A ALMA DA ESCOLA DO SÉCULO XXI Como Conseguir A Formação Integral

PREFÁCIO
Quando um antigo doutorando procura o professor para lhe pedir que escreva o prefácio para o seu livro, isto sem dúvida é motivo de grande contentamento.
Este é exatamente o caso que agora se apresenta. Recebo o livro, a ser editado, o qual se intitula A Alma da Escola do Século XXI com a satisfação de verificar
a continuidade dos estudos e do trabalho realizado pelo autor. Leio então, com muito prazer, todos estes artigos, e não como uma etapa necessária para a
escrita que farei, porque o assunto realmente interessa a todos.
O autor João Eduardo Bastos Malheiro de Oliveira, doutor pela Faculdade de Educação da UFRJ, reuniu nesta coletânea 25 artigos que tem como ponto em
comum a Educação, notadamente aquela realizada pela escola, embora muitas vezes se dirija também aos pais, responsáveis primários que são pela
educação. Os artigos todos já foram publicados em jornais ou periódicos científicos, no entanto, sabemos que pela contribuição que podem oferecer merecem a
edição em livro de modo a alcançar um público ainda maior.
A profunda preocupação do autor com a qualidade da Educação em todos os sentidos se expressa nos diferentes títulos dos artigos aqui agrupados. A
motivação para esta cuidadosa elaboração, desde a escolha dos temas de cada capítulo na época em que foram escritos, é contagiante, e prontamente o leitor
se volta para os textos.
Os artigos podem ser selecionados, cada um para sua leitura independente, conforme os temas e os objetivos, sem que seja necessário se prender a uma
sequência, e assim o leitor sempre encontrará afirmativas importantes concernentes à alma da escola para o século em que vivemos.
Que alma é esta? Que escola é esta? O autor procura responder a estas perguntas apontando problemas e questionando sobre alternativas de soluções, tendo
como referências princípios éticos sólidos e bem fundamentados. Muitas vezes usando uma linguagem mais coloquial, como no caso principalmente dos artigos
que apareceram em jornais, o autor propicia uma conversa franca e amiga com todos. Mesmo quando a linguagem parece ser mais técnica, ainda assim o autor
consegue atingir seu objetivo do estabelecimento de uma comunicação eficaz.
Ao tratar de assuntos sérios e complexos, não resvala para uma linguagem cifrada e distante. Pelo contrário, é de se ressaltar o pronto diálogo que deverá se
estabelecer entre o escritor e seus leitores, dada a forma narrativa empregada. Suas afirmativas são claras e precisas, inclusive quando se trata de um tema
polêmico. Algumas vezes remetendo às fontes bibliográficas, no caso dos textos de cunho científico, o autor possibilita um maior aprofundamento das ideias
expostas.
Como estão explicados pelo próprio autor na introdução do livro, todos os artigos aqui apresentados tem como objetivo levar o leitor à reflexão sobre o
significado da Escola em sua tarefa de proporcionar uma Educação de qualidade, uma Educação de excelência. A tarefa da Educação é, e tem sempre sido, um
enorme desafio para todos que se envolvem nesta empreitada sublime e de grande responsabilidade.
A Educação de crianças e jovens é, em primeiro lugar, uma missão dos pais, que são os educadores naturais. Para colaborar com a sua missão, a família conta
com a escola como o prolongamento desta função educativa, ao mesmo tempo em que esta encontra na instituição outros elementos importantes para a
formação e informação de seus filhos.
Ter em mãos um livro que se propõe a discutir sobre tópicos escolares de uma forma séria somente pode trazer aos professores, que são os educadores
especialmente preparados para esta tarefa, um sentimento de agradecimento ao autor. Livros que analisam situações escolares são sempre ricos para todos
que estão empenhados em fazer de seu trabalho educativo algo realmente de valor.
Neste século XXI que estamos iniciando, a escola vem sendo frequentemente questionada. Que escola a sociedade deseja para seus cidadãos? É preciso que
se tenha bem firme um conceito de todos estes termos envolvidos para que se possam determinar as diretrizes necessárias. Uma escola inteira. Uma escola de
corpo e alma. Uma escola que realmente eduque os cidadãos que são em primeiro lugar pessoas que foram criadas para serem felizes. Esta é a ideia básica
que sustenta as diversas abordagens realizadas por João Malheiro em todos estes artigos. São artigos que abrem caminhos e nos levam a refletir.
No subtítulo deste livro, encontramos uma proposta animadora que indica o teor da reflexão presente nos textos: COMO CONSEGUIR A FORMAÇÃO
INTEGRAL DOS ALUNOS. No entanto, que o leitor não se iluda quanto à natureza destes artigos, pois de modo algum eles podem ser caracterizados como
textos de auto-ajuda. Longe de se constituírem em um manual de receitas, estes textos provocam a inteligência e a sensibilidade do leitor, exigindo deste uma
atitude de busca. Esta é a meta a ser alcançada pela escola neste século XXI que agora se inicia: propiciar a todos os seus alunos o desenvolvimento pleno
graças à formação integral que lhes possibilite a vivência completa, em todos os campos, cognitivo, físico, afetivo, social e moral. Esta é a alma da escola
proposta pelo autor ao nos oferecer estes artigos reunidos em livro.
Maria Judith Sucupira da Costa Lins
Professora Adjunta da Faculdade de Educação
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Membro da Academia Brasileira de Educação
INTRODUÇÃO
Existem livros que o autor planeja desde a primeira até a última linha, e outros que saem mais por acaso. Uns são escritos por necessidades financeiras, outros
por revoltas ideológicas. Há obras literárias que são fruto do talento e vocação do escritor enquanto outras são resultado do estímulo de amigos que forçam o
autor a comunicar seus insights extravasados em conversas, aulas, palestras ou artigos. Diria que o presente livro teve sua origem, sobretudo, neste último
motivo. Ele apresenta uma coletânea de artigos publicados em vários periódicos, principalmente durante o ano de 2009, nascidos em momentos históricos
concretos, e que traduzem algum “grito” educacional. Uns foram publicados em veículos de divulgação e, portanto, são obrigatoriamente mais curtos e de
linguagem simples; e outros em revistas científicas qualificadas, sendo, portanto, mais extensos e trabalhados. No entanto, todos eles – o leitor perceberá –
evidenciam dois objetivos específicos: melhorar a qualidade do ensino brasileiro e ressuscitar a “alma da escola”.
A década de 90 ficou registrada na nossa história educacional como o período onde várias forças de diversos setores da sociedade brasileira se juntaram para
alcançar melhorias consistentes na nossa educação. Muitas energias foram gastas com prodigalidade, seja na Carta Magna de 1988 seja na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) de 1996 e em seus respectivos derivados. A população brasileira pôde sentir um fôlego novo para enfrentar um problema tão sério como era a
universalização da educação como direito de todos, segundo reza o artigo 205 da Constituição. Ficava claro que a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola era um direito que precisava ser garantido nessa nova legislação. Que era necessário destinar um nível mínimo de recursos econômicos
necessários para a expansão da educação básica pelo imenso Brasil, tornada obrigatória e gratuita pelo menos até o fim do ensino fundamental. Todas estas
reformas trouxeram, de fato, melhorias inegáveis na nossa educação. Índices nunca antes imaginados de crianças na escola, chegando a patamares de quase
97% delas no ensino fundamental, é um acontecimento de grande festejo. O fato de o ensino médio dar claras mostras de crescimento nos últimos anos, seja no
aumento do número de matrículas seja nos índices de seus egressos, pressionando o ensino superior no aumento da oferta de vagas, também merece ser
comemorado.
Enfim, podemos dizer que os esforços realizados nos últimos anos trouxeram para a comunidade brasileira uma enorme melhoria quantitativa. É necessário
agora que a mesma sociedade se volte com renovado fôlego e esperança para a melhoria na qualidade do ensino do seu alunado. Testes internacionais como o
PISA ou outros instrumentos de avaliação nacional como o ENEM têm demonstrado que o índice de proficiência dos estudantes brasileiros tem deixado muito a
desejar. Alguns artigos deste livro objetivaram apontar algumas possíveis causas deste atraso no rendimento escolar e oferecer soluções viáveis.
Projetando algumas destas conquistas relevantes na qualidade do ensino num futuro próximo, fica uma segunda preocupação: e para quê os nossos alunos
estarão aprendendo na escola? Para conseguir somente um emprego? Não parecerá este objetivo um pouco pobre, se olharmos para o ser humano como
alguém que está destinado a transcender e a amar os demais?
O presente livro denuncia com veemência possíveis miopias existentes nas atuais políticas educacionais, as quais orientam a formação dos professores e suas
práticas pedagógicas apenas para satisfazer a dimensão terrena dos alunos, desprezando outras mais elevadas. Desde os tempos mais remotos, educar
sempre objetivou primeiro que o aluno seja uma pessoa humana completa, formada em suas dimensões racionais, volitivas, afetivas, sociais e espirituais. Nunca
poderemos esquecer, como apontaram diversos filósofos antigos, como Aristóteles, em “Ética a Nicômaco”, e atuais, como MacIntyre, em “Animais racionais
dependentes: Por que o ser humano precisa de virtudes”, que o Homem é um animal racional e dependente. Tem alma e corpo, e está destinado a ser feliz na
harmonia consigo mesmo e com os demais. Por isso, ninguém se torna realizado conseguindo apenas um emprego, por mais qualificado e prestigioso que seja.
O aluno precisa enxergar antes uma dimensão ética na realização de seu futuro trabalho para viver feliz e amadurecer ao longo da vida. Este processo difícil e
demorado de formação ética é algo que deve ser priorizado tanto na educação familiar quanto na escolar nos dias atuais. Desprezar este aspecto essencial da
educação é matar a “alma” da escola e, consequentemente, a dos alunos. Parece que, atualmente, as escolas estão mais preocupadas com o seu “corpo” –
boas instalações, computadores, esportes, sucesso acadêmico e econômico a todo o custo –, mas este corpo está sem alma. Fica fácil intuir, portanto, porque
os sistemas educacionais estão em processo de putrefação. Infelizmente, é isto que está acontecendo na grande maioria das escolas brasileiras, sejam elas
públicas ou particulares. Os alunos estão saindo das escolas inanimados, porque não foram formados nessa dimensão ética e transcendental. Muitos
conseguirão sucesso acadêmico e profissional, mas não conseguirão responder a questões essenciais da vida: Para que existir? Para que trabalhar? Para que
sofrer? Para que morrer? Para que amar?
O presente livro em diversos momentos convida o leitor à reflexão acerca de temas como o de ressuscitar a alma da escola. Este, sem dúvida, deve ser uma
responsabilidade primeiríssima da família, junto com a escola. Tudo indica que é preciso resgatar uma educação mais personalizada que considere cada pessoa
como única no universo, e educá-la a partir daí. Victor García Hoz 1, pedagogo espanhol, define como objetivo central da Educação Personalizada “a
capacitação do sujeito para formular e realizar seu projeto pessoal de vida”. A educação personalizada apóia-se na consideração do ser humano como pessoa
única, e não simplesmente como um ser que reage ao estímulo do meio. Seu valor preponderante está em converter o trabalho de aprendizagem em um
elemento de formação pessoal, através da escolha das tarefas e da aceitação de responsabilidades pelo próprio aluno. A pessoa é caracterizada pelas notas de
singularidade, autonomia e abertura. Uma escola que respeita a singularidade sabe sujeitar o trabalho e as relações escolares à capacidade, interesse, ritmo e
circunstâncias sociais de cada estudante, e estimula sua criatividade e o desenvolvimento de suas peculiaridades. Quando defende a autonomia, favorece sua
participação na dinâmica da escola e nas escolhas pedagógicas possíveis. Por fim, promove ainda sua abertura, buscando que a sua comunicação com os
demais participantes da comunidade educativa seja rica em complementaridade, respeito e serviço.
Que a leitura deste livro faça muitos pais, diretores, professores e funcionários de qualquer escola arregaçarem as mangas e se disporem a (re)construir uma
escola com “corpo e alma”, sabendo que será uma tarefa árdua, difícil, mas sempre muito realizadora. E que provoque em todos um maior senso de
responsabilidade, na certeza de que os pais, juntamente com os professores, serão sempre os que terão o direito de educar os seus filhos da forma que mais
acharem conveniente, sem permitirem intervenções de nenhum tipo.
Soube recentemente, com grande regozijo de minha parte, que vários artigos deste livro já estão sendo usados para fomentar discussões em disciplinas de
filosofia de diversas escolas de ensino médio, como também alimentam debates em turmas de pedagogia dos cursos universitários, aproveitando sua linguagem
acessível. Faço votos para que também muitos pais de família e demais educadores possam “pinçar” um ou outro escrito deste livro e saibam provocar
pequenas discussões com seus pupilos e amigos em torno de temas essenciais para alcançarem a verdadeira felicidade.
Não poderia terminar esta introdução sem deixar de agradecer ao professor Rafael Zelesco Barretto por todo o trabalho na correção destes artigos, que sem
dúvida os tornou sempre mais precisos e atraentes.
1 García Hoz. V. (1977) – Educación personalizada. Valladolid: Editorial Miñon
2 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=895525&tit=Os-responsaveis-pela-educacao. Publicado em 12/06/2009.
3 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=989209&tit=Familia-e-escola-aliados-ou-inimigos. Publicado em 04/04/2010.
4 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=926865&tit=Uma-alternativa-educacional-de-vanguarda. Publicado em 23/09/2009.
5 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=998415&tit=A-libertinagem-na-educacao. Publicado em 02/05/2010.
6 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=882570&tit=O-risco-da-educacao-relativista. Publicado em 02/05/2009.
7 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=872283&tit=Uma-juventude-sem-etica. Publicado em 30/03/2009.
8 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=864577&tit=Analfabetismo-espiritual. Publicado em 07/03/2009.
9 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=912122&tit=A-boa-e-a-ma-decoreba. Publicado em 06/08/2009.
10 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=922739&tit=Educar-o-jovem-para-o-prazer. Publicado em 10/09/2009.
11 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=746394&tit=A-desordem-moral-e-a-desmotivacao-na-escola. Publicado em
13/03/2008.
12 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=901714&tit=Pornografia-um-mal-que-exige-reacao. Publicado em 02/07/2009.
13 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=939605&tit=A-etica-e-a-religiao-nas-escolas. Publicado em 31/10/2009.
14 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=966642&tit=A-vocacao-do-bom-professor. Publicado em 24/01/2010.
15 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=958068&tit=Ferias-diversao-com-cultura. Publicado em 26/12/2009.
16 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=971639&tit=A-etica-do-respeito-na-escola. Publicado em 08/02/2010.
17 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=980251&tit=O-verdadeiro-sucesso-escolar. Publicado em 07/03/2010.
18 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos). Publicado em 01/03/2001.
19 Publicado em Interprensa em 1/11/2001, em A31/01. Cf. www.quadrante.com.br (ver em Artigos).
20 Publicado no Boletim ANPAE (Associação Nacional dos Pesquisadores da Administração Educacional), em 01/08/2004
21 Publicado no Blog Negócios de Família no dia 26-XII-09. Cf. http://www.negociosdefamilia.com.br/2009/12/perigos-dos-excessos-nas-novas.html

22 Publicado no BLOG Negócios de Família no dia 16 de Outubro de 2009. http://www.negociosdefamilia.com.br/ou
http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=940869&tit=Nove-dicas-para-escolher-a-escola-ideal-para-os-seus-filhos
23 Publicado no Livro Ética e Educação. Editora CRV. 2009, pg.71-85.
24 MACINTYRE. Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues, The Paul Carus Lectures — 20 — 2nd printing. Illinois: Open Court Ed.,
1999.
25 MALHEIRO DE OLIVEIRA, J. A Motivação Ética no Processo de Ensino/Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Tese de
doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2008.
26 MACINTYRE, A. Depois da Virtude. Tradução de Jussara Simões, Bauru (SP): EDUSC, 2001, After Virtue — A study in Moral Theory, 2nd Edition, University
of Notre Dame Press, Indiana, 1984
27 ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Trad. Mário da Gama Kury. 4 ed. Brasília: Editora da UNB, 2001.
28 MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.
29 KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.
30 NIETZSCHE, F.W. A Gaia Ciência. São Paulo.Editora Abril, 1983a.
31 FREUD, S. O Ego e o Id. In: Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. XIX. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Imago, (1923), pp. 23-76,
1976.
32 CINTRA, L.F. O Sentimentalismo. São Paulo: Ed. Quadrante, 1994.
33 ROQUEÑI, J.M. Educación de la Afectividad: Una propuesta desde el Pensamiento de Tomás de Aquino. España: Editora EUNSA, 2005
doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2008
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
37 Publicado no Livros DIREITO E CIDADANIA. Editora da Universidade Federal de São João Del Rei. Pg. 109-116. 2003
38 Publicado na Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro. V.11, nº 39, pg.222-231, junho, 2003.
39 Publicado na Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro. V.11, nº46, pg.79-104, Janeiro/Março 2005.
40 Cf. Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
41 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=980251&tit=O-verdadeiro-sucesso-escolar
42 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos).
CAPÍTULO 1 OS RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO
Quando os educadores analisam as diferentes condições socioeconômicas das famílias brasileiras, pesquisas demonstram que existem dois tipos de família: o
grupo de classe média e alta, que coloca os filhos em escola particular (12%), e o restante da população, que usa a escola pública (88%). No primeiro grupo, em
geral, os pais sentem-se confortáveis porque seu filho está numa boa escola, na qual confiam; e acreditam que o futuro dos seus filhos está praticamente
garantido e em boas mãos. No segundo grupo, surpreendentemente, a maioria dos responsáveis também está contente com a educação oferecida pela escola
pública. Segundo pesquisa do Inep, essa satisfação é explicada em parte pelo fato de quase 60% dos pais do ensino público não terem completado nem o
ensino fundamental, além de 75% nunca ou raramente lerem jornal. Além disso, quando estes pais comparam a escola da sua época com a do seu filho, tendem
a associar as relativas melhorias materiais que o filho recebe atualmente com uma educação de boa qualidade.
Poderíamos afirmar, portanto, que a maioria dos pais está contente com a educação escolar que seus filhos recebem. Tantos os do primeiro grupo quantos os
do segundo acreditam que a responsabilidade de lhes proporcionar uma boa educação já está cumprida e que o seu papel de educadores consistirá agora em
torcer para que o tempo e a sorte lhes proporcionem uma boa oportunidade profissional. Mas será que o papel da escola deve ser só isso? Não deveria ser
também o de educar para a descoberta dos valores humanos? Será que um professor quando está em sala de aula explicando o conteúdo específico da
disciplina, não está transmitindo também um modo de ser para os alunos, que é reflexo de suas crenças, visões de mundo e virtudes? É razoável que a família
se despreocupe da qualidade ética do professorado e do material didático que utiliza, e vigie apenas se existe um bom aprendizado? Parece evidente que
valorizar mais o aprendizado científico do que o ético, ou preocupar-se apenas com o primeiro, é ignorar o que é educar integralmente e desconhecer a
intrínseca relação que existe entre o aprendizado científico e o ético. Quando o modo de ser do professor não é exemplar, seja pela fala ou pela atitude, poderá
provocar no aluno certa confusão na descoberta dos valores.
Pais e responsáveis não podem transferir totalmente para a escola a difícil tarefa de educar, eximindo-se da sua principal responsabilidade: acompanhar a
formação integral do seu filho. Entre a família e a escola deve existir uma unidade de princípios e de valores que há que sintonizar. O que se constrói
arduamente na família não pode ser destruído com uma atitude irresponsável de um professor. Os pais tem o direito e o dever de conhecer muito bem o ideário
do corpo diretivo, os programas do corpo docente e os objetivos educacionais do colégio. Porém, quem acompanha de perto o quotidiano escolar, observa
empiricamente que isto não é uma realidade. Muitos pais se omitem nesta tarefa, por exemplo, faltando às reuniões — principalmente quando os filhos já estão
mais crescidos —, e acabam se preocupando apenas com os resultados acadêmicos, muitas vezes camuflados, confiando em que, com os raros momentos de
que dispõe nos fins de semana, conseguirão formar seus filhos para a vida.
Infelizmente, outros fatores, nas últimas décadas, também têm contribuído para esta transferência da responsabilidade de educar para a escola: a necessidade
dos pais de trabalhar muitas horas por dia e por vezes em locais distantes; as famílias desestruturadas, nas quais a responsabilidade de educar é sempre do
outro cônjuge; uma visão incompleta da educação, valorizando mais uma colocação profissional do que a formação integral do ser humano; a cultura, dominante
em várias famílias, do laissez faire, laissez passer; e, talvez de forma mais inconsciente, uma certa ingenuidade no sentido de que a criança aos poucos irá
aprendendo sobre os valores éticos com o próprio processo de socialização.
Nós, pesquisadores da educação, quando averiguamos se as escolas estão assumindo esse papel de formadores, percebemos com tristeza que nem todos os
agentes estão dispostos. Os fatores de desmotivação do professorado são imensos, e vão desde a falta de condições salariais, o desprestígio social, até o
estado de martírio no qual se encontram muitos professores devido ao desrespeito dos alunos, à presença de alunos desmotivados, que não enxergam
perspectivas futuras, e aos constantes desgastes entre seus colegas por motivos ideológicos e políticos.
Deduzimos, portanto, que o jovem atual poderá estar um pouco à deriva. É possível que, no final, quem acabe assumindo o papel de educar sejam os meios de
comunicação e de informação, meios altamente manipuladores e pouco formativos. Uma grande maioria de famílias concede livremente computadores aos
filhos desde tenra idade, na expectativa de dar-lhes uma ferramenta para os estudos, sem dar-se conta de que o computador, sem orientação clara e
permanente sobre o seu uso, convida à dispersão, ao alheamento e ao envenenamento ético.
Concluímos, finalmente, que deve ser um direito dos pais escolher a melhor educação que desejam para os seus filhos. Alternativas novas devem surgir no
cenário nacional: charter schools, cheque-escola, educação personalizada/diferenciada são soluções de sucesso que estão revigorando atualmente a educação
no exterior. Mas o que importa mesmo é que os pais possam sempre responder com consciência: quem educa os meus filhos? O que se ensina? Como se
educa?
13/03/2008.

1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
CAPÍTULO 2 FAMÍLIA E ESCOLA: ALIADOS OU INIMIGOS?
Alguém me dizia certa vez, evidentemente de forma irônica, que se um marciano aterrissasse no nosso planeta e observasse o nosso relacionamento social,
perguntaria perplexo a qualquer terráqueo: “Olhe: aconteceu alguma revolução recentemente nas famílias de vocês? É que se percebe um fato curioso: os pais
vão buscar os filhos às quatro horas da manhã numa festa longínqua, carregam suas mochilas quando os levam para a escola mesmo já grandinhos, correm
desesperados aos supermercados para comprar guloseimas que seus pimpolhos lhes exigem deitados no quarto vendo TV, matam-se de trabalhar para que
eles viajem nas férias para a Disney, chegam indignados nas escolas para reclamar das más notas com os professores... Os jovens fizeram alguma revolução e
estão “dominando” a terra?”
Apesar de que tais filmes de ficção estejam na moda, na verdade a cena imaginada reflete a realidade do momento. Percebe-se um crescente excesso de
protecionismo sobre os filhos e consequentemente uma geração de pais exaustos e de filhos superprotegidos e imaturos. Vários motivos para tais
comportamentos paternos são apontados pelos psicólogos e sociólogos: desejo de compensar ausências físicas, desconhecimento de outras formas mais
profundas de amar, influências modernistas que não se pode exigir, associação distorcida do prazer com felicidade, visão do sofrimento como um mal que é
preciso evitar a qualquer custo, frustrações de infância que se projetam depois nos filhos, formas egoísticas de amar-se a si próprios através dos filhos como
extensões do próprio eu...
Há alguns anos, nas escolas dos Estados Unidos ganhou fama o conceito de “pais helicópteros”: bastava o filho chegar a casa com uma suspensão da diretora
da escola, ou emburrado devido a uma advertência mais incisiva de um professor, ou ainda exibindo algum arranhão no braço fruto de uma briga no recreio para
que os pais aterrissassem imediatamente no colégio para pedir explicações. Infelizmente, como quase tudo que acontece por lá, esta moda também chegou à
nossa realidade brasileira. Muitos pais vêem no centro educativo que escolheram para educar seu filho apenas um lugar onde este deve aprender uma série de
conteúdos da forma mais lúdica possível e sem esforço, e esquecem (talvez nunca tenham aprendido) que a escola deve ser muito mais do que isso. A escola
deve ser um lugar privilegiado para formar, nos pupilos a inteligência teórica (a que lhe permite adquirir os conteúdos), a inteligência prática (a que o faz
aprender a escolher aquilo que o torna realmente feliz), a vontade (que harmoniza inteligência e afetividade rumo ao bem) e, por fim, a afetividade (instintos,
sentimentos, emoções, paixões) direcionado-a para os outros. Acredito, portanto, que os pais devam se preocupar muito mais com o que está acima do que com
o importante resultado do ENEM...
Quando os pais se sentem os principais protagonistas desta educação integral e enxergam na escola apenas uma continuadora do que ensinam em casa, e
quando tentam educar em todas essas frentes no seio do próprio lar, sentindo na pele que se trata de uma tarefa árdua, que exige muito mais dizer “não” do que
“sim” – este último especialmente nos primeiros anos de vida até ao início da adolescência – ficam muito agradecidos por encontrar na escola uma aliada que
também se sacrifica para que seu filho seja uma pessoa de verdade. Vislumbram, por trás da exigência do dever de casa, do livro difícil que é preciso ler, da
obrigatoriedade do uniforme da educação física, da pontualidade na entrega dos trabalhos, da decência nos relacionamentos, um parceiro que quer realmente o
melhor para o próprio filho.
Fica claro, portanto, que os “pais helicópteros” precisam refletir melhor acerca do genuíno conceito do que significa e para que serve educar, percebendo que
não podem deixar-se dominar por sentimentalismos enganosos. Só pais com autoridade moral – isto é, que se esforçam por dar sempre bom exemplo e exigem
dos filhos os mesmos valores e virtudes que vivem –, são capazes de compreender o verdadeiro papel da escola: formar um ser humano que pensa e que ama.
Este será sempre o critério para avaliar corretamente uma escola.
Contra este excesso de protecionismo se rebelaram os pais Gever Tulley e Julie Spigler, fundando a Tinkering School. Trata-se de uma colônia de férias de
verão nos Estados Unidos que pretende fomentar a criatividade dos jovens. Ali eles aprendem a fazer projetos, invenções e atividades de risco, supervisionados
por monitores. Recentemente publicaram um livro intitulado “50 coisas perigosas que você deveria deixar os seus filhos fazerem” [Fifty Dangerous Things (you
should let your children do)]. Escrito com uma boa dose de provocação, é um guia de jogos “perigosos” que oferecem alternativas de diversão altamente
enriquecedoras: acender fogueiras com lupas, escalar árvores, jogar futebol de noite ou na chuva, atravessar um rio por uma corda, subir no telhado...
Mesmo admitindo-se que poderá haver alguma ideia disparatada no livro, este pelo menos tem o mérito de meter o dedo em uma das chagas contemporâneas:
a obsessão pela segurança e em evitar a todo custo que os filhos sofram ou passem algum mau momento.
Logicamente, os pais deverão descobrir o ponto médio entre proteger demais e “deixar a coisa solta” (o que também é uma forma de egoísmo disfarçado). A
prudência os levará a discernir o que verdadeiramente representa uma ameaça para os filhos e o que não. Mas devem ter presente que educar é sempre um
risco da liberdade, e só confiando nas potencialidades racionais e volitivas dos filhos, ou seja, na capacidade que eles têm de ir distinguindo o bem do mal, fruto
da boa educação na infância, será possível sonhar com filhos maduros, felizes e viver em paz.
13/03/2008.

1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
CAPÍTULO 3 UMA ALTERNATIVA EDUCACIONAL DE VANGUARDA
Nos dias 3 a 5 de setembro, na cidade de Buenos Aires, Argentina, ocorreu o II Congresso Latino Americano de Educação Diferenciada, sob o título “Novos
cenários para a educação de mulheres e de homens”. Participaram do evento mais de 200 educadores de 15 países. Tive a honra de representar o Brasil, junto
com mais sete professores: três de Curitiba, três de São Paulo e um de Campinas.
Infelizmente, ficou evidenciado nesse Congresso que essa nova alternativa educacional ainda está engatinhando no nosso país. Segundo um estudo realizado
pela EASSE (European Association of Single-Sex Education), existe atualmente no mundo, de acordo com dados obtidos de 70 nações, 210 mil escolas de
educação diferenciada por gênero com 40 milhões de alunos. Esse estudo fez questão de ressaltar que faltaram dados de países de tamanho continental como
Índia e China, e de outros do continente asiático e africano nos quais a educação diferenciada tem certa tradição.
A Educação diferenciada por gênero, longe de estar ligada a uma época, a uma ideologia ou a um tipo de escolas, está crescendo com força em âmbitos,
países, culturas e realidades políticas muito diferentes, mas especialmente nos países mais avançados, como Estados Unidos, Inglaterra, França, Austrália,
Alemanha, Canadá, entre outros. Na América do Sul, o país mais avançado nessa modalidade educativa é o Chile, onde a imensa maioria das escolas públicas
já é diferenciada. Mas, afinal, o que é a educação diferenciada?
A Educação diferenciada é uma opção que se adapta a todo o tipo de entorno social e às mais variadas necessidades educacionais: escolas de um só sexo;
colégios mistos com salas de aula diferenciadas, separando em todas ou apenas em algumas disciplinas, ou ainda somente em alguns anos do processo
educacional.
Um dos maiores especialistas da atualidade nesse assunto, o espanhol Jaume Camps, assessor da EASSE, em uma das suas conferências do Congresso,
elucidou o porquê de em tantos países ainda existir certo preconceito para essa alternativa de ensino. Segundo ele, a educação diferenciada nasceu de uma
sociedade marcantemente machista, na qual o papel social do homem se caracterizava por buscar recursos econômicos e o da mulher, pelo cuidado da casa e
da educação dos filhos. Os projetos pedagógicos das escolas da época, tentando adaptar-se a essas necessidades, ofereciam uma educação diferenciada, mas
injusta. A educação diferenciada, nessa altura, era, de fato, uma educação segregadora, privilegiando muito mais o homem. Com a justa reação feminista dos
anos 60, buscou-se lutar contra esta discriminação, promovendo a co-educação e a igualdade de oportunidades nas mesmas escolas, o que provocou o
movimento da passagem das escolas separadas para as escolas mistas. A educação diferenciada ficou marcada para sempre como uma educação nefasta.
Entretanto, durante esses 40 anos que domina a educação mista, foi-se percebendo que a igualdade de oportunidades educacionais trouxe a desigualdade de
resultados. Os meninos, nas escolas mistas, obtiveram piores resultados do que nas escolas diferenciadas. As meninas se interessaram menos por matérias
ditas masculinas, como informática, matemática e química. Nas universidades de todo o mundo a presença feminina já é maior nos cursos de prestígio, com
tendências crescentes. A presença de ambos os sexos na mesma sala de aula, principalmente na adolescência, estimulou a desconcentração e o interesse por
outros aspectos poucos educativos. O doutor Cornelius Riordan, professor renomado dos Estados Unidos e pesquisador consagrado nessa matéria há mais de
25 anos, ao proferir a conferência no Congresso de Bueno Aires, apontou para as enormes vantagens educacionais na educação pública quando se opta pela
educação diferenciada. Segundo ele, alunos de condições mais desfavorecidos apresentam melhor resultados acadêmicos.
Muitos outros aspectos foram discutidos durante as conferências e colóquios, como as novas descobertas da neurociência que evidenciam diferenças cerebrais,
celulares, psicológicas, sensoriais e hormonais entre homens e mulheres que favorecem ou atrapalham a aprendizagem; como conseguir uma boa socialização
em escolas diferenciadas, de forma que não se perca a complementaridade; como saber se é mais conveniente a educação mista ou diferenciada; como
potencializar o mercado de trabalho para professores homens; e muitos outros aspectos.
No próximo dia 26 de setembro se aprofundará de forma mais atualizada o tema da educação diferenciada no V Seminário Internacional de Família e Educação,
o qual contará com dois especialistas de Madri, Espanha. Acredito que quem quiser vislumbrar melhor essa nova alternativa educacional terá de aproveitar a
oportunidade e formar uma opinião sobre esse tema com maior liberdade.
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22 Publicado no BLOG Negócios de Família no dia 16 de Outubro de 2009. http://www.negociosdefamilia.com.br/ ou

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CAPÍTULO 4 A LIBERTINAGEM NA EDUCAÇÃO
Tem crescido nos últimos tempos, principalmente no mundo empresarial, a preocupação com a responsabilidade social. Parece que finalmente a sociedade
despertou para o fato de que a mãe natureza tem suas próprias leis e que suas reservas não são inesgotáveis. Conscientizou-se de que o poder humano,
podendo conservá-la ou destruí-la, tem que ser limitado de forma racional, caso contrário viveremos sempre em eterna ameaça apocalíptica. Mas
perguntemo-nos: será que há esta mesma percepção com relação ao ser humano? Será que já existe, não só nas empresas, mas em todas as estruturas
sociais um entendimento de que é preciso redescobrir também as leis do próprio homem, para assim preservar a dignidade da pessoa humana e não a destruir?
Confesso que há dias – talvez por estar acostumado a acreditar no homem–, em que minha resposta à indagação é afirmativa, mas há outros em que,
lastimavelmente, contemplando o noticiário, devo concluir que não. E também há dias em que me pergunto: mas para quê todos estão preocupados com a
conservação da natureza, com o conforto humano e com a salvação do mundo se depois o vamos encher de “animais-humanos”, muitos deles atuando até de
forma infra-animal? Não será isto uma ameaça muito mais perigosa?
Acredito que nós educadores devemos começar a tratar também da responsabilidade social das famílias, das escolas e dos meios de comunicação a fim de que
todos eduquem na verdadeira liberdade humana. Mostrar-lhes que a cultura de uma sociedade é sempre reflexo da liberdade individual de cada um e que todos
somos sempre co-responsáveis pela cultura da qual vivemos e da que depois virá.
Infelizmente, muitas correntes pedagógicas das últimas décadas, levadas mais por visões distorcidas e ideológicas do que por estudos sérios de antropologia,
espalharam mentiras educacionais que desfiguraram a liberdade. Uma delas é que a criança constrói melhor seu conhecimento se o educador fomenta uma
espontaneidade quase ilimitada no processo de aprendizagem. A afirmação “o importante é deixá-la ser autêntica e fazer o que gosta, pois assim obterá maior
sucesso escolar” costuma ser a música sedutora. Outra postura mais sedutora ainda é cantar para os educadores que reprimir sentimentos, corrigir
assertivamente, castigar razoavelmente, podar iniciativas desmedidas poderá provocar desequilíbrios psicológicos irreparáveis e afetar a aprendizagem e a
auto-estima da criança.
Para desmascarar estas mentiras, é preciso recordar os elementos básicos da verdadeira liberdade humana, que poderiam ser resumidos numa definição
simples e fácil de memorizar: A liberdade humana é a capacidade de escolher bem, para uma finalidade boa, na prática.
Ser livre é uma capacidade, é um poder de escolher. Como dizíamos no início, um poder que poderá ser usado tanto para o bem quanto para o mal. Portanto,
exigirá sempre muitos cuidados e principalmente o uso da racionalidade. Quando vemos nos noticiários loucos dirigindo na contra-mão em auto-estradas ou
torcidas esportivas se espancando por nada, concluímos que nada daquilo pode ser humano. Sendo um poder, a liberdade exige aquisição desse poder, de
forma tanto racional quanto volitiva. Quando deixamos o aluno ser “autêntico”, isto é, espontâneo, o resultado poderá ser lindo e até proveitoso em algumas
ocasiões, mas na maioria das vezes será irracional. Os sentimentos espontâneos são como as teclas de um piano. Não existem notas musicais boas ou más,
mas as que se harmonizam dentro de uma partitura. A criança tem que aprender que a verdadeira liberdade é aprender a partitura da afetividade. Primeiro na
teoria, com reflexão e aconselhamento, e depois pelo aprendizado prático das virtudes éticas. Se ela descobrir que existem momentos nos que convém ser
“engraçadinho” e outros em que não, então sim estará a caminho de ser “autêntico” homem feliz. Caso contrário, somente se tornará uma autêntica pestinha.
Sabemos que ninguém se dispõe a aprender, de fato, uma partitura simplesmente por achar linda a teoria musical. Qualquer músico quer atingir o encantamento
e o êxtase. Daqui podemos deduzir que não basta escolher bem, é preciso escolher para uma finalidade boa. Quando a criança é ensinada que liberdade é
fazer o que se quer, é viver os próprios gostos, ela e quem lhe educa assim têm com certeza uma finalidade boa, que é ser feliz e, portanto, a proposta parece
bastante sedutora. Passado o tempo, porém, em geral a criança começa a sentir-se fraca, percebendo que lhe faltam forças para levar adiante qualquer projeto.
Sente dentro de si uma forte polarização grupal – aquilo que o grupo espera que ela faça – e tem que escolher coisas que nem lhe agradam tanto, porque lhe
faltam argumentos convincentes para dizer “não”. Sofre ainda de solidão e depressão, porque a vida não é como ela imagina e as dificuldades a massacram. No
final, a felicidade almejada acaba nunca sendo experimentada e os desequilíbrios afetivos que se queriam evitar acabam se tornando muitíssimo mais graves.
Buscar fazer o que se quer sem ser impedido pelos outros é um objetivo excelente, o qual todos devem desejar. Mas da forma correta, sem deixar-se enganar
pela incorreta, ou seja, pelo mal. É preciso concluir que só a escolha de acordo com os princípios que regem a natureza humana é o que de fato liberta, apesar
do esforço e sacrifício que acarreta viver os mesmos. Todo educador sabe que educar vem de ducère (guiar, conduzir) e de educère (extrair as capacidades de
dentro). Porém, se a educação em geral continuar enveredando por caminhos de libertinagem talvez possamos assemelhá-la antes a seducère (seduzir), pois o
prefixo “se” indica afastamento, separação e é isto o que acaba fazendo a má educação privando o jovem a seguir vocação natural ao amor e à liberdade
compartilhada.
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CAPÍTULO 5 O RISCO DA EDUCAÇÃO RELATIVISTA
Alasdair MacIntyre, filósofo escocês bastante estudado atualmente na academia, no seu famoso livro Depois da virtude nos mostra as raízes histórico-filosóficas
da fragmentação ética que contemplamos atualmente no cenário mundial.
Segundo o autor, se nos dispomos a examinar a fundo o que está acontecendo, perceberemos um reflexo de uma série de filosofias de pensamento e de vida,
oriundas do iluminismo europeu e que chegaram até aos nossos dias. Elas afirmam que não é possível acudir a razões objetivas para justificar os princípios
éticos que cada qual deve utilizar nas suas escolhas. Existe como que um acordo implícito de que os princípios são uma questão de preferências pessoais.
Pretender outra coisa equivaleria a incorrer num crime de lesa-humanidade, que é impor uma ética ao vizinho. Quem profere um juízo ético deve usar uma
linguagem pretendidamente impessoal e deve ocultar suas pessoais motivações. “Tal coisa é eticamente má” significaria, na prática, “não quero que faças tal
coisa, porque não me agrada”. Portanto, esta corrente, chamada emotivista, postula que não existem critérios universais que sirvam para dirimir entre posturas
éticas rivais. Todas elas seriam igualmente dignas e admissíveis.
Se nos aprofundarmos nas consequências práticas desta corrente ética, perceberemos que tem se comprovado ser uma postura muito perigosa, porque são
muitas vezes difíceis arbitrar posturas diferentes, encontrar os limites de quem está com a razão e no final acaba-se alimentando, parafraseando o autor, uma
“guerra civil sem armas”, na qual ganhará o que for mais forte e tiver mais poder. Uma teoria ética que provoca a injustiça social não parece, portanto, ser a mais
adequada. É preciso buscar algo mais isento e transcendente, que dê luz a duas vontades opostas ou diferentes para viverem em paz.
Se questionarmos mais a fundo o porquê de a sociedade atual pensar assim da ética verificaremos que ela acredita que a tentativa, passada ou presente, de
prover de justificação racional a moral objetiva fracassou de fato. Mas, será que as pessoas já se questionaram por que fracassou?
Uma primeira resposta que daria para justificar o fracaso da moral objetiva foi a perda — ou a destruição propositada por alguns pensadores — dos conceitos
metafísicos de natureza humana e de seu telos (fim). O alcance do Bem, da Perfeição, do Amor real, da Felicidade foram descartados como o sentido da vida
humana. Por que ocorreu essa essa perda ou destruição? É possível deduzir razões muito mais morais e/ou religiosas de seus responsáveis do que
propriamente razões filosóficas. A explicação é simples: o esforço arduoso para alcançar esse Bem sempre rebelou o orgulho humano. O sofrimento sempre
trouxe sua dose de mistério, de perplexidade e de medo. Portanto, segundo esses pensadores, se essa era a nossa condição para sermos felizes, era melhor
autonegar a própria natureza humana e arriscar uma outra natureza, que eu chamaria não humana e, portanto, mais animal. Destruindo-se a natureza,
destruiu-se a Verdade Objetiva.
Uma segunda explicação desse fracasso da ética objetiva nasce e é consequência da primeira. Quando o esforço ético da vivência objetiva das virtudes morais
foi desvinculado do seu telos humano — da forma de se alcançar a felicidade no amor —, a ciência das virtudes morais foi desfigurada como mera exigência
sem sentido. Culparam-na da origem de traumas, repressões e ausência de liberdade. E estavam certos! Tantos os gritos nietzschianos ouvidos no passado
exigindo liberdade, quanto os esterismos freudianos ouvidos até hoje na educação reivindincando prazer, tinham a sua razão de ser. A ética kantiana do “dever
pelo dever”, sem a meta de alcançar a liberdade do Amor, ficou odiosa, inumana e doentia.
Fica mais fácil concluir, portanto, que o fracasso da ética objetiva foi real, mas por culpa do próprio homem em não querer aceitar a sua própria natureza. Mas
perguntemo-nos: foi melhor essa escolha para o Homem? As desordens sociais do século XX e do atual parecem nos sugerir que não. A somatória crescente de
pessoas depressivas, solitárias, violentas, injustas, sem motivação para viver e existir parece provar que alguma coisa de errado aconteceu no passado. A
sociedade não ficou mais feliz negando a própria natureza humana. A evidência de que todo o ser humano fica ansioso e inseguro até encontrar-se como ser
humano livre e responsável da sua felicidade, parece evidenciar que, por mais que o homem possa autonegar a própria natureza, só se sentirá feliz e em paz
quando entender que, apesar do esforço, vale muito mais a pena autoafirmá-la do que viver como um triste animal.
É tarefa urgente dos pais e educadores desmascarar o brilho falso da ética relativista em que nossos jovens estão sendo formados. É preciso que comprendam
que uma educação relativista gerará a destruição dos jovens, porque não se desenvolverão como seres humanos, mas como simples animaizinhos, sem sentido
na vida.
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CAPÍTULO 6 UMA JUVENTUDE SEM ÉTICA
Cada vez mais, nos dias que correm, pais e educadores de jovens e adolescentes se deparam com um problema muito sério nessa passagem difícil da
adolescência para a idade adulta: a grande indiferença para o aprendizado moral e para a vivência ética das virtudes.
De fato, observa-se que são muitos os jovens que passam, como ensinava Piaget, dessa fase da heteronomia moral — fase de viver o que lhe mandam — para
a fase da autonomia ética de forma bastante indiferente e desinteressada, como se suas escolhas não determinassem, em parte, sua felicidade e seu futuro. A
resposta para este fenômeno parece estar não só na desvalorização e/ou incapacidade familiar e escolar para a educação ética/moral, mas também no atraso
dessa passagem que a própria família e a sociedade de consumo estão provocando, mais ou menos inconscientemente.
Infelizmente, como diz Tony Anatrella, renomado psicanalista francês, uma das maiores contradições de nossa sociedade ocidental consiste em fazer crescer a
juventude muito rapidamente, facilitando-lhe várias experiências precoces, muitas delas nocivas, e, ao mesmo tempo, animá-la a permanecer adolescente o
maior tempo possível, com as facilidades de uma vida cômoda e sem dificuldades. Aprofundemos no fenômeno.
Desde a mais tenra idade, tanto os pais como as empresas de consumo, com seus poderosos veículos de comunicação de massa, ambos com intenções muitas
vezes duvidosas e pouco éticas, procuram satisfazer as crianças com todos os equipamentos de diversão e comunicação, de forma que os “convençam” que
ficarem em casa, no seu quartinho, como numa autêntica “bolha protetora de micróbios”, é a forma de serem e viverem mais felizes e seguras, depois da escola.
Constroem para eles uma autêntica “bolha material”, onde há pouco espaço para o diálogo educativo e para as amizades verdadeiras. Como aponta Tânia
Zaguri, sentimentos de culpa pela ausência e omissão dos pais, que têm que trabalhar, são muitas vezes os motivadores para esses excessos.
Quando chegam à idade de desenvolver mais suas capacidades e habilidades intelectuais, as famílias as “entopem” de cursos e esportes extraescolares, com a
ilusão de que assim conseguirão maior realização profissional futura. Entretanto, como com a “bolha material” só conseguiram desenvolver uma ou duas
amizades reais — virtuais muitas! — as crianças, ao sair de casa para esses inúmeros cursos, sentem dificuldade no relacionamento e muita insegurança.
Como solução, muitas são como que obrigadas a transportar de forma inconsciente essa bolha material invisível para se refugiar: celulares com os seus
derivativos, mp4 player, livros… Tendo dificuldade para se comunicar e descobrir um “outro tu”, reforçam a bolha material criando uma nova camada que
poderíamos chamar de “bolha psicológica”, que as cegam para qualquer interesse que não seja individual.
Por fim, se tiveram a sorte de conseguir ingressar na vida universitária, onde existe habitualmente uma explosão intelectual, um aumento do conhecimento e
uma liberdade falsamente ilimitada, os jovens que não aprenderam o certo e errado, sentem necessidade de criar uma ética própria para satisfazer suas
inseguranças ou justificar suas ações, muitas vezes erradas, que tranquilize suas consciências. Criam uma terceira camada da bolha, chamada “bolha
filosófica”. As tragédias nesta fase, que quase sempre são de tentativa e erro, costumam ser frequentes e deixam marcas para o resto da vida.
Esta tríplice camada que envolve os “meninos-bolha” é a que produz depois uma enorme força-resultante centrípeta egocêntrica que os leva a realizar somente
aquilo que alimenta um eu voraz de prazer sem lógica e sem limites, gerando, consequentemente, um subjetivismo irracional, uma ética sem fundamentos
sólidos e, ao final, um coração embolhado, isto é, vazio de amor: não conseguem entender a linguagem do amor e da amizade verdadeiros. Estes
“meninos-bolhas” não conseguem, na prática, transcender e valorizar a ética, porque ela só se busca quando se tem um porto a chegar, um ideal de perfeição a
se alcançar.
A forma de se abrir para uma educação ética é esperar que a própria vida, com suas vicissitudes e tragédias dolorosas, se encarregue de furar a bolha,
acordando-os para uma realidade que não conhecem. Outra forma mais prazerosa e inteligente, é aquela em que um amigo(a) os ajude não só a repensar a
própria vida moral, mas também a descobrir que é a própria dinâmica e vivência das virtudes da temperança, fortaleza, justiça e prudência, nessa ordem, que
evitará que essas bolhas e camadas se formem.
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CAPÍTULO 7 ANALFABETISMO ESPIRITUAL
Segundo dados da última Pesquisa Nacional por Amostragem a Domicílio (PNAD 2007), o analfabetismo funcional atingiu 21,6% da população. Somados esse
índice com os 10% da população brasileira que é totalmente analfabeta, resulta que 31,6% da população não possui o domínio pleno da leitura, da escrita e das
operações matemáticas.
Como educador e pesquisador, ao examinar estes dados, pude perceber que ainda há muito a lutar por alcançar níveis educacionais razoáveis, pois nenhum
dirigente responsável pode ficar tranquilo quando se depara com, aproximadamente, 60 milhões de pessoas parcialmente ou totalmente analfabetas.
Dando um passo mais além, levantei a seguinte questão: mas, por que índices de corrupção, de infidelidade, de divórcio, de dependência química, de
depressão, de suicídio tão elevados em classes sociais mais instruídas e com um maior poder aquisitivo? Não estarão também refletindo algum tipo de
analfabetismo? Não será que o IBGE teria que começar a levantar também um novo índice, muito mais preocupante e definidor para a verdadeira justiça, que
aponte a capacidade de domínio do egoísmo pessoal ou que meça a capacidade de lealdade e justiça sociais? Não é para isto que se deve investir em
educação num país?
Se nos perguntarmos sobre o porquê deste fenômeno, uma hipótese que gostaria de levantar é que os fins atuais da educação podem estar sendo
enfraquecidos por uma visão incompleta da verdadeira antropologia humana — apenas preocupada em satisfazer a parte afetiva do homem — e não com a sua
totalidade: a integração da inteligência, vontade e afetividade. De fato, quando a educação é vista apenas como um trampolim para galgar melhores níveis
econômicos, quando o esforço educacional é motivado apenas para garantir um emprego estável, quando o homem é valorizado mais pela sua parte afetiva
(material) que pela sua parte racional, volitiva, e, portanto, espiritual, o conhecimento técnico é visto como o mais importante e suficiente para ser ensinado nas
escolas. O aprendizado ético não é visto como prioritário e, inclusive, muitas vezes, como necessário.
Essa distorção na educação tem levado, com a perspectiva dos últimos anos, a duas consequências muito perigosas aos alunos da maioria das escolas, seja
pública ou privada: em primeiro lugar, a um grave atrofiamento da parte da inteligência que reflete, julga e decide o que mais lhe convém para a sua realização:
o que os clássicos chamaram de razão prática; e, em segundo lugar, a uma hipertrofia da afetividade, que, quando não conta com a moderação dessa razão
prática, sempre leva o homem a desejar mais prazer para si do que necessita e portanto mais egoísmo e menos altruísmo.
Esta desordem humana, que leva a uma incapacidade para amar alguém realmente e sinceramente, é o principal causador da insatisfação existencial. É o que
define e alimenta o analfabetismo espiritual. É o que faz com que os jovens hoje só se motivem por tudo aquilo que seja meramente material e econômico. Por
isso, quando vemos estudantes saindo com diplomas universitários das mais respeitadas faculdades, mas muito imaturos para pensar no próximo, e muito
motivados para conseguir apenas o sucesso profissional, sempre vem a pergunta: será que valeu apenas investir tantos recursos somente na razão teórica,
aquela que acumula conhecimento e mais nada e que para a educação hoje parece que é a única que existe?
Desde já gostaria de propor que, em primeiro lugar, a educação das virtudes éticas/morais voltasse a ser mais contemplada na família e no currículo escolar,
que é o que proporciona efetivamente a alfabetização espiritual. E, por fim, que o próximo PNDA 2009 comece a pesquisar o índice do analfabetismo espiritual.
Desde já posso intuir que este índice, somado aos 31,6% apontados no início, resultará em patamares altamente preocupantes para a paz social do futuro.
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CAPÍTULO 8 A BOA E A MÁ DECOREBA
Está na pauta dos educadores e de nossos governantes a discussão sobre o fim da “decoreba”. Acreditam que é urgente fomentar nas escolas brasileiras uma
aprendizagem mais lúdica e sem esforço, onde a autonomia e a espontaneidade tenham mais espaço. Concordo plenamente. Penso, porém, ser preciso frisar
que o sentido depreciativo da palavra decoreba — ação ou resultado de memorizar, sem o cuidado de compreender o que se estudou — poderá confundir o
estudante com a falsa noção de que decorar é um mal. Segundo a educadora Judith Sucupira Lins, a aquisição do conhecimento, sua a retenção na memória e
a subsequente generalização para raciocínios futuros são três fases necessárias para alcançar o conhecimento.
Quem galgou patamares acadêmicos mais elevados pode comprovar que a “boa decorada” é fundamental para, entre outras coisas, auxiliar na aprendizagem
de diversas linguagens (línguas estrangeiras, música, literatura, artes etc.) como também para raciocinar mais rapidamente na busca de solução para os
problemas. Por outro lado, o movimento visando a acabar, no médio prazo, com o vestibular tradicional, privilegiando-se provas analíticas como as do Enem, é
positivo. Sinaliza-se que a educação passa por um período delicado de transição. Que as aulas de “cuspe e giz” estão com os dias contados. Que os cursos
pré-vestibulares perderão clientela, ao não mais conseguirem, por carência de tempo, “adestrar” alunos para realizar provas que exigem trabalhar a informação
em vez de manipulá-la em fórmulas ou técnicas. Que quem não despertar a tempo para o momento educativo nascente, ficará para trás. Mas, afinal, que novo
tempo é este?
Até ao final da década de 80, a aquisição da informação era cara, trabalhosa e lenta. Com a revolução tecnológica, nos anos 90, os jovens estudantes têm,
desde tenra idade, acesso às diversas fontes da informação. Por um lado, a aquisição do conhecimento se tornou mais barata, prazerosa e ultrarrápida. Por
outro, a retenção desse conhecimento, que antes dependia só de esforço e estudo, agora pode ser, em parte, substituída por recursos tecnológicos de
armazenamento de informação. No entanto, boa parte da memorização continua a exigir bons hábitos de estudo e reflexão. É preciso, portanto, que toda a
comunidade escolar tenha consciência dos riscos das novas tendências e não caia em ilusões educacionais. A primeira é acreditar que acabar com a decoreba
torna mais fácil o ensino-aprendizagem. Os futuros professores precisarão ser muito mais bem preparados e alinhar-se rapidamente às novas realidades. Para
quem é aluno, é fundamental não desprezar os limites dos diversos campos das ciências (história, geografia, física etc.), pois só quando esses estão bem
fixados na inteligência é possível passar para a interdisciplinaridade, exigência dos novos tempos. Caso contrário, o empobrecimento e a confusão intelectual
serão uma realidade.
Um segundo aspecto que costuma iludir os alunos é acreditar que a facilidade de acesso à informação já lhes garante o conhecimento. A verdade é que o
excesso de informação nunca chegará a ser verdadeira cultura se não houver um trabalho de assimilação e ponderação. Por isso, já afirmava Alejandro Llano
que “as relações eletrônicas têm uma índole fundamentalmente técnica, enquanto que as relações comunitárias ou familiares são basicamente humanas. E as
relações humanas são necessárias, por muito que avance a técnica. O crescimento da comunicação eletrônica globalizada deve ser acompanhado por um
desenvolvimento equivalente da comunicação pessoal, por um cultivo das humanidades”. Esta análise muito aguçada do filósofo espanhol pode nos ajudar a
entender o porquê de as pessoas atualmente buscarem se comunicar, mas sem ter o quê comunicar. E continua o filósofo: “Quem recebe uma informação
abundante e imediata, com velocidade e urgência, é quem mais precisa do critério para selecionar qual a informação relevante e qual a supérflua. Por isso, em
vez de passar horas no celular ou ligado nos e-mails, o estudante precisa muito ler os clássicos para construir esse critério”. De fato, só com o conhecimento
técnico, facilmente se cai no superficialismo ou na indiferença.
Em 2001, um relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) apontava seis cenários possíveis para a escola do amanhã:
1) umas manteriam o status quo com ensino burocrático; 2) outras estariam no centro da coletividade, suprindo a ausência da família; 3) umas buscariam
centrar-se na aprendizagem, muitas com novas tecnologias; 4) outras tornar-se-iam mero comércio, com tendências de educação a distância; 5) umas seriam
assumidas por famílias e comunidades que procuram preservar seus valores; 6) outras sofreriam o êxodo dos professores e a desintegração do sistema por falta
de motivação e condições ambientais.
Passados quase nove anos do relatório, se analisarmos o ensino privado brasileiro, poderemos constatar com pesar que o quarto cenário predomina. No ensino
público, predomina o segundo cenário, com triste tendência para o sexto. É possível prever, portanto, que se não reagirmos lutando pelos cenários três ou cinco,
os únicos que permitem a “boa decoreba”, dificilmente a educação sobreviverá a um futuro cada vez mais concorrido e exigente.

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CAPÍTULO 9 EDUCAR O JOVEM PARA O PRAZER
Refletir sobre a felicidade é uma atitude habitual em todo ser humano, pois sua natureza o inclina a buscá-la em tudo o que faz. Todo trabalho filosófico, desde
os tempos helênicos até os nossos dias, consistiu basicamente em tentar decifrar seu caminho e propor elementos que facilitem seu alcance.
Aristóteles, em Ética a Nicômaco, afirmava que “a felicidade, mais que qualquer outro bem, é tida como o Bem Supremo, pois a escolhemos sempre por si
mesma, e nunca por causa de algo mais; as honrarias, o prazer, a inteligência e todas as formas de excelência, embora as escolhamos por si mesmas,
escolhemo-las por causa da felicidade, pensando que através delas seremos felizes”. Portanto ser feliz é o grande fim, o único que deve motivar nossas ações e
toda ação educativa. Todo educador, se é honesto consigo mesmo e com o próximo, procurará orientar o educando para alcançar a verdadeira realização. O
problema é que, muitas vezes, é difícil definir com objetividade o que é na prática esse Bem Supremo, pois, como se vê no mundo de hoje, parece não haver um
consenso claro.
Agostinho condensava a felicidade na conquista da Verdade e na Eternidade. Podemos intuir, portanto, que a origem da infelicidade do mundo materialista
parece estar no afã desordenado de buscar apenas o efêmero, o que engana e o que seduz. Nos dias atuais, efetivamente, parece mais importante parecer ser
feliz frente aos outros que ser feliz realmente. A mentira da ostentação do carro importado, de morar num bairro nobre ou de viajar para o estrangeiro todas as
férias motiva, de fato, muitas pessoas em seu existir. Mas também é comprovado que essas realidades materiais, cada vez mais ao alcance com esforço e
trabalho, com o tempo lhes provocam a chamada frustração existencial, levando-os a concluir: “Afinal, não é isto a felicidade. Eu queria eternizar a alegria de
parecer feliz, mas não posso. Isto é uma mentira”. Viktor Frankl, renomado psiquiatra austríaco, explica a causa dessa anomalia em sua teoria sobre a
logoterapia, apontando para dois tipos de frustração: um que nasce do fracasso de não se alcançar um bem real ou aparente que se pretendia; e outro, segundo
ele muito pior, que nasce quando, apesar de se ter alcançado esse bem, se percebeu que não se tratava de um bem real, mas aparente.
Infelizmente, essa sensação tem crescido nos últimos anos, de forma exponencial, na sociedade atual. Medidas para diminuir suas consequências (solidão,
depressão, vazio existencial, violência, etc.) também são variadíssimas: drogas de todos os tipos, esportes radicais, busca desenfreada de diversão,
“workaholiquismo”, culto ao corpo, opções sexuais, etc. Porém, o que mais chama a atenção é que, apesar de que grande parte da sociedade já esteja
consciente desse engano, parece que não tem forças para reagir. Parece anestesiada e impotente. A pressão social, que exige sempre mais hedonismo e
materialismo, parece tomar conta da liberdade de cada um.
Um grave problema que decorre dessa sonolência social é que ela se reflete depois no olhar educacional dos pais. Perguntemo-nos: para eles, no fundo, o que
mais lhes importa dar para os filhos? Para muitos, felicidade são jogos eletrônicos sofisticados, festas caríssimas, viagens ao estrangeiro, roupas de marca,
celulares, computadores de última geração, intercâmbios escolares, carros exagerados. A mentira vivida em si mesmo, quase sempre de forma inconsciente, de
alguma maneira é perpetuada nos filhos. A máxima (falsa) de que a felicidade está no máximo prazer material se torna, depois de muitos “ensinamentos
práticos”, o fundamento de todas as motivações do jovem. O que eles pensam que os tornará felizes, porém, na verdade é falso, apenas um mero “prazer
burro”: efêmero, superficial e egoísta.
A vida feliz para Aristóteles era a que possuía os bens mais apreciados: a família e os filhos no lar, uma quantia moderada de riquezas, os bons amigos, a boa
sorte que afaste de nós a desgraça, a boa saúde. Mas, sobretudo, tratava-se de uma vida nutrida na contemplação da verdade e na prática da virtude. O filósofo
grego, tutor de Alexandre Magno — um dos maiores reis de nossa história — sabia pela própria experiência de educador que, somente educando corretamente
as potências da inteligência e da vontade, o verdadeiro processo educativo, que é aquele que faz sentir prazer e dor nas coisas certas, seria possível.
Parece que podemos concluir que o grande desafio de todo educador é desmascarar, primeiro com o próprio exemplo, e depois com o diálogo-reflexão pausado
com os jovens, a mentira reinante de que a felicidade está em obter o máximo prazer material/corporal. Depois vem o desafio para que descubram que o prazer
intelectual — a leitura de um bom livro, a apreciação da estética e beleza da arte, da música — dura muito mais e satisfaz infinitamente mais que o prazer
material. E, por fim, que experimentem o prazer-doação, chamado também prazer espiritual. Ao recordar-lhes as vezes em que ajudaram a mãe em casa, o
irmão nos estudos, o amigo na doença, a namorada(o) no namoro limpo, o cego na rua, o pobre no sinal, o inimigo nas orações concluirão que, apesar do
sacrifício que tal prazer exige, ele é o único que é eterno, verdadeiro e produz um gozo muito mais profundo,como descobriram Aristóteles, Agostinho, Frankl e
todos os homens felizes.

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CAPÍTULO 10 A DESORDEM MORAL E A DESMOTIVAÇÃO NA ESCOLA
A desordem moral é hoje uma das fontes importantes da desmotivação no ensino/aprendizagem no ambiente escolar. Esta foi uma das principais conclusões
tiradas durante a defesa de tese de doutorado que fiz há alguns dias, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Depois de longo estudo teórico sobre a
motivação no ensino-aprendizagem, além de outro em paralelo sobre ética e a vivência das virtudes, pude inferir que o desenvolvimento harmônico das virtudes
morais é, de fato, fonte de motivação. Que o desenvolvimento equilibrado das potências humanas — inteligência, vontade e afetividade — por meio do
crescimento sistemático e sequencial das virtudes da temperança, fortaleza, justiça e prudência, numa perspectiva aristotélica, gerará uma maturidade ética nos
alunos favorecendo-lhes uma motivação correta — a que busca os verdadeiros valores e não os desvalores ou antivalores que muitos jovens buscam sem saber
— e uma motivação completa: a que abarca a extrínseca, a intrínseca e a transcendental.
Depois dessa fase de pesquisa teórica, investiguei a ressonância que essa hipótese encontrava nos atores da educação. Num primeiro momento, em um campo
de estudo composto pelos alunos de uma escola de preparação de professores do ensino fundamental do Rio de Janeiro, examinei durante um ano e meio se
os pesquisados estariam eventualmente dispostos a mudar seu comportamento e a aprender a vivência das virtudes a partir das intervenções éticas dos
professores no ambiente escolar. Os resultados foram surpreendentes, demonstrando que os discentes estão desejosos de orientação ética, apesar das
dificuldades representadas pela ausência da família e pela a pressão negativa exercida por certos meios de comunicação. Num segundo momento,
aprofundando mais em quatro escolas de formação de professores para o ensino fundamental do estado do Rio de Janeiro, por meio de entrevistas a cinquenta
professores, foi constatado que sua grande maioria preocupa-se hoje fortemente em (re)aprender ética desejando em seguida compensar nos alunos a ausência
dessa formação que deveriam ter recebido no seio familiar.
Concluiu-se que, para a imensa maioria dos professores, é esta a principal motivação que ainda os sustenta a suportarem tanta desconsideração e pouco
reconhecimento social. Por outro lado, ficou evidente que esta motivação transcendental dos professores em ensinar as virtudes está sendo enfraquecida pelos
inúmeros fatores geradores de desmotivação extrínseca — baixos salários, pouco reconhecimento social e ausência consistente de plano de carreira — e de
desmotivação intrínseca (falta de tempo e interesse em atualizar-se profissionalmente) a que estão submetidos.
Já se pode prever, num futuro não tão longínquo, um autêntico “caos educacional” caso não surjam medidas que favoreçam melhores salários e um maior
reconhecimento social desta classe, pois, com o tempo, cada vez mais deixarão de existir professores dispostos a um verdadeiro martírio que sofrem hoje nas
escolas. Ou então, um caos que existirá porque o sistema educacional só conseguirá atrair aqueles que não têm as mínimas condições para exercer uma
profissão que exija maior capacidade.
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CAPÍTULO 11 PORNOGRAFIA, UM MAL QUE EXIGE REAÇÃO
O impacto da pornografia
Existem inúmeros estudos científicos sobre os efeitos negativos da pornografia. Um deles é o publicado pela Academia Americana de Pediatria, que constata
que a exposição dos adolescentes ao sexo em programas de TV tem sido determinante na iniciação sexual dos adolescentes. Comprovou-se relação direta
entre a assistência a conteúdo sexual na TV e a imitação de tais conteúdos pelos jovens.
No Brasil não é diferente. À medida que os modelos apresentados na TV, em ambientes de entretenimento como novelas, seriados e filmes, e até mesmo na
publicidade são de infidelidade, sexo fácil, sexo grupal e promiscuidade, a criança e o adolescente tendem a associar somente o prazer da diversão à conduta
apresentada, transformando aquela postura em estímulo. Uma vez assimilados aqueles modelos como referências, os jovens passam a experimentar
socialmente a conduta ditada pela TV.
Em vez de confronto, diálogo
Os pais devem procurar não dar a impressão de ficar chocados quando flagram um filho com material pornográfico nas mãos ou na internet, pois quanto maior
for a nossa reação perante o fato, mais valor ele dará à pornografia. O mais pedagógico é se abrir ao diálogo com o filho e convidá-lo a perguntar-nos o que
quiser sobre sexo. O psiquiatra Vallejo-Nágera indica que “Como é evidente que o sexo atrai a curiosidade de um jovem e este, hoje em dia, vem sendo
bombardeado pela pornografia, deve-se procurar informá-lo de maneira educativa e natural sobre o sexo. Quando se é adolescente, é comum confundir sexo e
amor. Revela-se extremamente positivo para o jovem que o pai e a mãe lhe expliquem a diferença que há entre ambos, e também que o façam ver que o sexo
abrange muito mais do que o prazer puramente físico: amor, respeito, amizade e admiração para com a outra pessoa. Mas é preciso dizer-lhe que a pornografia
é um meio sórdido e de conteúdo extremamente tedioso, distante da verdadeira realidade do sexo.
Por fim, é muito didático que os filhos se habituem desde cedo a reparar que os pais desligam a TV quando a transmissão não está de acordo com a ética ou
que mudam de canal com o controle remoto diante de uma propaganda inconveniente.
Afetividade afetada
Evidentemente que, quando o impulso sexual é estimulado precocemente nos jovens, eles não têm ainda força para dizer não, nem a prudência para perceber a
verdadeira finalidade desse impulso. Uma sexualidade separada do amor traz a grande chaga do desamor: a incapacidade de se entregar a alguém, pois a
pessoa simplesmente não desenvolveu essa potencialidade e essa linguagem na infância. Não entendendo a linguagem do amor, o sexo sempre será visto
como fonte de mero prazer e, dentro deste contexto, fica fácil entender a explosão dos vários desvios afetivos que apareceram nos últimos anos na sociedade,
que não são nada mais do que buscas de prazer para si, dentro de um grande egoísmo mútuo.
Um último problema ligado à afetividade é que, quando o homem não é educado para o verdadeiro amor ou amor real, e se deixa iludir pelo mero amor
sentimental, ele vai experimentando com o tempo um vazio existencial (Victor Frankl), pois nada o preenche. Este vazio gera depois várias desarmonias
psíquico-existenciais como ansiedade, depressão, angústia, pois a vida vai ficando sem sentido.
Estímulos que escravizam
Uma pessoa que habitualmente “guarda a vista” contra tudo aquilo que estimula e excita os seus instintos sexuais ou ainda os desejos afetivos desordenados,
não de uma forma negativa, repressora, de pura auto-contenção, mas, justamente o contrário, de forma positiva, afirmando os valores de pureza, amor e
respeito, naturalmente manterá dentro de si uma capacidade para contemplar nos outros não só o próprio Deus — pois todos somos imagem e semelhança de
Deus —, mas a pessoa em si, com toda a sua riqueza e individualidade. Por outro lado, quando essa pessoa vai se acostumando a olhar tudo e de tudo, com o
tempo a razão vai adormecendo, a vontade enfraquecendo, pois os estímulos e impulsos sexuais acabam sendo satisfeitos sem regras e limites, e se tornam
sempre mais primitivos, animalescos e profundamente dominadores. Aquilo que parecia ser a opção mais livre, mais autêntica, na realidade é justamente o
contrário, uma forma de escravização. Nestas condições, é natural que se perca rapidamente a dimensão da imensa dignidade da pessoa humana e que só se
consiga ver no outro, com a visão obnubilada, um mero objeto de prazer e de satisfação egoísta. Um exercício, que dá bons resultados quando faço com os
adolescentes que dizem não haver problema em olhar para qualquer mulher de forma maliciosa, é propor-lhes que imaginem sua mãe ou irmã, no mural da
escola ou faculdade, em imagens mais ou menos degradantes, sendo ridicularizadas por todos os seus colegas. Em geral, caem em si ao perceber que é isso o
que fazem quando compram uma revista pornográfica.
Realização
A realização da pessoa humana está muito longe de ser uma mera realização sexual. Esta é apenas uma parte de um todo: quem se realiza, quem é feliz, é a
pessoa em toda a sua integridade, composta de corpo e alma. Esta composição não é, pois, dualista, não são duas coisas unidas artificialmente. O corpo está aí
para a alma, e a alma para o corpo. Tudo o que o homem é e faz é imputável ao homem inteiro, corpo e alma numa unidade substancial. A alma não é uma
realidade boa aprisionada no corpo, como num cárcere, como escreveu Platão. A alma é humana, porque está unida ao corpo e ela, assim como suas
operações, é mais perfeita quando está unida ao corpo do que ao estar separada, como ocorrerá depois da morte. Portanto, não existe nada no homem que
seja só anímico, assim como não existe nada que seja só do corpo, como o sexo. Este é do homem na sua totalidade, e, desta forma, a sexualidade está a
serviço do mais importante, que é o amor. Quando existe uma profunda visão da unidade do homem, compreende-se como a sensualidade — a prática
simplesmente corporal do sexo — não é amor. E compreende-se também que, somente quando o sexo leva ao amor humano e, a partir daí, ao Amor dos
amores, é possível dizer que o homem está no caminho da verdadeira realização matrimonial.
Curiosidade: porta de entrada
O mal nunca é imperceptível no início! A consciência do homem, pelo menos nos primeiros anos, é muito gritante, e todos nós lembramos que as primeiras
aventuras eróticas que vivenciamos na infância, seja por mera curiosidade, seja pelo mau exemplo de um amigo, sempre foram feitas no esconderijo e no
anonimato.
Depois, como com qualquer vício, com a repetição desses atos ruins, a consciência vai se anestesiando e enfraquecendo um pouco suas repreensões. Mas a lei
natural, que está escrita nos nossos corações, nunca se apaga.
Aristóteles diz que a nossa afetividade é movida tanto pelo apetite irascível (busca de bens árduos, mas realizadores), quanto pelo apetite concupiscível (busca
de bens imediatos). Ambos exigem a presença das virtudes da fortaleza e da temperança, respectivamente, para moderarem e direcionarem esses impulsos.
Quando essas virtudes não são desenvolvidas pelos pais e professores, desde a infância, a criança se habituará a ceder a todos os impulsos que lhe tragam um
prazer fácil e imediato, sem se importar com os malefícios que isso lhe trará, e a fugir dos que lhe exigirão esforço e sacrifício. Naturalmente, a pornografia, que
proporciona um forte prazer imediato, entrará inevitavelmente nesta dinâmica, e a busca por material pornográfico será sempre crescente e exponencial. É
interessante observar que o material que circula hoje em dia na internet, dentro do mundo empresarial, é a grande maioria material erótico e apenas uma parte
bem menor material profissional. Se a grande maioria dessas pessoas já está longe dos anos da adolescência e já deveria estar satisfeita em todas as
curiosidades sexuais, é evidente que este consumo tende a crescer ao longo da vida, principalmente naquelas pessoas que não foram bem educadas nas
verdadeiras virtudes e, com certeza, estão infelizes na vida e necessitam de compensações afetivas para se enganarem um pouco.
Pornografia e vida sexual precoce
Além do que já apontamos acima, mencionando os científicos da Academia Americana de Pediatria, gostaria de trazer à tona uma pesquisa publicada em
setembro passado — 05/09/2008 — pelo Jornal O Estado de S. Paulo, no qual se afirma que usar a pílula do dia seguinte ou ter relação sexual com diferentes
parceiros ao longo da adolescência são atitudes que fazem parte do cotidiano do jovem brasileiro de classe média com idade entre 13 e 16 anos. Essa pesquisa
realizada com 6.308 alunos de escolas particulares de todo o País revela que 22% deles já perderam a virgindade. Nesse universo, de 1.383 jovens, 22,1%
disseram já ter tomado a pílula do dia seguinte para prevenir a gravidez. Além disso, 19% responderam que tiveram relações sexuais com pelo menos cinco
parceiros (nesse item há uma diferença quando o dado é desmembrado entre meninos — 23,2% afirmaram que sim — e meninas — 10,4%). E 14% já fizeram
sexo com alguém que conheceram pela internet. No geral, 25% tiveram a primeira relação sexual aos 14 anos. A pesquisa foi realizada no primeiro semestre
deste ano com alunos de 270 escolas particulares brasileiras que são conveniadas ao Portal Educacional, entidade responsável pela aplicação dos
questionários. Maria Helena Vilela, diretora do Instituto Kaplan (entidade que desenvolve programas de educação sexual para escolas), explica que a pesquisa
comprova o comportamento atual de que o jovem não pensa em ter uma pessoa para a vida toda, ao decidir-se por sua primeira relação sexual. “Eles transam
pela primeira vez porque a pessoa é interessante naquele momento. Não é como antigamente, que a menina pensava em casar e ter alguém para a vida toda”.
Associando os resultados desta pesquisa do Jornal O Estado de São Paulo aos do Estudo de Collins (1994), que constatava que a exposição dos adolescentes
ao sexo em programas de TV tem sido determinante na iniciação sexual dos adolescentes e que comprovou também a relação direta entre a assistência de
conteúdo sexual na TV e a imitação de tais conteúdos pelos jovens, é evidente que o consumo de pornografia na TV leva a uma vida sexual precoce.
Estímulo ao crime
Um estudo realizado com 2486 adultos por Aberson, nos Estados Unidos, nos anos 90, levantou os seguintes dados: 49% afirmam que a pornografia incita à
violência, 43% dizem que faz perder o respeito à mulher e 56%, que destrói as normas morais. Se a pornografia leva o homem normal a esses índices tão
alarmantes, acredito que, para as pessoas que tenham predisposição para certas anomalias, essa pressão externa poderá disparar tais mecanismos
psicopatológicos.
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Em
Afetividade
Estímulos
Realização
Curiosidade:
Pornografia
Estímulo
CAPÍTULO 12 A ÉTICA E A RELIGIÃO NAS ESCOLAS

Observo com satisfação que cada vez mais pais e educadores estão preocupados com a educação moral de seus filhos e alunos. Parece que já paira no ar
certa intuição, própria de quem quer o melhor para os seus pupilos, que indica que bastantes problemas atuais têm sua raiz numa deficiente ou insuficiente
educação ética. Muitos, de forma exponencial nos últimos anos, me têm procurado e perguntado: como conseguir que meus filhos/alunos adquiram convicções
morais, critérios de conduta, ideais de vida, valores profundos, pois eu mesmo não estou conseguindo e a sociedade não ajuda?
Demonstrar esta preocupação já denota um grande avanço. Infelizmente, esta inquietação ainda não atingiu profundamente alguns pais, que acreditam que
educam muito bem os filhos ou que não veem nenhum problema no fato de seu filho ver o que quiser na internet, ficar com várias meninas(os) na festa, copiar o
trabalho escolar num site desonesto ou ainda preferir passear com o cachorrinho a ter muitos amigos. Portanto, para os que estão seriamente preocupados com
o bom comportamento dos seus filhos e alunos, seja a curto ou médio prazo, a primeira indicação é sempre melhorar o próprio exemplo.
Sempre ouvi falar que o desprezo pela ética, desde os tempos mais antigos, nasce de duas tristes posturas. A primeira é a de quem pensa “se eu sei o que é
certo ou é errado, minha consciência me acusará que estou errado e terei que mudar minhas ideias”. Nela existe uma resistência teórica e pouca humildade. A
segunda completa a primeira: “Se eu descubro que meu comportamento é pouco ético, terei que me esforçar por retificá-lo na prática e retificar também os meus
filhos/alunos, o que exigirá luta, esforço, exigência, saber perder”. Nesta postura existe também uma resistência existencial e de honestidade. Portanto,
podemos concluir que, apesar de não ser nada fácil educar com o exemplo, essa é condição sine qua non se queremos conquistar certa coerência de vida e
uma autoridade moral.
Um segundo conselho prático para enraizar um caráter íntegro e seguro nos jovens é preocupar-se com a escolha de um bom colégio, que saiba conciliar uma
comprovada qualidade no ensino com os valores éticos vividos na família. Encontrar escolas que proporcionem diretores, coordenadores, professores e
funcionários que lutem por viver os valores éticos/morais é, sabidamente, coisa cada vez mais rara. Porque, como dizíamos acima, ensinar ética é algo
existencial, profundo, constitutivo do próprio ser. Não se pode solucionar o ensinamento da ética colocando no projeto educativo apenas umas meras aulas
teóricas sobre os filósofos gregos, a dinâmica das virtudes aristotélicas ou ainda concentrar-se no dia do meio ambiente e do efeito estufa ou nos direitos e
deveres do cidadão.
Ensinar ética exige uma profunda unidade de vida que se manifeste em tudo o que acontece na vida da escola: no olhar carinhoso por cada aluno, no sorriso
diante das dificuldades de educar, na maneira de se vestir em sala de aula, na forma de falar com os pais dos alunos, na delicadeza no comer, no respeito pelas
diferenças, pelo exercício da boa autoridade, pela pontualidade em sala de aula, pela competência em deslumbrar o conhecimento. Se tentarmos nos lembrar
de todos os professores que passaram pelas nossas vidas, detectaremos que estes comportamentos éticos eram sempre o que definiam aqueles que tinha
vocação para docência ou não.
Um terceiro e último conselho: para que os jovens conquistem uma maturidade ética é recomendável apontar para o valor do ensino da religião, em casa e nas
escolas. Chama muito a atenção que muitos pais e professores, mesmo aqueles que se consideram religiosos, não contem o suficiente com a fé para educar
eticamente. Uma mistura de ignorância em saber fazê-lo com um falso respeito humano de que não se pode impor uma religião geram este desajuste
educacional. O problema deste posicionamento é que pode trazer graves consequências para a educação ética. Vejamos quais são.
Quando se prescinde voluntariamente de Deus, é fácil que o homem se desvie até se converter na única instância que decide o que é bom ou mau, em função
dos próprios interesses. Constata-se facilmente que sem religião, sempre fica muito difícil ajudar o mais necessitado, sem esperar um retorno imediato, perdoar
um inimigo que nos maltratou, ser fiel a um compromisso mais sério no namoro, não aceitar uma pequena corrupção no emprego, dizer sempre a verdade,
mesmo que tenha consequências negativas, entre outros.
Quando não se admite que existe um ser superior que julgará as nossas ações, o jovem quase sempre se encontra muito mais indefeso diante da tentação de
erigir-se como juiz e determinador supremo do bem e do mal. Isto, infelizmente, já se comprova claramente na maioria dos jovens de hoje.
Concluo, portanto, que sem religião é mais fácil duvidar se vale a pena ser fiel à ética e mais difícil ver claramente o porquê de se sacrificar em determinadas
situações. Há ocasiões em que os motivos de conveniência natural para agir bem são suficientes. Mas existem outras – e não são poucas – em que esses
motivos humanos perdem peso em nossa mente, pela razão que seja, e é então que os motivos sobrenaturais assumem papel decisivo. Prescindir da educação
religiosa, é, portanto, um grave erro dos educadores. Quando se dão conta, depois, quase sempre já é tarde.
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CAPÍTULO 13 A VOCAÇÃO DE UM BOM PROFESSOR

Durante o Congresso Nacional de Educação de 2005, no Rio de Janeiro, ao ser interrogado sobre como se definiria um bom professor, Erik Hanushek, doutor
em Economia pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e pesquisador da educação há mais de 40 anos, foi categórico: “Fiz uma ampla gama de
estudos que indicam que as formas comuns de se medir a qualidade de um professor, tais como nível de graduação, experiência, treinamento profissional e até
mesmo salário têm pouco a ver com aquilo que seus alunos aprendem. O que explica melhor o que faz alguém ser um bom professor é algo que ainda não
investigamos suficientemente”. Concordo com o pesquisador quando afirma que é muito difícil definir com certo rigor o que faz alguém ser um bom professor.
Mas é fato que alguns, na prática, conseguem melhores resultados de aprendizagem do que outros e que muitos conquistam a admiração e o agradecimento da
maioria dos alunos.
Parece evidente que, apesar de não ser o único pré-requisito, é condição obrigatória ser um profundo conhecedor do que se ensina. O prestígio profissional na
docência sempre esteve atrelado não só à seriedade na atualização da disciplina, mas também ao quanto, por meio de pesquisa, se contribui pessoalmente
para novas formas de conhecimento, de didática e de avaliação, principalmente com as atuais inovações tecnológicas. Mas, como diz Hanushek, estas
qualidades não determinam um bom professor. Efetivamente, quem já foi aluno algum dia se lembrará de professores que, apesar de apresentarem um currículo
invejável e uma didática criativa impressionante, provocavam certa indiferença em sala de aula. Qual seria a causa deste distanciamento?
Arriscaria afirmar que esses professores não eram verdadeiros professores. É possível que a motivação intrínseca que os levava a aprender a ensinar, durante
seu percurso acadêmico, não se traduzia prioritariamente em compartilhar esse conhecimento com futuros alunos, mas sim em alimentar um certo orgulho mais
ou menos inconsciente. Quantos professores instrumentalizam um auditório para se remirarem como que num espelho, vangloriando-se na própria sabedoria e
satisfazendo-se na própria vaidade. Quando estão dando aula, lecionam para si próprios e se regozijam interiormente. É aqui que o aluno detecta ou intui essa
desordem e logo o rotula como mau professor.
Para fugir desta armadilha bastante comum na vida universitária, como também em todos os níveis de ensino, é preciso possuir outra motivação educacional,
chamada de transcendental. É uma força “centrífuga” que leva o professor para fora de si e o ajuda a alcançar o que, na minha opinião, determina um bom
professor: a amizade com os alunos. Para formar bem a juventude, aliado ao profundo conhecimento da disciplina, tem que existir uma autêntica e verdadeira
amizade no relacionamento professor-aluno. A amizade abre todas as portas, consegue todos os objetivos e faz alcançar as metas difíceis com mais facilidade e
rapidez. Com a amizade, se conseguem verdadeiras maravilhas educacionais, principalmente com os mais excluídos, através de uma confiança irresistível.
Evidentemente, o conceito de amizade é, para a grande maioria hoje, mais um conceito esfumaçado e impreciso, consequência talvez de uma sociedade
hedonista. Muitos hoje falam em possuir vários amigos nas redes de relacionamento virtual ou nas festas de fim de semana, mas no fundo quase todos
reconhecem que esses modos de estar juntos baseiam-se mais em razões de conveniência do que na verdadeira amizade, e muitas vezes se sentem sós.
O amor de amizade é querer o bem do outro pelo outro, dizia Aristóteles. É querer tornar feliz aquele a quem se olha, a quem se ensina, a quem se escuta e
não, pelo contrário, buscar a felicidade própria através dos outros. Quando o aluno reconhece por trás das exigências escolares — lição de casa, prova,
apresentação em sala de aula — formas verdadeiras pelas quais o professor promove seu crescimento intelectual e volitivo e o vê sofrer quando não consegue
passar seu conhecimento de forma harmônica, então ele aceita sua autoridade, porque percebe que o professor quer o seu bem.
Portanto, um verdadeiro professor é aquele que sabe querer realmente a todos os seus alunos. Que tem uma capacidade para conhecer muito bem a todos e
consegue descobrir as suas melhores qualidades, sem dar tanta importância aos seus defeitos e limitações. Alguns argumentarão que este ideal parecerá
utópico frente à necessidade econômica que impele muitos professores atualmente a dar aulas demais, perdendo assim as chances de se aproximar dos
alunos. Por isso, um bom professor deve pensar sempre com prudência se será capaz de querer a todos os alunos quando pensa em assumir uma nova sala de
aula.
Definir um bom professor depende, portanto, da riqueza de sua interioridade. Ser um bom professor não é sinônimo de ter uma personalidade forte para
persuadir e mover os alunos a estudar. O que realmente move é a interioridade de um coração limpo e ordenado e isto nem todos possuem ou conseguem
manter. Qual será o segredo para consegui-lo? Vocação? Dom? Prefiro ficar com a postura de um educador experimentado: “é algo que ainda não investigamos
suficientemente”.
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CAPÍTULO 14 FÉRIAS: DIVERSÃO COM CULTURA
As férias escolares estão chegando e é comum que vários pais comecem a ficar preocupados com o que fazer com seus filhos. Muitos se entusiasmam e
sonham com este tempo intrinsecamente salutar e feliz, tornando-o um autêntico oásis familiar. Outros, porém, o vêem como um grande fardo, e se perguntam:
e agora, como é que vou ocupar o tempo livre dos meus filhos?
A resposta a esta pergunta sempre dependerá da idade que os filhos tenham, pois a partir de certa idade, eles mesmos é que têm que ser incentivados a buscar
o seu próprio espaço e a aprender a tirar o máximo rendimento desse período. Mas, independente da idade que tenham, acredito que a pergunta está feita de
forma incorreta. O tempo de férias não deve ser apenas um período que fica entre os anos escolares, ocupado simplesmente para descansar de forma
totalmente vegetativa, sem fazer nada, ou somente para se divertir ao máximo e de forma desregrada. Pelo contrário, deve ser sempre um período ansiado, com
a expectativa de um bom artista para pintar um novo quadro e fazer uma obra prima. Portanto, um período para criar, evoluir, crescer e contemplar o que não dá
tempo de contemplar ao longo do ano. Assim é que as férias ficarão sempre gostosas, prazerosas e inesquecíveis!
Um livro de pensamentos ensina que o verdadeiro descanso “não é não fazer nada; é distrair-se em atividades que exigem menos esforço”. Fica claro, portanto,
que o tempo de férias deverá reunir dois ingredientes fundamentais: atividades concretas e certo esforço. Quem acredita que as férias devem ser um período
sem horário, sem compromissos, sem nada planejado, ainda não descobriu a riqueza que está escondida neste período maravilhoso, com o qual todos
sonhamos.
Diversão vem de di-vertere, que significa voltar-se para fora, para aprender coisas novas. Ócio, em grego, se diz scholê, de onde deriva escola. Portanto, tempo
de férias não é não fazer nada, mas freqüentar outro tipo de escola que ensina a descansar tanto o corpo, quanto a alma, aprendendo coisas diferentes que não
são possíveis durante o ano letivo. Muitas vezes acreditamos que opções de lazer que não exijam pensar nada, compartilhar nada, descobrir nada sejam mais
prazerosas, descansem mais, mas não é verdade. Quem passa as férias dormindo horas e horas ou fica grudado num computador, deixando seus projetos de
férias numa gaveta, tem a experiência que no final das mesmas o que mais anseia é que voltem logo as aulas para sair desse estado de tédio e solidão. Essa
experiência mostra que o ser humano foi feito para a contemplação e o amor...
O grande segredo de umas boas férias é quando se aprende a transformar a diversão também em cultura. A finalidade da boa cultura não é somente o
entretenimento, mas sim o cultivo da pessoa, aquilo que a faz melhor como ser humano. Quando se busca nas férias somente passar o tempo ou o fruir do
prazer mais epidérmico – que também deve ser procurado na sua medida, como uma boa praia, um esporte mais distendido ou um bom churrasco – facilmente
se cai na frivolidade e na degradação. É preciso aprender desde cedo a elevar o nível das férias, semeando e adquirindo cultura também nos entretenimentos, o
que exige, no início, certa dose de sacrifício. Todavia, acaba-se descobrindo os valores escondidos na leitura de um bom clássico, na visita a uma exposição
artística acompanhada por um bom guia, num cine-debate de um filme com conteúdo, num passeio a uma cidade histórica, num concerto no Municipal...
Para que todo este panorama seja possível, é preciso planejar as férias. É muito aconselhável escrever em qualquer pedaço de papel um “roteiro”, como
costuma fazer qualquer um que queira aproveitar viagens longas e cheias de lugares. Todas as férias, mesmo que não se possa sair da cidade (as viagens são
sugeridas pelos psicólogos, ao menos por 20 dias, a fim de descansar o mundo psíquico) devem ser encaradas como uma nova viagem. Além do roteiro, fazer
um horário, mesmo que mais flexível, é fundamental. Metas para realizar em determinados dias e desafios que exigirão vencer medos, preguiças e inseguranças
também devem ser detalhados.
Um último aspecto que gostaria sobressair e acredito ser decisivo para aproveitar bem as férias é descobrir que a verdadeira diversão deve ser compartilhada.
Quem viaja sozinho, mesmo que aprenda muitas coisas novas, perde muito. A presença da família, dos amigos, dos colegas enriquece a diversão. A definição
aristotélica de amizade tem como fundamento os bens compartilhados. Por isso, é preciso planejar as férias para estar mais junto com os outros.
Entre estes outros, o tempo para buscar o Transcendente é importante. Ir ao encontro da natureza, das montanhas, do mar ou do verde ajuda muito a
sensibilizar o olhar interior da alma para encontrar o Criador.
Cultura é o reflexo dos valores de uma sociedade. Buscar a boa cultura é buscar os verdadeiros valores do homem. Para isto, o papel dos pais e educadores
para orientar o jovem nesses valores é decisivo. Segundo um filósofo contemporâneo, a motivação nasce no ser humano quando se descobre um valor que é
possível alcançar. Depende de nós educadores, portanto, motivar os jovens a se divertirem de verdade nas férias.
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CAPÍTULO 15 A ÉTICA DO RESPEITO NA ESCOLA
As férias escolares terminaram, as aulas recomeçam e o sadio desejo de aprender renasce em quase todo aluno. Para os professores mais jovens, é bem
possível que o ideal de ensinar seja uma motivação que lhes leve a arregaçar as mangas e enfrentar os grandes desafios de educar. No caso dos mais vividos,
é comum que os desgastes e experiências negativas do caminho percorrido já não lhes permitam tantas ilusões como aos mais novos, e que o novo período
letivo se transforme em mais um ano que os aproxima da sonhada aposentadoria.
Vários estudos educacionais têm mostrado que este anseio dos professores mais experientes surge cada vez mais cedo. Antigamente, o professor antigo era o
tesouro da escola: reverenciado por todos os alunos quando passava pelos corredores, gozava de um merecido respeito e seu desligamento compulsório era
comemorado com festa agridoce e sentimentos de gratidão. Hoje, esta veneração foi se perdendo, muitos terminam sua missão no esquecimento e, como dizia,
torcendo para que o último dia chegue.
Tentando compreender este atual e triste fenômeno educacional, algumas hipóteses costumam aparecer nos debates entre educadores: desorientação social
acerca do papel da escola, desprestígio da profissão docente, desvalorização governamental da carreira com políticas públicas de intenções mais ideológicas do
que educacionais, despreparo das famílias para educar e a conseqüente transferência dessa responsabilidade para a escola ou, o que é pior, para os meios de
comunicação, que nem sempre são dignos desse serviço público.
Como também educador e pesquisador, gostaria ir mais longe nesse olhar investigativo e levantar outra hipótese: será que o professor atualmente é visto pelos
alunos em sala de aula como era antigamente? Sou da opinião de que a falta de prestígio do professor não é somente econômico e social, mas também ético.
Quando a escola era realmente uma escola, os pais matriculavam os filhos num centro educativo porque acreditavam que ele não só iria ensinar-lhes a
“matéria”, mas formá-los integralmente para a vida. Esperavam dos professores, além do conteúdo específico da disciplina, uma contribuição ética que
reforçasse o que os próprios pais transmitiam no seio familiar. Os mestres eram modelos positivos de virtudes, de valores e, portanto, pontos de referência para
as escolhas dos jovens. Hoje a criança é orientada a ir à escola não mais com essa intenção, mas, na melhor das hipóteses, para adquirir apenas um
conhecimento que lhe sirva para galgar melhores patamares acadêmicos e profissionais. Logo, o papel do professor se empobreceu significativamente. Ele
acabou se tornando quase que uma “máquina” que deve ensinar uma série de conteúdos de forma lúdica, atraente e sem exigir esforço. Se sua aula não for tão
animada quanto o computador das crianças, com o tempo o aluno ou o desprezará, ou o suportará como um “alguém”.
Esta ignorância ou desprezo pela ética das virtudes e dos valores, que vem crescendo de geração em geração, como vemos, é uma raiz venenosíssima que
está matando a educação, gerando o relativismo moral em que vivemos. Por sua vez, esta desordem filosófica, na qual não existe mais o certo e errado, é o que
está produzindo o desrespeito dos jovens. Segundo Ricoeur, “o respeito à dignidade do outro só é possível a partir de um autorespeito. E este só existe em cada
ser humano quando ele percebe que tem valor em si”. Efetivamente, quem convive habitualmente em qualquer ambiente escolar percebe a existência de um
alarmante paralelismo entre este distanciamento da prática das virtudes e a violência escolar. À medida que os jovens valorizam cada vez menos as virtudes em
si, demonstram mais desrespeito com os pais, professores, colegas...
Parece ficar claro, portanto, que na verdade quem está semeando o desrespeito com os educadores são, em alguns casos, os próprios educadores, por não
mostrarem aos seus pupilos a importância da formação integral e da aquisição das virtudes. Alguns com medo de exercer a boa autoridade e outros por um
disfarçado egoísmo em não querer corrigir os filhos/alunos. Ambos, ao se omitirem na grave responsabilidade de ensinar o caminho do bem e da felicidade, não
percebem que poderão estar criando futuros “exterminadores” de si mesmos.
Toda a criança tem uma inclinação para fazer coisas erradas e ter atitudes pouco éticas. Em parte, isto é o que todo educador deve esperar. Mas a criança deve
encontrar alguém que sempre lhe diga, com força e decisão, que isso está mal – e que inclusive lhe imponha um castigo razoável, se necessário, para que se
corrija. O que parece inadmissível é que muitos pais e professores fiquem indiferentes diante dessas atitudes pouco éticas, pensando que são comportamentos
normais, ou que permitir tais atitudes demonstraria que se é tolerante, moderno ou até amigo. Quando os pais valorizam excessiva ou injustamente os filhos
com prêmios ou elogios, estão mentindo para eles e tornando-os falsos.
Concluímos que os pais e as escolas têm que se preocupar mais com a verdadeira ética do respeito, que é ensinar a valorizar-se para valorizar os outros.
Ensinar os jovens a se valorizarem mais com os bens internos (MacIntyre), que são as virtudes, do que com os externos. Só é possível valorizar-se quando se
aprende a autoconhecer-se. Quando se reflete sobre as ações e se vê com objetividade a bondade e beleza que elas têm. Torcemos para que as escolas não
só promovam esse trabalho entre os alunos, mas (re)descubram que é para isto que existem .
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CAPÍTULO 16 O VERDADEIRO SUCESSO ESCOLAR
É com razão que pesquisadores da educação se preocupem cada vez mais com os altos índices do fracasso escolar. Apesar dos esforços de muitos
responsáveis do ensino em encontrar caminhos que tornem efetiva a aprendizagem e dos altos investimentos governamentais neste setor, os resultados que os
alunos brasileiros têm obtido nos últimos anos nos testes nacionais e internacionais continuam muito a desejar.
Mas, perguntemo-nos: e como estão os que conseguiram sucesso escolar, isto é, aqueles que adquiriram o conhecimento suficiente para passar nos
prestigiosos e difíceis vestibulares, cursar em seguida com brilhantismo uma carreira universitária e no final conquistarem um espaço honrado no disputado
mercado de trabalho?
Em geral, se nos aventuramos a pesquisar os chamados yuppies, “workaholics”, jovens gigantes ou como quisermos chamar aqueles que atravessam a
chamada “turbodécada” — idade que vai dos 25 aos 35 anos e na qual se tomam as decisões mais importantes da vida —, descobriremos que a grande maioria
está muito preocupada com o futuro, com a saúde, com a segurança física e econômica, com a visibilidade, com o status, com relacionamentos
descomprometidos… portanto, apenas com a sua exterioridade.
A exterioridade é uma vida dominada pelos impulsos recebidos do mundo exterior: pelo que se vê, pelo que se sente e pelo que diz a opinião pública.
Manifesta-se ainda pela fuga da interioridade e por tudo aquilo que lhe traga condições: a reflexão, o esforço interior, o silêncio, a boa solidão, a leitura
substanciosa, a oração. Busca-se, pelo contrário, a todo o custo, o ruído, o agito do trabalho, da “balada”, da arquibancada, das viagens. Acompanha certa
frenesi por novos contatos, pelo que é notícia e pela informação fácil. O parecer substitui ao ser. O atrativo da forma ao interesse pelo conteúdo.
Outro reflexo desse vazio interior é a superficialidade que domina o relacionamento social em geral. Quando existe alguma comunicação, os temas nos almoços,
happy-hours, festas noturnas, costumam ser epidérmicos (futebol, diversão, viagens, comida, entre outros). A trivialidade e a mediocridade também estão
presentes no comportamento e denotam o pensamento débil ou o impulso para alguma originalidade pobre ou politicamente correta. Outra marca registrada
desta nova geração “bem sucedida” é a dispersão. É uma autêntica doença provocada pela mistura de enxurrada de informações que chegam diariamente pelos
mais diversos veículos de comunicação e que geram impressões, sensações, reações que não estão associadas a nenhuma reflexão e não geram nenhuma
ação concreta. É uma vida abandonada ao burburinho das circunstâncias, dos caprichos e do que estão falando.
Como podemos perceber, evidencia-se nos atuais jovens bem sucedidos academicamente outro tipo, talvez mais profundo, de fracasso escolar: uma pobre
interioridade. Mas afinal, o que é a interioridade? Como ela nasce e se desenvolve? Como se enriquece?
Existem vários níveis de interioridade no homem: a física, a biológica, a sensitiva, a psicológica, a intelectual e a moral. Parece-nos que estas duas últimas são
mais suscetíveis de intervenção humana. De fato, pode-se observar com frequência que as grandes obras da humanidade no plano cultural, artístico ou
científico foram fruto de uma longa gestação e enriquecimento intelectual, gerados por extensa leitura, pesquisas perseverantes, levada a cabo na solidão e
muitas vezes no sofrimento. Com relação à interioridade moral, pode-se comprovar que é ainda mais profunda. Consiste na capacidade radical de acolher em si
e experimentar vitalmente a Verdade e o Bem, como fruto de escolhas acertadas, consolidando as virtudes morais. Quando esta interioridade consegue
transcender deste mundo material e alcançar o mundo religioso é possível que o crente entre em comunicação com a interioridade divina e adquira uma nova
profundidade, porque mergulha numa infinitude insondável.
Mas por que ocorreu este empobrecimento da interioridade? Talvez várias correntes filosóficas dos últimos séculos tenham gerado uma visão de mundo
unidimensional, na qual só se valoriza o que apareça aos sentidos ou apenas o que possa ser medível, por meio dos instrumentos da ciência. E assim afastaram
como incognoscível, imaginário ou irreal tudo aquilo que transcenda o mundo material. Pode-se vislumbrar as perigosas consequências desta miopia: uma
representação do mundo totalmente superficial, privada de espessura, de profundidade e, portanto, de interioridade. A dignidade da pessoa humana fica
desvalorizada porque a liberdade, o amor, a religiosidade, os direitos da família, os valores éticos universais que a caracterizam são vistos como aspectos
secundários porquanto não sejam realidades quantificáveis pelas ciências. Parece que esta visão de mundo é bastante empobrecedora para o homem e de
alguma maneira ameaçadora, pois para quê o prazer material que a conquista da ciência traz consigo sem o prazer muito maior da satisfação interior que brota
da posse do sentido da vida?
Concluímos, portanto, que, se queremos que a educação atinja o seu fim primordial que é a perfeita realização do ser humano, em todas as suas dimensões, e
não apenas no sucesso econômico, é preciso resgatar na escola desde a mais tenra idade aquelas atividades educativas que enriquecem a interioridade dos
alunos: a aprendizagem das virtudes éticas e da sua prática, a valorização dos valores religiosos, práticas de solidariedades dentro e fora da escola, a
valorização de livros e filmes clássicos (são clássicos porque nos ensinam o que é eterno para a interioridade do homem), a defesa da disciplina e do respeito, a
fundamentação da sexualidade no amor e, obviamente, uma aprendizagem séria voltada para o serviço ao próximo. Se os educadores plantarem estas
sementes no interior de cada aluno, no futuro, eles mesmos perceberão que o verdadeiro sucesso escolar não está numa vida cômoda e cheia de confortos,
mas num coração com capacidade para amar e dar-se aos demais.

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CAPÍTULO 17 A IMPORTÂNCIA DO PRECEPTOR NO ENSINO MÉDIO
Nos últimos anos, tem-se notado um crescimento assustador da indecisão ou das dúvidas na escolha de um curso de nível superior por parte dos alunos do
Ensino Médio. É possível afirmar que a grande maioria dos alunos, principalmente no início do terceiro ano, sofre com essa situação.
Analisando o comportamento dos adolescentes do Rio de Janeiro e São Paulo com quem tive oportunidade de conversar em recente pesquisa de campo e que
enfrentam essa dificuldade pude comprovar que algumas das principais causas dessa incapacidade de decidir são:
Um adormecimento da liberdade dos alunos. A educação de hoje faz com que os pais ou responsáveis assumam em grau excessivo as decisões dos filhos,
impedindo-os de amadurecer. Essa atitude deixa adormecida a liberdade dos alunos (“que carreira seguirei?”), dificulta-lhes a descoberta do ideal profissional e
provoca neles uma falta de compromisso para com o estudo;
A falta de esforço. O jovem de hoje não é educado desde cedo para esforçar-se; pelo contrário, é educado para fugir das exigências e responsabilidades,
associando a felicidade ao prazer imediato e à vida fácil. Muitos ideais só brilham no horizonte do estudante quando há uma base de maturidade humana, e
essa base só se consegue com o hábito constante da reflexão, associado a uma vida dinâmica e exigente;
A ausência de modelos positivos. É comum que, na sua família e nos grupo de amigos, faltem modelos positivos que estimulem o desejo do jovem de imitá-los.
Quando há essa ausência de valores humanos encarnados em modelos na educação, a probabilidade de que o educando venha a tornar-se um homem e um
profissional de peso reduz-se drasticamente;
Desconhecimento prático das diversas possibilidades universitárias. Há casos em que os pais não têm tempo ou preparo para dialogar com os filhos a respeito
deste tema, e acabam por delegar inteiramente esta função à escola. Esta, atarefada com as inúmeras preocupações próprias do ensino e do controle
administrativo, não consegue atender satisfatoriamente os alunos neste campo;
Pouco conhecimento próprio. Os alunos desconhecem as características do próprio temperamento, os vícios de caráter que têm e as qualidades humanas que
poderiam adquirir. Quando nos ajudam a nos conhecermos – quais os meus pontos positivos (virtudes), quais os meus pontos fracos (defeitos), por que tenho
tais atitudes e reações –, e depois nos estimulam a lutar por melhorar, muitos dos obstáculos no estudo desaparecem;
Visão voltada para o mercado de trabalho. Mais do que uma escolha baseada nos talentos e aptidões, o que define muitas vezes a decisão do aluno é aquilo
que os pais ou amigos valorizam ou a atividade que no momento oferece mais oportunidades de emprego.
Uma solução inovadora e prática para uma escola que queira destacar-se em relação às outras seria a criação de uma figura nova (“nova” no sentido de que
não existe muito no Brasil, mas que vem sendo empregada com muito sucesso nos Estados Unidos e na Europa): o preceptor. A sua atuação no colégio seria,
paralela e conjuntamente com os orientadores educacionais, a de um autêntico “técnico” do estudo dos alunos.
Teria cinco funções principais:
• Conversas individuais com os alunos, para estimular e acompanhar regularmente os seguintes itens: a) ideal universitário: grau de motivação e de
conhecimento da carreira que o aluno tem em vista; b) horário de estudo: quantidade de horas que estuda por semana e como se organiza para conciliá-las
com outras atividades extracurriculares; c) deficiências no estudo: a falta de motivação no estudo nasce quando não se aprendem formas inteligentes de
estudar, de assimilar o aprendizado e de realizar uma boa pesquisa; d) otimização das características temperamentais: como o aluno pode desenvolver e
melhorar o seu temperamento; e) notas escolares: soluções para melhorá-las; f) nível de cultura geral;
• Uma aula semanal sobre temas próprios da tutoria;
• Organização de visitas e palestras com profissionais: visitas a faculdades, empresas, escritórios e personalidades da futura área profissional;
• Troca de informações com orientadores e professores;
• Incentivo à cultura: acompanhamento de livros de literatura que o aluno leu e sugestões; visitas a museus, concursos de artes e demais atividades.
Uma observação, porém importante: a personalidade e o caráter do preceptor é a chave do seu sucesso. Evidentemente, uma pessoa amarga e cética só
transmitirá o seu pessimismo e a sua frustração. O preceptor deve gostar do que faz, para entusiasmar os jovens que lhe foram confiados e motivá-los no
estudo; estar dotado de uma personalidade positiva, serena, bem-humorada e firme; ter uma vida moral exemplar, pois caso contrário contagiará os alunos com
os seus defeitos de caráter, de uma maneira muito mais intensa ainda do que ocorre em sala de aula; saber conjugar a compreensão com a exigência; e, por
fim, ser um autêntico amigo para os seus orientandos, pois é normal que estes venham procurá-lo para confiar-lhe os seus problemas pessoais. Muitas vezes,
diante da carência de modelos que já tivemos ocasião de apontar, é possível que o preceptor seja o único amigo em quem o jovem confia, como é comum no
caso de técnicos esportivos e professores em geral. Além disso, por essa mesma razão é mais natural que as moças façam preceptoria com professoras e os
rapazes, com professores.
Ao conversar com diretores de escola e professores universitários sobre esta proposta, todos se mostraram interessados em implementá-la nas suas escolas. É
um caminho a ser aberto e estudado no Brasil.

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Teria
CAPÍTULO 18 A DIVERSÃO E A “NIGHT”
A night — como é vulgarmente chamada — traz aos adolecentes (e aos adolescentes tardios….) todo o encanto de experimentar pela primeira vez uma
sensação de liberdade, de independência, de prazer que, naturalmente, é essencial em todo o processo dinâmico da passagem da fase denominada
adolescência para a adulta. A noite, sem tempo nem espaço, onde “todos os gatos são pardos”, tem um poder sedutor imenso para todo o jovem que anda em
busca da sua identidade, do seu primeiro romance e das primeiras amizades mais profundas e duradouras.
Por outro lado, os pais e educadores não podem ser ingênuos e pensar que não devem interferir nessa fase da vida de seus filhos. Argumentos como “o
importante é deixá-los experimentar, para poderem gozar um pouco a vida a que têm direito” são falaciosos. Quantos pais hoje se arrependem de não ter sido
mais firmes no momento de “negociar” as saídas!
É preciso ter consciência de que o jovem, nessa idade, sente-se cada vez mais inseguro e indefeso para filtrar as mensagens que recebe todos os dias pelos
veículos de comunicação e pelos amigos. Essas dissonâncias afetivas, que todos os corações jovens experimentam e sofrem, levam-nos a buscar alguma forma
de compensação. O “deixar-se levar” pelo que a maioria faz para se sentir aceito, estimado e amado é normalmente a solução da maioria. O grande
“protagonista” no processo decisório não é a própria cabeça do adolescente, aquilo que os seus valores — até então inquestionáveis — exigem dele, mas um
sentimento cego e muitas vezes terrorista.
É nessa hora que a presença “virtual” do conselho amigo dos pais é decisivo. Quando a comunicação entre pais e filhos é uma realidade quotidiana, em que
existe tempo para se dedicarem afetuosamente uns aos outros, os riscos são sensivelmente diminuídos. Entretanto, quando o descontrole e a passividade
reinam na vida familiar, os desgostos futuros serão uma decorrência inevitável. É fundamental “negociar” as saídas com os filhos. Aonde vão, a que hora
chegarão, com quem vão, como vão — mesmo que isso possa parecer “careta” e “antipopular”. Uma indicação precisa, uma dica de prudência, um conselho
soprado ao ouvido, dados com carinho e confiança, têm uma força enorme.
Muitos pais dizem que se sentem distantes dos filhos e privados de autoridade. É natural que a confiança e o respeito pela autoridade — dois pré-requisitos
essenciais de toda a educação — não sejam características inatas e nem próprias da adolescência. Por isso mesmo é mais necessário conquistá-las com o
exemplo e o diálogo.
Quantas vezes a indiscutida autoridade paterna — onipresente e perfeita — é esfumaçada quando os pais também chegam da night a altas horas e cheirando a
bebida. Ou ainda, quando o que dizem ou mandam não é coerente com o que vivem.
Outras vezes, a dificuldade em ganhar a confiança dos filhos é uma decorrência de atitudes despóticas e inflexíveis, como se os jovens fossem “bibelôs” que se
deixam dispor passivamente… É muitíssimo eficaz deixá-los opinar quando nos consultam sobre os seus projetos, mesmo que nós os consideremos
imprudentes, e até quando realmente o são… E também é altamente produtivo pedir-lhes conselho em decisões pessoais e familiares… E pode ser decisiva
ainda, inúmeras vezes, um bom passeio no domingo à tarde ou a ida estafante ao estádio de futebol…
Saibamos defender os nossos filhos, pois são o nosso grande tesouro! Percamos o medo de aconselhá-los, de negociar e às vezes de exigir. E não deixemos
também de mostrar-lhes que a night não é o único modo de divertir-se e tornar-se independente. Há muitas outras formas interessantes de diversão que eles
poderiam e deveriam conhecer.

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CAPÍTULO 19 O NOVO PAPEL DA ESCOLA PARA UMA EDUCAÇÃO “GLOBAL”
A escola como instituição deverá estar cada vez mais interligada com a família e a sociedade no processo ensino-aprendizagem. No mundo atual, é fundamental
incutir nos alunos uma prática educacional que objetive não só o desenvolvimento humano — objetivo primordial de toda a educação e mola propulsora da
liberdade humana — mas também uma conscientização global, seja a nível micro-mundo — capacidade de olhar a realidade que o cerca — seja a nível macro
— capacidade de entender o mundo que vive e viverá —. Deve apostar-se numa mudança de atitudes e de comportamentos cívicos para a integração social e
profissional face à competitividade que o mundo laboral oferece. Porém, uma formação para a complexidade do sistema do mundo atual — decorrentes da
globalização econômica e cultural ou do nascimento de novas identidades mundiais — implica mudança de atitudes no sentido de maior abertura de horizontes,
de tolerância, de solidariedade, de cooperação, de valorização da dignidade humana, atitudes que a escola deve ser a grande guardiã e mãe ensinadora.
Luisa Cortesão — pesquisadora educacional portuguesa — afirma que “a escola não deve ser apenas um espaço de adquirir conhecimento, mas também um
lugar onde se aprendem coisas úteis, por exemplo, o gosto pela leitura, escrita, poesia, técnicas de estudo e pesquisa, isto é, do empenho da criatividade, do
saber aprender, aprender, aprender… É preciso saber questionar, investigar, solucionar, reaprender de uma forma progressiva, adaptando-se à realidade dos
fatores econômicos, políticos e sócio-culturais que nos rodeiam no mundo da globalização”.
Vislumbrando estes horizontes educacionais ainda um pouco distantes, sempre nos deparamos com a seguinte questão: quem fará isso? Será que o corpo
docente, do mundo de hoje, está conseguindo adaptar-se a estas novas exigências educacionais? Será que está conseguindo compaginar a teoria e a prática?
Será que está sendo preparado para isso?
As autoras do recente livro “O Desafio da Cidadania na Escola”, as professoras Helena Nascimento e Luísa Beltrão, sugerem pistas entre o que se pode fazer
na escola para formar cidadãos, a partir de todas as teorias que os professores aprendem, e as dificuldades com que eles depois se deparam, na prática. É o
divórcio entre a teoria e a prática que as autoras consideram que tem que acabar. “Educar para a cidadania é fazer uma educação global. Quando estou a
ensinar os meus alunos, estou também ensiná-los a serem pessoas, a viverem uns com os outros, e estou a aprender com eles”, justifica a professora Luísa
Beltrão. Um exemplo típico disto é um professor de história se limitar a ensinar a matéria como verdade absoluta, dirigida à memorização, e não incentivar o
olhar crítico, o debate. É importante que o professor saiba exigir o aprendizado do conteúdo, pois se o aluno não aprender a matéria, não possuir a informação,
não terá espírito crítico. Mas depois é importante que saiba promover o debate dessa matéria com o mundo que o cerca e daí tirar lições, experiências, luzes
para a sua vida de cidadão.
Sônia Kramer tem apontado algumas pistas para que a escola deste novo século possa criar condições para esta educação global. Em primeiro lugar, sugere
que “a escola garanta condições de estudo e reflexão em grupo, com espaços para as experiências diferenciadas de cultura (dentro e fora da escola), salas de
leitura, oficinas, grupos de estudo”. Sem dúvida, buscar cada vez mais caminhos de individualização entre o alunado, tanto em nível de conteúdo e metodologia
quanto em nível de avaliação, tornará mais lúdico e justo o sistema educativo, pois, parafraseando Perrenound, “as pedagogias que tratam iguais os desiguais,
sempre produzem desigualdades e evasão escolar”. Sônia Kramer aponta também “que cada escola faça seu projeto, não porque é lei, mas porque projeto é
ação coletiva em direção a um lugar decidido por todos, é ação de projetar, de prever, de querer mudar o estado das coisas e as condições de fazê-las”. Com
certeza, um bom projeto político pedagógico é essencial para que a escola não tenha somente corpo mas também alma. Porém, nem sempre é fácil conseguir
criar uma cultura organizacional mínima necessária para construir esse Projeto. Muitas vezes, é a própria legislação que cria facilidades exageradas para que os
alunos provoquem um ambiente negativo — violência física, simbólica ou ética — desmotivando os professores. Outras vezes, são questões e interesses
políticos que interferem na união do corpo docente para se juntarem e buscarem objetivos e metas comuns. Desta forma, é necessário que a direção da escola
saiba realizar todo um trabalho de liderança e de motivação para que os professores saibam passar por cima de questões pessoais, sacrificando-se por um ideal
educacional em prole de seus alunos. Por fim, a autora conclui que é necessário que “a escola abra espaço para a formação e em especial para o conhecimento
da história mais ampla e para o resgate das pequenas histórias, vividas por aqueles que fazem a escola. Linguagem, narrativa, leitura e escrita têm se mostrado
como importantes instâncias da vida escolar, além de relevantes e instigantes estratégias para a própria formação. Reinventar a escola exige, assim, a meu ver,
reafirmar seus valores, objetivos e compromissos primeiros, fornecendo as condições concretas para serem exercidos, alcançados e cumpridos”.
Como aponta muito bem a Dra. Kramer, é necessário reafirmar os valores da escola, que são, necessariamente e principalmente, valores humanos.
Infelizmente, nos últimos anos, muitas pedagogias têm incentivado que os alunos, de forma totalmente desvinculado de experiências seculares e dos
conhecimentos dos que vieram antes, procurem descobrir por si só quais aqueles valores e conhecimentos que os realizarão. Os resultados desta
falsa-pedagogia só poderia desembocar nos desvalores ou nos anti-valores, muito presentes na nossa sociedade e em todas as classes sociais. A pedagogia,
em sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança
para o local da relação ensino-aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor (quem lembra do seu instrutor de carteira de motorista?), ao contrário, era um
condutor-educador, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a
boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instrução — e é certo que precisava —, conduzia a criança até lugares específicos, os lugares
próprios para o ensino de idiomas, de gramática e cálculo. Sempre se precisou de condutores, orientadores e bons formadores. Hoje em dia, com a
desestruturação e incapacitação da família para passar valores e com uma sociedade totalmente manipulada pelos meios de comunicação, que produz
anti-valores ou desvalores — comprovados socialmente nos últimos anos —, a escola tem um papel fundamental para resgatar esses valores. Enquanto a
educação tiver como finalidade apenas o ter — ter educação para conseguir melhores qualificações e empregos futuros, ter cultura para subir na vida, ter prazer
a qualquer custo, etc. — em detrimento do ser — ser homem, ser pessoa humana, ser cidadão — jamais o nosso alunado estará preparado para enfrentar os
novos desafios que se avizinham neste início de século XXI. O individualismo e o materialismo sempre remarão em sentido contrário da dignidade humana e da
preocupação real e sincera pela comunidade global. Por isso, podemos afirmar que quem não tiver sendo preparado, através de uma educação global e de
valores humanos, para os princípios que fortaleçam a solidariedade humana, não estará sendo preparado para sobreviver num mundo que cada vez mais
estaremos precisando dos outros.
Ninguém dá o que não tem. Professores desmotivados, despreparados e frustrados com o seu ideal educacional jamais conseguirão ter fôlego para a difícil
tarefa de ajudar a construir não só um ambiente escolar positivo, mas também cada aluno. Para mudar esse triste quadro que contemplamos hoje no nosso
corpo docente, é preciso, em primeiro lugar, que os nossos governantes saibam valorizar, mais e melhor, a exigente missão de educar. Um corpo docente bem
remunerado resgatará rapidamente o correlato prestígio social profissional, que inexiste hoje em nossa sociedade, atraindo e retendo na escola aqueles
professores mais bem preparados e que serão os verdadeiros agentes de transformação.
Em seguida, é preciso resgatar também em nossa sociedade o papel primordial da família como célula-mãe de todo o tecido social. Enquanto a
responsabilidade de educar não retornar aos seus principais protagonistas, a escola não só ficará à deriva — pois não haverá pressão social por melhorias na
qualidade do ensino e vigilância nos valores transmitidos — mas também sucumbirá com o peso que cada vez mais lhe é imposto pelas próprias famílias,
sociedade e governo.
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CAPÍTULO 20 PERIGOS DOS EXCESSOS NAS NOVAS TECNOLOGIAS
1. Que tipo de problemas de convivência terá um adolescente que foi uma criança viciada em computador?
Os pais hoje, preocupados com a insegurança na cidade e muitas vezes por comodismo – para não terem que dar a atenção devida – preferem ir equipando os
quartos dos filhos com video-games, internet, computador, DVD, ar-condicionado, frigo-bar... criando-os em autênticas “bolhas” tecnológicas. Estas “bolhas”
depois se tornam psicológicas e os jovens saem para as escolas, para os cursos de inglês, para os diversos esportes, etc, dentro dessas bolhas, dificultando
enormemente a capacidade de olhar para as pessoas, para se relacionar com elas, tornando-as tímidas, egoístas e desinteressadas pelas necessidades dos
outros. Uma pessoa educada assim, desde cedo, terá resistências para sair de si e fazer amigos: esta é a causa principal porque os jovens hoje têm 2, 3 amigos
de verdade no máximo e um monte de amigos virtuais ou cachorros, gatos, etc: esses não exigem esforço de sair da bolha.
2. Que tipo de problemas de aprendizado o adolescente terá?
O excesso de imagem que nos traz hoje a “cultura da imagem” vem trazendo sérios problemas de aprendizagem que já se está tornando uma autêntica “chaga”
educacional, atingindo várias camadas sociais e não somente as classes mais abastadas.
Costumo destacar três graves deficiências educacionais:
1º) Déficit de atenção: um adolescente que seja educado a receber muitas informações desde cedo, através de imagens, acabará por se viciar a ficar atenta
somente naquilo que lhe é agradável como é a imagem . É o que se chama: atenção expontânea. É preciso educar também na atenção voluntária: aquela
conseguida através do esforço que nasce do estudo, de leituras, de documentários com perguntas, de questões na sala de aula (questões desafio), etc. Um dos
maiores problemas hoje que os professores têm que enfrentar é a indiferença no aprendizado. Têm que se desdobrar para conseguir mantê-los atentos por
apenas alguns minutos. Tudo isto muitas vezes tem relação com currículos ultrapassados e metodologias antiquadas, por isso é preciso descobrir quais são as
verdadeiras causas da pouca motivação do aluno aprender e do professor ensinar.
2º) Desmotivação, falta de iniciativas e de criatividade: o excesso de imagem afeta e enfraquece demais a imaginação, porque quando a imagem já vem pronta
a pessoa não precisa fazer esforço e se acostuma com isso.
Exemplo 1: como faltam atualmente idéias na criançada na hora de brincar. Antigamente, com uma meia, com um cabo de madeira, com uma boneca existiam
mundos e mundos...
Exemplo 2: antigamente, como só havia rádio, as pessoas tinham que imaginar tudo, ouvindo um jogo de futebol. Porque não havia TV, as tertúlias familiares,
nas quais o avô contava estórias, eram atraentes e se passava muito bem em família.
Hoje, o videogame, internet, LANHOUSE, etc. “sugam” a criatividade das crianças, atrofiando sua imaginação..
3º) Afeta também a memória:
Quantas mães reclamam hoje que seus filhos têm problemas para assimilar a matéria, dá branco na prova a toda a hora, ou, o que é pior, esquecem os deveres
e obrigações escolares.
» As pessoas hoje pensam que ter informação é ter conhecimento: existe uma diferença imensa nesses dois conceitos: informação são dados, fatos, impressões
imediatas, etc. Conhecimento exige assimilação, relacionar fatos, memorização ordenada.
» Criam a falsa idéia de que já sabe a coisa porque viu na telinha, quando na verdade o assunto fica só na periferia do ver, sem chegar à inteligência:
• Isto vicia a pessoa com a memória fraca;
• Ficam superficiais nas idéias: não sabem se comunicar (falar e escrever);

• Tornam-se “animalizados” na linguagem, na cultura, na diversão.
3. Como essa mania afeta o relacionamento em casa?
Na medida que os pais fomentam “bolhas” dentro de casa, colocando computadores, videogames, etc. nos diversos quartos dos filhos, cozinhas, banheiros (já
existe!), as pessoas vão deixando de conversar, de dialogar, de ser família.
Nos Estados Unidos, sabe-se que uma criança assiste em media, a 1680 minutos de TV por semana (4 horas/dia), enquanto os pais gastam 38,5 minutos
dialogando com os filhos. A informação é do psiquiatra infantil Paramjit Joshi, do Centro de Crianças John Hopkins de Baltimore e foi divulgada em matéria de O
Estado de S. Paulo, no dia 8 de julho. Fonte: Tendência & Cultura - SBP.Notícias no.4, ano I - fev/março 99
4. Quando o computador se torna um aliado e quando se torna um vilão?
Para entrar de cheio na questão, gostaria de recordar quais são os motivos que levam a criança e o adolescente a ficar no vídeo, na tv, na internet. Existem 3
blocos de motivos principais:
1º) Acalmar os nervos ou combater o desânimo (curto prazo (CHATEADO) ou da vida);
2º) Preencher o tempo ou simplesmente descansar;
3º) Entreter-se de forma seletiva ou como fonte de estudo, pesquisa e informação.
Os dois primeiros, quando vão excedendo 2, 3 horas /dia - segundo alguns médicos – se tornam vilões porque a criança vai ficando cedada e perdendo o senso
crítico que filtra o que é conveniente do que não é: deixa-se dominar por eles, podendo a partir daí acontecer de tudo.
É importante que os pais percebam a incoerência que existe em se sacrificarem para ir buscar suas filhas numa festa no Recreio dos Bandeirantes (RJ), no
sábado à noite às 5 h da manhã, ou ainda, coloquem vários sistemas de segurança na suas casas: alarmes, vigias, etc., e não vigiem quem está entrando
dentro de suas casas pela TV ou pela INTERNET. Hoje em dia com as WEBCAM, é possível que os adolescentes se filmem mutuamente pelados no quarto, por
exemplo, e enviem essas imagens por e-mail a quem quiserem. Isto já está virando moda: logo vai se chamar de prostituição digital. Os pais não podem ser
mais ingênuos, achando que seus filhos são uns santinhos e que só ficam “baixando”músicas durante a tarde.
Em todas as palestras que dou em colégios aconselho que os pais coloquem filtros de pornografia que é a forma mais eficiente para combater esses intrusos da
família. Muitas escolas, empresas, servidores já estão aplicando esta medida curativa. Não deixaria ter também WEBCAM disponíveis nos quartos dos filhos.
Com relação ao terceiro bloco de motivos, sem dúvida, quando esses meios de comunicação são usados para enriquecimento pessoal, de forma seletiva e
inteligente, só podem ser aliados do bom viver.
É muito importante, portanto, que os pais se questionem todos os dias quais são os reais motivos que estão levando os seus filhos a ficarem horas e horas na
TV, internet, computador, etc. Nem sempre são os mesmos...
5. Como os pais podem identificar o problema do vício pelo computador?
Quando além de passarem várias horas por dia em frente a esses aparelhos, perdem a capacidade de aprendizado descritos acima e de relacionamento. Vão
perdendo também a sensibilidade para a família, os amigos, outros em geral...
6. Identificado o problema, como devem agir?
Devem ter a fortaleza de colocar limites de uso de horas, de programas e de tirá-los dos próprios quartos colocando-os todos na sala de estar, para que haja
vida em família. Devem depois incentivá-los a usarem esses meios para construírem projetos úteis para a família, escola, sociedade: escrever livros, escrever
cartas, organizar aniversários da família, cardápios para a mamãe, músicas para escutar de noite, pesquisas sobre futuras viagens, etc.
7. Planilha com atividades alternativas
ALTERNATIVAS EM CASA ALTERNATIVAS NA RUA FIM DE SEMANA

1. Excursões a montanha:
1. Ir mais vezes
1. Fazer a experiência de passar uma semana sem
Pedra Bonita. Morro Cara
TV: ver o que acontece passear na Lagoa, praia, shopping
de cão (URCA), Paineras, etc
2. Idas a pontos turísticos da cidade: Vista Chinesa,
2. Lerem juntos Harry Potter ou outro livros 2. Interessar-semais pela programação cultural da
Parque Nacional da Tijuca, Cachoeira dos Macacos,
interessante para eles cidade
etc.
3. Comprar o CD Show do Milhão e brincarem 3. Participar de concursos culturais, artísticos, 3. Visitas a museus, teatromunicipal (concertos para
esportivos a juventude), sala Cecília Meirelles, etc.
em família
4. Fazer uma programação semanal, no mural da
casa, sobre show de rock, documentários, clássicos
antigos, campeonatos de perguntas e respostas, etc.
4. Ir em feiras livres, cinemas ao ar livre, teatros, etc. 4. Ida a Clubes sociais,etc
5. construir quites em casa sobre alguma atividade,
hobby que tenha relação com as habilidades dos
filhos, com recompensas ($) no final
ALTERNATIVAS
ALTERNATIVAS EM CASA FIM DE SEMANA
NA RUA
5. A ida semanal 5. Churrascos em família
6. organizar teatros, sarau’s para apresentar à
ao Mac Donald’s, em casa ou no campo (churrasqueiras portáteis,
família nos aniversários
Bob’s, etc no meio da Serra, é fantástico)
7. Convidar amigos para virem mais em casa e 6. fomentar que passem mais tardes na casa dos
dormirem amigos
7. Que resolvam problemas familiares: compras,
8. Consertos materiais em casa e arrumações
consertos materiais, etc.
9. aprender linguas em casa
10. Incentivas que os colégios passem mais deveres
escolares, não necessariamente ligados a provas:
novas formas de avaliação: resumir um artigo da
Veja, de Jornal, de um filme, etc.
13/03/2008.

1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
CAPÍTULO 21 COMO ESCOLHER A ESCOLA PARA O MEU FILHO?
Que tipo de escola é ideal para uma criança?
A escola ideal para uma criança é aquela que saiba conjugar duas forças complementares: as características temperamentais, psicológicas e físicas da criança
com o ideal de educação que a família pretende dar para ela. Não é conveniente colocar uma criança num colégio forte, exigente, que cobra bastante, que
estimula a competição se ela é muito ansiosa, preocupada com a sua imagem, tem dificuldades em assimilar habitualmente os conteúdos, não gosta de estudar,
etc. Essa criança poderá sofrer um stress precoce — que lhe fará muito mal — e aumentar muito a sua baixa estima. Muitas vezes a baixa estima — fato muito
comum nas crianças atuais — nasce dos pais colocarem altas expectativas nos sucessos escolares do seu filho e ele não ser dos mais capacitados. É melhor,
para estes casos, buscar uma escola que, devendo ser também exigente, não prima tanto pela competição escolar. O segundo aspecto é procurar aquele
estabelecimento de ensino que sintonize com os valores da família. A pior coisa do mundo é a criança ser educada num clima de incoerência: ela ficará insegura
no início e depois “instintiva” na adolescência. É fundamental para um perfeito desenvolvimento da personalidade da criança que os pais tenham uma base
ideológica humana e espiritual que vá se integrando perfeitamente com a escola. Ambas têm que fazer um trabalho conjunto. Caso contrário, pode acontecer,
por exemplo, que a família fale para o filho que é muito importante rezar antes de dormir e a escola diga que rezar é “careta”! É muito importante que a família
antes de matricular o seu filho numa escola decida se vai querer uma escola religiosa ou leiga, de só de meninos ou mista, com atividades extracurriculares ou
não, se bilíngue ou normal, para depois se preocupar com os demais aspectos internos da escola.
Que tipo de valores e exigências devem
ser observados na escolha?
Além de examinar se existe sintonia da escola com os valores da família, que falamos anteriormente, fundamentados em princípios, convicções e regras que a
família acredita levarem a uma perfeita realização humana e espiritual, que devem ser definidos em qualquer família que se forma — chamado por mim projeto
de educação familiar — deve haver a busca por um ensino de qualidade. Cada vez mais, devido aos seus altos custos, o investimento educacional exige um
retorno convincente. É mais do que sabido que o sucesso profissional está cada vez mais atrelado às reais competências e habilidades que a criança adquire
nos primeiros anos de escolaridade. O mercado competitivo e com cada vez menos empregos, está exigindo pessoas diferentes e com um preparo diferenciado.
Por isso, deixar a criança numa escola fraca, onde não exige (e nos exige) um acompanhamento diário dos seus estudos, onde tudo é alegria, esportes,
festinhas, teatros, apresentações musicais, enfim, tudo muito lúdico, simplesmente estamos nos enganando e enganando o próprio filho. Mais tarde pagaremos
a “conta” por esta ilusão. Apesar de estar de moda este modelo de educação lúdica, onde o professor deve ser apenas um “orientador”, que somente estimula a
criatividade da criança, que não deve haver conteúdos específicos, horários, salas de aula, etc., mas uma grande interdisciplinaridade, eu acredito que os seus
frutos já nos podem ajudar a concluir que é preciso ir mais além. É preciso conjugar ensino lúdico com exigência, buscando cada vez mais a individualização no
ensino-aprendizagem, isto é, buscar a riqueza e a potencialidade individual de cada aluno. Tem uns que podem render mais em certos aspectos que outros,
como em matérias de exatas, então há que puxá-los para cima nessas áreas. Existem outros que têm habilidades artísticas: então é preciso dar-lhes
oportunidades de mostrarem seus dons e talentos e serem avaliados convenientemente. Mas tudo, sempre com muita exigência, esforço e com alto grau de
profissionalismo. A motivação escolar — fator muito preocupante, hoje em dia, em qualquer professor de sala de aula — está muito relacionada com a alta
estima que é fomentada, não só por metas e sucessos — muitas vezes não alcançados — mas pelo estímulo no desenvolvimento desses dons e talentos
individuais da criança.
A que detalhes os pais devem ficar atentos?
Acredito que a primeira grande preocupação que os pais devem examinar ao escolher uma escola é verificar se existe e qual é o seu Projeto Político
Pedagógico. Quais são os conteúdos ensinados? Qual é a metodologia empregada? Como é administrada a disciplina dentro e fora de sala? Quais são os
métodos de avaliação? Responder a estas questões, procurando saber se de fato é político, isto é, se existe uma participação da comunidade escolar, da
família, procurando chegar a alguns consensos em questões opináveis, etc. estaremos com condições de saber se o nosso filho está entrando por caminhos de
ensino de qualidade, em todos os seus aspectos. Depois, verificar como é composto e formado — antes, durante e depois — o corpo docente. Infelizmente,
muitas vezes, por as escolas terem que reduzir seus custos são obrigadas ou a manter financeiramente professores em patamares pouco motivantes ou então a
contratar outros que não apresentam o melhor histórico escolar. Infelizmente, é uma pena que a grande maioria dos pais, nos dias atuais, descarreguem a
educação de seus filhos totalmente na escola e não se preocupem em saber quem está “alimentando” ou “envenenando” seus “pimpolhos”… Depois, é
importantíssimo que se “capte” o clima organizacional e ambiental da escola. Verificar se as crianças estão felizes, estão soltas, se sentem na sua segunda casa
ou se, pelo contrário, existe um clima tenso, desanimado, briguento, desleixado, etc. É muito elucidativo observar os murais de avisos e dos trabalhos, conhecer
a biblioteca — tanto na sua quantidade como na sua qualidade — os folhetos e impressos da secretaria, etc., pois a forma como tudo isso é apresentado reflete
a “alma” do colégio. Dentro dessas visitas, é preciso se preocupar também com a qualidade e tipo de instalações — número de alunos em sala de aula, se tem
área esportiva adequada, computadores modernos, etc. — pois estes detalhes refletem o corpo do colégio. Alma e corpo devem ser sadios! Dois últimos
detalhes devem ser considerados, apesar de não serem essenciais: localização da escola, uma vez que o trânsito hoje é um problema sério nas grandes
cidades; e o horário de funcionamento. No Rio de janeiro, existe um colégio renomado que, depois de muitos anos, percebeu que oferecer um ensino médio no
período da tarde — quando todos os demais da cidade são de manhã — era um fator de desmotivação e de alienação social.
Quais os prós e contras de uma escola
grande ou de uma pequena?
Uma escola grande tem a vantagem de contar com mais recursos financeiros, quando é bem administrada. Se o sucesso de todos os aspectos anteriores
sobressaídos dependem bastante de recursos econômicos, é claro que uma escola grande traz mais vantagens. Além do mais, uma escola para se tornar
grande exige, normalmente, muito tempo, o que significa experiência, tradição, imagem. No Rio de Janeiro, por exemplo, os melhores colégios em resultados
nos vestibulares são quase todos considerados grandes. Por outro lado, uma escola pequena consegue buscar com mais facilidade essa individualização, tanto
no aprendizado como na própria avaliação. Outras vantagens, é que fica mais fácil organizar eventos, viagens, visitas culturais, etc., em escolas menores, além
de a família poder ter uma maior participação na gestão escolar.
Que tipos de informações os pais devem
ter sobre o corpo docente?
Além de procurar conhecer muito bem a sua formação, aludida anteriormente — é sempre o mais importante, para que haja aquela sintonia com os valores da
família referida no início da entrevista — é importante saber também a sua metodologia. São da linha tradicional? São mais modernos? Sabem exigir ou não?
Como “negociam” a disciplina e a avaliação? Estão disponíveis para conversar com os pais? Todas estas questões podem estar em desacordo com a nossa
maneira de ver a educação.
Quais são os métodos pedagógicos mais comuns?
Como são e quais são seus pontos positivos e desfavoráveis?
Existem os chamados métodos tradicionais — também chamados de “cuspe e giz” — onde o professor expõe um conteúdo, aplica exercícios, manda lição para
casa de fixação e depois a cobra na aula seguinte e nas provas. E existem os chamados métodos modernos, onde não existe uma autoridade clara e definida do
professor, onde os conteúdos não são claramente definidos, mas se procura que o aprendizado seja através de projetos de trabalho, onde a criança, na busca
de resolução de problemas, aprenda de forma lúdica. Normalmente, a informática é vista como ferramenta indispensável no aprendizado. As avaliações são
mais flexíveis, podendo contar inclusive com a auto-avaliação. Dificilmente, alguém reprova.
Sou da opinião que é necessário chegar a um equilíbrio dialético entre estes dois métodos. Sem dúvida, que a aplicação somente dos métodos tradicionais já
estão ultrapassados. Por outro lado, acredito ser altamente inconveniente acabar com a clara divisão dos conteúdos por matérias ou disciplinas. Agora que
todos já entendem um pouco de informática e da ordem dos arquivos em pastas, para melhor localização dos mesmos, fica fácil entender como funciona a
nossa memória: ela continuamente vai abrindo “pastas” dentro de “pastas” relacionando-as umas com as outras, para que quando seja necessário buscar essa
informação, o raciocínio seja rápido. Imaginemos agora abrirmos o nosso “explore” e só encontrarmos umas poucas “pastas”, cognominadas, por exemplo,
como “experiências”, “vivências”, “sentimentos”, etc., acho que é de senso comum vislumbrar dificuldades sérias no aprendizado. Acho que é muito importante o
professor saber misturar aulas expositivas de “cuspe e giz” com outras de computador, powerpoint, etc., com apresentação de seminários, com filmes e teatros,
com visitas a empresas, porém, como já insisti bastante, que tudo isso não seja sinônimo de “marmelada”, mas de aulas bem preparadas, com profissionalismo
e que saibam exigir dos alunos sempre muita dedicação, esforço e compromisso com o seu próprio projeto educacional.
É possível encontrar uma escola pública ideal?
A minha pesquisa recente de mestrado na UFRJ — 1º semestre de 2003 — em 9 escolas públicas municipais do Rio de Janeiro demonstrou que, infelizmente,
atualmente não! Que a legislação educacional em vigor não permite criar um ambiente escolar favorável e positivo tanto para os professores compromissados
com a educação quanto para os alunos que querem aprender, pois o fato de as escolas terem que aceitar todos os tipos de alunos, de muitas terem que “ceder”
na aprovação automática, de terem que conviver com todos os problemas intrínsecos e extrínsecos que o tráfico de drogas traz consigo não permite que haja as
mínimas condições de motivação para quem quer ensinar e para quem quer aprender. Os professores municipais e estaduais estão sofrendo muito com essas
mazelas sociais, estão desmotivados, cansados, desanimados e se percebe uma apatia generalizada por parte de nossos governantes. A questão que sempre
me levanto é a seguinte: será incapacidade pedagógica/educativa ou simplesmente descaso? Quero sempre acreditar que é a primeira alternativa…
Porém, se olharmos para algumas pouquíssimas escolas públicas de excelência que têm autonomia para impor algumas regras e limites, se pode perceber que
é possível sonhar com uma escola pública ideal… Portanto, é questão de se caminhar a passos mais rápidos para uma verdadeira autonomia, buscando uma
legislação que responsabilize mais e melhor os respectivos diretores de escola pública.
13/03/2008.

1999.

1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
Quais
Como
CAPÍTULO 22 AS FONTES DA MOTIVAÇÃO ÉTICA NOS EDUCADORES
1. Introdução
Falar sobre a importância de educar eticamente a juventude, seja no ambiente familiar ou escolar, costuma provocar nos educadores, de forma geral, três
reações bastante diversas.
Num extremo, uma atitude de medo, de desconfiança. Tende a soar como algo limitador da espontaneidade, como sinônimo de cerceamento da liberdade ou
ainda como resquícios de doutrinas passadas já superadas. Portanto, um inimigo perigoso a que é preciso estar atento.
Em uma atitude intermediária, existem pessoas que tendem a enxergar a educação ética como algo neutro, indiferente, ou ainda teórico. Acreditam que para
algumas pessoas pode ser importante, mas para outras não. Pensam ainda que seja difícil aplicar na vida concreta do mundo moderno alguns desses princípios
éticos e, por isso, caem numa postura mais cética, utilitarista ou despreocupada. A intuição sentimental costuma ser a base de suas escolhas.
Por fim, uma terceira tendência leva a valorizar o aprendizado das virtudes morais como algo não só conveniente, mas necessário para alcançar o fim da
educação, que é o desenvolvimento e realização da pessoa humana. Nesta visão da educação ética, a pessoa humana, apesar de possuir uma liberdade
individual, não a possui de forma absoluta, mas apenas compartilhada. É um ser relacional, dependente24. A fim de se alcançar essa capacidade para o
exercício da justiça se exige, desde cedo, um verdadeiro aprendizado das virtudes éticas.
Verifica-se, portanto, que alcançar uma motivação ética25 na educação depende, em parte, do olhar filosófico do educador e de como esse olhar penetra na
pessoa humana. Alasdair MacIntyre, no seu livro Depois da virtude26 nos mostra que esta fragmentação ética, como evidenciamos acima, com as diversas
posturas, tem sua explicação em raízes históricas-filosóficas.
Segundo o autor, se nos dispomos a examinar o que está acontecendo na sociedade atual, perceberemos um reflexo de uma série de filosofias de pensamento
e de vida, oriundas no iluminismo Europeu e que chegaram até os nossos dias, que afirmam não ser possível acudir a razões objetivas para justificar os
princípios éticos que cada qual deve utilizar nas suas escolhas. Existe como que um acordo implícito de que os princípios são uma questão de preferências
pessoais. Pretender outra coisa equivaleria a incorrer num crime de lesa humanidade que é impor uma ética ao vizinho. Quem profere um juízo ético deveria
usar uma linguagem pretendidamente impessoal e deveria ocultar suas pessoais motivações. “Tal coisa é eticamente má” significaria, na prática, “não quero que
faças tal coisa, porque não me agrada”. Portanto, esta corrente, chamada pelo autor de emotivista, postula que não existem critérios universais que sirvam para
dirimir entre posturas éticas rivais. Todas elas seriam igualmente dignas e admissíveis.
Se aprofundarmos nas consequências práticas desta corrente ética, perceberemos que tem se comprovado ser uma postura um pouco perigosa, porque são
muitas vezes difíceis arbitrar posturas diferentes, encontrar os limites de quem está com a razão e no final acaba-se alimentando na sociedade, parafraseando o
autor escocês, uma “guerra civil sem armas”, na qual ganhará o que for mais forte e tiver mais poder. Uma teoria ética que provoca a injustiça social não parece,
portanto, ser a mais adequada. É preciso buscar algo mais isento e transcendente, que dê luz a duas vontades opostas ou diferentes para viverem em paz.
MacIntyre, nessa mesma obra, questiona o por quê da sociedade atual pensar assim da ética. Ele é da visão que ela acredita que a tentativa, passada ou
presente, de prover de justificação racional a moral objetiva fracassou de fato. Que não é mais possível encontrar racionalmente aqueles valores éticos que
sejam comuns e universais para todo o ser humano.
Perguntemo-nos: será que essas pessoas já questionaram qual foi a razão desse fracasso?
Uma primeira resposta que penso justificar o fracaso da moral objetiva foi a perda — ou a anulação propositada por alguns pensadores — dos conceitos
metafísicos de natureza humana e de seu telos (fim), conforme a perspectiva Aristótelica.
Aristóteles, principalmente no seu livro Ética a Nicômaco27, apontava que os seres humanos, bem como os membros de todas as outras espécies, têm uma
natureza específica. Essa natureza humana é que os leva a terem certos objetivos e metas, de modo que se movimentem em direção a um telos (fim)
específico. Tal fim, para o filósofo, não poderia ser nunca o dinheiro, honra ou prazer, mas sim a eudaimonia, que poderia ser traduzida como felicidade ou Bem
Supremo. Na obra citada, Aristóteles esclarece que:
Parece que a felicidade, mais que qualquer outro bem, é tida como este bem supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma, e nunca por causa de
algo mais; as honrarias, o prazer, a inteligência e todas as formas de excelência, embora as escolhamos por si mesmas, escolhemo-las por causa da
felicidade, pensando que através delas seremos felizes. Ao contrário, ninguém escolhe a felicidade por causa das várias formas de excelência, nem, de
um modo geral, por qualquer outra coisa além dela mesma (Aristóteles, 2001, p.23).
Para Aristóteles as virtudes eram precisamente as qualidades cuja prática permitiriam o indivíduo atingir a eudaimonia e cuja falta o levaria a experimentar a
frustração desta natureza que anseia por felicidade.
Mas voltemos à questão: por que ocorreu essa perda ou anulação da natureza humana e a diminuição da motivação ética das virtudes em grande parte da
sociedade? É possível apontar várias razões filosóficas, religiosas e morais, que se misturam e se entrelaçam entre si.
Em primeiro lugar, o necessário esforço exigente para alcançar esse Bem sempre rebelou um pouco o orgulho humano. O sofrimento sempre trouxe sua dose
de mistério, de perplexidade e de medo. Portanto, segundo esses pensadores, se essa era a nossa condição para sermos felizes, era melhor autonegar a
própria natureza humana28 e arriscar escolher uma outra natureza, que eu chamaria não-humana e, portanto, mais animal e irracional. Desprezando-se a
natureza humana, anulou-se a verdade objetiva, própria da natureza, que nos inclina a essa felicidade.
Outra razão, está ligada à eterna busca do homem por uma liberdade absoluta e, portanto, também não humana. A liberdade própria da natureza humana está
condicionada por uma relação de dependência. A pessoa humana é não apenas racional, mas também relacional. É comunhão (a pessoa com os outros) e
doação (a pessoa para os outros). Assim qualquer ser humano vem a este mundo: é necessário pertencer a outro ser (estar com) para nascer e se desenvolver,
e exige que esse outro ser se doe a ele (estar para) e o aceite. A essência da pessoa é tal que o homem sozinho não pode realizar totalmente a sua essência.
Realiza-se somente se existe com e, principalmente, para alguém, pois somente assim a espécie humana se perpetua. Esta dependência sempre rebelou
também o ser humano e muitos, ao não aceitá-la, preferiram também negá-la. Esta contradição é manifesta em vários pensadores existencialistas, em suas
obras.
Voltando à nossa questão, do fracasso da ética objetiva, diria que uma segunda resposta nasce e é consequência da primeira. Quando o esforço ético da
vivência objetiva das virtudes morais foi desvinculado do seu telos humano, a ciência das virtudes morais foi desfigurada como mera exigência sem sentido.
Vários filósofos culparam-na da origem de traumas, repressões e ausência de liberdade. A ética kantiana29do “dever pelo dever”, sem a meta de alcançar a
liberdade e a felicidade, favoreceu essa doutrina. Tanto a filosofia nietzschiana30 exigindo liberdade, quanto a teoria Freudiana31, que influencia até hoje a
educação, reivindincando prazer, foram também alguns desses denunciadores. O fato é que o distanciamento da filosofia aristotélica ao longo dos séculos por
essas filosofias foi tornando a educação das virtudes, ao invés de algo libertador, algo odioso, inumano e doentio.
Fica fácil observarmos, portanto, que o fracasso da ética objetiva foi real, mas por culpa do próprio homem em não querer aceitar a sua própria natureza. Mas
reflitamos com a perspectiva do tempo: foi melhor essa escolha para o homem? As desordens sociais do século XX e do atual parecem sugerir que não. A
somatória crescente em nossa sociedade de pessoas depressivas, solitárias, violentas, injustas, sem motivação para viver e existir prova que algumas escolhas
filosóficas acontecidas no passado estão comprometendo a realização do ser humano atual. Tudo indica que a sociedade não ficou mais feliz negando a própria
natureza humana. A evidência de que todo o ser humano fica ansioso e inseguro até encontrar-se como ser humano livre e responsável da sua felicidade,
parece demonstrar que, por mais que o homem possa autonegar a própria natureza, só se sentirá feliz e em paz quando entender que, apesar do esforço, vale
mais a pena autoafirma-la do que viver como um triste animal irracional.
Diante destas ideias introdutórias, gostaria de propor neste artigo, não só o resgate dos conceitos de natureza humana, de seu fim (telos) e de virtude, como
caminho para olhar o homem corretamente, mas também averiguar se a redescoberta do funcionamento adequado das potências humanas, para muitos
educadores desconhecidas, poderá provocar a verdadeira motivação ética na educação. Gostaria de levantar a hipótese de que parece existir uma relação real
entre enxergar a pessoa na sua totalidade, composta por razão, vontade e afetividade, potências humanas passiveis de educação, com a motivação ética dos
educadores.
2. A educação da afetividade
Segundo Aristóteles (2001), existem dois tipos de virtudes: as virtudes intelectuais, ou do pensamento, e as morais, ou do caráter. Aquelas poderiam ser
divididas em dois grupos: o primeiro compreende as virtudes mais especulativas (razão teórica ou abstrata), das quais fazem parte a Sophia (sabedoria) e a
Ciência. Estas virtudes são também conhecidas como competências intelectuais incluindo o conhecimento científico relevante; o outro grupo abrange as virtudes
mais práticas (razão prática), incluindo a prudência, cuja função principal é a capacidade de discernimento do Bem e a técnica ou um bom senso prático, fruto da
experiência. Dentro do segundo tipo de virtudes, Aristóteles indica as virtudes do caráter ou morais que são novamente a prudência, além da justiça, fortaleza e
temperança, as quais se desenvolvem por meio de hábitos operativos bons, fruto da educação teórica e prática da virtude.Vejamos abaixo um resumo para
melhor entendimento:
Figura 1
Mapa das Virtudes em Aristóteles

Fonte: João Malheiro
Aristóteles afirmava que a natureza humana —o modo de ser próprio do ser humano— e suas três potências têm um funcionamento débil, isto é, suscetível de
erro, devido a uma tendência exagerada do ser humano para a subjetividade. Segundo o autor, esta natureza humana é um princípio ou mola propulsora das
operações próprias do ser humano (conhecer e querer, com o sentir de permeio) que o inclina —mas não indefectivelmente— a possuir o bem supremo e, por
conseguinte, alcançar a felicidade. Por isso, para conseguir caminhar mais facilmente rumo à felicidade, o homem precisa das virtudes morais.
Segundo Aristóteles (2001), as virtudes morais ou cardeais (chamam-se “cardeais” porque a palavra “cardeal”, em latim —cardo–, significa eixo, no qual girariam
então todas as demais virtudes) aperfeiçoam o exercício das potências do ser humano: inteligência, vontade e a afetividade. Sabendo que estas potências se
encontram no ser humano num estado de dependência e complementaridade e são aperfeiçoadas pelas virtudes cardeais, estes hábitos não poderiam ser
vistos separadamente, não poderiam ser praticados isoladamente, mas somente em uma mútua dependência. As virtudes morais encontram-se internamente
conectadas, de maneira que, se o indivíduo não tem algo das quatro, não pode possuir alguma delas completamente. Se um jovem não tem a virtude da
temperança, não poderá dizer que alcançará a virtude da fortaleza ou da justiça com perfeição. Portanto, as virtudes são adquiridas, ao mesmo tempo e
indissociavelmente, como vasos comunicantes, mediante a repetição reiterada dos atos próprios de cada virtude e da reflexão acerca da bondade intrínseca que
os atos virtuosos produzem, aperfeiçoando a natureza humana.
Como podemos observar na Figura 1, as virtudes morais, apesar de estarem interligadas, nascem e são desenvolvidas em uma específica potência humana.
A virtude da prudência, definida por Aristóteles como a reta razão do agir, emerge da razão prática, que é iluminada pela razão abstrata, origem dos primeiros
princípios universais. Conforme podemos verificar no esquema acima, esta virtude é desenvolvida tanto nessa razão prática —portanto uma virtude intelectual—
fazendo com que a potência intelectitiva lhe apeteça conhecer a verdade, mas também indica a medida correta para as demais virtudes morais, e, por isso, é
também chamada de virtude moral. Conforme já apontamos anteriormente, Millán-Puelles define a prudência —phrónesis— como a virtude que tem a função de
aplicar princípios morais absolutos, imutáveis, incondicionados a circunstâncias variáveis. Estas, ao variarem, a prudência indicaria a forma de variar a sua
aplicação (Millán-Puelles, 1996).
Vem a propósito o que Maritain (1959) sobressai quando afirma que:
É principalmente através da instrumentalidade da inteligência e da verdade que a escola pode influir no desejo, na vontade e no amor dos jovens,
ajudando-os a controlar seu dinamismo inato. A educação moral desempenha um papel importante na escola. E esse papel deve ser cada vez mais
estimado. Mas é, essencialmente e, sobretudo, mediante a aprendizagem e o ensino, que a educação escolar realiza sua função moral. Não pode
exercitar e dar retidão à vontade, nem, simplesmente, por ilustrar e dar retidão à razão prática. O esquecimento das diferenças entre vontade e razão
prática explica o fracasso da pedagogia escolar, ao pretender “educar a vontade”. (Maritain, 1959, p. 51, grifo meu)
Fica evidenciado, nas palavras de Maritain, que a educação das virtudes morais é importante para se alcançar o equilíbrio e a harmonia das potências do
homem. Mas, segundo o autor, o aprendizado dessas virtudes é mais importante ainda na exigência escolar, porque inicialmente alimenta a razão abstrata, esta
depois fortalece a razão prática para, em seguida, esta última orientar bem a vontade a querer o Bem. Um fortalecimento da vontade separado da razão abstrata
e prática se cai em um voluntarismo e pragmatismo desaconselhado para a educação dos estudantes, pois esse voluntarismo é mais alimentado pelas paixões,
que são irracionais, do que pela vontade. Por isso, um verdadeiro aprendizado ético das virtudes deve ser realizado através do ensino/aprendizagem e não
somente como algo teórico, distante da prática escolar. Deve ser incentivado na prática do quotidiano que, como também apontavam Aristóteles (2001),
MacIntyre (2001), e lá que se forjarão as virtudes.
Diante do papel da razão abstrata e da razão prática na formação completa do ser humano, fica evidenciado que, quando o educador conhece estes
mecanismos antropológicos, necessariamente fica motivado a desenvolver no aluno não apenas a formação da sua razão abstrata, através do conteúdo
específico da sua disciplina, mas também a formação da sua razão prática, por meio das virtudes morais. Ambas alimentam, portanto, a motivação ética dos
educadores.
Infelizmente, hoje em dia, diante deste desconhecimento antropológico na maioria dos pais, professores, dirigentes educacionais, os alunos são apenas
estimulados a desenvolver sua razão abstrata, muitas vezes de forma superficial, e não a razão prática, pela ausência completa do aprendizado das virtudes
morais. Isto pode trazer consequências nocivas para eles, porque ao permitir que a sua afetividade fique descontrolada e sem o devido direcionamento para os
outros — para isto existe a educação da afetividade32— toda a sua formação escolar tenderá a ficar motivada apenas para satisfazer ideais egoístas e a não
buscar o bem comum. Por outro lado, se o aluno desde cedo vai aprendendo a se educar nas virtudes que moderam a afetividade33 — a temperança e a
fortaleza — então será mais fácil que veja nessas conquistas educacionais formas de serviço e de preocupação social. Inclusive, para aqueles que obtêm
resultados de maior destaque, poderão mais facilmente diminuir essas tendências. Para aqueles que têm maiores dificuldades, muitas vezes por disporem de
poucos recursos educacionais, seja a nível familiar, seja a nível governamental, poderão dessa forma desenvolver uma maior motivação transcendental34,
superando essas dificuldades.
Apresentamos, na figura abaixo, em forma de esquema, o que dissemos acima.
Figura 2
O papel da razão prática como fonte da força de vontade e
da capacidade de justiça, solidariedade, cidadania, altruismo
Fonte: João Malheiro
3. Como se desenvolve a razão prática
Parece evidente, tende em vista a importância da razão prática na educação do jovem, que reflitamos, em seguida, como ela deve ser formada adequadamente.
Para isso, se torna necessário aprofundar nos aspectos afetivos do homem, formado pelas emoções, paixões e sentimentos.
Na definição de Tomás de Aquino (1955) as emoções e paixões —para ele não havia grandes diferenciações entre ambos— são movimentos da parte apetitiva
inferior do homem, chamado apetite sensitivo. Assim, diante da presença de determinado objeto sensível ao sujeito, como, por exemplo, enfrentar-se com um
leão numa floresta, a pessoa, por meio de seu apetite, tende a consegui-lo ou a evitá-lo, conforme o mesmo seja apreendido como bom ou mau, isto é, de
acordo com que sua razão acredite ser boa ou má. O autor define apetite sensitivo como uma inclinação da natureza para satisfazer uma necessidade que lhe
exige. Segundo Tomás de Aquino, “a paixão é movimento do apetite sensitivo. É um movimento irracional da alma na presença de um bem ou de um mal”.35
Pela diferenciação na apreensão de seu objeto, dois apetites distintos são acionados nos seres humanos, chamados por Aristóteles (2001) de apetite
concupiscível e irascível.
Aquino (1955) os diferencia apontando que
O irascível e o concupiscível são duas potências que dividem o apetite sensitivo. O objeto da potência concupiscível é o bem ou mal sensível tomado
como um bem absoluto, enquanto é deleitável ou doloroso. Mas, como é inevitável que a alma experimente às vezes dificuldade ou contrariedade na
aquisição desses bens ou em afastar-se desses males sensíveis, a presença da potencia irascível facilita essa busca ou fuga. (Aquino, 1955, S. Th., 1-2,
q. 26, a 1)
Roqueñi (2005) procura identificar o processo temporal do movimento afetivo no desenvolvimento evolutivo da pessoa. Ele ressalta que:
Conforme a já usual divisão psicológica dos estágios do desenvolvimento humano, nos primeiros três estágios (primeira infância: até os seis anos de idade;
segunda infância: até os doze; adolescência inicial: até os quinze), se apresenta a preponderância de operações das potências afetivas. Neste sentido, se
estabelece que do nascimento até os sete anos de idade, na criança se opera principalmente a potência concupiscível. Dos sete aos quatorze
preponderantemente atua a potencia irascível na atividade do adolescente. (Roqueñi, 2005, p. 50)
Roqueñi (2005) afirma que, sem querer dogmatizar essas fases, é importante aclarar que se fala somente de predomínio da potência, isto é, não há exclusão
nem de outra potência afetiva e nem, muito menos, da inteligência e da vontade. Aponta ainda que, apesar de resultar muito complexo estabelecer fronteiras
entre as operações das faculdades humanas dentro de ato específico do indivíduo, é possível distinguir certos intervalos temporais nos quais os primeiros
princípios de determinadas operações se manifestam, tendo em vista principalmente o desenvolvimento mental da criança (Piaget,1975), mesmo não sendo
muito precisos esses limites.
Entrando agora mais especificamente no modo como as virtudes se desenvolvem a partir dos primeiros anos e como elas se relacionam com a razão prática,
Aquino (1955) afirma que o apetite (ou potência) concupiscível move o homem ao bem sensível como um bem absoluto. Por isso, é próprio dos afetos infantis,
predominantes na criança entre 1 e 7 anos de idade, a absolutização do mais imediato. Nessas idades, suas tendências emocionais em geral se movem apenas
de forma simples e contínua, sem conseguir transcender a outros estados emocionais mediatos ou futuros, pois o sujeito é incapaz de percebê-los pela ausência
do raciocínio e pelo pouco desenvolvimento da capacidade imaginativa para perceber ações ou valores futuros. Tendo isto em vista, resulta claro ser um
despropósito, por exemplo, propor a uma criança um bem difícil futuro, pois a mesma é incapaz de percebê-lo, motivo pelo qual abandona ou se cansa
rapidamente de jogos mais complicados. Na medida em que se desenvolve, poderá imaginar objetos mais intrincados e planejar ações mais dificultosas — por
exemplo, a ação de subir numa árvore para pegar uma fruta saborosa–, mas como ainda não pode enfrentar o temível —pela ausência da potência irascível—
se entristece e desiste. Passa velozmente, da paixão de amor ao desejo e deste ao deleite e gozo. Quando não consegue o que quer, também com rapidez,
passa do ódio à aversão e desta à tristeza. Como ainda não tem a razão prática suficientemente desenvolvida, a ação educativa em prol dos hábitos de
temperança é decisiva, pois os educadores podem substituir a fraca disposição da criança.
Com a aparição do apetite irascível, “em torno dos sete anos” (ROQUEÑI, 2005, p. 56), sem que deixe de atuar o apetite concupiscível, a criança manifesta
diferentes mudanças que se refletem em sua conduta global. O amor-paixão, que nasce na fase anterior, começa a dar prioridade a um novo amor, chamado
amor racional, se existe uma adequada educação afetiva. Vejamos como se dá este processo.
Na fase anterior, o amor-paixão, definido como “uma paixão imutável do apetite pelo objeto apetecível” (ROQUEÑI, 2005, p. 43), na fase concupiscível, move a
vontade a desejar as coisas, sem chegar ainda à razão prática. O amor sensível consegue muitas vezes que a vontade ame algo sem muito conhecimento
racional. Com um processo educativo atento, na fase seguinte — fase irascível —, depois da repetição de atos mais ou menos deliberados, o jovem deve ir
sendo ajudado a ir forjando por meio dos hábitos bons como que uma segunda natureza (Aristóteles, 2001), subjetiva e individual. Tomás de Aquino (1955),
explicando melhor este processo, esclarece que as paixões dependem da razão e da vontade para ordená-las para uma ação boa. Depois que elas realizam isto
no jovem, após toda a boa operação se segue uma boa concupiscência e um bom deleite, próprio da bondade intrínseca das ações boas. Consequentemente,
cada vez que se impressa determinado amor sensível na sua subjetividade, através da potência cogitativa (a potência que distingue as percepções sensoriais),
a inclinação do apetite o faz desejá-lo mais e gozar cada vez mais quando o possui. É então que começa a nascer o apetite racional da razão prática e a
orientação da afetividade do sujeito, e a vontade começa a exercer seu império sobre o mundo afetivo. Se uma pessoa sente desagrado ao mentir e satisfação
quando é sincero isso será de uma grande ajuda em sua vida moral. Igualmente, se sente tristeza quando é desleal ou egoísta ou preguiçoso terá às vezes mais
forças para superar as tentações do mal que se apresentam quase sempre com argumentos falaciosos. Se um jovem é bem educado em valorizar a conquista
das virtudes que deseja adquirir e procura ter presente essa ideia na memória e na imaginação será muito mais fácil que chegue a possuí-las. Pelo contrário, se
pensa constantemente no atrativo dos vícios que deveria evitar (um atrativo pobre e enganoso, mas que sempre existe e cuja força não deve ser desprezada) o
mais provável é que o inegável encanto que sempre têm os erros lhe faça mais difícil se desprender deles.
É importante, nesta fase que o apetite racional vai emergindo da razão prática, que os educadores auxiliem os educandos a perceber que a alegria que nasceu
neles foi fruto de um amor mais profundo ao próximo — mentir X ser sincero, desleal X leal, preguiçoso X serviçal — e que este amor ao outro será fonte de
fortaleza, de motivação, de maior constância para perseverar nas metas e objetivos da vida. Que é necessário haver um amor transcendente para se ter força
de vontade, pois só existindo esse amor será possível suplantar o subjetivismo egoísta que todo o ser humano carrega consigo.
Aos poucos, com o passar do tempo, o jovem irá amadurecendo neste amor racional e conseguirá ir superando os amores emotivos, sempre mais superficiais e
efêmeros. Estes avanços na virtude o levarão a identificar a virtude com a conquista da verdadeira liberdade e felicidade, e comprovarão as promessas
aristotélicas.
4. Conclusão
Pesquisas recentes têm demonstrado a existência de motivação ética por parte de alguns professores do ensino básico36, porém elas também têm detectado
que essa motivação muitas vezes é superficial e inconsistente.
Procuramos mostrar neste artigo, que essa motivação pode ser fortalecida caso os professores olhem mais profundamente para os seus alunos. Referimo-nos a
possíveis deficiências filosóficas/antropológicas emergidas, nos últimos anos, na educação. Parece-nos que os desvios podem ter tornado o olhar incompleto ou
até errado nos educadores, privilegiando mais os aspectos intelectivos da pessoa humana do que os volitivos e afetivos. Fomos vendo como esta desordem
educacional potencializou mais a razão abstrata, aquela que favorece a aquisição do conhecimento, da ciência, da sabedoria, e empobreceu o desenvolvimento
da razão prática, na perspectiva de Tomás de Aquino. Segundo o filósofo, esta razão prática tem a função de orientar a afetividade e fortalecer a vontade do ser
humano para alcançar uma maior realização existencial. Para que isto aconteça, é necessário também o ensino-aprendizagem da ciência das virtudes éticas,
que se deve dar primordialmente na família, mas, depois, também na escola, em profunda sintonia. Este aprendizado da ciência ética deve ser iniciado desde o
começo da vida escolar, principalmente com o exercício das virtudes da temperança e da fortaleza, que têm a função de moderar e potencializar,
respectivamente, os apetites afetivos da concupiscência e da irascibilidade. Estas virtudes podem ser estimuladas, primeiro, com a própria exigência escolar,
pois o conteúdo específico de cada disciplina tem, entre outras funções, o papel de iluminar a razão prática para que favoreça a virtude da prudência a refletir,
ponderar e decidir numa escolha conveniente. E, em seguida, na própria vivência escolar, promovendo inúmeras ações educativas de ordem material e social no
ambiente.
Concluímos, portanto, que se os professores olharem para a totalidade dos seus alunos, vislumbrando um desenvolvimento harmônico de todas as suas
potencialidades racionais, volitivas e afetivas, durante o processo de ensino/aprendizagem, privilegiando não só o crescimento da razão abstrata com um
conteúdo exigente, mas também, em paralelo, o progresso da razão prática, ficarão mais profundamente motivados a ensinar a ética das virtudes, primeiro com
o próprio exemplo na vida pessoal e escolar, e depois, com o ensino teórico e prático. Sentir-se-ão motivados porque perceberão que sua missão de educadores
consistirá muito mais que uma mera passagem de conteúdos específicos. Reconhecerão que a função de um educador é antes de tudo um formador de uma
pessoa humana única e insubstituível, que é seu aluno. Este só conseguirá descobrir o sentido da sua vida se for auxiliado a deslumbrar que existe para os
outros. A necessidade de transcendência só será satisfeita quando aprender e viver o dinamismo próprio das virtudes éticas e a suplantar uma subjetividade
egoísta.
REFERÊNCIAS
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ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Trad. Mário da Gama Kury. 4 ed. Brasília: Editora da UNB, 2001.
CINTRA, L.F. O Sentimentalismo. São Paulo: Ed. Quadrante, 1994.
FREUD, S. O Ego e o Id. In: Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. XIX. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Imago, (1923), pp. 23-76,
1976.
KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.
LINS, M.J.S.C., MALHEIRO, J. et al. Avaliação da aprendizagem da Ética na formação de professores de Ensino Fundamental. Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação. Rio de Janeiro. V.15, nº 55, pg.255-276, 2007a.
MACINTYRE, A. Depois da Virtude. Tradução de Jussara Simões, Bauru (SP): EDUSC, 2001, After Virtue— A study in Moral Theory — 2nd Edition — University
of Notre Dame Press — Indiana, 1984.
___________. Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues, The Paul Carus Lectures — 20 — 2nd printing. Illinois: Open Court Ed., 1999.
MALHEIRO DE OLIVEIRA, J. A Motivação Ética no Processo de Ensino/Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Tese de
MARITAIN, J. Rumos da Educação. São Paulo: Editora Agir, 5a. Edição, 1959.
MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.
PIAGET, J. L’Équilibration des Structures cognitives-Problème central du développement. Paris: PUF, 1975.
ROQUEÑI, J.M. Educación de la Afectividad: Una propuesta desde el Pensamiento de Tomás de Aquino. España: Editora EUNSA, 2005.
13/03/2008.


1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
CAPÍTULO 23 AJUDAR O JOVEM A DESCOBRIR A IMPORTÂNCIA DOS VALORES E DOS LIMITES: UMA URGÊNCIA
PARA A CIDADANIA!
Ao nos depararmos nos noticiários com jovens de classe média abastados que agem de forma cruel e infra-humana, matando, por exemplo, sua própria família,
ou então diante de pais que jogam o próprio filho recém-nascido no pára-brisa de um carro por raiva, é cada vez mais comum nos perguntarmos: o que é que
está acontecendo com a humanidade? Como é possível que um ser humano possa chegar a estes níveis de violência e insensibilidade? O que será que leva
essas pessoas a perderem totalmente a racionalidade e a virarem “bichos do mato”?
Apesar de haver diversas possíveis respostas para estas indagações — sejam de índole médico-psiquiátrica, sociológicas, filosóficas, religiosas, educacional,
etc. — e de que, portanto, haveria que se pesquisar, caso por caso, para não se cair em generalizações perigosas e superficiais, acredito que em todas elas
possa haver uma grande parte de culpa na deficiência, desde a infância, da educação do prazer. Uma deficiência que foi crescendo, desde os anos 70,
paulatinamente, década por década, mas que, atualmente,— qualquer pai e educador percebem claramente — está já chegando a níveis bastante
preocupantes…
Se observarmos atentamente a figura 1, podemos descobrir o funcionamento, mais ou menos generalizado, dos mecanismos antropológicos de qualquer
criança, desde os seus primeiros passos até à maturidade. Qualquer pai, educador, psicólogo, etc., tem experiência de que a dificílima tarefa de educar consiste
justamente em ir fortalecendo, ano a ano, passo a passo, num grande exercício de paciência, a inteligência e a vontade do “pimpolho” de modo que consiga que
toda a sua carga afetiva-sentimental, instintiva-passional e os seus sentidos-gostos sejam moderados e direcionados para as grandes metas da vida. Antes da
inversão da “chaveziinha” (< ? >), conforme a figura, qualquer criança viverá sob o domínio do prazer sensível e identificará — o que é um dos maiores enganos
deste início de século — felicidade com prazer. Se qualquer pesquisador educacional perguntar a qualquer adolescente o que lhe torna feliz ou o que ele
identifica como felicidade, descobrirá que para uns será dormir bastante e a qualquer hora, comer o que lhe der na “telha” e nas melhores praças de
alimentação, divertir-se nos mais diversos recursos audiovisuais que a indústria eletrônica oferece para todos os gostos, viajar bastante e em todo feriadão, ir às
festas mais badaladas e liberadas da “night”: enfim, identificará com as alegrias materiais, que são fugazes, rápidas, não deixam muita coisa no “ser” e, apesar
de terem uma contribuição importante na felicidade, não são nem de longe o mais importante.
Buscar o prazer e evitar a dor
Noutros casos, o pesquisador detectará que o jovem adolescente identificará a felicidade com “fazer o que se gosta e fugir e/ou adiar o que custa”: é a dinâmica
própria da velha doença dos sentimentos desvairados que se chama sentimentalismo. Sentir-se bem todo mundo gosta e deseja. O problema não está nisso. O
problema está em parar nisso: em colocar o fim da vida nisso, pois, como será possível alcançar os ideais altos a que todo o ser humano normal anseia ou
conseguir almejar uma capacidade séria e forte de compromisso, somente se sentindo bem na vida? Por fim, outros ainda alegarão que felicidade é ficar na
minha “bolha”: no meu quartinho, na minha caminha, na minha mesinha, com ar condicionado, frigobar, computador-tv-videogame-DVD, cachorrinho, etc., livre
dos perigos da vida…
Podemos observar, portanto, que toda a criança, nos primeiros anos de sua vida, é “naturalmente” egoísta e tremendamente hedonista (prazer pelo prazer, sem
porquês, sem medidas, sem limites).
Como se já não bastasse toda esta força negativa da própria natureza humana da criança para baixo, vem se somando, desde os anos 70, uma outra carga
negativa que é a força do meio em que toda a criança vive. É já lugar-comum afirmar a força que exercem hoje os meios de comunicação — TV, outdoors,
internet, filmes, músicas etc. — nas escolhas dos jovens e adolescentes.
A primazia dos sentimentos
Se fizéssemos uma exploração e rastreamento histórico-filosóficos — aqui daremos somente umas breves pinceladas — desde a idade média até ao início do
século XX, com muita facilidade conseguiríamos ir percebendo que o domínio da inteligência e/ou da vontade sempre foram se revezando na primazia — numas
épocas o grande “valor” social eram ora as conquistas e as guerras ora as grandes descobertas; ora o heroísmo do além-mar ora o mundo das ideias — mas
nunca se deixaram perder ou rebaixar pelo mundo dos sentimentos e dos afetos. No início do século passado, influenciados tanto por alguns filósofos que,
reagindo a tanto racionalismo e cientificismo humano, “lançaram no mercado” a supremacia dos sentimentos, quanto por um rápido desenvolvimento
tecnológico, que oferece ao mundo conforto e prazer jamais imaginados pelos nossos antepassados, a sociedade se “vendeu” ao prazer… Durante todos estes
anos, esta idolatria foi crescendo e ganhando espaço e, nos dias atuais — com a revolução tecnológica que permitiu a globalização —, parece que estamos
chegando perto do seu ápice…
O fato é que esta força social é a grande motivação de muitos pais para trabalharem 12 horas por dia e se matarem irracionalmente para ganhar muito dinheiro
que permita, primeiro “ter” para curtir a vida e poder mostrar para os outros que “têm”; e depois, oferecer aos filhos aquilo que a sociedade dita que é felicidade.
É a grande responsável para que os pais poupem sofrimento aos filhos, custe o que custar, ao invés de lhes ensinar — aos pouquinhos — como enfrentar o
sofrimento e dar-lhes um sentido na hora da dor. É o que está movendo o adolescente a fazer de tudo para se “sentir” feliz de forma errada e nociva.
Na figura 2, podemos observar o que acontece quando a força negativa da natureza da criança se soma a essa força social dominante nos dias de hoje.
Qualquer pai ou mãe que analise com profundidade as consequências nocivas que gera essa resultante de forças, só pode e deve ficar, de fato, bastante
preocupado. Perceberá que muitas delas se identificarão com algumas das “chagas” sociais que tanto se comentam atualmente nas reportagens dos jornais e,
quem sabe, se encontram em sua própria família ou na escola.
Uma criança que identifica felicidade com prazer, com o tempo, facilmente se tornará um consumista e materialista: só se “sentirá feliz” se puder ir ao shopping
todos os fins de semana e comprar a 20ª calça para a festa da amiguinha; terá vergonha de ir ao colégio se o pai não tiver o carro do ano; fará de “tudo”, se
precisar, para conseguir ter mais dinheiro…
Uma criança que é educada na dinâmica do sentimentalismo — fazer só o que se gosta e fugir de tudo o que custa — será, em primeiro lugar, uma pessoa fraca
de vontade: não terá capacidade de alcançar os ideais altos que exigem muita garra e fortaleza e será um inconstante infeliz; não conseguindo conquistar esses
ideais e sendo “discriminado” pela vida, com muita probabilidade se tornará uma pessoa depressiva — já a chamam a doença do século XXI! — e imatura,
porque não consegue vaga na faculdade, no mercado de trabalho, não é feliz no namoro, não tem alegria na vida… Para quem se encontra num estado interior
assim, passar para a violência é um pulinho. A violência da classe média é, na maioria das vezes, reflexo da própria fraqueza e da falta de amor que encontra na
sua família, na escola, nos amigos. Nas classes menos privilegiadas, além desses desajustes, existem fatores de complexo de inferioridades, falta de
esperança, e de puro abandono. Acho que já conseguimos responder agora às indagações do início deste artigo.
Uma pessoa fraca, depressiva e violenta — queira ou não queira — se tornará uma pessoa solitária, sem amigos e sem amores… Fica fácil entender agora por
que muitos jovens hoje se escondem — se alienam, se refugiam — nas drogas e nas mais diversas modalidades do sexo? Por que parecem “bichos do mato” ?
Quantos estudiosos deste tema não trabalham estas raízes mais profundas do ser humano e ficam apenas na metade do caminho…
Por mais alarmista que possa parecer este artigo, é uma pena que tenha que reconhecer que, como consultor educacional e com experiência de mais de 28
anos na área educacional, esta seja uma realidade muito próxima. Em todos os exemplos anteriores, poderia citar nomes e sobrenomes de inúmeros casos
iguais ou semelhantes.
Mostrar onde está a verdadeira felicidade
O que fica fácil concluir, no fim deste artigo, é que é necessário e urgente investirmos pesado na educação dos nossos jovens. Que é preciso mostrar-lhes que a
felicidade não está no prazer desvairado e irracional, mas no prazer certo, no lugar certo, na medida certa e com a finalidade certa. Que para isso é preciso
aprender, desde cedo, a dizer “não” a muitos desejos e impulsos. Que quando são bem explicados os porquês dos “não”, eles não só não traumatizam — como
já se disse muito por aí — mas os libertam, e no fundo se está dizendo “sim” para a verdadeira felicidade, para a verdadeira realização, para os verdadeiros
amores.
Que não é muito inteligente buscar um prazer imediato, irrefletido e animal, que conduza depois a tanta tristeza, depressão e fossa que duram, às vezes, uns
períodos longos, ou até a vida toda.
Está na hora, como mostram as figura 3, de se investir intensamente nas alegrias da inteligência, dos valores humanos, da descoberta do sentido da vida, da
cultura, das convicções firmes. Como também chegou o momento de resgatar o papel fundamental que tem, no equilíbrio das paixões e na harmonia dos
sentimentos, a conquista da vontade, — confira figura 4 — do amor real e da verdadeira amizade.
Somente assim será possível darmos às nossas crianças capacidade de enfrentar e superar toda a pressão interna e externa que sofrem todos os dias; e
dar-lhes a possibilidade de vislumbrar horizontes mais humanos.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
REFERÊNCIAS
PEREZ, R e SUAREZ, C. Anatomia de la juventud. Madrid: Editorial el Drac, 1996
ROJAS, E. La conquista de la voluntad. Madrid: Temas de Hoy, 1994
YEPES, R. Antropologia humana: un ideal de la excelencia. Pamplona: EUNSA,1999.
ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro: Record, 2001.
13/03/2008.


1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
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CAPÍTULO 24 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: EM BUSCA DA INDIVIDUALIZAÇÃO
1. Introdução
Há muito tempo, educadores, sociólogos e outros profissionais ligados à educação, discutem as diversas formas de avaliação no processo educacional
existentes na comunidade e procuram achar a forma mais justa e equilibrada que alcance de fato os objetivos desejados.
Cada vez mais, esses profissionais são unânimes em apontar para outras formas de avaliação que substituam as chamadas tradicionais. Entretanto, a
sociologia da avaliação existente nos dias de hoje, é, às vezes, um pouco apegada aos valores antigos e por isso com fortes resistências para mudança. Muitos
professores ainda preferem a segurança e a tranquilidade que oferece um sistema de provas e notas no final do semestre, como também os pais desses alunos.
Segundo Patrícia Broadfoot — autora de Assessment, Schools and Society, que constitui um dos trabalhos de referência pioneiros no campo de análise
sociológica da avaliação — “pode argumentar-se que as práticas de avaliação constituem um dos mais claros indicadores da relação entre escola e a sociedade,
pois elas fornecem a comunicação entre as duas” (Broadfoot, 1979, p.11). Por isso, abrir-se a outras formas de avaliação pode traduzir às vezes — e sob certo
aspecto justo — um medo de perder essa comunição. Mas é preciso enfrentá-lo. Somente esta coragem permitirá alcançar níveis de excelência em avaliação.
Citando novamente a autora aludida anteriormente.
Uma sociologia da avaliação deve abranger toda a variedade de atividades avaliativas no contexto do sistema educativo, desde os julgamentos que os
professores fazem sobre cada aluno na sala de aula, até aos vários e mais formais modos de julgar o progresso dos alunos na escola como um todo, que
possibilitam a responsabilização do professor, da escola, das autoridades locais e, em última instância, de todas as formas de provisão da educação a nível
nacional […] (Broadfoot, 1979,p. 198).
A autora deixa claro que a abertura da avaliação para outras formas menos tradicionais exigirá também uma mudança na postura aos níveis micro, meso e
macro do sistema educativo, seja, por exemplo, nos exames vestibulares, seja na própria postura por parte dos órgãos fiscalizadores do processo educacional.
2. A avaliação como instrumento pedagógico
Qualquer professor que tenha um mínimo de experiência em sala de aula sabe que existem vários fatores internos e externos que condicionam o aprendizado
de seus alunos.
Os fatores internos podem ser diferenciações nas capacidades intelectuais, perceptivas, de memória, de emotividade, de organização — interna e externa —, de
relacionamento, de motivação, etc.
Os fatores externos podem ser diferenciações nos níveis de estruturação familiar, de condição social, de cultura, de distanciamento da escola, de segurança, de
necessidades laborais, etc.
Estes fatores juntos e misturados numa sala de aula evidenciarão uma gama bastante diferenciada de alunos com capacidades e habilidades diversas. O
tratamento, decorrente desta clientela, terá que se adequar, portanto, ao ritmo de aprendizado de cada aluno. Uma despreocupação desta realidade provoca,
muitas vezes, traumas e alienações indesejadas.
Uma consequência imediata desta alienação é o que poderíamos chamar alienação negativa. O aluno com capacidades diferentes ou ritmos mais lentos no
aprendizado, por ser tratado da mesma forma que os seus companheiros que tenham outras capacidades mais valorizadas pelo professor ou que sejam mais
rápidos na construção do seu conhecimento, terá uma tendência natural — cada vez maior — de alienação, que, com o tempo, será — como já é na prática —
um dos causadores fortíssimos de evasão escolar ou, pelo menos, de desmotivação para alcançar índices mais elevados de aprendizado.
Outra consequência também bastante nociva, mas, infelizmente, muito frequente hoje em dia em nossa sociedade, provocada justamente por uma avaliação
“mercantilista”, é a chamada má emulação: uma busca descontrolada e desenfreada por diferenciar-se, por valorizar-se, um pequeno grupo (ou até
individualmente) diante dos companheiros de classe, buscando o que chamei uma alienação positiva. Muitas vezes, esta alienação é provocada pelos próprios
professores que avaliam somente pelos métodos tradicionais das provas, privilegiando sempre os mais inteligentes. Outras vezes, é a própria instituição de
ensino que, tendo em vista interesses muito mais econômicos que educacionais, explora seus alunos como num autêntico “escambo” escolar.
Aparece então a avaliação normativa como a modalidade mais adequada, incentivando sistematicamente a comparação e a competição, o que nos parece de
altíssimo risco quando estão em jogo pessoas humanas que precisam ser educadas democraticamente e inseridas socialmente com as mesmas oportunidades.
Acreditamos que deva haver sim a boa emulação, como forma de incentivo, onde o professor, através da avaliação, motiva uma sala de aula a dar tudo de suas
capacidades criativas e fomenta a própria iniciativa do seu alunado. O professor deve ir somando, ao longo do processo de ensino-aprendizado, a avaliação de
um trabalho de campo, de uma apresentação, de uma discussão, de uma prova, de uma leitura, incentivando dessa forma todos os alunos, mas nunca apenas
um pequeno grupo com maiores capacidades, que vai sempre bem nas provas. A avaliação tem que ser sempre, portanto, um meio e nunca um fim. Aqui entra
justamente a criatividade do professor que deve procurar valorizar as capacidades e habilidades de os alunos de uma sala de aula e avaliá-las adequadamente.
Este é, sem duvida, o grande desafio dos professores dos dias de hoje, pois, com tantas turmas sob sua responsabilidade e tão pouco tempo para o seu bom
desempenho, se torna muito difícil levar à prática tarefa tão complexa. É preciso, portanto, achar esses caminhos e estar disposto a abrir-se a novas mudanças.
Vejamos, abaixo, o equilíbrio que qualquer professor tem que ter em conta quando pensa na difícil tarefa de avaliar seus alunos:
Figura 1. Equilíbrio difícil da avaliação
Tendo claro a necessidade de uma diferenciação no tratamento e relacionamento pedagógico entre professores e alunos, surge, como decorrência, a busca por
um sistema de avaliação que enfoque mais o aprendizado de cada aluno e não simplesmente o aprendizado de todos alunos de uma sala de aula. Que se
busque muito mais a individualização que o coletivo. Que a avaliação esteja muito mais voltada para a prática pedagógica, evitando assim as possíveis
alienações dos alunos.
Na literatura mais recente — cf. Hadji (2001), Perrenoud (1999), Luckesi (2001), Penna Firme (1994), entre outros — a avaliação formativa, a negociação da
avaliação e a transferência da responsabilidade da nota — não toda, mas pelo menos uma parte — para o aluno, de forma integrada, são formas que têm
ajudado sensivelmente a alcançar resultados de avaliação mais justos e democráticos.
3. A avaliação formativa
Quando os professores praticam a avaliação formativa, a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos pode ser realizada por uma pluralidade de
métodos e técnicas que incluem desde o recurso à memória que o professor guarda das características dos alunos até às mais diversificadas e conhecidas
estratégias como a observação livre, a observação sistemática, a auto-avaliação, a entrevista, o trabalho de grupo e outras formas diferentes de interação
pedagógica, como as próprias provas e testes criteriais. Conforme nos diz um especialista na área se o professor pretende identificar problemas sentidos pelos
seus alunos, se, em vez de constatar a existência de dificuldades, pretende entendê-las e enfrentá-las, terá que recorrer o mais possível a diferentes estratégias
de análise e registro do que se está passando na sala de aula (Cortesão, 1993,p.31)
Usando deste tipo de avaliação, o professor e o aluno terão condições de ter informações a tempo, durante o processo de ensino aprendizagem, e não somente
no final, como é nos métodos de avaliação tradicional, permitindo dessa forma guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. Por isso, Hadji (2001) define a
avaliação formativa como uma avaliação informativa, onde informa aos dois principais atores do processo quais as estratégias educacionais que devem ser
aplicadas para corrigir as adotadas anteriormente.
Segundo Perrenoud (1999) a pedagogia que trata igual os desiguais produz desigualdade e fracasso escolar. Por isso, é necessário buscar estratégias
pedagógicas diversificadas, a fim de que a diferenciação não introduza mais desigualdades. É necessário, por isso, ir mudando a cultura existente — em grande
parte pelo menos — do corpo docente da escola — seja ela pública ou privada — para uma maior flexibilidade de trabalho, buscando acomodar-se cada vez
mais aos sujeitos diferentes. Um currículo estritamente comum para todos e em todos os seus componentes pode ser uma proposta inviável. É importante que
se vá descobrindo opções ou currículos diversificados para as necessidades particulares de estudantes com atrasos significativos, evitando ao máximo tudo o
que possa provocar, com essa diferenciação, qualquer pequena segregação em sala de aula.
Gimeno (2001) apresenta um modelo que pode facilitar bastante este trabalho de avaliação formativo:
Figura 2. Diversificar a pedagogia ou tornar o currículo diferente?
(fonte: A Educação Obrigatória: Seu sentido Educativo e Social, cap. V)
A dimensão bipolar do currículo comum ou do diferenciado, por um lado, e a dimensão pedagógica com os pólos da homogeneidade e da divergência (quanto
ao desenvolvimento do currículo e sua aprendizagem), por outro, podem cruzar-se, resultando situações práticas distintas.
É preciso debater e alcançar consensos sobre o que deve ser comum para todos, distinguindo-os daquilo que, sendo valioso, não deva fazer parte
necessariamente de um currículo comum.
A diversidade dos sujeitos deve ser respondida com a diversidade de pedagogia. É preciso descobrir meios — dentro ou fora da sala de aula — que criem
ambientes de aprendizagem particulares. Uma pedagogia para a diversidade não pode ser apoiada na homogeneidade de formas de trabalhar que exijam de
todos o mesmo.
Como aponta Perrenoud (1999) um ensino diverso ou divergente é positivo para todos quando as atividades e as interações que se estabelecem fazem com que
cada estudante se encontre em condições didáticas propícias para ele, ou seja, que sempre possa obter algum proveito do que faça, seja qual for o nível de
competência do qual parta.
Para a aplicação desta avaliação formativa é necessário ultrapassar diversos obstáculos, muitos deles cristalizados ao longo de diversas gerações educacionais.
Tanto Hadji (2001) quanto Perrenoud (1999) são da opinião que a existência de representações inibidoras não favorecem esse tipo de avaliação. A necessidade
de fazer provas, de aplicá-las, de corrigi-las, etc., por exemplo, pode assumir ao menos um terço, às vezes a metade ou mais, do tempo de trabalho, tanto em
aula, com os alunos, quanto na preparação. Outras vezes, simplesmente, o corpo docente não conhece outros instrumentos de coleta de dados no processo de
avaliação ou então se sente inseguro para avaliar sobre o ritmo da construção do conhecimento e da aprendizagem dos alunos, afirmando que esse trabalho é
para especialistas da área. Por fim, um último obstáculo que pode interferir sensivelmente é a inércia dos atores desse processo. Tanto o professor, que precisa
dedicar muitas horas mentais e físicas com os seus alunos, quanto o alunado, que terá que estar continuamente usando de suas capacidades e habilidades
durante o processo de aprendizagem, dentro e também fora do período da escola, tendem a preferir métodos menos exigentes e que lhes peçam menos
esforços. É preciso despertar-lhes, com certa frequência, que as vantagens desse sistema pode ser grande e que ambos com frequência saem ganhando. A
título de exemplo, provas longas e demoradas podem muito bem ser “quebradas” em provas menores, tomando o mesmo tempo de correção das longas para o
professor e exigindo praticamente o mesmo para os alunos, com a diferença de poderem assimilar melhor a matéria e de descobrirem as suas próprias
deficiências durante o processo de aprendizagem.
Para que se possam alcançar níveis de motivação que vençam essas resistências, é necessária uma política social forte de valorização do papel do professor.
Sem essa auto-estima elevada, dificilmente o professor conseguirá desempenhar, com entusiasmo e constância, esse trabalho de artista, que é o verdadeiro
trabalho do professor: ir trabalhando, com paciência e amor, pessoas que desempenharão no futuro um serviço à sociedade, transformando-a desde dentro para
caminhos de paz e de justiça. Para isso, é necessária uma política salarial mais justa, de acordo com os padrões econômicos existentes em outras profissões.
Caso contrário, além de ser muito difícil de atrair pessoas capazes para esse trabalho exigente, cada vez será mais dificultoso desenvolver e manter essas
pessoas na comunidade escolar, pois faz parte do ser humano buscar melhores condições de vida.
4. A negociação na avaliação
Segundo Thereza Penna Firme, durante o século XX, a avaliação educacional passou por 4 gerações: a mensuração, que se concentrava na elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar; a descritiva, na qual o avaliador estava muito mais concentrado no descrever padrões e critérios,
embora ainda bastante técnico em sua atuação; a de julgamento, na qual o avaliador assumiria o papel de juiz, julgando sobre o conjunto de todas as
dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos, valorizando muito o mérito e a relevância; e, por fim, a da negociação.
Observemos a sua opinião sobre a negociação:
Na negociação o consenso é buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se, contudo, os dissensos identificados. Nessa perspectiva,
quanto maior a participação na escolha das preocupações, das questões avaliativas e dos métodos, e na interpretação dos resultados, maior o nível de
negociações e mais aguçada é a capacidade de responder aos interessados no processo e no objeto da avaliação. É, pois, aspecto crucial de tal
envolvimento, a identificação desses interessados.
A quarta geração de avaliação revela, pois, uma evolução do conceito de avaliação, adentrando a década de noventa. Trata-se de uma abordagem
madura, que vai além da ciência porque capta também os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos, envolvidos no processo. (Penna Firme,
1994, p. 8)
Quando o professor é ajudado a captar esses diversos aspectos aludidos por Penna Firme, poderá ter uma maior facilidade para conseguir perceber a
diversidade do seu aluno e, principalmente, o seu contexto histórico. Essa sensibilidade — que nem sempre é uma qualidade comum em todos os professores
— é essencial para saber se, de acordo com as suas circunstâncias, é o momento, por exemplo, de passar uma prova ou um trabalho, ou ainda de negociar
qual o melhor método de avaliação de acordo com aquele tipo de conteúdo ou período escolar.
Uma preocupação importante, ao se falar de negociação, é que seja feita com grande transparência, sempre antes de iniciar qualquer processo de
ensino-aprendizagem e que nunca dê impressão que seja sinônimo de “negociata”… A avaliação, nesse caso, não estaria ao serviço da aprendizagem, mas,
pelo contrário, ao serviço do comodismo e seria um autêntico desserviço educacional.
5. As iniciativas dos alunos
Uma última ideia que pode facilitar bastante e potencializar as capacidades e habilidades dos alunos, tendo em vista a sua individualização, e alavancar
positivamente o processo de avaliação, é o professor propor aos seus alunos pequenas iniciativas extra-curriculares, no período fora da escola, como forma de
incentivar sua própria avaliação. Pequenas tarefas como, por exemplo, assistir a um filme e trazer uma ficha com alguns comentários; ler um clássico da
literatura universal; ir a uma mostra cultural na cidade e deixá-lo falar em sala de aula; ler e comentar algum artigo de jornal que seja tema formativo; etc. Essas
propostas seriam colocadas como forma de sugestão e não obrigatórias, acrescentando somente sua própria avaliação final.
Acreditamos que este processo de avaliação beneficiaria bastante a diversidade do alunado, pois permitiria ir satisfazendo as diferentes aptidões dos estudantes
e, ao mesmo tempo, fomentando-lhes a própria iniciativa, transferindo para eles a responsabilidade de aumentar a sua avaliação. Desta maneira, o professor
conseguiria desmistificar, em parte, a carga negativa da nota, tornando-a, inclusive, como fonte de motivação para trabalhar.
6. Conclusão
A diversidade e as desigualdades entre estudantes são aspectos que se manifestam em cada escola e em cada sala de aula. São desafios e fonte de
dificuldades para a organização das escolas, para o desenvolvimento do currículo e para os métodos pedagógicos. O problema tem uma manifestação prévia à
sua consideração nesses planos: a existência de escolas diferentes entre si, porque acolhem estudantes desiguais e diferentes. Essa dessimetria é produzida
espontaneamente pelo fato de as escolas estarem localizadas em contextos sociais diferentes, o que faz com que a população escolar que frequenta cada
escola tenha condições peculiares. As desigualdades que nascem com a distribuição geográfica da população se traduzem em desigualdades entre escolas
localizadas em diferentes logradouros: rurais ou urbanas, situadas em subúrbios ou em áreas residenciais.
Tendo em vista esta realidade, é necessário que, cada vez mais, cada escola, cada professor vá apontando para a própria autonomia, seja no currículo, seja na
avaliação, seja ainda nos próprios métodos de ensino-aprendizagem. Um direito que está contemplado na nova LDB, mas, infelizmente, pouco visualizado na
comunidade acadêmica.
O artigo 14 dispõe sobre a gestão da escola pública pontuando que cada sistema de ensino definirá as normas da gestão democrática, respeitando as
peculiaridades do local e aponta a necessidade de participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico, bem como das
comunidades interna e externa, considerando seu Conselho Escola-Comunidade.
Segundo Gadotti:
A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados
em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho-Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do
ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.
Na gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho,
no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou novas disciplinas, na
formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é
necessária, mas não suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda
tempo, atenção e trabalho. (2000, p.36)
Acredito que seja provável — se pensarmos numa perspectiva histórica educacional de 1996 (na prática 1998/99) até agora — que o pouco tempo passado não
tenha permitido à comunidade escolar adquirir ainda essa mudança de atitude, além de ainda lhe faltar experiência para descobrir o método mais eficiente e
eficaz.
Sou da opinião que esta resistência ou passividade para lutar pela própria autonomia profissional é fruto de políticas ainda bastante centralizadoras, que não só
têm fomentado, ao longo da história, uma cultura de resignação e “obediência passiva” ao que vem de instâncias superiores, mas também impossibilidades
legais.
Acredito que este seja o caminho para ir alcançando melhorias sensíveis na qualidade no ensino dentro da diversidade e pluralidade culturais.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação.São Paulo: Cortez, 2000.
GIMENO, S. J. A Educação Obrigatória: Seu sentido Educativo e Social. Porto Alegre. Artmed, 2001
PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: Tendências e Tendenciosidades. Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 5-12, jan./mar. 1994
HADJI, Charles. A avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001
PERRENOUD, Philipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2001.
CORTESÃO, Luiza. A Avaliação Formativa: que desafios? Colecção

Cadernos Pedagógicos. Porto: Ed. Asa., 1993.
BROADFOOT, Patrícia. Assessment, Schools and Society. New York: Methuen, 1979.
GADOTTI, M e ROMÃO, J. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2000.
13/03/2008.


1999.
1976.
35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
1.
CAPÍTULO 25 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UTOPIA OU REALIDADE?
1. Introdução
O tema da autonomia da escola vem sendo colocado em pauta, mais intensamente, pelos estudiosos e pesquisadores da educação brasileira desde que os
mecanismos legais e normativos da reforma educacional brasileira de 1996, através da Lei n° 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, abriram
possibilidades e esperanças de mudanças.
O artigo 14 dispõe sobre a gestão da escola pública pontuando que cada sistema de ensino definirá as normas da gestão democrática, respeitando as
peculiaridades do local, e aponta a necessidade de participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico, bem como das
comunidades interna e externa, considerando seu Conselho Escola-Comunidade. O artigo 15 da mesma lei dispõe sobre os níveis de autonomia que a escola
pública pode e deve conquistar, sendo eles: administrativas e pedagógicas e de gestão financeira, sempre observando o disposto nas normas gerais de direito
financeiro público.
A luta pela autonomia insere-se numa luta maior no seio da própria sociedade. Sua eficácia depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo.
Mas, para isso, é preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola, na capacidade de ela resolver seus problemas e dificuldades e de
achar os melhores caminhos para a sua clientela.
Como diz Gadotti e Romão:
A autonomia se refere à criação de novas relações sociais, que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização.
Autonomia admite a diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso, escola
autônoma não significa escola isolada, mas em constante intercâmbio com a sociedade. (1997, pg. 47)
Sou da opinião que descentralização e autonomia devem caminhar juntas. Trata-se, dentro de um mesmo nível de governo, de repassar algumas decisões para
as escolas de modo que participem, junto com a comunidade escolar — interna e externa — da elaboração dos objetivos e projetos educacionais, reforçando a
unidade do sistema.
Ao analisar os avanços alcançados nos últimos anos, com a nova LDB, pode-se dizer que o sistema educacional brasileiro já incorporou algumas tendências
internacionais como a flexibilidade curricular, a do sistema de avaliação e a de organização administrativa e financeira; maiores facilidades na aceleração de
estudos para alunos atrasados etc. Isso vem permitindo à escola, através de seu Conselho-Escola, criar o seu Projeto Político Pedagógico, evidenciando,
portanto, que já existe um certo grau de descentralização.
Desde 1995, a política educacional brasileira vem implementando outras medidas tais como o reforço financeiro das escolas (dinheiro na escola), a
descentralização da merenda escolar; a capacitação do corpo docente — realizada, em muitos casos, via educação à distância; a estruturação e implementação
de amplo sistema de avaliação externa sobre a rede de escolas etc.
Segundo Gadotti e Romão:
A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados
em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no Conselho-Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do
ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho,
no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou novas disciplinas, na
formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é
necessária, mas não suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda
tempo, atenção e trabalho.(1997, p.36)
Percebe-se, por outro lado, na prática quotidiana dentro das escolas, que existem várias “forças educacionais” atuando em diversos lados e parece difícil
alcançar uma “resultante” que permita a todos caminharem numa direção só quando se procura alcançar contextos maiores de autonomia. Talvez, por isso,
algumas escolas, muitas vezes, não se sintam esperançosas e animadas a fazer seus Projetos Políticos Pedagógicos ou ainda, se os fazem, não conseguem
realizá-los na prática. Nota-se que, apesar de estar contemplada na lei, a comunidade escolar parece que ainda está um pouco imatura e com dificuldades em
achar o próprio caminho de sua autonomia e em driblar outros fatores que a dificultam.
Por isso, pareceu-me muito interessante fazer um estudo investigativo, sobre como diversas escolas do Município do Rio de Janeiro estão elaborando seus
Projetos Políticos Pedagógicos. Pretendo, neste artigo, compartilhar com a comunidade escolar, algumas das suas descobertas principais.
Como diz Vasconcellos:
O Projeto tem uma importante contribuição no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola, criar um clima, um ethos onde
professores e equipe se sintam responsáveis por aquilo que lá acontece, inclusive em relação ao desenvolvimento dos alunos. De certa forma, é o Projeto
que vai articular, no interior da escola, a tensa vivência da descentralização, e através disto permitir o diálogo consistente e fecundo com a comunidade, e
mesmo com os órgãos dirigentes. (2002, pg. 21)
O objetivo deste trabalho foi, portanto, averiguar, justamente, quais são os caminhos e as estratégias — antes, durante e depois — que algumas escolas
municipais do Rio de Janeiro estão adotando para a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico, a fim de auxiliar outras escolas a acharem seus
próprios caminhos.
Este estudo pode ser desdobrado em algumas questões:
1º) O que faz com que algumas escolas consigam elaborar os seus Projetos Políticos Pedagógicos e outras não?
2º) Com relação às que conseguem elaborá-los, por que algumas não são eficientes na sua aplicação?
3º) Com relação às que conseguiram elaborá-los e lograram ser bem sucedidas na sua realização, quais foram os fatores internos e externos da comunidade
escolar que favoreceram tal sucesso?
4º) Acreditei, desde o início, que obter respostas para as questões levantadas — de forma atualizada, pormenorizada e, na medida do possível, com grande
grau de precisão — poderia resultar não só num maior entendimento do problema em foco, mas também, através da reflexão sobre as experiências positivas e
negativas das pessoas investigadas e das instituições, em apontar possíveis alternativas de encaminhamentos de Projetos Políticos Pedagógicos, decifrando os
fatores internos e externos mais importantes e decisivos para a sua realização.
2. Referencial teórico
A fim de embasar no aprofundamento deste estudo, depois de longa leitura em diversos autores que tratam sobre o tema, decidi apoiar-me em dois
especialistas de planejamento como instrumento de transformação e em Projeto Político Pedagógico, Celso Vasconcellos e Moacir Gadotti.
Através desses autores, busquei conseguir um embasamento teórico sólido, para, em primeiro lugar, entender quais eram os principais elementos de um Projeto
Político Pedagógico. Depois, pesquisar quais deveriam ser os passos sequenciais mais aconselhados para uma boa construção desse projeto. Compreender
também como se deve criar o desejo/necessidade de se fazer um projeto político pedagógico. Por fim, estudar melhor os conflitos e tensões entre o que eles
sugerem para a sua execução, em teoria, e o que pude observar depois na prática.
Naturalmente, existem outros expoentes no tema em foco. Confesso que, na leitura aludida anteriormente, em todos eles pude perceber uma linha condutora
semelhante e uma forte sintonia, por onde pude concluir, com um grande grau de certeza, que estão nascendo na comunidade acadêmica novos rumos de uma
escola mais justa e democrática e horizontes mais otimistas.
3. Metodologia e instrumentação utilizada
Com o intuito de obter uma maior visualização dos diversos problemas em estudo e obter respostas para as questões colocadas anteriormente, entendi que a
melhor metodologia a ser adotada identificava-se com a de natureza qualitativa, através de uma entrevista semi-estruturada — com perguntas abertas e
semi-abertas, anotando as respostas durante as entrevistas — feitas a diretores e professores de algumas escolas públicas do Município do Rio de Janeiro.
Acreditei que esta metodologia era a mais adequada para poder captar, com um certo espírito investigativo, as melhores soluções para o objeto principal deste
estudo, além de que facilitaria o registro dos dados e a sua posterior análise.
Em paralelo, a fim de elucidar e glosar a pesquisa semi-estruturada, percebi, ao longo da investigação, a importância de adotar mais dois métodos de pesquisa
qualitativa: primeiramente, a entrevista não estruturada a alunos e funcionários, durante a vivência nas escolas — enquanto esperava um professor ou nos
intervalos entre uma entrevista e outra — escolhidos pela observação de situações ordinárias e extraordinárias não previstas (exemplos: uma aluna triste e
sozinha no recreio; uma aluna sendo expulsa do colégio por bater num colega e enfrentar toda a direção e a ronda escolar; uma funcionária antiga que me
contasse os “segredos” da escola, etc.). Em segundo lugar, a entrevista também não estruturada aos pais de alunos na própria residência, juntamente com a
observação da realidade descoberta durante as entrevistas. Acredito que a entrevista não estruturada poderia ser eficaz para a minha investigação, uma vez
que, por não conhecer a fundo essas realidades, ficaria mais livre e aberto para obter dados mais realistas e menos preconceituosos de minha parte. Estive —
precisou de um pouco de audácia — dentro de um morro da zona sul — e, garanto, foi decisivo para as conclusões deste trabalho. Não apresento uma análise
do conteúdo dessas entrevistas não estruturadas, pois objetivavam apenas certificar-me do conteúdo das entrevistas dos professores, foco principal deste
trabalho.
Em quase praticamente todos os 30 professores entrevistados, amostragem que considerei razoável para o objeto de estudo, pude perceber um “grito” guardado
há anos. Um momento de desabafo misturado a um momento de entusiasmo meio descontrolado, incentivado pela esperança de conseguir, num futuro
longínquo, tempos melhores. Enxerguei também, em quase toda a totalidade das entrevistas, uma mistura de sentimentos de fracasso, impotência e desânimo
encobertados por uma certa vaidade de estarem sendo valorizados e escutados por um pesquisador da UFRJ.
Confesso que me chamou muito a atenção, ao longo das entrevistas realizadas, o “recado” único que cada um me passava, sem perceber. Era como se cada
um fosse uma pincelada de um quadro que está em andamento. Em todos, muitas coisas eram comuns. Porém, muitas outras revelações, eram exclusivas.
Uma preocupação que tive, antes de realizar as entrevistas, foi a definição de critérios segundo os quais seriam selecionados os sujeitos que iriam compor o
universo de investigação. Esta questão é algo primordial, pois influência diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível construir a
análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado.
Segundo Duarte (2002) a descrição e delimitação da população base, ou seja, dos sujeitos a serem entrevistados, assim como o seu grau de representatividade
no grupo social em estudo, constituem um problema a ser imediatamente enfrentado, já que se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho de campo
será assentado.
O critério principal adotado em relação à escolha dos professores, tendo em vista que o Projeto Político Pedagógico exige uma percepção razoável da realidade
escolar e de uma visão histórica da escola e da comunidade escolar, mais ou menos longa e profunda, para captar suas necessidades, suas dificuldades, suas
utopias, foi o tempo de magistério. Ao se examinar o quadro do perfil dos entrevistados — cf. tabela 1 —, poderá se verificar que a média de idade ficou em 20
anos. Em todas as escolas onde foram realizadas as entrevistas, não houve resistência contra esta exigência.
Tabela 1: Perfil dos entrevistados

Com relação à escolha das escolas, alguns critérios limitaram essa escolha. Primeiramente, achei que o mais importante era escolher aquelas que tinham ou já
tinham tido o Projeto Político Pedagógico. Dificilmente conseguiria ser entendido pelos informantes caso nunca tivessem vivenciado — ao menos uma vez! — a
construção e vivência desse projeto. Um segundo critério, que a escola fosse de ensino fundamental, visto que a base de todo o sucesso educacional está
assentada nesses anos da 1ª à 8 ª série. Cada vez mais hoje se comprova que o fracasso escolar, os altíssimos níveis de evasão e o baixo aprendizado, seja
nestes segmentos fundamentais, quanto no de ensino médio, é reflexo de uma grave deficiência no ensino e aprendizagem nesses primeiros anos de
escolaridade. Como, com frequência, essas escolas estão sob a administração do Município, busquei somente escolas municipais, que, na sua maioria, têm
uma média de 1000 alunos.
Com relação à localização dessas escolas, pude perceber que o fato de a cidade do Rio de Janeiro está circundada de favelas e a clientela dessas escolas ter
uma representatividade muito grande dessas comunidades, tornando-as por isso bastante semelhantes, não importava muito definir a região da cidade.
Entretanto, para garantir uma maior precisão na coleta de dados, resolvi escolher 7 escolas, espalhadas pelas regiões norte (4), sul (1), centro (1) e oeste (1)
que me atenderam, pois houve duas (ambas na zona sul) que não se mostraram muito solícitas em me receber, pois percebi que estavam com vergonha de não
terem o Projeto Político Pedagógico pronto. Poderia-se alegar que para um universo de mais de 1000 escolas, esse número foi insuficiente. De fato, para um
estudo mais preciso e exato, um número superior de escolas talvez se fizesse necessário. Porém, para um estudo mais investigativo sobre um tema ainda
recente achei que essas escolas escolhidas somadas à experiência e informações de inúmeros professores que colaboraram comigo, de forma informal, na
pesquisa, tornava-se suficiente. Para ter acesso a essas escolas, tive que apresentar meu projeto de pesquisa na Secretaria Municipal de Educação, onde o
examinaram com cuidado (durou uma semana), para obter a devida autorização. Tendo-a em mãos, tive que me dirigir às respectivas Coordenadorias Regionais
— CRE para conseguir uma nova autorização para poder entrar em cada escola.
Com relação ao cronograma de trabalho de campo, a elaboração da entrevista foi iniciada em março de 2003 e testada em maio de 2003. As entrevistas tiveram
início em junho desse ano e foram concluídas em julho. Com relação à durabilidade das próprias entrevistas, levaram, em média, 45 min cada uma.
As entrevistas foram condensadas estrategicamente nesse período de 2 meses, exigindo talvez um ritmo mais intenso, para que a influência das respostas dos
30 professores somadas à observação, vivência, reflexão, etc. das 9 escolas visitadas me ajudassem a alcançar com mais sensibilidade as respostas que
procurava e assim contemplar o quadro que ia sendo pintado diariamente. Penso que a estratégia funcionou muito bem.
4. Análise dos resultados
Toda organização, seja ela industrial ou prestadora de serviços — como é uma escola — precisa ser administrada adequadamente para alcançar os seus
objetivos com a maior eficiência e economia de ação e de recursos.
Onde quer que a cooperação de indivíduos, no sentido de alcançar um ou mais objetivos comuns, se torne organizada e formal, o componente essencial e
fundamental dessa associação é a administração: a função de se conseguir fazer as coisas através das pessoas, com os melhores resultados.
Tendo claro esses conceitos, achei por bem que a melhor maneira de analisar as entrevistas que procuram desvendar, no fundo, um problema próprio da
administração — o planejamento participativo — era vê-las sob a ótica da ciência da Administração, encaixando as respostas da entrevista nos âmbitos das
diversas áreas de estudo dessa ciência.
Essas áreas definiriam as categorias de análise e algumas funções próprias delas — que mais se destacaram nas entrevistas — as subcategorias.
Alguns pesquisadores decidem começar logo a descrever o material reagrupado dentro das diferentes categorias ou subcategorias da grade final de análise.
Outros, em maior número, preferem efetuar compilações quantitativas e, mais tarde, dali fazer as constatações e interpretações relativas à repartição do
material. Pessoalmente, optei pela segunda, pois me pareceu mais preciso e facilitador trabalhar com tantas respostas diferentes.
Depois de terminadas todas as 30 entrevistas, agrupadas as respostas nas categorias e subcategorias correspondentes descritas acima, os resultados
aparecem na tabela 2:
Como se pode verificar, os dados acima ajudam a responder a muitas indagações levantadas no início da pesquisa e de, alguma maneira, apontaram em outra
direção das minhas expectativas iniciais.
Quando comecei a investigação, minhas hipóteses sobre o por que dos professores não se envolverem no Projeto Político Pedagógico beiravam razões de
ordem financeira e/ou de tempo. Entretanto, ao analisar os resultados constatei que os motivos reais e verdadeiros envolvem muito mais problemas humanos.
Após testar a primeira entrevista, descrita no capítulo anterior, pude perceber a necessidade de identificar separadamente as razões internas das pessoas —
chamei de motivos intrínsecos — de se envolverem no PPP das razões externas — motivos extrínsecos — pois detectei que eram diferentes. Algumas pessoas,
por exemplo, compromissadas realmente com a educação, dispostas a sacrificarem o fim de semana para se reunirem a fim de elaborar o PPP — portanto,
motivos intrínsecos favoráveis — eram desanimadas por motivos extrínsecos — a diretora não autorizava abrir a escola nesse dia. Um outro exemplo
constatado, foi uma diretora animada, driblando inclusive as próprias exigências da Secretaria Municipal de Educação de haver 200 dias letivos obrigatórios,
suspendendo algumas aulas para haver as reuniões do PPP, mas que deparava com alguns professores desanimados, alegando que não estavam dispostos a
se esforçarem por algo que não valia a pena.
Dentro dos motivos intrínsecos, os resultados evidenciaram que 65,22% das razões dos professores não participarem muito (dificuldades) ou quererem
participar (facilidades) — os 30 professores entrevistados podiam responder a mais de um motivo, totalizando 66 respostas — eram de ordem humana: muitos
estavam desmotivados/sem esperança de que sirva para algo o PPP (31% dentro dessa categoria), seguidos dos que alegavam dificuldades de relacionamento
(24%), seja com a própria direção da escola, seja com alguns professores e alunos da comunidade escolar alegando que não queriam se misturar com essa
comunidade por sentirem barreiras em aspectos sócio-econômico-culturais, que os diferenciavam. Por fim, o terceiro motivo que sobressaiu nesta categoria foi a
falta de compromisso de muitos professores com a educação (20%). Muitos estão lá simplesmente por motivos comodistas ou por não conseguirem outro
emprego do mesmo nível salarial. Naturalmente, um professor assim terá uma forte tendência ao comodismo/individualismo (6%) e a não se interessar na
própria capacitação profissional como na de aprender/interessar-se a fazer o PPP (5% dos entrevistados), levando a um baixíssimo nível de profissionalismo.
O segundo motivo intrínseco que mais chamou a atenção, na análise da pesquisa, foi a questão da falta de logística (21,28%). Muitos professores alegaram falta
de tempo (72% dentro dessa categoria), justificando que a necessidade de terem que dar muitas aulas em várias escolas, muitas vezes distantes entre si, para
sobreviverem, lhes impossibilitava interessar-se pelo PPP, participar das reuniões e até conseguir fôlego para dar uma maior atenção aos alunos. Dentro dessa
categoria, o segundo motivo apontado que se relaciona com o anterior é a falta de calendário (14%): a LDB determina 200 dias de aula e proíbe suspendê-las
para outros fins. Naturalmente, fica difícil convencer os professores que venham em outros dias, sabendo que não terão nenhum privilégio financeiro.
Dentro dos motivos extrínsecos, os resultados apontam para uma certa semelhança com os resultados anteriores, mas, como já era de se esperar, os motivos
logísticos de falta de tempo (70%) e falta de calendário (25%) cresceram bastante (de 21% para 41%, comparando as mesmas categorias). Por outro lado,
chamou a atenção o fato de que os motivos pelos quais os professores tenham dificuldade em se envolver na escola e no PPP continuem sendo causas
humanas (57%) e não outras, de ordem financeira ou de ficar bem com a comunidade. Dentro dessa categoria, pude perceber que as dificuldades de
relacionamento praticamente dobraram (24% para 52%) em relação aos motivos intrínsecos. Muitos reclamaram que sua opinião nunca era levada em conta,
que o consenso dificilmente existia e que o grupo mais forte era sempre o que levava a melhor. Muitos ainda afirmaram que não gostavam de ser avaliados
pelos próprios colegas e que a falta de reuniões e de diálogo levava ao distanciamento e desunião.
Uma outra análise que procurei fazer e relacionar com a tabela acima foi mostrar o perfil de cada escola pesquisada e verificar como me foi apresentado o
projeto político pedagógico, como foi construído na comunidade escolar, qual o grau de formalismo com relação aos seus superiores e, por fim, qual a
verdadeira consistência e objetividade desse projeto. Algumas perguntas do instrumento objetivavam detectar e desvendar esse “mistério” que, desde o início do
projeto da pesquisa, achei que seria a tarefa mais difícil da investigação.
Abaixo, na tabela 3, mostramos os resultados obtidos com as visitas às escolas:
Obeservação: o “grau de formalismo” pode variar entre: total, parcial e pequeno na medida em que é feito somente para agradar as CRE´s ou está sendo
utilizado realmente na prática. Nulo quando nem foi apresentado à CRE.
A “consistência/objetividade” pode variar entre baixa, regular e alta na medida em que não evidencia metas claras, objetivos precisos e praticidade ou, pelo
contrário, que demonstra força, que orienta a comunidade escolar, etc.
Procurei ocultar o nome de cada colégio — por motivos éticos — identificando-os por letras. Acredito que desta maneira estarei honrando a confiança que os
informantes demonstraram ter em mim.
Como se pode averiguar, as relações existentes entre as duas tabelas anteriores são claras e evidentes, e não se podia esperar outra realidade muito diferente.
Em primeiro lugar, chama a atenção como das 9 escolas visitadas apenas 3 tivessem o Projeto Político Pedagógico escrito. As outras 6 disseram-me, ou que
estavam finalizando ou que não precisava ser escrito: “porque todos os professores sabem muito bem quais são as diretrizes que a escola procura apontar”,
afirmou-me uma diretora. Evidentemente, que, sem querer julgar as intenções dessas escolas, pode-se afirmar que dificilmente um PPP orientará e servirá de
instrumento de controle sendo apenas oral. Como bem sabiamente já diziam os antigos: verba volant, scrita manent.
Com relação ao conteúdo desses PPP apresentados — tantos os escritos ou orais — por mais boas intenções e desejos de realizar mudanças e reformas
educativas, poucos, pelo menos no que foi apresentado, objetivavam perseguir transformações reais na qualidade do ensino.
Outro aspecto que, de alguma maneira, ilustrou bem e se relacionou com as descobertas do quadro inicial de facilidades/dificuldades para o envolvimento no
PPP, sejam os motivos intrínseco ou extrínseco, foi perceber que apenas uma escola procurou uma maior participação da comunidade escolar na construção
desse Projeto. Todas as demais construíram-no de forma fechada — uma coordenadora, com mais duas professoras, na véspera da data máxima de entregar
para as CRE´s, tendo como base um modelo da CRE — ou ainda nem se sabia bem quem era a pessoa responsável. Depois de construído, em algumas
escolas havia uma reunião, no início do ano, onde em geral todos os presentes — que não eram muitos — concordavam.
Tudo isto dito anteriormente, mostra claramente o 3º aspecto da análise: o grau de formalismo com as Coordenadorias Regionais de Educação — CRE´s —.
Das nove pesquisadas, apenas em duas se pode perceber um relativo compromisso com a comunidade escolar. Nas outras sete, ficou claro que o esforço e a
preocupação em cumprir uma norma legal eram a única motivação de fundo para construir o Projeto Político Pedagógico.
Por fim, foi demonstrado também que, na sua grande maioria, a consistência/objetividade dos Projetos — podiam variar entre baixa, regular e alta, na medida
em que não evidenciavam metas claras, objetivos precisos e praticidade ou, pelo contrário, demonstrassem força, que orientassem a comunidade escolar, etc.
— era baixa. Dos 9, apenas 2 eram regulares.
Na tabela 1, mostrada anteriormente, sobre o perfil dos professores entrevistados, acredito que pode se relacionar perfeitamente com as duas tabelas
anteriores.
A partir de agora, ao referirmo-nos à fala de algum entrevistado, procuraremos identificá-lo pelo código acima.
Três aspectos podem se destacar do perfil dos professores entrevistados e que me poderão auxiliar na posterior análise: tempo de magistério, tempo na escola
e matérias que leciona.
Como já foi dito anteriormente, o tempo de magistério era um critério importante na escolha dos entrevistados, tendo em vista que o Projeto Político Pedagógico
exige uma percepção razoável da realidade escolar e de uma visão histórica da escola e da comunidade escolar, mais ou menos longa e profunda, para captar
suas necessidades, suas dificuldades, suas utopias.
Ao examinar o tempo médio de magistério dos professores entrevistados — 20 anos — e ao perceber as enormes dificuldades encontradas hoje, para manter a
disciplina, para motivar os alunos no ensino-aprendizado dentro e fora da sala de aula, para envolver-se com projetos extra-escola, para compreender e aceitar
o aluno que passa por dificuldades imensas de ordem afetiva, familiar, cultural, financeira e, principalmente, de perspectiva de vida, me questionei: será que o
professor está preparado/capacitado/motivado para enfrentar uma clientela que é muitíssimo diferente do que há pouquíssimos anos atrás existia? Será que
foram formados e preparados na faculdade para trabalhar diariamente com o alunado real e concreto dos dias de hoje? Haverá algum sentimento real de
frustração profissional, encoberto e oculto, que aumente a desmotivação, falta de esperança e de profissionalismo detectado na pesquisa?
Com relação ao tempo médio na própria escola — 11 anos — pode concluir que é uma média muito alta. 11 anos dentro de uma mesma escola é um tempo
mais que suficiente para captar a identidade da escola, seu itinerário histórico, seus anseios, seus problemas internos e externos, sua clientela, etc. Questionei
portanto: será que a justificativa daqueles que alegavam falta de tempo para conseguir entender, captar e envolver-se com os participantes da comunidade
escolar não fica bastante enfraquecida com esta evidência?
Por fim, chamou a atenção, ao examinar as matérias que os entrevistados lecionavam, que apenas 3 dos 30 eram de matemática (10%). A grande maioria —
em torno de 60 % — pertenciam às matérias de humanidades (história, geografia, português, artes, etc.), matérias essas que facilitam enormemente a
interdisciplinaridade e, por conseguinte, uma construção participativa e envolvente do Projeto Político Pedagógico. Portanto, pude indagar também: se houvesse
uma maior boa vontade do corpo docente da escola, uma maior motivação, interesse, vibração, “alma” educacional — um mesmo ideal de serviço e de
esquecimento próprio, passando por cima das naturais desigualdades, pluralidade e conflitos da pessoa humana — não se poderia sonhar com uma escola mais
democrática e participativa?
Outra análise que procurei realizar durante as entrevistas com os professores, foi tentar perceber quais eram as diversas frustrações e/ou desânimos, nos
últimos 3 anos, no trabalho de docente dos professores entrevistados, além das deficiências que os mesmos identificam atualmente como obstáculos para
oferecer uma melhor qualidade do ensino. Ouvir os autores do próprio sistema de ensino, muitos deles com larga experiência, proporciona sempre muita luz e
questionamento do processo escolar.
A análise dessas questões aparecem na tabela 4:

Como se pode verificar na tabela acima, os resultados apontam para uma necessidade de maiores investimentos financeiros no ensino público, visto que tanto
as suas maiores frustrações e/ou desânimos no trabalho docente como os obstáculos para uma maior qualidade no ensino se encontram na falta de recursos
pedagógicos.
É evidente que não basta conseguir apenas esses recursos para se alcançar uma maior motivação dos professores e um melhor desempenho dos alunos —
pois pode haver muito desperdício nesses gastos ou desvios — mas quando bem controlados e geridos, são sempre um caminho de esperança para se
conseguir uma melhor infra-estrutura escolar, pré-requisito indispensável de qualquer eficiência. A falta de material pedagógico — papel, livros, giz, xerox —
somada às salas de aula superlotadas e despreparadas para atender a clientela tende a provocar desconforto e desânimo tanto no professorado quanto no
alunado.
Outro aspecto que chama a atenção na análise acima é a insatisfação com relação ao sistema de aprovação automática. Muitos professores entrevistados
foram unânimes em afirmar que esta política que visa basicamente aumentar as estatísticas governamentais — podendo ter boas intenções de evitar a evasão
escolar e de aumentar a inclusão social, mas que talvez não sejam suficientes — dificulta enormemente o aprendizado e o controle da disciplina. Os alunos,
sabendo de antemão que sempre passarão de ano, ficam desmotivados para aprender e sem medo de qualquer sanção, provocando indisciplina e mau
ambiente dentro e fora de sala da aula.
Algumas escolas afirmaram que não estão mais obedecendo a essas indicações das secretarias, repetindo mais de 50% de algumas turmas de últimos anos do
ensino fundamental e que, curiosamente, ninguém da Secretaria Municipal veio buscar explicações. É possível que já esteja existindo uma conscientização por
parte das autoridades competentes e de alguns professores dos malefícios destas políticas demagógicas.
É natural que, em terceiro lugar, o que tem causado uma maior frustração e/ou desânimo no corpo docente seja o problema da indisciplina, a falta de interesse
em aprender e/ou despreparo dos alunos — muitos chegam na 5ª série sem saber ler ou escrever adequadamente — e a falta de limites. Um ambiente escolar
difícil e complicado, sem um devido apoio e assistência de inspetores e vigilantes, conforme a pesquisa, torna-o ainda mais confuso e despreparado para
atender satisfatoriamente aqueles que de fato querem aprender e ensinar.
Mais uma vez chamou a atenção que não são os baixos salários os maiores causadores dos desânimos e/ou frustrações dos professores nem seus maiores
obstáculos para conseguir uma maior qualidade do ensino.
5. Interpretação dos dados
De todas as análises feitas anteriormente, penso que algumas inferências podem ser feitas.
Em primeiro lugar, acredito que a transformação educacional desejada por toda a sociedade e ansiada pela comunidade escolar deva partir do objetivo último de
todo o processo de ensino-aprendizagem, que é o aluno.
É sabido que todo o processo educacional é uma resultante do esforço e da dedicação de três protagonistas responsáveis: a família, a escola e a sociedade.
Quando alguma destas três — ou as três! — estão debilitadas ou deterioradas, é natural que se espere um resultado deficitário.
Se avaliarmos a situação da maioria das famílias das crianças que frequentam a escola pública do Rio de Janeiro, constataremos que estão em situação
bastante complicada.
Dentro da nossa pesquisa, procurei investigar justamente este elo da cadeia educacional e verificar como era a família desses alunos, como se envolviam com a
educação do filho e com a escola, etc. e o quadro contemplado foi um pouco triste.
Em primeiro lugar, detectei que em torno de 70 % das crianças somente tem mãe (dados fornecidos pela própria direção de três escolas) e que muitos nunca
souberam quem era o pai. Destas 70%, a maioria das mães têm que trabalhar o dia inteiro para sobreviver, obrigando-se a deixar os filhos totalmente soltos na
rua ou no morro, à mercê de um destino cego ou ainda sendo “educados” pelas “autoridades” dessas comunidades. Em outros casos, algumas mães tentando
evitar essas situações de alta periculosidade, preferem deixá-los presos à chave em casa, como autênticos prisioneiros, do que permitir que fiquem soltos na
rua. Outras estão presas e têm que deixá-los aos cuidados de uma vizinha ou de um parente. Penso que fica fácil entender o que disse a professora G2 na
entrevista:
A carência que os nossos alunos têm hoje — a maioria muito pobre — está muito semelhante à das classes mais favorecidas: a falta de amor. Tem muita
gente hoje que, infelizmente, ainda não é humano, é animal.
Concordo plenamente com a professora quando afirma que a maior carência do morador de comunidades carentes não é a falta de bens materiais e sim de
afeto. Ao visitar um dos morros — alguns entrevistados também me confirmaram a descoberta — fiquei admirado que um número bastante considerável de
moradores tenha TV a cabo, internet, vídeo game, luz, água, telefone, tudo de graça, sendo “desviados” sem custo ou despesa para suas casas. As
“autoridades” desses locais conseguem-nas…
Somado a essa falta de amor, os alunos dessas escolas convivem diariamente com problemas sérios de violência, sejam eles internos — os pais, muitas vezes,
por incapacidade cultural, e outras, por desvios psicológicos, batem nos filhos, abusam deles sexualmente, etc. — sejam eles externos — mortes de parentes,
conhecidos, vizinhos, amigos, etc., — desde que nascem, provocando neles distúrbios afetivos-psicológicos sérios.
Em alguns estudos no Brasil (Guimarães, 1998), a escola é percebida como açoitada por violências que se originam fora dela e a atingem. Neste sentido, é
comum a referência à pobreza e à violência nas comunidades pobres e ao pertencimento de alunos a bandos de tráfico, gangues que seriam introduzidas nas
escolas.
Consegui descobrir ainda — seja na minha observação direta no local, seja nas entrevistas — que para a grande maioria desses jovens o seu grande ideal, sua
grande perspectiva de ascensão social é entrar para “atividades ilícitas”: nelas conseguirão ser valorizados socialmente, terão condições financeiras mais
favoráveis e poderão satisfazer seus anseios de felicidade consumista.
Numa das famílias visitadas, entrevistei um dos rapazes que estava na 7ª série de uma escola municipal da região, 13 anos, bom aspecto e saudável, pais
empregados e estáveis. Soube que já tinha 60 faltas na escola e que tinha acabado de ser despedido de um emprego de office-boy. Perguntando-lhe sobre o
porque dessa sua desmotivação geral, ele me respondeu:
“Tenho preguiça de estudar e de trabalhar. Prefiro ficar em casa vendo televisão e dormindo. É muito chato ter que ralar até Jacarepaguá somente para
entregar um envelope. Acho que posso conseguir um outro “emprego” que me dê mais dinheiro…”.
Uma resposta destas vinda de um rapaz de classe social mais favorecida até acharia normal e razoável. Mas, de fato, pude ir comprovando como essas duas
realidades sociais opostas cada vez mais vão se aproximando, uma vez que as “antenas” culturais vão se tornando semelhantes.
Uma consequência desta educação da vida fácil, que já atinge hoje em dia todas as camadas sociais, tem reflexos diretos, depois, nos hábitos de estudo e na
vontade de aprender, uma vez que para a grande maioria dos jovens de hoje que estão sendo influenciados negativamente pelo excesso da “cultura da
imagem”, lhe custa imensamente o ato de estudar, de pensar, de refletir, etc.
Pude constatar que a quase totalidade dos alunos nunca estuda depois da escola. Seja pela falta de motivação de não ter um ambiente adequado em casa, seja
pela falta de exigência escolar, que dificilmente reprova os alunos — cf. campanhas governamentais de aprovação automática, turmas de progressão, etc. —
seja ainda por falta de material, acham que aprenderão sem esforço. Quando uma cultura educacional é conivente com a pouca exigência na avaliação,
dificilmente se conseguirá motivar os alunos a estudar e aprender.
De tudo o que foi dito anteriormente, é possível afirmar que o aluno da escola pública está hoje em condições bastante complexas de superação. Sem
perspectiva de um futuro razoável, de uma possibilidade real de ascensão social, através da escola, dificilmente verá nela uma aliada e, pelo contrário, cada vez
mais a verá com indiferença ou um bom lugar para se alimentar e se divertir.
Não é por acaso que mais de um entrevistado disse mais ou menos o seguinte — cf. A2, A3, C5, D5, E4, F1:
A escola hoje é um depósito de alunos. Ninguém está realmente preocupado com o aprendizado do aluno, nem o governo, que vê nela uma plataforma
política e só se preocupa com as estatísticas, nem os professores, que se cansaram de lutar no vazio e nem os próprios alunos, que estão com uma
baixa-estima imensa. O que existe hoje é uma “tele-quete” educacional: você finge que ensina e os alunos fingem que aprendem.
A professora B1 dizia o seguinte:
“Nossos alunos estão sem perspectiva de vida. Para que aprender? E nós professores acabamos por nos perguntar: Para que ensinar? Por que ir com a
turma visitar o Jardim Botânico?”
Fica fácil entender agora os resultados demonstrados acima na análise. Por que os professores estão desmotivados, desesperançados.
Acredito que, de fato, receber em sala de aula uma clientela bastante “deseducada”, difícil e com todos os problemas apontados anteriormente, exige dos
professores uma heroicidade diária. Exige uma preparação que talvez não tenha sido aquela que receberam já faz alguns anos na faculdade e na licenciatura e
por isso, de forma velada, muitos demonstraram sentimentos de impotência e de incapacidade durante as entrevistas.
Como reconheceram claramente as entrevistadas E4, E5 e G2, com as mesmas palavras:
“O professor não está mais preparado e competente para desempenhar satisfatoriamente a sua profissão. De alguma forma, ele hoje se sente
fracassado, mas não quer reconhecer isso.”
Um outro fator que pode contribuir para a desmotivação, falta de profissionalismo e desunião entre os professores é talvez o excesso de assistencialismo e
paternalismo de alguns órgãos governamentais — Secretaria Municipal de Educação, CRE´s, etc. e as que cuidam da proteção da criança, como o Conselho
Tutelar.
Muitos professores alegam que o “é proibido proibir” atingiu em cheio todo o sistema educacional vigente e para eles as consequências destas políticas públicas
têm trazido estragos consideráveis nas escolas e nas próprias famílias. A necessidade de resgatar os limites parece que cada vez mais se torna premente.
Como disseram com clareza os professores B2, B3, C2, C5, D1, respectivamente:
“Nossos alunos não têm nenhuma punição séria, quando quebram ou batem: já estão fazendo falta mecanismos que havia antigamente”
“O Conselho Tutelar não faz nada para proteger os professores e os alunos normais. A sala XXX está um inferno, mas o Estatuto da Criança e do
Adolescente os deixa fazer o que quiserem.”
“Tem muitos professores na Secretaria Municipal de Educação — SME— que tem horror de aluno: muitos! Você não imagina como eles estão longe da
nossa realidade. Trabalhei lá 15 anos e sei bem como são as coisas. A SME não está realmente preocupada com os alunos, mas sim somente tapar
buracos, estatísticas que o Prefeito cobra com pressão”.
“Se uma mãe vai na CRE ou liga para o disque-denúncia educação sempre consegue o que quer. A escola nunca pode proibir. Está sem limites: não dá! “
“No outro dia houve um tiroteio passando entre a escola. A diretora dispensou os alunos. No dia seguinte recebeu uma “chamada” da CRE, dizendo que
isso não poderia voltar a acontecer. É muita rigidez, inflexibilidade e falta de bom senso.”
De todas estas falas de alguns professores, fica fácil compreender como eles se sentem em sala de aula. Porque hoje os alunos parecem só ter direitos e não
deveres. Porque fica difícil resolver com satisfação problemas de disciplina, seja dentro da sala de aula seja dentro das dependências da escola.
Pesquisas recentes40 apontam que a primeira consequência mais mencionada pelos professores com relação à violência nas escolas, no Estado do Rio de
Janeiro, é a perda de estímulo para o trabalho (48%, em 236 professores pesquisados) ou perde a vontade de ir trabalhar (30%). Em segundo lugar, vem o
sentimento de revolta (24%). Em terceiro lugar são percepções de nervosismo e irritação na escola (19%) e, por fim, dificuldades para se concentrarem direito
em sala de aula (17%).
6. Conclusão
Ficou evidente, neste trabalho, que encontrar o equilíbrio da autonomia escolar é ainda uma meta a alcançar, seja a médio ou longo prazo, mas se percebe que
já estamos no caminho certo. Tudo aponta para algumas mudanças, sejam elas administrativas, financeiras ou pedagógicas. O que pude concluir é que no atual
status quo é muito difícil os professores sentirem-se motivados, pelo menos nas escolas municipais do Rio de Janeiro, para envolverem-se em planejamentos
participativos.
Os diversos motivos intrínsecos assinalados anteriormente, principalmente a falta de interesse em construir o Projeto Político Pedagógico ou ainda a dificuldade
no relacionamento dentro da comunidade escolar somados aos motivos extrínsecos como a falta de tempo, de calendário demonstraram ser apenas uma
consequência e não a causa do verdadeiro problema de haver um clima próprio de autonomia. A verdadeira raiz é a falta de um ambiente escolar que propicie
motivação para os professores ensinarem e os alunos aprenderem e gostarem da escola.
Um ambiente escolar negativo é formado, inicialmente, pela falta de investimentos e de recursos que provocam instalações deficientes, ausências de materiais
pedagógicos e de espaços físicos, entre outros. E, depois, pela falta de regras claras para proteger os corpos docente e discente, aqueles que estão, de fato,
compromissados com a educação, pois, infelizmente, a presença de alguns poucos alunos que não oferecem as mínimas condições de aprendizado, algumas
vezes, acabam por provocar um ambiente desfavorável.
Além de se tentar fomentar e se proteger mais eficientemente essa atmosfera positiva, dentro da escola, consegue-se perceber também mudanças mais
profundas e eficazes na cultura da avaliação, tanto interna quanto externa. Nota-se, atualmente, no Ministério da Educação esforços efetivos para se encontrar
esses caminhos.
Sou da opinião que é preciso revisar os níveis de autonomia outorgados às escolas, em alguns setores principais. Destaco 4 áreas principais onde é necessário
buscar um maior equilíbrio para essa autonomia. Confira na tabela 5:
Tabela 5: Equilíbrio na autonomia escolar em algumas áreas principais que facilitam um melhor ambiente escolar
A) Autoridade do Diretor da Escola
A autoridade do diretor da escola foi indicada pelos próprios entrevistados como uma peça chave no bom funcionamento de uma escola. A escola é a “cara” do
diretor, disseram vários.
Melhorias na disciplina, na seriedade do ensino-aprendizagem, no rendimento dos alunos, no relacionamento entre professores e na própria responsabilidade
pessoal do diretor são alguns dos fatores que se beneficiariam, segundo as respostas dos entrevistados, com uma maior autonomia da direção.
Preocupações com os limites dessa autoridade também foram manifestadas, alegando a necessidade de se criarem regras mais claras e transparentes dos
seus deveres e dos seus direitos, votados e aceitos, depois, coletivamente. Desta forma, acredita-se que excessos de autoritarismo e de possíveis privilégios
poderão ser mais bem controlados. Em casos de possíveis descontroles nessas matérias, as eleições futuras serão um outro instrumento de regularização
dessas possíveis anomalias.
Tendo isto claro, é necessário achar mecanismos que privilegiem e defendam essa autoridade. Em primeiro lugar, é importante examinar se os critérios das
competências mínimas de um bom diretor estão de acordo com o bom senso e as exigências desta responsabilidade. Em seguida, é fundamental que os
diretores participem mais assiduamente dos Cursos de formação continuada para diretores de escola e que esses cursos sejam dados por pessoas
competentes e com experiência prática, e não apenas acadêmica e distante da realidade escolar.
Segundo Luck (2002)
A decisão pelo judiciário, de apontar a inconstitucionalidade da realização de eleição para o provimento do cargo de diretores de escola, tem promovido
uma retração na expansão dessa prática (Paro, 1996) e fortalecido uma tendência de, sem perder de vista os esforços pela democratização da escola e
de sua gestão, promover critérios de seleção de diretores que passem pela demonstração de competências para o exercício desse trabalho (critérios
técnicos). Este é o caso de sete Estados brasileiros, onde são realizados concursos, provas, exames de competência profissional, associados ou não, à
participação em cursos de capacitação. A adoção desses critérios, que não são incompatíveis com a eleição, estaria de acordo com a necessidade de a
escola, para se tornar efetivamente autônoma, ser dirigida com competência e demonstrar sua efetividade. É necessário, portanto, cuidar para que não se
perca, com essa medida, o movimento de mobilização em torno da escola, que se desenvolve, ainda que de forma incipiente. (2002)
Por fim, é essencial que as SME e as CRE defendam e apóiem a autoridade do diretor. Quando existe uma falta de respeito, um “passar por cima”, não só o
próprio perde a motivação para exercer uma tarefa difícil que é o governo, como a comunidade escolar — pais, alunos, funcionários, professores — acabará por
se aproveitar dessa “brecha” para conseguir seus privilégios e, muitas vezes, desautorizá-lo.
É necessário que as Secretarias e as Coordenadorias percebam que existe uma relação muito direta e proporcional entre o cumprimento de suas indicações
para os diretores de escola e o grau de confiança que esses órgãos lhes demonstram.
B) Autonomia administrativa
Conseguindo essa autoridade vislumbrada anteriormente, é possível enxergar uma maior liberdade para construir coletivamente um calendário escolar mais
flexível. Um dos aspectos que mais salientaram os professores entrevistados foi a excessiva rigidez do calendário, impossibilitando a organização de outros
eventos importantes para um bom ambiente. Primeiramente, tempo para se fazer as reuniões do Projeto Político Pedagógico, que, conforme já averiguamos
anteriormente, praticamente não existe, o que diminui o desejo de realizá-lo adequadamente.
Em seguida, precisa haver espaço para a organização de mais eventos que facilitem o processo pedagógico e a interdisciplinaridade. Quando a rigidez
impossibilita novas formas de ensinar, como a criação de projetos, de visitas, de assistências a filmes, etc., naturalmente, os professores vão ficando mais
desanimados e desmotivados para ensinar, e os alunos, para aprender. Outro aspecto no qual se percebe a pouca autonomia administrativa é a falta de
instrumentos adequados para controlar melhor a frequência e o desempenho dos professores dentro e fora de aula. Hoje em dia, qualquer “resfriado” justifica
com facilidade a ausência na escola. Outras vezes, dificilmente um diretor consegue mudar a atitude de professores que somente “conversam” em sala de aula,
não se exigindo nos objetivos curriculares definidos pela direção. Os diretores precisam contar com mais autoridade para sanear tais anomalias.
Um outro ponto que me pareceu uma enorme contradição, ao longo de minhas pesquisas e observações nas nove escolas públicas visitadas, é a
impossibilidade de a escola pedir contribuições voluntárias e/ou fazer pequenas cobranças para organizar eventos ou compras de materiais pedagógicos para
beneficiar seus alunos. É evidente que muitos são carentes e apresentam dificuldades sérias. Porém, em muitos outros, observei possuírem telefones celulares,
tênis de marca, gastarem dinheiro lanchando no recreio, etc., o que permitiria facilmente obter pequenos recursos para melhorar a qualidade do ensino e a
motivação na aprendizagem.
Por fim, chamou também a atenção o acúmulo de funções entre as várias pessoas que trabalham na escola, ficando sobrecarregadas e estressadas para
desempenhar adequadamente as suas funções principais. Em várias, vi diretoras da escola tirando xerox para professores, diretoras adjuntas sendo porteiras,
coordenadoras pedagógicas cuidando do controle da merenda, carência completa de vigilantes e inspetores nos intervalos e recreios, etc., evidenciando uma
séria falta de pessoal administrativo. Esta carência provoca muitas vezes enormes desperdícios, como computadores apodrecendo em laboratórios, por falta de
manutenção adequada ou materiais da TV ESCOLA totalmente desorganizados e sem o seu uso devido, por falta de pessoal treinado para tal função.
C) Autonomia pedagógica
Um fato marcante da pesquisa foi que todos os professores sentiram-se com grande autonomia pedagógica — 100% — para realizar sua profissão. Sem querer
julgar a ninguém, isso pode refletir um certo descontrole, tanto da parte da direção quanto dos órgãos superiores. Acontecendo isto, em pouco tempo se chegará
a níveis de desleixo elevados, descumprimentos do currículo e baixa exigência dos alunos. Uma forma de talvez facilitar, em parte, um maior controle do
trabalho dos professores é instituir mais frequentemente uma avaliação por parte dos alunos. Já se sabe que alguns alunos aproveitarão esse instrumento para
compensar os maus tratos ou injustiças nas avaliações. Porém, acredita-se que a maioria trará à tona o real trabalho do professor em sala de aula.
Outra forma é criar avaliações externas dos desempenhos dos alunos, mas de forma adequada à realidade em que está inserida essa escola. Organismos
especialistas em avaliação seriam responsabilizados para criar mecanismos específicos para cada escola, de forma que se possa avaliar o trabalho de cada
professor e de todos dentro daquela comunidade escolar. Naturalmente, a diretora teria que ter uma parte da responsabilidade nos resultados dessas avaliações
e, consequentemente, uma maior liberdade para atuar durante o processo de ensino aprendizagem, de forma a corrigir com a autoridade que lhe é devida para
sanar tais irregularidades.
D) Indisciplina dos alunos
Conforme foi expresso várias vezes neste trabalho, a indisciplina escolar é um problema sério e crescente nas nossas escolas e causador de grandes
desconfortos e desequilíbrios no ambiente escolar. Muitos professores se desgastam, adoecem e se desmotivam, na maioria das vezes, por essa “chaga”
escolar, que é preciso curar. É compreensível que muitos alunos tragam este problema para dentro da escola, pois refletem, muitas vezes, a própria esfera onde
estão inseridos ou então representa uma maneira de demonstrarem os seus próprios sofrimentos, carências e necessidades mais básicas, que necessitam de
ser compartilhadas com os seus semelhantes. Também pode ser uma forma de simplesmente chamar a atenção para serem valorizados na sua baixa estima,
realidade provocada pelas condições desfavoráveis de vida.
Funk (2001) identifica uma série de fatores em seu estudo na Alemanha — também presentes em estudos desenvolvidos em outros países — que se identificam
também com a nossa realidade brasileira:
1º) Entre alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relação ao futuro e de percepção do lugar da escolaridade em sua vida profissional; alguns traços
de personalidade; contexto familiar marcado pela falta de diálogo, violência doméstica, falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens;
desejo de se fazer aceitar no grupo de referência; e formas de representar e viver a masculinidade.
2º) Quanto às escolas: atmosfera de trabalho escolar ou qualidade de ensino medíocre; problemas nas relações entre professores e alunos; falta de ênfase em
valores na educação ministrada; resultados escolares ruins — maior repetência entre os alunos que se envolvem em atos de violência.
3º) Exposição à mídia, a programas de violência.
4º) Tipo de comunidade e vizinhança e o grau de violência aí encontrado.
De todas as formas, não parece possível conviver com estes desajustes sociais e ao mesmo tempo tentar construir uma escola que ofereça o mínimo de
condições para ensinar e aprender. É necessário examinarmos com mais cuidado a forma como o Conselho Tutelar julga a possibilidade de certos alunos serem
incorporados novamente na comunidade escolar. Parece que o fato de as escolas terem que aceitar qualquer tipo de aluno pode se tornar injusto para com as
pessoas que se esforçam em proporcionar um ambiente sadio e promissor. É preciso, portanto, criarem-se regras mais claras e critérios mais precisos que
definam quais são os deveres e os direitos de cada aluno, quais são as condições mínimas razoáveis para serem aceitos e que as autoridades competentes
saibam respeitá-los, tendo em vista principalmente o bem dos demais alunos das escolas.
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FUNK, Walter. “La violence à l’école en Allemagne” In: Debarbieux, Éric et Blaya, Catherine (dir). La violence en millieu-3-dix approaches en Europe. Paris: Ed.
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GADOTTI, M e ROMÃO, J. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.
GUIMARÃES, Eloísa. Escolas, galeras e narcotráfico. Rio de janeiro: UFRJ, 1998
LUCK, Heloísa. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto nº 72 (MEC/INEP), pg.11-32, maio 2000.
RIBEIRO, Darcy. Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional, CARTA 1/16. Centro Gráfico do Senado Federal., Brasília, 1996
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PARO, Vitor Henrique. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. Campinas, SP: Papirus, 1996.
13/03/2008.

1999.
1976.
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A ALMA DA ESCOLA DO SÉCULO XXI Como Conseguir A Formação Integral

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A ALMA DA ESCOLA DO SÉCULO XXI Como Conseguir A Formação Integral

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PREFÁCIO

Maria Judith Sucupira da Costa Lins

Professora Adjunta da Faculdade de Educação

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Membro da Academia Brasileira de Educação

1 García Hoz. V. (1977) – Educación personalizada. Valladolid: Editorial Miñon

2 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=895525&tit=Os-responsaveis-pela-educacao. Publicado em 12/06/2009.

3 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=989209&tit=Familia-e-escola-aliados-ou-inimigos. Publicado em 04/04/2010.

4 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=926865&tit=Uma-alternativa-educacional-de-vanguarda. Publicado em 23/09/2009.

5 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=998415&tit=A-libertinagem-na-educacao. Publicado em 02/05/2010.

6 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=882570&tit=O-risco-da-educacao-relativista. Publicado em 02/05/2009.

7 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=872283&tit=Uma-juventude-sem-etica. Publicado em 30/03/2009.

8 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=864577&tit=Analfabetismo-espiritual. Publicado em 07/03/2009.

9 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=912122&tit=A-boa-e-a-ma-decoreba. Publicado em 06/08/2009.

10 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=922739&tit=Educar-o-jovem-para-o-prazer. Publicado em 10/09/2009.

12 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=901714&tit=Pornografia-um-mal-que-exige-reacao. Publicado em 02/07/2009.

13 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=939605&tit=A-etica-e-a-religiao-nas-escolas. Publicado em 31/10/2009.

14 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=966642&tit=A-vocacao-do-bom-professor. Publicado em 24/01/2010.

15 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=958068&tit=Ferias-diversao-com-cultura. Publicado em 26/12/2009.

16 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=971639&tit=A-etica-do-respeito-na-escola. Publicado em 08/02/2010.

17 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=980251&tit=O-verdadeiro-sucesso-escolar. Publicado em 07/03/2010.

18 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos). Publicado em 01/03/2001.

19 Publicado em Interprensa em 1/11/2001, em A31/01. Cf. www.quadrante.com.br (ver em Artigos).

21 Publicado no Blog Negócios de Família no dia 26-XII-09. Cf. http://www.negociosdefamilia.com.br/2009/12/perigos-dos-excessos-nas-novas.html

23 Publicado no Livro Ética e Educação. Editora CRV. 2009, pg.71-85.

28 MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.

29 KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.

30 NIETZSCHE, F.W. A Gaia Ciência. São Paulo.Editora Abril, 1983a.

32 CINTRA, L.F. O Sentimentalismo. São Paulo: Ed. Quadrante, 1994.

35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3

42 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos).

CAPÍTULO 1 OS RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO

1 García Hoz. V. (1977) – Educación personalizada. Valladolid: Editorial Miñon

2 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=895525&tit=Os-responsaveis-pela-educacao. Publicado em 12/06/2009.

3 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=989209&tit=Familia-e-escola-aliados-ou-inimigos. Publicado em 04/04/2010.

4 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=926865&tit=Uma-alternativa-educacional-de-vanguarda. Publicado em 23/09/2009.

5 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=998415&tit=A-libertinagem-na-educacao. Publicado em 02/05/2010.

6 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=882570&tit=O-risco-da-educacao-relativista. Publicado em 02/05/2009.

7 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=872283&tit=Uma-juventude-sem-etica. Publicado em 30/03/2009.

8 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=864577&tit=Analfabetismo-espiritual. Publicado em 07/03/2009.

9 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=912122&tit=A-boa-e-a-ma-decoreba. Publicado em 06/08/2009.

10 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=922739&tit=Educar-o-jovem-para-o-prazer. Publicado em 10/09/2009.

12 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/ensino/conteudo.phtml?tl=1&id=901714&tit=Pornografia-um-mal-que-exige-reacao. Publicado em 02/07/2009.

13 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=939605&tit=A-etica-e-a-religiao-nas-escolas. Publicado em 31/10/2009.

14 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=966642&tit=A-vocacao-do-bom-professor. Publicado em 24/01/2010.

15 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=958068&tit=Ferias-diversao-com-cultura. Publicado em 26/12/2009.

16 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=971639&tit=A-etica-do-respeito-na-escola. Publicado em 08/02/2010.

17 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=980251&tit=O-verdadeiro-sucesso-escolar. Publicado em 07/03/2010.

18 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos). Publicado em 01/03/2001.

19 Publicado em Interprensa em 1/11/2001, em A31/01. Cf. www.quadrante.com.br (ver em Artigos).

21 Publicado no Blog Negócios de Família no dia 26-XII-09. Cf. http://www.negociosdefamilia.com.br/2009/12/perigos-dos-excessos-nas-novas.html

23 Publicado no Livro Ética e Educação. Editora CRV. 2009, pg.71-85.

28 MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.

29 KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.

30 NIETZSCHE, F.W. A Gaia Ciência. São Paulo.Editora Abril, 1983a.

32 CINTRA, L.F. O Sentimentalismo. São Paulo: Ed. Quadrante, 1994.

35 S. Th., 1-2, q. 22, a. 3

42 Publicado em Interprensa, cf. http://www.quadrante.com.br (ver em Artigos).

CAPÍTULO 2 FAMÍLIA E ESCOLA: ALIADOS OU INIMIGOS?

1 García Hoz. V. (1977) – Educación personalizada. Valladolid: Editorial Miñon

2 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=895525&tit=Os-responsaveis-pela-educacao. Publicado em 12/06/2009.

3 http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=989209&tit=Familia-e-escola-aliados-ou-inimigos. Publicado em 04/04/2010.

4 http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/opiniao/conteudo.phtml?tl=1&id=926865&tit=Uma-alternativa-educacional-de-vanguarda. Publicado em 23/09/2009.