Formação do Educador Social para atendimento à realidade

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Educador Social: formação e prática
EDUCAÇÃO SOCIAL
PEDAGOGIA SOCIAL
Panorama Histórico
Origem da Pedagogia Social
Origem da Pedagogia Social na Europa
Origem da Pedagogia Social na América Latina
Origem da Pedagogia Social no Brasil
EDUCADOR SOCIAL
Perfil do Educador Social
Competências do Educador Social
Funções exercidas pelo Educador Social
Áreas de atuação do Educador Social
Projeto de Lei nº 5.346/2009
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL

A formação dos Educadores na Contemporaneidade
Propostas de Formação Universitária
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Introdução
Com este texto pretendemos argumentar a favor de alguns conceitos que consideramos
fundamentais para a formação do educador social, que devem funcionar como princípios que
suleiam1 a sua ação. São eles: educação social e a formação política. Apresentamos, pois, os
conceitos, de forma a desvendar o verso e o reverso de alguns aspectos relativos à realidade e
a formação na educação social e ainda, o que defendemos que deva ser buscado como
realidade para uma intervenção qualificada e satisfatória para/com crianças e adolescentes
com direitos violados, em situação de vulnerabilidade em diversos âmbitos.
As reflexões que fazemos estão motivadas pelo que encontramos na realidade
maringaense. A maioria das crianças e adolescentes de Maringá alvo da educação social
encontra-se institucionalizada. As instituições as quais nos referimos são as instancias
políticas e gestoras da educação, e dentre elas, basicamente as secretarias de educação e de
assistência social, seus programas e projetos. As ações diretas de educação ocorrem nos
espaços da educação formal (escola) e nos de educação “não-formal” 2, que é o caso das
instituições de contraturno social públicas ou privadas que na maior parte são de
responsabilidade de segmentos religiosos.
Há ainda os que não estão institucionalizados, os meninos (as) da rua, com direitos
violados, em situação de maior vulnerabilidade e com quem deve haver a intervenção da
educação social. Esses, normalmente têm um contato com o conselho tutelar (primeira
atenção), com o abrigo (casa de passagem), com o fórum (determinação de
encaminhamentos), com o CRAS (centro de referência da assistência social), com a delegacia
(delitos) e com o centro de medidas socio-educativas (cumprindo penas). Mas há os que não
têm nenhuma dessas relações.
O atendimento à criança e ao adolescente na atualidade oferece como prática educativa
fora da escola, basicamente, atividades lúdico-esportivas e em menor medida, artísticas,
apresentando um caráter fortemente assistencialista. Os adultos que promovem as atividades
educativas são, em grande parte, voluntários, alguns contratados com ensino médio e superior.
Não se percebe em documentos nem na fala trivial de trabalhadores das secretarias de
educação, nem da assistência social, nem das entidades, o uso da terminologia educação
social. Por outra parte, existe um profissional concursado, denominado ‘Educador Social’,
que lhe foi exigido formação em ensino superior não específico, obtendo nas atribuições em
edital a função gestora de instituições públicas e setores do serviço social, mas em nenhum
momento atribuições voltadas diretamente ao atendimento ao público da educação social, seja
ele adulto, criança, adolescente, jovem ou idoso.
Na realidade da atuação do Educador Social da cidade de Maringá, no âmbito público,
este sujeito hoje se encontra em sua maioria, (8 dos 15 concursados), em disfunção, lotados
em outras secretarias, realizando atividades administrativas ou de assessoria na área do
serviço social ou não. A atuação direta com o público, no caso o da infância e adolescência é
realizada pelo chamado educador de base e técnicos, que exercem a função de oficineiros nas
mais diversas áreas e a formação exigida para o cargo é a de ensino médio completo.
Esta é a realidade não só de Maringá, mas também de outros lugares, como podemos
constatar nos autores abaixo:
Educador social serve no Brasil, tanto para identificar o trabalhador de nível médio e
técnico como para designar o trabalhador com formação de nível superior em desvio
de função. Oficineiros, artesãos, artistas, mestres de capoeira, arte-educadores e
monitores em geral são agregados a uma mesma categoria descritiva que inclui
sociólogos, cientistas sociais, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, advogados,
historiadores, geógrafos, físicos, matemáticos, químicos contratados por
organizações não-governamentais ou pelo poder público para exercer funções
diferentes da sua área de formação [...]. (SILVA, R., NETO, J.C.S., MOURA, R.A-
2009, p.12 -13).
Entre tantos aspectos preocupantes na realidade maringaense em relação ao que o

poder público tem obrigação de oferecer à população infanto-juvenil e não o faz, debruçamo-
nos neste momento no tema da formação dos educadores sociais, no que tange a questões
epistemológicas. Trazemos comentários sobre o que devem ser radicalizações conceituais
para que comecem a ser transformadas algumas características da educação social no
município.
Explicitadas as ideias fundantes e os objetivos deste texto, utilizamos como ponto de
partida para nossos argumentos, um fato verídico que nos levou à reflexão sobre o papel do
educador da educação social e o quanto sua formação pode interferir na formação dos demais
sujeitos (crianças, adolescentes e rede de atendimento) desta mesma educação. Apresentamos
a história verídica de Peterson, retirada do livro Causos do ECA “Histórias em Retrato”
(2006, p.67-70).
Dia 25 de janeiro de 2000, cabeça baixa na viatura, de repente um portão de ferro
me assusta depois de ter sido fechado com brutalidade: ‘escuta aí, ladrão, daqui pra
frente você só escuta, mantenha a cabeça baixa e responda ‘sim senhor’ ou ‘não
senhor’. Entendeu? Foi a primeira coisa que ouvi ainda na porta de uma unidade da
FEBEM. Quando entrei, o que eu pensava era que há pouco eu estava na rua, depois
olhava para o lado e via todos olhando diferente. Não via mais um sorriso amigo.
Apenas rostos angustiados, olhares de medo e sem esperança. Isso foi o que mais me
chocou: um monte de meninos de cabeça baixa, sem expectativa de vida, sem um
objetivo. Para todos, a vida tinha acabado. Para mim também. A capacidade era de
aproximadamente 70 jovens, mas havia pelo menos 350 dividindo aquele espaço e
eu dormia no corredor num colchão com mais adolescentes. Fiquei dois dias nessa
unidade e fui transferido para o Cadeião, uma cadeia de verdade. Olhava para os
lados e só via grade, grade, grade. Também tinha o problema de superlotação. Fiquei
dois meses no Cadeião e foi aí que perdi a esperança mesmo. Foi um longo tempo
sem receber visita nem carta. Naquele momento, cercado de grades percebi que
realmente havia tudo errado [...].
Educação social
Peterson é um exemplo de perfil comum de menino da educação social. Ele é alguém

com quem a educação social precisa se preocupar e atender devidamente, pois um pedagogo
formado para a educação formal, via de regra, não está preparado para atendê-lo.
A educação social, principalmente a partir da década de 90, com o Estatuto da Criança
e do Adolescente, passa a ser uma forma de ofertar ao sujeito uma formação diferenciada da
escola, é uma alternativa educativa que pode promover o entendimento social, político e
cultural de uma realidade que é ligada, mas diferente da realidade escolar. Não queremos com
isso dizer que a escola não seja importante, nem queremos dizer que a educação social seja
uma compensação da escola. Cada uma se justifica por si mesma, ou seja, os seres humanos
precisam de formação para construir um mundo que desejam. O tempo e a característica
escolar não são suficientes para a formação do sujeito educando deste processo.
A educação formal possui limitações para a inclusão social de certos grupos sendo
por isso necessário explorar as possibilidades que as práticas de Educação não-
formal oferecem para a construção da identidade, a recuperação da auto-estima, a
preparação profissional e o desenvolvimento da consciência política e social de cada
indivíduo (CASTELEIRO, apud SILVA, R., NETO, J.C.S., MOURA, R.A. 2009, p.
92).
Cada vez mais há a necessidade de uma educação que leve em consideração a

realidade vivenciada por este sujeito, tanto como idealização, como também, constatação da
realidade concreta. Esta pode caracterizar-se assim como vemos na continuidade da vida de
Peterson, uma instituição com normas, funcionamento, população, trabalhadores, tudo muito
diferente da escola. No caso desse menino, a educação social esteve presente:
[...] fui transferido para a unidade de internação e só então pude voltar a sonhar.[...].
Novamente, o contato com a família, que passou a me visitar, conferiu-me forças
para tentar mudar de vida. Com uma estrutura melhor, ficava em contato com
atividades diversas, fiz o possível para participar de tudo. Comecei com aulas de
cavaquinho, depois passei para o curso profissionalizante, jogava no time de futebol
e voltei a estudar. Mais tarde, fui ver o que pegava nas aulas de teatro. Nas outras
unidades, não tinha nada disso, era apenas “Eu mando e você obedece”. Era muito
legal fazer teatro, fazia exercício de improvisação de cenas da vida, tinha toda uma
história, todo um contexto, uma existência, toda uma experiência, um exemplo.
A educação social é um caminho, que junto com outros, pode compor um cenário mais
viável para a inclusão de pessoas e categorias consideradas excluídas na atual conformação da
sociedade. Por meio da educação, mas não só por ela, se pode contribuir para que haja
garantia de direitos e justiça social.
Nos suleamos com referencial freireano, pois entendemos que este, apesar de tratar em
toda sua obra da Educação Popular, nos trouxe no decorrer dos tempos o conceito do ato
educativo como ato político, da educação para todos, considerando seus saberes prévios e
suas condições sócio-econômicas e culturais.
Curiosamente, Paulo Freire é uma das referencias sempre presentes na Pedagogia

Social forjada na Europa e na América Latina, apesar de nunca ter utilizado este
termo em seus escritos. [...] especialmente pela vertente da Educação Popular que
ele consagrou. (SILVA, R., NETO, J.C.S., MOURA, R.A., 2009, p.19).
A terminologia veio caminhando e se adequando aos tempos, deixando de ser

‘popular’ e passando a se concentrar em outras formas de educação (não-formal, informal,
social) e também voltada a outros aspectos relevantes, como a intensificação da luta pela
garantia dos direitos dos diversos segmentos sociais. Para nós, é importante que se mantenha
a essência da educação popular, com diferentes matizes, pois essa base teórica e ideológica
tem como foco central a educação política, o que nos orienta para a formação de educadores
que propomos. Optamos, no entanto, por usar a terminologia educação social para fazer
referência ao que se está usando atualmente no meio acadêmico e também porque já existe um
profissional chamado de educador social.
Entendemos que toda educação seja social, mas, apropriando-nos do fundamento
foucaultiano de que as palavras criam realidade, assumimos que há necessidade de
adjetivarmos esta educação para que possamos dar visibilidade a uma realidade diferenciada
da educação formal tal como a conhecemos, nos moldes escolares, de estrutura ‘fixa’ e
tradicional. Educação Social é a ação fundamentada no reconhecimento e defesa dos direitos
humanos, é uma intervenção educativa que atua na vida e no contexto do ser humano. Como
nos traz Nuñez (1999, p.26):
Una práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es
decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales
van definiendo en términos de inclusión/exclusión social, con el fin de paliar o, en
su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos.
A educação social é uma práxis política que entende o sujeito como ser que pensa,
age, sente e se relaciona com as pessoas e seu contexto social, de forma a promover a
formação de sujeitos da educação e a transformação social. Para a Asociación Estatal de
Educación Social (ASEDES), esta é entendida como:
Derecho del ciudadano que se concreta en el reconocimiento de una profesión de

carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y
formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social,
posibilitando: La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las
redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulacion
social; La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplío en las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participación social. (ASEDES,2008).
Partilhamos dessa concepção: a educação social é um lugar de ação educativa

impulsionada pelos direitos a serem conquistados e precisa de profissionais com formação
adequada para o trabalho a que se propõe.
A Formação Política do Educador Social
Vamos tratar da política pública como sendo o campo onde as pessoas atuam para
resolver problemas ou propor ações no âmbito público, é o conjunto de estratégias que
garante ao indivíduo o tornar-se sujeito, ou seja, cidadão. (SARMENTO, SOARES, TOMÁS,
2006).
Ainda segundo os autores.
A cidadania corresponde, por definição, a um estatuto político, confinado ao espaço

nacional, embora o cidadão veja reconhecida a sua pertença à comunidade não
apenas pelo vínculo que com ela estabelece e que lhe permite o usufruto de direitos
cívicos e políticos, mas também em conseqüência da sua própria condição
individual, que lhe atribui direitos individuais de natureza social (proteção,
alimentação, educação, saúde, etc.) O estatuto de membro da comunidade, ao
mesmo tempo, impõe obrigações e deveres do cidadão para com a comunidade.
(p.4)
Ao defendermos a política como um saber necessário à formação do cidadão, é porque

a entendemos como uma forma de intervenção tão necessária quanto a educação. A formação
política do sujeito educador deve seguir transversalmente a sua formação técnica e as relações
que estabelece no ensino e aprendizagem. O educador deve posicionar-se politicamente diante
da/na sociedade em que vive e por isso, não pode limitar-se apenas ao seu conhecimento
pedagógico, nem reduzir-se a análises sociológicas amplas. Sua formação não pode
caracterizar-se como uma formação do intelectual tradicional, mas sim, necessariamente este
educador deve aprender no âmbito político, a ensinar os sujeitos a que compreendam os
meandros da dinâmica dos poderes na sociedade, a que se organizem e ensinar a concepção de
mundo pensado de forma justa, para e principalmente com todos. Essa idéia é originalmente
de Gramsci quando se refere ao intelectual orgânico (Gramsci, 2000).
O educador social, além do que foi comentado, precisa conhecer com “intimidade” o
contexto onde trabalha e suas dinâmicas de funcionamento. Então se faz imprescindível
conhecer e saber de relações políticas. O conhecimento sobre a política é necessário para que
o movimento prático da resolução dos problemas ou da busca da garantia dos direitos, saia do
âmbito particular, para o âmbito público, tendo ressonância para todos os cidadãos. Ou seja,
um direito violado de um menino, pode estar sendo violado para todos os meninos e meninas
e isso deve ser identificado para que seja solucionado para todos, já seja por meio de novas
leis ou da reformulação delas, pela criação de programas municipais, ou de outras formas.
Como nos traz Graciani, (1997, p.273):
Apesar de as políticas públicas de atenção à criança e ao adolescente terem sido
amplamente discutidas pelos vários setores sociais e políticos durante essa última
década, temos percebido que no Brasil ainda não existe uma cultura política
democrática que formule e sustente valores e ações que consolidem a cidadania de
todos. Todas as iniciativas profundamente válidas dos movimentos, fóruns, etc.,
ainda não conseguiram alterar o quadro das desigualdades sociais brasileiras em
geral e muito menos as referentes ás crianças e adolescentes.
A cultura política precisa ser desenvolvida e a academia deve assumir também esse
papel de ensinar política a todos os professores e educadores. Ao mesmo tempo, o que
defendemos é que a criança na escola e fora dela, tenha oportunidades de aprendizagem
política.
Politizar-se é entender como a sociedade está organizada, entender as “questões de
fundo” (HOFLING, 2001, p. 30), ou seja, as estratégias de governo, os segmentos e estruturas
do contexto político no qual nos encontramos, pois esta é a base definidora do caminho
político de uma sociedade. Quando nos referimos à organização social, é porque damos aqui,
ênfase a política (pública) social, ou seja, o educador deve conhecê-las, difundi-las para
contribuir na sua transformação e construção por meio de mobilizações populares e
reivindicações que levem à conquista de direitos. É como podemos verificar em
Schwartzman, (2004, p.01) “Políticas públicas são estabelecidas, em suas linhas mais gerais,
pela política, mas só a política não é capaz de transformá-las em ações governamentais
específicas. Elas dependem, além disto, dos fatos, e da maneira pela qual os fatos são vistos e
interpretados”.
Passamos nos tópicos seguintes a defender entendimentos necessários para compor a
formação política do educador social que trabalhará com crianças e adolescentes. Dada a
restrição ao tamanho do texto, nos atemos a aspectos parciais, que definitivamente significam
somente parte de um todo mais amplo.
O educador como sujeito da educação social
O educador é um personagem fundamental na cena composta da educação social ideal.

Ele deve ser alguém que faça a diferença, que fique na memória dos meninos e meninas como
alguém que acreditou, estimulou, apresentou caminhos, ensinou sobre coisas grandes e
pequenas da vida, ensinou ou reacendeu a esperança, e ainda, generosamente deu/recebeu
afeto nessa relação. Nosso menino Peterson cruzou com uma educadora dessas:
Fiquei seis meses desempregado e afastado do que eu tinha aprendido lá dentro,
contatei algumas pessoas que conheci na Febem. Valéria Di Pietro, diretora e
coordenadora de teatro na Febem, conseguiu para mim um cargo de assistente de
educador. Foi assim que voltei novamente a ter contato com aquilo que mudou
minha vida: o teatro. Quando conheci a Valéria lá dentro, fiz a mesma imagem que
todos os internos. Ninguém acredita que as pessoas fazem as coisas para ajudar.
Pensava que era um trabalho político, falso e enganador. Mas quando saí comecei a
conhecer as pessoas fora, percebi os benefícios que elas levavam para lá,
principalmente a Valéria. Então pensei: “Tenho muitos sonhos na minha vida. Só
quando fui para Febem tive oportunidade de ser alguém e fazer alguma coisa”.
Comecei a perceber que, no teatro, eu podia ajudar os outros da mesma forma que
me ajudaram. Por que não passar isso pra frente?
Outra idéia que queremos ressaltar é a de que o educador (e também o menino (a)) se
faz sujeito. A pessoa torna-se, converte-se em sujeito à medida que pode viver sua cultura,
seus direitos e dar continuidade a sua história tanto coletiva como individualmente, agindo e
pensando sua realidade, conquistando as condições necessárias para fazê-lo.
Nuñez (1999, p.52) nos traz que:
El sujeto de la educación se constituye cuando se lo considera sujeto responsable (en

medida acorde con su edad y situación) de los efectos sociales de sus decisiones
particulares. Si esta atribución primera no se realiza, si el agente no otorga
responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de este:
que pase a ocupar el lugar de sujeto de la educación.
A condição de ser sujeito na vida, portanto, não pode ser dada simplesmente. Há de
existir a vontade do recebimento dessa condição. Há de estabelecer-se uma relação respeitosa
entre quem deve oferecer a oportunidade e quem vai, se quiser, acolhê-la.
A mesma autora nos explica ainda:
[...] aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social
le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la
vida social considerada normalizada. Es decir, la categoría sujeto de la educación es
un lugar que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de los
adultos respecto de cada nueva generación), un lugar para poder saber acerca del
vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer (de alguna manera) ocupar
ese lugar que le es dado para su humanización y para su incorporación a la vida
social.
É necessário, portanto, que o educador social seja hábil, conhecedor de estratégias que
possam interferir no desejo da menina e do menino que se encontram sem esperanças, sem
vontade, sem atitude positiva para um movimento a favor da vida, a favor de si mesmos. O
educador precisa ter a fé inabalável nas crianças e adolescentes, na sua reação e capacidade de
reverter uma situação.
O educador precisa ter responsabilidade com o mundo e com as pessoas
O comprometimento social com um mundo mais justo e mais humano só é possível,

com a práxis. Esta, como nos pontua Freire, é a maneira humana de existência do homem
responsável pela sociedade em que está inserido. O sujeito da prática social deve ser
compromissado com seu contexto histórico e entender que está inevitavelmente em relação
com outros humanos e que nestas relações, estes podem se tornar profissionais que atuam
para a transformação social.
O ser humano comprometido deve ter conhecimento do mundo e da sociedade, porém
de forma crítica. Müller e Rodrigues (2002), quando apresentam princípios básicos para a
educação social, esclarecem sobre esse conceito, quando se está, por exemplo, na relação
direta com a criança: “O compromisso, enfim, efetiva-se no cumprimento da palavra dada,
continuado no tempo”. O educador deve ter responsabilidade com os acordos feitos em sua
prática educativa, deve cumpri-los e possibilitar a apropriação deste princípio para com as
crianças e adolescentes, garantindo assim que estes também sejam compromissados em suas
atitudes e para com o contexto em que vivem. Portanto, o educador, em sua formação deve
aprender teoricamente sobre a responsabilidade individual e social, mas deve fazê-lo no
exercício da prática, para ir incorporando, ou seja, vivendo com o corpo, as situações do
contexto.
O educador deve promover a participação
A participação é um princípio que deve ser tratado com atenção quanto a sua garantia.
De forma alguma deve ser manipulado ou mascarado, e o sujeito educador deve ter muito zelo
para garantir a efetiva participação das crianças e adolescentes em processos institucionais,
legais, políticos, sociais de forma geral, que tenham relação com suas vidas. Como nos traz
Tomaz (2006, p.210).
A participação para a emancipação exige um trabalho cuidadoso, exigente e
criterioso do educador/adulto. Não acontece automaticamente, mas é um processo
gradual que requer aprendizagens, que se vai modificando com a idade e com a
experiência e que se insere no complexo mundo das relações de poder.
Garantir a participação em uma sociedade injusta e desigual é uma tarefa difícil. A

intervenção no processo de tomada de decisões incomoda quem está no poder hegemônico,
mas só a partir do momento em que se der esta possibilidade de uma participação efetiva nas
decisões é que os sujeitos tanto educadores (adultos), como educandos (crianças e
adolescentes), estarão fazendo parte do processo de construção da sociedade e haverá um
maior envolvimento e responsabilidade para com a sociedade.
Nessa relação os saberes diferenciados conduzem a uma dificuldade inicial, pois se
entra na [...] zona de contacto, que “são campos sociais onde diferentes mundos-da-vida normativos,
práticas e conhecimentos se encontram, chocam e interagem” (TOMÁS apud BOAVENTURA
2006, p.39).
O diálogo defendido pela autora fundamentando-se em Boaventura, é essencial para a
comunicação profícua, que tenha efeitos conseqüentes da relação estabelecida entre diferentes
segmentos da sociedade, diferentes personagens, diferentes instâncias, diferentes poderes,
diferentes interesses. Muitos poderes públicos ou outras instituições estão assumindo que são
democráticas e “amigas” das crianças e se exibem da promoção da participação em sua
cidade. Mas acabam revelando-se superficiais, pois resultam ser pesquisas de opinião, com
resultados estatísticos que não incidem em nenhuma decisão posterior. A participação cidadã
virou bandeira de muitos governos, mas levar criança em Congresso de deputados uma vez ao
ano, ou coisas desse tipo, não é a participação que defendemos.
O menino e a menina devem ir aprendendo que participar é direito, é necessário e tem
efeitos conseqüentes em suas vidas. Hoje já não se defende a democracia. Nem a democracia
representativa. Defende-se um mundo constituído pela democracia participativa. Quem de nós
adultos aprendeu na práxis sobre isso? Ninguém. Crianças e adolescentes do século XXI
precisam ter uma experiência diferente da nossa.
O educador precisa conhecer alguns conteúdos
Entre tantos conteúdos absolutamente necessários, expomos três deles que são
indispensáveis para que o educador no Brasil conquiste o lugar de sujeito e dialeticamente,
proporcione esse mesmo lugar ao menino e à menina com quem trabalha. O Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) é o eixo legal que deve orientar sua ação, pois é a
regulamentação do artigo 227 da Constituição Federal. Nossos jovens cidadãos são prioridade
absoluta e responsabilidade da família, da sociedade e do poder público. O ECA determina a
existência de uma rede de atenção a eles, e este é o segundo conteúdo que deve ser dominado
teoricamente e na prática, ou seja, ser absorvido pela práxis: o educador precisa conhecer a
rede social de seu município ou região e suas interligações com o âmbito estadual, nacional e
internacional. Captar além das estruturas, os funcionamentos previstos e principalmente, os
que se realizam, movidos por diferentes poderes que podem vir desde um funcionário
preconceituoso que obstaculiza o envio de um documento, até uma ausência programada de
uma autoridade em determinada reunião que precisaria de sua presença para esclarecer algum
assunto. É vivenciar o que está e o que não está escrito, já na formação, para não chegar
despreparado para a sua intervenção cumprindo o seu papel de sujeito da educação social.
O terceiro conteúdo é o perfil dos meninos e meninas, que pela ação do educador,
devem chegar a adquirir o status de sujeitos da educação. Um amplo arsenal filosófico,
científico, antropológico, sociológico, psicológico e, político, deverá servir de apoio para a
percepção apurada do educador, para a sensibilidade aprendida, para a interpretação ampla de
todas as mensagens comunicadas pelas pessoas e seus contextos. As teorias sobre a população
infanto-juvenil e as teorias complementares das grandes ciências, unidas às vivências do
educador nos lugares e tempos da educação social, junto com as pessoas implicadas, precisam
ser uma fortaleza radical, impulsionada pelos princípios neste texto citados.
Considerações finais
E aí está Peterson:
Tornei-me ator e educador, dei aulas de teatro durante três anos na Febem e tive a
oportunidade de partilhar minhas experiências.
Hoje, mais de cinco anos depois desse fato sofrido e dessa fase de crescimento, não
sinto vergonha nenhuma em dizer que fui interno da Febem e que sou um vencedor.
Sou ator, educador e diretor cultural no Instituto Religare, onde continuo meu sonho,
agora maior que em outras épocas: trabalho com crianças e adolescentes em situação
de risco e egressos da Febem e deixo sempre uma frase no fim de cada aula para
esses jovens: “Nunca abaixem a cabeça para as pessoas e as dificuldades que
possam encontrar pelo caminho. Foi assim que mudei a minha vida e vocês podem
mudar a de vocês”. (PETERSON XAVIER DO NASCIMENTO IN CAUSOS DO
ECA: HISTÓRIAS EM RETRATO, 2000).
A relação dialética entre agir e refletir na formação do sujeito educador social, se
aproxima do possível quando este se entende conhecedor de conteúdos importantes a serem
transmitidos, criados e recriados, e ainda, como agente transformador e mediador da
transformação social, ou seja, articulador de um processo coletivo, comprometido com o
mundo e a sociedade, porém de forma consciente e crítica. Para cumprir seu papel de forma
não ingênua é necessária a formação política do educador social.
REFERÊNCIAS
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Uma Experiência Vivida. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1997.
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Infantil e Movimentos Sociais de Crianças – diálogos entre crianças de Portugal e Brasil. Tese
de Doutorado em estudos da criança - Universidade do Minho. 2006.
NORMATIZAÇÃO DA PROFISSÃO DO/A EDUCADOR/A
SOCIAL: MITOS E METAS
Introdução
A atualidade da educação social no Brasil contempla a temática da regulamentação da

profissão do/a educador/a social. Esta, por sua vez, faz eclodir em suas tentativas de
passos adiante, posições de resistência compondo um cenário que, provavelmente, necessite
de mais uma maneira e, por mais este meio, um empenho de elucidação, de tal forma que
venhamos a contribuir para a dissipação de receios por parte da comunidade preocupada,
provocando um fluxo aceitável para a consolidação da tal regulamentação.
Este texto contempla uma forma argumentativa com a expressa determinação de
encarar as posições de resistência à regulamentação da profissão de educador/a social em
nosso país. Referenciamos tais resistências como “mitos”, no sentido de trazer para
a realidade o que entendemos que pode ser desmistificado, ou seja, trazemos concretude
às elaborações meio enevoadas pelas generalidades e projeções sem pilares substantivos
para sustentá-las.
As “metas” fazem parte do texto, porque justamente é o que o motiva,
pois, oportunizará esclarecimentos para seguirmos em frente e, de preferência, juntos, em
busca da conquista da valorização da área da educação social conjuntamente com o
profissional de referência: o/a educador/a social.
As fontes analisadas são a carta da Associação de Educadores e Educadoras Sociais de
São Paulo (AEESSP) de 2015 junto com seus postulados prévios encontrados na sua página
na internet; as discussões realizadas nos grupos de WhatsApp, especialmente o
denominado “Regulamentação da Prof.”, cujas postagens iniciaram-se no ano de 2016 até a
consulta para o presente artigo, bem como, os conteúdos das Audiências Públicas realizadas
em 16 de junho de 2016 em Curitiba e 08 de dezembro de 2016 em Brasília, ambas com o
escopo de discutir essa temática, tendo como ponto de base os dois Projetos de Lei que
tramitam no Congresso,
o PL n. 5346/2009 e o PLS n. 328/2015, respectivamente, originário da Câmara dos

Deputados e Senado Federal.
Müller; Bauli. Revista Ensino & Pesquisa. v.15, n.02, Suplemento Especial 2017, p. 28-42.
Contextualização
O Projeto de Lei n. 5346/2009 foi a primeira proposta apresentada ao Poder

Legislativo para normatizar a profissão de Educador Social no Brasil, tendo sido subscrita
pelo deputado Federal Chico Lopes e apresentada em 03 de junho de 2009 para discussão na
Câmara dos Deputados.
Assim como todo projeto de lei, ao ingressar na Câmara dos Deputados o PL n.
5346/2009 recebeu um despacho inicial, no qual foi definido o regime de tramitação ordinário
na casa e, também, que seria discutido e votado nas seguintes comissões em regime de
tramitação conclusiva: Comissão de Educação e Cultura; Comissão de Trabalho, de
Administração e Serviço Público; e, por último pela Comissão de Constituição e Justiça e de
Cidadania. Isso importa admitir que, caso não haja insurgência recursal, esse projeto de lei
não vai ao Plenário, com trâmite restrito à essas comissões.
O PL n. 5346/2009 foi aprovado na Comissão de Educação e Cultura por
unanimidade de seus membros em 14/12/2011 e, sequencialmente, foi remetido à Comissão
de Trabalho, de Administração e Serviço Público da Câmara dos Deputados, sendo objeto de
ampla modificação por essa segunda comissão permanente da Câmara, por meio da aprovação
de um Substitutivo ao projeto original, da lavra do deputado Assis Melo, em 21/08/2013.
Em 02/04/2014, o Projeto Substitutivo foi encaminhado à Comissão de Constituição e
Justiça e de Cidadania, tendo recebido parecer favorável da deputada Iriny Lopes, que
sustentou em seu voto a constitucionalidade, juridicidade e boa técnica legislativa, mantendo
na íntegra o texto. Em 20/05/2014 a parlamentar entendeu por bem retirar o projeto de pauta,
sobrevindo seu arquivamento em 31/01/2015.
O projeto retomou seu trâmite havendo a designação de novo relator, o deputado
Chico Alencar, que apresentou seu Parecer em 16/07/2015, manifestando-se favoravelmente à
proposta, estando o mesmo pronto para votação na Comissão de Constituição e Justiça e de
Cidadania (CCJC) desde 18/04/2017, com aludido parlamentar renovando seu parecer nessa
data.
Quando o PL n. 5346/2009 já estava na última comissão da Câmara, com relatório
favorável e, portanto, apto a apreciação e conclusão na última nessa Casa Legislativa, foi
protocolizada no Senado outra proposta de normatização, contendo algumas linhas originais
do projeto apresentado na Câmara antes da aprovação do Substitutivo e outras inovações.
Esse segundo Projeto de Lei foi individualizado pelo n. 328/2015 depois de ser protocolizado
em 01/06/2015.
O despacho original determinou a tramitação pelo regime ordinário com apreciação
delegada às comissões de Constituição Justiça e Cidadania, Comissão de Educação, Cultura
e Esporte; e, Comissão de Assuntos Sociais. Em apenas 16 meses o PLS n. 328/2015 atingiu
o mesmo estágio no processo legislativo que o PL n. 5346/2009 que levou 59 meses para
semelhante trâmite (parecer favorável à aprovação na última comissão terminativa). Ambos
os projetos atualmente se encontram na última comissão de suas respectivas Casas
Legislativas.
Durante seu trâmite, o PLS n. 328/2015 recebeu emendas supressivas que retiraram do
texto original previsões inconstitucionais e ilegais relacionadas à competência e previsão
genéricas de revogação3, bem como, modificativas4 relacionadas às atribuições do
profissional contidas nos artigos 3º e aditiva correspondente ao 4º, introduzida pela Emenda n.
02, aprovada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte, em 17/05/2016.5 Desta forma,
remanescem do projeto original proposto os artigos 1º, 2º e 5º.
O PLS n. 328/2015 encontrava-se apto à apreciação pela Comissão de Assuntos
Sociais do Senado desde 12/09/2016, com as emendas acima referenciadas, tendo sido
realizados contatos com as assessorias parlamentares no Senado em 08 de dezembro de 2016,
no sentido de ser colocado em pauta para votação o Parecer favorável emitido.
O compromisso fora levado a feito em 12/12/2016, contudo, por ser um dos últimos
itens da pauta, teve frustrada a apreciação em virtude da ausência de quórum na Comissão de
Assuntos Sociais. No retorno do recesso parlamentar, o senador Paulo Paim requereu a
remessa do projeto de lei ao gabinete para reexame do relatório, estando com vista do
processo.
3
Artigos suprimidos: Art. 3° - Compete à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I - adequar
para a denominação "educadora ou educador social" os cargos ocupados por profissionais com o campo de
atuação em contextos educativos que se enquadram no que trata os artigos 1 ° e 2° desta Lei; II - Criar e prover
os cargos públicos de educadoras e educadores sociais, podendo estabelecer níveis diferenciados de admissão
destes profissionais de acordo com a escolaridade; III - elaborar os Planos de Cargos, Carreira e Remuneração
desta profissão.; Art. 5° - Ficam revogadas as disposições contrárias.
4
Artigo com redação alterada: Art. 4° - São atribuições da Educadora e do Educador Social, dentro ou fora dos
âmbitos escolares, as atuações que envolvem: I - a promoção dos direitos humanos e da cidadania; II - a
promoção da educação ambiental; III - as pessoas e comunidades em situação de risco ou vulnerabilidade social,
violência, exploração física e psicológica; IV - os segmentos sociais excluídos socialmente, tais como mulheres,
crianças, adolescentes, negros, indígenas e homossexuais;
5
Artigo adicionado ao projeto: Art. 4º Os profissionais de que trata esta Lei serão formados em cursos de
educação superior, em nível de graduação, admitida a escolaridade mínima de nível médio para aqueles que
exercerem a profissão até o início de vigência desta Lei.
Por seu turno, no dia 18/04/2016 o PL n. 5346/2009 teve atualizado o parecer
favorável emitido em 2015 pelo mesmo deputado Chico Alencar e, atualmente, aguarda
deliberação na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania da Câmara dos Deputados.
A seguir seguem consolidadas as íntegras de ambos os projetos de lei atualizados com
as emendas até então aprovadas para facilitação da análise desenvolvida neste artigo:
Substitutivo aprovado ao PL n. 5.346/2009
Regulamenta Educação Social como profissão. O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º. A Educação Social é a profissão do educador social, pedagogo social e de
profissionais com formação especifica em Pedagogia Social, nos termos desta lei.
Art. 2º. A Educação Social possui caráter sociocultural, sociopedagógico e
sociopolítico e relaciona-se com a realização de ações afirmativas, mediadoras e
formativas.
Art. 3º. Fica estabelecido o Ensino Médio como o nível de escolarização mínima
para o exercício da atividade.
Art. 4º. São atribuições do Educador Social, em contextos educativos situados-fora-
do âmbito escolar, as atuações que envolvem:
I – as pessoas e comunidades em situação de risco ou vulnerabilidade, social,
violência, exploração física e psicológica;
II - a preservação cultural e promoção dos povos e remanescentes e tradicionais;
III - os segmentos sociais prejudicados pela exclusão social mulheres, crianças,
adolescentes, negros, indígenas e homossexuais;
IV - a realização de atividades socioeducativas, em regime fechado, semiliberdade e
meio aberto para adolescentes e- jovens envolvidos em atos infracionais;
V - a realização de programas e projetos educativos destinados à população
carcerária; VI - as pessoas portadoras de necessidades especiais;
VII – enfrentamento à dependência de drogas;
VIII - as atividades socioeducativas para terceira idade;
IX - a promoção da educação ambiental;
X - a promoção dos direitos humanos e da cidadania.
Art. 5º. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
O substitutivo acima já se encontra aprovado e com parecer favorável para aprovação

também na última das comissões da Câmara dos Deputados, enquanto que, abaixo, segue a
versão do projeto do Senado que também tem parecer favorável para as emendas já constantes
do projeto, igualmente, pendente de apreciação na última comissão do Senado Federal.
PLS n. 328/2015 com emendas já aprovadas
Dispõe sobre a regulamentação da profissão de educador e educadora social e dá

outras providências. O Congresso Nacional decreta:
Art. 1° - Fica regulamentada a profissão de Educadora e Educador Social, nos
termos desta Lei.
Parágrafo único: A profissão que trata o caput deste artigo possui caráter pedagógico
e social, devendo estar relacionada à realização de ações afirmativas, mediadoras e
formativas.
Art. 2° - Ficam estabelecidos como campo de atuação das educadoras e educadores
sociais, os contextos educativos situados dentro ou fora dos âmbitos escolares e que
envolvem ações educativas com diversas populações, em distintos âmbitos
institucionais, comunitários e sociais, em programas e projetos educativos e sociais,
a partir das políticas públicas definidas pelos órgãos federais, estaduais, do Distrito
Federal ou municipais.
Art. 3º São atribuições dos profissionais de que trata esta Lei ações de educação e
mediação que envolvam os direitos e deveres humanos, a justiça social e o exercício
da cidadania com pessoas de qualquer classe social, gênero, idade, etnia, cultura,
nacionalidade dentre outras particularidades, por meio da promoção cultural, política
e cívica.
Art. 4º Os profissionais de que trata esta Lei serão formados em cursos de educação
superior, em nível de graduação, admitida a escolaridade mínima de nível médio
para aqueles que exercerem a profissão até o início de vigência desta Lei.
Art. 5° - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
O processo legislativo que permite a discussão de ambas as propostas encontra-se

ainda na sua fase inicial, ou seja, respectivamente, tanto o PL n. 5346/2009 como o PLS n.
328/2015 estão em trâmite perante a primeira das Casas Legislativas das duas que,
necessariamente, devem passar. Qualquer das propostas que seja aprovada em primeiro lugar,
deve ser remetida à outra e, então, lá encontrar o outro projeto para, em termos regimentais
internos, ter sua discussão e apreciação em curso, permeadas pelas concepções a seguir
suscitadas.
Preocupações, posições e oposições
Neste tópico são citadas e analisadas posições que diferem das nossas e se apresentam
não incentivadoras da regulamentação da profissão de educador/a social nos termos da PLS n.
328/2015, com respectivo parecer favorável emitido em 03/10/2016 pelo senador Paulo Paim.
A Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo
(AEESSP), em relação ao campo de atuação, manifesta-se no sentido de que sua
“preocupação central é que o campo de atuação de educadores e educadoras sociais em nosso
país é muito diverso e os debates que se organizaram até este momento em torno dos projetos
de lei não dão conta desta diversidade”6.
Neste particular duas questões merecem detida análise: uma a respeito da abrangência
dos debates, e outra, acerca da posição da AEESSP sobre o conteúdo específico da proposta
de regulamentação da atividade de educador/a social.
A referência contida de que ainda não há debate suficientemente realizado, implicaria
em pensar, quando então, finalmente, se consideraria que já houve debate em número
6
Sobre a regulamentação da profissão. PL 5346/2009 na Câmara dos Deputados e PL 328/2015 no Senado
Federal. http://aeessp.org.br. Consulta em 27/04/2017.
satisfatório. Qual seria o parâmetro para que então fosse considerado aceitável o debate
realizado. Seria no Brasil inteiro? Em todas as capitais? E como ficariam os educadores dos
mais de cinco mil municípios do país?
Também poderia se supor que o debate deveria ocorrer com os educadores que
pertencem às associações. Neste caso, a suficiência ocorreria com as entidades que têm
efetivamente participado das discussões, representando os educadores/as do território
nacional, identificando-se a Associação de Educadores Sociais do Ceará (AESC), Associação
de Educadores Sociais Curitiba e Região Metropolitana (AESCRM), Associação de
Educadores Sociais de Maringá (AESMAR), Associação Brasileira de Pedagogia Social
(ABRAPSocial), Associação de Educadores e Educadoras Sociais de São Paulo (AEESSP),
Fórum Brasileiro de Educadores Sociais (FORUMBEES)?
E nesse caso, verificadas as participações de educadores das 5 regiões geográficas do
país, teríamos atingindo a categoria toda? E sucessivamente: existe possibilidade de se
considerar uma maioria de educadores/as sociais e seus anseios se não conseguimos saber
quem são e por consequência, onde podem ser localizados, e por conseguinte, qual a
característica de suas opiniões, de seus problemas no trabalho, de suas necessidades?
Cremos que as respostas aos questionamentos supra são negativas. Porém, ainda que
não se saiba a representatividade, as iniciativas para reunir educadores sociais para refletir
sobre a sua área de atuação têm motivado várias ações, a exemplo de audiências públicas,
campanhas, artigos em periódicos, anais, congressos, onde são amplamente debatidas 7 as
questões afetas a/ao educador/a social, incluindo conexões com redes internacionais como a
International Association of Social Educators (AIEJI) e Dynamo International - Street
Workers Network (Rede Dynamo Internacional de Educadores Sociais).
O primeiro livro brasileiro que traz a expressão educação social no título é de 2002:
Reflexões de quem navega na educação social. Depois disso há artigos de revistas, anais de
eventos com artigos completos às vezes utilizando o termo educação social e outras,
pedagogia social. Há agora dissertações de mestrado e teses de doutorado, bem como, grupos
de estudo ocupados com o tema. Muitas das produções tratam especificamente das propostas
7
A Campanha Criança Não é de Rua também organizou tais conversas nas capitais do país; vários textos já
tratam do tema e também ocorreram eventos como o primeiro (2013) e dois anos depois (2015) o segundo
Congresso Internacional de Pesquisadores e Profissionais da Educação Social Maringá; em 2015 ocorreu o
Primeiro EDUSO-Paraná- Encontro De Educação Social/Pedagogia Social em Curitiba e o Segundo em Ponta
Grossa; os ENES (Encontro Nacional de Educação Social), vem ocorrendo desde o ano de 2000 e hoje já está na
sétima edição; os Encontros da ABRAPSocial com respectivas publicações.
de lei que tramitam junto ao Legislativo Federal, ou seja, é apropriado admitir que muito se
evoluiu nos últimos quinze anos.
No segundo ponto, quanto ao campo de atuação ser “[...]diverso e os debates que se
organizaram até este momento em torno dos projetos de lei não dão conta desta diversidade”,
vamos entender que a associação considera insuficiente o conteúdo que se apresenta nas duas
propostas de lei, para contemplar a diversidade das atividades e atribuições determinadas a/ao
educador/a social.
O artigo 4º do PL n. 5346/2009 individualiza as atribuições do educador/a social,
elencando as atuações que lhe são facultadas, com a seguir se abstrai:
Art. 4º São atribuições do Educador Social, em contextos educativos situados fora

do âmbito escolar, as atuações que envolvem: I – as pessoas e comunidades em
situação de risco ou vulnerabilidade social, violência, exploração física e
psicológica; II – a preservação cultural e promoção de povos e comunidades
remanescentes e tradicionais; III – os segmentos sociais prejudicados pela exclusão
social: mulheres, crianças, adolescentes, negros, indígenas e homossexuais; IV – a
realização de atividades socioeducativas, em regime fechado, semiliberdade e meio
aberto, para adolescentes e jovens envolvidos em atos infracionais; V – a realização
de programas e projetos educativos destinados à população carcerária; VI -as
pessoas portadoras de necessidades especiais; VII -o enfrentamento à dependência
de drogas; VIII – as atividades socioeducativas para terceira idade; IX -a promoção
da educação ambiental; X – a promoção dos direitos humanos e da cidadania.
Comparando com a previsão de atribuições previstas no PLS n. 328/2015, esta é

reconhecidamente melhor, com amplitude muito maior, pois, certifica a ação do/a profissional
em ambientes extra e intraescolares, ou seja, reconhece a possibilidade de exercício de
atividades em todos os lugares e com os mais variados tipos de público, significando,
qualquer sujeito, todos os sujeitos, porque invariavelmente estamos sempre no exercício da
conquista de nossos direitos.
Tal amplitude de concepção ocorre porque diferente da proposição contida no PL n.
5346/2009 que se encontra em trâmite na Câmara, esta não se centra em lugares ou públicos
específicos, e sim, no objetivo da atividade do/a profissional, com bem revela a redação
atribuída ao art. 3º do PLS n. 328/2015:
Art. 3º São atribuições dos profissionais de que trata esta Lei ações de educação e
mediação que envolvam os direitos e deveres humanos, a justiça social e o exercício
da cidadania com pessoas de qualquer classe social, gênero, idade, etnia, cultura,
nacionalidade dentre outras particularidades, por meio da promoção cultural, política
e cívica.
A pergunta que resta responder é: o que faltaria na proposta do Senado para atender a
diversidade requerida pela AEESSP? O texto analisado subscrito pela Associação não
apresenta uma proposta.
Outra importante observação constante na página da AEESSP8 no item denominado de
“Análise de Contexto”, é que afirmam haver “jogos de interesses” na defesa da
regulamentação tal como se apresenta na atualidade e citam sete tópicos a respeito, os quais,
seguem citados e, por nós, comentados.
O setor patronal quer manter os baixos salários

Esta preocupação teria correspondência com o PL n. 5346/2009, o qual mantém o
curso técnico como grau mínimo para o trabalhador. Resultados preliminares das pesquisas
desenvolvidas, divulgados na Audiência Pública, realizada na Comissão de Legislação
Participativa da Câmara dos Deputados em 08/12/2016, permitem-nos afirmar que nas
oportunidades relacionadas a concursos públicos para educador/a social são previstos salários
praticamente em dobro quando a exigência é o nível superior, se comparado com a média
salarial prevista para as vagas em que o nível mínimo de ensino é o nível médio.
Neste particular, o PLS n. 328/2015 quando prevê em seu art. 4º que “Os profissionais
de que trata esta Lei serão formados em cursos de educação superior, em nível de graduação
[...]” apresenta-se justamente com movimento hábil para a garantia de salários dignos no
Brasil, na medida em que, em nossa sociedade não existe outro recurso mais eficaz para a
garantia de uma carreira profissional que valorize o profissional, ofertando melhor salário a
partir da exigência de uma formação de espectro mais amplo, oportunizado por um nível
superior na formação. Assim, estaria resolvida a preocupação.
O setor educacional privado deseja uma reserva cativa para suas ofertas de cursos de
graduação
Aqui há uma clara confusão que pode ser redimida com o uso de exemplos
comparativos. Teria lógica deixar de oferecer o curso “A” ou “B” porque empresas privadas
querem lucrar com isso? Teria lógica deixar de oferecer os cursos de licenciatura porque as
faculdades particulares querem lucrar com isso? Cremos que não. É a mesma situação a da
formação em educação social.
8
http://aeessp.org.br. Consulta em 27/04/2017
O que o mercado fará é do âmbito da economia e a formação é do âmbito da educação.
São diferentes naturezas de inquietações, que, sim, estão interligadas como tudo em uma
sociedade, mas que exigem cuidados e soluções diversas. A pergunta principal a se fazer é: o
sujeito da educação social ganharia com educadores formados no grau universitário? E a
seguinte é: o mercado já não está ganhando com a exploração dos trabalhadores
invisibilizados, muitas vezes voluntários, sem prerrogativas garantidas numa lei que,
especificamente, tutele os profissionais?
A realidade é que já existe uma prática de mercado que absorve mão de obra barata em
ONGs, empresas e governos com contratos firmados para atividades que remuneram com
baixos salários. Nas fontes que escutamos, nenhum educador social manifesta satisfação com
o salário que tem recebido e todos gostariam de ser melhor valorizados.
O setor acadêmico pressiona por uma regulamentação no campo da pedagogia social

A assertiva contida na página eletrônica da AEESSP não especifica com exatidão a
ideia e não traz maiores explicações. Talvez faça referência e esteja criticando a presença do
profissional pedagogo social, supostamente superior em hierarquia ao educador social,
constante na PL n. 5346/2009.
Confirmada a premissa, seria com razão a questão levantada, já que o PL n. 5346/2009
prevê que o educador terá nível médio e sugere que o pedagogo social terá nível superior.
Qual seria o argumento para tal previsão? A nosso ver, indefensável essa regra, uma vez que
estabelecerá uma hierarquia no status social e de salários que não se justifica.
Sob outra ótica, há que se observar que a generalização apresentada na página que usa
a expressão “setor acadêmico” é inadequada a tal ponto que acaba sendo inverídica, pois, nas
manifestações constantes no FORUMBEES (2017), são numerosas as posições francamente
contrárias ao pedagogo social como sendo o profissional da educação social, advindas de
profissionais acadêmicos da Universidade Estadual de Maringá, da Universidade Estadual de
Ponta Grossa, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, do Instituto Federal do Espírito
Santo, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, somente para citar instituições do Brasil, pois, se citássemos as de outros
países a lista seria ainda maior.
Nesse sentido, desconstruir a noção de “setor acadêmico” como uma unidade é
necessário, a bem da verdade, pois, é real que algum professor de universidade defende o PL
n. 5346/2009, mas é real também que professores das universidades acima citadas defendem a
formação do/a educador/a social com curso superior e assumem a pedagogia social não como
uma profissão, e sim, como parte do corpo teórico que ampara a área da educação social.
Com a regulamentação, setor sindical se articulará para disputar a categoria

Essa preocupação é a mesma que pode existir com qualquer profissão, porém, não
pode servir de motivação para a não normatização da atividade. Realmente, depois de
regulamentada uma profissão, ela pode ter representação sindical e constituir um conselho de
sua corporação.
Há muitas experiências negativas com conselhos profissionais e também com
sindicatos. Mas se justificaria abster-se de normatizar uma atividade porque sindicatos e
conselhos poderiam ter interesses nelas? Trata-se de outro argumento generalista que
imobiliza a valorização da profissão específica, em detrimento de uma preocupação geral com
órgãos que são parte do sistema.
Sob outro argumento, se tivermos ou não a atividade normatizada, seguem existindo
conselhos e sindicatos. Qual é a proposta? Terminar com o sistema para depois
implementarmos a valorização do/a educador social? Certamente não. São empreendimentos
paralelos que podem e devem seguir ao mesmo tempo.
Por certo, é necessária a crescente aglutinação de educadores/as para que sempre mais
e melhor (nunca se termina) se conquistem e administrem os espaços acadêmicos,
comunitários e políticos de atuação junto aos sujeitos da educação social, junto aos
formadores e junto às organizações representativas da categoria profissional.
Há um imenso campo de atuação de educadoras e educadores sociais não profissionalizado

que deve ser considerado
Esta é uma importantíssima consideração da qual compartilhamos. Da tese de
Doutorado de Natali (2016) extraímos que, para uma excelente formação de um/a educador/a
social, é necessário que os saberes (experiências) já existentes sejam transmitidos nos bancos
acadêmicos, na medida do possível, também pelos próprios protagonistas.
O saber prático e popular deve se juntar ao saber acadêmico para que tradição e
ciência se somem na direção do avanço do conhecimento e se inventem e reinventem ações e
teorizações, para o atendimento das demandas que não param no tempo. Nesse sentido, o PLS
n. 328/2015 contempla tal posição e propõe na parte final do art. 4º que resta “admitida a
escolaridade mínima de nível médio para aqueles que exercerem a profissão até o início de
vigência desta Lei”.
É fundamental reconhecer um dado da realidade brasileira que foi revelado no já
nomeado grupo de WhatsApp sobre várias regiões do Brasil e também exemplificado nas
palavras do educador Guilherme Furtado na Audiência Pública realizada em 08/12/2016: “dos
146 educadores sociais de Florianópolis, 120 já têm curso superior”.
Muitos/as educadores/as sociais já possuem curso superior. E não só isso, na medida
em que dados parciais de nossas pesquisas, que serão oportunamente divulgadas, indicam que
parte dos editais para contratação de profissionais pelo Setor Público já exigem nível superior
para o exercício da atividade.
Somos acometidos, em dedução, pela seguinte pergunta: o que mudaria na realidade
do/a educador/a social e do sujeito da educação social com quem ele/a trabalha se fosse
regulamentada a profissão agora com nível médio? Cremos que nada. E pior: não estimularia
as pessoas a quererem ter a profissão de educador/a social, pois, quem tivesse talento e
quisesse fazer um curso universitário, faria outro, como se constata nos relatos de vida
constantes no grupo de WhatsApp do FORUMBEES.
No campo profissional, existe uma questão de reconhecimento de nosso saber que passa pela
relação com/nas equipes técnicas e duplas psicossociais que pode nos colocar em uma
posição subalterna
Apresenta-se plenamente legítima e ancorada em manifestações da realidade esta
preocupação. No grupo do WhatsApp “Regulamentação da Prof.” é frequente a manifestação
de educadores/as confirmando a situação de que, por exemplo, são quem tem o contato direto
com a rua, mas não podem assinar os relatórios porque não têm curso superior, ou, ainda, que
possuem o curso superior, mas não assinam documentos, porque foram contratados como
educadores sociais em edital exigindo curso técnico, médio. Na Audiência Pública realizada
em Brasília foi exteriorizada a mesma queixa.
Por outro lado, o que é reconhecer o saber dos educadores que já o são hoje? Como
podem efetivamente ser reconhecidos estes saberes? A educadora social Patricia Cruzelino na
Audiência de Brasília justamente argumenta que seu trabalho numa atividade sem
regulamentação “não a faz privilegiada em nada [...]” pois se sente desamparada no contexto
da educação social.
Faz-nos entender que a não regulamentação, além de obstar a satisfação do exercício
de uma atividade normatizada no Ordenamento Jurídico, prejudica uma melhoria nos perfis
remuneratórios e, consequentemente, compromete a transmissão de muitos saberes por muitos
educadores, na medida em que os profissionais precisam buscar outras ocupações para sua
sobrevivência. Esse é o caso de numerosíssimas situações no Brasil, onde o educador/a é
levado, por necessidade, a exercer outro ofício.
Considerações finais
Desenvolvidos os raciocínios pragmáticos a partir das considerações acima

exteriorizadas, evidenciam-se apreensões e princípios. As apreensões são todas em relação ao
mercado de trabalho no contexto capitalista e neoliberal, que efetivamente rouba práticas
populares, as institucionaliza e, de alguma forma, retira sentidos originários das mesmas e se
transformam em mercadoria. Este sistema tem sido vastamente analisado e denunciado por
historiadores, sociólogos e organizações profissionais e é sabido que se perpetua com a
exploração dos trabalhadores/as.
Mesmo sendo críticos e contrários a tal sistema, cabe a pergunta: o/a trabalhador/a da
educação social perde mais ou ganha mais se tiver sua atividade normatizada? Cremos que ele
ganha mais, pois, como está, à margem do sistema normativo, deixa ele de ter a devida
valorização profissional. É exatamente fruto do contexto espoliador que introduz nas áreas da
vulnerabilidade dos direitos, a informalidade e a figura do voluntário ou do técnico.
Oportuno equalizarmos a garantia da transmissão de conhecimentos tradicionais e
populares com a absorção de conhecimentos científicos para oferecer um melhor serviço de
educação aos sujeitos que dele usufruem. E, para isso, faz-se necessário formalizar e
profissionalizar as ações de educação social, subvertendo, em parte, o sistema. Não será ideal,
mas melhor sim. Como diz Martinez (2010) “Siendo el conocimiento, el principal capital para
el desarrollo humano hoy, los territorios locales -para su supervivencia-, tienen que imaginar
sus estrategias de inclusión”.
Ressaltamos que no grupo de WhatsApp nomeado FORUMBEES, na AESMAR e na
AESCRM não existem as apreensões expressas pela AEESSP acima reportadas, ao contrário,
é evidente e enfática a convicção de que a regulamentação nos termos do PLS n. 328/2015
contribui decisivamente para a valorização da área e do/a trabalhador/a da educação social.
Estamos de acordo com Pereira (p. 16, 2016) quando explicita que:
No primeiro momento de certas atividades de trabalho que estão nascendo, que
ainda não têm lastros sociais mais apurados, ações ainda em construção, se admitem
pessoas sem escolarização e qualificação mínima para atuarem em um determinado
tipo de trabalho, em particular os sociais, filantrópicos, assistenciais; mas com o
avanço do trabalho, que incorpora experiências, conhecimentos, tecnologias
educativas e sociais, é inadmissível a ideia de um profissional sem escolarização e
qualificação profissional mais ampla. Agir, pensar e defender isso é retrocesso, é a
total desvalorização das atividades de trabalho social e educativo do (a) educador (a)
social.
Quanto aos princípios, nos alegra encontrar um princípio comum com a associação: o
de tratar com cuidado a temática da educação social, o que significa ter presente sua história
de desbravamento em favor dos direitos humanos e dos ensinamentos da educação popular de
nosso pioneiro Paulo Freire. E lembrando, este pedagogo jamais incentivou o ensino
médio/técnico como modelo de formação ideal. Já dizia Freire em 1968, que por ser a área da
educação não suficiente, mas imprescindível para o desenvolvimento humano e social, é que
ela requer profunda formação de seus profissionais.
Entre mitos e metas, esperamos ter contribuído para dirimir dúvidas a respeito da ideia
de normatização da profissão do/a educador/a social advindas do regramento proposto no PLS
n. 328/2015 e desejamos que o esclarecimento passo a passo de mais gente envolvida com a
educação social nos leve a um lugar alto na valorização desta área, o que significará entre
outros aspectos, melhor formação, melhor oferta de trabalho ao sujeito da educação social,
melhor salário, carreira profissional, melhor status na equipe e na sociedade, mais controle
sobre os abusos por parte dos empregadores e também de pessoas que se dizem da área.
Referências
BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei n. 5346/2009. Dispõe sobre a criação da
profissão de educador e educadora social e dá outras providências. Apresentado pelo deputado
federal Chico Lopes em 03/06/2009.
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profissão de educadora e educador social e dá outras providências. Apresentado pelo senador
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Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6041/5910. Consulta em
29/04/2017.
Educador Social: formação e prática
LISTA DE SIGLAS
ABES - Associação Brasileira de Educação Social
ABRAP/Social - Associação Brasileira de Pedagogia Social
AEESSP – Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de
São Paulo
AIEJI – Associação Internacional de Educadores Sociais
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBO - Classificação Brasileira de Ocupação
CIPS - Congressos Internacionais de Pedagogia Social
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
MEC - Ministério da Educação
NTC – Núcleo de Trabalhos Comunitários
ONGs – Organizações Não Governamentais
PMMR - Projeto Meninos e Meninas de Rua de São Bernardo do Campo
PUC-SP – Pontificia Universidade Católica de São Paulo
RESAS - Rede Salesiana de Ação Social
UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo
USP - Universidade de São Paulo

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 1 - PEDAGOGIA SOCIAL

1.1 - Panorama Histórico
1.2 - Origem da Pedagogia Social
1.3 - Origem da Pedagogia Social na Europa
1.4 - Origem da Pedagogia Social na América Latina
1.5 - Origem da Pedagogia Social no Brasil
CAPÍTULO 2 – EDUCADOR SOCIAL

2.1 - Perfil do Educador Social
2.2 - Competências do Educador Social
2.3 - Funções exercidas pelo Educador Social
2.4 - Áreas de atuação do Educador Social
2.5 - Projeto de Lei nº 5.346/2009
CAPÍTULO 3 – A FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL

3.1 - A formação dos Educadores na Contemporaneidade
3.2 - Propostas de Formação Universitária
Introdução
O interesse pela formação dos educadores sociais nasceu a partir da

minha experiência profissional em São Paulo, junto à Congregação Salesiana.
Ao longo dos últimos três anos exercendo a função de Pró-Reitora de
Extensão e Ação Comunitária de uma Instituição de Ensino Superior, me senti
instigada a pesquisar sobre a formação e a prática do educador social, nesses
dez anos de convivência, que tenho mantido junto das instituições
socioeducativas salesianas, que atualmente atendem no estado de São Paulo,
mais de 23.000 crianças, adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade
social e empregam cerca de 1.500 educadores.
Por meio do acompanhamento de diversas parcerias, pude observar
algumas das habilidades e competências necessárias, para o desenvolvimento
deste significativo trabalho. Os profissionais da Rede Salesiana de Ação Social,
atuam em uma série de programas de atendimento: Centro para Crianças e
Adolescentes, Qualificação Profissional para Adolescentes e Jovens, Programa
de Atenção às Famílias.
No que se refere à proteção especial: Núcleos de Proteção Psicossocial,
Especial e Liberdade Assistida, Abrigos para crianças, Repúblicas para Jovens
Trabalhadores e Abrigo para Catadores de Papel.
Na formação e educação para a cidadania: Educação e Alfabetização de
Jovens e Adultos, Inclusão Digital, Salas de Leitura, Cursos de Preparação
para o Vestibular, além de uma série de atividades ligadas ao esporte, lazer,
recreação e cultura, oferecidas nos finais de semana, mediante a utilização da
infraestrutura das escolas de educação básica da Rede Salesiana de Escolas.
Cumpre ressaltar, que a formação e o perfil do educador social
particularmente no estado de São Paulo é um assunto pouco pesquisado no
âmbito acadêmico. Portanto, na busca teórica sobre a formação do educador
social, encontramos poucos subsídios, na sistematização desta experiência
que vem ocorrendo recentemente no Brasil. GRACIANI (2009, p. 214) afirma
que a ação do educador social “sempre foi colocada como experiência
inacabada e imperfeita, requerendo sustentação teórico-prática para dirimir
impasses pedagógicos, angústias e impotências vivenciadas no dia a dia dessa
prática educativa”.
Considero que este profissional tem possibilidade de contribuir para as
transformações pessoais e sociais de seus educandos, levando-se em
consideração, que são eles, que deverão ser os protagonistas destas
mudanças. O desenvolvimento de cidadãos críticos e autônomos propiciará
modificar as perspectivas políticas e históricas atuais de nossa cultura
oferecendo condições para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária.
A afirmação de FELDMANN (2009, p. 72), que “as pessoas não nascem
educadores, se tornam educadores, quando se educam com o outro, quando
produzem a sua existência relacionada com a existência do outro”, se coaduna
perfeitamente com minha visão educativa.
A Educação atingirá seu objetivo, quando a preocupação estiver focada
na formação de cidadãos conscientes e políticos que sintam o significado deste
processo no próprio crescimento e compromisso social.
Por meio desse estudo teórico pretende-se verificar como se encontra
atualmente a formação e a prática do educador social, profissão essa, que
ainda mostra-se pouco valorizada e que constrói sua sistematização por meio
da ação diária.
Segundo MACHADO (2008), este novo olhar que discute a Educação
em suas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais, inclui a escola
como parte fundamental do processo, mas vai além. Trata da educação do
homem integral, em todas as suas relações com a sociedade, inclui a
diversidade individual e social, abrange as transformações e os avanços do
conhecimento e se dirige a todas as faixas etárias.
O profissional educador social, apesar de conviver tão próximo das
questões sociais, por vezes não possui o conhecimento necessário para
trabalhar com esta realidade. Suas qualidades não eliminam a necessidade de
formação teórica e habilidades e competências próprias da função profissional.
Em consonância com ROMANS (2003), considero que a formação
propicia ao educador social condições de entender, acompanhar e intervir no
plano educativo e nos processos sociais.
O objetivo deste trabalho é o de pesquisar sobre a formação e a prática
do educador social na medida em que contribuem para as transformações
pessoais e sociais dos educandos. Como objetivos específicos, apresentar
algumas das habilidades e competências necessárias para a formação do
educador social, analisar as condições adequadas para este profissional
entender, acompanhar e intervir no plano educativo e nos processos sociais,
participando desta forma, no desenvolvimento de cidadãos críticos e
autônomos, responsáveis pelas mudanças em âmbito histórico, social, cultural
e político, da realidade na qual se inserem.
A metodologia utilizada foi o levantamento bibliográfico, na busca do que
há de mais significativo na área, para fundamentar o problema da pesquisa.
Este procedimento apresentará um panorama sobre o estágio atual de
produção científica e uma explanação sobre os contornos e a complexidade do
tema.
Este trabalho dissertativo está estruturado em três capítulos, além da
Introdução e Considerações Finais.
No Capítulo 1 – a partir de levantamento bibliográfico é apresentado um
panorama histórico da Pedagogia Social, suas origens na Europa e América
Latina - inclusive no Brasil.
O Capítulo 2 - traz uma reflexão sobre o perfil do educador social, suas
competências, funções e áreas de atuação.
No Capítulo 3 - são abordadas as expectativas e obstáculos na
formação dos educadores na contemporaneidade, tendo como referências
especialmente, as reflexões das pesquisadoras espanholas Gloria Pérez
Serrano (2003) e Mercè Romans (2003) bem como dos brasileiros: Paulo
Freire (1985, 2001, 2004, 2005, 2009), Marina Graziela Feldmann (2003 a, b;
2005 e 2009), Maria Stela Santos Graciani (2009 a, b, 2011) e Sueli Maria
Pessagno Caro (2001, 2003, 2004).
CAPÍTULO 1
PEDAGOGIA SOCIAL
1.1 - Panorama Histórico
A Pedagogia Social tem sua origem entre os séculos XVIII e XIX.

SERRANO (2003, p. 19), entretanto, ressalta que desde a antiguidade são
encontradas referências ao social, além de destacar a forte ligação entre a
Filosofia e a Pedagogia. Segundo ela:
O princípio de <comunidade> na educação foi para Sócrates e Platão

tão familiar como a <espontaneidade>, isto é, a produção pessoal de
todo o conteúdo no espírito que se educa. Significa para ambos,
essencial e originariamente, filosofar em comum. (p. 21).
Mediante uma breve análise das concepções de homem, sociedade e

trabalho presentes nas etapas históricas, observamos na era greco-romana,
que a sociedade depreciava a atividade prática e valorizava a teórica. O
homem era um ser teórico por excelência e no que concerne ao trabalho, tudo
que exigia prática era considerado como de segunda ordem, enquanto que a
atividade teórica exigia a contemplação. Na Idade Antiga - não havia um local
determinado para estudar, o aprendizado ocorria em todos os espaços.
Segundo Platão, a educação do homem ocorria em sociedade.
No Renascimento, o homem passa a ser visto como um ser, além de
teórico, criador e ativo, capaz de interferir na natureza. Para SERRANO (2003),
neste período, a estética subordina a ética. A sociedade passa por uma
mudança no que tange à concepção da atividade física e intelectual e o
trabalho representava um fim em si mesmo, considerado como natural. Para a
sociedade feudal, a terra representava o cerne da vida social, responsável pela
geração de riquezas para o homem, resultando na expansão do comércio. No
âmbito do trabalho: surge a moeda (o dinheiro), porém sem a visão capitalista.
O homem nesta fase é produtor e artesão, transformando a matéria prima em
produto acabado tornando-se proprietário da máquina e do instrumento de
trabalho.
O advento da Revolução Industrial, que teve início na Inglaterra, no
século XVIII, foi um “divisor de águas” que, além de trazer a industrialização,
fomentou a necessidade do desenvolvimento de políticas de direitos para os
trabalhadores – homens, mulheres e crianças – o que configurou o nascimento
do proletariado. Foi um período marcado por avanços tecnológicos que
geraram desemprego e paralelamente, condições subumanas para os
trabalhadores nas fábricas, seja no que se refere à remuneração salarial,
quanto à precariedade no ambiente de trabalho, que impactaram no aumento
da poluição sonora e ambiental. O trabalho tornou-se fonte de toda a riqueza
social. O homem vende a sua força de trabalho, com o propósito de acumular
riquezas. Mediante o fortalecimento do comércio, que atua fortemente na
transformação da sociedade, surgem as cidades e o conceito da livre
concorrência.
As condições de vida dos países industrializados sofreram profundas
mudanças, a partir do século XIX, com o crescimento desordenado das cidades
em detrimento das áreas rurais, que exigiram da sociedade, em especial dos
trabalhadores, o enfrentamento de questões emergenciais de ordem política,
econômica e social. Isto ocorreu mediante o deslocamento dos habitantes do
campo, inclusive crianças e jovens em busca da sobrevivência.
A Modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe,

ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio,
dando vista a um projeto complexo e dialético, também contraditório,
animado por um duplo desafio: o da emancipação e o de conformação,
que permaneceram no centro da história moderna e contemporânea
como uma antinomia constitutiva, talvez não superável, ao mesmo
tempo estrutural e caracterizante da aventura educativa do mundo
moderno. (CAMBI, 1999, p. 203).
Segundo VIEIRA (2007, p. 24), neste período, “trabalho e educação

começam a se tornar aliados na tarefa de preparar os novos membros desse
modelo civilizatório que transformou o trabalhador em seu próprio feitor”.
Mediante o exposto, cumpre ressaltar que não se pode desatrelar o
processo educativo das relações de trabalho, questão essa aprofundada nesta
dissertação, por meio das reflexões da Profa. Dra. Marina Graziela Feldmann,
uma das pesquisadoras brasileiras, que nos serve de referência, no terceiro
capítulo. Cabe salientar, que uma das dimensões da produção científico-
pedagógica do grupo de pesquisa – Formação de Professores e Cotidiano
Escolar – liderado pela Profa. Marina, trata da “construção de referenciais de
análise sobre o tema da formação de professores a partir do estudo da prática
educativa e docente de contexto social, político, econômico e cultural, diante
das transformações do mundo do trabalho” (FELDMANN, 2009, p. 73).
A Pedagogia Social segundo SILVA (2009), tem na Educação Popular,
na Educação Social, na Educação Comunitária e na Educação
Sociocomunitária seus campos de prática, sendo que o ensino, nos níveis
técnico, de graduação e de pós-graduação lato e stricto sensu, devem ser
fundamentados na mesma matriz teórica da Pedagogia Social.
Juntamente com SOUZA NETO e MOURA, SILVA (2009, p. 309)
delimita três linhas de pesquisa da Pedagogia Social, que considera como
“domínios”.
Domínio sociocultural – presente nas áreas de conhecimento ligadas ao
espírito humano expressas por meio dos sentidos: artes, cultura, música, dança
e esporte em suas múltiplas manifestações e modalidades.
Domínio sociopedagógico – tem na infância, adolescência, juventude e
terceira idade suas áreas de conhecimento. A intervenção sociopedagógica
neste domínio tem como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades e
competências sociais que permitam às pessoas a ruptura e superação das
condições de marginalidade, violência e pobreza que caracterizam sua
exclusão social.
Domínio sociopolítico – tem como áreas de conhecimento os processos
sociais e políticos expressos, na forma de participação, protagonismo,
associativismo, cooperativismo, empreendedorismo, geração de renda e
gestão social.
Em continuidade às mudanças percebidas a partir do século XIX, o
binômio educação e trabalho serve de indicação e sensibilização para as
proposições inerentes à valorização da pessoa e dos direitos humanos.
1.2 - Origem da Pedagogia Social
As rupturas sociais, caracterizadas por conflitos que contribuem até na

reconfiguração da geopolítica das nações, caracteriza para SILVA (2011), o
surgimento da Pedagogia Social no contexto internacional, que segundo ele,
pode ser melhor entendida no que se refere à necessidade, por meio dos
ensinamentos do cientista social francês Émile Durkheim (1858-1917)
considerado um dos fundadores da Sociologia moderna e responsável pela
criação da Escola Sociológica Francesa.
As transformações educacionais são sempre o resultado de um

sistema de transformações sociais em termos das quais devem ser
explicitadas. Para um povo sentir, num dado momento, a
necessidade de mudar o seu sistema educacional, é necessário que
novas ideias e necessidades tenham emergido e para as quais o
velho sistema já não está adequado. (SILVA, 2011, p. 167).
Visando contextualizar esta reflexão será apresentado a seguir, um

panorama histórico sobre as origens da Pedagogia Social na Europa e América
Latina - com ênfase no Brasil.
1.3 - Origem da Pedagogia Social na Europa
Alemanha
A Educação Social surge a partir da Pedagogia Social, em 1844, na

Alemanha, representando, de acordo com PARENTE (2009), um modelo novo
de entendimento de educação, inclusive, como referencial teórico. A escola se
valoriza enquanto referência na vida social, uma vez que a educação passa a
ser motivo de progresso na dinâmica social. Os fatores geradores desta nova
realidade são atribuídos a uma série de circunstâncias políticas e sociais, que
caracterizavam a sociedade dessa época, como individualista.
Para SERRANO (2003, p. 24) “o kantismo, o idealismo e o que podemos
denominar como hegelianismo são os sistemas filosóficos que mais
influenciaram o nascimento e o desenvolvimento da Pedagogia Social na
Alemanha”. Atribui a Adolf Diesterwerg (1790-1866), a definição dos conceitos
de “Pedagogia Social” e “Educação Social” em 1849, na obra “Bibliografia para
a Formação de Mestres Alemães”. Este pedagogo alemão seguiu as ideias de
Rousseau e Pestalozzi - pedagogo suíço, considerado o criador da “pedagogia
autônoma”, assim denominada, por não mais ser atrelada aos princípios
teológicos.
Segundo SANTOS (2007, p. 25), Diesterwerg “acreditava que todas as
pessoas tinham a capacidade para se desenvolver de forma integral, incluindo
as dimensões individual e coletiva”. Este educador alemão foi praticamente
ignorado, por suas teorias apresentarem-se desvinculadas de um enfoque
científico e pedagógico.
De acordo com SACRISTÁN (2002), a educação não é algo espontâneo
na natureza. Trata-se de algo dirigido, sendo que as dimensões individual e
coletiva dos sujeitos sociais, não devem sobrepor-se uma à outra.
Estamos submetidos a demandas e pulsões contraditórias. Sob a

orientação da modernidade, insistiu-se tanto na importância da
autonomia e da liberdade do indivíduo como ser independente da
comunidade, alertou-se tanto sobre os perigos externos e internos
que espreitam essas duas qualidades dignificantes da condição
humana, que corremos o risco de perder de vista a importância das
relações de interdependência entre as pessoas como parte de sua
natureza e como cultura necessária para a vida em comum.
(SACRISTÁN, 2002, p.102).
Cumpre ressaltar, que segundo FERMOSO (1994), a denominação –

Pedagogia Social – foi citada pela primeira vez, na obra Pädagogische Revue
de autoria de Karl Friedrich Magwer, escrita em maio de 1844. Para CABANAS
(1994), somente a partir de 1850, os termos “Educação Social” e “Pedagogia
Social” foram disseminados na Alemanha.
SANTOS considera a Educação Social, no contexto europeu desse
período como:
...uma nova proposta educativa que, fundamentada num conjunto de
conhecimentos e habilidades, preocupava-se em promover o
desenvolvimento das pessoas, principalmente das mais
marginalizadas, contribuindo para que essas pudessem participar
ativamente do seu grupo social. (2007, p. 25).
Em 1898, o filósofo alemão neokantiano, Paul Natorp, publica Pedagogia

Social, considerada a primeira obra que sistematiza a Pedagogia Social. De
acordo com a análise de CARO (2004), Natorp concebe o conceito de vida em
comunidade, como base para a ação educativa, no que se refere ao
desenvolvimento do homem e de sua vontade. Para ele, as pessoas
desenvolvem os valores e conhecimentos em comunidade, que é uma unidade
orgânica e vital, que emana da mesma vida, presidida pela harmonia e pela
concórdia. Definiu a Pedagogia Social, como saber prático e teórico. De acordo
com FERMOSO (1994), na concepção dos marxistas, a Pedagogia Social se
contrapõe aos princípios da pedagogia individual.
O surgimento da Pedagogia Social na Alemanha, para SERRANO
(2003), vem atender às demandas de uma sociedade em crise iniciada em
meados de 1874, que persistiu durante décadas. Esta situação insólita
propiciou a busca de soluções, que a autora considera a “conversão de
dificuldades em oportunidades”, que impulsiona a Pedagogia a atender a
necessidade de intervenção socioeducacional.
Coerente com o contexto alemão na época da Primeira Guerra

Mundial, marcada por uma situação social crítica, a Pedagogia Social
enfatiza o atendimento a problemas públicos da sociedade da época,
relacionados à infância abandonada, a jovens inadaptados ou
delinquentes, a grupos marginalizados, à terceira idade, à animação
sociocultural, à educação permanente (MACHADO, 2008, p. 104).
A partir de 1920, surge por meio do filósofo, psicólogo e pedagogo

alemão Wihelm Dilthey, uma nova corrente baseada na hermenêutica que
considera a experiência emocional como visão de mundo, concepção que
influenciou fortemente a Pedagogia Social. SERRANO (2003), afirma que a
partir de Dilthey, a Pedagogia se apoiou metodologicamente no conceito da
compreensão. A autora cita como causa significativa, do surgimento dessa
tendência, a promulgação em 1924, da Lei Natural de Proteção à Juventude,
que regula a educação assistencial.
SERRANO (2003) considera que Nohl (1879 – 1960), exerceu uma
influência significativa no desenvolvimento da Pedagogia Social da Alemanha.
Suas obras mais conhecidas são uma enciclopédia pedagógica de cinco
volumes - o último deles dedicado à Pedagogia Social – com edição de Luís
Pallat, no período de 1928 a 1933 (Handbuch der Pädagogik) e os primeiros
manuscritos de Hegel (Hegels Theologische Jugendschriften, 1908). Para Nohl,
“a autonomia da Pedagogia se alcança mediante uma estreita união com a
vida. A comunidade educativa para Nohl é comunidade de vida” (p. 43). Este
educador de adultos, considerado um dos mais importantes teóricos da
Pedagogia Social, na Alemanha, juntamente com sua seguidora Gertrud
Baümer, contribuíram para o surgimento do movimento pedagógico social e a
consolidação teórico-prática da Pedagogia Social.
Cumpre ressaltar, que ao longo da permanência de Hitler, no comando
da Alemanha, as iniciativas referentes à Pedagogia Social permaneceram
estagnadas.
A crítica situação pós-guerra, principalmente na Alemanha, demandava
o que CARO (2004), classificou como “pedagogia da necessidade”, situação
essa que contribuiu ainda mais para a valorização do trabalho pedagógico
realizado por Natorp, que priorizava o atendimento das necessidades dos
trabalhadores e jovens.
TRILLA (2003, p. 19), menciona a reflexão de CABANAS, no que se
refere à concepção de Pedagogia Social citando Nohl e os teóricos
contemporâneos alemães:
Depois da Primeira Guerra Mundial, havia na Alemanha um bom
número de crianças e jovens desamparados e em perigo de se
descarrilar; foi então que H. Nohl entendeu como pedagogia social a
ajuda material e moral que a sociedade devia prestar a estas crianças
e jovens. Outros autores contemporâneos seus, como E. Steiger
entenderam-na igualmente assim. Os estudiosos atuais seguem por
essa linha; vejamos como se expressa, por exemplo, K. Mollenhauer:
segundo essa acepção do termo, pedagogia social denota aquele
campo da realidade educativa que, em relação ao desenvolvimento
industrial, necessariamente se difundiu e se diferenciou como um
sistema de ajudas sociais que se tornam necessárias nas áreas de
conflito dessa sociedade. Em consequência, pedagogia social vem a
ser aquilo que a Lei de Proteção Juvenil chama auxílio à juventude.
O mesmo autor, CABANAS (1994), destaca uma concepção crítica da

Pedagogia Social, a partir de 1970, nos trabalhos de Mollenhauer e outros
teóricos alemães – Giesecke, Horstein e Triersch – além de Rössner e Müller,
que ressaltam uma Pedagogia Social de caráter pragmático.
Segundo FICHTNER (2009), nos últimos vinte anos, a Pedagogia Social
teve uma significativa expansão na Alemanha através de um sistema
qualificado de formação educacional e profissional. Este professor da
Universität Siegen da Alemanha, apresenta os seguintes números referentes
ao aumento de postos de trabalho na área da Pedagogia Social:
1925: 31.000 pedagogos e trabalhadores sociais;
1950: 60.000 pedagogos e trabalhadores sociais;
1997: 1.039.000 pedagogos e trabalhadores sociais.
Convém ressaltar, que estes dados configuram um cenário de
pauperização da população alemã, na medida em que cresce a demanda por
profissionais deste segmento no atendimento à sociedade. Ao mesmo tempo,
caracteriza o século XX, como o período em que a Pedagogia Social na
Alemanha consolidou sua área de atuação, formação e prática.
Espanha
A Pedagogia Social na Espanha foi influenciada pelo pensamento do

alemão Natorp. Tem-se como registro da primeira publicação sobre Educação
Social, a “Pedagogia Jesuítica”, escrita em 1925, pelo Padre Ramón Ruiz
Amado.
Outro espanhol associado à Pedagogia Social em meados de 1930 foi
Lorenzo Luzuriaga, ligado aos movimentos políticos de esquerda. Esse
pedagogo exilou-se na Argentina e fundou a Editorial Losada, responsável pela
publicação de obras de relevância na área da Pedagogia.
Cumpre ressaltar que SANTOS (2007, p. 26), declara que, “na Espanha,
a denominação Pedagogia Social surge pela primeira vez em 1915, na palestra
ministrada por dois educadores espanhóis, Ortega e Gasset, cujo tema era
Pedagogia Social como programa político”.
Em 1944, a Universidade de Madrid, incluiu a Pedagogia Social, no
plano de estudos da seção do curso de Pedagogia, fato que marca o “início
acadêmico” da Pedagogia Social espanhola.
De acordo com MACHADO (2008, p. 109).
Na década de setenta, a Pedagogia Social, enquanto disciplina foi
identificada com a Sociologia da Educação. Desconsiderou-se o
caráter de análise e descrição da realidade, próprios da Sociologia,
como distintos da característica de ciência normativa,
intervencionista, própria da Pedagogia Social. A partir do final dessa
década, num processo gradual, retomou seu espaço enquanto
disciplina, com características próprias.
A partir de 1980, reflexões ligadas à formação e produção científica do

educador social foram intensificadas. Tendo como base, o texto de MACHADO
(2008), podem ser destacados, daquela década na Espanha, três significativos
acontecimentos:
- 1983: Oferta do curso de Pedagogia Social, na Universidade de
Santiago de Compostela, com o título Intervención sócio
educativa;
- 1984: Criação da seção de Pedagogia Social, na Sociedad
Española de Pedagogía;
- 1985 – As Jornadas Nacionales de Pedagogía Social passam a
ser promovidas a cada ano. Trata-se de um evento, que reúne
profissionais responsáveis pela formação na área, o que
proporciona um fórum de discussão privilegiado para incrementar
a sistematização de temas correlatos à Pedagogia Social.
Atualmente, a formação e o reconhecimento da profissão de educador
social é uma realidade consistente. A Federación de Asociaciones de
Educadores Especializados com sede na cidade de Barcelona tem contribuído
para o fortalecimento e sistematização da produção científica relativa à
Pedagogia Social, por meio de organização de eventos como os Congressos
da Associação Internacional de Educadores Sociais (AIEJI).
Todo esse movimento culminou em 10 de outubro de 1991, com a
aprovação do bacharelado em Educação Social, pelo Ministério da Educação
Espanhola, com o título Diplomado em Educación Social. CARO (2001), cita
quatro âmbitos de aplicação da Pedagogia Social na Espanha: animação
sociocultural, educação de adultos, pedagogia laboral e educação
especializada no que tange à marginalização.
Para CARIDE (2011), as duas últimas décadas do século XX, devido à
democratização da sociedade espanhola, foram marcadas pelo crescente
desenvolvimento científico, acadêmico e profissional da Pedagogia Social
respaldado pela criação em 1986, da Revista Interuniversitaria de Pedagogía
Social, publicação que apresenta análises sobre os diferentes âmbitos de
intervenção socioeducativa. Mediante a evolução das Jornadas Nacionales de
Pedagogía Social, iniciadas a partir de 1985, é fundada no ano de 2000, a
Sociedade Ibérica de Pedagogía Social, que a partir de 2004, é denominada
Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social.
Para o Prof. José Antonio Caride, catedrático de Pedagogia Social do
Departamento de Teoria da Educação, História da Educação e Pedagogia
Social da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de
Compostela, a Educação Social deve cumprir um duplo propósito: “combater a
exclusão social, buscando atender às necessidades humanas e promover
práticas educativas que diversifiquem e ampliem as condições de cidadania”.
(CARIDE, 2011, p. 119).
Itália
Sobre a Pedagogia Social na Itália, CALIMAN (2009) considera que esse

país privilegia a animação sociocultural, propiciando a inclusão cultural e social,
especialmente, para os jovens em situação de vulnerabilidade e risco social.
Cita que definiu a Pedagogia Social no Dizionario di Scienze dell’Educazione
como:
Uma ciência prática, social e educativa, não-formal, que justifica e
compreende, em termos mais amplos, a tarefa da socialização e, de
modo particular, a prevenção e a recuperação no âmbito das
deficiências da socialização e da falta de satisfação das
necessidades fundamentais. (CALIMAN, 2009, p. 53).
Ao mencionar que a concepção da Pedagogia Social, da mesma forma

que a nomenclatura profissional não são as mesmas entre os países europeus,
MACHADO (2008), afirma que a tendência dominante para grande parte dos
pedagogos da Itália, é de uma educação que nasce a partir da sociedade, da
comunidade para o indivíduo como aponta Agazzi (1974). Na Itália, a
Pedagogia Social caracteriza-se como educação cívica e política, com atuação
preponderante, frente aos serviços sociais.
Defende-se uma educação para a democracia, a liberdade e a

igualdade. Envolve-se família, escola, igreja, estado, governo,
magistratura, exército, associações culturais e profissionais,
sindicatos, rádios, televisão e demais meios de comunicação, como
partes da realidade social, responsáveis pela educação social de
seus participantes, o que permite que seja interpretada como uma
interação entre Sociologia e Pedagogia. (MACHADO, 2008, p. 108).
CALIMAN (2009), ao mesmo tempo em que entende ser um desafio
classificar a Pedagogia Social, na Itália, apresenta as principais formas de
entendê-la:
- Ciência pedagógica da inadaptação social;
- Ciência pedagógica que luta por uma escola europeísta;
- Ciência pedagógica que investiga e estuda a educação para a
paz, temas de seminários e jornadas;
- Ciência pedagógica da educação cívica e política;
- Ciência pedagógica sobre a ação educativa nos serviços sociais,
tal e como se reflete na especialidade existente na Faculdade de
Ciências da Educação, da Pontifícia Universidade Salesiana de
Roma;
- Ciência pedagógica que estuda a marginalização social, sobre a
qual a mesma instituição oferece outra especialidade;
- Ciência pedagógica dos meios de comunicação social.
Atualmente, em países como a Alemanha, Itália e Espanha, a profissão
de educador social é reconhecida e sua formação ocorre através de cursos
superiores, estruturados com currículos específicos.
Na Università Pontificia Salesiana di Roma (UPS), segundo Caliman
(2009, p. 54), o programa de Pedagogia Social busca oferecer aos docentes,
pesquisadores e operadores sociais, formação e competência
sociopedagógica, visando principalmente prevenir e reabilitar “sujeitos em
idade evolutiva, com problemas de marginalização, desadaptação social e
comportamento desviante”.
França
A Pedagogia Social foi sistematizada na França, somente com o término

da Segunda Guerra Mundial. MACHADO (2008) considera que atende
prioritariamente às áreas de inadaptação, animação sociocultural, educação de
adultos e formação na empresa.
Em entrevista concedida ao jornal da Universidade Estadual de Maringá,
em agosto de 2010, a Profa. Dra. Violeta Nuñez, titular do curso de Pedagogia
Social da Universidade de Barcelona/Espanha, ao ser questionada como
surgiram os projetos sociais, declarou que a França e a Alemanha, após 1945,
fizeram uma aliança visando oferecer capacitação para profissionais ligados à
Educação Social. Na Alemanha foram criadas as Escolas de Trabalho
Social/Pedagogia Social e na França, as Escolas de Educadores
Especializados. Violeta Nuñez concluiu a entrevista:
Como se vê, a história da educação social é uma história de reação.

São práticas que surgem como forma de reerguer um grupo, de
mudar uma situação com vistas a um futuro melhor. Os projetos são
multidisciplinares. E os educadores sociais têm que ter uma visão
ampla dos mecanismos políticos, econômicos, históricos que estão
por trás da sociedade e dos grupos com os quais lidam.
A Associação Francesa dos Educadores de Jovens Inadaptados

constituída mediante as demandas emergenciais do pós-guerra teve forte
influência junto a outros países europeus, na criação de organismos
semelhantes. Em 1951, na cidade alemã de Schluchsee, foi constituída a
Associação Internacional de Educadores de Jovens Inadaptados, renomeada
como Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), atualmente
sediada no Uruguai.
Vale ressaltar, que no período de 1964 a 1978, a AIEJI foi presidida por
Henri Joubrel (1914 – 1984), renomado advogado e juiz francês, dedicado à
temática da delinquência juvenil. Particularmente na gestão de Joubrel, a
Pedagogia Social obteve um reconhecimento gradativo e consistente por parte
da sociedade francesa.
Portugal
No trabalho – A Educação Social em Portugal: implantação, realidade

atual e desafios futuros - apresentado no 3º Congresso Ibero-Americano de
Pedagogia Social realizado no período de 19 a 21 de outubro de 2011, na
Universidade Luterana do Brasil, situada na cidade de Canoas, Rio Grande do
Sul, os professores Paulo Delgado e Márcia Cardoso, da Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico do Porto, apresentaram um balanço sobre as
duas décadas de formação inicial da Educação Social no ensino superior
português. De acordo com os autores, em Portugal, a partir da década de
oitenta são oferecidos cursos de bacharelado e por meio do Conselho Nacional
de Educação Social português, a profissão de educador social vem se
consolidando.
Atualmente Universidades como a Portucalense oferecem formação em
nível de Licenciatura, Mestrado e Doutorado.
Por outro lado, os professores do Porto enfatizaram que:
Um país com uma tradição assistencialista enraizada na história e

nos valores, bem como a sua origem e desenvolvimento recentes,
dificultam aquele processo de construção. Esta realidade sublinha a
importância de identificar com clareza científica as problemáticas, as
áreas e os âmbitos de intervenção socioeducativa, os seus
pressupostos e valores.
Para Baptista (2011, p. 135), Portugal tem acompanhado a tendência

internacional de “evidenciar um capital de conhecimento pedagógico-social
relevante, alimentado por múltiplos espaços de experiência, de formação e
discussão”.
A Universidade Portucalense, a partir do ano 2000, edita a Revista
“Educação Social”, que juntamente com o livro “Educação Social, Fundamentos
e Estratégias” são consideradas as publicações portuguesas pioneiras da área.
Cumpre ressaltar, que a Universidade Católica Portuguesa, desde 2004,
oferece por meio da Faculdade de Educação e Psicologia, uma área de
especialização em Pedagogia Social, com programas de formação continuada
e superior (pós-graduação lato e stricto sensu).
O país assiste atualmente a uma proliferação de oferta formativa,

sobretudo através do chamado Ensino Superior Politécnico e de
múltiplas especializações surgidas no âmbito das faculdades de
educação das universidades, designadamente nos campos da
“educação social”, da “animação sociocultural”, da “educação de
adultos” e da “intervenção sociocomunitária”, com repercussão
evidente no universo laboral onde atualmente convivem perfis
profissionais de cunho sociopedagógico. (BAPTISTA, 2011, p. 138).
1.3 - Origem da Pedagogia Social na América Latina
De acordo com MACHADO (2008, p. 112), no que se refere à formação

do educador social existe um longo caminho a ser percorrido em países como
México, Argentina, Chile e Venezuela, em que a profissão do educador social
apesar de regulamentada é pouco conhecida enquanto abordagem teórica e
qualificação profissional regular.
Tendo como base, os estudos de GARCIA–HIDOBRO (1985), a autora
apresenta cinco itens referentes à estrutura social e o envolvimento das
pessoas em projetos educacionais, na América Latina, nos últimos 20 anos:
1) Programas relativos a populações indígenas, nativas,
referentes a questões de língua, multiculturalismo, identidade
étnica, resistência à assimilação da cultura dominante;
2) Programas de pesquisa participativa em ação de resgate à
cultura e conhecimento popular para reapropriação do poder
de grupos dominantes (de informação, de ideologia), apoiados
na coerção e na força;
3) Programas de participação comunitária, de identificação de
programas educacionais, envolvendo pais, professores e
alunos;
4) Programas de educação popular relacionados a questões da
terra, reforma agrária e educação rural;
5) Programas de formação política por meio de recursos e
atividades educacionais – alfabetização e necessidades de
classes marginalizadas – para organização e mobilização na
contestação de estruturas sociais e o poder do Estado.
A América Latina apresenta dimensões continentais e uma imensa
diversidade cultural, política e social. O professor Jorge Camors, que no
período de 2001 a 2005, foi o coordenador da Asociación Internacional de
Educadores Sociales para a América Latina, considera que as tensões e
conflitos vêm se intensificando na região, devido à perspectiva de
“universalizar” as diversas culturas, por meio da produção capitalista.
En este contexto se ubican las tensiones de la conformación de la(s)

identidad(es) cultural(es) latinoamericana(s), de los diferentes grupos
sociales y poblacionales; una región grande, con dificultades de
comunicación, agredida y asediada, que pasa del saqueo colonial al
saqueo imperial, encuentra grandes problemas en visualizar una
estrategia de resistencia, sobrevivencia y construcción de una
identidad propia, que no signifique un menoscabo de sus elementos
propios y específicos. (CAMORS, 2009, p. 112).
Considera que a Pedagogia Social reflete sobre os aspectos relativos à
Educação e sua necessária articulação com os assuntos ligados à Cultura.
Portanto, torna-se necessário reconhecer e valorizar as diversas heranças
culturais visando “unir esses conteúdos” que contribuem para a inserção dos
sujeitos na vida social.
Trata-se de (re)conectar a Educação com a Cultura. Para CAMORS
(2009), “estamos diante dos desafios de repensar a Educação e suas relações
com a Política, a Sociedade e a Cultura”.
PARENTE (2009) considera que o Uruguai tem apresentado resultados
animadores e consistentes na consolidação da Pedagogia Social e como
consequência, para com a formação do educador social. Desde a década de
noventa, naquele país, a profissão é reconhecida e considerada como condição
obrigatória, para atuação na área.
Os educadores uruguaios afirmam que a escola se identifica com o

ensino e que a educação social vai além do ensino, para abarcar o
conjunto das atividades que os educandos desenvolvem no cotidiano,
considerando-se os aspectos físicos, psíquicos e intelectuais. (SILVA,
2009, p. 172).
A Pedagogia Freireana é considerada o fio condutor do trabalho do

educador social uruguaio. Os educadores sociais deste país concebem
coletivamente a educação social, a partir das necessidades apresentadas pela
sociedade, especialmente pelas crianças e jovens em situação de
vulnerabilidade social. RIBEIRO (2006, p. 9) relata que:
Nos depoimentos colhidos durante o III Fórum Mundial de Educação

(FME) e nos textos Una educación social para el Uruguay (INAME,
2003) e La educación social: un marco referencial (INAME, s/d.) -
podemos perceber, naquela perspectiva de atravessar a superfície
para adentrar ao fundo, que a educação social, no Uruguai, constrói-
se num processo de luta e enfrentamento de concepções e práticas
pedagógicas formais e não-formais. A organização do coletivo de
educadores sociais, existente há mais de 15 anos, tem sido bastante
forte para obter o reconhecimento do Estado quanto à necessidade
de qualificar a educação das crianças e dos adolescentes de rua, por
meio da oferta de formação aos educadores sociais e da admissão de
um currículo construído coletivamente, que incorpore demandas das
populações-alvo por políticas educativas, consideradas sujeitos de
direitos e deveres.
Em novembro de 2005 foi realizado no Uruguai, o XVI Congresso
Mundial de Educadores Sociais. A AIEJI – Associação Internacional de
Educadores Sociais - mantém na capital do país, Montevidéu, o seu escritório
regional para a América Latina, que tem atuado significativamente em prol da
sistematização da Pedagogia Social e da formação dos educadores sociais. No
período de 17 a 19 de novembro de 2011, a AIEJI participou como convidada
do Seminário Internacional de Educação Social e Educação não-formal,
promovido pela Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado
de São Paulo, na cidade de Campinas, nas dependências da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas, que contou com a presença
de educadores da América Latina, Europa, África e Oriente Médio.
1.4 - Brasil
Considerando que a adoção da Pedagogia Social ocorre em momentos

de ruptura social, SILVA (2011, p. 167), afirma que:
No Brasil, a ruptura mais proeminente que justifica a adoção da

Pedagogia Social como uma Teoria Geral da Educação Social é, sem
dúvida, o processo de redemocratização do país e que institui como
novo marco normativo à Constituição de 1988.
Para o mesmo autor, a Pedagogia Social a ser construída no Brasil,

necessita considerar enquanto tempos históricos: o passado – consciente dos
processos que resultaram na exclusão social. O presente – no que concerne
reconhecer a necessidade de reaprender e valorizar costumes e tradições. O
futuro – buscando reduzir as profundas diferenças sociais.
CARO (2009, p.149), considera que “as bases teóricas da Educação
Social, na realidade brasileira, ainda são muito frágeis”.
A construção da Educação Social em nosso país está condicionada à

nossa própria história e seu campo de intervenção é o espaço
sociocomunitário. Enfim, essa Educação é determinada por duas
características distintas: seu âmbito social e seu âmbito pedagógico.
(CARO, 2009, p. 155).
A década de 1920, para GRACIANI, apresenta-se como referência

quanto ao conflito entre o diletantismo e o profissionalismo, sendo que no
âmbito da política educacional, o profissionalismo utiliza essa oportunidade
para sistematizar o ensino público.
Para citar os principais intelectuais da época, ligados às perspectivas

do então nascente Movimento da Escola Nova, podemos lembrar,
dentre outros, Fernando de Azevedo, na área da Sociologia, Anísio
Teixeira, na área de Filosofia, Lourenço Filho, na Psicologia e
Paschoal Lemme, na Política, que contribuíram sobremaneira para
esse delineamento eclético, dada sua formação enciclopedista,
principalmente quando investidos de cargos públicos. (GRACIANI,
2009, p. 175).
No cenário da educação brasileira, o encerramento da década de 1970,

foi marcado por uma série de questionamentos no que se refere às políticas
educacionais, na busca de soluções por meio dos movimentos sociais
organizados, no sentido de oferecer uma qualificação adequada ao
trabalhador, no atendimento das demandas do mercado com suas novas
tecnologias. Nos anos oitenta nascem às denominadas ONGs – Organizações
Não Governamentais – além de várias Associações e Fundações, que
buscavam oferecer uma educação mais abrangente voltada para a prática do
social, o que contribui para fortalecer o conceito de “terceiro setor” considerado
uma resposta da sociedade civil organizada às carências estatais. Nesse
panorama de transição surge a Educação Social, profundamente influenciada
pela proposta pedagógica de Paulo Freire, no que se refere às relações entre o
educador e o educando e a importância política que ambos exercem no
processo emancipatório da educação.
De acordo com GRACIANI (2009, p. 268), a década de oitenta pode ser
considerada histórica devido à redemocratização política do país e “a
discussão, elaboração e aprovação da Convenção Internacional dos Direitos da
Criança, que, de certa forma, propiciou um impacto significativo real, não só
para a América Latina, mas principalmente para o Brasil”.
Nesse contexto, “a prática” necessitava de sistematização, reflexões,
aprofundamentos e aproximações com as teorias pedagógicas, visando
fundamentar o trabalho dos educadores sociais, que atuavam em diferentes e
variados contextos, o que resultou na criação de novas metodologias
socioeducativas.
No Brasil, a marcada ênfase assistencialista do início das
intervenções cede espaço a reivindicações por delineamento de
políticas sociais públicas para os setores específicos. A própria
sociedade civil passa a participar desse debate, ainda que de
maneira restrita, e a assumir responsabilidades práticas. (MACHADO,
2008, p. 112).
Em 1983, nasce o Projeto Meninos e Meninas de Rua de São Bernardo

do Campo (PMMR), com o objetivo de defender os interesses das crianças e
adolescentes submetidos naquele período a um contexto extremo de violência.
Liderados pela Pastoral do Menor da Igreja Católica e o Movimento Nacional
de Meninos e Meninas de Rua, por meio da emenda popular “Criança,
prioridade nacional”, contendo mais de um milhão e meio de assinaturas,
obtiveram a inclusão na Constituição Brasileira de 1988, do artigo 227.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010).
Este artigo serviu de base para a criação do Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), no ano de 1990, por meio da Lei Federal nº 8.069. O ECA
caracterizou-se como um documento elaborado de forma participativa, voltado
para o trato da Infância e da Adolescência, impondo limites para as ações dos
adultos responsáveis, a Polícia, a Justiça e o Estado. O ECA propiciou a
criação dos Conselhos Tutelares, com a missão de fiscalizar e defender os
direitos das crianças, adolescentes e jovens, contando para isso, com o apoio
do Ministério Público. Como consequência, foram traçados os procedimentos
básicos para a elaboração de políticas públicas, que direcionassem recursos
para a área social, com o objetivo de prover as necessidades infanto-juvenis e
acima de tudo, considerassem crianças e adolescentes como sujeitos de
direito.
Os anos noventa são identificados pelo amadurecimento em torno da
reflexão teórica da Pedagogia Social, inspirados pela “Pedagogia do Oprimido”
de Paulo Freire e as influências advindas das Comunidades Eclesiais de Base,
como a “Teologia da Libertação”. Traçando uma breve cronologia, nos
deparamos com as produções de Antonio Carlos Gomes da Costa em 1994,
com “Brasil Criança Urgente” e 1997, com “Pedagogia da Presença”; 1997,
Maria Stela Graciani, em “Pedagogia Social de Rua”; e 1998, com Geraldo
Caliman, em “Desafios riscos desvios”.
Tradicionalmente, as realidades de marginalização e pobreza, conforme
SOUZA (2011, p. 63), se apresentam como áreas de trabalho para a Educação
Social. Para o pesquisador, ao longo do século XX, foram organizadas de
maneira mais sistematizada, as medidas de proteção, assistência e educação
às populações em situação de vulnerabilidade social.
De acordo com SILVA (2009), no Brasil, ainda não há um consenso
sobre a Pedagogia Social, não há uma identidade predeterminada. Por alguns
é entendida somente como política de inclusão, no sentido de formar
profissionais para atuarem com crianças, jovens e adultos em situação de
vulnerabilidade e risco social. Segundo FERMOSO (1994, p. 18):
A pedagogia social, à margem das impressões semânticas indicadas,

pode ter uma tripla acepção: como teoria científica sobre a educação
social; como disciplina acadêmica, em um currículo; e como a práxis
ou atividade profissional, exercida mediante intervenções técnicas.
Muitas têm sido e serão as formas de entender a pedagogia social;
todas elas justificadas, porque muitas são as aplicações e âmbitos de
sua ação.
Em contrapartida, existem entidades como a Associação Brasileira de

Pedagogia Social (ABRAP/Social), atualmente presidida pelo Prof. Dr. Roberto
da Silva. Instituída em 2009, surgiu da extinta Associação Brasileira de
Educação Social (ABES), anteriormente estabelecida em 2006. Os membros
da ABRAP/Social estão mobilizados para estabelecer um espaço que reflita
sobre a identidade do educador social, além de reunir suas produções de
ordem científica. Os Congressos Internacionais de Pedagogia Social (CIPS) de
2006, 2008 e 2010 foram organizados pelo Prof. Roberto, que também lidera o
Grupo de Pesquisa de Pedagogia Social da Universidade de São Paulo (USP),
registrado, desde 2006, no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Esses eventos – além do 3º Congresso Ibero-Americano
de Pedagogia Social, realizado no mês de outubro/2011, na cidade de Canoas,
Rio Grande do Sul - debateram, dentre outras questões, a definição das
funções do educador social, do ponto de vista intelectual e orgânico,
contribuindo, significativamente, para a sistematização teórica da Pedagogia
Social no Brasil.
Em 2009 é lançado o primeiro exemplar da coleção denominada
“Pedagogia Social”, que atualmente conta com quatro volumes. Para o
lançamento dessas obras foram organizadas, em universidades de todo o país,
as “Jornadas Brasileiras de Pedagogia Social”, que têm contribuído para
divulgar a Pedagogia Social no meio acadêmico/universitário, além de oferecer
subsídios para o desenvolvimento da prática do educador social.
No mesmo ano de 2009 foi fundada a Associação dos Educadores e
Educadoras Sociais do Estado de São Paulo (AEESSP), que teve sua origem
em 1983, por meio do Projeto Alternativas de Atendimento a Crianças e
Adolescentes.
O site da AEESSP apresenta como objetivos da entidade:
I - Mobilizar, organizar e articular os Educadores e Educadoras Sociais no seu
âmbito de atuação, potencializando o reconhecimento social e profissional dos
mesmos, bem como, da Educação Social;
II - Formar parcerias com Universidades e outras entidades para a promoção

da Educação Social, através de palestras, seminários, congressos, cursos de
extensão universitária, cursos de graduação e pós-graduação ou qualquer
evento;
III - Promover a interação social entre Educadores e Educadoras Sociais,

através de atividades artísticas, esportivas, culturais e de lazer, favorecendo a
troca de experiências entre os mesmos;
IV - Atuar junto aos poderes públicos e privados, mídias, conselhos, fundações,

entidades e outras formas de organização existentes na sociedade, dando-lhes
conhecimento das questões sociais e educacionais identificados pelos
Educadores Sociais, pleiteando as respectivas soluções;
V - Organizar e implantar um Código de ética que defina parâmetros éticos e

de qualidade na atuação dos Educadores e Educadoras Sociais, bem como,
criar e manter uma Comissão para fiscalização do cumprimento do referido
Código;
VI - Promover a Educação Social, nos âmbitos Municipal, Estadual, Nacional e

Internacional;
VII - Promover a defesa dos interesses jurídicos, morais e psicológicos dos

Educadores e Educadoras Sociais;
VIII - Promover a defesa dos interesses e direitos de crianças e adolescentes

protegidos pela lei 8.069/90.
CAPÍTULO 2
O EDUCADOR SOCIAL
2.1 - O Perfil do Educador Social

Os educadores sociais atuam nas instituições socioeducativas
representadas pelos centros educacionais e de recuperação, as denominadas
casas de abrigo, apoio e passagem, instituições sociais e culturais, educação
de jovens e adultos, dentre outros segmentos. A denominação “educador”
caracteriza uma amplitude de profissionais que podem exercer essa
qualificação, dentre as quais, os pedagogos, psicólogos e assistentes sociais.
Usualmente, os educadores sociais são remunerados para o exercício
da função, porém, ainda existe um contingente considerável de voluntários.
Na Europa, a formação do educador social é estruturada por meio de
currículos específicos. No Brasil, os educadores sociais ainda necessitam ser
mobilizados, politicamente, quanto à importância de sua profissão, devem
entender sobre a abrangência da Pedagogia Social e a necessidade de uma
formação permanente, que propicie um trabalho de qualidade e prática
atualizados e bem planejados, junto às camadas mais empobrecidas da
população.
O pedagogo argentino, Ander-Egg (1995), reflete que a ausência de um
perfil profissional definido para determinada função gera uma série de
dificuldades no respectivo campo de atuação, inclusive no que se refere ao
necessário conhecimento e segurança para exercer a função.
A existência de uma formação teórica que atenda às demandas do
educador social possibilitará uma melhor compreensão do universo das
comunidades com as quais interage.
Articular os princípios básicos da Pedagogia Social com a prática de

educação comunitária torna-se relevante quando entendemos que a
educação tem, no âmago, a intenção de transformação social e
prescrições de tarefas educativas aos trabalhadores, em busca de
plenitude da cidadania. O educador social tem, como desafio, a
cultura contemporânea, na qual o trabalho com as crianças e
adolescentes manifesta-se num emaranhado de conflitos sociais.
Quanto aos jovens e adultos, englobam-se pelo stress do mundo,
trabalho, preconceitos e condições mínimas para a convivência
social. (GARRIDO, 2010, p. 20).
No ano de 1984, na cidade de Brasília, foi realizado o I Seminário Latino
Americano sobre Alternativas Comunitárias para Meninos de Rua; no ano
subsequente, no mês de outubro, na cidade de São Paulo, a Coordenação do
Projeto Alternativas de Atendimento a Meninos de Rua promoveu um encontro
de educadores sociais, sendo que o Prof. Paulo Freire esteve presente nos
dois eventos. Devido à riqueza das discussões, foi editada ainda em 1985, uma
publicação denominada “Paulo Freire & Educadores de Rua”, do qual
extrairemos algumas reflexões.
Cumpre ressaltar, que Paulo Freire é considerado o “maior
representante” da Pedagogia Social Brasileira, por sua vasta obra ser
internacionalmente reconhecida nesta perspectiva. A partir de 13 de abril de
2012, por meio da Lei nº 12.612, é considerado o “Patrono da Educação
Brasileira”.
No encerramento do Seminário de 1984 foram apresentadas as
seguintes conclusões sobre o perfil do educador de rua:
- É perceptivo e sensível às causas das situações geradoras;

- É aquele que respeita e não reprime. Aquele que tem senso de ajuda mútua e
estimula a troca de experiências, reconhecendo e descobrindo novos valores
significativos com o menor. Também aquele que está aberto e que é o amigo
gratuito;
- É flexível, capaz de reavaliar suas concepções e limitações e, com o menor,
descobrir, na convivência do conflito, novas perspectivas de vida;
- É aquele que estimula a ação participativa da comunidade, de forma que se
veja o menor de rua como efeito de toda uma situação injusta, descobrindo
modos de superar esta situação;
- Ele não tem objetivo de “domesticar” o menor, como espera a sociedade em
que vivemos;
- Ele trabalha com o grupo, em grupo, visando sempre uma organização mais
ampla;
- É aquele que não abafa a denúncia dos menores;
- Ele vai com tempo criar uma situação nova, provocadora de novas relações;
- É aquele que procura oferecer condições concretas para que os meninos
superem suas necessidades. Ele não determina prazo para mudança de
comportamentos;
- O Educador de rua mantém uma relação de troca no processo educativo.
O Prof. Dr. Moacir Gadotti, ao iniciar o prefácio do livro “Pedagogia

Social de Rua” (6ª edição, lançada em 2009) de autoria da Profa. Dra. Maria
Stela Santos Graciani, manifesta sua satisfação – alegria cultural – como ele
denomina, ao constatar a conclusão de “mais uma etapa dessa tarefa
permanente de construção de uma pedagogia do oprimido”.
Trata-se de uma obra de referência para a Pedagogia Social Brasileira,
neste país em que os estudos sobre o tema são recentes e escassos.
Para esta pesquisadora, que atua há mais de vinte e cinco anos como
Coordenadora do Núcleo de Trabalhos Comunitários (NTC), da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, há que se ter uma atitude constante no
que se refere a manter uma visão crítica e criadora da prática social. Exemplo
disso foi a publicação no ano de 2011, do livro “Construindo Política com a
Juventude – Pronasci/Protejo”, do qual é uma das Organizadoras, que
apresenta uma série de experiências, no que se refere à formação e a prática
do educador social.
Muitos são os desafios na formação do educador social para a

construção de sugestões e propostas para a sua prática educativa,
principalmente aquelas que possibilitem e estimulem a participação
de todos. Nesse sentido, considera-se primordial que os processos
de formação dos projetos Ação 76 e Protejo tenham se instituído
pelas vivências e relações entre educadores, coordenadores das
entidades, gestores da SMCAIS/PMC e profissionais do CRAS/DAS
que, por meio de jogos, brincadeiras, dinâmicas de grupo, danças,
pinturas, desenhos, músicas, teatro, leitura e produção de textos,
puderam experimentar as estratégias metodológicas, estimulando
reflexões e debates para ampliar as ações pedagógicas e aprofundar
os conteúdos das oficinas temáticas, dando condições para atuarem
com eficiência na realização das atividades educativas com os
jovens. (DELGADO, 2011, p. 81).
No que se refere aos estudos sobre o perfil do Educador Social no

Brasil, há que se destacar a pesquisa promovida em 2001, pela Profa. Dra.
Sueli Maria Pessagno Caro, que foi tema do artigo “Educador Social no
trabalho com a criança e o adolescente: identidade e competências”, publicada
na Revista de Ciências da Educação do Centro Universitário Salesiano de São
Paulo (UNISAL).
Para CARO:
Somente com a definição de sua identidade e de suas competências

pode-se chegar a uma melhor qualificação e valorização desse
profissional, e consequentemente exigir uma ação socioeducativa
mais efetiva para seus destinatários. (2001, p. 210).
Foram entrevistadas vinte pessoas de ambos os sexos, com idade

média de 29 anos e cerca de quatro anos exercendo a função de educador
social. O objetivo do estudo foi o de identificar “o que o educador define como
responsabilidades, competências, habilidades, requisitos pessoais e áreas de
conhecimentos necessárias para o exercício desta profissão”.
Através das respostas ficou demonstrado por parte dos educadores
sociais entrevistados, que existe uma significativa responsabilidade e
compromisso de ordem pessoal, com a formação da criança e do adolescente,
que se antecipa à formação profissional.
Na pesquisa realizada por CARO (2001, p. 222), os sujeitos destacaram
como competências e habilidades, as atitudes de compromisso,
comunicabilidade, bom relacionamento (saber ouvir e manter o diálogo),
criatividade, responsabilidade, coerência e paciência. O reconhecimento como
profissional, no serviço ao próximo, foi apontado pelos entrevistados como uma
necessidade e no quesito realização profissional, 80% dos entrevistados
indicaram a importância de contribuir com o desenvolvimento da criança e do
adolescente, afirmação anteriormente manifestada no item referente às
responsabilidades.
A pesquisadora conclui no artigo citado (p. 227), que “a espera de um
reconhecimento profissional decorre da não valorização deste trabalho e da
não consciência da dignidade de quem o recebe”.
FREIRE (1985) instiga os educadores sociais de rua, a refletirem sobre a
busca de autenticidade do educador. “O educador é educador mesmo e não
tem por que ter vergonha de sê-lo. E o educando é educando mesmo. A
questão que se coloca é saber qual é o papel deste educador com o
educando”.
2.2 – Competências do Educador Social
Na trajetória profissional, o educador social necessita desenvolver o que

ROMANS (2003, p. 126) denomina “capacidades”, às quais consideramos
competências, que serão construídas e estimuladas, mediante uma formação
constante e diversificada, sejam elas de caráter inicial, como um curso de
graduação, quanto opções de formação continuada, por meio de cursos de
extensão universitária, pós-graduação, congressos e eventos correlatos. Esta
formação aliada ao conhecimento adquirido por meio das experiências práticas
propiciarão condições adequadas para a atividade profissional, na busca de
soluções educativas para as demandas de ordem econômica, social e cultural.
Cumpre ressaltar que vários autores apresentam uma série de “habilidades e
competências” a serem observadas pelos educadores, porém deve-se
considerar que estas não podem ser “exigidas”, sem as devidas condições e
oportunidades para desenvolvê-las.
Mercè Romans (2003) classifica as capacidades inerentes ao educador
social, em cinco grupos:
Capacidade de elaborar projetos educativos

A elaboração de projetos educativos advém de demandas que podem
ser de ordem individual ou coletiva, que buscam atenuar e/ou resolver as
dificuldades apresentadas por esses sujeitos. O educador social além de
elaborar projetos de colaboração educativa, deve acompanhar sua aplicação e
avaliação.
Capacidade de intervir no projeto educativo

Mediante a implantação do projeto e o surgimento de possíveis ajustes
ou novas necessidades, o educador deverá ser capaz de intervir no processo,
visando adequá-lo. Portanto, trata-se de um processo constante de criação, de
“fazer e refazer” a prática. Estas afirmações são consonantes com as palavras
de GRACIANI, sobre o educador social de rua, que exerce um papel
fundamental no processo de construção do conhecimento por parte do
educando. Por meio desta mediação, fica demonstrada a competência do
educador.
Um mediador do diálogo do educando com o conhecimento.

Assumindo a intervenção, a diretividade do processo, revê a
diferença entre o seu saber e o saber do educando e compromete-se
com a assimetria inicial, caminhando na direção de diminuir
gradativamente essa diferença. Ter intencionalidade, dirigir, é ter uma
proposta clara do trabalho pedagógico, é propor e não impor, é
desafiar o educando para aprender a pensar, elaborar e criar
conhecimentos (GRACIANI, 2009, p. 208).
Capacidade de trabalhar em equipe

ROMANS (2003) destaca a importância do trabalho em equipe de forma
interdisciplinar. Portanto, interagir com profissionais de outras áreas e
formações, obtendo mediante essa convivência, a incorporação de técnicas e
abordagens atualizadas que contribuirão para incrementar o trabalho
educativo.
A presença do Educador Social de Rua não foi inventada para ser

mais um na equipe, ela aparece em razão da necessidade constatada
no trabalho do dia a dia, frente ao reconhecimento da ineficiência
institucional repressora e isolada, na busca de um atendimento a
esse contingente espoliado que são os meninos de rua, filhos dos
expropriados dos meios de produção. (FREIRE, 1985, p. 7).
Capacidade de formação contínua

O educador social deve mostrar-se disposto a “aprender a aprender”
individualmente, a partir de suas experiências e coletivamente, com os demais
profissionais de sua equipe. Constantemente buscar alternativas que agreguem
conhecimento e crescimento à sua formação.
Capacidade de gerir recursos

Esta capacidade não se refere apenas a gerir recursos de ordem
financeira, algo imprescindível, no perfil das instituições que o educador social
comumente atua. Gerir recursos humanos também se mostra um grande
desafio que demanda do educador social, a capacidade de análise, a partir de
uma perspectiva educativa, no sentido de suscitar nas pessoas, suas aptidões
e uma maneira eficaz de colocá-las em prática.
2.3 – Funções exercidas pelo Educador Social
Ao se referir ao que o educador social faz e o que se espera que efetue

ROMANS (2003, p. 116), considera os ambientes em que as ações se
realizam. Segundo a autora, ocorrem as funções no meio externo, interno e as
de gestão se manifestam em ambos os meios.
A transformação social seja no âmbito individual, quanto coletivo faz
parte da realidade do educador social. Sua práxis acompanha o contexto das
comunidades e instituições em que atua possibilitando uma ação política. Ao
mesmo tempo, este profissional necessita estar atento, no sentido de conhecer
a realidade, apoiar a defesa dos direitos dos educandos e das comunidades
em que estão inseridos, zelando pelos princípios da cidadania, sem, contudo,
tornar-se o protagonista do processo.
O educador precisa se identificar com a criança sem perder sua

individualidade, buscando com as crianças as propostas para suas
inquietações do “existir no mundo”. Fazendo a história com a criança.
Isto pressupõe a democratização do poder, ou seja, ceder à
participação nas decisões de todas as situações de processo
educativo. (FREIRE, 1985, p. 7).
O educador social pode exercer a função de mediador nas relações

políticas, na defesa dos interesses das instituições que trabalha, na
manutenção ou construção de redes de interesse, entre diferentes grupos, seja
na recuperação do diálogo ou mediação de conflitos entre educadores,
educandos e suas famílias.
A observação e o acompanhamento dos educandos em situações-limite,
como ocorre no trabalho junto aos jovens em conflito com a lei, trata-se de
outra função exercida pelo educador social. De acordo com GRACIANI (2009,
p. 309), a Pedagogia Social além da competência técnica demanda por parte
do educador social a solidariedade humana e o compromisso político com o
educando.
Portanto, tratam-se de múltiplas relações no âmbito político, institucional
e pessoal, que demandam preparo, sensibilidade e formação por parte do
educador. A necessidade de buscar condições de diálogo, entre diferentes
grupos da comunidade por meio de políticas públicas, que propiciem formação
humana e profissional, com o objetivo de criar oportunidades de mudança,
além de situações frequentes de resolução de conflitos, podem ocasionar ao
educador social, desgastes que geram desequilíbrios de ordem física e
psicológica que necessitarão de apoio ao profissional.
Cumpre ressaltar, que a função de coordenador exige do educador
social, uma formação ainda mais sólida, com destaque para a área de
planejamento e políticas públicas, visto que nestas ocasiões, comumente
participa como gestor dos projetos sociais. Atuando na coordenação, orienta e
acompanha a equipe no desenvolvimento de ações preestabelecidas,
buscando salvaguardar as metodologias delimitadas para determinado
programa, projeto ou atividade; para isso, necessita de formação na área de
relações humanas e tecnologia.
É preciso discussão sobre a carência de uma prática de Formação

Permanente que permita, ao Educador e Educadora Social,
manterem-se atualizados, tanto no que diz respeito à Legislação
Cidadã, como também em novos métodos e práticas substantivas,
proporcionando uma visão ampla e profundamente capaz de
assegurar uma boa qualidade no desempenho de sua função.
(ARAUJO e PARENTE, 2010, p. 34).
Mediante o exposto, consideramos que o educador social participa do

processo de transformação por meio de estratégias e recursos educativos.
SERRANO (2003, p. 142), apresenta a definição sobre o educador social,
contida no Documento BR/1387685, do Parlamento Europeu, divulgada em
1995: “Profissionais que realizam uma tarefa educativa através da convivência
cotidiana e métodos pedagógicos relacionais fora da vida escolar”.
Paulo Freire, em 1985, por ocasião do encontro com os educadores de
rua, afirmou que o processo libertador proposto pela educação transformadora
tem criado condições de surgimento de agentes multiplicadores da mesma
filosofia e engajados na mesma luta contra as injustiças sociais que geraram o
menor marginalizado. Entretanto ressaltou: “muitas vezes se faz o que se pode
e não o que se gostaria de fazer. Há limites econômicos, limites ideológicos,
sociais, limites históricos, limites de conhecimento. Não há prática livre do
limite. Toda a prática tem uma demarcação.” (FREIRE, 1985, p. 22).
2.4 – Áreas de atuação do Educador Social
O educador social, para MACHADO (2008), tem como referência a

Pedagogia Social. Sua intervenção, se caracteriza por ser de ordem
socioeducativa, o que lhe permite atuar em uma ampla diversidade de espaços
de abrangência comunitária e institucional.
Visto tratar-se de uma profissão recente, com funções polivalentes, o
campo de atuação do educador social brasileiro, ainda requer sistematização
no que se refere às habilidades e competências, aliadas a uma maior
qualificação.
Portanto, a atuação profissional do educador social é complexa,
exigindo um constante exercício reflexivo, no qual suas práticas
educativas devem estar conectadas a um projeto mais amplo e que
supere a simples execução de atividades. (NATALI; PAULA, 2009, p.
234).
Machado (2008, p. 116), considera a Pedagogia Social, como uma das

áreas no campo de Trabalho Social e utiliza a classificação de Quintana (1993),
para designar treze possíveis “especialidades de atuação” do educador social:
1) infância com problemas (ambiente familiar desestruturado, abandono);
2) adolescência (orientação pessoal e profissional, tempo livre, férias);
3) juventude (política de juventude, associacionismo, voluntariado,
atividades, emprego);
4) família em suas necessidades existenciais (famílias desestruturadas,
adoção, separações);
5) terceira idade;
6) deficientes físicos, sensoriais e psíquicos;
7) pedagogia hospitalar;
8) prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
9) prevenção da delinquência juvenil (reeducação dos dissocializados);
10) atenção a grupos marginalizados (imigrantes, minorias étnicas, presos e
ex-presidiários);
11) promoção da condição social da mulher;
12) educação de adultos;
13) animação sociocultural.
2.5 – Projeto de Lei nº 5346/2009
Cumpre ressaltar que tramita no Congresso Nacional, o Projeto de Lei nº

5346, de 2009, de autoria do Deputado Chico Lopes, que dispõe sobre a
criação da profissão de educador social. Em 14 de dezembro de 2011, o
parecer do relator deste projeto, Deputado Angelo Vanhoni foi aprovado por
unanimidade pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos
Deputados.
O projeto propõe que “o Ministério da Educação (MEC) se responsabilize
pela elaboração e regulamentação da Política Nacional de Formação em
Educação Social”.
Em janeiro de 2009, a ocupação de Educador Social foi incluída na
Classificação Brasileira de Ocupação (CBO), do Ministério do Trabalho e
Emprego.
“5153-05 – Educador Social. Descrição Sumária: Visam garantir a

atenção, defesa e proteção a pessoas em situações de risco pessoal e social.
Procuram assegurar seus direitos, abordando-as, sensibilizando-as,
identificando suas necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e
tratamento”.
CAPÍTULO 3
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL
3.1 – A formação dos Educadores na Contemporaneidade
Para embasar a reflexão sobre a formação do educador social torna-se

necessário discorrer sobre a formação dos educadores no mundo
contemporâneo e sua intrínseca relação com a escola, considerando que esta
Instituição não tem sua origem na atualidade.
FELDMANN (2003), ao analisar as “Questões contemporâneas: mundo
do trabalho e democratização do conhecimento” apresenta, mediante uma
detalhada retrospectiva histórica, a relação entre a educação e o mundo do
trabalho, considerando as transformações vivenciadas na sociedade:
Para as pessoas que se dispõem a realizar uma análise crítica e que

queiram efetivar mudanças na educação, essa questão se coloca
como nuclear num processo que tenha como parâmetro o
desenvolvimento de políticas educacionais voltadas para a
democratização do conhecimento, no sentido de aperfeiçoar a
qualidade social da formação dos educadores e, consequentemente,
da escola brasileira. (FELDMANN, 2003, p. 127).
Entende-se que com o advento da tecnologia, que a pesquisadora

classifica de “Terceira Revolução Industrial (a revolução microeletrônica)”,
concomitantemente, as transformações nas relações de trabalho impactaram
no desenvolvimento educacional, resultando na necessidade de maior
qualificação dos trabalhadores para atuarem nas novas linhas de produção
evidenciando, que o conhecimento está relacionado aos processos de
produção.
Percebe-se que a substituição do modelo taylorista-fordista, tão bem
fundamentado por FELDMANN (2003), cede espaço para um trabalhador que
apresenta um perfil “que demonstre um conhecimento mais amplo do processo
de trabalho”, respaldado pela flexibilidade e liderança dentre outras
habilidades. Essas mudanças significativas no mundo do trabalho demandam
por parte das instituições de ensino, uma reavaliação no seu posicionamento e
por parte dos educadores, mudanças de postura, configurando que a “escola”
deve permanecer atenta às transformações na sociedade visando oferecer ao
educador uma formação, que consolide seu papel de mediador no processo
ensino-aprendizagem.
Na contemporaneidade, para SOUZA (2011), uma das dimensões da
Educação Social é a politicidade.
Não se educa apenas pela transmissão de conhecimentos. É

necessário saber desenvolver habilidades de conhecimento e de
aprendizagem fundadas na interação entre sujeito, objeto, realidade e
compromissos éticos. (SOUZA, 2011, p. 67).
A presença na educação do elemento político como ato político é para

GRACIANI (2009, p. 56), um dos pontos fundamentais da contribuição
freireana. Para a pesquisadora, isto ocorre de forma mais significativa a partir
da segunda metade do século XX “como análise da forma específica que
adquire a opressão social no interior do processo educativo de construção e
produção de conhecimentos e cultura”.
Para atender as demandas do educador social, que fazem parte de um
contexto novo de conhecimento, torna-se necessária nos programas de
formação universitária, uma estreita parceria entre as Instituições de Ensino
Superior, entidades públicas e privadas na elaboração deste currículo.
SERRANO (2003, p. 150), ressalta que é importante que as universidades
busquem a colaboração de profissionais com alguma formação no âmbito
acadêmico, para que, mesmo como professores convidados, possam
apresentar suas contribuições nos cursos de formação.
Na Alemanha, o educador social é preparado para desempenhar suas
funções nos mais variados campos de trabalho. SERRANO (2003, p. 153) cita
a Escola Superior de Dortmund, em que o alunado adquire suas competências
profissionais, respaldadas em bases científicas, mediante o aprendizado e a
análise dos problemas sociais e individuais, adequando seus campos de ação
e sua prática profissional. Ao longo do curso, o aluno deve demonstrar que é
capaz de integrar a teoria e a prática, o que segundo a autora, possibilitará a
assimilação dos princípios, estruturas e conceitos necessários para enfrentar
as diferentes situações do cotidiano.
3.2 – Propostas de Formação Universitária
Quanto à formação dos educadores sociais tomando como referência, a

experiência espanhola, ROMANS (2003) considera que a Universidade deve
estar comprometida com essa formação, em âmbito permanente:
Entendemos que a universidade não acaba sua missão dedicando-se

somente à preparação dos educadores sociais em sua formação
social, quer dizer, como se seu objetivo educativo começasse e
concluísse com a diplomação. Nós pensamos que as universidades
devem envolver-se nos planos de formação continuada de ditos
profissionais. (ROMANS, 2003, p. 165).
Violeta Nuñez, na entrevista que concedeu ao jornal da Universidade

Estadual de Maringá em 2001, quando questionada sobre a formação do
educador social, ponderou que não existe um padrão universal. Ao mesmo
tempo considera imprescindível que esse profissional seja flexível, capaz de
trabalhar em equipe e sensível para enxergar no outro, a alteridade. Ao falar da
estrutura curricular dos cursos universitários ligados à Pedagogia Social afirma
que “os cursos universitários ligados à educação social têm em seus currículos
um foco em práticas de pedagogia e educação social, arte, recursos didáticos e
expressões culturais. O mais importante, no entanto, é fazer com que os
educadores sociais tenham condições de transferir seus saberes para as mais
diversas áreas”.
Neste sentido, SOUZA (2011), considera que a formação do Educador
Social é permanente e ocorre em todos os momentos por meio da práxis,
consolidando-se como contínua, devido às ações do cotidiano que promovem
mudanças nas formas de ser, pensar e agir.
Para CARIDE (2005), a Pedagogia Social permanece em processo de
construção enquanto ciência, contribuindo ao longo de sua trajetória, com os
saberes pedagógicos e sociais. Por meio da obra “As fronteiras da Pedagogia
Social”, o Prof. Caride, atual presidente da Sociedade Ibero-Americana de
Pedagogia Social, considera imprescindível que a educação tenha um lugar de
destaque como protagonista, na defesa das garantias plenas de cidadania. Por
meio de uma ampla pesquisa junto a cursos de gradução e pós-graduação
consolidou sua definição da Pedagogia Social como ciência, enfatizando que é
necessário pesquisar, conceituar e sistematizar os conhecimentos referentes à
prática do educador social.
A Congregação Salesiana desenvolve em todos os continentes -
atualmente em 130 países - um significativo trabalho na área socioeducativa,
no atendimento a crianças, adolescentes e jovens em situação de
vulnerabilidade social. Nesse contexto, existe uma constante preocupação em
formar os milhares de educadores sociais que desenvolvem seu trabalho nas
Instituições Salesianas.
O Prof. Dr. Geraldo Caliman, padre salesiano que realizou na Itália, seu
mestrado em Pedagogia Social em 1990 e doutorou-se em Educação pela
Università Pontificia Salesiana em 1995, além de atuar como professor na
mesma universidade por dez anos e coordenar o Programa de Mestrado e
Doutorado em Pedagogia Social no período de 1998 a 2000, ressalta que a
Universidade Salesiana de Roma oferece o curso de Pedagogia Social, por
meio da Faculdade de Ciências da Educação. O curso está estruturado com
disciplinas pedagógicas, psicológicas, humanísticas, sociológicas, jurídicas,
técnicas e de animação cultural. Algumas das disciplinas ministradas:
Pedagogia das Relações Humanas, Pedagogia da Reeducação de Menores,
Pedagogia Intercultural, Pedagogia da Comunicação Social, Educação e
Ciências da Religião, Processos Formativos e Formação de Adultos, Biologia
da Educação, História da Educação e da Pedagogia, Prevenção e Tratamento
da Toxicodependência e Sistema Preventivo na História. CALIMAN (2009)
ressalta que a área mais extensa no currículo é a da ciência pedagógica
(31,2% do conjunto de disciplinas oferecidas). A Pedagogia Geral e a
Pedagogia Social estão na base da formação e são aprofundadas nas
dimensões da Pedagogia Familiar, Pedagogia Especial e Educação de Adultos.
A formação se complementa através de seminários e estágios ligados ao tema.
O programa de Pedagogia Social mantido pela Università Pontificia

Salesiana di Roma (UPS) tem como objetivo a formação de experts,
pesquisadores, docentes e operadores com competência
sociopedagógica no setor da Educação, da prevenção e da
reEducação de sujeitos em idade evolutiva, com problemas de
marginalização, desadaptação social e comportamento desviante.
(CALIMAN, 2009, p. 54).
Atualmente, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o Curso
de Pedagogia desenvolve estudos visando implantar o Curso de Graduação
em Pedagogia Social. A matriz curricular é composta de seis módulos,
ministrados em seis semestres.
- Módulo I – Contexto Sóciocultural e Concepções de Pedagogia Social.
Destaque para as disciplinas: Estado e Sociedade Civil / Políticas
Públicas Sociais e Comunitárias.
- Módulo II – Pedagogia Social e Procedimentos Metodológicos.
Destaque para as disciplinas: Sociedade e Comunidade / Direitos
Humanos, Movimentos Sociais e Cidadania / Sistema de monitoramento
e avaliação de Programas e Pedagogia Social.
- Módulo III - Fundamentos Teóricos-Conceituais da Pedagogia Social.
Destaque para as disciplinas: Educação permanente especial e medidas
socioeducativas / Visão antropológica da realidade.
- Módulo IV – Serviços sóciocomunitários, redes de comunicação e
processos de intervenção da Pedagogia Social.
Destaque para as disciplinas: Projetos sociais: elaboração,
financiamento e avaliação. / Serviços comunitários e redes de
comunicação e proteção social.
- Módulo V – Fundamentos e práticas das políticas públicas ligadas à
Pedagogia Social.
Destaque para as disciplinas: Relação Família, Escola e Comunidade. /
Arte, Ludicidade e Educação Transformadora.
- Módulo VI – Fundamentos estratégicos da ação pedagógica sócio-
histórica.
Destaque para as disciplinas: Pedagogia Social e Saúde /
Sociopsicodrama do papel profissional / Justiça Social e Políticas de
Segurança.
Mediante o exposto, considera-se que propostas como essas, buscam
ultrapassar os conteúdos formais vigentes, em busca de concepções que
ampliem a visão de mundo de educador social, por meio de “práticas de
cidadania”, construídas por meio de referenciais metodológicos, que
contemplem diversas dimensões tais como: justiça, defesa dos direitos
humanos, arte e ludicidade
A finalidade da educação não pode almejar o crescimento econômico se
não houver desenvolvimento humano, afirma PETRUS (1997):
Ao longo do século XXI, a desejada igualdade de oportunidades

exigirá uma educação pluridimensional e democrática. Necessitamos
de uma educação que nos ajude a compreender a realidade social,
uma educação que facilite o trânsito da assistência administrativa à
associação multicultural (p. 37).
No Brasil, a Rede Salesiana de Ação Social (RESAS) firmou no ano de

2009, uma parceria com a Universidade Católica de Brasília, com o objetivo de
oferecer um Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Social a
distância. O curso de 360 horas composto de módulos sobre o Panorama da
Educação Social, Metodologia da Educação Social, Gestão Social, Identidade
Salesiana na Prática Social, dentre outros temas, contribuiu para a formação
de educadores sociais de todas as regiões do país.
No final da década de noventa, na cidade de São Paulo, o Centro
Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL) deu início em julho de 1998, no
Campus localizado no bairro da Lapa, a um curso de extensão em Educação
Social, com carga horária de 80 horas, que devido ao seu ineditismo reuniu na
sua primeira edição, 183 educadores oriundos de diversas regiões do país. A
equipe de docentes do UNISAL, dentre eles, a Profa. Dra. Sueli Maria
Pessagno Caro, conhecida no meio acadêmico por suas pesquisas sobre a
Pedagogia Social e mais especificamente sobre o perfil do educador social
brasileiro, tiveram a iniciativa de organizar o curso por sentirem, mediante sua
prática junto aos educadores das instituições socioeducativas salesianas, a
ausência de fundamentos teóricos que direcionassem a prática desses
profissionais, principalmente junto aos jovens em situação de risco. No
encerramento do curso de extensão, mediante pesquisa avaliativa referente às
necessidades de formação desses educadores ficou expressa a demanda
premente, do oferecimento de um curso de especialização. Os módulos do
curso de extensão permaneceram ministrados em São Paulo, nos meses de
janeiro e julho até o ano de 2002.
Visando atender a demanda apresentada por meio da pesquisa com os
educadores sociais, o UNISAL iniciou a partir do ano de 2001, na Unidade
Campinas/São José, o oferecimento do Curso de Especialização em
Pedagogia Social, com o objetivo de qualificar o educador social, para o
trabalho com a criança e o adolescente oferecendo subsídios nas áreas
sociojurídica, psicológica e pedagógica. Inicialmente, as disciplinas atribuíam
maior ênfase ao trabalho desenvolvido junto à criança e o adolescente. A partir
de 2006, a grade curricular de 360 horas foi redirecionada para todas as faixas
etárias e atualmente apresenta a seguinte composição:
Conceitos de Educação Social e Intervenção Socioeducativa;
Doutrina de Proteção Integral;
Educação como Prática de Liberdade e Valores;
Formação do Povo Brasileiro e Análise da Conjuntura Nacional;
Fundamentos Antropológicos da Educação Social;
Gestão do Terceiro Setor;
Metodologia do Trabalho Científico;
Planejamento e Elaboração de Projetos Sociais;
Políticas Públicas;
Psicologia da Criança e do Adolescente;
Tópicos da Adolescência: drogadição e sexualidade.
Ao longo desse período, o curso do UNISAL de Pós-graduação Lato

Sensu em Educação Social tem formado vários especialistas que atuam nas
Instituições Salesianas e demais entidades de São Paulo e outros Estados da
Federação, além de representantes da Rede Pública de Educação.
Atualmente, o UNISAL aguarda a aprovação pelo Ministério da
Educação do curso em nível técnico de Pedagogia Social, que será ministrado
na cidade de Campinas.
Toda essa estrutura de formação continuada serviu de referência teórica
e metodológica, para a consolidação da identidade sociocomunitária do
Mestrado em Educação do UNISAL, que propõe uma perspectiva
transformadora na formação do educador social.
A partir dessas experiências pioneiras, o trabalho dos professores do
Programa de Mestrado em Educação desenvolveu-se no sentido de
definir uma área de concentração que ao mesmo tempo se
identificasse com a educação salesiana, que tem compromissos
educativos sociais e comunitários, e pudesse atender às expectativas
dos docentes, também comprometidos com a transformação da vida
social, sobretudo no que concerne à situação e à consciência dos
indivíduos e comunidades. (MARTINS, 2010, p. 49).
Cumpre ressaltar, que por meio do Programa de Mestrado em Educação
do UNISAL, recomendado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), desde 2005 e ministrado na Unidade Americana,
formaram-se mais de setenta mestres.
Considera-se que mediante a formação respaldada por uma base de
conhecimentos abrangente e crítica, no que tange inclusive às políticas
públicas, a uma visão de direitos e deveres sociais e engajamento político, o
educador social contribuirá com sua atuação profissional, junto à comunidade
que atua, no despertar da compreensão da sua realidade, em busca de uma
possível mudança na sua condição socioeconômica.
GRACIANI (2009) destaca a importância de aprofundar o referencial
teórico, pesquisando novas produções científicas e ao mesmo tempo
comparando as diferentes visões de autores, o que propiciará a construção de
“novo referencial teórico integrado, organizado e coerente, no processo
dialético, trabalhoso e permanente da construção/desconstrução,
inclusão/exclusão, sempre em busca das leis universais da vida”.
61
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Formação do Educador Social para atendimento à realidade

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SUMÁRIO

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL

Entre tantos aspectos preocupantes na realidade maringaense em relação ao que o

Peterson é um exemplo de perfil comum de menino da educação social. Ele é alguém

Cada vez mais há a necessidade de uma educação que leve em consideração a

Curiosamente, Paulo Freire é uma das referencias sempre presentes na Pedagogia

A terminologia veio caminhando e se adequando aos tempos, deixando de ser

Derecho del ciudadano que se concreta en el reconocimiento de una profesión de

Partilhamos dessa concepção: a educação social é um lugar de ação educativa

A Formação Política do Educador Social

A cidadania corresponde, por definição, a um estatuto político, confinado ao espaço

Ao defendermos a política como um saber necessário à formação do cidadão, é porque

O educador como sujeito da educação social

O educador é um personagem fundamental na cena composta da educação social ideal.

El sujeto de la educación se constituye cuando se lo considera sujeto responsable (en

O educador precisa ter responsabilidade com o mundo e com as pessoas

O comprometimento social com um mundo mais justo e mais humano só é possível,

O educador deve promover a participação

Garantir a participação em uma sociedade injusta e desigual é uma tarefa difícil. A

O educador precisa conhecer alguns conteúdos

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A atualidade da educação social no Brasil contempla a temática da regulamentação da

o PL n. 5346/2009 e o PLS n. 328/2015, respectivamente, originário da Câmara dos

O Projeto de Lei n. 5346/2009 foi a primeira proposta apresentada ao Poder

Substitutivo aprovado ao PL n. 5.346/2009

Regulamenta Educação Social como profissão. O Congresso Nacional decreta:

O substitutivo acima já se encontra aprovado e com parecer favorável para aprovação

PLS n. 328/2015 com emendas já aprovadas

Dispõe sobre a regulamentação da profissão de educador e educadora social e dá

O processo legislativo que permite a discussão de ambas as propostas encontra-se

Preocupações, posições e oposições

Art. 4º São atribuições do Educador Social, em contextos educativos situados fora

Comparando com a previsão de atribuições previstas no PLS n. 328/2015, esta é

O setor patronal quer manter os baixos salários

O setor acadêmico pressiona por uma regulamentação no campo da pedagogia social

Com a regulamentação, setor sindical se articulará para disputar a categoria

Há um imenso campo de atuação de educadoras e educadores sociais não profissionalizado

Desenvolvidos os raciocínios pragmáticos a partir das considerações acima

BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei n. 328/2015. Dispõe sobre a regulamentação da

MÜLLER, Verônica Regina; RODRIGUES, Patrícia C. Reflexões de quem navega na

NATALI, Paula Marçal. Formação Profissional na Educação Social: Subsídios a Partir de

PEREIRA, Antônio. A profissionalidade do educador social frente a regulamentação

ABES - Associação Brasileira de Educação Social

ABRAP/Social - Associação Brasileira de Pedagogia Social

AEESSP – Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de

AIEJI – Associação Internacional de Educadores Sociais

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBO - Classificação Brasileira de Ocupação

CIPS - Congressos Internacionais de Pedagogia Social

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

MEC - Ministério da Educação