CAPÍTULO I

1.EXCEPCIONAL, DEFICIENTE, DIFERENTE OU DOENTE

A extensa variedade de subgrupos que

pertencem ao grupo de indivíduos chamados de
excepcionais, a variedade de modelos teóricos
utilizados em seu estudo e a ampla variedade de
áreas que são afetadas pelas incapacidades físicas,
intelectuais e sócio- emocionais tornam delicado o
tratamento de tal assunto.
Através dos tempos, o excepcional vem sendo
considerado de diferentes maneiras sempre
relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos,
éticos e religiosos, ou seja, o modo como o homem
é visto e considerado nas diferentes culturas.
Analisando-se o procedimento da sociedade
para com os indivíduos especiais, foi verificado que
houve uma evolução com relação ao seu
atendimento, sua educação e tratamento em razão
de evolução científica e os valores de cada
sociedade.(SASSAKI, Romeu – 1985)
Por influência das organizações cristãs, no fim
da Idade Medieval, surgiu o atendimento aos
deficientes. As organizações os abrigavam mas com
pouca consideração pelo indivíduo, porque
divergiam dos padrões “ normais “ de
comportamento.
Com o desenvolvimento da Medicina foram
levantadas objeções aos maus tratos para com
estes indivíduos, que passaram a ser vistos como
doentes. É necessário ressaltar que a evolução não
aconteceu em todas as culturas do mesmo modo.
Ainda hoje, temos atitudes semelhantes às daquela
época, o excepcional, ainda é considerado como
um doente e suas manifestações físicas e
comportamentais como sintomas.
Com a evolução da Educação, Sociologia e
Psicologia, começou-se a estudar e analisar o
comportamento destes indivíduos, os princípios que
regem a aquisição destes comportamentos e as
influências sociais nestas aquisições.
Apesar de toda evolução científica e de toda a
pesquisa a respeito das diferenças
comportamentais, há ainda um longo caminho a
seguir a fim de que, principalmente no que se refere
ao nosso país, a compreensão, o tratamento e o
atendimento aos excepcionais se desenvolvem
satisfatoriamente. (SASSAKI, Romeu – 1988) .
Partindo daí, a excepcionalidade deixa de ser “
doença “ e passa a ser considerada uma “ condição
“ na qual determinados indivíduos se encontram e
para a qual são necessárias medidas educacionais,
sociais, psicológicas e médicas específicas, que
venham a favorecer seu pleno desenvolvimento e a
ajuda-los a conseguir um ajustamento satisfatório na
sociedade. (SASSAKI, Romeu -1988).
Podemos dizer baseado em SASSAKI, Romeu,
que a excepcionalidade é um conceito sócio-
educacional, e a determinação das variações que a
identificam se baseiam nas necessidades
educacionais especiais dos indivíduos dela
portadores.
Um estudo cuidadoso a esse respeito mostra-
nos concepções diversas que procuram explicar o
comportamento destes indivíduos, desde aquelas
que expressam a idéia da existência de
características distintas e específicas a cada grupo,
até concepções que negam a existência de qualquer
característica comportamental relacionada aos
diversos tipos de excepcionalidade.(MARTINS,
1988).
Os especialistas divergem com relação ao
diagnóstico e à classificação dos indivíduos
excepcionais, contudo, uma suposição fundamental
da ciência é que há uma ordem no universo, e as
relações, semelhanças e progressão não ocorrem
por acaso.
Por esta razão, apesar da crítica de alguns
teóricos, muitas classificações ou categorizações
são encontradas e devem ser levadas em
consideração, para melhor compreensão e
organização no estudo dos indivíduos excepcionais.
Sendo assim, o indivíduo excepcional só pode ser
realmente compreendido quando se analisar a
dinâmica das relações interpessoais, enfocando as
ações do indivíduo consigo mesmo e com o outro.
Podemos então dizer que tanto o desenvolvimento
como o ajustamento ou o desajustamento do
indivíduo, dependem da inter-relação entre
indivíduos, família e sociedade.
A própria designação do grupo como “
excepcional “ dá-se em função de padrões
estabelecidos pela sociedade, os que fogem a esses
padrões são considerados divergentes e são
tratados de forma diferente, isolados por oferecerem
ameaça às normas e valores, as relações sociais
com eles são frequentemente carregadas de
ansiedade, embaraço e desconforto.
Por este motivo, com freqüência encontramos
atitudes de negação da própria incapacidade, com
intuito de impedir as discriminações e rejeições
sociais. Uma outra condição usada pela sociedade
e, de grande desvalorização, é a rotulação verbal
que dificulta a inclusão social, e muitas vezes a
pessoa perde a sua identidade, sendo conhecida
apenas pela deficiência que apresenta.
(TELFORD,1984).
Em inúmeras situações sociais é comum a
confusão entre incapacidade e inferioridade, que, na
maioria das vezes, são usadas como sinônimos.
Todavia, existem, diferenças essenciais entre elas.
A pessoa é incapacitada quando, por acidente,
doença ou problema de desenvolvimento, apresenta
uma lesão estrutural ou funcional, e é inferior
quando sendo se sente menos adequada do que as
outras. A ampla variedade de condições que levam o
indivíduo à excepcionalidade torna difícil a
consideração geral dos fatores que interferem no
seu ajustamento pessoal. (TELFORD,1984).
De acordo com a Constituição Federal do Brasil
(1988), todos devem ser absolutamente iguais, e a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9394/96) vem fundamentar e definir esta
igualdade.
Entretanto, podemos ver pessoas usando
óculos, muletas ou cadeira de rodas, escutando com
dificuldade ou sem escutar nada e outras com
limitação de sua capacidade mental, enfim,
poderemos encontrar todo tipo de pessoa. Apesar
dessas diferenças, todos são cidadãos com os
mesmos direitos e deveres. A cada dez pessoa, pelo
menos uma possui uma limitação de sua capacidade
física, visual, auditiva ou mental, considerada
deficiente. (TELFORD, 1984).
Segundo MARTINS (1988), são consideradas
portadores de deficiência física, todos aqueles que
possuem algum tipo de paralisia, limitação do
aparelho locomotor, os amputados, os possuidores
de malformação e outros.
Deficientes visuais são todos aqueles cujas
perdas visuais parciais ou totais, após melhor
correção ótica ou cirúrgica, limitem o seu
desempenho normal.
Deficientes auditivos são todos aqueles que
possuem perda total ou parcial da audição.
Deficientes mentais são todos aqueles que
apresentam retardamento mental em diversos
níveis, determinados por testes psicológicos. Não
confundir com doentes mentais.
Deficientes múltiplos são todos aqueles que
apresentam várias deficiências, todas juntas:
surdo/mudo, por exemplo.
Hansenianos são todos aqueles que adquiriram
incapacidade através da hanseníase ( conhecida
mais popularmente por lepra). No Brasil, trinta por
cento dos hansenianos ficam deficientes.
Deficientes orgânicos são todos aqueles, que
por problemas orgânicos, têm algum tipo de
limitação, sofrem algum tipo de discriminação entre
eles, os diabéticos, os talissêmicos, os pacientes
renais crônicos, os epiléticos e outros.
Muitas pessoas são deficientes desde o seu
nascimento, outras adquirem a deficiência quando
criança ou adulto. Crianças nascem deficientes por
diversos motivos, entre os quais: doenças contraídas
pela mãe no período da gravidez, por problemas
genéticos e de malformação do feto ou durante o
parto por causas desconhecidas. (TELFORD,1984).
As deficiências também, podem ser adquiridas
através de seqüelas deixadas pelo sarampo,
poliomielite, glaucoma, acidentes vasculares,
traumatismos diversos como: acidentes de
automóveis, de trabalho ou com armas de fogo,
subnutrição, quedas entre muitas outras formas. A
maioria das causas de deficiências pode ser evitada
se houver a prevenção cuidadosa. (MARTINS,1984).
Existe o conceito difundido que as pessoas
deficientes são incapazes ou inúteis. Alguns chegam
a atribuir a causa da deficiência a um possível
castigo divino. Estes são conceitos absolutamente
errados, porém é claro, que ninguém deseja ter uma
limitação física, mental ou sensorial, portanto, deve-
se enfatizar a prevenção. (MARTINS, 1988)
Entretanto, sempre haverá pessoas deficientes e
estas devem ser vistas como cidadãos comuns. Elas
só diferem das outras por suas deficiências cabendo
a todos sermos solidários, capazes de auxilia-las na
luta por sua plena inserção social. As pessoas
deficientes precisam que a sociedade lhes ponha à
disposição os meios necessários para exercerem a
sua plena cidadania.
Desta maneira, haverá a plena inserção, por
maior que seja a limitação, o deficiente terá algo a
contribuir socialmente. Cabe então à sociedade
garantir-lhe este direito, proporcionando-lhe
reabilitação e habilitação, eliminando os obstáculos
físicos, oferecendo-lhe educação especial e material
de uso pessoal, profissionalização e acesso ao
trabalho, eliminando as barreiras invisíveis do
preconceito, os quais se encontram semeados nos
corações e nas mentes das pessoas.
Através da reabilitação, a pessoa deficiente
desenvolve as suas potencialidades, diminui as suas
limitações e principalmente permite-lhe ser
independente nos cuidados pessoais.
Com a eliminação dos obstáculos como:
escadas, portas estreitas, calçadas mal
conservadas, as pessoas deficientes podem estudar,
trabalhar e ter acesso ao esporte e também ao lazer.
Atualmente, as empresas de transportes, já vem
pensando nos deficientes físicos, as escadas
descem até o nível da calçada para apanha-los e as
pessoas mesmo com pressa, vem demonstrando ter
paciência em esperar que estes subam. As pessoas
deficientes visuais, auditivas, e demais deficiências
não pagam a condução, são isentas pelo governa
Federal, Estadual e Municipal.
Segundo MARTINS (1984), alguns precisam, por
algum período, de ensino especializado para ter
acesso à educação e também de alguns materiais
especiais e fundamentais para a sua vida , como:
cadeira de rodas, muletas e outros. Muitos destes
materiais não são produzidos no país, seu custo é
bastante alto e não é assegurado pela Previdência
Social.
Entretanto além dos problemas de escolaridade,
transporte, locomoção, o grande problema é o
acesso ao mercado de trabalho e o preconceito, que
é a barreira mais difícil de ser eliminada.
De acordo com estimativas da OMS
(Organização Mundial de Saúde), quarenta a
cinqüenta dos casos existentes poderiam ser
evitados se as condições sócio-econômicos e
culturais fossem adequados. (MARTINS, 1984).
Pensar na deficiência nos faz lembrar da
imagem da pessoa portadora de deficiência e esta
imagem traz múltiplas sensações e idéias, a figura
do outro, o que não como todo mundo, o que é
percebido com indiferença ou hostilidade por
desconhecermos as suas motivações. (FONSECA,
1987).
Durante milhares de anos, o outro era
desconhecido, com o tempo, os espaços ampliaram-
se, o homem passou a identificar seus semelhantes
por toda parte, os destinos coletivos e individuais
passaram a se confundir. A palavra solidariedade
começa a ganhar maior sentido.
Contudo, ainda é freqüente o outro ter
considerado um desconhecido, principalmente se é
um deficiente. O diferente, o deficiente, o ouro
representa muitas e muitas coisas, entre elas a
consciência da própria imperfeição, daquele que vê,
espelha suas limitações, as suas castrações. Causa-
nos desconforto por estar carregada de estigmas e
preconceitos, pela falta de informações, medo e
insegurança. (TELFORD, 1998)
Pode-se dizer que é possível constatar avanços,
lentos, na maneira como a sociedade encarou e
manejou a questão da deficiência.
Na Antiguidade, ora era um sinal dos deuses ou
dos demônios, assim foi por muito tempo, em várias
civilizações, aos tropeços foi superando-se a idéia
de que o deficiente devia morrer ou ficar confinado
em instituições ou aposentos da casa, onde poucas
pessoas tinham acesso.
Embora essa fase não possa ser considerada
passado, hoje vê-se crescer e fortalecer uma
mentalidade mais compatível com a época, direitos
iguais, inclusão de todos. (TELFORD, 1998).
Na década de setenta, a idéia de reformular a
maneira de viver é tema dominante, surgindo assim
em mil, novecentos e setenta e cinco, a Declaração
dos Direitos das Pessoas Deficientes, resolução
elaborada pela Organização das Nações Unidas
(ONU), aprovada por sua Assembléia Geral e
mundialmente enfatizada em mil, novecentos e
oitenta e um, Ano Internacional da Pessoa
Deficiente.
É a partir desse momento histórico, em que a
importância do indivíduo está em alta, que começam
a surgir respostas a questão: Como lidar com o
deficiente ?
A então psicóloga VASH (1988), portadora de
deficiência, que desenvolveu esclerose múltipla
muito cedo, preparou uma carta, após publicação de
uma reportagem, sobre como alguém que havia
aprendido a viver depois de quase morrer, fazendo
assim uma “ acolhida da deficiência “. Nessa carta,
ela declara que a deficiência não pôde ser mudada,
deve ser aceita como qualquer outra realidade,
agradável ou não. Ela afirma nesta carta, o seguinte:
“ de certa forma, talvez eu tenha virtualmente superado a
esclerose múltipla,
mas tanto no ponto de vista médico como pelo diagnóstico, eu
tenho esclerose
múltipla “ (VASH,1999).

Aceitar que as pessoas têm mais semelhanças

que diferenças, independentemente de suas
variações quanto ao físico, às capacidades ou a
habilidades intelectuais, ajuda a derrubar medos e
tabus e também a reconhecer o ganho, em escala
individual e social, advindo da compreensão da
diversidade.
A deficiência não é simplesmente a
consequência de uma incapacidade, é também, em
grande parte, uma situação imposta pela sociedade.
 Segundo AMARAL (1988), são consideradas
portadores de deficiências:
Física: as pessoas que possuem mutilações e
seqüelas motoras, e podem ser subdivididos de
acordo com o sistema orgânico de origem que foram
afetados, em:
Origem Cerebral: a esclerose múltipla, a
epilepsia e a paralisia cerebral. Esta última tem alta
incidência, apresentando perturbações mais ou
menos graves nas ordens de transmissão aos
neurônios motores, chegando à impossibilidade total
de certas ações motoras.
Ordem Espinhal: o traumatismo com rupturas
ou compreensão medular, poliomielite, má formação,
como espinha bífida, por degeneração, como a
Síndrome de Werdning Hoffmann.
Origem Muscular: especialmente a distrofia
muscular progressiva (miopatia).
Origem Ósteo- articular: luxação, coxofemural,
ortogripose múltipla, ausência congênita de
membros ou partes; formas distróficas como a
osteocondriosis (coxa plana), osteogenesis
imperfecta (ossos de vidro), condo- distrofia,
amputações.
Deficiência Visual: são todos aqueles que
apresentam de certo modo dificuldade de visão
parcial ou total.
Cegos: são aquelas pessoas, que no melhor
olho, após correção máxima, tenham acuidade
visual de zero a 6/60. São incluídos nesse grupo os
indivíduos que tenham o campo visual restrito, com
20% (ou menos) no maior diâmetro, possuindo,
portanto, a denominada “ visão de túnel “.
 As pessoas de visão subnormal: são aquelas
cuja acuidade visual situa-se entre 6/60 e 6/20.
Deficiência Auditiva: refere-se basicamente a
dois grupos de pessoas, distribuindo-as num
gradiente que escalona as perdas auditivas em:
Surdos: perda profunda, acima de 91 decibéis.
Perda grave: entre 71 e 90 decibéis.
Hipo acústicos: perda moderadamente grave
entre 56 e 70 decibéis.
Perda moderada entre 41 e 55 decibéis.
Perda leve, entre 27 e 40 decibéis.
Intimamente ligados às deficiências auditivas,
física e mental (mas não necessariamente) estão os
problemas de fala que, por muitos autores, seriam
um outro tipo de deficiência. Pode-se sintetizar a
categorização desse grupo de pessoas por suas
maiores dificuldades: interferência na comunicação,
ênfase negativa no emissor, incompreensão do
receptor, com conseqüentes problemas de interação
social. Essas dificuldades na fala caracterizam-se
por problemas de articulação, fonação, ritmo e de
linguagem.
Deficiência Mental: de forma bastante ampla,
pode-se dizer que as pessoas portadoras de
deficiência mental são aquelas que apresentam
retardo no desenvolvimento mental e rendimento
intelectual (raciocínio, memória e aprendizagem)
bem abaixo dos padrões considerados normais para
um determinado grupo, bem como dificuldades na
interação social.
Mas o grau de comprometimento intelectual das
crianças portadoras de deficiência mental varia
muito.Pode-se imaginar uma escala onde, em uma
das extremidades estão as crianças que conseguem
desenvolver habilidades sociais e de comunicação
de forma eficiente, que têm uma perda mínima nas
áreas sensório – motoras e que podem apresentar
comportamentos semelhantes aos das crianças de
sua idade que não têm deficiências. A esse grupo
pertence a maioria dos portadores de deficiência
mental.
No centro da escala estão as crianças cujo nível
de comprometimento intelectual é mais acentuado.
Porém, eles também são capazes de adquirir
habilidades sociais e de comunicação. Para que
possam aprender e desenvolver-se, precisam de
apoio e de acompanhamento mais constantes.
Numericamente, representam mais ou menos 10%
dos portadores de deficiência mental.
Apenas 5% das pessoas com deficiência mental
apresentam significativo rebaixamento intelectual,
que normalmente está associado a outros
comprometimentos. (TELFORD,1998).
Mencionamos apenas tr~es pontos dessa
escala. Na verdade, podemos encontrar uma
enorme variedade de formas de apresentação e de
condições de desenvolvimento e aprendizagem.
Assim, não há receitas prontas à disposição do
gestor educacional, e nem tão pouco para o
professor, cada criança com deficiência mental deve
ser tratada como um indivíduo único e diferenciado.
Deficiência Orgânica: o grupo é bastante
heterogêneo e inclui os hansenianos, que adquirem
incapacidade através da hanseníase (lepra),
talassêmicos, pacientes renais crônicos, diabéticos e
hemofílicos.
Além da fragilidade e das seqüelas, este grupo
de pessoas necessita de constantes assistência
 médica, estando sujeito a continuados períodos de
hospitalização.
Deficiência Múltipla: como a própria
denominação diz, as pessoas portadoras de
deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas
ou mais áreas, caracterizando uma associação entre
diferentes deficiências, com possibilidades bastantes
amplas de combinação, exemplos: surdo-mudo,
cego e surdo, deficiência mental e cego, etc.

1.1 Causas das deficiências

Há muitas causas que levam à deficiência. Isso é

muito acentuado no caso do Brasil, pois as
dimensões do problema dos países em
desenvolvimento são maiores. Questões como a
desnutrição, acidentes de trânsito e de trabalho,
alcoólatras crônicos, toxicômanos, enfermidades
cardiovasculares e cerébrovasculares, têm
importantes seqüelas, levando a muitas
incapacidades.
De cento e dez milhões de nascimentos
registrados a cada ano no mundo, afecções várias
decorrentes de perturbações perinatais ocorrem em
todos os países, porém com m aior intensidade nos
menos desenvolvidos. (TELFORD,1998).
A concentração populacional em algumas áreas
e a tecnologia industrial têm contribuído de várias
maneiras para uma grave deterioração do meio
ambiente natural do qual dependemos
completamente. Por conseguinte, nossa saúde e
 nosso bem estar correm sério riscos pois, além da
poluição atmosférica, estão ameaçados pela água e
pelos alimentos, uma e outros contaminados por
produtos químicos tóxicos.
É preciso não esquecer a importância da
alimentação durante a gestação e nos primeiros
meses de vida, posto que oitocentos milhões de
pessoas passam fome em todo mundo e muitas
outras sofrem de desnutrição. (SASSAKI,Romeu -
1994).
Nos países desenvolvidos considera-se que
cerca de quarenta por cento dos retardos mentais ou
portadores de defeitos motores são vítimas de danos
sofridos no parto, dos quais a anoxia é o
denominador comum. (TELFORD,1998).
Podemos agrupar essas causas em função do
momento do nascimento em três grupos:
Causas pré- natais:
a) Doença ou exposição da mãe a fatores de risco
para o feto, como: moléstias infecto- contagiosas
(rubéola, sífilis, sarampo, varíola, toxoplasmose);
doenças crônicas ( diabetes, hipertensão,
cardiopatia); radiciação, drogas, poluição tóxica,
desnutrição, anemia, medicação teratogência, como
a talidomida; idade da mãe. Além disso, há também
fatores incidentais, como o despreendimento
precoce da placenta, má formação do cordão
umbilical.
b) Distúrbio genético que incluem tanto fatores
hereditários como fatores congênitos, embora não
hereditária. A esse grupo, correspondem hemofilia,
nanismo, talassemia, fenilcetomiria, Síndrome de
Down, luxação coxo-femural, espinha bífida, lesões
lábio-palatais, ausência de membros ou órgãos,
cataratas, hipotiroidismos e outras tantas.
Causas perinatais: estão relacionadas ao momento
do nascimento e a intervalo de tempo imediato (o
parto propriamente dito). Podem ser por transmissão
de doenças infecciosas, pela própria mãe ou
condições ambientais desfavoráveis: acidentes de
parto, por más condições de atendimento à mãe e
também à criança.
A prematuridade tem também importante
papel na formação do quadro das deficiências,
principalmente, nos casos de paralisia cerebral e
deficiência mental. Incompatibilidade sanguínea é
ainda um fator de alto risco.
Causas pós- natais: doenças de caráter infecto-
contagiosa ou não, tais como sarampo, meningite,
paralisia infantil(poliomielite), glaucoma, conjuntivite,
otite, nefrite, desnutrição, esclerose múltipla,
reumatismo, acidente vascular cerebral e outros.
Pode-se dar ainda por acidentes traumáticos, de
trânsito, de trabalho ou resultantes de violência
deliquencial, policial, passional e outros.
Resumindo, as principais causas das
deficiências são: doenças parasitárias, infecções e
subnutrição durante a gravidez, e doença infecto-
contagiosas e acidentes traumáticos.
As causas e a natureza das deficiências
podem diferir, mas as perspectivas, ainda que por
diferentes razões, são igualmente sombrias.
Sendo assim, deve-se adotar as medidas
possíveis para evitar a ocorrência de deficiências. E
quando, apesar de tudo, estas se caracterizarem, a
sociedade e os poderes públicos deverão dispensar-
lhes a devida atenção, utilizando os conhecimentos
atuais, a fim de permitir que os deficientes
normalizem, na medida do possível, suas condições
de vida.
Lembre-se que o mais importante é
empregar todos os meios possíveis para evitar que
surjam as deficiências, sejam elas físicas, sensoriais
ou psíquicas.
CAPÍTULO II

2.OS NOVOS PARADIGMAS

Os conceitos são fundamentais para o

entendimento das práticas sociais. Eles moldam
nossas ações. E nos permitem analisar nossos
programas, serviços e políticas sociais, pois os
conceitos acompanham a evolução de certos valores
éticos, como aqueles em torno da pessoa portadora
de deficiência. Portanto, é imprescindível
dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que
possamos ser participantes ativos na construção de
uma sociedade que seja realmente para todas as
pessoas, independentemente de sua cor, idade,
gênero, tipo de necessidade especial e qualquer
outro atributo pessoal. (TELFORD, 1998).
A citação dos conceitos inclusivistas é, a
rigor, recente na literatura especializada, porém suas
raízes estão ligadas ao passado, como será
verificado neste capítulo II. São chamados
inclusivistas porque abrangem valores que
contemplam a inclusão. Surgiram lentamente a partir
dos conceitos que hoje poderíamos chamar de pré-
inclusivistas. Aqueles foram lapidados ao longo das
últimas décadas por todos quantos participaram, em
todos os setores sociais, do dia-a-dia de pessoas
portadoras de necessidades especiais resultantes,
principalmente, de deficiências de vários tipos.
Mas eles continuam sendo debatidos
entre pessoas que desejam analisar e conhecer
melhor seus respectivos significados.
 A seguir, os principais conceitos pré-
inclusivistas e inclusivistas.

2.1. Conceitos pré – inclusivistas

Modelo médico da deficiência

A Cooperativa de Vida Independente de

Estocolmo (STIL), que é o primeiro centro de vida
independente da Suécia, afirma que “ uma das
razões pelas quais as pessoas deficientes estão
expostas à discriminação é que os diferentes são
frequentemente declarados doentes. Este modelo
médico da deficiência nos designa o papel
desamparado e passivo de pacientes, no qual
somos considerados dependentes do cuidado de
outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos
deveres normais, levando vidas inúteis, como está
evidenciado na palavra ainda comum “ inválido, sem
valor, em latim “. (STIL.1990, p.30)
Tão arraigado é o modelo médico da
deficiência que, note-se, ele tem influenciado
fortemente o discurso dos próprios defensores da
causa das pessoas deficientes. Por exemplo, a
Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes, aprovada em 1995, em seu artigo 7, diz
o seguinte:

“ As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico,

psicológico e funcional, inclusive aparelhos protéticos e
ortóticos, à reabilitação física, à reabilitação social, à
educação, ao treinamento e reabilitação profissionais, à
assistência, ao aconselhamento, aos serviços de colocação e a
outros serviços que lhes possibilitarão desenvolver suas
capacidades e habilidades ao máximo e acelerarão o processo
de sua integração ou reintegração social “ (United Nations,
1978).
 Dezoito anos após a adoção dessa
Declaração pela Assembléia Geral da ONU, foi
publicado um importante documento escrito por
Agnes Fletcher e traduzido para o português com o
título Idéias Práticas em Apoio ao Dia
Internacional das Pessoas Deficientes: 3 de
Dezembro , p.10, Fletcher se refere a essa
Declaração e repete o referido artigo sétimo.
Observe-se que o documento foi publicado por uma
progressista entidade de pessoas com deficiência, a
DAA – Disability Awareness in Action, juntamente
com a poderosa organização DPI – Disabled
People International.
Fletcher explica o modelo médico da
deficiência nos seguintes temos:

“ Tradicionalmente, a deficiência tem sido vista como um

problema do indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que
se adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por
profissionais através da reabilitação ou cura “ (FLETCHER,
1996, p.7)

Portanto, segundo este modelo:

“ a pessoa deficiente é que precisa ser curada, tratada,

reabilitada, habilitada etc. a fim de ser adequada à sociedade
como ela é, sem maiores modificações “ (SASSAKI, Romeu –
1997).

O modelo médico da deficiência tem sido

responsável, em parte, pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas
estruturas e atitudes para incluir em seu seio as
pessoas portadoras de deficiência e/ou de outras
condições atípicas para que estas possam, aí sim,
buscar o seu desenvolvimento pessoal, social,
educacional e profissional. È sabido que a sociedade
sempre foi, de um modo geral, levada a acreditar
que, sendo a deficiência um problema existente
exclusivamente na pessoa deficiente, bastaria
prover-lhe algum tipo de serviço para solucioná-lo.
Centros de reabilitação vêm, há muitas
décadas, desempenhando rigorosamente o papel de
principal agente disseminador do modelo médico da
deficiência. A psicóloga Araci Nallin fez uma
profunda análise da prática institucional no interior
de um desses centros de reabilitação. Uma de suas
conclusões foi a seguinte:
“ Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitação enfatiza a
necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente,
por outro lado, a sua análise revela um enfoque no distúrbio, na
doença, na deficiência. È o modelo médico aplicado à reabilitação.
Existe o diagnóstico, o tratamento e a cura, como se a complexa
questão da integração social das pessoas deficientes pudesse ser
resolvida por uma operação, uma prótese, ou seja lá o que for”
(NALLIN, Araci – 1994, p.171 de sua tese de Mestrado)

O modelo médico da deficiência, segundo

WESTMACOTT (1996), “ tenta melhorar as pessoas
com deficiência para adequá-la aos padrões da
sociedade. É claro que algumas vezes pessoas
portadoras de deficiência necessitam, de fato, apoio
físico ou médico, porém é importante que isto atenda
às suas necessidades e lhes dê maior controle sobre
sua vida “. E Westmacott acrescenta que isso deve
ser feito “ com elas e não para elas “.

2.2 – Integração social

A idéia de integração surgiu para derrubar

a prática da exclusão social a que foram submetidas
as pessoas deficientes por vários séculos. A
exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as
pessoas portadoras de deficiência eram excluídas
da sociedade para qualquer atividade porque
antigamente elas eram consideradas inválidas, sem
utilidade para a sociedade e incapazes para
trabalhar, características estas atribuídas
indistintamente e todos que tivessem alguma
deficiência.
Se algumas culturas simplesmente
eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram
a prática de interna-las em grandes instituições de
caridade, junto com doentes e idosos. Essas
instituições eram em geral muito grandes e serviam
basicamente para dar abrigo, alimento,
medicamento e alguma atividade para ocupar o
tempo ocioso. (SASSAKI, Romeu – 1997, p.1).
As instituições foram se especializando
para atender pessoas por tipo de deficiência. Assim
a segregação institucional continuou sendo
praticada. A idéia era a de prover, dentro das
instituições, todos os serviços possíveis já que a
sociedade não aceitava receber pessoas deficientes
nos serviços existentes na comunidade. A década
de 60, por exemplo, testemunhou o boom de
instituições especializadas, tais como: escolas
especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes
sociais especiais, associações desportivas
especiais.
Mais ou menos a partir do final da década
de 60, o movimento pela integração social começou
a procurar inserir as pessoas portadoras de
deficiência nos sistemas sociais gerais como a
educação, o trabalho, a família e o lazer. Essa nova
abordagem teve como molas propulsoras certos
princípios e respectivos processos, que
examinaremos a seguir.
Normalização. O princípio da
normalização “ tinha como pressuposto básico a
idéia de que toda pessoa portadora de deficiência,
especialmente aquela portadora de deficiência
mental, tem o direito de experimentar um estilo ou
padrão de vida que seria comum ou normal à sua
própria cultura”. (MENDES, 1994). A idéia inicial foi,
então, a de normalizar estilos ou padrões de vida,
mas isto foi confundido com a noção de “ tornar
normais as pessoas deficientes”. (JONSSON, 1994,
p.67; BRASIL, 1994, p.22 e 37).
Na década de 70, a normalização passou
a significar o processo de normalizar serviços e
ambientes (WOLFENSBERGER, Mendes, 1994) e “
condições de vida – naturais ou feitas pelo ser
humano” (JONSSON, 1994, p.67) ou ainda “
oferecer, aos portadores de necessidades especiais,
modos e condições de vida diária o mais
semelhantes possível às formas e condições de vida
do resto da sociedade” (BRASIL, 1994, p.22).
Segundo MANTOAN (1997, p.120), “ a normalização
visa tornar acessíveis às pessoas socialmente
desvalorizadas condições e modelos de vida
análogos aos que são disponíveis de um modo geral
ao conjunto de pessoas de um dado meio ou
sociedade”.
Em outras palavras, isto significa criar,
para pessoas atendidas em instituições ou
segregadas de algum outro modo, ambientes o mais
parecidos possível com aqueles vivenciados pela
população em geral. Fica evidente que se trata de
criar um mundo – moradia, escola, trabalho, lazer,
etc – separado embora muito parecido com aquele
em que vive qualquer outra pessoa.

Mainstreaming. Adentrando a década de

80 e avançando um pouco mais na tentativa de
integração por exemplo na área da educação
especial, desenvolveu-se o princípio de
manstreaming, termo que na maioria das vezes tem
sido utilizado sem tradução e que significa levar os
alunos o mais possível para os serviços
educacionais disponíveis na corrente principal da
comunidade.Para a especialista Nancy Mills Costa
(in WERNECK, 1995, p.176), o mainstreaming “pode
ocorrer em classes regulares, durante o almoço, em
matérias específicas: como artes, música, educação
física e em atividades extracurriculares”, o que já é
um significativo avanço em direção à integração. O
seguinte exemplo apresentado por ROBERTSON
(1995, p.1) nos ajuda a ver um outro ângulo desse
processo:

“ No passado, o mainstreaming consistia em colocar

estudantes (com deficiência) em classes comuns,
principalmente classes acadêmicas, para finalidades
instrucionais. Com freqüência, o mesmo estudante poderia
estar colocado na aula de matemática da terceira série, na aula
de leitura da segunda série e na aula de educação física da
quarta série. Assim, ele nunca pertencia realmente a nenhuma
turma”.

Mas, pelo menos, ele estudava numa

escola comum, embora se tratasse de uma simples
colocação física dele em várias salas comuns. E
sabemos que a prática do mainstreaming
correspondia ao que hoje consideramos integração
de crianças e jovens que conseguem acompanhar
aulas comuns sem que a escola tenha uma atitude
inclusiva. De certa forma, essa prática estava
associada ao movimento de desinstitucionalização.
Vemos, por conseguinte, que tanto o
princípio da normalização como o processo de
mainstreaming foram importantes elementos na
aquisição de conhecimentos e experiências de
integração que mais tarde, abriram caminho para o
surgimento do paradigma da inclusão e da
equiparação de oportunidades.
De um modo geral, podemos dizer que,
enquanto movimento, a prática da integração social
teve maior impulso a partir da década de 80, com o
surgimento da luta pelos direitos das pessoas
portadoras de deficiência.
Todavia, diante das novas fronteiras
conquistadas e das experiências acumuladas uma
boa parte da comunidade acadêmica, algumas
instituições sociais e organizações vanguardeiras de
pessoas com deficiência começaram – por volta do
final dos anos 80 e início da década de 90 – a
perceber e a disseminar o fato de que a tradicional
prática da integração social não só era insuficiente
para acabar com a discriminação que havia contra
este segmento populacional mas também era muito
pouco para propiciar a verdadeira participação plena
com igualdade de oportunidades.
Pois a integração social, afinal de contas,
tem consistido no esforço de inserir na sociedade
pessoas com deficiências que alcançaram um nível
de competência compatível com os padrões sociais
vigentes. A integração tinha e tem o mérito de inserir
o portador de deficiência na sociedade, sim, mas
desde que ele esteja de alguma forma capacitado a
superar as barreiras físicas, programáticas e
 atitudinais nela existentes. Sob a ótica dos dias de
hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão
somente da pessoa com deficiência e seus aliados
(a família, a instituição especializada e algumas
pessoas da comunidade que abracem a causa da
inserção social), sendo que estes tentam torná-la
mais aceitável no seio da sociedade. Isto reflete o
ainda vigente modelo médico da deficiência.
Hoje entendemos que a tão almejada, a
tão defendida prática de integração social ocorria e
ainda ocorre de três formas:
1) Pela inserção pura e simples daquelas pessoas
com deficiência que conseguiram ou conseguem,
por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar
os espaços físicos e sociais, bem como seus
programas e serviços, sem nenhuma modificação
por parte da sociedade, ou seja, da escola comum,
da empresa comum, do clube comum, etc.
2) Pela inserção daqueles portadores de deficiência
que necessitavam ou necessitam alguma adaptação
específica no espaço físico comum ou no
procedimento da atividade comum a fim de
poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer,
enfim, conviver com pessoas não deficientes.
3) Pela inserção de pessoas com deficiência em
ambientes separados dentro dos sistemas gerais.
Por exemplo: escola especial junto à comunidade;
classe especial numa escola comum; setor separado
dentro de uma empresa comum; horário exclusivo
para pessoas deficientes num clube comum, et. Esta
forma de integração, mesmo com todos os méritos,
não deixa de ser segregativa.
 Nenhuma dessas formas de integração
social satisfaz plenamente os direitos de todas as
pessoas portadoras de deficiência, pois a integração
pouco ou nada exige da sociedade em termos de
modificação de atitudes, de espaços físicos, de
objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo,
a sociedade, praticamente de braços cruzados,
aceita receber portadores de deficiência desde que
sejam capazes de:
a) moldar-se aos requisitos dos
serviços especiais separados (classe especial,
escola especial, etc);
b) acompanhar os procedimentos
tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência
social, etc);
c) contornar os obstáculos existentes
no meio físico (espaço urbano, edifícios, transporte,
etc);
d) lidar com as atitudes
discriminatórias da sociedade resultantes de
estereótipos, preconceitos e estigmas (SASSAKI,
Romeu; AMARAL, 1994, p.18, 35-37, 40) e
e) desempenhar papéis sociais
individuais ( alunos, trabalhador, usuário, pai, mãe,
consumidor, etc) com autonomia mas não
necessariamente com independência.

2. 3.Conceitos Inclusivistas

2.3.1 Autonomia, independência e

empowerment
 Embora sejam sinônimas segundo os
dicionários convencionais, as palavras “ autonomia “
e “ independência “ têm significados diferentes
dentro do movimento de pessoas portadoras de
deficiência.
Autonomia é a condição de domínio no
ambiente físico e social, preservando o máximo a
privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce.
Esta definição foi adaptada de um conceito
formulado por GUIMARÃES (1994). Ter maio ou
menor autonomia significa que a pessoa com
deficiência tem maior ou menor controle nos vários
ambientes físicos e sociais que ela queira e/ou
necessite freqüentar para atingir seus objetivos. Daí
os conceitos de “ autonomia física” e “autonomia
social”. Por exemplo, as rampas nas calçadas e o
manejo das cadeiras de rodas “ possibilitam aos
deficientes físicos o deslocamento o mais autônomo
possível no espaço físico “ (MANTOAN,1997, p.147)
O grau de autonomia resulta da relação
entre o nível de prontidão físico-social do portador
de deficiência e a realidade de um determinado
ambiente físico-social. Por exemplo, uma pessoa
com deficiência pode ser autônoma para descer de
um ônibus, atravessar uma avenida e circular dentro
de um edifício para cuidar de seus negócios, sem
ajuda de ninguém nesse trajeto. Um outro portador
de deficiência pode não ser tão autônomo e, por
isso, necessitar uma ajuda para transpor algum
obstáculo do ambiente físico. Tanto a prontidão
físico-social como o ambiente físico-social podem
ser modificados e desenvolvidos.
Independência é a faculdade de decidir
sem depender de outras pessoas, tais como:
membros da família ou profissionais especializados.
Uma pessoa com deficiência pode ser mais
independente ou menos independente em
decorrência não só da quantidade e qualidade de
informações que lhe estiverem disponíveis para
tomar a melhor decisão, mas também da sua
autodeterminação e/ou prontidão para tomar
decisões numa determinada situação. Esta situação
pode ser pessoal (quando envolve a pessoa na
privacidade), social (quando ocorre junto a outras
pessoas) e econômica(quando se refere às finanças
dessa pessoa), daí advindo a expressão “
independência pessoal, social ou econômica” . Tanto
a autodeterminação como a prontidão para decidir
podem ser aprendidas e/ou desenvolvidas. E quanto
mais cedo na vida a pessoa tiver oportunidades para
fazer isso, melhor. Porém, muitos adultos parecem
esperar que a independência da criança portadora
de deficiência irá ocorrer de repente depois que ela
crescer.
Autonomia e independência. Assim,
uma pessoa deficiente poderia não ser totalmente
autônoma, por exemplo num certo ambiente físico,
mas ao mesmo tempo ser independente na decisão
de pedir ajuda física a alguém para superar uma
barreira arquitetônica e na decisão de orienta-lo
sobre como prestar essa ajuda. Ou numa situação
social fechada onde várias pessoas estão
conversando, um portador de deficiência poderia
não ser suficientemente autônomo, digamos, por
não dominar as regras sociais daquele grupo
específico; porém, sendo independente, ele saberia
tomar uma decisão que o deixará à vontade no meio
daquelas pessoas. Já em outros ambientes, essa
mesma pessoa poderia agir com autonomia e
independência, simultaneamente.
Empowerment significa “ o processo pelo
qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, usa o seu
poder pessoal inerente à sua condição – por
exemplo: deficiência, idade, cor, gênero – para fazer
escolhas e tomar decisões, assumindo assim o
controle de sua vida” (SASSAKI, Romeu – 1995).
Neste sentido, independência e empowerment são
conceitos interdependentes. Não se outorga esse
poder às pessoas: o poder pessoal está em cada ser
humano desde o seu nascimento. Com freqüência
acontece que a sociedade – famílias, instituições,
profissionais, etc – não tem consciência de que o
portador de deficiência também possui esse poder
pessoal (ROGERS, 1978) e, em conseqüência, essa
mesma sociedade faz escolhas e toma decisões por
ele, acabando por assumir o controle de vida dele.
O que o movimento de vida independente
vem exigindo é que seja reconhecida a existência
desse poder nas pessoas portadoras de deficiência
e que seja respeitado o direito delas de usa-lo como
e quando bem lhes aprouver. Neste caso, estamos
empoderando essas pessoas, ou seja, facilitando o
seu empowerment. Quando alguém sabe usar o seu
poder pessoal dizemos que ele é uma pessoa
empoderada.
O uso das palavras “ empowerment “, “
empoderadar”, “ emporando” e “ empoderado” está
se tornando comum na literatura mundial, tendo sido
iniciado dentro do movimento dos portadores de
deficiência (por ex. DART, 1992; D AUBIN, in
Ratzka, 1990, p.10-12; LORD, 1991;SASSAKI,
1995b.,1995c; MITTER, in United Nations, 1995ª;
United Nations, 1995d, 1992b, p.2, 1992ª, p.71;
Nações Unidas , 1996; Disability Awareness in
Action, 1994, p.4; PEDLAR, 1996) e agora estendido
ao campo do gerenciamento de recursos humanos
(BLANCHARD, 1996, KATZENBACH, 1996; MILLS,
1996; SILBIGER, 1997).
O termo inglês empowerment foi mantido sem
tradução porque ele já está consagrado na
comunidade empresarial e entre os ativistas de vida
independente. Mas, têm havido tentativas no sentido
de traduzi-lo como “ empoderamento”, “
fortalecimento” , “potencialização” e até
“energização”.

2.3.2 Equiparação de oportunidades

A Disabled People International (DPI), uma

organização criada ´por pessoas portadoras de
deficiência , não governamental e sem fins
lucrativos, aprovou a sua Declaração de Princípios
em 1981. Nesse documento, a DPI define “
equiparação de oportunidades” como:

“ é o processo mediante o qual os sistemas gerais da

sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte,
os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação
e trabalho, e ávida cultural e social, incluídas as instalações
esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos.
Isto inclui a remoção das barreiras que impedem a plena
participação das pessoas deficientes em todas estas áreas,
permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à
de outras pessoas”. (DRIEDGER & ENNS, 1987, p.2-3).

Uma definição semelhante consta do documento

Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas
com Deficiência, adotado em 3/12/1982 pela
Assembléia Geral da Organização das Nações
Unidas (ONU), através da resolução 37/52 e
publicado em 1983 nas seis línguas oficiais da ONU.
Diz este documento:

“ Equiparação de oportunidades significa o processo

através do qual os sistemas gerais da sociedade- tais como o
ambiente físico e cultural, a habitação e os transportes, os
serviços sociais e de saúde, as oportunidades educacionais e
de trabalho, a vida cultural e social, incluindo as instalações
esportivas e recreativas – são feitos acessíveis para todos”.
(United Nations, 1983, p.12)

Dez anos depois, em 20/12/1993, a Assembléia

Geral da ONU adotou o documento Normas sobre a
equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência, que traz a seguinte definição:

“ Pessoas com deficiência são membros da sociedade e

têm o direito de permanecer em suas comunidades locais. Elas
devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas
comuns de educação, saúde, emprego e serviços sociais”.
(p.26)

Em todas estas definições, está implícito o

princípio da igualdade de direitos, conforme consta
nas Normas:

“ O princípio de direito iguais implica que as necessidades

de cada um e de todos são de igual importância e que essas
necessidades devem ser utilizadas como base para o
planejamento das comunidades e que todos os recursos
precisam ser empregados de tal modo que garantam que cada
pessoa tenha oportunidade igual de participação”. (p.25)

É fundamental equipararmos as oportunidades

para que todas as pessoas, incluindo portadoras de
deficiência, possam ter acesso a todos os serviços,
bens, ambientes construídos e ambientes naturais,
em busca da realização de seus sonhos e objetivos.
 2.3 .4 Inclusão social

Conceitua-se a inclusão social como o processo

pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um
processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e
efetivar a equiparação de oportunidades para todos.
(SASSAKI, Romeu, 1997, p.3).
Os praticantes da inclusão se baseiam no
modelo social da deficiência. Para incluir todas as
pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir
do entendimento de que ela é que precisa ser capaz
de atender às necessidades de seus membros. O
desenvolvimento (por meio da educação,
reabilitação, qualificação profissional, et) das
pessoas com deficiência deve ocorrer dentro do
processo de inclusão e não como um pré- requisito
para estas pessoas poderem fazer parte da
sociedade, como se elas” precisassem pagar
ingressos para integrar a comunidade” (FILHO,
Clemente, 1996, p.4)
A prática da inclusão social repousa em
princípios até então considerados incomuns, tais
como: a aceitação das diferenças individuais, a
valorização de cada pessoa, a convivência dentro da
diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação. A diversidade humana é representada,
principalmente, por origem nacional, sexual, religião,
gênero, cor, idade, raça e deficiência. No entender
de alunos e professores do Instituto de Diversidade
Estudantil, da Universidade de Minnesota nos EUA,
a sociedade tem usado esses atributos pessoais
como critérios para separar pessoas, o que
transforma esses atributos em tentáculos da
opressão humana “ (KOLUCKI, 1995).
A inclusão social, portanto, é um processo que
contribui para a construção de um novo tipo de
sociedade através de transformações, pequenas e
grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e
externos, equipamentos, aparelhos e utensílios,
mobiliários e meios de transporte) e na mentalidade
de todas as pessoas, portanto também do próprio
portador de necessidades especiais.
Em várias partes do mundo, já é realidade a
prática da inclusão, sendo que as primeiras
tentativas começaram há cerca de dez anos. O
processo de inclusão vem sendo aplicado em cada
sistema social. Assim, existe a inclusão na
educação, no lazer, no transporte, etc. Quando isso
acontece, podemos falar em educação inclusiva, no
lazer inclusivo, no transporte inclusivo e assim por
diante. Uma outra forma de referência consiste em
dizermos, por exemplo, educação para todos, lazer
para todos, transporte para todos.
Quanto mais sistemas comuns da sociedade
adotarem a inclusão, mais cedo se completará a
construção de uma verdadeira sociedade para todos
– a sociedade inclusiva.
2.3.5 Da Integração à Inclusão

Enquanto processos sociais, a integração e

a inclusão são ambos muito importantes. O que
todos desejamos é atingir a meta de uma sociedade
inclusiva. Para tanto, contudo, o processo de
integração social terá uma parte decisiva a cumprir,
cobrindo situações nas quais ainda haja resistência
contra a adoção de medidas inclusivistas. De fato,
nem todas as pessoas deficientes necessitam que a
sociedade seja modificada, pois algumas estão
aptas a se integrarem nela assim mesmo. Mas as
outras pessoas com necessidades especiais não
poderão participar plena e igualmente da sociedade
se esta não se tornar inclusiva.
Neste final de século, estamos vivendo a
fase de transição entre a integração e a inclusão.
Portanto, é compreensível que, na prática, ambos os
processos sociais co-existam por mais algum tempo
até que, gradativamente, a integração esmaeça e a
inclusão prevaleça. Note-se que, no simpósio sobre “
Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e
Planejamento para o Futuro”, realizado pela ONU, o
professor Peter Mittler, da Universidade de
Manchester, Reino Unido, disse diante dos duzentos
e setenta e cinco participantes internacionais: “
Inclusão é a chave “ (MITTLER, in United Nations,
1995, p.2).
E, ainda na fase de transição, é também
inevitável que os dois termos sejam falados e
escritos com diversos sentidos por diferentes
pessoas, a saber:
 a) Algumas pessoas utilizam as palavras
integração e inclusão, já em conformidade com a
moderna terminologia da inclusão, ou seja, com
sentidos distintos – a integração significando “
inserção da pessoas deficiente preparada para
conviver na sociedade “ e a inclusão significando “
modificação da sociedade como pré-requisito para a
pessoa com necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania.
b) Outras pessoas utilizam os termos
integração e inclusão total ou plena, da seguinte
forma: o primeiro termo (integração) com o sentido
de “inserção da pessoa deficiente preparada para
conviver na sociedade” e o segundo termo
(integração total) correspondendo ao moderno
conceito de inclusão sem, no entanto, usarem a
palavra “inclusão”. Este é o caso da maioria dos
trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos
publicados até aproximadamente 1994, ano em que
saiu o primeiro documento internacional que aborda
extensamente o conceito de inclusão – a Declaração
de Salamanca (UNESCO, 1994). Mesmo após a
publicação desse documento em português, muitas
pessoas continuaram não usando o vocábulo
“inclusão” até os dias de hoje pelo motivo explicado
na referência bibliográfica.(UNESCO, 1994), no
capítulo 5.
Ainda outras pessoas utilizam apenas a
palavra integração tanto num sentido como noutro
(de integração e de inclusão), nunca usando os
termos “inclusão” e “integração total” (ou plena).
Há também pessoas que utilizam
indistintamente os termos integração, integração
total ou plena e inclusão, ou seja, como se fossem
sinônimos, todos significando uma única coisa – a
inserção de pessoas deficientes preparada para
conviver na sociedade.
Mesmo a ONU vem utilizando – por
enquanto – os dois vocábulos em seus documentos.
Por exemplo, sobre o Dia Internacional das Pessoas
com Deficiência, o item 1 do Relatório E?
CN.5/1995/4(24/03/1995), do Secretário Geral da
ONU, diz que proclamação desse Dia tem três
objetivos:
“ (a) Comemorar no dia 3 de dezembro o
aniversário da adoção, pela Assembléia Geral, do
Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas
com Deficiência”;
“ (b) Assegurar a contínua promoção de
assuntos de deficiência no período posterior à
Década das Nações Unidas para Pessoas com
Deficiência e promover a integração de pessoas com
deficiência na sociedade”;
“(c) Promover uma crescente
conscientização na população a respeito dos ganhos
obtidos pelos indivíduos e pela sociedade com a
integração de pessoas deficientes em cada aspecto
da vida social, econômica e política”.(United Nations,
1995).
Às vezes, quando aparentemente quis dizer
inclusão no seu sentido atual, a ONU usou o termo
plena integração. As resoluções 47/88 (de
16/12/1992), 48/99 (United Nations, 1993) e 49/153
(de 07/02/1995) t~em o mesmo título: “ Em direção à
plena integração de pessoas com deficiência na
sociedade, um contínuo programa mundial de ação”.
Por exemplo, na resolução 49/153, encontramos a
seguinte afirmação:
 “ A Assembléia Geral – Reiterando a
responsabilidade dos Governos para remover ou
facilitar a remoção de barreiras e obstáculos à plena
integração e participação de pessoas com
deficiência na sociedade e para apoiar seus esforços
no desenvolvimento de políticas nacionais para
atingir objetivos específicos”.(United Nations, 1995)
Por outro lado, a palavra inclusão também
vem sendo empregada cada vez mais nos
documentos da ONU. Por exemplo, a resolução
48/95 (de 27/07/1993) intitula-se: “ Inclusão Plena e
positiva de pessoas com deficiência em todos os
aspectos da sociedade e o papel de liderança das
Nações Unidas nesse sentido” e nela aparecem as
seguintes referências:
“(a) A assembléia Geral, convicta de que
esforços intensificados são necessários para se
atingir o desfrute total e igual de direitos humanos e
plena inclusão e participação de pessoas com
deficiência na sociedade”;
“(b) Reconhecendo o papel essencial das
Nações Unidas e da Comunidade de
Desenvolvimento Social no provimento da liderança
e orientação positiva para incentivar transformações
de âmbito mundial, equiparando oportunidades,
promovendo independência e assegurando
participação e inclusão plenas de todas as pessoas
com deficiência na sociedade”;
“(c ) Apela ao Secretário Geral para manter
a integridade e a identidade dos programas
referentes a pessoas deficientes, incluindo o Fundo
Voluntário das Nações Unidas sobre Deficiência, a
fim de promover a equiparação de oportunidades e a
 plena inclusão de pessoas com deficiência na
sociedade”;
“(d) Em cooperação com países membros,
agências do sistema das Nações Unidas,
organizações não governamentais e outras agências
apropriadas, estender a assistência técnica e
disseminar informações a fim de realçar a
responsabilidade dos países membros no
desenvolvimento, implementação e avaliação de
seus esforços para equiparar oportunidades e
propiciar a plena inclusão social de pessoas com
deficiência”;
“(e) Reafirma que os assuntos da
equiparação de oportunidades e plena inclusão
social de pessoas com deficiência serão uma parte
importante do processo preparatório e agenda final
da Cúpula Mundial de Desenvolvimento Social a ser
realizada na Dinamarca em 1995” (United Nations,
1993).

2.3.6 Modelo social da deficiência

Pelo modelo social de deficiência, os

problemas da pessoa com necessidades especiais
não estão nela tanto quanto estão na sociedade.
Assim, a sociedade é chamada a ver que ela cria
problemas para as pessoas portadoras de
necessidades especiais, causando-lhes
incapacidades (ou desvantagens) no desempenho
de papéis sociais em virtude de:
a) seus ambientes restritivos;
b) suas políticas discriminatórias e suas atitudes
preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as
formas de diferenças;
c) seus discutíveis padrões de normalidade;
d) seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de
vista físico;
e) seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria
aparentemente homogêneas;
f) sua quase total desinformação sobre necessidades
especiais e sobre direitos das pessoas que têm
essas necessidades;
g) suas práticas discriminatórias em muitos setores da
atividade humana.
Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas
as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para
que as pessoas com necessidades especiais
possam ter acesso aos serviços, lugares,
informações e bens necessários ao seu
desenvolvimento pessoas, social, educacional e
profissional.
FLETCHER 91996, p.71) explica que o
modelo social da deficiência “ focaliza os ambientes
e barreiras incapacitantes da sociedade e não as
pessoas deficientes. O modelo social foi formulado
por pessoas com deficiência e agora vem sendo
aceito também por profissionais não deficientes. Ele
enfatiza os direitos humanos e a equiparação de
oportunidades”.
Para WESTMACOTT (1996), “ o modelo
social da deficiência diz que são as atitudes da
sociedade e o nosso ambiente que necessitam
mudar”.
E em meados da década de 80, CLEMENTE
FILHO já afirmava que a comunidade como um todo
deveria aprender a ajustar-se às necessidades
especiais de seus cidadãos portadores de
deficiência.(1985, p.21-22).
A atual discussão sobre os modelos médico
e social da deficiência nos remete para a
Classificação Internacional de Impedimentos,
Deficiências e Incapacidades, adotada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1980.
Esse documento aponta a seguinte distinção entre
os conceitos:
“ Impedimento – qualquer perda ou
anormalidade da função ou estrutura psicológica,
fisiológica ou anatômica. Deficiência – qualquer
restrição ou falta (resultante de um impedimento) da
habilidade para desempenhar uma atividade de uma
maneira, ou com variância, considerada normal para
um ser humano. Incapacidade – é uma
desvantagem, resultante de um impedimento ou de
uma deficiência, que limita ou impede a realização
de um papel considerado normal (dependendo de
idade, sexo e fatores sociais e culturais) para um
dado indivíduo”.(United Nations, 1983, p.6).
Percebe-se na definição de “incapacidade” a
primeira menção à sociedade quando se refere
muito superficialmente ao conceito de “papel
considerado normal, dependendo da idade, sexo e
fatores sociais e culturais”.
Essa Classificação foi elaborada por
especialistas não deficientes sem consultar o então
incipiente movimento dos portadores de deficiência.
Por sua vez, o documento Normas sobre a
equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência, aprovado pela ONU em 1983, informa
que:
 “ Alguns usuários têm expressado
preocupação no sentido de que a Classificação, na
definição da palavra “incapacidade”, ainda possa ser
considerada médica demais e centrada demais no
indivíduo, e talvez possa não esclarecer
adequadamente a interação entre condições ou
expectativas da sociedade e as habilidades da
pessoa”. (Nações Unidas, 1996, p.13).
De 1980 a 1991, surgiram muitas sugestões
e críticas às definições, o que levou a OMS a
realizar, a partir de 1992, reuniões anuais para
efetuar uma revisão da Classificação, com a
participação de líderes dos movimentos de pessoas
portadoras de deficiência. Na reunião de 1994, a
seguinte definição foi proposta para o conceito
incapacidade:

“ É o resultado de uma interação entre uma pessoa

com impedimento ou deficiência e o ambiente social, cultural ou
físico “> (KEER & PLACEK, 1995).

Relata HURST (1996) que, na reunião da

OMS realizada em 1995,

“ houve concordância em que seriam classificadas

quatro áreas: uma sobre impedimento ou condição, uma sobre
funcionalidade; uma sobre a dimensão social e uma sobre o
ambiente. Foi também concordado que particularmente as duas
últimas áreas deverão resultar de plena consulta com pessoas
deficientes e precisarão conter o termo pelo qual não [ pessoas
com deficiência] como nós chamamos, levando em
consideração as variações lingüísticas: portadores de
necessidades especiais “ (HURST, 1995, p.3).

A nova Classificação Internacional de

Impedimento de Deficiência e Incapacidade deverá
 estar concluída em 1998 para ser submetida à
aprovação da Assembléia Geral da ONU em 1999.
(KEER & PLACEK, 1995; HURST, 1996).

2.3.7 Rejeição zero

Inicialmente , a rejeição zero, ou exclusão

zero, consiste em não rejeitar uma pessoa, para
qualquer finalidade – por exemplo: emprego, terapia
ou educação – com base no fato de que ela possuía
uma deficiência ou por causa do grau de severidade
dessa deficiência (ALONSO & RÍO, 1991). Mais
tarde, o conceito passou a abranger as
necessidades especiais independentemente de
suas causa.
Desta forma, o conceito de rejeição zero
veio revolucionando a prática das instituições
assistenciais, habituadas a utilizarem critérios de
elegibilidade que excluem pessoas cujas
deficiências ou necessidades especiais não possam
ser atendidas pelos programas ou serviços
disponíveis, o que é lógico pela ótica tradicional.
À luz do princípio da exclusão zero, porém,
as instituições são desafiadas a serem capazes de
criar programas e serviços internamente e/ou de
busca-los em entidades comuns de comunidade a
fim de melhor atenderem as pessoas portadoras de
deficiência. As avaliações (sociais, psicológicas,
educacionais, profissionais, etc) devem trocar sua
finalidade tradicional de diagnosticar e separar
pessoas, passando para a moderna finalidade de
 oferecer parâmetros em face dos quais as soluções
são buscada para todos. (SASSAKI, Romeu, 1995).
Esta tendência mundial traz de volta a verdadeira
missão das instituições – servir as pessoas. E não o
contrário – pessoas tendo que se ajustar às
instituições.
Este conceito foi, primeiramente, introduzido
dentro do procedimento de emprego apoiado e, com
o tempo, passou a ser utilizado também em outras
áreas de atendimento às pessoas com deficiência,
ampliando assim a abrangência da aceitação frente
à diversidade. “ Comunidades que rejeitam a riqueza
da diversidade continuam a colocar todos nós em
risco: pessoalmente e internacionalmente”, nos
advertem FOREST e PEARPOINT (in MANTOAN –
1997, p.141).

2.3.8 Vida Independente

O conceito de vida independente compreende

movimento, filosofia, serviços, equipamentos,
centros, programas e processo, em relação aos
quais as figuras centrais são os cidadãos portadores
de deficiência que se libertaram ou estão em vias de
se libertar da autoridade institucional ou familiar
(SASSAKI, Romeu – 1995). Peritos portadores de
deficiência recomendaram que um dos alvos da
estratégia para promover o Programa Mundial de
Ação Relativo às Pessoas com Deficiência seja “ o
estabelecimento de programas e centros de vida
independente e de organizações de pessoas
deficientes, lá pelo ano 2000, que promovam a
participação plena da comunidade e o exercício da
autodeterminação por parte das pessoas com
deficiência e as conduzam a um crescente
empowerment” (United Nations, 1992, p.70).
Viver com independência foi a opção mais
arrojada que pessoas portadoras de deficiência
muito severas fizeram nos EUA no início da década
de 70, quando elas ainda estavam isoladas, algumas
em instituições terminais e outras literalmente no
fundo do quintal, colocadas pelas próprias famílias.
Por esta razão, a palavra “ independência “ significa
não dependência em relação à autoridade
institucional e; ou familiar “ (SASSAKI, Romeu –
1995(. Em outras palavras, viver com independência
quer dizer:

“ ter oportunidades para tomar decisões que afetam a própria

vida, realizar atividades de própria escolha. Vida independente
tem a ver com a autodeterminação.E com o direito e a
oportunidade para seguir um determinado caminho. E significa
ter a liberdade de falhar e aprender das próprias falhas, tal qual
fazem as pessoas não deficientes”. (ILRU, 1990, p.32).

Os participantes do movimento de vida

independente, que nasceu nos EUA em 1972 e no
Brasil em 1988, causaram um impacto sem
precedentes nas práticas sociais até então vigentes.
Ele foi precedido pelo movimento pelos direitos dos
portadores de deficiência, iniciado em 1962 nos EUA
e em 1979 no Brasil em contraposição à péssima
qualidade de atendimento que as instituições
especializadas vinham dando às pessoas com
deficiência.
Nos Eua, este movimento mudou o rumo
das políticas sociais e leis pertinentes a este
segmento populacional. Num primeiro momento,
havia dois sistemas distintos e paralelos: o dos
centros de reabilitação e educação especial e o dos
centros e programas de vida independente. Num
segundo momento, além dos dois sistemas, muitos
centros de reabilitação e educação especial
adotaram alguns dos serviços de vida
independentes, assim possibilitando aos clientes já
saírem com um bom nível de independência e
autonomia.
Exemplos de serviços de vida
independente, já praticados em nosso país, são os
seguintes: aconselhamento de pares, atendentes
pessoais, informação e encaminhamento, aparelhos
assistivos, assessoria jurídica, treinamento em
habilidades de vida independente, envolvimento com
a comunidade, grupos de apoio. Estes e outros
serviços de vida independente já foram descritos
com detalhes. (SASSAKI, Romeu – 1995).
O estilo de vida independente é
fundamental no processo de inclusão, pois com ele
as pessoas portadoras de deficiência terão maior
participação de qualidade na sociedade, tanto na
condição de beneficiários dos bens e serviços que
ela oferece como também na de contribuintes ativos
no desenvolvimento social, econômico, cultural e
político da nação. Em outras palavras, vida
independente e exercício da cidadania são os dois
lados da mesma moeda. No entender de GLAT
(1994), “ cidadania significa fazer escolhas e ter a
coragem de levá-las adiante mesmo errando.
Significa não ser um mero receptáculo passivo de
novos serviços especializados, e sim um consumidor
consciente e criativo”.
CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

ATUAL

Ao longo da história da humanidade,

podemos facilmente identificar diferentes tipos de
percepção a respeito dos indivíduos portadores de
deficiência. Esses foram considerados como objetos
de medo e de temor e, por fim, como pessoas e
cidadãos.
As atitudes sociais relativas a esse
segmento da população, portanto, vêm sofrendo
modificações em conseqüência de fatores ligados,
principalmente, ao progresso científico e tecnológico.
Analisando-se os diferentes períodos
históricos, percebem-se facilmente atitudes bem
diversificadas, voltadas para a marginalização, para
o assistencialismo e, por fim, para a educação e a
reabilitação. (PESSOTI -1984).
Apesar da ênfase dada à educação e a
reabilitação dessas pessoas, o atendimento
prestado a elas até meados deste século estava
concentrado em instituições especializadas, onde
tinham possibilidades de convívio bastante reduzida
com pessoa ditas “normais”. Esse atendimento as
segregava e estigmatizava.
 A educação especial seguiu, inicialmente,
um modelo médico patológico, segundo o qual o
aluno era classificado de acordo com o grau de
deficiência e percebido como portador de limitações
que o faziam necessitar de ajuda especial, de forma
separada dos demais indivíduos. De acordo com
essa visão, a educação especial era considerada um
serviço à parte, isolado do sistema educacional geral
destinado aos indivíduos que, por possuírem
peculiaridades ou limitações específicas não
conseguiram se beneficiar das situações comuns de
ensino.(CASTRO- 1987).
A educação especial respalda-se,
atualmente, em princípios específicos, podemos
destacar o da normalização, o da integração e o da
inclusão. Percebemos que o significado do termo “
normalização “ é bastante controvertido, tendo em
vista derivar da palavra “ normal “ e, também por
poder ser relacionado equivocadamente a idéia de
ajustamento às normas sociais já pré- estabelecidas.
Assim, sua utilização é considerada por alguns
teóricos como um erro estratégico bastante sério.
No final dos anos cinqüenta, na
Dinamarca, MIKKELSEN (1987) deu início à
normalização. Ele tinha como objetivo permitir aos
portadores de deficiência uma existência tão
próxima quanto possível da vivenciada pelas
pessoas em geral no seu cotidiano, visando conferir
aos portadores de deficiência as mesma
oportunidades sociais, educacionais e profissionais a
que toda sociedade tem direito, respeitando as
características individuais.
Assim sendo, normalizar, não significa
tornar normal a pessoa portadora de deficiência,
mas sim reconhecer que tem direito de ser diferente,
de ter as suas necessidades especiais reconhecidas
e atendidas pela sociedade. Pessoa portadora de
necessidades especiais: é o sujeito que, por
apresentar diferenças físicas, sensoriais e/ou
cognitivas, decorrentes de fatores orgânicos ou
circunstanciais, tem dificuldades em se ajustar ás
normas convencionais mantidas pela sociedade.
No que diz respeito à educação especial,
a normalização representa, hoje, um sério desafio.
Gera discussões e interpretações diversas e
acarreta um repensar das práticas vivenciadas.
Deveriam ser oferecidas aos educandos portadores
de deficiência as mesmas oportunidades
educacionais disponíveis para todos, utilizando,
porém, condições pedagógicas diversificadas e
adequadas às suas especialidades.
Uma decorrência fundamental do princípio
da normalização é a integração desses indivíduos
na instituição escolar e na comunidade em geral.
Tecnicamente, há diversas concepções do termo
integração. De acordo com a Política Nacional de
Educação Especial (MEC-1994), integração é
definida como um processo dinâmico de participação
das pessoas num contexto relacional, legitimando a
sua integração nos grupos sociais. A integração
implica em reciprocidade.
Integração escolar, é então, percebida
como um processo gradual e dinâmico que pode
tomar distintas formas, segundo as necessidades e
habilidades dos alunos, referindo-se ao processo de
educar e ensinar, no mesmo grupo, a criança com e
sem necessidades especiais.
 A integração escolar pode ser percebida
como o ponto chave de todo o processo da
integração social do portador de deficiência, não
excluindo, porém, a integração familiar.
Pela convivência com alunos de sua faixa
etária considerados normais, em ambientes comuns,
as crianças portadoras de deficiência têm mais
condições de desenvolver as suas capacidades e de
desfrutar um convívio social mais rico e abrangente,
sem tantos rótulos e estigmas.
A integração na escola regular, não é
benéfica apenas para as crianças portadoras de
deficiência, ela pode ser considerada como uma “
via de mão dupla”, as crianças que apresentam
deficiência em algumas áreas, também serão
beneficiadas. Aprendem que o mundo não é um
lugar onde todos são iguais: que tais pessoas –
mesmo “diferentes”, merecem todo o nosso respeito,
amizade e também, o nosso afeto. Aprendem
também que existem muitas formas de ajudá-las em
suas necessidades, inclusive educacionais.
Crescem, enfim, com uma visão menos
preconceituosa dos indivíduos portadores de
deficiência, deixando de lado barreiras psicológicas
que só conduzem à sua estigmatização e
segregação.
A integração dos portadores de
deficiência na escola regular não é fácil,
principalmente para os portadores de deficiência
mental, que embora formem o maior contingente de
portadores de deficiência existente, são talvez, os
mais desvalorizados, rm decorrência da super-
valorização das habilidades intelectuais pela
sociedade. (TELFORD- 1994).
 À medida em que as pessoas com
problemas fiscos e sensoriais estão integrando-se
gradativamente à vida comunitária (embora também
enfrentando dificuldades e barreiras), ainda
persistem, em graus mais elevados, preconceitos
em relação àqueles que possuem uma deficiência
mental. Essas, quase sempre, vivem muito isoladas
em suas casas ou instituições, não são ouvidas em
seus interesses e em suas respectivas
necessidades, sendo sempre representadas por
familiares, responsáveis ou pelas pessoas
especializadas com as quais convivem.
Vários estudos apontam para o fato de
que, mesmo aquelas pessoas classificadas como
deficientes mentais, em grau leve ou moderado, a
um apresentam um desempenho social e acadêmico
aquém das suas reais condições em decorrência de
terem aprendido a desempenhar o papel de
deficiente.
Como esses às vezes são socializados
em situações de desvantagem, enquanto pessoas
estigmatizadas – isso afeta a sua identidade
pessoal, aumentando a probabilidade de aderência e
fidelidade ao papel que lhe é atribuído. (GLAT-
1989).
No entanto, embora se reconheça que,
em muitos casos, o indivíduo que possui um déficit
intelectual não possa atingir um nível cognitivo
elevado, não há qualquer embasamento científico
que justifique o fato de seu processo mental utilizar
mecanismos diversos daqueles usados pelas
demais pessoas.
“... o deficiente mental, do mesmo modo que as pessoas
normais, é capaz de construir sua inteligência, na medida em
que a solicitação do meio escolar desencadeia o processo de
equilibração, que é um dos fatores responsáveis pelo
desenvolvimento cognitivo”. ( MANTOAN-1989, p.789).

Quando a criança é bem estimulada nos

primeiros anos de vida e frequenta , depois uma
escola que lhe dê oportunidade de realizar trocas
significativas, que lhe proporcione oportunidades de
aprendizagem por meio de atividades que estimulem
capacidades que permanecem escondidas, latentes,
apesar de ser considerada como portadora de
deficiência mental – essa criança tende a apresentar
avanços no tocante às áreas sociais e afetivas.
FONSECA (1982) reforça tal argumento
ao afirmar que é falso e displicente supor que as
crianças deficientes não dispõem de capacidade de
aprender. Nelas a disposição é outra, mais lenta e
diferente, mas isso não quer dizer que tal condição
esteja extinta ou ausente.
Como conseqüência dessa nova visão a
respeito desses alunos, incentiva-se a sua
inclusão , preferencialmente na classe regular, onde
eles passam a conviver com educandos “normais”
em situação de igualdade de oportunidades.
Entretanto, a inclusão escolar não é um
processo rápido, automático ou fácil. Ele representa,
também, um desafio a ser enfrentado no âmbito da
escola regular e requer um ensino individualizado,
de acordo com a capacidade de cada aluno, seja ele
deficiente ou não, que a escola se prepare, cada vez
mais, para trabalhar com as diferenças, deixando de
lado o seu caráter eminentemente seletivo. Ou seja,
que se desenvolva procedimentos metodológicos e
de avaliação, de acordo com a capacidade e as
necessidades dos alunos deficientes, dentro de um
ambiente flexível, sem no entanto prejudicar o ritmo
da aprendizagem dos demais alunos da classe.
(TELFORD- 1989).
É por meio da aprendizagem mediada,
que é a aquisição de conhecimentos realizada por
meio de um elo intermediário entre o ser humano e o
ambiente ( no caso a escola). Que para
VYGOTSKY, há dois tipos de elementos
mediadores: os instrumentos e os signos –
representações mentais que substituem objetos do
mundo real. Segundo ele, o desenvolvimento dessas
representações se dá sobretudo pelas interações
que levam ao aprendizado. (VYGOTSKY- 1934).
Isto não acontece num passe de mágica.
É preciso que o professor mude sua postura
pedagógica e veja cada aluno como pessoa, com
características individuais e únicas, que precisam
‘ser respeitadas e trabalhadas, a fim de possibilitar o
seu pleno desenvolvimento, além do incentivo, a
cooperação mútua entre os alunos normais e os
portadores de alguma deficiência.
A inclusão desses alunos na classe
comum não significa acabar com a educação
especial. Sempre existirão pessoas que, por
possuírem um alto grau de deficiência, necessitarão
de auxílio e serviços especiais de educação e
reabilitação em situações especializadas, classes
especiais ou salas de recursos, temporária ou
permanente, que podem também ser úteis às
escolas comuns, complementando e orientando a
ação da escola regular com serviços específicos de
que dispõem.
 Em termos, a inclusão educativo- escolar
diz respeito a um processo de educar – ensinar
crianças ditas normais com crianças portadoras de
deficiência, juntas, durante uma parte ou na
totalidade do tempo de permanência na escola.
Trata-se de um processo gradual e dinâmico, que
assume distintas formas, segundo as necessidades
e características de cada aluno, considerando seu
contexto sócio econômico.
WARNOCK (1978) faz referências a três
tipos de integração funcional, social e locacional. A
integração funcional diz respeito à freqüência de
crianças excepcionais nas mesmas classes de
ensino regular. A social evidencia-se pelo convívio
das crianças “especiais” com as “normais” no recreio
da escola, nos horários de refeição, em atividades
de lazer, entre outras oportunidades de inclusão.
Diz-se que há inclusão locacional quando as
crianças excepcionais estão matriculadas na mesma
escola, mas freqüentam unidades de educação
especializadas nel existentes, a conhecida sala
especial.
Essas observações tornam-se da maior
importância no processo de tomada de decisão de
como implantar a integração ou a inclusão escolar
nos sistemas educacionais de ensino.
Até o final da década de setenta, nossos
alunos eram chamados de “excepcionais” incluindo-
se, nessa categoria, os deficientes mentais, físicos e
sensoriais, os multideficientes, os que apresentam
distúrbios de conduta e os superdotados. A
expressão passou a ser criticada, pelo cunho
pejorativo que contém e, principalmente, porque não
identifica, claramente a que pessoas se refere.
 LABREGÉRE (1990), propõe uma
terminologia que facilite a nova concepção dos
excepcionais. Passaram-se, desde então, a ser
chamados de portadores de necessidades especiais,
como denominação genérica e que inclui todos os
grupos de “excepcionalidade”.
Quando se trata de deficiente, pretende-
se assim deixar claro que, em sua percepção social
deve prevalecer a pessoa embora com limitações.
Essa terminologia parece minimizar o
aspecto da diferença do “excepcional”, inserindo-o
numa outra perspectiva de possibilidade, alertando
também para o papel da sociedade, dentro da
escola, no que lhes compete em termos de ofertas
educativas, com vistas no desenvolvimento global
dos alunos.
Mas já começaram a surgir rumores a
essa terminologia, portar, sugere-se livrar-se do
objeto, e não é possível deixar de portar uma
deficiência, uma surdez, por exemplo.
SASSAKI (1989), na cidade de Lafayette,
estava prestando assessoria técnica ao padre Luiz
Carlos Dutra, ele estava desenvolvendo um projeto
prestação de serviços de vida independente,
destinado ao atendimento de pessoas deficiência
múltipla (no caso, surdez- cegueira). Nessa ocasião,
ele comentou sobre a prática da inclusão, uma
tendência que começava a tomar impulso naquele
país.
Um mundo inclusivo é um mundo no qual
todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades
de ser e estar na sociedade, de forma participativa, e
onde as relações entre o acesso às oportunidades e
as características individuais não atinjam os níveis
abomináveis como quais temos convivido.
(SASSAKI-1989).
Assim como a integração, a inclusão é um
processo, não vai ocorrer efetivamente, por decreto
de legisladores. Deve ocorrer de uma reforma no
sistema escolar.
É precipitado supor que “acabar” com as
classes ou com as escolas especiais constitui-se
estratégia inclusiva, se os alunos portadores de
necessidades especiais a serem incluídos e às
inclusivas não forem oferecidas as condições
preconizadas pelo princípio da normalização.
Apesar de haver um aspecto comum que
permite incluir pessoas neste ou naquele grupo de
portadores de necessidades educativas especiais,
não é recomendável. Há marcantes diferenças
individuais, independentes da categoria de
excepcionalidade a que a pessoa pertença.
A experiência ensina que a
inclusão/integração deve começar na
conscientização de todos os educadores e gestores
educacionais. Os que atuam no ensino regular
precisam estar presentes em reuniões e eventos
promovidos pela educação especial, discutindo os
problemas e participando de suas soluções.
O sistema de ensino devem tomar,
urgentemente , as providência de modo conta a
diversidade de características individuais e as
necessidades de cada aluno.
Deve-se ainda assegurar que a educação
especial faça parte de todas as discussões entre
aqueles que lidam com o processo educativo e não
apenas entre as atuam como portadores de
necessidades educativas especiais.
 A terminologia “necessidades especiais”
começou a ser difundida na década de sessenta,
mas foi no ano de mil, novecentos e setenta e oito
que tomou maior força.
A concepção desta terminologia, ao evitar
o uso do termo deficiência colocou ênfase na escola,
na contribuição de educação e do processo
ensino/aprendizagem no desenvolvimento das
pessoas portadoras de deficiência. Ela não nega as
deficiências, porém não as aceita passivamente.
Foram feitas críticas a esta terminologia
no sentido de sua amplidão e falta de precisão, pois
os portadores de dificuldades de aprendizagem em
níveis diferentes e com diferentes etiologias são por
elas agrupados.
Escola e Comunidade têm que se
sensibilizar frente as diferentes necessidades e
proporcionar sistemas educacionais adequados.
Na clínica Psicopedagógica, eu
fundamentalmente, atendia às crianças
marginalizadas dentro do sistema educacional,
observa-se que muitas delas poderiam estar sendo
melhor atendidas e entendidas dentro do próprio
sistema educacional.(SASSAKI- 1989).
Isto não ocorre por diferentes razões,
entre elas: os aspectos políticos da instituição a qual
procura responder às necessidades daqueles que
não apresentam problemas e a falta de preparo
técnico por parte dos educadores e responsáveis
pelos rumos da instituição.
A escola ainda está muito preocupada
com o conteúdo acadêmico necessário para
ingressar futuramente numa sociedade competitiva,
deixando de lado outros aspectos que não que não
os conteúdos programáticos.
Sabe-se que o processo de aprendizagem
em si não faz parte do foco de interesse do
educador, não há “tempo” para isto.
Em nossa realidade brasileira as crianças
de classe especial e as multirepetentes tanto ao
ensino público como particular, precisam ser melhor
atendidas dentro do sistema educacional.
Esta nova terminologia, os portadores de
necessidades especiais, vinda da área da Educação
Especial, tem contribuído, ainda que em ritmo lento,
para a introdução de políticas de integração e
inclusão, que reflete uma filosofia e política
educacional mais democrática, envolvendo no
entanto, um especial preparo por parte dos
educadores.(TELFORD-1989).
Não é com a simples boa vontade de
receber crianças com necessidades especiais que
se estará promovendo a inclusão. Às vezes, devido
à falta de preparo teórico, maiores conflitos
ocorrerão, pois a criança se sentirá excluída e os
educadores frustrados.
Temos consciência de que o poder
público não têm cumprido o dever constitucional em
relação à educação especial. Utilizando-se
novamente dos dados disponíveis dos atendimentos
prestados, percebe-se que existe mais crianças com
deficiências nas instituições privadas e filantrópicas
que nas escolas públicas. (MARTINS-1990).
Mas os processos de inclusão social não
se resumem ao espaço físico freqüentado, quando
se está referindo à clientela da educação especial. A
escola especial e a escola regular formam binômio
com a exclusão e inclusão, transformando-se em
potências em si mesma.Outro aspecto muito
complexo de tal efeito é de super estimar as
relações e se estabelecer um processo paralelo ao
atual momento político brasileiro, onde a exclusão
está na pauta do dia. (BRANDÃO-1999).

3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO

DE SÃO PAULO
Segundo o autor TELFORD (1998), há
mais de meio século os problemas de atendimento
especializado à criança excepcional já eram
preocupação do Serviço Médico Escolar em São
Paulo, tendo em outubro de mil, novecentos e
dezessete, seu médico chefe, o Doutor Vieira de
Melo, publicado na Gazeta Clínica, um trabalho
sobre a educação de “ débeis mentais” na escola
pública. Após essa publicação, foi promulgada a Lei
número 11.879, cujo artigo 39 criava, na Capital a
primeira escola de “anormalidades” que, entretanto,
não chegou a ser instalada.
Anos mais tarde, por iniciativa do Doutor
Durval Marcondes, foi criada e instalada no edifício
da Inspeção Médico Escolar, no Largo do Arouche,
onde atualmente funciona a Secretaria da Educação,
uma escola de “anormais”, que funcionou sob a
regência do professor Norberto de Souza Pinto.
Ao mesmo tempo, entrou em
funcionamento uma classe especial de “anormais”
no Grupo Escolar do Belém (hoje Escola Estadual
“Amadeu Amaral”), por iniciativa do professor Cyro
Bonilha. Essas classes funcionaram apenas no
segundo semestre de mil, novecentos e trinta, sendo
em seguida suprimidas.(MARTINS- 1997).
Em mil, novecentos e trinta e três, o
problema voltou a ser enfrentado pelos doutores
Fernando de Azevedo, Diretor Geral de Ensino e
Antônio de Almeida Júnior, Chefe do Serviço de
Higiene e Educação Sanitária Escolar, com a criação
de duas classes para “débeis mentais”, anexas à
Escola Normal “Padre José de Anchieta”, na capital
paulista.
No início de mil, novecentos e cinqüenta e
quatro, funcionavam vinte e uma classes especiais
para “excepcionais da mente”, em grupos escolares
da capital. Em mil, novecentos e cinqüenta e cinco
iniciou-se o atendimento educacional dos deficientes
visuais, em mil, novecentos e cinqüenta e nove o de
deficientes auditivos e em mil, novecentos e
sessenta dos deficientes físicos, com a instalação de
quatro classes especiais no Grupo Escolar
“Rodrigues Alves” da capital, em convênio com a
Associação de Assistência à Criança Defeituosa
(AACD).
À partir de mil, novecentos e sessenta e
sete (Decreto 47.186, de 21/11/1966), a orientação
do atendimento educacional dos excepcionais foi
unificada no serviço de Educação Especial
subordinado ao Departamento de Educação. Através
do artigo 611 do decreto 52.324, incorporou o
Serviço de Educação Especial ao Departamento de
Ensino Básico. Tal resolução constituiu o Serviço de
Educação Especial, com quatro equipes técnicas: a
de estudos pedagógicos, a de estudos psicológicos,
a de promoção e divulgação e a de recursos
auxiliares.

3.2 A INCLUSÃO DO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA NA REDE DE ENSINO

O Ministério da Educação e do Desporto

(MEC) está empenhando em ampliar a oferta da
educação às pessoas com deficiência, em parceria
com os municípios, tornando realidade os direitos de
cidadania garantidos pela nossa Constituição
Federal. Para tanto está desenvolvendo, entre
outras ações um amplo trabalho de sensibilização e
envolvimento da comunidade escolar e da sociedade
em geral pela inclusão do aluno com deficiência na
rede regular de ensino. Mas para que isso aconteça
é fundamental que os professores sintam-se
apoiados e subsidiados tecnicamente na tarefa de
incluir esses alunos no cotidiano da sala de aula.
Nesse sentido, foi elaborada uma série de três
manuais com o objetivo de facilitar o início desse
processo. (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL – MEC: 1984).
Sem pretensões de dar conta da
complexidade da questão da inclusão, ou mesmo
dos aspectos técnicos pedagógicos e de adequação
curricular, esperamos que esse material possas ser
de grande valia no processo de capacitação e no
trabalho de preparação dos alunos, pais e de toda a
comunidade escolar.Sendo assim, é fundamental
que o professor reflita sobre o seu papel de
educador e sua prática pedagógica, além de obter
informações básicas sobre as deficiências.
Todos, governo, comunidade, pais,
dirigentes e profissionais de educação são
importantes para alcançar êxito nesse trabalho, mas
com certeza, o professor é o alicerce de construção
de uma sociedade democrática que possibilita a
educação para todos.
Pensando nisso, MARLENE RIBEIRO
DOS SANTOS, Secretária de Educação Especial do
Ministério de Educação e do Desporto no período de
1994 à 1997, lança, três manuais de orientação ao
professor.
Sabemos que o primeiro manual pretende
trazer para o professor uma reflexão sobre a
educação, sobre os direitos das pessoas portadoras
de deficiência na área educacional e sobre o papel
de agente modificador que ele tem. Além disso,
fornece informações básicas sobre os principais
quadros de deficiências.
Já o segundo manual tem por objetivo
ajudá-lo na tarefa de propor e desenvolver
atividades complementares com seus alunos, para
que eles tenham uma melhor assimilação das novas
informações que receberão sobre as pessoas
portadoras de deficiência.
Já o terceiro manual apresenta algumas
maneiras simples de o professor detectar sinais de
prováveis deficiências a partir da observação das
diferenças individuais de seus alunos, bem como
dicas de como lidar e favorecer o desenvolvimento e
a aprendizagem de seus alunos portadores ou não
de deficiência.
 Cabe ao professor contribuir para a
construção de uma escola de qualidade, para todos,
cooperando com o aprimoramento do sistema
escolar, no sentido de melhorar o acesso à
educação das pessoas com necessidades
educativas especiais.
A atual política educacional brasileira
inclui, em suas metas, a inclusão de crianças e
jovens portadores de deficiência na escola regular,
com apoio de atendimento educacional
especializado, quando necessário. Contudo, não é
simples de se conseguir um contexto efetivo de
inclusão. O desconhecimento e conseqüente medo
por parte das pessoas é um obstáculo às situações
onde as pessoas portadoras de deficiência possam
conviver com as demais.(CARDOSO: INTEGRAÇÂO
EDUCACIONAL E COMUNITÁRIA, 1992).
No entanto, estamos cientes de que as
experiências de inclusão de crianças portadoras de
deficiências no ensino são ainda incipientes e
merecem uma reflexão tanto sobre o seu processo
de implantação quanto sobre seus resultados. Além
disso, é imprescindível o envolvimento de
professores de áreas interligadas como saúde e
ação social, bem como dos pais e comunidade em
geral.
Faz-se necessário, também, para um
aprofundamento dessas práticas e para uma maior
eficácia das mesmas, um trabalho de sensibilização
do corpo docente, discente e dos funcionários da
rede de ensino regular, acrescido de um programa
de capacitação e de aprimoramento profissional.
Assim, é fundamental um trabalho com os que
dirigem e atuam no sistema de ensino, bem como
com os pais e toda a comunidade.

3.3 NOVOS CONCEITOS, NOVAS

EMOÇÕES

A assimilação de novas informações e

novos conceitos, visando à modificação de
comportamentos e de atitudes, depende tanto do
envolvimento cognitivo como do emocional das
pessoas. Quando tratamos de um assunto como
tipos de deficiências e pessoas com deficiência é
muito natural que estejam envolvidos sentimentos
como medo, pena, raiva e repulsa. Essas emoções
estão muito ligadas ao desenvolvimento e as idéias
preconceituosas que existem em relação às pessoas
com necessidades especiais. Permitir que esses
sentimentos venham à tona e trabalhar com eles,
com certeza é a melhor forma de lidar com essas
questões. (DESLIZA: Medicina de Reabilitação –
Princípios e Práticas. S.P, 1992).
Sabemos que o estado criou um manual
com o objetivo de oferecer sugestões de atividades
para serem trabalhados os sentimentos e
repassadas as informações adequadas que levem a
uma melhor compreensão das deficiências. É
fundamental que as atividades sugeridas estejam de
acordo com o nível de compreensão e interesse dos
alunos e possibilitem a vivência e a reflexão sobre
os vários tipos de deficiência.(POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994).
 Para que a inclusão das crianças
portadoras de deficiência na rede regular de ensino
realmente se efetive é necessário que a comunidade
escolar se disponha a aceitá-la. Não pode ser algo
imposto de cima para baixo, deve começar pela
atuação dos dirigentes e professores, que como
líderes devem tornar-se agentes modificadores da
situação atual de segregação desses alunos. A
atitude de não imposição, por sua vez, deve
permanecer a relação do professor com a sua classe
nesse trabalho. Antes da inclusão, de alunos com
deficiência na classe comum, deve-se fazer uma
preparação de seus colegas para que haja uma
convivência igualitária, enfatizando as diferenças
entre os indivíduos.
Os comportamentos de rejeição e de
superproteção devem ser trabalhados e superados
ao máximo. Deve-se iniciar os trabalhos com um
diálogo, partindo das vivências concretas dos alunos
à respeito das pessoas com deficiência, envolver os
pais para que compreendam, aceitem e colaborem,
realizar atividades permitindo as crianças o contato
com os equipamentos sem estarem sendo usados
no momento porque quando, posteriormente, se
depararem com pessoas usando-os prestarão mais
atenção às pessoas do que aos objetos que elas
estejam usando. Promover situações onde possam
simular as deficiências e aproveitar para refletir
sobre as necessidades de cada um. (AMIRALIAN,
Maria Lúcia Toledo Moraes, Psicologia do
Excepcional, SP – 1986).

3.4 COM OS PÉS NO COTIDIANO

 Segundo CARDOSO, 1992, é importante
que o professor tenha consciência de que a situação
dos alunos é uma decorrência de sua própria
atuação. Quando esse fato não é percebido, a
tendência é considerar o espírito baderneiro de uns
e o isolamento de outros como algo cuja origem está
exclusivamente foram da classe. Precisamos
perceber essa comunicação de mão dupla, entre o
aluno e o professor. Tudo o que acontece com o
aluno também afeta o professor e vice-versa.
Existe a necessidade do professor
perguntar-se sempre: “ o que sente meu aluno em
função daquilo que percebe em mim ?”. As
respostas que encontra permitirão identificar o que
precisa investir para transformar as relações que
estiverem prejudicando o processo de ensino e
aprendizagem.
No esforço de investir para transformar, o
professor tem duas principais direções de atuação. A
primeira, leva-o ao desenvolvimento de ações de
planejamento e de estruturação de condições
psicossociais que favorecem efetivamente o
processo de ensino e aprendizagem. A segunda, vai
encaminha-lo no sentido de conhecer e aplicar
adequadamente as ações didático pedagógicas
propriamente ditas.(CRUICKSHANK, William M.: A
Educação da Criança e do Jovem Excepcional,
1974).
É fundamental conhecer os alunos e
refletir sempre sobre as relações interpessoais que
ocorrem na classe (professor x aluno e alunos x
alunos). É normal, em todo agrupamento humano,
haver pessoas com quem conseguimos estabelecer
laços de empatia e outras com as quais o
relacionamento é difícil. É freqüente também que
tentemos nos livrar de quem nos incomoda.
As diferenças entre as crianças não são,
em geral, respeitadas nem nas famílias, nem nos
sistemas educacionais, onde os programas e
estratégias são rígidos, preestabelecidos. As
crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem acumulam repetência, acabam
abandonando a escola ou sendo rotuladas de
deficientes e encaminhadas para as classes
especiais.
Já as crianças com alguma deficiência
mais evidente são segregadas em instituições
especializadas, perdendo a chance de conviver e de
participar da sociedade em geral. Em ambos os
casos as crianças recebem rótulo do qual
dificilmente conseguirão se libertar. Contudo,
embora a tendência do sistema educacional seja o
de excluir aquele que não está adequado às
expectativas da escola, o professor pode romper
com esse modelo de educação. O primeiro passo é
deixar de classificar e rotular, negando-se a ordenar
e explicar o mundo pela mera atribuição de nomes
“diagnósticos” que só servem para justificar
“cientificamente” a exclusão realizada pela escola de
uma forma tão perversa.
De acordo com FONSECA, 1987, para
iniciar um processo de mudança de filosofia no
sistema educacional precisamos ver antes o aluno e
depois suas dificuldades, verificar a origem do aluno,
como é a sua família e se ele apresenta problemas
também no lar, observar as dificuldades e os
comportamentos inadequados e descobrir como eles
são desencadeados; identificar as causas das
dificuldades dos alunos; consultar outros
profissionais que podem ajudar a compreender e
propor dicas de procedimentos; criar situações em
classe; considerar o comportamento do aluno em
relação ao grupo maior; refletir, nesse processo de
investigação, se o incômodo que sentimos em
relação às falhas do aluno não é causado pelo fato
de ele apresentar problemas que percebemos em
nós mesmos e que não os aceitamos.
É preciso deixar bem claro que o
diagnóstico de uma doença ou deficiência serve
para identificar as reais capacidades e dificuldades
do aluno, não deve ser nunca usado para impor um
rótulo.
Cabe ao professor ficar atento ao
comportamento de seus alunos, observar como e
quando surgem as situações que desencadeiam o
comportamento dele e procure por meio do diálogo
e, em particular, descobrir suas finalidades. A
pessoas do professor, a forma pela qual ele se
realciona com seus alunos, também pode auxiliar ou
prejudicar o processo de aprendizagem bem como
os procedimentos pedagógicos. O ideal é o
professor funcionar como um mediador, ensinando
os alunos a pensar; colher dados; e construir o seu
próprio conhecimento.
Todos podem aprender desde que
ensinados e mediados, nesse processo. Entretanto,
para que isso ocorra, temos que garantir igualdade
de condições. No caso da sala de aula, é
fundamental que conheçamos as necessidades e as
características do “funcionamento” de cada aluno
para a partir delas, fundamentar nossos planos de
ação e nossa ação propriamente dita.Caso contrário,
estaremos favorecendo somente aqueles alunos que
por acesso estejam “prontos” para ações que
objetivarmos para o grupo.
Para que possamos melhor exercer nosso
papel de educadores junto a esse aluno diferente, é
fundamental conhecer, saber identificar e lidar com
vários tipos de deficiência, visando a tirar o máximo
proveito de suas eficiência.

3.5 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE

PESSOAS PORTADORAS DE
DEFICIÊNCIAS

Falar em educação profissional em nosso

país já é um desafio. Imagine executar projetos de
educação profissional para as pessoas portadoras
de deficiências na atual conjuntura econômica
brasileira. Pois é exatamente isso que, em parceria
com o Ministério do Trabalho e órgãos do governo
do Distrito Federal, além da cooperação de
organismos internacionais, a AJA Educação
Profissional – uma espécie de ONG – Organização
não Governamental, com sede em Brasília, há mais
de dez anos vem participando do programa Estadual
de Qualificação Profissional obtendo excelentes
resultados, realizando pesquisas e por que não,
aprendendo a qualificar pessoas portadoras de
deficiência para o mercado formal e informal de
trabalho.
 A dificuldade ocorre desde o início, ao
planejar o conteúdo programático dos cursos de
forma que não subestime, limite ou exceda as
potencialidades dos treinados especiais.
Os projetos de educação profissional da
AJA (Associação dos Jovens Aprendizes) vêm
combater a exclusão social e democratizar o acesso,
até então restrito a poucos, às habilidades
fundamentais do trabalhador global: informática,
tecnologia, inglês e acesso a Internet.
Temos consciência de que o estado, a
sociedade, a escola e a própria família não
acreditam que o portador de deficiência possa ser
um trabalhador eficiente, e o pior, levam as pessoas
portadoras de deficiências à não acreditar nela
mesma. Desta forma, o Brasil, vem se esforçando no
combate à discriminação no emprego e profissão, e
promoção da igualdade de oportunidades para o
portador de deficiência, seja através das ações de
educação profissional do PLANFOR (Plano de
Formação ), do Ministério do Trabalho; PROEP
(Projeto de Educação Profissional), do Ministério da
Educação ou pelo trabalho de informação e de
sensibilização da Secretaria Nacional dos Direitos
Humanos (CORDE). Legislação que garante a
suficiência; Lei 8.232/91, a Lei 8.724/93 e as demais
recentes Lei 9.790/99, que caracteriza as instituições
de interesse Público, sancionada pelo poder
executivo em 23 de março. (MOTTA, Elias de
Oliveira, Direitos Educacionais e Educação no
Século XXI, 1997).
A AJA foi escolhida entre mais de
trezentas instituições nacionais, recebendo do
Ministério do Trabalhador/FAT, Fundação Roberto
Marinho e SESI, o Prêmio Paulo Freire 1998, na
modalidade Tecnologia de Comunicação como Meio
de Aprendizado.
Por falar de informação, a sociedade tem
medo do portador de deficiência. É preciso
esclarecer, informar, educar e preparar toda a
sociedade para a inclusão do trabalhador especial.
Temos que mostrar, através de imagens positivas,
que o portador de deficiência é um trabalhador
eficiente, informar a sociedade sobre a pessoa e sua
deficiência ou necessidade especial. Que a
acessibilidade é possível, mais simples e mais
barata do que se parece. Que o portador de
deficiência possui escolaridade elevada e em muitos
casos formação universitária, acessa a internet,
opera computador e que a produtividade do
trabalhador especial pode ser igual ou até superior
às pessoas sem deficiência.

3.6 O DEFICIENTE FÍSICO E A ESCOLA

A criança precisa desenvolver seu

potencial intelectual. A escola é muito importante
para qualquer criança, ainda mais para os
deficientes. É lá que, aos poucos, ela aprende a
confiar cada vez mais em si própria, tomando
consciência de que é capaz de realizar a maioria das
atividades, embora levando um pouco mais de
tempo.(SASSAKI, Romeu Kazumi, 1997).
É necessário informar-se quais as
limitações específicas que cada aluno apresenta e
quais as implicações decorrentes desses
impedimentos para a vida do aluno em casa e na
escola. O próprio aluno é sempre a melhor fonte de
informações sobre si mesmo. Não se deve
subestimar a sua capacidade de saber o que é bom
ou não para ele. Mas os pais também devem ser
procurados para complementar essas informações.
Cada haja necessidade, pode-se pedir um
contato com o médico do aluno, para saber mais
detalhes sobre as suas condições físicas e quais as
possibilidades e limitações, sempre visando obter
sua participação produtiva no processo ensino-
aprendizagem.(MENESES, João G. de Carvalho,
1998).
Basicamente, as informações que se deve
buscar dizem respeito aos medicamentos que o
aluno toma (caso o faça); quais os horários de
medicação; se tem horário estabelecido para ir ao
banheiro; que tipo de ajuda física necessita; quanto
de autonomia tem para a locomoção; qual o seu
nível de funcionamento físico para as diferentes
atividades desenvolvidas na escola; se tem crises;
quais os procedimentos recomendados para atende-
las nesses momentos; enfim, todas as informações
que parecerem necessárias para que se possa
planejar sua introdução e inclusão na sala de aula
regular, seguros quanto aos procedimentos
adequados a serem tomados em relação às suas
dificuldades.
Mais importante é ter sempre em mente
que os cuidados em relação ao aluno com
deficiência deve ter a finalidade de ajudá-lo a se
sentir seguro, bem confortável. A superproteção é
tão danosa quanto o não atendimento.
 Segundo MELO, 1986 outro aspecto
importante, é o estar atento à postura do aluno.
Tanto aqueles usuários de equipamentos auxiliares,
como os que usam membros artificiais mais podem
utilizar as carteiras comuns que têm nas salas de
aula.
Entretanto, é importante conversar com o
aluno para saber se há alguma dificuldade e como
ela pode ser sanada. Muitas vezes a utilização de
carteiras com braço alargado (carteiras
universitárias), resolve facilmente a questão. Mas,
pode acontecer de esse modelo não apresentar
segurança suficiente para o aluno se apoiar nela ao
levantar-se ou sentar-se.
A postura sentada também deve ser
observada, para prevenir o agravamento de algumas
limitações. Por isso, é interessante informar-se sobre
qual postura é a mais adequada para cada tipo de
aluno.
Os usuários de cadeira de rodas,
geralmente, precisam mudar de posição
regularmente, para evitar problemas de coluna, de
circulação e renais. O cansaço e o desconforto
causados por uma longa permanência na mesma
posição precisam ser evitados. Pode ser que o aluno
precise de ajuda para mudar sua postura. Pergunte
a ele como você pode ajudá-lo .(EICHER, Peggy S.
Batashaw, 1993).
Conversar com a turma sobre as
necessidades de cada um desse aluno em
particular, é procedimento que promove a
consciência e a cooperação. É importante que o
grupo conheça as necessidades específicas desses
alunos e como é importante colaborar para que ele
se sinta muito bem em classe. Caso seja necessário,
pode-se sempre conseguir, no grupo, colegas mais
amadurecidos e responsáveis, que podem auxiliar
nos cuidados e assistência às peculiaridades do
colega portador de deficiência física.
No que se refere à adaptação dos objetos
para a atividade escolar, existem muitos
equipamentos que beneficiam o aluno portador de
deficiência física em sala de aula. A observação das
dificuldades e a discussão com o aluno sobre o que
tornaria suas atividades mais confortáveis podem
originar novas e criativas adaptações úteis.
(CONNER,1982).
Muitos apresentam o comprometimento
da fala, o que torna a manifestação em público ainda
mais difícil, tanto para quem fala, como para aquele
que apresenta dificuldade em falar, somente ouve.
Isto também precisa ser discutido com a classe. É
importante ouvir com paciência o aluno que
apresenta essa dificuldade, sem procurar “ajudá-lo”,
terminando as frases para ele, por meio de
adivinhações. Dizer “não entendi”, “ tente falar de
novo” quantas vezes forem necessárias (desde que
com calma e sem recriminações) permite que a
criança se sinta mais à vontade para exercitar a
comunicação.
A participação consciente e responsável
dos demais alunos é muito importante para a
inclusão social do aluno portador de deficiência
física. Para que isso ocorra, entretanto, precisa-se
dar-lhes as oportunidades para falar a respeito da
deficiência, explicar suas fantasias e mitos,
confrontando tudo isto com as características
peculiares da realidade do colega deficiente.
 Dessa forma, atua-se educacionalmente,
pois já está mais que demonstrado que a
convivência regular e saudável com os portadores
de deficiência resulta em benefícios mútuos para
portadores e não portadores de deficiência.
DESLIZA, 1992 afirma que a formação
que o professor recebeu, bem como os apoios de
que dispõe, não correspondem ao que desejaria
para ajudar na inclusão do aluno portador de
deficiência em sua sala de aula. Nem todas as
escolas estruturas sociais estão preparadas para
recebe-los; os não deficientes não foram preparados
sobre como agir com os deficientes, os edifícios
foram construídos para pessoas não deficientes
(repletos de escadarias, sem corrimãos, pisos
antiderrapantes, elevadores, banheiros específicos
para pessoas deficientes, etc); e tantos outros
fatores.
É preciso ressaltar que os professores
não são terapeutas, sua missão junto a esses alunos
é, acima de tudo, criar um ambiente tal que os faça
sentirem aceitos e os leve, a participar do grupo e
facilitar a aprendizagem de modo a lhes
proporcionar um desenvolvimento global equilibrado.
De acordo com DESLIZA, 1992 os
principais problemas encontrados pelos professores
com relação a esses alunos são: as dificuldades de
se comunicar com eles. Sua atuação será mais
eficiente se permitir ao portador de deficiência,
sentir-se aceito, ter segurança para participar nas
atividades, adquirir autonomia, levá-lo a avaliar suas
possibilidades, limitações e fazer adaptações que
lhe permita utilizar objetos que se encontrem ao seu
redor; solicitá-lo para desenvolver suas aptidões e
adquirir as habilidades necessárias para realizar as
atividades propostas, não super protegê-los,
abandoná-los ou marginalizá-los e evitar apresentá-
los como pessoas dependentes ou em estados
lastimosos.
Para incluir o deficiente na escola, o
primeiro passo é sensibilizar e treinar todos os
funcionários da instituição: professores, orientadores
e todos os pessoais. É importantíssimo também
sensibilizar os pais, sobretudo dos não deficientes. A
discriminação dos deficientes nas escolas públicas
inclusivas começa pelos pais como relata SÔNIA
DREYFUSS (1992), diretora do Centro Educacional
Jean Piaget, que vários pais deixaram de matricular
seus filhos, em escolas normais ao saberem que
eles conviveriam com crianças “diferentes”.
(EICHER, Peggy e BATASHAW, Mark, 1993).

CAPÍTULO IV

A proposta de educação inclusiva

fundamenta-se numa filosofia que aceita e
reconhece a diversidade na escola, garantindo o
acesso a todos à educação escolar,
independentemente de diferenças individuais. O
valor principal que norteia a idéia de inclusão está
calcado no princípio de igualdade e diversidade,
concomitante com as propostas de sociedade
democrática e justa. Fundamenta-se na concepção
de educação de qualidade para todos, respeitando a
diversidade dos alunos e realizando o atendimento
 às suas necessidades educativas. Isso implica
adaptações diante das diferenças e das
necessidades individuais de aprendizagem de cada
aluno.
Uma das possibilidades de construção da
escola inclusiva é a aproximação dos sujeitos
(comunidade interna e externa) , diante da
descentralização do poder, a municipalização pode
proporcionar a aproximação da comunidade e da
escola. Sendo a gestão escolar democrática e
participativa responsável pelo envolvimento de todos
que, direta ou indiretamente, fazem parte do
processo educacional. Assim, o estabelecimento de
objetivos, a solução de problemas, os planos de
ação e sua execução, o acompanhamento e a
avaliação são responsabilidades de todos.
A gestão escolar democrática e
participativa proporciona à escola se tornar mais
ativa e suas práticas devem ser refletidas na e pela
comunidade. A participação, em educação, é muito
mais do que dialogar, é um processo lento,
conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber
mediá-los torna-se fonte precípua. Por isso, é
necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de
representação. Esses são caminhos que devem ser
trilhados para a construção da educação inclusiva.

4.1 O PAPEL DA GESTÃO ESCOLAR NA

CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA

“ O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento

do professor que, demonstra pensamentos e ações
cooperativas a serviço da inclusão. É comum que professores
temam a inovação e assumam riscos que sejam encarados de
forma negativa e com desconfiança pelos pares que estão
aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental
importância na superação dessas barreiras previsíveis e pode
fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o
apoio aos professores”. (SAGE, 1999, p.138).
Utilizaremos como referências básicas
para o desenvolvimento do texto os escritos de
BRASIL (1997,1998,2000,2001ª/b,2007);
SAGE(1999): ARANHA(2001); TEZANI(2004); Santa
Ana (2005) e CARNEIRO (2006).
SAGE(1999, p.129) analisa a relação
entre o gestor escolar e a educação inclusiva,
reconhece que a prática dessa educação requer
alterações importantes nos sistemas de ensino e nas
escolas. Para o autor, os gestores escolares são
essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a
estabilidade do sistema. As mudanças apontadas
para a construção da escola inclusiva envolvem
vários níveis do sistema administrativo: secretaria de
educação, organização das escolas e procedimentos
didáticos em sala de aula. “ O papel do diretor é de
importância vital em cada nível, e diferentes níveis
de pessoal administrativo estão envolvidos”.
O primeiro passo, segundo suas
recomendações, é construir uma comunidade
inclusiva que englobe o planejamento e o
desenvolvimento curricular; o segundo passo do
processo é a preparação da equipe para trabalhar
de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes,
a fim de desenvolver um programa de equipe em
progresso contínuo; o terceiro passo envolve a
criação de dispositivos de comunicação entre a
comunidade e a escola; o quarto passo abrange a
criação de tempo para reflexão sobre a prática
desenvolvida.

“ O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do

sistema em cada nível – o setor escolar central, a escola e
cada turma – é essencialmente um papel de facilitação. A
mudança não pode ser legislada ou obrigada a existir. O medo
da mudança não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar os
outros a encararem o medo, encorajar as tentativas de novos
comportamentos e reforçar os esforços rumo ao objetivo da
inclusão. “(SAGE, 1999, p.135(.

O autor destaca que a burocracia, nas

escolas, reduz o poder de decisão dos professores,
provocando serviços despersonalizados e
ineficientes, impedindo a consolidação do modelo de
trabalho cooperativo essencial para a educação
inclusiva. Acrescenta que o desenvolvimento da
equipe proporciona a oportunidade de identificar
lideranças na unidade escolar, o que encoraja a
ajuda mútua entre os professores e assim reforça
comportamentos cooperativos. O gestor escolar
pode colaborar com o estabelecimento da
colaboração mo ambiente escolar, com o
aprimoramento do contato e da interação entre os
professores e demais funcionários. Enfatiza que o
gestor escolar é o grande responsável para que a
inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e
promovendo trocas de experiências importantes,
desenvolvendo uma gestão democrática e
participativa dentro, é claro de suas possibilidades e
de acordo com o contexto em que atua na
comunidade, favorecendo a formação e a
consolidação de equipes de trabalho.
 Para a consolidação da atual proposta de
educação inclusiva, é necessário o envolvimento de
todos os membros da equipe escolar no
planejamento dos programas a serem
implementados. “ Docentes, diretores e funcionários
apresentam papéis específicos, mas precisam agir
coletivamente para que a inclusão escolar seja
efetivada nas escolas. “ (SANTANA, 2005, p.228).
A autora afirma caber aos gestores
escolares tomar as providências de caráter
administrativo necessárias à implementação do
projeto de educação inclusiva. Acrescentamos a
essa idéia que as providências pedagógicas também
envolvam o trabalho do gestor escolar, uma vez que
sua prática articula os aspectos administrativos e
pedagógicos.
O gestor escolar que se propõe a atuar
numa prática inclusiva envolve-se na organização
das reuniões pedagógicas, desenvolve ações
relacionadas à acessibilidade universal, identifica e
realiza as adaptações curriculares de grande porte e
fomenta as de pequeno porte, possibilita o
intercâmbio e o suporte entre os profissionais
externos e a comunidade escolar.
“Diante da orientação inclusiva, as
funções do gestor escolar incluem a definição dos
objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de
professores, o fortalecimento de apoio às interações
e a processos que se compatibilizam com a filosofia
da escola. “(SANTANA,2005, p.228).
PRIETO(2002) afirma que os gestores
escolares devem concentrar esforços para efetivar a
proposta de educação inclusiva. Isso implica união
de discursos referentes à democratização do ensino
e aos princípios norteadores da gestão na escola. A
educação inclusiva só será realidade no Brasil
quando as informações ,os recursos, os sucessos e
as adaptações inter- relacionarem as esferas
federais, estaduais e municipais, proporcionando um
relacionamento intenso entre União, estado e
Municípios.
A autora analisa que a troca de
informações profissionais é imprescindível à
melhoria da qualidade educacional, assim, a ação
pedagógica refletida, individual ou coletivamente,
possibilita a articulação e construção de uma nova
prática.
CARVALHO (2204,p.29) aponta alguns
dos caminhos para a construção da escola inclusiva:
valorização profissional dos professores,
aperfeiçoamento das escolas e do pessoal docente,
utilização dos professores das classes especiais,
trabalho em equipe, adaptações curriculares. Em
suas palavras:

“ As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num

sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais respeitando as necessidades de qualquer dos
alunos. Sob essa ótica não apenas portadores de deficiência
seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras
causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes,
apresente dificuldades de aprendizagem ou no
desenvolvimento. “ (CARVALHO, 2004, p.29).

Destacaremos que não é apenas o gestor que apóia

seus professores, mas esses também servem de
apoio para a ação de equipe de gestão escolar.
Adaptar a escola para garantir a educação inclusiva
não se resume apenas a eliminar as barreiras
arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter
um novo olhar para o currículo escolar,
proporcionando a todos os alunos o acesso aos
processos de aprendizagem e desenvolvimento.

“ À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe

incentivar a troca de idéias, a discussão, a observação, as
comparações, os ensaios e os erros, à liderar com
profissionalismo pedagógico. Cada escola tem sua própria
personalidade, suas características, seus membros, seu clima,
sua rede de relações.” (TEZANI,2004, p.177).

Consideramos que a educação inclusiva

necessita proporcionar, em suas práticas cotidianas,
um clima organizacional favorável que estimule o
saber e a cultura, proporcionando aos alunos o
desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos,
políticos, humanos, para que se tornem
emancipados e autônomos. Acreditamos que isso só
será possível se houver uma gestão escolar capaz
de enfatizar os processos democráticos e
participativos no cotidiano escolar. Há, portanto, a
necessidade de promover uma mudança social e
educacional, abandonando práticas
individualizadoras e fomentando a ação coletiva.
A escola inclusiva é receptiva e
responsiva,mas isso não depende apenas dos
gestores e educadores, são imprescindíveis
transformações nas políticas públicas educacionais.
Garantir a construção da escola inclusiva não é
tarefa apenas do gestor escolar, mas esse tem papel
essencial neste processo.
Para ARANHA (2001), a inclusão é a
aceitação da diversidade, na vida em sociedade, e
também é a garantia do acesso das oportunidades
para todos. Portanto, não é somente com leis e
textos teóricos que iremos assegurar os direitos de
todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a
efetivação das ações no cotidiano escolar.
RODRIGUES (2006, p.306) afirma ser um
desafio ao exercício da profissão do diretor a
proposta de educação inclusiva, pois este
profissional não é técnico (no sentido de aplicar
técnicas normalizadas e previamente conhecida),
um funcionário (que executa funções enquadradas
por uma cadeia hierárquica previamente definida). “
A profissão de gestor escolar exige imensa
versatilidade, dado que se lhe pede que aja com
grande autonomia e seja capaz de delinear e
desenvolver planos de intervenção com condições
muito diferentes. Para desenvolver esta competência
tão criativa também uma formação profissional”.
Completa que a aquisição de competência
para a gestão inclusiva só poderá se adquirida por
meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva,
pois a educação inclusiva é o resultado do
comprometimento com a educação de todos os
alunos e de toda a escola. É preciso uma escola
toda para desenvolver um projeto de educação
inclusiva.
A educação inclusiva só se efetivará nas
unidades escolares se medidas administrativas e
pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar,
amparada pela opção política de construção de um
sistema de educação inclusiva. A educação escolar
será melhor quando possibilitar ao homem o
desenvolvimento de sua capacidade crítica e
reflexiva, garantindo sua autonomia e
independência.
4.2 – O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS
OFICIAIS ?

“ Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às

necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo
apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recurso e parceria com as comunidades”.(BRASIL,
1997, p.5).

A relação entre a gestão escolar e a

educação inclusiva é uma proposta nova de trabalho
e pode ser observada em alguns documentos
oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns
casos, essa relação não está explícita; mas nas
entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, então, um
estudo dos documentos que consideramos
relevantes e que garantem o processo de inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais
no ensino regular e que mencionem o papel da
gestão escolar de forma processual.
Iniciaremos a análise das relações entre
gestão escolar e a educação inclusiva com a
Declaração Universal dos direitos Humanos,
promulgada pela Assembléia Geral das Nações
Unidas, em 10 de dezembro de 1948. A mesma
estabelece, no Artigo 26, que a educação é um
direito de todos; deve ser gratuita; o ensino
fundamental (elementar) obrigatório; o ensino
técnico e profissional generalizado e o ensino
superior aberto a todos em plena igualdade.
 A educação é afirmada pelo documento
como fator essencial à expansão da personalidade
humana e reforço dos direitos do ser humano, pois
só assim esse será capaz de compreender, tolerar e
realizar laços de amizade com seus pares e com as
demais nações, promovendo assim a manutenção
da paz.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a
Conferência de Jomtien realizada, em 1990, na
Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial
sobre Educação para todos.(BRASIL,1990).
Participaram da assinatura do documento e se
comprometeram, com suas diretrizes vários países,
inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o conteúdo
do documento consiste em satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem de todos os
alunos.
A proposta de universalização do ensino
com qualidade e redução da desigualdade, tornam-
se fatores seminais à educação: o combate da
discriminação, o comprometimento com os
excluídos, a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem das pessoas com deficiência e a
garantia do acesso ao sistema educativo regular.
Diante da proposta que demanda atenção
referente à qualidade da educação atendendo a
diversidade, procuramos localizar, no documento
citado, o que é dito sobre o papel da gestão escolar:
respeito à diversidade e fortalecimento de alianças
com as autoridades educacionais para proporcionar
a educação com equidade. “ Novas e crescentes
articulações e alianças serão necessárias em todos
os níveis: entre todos os subsetores e formas de
educação, reconhecendo o papel especial dos
professores, dos administradores e do pessoal que
trabalha em educação... “ (BRASIL, 1990, p.5).
O documento apresenta o gestor escolar
como um dos responsáveis a promover o
fortalecimento de alianças para a promoção da
educação para todos. Não desrespeitando os
governos: federal, estadual e municipal quanto ao
oferecimento de recursos humanos e materiais para
consolidação da proposta.
Merece destaque, diante do fio condutor
do trabalho, o item 10 do documento; “III- melhor
capacitação dos administradores públicos e o
estabelecimento de incentivos para reter mulheres e
homens qualificados no serviço público”. (BRASIL,
1990, p.13).
Sabemos que a capacitação em um papel
precípuo para se dar uma resposta educativa à
altura das exigências da atualidade e, neste ponto, o
documento enfatiza que a formação continuada dos
educadores é essencial para oferecer uma resposta
educativa com qualidade.
O item 24 do documento apresenta a
prioridade de aperfeiçoar a capacidade gerencial,
assim “tanto o pessoal de supervisão e
administração quanto os planejadores, arquitetos de
escolas, os formadores de educadores, especialistas
em currículo, pesquisadores, analistas etc., são
igualmente importantes para qualquer estratégia de
melhoria da educação básica”(BRASIL, 1990, p.14).
Concluímos – com o estudo da
declaração Mundial sobre Educação para todos
(BRASIL, 1990) – que são apontados os sujeitos
responsáveis pela mudança e a necessidade de
formação em exercício para todos os envolvidos no
processo de garantia das necessidades básicas de
aprendizagem para todos.
A Conferência Mundial de Salamanca
(Espanha) destacou, entre outros elementos, acesso
e qualidade relativamente à educação. Esta
conferência foi realizada em 1984, sendo
promulgada a declaração de Salamanca: sobre
princípios, política e prática em educação
especial(BRASIL, 1997). Assinaram-na e se
comprometeram, com suas diretrizes, vários países,
inclusive o Brasil. A diretriz que norteia esse
documento baseia-se na criação de condições para
que os sistemas de ensino possibilitem a construção
de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educação
para todos e reconhece a necessidade de alterações
nos sistemas de ensino e nas escolas para que a
educação inclusiva se efetive. Diante desta
perspectiva, a gestão escolar tem papel
fundamental, pois deve colaborar para o
desenvolvimento de procedimentos administrativos e
pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos
recursos instrucionais; diversificação das opções de
aprendizagem; mobilização de auxílios;
desenvolvimento de ações que proporcionem e
relacionamento dos pais, da comunidade e da
escola. “Uma administração bem sucedida depende
de um envolvimento ativo e reativo de professores e
do pessoal e do desenvolvimento de cooperação
efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender
as necessidades dos estudantes”.(BRASIL, 1997,
p.9).
Aos gestores escolares, segundo o
documento, cabe a responsabilidade de promover
atitudes positivas e cooperativas entre a comunidade
interna e externa da escola com relação à educação
inclusiva.
No item ( c ), Recrutamento e
Treinamento de Educadores, encontramos a
especificação de se privilegiar a preparação
apropriada de todos os educadores para que o
progresso da educação inclusiva se concretize. Essa
proposta de formação deveria ocorrer nos cursos de
graduação e em programas de educação continuada
ou em serviço, assim:

“... o conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito

principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação
de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular;
utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade
maior de habilidades. etc”(BRASIL, 1997, p.10).

Os programas de formação para a

educação inclusiva de acordo com o documento,
deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de
adaptação do currículo no sentido de atender às
necessidades especiais dos alunos. Conforme
CARNEIRO(2006, p.38), esses itens:

“... abordam claramente o papel dos diretores como agentes

promotores de inclusão, criando condições de atendimento
adequado a todas as crianças transformando a administração
escolar em uma gestão participativa e democrática, em que
toda a equipe escolar seja responsável pelo bom andamento
da escola e pela satisfação das necessidades de todos os
alunos “ (CARNEIRO- 2006, p.38).

Ao avançarmos no estudo, em 20 de
dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
número 9.394/96 (BRASIL, 1996), que avança na
área da educação especial destinando um capítulo
específico para esta modalidade de ensino e
estabelecendo que o ensino do aluno, com
necessidade educacional especial, aconteça
preferencialmente na rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação
especial deve ser oferecida no ensino regular par
aos alunos com necessidades educacionais
especiais. O Artigo 59estabelece a reorganização
social para atendimento das pessoas com igualdade,
quanto às mais complexas e diversas diferenças,
físicas ou cognitivas.
A questão da diversidade está
estabelecida na referida lei, uma vez que garante o
acesso e a permanência de todos na escola. Faz
referência à valorização dos profissionais da
educação e à gestão democrática como uma das
propostas para valorização dos profissionais da
educação.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a
regulamentação da gestão democrática das escolas
públicas e a transformação do Projeto Político
Pedagógico delineando-se como um instrumento de
inteligibilidade e fator de mudanças significativas. O
Artigo 14 estabelece os princípios da gestão
democrática, pois garante “a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto
político pedagógico da escola”. Com o
estabelecimento da Lei, é expressa a participação
de todos na elaboração do Projeto Político
Pedagógico da unidade escolar. Desta monta,
acreditamos que quando todos participam e se
sentem responsáveis bem como compromissados
com aquilo que fazem, concretiza-se a construção
coletiva do Projeto Político Pedagógico da unidade
escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a
gestão democrática e participativa com um dos
possíveis caminhos à construção da escola
inclusiva.
A gestão democrática e participativa
pressupõe a construção coletiva do Projeto Político
Pedagógico da escola, por se tratar de um trabalho
conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN
(BRASIL, 1996), a participação na construção
coletiva do documento está assegurada, pois
reconhece a escola como espaço de autonomia.
Para SILVA JÙNIOR(2002, p.206), o
Projeto Político Pedagógico “indicará as grandes
linhas de reflexão e de consideração mantenedoras
de suas etapas de trabalho; consubstanciará os
valores e critérios determinantes das ações a serem
desenvolvidas nos diferentes núcleos da prática
escolar”.
Construir coletivamente o Projeto Político
Pedagógico da unidade escolar é proporcionar aos
profissionais a oportunidade de exercitar a
participação e de valorizar a autonomia da escola.
CARNEIRO (2006, p.32) afirma que:

“ O projeto pedagógico não pode se constituir como um fim em

si mesmo. Ele é verdadeiramente o início de um processo de
trabalho. A partir do Projeto Político Pedagógico a escola vai
estruturando seu trabalho, avaliando e reorganizando suas
práticas. Mais uma vez o papel do gestor se apresenta em
destaque, uma vez que para estruturar , avaliar e reorganizar
as práticas educativas é necessária uma liderança firme capaz
de buscar os caminhos para tais encaminhamentos”.
(CARNEIRO-2006, p.32).

O Projeto Político Pedagógico é o

somatório dos valores que os membros da unidade
escolar têm. As escolas com uma prática
qualitativamente superior são aquelas que
construíram tal documento de maneira coletiva e
participativa. Colocar em prática o Projeto Político
Pedagógico da unidade escolar é um processo de
ação- reflexão – ação que exige a participação de
todo o colegiado.
A proposta de construção coletiva do
Projeto Político Pedagógico é, portanto, fundamental
para consolidação da gestão democrática e
participativa na unidade escolar e assim construção
da escola inclusiva, bem como o papel do gestor
norteará esse processo, uma vez que ele é co-
responsável pelo estabelecimento de uma rede de
relações adequadas para que todos possam ter
autonomia e participação.
A questão da autonomia mercê destaque
por estar em evidência na LDBEN (BRASIL, 1996).
Para SILVA Júnior (2002, p.206), “ a constituição da
autonomia da escola pela via do projeto político
pedagógico, supõe a existência de condições para a
prática do trabalho coletivo, entendido este como a
valorização das pessoas e a relativização das
funções”.
Conforme BARROSO (1996, p.185), a
autonomia prevista na legislação incentiva o sistema
a adotar um mecanismo que garanta tal
pressuposto; no entanto, o que se observa no
cotidiano escolar é a construção de um modelo de
falsa autonomia, pois ela pode ser construída,
segundo o autor, de forma decretada. Para ele, a
autonomia “ afirma-se como expressão da unidade
social que é a escola e não preexiste, pela interação
dos diferentes atores organizacionais numa
determinada escola”.
O autor discute ainda que a autonomia da
escola está atrelada à autonomia dos indivíduos que
a compõe. Por isso, a especificidade da escola em
construir a autonomia é um processo delicado, pois
a articulação das características de cada um, mais a
coletividade, diante da proposta de cultura da
colaboração e da participação nas unidades
escolares brasileiras, envolvem um processo de
mudança.
Construir a escola inclusiva significa
articular democracia, participação e autonomia. Sua
implementação não será um processo fácil, pois o
compromisso em atender com qualidade e eficiência
pedagógica a todos os alunos é um compromisso
com a melhoria da qualidade educacional para
todos, o que somente será concretizado com a
consciência e a valorização dos fatos e das normas
coletivas mediadas pela responsabilidade social. Só
assim a escola cumprirá seu papel de transformação
social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), não
encontramos qualquer referência à relação entre
gestão escolar e educação inclusiva, apenas
sugestões de ações.
Ao continuar, encontramos os Parâmetros
Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares:
estratégias para educação de alunos com
necessidades especiais (BRASIL, 1998), que
fornecem subsídios para a prática pedagógica
inclusiva. O documento normativo apresenta um
conjunto de ações a serem desenvolvidas para
garantir o acesso e a permanência dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino
regular. Apresenta as adequações necessárias para
que a escola se torne inclusiva e atenda às
especificidades do ensino diante da diversidade.
As adaptações curriculares constituem-se
em adequações satisfatórias para que o aluno – com
necessidade educacional especial – tenha acesso
ao processo de ensino e aprendizagem no ensino
regular; para isso, é necessário rever alguns
aspectos da educação escolar, como a “definição
dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos
conteúdos, no transcorrer de todo processo
avaliativo, na temporalidade e na organização do
trabalho didático- pedagógico no intuito de favorecer
a aprendizagem do aluno”. (BRASIL, 1998, p.13).
A construção da escola inclusiva, que
perpassa pelo caminho das adaptações curriculares,
deve ter como premissa que a inclusão consiste em
um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, à
família e à comunidade escolar.
DESTARTE(1990, p.206), cabe à equipe
escolar adotar algumas medidas: elaboração de
propostas pedagógicas com objetivos claros, que se
baseiem nas especificidades dos alunos; identificar
as capacidades da própria escola; organizar os
conteúdos escolares de acordo com os ritmos de
aprendizagem dos alunos; rever metodologias de
ensino, de forma que essas auxiliem na motivação
 dos alunos; conceber a avaliação como processo
visando ao progresso do aluno.
As adaptações curriculares pode ser
subdivididas em dois níveis:
a) Adaptações significativas ou de grande porte;
b) Adaptações não significativas ou de pequeno porte.
A primeira é da responsabilidade de todos os
envolvidos no processo educacional – aqui
enfatizaremos os gestores. A segunda são ações
específicas do professor em sala de aula.
As consideradas não significativas são
pequenas ações que podem ser desenvolvidas sem
grandes alterações no cotidiano escolar; as
adaptações curriculares de pequeno porte são
aquelas adotadas pelo professor em sala de aula,
apoiado pela gestão escolar. Estão divididas em
organizativas: organização de agrupamentos,
organização didática e organização de espaço;
relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de
áreas ou unidades de conteúdos secundários;
avaliativas: adaptação e modificação de técnicas e
instrumentos; nos procedimentos didáticos e nas
atividades: modificação de procedimentos,
introdução de atividades alternativas previstas e de
atividades complementares às previstas;
modificação do nível de complexidade das
atividades, eliminando componentes, sequenciando
a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação dos
materiais; modificação da seleção dos materiais
previstos; na temporalidade: modificação dessa para
determinados objetivos e conteúdos previstos.
As adaptações curriculares, de grande porte,
ou seja, as significativas, são aquelas adotadas pela
gestão escolar para auxiliar na prática da educação
 inclusiva. As significativas englobam vários fatores
do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas
necessitam de apoio e de intervenção da gestão
escolar. Estão divididas em:
a) Objetivos: eliminação de objetivos básicos,
introdução de objetivos específicos, complementares
e/ou altenativos;
b) Conteúdos: introdução de conteúdos
específicos, complementares ou alternativos,
eliminação de conteúdos básicos do currículo;
c) Metodologia e organização didática:
introdução de métodos e procedimentos
complementares e/ou alternativos de ensino e
aprendizagem, organização e introdução de
recursos específicos de acesso ao currículo;
d) Avaliação: introdução de critérios específicos
de avaliação, eliminação de critérios gerais de
avaliação, adaptações de critérios regulares de
avaliação, modificação dos critérios de promoção e,
e) Temporalidade: prolongamento de um ano ou
mais de permanência do aluno na mesma série ou
ciclo (retenção).
Destacamos que o processo de adaptações
curriculares de grande porte deve seguir os passos:
1 – promover o registro documental das
medidas adaptativas, adotadas para integrar o
acervo documental do aluno, evitar que as
programações individuais sejam definidas,
organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno
em sua promoção, desempenho e socialização;
2 - adotar critérios para evitar adaptações
curriculares muito significativas, que impliquem a
supressão de conteúdos expressivos e.
 3 – a eliminação de disciplinas ou áreas
curriculares completas.
Para a efetivação da proposta de construção
da escola inclusiva, as adaptações curriculares
devem estar especificadas em seu documentos,
como projeto Político Pedagógico, Plano de Ensino,
entre outros. Porém, garantir as adaptações
curriculares apenas pelos documentos não garante a
sua plena efetivação. Para que escola inclusiva seja
construída, um sistema de apoio, envolvendo
família, colegas, profissionais de diversas áreas,
professores especialistas, recursos materiais e
programas, faz-se necessário também.
MENDES(2000) analisa que, se as devidas
adaptações curriculares forem adotadas pela gestão
escolar, poderão favorecer a educação inclusiva e,
consequentemente, auxiliarão os aspectos
administrativos e pedagógicos, proporcionando
melhoria da qualidade do serviço educacional
prestado. “ Construir uma educação emancipadora e
inclusiva é instituir continuamente novas relações
educativas numa sociedade contraditória e
excludente”.(BRASI, 2004, p.18).
Destacamos algumas características
curriculares que facilitam a educação inclusiva:
flexibilidade, ou seja, a não – obrigatoriedade de que
todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração
ou de conhecimento, num tempo determinado; a
consideração que, ao planejar atividades para uma
turma, deve-se levar em conta a presença de alunos
com necessidades especiais e contemplá-los na
programação; o trabalho ressignificado simultâneo,
cooperativo e participativo, entendido como a
participação dos alunos com necessidades especiais
 nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas,
embora não o façam com a mesma intensidade,
nem necessariamente de igual modo ou com a
mesma ação e grau de abstração.
Portanto, as adaptações curriculares são
medidas pedagógicas necessárias para a prática da
educação inclusiva, em diversos âmbitos: projeto
político pedagógico, sala de aula, elaboração e
realização de atividades.
No “ Projeto escola Viva” (BRASIL,2000,
p.20), elaborado com base nos PCN, encontramos a
adaptação curricular de grande porte, sendo de
competência e atribuições dos gestores escolares:
a) caracterizar o perfil do alunado;
b) mapear o conjunto de necessidades educacionais especiais
presentes na unidade, e em cada sala(processo contínuo, no
decorrer do ano);
c) encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a
solicitação das adaptações Curriculares de Grande Porte que
se façam necessárias;
d) envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e
junto ao Conselho Municipal de Educação para que as
Adaptações Curriculares de grande Porte sejam
implementadas;
e) implementar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que
forem de sua competência;
f) providenciar o suporte técnico- científico de que os professores
necessitam (convênios com Universidades, centros
profissionais, servidores das diversas secretarias, etc);
g) planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no
processo de construção da inclusão em sua unidade escolar;
h) promover atividades (palestras, projetos de filmes, discussão
sobre material áudio – visual, etc) de sensibilização e de
conscientização sobre a convivência na diversidade para
alunos, professores, famílias e comunidade.
 Assim, podemos analisar a relevância da
articulação entre gestão escolar e educação
inclusiva, pois essas ações são necessárias para
que o aluno com necessidade educacional especial
tenha acesso ao conhecimento construído pela
humanidade. As adequações não são
exclusivamente administrativas são pedagógicas
também.
Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o
Plano Nacional de Educação (PNE)
(BRASOL,2001ª), promulgado em 9 de janeiro de
2001, por meio da Lei número 10.172, tendo este a
vigência de dez anos. Na Lei, encontramos pontos
isolados que tratam separadamente da gestão
escolar e da educação inclusiva.
Gestão escolar: estabelece a gestão
democrática participativa nos estabelecimentos
oficiais e garante a participação de todos na
elaboração do Projeto Político Pedagógico da
unidade escolar.
Educação Inclusiva: estabelece como
diretriz o atendimento ao aluno com necessidade
educacional especial no sistema regular de ensino e
enfatiza a formação de recursos humanos
necessários para este atendimento.
O Plano Nacional de Educação
(BRASIL,2001ª, Artigo 34,35 e 36) especifica que o
processo de formação em serviço não se restringe
apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os
sujeitos escolares com o objetivo de garantir
qualidade no atendimento prestado para todos os
alunos diante da diversidade.
Para CARNEIRO (2006, p.44), “ neste ponto o
PNE aborda especificamente sobre a necessidade
de formação inicial e continuada dos diretores de
escola, e sobre a necessidade específica de
formação adequada para a administração escolar”.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa
responsabilidades aos Estados, Municípios e
Universidades para que estas metas sejam
alcançadas.
Portanto, no PNE (BRASIL,2001ª), primeiro,
fica estabelecido que somente uma política explícita
e vigorosa de acesso à educação para todos
abrange o âmbito social e o âmbito educacional.
Segundo, destacam-se os aspectos administrativos
(adequação do espaço escolar, de seus
equipamentos e materiais pedagógicos), e
qualificação dos professores e demais profissionais
envolvidos. “ O ambiente escolar como um todo
deve ser sensibilizado para uma perfeita integração.
Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta
à diversidade dos alunos, no que a participação da
comunidade é fator essencial”.(BRASIL,2001 a,
p.64).
Na seqüência, no mesmo ano, o Conselho
Nacional de Educação aprovou o Relatório da
Câmara de Educação Básica, Parecer número
17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica(BRASIL,
2001 b). Encontramos no documento destaque para
a relação entre a gestão escolar e a educação
inclusiva.
No item 1 – Na organização dos sistemas de
ensino para o atendimento ao aluno, que apresenta
necessidades educacionais especiais, está
especificado que:
 “ Os administradores locais e os diretores de
estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar
procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os
recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas,
estabelecer relações com pais e a comunidade. “(BRASIL,
2001 b, p.18).

Para a efetivação da construção da escola

inclusiva, o documento aponta a necessidade de
criação de uma equipe multidisciplinar de
atendimento ao aluno quando a unidade escolar não
tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores
educacionais buscar essa equipe multiprofissional
em outra escola ou sistema educacional ou na
comunidade” (BRASIL,2001 b, p.35). isso ocorrerá
por meio de parcerias ou convênios.
De acordo com o documento em estudo, os
sistemas de ensino são responsáveis pelos recursos
humanos,materiais e financeiros, sustentando e
viabilizando tal proposta. Há a necessidade de
criação de um “canal oficial e formal de
comunicação, de estudo, de tomada de decisões e
de coordenação dos processos referentes às
mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e
na prática pedagógica”.(BRASIL, 2001 b, p.36-37).
Gestores escolares conscientes da
necessidade de mudanças para construção da
educação inclusiva são responsáveis por assegurar
a acessibilidade aos alunos que têm necessidades
educacionais especiais, eliminando barreiras
arquitetônicas urbanísticas, no transporte escolar e
nas formas de comunicação. As adaptações físicas
dos prédios são consideradas adaptações
curriculares de grande porte.
 Sobre o processo educativo, cabe à gestão
escolar, assegurar os recursos humanos e materiais
necessários, possibilitando a ampliação do
compromisso com o fortalecimento da educação
inclusiva. Assim, torna-se essencial:

“ fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos,

professores e da comunidade escolar em geral; superar os
obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; divulgar
os serviços e recursos educacionais existentes; difundir
experiências bem sucedidas de educação inclusiva; estimular o
trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar.” (BRASIL, 2001
b, p.37-38).

CARVALHO(2004, p.103) afirma que as

recomendações contidas nos documentos aqui
apresentados provocam “ uma nova racionalidade
no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de
um pequeno grupo que decide, por maior
participação dos envolvidos no processo, em
especial dos que acumularam conhecimentos e
experiências nas áreas educativas e que estão
movidos por sincero compromisso com os interesses
coletivos.”
Já DUTRA e GRIBOSKI (2005, p.13) afirmam
que:

“ A gestão para inclusão pressupõe um trabalho

competente, à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da
sociedade e responsável pela transformação dos sistemas
educacionais, contribuindo para melhoria da qualidade do
ensino e aprendizagem e apontando respostas para aqueles
grupos que têm sido mais excluídos do processo educacional”.
 O último documento a ser estudado é a
Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da educação Inclusiva – versão
preliminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo
do documento é assegurar o processo de inclusão
dos alunos com necessidades educacionais
especiais, de modo a garantir: acesso com
participação e aprendizagem no ensino comum;
oferta do atendimento educacional especializado;
continuidade de estudos e acesso aos níveis mais
elevados de ensino; promoção da acessibilidade
universal; formação continuada de professores para
o atendimento educacional especializado; formação
dos profissionais da educação e comunidade
escolar; transversalidade da modalidade de ensino
especial desde a educação infantil até a educação
superior; a articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.

“ A educação inclusiva constitui uma proposta

educacional que reconhece e garante o direito de todos os
alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem
discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e
valoriza as diferenças na organização de um currículo que
favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule
transformações pedagógicas das escolas, visando à
atualização de suas práticas como meio de atender às
necessidades dos alunos durante o percurso educacional.
Compreende uma inovação educacional, ao romper com
paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e
ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo
processo educacional.” (BRASIL,2007, p.14).

A proposta, de acordo com o documento, é

realizar o atendimento educacional especializado,
organizando recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras e
possibilitem o acesso ao currículo, à comunicação e
aos espaços físicos, conforme as necessidades de
cada aluno. Assim, a escola se transformará num
espaço significativo de aprendizagem com práticas
pedagógicas que valorizem o desenvolvimento
emocional, intelectual e social de todos os alunos,
bem como seu potencial crítico e criativo,
proporcionando que estes construam conhecimentos
relacionados às situações vividas no cotidiano
escolar e familiar e os saberes da comunidade. Para
isso, há necessidade de flexibilização curricular.
O documento não faz menção específica ao
papel do gestor escolar, mas, ao propor a
reorganização dos sistemas e uma nova diretriz na
formação dos professores, indica as possibilidades
de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as
orientações aos sistemas de ensino, recomenda que
haja participação dos alunos, professores, gestores,
pais ou responsáveis e demais profissionais na
elaboração e avaliação de propostas que visam à
implementação dessa política; desenvolvimento do
trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e
demais profissionais da educação, valorizando os
saberes da comunidade e o percurso escolar dos
alunos; fomento às atividades de ensino, pesquisa e
extensão visando à inclusão escolar e à educação
especial, contribuindo para o desenvolvimento da
prática pedagógica e da gestão;celebração de
convênios com instituições privadas sem fins
lucrativos, condicionada aos projetos que estejam
em consonância com o previsto na política nacional
de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva e passíveis de avaliação contínua de seus
objetivos e procedimentos pelos sistemas de ensino;
constituição de redes de apoio à inclusão, com a
colaboração de setores responsáveis pela saúde e
assistência social e a participação dos movimentos
sociais em todos os municípios.
Diante do exposto, percebemos a relevância
do papel da gestão escolar diante da construção da
escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir
a acessibilidade aos alunos com necessidades
educacionais especiais, bem como a gestão
democrática e participativa que garantam a
possibilidade de modificação do atual sistema de
educação escolar. A proposta é de abertura para
uma nova organização do modelo de escola.
O aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer. (VYGOTSKY, Lev, 1934).

CAPÍTULO V

INCLUSÃO DO DEFICIENTE
SEGUNDO OS MEIOS LEGAIS

A política educacional tem direcionado

suas ações no sentido de promover a inclusão e a
participação de crianças e jovens portadores de
deficiência em todas as atividades da escola,
proporcionando-lhes, assim igualdade de
oportunidades.
 As ações não discriminatórias, que procuram
respeitar as características de cada pessoa,
constituem a linha mestra que orienta a Educação
Especial em nosso país. Desta forma, a
individualização, a normalização e a inclusão são
princípios que fundamentam essas modalidades de
ensino.
Para JORGE WERTHEIN, 1998,
representante da UNESCO no Brasil, sistematizando
os principais eixos da educação, no momento atual,
os aspectos mais salientes são as afirmações,
primeira, a educação é para todos, segundo, o
indivíduo deve exigir que eduquem, terceiro, a
sociedade deve exigir que o indivíduo seja educado.
Constituindo-se assim a coluna vertebral da
educação.
Para MOTA, 1994, precisamos ser otimistas
em relação às nossas perspectivas educacionais,
uma vez que, a cada dia, aumenta a consciência do
que deve ser a educação, de sua importância no
contexto histórico em que vivemos e de que a
concretização do direito à educação fundamental é
imprescindível para a viabilização do processo de
desenvolvimento do Brasil. Além disso, a nova Lei
de Diretrizes e Bases instituiu a Década da
Educação, com objetivos concretos para uma ação
efetiva dos poderes públicos, capaz de tornar
realidade o sonho, há tanto tempo acalentado, de
educação para todos.
Sendo assim, a escola precisa se renovar
para assumir a responsabilidade transformadora da
realidade econômica, social e cultural de onde ela
estiver inserida, vislumbrando primeiro a direção em
que a sociedade vai e que tipo de educação é mais
eficaz para integrá-la ao processo histórico, ter
definidas as opções pedagógicas, didáticas e utilizar
os métodos e instrumentos mais eficientes para
estimular a criticidade e a criatividade dos
educandos, tornando-os pessoas aptas a enfrentar o
desafio de atuarem como cidadãos ativos e
produtivos.
A educação só será realidade palpável e
permanente quando a sociedade reivindicar
oportunidades educativas de boa qualidade como
um direito de cada cidadão, sem qualquer tipo de
discriminação.
À medida em que a sociedade for
conscientizando-se disso a engajar-se na luta por
uma educação de melhor qualidade, ela deixará de
ser instrumento de estratificação social vigente e
passará a ser formadora de agentes das mudanças.
(DIRETRIZES DA EDUCAÇÂO ESPECIAL, 1987).

5.1 A organização dos sistemas de

ensino para o atendimento ao aluno que
apresenta necessidades educacionais
especiais

A Educação Especial, como modalidade da

educação escolar, organiza-se de modo a considerar
uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da
prática pedagógica social da educação inclusiva, a
fim de cumprir os seguintes dispositivos legais e
políticos filosóficos.
 5.1.1 Constituição Federal

Mediante o seu Artigo 208, diz o seguinte:

III – Atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
IV – Inciso primeiro O acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados de
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo
a capacidade de cada um.
No seu Artigo 227, diz o seguinte:
II – Inciso primeiro Criação de programas de
prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental,
bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para
o trabalho e a convivência, e a facilidade do acesso
aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Inciso segundo : A lei dispõe normas de
construção dos logradouros e dos edifícios de uso
público e de fabricação de veículos de transportes
coletivos, a fim de garantir acesso adequado as
pessoas portadoras de deficiência.

5.1.2 Lei número 10.171/01

Aprova o Plano Nacional de Educação e dá

outras providências. O Plano Nacional de Educação
estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Sinteticamente, essas
metas tratam de:
# do desenvolvimento de programas
educacionais em todos os municípios, inclusive em
parceria com as áreas da saúde e assistência social,
visando à ampliação da oferta de atendimento a
educação infatntil até a qualificação profissional dos
alunos;
# das ações preventivas na áreas visual e
auditiva até a generalização do atendimento aos
alunos na educação infantil e no ensino
fundamental;
# do atendimento extraordinário em classes e
escolas especiais ao atendimento preferencial na
rede regular de ensino e;
# da educação continuada dos professores
que estão em exercício à formação em instituições
de ensino superior.

5.1.3 Lei número 7. 853/89

Dispõe sobre o apoio às pessoas com

deficiências, sua integração social, assegurando o
pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.

5.1.4 Lei número 8.069/90

Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente, diante este Estatuto da Criança e do
Adolescente, entre outras determinações,
estabelece no inciso primeiro do artigo segundo: “ A
criança e o adolescente portadores de deficiência
receberão atendimento”.
Seu ordenamento em seu artigo quinto é
contundente: “ Nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de neglicência,
discriminação, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação
ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”

5.1.5 Lei 9.394/96

Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional , que em seu artigo quarto, inciso terceiro,
diz o seguinte:” atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.

5.1.6 Decreto 3.298/99 regulamenta a

Lei 7.853/89

Dispõe sobre a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção e dá outras
providências.

5.1.7 Portaria MEC 1.679/99

Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a

pessoas portadoras de deficiência para instruir
processos de autorização e de reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições.
 5.1.8 Lei 10.098/00

Estabelece normas gerais e critérios básicos

para promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências.

5.1.9 Declaração de Salamanca

Nosso país o Brasil fez opção pela construção

de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de educação para Todos,
firmada em Jomtien , na Tailândia, em 1990, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos
em Salamanca, na Espanha, em 1994 na
Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais Acesso e Qualidade.
A Declaração de Salamanca contém os
princípios e a linha de ação sobre a política e prática
educacional voltada às pessoas com necessidades
especiais, ressaltando que as escolas comuns
deverão incluí-las segundo uma pedagogia
centralizada na criança capaz de atender a essas
necessidades . A Conferência Mundial de educação
Especial, demanda que os Estados assegurem que
a educação de pessoas com deficiência seja parte
integrante do sistema educacional brasileira.

6. Inclusão a luz do santo Evangelho

O bullying é um fenômeno amplo e

complexo ocorre em várias faixas etárias, em
escolas públicas e particulares, nas ruas, nas praias,
na sociedade em geral. Provoca muito sofrimento e
dor nos que são atingidos por essas agressões
repetitivas, feitas por uma pessoa ou um grupo de
pessoas que tem o poder de aterrorizar, intimidar,
ameaçar, depreciar, excluir, magoar, ofender
profundamente e prejudicar a pessoa ou o grupo
menos favorecido e vulnerável. Não é um
comportamental normal, nem uma brincadeira de
criança que passa com o tempo.
São expressões comuns do bullying:
agressões físicas, intimidação, ameaças explícitas
ou veladas, comentários maldosos, apelidos
depreciativos, xingamentos, difamação, roubo ou
destruição de pertences, exclusão social.
A ideia , expressa nos Evangelhos, de que
fazer boas obras aos necessitados era ser
benevolente para com o próprio Cristo também
contribuiu para o crescimento das obras de caridade
e a diminuição de algumas formas de exploração e
crueldade na sociedade, desde o período de
cristianização.
A Igreja busca pelos direitos humanos , os
direitos dos indígenas também foram sintetizados
oficialmente no Magistério da Igreja, com a
publicação da bula Sublimis Deus, em 2 de junho de
1537, pelo papa Paulo III (1534-1549).
Jesus no Evangelho sempre demonstrou-se
preocupadíssimo em relação aos mais
necessitados , ele percorria toda a Galileia,
ensinando nas suas sinagogas, pregando o
evangelho do reino e curando todos os tipos de
doenças e enfermidades entre o povo, devolvendo a
pessoa a sua dignidade, a qual fora perdida e
devolvendo a pessoa ao seio de sua família e da
sociedade, o que podemos chamar d e inclusão.
Veio um leproso, e o adorou, dizendo: Senhor
se quiseres, podes tornar-me limpo.
Jesus estendeu a mão, e o tocou, dizendo:
Quero sê limpo! E imediatamente ele ficou limpo da
lepra.
Disse-lhe Jesus: Olha, não o digas a
ninguém, mas vai, mostra-te ao sacerdote e
apresenta a oferta que Moisés ordenou, para lhes
servir de testemunho.
Entrando o Senhor em Cafarnaum,
aproximou-se dele um centurião, implorando:
Senhor, o meu criado jaz em casa paralítico, e
em terrível sofrimento.
Disse-lhe Jesus: Eu irei curá-lo.
Mas o centurião respondeu-lhe: senhor eu
não sou digno de receber-te sob o meu teto, mas
dize somente uma palavra e o meu criado ficará são.
Alguns homens lhe trouxeram um paralítico
deitado em um leito. Vendo Jesus tão grande fé,
disse ao paralítico: Filho, tem bom ânimo, os teus
pecados estão perdoados. Levanta-te, toma o teu
leito e vai para tua casa.
Jesus levantou-se e, o seguiu, juntamente
com seus discípulos.
Certa, mulher, que havia a doze anos padecia
de um fluxo de sangue, chegou por detrás dele e
tocou a orla do seu manto, ela dizia consigo mesma:
Se eu tão somente tocas o seu manto serei curada.
Jesus vendo a fá da mulher disse-lhe: Tem
bom ânimo, a tua fé te curou.
Chegando Jesus à casa daquele chefe e
vendo os tocadores e o povo em alvoroço disse:
Retirai-vos todos, que a menina não está morta, mas
dorme profundamente, riram-se dele.
Depois que o povo retirou-se, entro Jesus e
tomou a menina pela mão, e ela se levantou, e ele a
devolveu a sua família.
Partindo dali, Jesus, seguiram-no dois cegos,
clamando: Jesus, tem piedade de nós, filho de Davi!
Jesus perguntou-lhes: Credes que eu posso
curá-los ?
Responderam-lhe eles: Sim, Senhor.
Jesus os tocou, e seus olhos foram abertos
para ver a luz do mundo.
Enquanto se retirava, trouxeram-lhe um mudo
e endemoninhado.
Expulso o demônio, falou o mudo. As
multidões se admiravam, dizendo: Nunca tal se viu
em Israel !
O Santo evangelho nos mostra que Jesus
tinha predileção pelos necessitados, marginalizados
e sofredores, curava-os e os enviava para casa, e
pedia para glorificar a Deus por tamanha bondade e
generosidade.
A Igreja deve ser a favor da vida, contra a
pena de morte ( Não matarás), o mesmo acontece
em relação ao aborto, é uma violação contra a vida
do ser humano indefeso que está sendo gerado. A
vida humana é sagrada e inviolável.
A Igreja deve ser contra os meios de torturas
que trazem sofrimento, na época da Inquisição era
usada para se obter a confissão do réu, que por
muitas vezes, se dizia culpado para que não
sofresse tanto diante as torturas, muitos foram
condenados inocentemente.
 A Igreja deve ser contra a eutanásia. Consiste
em um ato homicida em relação a um inocente e é,
por isso, condenável, pois submente o direito à vida
ao arbítrio de outro ser humano.
A Igreja deve seguir os princípios do Santo
Evangelho, fazer a caridade, e devolver a dignidade
e auto- estima aos desvalidos, incluindo-os
novamente a sociedade, lutando pelos direitos
humanos e sua integridade.

METODOLOGIA

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, de 1996 – LDBEN determina que todas as
crianças em idade escolar deverão estar na escola
matriculadas por seus familiares. A escola pública
está preparada para receber todas as crianças
mesmo as que apresentam uma deficiência ?
Como foi exposto, o objetivo deste trabalho é
não somente atualizar dados bibliográficos e
recursos disponíveis sobre o deficiente, mas
também, com base nos dados obtidos em minha
pesquisa de campo e na literatura pertinente, propor
alternativas que, acreditemos, venham a contribuir
para a solução de problemas visando o processo de
inclusão do deficiente nas classes comuns do
sistema de ensino.
 Com essa finalidade, efetuamos uma
pesquisa de campo numa escola municipal em
nosso município em Taboão da Serra, procurando
colher qual a realidade do portador de necessidades
especiais dentro de uma rede regular, e um pouco
da sua vida relatada pela própria família.
Essa pesquisa pode ser classificada como
explicativa, uma vez que visa apresentar possíveis
soluções para uma melhor inclusão da criança
especial na classe comum, diante uma gestão
escolar democrática e participativa; onde todos os
membros da equipe possam opinar: professores,
alunos, pais, funcionários, administração,
comunidade em geral.
Dessa forma, em um primeiro momento,
através dos procedimentos bibliográficos,
pretendemos colher um número maior de
informações sobre o tema para melhorar a prática da
inclusão, evitando-se a exclusão.
Em seguida, realizamos uma pesquisa de
campo na rede municipal, mediante a uma entrevista
coma família e a própria criança portadora de
necessidade especial, e de como é a sua vida diária
junto às crianças consideradas “normais”, e de como
a sociedade e o ambiente escolar às recebem.
Buscamos portanto, nesta MONOGRAFIA de
conclusão do Curso de Pós Graduação em “ Gestão
Escolar”, fazer um levantamento dos aspectos
positivos e negativos em relação à inclusão e
levantar dados para possíveis soluções.
E para finalizarmos, este trabalho de
conclusão de Curso procurei realizar alguns estudos
de casos, em que obtive a autorização dos familiares
da criança portadora de deficiência, visando assim,
esclarecer o processo de inclusão social na rede de
ensino regular em nosso Município e as dificuldades
abordadas; bem como o lado positivo, o qual vem a
ser enfoque desta Monografia: pois a inclusão é um
mecanismo que deve quebrar paradigmas,
desenvolvendo o maior senso de responsabilidade
com a deficiência, deixando-se de lado a super –
proteção e o paternalismo.

ESTUDO DE CASO EM ESCOLA DA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM
TABOÃO DA SERRA

Eu procurei apresentar a entrevista que fiz

aos familiares da criança portadora de necessidades
especiais, apresentando em forma de relato
dissertativo, e não meramente da transcrição da
entrevista. Assim sendo, vamos ao primeiro caso,
em que a mãe da menina pesquisada relata-me o
seguinte:
De repente, o médico me olhou, depois
baixou o olhar para minha filha que eu carregava
nos braços, a fim de conhecê-la e amamenta-la, fez
uma breve pausa e disse bem devagar, tomando
cuidado com as palavras que iria pronunciar:
- Minha senhora, sua filha apresentou uma
paralisia cerebral; pois sofreu muito durante a hora
do nascimento. O cordão umbilical estava
enforcando-a, isto fez com que ficasse alguns
minutos sem a oxigenação necessária, causando
falta de oxigênio aos neurônios (que são as células
cerebrais, às quais necessitam de alto índice de
oxigenação).
Ele continuou falando, mas eu não ouvia mais
absolutamente uma palavra sequer do que falava.
Olhei para minha filha e senti que tinha acabado de
perdê-la. Eu tinha dado a luz uma criança deficiente.
Levantei como um autômato, coloquei a menina na
cama e me afastei, sem saber como aceitar as
terríveis palavras. Era como se eu dissesse:
- Não quero uma filha com paralisia cerebral,
não quero uma filha deficiente. Quero uma filha
normal, que possa crescer com os outros irmãos,
que possa brincar, correr, se divertir como todos.
Com o passar dos tempos, chorando, peguei
minha filha, fui para casa. Chorei em duas horas o
que poderia ter chorado a vida inteira. Eu estava
desesperada. Meu marido, minhas vizinhas fizeram
tudo para me consolar. Durante alguns dias, fui
pegando amor por ela, e seu problema não mais me
afligia tanto, procurei socorro na AACD. Lá obtive
um excelente apoio, de uma fabulosa equipe de
especialistas.
Fui colocando na mente, ela é minha filha: eu
tenho que aceitá-la, eu tenho que amá-la. No fundo,
eu percebi que estava consolando-me. Neste dia, eu
resolvi que deveríamos ser felizes com apesar de
toda a dor que eu passava em meu coração tão
apertado e amargurado.
Como já disse anteriormente, minha filha
nasceu com o cordão umbilical enrolado no pescoço
e não conseguia respirar. Ficou vinte e quatro horas
na incubadora recebendo oxigênio, e nem sei como
não morreu. Um único detalhe me impressionou, ao
saber que parte do seu cérebro havia sido afetado;
isto, após por diversos exames e diagnósticos
médicos, sendo que, não se sabendo qual seria a
área prejudicada e a extensão da gravidade. Ela era
tão bonita, e ao mesmo tempo muito frágil, já
tínhamos até escolhido o seu nome, iria se chamar
G.M.S. Era a minha terceira filha.
Em casa demonstrava ser sensível demais ao
barulho, tinha reflexos muito lentos, e eu achava que
tudo isso era bom sinal. Mas, no fundo, eu achava
que ela era mesmo um pouco estranha dos demais
irmãos: Cláudio e Rita. Depois de vinte dias,
preocupada, levei-a ao pediatra. Segundo ele, seria
preciso esperar um pouco mais, a menina tinha
sofrido muito ao nascer, talvez tivesse algum
problema. Receitou muitas vitaminas, porque ela
estava com o desenvolvimento motor atrasado.
Foi nesse instante que começaram a nascer
dentro de mim a dúvida e o enorme pavor de que ela
pudesse ser anormal. Não queria nem de leve
admitir a possibilidade de que ela pudesse ser
diferente das outras crianças. Todas as manhãs, eu
ia espiá-la, vigiava os seus movimentos, comparava-
os com os outros irmãos, vivia fazendo perguntas às
minhas vizinhas. Olhar para o rostinho dela era um
enorme tormento. Eu vivia chorando e, a cada dia
que passava, ia ficando mais angustiada. A minha
menina G.M.S nunca sorria.
Até que resolvi levá-la a um outro médico.
Lembro-me até hoje, ela estava toda de cor-de-rosa,
uma gracinha. Eu tremia de ansiedade, mas no
fundo guardava a esperança de que ela não tivesse
problema algum.
Novamente o médico examinou-a e depois
disse:
 - O bebê não é o problema. O maior dos
problemas agora é a senhora.
Eu fiquei perplexa e aliviada ao mesmo
tempo.
- Por que, doutor, então minha filha não tem
nada ? É normal ?
Foi então que me disse, devagar, o que eu
não queria ouvir e nem admitir a mim mesma.
- Minha senhora, sua filha é uma criança
portadora de deficiência; pois sofreu uma paralisia
cerebral. Mas isso, não é tão grave assim, estes
também dão muita alegria aos pais e até os
fortalecem espiritualmente. Ela vai apresentar
dificuldades na locomoção, podendo até que vir a
usar cadeira de roda, vai precisar de uma escola
especial no início; depois poderá freqüentar uma
rede de ensino regular, estudando em classe comum
junto a outras crianças “ normais”, a senhora precisa
ser forte para poder ajudá-la.
Até completar um ano da idade, G.M.S foi um
perfeito vegetal. Não fazia nada, os olhos parados,
rodando, sem direção, totalmente apática. Sua
sensibilidade ao barulho cessou por completo, quem
a via pensava que era cega e surda. Não segurava
nada com as mãos, não conseguia ficar sentada
sozinha. Nessa época, eu dava aulas particulares
em casa, e meus filhos eram muito pequenos para
entender o que se passava.
Foi então que comecei minha peregrinação a
todos os médicos, na esperança de que eles me
dissessem que o primeiro diagnóstico estava errado,
que G.M.S tinha cura, sim. Cai inclusive na mão de
charlatães, um deles chegou a me dizer que tinha
inventado uma máquina que mudava as
características das crianças que sofreram paralisia
cerebral.
Desesperada, vi que a menina não tinha feito
progresso algum.
Um dia, uma amiga me falou da AACD e na
APAE – Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais e Associação dos Amigos às Crianças
com Deficiência, e fui a uma das reuniões. Fiquei
muito animada e me inscrevi como sócia. Comecei a
assistir às conferências e me interessei pelo assunto
com uma única intenção, a de ajudar minha filha
G.M.S.
G.M.S tinha um ano e meio, quando foi a uma
clínica especializada. A médica fez vários testes.
Deu objetos para ela segurar, mas ela não reagiu.
Não acompanhou nada com os olhos. Não ouviu os
sinos que a médica tocava, em as palmas, que ela
batia. Fiquei sabendo que minha filha, além de tudo
apresentava uma séria lesão cerebral (devido a
paralisia cerebral).
Recebi orientações para trabalhar com ela em
casa. Primeiro, que ela seguisse com os olhos os
movimentos da luz. A todo momento, eu colocava
um chocalho na mão dela, apertava e sacudia. Mas
era só eu largar da mão dela que o chocalho caía,
minha filha continuava apática a qualquer estímulo
visual ou auditivo.
Com um ano e oito meses, ela começou a
sentar. Lembro-me até hoje de sua primeira
manifestação de vida: ela estava na banheira e eu
coloquei na sua mão um chocalho pequeno de
boneca. Ela fechou a mão, e mexeu. Depois esticou
o braço e sacudiu a mão novamente. Eu percebi que
ela tinha sentido que, ao sacudir a mão, fazia um
barulho. Chorei de alegria. Era como se minha filha,
naquele instante, tivesse despertado de um sono
longo e profundo.
Entre brincar com o chocalho e bater num
tambor passaram-se quase três longos anos. E só
então G.M.S começou a gatinhar. Sua parte motora
ia bem, mas a mental continuava nula. Durante esse
tempo todo eu assisti as conferências, li diversos
livros sobre o assunto, fiz cursos. Cada vez me
entrosando mais com o problema dos deficientes
com paralisia cerebral. Quando minha filha G.M.S
completou quatro anos, coloquei-a numa escola
especializada na AACD, chamada Centro
Ocupacional Avanhandava , e me ofereci também
para trabalhar lá como voluntária. Fiquei como
assistente numa classe do pré – primário e consegui
uma bolsa integral para a minha filha, que entrou
para o maternal.
Nessa época fiquei novamente grávida, um
enorme pavor me assaltou e se eu tivesse mais um
filho com paralisia cerebral ? Tinha certeza de que
não suportava mais uma criança deficiente. Foram
nove meses de angústia, uma gravidez horrível. Mas
A.M.S, minha filha caçula, nasceu perfeita. Foi uma
tremenda felicidade, e ao mesmo tempo um enorme
alívio.
Hoje G.M.S tem nove anos. Já aprendeu a
comer sozinha, sempre que quer ir ao banheiro ela
pede; pois não pode andar (é cadeirante e depende
da família ou de alguém para conduzi-la ao
banheiro), consegue segurar suas necessidades;
pois em casa estabelecemos um horário, e ela
espera, tudo isso, para facilitar sua presença na rede
escolar regular. Adora ouvir música, cola o rosto
perto do aparelho de som, encantada. A escola, e
também a AACD conseguiram discipliná-la.
Atualmente enviaram-na para uma classe
comum na rede municipal de ensino de Taboão da
Serra, a escola trouxe-lhe uma enorme socialização
entre as pessoas. Todos os amigos da sala a amam
e tem enorme cuidado e atenção por ela. Percebo
que a inclusão dos portadores de deficiência nas
redes municipais, e não tão só: estaduais, federais e
particulares tem muito a ajudar no desenvolvimento
dos portadores de deficiência como ajuda a
desmoronar paradigmas. Ela ainda não conseguiu
compreender o processo da língua escrita; porém já
conhece todas as letras do nosso alfabeto, vejo que
já é um grande avanço diante de suas dificuldades.

ESTUDO DE CASO DE UM
MENINO COM TRAUMATISMO CRANIANO

Novamente diante da entrevista com a família

do menino M.F.R.G, de onze anos, transformei a
entrevista em um texto narrativo, relatando o caso
do garoto, ele sofreu um terrível acidente de
automóvel com aproximadamente um ano e nove
meses, e o laudo médico constatou traumatismo
craniano com perda da massa cefálica. Um dia após
o acidente ter acontecido, ele teve maiores
complicações, teve a pressão intracraniana
aumentada que quase o conduziu ao óbito, isto
causou-lhe seqüelas sérias, tais como: a perda de
sua coordenação motora, impossibilitando-o de
andar e também de escrever.
 Encontrei algumas dificuldades em colocá-lo
na escola, em primeiro lugar de aceitarem uma
criança com problemas e também para trabalharem
com ele; pois ainda os educadores não se
encontram preparados; mas a escola em que ele se
encontra atualmente apresenta muita boa vontade.
A escola apresenta algumas dificuldades
como apresentar escadas, sem corrimãos, um piso
que não é ante – aderente, e falta de funcionários
que sejam preparados para lidar com crianças de
inclusão; pois se é inclusão não necessitaria da
presença da mãe diariamente na rede escolar de
ensino.
Meu filho M.F.R.G adora a escola e a
professora com que estuda esse ano de dois mil e
catorze, gosta demais de seus colegas (pois pelo
que pude observar as crianças não apresentam
preconceitos, e sim os adultos que incorporam os
seus em mentes limpas e sadias).
As dificuldades de meu filho na rede escolar é
as escadarias sem corrimãos, pois ele necessita de
sua cadeira de rodas. É horrível ter que subir e
descer inúmeras escadas todos os dias, ele vem
crescendo demais e o seu peso vem dificultando o
nosso trabalho; porém como mãe preciso arranjar
forças em meu interior e nunca posso fraquejar; pois
meu filho é totalmente dependente de minha pessoa.
Outra dificuldade é a falta de coordenação motora, o
que o conduz a ser muito lento na escrita, nunca
concluindo com os deveres que são passados na
lousa diante da classe que vem a ser tão numerosa,
com aproximadamente quarenta crianças.
Ela se encontra com onze anos de idade,
cursando uma segunda série do Ensino
Fundamental I, apenas reconhecendo algumas
letras do nosso alfabeto e alguns numerais até vinte.
Para ele; isto é um tremendo avanço, levando em
conta todo o seu quadro de dificuldades já
anteriormente citados.
A relação da sala de aula com ele é
maravilhosa, todos os amigos e amigas procuram
ajudá-lo de certa forma, isto contagia as pessoas;
pois as crianças ditas “normais” vão adquirindo
maiores responsabilidades diante as diferenças e
dificuldades de outras pessoas, visando buscar as
melhores formas de tentar ajudá-las.
Meu filho tem um enorme sonho a vontade de
voltar a andar e poder brincar na rua com seus
amigos. Sempre estou ensinando-lhe a nuca perde a
fé; pois creio que pelo poder da nossa oração e da
fé podermos mover montanhas de seus lugares.
Sua matéria preferida é a Matemática; pois
pode fazer os cálculos mais simples mentalmente, e
percebo sua maior dificuldade diante da Língua
Portuguesa, pois exige muito esforço de
coordenação motora, e tudo o que aprende, logo
está esquecendo, devido a sua grande lesão na área
de cognição.
Deu problema causou muitas mudanças em
minha vida, como por exemplo, eu fui obrigada a
parar de trabalhar, tive que desfazer-me de minha
família, meu marido não aceitava-o de forma
alguma. Fui obrigada a dedicar todo o meu tempo
exclusivamente a ele, esquecendo-me do meu outro
filho mais velho, e até de mim mesma. Tinha de
levá-lo a diversas terapias e médicos especialistas, e
meu outro filho acabava sendo cuidado pelas
vizinhas caridosas e tão amigas.
 Desejo a meu filho, que ele seja um grande
homem responsável e o mais importante de tudo,
tenha a felicidade dentro de seu imenso coração.
Este menino não pude entrevistá-lo diante da
sua enorme dificuldade em poder se expressar, não
quis esforçá-lo, deixando aqui os relatos de sua
doce e meiga mãe A.H.F.G, de trinta e nove anos.

ENTREVISTA COM A PORTADORA

DE DEFICIÊNCIA G.M.S

1 ) Qual é o seu nome completo ?

O meu nome completo é G. Martins de Sousa.

2) Quantos anos você tem ?

Eu tenho nove anos.

3) Em que série você estuda ?

Eu já estou na terceira série do Ensino Fundamental
I.

4) Onde você estudou antes ?

Eu estudava na AACD.

5) Você gosta da sua escola ?

Sim, gosto muito. Pois aqui fiz muitas amizades e
minha professora é muito boazinha.

6) Que dificuldades você encontra na escola ?

Minha maior dificuldade é ser dependente até
mesmo para ir ao banheiro. Mas todos me querem
muito bem, e têm muita paciência comigo.
7) Você se considera incluída na escola ?
Sim. Aqui todos me querem muito bem. A diretora
deixou-me no térreo, assim não preciso subir
escadas com a cadeira de roda. Há a professora de
apoio Auxiliar de Educação Especial, onde realizado
diversas atividades e as de sala de aula também.
Faço matemática com jogos e brincadeiras, percebo
que venho progredindo.

8) Qual é o seu maior sonho ?

Desejo ser uma cantora.

9) O que você acha de seus pais ?

Eles são meus melhores amigos

10) Gostaria de deixar uma mensagem ?

Sim, aceitem os deficientes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em mil novecentos e oitenta e oito, a

Constituição da República Federativa do Brasil
determinava que todos em idade escolar tivessem
acesso à escola pública ou privada, inclusive os
portadores de necessidades especiais. Em, mil
novecentos e noventa e seis, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estipula o
prazo para que ocorra a inclusão do deficiente na
classe regular de ensino, como qualquer outro aluno.
Apesar desse respaldo legal, o Sistema
Educacional não está estruturado para oferecer um
serviço de qualidade ao aluno deficiente, o professor
necessita de orientação, sente que não está apto
para realizar este tipo de trabalho, mas corre atrás
de conhecimento a fim de saná-lo.
Além disso, apropria organização e
funcionamento das classes regulares implicam em
uma série de dificuldades para o professor e
principalmente para o aluno portador de deficiência,
com prédios cheios de escadas, portas estreitas,
sem corrimãos, elevadores não existem, banheiro
muito pequeno e na falta de preparo dos professores
diante das necessidades apresentadas por estes
alunos; bem como o desprezo de funcionários,
diretores, assistentes, coordenadores pedagógicos,
trazendo assim sérias consquencias ao seu pleno
desenvolvimento.
Deve-se fazer um trabalho de
conscientização e incentivo junto a toda a
comunidade escolar envolvida, inclusive com os pais
dos alunos com deficiência e não deficientes,
considerados “normais”, para que ocorra uma maior
participação de todos no processo de integração e
inclusão à rede regular de ensino.
É preciso novos recursos materiais, novas
metodologias, novos parâmetros curriculares para
que estes alunos possam a vir a desenvolver.
A pesquisa feita e desenvolvida permitiu
traçar que a inclusão dá realmente certo, diante do
estudo de caso feito pudemos avaliar isto.
É a aquisição de conhecimentos realizada
por meio de um elo intermediário entre o ser humano
e o ambiente. Para VIGOTSKY, isto é fundamental.
Para gerar desenvolvimento, o aprendizado precisa
ser organizado pelo professor, por exemplo, na
interação com os alunos tem o conhecimento
específico para mediar o acesso a diferentes
saberes. Os estudantes, por sua vez, devem
construir suas próprias idéias baseados no que foi
trabalhado em aula com os colegas e o docente.
Cabe ao gestor, conscientizar e motivar a equipe a
favor da inclusão do deficiente na rede regular de
ensino.
Concluímos que a atuação do gestor
escolar tem grande valia na tarefa de construir uma
escola para todos. A educação inclusiva exige
adaptações que priorizem a formação dos recursos
humanos, materiais e financeiros, juntamente com
uma prática voltada para o pedagógico. Garantir,
ratificamos, a eliminação das barreiras
arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e
promover ações que facilitem a comunicação são
algumas funções. Assim, torna-se relevante o
contato direto e constante com os pais e demais
profissionais(internos e externos). Outro fator que
deve ser ressaltado é a promoção das adaptações
curriculares e os arranjos satisfatórios com apoio do
especialista, proporcionando sua presença na sala
de recursos.
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 FACULDADE DE TEOLOGIA GETSÂNAMI

MILTON RODRIGUES DOS SANTOS

INCLUSÃO: NOVO DESAFIO PARA A GESTÃO

ESCOLAR E A SOCIEDADE

PERNAMBUCO
2017
 FACULDADE DE TEOLOGIA GETSÃNAMI-Pb

MILTON RODRIGUES DOS SANTOS

INCLUSÃO: MAIS UM DESAFIO PARA A GESTÃO

ESCOLAR E A SOCIEDADE

Monografia apresentada como exigência parcial de avaliação para conclusão

Do Curso de Bacharel em teologia Apresentado à FACULDADE DE TEOLOGIA
CONVALIDAÇÃO DO CURSO peça FACULDADE TEOLÓGICA GETSÂNAMI ´Pb, como
requisito parcial à obtenção do
título de Bacharel em teologia _______________

PERNAMBUCO
2017
F A C U L D A D E T E O L Ó G I C A GETSÂNAMI

MILTON RODRIGUES DOS SANTOS

INCLUSÃO: MAIS UM DESAFIO PARA GESTÃO

ESCOLAR E A SOCIEDADE

APROVADA EM ________/__________/ 2017.

BANCA EXAMINADORA

ORIENTADOR

______________________________________________
_PROFESSOR(A)

______________________________________________
_PROFESSOR(A)
 SANTOS, Milton Rodrigues Dos
Bacharel em Teologia
FACULDADE TEOLÓGIA GETSÂNAMI

ORIENTAÇÃO:
_________________________________________________

Páginas: 62

PALAVRAS CHAVES: deficiência, escola, aceitação,

paradigmas e gestão democrática
 A quem posso chamar educador

Primeiro, àquelas que enfrentam bem as circunstâncias com

que se deparam no dia a dia...
Depois, àqueles que são honrados em suas relações com
todos os homens, agüentando com facilidade e bom humor
aquilo que é ofensivo para outros, então sendo tão agradável e
razoável com seus companheiros quanto é humanamente
possível...
Àqueles que têm seus prazeres sob controle e não acabam
derrubados por suas infelicidades.
Àqueles a quem o sucesso não estraga, que não fogem do seu
próprio eu, mas sim, se mantêm firmes, como homens de
sabedoria e sobriedade.
Sócrates

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, que está sempre comigo, e me faz forte

nos momentos mais difíceis, ajudando-me a prosseguir.
A Faculdade da Aldeia de Carapicuíba, pela conquista de poder
realizar este magnífico trabalho de Conclusão de Curso.
Ao corpo docente, principalmente ao orientador, que muito
ajudou-me na orientação e na revisão literária desta monografia.
 A direção, coordenação e alunos portadores de necessidades
especiais onde fiz a minha pesquisa de campo.
A minha querida mãe Amanda Hoffmann dos Santos (80 anos) e
ao meu querido e estimado pai Ermínio Rodrigues dos Santos (83 anos),
que possuem um filho esquizofrênico, com o qual venho a ter um novo
olhar sobre a inclusão.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de Monografia a meu irmão Denis

Rodrigues dos Santos, ao qual sou curator definitivo diante a
Monarca de Taboão da Serra.
Ele apresenta esquizofrenia, com trinta e oito anos. Ele
demonstrou forte crises, com a qual trouxe-me um enorme
prejuízo. Ficou internado no Sanatorinho de Itapevi, durante
oito meses até que os psiquiatras acertaram a sua medicação.
Por meio dele, venho pesquisando sobre as deficiências
e percebo a necessidade de que a inclusão aconteça de forma
prazerosa e não sofredora.
Estudo, pesquiso e sei que nada sei sobre o assunto;
pois os problemas da mente são complexos.

RESUMO

Evidencia-se o atendimento educacional das crianças portadoras

de deficiência no primeiro ciclo do Ensino Fundamental na rede pública.
Percebemos desde os tempos mais remotos, um certo ar de
preconceito contra os portadores de deficiência.
 Nos tempos antigos, eram vistos como criaturas monstruosas.
Viviam presos dentro de quatro paredes, sem direito algum dentro da
sociedade.
Com o passar dos anos, muitos estudiosos preocuparam-se com
tais questões: “De que toda criança portadora de necessidades especiais,
pudessem ter direitos iguais a educação, lazer, trabalho, etc. “ E através
de diversos acordos assinados, criou-se os direitos e deveres dos
portadores de deficiência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a
inclusão em classe comum de todo e qualquer deficiente, este é o
respaldo legal que objetiva oferecer um serviço de qualidade. Pretende-se
apresentar informações que contribuam para a atuação do docente com
esses alunos, mesmo persistindo a polêmica em relação ao preparo do
professor frente a este educando, posto se sente despreparado para
enfrentar as dificuldades encontradas em razão de suas limitações. Na
busca de melhor forma de inclusão, professor e alunos lutam para adquirir
bases legais, educacionais e suprirem estas diferenças, cabendo a escola
possuir uma gestão democrática e participativa, onde todos possam
opinar, inclusive a comunidade.
Busco nesta monografia de conclusão de Curso de Pós
Graduação em Gestão Escolar, realizar alguns estudos de casos na rede
escolar do nosso município, em Taboão da Serra. Esta monografia será
dividida em capítulos: o primeiro, abrangerá o conceito da deficiência; o
segundo, os novos paradigmas; o terceiro, a educação inclusiva na
perspectiva atual; o quarto , a relação entre gestão escolar e educação
inclusiva e o quinto, e último, a legislação a favor da inclusão, finalizando
então com dois estudos de casos.

Unitermos: Educação especial, deficiência, escola, aceitabilidade, quebras

de paradigmas e nova gestão democrática e participativa.

INTRODUÇÃO

A educação especial é considerada pela Constituição Brasileira

de 1988, parte inseparável do direito à educação. É tarefa prioritária da
escola eliminar o preconceito que atinge os alunos e incluir o deficiente à
classe comum, o que tem respaldo na Constituição do Estado de São
Paulo de 1989 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990,
respectivamente em seus artigos 239, parágrafo segundo e Artigo 54
Inciso III, que estabelecem o Poder Público oferecerá atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Deve o Sistema Educacional , portanto, permitir o acesso , o
ingresso e a garantia primordial da permanência, na escola, de todas as
crianças na faixa etária dos cinco aos dezessete anos.
A estrutura educacional do Brasil está fundamentada e definida
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.304/96, ainda
em pleno vigor, que dedica todo o quinto capítulo à Educação Especial.
Essa nova Lei, além de garantir ao aluno a igualdade de
condições , acesso e permanência na escola, determina que a educação
escolar pública ofereça “ensino fundamental obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Garante
ainda” atendimento educacional especializado na rede regular de ensino
aos educandos com necessidades especiais”. (Lei número 9.394/97 –
artigo 4, Inciso I,II e III).
Apesar do respaldo legal, observa-se que o Sistema Educacional
não se estruturou realmente para o oferecimento de serviços educacionais
sob uma perspectiva menos restrita, às pessoas portadoras de
deficiências em geral. São consideradas deficientes as pessoas que
possuem uma limitação de sua capacidade física, visual, auditiva ou
mental.
Esta pesquisa tem como objetivo: Contribuir para o processo de
inclusão da pessoa portadora de deficiência na escola, na sociedade e na
vida, sensibilizando o professor da rede p´