1 - INTRODUÇÃO

“Criar é tão difícil ou tão fácil como viver.

E é do mesmo modo necessário”
(OSTROWER, 1999.p.9).

No passado, era comum pensar na sociedade como uma estrutura relativamente

estável, na qual os sujeitos de uma mesma geração podiam tomar como referência
hábitos, costumes e papéis sociais, centrando nelas suas constituições como sujeitos. Na
atualidade as sociedades contemporâneas são sociedades marcadas pela interconexão, e
por mudanças constantes, rápidas e avassaladoras. E, na medida em que a globalização
coloca em interconexão diferentes campos, organismos e sujeitos, suas diferentes visões
do mundo são colocadas em confronto. Neste cenário de constantes mudanças, o
conhecimento torna-se hoje fonte de riqueza ou pobreza dos povos, de
desenvolvimento ou de atraso. Vivemos o despontar da “sociedade do conhecimento”
(CASTELLS, 2002); uma sociedade que pressupõe novos processos cognitivos, sociais
e culturais, que permitam dar conta da sua complexidade e transitoriedade (MORIN,
2002). Uma numa sociedade na qual a produção (de bens simbólicos, imagens e
representações) produzem, transformam e desintegram identidades. Deste modo, como
nas palavras da artista e escritora Ostrower (1999), criar, ao mesmo tempo em que
tornar-se complexo, faz-se necessário, mas, para que o processo criativo realmente
aconteça, é preciso valorizar a educação, a cultura, a Arte, e o fazer artístico nos espaços
escolares. Dessa forma, a escola deve ser o lócus onde o conhecimento será produzido e
os processos que os engendram devem ser valorizados, e não um local de simples
reprodução sistemática de métodos, fórmulas e preceitos. Candau (1999) relata que:

O discurso oficial hoje apresenta a educação como a grande responsável pela

modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores
possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade do
conhecimento, que exigem altos níveis de competência e domínio de
habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o
desenvolvimento da capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade e
uma elevada auto estima. A educação é encarada como esperança do futuro
(1999: p.38).

Diante da importância da educação nesta “sociedade do conhecimento”, este

projeto de pesquisa busca compreender como acontece a formação do professor que
atua no primeiro segmento do Ensino Fundamental, com recorte na formação da

11  
 
disciplina Arte, para os anos iniciais da Educação Básica. Buscamos traçar um paralelo
entre a formação docente e o que define os dispositivos legais sobre este assunto.
Na trajetória histórica percorrida, foi evidenciado, em muitos momentos, uma
desvalorização da Arte enquanto disciplina curricular. Tal posicionamento, ainda
presente na atualidade, demonstra que a disciplina Arte, garantida pela legislação
brasileira, ainda enfrenta obstáculos para uma efetiva prática pedagógica, como tem
sido evidenciado por pesquisas recentes, relativas ao campo da Arte Educação,
sustentadas, por Peixoto (2003; 2008); Santos (2010) e Souza (2012).
As análises realizadas nestas investigações, reflexo do cenário educacional no
município de São João da Barra, localizado no estado do Rio de Janeiro, se, por um
lado, ainda apresenta os embates da área do ensino de Arte, por outro, ressaltam que
onde existem dificuldades, existem possibilidades, nos estimulando à crença sobre a
importância do ensino da Arte na Educação, tendo em vista o crescimento cultural do
povo brasileiro, como afirma Barbosa (2008:33):“uma sociedade só é desenvolvida,
quando ela é artisticamente desenvolvida. A todos os momentos civilizatórios áureos da
historia da humanidade coincidem extraordinários desenvolvimentos artísticos”.

Este é o nosso mote, a compreensão de como é constituída a formação deste

professor que atua em Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto,
desejamos ressaltar os alicerces que fundamentam esta trajetória de pesquisa, que se
encontram na pesquisa anteriormente desenvolvida no campo da iniciação científica,
quando tivemos a oportunidade de trilhar os caminhos investigativos nesta área.

A primeira parte deste trabalho busca compreender os principais conceitos de

Arte e Educação. Para este estudo nos fundamentamos em Bourdieu (1974), Ficher
(1976), Durkheim (1978), Brandão (1981), Freire (1982-1996-1997-2000), Duarte
(1983), Arroyo, (1995), Barbosa (1998-2008), Abbagnano ( 2000 ), Elliot Eisner
(2002), Bosi ( 2002 ); Vygotsky (2003, p.230-245) e Peixoto(2008), que nos aponta a
importância da Arte na educação, nos levando a compreender as três preocupações
quanto à aprendizagem da Arte. Ainda nesta primeira parte, buscamos aprofundar o
estudo referente ao percurso histórico do ensino da Arte, as mudanças marcantes no
ensino da Arte durante o século XX, o movimento Escolinhas de Arte, e a Proposta
Triangular. Nosso objetivo foi fazer o recorte em torno da Arte na Educação.

12  
 
 Na segunda parte deste trabalho, buscamos compreender a história do curso de
formação de professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, e como se
configurou a identidade docente nesta trajetória. Para esta analise obtivemos auxilio nas
obras de Valdemarin (1998), Cardoso (2004), Mendonça (2005), Saviani (2008), Villela
(1990, 1992,1999, 2001, 2005) entre outros. Nesta direção aprofundamos nossos
estudos buscando compreender a trajetória histórica que configurou o professor
“Artesanal” aos cursos Normais, os Institutos de Educação, a história do curso de
Pedagogia, a profissão docente nos dias atuais e a legislação para o curso de formação
de professores e suas implicações. Buscamos neste recorte teórico compreender os
componentes: históricos, políticos, filosóficos, econômicos e culturais que forjaram o
ser professor na atualidade.
A terceira parte deste trabalho se caracteriza pela análise teórica dos dados
empíricos coletados no contexto desta pesquisa. Subdividimos esta análise em seis
sessões, começando pela caracterização da pesquisa de campo, a metodologia utilizada
para a coleta e tabulação dos dados, o mapeamento de como acontece o ensino de Arte
no Ensino Fundamental. Terminamos o estudo teórico/prático com nossas
considerações acerca dos resultados desta pesquisa. Este trabalho busca confrontar a
prática docente com a formação docente, delimitando neste espaço de reflexão
teórico/prático a formação para a disciplina Arte nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Objetivos da Pesquisa:
— Compreender como acontece o ensino de Arte nas escolas da rede municipal.
— Como é a formação do professor que atua no primeiro segmento do Ensino
Fundamental para disciplina Arte;
— Traçar um paralelo entre a formação docente e os dispositivos legais a respeito
do ensino de Arte.

Justificativa:

— Este projeto de pesquisa se justifica pela possibilidade de ampliar reflexões

acerca da formação inicial e continuada de professores para o Ensino
Fundamental, visto as múltiplas implicações e mudanças recentes neste cenário,
e sua importância para o desenvolvimento social e humano.

13  
 
2 - CONCEITUANDO: EDUCAÇÃO E ARTE

A arte na educação afeta a invenção, inovação e

difusão de novas ideias e tecnologia, encorajando
um meio ambiente institucional inovado e inovador
(BARBOSA:1991.p.2).

Apresentamos, inicialmente, nesta parte do estudo dissertativo, conceitos de Arte

e de Educação, para o melhor entendimento do contexto da formação de professores.
Em seguida, apresentamos a situação do ensino da Arte no Brasil, quando buscamos
compreender suas principais concepções na história da educação brasileira, com breve
síntese de cada período histórico. Será apresentada, a seguir, uma análise teórica de
alguns conceitos vygotskyanos sobre o ensino da Arte, além da proposta triangular,
defendida por Barbosa. Tais suportes teóricos possibilitarão a compreensão das questões
teóricas e práticas descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte.
Na parte seguinte, abordaremos a contextualização histórica dos cursos de
formação de professores no Brasil.

Traçar um diálogo conceitual entre Educação e Arte não é tarefa simples, devido
às amplitudes conceituais e epistemológicas, e vários estudiosos já se debruçaram sobre
o tema. Deste modo, percebemos que o diálogo entre Arte e Educação forma um
rizoma1 que desloca sentidos, entrelaçando saberes, fazeres, paradigmas conceituais e
epistemológicos, em um emaranhado teórico que nos aguça e surpreende.
Assim, vamos convidar para nos ajudar neste desafio Brandão (1981), Freire
(1982-1996-1997-2000), Durkheim (1978), Arroyo, (1995), Bourdieu (1974), Elliot
Eisner (2002), Ficher (1976), Barbosa (1998-2008), Peixoto(2008), Read (2001) e
Saviani (2002). Não faremos um mergulho profundo e epistemológico nos termos, mas,
buscaremos dialogar conceitos de forma reflexiva, vislumbrando caminhos entre Arte e
Educação, fazendo um recorte no Ensino fundamental.
Abriremos nosso diálogo com Émile Durkheim, considerado o pai da Sociologia
moderna, e suas contribuições teóricas sobre Educação.

                                                                                                                       
1  Rizoma
é um dos conceitos utilizados por DELEUZE e GUATTARI em Mil Platôs (v. I, 1995:32-33). É
um termo originariamente da botânica, que o define como um caule subterrâneo responsável pela
produção de ramos aéreos com características de raízes. Os autores se apropriam resignificando-lhe como
uma rede conectiva de vários sentidos.  
 

14  
 
 A educação consiste numa socialização metódica das novas gerações. Em cada
um de nós, já o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um constituído de
todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com
os acontecimentos de nossa vida pessoal, é o que poderia chamar de ser
individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprime
em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferente, de
que fazemos parte, tais são as crenças religiosas, as crenças ou praticas morais,
as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda a espécie.
Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser social em cada um de nós –
tal é o fim da educação (DURKHEIM, 1978.p.41-42).

Como afirma Durkheim, a educação, ao socializar o homem, mostra que sozinho

o ser humano não sobrevive, porque ele só desenvolve potencialidades em contato, em
diálogo com outras pessoas, com o meio social, e assim a geração adulta exerce uma
ação sobre as gerações mais jovens, sendo esta a função integradora que cabe à
educação na sociedade.
Segundo o Dicionário Prático de Pedagogia, a Educação engloba os processos de
ensinar e aprender, de ajuste e de adaptação. É um fenômeno visto em qualquer
sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela manutenção destes e pela
perpetuação, a partir da transposição, das gerações que se seguem, dos modos culturais
de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu
grupo ou sociedade.
Nesta perpectiva, enquanto processo de sociabilidade, a educação é exercida nos
diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do
indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Segundo Brandão:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser
ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. [...] Não há
uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único
lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
única prática, e o professor profissional não é seu único praticante (1981.p.7).

A educação então pode ser definida como um processo social, que embora
assumindo formas diversas, é comum a todas as comunidades humanas. É através dela
que se formam pessoas aptas a sobreviver e viver em sociedade.
Esta consideração caracteriza a educação como um processo amplo que possui
formas diversas de se concretizar, mas em todas elas, esse processo implica a
experiência do aprender, ensinar e aprender-ensinar, sabendo-se que uma comunidade
constrói socialmente vários saberes (conhecimento, atitudes, valores). Desta forma,
quando Brandão afirma que “Ninguém escapa da educação”, ele nos sinaliza que ela
pode acontecer livre e entre todos, ou imposta por um sistema institucionalizado.

15  
 
Sistema este centralizado, no qual o saber escolar é determinado por relações de forças.
Nesta direção Freire (2000) relata que:
Estruturas administrativas a serviço do poder centralizado não favorecem
procedimentos democráticos. Um dos papéis das lideranças democráticas é,
precisamente, superar os esquemas autoritários e propiciar tomadas de decisão
de natureza dialógica. O centralismo brasileiro, contra o que tanto lutou Anísio
Teixeira, expressa nossas tradições autoritárias e as alimenta (p. 45).
Desta relação de forças, vão se configurando os currículos oficiais, que como
Arroyo (1995) sublinha:
A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora
como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da
cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de
liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas
novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os
homens. O que importa ressaltar é que relação entre educação e construção de
uma nova ordem política não é invenção de educadores ou políticos, trata-se de
uma relação que faz parte de um movimento maior de interpretação dos
processos de educação e constituição das sociedades modernas (p.36).

Nesta perspectiva, compreendemos o caráter político da educação, isto é, daquilo

que Freire designa por "politicidade da educação", e que vem a ser a sua defesa do
caráter indissociável de educação e de política e a sua rejeição a respeito da neutralidade
política e axiológica da educação. Para Paulo Freire “do ponto de vista crítico, é tão
impossível negar a natureza política do processo educativo quanto o caráter educativo
do ato político" (FREIRE, 1997, p. 23). Este autor acreditava que a leitura de mundo
precedia a leitura da palavra, possibilitando uma visão crítica, capaz de romper com as
ideologias dominantes. Ideologias que para Bourdieu (1974) são responsáveis pela
constituição do Habitus2:
[...] Os esquemas intelectuais e lingüísticos organizam um espaço balizado,
eivado de sentidos obrigatórios e de sentidos proibidos, de avenidas e
impasses: no interior destes espaços o pensamento pode manifestar-se com o
sentimento da liberdade e da improvisação, porque os itinerários já de antemão
esboçados que deverá seguir, são os mesmos que já foram antes diversas vezes
percorridos no curso das aprendizagens escolares (p.214).

Apesar de eleger a instituição escolar a principal formadora de Habitus,

                                                                                                                       
2
Em “Estrutura, habitus e prática” (Bourdieu, 1982),versão brasileira do livro Architecture gothique et
pensée scolastique, de Erwin Panofsky,Bourdieu retoma o conceito de habitus segundo uma ótica
original. Ou seja, aproveitando-se das reflexões de Panofsky sobre a relação de afinidade entre a arte
gótica e o pensamento escolástico. Segundo as palavras do autor, as semelhanças “têm seu princípio na
instituição escolar, investida da função de transmitir conscientemente e em certa medida
inconscientemente ou, de modo mais preciso, de produzir indivíduos dotados do sistema de esquemas
inconscientes (ou profundamente internalizados), o qual constitui sua cultura, ou melhor, seu habitus.
(Bourdieu, 1974, p. 346).  

16  
 
Bourdieu nega o determinismo e a estabilidade das estruturas, e que o sentido das ações
mais pessoais e mais transparentes não pertencem ao sujeito que as produz, senão ao
sistema complexo de relações nas quais e pelas quais elas se realizam. Para ele o sujeito
tornar-se produto e produtor de ações na dinâmica da estrutura, visto que esta representa
um conjunto de relações históricas, que é condicionada e é condicionante. Assim, ao
mesmo tempo em que a Educação exerce uma ação sobre o individuo, o indivíduo
exerce uma ação sobre a educação.

Tal reflexão nos leva novamente a Freire (2000), pois para ele “a educação é um
processo político que ou reforça as injustiças sociais, pelo controle da consciência, ou
promove mudanças pelo processo de “conscientização”” (BASTOS apud FREIRE,
2008, p.230). O autor vai mais adiante sustentando que:

Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de

outro, estas não se fazem sem ela. Se de meu projeto de ação política, por
exemplo, excluo a ação educativa porque só depois da transformação é que
posso me preocupar com educação, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado,
enfatizo apenas a educação com programas de natureza técnica e/ou espiritual e
moral não mobilizo e organizo forças políticas indispensáveis à mudança, o
projeto se perde em blá-blá-blá ou vira puro assistencialismo
(FREIRE, 2000. p. 91-92).

Freire aposta nas possíveis articulações, oferecendo-nos uma visão holística da

educação e mesmo propondo uma circulação possível e mutuamente enriquecedora.
Desta maneira destaca a necessidade dialética da Educação, com os aspectos políticos,
sociais, cognitivos, sensoriais e emocionais. Ainda nos ensina que a Educação é um
processo de vermos a nós mesmos e ao mundo a nossa volta, tornando a ação educativa
completa à medida que dialoga com a sociedade, dedicada ao ser humano como um
todo, na integração de corpo, mente e sociedade.
Nesta prerrogativa, Barbosa (2008) faz a correlação conceitual de Educação
entre Elliot Eisner e Paulo Freire:

Para ambos a educação é midiatizada pelo mundo em que se vive, formatada

pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada
pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade. Trata-se
de uma experiência com o mundo empírico, com a cultura e a sociedade
personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras pessoais auto-
sonorizadas do mundo fenomênico e das ‘paisagens interiores’ (p.12).

17  
 
 Para a autora, é neste ponto conceitual que estes filósofos da educação
encontram com o ideal de John Dewey, na valorização da experiência. “Se para Dewey
experiência é conhecimento, para Freire é a consciência da experiência que podemos
chamar conhecimento. Já Eisner destaca da experiência do mundo empírico, sua
dependência de nosso sistema sensorial [...]” (BARBOSA, 2008. p.12).

Dewey demonstrou a conexão orgânica entre educação e as experiências

pessoais no livro Experiência e educação (1938). Hoje, percebemos que a pedagogia
contemporânea vem sendo caracterizada pelo questionamento e pelas experiências
reflexivas. Assim, como Dewey ressaltou a necessidade de uma teoria da experiência
para a educação progressista em contradição à educação tradicional, a
contemporaneidade recuperou o significado de experiência para a Arte na educação. A
ideia de experiência se transformou atualmente num conceito bem apropriado para a
Arte na educação escolar.
Nesta ótica, Barbosa (2008) em seu livro Arte/Educação Contemporânea:
Consonâncias Internacionais traz estudos significativos que apontam o conceito de Arte
como experiência, revigorando os estudos de Dewey. Neste enfoque, aponta as
reflexões de Marjo Räsänem(1998), Imanuel Agirre (2000) e Elliot Eisner (2002),
quando sustenta que:

Curiosamente, Räsänem, é filandesa, Agirre é espanhol e Eisner é norte-

americano, partem do mesmo ponto: o conceito de arte como experiência.
Elaborado em 1934 por John Dewey, esse conceito circulou entre os
pragmatistas e fenomologista com sucesso, mas não teve larga aceitação entre
artistas e críticos de arte durante o alto modernismo. O pós-modernismo retoma
o conceito embebendo-o em um contextualismo esclarecedor, que amplia a
noção de experiência e lhe dá densidade cultural (BARBOSA, 2008.p.11).

A autora defende que os estudos culturais de Arte/Educação “[...] tomem como

base a experiência como argumento cognitivista” (2008.p.11), pois, trazem a
sensibilidade como propulsora ao desenvolvimento dos sentidos:

A arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não
podem ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como
a discursiva ou a científica. Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como
matéria prima, tornam possível a visualização de quem somos, de onde
estamos, e de como sentimos (BARBOSA, 2008.p.11).

E, relembrando Fanon, Barbosa acrescenta:

18  
 
 A arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio
ambiente nem estrangeiro em seu próprio país. Ela supera o estado de
despersonalização, inserindo o individuo ao lugar a que pertence, reforçando e
ampliando seus lugares no mundo (BARBOSA apud FENON, 2008.p.99).

Porém, de acordo com Barbosa, o conceito de sensibilidade entre os professores

não constitui algo bem definido, e isso fica clara na pesquisa realizada no ano de 2000,
na qual duzentos e sete professores, quando questionados sobre o que seria a
“sensibilidade”, mostraram-se inseguros, e a resposta “mais frequente foi: “ser capaz
de se emocionar”, além de outras como: “ser capaz de respeitar os outros”, “ser
obediente às regras da sociedade”, “sofrer com o sofrimento dos outros”, “ser
romântico”, “exercer a cidadania” etc.”(BARBOSA,2008.p.99).

Esta dificuldade taxonômica das visões da Arte na educação é vista de uma

forma mais ampla por Elliort Eisner no livro The arts and the creation of mind (2002),
no qual ele discute algumas das visões de Arte na educação, que ainda persistem nos
dias atuais:
1- Auto expressão criadora;
2- solução criadora de problemas;
3- desenvolvimento cognitivo;
4- cultura visual;
5- ser disciplina;
6- potencializar a performance acadêmica;
7- preparação para o trabalho.

Segundo Barbosa, a proposta de Arte como ferramenta para preparação para o

trabalho, nos remete às ideias liberais do fim do século XIX, ancoradas em Rui Barbosa,
André Rebolças e Abílio César Pereira Borges, que permanecem incutidas na prática
pedagógica; assim como a auto expressão criadora, ambas teimam em pairar no nosso
sistema educacional, com a perspectiva de preparar criativamente, para que o futuro
trabalhador possa ‘[...] desempenhar mais de uma tarefa [...] função apontada pela
ideologia neoliberal. [...]’ (BARBOSA, 2008.p.13).

19  
 
 O desenvolvimento cognitivo e o trabalho com a cultura visual emergiram em
movimentos opostos nos Estados Unidos: “Eisner dá a entender que a decisão de
ampliar a análise visual circunscrita à Arte para outros universos visuais, como a
publicidade, o cinema e o videoclipe, fez surgir nos Estados Unidos a preocupação com
a multiculturalidade” (BARBOSA apud EISNER, 2008.p.14).

A autora ressalta que no Brasil este movimento foi inverso, pois o processo de
redemocratização, iniciado no fim de vinte anos de ditadura “trouxe em seu bojo a
preocupação plural com a multiculturalidade” (Ibdem, p.15). Nesta perspectiva, avalia
que a volta ao Brasil, em 1980, de Paulo Freire com suas ideias inovadoras, como uma
das principais causas da preocupação com o multiculturalismo, “[...] assim como o
inicio do pós-modernismo em Arte/Educação, no festival de inverno de Campos de
Jordão, em 1983, consolidando o valor do reconhecimento das diferenças
[...]”(Ibidem.p.15).
O conceito de Arte na Educação surge nos Estados Unidos, após dez anos
de pesquisa, demonstrando que alunos que frequentavam pelo menos duas disciplinas
de Arte, se destacavam, entre os dez primeiros colocados, no SAT3. Lamentavelmente,
segundo Barbosa (2008), tal concepção de Arte ainda não chegou ao Brasil, apesar de
sua presença em nossa legislação.

Nesta direção a Constituição Federal de 1988 capítulo 1, artigo 5º, Inciso 9,

assegura que:“é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação independente de censura e licença”. Segundo o artigo 205, Capítulo 3. No
artigo 206 item II a Constituição garante “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber”.
Para Bosi (2002), um teórico brasileiro da Arte, a palavra latina arsé matriz da
língua portuguesa arte, que está na raiz do verbo articular, que significa a união do
movimento, que faz surgir a forma da não forma e da técnica, que é o modo exato de
concluir uma tarefa. Já na ótica do mesmo autor no termo alemão é kunst, que
compartilha com o inglês know, com o latim cognosco e finalmente com o grego
gignosco– sendo igual a: eu conheço -, a raiz gno, indica um conceito geral de saber,

                                                                                                                       
3
   SAT (Scholastic Aptitude Test ou Scholastic Assessment Test) é um exame educacional padronizado
nos Estados Unidos aplicado a estudantes do 2º grau, que serve de critério para admissão nas
universidades norte-americanas, equivalente ao ENEM brasileiro (Exame Nacional do Ensino Médio).  

20  
 
seja teórico ou prático. Neste sentido para Bosia atividade literária, assim como toda
obra de arte, ultrapassa toda especificidade individual e se torna um instrumento de
enorme importância para a formação e a caracterização da cultura.
Para o filósofoItaliano, Nicola Abbagnano, Arte em seu significado mais geral:
“Arte significa filosoficamente, todo conjunto de regras capazes de dirigir uma
atividade humana qualquer” (2000, p. 81). No dicionário de Filosofia, o autor entende a
Arte como:
“A teoria dos elementos simples e primitivos no conhecimento filosófico e
matemático". Kant retomou essa palavra para indicar "a arte do sistema", ao
qual dedicou um capítulo (o III) na segunda parte principal de Crítica da Razão
Pura. Como sistema, entendeu "a unidade de conhecimentos múltiplos
reunidos sob uma única ideia", isto é, organização finalista que cresce de
dentro, como o organismo vivo. Na esteira de Kant, C. S. Peirce fala de
arquitetura das teorias científicas e filosóficas cujas regras procuram definir
(Chance, Love and Logic, II, 1).4

Vygotsky (2003, p.230-245), cita três preocupações quanto à aprendizagem da

Arte na educação: criatividade, o ensino de técnicas e nível cultural de apreensão
estética. Ele explica que a livre-expressão não promove avanços, fazendo-se necessário
que, sob a orientação do professor, os estudantes aprendam o conhecimento
historicamente acumulado, para que evoluam em suas produções criativas e não fiquem
presos aos elementos primitivos.
Nesta mesma direção, Antônio Biacho Filho (1997) diz que: “na medida em que
o fazer vai sendo concretizado, vai se desvelando o conhecimento” (p. 8). Esta
compreensão nos leva a entender que a Arte é passível de conhecimento, sendo desta
forma sujeita ao processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, a Arte e a educação não são verbos que se conjugam em separado,
pois ambos fazem parte da transmissão e a aprendizagem de técnicas culturais, técnicas
estas, responsáveis pela satisfação das necessidades básicas do individuo. No dizer de
Abbagnano (2000), o homem seria extinto se não houvesse a transmissão destes
conhecimentos e técnicas, que, em conjunto, formam a cultura, e a forma que se
mantém ou realiza essa transmissão é a Educação.
Abbagnano (2000) afirma que a educação se distingue em duas formas
essenciais: uma acontece na sociedade primitiva e a outra na sociedade civil. A primeira
é mantida pelo grupo social e é transmitida de geração em geração. Por outro lado, a

                                                                                                                       
4
Nicola Abbagnano,Dicionário de Filosofia - disponível: http://ep1.com.br/site/wp-
content/uploads/2012/01/Nicola-Abbagnano-Dicion%C3%A1rio-de-Filosofia-parte-I.pdf- acesso em
07/01/13  

21  
 
segunda forma de educação, evolui a todo o momento. Atributo característico de uma
sociedade tecnológica, a educação é passível de constantes inovações e transformações.
Ainda de acordo com Abagnano (2000), a educação, neste ponto, não ocorre apenas na
transmissão de técnicas, do uso e da produção de objetos, mas na transmissão das
técnicas que vão regular a conduta dos seus indivíduos e seus comportamentos em
grupo. Assim, a educação não é definida do ponto de vista da sociedade, mas do pondo
de vista do indivíduo, ou seja, por sua formação e amadurecimento. Deste modo, como
na epigrafe inicial deste estudo, Barbosa(1991: p.2), sustenta que “a arte na educação
afeta a invenção, inovação e difusão de novas ideias e tecnologias, encorajando um
meio ambiente institucional inovado e inovador”. A Arte Educadora Maria Duarte
(1983.p.22-23), brasileira, educadora de Arte, completa nosso argumento ao afirmar que
as compreensões das relações da Arte e da Educação devem partir do pressuposto de
que a educação é um componente da cultura, neste sentido a cultura é o conjunto
procedente do “fazer” humano, sendo este conjunto acumulável, alterado e transmissível
pela Educação.
O educador de Arte Raimundo Matos de Leão (1991), citando Barbosa, vai além
e diz: "Precisamos levar a arte que hoje está circunscrita a um mundo socialmente
limitado a se expandir, tornando-se patrimônio da maioria e elevando o nível de
qualidade de vida da população"(1991:6). Neste sentido, o autor argumenta que é
através da Educação que se pode, efetivamente, dar aporte no sentido de possibilitar o
acesso à Arte.

22  
 
3 – PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL:

Neste breve esboço histórico dialogaremos com a professora e pesquisadora Ana

Mae Barbosa, com as educadoras Fusari e Ferraz (2001), além dos pesquisadores
estrangeiros como Victor Lowenfeld (1977) e Hebert Read (1986), entre outros
teóricos, nos ajudarão a construir esta reflexão teórica.
Nos livros Arte-Educação: conflitos e acertos (1984), Recorte e Colagem –
influências de John Dewey no ensino de arte no Brasil (1982), e Arte-Educação no
Brasil: das origens ao modernismo (1978). Barbosa problematiza os aspectos históricos
que interferem na real valorização da Arte enquanto campo científico e sobre a
dependência de quê temos, não apenas nas áreas política, econômica e social, mas
também no ensino. Segundo a autora, tudo o que se realiza em nosso país, há sempre o
dedo indicador de um colonizador e atenua que, apesar dos grandes educadores que
tivemos, não dispomos de um modelo educacional, que reflita as necessidades locais,
que contenha, em toda sua extensão, a diversidade cultural, econômica e social existente
em nosso país. Ela ressalta que a falta de conhecimento histórico tem levado muitos
educadores a empreenderem um agravante ainda maior, que é o repasse das ideias
dominadoras da educação, e como consequência desta falta de conhecimento,
adquirimos a ausência de identidade, que nos tornam pessoas dominadas com a ideia de
liberdade.
Deste modo buscaremos neste espaço, refletir os aspectos históricos que
configuraram o ensino de Arte nos dias atuais.

3.1 - Períodos históricos do ensino da Arte no Brasil do século XVI até o século XIX.

A Arte sempre esteve presente em diferentes momentos de nossa história. Seja

na colonização deste país onde a Arte foi instrumento de dominação Jesuítico aos dias
atuais quando a disciplina Arte é garantida por lei na educação. Neste estudo
dividiremos em três períodos a historia da Arte no Brasil. Basearemos este apanhado
histórico em Barbosa (1978, 1982, 1984).
I - O ensino da Arte no Brasil começou no período que corresponde os anos de
1549 até 1808. Segundo Barbosa (1984) o modelo artístico nacional tinha suas bases no
Barroco Jesuítico de Portugal. Este ensino era ministrado em oficinas de artesões. Ana
Mae (1984) descreve que a Arte no Brasil neste período apesar de ter partido de

23  
 
modelos portugueses, se configurou no primeiro produto cultural brasileiro. O Barroco
foi adquirindo particularidades nacionais e se modificando pela criatividade nativa e
forças popular.
II - O segundo período que destacamos neste estudo vai de 1808 ate 1870, e se
configurou pela vinda da família real para o Brasil e a instalação oficial do ensino de
Artes com a criação da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, em 1816.
Os organizadores da Academia de Belas-Artes, célula máter do nosso
ensino de Arte, eram franceses, todos membros importantes da Academia
de Belas-Artes, do Instituto de França, e bonapartistas convictos. [...]
Lebreton (1760-1819) encarregou-se de reunir o grupo,[...] com o objetivo
de fundar e pôr em funcionamento a Escola Real de Ciências, Arte e
Ofícios . Instituição assim designada pelo decreto de 12 de agosto de 1816,
mas que teve seu nome mudado para Academia Real de desenho, Pintura,
Escultura e Arquitetura Civil, pelo decreto de 12 de outubro 1820. A
designação foi novamente modificada para Academia Imperial de Belas
Artes em 1823 e finalmente com a proclamação da Republica, chama-se
Escola Nacional de Belas Artes (BARBOSA, 1978. p.16-17).

Muitos dos artistas que chegaram da Missão francesa eram famosos e

receberam convites de outros países, como foi o caso de Grandjean de Montigny e
Debret. Segundo Barbosa, “animava-os a equivocada ideia de que na longínqua
América do Sul não os fosse alcançar a perseguição antibonapartista que assolou a
Europa” (Ibidem. p.17). A intervenção da Missão Francesa causou embaraço aos
artistas brasileiros, quase todos pertencentes às classes populares, e interferiu no
processo de formação artística do país, causando ainda preconceitos no ensino da arte.
Para piorar a situação da Missão Francesa, a recém-criada Imprensa Régia agredia
constantemente a figura de Napoleão, o “terrível corso”, no dizer de alguns
historiadores, e tudo o que se referisse a ele. Esse ódio por Napoleão Bonaparte tinha
razões óbvias, pois Portugal estava sob influência da Inglaterra e a família real havia
fugido de seu país, refugiando-se no Brasil.

De acordo com Barbosa (1978. p.18.), D. João VI procurou fugir a

responsabilidade pública de ter patrocinado a vinda dos artistas franceses, dando a
entender no decreto que criou “[...] a Academia Real de Ciências, Artes e Ofícios, que
visava aproveitar alguns estrangeiros beneméritos que procuravam a sua
proteção.[...]”(Ibidem. p.18). Assim, devido às pressões políticas, D. João VI mantinha
uma postura sempre ambígua frente aos problemas da Missão, que demorou dez anos
para a sua inauguração.

24  
 
 Ainda nesta trilha de reflexões, para Barbosa (1978), o processo de
configuração do preconceito e desvalorização de Arte na educação, teve sua célula
máter com a vinda da missão francesa, se configurando logo no início pela oposição
política à ordem estética. O Ensino de Arte, na academia, seguia os modelos
neoclássicos europeus. Nessa época, o Brasil já possuía um estilo próprio Barroco-
rococó “[...] As incursões da Arte brasileira no Neoclássico haviam sido esporádicas
como é o caso de Manoel Dias, o Brasileiro e de mestre Valentim” (Ibidem,p.19).
Além da rejeição política ao estilo Neoclássico, o “calor do emocionalismo Barroco
era substituída pela frieza do intelectualismo do neoclássico” (BARBOSA apud
CAVALCANTI,1978.p.19). Outro fato que impulsionou o preconceito neste período
foi a ideia da Arte como acessório da cultura. Poucos eram escolhidos para estudar na
Academia, era a “burguesia a serviço dos ideais da aristocracia, a serviço do sistema
monárquico.”(Ibidem, p.20). A monarquia utilizava a Arte como ferramenta
“civilizatória”, na qual poucos eleitos tinham “aptidões” para compreender e usufruir.

Nossos artistas, todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram vistos
pelas camadas superiores como simples artesões, mas não só quebraram a
uniformidade do barroco de importação, jesuítico, apresentado contribuição
renovadora, como realizaram uma arte que já poderíamos considerar como
brasileira (BARBOSA, 1978, p19).

A concepção de Arte popular é substituída pela Arte burguesa, e, assim, começa

o distanciamento entre a cultura de massa e a cultura da elite. O prestígio da academia
era tão intenso que nossa pintura ganhava na técnica, mas perdia em espontaneidade; o
desenho era considerado a base de todas as Artes tornando-se matéria obrigatória nos
anos iniciais de estudo da Academia Imperial. Nessa época, a atividade artística não era
incluída nas escolas elementares. O ensino de Arte era exclusividade da Academia
Imperial de Belas Artes. E, por fim, a herança escravocrata deixou intrínseco o
sentimento de desvalorização do trabalho braçal e “[...] a influência da educação
jesuítica, a qual moldou o espírito nacional, colocava no ápice de sua escala de valores
as atividades de ordem literária,”(Ibidem.p.21), demonstrando acentuado preconceito
contra as atividade manuais: “as atividade manuais eram rejeitadas nas escolas dos
homens livres e primariamente exploradas em função do consumo nas missões
indígenas ou no treinamento de escravos” (BARBOSA, 1978, p.22), representando o
sene de um processo que ainda nos dias de hoje permanecem intrínsecos no senso
comum.

25  
 
 Em 1855, o literato Araujo Porto Alegre, enquanto ocupou a diretoria da
Academia Imperial de Belas-Artes, procurou estabelecer a ligação entre a cultura de
elite e a cultura de massa, com os artigos 78 e 79 do título VIII do Regulamento, quando
tentou “[...] conjugar no mesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o
artesão e o artista, frequentando as mesmas disciplinas básicas [...]” (Ibidem. p.28).
Porém, as dificuldades enfrentadas por Araujo Porto Alegre, foram muitas e a sua
permanência à frente desta Instituição foi de apenas três anos, impossibilitando a
implantação total da reforma:
A permanência dos velhos métodos e de uma linguagem sofisticada continuou
mantendo o povo afastado, tornando a inclusão da reforma do artífice junto ao
artista uma espécie de concessão da elite à classe obreira. Somente com a
abolição da escravatura iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho
manual. Isto coincide com a primeira etapa da nossa revolução industrial, que
consistiu na substituição do trabalho físico pelo mecânico, invertendo os polos
preconceituais (BARBOSA, 1978.p.29-30).

III - O terceiro período histórico corresponde ao final do século XIX. Nesta fase
acontece a inversões dos pólos preconceituais. As Belas-Artes que até aquele momento
estavam no ápice social e cultural, como prenda ou um luxo de poucos, dá lugar à “Arte
aplicado à industria, e a técnica começam a ser valorizada como meio de redenção
econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-
libertos ” (Ibidem,p.30). O ensino do desenho – assim era denominado a Educação
Artística, posteriormente, Artes – na educação popular foi inserido no currículo das
escolas primárias e secundárias sob influência de Walter Smith, educador inglês de
Massachusetts. Para este educador, o ensino do desenho era uma condição prévia para a
escrita, já que esta, não passava de um desenho, feito de cor, de sinais associados aos
pensamentos que se tinham na mente.
O método, porém, criado pelo educador inglês, em 1870, não dava espaço para a
atuação, para a imaginação, para a experiência ou para a conquista de novos saberes em
Arte. Sem levar em consideração a cultura brasileira, copiavam-se os modelos
americanos, belgas ou ingleses. Na época houve inúmeras discussões na Escola de
Belas-Artes no Rio de Janeiro, entre as correntes positivistas e as liberais, que
culminaram na vitória do liberalismo em 1890.
O desenho nesse período adquiriu uma importância muito grande, tornando-se
essencial e obrigatório nas escolas públicas e contou, para isto, com a influência do
educador Rui Barbosa, que defendia a ideia de que a redenção econômica no Brasil
estaria ligada à capacitação profissional dos seus indivíduos. Suas ideias e seus

26  
 
pareceres tiveram suma importância para o ensino da arte, pois se dedicavam
minuciosamente a este.
A repercussão cultural de Rui Barbosa foi enorme no Brasil [...] seu nome
era símbolo de sabedoria para o povo e a burguesia, e as ideias de Walter
Smith sobre educação Artística, que ele subscrevera no Parecer sobre o
ensino Secundário, passaram a ser defendidas como sustentáculo do
progresso, durante quase trinta anos depois de terem sido escritas
(BARBOSA, 1978. p.252).

Rui Barbosa, segundo Barbosa (1984), concebia a educação artística como uma
das bases mais sólidas para a educação popular, e acreditava que como tinha dado certo
nas escolas públicas americanas, poderia dar certo aqui, por esse motivo buscou
implantá-lo na escola secundária. Deste modo a reforma do ensino proposta por Rui
Barbosa, expressas nos Pareceres sobre o Ensino Secundário e Superior, de 13 de abril
de 1882 e a reforma do Ensino Primário, em 1883 de Leôncio de Carvalho, ambas
procuravam preparar para a vida. Esta preparação requeria o estabelecimento de um
ensino diferente do ministrado até então, ensino este marcado pela retórica e
memorização.
Era preciso privilegiar novos conteúdos, como ginástica, desenho, música, canto
e, principalmente, o ensino de ciências. Para Barbosa (1978) a intenção de Rui Barbosa
em seguir o exemplo dos EUA em relação ao ensino do desenho, se fazia pelo progresso
econômico alcançado por este país e de outros países que mantinham uma política
educacional bem planejada para o Desenho; e este fato se comprova no artigo 79, do
Capitulo I, que tratava do regulamento do Imperial Liceu Pedro II, modelo que segundo
o pensamento da época, no dizer de Barbosa, deveria ser seguido por todo ensino
secundário do Brasil:
Art.79 – As cadeiras de Desenho, Ginástica e Música serão providas mediante
contrato por quatro anos, no máximo renovável no fim deles, se convier.
Para as duas primeiras, o governo, mediante os nossos agentes no estrangeiro,
fará contratar homens de merecimento superior nessas especialidades e capazes
de organizar no país este ensino; preferindo quanto ao Desenho, os Estados
Unidos , a Inglaterra e a Áustria; quanto a Ginástica, a Suécia, a Saxônia e a
Suíça (BARBOSA, 1978.p.51).

Como se percebe, o Artigo 79 toma como referencial em estudos de Desenho

os Estados Unidos, a Inglaterra e a Áustria, países em franco desenvolvimento industrial
e econômico. Segundo Barbosa os elementos liberais que lutavam a favor da revolução
industrial, objetivavam com o ensino de desenho geométrico “abrir a população, em
geral, ampla, fácil e eficaz iniciação profissional” (1978.p.43).

27  
 
 Alguns de seus princípios metodológicos influenciaram o ensino da arte até as
primeiras décadas do século XX, e destes princípios destacamos:

ü O professor não deveria jamais interferir no desenho do aluno;

ü O ensino do desenho deveria ser baseado nas formas geométricas através
do traçado livre;
ü A orientação do ensino do desenho partiria no sentido da estilização das
formas, sendo 1º - às formas convencionais, que eram regulares e
precederiam os irregulares, e, 2º - às formas naturais, que seriam
reduzidas primeiramente às formas geométricas;
ü O tempo era fixado para a realização do desenho a fim de vencer a
inércia;
ü O desenho inventado deveria perceber a composição dos elementos já
assimilados (geometria);
ü E por último, o desenho deveria ser utilizado para auxiliar outras
matérias, que a princípio era o desenho linear, na matéria de Geografia
que auxiliava a leitura dos mapas, e mais tarde, além deste, foi
introduzido o desenho de objetos com domínio da Geometria, da
perspectiva linear, e desenho de modelos neoclássicos.

Porém, como ressalta Barbosa (1984), a dualidade sempre existiu na educação, e

não foi diferente nesta época, o ensino do desenho era diferenciado para as duas classes
sociais existentes. Para os filhos da elite, o ensino do desenho era ministrado com a
finalidade de reconhecerem e não comprarem trabalhos falsificados. Já para os filhos
das classes operárias, o ensino era ministrado com o objetivo de instruir-se para o
trabalho das fábricas, era o desenho aplicado à indústria.

3.2 - Mudanças marcantes no ensino da Arte durante o século XX

Conforme se lê no fragmento da lei do Código Epitácio Pessoa, de 1901,

extraído da obra de Ana Mae (1978, p. 79) “todo ensino, tendo por fim educar no aluno
o lance de vista rápido e seguro e desenvolver nele o sentimento das formas e
proporções deverá ter por base a morfologia geométrica”, ou seja, o ensino de Arte
continuava baseado no desenho.

28  
 
 Os alunos continuavam sem liberdade para mostrar suas interpretações
individuais nas produções do desenho, que continuava fundamentado na cópia de
modelos, tendo como objetivo uma representação quase real dos mesmos.
No período de 1914 a 1927, aconteceram as primeiras análises sobre as
características da expressão infantil através do desenho. Em São Paulo, por intermédio
do professor Ugo Pizzoli, catedrático da Universidade de Modena, na Itália, e diretor da
Escola Normal daquela cidade, aconteceram vários cursos com o objetivo de
capacitação dos professores para compreenderem o desenho infantil como instrumento
de investigação de seus processos mentais (inteligência e tipologia psicológica).
Conforme Barbosa (1978, p.102), estes estudos trouxeram aos brasileiros a
conscientização da necessidade dos questionamentos científicos sobre a natureza da
criança, e a percepção de que ela não era um adulto em pequenas dimensões, mas um
ser com particularidades próprias. Porém, com a reforma educacional Carlos
Maximiliano5, de 1915, que vigorou até 1925, as aulas de desenho começaram a entrar
no processo de desvalorização por “nunca reprovar” os alunos. E os professores destas
aulas também ficaram desprestigiados a ponto de serem excluídos da Congregação.
Barbosa (1982), esclarece que o reconhecimento da estética da Arte infantil veio
com a Semana de Arte Moderna de 1922, que incorporou as correntes Expressionistas,
Dadaístas e Futuristas na cultura brasileira. Mario de Andrade (1823-1945)
representante do Modernismo, enquanto esteve à frente do Departamento de Cultura de
São Paulo, investigou o processo espontâneo presente na Arte Infantil.
Mário de Andrade6, ainda segundo a autora (1982, p.17), foi influenciado pelas
leituras de Georges-Henri Luquet7,que perpetrava comparações entre a Arte infantil e a
primitiva, seguindo a concepção evolucionista. Influenciado por estas obras, Mario de
Andrade fundou o estudo da arte da criança na Universidade do Distrito Federal,
incluindo modelos no curso de história da Arte que ministrou na instituição entre os
anos 1935 a 1948.
Anita Malfatti8 (1878–1935) introduziu novos métodos no ensino de Arte
quando dirigiu cursos na Escola Americana e em seu ateliê; transmitiu a forte influência

                                                                                                                       
5
FILHO, João Cardoso Palma.p.5 .- Disponível:
www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/106/3/01d06t04.pdf - acesso em 8/02/2013  
6
Mário de Andrade - Sobre a relação de Mário de Andrade com a arte/educação ver o texto de Rejane
Galvão Coutinho, Mário de Andrade e os desenhos infantis, no livro organizado por Ana Mae Barbosa,
Ensino da arte: memória e história, 2009, p. 157-196.  
7
www.luquet-archives.univ-paris1.fr/plandusite.php?lg=pt – acesso em 08/02/2013  
8
www.institutoanitamalfatti.com.br/crbst_13.html - acesso em 08/02/2013  

29  
 
de Homer Boss, com quem havia estudado. Ainda nessa época, o ensino de Arte sofreu
também a influência de John Dewey, educador norte-americano.
Por influência do trabalho de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, após uma
considerável perda de importância da Arte educação em fins dos anos 40, a década de
50 é marcada por uma reviravolta. Uma supervalorização da Arte como processo de
espontaneidade e criatividade, e ainda sua inserção na educação. E neste momento
histórico são criadas as escolinhas de Arte. Enquanto isso, nas escolas secundárias,
através do programa de desenho de Lúcio Costa9, tem-se as primeiras influências da
Bauhaus10.
Barbosa (1982) apresenta a importância de compreendermos a dinâmica dos
fatos ocorridos entre final dos anos 1950 e início dos 1960, pois as tendências mais
vivas de hoje tiveram sua origem neste curto período. De acordo com a arte educadora,
a educação deu um passo importante, e isto aconteceu por causa da abertura política,
social e econômica, pela qual a sociedade brasileira estava passando. Enquanto
aconteciam mudanças na política e na economia do país, o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros – ISEB versava novidades sociais e filosóficas para o desenvolvimento do
país. Vários movimentos de valorização da cultura popular nas áreas da literatura, do
cinema, do teatro e da arquitetura, se espalhavam por toda nação. Em 1961 era
decretada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que havia sido exigida
desde o início da República.
A Universidade de Brasília foi criada neste período e constituiu na primeira
universidade moderna do Brasil por seu modelo humanista do ensino superior. A Arte
ocupou um espaço importante na Universidade de Brasília, onde foi criada uma escola
de Arte para crianças e adolescentes, que envolveu em seu trabalho pedagógico, vários
especialistas de diferentes áreas, como Arte educadores, psicólogos, artistas, arquitetos,
químicos dentre outros.
Nesta direção, destaca-se o trabalho de Alcides da Rocha Miranda, que, na época
era arquiteto no Instituto Central de Artes – ICA.11 Este Instituto fazia parte da
Universidade de Brasília. Nessa época o diretor Alcides Miranda convidou a professora
Ana Mae Barbosa para pôr em prática a arte-educação no ICA. O que se pretendia
naquele momento era pesquisar e estudar a educação através da Arte, por meio de uma

                                                                                                                       
9
//puc-riodigital.com.puc-rio.br/media/10%20%20lucio%20costa%20um%20genio%20inovador.pdf  
10
Ver p.19-25: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_art_m1d2.pdf  
11
Sobre a história acessar o sítio www.ida.unb.br  

30  
 
reflexão da ideia “educação através da arte”. Só que este, assim como outros projetos
dentro da universidade, não tiveram continuidade por causa dos conflitos sociopolíticos
que sucederam com o golpe militar de 1965, quando 230 professores se auto demitiram
de seus cargos em um ato de protesto. Daí a ruptura no processo de emancipação da
educação brasileira, pois, a partir de então, o governo militar assumiu, afastando-se da
ideologia dos projetos anteriores, e instalando um modelo tecnocrático na educação.

3.2.1 - Influências que marcaram o ensino da Arte

O ensino da arte no Brasil, conforme pudemos verificar nas problemáticas

levantadas por Barbosa foi marcado por muitas influências estrangeiras, entre elas, por
Lowenfeld, Dewey e Read, que ao longo de suas vidas buscaram sistematizar um ensino
voltado para as necessidades do aluno.
Em suas pesquisas, procuraram compreender o processo criativo e o universo de
interesses dos alunos. Para eles, a Arte desempenha um papel de vital importância na
educação, principalmente por lhes proporcionar parte de si próprios: como pensar, como
sentir e como ver, desenvolvendo no aluno a capacidade de procurar e descobrir
respostas, ao invés de esperar que a escola as ofereça juntamente com a instrução.
Iniciamos a revisão da literatura a partir de John Dewey (1859-1952), filósofo e
educador norte-americano, que apresentou posições contraditórias acerca do ensino da
arte. De um lado, naturalista, como se pode observar em seu livro Experience and
nature (1958), e de outro, Pragmatista em Art as experience (1980), um de seus últimos
livros, publicado aos 75 anos. De acordo com Barbosa, Dewey apresentou três fases de
desenvolvimento em suas ideias relativas ao ensino da arte. Na primeira fase, defende
uma abordagem naturalista, juntando imaginação e observação da natureza, entendendo
a Arte como representação da natureza, do mundo ao redor, da “realidade”, daí o motivo
pelo qual favoreceu o desenho de observação como a melhor maneira para desenvolver
a capacidade de ver e representar.
Em sua segunda fase, Dewey foi contrário aos conceitos modernistas de
expressão, construindo, então, a teoria da Arte como experiência, afirmando que o
conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, apesar de
estar voltado para a experiência, e sendo o objetivo da educação dar suporte aos
educandos para que fossem capazes de resolver por si mesmo os problemas
vivenciados. Assim, o educando deveria aprender, através da experiência, a fazer uma

31  
 
associação retrospectiva e prospectiva entre aquilo que ele fazia às coisas e aquilo que
em consequência essas coisas faziam a ele, gozar ou sofrer12. A partir desta teoria, John
Dewey apresentou então a Arte como experiência, afirmando que a relação entre o
fazer e o apreciar capacitaria o educando a compreender a relação da arte enquanto
produção e percepção, com a apreciação enquanto prazer.
Dewey destacou em seus estudos o princípio da função educativa da experiência,
centrando-se mais no aluno que se encontra em crescimento ativo e progressivo, do que
em conteúdos e no professor. Demonstrou que, para uma educação ser mais
democrática, precisa-se enfatizar uma pedagogia mais objetiva, direta, eficiente e,
sobretudo, experimental.
A segunda influência que o ensino da Arte no Brasil recebeu foi de Victor
Lowenfeld (1903-1960), austríaco, filósofo e educador que imigrou da Europa para os
Estados Unidos em 1939, depois de ter trabalhado na Áustria em Viena, com crianças
cegas, juntamente com W. Lambert Brittain. Foi influenciado pelas teorias freudianas, e
escreveu, em 1947, o livro Creative and mental growth (1947), que foi traduzido para a
língua portuguesa. Em 1977, quando recebeu o título de Desenvolvimento da
capacidade criadora, Lowenfeld afirmou que, para o conhecimento ser adquirido de
forma abrangente, a criança precisaria passar por várias experiências. Exemplificando,
no processo de aprendizagem, a criança antes de aprender a ler e escrever a palavra
coelho, precisaria sentir o animal, conhecer seus hábitos, seu habitat, ver como se
comportava em diversas situações.
Para ele, a Educação em Arte não deveria ser ministrada dentro de padrões pré-
determinados e convencionais, era preciso proporcionar ao estudante o conhecimento de
tudo à sua volta, com o objetivo de despertar-lhe a curiosidade de analisar situações,
“descobrir novos aspectos, fazer perguntas, arrancar respostas, estabelecer novas
relações, reestruturar fatos, apoderar-se, ao influxo do capricho da realidade e
manipulá-la”(LOWENFELD, 1977. p. 9).
A Arte, segundo Lowenfeld, tem um significado muito importante para a
educação; a partir do momento que se tem valores significativos dentro de um programa
de Arte, esses valores atuam como base para o desenvolvimento de uma nova estrutura
no sistema educacional. Durante o processo de aprendizagem são envolvidos, além da
capacidade intelectual, fatores sociais, emocionais, perceptuais, físicos e psicológicos.

                                                                                                                       
12
DEWEY, 1959, p 153  

32  
 
Desta forma, o processo é bastante complexo, não havendo especificamente um método
que se possa considerar o melhor.
Para Lowenfeld (1977) a maneira de desenvolver a capacidade criadora de uma
criança seria adequando oportunidades de criar com os conhecimentos que ela possui. É
de suma importância a interação do homem, através dos sentidos, com o meio para que
haja um desenvolvimento completo do ser.
A educação artística, como parte essencial do processo educativo, pode
significar muito a diferença entre um individuo criador e flexível e outro que
não tenha capacidade para aplicar o que aprendeu carente de recursos íntimos e
com o estabelecimento de relações com seu meio(LOWENFELD, 1977. P.18).

De acordo com o autor, o significado da Arte para uma criança não é o mesmo
que para um adulto, afirmando que a Arte deveria ser um verdadeiro meio de auto
expressão. Entretanto, a auto-expressão não poderia ser medida conforme os padrões
estabelecidos pelo mundo adulto, de beleza e estética. O que deveria ser considerado é o
processo da criança – o seu pensamento, os seus sentimentos e suas percepções. O
método empregado por Lowenfeld, juntamente com Brittain, é o da auto expressão e o
da criatividade, com a utilização dos cinco sentidos, que para eles, são as nossas únicas
vias de aprendizagem, sendo a disciplina de Arte é a única que se concentra no
desenvolvimento de experiências sensoriais.
O processo da auto expressão proporcionaria o desenvolvimento do eu como
importante ingrediente da experiência, e da confiança em si mesmo, o que forneceria a
base para níveis mais avançados da Arte. Segundo os estudos e pesquisas de Lowenfeld
(1977, p. 30), os alunos que fossem levados a imitarem a expressão de outros, se
tornariam dependentes no raciocínio, subordinariam suas ideias e expressões às dos
outros, e se apoiariam nos pais, nos professores ou nos colegas para receberem
orientação.
Assim, o mesmo estudioso tratou a Arte como caminho para o progresso da
consciência estética e criadora dos indivíduos, e ainda desenvolveu pesquisas sobre
criatividade na Pennsylvania State University nos Estados Unidos.
Por último, temos a influência de Herbert Read (1893-1968), filósofo inglês,
admirador e estudioso de Carl Gustav Jung. Dedicou-se à análise de expressões
artísticas de crianças e adolescentes, procurando mostrar a presença dos arquétipos e
símbolos nessas expressões infantis analisados por Jung.
Read acreditava que havia dois princípios que deveriam determinar os objetivos
da educação, o primeiro, educar com referência às coisas, e o segundo, educar para unir

33  
 
e não para dividir. Educação com referência às coisas, seria uma educação na qual as
crianças teriam o controle e a manipulação dos fatos através dos sentidos, dos membros
e dos músculos, e não somente através da faculdade de abstração. E sobre o educar para
unir e não para dividir, o autor afirmava que o ensino muitas vezes promove a
separação, principalmente quando oferecemos as disciplinas todas divididas, e nas aulas
de arte, quando o professor é indiferente ante ao trabalho feito pela criança,
sustentando:“separamos a inteligência da sensibilidade de nossos alunos, criamos
pessoas divididas em muitos pedaços, e então descobrimos que não temos unidade
social”(READ,1986, p.47).
O estudioso inglês acreditava que a Arte é um instrumento de educação e não
apenas mais uma disciplina a ensinar, defendendo que as crianças possuem uma Arte
que é exclusivamente delas, ou seja, são detentoras de uma forma de se expressar
através das imagens visuais e plásticas, que estão de acordo com o seu desenvolvimento
mental, e esta linguagem pictórica é algo que existe por seus próprios méritos e não
deve ser julgada pelos padrões adultos, mas incentivada e amadurecida. A Arte para o
autor é o passaporte que todo indivíduo tem, desde sua infância, para a liberdade, para a
fruição plena de todos os seus talentos, para a sua felicidade verdadeira e estável na vida
adulta.
Em seu livro, A educação pela Arte (2001), ressalta a importância da livre
expressão, da espontaneidade, e da inspiração como mecanismos que a criança se
apropria para se expressar. O professor de Arte, por sua vez, deverá ter uma postura
séria diante das criações artísticas de seus alunos, convencendo-os que sua Arte é
válida.
Dessa forma, Herbert Read acreditava que a expressão espontânea é inerente à
própria vida.

3.2.2 - O movimento Escolinhas de Arte

O pintor, desenhista, caricaturista e jornalista pernambucano Augusto Rodrigues,

precursor do movimento Escolinha de Arte, foi motivado em suas ideias e ações, por
dois fatos: o primeiro, uma exposição de desenhos e pinturas de crianças inglesas em
1941, na qual participou; o segundo fato, marco decisivo na criação deste movimento,
foi a recusa da participação de crianças brasileiras, através dos seus trabalhos artísticos,
em uma exposição realizada em Milão, em 1948. Tal recusa decorreu do fato dos

34  
 
desenhos de muitos dos nossos alunos terem sido retocados pelos professores. Isto
impediu a participação do Brasil no evento.
Este acontecimento levou Augusto Rodrigues, juntamente com um grupo de
artistas e educadores, a idealizarem uma escola diferente, na qual as crianças teriam a
liberdade legítima de vivenciarem seu potencial criativo.
Este movimento recebeu o nome de “Escolinha de Arte”. Sua data de fundação
não é algo definido, pois não foi um projeto riscado no papel, nasceu como uma prática
viva, resultado da inquietação de Augusto Rodrigues e de seu grupo. Para efeitos de
comemoração do nascimento da Escolinha, foi fixada a data de 8 de julho de 1948. E o
local escolhido para seu início foi o corredor da Biblioteca Castro Alves, no Rio de
Janeiro.
Segundo Barbosa,13 na Escolinha as crianças podiam libertar seus impulsos
criadores, quando eram oferecidas situações novas, como a escolha do próprio material,
cabendo assim ao professor, não a obrigação de ensinar o que o educando deveria fazer,
obrigando-os a concluírem trabalhos e seguirem técnicas, mas proporcionar-lhes um
espaço propício ao seu crescimento. A Escolinha de Arte foi originária do
expressionismo que dominava o pós-guerra, e tinha como objetivos a valorização da
criança, a preservação da espontaneidade infantil, e a estimulação da auto expressão
baseadas nas concepções de Herbert Read. Procurava-se trabalhar de forma diferente da
que era ministrada na escola comum.
Em 1950, a Escolinha de Arte já havia realizado inúmeras exposições tanto no
Brasil como no exterior. Suas atividades incluíam: desenho, teatro de fantoches e de
máscaras, pintura, pequenas plásticas, jornal escolar, recortes, gravuras em linóleo e em
chapas de cobre, tecelagem, iniciação musical e bandinha rítmica, além de excursões.
Em 1953, a professora Noêmia Varela convidou Augusto Rodrigues para dar
um curso em Recife. Deste evento nasceu a Escolinha de Arte do Recife, que se tornou
um dos centros mais importantes na difusão da filosofia da escolinha e do movimento
arte-educação no Brasil(INEP, 1980: 61). Posteriormente surgiram as Escolinhas de
Arte de Bagé, de Santa Maria, de Alagoas, de João Pessoa, de Cachoeiro do Itapemirim,
e outras que se espalharam pelo Brasil. Algumas sofreram transformações, outras
sucumbiram às crises, enquanto outras sobreviveram.

                                                                                                                       
13
Arte-Educação no Brasil Realidade hoje e expectativas futuras* Ana Mae Barbosa
Tradução: Sofia Fan - Disponível: http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10.pdf acesso 09/01/2013  

35  
 
 As Escolinhas de Arte tinham por objetivo a formação de Arte educadores. O
curso intensivo de Arte e Educação, oferecido por estas instituições entre os anos de
1961 a 1971, era o único existente no Brasil para especializar os professores de Arte.
Depois da Lei 5692/71, esta especialização passou a ser ministrada oficialmente em
outras escolas com a criação dos cursos de Educação Artística. A Escolinha de Arte foi
considerada por Barbosa como sendo a mais importante e capacitada instituição de Arte
Educação no Brasil (INEP, 1980. p.117)

3.3 - O ensino de arte nas décadas de 1970, 1980 e 1990

Na década de 1970, através da Lei 5692/71, ficava estabelecida a

obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas públicas, disciplina designado pelo termo
Educação Artística. Inserida no currículo escolar, a disciplina era ministrada através de
atividades que enfocavam o processo criativo e expressivo dos alunos, enfatizando o
domínio de técnicas por meio de práticas que se distanciavam dos princípios
orientadores do ensino voltados para a cognição da arte.

Como afirmam Fusari & Ferraz (1993, p.16), o ensino de arte no currículo
transitou de forma prejudicial de um contexto cultural humanístico e cientifico
predominante nos períodos anteriores, para um contexto onde se valorizou a tecnicidade
e a profissionalização.
Com a obrigatoriedade da inclusão da disciplina, surgiu a problemática histórica
da falta de formação dos professores, que se viram sem condições adequadas para
cumprir os dispositivos propostos pela lei. O que ocorreu, consequentemente, foi uma
corrida em busca de formação e de orientação. Muitos recorreram às Escolinhas de Arte
que até então, eram os únicos estabelecimentos onde eram ministrados cursos em arte
educação.
Somente dois anos após a implantação da Lei que o governo federal criou cursos
universitários para a formação docente – licenciatura em Educação Artística. Estes
cursos,na visão de Barbosa (1984, p.17),tiveram muitas falhas, “e uma delas foi à falta
de preocupação com uma teoria da Arte educação no currículo. Havia apenas uma
disciplina que se relacionava com o tema, intitulada “Prática de Ensino de Educação
Artística””. Nas aulas dessa disciplina, os professores se limitavam a levar os alunos à
observação de classes de arte em escolas de 1º grau.

36  
 
 Os cursos de licenciatura em Educação Artística visavam à formação em dois
anos de professores, que seriam “capazes” de ministrar aulas de música, Artes visuais e
Artes cênicas no ensino de 1º grau. Uma visão deturpada do princípio de
interdisciplinaridade que recebeu o nome entre os Arte educadores de “polivalente”.
Neste processo, os alunos foram desestimulados ao processo de reflexão em torno das
diferenças e similaridades entre linguagens e conteúdos, sendo ainda impedidos de
fazerem conexões e relacionamentos diversificados e pessoais.
Barbosa (1984, p.23), no livro intitulado Arte-Educação: conflitos e acertos,
afirma que nesta época surgiram ainda cursos de pós-graduação, em suas maiorias
particulares, que se mostraram ineficazes para a melhoria do ensino de Arte porque não
incentivavam a pesquisa de campo nem a investigação teórica.
Nos anos 1980, uma década após a obrigatoriedade do ensino de Arte no
currículo escolar, muitos erros apareceram apontados, em sua maioria, por pesquisas
realizadas por Arte educadoras como Barbosa, Ferraz, Siqueira, entre outros. Os
professores compreendendo a ineficiência de suas formações se negaram a permanecer
como “polivalente”, e alguns tentavam um trabalho aprofundado na prática de uma das
Artes, sem compartimentar, buscando integrar os conhecimentos das outras linguagens
numa organização integradora. Os professores tinham como objetivo principal o
desenvolvimento da criatividade, definida como autoliberação e organização. As fontes
utilizadas por estes professores eram os livros didáticos.
O cenário vivenciado apresentava uma contradição: se a intenção era
desenvolver a criatividade de educandos, como esta poderia ser construída sem um
suporte teórico adequado? Os livros didáticos na área apresentavam um modelo que era
utilizado no ensino do desenho geométrico no ano de 1882.
Barbosa (1978.p.53) ainda esclarece que “o primeiro manual de Desenho
geométrico para as escolas primárias, escrito por Abílio César Pereira Borges,
intitulado Geometria Popular (1882),”era uma espécie de reedição simplificada e
reformulada de uma obra que o autor escrevera quatro anos antes, para o estudo da
Geometria em geral, e que despertara numerosas críticas.
A pesquisadora Gláucia Trinchão, nesta direção destaca que:

Para atender "às sensatas observações de muitos professores, e de alguns

colegas educadores e Inspetores de instrução", sobre ser o seu "compendio de
Geometria Popular extenso demais para ter a conveniente aplicação no geral
das escolas", o autor lançou, em 1882, a segunda edição com sub título de
"Primeira Parte". Movido pela mesma força o autor reduziu conteúdo de sua

37  
 
 obra já que, para seus colegas, "só poderia ser regularmente utilizadas a
primeira metade dela", nas escolas primárias. Segundo informa o próprio autor
no prólogo de sua obra, a segunda edição foi destinada apenas às escolas
"primárias de todos os grãos" e "nas escolas das mais longínquas e menos
favorecidas aldeias" do Império (TRINCHÇÃO apud BORGES, Prólogo,1882,
s.n)14.

O fato da segunda edição deste manual ser publicada em 1882 e, segundo

Barbosa, sua última edição, a de numero 41ª, datar de 1959, nos faz refletir, como um
manual didático, a priori criticado para o ensino de geometria, foi utilizado em nossas
escolas primárias durante toda a primeira metade do século XX? Segundo a autora, é
um caso raro que um livro didático atingisse 41ª edições, ou estaríamos diante de uma
prática, muito comum nos dias atuais, na qual a beleza da lei anda na contramão das
práticas pedagógicas aligeiradas?

Importante destacar que nestas aulas de Arte predominavam ainda o desenho

geométrico, o laissez faire15, assuntos banais, folhas para colorir com temas
relacionados a datas comemorativas, variedades de técnicas e desenho de observação,
ou seja, a teoria que eles afirmavam que seguiam era completamente desvinculada de
suas práticas em sala de aula.
Até o fim dos anos 1980 surgiram algumas associações de Arte Educadores e
também alguns eventos que lutaram pela recuperação da educação através da Arte,
porém os professores continuavam sem cursos de mestrado e doutorado em Arte
educação.
No processo de discussão da Câmara e do Senado da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação em 1988, a disciplina Arte foi palco de controvérsia, na qual três projetos a
rejeitaram e a eliminaram do currículo das escolas de 1º e 2º graus. Apenas um projeto
visava sua obrigatoriedade.

Apesar do impasse vivido pela disciplina Arte neste período, Barbosa (2002, p.
13), afirma que a década de 1980 foi identificada como a da crítica da educação imposta
pela ditadura militar e da pesquisa por soluções, que não foram implementadas porque a
preocupação primeira era a campanha por uma nova Constituição. Mas, apesar de todas
essas dificuldades expostas, os professores de Arte perceberam a urgência de discussões
e análises mais extensas sobre essas questões e a necessidade de resolvê-las, surgindo
                                                                                                                       
14
Gláucia Trinchão- História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 23, p. 125-147, Set/Dez 2007
Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe  
15
Expressão e língua francesa: deixar fazer  

38  
 
então, as associações de Arte educadores que se formaram em vários estados do país.
Nesta direção, Fusari & Ferraz (1993, p.39) analisam que a Associação de Arte
Educadores do Estado de São Paulo – AESP, fundada em 1982, foi a primeira
Associação, seguida por organizações em outros estados, culminando com a Federação
Nacional dos Arte Educadores do Brasil – FAEB, em 1987.
A década de 1990 foi marcada com novas discussões sobre a nova Lei de
Diretrizes e Bases – LDB, estabelecida sob o nº 9394/96, e os novos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, que foram discutidos por comissões de especialistas de
todas as áreas do conhecimento, nomeados pelas Secretarias Estaduais de Educação, do
Ministério da Educação e do Desporto – MEC. A LDB atual reforça a necessidade de
proporcionar a todos a formação básica comum, o que presume a articulação de uma
associação de diretrizes capaz de direcionar os currículos e seus conteúdos mínimos.
Para a realização de tal objetivo, a nova LDB assegura a organização curricular,
concedendo flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desta
forma, o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), que
deverá ser completada na prática, pela diversidade de cada sistema de ensino e de cada
escola.
Consta na parte introdutória dos PCNs (2001, p.16), do volume 1, que o
currículo para o ensino fundamental e médio, deve, obrigatoriamente, oferecer
oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e
natural, e da realidade social e política. Também são áreas curriculares obrigatórias o
ensino da Arte e da educação física, necessariamente integrada à proposta pedagógica.
Já no volume 6 dos PCNs (2001, p.30), art. 26, parágrafo 2º, referente à Arte,
encontramos a seguinte afirmação:

Com a lei n. 9394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é

considerada obrigatória na educação básica: o ensino da arte constituirá
componente obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Além disso, o texto do mesmo volume mostra que dentre as várias propostas
difundidas no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que trabalham
a Arte dentro da Proposta Triangular sistematizada por Barbosa (1995), integrando o
fazer artístico à apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.

39  
 
3.3.1 - Proposta Triangular para o ensino em Arte-educação

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa é uma educadora brasileira, pioneira em arte-
educação e profunda conhecedora e estudiosa do ensino de arte no Brasil. Criou o termo
“Metodologia Triangular” apresentado no livro A imagem no ensino da Arte, que foi
substituído por “Proposta Triangular”. Conforme a própria autora, a “Proposta
Triangular” constituiu uma abordagem reconstrutora pós-moderna, que foi
sistematizada no interior das atividades de reflexão do Museu de Arte Contemporânea
da USP/ MAC, entre 1987 e 1993; acrescenta que o nome Metodologia Triangular foi
uma designação infeliz, pois metodologia cada professor tem a sua.
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulação: a primeira, de natureza
epistemológica por indicar os componentes do ensino-aprendizagem em três ações –
criação (fazer artístico), leitura da obra de Arte, e contextualização. A segunda está na
própria formação da sistematização da proposta, que se originou a partir de três
influências, de três abordagens epistemológicas que são: as Escuelas al Aire Libre,
Mexicanas; o Critical Studies, inglês, e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao
DBAE – Disciplined Based Art Education, americano.

A primeira influência responsável pela metodologia criada por Barbosa (2002. p.

34) foi a Escuelas al Aire Libre , que tinha como incentivador José Vasconcelos16.
Estas escolas inter-relacionavam Arte como expressão e como cultura na execução
ensino-aprendizagem, com o objetivo de recuperar os padrões de arte e artesanato, a
constituição de uma gramática visual, o refinamento da produção artística, o estímulo à
apreciação da Arte local e o incentivo à expressão individual mexicanos.
Já a segunda influência veio de um curso realizado no Rio de Janeiro por Tom
Hudson, professor do País de Gales na Grã-Bretanha, onde teve contato com outra
vertente de ensino incorporadora da ideia de arte como expressão e como cultura.
E por fim, as leituras sobre o movimento de apreciação estética, surgido nos
Estados Unidos nos anos 1960, e o contato com os fundadores da Disciplined Based Art
Education.

                                                                                                                       
16
José Maria Albino Vasconcelos Calderón - foi um advogado, político, escritor, educador, funcionário
público e filósofo mexicano, antigo reitor da Universidade Nacional do México e mais tarde criador do
lema e do escudo da UNAM. (VASCONCELOS. 2011)  

40  
 
 Para a configuração do terceiro componente da Proposta Triangular – leitura da
obra de Arte Barbosa (2002. p. 8-10) relata que foi influenciada pelo movimento de
crítica literária e pelo ensino da literatura americana Reader Response. Este movimento
não despreza nem prioriza os elementos formais, valoriza o objeto sem cultuá-lo, exalta
a cognição levando em conta a importância do emocional na compreensão da obra de
Arte.
A Proposta Triangular foi testada entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de
Arte Contemporânea da USP, e entre os anos 1989 a 1992 nas escolas da rede municipal
de ensino de São Paulo, no primeiro, leitura de obras originais e no segundo, leitura de
reproduções de obras de arte e visitas ao museu.
A Proposta Triangular foi experimentada em1989, com a utilização de vídeo
para a leitura da obra de Arte pela Fundação IOCHPE17, sendo este trabalho coordenado
por Analice Dutra Pillar e Denise Vieira. Diante dos resultados do trabalho acima citado
as Arte educadoras Analice Dutra Pillar e Denise Vieira (2002.p. 8-34) relatam que a
Proposta Triangular propõe:
Fazer artístico: a produção de arte vista como interpretação e representação
pessoal de vivências numa linguagem plástica. Para Barbosa (2002) esta produção faz a
criança pensar inteligentemente sobre a criação de imagens visuais, pois desenvolve o
pensamento / linguagem e a imaginação.
Leitura de imagens: desenvolve a habilidade de ver, julgar e interpretar as
qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo
do trabalho. Esta leitura é essencial, pois através dela estamos preparando os alunos
para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, ainda das imagens em
movimento, presente tanto no cinema quanto na televisão.
Contextualização: não de maneira linear, mas contextualizar a obra de arte no
tempo e explorar suas circunstâncias. Barbosa (2002) defende a importância de se
conhecer o estilo, a forma de expressão, as características sociais e psicológicas da
época, mas isto não pode ser o alvo principal do professor, já que cada geração tem o
direito de olhar e interpretar a história de maneira própria. Esta contextualização pode
ser histórica, social, psicológica, antropológica, geográfica, ecológica, biológica,
associando-se o pensamento não somente a uma disciplina, mas a uma imensidão de
saberes disciplinares.

                                                                                                                       
17
Fundação IOCHPE- www.fiochpe.org.br/acesso 09/02/2013  

41  
 
 Assim, compreendemos que a Proposta Triangular é um enfoque de ensino, que
visa a aprendizagem voltada para a reflexão critica da cognição concebida pelo aluno,
com a orientação do professor. De acordo com Barbosa (2002), cada professor deve
construir seu próprio método, com o objetivo de atingir as três vertentes apresentadas na
Proposta. O importante é que se cultive o “ver, depois de olhar”, que se desperte a
visão feita na interrogação.
Para a autora não importa por onde o professor inicie seu trabalho, partindo do
“ler, fazer e contextualizar” o essencial é que se saiba qual o seu papel na formação de
cidadãos conhecedores do mundo, da vida, e de todo contexto social e cultural que o
circunda, pois a arte é um instrumento eficaz para o progresso da sensibilidade e do ser
humano como um todo.
Para se formar o apreciador de arte é necessário a contribuição da história e da
teoria da Arte, que esclareça a leitura finalizando com uma prática problematizadora e
reflexiva.

42  
 
4 - TRAJETÓRIA DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

A seguir apresentamos a história do curso de formação de professores do

primeiro segmento do Ensino Fundamental e como se configurou a identidade docente
nesta trajetória. Nosso objetivo nesta parte é apresentar a história do curso de formação
de professores, refletindo sobres os acontecimentos políticos e filosóficos intrínseco em
cada mudança da legislação, e por fim discutir as novas legislações referentes ao curso
de Pedagogia.
Acreditamos que esta busca é fundamental para compreensão dos componentes:
políticos, filosóficos, econômicos e culturais que forjaram o ser professor na atualidade.
Os elementos aqui analisados são frutos da pesquisa bibliográfica e documental,
na qual, por meio da análise de conteúdo de documentos selecionados, estabelecemos
um diálogo com as fontes. Problematizamos os dados com apoio nas obras de
Valdemarin (1998), Cardoso (2004), Mendonça (2005), Saviani (2008), Villela (1990,
1992,1999, 2001, 2005) entre outros, buscando apreender o significado histórico e
político dos fundamentos teóricos e ideológicos enunciados nos documentos e que
implicam nas políticas para a formação de professores.
Segundo Saviani a busca por formação docente foi defendida por Comenius, no
século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de
professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims,
com o nome de Seminário dos Mestres (DUARTE, 1986, p. 65-66). Segundo Aranha
(1996, p.111), nesta época: "a Europa ainda se debate nas contradições que indicavam
o desvio da visão aristocrática da nobreza feudal em direção a um mundo que se
constrói com valores burgueses".A autora ainda acentua que este período foi rico em
reflexões pedagógicas, principalmente em torno de uma educação leiga e a cargo do
Estado. Porém, a questão da formação de professores só se configurou no século XIX,
quando, após a Revolução Francesa, foi colocado o problema da instrução popular. É
daí que surge a necessidade da criação de Escolas Normais como instituições
encarregadas de preparar professores.
A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi proposta por Lakanal
na Convenção de 179418 e instalada em Paris em 1795. Marques (2006) relata que a

                                                                                                                       
18
A Convenção Termidoriana (1794-1795) In HOBSBAWM, Eric J. A revolução Francesa. Rio de
Janeiro: Paz e Terras. 1996.  

43  
 
partir desse momento se introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para
formar professores de nível secundário e Escola Normal simplesmente, também
chamada Escola Normal Primária, para preparar os professores do ensino primário.
Saviani19 vai além e relata que antes disso havia escolas, tipificadas pelas universidades
instituídas desde o século XI e pelos colégios de humanidades que se expandiram a
partir do século XVII. Segundo ele, nestas instituições havia professores e estes deviam,
por certo, receber algum tipo de formação. Ocorre que, até então, prevalecia o princípio
do “aprender fazendo”, próprio das corporações de ofício (SANTONI RUGIU, 1998).
Além de França e Itália, países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos
também foram instalando, ao longo do século XIX, suas Escolas Normais.
No Brasil, o debate em torno da formação de professores emerge de forma
explícita após a Independência, quando se cogita da organização da instrução popular.
Nesta direção Carvalho (1981, p. 64) afirma que, na época da Independência (1822),
éramos uma ilha de letrados em um mar de analfabetos. Marques (2006) relata que a
necessidade da criação de um sistema nacional de instrução pública ocupou largos
espaços na Assembléia Constituinte e Legislativa de 1823, que discutia a importância
do método e do salário para o professor de primeiras letras. Este ultimo não tão
importante haja visto que “este mestre não precisou ter consumido grandes cabedais
para adquirir esses conhecimentos de que necessita; por isso não deve ser pago tão
liberalmente” (Marques, 2006. p.18 apud Xavier).
Em 1824 o Ato Adicional determina que o ensino deveria ser desenvolvido pelo
método Mútuo20, e que para isso os professores deveriam ser treinados nesse método.
Porém apesar da lei, a primeira escola Normal brasileira foi criada em Niterói, Rio de
Janeiro, no ano de 1835.

A seguir tentaremos dialogar com o passado, para tentar compreender os

aspectos relevantes do percurso em que foi fundada a primeira escola Normal aos dias
atuais. Nosso recorte abrange o curso de pedagogia, tendo em vista que uma das
habilitações deste curso é a docência nos anos iniciais.

                                                                                                                       
19
Artigo -
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/coordenadas/eixo01/Coordenada%20por%20Dermeval%
20Saviani/Dermeval%20Saviani%20-%20Texto.pdf acesso em 20/06/2012  
20
Escolas que tinham a preocupação não somente de ensinar as primeiras letras, mas de preparar
docentes, instruindo-os no domínio do método. (TANURI, 2000, p.63)  

44  
 
4-1 – Do professor “Artesanal” aos cursos de Pedagogia.

Utilizamos o termo professor “artesanal”, pois compreendemos que antes das

escolas Normais o professor era autoditada, um profissional que não necessitava de
títulos ou de formação especifica, e a prática se sobrepunha ao conhecimento teórico. O
professor constituía sua prática no improviso e com suas habilidades naturais, como nos
indica o desabafo de Francisco Campos, que definia a formação deste professor como
“ao acaso da improvisação e da virtuosidade” (MARQUES: 2006, p. 19 apud
CAMPOS). Entretanto, observamos que muito antes que se fundassem as primeiras
instituições destinadas a formar professores para as escolas primárias, já existiam
preocupações no sentido de selecioná-los, e isto fica claro ao examinarmos o Alvará de
6/11/1772, que regulamenta os exames a que deveriam ser submetidos os professores do
ensino elementar em Portugal e nos domínios:

I. Ordeno: que os exames dos mestres que forem feitos em Lisboa; quando não
assistir o presidente se façam na presença de um deputado, com dois
examinadores nomeados pelo dito presidente, dando os seus votos por escrito
que o mesmo deputado assistente entregará com a informação do tribunal. Em
Coimbra, Porto e Évora (onde só poderá haver exames) serão feitos na mesma
conformidade por um comissário e dois examinadores, também nomeados pelo
presidente da mesa; os quais remeterão a ela os seus pareceres, na sobredita
forma; nas Capitanias do Ultramar se farão exames na mesma conformidade.
Sempre de tudo será livre aos opositores virem examinar-se em Lisboa, quando
declararem que assim lhes convém. II. Ordeno: que o sobredito provimento de
mestres se mandem afixar editais nos reinos e seus domínios para a
convocação dos opositores aos magistérios. E que assim se fique praticando no
futuro em todos os casos de cadeiras (MOACYR, 1936, p. 24 . grifos nossos).

Porém, segundo Leonor Maria Tanuri,21a falta de pessoal para exercer o

magistério dificultou a aplicação do citado Alvará. Neste sentindo no final do Século
XVIII, Moreira de Azevedo assim se manifesta:
Era tão deplorável o estado das escolas primarias em todas as capitais do
Brasil, poucas existiam e estas exercidas por homens ignorantes. Não havia
sistema nem norma para a escolha de professores, e o subsídio literário não
bastava para pagar o professorado (D’Azevedo, 1893,p.148).

No século XIX, a criação dos Estados Nacionais e a substituição da Igreja como

entidade de controle do ensino favoreceram a profissionalização docente. A escola
passou a ser vista como uma das instituições capazes de garantir a unidade nacional,
pela transmissão não só de saberes, mas também de valores culturais e morais que

                                                                                                                       
21
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a05.pdf - acesso em 25/08/2012  

45  
 
garantiriam o controle e a ordem social. Assim, como já citado, o Estado buscou
controlar rigorosamente a seleção e o recrutamento do professorado bem como sua
formação.
No Brasil, a formação de professores foi regulamentada somente com a
Independência, especialmente com a promulgação do decreto das Escolas de Primeiras
Letras, de 15de outubro de 1827, primeira lei sobre a instrução pública nacional do
Império do Brasil , que propunha a criação de escolas primárias com a adoção
do método Lancasteriano e dizia:

As escolas serão de ensino mútuo nas capitais das províncias; e o serão

também nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for possível
estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios,
que houverem com suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os
utensílios necessários à custa da Fazenda Pública. Os professores que não
tiverem a necessária instrução deste Ensino, irão instruir-se a curto prazo
e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os professores ensinarão
a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados,
decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática
da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião
católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensão dos meninos;
preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Império e História do
Brasil. [...] ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica;
[...] Os castigos serão aplicados pelo método de Lancaster(Moacyr, 1936, p.189-
91. Grifos nossos).

Aos professores que não tivessem a necessária preparação no método Mútuo de

ensino, o decreto previa sua instrução em curto prazo e à custa do seu próprio ordenado,
nas escolas das capitais. Um professor de primeiras letras que dominasse o método
mútuo encarregava-se de ensiná-lo aos demais professores, pela demonstração prática,
suprindo, assim, os problemas de ausência de cursos específicos. A adoção do ensino
mútuo no Brasil antecedeu esse decreto. Em 1820, o governo autorizou a ida de João
Batista de Queiroz à Inglaterra para aprender o método Lancasteriano. Em 1822, a Repartição
dos Negócios da Guerra ficou responsável pela Escola do Ensino Mútuo do Rio de
Janeiro. Almeida (1998, p. 57), referindo-se a esse decreto, afirma que:

O governo cria uma escola de ensino Mútuo que deveria ser instalada no Rio
de Janeiro e, para propagar este sistema de instrução, uma ordem ministerial
de29 de abril seguinte exigiu de cada província do Império o envio de um
soldado que seguiria as lições desta escola a fim de aprender aí o método para,
em seguida, propagá-lo na província de origem.

Foi conveniente a forma de recrutamento dos professores adotada pelo governo.

Ao convidar militares para atuarem como professores nas escolas de primeiras letras do
46  
 
método Lancasteriano o governo promoveria a aproximação entre a disciplina e a ordem
exigida e adotada pelo método nas duas instituições: militar e escolar. Segundo Villela
(2008) esse método de recrutamento de professores nos quadros militares perdurou por
alguns anos. Em 12 de maio de 1837, a decisão nº 166, do Império, tornou
incompatíveis as funções de militar e professor público, quando então se declarou que
um militar não pode ser admitido a concurso de preenchimento de cadeira de professor
público.
A necessidade da criação da Escola Normal no Rio de Janeiro começa a se
configurar, segundo Villela (2008), com o Ato adicional de 1824, aprovado em 12 de
agosto de 1834. Por esta lei, a província Fluminense é desmembrada da cidade do Rio
de Janeiro e passa a constituir um município neutro, sede da Corte Imperial. Com o
crescimento econômico, decorrente da plantação de café, ocorrem modificações
populacionais na região, e, em 1835, a Vila Real da Praia Grande, depois cidade de
Niterói, foi escolhida como capital. Neste cenário assume o poder o grupo que segundo
Veiga (2007) representava a política conservadora. O presidente da vila Joaquim José
Rodrigues Torres e o vice-presidente Paulino José Soares de Souza, colocam em prática
dentre outras medidas, a organização da Escola Normal Provincial de Niterói, a primeira
escola Normal do Brasil.

Villela (2008) relata que este grupo político conhecido como os “Saquaremas”
permaneceu no poder ate 1860, e que sua supremacia política se deu no período
regencial. O partido Liberal, responsável pela abdicação de D. Pedro I, perde o terreno
para o partido conservador devido a conflitos internos,

O grupo de dirigentes saquaremas [...] para permanecerem no poder

desenvolveram uma ação organizada não só no campo da coerção, garantindo a
segurança social, mas também obtendo o consenso no plano ideológico através
da criação de instituições que formassem uma base de apoio político para os
seus objetivos. Somente pela compreensão desse projeto de construção de uma
hegemonia política é que foi possível entender a criação da Escola Normal de
Niterói. Tal instituição, pelo seu potencial organizativo e civilizatório, foi
imaginada como uma das principais alavancas da expansão e consolidação da
supremacia daquele segmento da classe senhorial que chegara ao poder
(VILLELA, 2008. p.31).

Na realidade o que o grupo desejava, ao criar a Escola Normal, era a intenção da

formação do professor como agente do Estado conservador. Para Mattos (1987. p.251)
“os saquaremas pretendiam difundir sua visão de mundo, fazer com que cada indivíduo

47  
 
identificasse os seus objetivos de classe dirigente como seus [...] civilizar para melhor
conhecer e controlar o povo”. Esta tese fica evidente ao examinarmos o texto da criação
da Escola Normal de Niterói:

Art. 4º. Para ser admitido à matricula na Escola Normal requer-se: ser cidadão
brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração, e saber ler e
escrever.
Art. 6º. Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao
presidente da Província, instruídos com certidão de idade e atestado de boa
conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicilio [...]. (Villela, 2008.p.32.
grifos nossos)

Pelo conteúdo da lei, pode-se observar que a importância dos predicados morais
se destacava diante dos saberes pedagógicos, pois ter boa morigeração era condição
tão importante que o candidato deveria obter um atestado de boa conduta emitido por
um juiz de seus domicilio, enquanto que saber ler e escrever era avaliado pelo próprio
diretor da escola e não exigia atestado de frequência escolar.

Com vistas a sanar o problema de formação de professores, foi criada a primeira

Escola Normal do Brasil (1835-1851), na capital da Província do Rio de Janeiro,
Niterói, com o intuito de preparar os futuros mestres no domínio teórico-prático do
método Monitorial/Mútuo. Segundo a Lei n° 10, de 1835:

Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as

pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores
atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas
escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. (Tauri, 2012)

A escola seria regida pelo Tenente Coronel José da Costa Azevedo, que além de
diretor exerceria também a função de professor, e contemplaria o seguinte currículo: ler
e escrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e proporções; a língua
nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã. Villela (2008) acrescenta
que a primeira escola Normal do Brasil em sua fase inicial, não recebeu uma só aluna,
porem na época já funcionavam oito escolas femininas públicas na província, o que
segundo Villela ( 2008.p.33), demonstra que para as escolas de meninas exigia-se da
professora pouco mais que o domínio das “prendas domésticas” e dos ensinamentos
religiosos.

48  
 
 Saviani (2007) relata que outras províncias seguem o exemplo do Rio de Janeiro
e formam suas Escolas Normais: Bahia, 1936; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846;
Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio
Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880;
Goiás, 1884; Ceará, 1885; Maranhão, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram fraca
existência, sendo fechadas e reabertas periodicamente.
O currículo dessas escolas era constituído pelas mesmas matérias que
integravam o currículo das escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha
era que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia
transmitir às crianças. Villela (2008) acrescenta que não havia a intenção de oferecer ao
futuro professor da escola primária, formação aprofundada em termos de conteúdos.
Entretanto a formação moral e religiosa era enfatizada.
Apesar desta frágil formação, a morosidade no processo de formação dos
alunos-mestres suscitava criticas por parte dos governantes, que prefeririam uma
formação mais aligeirada, alegando a necessidade do preenchimento imediato de
professores nas escolas de instrução primaria. Couto Ferraz presidente da província do
Rio de Janeiro, considerava as escolas normais muito onerosas, ineficientes
qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois muito pequeno era o número
de alunos formados.

Esta situação se agravava pela dificuldade de selecionar pessoas interessadas em

se dedicar ao magistério. Neste ponto, Villela (2008) relata que o governo recorreu ao
oferecimento de bolsas de estudos para rapazes pobres que porventura se interessassem.

Como o curso não era seriado e o diretor era o único professor, não avia um
período letivo fixo. Em geral, ao fim de dois a três anos, quando o diretor achava que o
normalista estava pronto, fazia a indicação para que este fosse examinado perante uma
banca. Só então recebia o diploma e poderia se candidatar a uma cadeira de instrução
primária. Segundo Moacyr (1939b, p.199), em 1840, após quatro anos de
funcionamento, ela havia formado apenas 14 alunos, dos quais 11 se dedicaram ao
magistério.
Por isso, Couto Ferraz fechou a Escola Normal de Niterói em 1949,
substituindo-a pelos professores adjuntos, ou método austríaco-holandês, segundo
Veiga (2007)este método consistia em aproveitar alunos pobres ou filhos de professores

49  
 
como adjuntos de outros mestres. Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do
regente de classe, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas do ensino. Por esse meio
seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de escolas
normais. Paralelo a este sistema de formação prática, descuidado da parte teórica,
ocorreu o fortalecimento do sistema de inspeção, que segundo Marques (2007)
caracterizava que os professores poderiam ate ser mal formados contanto que fossem
bem vigiados.

Contrariando as expectativas, o método austríaco-holandês não prosperou. Os

cursos normais continuaram a ser instalados, e a pioneira escola de Niterói pela a Lei
Provincial 1.127 de 04 de fevereiro de 1859, que determinou a criação de outra Escola
Normal na Capital da Província, e cujo curso teria a duração de três anos,
compreendendo os seguintes programas: língua nacional; caligrafia; doutrina cristã e
pedagogia (primeira cadeira); aritmética, inclusive metrologia; álgebra até equações do
segundo grau, noções gerais de geometria teórica e prática (segunda cadeira); elementos
de cosmografia e noções de geografia e história, principalmente do Brasil (terceira
cadeira). Nota-se a ampliação da matriz curricular nesta segunda fase da Escola Normal
de Niterói, o que segundo Villela, se explica por:

Já não se tratava mais, como acreditavam os antigos políticos, de difundir a

instrução para “civilizar” a plebe, tornando- a religiosa e ordeira. Tratava-se
agora de torná-la produtiva ao país, pois era urgente substituir o braço escravo
introduzindo na lavoura arcaica implementos mecanizados. Além disso,os
novos Liberais lutavam para ampliar as bases eleitorais, condição para a
conquista de sua hegemonia (VILLELA, 2008.p.35).

Em 29 de junho de 1862 foi reinaugurado a Escola Normal da Província.

Segundo Nogueira (1938, p.54), a cerimônia contou com presenças ilustres:

Suas Majestades Imperiais, Sua alteza Sereníssima, a Princesa D. Leopoldina,

Damas da Corte, o Ministro Cansanção de Sinimbú, o Getilhomem da Imperial
Camará Nicolau Antonio Nogueira Valle da Gama, o Vereador e Vice
Almirante Barão de Tamandaré [...] os Presidentes e vice- Presidentes da
Província, o Desembargador Luiz Alves de Oliveira e Bello e Dr. José Noberto
dos Santos[...] (NOGUEIRA, 1938, p.54).

O autor salienta que em contraste com a pompa que cercou o evento, a estrutura
do edifício da Escola Normal tangenciava o limite da pobreza, e o local onde a antiga
casa fora alugada situava-se no limite do município, tendo como fundo um manguezal.

50  
 
Os moveis e os materiais didáticos eram de uma simplicidade franciscana. Neste
período esteve à frente na diretoria da Escola Normal Felipe José Alberto Jr. Indicado
por D. Pedro II, este jovem professor, negro, formado pela Escola Normal da Bahia
esteve à frente desta instituição por seis anos, porem não conseguiu êxito em seus
projetos, sendo demitido em 1868. Segundo Villela (2002) no período em que Felipe
José Alberto Jr. esteve como Diretor da Escola Normal ampliaram-se os números de
professores e alunos, sendo admitidas no ano de 1862 as primeiras mulheres como
alunas da instituição.
De acordo com Saviani (2006), apesar de muitas escolas Normais serem abertas
no Brasil neste período, suas existências foram intermitentes sendo fechadas e reabertas
periodicamente.
Veiga (2007, p.166- 168) relata que somente no final do Império ocorreram
alterações significativas na legislação das escolas Normais. Neste período
transformações de ordem ideológica, política e cultural seriam responsáveis por
intensas modificações de ideias. Tanuri (2000) relata que:

A crença de que “um país é o que a sua educação o faz ser” generalizava-se
entre os homens de diferentes partidos e posições ideológicas e a difusão do
ensino ou das “luzes”, como se dizia frequentemente neste período, era
encarada como indispensável ao desenvolvimento social e econômico da
nação. É no contexto desse ideário de popularização do ensino que as escolas
normais passam a ser reclamadas com maior constância e coroadas de algum
êxito. Em 1883 o relatório do ministro do Império registra a existência de 22
escolas normais. Também a organização e o nível dessas escolas, embora não
chegassem a atingir a complexidade dos estudos secundários, apresentavam
modestos, mas evidentes sinais de progresso (p. 66).

O reconhecimento da importância da difusão do ensino para a construção de

uma nação “de progresso” pode ser notada com o Decreto nº 7.24722de 19 de abril de
1879. A Reforma de autoria do ministro Leôncio de Carvalho que ampliava o Currículo:
Art. 9º O ensino nas Escolas Normaes do Estado comprehenderá as disciplinas
mencionadas nos dois primeiros paragraphos seguintes:
§ 1º Língua nacional. Língua franceza. Arithmetica, algebra e
geometria. Metrologia e escripturação mercantil. Geographia e
cosmographia. Historia universal. Historia e geographia do
Brazil. Elementos de sciencias physicas e naturaes, e de physiologia e
hygiene. Philosophia. Principios de direito natural e de direito publico, com
explicação da Constituição politica do Império. Princípios de economia
politica. Noções de economia domestica (para as alumnas). Pedagogia e pratica
do ensino primário em geral. Pratica do ensino intuitivo ou lições de

                                                                                                                       
22
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7247-19-abril-1879-547933-
publicacaooriginal-62862-pe.html  

51  
 
 cousas. Principios de lavoura e horticultura. Calligraphia e desenho
linear. Musica vocal. Gymnastica.Pratica manual de officios (para os
alumnos). Trabalhos de agulha (para as alumnas). Instrucção religiosa (não
obrigatoria para os acatholicos).
§ 2º Latim. Inglez. Allemão. Italiano. Rhetorica. [...].
(Cópia fiel do documento extraído do arquivo da Câmera Legislativa 23)

As reformas dessa época refletem importantes transformações acontecidas na

área educacional desde o inicio da década de 1870 e que tiveram como causa, entre
outras, o acumulo de conhecimento e a circulação de informações por meio de
periódicos nacionais e estrangeiros. Heloisa Villela (1999), por exemplo, registra a
fundação em 1872, de um periódico destinado a assuntos da educação, A instrução
pública, publicação quinzenal editada pelo diretor da escola Normal de Niterói, José
Carlos de Alambary. Nesta mesma época há de se destacar o aumento da oferta de
escolas particulares, a obrigatoriedade da frequência escolar, a maior participação
feminina na sociedade e o processo de feminização do magistério que se difundiu graças
à teses de higienistas e a ênfase na educação infantil.
Também, segundo Veiga (2007), outra proposta de formação docente
característica da época foi a criação de Internatos Normais nas capitais e províncias, e a
criação de aulas normais integradas à instituições de recolhimento de órfãos pobres e
meninas abandonadas, que formou professores que iniciavam suas atividades docentes
na própria instituição que as abrigavam.

4.1.1 - Os Institutos de Educação.

Com a reforma instituída pelo Decreto24 número 3.810, de 19 de março de 1932,

as Escolas Normais são transformadas em Institutos de Educação, idealizados como
espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mas
também da pesquisa. Nesse âmbito, as duas principais iniciativas foram à criação do
Instituto de Educação do Distrito Federal concebido, estruturado e implantado por
Anísio Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço Filho; e o Instituto de Educação de
São Paulo, implantado em 1933 por Fernando de Azevedo. Ambos, sob inspiração do
ideário da Escola Nova.
Segundo Vidal (2001, p. 78-80), Anísio Teixeira pretendia eliminar com “vício
de constituição” das escolas Normais que “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas
                                                                                                                       
23
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7247-19-abril-1879-547933-
publicacaooriginal-62862-pe.html  
24
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/reorganizacao.html  

52  
 
de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois
objetivos”. Nesta direção, Lopes25 argumenta que Anísio Teixeira buscou viabilizar seu
projeto educacional que compreendia desde a escola primária até a universidade,
preparando professores para às novas tendências pedagógicas e que, ao mesmo tempo,
estivesse sintonizado com as transformações que ocorriam na sociedade brasileira, para
ela Anísio desejava formar um sistema autônomo, público e integral de ensino.
Deste modo, o Instituto de Educação seria composto por uma Escola Secundária
nos moldes do Decreto 19.890/1931, uma Escola de Professores em nível superior e
estabeleceria campos de aplicação e práticas docentes: uma escola primária e uma pré-
escola. Deste modo a Escola de Professores do Instituto de Educação constituiu-se na
primeira tentativa de formar professores “primários” em curso superior no Brasil.
Anísio Teixeira, ao falar sob as modificações propostas, afirmou:

Acima do número de escolas e do número de alumnos matriculados, importa a

qualidade do mestre, o seu preparo cultural e thecnico”. [...] A pessoa a
quem vamos confiar as nossas crianças por varias horas durante o dia e a quem
vamos pedir, não que as guarde sòmente, mas que as eduque; [...] Discursos
sobre Formação de Professores animando o seu desenvolvimento intellectual e
moral, a par e passo do seu desenvolvimento physico, deve possuir um coração
e uma inteligência superiormente formados, o conhecimento aperfeiçoado do
seu mister e uma visão social larga e harmoniosa (TEIXEIRA, 1932, p. 110-
111)26.

O novo programa da Escola de professores previa a cadeira de Psicologia Geral.

A pesquisadora Accácio (2006) relata que a obrigatoriedade do estudo da Psicologia
permitia à Escola Normal organizar-se como um centro de pesquisas pedagógicas e
deste modo,

Estariam teoricamente abertos os caminhos para a psicologização do ensino por

meio da divulgação dos testes contidos no estudo da Psicologia Diferencial ou
pela ligação com a cadeira de Pedagogia. Entretanto, não há esta ênfase no
ensino na Escola Normal do Distrito Federal durante o período Fernando de
Azevedo, seja pela não incorporação imediata por professores e alunos de
modelos estrangeiros, seja pelo maior relevo dado aos aspectos sociais, seja
pela organização na Diretoria de Instrução de uma comissão para estudar mais
detidamente o assunto antes da introdução dos testes na escola (p.10).27

                                                                                                                       
25
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo5/359.pdf  
26
Texto original conforme a grafia da época extraído da Biblioteca Virtual Anísio Teixeira
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/reorganizacao.html  
27
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Liete_Oliveira_Accacio_artigo.pdf - acesso
em 31/03/2013.

53  
 
 A Escola de Professores foi incorporada à então criada Universidade do Distrito
Federal em l935, com o nome de Faculdade de Educação, passando a conferir a “licença
magistral” àqueles que conseguissem da universidade a “licença cultural”. Em 1939,
com o fim da UDF28e a anexação de seus cursos à Universidade do Brasil, a Escola
voltava a ser integrada ao Instituto de Educação. Fato semelhante ocorreu com o
Decreto 5.884, de 21/4/1933 em São Paulo.A reforma realizada por Fernando de
Azevedo que modificou o Curso Normal que era de quatro anos, precedido pelo
complementar de três, passa a ser constituído por um curso de formação profissional de
duas séries e a exigir para acesso o curso secundário fundamental, organizado de
conformidade com a legislação federal. No ano seguinte o Instituto de Educação de São
Paulo, a exemplo do Instituto do Rio de Janeiro, foi incorporado à Universidade de São
Paulo, passando a responsabilizar-se pela formação pedagógica nas diversas áreas da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que desejassem licença para o magistério.

Segundo Saviani (2006) estas modificações na Educação foram ocasionadas pelo

Manifesto dos Pioneiros da Educação, porém Marques (2007) ressalta que apesar dos
avanços:
Permaneceu no nível da utopia o Manifesto dos Pioneiros de 1932, que previa a
unificação do processo da formação de professores para todos os graus do
ensino, através da universidade. Por um processo de “empobrecimento
funcional e degradação institucional”, as Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras se multiplicaram à margem da dinâmica universitária, como “escolas
normais para a formação de professores secundários, meros centros de
transmissão escolásticas de conhecimentos, divorciados da pesquisa básica, dos
padrões verdadeiramente modernizados de ensino e da busca criadora do saber
original”(MARQUES apud FERNANDES, 1962, p. 230).

Segundo Marques (2007, p.18-20) a implantação de cursos de formação de

professores aconteceu de forma lenta até 1950, acelerando-se na década seguinte à
medida em que a educação ganhava importância como área técnica, diversificando-se as
funções educativas, surgindo cursos específicos destinados à preparação de
profissionais técnicos.

                                                                                                                       
28
Universidade do Distrito Federal  

54  
 
4.1.2 - A história do curso de Pedagogia e a profissão docente nos dias atuais.

As configurações contidas neste texto estão amparadas em Iria Brzezinski

(1996), Carmem Silvia Bissoli da Silva (1999) que, em seus livros, refazem a trajetória
do curso de Pedagogia, analisando as mudanças legais, os decretos e pareceres que
foram configurando sua trajetória e também em Nóvoa (1995), Tanuri (2000), Saviani
(2004-2007), entre outros, que vão nos auxiliar, problematizando este percurso
histórico. Nosso objetivo é compreender as múltiplas implicações intrínsecas na
formação de professores do primeiro segmento do ensino Fundamental. Nesta direção,
Nóvoa (1995) nos afirma que a identidade do pedagogo está atrelada à do processo de
construção da profissão docente, e que o início do século XX é marcado, pelo que ele
designa como o “período de ouro da profissão docente”.

A profissão docente exerce-se a partir da adesão coletiva (implícita ou

explícita) a um conjunto de normas e de valores. No princípio do século XX,
este “fundo comum” é alimentado pela crença generalizada nas potencialidades
da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade. Os protagonistas deste
desígnio são os professores, que vão ser investidos de um importante poder
simbólico. A escola e a instrução encarnam o progresso: os professores são os
seus agentes. A época de glória do modelo escolar também é o período de ouro
da profissão docente (NÓVOA, 1995, p. 19).

Neste cenário a educação é concebida como a mola mestra para reformar o país,
em outras palavras, a reforma da sociedade dependeria da reforma da educação. O
espírito redentor acerca da mesma coabitava com as condições oferecidas por Getulio
Vargas no seu primeiro governo. Também, não podemos esquecer que este quadro foi
criado pela força de movimentos como já mencionado anteriormente, o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, que lutavam pela educação e pela implantação de
universidades no Brasil e o movimento da Escola Novista, que rompeu com o período
anterior, impulsionando a profissionalização dos professores.
Com a criação da Faculdade de Filosofia e Letras, que constituiu um dos pilares
da Universidade brasileira, é criado o curso de Pedagogia pelo o Decreto Lei nº 1.190
de 1939. Segundo Brzezinski (1996) seu primeiro objetivo era formar professores para o
ensino secundário. Sendo que aos que terminassem o bacharelado, seria conferido o
diploma de bacharel em Pedagogia, ou Técnico em Educação, e quando finalizado o
curso de Didática, o de licenciado, para atuar como professor da Escola Normal e
Institutos de Educação.

55  
 
 Segundo Silva (1999) a configuração era a seguinte: com o bacharelado, o
pedagogo tinha o direito de ocupar no Ministério de Educação cargo de técnico, campo
profissional que segundo a mesma autora era muito impreciso quanto as suas funções.
Com a licenciatura, o curso normal se constituía como seu principal local de trabalho,
embora não exclusivo deste profissional, pois o diploma de ensino superior bastava para
lecionar no curso normal, critério estabelecido pela Lei Orgânica do Ensino Normal.
Ainda Silva (1999) argumenta que o curso de Pedagogia desde sua origem
enfrentava a suspeita, ora da dúvida, ora da discussão, se realmente tinha ou viria a ter
um conteúdo próprio que justificasse a sua criação e permanência, e nesta direção ela
descreve quatro períodos cronológicos em seu livro para tentar compreender questões
e embates relacionados a identidade do pedagogo, nos aprofundaremos um pouco neste
ponto.
A regulamentação do curso aconteceu de 1939 a 1972, e de acordo com Silva
(1999) este seria o primeiro período a se considerar, pois é a partir daí que o
Conselheiro Valnir Chagas, no intuito de fixar a identidade do curso, empreende
decretos para dar uma definição ao curso e para definir a destinação profissional de seus
egressos. Tais decretos, no entanto, deixam claro apenas que o licenciado era para atuar
em sala de aula e ao bacharel competiam as funções técnicas no Ministério da
Educação, funções como inspeção (existente desde o século XIX), coordenação
pedagógica, organização burocrática do sistema de ensino, entre outras funções.

Brzezinski (1996) destaca que o curso de Pedagogia “navegava” em águas

calmas até pelo menos 1945, quando começou o que Silva (1999) denomina como a
fase de redemocratização do país que vai até 1961. Neste período o curso de Pedagogia
permaneceu com o esquema 3+1, sendo3 anos para formar o bacharel, e mais um ano de
didática para formar o Licenciado.

O parecer nº251/62, de autoria do ainda conselheiro Valmir Chagas, foi

acompanhado de uma Resolução do CFE29, aprovada já na vigência da LDB nº. 4.024,
de 21 de dezembro de 1961, para vigorar a partir do ano de 1963. Tentou entender a
polêmica existente, se a formação do professor primário deveria acontecer em nível

                                                                                                                       
29
CEF - Conselho Federal de Educação  

56  
 
superior, e a dos técnicos da educação (bacharel) em nível de pós-graduação. Com este
parecer Chagas pretendia remodelar o curso de Pedagogia. Silva (1999), entretanto,
argumenta que o parecer dá andamento às intenções do conselheiro de extingui o curso,
para uma redefinição, principalmente no que se referia ao cargo de técnico em
educação, ou o bacharel, já que este profissional era adaptável a todas as tarefas não
docentes dentro do campo educacional.

Apesar deste leque de possibilidades o bacharel Brzezinski (1996) destaca que o

período de 1960-1964, foi marcado pelo tecnicismo e pela necessidade de se formar
trabalhadores para o mercado capitalista. Deste modo era maior a necessidade de se
formar professores, sendo essa etapa caracterizada como “[...] a etapa do capitalismo
brasileiro dedicada aos investimentos em educação alicerçados no ideário tecnicista”
(BRZEZINSKI, 1996, p. 58).
Vale lembrar que neste período o Brasil passava por um período de ditadura
militar e em face da necessidade de controlar política e ideologicamente a educação,
implantando um conjunto de leis, decretos - leis e pareceres. Dentre as leis, cabe aqui
ressaltar a Lei 5.540/6830 fixando as normas de organização e funcionamento do ensino
superior e o Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº. 252 de 11 de abril de
1969, também de autoria do professor Valmir Chagas. Esse Parecer foi acompanhado da
Resolução CFE nº. 2/69, que, tal como a anterior, se encarregou de elaborar o currículo
mínimo e a duração do curso. Essa regulamentação conferiu ao Curso de Pedagogia
apenas o grau de licenciado, abolindo o de bacharel, ajustado pelo núcleo central do
curso que focava o pedagógico a serviço da docência. Esta resolução introduziu
oficialmente as capacitações para formar os especialistas responsáveis pelo trabalho de
planejamento, supervisão, administração e orientação, que se constituíram, a partir de
então, como um forte meio de identificar o pedagogo. Quanto ao magistério primário, o
parecer não incluiu uma habilitação especifica para esse fim. Somente com e a Lei
5.692/71 fixando as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, o magistério
primário começou a se configurar:

Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º

graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às
diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos
objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de
estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos.
                                                                                                                       
30
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm  

57  
 
 Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do
magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida
em curso de curta duração;

§ 2º Os professores a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do

magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mínimo a um ano letivo.

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm- grifos nossos)

A ambiguidade da lei já é notada no Art. 29, quando afirma que “a formação de

professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se
elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País”,
no item b afirma que a habilitação seria específica de grau superior, porem no § 2º,
a lei abre o precedente de que o professor poderia alcançar, no exercício do magistério,
a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudo adicional correspondente no mínimo
a um ano letivo. Segundo Marques (2006) esta legislação abria precedente ao candidato
que provasse pelos menos um ano de experiência no magistério, fato que promoveu a
promulgação do parecer CFE nº. 867 de 1972, que transformava a disciplina Didática,
que antes era um curso a parte a tornasse disciplina obrigatória do curso de pedagogia.
O autor ainda relata que apesar da Lei 5.692/71 e dos múltiplos Pareceres, o Curso de
Pedagogia continuou enfrentando uma série de problemas referentes à sua natureza e
função.

Nesta direção Silva (2003) relata que a habilitação profissional docente, por sua
vez, foi objeto do Parecer n. 45/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972a), aprovado em 13 de
janeiro de 1972, que embasou a Resolução n. 2, de 27 de janeiro de 1972 (BRASIL-
MEC-CFE, 1972b). Sendo que o disposto na letra a), referente à Habilitação Específica
para o Magistério em nível de 2º grau, foi objeto do Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-
CFE, 1972c), do Conselho Federal de Educação, aprovado em 6 de abril de 1972. Esse
parecer previu duas modalidades básicas de curso, uma com a duração de três anos
(2.200 horas), que habilitaria a lecionar até à 4ª série; e outra com a duração de quatro
anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo
mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional e para

58  
 
 todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte
diversificada, visando à formação especial.

Silva (2003) acrescenta que a legislação constituiu uma nova organização da

educação: em lugar de um curso primário com a duração de quatro anos, seguido de um
ensino médio subdividido em um curso ginasial de quatro séries e um curso colegial de
três, organizou-se um ensino de primeiro grau com a duração de oito anos e um ensino
de segundo grau de três a quatro anos. Em lugar de um ensino médio subdividido em
áreas, instituiu-se um curso de segundo grau unificado, de caráter profissionalizante,
concomitante, ao menos como possibilidade, a um leque amplo de habilitações
profissionais.

Esta configuração permaneceu ate a LDB9394/96. Nesta direção Piletti e Piletti

(1997) afirmam que mesmo com a queda do regime militar em 1985, e apesar das
conquistas políticas, a população ainda ficou insatisfeita e as iniciativas no campo
econômico não foram bem sucedidas, reduzindo a credibilidade governamental. Neste
cenário Saviani (2006) relata que em 1986 a IV Conferência Brasileira de Educação,
que tinha como tema principal "A educação e a constituinte” abre o debate em torna da
necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases.

Na assembléia de encerramento dessa conferência foi aprovada a "Carta de

Goiânia" contendo as propostas dos educadores para o capítulo da
Constituição referido à educação. Aí previa-se a manutenção do artigo que
definia como competência da União legislar sobre diretrizes e bases da
Educação Nacional (SAVIANI, 2 0 0 6 p . 3 5).

No final de 1987, na pauta nº. 13 da Revista da ANDE(Revista da Associação

Nacional de Educação),ficou decidido que o tema central seria a criação da nova LDB,
sendo chamado para redigir um artigo sobre o tema, o pesquisador e escritor Demerval
Saviani. A partir de então se deu início à elaboração do projeto original da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SAVIANI, 2006 p.35).

4.2 - A legislação para o curso de formação de professores.

Buscaremos neste tópico compreender a legislação para o curso de formação de

professores. Tomaremos como base inicial a década de 90, que segundo Saviani (2008)
foi década que marcou a política educacional brasileira não só porque materializou o

59  
 
ideário neoliberal, mas porque, detonou um processo de reforma que atingiu todos os
níveis de ensino. Entre as reformas, a da formação docente foi central nesta década.

Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB 4024/61 tornou-se

obsoleta, porém o debate em torno de uma nova LDB, segundo Saviani (2008), tem
inicio com a 1ª Conferencia Brasileira de Educação em 1980. Nesta direção o autor
admite que: “acompanhei o processo, elaborei um artigo com um anteprojeto de LDB
que, por sinal, se converteu no projeto original da Câmara dos Deputados”31. Porém, o
autor admite que manteve-se afastado da tomada de decisões, preferindo manter-se
“como um analista, como alguém que estava estudando os processos, que deveria
manter distância”32.

A LDB 9394/96 foi aprovada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e

pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no
princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas
mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação
infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. Porem segundo
Saviani (2008. p. 08) a LDB “contribuiu para trazer mais confusão à área de formação
de professores. Situação agravada por uma dupla atrapalhada legal: uma falha de
redação e outra de técnica legislativa.”

Verifica-se uma falha na redação da lei, presente no parágrafo quarto do Artigo

87, que institui:
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço. (grifos nossos)

Segundo o autor ao analisar o texto percebe-se que “somente seriam admitidos

professores formados em nível superior durante o período da Década da Educação”
(SAVIANI, 2008. p. 08), ou seja, de 23 de dezembro de 1997 a 22 de dezembro de
2007, após este período esta exigência cessaria. Saviani adverte que este foi um erro de

                                                                                                                       
31
http://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_2008_02/Dermeval.pdf - acesso em 04/01/2013  
32
http://www.perspectiva.ufsc.br/perspectiva_2008_02/Dermeval.pdf - acesso em 04/01/2013  

60  
 
digitação e o que a legislação queria era instituir que após os dez anos de transição da
lei, somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior.

Quanto à falha de técnica legislativa, consiste em que, no Artigo 62, fixa-se a

regra de que a formação de professores para educação básica será feita em nível
superior. Mas no mesmo artigo, se introduz a exceção, admitindo-se como formação
mínima o nível médio, sem estabelecimento de prazo, somente nas Disposições
transitórias do referido artigo, fixa-se um prazo de dez anos para que a regra passe a
valer, deste modo. Nesta direção, Saviani ressalta:

Diante dessa situação, mal a lei foi aprovada já começaram a surgir

interpretações provindas geralmente dos empresários do ensino que mantinham
cursos de magistério de nível médio, considerando que juridicamente, as
disposições transitórias não poderiam prevalecer sobre o corpo da lei. E como a
formação mínima em nível médio estava no corpo da lei, isso significava que
se tratava de uma disposição permanente (SAVIANI, 2008. p. 09).

Esta ambiguidade da lei abre precedente para que as escolas de formação

docente em nível médio possam continuar a existir.
Segundo Rodrigues (2006), em 2005 acirrou-se imensamente o debate em torno
do curso de pedagogia. Em dezembro do mesmo ano foi elaborado o Parecer CNE/CP
nº 5/2005 (BRASIL, 2005b) que representava o resultado das negociações realizadas
entre o CNE (Conselho Nacional de Educação) e defensores dos projetos que
disputavam a nova configuração do curso (TRICHES, 2006). Contudo, o artigo 14 do
Parecer (BRASIL, 2005b, p. 24) ao indicar que a formação dos especialistas (Orientador
Educacional, Supervisor Escolar, entre outros) seria extinto na graduação, devendo
ocorrer na pós-graduação lato sensu, aberta para todos os licenciados, contrariava a Lei
nº 9394/96, artigo 64, que garantia:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional. (BRASIL, 1996, p. 38 - grifos nosso)

Devido a esta incompatibilidade legal o parecer retornou ao Conselho Nacional

de Educação para a devida adequação.
Em maio de 2006 o Conselho Nacional de Educação – CNE, aprovou
Resolução, nº 1/2006 (BRASIL, 2006b), com as Diretrizes Curriculares para o Curso de

61  
 
Pedagogia – DCNP. Tais diretrizes foram precedidas de inúmeros debates entre
educadores, pesquisadores da área e governo. Segundo Evangelista (2006), Libâneo
(2006), Triches (2006) e Vieira (2007), as DCNP expressam uma correlação de forças
entre projetos distintos e contrários para a reformulação do curso de Pedagogia. Nesta
direção Vieira (2007), cita os projetos: do CNE (BRASIL, 2005a); a do grupo que
assinou o Manifesto dos Educadores Brasileiros33(2005); a do Fórum de Diretores de
Centros de Educação – FORUMDIR (2005); a do grupo dos especialistas reunidos na
Federação Nacional de Supervisores Escolares – FENERSE (2005); e a da Associação
Nacional pela Formação de Educadores – ANFOPE34 e adeptos (2005a, 2005b, 2005c).
Vale ressaltar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
foram promulgadas em 2002, e nos anos subsequentes as Diretrizes Curriculares para
cada curso de licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação,
só ficando de fora as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, que só
conseguiu ser aprovada quatro anos mais tarde.

Devemos compreender, como relata Evangelista (2006), que na relação de forças

existentes a ANFOPE teve um alto conceito em razão de sua trajetória história e de sua
habilidade de intervenção junto ao CNE (Conselho Nacional de Educação).
Deste modo, conseguiu articular apoio significativo em torno de sua proposta,
especialmente o apoio do FORUMDIR. Deve-se destacar ainda que segundo o mesmo
autor, para esse grupo representante da ANFOPE, a Pedagogia trata-se do campo
teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na
práxis social. Defende o que denominam de “pedagogia plena”, ao mesmo tempo
licenciatura e bacharelado, ou seja, o curso deveria formar o docente, o especialista,
entendido como gestor, e o pesquisador, os dois últimos (gestor e pesquisador) com
maior enfase sobre o primeiro.
A base da formação, portanto, seria a formação docente, e o lócus de formação
as Universidades e Faculdades de Educação, o que evidencia a rejeição da formação em
cursos Normais Superiores. Os três grandes eixos da formação são gestão, docência e
produção de conhecimento. Com base nessa perspectiva, o campo de atuação seria a

                                                                                                                       
33
Esse Manifesto foi liderado por José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta, Maria Amélia Santoro
Franco, entre outros. Obteve mais de 150 assinaturas e foi divulgado na Internet no final de 2005.  
34
A ANFOPE juntou em torno de si o FORUMDIR, ANPEd, CEDES e os estudantes, que depois
mudaram de posição.
.  

62  
 
docência nos diversos níveis e modalidades de ensino, em espaços escolares e não
escolares, bem como a gestão educacional e a produção e difusão do conhecimento
educacional.
De acordo com a Resolução nº 1/2006 (BRASIL, 2006b), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, se organiza em três eixos: docência,
gestão e produção do conhecimento.
Para esta pesquisa buscaremos destacar a docência. Neste eixo segundo o
documento final das DCNP, a docência compreende a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio, além da Educação de Jovens e Adultos. Segundo
Evangelista (2006); Triches (2006) as DCNP se caracteriza por uma grande imprecisão,
em especial de conceitos, como por exemplo: “pedagogia” e “docência”. Considerada
esta como base da formação, ora parece ser a base, ora a identidade profissional, ora a
própria ação docente.
Por outro lado, Marin e Saviani (2007, p. 14) apontam que “O exame, embora
sucinto, das diretrizes curriculares nacionais revela uma situação paradoxal: o
documento é, ao mesmo tempo, extremamente restrito e demasiadamente extensivo; é
restrito no essencial e excessivo no acessório”.
Nesta direção, Libâneo alerta para o fato que:
Essa imprecisão conceitual quanto ao objeto de estudos da pedagogia leva a um
entendimento genérico de atividade docente, tal como consta no parágrafo
único do artigo 4º, em que toda e qualquer atividade profissional no campo da
educação é enquadrada como atividade docente. [...] É de se notar a confusão
que o texto provoca ao não diferenciar campos científicos, setores
profissionais, área de atuação, ou seja, uma mínima divisão técnica do trabalho
(LIBANEO, 2006, p. 846).

A formação proposta é ampla em relação ao domínio de atuação do licenciado

em Pedagogia e restrita em relação aos conteúdos a serem viabilizados no curso, dado
que será difícil oferecer uma formação adequada para um conjunto tão extenso de
atribuições com uma “carga horária mínima de 3200 horas” (Brasil,2006b, p. 4).
Neste mote, Libâneo e Pimenta (2002) chamavam a atenção para o fenômeno
segundo o qual:

O curso de pedagogia vai adquirindo a conotação de operacionalização

metodológica do ensino, a partir do que propõe a formação técnica de educação
e formação de professores, consolidando o privilegiamento das dimensões
metodológicas e organizacional em detrimento das dimensões filosóficas,
epistemológicas e científicas. [...] a pedagogia tende a reduzir-se à prática do
ensino (p. 22).

63  
 
 A docência neste caso assume o contorno de “ação”, com obliquidade
pragmática, reforçado pela pesquisa cientifica voltada para a solução de problemas,
apresentados pela prática pedagógica que visa à busca de resultados para as provas e
avaliações do governo para alunos, professores e instituições de ensino. A formação
toma o contorno de “docência alargada”. Para Libâneo (2006), formar esse profissional
num único curso significa “implantar um currículo inchado, fragmentado, aligeirado,
levando ao empobrecimento da formação profissional” (p. 861).
A análise, embora sucinta, dos documentos legais para a formação docente, nos
demonstra um caminho confuso, onde a quantidade de formando ou de atribuições
docentes se sobrepõe à qualidade na formação, e sinaliza que o “professor polivalente”
ainda é figura presente nas entrelinhas dos textos legais, dificultando a formação
integral e ideal.
Diante dos dados teóricos apresentados nos debruçaremos, na próxima parte, na
pesquisa de campo. Buscaremos compreender como acontece a articulação teórica e
prática na disciplina Arte, no Ensino Fundamental e no Curso de Formação de
professores.

64  
 
5 – A disciplina Arte no currículo dos cursos do Ensino Fundamental e
nos de formação de professores.
O Ensino Fundamental tem como proposta uma educação que contemple o
desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, social, ético e estético, tendo em vista uma
formação ampla.
Segundo o Artigo 22 da LDB 9394/96 “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Assim, percebemos que este segmento da Educação Básica deve propiciar
uma base sólida, valorizando o aprender contínuo. A mesma lei, segundo França In
Frade (2010, p.193- grifos nossos) lembra que “[...] os anos iniciais do Ensino
Fundamental estão a cargo de unidocentes, indivíduos que, durante toda a infância e
adolescência, percorreram sistematicamente os caminhos da matemática, das ciências,
da geografia, da literatura [...]”.

Estes unidocentes, além das disciplinas que fizeram parte de sua formação
devem agregar em sua prática as alterações curriculares, impostas por força da lei,
como se, através de uma legislação, fosse possível resolver os problemas de formação
inicial e continuada. Este anacronismo de nossa política Educacional, já era denunciado
por Anísio Teixeira (1994. p.99): “Toda a nossa educação, hoje, é uma educação por
decreto, uma educação que, para valer, somente precisa ser "legal", isto é, "oficial" ou
"oficializada“[...]”. Oficialmente, de acordo com a Lei 9394, de 20 de dezembro de
1996:

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, [...], § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. [...]. § 6o A música deverá ser conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008), [...],Art. 26-A. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). [...]; § 2o Os conteúdos
referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileira (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).

Os recortes da atual legislação somados a um olhar mais atento às complexas

propostas dos PCNs Arte, em suas quatro linguagens (Artes visuais, música, teatro e

65  
 
dança), como já denunciava Penna, nos confirmam a abrangência da disciplina Arte no
Ensino Fundamental, remetendo-nos à idéia de professor polivalente, impregnado na
LDB 5692/71, sugerindo que o professor “[...] dominasse as linguagens artísticas a
ponto de ensiná-las (FRANÇA In FRADE. 2010.p.192).
Entretanto, tal perspectiva de Arte, nos parece longe da real acuidade da
disciplina enquanto ferramenta pedagógica e cognitiva, capaz de envolver o aluno em
um processo metacognitivo, no qual aprendizagens, vivências, reflexões e sentimentos,
possam fazer parte de um mesmo processo e, que o ato criativo não consista apenas no
fazer artístico, mas na reflexão visual.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar
sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela
natureza e nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno
relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo (BRASIL.
PCNs - Arte, 1997, p.19).

Deste modo, decodificar a gramática visual, corporal e sonora, transpô-la para

o mundo real é acima de tudo compreender os signos do mundo presente. É também
aprender Arte, conhecendo a obra de Arte, refletindo e contextualizando (Proposta
Triangular35 de Barbosa),apropriando-se tanto dos aspectos cognitivos como dos
sensíveis, pois,"as obras de arte falam o inefável, cultivam a sensibilidade, para que o
sutil possa ser visto, o secreto desvelado. Em resumo, a arte nos ajuda a conhecer o
que não podemos articular" (EISNER apud BARBOSA, 1997, p. 90).
Assim, percebendo a importância da Arte para promover uma formação
integral do ser humano, buscamos em nossa pesquisa de campo, respostas que nos
aproximassem da realidade educacional do município de São João da Barra,
delimitando nosso olhar para o ensino de Arte nas escolas Municipais do primeiro
segmento do Ensino Fundamental.

6 – Problema e Hipóteses.

6.1 - Problema:
Oficialmente, de acordo com a LDB 9394, de 20 de dezembro de 1996:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, [...], § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular
                                                                                                                       
35
A Metodologia Triangular é baseada em três instâncias, a saber: conhecimentos históricos, estéticos e
contextuais em arte; fruição e fazer artístico (BARBOSA, 1995).  

66  
 
 obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.[...].
Diante da legislação em vigor e do quadro historiográfico analisado,
ficam alguns questionamento:
Como uma disciplina que se apresenta obrigatória na prática, tem sido oferecida
na formação inicial de professores?
A atual política educacional considera as diferentes linguagens da Arte: visual,
teatral, corporal e musical, na formação docente?
Quais os fundamentos teóricos e metodológicos para o ensino de Arte presentes
na sala de aula?

6.2 - Hipóteses:

— A herança em nossa educação de um ensino enciclopédico, ainda traz em seu

bojo o não aproveitamento da Arte enquanto disciplina curricular e ferramenta
cognitiva.
— No cenário atual de formação inicial e continuada de professores para o Ensino
Fundamental, permanece um ranço a respeito da desvalorização histórica para
este segmento da Educação.

67  
 
 7 - Metodologia

Adotar uma metodologia significa escolher um caminho, um percurso

global do espírito. O percurso, muitas vezes, requer ser reinventado a
cada etapa. Precisamos, então, não somente de regras, mas sim de
muita criatividade e imaginação, sem perder o foco (MEDEIROS,
2010. p.78).

A sétima parte deste trabalho se caracteriza pela análise teórica dos dados
empíricos coletados no contexto desta pesquisa. Dados que, como a epígrafe nos
sinaliza, necessitaram de escolhas metodológicas e tomada de decisões que muitas
vezes, nos fizeram rever todo o trabalho, não somente com a preocupação de cumprir
regras, mas utilizando a criatividade para não perder o foco.
A pesquisa que ora apresentamos e que teve como suporte teórico as reflexões
realizadas no contexto deste trabalho dissertativo é fruto do esforço na compreensão do
papel da Arte na educação escolar brasileira.
Esta parte está subdividida em três sessões, começando pela caracterização da
pesquisa de campo delimitando o local e sujeitos do estudo, recursos de observação
utilizados e procedimentos utilizados na coleta de dados e observações decorrentes.
Terminamos o estudo teórico/prático com nossas considerações acerca dos resultados
desta pesquisa.
7.1 – Natureza do estudo:
O projeto apresentado trata-se de um estudo quanti-qualitativo. No primeiro
momento fizemos um mapeamento do ensino de Arte no ensino fundamental de oito
escolas municipais. A seguir, frente aos resultados apresentados nesta fase, nos
debruçamos na análise dos cursos de formação de professores para confrontar os dados
coletados na primeira fase da pesquisa e a forma com que este docente é formado para
atuar no primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Freitas (2000) afirma que a escolha de uma ou outra abordagem de pesquisa,
deve estar associada ao objetivo da pesquisa e que ambos (quantitativa/qualitativa)
apresentam características específicas, vantagens e desvantagens. Por outro lado, muitas
vezes, pode-se fazer uso de diferentes métodos de forma combinada, recorrendo-se a
mais de uma fonte para coleta de dados, aliando-se o qualitativo ao quantitativo
(FREITAS et al., 2000).

68  
 
 Nesta direção, relembrando a epígrafe inicial, quando Medeiros (2010) alerta
que devemos reinventar com criatividade e imaginação o percurso a cada etapa que o
trabalho se apresenta.
Assim, ao escolher nosso caminho, temos como horizonte o foco de nossa
pesquisa, que juntamente com a iluminação teórica, nos possibilitará analisar e
categorizar os resultados. Olabuenaga e Ispizúa (1989) relatam que a análise de
conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos,
que analisados adequadamente, nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e
fenômenos da vida social de outro modo inacessível. Deste modo, a escolha em
combinar duas abordagens de pesquisa, nos possibilitará ampliar as possibilidades de
análise e consequentemente aumentara nossa obtenção de respostas para o problema
proposto na pesquisa.
7.2 – Local e sujeito do estudo:

Delimitadas para pesquisa de campo oito escolas da rede Municipal de São João
da Barra, e cinco instituições superiores de formação docente para o Ensino
Fundamental.
Nossa escolha pelo município de São João da Barra, se caracterizou pelo
baixo índice daquele município no IDEB36, que ficou com nota 3,3 correspondendo ao
penúltimo lugar do estado do Rio de Janeiro. Nesta direção dividimos as escolas em
duas categorias: A= Os melhores índices do município e B= os piores índices do
município no IDEB37. A amostra constou de 30% do número de professores de 1ª ao 5ª
ano do ensino fundamental de cada instituição, perfazendo um total de quarenta e dois
professores participantes da pesquisa.
Grupo A Grupo B
38
Escolas IDEB Escolas IDEB
A1 2,4 B1 3,5
A2 2,9 B2 3,5
A3 3,0 B3 3,8
A4 3,1 B4 4,2

Tabela 1: Resultados do IDEB das escolas participantes - documento anexo

   Fonte:
                     http://ideb.inep.gov.br
                                                                                             
36
Dados fornecidos pelo: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=23252 – acesso
29/09/2012  
 
37
Pautamos-nos no resultados de 2009 porque eram os últimos resultados na ocasião o da pesquisa. Os
resultados referentes a 2010 e 2011 só foram atualizados em 14/08/2012  
38
As escolas receberão aqui um nome fictício, porem todas estão catalogadas em anexo com as devidas
notas retiradas do site http://ideb.inep.gov.br  

69  
 
 Para fazer este mapeamento buscamos ferramentas metodológicas, tais como a
aplicação de quarenta e dois questionários, com vinte e três perguntas, sendo onze
perguntas abertas e doze fechadas, observação sistemática da prática em sala de aula e
estudo da legislação em vigor, assim como da publicação científica acerca deste tema.
Diante dos resultados apresentados na primeira fase da pesquisa observamos a
necessidade de aprofundamento dos caminhos da pesquisa, e por isto incluímos cinco
Universidades da região Norte Fluminense. Nosso objetivo foi compreender como
ocorre a formação deste professor polivalente que trabalha com Arte, entre outras
disciplinas do Ensino Fundamental. Delimitamos neste caso as três principais
Universidades de Campos dos Goytacazes e dois Institutos de Educação, sendo uma
instituição pública e quatro privadas.
A partir dessa fase mapeamos a formação docente das oito escolas pesquisadas,
da rede municipal de ensino de São João da Barra. Os dados coletados nos questionários,
demonstraram que dos quarenta e dois professores participantes da pesquisa, que atuam
no primeiro segmento do Ensino Fundamental, 52% possuem Bacharelado/licenciatura,
21% Normal Superior, 5% Bacharelado e pós- graduação e que 22% Normal médio. Isto
aponta que 78% dos professores da amostra possuem curso de nível superior (figura um).

Superior  

Figura 1- Instituição de formação docente

Figura 2-Formação docente para o Ensino Fundamental Fonte: dados da pesquisa
Fonte: dados da pesquisa

70  
 
 A figura dois sinaliza que o maior percentual de formação docente aconteceu em
instituições de Campos dos Goytacazes, tendo como referência em sua formação docente
o ISEPAM (Instituto de Educação Professor Aldo Muylaert), com 31% e a FAFIC
(Faculdade de Filosofia de Campos) com 28%. Estes dados justificaram com que a
segunda parte da pesquisa tivesse estas instituições do Norte Fluminense, como foco de
nosso interesse de investigação.

Sobre o tempo de docência, este apresentou uma variação, como demostra o

gráfico:

 Há quanto tempo exerce a docência?

13   0-­‐5  anos  

9   6-­‐10  anos  
8  
6   6    11-­‐15  anos  

16-­‐  20  anos  

mais  de  20  anos  

Figura 3- Tempo de docência

Fonte: dados da pesquisa

Observando a figura três percebe-se que o maior número da amostra consta de

professores de 0 a 5 anos de experiência docente.
O município de São João da Barra vive um momento de franca explosão
demográfica, fruto da implantação do Complexo Logístico do Super Porto do Açu.
Frente a tal realidade, questionamos qual a situação deste professor no município e na
escola:
Qual a sua atual situação nesta escola?

21%
5%
2% 72%

Concursado Estatutario Permudado GLP

Figura 4-Situação profissional – Concursado, Estatutário, Permutado ou GLP(Contrato por tempo determinado)
Fonte: dados da pesquisa
 

71  
 
 A análise da figura quatro evidencia que apesar do concurso público ter ocorrido
há menos de três anos, o número de professores contratados é alto 21%, e a razão deste
fato é constatada nas palavras da professora Tânia39  

„Quando passei no concurso minha escola tinha dois digitos de

alunos, ou seja, não chegava a cem alunos. O ano passado tinha
trezentos e vinte, e este ano já passa dos quinheitos. Todo dia tem
aluno chegando com transferecia. (risos) É professor fazendo
dobradinha40 pra todo lado“.

As palavras da professora Tania traduzem a realidade de salas de aulas com um

número excessivo de alunos, professores com jornadas de trabalho além do possível para
um trabalho pedagógico de qualidade e a falta de tempo disponível para uma formação
mais adequada, exigindo capacitação e planejamentos constantes.

7.3 – Recursos de observação:

Os recursos de observação utilizadas nesta pesquisa foram: questionário com,
onze questões abertas, entrevistas individual a oito professores que lecionam Arte e o
estudo das ementas dos cursos de formação docente em Arte. Com a análise dos
questionários buscamos investigar: a formação acadêmica do professor que leciona Arte
nos cursos de formação docente, as linhas teóricas utilizadas e recursos utilizados nas
aulas.
O período de aplicação dos questionários foi de junho a dezembro de 2011,
seguido pela tabulação empírica e construção dos gráficos da amostragem.
Um segundo questionário elaborado para o professor que leciona a disciplina
Arte no Ensino Fundamental em escolas Municipais, contendo vinte e três questões,
sendo onze fechadas e doze abertas, buscando servir de mecanismo para elucidar os
eixos constituintes da interrogação do objeto da pesquisa: formação dos professores;
metodologia utilizada; conhecimento e aplicação da legislação vigente na prática.

7.4 – Procedimentos utilizados na coleta de dados e observações decorrentes:

Apos a pesquisa bibliográfica e historiográfica, traçando a história do ensino de

Arte no Brasil, buscamos também compreender a constituição histórica dos cursos de

                                                                                                                       
39
Por ética os nomes em nosso trabalho serão fictício. Questionário 38.  
40
Dobradinha= Termo utilizado para designar dupla contratação.  

72  
 
formação de professores no Brasil, passando do professor artesanal ao pedagogo nos
dias atuais, as implicações da legislação em vigor. Todo este resgate historiográfico foi
importante para nos situar na história e no tempo, como nas palavras de Marc Bloch,
uma das tarefas mais difíceis é reunir os documentos de que pensa ter necessidade,“ser-
lhe-ia difícil consegui-lo sem o socorro de diversos guias: inventários de arquivos ou de
bibliotecas, catálogos de museus, repertórios bibliográficos de todas as espécies”
(BLOCH, 1976, p.64).
A abordagem quantitativa foi utilizada na primeira etapa da pesquisa quando
utilizamos dois questionários, um para fazer o mapeamento de como acontece o
trabalho de Arte nas escolas Municipais de São João da Barra no primeiro segmento do
Ensino Fundamental e outro para os professores que lecionam Arte nos cursos de
formação docente em Campos dos Goytacazes41. Os questionários foram aplicados por
Santos42 sob a orientação de Peixoto43. Segundo Demo (2000), a pesquisa dedicada ao
tratamento da "face empírica e fatual da realidade produz e analisa os dados [...], pela
via do controle empírico e fatual" (p. 21). Com os dados coletados e catalogados
retornaremos para a pesquisa teórica, que segundo o mesmo autor “[...] o significado
dos dados empíricos depende do referencial teórico, mas estes dados agregam impacto
pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximação prática" (DEMO, 1994,
p. 37).

A aplicação dos questionários e observação sistemática das práticas utilizadas

nas aulas nas escolas municipais e nas instituições de Ensino Superior ocorreu no
ambiente de cada instituição participante da pesquisa. Apresentamos, primeiramente,
uma carta,44 solicitando a Instituição de educação a devida autorização para a realização
da pesquisa, assim como autorizações45 para publicação e uso de imagem46.

O período de aplicação dos questionários nas escolas municipais foi de

março a maio de 2012, seguido pela tabulação empírica e construção dos gráficos da
amostragem. Em pose dos dados da amostragem, dialogando com Barbosa (1978; 2003)
refletimos sobre as complexas relações culturais que influenciaram a metodologia do

                                                                                                                       
41
A Escolha da cidade de Campos dos Goytacazes se caracteriza por ser um polo de formação acadêmica
na região Norte Fluminense do Estado do Rio de Janeiro
42
Santos. Deise.
43
Professora Doutora Maria Cristina S. Peixoto.  
44
Apêndice 1
45
Apêndice 2
46
Apêndice3  

73  
 
ensino da Arte, examinando as interferências das ideias filosóficas, econômicas,
sociais, artísticas e educacionais na época compreendida entre a chegada da Missão
Francesa e os dias atuais no Brasil, pautados no pensamento de Saviani (2002), na
tentativa de construir uma investigação da história do pensamento pedagógico
brasileiro, e assim tentar compreender os embates/desafios desta disciplina no currículo
escolar. Em seguida analisamos as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental, resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, Artigo 3º, na LDB 9.394/96 e
os PCNs, na tentativa de compreender a legislação em vigor, e por fim buscamos
respostas científicas que nos aponte caminhos dialogando com Vygotsky (1987-1998-
2001-2003), Peixoto (2003; 2008), Pimenta(2000), Duarte Junior(1991), Barbosa
(1989-1991-1995-2008) entre outros.
No primeiro momento, nos apresentamos nas escolas e relatamos todas as
perspectivas do projeto. Nesta ocasião, já percebemos algumas dificuldades para que o
professor respondesse aos questionários:

ü Falta de tempo após as aulas, pois a maioria tem dupla jornada (dois
empregos);
ü Falta de tempo no horário de planejamento coletivo, pois os
professores estavam voltados para trabalhar conteúdos da Prova
Brasil (Matemática e Português) e o município estava vivendo o
período de avaliação;
ü Tentamos fazer com que os professores respondessem aos
questionários no dia do conselho de classe, mas, foi impossível, pois
a problemática tratada neste dia foi tanta que a reunião terminou
além do horário previsto, o que nos fez deixar que o professor
respondesse ao questionário em casa e nos entregasse alguns dias
depois.

Por fim, conseguimos êxito na aplicação dos questionários, mesmo tendo que
retornar, a algumas escolas, nove vezes para recolher os questionários.
A segunda etapa de coleta de dados se constituiu, nos encontros pedagógicos,
oficinas de Arte e estudos compartilhados dos PCNs Artes, promovidos pela SEMEC
(Secretaria Municipal de Educação e Cultura). Nestas ocasiões buscamos desvelar o
“como” e “por que” pensam na busca de novas compreensões, de um novo “olhar” para

74  
 
a disciplina Arte enquanto disciplina curricular e campo de conhecimento. Nosso
objetivo foi encontrar caminhos para reflexão do papel da Arte na atualidade no Ensino
Fundamental, através de metodologia qualitativa.

O período de junho a setembro de 2012 nos dedicou à aplicação dos

questionários nas Universidades e Institutos de Educação participantes da pesquisa. O
material47 elaborado e distribuído continha uma carta de apresentação do projeto, uma
ficha de identificação e um questionário48, com onze perguntas abertas.
O período de aplicação dos questionários e das entrevistas foi muito delicado,
pois, algumas instituições nos percebiam como “intrusos” e não como pesquisadores.
Deste modo, para romper com este entrave, buscamos explicar a nossa pesquisa e aos
poucos ganhar espaço e conquistar a confiança do corpo docente.
Das cinco instituições participantes, apenas duas nos recebeu bem, e de imediato
nos entregou as ementas da disciplina Arte, a matriz curricular do curso, e nos deu
liberdade para conversar com os professores da disciplina. As demais se apropriaram da
burocracia para tornar nossa presença na instituição bem difícil, nos fazendo retornar
em dias e horários alternados, para falar com várias pessoas na escala hierárquica da
instituição. Somente após esta peregrinação obtivemos autorização para realizar a
pesquisa.
Uma instituição, que por questões éticas vou nomear por instituição B, nos
mostrou a ementa, a matriz curricular do curso de pedagogia, porém nos proibiu de
fotografar, copiar ou gravar estas informações. A conversa com os professores se deu
em uma sala fechada e monitorada por um funcionário. A coordenadora do curso da
instituição C nos ofereceu o endereço do site para obtermos a ementa e a matriz do
curso, porém o site é inexistente.

                                                                                                                       
47
Apêndice  
48
 Apêndice    

75  
 
8 – Tratamento e análise dos dados

A categorização e análise dos dados obtidos no questionário, em princípio,

seria dividida entre as duas classes (A= melhor nota do IDEB e B= piores notas do
IDEB), porém ao terminar a categorização e análise dos dados, percebemos que o
material coletado nas duas categorias de escolas (A e B) eram os mesmos. Isto
aconteceu porque utilizamos o mesmo questionário para ambas categorias, referindo-se
à formação dos professores; à metodologia utilizada; ao conhecimento e aplicação da
legislação vigente na prática. Os indicadores dos resultados entre as duas categorias
variavam em 1% para mais ou para menos em poucas questões, como é possível
exemplificar:

 Grupo  B  =  Você  já  leu  os  

 Grupo  A  =  Você  já  leu  os   Parâmetros  Curriculares  
Parâmetros  Curriculares   Nacionais  para  o  Ensino  de  
Nacionais  para  o  Ensino  de   Arte?  
Arte?  

Sim  
33%  
Sim  
33%   67%    Não  
67%    Não  

Desse modo, avaliamos que quanto à formação, à metodologia utilizada e ao

conhecimento da legislação vigente na prática pedagógica, os dois grupos deram
respostas semelhantes, não necessitando, deste modo, fazer as suas análises de forma
separadas.
A respeito da conceituação de Arte, 40% dos professores mensionaram que Arte é
a expressão de sentimentos, outros 60% se dividem entre capacidades e habilidades
específicas e o fazer criativo, como se estas ”habilidades“ fossem qualidades atribuidas a
poucos. Como ressalta, a professora Marta:“É a expressão da criatividade, do belo do
qual o artista enquanto ser perceptivel retrata a realidade*49.“
A criatividade neste caso é relacionada ao fazer artistico, como uma espécie de
'dom', ignorando que todos possuímos capacidades, percepções e habilidades.Alencar

                                                                                                                       
49
Questionário 12  

76  
 
(1990) resalta a importância de se cultivar a imaginação e a atividade criadora na escola,
através de um ensino orientado para a solução de problemas e para a preparação do aluno
para a produção do conhecimento, e esclarece que:

Na União Soviética, especialistas chamam a atenção para a obrigação e o

dever de todos os professores de estarem atentos a cada criança, de favorecer
o desenvolvimento de sua personalidade, de seu potencial, de seus talentos e,
especialmente, de cultivar a imaginação e a atividade criativa de todas elas na
escola.
Fato semelhante ocorre nos Estados Unidos, onde a criatividade tem sido tema
de muitos debates e pesquisas. Neste país, observa-se um consenso sobre a
necessidade de um espaço maior para o desenvolvimento da criatividade na
escola e de preparar o aluno para o mundo de amanhã
(ALENCAR,1990.p.14).

O autor ainda relata que nos Estados Unidos existem cerca de 1200 centros de
estudos de pesquisa preocupados com o desenvolvimentos criativo na escola. No Brasil o
que percebemos, é que o nosso sistema educacional tem trabalhado o potencial criador de
forma muito limitada. Schiff (1982) em seu livro: A inteligência desperdiçada.
Desigualdade social e injustiça escolar, chama a atenção para o desperdicio de
possibilidades humanas em função de uma organização social e escolar que visa
desencorajar aqueles que refletem, que se questionam e que questionam os outros
(ALENCAR apud SCHIFF. 1990.p.15).
Para os 40% dos professores que acreditam na Arte apenas como expressão de
sentimentos devemos lembrar, como afirma Barbosa(2003), que aprendemos pouco sobre
nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas.

Na, educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir,

mas não ao acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas
somente como um ”grito da alma“, não estaremos oferecendo uma educação
nem no sentido cognitivo, nem no sentido emocional. Por ambas a escola deve
se responsabilizar (BARBOSA, 2003. p.21).

Devemos compreender que antes de tudo a Arte é conhecimento, é patrimônio, é

história de nossa cultura e é um canal mediador, por onde pode passar todas as outras
disciplinas,“ não sendo ferramenta para outras áreas, mas co-agente da construção de
saberes em sua abrangência possível“ (Pimentel In Frade.(2010, p.158).
Quando questionados se utilizam atividades em Arte em suas aulas, verificamos
através dos dados coletados, que 95% afirmam que sim:

77  
 
 Figura 5 - Utiliza atividades em Arte nas aulas?
Fonte: dados da pesquisa

Como constatamos, mesmo garantida por lei, a disciplina Arte não é incluída em
todas as séries, o que Barbosa (2003) esclarece, “a aprendizagem de Arte é obrigatória
pela LDB no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, contudo, algumas escolas estão
incluindo a Arte apenas em uma das séries” (p.13). Isto acontece devido à ambiguidade
da lei que não explica que esse ensino é obrigatório em todas as séries, porém as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental resolução CEB nº 2, de 7
de abril de 1998, Artigo 3º, deixam claro a importância da Arte como disciplina
curricular em todas as séries:

I – As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações

pedagógicas: [...] os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.

E no inciso IV, continua:

IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para

alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum
nacional e sua parte diversificada deverão integra se em torno do paradigma
curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e a
vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a
saúde [...] a cultura, as linguagens, Educação Artística. (grifos nossos)

Como 95% de nossa amostra de professores relataram trabalhar com Arte,

buscamos investigar a sua formação em Arte e prática desenvolvida nesta disciplina:

78  
 
 Figura 6- Frequência semanal do trabalho com a disciplina Arte
Fonte: dados da pesquisa

Quanto ao trabalho com a disciplina Arte, 79% admite trabalhar pelo menos uma
vez por semana. Dado este, que nos aguçou a tentar compreender como é feito este
trabalho, quais os objetivos e se tais atividades vão ao encontro dos pré-dispositivos
legais.

Quando articular arte com outras disciplinas. Exemplifique:

Confecção  de  cartaz  a  parOr  de  textos  

32  
35   Geometria/  solidos  
30  
UOlizo  música  e  poesia  para  trabalhar  textos  
25  
Interdisciplinar   -­‐        Ex:  Formas  e  geometria  
20  
10   Confecção  de  jogos  matemáOcos  
15   8   7  
5   5   5  
10   Ilustração  de  Histórias  
5  
Pintar  desenhos  prontos  
0  

Figura 7 - O trabalho com a disciplina Arte - Fonte: dados da pesquisa

Observação: A questão permitia mais de uma opção de resposta.
 

A figura sete, nos remete a uma questão epistemológica com relação ao ensino
de arte e seus fundamentos. Dos quarenta e dois professores participantes da pesquisa,
trinta e dois, ou seja, 76% dos professores de nossa amostra ainda utilizam desenhos
prontos para colorir. Diante deste resultado problematizamos nas entrevistas, como se
configurava este trabalho: Qual é a importância pedagógica de colorir desenhos prontos
no ensino/aprendizagem da arte? Os desenhos fazem parte de projetos contextualizados

79  
 
ou apenas distribui os desenhos para as crianças colorirem? Assim, 88% das respostas
convergiram quanto à sua importância e seus objetivos.
As docentes entrevistadas admitem que as atividades de desenhos sejam
realizadas, geralmente, para enfeitar as capas das provas, para que as crianças se
acalmem ou quando falta pouco tempo para o término da aula e não tem outra atividade
para fazer. Uma professora esclarece:
“Geralmente eu procuro desenhos fofinhos na internet, imprimo e deixo na
minha pasta, quando eu vejo que eles estão muito bagunceiros eu falo – se
terminar tudinho a tia vai deixar pintar. Ai eles acalmam, e eu deixo, no
finalzinho da aula eles pintarem” (Professora do 3ª ano – questionário 33).

Para Vygotsky (1979), a mente humana é socialmente construída, e os

instrumentos desenvolvidos pelo homem têm um papel extremamente importante na
construção da consciência, destacando que os Signos como forma de representação
social, estão intrinsecamente ligados à cultura, que entre outros sistemas incluem a
linguagem e o desenho. Para ele os signos fazem parte do funcionamento psicológico da
criança, que vai sendo construído ao longo do tempo, alterando a própria estrutura das
funções mentais, através das relações sociais estabelecidas.
Nesta direção Martins (1997) e Duarte (2000) destacam que para o
desenvolvimento do sujeito é importante que este se aproprie dos produtos culturais,
tanto da cultura material quanto da cultura intelectual, e que haja interação entre os
sujeitos.
Ainda neste mote, Silva (2002) destaca que o desenho aparece na vida da criança
muito antes de sua vida escolar, pois, a criança ao entrar na escola já viu os desenhos de
seus irmãos, de sua mãe, de seus amigos, na televisão, em propagandas e entre outras
varias fontes de representação gráfica. Portanto o desenho infantil comunica, assim
como a fala, o jogo e a escrita.
Dessa forma, segundo Vygotsky (1979), ao desenhar, a criança expressa seus
conhecimentos e suas experiências, mostrando sua percepção de mundo. Diante de tais
contribuições teóricas, inferimos que uma atividade fotocopiada destinada a ser pintada
não será capaz de propiciar a resolução de problemas e nem a construção de hipóteses
criativas da criança, relegando a atividade a um simples fazer mecânico.

80  
 
 Moreira (1984) adverte para a importância que o professor deve dar ao desenho
infantil, salientando que ao observarmos seus desenhos, podemos aprender muito sobre
o seu modo de pensar e as habilidades que possuem.

Toda criança desenha. Tendo um instrumento que deixa uma marca: a varinha
na área, a pedra na terra, o casco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e
calçadas, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando vai deixando
sua marca, criando jogos, contando histórias. Desenhando, Cria em torno de si
um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de
comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. A criança desenha
para brincar. (MOREIRA, 1984, p. 15)

Nesta direção, Vygotsky (1998) reflete que um desenho é uma representação da

língua escrita em primeiro estágio. Os rabiscos e os primeiros desenhos das crianças são
entendidos como gestos ou tentativas de simbolizar a linguagem falada. Os desenhos
podem ser interpretados como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem
escrita. E quando o professor não instiga este desenho livre, estará impedindo ao aluno de
se expressar, de construir seus símbolos. Deste modo, como aponta a figura oito, os 88%
de professores que buscam através destas atividades prontas construírem a criatividade,
estão trabalhando de forma inversa à prática realmente criativa.

Que objetivos espera que o aluno alcance quando trabalha com

desenhos prontos?
37  
40   35  
Desenvolver  a  criaOvidade  
35   88%  Desenvolver  a   Torná-­‐los  sensiveis  
criaOvidade  
30     Percepção  do  mundo  
83%  Aprender   Aprender  habilidades  técnicas  
25  
habilidades  tecnicas  
20   Psicomotricidade  e  comunicação  
Acalme  e  tenha  concentração  
15   9   8  
7   Percepção  visual  
10   4   3  
2   2   Desenvolva  sua  autonomia  
5  
Expressar  valores  
0  
 
                                     Figura 8- Objetivos ao trabalhar desenhos prontos- A resposta cabia mais de um item –
Fonte: dados da pesquisa
Nesta direção, Lowenfeld e Brittain (2004):

Expor uma aprendizagem artística que inclua tais tipos de atividades é pior de
que não dar aprendizagem alguma. São atividades pré-solucionadas que
obrigam as crianças a um comportamento imitativo e inibem sua própria

81  
 
 expressão criadora; esses trabalhos não estimulam o desenvolvimento
emocional, visto que qualquer variação produzida pela criança só pode ser um
equívoco; não incentivam as aptidões,porquanto estas se desenvolvem a partir
da expressão pessoal. Pelo contrário, apenas servem para condicionar a
criança, levando-a a aceitar, como arte, os conceitos adultos, uma arte que é
incapaz de produzir sozinha e que, portanto, frustra seus próprios impulsos
criadores (p.59).

O professor ao entregar desenhos e contornos já prontos para o aluno colorir ou

recortar, transmite uma sutil imposição de valores e sentidos, além de cercear a produção
criativa do aluno, o impedindo de se expor criativamente.

Continuando a investigação, fomos verificar qual a dificuldade que o professor

tem para articular Arte com as outras disciplinas curriculares.

Quais dificuldades você encontra nesta articulação?

Falta  de  tempo  

36  
32   Falta  de  recursos  materiais  
40  

30   20    Sua  formação  é  insuficiente  

15  
20   Questões  de  relacionamento  na  
escola  
2  
10   0  
Falta  de  planejamento  coleOvo  

0  

                                 Figura 9- Dificuldade que o professor tem para articular Arte com as outras disciplinas curriculares
Fonte: dados da pesquisa

O paradigma da formação, novamente, aparece como sendo insuficiente seguido

de falta de recursos materiais e falta de tempo. Nesta direção uma professora relata:
“Temos que deixar nossos alunos prontos para a prova Brasil, temos que
cumprir o currículo mínimo do município, além de todos os projetos, relatórios
burocráticos. No final não sobra tempo para nada. Eu até que gostaria de
pesquisar umas atividades interessantes, mas não dá, em tempo de prova
Brasil isso é impossível!” (risos). (Entrevista – professor questionário nº13)

Embora os cursos de formação docente propaguem, através das disciplinas de

Estágio Supervisionado e de Prática de Ensino, uma formação inicial ligada com a
realidade escolar, observa-se ainda um abismo entre escola e universidade, tendo em
vista que o professor tem que se adequar às exigências para “preparar” seus alunos para

82  
 
atingir metas em determinadas disciplinas curriculares. Outra professora completa
nossa argumentação ao relatar:
“A minha O.P falou mesmo, esqueça as outras matérias, a prioridade é a
prova Brasil. Ai eu recebi um bolo de Xerox de atividades de matemática e
português. O meu medo da nota dos meus alunos serem baixa foi tão grande
que eu só dei isso, por mais de cinco meses antes da prova”.(Entrevista –
professor questionário n° 18)

Dessa maneira, percebe-se que as escolas assumiram o modelo de ensino

dirigido para alcançar resultados/produtos pré-determinados, em determinadas épocas,
sem lembrar o compromisso de formação integral do aluno, mas com o objetivo de
atingir escores de satisfação governamental, “É criminoso o divórcio entre a educação
que se recebe em uma época e a época.”(FREITAS apud MARTÍ, 2007.p.1)50
Diante do já exposto, procuramos entender qual o conhecimento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais em Arte, que o professor possui ao realizar suas atividades na
disciplina.

Você já leu os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino de Arte?

33%   Sim  
 Não  
67%  

Figura 10 - Conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte –

Fonte: dados da pesquisa

O resultado do gráfico dez demostra o que Fonseca (2001.p.27) vem

denunciando:
Os PCNs têm chegado aos professores como se caíssem em suas cabeças. Da
mesma forma que sua elaboração foi feita sem a participação da maioria dos
profissionais da educação, sua implementação tem se dado sem a devida
discussão junto aos professores. Muitos sequer receberam os documenros,
outros não tiveram a oportunidade nem condições de estudá-los, seja
individualmente seja de forma coletiva no ambiente de trabalho. Este fato

                                                                                                                       
50
Disponível: http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2628100.pdf - acesso 26/12/2012  

83  
 
 contribui para que não sejam efetivamente utilizados nas salas de aula.
51
(FONSECA,2001.p.27)

Os resultados iniciais nos confirmam a primeira hipótese neste trabalho

dissertativo, de que a herança em nossa educação, de um ensino enciclopédico, ainda
traz em seu bojo o não aproveitamento da Arte enquanto disciplina curricular e
ferramenta cognitiva. Devemos ter em mente que:
A arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio
ambiente nem estrangeiro em seu próprio país. Ela supera o estado de
despersonalização, inserindo o individuo ao lugar a que pertence, reforçando e
ampliando seus lugares no mundo (BARBOSA apud FENON, 2008.p.99).
 

Deste modo, a leitura da Arte possibilita a reflexão dos dias atuais, trazendo
fragmentos reflexivos, capaz de nos levar a ver em nossa realidade perspectivas de
mudanças. Nunca como “uma descrição clinica do real” (FISCHER,1976. p.19), mas
como uma realidade sempre em mutação, demonstrando ao homem uma capacidade
constante de incorporar a si, aquilo que ele não é, mas tem possibilidade de ser.

Ainda dentro do âmbitro do PCNs, resolvemos questionar, se o professor se

considera capacitado ou habilitado para trabalhar com Arte no Ensino Fundamental:

Segundo os PCNs muitos professores não são habilitados e,

menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens,
que deveriam ser incluidas no conjunto das atividades artísticas
(Arte Plásticas, Educação musical, Artes Cênicas). Você
concorda?

14%

Sim Não

86%

 
Figura 11 - Habilitação do professor para trabalhar com Arte
Fonte: dados da pesquisa
 

                                                                                                                       
51
Disponível: http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Masters/e_este_o_ensino.pdf. Acesso em 28 de
outubro de 2012.  

84  
 
 Os resultados do gráfico onze nos remetem a uma pesquisa realizada por Silva
(2010), na qual, 73% dos professores se declararam despreparados e menos ainda
qualificados para o trabalho com Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
cidade de Campos dos Goytacazes. Observamos neste resultado, que apesar do local da
pesquisa ser diferente, os sujeitos de ambas as pesquisa realizaram sua formação na
cidade de Campos dos Goytacazes. Diante deste resultado percebemos que o percentual
em três anos subiu para 86%, fato que evidencia o empobrecimento cultural da região e
a necessidade de se buscar junto às instituições de formação docentes respostas para tal
situação de despreparo e desvalorização da formação de professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, no seu artigo 3º, determina como princípios básicos para ministrar a
educação, a “II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a Arte e o saber”. Dentro desta perspectiva, a Arte se estabelece no artigo
26, parágrafo 2º da LDB,

§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá

componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº
12.287, de 2010)”.[...]
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei
nº 11.645, de 2008). (grifos nossos)

O artigo 32 ainda atenua que:

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) [...]
I - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
Artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

A obrigatoriedade da disciplina Arte no currículo da educação básica se deu por

sua importância: científica, histórica, cognitiva e cultural. Porém, para sua efetiva
prática Hernández (2000, p. 42) sinaliza que há de se construir “um longo caminho”,no
qual, as incertezas, no que se referem ao ensino-aprendizagem da Arte, permearão os
primeiros passos, porém a busca e a pesquisa auxiliarão a construir este caminho.

85  
 
 Com esta perspectiva, nosso trabalho pretendeu contribuir com as questões
relativas ao ensino e aprendizagem da Arte, trazendo instrumentos do que ocorre na
prática em sala de aula do primeiro segmento do Ensino Fundamental, a compreensão
de como se dá a formação docente para a disciplina Arte.
Nesta segunda parte da pesquisa, utilizamos como base teórica Peixoto (2003;
2008), Hernández (2000), entre outros. A base de nosso questionamento foi: Como
ocorre a formação docente em Arte para o professor do primeiro segmento do Ensino
Fundamental?
Sob este aspecto, Hernández (2000), em seus estudos traz uma análise das
formas de racionalidade presentes na história do ensino de Arte na educação.
Nesta direção, Hernández (2000, p. 44-46) menciona os seguintes tipos de
racionalidade: a racionalidade histórica, que considera ter a arte uma posição de
permanente reconhecimento na humanidade; a racionalidade industrial, centrada nas
habilidades e destrezas; a racionalidade expressiva, que se fundamenta na ideia da arte
como projeção dos sentimentos dos estudantes; a racionalidade forasteira, por ele
entendida como a influência exercida pela arte em outros países; a racionalidade
cognitiva, que considera a arte vinculada a um tipo de conhecimento que favorece o
desenvolvimento intelectual dos estudantes; a racionalidade criativa, que considera o
papel da arte fundamental para o desenvolvimento criativo dos estudantes; a
racionalidade perceptiva, que considera a arte um meio para o desenvolvimento da
percepção visual, a racionalidade comunicativa, relevante para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e de compreensão das imagens; a racionalidade cultural, que
considera a arte como manifestação cultural e a racionalidade interdisciplinar, segundo a
qual os conteúdos da disciplina devem envolver também a estética, a história, a crítica e
a produção artística.
Começamos nossa reflexão tentando compreender como se configura, e em
quais racionalidades se pautam a formação na disciplina Arte, nos cinco cursos de
formação Superior na cidade de Campos dos Goytacazes52. Nosso objetivo inicial era
compreender a formação docente para a disciplina Arte no 1º Segmento do Ensino
Fundamental. Com esta perspectiva, fomos conversar com os coordenadores de cada
curso, apresentando carta de solicitação para autorização da pesquisa53 e, convidando os

                                                                                                                       
52
Cidade onde 83% dos professores de nossa mostra inicial obtiveram suas formações.  
53
Apêndice.  

86  
 
professores que lecionam a disciplina Arte nos cursos de pedagogia, para um encontro
na Universidade Estadual do Norte Fluminense.
Este encontro foi realizado no dia 22 de novembro de 2011, na sala 114-A, do
Centro de Ciências do Homem. Para este encontro convidamos alunos do grupo de
pesquisa de Arte e Educação, da Universidade Estadual do Norte Fluminense,
orientados, duas professoras desta universidade, além de oito professores representantes
das cinco instituições participantes da pesquisa, e de dois alunos de apoio para os
trabalhos de gravação e de fotografias.

Figura 12 - Primeiro encontro com Professores do Ensino Superior

Fonte: Dados da pesquisa
 

Nossa finalidade com este encontro era apresentar o projeto e discutir os

caminhos da formação docente em Arte utilizando a metodologia do grupo Focal, e
neste sentido, de acordo com a revisão da literatura, o planejamento assume grande
importância tendo em visto a necessidade de visualização de particularidades que
seriam imprescindíveis para o alcance do objetivo que se pretendia. As decisões
referentes ao mesmo foram tomadas seguindo as orientações de Gatti (2005): um
convite formulado para os possíveis participantes; a elaboração do roteiro; a confecção
do material (pasta, formulários de autorização do uso da imagem, termo de
consentimento para entrevista, bloco de anotações, canetas, convite personalizado e
cartão de agradecimento pela participação).
Segundo o mesmo autor, a coleta de dados através de grupo focal tem como uma
de suas maiores riquezas a formação de opinião e atitudes durante a interação com os
indivíduos. Essas interações possibilitarão a captação de significados. No dizer de Gatti
(2005, p. 9), “o grupo focal permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e

87  
 
processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a
captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar”.
Porém, apesar de todo empenho do grupo, para criar as condições para a realização do
trabalho, não foi possível realizar nosso primeiro encontro Focal, pois umas das
premissas para a realização deste trabalho é que o grupo seja composto de no mínimo
oito participantes e no máximo vinte, e no nosso caso, apenas duas professoras
compareceram ao encontro.

Diante desta situação resolvemos aproveitar o encontro para fazer uma seção de
entrevista coletiva e troca, na qual, os alunos apresentaram suas pesquisas em Arte
Educação e as professoras relataram suas experiências na formação docente do
pedagogo. Diante desta situação, também, compreendemos que seria inviável para a
pesquisa organizar outros encontros dentro da metodologia do Grupo Focal, tendo em
vista que o nosso número de professores era o mínimo exigido, e sempre que faltasse
algum professor nossa tarefa fracassaria. Deste modo, reorganizamos,
metodologicamente, a pesquisa e elegemos como meio de coleta de dados para esta fase
um questionário, entrevistas individuais e análise das ementas.

Nosso entendimento foi que esta mudança de caminho não comprometeria que
os objetivos iniciais propostos fossem atingidos.
O curso de Pedagogia, conforme a Resolução CNE/CP nº 1/200654 se organiza
em três grandes eixos, nesta ordem de importância: docência, gestão e produção de
conhecimento. Estes entraves em nossa pesquisa sinalizam, não só para as dificuldades
encontradas ao se realizar pesquisa no município de Campos dos Goytacazes, mas para
a pouca valorização a produção do conhecimento nos espaços acadêmicos da região.

A tabulação dos dados do questionário nos dá uma visão da configuração do

Ensino de arte nos cursos de formação de professores. Primeiro, investigamos a
presença da disciplina Arte nos cursos de formação docente em Campos dos Goytacazes
e obtivemos como resultado:

                                                                                                                       
54
Brasil, CNE. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia. Brasília: CNE, 2006b  

88  
 
Curso Presença da disciplina Arte nos cursos de formação de professores:
A Uma disciplina de Arte educação com carga horária de 60h

B Uma disciplina de Arte educação + Música com carga horária de 60h cada

C Uma disciplina de Arte educação + optativa com carga horária de 60h cada

D Uma disciplina de Arte Educação com carga horária de 60h

E Uma disciplina de Arte educação + optativa com carga horária de 60h

Tabela 2 - Presença da disciplina Arte nos cursos de formação docente

Fonte: Dados da pesquisa

Em todos os cursos existe a presença de no mínimo uma disciplina de Arte

educação, com carga horária de 60h, apesar de a disciplina Música ter sido introduzida
como conteúdo obrigatório em agosto de 2008, com a Lei 11769, no ensino
Fundamental e médio. Com relação aos dados coletados, apenas o curso B atende à
legislação e introduziu este conteúdo em sua matriz curricular do curso de pedagogia.

Continuando a investigação, buscamos conhecer a formação do professor que

leciona a disciplina Arte nos cursos de formação docente:

Curso Formação docente

A Graduada em Ed. Física e Mestre em Educação

B Professor 1: Graduado em Arte

Professor 2: Graduado em Música e Mestre
C Professor 1: Graduado em Pedagogia
Professor 2:Graduado em Pedagogia
D Professor 1: Graduado em Pedagogia e pós graduação em Psicopedagogia

E Professor 1: Graduado em Pedagogia

Professor 2:Graduado em Pedagogia e pós graduação em Psicopedagogia
Tabela 3- Formação docente - Fonte: Dados da pesquisa
 

A análise da formação dos professores que leciona Arte nos cursos de Pedagogia
nos demostra que dos oito professores participantes da pesquisa, apenas um possui
graduação em Arte. Apenas dois possuem Mestrado, ou seja, seis professores são
graduados lecionando para graduandos.
Transformando estes dados em gráfico estatístico a analise é a seguinte:

89  
 
 Formação dos professores que lecionam Arte
no Ensino Superior

13%  

pedagogia
13%  
Arte
Ed. Física
12%   62%   Música

Figura 13- Formação dos professores que lecionam Arte no Ensino Superior
Fonte dados da pesquisa
 

A observação do gráfico nos demonstra que 75% dos professores que lecionam
Arte nos cursos de pedagogia não têm em suas formações ênfase em Arte. Vale então
uma questão: Seria a disciplina Arte uma matéria sem exigência de formação
específica?
Frente à analise inicial, investigamos se os professores da mostra possuem
cursos de curta duração em Arte, e apenas um professor participou de uma oficina de
teatro, com carga horária de 16 horas. Buscamos compreender qual o entendimento do
professor pelo ensino de Arte:

Você considera que Arte se ensina?

17%  

sim   não  

83%  

Figura 14- Arte se ensina? – Fonte dados da pesquisa

Infelizmente, a percepção de Arte enquanto “dom” de poucos ainda perpetua a

formação docente, e 17% da amostra ainda acredita que a Arte é um “dom” que nasce
com alguns eleitos. Pensar na disciplina Arte no fazer artístico, como uma espécie de
'dom', é ignorar que todos possuímos capacidades, percepções e habilidades. Além

90  
 
disso, não devemos esquecer que o conhecimento em Arte é conhecimento da cultura
historicamente acumulada pela humanidade.
Estes resultados da Arte na educação superior nos leva a refletir sob o que é o
universo do conhecimento, seus significados e seus sentidos. A universidade é o local
institucionalizado que tem como uma das funções a criação do conhecimento.
Caracteriza-se por ser um “espaço de transmissão sistemática do saber histórico
acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar os indivíduos, capacitando-os a
participar como agentes na construção dessa sociedade” (RIOS, 1999, p.34).
Porém, o que percebemos é que o professor não possui formação e amparo para
trabalhar Arte seguindo o pré-estabelecido pela legislação vigente. As palavras de uma
professora (Questionário nº6), corroboram esta afirmação e ainda atenuam a pequena
carga horária dedicada a esta formação: “na universidade este espaço é pequeno, visto
que trabalhamos mais com a análise, a reflexão com a construção do conhecimento
teórico do que com a prática".
A arte é um ramo do conhecimento complexo e inacabado, e, como tal, é
fundamental, como nas palavras de Paulo Freire:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a construção do conhecimento, nas suas razões ontológicas, políticas,
éticas, epistemológicas, pedagógicas, considerando que a observação e
experiência são fatores fundamentais para esse construto (FREIRE, 1994, p.
52).
Um fazer impresso nos PCNs Arte que tem como premissa: conhecer, refletir e
contextualizar.
Quanto ao conhecimento e trabalho com o PCNs Arte, indagamos aos
professores se utilizam este parâmetro em suas aulas.O gráfico seguinte ilustra as
respostas obtidas.

Utilizam os PCNs Arte em suas aulas?

25%  

75%      Não  
25%      Sim  
75%  

Figura 15 - Utiliza os PCNs Arte em suas aulas? - Fonte: dados da pesquisa

91  
 
 Estes dados são confirmados pela análise das ementas dos cursos, nas quais os
PCNs Arte aparecem em poucos programas e 67% dos professores declararam não
terem conhecimento do mesmo em suas formações.
Verificamos, através da questão relacionada, se os professores de Arte no Ensino
Superior fizeram algum curso especifico em Arte para Educação:

Já fez curso especifico em Educação para Artes?

sim  12%  

não  88%  

Figura 16 - fez Cursos especifico de Arte para educação? - Fonte dados da pesquisa

Este resultado nos fez refletir sobre a importância do ensino de Arte nos cursos
de formação docente, e nos questionamos se as Instituições de Ensino superior
conseguem perceber qual é o papel da disciplina Arte na educação.
Admitir que 88% dos professores que lecionam Arte no Ensino Superior não
possuem cursos nesta área é não perceber a disciplina Arte como um importante
instrumento de ensino-aprendizagem, em projetos transdisciplinares, que possam não
apenas servir como ferramenta de desenvolvimento das habilidades cognitivas
necessárias às outras disciplinas, mas ir além do caráter expressivo da Arte em si.
De acordo com o educador português António Nóvoa (1995, p. 28) que tem
problematizado sobre a relação intrínseca entre a mudança e a formação:

[...] a formação de professores deve ser concebida como uma das componentes
da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e
não como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz
antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de
procura dos melhores percursos para a transformação da escola. É esta
perspectiva de mudança interativa dos profissionais e dos contextos que dá um
novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas
(NÓVOA. 1995, p. 28).

92  
 
 Como nas palavras de Nóvoa (1995) a formação deve ser concebida com
perspectivas de mudanças constantes, mudanças que devem ter como meta contemplar
as necessidades apontadas na escola, e como aponta os resultados da pesquisa, a
formação em Arte não atende às necessidades atuais de uma sociedade marcada pela
interconexão e mudança constantes. Nesta nova sociedade onde a produção de bens
simbólicos, imagens e representações, produzem, transformam e desintegram
identidades, o ensino e a aprendizagem de Arte tornam-se imprescindível para o
desenvolvimento social e humano.
A resolução CNE/CP55 Nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, prevê
para o curso de pedagogia:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação
de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.

E no inciso VI do mesmo Artigo completa:

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;

O olhar atento para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia faz perceber que o curso é destinado a formar professores
para o Ensino Básico. Isto fica evidente quando observamos, no inciso VI que as
disciplinas que compõem o currículo são obrigatórias para o Ensino Fundamental,
porém, a lei é ambígua quando, no mesmo Artigo, completa “nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal”.
Embora o objetivo deste estudo não tivesse foco em discutir o curso de
pedagogia, os resultados confirmam a precariedade da formação docente em Arte
Educação, demonstrando o que Anísio Teixeira já denunciava segundo Vidal (2001, p.
78-80), isto é, a necessidade da criação do Instituto de Educação para elevar a formação
docente a um nível científico, eliminando assim “vício” das escolas Normais que,
“pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional,
falhavam lamentavelmente nos dois objetivos”.

                                                                                                                       
55
Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11  

93  
 
 Esta reflexão nos leva a questionar, se este “vicio” permanece, pois a pesquisa
demonstra que a formação de professor permanece fragilizada, tendo em vista as
múltiplas atribuições impressas nesta formação.

94  
 
 9. Considerações finais

Este trabalho dissertativo se configurou por meio de investigação histórica e

documental, e de pesquisa de campo. Emergiu desta analise que a disciplina Arte é um
elemento fundamental e indispensável na formação de um indivíduo. Sua acepção
abrange tanto o processo de produção criativa, como a reflexão do conhecimento
cultural acumulado pela humanidade, sendo assim necessária ao processo de ensino-
aprendizagem. Nesta direção a lei no. 9.394/96 Art. 26, §2º, torna a disciplina Arte
componente curricular obrigatório na educação básica, e esta legislação é reforçada
pelas novas redações atribuídas a LDB/96 em 2008, na qual institui:
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos. [...]. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008), [...],Art. 26-A. Nos estabelecimentos
de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008). [...]; § 2o Os conteúdos referentes à história
e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e história brasileira (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Esta legislação é amparada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino

Fundamental, resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, Artigo 3º e têm nos PCNs de
Arte o propósito de “Apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus
direitos e deveres” (PCNs, p.5).

Entretanto, a pesquisa de campo vem sinalizar que após dezessete anos de LDB
e quinze anos dos PCNs, estamos longe de efetivar na prática os pressupostos legais.
Este anacronismo de nossa política educacional, já era denunciado, e nos faz relembrar
Anísio Teixeira (1994. p.99): Toda a nossa educação hoje é uma educação por decreto,
uma educação que, para valer, somente precisa ser "legal", isto é, "oficial" ou
"oficializada“.
Assim, indo nessa direção os resultados da pesquisa apontaram que 76% dos
professores que trabalham com a disciplina Arte no Ensino Fundamental, nunca
estudaram Arte em sua formação e 69% nem sequer leram livros sobre o assunto, mas
que por força da lei vêm sendo obrigados a cumprir a atual grade curricular, fazendo,
desse modo, do improviso, a ferramenta para o trabalho com Arte na Educação Basica

95  
 
ou, muitas vezes, utilizando práticas tradicionais e inadequadas às exigências de
formação de educandos críticos e criativos.
Esta pesquisa procurou, desde o início, refletir sob o espaço da disciplina Arte
no Ensino Fundamental, tendo como primeira hipótese a premissa que “a herança, em
nossa educação de um ensino enciclopédico, ainda traz em seu bojo o não
aproveitamento da Arte enquanto disciplina curricular e ferramenta cognitiva”, hipótese
comprovada ao observarmos os resultados da pesquisa, realizada em cinco Instituições
de formação docente, onde: 75% dos professores que lecionam a disciplina Arte nos
cursos de formação docente não possuem formação em Arte e 88% sequer possuem
cursos de curta duração na área; 17% dos professores de nossa amostra não acreditam
que a Arte se ensina, atribuindo o fazer artístico a “dom” de poucos.
Neste sentido, os resultados desta pesquisa apontam que é patente a necessidade
de uma reformulação curricular nos cursos de formação docente, devido às grandes
dificuldades de transpor a teoria para a prática, situação esta que não foi modificada
com o acesso aos PCNs/Arte, tendo em vista que a pesquisa demostra que 75% dos
professores de nossa amostra não utilizam os PCNs em suas aulas. Esta dificuldade é
evidenciada na analise das ementas da disciplina Arte, onde as poucas atividades em
Arte são delegadas a teorias vazias de vivencias. As palavras de uma professora, quando
questionada se Arte se ensina, nos demostra a fragilidade epistemologica do trabalho
com Arte no Ensino Superior:
“Arte não se ensina. Na universidade o espaço é pequeno, visto que
trabalhamos mais com a análise, a reflexão com a construção do
conhecimento teórico do que com a prática" (Questionário 2 do curso C).

Diante de tais resultados nos cursos de formação docente, compreendemos a

situação da prática em sala de aula, quando dos quarenta e dois professores da nossa
amostra, trinta e sete têm por objetivo trabalhar a criatividade e trinta e cinco busca que
os alunos aprendam habilidades técnicas (Figura 8). Existe, porém uma enorme lacuna
de formação e informação por parte deste grupo, no que diz respeito à criatividade e às
condições favoráveis ao seu desenvolvimento, e este fato pode ser percebido na forma
como este grupo trabalha Arte, ou seja, 76% dos professores, por meio da ilustração de
desenhos prontos, e 23% em geometria de sólidos. Como se percebe atividades
pautadas na reprodução do conhecimento, nas quais o aluno recebe a informação pronta
para ser assimilada e reproduzida. Isto é singularmente diferente da proposta curricular

96  
 
criativa, através do fazer artístico, da construção do conhecimento, da apreciação de
uma obra de Arte, e da contextualização histórica.
Estas constatações nos comprovam nossa segunda hipótese, de que no cenário
atual de formação inicial e continuada de professores para o Ensino Fundamental,
permanece a desvalorização, para este segmento da Educação. Tais resultados são
confirmados ao confrontarmos estes dados históricos com a pesquisa de campo. Tal
reflexão evidencia que, diante da formação insuficiente e da obrigatoriedade em cumprir
o currículo formal, o professor torna-se um mero executor, utilizando em sua prática
modelos vivido em seu processo de escolarização, modelo ultrapassado e impregnado
por ideologia obsoleta, e o aluno neste processo, é delegado a mera reprodução do
conhecimento. Infelizmente, como corrobora Alencar (1990), tal fato vem demonstrar
que o sistema educacional está voltado basicamente para a reprodução do
conhecimento, para o “não pensar”, produzindo uma dramática realidade, na qual pouco
ou nada se cria e muito se copia.
As palavras de uma professora56, docente há vinte anos, reflete a angústia a
respeito de sua desatualização profissional: “Nossa formação era diferente de agora. As
oportunidades são poucas para que possamos buscar novos conhecimentos”. Mas essa
situação não está restrita aos docentes mais experientes. Outra57 docente há menos de
cinco anos, relata não saber trabalhar Arte e articular esta disciplina com as demais.
Segundo a proposta triangular de Barbosa (2003), a contextualização é a porta para a
interdisciplinaridade. Segundo esta autora a proposta de educação pela Arte deve ser
reflexiva, estimulando o aluno a ver, fazer e contextualizar. Ainda Saviani (2002)
acrescenta que a importância política da educação reside na sua função de socialização,
e, deste modo, ao contextualizar, o professor abre possibilidades que levam o aluno a
refletir criticamente, tornando um ser histórico de seu tempo (FREIRE,1996). Ainda
nesta pespectiva, Rosa Iavelberg (2003) acrescenta que a Arte na Educação escolar:

Imprime sua marca ao demandar um sujeito da aprendizagem criador,

propositor, reflexivo e inovador. Se hoje o aluno deve ser formado para
enfrentar situações incertas e para resistir às imposições de velocidade e de
fragmentação que caracterizam a contemporaneidade, a Arte pode colaborar e
muito (IAVELBERG. p.2. 2003).

                                                                                                                       
56
Questionário 14  
57
Questionário 23  

97  
 
 Nesta direção, Pimentel (1999.p.21), relata que apesar dos avanços que vêm
sendo conquistados nesta área, “cada tempo produz sua Arte e o currículo de ensino de
Arte deve ser mudado a cada tempo”. Porém, segundo o mesmo autor, o professor não
está preparado para tomar decisões ideológicas consistentes frente a um currículo
flexível, ou, decidir que linha conceitual seguir em sua prática. Esta afirmação é
confirmada no resultado desta pesquisa, na qual os professores se auto declaram
despreparados para trabalhar a disciplina Arte no Ensino Fundamental.

Os resultados sugerem a urgência de políticas públicas de ensino que garantam

com que a legislação vigente saia do proclamado, e vá em direção ao momento atual
do contexto educacional, na construção de novos referenciais que atendam às
necessidades emergentes da formação inicial e continuada de professores que atuam na
área de Arte.
Sabemos, como bem salienta Vygotisky:

O homem haverá de conquistar seu futuro com ajuda de sua imaginação

criadora; orientar o amanhã, com uma conduta baseada no futuro e partindo
desse futuro é função básica da imaginação e, por tanto, o princípio educativo
do trabalho pedagógico consistirá em dirigir a conduta do educando na linha de
prepará-lo para o porvir, já que o desenvolvimento e o exercício de sua
imaginação é uma das principais forças no proesso de sucesso deste fim
(2003,p.108).

O que aqui se encontra é resultado, mas, também ponto de partida para outras
buscas e investigações. Essa é a nossa tentativa de contribuir para que novos
rumos/saberes/fazeres se comprometam na formação de educandos sensíveis e
criativos, comprometidos com a devida articulação entre teorias e práticas pedagógica.

98  
 
10 - Referências Bibliográficas

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia.São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ACÁCIO, Liete de Oliveira. Instituto de Educação do Rio de Janeiro: A história da
Formação do professor primário (1927/1937). São Paulo: Dissertação, Faculdade de
Educação – Universidade de São Paulo. 1993. P.331.
AGUIAR, Marica A. da S. et al. Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia no
Brasil: disputas de projetos no campo de formação do profissional da educação. Revista
Educação e Sociedade, Campinas: CEDES, v. 27, n. 96, p. 819-842, out. 2006, 2006.
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Como desenvolver o potencial criador: um guia
para a libertação da criatividade em sala de aula. Petrópolis, Rio de janeiro: Vozes,
1990.
ALMEIDA, Célia Maria de Castro. “Concepções e práticas artísticas na escola”. In:
FERREIRA, Sueli. (org.) O ensino das artes: Construindo caminhos. São Paulo:
Papirus, 2001.
ALVES, Dalton José. A filosofia no Ensino Médio: ambiguidades e contradições na
LDB. Campinas/SP: Autores Associados, 2002.
AMATO. Rita de C. F. Revista Opus 12. Breve Retrospectiva Histórica e Desafios do
Ensino de Música na Educação Básica Brasileira. 2006.
ARROYO, Miguel G. Educação e Cidadania. 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995 (Coleção
questões de nossa época, v.19).
ANFOPE et al. Considerações das entidades nacionais de educação – ANPEd, CEDES,
ANFOPE E FORUMDIR – sobre a proposta de resolução do CNE que institui
diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília, 14 de abril de
2005 a.
________. Documento das entidades sobre a resolução do CNE. Abril de 2005.
Campinas, 2005b.
________. VII Seminário Nacional sobre a formação dos profissionais da educação.
Brasília-DF, 07 de junho de 2005. 2005c.
_______. Proposta da ANFOPE para a minuta de resolução sobre diretrizes da
Pedagogia. Campinas, 2005d.
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

99  
 
BARBOSA, Ana Mãe. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São
Paulo: Perspectiva S.A. 1978.
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez,
2001.
______. Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2009.
______. Arte-Educação no Brasil – das origens ao Modernismo. São Paulo:
Perspectiva/Secretaria da Cultura, Ciências e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1978.
______. Recorte e Colagem – influências de John Dewey no ensino de arte no
Brasil. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
______. Arte-Educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1994.
__________, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
São Paulo: Perspectiva, 2009.
__________.Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez,2008.
___________. Abordagem triangular não é receita pronta. Seminário Nacional sobre
o Papel da Arte no processo de Socialização e Educação da Criança e do Jovem, 1.
Anais. São Paulo: Unicsul, 1995.
_________. (Org.); EISNER, A.; OTT, R. W. Arte-educação: leitura no subsolo. São
Paulo: Cortez, 1998.
__________.(Org.). Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais.
São Paulo: Cortez, 2008.
BASTOS, Maria Helena Câmara; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. A escola
elementar no século XIX: o método monitoral/mútuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.
BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. L’école capitaliste en France. Paris:
Maspero, 1971.
FRANCO, Mª. A. Curso de pedagogia no Brasil: uma questão em aberto. In:
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas.
SP: Cortez, 2002, p. 129-152
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Editora Ática, 2002.
BOURDIEU. Pierre. A economia das trocas simbólicas. Introdução, organização e
seleção de Sérgio Miceli. São Paulo: Perspectiva 1974.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 21 ed. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1981.

100  
 
BRASIL. MEC/CNE. Resolução CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
_________, CNE. Resolução CEB Nº 2, De 19 De Abril De 1999. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. Brasília: CNE,
1999b. Disponível em: www.mec.gov.br/cne. Último acesso: 13/05/2012.
________, Congresso Nacional. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe
sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá
outras providências. Brasília: CN, 1999a.
________, CNE. Conselho Pleno. Projeto de Resolução. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, março de 2005. Brasília: CNE,
2005a.
________, CNE. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº 05/2005. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia. Encaminhado para
homologação do MEC. 13 de dezembro de 2005. Brasília: CNE, 2005b.
________, CNE. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº 3/2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, homologado MEC em
21 de fevereiro de 2006. Brasília: CNE, 2006a.
________, CNE. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia.
Brasília: CNE, 2006b.
________, CNE. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2002. Disponível
em: www.mec.gov.br/cne. Último acesso: 13/05/2012.
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996.Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/legis/pdf/LDB.pdf.Acesso em: 17/07/2012.
_______. Decreto n. 3.254, de 7 de agosto de 2000. Dá nova redação ao § 2º do artigo
3º do decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, e dá outras providências. Brasília,
2000. Mimeografado.
______. Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em
nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.
Brasília, 1999b. Mimeografado.

101  
 
_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Dases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Superior. Comissão de
Especialistas de Ensino de Pedagogia. Proposta de Diretrizes Curriculares. Brasília,
1999a.
______. Parecer n. 251/62. Currículo mínimo e duração do curso de pedagogia.
Relator: Valnir Chagas. Documenta, n. 11, pp. 59-65, 1963.
______. Parecer n. 252, de 11 de abril de 1969. Estudos pedagógicos superiores.
Mínimos de conteúdo e duração para o curso de graduação em Pedagogia. Relator:
Valnir Chagas. Documenta, n. 100, pp. 101-17, 1969.
_______. (1946), “Decreto-lei n. 8.530”, de 2 de janeiro de 1946 (Disponível no “site”
www.soleis.adv.br).
_______. (1968), “Lei n. 5.540/68”, de 28 de novembro de 1968. Brasília, Diário
Oficial, n. 231, de 29/11/1968.
_______. (1971), “Lei n. 5.692/71”, de 11 de agosto de 1971. Brasília, Diário Oficial de
12/08/1971.
_______. (1996), “Lei n. 9.394/96”, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Diário
Oficial, Ano CXXXIV, n. 248, de 23/12/96, p.27.833-27.841.
_______. MEC-CFE (1971a), “Parecer n. 853/71”, de 12/11/71. Documenta, n. 132,
novembro de 1971, p. 166-190.
_______. MEC-CFE (1971b), “Resolução n. 8/71”, de 1º/12/71. Documenta, n. 133,
dezembro de 1971, p. 399-402.
_______. MEC-CFE (1972a), “Parecer n. 45/72”, de 12/01/72. Documenta, n. 134,
janeiro de 1972, p. 107-125.
_______. MEC-CFE (1972b), “Resolução n. 2/72”, de 27/01/72. Documenta, n. 134,
janeiro de 1972, p. 125-155.
_______. MEC-CFE (1972c), “Parecer n. 349/72”. Documenta, n. 137, abril de 1972, p.
155-173.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Educação artística: leis e
pareceres. Brasília: 1982.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas:
Papirus, 1996.
BUENO, Francisco da Silveira. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11.ed. Rio
de Janeiro: FAE, 1986.

102  
 
CAVALCANTE, Margarida Jardim . CEFAM: uma alternativa pedagógica para a
formação do professor. São Paulo, Cortez.1994.
CENAFOR ,A formação de professores. Bimestre, Ano I, n. 1,1986. p. 25-27.
CHIARELLI, Lígia Karina Meneghetti. A música como meio de desenvolver a
inteligência e a integração do ser, Revista Recre@rte Nº3 Junho 2005: Instituto
Catarinense de Pós-Graduação.
CUNHA, Luiz Antonio; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. 500 anos de educação
escolar. São Paulo: ANPED/Autores Associados, 2000.
D’AZEVEDO, M.D. Moreira, (1893). Instrução pública nos tempos colônias. Revista
do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, tomo LV, parte II, p. 141-158.
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. (tradução de Aurélio Guerra Neto et alii). Mil
platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 3. Rio de Janeiro: ed.34, 1996.
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no
caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1994.
DEMO, Pedro. A nova LDB:ranços e avanços. 13 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
DEWEY, J. [1934]. Art as experience. New York: Perigee Bocks: The Berkeley
Publishing Group,1980.
______, John. Experience and nature.2ª edição. New York: Dover publications,
1958.
______, John. Experiência e educação. São Paulo: Nacional, 1971.
DUARTE JÚNIOR, Por que Arte-educação?. 6ª ed. Campinas, São Paulo: Papirus,
1991.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociedade. 12ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978,
(pp. 41-42).
DIDONET, Vital; LOBO, Heloísa Helena de Oliveira. LDB: últimos passos no
Congresso Nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares
se entrecruzam. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 43-49.
DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO SALVAT. Rio de Janeiro: Salvat Editores S.A.,
1955.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas:
Papirus, 1988.
DUARTE, Sérgio Guerra (1986), Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro.
Antares/Nobel.
DUARTE, Maria de Souza. A educação pela arte (o caso Brasília). Brasília:

103  
 
Thesaurus, 1983.
ENCONTRO Nacional da Comissão pela Reformulação dos Cursos de Formação do
Educador, 2., 1986. Documento final. In: Educação & Sociedade, SP: Cortez, Ano
IX, n. 26, abril de 1987, p. 152-160.
EVANGELISTA, Olinda. A formação universitária do professor. O Instituto de
Educação da Universidade de São Paulo (1934 – 1938). Florianópolis:
NUP/CED/UFSC/ Editora Cidade Futura, 2002.
EVANGELISTA, Olinda. O curso de Pedagogia: projetos em disputa. Projeto
PIBIC/CNPq 2005-2006. Florianópolis: EED/CED/UFSC, 2005.
EVANGELISTA, Olinda. Curso de Pedagogia: hegemonia da docência. Projeto
PIBIC/CNPq 2006-2007. Florianópolis: EED/CED/UFSC, 2006.
ExNEPE, Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia. Manifesto de Repúdio ao
CNE pela aprovação do Parecer 5/2005.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende e.
Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3. ed.
rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRA, Aurora. A criança e a arte: o dia a dia na sala de aula. Rio de Janeiro:
Wak Ed. 2005.
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 5 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores.1976.
FILHO, Antonio Biacho In DASILVA, Orlando. Guido Viaro, Alma e corpo do
desenho. Curitiba: Secretaria de Estado da Cultura, 1997.
FORUMDIR. Considerações do FORUMDIR sobre a proposta do Conselho Nacional
de Educação de resolução que institui diretrizes curriculares para o Curso de
Pedagogia. 2005.
FRADE, Isabel Cristina (org). Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente/Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de abril de
2010.
FRANCO, Maria Amélia S.; LIBÂNEO, José C.; PIMENTA, Selma G. . Elementos
para a formulação de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Caderno de
Pesquisa. SP: Fundação Carlos Chagas; Autores Associados, v. 37, n. 130, p.63-97,
jan/abr. 2007.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez. 1982.

104  
 
_________. Pedagogia do oprimido. 15 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________. Educação e Participação Comunitária. IN: CASTELLS, M. et. al. Novas
_________.Perspectivas Críticas em Educação. Porto Alegre: Artes médicas, 1996.
________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997.
_______. À Sombra desta Mangueira. 3 ed.São Paulo: Olho d'Água, 2000.
FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e; FERRAZ, Maria Heloísa Correa de Toledo.
Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
IAVELBERG, Rosa. Para Gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de
professor. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KÜENZER, A. Z.; RODRIGUES, M. F. As diretrizes curriculares para o curso de
Pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. In: Novas subjetividades,
currículos, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Anais do
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006, p. 185-212.
LIBÂNEO, José Carlos. Ainda as perguntas: o que é pedagogia, quem é o pedagogo, o
que deve ser o curso de Pedagogia. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e
pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez. 2002.
_______. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita
da formação profissional de educadores. Educação e Sociedade, Campinas: CEDES,
v.27, n.96, out. 2006, 2006.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. — O desenvolvimento da capacidade
criadora. São Paulo, Mestre Jou, 2004.
LOWENFELD, V. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
MACHADO, Lourdes Marcelino; SILVA, Carmem Silvia Bissolli (orgs.). Nova LDB:
trajetória para a cidadania?. São Paulo: Arte & Ciência, 1998. p. 30-39.
MARIN, Alda J.; SAVIANI, Dermeval (Org.). Tema em Destaque. Formação de
professores versus formação de pedagogos. Caderno de Pesquisa. SP: Fundação
Carlos Chagas; Autores Associados, v. 37, n. 130, p.13-14, jan/abr.2007.
MARTINS, Mirian Celeste e outros. Didática no Ensino de Arte: Língua do Mundo
–Poetizar, Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FID, 1998
MARTINS. J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na Sala de Aula:
Conhecer e desvendar o mundo. In Ideias. São Paulo. N 28. 1997.p.111-122.

105  
 
MARQUES,Mario Osorio. A formação do profissional da educação. Ijuí: Ed. Unijuí,
2006.
MOACYR, Primitivo, (1936). A instrução e o império: subsídios para a história da
educação no Brasil (1823-1853). São Paulo: Editora Nacional.
_____________ (1939b). A instrução e as províncias: subsídios para a história da
educação no Brasil (1835-1889). São Paulo: Editora Nacional, v. 2.
MOREIRA. A. A. A.O espaço do desenho: a educação do educador.12 ed. São Paulo:
Edições Loyola.2008.
NÓVOA, Antonio. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA,
A.(Coord.). Profissão professor. Porto: Editora Porto, 1995.
NISKIER, Arnaldo. Administração escolar. São Paulo: Tabajara, 1969. p. 74-79.
NISKIER, Arnaldo. LDB a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e
bases da educação nacional: uma visão crítica. 7 ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1997.
p. 5-28.
OLIVEIRA. M. K. Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento: um processo Sócio
Histórico. São Paulo: Scipione. 1995.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1991.
PEIXOTO, Maria Cristina dos Santos. As artes de fazer o (os) cotidiano(s) na Educação
infantil. Prismas da Educação: Rio de Janeiro, La Salle, v. 1.n.1, 2003.
PEIXOTO, Maria Cristina dos Santos Cenários de educação através da Arte:
bordando linguagens criativas na formação de educadores (as). Rio de Janeiro:
Intertexto, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido Pimenta (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez, 2000.
PIMENTEL, L. G. Limites em Expansão: licenciatura em Artes Visuais. Belo
Horizonte: C/Arte, 1999.
PORCHER, Louis. Educação Artística. luxo ou necessidade? São Paulo: Summus,
1982.
PILETTI, Cláudino; PILETTI, Nelson. História da educação. 5 ed. São Paulo: Ática,
1997. p. 186-225.
PINO, Ivani. A lei de diretrizes e bases da educação: a ruptura do espaço social e a
organização da educação nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB
interpretada:diversos olhares se entrecruzam. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 19-39.

106  
 
QUEIROZ, Tânia D. (2003). Dicionário Prático de Pedagogia. São Paulo: Rideel,
2003.
RED. Herter, A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001
ROMANELLI, O. História da educação no Brasil. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p.
153-210.
REIS FILHO, Casemiro (1995), A educação e a ilusão liberal, 2ª ed. Campinas,
Autores Associados.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira:a organização
escolar. 18 ed. Campinas: Autores associados, 2003. p. 130-157.48
RICHARD, André. A crítica de arte. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 10
ed. Campinas: Autores associados, 2006. p. 9-245.
_______, Dermeval. O legado educacional do século XX no Brasil.Campinas:
Autores Associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea).
_______, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4 ed. São
Paulo: Autores Associados, 1994.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados,
2003.(Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; vol.5).
SEVERINO, Antônio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma
abordagem filosófica da nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 57-66.
SHIROMA, Eneida O. ; MORAES, Maria C. M. de; EVANGELISTA, Olinda. Política
educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 .
SCHEIBE, Leda. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia: trajetória longa
e inconclusa. Caderno de Pesquisa. SP: Fundação Carlos Chagas; Autores Associados,
v. 37, n. 130, p.43-62, jan/abr. 2007, 2007.
SCHIFF, M. A inteligência desperdiçada - Desigualdade social, injustiça social.
Porto Alegre: Artes Médicas.1982.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli, Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade,
2ª ed. revista e ampliada. Campinas, Autores Associados. 2003.
SILVA, S. M.C.A construção social do desenho da Criança. Campinas: Mercado das
Letras. 2002.
SOUZA, Rosa Fátima. Templos de civilização: a implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo, EdUNESP. 1998.

107  
 
TANURI, Leonor. História da formação de professores. In: SAVIANI, Dermeval;
CUNHA, Luiz Antonio; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. 500 anos de educação
escolar. São Paulo: ANPED/Autores Associados, 2000. p. 61-88.
TANURI, Leonor. A nova LDB e a questão da administração educacional. In:
VIEIRA, Sofia Lerche. O público e o privado nas tramas da LDB. In: BRZEZINSKI,
Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 10 ed. São Paulo:
Cortez, 2007. p. 69-82.
TEIXEIRA, A. S. Filosofia e Educação. In: Educação e Mundo Moderno. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1969, p.9.
TEIXEIRA. Anísio. Educação não é privilégio. 5a. ed. Rio de Janeiro.- Editora UFRJ,
1994.
TRICHES, Jocemara. O curso de Pedagogia: projetos em disputa. Relatório final de
pesquisa PIBIC/CNPq 2005-2006, Florianópolis, UFSC, 2006.
UNESCO. Relatório Mundial de Educação. Professores e ensino num mundo em
mudança. Porto: Edições Asa (colecção perspectivas actuais/educação), 1998.
UNESCO-OREALC. La Educacion como um Bien Público y Estratégico. Encuentro
Regional UNESCO – UNICEF. Cartagena, Del 31 de agosto al 21 de septiembre de
2005.
VARELA, N. de A. A formação do Arte-Educador no Brasil. In: BARBOSA, A. M.
(Org.). História da Arte-Educação. São Paulo: Max Limondad, 1986.
VIDAL, Diana Gonçalves. O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e
práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932-
1937). Bragança Paulista, EDUSF. 2001.
VIEIRA, Suzane da Rocha. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia:
pedagogo, docente ou professor? Dissertação de mestrado, mestrado em educação
PPGE/UFSC, Florianópolis, 2007.
VILLELA, Heloísa de Oliveira Santos. O mestre-escola e a professora. In: LOPES,
Eliane Marta Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive, 500
anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica. 2000. p. 95-134.
VILLALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e
liberdade. São Paulo: Editora da universidade de são Paulo, 1969. p. 220.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998

108  
 
___________, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1987.
__________, Lev Semenovitch. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes.
2001.
__________, L S. La imaginación y El arte em La infância. Madri: Ediciones Akal,
2003.
__________, L. S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZANIN, Vilma Pereira Martins. Arte e educação: um encontro possível. Colloquium
Humanarum, Presidente Prudente, v.2, n.1, p. 57 - 66, jan./jun., 2004.

10.1 - Sites Utilizados

ANFOPE. I - 1998 - 15 anos de movimento. A trajetória da ANFOPE. 1998.

Disponível: http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/formac/docanfope/cap1.html#princ.
Acesso em: 09/04/12
CUNHA, A. M. de. J. S. da. Arte-Educação a Distância: uma análise da formação
continuada on-line na Universidade de Brasília. Brasília, 2006. [143 f.]. Dissertação
(Mestrado em Arte). Universidade de Brasília. Disponível em
http://www.vis.ida.unb.br/posgraduacao/disserta_tese/dissertacao__anamariajesus.pdf.
Acesso em 08/09/2011.
BISSOLI da SILVA, Carmen S .Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia
no Brasil: um tema vulnerável às investidas ideológicas. Marília/SP, 2001. Disponível
em: www.anped.org.br/reunioes/24/T1151124791266.doc . Acesso em 03/07/12
LEÃO, Raimundo Matos de, A arte no espaço educativo. Encontrado em:
http://caracol.imaginario.com/paragrafo_aberto/rml_arteduca.html Acessado
em:25/02/2012.

BRASIL. CNE. Diretrizes para Educação Nacional. Disponível em:

www.mec.gov.br/cne. Último acesso: 13/05/2012.

DUARTE, Newton. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a

dialética em Vygotsky e Max e a questão do saber objetivo na educação
escolar.Educ. Soc.[online]. Jul. vol.21. nº71. 2000. p. 79-115. Disponível em: http://
www.scielo.br/ ISSN 0101-7330. Acesso em 23/12/12.

109  
 
ENCONTRO Nacional da Comissão pela Reformulação dos Cursos de Formação do
Educador. 1990, Belo Horizonte. Documento final. Belo Horizonte: CONARCFE,
1990.
Disponível:http:www.lite.fae.unicamp.br/anfope/menu2/links/arquivos/doc_final_v.doc.
Acesso em: 05/05/2012

FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de Professores no Brasil: 10 anos de

embate entre projetos de Formação. Educação e Sociedade, V.23 n.80, Campinas/SP:
CEDES, 2002. Diponível: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0101-

73302002008000009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acessoem: 23/09/2012.

OEI. Organização dos Estados Ibero-americanos. XIII Conferencia Iberoamericana

de Educación: Plan de Cooperación, Renovación de Ideas y Formulación de
Estratégias Tendientes ALFortalecimento de Políticas de Formación Docente, 2003.
Disponível em: www.oei.org.br . Acessoem: 23/09/2012.

SHIROMA, E. O. Política de profissionalização: aprimoramento ou

desintelectualização do professor? . Intermeio, Campo Grande, v. 9, n. 17, p. 64-83,
2003. Disponível em:http://www.gepeto.ced.ufsc.br/arquivos/1versaoelcia.pdf. Acesso
em: 20/02/2012.

SILVA, Marcelo S. P. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia:

debates e embates na formação do pedagogo. Educação em Foco, v.10 n°1 e n°2
março/agosto 2005, setembro/fevereiro 2006, 2006. Disponível em:
http://www.faced.ufjf.br/educacaoemfoco/integraartigo.asp?p=16,6 . Acesso em:
13/04/12.

VASCONCELOS, José. La creaciónde La Secretaría de educaciónPúbLica. Mexico:

Instituto Nacional de Estudios. 2011. Disponível em:
http://www.inehrm.gob.mx/cdigital/libros/conmemoraciones/vasconcelos.pdf- acesso
09/02/2013.

VILLELA, Heloísa. O ensino mútuo na origem da primeira escola normal do

Brasil. In: MARQUES, Paula. A LDB em análise por Paula Marques. Disponível em:
<http://linhamarques.blogspot.com/2010/03/ldb-em-analise-por-paula-marques.html>
Acesso em 16 de outubro de 2011.

110  
 
ZANETTI, Maria. Política educacional e LDB:algumas reflexões. Disponível em:
<http://www.milenio.com.br/ifil/Biblioteca/zanetti.htm>; Acesso em 16 de outubro de
2011.

111  
 
 Apêndices

112  
 
 Anexos

113