ANDRAGOGIA

Andragogia:
Como os Adultos Aprendem

Prof.ª Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira

Andragogia:
Como os Adultos Aprendem
Prof.ª Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira
Ribeirão Preto – São Paulo

2017
© Organização Educacional Barão de Mauá – 2017
Chanceler
Prof. Dr. Nicolau Dinamarco Spinelli (in memoriam)
Reitora Secretário Geral

Prof.ª Dra. Dulce Maria Pamplona Guimarães Omar Anselmo Junior
Vice-reitor Assessora Pedagógica EAD
Prof. João Alberto de Andrade Velloso Prof.ª Ma. Simone Aparecida Tiziotto
Pró-reitora de Ensino Secretária Setorial EAD
Prof.ª Ma. Valéria Tomás de Aquino Paracchini Prof.ª Esp. Kelly Karine Candido Sabaneli de Oliveira
Pró-reitora de Pós-graduação, Extensão Designer Gráfico e Diagramação:
e Iniciação Científica Prof. Me. Alberto Geraissate Paranhos de Oliveira
Prof.ª Dra. Joyce Maria Worschech Gabrielli
Pró-reitor de Educação a Distância
Prof. Dr. Dyjalma Antonio Bassoli
Pró-reitor Administrativo
Antônio Augusto Abbari Dinamarco
Disciplina: Andragogia: Como os Adultos Aprendem.

Autor: Prof.ª Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira.
Versão: 1 – Jan/2017.
Palavras-chave: Andragogia; Educação Superior; Aprendizagem de
Adultos; Prática Docente.
TRIVELLATO-FERREIRA, Marlene de Cássia. Andragogia: Como os

Adultos Aprendem. 1ª Versão. Ribeirão Preto: Organização Educacional
Barão de Mauá, 2017.
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ção Educacional Barão de Mauá. www.baraodemaua.br
Sumário
Conhecendo a Professora-Autora................................................................................................... vi
Guia de Disciplina................................................................................................................................1
Iniciando os Estudos... ..............................................................................................................1
Sinopse.......................................................................................................................................1
Objetivos de Aprendizagem...................................................................................................... 2
Carga Horária e Cronograma de Estudos ..................................................................................3
Avaliação da Aprendizagem....................................................................................................... 4
Bibliografia Básica .................................................................................................................... 4
Leitura Recomendada.................................................................................................................5
Sites Recomendados.................................................................................................................10
Vídeos e Filmes Recomendados...............................................................................................10
Apresentação da Disciplina............................................................................................................. 11
Unidade 1 – Andragogia: Aprendizagem de Adultos....................................................................13

Contextualizando a Aprendizagem da Unidade 1..................................................................... 13
Andragogia............................................................................................................................... 13
Todos Aprendem: Estratégias de Aprendizagem ..................................................................... 15
Os Estudantes da Educação Superior....................................................................................... 17
Avaliação Continuada 1 – Experiência de Aprendizagem......................................................... 19
Recapitulando... ...................................................................................................................... 20
Referências.............................................................................................................................. 20
Unidade 2 – Como se Aprende: Teorias e Inteligências Múltiplas............................................. 22

Contextualizando a Aprendizagem da Unidade 2....................................................................22
Aprendizagens: Apriorista, Empirista e Construtivista............................................................23
As Emergentes Concepções Pós-Construtivistas..................................................................... 25
Inteligência: Uma ou Várias?...................................................................................................26
Inteligências Múltiplas na Sala de Aula ...................................................................................28
Avaliação Continuada 2 – Experiência de Aprendizagem.........................................................30
Recapitulando... ....................................................................................................................... 31
Referências............................................................................................................................... 31
Unidade 3 – Aprender na Educação Superior: Atualidades........................................................ 33
Contextualizando a Aprendizagem da Unidade 3..................................................................... 33
A Educação Superior: Mudanças..............................................................................................34
As IES na Atualidade................................................................................................................36
Avaliação Continuada 3 – Experiência de Aprendizagem.........................................................39
Recapitulando... ...................................................................................................................... 40
Referências............................................................................................................................... 41
Unidade 4 – Ensinar e Aprender: a Prática Docente na Educação Superior............................. 42

Contextualizando a Aprendizagem da Unidade 4................................................................... 42
Identidade Docente e Prática Docente na IES......................................................................... 42
A Prática Docente na Educação Superior ................................................................................45
Avaliação Continuada 4 – Experiência de Aprendizagem........................................................47
Recapitulando... .......................................................................................................................48
Referências...............................................................................................................................48
Considerações Finais...................................................................................................................... 52
Conhecendo a Professora-Autora
Profª. Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira
Sou doutora (2005) e mestre (2000) em Psicologia pela
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto
– USP, na qual também conclui a Graduação em Psicologia
(1989). Atualmente, sou professora titular do Centro Uni-
versitário Barão de Mauá (2000) e atuo como psicóloga es-
colar em duas instituições escolares privadas, no município
de Ribeirão Preto (São Paulo). Anteriormente, assumi a co-
ordenação psicopedagógica de uma Escola de Educação In-
fantil. Tenho realizado pesquisas nas áreas na área da Psico-
logia Educacional e Escolar, Psicologia do Desenvolvimento,
Tratamento e Prevenção Psicológica e Relacionamentos in-
terpessoais, principalmente nos seguintes temas: problemas
de comportamento, dificuldade de aprendizagem, ambiente
familiar, estresse escolar, transição escolar, fatores de ris-
co e proteção ao desenvolvimento do escolar, formação de
professores, relações interpessoais, gestão escolar e orien-
tação de pais e ensino superior. A promoção da educação
de qualidade é fundamental para uma sociedade que dese-
ja melhores condições de vida. Acredito que a Andragogia
se apresenta como uma área de estudo que instrumentaliza
o profissional comprometido com a busca da qualidade na
Educação, incluindo a Educação Superior.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3138945608268434

andragogia: como os adultos aprendem
Guia de Disciplina
Iniciando os Estudos...
Seja bem-vindo/bem-vinda!
A disciplina de Andragogia: Como os Adultos Apren-
dem é um componente curricular de seu curso de especia-
lização em Docência na Educação Superior, que será desen-
volvido na modalidade EAD (Educação a Distância).
Você, profissional comprometido com sua formação pro-
fissional como ferramenta imprescindível para a prática em
qualquer área da esfera educacional, encontrará, nesta dis-
ciplina, informações e conhecimentos fundamentais para a
compreensão sobre os fatores envolvidos nos processos de
ensino e aprendizagem dos adultos.
Os conteúdos que estudaremos a partir de agora, poderão
ser considerados como base para vários campos de estudo e
atuação profissional na área da educação; isto porque, para
estruturar uma atividade é preciso pensar nas característi-
cas daqueles que irão realizá-la, quais suas necessidades,
possibilidades e limitações. Um professor (independente
do ambiente ou nível de atuação), por exemplo, precisa se
apropriar das características e necessidades daqueles que
são atendidos em sua instituição ou sala de aula, para de-
senvolverem suas atividades profissionais.
Além disso, no campo da Educação Superior é preciso que
o profissional tenha compreensão das particularidades das
IES (Instituições de Educação Superior), do ser e fazer a do-
cência e as especificidades do ser discente, na atualidade.
Assim, nesta disciplina você poderá identificar as caracterís-
ticas das IES na contemporaneidade, juntamente com as im-
plicações de ser docente e discente frente às transformações
em nossa sociedade.
Lembre-se de que sua dedicação e participação cons-
tantes são os fundamentos para o triunfo de seu proces-
so de aprendizagem!
Bons estudos!
Sinopse
Nesta disciplina, iremos construir conhecimentos a partir
da ciência da Andragogia, que se propõe a estudar a apren-
dizagem em adultos. Para tanto, iremos retomar as questões
sobre as concepções teóricas sobre como aprendemos e as
teorias das inteligências múltiplas. Ao final, iremos nos de-
dicar a compreender o processo de ensino e aprendizagem
na Educação Superior, na atualidade e a formação e prática
docente do professor do ensino superior.
1
conhecendo a professora-autora
Objetivos de Aprendizagem
O quadro a seguir, apresenta os objetivos que nortea-
rão os estudos da disciplina de Andragogia: Como os
Adultos Aprendem:
Estratégia de
OBJETIVOS GERAIS Aprendizagem
Desenvolver a efetividade e postura crítica na atuação docente universi- Os objetivos gerais, específicos e as com-
tária, por meio de conhecimento e reflexões sobre a forma de aprendiza- petências descritos no Quadro 1 referem-se
gem do adulto e da formação e prática da docência na Educação Superior, às intenções educativas que esperamos que
na atualidade. você e seus colegas de curso desenvolvam no
decorrer dos estudos propostos nesta disci-
OBJETIVOS ESPECÍFICOS plina, os quais intentam, além de ajudá-lo
a construir conhecimentos, a desenvolver
UNIDADE 1 • Conceituar e analisar aprendizagem em adultos suas capacidades cognitiva, física, afetiva,
(Andragogia), diferenciando-a da Pedagogia. estética, ética...
• Identificar e ponderar as dificuldades que podem Nesse ensejo, conhecer e criticar os obje-
atrapalhar e as estratégias que podem viabilizar o tivos trata-se de uma ação fundamental para
processo de aprendizagem de adultos. que assuma uma postura autônoma em rela-
ção ao seu processo de aprendizagem. Caso
UNIDADE 2 • Interpretar e analisar as concepções de apren- tenha críticas, sugestões ou comentários,
dizagem. acesse o AVA (Ambiente Virtual de Aprendiza-
• Identificar, relacionando a teoria e prática, dife- gem) e apresente-os para seus colegas de tur-
rentes tipos de domínios mentais (inteligência). ma, para o(a) Tutor(a) do Curso e para o(a)
• Relacionar as inteligências múltiplas e prática na Professor(a) da Disciplina. Após reflexões,
sala de aula da Educação Superior. é possível que alterações sejam propostas
e efetivadas em benefício do processo de
• Contextualizar a aprendizagem na Educação Supe- aprendizagem de todos!
UNIDADE 3 Pense e repense continuamente seus pro-
rior, na atualidade.
• Reconhecer e refletir sobre as IES, na atualidade. cessos de aprendizagem e participe, afinal,
nós também queremos aprender com você!
• Definir as novas propostas para a eficácia da Educa-
ção Superior, na atualidade.
• Reconhecer e ponderar, temporalmente, sobre as
motivações dos discentes para o ingresso e a per-
manência na Educação Superior, bem como avaliar
a percepção dos discentes sobre os sentidos atribu-
ídos pela sociedade e pelo mercado de trabalho, ao
título de graduado.
UNIDADE 4 • Investigar e ponderar sobre a formação e identidade

do professor da Educação Superior.
• Interpretar e discutir sobre a prática docente na Edu-
cação Superior.
• Caracterizar o discente da Educação Superior, suas
necessidades e limitações.
COMPETÊNCIAS (DOMÍNIOS COGNITIVOS, HABILIDADES E

ATITUDES)
Reconhecer alguns dos principais conceitos necessários para atuação do-
cente na Educação Superior, demonstrando habilidades de planejamento
e execução de propostas educacionais para intervenção técnica e concei-
tualmente embasadas para esclarecimento de situações relacionadas aos
aprendizes da Educação Superior, de forma crítica e ética.
Fonte: Elaborado pela autora.
Quadro 1. Objetivos Gerais, Específicos e Competências da disciplina.
2
Carga Horária e
Cronograma de Estudos
A disciplina de Andragogia: Como os Adultos Aprendem Informação
é composta por 4 (quatro) Unidades, com dedicação média
de estudos de 10 (dez) horas, cada, acrescida de 2 (duas) ho- Complementar
ras para a realização da AFD (Avaliação Final da Disciplina). O estudo das 4 (quatro) Unidades que
compõem esta disciplina e a elaboração da(s)
Possui, portanto, uma carga-horária total de 42 horas, dividi- Avaliações Continuadas (Experiência(s) de
Aprendizagem propostas - Avaliação Formati-
das no tempo de acordo com a sua escolha para a conclusão do va a Distância) propostas, serão realizadas no
curso, conforme sugerido no quadro a seguir: AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
ELEMENTOS CURRICULARES CARGA-HORÁRIA CRONOGRAMA SUGERIDO DE ESTUDOS
6 MESES 12 MESES 18 MESES

Unidade 1 10h 1a semana 1a , 2a e 3a
1a semana
Unidade 2 10h 2a semana semanas
Unidade 3 10h 3a semana 4a , 5a e 6a

2a semana
Unidade 4 10h 4 semana
a semanas
afd (Avaliação Final da Disciplina) 2h
TOTAL 42h 2 semanas 4 semanas 6 semanas

Fonte: Elaborado pela autora.
Quadro 2. Carga Horária e Cronograma de Estudos.
Atenção!
Independentemente do tempo escolhi-
do para a conclusão do curso, você poderá
realizar a AFD (Avaliação Final da Disciplina
– avaliação presencial) referente à disci-
plina de Andragogia: Como os Adultos
Aprendem, após o término do estudo do
agrupamento de disciplinas do curso. Esta
data será pré-agendada e comunicada no
AVA, com antecedência, pelo(a) Tutor(a) do
Curso e constará no Calendário Acadêmico. É
importante saber ainda que, assim como no
caso desta disciplina, a AFD de cada discipli-
na será realizada sempre ao final do estudo
de um agrupamento de 3 (três) disciplinas
do curso. Em caso de dúvidas sobre a AFD
acesse o AVA para consultar as informações
e, sempre que necessário, para contatar o(a)
Tutor(a) do curso!
3
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da disciplina Andragogia: Como os Adultos
Aprendem, ocorre mediante a elaboração e postagem das
ACs (Avaliações Continuadas – Experiências de Aprendizagem)
no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e a realização da
AFD (Avaliação Final da Disciplina – avaliação presencial).
Desta forma, a NFD (Nota Final da Disciplina) corresponde
às seguintes notas e procedimentos:
AVALIAÇÕES MODALIDADE NOTA

Avaliação Continuada (ac) ead 4,0
Experiência de Aprendizagem 1 (ac1) 1,0

ead
Experiência de Aprendizagem 4 (ac4) 1,0 Informação

Avaliação Final da Disciplina (afd) Presencial 6,0
Complementar
Para saber mais sobre a NFD (Nota Final
NOTA FINAL DA DISCIPLINA 10,0 da Disciplina), possibilidades de Recuperação
e sobre outros componentes curriculares,
Fonte: Elaborado pela autora. tais como o TCC (Trabalho de Conclusão de
Curso), consulte o Manual Acadêmico de seu
Quadro 3. Notas e procedimentos da disciplina
curso, disponível no AVA (Ambiente Virtual
de Aprendizagem).
Para a aprovação, você deverá participar/realizar as ACs
- Avaliações Continuadas (Experiências de Aprendizagem) e sua
NFD deverá ser ≥ (igual ou maior) 6,0.
Bibliografia Básica
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus
estímulos. Campinas: Papirus, 2015.
DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: andragogia
e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2007.
MASETTO, Marcos (Org.). Docência na universidade.
Campinas: Papirus, 2013.
4
Bibliografia Complementar
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos
desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2013.
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Aprendizagem do
aluno adulto: implicações para a prática docente no ensino
superior. Curitiba: Intersaberes, 2012.
SOBRINHO, José Dias. Dilemas da educação superior no
mundo globalizado: sociedade do conhecimento ou economia
do conhecimento? São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
SUHR, Inge Renate Fröse; SILVA, Simone Zampier. Relação
profissão-aluno-conhecimento. Curitiba: Intersaberes, 2012.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Lições de didática. 5.
ed. Campinas: Papirus, 2011.
Leitura Recomendada
ALBUQUERQUE, Emily Souza Gaião. Aspectos Estratégia de
cognitivos e não cognitivos na adaptação de estudantes
universitários (i)migrantes. 2016. Dissertação de Mestrado.
Aprendizagem
Universidade Federal de Pernambuco, CFCH. Programa de As obras referenciadas na Leitura Reco-
mendada, os Sites Recomendados, bem como os
Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva, Recife. Vídeos e Filmes Recomendados tratam-se de indi-
cações que objetivam suplementar seus estu-
BALLESTERO-ALVAREZ, Maria Esmeralda. Exercitando dos e ampliar os horizontes de aprendizagem
as inteligências múltiplas: dinâmicas de grupo fáceis e sobre os conteúdos estudados na disciplina.
rápidas para o ensino superior. Campinas: Papirus, 2004. Aproveite a oportunidade, realize bus-
cas na internet ou em bibliotecas físicas de
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos sua preferência, localize as obras e consul-
te-as sempre que possível para aprofundar
laços humanos. São Paulo: ZAHAR, 2004. seus conhecimentos sobre a metodologia do
ensino nos espaços escolares, acadêmicos e
BECKER, Fernando O que é construtivismo? Série Ideias. profissionais e seus pressupostos!
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SILVA. Sidnei; GREZZANA, José F. Pesquisa como princípio
educativo. Curitiba: Intersaberes, 2013.
SISTO, F. F.; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D. T. (Org.) Leituras
de psicologia para formação de professores. São Paulo:
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SUHR Inge R. F.; NOGUEIRA Makeliny O. G. Contribuições
da Andragogia para o Ensino Superior. In: NOGUEIRA
Makeliny O. G. Aprendizagem do aluno adulto: implicações
para a prática docente no Ensino Superior. Curitiba:
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Os desafios da indisciplina
em sala de aula e na escola. Disponível em: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p227-252_c. pdf>.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário
e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2009.
9
Sites Recomendados
BRASIL, Ministério da Educação. Homepage. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 11 jan. 2017.
______, Secretaria da Educação Superior. Homepage.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu-secretaria-
de-educacao-superior/apresentacao>. Acesso em: 11 jan.
2017.
______, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação
Superior. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/
censo-da-educacao-superior>. Acesso em: 11 jan. 2017
Vídeos e Filmes Recomendados Estratégia de

ÁLBUM de Família. Direção de John Wells. Intérpretes:
Aprendizagem
Chris Cooper, Merlyl Streep, Julia Roberts, entre outros. Ao iniciar o estudo das unidades, su-
gerimos que aproveite a oportunidade de
EUA: Osage County, 2013. (Drama) aprendizagem e fique tranquilo, pois você
não estará sozinho em sua caminhada rumo
BANG Bang, você morreu. Direção de Guy Ferland. à construção de seus conhecimentos. Esta-
mos preparados para atendê-lo(a) e ajudá-
Intérpretes: Bem Foster, Tom Cavanaugh, Jane Mcgregor, -lo(a) em caso de eventuais dúvidas!
entre outros. EUA: Paramount Collection, 2002. (Drama)
DIÁRIO de uma Paixão. Direção de Nick Cassavetes.

Interpretes: Nicholas Sparks, Jan Sardi, entre outros. EUA:
clássica Hollywood Film, 2004. (Drama Romântico)
ESCRITORES da Liberdade. Direção de Richard La

Gravenes. Intérpretes: Hilary Swank, Patrick Dempsey,
Ricardo Molina, entre outros. EUA: Freedom Writers,
2007. (Comédia Dramática)
EVIL Raízes do Mal. Direção de Mikael Hafshöm.

Interpretes: Andreas Wilson, Jespe Salén, entre outros.
Suécia: VF Filmes, 2003. (Drama)
TEMPOS Modernos. Direção Charlie Chaplin. Interpretes:

Charlie Chaplin, Ellen Peterson, Trabalhador da fábrica,
entre outros. EUA: United Artists, 1936.
10
Apresentação da Disciplina
Prezados estudantes,
Estamos iniciando o estudo dos conteúdos sobre a Andra-

gogia: Como os Adultos Aprendem, uma das disciplinas
que compõem o seu curso de Pós-Graduação (lato sensu).
Esta disciplina tem o objetivo de promover subsídios teó-

ricos e práticos para a atuação docente na Educação Supe-
rior, por meio de conhecimento e reflexões sobre a forma
de aprendizagem do adulto e da formação e da prática da
docência na Educação Superior, na atualidade.
Para tanto, a disciplina está subdividida em quatro uni-

dades:
a) Unidade 1: o estudo desta unidade nos oportunizará

conhecer os aspectos envolvidos nos processos de ensi-
no e de aprendizagem de adultos, suas dificuldades e os
aspectos favoráveis a aprendizagem.
b) Unidade 2: já o estudo desta unidade proporcionará

a construção de conhecimentos sobre as concepções de
aprendizagem, os diferentes domínios mentais e sua re-
percussão no ambiente de ensino.
c) Unidade 3: o estudo desta unidade nos ajudará a con-

textualizar e caracterizar as IES na atualidade e suas re-
percussões nos processos de ensino e de aprendizagem.
d) Unidade 4: o estudo da última unidade terá o obje-

tivo de reconhecer e refletir sobre a identidade do pro- Informação
fessor da Educação Superior e as características, neces-
sidades e limitações do discente da Educação Superior Complementar
na atualidade. Ao longo das 4 (quatro) unidades será
possível acompanhar conteúdos, informa-
Para efetivar os estudos propostos em sua totalidade, ções, conexões, exemplos, contraexemplos,
construir os conhecimentos necessários para a realização sugestões e reflexões complementares, so-
madas às indicações de fontes para estudos
das EAs (Experiências de Aprendizagem) e para atingir os ob- suplementares que serão indicados por íco-
jetivos de aprendizagem propostos, é importante que leia nes que os ligam ao texto principal.
atentamente as informações disponíveis na Trilha Referencial Estes conteúdos representam estratégias
didáticas que visam ampliar e contextualizar
de Aprendizagem e o Conteúdo da Unidade, indicados no decor- seus conhecimentos, possibilitando o acesso
rer do texto e acessíveis na Biblioteca Virtual da Barão de Mauá aos conhecimentos que vão além dos objeti-
e/ou em links indicados da internet. vos propostos, uma vez que seu processo de
aprendizagem não tem fronteiras!
Para que se aproveite da totalidade das estratégias didáticas
disponíveis para facilitar seus estudos ou caso tenha dúvidas
de como localizar, visualizar e/ou ler as obras indicadas no
11
apresentação da disciplina
Conteúdo da Unidade, você poderá consultar o(a) Tutor(a) do

Curso que está preparado para dirimir eventuais dúvidas,
oportunizando sucesso em seu processo de aprendizagem.
Além do(a) Tutor(a) do Curso, você tem à sua disposição

pelo AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) a oportunida-
de de interagir com o(a) Professor(a) da Disciplina e com
seus colegas de curso, aumentando e compartilhando seus
conhecimentos em uma comunidade interativa de aprendi- Estratégia de
zagem, bem como com o Professor da Disciplina que estará Aprendizagem
à sua disposição para eliminar dúvidas específicas sobre os
Ao iniciar o estudo das unidades, su-
conteúdos ou compartilhar novas oportunidades de apren- gerimos que aproveite a oportunidade de
dizagem sobre os temas estudados. aprendizagem e fique tranquilo, pois você
não estará sozinho em sua caminhada de
Ademais, esperamos que os conteúdos a serem estudados construção de conhecimentos e estamos
preparados para atendê-lo(a) e ajudá-lo(a)
a partir de agora, sejam úteis e despertem seu interesse e em caso de eventuais dúvidas!
motivação por esta área de estudos e pesquisas científicas.
Você deu o primeiro passo e, portanto, está pronto para

construir conhecimentos sobre os temas fundamentais para
sua formação e, nós o acompanharemos nesta caminhada!
Desejamos sucesso nos estudos, na elaboração e/ou par-

ticipação das EAs (Experiências de Aprendizagem) e na realiza-
ção da AFD (Avaliação Final da Disciplina)!
12
Unidade 1 – Andragogia:
Aprendizagem de Adultos
Contextualizando a
Aprendizagem da Unidade 1
Podemos afirmar que o desenvolver e o aprender são cons-
tantes em nossas vidas. Mas será que aprendemos em todas
as etapas da nossa vida? Ou será que em algumas delas a
aprendizagem é mais expressiva que em outras?
Pensando nas ideias provenientes da Psicologia sobre o de-

senvolvimento e a aprendizagem ao longo do ciclo vital dos
seres humanos, você poderá responder mais facilmente aos
questionamentos previamente realizados.
Nesta disciplina, vamos aprofundar nossos estudos sobre

questões referentes à aprendizagem nos adultos, tais como:
quais as particularidades da Pedagogia e da Andragogia? O
que as caracteriza e as diferencia? Quais estratégias de apren-
dizagem são mais eficazes para a aprendizagem do adulto?
Assim, ao final do estudo aqui proposto, esperamos que

você seja capaz de conceituar e analisar aprendizagem em
adultos (Andragogia), diferenciando-a da Pedagogia,
bem como de identificar e ponderar as dificuldades que
podem atrapalhar e as estratégias que podem viabilizar
o processo de aprendizagem de adultos.
Estratégia de
Aproveite este momento para ampliar seus conhecimen- Aprendizagem
tos, dedique-se e bons estudos!
O primeiro passo para o alcance dos ob-
jetivos propostos na Unidade 1 da disciplina
Andragogia: Como os Adultos Aprendem
é assistir à videoaula.
Andragogia Portanto, antes de iniciar efetivamente a
construção de conhecimentos por meio da
leitura e das reflexões sobre o texto da Tri-
Antes de iniciarmos o estudo sobre o conceito de Andra- lha Referencial de Aprendizagem e o Conteúdo da
gogia vamos tratar sobre alguns apontamentos provenientes Unidade, é fundamental que acesse o AVA e
assista à Videoaula 1 da disciplina.
da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem ao
longo do ciclo vital humano: a aprendizagem acontece em
todas as etapas de nosso desenvolvimento, no entanto, no
início da vida, podemos afirmar que desfrutamos de um sis-
tema mais pronto para desenvolver e aprender e que, com
o passar dos anos, algumas funções desses sistemas acabam
por sofrer uma queda.
Em contrapartida, sabemos que o desenvolvimento afeti-

vo, cognitivo e físico no início de nossas vidas tem um im-
pacto no desenvolvimento nas fases subsequentes.
13
unidade 1 – andragogia
Saiba Mais
(Leitura Opcional)
Na antiguidade, aquele que conduzia as
crianças às conferências e cobrava pela re-
alização das atividades, era denominado o
Podemos identificar que na infância somos altamente de- pedagogo, o guia, o preceptor. Para saber
pendentes do outro, uma dependência aceita e que demanda mais sobre essa profissão, sugerimos que
do mundo adulto, pais e professores cuidados e proteção. faça a leitura do artigo referenciado a se-
guir: BRZEZINSKI, Iria. Pedagogo: deli-
Com passar dos anos, chegamos a adolescência, época de neando identidade(s). Revista UFG, XIII,
submeter o real ao mundo das possibilidades, na busca pela 10, 2011. Disponível em: <http://projetos.
identidade, podemos identificar os conflitos com as figuras extras.ufg.br/joomla_proec/revista_ufg/
Revista%20UFG%20Julho%20-%202011/
de autoridades, pais e professores. E finalmente, o adulto, arquivos_pdf/iria_brzezinski.pdf>. Acesso
que carrega uma bagagem de experiências, que lhe permite em: 5 jan. 2017. Link encurtado: <https://
identificar suas necessidades de conhecimento e se o quanto goo.gl/AMx9PZ>.
Se você quiser saber mais sobre Paulo
que lhe é oferecido é suficiente para suprir as lacunas em Freire, indicamos também o artigo referen-
seu processo de aprender e desenvolver. ciado a seguir: GADOTTI, Moacir. As lições
de Freire. Disponível em: <http://www.
Independente das abordagens teóricas sobre o aprender, scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0102-25551997000100002&lng=p-
identificamos que aprender implica em mudanças na manei- t&nrm= iso>. Acesso em: 5 jan. 2017. Link
ra de ser e de agir, que acontece ao longo de nosso ciclo vital. encurtado:<https://goo.gl/4bgeZ9>.
Muitos dos estudos e especulações sobre o aprender foram
reunidas pela Pedagogia.
Saiba Mais
Pedagogia, a ciência que na etimologia grega tem o signifi- (Leitura Opcional)
cado de educar crianças, “paido”, criança, e “agein”, conduzir. Caso queira ampliar mais seus conhe-
Preocupada com o processo de educar crianças, visto que cimentos sobre o conceito de Andragogia,
sugerimos que acesse e leia: ROCHA, E. Os
antes do século 20 o interesse por educação de adultos era dez pressupostos andragógicos da apren-
mínimo (SAMPAIO; SANTOS; MESQUIDA, 2002). dizagem do adulto: um olhar diferencia-
do na educação do adulto. Disponível em:
Quando nos referimos à educação de adultos, logo nos <http://www.abed.org.br/arquivos/os_10_
remetíamos aos não alfabetizados, à Educação de Jovens e pressupostos_andragogicos_enilton.pdf>.
Acesso em: 11 jan. 2017. Link encurtado:<
Adultos, com o grande estudioso Paulo Freire. https://goo.gl/Rg5fsD >
Frente ao processo de industrialização, a exigência de uma

mão de obra qualificada fez com que aqueles que já haviam Conexão
concluído a Educação Básica, técnico – e mais recente até
Esta disciplina faz conexão com os co-
aqueles que já possuíssem uma formação acadêmica – retor- nhecimentos provenientes da Psicologia,
nassem aos “bancos escolares”. Aliado a essa mudança em especialmente sobre o desenvolvimento e a
nossa sociedade, a democratização do acesso às instituições aprendizagem ao longo do ciclo vital huma-
no, os quais nos ajudam a entender que as
de Educação Superior fomentou o interesse pelo processo características e as demandas dos adultos são
de ensino e aprendizagem em adultos, que passou a ser foco diferentes das crianças e dos adolescentes. A
de estudo (SUHR; NOGUEIRA, 2012). maioria dos estudantes da Educação Superior
estão na etapa de desenvolvimento do jovem
Assim, na década de 1970 iniciaram-se os estudos da An- adulto, outros na fase adulta e ainda encon-
tramos aqueles que caminham para a terceira
dragogia. A Andragogia é derivada da palavra grega “andros”, idade ou já se encontram nela. Assim, pode-
homem; “agein”, conduzir e “logos”, ciência. A ciência que mos identificar entre os estudantes as ques-
tem como foco o estudo da educação do adulto (SAMPAIO; tões da identidade pessoal e profissional, a
busca pela inserção no mercado de trabalho.
SANTOS; MESQUIDA, 2002). Encontramos também aqueles que apostam
em novas oportunidades de trabalho a partir
de uma nova formação, outros, ainda que por
enfrentarem mudanças em sua vida pessoal,
como perda de emprego, divórcio, aposenta-
ria, buscam uma formação acadêmica. Como
percebe, as demandas são bem diferentes da
educação de crianças.
14
Todos Aprendem: Estratégias

de Aprendizagem
Segundo DeAquino (2007), no início a Andragogia era
concebida como a ciência que tinha como objetivo ajudar o
adulto a aprender, na atualidade é vista como a ciência cen-
trada no aprendiz. No modelo Andragógico, a responsabili-
dade pelo aprender é compartilhada pelo docente e discente.
Malcom Knowles (1913-1997), expressivo defensor da Andra-

gogia, apresenta os pilares desta ciência (DEAQUINO, 2007):
a) O estudante deixa de ser dependente e caminha para

a autodireção.
b) O adulto tem necessidade de aprender por dife-

rentes razões.
c) O estudante adulto traz com ele um repertório vas-

to de conhecimento, que pode ser considerado alicerce
para futuras aprendizagens.
d) Os estudantes adultos tendem a mostrarem-se mais

motivados para aprender, focados em seu desempenho.
e) As atividades sociais acabam facilitando uma pronti-

dão maior para aprender.
Saiba Mais
f) Para eles a aplicação do que é aprendido é imediata. (Leitura Opcional)
Caso seja de seu interesse, recomendamos
Tomando como referência os pressupostos de Bellan a leitura da obra referenciada a seguir, para
(2005), Suhr e Nogueira (2012), vejamos o que comentam que possa aprofundar seus conhecimentos
acerca da Andragogia: sobre o início e os alicerces da Andragogia,
disponível na Biblioteca Virtual Barão de Mauá:
a) Nem sempre o estudante adulto é responsável e é autô-
DEAQUINO, Carlos T. E. Como
nomo, o docente precisa continuar a investir no desenvol- aprender: andragogia e as habilidades de
vimento da autonomia do estudante adulto aprendente. aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice
Hall, 2007. Disponível em: <https://
b) O respeito às experiências do estudante adulto, mui- portalead.baraodemaua.br/mod/lti/view.
php?id=22296>. Acesso em: 5 jan. 2017.
tas vezes, é negligenciado pelo professor, é fundamental Link encurtado: <https://goo.gl/s3ktzY>.
considerar os conhecimentos prévios dos estudantes.
c) O aprender auxilia o estudante a compreender

melhor o mundo.
d) A importância da contextualização do conhecimento,

o estudante aprende melhor quando relaciona a solução
dos problemas reais com os conteúdos aprendidos.
15
e) A motivação do estudante adulto é muito mais in-

trínseca, e em função da aplicabilidade do conteúdo,
assim, sua motivação pode variar entre as disciplinas. É
fundamental que o professor lance estímulos para mo-
tivar o estudante estabelecendo relação entre o conteú-
do e o curso, por exemplo;
f) Como pode haver queda na capacidade de concentra-

ção do estudante adulto é importante montar as aulas
distribuídas em períodos curtos.
g) O professor precisa utilizar estímulos variados para

promover a aprendizagem, mas eles devem estar rela-
cionados com as características da turma e do curso.
h) É preciso ajudar o estudante a se conhecer, perceber

suas potencialidades e limitações.
Podemos verificar que os pressupostos da Andragogia ex-

postos permitem algumas reflexões importantes para a atu-
ação da docência na Educação Superior.
Note que, apesar do adulto caminhar para a automotiva-

ção, a autodireção de seu aprendizado, estar munido de um
vasto repertório de experiências prévias e suas atividades di-
árias contribuírem para a prontidão à aprendizagem, é fun-
damental que as Instituições de Educação Superior (IESs)
e os docentes estejam munidos de conhecimentos do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, que vão além do domínio
do conteúdo a ser ensinado e da composição de uma grade
Informação
curricular que atendam ao mercado de trabalho. Complementar
Os princípios da Andragogia podem ser
Nos parágrafos a seguir, são apresentadas algumas suges- aplicados também na área corporativa – além
tões de reflexões: de colaborar para a formação de indivíduos
mais capazes de transformar suas realidades
Podemos pensar em questões muito simples referentes – visando o aprimoramento profissional dos
colaboradores e garantindo, assim, à empre-
ao ensino de adultos, que podem influenciar o aprendizado sa, o capital humano e o conhecimento que
deles e que devem ser consideradas pelas IESs e docentes, a tornarão mais competitiva no mercado em
tais como: o perfil do discente da Educação Superior diurno que atua (LITTO; FORMIGA, 2009).
tem as mesmas características e necessidades do discente do
período noturno? Cursar a graduação e exercer a docência
na Educação Superior privada é diferente ou o mesmo que
na Educação Superior pública? Fazer a primeira formação
difere de fazer a segunda ou a terceira? A heterogeneidade
da sala, quanto à idade, à formação anterior do discente e às
metas dos estudantes modifica o status dela?
16
Contextualizar a aprendizagem, manter a concentração do

estudante, promover estímulos diferenciados e ajudá-lo no
reconhecimento de suas potencialidades e limitações é uma
tarefa da docência em todos níveis de escolaridade, mas o que
a Andragogia pressupõe é a necessidade de se reconhecer as
particularidades da aprendizagem em adultos, para não incor-
rermos no erro de generalizarmos as estratégias de aprendiza-
gem utilizadas nas crianças, para a atuação junto aos adultos.
Você que como eu já teve ou tem a experiência na Educa-

ção Superior, deve lembrar-se de que muitas das estratégias
eficazes para a aprendizagem envolvem o lúdico. Sem dúvi-
da, o lúdico permite o acesso mais fácil à afetividade.
Ademais, não podemos esquecer que o processo cogniti-

vo está atrelado ao processo de afetividade de nosso desen-
volver. Assim, o cuidado está na condução e exploração das
atividades, para que não se distanciem das necessidades do Saiba Mais
estudante adulto. (Leitura Opcional)
Você quer saber mais sobre a relação
Para entender mais sobre a Andragogia e seus pressu- afetividade e cognitivo? Então indicamos
postos, é fundamental que realize a leitura obrigatória a leitura do seguinte artigo: FERREIRA,
proposta a seguir: Aurino Lima; ACIOLY-REGNIER, Nadja
Maria. Contribuições de Henri Wallon à
relação cognição e afetividade na educação.
Educ. rev., Curitiba, n.36, p.21-38, 2010.
CONTEÚDO DA UNIDADE: Disponível em:<http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602010000100003&lng= pt&nrm=iso>.
Na Biblioteca Virtual Barão de Mauá, acesse a obra: Acesso emem: 6 jan. 2017. Link encurtado:
<https://goo.gl/GatWuo>.
DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: an-
dragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2007.
• Link de acesso: <https://portalead.baraodemaua.

br/mod/lti/view.php?id=22296>. Link encurtado: <ht-
tps://goo.gl/s3ktzY>.
Leia:
• Tópico: Capítulo 2 – “Pedagogia, Andragogia e heu-

tagogia: como abordar o processo de aprendiza-
gem” – páginas 10 a 21.
17
Os Estudantes da Educação Superior

Quanto ao perfil dos ingressantes da Educação Superior,
podemos verificar na literatura que as características pesso-
ais dos estudantes são consideradas importantes no proces-
so de adaptação acadêmica.
Polydoro (2000) afirma que a capacidade adaptativa, o

grau de vulnerabilidade e a capacidade de enfrentamento
estão associados à forma como o estudante vivencia o am-
biente universitário.
Dias e Sá (2013) afirmam que os jovens adultos ingressan-

tes na Educação Superior são confrontados por tarefas de-
senvolvimentais, tais como de autonomia, da identidade, de
relações interpessoais, de projetos para o futuro.
Albuquerque (2016) descreve algumas atividades associa-

das aos quatro domínios principais de tarefas desenvolvi-
mentais deste período:
a) Acadêmico: a transição da Educação Básica para a

Educação Superior exige adaptações às novas estraté-
gias de aprendizagem, aos novos métodos e modelos
de avaliação;
b) Social: a vida universitária requer novos padrões de

relacionamentos mais independentes e maduros, com a
família, com os professores e amigos;
c) Pessoal: propiciar o desenvolvimento pessoal do es-

tudante favorecendo o estabelecimento de um sentimen-
to de identidade e o desenvolvimento da autoestima;
d) Vocacional: o compromisso e a responsabilidade

pela sua escolha profissional. O desempenho dos estu-
dantes nas tarefas desenvolvimentais tem se mostrado
um processo coconstrutivo, ou seja, de mútua influen-
ciação, em relação ao ambiente universitário.
Dias e Sá (2013) afirmam que assim como as pesquisas de

Perrounoud nos anos inicias da escola, o estudante da Edu-
cação Superior também tem o ofício de estudante, ou seja,
tem como tarefa aprender. Aprender a adaptar-se a novas ro-
tinas e ritmos (mudança de imagem, espaço, exigências...).
Para tanto, é necessário criar estratégias que podem condu-

zi-lo ao intensivo exercício de ser estudante, em que a aquisi-
ção de conhecimento e o sucesso têm valor, ou apenas utilizar
estratégias de sobrevivência, valendo-se de astúcia, fingimen-
to, apenas para aquisição do diploma (DIAS; SÁ; 2013).
18
Assim, Dias e Sá (2013) identificam em seus estudos que Autoavaliação da

na Educação Superior podemos identificar os estudantes
que vivem para estudar e os que estudam para viver. E que Aprendizagem
o fracasso e o sucesso acadêmico na Educação Superior po- Os conteúdos estudados, assim como as
dem ser encontrados tanto entre aqueles que vivem para es- reflexões feitas até o momento, colabora-
ram para o aprimoramento da minha práti-
tudar, como naqueles que estudam para viver. ca profissional em sala de aula? Conseguiu
conceituar e analisar aprendizagem em adul-
tos (Andragogia), diferenciando-a da Peda-
gogia? Conseguiu identificar e ponderar as
Avaliação Continuada 1 – dificuldades que podem atrapalhar e as es-
tratégias que podem viabilizar o processo
Experiência de Aprendizagem de aprendizagem de adultos? Foi possível
estabelecer conexão entre teoria e prática no
processo de aprendizagem de adultos?
Agora chegou o momento de ampliar e contextualizar seus Pois bem, caso ainda tenha dúvidas sobre
os conteúdos estudados, acesse o AVA e inte-
conhecimentos, a partir da realização da seguinte Experiên- raja com seus colegas de turma, com o(a) Tu-
cia de Aprendizagem: tor(a) do Curso e/ou com o(a) Professor(a)
da Disciplina. Caso queira nos ajudar a fazer
a) 1º Passo: Reflita sobre a seguinte ponderação: um curso melhor, deixe lá sua crítica ou su-
gestão, afinal, neste curso, também estamos
aplicando conhecimentos andragógicos e,
A maioria dos seres humanos, ao nascer, tem um
também, queremos aprender com você!
sistema pronto para garantir a sobrevivência, mas no
decorrer de sua vida, para enfrentar os desafios da
sobrevivência, passa por vários processos de apren-
dizagem, para conviver na sociedade, para a vida
profissional e para a vida pessoal.
b) 2º Passo: Pensando na reflexão proposta no passo 1,

nos conteúdos estudados na Unidade 1 e, especialmen-
te, na sua vida acadêmica, responda:
• Quais foram as estratégias (bem ou mal sucedi-

das) utilizadas por você, durante a sua vida acadêmi-
ca, na Educação Superior?
• Quais práticas facilitam sua aprendizagem e

quais dificultam sua compreensão e concentração
para aprender?
Observação: Justifique suas respostas, consideran-

do os conhecimentos construídos a partir do estudo
da Unidade 1.
c) 3º Passo: No AVA, acione a Aba: “Unidade 1”, acesse

o Fórum 1 – Como eu Aprendo? e descreva as suas
respostas para os questionamentos do Passo 2.
d) 4º Passo: Comente de forma crítica, escolhendo den-

tre todas as interações geradas neste fórum, aquela que
19
lhe permita ampliar a discussão sobre o tema tratado.
Prazo Final para Participação

• Curso de 6 meses: Ao final da 1ª semana de Estudos
da Disciplina.
• Curso de 12 meses: Ao final da 1ª semana de Estu-

dos da Disciplina.
Atenção!
• Curso de 18 meses: Ao final da 3ª semana de Estu- Realizar as Experiências de Aprendizagem
dos da Disciplina. é muito importante para o alcance dos ob-
jetivos propostos! Nesta atividade, em que
responderá a um Fórum, é fundamental
que participe com qualidade e comente as
interações de seus colegas de turma. Lem-
Recapitulando... bre-se de que todos estamos, colegas de
turma, Tutor(a) do Curso e Professor(a)
da Disciplina, aguardando sua participação
Nesta unidade, você pôde construir mais conhecimen- para oferecer-lhe um feedback e continuar-
tos sobre a Andragogia, a ciência que se preocupa com a mos aprendendo a partir das experiências
educação de adultos. Foram identificados os pressupostos do grupo de estudos! Participe no AVA,
onde você encontrará outras importantes
da educação de adultos e suas implicações no processo de oportunidades de aprendizagem!
ensino e aprendizagem.
O discente adulto tem suas especificidades e particularida-

des, mas não deixa de ter como tarefa ser estudante e dentre
as estratégias para ser estudante, pode escolher viver para
estudar ou estudar para viver.
Na próxima unidade, trataremos sobre como aprende-

mos e as habilidades que podem facilitar o processo de
aprendizagem de cada um.
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cognitivos na adaptação de estudantes universitários
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POLIDORO, Soely Aparecida Jorge. O Trancamento de
Matrícula na Trajetória Acadêmica do Universitário:
condições de Saída e de Retorno à Instituição. 2000. 179 f.
Tese (Doutorado) - Curso de Pós-graduação em Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
Disponível em: <http://repositorio.unicamp.br/bitstream/
REPOSIP/253539/1/Polydoro_SoelyAparecidaJorge_D.pdf>.
Acesso em: 27 fev. 2018.
SAMPAIO, Carlos Magno Augusto; SANTOS, Maria
do Socorro dos; MESQUIDA, Peri. Revista Diálogo
Educacional, Curitiba, v.3, n.7, p.165-178, set./dez. 2002.
SUHR, I. R. F.; NOGUEIRA, M. O. G. Contribuições da
Andragogia para o Ensino Superior. In: NOGUEIRA Makeliny
O. G. Aprendizagem do estudante adulto: implicações para
a prática docente no Ensino Superior. Intersaberes, 2012.
21
unidade 2 – como se aprende: teorias e inteligências múltiplas
Unidade 2 – Como se Aprende: Teorias

e Inteligências Múltiplas
Contextualizando a
Na unidade anterior, entendemos a Andragogia e seus
pressupostos básicos. Assim, em busca dos objetivos alme-
jados ara esta disciplina, na unidade que ora se inicia estu-
daremos algumas teorias e as inteligências múltiplas.
Podemos afirmar que a atividade da docência envolve o do-
mínio do conteúdo da área da disciplina, na qual o docente é
graduado, as habilidades e os conhecimentos para construir
a ação pedagógica e a concepção do professor sobre o ser
humano, o mundo e a educação, sendo que estes três princí-
pios estão interligados.
Isso significa que o professor de matemática precisa do-
minar os conceitos, as premissas da área da matemática,
compreender as características desenvolvimentais de seus
estudantes, ter habilidades em cálculo, leitura, escrita e in-
terpretação de texto, entre outras, e identificar a sua com-
preensão sobre o homem e sobre a aprendizagem humana.
A concepção do professor de como as pessoas aprendem
permeia a prática docente em sala de aula, em todos os ní-
veis educacionais.
Assim, tendo o domínio de sua área de formação acadêmi-
ca, ampliará seus conhecimentos sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem ao longo do ciclo vital humano, debruçan-
do-se agora sobre as teorias que explicam como aprende-
mos, visando verificar qual delas mais se assemelha às suas
concepções sobre educação.
Agora, para começar efetivamente nossos estudos da Uni-
dade 2, te questionamos: quais são pressupostos das teorias
apriorista, empirista e construtivista? Quantos e quais são
os diferentes tipos de inteligências? Como podemos desen-
volver estes diferentes distintos tipos de inteligência na sala
de aula da Educação Superior?
Estes são alguns questionamentos sobre os quais refletire-
mos no decorrer do estudo desta unidade. Ao final, espera-
mos que você seja capaz de investigar e ponderar sobre a
formação e identidade do professor da Educação Supe-
rior, de interpretar e discutir sobre a prática docente na
Educação Superior e de caracterizar o discente da Educa-
ção Superior, suas necessidades e limitações.
Boa aprendizagem!
22
Aprendizagens: Apriorista, Conexão

Empirista e Construtivista Reitera-se, para fins do estudo da Uni-
dade 2, a conexão existente entre os con-
teúdos construídos nesta disciplina e os
Como mencionamos, a aprendizagem proporciona ao ser conhecimentos sobre o desenvolvimento e
humano mudanças em sua maneira de pensar, sentir e agir; a aprendizagem ao longo do ciclo vital hu-
assim, o processo de aprendizagem naturalmente ganha mano; verificamos que as concepções sobre
o desenvolvimento humano estão submeti-
destaque no meio científico. Ao longo da história, vários das às ideias inatistas, visões ambientalistas
pesquisadores se indagaram: afinal, como aprendemos? To- e interacionistas. Iremos verificar que essas
dos podem aprender? mesmas concepções estão presentes quando
nos indagamos como aprendemos.
Em um estudo clássico, Becker (1994, p.90) indagou pro-
fessores de Pré-Escola, Ensino Fundamental, Médio, Supe-
rior e Pós-Graduação sobre “o que é conhecimento?” e en-
controu diferentes respostas, como:
a) Professor Um – “se dá à medida que as coisas vão

aparecendo e sendo introduzidas por nós nas crianças”;
b) Professor Dois – “o indivíduo conhece porque já

tem em si o conhecimento”;
c) Professor Três – “a criança já traz parte do conhe-

cimento, adquire outra parte com o meio e constrói a
partir disto”.
No mesmo trabalho, Becker (1994) salienta que em cada

relato exposto podemos identificar as diferentes correntes
sobre a aprendizagem e sua influência na prática docente.
Assim, na resposta do Professor 1 podemos identificar a

concepção empirista (Skinner, Watson) — o conhecimento é
compreendido como algo que entra pelos sentidos, que vem
de fora da pessoa, portanto, se instala no indivíduo, indepen-
dentemente de sua vontade, e é sentido como uma vivência.
Isto porque, “o professor exigirá que seu aluno repita, inú-

meras vezes, a teoria, até memorizá-la, pois ele é, originaria-
mente, uma tábula rasa, uma folha de papel em branco, um
nada em termo de conhecimento” (BECKER, 1994, p.91).
O estudante aprende, portanto, pela experiência, advinda

da resposta que emite perante os estímulos e modelagens
recebidas (SANTO; LUZ, 2013).
Macedo (2008) refere que, no referencial empirista, a inte-

ligência é resultante das qualidades das experiências, assim,
é fundamental criar hábitos, rotinas e procedimentos de
aprendizagem. Mesmo que valorizada a ação do indivíduo,
ele é dependente das intervenções exteriores.
23
Já na resposta do Professor 2, evidencia-se uma concepção

apriorista, qual seja, conhecemos porque já trazemos algo,
Informação
inato ou programado na bagagem hereditária, para poste- Complementar
riormente ser amadurecido (BECKER, 1994). Geneticistas do comportamento reali-
zam vários estudos para comprovarem o pa-
Ainda de acordo com a concepção apriorista, o indivíduo, pel da hereditariedade na determinação do
ao nascer, traz um programa pronto. O professor influen- comportamento. Dentre os estudos clássi-
cos, temos as pesquisas sobre a inteligência,
ciado por essa concepção tenderá a subestimar o poder do avaliada pelo Q.I. (Quociente de Inteligência)
social sobre o indivíduo, consequentemente, subestima o realizados com gêmeos. Estudos revelam
papel dele mesmo; o professor se vê apenas como um facili- que o Q.I. de gêmeos idênticos separados
logo após o nascimento é muito semelhante
tador da aprendizagem (BECKER, 1994). ao de gêmeos idênticos educados juntos.
Na visão apriorista, a inteligência é concebida como ca-

pacidade, um dom, que independe dos esforços e ensina- Saiba Mais
mentos recebidos. Aprender é influenciado pela limitação da (Leitura Opcional)
inteligência, assim é fundamental selecionar objetos, mate- Caso queira ampliar seus conhecimentos
riais adequados às necessidades e possibilidades do indiví- sobre a hereditariedade na determinação
da inteligência, sugerimos que faça a
duo (MACEDO, 2008). leitura do artigo supracitado: SEGREDOS
DA PSICOLOGIA. A inteligência, a
E, por último, a terceira resposta reflete a concepção cons- hereditariedade e o meio. Disponível
trutivista (Piaget) – o conhecimento é uma construção. O em: <http://segredosdapsicologia.
webnode.com.pt/products/a%20
meio e o indivíduo estabelecem um dinâmica de interação intelig%C3%AAncia,%20a%20
que propicia a aprendizagem. “O professor não aceita que hereditariedade%20e%20o%20meio/>.
seu estudante fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo Acesso em: 5 jan. 2017. Link encurtado:
<https://goo.gl/SB7OSO>.
lições que consistem em dar respostas mecânicas para pro-
blemas que não assimilou”. O professor é o problematiza-
dor (BECKER, 1994, p. 92).
Na concepção construtivista, o ser humano é pleno de

possibilidades, que lhe permitem agir. Segundo Piaget
(2012), a inteligência tem a função de adaptação e tem
uma estrutura que permite a organização.
[...] O trabalho da inteligência é assimilar, ou seja,

compreender ou interpretar o que passa a fazer parte
do sujeito e ao mesmo tempo acomodar suas estrutu-
ras ou esquemas às características das coisas assimila-
das (MACEDO, 2008, p.123).
Você Sabia?
Para Piaget (1996, p.13): assimilação é uma
A assimilação e a acomodação são reguladas pelo proces-
integração à estruturas prévias, que podem per-
so de equilibração, que permite a evolução de um estágio a manecer invariáveis ou são mais ou menos mo-
outro de maior refinamento, em um nível superior (SISTO, dificadas por esta própria integração, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto é,
2004). Assim, nesta concepção a experiência e a hereditarie-
sem serem destruídas, mas simplesmente acomo-
dade não são suficientes para que a aprendizagem aconteça, dando-se à nova situação.
para tanto, é necessária uma relação de interdependência Já a acomodação é (por analogia com os
“acomodatos” biológicos) toda modificação dos
entre elas (MACEDO, 2008).
esquemas de assimilação sob a influência de si-
tuações exteriores (meio) ao quais se aplicam
Preocupada com a aprendizagem significativa, a concepção (PIAGET, 1996, p.18).
construtivista adere à ideia de que o estudante deve desenvol-
24
Saiba Mais
(Leitura Opcional)
Caso seja de seu interesse e disponibilidade, su-
gerimos a leitura do livro referenciado na sequência:
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky - aprendizado
e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São
ver seu pensamento crítico e autônomo, mediado pelo pro- Paulo: Scipione, 2010. Esta obra encontra-se dis-
fessor, não se envolvendo em atividades que exijam apenas a ponível na Biblioteca Virtual Barão de Mauá, no link:
memorização do conteúdo, mas em atividades que favoreçam <https://portalead.baraodemaua.br/mod/lti/view.
php?id=22405>. Link encurtado: <https://goo.
o estabelecimento de relação entre os conteúdos, com a aqui- gl/vX2s5X> .
sição de novos conhecimentos; para tanto, suas estruturas ou Nesta leitura, você encontrará as semelhanças
esquemas de ação existentes devem ser modificadas. e divergências entre Piaget e Vygotsky sobre de-
senvolver e aprender e a relação entre os fatores
biológicos e ambientais presentes no desenvolvi-
Compreendendo que a aprendizagem se dá pela ação do indi- mento humano.
víduo e que o conhecimento é construído por ele em interação
com seu meio social e cultural, Freire (2011) afirma “Ninguém Saiba Mais
educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se (Leitura Opcional)
educam entre si, mediatizados pelo mundo” (2011, p.125).
Caso queira ampliar seus conhecimen-
tos sobre os temas em estudo, sugerimos
O autor considera que o processo é de ensino e apren- a leitura do seguinte artigo: SANTO, Eniel
dizagem e que envolve a transformação do professor e do do E.; LUZ, Luiz Carlos S. da. Didática no
estudante. Ensino Superior: perspectivas e desafios.
Saberes, Natal-RN, 2013. Disponível em:
<https://periodicos.ufrn.br/saberes/arti-
cle/viewFile/2201/3366>. Acesso em: 03 de
jan. 2017. Link encurtado: <https://goo.gl/
EG33Wx>.
As Emergentes Concepções
Pós-Construtivistas Resumindo
As concepções que estão sendo denominadas pós-constru- Vimos que aprender pode ser compreendido por
diversas referências teóricas, primeiro os empiris-
tivistas ou conectivistas inferem, em linhas gerais, que o co- tas, que enfatizam a primazia da experiência, sob to-
nhecimento coexiste em sistemas que são acessados por indi- dos os outros aspectos; segundo, os aprioristas, que
víduos que participam de processos de aprendizagem, os quais destacam as heranças hereditárias, como condições
a priori (o que vem antes) da experiência; e, por fim,
passam a conviver com os impactos que a tecnologia exerce so- os construtivistas, que consideram a interdependên-
bre a forma como vivemos, nos comunicamos e aprendemos. cia entre a experiência e a hereditariedade.
Para garantir a aprendizagem, para o empi-
Estas concepções ainda não detêm o status de teoria e de- rista, o estudante deve ser exposto ao máximo
pendem dos pressupostos e a compreensão sobre a inteli- de experiência, a um ensino programado; para o
apriorista, é importante que o educador verifique
gência das teorias construtivistas e socioconstrutivistas. as necessidades do estudante para que, a partir
disso, a aprendiza gem seja facilitada; e para o
Isso significa que, de acordo com as concepções pós-cons- construtivista é importante problematizar as ex-
trutivistas, o indivíduo e a inteligência são vistos da mesma periências, favorecer novos conhecimentos e mo-
dificar as estruturas mentais, facilitando, assim, o
forma que nas teorias construtivistas; porém, adiciona-se avanço no desenvolvimento do estudante.
os conhecimentos disponíveis nas redes como mais um ele-
mento mediador do processo de aprendizagem (SIEMENS, Saiba Mais
2004; 2005). (Leitura Opcional)
Assim, o computador e a internet, até então vistos somen- Caso tenha disponibilidade e interesse
em ampliar seus conhecimentos sobre as
te como ferramentas utilizadas para promover a aprendiza- concepções pós-construtivistas, sugerimos
gem, passam a figurar como possíveis “elementos media- que acesse: LEAL, M. (2009). Conectivis-
dores”, em um contexto em que conhecimento se encontra mo: uma nova teoria da aprendizagem? Dis-
ponível em: <https://lealmaria.wordpress.
espalhado em rede de conexões (SIEMENS, 2004; 2005). com/2009/07/31/conectivismo-uma-nova-
-teoria-da-aprendizagem/>. Acesso em: 11
Neste contexto, a aprendizagem, para além da mediação jan. 2017. Link encurtado: <https://goo.gl/
do professor e da motivação e dedicação do estudante, tam- fbpEd3>.
25
bém depende da capacidade deste estudante em circular pe-

las referidas redes e manipulação dos dados e informações
disponíveis na internet (SIEMENS, 2004; 2005).
Inteligência: Uma ou Várias?

Se você é docente, já deve ter vivenciado uma situação
muito comum na sala de aula, a do “espanto”.
Isso porque, às vezes, identificamos em nossa sala de aula

um estudante com sérias dificuldades em nossa disciplina
e, por acaso, ficamos sabendo que ele está sendo o desta-
que em outra, pelo seu bom desempenho, ou ainda, que ele
receberá um prêmio pela sua performance na ginástica, nas
artes, ou ainda, uma estudante que tem sérios problemas
na disciplina de português e ministra aulas particulares de
matemática etc.
Como explicar essas diferenças? Será que existe realmen-

te diferença? Temos habilidades diferentes?
A inteligência ainda enfrenta dificuldades quanto a sua de-

finição. O consenso mais aceito é a ideia de Piaget, que a
inteligência se refere ao pensamento ou ação adaptativa, isto
é, capacidade de pensar de forma abstrata ou de solucionar
problemas eficazmente (SHAFFER; KIPP, 2012).
Podemos identificar várias teorias sobre a inteligência; com

efeito, a disciplina irá destacar as inteligências múltiplas.
No início do século 19, tínhamos grandes indagações sobre

o porquê de muitas crianças não conseguirem ter bom de-
sempenho na escola. Assim, vários projetos foram financia-
dos pelos próprios pais e instituições organizacionais.
Entre os projetos mais expressivos, temos o que contou com

a participação de Alfred Binet (1857-1911) e Theodoro Simon
(1872-1961), que culminou no primeiro teste de inteligência
Escala de Binet-Simon, em 1905, que permitia identificar
um Quociente de Inteligência (Q.I.) (SHAFFER; KIPP, 2012).
O Q.I. indica uma performance de uma inteligência geral,

avaliada a partir de situações que exigiam as habilidades
lógicas e linguísticas.
26
Como o primeiro teste válido para avaliar a inteligência

humana, esse foi utilizado pelas escolas, nas guerras para
avaliar os recrutas e verificar o melhor aproveitamento
deles, perante seu resultado de Q.I. e nas empresas para
contratação de funcionários.
Desde o início, entretanto, vários pesquisadores advertiam

sobre o uso indiscriminado e exclusivo de um teste e de ava-
liar a inteligência por uma pontuação em um teste.
Na década de 1980, com o avanço da ciência e das pes-

quisas no campo da neurociência, um dos pesquisadores
que investigava o desenvolvimento da capacidade cognitiva,
Howard Gardner, refuta a concepção que a inteligência hu-
mana é única, que pode ser descrita, avaliada e mensurada.
Baseado nas características evolutivas, na observação de

grupos específicos da população humana, no mapeamento
do cérebro e no sistema simbólico presentes em seus inves-
tigados, Gardner abandona a ideia de Inteligência Geral e
defende as Inteligências Múltiplas (SHAFFER; KIPP, 2012).
Inicialmente, Gardner (1995) identificou sete inteligên-

cias; hoje ele refere que podemos encontrar nove inteligên-
cias, que você pode observar na Figura 1:
Fonte: EDUCADOR. Inteligências múltiplas – novo conceito em educação. Disponível em:

<http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/inteligencias-multiplasnovo-conceito-
educacao.htm>. Acesso em: 5 jan. 2017. Link Encurtado: <https://goo.gl/yyoMyY>
Figura 1. Inteligências Múltiplas.
27
Reiterando, são portanto tipos de Inteligência:
a) Inteligência Linguística;
b) Inteligência Lógico-Matemática;
c) Inteligência Corporal-Cinestésica;
d) Inteligência Musical;
e) Inteligência Espacial;
f) Inteligência Intrapessoal;
g) Inteligência Interpessoal;
h) Inteligência Existencial.

Saiba Mais
(Leitura Opcional)
Para Gardner (2006), todos temos as nove inteligências, Caso tenha interesse em aprofundar seus
no entanto algumas aparecem mais desenvolvidas que as conhecimentos a respeito da Teoria das Inte-
ligências Múltiplas, sugerimos que leia a obra
outras, por diversos fatores. referenciada a seguir, disponível na Biblioteca
Virtual Barão de Mauá: ANTUNES, Celso. As
Você, provavelmente, irá encontrar poucos estudos de inteligências múltiplas e seus estímulos.
Gardner que se referem à inteligência Existencial, pois ela foi Campinas: Papirus, 2015. Link de acesso:
<https://portalead.baraodemaua.br/mod/
descoberta pelo pesquisador em tempos bem recentes. lti/view.php?id=33639>. Link encurtado:
<https://goo.gl/rqKcLP>.
Inteligências Múltiplas na Sala de Aula

O que esses achados representam para a educação?
De maneira geral, pais, professores e escolas acreditam na

ideia de que a inteligência é algo herdado, única e mensu-
rável, por isso suas tentativas de conduzir o estudante ao
sucesso escolar, muitas vezes, fracassaram.
Para Gardner (1995), o estudante deve ser concebido em

suas diversas habilidades e a escola deve promover o desen-
volvimento das várias inteligências.
É preciso, portanto, aceitar as diferenças entre os estudan-

tes e apostar no incremento das potencialidades de cada um,
por meio da educação centrada nele, em seus interesses, em
seus objetivos e em suas aptidões.
E na Educação Superior, como a teoria das Inteligências Múlti-

plas pode contribuir para a qualidade do ensino e aprendizagem?
28
De acordo com Ballestero-Alvarez (2004), é importante que

o professor inicialmente tenha consciência e apreço por ser
docente no ensino superior, compreender que atua no pro-
cesso de ensino e aprendizagem do estudante adulto, daí ser
importante se apropriar dos conhecimentos da Andragogia.
O segundo passo, para Ballestero-Alvarez (2004), é ter co-

nhecimento das inteligências múltiplas e trabalhar de forma
a proporcionar um ambiente estimulante ao estudante, fa-
vorecer o questionamento, levantar hipóteses e explorá-las,
encontrar soluções e testar as ideias dos discentes.
Com o auxílio de dinâmicas de grupo, o professor univer-

sitário pode promover o desenvolvimento das inteligências
múltiplas, trabalhar respeitando a diversidade e vislumbran-
do as potencialidades e não intensificando as dificuldades e
limitações do estudante (BALLESTERO-ALVAREZ, 2004).
A seguir, temos a leitura obrigatória da Unidade 2, que

trará mais conhecimentos sobre o assunto.
CONTEÚDO DA UNIDADE
Na Biblioteca Virtual Barão de Mauá, acesse a obra:
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus

• Link de acesso: <https://portalead.baraodemaua.

br/mod/lti/view.php?id=33639>. Acesso em: 12 dez.
2016. Link encurtado: <https://goo.gl/wsQoWS>.
Leia:
• Tópico: a partir de Qual a relação entre a inteligência e a

aprendizagem, páginas: 97 a 113.
Na leitura de Antunes (2015) pudemos entender a relação

existente entre inteligência e aprendizagem, bem como so-
bre a “educação das inteligências”. Com tais conhecimen-
tos, finalizamos os estudos propostos para a Unidade 2.
29
Avaliação Continuada 2 –
Experiência de Aprendizagem
Agora, à luz dos conteúdos estudados e dos exemplos ex-
postos na Unidade 2, realize a Experiência de Aprendizagem
proposta a seguir:
a) 1º Passo: Entre em contato com uma pessoa, à sua

escolha, que esteja inserida no mercado de trabalho. O
contato pode ser realizado pessoalmente ou por qual-
quer outro meio de comunicação (telefone, redes so-
ciais, e-mail, mensageiros instantâneos, dentre outros).
b) 2º Passo: Realize uma entrevista com as seguintes

perguntas:
• O que te levou à escolha de sua formação/profis-

são?
• Quais são as habilidades fundamentais para seu

desempenho na profissão escolhida? Por quê?
• Considerando sua atuação, quais habilidades

você identifica como mais desenvolvidas? Quais são
menos desenvolvidas? Explique.
• No seu período escolar até a faculdade, estas ha-

bilidades foram desenvolvidas pelos professores?
Como?
c) 3º Passo: Analise as respostas obtidas. A partir do

conceito de inteligências múltiplas, identifique a inte-
ligência predominante no/na entrevistado/entrevistada
e apresente uma estratégia docente para a promoção da
aprendizagem integral desse indivíduo.
d) 4° Passo: No AVA, acione a Aba: “Unidade 2”, Tarefa

1 – “Qual o tipo de Inteligência? ”. Relate o tipo de in-
teligência observado, a entrevista preenchida e descreva
a correlação entre teoria e prática realizada no Passo 3.

• Curso de 6 meses: Ao final da 1ª semana de Estudos
da Disciplina.

dos da Disciplina.

dos da Disciplina.
30
Recapitulando...
Durante o estudo desta unidade você pôde aprofundar um
pouco mais seus conhecimentos sobre como ocorre o apren-
der e quais são as habilidades que podem auxiliar no desen-
volvimento do processo de aprendizagem.
Na próxima unidade estudaremos um pouco sobre as mu-

danças que estão acontecendo no cenário das instituições de
ensino superior (IES).
Referências
ANTUNES, C. As inteligências múltiplas e seus
BALLESTERO-ALVAREZ, M. E. Exercitando as
inteligências múltiplas: dinâmicas de grupo fáceis e rápidas
para o ensino superior. Campinas: Papirus, 2004.
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Janeiro: DP&A, 1997.
______. O que é o construtivismo? Ideias, n.20. São
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. rev. e atual. Rio
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GARDNER, H. A criança pré-escolar: como pensa e como
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______. Estruturas da mente: a teoria das múltiplas
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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento.
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PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1996.
31
SANTO, E. do E.; LUZ, L. C. S. da. Didática no Ensino

Superior: perspectivas e desafios. Disponível em: <https://
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SANTOS, S. C. dos. O processo de ensino-aprendizagem e
a relação professor-aluno: aplicação dos “sete princípios
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publicado, Programa de Pós-graduação Stricto-Sensu em
Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 2004.
32
Unidade 3 – Aprender
na Educação Superior: Atualidades
Contextualizando a
Para iniciamos os estudos da Unidade 3, convidamos vocês
a fazerem uma retrospectiva no tempo: se voltarmos ao pe-
ríodo do império no Brasil, relembraremos que aqueles que
tinham acesso à escola pertenciam a uma classe privilegiada,
que se deslocava aos grandes centros da educação europeia.
Já em 1988, a Constituição Federal passou a garantir a
todos o direito à educação, sem discriminação de espécie,
afirmando ser responsabilidade do Estado garantir o acesso
da população aos ensinos básico e médio. No entanto, no
parágrafo V do Artigo 208 da Carta Magna, reitera-se que o
acesso aos níveis mais elevados do ensino fica condicionado
à capacidade de cada um.
Pois bem, e é assim que vivemos até os dias atuais...

Diante desse cenário, nos perguntamos:
a) Quais os fatores relacionados à capacidade de cada
um para o acesso à Educação Superior?
b) Os investimentos nos Ensinos Fundamental e Mé-
dio estão sendo suficientes para garantir uma Educação
Básica de qualidade, capaz de capacitar o estudante bra-
sileiro para a Educação Superior?
c) O número de IES (Instituições de Educação Supe-
rior) públicas tem aumentado, suficientemente, para
atender ao crescimento da população nacional?
d) A abertura de IES privadas atende à demanda da so-
ciedade que não tem acesso ao Ensino Público?
e) As IES privadas estão comprometidas com ensino
de qualidade ou são empresas preocupadas coma a
lucratividade?
f) Qual o perfil dos estudantes matriculados nas IES
públicas? E nas IES privadas?
g) A garantia de financiamentos para ingresso nas IES
privadas é a melhor saída para o estudante acessar a
Educação Superior?
h) Como o investimento nas IES privadas tem sido
realizado?
i) Por que ingressar em uma IES? Será que os motivos
são os mesmos que há dez ou vinte anos?
33
unidade 3 – aprender na educação superior: atualidades
Realmente, não temos a pretensão de responder a todas

as questões nesta unidade, mas fica aqui a nossa provoca-
ção para mobilizar a sua reflexão ao longo do estudo que
ora se inicia.
Aproveite este momento para ampliar seus conhecimen-
tos, dedique-se e bons estudos!
A Educação Superior: Mudanças

A IES (Instituição de Educação Superior) pode ser com-
preendida como uma instituição que tem função social, com
identidade própria, única e com ação limitada e dependente,
a qual se prontifica, dentre outros objetivos, à construção do
capital cultural e técnico.
As IESs estão, portanto, submetidas às influências daqueles

que as constituem, seu grupo de professores e gestores, além
das especificidades de cada profissão e do mercado de trabalho.
Silva e Grezzana (2012) afirmam que o modelo neolibe-

ral, as novas formas de gerir, as inovações, principalmente
as tecnológicas e a competitividade marcam a economia da
educação atual.
Em vista deste panorama, a formação dos trabalhadores pede

pelo desenvolvimento das capacidades cognitivas, na formação
geral e tecnológica dos profissionais, melhor qualificação do
profissional, novas atitudes motivacionais e flexibilidade.
As IESs vêm sofrendo grandes transformações,
[...] entre as mais significativas, notam-se: de um bem

cultural, a universidade passou a ser um bem econô-
mico; de um lugar reservado a poucos, tornou-se um
lugar para o maior número possível de pessoas; de um
bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos,
tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da
sociedade; de instituição com missão que ultrapassa
os compromissos terrenos imediatos, tornou-se uma
instituição para a qual se encomenda um “serviço” que
deve resultar na melhor preparação e competividade
da força de trabalho da sociedade à qual pertence e,
ainda, transformou-se em mais um recurso do desen-
volvimento social e econômico dos países, submeten-
do-se às mesmas leis políticas e econômicas; faz parte
das dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos pro-
cessos e às mesmas incertezas do âmbito político, eco-
nômico ou cultural que afetam todas as instituições
sociais (ZABALZA, 2009, p.25).
34
Segundo Zabalza (2009), o fenômeno da massificação é o

que mais se destaca entre as transformações ocorridas nas
IES do mundo todo.
Ademais, observamos a ampliação dos grupos que tem aces-

so ao ensino superior, proveniente da política de dar oportuni-
dade a todos, visto que a Educação Superior é um bem social.
O fenômeno da massificação pode ser, portanto, descrito

por Zabalza (2009):
a) ingresso de estudantes com perfis bem diversifica-

dos, quanto à capacidade intelectual, motivação, expec-
tativas, recursos financeiros, além de com maior fre-
quência encontrarmos mais mulheres no ambiente da
Educação Superior (o que, até então, não era comum) e
também adultos que resolveram retomar seus estudos
ou procurar outra formação;
b) necessidade de contratação de novos professores e

a preocupação com a formação do docente da Educação
Superior;
c) massificação não ocorreu em todos os cursos de

Graduação, perpetuando uma elitização de alguns cur-
sos em detrimentos dos cursos da área das ciências
humanas e sociais.
Assim, em tempos passados, ter um título de graduado cul-

minava com o final de todo um percurso de obtenção de um
conhecimento, mais propriamente dito, uma formação; porém,
na atualidade, a graduação é uma etapa de uma formação que Conexão
segue para atender as primícias de uma sociedade competitiva.
As mudanças ocorridas nas IESs, ao lon-
go do tempo, também podem ser estudadas
Neste cenário, emergem outros questionamentos: por ou entendidas à luz da teoria Bioecológica de
que procuramos os cursos de Pós-graduação lato sensu ou Desenvolvimento Humano de Bronfrenbrenner,
de stricto sensu? Seria apenas para obter conhecimentos ou a qual estabelece conexão com a psicologia,
especialmente quando se aborda a questão
para agregar valor ao título de graduação e aumentar nossas do desenvolvimento e da aprendizagem ao
chances de competir por melhores cargos e salários? longo do ciclo vital humano. Para investi-
gar estas mudanças, é importante verificar
Daí, atualmente, programas de pós-graduação stricto sensu o contexto e o sistema de influência ao qual
a IES está submetida, isto é, as mudanças
tem enfrentado dificuldades em constituir um grupo de es-
ocorridas na sociedade em geral e no desen-
tudantes realmente envolvidos com a atividade de pesquisa volvimento do ser humano. Acreditamos
científica. Tal incidência também tem ocorrido nos cursos que sem uma visão mais ampliada do fenô-
meno podemos incorrer no risco de criar-
de graduação, em que encontramos estudantes preocupados
mos um sistema de culpabilização que não
apenas com a obtenção do título, não se comprometendo conduz a possibilidades de soluções, mas
com o processo de construção de seu conhecimento. apenas a determinação do culpado.
35
As IES na Atualidade
Você Sabia?
Zygmunt Bauman e Edgar Morin são dois estudiosos da utili- Zygmunt Bauman, sociólogo polonês
dade que podem nos fornecer ferramentas para estudar as trans- que nasceu em 1925, defende a concepção da
sociedade da liquidez.
formações ocorridas e que estão ocorrendo na sociedade.
Para Bauman (2004), as relações humanas são constitu- Saiba Mais

ídas por laços momentâneos, frágeis e volúveis, “nada é (Leitura Opcional)
feito para durar”. Para ampliar seus conhecimentos a res-
peito das concepções de Bauman sobre a so-
Utilizando os pressupostos de Zygmunt Bauman, Yves de ciedade contemporânea, sugerimos que leia,
por meio do link a seguir, a entrevista refe-
La Taille (2009) também apresenta suas reflexões sobre a renciada: PALLARES-BURKE, Maria Lúcia
educação brasileira na atualidade, segundo as quais viven- Garcia. A sociedade líquida: uma entrevista
ciamos uma crise de sentido com uma falta de passado e de com Zygmunt Bauman (Especial - Folha de
São Paulo). Disponível em: <http://www.
uma perspectiva de futuro, de um por vir. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S0103-20702004000100015>. Acesso em
O presente ao invés de ser ponte entre os tempos de ou- 23 de ago. 2017. Link Encurtado: <https://
trora e aqueles que virão, torna-se, de fato, fragmento de goo.gl/S5ALTR>.
tempo, entregue a ele mesmo. Assim, o aqui agora apenas se
apresenta para a pura satisfação, pela incessante busca pela
felicidade (LA TAILLE, 2009).
Esta busca é urgente e o imediatismo se torna palavra de

ordem como fuga de um futuro incerto e certo desprezo pelo
passado. Gera-se assim um sentimento de desconfiança, os
valores que outrora norteavam a vida dos indivíduos hoje
perderam, em grande parte, seu significado, já que o relati-
vismo tornou o “certo e errado” passível de questionamen-
tos fornecendo espaço para valores relacionados a aparência
e poder (LA TAILLE, 2009).
É compreensível, portanto, que o homem contemporâ-

neo viva em um presente contínuo, sem perspectivas – e
até elaboração – de um projeto de vida que contribua para a
construção da sua identidade.
Segundo La Taille (2009), para formar a identidade do pro-

fessor é preciso ter a característica do peregrino, que leva
consigo características dos locais por onde passa e das pes-
soas com as quais encontra, nutrindo assim, um sentimento
de pertença que não corresponde ao modo de ser do turista.
Nesta linha de pensamento, o antropólogo, sociólogo e fi-

lósofo francês Edgar Morin, nascido em 1921, aposta na teoria
da complexidade, a qual não descarta as especificidades do
fenômeno, mas valoriza o olhar de forma integral para este.
Para Morin (2013) existe uma tendência de o homem sim-

plificar seus achados, o que lhe afasta de vislumbrar a diver-
sidade e a variedade presente na totalidade, pois somente o
pensamento complexo pode contemplar o todo.
36
Morin (2013) apresenta, portanto, os sete saberes da edu-

cação do futuro:
a) Primeiro saber – as cegueiras do conhecimento
(o erro e a ilusão): a cegueira da educação que não co-
nhece o que é conhecer precisa se apropriar dos estudos
sobre conhecimento humano, saber lidar com o erro,
verificando as tendências ao erro e à ilusão.
b) Segundo saber – os princípios do conhecimen-
to pertinente: é preciso vencer a supremacia do saber
fragmentado pelas disciplinas, para isso o autor propõe
o investimento em métodos que promovam “as rela-
ções mútuas e as influências reciprocas entre as partes e
o todo em um mundo complexo” (MORIN, 2013, p.12).
c) Terceiro saber – ensinar a condição humana: a to-
mada de consciência e de conhecimento do homem, de
sua identidade complexa e comum a todos deve ser a
base de estudo do ensino.
d) Quarto saber – ensinar a identidade terrena: perten-
cemos a um planeta, é fundamental conhecer onde se habi-
ta, seus costumes e suas interligações com outros habitats;
e) Quinto saber – o ensino das incertezas: a educa-
ção deve preconizar o ensino das incertezas, o homem
vive a incerteza e precisa desenvolver estratégias para
enfrentar o inesperado, o imprevisto;
f) Sexto saber – ensinar a compreensão: considera a
importância da educação para o futuro, o que se torna a
base para uma educação pela paz. Saiba Mais
(Leitura Opcional)
g) Sétimo saber – ética do gênero humano: o compro-
Para ampliar seus conhecimentos a res-
misso ético em nossas relações deve se dar pela consci- peito das concepções de Morin, acerca da
ência de ser humano. Daí poderemos ter uma sociedade teoria da complexidade, acesse a página re-
que promove o desenvolvimento da cidadania. ferenciada a seguir: BRASIL, Ministério da
Educação; Secretaria de Educação Básica.
Assim, perante as transformações na nossa sociedade ex- Os sete saberes necessários à educação
pressas por Bauman (2004) e os sete saberes da educação do futuro. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.
do futuro de Morin (2013), retomemos as ideias de Zabalza pdf> Acesso em: 5 de jan. 2017. Link Encur-
(2009), cujo autor acredita que é preciso de desaprender e tado: <https://goo.gl/nwBMCK>.
aprender, nas IES.
Portanto, nas IES é preciso desaprender (ZABALZA, 2009):
a) as percepções que temos sobre professores e estudantes;
b) as constituições das culturas institucionais indivi-
dualistas e competitivas;
c) as resistências às mudanças;
37
d) as rotinas e os ritos, estar aberto à flexibilidade;
Em contrapartida, nas IES é preciso aprender a (ZABAL-

ZA, 2009):
a) conhecer e reconhecer pelo processo de coleta de in-
formação;
b) explicitar pensamentos e necessidades;
c) agir perante as características e necessidades dos
professores, estudantes e a própria profissão;
d) ajustar as demandas da instituição.
Podemos afirmar que a Educação Superior precisa ser vista a
partir das transformações da nossa sociedade, compreendendo
que, como instituição inserida no sistema educacional, torna-
-se um sistema influenciado pelas outras instituições em trans-
formação, ao passo que também é um agente de mudança.
Por fim, considerando que os dados dos censos atuais indicam
crescimento do número de ingresso nas IES, se torna urgente
“o aprender” e “o desaprender” propostos por Zabalza (2009).
Agora, para entender melhor este contexto atual, especial-
mente as mudanças sociais contemporâneas, você será con-
vidado(a) a realizar a leitura obrigatória proposta a seguir:
CONTEÚDO DA UNIDADE:
SILVA. Sidnei Pithan da; GREZZANA, José Francisco.

Metodologia do Ensino na Educação Superior: Pesqui-
sa como princípio educativo. Curitiba: Intersaberes, 2013.
• Link de acesso: <https://portalead.ba-

r a o d e m a u a . b r / m o d / l t i / v i e w. p h p ? i d = 3 2 6 3 9 > .
Link encurtado: <https://goo.gl/yChhye>.
Leia:
• Tópico: 4.1 As mudanças sociais contemporâneas, pági-

nas: 138 a 159.
Silva e Grezzana (2013), a partir da leitura obrigatória, nos

ajudou a entender que as mudanças sociais contemporâ-
neas também têm demandado, dentre outras ocorrências,
mudanças na dinâmica da construção do conhecimento, no
papel do educador e, até mesmo, no papel da universidade.
38
Avaliação Continuada 3 –
Experiência de Aprendizagem
Agora, chegou o momento de ampliar e contextualizar
seus conhecimentos a partir da realização da Experiência de
Aprendizagem proposta a seguir:
a) 1º Passo: Entreviste um/uma estudante que tenha

iniciado a graduação neste ano. Para a realização da en-
trevista, siga o roteiro de questões proposto.
• Idade:
• Formação:
• Profissão:
• Ano/período que está cursando:
• Por que você procurou o ensino superior?
• Quais suas concepções sobre a faculdade ou o

curso da graduação escolhido?
• E seus professores, o que pensa a respeito deles?
• Qual o sentido do título de graduação para você?
• Qual o sentido do título de graduação para sua

família e seus amigos?
• Como o título de graduação é visto pela sociedade

atual?
O contato pode ser realizado pessoalmente ou por

qualquer outro meio de comunicação (telefone, re-
des sociais, e-mail, mensageiros instantâneos, den-
tre outros).
b) 2º Passo: Entreviste outra pessoa, já graduada (no

máximo há 15 anos). Para a realização da entrevista, siga
o roteiro de questões a seguir:
• Idade:
• Formação:
• Profissão:
• Ano de conclusão do curso:
• Por que você procurou o ensino superior?
• Quais suas concepções sobre a faculdade ou o

curso da graduação escolhido?
39
• E seus professores, o que pensa a respeito deles?
• Qual o sentido do título de graduação para você?
• Qual o sentido do título de graduação para sua

família e seus amigos?
• Como o título de graduação era visto na época

que você se formou?
c) 3º Passo: compare as respostas das entrevistas e

faça suas reflexões, tendo como base os estudos dessa
disciplina e suas vivências acadêmicas. Em seguida, ela-
bore um breve texto crítico, descrevendo o resultado de
sua comparação.
d) 4° Passo: no AVA, acione a Aba: “Unidade 3”, aces-

se a Tarefa 2 – Comparando a Graduação de Ontem e
Hoje. Disponibilize as entrevistas (com as respostas
dadas pelos convidados) e descreva a comparação reali-
zada no Passo 3.

dos da Disciplina.

dos da Disciplina.

dos da Disciplina.
Recapitulando...
Nesta unidade, você pôde identificar as mudanças ocorri-
das nas IES e verificar como essas mudanças estão relaciona-
das às mudanças em nossa sociedade. Sugerimos as concep-
ções de La Taille e de Edgar Morin para pensar a educação
atual e a do futuro.
Já na próxima e última unidade de estudo desta disciplina,

iremos ampliar nossos conhecimentos sobre a Andragogia e
a aprendizagem de adultos, refletindo sobre prática docente
na educação superior. Até lá!
40
Referências
BAUMAN, Z. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços
humanos. São Paulo: Zahar, 2004.
BRASIL, Casa Civil. Constituição Federal do Brasil: Capítulo
III (da educação, da cultura e do desporto). Disponível
em:<http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/
pdf/01_02_2010_13.39.05.85b72235f860536bcb82c3463914f15d.
pdf>. Acesso em: 9 de jan. 2017.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf> Acesso em: 9 de jan. 2017.
LA TAILLE, Y. Formação ética: do tédio ao respeito de si.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação
do futuro. São Paulo: Cortez, 2013.
PALLARES-BURKE, M. L. G. A sociedade líquida: Uma
entrevista com Zygmunt Bauman (Especial Folha de São
Paulo). Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702004000100015>.
Acesso em 23 de ago. 2017.
SILVA. S.; GREZZANA, J. F. Pesquisa como princípio
educativo. Curitiba: Intersaberes, 2013.
______. Metodologia do Ensino na Educação Superior: Pesquisa
como princípio educativo. Curitiba: Intersaberes, 2013.
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e
seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
41
unidade 4 – ensinar e aprender: a prática docente na educação superior
Unidade 4 – Ensinar e Aprender: a Prática

Docente na Educação Superior
Contextualizando a Aprendizagem
da Unidade 4
Nas unidades anteriores, nos contextualizamos sobre a
Andragogia e a aprendizagem de estudantes, além de es-
tudarmos sobre as teorias das inteligências múltiplas e o
aprender na Educação Superior atual.
Assim, em nossa última unidade, vamos refletir sobre a se-

guinte questão: o que é ser professor da Educação Superior?
É o mesmo que ser professor na Educação Básica (Ensinos
Fundamental e Médio)?
Nesse sentido, é possível afirmar que é o mesmo que ser

docente do ensino fundamental? E o discente, quem é este? Você Sabia?
Inicialmente, precisamos esclarecer que aqui trataremos o O registro do termo “docência”, em Lín-
gua Portuguesa, data de 1916. Logo, o empre-
nosso tema sobre o ponto de vista que preconiza a docência go desta terminologia nos discursos sobre
como profissão, nos distanciando da brincadeira irônica de educação é relativamente novo (ARAUJO,
que “você é só professor ou também trabalha”? 2004 apud VEIGA, 2009).
Para nós, o docente é o profissional da educação, é o ser

professor. Como verá, isto pode ser um entrave na própria
constituição da sua identidade.
Outra ocorrência preocupante na formação do ser profes-

sor é que este, muitas vezes, não teve a formação voltada
para a licenciatura, nem em sua graduação e muito menos
na pós-graduação.
Dedique-se e bons estudos!
Identidade Docente e
Prática Docente na IES
Santos e Almeida (2001), Bolzan, Isaia e Maciel (2013) afir-
mam que a docência envolve três dimensões: Pedagógica,
Profissional e Pessoal.
Na dimensão Pedagógica, evidenciamos a competência

de saber e saber fazer da profissão, o uso de estratégias de
aprendizagem a fim de favorecer os estudantes na elaboração
de suas próprias estratégias de apropriação desses saberes.
42
Note que isso envolve compreender as razões que motivam

e mantém o encontro entre o professor e o estudante para
que a aprendizagem ocorra, relacionar-se com as abordagens
pedagógicas que marcam o processo de ensino aprendizagem,
influenciando o planejamento das atividades e suas avalia-
ções. Portanto, envolve reflexão e troca de experiência.
Na dimensão profissional, os autores fazem referên-

cia à apropriação de atividades específicas, a partir do reper-
tório de conhecimentos pedagógicos e pessoais adquiridos.
Seus direitos e deveres no local de trabalho.
Diante dessa complexidade, Vasconcellos (1996, p.237)

defende que...
[...] um dos maiores desafios é o resgate do professor

como sujeito de transformação: é acreditar que pode,
que tem um papel a desempenhar muito importante,
embora limitado. Acreditar na possibilidade de mu-
dança do outro, de si e da realidade.
É preciso, portanto, que o docente perceba que antes de

“ser professor” é “ser humano” – é pessoa e, assim como os
estudantes, tem uma experiência de vida (ainda que mais ela-
borada) que lhe caracteriza como sujeito. Considerando esse
aspecto, é fundamental que ele perceba a si mesmo e como
seu modo de ser, pensar e agir influencia em suas práticas
para além das apreensões realizadas quando da sua formação.
Para Nóvoa (1995), a crise de identidade dos professores

está relacionada à tentativa de separação entre o eu pesso-
al e o eu profissional, daí afirmar “Diz-me como ensinas,
dir-te-ei quem és e vice-versa”. Para ele, é importante que
o processo de formação do professor envolva a dimensão
pessoal e a profissional.
Conhecer a si próprio implica na reflexão constante de sua

prática, exercitando o que Schön (1995) chama de ‘ação, re-
flexão da ação’. A reflexão da ação pede pela análise do con-
texto em que se deu a prática docente.
Para França (2012), a reflexão deve ser constante, o que

significa, do ponto de vista prático, “[...] ler, escrever, es-
tudar, observar. Assim é que o sujeito vai se apropriando
da sua prática e construindo sua autoridade e identidade
pedagógica” (FRANÇA, 2012, p. 64), aliado à postura re-
flexiva sobre a prática docente que propicia ao professor a
elaboração e a aprendizagem de novos saberes da profissão
e do sentido da docência.
43
De modo geral, a identidade do professor se insere em

uma sociedade com mudanças de valores e em meio a baixos
salários, desqualificação profissional e pouca estrutura para Pense Nisso...
o exercício da docência. Segundo Nóvoa (1997 apud VEIGA,
2009), a identidade não é algo adquirido,
Libâneo (2008) concebe a atividade de docência como um como um produto, por exemplo. Ela é um
espaço no qual são travadas lutas e conten-
ato profissional. Desta forma, a conquista da profissionali- das, um espaço de formação de “maneiras de
dade supõe a profissionalização e o profissionalismo. ser e estar na profissão”. A construção des-
sa identidade menciona, ainda, baseia-se no
A profissionalização envolve a formação do docente, tanto significado dos movimentos reivindicatórios
docentes, na acepção que dá à sua profissão,
a inicial, como a em exercício, a renumeração compatível delimitando “o que quer, o que não quer e o
com as exigências da atividade e as condições de trabalho que pode” como docente.
(LIBÂNEO, 2008).
Já o profissionalismo refere-se ao domínio da matéria, do

método de ensino, a dedicação ao trabalho, o envolvimento
do dom com o projeto pedagógico, o respeito à diversidade, o
compromisso com a ação. Libâneo (2008) refere que o profis-
sionalismo é fundamental, dado que o comprometimento do
docente com a sua ação pode compensar uma fraca profissio-
nalização, visto que conduz o docente a buscar incrementar
a sua formação e lutar por melhores condições de trabalho.
A partir do apresentado, podemos inferir que o exercício

da profissionalidade vem sofrendo grandes golpes, como a
formação deficitária dos professores e as transformações dos
valores que nossa sociedade vem vivenciando. Este movi-
mento também está presente na Educação Superior.
Agora, leia o texto referenciado abaixo, fundamental para

seus estudos desta Unidade.
CONTEÚDO DA UNIDADE
ZOCCOLI, Marilise. Educação superior brasileira - Polí-

tica e Legislação. Curitiba: InterSaberes, 2012.
• L i n k   d e   a c e s s o :   < h t t p s : / / p o r t a l e a d . b a r a o
d e m a u a . b r / m o d / l t i / v i e w. p h p ? i d = 3 3 6 4 0 > .
Link encurtado: <https://goo.gl/zDoszN>.
Leia:
• Capítulo: 5 - Políticas de formação de professores para o

ensino superior, páginas: 156 a 166.
44
A Prática Docente na
Educação Superior
Vários são os impasses do ensino superior: atuar perante
o paradigma da inclusão, o uso da tecnologia, a motivação
do estudante etc.
Quando se fala em Educação Inclusiva, temos como pres-

suposto quebrar o paradigma da exclusão, muito praticado
por nós, em nosso dia a dia. Até na compra de tomates no
supermercado, como referido por Lino de Macedo, quan-
do escolhemos somente tomates firmes, rejeitando os que
apresentam características ótimas para um belo molho.
As leis que fundamentam a inclusão definem como pres-

suposto que vivemos a diversidade e, portanto, precisamos
atuar na diversidade. Para tanto, é necessário antes mesmo
de pensarmos na sala de aula, na adequação do programa
da disciplina, das atividades, das avaliações, revermos nossa
posição perante as diferenças, e como nos concebemos ao
viver a diversidade.
Duarte et al. (2013) investigaram a frequência de estudan-

tes autodeclarados com deficiência na Educação Superior
em Juiz de Fora. O estudo revela que na rede privada e pú-
blica há 45 estudantes de inclusão matriculados, sendo que
82,2% desse total estão nas instituições privadas e 17,8% na
rede pública federal. Os autores concluem pela urgência de
estudos sobre a temática.
Santos e Hostins (2015), em estudo de revisão da legis-

lação de políticas públicas nacionais para inclusão no en-
Conexão
sino superior, afirmam que nos apoiamos em documentos A tecnologia pode ser uma grande alia-
da da aprendizagem, dependendo da forma
com poucas definições de políticas públicas, destacando a como é utilizada no contexto educacional. Ao
influência de grupos de interesse. Os autores ainda referem estudar sobre estes temas, estamos estabele-
que o momento é de transição, necessita de aprimoramento, cendo conexão com os conhecimentos pro-
venientes da Didática, Pedagogia, Gestão do
principalmente considerando a Educação Superior. Conhecimento, entre outras áreas científicas.
No que diz respeito ao uso de tecnologia em sala de aula,

Gomes (2015) apregoa que o uso das TICs na sala de aula
é dependente da formação do professor, como este se rela-
ciona crítica e pedagogicamente com as tecnologias. Assim,
salienta a necessidade do investimento na formação conti-
nuada de professores para o Ensino Superior.
Quanto ao aspecto motivacional, Lima (2005) afirma que

motivo é um constructo, não é observável, não existe efeti-
vamente, mas foi criado para explicar a razão ou a necessi-
dade que se tem para fazer algo.
45
Assim, quando nos referirmos à motivação, é importante

salientar que não apenas estamos nos referindo à motivação
do estudante, mas também à do professor, visto que uma
está direta ou indiretamente relacionada à outra.
Segundo Lima (2005), a motivação pode ser compreendida

como resultado de uma interação entre características in-
traindividuais e especificidades da situação.
Em revisão da literatura, a motivação aparece relacionada

ao processo de socialização, que consiste no currículo ocul-
to, isto é, nas ações docentes em sala de aula, percebidas
pelos estudantes.
Assim, a orientação da meta de aprender (outra variável da

motivação) é ajustada positivamente, quando o estudante
percebe que o ensino enfatiza o valor do aprender e a impor-
tância do esforço sério.
Evidenciamos que a motivação está intimamente relacio-

nada ao fator contextual, envolvimento dos estudantes nas
atividades extracurriculares oferecidas pelas instituições
acadêmicas tem-se mostrado um poderoso fator motivacio-
nal ao estudante, minimizador de evasão. Saiba Mais
(Leitura Opcional)
Boruchovitch, Costa e Neves (2005) e Marini e Borucho- Visando ampliar o seu horizonte de co-
vitch (2014) apontam que a intervenção do professor em nhecimentos, indicamos duas leituras sobre
estratégias de aprendizagem dos estudantes universitários pesquisas realizadas que apresentam várias
práticas docentes eficazes, com bom resulta-
melhora o desempenho destes, minimizando as deficiências do na Educação Superior:
no processamento da informação e contribuindo para a re-
gulação dos aspectos afetivos motivacionais. CANDIDO, Cássia Marques et al. A
representação social do “bom professor” no
ensino superior. Psicol. Soc., Belo Horizonte,
Os estudantes tendem, com efeito, a apresentar maior v.26, n.2, ago. 2014. Disponível em: <http://
autonomia pessoal, aumento em sua consciência e de sua www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
responsabilidade sobre o próprio processo de aprendizagem arttext&pid=S0102-71822014000200012&ln
g=pt&nrm=iso>. Acesso em: 4 jan. 2017.
(MARINI; BORUCHOVITCH, 2014). Link encurtado: <https://goo.gl/dt4ukQ>.
Marini e Boruchovitch (2014) referem que os estudos sobre QUADROS, Ana Luiza de; MORTIMER,
estratégias de aprendizagem em estudantes do ensino supe- Eduardo Fleury. Fatores que tornam
o professor de ensino superior bem-
rior apontam que estes têm preferência por estratégias de sucedido: analisando um caso. Ciência
pouca complexidade e enfatizam o domínio do tempo e da lei- educ., Bauru, v. 20, n. 1, jun. 2014.
tura, como estratégias a serem incentivadas pelos professores. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
Note que a administração de tempo está, com efeito, inti- 73132014000100016&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 4 jan. 2017. Link encurtado:
mamente relacionada a melhor desempenho e menor índice <https://goo.gl/jrGKlT>.
de estresse, tanto em professores, como em estudantes.
Já o domínio da leitura é fundamental para o desempe-

nho, daí a necessidade de incentivo a estratégias cogniti-
46
vas diversas, quais sejam, resumir, sublinhar, fichar.... É

importante oportunizar aos estudantes reflexão sobre sua
própria aprendizagem.
Desta forma, sob uma visão mais sistêmica e histórico-

-cultural da vida acadêmica, as propostas de ação nas IES
devem compreender que a integração do estudante a este
novo momento de sua vida se define pela interação entre as
características deste e da instituição.
Concluímos, assim, que o desenvolvimento integral do es-

tudante está intimamente relacionado às condições contextu-
ais, especificando estas condições como aquelas relacionadas à
própria formação do docente e às características da instituição.
Avaliação Continuada 4 – Experiência

de Aprendizagem
Vamos contextualizar nossos conhecimentos sobre os as-
suntos tratados na Unidade 4, realizando a Experiência de
Aprendizagem proposta, passo a passo, a seguir:
a) 1º Passo:
Caso você seja Professor(a) Universitário(a):

reflita sobre a sua prática e responda aos seguintes
questionamentos: que elementos caracterizam sua
identidade profissional, enquanto docente? Como
se dá sua relação com os estudantes? No que esta
disciplina contribuiu para sua atividade docente?
Caso você ainda não seja Professor(a) Univer-

sitário(a): procure um professor universitário e o
convide para participar de uma entrevista, na qual
poderá realizar os seguintes questionamentos: que
elementos caracterizam sua identidade profissional,
enquanto docente? Como se dá sua relação com os
estudantes? Você detém conhecimentos sobre a An-
dragogia e a Aprendizagem de adultos? Como eles
contribuem para sua prática docente?
Observação: a entrevista pode ser feita pessoal-

mente ou por telefone, Skype, WhatsApp, assim
como por e-mail ou por qualquer outro meio eletrô-
nico de comunicação.
47
b) 2º Passo: trace uma relação objetiva entre as reflexões

suscitadas e a disciplina estudada, esboçando paralelos
entre a teoria abordada ao longo desta disciplina e os
efeitos na sua prática profissional e responda: Atualmen-
te, quais elementos (cite três ou mais) e/ou ocorrências
práticas estão diretamente relacionados à prática docen-
te universitária? Atualmente, como se dá a construção da
identidade profissional do professor universitário?
c) 3º Passo: No AVA, acione a Aba: “Unidade 4”, acesse

o Fórum 2 – Prática e Identidade do(a) Professor(a)
Universitário(a) e descreva as suas respostas para os
questionamentos dos Passos 1 e 2.
d) 4º Passo: Comente de forma crítica, escolhendo den-

tre todas as interações geradas neste fórum, aquela que
lhe permita ampliar a discussão sobre o tema tratado.

dos da Disciplina.

dos da Disciplina.

dos da Disciplina.
Recapitulando...
Nesta unidade, pudemos verificar que, independentemen-
te de sua formação acadêmica, quando um indivíduo assume
a atividade de docência ele é professor.
Vimos, ainda, que a formação do professor universitário

tem sido deficitária, quanto aos aspectos pedagógicos. E,
ainda, que ser docente envolve a dimensão pessoal.
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formativos: movimentos construtivos da professoralidade
na educação básica e superior. Projeto de pesquisa. Bolsa
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Papirus, 2009.
ZOCCOLI, M. M. S. Educação superior Brasileira - Política e
Legislação. Curitiba: Intersaberes, 2012.
51
considerações finais
Considerações Finais
Chegamos ao final do estudo das quatro unidades da dis-

ciplina Andragogia: Como os Adultos Aprendem! Nelas,
dentre outras importantes oportunidades de aprendizagem,
estudamos a conceituação e os aspectos que envolvem a An-
dragogia, especialmente no concerne à Educação Superior.
Vimos, portanto, que a aprendizagem em adultos tem suas

especificidades, que precisam ser respeitadas para garantir o
sucesso educacional.
É importante salientar que os processos de ensino e de

aprendizagem em adultos envolvem, para sua compreensão,
as características das IES, do professor e do próprio estudan-
te, além do contexto sociopolítico e econômico.
Assim, pensando em sua formação como docente da Edu-

cação Superior, durante o estudo desta disciplina, você teve
ainda a oportunidade de investigar as diferentes teorias sobre
como se aprende e de entender que podemos identificar nove
inteligências nos indivíduos, as quais precisam ser desenvol-
vidas e respeitas no contexto da diversidade da sala de aula.
Por fim, você que atua ou irá atuar como docente da Edu-
cação Superior, pode verificar as mudanças no contexto das
IES e seus reflexos na construção da identidade profissional
e na prática docente. Esperamos que possa aproveitar as di-
cas e contribuições dos estudos sugeridos pela disciplina.
Assim, nos despedimos desejando sucesso na finaliza-

ção do estudo desta disciplina, de seu curso e em sua atu-
ação profissional!
52

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Andragogia:

Como os Adultos Aprendem

Prof.ª Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira

Prof.ª Dra. Marlene de Cássia Trivellato Ferreira

Ribeirão Preto – São Paulo

Reitora Secretário Geral

Disciplina: Andragogia: Como os Adultos Aprendem.

TRIVELLATO-FERREIRA, Marlene de Cássia. Andragogia: Como os

Unidade 1 – Andragogia: Aprendizagem de Adultos....................................................................13

Unidade 2 – Como se Aprende: Teorias e Inteligências Múltiplas............................................. 22

Unidade 4 – Ensinar e Aprender: a Prática Docente na Educação Superior............................. 42

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3138945608268434

UNIDADE 4 • Investigar e ponderar sobre a formação e identidade

COMPETÊNCIAS (DOMÍNIOS COGNITIVOS, HABILIDADES E

Fonte: Elaborado pela autora.

Quadro 1. Objetivos Gerais, Específicos e Competências da disciplina.

ELEMENTOS CURRICULARES CARGA-HORÁRIA CRONOGRAMA SUGERIDO DE ESTUDOS

6 MESES 12 MESES 18 MESES

Unidade 3 10h 3a semana 4a , 5a e 6a

afd (Avaliação Final da Disciplina) 2h

TOTAL 42h 2 semanas 4 semanas 6 semanas

Quadro 2. Carga Horária e Cronograma de Estudos.

AVALIAÇÕES MODALIDADE NOTA

Experiência de Aprendizagem 1 (ac1) 1,0

Experiência de Aprendizagem 2 (ac2) 1,0

Experiência de Aprendizagem 4 (ac4) 1,0 Informação

BRASIL, Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogo: delineando identidade(s).

GOMES, Susana dos S. Didática, práticas docentes e o uso

QUADROS, Ana Luiza de; MORTIMER, Eduardo Fleury.

Vídeos e Filmes Recomendados Estratégia de

DIÁRIO de uma Paixão. Direção de Nick Cassavetes.

ESCRITORES da Liberdade. Direção de Richard La

EVIL Raízes do Mal. Direção de Mikael Hafshöm.

TEMPOS Modernos. Direção Charlie Chaplin. Interpretes:

Estamos iniciando o estudo dos conteúdos sobre a Andra-

Esta disciplina tem o objetivo de promover subsídios teó-

Para tanto, a disciplina está subdividida em quatro uni-

a) Unidade 1: o estudo desta unidade nos oportunizará

b) Unidade 2: já o estudo desta unidade proporcionará

c) Unidade 3: o estudo desta unidade nos ajudará a con-

d) Unidade 4: o estudo da última unidade terá o obje-

Conteúdo da Unidade, você poderá consultar o(a) Tutor(a) do

Além do(a) Tutor(a) do Curso, você tem à sua disposição

Você deu o primeiro passo e, portanto, está pronto para

Desejamos sucesso nos estudos, na elaboração e/ou par-

Pensando nas ideias provenientes da Psicologia sobre o de-

Nesta disciplina, vamos aprofundar nossos estudos sobre

Assim, ao final do estudo aqui proposto, esperamos que

Em contrapartida, sabemos que o desenvolvimento afeti-

Frente ao processo de industrialização, a exigência de uma

Todos Aprendem: Estratégias

Malcom Knowles (1913-1997), expressivo defensor da Andra-

a) O estudante deixa de ser dependente e caminha para

b) O adulto tem necessidade de aprender por dife-

c) O estudante adulto traz com ele um repertório vas-

d) Os estudantes adultos tendem a mostrarem-se mais

e) As atividades sociais acabam facilitando uma pronti-

c) O aprender auxilia o estudante a compreender

d) A importância da contextualização do conhecimento,

e) A motivação do estudante adulto é muito mais in-

f) Como pode haver queda na capacidade de concentra-

g) O professor precisa utilizar estímulos variados para

h) É preciso ajudar o estudante a se conhecer, perceber