olhar ou gesticulação. É a intencionalidade que se demarca nos dois
pólos – no mediador e no mediado –, possibilitando, inclusive, a inscrição do desejo humano. É
o começo da humanização do bebê.
De modo geral, esse critério de mediação refere-se à formação de vínculos entre as
pessoas. A relação do que pode se chamar de amizade, de coleguismo e até mesmo de
rivalidade também é marcada pela mediação de intencionalidade e reciprocidade. O
reconhecimento do outro e de si mesmo, sem dúvida, passa por tal característica de mediação.
Contudo, não só o ser humano possui a capacidade de ser intencional e recíproco. Muitos
animais demonstram essa característica, a qual pode ser observada em um cachorro que pega
uma bola e entrega ao seu dono para que este novamente a jogue. Quando o dono cansa da
brincadeira, mas o cachorro não, ocorre um comportamento divertido. O cachorro pega a bola
com a boca, segura-a, vai em direção ao dono e, em seguida, percebendo a reação negativa do
dono, começa a pressionar a bola, ainda em sua boca, junto às mãos do dono. Há aí uma
intencionalidade do cachorro, que procura novamente a reciprocidade do seu dono. O
mecanismo da intencionalidade e da reciprocidade parece ser um dos fatores mais primordiais
entre as espécies organizadas em grupos.
Em certas condições clínicas, alguns indivíduos apresentam uma ausência quase total de
intencionalidade e reciprocidade frente a outro ser humano. Pessoas com tais características
são chamadas de autistas, justamente pela pobreza com que se relacionam com os outros. Essa
é uma condição extrema, mas também passível de alterações, como pensa Levin (1997), que
realiza um processo terapêutico e cognitivo com autistas através de uma forte e intensa
mediação da intencionalidade e reciprocidade.
Kozulin (2000) chama a atenção para o fato de que todo ato educativo deveria ser seguido
por uma proposta intencional por parte do educador. Segundo ele, o educador deveria
transmitir intencionalmente aos seus mediados algo que ultrapassa o objeto da tarefa,
buscando demonstrar uma forma de fazer, interpretar e transcender a tarefa em si mesma.
Essa intenção de aprendizagem significativa é fundamental para o processo de ensino-
aprendizagem.

Ao mesmo tempo, o objeto principal da interação mediada não é o objeto em si, mas os processos
cognitivos da criança: também isso deve ficar claro para a criança. Em uma situação de
aprendizagem, a criança deveria dar-se conta de que o objeto real da atividade de aprendizagem não
é uma tarefa ou um jogo em particular, e sim seu próprio pensamento. Centrando -se
constantemente no estado de atenção da criança, em suas estratégias de resolução de problemas, em
seus erros e acertos, o adulto tem a situação de aprendizagem como uma sensação de propósito e
intencionalidade. (Kozulin, 2000, p. 84)

Mediação de significado

Aqui reside toda a transmissão mediada de valores, atitudes culturais e pessoais do

mediador para com o mediado. É o fator da interação que mais mobiliza o aspecto afetivo,
envolvendo toda a crença de mundo do mediador e do mediado: as expectativas e os valores, os
ideais e os laços sociais de uma comunidade, de um grupo, de uma nação. Como bem ressalta
Lane (1984), os significados são produzidos por meio de interações, abrindo o campo para o
estabelecimento da subjetividade dos indivíduos, inseridos em um contexto sócio-histórico.
Nas palavras de Lane:

(...) se por um lado, os significados atribuídos às palavras são produzidos pela coletividade, no seu
processar histórico e no desenvolvimento de sua consciência social, e como tal, se subordinam às leis
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histórico-sociais, por outro, os significados se processam e se transformam através de atividades e

pensamentos de indivíduos concretos e assim se individualizam, se “subjetivam”, na medida em que
“retornam” para a objetividade sensorial do mundo que os cerca, através das ações que eles
desenvolvem concretamente.
Dessa forma, os significados produzidos historicamente pelo grupo social adquirem no âmbit o do
indivíduo, um “sentido pessoal”, ou seja, a palavra se relaciona com a realidade, com a própria vida e
com os motivos de cada indivíduo. (Lane, 1984, p. 33-34)

O mediador deve fornecer seus significados para o mediado, inclusive para que ele possa
elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo. Interagir
pela troca de significados significa trocar experiências, vivências e sentimentos que
ultrapassam o nível do fenômeno concreto. Significa que, geração após geração, os seres
humanos irão compartilhar e terão uma certa identificação sobre o que é certo e o que é errado,
estabelecendo um senso comum, um senso estético e ético. Aliás, Pinker (1998) relata que um
dos fatores mais difíceis para que um computador possa ser inteligente é a programação de um
senso comum sobre os objetos e sobre o mundo.
Por que temos valores tão fundamentais e antigos, como, por exemplo, os contidos na
Bíblia? Para que possamos ter uma certa ordem, um certo senso comum, para que o real tenha
uma interpretação e uma certa constância inteligível. O ser humano possui uma necessidade
suprema de organizar a realidade, e o fator desencadeador é, sem dúvida, a construção de
significados.
No contexto da teoria da Feuerstein, “significado” deve ser entendido como um sentido
que o indivíduo tira da vida. Até mesmo uma criança de colo já está inserida em significados
pela via do outro; significados de um outro que lhe fornece o alimento, a sobrevivência e que,
gradativamente, lhe transmite o sentido de seu amor, de seus anseios, de seus desejos e de seus
valores. O bebê, paulatinamente, percebe o investimento emocional que a mãe lhe significa e
passa a se dirigir frente a esse outro. Nesse ir em direção a, o próprio “eu” do bebê vai
estruturando-se, reconhecendo no outro o júbilo do reconhecimento de si mesmo, enquanto
semelhança e diferença (Paín, 1991b). Esse outro, que supre o bebê em alimentos, em
significados, em afetos, tem função fundamental em seu desenvolvimento não só afetivo, como
muitos pensam, mas também no desenvolvimento cognitivo, como diz Paín, aludindo a esse
fato por meio de uma metáfora cativante:

(...) o sujeito humano está sempre constituído a partir de outro. Tanto a estrutura inteligente quanto
a semiótica são eminentemente intersubjetivas, não tanto pensando em cada indivíduo como um
aparelho telefônico que depende, para seu funcionamento, de uma rede comunicações, mas à
medida que este indivíduo se constitui como sujeito de um chamado. É porque alguém chama,
requer, solicita, que confere ao outro sua qualidade diferenciada, incluindo-o ao mesmo tempo em
um sistema de semelhanças. Assim, um número telefônico, como o nome próprio, não é para
chamar a si próprio, mas para ser chamado, como parte de um conjunto de requerimentos mútuos.
Aquele que chama a si próprio pelo telefone não encontra, como no espelho, sua imagem plena, mas
o som monótono de “ocupado”. (Paín, 1991b, p. 20)

Freud (1987a) descreveu o grande interesse das crianças pela questão do nascimento.
Embora o objeto de Freud tenha sido o inconsciente e seu maior interesse visasse, no caso das
crianças, à análise das construções fantasísticas sobre o nascimento, ele verificou a importância
da elaboração dos significados promovidos pelas crianças sobre a vida e a morte, tanto do
ponto de vista emocional quanto cognitivo. Freud também analisou os ritos e os mitos como
um vasto campo de produção simbólica, em que as culturas humanas investiram no intuito de
entender o mundo e a si mesmas.
O homem é o único animal que deixa vestígios de sua história, seja através de símbolos
gráficos, de totens, de imagens esculpidas, ou de tecnologias. Esses elementos da cultura são
marcas, interpretações de um homem que, significando a si mesmo, transforma a natureza e
constrói o chamado mundo humano – a humanidade, que é uma extensão da sua própria
 37

natureza. Nesse viés, é interessante constatar que os períodos de grande crise da humanidade,
sem exceção, promoveram grandes crises no sistema de crenças, de significados culturais. Isso
acontece porque os significados humanos são construídos a partir do confronto direto que o
homem trava com as vicissitudes da realidade e do confronto silencioso que ele trava com o seu
desejo. Os significados, pode-se dizer, são produzidos na relação dinâmica entre a necessidade
de sobrevivência e a necessidade de plenitude. E, no caso, a plenitude buscada coloca-se
sempre em questão:

• Dê alimento ao homem, e ele estará saciado, mas não satisfeito.

• Dê abrigo ao homem, e ele estará seguro, mas não satisfeito.
• Dê riquezas ao homem, e ele estará rico, mas não satisfeito.
• Dê educação ao homem, e, apesar de não estar satisfeito, ele buscará para sempre a sua
verdade...

Portanto, a mediação de significado é a ponte entre o plano cognitivo e o plano afetivo-

emocional. Quando o mediador transmite significados ao mediado, não só dá a sua visão de
mundo, mas também prepara o outro para que ele igualmente possa ter a sua própria visão de
mundo, a sua própria interpretação. A troca de sentimentos e vivências é enfatizada, e o vínculo
estabelecido pela intencionalidade e pela reciprocidade ganha substância. Não podemos falar
em relacionamentos significativos, como a própria palavra o diz, se não houver a mediação e a
produção de significados. Assim, uma interação humana somente ganha sentido em sua
intenção quando é provida, qualificada e enriquecida, a todo o momento, de significado.

Mediação de transcendência

A mediação de transcendência, juntamente com os dois critérios já expostos, compõe os

elementos estruturantes da EAM. A transcendência ocorre quando mediador e mediado
caminham para além da situação dada, buscando relações entre o conhecimento adquirido e as
possibilidades para o futuro, em termos de projeções e generalizações, disponibilizando-o para
situações futuras.
Transcender é uma ação de transferência, a qual se demonstra na capacidade que os
indivíduos têm de compreender determinada situação ou objeto e extrapolar esse aprendizado
para outras situações nas quais o processo aprendido pode ser aplicado novamente. Entretanto,
transcender não implica apenas transferir uma ação aprendida. O conceito de transcendência
não é sinônimo de transferência. Em seu aspecto fundamental, o termo transcendência
destaca-se por provocar uma ação (mental) que tem uma repercussão focal e momentânea, mas
que também transcende o aqui e agora, propiciando uma extensão no tempo e no espaço.
Um exemplo simples de transcendência é verificado quando uma criança aprende a abrir
latinhas de refrigerante. Ela aprende que deve mexer a mão de determinada forma, puxar o
lacre para fora e observar a lâmina ovalada descer para dentro da lata, o que faz abrir um
espaço para o líquido poder sair. Ao aprender a abrir uma lata, há uma produção de
significado, de conhecimento, que se torna disponível. Ao mesmo tempo, a criança pode
produzir um aprendizado sobre seu processo de abrir latas. Um mediador pode incitá-la a
constatar que ela não pode pegar a lata de qualquer jeito, que deve observar o formato do lacre
para poder puxá-lo da melhor maneira. Essa aprendizagem do processo promove sua
generalização para outras circunstâncias além de abrir latas. Mais que transferir o processo de
abrir latas, nesse exemplo, o mediador pôde produzir algo que transcende o ato de abrir coisas:
o mediado, através da transcendência, aprende a se relacionar com a realidade de modo
diferente.
Kozulin exemplifica que transcender é ultrapassar um ato concreto e dotá-lo de uma
significação cognitiva e afetiva:
 38

Por exemplo, alimentar uma criança com um horário fixo tem o valor superf icial de proporcionar-
lhe nutrição e, possivelmente, ensinar-lhe a habilidade sensório-motora de manipular uma colher;
sem dúvida, a mesma atividade pode ter o valor transcedental de ensinar a criança as noções de
tempo, horário, repetição de fatos similares, etc. (Kozulin, 2000, p. 85)

Portanto, transcender é buscar processos regulares que ultrapassam o próprio conteúdo

concreto vivido. Para uma definição simples da importância da transcendência no processo de
aprendizagem e da constituição do sujeito, recorreremos a Gardner, quando ele delimita a
importância do papel da compreensão genuína (considerada por nós como um fenômeno de
transcendência) por parte do estudante:

(...) eu contrasto desempenhos de compreensão disciplinar (ou genuína). Tais desempenhos

ocorrem quando os estudantes estão aptos a tomar informações e habilidades que eles aprenderam
na escola, ou em outras situações, e a aplicá-las flexível e apropriadamente em uma nova e, ao
menos em parte, imprevista situação. (Gardner, 1994, p. 12)

Gardner (1994) relata a existência de várias pesquisas que comprovam a incapacidade de

estudantes americanos em generalizar seus conhecimentos. Algumas pesquisas, por exemplo,
estudaram a capacidade de estudantes de física de universidades americanas em realizar
exercícios um pouco diferentes daqueles que lhes eram comumente apresentados na faculdade,
mas com o mesmo princípio ou conceito que haviam aprendido em seu curso: os resultados
foram bastante insatisfatórios. Vários preconceitos, ou crenças destituídas de um valor lógico,
foram constatados nas respostas da maioria dos alunos, mostrando que os estudantes tinham
pouco domínio dos conceitos lógicos (Clement,1982; Clement, 1983). Aliás, tais resultados
levaram o próprio Gardner (1994) a fazer uma forte crítica ao sistema educacional que,
segundo ele, deveria propiciar a “compreensão genuína” do aluno ou, em nossos termos,
propiciar a transcendência de um conhecimento para vários contextos que não apenas o
contexto concreto específico vivido. Essa crítica de Gardner é, sobretudo, um manifesto sobre a
postura educacional contemporânea:

É razoável esperar que um estudante universitário esteja apto a aplicar, em um novo contexto, uma
lei da física, ou uma prova de geometria, ou um conceito de história acerca do qual ele recém exibiu
“domínio aceitável” em seu curso. Se, quando as circunstâncias de testagem são ligeiramente
alteradas, a competência buscada não pode mais ser documentada, então a compreensão – em
qualquer sentido razoável do termo – simplesmente não foi adquirida. Esse estado de coisas
raramente tem sido reconhecido publicamente, mas mesmo estudantes bem -sucedidos sentem que
seu aparente conhecimento é, no máximo, frágil. Talvez esse embaraço contribua para o sentimento
de que eles – ou mesmo o sistema educacional inteiro – são de algum modo fraudulentos. (Gardner,
1994, p. 9)

Outro exemplo interessante de transcendência é o de um rapaz que jogava baralho

comigo. Ele me dizia que em todo jogo de baralho deve-se estar atento aos mínimos detalhes
que os adversários transmitem: “Você deve analisar precisamente os gestos que se repetem
entre os adversários. Quando uma pessoa tem uma carta boa ou ruim, quase automaticamente
ela reage, expressando seu contentamento ou sua tristeza. Pode-se observar um ligeiro levantar
dos lábios quando a carta é boa, assim como um olhar ‘parado’, para fingir que não há
nenhuma carta boa”. Essa habilidade desenvolvida também o ajudava a perceber os
sentimentos de uma pessoa em outras situações que não o jogo em si. No fundo, ele estava
generalizando sua capacidade de perceber atentamente e significar os traços não-verbais
transmitidos pelas pessoas. Já sabia quando alguém estava bem-disposto, muito antes de que
se manifestasse de forma incisiva. Tornou-se um grande observador e, significando o seu
processo de aquisição do conhecimento do jogo, transcendeu o fato de jogar em si mesmo,
extrapolando-o para outras situações e ampliando sua capacidade de observar detalhes e lidar
com um grande número de informações para outras situações. Sua percepção era aguda.
 39

Mas, afinal, transcender para quê? De um ponto de vista ético, seria interessante que
qualquer indivíduo tivesse consciência crítica de seu lugar na vida, consciência política, postura
ética e valores morais elevados, que exercesse sua cidadania e fosse contrário às injustiças,
buscando a transformação social para o bem comum. Tudo isso só é possível através da
capacidade humana de extrapolar os eventos em si e estabelecer condições que transcendam os
acontecimentos da simplicidade para a complexidade. Aproveitando o ensejo, menciono
Ricouer (citado em Velho, 1995):

Uma ação importante, poderíamos dizer, desenvolve significados que podem ser atualizados ou
realizados em situações outras que não aquela em que ocorreu essa ação. Ou seja, o significado de
um evento importante vai além, supera, transcende as condições sociais de sua produção e pode ser
reatualizado em novos contextos sociais. Sua importância é sua relevância durável e, em alguns
casos, sua relevância onitemporal. (Ricouer, 1984, p. 208)

Os três critérios comentados até o momento – intencionalidade e reciprocidade,

significado e transcendência – demarcam os limites de uma interação e transmissão cultural
que realmente se caracterizam como EAM. Os demais critérios não são fundamentais para
qualificarmos se uma interação é ou não uma experiência de mediação. Todavia, delineiam
vários aspectos que podem, ou devem, ocorrer no momento de uma EAM e, por isso, têm um
lugar de importância e destaque, com relação às necessidades particulares do indivíduo ou de
um grupo social.

Mediação do sentimento de competência

O sentimento de competência de uma pessoa é um aspecto complexo porque:

• Pode ser construído através de sua capacidade para agir nos diversos ambientes: ações
competentes elevam o sentimento de competência.
• Pode ser definido também pelo impacto de suas ações nas pessoas que o cercam. As
impressões, os comentários, os sentimentos das outras pessoas em relação ao indivíduo
têm um papel relevante na definição do sentimento de competência de alguém.
• Embora os dois primeiros aspectos digam respeito aos feedbacks objetivos, percebidos
diretamente através da competência das ações e da aprovação dos outros, há um
terceiro fator, subjetivo, que diz respeito à auto-estima interna da própria pessoa. Uma
auto-estima muito baixa faz com que a pessoa tenha um baixo sentimento de
competência, mesmo sendo competente e tendo o apoio e a admiração das pessoas ao
seu redor.

O mediador tem o papel de preparar o mediado, de instrumentalizá-lo, exatamente para

fazer emergir esse sentimento internalizado de competência. Além disso, o mediador deve
promover no mediado uma crítica eficaz, relativa à conscientização do que ele já produz de
forma competente, ou do que ele possa vir a produzir. A grande oportunidade para mediar o
sentimento de competência do mediado ocorre quando o mediador acessa o potencial cognitivo
então “adormecido”. Construindo uma série de possibilidades positivas para o mediado, o
mediador pode penetrar profundamente no sentimento de competência: as representações do
mediado sobre o seu próprio eu.
Mediar o sentimento de competência compreende alterar toda a visão que um indivíduo
tem de si mesmo, principalmente se ele apresentar uma baixa auto-estima e uma história de
fracasso. Não podemos negligenciar as marcas psíquicas deixadas pelo registro da
incompetência, porque este pode ter sua origem em situações objetivas de fracasso, assim como
em uma relação ruim ou insatisfatória com pessoas que possivelmente se recusaram a ser
mediadoras, sobretudo no período da infância.
 40

Um indivíduo que se sente incompetente, ao mesmo tempo se vê atado, amarrado em uma

posição subjetiva de derrota e pessimismo. É marcado pelo apego ao status quo e pela esquiva
ao desafio. Em várias situações de dificuldade já se esquiva, temendo sentir novamente a
decepção da derrota. Portanto, sentir-se competente implica sentir-se amado e aceito no que
faz; mais ainda, significa ter consciência metacognitiva, ou seja, ter consciência de seus
processos ou ferramentas internas, das estratégias mentais que poderão ser acionadas na
resolução de problemas, na aprendizagem de novos conteúdos formais e informais, no
enfrentamento de desafios e necessidades da vida. Existem vários trabalhos psicológicos que
relacionam o sentimento de bem-estar pessoal e “mais-valia” com o fator de ser aceito e
querido. Filhos indesejados, filhos não-esperados, situações em que o amor filial não é
demonstrado podem alterar significativamente o sentimento de competência, deixando marcas
psíquicas profundas e, se não tratadas, duradouras: esse é o quinhão do plano emocional.
Evidentemente, há uma profunda relação entre a questão cognitiva de êxito e a questão
afetiva do vínculo com pessoas significativas, como os pais. Em geral, ambas as questões
influenciam o sentimento de competência. Um comprometimento em um desses fatores –
cognitivo e afetivo – pode promover uma sensação de mal-estar, um sentimento de incômodo
com a vida, consigo mesmo e com o outro. Constata-se que normalmente os indivíduos com
baixa auto-estima apresentam maior sensibilidade a qualquer tipo de interação. Nesse sentido,
a mediação pode ser de grande utilidade, já que pode propiciar uma nova e revolucionária
relação, possibilitando ao indivíduo elaborar psiquicamente uma forma alternativa de interagir
com o outro, alterando também seu papel de ser no mundo. O “desabrochar” da confiança, da
auto-estima elevada, marcam uma nova postura do indivíduo diante de si mesmo e da vida.

Mediação da regulação e controle do

comportamento através do planejamento

Há culturas nas quais a inibição, a gratificação a posteriori e o planejamento e a organização do

comportamento não são necessários, e as pessoas são encorajadas a responder ao estímulo de um
modo impulsivo e incontrolado, o que é significativo para eles. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 40)

A mediação do comportamento relaciona-se diretamente com a metacognição, ou seja, a

ação cognitiva do sujeito em pensar sobre a sua própria ação, implicando um controle de seus
processos de funcionamento. A promoção desse controle é feita pelo mediador, que em diversas
instâncias inibe fortemente a impulsividade e a resposta por ensaio e erro do mediado. Esse
critério de interação mediacional é um dos fatores mais importantes nos trabalhos com
indivíduos portadores de retardo mental ou de genialidade. Em muitos casos, eles são pessoas
altamente impulsivas por motivos opostos. No caso do portador de retardo mental, a
impulsividade é resultado de um baixo nível cognitivo manifesto e de uma deficiente
antecipação às ações, o que ocasiona uma reação imediata aos estímulos apresentados. Nessa
condição de baixa elaboração, a resposta é rápida, urgente, como forma de se aliviar do
problema, da questão apresentada. A resposta define-se como uma reação automática,
esquemática, em que o componente conceitual, por ser escasso, não subsidia a compreensão.
No caso do gênio, geralmente há uma riqueza tão grande no processo de raciocínio que acaba
provocando descompensação, impulsividade e hiperatividade.
A respeito desses casos genéricos, é possível dizer que o controle do comportamento feito
pelo mediador tem como finalidade alterar o padrão mental do indivíduo, tornando-o
consciente de certos padrões, inibindo certas imprecisões e fomentando a elaboração de novas
etapas de raciocínio como traços qualitativos do funcionamento cognitivo. Regular o
comportamento, muito além de propor condutas de comportamento, significa o oferecimento,
por parte do mediador, de elementos metacognitivos, de conceitos, significados para o
mediado, construindo subsídios para a alteração do próprio padrão de funcionamento
cognitivo: nem a passividade cega, nem a impulsividade selvagem. Em um nível mais elevado, a
 41

mediação de regulação e o controle do comportamento (comportamento cognitivo, diga-se de

passagem) busca uma abstração reflexora e uma tomada de consciência das próprias ações.

Mediação do comportamento de compartilhar

Esse critério significa basicamente ir em direção ao outro e promover uma ação de troca,
de inter-relação. De modo geral, desenvolve a capacidade do mediado de se descentrar das suas
próprias posições e, assim, compartilhar seus pontos de vista e suas produções com as do
outro. Essa mediação estimula a busca de novas relações que conduzam a novas aprendizagens
e identidades, visto que promove também o “colocar-se no lugar do outro”. O indivíduo que
partilha apreende a importância do vínculo social inserido na diferença.
Várias pesquisas antropológicas estudam a importância do compartilhar para o
estabelecimento de um vínculo duradouro entre pessoas ou grupos. Esse tipo de
relacionamento é encontrado em todas as culturas, sendo caracterizado como um traço geral da
humanidade (Pinker, 1998). Toda interação humana que leva em conta o compartilhar
caracteriza-se pela consideração do outro, dos seus sentimentos, das suas aspirações, de sua
pessoa como um todo, imperando, evidentemente, a reciprocidade. Os dois lados ganham com
a partilha.
O aspecto humanitário é evocado quando os indivíduos interagem compartilhando suas
experiências e suas vivências. Embora a base da partilha seja a troca, essa relação pode
transcender-se em uma sensibilização ao bem-estar do próximo. Nesse contexto, surgem
condições de interação como a empatia, o respeito e a compreensão da dor e da felicidade do
outro. Se algum dia o ser humano perder esta capacidade, perderá a oportunidade de sentir
junto com o outro e de crescer em comunidade. O ser humano isolado em seu mundo é apenas
uma unidade fria e solitária. Além disso, todas as formas básicas de relação implicam o
compartilhar, como o companheirismo, a amizade, o casamento e a família. Convivemos com
outros que nos são semelhantes, partilhando as diferenças. Aquele que experienciou esta
mediação, possivelmente assegurará que outras gerações sejam mediadas por ele mesmo no
comportamento de partilha e assim sucessivamente.

Mediação da individualização psicológica

do sujeito com relação ao outro

O sentimento de diferenciação e demarcação do espaço pessoal, seja no campo social,

cívico ou psíquico, é profundamente trabalhado nessa perspectiva mediacional. Ele é um fator
de ativação do plano identificatório, em que a subjetividade e o limite do eu são considerados.
Na relação dialética entre o eu e o outro, é importante ressaltar que “diferenciar-se” significa
pertencer a algo e, ao mesmo tempo, ter uma identidade interiorizada. Somente posso
diferenciar-me se, concomitantemente, eu também pertencer a algum conjunto. A ação de
diferenciar é marcada por se destacar do todo, mas não significa isolar-se do todo. Portanto, o
mediador deve enfatizar e questionar a posição do mediado em sua comunidade e nação, assim
como propiciar questões que remetam à própria identidade. Em pessoas com distúrbios
emocionais, vê-se claramente uma dificuldade pronunciada na percepção do limite da
diferenciação psicológica em relação ao(s) outro(s) e, mais ainda nesses casos, a mediação é
extremamente necessária.
Feuerstein demonstra que a qualidade de diferenciação envolvida na mediação é
altamente influenciada pelo fator cultural:

Por exemplo, as maiores diferenças encontradas em geral entre homens e mulheres, em termos de
dependência e independência, são relacionadas aos papéis de cada gênero, impostos pela sociedade.
(Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 43)
 42

Independentemente das regras sociais, é fundamental para um indivíduo “impor-se” em

seu meio. Todos desejam deixar sua marca e seu nome inscritos na história (de vida), visando à
eternidade de sua presença individual e singular. A questão da singularidade e do estilo pessoal
são fundamentais, e o mediador tem a função de provocar no mediado a necessidade de
escolher um caminho de vida e lutar por ele. Ser singular, diferenciado, fazendo parte de um
grupo, de um todo: esse é o confronto no qual o indivíduo busca sua autenticidade.
Entre os modismos e as imposições vividos atualmente, uma das questões do homem tem
sido encontrar a sua “fórmula” para transitar entre os outros indivíduos, que anseiam pelo
mesmo reconhecimento, em uma época pós-moderna, centrada em verdades flexíveis e
dinâmicas, que não passam mais pelo caminho da certeza absoluta como em outras épocas.
Vários sociólogos de renome contemporâneo, como Giddens e Giroux, analisam o momento
histórico em que vivemos, marcado por transformações radicais e instantâneas, no qual a
questão da construção da identidade situa-se como fundamental. Enquanto Santos (1995), por
exemplo, afirma que hoje não há mais uma divisão nítida entre o espaço sociopolítico e o
espaço individual como havia antigamente, Giddens (1997) fala da falência de instituições,
como o Estado, em nos amparar e em nos proporcionar uma referência interna, ao preconizar a
importância do diálogo. Giroux (1986), por sua vez, chama a atenção para a importância do
discurso pós-moderno, o qual não aceita a imposição de uma verdade absoluta, denotando uma
condição de grande abrangência e significados flexíveis. Berman (1988) pontua a queda da
verdade científica e tecnológica proposta pela modernidade, que prometeu o avanço
progressivo do conhecimento que levaria a um mundo “perfeito” ou, pelo menos, planejado,
justo e igualitário.
Nesse sentido, as revoluções modernas não deram conta de suas propostas, seja a
Revolução Francesa, sejam as revoluções de base marxista. O mundo vive uma época que
convoca para novos valores, mais flexíveis e menos dogmáticos, que tentem solucionar o
problema do indivíduo, o qual está descrente e acredita cada vez menos no Estado.
A pós-modernidade, momento em que vivemos, é uma época que rompe com os
paradigmas de um indivíduo amparado, pleno de certezas e seguro de sua verdade. Marca um
indivíduo que deve buscar sua verdade, que caminha por diversos discursos e que diz de si
mesmo através de diversos grupos e tendências. Nesse contexto riquíssimo de possibilidades,
mas também – e por isso mesmo – altamente perigoso, a diferenciação psicológica e a
construção de um estilo pessoal passam a ser de suma importância: praticamente uma questão
de sobrevivência psicológica. Assim, como sujeito de uma história, vivemos nosso tempo,
somos moldados em certos aspectos, mas também somos agentes de nossa época, construímos
ou repetimos padrões, determinando nossa identidade e nossos princípios. Defendo a
mediação da diferenciação psicológica como necessária e fundamental, já que diferenciação
tornou-se uma das questões centrais em nossa cultura de massa e globalizada. Afinal, há muito
tempo já está escrito na história da civilização humana que o estilo é o homem.

Mediação da busca de objetivo e metas

Uma das maneiras de escapar do imediatismo do dia-a-dia, do aqui e agora, e de projetar a

vida também no plano do futuro é elaborar objetivos e metas. Essa qualidade de mediação
enfoca essencialmente as escolhas que o indivíduo faz para a sua vida e, por isso, é um fator
importante para o aspecto cognitivo e emocional. A busca por gratificação imediata sai de cena
e entra em seu lugar a escolha por uma atuação a médio e longo prazo.
Planejar faz parte da atividade cognitiva humana. A busca de metas e objetivos tanto ativa
o investimento do indivíduo no mundo quanto mobiliza todo o funcionamento cognitivo e a
abstração. Nesse aspecto mediacional, o mediador induz sistematicamente a produção de
representações antecipatórias e a projeção de relações. Sobre essa mobilização que visa a
transcender o aqui e agora, Feuerstein conta uma história sobre o plantar:
 43

Isso é ilustrado pela história de um velho homem que está plantando uma árvore. Alguém passa e
pergunta: “Por que você planta esta árvore? Você sabe que não será capaz de co mer os frutos, uma
vez que são necessários 70 anos até que a árvore gere frutos”. Ele responde: “Sim, mas se meus pais
não tivessem feito o que eu fiz, eu não teria comido tal fruto”. (Feuerstein e Feuerstein, 1994, p. 44-
45)

Em vários casos de dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento cognitivo, é muito

comum a observação clínica, principalmente em adolescentes, de uma total falta de objetivo e
metas. A vida desses sujeitos limita-se ao espaço do momentâneo, do imediato e do urgente. A
projeção para o futuro é destituída de significação individual e subjetiva, sendo que muitas
vezes é imposta pelos familiares. Muitos adolescentes com problemas afetivos mantêm uma
relação de descrença com os objetivos da família, demonstrando uma reação negativa frente a
eles, sem iniciar um projeto próprio, autêntico. Em alguns casos, há uma clara reação negativa
do filho em relação ao objetivo da família no âmbito estudo e da aprendizagem.
Certo cliente, um adolescente, mantinha um discurso repetitivo de que não conseguia
aprender. A questão mantinha-se na seguinte fala: não sei (e não quero). Havia uma
problemática de interação com os pais, que englobava os planos afetivo e cognitivo, e esse
adolescente estudava há anos em escolas para alunos com dificuldade de aprendizagem,
apresentando um medo terrível do desafio e da novidade. Evidentemente, quando os objetivos
são suprimidos, o desafio é evitado; sem metas, o desejo não é impulsionado e o indivíduo não
investe o seu ser no mundo. Até mesmo para iniciar um trabalho cognitivo e psicoterápico, é
necessário que ele tenha um mínimo de investimento: deve sentir um incômodo, querer algo
mais, ter uma demanda própria, para caminhar e alcançar uma visão mais além.
O homem somente foi à Lua porque um dia olhou para ela e desejou chegar até lá. Desse
desejo surgiu uma necessidade, e uma meta foi estabelecida, e da Lua olhou de volta para a
Terra e para si mesmo...

Mediação do desafio: a busca

da novidade e da complexidade

A curiosidade é um fator energético que impulsiona o indivíduo a buscar novos

conhecimentos, conteúdos, situações, experiências e a aprofundar naquilo que é, até então,
bem pouco conhecido. A mediação do desafio promove no mediado uma mobilização ao
desconhecido, levando em conta uma posição otimista em relação ao novo. Além disso, busca
estabelecer uma procura constante pelo entendimento e pela compreensão, já que todo
conhecimento é apenas um ponto de vista (possível) sobre o fenômeno.
Muitas vezes, o ser humano não apresenta a espontaneidade de buscar o desafio e o novo
porque encara o mundo como pronto e o que está à sua frente como não-passível de mudança,
de reconstrução, de transformação. Nota-se, nesse caso, a existência de uma posição cognitiva
passiva diante do mundo.
Diante da ausência de uma posição otimista frente a novos desafios, o indivíduo jamais
modifica seu meio e ou se modifica, porque o desafio é uma possibilidade de transformação e
de mudança que implica riscos. Com freqüência, a novidade é evitada porque hábitos
arraigados mantêm o status quo. É mais cômodo permanecer em uma situação sem graça, mas
segura, do que embarcar no desconhecido. Freud falava sobre isso, afirmando que os
neuróticos mantêm seus sintomas como forma de segurança e de limitação auto-imposta. Esse
incômodo, contraditoriamente, também produz certo prazer e grande segurança psíquica.
Correr riscos é condição sine qua non para enfrentar o desafio. O indivíduo que não corre
riscos permanece na mesma posição. Por isso, a mediação do desafio relaciona-se diretamente
com a mediação da construção de objetivos e metas, bem como com a mediação de uma
postura otimista frente aos desafios. Muitas vezes, entramos em desafios de forma
descontrolada, impensada, por falta de planejamento e de um raciocínio sistemático e eficiente.
Entretanto, há de se considerar o plano emocional. De maneira abrupta, podemos fazer algo de
 44

forma “impensada” porque, na realidade, estamos inconscientemente desejando o fracasso

desse intento. Freud chegou a analisar com bastante precisão essas situações, demonstrando de
que modo tendências inconscientes interferem para que o sujeito sempre repita determinado
fracasso, mantendo seu sintoma. Ele elaborou conceitos para explicar tais fenômenos, como a
compulsão à repetição (Freud, 1987b) e a pulsão de morte (Freud, 1987c). Isso é verificável na
clínica: buscando realizar algum desafio, certos indivíduos elaboram procedimentos de uma
forma tal que é possível antever o fracasso. Há uma procura inconsciente para a repetição de
certo “fracasso”. Assim, é importante compreender o lugar escolhido pelo sujeito frente ao
mundo com o objetivo de observar sua mobilização para estabelecer novas metas e desafios.

Mediação da conscientização
do ser humano como modificável

Existe uma crença geral na cristalização e na estaticidade do ser humano, como se isso
fosse uma verdade incontestável. Há um ditado que diz: “Pau que nasce torto morre torto”.
Concepções como essa influenciam fortemente a maneira como os indivíduos vêem a si
mesmos e modificam sua história de vida. A crença na estaticidade acarreta, provavelmente, a
própria estaticidade: quando nada se faz, nada se colhe. Entretanto, o pior da crença na rigidez
é que nada se espera de alguém que não seja o previsível.
A conscientização do ser humano como modificável implica acreditar na imprevisibilidade
e na superação das expectativas. O destino passa a ser do próprio homem que, apesar de sujeito
a determinados fatores maiores que ele, também pode alterar o curso desses fatores,
influenciando diretamente sua história e, quem sabe, a História. Feuerstein aborda a
passividade dos educadores que não acreditam na modificabilidade humana:

Na ausência da crença na modificabilidade, ou na relutância para se engajar na sua aplicação, o

sistema educacional torna-se anêmico, manifestando, na melhor das hipóteses, uma proposta de
aceitação passiva, que é a aceitação do indivíduo como ele é. Na pior, a escola rejeita-o de modo
espartano, quando sua condição não preenche as expectativas da sociedade. (Feuerstein e
Feuerstein, 1994, p. 47)

Mediação do sentimento de pertencimento

O modo como o indivíduo faz parte de um grupo e relaciona-se socialmente varia de

cultura para cultura. Sociedades mais tradicionais estabelecem relações mais rígidas,
hierarquizadas, nas quais o pertencimento é mais estático e formal. Já nas grandes metrópoles,
muito se ouve falar das “tribos” urbanas, que nada mais são do que grupos informais com
tendências particulares que envolvem uma série de pessoas de uma forma dinâmica, flexível e
mutante.
Há um fator comum em todas essas variações: o ser humano, para manter sua saúde
mental, precisa sentir-se “em casa”, ou seja, pertencer a algo – ser reconhecido e reconhecer,
ser identificado e identificar seu pares – e ter certa relação de ser parte de um todo maior, que
o acolhe e o protege. Pertencer a algo, além de nos descentrar de uma onipotência egocêntrica,
acalenta um sentimento de prazer, de comunhão, já que o ser humano não pode responder
sozinho pelas suas questões existenciais. Basicamente, é sobre isso que a mediação do
pertencimento enfatiza: veicula o mediado nas suas raízes sociais e ensina-o a estabelecer laços
e referências psicossociais que irão ancorar, por sua vez, a construção de uma história de vida
com passado, presente e futuro.

Mediação da busca por alternativas otimistas

 45

Enfatizando as escolhas em relação ao futuro, a mediação por alternativas otimistas

explora caminhos e possibilidades que levam à promoção do indivíduo e de sua comunidade,
de seu ambiente, etc. A concepção de futuro refere-se ao modo como percebemos as coisas,
como nos relacionamos com elas e as projetamos. O conhecimento de atitudes perante diversos
eventos e situações conduz e orienta a análise dos elementos de cada escolha e possibilita uma
antecipação construtiva dos fatos. A busca por alternativas otimistas implica a elaboração de
um sistema de crenças visando a um mundo melhor, na definição de um ideal e de uma
aspiração. É uma mediação que envolve posturas emocionais do mediado frente à vida, às
experiências cotidianas e ao futuro.

MEDIAÇÃO ESPONTÂNEO-INFORMAL
E MEDIAÇÃO TÉCNICO-FORMAL

Nota-se que a EAM foi posta até agora como um fenômeno inconsciente, informal, ou seja,
como sendo um movimento cultural espontâneo, aprendido e apreendido através das gerações.
Nenhuma pessoa, em sua relação cotidiana, imagina que está ativando a inteligência de
ninguém, ao menos na magnitude da importância que Feuerstein impõe a essa interação
específica. Na melhor das hipóteses, as pessoas sabem que, quando interagem umas com as
outras, estão mobilizando o potencial do outro e de si mesmas. No entanto, essa consciência
não ultrapassa tal limite, e as pessoas não sabem como alterar a inteligência de ninguém
quando o processo de aprendizagem está indo mal.
Não há como alterar algo que não se conhece bem, e é isso que o Método de Avaliação do
Potencial de Aprendizagem (LPAD) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),
ambos procedimentos operacionais ou sistemas aplicados de Feuerstein, propõem: conhecer
bem a condição cognitiva do indivíduo e alterar os pontos necessários para uma mudança
estrutural (Egozi, 1994). Chamaremos essa mediação intensiva de mediação técnica ou formal,
cujo processo de interação não é mais difuso, e sim consciente dos focos a serem alterados, os
quais Feuerstein denomina de funções cognitivas.

Em outras palavras, o programa PEI é formulado para compensar a carência das iniciais EAM da
infância, a qual causou reduzida modificabilidade cognitiva e criou a necessidade de uma
intervenção remediadora. Foi a necessidade de remediar os efeitos da falta de experiência de
aprendizagem mediada em adolescentes privados culturalmente, sob os cuidados do Departamento
para Youth Aliyah, que estimularam Fauerstein a criar o programa PEI. Nós enfatizamos a expressão
“método e técnica” usada na definição de Fauerstein relativa ao PEI para desenvolver o contraste
entre o uso “natural” da experiência de aprendizagem mediada na infância e a aplicação “artificial”
do método e da técnica planejados, tais como o PEI. O ponto é que, esse substituto artificial, mesmo
servindo ao propósito original, é normalmente muito diferente do original em seu formato como
método de uso. Por exemplo, os óculos que são usados como corretivo para visão deficiente são
muito diferentes do cristalino natural dos olhos; uma muleta ou uma prótese são muito diferentes da
perna perdida ou defeituosa que foi substituída. Do meu ponto de vista, essa relação entre o original
e o substituto vale também para a relação mediacional dos pais na infância (orig inal) e o “método e
técnica” do PEI, o qual está objetivado para corrigir os efeitos danosos da falta de EAM. (Egozi,
1994, p. 351)

Os próximos capítulos abordarão o processo cognitivo e as formas de diagnóstico e

intervenção. Desse modo, segue-se uma análise do processo mental, através da análise das
funções cognitivas e das operações mentais (Capítulo 4), bem como um estudo mais detalhado
do método de avaliação e do programa cognitivo de Feuerstein (Capítulo 5).

NOTAS
 46

1. Segundo Balbi e Balbi (s.d.), o bebê humano encontrado nas matas e cuidado pelos lobos irá
comportar-se como um lobo porque, na evolução humana, os lobos têm um
desenvolvimento cerebral semelhante às estruturas mais primitivas do homem. Através do
contato com os lobos, seriam ativadas apenas as partes cerebrais mais primitivas. Não
entraremos em detalhes, até mesmo porque essa afirmação é bastante polêmica.
2. Serge Moscovici publica na França, em 1961, um estudo bastante interessante sobre os
significados construídos pelos cidadãos franceses a respeito da psicanálise. Sua pesquisa
referia-se às representações que as pessoas tinham a respeito da psicanálise como objeto de
conhecimento incorporado e transformado pelo cotidiano. Segundo Moscovici (1978), a
sociologia deve ter como campo central as representações que as pessoas produzem dos
eventos e dos objetos cotidianos de sua realidade. Essas representações, segundo ele,
apreendem um sujeito que é, ao mesmo tempo, produto e produtor do real. Mais do que
apenas analisar a sociedade pelo viés dos sistemas de produção e das instituições, Moscovici
(1978) propõe compreender o indivíduo como um ser ativo, capaz de elaborar, interpretar e
transformar o real, enfatizando que esse conhecimento é formado no âmbito da
intersubjetividade e da interação social, como reforça Jovchelovitch (1994). Moscovici
(1978) dá o nome de representações sociais a esse conhecimento fundado nas relações
sociais, estabelecendo a teoria das representações sociais. Sua concepção procura eliminar a
dicotomia entre indivíduo e sociedade, já que o campo do social e o campo do psicológico
interpenetram-se dialeticamente na constituição do indivíduo (Jovchelovitch e Guareschi,
1994).
3. Ainda no terreno da lingüística, outro teórico que defendeu as formações sociais e sua
relação direta com o desenvolvimento cognitivo foi Labov (1972), através da sociolingüística.
Seu maior adversário foi Chomsky (1980, 1981), convicto da qualidade inata do
desenvolvimento.
 47

4
Funções Cognitivas
e Operações Mentais
 48

ANÁLISE CLÍNICO-FUNCIONAL DO PROCESSO INTERNO

Especificamos uma série de características da EAM e dissemos que ela é causa central e
fator proximal para o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos indivíduos. Também
descrevemos a noção de estrutura cognitiva presente em teóricos como Piaget e Vygotsky,
relacionamos Feuerstein a eles e o concebemos como um estudioso da modificabilidade e do
processo interno cognitivo. Agora, iniciaremos nosso estudo sobre a concepção de Feuerstein
do processo interno.
Feuerstein compreende o processo interno em termos funcionais-estruturais. Do ponto de
vista funcional, ele procura analisar como a mente humana funciona e quais aspectos fazem-na
funcionar mal, segundo a influência da interação humana. Através da análise de como a mente
funciona, Feuerstein pôde constatar alguns elementos estruturais e fundamentais para um
processamento mental eficiente, denominando esses elementos de funções cognitivas. Estas,
por sua vez, foram sendo definidas a partir da influência do construtivismo piagetiano em
Feuerstein, e de seus estudos sobre a interação das mães com seus filhos.
Do ponto de vista estrutural, Feuerstein analisa o processo cognitivo, seus elementos e as
transformações estruturais vividas pelo organismo, baseando-se na teoria piagetiana do
desenvolvimento. Feuerstein é um construtivista, no sentido amplo desse conceito, e sua teoria
diz respeito à Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Quando fala de mudanças, de
flexibilidade, de um potencial cognitivo, concebe tudo isso dentro de uma estrutura cognitiva
que deve ser capaz de se rearranjar, de se transformar, a partir da mediação. Feuerstein difere
em grau de Piaget, pois atribui uma importância maior ao processo de aprendizagem,
redefinindo a relação entre a maturação e o contexto social. Entretanto, é estruturalista, porque
concebe a estrutura cognitiva em grau muito próximo a Piaget.
Kozulin enfatiza que, diferentemente de Piaget, o modelo de Feuerstein define o
desenvolvimento das funções cognitivas justamente através da aprendizagem mediada. Kozulin
salienta que, no modelo de Feuerstein, as funções cognitivas não se encontram nem totalmente
“dentro” do indivíduo nem totalmente no ambiente, e sim na relação entre os indivíduos, já que
o desenvolvimento das funções cognitivas está alicerçado nas relações interpessoais. O modelo
de Feuerstein acompanha o pressuposto de Vygotsky ao defender que toda função cognitiva é
tanto uma tendência biológica interna quanto uma influência externa promovida por fatores
culturais canalizadores.

Se decompomos uma função mental superior em suas partes componentes, não encontramos nada
mais que processos naturais que podem ser estudados de uma maneira estritamente científica. Não
necessitamos de nenhum princípio metafísico especulativo para estudar esses processos. Todos os
componentes básicos das funções mentais superiores são absolutamente materialistas e podem ser
captados através de métodos empíricos comuns. Não obstante, essa última suposição não implica
que as funções mentais superiores possam reduzir-se às natrais. A decomposição somente nos
mostra o material das funções superiores e não nos diz nada sobre sua construção.
O princípio construtor das funções mentais superiores encontra -se fora do indivíduo: nos
instrumentos psicológicos e nas relações interpessoais. (Kozulin, 200, p. 30)

Esquematicamente,
Funções Cognitivas: são processos estruturais e complexos do funcionamento mental
que, quando combinados, fazem operar e organizar a estrutura cognitiva. Dentre as várias
funções cognitivas definidas por Feuerstein e sua equipe, podemos citar como exemplo o
comportamento exploratório sistemático, que abrange o processo cognitivo complexo através
do qual o organismo procura e captura os estímulos do mundo. Todos os processos que
englobam a ação perceptiva de reconhecimento de objetos, a definição de estímulos, por meio
de uma busca, seja através do olhar ou do tateio, define essa função.
Operação Mental: é o resultado final da combinação de uma série de funções cognitivas.
Um exemplo de operação mental é a análise, que consiste em extrair as partes principais de um
 49

todo e definir suas características, sendo o resultado da combinação de uma série de funções
cognitivas, tais como percepção clara e precisa, o comportamento exploratório sistemático, a
capacidade para lidar com duas ou mais fontes de informação, etc.
O modelo de Feuerstein enfatiza o caráter funcional, ou seja, o funcionamento da
atividade mental através das funções cognitivas. No entanto, não explica o desenvolvimento
das funções cognitivas em termos estruturais, como Piaget faz com as operações mentais. Na
verdade, embora o modelo tenha como alicerce a análise estrutural realizada por Piaget, ele
pode ser considerado uma descrição funcional de como a mente humana tem seu
funcionamento alterado pela mediação humana. Por esse motivo, tentaremos articular o
modelo funcional de Feuerstein às explicações de Piaget sobre o desenvolvimento da estrutura
cognitiva.

DESCOBERTA DAS FUNÇÕES COGNITIVAS

O modelo das funções cognitivas de Feuerstein baseia-se na EAM. Sharron e Coulter

(1996) relatam que Feuerstein estabeleceu a vasta gama de funções cognitivas através do
estudo da interação natural entre adultos e crianças, principalmente entre as mães e seus
filhos. As autoras comentam que foram estudados vários rolos de filmes que continham
interações entre mães e filhos, tanto de crianças consideradas normais quanto de crianças com
sérias dificuldades de aprendizagem ou retardo mental. Os comportamentos das mães e das
crianças foram sistematicamente analisados, chegando-se à constatação de que as crianças
alteravam seus padrões de raciocínio em razão de que suas mães transmitiam-lhes alguns dos
padrões de raciocínio delas próprias por meio da EAM.
Como exemplo da influência da mãe como mediadora, Feuerstein afirma que a face da
mãe, mais do que qualquer outro objeto, é um elemento que provoca a atenção do bebê.
Quando ela o chama e mobiliza sua atenção, está ativando intensificadamente suas funções
cognitivas e preparando-o para perceber o mundo de forma clara, precisa e sistemática. Em
outras palavras, a mãe está filtrando, selecionando, organizando, interpretando, dando
significados aos objetos e, assim, inserindo o bebê no mundo simbolizado. Sem a presença
dessa figura fundamental que ocupa a função de mediador, os bebês não seriam impulsionados
a “entrar” no mundo e, desde já, começariam a desenvolver a então chamada síndrome de
privação cultural, à qual já nos referimos.
É fácil perceber que ao mesmo tempo em que a mãe, cumprindo sua função materna,
veicula para o bebê os significados do mundo, também significa os sons, os gestos, os
incômodos, estabelecendo relações entre os gemidos e os significantes de sua cultura. O
milagre humano repete-se a cada nova geração, na relação entre o germe da estrutura
cognitiva, que é aspecto biológico, e seu desenvolvimento, que se condensa com o fator cultural
da mediação humana. O modelo das funções cognitivas extingue a dicotomia existente entre a
maturação biológica e a interação humana, já que tal modelo provém da relação dialética entre
esses dois fatores.

FUNÇÕES COGNITIVAS E
PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES

Através da idéia de processamento, proveniente da teoria do processamento da

informação, Feuerstein fundamentou uma organização para o movimento funcional das
funções cognitivas por ele destacadas. O conceito de processamento enfoca que a estrutura
cognitiva é, no final das contas, um processador que absorve informações, elabora-as e devolve-
as ao ambiente. Aproveitando a idéia da teoria do processamento da informação de que todo
ato mental abarca três fases fundamentais – entrada, elaboração e saída de informações –,
Feuerstein estabeleceu a existência das mesmas fases para explicar suas funções cognitivas.
Assim, as funções foram divididas em:
 50

• Funções de Entrada: é o grupo de funções responsáveis pela absorção dos elementos,

dos estímulos encontrados na realidade. Determina como o indivíduo encontra esses
elementos e de que modo os percebe como dados iniciais.1
• Funções de Elaboração: é o grupo de funções responsáveis pelo “tratamento”, ou seja,
pela elaboração das informações absorvidas. As informações são relacionadas,
significadas e agrupadas. Toda a parte de planejamento, definição de problemas e
busca de evidências lógicas encontra-se no processo elaborativo, demarcando o núcleo
do raciocínio.
• Funções de Saída: esse grupo tem a característica de execução, representando, em nível
de ação exterior, toda a construção mental realizada nas funções de entrada e
elaboração. Também possui um papel extremamente importante de feedback às
funções de entrada e de elaboração. Toda saída redefine o fluxo do processo interno,
podendo modificar o nível de entrada ou de elaboração, seja em termos de intensidade,
de precisão ou de estratégias processuais.

PROPRIEDADES DA FUNÇÃO COGNITIVA

Antes de analisarmos as funções de cada um dos grupos descritos anteriormente, é

necessário que conheçamos as características gerais de uma função cognitiva. Essas
características configuram-se como as condições essenciais de uma função cognitiva. Segundo
Rand (1994), há quatro propriedades básicas que devem estar funcionando bem para que uma
função esteja em movimento eficiente: a capacidade, a necessidade, a orientação e a operação.
A capacidade refere-se ao nível interno da função cognitiva. A capacidade recebe a
influência de fatores genéticos, endógenos e externos, assim como seu desenvolvimento
depende do processo de mediação. Indivíduos que apresentam menor capacidade necessitam
de intensa mediação. Segundo Rand:

(...) as capacidades do indivíduo não são de natureza estática predeterminada, mas podem ser
significativamente modificadas pelo impacto ambiental tanto através de modos formais quanto
informais de interação. (Rand, 1994, p. 80)

A necessidade é uma propensão energética que o indivíduo tem para mobilizar

determinada função. 2 Evidentemente, esse fator energético depende da demanda social que
acaba determinando as funções cognitivas que devem ser ativadas com freqüência. Sabe-se, por
exemplo, que em povos antigos, de culturas ditas “primitivas”, há uma enorme valorização da
orientação espacial, justamente em razão do sistema de necessidades envolvido pela cultura.
A orientação é o processo pelo qual a capacidade é posta em movimento através de um
direcionamento funcional. Delineia-se como uma cadeia de processos regulados por estratégias
funcionais que conduzem à capacidade. Portanto, é o modus operandi, a “programação de
execução” envolvida para que a capacidade se execute. Poderíamos dizer que a capacidade é o
“eu posso, estou capacitado”; a necessidade é o “eu quero, eu preciso”, e a orientação é o “eu sei
como”.
A última propriedade, a operação, é justamente a relação da função em uma cadeia de
funções. Assim, operação é o próprio movimento da função, em relação às outras funções, que
promove e qualifica um ato mental (operação mental).3

FASES DO ATO MENTAL

Descreveremos, agora, cada função cognitiva dos respectivos níveis mentais: entrada,
elaboração e saída.
 51

Funções de entrada

Percepção clara e precisa

A função cognitiva de entrada é responsável pela absorção dos detalhes característicos dos
objetos. Os estímulos neles existentes devem ser distinguidos em seus detalhes fundamentais,
sejam seus contornos em três dimensões, suas formas específicas, seu tamanho, seu brilho,
suas cores, enfim, suas propriedades, seus atributos, suas qualidades específicas. Pelo fato de
que se relaciona diretamente com a percepção pelos sentidos (visual, auditiva), essa função
cognitiva recebe uma influência importante de aspectos filogenéticos básicos da percepção da
espécie humana, respondendo pela identificação sensorial e não-verbal dos objetos e do
ambiente, bem como pela especificação dos mesmos por detalhes fundamentais. É enfatizada a
discriminação sensorial, seja visual ou auditiva. Por exemplo, a percepção de detalhes de uma
flor, o enfoque de minúcias a respeito de suas pétalas, etc., envolve a percepção clara e precisa.
Em relação à sua deficiência, a percepção “embaçada” e confusa faz com que o sujeito não
fixe sua observação de forma precisa e com penetrância nas propriedades dos objetos e do
ambiente. Certas distinções são ignoradas, acarretando uma série de distúrbios, sejam visuais
e/ou auditivos. A discriminação é ineficiente, e a capacidade de extrair atributos dos objetos e
dos ambientes fica diminuída. Por isso, a percepção do mundo torna-se imprecisa e pobre.
Podemos dizer que a necessidade de percepção clara e precisa é exigida em todas as
atividades humanas. Contudo, sua necessidade torna-se vital especialmente nas atividades que
requerem precisão e análise apurada. Imaginemos, para finalizar, um degustador de vinho –
ele deve perceber os detalhes com precisão para analisar com profundidade os elementos da
bebida e verificar sua qualidade. Essa precisão começa na percepção do dado, do objeto.

Comportamento exploratório sistemático

Essa função é responsável pelo comportamento perceptivo do indivíduo. Os objetos são

percebidos através de uma organização espacial de busca, de escaneamento, e essa organização
é dada pela função cognitiva de comportamento exploratório sistemático. Por exemplo, vemos
as coisas através de um campo visual, como se fosse uma tela, e o campo visual indica-nos a
realidade e os objetos que fazem parte desse campo. Uma boa captação da realidade ocorre pela
manipulação estratégica desse campo, de modo que se possa observar vários objetos, de
diversos ângulos, movimentos, etc. Essa manipulação estratégica do campo visual é feita
exatamente pela função do comportamento exploratório sistemático. Alguém que observa uma
sala, por exemplo, não consegue ver todos os lados da mesma. Assim, primeiramente a pessoa
seleciona um certo lado, que imediatamente entra em seu campo visual, buscando de maneira
progressiva e estratégica outras áreas ainda não captadas. Em uma estratégia organizada, a
observação “caminha” com o olhar por todos os cantos da sala, alimentando o campo visual de
forma sistemática. Um indivíduo não captura e manipula todos os objetos ao mesmo tempo,
daí a necessidade de uma seqüência manipulativa. Desse modo, a percepção dos objetos e do
ambiente como um todo deve ser seqüencial, organizada e sistemática.
Essa função cognitiva de buscar o dado de forma planejada e sistemática é facilmente
constatada no campo da clínica, sobretudo em seu reverso, ou seja, em sua versão deficiente.
Devido a uma diversidade muito grande de informações que recebemos hoje em dia, graças ao
computador, à internet e à televisão, essa função tem um papel fundamental em nosso bom
funcionamento cognitivo.
Vejamos um exemplo simples de deficiência dessa função, muito comum em crianças com
dificuldades de aprendizagem. Certa vez, conheci um menino de sete anos, aluno da primeira
série, com algumas dificuldades gerais de aprendizagem. Procurando avaliar sua condição
cognitiva, dei-lhe duas folhas, contendo tarefas específicas, e pedi que as fizesse. Um fato
marcante foi que esse menino, apesar de ter um ótimo raciocínio, não havia realizado bem a
 52

tarefa. Constatei, juntamente com ele, a partir de nossas conversas, que havia lido somente a
metade inferior das duas folhas. O mais interessante é que essa descoberta foi uma surpresa,
tanto para mim quanto para ele! O menino não tinha consciência de sua impulsividade e falta
de sistematização.
A clínica tem revelado que crianças diagnosticadas como hiperativas ou com déficit de
atenção apresentam, na verdade, deficiências significativas no comportamento exploratório
sistemático. Elas procuram várias coisas ao mesmo tempo, sem uma busca coordenada e
planejada, demarcando uma percepção descoordenada e assistemática.

Uso espontâneo de conceitos

Sem o bom funcionamento dessa função cognitiva, os estímulos, mesmo sendo absorvidos
em seus detalhes, não passam pelo filtro conceitual e perdem sua carga de categoria simbólica.
Ao perder sua carga simbólica e abstrata, a percepção passa a se restringir aos aspectos
puramente concretos. O conceito tem a função de extrair as propriedades, os traços dos dados,
destacando-os do plano sensorial para o plano simbólico e geral.
A percepção não se dissocia da cadeia conceitual e dos processos superiores de
pensamento (Luria, 1990). Além disso, o objeto enfocado pelo sujeito é uma síntese entre os
estímulos observados e a cadeia conceitual que agrupa e categoriza esses estímulos em
propriedades definidas e organizadas. Perceber é, ao mesmo tempo, absorver estímulos e
transformá-los em conceitos.

Orientação espaço-temporal

Ter uma boa orientação espaço-temporal não significa apenas saber o nome das ruas e
saber andar pela cidade ou pelo mato, como circula no senso comum. A orientação espaço-
temporal tem repercussões existenciais e práticas que vão muito além disso. Uma boa
orientação espacial e temporal torna qualquer ser capaz de se inserir, orientar-se e deslocar-se
em um ambiente. Toda exploração minuciosa, busca de adaptação, seleção e transformação do
ambiente requer uma orientação espacial e temporal precisa. Como categoria do pensamento, a
orientação espaço-temporal estabelece relações entre os objetos, subsidiando todo o
pensamento abstrato. Quando bem estabelecida, essa função propicia ao indivíduo construir
referências sobre as constâncias da natureza e do ambiente (sejam espaciais, como as medidas
de tamanho, profundidade, sejam temporais, como medidas de tempo).
A noção de causa e efeito entre objetos e eventos, por exemplo, assim como a utilização do
céu como mapa, a busca por padrões repetitivos na natureza e a construção de referenciais são
manifestações que envolvem a orientação espaço-temporal.4 Evidentemente, um indivíduo com
orientação deficiente apresentará uma série de dificuldades no processo de aprendizagem e de
construção do conhecimento e tenderá ao fracasso escolar, por questões obviamente cognitivas.
Sem uma boa orientação espaço-temporal, é impossível ao indivíduo compreender vários
conteúdos escolares, como os princípios da matemática e da geografia, assim como solucionar
uma série de problemas encontrados no cotidiano.

Conservação da constância, permanência dos objetos

Essa função cognitiva de entrada é extremamente relevante para o reconhecimento e a

identificação dos objetos e, por conseguinte, para a capacidade do indivíduo em conservar as
constâncias. Todo objeto possui algumas características que são fundamentais para sua própria
determinação, bem como propriedades “periféricas” importantes, mas não fundamentais para
caracterizar a identidade do objeto. Sempre que um objeto tem uma propriedade fundamental
 53

alterada, automaticamente ele é modificado em sua identidade; porém, quando uma

propriedade “periférica” é alterada, a identidade do objeto permanece constante.
A noção de constância é justamente a capacidade humana em perceber as características
fundamentais e acessórias de um objeto, compreendendo que as alterações nas características
acessórias não modificam sua identidade. A deficiência nessa função cognitiva causa
dificuldades na percepção da constância do objeto.
Um exemplo simples de deficiência nessa função é o caso da percepção do quadrado. Há
algumas pessoas que somente vêem o quadrado como tal quando ele está na posição
convencional mais comum, com seus lados na vertical e na horizontal. Quando o quadrado
é apresentado em outra posição, e seus lados passam a se localizar como diagonais, o
indivíduo percebe o quadrado como losango, apesar de o objeto não ter sofrido nenhuma
alteração em suas características fundamentais: quatro lados iguais e quatro ângulos de
90º). Assim, a posição (orientação espacial) da figura, notadamente uma propriedade
acessória, que não determina sua identidade, não é compreendida como tal, passando a
determinar a identidade do objeto (ver Figura 4.1).5

Figura 4.1 Quadrado na posição tradicional, com seus lados na vertical e horizontal, e
quadrado em posição diferente, com seus lados na diagonal.

Precisão e exatidão ao coletar dados

É notória a existência de uma série de estímulos que estão presentes em nossa vida
cotidiana. Todavia, apenas uma parte desses estímulos deve ser absorvida por nós. Não
podemos perceber todos os estímulos que nos são investidos, sob a pena de enlouquecermos.
Há um filtro em nossa atenção que canaliza a absorção de estímulos e informações,
possibilitando a percepção dos dados do mundo que tenham efetiva relevância. Por exemplo,
quando escutamos uma música bastante agradável, nossa atenção deve dirigir-se para aqueles
estímulos sonoros que envolvem a música em si, abarcando um processo perceptivo
discriminatório. Como o campo perceptivo é limitado, há necessidade de um controle na
incorporação dos estímulos a serem captados. É isso que faz a função de precisão e exatidão ao
coletar e compilar dados na fase de entrada da informação. Ela envolve os processos sensoriais,
que são processos cognitivos de base, e o controle consciente da atenção, que abrange
processos cognitivos superiores.
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Rubem Alves (1986), em seu livro sobre filosofia da ciência, diz que o cientista é aquele
que “pesca” (incorpora) o real através de uma rede. A rede delimita a forma como serão pegos
os “peixes” (dados do mundo) para a formação do “alimento” (conhecimento). Se algum dia
tentarmos “pescar” todos os peixes do mar ao mesmo tempo, com certeza nos afogaremos na
imensidão do “mar”. Podemos dizer que essa “rede” utilizada por Rubem Alves serve como
excelente metáfora no caso do campo perceptual. Todos nós podemos recolher apenas um
número limitado de elementos do real e devemos fazê-lo com certa precisão e exatidão, em
razão de uma necessidade particular, situacional ou contextual. Nossa atenção não pode estar
voltada para tudo.
Com relação a isso, é interessante, analisar alguém que começa a “navegar” pela internet e
não sabe precisar as informações de que necessita. A atenção não está dirigida e o campo
perceptivo não é regulado por uma canalização que colete apenas certos dados qualificados
como relevantes para o referido contexto. Não havendo uma filtragem dos estímulos, o
indivíduo perde-se totalmente naquele emaranhado de informações.

Considerar duas ou mais fontes

de informação de uma só vez

Essa função é responsável pela entrada concomitante dos vários elementos de um

estímulo, ou de um ou mais dados sobre um objeto, elementos que qualificam as diversas
fontes de informações. Na realidade, o uso de duas ou mais fontes de informação é uma da
funções consideradas como pré-requisito do pensamento, uma vez que é a base de todos os
processos relacionais.
Na clínica, podemos observar claramente o que acontece com indivíduos cujo uso de
várias fontes concomitantemente é deficiente. Por exemplo, quando apresentamos uma tarefa
que contém várias fontes de informações significativas, as quais devem ser consideradas
conjuntamente para que o problema seja compreendido e possa ser bem elaborado, esses
indivíduos, mesmo usando mais de uma fonte de informação, não as utilizam conjuntamente,
ou seja, como parte da “mesma moeda”. Se o indivíduo percebe cada fonte de informação
separadamente e não as coordena, o processo de elaboração também fica prejudicado, porque a
relação entre as diferentes fontes não estará disponibilizada. Da mesma forma, a percepção fica
fragmentada, e os dados são representados de maneira incompleta.6
Enfim, saber fazer uso de duas ou mais fontes de informação ao mesmo tempo é, hoje,
uma necessidade intensa, freqüente e repetidamente demandada nas atividades cotidianas e
em situações acadêmicas. O uso de ferramentas em que se deve manusear uma infinidade de
fontes de informações simultaneamente é cada vez mais comum e as novas tecnologias são
exemplos disso, pois impulsionam tal função cognitiva ao máximo.

Funções de elaboração

Perceber e definir um problema

Essa função depende do bom funcionamento da entrada, tendo em vista que “perceber” e
“definir” um problema implica primeiramente uma boa captação dos dados. Entretanto, apenas
a percepção dos dados não é suficiente para que alguém entenda o que lhe demanda a
realidade. É necessário que o indivíduo faça um movimento interno de usar os dados
percebidos, relacioná-los, realizando uma síntese compreensiva.7
Uma pessoa pode captar várias fontes de informação, ter uma percepção clara, precisa e
ainda ser guiada por conceitos; no entanto, nada disso terá sentido se não houver uma síntese
de tal percepção na definição do problema que a realidade apresenta. Utilizando uma metáfora,
posso ter todos os instrumentos de uma arte marcial; porém, se não souber quando estou no
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ringue, quando estou em guerra e quando estou em paz, jamais usarei com sabedoria meus
dons.
É comum aos indivíduos com deficiência nessa função, diante de tarefas, observar os
dados, mas não definir a natureza do problema. A percepção e a definição do problema
implicam a interpretação dos dados observados e, por isso mesmo, situam-se no âmbito das
funções de elaboração dos dados. Aliás, grande parte da impulsividade provém de uma
deficiência nessa função cognitiva, em que a carga de informações encontra-se totalmente
desordernada pela falta de uma representação que signifique as informações absorvidas no
processo de entrada.
Utilizo um exemplo engraçado quando desejo mediar a correção dessa função cognitiva de
perceber e definir o problema. Contextualizo uma situação de compras, dizendo que um rapaz
deve comprar cinco bananas e duas maçãs. Chegando ao supermercado, ele fica encantado com
todas as frutas, verduras e, principalmente, com os chocolates. Entusiasmado, compra cinco
chocolates e duas melancias em promoção. Normalmente, os mediados divertem-se bastante
com o exemplo e tomam consciência de seu comportamento no momento de realizar uma
tarefa.

Diferenciar dados relevantes de dados irrelevantes

A função de elaboração relaciona-se diretamente com a função de entrada denominada

precisão e exatidão em coletar dados. A diferenciação dos dados relevantes dos irrelevantes
oferece um controle normativo para a precisão e a exatidão em coletar dados. Nesse caso, uma
função de elaboração define explicitamente uma função cognitiva de entrada, demonstrando
mais uma vez que não podemos compreender o processo de funcionamento cognitivo como
uma cadeia linear. O processo é holístico e complexo.
Além de controlar o funcionamento da função de precisão na absorção das informações, a
função de distinguir dados relevantes dos irrelevantes é controlada pela percepção e definição
do problema a partir da seguinte questão lógica: uma informação somente pode ser tomada
como relevante ou irrelevante se for contextualizada em um problema definido. Sem a
definição prévia de um problema, não há meio de saber se uma informação é ou não relevante.
Na verdade, essa é uma função cognitiva muito abrangente, sendo requerida em situações mais
comuns e também em situações mais complexas.
Em uma situação de conflito, por exemplo, as condições são altamente flexíveis e passíveis
de mudança, assim como a relevância das informações é altamente variável, fazendo com que
os negociadores precisem ter um bom domínio de quais informações são importantes e de
quais são dispensáveis em todo o processo de negociação. Qualquer procedimento de táticas e
estratégias de vida depende do valor atribuído a uma informação, ou seja, de sua relevância.

Comparar de modo espontâneo

Saber fazer uso da comparação, de forma espontânea, é uma das funções mais necessárias,
básicas e fundamentais que permeiam a vida cotidiana e acadêmica do homem. Comparar
significa qualificar as propriedades dos objetos em termos de suas diferenças e semelhanças.
Em níveis mais elementares, comparar é extrair diferenças e semelhanças concretas entre dois
ou mais objetos e, em níveis mais abstratos, comparar é instituir semelhanças e diferenças por
meio de classes formais.
A comparação adquire um estatuto de generalização quando conectada à linguagem
humana. Graças à linguagem, compreendemos os objetos como classes. Quando digo vermelho,
não estou referindo-me apenas a uma maçã vermelha, mas ao traço, ao conceito denominado
vermelho. Evidentemente, todas as coisas que contêm vermelho entram no universo dessa
classe chamada vermelho. Note-se, porém, que a linguagem permite ao ser humano comparar
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não apenas os objetos concretos, mas também analisar e comparar classes, extrapolações dos
próprios objetos.
Muitas vezes, a dificuldade que o indivíduo apresenta para comparar reside em encontrar
o critério mais apropriado para fazer uma boa relação entre as propriedades-conceitos dos
objetos. Um critério não deve ser muito geral, nem muito específico, a não ser que haja motivos
específicos para isso. Por exemplo, se se quer comparar um homem com uma mulher, e o
critério é sua mais fundamental semelhança e diferença, deve-se dizer que os dois têm sexos
diferentes, mas apresentam como semelhança serem seres humanos. Não é válido dizer que
ambos têm como semelhança a presença de olhos, ou que ambos são semelhantes porque são
seres vivos. O primeiro caso é muito específico, deixando de lado que eles também têm braços,
pernas e outras características próprias da espécie. Já o segundo caso é demasiadamente
generalista, colocando-os no mesmo grupo das moscas e das baratas. Esse agrupamento
impreciso e vasto mostra que o indivíduo não reconheceu nesses dois objetos propriedades
mais restritas que determinavam com maior precisão seu grau de semelhança: o fato de ambos
serem seres humanos.8

Amplitude do campo mental

Essa função correlaciona-se diretamente com a função de entrada denominada capacidade

para lidar com duas ou mais fontes de informação ao mesmo tempo. Enquanto função de
elaboração, a amplitude do campo mental abrange a manipulação de várias informações já
representadas mentalmente. As várias informações, em nível interno, devem ser coordenadas e
sintetizadas em um plano que abranja os vários dados e situações em uma representação. Em
linguagem utilizada na teoria computacional do processamento de informações, pode-se dizer
que o campo mental é a “memória de trabalho”, em que um conjunto de dados é extraído da
memória a longo prazo e colocado à disposição para que o raciocínio opere. Os dados a serem
analisados, inferidos, comparados e recategorizados devem passar por essa “área de trabalho”,
ou seja, pela amplitude do campo mental.
Ao contrário, a estreiteza do campo mental faz com que o indivíduo somente seja capaz de
pensar e refletir sobre poucas representações mentais ao mesmo tempo. Apesar de ter uma
gama de dados sobre determinado assunto, objeto ou evento, o indivíduo não consegue
relacionar as diversas representações em um só sistema operacional, tornando-se impossível
raciocinar de maneira sintética ou relacional com todos os dados já internalizados. Quando
estamos realizando uma atividade, ou tentando resolver um problema, nosso aparato cognitivo
necessita pôr em movimento nosso conhecimento prévio. Toda a gama de conhecimentos é
ativada, posta em processamento, devendo estar disponível para sua utilização em um período
de tempo determinado (Perfetti, 1992). Assim, a amplitude do campo mental significa a
capacidade da mente para conter várias fontes de informação em sua memória de trabalho.9

Percepção global e relacionada da realidade

Conforme ressalta Luria (1990), a percepção está diretamente relacionada às funções

cognitivas mais abstratas, e seu funcionamento enquadra-se nas funções cognitivas
superiores.10 Essa função é caracterizada como a capacidade de organização das representações
internas em uma cadeia estrutural.
As representações mentais construídas pelos indivíduos em interação com a realidade
inicialmente englobam dados parciais. Uma série de representações corresponde a
determinado evento. Internamente, a mente possui a necessidade de correlacionar essas
representações, dispô-las em um esquema global. A função cognitiva responsável por isso é a
capacidade de perceber a realidade globalmente. As representações são filtradas, canalizadas e
postas em cadeias relacionais.
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Quando o indivíduo apresenta deficiência nessa função cognitiva, ou seja, quando percebe
o mundo de forma episódica, em geral demonstra dificuldades para organizar as informações e
pensar de forma ampla. Normalmente, seus esquemas mentais representam informações
parciais, fragmentadas, em que diversas representações mentais formam apenas esquemas
parciais. A percepção episódica torna o indivíduo preso à fragmentação dos dados, tornando
sua capacidade de interpretação da realidade frágil. Pode-se constatar que essa função e a
função de amplitude do campo mental relacionam-se diretamente com a capacidade do
indivíduo para elaborar uma grande quantidade de informações ao mesmo tempo. A percepção
global da realidade constrói representações mentais globais, sintetizando várias representações
em um esquema mental flexível e amplo.

Uso do raciocínio lógico

O uso do raciocínio lógico é responsável pela capacidade do indivíduo para formular

relações lógicas entre os objetos e entre os diversos fenômenos da realidade, utilizando-se da
indução e da dedução, que são operações lógicas.11 Raciocinar em nível lógico significa ir além
das impressões imediatas, estabelecendo critérios e regras, relações não-visíveis diretamente,
rompendo com o imediatismo do aqui e agora. Tais regras e critérios devem possuir
representações da realidade que sejam flexíveis e abranjam um número de dados reversíveis e
globais. Essa diferenciação é relevante, já que existem critérios e regras sobre o mundo que não
são governados por princípios lógicos, e sim por princípios intuitivos, cujas regras baseiam-se
em esquemas mentais parciais, fragmentados, em que somente determinado ponto de vista é
enfocado.
O caminho do pensamento lógico pode ser dedutivo – estabelecer uma regra e organizar
os objetos ou enunciados a partir dessa regra geral – ou pode ser indutivo – por meio de uma
experiência focal, generalizar determinada condição experimentada para um contingente ou
classe de objetos, estabelecendo uma regra. O uso do raciocínio lógico impõe uma maior
profundidade no plano da compreensão, visto que exige uma representação mental flexível e
reversível sobre os objetos, ao mesmo tempo em que formula esquemas complexos de regras
generalizáveis sobre o evento concreto experienciado. Todos os povos possuem o pensamento
lógico e utilizam-no de forma espontânea e informal com o intuito de resolver os problemas
concretos do dia-a-dia (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998; Pinker, 1998).

Interiorização do próprio comportamento

Essa função é responsável pelo controle do comportamento através de sua interiorização

em esquemas mentais. É oportuno ressaltar que toda forma de interiorização é uma
representação mental. Inclusive, as primeiras representações mentais, segundo Piaget (1990),
são interiorizações de esquemas sensório-motores desenvolvidos no período sensório-motor.
Assim, as primeiras representações mentais são ações prévias já realizadas em nível concreto
pelos esquemas sensório-motores e que se tornaram representações em nível mental, ou seja,
foram registrados na mente.
A função cognitiva de interiorização está amplamente relacionada ao processo da
representação do próprio movimento, da ação do sujeito sobre o mundo. Ela elabora e
“organiza” as representações sobre as próprias ações, produzindo um conhecimento prévio
sobre a relação sujeito-mundo.
A função de interiorização do comportamento restringe-se à organização das ações
envolvidas entre o sujeito e os objetos. Os esquemas de ação são privilegiados. Nesse caso, tal
função limita-se a propiciar um entendimento da intervenção do sujeito sobre os objetos e a
relação dos objetos com essas ações e, por isso, está estreitamente relacionada aos esquemas
sensório-motores, mesmo em indivíduos já adultos e normais.
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O indivíduo que possui deficiência nessa função cognitiva apresenta grandes dificuldades
em aprender com as situações, em tirar proveito da experiência. Em nível mais simples, pode-
se dizer que a interiorização do próprio comportamento significa a formação de esquemas
mentais sobre as ações utilizadas para a realização de uma tarefa do cotidiano. Em nível mais
complexo, pode-se dizer que essa função imprime a construção virtual de padrões complexos
de comportamento que produzam um alto nível de profundidade e precisão, disponíveis para
qualquer situação de necessidade.
A metacognição tem sua força aqui. Através dessa função cognitiva, o indivíduo pode
obter consciência de seus atos e formular inferências sobre as causas desses atos e melhorá-los.
Mediei um adolescente que jogava comigo futebol de mesa. Ele batia a palheta com muita força
em seu jogador, o chute saía muito forte, e o garoto nunca acertava o gol. Em suma, não
conseguia fazer passes nem mesmo para outros jogadores mais próximos do gol. Seu domínio
de ações motoras era bastante precário. Além disso, chutava a gol de qualquer distância,
raramente conseguindo um bom chute, muito menos um gol. Deixei isso acontecer por um bom
tempo, analisando sua própria maneira de jogar. Depois, perguntei-lhe como fazia para jogar,
qual era seu “jeito de jogar”, explicando que eu tinha um jeito de jogar, uma forma especial,
uma técnica. Ele olhou para mim com um olhar de pesar e, sem jeito, franziu a testa,
mostrando que nunca havia pensado em “como” jogar, mas apenas em jogar. Nunca havia
parado para pensar no seu jogo e no quanto era responsável pelos seus próprios acertos e erros.
Perguntei-lhe se desejava apenas jogar, ou se também queria fazer gols e, quem sabe, ganhar. A
resposta foi contundente e firme. Desejava melhorar. Esse é um exemplo simples de como a
interiorização do próprio comportamento é uma função cognitiva essencial na análise do
comportamento e dos processos cognitivos envolvidos.12

Pensamento hipotético

O pensamento hipotético é uma característica do processo lógico. Apesar de serem funções

diferentes para Feuerstein, o pensamento hipotético insere-se no pensamento lógico. Essa
função possibilita ao ser humano pensar em situações virtuais que ainda não aconteceram, mas
que são prováveis.
O pensamento hipotético pode ser caracterizado a partir do seguinte conjunto de passos:

1. Presença de conhecimento prévio sobre o mundo, sobre a ordem entre as coisas

e suas relações de causa e efeito.
2. Determinado evento é pensado em nível virtual, ou seja, ele não acontece na
realidade, porém é pensado em termos de sua possibilidade de ocorrer.
3. O evento virtual tem um índice de probabilidade de ocorrer. Alguns eventos
devem ter maior probabilidade, enquanto outros menor probabilidade. O que a define é
o conhecimento prévio de eventos anteriores e a combinação de indícios extraídos da
realidade imediata.

Por exemplo, os agricultores sabem quando uma condição climática deve ser favorável e
produzir chuva (hipótese muito provável) por meio de indícios demonstrados na natureza e de
seus conhecimentos prévios sobre eventos passados. Em outras palavras, para que uma
hipótese tenha relevância, o problema deve ser bem definido. Os especialistas em alguma área
são pessoas que sabem absorver da realidade o maior número de informações para os
problemas de sua área e estabelecer o maior número de hipóteses através das variáveis mais
importantes (Gardner, Konhaber e Wake, 1998).
Do ponto de vista da qualidade do pensamento hipotético, podemos dizer que a
formulação de uma hipótese implica a consideração de que uma situação pode ter várias
possibilidades para ser resolvida ou compreendida. Uma hipótese é o contrário de uma
verdade, porque toda hipótese tem em si uma margem de dúvida, de incerteza. A clínica mostra
que os indivíduos que apresentam deficiência nessa função, ou seja, que apresentam
 59

dificuldades em construir hipóteses, demonstram uma mente bastante rígida, caracterizada por
opiniões centradas e unilaterais: eles generalizam dados parciais e estão pouco abertos a novos
indícios. A formulação de hipóteses abre o leque cognitivo, possibilita previsões e predições
probabilistas, o que, aliás, é uma necessidade humana desde os seus primórdios para controlar
a natureza e conhecer seus enigmas.13

Traçar estratégias para verificar hipóteses

As estratégias constituem a essência dos procedimentos de ação que um indivíduo pode

criar para conseguir realizar uma tarefa da melhor forma possível.
A elaboração de estratégias engloba os seguintes níveis:

1. Existência de um conhecimento prévio sobre o mundo, sobre o contexto.

2. Busca da resolução de um problema através das estratégias disponíveis pelo
conhecimento prévio.
3. Não sendo suficiente a aplicação das estratégias prévias, elaboração de novas
estratégias, conforme as necessidades impostas, por meio da elaboração de novos
procedimentos de ação.

O aspecto mais importante dessa função cognitiva remete à construção de estratégias

novas e mais eficientes conforme as necessidades. É consenso entre vários pesquisadores que a
aprendizagem é uma capacidade para lidar com – e solucionar – novas demandas da realidade.
Aprender é estabelecer uma relação de competência frente a uma alteração imperativa
encontrada na realidade. Assim, a capacidade para traçar novas estratégias é um forte indício
para avaliar a capacidade de aprendizagem de um indivíduo.
É muito comum verificarmos como um indivíduo com deficiência no uso de estratégias
fica impotente diante de uma tarefa nova. Ele não constrói novas estratégias a partir das pistas
dadas pela própria tarefa, atendo-se apenas às estratégias antigas, aprendidas, na maioria das
vezes, de forma intuitiva. Um exemplo clássico é o de trabalhadores que não conseguem
executar atividades de outra maneira, porque aprenderam a fazer “assim e assado”.
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) realizam uma análise bastante interessante do modelo
de industrialização fordista, ainda influente em nossa época, enfocando como esse modelo
desapropria o trabalhador de pensar e aprender, ou melhor, de aprender a pensar. O processo
de produção desse modelo nega a novidade, a necessidade de o operário confrontar-se com
conflitos, maximizando a eficiência através de tarefas repetitivas e extremamente mecânicas. É
o caso do operário que passa quatro, seis, oito horas do seu dia apertando um determinado tipo
de parafuso para montar um carro. Ele não sabe montar o carro, não deve pensar na produção,
mas apenas pegar sua máquina e apertar centenas de parafusos por dia.
A função de traçar estratégias é imperativa, especialmente quando a questão é a
flexibilidade mental. Imaginemos um trabalhador com deficiência nessa função, que sabe
manejar com precisão o que lhe é pedido. Considerado empregado-modelo, normalmente tem
muitos anos de experiência e sabe executar seu serviço. Porém, quando surge uma nova
tecnologia, esse funcionário por tantos anos considerado modelo perderá seu lugar de
prestígio, já que toda a sua experiência baseia-se em estratégias antigas e obsoletas para a nova
tecnologia, assim como sua ação centra-se em um conhecimento prévio estático e passivo.
Pessoas com deficiência nessa função cognitiva relacionam a realidade apenas com aquilo que
elas já fazem, com aquilo que elas já sabem, com tudo aquilo que é previamente conhecido,
abrindo poucas possibilidades para o novo e o desafio.
O exemplo hipotético do trabalhador rígido tem seu lugar, pois encontramos várias
pessoas que sabem realizar tarefas, mas não sabem pensar sobre como fazem as tarefas e quais
são os mecanismos envolvidos em sua resolução. Aprender envolve saber o conteúdo da tarefa
e saber seus mecanismos, correspondendo o último aspecto a aprender a aprender, aprender a
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pensar. O núcleo do aprender a aprender é, por excelência, a capacidade para traçar novas
estratégias.14

Planejamento da conduta cognitiva

Para a teoria feuersteiniana, planejamento refere-se ao “como” a mente antecipa possíveis

dificuldades e percursos necessários para a realização de tarefas ou solução de problemas . As
antecipações são caracterizadas pela análise prévia do problema e suas possíveis resoluções,
caracterizando-se como antecedentes da ação. As antecipações, de um modo geral, estão
ancoradas no conhecimento prévio que o indivíduo tem frente a determinada tarefa e/ou
situação. Assim, o planejamento é o ato mental que prolonga a análise dos dados, fomenta a
formulação de estratégias, através de uma conduta que busca antecipar e propor passos para a
resolução de dificuldades.
O programa de intervenção cognitiva de Reuven Feuerstein, denominado Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI), é caracterizado pelo seguinte lema, que marca as folhas de
rosto de todos os instrumentos que o compõe: Um momento... deixe-me pensar! Diante de
dificuldades, ou de uma tarefa desafiadora, é necessário aprender a parar para pensar,
observar, analisar qualidades, atributos e propriedades do objeto ou situação, nomear e,
através dessa análise, criar estratégias específicas e organizadas pelo planejamento. Aprender a
aprender exige a presença de planejamento.
Indivíduos com dificuldades acentuadas de aprendizagem quase nunca fazem uso do
planejamento para orientar seu processo de raciocínio. Um bom planejamento implica o
conflito do conhecimento prévio do indivíduo com as novas variáveis que envolvem o problema
atual e a produção de uma conciliação, que é a produção de um projeto.15

Elaboração e expressão espontânea de conceitos

cognitivos ou categorias cognitivas verbais

Relaciona-se diretamente com a função responsável pela interiorização do

comportamento. Se nesta última há uma interiorização, uma formação de esquemas mentais
que organizam a própria ação, a função de elaboração de conceitos cognitivos é responsável
pela criação de uma cadeia de conceitos e categorias verbais que têm a finalidade de coordenar
e organizar simbolicamente o próprio ato do pensar. Essa função corresponde justamente à
existência de um pensamento reflexivo na mente humana (Perkins,1995, citado em Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998). Além da função de interiorização do comportamento, a expressão de
conceitos cognitivos é a grande responsável pela metacognição no indivíduo.16
Na realidade, nessa função não se demarca apenas a expressão, mas também a criação, a
elaboração de conceitos e de categorias cognitivas verbais que denotam um controle cognitivo
sobre o próprio processo cognitivo. É um movimento duplo que visa a elaborar simbolicamente
toda a conduta do indivíduo por meio de conceitos e significações e implica uma auto-reflexão
sobre o próprio funcionamento (ver, sobre abstração reflexionante, Piaget, 1995).
No processo de mediação, o mediador pode e deve transmitir conceitos cognitivos para
seus mediados, como forma de ativar essa função cognitiva de elaboração. Gosto muito de
utilizar conceitos metacognitivos inseridos em palavras-chave, tais como “pistas”,
“propriedades” ou “características”, “regras”, “critérios”. A palavra “pista” envolve uma série de
funções de entrada que são trabalhadas aos poucos com o mediado. Assim, quando ele ouve a
palavra “pista”, muito mais que a palavra é ativado em sua mente: todo um processo de pensar
é ativado.
O mais importante do processo de fornecer conceitos e categorias verbais cognitivas é que
toda uma forma de pensar está neles embutida. Um bom mediador pode modificar,
potencializar ou corrigir determinada função cognitiva deficiente ao oferecer ao mediado um
conceito cognitivo sobre o novo modo como sua mente opera. O que interessa é a conexão entre
 61

o conceito cognitivo e sua ligação direta com uma nova maneira de interagir com o mundo.
Esse processo, além de ampliar a consciência do próprio ato do pensar, garante e possibilita a
transcendência, pois generaliza o processo do raciocínio para múltiplos contextos. O mediador
não deve simplesmente assistir à tomada de consciência espontânea (Piaget, 1977), e sim
provocar diretamente conflitos cognitivos e mobilizar o potencial do indivíduo. Podemos
inclusive entender essa função cognitiva com relação à importância que Vygotsky atribui à fala
enquanto elemento de articulação e controle do próprio pensamento das pessoas.

Desenvolver a conduta somativa

A conduta cognitiva somativa é caracterizada pela capacidade do indivíduo para controlar,

analisar e organizar os dados do mundo pela via da quantificação, seja somando-os,
multiplicando-os. Assim, os dados são apreendidos quantitativamente. As operações métricas,
por exemplo, remetem a essa função, que imprime sua importância nas categorias do
pensamento, como tempo, espaço e causação, já que dá ordem quantitativa à relação entre as
coisas.
Quando se analisa a distância percorrida pelo carro A (dA) e pelo carro B (dB) e consegue-
se estabelecer certa relação entre dA e dB, por exemplo, dA = dB; formula-se uma relação
métrica de medida do espaço que aumenta o domínio do indivíduo sobre a relação espacial
entre os dois carros. Estabelecendo-se relações métricas, é possível conhecer certos aspectos do
espaço e do tempo, além de causa e efeito, que passariam despercebidos de outra forma.
É importante o leitor compreender que a conduta somativa organiza a percepção. Somar é
controlar quantitativamente os dados de um ambiente. Gardner, Kornhaber e Wake (1998)
demonstram que a capacidade para contar já existe no bebê desde a sua primeira semana de
vida! Piaget, por sua vez, demonstra que essa capacidade métrica sofre alterações importantes
durante o processo de desenvolvimento: no caso, a métrica do tempo (Piaget, s.d.) e do espaço
(Piaget e Inhelder, 1983a) são atingidas somente por volta dos 10 anos de idade. Antes disso, o
tempo e o espaço são compreendidos em nível intuitivo, sendo que os aspectos qualitativos
preponderam sobre os aspectos quantitativos.

Estabelecer relações virtuais

Estabelecer relações virtuais é uma função cognitiva responsável pela manipulação das
representações mentais através de novos recortes da realidade. Pode-se estabelecer que as
representações mentais são o “espaço virtual” em que as projeções atuam. Desse modo, a
representação mental é o “veículo” a ser projetado virtualmente, e a projeção de relações trata
da mobilidade e da capacidade de engendramento das representações entre si pela formulação
de novas relações. Estabelecer relações virtuais significa relacionar diversos planos de
informações.
Em alguns casos, pude constatar em meus mediados uma boa projeção de relações
virtuais, porém acompanhada de uma escassa representação da realidade. Isso se demonstrou
acentuademente em um rapaz portador de síndrome de Down. Como sua projeção de relações
virtuais era muito mais rica que sua capacidade para representar globalmente, as projeções
eram como “setas” que não possuíam um alvo bem dirigido. Ele projetava relações, mas não
tinha referências conceituais, temporais e espaciais que orientassem e norteassem suas
projeções, demarcando um caso bastante interessante de imaginação fértil, porém ainda em
forma “bruta”, devido ao desenvolvimento deficiente do plano representacional. À medida que
as categorias básicas do pensamento foram sendo estabelecidas – tempo, espaço, causa e efeito
– através da intervenção cognitiva, as projeções foram mostrando-se cada vez mais criativas e
organizadas. É interessante destacar que ele não tinha uma percepção global porque não
possuía uma flexibilidade e reversibilidade do pensamento: suas representações eram parciais
e fragmentadas.
 62

Quando há um conjunto de estrelas no céu e o observamos com bastante cuidado,

podemos estabelecer relações entre elas, relações essas que não estão presentes em um
primeiro momento, no concreto observável. Podemos imaginar constelações, sem que o olho as
observe diretamente. Essa é uma relação virtual.

Funções de saída

Comunicação descentralizada

A comunicação descentralizada caracteriza-se como a capacidade da mente para

considerar a presença do outro e a expressão de diversos pontos de vista sobre um mesmo
evento: ser sujeito e “ser o outro” em uma relação de reversibilidade contínua. Seu contrário, a
comunicação egocêntrica, marca uma dificuldade ou incapacidade em considerar diversos
pontos de vista sobre qualquer situação.
Todos já tivemos a experiência significativa de que fazer e descrever/explicar são
atividades completamente diversas. Por exemplo, quando uma criança está brincando com seu
carrinho, tal ação é grandiosa. No entanto, se for solicitada a explicar sua brincadeira, ela
vacilará, achando a tarefa até mesmo impossível de ser feita. A comunicação descentralizada
pressupõe três aspectos fundamentais:

1. entendimento sobre determinada ação ou sobre determinado objeto;

2. capacidade de imaginar as necessidades do outro e não as próprias: saber
colocar-se no lugar do outro;
3. considerar uma forma de explicação que se aproxime do outro.

No processo de escrita, projetamos virtualmente um outro, que serve como referência e

até como crítica para nós mesmos: somos escritores e leitores, em uma relação de
reversibilidade. Vários diretores de cinema conseguem imaginar a reação dos espectadores com
grande profundidade e elaboram cenas que tocam o desejo coletivo. Pessoas que se comunicam
de forma descentralizada têm uma tendência a considerar e a relacionar-se melhor com o
outro. Ao contrário, indivíduos que apresentam essa função deficiente normalmente
estabelecem pontos de vista sobre o mundo baseados em uma referência unilateral, rígida e
arbitrária. Evitam o conflito de idéias e negam a contradição. São pessoas que falam para elas
mesmas.17
Segundo Piaget (1998, p. 33), “há uma coisa que surpreende no pensamento da criança: o
sujeito afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar”. Inclusive, esse aspecto não está presente
somente no pensamento infantil, mas também no pensamento de muitos adultos.

Projeção de relações virtuais

Todo ato de execução, ou de saída, deve contemplar um conjunto variado de

possibilidades. As projeções de relações virtuais, em nível de saída, correspondem à execução
no plano da ação corporal ou da representação gráfica daquelas relações que foram
estabelecidas, compreendidas e significadas em nível de elaboração, mas que agora são
projetadas, aplicadas para resolver uma nova situação dada. É no nível de saída que as relações
estabelecidas serão projetadas em uma constelação específica de objetos e eventos.

Comunicação de respostas sem bloqueios

 63

Essa função implica e requer o aspecto emocional na comunicação das idéias. Todo
conteúdo do mundo é investido de uma carga emocional e de um valor para o indivíduo. Por
isso, a capacidade para comunicar de forma fluida as idéias indica uma relação positiva entre o
conteúdo transmitido e o sujeito, e sua deficiência forma bloqueios na comunicação. Todo
conteúdo é carregado de valores e de significados emocionais. Em determinadas situações,
nossa resposta pode ser truncada devido à presença poderosa e negativa de determinados
significados.
Feuerstein e colaboradores (1980) chamam a atenção para o fato de que o bloqueio na
comunicação e na ação relaciona-se, em diversas situações, ao registro de fracassos repetidos.
O insucesso em determinadas tarefas, seja devido à impulsividade, à falta de raciocínio lógico, a
uma deficiência no processo de entrada, é, em algumas situações, concebido como uma
impossibilidade para o futuro, demarcando no indivíduo uma postura de reação negativa frente
a uma nova ação.

Respostas certas e justificadas

pela via da argumentação

Essa função é imprescindível no processo da saída, porque marca a capacidade do

indivíduo em expor de forma clara e precisa como executou determinada tarefa e, em um nível
mais elevado, em explicar de maneira ordenada os passos de seu raciocínio.
A argumentação é um dos aspectos mais importantes, que combina a ordenação do
pensamento lógico pela via da linguagem. A capacidade de argumentar liga-se fortemente ao
pensamento lógico e fomenta o desenvolvimento do próprio processo de entrada e elaboração.
Em geral, indivíduos com problemas de aprendizagem apresentam deficiência nessa função.
Convém destacar que argumentar não é apenas falar. Argumentar impõe uma fala
articulada, através da expressão organizada, coerente e seqüencial de idéias e ações, e sua
ligação com o pensamento lógico impõe um pensamento organizado dedutiva ou
indutivamente. A argumentação é uma “arte” a ser aprendida por meio de diversos
instrumentos psicológicos. Como defende Kozulin (2000), os instrumentos psicológicos têm a
condição de poder alterar o funcionamento de uma série de funções, desde que sejam mediadas
por mediadores competentes. O indivíduo que se apropria da arte de argumentar não só
modifica sua forma de expressão, mas também sua forma de pensar e de articular as idéias.

Domínio de vocabulário adequado

para comunicar respostas

Essa função é responsável pela utilização espontânea e precisa de vocabulário. Todas as

atividades especializadas possuem um vocabulário específico que veicula a rede conceitual
contida em tais atividades. Toda ação especializada necessita de um vocabulário específico, já
que o vocabulário implica uma série de conceitos, esquemas e procedimentos que tornam o
indivíduo capaz de executar uma série de ações no plano concreto. Por exemplo, se uma pessoa
deseja dominar o uso do computador, ela deve aprender o vocabulário específico de tal uso
para que sua ação seja competente. A aquisição de um vocabulário implica a aquisição de novas
formas de entendimento e possibilidades de ação.
A falta de vocabulário adequado, além de prejudicar o processo de comunicação, também
envolve uma perda na compreensão precisa dos conceitos de determinado conteúdo. Qualquer
especialização em determinada área de conhecimento exige um domínio de instrumentos
verbais adequados.

Precisão e exatidão ao responder

 64

A função responsável pela precisão na execução dos problemas destaca-se porque, além de
cuidar dos detalhes da ação, fornece um feedback fundamental em relação às funções de
entrada e de elaboração. A precisão e a exatidão ao comunicar respostas pode ocorrer em
termos de ações sensório-motoras específicas e por meio da fala. O feedback mais poderoso às
outras funções é veiculado pela fala, propiciando uma ação virtual que pode ser modificada
quantas vezes for necessário.
Um exemplo clínico demonstra a idéia da ação dessa função de precisão e exatidão ao
responder. Uma pessoa recebe uma tarefa de lápis e papel. Ela deve descrever (uso
metacognitivo da fala) o raciocínio utilizado para a resolução da tarefa, ou seja, falar o que ela
observa, as propriedades dos objetos (fase de entrada), o que está entendendo, qual o objetivo
da tarefa (fase de elaboração), e como pode ser a resposta para o problema (fase de saída).
Esse processo de falar com clareza sobre o raciocínio e as estratégias do pensamento utilizadas
no processo implica a função de saída de precisão e exatidão ao responder. Ainda com relação
ao exemplo, se a resposta for vaga e imprecisa, será solicitada maior precisão. A pessoa deverá
pensar sobre a coerência e a precisão de sua própria fala. Nessa seqüência de respostas pela
fala, a pessoa vê-se confrontada a observar incoerências e reelaborar suas hipóteses e
estratégias.
Muitas vezes, somente o fato de se pedir para que alguém exponha com precisão sua
resposta já faz com que altere automaticamente e por conta própria a eficiência de seu
pensamento, dando feedback ao processo de entrada e de elaboração. Nesse processo, ocorre a
produção de um movimento cognitivo de reentrada e reelaboração, com novas respostas. Note-
se que já havíamos comentado que a saída não tem uma função de apenas capacitar o
comportamento. Na realidade, ela é um processo que maximiza o processo cognitivo e também
impulsiona o indivíduo a executar procedimentos no mundo da melhor forma possível,
construindo uma tomada de consciência (Piaget, 1977) e uma abstração reflexionante (Piaget,
1995).

Transporte visual adequado

Transportar visualmente na função de saída significa reter características dos objetos, ou

conservá-los, podendo registrá-los em representações gráficas, sejam desenhos, figuras, escrita.
O transporte visual adequado é o complemento, em nível de resposta, de algumas funções
cognitivas da entrada e da saída, pois depende de uma boa organização espacial e temporal do
objeto percebido, da capacidade para lidar com duas ou mais características do objeto ao
mesmo tempo e de conservar esse objeto – funções de entrada – e depende, ainda, de uma boa
elaboração das várias informações absorvidas, através de um largo campo mental e uma
percepção global da realidade – funções de elaboração. Nesse caminho complexo de funções
cognitivas, o objeto vai sendo construído mentalmente e, assim, o transporte visual “completa”
esse caminho, finalizando em resposta, ou seja, em representação gráfica, o objeto que está em
forma virtual de representação mental.
O transporte visual é uma função que envolve em grande parte a percepção visual e a
representação espacial de objetos. Por isso, tal função é bastante ampliada quando
instrumentos psicológicos de análise do espaço são bem mediados. Os instrumentos
psicológicos que fomentam o desenvolvimento da noção de perspectiva, profundidade, brilho,
cor, ajudam no desenvolvimento da função de transporte visual. Em geral, os desenhistas
apresentam ótimo transporte visual.

Conduta controlada

Ela é uma função responsável pelo controle de todos os esquemas sensório-motores e

impede uma resposta reflexa, imediata e impulsiva.
 65

Relembremos que as funções de elaboração, como a definição de um problema, o

planejamento, a criação de estratégias, a interiorização do comportamento e a expressão de
conceitos cognitivos, foram destacadas pela sua importância no estabelecimento de um
raciocínio coerente e sistematizado. A conduta controlada, na saída, é altamente influenciada
por essas funções de elaboração. O indivíduo que define bem o problema, planeja e constrói
estratégias e responde de forma ordenada e controlada. Aliás, o termo controlado remete
fundamentalmente à distância em que a pessoa se coloca de uma resposta direta e reflexa ao
problema. Ao mesmo tempo que é altamente influenciada pelas funções de elaboração, a
função de conduta controlada tem o poder de influenciar o processo de raciocínio como um
todo, já que mobiliza e controla todos os padrões sensório-motores, abrindo ou não espaço
para o pensamento reflexivo, a tomada de consciência e a abstração reflexiva. Normalmente,
peço às pessoas que apresentam deficiência nessa função, isto é, que apresentam
comportamento impulsivo na saída, que somente façam determinada tarefa após observar,
definir seu problema e planejar suas ações.
No processo de mediação, é fundamental mobilizar e alterar a relação imediata do
indivíduo frente ao estímulo, “congelando” sua reação ao ambiente e produzindo aos poucos
um controle consciente (metacognitivo) sobre o comportamento, abrindo espaço para que haja
entre o estímulo e a resposta o pensamento, a reflexão e a abstração. Os professores conhecem
amplamente as crianças ditas hiperativas. Elas têm energia em excesso, ficam pulando de um
lado para o outro, não fixam sua atenção e dificilmente se concentram. São crianças que têm
uma relação impulsiva frente à realidade. E, com a impulsividade, não há a instância do
“olhar”, do parar e do pensar. O pensamento impulsivo vem junto com a ação motora em
detrimento da linguagem e da reflexão mediata.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES

É uma contribuição da teoria de Feuerstein enfocar o processo de aprendizagem formal

através da análise das funções cognitivas envolvidas nas atividades escolares, por exemplo. Seu
modelo busca compreender as dificuldades no processo de raciocínio do ser humano,
encontrando subsídios para a explicação das dificuldades de aprendizagem. Para se ter um
idéia das implicações educacionais práticas, sua teoria define a dificuldade escolar como um
sintoma, um sinal que denuncia uma aprendizagem mediada ineficaz e a presença
circunstancial de funções cognitivas deficientes que emperram a aquisição adequada de novos
conteúdos por meio da construção do conhecimento.
Como sintoma da falta ou de uma ineficaz quantidade de aprendizagem mediada, a
presença de funções cognitivas deficientes compromete a aprendizagem. Alguns exemplos em
que a deficiência de certas funções cognitivas implicam a dificuldade da compreensão de certas
tarefas escolares são os seguintes:

• Uma percepção confusa compromete a capacidade do estudante para observar,

analisar e compreender qualquer matéria ensinada pelo professor em sala de aula. O
aluno que apresenta essa função deficiente possui dificuldade em perceber detalhes, o
que pode acarretar possíveis dificuldades em questões matemáticas, na interpretação
de textos, na análise de dados históricos, em mapas geográficos.
• Um comportamento exploratório assistemático provoca uma incapacidade em
“escanear” as informações disponíveis e necessárias para a solução do problema. Por
exemplo, nas provas, o aluno com deficiência na função cognitiva que orienta o
comportamento planejado observa apenas algumas partes do enunciado,
impulsivamente, porque os lê sem nenhuma coerência e coesão.
• A incapacidade ou dificuldade dos alunos em observar várias fontes de informação ao
mesmo tempo faz com que uma aula complexa, com diversas variáveis ou informações,
 66

seja incompreensível. O professor pode alterar sua didática e não surtirá efeito, já que a
questão está na incapacidade do aluno em captar o número de elementos envolvidos.
Um mapa de geografia, por exemplo, vira uma “batalha” para o aluno que observa
apenas algumas informações de uma só vez e ainda de maneira fragmentada e
episódica.

Já na fase de elaboração:

• Pode haver uma capacidade inadequada para conseguir perceber e definir um

problema. Em geral, as provas ou as tarefas escolares apresentam enunciados que
explicitam o problema a ser desenvolvido e solucionado, sendo que muitos enunciados
chegam a oferecer estratégias para o início da resolução do problema. Entretanto,
quando o aluno está com a função de percepção e definição do problema
comprometida, mesmo que os enunciados sejam bem elaborados, ele não consegue
estabelecer uma organização coerente e formal dos dados. Kozulin (2000) encontrou
essa função deficiente em uma série de populações de imigrantes, enfocando a
necessidade de uma mediação intencional para o seu desenvolvimento, considerada
por ele como uma das mais importantes para que o indivíduo torne-se um aluno capaz
de compreender a riqueza dos conteúdos formais.
• Quando o aluno apresenta dificuldade em construir hipóteses, dificilmente resolverá
questões com elementos complexos que exijam várias possibilidades.
• Tendo dificuldade em planejar e construir estratégias, o aluno somente resolverá as
tarefas que puderem ser solucionadas pela via da repetição. Se o professor propuser
uma questão que envolva o pensar, o ir além, o extrapolar, enfim, exigir o “Um
momento... deixe-me pensar”, o aluno com deficiência nessa função muito
provavelmente se perderá.
• Por sua vez, tendo uma percepção episódica da realidade, o aluno apresentará
dificuldades em relacionar fatos ou idéias aprendidos no passado com os fatos
aprendidos no presente, como possivelmente terá dificuldades na interpretação de
textos, já que requerem uma visão relacionada e globalizada da realidade.

As funções de saída também têm grande influência no processo de raciocínio:

• Uma deficiência na capacidade de precisão e exatidão no modo de responder conduz a

um mau funcionamento no processo cognitivo como um todo, já que a precisão é uma
qualidade fundamental.
• Um comportamento impulsivo e não-controlado leva a uma relação imediata com os
conteúdos formais. Normalmente, o aluno que apresenta essa função deficiente não
realiza as tarefas formais de forma organizada, coerente e sistematizada. Respostas
não-planejadas e imprecisas reforçam a falta de eficiência do aparato cognitivo,
formando um círculo vicioso de incapacidade.

Todos esses produtos ou comportamentos descritos são fatos vividos cotidianamente nas
escolas. O que Feuerstein faz ver é que esses fenômenos têm uma causa fundamental no
processo cognitivo: deficiência de funções cognitivas, promovida e causada pela síndrome de
privação cultural. Poderíamos ter falado não somente da escola, mas da empresa, da
universidade. Escolhemos a escola como um exemplo didático, o qual pode ser extrapolado em
todas as áreas que implicam algum tipo de processo de aprendizagem. Mais adiante,
discutiremos o programa cognitivo de Feuerstein para mediar, alterar e corrigir as funções
cognitivas deficientes (Capítulo 5) e analisaremos um novo paradigma para o campo educativo,
em função das novas descobertas sobre o processo mental e sua relação com o aprender a
aprender, aprender a pensar (Capítulo 6).
 67

FUNÇÕES COGNITIVAS, APRENDIZAGEM

MEDIADA E CIÊNCIA COGNITIVA

Tanto as áreas que envolvem a aprendizagem de conteúdos quanto os processos mentais –

elementos estruturais para a construção de qualquer conhecimento – podem ser analisados
através do modelo das funções cognitivas. Dessa forma, deficiências no processamento da
memória, da atenção, da percepção, algumas comuns no cotidiano da sala de aula, como, por
exemplo, o déficit de atenção, podem ser analisadas pela via das funções deficientes de
Feuerstein.
Com relação à memória, podemos pensar na entrada de informações: é possível esperar
um bom funcionamento da memória, uma boa retenção de informações, se a percepção
apresenta-se nebulosa e confusa, se há deficiência de instrumentos verbais e conceitos,
impedindo a discriminação e identificação, se os dados não são compilados com exatidão, se o
comportamento exploratório é impulsivo (não-planejado, não-sistematizado), se o indivíduo é
incapaz de absorver várias fontes de informação e selecionar as informações no campo
perceptual?
Também a fase de elaboração é importantíssima para a memória, uma vez que esse é o
grupo de funções que relaciona significativamente as informações umas às outras,
estabelecendo a memória a longo prazo. Portanto, se um indivíduo não compara
espontaneamente, tem um campo mental estreito, uma percepção episódica e fragmentada,
será capaz de possuir boa memória? As informações devem ser registradas na memória através
de conceitos, de agrupamentos (classificações) de esquemas, e as representações devem estar
organizadas globalmente.
Enfim, o papel das funções cognitivas na ativação das funções mentais (memória, atenção,
percepção) é uma nova visão para os problemas da cognição de um modo geral. Além disso,
abre uma possibilidade de diálogo entre as especificidades da proposta da mediação com
muitos campos científicos das ciências cognitivas. Há uma série de pesquisas que comprovam
que o desenvolvimento das funções cognitivas de Feuerstein promove regulação e mudança nas
funções mentais superiores (ver Capítulo 5). Aliás, a regulação e o controle das funções mentais
já era preconizado por Vygotsky, tal como aponta Kozulin (2000). Como já expusemos
anteriormente (ver Capítulo 3), Vygotsky define que há dois tipos de funções psicológicas: as
funções “naturais” e as funções “culturais”. As funções naturais, como a memória, a atenção, a
percepção, entre outras, são reguladas pelas funções culturais, definidas através dos
instrumentos psicológicos. Por exemplo, o uso de símbolos (instrumento psicológico) de
notação modifica a maneira como o indivíduo memoriza os dados, alterando sua função
“natural”. É importante destacar que as funções “culturais” caracterizam-se justamente pela
construção de um novo padrão de raciocínio determinado pela apropriação dos instrumentos
psicológicos (Kozulin, 2000). Penso que as funções cognitivas de Feuerstein somente têm
sentido se as pensarmos como as funções culturais de Vygotsky, as quais são mediadas de
geração em geração por meio da aprendizagem mediada, canalizando as funções naturais da
mente humana.

Operações mentais: conceito

Feuerstein não estuda especificamente as operações mentais em sua teoria, mas as inclui
em seu quadro de funções cognitivas que descrevem o funcionamento cognitivo. É importante
ressaltar que a análise estrutural das operações mentais utilizado por Feuerstein tem seu
alicerce e sua explicação no enfoque sistêmico de Piaget (Kozulin, 2000). Nesse sentido, é
necessário que retomemos alguns conceitos piagetianos para a fundamentação conceitual de
operação mental.
Segundo Piaget (1958), toda operação mental tem sua gênese na ação e seu
desenvolvimento constrói-se através do desenvolvimento da estrutura cognitiva.
 68

O comportamento verbal é uma ação sem dúvida amenizada e ainda interior, um esboço de ação que
corre o risco incessante de permanecer em estado de projeto; é uma ação, contudo, que
simplesmente substitui as coisas por signos e os movimentos por sua evocação; e opera ainda no
pensamento por meio desses intérpretes. Ora, negligenciando esse aspecto ativo do pensamento
verbal, a introspecção só vê no signo reflexão, discursos e representação conceitual. Daí, a ilusão dos
psicólogos introspectivos quando julgam reduzir-se a inteligência a esses estados terminais
privilegiados, bem como a dos lógicos, de que o esquema logístico, mais adequado, deve constituir
essencialmente uma teoria de “proposições”.
Para alcançar o funcionamento real da inteligência importa, pois, em inverter esse movimento
natural do espírito e situar-se na perspectiva da própria ação. Somente então aparece claro o papel
dessa ação interior que é a operação. E por esse fato, impõe-se a continuidade que une a operação à
ação verdadeira, origem e meio da inteligência.

Para Piaget, a inteligência e a operação mental são correlatos, e essa correlação é explicada
através de dois fatores:

1. Piaget considera que a inteligência possui uma qualidade especial,

diferentemente dos esquemas motores e da atividade perceptiva: a inteligência é
reversível e “essa reversibilidade é, sem dúvida, o caráter mais específico da
inteligência, pois, se a motricidade e a percepção têm algo com a composição da
realidade, permanecem irreversíveis” (Piaget, 1958, p. 67-68).
2. A operação mental é o resultado da reversibilidade de operações parciais,
caracterizando-se pela flexibilidade e pelo agrupamento das diversas representações e
ações sobre determinado fenômeno.

O desenvolvimento da inteligência, até sua forma reversível, acompanha o

desenvolvimento da operação mental, sendo que Piaget preconiza que desde o período
sensório-motor a criança sofre mudanças que preparam o caminho para a efetivação da
reversibilidade. Contudo, ela só é instaurada no período operatório concreto, inserindo-se ao
mesmo tempo o pensamento lógico.

DESCRIÇÃO DAS OPERAÇÕES MENTAIS (I)

Identificação

A identificação é uma ação mental que propicia a percepção do objeto, através da

constatação de seu contorno e de seu limite.
A identificação promove o reconhecimento
e o destaque de determinado objeto frente ao
campo perceptivo como um todo. Destaca um
objeto do “emaranhado” de estímulos provenien-
tes do ambiente, definindo seu contorno e seu
limite. Portanto, a identificação é uma ação
mental que propicia ao indivíduo reconhecer o
objeto através de suas propriedades ou
características mais globais unitárias.
Uma clara manifestação de identificação é o
reconhecimento que o bebê faz do rosto humano. Como explica Spitz (1996), o bebê reconhece
no rosto humano o sinal “testa-olhos-nariz”, e que essa combinação forma um sinal que se
destaca do ambiente como um todo, gerando um reconhecimento específico. Aliás,
inicialmente, a identificação é um processo regulado por programações filogenéticas prévias da
percepção (Pinker, 1998; Gardner, Konrhaber e Wake, 1998). Seu desenvolvimento é marcado
por relações progressivas com outras operações mentais mais complexas (Luria, 1990). À
 69

medida que a estrutura cognitiva se desenvolve, a identificação perceptória também se

modifica e se torna complexa.19

Análise

A análise é a ação mental responsável pela

“quebra” das partes do objeto destacado pela
identificação. Assim como o objeto é
reconhecido em seu todo pela identificação, a
análise desdobra o objeto pela quebra e pelo
reconhecimento de suas partes.

A análise é um poderoso regulador da

percepção, controlando e canalizando todo o
processo de entrada de informações. O modo
de observar, reter e compreender os dados do
ambiente depende diretamente da capacidade de análise. A análise é o processo fundamental
para o desenvolvimento do conhecimento prático e também científico, visto que é a análise de
todos os dados de uma complexidade que possibilita a extrapolação dos mesmos e a construção
de regras generalizadas.
A análise dos objetos é parcial e fragmentada até certa fase do desenvolvimento da
criança.20 Através de uma construção progressiva, ela análise adquire o estatuto de caráter
lógico e, inclusive, formal.

Comparação

Comparar significa extrair uma

propriedade ou característica de
determinado objeto, através da identificação
e da análise, e transpor essa propriedade
para outro objeto, buscando similaridades e
diferenças. Por exemplo, alguém pode
comparar dois quadrados, um vermelho e o
outro verde, através da transposição da
característica cor. A cor, nesse exemplo, é
um termo designado a partir de uma análise
prévia dos objetos e serve como traço comparativo, o qual tem a função de “aproximar” os dois
objetos e estabelecer diferenças e semelhanças. Assim, a comparação envolve a extração de um
traço comparativo e a constatação de diferenças e semelhanças.
Este é um ato mental que fundamenta a necessidade do homem em buscar similaridades,
congruências, sincronias ao seu redor, assim como controlar as diferenças e as idiossincrasias.
A identificação e a análise, no caso, são operações mentais prévias, condições básicas para a
existência de uma ação mental operacional comparativa. Somente há a possibilidade de uma
comparação se o indivíduo puder identificar o objeto e extrair um critério comparativo por
meio da análise de suas propriedades.

Síntese

A operação mental de síntese permite que o indivíduo estabeleça relações que se referem
ao mecanismo global. A organização do todo vai além do funcionamento de qualquer uma de
suas partes. Um corpo humano é composto de células, que formam tecidos, que formam
 70

orgãos, etc. Porém os órgãos têm uma

estrutura, uma ordem que foge à ordem do
tecido ou da célula. O vínculo entre as partes,
portanto, foge à ordem de cada parte separada.
A compreensão das relações existentes
somente é possível pela síntese das partes em
uma estrutura sistematizada, organizada e
coerente. Análise e síntese são movimentos de
uma mesma moeda e desenvolvem-se
conjuntamente.21 Enfim, a síntese contextualiza
as partes em uma ordem que supera as
próprias partes isoladas. Dito de outra maneira, a operação mental de síntese possibilita a
contextualização das partes de um todo, em uma ordem que supera as próprias partes isoladas.

Classificação

É uma operação mental que, por si só,

exige como pré-condição a identificação do
objeto, a análise e a comparação. É difícil
estabelecer uma linha nítida que diferencie a
comparação da classificação, uma vez que na
comparação já há formação de classes quando
o indivíduo estabelece uma semelhança entre
dois ou mais termos, ou objetos. Por exemplo,
quando comparamos um menino com uma
menina, já estamos pensando em duas
classes, a classe dos meninos e a classe das
meninas. Entretanto, podemos conceber como diferença fundamental, entre a classificação e a
comparação, a propriedade que a classificação tem de organizar classes sobre classes. Na
comparação já há formação de classes (embrião de classificação), mas elas não coordenam
outras classes, em uma relação entre classes.
Quando alguém compara três meninos altos e duas meninas altas e uma menina baixa, e
estabelece suas semelhanças e diferenças, é possível formar a classe masculina e a classe
feminina, através do critério sexo (Figura 4.2).
No caso, os elementos foram comparados a partir do critério sexo (Figura 4.2). Entretanto,
podemos também comparar os elementos por meio de outros critérios, como, por exemplo, a
altura. No caso deste último critério, podemos construir a classe das pessoas altas e a classe
das pessoas baixas (Figura 4.3).

Figura 4.2 Classe masculina e classe feminina.

 71

Figura 4.3 Classe das pessoas altas e classe das baixas.

Até então, pelo exemplo, a construção dos critérios sexo e altura, e a formação das
respectivas classes e suas diferenças, demarca o que ocorre no próprio processo da
comparação. Comparamos por meio de classes, como foi dito anteriormente. Entretanto,
podemos notar algo que vai além da comparação, demarcando a classificação por excelência.
Analisemos o exemplo dado. Com a mudança do critério sexo para o critério altura, pudemos
notar que as meninas altas foram incluídas junto aos meninos, isso porque o elemento
relevante passou de sexo para altura (Figura 4.3). Esse rearranjo dos elementos, a partir da
mudança de critérios, não faz parte do ato de comparar, mas especificamente do ato de
classificar, demarcando sua especificidade. A classificação se distingue totalmente da
comparação quando opera logicamente rearranjando os elementos. No exemplo dado, as
meninas altas, que no primeiro critério estavam agrupadas com a outra menina, passam a ser
incluídas junto aos meninos, a partir da mudança de critério. Esse rearranjo define a
classificação por excelência. 22 Neste sentido, afirmamos que o que caracteriza a classificação
por excelência não é a formação de classes, já que este fenômeno ocorre no ato de comparar,
mas sim a coordenação das classes, ou seja, o rearranjo do universo de elementos em diversas
classes e em diversos critérios.
Semelhante a todas as outras operações mentais, a classificação também sofre um
processo de desenvolvimento progressivo, adquirindo o caráter lógico após certa fase do
desenvolvimento infantil.22

Seriação

A seriação e a classificação apresentam

semelhanças importantes na organização dos
objetos pelo pensamento humano. Ambas são
elementos fundamentais do pensamento lógico.
Segundo Piaget (1958), o pensamento lógico surge
no aparato cognitivo quando as operações mentais
tornam-se reversíveis, passando a organizar os
objetos do mundo por meio de agrupamentos que
incluem as associações, inclusões, etc. Piaget
(1958, p. 70) explica que:

O agrupamento lógico mais simples é o da classificação ou encaixamento hierárquico das classes.

Repousa ele numa primeira operação fundamental: na reunião dos ind ivíduos em classes, e das
classes entre si.

Por exemplo, o agrupamento de bolas visto na Figura 4.4 é uma classificação já que
organiza os objetos por meio de uma relação de igualdade (todos são bolas):
 72

Figura 4.4 Classe das bolas.

Um segundo agrupamento lógico, a seriação, difere da classificação, porque agrupa os

objetos enfocando a assimetria da relação existente entre eles. Se a classificação reúne classes
de objetos dentro de uma igualdade, a seriação reúne classes de objetos em relaçõe s de
desigualdade. A seriação, enquanto “...reunião dessas diferenças supõe, então, uma ordem de
sucessão e o agrupamento constitui, por conseqüência, uma ‘seriação qualitativa’” (Piaget,
1958, p. 71)
A seriação, pois, constitui-se pelo agrupamento de uma diferença gradual entre os
elementos. É o que vemos, por exemplo, no caso do agrupamento seqüencial de tons mais
claros para tons mais escuros, como mostra a Figura 4.5.

Figura 4.5 Seriação crescente de tons mais claros para tons mais escuros das bolas.

Do ponto de vista da construção da seriação no aparato cognitivo, pode-se dizer que ela
acompanha a construção da classificação (Piaget e Inhelder, 1983a).23 Do ponto de vista do
processo mental, organiza a projeção de relações virtuais e a representação, já que dá uma
seqüência lógica aos eventos e aos objetos. Um trecho de Piaget (1958, p. 64) ilustra essa
relação:

Tomemos, como exemplo, uma interessante experiência devida ao nosso colaborador André Rey.
Tracemos um quadro, de alguns centímetros, numa fôlha de papel igualmente quadrada (10 a 15 cm
de lado) e peçamos ao paciente para traçar o menor quadrado possível, bem como o maior quadrado
que possa caber na fôlha. Ora, enquanto os adultos (e as crianças a partir de sete-oito anos)
conseguem traçar rapidamente um quadrado de 1-2 mm de lado, ou outro que cubra a beira do
papel, as crianças de menos de seis-sete anos apenas desenham, a princípio, quadrados menores e
maiores que o modelo, procedendo, pois, por tentativas sucessivas e, às vêzes, infrutífe ras, como se
não pudessem antecipar, em nenhum momento, as soluções finais. Nesse caso, o que notamos é a
intervenção de um “agrupamento” de relações assimétricas (A < B < C...), presente nas pessoas
maiores e aparentemente ausente nas menores de sete anos. O quadrado percebido se situa, no
pensamento, dentro de uma série de quadrados virtuais, cada vez maiores e cada vez menores, em
relação ao primeiro.
 73

Diferenciação

Caracteriza-se como uma ação da atividade

perceptiva de diferenciação básica dos objetos.
Diferentemente da análise e da comparação, a
diferenciação identifica os objetos de forma
primária em seu todo, seja através de seu
movimento particular, da diferença de
profundidade entre ele e o todo, de seu brilho,
etc. Toda essa ação de diferenciação básica entre
o objeto e o ambiente enquadra-se na atividade
perceptiva básica do ser humano. Portanto, a
diferenciação é uma ação mental operacional da
identificação. O ato de diferenciar marca a capacidade perceptiva em estabelecer diferenciações
entre determinado objeto e a teia de objetos ao seu redor. A percepção do movimento, do
brilho, da cor, da profundidade, entre outros aspectos, resulta na atividade perceptiva de
diferenciação. É interesante ressaltar que tal atividade perceptiva tem seu funcionamento
estruturado, inicialmente, por padrões filogenéticos prévios. Ao longo do desenvolvimento, a
diferenciação vai sofrendo influências das operações mentais superiores.

Codificação e decodificação

A codificação é a operação mental responsável pela “construção” de esquemas simbólicos

gráficos a partir de conceitos, enquanto a decodificação é a operação mental responsável pela
compreensão dos esquemas simbólicos gráficos, transformando-os em conceitos mentais.
Constituem-se em esquemas simbólicos gráficos os desenhos, os mapas e a escrita, ou
seja, todas as construções notacionais usadas pela humanidade para simbolizar e esquematizar
os conceitos. Sua variabilidade e quantidade é imensa, percorrendo desde os primeiros
desenhos das cavernas até as notações de símbolos sobre símbolos, como é o caso dos
esquemas simbólicos matemáticos. Já os conceitos mentais são definidos como as
representações mentais que dizem respeito aos significados construídos mentalmente. As
representações mentais podem ser definidas principalmente em duas grandes formas: por meio
verbal e/ou por meio de imagens, sejam visuais, auditivas, cinestésicas.
A codificação transforma o conceito mental em representação gráfica, em esquemas
simbólicos gráficos, e a decodificação transforma os esquemas simbólicos gráficos em conceito
(compreensão interna). Por sua vez, os esquemas simbólicos gráficos possuem algumas
modalidades de apresentação, como demonstra a Figura 4.6.
Essa dupla de operações mentais, codificação e decodificação, permite ao indivíduo operar
com os esquemas gráficos conjuntamente em suas diversas modalidades. Por exemplo, um
indivíduo pode decodificar uma modalidade pictórica em um sistema conceitual e codificá-la
para uma modalidade numérica (Figura 4.7).

Figura 4.6 Combinação de modalidades para compreensão de um mesmo dado.

 74

Figura 4.7 Mudança de modalidades.

É muito comum que adolescentes com dificuldade em matemática apresentem dificuldade

para decodificar ou codificar os símbolos numéricos. A linguagem das equações, ou de questões
como x E R | x < a (x é um número real, tal que x é menor que a), executadas na matemática, é
muito pouco compreendida. Vários alunos não conseguem entender os esquemas simbólicos
matemáticos porque não conseguem decodificar a modalidade simbólico-numérica em
conceitos. Por isso, a decodificação e a codificação são operações fundamentais para a
aprendizagem formal dos conteúdos escolares. Muitas vezes, elas são precárias nas pessoas
com privação cultural ou com carência de instrumentos psicológicos adequados (Kozulin,
2000).

Projeção de relações virtuais

Essa é uma ação mental que concatena

ligações entre coisas, eventos, idéias, objetos e
propriedades que, no primeiro momento, não
necessariamente possuem nenhuma relação direta
no âmbito concreto.
O ato de projetar relações virtuais tem seu
surgimento com a aquisição do plano simbólico na
criança.24 Projetar relações virtuais diz respeito ao
movimento dinâmico e não-estático das
representações mentais que se projetam e que se
relacionam dinamicamente.
As representações mentais são dinâmicas e não-estáticas exatamente graças à projeção
virtual de relações virtuais. Além disso, a projeção de relações virtuais marca a condição mental
da ação no plano virtual, o que evita ao indivíduo ter de agir diretamente no ambiente concreto.
Quando imaginamos estar andando em um percurso e antecipamos desafios, percalços,
problemas próximos e distantes, visualizando uma série de elementos, estamos manipulando
ações e comportamentos virtuais e estabelecendo relações entre os vários elementos
representados.

Representação mental

Não discutiremos aspectos filosóficos do campo da representação e da formação do real. O

conceito de representação mental utilizado em Feuerstein provém da noção construtivista
piagetiana, segundo a qual toda representação mental é vista como uma construção que
engloba a capacidade de assimilação da estrutura cognitiva e sua relação com os estímulos do
ambiente, demarcando o conhecimento e a noção de mundo. Em suma, a representação mental
define o conteúdo da mente.
As representações mentais têm como correlato no plano físico as representações gráfico-
simbólicas: desenhos, mapas, etc. Aliás, o surgimento das representações mentais e a
 75

capacidade para representar graficamente são verificados no mesmo período do

desenvolvimento da criança, ou seja, no período pré-operatório piagetiano (Piaget, 1990).
Os mapas escolares são esquemas simbólicos que exprimem um trabalho produzido pela
representação mental de um conjunto de pessoas. A base de um mapa, evidentemente, é o
concreto, mas sua construção baseia-se em uma representação mental (conceitos espaciais,
temporais, etc.) sobre o real. A partir de uma representação mental, um mapa construído passa
a servir de referência objetiva para que outras pessoas possam representar mentalmente a
mesma região de uma forma ágil e mais rápida.
Como dissemos anteriormente, as representações mentais, como condição da nossa
estrutura cognitiva para compreender o real, são estruturadas por meio de duas grandes bases:
a estruturação verbal e a estruturação não-verbal. Nesse sentido, pensamos por meio de
palavras ou proposições, bem como por imagens.
Kosslyn (1992) oferece-nos uma visão interessante sobre as propriedades e as funções das
imagens mentais e sua importância para nossa compreensão sobre a realidade. Segundo ele:

As imagens mentais oferecem um modo especial de se armazenar informações diferente do modo

verbal. As imagens descrevem informações, e os objetos nessas imagens podem ser mentalmente
manipulados de modo bastante similar aos objetos reais correspondentes. As imagens compartilham
alguns dos mecanismos cerebrais usados na percepção da mesma modalidade e, portanto, podem
interferir na percepção de modalidade similar. As imagens ocorrem em uma “tela mental”, que
possui grãos, obscurecendo detalhes muito pequenos, e têm uma extensão delimitada, impondo um
tamanho máximo para as imagens formadas; além disso, as imagens podem ser usadas de várias
maneiras, desde a melhora da própria memória até o uso no raciocínio. (Kosslyn, 1992, p. 190)

Dentro do princípio comentado por Kosslyn

(1992), de que a imagem mental é utilizada para a
eficiência do raciocínio e da aprendizagem, Chi e
Glaser (1992) relatam a importância fundamental
da representação mental para a solução de
problemas. A aprendizagem de como, quando e
onde construir esquemas gráfico-simbólicos
desenvolve a capacidade para a resolução de
problemas nos indivíduos. Mayer (1992) também
fala sobre a importância capital de certas imagens
mentais para a resolução de problemas matemáticos. Mayer (1992), Chi e Glaser (1992)
consideram fundamental para a resolução de qualquer problema o estabelecimento de
esquemas simbólico-gráficos precisos, provenientes de precisas representações mentais sobre
determinados dados do problema envolvido. 25 Kozulin (2000), enfocando a abordagem da
aprendizagem mediada, sustenta que o modo de construir esquemas simbólicos pode ser
alterado a partir da mediação de instrumentos psicológicos adequados, influenciando
poderosamente o raciocínio do aluno.

Pensamento divergente

O pensamento divergente é uma qualidade

da mente humana de formular diversas
possibilidades para um mesmo problema. Várias
situações problemáticas apresentam diversos
caminhos e meios para sua resolução. A
capacidade para formular e elaborar esses
diversos caminhos e possibilidades é exatamente
a característica-chave do pensamento
divergente. Assim, o pensamento divergente
 76

constrói representações complexas sobre o mundo.

Muitos problemas podem ser explicados de diversas formas, e muitos conceitos podem ser
contraditórios, antagônicos, conflitantes. Pensar de maneira divergente significa pensar em
rumos até mesmo contraditórios, abrindo o campo de relações e contrastes. O pensamento
divergente analisa as idiossincrasias, as contradições, as possibilidades e impossibilidades
apresentadas, trabalhando com diversos caminhos possíveis.
O pensamento divergente abre o leque de possibilidades, tal como apresentado na Figura
4.8:

Figura 4.8 Pensamento divergente.

DESCRIÇÃO DAS OPERAÇÕES MENTAIS (II)

Pensamento(s) lógico(s)

Como bem explicitam Piaget e Inhelder:

A faculdade de pensar logicamente não é congênita nem está pré-formada no psiquismo humano. O
pensamento lógico é o coroamento do desenvolvimento psíquico e constitui o término de uma
construção ativa e de um compromisso com o exterior, os quais ocupam toda a infância. (Piaget e
Inhelder, 1988, p. 32)

O pensamento lógico desenvolve-se através da construção progressiva da estrutura

cognitiva. Mas o que é pensar logicamente? 26
Para Piaget (1958), a reversibilidade caracteriza o pensamento lógico e, por isso, podemos
dizer que o pensamento lógico compara, seria, classifica, constrói relações de causa e efeito e
estabelece hipóteses e inferências, formando representações flexíveis, abrangentes, capazes de
apreender e elaborar a realidade. O pensamento lógico, de modo geral, define uma ordem
flexível para os objetos da realidade e estabelece regras para o mundo. No entanto, Piaget
(1958) vai mais além e distingue o pensamento lógico do período operatório concreto, em
relação ao pensamento lógico do período operatório formal. Assim, o pensamento lógico do
período operatório concreto é responsável pela construção de regras específicas e dependentes
do contexto concreto. Já o pensamento lógico formal é responsável pela construção de regras
formais e gerais.
Apesar de baseados na lógica, o pensamento lógico formal distingue-se bastante do
pensamento lógico concreto, porque se baseia em regras explicitamente proposicionais, em
enunciados de estrutura lingüística. Basicamente, o pensamento lógico “concreto” estabelece
regras concretas sobre as coisas, enquanto o pensamento lógico “formal” formaliza as regras e
as elabora sobre uma estrutura de proposições lingüísticas (Piaget, 1958): um organiza o
 77

cotidiano em nível concreto; o outro organiza a realidade sobre o plano abstrato dos
enunciados e das regras formais.
Portanto, o pensamento lógico concreto caracteriza-se como sendo a capacidade do
pensamento em agrupar (associar, reverter, compensar, incluir) e organizar os elementos do
real de forma flexível, reversível, estabelecendo regras para seus agrupamentos e ações.27 Nosso
estudo sobre as operações mentais anteriores explicita melhor os fundamentos da operação
lógica concreta, já que esse pensamento caracteriza-se como o conjunto de todas as operações
já citadas, tais como a comparação, a projeção de relações virtuais, em uma condição reversível
das operações.
Quanto à lógica formal, vejamos seu caráter. Há várias explicações sobre as mais diversas
situações ou fenômenos do mundo. Quando alguém, em seu objetivo de entender os
fenômenos, cria uma explicação, sua comunicação ocorre através de um enunciado (Maritain,
1994), como, por exemplo, “Todo guarda-chuva é preto”.
Estamos a todo momento criando enunciados sobre a vida, sobre as coisas, isto é, sobre os
fenômenos que nos cercam e um conjunto organizado de enunciados forma uma
argumentação, o alicerce do pensamento lógico-formal.
Os enunciados, implícita ou explicitamente, expressam uma relação. Pensar formalmente,
em sua base, é pensar através de argumentos. Podemos dizer que um argumento é uma
combinação de enunciados em que uma conclusão pode ser tirada através da relação entre
enunciados. Os enunciados iniciais que se relacionam são chamados de premissas. Um
argumento, pois, define-se pela construção de premissas e pela produção de uma conclusão
(ver Figura 4.9):

Figura 4.9 Produção de um argumento lógico.

Figura 4.10 Exemplo de argumentação lógica.

Os argumentos, por sua vez, dividem-se em dois grandes grupos: os argumentos

dedutivos e os argumentos indutivos. Esses dois grupos dividem-se em função do objetivo
específico de cada tipo de argumento: o primeiro estabelece uma conclusão a partir da relação
entre as premissas, sendo que a conclusão não deve ultrapassar as informações disponíveis
pelas premissas. Já o segundo estabelece uma conclusão a partir da generalização das
premissas, que ultrapassa as informações dadas pelas premissas.
Segundo Salmon (1981), existem duas regras fundamentais para a argumentação dedutiva
e para a argumentação indutiva.

Argumentos dedutivos:
• Sendo as premissas verdadeiras, a conclusão deve ser verdadeira.
• Toda compreensão obtida na conclusão já deve estar inserida nas premissas.
 78

Argumentos indutivos:
• Mesmo que todas as premissas sejam verdadeiras, é possível que a conclusão seja falsa.
• A conclusão acarreta novas informações que as premissas não continham.

Ainda com relação à diferença entre os dois tipos de argumentos, na dedução o importante
é confirmar a premissa, enquanto na indução o importante é produzir uma nova conclusão,
mais abrangente ou mais precisa. Quando se argumenta dedutivamente, o importante é validar
a premissa inicial; quando se argumenta indutivamente, o importante é produzir uma verdade
parcial na conclusão através das premissas (ver Carrilho, 1994, sobre a importância da indução
no procedimento científico).
Esquematizando, alguém pode argumentar o seguinte:

Premissa 1: Todos os pássaros são maus.

Premissa 2: Todos os maus são vermelhos.
Conclusão: Todos os pássaros são vermelhos.

Pelo conhecimento de mundo, sabemos que os pássaros não são maus e, muito menos,
que todos os pássaros são vermelhos. Esses enunciados não têm validade empírica frente à
realidade. Todavia, há uma validade comprovada na relação entre as premissas e a conclusão,
uma vez que as premissas estão em relação perfeita com a conclusão, não do ponto de vista da
verdade, da evidência observacional, mas do ponto de vista da estrutura lingüística, da forma
proposicional como foram construídas. Os argumentos dedutivos encaixam-se perfeitamente
nesse modelo. Portanto, no argumento dedutivo não está em questão a validade empírica, e sim
a validade estrutural dos enunciados, porque o processo dedutivo encontra-se no máximo da
abstração, em que a relação entre os termos é mais importante que o conteúdo transmitido por
eles. O conteúdo perde em importância para a forma (Lefebvre, 1979).
No entanto, convém salientar que a argumentação dedutiva pode ser (e é) usada para
formalizar premissas baseadas em evidências objetivas, motivo pelo qual a ciência busca
organizar dedutivamente observações empíricas.
Quanto à argumentação indutiva, vejamos um exemplo: se alguém abre um saco, pega
alguns elementos desse saco e constata que todos são brinquedos, baseado em evidências
objetivas, pode generalizar que o saco é de brinquedos. Note-se que o indivíduo manipulou
apenas alguns elementos do saco, em alguns pontos importantes, e generalizou que todo o saco
deveria ser de brinquedos. Tem-se que:

Premissa: Alguns elementos do saco são brinquedos em pontos diferentes do saco.

Conclusão: O saco é composto em sua totalidade por brinquedos.

Note-se que a conclusão supera a premissa, como foi dito anteriormente. A indução
extrapola a premissa, enquanto a dedução confirma a premissa.
Retomando as operações mentais, objeto de nosso estudo neste item, apresentaremos as
operações mentais que consideramos situarem-se especificamente no pensamento lógico: o
pensamento hipotético-inferencial, o pensamento transitivo; o pensamento analógico e o
pensamento silogístico.

Pensamento hipotético-inferencial

Essa é uma ação mental responsável pela descoberta de relações de causa e efeito entre os
objetos. A inferência é a busca e o estabelecimento relações para o preenchimento de lacunas
na explicação das coisas. O mundo possui certas constâncias, certos padrões, e as inferências
são as tentativas do aparato cognitivo de compreensão das relações possíveis entre os objetos e
os eventos, do mundo: o que se liga a quê?
 79

Já a hipótese é a compreensão de que as relações são complexas, variadas e

multidimensionais. A hipótese é a elaboração de uma idéia que supõe em si a possibilidade de
uma solução para determinado problema e, além disso, a possibilidade do erro, do engano.
Assim, a formulação de uma hipótese gera outras hipóteses, gera sempre novos pontos de vista
e novos enfoques sobre o problema analisado. Ambas, inferências e hipóteses, geram o
conhecimento humano sobre as relações existentes entre os objetos e suas regras.
Toda hipótese alicerça-se em inferências passadas sobre os eventos, sendo marcada por
uma probabilidade: se há nuvem escura, provavelmente deverá chover. Muitas inferências
sobre os objetos servem de conhecimento prévio e de base para a formulação de hipóteses. Por
exemplo, podemos estabelecer uma hipótese de que muitas nuvens escuras no céu produzem
chuva e que essa hipótese apresenta alta probabilidade de ocorrer porque temos uma
experiência prévia que nos diz que muitas nuvens levam à chuva. Enfim, consideramos nossas
hipóteses altamente prováveis de acontecer ou não a partir de uma série de inferências
passadas que sustentam nosso conhecimento prévio. Segundo Carrilho (1994), o
estabelecimento de hipóteses é um dos principais meios, se não o principal, para que a ciência
construa seus saberes.
Também é possível construir relações parciais, fragmentadas e centradas, mas esse tipo de
inferência é caracterizada como intuitiva e não-lógica, como, inclusive, acontece com as
crianças até o período pré-operatório piagetiano. Suas teorias sobre o mundo são parciais, e os
dados são representados de forma limitada. Segundo Gardner (1994), as inferências formadas
no período pré-operatório geram um conhecimento prévio que se mantém por toda a vida e
influenciam nosso raciocínio, apesar de nossas aquisições lógicas posteriores.28

Pensamento transitivo

O pensamento transitivo é uma ação operacional lógica que promove no indivíduo a

capacidade de descobrir ou estabelecer relações conceituais que expressem transição, mudança
de magnitude entre os objetos ou entre os fenômenos. A seriação e o pensamento transitivo são
dois lados da mesma moeda, visto que o pensamento transitivo nasce quando a seriação torna-
se uma operação reversível e lógica.

Figura 4.11 Exemplo de pensamento transitivo.

Analisando a Figura 4.11, o termo B transita entre o primeiro e o segundo enunciado,

permitindo que o termo A ligue-se ao termo C, por dedução.
Portanto, o pensamento transitivo tem como base a construção ou identificação de um
termo médio que possibilite a operação lógica. Por exemplo A > B, B > C. O elemento B é o
termo médio do esquema A > B e B > C e a descoberta do termo médio pela operação mental
implica uma relação de conjunto entre os dois enunciados. O termo médio B liga os enunciados
e propicia a generalização. Sem a sua construção ou identificação, as duas premissas
permaneceriam separadas e não haveria a transitividade entre os termos A e C.29
 80

Pensamento analógico

O pensamento analógico caracteriza-se pela generalização de uma regra inferida de uma

situação já dada para uma situação nova, mas semelhante. Vejamos um tipo de formatação de
pensamento analógico.

Figura 4.12 Pensamento analógico.

A regra subentendida na relação “Sol está para homem” mostra que um objeto da natureza
representa um gênero humano. Aplicando-a a outro elemento semelhante, temos que “Lua está
para mulher”. Lua também é um objeto da natureza e pode representar o gênero feminino.
Segundo Almeida Júnior (1963, p. 119): “Analogia é uma proporção entre razões, ou a
identidade de razões que duas coisas têm em relação a outras duas”. O pensamento analógico
generaliza uma condição para diversos contextos através do caminho indutivo, estabelecendo
uma condição a partir de relações mínimas e extrapolando pela generalização. Um exemplo
excelente de analogia, de atividade que mobiliza e requer o pensamento analógico para sua
solução, é o teste de Raven.
Existe uma brincadeira simples, mas que exige pensamento analógico. Descubra a regra
existente na transformação dos elementos. Escreva os números que faltam nos espaços
demarcados no quadro pela letra a e pela letra b, em função da regra que deve ser descoberta
(ver Tabela 4.1):

Tabela 4.1 Exemplo de exercício

1 5 8 13
5 9 12 (a)

8 12 15 (b)

Resposta: a = 17; b = 20. Podemos descobrir a regra analisando a relação entre os

números em sua disposição horizontal ou vertical. Seguimos a regra pela análise dos números
em horizontal. Entre 1 e 5 há uma diferença de 4; entre 5 e 8 há uma diferença de 3 e entre 8 e
13 há uma diferença de 5. Assim, entre o terceiro número e o quarto, a diferença deverá sempre
ser de 5. Generalizando essa regra para a segunda fileira, temos que 12 (terceiro número) + 5 =
17 (quarto número). Generalizando para a terceira fileira, temos que 15 (terceiro número) + 5 =
20 (quarto número).

Pensamento silogístico

No silogismo, existem dois grandes grupos: o silogismo simples, ou categórico, e o

silogismo complexo ou hipotético. Nós nos deteremos no silogismo simples (Almeida Júnior,
1963), o qual se constitui em uma argumentação composta por enunciados categóricos, sendo
que estes são determinados pela relação estabelecida entre duas classes de objetos definidas
 81

por dois termos: o sujeito do enunciado e seu predicado. Por exemplo, “Todo cachorro é
vermelho”.
O sujeito do enunciado é “cachorro” e o predicado é “vermelho”. Existem duas classes,
explicitadas pelo sujeito e pelo predicado, que são justamente o conjunto de cachorros e o
conjunto da cor vermelha. Assim, o enunciado simples ou categórico trata de conjuntos
determinados, não precisando necessariamente implicar uma verdade empírica, ou seja, estar
de acordo com a realidade objetiva, como, por exemplo, “Todos os homens são azuis”.
Como relação lógica entre os enunciados categóricos, o silogismo possui a seguinte
estrutura (Hegenberg, 1975):

Sujeito – Termo Médio

Termo Médio – Predicado
Sujeito – Predicado

O termo médio apresenta-se nas premissas e fornece a condição de transitividade, de

relação entre elas. É graças ao estabelecimento do termo médio que as duas premissas podem
ter uma relação formal estabelecida, possibilitando a produção válida de uma conclusão.
Um exemplo de silogismo:

“Os elefantes da África são bichos nervosos”.

“Os bichos nervosos não se relacionam”.
“Os elefantes da África não se relacionam”.

Sobre a estrutura do silogismo:

• No primeiro enunciado, o sujeito é “os elefantes” e o predicado “bichos nervosos”.

• No segundo enunciado, o sujeito é “bichos nervosos” e o predicado é “não se
relacionam”.
• Entretanto, na condição de que “bichos nervosos” aparece nas duas premissas iniciais,
interligando-as, podemos dizer também que “bichos nervosos” é o termo médio. Na
primeira premissa, o termo médio serviu de predicado e, na segunda premissa, serviu
de sujeito, implicando uma relação entre as duas premissas. Os termos que se
relacionam graças ao termo médio são denominados de termos extremos: “os elefantes
da África” e “não se relacionam”.

Como estrutura lingüística, o silogismo não é analisado pelo seu conteúdo, e sim pela sua
estrutura interna, demarcando uma validade proposicional e não uma validade empírica.
Analisando a forma do exemplo, destituído do seu conteúdo, temos: A é B; B é C; logo, A é C.
Sendo que A é igual a “os elefantes da África”; B é igual a “bichos nervosos”; C é igual a
“não se relacionam”.
É importante ressaltar que essa operação mental, entre as que compõem o pensamento
lógico, é a base do pensamento lógico formal de Piaget. Sobre esse pensamento, aliás, há uma
série de estudos que tentaram analisar se a lógica formal poderia ser definida como um
processo fundamentalmente natural da mente humana, ou se ela recebia uma forte influência
da educação formal.
Johnson-Laird (1992), o principal expoente dessa análise, descreve com bastante
propriedade a dificuldade da maioria das pessoas adultas em realizar deduções a partir de
construções de cunho apenas formal. Segundo ele, as pessoas realizam deduções
eficientemente quando expostas a situações contextuais, nas quais o conteúdo tem
importância. O autor (1992) enfatiza que as premissas são preferencialmente interpretadas
pelos indivíduos através da utilização de esquemas de conhecimento prévios e que o ser
humano primeiro analisa as premissas em termos de sua relevância frente à realidade externa,
 82

ao mundo, elaborando um valor ao conteúdo inserido na premissa, para depois perceber as

relações entre as premissas.
Pinker (1998), por sua vez, defende que o pensamento lógico é um fenômeno básico e
filogenético da espécie humana, porém que o pensamento lógico formal é uma conquista da
história humana. Segundo ele, não é tão natural ao cérebro humano pensar em termos do
pensamento formal, e sim em termos concretos e contextuais.
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) fazem um apanhado geral de pesquisas importantes
que impõem sérias críticas à concepção de que o pensamento lógico formal desenvolve-se
naturalmente na espécie humana, pois vários dados indicam justamente o contrário. O
pensamento lógico formal parece ser, enquadrando-se aí o silogismo, uma conquista humana,
sendo que o fator “educação acadêmica” é altamente poderoso.
O pensamento lógico concreto e, mais ainda, o pensamento lógico formal são operações
mentais reguladas pela aprendizagem mediada, em que o fator cultural regula e canaliza seu
processo de aquisição. Assim, na concepção de Feuerstein, nem o pensamento lógico concreto,
nem o pensamento lógico formal seriam funções mentais “naturais” por excelência,
corroborando o pensamento de Vygotsky (Kozulin, 2000).

OPERAÇÕES MENTAIS – FUNÇÕES

COGNITIVAS OPERANDO EM CADEIA

Após descrevermos as funções cognitivas e as operações mentais, aprofundaremos a

problemática da estrutura de ambas. Uma série de funções cognitivas, principalmente as da
fase de elaboração, também são operações mentais, como, por exemplo, o ato de comparar.
Diante dessa constatação surge uma série de perguntas:

• Qual a relação entre as funções cognitivas e as operações mentais?

• Existe alguma diferença fundamental?
• Afinal, as funções também são operações mentais?
• As operações mentais também são funções?
• Qual a identidade da função cognitiva em relação à operação mental e vice-versa?

Tentaremos analisar gradativamente essas questões pela explicação do funcionamento das

operações mentais em cadeia. Seguindo a teoria de Feuerstein, toda operação mental exige,
para seu funcionamento, uma seqüência de funções cognitivas; essa seqüência, por sua vez,
tem uma função estrutural. Esquematicamente, a operação mental é o produto de uma série de
funções cognitivas que operam em cadeia. O caráter sistêmico determina a caracterização das
operações mentais, e um exemplo claro disso está na descrição de Feuerstein (1980) a respeito
da operação mental chamada classificação:

(...) sob a operação de classificação há um número de funções, como coleta de dados precisos e
sistemáticos; a necessidade de lidar com duas ou mais fontes de informações simultaneamente e a
necessidade de comparar os objetos ou fatos para serem classificados. (Feuerstein et al., 1980, p. 71)

Assim como no caso das funções cognitivas, as operações mentais também ocorrem de
forma complexa e inter-relacionada entre si. Uma operação mental não existe sozinha no
processo do pensar. Um exemplo claro é o da classificação: para que um indivíduo venha a
classificar, ele deve primeiramente identificar, analisar, comparar, ou seja, colocar em
operacionalização uma série de outras operações mentais. Outro exemplo pertinente é o caso
da analogia, pensamento lógico de caminho indutivo. Para a formação de analogias, deve
haver, por exemplo (modelo interpretado a partir de Pellegrino, 1992):

1. Análise de determinadas características dos objetos envolvidos.

 83

2. Decodificação e codificação, no caso do uso de símbolos numéricos, gráficos,

para a resolução de problemas escritos ou desenhados.
3. Comparação das características dos elementos envolvidos, possibilitando uma
inferência.
4. Discriminação e projeção de relações virtuais dos caminhos possíveis a serem
encontrados para a resolução do problema.

Resumindo, para ser executada, uma operação mental necessita do funcionamento de uma
série sistêmica de outras operações mentais. Uma operação mental não opera sozinha e
somente pode ser executada pelo funcionamento em cadeia de outras operações mentais em
conjunto. Existem determinadas operações mentais que são mais complexas que outras porque
exigem a preexistência de operações mentais que acabam funcionando como “alicerce”, base ou
pré-condição para que a operação mental mais complexa seja processada.
Feuerstein e seus colaboradores constatam uma questão relacional importante na
dinâmica das operações mentais e das funções cognitivas. Segundo eles, as funções cognitivas
são os elementos estruturais, os aspectos fundamentais da ocorrência de uma operação mental.
Entretanto, concebem também que uma operação mental menos complexa, semelhante à
função cognitiva, possui a função de elemento estrutural para uma operação mental mais
complexa. Nesse sentido, a operação mental elementar adquire o estatuto de função
cognitiva, dependendo do contexto operacional. Por exemplo, a comparação impulsiona a
classificação, servindo de função cognitiva para a última.
Mais claramente, Feuerstein e colaboradores nomeiam toda operação mental de função
cognitiva se, e somente se, essa operação participar do processo em cadeia, vindo a ocupar um
lugar de alicerce para outra operação mental. Contudo, as operações mentais complexas
também podem servir de funções cognitivas para as operações mentais mais simples, fato que
acontece quando as operações mentais simples ganham uma condição de complexidade e
alteram seu padrão.
Como o processo cognitivo não tem fim, e uma operação mental sucede sempre outra,
sustentando-a, no final das contas todas as operações mentais, em algum momento do
processo de pensamento, tornam-se funções cognitivas. O silogismo, pensamento lógico
altamente abstrato, pode sustentar uma identificação. Por si só e em si mesma, a identificação
é uma operação básica. Todavia, quando sustentada pelo silogismo, a identificação passa a ser
altamente abstrata, “refinada”, sob a configuração da lógica formal. Nesse caso, a identificação
muda de qualidade, porque tem como função cognitiva a estrutura do silogismo. Esse
fenômeno relacional entre as operações mentais deve-se a uma condição fundamental: o
processo de pensamento não é linear, mas sim circular e dialético, em uma condição estrutural
sistêmica (Kozulin, 2000).
Enfim, as funções cognitivas podem impulsionar ou transformar as operações mentais. No
caso das operações mentais mais simples que servem de funções, elas impulsionarão as
operações mentais mais complexas. No caso das operações mentais mais complexas que
servem de funções, elas transformarão as operações mentais mais simples, o que está de acordo
com o pressuposto de Luria (1990) e Vygotsky (1991) de que as funções cognitivas mais
complexas coordenam os processos inferiores.
Tendo enfocado o caráter circular e dialético do processo mental, quando então devemos
definir uma ação mental como função cognitiva ou como operação mental? De forma
complementar, Feuerstein e colaboradores definem que, em uma tarefa específica,
normalmente uma operação mental (ou até mais de uma) destaca-se como o ato final, para a
resolução de um determinado problema. Essa operação é denominada de operação mental do
processo cognitivo, enquanto as demais operações mentais envolvidas na tarefa, coadjuvantes
da operação mental central, são entendidas como funções cognitivas.
Já que falamos em operações mentais e sua problemática na teoria de Feuerstein, é
preciso destacar que a descrição das operações mentais, no modelo utilizado neste livro, tem
apenas um caráter didático. É muito difícil encontrar na prática clínica e educacional, por
exemplo, a identificação (operação mental) de um objeto que, ao mesmo tempo, não esteja
 84

sofrendo um processo de análise (outra operação mental). Devemos considerar também que
uma operação mental menos complexa pode sofrer interferência direta de uma operação
mental mais complexa, o que dificulta bastante sua classificação em um critério didático
simples. Assim, uma identificação pode ser apenas sensorial, extremamente simples, como
pode ser uma identificação baseada em hipóteses, ou seja, acompanhada de pensamento
hipotético-inferencial e alicerçada pela lógica formal. Esse é um campo fértil para pesquisa.

ABRINDO AS PORTAS PARA A INTERVENÇÃO COGNITIVA

O modelo de funções cognitivas de Feuerstein foi construído através da observação de

pessoas que viviam momentos informais e formais de aprendizagem mediada e,
principalmente, através da observação de indivíduos com deficiências em determinadas
funções cognitivas. Como modelo descritivo, as funções cognitivas visam à intervenção
cognitiva. O modelo de funções cognitivas serve como um dos critérios ou referências para que
um mediador saiba por onde intervir. Assim como o mecânico deve saber as partes de um
motor para que, alterando-as, possa modificar a estrutura do motor e seu funcionamento, o
mediador cognitivo deve ter seu olhar dirigido para a mediação das funções. No Capítulo 5,
analisaremos a relação entre o modelo das funções cognitivas e os sistemas aplicativos
propostos por Feuerstein para desenvolver e corrigir funções cognitivas quando deficientes.

NOTAS

1. A percepção não é concebida como um ato passivo, mas como uma construção.
2. Piaget (1987) descreveu a necessidade como o componente responsável pelo movimento
estruturante e organizativo do cognitivo. Para ele, a necessidade está inevitavelmente ligada
ao próprio movimento do psiquismo de assimilar a realidade, de acordo com a estrutura em
formação e, ao mesmo tempo, acomodar-se e adaptar-se à realidade. Assim, a necessidade
surge como um estado funcional, dinâmico, de equilibração, através da assimilação e da
acomodação ao real.
3. Não confundir o termo operação, empregado como característica da função cognitiva, com o
termo operação mental. A operação é o movimento da função em sua integração, em sua
entrada, junto às outras funções do processo mental. Já a operação mental é o resultado do
movimento funcional da operação de todas as funções implicadas em um processo cognitivo
específico.
4. Segundo Piaget (1998), o espaço e o tempo formam-se primeiramente através da relação
sensório-motora do bebê. Em um primeiro momento, o espaço percebido não é integral, não
havendo um espaço homogêneo e contínuo, tal como o percebemos. O bebê, em sua fase
inicial, percebe “espaços” estabelecidos pelos esquemas sensório-motores, como no caso do
espaço bucal, devido ao esquema da sucção, do espaço visual, devido ao esquema visual, que
vão unindo-se e formando uma síntese a partir da coordenação dos diversos esquemas
(Piaget e Inhelder, 1993).
Na fase pré-operatória, a criança é capaz de representar o espaço, sendo incorporado em
formas de imagens mentais. Os esquemas sensório-motores ganham o estatuto de esquemas
mentais. Entretanto, o espaço representado no período pré-operatório é centrado, ou seja,
hipervalorizado em certos dados perceptuais, enquanto outros dados são renegados. É
somente por volta dos oito ou nove anos, no período operatório concreto, que a criança
forma representações espaciais mais precisas e objetivas, devido à reversibilidade. No caso
da orientação do espaço, isso significa a capacidade para representar vários dados
perceptivos de um mesmo fenômeno, regulando as possíveis distorções perceptivas. A
orientação espacial é intuitiva no período pré-operatório e analítica no período operatório
concreto. Com relação ao tempo, verifica-se semelhante processo de desenvolvimento. No
início, o bebê percebe os objetos somente em sua presença, desligando sua atenção dos
 85

mesmos quando eles saem de seu campo visual ou motor (Piaget, 1987). Posteriormente,
passa a se interessar pelo objeto em sua falta, estabelecendo uma busca pelo objeto. É
somente no período operatório concreto que o indivíduo torna-se capaz de compreender o
tempo propriamente dito. Até então, o tempo mantém-se em relação direta e de
dependência com a ordem espacial (Piaget, s.d.). Buscando especificidade, podemos dizer
que a ordem temporal agrupa os diversos “espaços” (distância e velocidade de cada objeto)
em um só espaço temporal. A confluência das relações espaciais de dois ou mais objetos,
analisadas conjuntamente, não pode ser constatada de forma direta pelo plano perceptivo-
espacial, mas somente deduzida pelo plano temporal. Assim, a ordem temporal se destaca
no período operatório concreto e atinge seu ápice no período operatório formal.
5. Piaget foi o principal pesquisador do desenvolvimento das constâncias no ser humano. Para
ele, as constâncias que percebemos nos objetos não advêm de forças inatas, mas sim de um
processo de construção. Elas são representadas pelo indivíduo somente no período
operatório concreto, quando ele se torna capaz de analisar e compensar as várias
transformações ocorridas em um mesmo objeto, conservando princípios como a noção de
substância, peso e volume (Piaget e Szeminska, 1981; Piaget e Inhelder, 1983a).
Anteriormente ao período operatório concreto, a criança produz uma “superênfase” em
determinadas características e suas transformações, o que acaba provocando uma dedução
incorreta. Por exemplo, quando estamos dentro de um carro, em uma rodovia, e olhamos
para as árvores que se encontram ao lado do acostamento, temos a impressão de que
estamos correndo bastante. Já se estamos em uma grande reta da estrada e passamos a
olhar para uma montanha muito distante de nós, temos a impressão de que estamos bem
mais lentos. Por que acontece essa ilusão? Justamente porque representamos somente um
ponto, ou poucos pontos da condição real. No exemplo dado, correlacionando a “rapidez”
das árvores à sua distância próxima, somos capazes de compreender que há apenas uma
ilusão de percepção e de corrigir nossa compreensão. A velocidade, único fator representado
inicialmente, é corrigida pelo segundo fator, que é a distância. A criança anterior ao período
operatório concreto não faz tal correção com precisão.
É interessante notar que várias ilusões perceptivas são mantidas, mesmo após nossa
compreensão da ilusão. Contudo, após o período operatório concreto, nosso raciocínio passa
a controlar e dirigir a percepção. Piaget (1998) demonstra que, até por volta dos 12 anos, a
criança forma configurações, ligadas a aspectos concretos dos objetos. Somente no período
operatório formal ela passa a formalizar uma série de imagens mentais que correspondem
às transformações dos objetos e acontecimentos, determinando a conservação de objetos
formais e esquemáticos.
6. Parece que a função de entrada está totalmente relacionada ao desenvolvimento da
descentração perceptiva e da reversibilidade mental.
7. A respeito do desenvolvimento cognitivo dessa função, podemos extrair algumas explicações
a partir dos estudos piagetianos. A função de percepção e definição de um problema adquire
uma eficiência satisfatória apenas no período operatório concreto, devido à aquisição da
reversibilidade. Antes da reversibilidade, os dados são absorvidos e representados
parcialmente e a definição de um problema é sempre fragmentada e egocêntrica. Somente
no período operatório concreto a definição de um problema ganha o estatuto de
representação global. No período operatório formal, a definição de um problema ganha um
caráter formal. As representações passam a definir uma situação problemática por meio de
níveis simbólicos lógico-formais.
8. Devido aos fatores descritos, pode-se dizer que o ato de comparar e classificar não é tão fácil
como se poderia pensar. Piaget (Piaget e Inhelder, 1983) estudou a capacidade da criança
em fazer comparações e em incluir certos objetos em determinados grupos gerais ou
específicos. Segundo ele, para que a comparação e a classificação sejam eficientes e a criança
compare semelhanças e diferenças, incluindo subclasses em classes maiores, torna-se
necessário que ela adquira a reversibilidade mental. Através de pesquisas, Piaget
demonstrou que, em uma fase anterior ao período operatório concreto, a criança compara
 86

apenas poucas propriedades dos objetos, sem articulá-las. Essa falta de articulação ocasiona
comparações egocêntricas e parciais.
9. Podemos dizer que o campo mental tem sua estruturação a partir do período pré-operatório,
atingindo seu nível estrutural no período operatório concreto e daí em diante. Somente a
partir do período pré-operatório a criança consegue representar os dados em nível virtual,
registrando-os em um campo mental. Anteriormente, no período sensório-motor, os dados
são elaborados em nível de esquemas de ação e de padrões perceptivos imediatos (Gardner,
1994). Entretanto, no período pré-operatório, devido à qualidade egocêntrica, as
representações dos dados do ambiente são bastante parciais, enfocando apenas certos
dados, ora alguns elementos, ora outros, mas nunca todos e ao mesmo tempo, o que acarreta
uma compreensão parcial do fenômeno apreendido. Apenas no período operatório concreto
é que o campo mental torna-se flexível, capaz de enfocar várias fontes de informação ao
mesmo tempo, devido às descentrações progressivas, em que cada dado representado
mentalmente passa a ser sintetizado com os outros dados também representados. Aliás, essa
condição determina o conceito de campo mental: uma rede de representações mentais que
se intercambiam, na qual os dados se cruzam e fornecem uma riqueza de informações sobre
a realidade. Acrescentamos ser a descentração o fator central para sua formação, o que
Piaget confirma (s.d, p. 183) quando descreve que “ a conclusão da descentração só pode
significar a coordenação das relações até aí consideradas sucessiva e isoladamente”.
10. A percepção global da realidade é uma realidade mental que ocorre apenas no período
operatório concreto, motivo que definimos na função anterior a respeito da descentração
progressiva das representações e da reversibilidade.
11. Como é possível supor, essa função estrutura-se no período operatório concreto, fase em que
a criança adquire a reversibilidade mental e, por isso mesmo, substancializa as operações
mentais lógicas. Através da reversibilidade, é possível para a criança operar mentalmente a
transitividade das relações entre os objetos, assim como seriar e classificar de forma flexível.
Essas aquisições iniciam o processo de raciocínio lógico, indicando a descentração mental
como um dos fatores mais importantes para a construção de representações mentais globais
e para o surgimento do raciocínio indutivo e dedutivo, próprios do raciocínio lógico.
Conforme Piaget (1990), anteriormente ao período operatório concreto, a criança raciocina
por meio de uma “transdução”, dedução e indução parciais, incompletas, devido à falta de
reversibilidade.
12. Sabe-se que o período pré-operatório é a fase do desenvolvimento marcada pela inserção da
criança na linguagem. Todo o aparato simbólico é amplamente desenvolvido nessa fase.
Contudo, o pensamento da criança ainda é rígido, inflexível, e a diversidade de pontos de
vistas não é levada em conta e, além disso, as ações e os fenômenos da realidade são
analisados apenas em alguns pontos (irreversibilidade). Dessa forma, somente na próxima
fase de desenvolvimento, o período operatório-concreto, a interiorização da conduta adquire
o seu caráter lógico (Piaget, 1988).
13. A maior dificuldade na elaboração de hipóteses é que elas necessitam do caráter lógico. No
pensamento intuitivo pré-operatório, a criança elabora pseudo-hipóteses que não têm o
estatuto lógico. As hipóteses são elaborações que uma pessoa faz sobre o mundo, baseada
em seu conhecimento prévio, estabelecendo probabilidades para um conhecimento maior
ou para a resolução de um conflito. A criança pré-operatória constrói representações e um
conhecimento prévio egocêntrico (Piaget, 1990). Sem o estabelecimento da lógica, suas
hipóteses são elaborações de condições prováveis para a resolução de um conflito ou
problema, mas que envolvem dados parciais e mal generalizados, pela ausência ainda de
uma dedução e indução lógicas. Por excelência, as hipóteses são formuladas apenas no
período operatório concreto e adquirem seu estatuto de proposições conceituais somente no
período operatório formal.
14. Segundo Piaget (s.d, p. 16), “ até 7-8 anos a criança não consegue pois raciocinar sobre
diversas possibilidades ao mesmo tempo...”, o que influencia de forma direta a construção
de estratégias. No período sensório-motor, as estratégias baseiam-se em novas assimilações,
ou seja, em alterações no ambiente promovidas pelo bebê através de seus esquemas
 87

adquiridos. Já no período pré-operatório, as estratégias adquirem o caráter de

representações mentais e gráficas. O simbólico passa a ter um valor de facilitador para a
construção de estratégias. Contudo, ainda nesse período a construção de estratégias é fixa,
rígida, centrada em uma única ou em poucas possibilidades. É graças ao período operatório-
concreto que a criança é capaz de estabelecer estratégias flexíveis e amplas. Por fim, no
período operatório formal, as estratégias ganham o estatuto de construção abstrata, em que
regras e princípios são extraídos dos dados e passam a formar uma estrutura de raciocínio
organizada por padrões formais.
Há um peso considerável do contexto ambiental na construção de estratégias formais. Como
problematizam Gardner, Kornhaber e Wake (1998), o ambiente de trabalho e as condições
sociais de produção mobilizam o aparato cognitivo do indivíduo, ampliando, por
conseqüência, sua capacidade de criar estratégias, assim como de desenvolver outras
funções cognitivas, tais como o planejamento, o uso do raciocínio lógico, etc.
15. De modo geral, o planejamento inicia-se desde o momento da instauração da
intencionalidade no bebê, definida na fase sensório-motora. No entanto, o período pré-
operatório caracteriza mais amplamente o planejamento, devido à aquisição da linguagem e
das representações mentais pela criança. Através das representações, ela pode interiorizar
suas ações frente ao mundo e formar um conhecimento prévio sobre várias situações, bem
como antecipá-las futuramente. Essas representações servem de referência e de instrumento
virtual para a construção de planos de ação, estabelecendo os materiais para antecipações.
Porém, devido ao caráter egocêntrico e irreversível desse período, o planejamento também
se caracteriza como rígido e parcial, de caráter intuitivo. Já no período operatório concreto,
o planejamento adquire o estatuto da reversibilidade, passando a ser flexível e abarcando os
pontos importantes da ação a ser praticada. Nessa fase, a criança desenvolve a capacidade
de analisar várias faces da mesma ação, representar a ação do início ao fim, do fim ao início,
de modo que as representações são “reajustáveis”. Por fim, no período operatório formal, o
planejamento passa a ser de ordem formal, sendo que o uso de esquemas formais
determinam a lógica da ação planejada.
16. Metacognição: habilidade humana de apreender a própria cognição. É o pensamento sobre o
pensamento, a análise sobre a análise, a ação mental de pensar sobre o processo mental.
17. Piaget e Inhelder (1988) enfatizam que a passagem do pensamento intuitivo para o
pensamento lógico tem como um de seus fundamentos a mudança do pensamento
egocêntrico para o pensamento descentrado. Várias são as mudanças de comportamento nas
crianças que operam com o ponto de vista do outro como o fato de que elas passam a se
interessar pelo jogo com regras, inserindo-se plenamente na organização social e cívica da
sociedade. Vale a pena citar uma fala de Piaget (1998) sobre o que é o ponto de vista
egocêntrico:

Um dos motivos que torna os “porquês” infantis tão obscuros para a consciência adulta, e que
explica as dificuldades que sentimos para responder às crianças, é que uma grande parte dessas
perguntas se relacionam a fenômenos ou acontecimentos que não comportam precisamente
“porquês”, já que ocorrem ao acaso. Assim, é que o mesmo menino de seis anos, cuja reação ao
movimento que acabamos de descrever, espanta-se que haja em Genebra dois Salève, enquanto
não há dois Cervin em Zermatt: “Por que existem dois Salève?” Outro dia, pergunta: “Por que o
lago de Genebra não vai até Berna?” Não sabendo como interpretar essas perguntas estranhas,
resolvemos propô-las a outras crianças da mesma idade, perguntando-lhes o que teriam
respondido a seu companheiro. A resposta para eles não apresentou nenhuma dificuldade: há
um Grande Salève para os grandes passeios e para os adultos, e um Pequeno Salève para os
pequenos passeios e para as crianças, e o lago de Genebra não chega até Berna porque cada
cidade deve ter o seu lago. Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque tudo é “feito
para” os homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o
centro. (Piaget, 1998, p. 30)

Piaget (s.d.) criou experiências nas quais a criança deveria organizar uma série de
quadrinhos que, em um primeiro momento, estavam desorganizados. Após escolher uma
 88

ordem para os quadrinhos, a criança deveria contar uma história. Em um segundo

momento, poderia refazer sua história, acrescentando elementos ou desfazendo certas
contradições. Segundo ele, as crianças do período pré-operatório eram incapazes de refazer
suas histórias, mesmo percebendo a existência de um conflito na organização da história.
Tentando contar de uma outra maneira, elas apenas reproduziam, de uma maneira ou de
outra, a estrutura da história antiga. Na tentativa de reconstrução, elas próprias se perdiam
e voltavam ao mesmo ponto de vista antigo. Foram registrados 100 discursos de crianças de
5 a 10 anos e anotadas as porcentagens em que a criança repetia a estrutura da primeira
história na segunda narração, mantendo a inflexibilidade na reconstrução. A repetição foi
enorme no período pré-operatório, caindo de forma importante em idades próprias do
período operatório concreto. Assim, 90 % dos discursos das crianças aos 5 anos repetiram a
estrutura anterior. Já aos 6 anos, a repetição foi verificada em 84% dos discursos. Aos 7
anos houve uma queda para 30%. Aos 8 anos, a repetição encontrou-se em 15%, aos 9 anos,
11% e aos 10 anos, 9% (Piaget, s.d.).
19. A identificação, que até o período pré-operatório é intuitiva, torna-se analítica com a
aquisição da reversibilidade e do pensamento lógico no período operatório concreto.
20. No período operatório concreto, a análise ganha o estatuto de operação mental flexível. Nos
períodos anteriores, ela se caracteriza como incompleta, pois o pensamento analítico
intuitivo não estabelece uma relação consistente e reversível entre as partes e o
funcionamento do todo. No pensamento intuitivo, muitas vezes a soma das partes
ultrapassa o todo, condição impossível em uma análise lógica.
21. Anteriormente ao período operatório concreto, devido às representações mentais serem
egocêntricas, supercentradas, as partes não estabelecem relação precisa com o seu contexto
máximo, o todo. Segue-se um exemplo bastante interessante realizado por Piaget sobre a
análise e a síntese, enfocando o período pré-operatório.

Em uma experiência antiga, apresentamos às crianças, em uma caixa, duas vintenas de bolinhas
de madeira, das quais duas eram brancas e as outras de cor castanha, e lhes perguntamos: “Qual
dos dois colares seria o mais longo, o que fizéssemos com as bolinhas de madeira ou o que
fizéssemos com as de cor castanha?” Ora, as crianças indefectivelmente respondiam que o colar
feito de bolinhas castanhas seria o mais longo, porquanto só havia duas bolas brancas. Ou seja,
que pensando por imagens perceptivas irreversíveis e não por operações reversíveis, a criança
não chega a comparar a parte com o todo, mas evocando uma só das partes (as bolinhas
castanhas), ela “perde de vista” (= irreversibilidade) o todo e só compara uma parte com outra
parte. (Piaget, s.d., p. 73-74)

22. Segundo Piaget e Inhelder (1983), os primeiros atos de classificar, em sua gênese,
encontram-se nas primeiras manipulações intencionais do bebê sobre os objetos. A
classificação sensório-motora, própria dessa fase, visa a organizar os objetos através de uma
ação discriminatória. Na fase pré-operatória, a criança classifica os objetos por meio de
continuidades perceptivas. Suas classificações são coleções figurais e não obedecem a um
critério lógico. A percepção imediata de determinadas características dos objetos define o
agrupamento. Assim, o agrupamento que começa pelo critério cor, muda para o critério
forma, e assim por diante, de acordo com a percepção imediata dos objetos.
É somente no período operatório concreto que a análise opera com as partes dentro de
um todo coerente e reversível, e é precisamente na fase operatória concreta que a criança
adquire a capacidade de estabelecer um conjunto a partir de critérios bem definidos,
concebendo estabelecer uma hierarquia lógica entre as classes.
É no período operatório formal que as classes ganham substância abstrata formal e a
criança é capaz de estipular classes vazias, classes que não possuem nenhum objeto, mas
que possuem uma relação formal com outras classes. Uma experiência realizada por Piaget e
Inhelder (1983) ilustra isso de modo bastante interessante. Foram dados às crianças um
conjunto de cartões quadrados, redondos, triangulares, contendo desenhos de árvores,
frutos, casas. Também foram dados cartões quadrados, redondos e triangulares sem imagem
 89

nenhuma. Todos os cartões deveriam ser classificados. Até a idade dos 10 a 11 anos as
crianças não conseguiram classificar com os mesmos critérios os cartões com desenhos e os
cartões sem desenhos. Houve uma impossibilidade de trabalharem com uma classe sem
elementos. Já a classificação feita pelos adolescentes, de caráter operatório formal, incluía
os elementos sem conteúdo da seguinte maneira:
Cartões com desenho = classe dos cartões que possuíam um desejo.
Cartões sem desenho = classe dos cartões que não possuíam um desejo.
23. Apenas no momento em que adquire a reversibilidade a criança é capaz de construir
seriações completas através de critérios bem delimitados por todo o conjunto. Vejamos a
explicação de Piaget:

A criança de quatro-cinco anos apenas consegue construir partes não coordenadas entre si: BD,
AC, EG, etc. Depois constrói séries curtas e só obtém a seriação de dez elementos através de
múltiplas tentativas. Ademais, ao terminar a ordenação, ela será incapaz de intervalar novos
termos, a não ser se desfizer o todo. Será preciso atingir o nível operatório para que a seriação
tenha êxito rápido, mediante um método, por exemplo, que consista em procurar o menor dos
termos, depois, o termo menor entre os restante, etc. É neste nível igualmente que o raciocínio
(A < B) + (B < C) = (A < C) torna-se possível, ao passo que nos níveis intuitivos o indivíduo se
recusa a tirar de duas desigualdades constatadas perceptivamente, A < B e B < C a previsão, A <
C. (Piaget, 1958, p. 174-175)

24. Em seu início, a projeção de relações virtuais é regulada pelo pensamento simbólico e
intuitivo da criança pré-operatória. Como este é um período em que a criança apresenta
uma rica imaginação, muitas vezes desequilibrada em relação à realidade objetiva, a
projeção de relações é canalizada para o terreno da assimilação exagerada dos objetos. A
imaginação supera a realidade objetiva (Piaget, 1990). Somente no período operatório
concreto a projeção de relações virtuais adquire novo estatuto passando a ser reversível e
regulada pela seriação, pela classificação e pela análise do todo. Essa condição confere-lhe
uma substância objetiva e lógica frente aos objetos do mundo.
25. Segundo Piaget e Inhelder (1988), somente no período operatório concreto a criança
consegue construir imagens mentais espaciais proporcionais e precisas frente aos objetos da
realidade. Piaget (1990) oferece a mesma contribuição quanto ao estudo da evolução das
representações gráficas. Piaget e Inhelder (1988) determinam três fases para o
desenvolvimento do desenho na criança:
1. A primeira é a fase do rabisco, em que o ato é basicamente motor.

2. A segunda fase mostra o desenho já marcado por uma intenção simbólica de

dizer sobre o próprio sujeito e suas intenções a respeito do mundo. Porém essa fase
caracteriza-se pela imprecisão do desenho, porque as imagens mentais são imprecisas.

3. A terceira fase é marcada pela necessidade cada vez maior de representação

objetiva da realidade, demarcando a precisão e a descentração. As representações
seguem o princípio do pensamento lógico e são norteadas pela percepção já tornada
analítica.
26. Segundo Piaget, a lógica desenvolve-se no período operatório concreto, quando a criança é
capaz de construir agrupamentos reversíveis, organizando os objetos representados em
grupos (classificação e seriação).
27. Com relação ao desenvolvimento do pensamento lógico, Piaget é um dos principais
expoentes. Se a dedução e a indução são os dois “caminhos” da argumentação lógica, Piaget
demonstra que a criança só é capaz de formular as primeiras argumentações no período
operatório concreto, fase inicial do pensamento lógico. Segundo Piaget (1990), é nessa fase,
que a criança adquire a reversibilidade necessária para que as classes conceituais se
 90

estabeleçam e as explicações sobre o mundo adquiram um estatuto de formato lógico. A

falta de reversibilidade acarreta pseudo-argumentações e pré-conceitos. Piaget analisa a
transdução e a ausência do conceito propriamente dito:

O caráter próprio desses esquemas é permanecer a meio caminho entre a generalidade do

conceito e a individualidade dos elementos que o compõem, sem atingir nem um nem outro. A
criança de dois-três anos dirá, indiferentemente, “o caracol” ou “os caracóis”, “a lua” ou “as luas”
sem decidir se os caracóis encontrados no percurso do mesmo passeio ou os discos vistos, de
tempos em tempos, no céu são um só indivíduo (caracol ou lua única) ou uma classe de
indivíduos distintos. (Piaget, 1958, p. 166-167)

28. Apesar de já atuar no início do desenvolvimento, tendo um papel de regulador da percepção

desde cedo, o pensamento inferencial define-se como lógico a partir da inserção da
reversibilidade mental do período operatório concreto e adquire o estatuto formal apenas no
período operatório formal (Piaget, 1977).
29. A transitividade é a operação mental elementar para o silogismo e a dedução lógica:

A transitividade, isto é, a composição reversível que caracteriza esta última, não é senão a
liberdade de passagem de uma relação a outra, assegurada pela descentração que se tornou
completa: liberando o espírito das centrações perceptivas em proveito da mobilidade completa
das transposições possíveis, ela substitui, assim, o equilíbrio estático e limitado da intuição pelo
equilíbrio móvel e ilimitado da inteligência dedutiva. (Piaget, s.d., p. 182)
 91

5
Sistemas Aplicativos de Feuerstein

Os sistemas operacionais desenvolvidos por Feuerstein e sua equipe, os quais, ao longo de

mais de 40 anos de aplicação já possibilitaram o desenvolvimento mental de milhares de
pessoas, desde crianças até idosos, fundamentam-se na TMCE e na EAM (Figura 5.1),
sendo denominados Método de Avaliação do Potencial de Aprendizagem e Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). O LPAD é um método de avaliação cognitiva,
enquanto o PEI é um programa de intervenção cognitiva. Ambos serão descritos e
analisados neste capítulo.
 92

Figura 5.1 SistemasAplicativos, LPAD e PEI, construídos a partir do sistema de crenças na

Modificabilidade humana, da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e da
Experiência de Aprendizagem Mediada.

MÉTODO DE AVALIAÇÃO DO POTENCIAL

DE APRENDIZAGEM (LPAD)

Cientistas das chamadas ciências exatas freqüentemente se riem dos seus companheiros das ciências
humanas e chegam mesmo a perguntar se tais ciências são mesmo ciências. A questão, entretanto,
está mal colocada. O rigor das ciências da natureza não se deve, em absoluto, a que elas sejam mais
rigorosas e seus métodos mais precisos. Acontece que o bicho com que elas lidam é muito
doméstico, manso, destituído de imaginação... (Alves, 1986, p. 97)

O LPAD é um método de avaliação cognitiva, criado por Reuven Feuerstein, que se difere
dos demais métodos tradicionais. O LPAD busca avaliar o potencial cognitivo do indivíduo e
não simplesmente a capacidade cognitiva manifesta e já madura. É composto por uma bateria
de testes específicos que visam a identificar a capacidade para aprender e determinar em que
condições e modalidades o potencial de aprendizagem pode ser acessado, a partir da
aprendizagem mediada.

Mudando o paradigma de avaliação cognitiva

Como já foi dito, Feuerstein iniciou seu trabalho com crianças e adolescentes,
provenientes de várias partes do mundo, que se preparavam para imigrar para o recente Estado
de Israel, na década de 50, incluindo crianças e adolescentes vítimas do holocausto. O maior
objetivo era entender – para modificar – essa imensa população que se apresentava em más
condições de aprendizagem e, ao mesmo tempo, demonstrava baixos resultados em diversos
testes de inteligência. Mesmos os testes mais progressistas prognosticavam um futuro muito
limitado para esses indivíduos, tanto em termos educacionais quanto sociais e adaptativos
(Feuerstein et al.,1980).
Entre 1950 e 1954 foram realizadas avaliações cognitivas no sul da França e em Marrocos.
Os testes foram aplicados em nível individual e coletivo, avaliando questões cognitivas e
socioafetivas. Foram utilizados testes de conteúdo específico, culture-free (não há necessidade
de conhecimento prévio importante), testes de desenvolvimento e tarefas piagetianas, além dos
testes psicométricos usuais. Os resultados apresentados pelas crianças foram bastante baixos.
De um teste para outro havia, mais ou menos, a mesma conclusão quanto à condição dos
testados, sendo que o Q.I. dessa população variava entre 50 e 70, tendo um desempenho de três
a seis anos a menos que a média (Feuerstein et al., 1980). O baixo nível cognitivo demonstrado
na ampla gama de testes e tarefas cognitivas requeria uma atenção técnica e ética na promoção
dessa população. Ou se acreditava que essas crianças eram realmente incapazes, já que os
testes assim o mostravam, ou se acreditava que os testes, apesar de medirem eficientemente o
 93

nível demonstrado no presente, não eram capazes de avaliar o potencial futuro dessas crianças,
isto é, não mediam o que elas poderiam alcançar. Feuerstein escolheu a segunda opção:

A Guerra acabou e dediquei-me às crianças sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel
depois de passarem três, quatro anos em campos de concentração. Seus pais haviam morrido em
câmaras de gás. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos
oito, nove anos de idade. Eu não podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. (...) Não
conseguiam organizar o pensamento, nem suas ações (...) hoje essas crianças tornaram-se homens e
mulheres inteligentes e dignos (Feuerstein, entrevista concedida a Vitória, 1994, p. 6).

Nesse período histórico, Feuerstein e seus colaboradores começam a questionar os testes

vigentes. Segundo ele, os testes utilizados avaliavam o produto final, o modus operandi já
maduro do comportamento inteligente das pessoas, considerando que os mesmos não
avaliavam o potencial cognitivo, e sim a capacidade cognitiva manifesta. Semelhante a
Vygotsky, Feuerstein percebeu que os testes não mediam a capacidade potencial de aprender,
já que mediam apenas o conhecimento maduro.1 Os testes mediam o conhecimento adquirido
da criança, sua forma cognitiva já pronta, e não o que ela era capaz de adquirir em seu
contexto, isto é, o que ela era capaz de aprender a partir da interação! Em função disso,
Feuerstein e sua equipe começaram a buscar uma metodologia e instrumentos adequados para
analisar o perfil de modificabilidade e, concomitantemente, medir o potencial de
aprendizagem, as capacidades ainda não-maduras, mas passíveis de se tornarem manifestas, os
“brotos”, conforme expressão de Vygotsky, ao se referir à zona de desenvolvimento proximal.
Na época, não havia metodologia nem testes específicos que analisassem o funcionamento
cognitivo humano a partir desse novo paradigma. Mesmo as tarefas piagetianas
correlacionavam-se com os testes tradicionais, porque enfatizavam globalmente o nível de
desenvolvimento já maduro e não a capacidade de modificabilidade (Feuerstein et al., 1980).
Em um primeiro momento, somente as observações clínicas e empíricas embasavam o ponto
de vista de Feuerstein de que o aparato cognitivo modificava-se através de interação humana.
Feuerstein e sua equipe (Feuerstein et al., 1980) distinguiam, assim, duas propostas de
testagem completamente diferentes. A primeira, mais comum, enfocando o processo cognitivo
maduro e espontâneo, analisa os padrões cognitivos já estabelecidos e bem formados. A
segunda, tendo como base a observação dos padrões ainda não maduros, analisa o
amadurecimento desses padrões através da aprendizagem mediada. Se as tarefas piagetianas já
haviam proporcionado um grande salto na avaliação cognitiva, porque priorizavam o processo
de raciocínio interno, a avaliação preconizada por Feuerstein superava o método piagetiano por
analisar os potenciais criados pela aprendizagem mediada. Feuerstein demonstrava que a
avaliação piagetiana desconsiderava, em sua análise, o fator da interação humana na alteração
dos padrões cognitivos espontâneos e que seu método avaliativo, ao contemplar a
aprendizagem mediada, demonstrava potenciais considerados inexistentes pela testagem
usual.
Buscando modificar a metodologia usual utilizada na testagem, Feuerstein alterou uma
série de paradigmas considerados intocáveis. Na metodologia feuersteiniana, o examinador
tem como prioridade fazer emergir certos padrões cognitivos, evidentemente ainda
inconsistentes, instáveis, e analisar os caminhos necessários para o amadurecimento dos
mesmos. Esse aprendizado, produzido pela mediação intencional e provocativa do examinador,
estabelece um potencial de modificabilidade, que é analisado quantitativa e qualitativamente
(Feuerstein et al., 1993).
Assim, após um longo percurso de reflexões, Feuerstein estabelece o LPAD. O Método de
Avaliação do Potencial de Aprendizagem busca constatar o potencial cognitivo das pessoas,
pela análise das funções cognitivas deficientes e da quantidade necessária de mediação para a
modificabilidade das mesmas. Esse método, apesar de não ter sido concebido diretamente sob
as orientações conceituais de Vygotsky, remete-nos a ele “quando a criança dispõe de uma
pessoa para orientá-la – sem resolver por ela – e ensiná-la como interagir com os problemas,
 94

através de estratégias, ela responde de forma significativamente melhor do que se fosse deixada
sozinha”. (Vygotsky, 1991)

Metodologia

Tendo como objetivo geral a avaliação do potencial cognitivo, o LPAD apresenta os

seguintes objetivos específicos:

1. Perceber as funções cognitivas em bom funcionamento.

2. Identificar as funções cognitivas deficientes.
3. Formar um quadro geral da condição estrutural cognitiva espontânea e da
condição cognitiva após a mediação, visando a estabelecer potenciais de aprendizagem.
4. Buscar relações entre as funções de entrada, elaboração e saída. Quanto às
pessoas com dificuldades de aprendizagem, analisar uma possível correlação entre
certas funções deficientes e a ocorrência da dificuldade apresentada.
5. Alterar as funções cognitivas do examinando, através dos critérios
mediacionais, e verificar mudanças qualitativas e quantitativas do mediado frente à
mediação.
6. Verificar se o indivíduo é capaz de generalizar, de construir novos princípios.
7. Analisar a possibilidade do envolvimento de fatores motivacionais ou
emocionais.
8. Estipular qual a freqüência, a intensidade e a duração do processo mediacional
para que o sujeito alcance um nível de modificabilidade.

Na avaliação, o examinador (que ocupa a função de um mediador) deve priorizar:

1. Reconhecer as funções cognitivas deficientes do indivíduo avaliado,

estabelecendo um perfil de sua condição manifesta.
2. Avaliar os critérios de mediação envolvidos, assim como a freqüência, a duração
e a intensidade, a fim de se obter um mínimo de alteração nas funções cognitivas
deficientes do indivíduo avaliado e verificar suas necessidades individuais.
3. Analisar quantitativa e qualitativamente a melhora no desempenho do
indivíduo avaliado após a mediação para estabelecer um “perfil” do potencial cognitivo.

Enquanto método para “fazer acessar” o potencial cognitivo, o LPAD exige a presença de
algumas etapas processuais, norteando o “como fazer”:

1. Em um primeiro momento, caracterizado pela avaliação da condição cognitiva

espontânea, o mediador deixa o indivíduo manifestar a sua condição cognitiva madura.
Apresenta uma tarefa específica e permite que o examinando realize-a por conta
própria, sem mediação, ou seja, sem interferência no processo de raciocínio. Assim, o
mediador analisa as dificuldades manifestadas no momento da resolução da tarefa.
2. Em um segundo momento, segue-se uma etapa de experiência de aprendizagem
mediada. Tendo analisado o processo de raciocínio espontâneo do indivíduo avaliado, o
mediador sabe que as tarefas propostas por ele requerem o funcionamento adequado
de determinadas funções cognitivas. De posse dessa quantidade de informações, ele
cria condições para mediar, junto ao examinando, estratégias cognitivas, visando a
estabelecer nessa inter-relação a construção de potenciais de modificabilidade no
indivíduo mediado.
3. Em um terceiro momento, o examinando realiza a tarefa novamente sem
mediação, consistindo na avaliação do potencial de modificabilidade cognitiva
alcançado. Dessa vez, o mediador avalia as mudanças qualitativas e quantitativas
 95

ocorridas, observando a ocorrência ou não de potenciais de modificabilidade em função

do momento anterior de mediação.

É oportuno ressaltar que o LPAD, mais do que delimitar “quantidades”, tem uma função
clínica bem determinada, que é a de conhecer o perfil de modificabilidade e estabelecer
diretrizes para o tratamento cognitivo e psicoeducativo. Nesse sentido, o perfil não é um rótulo
categórico, mas uma bússola de orientação no caminho de uma intervenção para a
modificabilidade:

O LPAD não tem a finalidade de classificar ninguém em determinado perfil estático. Quando se fala
em perfil de modificabilidade cognitiva, fala-se em determinadas características do funcionamento
cognitivo daquela pessoa, que evidentemente se pensa que são modificáveis ao longo do processo de
tratamento cognitivo pelo PEI. O perfil de modificabilidade estabelecido pelo LPAD tem o simples
objetivo de reconhecer a situação atual para modificá -la, para estabelecer estratégias de mudança.
Jamais o LPAD tem um valor classificatório, classificando os sujeitos em educáveis “fáceis” e em
educáveis “difíceis”. Essa não é a pretensão do LPAD quando define o perfil cognitivo. (Feuerstein et
al., 1993, p. 19)

Ao lado do LPAD, existem propostas de vanguarda que remetem para três fatores
fundamentais da avaliação cognitiva moderna. Podemos relatar que os testes vanguardistas:

1. Consideram não apenas os fatores cristalizados, os elementos da cognição que

se detêm nas informações já adquiridas, mas também a capacidade que o indivíduo tem
para aprender coisas novas e/ou manipular o próprio conhecimento através do
confronto com situações novas (cf. Avaliação da Inteligência Fluida, em Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998).
2. Elaboram tarefas que não podem ser completamente novas ao indivíduo, já que
devem possuir um mínimo de referências (sobretudo as conceituais) para que possam
ser resolvidas e, ao mesmo tempo, não elaboram tarefas já cotidianas, automatizadas,
porque não são mais problemas, não invocando, por isso mesmo, a inteligência
(Sternberg, 1988; Sternberg, 1985, citado em Gardner, Kornhaber e Wake, 1998).
3. Levam em consideração o contexto e a significação produzida pelo examinando
frente às tarefas avaliativas. Esse é um dos maiores desafios da testagem atual.
Segundo Gardner, Kornhaber e Wake (1998), citando as pesquisas de Ceci, Ramey e
Ramey (1990), o contexto influencia diretamente a avaliação da condição cognitiva do
indivíduo:

(...) as crianças sentam-se diante de uma tela de computador e são solicitadas a observar o
movimento de formas coloridas, geométricas. Com base em suas observações, as crianças são então
solicitadas a predizer onde, na tela, as formas vão terminar. Elas indicam o ponto de término usando
um joystick para colocar uma cruz sobre a tela.
A exatidão das predições das crianças foi de apenas 22% depois de 750 tentativas.
No isomorfo dessa tarefa, as mesmas regras foram usadas para dirigir um jogo de vídeo. Entretanto,
o contexto para o problema foi modificado. As formas geométricas foram substituídas por uma
borboleta, uma mamangava e um pássaro. Além disso, as crianças foram instruídas para mover o
joystick para “capturar a presa” com uma “rede de borboletas”, em vez de marcar a tela com uma
cruz. Após 750 tentativas, o índice de exatidão das crianças foi de aproximadamente 90% (Ceci,
1990) (veja a Figura 7.8).
Através desse e de outros exemplos, Ceci ilustra que um determinado indivíduo ou população podem
parecer não possuir algumas capacidades mentais, como a capacidade de abstrair regras. Entretanto,
dado um contexto mais interessante e motivador, o mesmo indivíduo ou população podem
apresentar um desempenho de alto nível. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 249-250)

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

 96

O Programa de Enriquecimento Instrumentar (PEI) é um programa de intervenção

cognitiva ou psicoeducativa, constituído de 14 instrumentos, divididos em dois níveis, e tem
por objetivo geral aumentar o nível de modificabilidade e a capacidade de aprendizagem. Seu
lema é: “Um momento: deixa-me pensar!
No nível I, são trabalhados os seguintes instrumentos:

1. organização de pontos;
2. orientação espacial I;
3. comparações;
4. classificações;
5. ilustrações;
6. percepção analítica;
7. orientação espacial II.
No nível II, são trabalhados os demais instrumentos, assim descritos:
8. instruções;
9. relações familiares;
10. relações temporais;
11. progressões numéricas;
12. relações transitivas;
13. silogismos;
14. desenho de padrões.

Cada instrumento contém aproximadamente de 25 a 30 páginas, cujas tarefas só exigem

lápis e borracha como material, podendo ser aplicados somente por profissionais habilitados e
autorizados pelo ICELP/Israel e/ou pelos centros autorizados localizados em diversos países do
mundo. Os instrumentos foram elaborados de modo a evitar qualquer tipo de barreira
lingüística e cultural, estando representados por várias e diferentes modalidades de linguagem.
As tarefas apresentadas requerem um aumento progressivo nos níveis de abstração,
complexidade e eficiência.
O PEI de Feuerstein tem sua aplicabilidade definida aos indivíduos normais e também
àqueles com retardo mental (QI entre 40 e 90, aproximadamente), devendo ser capazes de
manipular as tarefas com lápis e papel e apresentar um mínimo de linguagem verbal.

PEI: Uma aposta na inteligência geral

Para sua efetivação, os programas psicoeducativos são confeccionados por materiais que
possibilitem uma melhora na condição cognitiva dos indivíduos. Do ponto de vista de seu
conteúdo, os programas podem ser classificados como formados por:

1. Conteúdos específicos: que dizem respeito a todos os programas cognitivos que

têm como base um conteúdo escolar. Por exemplo, programas que visam a desenvolver
o raciocínio lógico através do conteúdo matemático entram nesse grupo
2. Conteúdos neutros: que englobam os programas cognitivos que não se baseiam
no desenvolvimento do raciocínio através de conteúdos escolares.

Com relação aos instrumentos do programa de Feuerstein, podemos dizer que eles são
constituídos a partir de conteúdos neutros, que não têm nenhum valor em si mesmos, senão
propiciar uma intervenção cognitiva centrada no processo mental geral, nas funções
cognitivas por excelência, sem a influência direta de conteúdos específicos ou áreas de estudo
acadêmico: o conteúdo perde lugar para o processo geral de pensamento.
 97

No programa cognitivo de Feuerstein, o que importa não é ensinar ao indivíduo

matemática para que ele desenvolva o raciocínio lógico, mas justamente o contrário: ensinar o
raciocínio lógico para que o indivíduo possa compreender as exigências da matemática e possa
interagir com essa disciplina, aprender com ela e saber usar os conhecimentos matemáticos
diante das necessidades da vida. O PEI medeia as funções cognitivas, o processo cognitivo
geral, ampliando-o, a fim de que o indivíduo possa interagir diretamente com conteúdos
específicos e especializados, tal como a matemática.
Portanto, o PEI centraliza sua intervenção na base processual geral do pensamento, busca
promover no mediado uma transformação em seu raciocínio geral que possa transcender as
tarefas do PEI em si mesmas, no sentido de que o raciocínio modificado possa ser processado
em diversas áreas da vida da pessoa (Rafi Feuerstein, 1997). Nesse sentido, a transcendência é
central no PEI, pois as suas tarefas buscam que o indivíduo, mais que alcançar apenas êxitos na
execução imediata do programa, transcenda a tarefa em si e compreenda o processo de
raciocínio envolvido, generalizando-o para outras situações, principalmente as tarefas escolares
(Kozulin, 2000). A ênfase concentra-se no aprender a aprender, ou no aprender a pensar.
Seguindo o pressuposto piagetiano de uma inteligência geral, Feuerstein e seus
colaboradores definem as funções cognitivas como processos mentais gerais, que implicam
também a concepção da inteligência como um processo geral:2

A teoria de Feuerstein é baseada na noção de funções cognitivas, definidas como pré-requisitos para
cada processo do pensamento que fornece qualidade para o ato mental. A função cognitiva é dividida
em três estágios de fases: entrada, elaboração e saída. As funções cognitivas são livres de conteúdo e
relacionadas com cada processo que, por sua natureza, lida com conteúdo. Por exemplo, a percepção
nublada e confusa durante a fase de entrada pode ser relevante à coleta de informação necessária
para resolver um problema de matemática, mas a mesma função é relevante, por exemplo, para
dirigir um carro. O mesmo é verdadeiro para a função cognitiva deficiente relativa à percepção e a
busca de conexões internas entre diferentes partes são necessárias em todos os conteúdos temáticos
independentemente de seus conteúdos específicos. (Rafi Feuerstein, 1997, p. 32)

Após essa série de comentários sobre a ênfase no conteúdo neutro, podemos perguntar
sobre a importância de determinados conteúdos específicos para o desenvolvimento de certas
funções cognitivas. Por exemplo, é notório que a geografia pode desenvolver a orientação
espacial, a decodificação e a codificação de elementos simbólico-formais. Já a matemática
impulsiona o raciocínio lógico, o pensamento hipotético-inferencial, quando bem-ensinada.
Entretanto, não devemos perder de vista que Feuerstein e sua equipe têm como preocupação
maior mediar pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, sejam estas de âmbito
geral ou específicas. Nesse caso, Feuerstein e sua equipe preferem atuar primeiro no processo
cognitivo através de conteúdos neutros para poderem ativar as funções cognitivas diretamente.
Depois disso, ou até mesmo paralelamente, também são trabalhados com os mediados
conteúdos específicos, os quais desenvolvem ainda mais o raciocínio e enfatizam algumas
funções cognitivas. Há uma série de vantagens em trabalhar primeiramente com conteúdos
neutros. Veremos três aspectos:

1. O primeiro aspecto é a resistência do mediado a determinados conteúdos

específicos, carregados de uma carga emocional negativa. Alunos com dificuldades em
determinadas matérias escolares, por exemplo, adquirem uma resistência frente ao
aprendizado das mesmas, dificultando o trabalho direto com tais conteúdos, o que
causa uma grande barreira. Como o processo de pensamento fica ligado aos conteúdos
da dificuldade, muitas vezes o próprio ato de pensar torna-se prejudicado. Tendo em
vista o fator da resistência emocional, Feuerstein e colaboradores (Feuerstein et al.,
1993) indicam a possibilidade do uso dos programas de conteúdos específicos após a
introdução do PEI. Assim, o mediado pode romper sua barreira emocional,
desenvolvendo sua capacidade geral de aprendizagem, através dos conteúdos neutros
 98

do PEI e, aos poucos, iniciar programas com conteúdos específicos, visando a atacar
diretamente os pontos em que se apresentam as dificuldades.
2. O segundo aspecto é a resistência inerente de diversos educadores aos
fenômenos cognitivos que levam à aprendizagem. O enfoque educativo, em geral, é
centralizado em questões conteudistas. Na maioria das vezes, os educadores ignoram o
processo cognitivo para a aquisição do conhecimento. A ausência de um programa
baseado em conteúdos específicos propicia um educar voltado plenamente para o
processo do pensamento, centrado no aprender a pensar.
3. O terceiro aspecto relaciona-se com a estrutura interna de cada conteúdo, a
qual exige uma grande quantidade e qualidade de operações mentais e funções
cognitivas concomitantes para sua compreensão. Além disso, por parte do estudante, é
necessária uma compreensão progressiva de seus conceitos. Muitas dificuldades em
conteúdos específicos são trabalhadas inicialmente através de conteúdos neutros. O
aluno, quando bem mediado, toma consciência de seu processo de raciocínio e começa
a perceber mudanças em sua forma de raciocinar. Posteriormente ou paralelamente a
esse processo, pode-se trabalhar com o conteúdo específico em que o aluno apresenta
dificuldade, garantindo-se de que o estudante já esteja em processo de enriquecimento
de um novo processo de pensar. A vantagem em se trabalhar com conteúdos neutros
está na possibilidade de a intervenção enfocar especificamente a capacidade geral de
aprendizagem, o aprender a aprender (Kozulin, 2000).

Existem programas cognitivos baseados em conteúdos específicos que podem ser

utilizados juntamente com o PEI. Essa utilização conjunta facilita a transcendência e o
transporte do raciocínio utilizado no PEI para os conteúdos específicos, proporcionando a
generalização e o desenvolvimento cognitivo estrutural. Nyborg, Nyborg e Hansen (1997)
propõem o ensino de conceitos para ativar o desenvolvimento cognitivo, enquanto Traver e
Pascual (1997) enfocam o programa de Mathew Lipman, para crianças e adolescentes, o qual
utiliza a filosofia como meio de reflexão e de fomento do pensamento lógico. Shayer e Adey
(1997) relatam o CASE* (Aceleração Cognitiva por meio da Educação Cognitiva) e Macías e
Riera (1997) descrevem o Projeto de Inteligência de Harvard, implantado na Venezuela
concomitantente ao PEI.

A sigla CASE será utilizada neste livro por ser amplamente utilizada, e existem duas
*

descrições em inglês, Creative and Socio Emotion Development (Skuy et al.) e Cognitive
Acceleration in Science Education (Shayer e Adey).

PEI: Intervenção psicoeducativa

através de material padronizado

O PEI é um programa criado por Reuven Feuerstein para propiciar e desenvolver a

modificabilidade. É formado por 14 instrumentos com tarefas do tipo “lápis-e-papel”. Cada
instrumento prioriza uma operação mental e fomenta determinadas funções cognitivas,
possibilitando ao mediador intervir de forma mais direcionada e precisa. Como programa,
porém, o PEI não pode ser caracterizado simplesmente como uma série de instrumentos.
Tendo sua base metodológica na EAM e na TMCE, não acontece sem a mediação. Um é o
reverso do outro. Nesse sentido, o PEI tem sua força na aprendizagem mediada produzida
entre o mediador e o mediado (Kozulin, 2000). A construção da EAM pelo mediador é um
 99

ponto complexo, porque implica o estabelecimento de um estilo de mediação próprio do

mediador. Essa condição fundamenta o método de Feuerstein como uma abordagem
psicoeducativa de fundamento clínico-educativo.
Assim, se já há os critérios da EAM que servem como referenciais para a construção da
mediação, então, qual a função do PEI? Por que não trabalhar apenas com esses critérios?
Justamente porque o PEI é um programa composto por uma série de instrumentos criados e
sistematizados para acessar e facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas. Esses
instrumentos foram estabelecidos a partir de uma seqüência de dificuldade, tanto em termos
de funções cognitivas e operações mentais exigidas quanto em termos do número de elementos
contidos em cada tarefa. A parte instrumental do PEI é de suma importância para o mediador,
visto que o auxilia e o instrumentaliza a mediar as funções cognitivas de forma coerente,
sistematizada e estruturada. Entretanto, sem a construção de uma experiência mediada entre o
mediador e seu mediado, o PEI, como instrumento puro, vira um veículo comportamentista.
Nessa concepção, podemos dizer que o PEI contempla dois aspectos:

1. Um aspecto material, constituídos pelos instrumentos.

2. Um aspecto interativo: realizado entre o mediador e o mediado aplicado de
modo singular a cada mediado, pela via da aprendizagem mediada.

Se, por um lado, o material é padrão e uniforme, por outro, seu processo de utilização,
incluindo a intensidade e a freqüência de aplicação do mesmo, é específico e flexível, de âmbito
clínico. Logo, os materiais do PEI nada mais são do que um conjunto de estímulos que exigem
uma série de condutas cognitivas. Entretanto, esses estímulos só têm importância como
veículos-tarefas necessários para que as funções cognitivas possam ser movimentadas, “postas
em jogo”, estabelecendo espaço para o processo mediacional e a criação de princípios e
generalizações. A interação mediacional entre o mediador e o mediado é o foco central no PEI
e, por isso, mediação é a palavra metodológica fundamental para o programa (Skuy et al.,
1994):

A importância de se identificar as variáveis essenciais envolvidas na implementação bem-sucedida

do PEI foi salientada por Buerden (1990). Claramente, como aponta Buerden, o mais importante
disso seria a qualidade da mediação fornecida pelo professor (Skuy et al., 1994, p. 185-186)

Objetivos

O objetivo geral do PEI é: promover a modificabilidade no indivíduo, estabelecendo

alterações em sua capacidade de se relacionar no mundo e de se adaptar às situações novas que
desafiam sua existência como ser social e singular. Visa à autonomia do indivíduo de modo que
ele possa beneficiar-se da exposição direta aos objetos de conhecimento do mundo.
Entretanto, para que se atinja esse objetivo geral, são necessários alguns pré-requisitos, os
quais podem considerados subobjetivos do PEI. São eles:

1. O desenvolvimento das funções cognitivas deficientes, bem como a promoção

das funções cognitivas eficientes.
2. A promoção de conceitos e de vocabulário, “ferramentas verbais” necessárias
para a realização das tarefas exigidas no PEI e para sua extrapolação na vida. Também
objetiva a busca de conceitos para todas as tarefas, articulando significados conceituais
ao processo de pensar (Kozulin, 2000).
3. A criação de motivação intrínseca em relação às tarefas, as quais apresentam
uma seqüência desafiante. O mediado, que em um primeiro momento tem necessidade
de motivações extrínsecas, externas às próprias tarefas (como no caso das notas
 100

escolares, por exemplo), passa a desenvolver uma motivação inerente em realizá-las,

motivando-se pelo simples prazer de pensar sobre o próprio raciocínio.
4. A produção de insight, a qual se relaciona profundamente com a metacognição.
Assim, o indivíduo “manipula” seu próprio processo de conhecer, analisa sua análise,
compara sua comparação, relacionando logicamente seu raciocínio lógico. A
descentração de um único ponto de vista e a produção de significados e generalizações
são fundamentais.
5. A criação de motivação intrínseca em relação ao pensar, com a formação do
costume, da espontaneidade em desenvolver o raciocínio lógico, a análise, a produção
de significados e a construção de generalizações. O ato de pensar passa a ser visto como
um elemento de descoberta, de interpretação ativa junto ao real e de conquista pessoal.
6. A construção, no indivíduo, da noção de que ele mesmo é um ser modificável,
produtor ativo de saber, de interpretações sobre as “coisas” da vida, não sendo um
mero reprodutor do preconcebido: objetiva a autonomia cognitiva.

Formando hábitos e transformando

padrões espontâneos

O trabalho de mediação através do PEI é um acontecimento cotidiano, árduo, quase

“artesanal”. Não há mudança sem grandes esforços, sem uma meta muito bem definida e uma
metodologia adequada. Alcançar a modificabilidade cognitiva é tarefa das mais difíceis, apesar
de ser o grande objetivo de Feuerstein e de seus seguidores no mundo todo. Não perdendo de
vista esse aspecto, destaca-se que toda mediação deve ter como base a precisão estratégica e a
constância: precisão estratégica porque os meios devem adaptar-se às necessidades individuais
e aos percalços do processo; constância porque é necessário um investimento reiterado na
estrutura cognitiva, buscando romper com padrões cognitivos cristalizados, arraigados, que
denunciam a dificuldade cognitiva de um indivíduo. Porém, toda dificuldade é sintoma da falta
de uma mediação adequada, podendo ser remediada por meio de técnicas adequadas.
A formação de hábitos (cognitivos) e o estabelecimento de novos padrões mentais são dois
eixos centrais do PEI. Primeiramente, o termo formação de hábitos em nada se refere ao
paradigma comportamentista de produção e reforço de certos padrões de comportamento. Para
Feuerstein, a formação de hábito significa a formação de um novo padrão mental pela
modificação do processo interno do funcionamento cognitivo, por meio da ação mediada. O
PEI procura construir novos padrões mentais através da alteração da estrutura cognitiva do
mediado. As tarefas realizadas impulsionam ações mentais e estas, por sua vez, são
reconduzidas pelo mediador com o objetivo de alterar a estrutura interna do mediado como um
todo.
Portanto, a intervenção do PEI busca alterar a estrutura cognitiva já madura, assim como
os padrões cognitivos espontâneos do indivíduo. O programa de Feuerstein analisa o
pensamento espontâneo do indivíduo, mas justamente para modificá-lo. A espontaneidade do
raciocínio é, a todo momento, “violada” em sua pureza pela presença ativa do mediador,
porque ele objetiva verificar a construção de um novo padrão de funcionamento mental que,
aos poucos, vai tornando-se maduro, espontâneo, um hábito cognitivo do próprio indivíduo.
No começo, o novo padrão mental ocorre diretamente devido à presença do mediador. Aos
poucos, porém, vai sendo internalizado pelo mediado, que adquire espontaneidade em
raciocinar da mesma forma. Gradativamente, essa mudança no raciocínio atinge o âmbito
estrutural (a respeito do conceito de modificabilidade estrutural, ver Capítulo 2). Essa nova
espontaneidade, quando instaurada de maneira significativa nos hábitos cognitivos do
indivíduo, indica uma mudança cognitiva estrutural e o amadurecimento do potencial
construído pela aprendizagem mediada.
Para que haja uma mudança cognitiva estrutural, torna-se necessária uma constante de
intervenção, uma “repetição” poderosa e intensiva. Essa repetição corresponde a uma
necessidade da própria estrutura cognitiva para acomodar a nova forma de raciocínio,
 101

alterando seus próprios padrões, através de uma conquista sustentável, profunda e

generalizada (modificabilidade estrutural, na linguagem de Feuerstein). O que é repetido no
PEI é a nova qualidade do pensar, construída na relação mediada entre mediador e mediado, e
a transformação do padrão espontâneo através de sua transposição para um padrão superior. A
permanência, a centralização e a penetrância, condições da modificabilidade estrutural, devem
ser alcançadas:

Aqui nós temos os princípios descritos por Piaget como as reações circulares – primárias,
secundárias e terciárias – que são vários tipos de repetições, das mais simples às reproduções
altamente mais valiosas. O princípio que regula a atividade repetida, mais d o que a tarefa em si, é
enfatizada. O enriquecimento instrumental, que consiste de várias tarefas cognitivas, dirige os
aprendizes para as diversas funções cognitivas. (Feuerstein, Feuerstein, Schur, 1997, p. 16)

Ainda com relação à repetição, o mediador deve dirigir sua intervenção, frente ao(s) seu(s)
mediado(s), por meio de três fatores quantitativos, determinados pela qualidade do processo.
Consideramos a repetição em Feuerstein como um movimento rítmico de impulso à
modificabilidade, envolvendo a freqüência, a duração e a intensidade já comentadas.
A fala de Doman (1989) é extremamente interessante e serve como metáfora para
entendermos esses três fenômenos tão fundamentais para o estabelecimento de qualquer
mudança estrutural no padrão de funcionamento do sistema cognitivo. Doman utiliza um
exemplo bem-humorado:

Suponhamos que uma pressão sobre a pele do braço é a mensagem que desejamos transmitir ao
cérebro. Apertamos de leve o braço, e a mensagem não é recebida. Suponhamos, por exemplo, que
minha mulher me aperte o braço para fazer-me saber que é hora de irmos para casa, a fim de que os
nossos anfitriões possam ir para a cama. Eu, porém, estou profundamente interessado numa
conversa com outro visitante. Ela me aperta o braço de leve, mas a mensagem n ão chega e eu não
dou pela coisa. Sendo uma especialista em reabilitação, e de primeira classe, minha mulher sabe
exatamente como atingir meu cérebro. (Devo confessar que, como esposa, parece que “sempre” o
soube.)
Primeiro, ela tenta aumentar a frequência do estímulo. Em vez de apertar o braço de cinco em cinco
minutos, aperta-o dez vezes seguidas. Sabe que a freqüência facilita a transmissão.
Se isso não surte efeito, experimenta aumentar a duração. Além de apertar-me o braço, mantém-no
apertado. Sabe que a duração facilita a transmissão de mensagens tácteis ao cérebro.
Se isso tampouco obtém êxito, ela recorre à última forma de facilitar transmissões ao cérebro: eleva
a intensidade do estímulo. Em lugar de apertar-me o braço, belisca-o, e belisca-o cada vez com mais
força, até que, por mais empolgado que eu esteja pela conversa, apreendo a mensagem.
— Acha que já é tempo de irmos embora, meu bem?
Ela sorri com doçura. (Doman, 1989, p. 227-228)

Assim, dissemos até agora que:

1. O PEI estabelece uma relação fundamental e indissociável com a EAM, como

aporte teórico e metodológico.
2. O PEI possui um aspecto material e um aspecto interativo, enfocado através da
aprendizagem mediada.
3. O PEI visa a produzir mudanças internas, na busca da alteração geral da
estrutura cognitiva e de um novo padrão espontâneo de funcionamento cognitivo.
4. A modificabilidade exige um investimento de aprendizagem mediada através da
constância (freqüência, intensidade e duração), de forma que a estrutura interna
acomode novos padrões, funcionando de uma maneira superior, cada vez mais
permeável e flexível.
 102

Mapa cognitivo: analisando materiais

para intervenção cognitiva

Uma das maiores dificuldades para se elaborar um programa de intervenção cognitiva e

definir os materiais a serem trabalhados refere-se à análise do próprio material em termos de
sua influência no processo cognitivo. Os materiais devem propiciar estímulos adequados para a
ativação das funções cognitivas, favorecendo o trabalho do mediador. Em termos mais
específicos, podemos dizer que o mediador somente pode alterar as funções cognitivas de seu
mediado se possuir uma material adequado, o qual possibilite que as funções de um indivíduo
entrem em movimento. É através de uma tarefa, da necessidade da resolução de um problema,
que a estrutura cognitiva começa a operar e a movimentar as funções. Uma tarefa bem
delineada, organizada, sem dúvida mobiliza melhor o aparato cognitivo de um indivíduo,
fazendo com que ele precise parar e pensar. Ao contrário, tarefas mal delineadas, de má
qualidade, pouco ou quase nada possibilitam ao mediador compreender o raciocínio de seu
mediado, interferindo precariamente no processo de pensamento que está mal ativado. Por
isso, um bom material para intervenção cognitiva é aquele que mobiliza o processo mental
visado na intervenção.
Com tal finalidade, Feuerstein definiu um modelo de análise com sete parâmetros, através
dos quais os materiais ou instrumentos operacionais podem e devem ser analisados de um
ponto de vista cognitivo, denominando-o de mapa cognitivo. O mapa cognitivo tem a função
de propiciar ao mediador um saber sobre o material, saber esse que envolve: conteúdo;
modalidades de linguagem; funções cognitivas, em suas três fases que compõem o ato mental;
operações mentais; níveis de complexidade e abstração do material e, por fim, o nível de
eficiência esperado.
Conforme nos apontam Feuerstein e colaboradores (1993), o mapa cognitivo não é um
processo diagnóstico da condição cognitiva do indivíduo, tal como é o LPAD, mas é o seu
reverso, já que promove a análise dos materiais expostos ao indivíduo e identifica seus pré-
requisitos em termos de processos mentais. Se o LPAD fornece a análise clínica de uma pessoa
ou de um grupo, o mapa cognitivo oferece a análise cognitiva dos requisitos processuais de
quaisquer tarefas envolvidas nas atividades humanas.
Os sete parâmetros podem ser assim definidos:

Universo do conteúdo

Refere-se ao tema e à organização interna do conteúdo a ser transmitido e sua relação com
a aprendizagem do mediado. Por exemplo, a álgebra é uma parte da matemática; sendo um
universo de conteúdo, possui uma organização interna, uma rede hierarquizada de conceitos e
uma forma de representar seu conhecimento por meio de símbolos abstratos. A análise do
universo do conteúdo de um material implica que o mediador esteja consciente das
particularidades do conteúdo mediado e das suas exigências conceituais e lógicas, visando a
antecipar possíveis dificuldades de aprendizagem envolvidas na aquisição do conteúdo pelo
mediado.

Modalidades de linguagem

Refere-se às formas de linguagem utilizadas na apresentação das informações. Em uma

tarefa pode haver modalidades verbais, figurais, numéricas, pictóricas, gráficas, etc. A
modalidade a que estamos mais acostumados nas tarefas acadêmicas é a modalidade verbal-
escrita e numérica.
 103

Funções cognitivas (fases do ato mental)

Refere-se às funções cognitivas necessárias para a execução e finalização das tarefas

elaboradas no material. Esse parâmetro visa a analisar que tipos de funções cognitivas são
envolvidas pelas tarefas elaboradas, dando ao mediador condições de compreender o processo
de raciocínio necessário para a resolução dos problemas. A compreensão do processo mental
requerido nas tarefas do material é um dos aspectos mais importantes para o mediador, pois
sua preocupação maior concentra-se na alteração do processo mental ativado pelos materiais.

Operação mental

É a identificação, em uma tarefa elaborada, da operação mental necessária para a

resolução da tarefa, o que possibilita ao mediador o conhecimento do caminho cognitivo
necessário para a execução da tarefa.

Nível de abstração

Refere-se ao nível de abstração das informações apresentadas no material. É possível

haver tarefas em que a representação simbólica dos dados da tarefa esteja mais próxima do
objeto concreto, assim como tarefas em que a referência é puramente abstrata e formal, como
no caso do silogismo. Tarefas mais abstratas aumentam a dificuldade de resolução das tarefas e
mobilizam o pensamento lógico formal.

Nível de complexidade

Relaciona-se com o número de elementos que uma tarefa traz em si. Por exemplo,
podemos ter um problema que se apresenta desta forma: quanto é 2 + 3? Temos aqui três
elementos. É uma tarefa pouco complexa, porque apresenta poucos elementos. Uma tarefa
altamente complexa é aquela que possui muitos elementos a serem considerados e trabalhados.
Assim, por exemplo, analisar um objeto em suas propriedades, tais como forma, cor, tamanho,
direção, espessura, função, quantidade, pode ser uma atividade simples ou complexa,
dependendo do número de elementos.

Grau de eficiência

Ser eficiente é conseguir realizar a tarefa com o maior número de acertos e com a maior
rapidez possível. As tarefas elaboradas devem ser construídas de modo a possibilitar que o
mediado tenha um mínimo de eficiência e prossiga em busca de novos êxitos. Sem um mínimo
de êxitos, não pode haver interesse, motivação, acréscimo da auto-estima e confiança na
modificabilidade. Por isso, as tarefas elaboradas não podem estar muito distantes da
capacidade do mediado, sob pena de desistência diante de um fracasso persistente.
O mapa cognitivo é um recurso extremamente abrangente e um poderoso guia para o
pesquisador dos processos cognitivos e para o educador. Tendo em mãos esse recurso, pode-se,
por exemplo:

1. Analisar os requisitos cognitivos envolvidos no ensino dos conteúdos escolares.

2. Definir estratégias de ensino que levem em consideração tanto a aprendizagem
do conteúdo quanto a aprendizagem do próprio ato de aprender, ou seja, o aprender a
aprender.
 104

3. Compreender melhor o processo (cognitivo) da aprendizagem exigido pelos

conteúdos ensinados.
4. Redefinir critérios para a análise de materiais didáticos com fins educacionais.
5. Redefinir uma série de critérios para a avaliação do processo de aprendizagem
do aluno, em função da análise dos materiais envolvidos no ensino.

Uma amostragem dos instrumentos do PEI

Existem fundamentos básicos para a definição de materiais, visando a uma intervenção

cognitiva. Em um processo de intervenção, determinado material somente tem validade se
puder ativar diretamente o processo mental visado pelo programa cognitivo ou psicoeducativo.
Desse modo, o PEI propõe-se a ativar as funções cognitivas, possibilitando ao mediador
analisar como seu mediado realiza as tarefas, “faz para pensar”, e alterar progressivamente o
processo de raciocínio envolvido.
Como dissemos anteriormente, o PEI foi elaborado de forma tal que suas tarefas adquirem
gradativamente uma maior complexidade e abstração, fornecendo ao mediado a condição de
alcançar êxitos progressivos até se deparar com tarefas mais difíceis. Para ilustrar o material do
PEI, serão apresentadas por meio de figuras a folha de apresentação e uma folha de exercício
de cada instrumento. Além disso, analisaremos suscintamente os 14 instrumentos do PEI em
seu primeiro e segundo níveis.

PEI: nível I

Organização de pontos

Esse instrumento foi originalmente construído por André Rey, professor e grande
colaborador da Escola Piagetiana de Genebra, e é, normalmente, o primeiro instrumento do
PEI a ser trabalhado. Compõe-se de 16 páginas, todas elas constituídas de tarefas na
modalidade figurativa. Cada folha possui um modelo no canto esquerdo superior e um
conjunto de quadros com pontos espalhados em seu interior. O mediado deve ligar os
pontos dentro de cada quadro e formar figuras idênticas às do modelo, em forma e em
tamanho (Figura 5.3). As tarefas mantêm um grau médio de abstração, mas gradativamente
aumentam seu grau de complexidade. É um instrumento que requer a operação mental de
projeção de relações virtuais, sendo bastante abrangente do ponto de vista das funções
cognitivas requeridas e/ou das funções cognitivas deficientes que aí podem ser corrigidas.

Figura 5.6 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R.

Feuerstein).
 105

Figura 5.7 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Entre as funções mentais, a solução das tarefas exige:

• percepção clara e precisa;

• instrumentos verbais para discriminar forma e tamanho;
• orientação espacial;
• conservação da constância e permanência da forma e tamanho, apesar das mudanças
de orientação espacial;
• consideração de duas ou mais fontes de informação ao mesmo tempo;
• comportamento exploratório sistemático e planejado;
• percepção global e relacionada da realidade;
• desenvolvimento de estratégias;
• transporte visual;
• estabelecimento de relações virtuais;
• conduta somatória.

Considerações clínicas

Para que as tarefas sejam realizadas eficientemente, o mediador conduz o mediado a (1)
observar e (2) analisar as características, as qualidades ou atributos da(s) figura(s) que
compõe(m) o modelo, solicitando a ele que as (3) denomine, e construa e defina (4) estratégias
com as quais iniciará a busca de solução.
As pessoas portadoras de retardo mental apresentam dificuldade significativa em fazer as
tarefas desse instrumento, exatamente em razão de sua natureza analítica e do caráter virtual
das relações que devem ser projetadas. Entretanto, através da mediação de noções espaciais e
da busca por relações causais (ver, adiante, os instrumentos de Orientação Espacial I e
Ilustrações), elas se mostram paulatinamente capazes de realizar o instrumento, saindo de sua
relação imediata e concreta com a realidade.
Por ser um instrumento que pode trabalhar com quase todas (ou todas) as funções
cognitivas, mostra-se eficaz para mediar as pessoas que têm privações em todas as fases do ato
mental: seja na entrada, na elaboração ou na saída. Note-se que a entrada será focalizada,
especialmente pela análise das qualidades, dos atributos e das propriedades das figuras e
 106

respectivas denominações (conceito-síntese); a elaboração será focalizada especialmente na

instância do estabelecimento das relações entre os dados analisados na entrada, e a fase de
saída será contemplada, por exemplo, quando o mediador pedir ao mediado que argumente
suas escolhas, que demonstre o motivo de suas respostas e, se possível, que fale o que planeja
antes mesmo de realizar sua resposta.
A necessidade do mediado é que determinará a intensidade da mediação. Cabe lembrar
que o mediador entra na relação entre o organismo e o mundo com o objetivo (desde o início)
de sair desse lugar de interposição, pois o que se pretende é que o mediado torne-se autônomo,
um ser pensante, capaz inclusive de se colocar como mediador para outras gerações. Assim, o
“tamanho” da mediação está em função da necessidade, e espera-se que diminua
progressivamente.
No caso de indivíduos de baixo nível cognitivo, é importante a manipulação constante do
instrumento por meio de diversas estratégias. Podemos fornecer diversas vezes, quantas forem
necessárias, a mesma folha do instrumento, desde que utilizando estratégias diferenciadas.
Para pessoas com hiperatividade e déficit de atenção, por exemplo, a prática tem mostrado que
é fundamental trabalhar o instrumento com uma curta duração (menos tempo de mediação),
mas com larga freqüência (várias vezes) e intensidade (grande exigência e profundidade).
Tendo em vista sua riqueza e sua exigência em requisitos processuais mentais, podemos
dizer que o instrumento de Organização de Pontos é um excelente recurso para a análise da
condição geral da inteligência.

Percepção analítica

Através do conteúdo básico de formas geométricas, o instrumento de Percepção Analítica

tem como objetivo ativar o processo mental de análise de um todo, implicando na “quebra”
do todo em partes estruturais. O instrumento é dividido em unidades, conforme seu manejo
em ativar o processo de análise (seja através do movimento do todo às partes, seja das partes
ao todo), sendo composto de tarefas que exigem a identificação e a análise-síntese como
operações mentais essenciais para a solução das mesmas.

Figura 5.8 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 107

Figura 5.9 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Feuerstein salienta a importância da percepção analítica para a organização do processo

interno de pensamento e seu caráter lógico. Segundo ele:

O instrumento Percepção Analítica usa os processos perceptuais de desenvolvimento, aquisição e

cristalização de um variado grupode estratégias cognitivas em um indivíduo a fim de formar
mudanças atitudinais e motivacionais no seu contato com a realidade. A articulação do próprio
campo inteiro é dependente da capacidade do indivíduo para perceber partes diferenciadas no
mundo externo. Essa diferenciação envolve comportamentos que, mesmo existentes, não são
necessariamente usados espontaneamente pelas crianças privadas culturalmente (Feuerstein et al.,
1980, p. 84)

Dentre as funções mentais requeridas ou acessadas, ressaltam-se:

• percepção clara e precisa;

• conservação da constância e permanência do objeto;
• orientação espacial;
• uso de instrumentos verbais necessários à percepção analítica dos dados;
• comportamento exploratório sistemático;
• comportamento comparativo;
• conduta somatória;
• percepção global e relacionada da realidade;
• amplitude do campo mental;
• formulação de hipóteses;
• diferenciação entre os dados relevantes e irrelevantes;
• controle da impulsividade;
• transporte visual;
• projeção de relações virtuais;
• busca de evidências lógicas.

Considerações clínicas
 108

A Percepção Analítica é o instrumento que enfoca toda a base processual de percepção e

análise regulada pelos princípios das operações lógicas. O uso de conceitos (a maioria
espaciais) é bastante requerido e enfatizado na compreensão e interpretação das tarefas.
Portanto, o mediador tem grandes possibilidades de promover uma transformação na relação
do mediado com seu meio, alterando todo o seu padrão cognitivo e enfocando a percepção da
realidade.
Esse instrumento promove a necessidade de precisão na análise das partes, fomentando o
trabalho realizado no instrumento de Organização de Pontos.
Do ponto de vista do processo mental, toda análise deve ser precisa, considerar as
propriedades dos objetos e avaliar quais elementos são fundamentais, já que nem todos são
relevantes para o problema definido. Nesse sentido, a ênfase na análise promove também um
impulsionamento vertical na busca de evidências lógicas para toda argumentação e resolução
de problemas.

Ilustrações

O instrumento de Ilustrações é composto por 20 páginas, constituídas de desenhos que

representam situações-problema. O seu objetivo é fomentar a percepção e a definição de
problemas e o pensamento hipotético-inferencial. Conforme Feuerstein:

Suas páginas são constituídas por uma coleção de situações que depara o aprendiz com problemas
que devem ser percebidos, reconhecidos e resolvidos. Assim, representam uma oportunidade de
aplicar os pré-requisitos adquiridos do pensamento nas fases de entrada, elaboração e saída.
(Feuerstein et al., 1980, p. 230)

Dessa forma, as tarefas foram elaboradas com base na necessidade de produzir no aprendiz
a consciência da existência de um problema, conduzida através do rompimento do
equilíbrio cognitivo e da busca de solução lógica. A tomada de consciência somente é
possível através de pré-requisitos do pensamento, incluindo a percepção clara e precisa dos
detalhes, o comportamento comparativo e a percepção global das transformações que
ocorrem de um quadro a outro, as quais compõem a seqüência ordenada de uma situação
dada. Segundo Feuerstein e colaboradores (1980), há uma tendência nas pessoas com
dificuldades de aprendizagem a perceber os fatos e eventos de forma episódica, aleatória,
sem quaisquer relações e conexões.

Figura 5.10 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 109

Figura 5.11 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Considerações clínicas

As Ilustrações são um excelente instrumento para trabalhar relações básicas de causa e

efeito, pois apresentam resultados significativos nas pessoas que mantêm uma relação direta
e/ou intuitiva com a realidade, caracterizada pela pobreza interpretativa frente ao mundo e aos
objetos. Sua força reside em despertar a necessidade de buscar relações causais entre os fatos
para a formação de uma história com coerência e coesão.

Orientação espacial I

O instrumento Orientação Espacial I é composto por 11 páginas, contendo tarefas que

envolvem a aprendizagem de relações espaciais e o manejo das mesmas no espaço topológico,
euclidiano e projetivo. Mediante tarefas de natureza espacial, exige-se o domínio da
relatividade das relações dos objetos entre si, entendendo que conceitos espaciais, como
direita, esquerda, frente e atrás, mudam segundo a posição que os objetos assumem no espaço
e segundo a referência escolhida. Esse instrumento desenvolve a representação mental e
oportuniza o exercício de tarefas que construam a elaboração de uma posição descentralizada
perante a realidade.
Em uma seqüência de tarefas formalmente estabelecidas, o instrumento eleva de modo
gradativo o nível de abstração (de desenhos dos objetos a símbolos abstratos), mas mantém
uma constância no nível de complexidade. Segundo Feuerstein, essas relações tornam-se
cada vez mais abstratas:
 110

Figura 5.12 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.13 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

(...) destituídas de suporte figurativo e, conseqüentemente, mais distantes dos movimentos do

próprio corpo. Mesmo quando elementos figurativos são usados para representar mudanças
produzidas pelo movimento, é sempre a representação de uma relação que é impul sionada e
requerida ao aluno. A necessidade de construir uma flexibilidade requerida dentro de uma função
estável e facilmente disponível é assegurada pela exposição repetida da mesma tarefa. A
generalização dessa capacidade de representação é obtida pela variabilidade da natureza das tarefas
enquanto mantêm os princípios e os conceitos que são envolvidos constantemente. (Feuerstein et
al., 1980, p. 147)

A folha da Figura 5.13 demonstra um nível mais elevado de abstração, o que implica a
construção de representações espaciais de caráter formal.
 111

Considerações clínicas

Através de referências conceituais sobre o espaço, o indivíduo desenvolve a capacidade de

elaborar representações espaciais cada vez mais formais, distanciando-se, assim, do presente
imediato e concreto. Desde a mediação das primeiras folhas desse instrumento, pode-se
envolver e impulsionar o campo dos conceitos e das representações mentais espaciais de uma
pessoa com grandes dificuldades cognitivas. Para pessoas com boa condição cognitiva,
normalmente esse instrumento não apresenta dificuldades, apesar de haver casos de indivíduos
muito inteligentes, mas que sofrem de certa deficiência na produção de imagens mentais.
A Orientação Espacial I não se sustenta no elemento concreto-prático. Ao contrário,
baseia-se no estabelecimento da organização espacial através da definição de pontos de
referências mutáveis, da transposição de um ponto de referência para outro, alterando
referências através de diversos pontos de vista. A orientação espacial permite a mediação da
compreensão da relatividade do conhecimento, bem como permite ao indivíduo aprender a
mudar seu ponto de referência, dependendo da escolha de seus critérios. Assim, o objetivo
maior do instrumento é construir representações mentais mais plásticas, flexíveis, que
englobem diversas possibilidades e enfoques do real, através de um ponto de vista cada vez
mais descentrado (menos egocêntrico), e que abarquem vários pontos de vista.

Comparações

O objetivo principal do instrumento de Comparações é desenvolver, acessar ou

potencializar o pensamento comparativo como operação mental por excelência, promovendo
no mediado a capacidade de “encontrar as semelhanças e as diferenças entre dois ou mais
objetos, acontecimentos, e descrevê-las com base nas mesmas dimensões” (Feuerstein et al.,
1986, p. 22).

Figura 5.14 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 112

Figura 5.15 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Feuerstein considera que a conduta comparativa, essencialmente desenvolvida nesse

instrumento, é o bloco de construção mais elementar do pensamento relacional e, por isso
mesmo, é uma condição primária para qualquer processo cognitivo que transcenda o mero
reconhecimento e identificação.
O instrumento de Comparação é composto por unidades que contêm uma série de tarefas,
em que o mediado deve descobrir propriedades comuns e diferenças entre os objetos
apresentados nas modalidades de linguagem figurativa, pictórica e verbal-escrita. Vários são os
processos cognitivos que entram em jogo na comparação; entre eles, citamos algumas das
funções cognitivas requeridas para a solução das tarefas:

• Percepção clara e precisa, determinante da clareza dos atributos e qualidades

necessários para o processo de comparação e da precisão com que são registrados.
• Vocabulário-conceito ou instrumentos verbais que definam as qualidades passíveis de
comparação;
• Discriminação dos dados relevantes e dos irrelevantes, determinante da seleção dos
dados a serem comparados.

Considerações clínicas

Segundo Luria (1990), encontrar diferenças é, na maioria das vezes, mais fácil que
encontrar semelhanças. Quando alguém compara dois meninos, imediatamente suas
diferenças sobressaem em nível perceptivo, como, por exemplo, se um deles tem cabelos
escuros e o outro cabelos claros. Entretanto, as semelhanças não são captadas no mesmo
sentido. Para que alguém descubra semelhanças, é necessário, mais que observar os elementos,
compreender que esses elementos estão contidos em uma mesma classe (conceitual). Assim,
quando um pessoa define que “os dois meninos são humanos” somente o diz porque conseguiu
abstrair a classe “humanos”, a partir do exemplo dos dois meninos concretos. Para qualquer
pessoa perceber e comparar diferenças não há necessidade do envolvimento de classes. Se um
 113

deles tem cabelo claro e o outro escuro, isto é uma relação em nível concreto. Porém, os dois
são humanos, e sabemos dessa semelhança apenas porque estabelecemos uma classe
conceitual que extrapola os dois meninos concretos, estabelecendo uma situação abstrata.
Luria (1990) chama a atenção para o desenvolvimento do ato de comparar, demonstrando que
a descoberta das diferenças vem primeiro que a habilidade de encontrar semelhanças.
Um exemplo mais contundente demonstra a necessidade do plano conceitual para a
extração da semelhança entre elementos. O que faz a árvore e o cogumelo serem semelhantes?
O fato de serem vegetais. Note-se que vegetais não é retirado de uma percepção imediata, mas
de uma análise das propriedades de cada objeto e da construção de uma classe. Por não poder
ser encontrada no plano concreto, essa classe é altamente abstrata. A classe “vegetal” não existe
na realidade concreta, e sim no esquema mental dos indivíduos. Luria (1990) ressalta porém,
que essas operações mentais abstratas são fomentadas pelo fenômeno da escolarização, da
educação formal.
Voltando ao instrumento de Comparação, é importante destacar que toda a explanação de
Luria ganha maior relevância e pertinência quando nos referimos à mediação do processo de
comparar. De fato, observa-se uma facilidade muito maior, sobretudo nas pessoas com maior
dificuldade cognitiva, para estabelecer diferenças perceptíveis do que para estabelecer
semelhanças através da construção de classes. Sair do plano concreto e estabelecer
semelhanças conceituais é “doloroso” para indivíduos com dificuldades cognitivas sérias, e o
instrumento de Comparação viabiliza efetivamente o desenvolvimento nessa área. Outro
aspecto que vale a pena ser comentado é que esse instrumento promove o desenvolvimento do
processo de classificação, preparando o mediado para o instrumento de classificação.

Orientação espacial II

O instrumento de Orientação Espacial II é composto por unidades, cujas tarefas

apresentam um crescente nível de complexidade. Assim como a Orientação Espacial I, a
Orientação Espacial II é um instrumento que pretende desenvolver o uso de sistemas de
referências espaciais. Por isso, os sistemas de referências são acrescidos de elementos objetivos
e universais, aumentando ainda mais as exigências de construção de representações mentais
flexíveis e dinâmicas. As referências objetivas espaciais relacionadas aos pontos cardinais e
colaterais são introduzidos (norte, sul, leste, oeste, nordeste, sudeste, noroeste, sudoeste) e
relacionados às referências espaciais subjetivas como esquerda, direita, frente e atrás, tratadas
em Orientação Espacial I.
Cada folha traz um esquema espacial onde o mediado
deve articular um ponto de referência mutável
(esquerda, direita, frente e atrás) e orientá-lo em função
da referência objetiva (norte, sul, leste, oeste). A
referência subjetiva é alterada a todo momento pela
mudança de posição de um menino desenhado em
diversas posições. Enquanto a referência espacial
subjetiva depende do movimento do menino desenhado,
a referência objetiva permanece a mesma,
independentemente dos movimentos realizados pelo
menino-referência (Figura 5.17).

Figura 5.16 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R.

Feuerstein).
 114

Figura 5.17 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Considerações clínicas
Esse instrumento complementa a Orientação Espacial I. A representação mental é bem
mais exigida, porque as tarefas envolvem a necessidade de construção virtual de dois sistemas
de referência conceituais espaciais, de naturezas diferentes, mas em um mesmo plano. A
complexidade é visivelmente maior, pois ocorre um aumento no número de elementos de
orientação espacial. Há a necessidade de que as referências subjetivas (esqu erda, direita,
frente, atrás) articulem-se em um mesmo plano representacional às referências objetivas
(norte, sul, leste, oeste) na construção de imagens mentais cada vez mais complexas e
reversíveis. Portanto, esse instrumento exige o uso e a observação de várias fontes de
informação ao mesmo tempo, o que implica, por sua vez, uma crescente amplitude do campo
mental.
Trabalhando com pessoas que sofreram lesão cerebral e apresentavam dificuldades de
percepção e memória, esse instrumento apresentou-se bastante difícil, principalmente pela
necessidade da construção de imagens mentais complexas. Outro aspecto relevante é a
crescente abstração presente na Orientação Espacial II por meio da articulação de elementos
representados em quadros, tabelas, gráficos que, por sua vez, devem ser interpretados,
codificados e decodificados para que a tarefa seja solucionada.

Classificação

O instrumento de Classificação visa a desenvolver, como o nome indica, a classificação. A

capacidade para classificar elementos, coisas e fatos faz com que as pessoas organizem a
realidade externa e interna em classes criteriosamente agrupadas e ordenadas. As classes, por
sua vez, formam-se com base nas semelhanças compartilhadas pelos objetos ou fatos e, em um
processo inverso, as subclasses estabelecem-se em função das diferenças entre os membros do
grupo. Portanto, a construção de classes e subclasses, propiciando o desenvolvimento de
operações mentais lógicas e reversíveis, é parte da meta do instrumento de Classificação.
 115

Seu conteúdo básico é a ordenação de elementos através do estabelecimento de categorias

determinadas por critérios. O instrumento é composto por unidades constituídas de folhas com
diversas tarefas apresentadas conforme o grau de dificuldade nas modalidades de linguagem
verbal, figurativa, gráfica, pictórica. O nível de complexidade é crescente, de baixo a alto, e a
abstração mantém-se relativamente alta ao longo do instrumento, à medida que o pensamento
em categorias exige a construção de conceitos e critérios para a construção de conjuntos de
classes.
Entre outras funções cognitivas, as tarefas requerem:

• percepção clara dos estímulos;

• uso de instrumentos e regras verbais;
• capacidade para lidar com diversas fontes de informação ao mesmo tempo;
• conduta comparativa para contrastar semelhanças e diferenças. seleção dos atributos e
qualidades relevantes (isolar os irrelevantes), com base nos quais será estabelecida a
classificação;
• restrição e controle da impulsividade;
• precisão no uso do código necessário para estabelecer a categoria.

Considerações clínicas

O instrumento de Classificação prepara o terreno para a

mediação das operações mentais lógicas. Por exemplo,
é impossível a execução de um silogismo sem a
construção de classes conceituais que devem ser
contrastadas umas com as outras para a formação de
uma dedução.

Figura 5.18 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.19 Folha de exercício (reprodução

autorizada por R. Feuerstein).
 116

Inicialmente, o instrumento trabalha com classes estabelecidas, em que o critério

classificador já se apresenta pronto e formalizado. Gradativamente, os critérios passam a ser
estabelecidos pelo mediado que, no final do instrumento, deve formar classes a partir da
análise das características dos enunciados e objetos oferecidos pelas tarefas.
Como o instrumento de Classificação emprega várias fontes de informação ao mesmo
tempo, o uso de tabelas na construção da classificação dos objetos é bastante pertinente, por
ser um esquema gráfico-simbólico, um instrumentos psicológico que facilita a manipulação e a
organização das características dos objetos e suas relações (ver Kozulin, 2000).

PEI: nível II

Instruções

Este é um dos instrumentos do PEI que mais prioriza a modalidade verbal e figurativa. As
tarefas requerem como operação mental a codificação e a decodificação. A linguagem
verbal é enfatizada nesse instrumento como um sistema útil tanto para a codificação quanto
para a decodificação processual de níveis variados.

Figura 5.20 (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.21 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 117

Exatamente em razão da posição central da modalidade de linguagem verbal, este é um

instrumento cujas tarefas acarretam algumas dificuldades para indivíduos com
comprometimento cognitivo. Além dos conceitos de orientação espacial aprendidos em
Orientação Espacial I e II, a solução das tarefas do instrumento de Instruções exige uma
análise precisa de toda a informação instrucional, bem como uma constante confrontação com
várias fontes de informações e o uso de processos hipotético-inferenciais, de modo a se
comprovar diferentes alternativas e a presença de um comportamento planejado. As instruções
requerem uma percepção global das informações dadas em cada tarefa, do início ao fim.
O instrumento consta de 31 páginas, divididas em oito unidades, em que as tarefas vão
aumentando em complexidade. Incita a superação do pensamento egocêntrico e leva o
indivíduo a compreender que, em certas circunstâncias, há diversas soluções possíveis para um
problema (embora não qualquer resposta) e também diversas estratégias possíveis para a
resolução de um problema.

Considerações clínicas

O instrumento de Instruções enfoca a codificação e a decodificação de termos verbais em

elementos espaciais, figurais e vice-versa. Ajuda a desenvolver no mediado a habilidade para
trabalhar com enunciados verbais e transformá-los em aspectos figurais menos abstratos.
Nesse sentido, trabalha a transformação do mais abstrato para o concreto, auxiliando
eficazmente no trabalho posterior com outros instrumentos que enfocam enunciados abstratos
formais e preparando o mediado para realizar ações mentais cada vez mais formais. Como o
PEI II enfoca o plano formal dos enunciados, as exigências contidas nesse instrumento
preparam o mediado para trabalhar com os próximos instrumentos.

Relações familiares

O instrumento de Relações Familiares é composto por unidades cujas tarefas estão

apresentadas em diferentes modalidades de linguagem, mas principalmente em enunciados e
proposições formais, o que exige um alto nível de codificação e decodificação da informação
verbal. O tema utilizado pelo instrumento é a relação de parentesco e as seqüências
hierárquicas da estrutura familiar, porém seu objetivo transcende o tema em si e visa ao
fomento das relações lógico-formais, evidentes entre os termos dos enunciados, e às diferentes
possibilidades de categorização do círculo familiar. Assim, por
exemplo, quando se enuncia que José é filho de Maria, pode-se
inferir logicamente que Maria é mãe de José: os termos
relacionam-se logicamente e de forma reversível. Quanto ao
aprendizado sobre diferentes possibilidades de categorização
no conteúdo das Relações Familiares, Feuerstein e
colaboradores afirmam que: “a capacidade de categorizar é
aprendida pela criança conforme diferentes prismas,
determinados pela diferenciação entre status e função na
família” (Feuerstein et al., 1986, p. 20).
Nesse instrumento, a operação mental requerida é o
pensamento hipotético-inferencial no âmbito formal da
seqüência lógica de enunciados. Entre algumas funções que
podem ser requeridas, podemos citar:

Figura 5.22 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 118

Figura 5.23 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

• capacidade para considerar duas ou mais fontes de informações ao mesmo tempo;

• orientação espaço-temporal;
• instrumentos verbais para a análise de qualidades dos objetos;
• capacidade para perceber e definir um problema;
• capacidade na seleção e utilização da informação relevante;
• capacidade para comparar elementos e para estabelecer relações;
• amplitude do campo mental que estabelece a relação entre os diversos elementos ou
qualidades;
• capacidade para formular hipóteses e fazer inferências;
• necessidade de buscar evidências lógicas;
• capacidade para relacionar de forma descentrada.

A questão dos enunciados formais é o elemento central nesse instrumento, afastando o

indivíduo do plano concreto para conduzi-lo ao plano abstrato da lógica formal. Já não é mais
preciso analisar ou comparar figuras e objetos, mas sim termos de enunciados. Dessa maneira,
as relações envolvidas são implicações formais, e a conclusão que o indivíduo retira da
combinação que faz desses enunciados é abstrata por si mesma. É um momento preparatório
para que as inferências (já antigas nas crianças), as relações causais, entrem no plano abstrato
e formal. Por exemplo, quando uma criança estabelece que está chovendo porque há muitas
nuvens escuras no céu e relampeja, evidentemente ela estabeleceu uma inferência, uma relação
causal entre os elementos envolvidos da realidade. Entretanto, essas inferências, que desde
cedo ocorrem na criança, realizam-se na dependência do conteúdo concreto do ambiente.
Segundo a teoria piagetiana, somente no período operatório formal a criança passa a ser capaz
de transitar para a construção de inferências que se estabelecem basicamente pela forma e não
pelo conteúdo. Contudo, segundo a teoria de Feuerstein, podemos potencializar no indivíduo
essa capacidade, mesmo que ela não esteja ainda instaurada em nível estrutural manifesto.
Aliás, essa é uma das grandes diferenças entre a postura de Feuerstein e certas posições de
teóricos construtivistas pós-piagetianos.
 119

Progressões numéricas

O instrumento de Progressões Numéricas tem como base a modalidade numérica,

enfocando as relações lógico-formais de progressão entre os números. O mediado deve
descobrir as relações lógicas entre números em uma determinada seqüência numérica
(descoberta de uma regra) e, por analogia, aplicar a relação descoberta para encontrar ou
prever os espaços vazios da seqüência (Figura 5.21).
Nas tarefas, uma série de números são postos seqüencialmente e uma regra define a
seqüência. Por exemplo, 11 – 13 – 15 têm a relação progressiva crescente, um intervalo de dois
entre cada número. Assim, as tarefas compõem-se de uma série de seqüências de números, em
que o mediado deve inferir, por meio da análise da seqüência, a regra existente e completar os
espaços vazios de cada seqüência. Ele aprende a descobrir regras e a generalizar a regra. Por
exemplo, temos 11 – 13 – 15 – ? – há um espaço vazio que precisa ser preenchido com um
número. Por analogia, generalizamos a regra e inferimos que o espaço vazio deve ser
preenchido pelo número 17, já que a regra descoberta em nosso exemplo define que todo novo
elemento deve ser a soma do elemento anterior mais o número 2.
Convém ressaltar que o instrumento de Progressões Numéricas, apesar da modalidade
numérica, não é orientado para a aprendizagem de habilidades matemáticas, e sim para o
desenvolvimento do pensamento analógico e lógico-formal. O código numérico é usado nas
progressões porque as relações numéricas requerem poucos pré-requisitos de leitura e de
exigência verbal-escrita, facilitando o processo de aquisição da lógica formal por outras
modalidades de linguagem (Feuerstein et al., 1980).
Justamente por se constituir de um instrumento focalizado nas relações que conduzem à
descoberta de regras e leis, Feuerstein comenta que as Progressões Numéricas têm um efeito
extraordinário na correção da função cognitiva deficiente denominada percepção episódica da
realidade. Conforme Feuerstein: “A percepção episódica da realidade, que caracteriza a criança
privada culturalmente, faz com que ela perceba eventos, objetos, figuras ou números, como
discretos, com pouca consciência das relações que existem entre eles”.

Figura 5.24 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 120

Figura 5.25 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Portanto, o objetivo principal do instrumento de Progressões Numéricas é o

desenvolvimento do pensamento lógico-formal através do pensamento analógico. Como
explicam Feuerstein e colaboradores:

(...) é o treinamento da criança provada culturalmente pela educação, na busca de regras e leis, que
constitui a base das relações que existem entre certos eventos experienciados. A ordem e o ritmo na
aparência dessas relações são formuladas como regras com as quais se pode construir ou predizer a
seqüência mais adiante de eventos. (Feuerstein et al., 1980, p. 211).

Considerações clínicas

Por ser um instrumento que trabalha com números, muitos mediados apresentam uma
dificuldade extra, seja por uma barreira emocional, seja por dificuldades mínimas de soma. No
entanto, as principais dificuldades apresentadas nesse instrumento tem como causa a
formalização que a modalidade numérica traz para as relações lógicas. Os números
transformam os exercícios em tarefas formais, livres de conteúdo concreto, mas com um
seqüência lógico-formal. Nesse sentido, a progressão numérica amplia significativamente a
descoberta de regras e o uso de analogias de um ponto de vista formal. Tal como no
instrumento de Relações Familiares, a Progressão Numérica também busca desenvolver o
pensamento lógico-formal; porém, enquanto o primeiro formaliza o pensamento através de
enunciados verbais, o último o faz através de símbolos matemáticos.

Relações temporais

O Instrumento de Relações Temporais é composto por unidades que objetivam, de forma

diferenciada, apresentar, explorar e desenvolver a noção do tempo: o tempo como um sistema
de referência estável, objetivo e mensurável; o tempo histórico e pessoal; o tempo subjetivo; o
tempo como fenômeno abstrato. O instrumento está organizado de modo que o mediado vá
elaborando conceitos temporais cada vez mais abstratos. Noções de sincronia, duração e
velocidade são mobilizadas progressivamente. As tarefas são apresentadas em diversas
modalidades de linguagem, como verbal, pictórica, numérica, gráfica, o que contribui para uma
variação relativa ao grau de abstração das mesmas.
 121

(...) é um instrumento gerado através da reorientação da percepção de tempo da criança

privada culturalmente e de sua capacidade para registrar, processar e ordenar relações
temporais. A falta dessa orientação é atribuída tanto à generalizada deficiência em perceber
relações quanto à mais específica particular relativa à orientação no tempo. (...) O fato de as
dimensões temporais não poderem ser percebidas exceto através de representação torna sua
compreensão dependente de um grande número de funções que são conhecidas como
deficientes no desempenho deficiente. (Feuerstein et al., 1980, p. 204-205)

Figura 5.26 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.27 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Considerações clínicas

O tempo é um dos conceitos mais complexos e abstratos da experiência humana. Toda

relação temporal requer uma “representação mental e requer uma reconstrução interiorizada
das dimensões do tempo” (Sanchéz, s.d., p. 197). Devido à necessidade de interiorização do
tempo através da representação mental, essa categoria do pensamento está sujeita a uma
 122

ampla gama de operações e funções cognitivas, assim como uma complexa rede de conceitos.
Por exemplo, a noção de tempo:

• envolve a classificação, já que a representação do tempo inclui classes dentro de

classes, como no tempo cronometrado, em que os segundos estão dentro dos minutos,
que estão dentro das horas, etc.;
• envolve a seriação, em que relações sucessivas e ordenadas (antes e depois; presente,
passado e futuro) são básicas para que a idéia de tempo seja apreendida e internalizada
(Figura 5.27);
• implica a percepção global da realidade, através da estrutura rítmica e de ciclos, assim
como a construção de generalizações, princípios e leis (Sanchéz, s.d., p. 198);
• implica uma métrica, ou seja, uma análise quantitativa da realidade;
• implica um distanciamento progressivo entre espaço e tempo.

As Relações Temporais são um instrumento bastante rico para mediar relações lógicas de
causa e efeito, relações lógicas de quantidade, fomentar a construção de conceitos de
referência (espaço-temporais) e estimular a produção quantitativa/métrica da realidade.
Esse instrumento é utilizado com o objetivo fundamental de desenvolver no mediado a
interiorização e o uso de conceitos temporais para que ele possa organizar, ordenar e dar
significados às suas experiências pessoais (e às dos outros, respectivamente), bem como se
localizar, enquanto sujeito, no tempo-espaço subjetivo e objetivo.

Relações transitivas
O instrumento de Relações Transitivas, assim como o Silogismo, é constituído por tarefas
que requerem e promovem o pensamento lógico formal através de enunciados verbais.
Segundo Feuerstein e colaboradores (1986), ambos os instrumentos apresentam um alto nível
de complexidade lógico-formal e de pensamento abstrato, baseando-se em funções cognitivas
desenvolvidas e internalizadas através dos instrumentos anteriores, tais como:

• a projeção de relações em Organização de Pontos;

• a análise e a síntese em Percepção Analítica;
• o reconhecimento de classes e os atributos dos seus membros em Comparações e
Classificação;
• a construção de relações lógicas, por meio de relações simétricas, assimétricas e
hierárquicas, em Relações Familiares;
• a codificação e decodificação em Instruções.

Esse instrumento contém tarefas que exigem a organização dos elementos por meio da
compreensão de relações assimétricas, as quais podem ser descritas em termos de “maior que”,
“menor que”, “igual a”. Enfoca basicamente o pensamento transitivo. Por exemplo, se A > B (A
é maior que B) e B > C (B é maior que C), então qual é a relação entre A e C? O termo médio B,
comum às duas proposições, possibilita concluir que A>C (A é maior que C). Conforme
Sanchéz:

(...) o instrumento pretende ensinar o sujeito a estabelecer e tirar conclusões sobre as relações, o que
se consegue por meio da transferência da relação que existe entre dois itens e um terceiro, para o
qual não foi dada nenhuma relação. Todavia, é mais importante a possibilidade que oferece de
aprender a verificar as afirmações de transitividade, já que sem essa habilidade seríamos às vezes
incapazes de validar as conclusões. Portanto, implica superar o concreto e utilizar processos de
 123

representação, dedução, raciocínio e de ordem para pensar e justificar as conclusões mediante a

evidência lógica. (Sanchéz, s.d., p. 232)

Figura 5.28 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.29 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Considerações clínicas

As Relações Transitivas desenvolvem a base para a construção formal do pensamento

lógico e, por isso, são um instrumento bastante difícil para quase todas as pessoas, mesmo para
aquelas que não apresentam história de fracasso acadêmico, incluindo os mediadores que não
tenham treinamento específico em lógica. A maioria das relações está situada no nível abstrato,
e as dificuldades aumentam à medida que os exercícios tornam-se mais complexos. Conforme
nossa análise do pensamento transitivo (ver Capítulo 4), a descoberta do termo médio entre
dois enunciados possibilita uma conclusão dedutiva e formal, constituindo-se em uma ação
proporcionada pelo pensamento transitivo, amplamente trabalhado nesse instrumento do PEI.
 124

Silogismo

O instrumento de Silogismo é constituído por 38 páginas e lida com a lógica proposicional

formal. Além disso, apresenta unidades bastante estruturadas, seja do ponto de vista dos
conteúdos, seja do ponto de vista dos objetivos específicos. Na unidade I, trata-se do
conteúdo relativo às definições implicadas no conceito de conjuntos; já as unidades II, III,
IV e V tratam respectivamente dos conjuntos disjuntos, dos conjuntos idênticos, dos
subconjuntos e da intersecção de conjuntos e as relações aí implicadas; a última unidade
trata da estrutura formal do silogismo e suas implicações relacionais e representacionais.

Figura 5.30 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.31 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

 125

Considerações clínicas

A lógica formal é um poderoso instrumento psicológico, utilizando a terminologia de

Vygotsky (Kozulin, 2000) e mobiliza a forma como o mediado interpreta os dados do mundo e
os conhecimentos já estruturados. Através do pensamento formal, o mediado aprende a
analisar os conteúdos abstratos, podendo extrair das produções simbólicas humanas uma
maior profundidade. Conforme ressaltam Feuerstein e colaboradores:

Esse instrumento em particular objetiva produzir no aluno um impulso em direção ao pensamento

inferencial e uma necessidade por evidência lógica. Processos lógico -verbais e pensamento
inferencial são usados como uma modalidade de comunicação entre a criança e seu ambiente, uma
vez que as fases de entrada e elaboração são orientadas nessa direção. (Feuerstein et al., 1980, p.
253)

Desenho de padrões
O Desenho de Padrões é o último instrumento do PEI e a resolução de suas tarefas implica
o uso dos pré-requisitos cognitivos funcionais e operacionais aprendidos em todos os
instrumentos que compõem o programa de Feuerstein.
O Desenho de Padrões possui, além das folhas de exercício, uma folha de referência. Esta
primeira folha é composta por uma série de figuras geométricas que servem de referência ao
mediado. Já nas folhas de exercício, há uma série de figuras complexas, determinadas a partir
da superposição das figuras geométricas da folha de referência. Assim, o mediado deve
escrever, abaixo de cada uma das figuras complexas, quais foram as figuras geométricas que,
superpostas, formaram a figura complexa. No entanto, não basta dizer quais são as figuras
geométricas envolvidas; o mediado deve demostrar a seqüência correta que define a
superposição.
As tarefas exigem que o mediado construa mentalmente (não através de manipulação
motora!) um desenho que seja idêntico à figura complexa do exercício, analisando
características como cor, tamanho e forma, para poder escolher as figuras geométricas corretas
e estabelecer a seqüência adequada para a formação da figura complexa do exercício. Todas as
figuras geométricas da folha de referência possuem o centro vazio, sem cor. A interposição de
uma figura sobre a outra vai formando uma figura complexa, e as cores entre as figuras não se
misturam. Por exemplo, uma figura amarela, quando se junta a uma azul, não forma uma
tonalidade verde. Apesar da dificuldade, as unidades do instrumento preparam o indivíduo a
fim de que ele possa descobrir como determinadas figuras complexas foram formadas a partir
da combinação de certas figuras simples. Ao mesmo tempo, o instrumento oferece ao mediado
a possibilidade de construir virtualmente uma série de combinações entre figuras simples para
ir formando a seqüência lógica da figura complexa.
Esse instrumento foi desenvolvido a partir das tarefas do teste (RSDT – Representational
Stencil Design), elaborado por Grace Arthur e datado de 1930. A grande mudança feita por
Feuerstein incide sobre o uso exclusivo dos processos mentais, ficando terminantemente
proibido qualquer uso de manipulação motora, como proposto na versão original, que
apresentava uma série de cartões sobre uma mesa, em uma ordem específica em cuja figura-
padrão deveria ser reconstruída através da sobreposição dos cartões. Eliminando-se a
manipulação motora, a versão de Feuerstein estimula o uso de processos cognitivos internos
superiores do pensamento humano e não permite manipulações mecânicas dos cartões.
 126

Figura 5.32 Folha de apresentação (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Figura 5.33 Folha de exercício (reprodução autorizada por R. Feuerstein).

Considerações clínicas

Nesse instrumento, há uma necessidade fundamental: descobrir uma regra de

transformação e constância entre as figuras simples dadas em um modelo, que se combinam
em uma seqüência de superposição para formar figuras complexas. É pré-condição analisar as
características das figuras simples, comparar a forma e a cor, não se deter na primeira
impressão fornecida pela percepção imediata das figuras, mas construir hipóteses sobre como
as figuras simples podem ter sido alteradas pela superposição. O mediado deve definir um
caminho de análise, em um padrão de comportamento exploratório sistemático, para descobrir
quais figuras situam-se mais na base e quais figuras situam-se mais no topo, já que a relação
entre as figuras é de superposição.
 127

Comparada com a Organização de Pontos, pode-se dizer que a projeção de relações

virtuais do Desenho de Padrões é mais abstrata e depende mais diretamente da formulação de
regras em um padrão lógico. Além disso, a quantidade de relações envolvidas na formação da
figura complexa aumenta a necessidade de precisão na análise e na formulação de hipóteses
sobre as possíveis transformações envolvidas.
Para finalizar este tópico, é oportuno salientar que tecemos considerações gerais a respeito
dos instrumentos como um todo. Evidentemente, é fundamental que o mediador faça uma
análise de cada folha do instrumento com base nos parâmetros do mapa cognitivo e demais
elementos constitutivos de um bom planejamento de trabalho. Conforme já foi dito, o mapa
cognitivo tem uma função didática significativa, pois possibilita ao profissional construir uma
análise cognitiva sobre o material com o qual está trabalhando: sobre qual operação mental o
instrumento prioriza, quais modalidades são enfocadas, se há alguma função cognitiva mais
enfocada, etc. Através desse instrumento de análise, pode-se antecipar as dificuldades e
observar se a dificuldade do instrumento é causada pela operação mental que ele enfoca, ou
pelo número de elementos (complexidade), e/ou pela distância com relação à realidade
concreta (nível de abstração), ou pelo conteúdo e vocabulário.
Além disso, o mapa cognitivo serve de referência para a construção de instrumentos para
o desenvolvimento cognitivo. Beltrán (1995), por exemplo, construiu uma série de tarefas, na
língua espanhola, que possibilitam ao mediador ativar profundamente as funções cognitivas de
seus mediados, enquanto complemento dos instrumentos do PEI. Também referente à
elaboração de novos materiais auxiliares, Katherine Greenberg criou um programa cognitivo
informatizado (COGNET) baseado nos princípios da EAM, para crianças pequenas, assim como
Gomes (2001) vem desenvolvendo uma proposta de avaliação dos softwares educativos,
utilizando como instrumento metodológico o mapa cognitivo, entre outros elementos da teoria
de Feuerstein.

Mediar: a arte de interrogar

Um aspecto a ser destacado é que ninguém passa a exercer a função de mediador formal
só porque conhece teoricamente os instrumentos do PEI ou os conteúdos acadêmicos e os
critérios mediacionais. O que torna alguém mediador formal é sua capacidade para conduzir
estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, de interrogar o mediado, de modo a
impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar as funções cognitivas, viabilizando, assim, uma
intervenção transformadora que garanta o aumento do nível de modificabilidade e flexibilidade
mental do indivíduo envolvido no processo de aprender a pensar.
Uma das questões centrais do PEI é alterar o nível das funções cognitivas deficientes do
mediado, que foi construído especialmente para retificar funções deficientes, as quais impedem
o funcionamento cognitivo adequado e criam obstáculos relativos aos processos de
aprendizagem. Porém, “como” alcançar tais objetivos e metas? Em Feuerstein, o “como”
norteia-se através da intervenção pela EAM. Nesse caso, cabem outras perguntas:

• Que procedimentos operacionais utilizar para promover no indivíduo uma boa

qualidade e quantidade de EAM, suficientes para alterar o funcionamento cognitivo?
• Como produzir a reciprocidade de alguém? Como construir significados e alcançar a
transcendência?

A resposta de Feuerstein é precisa: alcançar a mediação pela via dos estilos de

interrogação, por meio do diálogo intencional, orientado para os processos de raciocínio, para
os processos implicados no “aprender a pensar” ou para o aprender a aprender. Portanto,
através do método de interrogar, o mediador do PEI pode atingir suas metas:

O entendimento e a apreciação da meta básica do PEI, a qual é ensinar aos indivíduos a pensar mais
eficientemente, determinar a qualidade do estilo de interrogação do professor. Portanto, um
 128

professor de PEI se interessará e fará perguntas que acentuem o processo de aprendizagem e não o
seu produto. (Feuerstein et al., 1986, p. 20)

Assim, se apresentarmos pura e simplesmente as tarefas do PEI, podemos esperar que o

mediado venha a se modificar pela exposição à tarefa? Jamais, em hipótese alguma, porque
isso seria contrário à concepção de Feuerstein. A pura apresentação das folhas do PEI não
modifica o padrão mental do mediado, pela justa medida de que este é um fenômeno de
exposição direta ao objeto e não significa uma experiência de aprendizagem mediada. O ponto
nevrálgico do PEI, volto a insistir, encontra-se na interação profunda entre mediador e
mediado e na construção deliberada, por parte do mediador, de conflitos cognitivos,3 visando
ao desenvolvimento de potenciais ou de zonas de desenvolvimento proximais. O conflito
cognitivo, por si só, não responde pela modificabilidade. Porém, quando é deliberadamente
produzido pelo mediador e canalizado através de aprendizagem mediada, novos padrões
mentais podem ser construídos e estruturados.
O mediador produz, a todo o momento possível, um conflito no mediado e altera sua
qualidade mental de interagir com o mundo, fornecendo pistas, indícios, caminhos e
alternativas, principalmente através de perguntas interventivas. Mediar é a arte de interrogar e
de fornecer instrumentos psicológicos que criem potenciais de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o mediador estabelece uma relação dialógica, oferece dicas ou pistas
para que a pessoa atinja certo nível de tomada de consciência e mobilização cognitiva
impossível de se atingir se o indivíduo for deixado sozinho. São oferecidas pistas sobretudo
através de novas perguntas. Na realidade, o método interrogativo deve ser a utilização de uma
cadeia complexa de perguntas que conduzam o mediado a um conflito e a uma possibilidade de
mudança tanto em seu conhecimento prévio quanto em seu padrão espontâneo de raciocínio.
Para falarmos mais especificamente dessa cadeia complexa de perguntas, nada melhor
que tomarmos como referência as palavras de Feuerstein, cujo tema ora em questão está
presente no próprio título de seu texto: Estilo de Interrogación utilizado por el maestro de
Enriquecimiento Instrumental. Citando o autor:

A aprendizagem perspicaz do professor, por exemplo, a atenção aos próprios processos de

raciocínio, permite-lhe formular suas perguntas à classe de uma maneira que extraia de seus alunos
as respostas orientadas a um processo. No entanto, os instrumentos são somente as ferramentas que
permitem o professor de PEI despertar o comportamento cognitivo desejável. Em conseqüência, em
uma análise final, é responsabilidade do professor introduzir esses materiais de uma maneira
adequada ao desenvolvimento do pensmento, dos objetivos da lição e seu estilo de interrogação
será o que determinará a qualidade e natureza da aprendizagem de seus alunos. (Feuerstein et al.,
1986, p. 20-21. Grifos do autor.)

Na verdade, os materiais do PEI foram estruturados para permitir ao mediador executar

formas de ensino mais analíticas, através de perguntas mediacionais que, segundo preconiza
Feuerstein (Feuerstein et al., 1986), podem ser agrupadas da seguinte maneira:

Perguntas em direção ao processo

São perguntas sobre o “como” se aprende e não sobre “o quê” se aprende:

• Como você encontrou as formas?

• Que estratégias usou para encontrar as respostas?
• Você observou as pistas dadas pelo exercício? Como? Mostre-me.

Perguntas criadas e formalizadas para reforçar

no aluno a necessidade de precisão e exatidão
 129

Através da busca sistematizada e direta de precisão e do planejamento por parte do

mediador, o mediado começa gradualmente a reconhecer esses componentes do pensamento
como essenciais a qualquer atividade na resolução de problemas e, em conseqüência, começa a
sentir ele mesmo a necessidade do trabalho preciso e sistemático.

• Onde está desenhado o triângulo de que você me falou? No canto esquerdo ou direito?
• Como você fez para chegar à resposta? Não entendi muito bem, explique melhor.

Perguntas que conduzem a mais de uma resposta

Os instrumentos, em geral, possibilitam uma ampla oportunidade para promover

perguntas que podem ser respondidas de diversas maneiras, sob diferentes pontos de vista, o
que é fundamental para aumentar a flexibilidade mental do mediado.

• Como você resolveu a tarefa?

• Você pensa que também poderia resolver de outra maneira? Como?....
• Você pode dizer que uma resposta é melhor que a outra? Por quê?

Perguntas que conduzem ao exame de possíveis

estratégias para a solução de problemas

Na condução do PEI é importante que o mediado aprenda a se liberar da rigidez que,

muitas vezes, caracteriza o ambiente de aprendizagem escolar tradicional. Em geral, no ensino
de conteúdos acadêmicos, as perguntas são feitas de tal maneira que só podem ter uma
resposta: ou correta ou incorreta, ou certa ou errada... Além disso, há uma ênfase no produto
final e uma desconsideração pelo caminho, pelo raciocínio utilizado pelo educando para chegar
à resposta final. No PEI, o mediador procura formular perguntas que explicitam a existência de
um processo de aprendizagem e de construção de estratégias envolvido em qualquer resolução
de problemas, enfocando o processo no lugar do produto final.

• Vamos descobrir como você pensou?

• Você não fez a tarefa de qualquer jeito. Quais foram suas estratégias?
• Hoje você não conseguiu resolver a tarefa. Por quê? Quais foram suas estratégias? Será
que ficou faltando algo na hora de planejar e parar para pensar?

Perguntas que induzem a atividades de raciocínio

O mediador do PEI pode ficar insatisfeito com determinadas respostas de seu mediado se
este não formulou um argumento razoável para dar sustentação à resposta escolhida, assim
como se a resposta estiver incorreta ou imprecisa. Por essa razão, o mediador deve intervir:

• Por quê?
• Explique com mais clareza a sua resposta.
• Não está muito claro o que você disse, tente esclarecer.

Quando o mediado dá uma resposta incorreta, o mediador pede que ele explique melhor,
pense melhor, dando-lhe chance de refletir sobre sua resposta, perceber os erros e aprender a
corrigi-los espontaneamente. Enfim, tenta-se fazer com que o aluno tome consciência de seus
processos de raciocínio (metacognição) e seja capaz de comunicar seus pensamentos de forma
organizada, claramente argumentada e com significado.
 130

Perguntas “duvidosas” (comprovação de hipóteses)

• Por que você escolheu essa estratégia e não outra?

• O que aconteceria se você escolhesse outra parte para encontrar o todo?
• Como sabe que está fazendo uma escolha correta?

As perguntas duvidosas permitem ao aluno formular hipóteses para comprová-las e,

assim, aceitá-las ou rechaçá-las conforme seja necessário. É um importante aspecto para a
construção de conflitos cognitivos.

Perguntas que incentivam

os processos de generalização

• Dê exemplos de comparação que você usou para trabalhar essa tarefa do instrumento
Comparação. Em que outras situações da vida ou em tarefas escolares é necessário
saber usar a comparação?
• Fale das estratégias que você usou para resolver a tarefa. Agora, dê outros exemplos de
situações de vida em que poderíamos usar as mesmas estratégias.

As perguntas que conduzem à generalização pretendem fazer com que o aluno transcenda
a tarefa em si e tome consciência dos processos envolvidos, transferindo-os para outros
contextos.

Perguntas que estimulam a reflexão

e reduzem a impulsividade

Um dos maiores objetivos do PEI é ensinar o aluno a controlar sua impulsividade,

aumentando o nível de reflexão metacognitiva. O estilo de pergunta, nesse contexto, é muito
eficaz, pois leva o mediado a se recordar continuamente que deve pensar antes de agir,
retomando sempre o lema do programa: “Um momento... deixe-me pensar!”.

• Como pensa em resolver este problema/esta tarefa?

• Quais são os passos necessários para classificar os dados?
• Você pode pensar em antecipar algum problema, antes mesmo de começar a resolver a
tarefa?
• Por que acha que cometeu este equívoco? (apontar o erro). Como pode prevenir-se
desse equívoco na próxima vez?

A impulsividade também se mostra no uso exagerado da borracha. Nesse caso, cabe

intervir:

• Como e o que fazer para reduzir o número de vezes em que usa a borracha?

Perguntas do tipo exploratórias

a) Aclaratória:
• O que disse antes sobre...?
• O que quer dizer por...?
• Pode expressar-se de outra maneira?
 131

• Pode dar um exemplo?

• Isso é muito interessante! Pode falar um pouco mais?
b) Conhecimento crítico:
• Sua resposta implica que...
• Por que sente dessa maneira...?
• O que você supõe?
• Qual seu ponto de vista?
c) Relação entre idéias, qualidades, etc.:
• Como comparar “isto” com...?
• Como se diferencia seus argumentos dos de João?
• Que semelhança há na resposta de João e de Maria?
• Quais as implicações de seu ponto de vista em relação ao de João?
d) Predição:
• O que pode acontecer se...
• Que tipo de conclusões você consideraria se...
• Se você tivesse que tomar uma decisão neste contexto, como resolveria o problema?
e) Extrapolação

Uma pergunta de extrapolação solicita ao mediado que utilize fatos já conhecidos e

descreva outras situações governadas por fatos semelhantes ou relacionados. Um exemplo de
Feuerstein e colaboradores (1986, p. 26): No drama “Julio César”, César é assassinado no
primero ato, mas, no entanto, o drama leva seu nome... ? Por quê?
f) Resumo do aluno:
• Pode dizer sobre qual assunto trabalhamos hoje?
• Pode resumir os pontos mais importantes de hoje?

A amostra de perguntas anteriormente mencionadas mostra um estilo de interrogação que

visa a despertar e produzir no mediado um nível mais abstrato de pensamento. Conforme
Feuerstein:

Os professores de Enriquecimento Instrumental formulam perguntas que estimulam o estudante a

articular suas posições, definir problemas, comparar objetos e situações, gerar hipóteses e aplicar as
regras e os conceitos que foram aprendidos de uma situação a outra. Os tipos de perguntas que
foram repassadas despertam no aluno a reflexão e a análise e proporcionam prática na solução de
problemas. Os professores que incorporam regularmente perguntas de alto nível cognitivo no seu
ensino são melhores mediadores do processo de aprendizagem. Eles estimulam o aluno a se tornar
agente ativo no processo de aprendizagem e não um simples receptor e reprodutor de informação,
estimulam a examinar, perguntar, investigar sobre o mundo que está ao seu redor e, em
conseqüência, permitem-lhe interagir mais eficazmente com o seu meio ambiente. (Feuerstein et al.,
1986, p. 25)

Em suma, o uso de perguntas mediacionais leva ao conhecimento sobre o próprio sistema

cognitivo e seu funcionamento, chamado de conhecimento metacognitivo, o que altera
significativamente o rendimento das pessoas e tem implicações positivas no desempenho de
várias tarefas (Dockrell e McShane, 2000). A metacognição, de modo abrangente, é uma
atividade central para diversas correntes, tanto nas intervenções provenientes da Teoria da
Processamento da Informação, quanto do Construtivismo, já que se relaciona à aprendizagem
de estratégias que levam a aprender melhor, justamente através do aprender a aprender. Mais
importante do que aprender algum conteúdo em si mesmo é aprender a “como aprender” os
conteúdos, como raciocinar, como utilizar estratégias mentais para viabilizar a própria
aprendizagem, organizando a natureza ativa e construtiva do conhecimento (Mauri, 1999).
 132

Campione, Brown e Bryant (1992) relatam pesquisas importantes que comparam grupos
de indivíduos com retardo e sem retardo, demonstrando que o ensino de estratégias pode
melhorar significativamente o rendimento cognitivo de pessoas com dificuldades de
aprendizagem. Mayer (1992) descreve pesquisas experimentais em que um grupo de
estudantes recebeu uma série de estratégias sobre como solucionar problemas matemáticos e
outro grupo não recebeu nenhuma ajuda. Segundo o pesquisador, a diferença entre os dois
grupos foi bastante significativa, demonstrando uma grande vantagem para o grupo que havia
recebido estratégias. É uma tendência da psicologia cognitiva atual considerar a intervenção
cognitiva através da construção de estratégias como um poderoso fator que, ao mobilizar o
processo metacognitivo, mobiliza todo o aparato cognitivo.
Propor elementos metacognitivos é um aspecto básico das intervenções voltadas para o
desenvolvimento do processo cognitivo interno e o tratamento das dificuldades de
aprendizagem. Como fazer isso é uma questão que requer uma teoria tanto sobre o processo de
aprendizagem quanto sobre o desenvolvimento cognitivo. Analisamos, neste livro, a proposta
cognitiva de Feuerstein e sua teoria.

Treinamento e supervisão aos mediadores do PEI

(...) ah! Quantas ilusões nos projetos pedagógicos modernizadores... De quantas novidades falam,
quanta mesmice propagam... Será que existe alguma outra instância da vida social, pergunto, que
seja tão afeta a propostas de mudanças e tão desafeta a mudanças de fato? O pior é que existe sim. A
escola é apenas um exemplo; reles exemplo de uma sociedade moderna em que tudo precisa mudar,
para que tudo se mantenha inalterado... (Kramer, 1993, p. 51)

A citação de Kramer não foi escolhida para provocar frenesi, e sim para problematizar a
questão dos programas inovadores. Sob a análise rigorosa dos pressupostos teóricos, podemos
constatar que algumas propostas não têm consistência para o que prometem. E, o pior,
remetem às instituições educativas novas “embalagens”, novos “produtos” de um novo “sabor”
e uma nova “face”, que trazem embutidos em si antigos axiomas e proposições conceituais.
Muda-se a “cor da fruta”, mas mantém-se a semente antiga.
E quanto ao PEI? Ele é inovador e, em determinadas situações, pude verificar em várias
pessoas um sentimento quase “místico” em relação ao PEI, como se fosse resolver todos os
problemas da educação. Em algumas experiências vividas no Centro de Potencialização de
Aprendizagem (CENPA),4 pude verificar a intenção de implantação do PEI como a solução para
todas as dificuldades. Evidentemente, essas experiências estavam fadadas ao insucesso. O PEI
é um programa cognitivo sério, possui uma proposta abrangente, mas tem sua especificidade,
seu objeto de ação, seus limites de alcance, não devendo ser confundido com uma fórmula
milagrosa.
Buscando uma coerência ética e teórica com a proposta de Feuerstein e colaboradores, há
uma série de Centros Autorizados de Formação espalhados pelo mundo todo, inclusive no
Brasil. Os Centros Autorizados são responsáveis pela propagação da teoria de Reuven
Feuerstein, uma vez que assumem um imperativo ético quanto à difusão da técnica e da
formação de pessoal habilitado. É nesse sentido que enfatizamos a preocupação com a
formação e a supervisão dos futuros mediadores, profissionais habilitados e autorizados a
aplicar o PEI. Os Centros Autorizados interpõem-se entre os futuros aplicadores do programa
cognitivo de Feuerstein e o Centro Internacional de Israel (ICELP) para garantir que, em
hipótese alguma, o PEI venha a ser tornar um método mágico, de caráter imediatista e/ou
apenas comportamental.
Para Feuerstein e colaboradores (1980), o treinamento e a supervisão de profissionais
mediadores passa pela consideração de quatro fatores básicos:

1. domínio da teoria e preponderância dos fatores mediacionais, processo de

interação entre mediador e mediado(s);
 133

2. domínio dos instrumentos do PEI;

3. construção de planejamentos didáticos, manipulação de materiais e conteúdos
específicos;
4. ênfase na produção de insights e transcendências.

Domínio da teoria e preponderância dos fatores mediacionais

A teoria é um aspecto central na prática do PEI. Por isso, a formação de aplicadores não
pode ser “ingênua”, mas levar em conta todos os conceitos sobre o processo de
modificabilidade, sobre a EAM e as funções cognitivas. Sem essa referência de pressupostos, o
aplicador do PEI, inadvertidamente, pode incorrer no risco de utilizar os instrumentos de um
modo superficial. Também é importante contextualizar as crenças dos profissionais sobre a
aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo e a possibilidade de modificabilidade. Muitos
pressupostos inatistas ou comportamentistas são encontrados no cotidiano da prática
educacional e no senso comum; por essa razão, é necessário desbravar esses conceitos e
compará-los à luz da concepção da teoria de Reuven Feuerstein. Analisar a práxis da mediação
é promover o questionamento epistemológico, ético e técnico da prática.

Domínio dos instrumentos

É importante que o futuro mediador tenha contato direto com o PEI, faça suas tarefas e
conheça seus objetivos. Assim, ele deve experienciar os instrumentos, sentir suas facilidades e
dificuldades e construir uma impressão pessoal do material. Muitas tarefas são difíceis até
mesmo para os profissionais que realizarão o trabalho mediacional e, somado a isso, nenhum
processo de mediação jamais é um processo de mão unilateral, sendo que tanto o mediado
como o mediador sofrem o efeito do processo mediacional. Também o mediador tem suas
funções cognitivas desenvolvidas com a aplicação do PEI! Um bom mediador está sempre
trabalhando com o seu próprio potencial e vivendo aprendizagens mediadas. Destaca-se que,
da mesma forma que um bom psicanalista viveu sua própria análise e lida constantemente com
o ato analítico, pressupõe-se, ao menos idealmente, que um bom mediador é aquele que tenha
sofrido a intervenção do PEI e experimentado a EAM.

Construção de planejamentos didáticos

A didática relaciona-se com o planejamento e a análise dos materiais para que haja uma
situação propícia para a EAM. Essa não é uma questão fácil, embora o PEI seja organizado
dentro de uma seqüência sistematizada e coerente voltada para isso. O planejamento de uma
seção do PEI deve levar em conta a especificidade do(s) mediado(s), e o mediador deve saber
formar estratégias flexíveis, de acordo com o andamento do processo mediacional. Assim, se
um sujeito apresenta grande dificuldade em comparar, pode-se trabalhar comparação através
de várias modalidades de linguagem, oferecendo um jogo de baixa complexidade, por exemplo,
mas que exige o ato de comparar, preparando-o cognitivamente para “vôos” mais complexos
dentro do próprio PEI.
É no procedimento didático que o profissional faz uma análise cognitiva do material,
através do mapa cognitivo, selecionando materiais que enfatizam especificamente determinada
função cognitiva que se encontra mais deficiente no mediado.
Um modelo didático que serve de referencial para os futuros mediadores são os critérios
do ICELP, adaptados pela prof a . Dra. Rosa Maria Assis (ICELP s.d.a). Seguem-se os seguintes
aspectos ou cuidados que o mediador deve levar em conta na preparação de uma tarefa:
 134

1. objetivo geral da unidade na qual está inserida a tarefa;

2. objetivos específicos da página do instrumento;
3. critérios de mediação, segundo especificidade do instrumento e seus objetivos;
4. tema da unidade e da página do instrumento;
5. conceitos e novidades trazidos pela página;
6. modalidades de linguagem da página;
7. conexão com tarefas anteriores e possibilidades futuras;
8. operações mentais requeridas pela página do instrumento;
9. funções cognitivas fundamentais priorizadas pela página do instrumento;
10. nível de abstração, nível de complexidade, nível de eficácia;
11. dificuldades previstas;
12. modalidades de linguagem, ou tarefas a agregar, para facilitar o nível de
eficiência;
13. definição de estratégias;
14. desenvolvimento do insight;
a) princípios;
b) aplicação dos princípios.

Produção de insights e transcendências

O profissional que concebe a aprendizagem como um simples fenômeno de transmissão

de informações, de acúmulos de dados, muito provavelmente terá grande dificuldade para
compreender a relação que o mediador estabelece com o mediado na produção de insights e
transcendências. O mediador deve estabelecer uma relação com a realidade que supere o aqui e
agora, que transcenda o fenômeno em si e, com isso, propicie ao mediado um novo olhar sobre
o aprendido. Qualquer evento ou fato vivido tem uma centelha que o ultrapassa. Assim, se o
mediado consegue estabelecer algo que o faz relacionar vários fatos, que o faz sair do vivido em
si, propiciando-lhe questionar sua posição ou a posição das coisas, evidentemente está tendo a
oportunidade de descentrar e generalizar, ou seja, tendo um insight, através de sua experiência
momentânea. O momento de transcendência ultrapassa a temporalidade do presente e marca
um caráter de ligação entre passado, presente e futuro. A auto-reflexão, a apropriação de
termos metacognitivos e um constante movimento ativo de reinterpretação sobre o real são
aspectos fomentadores da produção de insights que o futuro mediador deve desenvolver junto
ao mediado.
Além disso, é de suma importância que o aspirante a mediador procure conhecer o
processo de raciocínio de seu mediado de uma forma sistematizada e coerente. Um modo de
facilitar a observação do processo de raciocínio, e que ultrapassa o mero comportamento
manifesto, é estabelecer parâmetros que facilitem constatar a qualidade do pensamento e
inferir o potencial e a possibilidade de modificabilidade. Agrada-me bastante o modelo
utilizado no CENPA, elaborado no Instituto de Feuerstein (o ICELP) e revisto pela doutora
Rosa Maria Assis (ICELP s.d.b). O modelo caracteriza-se como um esquema didático para o
mediador poder analisar e, em conseqüência, também conduzir o processo de aprendizagem.
Segundo o modelo de análise do processo de raciocínio, o mediador deve constatar e
operacionalizar os seguintes movimentos cognitivos de todo o processo de aprendizagem:

1. A observação precisa.
2. A análise das qualidades, dos atributos ou das propriedades dos objetos de
conhecimento.
3. Uma denominação que englobe a utilização de conceitos definidores do objeto.
4. A definição de estratégias de planejamento contínuo para a solução da
tarefa/do problema.
 135

5. A comparação, fator que promove a antecipação e a precisão dos resultados,

resulta em uma síntese eficiente, que exclui todas as possibilidades menos prováveis de
êxito.
6. A comunicação oral do processo, em que o mediado expressará para si mesmo
e para o mediador o seu caminho de raciocínio, que, evidentemente, deverá conter os
elementos de 1 a 5 já mencionados. Qualquer discrepância no raciocínio deverá ser
constatada e analisada nesse momento. Assim, essa etapa não consiste simplesmente
em uma comunicação, mas em uma retroalimentação de todo o sistema de
pensamento, no qual as incongruências são verificadas pela exposição verbal, que é um
tipo de resposta antes da resposta final.
7. O estabelecimento de princípios e generalização desses princípios.
8. A aplicação dos princípios na vida cotidiana, nas áreas curriculares, nas
profissões, etc.

Nesse mesmo andamento, considero importante, além da análise e da condução do

processo por determinados parâmetros didáticos, evocar parâmetros didáticos que mostrem
mudanças no mediado em relação aos seus comportamentos. Agrada-me o modelo de análise
de dificuldades de aprendizagem de Raths, Rothstein, Jonas e Wassermann (1977), que enfoca
alguns aspectos dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem. Segundo os autores, podem
ser verificados os seguintes comportamentos: impulsividade, excessiva dependência com
relação ao professor, incapacidade de concentração, rigidez e inflexibilidade, comportamento
dogmático e afirmativo, extrema falta de confiança, não-apreensão do sentido e resistência ao
pensamento.
Penso que esse é um bom modelo didático, que pode ajudar o mediador a reconhecer
mudanças na produção de novos comportamentos por parte de seus mediados. Também é
utilizado no CENPA o modelo de análise da modificabilidade através dos subobjetivos do PEI
(ICELP, s.d. c), criado pelo ICELP, de Israel, o qual tem se mostrado eficiente como referência
avaliativa qualitativa:

I) Correção de funções cognitivas deficientes

Experimentos espontâneos de definição de problemas.
Correção espontânea de erros.
Diminuição do uso da borracha.
Elevação da necessidade de precisão.
Aumento das respostas corretas e da relevância das mesmas.
Diminuição da impulsividade e da conduta agressiva/passiva.
Aumento da disposição para “defender” as respostas, com base no raciocínio
lógico.
Busca espontânea de sistematização diante das tarefas.
Uso espontâneo de conceitos.
II Vocabulários-conceitos para resolver problemas
Uso espontâneo dos conceitos aprendidos.
Uso espontâneo de estratégias e princípios aprendidos.
Uso espontâneo de outras fontes de informações conceituais.
III Desenvolvimento da motivação intrínseca
Leitura espontânea de instruções antes de começar o trabalho.
Diminuição do tempo de inquietude ao começar a lição ou empreender o
trabalho.
Revisão independente e espontânea do trabalho.
Aumento do nível de responsabilidade.
IV Aumento da motivação intrínseca própria da tarefa
Aumento da curiosidade.
Aumento da concentração e do tempo dedicado à tarefa.
 136

Aumento da disposição para confrontar com problemas mais difíceis e redução

da ansiedade e do medo do fracasso.
Redução do número de ausências.
Aumento da necessidade de compartilhar com os colegas e com os professores.
V Aumento de raciocínio reflexivo e desenvolvimento do insight
Aparecimento de maior número de respostas divergentes.
Aumento do tempo de reflexão antes de dar respostas.
Aumento da sensibilidade em relação às relações interpessoais.
Aumento da disposição para escutar os colegas e levar em conta outros pontos
de vista.
Surgimento de mais exemplos espontâneos de transcendência.
Elevação da necessidade de investigar um maior número de alternativas antes
de tomar uma decisão.
VI Aumento da autonomia cognitiva
Diminuição do número de pedidos de explicações e ajuda antes de começar a
tarefa.
Maior disposição para participar das discussões.
Aumento da segurança e da confiança em si mesmo.
Melhora da auto-estima.
Diminuição da dependência de uma autoridade externa.
Aumento da disposição para fazer perguntas bem-elaboradas.

Para concluir, a formação dos aplicadores do PEI deve ser conduzida somente por pessoal
habilitado (trainers de nível II, capacitados pelo ICELP – Jerusalém, Israel), e através de um
centro autorizado local, que tem a função de intermediar a formação de pessoal perante o
centro israelense de Reuven Feuerstein, (o ICELP), garantindo a qualidade da formação.

NOTAS

1. É interessante observar que as idéias de Vygotsky não eram conhecidas por Feuerstein e sua
equipe na época da elaboração do LPAD, segundo expõe o próprio Feuerstein (Feuerstein,
Rand e Hoffman, 1979) e retifica Kozulin (2000).
2. Não nos deteremos na discussão sobre as teorias a respeito da inteligência. Em Gardner,
Kornhaber e Wake (1998), há uma discussão detalhada sobre as correntes mais importantes.
3. O conflito cognitivo deve ser entendido como o conceito piagetiano que remete a qualquer
dificuldade ou necessidade que promova no indivíduo a mobilização de sua estrutura
cognitiva, em que as representações prévias sobre o objeto entram em choque com novas
evidências.
4. Centro autorizado pelo ICELP/Israel e situado em Minas Gerais, no Brasil.
 137

Parte III

INTERVENÇÃO EDUCATIVA:
NOVOS PARADIGMAS DE AÇÃO
 138

6
Paradigmas Cognitivos
na Educação

PARADIGMAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS

Pode-se pensar no educador terapeuta? A educação busca proporcionar à pessoa uma estrutura que
a permita “expor-se diretamente aos estímulos” (Feuerstein) e extrair deles seu significado
existencial. Falamos de estímulos de conhecimento, de experiências, de compreensão do mundo; o
que a educação pode oferecer é a forma, a construção, as estratégias para do minar os significados.
Uma vez conseguido isso, o indivíduo possuirá a dotação necessária para permanecer em um mundo
como dono de significados e inclusive como criador de outros novos. (Beltràn, 1994, p. 16)

Para Feuerstein, a educação é muito mais que a transmissão de conteúdos, é algo muito
maior que a preocupação com o produto final. A aquisição do conhecimento é um caminho que
envolve o processo cognitivo na promoção tanto de operações mentais quanto de conceitos
específicos que proporcionem uma nova relação do indivíduo com o mundo. Quando uma
pessoa aprende um sistema de referências espaciais objetivas, como norte, sul, leste e oeste, e
passa a utilizá-lo cotidianamente, sua relação com o ambiente modifica-se. Afinal, aprender
não é modificar-se, estabelecer novos padrões de interação com o mundo? Ou aprender
significa seguir os mesmos caminhos prévios do passado, os mesmos padrões repetitivamente?
Eis uma questão teórica e ética:

O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram. (Piaget, 1970, p. 53, citado em Pascual, 1999)

É função da educação construir indivíduos pensadores, e não apenas pessoas bem

(in)formadas, mesmo porque, no mundo contemporâneo, a informação muda a cada instante.
Todavia, apesar de a educação ter como proposta desenvolver a capacidade de pensar do aluno,
essa proposta tem uma série de desafios a vencer... Na prática, vários conceitos, como a própria
noção de aprendizagem e de desenvolvimento, de aquisição do conhecimento, entre outros,
precisam ser reformulados para que o pensar seja enfatizado nas instituições educacionais.
Mais do que uma educação, temos educações que implicam diferenças teóricas e posturas
político-educativas diferenciadas.
Se há tantas divergências e tantos aspectos a abordar nesse complexo campo da educação,
então por onde começar? Podemos canalizar nosso debate para um único ponto: educar para
quê? Evidentemente, diferentes teorias têm diferentes respostas para essa pergunta.
 139

Escolas orientadas na filosofia do inatismo (inteligência inata e pré-definida) pressupõem

que seus alunos apresentam ou não as habilidades intelectuais necessárias para a
aprendizagem, de acordo com o fator biológico ou genético concebido de um ponto de vista
estático. Por causa dessa concepção estática da inteligência, as escolas acabam estabelecendo
uma série de estratégias e medidas pedagógicas alicerçadas em um paradigma tal que justifique
a formação de classes diferenciadas para os menos “afortunados”, que não tiveram uma carga
genética que os instrumentalizasse satisfatoriamente. Essas escolas perpetuam a manutenção
da condição manifesta de incompetência do aluno, pressupondo que a inabilidade provém de
uma incapacidade congênita ou genética irreversível. Assim, se uma criança apresenta-se
inteligente, é porque sua estrutura amadureceu e, a partir daí, trabalha-se de modo a
acompanhar esse nível de amadurecimento.
Por outro lado, há escolas que acreditam no crescimento substancial do aluno, mas seu
referencial para essa mudança é o produto final manifesto. O maior problema de uma ênfase no
produto é que não se investe pedagogicamente no processo (base causal do produto). Assim,
mantém-se da mesma forma a situação original do aluno, já que o fator causador não é
compreendido e apreendido. Em várias escolas com esse paradigma, alunos que apresentam
resultados eficientes são valorizados, enquanto o erro é considerado uma condição de
incongruência com o pensar, uma incompetência que deve ser eliminada. Desse modo, o
conflito cognitivo e o crescimento através da contradição é negado, e o aluno aprende a
decorar, a trabalhar com respostas preestabelecidas.
Muitas instituições educacionais procuram ter uma proposta mais inovadora, mas acabam
retornando a uma prática vinculada às formas tradicionais, embora seu discurso seja bastante
diferente. Seus discursos tornam-se alienados de suas práticas, porque enfocar o processo, e
não o produto de aprendizagem, é algo complicado. Sem recursos, material disponível e
pessoal especializado no “aprender a pensar”, o que se demarca como proposta não sai do
discurso nem chega à classe do aluno. Segundo demonstram Gardner, Kornhaber e Wake:

Após dez minutos de uma discussão inútil, um professor exasperado voltou-se para o visitante e
disse: “Nós fazemos dessa maneira há tanto tempo que sabemos que está certa” (Gardner, 1989).
Precisamos considerar a possibilidade de algumas práticas escolares serem mantidas apenas por
hábito, e não por serem necessariamente a melhor maneira de instruir os alunos hoje em dia.
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 264)

Nesses dois casos, os quais mantêm o status quo, a situação do aluno, especialmente com
dificuldades de aprendizagem, continua a mesma. As escolas de visão inatista postulam que
essas pessoas ainda não têm maturidade para aprender. As escolas com ênfase no produto
acabam produzindo uma massificação da “cola”, da “decoreba” e da absorção passiva do
conteúdo. Não há aprendizagem significativa, como preconiza César Coll, em um ambiente
educacional que priorize o produto (Coll, 1994). Nessas escolas, são ministradas aulas e mais
aulas de recuperação para que o aluno, via repetição mecânica, absorva o conteúdo. O processo
de aquisição do conhecimento é visto como uma condição passiva de entrada de informações
por meio da repetição, e o processo de construção do conhecimento é ignorado. Entretanto, já
há escolas marcadas por uma nova postura pedagógica, alicerçadas em teorias interacionistas,
baseadas na bastante conhecida proposta piagetiana.
Tendo como referência e base teórico-prática a concepção de Reuven Feuerstein,
evidentemente a abordagem deste livro contemplará as questões da modificabilidade e da
mobilização da inteligência pela via da aprendizagem. Porém, apresentaremos brevemente
outras posições teóricas importantes com o objetivo de comparar e ilustrar a proposta de
Feuerstein.
A humanidade passa por um momento de transformação radical. A globalização, as
necessidades cada vez maiores de especialização e as transformações rápidas e penetrantes
marcam uma era nova. E a educação é uma das áreas que mais sofrem com essas mudanças.
Velhos paradigmas estão sendo transformados com base na necessidade imediata, urgente e
imperativa. Afinal, os indivíduos devem adquirir somente conteúdos específicos ou devem
 140

adquirir, além dos conteúdos, sobretudo flexibilidade, adaptabilidade e senso crítico? Essa é
uma pergunta mundial que a globalização está promovendo nos sistemas educacionais e, como
as tecnologias se modificam rapidamente, o perito não é mais visto como aquele técnico
competente em determinado conteúdo específico, mas, inversamente, como alguém que avalia
as mudanças de sua área, filtra as possibilidades apresentadas e sintetiza novos conhecimentos,
viabilizando-os no contexto de seu trabalho.
Educar para quê? é uma pergunta que reflete o momento da nova era de transformação,
até mesmo nos parâmetros escolares oficiais. Além disso, ela vem canalizando cada vez mais a
abertura e o incentivo a pesquisas sobre os processos cognitivos, a experimentos sobre o
desenvolvimento da mente humana e o fomento de práticas educativas que promovam
mudanças significativas no patamar da aprendizagem das grandes massas. Feuerstein, Gardner
e outros estudiosos são alguns dos nomes que se encaixam no perfil dos teóricos eminentes que
pensam a educação através do processo mental (de Acedo, 1997). E quanto a Piaget?

O “NOVO” CONSTRUTIVISMO

Em razão de sua concepção sobre a construção do conhecimento, de seu cuidado com a

estrutura cognitiva e de suas pesquisas sobre o processo de transformação dos esquemas
mentais, Piaget é considerado o “pai” do construtivismo. Ele abriu o leque para uma nova
abordagem cognitiva. Contudo, Piaget nunca se preocupou diretamente (até porque não fazia
parte de seu recorte epistemológico) em relacionar sua teoria com as diferenças de inteligência,
com os atrasos cognitivos e com os problemas pedagógicos. Outros ocuparam-se desse
problema, e o principal teórico que representou diretamente Piaget no campo da educação foi
sua grande colaboradora Inhelder. Para essa pesquisadora, a aprendizagem tem um valor
importante na construção do conhecimento, mas ao mesmo tempo possui uma dependência
frente aos fatores maturacionais. O desenvolvimento, por fim, acaba determinando o que deve
ser aprendido.
Devido à interpretação de que a aprendizagem devia subordinar-se ao desenvolvimento
biológico das estruturas mentais, certas práticas construtivistas desconsideraram o valor da
instrução e da escolarização para a transformação do desenvolvimento cognitivo do aluno. O
amadurecimento de cada nível estrutural deveria vir primeiro, para que a instrução tivesse
lugar (Pozo, 1998). Lino de Macedo (1996), por exemplo, estabelece algumas orientações
quanto à postura pedagógica e às orientações ao professor, enfatizando que o educador deve ter
uma noção dos processos internos cognitivos da criança para poder conduzir com mais
precisão o processo de aquisição do conhecimento. No entanto, esse conhecimento do processo
interno fundamenta-se pontualmente e apenas no nível de desenvolvimento manifesto, já
maduro, em que a criança se encontra e não define que o desenvolvimento pode ser alterado
pela aprendizagem, pela instrução, ou seja, pela atuação do professor. Assim, o professor deve
educar em função da fase estrutural apresentada espontaneamente pelo aluno. A zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky é ignorada.

Os conteúdos escolares – com seus conceitos, princípios e procedimentos próprios – necessitam ser
ensinados levando-se em conta – indissociavelmente – as noções e operações da criança, no nível
em que ela pode formulá-las. (Macedo, 1996, p. 8)

Piaget tem um valor fundamental, porque ele abre as discussões para o processo interno e
leva as questões cognitivas para dentro da prática pedagógica. Entretanto, há certas ressalvas: o
professor deve instruir seu aluno de acordo com as capacidades manifestas e, nesse aspecto, a
instrução depende do desenvolvimento, vindo em segundo plano a aprendizagem.
Sobre a postura mais tradicional quanto às fases maturacionais, é interessante notar que,
quando certos construtivistas falam do processo de aquisição do conhecimento e analisam a
interação professor-aluno, a impressão que temos é de que quase formulam, em nível intuitivo,
 141

o paradigma de Feuerstein sobre o papel do mediador no processo de aprendizagem e do

desenvolvimento. Vejamos Pascual, defensor da postura construtivista para o campo educativo:

A função do professor, na abordagem piagetiana, não se identifica com a de um rep assador de

informações. Cabe ao professor, através de perguntas, mostrar ao aluno que seus esquemas
assimiladores são insuficientes para atingir um equilíbrio permanente. Quando um aluno responde
que um objeto flutua por causa da leveza de seu peso e o outro afunda por ser pesado, o professor
deverá desestabilizar esse equilíbrio momentâneo a que o aluno chegou, apresentando o seguinte
fato: um navio flutua e um alfinete afunda. Entretanto, o peso do navio é muitas vezes superior ao do
alfinete. Diante desse novo fato, o aluno terá de buscar um equilíbrio melhor e maior que o anterior
(equilibração majorante). (Pascual, 1999, p. 9)

Ora, se um professor tem o papel ativo de ampliar os esquemas mentais existentes em

seus alunos e, ao mesmo tempo, provocar desequilíbrios que ao longo do tempo modificarão
sua estrutura cognitiva, o que então esse professor está fazendo? Não é ele um mediador, em
todos os sentidos preconizados por Feuerstein, e não está modificando a estrutura interna a
partir do processo de aprendizagem conduzido por ele?
Buscando modificar uma série de práticas, vários pesquisadores estão estabelecendo uma
confluência teórica e metodológica entre as idéias piagetianas, os postulados de Vygotsky e
outros teóricos que também tratam da questão da construção do conhecimento através da
aprendizagem. Esse “novo” construtivismo tenta aliar os conceitos de construção do
conhecimento de Piaget, enfocando substancialmente o valor da aprendizagem através da
instrução pedagógica para o fomento e a alteração do desenvolvimento do educando.
Um dos conceitos centrais para essa nova corrente é o da aprendizagem significativa de
Ausubel. Esse teórico da aprendizagem tem um papel crucial para a nova corrente
construtivista, visto que teoriza sobre a instrução, no contexto educativo, e seu papel frente ao
desenvolvimento do aluno. A aprendizagem significativa enfoca a construção individual,
interna do aluno, frente às novas informações por meio da interação com seus conhecimentos
prévios. Porém, essa construção do conhecimento através da aprendizagem significativa
enfatiza o papel da cultura, ponto no qual confluem as idéias de Piaget e de Vygotsky na teoria
de Ausubel:

De fato, a aprendizagem significativa é o caminho pelo qual as pessoas assimilam a cultura que as
envolve (Ausubel, 1973), uma idéia fortemente vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um
complemento instrucional adequado ao marco teórico geral de Vygotsky. Apesar do caráter
intrapessoal dos significados psicológicos, estes são adquiridos geralmente em contextos
interpessoais de instrução, que geram nesses significados uma notável homogeneidade intracultural.
(Pozo, 1998, p. 214)

Observamos que essa nova corrente a que chamamos de “novo construtivismo” apresenta
diferenças significativas em relação ao construtivismo tradicional em termos de práticas
pedagógicas, pois rompe com um dos principais problemas do construtivismo piagetiano, que é
a dependência da aprendizagem e da instrução pedagógica aos fatores biológicos e
maturacionais do desenvolvimento e sua ênfase na exposição direta ao objeto, pela via do
interacionismo sujeito-objeto. Nesse caso, o valor da instrução é redimensionado, assim como
o papel da interação social e da mediação proporcionada pelo professor adquirem um estatuto
central para o desenvolvimento do aluno. É o que enfoca César Coll, representante importante
do novo enfoque:

(...) a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da consideração

do ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que recebe do
professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na
utilização de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em numerosas questões. (Sole e Coll,
1999, p. 22)
 142

E isso acontece dessa forma porque essa ajuda situa-se na zona de desenvolvimento proximal do
aluno, entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de desenvolvimento potencial, zona em que
a ação educativa pode alcançar sua máxima incidência. (Sole e Coll, 1999, p. 23)

Enfim, essa corrente construtivista inovadora apresenta muitas semelhanças com as

posições fundamentais de Feuerstein, ao conceber que a intervenção educativa deve conter os
seguintes aspectos (Zabala, 1999):

1. construção de atividades que explorem e canalizem os conhecimentos prévios

dos alunos em relação aos novos conteúdos aprendidos;
2. transmissão dos conteúdos de forma tal que sejam significativos e funcionais
para os alunos;
3. tarefas adequadas ao desenvolvimento dos alunos;
4. criação de zonas de desenvolvimento proximais através de desafios acessíveis
aos alunos;
5. estabelecimento de uma série de conflitos cognitivos através da tomada de
consciência da relação entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos
aprendidos;
6. estabelecimento de um “clima” favorável ao desafio através de atividades
motivadoras;
7. construção de atividades que aumentem a auto-estima dos alunos e sua crença
na capacidade para aprender;
8. fomento de atividades metacognitivas, impulsionando o aprender a aprender.

LEVANDO EM CONTA A COMPLEXIDADE

O professor pode agir como um mediador, produzindo cotidianamente conflitos cognitivos

em seus alunos, incentivando a capacidade de pensar, de analisar quaisquer conteúdos, através
do raciocínio lógico, da análise, da comparação. Pode analisar os materiais que usa e descobrir
as exigências que fazem ao pensamento. Como nos aponta Beltràn (1994), o importante é que a
escola enfatize a aprendizagem em um processo dinâmico, no qual as etapas e os processos
internos que inscrevem os alunos na ordem de seres pensantes sejam compreendidos e,
inclusive, modificados pelo viés da atuação pedagógica:

O educador, então, deixa de atender aos produtos do ensinar-aprender para centrar-se nos
processos de aquisição do conhecimento. Essa conseqüência, ap esar de ser geral, dá origem a uma
nova mudança nas propostas teóricas e nos sistemas de ensino. (Beltràn, 1994, p. 14-15)

Na perspectiva da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, o aluno que apresenta

dificuldades constantes na aprendizagem possui alguma privação cultural, que, por sua vez,
causou um desenvolvimento cognitivo inadequado. Feuerstein afirma que todo educador deve
“criar” um ambiente modificador, ou seja, propiciar que o ambiente que cerca o aluno seja
receptivo ao pensamento criativo e ao raciocínio crítico. Aliás, a produção de significados e a
construção do pensamento crítico para a grande massa da população é um paradigma central
não só em Feuerstein, mas em vários teóricos, como César Coll, Howard Gardner, Paulo Freire.
Nesse sentido, Gardner, Kornhaber e Wake são claros em relação à escola do futuro:

No entanto, recentemente, no mundo todo, os educadores (e as sociedades que eles representam)

passaram a defender escolas que sejam diferentes em dois sentidos. Primeiro, há o des ejo de mais
democracia, de maior eqüidade. As escolas precisam ter sucesso não apenas com uma elite, não só
com uma minoria, mas com todas as crianças – ou pelo menos com uma maioria sadia. Além da
adequação democrática, esse sucesso universal é necessário para a sobrevivência da sociedade. A
menos que os talentos completos de uma nação sejam mobilizados, essa nação não vai se sair bem
 143

na luta com outras sociedades em que a educação é mais verdadeiramente universal (Kearns e
Doyle, 1988).
A segunda diferença refere-se à profundidade. Atualmente se reconhece que, embora as escolas
tenham feito um trabalho razoável na transmissão de conteúdos aos alunos, fazendo-os memorizar e
subseqüentemente regurgitar esse conteúdo, as escolas no mundo todo não produzir am uma
população capaz de pensar bem e profundamente. Em geral, essas lacunas são referidas como a
necessidade de inculcar pensamento crítico e criativo e planejar uma educação que produza
entendimento. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 269)

Tanto a democracia do ensino quanto sua profundidade requerem uma política pública
que assuma responsabilidades. Como propõe Arroyo (1986), o processo de democratização do
ensino não se caracteriza por ser linear e neutro, e sim por demarcar um campo de conflitos e
conquistas, no qual várias injustiças sociais são notórias. Podemos nortear alguns exemplos de
lutas e conflitos no âmbito da prática educativa:

1. Patto (1991) ressalta que muitas crianças diagnosticadas como tendo

dificuldades de aprendizagem no Brasil são predominantemente de classes
socioeconômicas inferiores e denuncia a exclusão das classes baixas, explicitando
vários elementos sociopolíticos subjacentes a posturas científicas referentes aos
problemas da aprendizagem das massas.
2. Franki (1990) relata uma situação vivida quando era professora de uma escola
de periferia, demonstrando como as camadas populares muitas vezes são excluídas
pela própria instituição escolar. Há práticas escolares que desapropriam os alunos de
seus significados, valores e crenças sobre o mundo, inscrevendo-lhes uma marca
simbólica de incompetência e inaptidão para lidar com o “mundo” da classe média e
alta, com o mundo do profissional altamente especializado, que consome, que é bem-
sucedido e que tem uma posição de elevado status social.
3. Patto (1985) analisa a postura da escola pública em compreender, avaliar e
tratar as dificuldades de aprendizagem, utilizando-se de conceitos científicos que, em
sua maioria, servem para manter a exclusão e o status quo. Também demonstra como
todo o aparato institucional educativo pode servir como mantenedor, controlador e, o
que é mais grave, reprodutor de um sintoma social injusto.
4. Freller (1997) aponta que vários psicólogos simplesmente desconhecem, ou
ignoram por escolha, as condições estruturais das escolas públicas que envolvem o
processo de aprendizagem do aluno, o que demonstra uma postura conservadora e
reificadora da crença na dificuldade como um problema individual do aluno.

Desmistificando o campo educacional e a escola como “lugares” neutros, vários estudos

apontam para as relações sociais entre os alunos, os professores e outros personagens dentro
dos contextos institucionais educativos e problematizam os conflitos existentes. A escola não é
somente lugar de transmissão de conteúdos ou desenvolvimento cognitivo, mas é também
lugar de trama (às vezes, drama) social, em que os atores envolvem-se em uma teia de
identidades, posturas e posições a serem construídas (Dayrell, 1996).
Enfim, indicamos uma série de questões importantes que têm sido discutidas por
pesquisadores relevantes no cenário educacional. Todas elas, porém, são fatores distais,
segundo a teoria de Feuerstein, embora não sejam fatores de menor relevância, até mesmo
porque, sem uma mudança nos fatores que definem um sistema educativo em geral, há uma
impossibilidade de se atingir um mínimo de mediação necessária e de se pensar em modificar a
privação cultural: o fator proximal responsável pelas dificuldades de aprendizagem e pela falta
de modificabilidade cognitiva. Assim, as propostas e críticas formuladas pelos autores citados
não diferem da visão de Feuerstein, pois a presença desses fatores distais leva a uma falta de
aprendizagem mediada. Inclusive, é possível verificar que a proposta educativa de Feuerstein
sobre a autonomia do sujeito aproxima-se daqueles que desejam e preconizam uma educação
libertadora:
 144

• Santos (1996), por exemplo, propõe uma pedagogia do conflito na qual o educador deve
buscar uma educação crítica, de modo que o aluno possa construir e estabelecer
significados sobre os conteúdos das matérias curriculares e, além disso, estabelecer
uma análise crítica sobre sua relação com o ambiente.
• Duarte Júnior (1981, p. 54) enfatiza que “Educar-se é, primeiramente, adquirir a ‘visão
de mundo’ da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos
valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos”. Assim,
“Quando a educação se fundamenta na realidade existencial dos educandos, a
aprendizagem significativa tem maior possibilidade de ocorrência” (p. 56).

Existe uma relação muito próxima entre as propostas pedagógicas inovadoras, repletas
de uma política libertadora, e a concepção de educação através da EAM. Quando os autores
falam de uma produção verdadeira de significados, de educadores atentos à transmissão
cultural e fomentadores da construção de uma análise crítica da realidade, isso nos remete aos
princípios que Feuerstein postula para que haja experiência de aprendizagem mediada.
Relembrando os critérios fundamentais da EAM, temos a intencionalidade, a produção de
significados e a transcendência, ou generalização dos significados para outros contextos.
A partir de todas essas considerações, podemos depreender que educar não é prover (dar o
necessário), mas promover necessidades. E qual o sentido em se promover necessidades? Deve
haver uma distância entre a realidade e o ser humano. O homem é parte do real, mas também
foge dele à medida que transforma de forma radical, através da descentração em relação a ele
mesmo e ao seu ambiente. A ordem do humano é marcada por essa distância. Tal capacidade,
porém, deve ser aprendida pela interação humana e por uma aprendizagem sistematizada,
chamada educação formal. Desse modo, promover necessidades pode ser pensado como o ato
de criar no ser humano uma necessidade de descentração do aqui e agora, aprendendo a
analisar, refletir, descobrir e projetar relações. Entre o estímulo e a resposta, deve haver um
momento de distância no qual a pessoa possa fundamentar um significado sobre a sua
existência e sua posição no mundo – deve haver lugar para o processo cognitivo e o
pensamento crítico. A maior necessidade incutida pela escola deveria ser a propensão ao parar
para pensar. Dar ao indivíduo a chance de se relacionar com o real de uma nova maneira
proporciona a criação de novas necessidades e estabelece a motivação para o aprender, para
interpretar diferentemente a vida e a si mesmo. Nessa perspectiva, educar não é dar o
necessário, não é transmitir conteúdos básicos que visem a preencher a falta humana, mas sim
produzir novas necessidades sempre maiores, sempre mais complexas, que conduzam o ser
humano ao que ele deve ser: um ser pensante, ético e comprometido com a busca pela sua
própria verdade.

O VALOR DA ESCOLA

Já comentamos a respeito da corrente construtivista, representada especialmente por

César Coll e outros, que resgata o valor da instrução pedagógica para o impulso no
desenvolvimento de novos níveis da estrutura cognitiva. Existe uma grande discussão no
campo das ciências cognitivas e na área da educação sobre o valor da educação formal
fornecida pela escola para o desenvolvimento da estrutura cognitiva das pessoas. Segundo
algumas teorias cognitivas, a escola apenas “corre” atrás do desenvolvimento biológico.
Verificamos que há no próprio construtivismo correntes divergentes quanto a esse ponto de
vista. Um dos fatores mais debatidos nesse aspecto é o valor da maturação biológica sobre a
instrução e vice-versa. Notoriamente, uma série de estudos demonstram que existem certas
fases no desenvolvimento das pessoas, em que certas estruturas estão mais propensas a se
desenvolver. Gardner, Kornhaber e Wake demonstram que as crianças não recebem sem razão
o ensino formal do alfabeto aproximadamente aos sete anos. Certas características internas
precisam amadurecer, e existe uma fase biológica para isso. Todavia, há pesquisas que
demonstram que as crianças que passam por uma educação infantil potente atingem a
 145

alfabetização, por exemplo, bem mais cedo que as crianças que não viveram esse processo
formal, o que é um fator positivo para o valor da instrução.

No mundo todo, as crianças iniciam a escola no momento em que iniciam porque foi observado que
a criança média de 7 anos de idade – mas não a criança média de 3 anos – está pronta para dominar
o alfabeto e os símbolos numéricos; e que a criança de 10 anos de idade, mas não a de 5, está pronta
para falar sobre entidades que não podem ser facilmente vistas, escutadas ou sentidas (White, 1965).
(Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 263)

Os conflitos teóricos surgem exatamente quanto ao posicionamento sobre a importância

da maturação biológica e sobre o valor da interação social e da instrução, seja ela formal ou
informal, para a ocorrência da maturação. Podemos considerar duas posturas em relação à
escola: ela ativa o desenvolvimento do aluno; ela acompanha o desenvolvimento do aluno.
A primeira postura baseia-se na fundamentação teórica de que a aprendizagem, por meio
da instrução, mobiliza e altera o desenvolvimento da estrutura cognitiva. Sua base
paradigmática reside em Vygotsky, Feuerstein e outros. Já a segunda postura fundamenta-se
na idéia de que o desenvolvimento é regulado por leis biológicas sem a influência direta e
modificadora dos fatores sociais e instrucionais. A primeira postura implica uma proposta
pedagógica de atuação ativa, insistente e profunda no potencial do aluno, ao passo que a
segunda propõe uma intervenção educativa que acompanhe o nível de desenvolvimento do
aluno e invista na capacidade manifesta, já madura. Cada uma dessas tendências analisa a
escola à luz de seus paradigmas, estabelecendo uma série de estudos e pesquisas sobre o valor
da escola no desenvolvimento do aluno. Entretanto, é importante salientar que as teorias que
consideram a escola como ativa e modificadora do desenvolvimento do aluno investem muito
nas pesquisas sobre o fenômeno da aprendizagem na instrução, em que o papel do professor
tem um valor destacado, já que este é visto como o personagem principal na mobilização e na
alteração do desenvolvimento cognitivo do aluno.
Conforme Luria (1990), seguindo os pressupostos de Vygotsky, a escolarização
revoluciona o processo de pensamento. A alfabetização e demais formas de conhecimento
explorados na escola são instrumentos psicológicos que mobilizam a faixa maturacional da
estrutura cognitiva. Um aspecto cognitivo bastante impulsionado pela escola é a abstração:

Os indivíduos que se saem bem na escola são aqueles que conseguem pensar sobre ações, eventos e
fenômenos mesmo quando essas entidades não são acessíveis à percepção e ao contato direto – isto
é, eles pensam bem na ausência das deixas contextuais comuns. (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998,
p. 263)

Para Luria (1990), não se pode falar em desenvolvimento cognitivo das sociedades
contemporâneas industriais sem pensar no fator mobilizador e canalizador da educação formal
(principalmente a escola) no processo de maturação da estrutura cognitiva do homem
moderno. A educação formal proporciona a maior parte dos instrumentos psicológicos
necessários ao pensamento formal:

A instrução formal, que altera radicalmente a natureza da atividade cognitiva, facilita enormemente
a transição das operações práticas para as operações teóricas. (Luria, 1990, p. 132)

Aliás, Ceci (1990, citado em Gardner, Kornhaber e Wake, 1998) tentou comprovar a
importância da educação formal no desenvolvimento da inteligência e desmistificar a elevada
importância atribuída a um fator genético e biológico concebido de forma estática.
Comparando populações escolarizadas e populações de comunidades iletradas, Ceci
documentou várias pesquisas que apontavam um rendimento igual no teste de QI entre
crianças de comunidades escolarizadas e crianças de comunidades iletradas. No entanto, essas
pesquisas chamavam a sua atenção porque, quando as mesmas crianças das comunidades
iletradas chegavam à adolescência, notava-se um decréscimo significativo no QI em
 146

comparação com os adolescentes da comunidade escolarizada, demonstrando uma influência

direta da educação formal no processo de desenvolvimento intelectual e, ao mesmo tempo,
rejeitando a idéia de que o QI e a inteligência sejam condições inatas e rígidas.
Para Ceci, o intelecto do homem da sociedade industrial é baseado em sistemas
notacionais simbólicos e formais, e o teste de QI mede esse nível manifesto. Portanto:

(...) para sublinhar a simbiose dos potenciais cognitivos com o meio ambiente, Ceci (1990) se vale de
uns trinta estudos de pesquisa. Estes lhe permitem afirmar que, se a pessoa tem poucas
oportunidade de freqüentar a escola ou se abandona a escola, o tipo de inteligência acadêmica
associado aos escores de QI não vai se desenvolver tanto como se a pessoa freqüentasse a escola.
Portanto, essa ausência de desenvolvimento não reflete primariamente a biologia como alguns
psicólogos afirmaram (Jensen, 1969, 1980; Terman, 1916).
Por exemplo, Ceci relata estudos realizados nas décadas de 20 e 30 na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com crianças que tiveram pouco ou nenhum acesso à escolarização. Na Inglaterra, os
investigadores descobriram que em famílias de ciganos e pilotos de chatas, * que passavam a maior
parte do tempo viajando, os QIs das crianças tinham uma relação inversa com sua idade. Crianças de
jardim de infância tinham QIs de aproximadamente 90, enquanto os QIs dos adolescentes
apresentavam um média de 60. Conclusões semelhantes foram tiradas em 1932, num estudo de
comunidades na área das montanhas Blue Ridge, nos Estados Unidos (Sherman e Key, 1932,
relatado em Ceci, 1990). Os pesquisadores descobriram que as crianças criadas na comunidade mais
remota (em que as escolas normalmente estavam fechadas e os adultos não eram alfabetizados)
tinham QIs mais baixos do que as crianças criadas em comunidades menos remotas. Como no
estudo britânico, os QIs ficavam na média para a maioria das crianças, mas os adolescentes eram
avaliados como retardados. A falta de acesso à escolarização e a oportunidades relacionadas foi
novamente citado para explicar esse declínio nos escores com a idade. (Gardner, Kornhaber e Wake,
1998, p. 247)

N. de R. Embarcação de estrutura resistente, com proa e popa iguais, fundo chato e pequeno
*

calado, em geral sem propulsão própria, para transporte de carga pesada (NovoDicionário
Aurélio da Língua Portuguesa, 2. ed. rev. e aum., p. 392).

Não podemos perder de vista que a instrução é um fenômeno geral da humanidade, é um

fator central em todos os povos, e o desenvolvimento dos indivíduos está ligado a esse aspecto
da interação social. As formas de educação podem variar de uma cultura para outra, e culturas
mais primitivas, embora não possuam o sistema escolar característico das sociedades
industriais, mantêm uma prática de aprendizagem que desenvolve significativamente o
potencial cognitivo em sua população (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998). No entanto,
priorizando o papel da escola, da educação formal contemporânea, é possível afirmar que ela
tem um papel proeminente no desenvolvimento das operações mentais mais abstratas e
formais da mente humana. Como enfatiza Kozulin (2000), a escola proporciona ao indivíduo
instrumentos psicológicos que modificam sua maneira de perceber, analisar e compreender a
realidade. Aprender envolve não apenas a aquisição de conteúdos, mas a apropriação de
instrumentos psicológicos que organizam e redimensionam as funções cognitivas naturais dos
indivíduos.
A escola é a principal instituição para a aquisição de conceitos científicos e do pensamento
lógico formal, através de instrumentos psicológicos próprios. Nesse sentido, o modo como ela
trata dos instrumentos psicológicos e os medeia para os educandos determina em grande parte
se os conteúdos científicos e abstratos serão ou não compreendidos e utilizados pelos alunos.
Kozulin (2000) salienta que não devemos nos deter em dicotomias simplistas, como analisar se
o indivíduo é alfabetizado ou não, ou se é ou não escolarizado, mas que devemos estudar como
 147

as escolas utilizam os instrumentos psicológicos, se há aprendizagem efetiva dos instrumentos

psicológicos, analisando as implicações da apropriação desses instrumentos.
Por isso, devemos estar atentos ao poder que a escola tem de mobilizar os elementos
culturais (instrumentos psicológicos) que modificam a estrutura cognitiva. Nesse sentido, o
problema não é saber se a criança é escolarizada, e sim saber como a criança é escolarizada;
como os professores (mediadores por natureza) medeiam para a criança os instrumentos
psicológicos, mobilizando e modificando sua forma de raciocinar e de entender o mundo.
Kozulin (2000) explica que diversos instrumentos psicológicos, como a leitura, a escrita,
as atividades numéricas, lógicas e simbólicas em geral, devem ser bem mediados pelos
professores. Quando isso acontece, os educandos sofrem um processo de transformação em sua
maneira de raciocinar e passam a pensar de uma maneira muito mais abstrata. Esse modo de
apropriação dos instrumentos psicológicos corresponde à teoria de Vygotsky sobre a regulação
das funções naturais dos indivíduos pelos instrumentos psicológicos. Entretanto, Kozulin
defende que estes somente são incorporados pelos educandos na presença de aprendizagem
mediada, articulando a teoria de Vygotsky à de Feuerstein. Assim, se os professores não
medeiam as crianças em seu processo de aquisição dos instrumentos psicológicos, esses
últimos passam de facilitadores e mobilizadores do pensamento a dificultadores. De fato,
devem ser intencionalmente ensinados pelos professores, de modo que transcendam sua
aplicações práticas através de uma significação que mobilize o raciocínio das crianças.
Kozulin oferece um exemplo de instrumento psicológico mediado na escola: o uso de
esquemas.

Como ocorre com muitas outras funções cognitivas, a capacidade de esquematização espontânea da
criança deveria ser incorporada ao novo sistema de esquematização convencional e deliberada e ser
transformada por ele (...). O papel da esquematização no processo de aprendizagem é fundamental
porque estimula a abstração e a identificação dos aspectos essenciais de problemas e relações.
Quando a função de esquematização está interiorizada, permite que o aluno unicamente trabalhe,
em um plano cognitivo, com os elementos essenciais da tarefa, deixando de lado os elementos
circunstanciais ou não essenciais. (Kozulin, 2000, p. 141)

Para finalizar, parecem ser a aprendizagem significativa, preconizada por Ausubel (citado
em Pozo, 1998), e a aprendizagem mediada, defendida por Feuerstein, o caminho da escola do
futuro. Além de Coll, Feuerstein, Perkins e vários outros, também Gardner, eminente
pesquisador das inteligências múltiplas, coloca-se nesse mesmo eixo:

O aprendiz, assim como o professor, precisa ser envolvido muito mais ativamente nas seguintes
decisões: o que aprender, como isso será aprendido e se a aprendizagem está realmente ocorrendo.
Deve ser dada mais atenção à atividade metacognitiva, com os alunos refletindo sobre aquilo que
aprenderam (e não aprenderam) e sobre a própria abordagem à aprendizagem. Uma vez que os
professores também precisam exibir e corporificar essas formas de pensamento e entendimento, são
indicadas novas formas de educação do professor e de desenvolvimento da equipe. (Gardner,
Kornhaber e Wake, 1998, p. 272)

Na mesma linha de pensamento, Feuerstein sustenta a importância da aprendizagem

mediada e da escola como possível ambiente de modificabilidade, resgatando o papel
fundamental do professor-mediador:

A modificabilidade cognitiva (...) não deveria ser somente considerada como o principal objetivo da
educação nos estágios iniciais do organismo, e sim deveria ser implantada ali onde está presente ou
incrementada, quando a necessidade de mudar ou modificar-se se vê exacerbada pela condição
existencial do indivíduo. (Feuerstein, s.d., p. 50)

E mais:
 148

Ao contrário do que dizia Piaget, as crianças podem ser conduzidas a aumentar o potencial de
inteligência, mesmo que não tenham atingido o nível de desenvolvimento ideal. Piaget considerava a
inteligência como um produto da maturidade biológica do ser humano combinada com a sua
interação com o ambiente. Em minha teoria, o mais importante é o processo de aprendizagem
mediado por um educador (...) É a figura do mediador, aquele que intervirá, que induzirá a análise, a
dedução e a percepção. O educador é peça-chave. Ele transmitirá valores, motivações e estratégias.
Ajudará a interpretar a vida. Nós, educadores, estamos mais em jogo do que as crianças e os jovens.
Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender. (Feuerstein, entrevista concedida à
Vitória, 1994)

EDUCAÇÃO ESPECIAL: REFORMULANDO PARADIGMAS

A educação especial tem seu lugar neste livro por dois motivos. Primeiro, a proposta de
intervenção cognitiva de Reuven Feuerstein também atende ao propósito de fomentar e abrir
possibilidades ao campo da educação especial. Segundo, é um campo que hoje vem tendo
vários paradigmas modificados, abrindo portas a um número cada vez maior de intervenções
que visam à modificabilidade cognitiva. Desde os anos 70, uma série de transformações vem
modificando o perfil da educação especial no ocidente, propiciando a instauração do seguinte
paradigma (Jiménez, 1997a): a educação especial deve ser pensada como necessidades
educativas especiais.
Ao longo de sua história, a educação especial sempre foi pensada à margem da educação
regular. As pessoas que necessitam dela eram vistas, tanto no campo acadêmico quanto no
senso comum, como incapazes e merecedoras de um cuidado assistencial e protecionista, o que
promoveu, além de intervenções importantes e especializadas, uma distância dessas pessoas
que vivenciavam tal educação em relação ao mundo “normal”, já que na maioria das vezes a
educação especial não educava para o mundo (Jiménez, 1997b). No seio desse sistema, uma
pergunta abria uma problemática que alastrava novas oportunidades para se pensar o
atendimento a essas pessoas: o que fazer para diminuir a distância da educação especial em
relação à educação para o mundo e possibilitar aos indivíduos uma inserção progressiva,
abrangendo novas possibilidades?
O princípio fundamental dessa pergunta baseava-se na problemática da necessidade de
integração e inserção do aluno “especial” na realidade social mais ampla. Embora tal questão
fosse um aspecto antigo, um novo conceito tornava possível o redirecionamento e a canalização
dessa problemática: o conceito de normalização. Ele surgiu na Dinamarca, em 1959, e passou a
ser incorporado de forma contundente na América do Norte e na Europa a partir da década de
70.
Basicamente, a normalização significa que as práticas e os serviços educacionais devem
possibilitar ao indivíduo com necessidades especiais atuar no mundo da forma mais normal
possível. Ela é uma ação educativa em direção à normalidade, através do respeito às
deficiências do indivíduo e, ao mesmo tempo, da busca de alternativas para o seu
desenvolvimento. Todos os seres humanos devem ter o direito de exercer seus direitos como
cidadãos, e as instituições educacionais devem responsabilizar-se por oferecer condições para
tal objetivo tão abrangente. É o que enfatiza Jiménez:

(...) normalizar não significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-la tal
como é, com as suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmo direitos que aos outros e oferecendo-
lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas possibilidades e viver uma
vida tão normal quanto possível. (Jiménez, 1997b, p. 29)

No contexto da normalização, a educação regular e a educação especial passam a ter um

diálogo permanente. Mais que isso, buscando normalizar, aproximam-se os alunos deficientes
dos alunos da educação regular, estabelecendo um princípio da integração e de inclusão dos
 149

alunos especiais na escola regular, através da inclusão da educação especial na educação

regular.
Se a educação especial era tida como um aparato de cuidados especiais ao indivíduo
especial, demarcando um divisor nítido e limitador entre o indivíduo de condição normal e o
indivíduo de condição especial, a partir da mudança paradigmática a educação especial passa a
ser um cuidado para todos. Essa mudança implica a transposição do termo educação especial
para necessidades educativas especiais:

A educação especial já não é concebida como a educação de um tipo de alunos, mas sim como o
conjunto de recursos humanos e materiais postos à disposição do sistema educativo para que este
possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, possam
apresentar alguns dos alunos. (Jiménez, 1997a, p. 10-11)

Se a educação especial era vista como uma intervenção específica e própria ao indivíduo
especial, as necessidades educativas especiais mostram que ela deve ser vista como um cuidado
geral e generalizado para todos, o que diminui a barreira entre os indivíduos considerados
normais e os indivíduos considerados deficientes. Assim, todo aluno que encontra dificuldades
no processo de aprendizagem, sejam elas momentâneas ou não, será considerado um aluno
com necessidades educativas especiais e tais dificuldades deverão ser entendidas a partir dos
seguintes aspectos:

1. As dificuldades de aprendizagem de um aluno são determinadas tanto por suas

condições pessoais quanto contextuais: família, escola, relações sociais, etc.
2. As dificuldades não são absolutas e estáticas, e sim relativas e passíveis de
transformação.

Portanto, todos os alunos podem apresentar necessidades especiais, sem a “carga” do

rótulo. Nesse sentido, a inclusão do aluno deficiente na educação-padrão possui o suporte da
inclusão da educação especial no âmbito geral da educação regular. Define-se que a inclusão
somente é possível através de uma construção curricular mais flexível e através da elaboração
de uma série de serviços capazes de atender às necessidades educativas especiais, apresentadas
pelos alunos.
Na Espanha, por exemplo, há um grande progresso em relação a isso, contrastando
absurdamente com o Brasil, país onde a educação como um todo deveria ser “especial”, já que
nossas crianças, em sua maioria, sofrem de necessidades educativas especiais (ou síndrome de
privação cultural, nas palavras de Feuerstein). Jiménez cita a política educativa espanhola de
integração e inclusão do deficiente, descrevendo a necessidade de um planejamento de âmbito
maior:

No guia para a elaboração do Projecto Curricular de Escola, editado pela Consejeria de Educación y
Ciencia de la Junta de Andaluzia (Sevilha, 1992), refere-se que a atenção a dar aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais deve estar presente no conjunto do Projecto Curricular da
Escola, de acordo com os seguintes princípios gerais:
Os objetivos educativos para os alunos com necessidades educativas especiais são os mesmo que
para os restantes alunos.
O currículo normal, com as necessárias adaptações, é o instrumento adequado para responder às
necessidades educativas especiais.
A escola regular constitui o espaço educativo mais adequado, no qual todos os alunos deverão
encontrar uma resposta às suas necessidades educativas. (Jiménez, 1997a, p. 17)

Além da necessidade de uma construção curricular aberta e da utilização clara de um

referencial teórico que sustente o processo de ensino-aprendizagem, Jiménez (1997b, p. 30)
expõe algumas dificuldades básicas da inclusão do deficiente à escola regular:
 150

1. Esse processo é difícil e complexo e depende de muitas circunstâncias da própria criança, da

escola e da família. Cada caso requer um estudo e um tratamento determinado.
2. Existem, como depois veremos, diferentes situações ou modalidades de integração. Nem sempre
será possível integrar o aluno numa classe regular de uma escola regular; isso é o ideal e deverá
ser a tendência natural, mas haverá casos em que, por diversas circunstâncias, a modalidade de
integração terá de ser outra.
3. A colocação de uma criança num determinado ambiente ou lugar não será definitiva; mediante
avaliações periódicas, tentar-se-á proporcionar-lhe situações que suponham um maior nível de
integração.
4. Esse processo de integração inicia-se com a avaliação e identificação das necessidades educativas
especiais do aluno e tem implícito o proporcionar-lhe ajudas pessoais, materiais, adaptações
curriculares, etc., que favoreçam o seu desenvolvimento.
5. A integração não é a simples colocação física num ambiente n ão-restritivo; significa uma
participação efetiva nas tarefas escolares que proporcione à criança a educação diferenciada de
que necessita com apoio nas adaptações e meios pertinentes para cada caso.

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

PARA ALUNOS “NORMAIS”

Ao problematizarmos a noção da educação especial como necessidades educativas

especiais e sua inserção na educação regular como ideal, podemos pensar que vários alunos
próprios da educação regular apresentam o perfil de uma intervenção educativa especial. Quem
trabalha na área da educação certamente já se deparou, por exemplo, com os alunos
considerados “hiperativos”, com déficits de atenção, que não conseguem sentar, concentrar-se
nem realizar as tarefas escolares com planejamento.
Vásquez (1997) comenta que a primeira descrição clínica formalizada sobre a
hiperatividade foi feita por Straus, em 1947. Inicialmente, os pesquisadores pensavam que a
hiperatividade tinha como causa uma lesão cerebral. Posteriormente, verificou-se que essa
condição não estava necessariamente vinculada a nenhuma lesão importante, já que, segundo
Vásquez (1997), mais de 95% das crianças hiperativas não apresentavam lesões. Portanto, em
vez de corresponder a uma lesão, a hiperatividade passou a ser compreendida em nível
funcional como uma síndrome comportamental, caracterizada pela excessiva atividade motora.
Apesar da relação direta com o excesso motor, há outras características tão ou mais
importantes, como falta de atenção, dificuldades de aprendizagem em tarefas que exigem
processos perceptivos sistemáticos e precisos, problemas de comportamento, falta de
maturidade.
Devido à hiperatividade relacionar-se diretamente com a presença de um déficit de
atenção significativo, a American Psychology Association (APA), através do DSM-III de 1980,
substitui o termo “hiperatividade” por “déficit da atenção com hiperatividade” (Vásquez, 1997).
Os critérios do APA para o diagnóstico de uma criança com déficit de atenção com
hiperatividade são assim destacados:

a) FALTA DE ATENÇÃO. Existem pelo menos três dos seguintes sintomas:

1. É freqüente não acabar as coisas que começa.
2. É freqüente não escutar o que se diz.
3. Distrai-se facilmente.
4. Tem dificuldade em se concentrar no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita
atenção.
b) IMPULSIVIDADE. Verificam-se pelo menos três dos seguintes sintomas:
1. Age antes de pensar.
2. Muda constantemente de atividade.
3. Tem dificuldade para se organizar no trabalho (sem que exista algum déficit cognitivo).
4. Necessita de constante supervisão.
5. Em casa, é preciso estar constantemente a chamá-lo à atenção.
6. Nos jogos ou outras situações de grupo, é-lhe difícil esperar pela sua vez.
 151

c) HIPERATIVIDADE. Pelo menos dois dos seguintes sintomas:

1. Corre agitadamente de um lado para outro, sobe nos móveis, etc.
2. Tem muita dificuldade em estar quieto num lugar e mexe-se excessivamente.
3. Custa-lhe estar sentado.
4. Mexe-se muito enquanto dorme.
5. Está sempre “em ação” ou atua “como se fosse movido por um motor”.
d) Início dos sintomas antes dos sete anos.
e) Duração de, pelo menos, seis meses.
f) Não é devido à esquizofrenia, nem a perturbações afetivas, nem a atraso mental grave ou
profundo. (Vásquez, 1997, p. 161-162)

Embora o DSM III não seja o critério mais recente de diagnóstico, possui bases sólidas
como parâmetro de análise dos comportamentos sintomáticos.
De forma geral, os teóricos consideram que a criança hiperativa apresenta:

1. curtos períodos de atenção, inquietude e falta de sistematização na percepção,

considerando dados irrelevantes, muitas vezes excessivos e desorganizados;
2. impulsividade e baixa tolerância à frustração;
1. início dos sintomas nos primeiros anos de vida;
2. manutenção dos sintomas;
3. generalização da hiperatividade em diversos ambientes;
4. capacidade intelectual normal.

Conseqüentemente, as dificuldades escolares exprimem-se em atividades que exijam

sistematização, planejamento, observação precisa e sistemática, seja na aritmética, na
leitura/escrita. Segundo o paradigma das necessidades educativas especiais, a escola regular
deve atender a essas crianças, seja através de um currículo e metodologia que possibilitem um
processo de ensino-aprendizagem mais pertinente e penetrante às necessidades especiais dos
alunos, seja através de parcerias que busquem atendimentos mais especializados e específicos.
Com o paradigma das necessidades educativas especiais, vários programas cognitivos podem
ter entrada na escola regular e fazer parte do processo educativo. Essa é a filosofia de uma
escola mais efetiva.
É possível que a inserção das necessidades educativas especiais na escola regular fomente
intervenções de cunho mediacional, abrindo espaço para uma prática mais efetiva. Sobretudo
no caso das crianças socioculturalmente desfavorecidas, o paradigma das necessidades
educativas especiais e a promoção da aprendizagem mediada, como meio de intervenção
psicoeducativa, têm um lugar de destaque. Notadamente necessitadas de uma prática que
atenda a necessidades particulares, as crianças socioculturalmente desfavorecidas são a
maioria da população em nosso País.
A maior parte das pesquisas no campo da educação relatam que as dificuldades cognitivas,
afetivas e emocionais são bem mais freqüentes nas classes mais pobres (Diaz e Resa, 1997). A
variável socioeconômica não é um fator explicativo em si, mas é um índice importante para a
demonstração de que a exclusão da camada pobre é uma realidade e de que suas oportunidades
mostram-se reduzidas. Diaz e Resa (1997) chamam a atenção para o que tem sido denominado
como “cultura da pobreza”. Fundamentalmente, a cultura da pobreza demarca o impedimento
da camada pobre ao acesso a uma série de instrumentos psicológicos disponíveis às camadas
mais abastadas. Os autores espanhóis denunciam que a cultura da pobreza é uma forma de
injustiça social, por meio do qual as pessoas de baixa condição financeira são destituídas do
direito à posse de conhecimento, de instrumentos psicológicos e de oportunidades para
desenvolver seu potencial, tanto em nível cognitivo quanto global.
Nesse sentido, o fracasso do aluno socioculturalmente desfavorecido será uma questão
individual ou uma questão social, do âmbito das práticas educativas, que são falhas e incapazes
de lidar com esse público? Atualmente, há um consenso, após grandes lutas teóricas e políticas,
em considerar esse fracasso como uma incompetência da instituição educacional e do sistema
 152

sociopolítico. Se, por um lado, a produção de uma cultura da pobreza, pela injustiça social,
ultrapassa puramente as questões educativas, por outro lado, há propostas que buscam formar
intervenções no campo educativo, visando a alterar em pontos importantes esse problema de
ordem evidentemente macroestrutural.
Diaz e Resa (1997) sustentam algumas condições básicas para que a instituição escolar
possa intervir eficientemente nesse contexto específico: motivação e satisfação dos professores;
tamanho reduzido das salas; construção de ambientes institucionais flexíveis; elaboração de
corpos organizadores visando a medidas educativas pertinentes para as dificuldades
encontradas; expectativas de mudanças.
Os autores salientam que se trata de avaliar o indivíduo, a própria instituição escolar e os
processos de ensino-aprendizagem. Além disso, propõem intervenções cognitivas que ofereçam
aos indivíduos socioculturalmente desfavorecidos instrumentos que promovam seu
desenvolvimento, argumentando que esses indivíduos já apresentam um resultado inferior no
QI e nas funções cognitivas gerais antes dos seis anos de idade, o que demonstra, a meu ver, um
fator de privação cultural dentro da própria comunidade em que vivem. Os autores também
apontam o Programa de Enriquecimento Instrumental, de Reuven Feuerstein, como uma das
principais medidas psicoeducativas para esse fomento, relacionando-o a uma medida que deve
ser implantada e seguida cotidianamente na escola regular a fim de atender às necessidades
especiais dos alunos.
Portanto, a inserção progressiva da educação especial na escola regular vai em direção à
inserção da proposta de Feuerstein na escola regular. Não somente de seu programa cognitivo,
mas principalmente da filosofia da mediação, ou seja, da aplicabilidade da EAM na estrutura
do processo de ensino-aprendizagem.

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

PARA INDIVÍDUOS COM RETARDO MENTAL

Prieto (1989) assinala que o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein tem

sua aplicabilidade definida aos indivíduos normais e também àqueles com retardo mental (QI
entre 40 e 90), devendo estes ser capazes de manipular as tarefas de lápis e papel e apresentar
um mínimo de linguagem verbal. Isso demonstra a extensão das possibilidades desse
programa, inserindo-o como um recurso altamente abrangente para os alunos com
necessidades educativas especiais.
Segundo Maistre (1981, citado em Pacheco e Valencia, 1997), o indivíduo que funciona em
nível de retardo mental tem uma interpretação diferente do mundo. Suas representações e suas
vivências sobre as experiências cotidianas não são as mesmas de uma pessoa de condição
cognitiva normal. Por isso, a educação desses indivíduos deve levar em conta tal condição e, ao
mesmo tempo, mobilizar seus aspectos cognitivos, como a percepção, a motricidade, a
linguagem, a aquisição de conceitos para a promoção do desenvolvimento cognitivo. Sem essas
mobilizações, a aprendizagem escolar perde seu caráter significativo e ativo.
Deixar a estrutura cognitiva de um indivíduo com retardo mental funcionar
espontaneamente, sem buscar alternativas de modificação, reforça que a estrutura mantenha-
se no mesmo nível ao longo dos anos. Isso é o que salientam Sampedro, Blasco e Hernández
(1997), quando dizem que as pesquisas de Inhelder sobre crianças com retardo mental
simplesmente objetivaram observar a estrutura cognitiva em seu processo espontâneo, sem a
intervenção direta do pesquisador no processo de raciocínio. Evidentemente, o resultado
deveria ser bastante ruim em relação aos indivíduos pesquisados.

Todas essas afirmações foram resultado de estudos feitos em “amostras” em que não existira
qualquer tipo de intervenção precoce e o desenvolvimento cognitivo fora espontâneo; ignora-se
assim qual teria sido o verdadeiro desenvolvimento destes indivíduos se tivessem sido submetidos
desde as primeiras idades a programas intensivos de estimulação e treino cognitivo. (Sampedro,
Blasco e Hernández, 1997, p. 231)
 153

No que se refere ao retardo mental, a teoria de Feuerstein tem um lugar especial, já que
para ele todo indivíduo que apresenta retardo mental pode ter sua inteligência modificada – o
retardo mental não é próprio da estrutura cognitiva do indivíduo nem uma qualidade
irreversível. Deve-se eliminar a condição de retardo, ou pelo menos diminuí-la, bem como
diminuir as limitações que o retardo cria através de uma aprendizagem mediada. Essa postura
modifica a educação: da educação do “retardado mental” para uma educação à normalidade.
A postura de Feuersteinen enquadra-se no paradigma das necessidades educativas especiais.
Em seu livro Don´t accept me as I am (1997), Feuerstein relata suas experiências e seus
trabalhos com meninos portadores de síndromes, como a síndrome de Down, e ressalta a
necessidade de não aceitarmos passivamente esses indivíduos como são, e sim assumirmos
uma postura ativa e sistemática na crença de que eles podem modificar-se e desenvolver-se.
Entretanto, Feuerstein não acredita em mudanças sem uma metodologia bastante específica,
precisa e eficiente, capaz de dar conta das diversas dificuldades. Certa vez interpelado por uma
mãe, ela lhe disse que o amor era o aspecto mais importante para o trabalho com seu filho,
portador de uma síndrome, sendo o fundamento de tudo. Feuerstein respondeu-lhe que o amor
era importante, mas que a metodologia mostraria o caminho ao amor. Amor e método são os
dois lados da “moeda da mudança”. Também podemos dizer, pela experiência clínica, que o
amor sem um caminho se cansa e se perde na frustração e na desesperança.
Relacionando o modelo de Feuerstein e o modelo educacional progressista, que concebe a
educação especial como necessidades educativas especiais, vemos a correlação entre ambos. O
modelo de Feuerstein defende a idéia de que o ser humano é modificável e mostra caminhos
teóricos, metodológicos e operacionais. O modelo das necessidades educativas especiais
preconiza o término da dicotomia entre educação especial e educação regular e defende que
todos podem usufruir das necessidades educativas especiais. Conforme Feuerstein e
colaboradores (1980), quando nos referimos ao termo atrasado mental, referimo-nos ao nível
manifesto e jamais ao potencial, o que enfraquece o estatuto de rótulo ou de possibilidade
inferior do sujeito. A proposta educativa das necessidades educativas especiais também elimina
o rótulo a respeito das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos indivíduos e fomenta a
idéia de modificabilidade e normalização.
Outras crenças também são questionadas pelo modelo de Feuerstein. Por exemplo, a
crença de que o velho é um indivíduo que chegou no seu limite, apresentando padrões de
comportamento cognitivo rígidos e inflexíveis, é abalada. Lifshitz (1997) acredita amplamente
nisso, contrastando em seu artigo as posturas passivas, de aceitação do limite do idoso, e a
postura ativa de Feuerstein, segundo a qual sempre existe um potencial significativo a ser
atingido e ultrapassado, mesmo nesses indivíduos de mente já tão madura biologicamente. A
postura otimista e ativa de crença no indivíduo é fundamental para uma intervenção
impulsionadora e potencializadora da inteligência.
É importante destacar que a postura passiva ou ativa de uma determinada sociedade e
cultura influencia fortemente no modo como um povo desenvolve sua inteligência. Essa
concepção é adotada não apenas por Feuerstein, mas também por Howard Gardner (1995), que
descreve a postura altamente ativa do povo japonês através do incentivo ao desenvolvimento da
inteligência pela instrução, citando uma pesquisa de White (1987):

Dada nossa definição de inteligência como representando compromissos efetivos entre os indivíduos
e as sociedades em que vivem, talvez o Japão sirva como um exemplo particularmente instrutivo. No
Japão, o desenvolvimento da inteligência é estimulado por valores amplamente compartilhados,
que, por sua vez, são apoiados pelas instituições da sociedade. Entre esses valores, estão as
conquistas escolares e o estudo diligente. Os pais exigem escolas de alta qualidade e têm grandes
expectativas para seus filhos. Eles acreditam que as crianças podem satisfazer essas expectativas
trabalhando e comprometendo-se realmente, e não através da capacidade inata. Assim, as mães
ensinam ativamente aos filhos, e os professores são altamente considerados. Maximizar o potencial
da criança japonesa é adotado como uma responsabilidade social, não apenas no nível retórico, mas
na prática concreta (White, 1987). (Gardner, Kornhaber e Wake, 1998, p. 203)
 154

DIMENSÃO ÉTICA

Embora a teoria de Feuerstein tenha como objeto central o aspecto cognitivo e sua
repercussão em todo o plano educativo, não podemos desconhecer que outros planos também
têm relação direta com o ato de educar. As dimensões sociais, políticas e econômicas reúnem
em si uma vasta gama de “raízes” históricas de um povo e determinam o modo como uma
Nação ou Estado concebe a educação e suas diretrizes. Além disso, é oportuno considerar que
as posturas psicoeducativas, os modelos e as propostas cognitivas são construídos através de
princípios históricos, em que aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos, t écnicos e
paradigmáticos interagem entre si. Nesse sentido, a teoria de Feuerstein é o lugar da
contestação, da prática com vistas à liberdade e à libertação, aumentando a capacidade de
conscientização crítica e de posicionamento no mundo, na busca de seres criativos,
modificáveis e modificadores.
Vejo a concepção de Feuerstein como vanguardista, porque ampliar o aspecto cognitivo
não significa apenas dar ao indivíduo maior capacidade para lidar com os exercícios da escola,
como muitos poderiam pensar. A teoria de Feuerstein baseia-se no sistema de crenças de que
todo indivíduo é modificável, é capaz de ampliar seu potencial:

Educar é sempre uma aposta no outro. Ao contrário do ceticismo dos que querem “ver para crer”,
costuma-se dizer que o educador é aquele que buscará sempre “crer para ver”. De fato, quem não
apostar que existem nas crianças e nos jovens com quem trabalhamos qualidades que, muitas vezes,
não se fazem evidentes nos seus atos, não se presta, verdadeiramente, ao trabalho educativo. (da
Costa, 1990, p. 23)

Educar é sempre uma aposta no outro, pedra fundamental que movimenta o educador.
Como bem constata da Costa (1990), através de seu trabalho na unidade da FEBEM-MG, em
Ouro Preto, educador é todo aquele que tem função na transmissão cultural e na identidade de
um povo e, a cada geração, transmite aos mais novos os significados, as produções e os
conteúdos de uma dada condição histórica e social. A beleza da fala de da Costa (1990)
corrobora a concepção de Feuerstein sobre o que é um mediador enquanto ator social:

À medida que passava o tempo, ampliávamos nosso entendimento acerca da figura e do papel do
educador. Vimos, por exemplo, que na comunidade educativa havia apenas duas categorias de
pessoas: educandos e educadores. Todas as meninas eram educandas. Todos os adultos, sem
importar a sua posição funcional, eram educadores.
Assim, a equipe de educadores da escola era constituída pelas cozinheiras, motoristas, pessoal de
escritório, vigias noturnos, instrutores de formação profissional, mo nitores e Maria José, Airton e
eu, a equipe técnica. Todos participávamos das reuniões de trabalho e das jornadas pedagógicas na
condição de educadores. Estudávamos textos, debatíamos situações, fazíamos planos e avaliações,
assumíamos compromissos.
Era bonito ver uma funcionária semi-analfabeta iniciar sua intervenção num debate dizendo:
“Enquanto nós, educadores, não se unir, num pensamento mais ou menos do mesmo modo a
respeito dessas meninas e do que a gente deve ser na vida delas, vão continuar acontecendo
desencontros, disse-que-disse e incompreensões entre nós. E isto não é bom para ninguém: nem pra
nós nem pra elas”.
Cada educador era responsável, junto com um grupo de educandas, por um setor da vida escolar.
Para abordagem dos casos mais difíceis, procurávamos sempre aproveitar, para as intervenções mais
diretas e delicadas, o educador que tivesse a relação de melhor qualidade com aquela educanda,
independentemente da sua posição funcional. (da Costa, 1990, p. 81-82)

Vale a pena destacar que as pessoas que agem e interagem, enquanto atores sociais ou
cidadãos, atuam como educadores ou mediadores. Ser educador e mediador faz parte de nossa
natureza humana. Evidentemente, temos canais e instituições que se responsabilizam
formalmente pela educação, assim como profissionais dedicados a isso, como é o caso dos
professores, importantíssimos para a educação formal da população. Infelizmente, porém, a
 155

realidade da prática educativa no Brasil demonstra que a prática do educador formal tem
seguido alguns rumos que o desapropriam desse caráter de mediador. Nas práticas cotidianas
da escola, ocorre uma fragmentação do conhecimento e do saber do professor. Segundo
Kramer (1993), a repercussão desse fenômeno é a desapropriação do professor de seu
fundamento maior, que é o seu lugar de transmissor e produtor-fomentador de saber.

Percorrendo os caminhos vários, deparo-me com a fragmentação do trabalho escolar, com a baixa
qualidade do ensino, com a precária qualificação de professores, com as péssimas condições de
trabalho. Mas me deparo também com algumas das conseqüências disso que historicamente lhes é
imposto: a perda gradativa do saber e do saber fazer. (Kramer, 1993, p. 12)

À medida que o professor, em sua prática, vê-se diante de “retalhos” de teorias, de

metodologias, de crenças, etc., ele acaba sujeito de situações de ensino descontextualizadas,
perdendo sua condição técnica e política de interferir de maneira significativa na educação. Um
dos aspectos mais sérios no campo da educação é a formação dos profissionais. A pior das
ditaduras é a ignorância e a vulgarização do saber.
A educação é uma questão política e existencial. Por isso, pensar a interação educativa
como um processo neutro é um grande engodo, no que diz respeito ao próprio conflito
existente, tanto de um ponto de vista social, entre as diversas classes, como também de um
ponto de vista subjetivo, entre o embate, o confronto entre o próprio desejo de um e o desejo do
outro. Interagir é pôr em movimento um investimento socioafetivo e democratizar os conflitos
de uma forma responsável e ética.
Segundo da Costa (1990), toda interação é regida por um princípio de conflito, no qual o
mito da tranqüilidade e da uniformidade não tem lugar. Toda relação é conflituosa porque
significa uma troca intersubjetiva e uma confrontação de histórias, em que todo o contexto
social, cultural e político é colocado em jogo. Entretanto, o conflito não é visto de uma forma
mecânica, negativa, mas como algo que abre o caminho da possibilidade. Na noção de conflito
cabe a noção da dialética, pois a contradição é marca inerente, supondo a presença de forças
antagônicas e gerativas de uma nova produção criativa. Outra posição de da Costa (1990) é que
a presença da hierarquia é um fator inerente a toda interação. Assim, o mito da igualdade de
relações inibe uma interação franca, em que o educador tem uma postura central na criação de
possibilidades ao educando. Existe uma função específica para educadores e educandos, um
lugar ético para cada um. Assim, propor que educadores e educandos estejam dentro de um
mesmo plano implica desconhecer que toda relação supõe um estabelecimento de poder, que é
inerente ao processo. O educador deve estar consciente do poder que lhe é atribuído. Um
terceiro traço que caracteriza toda interação, segundo da Costa (1990), é a intencionalidade e o
planejamento. Encarar o ato educativo como uma atividade espontânea significa ignorar todo o
aspecto político-social e técnico que essa prática carrega em seu bojo.
Por fim, da Costa (1990) aponta que toda relação envolve a ação do educador: movimenta
seu corpo, sua mente, seus sentimentos, suas angústias e suas crenças. O educador, como ator
social e promotor de indivíduos criativos e críticos, deve estar disposto a apostar. Por isso,
critica a posição segundo a qual o processo educativo é um ato de suavidade, leveza e
harmonia. A harmonia não é condição sine qua non, mas uma construção social, uma
conquista. Nessa construção há um caminho, muitas vezes tortuoso, repleto de entraves e
direções antagônicas. Saber transitar por esse caminho leva a uma harmonia, que não é
estática, e sim dinâmica e passível de se transformar... Penso que a visão de da Costa
acrescenta alguns pontos para a teoria da aprendizagem mediada.
Educar para quê? Finalizemos com o ponto de vista de Kozulin sobre a diferença entre a
educação retrospectiva e a educação prospectiva, enfocando esta última como possibilidade
para o novo milênio:

A educação tradicional é essencialmente retropesctiva porque ensina os alunos a reproduzir

respostas já conhecidas a perguntas previamente propostas e a empregar atitudes que já foram
demonstradas ser úteis no passado. Nas condições dinâmicas da modernidade, a necessidade de
 156

uma educação prospectiva é evidente. A educação prospectiva implica que os alunos devem ser
capazes de abordar problemas que não existem no momento da aprendizagem. Para adquirir essa
capacidade, os alunos devem orientar-se em direção a um conhecimento mais produtivo que
reprodutor. O conhecimento produtivo exige uma mudança ra dical: passar da aquisição da
informação a uma educação cognitiva. Nas etapas iniciais desse processo, a aquisição de
instrumento psicológicos básicos e sua mediação adequada é fundamental. Nas etapas mais
avançadas, a aquisição das “linguagens” mais complexas da ciência, da informática, da filosofia e do
discurso literário torna-se mais importante. (Kozulin, 2000, p. 21)
 157

7
A Experiência de Aprendizagem
Mediada e o Plano Emocional

(...) não podemos esquecer os aspectos movitacionais afetivos, que desempenham um papel
essencial em qualquer adaptação bem-sucedida. Ao contrário, tem sido observado freqüentemente
 158

que, uma vez que os indivíduos estejam bem-equipados com as ferramentas cognitivas e com os pré-
requisitos verbais necessários para a análise consciente de seu comportamento, suas atitudes,
sentimentos e emoções terminam manifestando uma abertura da mente muitas vezes inesperada e
uma surpreendente disposição para dirigir voluntariamente os fatores afetivos e outros não-
intelectivos implícitos em suas dificuldades. (Sasson, 1997, p. 179)

PLANO COGNITIVO E PLANO AFETIVO

Um dos maiores problemas para quem trabalha na área das dificuldades de aprendizagem
é a falta de uma teoria que explique a mente humana, relacionando em um único e mesmo
modelo teórico o plano emocional e o plano cognitivo. Temos como eixo norteador o seguinte:

1. Os problemas de aprendizagem, na maioria dos casos, envolvem tanto aspectos

do plano cognitivo quanto aspectos do plano emocional.
2. Se inicialmente uma pessoa apresenta apenas problemas cognitivos que a levam
a ter problemas de aprendizagem, estes podem posteriormente acarretar sérios
problemas emocionais.
3. Se inicialmente um pessoa apresenta apenas problemas emocionais que a levam
a ter problemas de aprendizagem, estes podem posteriormente acarretar sérios
problemas cognitivos.
4. Se a EAM é o fator central para o desenvolvimento da aprendizagem, em que a
interação humana é fundamental, então não há como desvincular o plano afetivo do
plano cognitivo e vice-versa.
5. Apesar de coexistirem dialeticamente na constituição do sujeito, os planos
cognitivo e afetivo possuem funcionamentos distintos e necessitam de intervenções
específicas.
6. Apesar de suas especificidades, uma intervenção cognitiva pode alterar certos
elementos do plano emocional, assim como uma intervenção psicoterápica pode
modificar certos aspectos cognitivos.
7. O PEI tem como objeto o plano cognitivo, embora consiga canalizar, através de
sua intervenção, vários aspectos do plano afetivo.

Um dos pontos altos nos estudos cognitivos atuais refere-se ao resgate do plano
emocional. Não há como se pensar em um ser inteligente sem se pensar no papel das emoções e
dos sentimentos. Como fazemos nossas escolhas, como decidimos agir? As emoções estão
ligadas à razão e ao pensamento crítico (Goleman, 1995). Como analisa Sacks (1995), um dos
neurologistas mais importantes da atualidade e importante pesquisador das patologias do
funcionamento mental, o ser humano não é apenas um processador de informações, mas uma
unidade, um self que transcende qualquer explicação teórica existente.
Pensar e aprender implica sentir (Damasio, 1996, 2000). Mas por quê? Pensemos em
nossas relações cotidianas. Como aprendemos a interagir? Como sabemos quando é a hora de
falar, de ouvir, de dar opinião, de pedir um favor? Quando aprendemos que uma situação é
difícil demais de suportar? Todas essas formas de aprendizagem acarretam a participação
decisiva do plano emocional. Medo, raiva, empatia, discrição e outros sentimentos são
mecanismos de que dispomos para nos relacionar com nosso ambiente e, principalmente, para
lidar com nós mesmos. Por sermos organismos frágeis, necessitamos de recursos que nos
ofereçam a possibilidade de estar em sintonia com nossas necessidades – as emoções e os
sentimentos cumprem essa função.
O estudo do plano emocional ganhou terreno justamente através de críticas à teoria do
processamento da informação, corrente da psicologia cognitiva dominante nos Estados Unidos,
que concebe a mente humana como um sistema computacional. Um dos maiores problemas
encontrados nessa teoria refere-se ao problema da consciência e da construção de significados
(Teixeira, 1998).
 159

Os computadores executam funções, mas não têm consciência de sua produção nem têm
um conhecimento sobre seu estado interno, em termos de sentimentos e sensações. Para que
isso fosse possível, seria necessário que o conhecimento existente no computador tivesse
alguma relação contextual com o ambiente real (Thagard, 1998) e que esse conhecimento
implicasse a existência ou a sobrevivência do próprio computador. Segundo Damasio,
eminente neurologista da atualidade, nossa principal programação, como seres vivos, implica a
capacidade de transformarmos a informação proveniente do mundo em sinais que signifiquem
a nossa própria sobrevivência. Esses sinais são as emoções e os sentimentos, que nos oferecem
uma forma de resposta frente às exigências da realidade e de nosso próprio organismo.
Aprender para sobreviver é a grande questão dos organismos, o que não ocorre com os
computadores. Diferentemente dos computadores, os organismos são dotados da capacidade
de sentir as informações, sendo imperativo a todo organismo lutar pela vida, e sua principal
habilidade consiste em entender quais fatores do mundo podem tirar-lhe a vida (Damasio,
1996).
Como bem demonstra Maturana (1997), várias decisões lógicas são conduzidas por
respostas afetivas. O próprio sistema de crenças dos indivíduos é estruturado a partir da
conjugação racional-emocional. Quando uma pessoa pensa e escolhe algo, o que muitas vezes
parece ser uma ação puramente lógica tem em sua base escolhas afetivas. Não há lógica sem
emoção, e o reverso também é verdadeiro. Muitos sentimentos somente podem surgir através
da ação racional.
Estudar as influências do plano emocional sobre o plano cognitivo é uma das tarefas mais
complexas e difíceis. A ciência cognitiva ainda engatinha na tarefa de propor modelos teóricos
que consigam integrar os planos da cognição e da emoção. Sabemos já razoavelmente que cada
um deles possui uma dinâmica própria, apesar de atuarem conjuntamente no ser humano.
Freud (1987d), por exemplo, especificou uma série de processos próprios do plano emocional.
Neste, há uma realidade psíquica que apresenta autonomia diante da realidade objetiva. O
mundo dos sonhos, das fantasias, dos atos falhos demonstra esse “mundo” próprio:

(...) o que determina a formação dos sintomas é a realidade, não da experiência, mas do
pensamento. Os neuróticos vivem num mundo à parte, onde, como já disse antes [1911b, perto do
final do artigo], somente a “moeda neurótica” é moeda corrente; isto é, eles são afetados apenas pelo
que é pensado com intensidade e imaginado com emoção, ao passo que a concordância com a
realidade externa não tem importância. O que os histéricos repetem em suas crises e fixam através
dos sintomas são experiências que ocorreram daquela forma apenas em sua imaginação – embora
seja verdade que, em última instância, essas experiências imaginadas remontem a acontecimentos
reais ou sejam neles baseadas. (Freud, 1987d, p. 109)

Sabemos que os procedimentos e os processos psicoterápicos devem ter um ritmo e um

andamento bastante diferentes do tratamento cognitivo. Fatores como a freqüência, a
intensidade e a duração são estrutural e qualitativamente diferentes no que se refere às
intervenções nesses dois planos. Existem boas propostas cognitivas, como a de Feuerstein, e
boas propostas de cunho emocional, como a psicanálise, mas nenhum enfoque teórico que dê
conta de aprofundar um funcionamento mais geral da mente humana, levando em
consideração os dois aspectos na formulação de uma metodologia própria e global. Qualquer
empreendido que vise a tal objetivo é bastante audacioso e arriscado.

PROBLEMATIZANDO MODELOS

Apesar dessa lacuna, não podemos desconsiderar a estreita relação entre os planos
cognitivo e o emocional. Como explica Feuerstein:
 160

Em cada comportamento, temos os dois lados de uma mesma moeda, o cognitivo e o emocional.
Acrescento que essa moeda é transparente, se você olha do lado da cognição, vê o reflexo do
emocional e vice-versa. (Feuerstein, entrevista concedida a Moraes, 1999, p. 64)

Mediar é interagir através da produção de vínculos emocionais. No entanto, não há na

teoria de Feuerstein uma explicação, por exemplo, sobre o vínculo existente entre mediador e
mediado. Percebo uma lacuna muito grande entre as teorias do plano emocional e do plano
cognitivo. Na prática, existe a necessidade de uma síntese que, apesar de imperiosa e urgente
para o cuidado ao paciente, é arriscada e aproximada. Por exemplo, relacionar Feuerstein à
psicanálise, terreno do mal-entendido (Garcia Roza, 1990), ou a alguma outra teoria do plano
afetivo, tem seus riscos conceituais e práticos. Cada teoria recorta a realidade de acordo com
seus paradigmas, construindo modelos teóricos próprios e intervenções muito específicas. A
história até hoje não tem sido encorajadora, demonstrando muitas vezes o “império” ora de
práticas emocionais, ora de práticas cognitivas. 1 Todavia, a todo o momento nos deparamos
com o indivíduo por inteiro, nem puramente cognitivo, nem puramente emocional. As teorias
cognitivas explicam certa parte do funcionamento humano, enquanto as teorias da área
emocional enfocam outros aspectos que, juntos, interessam profundamente a quem trabalha
com o ser humano. De fato, esse é um grande impasse, por ser inegável a riqueza de ambos os
lados. Por exemplo, é altamente aceito entre os profissionais que trabalham na área da
educação e dos processos psíquicos que os sintomas dos indivíduos devam ser encarados
dentro de um discurso, de uma trama de desejos e intenções, contribuição esta da psicanálise
(Mannoni, 1985). Como bem relata Júlia Kristeva (1983, p. 19), “falar é falar-se”. Quem fala fala
de si e de sua relação com o outro, em um plano intersubjetivo, através do discurso.
A psicanálise trata das questões afetivas, inconscientes, considerando de fundamental
importância a interação entre os pais e a criança para a resolução dos problemas de
aprendizagem. Já a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural trata das questões
cognitivas, considerando de extrema importância a interação mediacional entre os pais e a
criança. Existe algum ponto que possa relacionar essas duas teorias? Em ambas, a presença do
outro e da interação eu-outro são considerados elementos fundamentais para impulsionar os
planos emocional e cognitivo. Tanto em Feuerstein quanto em Freud não há uma divisão, como
propunha Descartes (1986), entre a cognição e a emoção na constituição do sujeito humano.
Para ambos, o desenvolvimento passa pela interação “eu-outro”.
Para Feuerstein, o desenvolvimento da inteligência somente acontece por meio de relações
intensas e próximas com um outro, chamado de mediador. Essas relações, somente pelo fato
de serem intencionais e recíprocas, estando fundadas na transmissão de crenças e de
significados, já impõem a ativação do plano afetivo pela presença do outro.
Um caso clínico que ilustra a presença do plano afetivo no processo mediacional é descrito
por Tzuriel (1994). Citando o caso de uma menina de 13 anos que não aceitava nenhuma
interação entre ela e outra pessoa que lhe pudesse trazer novos parâmetros ou novas
possibilidades, Tzuriel pontua a dificuldade inicial da menina em vivenciar uma aprendizagem
mediada. Vários bloqueios emocionais impediam-na de vivenciar novas relações. No
procedimento terapêutico, foi enfatizada a mediação do sentimento de competência, a elevação
da auto-estima e a produção constante de significados, todos esses fatores mediacionais de
carregada variável emocional. Tzuriel relata que a menina apresentava grandes dificuldades
cognitivas, além de importantes dificuldades emocionais. Ou seja, ao mesmo tempo em que
havia uma questão cognitiva de baixo rendimento e de funções cognitivas deficientes,
ocasionando uma dificuldade em aprender, havia também uma questão emocional, evidenciada
pela recusa em interagir, em aceitar a presença do outro. É uma questão interessante e difícil
quando os dois planos, emocional e cognitivo, retroalimentam-se, visto que defasagens do
plano emocional produzem defasagens no plano cognitivo e vice-versa.
Retomemos a posição de Feuerstein e relembremos sua tese de que a privação cultural
causa problemas cognitivos. E o que é privação cultural? É justamente a falta de interação
significativa com o outro. Comparemos. Para Freud, o modo como o indivíduo relaciona-se
com o outro e o modo como ele registra essa relação estabelece a organização de sua estrutura
 161

psíquica (seja cognitiva, seja emocional). A neurose, a psicose e a perversão são estruturas
psíquicas modeladas na relação com o outro.
Diante desse ponto de vista, temos uma relação comum entre Freud e Feuerstein: o papel
do outro no desenvolvimento dos processos psíquicos. Freud enfatiza a presença do outro na
formação do emocional, enquanto Feuerstein, na formação do cognitivo.
Analisando os problemas de aprendizagem por esse prisma, um dos primeiros aspectos a
serem levados em conta é a relação do indivíduo com os “outros” e o registro simbólico desses
“outros” que lhe fornecem o “alimento” emocional e cognitivo. Esse é o meu modo particular de
encarar o diagnóstico dos problemas de aprendizagem.
Propondo a questão da interação com o outro e seu registro simbólico como o elemento
estruturante e modificador do sujeito humano, um ponto que chama bastante atenção e merece
estudos é a penetração que a mediação promove no campo afetivo-emocional. Pesquisas
futuras deveriam dirigir seu foco na interação entre o mediador e mediado, analisando
profundamente os fatores emocionais envolvidos nessa relação e o impacto causado no
mediado e no próprio mediador. Penso que o processo mediacional, em seus critérios, é muito
mais profundo e complexo do que está exposto atualmente, e sua análise por outras vertentes
teóricas, que enfocam mais especificamente o campo afetivo, pode ser extremamente fecunda,
apesar dos riscos que isso envolve.
Detenhamo-nos no fato observável de que a EAM altera a condição cognitiva e o próprio
campo afetivo. Como aspecto clínico altamente relevante, tal fato deve ser pensado e analisado
profundamente nas suas mais variadas causas. Como pensa Tzuriel (1994), o “reino” cognitivo
e o “reino” afetivo confluem-se em um âmbito profundo, que deve ser levado em conta no
processo mediacional:

Uma característica comum em todos os exemplos anterior, assim como em muitos outros, é a
intrincada relação circular entre o domínio cognitivo e o motivacional -afetivo. Mais do que tentar
analisar a fonte da presente dificuldade, a proposta mediacional é trabalhar integradamente ambos
os níveis. Experiências com a maior parte dos indivíduos mostra que uma pequena modificabilidade
no campo cognitivo e também no campo motivacional-afetivo imediatamente afeta o outro campo
que, por sua vez, torna-se recíproco. (Tzuriel, 1994, p. 99-100)

Haywood (1997) também aborda o problema entre os planos afetivo e cognitivo. Ele
propõe a Psicoterapia de Desenvolvimento Cognitivo (CDPsy) *, mobilizando o processo
mediacional como um aspecto psicoterapêutico que desenvolve no indivíduo a capacidade para
estabelecer relações metacognitivas e reflexivas sobre si mesmo e sobre o mundo, enfatizando o
enriquecimento cognitivo e sua repercussão no comportamento geral do indivíduo. O mais
interessante na proposta de Haywood é sua tentativa de integração entre cognitivo e emocional,
não separando mecanicamente esses dois planos:

A idéia básica de CDPsy é ajudar os clientes, através da educação cognitiva, a adquirir processos
afetivos cognitivos, metacognitivos e hábitos; e simultaneamente a trabalhar com se us problemas
emocionais usando uma combinação afetivo-social. O fato de que a CDPsy ajude tanto nos
problemas de aprendizagem quanto nos estados emocionalmente doentes sublinha a relação
transacional das variáveis cognitivas e afetivas.

N. de R. Em inglês, Cognitive-Development Psychotherapy.

*

Como dado acrescentado, a CDPsy inclui especificamente pessoas de baixa habilidade, enquanto a
maioria das psicoterapias tradicionais não inclui tais pessoas. Quando se amplia sistematicamente
 162

em casos clínicos, a CDPsy tipicamente conduz a mudanças positivas nos estados efetivos e estados
cognitivos (Haywood e Menal, 1992). (Haywood, 1997, p. 122)

Quanto às patologias ditas emocionais, um aspecto intrigante entre o aspecto cognitivo e o

plano emocional é o tratamento com autistas. Promover a intencionalidade e a reciprocidade
parece ser um caminho promissor para o rompimento do estado autista. Através de uma
intencionalidade muito bem definida, há a chance de o mediador poder transmitir significados
ao autista, possibilitando um novo registro em relação ao outro. São questões interessantes, já
que esse é um quadro clínico em que o emocional pode ser enfocado através do plano cognitivo,
via interação dinâmica. Se, em sua intencionalidade, o mediador conseguir produzir no autista
a EAM, com certeza também estará tirando-o – mesmo que momentaneamente e até, quem
sabe, progressivamente – de seu quadro autista. Levin (1997) fornece um exemplo clínico
bastante interessante sobre como conduzir o processo mediacional com o autista:

Por exemplo, com uma criança circulando no quarto, nós podemos colocar obstáculos no caminho, a
ponto de que a criança tenha que modificar seu circuito para alcançá-los (ou o adulto). O fato de que
nós interrompemos ou forçamos a criança a modificar seu circuito é um exemplo de
intencionalidade de nossa parte. Nossos esforços para obstruir ou mesmo gentilmente frustrar a
criança poderiam resultar em protesto, nós interpretamos o protesto da criança como um
rudimentar sinal de reciprocidade – a criança, de forma complementar, respondeu-nos, apesar de
negativamente. Podemos tentar estabelecer o mais elementar senso de reciprocidade através da
colocação de objetos aleatório frente à criança. Com o cuidado frente ao significado, permanecemos
continuamente desafiados a tentar tomar os elementos do comportamento da criança e dar a ela o
contexto de significado. Por exemplo, a criança pode perseverar em desviar de objetos, nós podemos
tomar os mesmos ou outros objetos e participar dessa atividade, objetivando conduzir que essa
tarefa, de ritual aparentemente aleatório, possa ser interpretada e reestruturada de forma
significativa, isto é, como uma espécie de jogo (cf. trabalho sobre comunicação intencional de
crianças autistas, Yates, 1986). Até mesmo podemos sempre buscar construir um senso de retorno
(reciprocidade) dentro de tal comportamento. Temos encontrado mais dificuldade para aplicar a
noção de transcendência frente aos autistas, pois a evidência de que a aprendizagem pode ser
transferida para outros reinos é mais complicada de se verificar e apresentar-se freqüentemente
bastante lenta. A imaginação, a intuição e a tomada de decisões servem como instrumento de ajuda
no complicado processo de iniciação à construção de algumas bases para a mediaç ão com a criança
autista. (Levin, 1997, p. 188)

Enfim, diversos tópicos sobre a relação entre os planos cognitivo e emocional poderiam
ser abordados. Nesse caminho difícil, penso que devemos arriscar, propor referências e
pressupostos que mobilizem de forma consistente a problemática das dificuldades de
aprendizagem, na tentativa de envolver tanto o campo cognitivo quanto o campo afetivo-
emocional.
Como bem aponta Alves (1998), a ciência não traz conforto nem é morada para a alma.
Assim, se não acalenta, o conhecimento científico define um movimento em direção... E, para
quem não sabe de onde veio nem para onde vai, nem qual o melhor “caminho do mar”, talvez o
movimento com um sentido seja o mais importante, a morada das moradas.

O mundo dos saberes é um mundo de somas sem fim. É um caminho sem descanso para a alma. Não
há saber diante do qual o coração possa dizer: “Cheguei, finalmente, ao lar”. Saberes não são lar.
São, na melhor das hipóteses, tijolos para se construir uma casa. (Alves, 1998, p. 11)

NOTA

1. Anna Freud (1982), por exemplo, tentou direcionar a intervenção educativa para uma
psicanálise pragmática, enfatizando o plano emocional sobre o plano cognitivo, posição
bastante criticada por Melannie Klein e outros psicanalistas (Mannoni, 1987).
 163

Conclusão

FEUERSTEIN: ABRANGÊNCIA, PESQUISAS E RESULTADOS

Várias pesquisas vêm sendo realizadas, demonstrando a importância e a relevância da

aprendizagem mediada nas mais diversas populações. Assim, o PEI e a EAM vêm sendo
trabalhados em crianças, adultos e idosos, sejam indivíduos com dificuldades de aprendizagem
focais ou gerais; sejam portadores de retardo mental ou não; sejam portadores de lesões e
déficits neuropsicológicos leves, moderados ou graves; sejam alunos com dificuldades escolares
específicas; sejam profissionais da área empresarial; presidiários, etc. Podemos enumerar
alguns trabalhos que demonstram o desenvolvimento de intervenções e a magnitude e a
abrangência do PEI e da EAM.
Em uma série de pesquisas e publicações, destaca-se um interesse muito grande pela
análise dos critérios mediacionais e pelo modo como eles podem ser melhor explorados pelos
mediadores:

• Fuglesang, Chandler e Salbany (1994), com o objetivo de explorar os critérios

mediacionais, criaram uma série de exercícios que aumentam o leque de estratégias
para o mediador intervir junto aos seus mediados.
• Beltrán, Gutiérrez e Vilaró (s.d.) elaboraram um questionário avaliativo para analisar
com que freqüência o mediador interage através dos critérios mediacionais.
• Kopp-Greenberg (1994) estabelece um modelo para provocar a aprendizagem mediada
na pré-escola.

Outras publicações enfatizam a necessidade de orientação aos pais, transformando-os em

efetivos mediadores informais no processo de modificabilidade:

• Ivan Vidalo (1997) relata importantância de um trabalho de orientação sobre os

critérios de mediação aos pais de filhos com síndrome de Down, apontando a
necessidade de uma ampla intervenção, seja através do PEI com os portadores da
síndrome de Down, seja através da orientação aos pais que também têm papel
fundamental na modificabilidade desses indivíduos com sérios déficits em suas funções
cognitivas.
• Feuerstein, Cohen e Mintzker (1993), além de Feuerstein, Mintzker e Bem Shachar
(1993), elaboraram um guia para ajudar os pais a mediarem melhor seus filhos, com o
intuito de facilitar o processo de desenvolvimento cognitivo.

Outros trabalhos voltam-se para a formação dos mediadores e para a divulgação da teoria
através de explicações didáticas sobre a aprendizagem mediada:

• Skuy e colaboradores (1997) desenvolveram um livro didático que ajuda o professor a

compreender as funções cognitivas e os critérios da mediação no contexto escolar e no
cotidiano.
• Gutierrez, Loren, Mourgues e Pérez (1999) desenvolveram uma interessante montagem
com cenas de diversos filmes, composta por duas fitas de videocassete e um manual,
em que as diversas cenas coletadas, bastante propícias e agradáveis, foram escolhidas
para servir de exemplos práticos e cotidianos dos critérios de mediação.
 164

Com relação à própria intervenção baseada no PEI e à sua versatilidade, temos os

seguintes exemplos:

• De Celis e González (1997) citam bons resultados atingidos através da aplicação do PEI
em diferentes populações, tanto em pessoas com pequenas dificuldades de
aprendizagem quanto em pessoas com retardo mental leve.
• Gouzman (1997) trabalha com o PEI para cegos. Uma série de modificações, enfocando
bastante o tato, mantém a pertinência e a eficácia do instrumento.
• Perrilliat (1997) aborda a aplicação do PEI para pessoas surdas, trabalho que vem
sendo realizado desde de 1990.
• Lara (1997) descreve um programa de recuperação de drogaditos, utilizando o PEI
como recurso facilitador para a recuperação do indivíduo.
• Camusso (1997) analisa a importância do PEI na empresa, relatando os resultados
positivos de sua implementação entre os anos de 1989 a 1993.

Apesar de sua abrangência significativa, o campo mais pesquisado sobre a repercussão do

PEI é o da intervenção em alunos, crianças e adolescentes, estudantes do ensino fundamental e
médio, em escolas especiais e em escolas comuns. A maior parte das pesquisas utiliza a
comparação entre grupos, através de grupos-controle (sem intervenção do PEI), grupos
experimentais (presença da intervenção do PEI) e análise estatística comparativa entre os dois
grupos. Na maioria das vezes, são utilizados testes cognitivos e psicossociais para a avaliação de
rendimento pré e pós-intervenção do PEI. Os estudos levam em conta a necessidade de uma
duração mínima de intervenção para que a modificabilidade estrutural possa ocorrer. Em geral,
essas pesquisas avaliam objetivamente a aplicação do PEI em termos da ocorrência objetiva de
mudanças nas pessoas que sofreram a sua aplicação. As intervenções tendem a ser em classes
com até 40 alunos, número bastante amplo. Todos esses fatores estão presentes nos estudos
experimentais que se seguem.

• Em um estudo já clássico, na década de 70, Feuerstein e colaboradores (1980)

demonstram resultados bastante positivos quanto à intervenção do PEI em alunos com
dificuldade de aprendizagem. Os pesquisadores aplicaram o PEI em classes de
adolescentes israelitas durante dois anos. A melhora no nível cognitivo foi apontada
por testes cognitivos. Entretanto, o mais significativo foi o fato de que, mesmo após
alguns anos após a intervenção do programa, esses indivíduos puderam ser observados
novamente, e verificou-se que haviam ampliado mais ainda sua condição cognitiva.
Supõe-se que o efeito do PEI estendeu-se além do tempo de sua aplicação, provocando
uma modificação estrutural, de flexibilização cognitiva contínua, naqueles indivíduos.
Os pesquisadores puderam fazer essa análise prospectiva graças à obrigatoriedade do
cidadão israelita em prestar serviço militar. Para ser admitido no serviço militar, o
indivíduo deve passar por uma bateria de testes psicológicos, sendo alguns deles testes
cognitivos, aos quais Feuerstein e colaboradores tiveram acesso.
• Outro estudo importante foi descrito por Ruiz e Castaneda (1983), a respeito da
implantação do PEI em alunos da rede pública venezuelana. O modelo de pesquisa foi
bastante semelhante ao da pesquisa realizada por Feuerstein e colaboradores (1980),
sendo também aplicado o PEI a classes de alunos durante dois anos. Os resultados
foram bastante satisfatórios.
• Debray (1994) relata resultados positivos alcançados, nos anos 80, com a aplicação de
dois anos do PEI à classes de adolescentes franceses.
• Mulcahy (1994) descreve a aplicação do PEI, nos anos 80, combinado com a aplicação
de um programa de estratégias (SPELT). Foram estabelecidos três grupos: um grupo-
controle, um grupo com intervenção única do PEI e um grupo com intervenção mista
de PEI e SPELT. Dados demonstraram que a intervenção mista potencializou o
 165

processo de transcendência e autonomia. Os resultados, tanto no grupo de intervenção

única do PEI quanto no grupo de intervenção mista foram bastante positivos.
• Skuy e colaboradores (1994), na mesma vertente de Mulcahy (1994), contemplaram o
PEI com o CASE no final dos anos 80. Na elaboração da pesquisa, foram estabelecidos
três grupos: um grupo-controle, um grupo com apenas a intervenção do PEI e outro
grupo com intervenção mista de PEI e CASE. Verificou-se que os grupos experimentais,
de intervenção única do PEI e de intervenção mista atingiram mudanças no plano
cognitivo. Entretanto, somente o grupo misto apresentou mudanças nas áreas afetivo-
emocionais, como aumento do sentimento de competência. Os pesquisadores
indicaram, a partir dos resultados, que um programa específico para o plano
emocional, juntamente com o PEI, verticalizaria questões como o sentimento de
competência e a auto-estima.

Savell, Twohig e Rachford (1994), diferentemente dos demais autores, não publicaram os
efeitos da aplicação do PEI através da intervenção cognitivo-educativa, mas realizaram uma
pesquisa bibliográfica ampla sobre as pesquisas de intervenção do PEI, analisando-as. Nem
todas as pesquisas foram coletadas, pois havia alguns pré-requisitos, como todas as pesquisas
recolhidas deveriam ter apenas o PEI como intervenção e possuir grupos comparativos, ou seja,
pelo menos um grupo-controle (grupo sem intervenção) e um grupo experimental (grupo com
intervenção do PEI).
Assim, as pesquisas de Feuerstein e colaboradores (1980) e Ruiz e Castaneda (1983)
entraram na análise desses autores. Já as pesquisas de Skuy e colaboradores (1994) ou Mulcahy
(1994) não poderiam ser selecionadas, pelo fato de mesclarem o PEI com outros programas. Os
autores pontuaram algumas características importantes apresentadas nas pesquisas
verificadas.
Um fator de destaque foi a constatação de um padrão geral nos resultados de todas as
pesquisas analisadas. Primeiramente, os efeitos mais importantes de mudança no raciocínio
dos mediados foram observados nos testes de inteligência não-verbal, que estão diretamente
relacionados à inteligência geral e, em alguns casos, espacial. Assim, testes como o Raven, o
PMA, o Lorge-Thorndike, o Cattell, e outros de mesmo tipo, indicaram mudanças significativas
nos escores após intervenção do PEI. Outros fatores, como mudança no sentimento de
competência e aumento da auto-estima, mostraram-se variáveis, indicando que há fatores no
processo de aplicação do PEI, como a habilidade dos mediadores para uma interação efetiva,
que devem ser levados em conta para uma análise mais profunda.
A maior parte dessas pesquisas trabalhou com uma população entre 12 e 18 anos, do
ensino fundamental ou médio, em processo de escolarização. As pesquisas têm alguns fatores
em comum, a saber: treinamento de pelo menos uma semana para o mediador, aplicador do
PEI; no mínimo 80 horas de exposição do PEI junto ao grupo experimental, durante um
período de um a dois anos; intervenção em grupos, e não em nível individual.
A pesquisa bibliográfica de Savell, Twohig e Rachford (1994), apesar de excluir pesquisas
importantes, oferece um quadro bastante pertinente das pesquisas que têm sido feitas e dos
efeitos do PEI até agora conhecidos.
Também há relatos críticos sobre a implantação do PEI e da aprendizagem mediada em
instituições educativas:

• Williams e Kopp (1994) discutem a problemática envolvida na implantação do PEI,

afirmando que a crença na modificabilidade cognitiva deve ser conquistada
paulatinamente dentro das instituições educacionais que, a princípio, mantêm-se
arraigadas a uma série de concepções inatistas ou burocráticas.
• Presseinsen, Smey-Richman e Beyers (1994) enfatizam a necessidade de se reestruturar
drasticamente o ambiente escolar para a aprendizagem. Também constatam a
necessidade de reelaboração do currículo, da instrução e da avaliação do processo de
 166

aprendizagem para que a filosofia educacional de Feuerstein seja incorporada

efetivamente.

Para finalizar, podemos destacar alguns pontos fundamentais que o Programa de

Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein apresenta como novo paradigma para o
campo psicoeducativo:

• O PEI articula a construção de um novo padrão de desenvolvimento no mediado,

através da EAM, modificando o desenvolvimento “natural” (Kozulin, 2000).
• Relacionando a teoria de Vygotsky à proposta cognitiva de Feuerstein, podemos
considerar o PEI como um poderoso instrumento psicológico de modificabilidade
cognitiva.
• Diferentemente do modelo piagetiano, o PEI pressupõe a construção mediada do
conhecimento.
• O PEI, basicamente, é um instrumento psicológico cujo fundamento é a EAM. A
intencionalidade, a transcendência e a significação devem estar presentes em todas as
ações nesse programa. O mediador deve transcender intencionalmente os objetivos
imediatos de cada tarefa, facilitando a tomada de consciência do mediado quanto ao
seu próprio raciocínio, significando o processo cognitivo através da construção
conjunta de princípios cognitivos.
• O PEI desenvolve as habilidades cognitivas básicas. Para o desenvolvimento de
conhecimentos específicos e habilidades especializadas, torna-se necessário o uso de
instrumentos psicológicos que desenvolvam estratégias específicas de raciocínio.
• Toda aplicação do PEI deve conter “exercícios de extensão”, ou seja, momentos de
resolução de problemas nos quais os mediados possam estabelecer conexões entre os
princípios cognitivos aprendidos no PEI e sua transferência e generalização para os
conteúdos escolares, cotidianos, etc.

Assim, é em função desses novos paradigmas que este livro se inscreveu. Na busca por
novos caminhos, Feuerstein oferece ao navegante um novo mapa, uma nova carta para os
mistérios da mente lembrando-nos que a origem de todo o caminho é a crença em um destino
melhor. E assim tudo começou... o trajeto foi trilhado e segue seu curso, na crença da
modificabilidade e na possibilidade da autonomia do sujeito...
 167

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