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Portadores de deficiências
e distúrbios de aprendizagem
Rosana GIat

A construção social da deficiência

A Bíblia nos diz (e a Declaração dos Direitos Humanos reitera) que todos os homens foram criados iguais, à imagem e à semelhança dc
Deus. Entretanto. não é bem isso que a evolução da raça humana no planeta tem demonstrado.
Ao contrário, desde que os primeiros homens surgiram na face da Terra, tem persistido o processo que Darwin denominou de seleção
natural — sobrevivência do mais dotado — em que apenas os mais fortes e mais capazes de lidar eficientemente com o meio ambiente
sobrevivem, enquanto os mais fracos, menos dotados e menos eficientes (ou seja, os deficientes) perecem.
Nos primórdios da humanidade esse processo selecionava basicamente considerando a capacidade física de maneira geral: a força, a
agilidade, a destreza, o raciocínio concreto etc. Com o desenvolvimento da civilização e os avanços tecnológicos e científicos
(principalmente relacionados à medicina e à saúde) tornou-se possível para a sociedade cuidar de maneira mais sistemática de seus
membros menos capazes.
As probabilidades de sobrevivência desses seres fracos ou deficientes que morriam precocemente — de morte natural ou sacrificados (às
vezes voluntariamente) pelo bem da comunidade — foram então, aumentado cada vez mais.

A Síndrome de Down (mongolismo) é um exernpio. Essa condição, além da deficiência mental, causa problemas de visão,
pulmão e coração (aproximadamente 1/3 das crianças com Síndrome de Down apresenta quadro de cardiopatia congênita).
Até há algumas décadas, era raro encontrar-se uma pessoa com Síndrome de Down já idosa, já que geralmente elas
morriam cedo, devido a essas complicações paralelas. Hoje, no entanto, a expectativa de vida dos portadores da Síndrome
de Down é de apenas 6% abaixo da média (Baroff, 1974).
Esse cuidado com os mais fracos, apesar de ideologicamente incentivado pela mentalidade cristã, implica um alto custo ao
grupo social. Pessoas deficientes, em geral, são indivíduos que não produzem (principalmente porque eles são “educados”
para serem inúteis e dependentes) e que, conseqüentemente, oneram física, econômica e emocionaimente os demais, se
tornando um “peso” para a sociedade. “Ele é uma cruz que eu carrego!” é um discurso típico de familiares de deficientes.

Em contrapartida, por não contribuírem com o sistema, esses indivíduos também não têm direito ao status de cidadão pleno (apesar de
que esse direito é hoje “garantido” pela Constituição da maioria dos países). Dito de outra forma, embora as pessoas deficientes sejam
dependentes e não tenham as mesmas obrigações que os

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Bernard Rangé (Org.)

demais cidadãos, elas não têm também os mesmos privilégios, sendo afastadas total ou parcialmente do convívio social.
Recapitulando, sob o ponto de vista da evolução filogenética, pode-se dizer que o processo de seleção natural, com o passar dos tempos,
tomou uma nova forma:
de seleção natural física, passou a ser uma seleção “natural” social. Em outras palavras, devido ao progresso material da civilização,
formou-se um enorme contingente de indivíduos que consegue sobreviver tisicamente, mas por não ter as condições básicas de lidar
independentemente com o ambiente, não sobrevive social- mente.
Embora nas tíltimas décadas tenha havido uma luta incessante em prol da integração dos portadores de deficiências (Cardoso. 1992; Glat,
1988, 1991), o isolamento social em que essas pessoas (assim corno outros grupos de desviantes) vivem tem, como vimos, raízes
históricas profundas, se estendendo desde o início da vida humana sobre a Terra.
E não podia ser diferente. Qualquer grupo social (incluindo entre os animais) sempre atua no sentido da coesão, simetria e estabilidade.
Para isso, o grupo desenvolve um conjunto de critérios ou regras determinando os atributos e condutas a serem seguidos por seus
membros. Aqueles que não podem se conformar com essa norma, não são reconhecidos e aceitos como membros efetivos do corpo
social.
Em outras palavras, os indivíduos desviantes, que por alguma razão não conseguem se adaptar à cultura vigente em sua comunidade não
sobrevivendo, portanto, à “seleção social” — são considerados anormais (fora da norma) e, conseqüentemente, são estigmatizados,
marginalizados e isolados (Glat, 1989; Goffman, 1982).
Mesmo que hoje em dia, no mundo “civilizado”, as pessoas portadoras de deficiências não pereçam, nem sejam exterminadas (embora
ocasionalmente isso volte a acontecer, como, por exemplo, na Alemanha nazista), pode-se dizer que socialmente elas são exterminadas.
Pois, como já comentamos, apesar de excluídas das responsabilidades sociais, também o são dos privilégios, vantagens e oportunidades,
inclusive afetivas.
nesses indivíduos se forma uma contradição entre sua maneira de ser e o que é considerado normal ou natural na comunidade onde
vivem. Ou seja, existe uma dicotomia entre quem eles são e (para efeitos de aceitação social) quem eles deveriam ser” (Glat, 1989, p. 16).

O grande drama dessas pessoas marginalizadas, que afeta sobremaneira os portadores de deficiências, é que o estigma funciona como um
rótulo. Em outras palavras, a partir do momento em que um indivíduo é identificado como desviante ou anormal — por exemplo,
homossexual, negro, retardado ou cego tudo o que ele faz ou é, passa a ser interpretado em razão dos atributos estereotipados do estigma
(Glat, 1988, 1989. 1991; Goffman, 1982).
E como esse estereótipo é por natureza depreciativo, todas as suas potencialidades são subestimadas, e ele passa a ser visto apenas como
um exemplo do estigma:
“negro correndo, é ladrão”: “ele não faz nada direito porque é retardado”: “coitado do ceguinho, ele é um infeliz”.
“Esse rótulo tem uma dupla função: ao mesmo tempo que serve de ingresso numerado, indicando qual o lugar onde ele tem direito de
sentar no teatro da Vida, determina também o script que o indivíduo terá que representar como ator nesse teatro! Assim, a pessoa
estigmatizada não só passa a agir segundo os padrões esperados pelo papel, como os outros atores também contracenam com ele como
pessoa estigmatizada, reforçando ainda mais esse papel” (Glat, 1991, p. 9).
Portanto, ao se analisar a questão da deficiência um aspecto tem de ficar claro, o rótulo de deficiente é outorgado a um indivíduo, não
apenas por causa de suas características orgônicas, mas sobretudo pelo seu comportamento, ou pelo papel social que ele representa.
E esse rótulo que é vitalício e generalizante
limita as suas oportunidades tanto sociais quanto educacionais, determinando de antemão o tipo de vida que ele terá: uma vida
marginalizada e “excepcional”. Ou seja, o diagnóstico de deficiente, mais do que um prognóstico médico, traz consigo um prognóstico
psicossocial.
Atendimento ao deficiente:
modelo médico versus educacional
Na medida em que a sociedade se propõe a cuidar ou a encontrar um espaço (à margem, naturalmente!) para seus membros desviantes, é
necessário encarregar
1 O termo “representar” abrange tanto o sentido ativo dc “atuar”, quanto o passivo de “simbolizar”.

l’icoterapia comportainental e cognitiva

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um outro grupo de pessoas com a tarefa de lidar com esses “infelizes”. São os especialistas, ou usando a terminologia de Goffman (1982),
os “informados”.
A função desses especialistas (sejam eles feiticeiros, padres. médicos, psicólogos, educadores ou policiais) é a de identificar os indivíduos
anormais, e organizar a sua vida para que causem o mínimo possível de distúrbio à estabilidade social (Glat, 1989; Omote, 1980). Diga-se
de passagem, que o treinamento e, conseqüentemente, a forma de atuação desses profissionais, refletem sempre a ideologia vigente e os
interesses da sociedade à qual eles pertencem (Uliman e Krasner, 1969).
Em relação à educação dos portadores de deficiência, nos últimos 50 anos, vários modelos de avaliação e atendimento têm sido propostos
e implementados (Glat, 1985, 1989; Kadlek e Glat, 1989; Williams, 1981), variando em um contínuo organicista-ambientalista,
dependendo se a ênfase está na constituição físico-psicológica do indivíduo ou no meio ambiente.
As primeiras tentativas de se prestar a essa clienteL um atendimento além de custodial. partiram de um modelo médico, que considera a
deficiência como um problema de natureza orgânica, intrínseca ao indivíduo. Nesse tipo de enfoque a preocupação primordial é de
identificar a causa interna do problema, seja ela neurológica ou psicológica, para, a partir daí, tentar reconstruir. recuperar ou compensar
a falha. Esse modelo também é conhecido como enfoque clínico, terapêutico ou “centrado na criança”.
No outro extremo do contínuo encontra-se o modelo comportamental (modificação de comportamento, análise aplú4ada do
comportamento, terapia comportamental etc.). Esse modelo, ao contrário do descrito acima, se baseia em um enfoque educacional. Isso
não significa que se minimize a existência de problemas intrínsecos da pessoa que causam ou afetam o seu comportamento e suas
habilidades. Entretanto, se enfatiza a falha do meio (escola, família, comunidade etc.) em oferecer condições que promovam a
aprendizagem e o crescimento.
Contrastando com o enfoque clínico, a preocupação fundamental aqui é a de trabalhar diretamente sobre os comportamentos observáveis
do indivíduo, tentando aumentar o seu repertório de comportamentos adequados e diminuir e/ou modificar os comportamentos
inadequados, que o caracterizam como deficiente. Em outras palavras, procura-se transformar a sua forma “deficiente” ou “anormal” de
atuar no meio ambiente físico e social, visando diminuir ou neutralizar os efeitos negativos do estigma.
Não se trata, como dizem os críticos, de “moldar” ou “condicionar” o indivíduo ao sistema; mas sim, de

lhe dar as condições básicas para usufruir desse sistema, tendo acesso a uma vida independente e satisfatória como qualquer um. E, isso
só é possível, na medida em que ele preencha os requisitos mínimos de um comportamento socialmente aceitável e produtivo.
O modelo comportamental não considera a deficiência como uma “doença, mas sim como um estado de vida, urna condição à qual o
indivíduo tem que se adaptar, mas que (independentemente da causa) pode ser até certo ponto transformada” (Glat, 1985, p. 91). Parte-se
do princípio de que, dadas as condições apropriadas, o deficiente, por mais lesado que seja, pode aprender.
Conseqüentemente, se o aluno ou cliente não apresentar progresso, a causa do fracasso não deve ser atribuída apenas à sua “patologia”.
Faz-se necessário uma cuidadosa avaliação dos métodos de tratamento ou ensino utilizados. A função do educador ou do terapeuta, então,
é analisar a situação de ensino (no sentido amplo do termo), identificando e criando contingências que favoreçam a aprendizagem (Glat,
1985; Williams, 1981).
Um dos aspectos em que a dicotomia entre o enfoque terapêutico e o educacional se faz mais marcante é no tocante à avaliação de
crianças para determinar se são ou não portadores de alguma deficiência ou distúrbio de aprendizagem.
“Uma vez que o que se pretende encontrar é diferente — disfunção orgânica (incluindo categorias como dificuldade de percepção, atraso
psicomotor etc.) ou falha específica no repertório de comportamentos — é óbvio que o processo e os objetivos da avaliação serão também
diferentes” (Glat, 1985, p. 91).

Tradicionalmente a avaliação de crianças encaminhadas para clínicas ou escolas especializadas é feita basicamente por
meio de testes padronizados (Stanford-Binet, WISC, Bender-Gestalt, Rorschach e outros). Esses testes, apesar de bastante
difundidos no mundo todo, têm sido alvo de severas críticas nas últimas décadas. Já foi amplamente demonstrado, por
exemplo, que testes de personalidade e inteligência são culturalmente tendenciosos não se aplicando a grupos minoritários
e de outras línguas ou culturas com a mesma fidedignidade.
Além disso, testes formais padronizados não são bons indicadores de desempenho futuro, apenas fome cendo informações
gerais a respeito das áreas de dificuldade da criança (Glat, 1985; Kadlec e Glat, 1989). Conheço, por exemplo, vários
casos de pessoas classificadas com o mesmo grau de deficiência mental (medido

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pelo QI), mas que apresentam um desempenho acadêmico e social tão diferente, que na prática não podem ser
consideradas como pertencentes à mesma categoria.
Esse tipo de problema não ocorre apenas em relação aos testes psicológicos ou de inteligência. É bastante comum
também encontrar-se pessoas cujo audiograma acusa o mesmo grau de perda auditiva, mas que têm um desenvolvimento
lingüístico-cognitivo total mente diferente. Situações similares podem ser apontadas em todas as áreas de deficiência.
Em suma, testes padronizados permitem a classificação ou identificação de crianças que se desviam (ou teriam uma alta
probabilidade de se desviar) da população “normal”. São o instrumento mais adequado, portanto, para efeitos de triagem.
Porém, como o tipo de informação que é obtida por meio desses testes não se refere à atuação real do indivíduo, de uma
maneira geral, são de pouca utilidade para o professor ou terapeuta em seu planejamento educacional.
Outro problema em relação à avaliação clínica formal é que o desempenho da criança na testagem pode ser influenciado
por sua história de aprendizagem: que tipo de experiências ela teve, o que lhe foi ensinado, como ela lida com situações de
teste etc. Além disso, o resultado é geralmente considerado como indicativo do patamar máximo de desenvolvimento que
ela pode alcançar, limitando assim o que lhe será ensinado.

uma criança classificada como deficiente mental leve ou ‘educável’ geralmente é encaniinhada para uma classe especial,
visando uma futura alfabetização. Enquanto isso, aquela classificada como deficiente mental severo ou ‘treinável’ vai para
uma oficina protegida ou é colocada nas chamadas classes de ‘prontidão’, e ninguém mais (a não ser seus pais, e às vezes
nem eles) espera que talvez ela possa também aprender a ler e a escrever” (Glat, 1985, p. 91).

No entanto, esse tipo de prognóstico não tem a menor fundamentação científica, refletindo apenas as expectativas
estereotipadas do estigma. Como lembra Murray Sidman (pioneiro na aplicação da análise do comportamento no ensino
do deficiente), não existe, até o momento, nenhum método de avaliação que possa dizer com fidedignidade qual é o
potencial máximo de aprendizagem de uma criança, seja ela deficiente ou

não.

Antes de prosseguir, considero pertinente fazer um pequeno esclarecimento. Ao apontar as dificuldades

em se trabalhar com os portadores de deficiências a partir do chamado “modelo médico”, não se pretendeu, de forma alguma, minimizar
a necessidade da avaliação e do tratamento clínico, nem muito menos subestimar a importância dos especialistas da área médica
(psiquiatria, neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia etc.) para a elaboração de uma proposta global de atendimento ao excep cional.
O modelo médico é, obviamente, o mais indicado para o diagnóstico e o tratamento das doenças e das condições deficitárias do
organismo, de maneira geral. Grande parte das pessoas portadoras de deficiências tem complicações de ordem orgânica que só podem ser
avaliadas e cuidadas (curadas ou controladas) por meios médicos. Distúrbios neurológicos têm que ser medicados e monitorizados
constantemente; perdas sensoriais têm que ser cuidadosamente medidas para indicação de prótese ou outros aparelhos de apoio; e a
estimulação precoce ou reabilitação fisioterápica é essencial para o desenvolvimento psicomotor.
O trabalho com o deficiente para ser bem-sucedido exige uma visão interdisciplinar, de preferência com uma equipe coesa composta de
especialistas das diversas áreas. Só assim as necessidades individuais de cada caso poderão ser atendidas.
As críticas aqui apresentadas referem-se especificamente à suposta aplicação do modelo médico para fins psicoeducacionais. Nesse
aspecto, esse modelo, de fato, não satisfaz. Pois, como já discutido, não é apenas a existência de um déficit no organismo —mesmo
sensorial — que determina se uma pessoa será considerada ou diagnosticada como excepcional. De acordo com Ferreira (1993),
a diferença ou deficiência que transforma o diferente em excepcional tem a ver com os processos de autonomia e independência pessoal
e, principalmente, produtividade. Assim, destacam-se itens que se relacionam com as demandas específicas de adequação às normas
sociais em termos de interação social, de atuação escolar, de adaptação ao mercado de trabalho” (p. 14, grifo nosso).

Os comportamentos adaptativos, socialmente desejados, que faltam no repertório dos portadores de deficiências variam de
indivíduo para indivíduo. Podem ser habilidades acadêmicas ou pré-acadêmicas (ler, escrever, discriminar cores, contar),
atividades de vida diária (vestir-se, alimentar-se, ter controle de urina e esfíncter), sociais (saber manter uma conversa,
namorar, fazer

Psicoterapia comportarnental e cognulvo

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compras, andar sozinho na rua) ou profissionais (ter um trabalho ou ocupação).

Vale a pena ressaltar mais uma vez, que mesmo nos casos em que existe um diagnóstico clínico preciso por exemplo,
paralisia cerebral devido à anoxia durante o parto, cegueira causada por glaucoma, Síndrome de Down etc.) é difícil
determinar até que ponto as deficiências observadas são causadas diretamente pela condição orgânica em si, ou se são o
resultado de uma falha no sistema de atendimento prestado a essa pessoa (Glat,

1985).

Este ponto, que representa justamente a cisão entre

o modelo médico e o educacional, tem sido enfatizado
pelos “behavioristas” há mais de duas décadas (Bijou,
l3irnbrauer, Kiddo e Tague, 1966; Hallahan e Kauffman,
1976; Skinner, 1972; Sidman. 1970; Thompson e Grahowski, 1972, e outros). Nas palavras de Sidman
985),

“pessoas estão sofrendo as conseqüências de concepções errôneas sobre a sua capacidade para aprender e sobre como
devemos ensinar-lhes. Essas concepções fazem com que nós, que não temos deficiências óbvias, sejamos ensinados
menos do que somos capazes de aprender; aos que são deficientes, em geral, absolutamente nada lhes é ensinado...”

(p. 1)

Entretanto, a experiência tem demonstrado que é possível se obter mudanças rápidas e significativas no comportamento ou nível de
funcionamento (inclusive cognitivo) de pessoas portadoras de deficiências independente da etiologia — pela reestruturação do ambiente
físico-social e pela modificação dos métodos de ensino e interação utilizados.

Princípios básicos do modeb comportamental para o ensino

do deficiente

O modelo comportamental é também conhecido na área de Educação Especial, como Modelo Dia gnóstico Prescritivo, e tem sido
amplamente utilizado para ensinar crianças portadoras de deficiências ou com problemas de aprendizagem de maneira geral.
Um dos pressupostos básicos desse modelo é a interdependência entre avaliação e intervenção. Usando, outra vez, uma expressão de
Sidman, “testamos, ensinando” (1985, p. 14).

Como o próprio nome indica, o diagnóstico é feito para prescrever uma estratégia de atuação. Essa estratégia, por sua vez, é desenvolvida
não a partir das supostas “características típicas” da síndrome ou deficiência pela qual a criança foi classificada, e sim de suas
competências e ditjculdades específicas (Glat, 1985).
O objetivo da avaliação no modelo diagnóstico prescritivo é, portanto, de servir como uma linha de base a partir da qual será
desenvolvido o programa de intervenção. Não se pretende classificar a criança em relação a uma norma, comparando-a com as crianças
ditas “normais”; logo, o uso de testes padronizados é dispensado. A criança (ou o adulto, se for o caso) é sempre comparada com ela
mesma por meio da observação direta do seu comportamento e de testes de desempenho — conhecidos como testes de critério.
Esse tipo de teste é utilizado para detectar as dificuldades específicas encontradas pela criança nas atividades que ela realiza (ou deveria
realizar) diariamente. É um teste individualizado, que avalia a criança considerando os objetivos que se almeja alcançar.

“Em vez de nos fornecer um diagnóstico, classificação ou indicação vaga de suas áreas gerais de dificuldade, o teste de
critério nos diz exatamente o que a criança pode ou não pode fazer em um dado momento” (Glat, 1985, p. 95).
Para a aplicação de testes de critério não é necessário ter treinamento clínico especializado. Ao contrário, esses testes são realizados
preferencialmente nas condições rotineiras quando será executada a instrução:
pela professora na sala de aula ou em casa pelos pais.2 A sua elaboração é também bastante simples; os itens do teste podem, por
exemplo, ser retirados dos próprios livros de matemática ou de leitura utilizados na escola.
Testes de critério, conforme discutido acima, são simples de elaborar e aplicar. Entretanto, para que tenham validade é necessário que os
objetivos instrucionais — que servirão de parâmetro para avaliação da criança durante o processo de aprendizagem — sejam descritos em
termos observáveis e mensuráveis.

2 O treinamento de pais de crianças deficientes em técnicas de modificação de comportamento para atuarem com seus
filhos de maneira mais eficaz já é uma prática bastante difundida (Ferreira, 1984; Gardner e Cole, 1984; Leigh e Ellis,
1993; Matos e Williams. 1984). A orientação aos pais é considerada um dos fatores essenciais para o sucesso de qualquer
intervenção.

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Esse ponto é crucial não só em termos de avaliação. Pode-se dizer até que o sucesso de um programa de intervenção depende, em
primeira instância, de uma clara definição dos objetivos que se almeja alcançar. Objetivos gerais e subjetivos como “trabalhar o esquema
corporal”, “aumentar discriminação auditiva” ou “desenvolver sociabilidade”, tão comuns nas propostas terapêuticas ou educacionais, são
na realidade de pouca serventia por não especificar concretamente o que se pretende medir e, subseqüentemente, ensinar.
A consequência desse enfoque pode ser observada na maioria das nossas classes ou escolas especiais onde os alunos ficam anos a fio
“desenvolvendo” a linguagem, a percepção viso-motora e outras habilidades consideradas pré-requisitos para o ensino de conteúdos
acadêmicos ou vocacionais! E o que é pior, quando algum pai menos tímido, insatisfeito com o pouco progresso de seu filho, questiona a
eficácia do atendimento, ainda é considerado pelo profissional como “ansioso”. Afinal, como ele pode esperar que seu filho aprenda
rápido se ele é deficiente!
Para evitar esse tipo de impasse, os objetivos traçados devem especificar exatamente que comportamento ou resposta se quer que o aluno
seja capaz de emitir, sob que condições ela deverá ser emitida e qual será o padrão de rendimento esperado (Glat, 1985; Kadlek e Glat,
1989). Esse procedimento não só permite ao professor elaborar concretamente seu planejamento educacional, quanto possibilita ao aluno
— e a seus pais

saber o que se pretende atingir com esse planejamento, e acompanhar o desenvolvimento do mesmo.
Além da elaboração de objetivos claros e precisos, outro pré-requisito para aprendizagem é controlar’a atenção do aluno para os
estímulos relevantes da tarefa ou do material de instrução.
À primeira vista essa colocação pode parecer óbvia, entretanto, uma das queixas mais comuns apresenta-

da por professores de crianças portadoras de deficiências, e principalmente de distúrbios de aprendizagem3, é que o aluno não aprende
porque é “distraído”, “é desatento”, “hiperativo”, ou, usando uma terminologia mais sofisticada, tem um “déficit da atenção”.
De fato, se o aluno não “prestar atenção” — ver, ouvir, sentir — ao material ou às instruções apresentadas, ele não poderá (independente de
ter ou não qualquer disfunção neurológica) aprender. Para facilitar o controle da atenção do aluno, Holland (1960), aconselha reduzir ao
máximo os estímulos não-essenciais, e apresentar apenas aqueles que o aluno deve discriminar para poder responder corretamente.
Outro procedimento recomendado é solicitar que o aluno emita uma resposta ou comportamento observável — tal como repetir ou explicar
as instruções, apontar, imitar, fazer um gesto etc. — que indique que ele está atento. Foi experimentalmente demonstrado que a emissão
desse tipo de resposta facilita significativamente a aprendizagem (Solot, não publicado; Glat, Gould, Stoddard e Sidman, no prelo).
A falta de “motivação” para aprender é outra razão freqüentemente apresentada pelos professores para justificar o seu fracasso em
ensinar. Essa atitude, que é um reflexo do modelo “centrado na criança”, necessita ser analisada com cuidado. Antes de mais nada, os
alunos, de maneira geral, ficam desmotivados, quando as aulas são desinteressantes e os conteúdos desvinculados de sua realidade
cotidiana.
Além disso, a grande maioria das crianças portadoras de deficiências ou problemas de aprendizagem, tem uma longa história de fracasso
escolar. Por isso, a situação de ensino, principalmente do ensino formal acadêmico, lhes é por natureza punitiva. Como a tendência básica
do organismo é evitar situações ou eventos aversivos, não é de se espantar que esses alunos não aprendam!

3 Distúrbios de aprendizagem, segundo Kirk e Gallagher (1991) se referem a um grupo heterogêneo de crianças que tem
capacidade intelectual ou inteligência dentro da média, e apesar de não possuírem deficiências sensoriais ou distúrbio
emocional, não apresentam ritmo de desenvolvimento ou aprendizagem normal. Esse rótulo incorpora condições
anteriormente denominadas de lesões ou disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia do desenvolvimento, deficiência de
percepção etc.
Essas crianças geralmente apresentam distúrbios de atenção, impulsividade, hiperatividade, além de problemas
perceptomotores, de memória, de linguagem e outras dificuldades acadêmicas específicas (Hallahan e Kauffman, 1982).
Crianças com distúrbios de aprendizagem devem continuar freqüentando o sistema regular de ensino (embora
freqüentemente sejam encaminhadas para a Educação Especial), porém necessitam de auxílio pedagógico especializado.
É importante não confundir essas crianças, que de fato têm uma possível disfunção neurológica, com os alunos que não
conseguem se sair bem na escola devido a problemas de ordem social e de falhas do sistema de ensino. Esse segundo
grupo representa o enorme contingente do chamado “fracasso escolar”, que está assumindo proporções assustadoras no
ensino público do Brasil.
Psicoterapia comportamental e cognitiva

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O modelo comportamental nos ensina que a maneira mais eficaz de “motivar” um aluno e acelerar o seu ritmo de aprendizagem, é por
meio da distribuição de reforço positivo contingente à emissão do comportamento ou resposta desejada.
Não vamos aqui nos aprofundar em uma análise do princípio de reforçamento, nem nas vantagens de sua aplicação sistemática. Isso já
foi mais do que provado, tanto em condições experimentalmente controladas, quanto na prática de professores, terapeutas e pais no
mundo todo há vários anos.
Muitos psicólogos e educadores, porém, seguindo o antigo ditado que diz que “se os fatos negam minha teoria, danem-se os fatos”,
continuam criticando o modelo comportamental por se propor a motivar a aprendizagem pelo uso de reforço. Entretanto, não se trata de
uma opção teórico-filosófica e sim de um fato: nosso comportamento é controlado por suas conseqüências, quer estejamos conscientes
disso ou não.
Toda a estrutura escolar, por exemplo, é baseada no sistema de reforço e punição (infelizmente mais punição e reforço negativo do que
reforço positivo!). O que são notas, elogios da professora, anotações na caderneta, “ficar” sem recreio? Qual é a criança que estuda, faz os
deveres, presta atenção e se comporta em classe pelo simples prazer de aprender?
Pode-se argumentar, porém. que esses eventos são conseqüências “naturais” da situação de ensino, enquanto muitos programas de
modificação de comportamento se apóiam basicamente no uso de reforços “artificiais” como comestíveis, dinheiro, fichas etc.
Esse ponto não pode ser negado. É claro, que o refbrço deve ser o mais “natural” possível, inclusive para facilitar a manutenção e
generalização do comportamento. Não há “behaviorista”, por mais radical que seja, que prefira reforçar o aluno com uma bala, por
exemplo, se puder conseguir a mesma resposta apropriada com o uso de um elogio!
Entretanto, na prática, nem sempre existem na situação de ensino eventos que sejam “naturalmente reforçadores” a ponto de propiciarem
uma mudança de comportamento ou a facilitarem aprendizagem. Isso é verdadeiro, principalmente, no caso de crianças pequenas e/ou
com nível de desenvolvimento social mais bai xo.

Assim, durante a fase de aquisição de um novo comportamento ou habilidade, recomenda-se que o reforço seja o mais imediato,
freqüente e maior (concreto) possível. Seja “rápido e generoso”! O reforço será mais eficaz e conseqüentemente a aprendizagem
acelerada, se o aluno for reforçado cada vez que emitir o comporta-

mento desejável ou a resposta certa. Quando o novo comportamento estiver estabelecido, porém, gradativaincute o reforço pode ser
apresentado mais intermitentemente e substituído por eventos mais “naturais” (Bigelow, 1974; Glat, 1985; Kadlek e Glat, 1989, e
outros).
Outra crítica, freqüentemente feita ao modelo comportamental, é de que se trata de um enfoque rígido, “mecanicista”, cujo objetivo é
controlar ou moldar a criança Essa questão já foi abordada em um trabalho anterior (Kadlec e Glat, 1989):

“Quando sistematicamente manipulamos as conseqüências de um comportamento, não estamos tentando simplesmente

motivar, controlar ou programar a criança. Antes de tudo, estamos procurando estabelecer um meio de comunicação...
Reforçar uma criança por um comportamento apropriado ou por uma resposta correta é a nossa forma de dizer (seja
verbalmente ou por meio de reforços tangíveis) que ela está certa” (p. 136).

De fato, para a maioria das crianças com deficiências severas, dificuldades de comunicação ou problemas de comportamento, o reforço é
o primeiro passo para o estabelecimento de unia relação de confiança e prazer com o professor. Sem isso, por mais eficaz que seja o
método de ensino, não haverá aprendizagem. Para muitos alunos a atenção da professora é o melhor reforço que existe. Como lembra
Gauderer (1989),

“a criança aprende em última instância porque ama a sua professora e quer agradá-la ou recompensá-la por essa sensação de amor que
tem por ela... o x do problema... está no fato de a professora se fazer amada por essa criança” (p. 12, grifo do autor).

Algumas crianças, no entanto, têm muita dificuldade em aceitar a aproximação da professora ou de outras pessoas, fora do
círculo familiar. Esse tipo de problema é bastante freqüente em crianças autistas e com deficiência mental severa (além
das pequenininhas, é claro). Para elas elogios, reconhecimento, carinho, atenção e outros reforços sociais não têm efeito,
tornando muito difícil ensinar-lhes qualquer coisa.
Muitas teorias e enfoques terapêuticos têm sido tentados com essas crianças, a maioria com pouco sucesso em proporção
ao esforço desprendido. Mas é perfeitamente possível estabelecer contato social com crianças autistas (Brown, 1985;
Wing, 1985) e/ou seve

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ramente deficientes bastando para isso descobrir que eventos ou coisas podem servir de reforço positivo para
Às vezes custamos um pouco para descobrir o que funcionará; precisamos tentar várias conseqüências até encontrar algo pelo qual ela
cooperará. Entretanto, como se diz popularmente, “todo mundo tem seu preço”. Não há criança por mais apática, ensimesmada ou
deficiente que seja (a não ser, talvez, em estado de coma ou similar) que não possa ser reforçada.
No uso sistemático de reforço, porém, é necessário se levar em consideração dois pontos básicos. Primeiro, não se pode dizer de antemão
se a conseqüência planejada agirá ou não como um reforço positivo. Em outras palavras, se um evento for apresentado contingente a um
comportamento e esse comportamento não for alterado, o evento, mesmo que aparentemente favorável para o sujeito, não pode ser
considerado um reforço (Kadlec e Glat, 1989; Kazdin, 1975).
Segundo, reforço é sempre individual. Ou seja, o que funciona para uma criança não funcionará necessariamente para outra. Isso é
especialmente pertinente em relação aos portadores de deficiências: quanto menor for o nível de funcionamento ou adaptação social de
um indivíduo, mais idiossincrático será o seu sistema de refor4
ço.
Uma das minhas primeiras experiências com modificação de comportamento foi em um programa intensivo para crianças autistas e com
deficiência mental severa no Stockton State Hospital, na Califórnia. Algumas dessas crianças eram tão retraídas e ensimesmada s, que
nada do que oferecíamos do nosso “menu de reforços”, inclusive balas e outros comestíveis, lhes atraía. Um dia, por acaso, descobri que
um dos meninos mais prejudicados, Jimmy, gostava de mexer na trança do meu cabelo. Apesar de aparentemente não suportar nenhum
contato físico, esse menino passou a se aproximar de mim, pois eu o deixava brincar com a minha trança. Assim, pude utilizar esse
evento — brincar com a trança — como reforço positivo, e aumentar gradativamente seu contato comigo. Foi possível então lhe ensinar
diversas tarefas lúdicas (Dahkoeter, Solot e Lutzker, 1976), que mais tarde serviram de reforço para aprendizagem de atividades de vida
diária e pré-acadêmicas.
Um tipo de reforço utilizado em diversos programas de modificação de comportamento é o chamado sis tem

de tokens ou fichas. Esse procedimento, original- mente desenvolvido por Ayllon e Azrin (1968), consiste em dar para a criança uma
ficha, cartão ou certo número de pontos, contingente ao comportamento desejado. Esses tokens são mais tarde trocados por pequenos
prêmios de sua escolha como balas, biscoitos, figurinhas, lembrancinhas, brinquedinhos etc.
Esse sistema é bastante eficaz principalmente no trabalho em grupo. O token, por ser um reforço generalizado, possibilita reforçar todas
as crianças com freqüência e rapidez, o que não seria possível se o professor tivesse que dar uma coisa diferente para cada aluno. Além
disso, a variedade de prêmios que podem ser trocados pelos tnkens evita a saciação e aumenta a possibilidade de que pelo menos um dos
itens será reforçador para cada criança.
O sistema de tokens é freqüentemente usado para facilitar a estruturação da rotina de sala de aula principalmente com crianças portadoras
de hiperatividade e distúrbios de aprendizagem (Hallahan e Kauffman, 1982). Cria-se na sala de aula um espaço (o recreio) onde os
prêmios a serem trocados pelos tokens estarão disponíveis. Ao obter um determinado número de tokens (de acordo com seu programa
individual) o aluno ganha acesso à área do reforço.
Essas crianças geralmente apresentam sérios problemas de atenção que dificultam a aprendizagem. Portanto, o programa consiste em
reforçar os alunos por executarem uma série de atividades altamente estruturadas formando uma hierarquia de habilidades de atenção.
Uma vez que o aluno se torne relativamente bem-sucedido em prestar atenção e em concluir a tarefa designada, ele passa para um nível
mais avançado na hierarquia (Hewett e Forness, 1974).
O reforço, como já comentamos, é a nossa maneira de dizer à criança que ela está certa. Porém, reforço por si só não é suficiente para se
estabelecer um novo comportamento ou ensinar uma nova habilidade. Pois, como iremos reforçar um comportamento que nunca ocorre?
“E preciso que tenhamos também um programa de ensino adequado, caso contrário, a criança não saberá o que fazer para receber o
reforço” (Kadlec e Glat, 1989, p. 135).
Os procedimentos de ensino utilizados em programas de modificação de comportamento, de maneira geral, são baseados no princípio de
aprendizagem por etapas ou análise de tarefa. Análise de tarefa, que foi o “ovo de Colombo” da Educação Especial (Glat. 1985. p. 98),
possibilitou o ensino das mais variadas tarefas ou habilidades para crianças que, devido às suas deficiências cognitivas e/ou sensoriais,
não aprendiam pelos métodos tradicionais.

elas.

4 Pode-se dizer que um dos indicativos que urna pessoa está socializada, ou integrada, é quando os eventos que são
reforçadores para a maior parte da população se tornam refQrçadores para ela.

Psicoterapia coinportainental e cognitiva

201

De acordo com esse método, a tarefa, ou o comportamento desejado, é dividido em pequenos passos, começando pelo mais simples ou o
que o aluno já sabe fazer — para que ele seja bem-sucedido, e conseqüentemente reforçado (motivado) desde o início. Aos poucos então
vão sendo ensinadas as outras etapas, uma de cada vez.

Procedimentos de ensino

Existem diversos procedimentos de ensino envolvendo a análise de tarefa. Entre eles talvez o mais difundido seja a modelagem
(shaping),5 também denominada “reforço diferencial de aproximações sucessivas”. Essa técnica, que foi desenvolvida originalmente por
Skinner a partir de seus primeiros experimentos com animais (Skinner, 1938, 1968), consiste em “gradativamente modificar o
requerimento ou definição do que constitui a resposta certa ou comportamento adequado” (Kadlec e Glat, 1989, p. 137).
Ou seja, seleciona-se algum aspecto do comportamento do sujeito ou qualquer resposta que, de alguma forma, se assemelhe ao
comportamento desejado. Esse Lomportamento é então reforçado até que esteja ocorrendo com maior freqüência. Gradativamente vai se
exigindo comportamentos mais e mais parecidos com o objetivo final do programa.
A modelagem, tem sido amplamente utilizada para ensinar a crianças e adultos portadores de deficiências os mais diversos
comportamentos, incluindo atividades de vida diária (se vestir, comer sozinho, fazer cama, dar laço no sapato), comportamentos sociais,
imitação, jogos, uso de óculos e prótese auditiva etc. (Kadlek e Glat, 1989; Sidman, 1970, 1985; Thompson e Grabowski, 1972, e outros).
O programa de l-Iewett e Fomes (1974). para desenvolver atenção em crianças hiperativas descrito anteriormente, é um exemplo de
modelagem.
Outra aplicação interessante de modelagem é no treinamento de crianças com deficiência auditiva ou dificuldade de linguagem para
imitar sons ou repetir palavras. Inicialmente reforçamos qualquer som que a criança emita, mesmo diferente do modelo. Depois passamos
a reforçar sons que se aproximam mais e mais do mode

Existe um outro procedimento também chamado em português de “modelagem” (social modeling) desenvolvido por Bandura (1971),
envolvendo aprendizagem por meio da observação e imitação do comportamento de um modelo, modelo que é reforçado.

lo até a criança conseguir imitar a professora (Kadlek e Glat, 1989).

Procedimento semelhante pode ser usado para ensinar imitação de gestos ou execução de movimentos corporais. Vale a pena observar
que todas essas habilidades podem ser trabalhadas como atividades lúdicas, adaptando-se jogos do tipo “macaco manda”, “telefone sem
fio” e outros.
A reabilitação e/ou fisioterapia com crianças com deficiências físicas ou múltiplas também é facilitada utilizando-se modelagem. O
terapeuta começa o programa reforçando a criança pela execução de movimentos simples como sustentação de cabeça ou de um membro,
por exemplo, por um pequeno período de tempo. Gradativamente, então, vai aumentando a complexidade do movimento ou o tempo de
sustentação independente (Hallahan e Kauffman, 1982; Utlcy, Holvoet e Barnes, 1977).
A maioria dos nossos comportamentos, porém, não ocorrem como unidades isoladas, mas sim em uma seqüência ou ordem fixa composta
de vários pequenos comportamentos. No dia-a-dia realizamos essas seqüências de comportamentos de maneira tão automática que não
nos damos conta de sua complexidade. Para uma pessoa deficiente, no entanto, uma ação simples, como abrir uma porta. vestir uma
roupa ou montar um quebra- cabeça, pode ser um frustrante desafio.
Essas cadeias de comportamento (behavioral chains) podem ser facilmente dominadas seguindo-se gradativamente a seqüência,
ensinando um comportamento novo de cada vez.

“Assim que completar cada pequeno passo, a criança vai se encontrar sempre na posição de fazer o que já aprendeu
anteriormente, e será capaz de terminar o resto da seqüência corretamente... A maioria das crianças (mesmo as não
deficientes) aprenderá mais rapidamente dessa forma, e porque elas errarão menos, menos desistirão” (Sidman, 1985, p.
4).

As chamadas “atividades de vida diária” (AVD) geralmente se incluem nessa categoria. Lavar as mãos, por exemplo, pode
ser dividida em uma cadeia de 10 comportamentos distintos: 1) abrir a torneira; 2) molhar as mãos: 3) pegar o sabonete; 4)
passar o sabonete nas mãos; 5) colocar o sabonete de volta no lugar; 6) enxaguar as mãos: 7) fechar a torneira; 8) pegar a
toalha; 9) enxugar as mãos; 10) colocar a toalha no lugar (Kadlec e Glat, 1989, p. 139).
Dependendo da dificuldade encontrada pelo aluno, cada etapa dessas pode ainda ser dividida em vários

202

Bernard Rangé (Org.)

comportamentos. Por exemplo, a primeira etapa “abrir a torneira” pode ser quebrada em três subetapas: la) colocar a mão sobre a
torneira: 1 b) girar a torneira; 1 c) tirar a mão da torneira e assim por diante.
Uma forma ainda mais eficaz de ensinar esse tipo de tarefa é de trás para frente. Esse procedimento se chama cadeia ou seqüência
inversa (hack-chaining). e consiste em ensinar o último passo da seqüência primeiro — no exemplo acima: colocar a toalha no lugar (é
claro que com as mãos já lavadas), e trabalhar assim até o começo da tarefa. Sidman (1985) nos dá um bom exemplo do uso de seqüência
inversa para ensinar crianças deficientes a dar laço no sapato:

“O professor começaria dando um laço no sapato quase que completamente. e pedindo à criança para completar a tarefa, somente
apertando os laços finais. Esse comportamento simples produzirá reforço imediato e substancial para a criança, não somente por meio da
reação do professor (“Fantástico! Você deu laço no seu sapato!”) mas principalmente pelo fato de a criança ter completado o trabalho
sozinha. Aí o professor desamarraria o sapato e daria um laço novamente, mas desta vez não tão completamente quanto da primeira vez.
A criança precisará agora puxar um laço por meio do outro. Quando ela fizer isso imediatamente estará na posição de fazer o que já
aprendeu antes — apertar os laços — e novamente produzir os reforçadores previstos” (p. 4).

Esse método, apesar de parecer estranho à primeira vista, facilita ainda mais a aprendizagem, pois

na seqüência normal a resposta que é imediatamente seguida de reforço muda constantemente, na medida em que novos
passos são aprendidos, o que pode causar uma certa confusão ou insegurança no aluno. Na seqüência inversa, por outro
lado, o aluno sempre sabe quando será reforçado, já que a resposta imediatamente seguida do reforço é sempre a mesma”
(Kadlec e Glat, 1989, pp. 139-140).
Além disso, o aluno é sempre reforçado por terminar a tarefa, facilitando a generalização, já que a própria realização
correta da tarefa é um reforço “natural”. Esse é o caso de montar um quebra-cabeça, por exemplo, outra atividade que se
presta muito bem ao uso de cadeia inversa. O professor apresenta o quebra-cabeça quase

todo montado e solicita à criança que coloque apenas a última peça que falta — completando a tarefa, o que vai lhe dar enorme satisfação.
Depois, duas peças têm que ser colocadas, e assim por diante, de trás para frente, até a criança ser capaz de montar todo o quebra-cabeça
sozinha (Bigelow, 1974).
Nesses programas descritos, o comportamento do aluno era gradativamente modificado até se chegar ao objetivo final. Existe, no entanto,
um outro grupo de procedimentos, também baseados na aprendizagem por etapas, nos quais a resposta do aluno permanece a mesma, mas
se modifica a condição em que o comportamento ocorre. Esses procedimentos envolvem o processo de controle de estímulos, já que não
se atua diretamente no comportamento, mas sim manipulam-se os estímulos (materiais, instruções etc.) que o controlam.
A forma mais conhecida de controle de estímulos denomina-se esvanecinlento (fading), que como outras técnicas de modificação de
comportamento, também foi desenvolvida a partir de estudos com animais (Terrace, 1963). Esvanecimento tem sido utilizado com
enorme sucesso para o ensino de crianças e adultos deficientes ou com problemas de aprendizagem nas mais diversas situações
acadêmicas, sociais e de reabilitação.
O treinamento de discriminação auditiva com crianças surdas é uma delas. Começa-se reforçando a criança por perceber a diferença entre
som e silêncio e, aos poucos, vai-se diminuindo a intensidade dos sons e/ou a diferença de freqüência dos mesmos. Esse programa
permite ajudar a criança a desenvolver ou recuperar seus resíduos auditivos, e é pré-requisito para o desenvolvimento da linguagem oral
(Couto, 1988).
Procedimento similar pode ser utilizado, por exemplo, para ensinar pessoas cegas a escrever seu nome numa linha (como terá que ocorrer
quando eles assinarem um cheque ou outro documento). Inicia-se o programa usando uma folha de papel especial em que as linhas estão
em relevo: com esse apoio, o aluno pode manter sua escrita na linha pelo tato. Gradativamente ele passa a trabalhar com folhas cujas
linhas têm relevos cada vez menos pronunciados, até ser capaz de escrever ou assinar seu nome em linha reta em uma folha normal.

Nas aulas de educação física para crianças com dificuldades motoras ou problemas de psicomotricidade (que são
freqüentes em todos os tipos de deficiências) esvanecimento também é extremamente útil. Para se ensinar jogar basquete,
por exemplo, o professor pode começar com uma bola pequena e/ou uma cesta grande, e gradativamente transformar os
materiais para suas dimensões regulares (Sliney e Geelen, 1977).

Psicoterapia comportamental e cognitiva

203

Grande parte das atividades acadêmicas, ou préicadêmicas podem ser ensinadas por esse método, sobrepondo-se um
estímulo novo ou desconhecido sobre outro que a criança já conhece, e depois retirando-se o estímulo conhecido que
serve de apoio. Assim, para ensinar uma criança a escrever seu nome, podemos inicial- mente deixá-la copiar por cima de
letras grossas e gradativamente ir apagando as linhas.
Algumas das práticas pedagógicas tradicionais podem ser adaptadas em programas de esvanecimento para crianças com
dificuldades de aprendizagem. O “jogo dos pontinhos” é um exemplo. Transforma-se as letras do nome da criança, ou
qualquer outra coisa que queremos que ela aprenda, em um conjunto de pontinhos numerados que são, no decorrer do
programa, retirados gradativamente.

Controle de estímulos se aplica também a situações não formais de aprendizagem. Em uma ocasião fornos capazes de estabelecer um
esquema de alimentação normal em um paciente severamente retardado, que estava hospitalizado por se recusar a comer alimentos
sólidos. Isso foi alcançado reforçando o paciente ao término das refeições, sendo que gradativamente aumentamos a consistência e a
quantidade de comida que lhe era servida (Solot, Geelen, Lerner e Medaugh, 1978).
Uma das grandes dificuldades em trabalhar com crianças deficientes é que grande parte delas tem compreensão verbal limitada e não
consegue entender instruções, mesmo as mais simples. Isso é particularmente problemático com crianças surdas e com deficiência
mental. Além disso, como já mencionado, muitas dessas crianças não conseguem imitar (no caso dos deficientes visuais, isso é
impossível) dificultando sobremaneira a aprendizagem de vários comportamentos.
Uma técnica bastante simples, mas extremamente eficaz para se trabalhar com esse tipo de aluno, é a chamada ajuda física (physical
guidance). Como o próprio nome diz, a princípio o instrutor segura as mãos da criança e executa o movimento com ela. A ajuda física é
aos poucos esvanecida até ser eliminada por completo.

para se ensinar a levar uma colher à boca, por exemplo, o instrutor inicialmente segura firmemente a mão da criança levando a colher
“...

até a boca, e em outras tentativas vai aos poucos transformando em um leve toque, até que a criança execute a ação sozinha” (Kadlec e
Glat, 1989, p. 141).

Em minha opinião, a combinação de ajuda física e esvanecimento é a maneira mais eficaz para se ensi na

qualquer atividade motora, mesmo para aqueles que conseguem seguir instruções verbais. E, com portadores
dedeficiênciavisual, suautilidadeéincontestável.
Terapia comportamental-cognitiva com alunos excepcionais

Apesar do sucesso irrefrutável de modificação de comportamento com crianças portadoras de deficiências, muitos profissionais relutam,
por diversas razões, em utilizar essas técnicas de maneira sistemática, sobretudo nas áreas acadêmicas.
Uma das críticas mais comuns (e de uma certa forma substanciada) é que essas técnicas, por serem extremamente diretivas e específicas,
podem impedir que crianças excepcionais “aprendam como aprender” (Sabatino, Milier e Schmit, 1981, citado por Harris, 1988).
Segundo esses autores, o ensino fica restrito a um treinamento de habilidades e tarefas específicas, e não se trabalha o aspecto mais
fundamental para o desenvolvimento cognitivo e acadêmico desses alunos, que é “aprender a pensar”
Como alternativa, tem sido proposto o modelo de atendimento conhecido como modificação de comportaniento cognitiva ou terapia
comnportamen tal cognitiva. Os procedimentos comportamentais-cognitivos são bastante variados, dependendo, em parte, da preferência
metodológica do profissional e também da clientela à qual o programa se destina.
Harris (1988) aponta alguns componentes básicos presentes em programas para crianças e jovens com problemas de aprendizagem.

esses alunos aprendem como controlar seu próprio comportamento por meio de processos como auto-instrução, automonitoramento,
“...

auto-avaliação e auto-reforço... Verbalizações, inicialmente em voz alta e depois silenciosa, são utilizadas para guiar o aluno através de
uma análise de tarefa composta por várias etapas destinada a produzir um comportamento (de estudo) mais eficiente... Imitação do
modelo do professor é um método comum e eficaz para ensinar o aluno a verbalizar as diferentes etapas do programa” (p. 223).

O principal objetivo desses programas não é, portanto, ensinar comportamentos ou tarefas determinadas, mas sim ensinar aos alunos a
observar suas falhas no processo de pensamento/aprendizagem e a se monitorizar.

204

Bernard Rangé (Org.)

O enfoque cognitivo-comportamental tem sido utilizado com relativo sucesso com crianças hiperativas e com distúrbios
de aprendizagem principalmente para aprender procedimentos que lhes auxiliem a prestar atenção nas aulas ou nas tarefas
(Harris, 1988). Embora, a aplicação desse método com deficientes mentais severos necessite ser fundamentada por mais
pesquisas, esse enfoque é bastante promissor, aumentando o leque de alternativas de trabalho com crianças excepcionais.

Aprendizagem sem erros

Independente de suas características específicas. os programas de intervenção que seguem o modelo comportamental (pelo menos, os
bem-sucedidos) têm como preocupação básica promover uma aprendiza geni “sem erros”. Como pode ser verificado pelos exemplos
apresentados, as situações e os materiais de ensino são sempre adaptados visando facilitar a atuação correta (e possível de ser reforçada)
do aluno durante todo o desenrolar do programa.
Embora a prática tradicional seja a de que “aprendemos pelos nossos erros”, tem sido há muito tempo demonstrado que erros dificultam a
aprendizagem, além de provocarem sérias reações emocionais. Já foi, inclusive, experimentalmente provado (Sidman, 1985; Sidman e
Stoddard, 1966) que quando um sujeito (deficiente ou não) começa a encontrar grandes obstáculos para a aprendizagem de um novo
comportamento, ele passa a cometer erros até em tarefas nas quais já havia sido previanlente bem-sucedido.
Além disso, qualquer professor constata em seu dia-a-dia que freqüentemente os alunos ficam irritados, nervosos, desistem de trabalhar e
até desenvolvem problemas de conduta, se o exercício ou atividade for difícil demais e eles errarem muito. Crianças com problemas de
aprendizagem, de modo geral, como já discutido, devido à sua história de fracasso escolar, são ainda mais afetadas em seu rendimento
por esse fator.
A experiência mostra que é perfeitamente possível se ensinar “sem erros” até mesmo alunos deficientes, desde que o professor seja
criativo e o programa flexível. Nesse aspecto também é importante não se subestimar as diferenças individuais: um procedimento que deu
certo com uma criança, não será necessariamente eficaz com outra.

Justamente por isso a avaliação tem que ser um processo contínuo, acompanhando passo a passo a intervenção. Dessa
forma, é o desempenho do aluno que indica a validade ou as falhas do programa.

“Se o aluno não está aprendendo, é sinal de que algo precisa ser modificado no programa:
podemos estar progredindo muito rapidamente e ele não ter tempo suficiente para absorver o que está sendo ensinado, os
passos da análise de tarefa podem estar muito grandes, as técnicas e materiais utilizados não serem adequados, faltarem os
pré-requisitos, ou o reforço ser insuficiente” (Glat, 1985, p. 98).

Nas palavras de James 1-lolland (1960), “erros indicam deficiências não do aluno, mas sim do progra ma”.

Considerações finais
O objetivo deste trabalho foi apresentar os princípios básicos do modelo comportamental de atuação pedagógica com pessoas portadoras
de deficiências e distúrbios de aprendizagem, assim como exemplificar algumas de suas aplicações em Educação Especial.
Permeando essa discussão está a visão da deficiência como um fenômeno socialmente construído, e a experiência de que é possível
ensinar a essas pessoas formas mais adaptativas de lidar com o meio ambiente para compensar as suas dificuldades cognitivas, físicas
e/ou sensori ais.
O espaço, infelizmente, não permitiu um aprofundamento do tema, principalmente no que diz respeito às especificidades de atendimento
à essa população tão heterogênea, que constitui as chamadas crianças “excepcionais”. Ou, usando uma nomenclatura mais atual, os
portadores de “necessidades educativas especiais”.
Além disso, devido ao tratamento global que foi dado ao texto, é possível que alguns pontos tenham ficado obscuros, trazendo talvez
mal-entendidos principalmente aos leitores pouco familiarizados com a área. Gostaria, portanto, antes de encerrar, traçar alguns breves
comentários à guisa de esclarecimento.
Antes de mais nada, é preciso ficar bastante claro que tudo o que foi dito e proposto se aplica a qualquer indivíduo, não apenas àqueles
considerados excepcionais. Pessoas portadoras de deficiências não constituem uma raça à parte de seres humanos, e portanto não têm um
processo de aprendizagem e cognição qualitativa- inca te diferente dos demais. A diferença talvez seja que nós — os “normais” —
aprendemos apesar de nossos erros, e eles — devido à sua situação mais precária — necessitam de uma metodologia de ensino científica e
sistemática.

Psicoterapia comportainental e cognitiva

205

Segundo, por força de hábito, foi usada freqüentemente no texto a expressão “crianças portadoras de defic ências ou problemas de
aprendizagem”. Isso não signiOca, entretanto, que o ensino de adultos deva ser negli.cnciado. Os mesmos métodos e técnicas se adaptam
perfeitamente para jovens e adultos embora, é claro, os objetivos a serem alcançados sejam, em parte, diferen tes.

Muito menos há aqui qualquer implicação de que o deficiente seja uma “eterna criança”. Infelizmente, essa visão estereotipada sobre o
deficiente ainda prevalece em muitas escolas e clínicas especializadas. Causa bastante inquietação verificar que mesmo em serviços
considerados “de boa qualidade”, a idade cronológica dos indivíduos não é levada em consideração na organização das turmas, no
planejamento curricular e, mais grave ainda, nem na postura dos profissionais.
Finalmente, como a Educação Especial representou o pano de fundo dessa discussão, também se priorizou as figuras do “aluno” e do
‘professor”, em detrimento do “paciente” e do “terapeuta”. Não se pretendeu, no entanto, restringir a atuação pedagógica apenas no nível
escolar, mas sim enfatizar o enfoque educaciotal no sentido amplo do termo.
Pode-se dizer que a educação do portador de defiiéncias é “especial”. não tanto por se valer de métodos, iecursos ou professores
especiais, mas sobretudo por sua abrangência.
O deficiente não necessita de “tratamento”, mas sim de aprender uma nova forma de atuar no mundo que lhe permita, apesar de sua
diferença, conquistar um espaço de valor no seio da sociedade. Auxiliá-lo nessa tarefa é a função prioritária de todos nós — seus
“professores”.

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Sobre a autora

Rosana Glat
Faculdade de Educação, UERJ