ATUALIDADES EM TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM

Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini

 Diagnóstico e Diagnóstico Diferencial

De acordo com o DSM-V (APA, 2014):

- Transtorno Específico da Aprendizagem

- 315.0 (F81.0) Com prejuízo na leitura (DISLEXIA)
- 315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita
(DISORTOGRAFIA)
- 315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática
(DISCALCULIA)

Falta de Resposta à Intervenção

MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)

Modelo de intervenções acadêmicas e comportamentais em níveis

cada vez mais intensivos. Adaptado de Fletcher e Vaughn.

Os percentuais representam estimativas do número de crianças que

está no mesmo nível (Camada 1) e daquelas que necessitam de
instruções intensivas (Camada 2 e Camada 3).
 MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)

1ª. Camada: Intervenção de caráter instrucional, preventivo (Rastreio

Universal e Intervenção coletiva em sala de aula – 15 minutos – professor).

2ª. Camada: Intervenção suplementar e remediativa (específica para grupos

menores – intervenção contínua e diária – 20 a 40 minutos com profissional de apoio)

3ª. Camada: Intervenção individual, remediativa e intensiva (realizada por

especialista e equipe interdisciplinar – 45 a 60 minutos – elegibilidade para Educação Especial)

DOING WHAT WORKS / http://dww.ed.gov

U.S. Department of Education
http://www.readingrockets.org/content/pdfs/rti-diagram.pdf
 MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)

1ª. Camada: Reduzir a incidência de dificuldades iniciais de leitura, realizando uma

intervenção precoce e preventiva de forma coletiva dentro da sala de aula regular
(Scanlon et al., 2008)

2ª. Camada: O progresso do estudante é monitorado com frequência para

determinar a eficácia da intervenção; a avaliação sistemática é realizada para
determinar a fidelidade ou a integridade com que a instrução e as intervenções estão
sendo implementadas.

3ª. Camada: A avaliação e a intervenção utiliza múltiplas fontes de dados e pode

incluir, além de medidas padronizadas, observações feitas pelos pais e professores.

Fletcher e Vaughn (2009)

 MODELO DE RESPOSTA À INTERVENÇÃO (RTI)

Os modelos RTI usam intervenções empiricamente validadas que permitem:

a) a identificação precoce de crianças que apresentam problemas acadêmicos e

comportamentais,
b) b) o monitoramento do progresso das crianças de risco para desenvolver
dificuldades nestas áreas, e
c) c) a oferta de intervenções cada vez mais intensivas, baseadas no progresso da
resposta, que é monitorada por avaliações
(Fletcher & Vaghn, 2009)
 DIRETRIZES INTERNACIONAIS

- APA (1985, 2002): Escolares com dificuldades (ou baixo

rendimento) de leitura serão considerados de risco para
Transtornos de Aprendizagem

Identificação e Prevenção Precoces do Risco para TA

procedimento pré-diagnóstico

Alta plasticidade dos sistemas neurocognitivos envolvida na

aquisição da leitura ao mesmo tempo em que evita o baixo
rendimento escolar
(Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 2001; Fletcher & Vaughn, 2009;
Reynolds & Shaywitz 2009; Alves et al., 2011)
 DIRETRIZES INTERNACIONAIS

Em 2001 a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)

publicou um manual de orientações intitulado “Roles and
responsabilities of Speech-Language Pathologists with respect to
reading and writing in children and adolescents.

A identificação e a intervenção precoces de crianças de risco para

problemas de leitura e escrita e o desenvolvimento de programas de
intervenção baseados em evidências científicas para crianças com
transtornos da aprendizagem.
 DIRETRIZES INTERNACIONAIS

Em 2000 foi publicado o relatório do Painel Nacional de Leitura

americano. Este relatório destacou as três habilidades necessárias
para garantir a eficácia das instruções de leitura:
1) Princípio alfabético que inclui o desenvolvimento das habilidades
metafonológicas,
2) Fluência de leitura e,
3) Compreensão de leitura
Habilidades importantes de serem enfatizadas em contexto clínico e
educacional.
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

- Obstáculo pelo qual o escolar não consegue transpor

sozinho
(Rebelo, 1993)

- Sinal pervasivo presente em 80% dos casos de dislexia

e 20% nos casos de TDAH
- Primeira manifestação da dislexia

(Shaywitz & Shaywitz, 2008; Fuchs & Fuchs, 2006;

Willcutt et al., 2007, 2010)
AVALIAÇÃO BASEADA EM EVIDÊNCIA CIENTÍFICA

Achados da Avaliação
básica

Cálculo e Avaliação do
Velocidade do
Leitura Escrita Raciocínio processamento
processamento
Matemático auditivo e visual

Provas de
Decodificação Codificação nomeação rápida

Compreensão de Aspectos
leitura motores

Aspectos
textuais
PONTOS CHAVE PARA A AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO

Compreensão

Fluência

Decodificação

Habilidade Metafonológica

Vocabulário

Pinell et al. (1995)

 AVALIAÇÃO BASEADA EM HABILIDADES OU PROCESSOS ?

- Não são excludentes

- São complementares

- Associação entre habilidades subjacentes e processos

de leitura e de escrita
AVALIAÇÃO BASEADA EM HABILIDADES

Processamento Fonológico Habilidade

Metafonológica

Memória Operacional
Fonológica

Nomeação Automática
Rápida - RAN
 PROCESSAMENTO FONOLÓGICO

Relação
Mecanismo Gerativo Analisador Auditivo
Fusão Temporal Processamento
de Memória que segmenta os
Rápida em Sucessão Fonológico e Sistema
(manipulação) sons
de Escrita Alfabético
ASSIM…

Combinação de
Sons e Sílabas
RIMA (Habilidade
Habilidade mais complexa)
menos
complexa
ASSIM…

Atenção
seletiva

Memória
Operacional Controle de
Fonológica impulsos,
planejamento,
intenção, efetivação
das ações,
flexibilidade
cognitiva e
comportamental, e
monitoramento das
atitudes
AVALIAÇÃO BASEADA EM HABILIDADES

Processamento Ortográfico

Leitura de palavras
e pseudopalavras
Escrita de palavras
e pseudpalavras
AVALIAÇÃO BASEADA EM PROCESSOS

Decodificação

Fluência e Velocidade
LEITURA

de Leitura

Compreensão de
Leitura
AVALIAÇÃO BASEADA EM PROCESSOS

Escrita Ortográfica
ESCRITA

Escrita Caligráfica

Produção de Texto
PORQUE AVALIAR OS PROCESSOS E AS HABILIDADES?

Dislexia
Visual

Dislexia
Mista

Dislexia
Fonológica
 PORQUE AVALIAR OS PROCESSOS E AS HABILIDADES?

Alteração:
- Coordenação bimanual
- Destreza manual
- Habilidades motoras
Disgrafia
finas
- Percepção visual.

(Crawford & Dewey, 2008; Getchell, Pabreja, Neeld & Carrio, 2007;
Jefferies, Sage & Ralph, 2007; Orban, Lungu & Doyon, 2008;
Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008; Capellini, Coppede & Valle, 2010;
Capellini & Souza, 2008; Okuda et al, 2011)
SUBTIPOS DE DISLEXIA
TEORIAS
 DEFINIÇÃO

• “Dislexia refere-se a diferenças de

processamentos individuais, frequentemente
caracterizados por dificuldades no início da
alfabetização, afetando a aquisição da leitura,
escrita e ortografia. Podem também ocorrer
falhas nos processos cognitivos, fonológicos e
/ou visuais”. Reid, 2013
Memória, recuperação da
informação, velocidade de
processamento, gerenciamento de
tempo, coordenação e
automatização
 déficit déficit em
déficit no lentidão na
fonológico acessar
armazenamento leitura
/ visual palavra

Compreensão de
leitura
 • Extração do significado das palavras
impressas e construção do sentido global
do discurso ou texto
• Processamento Ortográfico
COMPREENSÃO • Processamento Linguístico
• processadores semântico/lexicais
Processadores contextuais
Permitem a criação de
proposições e integração das
informações em dois níveis:
Superficial e Profundo

• Acesso à forma fonológica

e reconhecimento de
palavras
DECODIFICAÇÃO • Fluência de leitura
• acurácia (número de
palavras corretas lidas
por minuto)
MODELO LINGUAGEM ORAL-COMPREENSÃO DA LEITURA

LINGUAGEM
ORAL

- Habilidade
Metafonológica

- Vocabulário

- Memória Operacional
- (CAIN, OAKHILL e BRYANT, 2004; PURANIK,
LOMBARDINO e ALTMANN, 2008)

Simple View of Reading

(Hoover & Gough, 1990; Blair, 1999)
MODELO LINGUAGEM ORAL-COMPREENSÃO DA LEITURA

LEITURA

DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO E
LINGUÍSTICO
(CAIN, OAKHILL e BRYANT, 2004; PURANIK,
LOMBARDINO e ALTMANN, 2008)

Simple View of Reading

(Hoover & Gough, 1990; Blair, 1999)
 Leitura
A Leitura é uma
atividade Decodificação:
complexa Reconhecimento da palavra,
mecanismo de conversão
letra-som e identificação da
estrutura da palavra

Composta de dois
componentes
Compreensão: processo no
qual a palavra, frase e texto
são interpretados.
Objetivo da Leitura
Estrutura biológica Capacidade Estimulação adequada
cognitiva

COMPREENSÃO

FATOR LINGUÍSTICO FATOR COGNITIVO FATOR SOCIAL

Memória Operacional
Competência fonológica Condições de leitura
Fonológica

Contexto social da
Competência morfológica Monitoramento
leitura

Competência sintática Capacidade de

Objetivo da leitura
inferência
Competência léxico-
semântica Explícita Implícita Motivação para a leitura
 Consciência
Pragmática
FATORES SOCIAIS

Consciência Textual

Superestrutura Coerência Coesão

Coesão Coesão
Lexical Gramatical
 Fatores envolvidos na compreensão de leitura

 Fatores Intrínsecos
 Processos cognitivos e metacognitivos:
• velocidade de recuperação da informação:
• a capacidade de memória;
• geração de inferências;
• competência linguística, principalmente com relação ao seu
vocabulário;
• conhecimento de mundo e de domínio específico do tema
abordado;
• conhecimento sintático;
• o monitoramento da compreensão leitora;
 fatores psicoafetivos como a motivação e disposição
(Kida, Carvalho e Ávila, 2012)
 Fatores Extrínsecos

 Relacionados ao texto:
• gênero e sua decorrente estrutura textual a partir dos quais se
desenvolvem as estratégias de leitura;
• a complexidade sintática do discurso : tipos de períodos, extensão
frasal, uso de marcadores retóricos e elementos anafóricos;
• a demanda exigida pelo número e tipo de inferências;
• clareza de demarcação dos objetivos do texto;
• a apresentação e a coerência do assunto e do tema em relação ao
título;
 instrução que é dada no momento da leitura para preparar e motivar o
leitor.
 (Kida, Carvalho e Ávila, 2012)
 Processos
básicos de
Desenvolviment leitura:
Fatores o da linguagem reconhecimento
psico oral e a extração do
afetivos: significado das
motivação palavras
e impressas
disposição

Habilidades de
memória Desenvolvimento
Capacidade de
do vocabulário
realizar inferências e
conhecimento de
mundo de cada
indivíduo
Expressão clara
e organizada de
ideias, tanto na Monitoramento
Conhecimento forma oral como da compreensão
sintático e da na escrita
estrutura do texto
 Estágios da Compreensão de Leitura

 Primeiro Estágio

• Acesso ao significado da palavra reconhecida, que sofrem

influência da decodificação, da fluência (velocidade e
precisão da leitura) e da competência linguística do leitor,
principalmente ao nível de conhecimento vocabular.

(Kida, Carvalho e Ávila, 2012)

 Segundo Estágio

• Encadeamento entre as palavras formando as frases as quais

formam unidades de significado que constituem o texto. Estas
unidades são acessadas e se libertam das palavras construindo
uma representação mental da ideia contida no texto.

• Cada representação mental é mantida na memória e é

reformulada a cada nova informação extraída do texto ou a
associação aos conhecimentos anteriores, assim como da
capacidade do leitor de gerar inferências e de fazer reflexão
sobre o tema abordado.

(Kida, Carvalho e Ávila, 2012)

 Dificuldades de compreensão de leitura
 Leitor sem dificuldade
• Tem controle sobre quais
as inferências que pode
fazer, além de entender a
estrutura do texto (por
exemplo, identificar o
personagem principal,
seus motivos, seguir o
foco e extrair o tema
principal).
 Leitor com dificuldade
 Pode não se dar conta de
que não entendeu o texto
ou uma parte específica
deste; pode não saber o
que fazer quando consegue
perceber que não
compreende; não
conseguem responder às
perguntas feitas no final de
um texto lido – no entanto,
não apresentam dificuldade
no nível das palavras - leem
com fluência e facilidade.
Compreensão de leitura: da teoria à avaliação
e intervenção

 Ler exige acessar, rápida e eficientemente, informações do

texto e integrá-las entre si e ao conhecimento prévio do
leitor, para alcançar um sentido e construir conhecimento.

 É necessário identificar qual instância desse processo se

rompeu para caracterizar os diferentes prejuízos observados
nos transtornos da leitura .

(Kida, Carvalho e Ávila, 2012)

 O que fazemos para compreender

• Uso estratégico da progressão temática do

texto
• Estratégia estrutural
• Uso de macrorregras de integração, seleção e
de generalização
• Uso flexível e adaptado das estratégias e
processos de autorregulação
 1- Leitura do Título

• Fazendo Previsões

• Relacionando conhecimentos prévios

 2- Leitura Global

• Detectando palavras desconhecidas

• Busca do significado
 3- Títulos (progressão temática)

 Leitura dos parágrafos: detectando o

tema central (progressão temática de
cada parágrafo

 Elegendo um título: do que trata o

parágrafo?
4- Construção dos significados
(macrorregras)

 Elaborando resumos dos parágrafos:

qual a ideia central de cada parágrafo
 Aplicando as macrorregras: omissão ou
seleção, generalização, integração
5- Estratégia estrutural: Organização das informações
do texto
• Consiste em reconhecer como as ideias do texto se
relacionam entre si
• Perceber a forma básica da organização do texto com
o fim de extrair seu significado.
• Existem pelo menos cinco formas básicas de
organização textual:
• Comparação
• Problema/solução
• Causalidade
• Descrição
• Sequência
 Estratégia Estrutural

6. Localização dos componentes

(estratégia estrutural)

7- Construindo o esquema organizacional

8- Preenchendo os quadros do esquema

 9- Elaborando Perguntas

• É necessário elaborar perguntas de detalhes como: em que

data? Quantos?

• E perguntas de maior importância, como: quais são as

soluções? quais são as semelhanças?

• Como também perguntas que levem a uma reflexão, a

associação com conhecimentos e experiências prévias.

• Pode-se utilizar o esquema construído para a elaboração das

perguntas.
 10- Auto perguntas/Auto regulação

 Fazendo revisão

 Fazendo auto perguntas

TIPOS DE PROGRAMAS
DE REMEDIAÇÃO
Fonológico

Fonológico associado
à Leitura

Fonológico associado
à Leitura e à Escrita
PROGRAMAS DE REMEDIAÇÃO FONOLÓGICA

Ativam
mecanismo
gerativo de
memória (MOF) –
córtex pré-frontal
(tarefas de rima,
aliteração e
manipulação)

Ativam circuitaria
neurológica –
têmporo-parietal
(tarefas de análise e
síntese,
segmentação)

Ativam circuitaria
neurológica – fronto-
têmporo parietal (tarefas
de transposição)
INTERVENÇÃO COM LEITURA

Reconhecimento da
palavra: RF
LEITURA

Fluência e Velocidade
de Leitura

Compreensão de
Leitura
INTERVENÇO COM LEITURA
 ProNAR-LE - Programa de
Remediação com a Nomeação
Automática Rápida e Leitura
INTERVENÇO COM LEITURA
MUITO OBRIGADA
PELA ATENÇÃO!!
sacap@uol.com.br