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Jos Alberto Correia

Coleco Cincias da Educao


Orientada por
Maria Teresa Estrela e
Albano Estrela

para uma teoria crtica


em educao

Contributos para uma


Recientificao do Campo
Educativo
27
Porto Editora

Ttulo: para uma teoria


crtica em educao
Contributos para uma
recientificao do campo
educativo
Autor: Jos Alberto Correia
Executor grfico: Bloco
Grfico
Editor: Porto Editora
C Porto Editora, Lda. 1998
Rua da Restaurao, 365
4099 Porto Codex Portugal
ISBN 972-0-34127-0
Jun/1998
Execuo grfica de:
Bloco Grfico, Lda. R. da Restaurao, 387 4050 Porto - Portugal

Jos Alberto Correia licenciado em Engenharia Electrotcnica pela Universidade do P


orto e doutorado em Cincias da Educao pela Universidade de Bordeaux II. Professor d
a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, tem asse
gurado a docncia de diversas cadeiras no mbito da Licenciatura em Cincias da Educao e
da Cadeira de Anlise Crtica das Teorias em Educao dos Mestrados em Cincias da Educa

Tem colaborado com os mestrados desenvolvidos pelo Instituto de Cincias Biomdicas


Abel Salazar da Universidade do Porto, pela Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade de Lisboa e pela Faculdade de Cincias e Tecnologia da Uni
versidade Nova de Lisboa.
autor de numerosos artigos nas reas das Polticas Educativas, Formao de Professores
e Relaes entre Formao e Trabalho, dos livros Inovao Pedaggica e Formao de Professo
ociologia da Educao Tecnolgica: Transformaes do Trabalho e da Formao e colaborou nos
vros Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa: Uma Abordagem Pluridisciplinar
e A Investigao Educacional em Portugal. Tem sido responsvel pelo desenvolvimento d
e vrios projectos de investigao e vice-presidente da Associao de Desenvolvimento e F
rmao (ADEF) e presidente do Instituto das Comunidades Educativas (ICE).

A instabilizao dos modernos sistemas educativos o objecto central deste trabalho.


Admitindo que a crise da modernidade educativa tambm uma crise dos modos de se p
ensar a educao e dos modos como se relacionam os diferentes "discursos" que constr
oem e reconfiguram os fenmenos educativos, o autor prope uma digresso histrico-epist
emolgica sobre a construo da moderna cientificidade educativa, situando-a num espao
de controvrsia e procurando "discernir" nas suas fragilidades um conjunto de vant
agens acrescidas susceptveis de reconfigurarem uma recientifizao do campo educativo
construda em torno de uma racionalidade comunicacional crtica e emancipatria. Ao l
ongo deste trabalho so, assim, revisitados os momentos fortes da cientificidade e
ducativa: a construo da Psicologia e da Sociologia da Educao, o Movimento da Educao n
va, a Pedagogia Experimental... e analisados alguns dos discursos que se construr
am nas margens desta cientificidade: o "discurso psicanaltico em educao", o "discur
so psicossociolgico em educao", a socioanlise, bem como a sociologia crtica no campo
da educao dando particular nfase s reas recentes da sociologia da escola e da sociolo
gia do ofcio do aluno. Integrado no projecto de investigao "Modos de socializao dos p
rofessores num momento de crise da escolarizao" financiado pela JNICT, programa de
estmulo s Cincias Sociais para o binio 1996-98, e desenvolvido pela Associao de Dese
volvimento e Formao em colaborao com o Centro de Investigao e Interveno Educativa,
trabalho procura contribuir para a recriao do "direito indignao" que os educadores t
exercitado ao longo da sua histria profissional.

Lusa e Ins
pela vida vivida e a viver

Prefcio

No h dvida de que a educao est a voltar para a comunidade. Est de volta aps ter pe
cido aproximadamente um sculo na instituio que costumamos chamar escola. E, por par
adoxo, isto acontece num momento em que a educao escolar nunca foi to extensamente
obrigatria. curioso registar que os primeiros sinais claros deste retorno aparece
ram em Portugal durante os anos "revolucionrios" do 25 de Abril. Numa tentativa d
e compreender o que estava em causa no campo de educao durante esses anos, desenvo
lvemos os conceitos (na forma tambm de duas correntes) de "alfabetizao" e "poder po
pular". Atravs destes conceitos documentmos algumas das iniciativas que se associa
ram s "conquistas da revoluo", conquistas essas que deram corpo batalha da cultura,
o que era "no (...) s o que os livros nos ensinam. As escolas saem para as ruas e
a rua vai s escolas (...)" (Boletim Informativo do MFA - 27/10/74).
O conhecido socilogo de educao ingls, Basil Bernstein, analisa como ao longo do scul
o XX se deu a transformao da antiga classe mdia (cujo poder assentava na posse/cont
rolo de recursos fsicos especializados) numa "nova" classe mdia que desenvolve o s
eu poder na base da posse/controlo de formas especializadas de comunicao ().
() Ver Bernstein, Basil, Class, Codes e Control, Vol. 3, 1977, Londres: Routledg
e Kegan Paul.

Os actores desta ltima classe so "agentes de controlo simblico" cuja formao brota, so
bretudo durante a segunda metade do sculo XX, da organizao cientfica do trabalho e d
o capitalismo monopolista. As suas identidades so ambguas (ou hbridas) e as suas re
alizaes flexveis. Immanuel Wallerstein, socilogo americano de grande renome, tambm se
refere a essa nova classe mdia, como aquela que desenvolve o seu poder atravs do
domnio do capital humano. A fonte da mais-valia desta classe resulta, assim, do s
eu domnio do funcionamento do sistema educativo, entendido enquanto sistema merit
ocrtico.
A educao escolar abre-se, pois, comunidade no bojo da formao de uma nova classe soc
ial. Quais as implicaes deste facto para o conhecimento? Qual o conhecimento que v
eicula esta transformao? E qual a relao entre o trabalho e a formao na base desta "no
a" comunidade educativa? Eis algumas das questes s quais o livro importante e ambi
cioso de Jos Alberto Correia tenta responder.
Na verdade, h muito tempo que espervamos em Portugal algum capaz no s de analisar o
percurso das Cincias da Educao como tambm de forjar um pensamento renovado sobre ess
as mesmas cincias, especialmente luz das transformaes sociais e culturais associada
s com a mudana do sculo. E quem melhor para cumprir esta tarefa do que uma pessoa
licenciada em Engenharia Electrotcnica que posteriormente se doutorou em Cincias d
a Educao?! Quem melhor do que um investigador com experincia de trabalho quer no En
sino Secundrio quer no Ensino Superior, e que, alm desta experincia em diferentes nv
eis de ensino, tambm tem mantido, ao longo dos anos, uma forte relao com o campo da
formao de adultos atravs de formao e animao desenvolvidas no mbito do movimento co
tivo, com trabalhadores de variados sectores incluindo, para alm dos professores,
gestores, enfermeiros, assistentes sociais e animadores culturais e comunitrios?
Na verdade, o percurso acadmico e profissional de Jos Alberto Correia tem sido, d
esde o incio dos anos 70, um caminho revestido de preocupaes e experincias variadas
no campo de educao conduzindo (quase impondo logicamente) produo desta obra.
Neste sentido, interessante registar, tanto na actividade pedaggica como na inve
stigao produzida pelo autor, precisamente os dois eixos de anlise que encontramos a
gora reunidos neste livro, nomeadamente o estudo crtico da Epistemologia das Cinci
as da Educao e o estudo, sobretudo sociolgico, da relao entre formao e trabalho. d
linhar a grande coerncia da obra em construo por Jos Alberto Correia volta destes do
is eixos. Na base desta coerncia, encontra-se um j longo percurso visando situar o
ponto de convergncia das perspectivas da inovao em educao e da sociologia da educao
omo dizia o autor na sua tese de doutoramento, a questo fundamental "a reconstruo d
o sentido das prticas desenvolvidas no interior de uma inovao, articulada com uma r

eflexo sobre os processos sociais na prpria construo desse sentido".


A anlise das relaes entre cincia, tcnica e aco luz da crise da pedagogia experime
conduziu o autor a propor elementos para uma pedagogia da investigao em educao (cf.
Relatrio do Concurso para Professor Associado, 1993). Assim, a crise da epistemol
ogia da cincia seria, de alguma forma, "apropriada" pelo campo das Cincias da Educ
ao para o benefcio do seu prprio desenvolvimento. Alis, as consequncias da crise da e
ucao escolar: crise essa manifestada, nos pases centrais, nos anos 60 e 70 e, em Po
rtugal (como acima referimos), sobretudo durante o perodo revolucionrio dos anos 7
0, atravs da rejeio pelos professores e estudantes de uma escola classista, sexista
e racista, revelam-se fortemente presentes no primeiro trabalho publicado por J
os Alberto Correia (em 1979, no Jornal da Educao), onde encontramos uma defesa acrri
ma da no separao entre a escola e a vida exterior escola: "H que criar condies para
e a vinda do electricista, do cantor popular, do arteso ou do velho combatente da
Guerra de 14-18 escola e a ida da escola junto deles no seja uma pequena concesso
da escola vida, mas sim a vida da prpria escola". "O saber", defendia o autor, "
cria-se, transmite-se e vive-se, fundamentalmente, fora da escola".
Esta preocupao orientadora atravessa inevitavelmente todo o contedo da presente ob
ra. Um exemplo concreto encontra-se no captulo "O /"discurso sociolgico sobre a ed
ucao/": do funcionalismo crtico cidade educativa", onde podemos ler:
"Galland e Dubet, apoiando-se na tradio francesa da /"sociologia da interveno/" e pr
ocurando explicitamente compreender a(s) lgica(s) das estratgias escolares dos alu
nos na articulao do sentido que eles atribuem sua experincia escolar e s suas escolh
as culturais, realam que o ofcio do aluno se caracteriza pelo estabelecimento de u
ma dissociao entre a sua vida escolar e a sua vida cultural, entre o sistema e a p
essoa, entre o desejo de eficcia escolar e o interesse intelectual, ou seja, o ofc
io do aluno constri-se na consolidao das tendncias onde ele deixa de ser estudante algum que est na escola - para passar a ser um trabalhador escolar, ou seja, algum
que vai escola." (p. 16)
A crise da educao escolar e da epistemologia da pedagogia experimental constitui,
tambm, a crise do professor como perito em didctica e/ou tcnico especialista. Este
modelo de professor, onde os saberes so acumulados e substitudos (em vez de serem
"recompostos"), corresponde ao modelo do professor defendido pela classe mdia an
tiga, isto , um professor que concretiza um poder delegado, essencialmente actuan
do como o transmissor (eventualmente autoritrio) de um conhecimento produzido por
uma elite mais ou menos identificada com essa mesma classe. Este professor subs
titudo por um professor capaz de realizar o papel de um agente de controlo simblic
o, isto , um professor que , nas palavras de Bernstein, simultaneamente regulador,
reparador, difusor, modelador e executor. Em suma, o professor, que Jos Alberto
Correia denomina de professor "bricoleur", que recompe saberes numa actividade co
gnitiva complexa adequada ao trabalho docente de uma sociedade (no caso de Portu
gal, simultaneamente pr- e) ps-fordista.
Para terminar, no queria deixar de testemunhar, enquanto colega de trabalho de J
os Alberto Correia, o grande estmulo intelectual que tem sido a sua presena tanto n
a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao do Porto como nos trabalhos que ju
ntos realizmos. Embora utilizando linguagens diferentes, muitas vezes pouco intel
igveis umas para as outras (devido em parte, certamente, s diferentes tradies de pen
samento em que fomos formados - uma mais francesa, outra mais anglo-saxnica), pen
so que soubemos fazer a traduo necessria, para benefcio mtuo ao longo de um processo
de relao e aprendizagem que agora tem mais de dez anos. Quanto a mim, no tenho dvida
s sobre o que tenho aprendido atravs deste nosso convvio e agora, mais particularm
ente, atravs da leitura deste estimulante livro que marca uma importante etapa na
sistematizao e divulgao de um saber que o porque parte e se redirecciona para a vid
a.
Steve Stoer
Porto, 30 de Dezembro de 1997

Nota Introdutria

Parece hoje admitir-se consensualmente que o mundo educativo atravessa uma prof
unda crise. Crise da escolarizao dos alunos, crise dos saberes profissionais dos p
rofessores, crise da relao que os pais estabelecem com a escola, crise da autorida
de escolar..., em suma, uma crise de tal forma profunda que pe em causa os mecani
smos de gesto e de superao da prpria crise.
Mas se existe um consenso quanto ao reconhecimento da extenso desta crise genera
lizada, a verdade que ele problemtico quanto ao reconhecimento de que esta crise
tambm uma crise dos modos de se pensar a educao e, particularmente, dos modos de a
pensar "cientificamente".
Nas duas ltimas dcadas, num contexto onde a eroso do campo educativo se tem aprofu
ndado quer em intensividade quer em extensividade, tem-se assistido mesmo a um a
crscimo dos pedidos sociais de cientificidade no campo educativo que, sendo em pa
rte oriundos do poder poltico, tendem a confundir esta cientificidade com uma nor
matividade axiologicamente neutra, no pressuposto de que a construo de uma "engenh
aria escolar" fundamentada num conhecimento mais aprofundado do campo educativo
seria um instrumento imprescindvel superao da crise.
Neste trabalho procura-se discutir este pressuposto, acentuando a ideia de que
a crise da modernidade educativa tambm uma crise das modernas modalidades de se p
ensar a educao e, nomeadamente, uma crise da moderna cientificidade em educao.
Esta reflexo foi construda com base no relatrio que elabormos para as nossas provas
de agregao que incidiram sobre a cadeira de anlise Crtica das Teorias em Educao que
em feito parte dos planos dos Mestrados em Cincias da Educao da Faculdade de Psicol
ogia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto e integra, tambm, um conjunto d
e trabalhos que se relaciona mais ou menos directamente com esta problemtica e qu
e serviram de base a algumas conferncias e comunicaes.
Nos dois primeiros captulos debruamo-nos sobre a construo scio-histrica da moderna c
entificidade educativa com vista a discernirmos alguns dos contornos capazes de
enformarem uma recientifizao do campo educativo num contexto onde, como sugerimos,
se acentuam as tendncias para a desagregao das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educao. A nfase que atribumos anlise dos "discursos cientficos peri- f
" (Movimento da Educao Nova, Psicanlise, Psicossociologia e algumas corrente da Soc
iologia da Educao) justifica-se pelo facto de se poder admitir que estes "discurso
s", por terem convivido sempre com "dificuldades" de reconhecimento no interior
de um campo tendencialmente subordinado ao projecto positivista de unificao metodo
lgica da Cincia, foram particularmente "permeveis", no s gesto das ambiguidades con
tuin- tes da moderna cientificidade educativa, como instabilizao de um "objecto" q
ue, como o educativo, no conviveu facilmente com o estabelecimento de fronteiras
estveis, capazes, de fundamentarem uma repartio tambm estvel entre as diferentes disc
iplinaridades que estruturam a cientificidade e que a distinguem do campo das op
inies e das ideologias.
No 1.o captulo, subordinado ao tema A moderna cientificidade educativa: ambiguid
ades e propsitos de um projecto unificante, debruamo-nos sobre as ambiguidades con
stituintes da cientificidade educativa e sobre o trabalho de "purificao metodolgica
" desenvolvido no seu interior at meados da dcada de 50.
Atribumos uma ateno particular ao projecto epistemolgico de Durkheim, j que ele cons
tituiu a proposta mais consistente de cientifizao do campo educativo, ao mesmo tem
po que revelador das ambiguidades e limites das perspectivas que fazem da coinci
dncia entre matrizes tericas e objectos empricos uma condio imprescindvel cientific
de. As consideraes feitas a propsito do Movimento da Educao Nova e do debate que ele
desenvolveu com a pedagogia experimental so, por sua vez, particularmente relevan
tes para a compreenso das relaes dialcticas entre o processo de qualificao da pedagog
a e o processo de desqualificao dos pedagogos, bem como para o desenvolvimento de

uma reflexo sobre as concepes epistemolgicas e antropolgicas que definem a educao co


cidade e as que a definem como natureza.
Embora seja estruturada por preocupaes epistemolgicas, a abordagem realizada neste
1.o captulo tem o intuito de discernir a contribuio da cientificidade educativa na
construo das "subjectividades educativas" imprescindveis definio de uma educao fu
almente congruente com o processo de consolidao dos modernos Estados-Nao.
No captulo subordinado ao tema Centralidades e periferias da moderna cientificid
ade educativa num contexto de reforma e de expanso dos sistemas educativos, pelos
motivos j referidos, debruamo-nos fundamentalmente sobre as periferias desta cien
tificidade. A anlise das relaes entre o campo educativo e a psicanlise, a psicossoci
ologia e algumas das correntes da sociologia tem por objectivo fundamentar a pos
sibilidade de encarar epistemologicamente as ambiguidades constituintes da cient
ificidade educativa como vantagens acrescidas. Trata-se de examinar a possibilid
ade de trabalhar epistemologicamente estas ambiguidades como um sistema articula
do de complementaridades contraditrias susceptvel de enformar uma dinmica de recien
tifizao do campo educativo alternativa moderna cientificidade onde estas ambiguida
des, tendo sido consideradas como dfices, estruturam um sistema dicotmico de oposies
em torno do qual se procurou estabilizar a repartio do objecto educativo pelas di
ferentes disciplinaridades e demarcar a fronteira que distingue a cientificidade
das prticas e dos "textos educativos".
No 3.o captulo procuramos ilustrar a possibilidade de recientifizao do campo educa
tivo apoiando-nos na anlise de algumas problemticas que, alm de serem relativamente
actuais, so particularmente apelativas a modos de abordagem que no convivem facil
mente com o trabalho de "purificao metodolgica" que marcou o projecto de construo de
uma cientificidade positiva no campo da educao.
Sem ter o estatuto de uma concluso mesmo que provisria, o 4.o captulo retoma de um
a forma mais sistemtica um trabalho de reflexo socioepistemolgica para, atravs de um
a explicitao dos contornos do que designmos de trabalho de mestiagem epistemolgica e
ontolgica, nos debruarmos sobre novos objectos e novas problemticas educativas que,
por serem irredutivelmente marcados pela hibridez, "atravessam" e subvertem as
fronteiras onde se instituiu a moderna "pureza" cientfica. Procuramos, deste modo
, contribuir para a construo de uma epistemologia da controvrsia num campo educativ
o onde a factualidade atravessada por uma controvrsia intransigente que se afirma
como constitutiva da factualidade educativa.

I
a moderna
cientificidade
educativa: ambiguidades
e propsitos de um
projecto unificante

1
Introduo
Uma das originalidades mais marcantes das Cincias da Educao reside na impossibilid
ade de se lhes atribuir um estatuto epistemolgico estvel atravs da "adaptao" dos sist
emas de legitimao que definiram a cientificidade das Cincias da Natureza.
Sendo um espao de convergncia de uma pluralidade de matrizes disciplinares e, por
tanto, um espao potencialmente propenso interdisciplinaridade, a reflexo educativa
cientificamente instrumentada raras vezes conseguiu afirmar esta potencialidade

tendo-se constitudo antes como um espao reflexivo estruturado no exerccio do confl


ito disciplinar e da conflitualidade entre escolas cientficas integradas numa mes
ma matriz disciplinar.
Tendo por objecto emprico um espao social apelante para a articulao metdica do indiv
idual com o social, as Cincias da Educao transformaram este apelo numa dicotomia en
tre uma racionalidade cognitivo-instrumental (adoptada predominantemente pelas c
incias do individual cujos saberes se construram como fundamento de um conjunto de
tecnologias educativas) e uma racionalidade que, apesar de ser crtica, raramente
se constituiu como um referente da transformao dos sistemas e das prticas educativ
as (desenvolvida fundamentalmente por uma sociologia neo-estruturalista que, emb
ora tenha desempenhado um importante papel de denuncia das iluses voluntaristas p
articularmente frteis no campo educativo, se mostrou incapaz de se situar no regi
sto da anunciao).
Tendo-se constitudo na tentativa de superar a dicotomia entre a arte e a cincia,
a normatividade e a compreenso, ou a teoria e a prtica intuitiva, as Cincias da Edu
cao quando se subordinaram s determinantes prticas abandonaram a sua atitude compree
nsiva para carem numa instrumentalidade incontrolada e, quando procuraram afirmar
a sua atitude compreensiva, isolaram-se irremediavelmente dos espaos sociais ond
e se constroem as prticas educativas e afirmaram a sua superioridade em torno de
um formalismo sem objecto, cuja produo no ultrapassou ou as barreiras da banalidade
.
Tendo por objecto potencial de investigao a prpria instituio capaz de lhe reconhecer
a notoriedade cientfica a essa investigao - a instituio universitria -, as Cincias
Educao raramente tomaram esta instituio como objecto de estudo, raramente interferir
am no seu funcionamento e s a foram reconhecidas de uma forma meterica.
A crescente importncia atribuda actividade pedaggica desde o final da dcada de 60 q
ue levou Beilerrot (s. d., p. 36) a afirmar que, "a seguir ao sono, a pedagogia
a primeira actividade da nossa sociedade", embora tenha sido acompanhada por uma
banalizao e desvalorizao social dos portadores dos "saberes pedaggicos legtimos", co
oca novos desafios s Cincias da Educao que tm reflexos quer na sua insero institucio
na comunidade cientfica em geral e na instituio universitria em particular, quer na
estrutura dos "discursos epistemolgicos" que podero fundamentar a sua legitimidad
e cientfica. De uma forma sinttica poder-se-ia admitir que esses desafios apelam p
ara uma superao das ambiguidades atrs referidas e que, portanto, a sua delimitao pass
a por uma compreenso do processo histrico atravs do qual as potencialidades fundado
ras das Cincias da Educao se constituram em obstculos ao reconhecimento da sua cienti
ficidade e foram geridas de uma forma reducionista ou mesmo mutilante.
Sem termos a inteno de construirmos um genealogia das Cincias da Educao, mas apenas
com o intuito de melhor compreendermos os contornos dos desafios epistemolgicos e
pedaggicos ao campo da reflexo educativa que no a subordine ao habitus dominante,
ir-nos-emos debruar, de uma forma sucinta, sobre algumas das conjunturas histricas
e epistemolgicas que, a nosso ver, melhor nos podem dar conta da conflitualidade
dos regimes de verdade que a se tendem a instituir. Embora estas conjunturas est
ejam sequenciadas num tempo histrico, a verdade que esta abordagem no procura dar
conta do processo de construo da cientificidade em educao inserindo-a numa sequencia
lidade temporal, mas antes informar sobre as interrupes e as rupturas com o intuit
o de examinar a "relao entre as prticas institucionais e os regimes de verdade, med
ida que mudam no tempo" (Popkewitz, 1994, p. 28).
Esta intencionalidade analtica subentende, ento, que a problemtica da cientificida
de educativa seja encarada tendo, por um lado, em conta a sua pretenso em institu
ir-se como instncia de estruturao das estruturas e das "subjectividades" educativas
e, por outro, o efeito modelador destas estruturas e subjectividades na estrutu
rao da prpria cientificidade.
Trata-se, por isso, de uma abordagem referenciada a duas preocupaes analticas cent
rais. A primeira incide sobre a estruturao do campo da reflexo educacional - encara
do como espao social de produo de uma praxeologia das prticas e poderes educativos e apoiar-se- na anlise das relaes que os "discursos educativos" que buscam explicit
amente uma cientificidade mantm com outros discursos educativos: com aqueles que
tendem a ser classificados de "correntes pedaggicas", com os que se integram na d
esignao genrica de saberes profissionais dos professores e, finalmente, com os "dis

cursos" que o poder poltico produz sobre a educao. O segundo tipo de preocupaes incid
e sobre a insero da cientificidade em educao no campo universitrio encarado como um e
spao social que participa na produo e distribuio de saberes cientficos legitimados, n
produo de hierarquias entre os diferentes saberes cientficos e entre os seus produ
tores e divulgadores privilegiados, mas tambm como um espao social de prticas educa
tivas, isto , de produo de prticas susceptveis de serem interrogadas por um "olhar" c
ientificamente instrumentado por parte das Cincias da Educao.
Tendo por pano de fundo a "crise da instituio universitria" cuja complexificao parec
e apelar para mecanismos de gesto que j no se deduzem directamente da estrutura dos
saberes que ela transmite, bem como o processo de complexificao de uma legitimida
de epistemolgica das Cincias da Educao que nunca se chegou a consumar, centraremos o
nosso olhar em conjunturas histricas que, a nosso ver, so particularmente ricas d
o ponto de vista da problemtica central da nossa anlise.

2
Da cincia Psicologia
da Educao:
venturas e desventuras
de uma relao ambgua

A existncia de uma relao ntima entre a institucionalizao de um desejo de instruir qu


se consuma com a consolidao dos modernos sistemas e prticas educativas e a produo de
um pedido social de cientificidade em educao no resultou certamente de um mero aci
dente em que por vezes frtil a explicao histrica.
Embora se possa admitir com Hameline (1971, p. 94) que a cientificidade anterio
r constituio de uma cincia que no " antes de mais coisa substantiva, constituda, ma
ualificao desejada: a promessa de ser tido por cientfico acompanha a reivindicao para
instituir a cincia (...)", foroso reconhecer que no campo da educao o espao e o tem
o que medeiam a afirmao deste desejo da qualificao cientfica e a sua consumao em ci
constituda relativamente longo e tortuoso, e que ele vai marcar de tal forma as p
eripcias socioepistemolgicas da construo e do desenvolvimento da cientificidade em e
ducao que ainda hoje se pode admitir a existncia de uma dcalage entre o estatuto con
stitudo das Cincias da Educao e o desejo de qualificao formulado pelos seus utilizado
es privilegiados.
Se quisermos, com efeito, reflectir sobre o aparecimento de um pedido sistemtico
e regular de cientificidade, teremos de nos debruar sobre a situao ps-revolucionria
em Frana dos finais do sculo XVIII e incios do sculo XIX onde na opinio de Barnard se
comeam a estruturar "o ensino moderno no que se refere sua administrao, curriculum
e teoria filosfica (...). "(Barnard, citado por Jones, 1993, p. 81). A fisiologi
a, o ensino dos mdicos e a organizao do controlo hospitalar parecem ter desempenhad
o um papel determinante na construo da moderna organizao da educao e das modalidades
odernas de se pensar a educao. A primeira - a fisiologia -, nomeadamente atravs dos
trabalhos de Cabanis e Bichat, vai, no s, instituir uma base fisiolgica para a pro
duo de uma individualidade moderna que, segundo Foucault, no produto de "uma autono
mia crescente, mas da transformao de um modo de controlo social por outro" (Jones,
1993, p. 85), como vai tambm contribuir para o reconhecimento de uma educabilida
de do ser humano, a ser assegurada, neste contexto, pelo direito e pela medicina
(Manuel citado por Jones, 1993, p. 91). O ensino dos mdicos, por sua vez, vai fo
rnecer o prottipo aos modernos sistemas educativos apoiados na centralizao e burocr
atizao, que encontram no controlo hospitalar e no exame mdico os ideais-tipo dos me
canismos de controlo escolar assegurados atravs dos exames.
O facto de o pedido de cientificidade em educao encontrar uma resposta, mesmo que
provisria, no campo da medicina est intimamente ligado ao processo histrico da pro

duo do professor e da escola urbana e da produo das suas relaes com este saber educat
vo em busca de uma cientificidade cujo estatuto epistemolgico vai ser, tal como o
saber mdico, marcado por uma ambiguidade constituinte.
Apoiando-se nos trabalhos de M. Foucault, mas tendo por base emprica os pases ang
lo-saxnicos, David Jones (1993) associa o aparecimento da escola e do professor u
rbano descoberta, por parte dos movimentos filantrpicos, da misria indiferenciada
da cidade e ao reconhecimento da necessidade de reformar o pobre, no sentido de
encontrar a sua salvao. At 1830, como refere o autor, "o discurso sobre a populao urb
ana, sua indigncia e imoralidade, desembocou no estabelecimento de uma estratgia p
ara reformar o pobre. Esta reforma lograr-se-ia atravs de um aparato - a escola e uma tcnica de observao e de exame. No entanto, nesta estratgia, o papel do profes
sor dos cidados pobres era mnimo. O professor da escola urbana (...) era, no melho
r dos casos, um professor no qualificado que, na melhor das hipteses, praticava um
ensino repetitivo e, na pior, era um transmissor de reprimendas" (Jones, 1993,
p. 63).
Se, neste contexto, se pode falar da existncia de uma cincia pedaggica, mesmo que
incipiente, foroso reconhecer que ela se confunde com uma tecnologia de gesto do t
rabalho dos professores que a ela no tm acesso.
A partir da 2.a metade do sculo XIX assiste-se a uma alterao significativa no disc
urso sobre a escola e o professor urbano. O professor deixou de ser um instrutor
mecnico para passar a ser uma referncia tica imprescindvel salvao das almas. A cri
ste novo espao de existncia do agente educativo enquanto transmissor de valores mo
rais aos filhos das classes trabalhadoras esteve na origem de uma preocupao cresce
nte com uma formao dos professores que os incutisse de uma tica de servio. A "cincia
pedaggica" ensinvel aos professores confunde-se assim com uma tica, ou melhor, com
a inculcao dos valores ticos dominantes.
Ainda influenciado pela filantropia social, o professor urbano , nos finais do sc
ulo XIX, objecto de transformaes profundas relacionadas com o reconhecimento do se
u fracasso "para levar a cabo a reforma da cidade (...) (e com a emergncia) de um
novo discurso sobre a eficincia" (Jones, 1993, p. 71) que deplorava a ineficcia d
as intervenes voluntaristas e filantrpicas na regulao dos problemas sociais e apelava
a uma interveno governativa capaz de assegurar a produo de uma populao eficiente. Ne
tes discursos sobre a eficincia encontra-se em filigrana a moderna concepo de Refor
ma Social que nos remete para a "aplicao de princpios cientficos como meio de atingi
r a ilustrao e a verdade social" (Popkewitz, 1994, p. 26) e que predominou pratica
mente durante um sculo, bem como a emergncia de uma nova estratgia de poder que vai
apoiar "a sua autoridade nas novas verdades da medicina e da psicologia" (Jones
, 1993, p. 77) e que vai exigir do professor urbano um outro papel no complexo s
istema social em que se apoiam as novas tecnologias de segurana emergentes. O int
eresse pelo ensino j no se centra na misso moral do professor individual em interaco
directa com os seus alunos, mas na sua capacidade de produzir uma populao sbria, s e
competitiva. "As normas sanitrias e mdicas ofereciam ao professor da escola eleme
ntar um espao no interior de um conjunto complexo de organismos sociais que asseg
uravam a assessoria dos lugares da classe trabalhadora. Em vez da misso secular i
solada do professor dedicado a projectar uma imagem de autoridade moral no subrbi
o, a nova tecnologia da segurana oferecia a complementaridade entre o lar e a esc
ola. (...) O professor podia trabalhar aliado com outros agentes tutelares como
os servios sanitrios e sociais para orientar os pais ignorantes sobre a criao de um
lar saudvel e acolhedor." (Jones, 1993, p. 77)
A vinculao tutelar das cincias pedaggicas medicina, num primeiro momento, e s conce
eugenistas da psicologia, num segundo momento, no ser eventualmente estranha a es
tas concepes higienistas - do ponto de vista biolgico, psicolgico e social - e produ
histrica do bioprofessor que, na passagem do mundo domstico para o mundo cvico, sub
stituiu o professor como referente moral dos modelos de controlo social preocupa
dos com a reforma do pobre.
Reflectindo, de qualquer forma, esta trajectria da produo do moderno professor urb
ano, o espao epistemolgico onde as Cincias da Educao se procuram afirmar enquanto cin
ias vai ser estruturado por um conjunto de ambiguidades que no podem ser encarada
s como etapas pr-cientficas sua constituio, mas como propriedades constituintes resu
ltantes, em parte, da sua vinculao famlia das chamadas cincias morais e ambiguidade

da sua relao com as cincias que lhe so anexas.


N. Charbonnel (1988) procura reconstituir a trajectria desta ambiguidade tomando
por origem no o Movimento da Educao Nova, mas "o grande e profundo movimento que n
os anos de 1880 transformou, em Frana, quer as ideias quer as instituies" (Charbonn
el, 1988, p. 18).
Do ponto de vista simblico, a criao em 1883 na Universidade de Sorbonne da cadeira
de Cincia da Educao sob a responsabilidade de H. Marion desempenhou um papel centr
al na criao de condies que contribuem para a visibilidade acadmica da reflexo cientif
camente instrumentada neste domnio. Reflectindo, de qualquer forma, a dcalage exis
tente entre o desejo de cientificidade em educao e a sua realizao no plano terico, me
todolgico e epistemolgico, esta oficializao provisria, como veremos, da Cincia da Edu
ao pela instituio universitria fez-se pela afirmao do reconhecimento de que existe u
Cincia da Educao que ensinvel acompanhada pela afirmao do desconhecimento sobre o q
ser esta cincia. Na sua lio de abertura, H. Marion tem a preocupao de afirmar que a "
ducao uma cincia (...) (para afirmar mais adiante que) a educao no uma cincia (.
a arte, porque ela visa essencialmente fins prticos" (Marion, 1883, citado por Ch
arbonnel, 1988, p. 22).
Os contornos que definem a ambiguidade do estatuto epistemolgico de uma cincia qu
e acabava de ser oficializada so precisados quatro anos mais tarde por H. Marion
quando procura formalizar uma definio desta Cincia da Educao nos seguintes termos: "o
estudo metdico, a procura racional dos fins que deveremos prosseguir na educao das
crianas e dos meios mais apropriados a estes fins" (Marion, 1887, citado por Cha
rbonnel, 1988, p. 24). Embora a educao seja entendida como uma arte, ela deve apoi
ar-se numa cincia, uma cincia prtica que, sendo "semelhante s cincias fsicas e natura
s, dado que procura estabelecer leis, pertence fam1ia das cincias morais" (Marion,
1887, citado por Charbonnel, 1988, p. 24), pois pretende prescrever fins desejve
is. Como reala a autora, a fragilidade epistemolgica do estatuto atribudo Cincia da
Educao neste final do sculo XIX deriva do facto de ela se mover num triedro onde os
vrtices seriam constitudos pelas Cincias da Natureza, de onde ela importaria o mtod
o, pelas Cincias Morais, onde ela se apoiaria para reflectir sobre os fins desejve
is, e pelo ambguo conceito de Cincia Aplicada, que lhe forneceria as bases para re
flectir sobre o estatuto a atribuir sua relao com as prticas sociais que se desenvo
lvem no seu campo emprico: um estatuto construdo em torno de uma racionalidade tcni
ca ou em torno de uma lgica estruturadora das actividade artsticas. Admitindo que
"os fins e os meios so unidos num mesmo saber, mesmo se (...) o seu conhecimento
provm de fontes diferentes" (Charbonnel, 1988, p. 24), o movimento pedaggico que s
e inicia nos anos 80 e se prolonga at ao incio do sculo XX vai privilegiar a psicol
ogia como cincia fundamentadora da Cincia da Educao, ou seja, vai fundamentar a cien
tificidade desta ltima no facto de ela se afirmar como uma cincia aplicada da psic
ologia, segundo a mesma lgica que faz da medicina uma cincia aplicada da fisiologi
a, e de acordo com o silogismo simples de que, se a "se a psicologia uma cincia e
se a pedagogia no mais que a psicologia aplicada, ento a pedagogia tambm uma cinci
" (Charbonnel, 1988, p. 39).
A tentativa de construir a cientificidade em educao subordinando-a psicologia apo
ia-se em dois ftiches que se imbricam mutuamente e que esto na base do discurso mo
derno sobre a educao: a crena na unidade da natureza, na existncia de uma natureza h
umana e a possibilidade de a estudar como se estuda a natureza em geral, e a nat
uralizao de uma noo de aplicao que se apoia numa representao de prtica retirada do
o das artes industriais, simultaneamente e indistintamente normatividade, saber
esclarecido e pura tcnica aplicada (...)" (Charbonnel, 1988, p. 27).
Independentemente da ambiguidade epistemolgica desta noo de aplicao e de cincia apli
ada, interessava realar que esta definio da Cincia da Educao como aplicao da psicol
nem contribuiu para a compreenso das relaes que a cientificidade em educao estabelece
u com a psicologia nem to-pouco para o esclarecimento e definio
dos destinatrios privilegiados dos saberes pedaggicos. A autora que temos vindo a
seguir reala, com efeito, que nos "Tratados de Psicologia Aplicada Educao" os prot
agonistas privilegiados da cientificidade em educao neste final do sculo XIX e incio
s do sculo XX no se limitam a aplicar um saber que preexistia sua aplicao, mas fizer
am um trabalho de criadores: "inventaram e escreveram uma disciplina, criaram li
vros, contriburam abundantemente para uma viso do mundo, da criana, do homem e da s

ociedade (...)" (Charbonnel, 1988, p. 48) para reconhecer que "no foram os psiclog
os que deram lies aos pedagogos, mas mais o inverso..." (Charbonnel, 1988, p. 53).
As propriedades sociopolticas dos contextos de aplicao da psicologia ao campo educ
ativo, por sua vez, parecem ter exercido uma importante influncia no desenvolvime
nto intrnseco da psicologia. A anlise histrica do processo de produo da Psicologia da
Educao sugere com efeito que, sob a aparente desarticulao do movimento que conduziu
sua criao, se encontram especificidades e congruncias nacionais associadas a uma d
iversidade de polticas educativas conducentes consolidao dos modernos Estados-Nao e
os modernos dispositivos de controlo social a eles associados.
Tendo por "pano de fundo" a anlise das peripcias que marcaram o desenvolvimento d
a psicologia neo-herbertiana dominante na Alemanha desde os finais do sculo XIX e
o movimento contemporneo dos Child-Study nos Estados Unidos, Andr Guillain (1990)
associa a conflitualidade terica e metodolgica entre estas duas correntes especif
icidade das estratgias nacionais que procuram, atravs da educao, promover a consolid
ao da unidade nacional e a manuteno da sade do corpo nacional.
O autor considera que a questo educativa da Alemanha na viragem do sculo se "desl
ocou institucionalmente" da fam1ia para a escola, num contexto onde o Estado mode
rno se tornou "o educador da nao, e (passando a instituio escolar a) (...) ser consi
derada como o principal instrumento da sua unificao poltica, moral e religiosa" (Gu
illain, 1990, p. 70). A psicologia das representaes desenvolvida pelos neo-herbert
ianos, bem como a tcnica do inqurito em que ela se apoia em articulao com a utilizao
eticulosa da tecnologia do exame que "faz de cada indivduo um caso" (Guillain, 19
90, p. 70), instrumentaliza, legitimando cientificamente e neutralizando politic
amente, uma estratgia de normalizao dos futuros cidados que "fundamenta o exerccio de
um poder disciplinar que decompe e recompe o crculo dos pensamentos de cada criana
com o fim de lhe impor um tipo nacional definido previamente" (Guillain,
1990, p. 70). A produo, no contexto europeu, da figura do psiclogo como um "natural
ista de uma espcie nova (...) que s cincias da terra, das plantas e dos animais acr
escenta um saber e tcnicas graas s quais se torna possvel administrar os homens atra
vs das suas representaes" (Guillain, 1990, p. 71), deve ser entendida num contexto
scio-histrico onde a consolidao da unidade nacional passa pela "descoberta" de uma n
acionalidade preexistente e pela uniformizao atravs da instruo.
As perspectivas defendidas por G. S. Hall e pelos movimentos dos Child-Study so,
por sua vez, reveladores da especificidade scio-histrica do processo de consolidao
da unidade nacional dos Estados Unidos da Amrica, onde mais do que "descobrir" um
a nacionalidade preexistente, a questo da unidade nacional apela para a sua const
ruo (e j no para a sua caracterizao), ou seja, apela para um processo de produo ou
veno, por aproximaes sucessivas, de "uma imagem compsita do desenvolvimento da raa, c
mo refere o prprio Hall (Hall, 1904, citado por Guillain, 1990, p. 72). Ao contrri
o do modelo alemo onde a questo central a de assegurar a manipulao das representaes
forma a assegurar a sua conformidade norma nacional, o desafio que se coloca ao
movimento do Child-Study o de assegurar a mistura e a interaco entre as diferenas
na crena de que "desta mistura, do choque de tantas foras por vezes contraditrias p
ossa surgir uma nao" (Guer, 1880, p. 12, citado por Guillain, 1990, p. 72). A norm
alizao. neste contexto, apela para a compreenso de mecanismos de formao, apoiada numa
concepo flexvel de natureza humana, que permitam potenciar a capacidade de cada um
se adaptar ao seu contexto, razo pela qual os cientistas sociais se debruavam fun
damentalmente "sobre a interaco dos indivduos e as instituies, mantendo determinadas
crenas do protestantismo (...) acerca da salvao atravs das obras individuais" (Popke
witz, 1994, p. 101).
A nfase atribuda aos mecanismos de formao e auto-regulao individual, embora reflic
a predominncia de mecanismos de normalizao onde o tcnico chamado a modelar as suas i
ntervenes em funo dos traos individuais das populaes, no deixa de se referenciar ao
suposto de que existiriam "normas de crescimento, normas cuja normatividade se b
aseia no dinamismo da natureza que passa a ser concebida como o garante mais seg
uro da sade individual e social" (Guillain, 1990, p. 72) determinadas por uma espc
ie de antropometria psquica.
As especificidades que podemos encontrar no desenvolvimento das psicologias da
educao europeias e norte-americanas no final do sculo no so, pois, explicveis exclusi
amente pelos posicionamentos tericos e metodolgicos dos seus protagonistas; elas no

residem to-pouco na importncia relativa que cada uma delas atribui ao desenvolvim
ento dos indivduos ou aos mecanismos de controlo e de normalizao social. Se, como s
ugerimos, o psiclogo educativo europeu se aproxima da imagem do "naturalista de u
ma espcie nova", os mecanismos indirectos de controlo social dominantes na socied
ade norte-americana em consequncia da especificidade do processo scio-histrico de c
onstruo da sua nacionalidade apelam para que o psiclogo se torne num "defensor da s
ade (...) (num contexto onde) a educao dever renunciar a todos os constrangimentos e
xteriores (...) em proveito de um mtodo gentico baseado na dinmica dos interesses e
spontneos e transitrios que, na criana, exprimem as diferentes etapas de uma histria
natural que importa respeitar" (Guillain, 1990, p. 73). Tendo surgido como "uma
resposta ao desenvolvimento da escolarizao de massas" (Popkewitz, 1994, p. 93), a
Psicologia da Educao foi, no plano terico e metodolgico, particularmente sensvel es
ecificidade dos contextos nacionais onde se desenvolveu essa escolarizao, isto , el
a no se construiu na aplicao de um saber geral a um contexto especfico mantendo inal
tervel esse saber geral, mas produziu outros saberes que no se limitaram a dar a c
onhecer o contexto da sua aplicao contribuindo no s para a produo do contexto da sua
plicao mas tambm
para a produo das subjectividades que lhe do sentido. Esta aplicao no foi, pois, uma
era transposio de uma teoria a empirias dotadas de especificidade e que seriam res
titudas na aplicao dessa teoria, mas foi quer produo de empirias quer produo de teor
. Como refere Charbonnel, discutvel que a pertena natureza humana que os psiclogos
da educao descrevem se apoie numa observao "cientfica e objectiva". certo que estes
siclogos "vem a natureza humana tal como a descrevem, mas tambm certo que eles a de
screvem tal como a querem, isto , como uma natureza que j no ideal nem utpica, mas e
ducvel. A sua psicologia e o seu pensamento educativo so isomorfos e sustentados n
os seus pontos de vista formativos. A sua antropologia completamente modelada pe
la possibilidade e o dever de educar o Homem, isto , de o aperfeioar" (Charbonnel,
1988, p. 49).
Os trabalhos levados a cabo pela Slepe (Socit Libre por l.tude Psychologique de l.
Enfant), nomeadamente aqueles cuja responsabilidade incumbe a A. Binet e T. Simo
n, exemplificam de uma forma particularmente explcita a readaptao da Psicologia da
Educao a um contexto onde as preocupaes com a unidade nacional se comeam a conjugar n
o discurso da eficincia produtiva.
Na realidade, se num primeiro momento a Psicologia da Educao se tinha constitudo e
m torno de uma psicologia da criana onde a noo de desenvolvimento e da plasticidade
da natureza humana desempenhou um papel fortemente central, os trabalhos de Bin
et e de Simon, em consequncia da substituio cruzada do conceito ambguo de natureza d
a espcie pelo de natureza dos indivduos e da noo de estdio de desenvolvimento pela de
atraso, vo produzir uma espcie de tipologia psicolgica determinista e inatista. Or
a, se a noo de tipo vai ser importante do ponto de vista metodolgico para que o ind
ivduo construdo pela psicologia se distinga daquele que descrito pela literatura,
j a noo de atraso articulada com as concepes inatistas que lhe subjazem vai desempenh
ar um importante papel na legitimao de uma tecnologia de gesto da escolarizao e de "o
rientao" dos indivduos preocupada fundamentalmente com a eficincia do sistema. Ao fu
ndamentar a necessidade de criao de um ensino especial sob a responsabilidade do E
stado no facto de "a promiscuidade actualmente existente entre as crianas normais
e os anormais indisciplinados prejudicar o processo de desenvolvimento mental d
a criana normal (...) (e) a aco do professor (...) (e de se reconhecer que) os indi
sciplinados abandonados educao da rua se tornaro um perigo pblico" (Bull Slepe, n.o
15, 1905, citato por Pinell, 1977, p. 353), a Slepe assume explicitamente o "dis
curso" de que o problema da ordem pblica deve ser conjugado com uma "distribuio" e
uma "orientao" eficiente dos indivduos no interior do sistema. Por outro lado, ao d
eslocar a problemtica do desenvolvimento para a problemtica do atraso, a psicologi
a vai prestar uma ateno acrescida s propriedades psicofisiolgicas da aprendizagem, o
nde o estudo da fadiga escolar desempenha um importante papel simblico, contribui
ndo deste modo para a "naturalizao" de alguns dos postulados de base do taylorismo
e da importncia simblica que lhe foi atribuda como soluo universal do problema da re
ndibilidade, ou seja, para que se reconhecesse que "os seus princpios fundamentai
s se aplicariam a todas as formas de trabalho humano que sempre um trabalho psic
ofsico" (Guillain, 1990, p. 73).

Se, como admite S. Hall a Psicologia da Educao apoiada numa "teoria da evoluo perfe
itamente adaptada filosofia nacional de uma democracia" (Hall, 1897, citado por
Guillain, 1990, p. 76) dos finais do sculo XIX, a verdade que no incio do sculo XX,
tanto na Europa como nos Estados Unidos, o desenvolvimento das nacionalidades t
ende a ser subordinado eficincia produtiva. A psicologia caracterial ou a cincia d
as aptides ao sugerir que a Psicologia da Educao j no se deve referenciar defesa da
ade fsica e social ou a um "naturalismo de uma espcie nova", mas definir-se como um
a engenharia humana, legitima a subordinao do domnio pedaggico a este processo de ra
cionalizao, contribuindo para que a problemtica da educao se defina como uma tcnica d
gesto eficiente do trabalho psicofisiolgico. A Psicologia da Educao no se desenvolve
u, pois, "como disciplina mental nem como cincia da investigao, mas como fundamento
intelectual e instrumento de legitimao cientfica de objectivos utilitrios, em espec
ial no campo da educao" (O.Donnell, 1985, citado por Popkewitz, 1994, p. 101).

3
A Cincia da Educao
na dicotomia entre o
individual e o social

Embora seja inegvel que a ligao privilegiada ou mesmo exclusiva da Cincia da Educao
om a Psicologia contribuiu para o reconhecimento da possibilidade de se produzir
uma reflexo "cientificamente instrumentada" no campo educativo, a verdade que no
foi no mbito desta ligao que se produziram os contornos epistemolgicos desta reflexo.
A aplicao da psicologia ao campo educativo fez-se sempre de uma forma ambgua que n
em assegurou a sua ruptura com as cincias morais, nem impediu que ela se confundi
sse com uma psicologia da criana, uma psicologia do desenvolvimento ou com a psic
ologia da aprendizagem.
Paradoxalmente vai ser um socilogo - E. Durkheim - quem, no incio do sculo, vai de
senvolver o esforo epistemolgico mais estruturado para fundamentar o estatuto da c
ientificidade em educao. Paradoxalmente, tambm a produo epistemolgica desta cientific
dade subentende, ao contrrio do que afirmara Marion 15 anos antes, que se admita
ser "a pedagogia (...) uma coisa diferente da Cincia da Educao" (Durkheim, 1911 , c
itado por Charbonnel,
1988, P. 68).
Ao procurar, com efeito, romper com as relaes que a cientificidade em educao tinha
mantido com as cincias morais e com a metafsica Durkheim, apoiando-se numa concepo d
e cincia entendida como o estudo metdico de factos homogneos com o intuito de os co
nhecer e no de os julgar, conduzido a estabelecer uma espcie de hierarquizao epistem
olgica entre os diferentes discursos que atravessam o campo educativo, ordenandoos em funo da "distncia cognitiva" a que se encontram dos factos que se procura con
hecer.
As teorias pedaggicas, que pelo "seu simplismo permitiram impressionar vigorosam
ente os espritos" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 70), na medida em que "no se prope
m exprimir fielmente a realidade dos dados, mas proclamar regras de aco" (Durkheim
, 1911, citado por Charbonnel, 1988, p. 70), no se confundem com esta Cincia da Ed
ucao cujo propsito "exprimir o real e no julg-lo" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 71)
Distinguindo-se, assim, do dever-ser ou do dever-fazer, a Cincia da Educao tambm se
distingue do fazer, ou seja, da arte pedaggica, da "experincia prtica adquirida pe
lo educador em contacto com as crianas no exerccio da sua profisso" (Durkheim, 1922
, pub. 1977, p. 70). A arte para Durkheim no carece de uma teoria, ela "um sistem
a de maneiras de fazer que so ajustadas a fins especiais e que so o produto quer d
e uma experincia tradicional comunicada pela educao, quer da experincia pessoal do i
ndivduo. (...); (mesmo que possa ser) esclarecida pela reflexo, a reflexo no um elem
ento essencial porque a arte pode existir sem ela (...) e no existe nenhuma arte
onde tudo seja reflectido (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 79).

Apesar de distinguir claramente a Cincia da Educao da prtica ou da arte educativa,


no caindo na iluso simplista de conceber a prtica como uma aplicao directa e informad
a da teoria, Durkheim no deixa de abrir caminho para uma conceptualizao da interdet
erminao entre formaes tericas e formaes prticas. Entre a arte e esta cincia h, co
lugar a uma "atitude mental intermediria. Em lugar de agir sobre as coisas e sob
re os seres seguindo modos determinados, reflecte-se sobre os procedimentos da a
co que so assim empregues, no em vista de os conhecer e de os explicar, mas de aprec
iar o que valem, se so o que devem ser, se no til modific-los (...). Estas reflexes
omam a forma de teorias; so combinaes de ideias e no combinaes de actos, e por isso e
as aproximam-se da cincia. Mas as ideias que so assim combinadas no tm por objecto e
xprimir a natureza das coisas, mas dirigir a aco. Se no so aces, so pelo menos progr
s de aco, razo pela qual elas se aproximam da arte. (...). Para exprimir o carcter m
isto deste tipo de especulaes, ns propomos chamar-lhes teorias prticas. A pedagogia
uma teoria prtica deste gnero. Ela no estuda cientificamente os sistemas de educao, m
as reflecte sobre eles para fornecer actividade do educador as ideias que o diri
gem" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 79).
Ao mesmo tempo que nega a possibilidade de a pedagogia enquanto "discurso utpico
" e/ou enquanto "discurso prtico" constituir uma cincia, Durkheim reconhece que a
cientificidade em educao no se constri em torno de uma nica matriz disciplinar. A sua
concepo de educao apoia-se numa definio do sujeito da aco educativa que no redu
ofessor em interaco com os seus alunos, mas que se alarga " aco exercida pelas gerae
dultas sobre aqueles que ainda no esto suficientemente maduros para a vida social"
(Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 79). 0 professor encontra-se assim imbudo de uma
autoridade que o transcende, de um "poder moral superior a si prprio, de que ele
o rgo e no o autor", razo pela qual a Cincia da Educao no se pode colocar sobre a j
io exclusiva da Psicologia.
Instituindo uma espcie de diviso epistemol6gica do trabalho cientfico que persiste
at aos nossos dias, Durkheim procura instituir a cientificidade em educao em torno
de dois pilares: a Sociologia que, embora fosse uma cincia recente, "poderia aju
dar a pedagogia a fixar os fins da educao (...)" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 80
) e a Psicologia que, embora fosse "atravessada" "por todas as espcies de controvr
sias" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 8), poderia "ser muito til para a determinao d
etalhada dos procedimentos pedaggicos" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 80).
Dir-se-ia, por isso, que com Durkheim deixa de existir uma para passarem a exis
tir duas cincias da educao - uma cincia dos fins e outra dos meios - que, embora sej
am cincias aplicadas educao, podem, na sua interveno reflexiva no campo educativo, c
nstruir as condies que permitam superar algumas das suas ambiguidades.
O interesse, a originalidade e a reflexo epistemolgica aprofundada que sustenta e
ste projecto de cientificidade, so inegveis. Assim, em lugar de adoptar a viso simp
lista de fazer depender a cientificidade em educao da aplicao de outros domnios do sa
ber ao campo educativo, Durkheim distingue explicitamente uma aplicao cognitiva que seguramente fundamentaria a construo da Sociologia da Educao e, ambiguamente, su
stentaria o desenvolvimento da Psicologia da Educao - de uma aplicao instrumental su
sceptvel de interferir no desenvolvimento da Pedagogia enquanto teoria prtica. Em
lugar, por outro lado, de definir o objecto da reflexo cientfica sobre a educao excl
usivamente em torno dos fenmenos que se nos oferecem observao imediata, ele inscrev
e-o numa espacialidade e numa temporalidade mais ampla e complexa do que aquelas
onde se constri a relao educativa entendida fundamentalmente como uma relao interpes
soal. Finalmente, em lugar de vincular umbilicalmente a cientificidade em educao a
um ramo do saber onde o ser, o dever-ser e o fazer so indistintamente interpreta
dos em torno do mesmo registo terico e epistemolgico, Durkheim prope que esta cient
ificidade se construa na gesto das dependncias relativamente a uma rede diversific
ada de cincias anexas que mantm relaes diferenciadas com os diferentes registos onde
a educao pode ser interpretada e, portanto, reflectida com teoria.
Este projecto epistemolgico, embora se apoie numa arquitectura cognitiva clarame
nte em ruptura com os modelos que o procederam, no assegura a superao das ambiguida
des constituintes da cientificidade em educao. Na realidade, a originalidade do tr
abalho desenvolvido por Durkheim neste domnio no resulta tanto da resposta que ele
d aos problemas, mas da forma como eles so identificados, definidos e reflectidos
.

Assim, o propsito de desvincular definitivamente as cincias da educao das cincias mo


rais como condio prvia ao seu reconhecimento no contexto das cincias modernas conduz
iu, paradoxalmente, revalorizao de uma outra moralidade apoiada no reconhecimento
de que j no compete ao Estado, nem moral, nem to-pouco psicologia responder quest
os fins em educao, mas a uma sociedade mistificada, que s a positividade do socilogo
pode interpretar. "Mesmo quando a psicologia for uma cincia constituda, ela no cap
az de informar o educador sobre o objectivo que ele deve prosseguir. Somente a s
ociologia pode quer ajudar-nos a compreender este objectivo, unindo-o aos estado
s sociais de que ele depende e que ele exprime, quer ajudar-nos a descobri-lo qu
ando a conscincia pblica, perturbada e incerta, j no capaz de saber qual deve ser es
te objectivo (Durkheim, 1902, citado por Charbonnel, 1988, p. 119). Se, como rea
la Charbonnel, a noo de cincias morais como cincias que fundamentam os fins da educa
apoiava-se em Marion, "na crena explcita de uma natureza humana finalizada", a cinc
ia preconizada por Durkheim tem por caracterstica "operar, denegando-a, a confuso
dissimulada do descritivo e do prescritivo" (Charbonnel, 1988, p. 120). No se tra
ta, pois, de "deslocar" a questo dos fins da educao da tica para o registo da positi
vidade, mas de inaugurar uma nova tica que se fundamenta num determinismo sociolgi
co cuja normatividade se constri em torno do imperativo das "funes a realizar" e qu
e ope "razo e moral" individualidade postulando que "tanto a racionalidade como o
querer moral j no tm o sujeito individual como origem e como referncia" (Genard, 199
2, p. 44).
Por outro lado, o propsito de respeitar a homogeneidade do objecto cientfico da r
eflexo acompanhado com a institucionalizao de uma relao conflitual entre matrizes di
ciplinares concorrentes, cuja convivncia s foi possvel assegurar atravs de uma espcie
de diviso epistemolgica do trabalho assente no numa solidariedade orgnica, mas mecni
ca, para utilizarmos os conceitos do prprio Durkheim. Na realidade, esta diviso do
trabalho cientifico apoia-se numa delimitao cuidadosa de objectos empricos
- coerente com uma concepo positivista de cincia que se pensa confundindo o seu obj
ecto emprico com o seu objecto terico - e no numa interpelao entre matrizes disciplin
ares diferentes. Esta concepo de trabalho cientfico, que fundamenta as suas opes meto
dolgicas numa razo ontolgica, marcou, como sabemos, de tal forma o desenvolvimento
das cincias da educao que as formaes tericas potencializadoras da anlise das interfa
entre o individual e o social s sobreviveram custa de uma delimitao ainda mais cui
dada de objectos empricos (o grupo, a instituio, etc.), ou seja, s sobreviveram cust
a do seu prprio projecto epistemolgico.
Tambm o propsito de superar a ambiguidade da noo de aplicao, que constituiu segurame
te a contribuio mais original e importante do projecto epistemolgico de Durkheim, e
que fundamenta a sua proposta de topologia dos campos conceptuais em educao, ao s
er sustentado em torno do modelo positivista das relaes entre cincia terica e cincia
prtica, retoma a ambiguidade de uma noo de aplicao que ele associa indiscriminadament
e ideia de transferncia de conhecimentos tericos ao domnio das prticas sociais visan
do produzir um saber prescritivo, ou ideia de "utilizao de uma teoria e de conheci
mentos cientficos visando um conhecimento terico de um novo domnio de objectos" (Mo
sconi, 1986, p. 73). Como afirma o prprio Durkheim, a pedagogia como "teoria prtic
a possvel quando se apoia numa cincia constituda e incontestada de que ela no mais
o que uma aplicao. Neste caso, as noes tericas de que so deduzidas as consequncias p
as tm um valor cientfico que se comunica s concluses que se tira. assim que a qumica
aplicada uma teoria prtica que no mais que a utilizao da qumica pura" (Durkheim, 1
, pub. 1977, p. 77). Dir-se-ia que nesta tipologia dos campos conceptuais em edu
cao a sociologia aplicada educao seria a cincia
fundadora preocupada em "fixar os fins da educao" enquanto que os ensinamentos da
psicologia "poderiam ser muito teis para a determinao detalhada dos procedimentos p
edaggicos" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 80), ou seja, a sociologia relacionar-s
e-ia com o campo da educao segundo uma racionalidade cognitiva enquanto que o rela
cionamento da psicologia com o campo educativo tenderia a transform-la numa tecno
logia educativa. A tematizao da aco educativa em torno desta concepo de aplicao em
, para alm de contribuir para a reproduo das ambiguidades inscritas nos projectos e
pistemolgicos que fazem da cientificidade em educao uma aplicao da psicologia, refora
a ideia de que as questes prticas s podem ser discutidas no pressuposto de que s o s
aber tcnico digno de confiana reduzindo-se assim a racionalidade da aco "aos valores

instrumentais da eficcia" (Habermas, 1987, p. 31). Embora fosse, em parte, atrib


uvel, pelo prprio Durkheim, conjuntura cientfica do momento, esta ambiguidade estan
do estruturalmente inscrita numa concepo positivista de cincia que transpe indiscrim
inadamente para o domnio das cincias humanas o modelo dominante nas cincias nomolgic
as no foi superada por um eventual desenvolvimento da Cincia da Educao, tendo persis
tido de tal forma que, "para ns, oitenta anos mais tarde, ela parece-nos como est
rutural" (Gillet, 1992, pp. 105-106): a psicologia da educao tende a fundamentar t
oda a espcie de tecnologias educativas enquanto que a sociologia da educao, embora
tenha abandonado a sua pretenso de definir os fins do sistema, tornou-se numa "co
nscincia crtica" incapaz de esclarecer a aco educativa que se conceptualiza em torno
dos critrios instrumentais da tecnicidade.
Finalmente, o propsito de fundamentar cientificamente a reflexo educativa por ref
erncia aos factos e no ao julgamento que possamos produzir sobre eles conduziu Dur
kheim a "desenhar" um projecto epistemolgico cuja consistncia est intimamente ligad
a a um projecto societal e educativo cujos contornos no derivam do aprofundamento
da atitude cientfica por ele preconizada. Sem prejuzo de uma anlise mais detalhada
a este projecto educativo, interessava realar que da mesma forma que os psiclogos
do incio do sculo, "quanto mais querem ser empricos, mais vo observar as diferenas i
ndividuais (...) (e) quanto mais cientficos vo querer ser, mais eles tendem a expl
icar estas diferenas pelo inato (...)" (Charbonnel, 1988 p. 66), o "moralismo soc
iolgico" que fundamenta o projecto educativo de Durkheim como reala Habermas, "um
eco irnico do seu positivismo" (Habermas, 1987. p. 97). Ao admitir, com efeito, q
ue o sistema escolar um rgo de um sistema social que o integra, Durkheim investe o
campo pedaggico e os professores como agentes pedaggicos privilegiados de uma aut
oridade que s no indiscriminada porque se deve apoiar numa "conscincia sociolgica" a
ssegurada pela formao de professores.
A relao professor/aluno, embora no seja redutvel relao colonizador/colonizado, d
ta como uma relao dirigente/dirigido que s no constrangente porque emana da sociedad
e e se apoia numa disciplina livremente aceite e racionalmente compreendida. A a
utoridade pedaggica que constitui o tema central do projecto pedaggico de Durkheim
ao ser emanada de uma autoridade social apoia-se numa delegao de poderes racional
mente e, portanto, livremente aceites, transcende o poder pedaggico que o profess
or exerce sobre o aluno porquc ambos se "inclinam perante a autoridade da opinio"
(Durkheim, citado por Genard, 1992. p. 39). Esta subordinao, porque mediatizada p
or uma cincia social que, por definio, impessoal "no uma resignao passiva, mas um
so esclarecida. Conformar-se a uma ordem das coisas, porque estamos certos que el
a aquilo que deve ser, no sofrer um constrangimento, querer livremente esta ordem
, consentir em conhecimento de causa. Porque querer livremente no querer o que ab
surdo; , pelo contrrio, querer o que racional, isto , querer agir em conformidade c
om a natureza das coisas" (Durkheim, citado por Genard, 1992, p. 46). A obedincia
voluntria constitui, por isso, o objectivo central do projecto educativo de Durk
heim que se apoia numa aprendizagem da autonomia entendida como compreenso intele
ctual da necessidade de regras e de prescries. A centralidade epistemolgica que atr
ibuda Sociologia como cincia dos fins, ou como cincia da "natureza social", insepar
el da necessidade de prevenir a eventual perverso do exerccio de uma autoridade ex
trnseca num autoritarismo incontrolado. A razo controla o exerccio desta autoridade
da mesma forma que a razo apoiada na Psicologia assegura a eficcia dos meios.
Da mesma forma que o psiclogo e o pedagogo construdo por A. Binet retira a sua au
toridade da lgica de uma engenharia humana onde ele encontra o saber que fundamen
ta a sua autoridade e a sua vontade, o socilogo e o pedagogo durkheimiano definese como um engenheiro social que deve, por um lado, "adoptar a atitude descritiv
a do investigador em cincias sociais que se contenta em observar as tendncias histr
icas; e, por outro, fazer tambm sua, numa atitude normativa, a noo de uma moral uni
versal que parece emergir destas tendncias, pelo menos como um ideal universalmen
te aceite (...)" (Habermas, 1987, p. 97). imagem da prpria obra de Durkheim, onde
"quanto mais se avana (...) mais frequentes so as incitaes aco" (Filloux, in Durkh
, 1975, p. 43), o professor durkheimiano est imbudo de uma espcie de voluntarismo l
egitimado pela distino que necessrio estabelecer entre a "verdadeira natureza da so
ciedade, ou seja, o estado da sociedade tal como ele nos realmente dado, e o mod
o como a sociedade se concebe a si mesma" (Filloux, in Durkheim, 1975, p. 49).

4
A educao
como projecto utpico:
da convergncia de propsitos
conflitualidade dos
projectos epistemolgicos

Se o pensamento pedaggico do final do sculo foi marcado por uma procura de aproxi
mao com o ideal de cientificidade dominante, os anos 20, para utilizarmos a feliz
expresso de Daniel Hameline (1986), foram os anos loucos da pedagogia, isto , os a
nos onde a afirmao na crena da educabilidade do aluno estruturou a reflexo educativa
relegando para segundo plano a conflitualidade epistemolgica que atravessa esta
reflexo.
Tendo-se afirmado como um "discurso mosaico" estruturado na convergncia de proje
ctos e "discursos pedaggicos" e de projectos e "discursos epistemolgicos" por veze
s dspares, o Movimento da Educao Nova foi capaz de dissimular a sua conflitualidade
interna "procurando impor-se, opondo-se" (Reboul, 1984, p. 82) educao tradicional
e apoiando-se num conjunto de pressupostos psicolgicos, ticos e pedaggicos. No pla
no psicolgico postula-se a necessidade de "conhecer a criana, as suas necessidades
e as suas estruturas, etc., antes de a instruir; (...) (no plano tico afirma-se
a necessidade de) respeitar a autonomia da criana, a sua dignidade, de fazer dela
um membro a tempo inteiro do processo educativo; (...) (no plano pedaggico admit
e-se que a atitude de se) partir da criana est na origem de numerosas inovaes pedaggi
cas e (...) (constitui mesmo a essncia) da prpria pedagogia" (Reboul, 1 984, p. 26
).
Ora, a existncia de uma espcie de "consenso pedaggico" no interior deste movimento
no resultou, no entanto, nem da existncia de um consenso correspondente no que di
z respeito aos projectos epistemolgicos que, de uma forma mais ou menos difusa, s
ubjazem aos diferentes projectos pedaggicos que o integram, nem significou to-pouc
o que o anunciado propsito de emancipao atravs da educao tenha "escapado" lgica da
onalizao do social que estruturou o mundo do trabalho na sequncia da difuso das idei
as "cientficas" desenvolvidas por F. Taylor. Depois de chamar a ateno para a existnc
ia de uma espcie de isomorfismo estrutural entre a definio do "homem moderno indust
rial e industrioso, capaz de iniciativa e de organizao, apto para a mudana e candid
ato ao bem-estar" (Hameline, 1986, p. 64) e a criana activa, autnoma, solidria e la
boriosa na busca do saber erigida como o ideal de aluno pelo movimento da Educao N
ova, Hameline reala que os pedagogos deste movimento cujas ideias so, por vezes, a
ssimiladas a "uma pedagogia do laisser-faire onde o desenvolvimento dos alunos s
eria prioritrio relativamente ao rendimento da classe (...) (foram) tambm os prime
iros a perceberem que o ensino ganharia ao transpor para os processos de aprendi
zagem os princpios da organizao cientfica do trabalho (...)" (Hameline, 1986, PP. 64
-65).
O propsito de "taylorizar a instruo para valorizar a educao", embora no esteja ausen
e das preocupaes da Educao Nova dos anos 20, exprime-se de uma forma ambgua acompanha
da pela defesa de mecanismos de orientao escolar e profissional concebidos para es
tarem ao servio do jovem, "da sua promoo e do seu bem-estar (...) (num contexto cul
tural) onde esta promoo e este bem-estar j no podem ser pensados fora da gesto global
" (1)
() A situao do Movimento da Escola Nova
em Portugal , a este respeito, sintomtica. Algumas das figuras mais representativa
s deste movimento - como Antnio
Srgio, Faria de Vasconcelos, Joo Camoesas e
Azeredo Perdigo - integram, com efeito, o ncleo
de intelectuais que desempenhou um papel particularmente activo na difuso das ide
ias tayloristas (ver a este respeito

Marinus Pires de Lima).


Por outro lado, na proposta de Reforma do Ensino de Joo Camoesas
so frequentes as referncias Organizao
Cientfica do Trabalho
quer como contedo de
ensino obrigatrio, quer
como princpio norteador
da reorganizao do Sistema Educativo.

(Hameline, 1986, p. 65) e previsional dos recursos humanos. Esta preocupao com a g
esto racional da vida escolar e com a regulao da vida social assegurada atravs da su
a racionalizao no constitui, no entanto, a propriedade mais importante de um movime
nto extremamente complexo que, ento como hoje, se instituiu num importante refere
ncial simblico de legitimao dos discursos crticos que procuram enfatizar fundamental
mente as funes emancipatrias da educao em detrimento das suas funes regulatrias.
O facto de este movimento se ter constitudo como uma importante referncia reflexo
educativa que transcende o tempo e o espao do contexto de onde ele originrio e de
ele se caracterizar por uma riqueza, ambiguidade e complexidade sem precedentes
justifica que se desenvolva um esforo analtico que o interrogue, no tendo tanto por
intuito fazer o inventrio das suas contribuies para a reflexo educativa, mas mais p
ara realar alguns dos problemas que reaparecem ciclicamente na reflexo educativa e
que, embora fossem inerentes a este movimento, foram sistematicamente ocultados
.
A nossa abordagem crtica tem, por isso, o propsito de analisar a forma como o Mov
imento da Educao Nova contribuiu para a construo das "subjectividades educativas", b
em como de compreender como que no seu interior se desenvolveu a ambiguidade da
noo de aplicao cientfica tendo em conta no s a noo de aplicao
cognitiva de uma cincia a um domnio novo do saber, mas tambm as modalidades propost
as para a conceptualizao das relaes entre formaes tericas e formaes prticas, ou s
rma diferenciada como no interior do movimento se define a noo de aplicao instrument
al da cincia.
Sem termos a pretenso de construirmos uma cartografia estruturada deste moviment
o ou de vincular definitivamente cada um dos seus projectos a uma rea disciplinar
delimitada, pensamos no ser desprovido de sentido proceder, num primeiro momento
, ordenao destes projectos relativamente rea disciplinar de onde eles so originrio
endo em conta o nvel de anlise privilegiado na definio dos problemas educativos e da
s solues pedaggicas preconizadas, de forma a que possamos questionar at que ponto a
aplicao cognitiva de uma cincia a um novo domnio altera apenas o conhecimento que se
tem sobre esse domnio, ou se, no decurso do prprio processo de aplicao, alterante d
a prpria cincia que se quer aplicar.
Admitindo com Reboul que "os discursos pedaggicos desenvolvidos numa determinada
poca apresentam uma certa unidade, por diferentes e opostos que sejam, eles pert
encem a um debate comum" (Reboul, 1984, p. 12), poderemos tambm admitir, de uma f
orma sinttica, que estes projectos e "discursos" (2) instituem modalidades
(2) Adoptamos aqui o conceito de "discurso pedaggico" sugerido por Reboul para de
signar" o discurso que se tem
sobre a educao com o intuito de legitimar determinados aspectos e condenar outros.
(Este discurso) tem uma pretenso verdade a uma verdade de ordem prtica" (Reboul,
1984, p. 11).
distintas de conceptualizar a superao da dicotomia entre a criana e a sociedade (3)
, o que constitui, mesmo que

(3) A adopo desta dicotomia como nvel de anlise privilegiado resulta no s do facto de
ela constituir uma das dimenses centrais da definio do papel da escola nos processo
s de socializao, mas tambm de atravs da sua anlise se poder intuir a forma como a ref
lexo educativa pode contribuir para o processo de "descontextualizao" que, segundo
Giddens (1995), constitui uma das caractersticas mais marcantes da modernidade

indirectamente, uma outra modalidade de exprimir a conflitualidade entre a psico


logia e a sociologia na definio da cientificidade em educao. Num segundo momento, pr
ocederemos a uma interrogao epistemolgica destes discursos nomeadamente sobre a for
ma como cada um deles define as relaes entre cincia e prtica pedaggica.
Embora possa constituir um instrumento de anlise dotado de alguma consistncia, a
classificao dos discursos em torno desta conflitualidade no coincide com aquela que
resulta da sua ordenao em funo da matriz disciplinar de origem. Se tivermos, com ef
eito, em conta que o projecto pedaggico que sustenta o projecto epistemolgico de D
urkheim constitui a expresso mais elaborada do "discurso sociologista" em educao, t
eremos tambm de reconhecer que algumas das temticas centrais deste discurso so reto
madas com um significado semntico semelhante nos "discursos e projectos" pedaggico
s tributrios das perspectivas defendidas por Binet e Simon que, como sabemos, so o
riginrios da rea da Psicologia da Educao, ou de preocupaes mdico-psicolgicas. Estes
ectos, por sua vez, afastam-se consideravelmente das perspectivas de J. Dewey cu
jo projecto pedaggico se estrutura em torno de preocupaes relacionadas com a contri
buio da escola para a produo da sociedade.
Na realidade, a questo da disciplina escolar e da autoridade do professor tem um
a grande centralidade no pensamento pedaggico quer de Durkheim quer no de Binet e
Simon.
No primeiro ela est ligada necessidade de assegurar a subordinao da aco educativa a
suas preocupaes com a coeso social e entendida como a aceitao livre e racional de u
a autoridade do professor que se legitima na delegao de um poder que lhe conferido
pela sociedade; ela construda por isso no microcosmos educativo da sala de como
reflexo de um macrocosmos social construdo historicamente. A afirmao do primado da
sociedade sobre a criana, do pensamento sobre a aco, da racionalidade sobre a afect
ividade, da aprendizagem sobre a descoberta, da distanciao pedaggica sobre a empati
a e do esforo sobre o interesse que constituem as temticas centrais do "discurso p
edaggico" de Durkheim so uma consequncia directa das suas preocupaes relacionadas com
a socializao das crianas, isto , com a sua integrao numa sociedade racionalizada que
transcende e se impe s individualidades. Para Durkheim, a "ordem social no partiu d
os indivduos (se no a moral no poderia ter fora de lei), ela impe-se a eles para impo
r a moralidade. Da a necessidade da obrigao escolar. (...) O papel da escola primor
dial: a aco da escola mais metdica; ela no antagonista com o da famlia. Ela cruzae alarga-a. O primeiro elemento da moralidade o esprito e disciplina; o segundo,
a ligao aos grupos sociais; o terceiro, a autonomia da vontade" (Lechevalier, 1983
, citado por Houssaye, 1992, p. 77). Do seu ponto de vista, o papel do professor
primordial "da mesma forma que o padre intrprete do seu Deus, ele o intrprete das
grandes ideias morais do seu tempo e do seu pas" (Durkheim, citado por Filloux e
Maisonneuve, 1991, p. 303). Embora esteja preocupado com a construo da democracia
atravs da igualdade da razo, da igualdade dos direitos dos cidados, da igualdade d
a educao e... da obrigatoriedade da educao, Durkheim preconiza meios educativos cong
ruentes com as concepes de uma pedagogia tradicional que se costuma associar a Jul
es Ferry, onde "a sua exaltao da cultura formal e do esforo no deixa de ser um prolo
ngamento da tradio clerical. (...) Justificando uma pedagogia da desconfiana, codif
icando o dever dos alunos, a disciplina torna-se o instrumento essencial da soci
alizao metdica. (...) A educao moral de Durkheim define a banalizao da disciplina qu
ignifica a sua consagrao (...) Educar significa assim resgatar a razo comum igualitr
ia no Homem e em todos os homens" (Houssaye, 1992, p. 98).
A pedagogia da medida sistematizada por Binet e Simon, por sua vez, ao sugerir
uma estigmatizao e uma patologizao da indisciplina escolar atribuindo-lhe um estatut
o de "anormalidade", cujas causas residem indistintamente em razes sociais ou num
inatismo que legitima e "naturaliza" a hierarquizao social, articula-se explicita
mente com preocupaes relacionadas com uma organizao racional dos sistemas educativos
, onde a institucionalizao de vias diferenciadas assegura a existncia de espaos educ
ativos dotados da homogeneidade necessria para que a disciplina no fosse posta em
causa de forma a garantir uma aco eficiente por parte do professor.
Esta convergncia das perspectivas sociolgica com as perspectivas mdico-pedaggicas a
poiadas nos trabalhos de Binet so realadas por Cndido Agra no estudo que faz da eme
rgncia de uma estratgica mdico-pedaggica na Blgica quando pe em realce que "assim a p
dagogia torna-se medicina e a medicina mental torna-se pedaggica (ou psiquiatria

da infncia). Este cruzamento entre a medicina mental e a pedagogia tem coma efeit
os a cincia da educao ou da normalizao ao nvel do indivduo em evoluo (a criana) e
lo da degenerescncia/perigosidade ao nvel do corpo social (Agra, 1986, p. 392).
O "discurso pedaggico" de J. Dewey, embora seja explicitamente estruturado em to
rno de preocupaes sociais, porque emerge num contexto scio-histrico onde a problemtic
a consolidao "racional" da coeso social est subordinada problemtica da sua constru
senvolve-se numa lgica substancialmente diferente. A afirmao do primado da sociedad
e relativamente criana , com efeito, matizada pelo facto de se entender que o "mic
rocosmos escolar" deve ser concebido imagem de um "macrocosmos social" que, embo
ra estivesse em construo, seria necessariamente democrtico e participativo. Apoiand
o-se nesta viso prospectiva e optimista da sociedade, este discurso pedaggico vai
pugnar no tanto por uma escola para a democracia, mas por uma escola democrtica ap
oiada numa "pedagogia activa". Ao contrrio de Durkheim, os temas centrais desta "
pedagogia activa" sero, por isso, a afirmao do primado da aco sobre o pensamento, o r
espeito pelas fases do desenvolvimento da criana, o primado da autodescoberta rel
ativamente ao ensino, a solidariedade emptica em detrimento da distanciao e da disc
iplina, a adeso tarefa relativamente inculcao de uma ideologia do esforo, isto , u
onjunto de temas que sugerem que a contradio entre a criana e a sociedade resolvida
em favor da criana e do seu desenvolvimento "natural".
Algumas das temticas centrais do "discurso pedaggico" de J. Dewey so tambm as temtic
as centrais de Claparde, Montessori, Decroly e originrias quer do campo da medicin
a, quer do campo da psicologia, quer do campo da pedagogia, apesar da ambiguidad
e que esta designao comporta. A pedagogia activa, enquanto porta-estandarte do Mov
imento da Educao Nova, constitui com efeito a soluo pedaggica preconizada quer pela e
ducao funcional de Claparde que a considera ser adaptada s leis do desenvolvimento d
o indivduo concebidas como um perptuo ajustamento de um equilbrio sempre desfeito,
quer pela pedagogia naturalista de Montessori onde a aprendizagem da descoberta
organizada num "microcosmos educativo democrtico, aberto e rico" constitui a base
das construo da sociabilidade, do autodomnio da disciplina e da autonomia.
A metfora hortcola, como reala Hameline, uma espcie de lugar-comum, destas corrente
s pedaggicas onde a vivacidade do crescimento se ope ao estaticismo do produto a r
ealizar. H uma espcie de contaminao metafrica entre a horticultura e os discursos psi
cologistas do Movimento da Educao Nova. Eles no fazem, no entanto, o mesmo uso da m
etfora. Ferrire, por exemplo, faz um uso retrico da metfora agrcola sem afirmar a exi
stncia de um fundamento ontolgico da comparao. Para Claparde, pelo contrrio, a metfo
utilizada como analogia legitimada pela existncia de um fundamento
biolgico comum. A "revoluo coperniana" que ele anuncia com o advento da psicologia
da criana sustenta-se na existncia de facto de um processo natural de desenvolvime
nto da criana "que, semelhana dos outros seres vivos, vegetais ou animais, traz ne
la prpria os recursos e os mecanismos motores do seu crescimento e das suas aquis
ies" (Hameline, 1986, p. 182). Esta analogia, fundamentada biologicamente, s vinga
num "contexto social, portador de ideias, mediador entre a inveno terica e a evidnci
a comum nova: o funcionalismo biologista torna-se o murmrio recebido, em breve of
icial, que legitima decises e avaliaes das prticas em nome de uma cincia que coincide
com a imagem psicologista dominante: a criana, em primeiro lugar; as suas aptides
, os seus dons; e a juno neste ideal-tipo da universalidade das leis e da singular
idade das diferenas, ambas atribuveis natureza" (Hameline, 1986, p. 188).
A organizao dos discursos pedaggicos em torno da dicotomia criana/sociedade, ou sej
a, em torno da natureza das respostas que eles formulam para a superao da contradio
entre criana e sociedade, no , portanto, isomorfa daquela que resulta da sua ordenao
em funo da matriz disciplinar de origem. Alguns dos "discursos" que definem a ques
to educativa a partir de problemticas relacionadas com o desenvolvimento social in
tersectam aqueles que tomam por referncia o desenvolvimento da criana. Por sua vez
, alguns dos projectos pedaggicos que procuram construir a sua relevncia em torno
de problemticas relacionadas com o desenvolvimento da criana retomam preocupaes cara
ctersticas dos "discursos sociologistas" em educao. Finalmente, no interior dos pro
jectos educativos que realam fundamentalmente determinantes inscritas no desenvol
vimento da criana, possvel encontrar linhas de fractura resultantes das definies dif
erenciadas que eles fazem da "natureza" da criana.
Se interrogarmos, por outro lado, estes projectos pedaggicos tendo por eixo de a

nlise o "discurso epistemolgico", por vezes implcito, que cada um deles subentende,
constataremos que nenhuma destas duas ordenaes permite restituir a estrutura das
relaes entre formaes tericas e formaes prticas preconizadas.
Claparde e Montessori, cujos discursos pedaggicos so originrios de uma concepo mdic
sicolgica da educao e que so largamente consensuais relativamente ao tipo de pedagog
ia preconizada, divergem substancialmente quanto aos seus projectos epistemolgico
s. O primeiro aproxima-se das concepes epistemolgicas de Binet e Simon que, ao fund
amentarem a aco do educador numa psicologia da criana, so conduzidos a definirem a a
co educativa como uma tecnologia aplicada. Ao postularem que a aco educativa se deve
subordinar ao especialista, tanto Binet como Claparde contribuem para a desquali
ficao deliberada do professor; ambos postulam que o professor se deve subordinar a
o especialista, ao psiclogo. Para o primeiro, no basta que ele seja um bom educado
r, "ele deve-se tornar num bom observador. (...) (Estando ciente que) a formao de
esprito que necessria para um bom observador completamente diferente da do profess
or" (Binet, citado por Gillet, 1987, p. 116). O segundo defende que "os educador
es devem ser preparados para recolher os materiais de que a psicologia gentica te
m necessidade" (Claparde, citado por Gillet, 1987, p. 117).
Por sua vez, Montessori, que no plano pedaggico se aproxima de Claparde e se afas
ta de Binet e Simon, afasta-se de ambos no plano epistemolgico. Enquanto que este
encaram "as relaes entre cincia e pedagogia em termos de aplicao (...) tcnica" (Gill
t, 1987, p. 127), a "pedagogia cientfica" projectada por Montessori no entendida c
omo uma cincia aplicada pedagogia, mas como a cincia dos pedagogos que no se preocu
pam apenas em conhecer, mas que se preocupam fundamentalmente com mudana. "Aquilo
que eu percebi que a educao cientfica no pode ser baseada no estudo e na medida dos
indivduos a educar, mas numa aco permanente capaz de a modificar. (...) (Montessor
i, citado por Gillet, 1987, p. 127) No se trata apenas de observa mas de transfor
mar" (Montessori, citado por Gillet, 1987, p. 128).
Partindo do pressuposto de que a natureza da criana s se pode exprimir na liberda
de, Montessori postula que esta liberdade uma condio para um exerccio cientfico da p
edagogia. A cientificidade assim uma cincia na aco que no parte de ideias preestabel
ecidas sobre a psicologia da criana mas utiliza "um mtodo que nos permite libertar
a criana para descobrir a sua verdadeira psicologia". A observao preconizada no vis
a, pois, registar informaes, mas transformar. Ela uma prtica social de "observao cie
tfica" que, tal como reala Stengers, "se dirige a uma realidade intrinsecamente do
tada de significao que interessa decifrar e no reduzir ao estatuto de ilustrao partic
ular de uma verdade geral" (Stengers e Schilangers, 1991, p. 181); esta prtica de
investigao situa-se por isso numa lgica da narratividade. Ela inscreve-se e promov
e uma inteligibilidade "que no permite fazer a economia do objecto, reduzi-lo quil
o que ele permitiu mostrar, mas procura contar o seu futuro, compreender, tal co
mo em qualquer histria verdadeira, quais foram os constrangimentos (de cada um) (
...), como intervm as circunstncias, que graus de liberdade elas permitem explorar
" (Stengers e Schilanger, 1991, p. 183). Com Montessori a "relao da aco educativa co
m a cincia colocada em termos inversos: no a cincia que prescreve em pedagogia, mas
a prtica pedaggica, informada por uma atitude cientfica redescoberta, que se torna
produtora de um saber teorizvel. A clivagem entre prtico e investigadores reabsor
vida" (Gillet, 1987, p. 133).
Dir-se-ia, portanto, que enquanto Binet, Claparde e, em certa medida Durkheim, s
e situam resolutamente numa atitude epistemolgica de observao onde, para os dois pr
i- meiros, o educador um informador privilegiado e o "cientista" o nico intrprete
legtimo, Montessori integra a observao numa lgica, se bem que incipiente, de uma epi
s- temologia da escuta que admite a possibilidade de o prtico ser tambm um intrpret
e legtimo da observao que desenvolve; neste projecto epistemolgico o educador desdobra-se nas figuras do observador distanciado e do interpretante implicado.

ndice
Prefcio
Nota Introdutria

I
A Moderna Cientificidade Educativa:
Ambiguidades e Propsitos de um Projecto Unificante
1 Introduo
2 Da cincia Psico logia da Educao:
venturas e desven turas de uma relao
ambgua
3 A Cincia da Educao
na dicotomia entre o
individual e o social
4 A educao como pro jecto utpico: da com vergncia de prop sitos conflitualidade
dos projectos episte molgicos
Fim do
Primeiro Volume

5
A reflexo educativa
como cincia:
a dupla periferializao
da pedagogia experimental

Se os anos 20 foram os anos loucos da pedagogia, eles foram tambm os anos de "um
silncio eloquente onde se dissimula a coisa educativa (...) (os anos onde se com
ea a construir), o silencio da prpria prtica. (...) (Na realidade), a abordagem pel
a cincia, pelas cincias, devido concorrncia pela ltima palavra onde esto envolvidas
s cincias humanas, est sempre imbuda pelo seguinte dilema: como reconhecer que aqui
lo que ns dizemos em sociologia, em psicologia, em antropologia, em metodologia s
vlido custa de uma perda da importancia da informao proveniente do /"terreno/"; ou
como decretar que a abordagem que propomos dispe do privilgio exorbitante de deter
a ltima e exclusiva palavra. (...). (E neste contexto que) a cincia convocada par
a desempenhar o papel da ltima narrativa totalizante. E s este papel que pode perm
itir desenvolver uma palavra coerente sobre a educao" (Hameline, 1986, p. 201).
Ora, a pedagogia experimental que na dcada de 20 adquiriu alguma visibilidade e
que sofreu um importante desenvolvimento quantitativo depois da 2.a Guerra Mundi
al, no fez mais do que aprofundar a cientificidade enquanto narrativa totalizante
j anunciada pelo Movimento da Educao Nova. E f-lo custa no s de um notvel empobre
to das ideias pedaggicas desenvolvidas por este Movimento, mas, ao postular que a
nica experincia portadora de verdade - a experincia cientfica - no directamente ace
svel aos prticos no exerccio da sua prtica, contribuiu tambm para o aprofundamento, a
desqualificao e o silenciamento da prtica.
Da mesma forma que o Movimento da Educao Nova, a pedagogia experimental procurou
afirmar-se opondo-se.
O Movimento da Educao Nova, como vimos, afirmou-se, opondo-se escola tradicional
que ele via como um entrave ao desenvolvimento humano e/ou social. O desejo de c
ientificidade de que ele era portador, para alm de anunciar a possibilidade de co
nstruo de um sistema de referncias axiologicamente neutro capaz de se opor s refernci
as ticas legitimadoras da escola tradicional, postulava a necessidade de construi
r uma matriz explicativa das leis "naturais" do desenvolvimento humano ou das le
is do desenvolvimento scio-histrico susceptvel de contribuir para a produo de um educ
ador (in)formado capaz de assegurar a transformao da educao tornando-a conforme a es
tas leis. esta centralidade do educador informado - encarado como agente do dese
nvolvimento humano e/ou garante da coeso social - que constitui o eixo de refernci

a imprescindvel ao estabelecimento de uma indissolvel relao entre a cientificidade e


uma intencionalidade prtica cuja realizao depende da insero de ambas em sistemas de
formao profissionais capazes de assegurarem uma compreenso transmitida da lgica estr
uturadora dos fenmenos educativos.
Compreende-se, assim, que o Movimento da Educao Nova, apesar das suas ambiguidade
s, tenha feito escola. Embora as suas teses e prticas tivessem tido um efeito lim
itado sobre as realidades educativas, ele contribuiu para a estruturao de uma outr
a cultura educativa e instituiu-se como um espao simblico de difuso de uma matriz c
ompreensiva dos fenmenos educativos que, como reconhece Nvoa, se afirmou, desde o
incio do sculo XX, como um importante sistema de referncias na produo de "um conjunto
de conhecimentos e de princpios, culturais e cientficos, que vo deter um forte pod
er de atraco para a definio dos professores como profissionais (...)" (Nvoa, 1991, p.
171).
A centralidade simblica desta cientificidade e da intencionalidade prtica a ela a
ssociada, ao mesmo tempo que contrasta com a sua relativa periferializao na produo s
ocial da educao, contribuiu para a manuteno de um "espao de ambiguidades" que explica
m no s esta centralidade como tambm a apropriao poltica que dela feita.
O Movimento da Educao Nova, como reala Houssaye, representa, paradoxalmente, a "co
nsagrao e a morte da pedagogia: a consagrao porque se assiste a uma verdadeira explo
so de prticas inovadoras; a morte porque a referncia cincia (...) (contribuiu para q
ue os) inovadores (no terreno) (...) (pudessem) ser enterrados e renegados em no
me das cincias da educao, da excluso da prtica" (Houssaye, 1984, p. 47, citado por Nv
a, 1995, p. 30)
Por outro lado, o Movimento da Educao Nova, ao afirmar de uma forma, por vezes in
controlada, a "crena total nas capacidades regeneradoras da escola" (Nvoa, 1995, p
. 30), no rompe, e tende mesmo a reforar, a gramtica do ensino que organiza e "natu
raliza" as "subjectividades educativas" consolidadas com a produo dos modernos sis
temas educativos.
Finalmente, estas ambiguidades que, segundo Nvoa (1995), condensam as ambiguidad
es da prpria civilizao moderna contriburam para que o Movimento da Educao Nova oscila
se sempre entre a afirmao de uma "cientificidade normativa" e uma "liberdade criad
ora" e que fosse, por isso, susceptvel de uma apropriao por parte de concepes poltica
por vezes divergentes.
A pedagogia experimental, como j realamos, tambm se afirmou opondo-se. E opondo-se
profundamente!
Opondo-se, em primeiro lugar, ao Movimento da Educao Nova com o qual disputava a
primazia da influncia na estruturao das prticas educativas e a quem acusa de um dfice
de objectividade e de cientificidade. Landsheere, reconhece que a pedagogia exp
erimental se desenvolveu aps a 2.a Guerra Mundial "em reaco contra a Educao Nova (Pro
gressivism) que tinha dominado a cena durante os 25 anos precedentes, (...) (e f
oi responsvel por) um ntido retorno ao positivismo que, muitas vezes, tomou o carct
er de uma cruzada filosfica (de Landsheere, 1982, p. 16). Planchard tambm estabele
ce uma diferena fundamental entre a pedagogia nova e a pedagogia experimental. Di
ferena quanto extenso do objecto e quanto natureza dos mtodos de investigao. A pri
ra abarca todo o domnio da educao, inspirando-se em dados cientficos e experimenta-o
s, mas no sentido de ensaio, sem verificao sistemtica e quantitativa. o que o Profe
ssor R. Buyse qualificou, com uma ponta de ironia sorridente, pdagogie expriencie.
A outra s se ocupa dos aspectos tcnicos do ensino, acessveis ao controlo positivo,
socorre-se de mtodos especialmente elaborados para o efeito" (Planchard, 1979, p.
155).
Mas a pedagogia experimental ope-se tambm e, principalmente, prpria experincia educ
ativa, ou melhor, experincia e ao discurso que o educador tem sobre a educao, procu
rando restabelecer uma relao entre teoria e prtica marcada pela tecnicidade. Enquan
to que, tendencialmente, o Movimento da Educao Nova se apoia na figura do educador
informado pelas leis do desenvolvimento (individual e/ou social), a pedagogia e
xperimental pretende fazer do educador um pedotcnico ou um engenheiro escolar que
superou quer a pedagogia emprica "sada da reflexo lgica, do bom senso, da experincia
em sentido lato" (Planchard, 1979, p. 190), quer a pedagogia experienciada que,
inspirando-se, indubitavelmente, em princpios cientficos, ainda que no sejam "hoje
unanimemente aceites (...), mais do que uma simples tcnica; ela implica tambm uma

filosofia naturalista (...) (e no faz) a aplicao pedagogia tcnica dos mtodos cient
os de controlo, (...) (que permitem) uma organizao racional da escola" (Planchard,
1979, p. 190).
Para alm de se opor experincia vivida, associando-a empiria - forma desacreditada
da experincia marcada pela ausncia de mtodo -, a pedagogia experimental vai opor a
experimentao observao aprofundada fazendo depender o detalhe e a preciso da observa
a procura rigorosa da quantificao e da medida. "A miragem da medida, no seu aspect
o mais frustrante de quantificao de grandezas no quantificveis, a confuso no mesmo ca
lor estatstico da classificao e da enumerao, sero os pilares da pedagogia experimenta
de Claparde, Schuyten, Biervliet ou R. Buyse" (Charbonnel, 1988, p. 81).
No , no entanto, apenas a possibilidade de quantificao que constitui o smbolo que di
stingue a experincia da experimentao. Embora a experimentao seja uma experincia que p
ovoca intencionalmente uma variao ou uma perturbao nas condies de funcionamento dos f
nmenos, ela tambm uma experincia provocada que se organiza, com o propsito de compar
ar dois estados de facto. Como reala Claude Bernard cuja, obra serve de base para
R. Buyse desenhar os contornos da pedagogia experimental, "o mtodo experimental
no faz mais do que produzir um julgamento sobre os factos que no rodeiam, com a a
juda de um criterium que no mais do que um outro facto disposto de forma a contro
lar o julgamento e a causar a experincia" (Bernard, citado por Charbonnel, 1988,
P. 83).
Apesar de reconhecerem que a educao no s cincia, cincia experimental e aplicada, o
xperimentalistas procuram estabelecer uma separao pretensamente rigorosa; entre os
domnios da educao que apelam para a formulao de juzos de valor (que na so objecto d
incia experimental) e aqueles que apelam "exclusivamente" para a formulao de juzos d
e facto. Os juzos de valor incidindo sobre as finalidades da educao so objecto da fi
losofia, e j no da sociologia e da histria da educao como era preco- nizado por Durkh
eim, cabendo pedagogia experimental formular juzos de facto que "deixam intactas
as referncias ticas de qualquer educao digna deste nome" (Debesse, 1976, p. 73). Ela
procura promover o "estudo objectivo de certos termos do problema pedaggico: ela
tende a descobrir os meios prticos que nos devem permitir atingir, com mnimo de e
sforos e um mximo de efeitos, os objectivos da actividade escolar (Buyse, citado p
or Gillet, 1 987, p. 196).
A neutralidade axiolgica dos meios tcnicos, ou das regras da aco disponibilizadas p
ara o educador, constitui, por isso, o pressuposto essencial que legitima o julg
amento que distingue a experimentao da experincia. Este pressuposto, como reala Nani
ne Charbonnel, constitui "simultaneamente um fascnio e um engodo quando o queremo
s transferir para as coisas humanas. que o julgamento na ocorrncia nunca ser puram
ente de facto, mas tambm sempre de valor. (...) Por maioria de razo, quando falamo
s de experimentao em pedagogia. pensa-se tanto nas tentativas de novos mtodos de qu
e se trata de provar o valor como de teorias explicativas a posteriori sobre a e
ducao tal como ela se desenvolve" (Charbonnel, 1988, p. 83).
Ao procurar distinguir, atravs da cincia, aquilo que a aco confunde para se ocupar
apenas daquilo que filtrado pela aplicao do mtodo experimental educao, a pedagogia
perimental vai, assim, reencontrar-se com um dos enigmas constituintes da cienti
ficidade em educao que ela procurava superar, a saber: a interdeterminao entre meios
e fins, a impregnao de ambos pelos resqucios de uma "subjectividade" que resulta d
a impossibilidade de os pensar exclusivamente no registo de uma tecnicidade axio
logicamente neutra.
Ao procurar, por outro lado, fundar uma Cincia da Educao unitria postulando a sua i
ntegrao numa cincia cuja unidade seria assegurada na aceitao do postulado de que "o m
odo determina o seu objecto e de que o mtodo cientfico aplicado a um fenmeno faz um
ser cientfico daquilo que ele retm do fenmeno" (Gillet, 1987, p. 203), a pedagogia
experimental vai estabelecer de facto uma hierarquizao epistemolgica entre as dife
rentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao em funo da sua maior ou menor
conformidade utilizao do mtodo experimental. A preocupao com um rigor que se confund
com a facilidade de quantificar, a nfase dada s tcnicas de investigao que, imagem d
s utilizadas pelas cincias consideradas mais evoludas, fossem capazes de produzir
resultados vlidos, coloca a Maurice Debesse o problema de se saber at que ponto as
diferentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao conseguem o mesmo domnio
do raciocnio experimental. Reflectindo de qualquer forma a subordinao da pedagogia

experimental psicologia e desta psicofisiologia e biologia, Maurice Debesse rec


onhece que, ao contrrio de outros ramos do saber, os problemas com que a psicolog
ia da educao se confronta na utilizao do mtodo experimental no so, de forma alguma,
blemas tcnicos, mas fundamentalmente problemas ticos. Mas ele reconhece tambm que,
por razes tcnicas, nem todas as cincias da educao se "prestam da mesma forma a este d
esgnio da experimentao rigorosa. A histria da educao oferece um exemplo significativo
o elemento conjuntural subsiste sempre na explicao dos acontecimentos ou das inst
ituies dado que ela estuda um passado sobre o qual apenas possumos documentos incom
pletos" (Debesse, 1976, p. 74), ou seja, a explicao histrica deixa sempre uma rstia
de impreciso, no porque os fenmenos de que ela se ocupa sejam imprecisos, mas porqu
e no dispomos de informao suficiente para os precisarmos.
A pedagogia experimental institui, assim, um tribunal epistemolgico que julga da
pertinncia cognitiva e instrumental dos saberes produzidos pelas diferentes matr
izes disciplinares em funo da sua adequabilidade dos procedimentos accionados na s
ua produo relativamente ao mtodo experimental. Como reala Gillet, este tribunal j no
em de "decidir sobre o carcter cientfico ou no cientfico da pedagogia: isto j sabido
A questo de aplicar pedagogia o mtodo experimental: (...) o mtodo experimental apl
icado educao cria a pedagogia cientfica, ou a cincia da educao, ou a pedagogia expe
ental ou a didctica experimental; definido como pedagogia aquilo que filtrado e r
etido pelo mtodo" (Gillet, 1987, p. 201).
Mas, para alm deste tribunal epistemolgico que decide da hierarquizao cognitiva dos
"saberes cientficos", a pedagogia experimental e a "cientificidade dura" que ela
instaura no campo da educao institui tambm um tribunal da razo. Bruno Latour, toman
do como exemplo as relaes que as previses meteorolgicas produzidas pela cincia estabe
lecem com as previses experienciais, reala que este tribunal transforma os especia
listas em nicos porta-vozes legtimos do tempo. Os nossos saberes experienciais, a
nossa "opinio, transformam-se justamente numa opinio. Todas as nossas apreciaes, tod
as as nossas afirmaes, os nossos conhecimentos e as nossas convices ntimas reduzem-se
, aos olhos dos cientistas, a afirmaes ilegtimas sobre o tempo. Antes de a meteorol
ogia se transformar numa cincia, toda a gente titubeava no escuro (...), acredita
ndo em todos os tipos de mitos absurdos que, felizmente, coexistiam com algumas
receitas prticas ss. (...) Confrontamo-nos agora entre as crenas sobre o tempo, por
um lado, e o conhecimento do tempo, por outro" (Latour, 1989, p. 294).
O positivismo no se limita, portanto, a preconizar a unidade da cincia atravs da s
ua unificao metodolgica. Ele vai mais longe e postula que esta unificao metodolgica "
eve tambm afirmar-se como teoria do conhecimento - ou melhor, como o administrado
r fiel e legtimo do conhecimento" (Habermas, 1976, p. 101). Ao transformar os sab
eres experienciais em opinies e em crenas, esta substituio da teoria do conhecimento
pela teoria das cincias nega a possibilidade de o sujeito poder constituir-se co
mo eixo de referncia do conhecimento. O discurso do sujeito , neste contexto epist
emolgico, definido sempre como um discurso assujeitado s crenas e aos valores do su
jeito cuja pertinncia deriva das informaes que ele contm sobre o prprio sujeito e no
obre o contedo substantivo do prprio discurso. Em contraste, a pertinncia do "discu
rso cientfico" define-se em torno de critrios de verdade referenciados exclusivame
nte ao contedo do discurso e no ao seu produtor j que, por definio, ele um discurso
espersonalizado, isto , descontextualizado das condies da sua produo.
O saber prtico , assim, duplamente desqualificado por este tribunal da razo. Desqu
alificado, porque produz inverdades, e desqualificado porque s produz informaes que
no faziam parte do "universo das intenes" dos seus produtores. Isto significa que,
embora as "opinies das pessoas comuns nos esclaream sobre aquilo que essas pessoa
s so, aquilo que elas querem, aquilo que elas sonham" (Latour, 1989, p. 294), ela
s nunca nos esclarecem sobre a verdade das prprias opinies. A cincia, pelo contrrio,
objectiva. Ela esclarece os fenmenos sobre os quais se debrua e no os cientistas q
ue se debruam sobre estes fenmenos.
O facto de as crenas e as opinies "poderem ser, por vezes, conformes ao saber, ex
plica-se por um fenmeno acidental que no torna estas crenas menos subjectivas. Do p
onto de vista daqueles que se encontram no interior das redes cientficas, a nica m
aneira de se saber mais (...) aprender aquilo que os (...) (cientistas) descobri
ram (...)"
(Latour, 1989, p. 295).

A unidade da cincia assente no pressuposto de que uma "cincia que produz enunciad
os sobre a realidade ter de ser sempre uma cincia experimental" (Habermas, 1976, p
. 109) e a referencializao exclusiva do conhecimento a esta cincia constituem duas
das exigncias da pedagogia experimental. A terceira exigncia a "exigncia da utilida
de do conhecimento: (...) os conhecimentos cientficos devem ser susceptveis de uma
explorao tcnica" (Habermas, 1976, p. 109). Na opinio de R. Buyse, a "pedagogia cien
tfica" ou a "didctica experimental" destinam-se no s a definir novas normas para a a
co, mas tambm a defini-las de uma maneira nova. Ela uma "cincia normativa que visa d
irigir os seres vivos, fornecer-lhes regras para a aco, no sendo as suas indicaes pro
venientes da rotina escolar j que elas se apoiam na experimentao pedaggica. Dela dep
ende o progresso da prtica educativa que deixa de ser uma arte emprica, para passa
r a ser uma tcnica (...) esclarecida pela cincia. (...)" (Buyse, citado por Charbo
nnel, 1988, p. 88). Ela deve, por isso, distinguir-se claramente da experincia qu
e se define pela rotina, pela arte sem cincia...
"A experincia vivida identificada rotina, eis o terminus em que desembocou este
grande movimento de pseudocientificizao" (Charbonnel, 1988, p. 88), cujas caracters
ticas procuramos identificar.
Apesar de adoptar acriticamente um modelo de cientificidade "dura" que a integr
a metodologicamente no grande reino das cincias emprico-racionais produtoras de sa
beres susceptveis de uma explorao tcnica, a pedagogia experimental nem se viu reconh
ecida pela instituio universitria, nem to-pouco desempenhou um papel relevante na es
truturao das prticas educativas. Landsheere constata com amargura que, apesar de te
r sofrido um importante impulso quantitativo aps a 2.a Guerra Mundial e apesar de
se reconhecer a
"importncia da obra de Simon, Vaney, Pierron, etc., a pedagogia cientfica no encont
rava lugar nas universidades da Europa Ocidental: (...) s psicologia se lhe v reco
nhecer uma certa dignidade acadmica" (Landsheere, 1982, p. 14). Avanzini tambm rea
la que o estatuto universitrio da pedagogia experimental estava longe de ser slido
e consistente; ele precrio, "marginal, definido pela via administrativa" (Avanzin
i, 1987, p. 29) e subordinado influncia intelectual reconhecida a alguns universi
trios.
Depois de realar que a pedagogia experimental passou por trs fases - uma, de natu
reza epistemolgica, que "consistiu na determinao exacta do seu objecto, na elaborao d
os seus mtodos, na justificao terica da investigao pedaggica e na demonstrao da su
dade" (Planchard, 1979, p. 159); uma segunda constituda pelas investigaes levadas a
cabo que se desenvolveu "muito na Europa desde o fim da Guerra" (Planchard, 197
9, p. 59); e uma terceira que se traduz na utilizao dos resultados obtidos que con
duz organizao racional da escola e justificao pragmtica da investigao -, Plancha
nhece que "este ltimo aspecto ficou bastante limitado at hoje na maior parte das e
scolas europeias" (Planchard, 1979, p. 159).
Para realar a pouca influncia da pedagogia experimental na estruturao das prticas ed
ucativas, Gillet apoia-se num estudo de Benjamim Bloom realizado em 1966 onde se
revela que, "dos 70 000 trabalhos de pesquisa realizados nos ltimos 25 anos, ape
nas 70 tiveram alguma repercusso junto dos professores (Gillet, 1987, p. 205). Co
mpreende-se, assim, que autores como Landsheere, ao mesmo tempo que propem uma av
aliao francamente optimista dos progressos do saber educacional assegurados por es
te modelo de cientificidade em educao, tenham de reconhecer que este pseudoprogres
so se "concretizou margem dos professores que dele permaneceram ignorantes" (de
Landsheere, 1976, p. 254).
Tendo-se experimentalizado para garantir uma cientificidade que assegurasse a s
ua neutralidade axiolgica e tendo-se tecnocratizado para assegurar uma aco eficaz n
a transformao das prticas, a pedagogia experimental sofreu uma marginalizao instituci
onal ainda mais intensa que o Movimento da Educao Nova relativamente ao qual ele p
rocurava afirmar-se como alternativa. Marginalizada dos circuitos de produo e de d
istribuio dos "saberes cientficos" e marginalizada das instncias materiais e simblica
s da estruturao das prticas e das polticas educativas, ela permaneceu apenas como um
referente longnquo de um esforo de cientificizao cujos efeitos mais visveis foram a
desvalorizao incontrolada do educador, dos seus discursos e das suas prticas e um n
otvel empobrecimento das ideias pedaggicas que o Movimento da Escola Nova tinha si
do o principal impulsionador.

Tendo procurado constituir-se num sistema pericial que busca determinar tecnica
mente as relaes sociais da escolarizao pressupondo que estas se estruturam apenas po
r critrios de eficcia, a pedagogia experimental no teve suficientemente em conta qu
e, como reala Giddens, a confiana uma condio imprescindvel ao funcionamento destes s
stemas e que esta " criada socialmente e no dada pela natureza das coisas" (Gidden
s, 1995, p. 27). Ao afirmar a certeza como condio de cientificidade e a oposio ao prt
ico como condio de tecnicidade, a pedagogia experimental no atendeu a que "nenhum s
aber, nas condies da modernidade, saber no antigo sentido, onde saber ter a certez
a (Giddens, 1995, p. 27), nem a que no "caso da confiana em agentes humanos a pre
suno de credibilidade implica a atribuio de integridade (...) ou de amor" (Giddens,
1995 p. 27). Foi este amor e esta confiana no educador informado e no educando em
formao que o Movimento da Educao Nova soube constituir como smbolo emblemtico da esc
la.
Apesar da pedagogia experimental, a educao continuou a ser um terrvel enigma. Como
enigmas continuaram a ser as ambiguidades constituintes da prpria cientificida e
m educao.
4
A educao
como projecto utpico:
da convergncia de propsitos
conflitualidade dos
projectos epistemolgicos

Se o pensamento pedaggico do final do sculo foi marcado por uma procura de aproxi
mao com o ideal de cientificidade dominante, os anos 20, para utilizarmos a feliz
expresso de Daniel hameline (1986), foram os anos loucos da pedagogia, isto , os a
nos onde a afirmao na crena da educabilidade do aluno estruturou a reflexo educativa
relegando para segundo plano a conflitualidade epistemolgica que atravessa esta
reflexo.
Tendo-se afirmado como um "discurso mosaico" estruturado na convergncia de proje
ctos e "discursos pedaggicos" e de projectos e "discursos epistemolgicos" por veze
s dspares, o Movimento da Educao Nova foi capaz de dissimular a sua conflitualidade
interna "procurando impor-se, opondo-se" (Reboul, 1984, p. 82) educao tradicional
e apoiando-se num conjunto de pressupostos psicolgicos, ticos e pedaggicos. No pla
no psicolgico postula-se a necessidade de "conhecer a criana, as suas necessidades
e as suas estruturas, etc., antes de a instruir; (...) (no plano tico afirma-se
a necessidade de) respeitar a autonomia da criana, a sua dignidade, de fazer dela
um membro a tempo inteiro do processo educativo; (...) (no plano pedaggico admit
e-se que a atitude de se) partir da criana est na origem de numerosas inovaes pedaggi
cas e (...) (constitui mesmo a essncia) da prpria pedagogia" (Reboul, 1984, p. 26)
.
Ora, a existncia de uma espcie de "consenso pedaggico" no interior deste movimento
no resultou, no entanto, nem da existncia de um consenso correspondente no que di
z respeito aos projectos epistemolgicos que, de uma forma mais ou menos difusa, s
ubjazem aos diferentes projectos pedaggicos que o integram, nem significou to-pouc
o que o anunciado propsito de emancipao atravs da educao tenha "escapado" lgica da
onalizao do social que estruturou o mundo do trabalho na sequncia da difuso das idei
as "cientficas" desenvolvidas por F. Taylor. Depois de chamar a ateno para a existnc
ia de uma espcie de isomorfismo estrutural entre a definio do "homem moderno indust
rial e industrioso, capaz de iniciativa e de organizao, apto para a mudana e candid
ato ao bem-estar" (Hameline, 1986, p. 64) e a criana activa, autnoma, solidria e la
boriosa na busca do saber erigida como o ideal de aluno pelo movimento da Educao N
ova, Hameline reala que os pedagogos deste movimento cujas ideias so, por vezes, a
ssimiladas a "uma pedagogia do laisser-faire onde o desenvolvimento dos alunos s
eria prioritrio relativamente ao rendimento da classe (...) (foram) tambm os prime

iros a perceberem que o ensino ganharia ao transpor para os processos de aprendi


zagem os princpios da organizao cientfica do trabalho (...)" (Hameline, 1986, pp. 64
-65).
O propsito de "taylorizar a instruo para valorizar a educao", embora no esteja ausen
e das preocupaes da Educao Nova dos anos 20, exprime-se de uma forma ambgua acompanha
da pela defesa de mecanismos de orientao escolar e profissional concebidos para es
tarem ao servio do jovem, "da sua promoo e do seu bem-estar (...) (num contexto cul
tural) onde esta promoo e este bem-estar j no podem ser pensados fora da gesto global
" (1)
(#1) A situao do
Movimento da Escola
Nova em Portugal , a
este respeito, sintomtica. Algumas das figuras
mais representativas deste
movimento - como Antnio Srgio, Faria de Vasconcelos, Joo Camoesas
e Azeredo Perdigo - integram, com efeito, o ncleo
de intelectuais que desempenhou um papel particularmente activo na difuso das ide
ias tayloristas (ver a este respeito
Marinus Pires de Lima).
Por outro lado, na proposta de Reforma do Ensino de Joo Camoesas
so frequentes as referncias Organizao
Cientfica do Trabalho
quer como contedo de
ensino obrigatrio, quer
como princpio norteador
da reorganizao do Sistema Educativo.

(Hameline, 1986, p. 65) e previsional dos recursos humanos. Esta preocupao com a g
esto racional da vida escolar e com a regulao da vida social assegurada atravs da su
a racionalizao no constitui, no entanto, a propriedade mais importante de um movime
nto extremamente complexo que, ento como hoje, se instituiu num importante refere
ncial simblico de legitimao dos discursos crticos que procuram enfatizar fundamental
mente as funes emancipatrias da educao em detrimento das suas funes regulatrias.
O facto de este movimento se ter constitudo como uma importante referncia reflexo
educativa que transcende o tempo e o espao do contexto de onde ele originrio e de
ele se caracterizar por uma riqueza, ambiguidade e complexidade sem precedentes
justifica que se desenvolva um esforo analtico que o interrogue, no tendo tanto por
intuito fazer o inventrio das suas contribuies para a reflexo educativa, mas mais p
ara realar alguns dos problemas que reaparecem ciclicamente na reflexo educativa e
que, embora fossem inerentes a este movimento, foram sistematicamente ocultados
.
A nossa abordagem crtica tem, por isso, o propsito de analisar a forma como o Mov
imento da Educao Nova contribuiu para a construo das "subjectividades educativas", b
em como de compreender como que no seu interior se desenvolveu a ambiguidade da
noo de aplicao cientfica tendo em conta no s a noo de aplicao
cognitiva de uma cincia a um domnio novo do saber, mas tambm as modalidades propost
as para a conceptualizao das relaes entre formaes tericas e formaes prticas, ou s
rma diferenciada como no interior do movimento se define a noo de aplicao instrument
al da cincia.
Sem termos a pretenso de construirmos uma cartografia estruturada deste moviment
o ou de vincular definitivamente cada um dos seus projectos a uma rea disciplinar
delimitada, pensamos no ser desprovido de sentido proceder, num primeiro momento
, ordenao destes projectos relativamente rea disciplinar de onde eles so originrio
endo em conta o nvel de anlise privilegiado na definio dos problemas educativos e da
s solues pedaggicas preconizadas, de forma a que possamos questionar at que ponto a
aplicao cognitiva de uma cincia a um novo domnio altera apenas o conhecimento que se
tem sobre esse domnio, ou se, no decurso do prprio processo de aplicao, alterante d
a prpria cincia que se quer aplicar.
Admitindo com Reboul que "os discursos pedaggicos desenvolvidos numa determinada

poca apresentam uma certa unidade, por diferentes e opostos que sejam, eles pert
encem a um debate comum" (Reboul, 1984, p. 12), poderemos tambm admitir, de uma f
orma sinttica, que estes projectos e "discursos" (2) instituem modalidades
(2) Adoptamos aqui
o conceito de "discurso
pedaggico" sugerido por
Reboul para designar" o
discurso que se tem sobre
a educao com o intuito
de legitimar determinados
aspectos e condenar outros.
(Este discurso) tem
uma pretenso verdade,
a uma verdade de ordem prtica" (Reboul, 1984, p.
11).
distintas de conceptualizar a superao da dicotomia entre a criana e a sociedade (3)
, o que constitui, mesmo que
(3) A adopo desta dicotomia como nvel
de anlise privilegiado
resulta no s do facto de
ela constituir uma das dimenses centrais da definio do papel da escola
nos processos de socializao, mas tambm de atravs da sua anlise se poder intuir a form
a como a
reflexo educativa pode
contribuir para o processo
de "descontextualizao"
que, segundo Giddens
(1995), constitui uma das
caractersticas mais marcantes da modernidade.

indirectamente, uma outra modalidade de exprimir a conflitualidade entre a psico


logia e a sociologia na definio da cientificidade em educao. Num segundo momento, pr
ocederemos a uma interrogao epistemolgica destes discursos nomeadamente sobre a for
ma como cada um deles define as relaes entre cincia e prtica pedaggica.
Embora possa constituir um instrumento de anlise dotado de alguma consistncia, a
classificao dos discursos em torno desta conflitualidade no coincide com aquela que
resulta da sua ordenao em funo da matriz disciplinar de origem. Se tivermos, com ef
eito, em conta que o projecto pedaggico que sustenta o projecto epistemolgico de D
urkheim constitui a expresso mais elaborada do "discurso sociologista" em educao, t
eremos tambm de reconhecer que algumas das temticas centrais deste discurso so reto
madas com um significado semntico semelhante nos "discursos e projectos" pedaggico
s tributrios das perspectivas defendidas por Binet e Simon que, como sabemos, so o
riginrios da rea da Psicologia da Educao, ou de preocupaes mdico-psicolgicas. Estes
ectos, por sua vez, afastam-se consideravelmente das perspectivas de J. Dewey cu
jo projecto pedaggico se estrutura em torno de preocupaes relacionadas com a contri
buio da escola para a produo da sociedade.
Na realidade, a questo da disciplina escolar e da autoridade do professor tem um
a grande centralidade no pensamento pedaggico quer de Durkheim quer no de Binet e
Simon.
No primeiro ela est ligada necessidade de assegurar a subordinao da aco educativa a
suas preocupaes com a coeso social e entendida como a aceitao livre e racional de u
a autoridade do professor que se legitima na delegao de um poder que lhe conferido
pela sociedade; ela construda por isso no microcosmos educativo da sala de como
reflexo de um macrocosmos social construdo historicamente. A afirmao do primado da
sociedade sobre a criana, do pensamento sobre a aco, da racionalidade sobre a afect
ividade, da aprendizagem sobre a descoberta, da distanciao pedaggica sobre a empati
a e do esforo sobre o interesse que constituem as temticas centrais do "discurso p

edaggico" de Durkheim so uma consequncia directa das suas preocupaes relacionadas com
a socializao das crianas, isto , com a sua integrao numa sociedade racionalizada que
transcende e se impe s individualidades. Para Durkheim, a "ordem social no partiu d
os indivduos (se no a moral no poderia ter fora de lei), ela impe-se a eles para impo
r a moralidade. Da a necessidade da obrigao escolar. (...) O papel da escola primor
dial: a aco da escola mais metdica; ela no antagonista com o da famlia. Ela cruzae alarga-a. O primeiro elemento da moralidade o esprito e disciplina; o segundo,
a ligao aos grupos sociais; o terceiro, a autonomia da vontade" (Lechevalier, 1983
, citado por Houssaye, 1992, p. 77). Do seu ponto de vista, o papel do professor
primordial "da mesma forma que o padre intrprete do seu Deus, ele o intrprete das
grandes ideias morais do seu tempo e do seu pas" (Durkheim, citado por Filloux e
Maisonneuve, 1991, p. 303). Embora esteja preocupado com a construo da democracia
atravs da igualdade da razo, da igualdade dos direitos dos cidados, da igualdade d
a educao e... da obrigatoriedade da educao, Durkheim preconiza meios educativos cong
ruentes com as concepes de uma pedagogia tradicional que se costuma associar a Jul
es Ferry, onde "a sua exaltao da cultura formal e do esforo no deixa de ser um prolo
ngamento da tradio clerical. (...) Justificando uma pedagogia da desconfiana, codif
icando o dever dos alunos, a disciplina torna-se o instrumento essencial da soci
alizao metdica. (...) A educao moral de Durkheim define a banalizao da disciplina qu
ignifica a sua consagrao (...) Educar significa assim resgatar a razo comum igualitr
ia no Homem e em todos os homens" (Houssaye, 1992, p. 98).
A pedagogia da medida sistematizada por Binet e Simon, por sua vez, ao sugerir
uma estigmatizao e uma patologizao da indisciplina escolar atribuindo-lhe um estatut
o de "anormalidade", cujas causas residem indistintamente em razes sociais ou num
inatismo que legitima e "naturaliza" a hierarquizao social, articula-se explicita
mente com preocupaes relacionadas com uma organizao racional dos sistemas educativos
, onde a institucionalizao de vias diferenciadas assegura a existncia de espaos educ
ativos dotados da homogeneidade necessria para que a disciplina no fosse posta em
causa de forma a garantir uma aco eficiente por parte do professor.
Esta convergncia das perspectivas sociolgica com as perspectivas mdico-pedaggicas a
poiadas nos trabalhos de Binet so realadas por Cndido Agra no estudo que faz da eme
rgncia de uma estratgica mdico-pedaggica na Blgica quando pe em realce que "assim a p
dagogia torna-se medicina e a medicina mental torna-se pedaggica (ou psiquiatria
da infncia). Este cruzamento entre a medicina mental e a pedagogia tem coma efeit
os a cincia da educao ou da normalizao ao nvel do indivduo em evoluo (a criana) e
lo da degenerescncia/perigosidade ao nvel do corpo social (Agra, 1986, p. 392).
O "discurso pedaggico" de J. Dewey, embora seja explicitamente estruturado em to
rno de preocupaes sociais, porque emerge num contexto scio-histrico onde a problemtic
a consolidao "racional" da coeso social est subordinada problemtica da sua constru
senvolve-se numa lgica substancialmente diferente. A afirmao do primado da sociedad
e relativamente criana , com efeito, matizada pelo facto de se entender que o "mic
rocosmos escolar" deve ser concebido imagem de um "macrocosmos social" que, embo
ra estivesse em construo, seria necessariamente democrtico e participativo. Apoiand
o-se nesta viso prospectiva e optimista da sociedade, este discurso pedaggico vai
pugnar no tanto por uma escola para a democracia, mas por uma escola democrtica ap
oiada numa "pedagogia activa". Ao contrrio de Durkheim, os temas centrais desta "
pedagogia activa" sero, por isso, a afirmao do primado da aco sobre o pensamento, o r
espeito pelas fases do desenvolvimento da criana, o primado da autodescoberta rel
ativamente ao ensino, a solidariedade emptica em detrimento da distanciao e da disc
iplina, a adeso tarefa relativamente inculcao de uma ideologia do esforo, isto , u
onjunto de temas que sugerem que a contradio entre a criana e a sociedade resolvida
em favor da criana e do seu desenvolvimento "natural".
Algumas das temticas centrais do "discurso pedaggico" de J. Dewey so tambm as temtic
as centrais de Claparde, Montessori, Decroly e originrias quer do campo da medicin
a, quer do campo da psicologia, quer do campo da pedagogia, apesar da ambiguidad
e que esta designao comporta. A pedagogia activa, enquanto porta-estandarte do Mov
imento da Educao Nova, constitui com efeito a soluo pedaggica preconizada quer pela e
ducao funcional de Claparde que a considera ser adaptada s leis do desenvolvimento d
o indivduo concebidas como um perptuo ajustamento de um equilbrio sempre desfeito,
quer pela pedagogia naturalista de Montessori onde a aprendizagem da descoberta

organizada num "microcosmos educativo democrtico, aberto e rico" constitui a base


das construo da sociabilidade, do autodomnio da disciplina e da autonomia.
A metfora hortcola, como reala Hameline, uma espcie de lugar-comum, destas corrente
s pedaggicas onde a vivacidade do crescimento se ope ao estaticismo do produto a r
ealizar. H uma espcie de contaminao metafrica entre a horticultura e os discursos psi
cologistas do Movimento da Educao Nova. Eles no fazem, no entanto, o mesmo uso da m
etfora. Ferrire, por exemplo, faz um uso retrico da metfora agrcola sem afirmar a exi
stncia de um fundamento ontolgico da comparao. Para Claparde, pelo contrrio, a metfo
utilizada como analogia legitimada pela existncia de um fundamento biolgico comum.
A "revoluo coperniana" que ele anuncia com o advento da psicologia da criana suste
nta-se na existncia de facto de um processo natural de desenvolvimento da criana "
que, semelhana dos outros seres vivos, vegetais ou animais, traz nela prpria os re
cursos e os mecanismos motores do seu crescimento e das suas aquisies" (Hameline,
1986, p. 182). Esta analogia, fundamentada biologicamente, s vinga num "contexto
social, portador de ideias, mediador entre a inveno terica e a evidncia comum nova:
o funcionalismo biologista torna-se o murmrio recebido, em breve oficial, que leg
itima decises e avaliaes das prticas em nome de uma cincia que coincide com a imagem
psicologista dominante: a criana, em primeiro lugar; as suas aptides, os seus dons
; e a juno neste ideal-tipo da universalidade das leis e da singularidade das dife
renas, ambas atribuveis natureza" (Hameline, 1986, p. 188).
A organizao dos discursos pedaggicos em torno da dicotomia criana/sociedade, ou sej
a, em torno da natureza das respostas que eles formulam para a superao da contradio
entre criana e sociedade, no , portanto, isomorfa daquela que resulta da sua ordenao
em funo da matriz disciplinar de origem. Alguns dos "discursos" que definem a ques
to educativa a partir de problemticas relacionadas com o desenvolvimento social in
tersectam aqueles que tomam por referncia o desenvolvimento da criana. Por sua vez
, alguns dos projectos pedaggicos que procuram construir a sua relevncia em torno
de problemticas relacionadas com o desenvolvimento da criana retomam preocupaes cara
ctersticas dos "discursos sociologistas" em educao. Finalmente, no interior dos pro
jectos educativos que realam fundamentalmente determinantes inscritas no desenvol
vimento da criana, possvel encontrar linhas de fractura resultantes das definies dif
erenciadas que eles fazem da "natureza" da criana.
Se interrogarmos, por outro lado, estes projectos pedaggicos tendo por eixo de a
nlise o "discurso epistemolgico", por vezes implcito, que cada um deles subentende,
constataremos que nenhuma destas duas ordenaes permite restituir a estrutura das
relaes entre formaes tericas e formaes prticas preconizadas.
Claparde e Montessori, cujos discursos pedaggicos so originrios de uma concepo mdic
sicolgica da educao e que so largamente consensuais relativamente ao tipo de pedagog
ia preconizada, divergem substancialmente quanto aos seus projectos epistemolgico
s. O primeiro aproxima-se das concepes epistemolgicas de Binet e Simon que, ao fund
amentarem a aco do educador numa psicologia da criana, so conduzidos a definirem a a
co educativa como uma tecnologia aplicada. Ao postularem que a aco educativa se deve
subordinar ao especialista, tanto Binet como Claparde contribuem para a desquali
ficao deliberada do professor; ambos postulam que o professor se deve subordinar a
o especialista, ao psiclogo. Para o primeiro, no basta que ele seja um bom educado
r, "ele deve-se tornar num bom observador. (...) (Estando ciente que) a formao de
esprito que necessria para um bom observador completamente diferente da do profess
or" (Binet, citado por Gillet, 1987, p. 116). O segundo defende que "os educador
es devem ser preparados para recolher os materiais de que a psicologia gentica te
m necessidade" (Claparde, citado por Gillet, 1987, p. 117).
Por sua vez, Montessori, que no plano pedaggico se aproxima de Claparde e se afas
ta de Binet e Simon, afasta-se de ambos no plano epistemolgico. Enquanto que este
encaram "as relaes entre cincia e pedagogia em termos de aplicao (...) tcnica" (Gill
t, 1987, p. 127), a "pedagogia cientfica" projectada por Montessori no entendida c
omo uma cincia aplicada pedagogia, mas como a cincia dos pedagogos que no se preocu
pam apenas em conhecer, mas que se preocupam fundamentalmente com mudana. "Aquilo
que eu percebi que a educao cientfica no pode ser baseada no estudo e na medida dos
indivduos a educar, mas numa aco permanente capaz de a modificar. (...) (Montessor
i, citado por Gillet, 1987, p. 127) No se trata apenas de observa mas de transfor
mar" (Montessori, citado por Gillet, 1987, p. 128).

Partindo do pressuposto de que a natureza da criana s se pode exprimir na liberda


de, Montessori postula que esta liberdade uma condio para um exerccio cientfico da p
edagogia. A cientificidade assim uma cincia na aco que no parte de ideias preestabel
ecidas sobre a psicologia da criana mas utiliza "um mtodo que nos permite libertar
a criana para descobrir a sua verdadeira psicologia". A observao preconizada no vis
a, pois, registar informaes, mas transformar. Ela uma prtica social de "observao cie
tfica" que, tal como reala Stengers, "se dirige a uma realidade intrinsecamente do
tada de significao que interessa decifrar e no reduzir ao estatuto de ilustrao partic
ular de uma verdade geral" (Stengers e Schilangers, 1991, p. 181); esta prtica de
investigao situa-se por isso numa lgica da narratividade. Ela inscreve-se e promov
e uma inteligibilidade "que no permite fazer a economia do objecto, reduzi-lo quil
o que ele permitiu mostrar, mas procura contar o seu futuro, compreender, tal co
mo em qualquer histria verdadeira, quais foram os constrangimentos (de cada um) (
...), como intervm as circunstncias, que graus de liberdade elas permitem explorar
" (Stengers e Schilanger, 1991, p. 183). Com Montessori a "relao da aco educativa co
m a cincia colocada em termos inversos: no a cincia que prescreve em pedagogia, mas
a prtica pedaggica, informada por uma atitude cientfica redescoberta, que se torna
produtora de um saber teorizvel. A clivagem entre prtico e investigadores reabsor
vida" (Gillet, 1987, p. 133).
Dir-se-ia, portanto, que enquanto Binet, Claparde e, em certa medida Durkheim, s
e situam resolutamente numa atitude epistemolgica de observao onde, para os dois pr
i- meiros, o educador um informador privilegiado e o "cientista" o nico intrprete
legtimo, Montessori integra a observao numa lgica, se bem que incipiente, de uma epi
stemologia da escuta que admite a possibilidade de o prtico ser tambm um intrprete
legtimo da observao que desenvolve; neste projecto epistemolgico o educador desdo- b
ra-se nas figuras do observador distanciado e do interpretante implicado.

5
A reflexo educativa
como cincia:
a dupla periferializao
da pedagogia experimental

Se os anos 20 foram os anos loucos da pedagogia, eles foram tambm os anos de "um
silncio eloquente onde se dissimula a coisa educativa (...) (os anos onde se com
ea a construir), o silencio da prpria prtica. (...) (Na realidade), a abordagem pel
a cincia, pelas cincias, devido concorrncia pela ltima palavra onde esto envolvidas
s cincias humanas, est sempre imbuda pelo seguinte dilema: como reconhecer que aqui
lo que ns dizemos em sociologia, em psicologia, em antropologia, em metodologia s
vlido custa de uma perda da importancia da informao proveniente do "terreno"; ou co
mo decretar que a abordagem que propomos dispe do privilgio exorbitante de deter a
ltima e exclusiva palavra. (...). (E neste contexto que) a cincia convocada para
desempenhar o papel da ltima narrativa totalizante. E s este papel que pode permit
ir desenvolver uma palavra coerente sobre a educao" (Hameline, 1986, p. 201).
Ora, a pedagogia experimental que na dcada de 20 adquiriu alguma visibilidade e
que sofreu um importante desenvolvimento quantitativo depois da 2.a Guerra Mundi
al, no fez mais do que aprofundar a cientificidade enquanto narrativa totalizante
j anunciada pelo Movimento da Educao Nova. E f-lo custa no s de um notvel empobre
to das ideias pedaggicas desenvolvidas por este Movimento, mas, ao postular que a
nica experincia portadora de verdade - a experincia cientfica - no directamente ace
svel aos prticos no exerccio da sua prtica, contribuiu tambm para o aprofundamento, a

desqualificao e o silenciamento da prtica.


Da mesma forma que o Movimento da Educao Nova, a pedagogia experimental procurou
afirmar-se opondo-se.
O Movimento da Educao Nova, como vimos, afirmou-se, opondo-se escola tradicional
que ele via como um entrave ao desenvolvimento humano e/ou social. O desejo de c
ientificidade de que ele era portador, para alm de anunciar a possibilidade de co
nstruo de um sistema de referncias axiologicamente neutro capaz de se opor s refernci
as ticas legitimadoras da escola tradicional, postulava a necessidade de construi
r uma matriz explicativa das leis "naturais" do desenvolvimento humano ou das le
is do desenvolvimento scio-histrico susceptvel de contribuir para a produo de um educ
ador (in)formado capaz de assegurar a transformao da educao tornando-a conforme a es
tas leis. esta centralidade do educador informado - encarado como agente do dese
nvolvimento humano e/ou garante da coeso social - que constitui o eixo de refernci
a imprescindvel ao estabelecimento de uma indissolvel relao entre a cientificidade e
uma intencionalidade prtica cuja realizao depende da insero de ambas em sistemas de
formao profissionais capazes de assegurarem uma compreenso transmitida da lgica estr
uturadora dos fenmenos educativos.
Compreende-se, assim, que o Movimento da Educao Nova, apesar das suas ambiguidade
s, tenha feito escola. Embora as suas teses e prticas tivessem tido um efeito lim
itado sobre as realidades educativas, ele contribuiu para a estruturao de uma outr
a cultura educativa e instituiu-se como um espao simblico de difuso de uma matriz c
ompreensiva dos fenmenos educativos que, como reconhece Nvoa, se afirmou, desde o
incio do sculo XX, como um importante sistema de referncias na produo de "um conjunto
de conhecimentos e de princpios, culturais e cientficos, que vo deter um forte pod
er de atraco para a definio dos professores como profissionais (...)" (Nvoa, 1991, p.
171).
A centralidade simblica desta cientificidade e da intencionalidade prtica a ela a
ssociada, ao mesmo tempo que contrasta com a sua relativa periferializao na produo s
ocial da educao, contribuiu para a manuteno de um "espao de ambiguidades" que explica
m no s esta centralidade como tambm a apropriao poltica que dela feita.
O Movimento da Educao Nova, como reala Houssaye, representa, paradoxalmente, a "co
nsagrao e a morte da pedagogia: a consagrao porque se assiste a uma verdadeira explo
so de prticas inovadoras; a morte porque a referncia cincia (...) (contribuiu para q
ue os) inovadores (no terreno) (...) (pudessem) ser enterrados e renegados em no
me das cincias da educao, da excluso da prtica" (Houssaye, 1984, p. 47, citado por Nv
a, 1995, p. 30)
Por outro lado, o Movimento da Educao Nova, ao afirmar de uma forma, por vezes in
controlada, a "crena total nas capacidades regeneradoras da escola" (Nvoa, 1995, p
. 30), no rompe, e tende mesmo a reforar, a gramtica do ensino que organiza e "natu
raliza" as "subjectividades educativas" consolidadas com a produo dos modernos sis
temas educativos.
Finalmente, estas ambiguidades que, segundo Nvoa (1995), condensam as ambiguidad
es da prpria civilizao moderna contriburam para que o Movimento da Educao Nova oscila
se sempre entre a afirmao de uma "cientificidade normativa" e uma "liberdade criad
ora" e que fosse, por isso, susceptvel de uma apropriao por parte de concepes poltica
por vezes divergentes.
A pedagogia experimental, como j realamos, tambm se afirmou opondo-se. E opondo-se
profundamente!
Opondo-se, em primeiro lugar, ao Movimento da Educao Nova com o qual disputava a
primazia da influncia na estruturao das prticas educativas e a quem acusa de um dfice
de objectividade e de cientificidade. Landsheere, reconhece que a pedagogia exp
erimental se desenvolveu aps a 2.a Guerra Mundial "em reaco contra a Educao Nova (Pro
gressivism) que tinha dominado a cena durante os 25 anos precedentes, (...) (e f
oi responsvel por) um ntido retorno ao positivismo que, muitas vezes, tomou o carct
er de uma cruzada filosfica (de Landsheere, 1982, p. 16). Planchard tambm estabele
ce uma diferena fundamental entre a pedagogia nova e a pedagogia experimental. "D
iferena quanto extenso do objecto e quanto natureza dos mtodos de investigao. A pr
ira abarca todo o domnio da educao, inspirando-se em dados cientficos e experimentaos, mas no sentido de ensaio, sem verificao sistemtica e quantitativa. o que o Prof
essor R. Buyse qualificou, com uma ponta de ironia sorridente, pdagogie expriencie.

A outra s se ocupa dos aspectos tcnicos do ensino, acessveis ao controlo positivo,


socorre-se de mtodos especialmente elaborados para o efeito" (Planchard, 1979, p
. 155).
Mas a pedagogia experimental ope-se tambm e, principalmente, prpria experincia educ
ativa, ou melhor, experincia e ao discurso que o educador tem sobre a educao, procu
rando restabelecer uma relao entre teoria e prtica marcada pela tecnicidade. Enquan
to que, tendencialmente, o Movimento da Educao Nova se apoia na figura do educador
informado pelas leis do desenvolvimento (individual e/ou social), a pedagogia e
xperimental pretende fazer do educador um pedotcnico ou um engenheiro escolar que
superou quer a pedagogia emprica "sada da reflexo lgica, do bom senso, da experincia
em sentido lato" (Planchard, 1979, p. 190), quer a pedagogia experienciada que,
inspirando-se, indubitavelmente, em princpios cientficos, ainda que no sejam "hoje
unanimemente aceites (...), mais do que uma simples tcnica; ela implica tambm uma
filosofia naturalista (...) (e no faz) a aplicao pedagogia tcnica dos mtodos cient
os de controlo, (...) (que permitem) uma organizao racional da escola" (Planchard,
1979, p. 190).
Para alm de se opor experincia vivida, associando-a empiria - forma desacreditada
da experincia marcada pela ausncia de mtodo -, a pedagogia experimental vai opor a
experimentao observao aprofundada fazendo depender o detalhe e a preciso da observa
a procura rigorosa da quantificao e da medida. "A miragem da medida, no seu aspect
o mais frustrante de quantificao de grandezas no quantificveis, a confuso no mesmo ca
lor estatstico da classificao e da enumerao, sero os pilares da pedagogia experimenta
de Claparde, Schuyten, Biervliet ou R. Buyse" (Charbonnel, 1988, p. 81).
No , no entanto, apenas a possibilidade de quantificao que constitui o smbolo que di
stingue a experincia da experimentao. Embora a experimentao seja uma experincia que p
ovoca intencionalmente uma variao ou uma perturbao nas condies de funcionamento dos f
nmenos, ela tambm uma experincia provocada que se organiza, com o propsito de compar
ar dois estados de facto. Como reala Claude Bernard cuja, obra serve de base para
R. Buyse desenhar os contornos da pedagogia experimental, "o mtodo experimental
no faz mais do que produzir um julgamento sobre os factos que no rodeiam, com a a
juda de um criterium que no mais do que um outro facto disposto de forma a contro
lar o julgamento e a causar a experincia" (Bernard, citado por Charbonnel, 1988,
p. 83).
Apesar de reconhecerem que a educao no s cincia, cincia experimental e aplicada, o
xperimentalistas procuram estabelecer uma separao pretensamente rigorosa; entre os
domnios da educao que apelam para a formulao de juzos de valor (que no so objecto
cia experimental) e aqueles que apelam "exclusivamente" para a formulao de juzos de
facto. Os juzos de valor incidindo sobre as finalidades da educao so objecto da fil
osofia, e j no da sociologia e da histria da educao como era preconizado por Durkheim
, cabendo pedagogia experimental formular juzos de facto que "deixam intactas as
referncias ticas de qualquer educao digna deste nome" (Debesse, 1976, p. 73). Ela pr
ocura promover o "estudo objectivo de certos termos do problema pedaggico: ela te
nde a descobrir os meios prticos que nos devem permitir atingir, com mnimo de esfo
ros e um mximo de efeitos, os objectivos da actividade escolar (Buyse, citado por
Gillet, 1987, p. 196).
A neutralidade axiolgica dos meios tcnicos, ou das regras da aco disponibilizadas p
ara o educador, constitui, por isso, o pressuposto essencial que legitima o julg
amento que distingue a experimentao da experincia. Este pressuposto, como reala Nani
ne Charbonnel, constitui "simultaneamente um fascnio e um engodo quando o queremo
s transferir para as coisas humanas. que o julgamento na ocorrncia nunca ser puram
ente de facto, mas tambm sempre de valor. (...) Por maioria de razo, quando falamo
s de experimentao em pedagogia. pensa-se tanto nas tentativas de novos mtodos de qu
e se trata de provar o valor como de teorias explicativas a posteriori sobre a e
ducao tal como ela se desenvolve" (Charbonnel, 1988, p. 83).
Ao procurar distinguir, atravs da cincia, aquilo que a aco confunde para se ocupar
apenas daquilo que filtrado pela aplicao do mtodo experimental educao, a pedagogia
perimental vai, assim, reencontrar-se com um dos enigmas constituintes da cienti
ficidade em educao que ela procurava superar, a saber: a interdeterminao entre meios
e fins, a impregnao de ambos pelos resqucios de uma "subjectividade" que resulta d
a impossibilidade de os pensar exclusivamente no registo de uma tecnicidade axio

logicamente neutra.
Ao procurar, por outro lado, fundar uma Cincia da Educao unitria postulando a sua i
ntegrao numa cincia cuja unidade seria assegurada na aceitao do postulado de que "o m
odo determina o seu objecto e de que o mtodo cientfico aplicado a um fenmeno faz um
ser cientfico daquilo que ele retm do fenmeno" (Gillet, 1987, p. 203), a pedagogia
experimental vai estabelecer de facto uma hierarquizao epistemolgica entre as dife
rentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao em funo da sua maior ou menor
conformidade utilizao do mtodo experimental. A preocupao com um rigor que se confund
com a facilidade de quantificar, a nfase dada s tcnicas de investigao que, imagem d
s utilizadas pelas cincias consideradas mais evoludas, fossem capazes de produzir
resultados vlidos, coloca a Maurice Debesse o problema de se saber at que ponto as
diferentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao conseguem o mesmo domnio
do raciocnio experimental. Reflectindo de qualquer forma a subordinao da pedagogia
experimental psicologia e desta psicofisiologia e biologia, Maurice Debesse rec
onhece que, ao contrrio de outros ramos do saber, os problemas com que a psicolog
ia da educao se confronta na utilizao do mtodo experimental no so, de forma alguma,
blemas tcnicos, mas fundamentalmente problemas ticos. Mas ele reconhece tambm que,
por razes tcnicas, nem todas as cincias da educao se "prestam da mesma forma a este d
esgnio da experimentao rigorosa. A histria da educao oferece um exemplo significativo
o elemento conjuntural subsiste sempre na explicao dos acontecimentos ou das inst
ituies dado que ela estuda um passado sobre o qual apenas possumos documentos incom
pletos" (Debesse, 1976, p. 74), ou seja, a explicao histrica deixa sempre uma rstia
de impreciso, no porque os fenmenos de que ela se ocupa sejam imprecisos, mas porqu
e no dispomos de informao suficiente para os precisarmos.
A pedagogia experimental institui, assim, um tribunal epistemolgico que julga da
pertinncia cognitiva e instrumental dos saberes produzidos pelas diferentes matr
izes disciplinares em funo da sua adequabilidade dos procedimentos accionados na s
ua produo relativamente ao mtodo experimental. Como reala Gillet, este tribunal j no
em de "decidir sobre o carcter cientfico ou no cientfico da pedagogia: isto j sabido
A questo de aplicar pedagogia o mtodo experimental: (...) o mtodo experimental apl
icado educao cria a pedagogia cientfica, ou a cincia da educao, ou a pedagogia expe
ental ou a didctica experimental; definido como pedagogia aquilo que filtrado e r
etido pelo mtodo" (Gillet, 1987, p. 201).
Mas, para alm deste tribunal epistemolgico que decide da hierarquizao cognitiva dos
"saberes cientficos", a pedagogia experimental e a "cientificidade dura" que ela
instaura no campo da educao institui tambm um tribunal da razo. Bruno Latour, toman
do como exemplo as relaes que as previses meteorolgicas produzidas pela cincia estabe
lecem com as previses experienciais, reala que este tribunal transforma os especia
listas em nicos porta-vozes legtimos do tempo. Os nossos saberes experienciais, a
nossa "opinio, transformam-se justamente numa opinio. Todas as nossas apreciaes, tod
as as nossas afirmaes, os nossos conhecimentos e as nossas convices ntimas reduzem-se
, aos olhos dos cientistas, a afirmaes ilegtimas sobre o tempo. Antes de a meteorol
ogia se transformar numa cincia, toda a gente titubeava no escuro (...), acredita
ndo em todos os tipos de mitos absurdos que, felizmente, coexistiam com algumas
receitas prticas ss. (...) Confrontamo-nos agora entre as crenas sobre o tempo, por
um lado, e o conhecimento do tempo, por outro" (Latour, 1989, p. 294).
O positivismo no se limita, portanto, a preconizar a unidade da cincia atravs da s
ua unificao metodolgica. Ele vai mais longe e postula que esta unificao metodolgica "
eve tambm afirmar-se como teoria do conhecimento - ou melhor, como o administrado
r fiel e legtimo do conhecimento" (Habermas, 1976, p. 101). Ao transformar os sab
eres experienciais em opinies e em crenas, esta substituio da teoria do conhecimento
pela teoria das cincias nega a possibilidade de o sujeito poder constituir-se co
mo eixo de referncia do conhecimento. O discurso do sujeito , neste contexto epist
emolgico, definido sempre como um discurso assujeitado s crenas e aos valores do su
jeito cuja pertinncia deriva das informaes que ele contm sobre o prprio sujeito e no
obre o contedo substantivo do prprio discurso. Em contraste, a pertinncia do "discu
rso cientfico" define-se em torno de critrios de verdade referenciados exclusivame
nte ao contedo do discurso e no ao seu produtor j que, por definio, ele um discurso
espersonalizado, isto , descontextualizado das condies da sua produo.
O saber prtico , assim, duplamente desqualificado por este tribunal da razo. Desqu

alificado, porque produz inverdades, e desqualificado porque s produz informaes que


no faziam parte do "universo das intenes" dos seus produtores. Isto significa que,
embora as "opinies das pessoas comuns nos esclaream sobre aquilo que essas pessoa
s so, aquilo que elas querem, aquilo que elas sonham" (Latour, 1989, p. 294), ela
s nunca nos esclarecem sobre a verdade das prprias opinies. A cincia, pelo contrrio,
objectiva. Ela esclarece os fenmenos sobre os quais se debrua e no os cientistas q
ue se debruam sobre estes fenmenos.
O facto de as crenas e as opinies "poderem ser, por vezes, conformes ao saber, ex
plica-se por um fenmeno acidental que no torna estas crenas menos subjectivas. Do p
onto de vista daqueles que se encontram no interior das redes cientficas, a nica m
aneira de se saber mais (...) aprender aquilo que os (...) (cientistas) descobri
ram (...)"
(Latour, 1989, p. 295).
A unidade da cincia assente no pressuposto de que uma "cincia que produz enunciad
os sobre a realidade ter de ser sempre uma cincia experimental" (Habermas, 1976, p
. 109) e a referencializao exclusiva do conhecimento a esta cincia constituem duas
das exigncias da pedagogia experimental. A terceira exigncia a "exigncia da utilida
de do conhecimento: (...) os conhecimentos cientficos devem ser susceptveis de uma
explorao tcnica" (Habermas, 1976, p. 109). Na opinio de R. Buyse, a "pedagogia cien
tfica" ou a "didctica experimental" destinam-se no s a definir novas normas para a a
co, mas tambm a defini-las de uma maneira nova. Ela uma "cincia normativa que visa d
irigir os seres vivos, fornecer-lhes regras para a aco, no sendo as suas indicaes pro
venientes da rotina escolar j que elas se apoiam na experimentao pedaggica. Dela dep
ende o progresso da prtica educativa que deixa de ser uma arte emprica, para passa
r a ser uma tcnica (...) esclarecida pela cincia. (...)" (Buyse, citado por Charbo
nnel, 1988, p. 88). Ela deve, por isso, distinguir-se claramente da experincia qu
e se define pela rotina, pela arte sem cincia...
"A experincia vivida identificada rotina, eis o terminus em que desembocou este
grande movimento de pseudocientificizao" (Charbonnel, 1988, p. 88), cujas caracters
ticas procuramos identificar.
Apesar de adoptar acriticamente um modelo de cientificidade "dura" que a integr
a metodologicamente no grande reino das cincias emprico-racionais produtoras de sa
beres susceptveis de uma explorao tcnica, a pedagogia experimental nem se viu reconh
ecida pela instituio universitria, nem to-pouco desempenhou um papel relevante na es
truturao das prticas educativas. Landsheere constata com amargura que, apesar de te
r sofrido um importante impulso quantitativo aps a 2.a Guerra Mundial e apesar de
se reconhecer a
"importncia da obra de Simon, Vaney, Pierron, etc., a pedagogia cientfica no encont
rava lugar nas universidades da Europa Ocidental: (...) s psicologia se lhe v reco
nhecer uma certa dignidade acadmica" (Landsheere, 1982, p. 14). Avanzini tambm rea
la que o estatuto universitrio da pedagogia experimental estava longe de ser slido
e consistente; ele precrio, "marginal, definido pela via administrativa" (Avanzin
i, 1987, p. 29) e subordinado influncia intelectual reconhecida a alguns universi
trios.
Depois de realar que a pedagogia experimental passou por trs fases - uma, de natu
reza epistemolgica, que "consistiu na determinao exacta do seu objecto, na elaborao d
os seus mtodos, na justificao terica da investigao pedaggica e na demonstrao da su
dade" (Planchard, 1979, p. 159); uma segunda constituda pelas investigaes levadas a
cabo que se desenvolveu "muito na Europa desde o fim da Guerra" (Planchard, 197
9, p. 59); e uma terceira que se traduz na utilizao dos resultados obtidos que con
duz organizao racional da escola e justificao pragmtica da investigao -, Plancha
nhece que "este ltimo aspecto ficou bastante limitado at hoje na maior parte das e
scolas europeias" (Planchard, 1979, p. 159).
Para realar a pouca influncia da pedagogia experimental na estruturao das prticas ed
ucativas, Gillet apoia-se num estudo de Benjamim Bloom realizado em 1966 onde se
revela que, "dos 70 000 trabalhos de pesquisa realizados nos ltimos 25 anos, ape
nas 70 tiveram alguma repercusso junto dos professores (Gillet, 1987, p. 205). Co
mpreende-se, assim, que autores como Landsheere, ao mesmo tempo que propem uma av
aliao francamente optimista dos progressos do saber educacional assegurados por es
te modelo de cientificidade em educao, tenham de reconhecer que este pseudoprogres

so se "concretizou margem dos professores que dele permaneceram ignorantes" (de


Landsheere, 1976, p. 254).
Tendo-se experimentalizado para garantir uma cientificidade que assegurasse a s
ua neutralidade axiolgica e tendo-se tecnocratizado para assegurar uma aco eficaz n
a transformao das prticas, a pedagogia experimental sofreu uma marginalizao instituci
onal ainda mais intensa que o Movimento da Educao Nova relativamente ao qual ele p
rocurava afirmar-se como alternativa. Marginalizada dos circuitos de produo e de d
istribuio dos "saberes cientficos" e marginalizada das instncias materiais e simblica
s da estruturao das prticas e das polticas educativas, ela permaneceu apenas como um
referente longnquo de um esforo de cientificizao cujos efeitos mais visveis foram a
desvalorizao incontrolada do educador, dos seus discursos e das suas prticas e um n
otvel empobrecimento das ideias pedaggicas que o Movimento da Escola Nova tinha si
do o principal impulsionador.
Tendo procurado constituir-se num sistema pericial que busca determinar tecnica
mente as relaes sociais da escolarizao pressupondo que estas se estruturam apenas po
r critrios de eficcia, a pedagogia experimental no teve suficientemente em conta qu
e, como reala Giddens, a confiana uma condio imprescindvel ao funcionamento destes s
stemas e que esta " criada socialmente e no dada pela natureza das coisas" (Gidden
s, 1995, p. 27). Ao afirmar a certeza como condio de cientificidade e a oposio ao prt
ico como condio de tecnicidade, a pedagogia experimental no atendeu a que "nenhum s
aber, nas condies da modernidade, saber no antigo sentido, onde saber ter a certez
a (Giddens, 1995, p. 27), nem a que no "caso da confiana em agentes humanos a pre
suno de credibilidade implica a atribuio de integridade (...) ou de amor" (Giddens,
1995 p. 27). Foi este amor e esta confiana no educador informado e no educando em
formao que o Movimento da Educao Nova soube constituir como smbolo emblemtico da esc
la.
Apesar da pedagogia experimental, a educao continuou a ser um terrvel enigma. Como
enigmas continuaram a ser as ambiguidades constituintes da prpria cientificida e
m educao.
II
Centralidades e Periferias
da Moderna Cientificidade
Educativa num Contexto
de Reforma e de Expanso
dos Sistemas Educativos

1
Introduo

Como j realmos ao longo deste trabalho, o processo histrico da construo da cientific


dade em educao est intimamente ligado produo dos modernos Estados-Nao e ao importa
apel que a escola desempenhou na transformao das populaes em naes (HABERMAS, 1992, ci
ado por NVOA, 1995, p. 27). Embora tivesse sido sensvel s especificidades nacionais
, este primeiro momento forte da construo da cientificidade em educao foi marcado po
r um conjunto de ambiguidades epistemolgicas, resultantes, em parte, das dificuld
ades inerentes construo de uma reflexo educativa que se distinguisse das abordagens
filosficas e morais at a dominantes, bem como das dificuldades resultantes da tran
sposio para o campo educativo do modelo de conceptualizao das relaes entre formaes

s e formaes prticas dominante das Cincias da Natureza que, como se sabe, constitua o
ico modelo de cientificidade disponvel neste contexto socioepistemolgico.
O segundo momento forte de construo da cientificidade educativa desenrola-se, por
sua vez, num contexto de consolidao dos Estados-Nao e de generalizao das modernas fo
mas de definir o trabalho industrial. Ele marcado por uma conflitualidade entre
os projectos pedaggicos e os projectos epistemolgicos protagonizados pela pedagogi
a experimental e pelas diferentes correntes que se integram no Movimento da Educ
ao Nova e parece ter sido pautado pela preocupao de integrar a abordagem cientfica do
s fenmenos educativos na promessa positivista de construo de uma cincia unificada as
segurada pela unificao dos procedimentos tcnico-metodolgicos adoptados.
Paradoxalmente, esta promessa nem contribuiu para a unificao da cientificidade em
educao, nem permitiu esclarecer os fundamentos da conflitualidade que a caracteri
zou, nem to-pouco assegurou a superao das ambiguidades constituintes dessa cientifi
cidade.
Para alm de ter conduzido a uma desvalorizao sem precedentes dos saberes educativo
s de que os educadores so portadores e produtores, o projecto de subordinao da cien
tificidade em educao aos procedimentos metodolgicos das cincias experimentais induzi
u uma hierarquizao epistemolgica e cognitiva dos diferentes "olhares disciplinares"
sobre a educao em funo da sua maior ou menor adequabilidade a critrios de verdade de
finidos pela utilizao formal do mtodo experimental.
O esprito "cientificista" e positivista que estruturou o debate ento desenvolvido
no permitiu, por sua vez, compreender que a disputa entre o Movimento da Educao No
va e a pedagogia experimental anunciava, mesmo que implicitamente, a existncia de
um dualismo metodolgico no campo da investigao educacional que, por no ter sido deb
atido no plano epistemolgico, se exprimiu pela coexistncia de modelos de cientific
idade que se acusavam mutuamente de serem cientificamente deficitrios. Com efeito
, algumas das correntes do Movimento da Educao Nova, apesar das suas ambiguidades,
parecem ser tributrios de uma hermenutica geral das cincias humanas e histricas que
, segundo habermas, se estruturam em torno de uma "intencionalidade prtica que fa
z depender a sua eficcia social de uma compreenso da realidade transmitida pelos m
odernos sistemas de formao" (habermas, 1987, p. 97). A pedagogia experimental, pel
o contrrio, vincula-se epistemologicamente a uma metodologia geral das cincias empr
ico-analticas que procuram definir as regras e os artefactos para a aco de acordo c
om uma intencionalidade tcnica cuja eficcia no depende da compreenso prvia do context
o onde se desenvolve a aco.
Ora, a existncia e a persistncia de projectos cientficos que, embora se no reconheam
como tal, tendem a ser epistemologicamente divergentes, vai ser responsvel pela
produo de respostas, tambm elas divergentes e nem sempre explcitas, a algumas das am
biguidades constituintes da cientificidade em educao, a saber: a ambiguidade do co
nceito de cincia aplicada, as ambiguidades que resultam da necessidade de articul
ar o individual e o social na aco e na reflexo educativa e, finalmente, as ambiguid
ades resultantes das dificuldades de se proceder no campo educativo a uma definio
prvia de um objecto emprico capaz de estruturar o debate entre as diferentes "dmarc
hes cientificizantes" em educao.
Apesar de no ter sido um dos referentes no debate que marcou este momento da def
inio da cientificidade em educao, a noo de cincia aplicada, com todas as ambiguidade
ue comporta, no esteve ausente e foi, por vezes, utilizada como argumento determi
nante. Os experimentalistas, embora procurassem evitar o reconhecimento desta am
biguidade, estabeleceram uma separao rigorosa entre os fins e os meios da educao e f
izeram exclusivamente destes ltimos o objecto da cincia, no pressuposto de que sen
do eles axiologicamente neutros, tambm o seria a cincia que os estuda, bem como a
intencionalidade tcnica que se supe estruturar a utilizao social dos saberes produzi
dos por esta cincia. Esquecendo-se que em educao os meios comportam sempre os fins,
eles propuseram uma definio social da aplicao da cincia em educao em torno de uma r
onalidade tcnica cuja eficincia no dependeria das decises axiolgicas relacionadas com
o debate sobre os fins da educao.
Por sua vez, as correntes do Movimento da Educao Nova que mais se aproximam metod
ologicamente da hermenutica geral das cincias humanas e histricas, embora no tenham
feito depender a sua neutralidade axiolgica da separao entre meios e fins, preconiz
avam que as "leis do desenvolvimento" (individual e/ou social) eram susceptveis d

e serem aplicadas no campo educativo atravs de uma intencionalidade prtica que faz
do educador (in)formado e "autorizado" a mediao alternativa s regras e artefactos
da aco valorizados pela racionalidade tcnica. Apesar de associarem a noo de cincia ap
icada intencionalidade prtica, a verdade que no existe um consenso entre estas cor
rentes no que diz respeito ao referente a privilegiar na construo das leis do dese
nvolvimento susceptveis de fundamentarem a prtica pedaggica; as perspectivas mais s
ocializantes privilegiam o contexto scio-histrico da vida das sociedades enquanto
que as perspectivas mais psicologizantes fazem do contexto psicolgico da vida dos
indivduos o referente privilegiado.
Finalmente, os projectos epistemolgicos que procuram construir a cientificidade
em educao no reconhecimento do carcter eminentemente aplicado das cincias da educao u
ilizam de uma forma indiscriminada as noes de cincia aplicada sem explicitarem se s
e referem a uma noo de aplicao construda no registo da cognitividade ou a uma aplica
nstrumental. esta a posio defendida por Maurice DEBESSE numa conferncia proferida n
o VI Congresso Internacional das Cincias da Educao quando se propunha identificar o
s desafios que se colocavam s cincias da educao no incio dos anos 70.
Preocupado em delimitar as vinculaes institucionais e epistemolgicas desejveis para
as cincias da educao na instituio universitria, este autor, depois de realar que o
ter eminentemente plural destas cincias da educao no significa uma inferioridade epi
stemolgica, mas "sublinha apenas a sua dependncia relativamente s cincias fundamenta
is" (DEBESSE, 1976, p. 76), considera que no domnio da educao no existe oposio entre
investigao fundamental (isto , a investigao que no busca explicitamente uma aplica
trumental) e a investigao aplicada que procuraria explicitamente uma aplicao instrum
ental. "Isto um falso problema, porque todas as cincias da educao, ao terem por domn
io comum a educao na sua realidade complexa e concreta, so sempre, por definio, cinci
s aplicadas ou que desembocam em aplicaes" DEBESSE, 1976, p. 76).
Embora admita, sem o explicitar, que as cincias da educao so cincias duplamente apli
cadas, isto , so cincias que se constroem na aplicao cognitiva das cincias fundamenta
s que se debruam sobre a educao e na sua aplicao instrumental ao campo educativo, o a
utor assinala que as cincias da educao, embora tenham a mesma preocupao com a busca d
a verdade, no se encontram todas no mesmo estdio de desenvolvimento. "Isto depende
das respectivas idades. Algumas so recentes e ainda hesitantes, outras so mais an
tigas e evoludas" (DEBESSE, 1976, p. 76). Ou seja, o reconhecimento do carcter emi
nentemente plural das cincias da educao no impede DEBESSE de proceder a uma hierarqu
izao epistemolgica que, por se referenciar a um modelo dissimulado de cientificidad
e unificada, se desreferencializa dos modelos de cientificidade das cincias funda
mentais de que elas seriam a aplicao cognitiva.
Por outro lado, o conceito de aplicao mantido na sua ambiguidade utilizado pelo a
utor como argumento contra o reconhecimento da cientificidade de um conjunto de
correntes pedaggicas que so, em parte, "herdeiras" do Movimento da Escola Nova. A
pedagogia institucional de oury ou a pedagogia no directiva inspirada em Carl ROG
ERS, apesar de poderem contribuir com a sua vitalidade para o desenvolvimento da
investigao educacional, apoiam-se, na opinio de DEBESSE, em "concepes juvenis que so
ambiciosas e acarretam alguns excessos" (DEBESSE, 1976, p. 75) e, tal como a psi
coterapia, no so "cincias da educao propriamente ditas, (...) (embora se apoiem) natu
ralmente nestas cincias" (DEBESSE, 1976, p. 73). Quando muito, "fazem parte da di
nmica da investigao educacional, sem serem verdadeiras cincias" (DEBESSE, 1976, p. 7
5), resultando o seu dfice de cientificidade do facto de elas serem uma aplicao das
"verdadeiras" cincias da educao que, como vimos, na opinio do autor, seriam cincias
cognitiva e
instrumentalmente aplicadas!!!
Mas, ao mesmo tempo que no assegurou a superao da ambiguidade da noo de cincia aplic
da no campo educativo, este momento de construo da cientificidade tambm no contribui
u para a superao da dicotomia entre as referncias individualizante e sociologizante
s a que a reflexo educativa recorre, por vezes, de uma forma indiscriminada sem c
onceptualizar as suas interdeterminaes.
Ao fazer depender a possibilidade de construo da cientificidade em educao da delimi
tao rigorosa entre os meios e os fins, a pedagogia experimental anunciou a impossi
bilidade de se pensar "cientificamente" os fins da educao e afirmou-se como uma cin
cia dos meios axiologicamente neutra preocupada com a eficcia da aco individual dos

agentes educativos. A sua vinculao privilegiada psicologia no deriva apenas da mai


or adequabilidade deste ramo do saber s exigncias do mtodo experimental, mas inscre
ve-se nesta separao entre meios e fins onde estes ltimos s podem ser pensados no qua
dro da reflexes filosficas ou no interior das cincias morais. Por sua vez, as corre
ntes do Movimento da Educao Nova que postulavam a possibilidade de se pensar "cien
tificamente" a problemtica dos fins da educao, ao pens-los exclusivamente em torno d
os conceitos de coeso e de integrao social, instituram uma espcie de determinismo e d
e moral social que inibiu o reconhecimento da interdeterminao entre os meios e os
fins. Os fins da educao constituram o objecto privilegiado da histria e da sociologi
a da educao, enquanto que os meios, autonomizados dos fins socialmente determinado
s, se instituram como um objecto da psicologia da educao que era suposto pens-los em
torno de critrios de eficcia, no pressuposto que existiria uma congruncia a priori
entre a contribuio da educao para o desenvolvimento e a coeso social e a sua contrib
uio para o desenvolvimento dos indivduos. A perspectiva defendida por DEBESSE tambm
postula uma separao rigorosa entre meios e fins pressupondo que as "cincias humanas
" apenas fornecem dados aos educadores (...) (deixando) intactas as referncias tic
as de qualquer educao digna deste nome" (DEBESSE, 1976, p. 73) e, embora reconhea s
diferentes cincias da educao a legitimidade de reflectirem sobre os meios, fazem-no
segundo o registo da cumulatividade que inibe que se pense o individual e o soc
ial nas suas interdeterminaes. O aparecimento de uma sociologia crtica da educao, ape
sar de ter representado uma importante ruptura com as concepes optimistas e funcio
nalistas da educao, no induziu uma mudana significativa na situao que temos vindo a d
screver. A sociologia continuou a debruar-se sobre os fins da educao embora se preo
cupasse tambm com a denncia da incapacidade de o sistema os realizar e deixou ao c
argo da psicologia da educao a abordagem cientfica dos meios, ou seja; a fundamentao
cientfica das tecnologias educativas.
At ao incio da dcada de 70, a ciso do pedaggico em meios e fins j preconizada um sc
antes por H. MARION como condio imprescindvel da cientificidade em educao exprimiu-s
e nesta diviso do trabalho de investigao entre a Psicologia e a Sociologia da Educao.
A conflitualidade entre as escolas psicolgicas e sociolgicas no campo da educao, be
m como a conflitualidade que se desenvolveu no interior de cada uma destas escol
as - que seria estimulante se resultasse de um confronto entre olhares diferente
s produzidos sobre um mesmo objecto -, tendo sido, em parte, resultante de uma d
iviso e distribuio de um objecto por diferentes matrizes e escolas cientficas, no con
tribuiu para que se reconhecesse a terceira ambiguidade constituinte da cientifi
cidade em educao, a saber: as dificuldades com que neste domnio nos confrontamos pa
ra definir um objecto prvio construo da prpria "dmarche cientfica". A reflexo educ
cientificamente instrumentada, na tentativa de se aproximar metodologicamente d
as Cincias da Natureza e de escapar a esta ambiguidade, procurou "cada vez mais c
ircunscrever e delimitar o objecto de pesquisa" (atlan, 1994, p. 177), levando-a
a uma desagregao e estreitamento do campo de investigao que, segundo chomsky, se fa
z custa "de uma reduo do seu assunto de estudo e de uma concentrao em problemas rela
tivamente perifricos" (chomsky, citado por atlan, 1994, p. 183).
Dir-se-ia, portanto, que, apesar da riqueza das ideias produzidas pelo Moviment
o da Educao Nova, este segundo momento de construo da cientificidade em educao herda
s mesmas ambiguidades epistemolgicas do perodo que o precedeu. A ocultao desta herana
produz-se num contexto histrico que, embora seja marcado por um intenso moviment
o intrnseco "comunidade cientfica" visando a cientificizao dos procedimentos acciona
dos, se caracteriza por uma consolidao dos sistemas educativos herdados do incio do
sculo, responsvel pela "gramtica educativa" que a se produziu. Se tivermos, com efe
ito, em conta que as questes centrais que se colocavam aos sistemas educativos at
ao final da dcada de 60 eram conceptualizadas em torno da problemtica da contribuio
da educao para o desenvolvimento econmico e social e para a construo de uma democraci
a, facilmente se compreende que a eventual divergncia entre as subjectividades ed
ucativas associadas s diferentes correntes que, no campo cientfico, disputam a pri
mazia pela definio da cientificidade em educao sejam variaes produzidas no interior d
uma mesma gramtica educativa e, portanto, todas elas socialmente adequadas.
As condies simblicas e institucionais responsveis pela relativa "periferializao" da
ientificidade em educao relativamente s instncias que asseguram a produo e
reproduo alargada dos "saberes cientficos" e a sua apropriao social foram, no entanto

, profundamente abaladas com a crise que se instalou nos sistemas educativos oci
dentais no final dos anos 60.
As reformas educativas ento implementadas, para alm de terem sido responsveis pela
revalorizao do papel da cientificidade em educao na formulao das polticas e na estr
rao das prticas educativas, contriburam tambm para uma complexificao dos mecanismos
e se define a sua legitimidade cientfica e por uma valorizao, por vezes, incontrola
da de uma eficcia instrumental nem sempre compatvel com um ideal de cientificidade
construdo na neutralidade axiolgica.
Na realidade, a implementao de Centros de Investigao e Desenvolvimento e o reforo da
figura do expert em educao a eles associada no se limitaram a criar condies scio-ins
itucionais mais favorveis apropriao social alargada da cientificidade em educao, mas
interferiram na definio dos prprios critrios que legitimam essa cientificidade. Por
um lado, a racionalidade estruturante da definio destes critrios deixou de se defin
ir exclusivamente pela conformidade a um modelo epistemolgico preestabelecido, pa
ra passar tambm a ser construda em torno de critrios de eficcia cujo controlo escapa
va prpria "comunidade cientfica"; o espao social onde se definia a legitimidade cie
ntfica da cientificidade em educao "deslocou-se", por isso, dos espaos onde ela se p
roduz e recria para os espaos onde se realiza a sua apropriao social. Por outro lad
o, a revalorizao scio-institucional da figura do expert em educao no resultou apenas
a revalorizao dos dispositivos scio-institucionais capazes de assegurarem uma relao m
ais eficiente entre as formaes tericas e as formaes prticas; o expert no , com efei
penas um mediador entre os saberes tericos e os saberes prticos, mas tende a afirm
ar-se como um produtor de saberes especficos tendencialmente legitimadores dos sa
beres que eles so supostos mediar que, como reala Lucie tanguy, tendem a escapar c
rtica por poderem fazer prevalecer sempre "uma das duas funes que cumprem simultane
amente na expertise: ajudar deciso, guiar as polticas e instruir a sociedade" (TAN
GUY, 1995, p. 472).
O projecto de construir a cientificidade em educao na sua neutralidade axiolgica e
unificao metodolgica, ao mesmo tempo que sofre a eroso da institucionalizao de mecan
smos de legitimao onde o "sucesso tcnico de domnio do mundo material (construdo ao me
smo tempo que dominado, e tanto melhor dominado quanto melhor construdo) (tende a
constituir) a prova de verdade do mtodo cientfico (atlan, 1 994, p. 180), sofre t
ambm a eroso resultante do reforo da sua conflitualidade interna cada vez mais "visv
el" em consequncia da sua integrao mais ou menos segura na instituio universitria.
Na realidade, a crise dos anos 60 no foi apenas responsvel pelo reconhecimento sci
o-institucional da importncia da cientificidade em educao na estruturao das prticas e
ucativas, mas implicou tambm o reconhecimento da sua relevncia cientfica por parte
da instituio universitria.
Em Frana, como reconhece Gaston miallaret, a entrada da cientifcidade em educao na
instituio universitria fez-se pela porta crise. A crise de Maio de 68 no foi
estranha tomada dc conscincia da importncia da cientificidade em educao "e do papel
que ela tinha de desempenhar na sociedade contempornea (miallaret, 1980, p. 90) e
ao consequente reconhecimento por parte da instituio universitria de uma capacidad
e de produzir saberes relativamente autnomos e capazes de conduzirem concesso de g
raus acadmicos em cincias da educao, e j no em pedagogia ou ensino.
Ora, este reconhecimento institucional nem resultou de um reconhecimento da "ma
turidade epistemolgica" da cientificidade em educao, nem to-pouco contribuiu para qu
e ela se tivesse consolidado em torno da aceitao do paradigma dominante na institu
io universitria. Gaston miallaret, reconhece que, neste perodo, o "ensino ministrado
foi diferente de centro para centro (...) e os especialistas, segundo as sua co
mpetncias, puderam desenvolver este ou aquele domnio das cincias da educao em perspec
tivas diferentes (...) (miallaret, 1980, p. 20). Tambm debesse na conferncia a que
temos feito referncia d conta da conflitualidade interna "comunidade cientfica" e,
embora a pretenda minimizar reconhecendo o carcter pluridisciplinar da cientific
idade em educao, forado a definir vrios nveis de cientificidade e a "marginalizar" a
gumas das correntes que mais se afastavam de um ideal de cincia conforme ao da in
stituio universitria.
Sendo considerada por alguns autores como um reflexo e uma confirmao do carcter prparadigmtico da cientificidade em educao e, para outros, como uma manifestao de origi
nalidade e vitalidade, este confronto de perspectivas, correntes e projectos, ag

ora institucionalizado como um confronto entre "escolas cientficas" reconhecidas


na instituio universitria, no se limitou, no entanto, a reproduzir a conflitualidade
latente entre as diferentes matrizes disciplinares que se debruam sobre a educao.
Ainda na dcada de 60 assiste-se, com efeito, ao desenvolvimento de um conjunto d
e prticas de investigao originais no campo da educao, oriundas de matrizes disciplina
res diversificadas e mais ou menos marginalizadas no campo das cincias sociais e
humanas (psicanlise, psicologia social, psicossociologia dos pequenos grupos, etc
.), que, alm de procurarem explicitamente articular-se com um trabalho de interve
no, no se limitaram a debruar-se sobre um objecto emprico, que, por se situar na inte
rface entre o macro e o microeducativo, tendia a questionar a tradicional diviso
epistemolgica do trabalho de investigao entre a Psicologia e a Sociologia da Educao.
Os trabalhos de investigao e de interveno educativa desenvolvidos pelas correntes t
ributrias da "Escola de Palo Alto", ou aqueles que se estruturam em torno das cor
rentes da anlise institucional, da sociopsicanlise institucional ou da interveno psi
canaltica nos pequenos grupos, bem como aqueles que so originrios da etnometodologi
a ou da nova sociologia da educao, no se limitaram, de facto, a alargar o "campo em
prico" da cientificidade em educao, mas contriburam para a interpelarem.
A reutilizao sistemtica e regular de instrumentos conceptuais em domnios que no so o
domnios tradicionais de reflexo das matrizes disciplinares onde se construram este
s instrumentos e o consequente reconhecimento da existncia de uma autonomia relat
iva entre o objecto terico e o objecto emprico contriburam para uma crtica ao modelo
positivista como referente privilegiado da construo da cientificidade em educao.
Por outro lado, a nfase atribuda articulao da investigao com a interveno e a for
como a reflexo desenvolvida em torno desta articulao, foi imprescindvel para a recon
ceptualizao das relaes entre os saberes tericos e os saberes prticos, tradicionalment
estruturada por uma racionalidade tcnica que fazia dos segundos uma mera aplicao d
os primeiros.
Finalmente, o importante papel epistemolgico que estas correntes atribuem aos di
scursos que os actores produzem sobre as suas prticas como dimenses estruturantes
de uma aco social globalizante contribuiu para o reconhecimento dos limites quer d
a causalidade estrutural dominante na Sociologia da Educao, quer da causalidade li
near dominante na Psicologia da Educao.
Interessa, por isso, que nos debrucemos mais detalhadamente sobre este moviment
o plural com o intuito de restituirmos a sua contribuio para a renovao epistemolgica
da cientificidade em educao e de contribuirmos para a compreenso da sua insero nas ma
trizes disciplinares e nos movimentos pedaggicos em que se apoiam as diferentes c
orrentes que o integram.
A opo que tomamos em centrar o nosso "olhar" nas peripcias terico-metodolgicas que m
arcaram as relaes que os "discursos" psicanaltico, psicossociolgico e sociolgicos est
abeleceram com o campo educativo, procurando sempre que possvel situarmo-nos do "
exterior dos discursos" para os questionarmos do "interior do campo educativo",
para cuja construo eles contribuam ao procurar esclarec-lo, define os limites da nos
sa abordagem.
Em primeiro lugar, a anlise dos "discursos" psicanaltico, psicossociolgico e socio
lgico no uma anlise da psicanlise, da psicossociologia ou da sociologia em educao p
uzida, respectivamente, por um "psicanalista", por um psicossocilogo ou por um so
cilogo. No procuraremos enaltecer as potencialidades cognitivas ou os contributos
epistemolgicos destas disciplinas, mas antes discernir "espaos de convergncia e de
divergncia" num trabalho de bricolage que se referencia mais s determinantes especf
icas do campo educativo do que s determinantes terico-metodolgicas especficas a cada
uma das reas disciplinares.
Em segundo lugar, esta anlise no tem o intuito de fazer um inventrio do contributo
destes "discursos" para as cincias da educao. Debruar-nos-emos mais sobre os proble
mas que eles levantam do que sobre as solues que eles preconizam.
Finalmente, a opo de nos debruarmos sobre estes discursos no implica que no se recon
hea pertinncia a outros discursos cientficos sobre a educao. Esta opo resulta antes
reconhecimento da influncia que estes discursos tiveram na produo de "instabilidade
s epistemolgica" na cientificidade em educao, e no supe qualquer juzo de valor sobre
consistncia cognitiva das suas contribuies para o (re)conhecimento do campo educat
ivo.

2
O "discurso psicanaltico"
em educao:
da psicologia dos afectos
sociopsicanlise institucional

Considerada j em 1926 por Georges POCrIZER como uma alternativa consistente a uma
psicologia da terceira pessoa que perdeu o sentido do sujeito que se propunha e
studar para o definir como um "simples centro funcional" (POLITZER, 1968, red. 1
926, p. 52) e que, por isso, substituiu "o drama pessoal pelo drama impessoal, o
drama onde o actor um indivduo concreto, onde ele uma realidade, por um drama on
de os figurantes so criaturas mitolgicas, (...) (afirmando) que o drama impessoal,
o verdadeiro, explica 0 drama pessoal que s aparente" (PObRrZER, 1968, red. 1926
, p. 52), a psicanlise tem sido o centro de numerosas controvrsias no domnio das cin
cias sociais e humanas.
Para alm de reconhecer que a psicanlise se aproxima o mais possvel do exerccio de um
a "funo crtica C ) (que dever ser) intrnseca a todas as cincias humanas" (FOUCAU~T, 1
81, p. 391), Michel FOUCAULT considera que ela revela que a trajectria destas cinc
ias no se confunde com a das cincias da observao e "s pode ser feita do interior de u
ma prtica onde o que est em causa no apenas o conhecimento que se tem do Homem, mas
o prprio homem: o homem que convive com sua morte, que age no seu sofrimento, o
homem que o desejo que perdeu o seu objecto e que linguagem atravs da qual se art
icula silenciosamente" (FoucAu~T, 1981, p. 393). Para este autor a constituio de u
m discurso susceptvel de levantar os problemas mais importantes que se colocam ao
homem passa pela construo de um campo comum psicanlise e etnologia que, transitand
o "de uma outra, sem descontinuidade, (possa assegurar) a dupla articulao da

histria dos indivduos com o inconsciente das culturas e da historicidade destas co


m o inconsciente dos indivduos (...)" (FOUCAULT, 1981, p. 396).
Jrgen HABERMAS pe em realce a atitude epistemolgica da psicanlise que ele considera
poder prefigurar o "nico modelo tangvel de uma cincia que recorre metodicamente aut
o-reflexo" (HABERMAS, 1976, p. 247) e poder sustentar numa intencionalidade emanc
ipatria imprescindvel construo de uma cincia social crtica.
Louis ALTHUSSER, por sua vez, reconhece que FREUD tinha razo quando, por vezes, c
omparava as repercusses da psicanlise agitao provocada pela revoluo coperniciana. "
artir de Coprnico, sabemos que a Terra no o centro do Universo. A partir de Marx,
sabemos que o sujeito humano, o ego econmico, poltico ou filosfico no o centro da hi
stria - contra os filsofos do Iluminismo e contra Hegel, sabemos que a histria no te
m centro, mas possui uma estrutura que s tem centro no menosprezo (ou desconhecim
ento) ideolgico. Freud revela-nos, por sua vez, que o sujeito real, o indivduo na
sua essncia singular, no tem a forma de um ego, centrado no Eu na conscincia ou na
existncia - seja ela a existncia do para si, do corpo-peculiar, ou do comportament
o - que o sujeito humano descentrado, constitudo por uma estrutura que tambm no tem
centro a no ser no desconhecimento imaginrio do Eu, isto , nas formaes ideolgicas on
e ele se reconhece" (ALTHUSSER, 1969, red. 1993, p. 47).
Esta valorizao da psicanlise e dos seus contributos tericos, metodolgicos e epistemol
icos para o conhecimento e reconhecimento do Homem e para a estruturao das cincias
que o estudam contrasta com as posies defendidas por outros autores que, como Karl
POPPER, alm de no lhe reconhecerem um estatuto cientffico, consideram-na como uma
metafsica especulativa que se aproxima mais "do atomismo anterior a Demcrito -ou
talvez das Histrias do Olimpo que Homero reuniu - do que da natureza de uma cincia
testvel" (POPPER, 1983, i'' CARRILHO, 1991, P. 227).
Apesar destas controvrsias, cujos contornos apelaria para uma anlise mais detalhad
a que no cabe no ambito deste trabalho, a verdade que a psicanlise existe. Apesar
de POPPER e dos positivistas, ela continua a ser um referente importante na comp

reenso dos dramas individuais e dos inconscientes colectivos quer como ramo do sa
ber, quer como teraputica individual, quer ainda como referente ao desenvolviment
o de dispositivos de interveno institucional. Apesar das potencialidades epistemolg
icas, cognitivas e teraputicas que Ihe so reconhecidas por pl )LITZER, FoucAt~rT,
HABERMAS ou ALTHUSSER~ entre outros, a psicanlise continua a conviver com tendncia
s para a sua marginalizao cientfica e para uma periferializao do campo da psicologia
clnica ou da psiquiatria. onde o seu inegvel sucesso teraputico no impediu que ela f
osse, por vezes, integrada no campo, sempre difuso, onde convivem as medicinas p
aralelas com as tcnicas de curandoiros, a magia ou a religio.
Henri ATEAN, depois de reconhecer que a psicanlise ocupa um lugar fmpar na "busca
da unidade entre uma verdadeira cr~tica desmistificadora (~'erdadeira porque ci
entfica e desmistificadora) e algo (um discurso, uma prtica) que nos diz respeito
enquanto seres humanos" (ATEAN, 1994, p. 184), afirma que a ambiguidade da psica
nlise enquanto

cincia. ou melhor, a sua ambiguidade enquanto cincia positiva, foi-lhe particularm


ente f~cunda. Foi, com efeito, a gesto desta ambiguidade fecunda que incitou a ps
icanlise a continuar a reivindicar um carcter cientifico, criando novos conceitos
(...) (que, embora, por vezes, se) tenham vindo a revelar bastardos do ponto de
vista da evoluo das cincias (...) permitiram disciplina continuar a desenvolver-se
ao abrigo, se me permitem que o diga, desta ambiguidade" (ATEAN. 1994, p. 194).
Foi, tambm, esta ambiguidade que possibilitou que no se tivessem abandonado os asp
ectos mais contestveis da psicanlise, `'do ponto de vista desta cincia do sculo XIX
e do primeiro quartel do sculo XX que sur~em, hoje, como os mais interessantes e
os mais ricos (...)" (ATEAN, 1994, p. 193).
AS controvrsias que se desenvolveram em torno do seu estatuto epistemolgico, o 1.~
cto de no existir uma relao directa entre uma cientificidade reconhecida e um corre
spondente reconhecimento da pertinncia dos seus contributos. bem como os propsitos
que atribu~mos nossa reflexo aconselham a que a anlise (retrospectiva e prospecti
va) das relac,es que a psicanlise estabeleceu com o campo educativo no procure tant
o restituir o contedo das suas contribui~s cientfficas para a elucidao dos enigmas ed
ucativos, mas incida mais sobre as suas ambiguidades e ambivalncias, sobre a orig
inalidade dos problemas identificados, sobre as metodologias de investigao e de in
terveno, em suma, mais do que restituir as solues, esta reflexo deve permitir restitu
ir os modos de construo dos problemas, os enigmas, os desafios que a psicanlise col
oca ao campo educativo e sua cientificizao.
Foi, alis, este o sentido global das relaes entre a psicanlise e a educao. Elas foram
na realidade, sempre marcadas pela ambiguidade e quando, pontualmente, puderam
ser conceptualizadas no registo da aplicao cognitiva - aplicao de um ramo do saber m
ais ou menos estabilizado a um domnio da vida social diferente daquele que esteve
na sua ori~em - ou no re~isto da aplicao instrumental - aplicao de um saber mais ou
menos constitudo da produo de artefactos ou regras normativas para a acao -, essas r
elaes saldaram-se sempre num empobrecimento das potencialidades da psicanlise e/ou
numa simplificao dos complexos desafios colocados ao campo educativo.
As preocupaes demonstradas pela psicanlise com o campo educativo so expressas pelo p
rprio FREUD nos anos 20 quando atribui educao "psicanaliticamente esclarecida" um i
mportante papel na profilaxia individual da nevrose e no desenvolvimento de proc
edimentos capazes de assegurarem que as energias vitais fossem "conduzidas para
o bom caminho" (FREUD, citado por FILLoux, 1987, p. 70).
Na primeira metade dos anos 20, as relaes entre a psicanlise e a educao foram marcada
s por esta perspectiva profilctica e por um apoio, por vezes ambguo, ao Movimento
da Educao Nova.
Hans ZULETGER, o autor do trabalho mais importante que, neste contexto, foi prod
uzido pelo movimento psicanaltico sobre a problemtica educativa, admite que, apesa
r de no serem estritamente analticos, os chamados "mtodos novos" poderiam ser enriq
uecidos e aprofundados pela perspectiva psicanaltica.
Ao fornecer "um apoio da cincia a dois princpios que todos os educadores puseram i

nstintivamente em prtica: deixar as crianas afirmarem-se (...) e amar as crianas"

(BovEr, citado por FILLOUX, 1987, P. 72), a psicanlise procura relacionar-se com
o campO educativo transformando-se numa psicologia do desenvolvimento afectivo d
a criana que se dirige aos educadores e mantm intactos os fundamentos scio-instituc
ionais da instituio escolar. .
O estabelecimento de uma distino clara entre a situao pedaggica e a situao analtica
pelo para que o educador tenha uma (in)forrnao analtica que lhe permita, segundo as
palavras do prprio FREUD, "dispensar criana a justa medida do amor, conservando a
o mesmo tempo uma parte eficaz de autoridade" (FREUD, citado por F~Loux, 1987, p
. 76), o reconhecimento de que a aco educativa para que possa "cumprir o mximo e pr
ejudicar o mnimo" (FREUD, citado por F~Loux, 1987, p. 75) deve "ensinar criana a d
ominar os seus instintos" (FREUD, citado por FrLLoux, 1987, p. 75), constituem a
lgumas das "contribuies" mais visveis desta transformao da psicanlise numa psicologia
do desenvolvimento afectivo da criana e do seu relacionamento positivo o campo ed
ucativo segundo uma intencionalidade prtica onde o educador "psicanaliticamente (
in)formado" desempenha um papel central.
O contributo da psicanlise na construo e "naturalizao" das modernas "individualidades
educativas" faz-se, assim, custa de uma transfigurao que a leva a substituir o dr
ama pessoal pelo drama impessoal - para retomarmos as palavras de POLrrZER - e a
transformar a auto-reflexo - cuja possibilidade ela anuncia, segundo HABERMAS pela compreenso das leis do desenvolvimento afectivo, transmitidas ao educador. D
ir-se-ia, portanto, que as modalidades atravs das quais a psicanlise procura, nest
e incio dos anos 20, aplicar-se educao alteram a prpria psicanlise sem ser alterante
do campo onde ela se vai aplicar cognitivamente: ela no pe em causa as "subjectivi
dades educativas" produzidas pela modernidade, nomeadamente aquelas que so tributr
ias das correntes do Movimento da Escola Nova mais sensveis ao problema da constr
uo de uma "autoridade social" para o educador.
A partir da segunda metade dos anos 20 e at finais dos anos 30, com a publicao da R
evista de Pedagogia Psicanalftica, as relaes da psicanlise com a educao adquiriram um
a maior regularidade e sistematicida~ e, sem que se tivesse assistido a um aband
ono desta orientao geral.
Segundo Jean Claude F~roux, podem-se distinguir dois perodos na vida desta revist
a. A divulgao dos conhecimentos e dos mtodos da psicanlise e a denncia dos "erros edu
cativos tanto das famlias como das escolas, como os que so imputveis s carncias (de f
ormao) dos professores" (FILLOUX, 1987, p. 78), constituem as preocupaes centrais e
exclusivas do primeiro perodo que vai de 1926 a 1931. No segundo perodo esboa-se um
deslocamento do "interesse pela psicologia da criana para um interesse crescente
pela psicologia do pedagogo (...) (e pela necessidade de se proceder ) explorao an
altica do educador e do seu projecto educativo" (F iLLOUX, 1987, p. 78).
Apesar de sugerir a possibilidade e a necessidade de se proceder a uma escuta an
altica e critica do campo pedaggico, reconhecendo a existncia de um "drama pessoal"
num dos seus principais protagonistas que, institucionalmente, suposto escapar
a qualquer espcie
de "drama pessoal", esta segunda perspectiva anal~tica esbo~ada no inicio da dcad
a de 30 nao teve a continuidade desejvel no "discurso psicanaltico em educao".
Depois da 2.;' Guerra Mundial assiste-se, com efeito, ao regresso das preocupaes r
elacionadas com a divulgao de um saber psicanal~tico capaz de contribuir para um c
onhecimento mais aprofundado das leis do "desenvolvimento da personalidade da cr
iana" e de fundamentar a elaborao de atitudes ou mtodos educativos destinados a favo
recer o processo de aprendizagem ou a ajudar as crlanas com dificuldades escolare
s.
Reflectindo de qualquer forma a conflitualidade, nem sempre explicitada, como vi
mos, entre a valorizao do papel dos saberes cientficos na construo de tecnologias de
aco. tal como preconizado pelas perspectivas mais experimentalistas, e a valorizao d
o papel destes saberes na transmisso de uma compreenso das leis do desenvolvimento
humano capaz de fundamentar uma prtica educativa mais informada, a psicanlise afi
rmou-se, neste periodo, quer como um saber preocupado em ditar normas para aco edu

cativa quer como um saber capaz de assegurar uma melhor compreenso desta aco para a
tornar mais eficaz. Em ambos os casos, a psicanlise no questiona a organizao instit
ucional do campo educativo, abdicando das suas potencialidades criticas, ou seja
, ao ser aplicada instrumental ou cognitivamente educao, a psicanlise altera-se par
a no ser alterante dos campo onde se aplica.
Esta tendncia para se deixar instrumentalizar tendo em vista assegurar uma aplicao
mais eficaz no campo educativo, na iluso de que desta forma poderia melhor instru
mentar este campo, persiste quase at ao final dos 30 gloriosos anos que se seguir
am ao fim da 2.a Guerra Mundial, num contexto educativo onde o modelo escolar he
rdado da criao dos modernos Estados-Nao sofreu uma expanso sem precedentes.
O projecto de aplicar instrumentalmente as "ideias psicanalticas" educao para const
ruir uma pedagogia curativa capaz de intervir eficazmente junto dos "alunos difce
is" para facilitar a sua integrao escolar retomado nos trabalhos que Andr BERGE e G
eorges MAUCO desenvolvem no Centro Psicopedaggico Claude Bernard criado em 1946.
Por sua vez, o projecto de aplicar a psicanlise educao para definir os mtodos educat
ivos e pedaggicos psicanaliticamente mais pertinentes e intervir na formao dos educ
adores desenvolvido por Charles BAUDOUIN, Heiring- MENG e W. J. SCHARAMM. O prim
eiro considera ser importante que os professores sejam analisados para que possa
m compreender melhor "as componentes inconscientes da sua relao com as crianas (...
) (e formula) os princpios directores de uma pedagogia psicanaltica, a saber: mobi
lizao da energia, equilbrio entre a liberdade e o constrangimento (...) aces destinad
as a favorecer as sublimaes (nomeadamente das actividades artsticas), atribuio de um
papel positivo ao sonho e imaginao (.. .)" (F~oux, 1987, p. 81). Por sua vez, Heir
ing MENG revela uma particular preocupao com a "higiene mental" do educador de for
ma a que a gesto do equilbrio entre a liberdade e o constrangimento no venha a ser
perturbada com os desejos sadomasoquistas que esto sempre presentes na administrao
das punies e dos castigos escolares. A "higiene mental" do educador constitui tambm
a preocupao central de W. J. SCHARAMM que prope mesmo uma tipologia psicanaltica do
educador

consoante na sua personalidade predominam as caractersticas tpicas da personalidad


e anal ou obcessional, da personalidade f .ica ou histrica, da personalidade oral
ou depressiva, ou da personalidade narcsica, conforme as palavras do prprio SCHARA
MIM.
Dando uma nfase maior sua interveno na formao de professores ou construo de "tec
s educativas", as correntes psicanalticas que se estruturaram no campo educativo,
num contexto onde a preocupao central era a de assegurar a sua expanso, tm em comum
o facto de apenas promoverem uma reflexo sobre as dimenses interindividuais de um
a aco educativa "naturalizada" que s admite correces nas suas "margens": junto dos al
unos "anormais" que no se integram na ordem educativa vigente ou junto de profess
ores que se afastam da "normalidade profissional".
Apesar de terem sugerido alguns problemas inditos e desenvolvido uma reflexo terica
com alguma originalidade e complexidade, os discursos que, neste contexto, a ps
icanlise produziu sobre a educao foram sempre discursos ambguos e paradoxais: ambguos
no seu contedo e na incapacidade de se reconhecerem nessa ambiguidade e paradoxa
is porque produziram efeitos paradoxais que ocultavam para se afirmarem como dis
cursos positivos, prescritivos e impermeveis interpelao crtica
Na realidade, embora se tenha autonomizado pontualmente dos conceitos psicopedagg
icos que se afirmavam como uma alternativa s teorias educativas dominantes para s
e constituir numa alternativa alternativa, a "ideia psicanaltica em educao" viveu s
empre numa situao paradoxal. Como realam BTGEAU~T e TERRIER, quanto mais esta ideia
se clarificou e "foi pensada no seu quadro terico de referncia, tanto menos a sua
aplicao pedaggica se inspirou no modelo de cura analtica" (BIGEAULT e TERRIER, 1978
, p. 41). Por sua vez, quando esta ideia se dissolveu numa teoria sincrtica, dilu
indo as relaes com o seu quadro terico de referncia para se permeabilizar s determina
ntes especficas do campo educativo, "mais os seus modelos operatrios se inspiraram
na experincia da psicanlise" (B1GEAUET e TERRIER, 1978, p. 41).
Para alm de se ter confrontado com esta relao paradoxal entre a "ideia" e o "acto",
ou entre a "teoria" e a "experincia da teoria" que parecem excluir-se mutuamente
, o projecto de aplicar a psicanlise educao desenvolveu sempre um conjunto de ambig

uidades suplementares - tico-polticas, tericas e epistemolgicas - que nem foram reco


nhecidas como tal, nem encontram uma soluo consistente no interior do "discurso ci
entfico" da psicanlise entendida como um conjunto de saberes constitudos.
Assim, o reconhecimento consensual de que a educao profilctica de inspirao psicanalti
adeve assegurar a gesto equilibra ia do princpio do prazer e do princpio da realida
de no obstou a que, no interior do movimento psicanaltico em educao, se tivessem est
ruturado um conjunto de correntes contraditrias que, aceitando este reconheciment
o, no atribuem a mesma nfase aos dois princpios cujo equilbrio era necessrio equilibr
ar. E, com efeito, em nome deste equllbrio que Bruno BETT~HE~M se afirma como um
critico incondicional das pedagogias activas, enquanto que JASMIM encontra na ge
sto deste mesmo equilbrio os motivos que o levam a defender as pedagogias que favo
recem a livre expresso da criana e da sua libido, com a mesma convico com que Bruno
BErrEHE1M

as critica. Tanto JASMIM como BETrCHE[M so capazes de fundamentar as suas opes peda
ggicas que os al:astam do ponto de vista pol~tico e tico. na aplicao de um discurso
cient~fico que os une.
Dir-se-ia, portanto, que o destino social de um discurso psicanaltico que, no cam
po educativo, se afirma como um conjunto de "saberes positivos" influenciado mai
s pela estrutura do campo onde ele se aplica e pelas o~es daqueles que 0 aplicam d
o que pela estr;utura de um saber a aplicar que parece mais vocacionado para def
inir os contornos e inventar problemas originais do que em fornecer respostas e
solues.
Ora, esta "incapacidade" intrnseca psicanlise para produzir um saber capaz de fund
amentar prescries normativas que transcendam aqueles que as produzem referenciando
-os a um saber que os transcende reveladora de um segundo tipo de ambiguidades q
ue incidem sobre a definio social da intencionalidade que estrutura esta aplicao.
No contexto histrico da consolidao e desenvolvimento dos modernos sistemas educativ
os, a aplicao da psicanlise educao parece, de facto, ter produzido um efeito de natu
alizao destes sistemas sem que este efeito de naturalizao estivesse inscrito ou foss
e intrfnseco ao saber psicanaltico. Sem termos a preocupao da exaustividade e a ttul
o meramente exemplificativo, interessava fazer uma referncia breve a dois dos dom
fnios onde este efeito naturalizador mais visvel. O primeiro domnio diz respeito d
istino entre o normal e o patolgico que, sendo teoricamente rejeitada pela psicanlis
e, por ela institucionalizada quando aplicada ao campo educativo. A tendncia para
que a interveno da psicanlise ao campo educativo se limite aos domnios da educao esp
cial e ao apoio aos alunos com dificuldades escolares no s subentende esta distino e
ntre o normal e o patolgico, como contribui para a naturalizao de modalidades histo
ricamente datadas e sociologicamente contextualizadas de se pensar e praticar a
educao. Ao contribuir, por outro lado, para a ocultao do papel transformador do conf
lito intrapsquico que a psicanlise ajudou a desocultar, esta distino contribuiu tambm
para uma aceitao acrtica das teses da "harmonia educativa" que legitimam uma relao p
edaggica que, embora se possa inscrever conflitualmente numa trajectria de desenvo
lvimento pessoal, tendencialmente um garante de um desenvolvimento harmonioso j q
ue assegura a inevitvel libertao dos indivduos relativamente aos "objectos parentais
"; a relao educativa deixa de ser socialmente construda para se transformar em relao
"natural" e imprescindvel ao desenvolvimento "natural" dos indivduos. Esta "natura
lizao" da escola , ainda, reforada pela prpria definio que a psicanlise construiu d
ao educativa. Ela sempre definida como uma relao interpessoal, dual, que se desenvol
ve entre duas individualidades que diferem no seu nvel etrio - o adulto e a criana
-, que no so investidas do papel institucional de professor e de aluno, nem to-pouc
o as suas relaes so mediatizadas por um saber social nente construdo que as estrutur
a e constitui, mesmo, o pretexto para o seu desenvolvimento. Ao transformar o pr
ofessor num adulto e o aluno numa criana, ao transformar a escola num sistema de
relaes duais, este discurso psicanaltico em educao acabou por "ocultar" a escola e a
prpria especificidade da educao para melhor as glorificar.

Mas, a aplicao da psicanlise educao confrontou-se tambm com um conjunto de ambiguid

s epistemolgicas resultantes, em parte, da irredutibilidade entre o estatuto epis


temolgico do analtico e o estatuto sociol6gico do pedaggico.
Na realidade, uma das caractersticas pistemolgicas mais relevantes da psicanlise re
side na ntima relao que ela estabelece entre o saber e o contexto scio-institucional
da sua produo: o saber analtico um saber singular, contextuado e produzido na situ
ao de cura analtica que, por visar contribuir para que o analisado se reconhea na su
a singularidade, dificilmente convive com uma transposio "incontrolada" para conte
xtos diferentes dos da sua produo. Quando apropriada como um conjunto de saberes c
onstitudos, suficientemente gerais e positivos para poderem ser aplicados num domn
io bem delimitado de fenmenos, a psicanlise, como vimos, no se constitui numa matri
z de referncia para a resoluo de problemas, podendo apenas contribuir para os defin
ir de uma forma mais pertinente. A tentativa de transformar o saber analtico numa
teoria do desenvolvimento individual ou numa teoria do desenvolvimento afectivo
, ensinvel aos educadores ou transmutvel em tecnologias de aco educativa, saldou-se
no seu abastardamento epistemolgico e na sua marginalizao praxeolgica. Ao integrar-s
e nos programas de formao de professores, a psicanlise, transmutada numa teoria do
desenvolvimento afectivo, inseriu-se num espao concorrencial com a psicologia que
foi indutora de tendncias para que ela afirmasse as suas virtualidades ortopdicas
em detrimento das suas potencialidades transformadoras e procurasse ser reconhe
cida na sua conformidade a uma matriz cientfica que tende a transform-la numa biol
ogia dos afectos e da sexualidade. Por sua vez, o projecto de construo de tecnolog
ias da aco educativa baseados num saber analtico prescritivo arrastou a psicanlise p
ara as margens dos sistemas educativos onde ela foi reconhecida como fonte inspi
radora dos mtodos de uma pedagogia marginal que se destinava aos marginalizados,
de um sistema que, por ter sido capaz de circunscrever as suas marginalidades, f
oi imune a qualquer "perturbao" produzida na sua periferia.
Periferializado nos espaos de marginalizao do sistema e conformado com esta perifer
ialidade, marginalizado de alguns dos fundamentos tericos e epistemolgicos da prtic
a cientfica de que ele se reivindicava, o discurso psicanaltico em educao que at mead
os dos anos 60 foi capaz de "conviver" com estas ambiguidades foi abalado pela c
rise que abalou a prpria educao nos finais da dcada de 60. Confrontado com um campo
de aplicao que j no era susceptfvel de ser analiticamente decomposto em domnios empri
os delimitados e autnomos, cujas fronteiras delimitavam os "objectos empricos" das
diferentes matrizes disciplinares que adoptaram a educao como objecto de estudo'
o "discurso psicanal~tico em educao" sofreu um processo de desestruturao isomorfo ao
da prpria desestruturao do campo educativo: implicou-se tica e politicamente, procu
rou intervir na reestruturao do campo onde se aplicava, perdeu a "arrogancia" cogn
itiva com que tinha pautado a sua interveno, permeabilizou-se a "discursos profano
s", concebeu como apelo rearticulao a diviso do objecto educativo que, anteriorment
e, tinha sido concebida como possibilidade de se afirmar como saber positivo sob
re um segmento desse objecto.

Maio de 68 que consumou a crise do campo educativo marcou tambm o in~cio da const
ruo de um discurso psicanalitico em educao de orientao institucionalista que j nao
lar, mas peninsular, que j no positivo, mas critico, que j no paralitico, mas inter
eniente, que j no imune s suas ambiguidades, mas trabalha com elas.
Embora no tivesse superado as ambiguidades inscritas no projecto de aplicar a psi
canlise ao campo educativo, a orientao institucionalista do discurso psicanaltico em
educao esteve atenta a estas ambiguidades e contribuiu seguramente para a sua red
efinio.
No cabe no ambito da nossa reflexo proceder a uma descrio detalhada das perspectivas
tericas e metodolgicas desenvolvidas pelas diferentes correntes suscept~veis de s
erem integradas nesta orientao institucionalista e das suas eventuais divergncias.
No nos propomos tambm analisar a congruncia destas correntes com o "ideal psicanali
tico" formulado por FREUD e, mais tarde, problematizado (ou reafirmado?) por YOU
NG e AD~ER.
Os nossos propsitos, como j real,cmos, aconselham a que nos situemos do "exterior"
do movimento psicanaltico para o questionarmos do "interior" do campo educativo c
om o intuito de restituirmos os desafios epistemolgicos que os desafios anunciado

s por esta orientao institucionalista colocam reconstruo de uma cientificidade em ed


ucao que se quer mais interpelante e menos afirmativa, mais preocupada em desenvol
ver a massa crtica do campo educativo do que em fornecer-lhe certezas e prescries.
Ora, este movimento institucionalista da psicanlise em educao, para alm de ter contr
ibuido para uma reabilitao da psicanlise enquanto clnica em detrimento da psicanlise
enquanto conhecimento abstracto exportvel para todos os fenmenos onde o afecto faz
a sua erupo, ao valorizar "o pedido e a escuta educativas e ao condenar o educado
r " marginalidade do monge e do artista, (...) a uma presena ausente que j no apena
s condio da palavra, mas condio da emergncia do sentido" (BIGEAULT e TERRIER, 1978, p
. 42), trouxe para o campo da educao a problemtica do SENTIDO que tinha sido oculta
da por uma reflexo educativa que se estruturou e ocupou apenas com a formulao da LE
I. As rupturas que este movimento estabeleceu com a orientao psicanaltica at ento dom
inante no campo educativo foram, por isso, tambm rupturas com as modalidades domi
nantes de se pensar e definir a cientificidade em educao.
Os trabalhos desenvolvidos quer por F. OURY e Aida VSQUEZ, quer por Max PAGS e Ren
KAES, quer ainda os trabalhos de G. MENDEL e D. ANZIEU sugerem, na realidade, no
s modelos originais na estrutura de uma linguagem terica alternativa no campo educ
ativo, como novos dispositivos de interpretao e modalidades alternativas de produo d
e interpretaes pertinentes.
Do ponto de vista da estrutura da linguagem terica, estes autores, ao "exportarem
" os instrumentos tericos da psicanlise para objectos empiricos como o pequeno gru
po, a turma, a escola ou a instituio educativa, no s realizaram uma ruptura com a de
finio que a psicanlise fez da relao educativa como relao dual onde se desenvolvem co
itos intrapsquicos ou interpsquicos entre o adulto e a criana, como contriburam para
que a relao entre o indivduo e a sociedade no campo educativo pudesse ser teoricam
ente pensada em termos novos. Eles no se limitam, de facto, a promover ape

nas 1'm alargamento do tradicional -campo de observao, ou melhor, do tradicional c


ampO `d interveno e de escuta analitica3, onde se aplicariam os instrumentos cognit
ivos cons Irudos e accionados na anlise da relao educativa co~mo relao dual. Ao reinv
ntarem instrumentos cognitivos, ao promoverem a interpelao entre conceitos e modos
de abordagem provenientes de matrizes disciplinares diversificadas, ao promover
em a propagao de conceitos n6madas, para utilizarmos a feliz designao de Isabelle ST
ENGERS (1987), eles rompem com barreiras disciplinares` e- disciplinadas, contri
buindo, deste modo. para a criao de um "novo olhar" sobre as relaes entre o individu
al e o social no campo educativo que a epistemologia normativa tinha institudo co
mo uma relao entre a psicologia e a sociologia da educao sem ser capaz de decidir qu
al destas matrizes disciplinares teria o direito epistema lgico de dizer a ltima p
alavra numa situao de interferncia disciplinar. O recurso sistemtico que feito das c
ontribuies da psicanlise, da sociologia critica, da psicossociologia ou a "autores
malditos" como G. LUKACS OU OROWEL no se inscreve, com efeito, num projecto de co
nstruo de uma nova matriz disciplinar polifacetada, estvel e internamente coerente
que fosse capaz de elucidar um conjunto de fenmenos que ela tomaria como seus. Es
te "esforo conceptual" no foi, com efeito, pautado tanto pela preocupao de construir
uma linguagem a partir da sobreposio ou interseco de saberes que lhe preexistiam, m
as mais pelo propsito de promover uma interpelao que desafie os diferentes contribu
tos disciplinares que a suportam a elucidarem-se, elucidando situaes e fenmenos que
se afastam estruturalmente daqueles onde estes contributos foram pensados e urd
idos. A sua preocupao central no a de encontrar uma coerncia sintctica ou semantica
ntre contributos diversificados e j inseridos em "linguagens" mais ou menos coere
ntes, para construrem uma nova "linguagem" dotada, de uma forma mais ou menos def
initiva, de uma nova coerncia. O trabalho com estes contributos visa antes constr
uir metodicamente equilbrios conceptuais precrios e teis interpretao partilhada e co
textualizada de fenmenos singulares e diversificados.
Neste domnio, o trabalho desenvolvido por uma equipa interdisciplinar coordenada
por Max PAGS em torno das organizaes hipermodernas particularmente relevante para o
campo educativo.
Apoiando-se em conceitos e sistemas de articulao entre eles que pretendem dar cont

a da lfigica do funcionamento de novas organizaes onde o poder tende a despersonal


izar-se, a diluir-se na organizao e a invadir o inconsciente dos seus membros, est
es trabalhos parecem pert~nentes para anlise crtica da escola que hoje se afirma c
omo um novo sujeito educativo particularmente ambguo. Na realidade, num contexto
onde a escola emerge na sua autonomia para se afirmar ambiguamente como um espao
de exerccio (tutelado?) da autonomia profissional dos professores, o que dissimul
a o reforo dos mecanismos de controlo
Prcierimos a designao de campo de interveno e de "escuta" em lugar da designao de cam
o de observao, na mt!dida em que, como veremos, estes "discursos psicanaliticos" e
m educao estabelecem uma relao com a empi~ia que no pode ser pensada exclusivamente e
m torno da lgica da epistemologia da obsen~al o, mas projeclum a possibilidade da
construco de uma epistemologia da escuta explicitamente interventiva.

social que se exerce sobre eles. torna-se imprescind~vel que a reflexo educativa
cientificamente instrumentada esteja particularmente atenta anlise dos sistemas d
e mediao que as.seguram a interdeterminaao entre os processos sociais e os processo
s psquicos.
Ao entender a organizao como um sistema de mediaes, "como um sistema dinamico de res
postas a contradies (...) (que) no dado, mas produzido (...)" (PAGS et al., 1984, p.
30) e que simultaneamente regem os processos psquicos e regida por eles, 0 traba
lho que esta equipa interdisciplinar desenvolveu sobre as redes de dependncia dos
indiv~duos relativamente aos `centros" de um poder que j no centrado, mas ubiquo,
que j no se exerce apenas pela represso e pela punio, mas que, tal como a figura mat
ernal, gere o "amor", parece descrever a lgica actual do funcionamento do poder n
o campo educativo, nomeadamente do poder que se exerce sobre os professores.
Mas estas correntes no anunciam apenas rupturas na estrutura da linguagem terica e
m que se apoia a construo de saberes disciplinares e positivos.
Elas promovem tambm modalidades de interpretao apoiadas em dispositivos de anlise qu
e, embora j estivessem implcitas na prtica de investigao desenvolvida pelo prprio Fre
d, as afastam da epistemologia normativa que estruturou tanto a imagem que a psi
canlise construiu de si prpria como as relaes que ela estabeleceu com o campo educat
ivo.
Ao mesmo tempo que se aproximou e aprofundou um FREUD que desenvolve uma prtica i
nvestigativa e clnica potencialmente inovadora e emancipatria, o "discurso psicana
ltico de orientao institucional" afastou-se de um FREUD que "transferiu" uma prtica
que era de escuta e auto-escuta para o registo da observao impessoal de forma a en
contrar nos seus efeitos a acumula,cno de provas que validassem cientificamente
a psicanlise.
Talvez se deva a Jrgen HABERMAS a reflexo mais aprofundada que foi produzida do "e
xterior" da psicanlise sobre as consequncias epistemolgicas da ambiguidade intrnseca
a um FREUD clnico que pratica uma crtica radical do positivismo e um FREUD que se
d a conhecer na "conformidade" a este positivismo e intencionalidade tcnica carac
terstica das cincias emprico-racionais. Tendo-lhe sido atribudo tanto o estatuto epi
stemolgico de situao experimental como o estatuto de tcnica teraputica onde se aplica
m os saberes positivos produzidos na situao experimental, a situao de cura analtica
eabilitada epistemologicamente por este autor que ao reconhecer que ela, por ser
simultaneamente situao experimental e situao teraputica, nem experimento nem tcnic
mas interpretao original e partilhada, prenncio da possibilidade de auto-reflexo por
tadora de uma intencionalidade emancipatria.
Na realidade, para HABERMAS, a interpretao analtica entendida como interpretao histri
a distingue-se do trabalho de interpretao realizado pelo historiador, o arquelogo o
u socilogo, no s por incluir no trabalho de interpretao um objecto original - o incon
sciente - mas tambm por sugerir uma nova estrutura interpretativa. O trabalho de
interpretao analtico apoia-se numa "hermenutica alargada que relativamente interpret
ao habitual nas cincias morais tem em conta uma nova dimenso" (HABERMAS, 1976, p. 24
8): o no-dito, o "discurso privado" que no se exprime correctamente na linguagem pb
lica, as omisses e as alteraes que eram considerados como um material

simblico subsidirio e tendencialmente deficitrio de sentido que, ao serem metodolog


icamente encarados como um material particularmente rico na restituio do sentido e
na reactualizao de uma "memria histrica", adquirem um novo estatuto epistemolgico.
Enquanto que a hermenutica compreensiva de DILTHEY chamada a suprir as falhas e a
s omisses do discurso, reconstruindo, atravs do trabalho de interpretao, a lgica estr
uturante de uma histria a partir das formas e dos elementos que a narram coerente
mente, a hermenutica psicanaltica debrua-se sobre as mutilaes discursivas e narrativa
s, para as interpretar enquanto mutilaes, isto , para as interpretar j no como uma "m
anifestao incompleta ou deformada do sentido" (HABERMAS, 1976, P. 250), mas como s
egmentos de discursos que, por serem impenetrveis aos seus produtores, so particul
armente relevantes na reconstruo do sentido destes discursos. "A hermenutica das pr
ofundidades (...) incide sobre textos que denotam as iluses do autor sobre si prpr
io. Transcendendo o contedo manifesto (...), estes textos revelam o contedo latent
e de uma parte das orientaes do seu autor que, embora lhe seja inacessvel e estranh
a, lhe pertence" (HABERMAS, 1976, P. 251). A interpretao destes textos no se limita
, assim, a restituir o contedo de um texto que foi deformado, mas ocupa-se da res
tituio do sentido da prpria deformao do texto, ou, se quisermos, para parafrasearmos
Freud, a interpretao analtica ocupa-se do trabalho de deformao dos textos.
esta ruptura com a "interpretao compreensiva" que nos sugerida tambm pelas "corrent
es psicanalticas de orientao institucional" que no se limitam a valorizar o implcito,
o no-dito ou os silncios. Ao atribuir-lhes o privilgio metodolgico de constiturem os
eixos centrais de referncia da interpretao do explcito e da interpretao do discurso
ue a instituio tem sobre si prpria, estas correntes admitem que a instituio s "fala"
elos seus silncios, s se d a conhecer no que oculta.
Ao afastar-se da "hermenutica comprcensiva" por procurar reconstituir o "sentido
histrico" de uma narrativa a partir dos fragmentos e dos textos que foram deforma
dos pelo autor dessa narrativa e que so considerados metodologicamente irrelevant
es pelo historiador, arquelogo ou socilogo, a "hermenutica da profundidades" que su
porta o trabalho de interpretao analtico anuncia tambm uma nova concepo de histria e
sua interpretao.
Na realidade, enquanto que o esforo de interpretao do historiador ou do arquelogo se
centra na reconstituio de um encadeamento temporal de acontecimentos de forma a a
proxima-los analiticamente da forma como eles foram, subjectiva ou objectivament
e, vividos, o trabalho de interpretao histrica da psicanlise, ao pressupor que os ac
ontecimen`os ao sereIn narraaos nao sao apenas recoraaaos, mas revlvlaos e recri
ados num tempo, num espao e de acordo com um ponto de vista diferentes daqueles o
nde eles foram vividos, no se centra na sequncia cronolgica dos acontecimentos, mas
na rede que eles tecem no tempo e no espao da sua narrao. A histria que a anlise pro
cura interpretar no , assim, uma histria retrospectiva e cronolgica mas integra semp
re uma dimenso prospectiva e projectual: ao promover uma reflexo crftica e situada
no tempo e no espao. o analista procura contribuir para a criao de um sentido coer
ente de uma histria que

perdeu o seu sentido, ciente que o produtor da histria se constri e se forma nesta
recriao no como passado, mas como projecto de futuro. O trabalho de interpretao hist
ica do analista nao se reterencia, por isso, a um passado que seria possivel nar
rar coerentemente, mas constri-se numa reterencializao ao futuro, numa referenciali
zao a um projecto.
A transmutao da psicanlise num corpo de conhecimentos integrveis numa psicologia do
desenvolvimento individual ocultou esta dimenso projectual, transformando os sabe
res anal~ticos em saberes que descrevem a histria do indiv~duo abstracto como se
esta histria pudesse ser apreendida numa sucesso cronolgica de fases encadeadas. A
psicanlise perdeu, assim, o sentido da histria dos individuos concretos que necess
ariamente plural, no se d a conhecer do seu exterior e que sempre uma histria actua
lizada e reactualizada "em t`uno das actuais vivncias" (HORNSTEIN, 1993, P. 86); pe
rdeu o sentido de uma histria plural que no est "disponivel", mas que sempre uma hi
stria a fazer e a refazer. Tal como os saberes analfticos que, por no serem defini
tivos, no podem ser organizados seguindo as lgicas dos modelos cumulativos, tambm a
histria com que estes saberes "trabalham" nunca se desvenda como uma sucesso de a

contecimentos elementares cronologicamente sequenciados, mas uma histria que se c


onstri "no decurso de um drama (...) onde o sujeito deve, no s poder relatar a sua
prpria histria, mas tambm apreender as inibies que obstaculizam a auto-reflexo" (HABE
MAS, 1976, p. 292).
A auto-reflexo assim inseparvel do trabalho de anlise que interpreta a histria. Ela
no apenas um instrumento, mas constitui o prprio sentido de um trabalho que no cons
umado por aquele a quem se reconhece a competncia terica e a legitimidade epistemo
lgica e institucional para traduzir numa linguagem douta um "discurso profano" en
carado como uma verso mais ou menos degradada e contextualizada daquela.
O trabalho analtico de interpretao histrica, ou se quisermos, o trabalho de interpre
tao da comunicao perturbada de uma narrativa histrica no requer, com efeito, "um int
ete que sirva de intermedirio entre partenuaires que falam lnguas diferentes, mas
um intrprete que ajude um s e mesmo sujeito a compreender a sua prpria lngua (...),
a ler os textos que ele prprio mutilou e deformou e a traduzir no discurso da com
unicao pblica os smbolos de um discurso deformado na linguagem privada (...) (em sum
a, um intrprete que seja capaz de incitar auto-reflexo)" (HABERMAS, 1976, p. 261).
Auto-reflectido, contextualizado e referenciado a um tempo que no o tempo da histr
ia que se narra, mas o tempo da prpria narrativa, este trabalho de interpretao histr
ica apoia-se num sistema de mediaes - conceptuais, simblicas e institucionais -impr
escindvel para que o indivduo que se projecta num futuro seja capaz de reactualiza
r a narrativa que (no) faz de um passado.
Apesar de integrar sistemas de conceitos mais ou menos abstractos e descontextua
lizados, este sistema de mediaes no transforma estes conceitos em informaes cientfica
integradas em teorias gerais, nem procura promover a sua aplicao tcnica, nem to-pou
co assegurar a compreenso transmitida de um sentido construdo pelo intrprete.
Na realidade, embora a validade emprica das lnte'rpretaes gerais, em que se apoia o
trabalho do analista, esteja, da mesma forma que a validade emprica das teorias
gerais,

dependente da sua aplicao repetida a contextos empificos bem delimitados, a verdad


e que so diferentes as modalidades que estruturam estas aplicaes. A verificao das te
rias gerais faz-se, como se sabe, atravs de uma "observao controlada seguida de uma
comunicao entre investigadores"~(HsERMAs, 1976, p. 292), ao passo que a solidez em
prica das interpretaes gerais est dependente da sua pertinncia para uma auto-reflexo
onstruda na "comunicao entre o investigador e o seu objecto" (HABERMAS, 1976, p. 29
2). As interpretaes gerais s so, ento, empiricamente slidas se forem estrategicamente
eis para a construo de interpretaes singulares e contextualizadas que, apoiando-se n
elas, as transcendem para se reconhecerem como singularidade e no como ilustraes de
conceitos e teorias gerais. O sujeito, neste caso, "s pode adquirir um conhecime
nto do objecto se ele se tornar conhecimento para o prprio objecto que se liberta
atravs deste conhecimento para se tornar sujeito" (HABERMAS, 1976, p. 293).
Ao contrrio da investigao nas Cincias da Natureza que se organiza em funo de uma acti
idade instrumental onde "a natureza s se torna objecto de conhecimento do ponto d
e vista da manipulao tcnica possvel" (HABERMAS, 1976, p. 318), a investigao analtica
uncia a possibilidade de construo de um conhecimento intencionalmente emancipatrio
que se constri num processo de "auto-investigao intimamente ligado s condies do dilo
analtico" (HABERMAS, 1976, p. 317), onde teoria e tcnica no se sequencializam tempo
ralmente, mas coexistem. O saber analtico, como reala Michel FOUCAULT, , de facto,
indissocivel "de uma prtica (...), de uma relao entre sujeitos" (FoucAu~T, 1981, p.
393) que se escutam mutuamente. O seu mtodo "no ser, portanto, um mtodo de observao p
ro e simples, mas um mtodo de interpretao" (POLITZER, 1926, red. 1968, p. 53).
A grande iluso e a grande mistificao do discurso psicanaltico em educao consis
tiu em admitir que a psicanlise seria uma teoria geral que, ao ser aplicada opera
cional
mente num contexto diferente do da sua produo, se mantinha inalterada. A grande co
n
tribuio epistemolgica do discurso psicanaltico em educao no final dos anos 60 foi
mostrar que esta aplicao no se desenvolve no quadro de uma actividade instrumental,
mas uma aplicao hermenutica construda no interior de uma actividade comunica

cional, crtica e interactiva, onde os conceitos no interpretam o objecto, mas, ao


interpe
larem os discursos do objecto sobre si prprio, asseguram a mediao imprescindvel ao
trabalho de auto-interpretao. A interpelao critica constitui' com efeito, o modelo d
e
aplicao da psicanlise em educao desenvolvido pelas "correntes institucionalistas"
que, paradoxalmente, "deslocam" esta aplicao para um campo institucional que no
coincide com o campo dos fenmenos onde se construiu a prpria psicanlise. Esta
perverso foi, no entanto, imprescindivel para que se compreendesse que aquilo que
de
"Freud deveria interessar ao pedagogo no (era) (. . . ) tanto o contedo do seu dis
curso, mas
mais o lugar de onde ele produzido (), no tanto o contedo mas mais a dmarche
que interessa ao pedagogo ()" (GILLET, 1987, p. 142). Uma dmarche que supe uma
partlclpa,cao rran,srerenclal ao investlgaaor com o seu objecto numa relao de "imp
lica
o que o implica" (MOSCONI. l 986, p. 75) e que s pode ser criadora de novos saberes
e
de novas prticas se for simultaneamente alterada e alterante. "Alterada" porque a
o ser deportada do campo da terapia para o campo educativo, (a psicanlise) ser mod
ificada pelo seu prprio objecto" (MOSCON[, 1986, p. 78) e alterante na medida em
que altera 0 seu objecto fazendo emergir questes inditas, nomeadamente questes rela
cionadas com a "presena de um trabalho inconsciente produzindo efeitos nas formaes
conscientes e que (...) (ao ser reconhecido como tal) induz um verdadeiro poder
interpretativo" (MoscoN~, 1986, p. 77).
Enquanto cincia' a psicanlise no pode, por isso, constituir-se como referente da co
nstruo de mtodos educativos psicanaliticamente esclarecidos e prescritos por ela. E
la no pode "converter-se em pedagogia a no ser custa da sua prpria subverso" (GILLET
, 1987, p. 147), custa de se perder "como cincia do singular e do tratamento do a
cidental e do fortuito (G[EEET, 1987, p. 137).
Ela no pode, por outro lado, formular conselhos. "No pode afirmar-se como o ltimo r
efgio das insuficincias do discurso dominante. (...) Ela no constri certezas para o
educador. Afirmando para ele e para os outros o direito ao erro, incerteza, ao i
nsucesso, o direito a no saber tudo, ela confere-lhe o direito. de duvidar de tud
o o que faz e de tudo 0 que pensa" (BA1ETTO, 1982, p. 162), ao mesmo tempo que r
eabilita aquilo que ele faz, aquilo que ele pensa, aquilo que ele diz.
2
O "discurso psicanaltico"
em educao:
da psicologia dos afectos
sociopsicanlise institucional

Considerada j em 1926 por Georges politzer como uma alternativa consistente a um


a psicologia da terceira pessoa que perdeu o sentido do sujeito que se propunha
estudar para o definir como um "simples centro funcional" (politzer, 1968, red.
1926, p. 52) e que, por isso, substituiu "o drama pessoal pelo drama impessoal,
o drama onde o actor um indivduo concreto, onde ele uma realidade, por um drama o
nde os figurantes so criaturas mitolgicas, (...) (afirmando) que o drama impessoal
, o verdadeiro, explica o drama pessoal que s aparente" (politzer, 1968, red. 192
6, p. 52), a psicanlise tem sido o centro de numerosas controvrsias no domnio das c
incias sociais e humanas.
Para alm de reconhecer que a psicanlise se aproxima o mais possvel do exerccio de u
ma "funo crtica (...) (que dever ser) intrnseca a todas as cincias humanas" (foucault

1981, p. 391), Michel FOUCAULT considera que ela revela que a trajectria destas
cincias no se confunde com a das cincias da observao e "s pode ser feita do interior
e uma prtica onde o que est em causa no apenas o conhecimento que se tem do Homem,
mas o prprio homem: o homem que convive com sua morte, que age no seu sofrimento,
o homem que o desejo que perdeu o seu objecto e que linguagem atravs da qual se
articula silenciosamente" (foucault, 1981, p. 393). Para este autor a constituio d
e um discurso susceptvel de levantar os problemas mais importantes que se colocam
ao homem passa pela construo de um campo comum psicanlise e etnologia que, transit
ando "de uma outra, sem descontinuidade, (possa assegurar) a dupla articulao da
histria dos indivduos com o inconsciente das culturas e da historicidade destas co
m o inconsciente dos indivduos (...)" (FOUCAULT, 1981, p. 396).
Jrgen HABERMAS pe em realce a atitude epistemolgica da psicanlise que ele considera
poder prefigurar o "nico modelo tangvel de uma cincia que recorre metodicamente au
to-reflexo" (HABERMAS, 1976, p. 247) e poder sustentar numa intencionalidade eman
cipatria imprescindvel construo de uma cincia social crtica.
Louis ALTHUSSER, por sua vez, reconhece que FREUD tinha razo quando, por vezes,
comparava as repercusses da psicanlise agitao provocada pela revoluo coperniciana.
partir de Coprnico, sabemos que a Terra no o centro do Universo. A partir de Marx,
sabemos que o sujeito humano, o ego econmico, poltico ou filosfico no o centro da h
istria - contra os filsofos do Iluminismo e contra Hegel, sabemos que a histria no t
em centro, mas possui uma estrutura que s tem centro no menosprezo (ou desconheci
mento) ideolgico. Freud revela-nos, por sua vez, que o sujeito real, o indivduo na
sua essncia singular, no tem a forma de um ego, centrado no Eu na conscincia ou na
existncia - seja ela a existncia do para si, do corpo-peculiar, ou do comportamen
to - que o sujeito humano descentrado, constitudo por uma estrutura que tambm no te
m centro a no ser no desconhecimento imaginrio do Eu, isto , nas formaes ideolgicas o
de ele se reconhece" (ALTHUSSER, 1969, red. 1993, p. 47).
Esta valorizao da psicanlise e dos seus contributos tericos, metodolgicos e epistemo
lgicos para o conhecimento e reconhecimento do Homem e para a estruturao das cincias
que o estudam contrasta com as posies defendidas por outros autores que, como Kar
l POPPER, alm de no lhe reconhecerem um estatuto cientfico, consideram-na como uma
metafsica especulativa que se aproxima mais "do atomismo anterior a Demcrito -ou t
alvez das Histrias do Olimpo que Homero reuniu - do que da natureza de uma cincia
testvel" (POPPER, 1983, in CARRILHO, 1991, p. 227).
Apesar destas controvrsias, cujos contornos apelaria para uma anlise mais detalha
da que no cabe no mbito deste trabalho, a verdade que a psicanlise existe. Apesar d
e POPPER e dos positivistas, ela continua a ser um referente importante na compr
eenso dos dramas individuais e dos inconscientes colectivos quer como ramo do sab
er, quer como teraputica individual, quer ainda como referente ao desenvolvimento
de dispositivos de interveno institucional. Apesar das potencialidades epistemolgi
cas, cognitivas e teraputicas que lhe so reconhecidas por
POLITZER, FOUCAULT, HABERMAS ou ALTHUSSER, entre outros, a psicanlise continua a
conviver com tendncias para a sua marginalizao cientfica e para uma periferializao do
campo da psicologia clnica ou da psiquiatria, onde o seu inegvel sucesso teraputico
no impediu que ela fosse, por vezes, integrada no campo, sempre difuso, onde con
vivem as medicinas paralelas com as tcnicas de curandeiros, a magia ou a religio.
Henri ATLAN, depois de reconhecer que a psicanlise ocupa um lugar mpar na "busca
da unidade entre uma verdadeira crtica desmistificadora (verdadeira porque cientfi
ca e desmistificadora) e algo (um discurso, uma prtica) que nos diz respeito enqu
anto seres humanos" (ATLAN, 1994, p. 184), afirma que a ambiguidade da psicanlise
enquanto cincia, ou melhor, a sua ambiguidade enquanto cincia positiva, foi-lhe p
articularmente fecunda. Foi, com efeito, a gesto desta ambiguidade fecunda que in
citou a psicanlise a "continuar a reivindicar um carcter cientfico, criando novos c
onceitos (...) (que, embora, por vezes, se) tenham vindo a revelar bastardos do
ponto de vista da evoluo das cincias (...) permitiram disciplina continuar a desenv
olver-se ao abrigo, se me permitem que o diga, desta ambiguidade" (ATLAN, 1994,
p. 194). Foi, tambm, esta ambiguidade que possibilitou que no se tivessem abandona
do os aspectos mais contestveis da psicanlise, "do ponto de vista desta cincia do sc
ulo XIX e do primeiro quartel do sculo XX que surgem, hoje, como os mais interess
antes e os mais ricos (...)" (ATLAN, 1994, p. 193).

As controvrsias que se desenvolveram em torno do seu estatuto epistemolgico, o fa


cto de no existir uma relao directa entre uma cientificidade reconhecida e um corre
spondente reconhecimento da pertinncia dos seus contributos, bem como os propsitos
que atribumos nossa reflexo aconselham a que a anlise (retrospectiva e prospectiva
) das relaes que a psicanlise estabeleceu com o campo educativo no procure tanto res
tituir o contedo das suas contribuies cientficas para a elucidao dos enigmas educativ
s, mas incida mais sobre as suas ambiguidades e ambivalncias, sobre a originalida
de dos problemas identificados, sobre as metodologias de investigao e de interveno,
em suma, mais do que restituir as solues, esta reflexo deve permitir restituir os m
odos de construo dos problemas, os enigmas, os desafios que a psicanlise coloca ao
campo educativo e sua cientificizao.
Foi, alis, este o sentido global das relaes entre a psicanlise e a educao. Elas fora
, na realidade, sempre marcadas pela ambiguidade e quando, pontualmente, puderam
ser conceptualizadas no registo da aplicao cognitiva - aplicao de um ramo do saber
mais ou menos estabilizado a um domnio da vida social diferente daquele que estev
e na sua origem - ou no registo da aplicao instrumental - aplicao de um saber mais o
u
menos constitudo da produo de artefactos ou regras normativas para a aco -, essas rel
aes saldaram-se sempre num empobrecimento das potencialidades da psicanlise e/ou nu
ma simplificao dos complexos desafios colocados ao campo educativo.
As preocupaes demonstradas pela psicanlise com o campo educativo so expressas pelo
prprio FREUD nos anos 20 quando atribui educao "psicanaliticamente esclarecida" um
importante papel na profilaxia individual da nevrose e no desenvolvimento de pro
cedimentos capazes de assegurarem que as energias vitais fossem "conduzidas para
o bom caminho" (FREUD, citado por filloux, 1987, p. 70).
Na primeira metade dos anos 20, as relaes entre a psicanlise e a educao foram marcad
as por esta perspectiva profilctica e por um apoio, por vezes ambguo, ao Movimento
da Educao Nova.
Hans ZULLIGER, o autor do trabalho mais importante que, neste contexto, foi pro
duzido pelo movimento psicanaltico sobre a problemtica educativa, admite que, apes
ar de no serem estritamente analticos, os chamados "mtodos novos" poderiam ser enri
quecidos e aprofundados pela perspectiva psicanaltica.
Ao fornecer "um apoio da cincia a dois princpios que todos os educadores puseram
instintivamente em prtica: deixar as crianas afirmarem-se (...) e amar as crianas"
(bovet, citado por FILLOUX, 1987, p. 72), a psicanlise procura relacionar-se com
o campo educativo transformando-se numa psicologia do desenvolvimento afectivo d
a criana que se dirige aos educadores e mantm intactos os fundamentos scio-instituc
ionais da instituio escolar.
O estabelecimento de uma distino clara entre a situao pedaggica e a situao analtic
apelo para que o educador tenha uma (in)formao analtica que lhe permita, segundo as
palavras do prprio FREUD, "dispensar criana a justa medida do amor, conservando a
o mesmo tempo uma parte eficaz de autoridade" (FREUD, citado por filloux, 1987,
p. 76), o reconhecimento de que a aco educativa para que possa "cumprir o mximo e p
rejudicar o mnimo" (FREUD, citado por filloux, 1987, p. 75) deve "ensinar criana a
dominar os seus instintos" (FREUD, citado por FILLOUX, 1987, p. 75), constituem
algumas das "contribuies" mais visveis desta transformao da psicanlise numa psicolog
a do desenvolvimento afectivo da criana e do seu relacionamento positivo o campo
educativo segundo uma intencionalidade prtica onde o educador "psicanaliticamente
(in)formado" desempenha um papel central.
O contributo da psicanlise na construo e "naturalizao" das modernas "individualidade
s educativas" faz-se, assim, custa de uma transfigurao que a leva a substituir o d
rama pessoal pelo drama impessoal - para retomarmos as palavras de POLITZER - e
a transformar a auto-reflexo - cuja possibilidade ela anuncia, segundo HABERMAS pela compreenso das leis do desenvolvimento afectivo, transmitidas ao educador.
Dir-se-ia, portanto, que as modalidades atravs das quais a psicanlise procura, nes
te incio dos anos 20, aplicar-se educao alteram a prpria psicanlise sem ser alterant
do campo onde ela se vai aplicar cognitivamente: ela no pe em causa as "subjectiv
idades educativas" produzidas pela modernidade, nomeadamente aquelas que so tribu
trias das correntes do Movimento da Escola Nova mais sensveis ao problema da const
ruo de uma "autoridade social" para o educador.

A partir da segunda metade dos anos 20 e at finais dos anos 30, com a publicao da
Revista de Pedagogia Psicanaltica, as relaes da psicanlise com a educao adquiriram um
maior regularidade e sistematicidade, sem que se tivesse assistido a um abandon
o desta orientao geral.
Segundo Jean Claude filloux, podem-se distinguir dois perodos na vida desta revi
sta. A divulgao dos conhecimentos e dos mtodos da psicanlise e a denncia dos "erros e
ducativos tanto das famlias como das escolas, como os que so imputveis s carncias (de
formao) dos professores" (FILLOUX, 1987, p. 78), constituem as preocupaes centrais
e exclusivas do primeiro perodo que vai de 1926 a 1931. No segundo perodo esboa-se
um deslocamento do "interesse pela psicologia da criana para um interesse crescen
te pela psicologia do pedagogo (...) (e pela necessidade de se proceder ) explorao
analtica do educador e do seu projecto educativo" (FILLOUX, 1987, p. 78).
Apesar de sugerir a possibilidade e a necessidade de se proceder a uma escuta a
naltica e crtica do campo pedaggico, reconhecendo a existncia de um "drama pessoal"
num dos seus principais protagonistas que, institucionalmente, suposto escapar a
qualquer espcie
de "drama pessoal", esta segunda perspectiva analtica esboada no incio da dcada de 3
0 no teve a continuidade desejvel no "discurso psicanaltico em educao".
Depois da 2.a Guerra Mundial assiste-se, com efeito, ao regresso das preocupaes r
elacionadas com a divulgao de um saber psicanaltico capaz de contribuir para um con
hecimento mais aprofundado das leis do "desenvolvimento da personalidade da cria
na" e de fundamentar a elaborao de atitudes ou mtodos educativos destinados a favore
cer o processo de aprendizagem ou a ajudar as crianas com dificuldades escolares.
Reflectindo de qualquer forma a conflitualidade, nem sempre explicitada, como v
imos, entre a valorizao do papel dos saberes cientficos na construo de tecnologias de
aco, tal como preconizado pelas perspectivas mais experimentalistas, e a valorizao
do papel destes saberes na transmisso de uma compreenso das leis do desenvolviment
o humano capaz de fundamentar uma prtica educativa mais informada, a psicanlise af
irmou-se, neste perodo, quer como um saber preocupado em ditar normas para aco educ
ativa quer como um saber capaz de assegurar uma melhor compreenso desta aco para a
tornar mais eficaz. Em ambos os casos, a psicanlise no questiona a organizao institu
cional do campo educativo, abdicando das suas potencialidades crticas, ou seja, a
o ser aplicada instrumental ou cognitivamente educao, a psicanlise altera-se para no
ser alterante dos campo onde se aplica.
Esta tendncia para se deixar instrumentalizar tendo em vista assegurar uma aplic
ao mais eficaz no campo educativo, na iluso de que desta forma poderia melhor instr
umentar este campo, persiste quase at ao final dos 30 gloriosos anos que se segui
ram ao fim da 2.a Guerra Mundial, num contexto educativo onde o modelo escolar h
erdado da criao dos modernos Estados-Nao sofreu uma expanso sem precedentes.
O projecto de aplicar instrumentalmente as "ideias psicanalticas" educao para cons
truir uma pedagogia curativa capaz de intervir eficazmente junto dos "alunos difc
eis" para facilitar a sua integrao escolar retomado nos trabalhos que Andr BERGE e
Georges MAUCO desenvolvem no Centro Psicopedaggico Claude Bernard criado em 1946.
Por sua vez, o projecto de aplicar a psicanlise educao para definir os mtodos educa
tivos e pedaggicos psicanaliticamente mais pertinentes e intervir na formao dos edu
cadores desenvolvido por Charles BAUDOUIN, Heiring MENG e W. J. SCHARAMM. O prim
eiro considera ser importante que os professores sejam analisados para que possa
m compreender melhor "as componentes inconscientes da sua relao com as crianas (...
) (e formula) os princpios directores de uma pedagogia psicanaltica, a saber: mobi
lizao da energia, equilbrio entre a liberdade e o constrangimento (...) aces destinad
as a favorecer as sublimaes (nomeadamente das actividades artsticas), atribuio de um
papel positivo ao sonho e imaginao (.. .)" (FILLOUX, 1987, p. 81). Por sua vez, He
iring MENG revela uma particular preocupao com a "higiene mental" do educador de f
orma a que a gesto do equilbrio entre a liberdade e o constrangimento no venha a se
r perturbada com os desejos sadomasoquistas que esto sempre presentes na administ
rao das punies e dos castigos escolares. A "higiene mental" do educador constitui ta
mbm a preocupao central de W. J. SCHARAMM que prope mesmo uma tipologia psicanaltica
do educador
consoante na sua personalidade predominam as caractersticas tpicas da personalidad
e anal ou obcessional, da personalidade flica ou histrica, da personalidade oral o

u depressiva, ou da personalidade narcsica, conforme as palavras do prprio SCHARAM


M.
Dando uma nfase maior sua interveno na formao de professores ou construo de "te
as educativas", as correntes psicanalticas que se estruturaram no campo educativo
, num contexto onde a preocupao central era a de assegurar a sua expanso, tm em comu
m o facto de apenas promoverem uma reflexo sobre as dimenses interindividuais de u
ma aco educativa "naturalizada" que s admite correces nas suas "margens": junto dos a
lunos "anormais" que no se integram na ordem educativa vigente ou junto de profes
sores que se afastam da "normalidade profissional".
Apesar de terem sugerido alguns problemas inditos e desenvolvido uma reflexo teric
a com alguma originalidade e complexidade, os discursos que, neste contexto, a p
sicanlise produziu sobre a educao foram sempre discursos ambguos e paradoxais: ambguo
s no seu contedo e na incapacidade de se reconhecerem nessa ambiguidade e paradox
ais porque produziram efeitos paradoxais que ocultavam para se afirmarem como di
scursos positivos, prescritivos e impermeveis interpelao crtica
Na realidade, embora se tenha autonomizado pontualmente dos conceitos psicopeda
ggicos que se afirmavam como uma alternativa s teorias educativas dominantes para
se constituir numa alternativa alternativa, a "ideia psicanaltica em educao" viveu
sempre numa situao paradoxal. Como realam BIGEAULT e TERRIER, quanto mais esta idei
a se clarificou e "foi pensada no seu quadro terico de referncia, tanto menos a su
a aplicao pedaggica se inspirou no modelo de cura analtica" (BIGEAULT e TERRIER, 197
8, p. 41). Por sua vez, quando esta ideia se dissolveu numa teoria sincrtica, dil
uindo as relaes com o seu quadro terico de referncia para se permeabilizar s determin
antes especficas do campo educativo, "mais os seus modelos operatrios se inspirara
m na experincia da psicanlise" (BIGEAULT e TERRIER, 1978, p. 41).
Para alm de se ter confrontado com esta relao paradoxal entre a "ideia" e o "acto"
, ou entre a "teoria" e a "experincia da teoria" que parecem excluir-se mutuament
e, o projecto de aplicar a psicanlise educao desenvolveu sempre um conjunto de ambi
guidades suplementares - tico-polticas, tericas e epistemolgicas - que nem foram rec
onhecidas como tal, nem encontram uma soluo consistente no interior do "discurso c
ientfico" da psicanlise entendida como um conjunto de saberes constitudos.
Assim, o reconhecimento consensual de que a educao profilctica de inspirao psicanalt
ca deve assegurar a gesto equilibrada do princpio do prazer e do princpio da realid
ade no obstou a que, no interior do movimento psicanaltico em educao, se tivessem es
truturado um conjunto de correntes contraditrias que, aceitando este reconhecimen
to, no atribuem a mesma nfase aos dois princpios cujo equilbrio era necessrio equilib
rar. E, com efeito, em nome deste equilbrio que Bruno BETTLHEIM se afirma como um
crtico incondicional das pedagogias activas, enquanto que JASMIM encontra na ges
to deste mesmo equilbrio os motivos que o levam a defender as pedagogias que favor
ecem a livre expresso da criana e da sua libido, com a mesma convico com que Bruno b
ettlheim as critica. Tanto JASMIM como BETTLHEIM so capazes de fundamentar as sua
s opes pedaggicas que os afastam do ponto de vista poltico e tico, na aplicao de um
curso cientfico que os une.
Dir-se-ia, portanto, que o destino social de um discurso psicanaltico que, no ca
mpo educativo, se afirma como um conjunto de "saberes positivos" influenciado ma
is pela estrutura do campo onde ele se aplica e pelas opes daqueles que o aplicam
do que pela estrutura de um saber a aplicar que parece mais vocacionado para def
inir os contornos e inventar problemas originais do que em fornecer respostas e
solues.
Ora, esta "incapacidade" intrnseca psicanlise para produzir um saber capaz de fun
damentar prescries normativas que transcendam aqueles que as produzem referenciand
o-os a um saber que os transcende reveladora de um segundo tipo de ambiguidades
que incidem sobre a definio social da intencionalidade que estrutura esta aplicao.
No contexto histrico da consolidao e desenvolvimento dos modernos sistemas educati
vos, a aplicao da psicanlise educao parece, de facto, ter produzido um efeito de nat
ralizao destes sistemas sem que este efeito de naturalizao estivesse inscrito ou fos
se intrnseco ao saber psicanaltico. Sem termos a preocupao da exaustividade e a ttulo
meramente exemplificativo, interessava fazer uma referncia breve a dois dos domni
os onde este efeito naturalizador mais visvel. O primeiro domnio diz respeito dist
ino entre o normal e o patolgico que, sendo teoricamente rejeitada pela psicanlise,

por ela institucionalizada quando aplicada ao campo educativo. A tendncia para qu


e a interveno da psicanlise ao campo educativo se limite aos domnios da educao especi
l e ao apoio aos alunos com dificuldades escolares no s subentende esta distino entr
e o normal e o patolgico, como contribui para a naturalizao de modalidades historic
amente datadas e sociologicamente contextualizadas de se pensar e praticar a edu
cao. Ao contribuir, por outro lado, para a ocultao do papel transformador do conflit
o intrapsquico que a psicanlise ajudou a desocultar, esta distino contribuiu tambm pa
ra uma aceitao acrtica das teses da "harmonia educativa" que legitimam uma relao peda
ggica que, embora se possa inscrever conflitualmente numa trajectria de desenvolvi
mento pessoal, tendencialmente um garante de um desenvolvimento harmonioso j que
assegura a inevitvel libertao dos indivduos relativamente aos "objectos parentais";
a relao educativa deixa de ser socialmente construda para se transformar em relao "na
tural" e imprescindvel ao desenvolvimento "natural" dos indivduos. Esta "naturaliz
ao" da escola , ainda, reforada pela prpria definio que a psicanlise construiu da r
ucativa. Ela sempre definida como uma relao interpessoal, dual, que se desenvolve
entre duas individualidades que diferem no seu nvel etrio - o adulto e a criana -,
que no so investidas do papel institucional de professor e de aluno, nem to-pouco a
s suas relaes so mediatizadas por um saber socialmente construdo que as estrutura e
constitui, mesmo, o pretexto para o seu desenvolvimento. Ao transformar o profes
sor num adulto e o aluno numa criana, ao transformar a escola num sistema de relaes
duais, este discurso psicanaltico em educao acabou por "ocultar" a escola e a prpri
a especificidade da educao para melhor as glorificar.
Mas, a aplicao da psicanlise educao confrontou-se tambm com um conjunto de ambigui
es epistemolgicas resultantes, em parte, da irredutibilidade entre o estatuto epi
stemolgico do analtico e o estatuto sociolgico do pedaggico.
Na realidade, uma das caractersticas epistemolgicas mais relevantes da psicanlise
reside na ntima relao que ela estabelece entre o saber e o contexto scio-institucion
al da sua produo: o saber analtico um saber singular, contextuado e produzido na si
tuao de cura analtica que, por visar contribuir para que o analisado se reconhea na
sua singularidade, dificilmente convive com uma transposio "incontrolada" para con
textos diferentes dos da sua produo. Quando apropriada como um conjunto de saberes
constitudos, suficientemente gerais e positivos para poderem ser aplicados num d
omnio bem delimitado de fenmenos, a psicanlise, como vimos, no se constitui numa mat
riz de referncia para a resoluo de problemas, podendo apenas contribuir para os def
inir de uma forma mais pertinente. A tentativa de transformar o saber analtico nu
ma teoria do desenvolvimento individual ou numa teoria do desenvolvimento afecti
vo, ensinvel aos educadores ou transmutvel em tecnologias de aco educativa, saldou-s
e no seu abastardamento epistemolgico e na sua marginalizao praxeolgica. Ao integrar
-se nos programas de formao de professores, a psicanlise, transmutada numa teoria d
o desenvolvimento afectivo, inseriu-se num espao concorrencial com a psicologia q
ue foi indutora de tendncias para que ela afirmasse as suas virtualidades ortopdic
as em detrimento das suas potencialidades transformadoras e procurasse ser recon
hecida na sua conformidade a uma matriz cientfica que tende a transform-la numa bi
ologia dos afectos e da sexualidade. Por sua vez, o projecto de construo de tecnol
ogias da aco educativa baseados num saber analtico prescritivo arrastou a psicanlise
para as margens dos sistemas educativos onde ela foi reconhecida como fonte ins
piradora dos mtodos de uma pedagogia marginal que se destinava aos marginalizados
, de um sistema que, por ter sido capaz de circunscrever as suas marginalidades,
foi imune a qualquer "perturbao" produzida na sua periferia.
Periferializado nos espaos de marginalizao do sistema e conformado com esta perife
rialidade, marginalizado de alguns dos fundamentos tericos e epistemolgicos da prti
ca cientfica de que ele se reivindicava, o discurso psicanaltico em educao que at mea
dos dos anos 60 foi capaz de "conviver" com estas ambiguidades foi abalado pela
crise que abalou a prpria educao nos finais da dcada de 60. Confrontado com um campo
de aplicao que j no era susceptvel de ser analiticamente decomposto em domnios empr
s delimitados e autnomos, cujas fronteiras delimitavam os "objectos empricos" das
diferentes matrizes disciplinares que adoptaram a educao como objecto de estudo, o
"discurso psicanaltico em educao" sofreu um processo de desestruturao isomorfo ao da
prpria desestruturao do campo educativo: implicou-se tica e politicamente, procurou
intervir na reestruturao do campo onde se aplicava, perdeu a "arrogncia" cognitiva

com que tinha pautado a sua interveno, permeabilizou-se a "discursos profanos", c


oncebeu como apelo rearticulao a diviso do objecto educativo que, anteriormente, ti
nha sido concebida como possibilidade de se afirmar como saber positivo sobre um
segmento desse objecto.
Maio de 68 que consumou a crise do campo educativo marcou tambm o incio da constr
uo de um discurso psicanaltico em educao de orientao institucionalista que j no
mas peninsular, que j no positivo, mas crtico, que j no paraltico, mas intervenie
que j no imune s suas ambiguidades, mas trabalha com elas.
Embora no tivesse superado as ambiguidades inscritas no projecto de aplicar a ps
icanlise ao campo educativo, a orientao institucionalista do discurso psicanaltico e
m educao esteve atenta a estas ambiguidades e contribuiu seguramente para a sua re
definio.
No cabe no mbito da nossa reflexo proceder a uma descrio detalhada das perspectivas
tericas e metodolgicas desenvolvidas pelas diferentes correntes susceptveis de sere
m integradas nesta orientao institucionalista e das suas eventuais divergncias. No n
os propomos tambm analisar a congruncia destas correntes com o "ideal psicanaltico"
formulado por FREUD e, mais tarde, problematizado (ou reafirmado?) por YOUNG e
ADLER.
Os nossos propsitos, como j realmos, aconselham a que nos situemos do "exterior" do
movimento psicanaltico para o questionarmos do "interior" do campo educativo com
o intuito de restituirmos os desafios epistemolgicos que os desafios anunciados
por esta orientao institucionalista colocam reconstruo de uma cientificidade em educ
ao que se quer mais interpelante e menos afirmativa, mais preocupada em desenvolve
r a massa crtica do campo educativo do que em fornecer-lhe certezas e prescries.
Ora, este movimento institucionalista da psicanlise em educao, para alm de ter cont
ribudo para uma reabilitao da psicanlise enquanto clnica em detrimento da psicanlise
nquanto conhecimento abstracto exportvel para todos os fenmenos onde o afecto faz
a sua erupo, ao valorizar "o pedido e a escuta educativas e ao condenar o educador
" marginalidade do monge e do artista, (...) a uma presena ausente que j no apenas
condio da palavra, mas condio da emergncia do sentido" (BIGEAULT e TERRIER, 1978, p.
42), trouxe para o campo da educao a problemtica do SENTIDO que tinha sido ocultada
por uma reflexo educativa que se estruturou e ocupou apenas com a formulao da LEI.
As rupturas que este movimento estabeleceu com a orientao psicanaltica at ento domin
ante no campo educativo foram, por isso, tambm rupturas com as modalidades domina
ntes de se pensar e definir a cientificidade em educao.
Os trabalhos desenvolvidos quer por F. OURY e Aida VSQUEZ, quer por Max PAGS e Re
n ka1es, quer ainda os trabalhos de G. MENDEL e D. ANZIEU sugerem, na realidade, no
s modelos originais na estrutura de uma linguagem terica alternativa no campo edu
cativo, como novos dispositivos de interpretao e modalidades alternativas de produo
de interpretaes pertinentes.
Do ponto de vista da estrutura da linguagem terica, estes autores, ao "exportare
m" os instrumentos tericos da psicanlise para objectos empricos como o pequeno grup
o, a turma, a escola ou a instituio educativa, no s realizaram uma ruptura com a def
inio que a psicanlise fez da relao educativa como relao dual onde se desenvolvem con
tos intrapsquicos ou interpsquicos entre o adulto e a criana, como contriburam para
que a relao entre o indivduo e a sociedade no campo educativo pudesse ser teoricame
nte pensada em termos novos. Eles no se limitam, de facto, a promover apenas um a
largamento do tradicional campo de observao, ou melhor, do tradicional campo de in
terveno e de escuta analtica (3), onde se aplicariam os instrumentos
(3) Preferimos a
designao de campo de
interveno e de "escuta" em lugar da designao de campo de observao, na medida em que,
como veremos, estes "discursos psicanalticos"
em educao estabelecem
uma relao com a empiria que no pode ser
pensada exclusivamente
em torno da lgica da
epistemologia da observao, mas projectam a
possibilidade da construo de uma epistemologia da escuta explicitamente interventi

va.

cognitivos construdos e accionados na anlise da relao educativa como relao dual. Ao r


inventarem instrumentos cognitivos, ao promoverem a interpelao entre conceitos e m
odos de abordagem provenientes de matrizes disciplinares diversificadas, ao prom
overem a propagao de conceitos nmadas, para utilizarmos a feliz designao de Isabelle
STENGERS (1987), eles rompem com barreiras disciplinares e disciplinadas, contri
buindo, deste modo, para a criao de um "novo olhar" sobre as relaes entre o individu
al e o social no campo educativo que a epistemologia normativa tinha institudo co
mo uma relao entre a psicologia e a sociologia da educao sem ser capaz de decidir qu
al destas matrizes disciplinares teria o direito epistemolgico de dizer a ltima pa
lavra numa situao de interferncia disciplinar. O recurso sistemtico que feito das co
ntribuies da psicanlise, da sociologia crtica, da psicossociologia ou a "autores mal
ditos" como G. LUKACS OU OROWEL no se inscreve, com efeito, num projecto de const
ruo de uma nova matriz disciplinar polifacetada, estvel e internamente coerente que
fosse capaz de elucidar um conjunto de fenmenos que ela tomaria como seus. Este
"esforo conceptual" no foi, com efeito, pautado tanto pela preocupao de construir um
a linguagem a partir da sobreposio ou interseco de saberes que lhe preexistiam, mas
mais pelo propsito de promover uma interpelao que desafie os diferentes contributos
disciplinares que a suportam a elucidarem-se, elucidando situaes e fenmenos que se
afastam estruturalmente daqueles onde estes contributos foram pensados e urdido
s. A sua preocupao central no a de encontrar uma coerncia sintctica ou semntica ent
contributos diversificados e j inseridos em "linguagens" mais ou menos coerentes,
para construrem uma nova "linguagem" dotada, de uma forma mais ou menos definiti
va, de uma nova coerncia. O trabalho com estes contributos visa antes construir m
etodicamente equilbrios conceptuais precrios e teis interpretao partilhada e context
alizada de fenmenos singulares e diversificados.
Neste domnio, o trabalho desenvolvido por uma equipa interdisciplinar coordenada
por Max PAGS em torno das organizaes hipermodernas particularmente relevante para
o campo educativo.
Apoiando-se em conceitos e sistemas de articulao entre eles que pretendem dar con
ta da lgica do funcionamento de novas organizaes onde o poder tende a despersonaliz
ar-se, a diluir-se na organizao e a invadir o inconsciente dos seus membros, estes
trabalhos parecem pertinentes para anlise crtica da escola que hoje se afirma com
o um novo sujeito educativo particularmente ambguo. Na realidade, num contexto on
de a escola emerge na sua autonomia para se afirmar ambiguamente como um espao de
exerccio (tutelado?) da autonomia profissional dos professores, o que dissimula
o reforo dos mecanismos de controlo social que se exerce sobre eles, torna-se imp
rescindvel que a reflexo educativa cientificamente instrumentada esteja particular
mente atenta anlise dos sistemas de mediao que asseguram a interdeterminao entre os
rocessos sociais e os processos psquicos.
Ao entender a organizao como um sistema de mediaes, "como um sistema dinmico de resp
ostas a contradies (...) (que) no dado, mas produzido (...)" (PAGS et al., 1984, p.
30) e que simultaneamente regem os processos psquicos e regida por eles, o trabal
ho que esta equipa interdisciplinar desenvolveu sobre as redes de dependncia dos
indivduos relativamente aos "centros" de um poder que j no centrado, mas ubquo, que
j no se exerce apenas pela represso e pela punio, mas que, tal como a figura maternal
, gere o "amor", parece descrever a lgica actual do funcionamento do poder no cam
po educativo, nomeadamente do poder que se exerce sobre os professores.
Mas estas correntes no anunciam apenas rupturas na estrutura da linguagem terica
em que se apoia a construo de saberes disciplinares e positivos.
Elas promovem tambm modalidades de interpretao apoiadas em dispositivos de anlise q
ue, embora j estivessem implcitas na prtica de investigao desenvolvida pelo prprio fr
ud, as afastam da epistemologia normativa que estruturou tanto a imagem que a ps
icanlise construiu de si prpria como as relaes que ela estabeleceu com o campo educa
tivo.
Ao mesmo tempo que se aproximou e aprofundou um FREUD que desenvolve uma prtica
investigativa e clnica potencialmente inovadora e emancipatria, o "discurso psican
altico de orientao institucional" afastou-se de um FREUD que "transferiu" uma prtica

que era de escuta e auto-escuta para o registo da observao impessoal de forma a e


ncontrar nos seus efeitos a acumulao de provas que validassem cientificamente a ps
icanlise.
Talvez se deva a Jrgen HABERMAS a reflexo mais aprofundada que foi produzida do "
exterior" da psicanlise sobre as consequncias epistemolgicas da ambiguidade intrnsec
a a um FREUD clnico que pratica uma crtica radical do positivismo e um FREUD que s
e d a conhecer na "conformidade" a este positivismo e intencionalidade tcnica cara
cterstica das cincias emprico-racionais. Tendo-lhe sido atribudo tanto o estatuto ep
istemolgico de situao experimental como o estatuto de tcnica teraputica onde se aplic
am os saberes positivos produzidos na situao experimental, a situao de cura analtica
reabilitada epistemologicamente por este autor que ao reconhecer que ela, por se
r simultaneamente situao experimental e situao teraputica, nem experimento nem tcni
mas interpretao original e partilhada, prenncio da possibilidade de auto-reflexo po
rtadora de uma intencionalidade emancipatria.
Na realidade, para HABERMAS, a interpretao analtica entendida como interpretao histr
ca distingue-se do trabalho de interpretao realizado pelo historiador, o arquelogo
ou socilogo, no s por incluir no trabalho de interpretao um objecto original - o inco
nsciente - mas tambm por sugerir uma nova estrutura interpretativa. O trabalho de
interpretao analtico apoia-se numa "hermenutica alargada que relativamente interpre
tao habitual nas cincias morais tem em conta uma nova dimenso" (HABERMAS, 1976, p. 2
48): o no-dito, o "discurso privado" que no se exprime correctamente na linguagem
pblica, as omisses e as alteraes que eram considerados como um material simblico subs
idirio e tendencialmente deficitrio de sentido que, ao serem metodologicamente enc
arados como um material particularmente rico na restituio do sentido e na reactual
izao de uma "memria histrica", adquirem um novo estatuto epistemolgico.
Enquanto que a hermenutica compreensiva de DILTHEY chamada a suprir as falhas e
as omisses do discurso, reconstruindo, atravs do trabalho de interpretao, a lgica est
ruturante de uma histria a partir das formas e dos elementos que a narram coerent
emente, a hermenutica psicanaltica debrua-se sobre as mutilaes discursivas e narrativ
as, para as interpretar enquanto mutilaes, isto , para as interpretar j no como uma "
manifestao incompleta ou deformada do sentido" (HABERMAS, 1976, p. 250), mas como
segmentos de discursos que, por serem impenetrveis aos seus produtores, so particu
larmente relevantes na reconstruo do sentido destes discursos. "A hermenutica das p
rofundidades (...) incide sobre textos que denotam as iluses do autor sobre si prp
rio. Transcendendo o contedo manifesto (...), estes textos revelam o contedo laten
te de uma parte das orientaes do seu autor que, embora lhe seja inacessvel e estran
ha, lhe pertence" (HABERMAS, 1976, p. 251). A interpretao destes textos no se limit
a, assim, a restituir o contedo de um texto que foi deformado, mas ocupa-se da re
stituio do sentido da prpria deformao do texto, ou, se quisermos, para parafrasearmos
freud, a interpretao analtica ocupa-se do trabalho de deformao dos textos.
esta ruptura com a "interpretao compreensiva" que nos sugerida tambm pelas "corren
tes psicanalticas de orientao institucional" que no se limitam a valorizar o implcito
, o no-dito ou os silncios. Ao atribuir-lhes o privilgio metodolgico de constiturem o
s eixos centrais de referncia da interpretao do explcito e da interpretao do discurso
que a instituio tem sobre si prpria, estas correntes admitem que a instituio s "fala"
pelos seus silncios, s se d a conhecer no que oculta.
Ao afastar-se da "hermenutica compreensiva" por procurar reconstituir o "sentido
histrico" de uma narrativa a partir dos fragmentos e dos textos que foram deform
ados pelo autor dessa narrativa e que so considerados metodologicamente irrelevan
tes pelo historiador, arquelogo ou socilogo, a "hermenutica da profundidades" que s
uporta o trabalho de interpretao analtico anuncia tambm uma nova concepo de histria
a sua interpretao.
Na realidade, enquanto que o esforo de interpretao do historiador ou do arquelogo s
e centra na reconstituio de um encadeamento temporal de acontecimentos de forma a
aproxima-los analiticamente da forma como eles foram, subjectiva ou objectivamen
te, vividos, o trabalho de interpretao histrica da psicanlise, ao pressupor que os a
contecimentos ao serem narrados no so apenas recordados, mas revividos e recriados
num tempo, num espao e de acordo com um ponto de vista diferentes daqueles onde
eles foram vividos, no se centra na sequncia cronolgica dos acontecimentos, mas na
rede que eles tecem no tempo e no espao da sua narrao. A histria que a anlise procura

interpretar no , assim, uma histria retrospectiva e cronolgica mas integra sempre u


ma dimenso prospectiva e projectual: ao promover uma reflexo crtica e situada no te
mpo e no espao, o analista procura contribuir para a criao de um sentido coerente d
e uma histria que perdeu o seu sentido, ciente que o produtor da histria se constri
e se forma nesta recriao no como passado, mas como projecto de futuro. O trabalho
de interpretao histrica do analista no se referencia, por isso, a um passado que ser
ia possvel narrar coerentemente, mas constri-se numa referencializao ao futuro, numa
referencializao a um projecto.
A transmutao da psicanlise num corpo de conhecimentos integrveis numa psicologia do
desenvolvimento individual ocultou esta dimenso projectual, transformando os sab
eres analticos em saberes que descrevem a histria do indivduo abstracto como se est
a histria pudesse ser apreendida numa sucesso cronolgica de fases encadeadas. A psi
canlise perdeu, assim, o sentido da histria dos indivduos concretos que necessariam
ente plural, no se d a conhecer do seu exterior e que sempre uma histria actualizad
a e reactualizada "em funo das actuais vivncias" (HORNSTEIN, 1993, p. 86); perdeu o
sentido de uma histria plural que no est "disponvel", mas que sempre uma histria a
azer e a refazer. Tal como os saberes analticos que, por no serem definitivos, no p
odem ser organizados seguindo as lgicas dos modelos cumulativos, tambm a histria co
m que estes saberes "trabalham" nunca se desvenda como uma sucesso de acontecimen
tos elementares cronologicamente sequenciados, mas uma histria que se constri "no
decurso de um drama (...) onde o sujeito deve, no s poder relatar a sua prpria histr
ia, mas tambm apreender as inibies que obstaculizam a auto-reflexo" (HABERMAS, 1976,
p. 292).
A auto-reflexo assim inseparvel do trabalho de anlise que interpreta a histria. Ela
no apenas um instrumento, mas constitui o prprio sentido de um trabalho que no con
sumado por aquele a quem se reconhece a competncia terica e a legitimidade epistem
olgica e institucional para traduzir numa linguagem douta um "discurso profano" e
ncarado como uma verso mais ou menos degradada e contextualizada daquela.
O trabalho analtico de interpretao histrica, ou se quisermos, o trabalho de interpr
etao da comunicao perturbada de uma narrativa histrica no requer, com efeito, "um int
rete que sirva de intermedirio entre partennaires que falam lnguas diferentes, mas
um intrprete que ajude um s e mesmo sujeito a compreender a sua prpria lngua (...),
a ler os textos que ele prprio mutilou e deformou e a traduzir no discurso da co
municao pblica os smbolos de um discurso deformado na linguagem privada (...) (em su
ma, um intrprete que seja capaz de incitar auto-reflexo)" (HABERMAS, 1976, p. 261)
.
Auto-reflectido, contextualizado e referenciado a um tempo que no o tempo da his
tria que se narra, mas o tempo da prpria narrativa, este trabalho de interpretao his
trica apoia-se num sistema de mediaes - conceptuais, simblicas e institucionais - im
prescindvel para que o indivduo que se projecta num futuro seja capaz de reactuali
zar a narrativa que (no) faz de um passado.
Apesar de integrar sistemas de conceitos mais ou menos abstractos e descontextu
alizados, este sistema de mediaes no transforma estes conceitos em informaes cientfic
s integradas em teorias gerais, nem procura promover a sua aplicao tcnica, nem to-po
uco assegurar a compreenso transmitida de um sentido construdo pelo intrprete.
Na realidade, embora a validade emprica das interpretaes gerais, em que se apoia o
trabalho do analista, esteja, da mesma forma que a validade emprica das teorias
gerais, dependente da sua aplicao repetida a contextos empricos bem delimitados, a
verdade que so diferentes as modalidades que estruturam estas aplicaes. A verificao
as teorias gerais faz-se, como se sabe, atravs de uma "observao controlada seguida
de uma comunicao entre investigadores" (habermas, 1976, p. 292), ao passo que a so
lidez emprica das interpretaes gerais est dependente da sua pertinncia para uma autoreflexo construda na "comunicao entre o investigador e o seu objecto" (HABERMAS, 197
6, p. 292). As interpretaes gerais s so, ento, empiricamente slidas se forem estrateg
camente teis para a construo de interpretaes singulares e contextualizadas que, apoia
ndo-se nelas, as transcendem para se reconhecerem como singularidade e no como il
ustraes de conceitos e teorias gerais. O sujeito, neste caso, "s pode adquirir um c
onhecimento do objecto se ele se tornar conhecimento para o prprio objecto que se
liberta atravs deste conhecimento para se tornar sujeito" (HABERMAS, 1976, p. 29
3).

Ao contrrio da investigao nas Cincias da Natureza que se organiza em funo de uma act
vidade instrumental onde "a natureza s se torna objecto de conhecimento do ponto
de vista da manipulao tcnica possvel" (HABERMAS, 1976, p. 318), a investigao analtic
nuncia a possibilidade de construo de um conhecimento intencionalmente emancipatrio
que se constri num processo de "auto-investigao intimamente ligado s condies do dil
analtico" (HABERMAS, 1976, p. 317), onde teoria e tcnica no se sequencializam temp
oralmente, mas coexistem. O saber analtico, como reala Michel FOUCAULT, , de facto,
indissocivel "de uma prtica (...), de uma relao entre sujeitos" (foucault, 1981, p.
393) que se escutam mutuamente. O seu mtodo "no ser, portanto, um mtodo de observao
uro e simples, mas um mtodo de interpretao" (POLITZER, 1926, red. 1968, p. 53).
A grande iluso e a grande mistificao do discurso psicanaltico em educao consistiu em
admitir que a psicanlise seria uma teoria geral que, ao ser aplicada operacionalm
ente num contexto diferente do da sua produo, se mantinha inalterada. A grande con
tribuio epistemolgica do discurso psicanaltico em educao no final dos anos 60 foi mos
rar que esta aplicao no se desenvolve no quadro de uma actividade instrumental,
mas uma aplicao hermenutica construda no interior de uma actividade comunicacional,
crtica e interactiva, onde os conceitos no interpretam o objecto, mas, ao interpel
arem os discursos do objecto sobre si prprio, asseguram a mediao imprescindvel ao tr
abalho de auto-interpretao. A interpelao crtica constitui com efeito, o modelo de
aplicao da psicanlise em educao desenvolvido pelas "correntes institucionalistas" que
, paradoxalmente, "deslocam" esta aplicao para um campo institucional que no coinci
de com o campo dos fenmenos onde se construiu a prpria psicanlise. Esta perverso foi
, no entanto, imprescindvel para que se compreendesse que aquilo que de
"freud deveria interessar ao pedagogo no (era) (...) tanto o contedo do seu discur
so, mas mais o lugar de onde ele produzido (...), no tanto o contedo mas mais a dma
rche que interessa ao pedagogo (...)" (GILLET, 1987, p. 142). Uma dmarche que supe
uma
participao tranferencial do investigador com o seu objecto numa relao de "implicao qu
o implica" (MOSCONI, 1986, p. 75) e que s pode ser criadora de novos saberes e d
e novas prticas se for simultaneamente alterada e alterante. "Alterada" porque ao
ser deportada do campo da terapia para o campo educativo, (a psicanlise) ser modi
ficada pelo seu prprio objecto" (MOSCONI, 1986, p. 78) e alterante na medida em q
ue altera o seu objecto fazendo emergir questes inditas, nomeadamente questes relac
ionadas com a "presena de um trabalho inconsciente produzindo efeitos nas formaes c
onscientes e que (...) (ao ser reconhecido como tal) induz um verdadeiro poder i
nterpretativo" (mosconi, 1986, p. 77).
Enquanto cincia, a psicanlise no pode, por isso, constituir-se como referente da c
onstruo de mtodos educativos psicanaliticamente esclarecidos e prescritos por ela.
Ela no pode "converter-se em pedagogia a no ser custa da sua prpria subverso" (GILLE
T, 1987, p. 147), custa de se perder "como cincia do singular e do tratamento do
acidental e do fortuito" (gillet, 1987, p. 137).
Ela no pode, por outro lado, formular conselhos. "No pode afirmar-se como o ltimo
refgio das insuficincias do discurso dominante. (...) Ela no constri certezas para o
educador. Afirmando para ele e para os outros o direito ao erro, incerteza, ao
insucesso, o direito a no saber tudo, ela confere-lhe o direito de duvidar de tud
o o que faz e de tudo o que pensa" (baietto, 1982, p. 162), ao mesmo tempo que re
abilita aquilo que ele faz, aquilo que ele pensa, aquilo que ele diz.

3
O "discurso
psicossociolgico"
em educao:
da dinmica
dos pequenos grupos
anlise institucional

Ao contrrio do "discurso psicanaltico" que, em educao, se definiu originariamente c


omo um discurso da profilaxia individual, para progressivamente alargar o campo
da sua interveno aos fenmenos de natureza scio-institucional, o discurso psicossocio
lgico no campo educativo estrutura-se pela preocupao de intervir e produzir conheci
mentos sobre fenmenos que escapam dicotomia entre o individual e o social.
Tambm ao contrrio do discurso psicanaltico que, para conquistar a sua "cidadania c
ientfica", teve de afirmar a especificidade dos seus conceitos tericos e a pertinnc
ia do seu objecto emprico, a psicossociologia "nasceu na encruzilhada de vrias dis
ciplinas j formadas ou em vias de formao" (LOURAU, 1975, p. 193), que j tinham adopt
ado o pequeno grupo como objecto emprico pertinente e que j tinham elaborado uma l
inguagem conceptual mais ou menos consistente na compreenso dos comportamentos in
dividuais e/ou na compreenso dos comportamentos sociais. A histria da psicossociol
ogia foi, por isso, marcada por preocupaes relacionadas com a delimitao de fronteira
s tericas e empricas e pela afirmao de uma especificidade metodolgica que a colocou s
empre na necessidade de gerir preocupaes relacionadas com a produo de saberes sobre
uma realidade emprica e a inteno de promover a sua transformao.
Finalmente, ao contrrio da psicanlise cujo desenvolvimento terico e metodolgico no f
oi directamente influenciado pelas transformaes dos espaos onde se realiza a produo e
reproduo material das sociedades, a psicossociologia construiu-se nestes espaos e
foi particularmente sensvel contradio entre a burocratizao do mundo industrial e a p
omessa democrtica da modernidade. Ela construiu-se, com efeito, nos interstcios da
conflitualidade entre o cidado e o trabalhador ou, se quisermos, entre a partici
pao democrtica da vida social e a gesto burocrtica e autoritria da racionalizao dos
emas de trabalho "naturalizada" pelo desenvolvimento do taylorismo e do fordismo
. Tal como a sociologia industrial ou a sociologia das organizaes, a psicossociolo
gia toma uma opo tica e poltica afirmando-se prioritariamente como um manifesto anti
burocrtico, "cientificamente legitimado" no movimento das relaes humanas que tinha
realado o primado do sociograma relativamente ao organigrama na vida das organizaes
industriais.
O encontro da psicossociologia com a indstria que j se anunciava nos raros e pouc
o escutados apelos participao dos operrios na regulao dos processos de trabalho, num
contexto onde os progressos da industrializao, ao ocultarem a aco e a inteligncia do
trabalhador no processo de trabalho e ao suprimirem analiticamente o trabalhador
e o trabalho vivo, contriburam para que a "cincia do seu trabalho se tornasse est
ranha ao operrio (...)" (LOURAU, 1975, p. 197), vai-se consumar com a consolidao e
o desenvolvimento do taylorismo.
A generalizao do taylorismo contribuiu, de facto, para que se reconhecesse que os
"disfuncionamentos" do mundo industrial que a racionalizao do trabalho no consegui
u suprir fossem imputados ao "factor humano", ou seja, contribuiu para que se re
conhecessem os limites da interveno dos tcnicos da organizao e se apelasse para a int
erveno de outros especialistas (os profissionais das relaes humanas ou os psicossocil
ogos das organizaes). Competia a estes "especialistas", como reala LAPASSADE (1976)
, realizar a tarefa "de encontrar a relao entre o formal e o informal, entre a org
anizao e a motivao, a tarefa de desburocratizar a organizao ou, mais concretamente, a
tarefa de modernizar a burocracia por uma teraputica sua rigidez burocrtica que a
impossibilitava de assegurar a comunicao e de praticar o trabalho em comum" (LAPAS
SADE, 1967, p. 19). O seu campo de interveno privilegiado vai ser, por isso, o peq
ueno grupo cuja autonomia organizacional j tinha sido assinalada por Elton MAYO e
cuja anlise sistemtica e "cientfica" tinha sido desenvolvida por Kurt LEWIN sob a
designao de "dinmica de grupo".
Numa primeira fase, o objecto emprico e a metodologia de investigao adoptada pela
psicossociologia no a distinguiam da psicologia social experimental de que ela, a
lis, afirmava ser a "cincia aplicada", "uma espcie de brao armado" (ARDOINO, 1994, p
. 14). O "termo dinmica de grupo referia-se a uma cincia experimental praticada em
laboratrio sobre grupos artificiais reunidos para fins de experimentao (...) (que)
obedeciam s regras fundamentais de toda a pesquisa experimental: controlo das va
riveis, dispositivo experimental, quantificao das observaes (...)" (LAPASSADE, 1987,
p. 30). Tambm para a psicologia social experimental, como reala W. DOISE, "o objec

to de estudo era constitudo por modificaes (provocadas experimentalmente) (...) que


se produzem quando se passa de uma situao de interaco para uma situao de interaco
densa (...), (recorrendo-se) ao estudo de interaces sociais variadas para conceptu
alizar as suas diferenas" (DOISE, 1984, p.
70).
O facto de, nesta fase, existir uma coincidncia entre os "objectos empricos" e as
"metodologias de investigao", entre a psicologia social experimental e a psicosso
ciologia ou a "dinmica de grupo", no significa, no entanto, que os seus campos de
anlise tenham coincidido. A psicologia social experimental organiza experimentalm
ente o pequeno grupo para analisar fenmenos relacionados com o "comportamento do
homem na sociedade (...) (que) se operacionaliza atravs do estudo comparativo da
variabilidade dos comportamentos, das atitudes, das opinies em funo do contexto soc
ial" (PAGS, 1994, p. 153), ao passo que a psicossociologia parece mais vocacionad
a para o estudo dos fenmenos que se desenvolvem no interior do seu prprio objecto
emprico, isto , para definir as leis a que obedece o prprio funcionamento dos peque
nos grupos.
Para a psicologia social experimental, o pequeno grupo - espao social onde se pr
oduzem interaces face a face - um campo de observao e no um campo de anlise; este
constri-se no reconhecimento da irredutibilidade entre o discurso sociolgico e o
discurso psicolgico, enquanto discursos que procuram explicar o comportamento hum
ano, e no reconhecimento de que existe uma complementaridade entre estes discurs
os que no pode ser aprofundada por nenhum deles dada a sua irredutibilidade. Como
reala W. DOISE, a psicologia social procura estudar "o individual a partir do so
cial e o social a partir do individual" (doise, 1994, p. 63) ou, dito de uma for
ma mais ecltica, procura estudar a articulao entre os quatro nveis de explicao em que
ela dividiu o campo explicativo dos comportamentos humanos, a saber: o nvel intra
-individual onde "se procura a explicao nos prprios indivduos, no sendo directamente
abordada a interaco indivduo-contexto social" (MONTEIL, 1989, p. 33); o nvel interin
dividual ou situacional que "procura a explicao nas interaces estabelecidas pelo ind
ivduo numa dada situao" (MONTEIL, 1989, p. 33); o nvel posicional onde se enfatiza a
"posio que o indivduo ocupa num sistema social" (MONTEIL, 1989, p. 33) e, finalmen
te, o nvel ideolgico onde se atende sobretudo ao valor explicativo dos "sistemas d
e crenas e de representaes, de avaliaes e de normas (...)" (MONTEIL, 1989, p. 33). Do
ponto de vista terico, a psicologia social inscreve-se no aprofundamento dos tra
balhos de autores como G. TARDE e G. LE BON em Frana e C. COOLEY e G. H. MEAD nos
Estados Unidos, ou, de uma forma mais longnqua, a psicologia social inscreve-se
na tradio da reflexo desenvolvida por Jean Jacques ROUSSEAU ou Charles FOURIER. Do
ponto de vista metodolgico, como j realmos, a psicologia social afirma-se pela "audci
a intelectual de imaginar a possibilidade de submeter todos os domnios do comport
amento humano individual ou colectivo, mesmo aqueles que esto mais carregados de
afectividade, observao emprica, ou seja, experimentao" (STOETZEL, 1978, p. 27).
At ao fim da 2.a Guerra Mundial, a psicossociologia s se distingue da psicologia
social pelo facto de ela valorizar sobretudo as contribuies dos trabalhos de Elton
MAYO e de Kurt LEWIN em detrimento de outros autores. Os trabalhos de Elton MAY
O, embora tivessem por objectivo melhorar a produtividade e a funcionalidade das
empresas, contriburam para a construo da autonomia do pequeno grupo e do important
e papel que ele desempenha no funcionamento das organizaes enquanto espao de exercci
o de uma democracia, de afirmao da colegialidade do trabalho e de gesto de negociao d
o conflito. Por sua vez, Kurt LEWIN vai contribuir decisivamente para o estudo d
esta nova entidade, dos mecanismos de deciso e de participao que se desenvolvem no
seu interior, bem como para o estudo da autoridade.
Aceitando o experimentalismo como o nico instrumento de produo de conhecimentos, a
psicossociologia, neste perodo, vai sobretudo realar a importncia e a autonomia de
um domnio de investigao que no estava ausente das preocupaes da psicologia social. O
trabalho do psicossocilogo, como realam Jean DUBOST e Andr LVY reflectindo sobre a s
ua prpria experincia pessoal, reparte-se "entre actividades de estudo e de aplicaes
psicotcnicas - seleco e orientao -, realizao de inquritos por amostragem, estudos d
cado, pesquisas (...) - do tipo experimentao no terreno -, monografias sobre empre
sas industriais - sob a gide da UNESCO, em geral -, tentativas de reeducao de adole
scentes (...), etc." (DUBOST e LVY, 1980, p. 53).

Apesar de se ter apoiado nos trabalhos de Kurt LEWIN e de Elton MAYO, na sociom
etria desenvolvida por J. L. MORENO e na psicoterapia centrada no cliente de Car
l ROGERS, a psicossociologia dos anos 50 foi profundamente marcada por uma persp
ectiva ortopdica e adaptacionista. Num contexto onde a "palavra de ordem era a pr
odutividade, a organizao e o consumo (...) (e) o estilo de vida proposto: a cooper
ao, a democracia em pequenos grupos, a ausncia de conflitos fundamentais e a necess
idade de relaes harmoniosas e compreensivas (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80), o nico
problema que se colocava "era o da necessria adaptao de cada um s tecnologias de tra
balho continuamente mutveis (...) e s estruturas de organizao onde as decises mais im
portantes eram cada vez mais apangio das direces-gerais (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p.
80). Neste contexto, a psicossociologia procurava "favorecer a aprendizagem das
decises democrticas nos pequenos grupos (LEWIN), das relaes humanas baseadas em atit
udes de compreenso mtua e de resoluo das tenses individuais e colectivas e de adequa
ntre a realizao pessoal e o desenvolvimento da empresa (DURKER e certos trabalhos
do Tavistock Institut ) (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80).
O aparecimento dos primeiros sinais de desiluso "para todos aqueles que comeavam
a apreciar os charmes discretos da sociedade de consumo" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80)
na dcada de 60 contribuiu decisivamente para a produo de importantes transformaes na
psicossociologia sem que ela tivesse abandonado as suas referncias tericas centra
is.
O seu objecto de estudo e de interveno vai, progressivamente, deixar de ser o "pe
queno grupo" para passar a ser a mudana social e individual facilitada pelo traba
lho desenvolvido naquele. O pequeno grupo no encarado apenas como um microcosmos
social de aprendizagem do exerccio da democracia, mas tambm encarado como um espao
pedaggico e, principalmente, como um espao praxeolgico de aprendizagem e de exerccio
da mudana social e individual. A psicossociologia tendeu a definir-se como "uma
abordagem unitria da mudana individual e colectiva (...) manteve-se sempre relativ
amente distante das capelas disciplinares e do mundo universitrio" (PAGS, 1994, p.
152) e no se "quis afirmar como uma mistura de disciplinas ( ), mas como uma
outra resposta s relaes entre disciplinas, como uma prtica de integrao disciplinar" (
AGS, 1994, p. 153).
O trabalho de investigao e de interveno abandona progressivamente as orientaes exper
mentalistas e o modelo da aplicao instrumental das cincias emprico-analticas, para va
lorizar sobretudo as contribuies de Kurt LEWIN no desenvolvimento da investigao/aco,
rticulando-as com as contribuies de Carl ROGERS e da psicoterapia centrada no clie
nte.
Agora referenciado a esta reinterpretao dos seus fundamentos tericos, o trabalho d
os psicossocilogos vai progressivamente afastar-se das suas referncias psicomtricas
para se definir como um trabalho clnico. Embora se tenha assistido, j no final do
s anos 50, ao aparecimento de tendncias para a transformao dos papis do psicossocilog
o na sequncia da passagem "dos instrumentos de investigao com objectivos mtricos - c
orrespondendo ao mtodo das performances em psicotcnica - tributrios de uma metodolo
gia experimentalista ou diferencialista, para uma orientao mais clnica" (DUBOST e LV
Y, 1980, p. 58), a verdade que estas tendncias s se consolidam nos anos 60 onde a
"orientao no-directiva rogeriana dominou os primeiros anos de funcionamento (...) a
pesar da influncia j sensvel da psicanlise (...)" (DUBOST e LVY, 1980, p. 60).
De Kurt LEWIN, a psicossociologia europeia j no retm apenas a imagem do estudioso
dos fenmenos grupais, mas a do "pedagogo incansvel e sempre acolhedor, pesquisador
no conformista e profundamente tolerante de quem se louvava a imaginao potica" (BAR
BIER, 1977, red. 1985, p. 37) que foi responsvel pelo desenvolvimento da investig
ao/aco que se mostrou decisiva para que "a noo de interveno na vida social com o in
de transform-la (...) (comeasse) a ter sentido, a ser reconhecida e a estabelecer
a sua metodologia" (BARBIER, 1977, red. 1985, p. 37). A tcnica do Training-Group
, elaborada por este autor em 1946, tambm se revelou de tal forma decisiva que el
a "foi, durante muito tempo o veculo principal, e mesmo nico, da psicossociologia,
ao ponto de esta se ter identificado, em grande parte, com esta tcnica (...)" (P
AGS, 1994, p. 151).
Dos trabalhos de Carl ROGERS, os psicossocilogos vo valorizar sobretudo as contri
buies que so congruentes com a nfase que eles atribuem investigao/aco e que lhes
integrar num mesmo domnio um conjunto de prticas dispersas. A noo de relao de ajuda

onstitui, com efeito, uma referncia duplamente integradora: ela permite, por um l
ado, integrar as "diferentes prticas profissionais, psicoterapia, aconselhamento
psicopedaggico, e tantas outras que, para (...) (ROGERS), eram apenas variantes c
onjunturais e situacionais do que designava de relao de ajuda (e por outro ela ass
egura) (...) a integrao entre a esfera pessoal e a esfera profissional que ia para
alm da integrao proposta pela psicanlise, j que ela no incidia apenas na conscincia
implicao do psicoterapeuta na relao com o cliente, mas na prpria realidade da implic
ao que era suposta ser o motor da mudana teraputica" (PAGS, 1994, P. 150). A relao d
scuta, por sua vez, constitui uma referncia tica e tambm epistemolgica, que define o
trabalho do psicossocilogo numa lgica que implica "disposio e trabalho de anlise a p
artir da expresso progressiva de um pedido pelo cliente (...) num terreno dado, e
m situaes inscritas numa temporalidade (...) (onde) os diferentes objectivos se su
bordinam ao reconhecimento tico e prtico dos interesses do cliente" (ARDOINO, 1994
, p. 12). Epistemologia da escuta, anlise contextualizada e produo de saberes subor
dinados ao interesse emancipatrio dos clientes constituem assim referncias que se
encontravam tambm em filigrana na conceptualizao que sugerimos da prtica clnica desen
volvida pela psicanlise. Para alm dos saberes incidindo sobre o "trabalho do incon
sciente", a psicossociologia retira tambm da psicanlise a ideia de que, se o "indi
vduo se conhece a partir de uma interveno teraputica que visa obter a cura, isto , qu
e visa produzir uma mudana da sua personalidade" (LAPASSADE, 1967, p. 29), tambm o
"psicossocilogo prtico conhece o grupo organizando-o, e a sociedade transformando
-a (...); o seu conhecimento cientfico estabelece-se a partir de uma prtica social
e o seu laboratrio constitudo pelos grupos reais e pelas organizaes sociais" (LAPAS
SADE, 1967, p. 30).
Mas os trabalhos de Kurt LEWIN, Elton MAYO, J. L. MORENO ou Carl ROGERS no const
ituem apenas referentes tericos, metodolgicos ou ticos da psicossociologia dos anos
60. O seu aprofundamento abriu tambm as portas ao desenvolvimento de uma atitude
epistemolgica onde a "ideia de uma causalidade circular ou recproca ou de um dete
rminismo do campo se substitui, progressivamente, ideia de um determinismo linea
r" (ARDOINO, 1968, p. XIV), para dar lugar a um modelo de representao dos fenmenos
onde "os pontos do campo so simultaneamente causa e efeito relativamente aos rest
antes pontos do campo" (ARDOINO, 1967, p. 341). Como realou Jacques ARDOINO, cerc
a de trs dcadas mais tarde, o projecto cientfico anunciado pela psicossociologia para alm "do escndalo epistemolgico provocado pela investigao/aco, e o manuseamento
relao implicao/distanciamento a ela associado" (ARDOINO, 1994, p. 15) -, ao propor t
ambm a passagem de um modelo de causalidade linear para uma causalidade que, por
ser reticulada e "em malha (rede), (...) (suporta) melhor a polissemia e a inter
rogao sobre o sentido atravs do jogo interactivo das significaes" (ARDOINO, 1994, p.
17), realiza "uma aventura epistemolgica reunindo uma corrente de pensamento antr
opolgico mais vasto que vai da scienza nuova de vico obra de morin" (ARDOINO, 199
4, p. 23).
A autonomizao da psicossociologia relativamente psicologia social experimental co
nstri-se, assim, numa reinterpretao das suas referncias de origem, num contexto onde
reaparece o "contedo dramtico da vida social" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80). Aparenteme
nte a unidade do movimentos psicossociolgico seria assegurada pela existncia de um
objecto comum de investigao e de interveno e por uma metodologia especfica para a ab
ordagem desse objecto. Apesar de o seu campo de interveno se circunscrever aos gru
pos - espontneos ou durveis -, s organizaes e s instituies, a verdade que o facto
ampo de anlise se tender a "alargar s dimenses polticas, econmicas e institucionais d
o poder". (PAGS, 1994, p. 155) e a relacion-las com as dimenses inconscientes e ima
ginrias dos indivduos e da vida social constitui um garante de uma integrao discipli
nar suficientemente ampla para unificar prticas e abordagens diferenciadas.
A especificidade metodolgica da investigao e da interveno da psicossociologia neste
perodo assenta na aceitao tcita de quatro princpios que, ao mesmo tempo que marcam a
distino relativamente ao experimentalismo dominante na psicologia social, so sufici
entemente amplos para que neles se possam rever tanto metodologias de interveno ma
is tributrias da psicanlise como outras de cariz mais marcadamente sociolgico. Em p
rimeiro lugar, privilegia-se a investigao/aco enquanto metodologia de anlise e de int
erveno e, consequentemente, reconhece-se a subjectividade dos actores sociais e do
s investigadores, bem como a forma como essa subjectividade afecta as situaes e os

acontecimentos e afectada por ela. Em segundo lugar, valoriza-se o trabalho clni


co enquanto trabalho hermenutico simultaneamente implicado e distanciado. Em terc
eiro lugar, admite-se que a psicossociologia uma cincia do singular, contextualiz
ada, que produz uma teorizao "flutuante" no reconhecimento de que as teorias dispo
nveis nunca elucidam completamente os fenmenos e podem mesmo, por vezes, inibir a
compreenso daquilo que eles anunciam como sendo irredutivelmente novo. Finalmente
, admite-se que a psicossociologia uma cincia dos efeitos que aceita uma causalid
ade sistmica ou de campo no interior da qual admissvel pressupor que uma mesma cau
sa no produz necessariamente os mesmos efeitos, que uma causa pode ser efeito da
causa que lhe deu origem, que os efeitos se podem produzir a partir de causas "no
-objectivas", mas fantasmadas, e que uma causa mnima se pode inserir numa rede de
causalidades imprevisveis provocando grandes efeitos.
Sendo um tempo de afirmao da originalidade epistemolgica da psicossociologia e da
construo da sua "distino" relativamente psicologia social, a segunda metade da dcada
de 60 tambm um tempo de estruturao e cristalizao de um conjunto de correntes interna
prpria psicossociologia.
Ao mesmo tempo que criticam a excessiva dependncia da psicossociologia relativam
ente s perspectivas de Kurt LEWIN, estas correntes vo-se estruturar valorizando de
terminadas dimenses da herana terico-metodolgica da psicossociologia em detrimento d
e outras.
O movimento institucionalista reconhece na psicossociologia um conjunto de "ins
uficincias" que tendem, no s a ocultar "os fenmenos polticos e institucionais, a ques
to do poder e, em particular, a questo do poder do Estado na sociedade capitalista
desenvolvida" (ENRIQUEZ, 1977, p. 82), mas tambm a "naturalizar" a questo do sabe
r no pressuposto de que "o conhecimento representa um valor e um bem" (DUBOST, LV
Y, 1980, p. 71), ignorando que ele tambm um instrumento ideolgico. Este movimento
que, como veremos, desempenhou um importante papel na construo do discurso psicoss
ociolgico em educao vai integrar a contribuio psicossociolgica fundamentalmente como
etodologia de uma interveno que procura implementar dispositivos "provocadores, ob
rigando a instituio a falar e ao aparecimento do no-dito" (ENRIQUEZ 1977, p. 81).
O reconhecimento de que a psicossociologia valoriza sobretudo as dimenses consci
entes dos comportamentos individuais e sociais, tendo "esquecido" "o corpo, o bi
olgico e a energia vital" (ENRIQUEZ 1977, p. 81) cuja importncia realada nomeadamen
te por William REICH, e no atribui suficiente importncia ao inconsciente e linguag
em, vai contribuir para a estruturao de um movimento complexo de orientao psicoterapu
tica e/ou de orientao psicanaltica. A corrente da sociopsicanlise institucional anim
ada por Grard MENDEL vai procurar articular as contribuies tericas da psicanlise com
o marxismo e desenvolver metodologias de interveno onde a preocupao de promover o es
clarecimento colectivo da problemtica do poder institucional para que no haja uma
"regresso do poltico ao psquico" (BARBIER, 1977, red. 1985, p. 59) constitui a sua
preocupao central. Os trabalhos da Escola de Palo Alto, animados, entre outros, po
r BATESON e WATZCLAWICK, vo sobretudo enfatizar a importncia do paradoxo na constr
uo da mudana individual e grupal. A corrente da psicanlise dos pequenos grupos, anim
ada fundamentalmente por Ren kaes, vai, por sua vez, debruar-se sobre a elucidao de u
m aparelho psquico grupal e procurar construir uma "fantasmtica da formao". A chamad
a corrente dos novos grupos de formao, da bioenergia e da gestalt-terapia vai, fin
almente, desenvolver metodologias de interveno que favoream "a catarse dos indivduos
e o questionamento da sua couraa muscular (...), debruando-se sobre a psicologia,
o corpo e o desenvolvimento de cada um (...) (e sobrevalorizando) os problemas
individuais, o gozo e a reinveno da comunicao" (ENRIQUEZ, 1977, p. 81).
As correntes neomarxistas de inspirao althuseriana defendem a necessidade de se a
bandonar a problemtica do pequeno grupo que admitem afastar as "pessoas daquilo q
ue essencial - a revoluo, a luta de classes, a subverso total da sociedade" (ENRIQU
EZ, 1977, p. 81) contrapem uma lgica da macro-revoluo micro-revoluo (ou microadapta
ial), j que "os problemas dos pequenos grupos e das organizaes lhes parecem de tal
forma dependentes da estrutura social e da produo capitalista que s podem desprezar
os infelizes reformistas impertinentes que so os psicossocilogos" (ENRIQUEZ, 1977
, p. 82).
O discurso psicossociolgico em educao, apesar de algumas especificidades tericas, m
etodolgicas e epistemolgicas, reflectiu esta histria mais global da psicossociologi

a que, como vimos, foi uma histria marcada pelas ambiguidades, pelas dependncias,
pela construo de autonomias precrias, pela consolidao de consensos mais ou menos estv
is ou pela produo de conflitos mais ou menos profundos.
At ao incio dos anos 60, o discurso psicossociolgico em educao centra-se fundamental
mente no estudo do contexto educativo da criana, est submetido influncia hegemnica d
a psicologia social experimental e procura afirmar-se como um "saber constitudo"
capaz de formular regras para a aco ou tecnologias educativas segundo a lgica da ap
licao tcnica e instrumental e/ou integrar-se nos sistemas tradicionais de formao de e
ducadores segundo a lgica da aplicao cognitiva.
Apesar de se circunscrever realidade francesa, o colquio realizado em Maio de 19
62 pela ARIP (4) bem sugestivo a este respeito.
(4) Association
pour la recherche a l.Intervention Psycho-Sociologiques.

Por um lado, ele marcado pela preocupao de mostrar a continuidade entre as implic
aes pedaggicas das contribuies deste "novo ramo da psicologia social, a psicologia do
s pequenos grupos (... ) (que se tem) empenhado em estudar as leis que presidem
s interaces de um pequeno grupo de indivduos a braos com uma tarefa" (FILLOUX, s. d.
, p. 60) e o Movimento da Educao Nova. Num contexto, como o das dcadas de 50 e 60,
em que o alargamento da base social de recrutamento da escola atingiu propores at e
nto desconhecidas, os discursos pedaggicos que se apoiam nestas contribuies para pro
clamarem a necessidade de o professor se centrar no grupo so considerados como um
a "actualizao" para os novos contextos educativos dos discursos pedaggicos tributrio
s do Movimento da Educao Nova que preconizavam a "centralizao do professor no aluno"
.
Nesta refocalizao do papel a prescrever ao professor, as experincias de LEWIN, LIP
PITT e WHITHE so exemplares pelo papel legitimador que desempenham. Em primeiro l
ugar, o facto de elas terem tido por objecto emprico um pblico escolarizvel constit
udo por "pequenas equipas de crianas entre os 12 e os 14 anos (...)" (FILLOUX, s.
d., p. 61) justifica, como fizeram "alguns teorizadores da pedagogia (...) (que
se defenda), que o mestre, como leader, deve adoptar uma atitude de ajuda para t
ornar o grupo capaz de assumir o seu prprio destino" (FILLOUX, S. d., p. 61). Em
segundo lugar, porque estas experincias, quando "transpostas" para o campo educat
ivo, no pem directamente em causa nem a liderana do professor nem a "neutralidade"
do saber que ele suposto transmitir e permitem integrar as contribuies de Carl ROG
ERS interpretando a sua orientao no-directiva como um apelo ao exerccio de uma lider
ana democrtica: a liderana democrtica asseguraria uma maior eficincia cognitiva da ac
educativa, alm de contribuir para um desenvolvimento pessoal mais equilibrado dos
seus destinatrios. Finalmente, a transposio destas experincias para o campo educati
vo tende a "focalizar" (reduzindo) a problemtica da educao ao problema do exerccio d
a liderana por parte do professor, o que justifica que, no domnio da formao de profe
ssores, se atribua a este "novo ramo da psicologia" um estatuto pelo menos idntic
o ao da psicologia infantil, j que ele pode "indicar uma orientao geral para a aco do
professor (...) (e preconizar-lhe) tambm determinadas atitudes e determinados mto
dos" (FILLOUX, s. d., p. 64).
Apesar de os promotores deste colquio terem seguido, posteriormente, percursos p
or vezes divergentes, a verdade que ele reflecte o modo como a psicologia social
experimental se relacionou sempre com o campo educativo: segundo a lgica da apli
cao instrumental e/ou da aplicao cognitiva dos saberes psicossociais enquanto sabere
s constitudos.
Na realidade, j no final da dcada de 80 (cerca de 30 anos depois do colquio da ARI
P a que fizemos referncia), J.-M. MONTEIL, uma voz "autorizada" da psicologia soc
ial experimental no domnio dos problemas da educao e da formao, depois de constatar q
ue "apesar de a psicologia e a psicologia social da educao ainda estarem por const
ruir" (MONTEIL, 1989, p. 10), admite que, pelo facto de a "educao e a formao envolve
rem actores, determinarem e serem determinadas por interaces e se inscreverem em s
ignificaes sociais" (MONTEIL, 1989, p. 10), se justifica que se "comunique aos act
ores da educao, a todos os actores da educao, saberes incidindo sobre o indivduo como

ser socialmente inserido e sobre os comportamentos que determinam ou que deriva


m destas inseres" (MONTEIL, 1989, p. 10) (5).
(5) O sublinhado
da nossa responsabilidade.
Na opinio deste autor, a "pouca audincia que os saberes psicossociais encontram j
unto dos meios da educao e da formao" (MONTEIL, 1989 P. 15), que contrasta com as inm
eras referncias a feitas psicologia social, pode ser explicada pelo facto de elas
se "limitarem ao campo da dinmica de grupo ou a uma clnica psicossociolgica" (MONTE
IL, 1989, p. 15) e ser da prpria responsabilidade dos "investigadores a quem repu
gna sair do seu crculo de especialistas e (...) difundir os conhecimentos que pro
duzem" (MONTEIL, 1989, p. 16) (6).
(6) O sublinhado
da nossa responsabilidade.

Este divrcio entre os investigadores e os prticos coloca, segundo J-M. MONTEIL, a


questo de fundo que diz respeito ao "futuro das conquistas cientficas quando deix
am o laboratrio ou o crculo de especialistas" (MONTEIL, 1989, p. 26), ou ao proble
ma "mais geral da ligao entre a investigao fundamental e a interveno num contexto soc
al" (MONTEIL, 1989, p. 27).
Apesar de a cincia no resolver, por si s, os problemas dos prticos, a verdade que "
a ignorncia ou a rejeio dos conceitos cientificamente elaborados apenas garante est
a ignorncia e esta rejeio" (MONTEIL, 1989, p. 27), no contribuindo, por isso, para a
melhoria da eficcia da aco.
Na opinio do autor, a superao da dicotomia entre a investigao e a prtica tem de ser
onceptualizada luz de um "ecletismo esclarecido" que supe a possibilidade de o prt
ico recorrer, simultaneamente ou sucessivamente, a sistemas de explicaes diferente
s que, "considerados cada um deles por si s, so muitas vezes insuficientes para or
ientar e guiar uma prtica" (MONTEIL, 1989, p. 27).
Ora, o sucesso deste eclectismo depende de, pelo menos, duas condies. Em primeiro
lugar, necessrio que as polticas de formao profissional contnua assegurem a mobiliz
da vontade de o "prtico ser continuamente informado do desenvolvimento das discip
linas que tm relao com a sua actividade (...) (e) a vontade dos investigadores para
vencerem as suas reticncias difundirem o mais ampla e acessivelmente possvel os s
aberes que produzem" (MONTEIL, 1989, p. 26) (7). Em
(7) O sublinhado
da nossa responsabilidade.

segundo lugar, supondo este problema resolvido, coloca-se a questo "da utilizao, nu
ma perspectiva operatria, destes saberes" (MONTEIL, 1989, p. 26), o que subentend
e a necessidade de o prtico se imbuir de um esprito cientfico que predispondo-o "a
no aceitar nada como evidente seria o garante da sua recusa da evidncia do senso c
omum, como nico princpio da deciso para a aco (...) (ou seja, ele tem de estar imbudo
de) esprito e de pensamento que constitutivo da prtica de laboratrio" (MONTEIL, 198
9, p. 29).
A ruptura com os saberes experienciais e a difuso dos saberes cientficos, eis a s
oluo que psicologia social, que procura "estudar a conduta humana segundo metodolo
gias
(...) (cujo vigor se procura aproximar do) das cincias acadmicas reconhecidas como
exactas" (MONTEIL, 1989, p. 29), preconiza para a superao da dicotomia entre a in
vestigao e a prtica neste final do sculo XX, mais de meio sculo depois da publicao d
trabalhos de R. BUYSE que estiveram na origem da pedagogia experimental.
Mas se a psicologia social nas sua relaes com o campo educativo se manteve episte
mologicamente impermevel s transformaes dos mecanismos que estruturam as prticas peda
ggicas, a verdade que estas transformaes influenciaram a estrutura da linguagem teri
ca accionada no estudo de determinados problemas relevantes para o campo educati
vo.

A trajectria histrica das matrizes conceptuais accionadas para o estudo da inteli


gncia , a este respeito, particularmente elucidativa. Em primeiro lugar, porque a
abordagem desta problemtica central na (des)ideologizao dos processos educativos. E
m segundo lugar, porque ela constitui uma das reas de estudo onde a psicologia so
cial melhor afirmou a sua originalidade terica relativamente psicologia acentuand
o as suas dimenses sociais. Finalmente, porque a problemtica da inteligncia constit
ui um dos domnios de investigao onde a "dmarche experimentalista" parece ter tido me
nos influncia na elaborao das matrizes tericas.
At aos anos 60, como reala DOISE (1982), as investigaes sobre a inteligncia alternat
ivas s perspectivas inatistas e individualistas que se encontram em filigrana nos
trabalhos de BINET, so tributrias dos trabalhos de G. H. MEAD, Jean PIAGET e VIGO
TSKY. O primeiro, ainda durante a dcada de 30, procura conceptualizar a vida ment
al como um processo de integrao na vida social onde cada um "participa no processo
que o outro indivduo realiza e onde cada um guia a sua aco a partir desta particip
ao" (MEAD, cit. por MONTEIL, 1989, p. 160). Nesta mesma poca, PIAGET acentua o pape
l da cooperao social no "processo gerador da razo" e a imprescindibilidade do papel
da vida social no "desenvolvimento de um raciocnio lgico"; embora esta perspectiv
a seja abandonada anos mais tarde por PIAGET para "fazer depender as operaes do pe
nsamento da coordenao da aco e j no da transmisso social" (MONTEIL, 1989, p. 161), a
rdade que as aces so concebidas como sendo simultaneamente de natureza individual e
colectiva. Finalmente, para VIGOTSKY, as "funes psquicas superiores (ateno, memria,
ensamento verbal...) procedem directamente das relaes sociais e interpsquicas, de q
ue elas seriam, de qualquer forma, a interiorizao" (MONTEIL, 1989, p. 161).
Apesar da nfase que estes autores atribuem s relaes sociais, a verdade que, como re
ala HAMELINE (1971) referindo-se a PIAGET, eles consideram as dimenses sociais com
o uma varivel independente do desenvolvimento individual e, ao insistirem "no suj
eito como organismo em situao de troca, deixam, paradoxalmente, na sombra o concei
to fundador de sujeito social (...) (contribuindo) para que o papel do meio huma
no nas suas especificaes sociolgicas, que alguns consideram como determinantes, (..
.) seja diludo na anlise da adaptao ao contexto" (HAMELINE, 1971, p. 102), ou seja,
ao no integrarem nas suas matrizes tericas o papel do indivduo na construo subjectiva
do seu contexto social, no tm em conta, para parafrasearmos BERGER e LUCKMAN, o p
rocesso
de construo social da realidade. Por outro lado, apesar de terem desempenhado um i
mportante papel no reconhecimento terico das dimenses sociais do processo de const
ruo da inteligncia at ento considerada como um atributo dos indivduos, nenhum destes
utores se apoia numa perspectiva experimentalista; "os trabalhos de MEAD no deram
lugar at agora a pesquisas experimentais para articular as abordagens psicolgicas
e sociolgicas do desenvolvimento cognitivo, sobre VIGOTSKY faltam-nos informaes" (
MONTEIL, 1989, p. 161) e os estudos que prolongam os trabalhos de PIAGET, embora
tenham sido numerosos, preocuparam-se apenas por pr em evidencia "um paralelismo
entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social (...) (no tendo) manife
stamente por objecto uma procura de causalidade" (MONTEIL, 1989, p. 162). Ao con
siderar o contexto social como uma varivel independente do desenvolvimento cognit
ivo, estas perspectivas tericas contribuem, em ltima anlise, para a legitimao das "pe
dagogias de compensao" que, como sabemos, constituram a "grelha de leitura" dominan
te no campo educativo at finais da dcada de 60.
A escola ps-piagetiana de Genve desempenhou um papel determinante na transformao qu
e a estrutura desta linguagem terica sofreu a partir dos anos 70. Construda a part
ir dos trabalhos de A. N. PERRET-CLERMONT, W. DOISE e G. MUNGNY, esta nova lingu
agem terica tem a preocupao de atribuir ao contexto social um papel central no dese
nvolvimento cognitivo, no sendo este contexto encarado apenas como um "meio fsico"
mais ou menos estimulante ao desenvolvimento cognitivo nem sendo atribuda intera
co social apenas o estatuto de varivel independente. A ruptura terica mais important
e introduzida por estes trabalhos reside no facto de se reabilitar o papel do co
nflito social e cognitivo no desenvolvimento das competncias cognitivas e de se a
dmitir que este conflito no se inscreve apenas na estrutura objectiva da situao, ma
s , em parte, uma construo subjectiva dos sujeitos envolvidos na situao que investem
esta subjectividade, construindo-se na prpria construo social da realidade.
Ora, se a reabilitao do conflito reflecte de qualquer forma a possibilidade de se

beneficiar positivamente do conflito estrutural que se instalou numa escola ond


e o alargamento da base social de recrutamento transportou uma pluralidade de "o
rdens cognitivas" e uma pluralidade de "registos de interpretao" da ordem social a
vigente, o tipo de causalidade subjacente estrutura desta linguagem terica afasta
-se significativamente daquela que foi valorizada pelas cincias emprico-racionais
e pelo "experimentalismo" a elas associadas. Com efeito, na ordem causal subjace
nte a esta linguagem nem sempre possvel distinguir com clareza as causas dos efei
tos, ou, se quisermos, as variveis independentes das variveis dependentes, na medi
da em que se admitirmos que as primeiras exprimem, de qualquer forma, a estrutur
a da interaco social onde esto envolvidos os indivduos e as segundas o seu desenvolv
imento cognitivo, a verdade que a interveno positiva das variveis independentes no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos interactiva, no obedecendo lgica da causali
dade linear. No basta, com efeito, que a estrutura "objectiva" da interaco social s
eja potencialmente geradora de conflito social e cognitivo; fundamental que exis
ta uma "dinmica interactiva supondo no sujeito um envolvimento activo numa confro
ntao cognitiva geradora de oposies e de diferenas de pontos de vista" (MONTEIL, 1989,
p. 163), ou seja, imprescindvel que o sujeito construa e viva
"subjectiva e cognitivamente" a situao como uma situao conflitual do ponto de vista
cognitivo e social.
A permeabilidade terica da psicologia social experimental s transformaes e crise so
cial e educativa da dcada de 70 no se repercutiu apenas no aparecimento de novos
problemas susceptveis de uma abordagem cientfica. A trajectria terica da anlise do de
senvolvimento cognitivo por parte da psicologia social apenas ilustra o aparecim
ento
dos primeiros sintomas de uma transformao que, para J.-M. MONTEIL, de natureza epi
stemolgica porque introduz uma ruptura com uma concepo do sujeito como um ser passi
vo, ou como uma mquina de pensar afirmando uma nova viso ontolgica do sujeito "como
uma mquina de inferir (MOSCOVICI, 1972), como um actor e j no como um espao de reaco
(MONTEIL, 1985, p. 48), que parece ter mantida intacta uma ordem
metodolgica construda na aceitao incondicional do experimentalismo.
Embora tenha desempenhado um importante papel simblico da "manuteno" da unidade de
uma "comunidade" cientfica cujo vigor terico indissocivel de uma conflitualidade i
nterna, a cristalizao metodolgica da psicologia social" no contribuiu para o alargam
ento da sua influncia no campo educativo. Este "espao potencial de influncia" foi,
na opinio de J.-M. MONTEIL, "ocupado" por "certas correntes mais clnicas, como as
da no-directividade ou as da dinmica de grupo, que se prolongam hoje atravs da pesq
uisa/aco onde a heterogeneidade das prticas corresponde a um uso bastante polissmico
do conceito" (MONTEIL, 1985, p. 47).
A conflitualidade epistemolgica e terica que se desenvolveu no campo educativo en
tre a psicologia social experimental e a psicossociologia clnica e de interveno con
stituiu nos anos 60 uma reedio, eventualmente mais complexa e consistente, do conf
lito entre a pedagogia experimental e o Movimento da Educao Nova que se tinha dese
nrolado duas dcadas antes.
Em ambas as situaes, o "discurso" que se procura afirmar pela sua cientificidade
reconhece-se numa unidade metodolgica que o integra ilusoriamente (?) no domnio da
s cincias mais desenvolvidas e que o afasta dos mecanismos de estruturao das prticas
educativas que se admite serem mais permeveis aos discursos que se afastam do "i
deal de cientificidade".
Numa situao como noutra, o "ideal de cientificidade" construdo na unificao metodolgi
a das cincias defende a necessidade de criao de uma cincia da educao como aplicao c
iva e/ou instrumental de um corpo de saberes j constitudo ou em vias de constituio de qualquer forma, como aplicao de saberes positivos -, no pressuposto de que ela
s seria um saber alterante dos fenmenos onde se aplica se no se afirmar como um sa
ber susceptvel de ser alterado nesta aplicao.
Num caso como noutro, o reconhecimento da influncia dos chamados "discursos no-ci
entficos com pretenses cientificidade" no campo educativo no imputado ao facto de e
les no estabelecerem uma ruptura com o "bom senso pedaggico"; a heterogeneidade de
stes "discursos", resultante da sua permeabilizao terica e metodolgica s contingncias
e heterogeneidades do campo educativo, que os aproxima desse campo educativo e o
s afasta de "ideal de cientificidade" que pressupe a unificao metodolgica.

A trajectria do "discurso da psicossociologia clnica em educao" foi, de facto, uma


trajectria que, em lugar de conduzir construo de consensos tericos e metodolgicos ca
a vez mais alargados, foi marcada pela produo de dis-sensos, de heterogeneidades,
de conflitualidades internas de tal forma intensas que tendem a desagreg-lo num c
onjunto de escolas que, afirmando-se tributrias da psicossociologia clnica, se est
ruturavam na crtica a esta psicossociologia.
Tendo sido originariamente um "discurso" relativamente consensual na denncia da
burocracia educativa que fundamentava a proposta de autogesto pedaggica de Michel
LOBROT, ou na denncia da escola-caserna que fundamentava as propostas da pedagogi
a institucional de OURY e VSQUEZ, o discurso psicossociolgico em educao, no contexto
francfono de que nos ocuparemos com maior detalhe, s foi, no entanto, consensual
enquanto se pde conjugar na linguagem da denncia, e ainda distante da linguagem ca
paz de estruturar uma interveno transformante.
A psicossociologia, a psicanlise, as pedagogias no-directivas de inspirao rogeriana
vo, de facto, inspirar a psicossociologia clnica da educao que se inscreve quer no
prolongamento de uma tradio republicana, laica e de esquerda protagonizada por Mic
hel LOBROT no Movimento da Escola Moderna, quer numa tradio catlica progressista pr
otagonizada na poca por HAMELINE e DARDELINE. Esta unificao momentnea das nicas sensi
bilidades, que, na opinio de GILLET (1987), tinham o "vigor para suportar o choqu
e intelectual e assimil-lo" (GILLET, 1987, p. 60) e que at ento tinham seguido perc
ursos mais ou menos contrastados, no pode ser, no entanto, imputada a uma apropri
ao de contributos tericos entendidos como saberes mais ou menos positivos e prescri
tivos. Essa convergncia parece antes ter resultado da possibilidade que os ditos
contributos tericos ofereciam estruturao de um "discurso" crtico sociologia e psi
ogia da educao, discurso esse que, embora se legitime nos contributos tericos, prod
uzido a partir de uma aco e de uma prtica de interveno, ou seja, um discurso da prt
legitimado teoricamente.
Tanto a experincia no-directiva de HAMELINE e DARDELINE, como as cises no Moviment
o da Escola Moderna protagonizadas por OURY e VSQUEZ, por um lado, e por LOBROT,
por outro - que vo estar na origem do movimento institucionalista em educao -, no so
o produto de uma aplicao cognitiva ou instrumental dos textos produzidos por uma p
sicologia clnica, mas um processo de explicitao de uma pedagogia crtica que se vai l
egitimar numa herana terica que no originria do campo educativo.
Paradoxalmente, o processo de apropriao e de integrao desta herana terica e praxeol
a no campo educativo, impulsionado pelos acontecimentos de Maio de 68, vai ser t
ambm um processo de reconhecimento crtico dos limites dessa herana terica.
Maio de 68 vai estar, com efeito, na origem do aparecimento de um conjunto de c
orrentes mais ou menos conflituantes que, embora se reconheam tambm em heranas teric
as "exteriores" psicossociologia clnica, vo principalmente divergir nas suas refern
cias ticas e polticas e no estatuto epistemolgico que atribuem s contribuies da psico
sociologia, da psicanlise, da socio- metria e da teraputica no-directiva de orientao
rogeriana.
J no rescaldo destes deste movimento, Ren LOURAU (1969) reconhece, com efeito, ex
istirem duas correntes no movimento da pedagogia institucional: uma protagonizad
a por OURY e VSQUEZ e uma outra, a que o autor adere de uma forma mais ou menos d
issimulada e que seria protagonizada por LAPASSADE e LOBROT.
O projecto de OURY e VSQUEZ fundamentalmente um projecto pedaggico estruturado na
convergncia das contribuies do Movimento da Escola Moderna (de que estes autores so
originrios), da psicoterapia institucional, da psicanlise e da dinmica dos pequeno
s grupos.
Da mesma forma que a psicoterapia institucional comeou por ser "um discurso tico
(...) e um instrumento teraputico" (COULON, 1978, p. 18) destinado a "transformar
o hospital/priso num lugar de vida apto a cuidar" (COULON, 1978, p. 18), retoman
do a ideia j expressa por H. SIMON nos finais do sculo XIX de que era necessrio "co
nsiderar como doente a prpria colectividade ou a prpria instituio" (COULON, 1978, pp
. 19-20), este projecto pedaggico visa explicitamente a transformao da escola/caser
na num espao capaz de educar postulando que a prpria escola deve ser educada e tra
nsformada.
As tcnicas de FREINET j so encaradas como tecnologias educativas ou apoios didctico
s de uma pedagogia activa, mas pensadas como suportes, como mediaes ou objectos in

stitucionais de uma gesto teraputica da classe cooperativa. Elas so, assim, "desloc
adas" do seu contexto praxeolgico original para se inscreverem num processo mais
global de transformao da instituio educativa. Por outro lado, a "transposio" dos prin
ios da no-directividade rogeriana para o campo educativo deve ser, segundo OURY e
VSQUEZ, devidamente ponderada, utilizada de uma forma controlada e ocasional e s
ubordinada lgica do funcionamento cooperativo da classe. Estes autores admitem qu
e a utilizao sistemtica destes princpios poder ser justificada num contexto de forma
e adultos, mas no num contexto de educao de crianas. Eles no deixam de realar, com al
uma ironia, que a pedagogia no-directiva embora possa ser til "para o adulto branc
o, chefe de servio, no-nevrtico, e (...) (possa inspirar) uma teraputica eventualmen
te eficaz para o indefinvel mal-estar da mulher americana" (OURY e VSQUEZ, cit. po
r LOURAU, 1969, pp. 41-42), quando aplicada no campo educativo pode contribuir p
ara que se negligencie o indivduo e os seus dramas. Neste domnio, se se quiser obs
ervar para alm das aparncias e "discernir o sentido das realidades que a linguagem
oculta e mascara" (OURY e VSQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p. 42), ter-se- de recor
rer s matrizes explicativas da psicanlise que , assim, transformada numa psicologia
do inconsciente, num corpo de saberes positivos mais ou menos estvel.
Embora se possa reconhecer neste projecto pedaggico um propsito tico e poltico preo
cupado em facilitar a construo de uma escola emancipada dos constrangimentos buroc
rtico-administrativos atravs da sua permeabilizao ao controlo dos seus utentes privi
legiados, a verdade que este propsito emancipatrio se tende a restringir afirmao de
determinados objectivos ticos e polticos. No plano epistemolgico este projecto peda
ggico , de tacto, tributrio de uma racionalidade instrumental onde as contribuies ter
cas da psicoterapia e da psicanlise so incorporadas e "registadas" numa lgica da ap
licao tcnica ou cognitiva e "transformadas" num "conjunto de tcnicas de organizao e d
mtodos de trabalho (...) (visando substituir) a aco permanente e a interveno do prof
essor por um sistema de actividades, de mediaes que assegurem de uma forma continu
ada a obrigao e a reciprocidade das trocas, dentro e fora do grupo" (OURY e VSQUEZ,
citado por LOURAU, 1969, p. 42).
Paradoxalmente, como veremos, a tendncia da pedagogia institucional animada por
LAPASSADE, LOBROT e pelo prprio LOURAU estrutura-se na crtica herana terica e praxeo
lgica em que ela se apoia.
Em primeiro lugar, ela constri-se na crtica pedagogia institucional de OURY e VSQU
EZ, admitindo que este projecto pedaggico se reduz a uma tecnologia educativa que
, aceitando uma definio do contexto educativo que, por no ter em conta "a instituio d
o saber" (LOURAU, 1969, p. 60), privilegia de uma forma incontrolada os sistemas
relacionais sem os conceptualizar como sistemas de mediao de saberes. Ao no temati
zar, por outro lado, as dimenses institucionais dos saberes educativos, esta tendn
cia da pedagogia institucional reduz-se a uma psicopedagogia construda na aceitao a
crtica de que a aprendizagem resulta fundamentalmente da influncia do adulto sobre
a criana, isto , construda no "registo" da "educao positiva".
Em segundo lugar, a anlise institucional de LAPASSADE e LOBROT, apesar de se apo
iar no pequeno grupo como instncia privilegiada do trabalho de formao e de anlise, c
onstri-se na crtica psicossociologia, dinmica de grupo e pedagogia no-directiva.
rabalho de grupo e, principalmente o T-group, encarado como uma tcnica de formao, c
omo uma possibilidade entre outras que, ao ser accionado apenas com o intuito de
facilitar a aprendizagem da vida em grupo ou a apropriao do saber institudo, no pe e
m causa a pedagogia tradicional, ou, se quisermos, no pe em causa a forma como a e
ducao positiva define os problemas pedaggicos. O T-group , no entanto, considerado c
omo um instrumento imprescindvel educao negativa, isto , a uma concepo de educao,
citada por ROUSSEAU, que, no negando a influncia do formador, procura implementar
dispositivos de anlise onde esta influncia questionada, problematizada e "desnatur
alizada". A crtica psicossociologia dos pequenos grupos passa, portanto, pelo rec
onhecimento de que esta inaugura, sem a realizar, a possibilidade de uma educao ne
gativa, "cuja originalidade resulta do facto de ela postular a necessidade de cl
arificar (...) (e analisar) o que PASSERON designa de condies institucionais e soc
iais da formao, em lugar de as naturalizar em nome de um universalismo pragmtico" (
LOURAU, 1969, p. 45).

A especificidade metodolgica da investigao e da interveno da psicossociologia neste


perodo assenta na aceitao tcita de quatro princpios que, ao mesmo tempo que marcam a
distino relativamente ao experimentalismo dominante na psicologia social, so sufici
entemente amplos para que neles se possam rever tanto metodologias de interveno ma
is tributrias da psicanlise como outras de cariz mais marcadamente sociolgico. Em p
rimeiro lugar, privilegia-se a investigao/aco enquanto metodologia de anlise e de int
erveno e, consequentemente, reconhece-se a subjectividade dos actores sociais e do
s investigadores, bem como a forma como essa subjectividade afecta as situaes e os
acontecimentos e afectada por ela. Em segundo lugar, valoriza-se o trabalho clni
co enquanto trabalho hermenutico simultaneamente implicado e distanciado. Em terc
eiro lugar, admite-se que a psicossociologia uma cincia do singular, contextualiz
ada, que produz uma teorizao "flutuante" no reconhecimento de que as teorias dispo
nveis nunca elucidam completamente os fenmenos e podem mesmo, por vezes, inibir a
compreenso daquilo que eles anunciam como sendo irredutivelmente novo. Finalmente
, admite-se que a psicossociologia uma cincia dos efeitos que aceita uma causalid
ade sistmica ou de campo no interior da qual admissvel pressupor que uma mesma cau
sa no produz necessariamente os mesmos efeitos, que uma causa pode ser efeito da
causa que lhe deu origem, que os efeitos se podem produzir a partir de causas "no
-objectivas", mas fantasmadas, e que uma causa mnima se pode inserir numa rede de
causalidades imprevisveis provocando grandes efeitos.
Sendo um tempo de afirmao da originalidade epistemolgica da psicossociologia e da
construo da sua "distino" relativamente psicologia social, a segunda metade da dcada
de 60 tambm um tempo de estruturao e cristalizao de um conjunto de correntes interna
prpria psicossociologia.
Ao mesmo tempo que criticam a excessiva dependncia da psicossociologia relativam
ente s perspectivas de Kurt LEWIN, estas correntes vo-se estruturar valorizando de
terminadas dimenses da herana terico-metodolgica da psicossociologia em detrimento d
e outras.
O movimento institucionalista reconhece na psicossociologia um conjunto de "ins
uficincias" que tendem, no s a ocultar "os fenmenos polticos e institucionais, a ques
to do poder e, em particular, a questo do poder do Estado na sociedade capitalista
desenvolvida" (ENRIQUEZ, 1977, p. 82), mas tambm a "naturalizar" a questo do sabe
r no pressuposto de que "o conhecimento representa um valor e um bem" (DUBOST, LV
Y, 1980, p. 71), ignorando que ele tambm um instrumento ideolgico. Este movimento
que, como veremos, desempenhou um importante papel na construo do discurso psicoss
ociolgico em educao vai integrar a contribuio psicossociolgica fundamentalmente como
etodologia de uma interveno que procura implementar dispositivos "provocadores, ob
rigando a instituio a falar e ao aparecimento do no-dito" (ENRIQUEZ 1977, p. 81).
O reconhecimento de que a psicossociologia valoriza sobretudo as dimenses consci
entes dos comportamentos individuais e sociais, tendo "esquecido" "o corpo, o bi
olgico e a energia vital" (ENRIQUEZ 1977, p. 81) cuja importncia realada nomeadamen
te por William REICH, e no atribui suficiente importncia ao inconsciente e linguag
em, vai contribuir para a estruturao de um movimento complexo de orientao psicoterapu
tica e/ou de orientao psicanaltica. A corrente da sociopsicanlise institucional anim
ada por Grard MENDEL vai procurar articular as contribuies tericas da psicanlise com
o marxismo e desenvolver metodologias de interveno onde a preocupao de promover o es
clarecimento colectivo da problemtica do poder institucional para que no haja uma
"regresso do poltico ao psquico" (BARBIER, 1977, red. 1985, p. 59) constitui a sua
preocupao central. Os trabalhos da Escola de Palo Alto, animados, entre outros, po
r BATESON e WATZCLAWICK, vo sobretudo enfatizar a importncia do paradoxo na constr
uo da mudana individual e grupal. A corrente da psicanlise dos pequenos grupos, anim
ada fundamentalmente por Ren kaes, vai, por sua vez, debruar-se sobre a elucidao de u
m aparelho psquico grupal e procurar construir uma "fantasmtica da formao". A chamad
a corrente dos novos grupos de formao, da bioenergia e da gestalt-terapia vai, fin
almente, desenvolver metodologias de interveno que favoream "a catarse dos indivduos
e o questionamento da sua couraa muscular (...), debruando-se sobre a psicologia,
o corpo e o desenvolvimento de cada um (...) (e sobrevalorizando) os problemas
individuais, o gozo e a reinveno da comunicao" (ENRIQUEZ, 1977, p. 81).
As correntes neomarxistas de inspirao althuseriana defendem a necessidade de se a
bandonar a problemtica do pequeno grupo que admitem afastar as "pessoas daquilo q

ue essencial - a revoluo, a luta de classes, a subverso total da sociedade" (ENRIQU


EZ, 1977, p. 81) contrapem uma lgica da macro-revoluo micro-revoluo (ou microadapta
ial), j que "os problemas dos pequenos grupos e das organizaes lhes parecem de tal
forma dependentes da estrutura social e da produo capitalista que s podem desprezar
os infelizes reformistas impertinentes que so os psicossocilogos" (ENRIQUEZ, 1977
, p. 82).
O discurso psicossociolgico em educao, apesar de algumas especificidades tericas, m
etodolgicas e epistemolgicas, reflectiu esta histria mais global da psicossociologi
a que, como vimos, foi uma histria marcada pelas ambiguidades, pelas dependncias,
pela construo de autonomias precrias, pela consolidao de consensos mais ou menos estv
is ou pela produo de conflitos mais ou menos profundos.
At ao incio dos anos 60, o discurso psicossociolgico em educao centra-se fundamental
mente no estudo do contexto educativo da criana, est submetido influncia hegemnica d
a psicologia social experimental e procura afirmar-se como um "saber constitudo"
capaz de formular regras para a aco ou tecnologias educativas segundo a lgica da ap
licao tcnica e instrumental e/ou integrar-se nos sistemas tradicionais de formao de e
ducadores segundo a lgica da aplicao cognitiva.
Apesar de se circunscrever realidade francesa, o colquio realizado em Maio de 19
62 pela ARIP (4) bem sugestivo a este respeito.
(4) Association
pour la recherche a l.Intervention Psycho-Sociologiques.

Por um lado, ele marcado pela preocupao de mostrar a continuidade entre as implic
aes pedaggicas das contribuies deste "novo ramo da psicologia social, a psicologia do
s pequenos grupos (... ) (que se tem) empenhado em estudar as leis que presidem
s interaces de um pequeno grupo de indivduos a braos com uma tarefa" (FILLOUX, s. d.
, p. 60) e o Movimento da Educao Nova. Num contexto, como o das dcadas de 50 e 60,
em que o alargamento da base social de recrutamento da escola atingiu propores at e
nto desconhecidas, os discursos pedaggicos que se apoiam nestas contribuies para pro
clamarem a necessidade de o professor se centrar no grupo so considerados como um
a "actualizao" para os novos contextos educativos dos discursos pedaggicos tributrio
s do Movimento da Educao Nova que preconizavam a "centralizao do professor no aluno"
.
Nesta refocalizao do papel a prescrever ao professor, as experincias de LEWIN, LIP
PITT e WHITHE so exemplares pelo papel legitimador que desempenham. Em primeiro l
ugar, o facto de elas terem tido por objecto emprico um pblico escolarizvel constit
udo por "pequenas equipas de crianas entre os 12 e os 14 anos (...)" (FILLOUX, s.
d., p. 61) justifica, como fizeram "alguns teorizadores da pedagogia (...) (que
se defenda), que o mestre, como leader, deve adoptar uma atitude de ajuda para t
ornar o grupo capaz de assumir o seu prprio destino" (FILLOUX, S. d., p. 61). Em
segundo lugar, porque estas experincias, quando "transpostas" para o campo educat
ivo, no pem directamente em causa nem a liderana do professor nem a "neutralidade"
do saber que ele suposto transmitir e permitem integrar as contribuies de Carl ROG
ERS interpretando a sua orientao no-directiva como um apelo ao exerccio de uma lider
ana democrtica: a liderana democrtica asseguraria uma maior eficincia cognitiva da ac
educativa, alm de contribuir para um desenvolvimento pessoal mais equilibrado dos
seus destinatrios. Finalmente, a transposio destas experincias para o campo educati
vo tende a "focalizar" (reduzindo) a problemtica da educao ao problema do exerccio d
a liderana por parte do professor, o que justifica que, no domnio da formao de profe
ssores, se atribua a este "novo ramo da psicologia" um estatuto pelo menos idntic
o ao da psicologia infantil, j que ele pode "indicar uma orientao geral para a aco do
professor (...) (e preconizar-lhe) tambm determinadas atitudes e determinados mto
dos" (FILLOUX, s. d., p. 64).
Apesar de os promotores deste colquio terem seguido, posteriormente, percursos p
or vezes divergentes, a verdade que ele reflecte o modo como a psicologia social
experimental se relacionou sempre com o campo educativo: segundo a lgica da apli
cao instrumental e/ou da aplicao cognitiva dos saberes psicossociais enquanto sabere
s constitudos.
Na realidade, j no final da dcada de 80 (cerca de 30 anos depois do colquio da ARI

P a que fizemos referncia), J.-M. MONTEIL, uma voz "autorizada" da psicologia soc
ial experimental no domnio dos problemas da educao e da formao, depois de constatar q
ue "apesar de a psicologia e a psicologia social da educao ainda estarem por const
ruir" (MONTEIL, 1989, p. 10), admite que, pelo facto de a "educao e a formao envolve
rem actores, determinarem e serem determinadas por interaces e se inscreverem em s
ignificaes sociais" (MONTEIL, 1989, p. 10), se justifica que se "comunique aos act
ores da educao, a todos os actores da educao, saberes incidindo sobre o indivduo como
ser socialmente inserido e sobre os comportamentos que determinam ou que deriva
m destas inseres" (MONTEIL, 1989, p. 10) (5).
(5) O itlico da
nossa responsabilidade.
Na opinio deste autor, a "pouca audincia que os saberes psicossociais encontram j
unto dos meios da educao e da formao" (MONTEIL, 1989 p. 15), que contrasta com as inm
eras referncias a feitas psicologia social, pode ser explicada pelo facto de elas
se "limitarem ao campo da dinmica de grupo ou a uma clnica psicossociolgica" (MONTE
IL, 1989, p. 15) e ser da prpria responsabilidade dos "investigadores a quem repu
gna sair do seu crculo de especialistas e (...) difundir os conhecimentos que pro
duzem" (MONTEIL, 1989, p. 16) (6).
(6) O itlico da
nossa responsabilidade.

Este divrcio entre os investigadores e os prticos coloca, segundo J-M. MONTEIL, a


questo de fundo que diz respeito ao "futuro das conquistas cientficas quando deix
am o laboratrio ou o crculo de especialistas" (MONTEIL, 1989, p. 26), ou ao proble
ma "mais geral da ligao entre a investigao fundamental e a interveno num contexto soc
al" (MONTEIL, 1989, p. 27).
Apesar de a cincia no resolver, por si s, os problemas dos prticos, a verdade que "
a ignorncia ou a rejeio dos conceitos cientificamente elaborados apenas garante est
a ignorncia e esta rejeio" (MONTEIL, 1989, p. 27), no contribuindo, por isso, para a
melhoria da eficcia da aco.
Na opinio do autor, a superao da dicotomia entre a investigao e a prtica tem de ser
onceptualizada luz de um "ecletismo esclarecido" que supe a possibilidade de o prt
ico recorrer, simultaneamente ou sucessivamente, a sistemas de explicaes diferente
s que, "considerados cada um deles por si s, so muitas vezes insuficientes para or
ientar e guiar uma prtica" (MONTEIL, 1989, p. 27).
Ora, o sucesso deste eclectismo depende de, pelo menos, duas condies. Em primeiro
lugar, necessrio que as polticas de formao profissional contnua assegurem a mobiliz
da vontade de o "prtico ser continuamente informado do desenvolvimento das discip
linas que tm relao com a sua actividade (...) (e) a vontade dos investigadores para
vencerem as suas reticncias difundirem o mais ampla e acessivelmente possvel os s
aberes que produzem" (MONTEIL, 1989, p. 26) (7). Em
(7) O itlico da
nossa responsabilidade.

segundo lugar, supondo este problema resolvido, coloca-se a questo "da utilizao, nu
ma perspectiva operatria, destes saberes" (MONTEIL, 1989, p. 26), o que subentend
e a necessidade de o prtico se imbuir de um esprito cientfico que predispondo-o "a
no aceitar nada como evidente seria o garante da sua recusa da evidncia do senso c
omum, como nico princpio da deciso para a aco (...) (ou seja, ele tem de estar imbudo
de) esprito e de pensamento que constitutivo da prtica de laboratrio" (MONTEIL, 198
9, p. 29).
A ruptura com os saberes experienciais e a difuso dos saberes cientficos, eis a s
oluo que psicologia social, que procura "estudar a conduta humana segundo metodolo
gias
(...) (cujo vigor se procura aproximar do) das cincias acadmicas reconhecidas como
exactas" (MONTEIL, 1989, p. 29), preconiza para a superao da dicotomia entre a in

vestigao e a prtica neste final do sculo XX, mais de meio sculo depois da publicao d
trabalhos de R. BUYSE que estiveram na origem da pedagogia experimental.
Mas se a psicologia social nas sua relaes com o campo educativo se manteve episte
mologicamente impermevel s transformaes dos mecanismos que estruturam as prticas peda
ggicas, a verdade que estas transformaes influenciaram a estrutura da linguagem teri
ca accionada no estudo de determinados problemas relevantes para o campo educati
vo.
A trajectria histrica das matrizes conceptuais accionadas para o estudo da inteli
gncia , a este respeito, particularmente elucidativa. Em primeiro lugar, porque a
abordagem desta problemtica central na (des)ideologizao dos processos educativos. E
m segundo lugar, porque ela constitui uma das reas de estudo onde a psicologia so
cial melhor afirmou a sua originalidade terica relativamente psicologia acentuand
o as suas dimenses sociais. Finalmente, porque a problemtica da inteligncia constit
ui um dos domnios de investigao onde a "dmarche experimentalista" parece ter tido me
nos influncia na elaborao das matrizes tericas.
At aos anos 60, como reala DOISE (1982), as investigaes sobre a inteligncia alternat
ivas s perspectivas inatistas e individualistas que se encontram em filigrana nos
trabalhos de BINET, so tributrias dos trabalhos de G. H. MEAD, Jean PIAGET e VIGO
TSKY. O primeiro, ainda durante a dcada de 30, procura conceptualizar a vida ment
al como um processo de integrao na vida social onde cada um "participa no processo
que o outro indivduo realiza e onde cada um guia a sua aco a partir desta particip
ao" (MEAD, cit. por MONTEIL, 1989, p. 160). Nesta mesma poca, PIAGET acentua o pape
l da cooperao social no "processo gerador da razo" e a imprescindibilidade do papel
da vida social no "desenvolvimento de um raciocnio lgico"; embora esta perspectiv
a seja abandonada anos mais tarde por PIAGET para "fazer depender as operaes do pe
nsamento da coordenao da aco e j no da transmisso social" (MONTEIL, 1989, p. 161), a
rdade que as aces so concebidas como sendo simultaneamente de natureza individual e
colectiva. Finalmente, para VIGOTSKY, as "funes psquicas superiores (ateno, memria,
ensamento verbal...) procedem directamente das relaes sociais e interpsquicas, de q
ue elas seriam, de qualquer forma, a interiorizao" (MONTEIL, 1989, p. 161).
Apesar da nfase que estes autores atribuem s relaes sociais, a verdade que, como re
ala HAMELINE (1971) referindo-se a PIAGET, eles consideram as dimenses sociais com
o uma varivel independente do desenvolvimento individual e, ao insistirem "no suj
eito como organismo em situao de troca, deixam, paradoxalmente, na sombra o concei
to fundador de sujeito social (...) (contribuindo) para que o papel do meio huma
no nas suas especificaes sociolgicas, que alguns consideram como determinantes, (..
.) seja diludo na anlise da adaptao ao contexto" (HAMELINE, 1971, p. 102), ou seja,
ao no integrarem nas suas matrizes tericas o papel do indivduo na construo subjectiva
do seu contexto social, no tm em conta, para parafrasearmos BERGER e LUCKMAN, o p
rocesso
de construo social da realidade. Por outro lado, apesar de terem desempenhado um i
mportante papel no reconhecimento terico das dimenses sociais do processo de const
ruo da inteligncia at ento considerada como um atributo dos indivduos, nenhum destes
utores se apoia numa perspectiva experimentalista; "os trabalhos de MEAD no deram
lugar at agora a pesquisas experimentais para articular as abordagens psicolgicas
e sociolgicas do desenvolvimento cognitivo, sobre VIGOTSKY faltam-nos informaes" (
MONTEIL, 1989, p. 161) e os estudos que prolongam os trabalhos de PIAGET, embora
tenham sido numerosos, preocuparam-se apenas por pr em evidencia "um paralelismo
entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social (...) (no tendo) manife
stamente por objecto uma procura de causalidade" (MONTEIL, 1989, p. 162). Ao con
siderar o contexto social como uma varivel independente do desenvolvimento cognit
ivo, estas perspectivas tericas contribuem, em ltima anlise, para a legitimao das "pe
dagogias de compensao" que, como sabemos, constituram a "grelha de leitura" dominan
te no campo educativo at finais da dcada de 60.
A escola ps-piagetiana de Genve desempenhou um papel determinante na transformao qu
e a estrutura desta linguagem terica sofreu a partir dos anos 70. Construda a part
ir dos trabalhos de A. N. PERRET-CLERMONT, W. DOISE e G. MUNGNY, esta nova lingu
agem terica tem a preocupao de atribuir ao contexto social um papel central no dese
nvolvimento cognitivo, no sendo este contexto encarado apenas como um "meio fsico"
mais ou menos estimulante ao desenvolvimento cognitivo nem sendo atribuda intera

co social apenas o estatuto de varivel independente. A ruptura terica mais important


e introduzida por estes trabalhos reside no facto de se reabilitar o papel do co
nflito social e cognitivo no desenvolvimento das competncias cognitivas e de se a
dmitir que este conflito no se inscreve apenas na estrutura objectiva da situao, ma
s , em parte, uma construo subjectiva dos sujeitos envolvidos na situao que investem
esta subjectividade, construindo-se na prpria construo social da realidade.
Ora, se a reabilitao do conflito reflecte de qualquer forma a possibilidade de se
beneficiar positivamente do conflito estrutural que se instalou numa escola ond
e o alargamento da base social de recrutamento transportou uma pluralidade de "o
rdens cognitivas" e uma pluralidade de "registos de interpretao" da ordem social a
vigente, o tipo de causalidade subjacente estrutura desta linguagem terica afasta
-se significativamente daquela que foi valorizada pelas cincias emprico-racionais
e pelo "experimentalismo" a elas associadas. Com efeito, na ordem causal subjace
nte a esta linguagem nem sempre possvel distinguir com clareza as causas dos efei
tos, ou, se quisermos, as variveis independentes das variveis dependentes, na medi
da em que se admitirmos que as primeiras exprimem, de qualquer forma, a estrutur
a da interaco social onde esto envolvidos os indivduos e as segundas o seu desenvolv
imento cognitivo, a verdade que a interveno positiva das variveis independentes no
desenvolvimento cognitivo dos indivduos interactiva, no obedecendo lgica da causali
dade linear. No basta, com efeito, que a estrutura "objectiva" da interaco social s
eja potencialmente geradora de conflito social e cognitivo; fundamental que exis
ta uma "dinmica interactiva supondo no sujeito um envolvimento activo numa confro
ntao cognitiva geradora de oposies e de diferenas de pontos de vista" (MONTEIL, 1989,
p. 163), ou seja, imprescindvel que o sujeito construa e viva
"subjectiva e cognitivamente" a situao como uma situao conflitual do ponto de vista
cognitivo e social.
A permeabilidade terica da psicologia social experimental s transformaes e crise so
cial e educativa da dcada de 70 no se repercutiu apenas no aparecimento de novos
problemas susceptveis de uma abordagem cientfica. A trajectria terica da anlise do de
senvolvimento cognitivo por parte da psicologia social apenas ilustra o aparecim
ento
dos primeiros sintomas de uma transformao que, para J.-M. MONTEIL, de natureza epi
stemolgica porque introduz uma ruptura com uma concepo do sujeito como um ser passi
vo, ou como uma mquina de pensar afirmando uma nova viso ontolgica do sujeito "como
uma mquina de inferir (MOSCOVICI, 1972), como um actor e j no como um espao de reaco
(MONTEIL, 1985, p. 48), que parece ter mantida intacta uma ordem
metodolgica construda na aceitao incondicional do experimentalismo.
Embora tenha desempenhado um importante papel simblico da "manuteno" da unidade de
uma "comunidade" cientfica cujo vigor terico indissocivel de uma conflitualidade i
nterna, a cristalizao metodolgica da psicologia social" no contribuiu para o alargam
ento da sua influncia no campo educativo. Este "espao potencial de influncia" foi,
na opinio de J.-M. MONTEIL, "ocupado" por "certas correntes mais clnicas, como as
da no-directividade ou as da dinmica de grupo, que se prolongam hoje atravs da pesq
uisa/aco onde a heterogeneidade das prticas corresponde a um uso bastante polissmico
do conceito" (MONTEIL, 1985, p. 47).
A conflitualidade epistemolgica e terica que se desenvolveu no campo educativo en
tre a psicologia social experimental e a psicossociologia clnica e de interveno con
stituiu nos anos 60 uma reedio, eventualmente mais complexa e consistente, do conf
lito entre a pedagogia experimental e o Movimento da Educao Nova que se tinha dese
nrolado duas dcadas antes.
Em ambas as situaes, o "discurso" que se procura afirmar pela sua cientificidade
reconhece-se numa unidade metodolgica que o integra ilusoriamente (?) no domnio da
s cincias mais desenvolvidas e que o afasta dos mecanismos de estruturao das prticas
educativas que se admite serem mais permeveis aos discursos que se afastam do "i
deal de cientificidade".
Numa situao como noutra, o "ideal de cientificidade" construdo na unificao metodolgi
a das cincias defende a necessidade de criao de uma cincia da educao como aplicao c
iva e/ou instrumental de um corpo de saberes j constitudo ou em vias de constituio de qualquer forma, como aplicao de saberes positivos -, no pressuposto de que ela
s seria um saber alterante dos fenmenos onde se aplica se no se afirmar como um sa

ber susceptvel de ser alterado nesta aplicao.


Num caso como noutro, o reconhecimento da influncia dos chamados "discursos no-ci
entficos com pretenses cientificidade" no campo educativo no imputado ao facto de e
les no estabelecerem uma ruptura com o "bom senso pedaggico"; a heterogeneidade de
stes "discursos", resultante da sua permeabilizao terica e metodolgica s contingncias
e heterogeneidades do campo educativo, que os aproxima desse campo educativo e o
s afasta de "ideal de cientificidade" que pressupe a unificao metodolgica.
A trajectria do "discurso da psicossociologia clnica em educao" foi, de facto, uma
trajectria que, em lugar de conduzir construo de consensos tericos e metodolgicos ca
a vez mais alargados, foi marcada pela produo de dis-sensos, de heterogeneidades,
de conflitualidades internas de tal forma intensas que tendem a desagreg-lo num c
onjunto de escolas que, afirmando-se tributrias da psicossociologia clnica, se est
ruturavam na crtica a esta psicossociologia.
Tendo sido originariamente um "discurso" relativamente consensual na denncia da
burocracia educativa que fundamentava a proposta de autogesto pedaggica de Michel
LOBROT, ou na denncia da escola-caserna que fundamentava as propostas da pedagogi
a institucional de OURY e VSQUEZ, o discurso psicossociolgico em educao, no contexto
francfono de que nos ocuparemos com maior detalhe, s foi, no entanto, consensual
enquanto se pde conjugar na linguagem da denncia, e ainda distante da linguagem ca
paz de estruturar uma interveno transformante.
A psicossociologia, a psicanlise, as pedagogias no-directivas de inspirao rogeriana
vo, de facto, inspirar a psicossociologia clnica da educao que se inscreve quer no
prolongamento de uma tradio republicana, laica e de esquerda protagonizada por Mic
hel LOBROT no Movimento da Escola Moderna, quer numa tradio catlica progressista pr
otagonizada na poca por HAMELINE e DARDELINE. Esta unificao momentnea das nicas sensi
bilidades, que, na opinio de GILLET (1987), tinham o "vigor para suportar o choqu
e intelectual e assimil-lo" (GILLET, 1987, p. 60) e que at ento tinham seguido perc
ursos mais ou menos contrastados, no pode ser, no entanto, imputada a uma apropri
ao de contributos tericos entendidos como saberes mais ou menos positivos e prescri
tivos. Essa convergncia parece antes ter resultado da possibilidade que os ditos
contributos tericos ofereciam estruturao de um "discurso" crtico sociologia e psi
ogia da educao, discurso esse que, embora se legitime nos contributos tericos, prod
uzido a partir de uma aco e de uma prtica de interveno, ou seja, um discurso da prt
legitimado teoricamente.
Tanto a experincia no-directiva de HAMELINE e DARDELINE, como as cises no Moviment
o da Escola Moderna protagonizadas por OURY e VSQUEZ, por um lado, e por LOBROT,
por outro - que vo estar na origem do movimento institucionalista em educao -, no so
o produto de uma aplicao cognitiva ou instrumental dos textos produzidos por uma p
sicologia clnica, mas um processo de explicitao de uma pedagogia crtica que se vai l
egitimar numa herana terica que no originria do campo educativo.
Paradoxalmente, o processo de apropriao e de integrao desta herana terica e praxeol
a no campo educativo, impulsionado pelos acontecimentos de Maio de 68, vai ser t
ambm um processo de reconhecimento crtico dos limites dessa herana terica.
Maio de 68 vai estar, com efeito, na origem do aparecimento de um conjunto de c
orrentes mais ou menos conflituantes que, embora se reconheam tambm em heranas teric
as "exteriores" psicossociologia clnica, vo principalmente divergir nas suas refern
cias ticas e polticas e no estatuto epistemolgico que atribuem s contribuies da psico
sociologia, da psicanlise, da socio- metria e da teraputica no-directiva de orientao
rogeriana.
J no rescaldo destes deste movimento, Ren LOURAU (1969) reconhece, com efeito, ex
istirem duas correntes no movimento da pedagogia institucional: uma protagonizad
a por OURY e VSQUEZ e uma outra, a que o autor adere de uma forma mais ou menos d
issimulada e que seria protagonizada por LAPASSADE e LOBROT.
O projecto de OURY e VSQUEZ fundamentalmente um projecto pedaggico estruturado na
convergncia das contribuies do Movimento da Escola Moderna (de que estes autores so
originrios), da psicoterapia institucional, da psicanlise e da dinmica dos pequeno
s grupos.
Da mesma forma que a psicoterapia institucional comeou por ser "um discurso tico
(...) e um instrumento teraputico" (COULON, 1978, p. 18) destinado a "transformar
o hospital/priso num lugar de vida apto a cuidar" (COULON, 1978, p. 18), retoman

do a ideia j expressa por H. SIMON nos finais do sculo XIX de que era necessrio "co
nsiderar como doente a prpria colectividade ou a prpria instituio" (COULON, 1978, pp
. 19-20), este projecto pedaggico visa explicitamente a transformao da escola/caser
na num espao capaz de educar postulando que a prpria escola deve ser educada e tra
nsformada.
As tcnicas de FREINET j so encaradas como tecnologias educativas ou apoios didctico
s de uma pedagogia activa, mas pensadas como suportes, como mediaes ou objectos in
stitucionais de uma gesto teraputica da classe cooperativa. Elas so, assim, "desloc
adas" do seu contexto praxeolgico original para se inscreverem num processo mais
global de transformao da instituio educativa. Por outro lado, a "transposio" dos prin
ios da no-directividade rogeriana para o campo educativo deve ser, segundo OURY e
VSQUEZ, devidamente ponderada, utilizada de uma forma controlada e ocasional e s
ubordinada lgica do funcionamento cooperativo da classe. Estes autores admitem qu
e a utilizao sistemtica destes princpios poder ser justificada num contexto de forma
e adultos, mas no num contexto de educao de crianas. Eles no deixam de realar, com al
uma ironia, que a pedagogia no-directiva embora possa ser til "para o adulto branc
o, chefe de servio, no-nevrtico, e (...) (possa inspirar) uma teraputica eventualmen
te eficaz para o indefinvel mal-estar da mulher americana" (OURY e VSQUEZ, cit. po
r LOURAU, 1969, pp. 41-42), quando aplicada no campo educativo pode contribuir p
ara que se negligencie o indivduo e os seus dramas. Neste domnio, se se quiser obs
ervar para alm das aparncias e "discernir o sentido das realidades que a linguagem
oculta e mascara" (OURY e VSQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p. 42), ter-se- de recor
rer s matrizes explicativas da psicanlise que , assim, transformada numa psicologia
do inconsciente, num corpo de saberes positivos mais ou menos estvel.
Embora se possa reconhecer neste projecto pedaggico um propsito tico e poltico preo
cupado em facilitar a construo de uma escola emancipada dos constrangimentos buroc
rtico-administrativos atravs da sua permeabilizao ao controlo dos seus utentes privi
legiados, a verdade que este propsito emancipatrio se tende a restringir afirmao de
determinados objectivos ticos e polticos. No plano epistemolgico este projecto peda
ggico , de tacto, tributrio de uma racionalidade instrumental onde as contribuies ter
cas da psicoterapia e da psicanlise so incorporadas e "registadas" numa lgica da ap
licao tcnica ou cognitiva e "transformadas" num "conjunto de tcnicas de organizao e d
mtodos de trabalho (...) (visando substituir) a aco permanente e a interveno do prof
essor por um sistema de actividades, de mediaes que assegurem de uma forma continu
ada a obrigao e a reciprocidade das trocas, dentro e fora do grupo" (OURY e VSQUEZ,
citado por LOURAU, 1969, p. 42).
Paradoxalmente, como veremos, a tendncia da pedagogia institucional animada por
LAPASSADE, LOBROT e pelo prprio LOURAU estrutura-se na crtica herana terica e praxeo
lgica em que ela se apoia.
Em primeiro lugar, ela constri-se na crtica pedagogia institucional de OURY e VSQU
EZ, admitindo que este projecto pedaggico se reduz a uma tecnologia educativa que
, aceitando uma definio do contexto educativo que, por no ter em conta "a instituio d
o saber" (LOURAU, 1969, p. 60), privilegia de uma forma incontrolada os sistemas
relacionais sem os conceptualizar como sistemas de mediao de saberes. Ao no temati
zar, por outro lado, as dimenses institucionais dos saberes educativos, esta tendn
cia da pedagogia institucional reduz-se a uma psicopedagogia construda na aceitao a
crtica de que a aprendizagem resulta fundamentalmente da influncia do adulto sobre
a criana, isto , construda no "registo" da "educao positiva".
Em segundo lugar, a anlise institucional de LAPASSADE e LOBROT, apesar de se apo
iar no pequeno grupo como instncia privilegiada do trabalho de formao e de anlise, c
onstri-se na crtica psicossociologia, dinmica de grupo e pedagogia no-directiva.
rabalho de grupo e, principalmente o T-group, encarado como uma tcnica de formao, c
omo uma possibilidade entre outras que, ao ser accionado apenas com o intuito de
facilitar a aprendizagem da vida em grupo ou a apropriao do saber institudo, no pe e
m causa a pedagogia tradicional, ou, se quisermos, no pe em causa a forma como a e
ducao positiva define os problemas pedaggicos. O T-group , no entanto, considerado c
omo um instrumento imprescindvel educao negativa, isto , a uma concepo de educao,
citada por ROUSSEAU, que, no negando a influncia do formador, procura implementar
dispositivos de anlise onde esta influncia questionada, problematizada e "desnatur
alizada". A crtica psicossociologia dos pequenos grupos passa, portanto, pelo rec

onhecimento de que esta inaugura, sem a realizar, a possibilidade de uma educao ne


gativa, "cuja originalidade resulta do facto de ela postular a necessidade de cl
arificar (...) (e analisar) o que PASSERON designa de condies institucionais e soc
iais da formao, em lugar de as naturalizar em nome de um universalismo pragmtico" (
LOURAU, 1969, p. 45).
Ao mesmo tempo que se estruturou na crtica a alguns dos pressupostos tericos e da
s metodologias de trabalho preconizadas pela psicossociologia dos pequenos grupo
s, a anlise institucional apropriou-se de alguns dos contributos da psicossociolo
gia clnica enquanto componentes de um discurso crtico da sociologia positiva e ins
titucionalizada. Ren BARBIER (1977, red. 1985) considera, com efeito, que a anlise
institucional se inscreveu no prolongamento de uma tradio clnica das cincias sociai
s e humanas protagonizada por um conjunto de correntes que tinham por "objectivo
intervir no meio humano, a fim de permitir que as pessoas e os grupos que o com
pem tomassem conhecimento da sua situao individual e colectiva" (BARBIER, red. 1985
, p. 48) com o intuito de protagonizarem uma transformao profunda. Ela vai, na opi
nio deste autor, reatar esta tradio clnica, crtica e intervencionista que, apesar da
sua ambiguidade epistemolgica e da sua relativa marginalizao, se desenvolveu na psi
cologia, na filosofia, na histria, na sociologia e na antropologia.
Esta interveno clnica, crtica e interventiva no campo da psicologia originria da ps
canlise e foi retomada por MORENO e ROGERS. No contexto europeu, ela adquire uma
certa importncia nos anos 50 e 60, afirmando-se como uma alternativa teraputica ut
ilizao dos exames e dos testes psicolgicos, propondo uma revalorizao de uma dinmica t
raputica centrada no desenvolvimento deliberado de um sistema relacional denso en
tre o psiclogo e o cliente. A anlise institucional vai combinar esta herana clnica c
om a investigao/aco de K. LEWIN e com a socioterapia de BION e JACQUES para a integr
ar mais num processo de interveno para a promoo da mudana do que no processo de produ
de conhecimentos e de interpretaes.
Se se pode, com efeito, considerar que a anlise institucional, enquanto prtica de
interveno, se situa no prolongamento destas correntes, a verdade que, enquanto prt
ica organizada de interpretao, ela entra em ruptura com elas e constri nesta ruptur
a a sua originalidade. Por um lado, como reala GUATTARI (1980), a originalidade d
o trabalho de interpretao dos precursores da anlise institucional reside no facto d
e eles entenderem que, no caso de haver interpretao e anlise, ela no teraputica, nem
tem por objecto "a anlise de um grupo de indivduos, mas um conjunto complexo de pr
ocessos sociais (GUATTARI, 1980, p. 115) visando a produo de disposies de enunciao an
lticas onde se combinem "discursos de origens diversas: no s discursos de teorizao ge
ral, mas tambm microdiscursos mais ou menos balbuciantes, incidindo sobre as relaes
na vida quotidiana, as relaes com o espao, etc." (GUATTAR1, 1980, p. 123). A anlise
e a interpretao, segundo este autor, "consistem em articular, em fazer coexistir
e no em homogeneizar ou unificar, mas em dispor segundo o princpio da transversali
dade, em fazer comunicar transversalmente estes diferentes discursos" (GUATTAR1,
1980, p. 123). Por outro lado, a anlise institucional reconhece que o analista no
detm o exclusivo da legitimidade de produzir a interpretao, j que este um atributo
de um dispositivo que o transcende, que transcende a sua prpria materialidade par
a se afirmar como uma instncia simblica de promoo da auto-anlise do grupo envolvido n
a interveno. Finalmente, a intencionalidade que estrutura o trabalho de interpretao
e de interveno tambm distingue este trabalho de interpretao do que desenvolvido pela
psicologia clnica e pela psicossociologia. A ajuda, a reparao ou a cura que estas lt
imas procuram assegurar combinando a tecnicidade das relaes humanas com a abordage
m teraputica inscrevem-se, segundo J. ARDOINO (1980), numa viso de um mundo social
regido por leis ou regras onde "os modelos da coerncia lgica da homogeneidade mecn
ica ou da coeso biolgica se alternam ou se misturam de uma forma mais ou menos dis
simulada" (ARDOINO, 1980, p. 17) e onde o recurso sistemtico noo de disfuncionament
o apela para a necessidade de repor uma ordem anulando ou integrando o patolgico
que, assim, se distingue do normal.
Estas preocupaes adaptativas, reguladoras de conflitos e regeneradoras de uma ide
ntidade original perdida, que constituem o ncleo do sentido das concepes de mudana p
redominantes na clnica psicolgica e psicossociolgica e que no esto ausentes em certas
concepes da clnica psicanaltica, contrastam com a intencionalidade des-estruturante
da "clnica institucional ou socioanaltica", menos preocupada com a reabilitao dos o

rganismos sociais ou com o tratamento dos seus disfuncionamentos do que com "a i
nterrogao sobre o sentido, a desocultao do que ocultado pelos fenmenos institucionai
e pelos jogos de interesses" (ARDOINO, 1980, p. 18) que ela considera ser no s co
ndio de mudana, mas tambm o sentido da prpria mudana.
O facto de as metodologias de interveno da clnica adaptativa da psicossociologia e
da clnica transformadora da anlise institucional apresentarem um conjunto de traos
tcnicos comuns no significa, portanto, que elas se no distingam praxeologicamente
em funo das suas referncias ticas e polticas, bem como em funo dos sujeitos/objectos
ciais que asseguram a articulao metdica dessas tcnicas.
A insero crtica da anlise institucional nesta tradio clnica da psicologia, da psico
ciologia e da psicanlise articula-se e complementar da sua insero numa tradio clnic
a filosofia da prxis desenvolvida nomeadamente por GRAMSCI, LUKACS, pela Escola d
e Franckfour e, aprofundada, por C. CASTORIADIS.
A filosofia da prxis que, segundo GRAMSCI, "s se pode apresentar inicialmente sob
a forma polmica e crtica, como superao do modo de pensar anterior e do pensamento c
oncreto existente" (GRAMSCI, cit. por BARBIER, 1977, red. 1985, p. 52), constitu
i o fundamento epistemolgico do trabalho corrosivo da interpretao crtica, partilhada
e transformante preconizado pela "clnica institucional".
C. CASTORIADIS (1975) que, como reconhece Jrgen HABERMAS (1985, red. 1990), real
iza a "tentativa mais original, mais ambiciosa e mais reflectida para repensar c
omo prxis, a mediao libertadora da histria, sociedade, natureza exterior e interior"
(HABERMAS, 1985, red. 1990, p. 301) foi, seguramente, o representante desta tra
dio clnica e crtica da filosofia da prxis que mais decisivamente influenciou a anlise
institucional. este autor, com efeito, que mais contribuiu para a produo de um con
ceito de instituio, como produo dialctica e conflitual susceptvel de fundamentar uma
oncepo de sociedade que, como o sujeito da psicanlise, se auto-institui produzindo
"uma compreenso criativa do mundo, um sentido inovador, um novo universo de signi
ficaes" (HABERMAS, 1985, red. 1990, p. 303), em suma, uma concepo de sociedade que s
e produz produzindo um imaginrio social.
A prxis, associada a este imaginrio, indissocivel do projecto que, como na dinmica
de cura analtica, no o "precede como a teoria precede a aplicao (...) (mas que, enqu
anto antecipao construda na sua realizao prtica, nos remete sempre) para uma totalida
e de aces que se subtrai a qualquer aproveitamento objectivante" (HABERMAS, 1985,
red. 1990, p. 301). A prxis assim o projecto que s autnomo se se desenvolver no exe
rccio de uma autonomia que nunca se pode limitar "a seguir um clculo quando escolh
e o seu modo de actuar, no porque isso fosse complicado de mais, mas porque, por
definio, o clculo no contempla o factor decisivo da autonomia" (CASTORIADIS, 1975, p
. 214).
Ora, da mesma forma que o sujeito psicanaltico s se autonomiza e institui como su
jeito auto-reflexivo quando se diz numa situao simblica de troca de subjectividades
capaz de contribuir para a interpretao de um material histrico e narrativo de que,
embora ele seja o produtor, lhe "estranho", resistente e malevel e impenetrvel a
uma
interpretao referenciada "situao objectiva" a que ele se referencia, tambm o trabalh
de interpretao analtica , antes de mais, interpretao da resistncia interpretao,
do no-dito e do seu sentido enquanto no-dito, trabalho "histrico" que no objectivant
e e retrospectivo, mas subjectivante e prospectivo, em suma, trabalho sobre o de
sejo no que este tem de subversivo. Este trabalho de interpretao histrica converge,
assim, com uma tradio clnica na histria que, segundo Benoit VERHAEGEN, uma histria
mediata que se constri "numa relao de trocas implicando a participao real do sujeito
- enquanto actor histrico - no seu prprio conhecimento (...) (e accionando um mtodo
) decididamente voltado para uma prtica social e poltica (...)" (VERHAEGEN, cit. p
or BARBIER, 1977, red. 1985, p. 54).
Embora reconheam que a noo de interveno seja "mais familiar aos meios da psicossocio
logia, influenciada pela dinmica de grupo, do que no mundo sociolgico, onde a sua
utilizao mais reticente" (LAPASSADE e LOURAU, 1975, p. 41), os tericos da anlise ins
titucional procuram recuperar uma tradio clnica da sociologia que, de uma forma mai
s ou menos dissimulada, se tem afirmado como uma contra-sociologia, como uma alt
ernativa sociologia institucionalizada. Trata-se de uma tradio que remonta aos fin
ais do sculo XIX com os trabalhos de LE PLAY e de alguns etnlogos e que, segundo Rm

y HESS (1981), se prolonga nos trabalhos de Saul ALINSKY, J. rusbin, ETZKOWITZ e


SCHAFLANDER da escola da sociologia clnica americana, bem como na corrente da so
ciologia humanista de Alfred McClung LEE. nesta tradio clnica da sociologia que se
devem incluir os trabalhos de Paulo FREIRE em torno do conceito de conscientizao,
bem como as tcnicas do inqurito conscientizante de Collette HUMBERT e Jean MELRO,
os trabalhos de Danilo DOLCI, os trabalhos da sociologia da interveno preconizada
por Alain TOURAINE ou os trabalhos da sociologia do acontecimento em que esteve
envolvido Edgar MORIN. Mais recentemente, Georges LAPASSADE considera a anlise in
stitucional como a verso francesa da etnometodologia americana e Ren BARBIER admit
e que ela se integra numa sociologia da emoes.
Abster-nos-emos de fazer, neste momento, uma anlise detalhada das modalidades at
ravs das quais a anlise institucional incorporou esta tradio clnica da sociologia, pa
ra realarmos apenas a existncia de espaos de convergncia epistemolgica e metodolgica
om a sociologia do acontecimento e a sociologia da aco.
Para Edgar MORIN (1984), a sociologia do acontecimento alternativa sociologia d
a especializao disciplinar, que se centra "mais no fenmeno que na disciplina, mais
no acontecimento do que na varivel, mais na crise do que na regularidade estatstic
a" (MORIN, 1984, p. 159), representa uma corrente da sociologia ocultada pelas c
oncepes tcnico-sociolgicas dominantes que pode "desempenhar um papel de elemento mar
ginal simultaneamente negativo (polmico) e positivo (reconstrutor)" (MORIN, 1984,
p. 159).
O acontecimento ou o fenmeno entendido como "informao que faz a sua erupo tanto no s
istema social como no sistema mental do socilogo" (MORIN, 1984, p. 160) e que se
apresenta sob a forma de "mensagens enigmticas, avisos, ou reveladores significat
ivos" (MORIN, 1984, p. 161) desempenha um papel semelhante ao do analisador valo
rizado pela anlise institucional.
O acontecimento, tal como analisador - "natural" ou "construdo" - remete sempre
para transformaes imprevistas, escapando s regularidades estatsticas e sociais e dan
do origem a "dinamismos conjunturalmente congregados e at ento independentes, e/ou
a processos que evidenciam os traos isomorfos latentes nas diferenas ou nas heter
ogeneidades" (MORIN, 1984, p. 161). este "material" concentrado e denso do ponto
de vista informativo, "rejeitado como insignificante, impondervel ou estatistica
mente minoritrio, perturbando a estrutura ou o sistema" (MORIN, 1984, p. 162), qu
e constitui o "universo emprico" da sociologia do acontecimento; da mesma forma q
ue o universo emprico da hermenutica psicanaltica constitudo pelo discurso deformado
, minoritrio, desprovido de sentido a que esta atribui o estatuto metodolgico de "
revelador, desencadeador, enzima, fermento, vrus, acelerador, modificador" (MORIN
, 1984, p. 162), em suma, o estatuto de elemento estruturador do sentido do "dis
curso normal", do sentido da estrutura, do prprio sentido do acontecimento ou da
deformao do sistema.
Enquanto clnica sociolgica, a sociologia do acontecimento, da mesma forma que a c
lnica analtica, a clnica psicossociolgica ou a clnica institucional, reconhece a dial
tica das relaes e das transaces que se estabelecem entre o sujeito e o objecto e pro
cura "retirar vantagens dos inconvenientes cientficos (...) desta grande proximid
ade com o concreto" (MORIN, 1984, p. 163), admitindo que a indispensvel dissociao "
entre observao e participao uma dissociao intelectual que no exclui a participao
" (MORIN, 1984, p. 172) e a transaco dos afectos.
O reconhecimento da existncia de sistemas complexos de transaco entre o sujeito e
o objecto que, no domnio das cincias sociais e humanas, so simultaneamente sujeitos
/objectos, embora no constitua um bice ao desenvolvimento da cientificidade, s pode
transformar-se numa vantagem acrescida no respeito de determinadas precaues.
Por um lado, a transaco no implica a dissoluo de papis, mas apela para uma dissocia
e no carece de uma institucionalizao estvel por ser de natureza exclusivamente intel
ectual e por se apoiar numa altereidade de estatutos. Por outro lado, esta disso
ciao no implica o abandono das preocupaes com o rigor da anlise, mas apoia-se "num ri
or de raciocnio que mais importante que o rigor do clculo (...) (e num) questionam
ento que mais importante que o questionrio" (MORIN, 1984, p. 174). Finalmente, o
rigor de raciocnio no se confunde com o rigor positivista que procura no real a co
nfirmao de uma teoria, mas constri-se numa relao dia-lgica entre o pensamento e o rea
apoiado num mtodo onde a observao se conjuga com a prxis, com a interveno e com a es

uta. A observao, como reala MORIN (1984), delimita o fenmeno ou o acontecimento; a p


rxis reconhece as suas energias transformantes; a interveno interpela-o nos seus po
ntos estratgicos e a escuta penetra na sua intimidade individual, interroga a aco,
a palavra e as coisas...
A sociologia da aco de Alain TOURAINE (1984) tambm se afirma como uma alternativa
sociologia dos "grandes acontecimentos histricos" no reconhecimento de que "conce
ntrando a ateno nos prprios actores, apreendidos nas suas condies de existncia concre
a, que se pode abordar melhor os mecanismos atravs dos quais
(...) podem ser apreendidas as condutas de produo conflitual da sociedade (TOURAIN
E, 1984, p. 201).
Tal como a anlise institucional tambm a sociologia da aco se prope "estudar os actor
es histricos e, em particular, os actores de classe e os seus movimentos sociais
atravs dos pequenos grupos" (TOURAINE, 1984, pp. 202-203), investindo-os, assim,
do estatuto de campo de observao e interveno privilegiado. O pequeno grupo , com efei
to, para TOURAINE (1984), um espao quase experimental onde o peso das situaes quoti
dianas reduzido ao mximo possvel para que o "actor possa exprimir o mais intensame
nte possvel a sua contestao (...), os seus objectivos e a conscincia que ele tem dos
conflitos em que est envolvido" (TOURAINE, 1984, p. 202).
Ao descentrar o estudo da aco histrica dos mega-inquritos extensivos e dos grandes
quadros tericos de referncia para se centrar "no estudo intensivo de grupos restri
tos com que os investigadores vo desenvolver estudos aprofundados de longa durao" (
TOURAINE, 1984, p. 202), a sociologia da aco, ao contrrio da psicossociologia, no ad
opta o pequeno grupo como campo de anlise privilegiado. Ele antes o intrprete de u
ma histria que o transcende temporal e socialmente, embora essa histria "atravesse
"e seja inservel na situao concreta do pequeno grupo.
Ora, neste trabalho de interpretao, os investigadores, da mesma forma que o dispo
sitivo socioanaltico ou o "cerimonial" da cura psicanaltica, desempenham um papel
imprescindvel. graas sua interveno activa que o "actor social pode passar de um nv
a outro da realidade social e j no construir apenas condutas de respostas e adaptao,
mas condutas de projecto e de conflito" (TOURAINE 1984, p. 202).
Tal como a sociologia do acontecimento chama a ateno para a importncia de uma diss
ociao dos papis entre o sujeito e o objecto que no institucionalize a sua separao, ta
bm a sociologia da aco reala o papel militante dos grupos de investigao/aco e a nec
ade de assegurar a gestao da contradio latente "entre este papel de militncia e o pap
el de analista dos participantes (...) (ocupados numa) anlise que se orienta para
a descoberta do sentido mais profundo da aco" (TOURAINE, 1984, p. 204). O investi
gador, neste contexto, um analista de narrativas que estuda "menos a conduta dos
actores que a sua auto-anlise" (TOURAINE, 1984, p. 206) com o intuito de fazer p
erceber de que "forma e com que fora as condutas de produo da sociedade esto tambm pr
esentes noutras condutas que podem ser analisadas ou apercebidas noutros nveis da
vida social" (TOURAINE, 1984, p. 207), isto , com o intuito de "extrair uma sign
ificao de uma prtica complexa e fazer reconhecer que esta significao portadora de se
tido para outros aspectos da aco" (TOURAINE, 1984, p. 207).
Os saberes produzidos na sociologia da aco que transcendem o contexto da sua prod
uo tm um estatuto epistemolgico semelhante ao dos "saberes positivos" da psicanlise.
O que os valida "a capacidade de o grupo reinterpretar e orientar a sua experinci
a passada, presente e futura" (TOURAINE, 1984, p. 211) em funo das interpretaes cont
extualizadas que eles induzem.
Embora os institucionalistas considerem que a interveno preconizada pela sociolog
ia da aco de Alain TOURAINE se centra exclusivamente no domnio das prticas discursiv
as, no tem suficientemente em conta a problemtica do transfert e do contratransfer
t institucional e sobrevaloriza o papel do investigador, a verdade que eles reco
nhecem o seu contributo para a "teorizao de uma sociologia da interveno tanto pelos
problemas que colocam as suas intervenes, como pelos problemas que ele resolveu" (
HESS, 1981, p. 148).
Como espao de integrao interpelante de contribuies tericas e epistemolgicas diversi
adas e, por vezes, inconciliveis, a psicossociologia clnica da educao das dcadas de 6
0 e 70, pelas controvrsias em que se envolveu, pelas prticas em que se implicou e
pelas problemticas que sugeriu, constitui seguramente uma referncia importante par
a a reconceptualizao da cientificidade em educao neste final do sculo.

Apesar de no ter produzido, neste contexto histrico e nos seus desenvolvimentos p


osteriores, uma estrutura discursiva e praxeolgica capaz de assegurar a superao das
ambiguidades constituintes da cientificidade em educao, este movimento polimrfico,
conflitual e polmico, que se desenvolveu nas margens dos "espaos" onde se definem
as legitimidades cientficas, foi responsvel pelo "deslocamento" destas ambiguidad
es para novas "zonas de incerteza" eventualmente mais consistentes.
Embora reconhea que a "a psicossociologia morreu no turbilho dos anos 70" (PAGS, 1
994, p. 159), Max PAGS associa esta morte a um renascimento que se constri, em par
te, numa reinterpretao de uma herana terica e praxeolgica, onde as preocupaes relaci
das com a construo de narrativas totalizantes e a explicitao de princpios explicativo
s ltimos (libido, luta de classes, energia sexual...), capazes de assegurar uma i
ntegrao disciplinar, do lugar a uma atitude mais tolerante sem que por isso deixe d
e ser menos crtica, do lugar ao desenvolvimento de micro-interpretaes sem que por is
so deixem de ser menos rigorosas, ou ao desenvolvimento de uma interdisciplinari
dade multipolar e contextualizada sem que por isso se deixe de reconhecer a exis
tncia de zonas de articulao entre as diferentes matrizes disciplinares...
Na opinio deste autor, a psicossociologia das dcadas de 80 e 90, embora conserve
a "sua ambio original de articular campos e disciplinas das cincias sociais e human
as" (PAGS, 1994, p. 159) e admita que a problemtica das teorias e das prticas do pe
queno grupo construam uma parte da sua herana, uma psicossociologia polimrfica e p
olicntrica que no se define por ter um objecto especfico incidindo sobre "um sector
da conduta humana que a situaria ao lado de outras disciplinas (...), (mas) pel
a sua dmarche intelectual e a sua epistemologia especfica" (PAGS, 1994, p. 159).
Enquanto "dmarche intelectual" e espao de produo de uma nova atitude epistemolgica,
a psicossociologia clnica pode contribuir de uma forma particularmente relevante
para um reequacionamento da cientificidade em educao que redefina as suas ambiguid
ades constituintes.
A reabilitao e a recriao de um conceito de instituio onde esta no reduzida sua
alidade, nem sua materialidade organizacional, mas investida de uma "imaterialid
ade", de uma espacialidade e de uma temporalidade que a transcende enquanto espao
social delimitado, constituem uma das contribuies da anlise institucional que
melhor poder contribuir para a complexificao da dicotomia entre o indivduo e a socie
dade como referente privilegiado na definio dos problemas educativos e na estrutur
ao das prticas pedaggicas.
certo que os primeiros passos da psicossociologia em educao se foram estruturando
no pressuposto de que o pequeno grupo constituiria um espao onde o exerccio de um
a democracia participada asseguraria no s a superao da dicotomia entre o indivduo e a
sociedade no campo educativo, como tambm a prpria aprendizagem da vivncia democrtic
a.
certo tambm que esta "iluso grupista" se articulava com um projecto terico, por ve
zes dissimulado, de superao da conflitualidade entre a psicologia e a sociologia d
a educao atravs da produo de uma cincia unitria que, incidindo sobre um objecto ind
asseguraria a construo de snteses capazes de aprofundar o conhecimento das leis que
regem o funcionamento do pequeno grupo para da inferir tecnologias educativas e
construir referentes estruturao de prticas pedaggicas.
certo, portanto, que o pequeno grupo tendeu a afirmar-se como o espao a privileg
iar no reencontro com uma harmonia perdida, como objecto emprico susceptvel de sup
erar dicotomias tericas e metodolgicas e foi dotado de uma materialidade e de uma
autonomia tal que ele se posicionava num espao etreo que o colocava ao abrigo dos
interesses pblicos e privados.
Mas ter-se- de reconhecer que algumas das correntes mais representativas da psic
ossociologia clnica em educao se estruturaram na crtica a esta "iluso grupista" busca
ndo uma integrao disciplinar onde, mais do que a construo de snteses, se promovia uma
interpelao dos contributos de cada uma das matrizes disciplinares pelos contribut
os das
restantes, onde o sentido das convergncias tericas instveis estava subordinado lgica
de uma praxeologia de interveno.
Neste projecto epistemolgico, o pequeno grupo perdeu o estatuto metodolgico de ob
jecto emprico capaz de superar uma dicotomia entre o psicolgico e o sociolgico, que
a diviso do trabalho entre a psicologia e a sociologia institucionalizou como ir

redutibilidade ou como separao entre os fins e os meios em educao, para se afirmar c


omo uma micro-instituio de interpretao, como um espao de interpelao da instituio,
nstruo e desocultao de sentidos, em suma, para se afirmar como um espao epistemolgico
de produo de uma multirreferencialidade e como um espao praxeolgico de desestruturao
a instituio.
Dir-se-ia, portanto, que estas correntes da psicossociologia em educao no s reconhe
cem a impossibilidade de se proceder a uma gesto da dicotomia entre o indivduo e a
sociedade no campo educativo no registo da cientificidade, como procuraram tran
sformar esta dicotomia numa complementaridade contraditria inscrita num processo
de compreenso hermenutica de uma realidade que s se conhece, transformando-a e inte
rpretando-a numa multirreferencialidade interpelante.
Para alm de se apoiar em colectivos de interpretao, o trabalho de anlise da institu
io entendida mais "como uma totalizao em curso (no sentido sartriano do termo) do qu
e como uma totalidade" (ARDOINO, 1988, p. 254) dada j no se define "pela sua capac
idade de separao, de decomposio, de diviso/reduo em elementos mais simples, mas pela
uas propriedades de compreenso, de acompanhamento dos fenmenos vivos e dinmicos (..
.), num processo de familiarizao clnica (...), numa relao implicada ao outro (...) on
de a escuta, que tem em conta as dimenses histrico-temporais (e existenciais) que
a observao pe de lado desempenha um papel determinante (...)" (ARDOINO, 1988, p. 25
7). Ao contrrio da interdisciplinaridade ou da multidisciplinaridade que se restr
inge ao dilogo entre os discursos disciplinares, isto , que se restringe ao dilogo
entre os saberes sbios promovendo a sua interseco ou a sua justaposio para a produo
um "discurso" sobre um objecto que lhes preexiste, "a multirreferencialidade supe
a capacidade de falar vrias linguagens sem as confundir" (ARDOINO, 1988, p. 257)
, no s "linguagens sbias", mas tambm linguagens profanas, pelo que subentende a exis
tncia de colectivos de interpretao.
Ao mesmo tempo que "desloca" analiticamente as relaes entre o individual e o soci
al dos seus objectos empricos - o indivduo e a sociedade - e das suas linguagens c
ientficas - a psicologia e a sociologia - para um campo indito - a instituio - onde,
estando ambos ausentes, est presente a expresso da sua conflitualidade, a clnica i
nstitucional faz da interveno no s uma exigncia tica e... poltica, mas tambm e, pri
lmente, um imperativo epistemolgico.
A nfase que dada interveno e investigao/aco de inspirao lewiniana, apesar d
r em opes ticas e polticas, de subentender uma concepo de formao e de ser metodolog
nte justificvel pelo reconhecimento das vantagens "cognitivas" da familiaridade d
o investigador com o seu objecto, inscreve-se numa opo epistemolgica que reconhece
a abordagem compreensiva como modalidade privilegiada de acesso ao mundo social.
Esta atitude compreensiva que no se reduz empatia como "acto misterioso de ident
ificao dos estados mentais de um sujeito exterior" (HABERMAS, 1981, red. 1987, p.
125) inseparvel de uma actividade intercompreensiva que subentende a possibilidad
e de uma crtica recproca entre discursos com pretenses verdade, entre intrpretes que
no se podem limitar observao sob pena de s terem acesso aos "substratos fsicos das
xpresses sem as compreenderem (HABERMAS, 1981, red. 1987, p. 131). O dispositivo
de anlise onde se integram os "analistas", no como intrpretes investidos da posio pri
vilegiada de observadores "exteriores" mas como intervenientes implicados que pa
rticipam enquanto locutores e auditores, constitui o suporte de uma intercompree
nso como actividade de interpretao partilhada.
neste contexto de interpretao partilhada enquanto exigncia cognitiva do acesso com
preenso que deve ser equacionada a problemtica da interveno.
Na realidade, o dispositivo de anlise onde se insere o analista duplamente inter
veniente. Sendo constitudo por sujeitos socializados, isto , por sujeitos que, ao
falarem, pesarem e agirem sobre o seu contexto social, se produzem enquanto suje
itos produtores do seu contexto de socializao, o dispositivo de anlise um dispositi
vo de (trans)formao, isto , um catalisador informacional e situacional que transfor
ma as relaes do sujeito com o seu contexto de socializao. A originalidade da clnica i
nstitucional reside no facto de esta ressocializao no visar explicitamente a apropr
iao de um sentido que, embora possa ser pertinente para o sujeito, produzido do se
u exterior e materializado em tecnologias da aco ou em compreenso transmitida das r
egras eficientes da aco, mas ser tendencialmente autocompreenso partilhada das relaes

do sujeito com os seus contextos de socializao que se apoia mais na interpelao crtic
a do que na circulao de saberes positivos. Por outro lado, o dispositivo de anlise,
ao desenvolver-se num sistema de interaces tendencialmente desestruturante do sis
tema de interaces da instituio em anlise, participa na instaurao de um sistema de ac
ele no pode analisar como um objecto preexistente anlise, mas como um objecto-pro
jecto que se constri na prpria anlise.
A transformao do objecto que se quer apreender cognitivamente e a transformao dos p
rprios sujeitos que se envolvem neste processo cognitivo no um subproduto da aco cog
nitiva, mas constitutiva da compreenso como modalidade de acesso aos factos nas c
incias hermenuticas e de construo de saberes que j no so positivos, mas crticos.
Ao tocar as ambiguidades constituintes da cientificidade em educao, a trajectria d
o discurso da psicossociologia clnica em educao pode contribuir para uma redefinio do
contexto onde se define essa cientificidade.
Em primeiro lugar, a tentativa de superao da dicotomia entre o indivduo e a socied
ade no campo educativo que tem conduzido ao desenvolvimento de projectos de cons
truo de uma interdisciplinaridade pensada como sobreposio ou conjugao de contribuie
venientes de diferentes matrizes disciplinares, parece poder ser repensada em to
rno da problemtica de uma integrao disciplinar temtica e construda na interpelao cr
dessas matrizes disciplinares. Pressupondo que nem o indivduo o objecto de estudo
exclusivo da psicologia, nem a sociedade um exclusivo da abordagem sociolgica, e
sta dinmica da integrao disciplinar no se confunde com o projecto empiricista que vi
sa construir a interdisciplinaridade atribuindo uma importncia metodolgica acresci
da a objectos empricos que se situariam na interface entre o indivduo e a sociedad
e: o grupo, a organizao escolar, a instituio educativa, etc. Ela apoia-se numa atitu
de epistemolgica interpelante que postula a possibilidade de se reconhecer os lim
ites dos diferentes "olhares disciplinares" explorando metodicamente as potencia
lidades interpretativas de cada um dos olhares em "domnios empricos" que, tradicio
nalmente, no se integravam no campo das suas preocupaes.
Esta atitude epistemolgica que procura aprofundar as tendncias que nos ltimos anos
se tm esboado nos olhares disciplinares que mais tm influenciado a construo da cient
ificidade em educao articula-se com o reconhecimento de que o campo educativo intr
insecamente complexo e apelante ao desenvolvimento de uma multirreferencialidade
e que no pode ser reflectido na aceitao acrtica da separao entre os meios e os fins.
Na realidade, a separao entre meios e fins em educao, que constitui um dos fundamen
tos do projecto inacabado de construo de uma cientificidade em educao capaz de a dis
tinguir de uma abordagem moral, conduz a uma valorizao incontrolada do modelo indu
strial como matriz estruturadora da reflexo educativa e a uma "naturalizao" da raci
onalidade cognitivo-instrumental na definio das relaes entre formaes tericas e forma
icas no campo educativo. A nfase dada ao programa e ao plano, como reala CASTORIAD
IS (1975), corresponde a uma hipostasia do "momento tcnico de uma actividade, qua
ndo condies, objectivos e meios podem ser (...) determinados com exactido" (CASTORI
ADIS, 1975, pp. 106-107) e quando a prtica pode ser pensada como fabricao. O plano
"reclama uma figura de autor, de proprietrio do sentido (de um organizador) capaz
de assegurar a previsibilidade das tarefas de produo" (IMBERT, 1992, p. 112) e te
nde a ignorar ou a desvalorizar duas das caractersticas mais importantes da aco: "a
capacidade de aco colectiva e a habilidade estratgica na transaco com as coisas, os
equipamentos e as matrias-primas" (THVENOT, 1995, p. 412).
Ao deslocar-se da problemtica instrumental para a problemtica do sentido, a refle
xo educativa no abandona a reflexo sobre a instrumentalidade em educao. Ela subordin
da, no entanto, a uma reflexo sobre a prxis que implica uma redefinio tanto do conted
o da reflexo como das instncias que a promovem.
Na realidade, a aco pensada como prxis no se pode confinar ao quadro de uma relao en
re a teoria e a sua aplicao, isomorfa da relao "autor e pacientes, mas interaco ent
autores que se afirmam como seres actuantes uns em relao aos outros de tal forma q
ue cada um nunca apenas agente, mas sempre e ao mesmo tempo paciente" (IMBERT, 1
992, p. 117). Ao contrrio da fabricao que trabalha com e sobre as previsibilidades
e que para ser eficaz subentende o mximo de objectividade prvia, a prxis no a utiliz
ao das faculdades dos indivduos, mas recriao, produo de energia inexistente,
gesto da imprevisibilidade, troca de subjectividades viveis. Ela no subentende uma
definio prvia de fins que sejam capazes de dar sentido articulao dos meios disponve

mas produz meios e fins numa dinmica onde eles se tendem a confundir.
A prxis no subentende, assim, uma reflexo prvia sobre os fins apoiada nas cincias mo
rais, como pretendia MARION, na filosofia, como admitiam os defensores do experi
mentalismo em educao, ou na sociedade tal como DURKHEIM a sacralizou. No carece tam
bm de uma teoria dos meios susceptvel de assegurar a sua eficcia pela sua aplicao a u
ma universalidade de contextos finalizados. Ela apela, no entanto, para mediaes qu
e rompam e resistam ao habitus institudo e que se afirmem como dispositivos de in
terpelao capazes de desestruturarem tendo em vista uma nova estruturao.
Da mesma forma que a cura analtica se apoia em mediadores simblicos que promovam
a auto-interpelao do sujeito rompendo com os habitus discursivos institudos, a clnic
a institucional desenvolve dispositivos de interpelao (pre)ocupados com uma auto-r
eflexo institucional que facilite a ruptura com as prticas institudas.
O facto de, como pensamos, ela se poder constituir como quadro potencial de ref
erncia a uma redefinio das relaes entre formaes tericas e formaes prticas no cam
o deriva, em parte, do facto de ela equacionar estas relaes, no em torno da sua mai
or ou menor funcionalidade, mas num plano epistemolgico que interpela a prpria
cientificidade em educao.
Na realidade, como reala F. IMBERT (1992), a abordagem clnica que conduz ao quest
ionamento das prticas no se confunde com uma abordagem cientfica construda em torno
de uma concepo unificadora da cincia. A primeira afirma-se como sendo a "inteligncia
da ordem e procura a sua validade na natureza dedutiva e preditiva dos seus enu
nciados; pelo contrrio, o esforo de conhecimento incidindo sobre as prticas sociais
inteligncia da desordem, integra desejo, angstia, temporalidade e conflito (...)
(e exclui a possibilidade de se poder) tratar o sujeito como se trata um objecto
" (IMBERT, 1992, p. 208). Enquanto que a dmarche cientfica se relaciona com as prti
cas sociais
invulnerabilizando as suas produes tericas, a clnica vulnerabiliza deliberadamente a
teoria no pressuposto de que a anlise e a interveno no so necessariamente "precedida
s de um desejo de saber do analista nem consistem na aplicao de um saber j constitud
o" (IMBERT, 1992, p. 214).
esta nfase dada vulnerabilidade que nos permite aprofundar a noo de multirreferenc
ialidade que ARDOINO considera ser constitutiva das cincias do complexo e que ser
viu de suporte s consideraes que fizemos para contrapormos interdisciplinaridade no
campo da educao a ideia de integrao disciplinar interpelante. Na realidade, a atitu
de
interpelante que esta integrao disciplinar subentende no se circunscreve ao
estabelecimento de uma vulnerabilidade entre as disciplinaridades, mas ter-se- d
e "abrir" para o exterior da cientificidade, isto , ser tambm uma vulnerabilidade d
os saberes sbios relativamente aos saberes profanos. A cientificidade, neste cont
exto, no se estrutura na procura de saberes positivos capazes de produzirem inter
pretaes mais ou menos definitivas, mas inscreve-se numa prtica contingente de inter
pretao partilhada, tambm ela contingente, que se apoia em saberes crticos suficiente
mente flexveis para serem permeveis ao efeito de surpresa, no pressuposto de que e
m educao no h teorizaes definitivas; estamos condenados a um eterno recomeo, no h
nquistado "de uma vez por todas, dado que tudo recomea com aquele que acaba de na
scer e com aquele que o educa (CIFALI, citado por IMBERT, 1992, p. 222).
4
O "discurso sociolgico
sobre a educao":
do funcionalismo crtico
cidade educativa
A promessa durkheimiana de assegurar a cientifizao do campo educativo atravs de um
a diviso epistemolgica do trabalho cientfico que assegurasse e estabilizasse a gesto
da conflitualidade entre meios e fins, ou entre o social e o individual, marcou
de tal forma o discurso sociolgico em educao que este, at meados da dcada de 70, pro
curou garantir a sua notoriedade cientfica afirmando-se como alternativa ao discu

rso psicolgico em educao enquanto discurso dos meios e como alternativa ao "discurs
o dos prticos em educao" enquanto discurso que concilia aquilo que a cincia discrimi
na.
Vocacionado essencialmente para a produo de enunciados incidindo sobre as finalid
ades em educao e sobre a coerncia dos meios relativamente s finalidades afirmadas, o
discurso sociolgico, neste contexto histrico, dirigiu-se fundamentalmente para o
Estado enquanto encarnao poltica do social, contribuindo, deste modo, para a estabi
lizao de uma definio "naturalizada" da relao pedaggica como espao de exerccio de u
vidade interindividual mediatizada por um saber a transmitir. Enquanto que a psi
cologia da educao, como j realmos, se construiu como uma cincia dos meios educativos
ue se dirigia privilegiadamente para os educadores com o intuito de os educar na
s tecnologias educativas mais eficientes, a sociologia da educao construiu-se como
uma cincia dos fins em educao ou como cincia da denncia dos desvios relativamente ao
s fins, que, se em determinado momento legitimou um "discurso crtico" por parte d
os educadores, raramente se focalizou na relao pedaggica por se dirigir privilegiad
amente para a sociedade ou para o poder poltico. Dir-se-ia, portanto, que se a ps
icologia da educao desempenhou o papel da cincia dos instrumentos e artefactos educ
ativos, a sociologia da educao se afirmou como a cincia da normatividade educativa
ou como a cincia da denncia educativa. A primeira - a psicologia da educao - ocupa-s
e dos instrumentos necessrios produo da modernidade educativa, a segunda - a sociol
ogia da educao - ocupou-se da denncia aos "desvios" das promessas da modernidade ed
ucativa.
Ora, se esta diviso epistemolgica do trabalho cientfico inibiu o "discurso psicolgi
co" de se debruar sobre as finalidades sociais da educao, a verdade que ela tambm co
ntribuiu para que o "discurso sociolgico" cuidasse quase exclusivamente da congrun
cia dos meios relativamente aos fins no pressuposto de que a ordem educativa ser
ia profundamente ritmada pelos espaos e tempos da interveno do Estado-Nao e justifica
da na aceitao do princpio da igualdade de oportunidades.
Seguindo a tendncia dominante das cincias sociais que, como realam WALLERSTEIN et
al. (1996), se centraram at finais da dcada 40 "muito na noo de Estado, no sentido e
m que era aos Estados que se ia buscar os enquadramentos - supostamente bvios - e
m que tinham lugar os processos analisados pelas cincias sociais" (WALLERSTEIN et
al., 1996, p. 144), para depois da 2.a Guerra Mundial e na sequncia da consolidao
de o Estado-Providncia consagrarem este estadocentrismo com um conceito de desenv
olvimento associado prioritariamente ao "desenvolvimento de cada Estado isoladam
ente, tomado como entidade singular" (WALLERSTEIN et al. 1996, p. 145), o "discu
rso sociolgico em educao", como reala POPKEWITZ (1991), tambm se centrou excessivamen
te num conceito naturalizado de desenvolvimento humano e social sustentado na cr
ena de uma ideologia do progresso que, tendencialmente, interpreta o conflito soc
ial em torno das preocupaes relacionadas "com a eficincia e a eficcia administrativa
e com a engenharia social (...)" (POPKEWITZ, 1991, p. 248), geridas no espao soc
ial delimitado pelos modernos Estados-Nao.
Tanto nos pases anglo-saxnicos como nos pases francfonos, o enquadramento conceptua
l e metodolgico do "discurso sociolgico em educao" foi at meados da dcada de 60 profu
damente tributrio de uma definio poltica da educao onde se subentendia a existncia d
ma relao forte entre a macro-regulao dos sistemas educativos, a "organizao poltica d
scola e as actividades de conhecimento que se desenvolvem a propsito dela" (DEROU
ET, 1992, p. 29). Na opinio de DEROUET (1992), as diferentes correntes da sociolo
gia da educao, incluindo as mais crticas, estruturaram-se em torno do ideal da igua
ldade de oportunidades e construram categorias analticas que, sendo pertinentes pa
ra a anlise dos fenmenos produzidos escala do Estado-Nao, se associam a um processo
de "naturalizao" de uma concepo centralizada e estandardizada da educao pouco permev
ao reconhecimento de lgicas educativas que escapem aos espaos e aos tempos da inte
rveno do Estado.
Apesar de HAMELINE (1971) ter admitido que o trabalho Rapport pdagogique et comm
unication da autoria de BOURDIEU, PASSERON e SAINT-MARTIN anunciava a possibilid
ade de se proceder a uma interrogao crtica da relao pedaggica recorrendo ao olhar soc
olgico, a verdade que o desenvolvimento posterior da sociologia se fez na aceitao d
o pressuposto de que a escola se inscrevia num regime de justificao simples onde o
princpio da igualdade de oportunidades legitimaria, no s a interveno homogeneizante

do Estado-Nao, como a estrutura dos "discursos sociolgicos em educao", quer fossem el


es tributrios das correntes funcionalistas ou de correntes mais crticas. Os primei
ros tendem a "naturalizar" o funcionamento dos modernos sistemas educativos insc
revendo-os numa trajectria individual de desenvolvimento onde se afirma a impresc
indibilidade da escola como espao de socializao e se conceptualiza a sua contribuio p
ara o desenvolvimento social em torno da teoria do capital humano; reconhecem, p
or isso, na escola uma instncia natural do desenvolvimento individual cuja unifor
mizao asseguraria tanto a igualdade de oportunidades de acesso, como uma distribuio
desigual das realizaes escolares funcionalmente adaptada manuteno de uma coeso socia
. As correntes mais crticas, por sua vez, no pondo em causa o princpio da igualdade
de oportunidades de acesso, denunciam a desigual distribuio social do sucesso com
o um dfice democrtico, ou melhor, como a manifestao da funcionalidade da escola na r
eproduo da sociedade de classes que tende a ser dissimulada por no ser reconhecida
como tal, mas como uma desigual distribuio das competncias cognitivas dos indivduos.
Conjugadas no registo da consagrao do discurso poltico sobre a educao com o intuito
de mostrar a progressiva democratizao dos sistemas educativos e a sua contribuio par
a o progresso social, ou, pelo contrrio, conjugadas no registo da denncia dos desv
ios relativamente s promessas da modernidade, a sociologia da educao at meados da dca
da de 60 parece aceitar a possibilidade de o Estado desenvolver polticas distribu
tivas em prol do progresso da escolarizao. Os apelos ao desenvolvimento de polticas
de discriminao positiva que possam compensar os "dfices" econmicos ou socioculturai
s dos alunos provenientes das classes mais desfavorecidas ou os apelos transform
ao do prprio Estado e das polticas educativas para que assim se pudesse "inverter" o
papel dos sistemas educativos na reproduo das desigualdades sociais, apesar de se
poderem inscrever em projectos polticos conflituais e de derivarem de concepes teri
cas eventualmente contraditrias, no deixam de atribuir um papel fortemente central
ao Estado na estruturao das prticas educativas. Tambm os estudos de carcter transnac
ional desenvolvidas sobre a gide da OCDE nos finais dos anos 60 parecem ser tribu
trias desta concepo estadocntrica da sociologia da educao; eles analisam comparativam
nte os diferentes contextos nacionais no atribuindo uma importncia determinante s h
eterogeneidades no interior dos diferentes Estados-Nao, ou melhor, no pensando esta
s heterogeneidades como heterogeneidades, mas como estdios diferenciados do desen
volvimento educativo, nem to-pouco realando as interdeterminaes entre os processos n
acionais de desenvolvimento da escolarizao.
A crise das polticas distributivas do Estado que se anunciam a partir do final d
os anos 60 com "as redistribuies a aumentarem a um ritmo mais lento do que as reiv
indicaes de melhor redistribuio (contribuiu para que se reconhecesse) (...) que era,
afinal, cada vez menor a felicidade que os Estados tinham para oferecer" (WALLE
RSTEIN et al., 1996, p. 116) e, como corolrio deste reconhecimento, a ideia de qu
e o Estado constituiria naturalmente a moldura conceptual das cincias sociais "pa
ssou a estar aberta discusso e a um questionamento muito srio" (WALLERSTEIN et al.
, 1996, p. 117). A importncia acrescida que foi atribuda aos fenmenos transestatais
e transnacionais na sequncia do reconhecimento de que o Estado no "constitui a fr
onteira natural - ou sequer a mais importante - da aco social" (WALLERSTEIN et al.
, 1996, p. 120) traduziu-se numa reconstruo dos objectos de estudo das cincias soci
ais e na produo de um conjunto de "descoincidncias articuladas" entre a espacialida
de e a temporalidade dos objectos empricos e as respectivas matrizes conceptuais.
Assim, se a desreferencializao da sociologia relativamente ao Estado se traduziu,
no plano terico, pela atribuio de uma nfase acrescida a fenmenos da globalizao que
nscendem e reconfiguram as nacionalidades, a verdade que empiricamente estes fenm
enos no so abordados apenas em objectos sociais espacialmente mais "extensos" do q
ue os espaos sociais que se suponha serem estruturados pela influncia directa dos
Estados. A emergncia do "local" na sua especificidade e no como miniatura de um gl
obal, mas como reconstruo singular de fenmenos que, embora o transcendam, s so inteli
gveis na sua reactualizao localizada, constitui tambm um dos efeitos do reconhecimen
to dos limites da influncia dos Estados-Nao por parte das cincias sociais.
Por outro lado, o reconhecimento de que a lgica da aco social no envolve apenas fenm
enos que transcendem as individualidades contribuiu, no s para o reconhecimento da
notoriedade de alguns "autores perversos" como GOFFMAN e FERRAROT1, mas tambm pa
ra o desenvolvimento de um conjunto de trabalhos que, tal como os de A. GIDDENS,

procuram articular problemticas associadas s "intimidades" ou "identidades pessoa


is" com os processos de globalizao.
O "discurso sociolgico sobre a educao" nem foi imune a estas transformaes no campo t
erico da sociologia nem se impermeabilizou ao reforo das tendncias para a transnaci
onalizao e transestatizao do campo educativo, nem to-pouco para a diluio das suas fr
eiras com outros domnios da vida social, nomeadamente com a esfera do trabalho.
A partir da dcada de 70, a sociologia da educao no se limitou a "registar" e a anal
isar as transformaes do campo educativo que apelavam para um olhar que se descentr
asse do Estado para melhor compreender tanto a interveno do Estado como as prticas
dos actores educativos.
A crtica ao estadocentrismo que se acentuou com a atribuio de uma importncia social
acrescida a novos actores educativos que se construam na interface das fronteira
s dos objectos empricos da sociologia e da psicologia da educao articulou-se com o
reforo da crtica s concepes "objectivistas" e s iluses dos determinismos universalis
. O "discurso sociolgico" em educao redescobriu uma tradio fenemonolgica no campo da
ociologia e "inventou" problemas e campos de investigao originais que anunciavam a
possibilidade de um "dilogo interdisciplinar" sustentado em pressupostos novos.
Ao atribuir uma "centralidade" terica e epistemolgica a "linguagens" e a perspect
ivas metodolgicas que, num contexto terico marcado por preocupaes macroestruturais,
a tinham interpelado apenas nas suas margens, o "discurso sociolgico em educao" alt
erou-se. Esta alterao foi, por outro lado, imprescindvel para que esse discurso pud
esse contribuir para a produo de novas problemticas, de novas perspectivas de anlise
e de novas possibilidades de interveno, ou seja, para que o discurso sociolgico em
educao fosse alterante do campo das "subjectividades educativas" que ele tinha co
ntribudo para consolidar ou para definir exclusivamente como um espao de produo de i
luses educativas. Finalmente, o discurso sociolgico em educao que se esboa neste fina
l do sculo no se limita a promover a integrao de novos problemas e de novos objectos
, nem se limita a redescobrir perspectivas analticas que ela at ento rejeitava. Ele
interpelou-se, interpelando as diferentes "linguagens cientficas" em educao, a dis
tribuio que elas fazem dos objectos e dos problemas educativos, as relaes que elas e
stabelecem entre si e com o campo educativo, contribuindo assim para que se reco
nhecesse a possibilidade de construo de uma cientificidade em educao mais indiscipli
nada porque menos disciplinar e mais crtica porque menos positiva.
Ren BARBIER (1994) d conta de um duplo movimento das cincias sociais e humanas que
se traduz por um reforo das perspectivas objectivistas e positivistas da psicolo
gia sob a influncia crescente das neurocincias, em contraste com a tendncia de a so
ciologia se afastar progressivamente da sua tradio durkheimiana para, influenciada
pela etnologia e pelo mtodo das histrias de vida, se tender a centrar "no vivido,
na implicao e no regresso ao sujeito" (BARBIER, 1994, p. 97).
Ora, no campo da sociologia da educao, este regresso experincia vivida e ao sujeit
o, bem como a reafirmao de uma tradio crtica e intencionalmente transformante, traduz
iu-se pelo desenvolvimento de novas metodologias de investigao, em parte tributrias
da tradio clnica da psicossociologia, e, principalmente, pelo aparecimento de nova
s problemticas que se situavam no exterior das fronteiras da sociologia.
No cabe obviamente no mbito deste trabalho proceder a uma anlise exaustiva destas
novas problemticas e metodologias de investigao. Pela importncia que pode ter para a
recientifizao do campo educativo, interessava, no entanto, realar que o desenvolvi
mento destas problemticas e metodologias de investigao contribuiu decisivamente par
a uma transformao do "estilo de escrita sociolgica"; este tem vindo, progressivamen
te, a atribuir uma importncia acrescida aos "textos" e aos "discursos" educativos
encarados como peas de um enredo que importa reescrever.
A ideia de que os textos produzidos pelos actores educativos no revelam apenas a
s iluses que eles tm sobre a educao e sobre eles prprios, mas so constitutivos dos pr
ios fenmenos educativos, no emerge no campo da sociologia da educao apenas na dcada d
e 70. Os trabalhos desenvolvidos por BERNSTEIN na dcada precedente j tinham realado
que a distribuio socialmente diferenciada das competncias lingusticas valorizadas p
ela escola constitutiva da produo social do insucesso escolar, e os trabalhos de L
ABOV tinham, por sua vez, matizado as concepes de BERNSTEIN ao sugerirem que as co
mpetncias lingusticas accionadas se distinguem das competncias possudas e so determin
adas pelo contexto social da sua utilizao. Apesar das divergncias entre estes dois

socilogos, a verdade que eles convergem na aceitao tcita de que os discursos e as co


mpetncias discursivas dos actores so desenvolvidos em contextos que lhe so dados e
no so constitutivos destes contextos.
Ora, uma das originalidades epistemolgicas da sociologia da educao dos anos 80 que
retoma as tradies da etnometodologia norte-americana reside no reconhecimento de
que os discursos no so apenas instrumentos de cognio de uma "realidade exterior", ma
s so constitutivos da produo dessa realidade e dos actores que a narram; ao "discur
sar", o actor social no discorre apenas sobre um objecto que preexiste produo do di
scurso, mas esta produo contribui para a produo do prprio objecto do discurso. A impo
rtncia que a etnometodologia atribui s prticas discursivas para o estudo dos etnomto
dos, isto , para o "estudo do raciocnio prtico quotidiano enquanto fundamento de to
da a actividade humana" (cicourel, 1979, p. 133), no deriva apenas de uma opo tcnica
incidindo sobre o tipo de informao ou os instrumentos de recolha de informao valori
zados na investigao, mas uma opo fundamental que, por isso, fundamenta um projecto c
ientfico alternativo sociologia objectivista. Como reala Aaron CICOUREL (1979), os
etnometodlogos procuraram mostrar que as noes de "pressuposies ligadas experincia
sada (background expectainces), de prticas dos participantes (membres practices)
ou de procedimentos interpretativos (...) so imprescindveis para tornar coerentes
ou socialmente significativas" (CICOUREL, 1979, p. 102) as estruturas e as inter
aces sociais. As competncias discursivas associadas aos procedimentos interpretativ
os so, portando, indissociveis das competncias interactivas, isto , elas constroem a
interaco social, no so apenas a sua expresso mais ou menos objectiva.
Embora possa ser, em parte, imputvel a um desenvolvimento intrnseco etnometodolog
ia e sua convergncia com um conjunto de prticas de investigao e, principalmente, com
um conjunto de prticas de interveno que se tinham desenvolvido na sociologia europ
eia, a importncia que, a partir do final da dcada de 70, o discurso sociolgico em e
ducao atribui s prticas discursivas e s lgicas de justificao dos actores educativos
licvel se se tiverem em conta as transformaes entretanto produzidas nos modos de re
gulao dos sistemas educativos e, consequentemente, nos referentes accionados na de
finio da pertinncia dos problemas educativos.
Como reala DEROUET (1992), a crise do Estado-Providncia, para alm de ter questiona
do a organizao centralizada e estandardizada da escola, interrogou tambm um certo t
ipo de conhecimento do social pondo fim ao monoplio da igualdade de oportunidades
e fazendo emergir outras referncias como "o vigor comunitrio, a procura de eficcia
, o respeito da criana, a livre concorrncia entre estabelecimentos" (DEROUET, 1992
, p. 32). De um universo de justificao simples e universal, a "escola entrou irrem
ediavelmente num universo de justificao mltipla" (DEROUET, 1992, p. 32) que a incit
a a fazer apelo simultaneamente a princpios de justia e a lgicas de justificao, por v
ezes contraditrias, que s permitem regular a actividade dos actores educativos e f
azer funcionar o sistema se forem pensados como compromissos
locais.
neste contexto que se pode admitir que a sociologia crtica da educao j no pode ser
penas uma sociologia da denncia, isto , uma sociologia ocupada com os "desvios obj
ectivos" do sistema relativamente a um princpio que se supe consensualmente aceite
, mas tende a transformar-se numa sociologia da elucidao das disputas que acompanh
am a construo de compromissos locais estruturados na complementaridade contraditria
e instvel de lgicas de justificao mltiplas e diversificadas.
Ora, esta "desreferencializao" da ordem educativa relativamente a um princpio e a
uma lgica universalmente aceite, gervel e denuncivel escala nacional, colocou a soc
iologia crtica da educao perante um conjunto de desafios tericos, tcnicos e epistemol
icos particularmente complexos e inditos. Em primeiro lugar, o exerccio da crtica s
ociolgica deixou de ter um referente estvel e consensual capaz de estruturar um tr
abalho de denncia que se queria axiologicamente neutro; a tentativa de restaurar
a legitimidade do processo de escolarizao na construo de compromissos locais apoiado
s em referncias variadas e racionalidades compsitas contribuiu para que este traba
lho crtico da sociologia se deslocasse de uma lgica da denncia para uma lgica da int
erpretao das disputas locais e da compreenso dos mecanismos de produo de novas legiti
midades educativas. A sociologia crtica da educao comeou, por isso, a deixar de ser
uma sociologia macroestrutural para se afirmar como uma microssociologia que se
desreferencializou do espao e do tempo da interveno do Estado para se permeabilizar

s solicitaes dos acontecimentos e das temporalidades locais.


Por outro lado, para abordar a problemtica da justia educativa enquanto processo
social de construo de lgicas compsitas de justificao situado no registo da disputa, a
sociologia crtica da educao que at ento se tinha construdo como um discurso objectivi
ta alternativo teve de renunciar "repartio a priori entre o que do domnio do indivd
o que cairia no domnio da psicologia e o que colectivo, que seria relevante (...)
(para ela, e tratar) a qualificao singular ou colectiva da disputa como um produt
o da actividade dos prprios actores. Em lugar de se apoiar em colectivos j constit
udos e, de qualquer forma, prontos para serem utilizados (...) (tornou-se) necessr
io apreender as operaes de construo dos colectivos examinando a formao das causas col
ctivas, isto , a dinmica da aco poltica" (BOLTANSK1, 1990, p. 23).
Ao atribuir uma ateno acrescida ao processo de produo social de novos actores e cat
egorias educativas em detrimento da nfase que tinha atribudo ao posicionamento div
ersificado dos actores relativamente a categorias que lhes preexistem, a sociolo
gia da educao tendeu a deslocar o seu objecto do funcionamento das estruturas educ
ativas para o campo fludo da construo social das prticas e dos problemas educativos.
As disputas educativas nas duas ltimas dcadas parecem, com efeito, no incidir tant
o sobre a aco dos actores no interior de um campo mais ou menos estruturado, mas m
ais sobre a afirmao de princpios de justia "racionalmente" incompatveis que, sendo pr
ovenientes de mundos cvicos diferentes, conduzem a definies diferenciadas dos probl
emas educativos. Para aprofundar a sua tradio crtica, a sociologia da educao enquanto
abordagem sociolgica das disputas educativas inscreveu-se num movimento mais amp
lo das cincias sociais, muitas vezes associado a uma viragem lingustica que se pod
e caracterizar, como faz Nicolas DODIER, pela passagem de uma "sociologia do age
nte" para uma "sociologia da traduo". Em lugar de definir os agentes "atravs de atr
ibutos estveis, de os dotar de interesses e de disposies intrnsecas capazes de engen
drarem intenes objectivas e no conscientes, em lugar de se atribuir como tarefa exp
licar a aco destes agentes quando eles encontram obstculos exteriores, a sociologia
da traduo mostra como que os actores elaboram discursos sobre a aco, ou, para retom
ar as palavras de Paul RICCER, mostra como que eles realizam o trabalho de "cons
truir o enredo" das suas aces (RICER, 1983)" (BOLTANSKI, 1990, p. 56).
Esta sociologia da elaborao das narrativas educativas encaradas como instncias de
produo das pertinncias e dos problemas educativos, embora admita, tal como tinham r
ealado os etnometodlogos, que a vida e os actores sociais se constroem atravs da li
nguagem, no subentende que o social produzido pelos prprios actores lhes seja tran
sparente ou acessvel exclusivamente atravs das trocas lingusticas entre eles. Ela no
se confunde com a "sociologia pop", para utilizarmos a designao de Peter BERGER (
1981), e, apesar de no postular uma oposio entre a "sociologia sbia" e a "sociologia
profana", no dilui a narrativa sociolgica no discurso do actor social que se narr
a.
BOLTANSKI (1990) reala que a narrativa sociolgica, no sendo a metanarrativa do soc
ial, , de qualquer forma, uma narrativa de narrativas que no se situa no mesmo pla
no que estas. Da mesma forma que a psicanlise fundamenta a sua "dmarche interpreta
tiva" e a sua epistemologia da escuta na definio de um narrador que, embora tenha
perdido o sentido da sua narrativa, s pode aceder a este sentido por referncia nar
rativa deformada, a sociologia da disputa admite que s se pode aceder ao sentido
do social por referncia s narrativas mesmo que deformadas. Ela atribui por isso um
a importncia central ao trabalho interpretativo dos actores definidos tambm como a
utores da realidade social que interpretam, sem procurar "reduzi-los ou desquali
fic-los opondo-lhes uma interpretao mais forte" (BOLTANSK1, 1990, p. 57); a interpr
etao do socilogo ou a teorizao desenvolvida pela sociologia tem um estatuto epistemol
ico semelhante ao que HABERMAS atribui s interpretaes gerais da psicanlise, no sendo
por isso uma interpretao consolidada e estvel, construda exclusivamente com base em
instrumentos cognitivos predeterminados, mas uma interpretao que se deixa "conduzi
r pelas formas estveis que emergem dos depoimentos dos actores" (BOLTANSKI, 1990,
p. 57).
Sendo um trabalho de deambulao atravs da contingncia, o trabalho sociolgico tambm
trabalho contingente que no se dissolve, no entanto, nas contingncias dos discurso
s dos actores sociais. A sua posio de exterioridade relativamente disputa subenten
de, no entanto, o desenvolvimento de uma postura metodolgica de interioridade rel

ativamente s lgicas argumentativas dos actores em disputa pela definio legtima da sit
uao. No se encontrando, com efeito, submetido urgncia do tempo de julgar e de agir,
o socilogo pode no s accionar recursos interpretativos que no derivam directamente d
a situao, como pode tambm acumular um conjunto de narrativas a que nenhum dos actor
es de per si tem acesso e, principalmente, confrontar estas narrativas num espao
argumentativo que, no sendo o espao da disputa, imprescindvel sua interpretao. n
trabalho de produo de interpretaes gerais contextualizadas que se afirma a imprescin
dibilidade do trabalho de interpretao sociolgica como interpretao do processo de prod
uo de contextos contingentes. Como reconhece BOLTANSKI, o socilogo para que possa c
larificar os "discursos" dos actores tem de "exp-los, confrontando-os com uma est
abilidade de uma outra ordem, isto , dito de uma forma mais precisa, ajustando-os
s convenes que suportam a sua inteligibilidade e a sua aceitabilidade por um nmero
indefinido de outros actores. Neste caso, a clarificao consiste em inferir os etc.
, para retomarmos um conceito etnometodolgico, que cada um dos interlocutores pod
eria extrair do enunciado quando reflecte separadamente mantendo-se no mesmo esp
ao semntico (...), ou seja, a clarificao consiste em ascender na cadeia argumentativ
a at aos enunciados de generalidade elevada, no sentido em que eles so aceitveis po
r actores no especificados e onde a sua validade j no depende apenas das dimenses co
ntingentes da situao" (BOLTANSKI, 1990, p. 59).
Para alm de se apoiar na interpretao dos "textos" e discursos educativos sem visar
construir-se num metatexto ou num metadiscurso que, referenciando-se aos factos
objectivos, se sobreporia a eles, a sociologia da disputa pela definio dos proble
mas, das situaes, dos actores e da justia educativa apoia-se numa definio original de
actor social. Na realidade, se a sociologia webberiana atribui ao actor social
uma "personalidade" dependente da intencionalidade que ele imprime s suas aces e, s
e a sociologia estruturalista associa esta personalidade s primeiras experincias s
ociais da mesma forma que a psicologia a situa nas primeiras experincias familiar
es ou sexuais, a sociologia da disputa, embora admita que os actores em disputa
pela definio legtima da situao so actores socializados que possuem capacidades cognit
vas, no faz depender o trabalho de interpretao desta socializao e destas capacidades.
Mais do que acentuar os esquemas predeterminados de percepo e de classificao das si
tuaes, a sociologia da disputa acentua "a plasticidade dos actores, a sua aptido a
mudar de situao e em encontrar acordos em situaes diferentes (...)" (BOLTANSK1, 1990
, p. 91) com o intuito de compreender o presente como produto do presente e no co
mo prolongamento do passado. Esta nfase num tempo presente que, no negando o passa
do, irredutvel a ele sugere uma atitude epistemolgica semelhante ao da prtica psica
naltica que projecta as narrativas do passado numa histria que no reconstruvel como
um encadeamento temporal de factos passados e subjectivamente interpretados, mas
como histria projectual que se produz do domnio do desejo e que, por isso, recons
truda e revivida no tempo presente.
A trajectria terica e metodolgica que marcou a abordagem sociolgica de entidades ed
ucativas que at aos anos 70 estiveram ausentes ou se desenvolveram nas margens do
"discurso sociolgico" sobre a educao, apesar das suas ambiguidades, ilustrativa da
construo de uma sociologia da disputa e da traduo alternativa sociologia das estrut
uras sociais e da socializao.
Procuraremos ilustrar estas tendncias abordando as modalidades atravs das quais o
"discurso sociolgico em educao" construiu duas entidades educativas - o aluno e a
escola - que at ao inicio dos anos 80 estavam praticamente ausentes do universo
das suas preocupaes e eram apenas objecto de alguma reflexo por parte do discurso p
sicolgico em educao, no primeiro caso, ou, como no segundo caso, sujeitos a uma anli
se mais normativa por parte das cincias da administrao ou da sociologia das organiz
aes.
1) O ofcio do aluno: de objecto de socializao a profissional de educao

O aparecimento de uma problemtica sociolgica relacionada com o "ofcio do aluno", i


ndependentemente dos instrumentos conceptuais accionados na sua definio; represent
a, simbolicamente, o reconhecimento implcito de que a escolarizao j no um processo "
atural" inscrito numa trajectria de desenvolvimento pessoal. Ser aluno j no signifi
ca inscrever-se em estruturas de socializao mais ou menos adaptadas funcionalmente

a um processo de maturao individual e de integrao social conforme s leis do desenvol


vimento individual ou social, mas subentende a aprendizagem social de normas e d
e regras que, do ponto de vista do indivduo que as vai assumir, apresentam sempre
um carcter mais ou menos arbitrrio. Ser aluno j no apenas estar envolvido num proce
sso de socializao conforme a natureza, individual ou social, das coisas, mas assum
ir desde logo um estatuto social que se define de per si, no podendo por isso ser
exclusivamente apreciado pela forma como ele se articula com um antes (socializ
ao familiar) ou com um depois (a maturidade de que ele seria o antecedente natural
).
Para alm desta "desnaturalizao" do processo de escolarizao, que nos ltimos anos sofr
u um intenso processo de eroso, o aparecimento da problemtica do "ofcio do aluno" n
o campo da sociologia da educao tambm o reflexo de uma transformao mais global de um
"linguagem sociolgica" cada vez mais atenta ao actor social e aos processos da s
ua socializao e construo social.
Por outro lado, a incorporao desta nova problemtica no "discurso sociolgico" inaugu
rou um "espao de tenso terica" com a psicologia da educao que, por incidir sobre um o
bjecto emprico comum a estes dois "discursos cientficos" potencialmente geradora d
e uma permeabilidade analtica susceptvel de promover a renovao conceptual de ambos o
s "discursos".
O reconhecimento da cidadania cientfica do aluno no campo da sociologia da educao
no , no entanto, explicvel tendo exclusivamente em conta a evoluo interna a este camp
o ou as transformaes das suas relaes com a moderna cientificidade educativa. Rgine SI
ROTA (1993) reala que esta evoluo terica deve ser metodicamente articulada com as tr
ansformaes no prprio campo da educao. Em sua opinio, "para percorrer a galeria dos re
ratos que compem a actual figura do aluno, necessrio reunir e tecer os fios que li
gam a evoluo (do discurso sociolgico) (...) com a evoluo da gesto poltica do sistema
ucativo e com os debates sobre a escola (...)" (SIROTA, 1993, p. 85), razo pela q
ual se pode admitir que a "construo sociolgica do ofcio do aluno" subentende uma "de
snaturalizao" do prprio aluno e inseparvel da "desnaturalizao" da escolarizao enq
strutura estruturante da democracia e das modernas individualidades educativas.
Na realidade, a inveno ou a descoberta do aluno como ofcio e do trabalho escolar c
omo trabalho no resultou apenas de um alargamento do universo emprico de uma socio
logia da educao que se teria mantido inalterada. Para alm de ter sido responsvel por
um questionamento de um conjunto de rotinas constitutivas do habitus sociolgico,
esta inveno do ofcio do aluno concorreu para que o "discurso sociolgico em educao" d
versificasse as suas heranas tericas alargando-as a le PLAY, MEAD, GARFINCKEL, CIC
OUREL, GOFFMAN, SIMMEL ou STRAUSS. Por outro lado, o movimento terico que acompan
hou a "descoberta" do aluno como entidade irredutvel s propriedades sociais dos se
us contextos de socializao primria, apesar de ter sobretudo chamado a ateno para a im
portncia das abordagens microssociolgicas, interferiu tambm no estudo sociolgico das
regularidades sociais e estatsticas cujo "campo de observao" se deslocou progressi
vamente para os espaos que "escapam" a estas regularidades, como se a compreenso d
o "desvio norma" fosse imprescindvel ao conhecimento da prpria norma.
Na realidade, se, na sociologia da educao francfona, a problemtica do aluno foi, at
ao final dos anos 60, quase exclusivamente tematizada em torno das regularidades
estatsticas reveladas nos trabalhos realizados pelo Instituto Nacional de Estudo
s Demogrficos, a verdade que esta definio estatstica do aluno contribuiu, em parte,
para a sua ocultao como actor educativo; encarado como uma varivel independente ond
e se concentram um conjunto de atributos sociais imputveis fam1ia, ou como varivel
dependente produzida pela aco socializadora da escola, o aluno construdo por este "
discurso sociolgico em educao" est ausente do tempo e do espao educativo, ele est "an
es" e "depois" da aco educativa e, raras vezes, est nesta aco.
O aluno como actor do drama educativo s entra em cena no discurso sociolgico em e
ducao, a partir dos anos 80, pela porta da anlise do curriculum, nomeadamente pela
porta da anlise das interaces sociais na sala de aula e na escola e da anlise do pro
cesso de fabricao social da excelncia escolar. Em ambos os domnios, as contribuies an
lo-saxnicas da sociologia do curriculum, nomeadamente a distino que ela estabelece
entre curriculum manifesto e curriculum oculto, desempenharam um importante pape
l quer para a compreenso dos processos informais de avaliao e das regras que os est
ruturam, quer para a compreenso das redes informais de comunicao na escola e do seu

papel na aprendizagem das regras do jogo escolar, das suas subtilezas e da form
a socialmente diferenciada da sua aplicao e da sua acessibilidade. O "ofcio de alun
o" , assim, construdo
na aprendizagem informal de regras tambm elas informais que, ao mesmo tempo que d
evem ser aceites, admitem uma "margem" de transgresso estratgica, ou seja, admitem
a possibilidade da sua transgresso por actores que ao faz-lo se mantm nas regras d
o jogo; os "truques do ofcio" desempenham um papel central na integrao no ofcio e a
desigual acessibilidade social do acesso a esta "informalidade" constitui proble
mtica central dos discursos sociolgicos que construram e se apoiam nesta definio do a
luno. "Assimilar o curriculum (na sua informalidade) tornar-se indgena da organiz
ao escolar, ser capaz de desempenhar o seu papel de aluno sem perturbar e sem exig
ir um tratamento particular" (SIROTA, 1993, p. 89), , para parafrasearmos os etno
metodlogos americanos, tornar-se membro, aprender as regras tcitas que constituem
"uma parte da retaguarda implcita do saber social que os alunos devem aprender, d
a mesma forma que devem aprender a organizao do tempo, as capitais dos pases, ou o
nome das cores, se querem ser bem sucedidos junto dos professores ou de outros r
esponsveis escolares que podem avaliar as suas performances" (MEHAN, citado por C
OULON, 1988, p. 146).
Tendo desempenhado um papel pioneiro na abordagem da problemtica do aluno por pa
rte da sociologia da educao de lngua francesa, e tendo-se apoiado em metodologias d
e investigao oriundas da psicossociologia clnica e da antropologia, as quais procur
am articular a anlise das interaces sociais com a anlise das prticas discursivas, os
trabalhos de PERRENOUD (1984, 1994) e de SIROTA (1988) parecem, no entanto, ser
tributrios das teses da reproduo social. A sua preocupao fundamental , com efeito, ca
acterizar as modalidades atravs das quais a socializao familiar dos alunos se artic
ula com uma socializao escolar implcita para assegurarem uma distribuio socialmente d
iscriminatria do insucesso escolar.
Pelo contrrio, os trabalhos que, no incio da dcada de 90, so desenvolvidos por GALL
AND (1988), DUBET (1987, 1991, 1992), CHARLOT, BAUTHIER e ROCHEX (1992) j no se in
serem nesta tradio sociolgica. Ao procurarem, com efeito, compreender o "sentido" d
a escolarizao tal como ele construdo pelo aluno atravs da sua experincia escolar, el
s definem o aluno como um "actor educativo" capaz de imprimir um sentido sua aco q
ue no directamente dedutvel do sentido do processo da sua socializao familiar. GALLA
ND e DUBET, apoiando-se na tradio francesa da "sociologia da interveno" e procurando
explicitamente compreender a(s) lgica(s) das estratgias escolares dos alunos na a
rticulao do sentido que eles atribuem sua experincia escolar e s suas escolhas cultu
rais, realam que o ofcio do aluno se caracteriza pelo estabelecimento de uma disso
ciao entre a sua vida escolar e a sua vida cultural, entre o sistema e a pessoa, e
ntre o desejo de eficcia escolar e o interesse intelectual, ou seja, o ofcio do al
uno constri-se na consolidao das tendncias onde ele deixa de ser estudante - algum qu
e est na escola - para passar a ser um trabalhador escolar, ou seja, algum que vai
escola.
Ao contrrio da sociologia dos anos 60, que, ao associar indiscriminadamente o al
uno ao estudante, contribuiu para a ocultao do ofcio do aluno e do trabalho escolar
, o discurso sociolgico dos anos 90, ao procurar definir o aluno como um actor ed
ucativo, desreferencializou-o do estudante para redescobrir uma individualidade
no exerccio de um ofcio que se constri na gesto das autonomias relativas entre as di
ferentes esferas da sua vida social. Esta redescoberta das individualidades soci
ais e das singularidades de trajectrias que no so inferveis das suas propriedades so
cioculturais encaradas como objectivaes de sucessivos processos de socializao consti
tui tambm a preocupao central do trabalho pluridisciplinar desenvolvido por CHARLOT
, BAUTHIER e ROCHEX (1993) sobre a avaliao que os alunos fazem dos seus saberes-fa
zer.
Para alm de ter contribudo para a construo de um olhar sociolgico sobre objectos emp
icos relativamente marginalizados no "discurso sociolgico sobre a educao", esta soc
iologia do ofcio e da aco do aluno inscreve o processo de socializao numa ordem tempo
ral onde, mais do que a influncia de cada uma das instncias de socializao, se enfati
zam as suas interdeterminaes inserindo-as analiticamente em trajectrias de socializ
ao construdas, em parte, pelo prprio aluno como sujeito/objecto de socializao.
Ora, se esta nova "sociologia do actor educativo" se construiu na reabilitao de u

ma tradio etnogrfica desenvolvida por algumas das tendncias da Nova Sociologia da Ed


ucao Inglesa dos anos 60 e pela etnometodologia americana dos anos 50 procurando,
em parte, articular metodicamente uma abordagem biogrfica e temporal com uma abor
dagem estrutural e espacial, a verdade que o papel epistemolgico atribudo aos "dis
cursos dos actores", s suas "prticas" e aos "dizeres das prticas" marcado por uma g
rande ambiguidade. Mais do que escutar os "dizeres" dos actores com o intuito de
restituir o seu trabalho de produo do social atravs de uma actividade comunicacion
al num processo de transaco de sentidos e de "negociao" (assimtrica) de "ordens class
ificatrias" que ordenam e reordenam os objectos e as estruturas sociais, procurase "observar" estes "dizeres" encarando-os como manifestaes de representaes sociais
que exprimem as posies diferenciadas dos actores relativamente a uma ordem social
que, em parte, os transcende. Por outro lado, a ausncia de uma reflexo sistemtica s
obre a construo social do "ofcio de professor" enquanto partenaire da construo do "of
io do aluno" e dos contextos educativos sugere que o professor encarado como um
agente do Estado na escola, isto , como o representante mais visvel de uma estrutu
ra educativa num contexto escolar que, por este facto, tende a ser "descontextua
lizado" e, em grande parte, determinado por uma "interveno" invisvel (porque no aces
svel aos agentes locais) do Estado.
A nfase atribuda abordagem etnogrfica e a preocupao de "focalizar" o trabalho empr
no "local" ou, se quisermos, no microssocial, no implicaram, portanto, uma ruptu
ra definitiva com as tradies estadocntricas que, at aos anos 70, marcaram, como vimo
s, a trajectria terico-metodolgica e epistemolgica das cincias sociais em geral e soc
iologia da educao francfona em particular.
Independentemente desta ambiguidade, ter-se-, no entanto, de reconhecer que a so
ciologia do actor educativo que se esboou nos estudos sociolgicos sobre o ofcio do
aluno contribuiu no s para uma complexificao de modelos de explicao sociolgico que t
ram de conviver com interpretaes mais compreensivas, como contribui tambm para o re
conhecimento da pertinncia emprica de objectos tradicionalmente excludos do "discur
so sociolgico em educao" por serem empiricamente relevantes apenas para a psicologi
a da educao.
Para alm de construir a sua empiria em torno de objectos que se situam no tradic
ional campo de estudo de outros discursos cientficos questionando assim o postula
do positivista que tende a fazer coincidir extensivamente os objectos tericos com
os objectos empricos, a sociologia da educao francfona que tinha privilegiado os es
tudos longitudinais, extensivos e de longa durao, tornou-se tambm nestes ltimos anos
permevel ao acontecimento atribuindo-lhe um valor explicativo particularmente de
nso. A discusso que se desenvolveu em Frana em torno do episdio do vu islmico ou aque
la que se desenrolou em Portugal em torno dos acontecimentos de courel, para alm
de assinalarem o envolvimento do "discurso sociolgico" no debate sobre a construo d
a "cidadania na escola" e sobre a conflitualidade entre o direito pblico e o dire
ito privado, ou seja, no debate sobre a conflitualidade entre os vrios regimes qu
e interferem na produo da justia educativa, assinalaram tambm o seu envolvimento nos
fenmenos que, embora se tenham produzido numa temporalidade curta e numa espacia
lidade "limitada", no deixaram de ser exemplarmente pertinentes mesmo para o estu
do de fenmenos temporalmente longos e espacialmente extensos.
Para alm de "transportar" o "discurso sociolgico em educao" para uma actualidade qu
e tende a transform-lo num discurso interveniente e ocupado na produo social dos pr
ocessos educativos, esta sociologia do acontecimento ou do episdio ao ter institud
o uma dcalage ou uma "descoincidncia articulada" legtima entre o "espao e o tempo" d
a empiria e o "espao e o tempo" da teoria produziu uma das mais importantes ruptu
ras com a sociologia objectivista que, at meados do anos 70, se tinha constitudo c
omo o referente privilegiado de legitimidade cientfica do discurso sociolgico em e
ducao.
Ao mesmo tempo que se afasta metodologicamente da sociologia positivista para e
nfatizar a importncia das abordagens mais compreensivas e localizadas, este "novo
(?) discurso sociolgico" tende a abandonar o "estilo de escrita" sbio que a socio
logia da reproduo privilegiou, para adoptar um "estilo de escrita" mais narrativo
que recorre frequentemente a designaes como trnsfugas, desertores, brbaros e outras,
num contexto onde os discursos sobre a reproduo social, a violncia simblica ou o ca
pital cultural se insinuam j no como smbolos de distino cientfica da sociologia, mas

omo smbolos de distino de educadores cultivados pedagogicamente numa racionalidade


crtica que legitima a ausncia de uma interveno crtica.
Podendo ser associada emergncia de fenmenos relativamente inditos no campo educati
vo - desemprego juvenil, excluso social, violncia e cidadania nas escolas, para s r
eferirmos alguns - que apelam para uma nova linguagem conceptual e, principalmen
te, para novas metodologias de interpelao particularmente atentas problemtica da co
nstruo dos contextos socioeducativos em detrimento da problemtica da reproduo das des
igualdades e das estruturas educativas, a verdade que esta transmutao lingustica "m
ais poltica e ideolgica do que intelectual" (DUBET e MARTUCCELLI, 1996, p. 320), j
que a sociologia das desigualdades continua a ser um dos referentes privilegiado
s na produo deste novo (?) discurso sociolgico. Como reala SIROTA (1993, p. 92), as
"rearticulaes e recomposies (sugeridas pela sociologia do aluno) (...), apesar de ma
rcarem os limites e os impasses de uma sociologia determinista, preocupam-se, no
entanto, sempre em compreender o como e o desenvolvimento do processo" de produo
das desigualdades sociais perante a escola. O abandono, por vezes incontrolado,
das preocupaes relacionadas com a reproduo social e as desigualdades foi, em geral,
feito custa do abandono de uma intencionalidade crtica e consequente valorizao de u
ma sociologia mais pragmtica que tende a "transformar-se numa actividade expertis
e" (DUBET e MARTUCCELLI, 1996, p. 319) que se aproxima mais da engenharia escola
r do que da actividade de crtica global escola e ao sistema educativo.
2) A escola: da autonomia funcional cidade a construir

Se a trajectria terico-metodolgica da construo de um "discurso sociolgico sobre o al


no" foi pautada pelo estabelecimento de relaes ambguas com a sociologia da reproduo e
das estruturas escolares, o aparecimento e o desenvolvimento de um discurso soc
iolgico sobre a escola enquanto entidade educativa, para alm de ter sido "atravess
ado" por estas ambiguidades, foi profundamente modulado pelas suas relaes com a es
fera de deciso poltica.
Construdo na crtica ao relatrio COLLEMAN, o "discurso sociolgico sobre a escola", r
eflectindo, de qualquer forma, a ambiguidade do estatuto emprico de um objecto si
tuado na interface entre as macroestruturas educativas e o microcosmos construdo
a nvel da turma, recorreu quer a instrumentos de investigao privilegiados pelas abo
rdagens macrossociolgicas (estudos quantitativos e extensivos), quer a abordagens
etnogrficas, quer ainda a instrumentos desenvolvidos pela psicologia no estudo d
as interaces entre professores e alunos.
Apesar de a construo da escola como objecto de estudo ter sido marcada por este p
luralismo tcnico-metodolgico, a verdade que os processos de produo da escola como en
tidade educativa e cientfica foram muito influenciados pelas conjunturas nacionai
s das polticas educativas. Reportando-se apenas ao mundo francfono e ao mundo angl
o-saxnico, DEROUET reala que necessrio distinguir dois tipos de "discursos sociolgic
os" sobre a escola: "um mais poltico do que cientfico em Frana e outro mais cientfic
o do que poltico no mundo anglo-saxnico" (DEROUET, 1987, p. 151).
Nos Estados Unidos, a problematizao sociolgica da escola esboa-se ainda nos anos 60
tendo mais preocupao por analisar o efeito do estabelecimento escolar no rendimen
to dos alunos do que debruar-se sobre "a questo da identidade da escola (que parec
e ser considerada) como uma especulao gratuita por parte dos responsveis da educao" (
DEROUET, 1987, p. 153). Esta nfase nos efeitos produzidos pela escola inscreve-se
, por outro lado, na crtica s insuficincias tcnicas apontadas ao relatrio COLLEMAN e
suas opes exclusivamente quantitativistas. A construo de uma alternativa epistemolgi
ca ao quantitativismo baseada no reconhecimento da legitimidade metodolgica das p
erspectivas etnogrficas s se vai, no entanto, consumar na dcada 80 na sequncia de um
movimento interno sociologia da educao que encontra nestas perspectivas metodolgic
as a pertinncia necessria abordagem de um objecto j existente na estrutura descentr
alizada do Sistema Educativo Norte-Americano.
Sendo, em grande parte, explicvel pela dinmica interna do campo da sociologia da
educao, a trajectria terico-metodolgica da abordagem sociolgica da escola foi nos Est
dos Unidos tambm influenciada pelos efeitos que as polticas educativas produziram
na definio social das normas de excelncia escolar. DEROUET (1987) reconhece, com ef
eito, a existncia de uma espcie de isomorfismo entre o desenvolvimento das abordag

ens etnogrficas da escola e a transformao de um ideal de escola que deixou de ser,


"como nos anos 60, o da escola que luta contra as desigualdades e que procura in
tegrar as
minorias no meting pot americano, para passar a ser o da escola que oferece a c
ada clientela o modelo de educao que lhe convm e que assegura uma gesto harmoniosa d
as relaes com as diferentes comunidades como se no procurasse estabelecer estas rel
aes." (DEROUET, 1987, p. 157).
Apesar de o desenvolvimento da abordagem etnogrfica da escola na sociologia da e
ducao de origem anglo-saxnica no ser dissocivel das tendncias para que o modelo de ju
tificao da escola se "desloque" do mundo cvico onde prevalece a relao com o utente, p
ara um mundo industrial onde se estrutura a relao com o cliente, o debate sobre a
"autonomia do estabelecimento escolar" , nos Estados Unidos, um debate que se rea
liza no interior de uma comunidade cientfica apoiado em argumentos de natureza ter
ico-metodolgica.
Em Frana, pelo contrrio, o debate cientfico sobre a construo da autonomia da escola
originrio da esfera da deciso poltica que o promove e que determina, em larga medid
a, os seus contornos.
Na realidade, apesar de no colquio de Amiens realizado nos preldios de Maio de 68
se terem feito numerosas referncias e recomendaes sobre o papel a desempenhar pelo
estabelecimento escolar na renovao do Sistema Educativo (8),
(8) Referncias de
carcter gestionrio
onde se realavam as
virtualidades da descentralizao como instrumento de gesto das heterogeneidades ocul
tadas pelo sistema gerido
centralmente, mas tambm referncias mais pedaggicas que realavam
as potencialidades da comunidade escolar na formao para uma cidadania
construda numa lgica da
democratizao e da participao.

a verdade que at ao incio dos anos 80 a investigao desenvolvida sobre a escola resul
tou quase sempre da iniciativa governamental e foi profundamente tributria da noo d
e "efeito de estabelecimento", dominante, como j sublinhmos, na sociologia norte-a
mericana dos anos 60. O reconhecimento do "efeito escola" e a procura de uma efi
ccia educativa constituram, com efeito, as preocupaes centrais dos trabalhos promovi
dos pelos servios de estatstica do Ministrio da Educao que coexistiram com investiga
realizadas no mbito da psicologia social mais preocupadas com o estudo das relaes i
nterindividuais. A escola como objecto cientfico parece ter sido, neste contexto,
definida como um espao geogrfico cuja especificidade se define pelo seu desvio re
lativamente aos atributos mdios de um mundo escolar gerido centralmente em torno
de uma ordem cvica assente no princpio da igualdade de oportunidades, ou como um e
spao relacional e afectuoso ambiguamente referenciado a um mundo da inspirao ou a u
m mundo domstico, de qualquer forma congruente com os propsitos poltico-administrat
ivos de legitimar a emergncia de equipas pedaggicas que dessem consistncia anunciad
a descentralizao educativa.
Independentemente da ambiguidade epistemolgica do processo de construo da escola c
omo objecto de estudo, a verdade que a autonomia da escola nos anos 80 estava no
s fabricada como legitimada cientificamente. Com ela cristalizavam-se "subjectivi
dades educativas" propensas construo de uma "vontade poltica" interessada em promov
er a transposio para o campo educativo da metfora do mercado e da livre escolha com
o princpio regulador da elaborao de respostas congruentes s solicitaes educativas het
rogneas. "Naturalmente" o Estado educador transformava-se no Estado indutor de prt
icas e contextos educativos que, para assegurar a consistncia mnima do sistema. te
ria de se tornar tambm num Estado avaliador capaz de regular a oferta de educao atr
avs da avaliao das escolas e de assegurar a comparabilidade dos efeitos por elas pr
oduzidos atravs da avaliao dos alunos.
Ora, se a autonomia da escola e a promoo da visibilidade social das individualida
des e das entidades educativas imprescindveis ao funcionamento do mercado escolar

pareciam estar adquiridas no incio da dcada de 80, a introduo da problemtica da aval


iao das escolas, porque coloca inevitavelmente a questo do sentido da aco educativa,
reactivou um debate que contribuiu decisivamente para o processo de definio de um
objecto cientfico susceptvel de problematizar a definio poltico-administrativa da esc
ola.
Tendo sido marcado pela preocupao de "desnaturalizar" a metfora do mercado como in
strumento de adaptao dos sistemas educativos heterogeneidade dos pblicos, o colquio
realizado pela ASCESE constituiu um momento particularmente importante na reactu
alizao da sociologia da escola e na reapropriao de uma tradio crtica que marcou o "d
urso sociolgico em educao" de origem francfona.
COQ (1990) ps em realce que a associao que a actual retrica educativa faz de um con
junto de noes "naturalizadas como /"concorrncia, competitividade, adaptao procura, m
delo de empresa/"" (COQ, 1990, p. 25) com o elogio do estabelecimento escolar e
da iniciativa local "tem por funo desresponsabilizar o sistema pelos seus efeitos
globais (...) (e reactualizar) uma ideologia que tende a responsabilizar os acto
res locais pelo insucesso" (COQ, 1990, p. 24) do prprio sistema.
BALLION (1990), apoiando-se num estudo emprico sobre a estruturao da procura em ed
ucao nas regies onde, a ttulo experimental, se flexibilizaram os critrios de recrutam
ento dos alunos, mostra que a aplicao, mesmo que condicionada, do princpio da livre
escolha da escola por parte das fam1ias geradora de tendncias reprodutoras. Para
alm de pr em realce o carcter minoritrio daqueles que "no se satisfazem com a oferta
natural que representa o estabelecimento mais prximo (...) (que no representam o)
conjunto da populao envolvida, tanto pela natureza da procura escolar de que eles
so portadores, como pelas suas propriedades socioculturais" (BALLION, 1990, p. 15
5), este autor mostra que as "aspiraes das famlias no que diz respeito escolha dos
estabelecimentos (...) esto fortemente ligadas ao seu estatuto social" (BALLION,
1990, p. 155), reproduzindo desigualdades socioculturais e sendo indutoras de um
a desigual distribuio social quer das condies de acesso quer das condies de sucesso n
escola.
Por sua vez, DEROUET (1990) coloca a problemtica da sociologia da escola num pro
cesso mais amplo de transformao e de expresso de "subjectividades educativas" e de
regimes de justia a elas associadas que tende a ser ocultado pela utilizao indiscri
minada de instrumentos cognitivos oriundos quer da psicossociologia das organizaes
quer das teorias empresariais que tendem a produzir uma definio da escola "decalc
ada" da empresa onde se enfatiza apenas a sua eficcia instrumental. O seu program
a de investigao afirma-se como uma alternativa quer s abordagens macrossociolgicas q
uer s que
so tributrias da sociologia das organizaes, da psicossociologia ou da anlise instituc
ional. As primeiras, por se apoiarem em totalizaes estatsticas e "tcnicas especficas
(mdias, correlaes, etc.), so supostas aceder a um nvel da realidade mais verdadeiro q
ue a conscincia dos indivduos, desvendando uma realidade desconhecida dos actores
sociais, ou das intenes no ditas" (DEROUET, 1990, p. 161), ocultando o trabalho de
construo desta realidade, ou melhor, o trabalho de concertao dos actores na construo
esta realidade. As restantes abordagens, por sua vez, produzem definies parcelares
da escola: a sociologia das organizaes associa analiticamente a escola empresa, "
a psicossociologia reala a ideia de comunidade escolar e est muito atenta qualidad
e das relaes entre as pessoas negligenciando a eficcia das aprendizagens (...) (e a
) anlise institucional encara o estabelecimento escolar apenas como um frum de cri
ao cultural (...)" (DEROUET, 1990, p. 163), quando a escola deve ser analiticament
e considerada ao mesmo tempo como "uma unidade de servio pblico, (...), uma empres
a susceptvel de ser avaliada pelo seu rendimento, uma comunidade escolar, onde se
desenvolvem relaes pcssoais de amizade e de intimidade, e um frum vivo de cultura.
.." (DEROUET, 1990, p. 164). Para alm de ser um espao social multifacetado e compsi
to, a escola definida como um espao social em construo, como uma cidade a construir
num equilbrio instvel entre valncias cuja coerncia no pode ser assegurada centralmen
te, mas resulta sempre da produo de compromissos locais instveis combinando lgicas e
regimes de justia contraditrios. O trabalho do socilogo no incide por isso sobre um
objecto estvel cuja estrutura seria ignorada ou dissimulada pelos actores, nem i
ncide to-pouco sobre o posicionamento socialmente diferenciado destes relativamen
te a uma realidade social que os transcenderia. Ele antes um trabalho de interpr

etao do processo de produo de compromissos e de disputas entre diferentes racionalid


ades e modalidades de definio dos problemas educativos, isto , um trabalho de inter
pretao/compreenso do processo social de construo da escola encarado como um processo
de produo de compromissos instveis que no supera as diferenas entre as lgicas em que
e apoia, "nem to-pouco resolve as suas contradies, mas apenas suspende o debate" (1
990, p. 164) entre lgicas e racionalidades contraditrias. Trata-se, portanto, de u
m trabalho analtico de traduo do processo de superao provisria das dicotomias que def
nem a escola como cidade a construir. Por um lado, a escola analiticamente defin
ida quer como um bem comum quer como uma comunidade de problemas. Por outro lado
, enquanto comunidade de problemas e espao de disputa entre modalidades distintas
de definir e de justificar esses problemas, a escola encarada no como uma "reali
dade objectiva" apropriada pelos actores, mas como um epifenmeno construdo na cons
truo de uma ordem precria, contraditria e desestruturante. Ela encarada como uma est
rutura desestruturante continuamente permevel a "foras centrfugas", como "realidade
" compsita e instvel, processo e produto simultaneamente objectivo e subjectivo, e
spao social produzido numa materialidade objectivante e numa subjectividade discu
rsiva, e define-se como projecto de construo local de um processo globalizante que
se "materializa" numa singularidade irredutvel expresso material de uma ordem soc
ial que a transcende.
Este programa terico e metodolgico, embora preconize o regresso analtico do actor,
no se inscreve numa sociologia do actor ou numa sociologia das individualidades
que tem desempenhado um papel imprescindvel "naturalizao" da metfora do mercado no c
ampo educativo. O actor aqui encarado como um autor analiticamente inservel num e
spao poltico, num espao de produo poltica de uma cidade, de uma ordem pblica. Ao con
o do actor que se define exclusivamente no domnio da poesis em torno das noes ambguas
de estratgia e de intencionalidade, o autor encontra o seu sentido na prxis, na c
onfluncia da aco com o discurso.
Definida como processo, a escola no assim um novo objecto susceptvel de ser inter
pelado pelo "discurso sociolgico em educao". Ela interpela o prprio discurso que a i
nterpela apelando, como reala BERGER (1990), para um conjunto de opes tericas, metod
olgicas e... cvicas onde a nfase que a sociologia das organizaes atribui problemtic
o "como" e do "porqu" construda no registo da eficcia deve dar lugar a uma atitude
mais crtica, a uma "sociologia crtica preocupada com a capacidade instituinte dos
actores e dos autores, a uma sociologia poltica" (BERGER, 1990, p. 338) centrada
na problemtica do sentido, centrada na problemtica da construo da justia e da justifi
cao.
Tendo por objecto a escola como cidade a construir num processo instvel de produo
de uma ordem compsita onde as diferentes "racionalidades", ordens justificativas
e lgicas argumentativas se interpelam, este programa terico-metodolgico ter de recor
rer a uma multiplicidade de "discursos cientficos", a uma multirreferencialidade
que no cumulativa, mas interpelativa. Da mesma forma que BOLTANSKI e THVENOT (1991
) associam a competncia crtica dos actores sua capacidade de "passarem de uma orde
m de justificao para a outra" (BOLTANSKI e THVENOT, 1991, p. 29), o trabalho de tra
duo desta actividade crtica dos actores tem de ser associado capacidade de o tradut
or passar de um registo disciplinar para outro, ou seja, sua capacidade de inter
pelar os objectos inscritos num mundo disciplinar recorrendo a instrumentos cogn
itivos de outra(s) disciplinaridades(s), de outros horizontes disciplinares.
III
OS FACTOS CONTROVERSOS
E A CONTROVRSIA DOS FACTOS:
NOVOS OBJECTOS
E NOVAS PROBLEMTICAS
EM EDUCAO
1

Introduo

Nos captulos anteriores procurmos explicitar modos de abordagem de algumas das pr


oblemticas que podem concorrer para uma recientifizao do campo educativo capaz de r
eabilitar as suas valncias crticas da reflexo educativa anunciadas pelo Movimento d
a Educao Nova e desenvolvidas por alguns dos discursos cientficos que se produziram
na periferia da "moderna" cientificidade educativa.
Procurmos salientar o processo de instabilizao dos pressupostos em que se tinha ap
oiado esta moderna cientificidade, para evidenciarmos a impossibilidade a repens
armos desenvolvendo um trabalho de "purificao metodolgica" que assegurasse a superao
de algumas das suas ambiguidades constituintes. Sustentamos que estas ambiguidad
es constituintes s podem ser consideradas como dfice, epistemolgicos quando integra
das num projecto de unificao da cincia que se constri na valorizao incontrolada de um
dos plos do sistema de dicotomias que estruturam estas ambiguidades.
Admitindo que a recientificizao do campo educativo passa pelo desenvolvimento de
um trabalho metdico capaz de transmutar este sistema de dicotomias num sistema de
complementaridades contraditrias, procuramos realar a importncia de se proceder a
uma reabilitao do gosto de trabalhar nas margens que a reflexo educativa sempre cul
tivou e procurmos caracterizar as tendncias para a reterritorializao da cientificida
de em educao que se desenvolveram na sua periferia e que chegaram a perturbar o se
u ncleo central.
Estas duas tendncias, como sugerimos, pronunciam o encerramento de um ciclo onde
a cientificidade em educao se declinava no registo da denncia ou no registo da ins
trumentalidade, para anunciarem a possibilidade de a inscrever no domnio da traduo
e da mediao discursiva.
Ao termos atribudo uma nfase particular leitura crtica do processo histrico e epist
emolgico da construo da moderna cientificidade em educao, para a partir da discernirm
s alguns dos desafios que se colocam recientifizao do campo educativo, preocupmo-no
s sobretudo em contribuir para a construo de uma pedagogia crtica da investigao tanto
da produo de instrumentos tericos e tcnicos teis ao desenvolvimento da reflexo educa
iva como do desenvolvimento, "uma formidvel disposio crtica, uma inclinao para se por
m em dvida esses instrumentos (...)" (BOURDIEU, 1992, p. 218).
Apoiando-nos em Pierre BOURDIEU, admitimos que se a cientificidade em educao no qu
er ser prisioneira dos problemas educativos que toma e transforma em problemas c
om dignidade cientfica ela deve preocupar-se e ocupar-se da "histria social da eme
rgncia destes problemas, da sua constituio progressiva, isto , deve (pre)ocupar-se c
om o trabalho colectivo - muitas vezes realizado na concorrncia e na luta - que f
oi necessrio para fazer conhecer e reconhecer estes problemas como problemas legti
mos (...)" (BOURDIEU, 1992, p. 209), entendendo esta histria no como abordagem prvi
a aos problemas e construo das problemticas, mas como dimenso estruturante e estrutu
radora das prticas reflexivas e crticas que ela necessariamente ter de promover. Ne
sta perspectiva, embora se reconhea que a histria crtica da cientificidade em educao
inseparvel da construo de subjectividades educativas tendencialmente conformes cons
truo da educao e dos seus problemas no campo poltico e que, por isso, ela inseparve
a produo de poderes educativos, tambm se admite que a cientificidade educativa no se
limitou a registar, configurar e legitimar estas subjectividades educativas, ma
s interpelou-as, subordinou-as a uma abordagem crtica, anunciou subjectividades t
ransformadoras num processo que, por se ter concentrado na periferia do prprio po
der cientfico, foi tambm interpelante deste poder.
O facto de termos proposto uma leitura articulada que cruza a cientifizao do camp
o educativo com o processo histrico de construo de "subjectividades educativas" ten
dencialmente conformes construo poltica da educao no significa, por isso, que se ac
e a tese da articulao funcional entre os poderes e os saberes educativos. A aborda
gem foi, pelo contrrio, orientada pela preocupao de favorecer a descoberta e a inve
no de "subjectividades educativas" que ao anunciarem a desconformidade se remetem
para periferias cuja centralidade se procura anunciar.
Por outro lado, o facto de termos atribudo uma forte centralidade periferia da m
oderna cientificidade educativa contribuiu para que a reflexo se organizasse mais
em torno de uma ordem cognitiva estruturada em torno de problemticas e temticas d
o que a uma ordem ocupada com o avano dos saberes educativos. Como pensamos ter s

ugerido, as marginalidades da moderna cientificidade educativa no se ocuparam da


construo de saberes capazes de, progressivamente, elucidarem um objecto que os tra
nscende, e a que elas se referem, mas questionam o prprio processo de construo do o
bjecto retomando problemticas que pareciam ter sido superadas pelo minucioso trab
alho de "purificao metodolgica" anunciado pelas concepes positivas e positivistas da
cientificidade educativa como imprescindvel purificao ontolgica.
Se quisermos retomar as consideraes feitas por Gilles DELEUZE a propsito das "cinci
as errantes" ou das "cincias nmadas", desqualificadas, mas no suprimidas, pela mode
rnidade cientfica, diramos que estas marginalidades contriburam mais para a inveno de
problemas do que para a construo de solues cientficas para os problemas, e inseriram
-se numa ordem cognitiva que no a do progresso ou do desenvolvimento do saber sob
re a educao, mas uma ordem do envolvimento, do regresso, do retorno e da deambulao,
cuja representao geomtrica se aproxima mais da espiral do que da linha recta. Ora,
esta deambulao terica e epistemolgica e, principalmente, esta deambulao ontolgica qu
mais do que o esclarecimento, promove a complexificao, dificilmente convivem com p
erspectivas pedaggicas que, no campo da formao dos educadores, se ocupam exclusivam
ente com o avano dos saberes.
Convm acentuar que a deambulao reflexiva que importa desenvolver no campo da cient
ificidade em educao se associa intimamente a uma deambulao pedaggica a desenvolver no
campo da formao dos educadores, constituindo esta dupla deambulao o suporte de uma
pedagogia crtica para uma reflexo crtica no campo da educao.
Num trabalho anterior (CORREIA, 1994), afirmmos que, independentemente das propr
iedades do pblico envolvido ou da estrutura cognitiva dos saberes que medeiam a r
elao pedaggica, "o trabalho pedaggico um trabalho de gesto de compromissos parcialme
te incongruentes. As suas razes, as suas determinantes, as opes em que se apoia, os
efeitos que procura produzir ou os valores que veicula remetem-nos para esferas
diversificadas da vida social estruturadas segundo lgicas que, apesar da sua int
erdependncia, dispem de uma tal autonomia relativa que no possvel sustentar no plano
terico uma articulao entre elas susceptvel de fundamentar consistentemente os press
upostos em que se apoia o trabalho pedaggico. As opes axiolgicas, cuja explicitao pod
ria contribuir para a reduo desta margem de indeterminao so, por outro lado, sempre m
ais ou menos arbitrrias e por isso incapazes de anularem a arbitrariedade dos mec
anismos estruturadores do trabalho pedaggico" (CORREIA, 1994, p. 35).
A atribuio prtica pedaggica de uma qualidade cientfica ou de uma excelncia instrum
al que constituiria a sua distino e a protegeria dos questionamentos que no fossem
dirigidos do "espao de pontos de vista" onde ela se qualifica, ou a sua inscrio fun
cional num contexto que, por a transcender, determinaria a sua lgica, embora poss
a contribuir para a ocultao da sua constituio eminentemente paradoxal, nem suprime o
pedagogo nem elimina o seu estilo onde ele se afama como autor.
O estilo que, como reala Marcel PROUST, " tanto para o escritor ou para o pintor
no uma questo de tcnica mas de viso" (PROUST, citado por PERETTI, 1991, p. 63) faz d
o pedagogo um "visionrio" e um sonhador projectando-se num tempo que no s presente
e num contexto que no lhe dado, mas construdo.
A contextualizao da aco pedaggica assim imprescindvel ao exerccio da originalidad
porque o contexto seja s constrangimento e varivel independente, mas porque ele ta
mbm produo e varivel dependente. A aco contextualizada inscreve-se irremediavelmente
um contexto provisrio. Ela sempre uma aco provisria que se inscreve num espao de het
rogeneidades onde se exprimem e dissimulam interesses e pontos de vista especial
izados.
A originalidade do trabalho pedaggico crtico a desenvolver na formao de pedagogos c
rticos reside no facto de ele tender a instituir-se como um espao e um tempo espec
ializado na desespecializao.
Ela deve, em primeiro lugar, revelar um espao de pontos de vista, sem cair na pe
dagogia da revelao. Este primeiro paradoxo, que penso ser constituinte de qualquer
prtica pedaggica que no procure legitimar o poder do educador na neutralidade axio
lgica dos saberes que ele transmite e na possibilidade de eles constiturem uma nar
rativa totalizante
dos fenmenos a que eles se referem, tem neste caso uma importncia acrescida pelo f
acto de os pontos de vista a revelar no se constiturem num sistema capaz de se leg
itimar pela afirmao de uma qualquer coerncia cognitiva ilusria.

O segundo paradoxo que interessava realar deriva do facto dos espaos de este pont
o de vista no se situar necessariamente no mesmo registo onde se constituram os po
ntos de vista especializados que o trabalho pedaggico chamado a desespecializar.
Na realidade, se se admitir que a recientifizao do campo educativo no subentende ne
cessariamente a afirmao de uma factualidade que se oporia aos discursos opinativos
j que, em educao, estes discursos so constitutivos dos factos, ter-se- tambm de reco
hecer que o trabalho de formao num domnio que nega esta oposio entre factos e opinies
no se pode construir em torno da oposio cuja pertinncia se no aceita. A multirreferen
cialidade interpelante que constitui o ncleo central desta pedagogia crtica da for
mao de pedagogos crticos no se constri, com efeito, apenas na troca das referencialid
ades estruturadas no campo cientfico, mas subentende e sustenta-se sempre no reco
nhecimento da legitimidade das interpelaes originrias de referncias mais profanas.
Ora, se este reconhecimento contribui para fragilizar, pelo menos aparentemente
, o papel do formador que, assim, se permeabiliza a um conjunto de interferncias
que inibem o exerccio de um poder sustentado numa delegao cognitiva de um saber ten
dencialmente inquestionvel, a verdade que este reconhecimento no impe que o formado
r se remeta para uma posio ilusoriamente simtrica dos formandos.
certo que a autoridade do formador j no pode sustentar-se apenas numa qualidade a
tribuda num espao e num tempo que no o da sua aco e que ele tenderia a preservar, ma
tambm certo que, por ter acesso pluralidade dos pontos de vista e, eventualmente
, dos instrumentos que permitem contextualiz-los e, por isso, reconhec-los como po
ntos de vista, o formador est numa situao privilegiada que lhe permite promover um
confronto de pontos de vista j no com outros pontos de vista, mas com um sistema d
e referenciais que no estavam presentes no espao e no tempo onde se produziram os
pontos de vista em confronto. Pode mesmo admitir-se que a originalidade do traba
lho do formador se constri na possibilidade que ele tem de promover uma interpelao
entre regimes de justificao criando a possibilidade de eles se reconhecerem como p
ertinentes no interior de um regime de justificao que os transcende e que renega a
sua pertinncia. Ele j no , por isso, o maestro que garante a sintonia do espao polif
ico onde se move, mas, apesar disso, a sua presena activamente neutral preserva a
s condies de exerccio desta polifonia inibindo a sua cristalizao.
Sendo estruturada e estruturante do contexto pedaggico aqui esboado, as opes a dese
nvolver no trabalho de formao no podem ser inserveis apenas no que hoje se convencio
nou designar de rotinas dos formadores descritas em manuais onde se "enumeram as
etapas obrigatrias de uma planificao sria da formao" (HAMELINE, 1994, p. 200). Estas
etapas, ao tenderem a "canonizar a metfora linear da racionalidade", pensam a aco a
penas no registo da rotina, no dando conta do papel estruturador desempenhado pel
as microdecises, cujo encadeamento s reproduz as etapas da deliberao racional quando
pensado em torno do "jocoso princpio do pouco mais ou menos" (HAMELINE, 1994, p.
200).
Esta impossibilidade de pensar e de discorrer o desenvolvimento da aco pedaggica c
omo ordem pr-programada que se legitima na valorizao incontrolada de uma racionalid
ade cognitivo-instrumental no significa necessariamente a impossibilidade de se p
roceder sua planificao, ao seu clculo. No entanto, o(s) instrumento(s) de planificao
neste caso, no define(m) um conjunto de normas e de prescries cuja observncia inter
essaria assegurar, mas tendem antes a afirmar-se como um quadro de inteligibilid
ade da sua inobservncia, como referente da construo do sentido de uma aco que se quer
simultaneamente sensata e insensata, discreta e interveniente, construda na medi
ao entre o xtase da disperso e na afirmao de um estilo apelando para a co-aco.
A preocupao que tivemos em organizar a nossa prtica reflexiva recorrendo regularme
nte anlise dos "discursos cientficos sobre a educao" de forma a discernir no s a su
rganizao semntica e sintctica, mas principalmente os "limites" da purificao metodolg
que eles se propem realizar de forma a restituir a sua eventual contribuio para a
complexificao das problemticas que, actualmente, sobressaem no campo educativo, obe
dece, por sua vez, preocupao de reinscrever as problemticas passadas, mas no superad
as, no tempo presente. Procurou-se, deste modo, contribuir para uma redefinio dos
problemas educativos susceptvel de aprofundar as potencialidades crticas de prticas
investigativas que reconhecendo-se e reconhecendo (n)a sua historicidade sejam
capazes de afirmar uma tolerncia epistemolgica imprescindvel para que a sua apropri
ao no espao socioeducativo no conduza inevitavelmente desqualificao dos "textos edu

ivos" e desautorizao da palavra dos agentes educativos.


Neste captulo procuraremos ilustrar a possibilidade de construir uma recientifiz
ao do campo educativo propondo uma reflexo em torno de algumas problemticas que envo
lvem a educao e onde a eroso da moderna cientificidade educativa particularmente in
tensa.
A nossa preocupao no a de afirmar certezas ou de disponibilizar um "patrimnio cient
ico" constitudo, mas a de contribuir para a produo de predisposies reutilizao met
contextualizada dos recursos cognitivos e metodolgicos diversificados independent
emente da congruncia epistemolgica que possvel discernir entre os contextos e das m
atrizes disciplinares de onde eles so originrios. nesta recontextualizao epistemolgi
a e recombinao analtica de um patrimnio heterogneo que a bricolage reflexiva encontra
o seu sentido.
Ora, se reapropriao da historicidade dos recursos e instrumentos cognitivos impre
scindvel para produzir disposies sua reutilizao e reconstruo num espao e num temp
foi o da sua constituio, a verdade que, como reala Abraham MOLES, para no cairmos e
m determinismos, importa desenvolver uma atitude prospectiva pensando o presente
como construo do futuro e no como um produto determinado pelo passado. Esta atitud
e prospectiva procura deliberadamente introduzir uma dimenso projectual na anlise
do presente, contribuindo simultaneamente para uma reabilitao analtica dos fenmenos
perturbadores e das crises a eles associadas, encarando-os como "factos portador
es de porvir": portadores de porvir verdadeiramente futuros que, por definio, so in
discernveis, imprevisveis (...) (ou) factos portadores de porvir j presentes (...)
que j esto agindo, e se encontram na primeira fase das suas consequncias (...). (MO
LES, 1973, p. 232).
A promoo de uma "bricolage reflexiva", a restituio da historicidade tanto das probl
emticas educativas como das "subjectividades sbias e profanas" que as estruturam e
a articulao desta abordagem histrica com uma abordagem prospectiva constituem assi
m dois dos vrtices estruturadores das problemticas abordadas neste capitulo.
A escolha das problemticas obedeceu tambm preocupao de elas incidirem em domnios pa
ticularmente sensveis transgresso das dicotomias entre factos e opinies, sujeitos e
objectos, teoria e prtica, desenvolvimento e envolvimento, educativo e no-educati
vo que estruturaram a moderna cientificidade educativa.
Cada uma das problemticas analisadas interroga este sistema de dicotomias manten
do uma relao privilegiada de interpelao com alguns dos pares dicotmicos que integram
e configuram o sistema. Assim, a reflexo que desenvolveremos em torno da contribu
io da cientificidade em educao para a qualificao das prticas educativas particular
relevante na interpelao deste sistema de dicotomias, pelo facto de interpelar dir
ectamente as dicotomias entre teoria e prtica e entre factos e opinies. A relevncia
das consideraes que teceremos em torno dos dispositivos e das disposies pedaggicas n
a educao de adultos est, por sua vez, relacionada com a interrogao que elas dirigem
onsistncia da dicotomia entre teoria e prtica. A instabilizao da distino entre envolv
mento e desenvolvimento ser realada na anlise que proporemos sobre o mtodo autobiogrf
ico. Finalmente, a tenso entre o educativo e o no-educativo ser documentada na abor
dagem que faremos das relaes entre educao e trabalho.
Todas estas problemticas sero reflectidas tendo simultaneamente em conta as contr
ibuies dos discursos cientficos sobre a educao, nomeadamente aquelas que emanam dos "
discursos perifricos", os "limites" destas contribuies e a necessidade de as interr
ogar "deslocando-as" no s para o registo da mediao interpelativa entre "discursos ci
entficos" mas tambm para o registo da mediao discursiva entre cientificidade e no-cie
ntificidade, ou seja, para registos que se afirmem como alternativos aos registo
s da denncia e da instrumentalidade que estruturaram a "moderna cientificidade ed
ucativa".
2
Contributos
para a construo
de uma polis
educativa qualificante:

a investigao educativa
entre a positividade
e a crtica

As transformaes que sofreram os sistemas educativos ocidentais nas duas ltimas dcad
as foram de tal forma profundas que questionaram seriamente quer os mecanismos c
lssicos de estruturao da oferta e da procura de escolarizao, quer a possibilidade de
assegurar a sua regulao no espao social delimitado pela interveno do Estado-Nao, que
inda os pressupostos que sustentavam a escolarizao crescente das sociedades.
A globalizao e a internacionalizao das economias, conjugada com a tendncia para refo
rar as relaes entre a educao e o trabalho, foram, paradoxalmente, acompanhadas pelo a
parecimento de dificuldades crescentes realizao do valor de troca dos diplomas esc
olares no mercado de trabalho, o que contribuiu para a desvalorizao do papel da ed
ucao na produo e reproduo das identidades nacionais e para o reconhecimento dos seus
imites enquanto instncia de socializao social e profissional. O aparecimento e a pe
rsistncia do desemprego juvenil encarado j no como um fenmeno conjuntural, mas estru
tural, foi, por sua vez, responsvel pelo crescimento incontrolado de uma procura
de escolarizao que, ao contrrio da procura optimista dos anos 50 e 60, se caracteri
za pelo pessimismo e por uma tentativa de proceder a uma revalorizao dos diplomas
escolares atravs do aumento artificial do tempo necessrio sua obteno.
Os dispositivos que tinham assegurado a estruturao da oferta de escolarizao foram,
por sua vez, submetidos a um processo de eroso particularmente intenso. As restries
ao investimento pblico em educao e a imprevisibilidade quanto sua evoluo em consequ
ia da crise financeira (e poltica) do Estado-Providncia, a imprevisibilidade da ev
oluo de um mercado de trabalho cuja retraco persiste apesar da retoma econmica e da d
iminuio das taxas de natalidade, a prpria imprevisibilidade da evoluo cientfica e tec
olgica a que no estranha a crescente mercantilizao da cincia e da tecnologia, contri
uram para o reconhecimento da crise dos pressupostos tericos e instrumentais da pl
anificao previsional enquanto modelo de gesto pblica da educao.
Esta crise da interveno estatal na educao no , no entanto, apenas uma crise dos inst
umentos construdos para essa interveno.
O importante papel material e, principalmente, simblico que tem sido atribudo int
erveno de outros agentes sociais no campo educativo (nomeadamente aos agentes e ao
s operadores ideolgicos oriundos do mundo empresarial) sugere, com efeito, estarm
os perante numa crise de legitimidade da interveno de um estado cuja modstia se rea
la cada vez mais frequentemente. O desenvolvimento da indstria do ensino - princip
almente da indstria dos manuais escolares - e o papel cada vez mais importante qu
e ela desempenha na estruturao das prticas profissionais dos professores em detrime
nto daquele que teria sido desempenhado pelo Estado atravs das prescries curricular
es e dos sistemas de formao profissional contnua de professores contribuem, por sua
vez, para que a capacidade de interpretao do interesse pblico no campo educativo s
e desloque progressivamente da esfera pblica para a esfera privada. Finalmente, a
desvalorizao simblica do papel desempenhado pelas normas de excelncia escolar nas n
ormas de excelncia cultural sugere estarmos perante uma crise do prprio estatuto s
ocial atribudo escolarizao.
Tal como no mundo industrial de onde originria, a introduo do "discurso" da qualid
ade no campo educativo surge num contexto caracterizado pela irresistvel emergncia
do incerto e da complexidade, onde a problemtica da gesto planificada d lugar prob
lemtica de uma gesto das imprevisibilidades cada vez mais permeveis s circunstncias l
ocais em detrimento das prescries centrais. Tal como no mundo industrial, tambm os
modelos em torno dos quais se conceptualiza a questo da qualidade e se buscam mod
elos praxeolgicos adequados sua gesto no so unvocos nem se constroem necessariamente
por uma reformulao das lgicas que lhe preexistiam. O espao social onde se define est
a problemtica , com efeito, marcado por uma conflitualidade que tende a transforma
r-se num sistema articulado de rupturas paradigmticas. Rupturas incidindo sobre a
definio do estatuto epistemolgico dos saberes pertinentes para a gesto do incerto,
rupturas quanto definio dos modelos organizacionais que melhor exprimiriam a sensi
bilidade do sistema s circunstncias locais, rupturas finalmente no que diz respeit
o definio dos modelos de justificao do mundo escolar e de delimitao das fronteiras

re o escolar e o no-escolar.
No cabe no mbito deste trabalho proceder a uma caracterizao detalhada deste complex
o sistema de rupturas. Mesmo correndo o risco de uma simplificao excessiva, iremos
, no entanto, fazer-lhes uma aluso atravs da possibilidade de se transpor para o m
undo educativo dois modelos de gesto da qualidade oriundos do mundo industrial: o
modelo tecnicista e o modelo estratgico global. Os propsitos da nossa reflexo acon
selham a que nesta referncia acentuemos deliberadamente os contrastes entre os do
is modelos e os interroguemos no s no registo da tecnicidade de onde eles so oriund
os, mas tambm e, principalmente, num registo tico, cvico e poltico que os referencie
explicitamente aos projectos educativos e societais que eles promovem.
2.1. O MODELO TECNICISTA
EM EDUCAO:
A INVESTIGAO EDUCACIONAL
COMO INSTNCIA DE PRODUO
DE POLTICAS EDUCATTVAS
QUALIFICADAS

As referncias, cada vez mais frequentes, que o discurso poltico sobre a educao faz,
em Portugal, problemtica da qualidade, apesar de serem marcadas pela ambiguidade
, parecem profundamente tributrias de um modelo tecnicista que faz da eficcia e da
institucionalizao de centros especializados de controlo e de avaliao os eixos centr
ais para a construo de um sistema educativo de qualidade.
Afirmando-se como uma alternativa s prioridades resultantes das polticas de expan
so quantitativa do sistema a quem se atribuem potencialidades para um aumento dos
nveis de escolarizao sem o correspondente aumento dos nveis culturais, o discurso p
oltico da qualidade em educao parece particularmente vocacionado para se declinar n
um registo da eficcia construdo na analogia entre a escola e a empresa. As tendncia
s, muitas vezes dissimuladas, para promover escolas de excelncia que possam const
ituir-se, simultaneamente, como referente privilegiado de avaliao da qualidade das
escolas e centro difusor de experincias e "solues" susceptveis de sustentarem e leg
itimarem decises polticas que, assim, se tendem a despolitizar, o desenvolvimento
de observatrios da qualidade das escolas, a nfase dada a uma formao disciplinar dos
professores que "naturalize" a sua vinculao privilegiada a um posto de trabalho co
nstrudo na relao triangular professor/matria a ensinar/aluno (ou turma), bem como a
importncia que tende a ser atribuda formao de especialistas especialmente especializ
ados no exerccio das funes de administrao escolar, gesto curricular ou orientao edu
a, parecem constituir as suas preocupaes centrais. Os modelos de formao profissional
contnua de professores apoiados numa pedagogia que, por subentender que os profe
ssores so tendencialmente desqualificados relativamente a postos de trabalho cada
vez mais exigentes, se preocupa com a acumulao de competncias didcticas, bem como a
tentativa de encontrar uma legitimidade acrescida para a institucionalizao das pr
ovas nacionais de avaliao nas referncias equidade e nas exigncias do controlo de qua
lidade das escolas e dos professores, constituem apenas algumas das manifestaes ma
is visveis do importante papel de ocultao ideolgica que o modelo tecnicista pode des
empenhar no campo educativo.
A eficincia e o controlo da qualidade parecem ser, por isso, as preocupaes centrai
s dos responsveis polticos pela educao que encontram nas referncias qualidade uma
justificao suplementar para fazerem a economia da explicitao dos projectos cvicos, ti
os e polticos que do sentido a esta eficincia e a esta qualidade.
Ao conjugar-se em torno da metfora da eficincia, esta definio social da qualidade e
m educao contribui para a diluio da distino entre justia e justeza e para o tratamen
"com os mesmos instrumentos conceptuais das situaes onde um desajustamento ser qual
ificado indiferentemente no registo da injustia ou no registo do disfuncionamento
" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 59). No implicando o abandono das preocupaes cvicas,
ela induz um sistema de predisposies cognitivas para que essas preocupaes sejam def
inidas, interpretadas e resolvidas como preocupaes tpicas do mundo industrial.
O que parece, pois, especfico deste discurso da qualidade associado eficcia o fac
to de ele evitar todas as referncias ticas e de "transformar a educao fundamentalmen

te num problema tcnico" (DEROUET, 1992, p. 106). A sua consistncia ideolgica est, po
r sua vez, intimamente ligada sua capacidade de promover o "interesse particular
atravs de um discurso que se refere ao interesse geral" (DEROUET, 1992, p. 125).
Ora, a tendncia para que a questo educativa se "desloque" do mundo cvico para o mu
ndo industrial exerce uma influncia determinante, tanto na definio dos modelos epis
temolgicos a quem se reconhece a legitimidade de produzirem "saberes cientficos" l
egtimos em educao, como na estruturao dos sistemas de vinculaes institucionais que d
nem as trajectrias onde se constri o destino social dos seus produtos e procedimen
tos.
Ao construir uma ordem justificativa que repousa sobre "a eficcia dos seres, a s
ua performance, a sua produtividade, a sua capacidade em assegurar uma funo normal
, para responder utilmente s necessidades" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 254), o
mundo industrial induz um conjunto de predisposies para que a legitimidade dos sab
eres legtimos se defina em torno de uma racionalidade cognitivo-instrumental que
faz depender a consistncia cognitiva dos saberes da sua pertinncia tecnolgica. A ha
rmonia deste mundo, como realam BOLTANSKY e THVENOT, "exprime-se na organizao de um
sistema, de uma estrutura onde cada ser tem a sua funo num universo tecnicamente p
revisvel" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 261), razo pela qual a tecnicidade e a pre
visibilidade constituem os seus suportes.
Conceptualizada imagem da aco industrial, a aco educativa para ser coerente carece
de "uma viso correcta do espao onde se inscreve (...) (que lhe permita) detectar,
descobrir, identificar, pr em evidencia, medir, analisar e decompor os elementos
pertinentes" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 208, ou seja, carece de saberes posit
ivos, prticos e funcionais capazes, tanto de informar os centros polticos de deciso
, como de (en)formar os profissionais no terreno, especialmente aqueles que esto
especialmente vocacionados para assegurarem um controlo especializado da qualida
de do sistema nos seus diferentes nveis de especializao.
A cientificidade em educao ser, neste contexto, profundamente gestionria, prescriti
va e normativa.
Ao excluir a denncia dos seus propsitos, ela (pre)ocupar-se- com a produo de saberes
positivos e prescritivos capazes de neutralizar as opes polticas e societais que a
neutralizam e de instrumentar os actores que a instrumentalizam. No domnio das s
uas preocupaes estaro excludas aquelas que se relacionam com o seu estatuto epistemo
lgico, com a reflexo crtica e instrumentada dos procedimentos que lhe permitem cria
r a iluso de aceder verdade, bem como as preocupaes com as relaes entre o saber e o
oder; o exerccio da crtica e da denncia tendero a ser excludas porque afastam a inves
tigao do ideal de "neutralidade", de positividade, de eficcia.
A sua agenda epistemolgica e cognitiva confunde-se com um inventrio de problemas.
Um inventrio de problemas que se tomam por reais por coincidirem com os disfunci
onamentos de um sistema que dado, e no por serem o produto de uma interrogao sistemt
ica sobre a relativa arbitrariedade dos instrumentos cognitivos accionados na su
a definio. Um inventrio de problemas que subordina o universo de pertinncias epistem
olgicas e cognitivas ao universo hierarquizado de problemas ordenados em funo da ur
gncia das solues. Em suma, um inventrio de problemas que se adicionam e se substitue
m numa ordem cujo sentido lhe escapa, numa ordem que no admite a interpelao, a inte
rrogao, o questionamento.
A forma como se tem vindo a estruturar em Portugal os espaos de produo e distribuio
das legitimidades dos saberes pedaggicos ilustra de uma forma particularmente exp
lcita as condicionantes que delimitam as trajectrias em torno das quais se define
o destino social dos saberes cientficos em educao num contexto fortemente tributrio
de uma abordagem tecnicista da qualidade.
Tendo resultado em parte do efeito conjugado da revalorizao das figuras dos tcnico
s de educao e do sistema complexo das suas vinculaes institucionais com o Estado e c
om a indstria do ensino, estes espaos de legitimao tendem a desagregar-se e a recomp
or-se num conjunto de espaos especializados na produo de saberes tericos, saberes te
cnolgicos e saberes prticos que, embora se relacionem entre si, raramente se inter
pelam.
Afirmando-se como saberes de mediao, os saberes tecnolgicos desempenham um papel p
articularmente importante quer na definio da legitimidade cientfica dos saberes teri
cos quer na definio da legitimidade instrumental dos saberes prticos. Estes saberes

so fundamentalmente veiculados pelas figuras do tcnico de educao - para cuja revalo


rizao simblica no estranha a criao da Comisso de Reforma do Ensino - e por figuras
difusas que se ligam institucionalmente indstria do ensino algumas delas cooptad
as e mesmo tuteladas pelas instncias que asseguram a gesto da interveno dos tcnicos d
a educao. Eles constroem-se, por isso, numa zona de trnsito entre a esfera pblica e
a esfera privada de gesto da educao e so particularmente permeveis quer necessidade
e traduzir o interesse privado no interesse pblico quer necessidade de transmutar
a racionalidade cognitiva dos saberes tericos numa racionalidade instrumental qu
e faz da necessidade da urgncia a virtude da coerncia cognitiva. O seu sistema de
legitimao, particularmente complexo e precrio, constri-se numa gesto de compromissos
onde a capacidade de traduzir as "linguagens", as lgicas e os interesses de cada
um dos espaos de legitimao nas "linguagens", nas lgicas e nos interesses dos restant
es desempenha seguramente um importante papel. Sendo um saber de mediao, o saber t
ecnolgico no se limita, no entanto, a mediar. Ele tende tambm a definir a estrutura
dos termos cuja mediao assegura. Ora, esta reestruturao dos espaos de produo dos sa
es educativos, sendo tambm uma estruturao dos espaos de produo dos poderes educativos
contribuiu decisivamente para que o grupo profissional dos professores enquanto
"especialista" na produo de saberes prticos perdesse o controlo sobre a definio dos
critrios que definem a legitimidade das suas prticas e para que esses critrios se p
assassem a pautar apenas pela "racionalidade da eficincia" em detrimento da "raci
onalidade crtica", caracterstica de uma militncia que os vinculava aos movimentos p
edaggicos. A "racionalidade crtica" em educao construda na referncia a estes moviment
s pedaggicos e exercitada na troca entre pares foi progressivamente substituda por
uma racionalidade instrumental referenciada aos saberes tecnolgicos construdos po
r tcnicos de educao cooptados em parte junto de militantes pedaggicos que intervinha
m na periferia do sistema, ou pelo resqucio de uma racionalidade critica cuja leg
itimidade j no se constri na troca entre pares mas na sua relao com os sectores crtic
s que intervm no ensino superior e universitrio.
Os saberes tericos, por sua vez, tm nas universidades a sua sede privilegiada e l
egitima de produo e na racionalidade cognitiva o suporte para a sua legitimao. A par
ticipao cada vez mais frequente de alguns dos seus depositrios no exerccio de funes d
expertise e o papel cada vez mais activo que eles desempenham na formao dos espec
ialistas particularmente formados para exercerem o controlo intermedirio do siste
ma contribuem para que eles sejam socialmente apropriados como fonte suplementar
de legitimao dos saberes tecnolgicos, colaborando assim na produo e reproduo da ilu
e que estes ltimos seriam uma mera "aplicao" de saberes que os transcendem e que se
estruturariam com a exclusiva preocupao de promover um conhecimento mais aprofund
ado da realidade.
Ora, o efeito de atraco que os saberes tecnolgicos em educao exercem sobre os sabere
s tericos no interfere apenas no destino social destes ltimos. Para alm de "desviar
o investigador das suas funes principais que so de analisar e de problematizar o qu
estionamento social" (TANGUY, 1995, p. 471), esta atraco contribuiu para o aprofun
damento da ciso do campo universitrio da investigao educacional em vrias correntes que no podem ser encaradas apenas como diferentes escolas cientficas (no sentido q
ue lhes dado por Thomas KHUN) - a que correspondem formas diferenciadas de vincu
lao institucional com as diferentes instncias de deciso educativa.
Eles estruturam-se em torno de uma racionalidade cognitiva e, atravs do exerccio
de funes de expertise por parte de alguns dos seus depositrios, tendem a ser social
mente apropriados como fonte suplementar de legitimao dos saberes tecnolgicos quer
atravs da sua participao directa na produo destes saberes quer atravs da sua interven
a formao dos experts.
O efeito de atraco dos saberes tecnolgicos em educao exerceu tambm uma influncia de
iva na estruturao dos saberes tericos. Por um lado, as chamadas cincias da educao ten
eram a cindir-se em vrias correntes que mantm relaes institucionais privilegiadas co
m o Estado ou que, pelo contrrio, procuram reabilitar os "saberes crticos
em educao" e a desenvolver metodologias de interveno em espaos educativos particularm
ente sensveis problemtica da excluso social. Por outro lado, elas so objecto de um p
rocesso de banalizao dos saberes tericos e dos "discursos crticos" que se transmutam
em receiturios para a aco quando mediatizados por publicaes asseguradas por editoras
escolares que contam no s com a colaborao de alguns tcnicos de educao recentemente

rutados junto dos militantes pedaggicos e legitimados por diplomas acadmicos, como
contam com o apoio financeiro do prprio Estado. Esta "transmutao" das chamadas cinc
ias da educao em Tecnologias da Aco ou da Reforma Educativa e o "branqueamento" dos
seus produtos e procedimentos mais crticos contribuem decisivamente para a estrut
urao de um verdadeiro "espao de legitimao" dos saberes profissionais dos docentes con
strudo na convergncia, mesmo que momentnea, de um conjunto de interesses e individu
alidades. , com efeito, neste espao que convergem os interesses do Estado, preocup
ado com a ocultao dos mecanismos de controlo sobre os professores e com a despolit
izao das suas opes polticas no campo da educao, os interesses de escribas em busca d
ma notoriedade, mesmo que fugaz, e o interesse privado da prpria indstria do ensin
o, preocupada em "vender" os seus produtos, mesmo que para isso tenha de invadir
as escolas com um marketing educativo cada vez mais ofensivo e desprovido de pr
incpios, mas simultaneamente cada vez mais ocultado pela pretensa seriedade da su
a contribuio na promoo de uma imprensa pedaggica ou no apoio divulgao de uma prete
ientificidade.
Ao mesmo tempo que procura promover um sistema educativo de qualidade, o modelo
tecnicista, porque faz depender a qualidade do sistema na sua concentrao em deter
minados espaos delimitadas, contribui decisivamente para a desqualificao dos profis
sionais da educao. Ao procurar, por outro lado, incorporar no seu funcionamento a
complexidade das solicitaes dirigidas ao campo educativo neste final do sculo, o mo
delo tecnicista transforma-a num modelo de justificao simples: traduz o princpio da
igualdade de oportunidades no princpio da eficincia, definindo como potenciais cl
ientes os utentes da escola.
2.2. DOS SABERES CRTICOS
ACO COMUNICACIONAL:
CONTRIBUTOS
PARA O DESENVOLVIMENTO
DE UMA INVESTIGAO
QUALIFICANTE

Apesar de ser originria do mundo industrial, enquanto modelo organizativo que pr


ocura integrar no processo produtivo a gesto da imprevisibilidade da evoluo dos mer
cados e das tecnologias de fabrico, a abordagem estratgica global da problemtica d
a qualidade prope uma metodologia da definio dos problemas e da pesquisa de solues qu
e, quando transferida para o campo educativo, envolve problemticas tpicas do mundo
cvico, ou seja, problemticas cujo esclarecimento no se esgota numa racionalidade tc
nica mas apela para opes de natureza tica, cvica e poltica.
Em primeiro lugar, a afirmao do primado do cliente entendida como subordinao das lgi
cas e das determinantes intrnsecas ao processo produtivo a um contexto caracteriz
ado pela mutabilidade, quando transferida para o processo educativo, embora sugi
ra que este se deve descentrar de uma lgica da instruo que o subordina a uma certa
representao da estrutura dos saberes disciplinares a transmitir, para se permeabil
izar aos destinatrios, no directamente transponvel para o campo educativo. Neste ca
mpo, com efeito, o cliente a quem se atribui o estatuto de eixo privilegiado de
referncia sempre uma entidade difusa que nunca dada, mas socialmente construda. A
opo por se privilegiar os pais, os alunos, os potenciais empregadores ou as comuni
dades locais como referente privilegiado da produo das prticas e das polticas educat
ivas , convm real-lo, sempre uma opo poltica e tica que no resulta da aplicao ma
eficaz de critrios retirados de uma qualquer razo funcional. Por um lado, o papel
que a educao parece ainda desempenhar hoje na formao para a cidadania no autoriza a
que ela se possa subordinar acriticamente a uma lgica do mercado, sem que se tenh
am tomado previamente opes polticas. Por outro, a institucionalizao de uma relao dos
entes com a escola segundo a lgica do cliente induz tendncias para naturalizar a r
eivindicao de os pais escolherem livremente a escola dos filhos que , eventualmente
, contraditria com uma definio da educao como servio pblico e com o prprio direito
alunos vivenciarem experincias diversificadas no campo educativo.
Tambm a descentralizao organizacional preconizada pela abordagem estratgica global,
quando transposta mecnica e incontroladamente para o campo educativo, nem sempre

compatvel com o direito que os alunos tm de circularem horizontal e verticalmente


no interior do sistema.
Alm disso, o reconhecimento da importncia dos projectos educativos de escola, con
siderado nos anos 60 como um instrumento imprescindvel construo de uma "maioridade"
profissional dos docentes e afirmao da sua autonomia relativamente ao Estado, no p
ode ser problematizado exclusivamente no registo da tecnicidade; o projecto educ
ativo de escola, quando inserido em contextos de trabalho taylorizados, pode, co
m efeito, induzir tendncias difusas e, por isso, mais eficazes de dependncia dos p
rofessores relativamente a novas figuras profissionais que, sendo especialmente
especializadas para o efeito, se tendem a tornar em verdadeiros orculos dos tempo
s educativos marcados pela crise da modernidade, ou ainda sistemas de dependncia
relativamente aos "clientes da escola" que melhor so capazes de reivindicarem j no
o sucesso educativo tout court, mas o sucesso sem adjectivos. Os projectos educa
tivos de escola, ao se constiturem, finalmente, como o smbolo da individualidade d
a escola, podem ainda contribuir para o reforo da lgica do mercado no campo educat
ivo conducente ao reforo das solicitaes para que a escola pblica funcione segundo a
lgica da escola e da empresa privada.
A transposio do modelo estratgico global para o campo educativo, ao contribuir par
a a delimitao de um conjunto de alternativas cuja pertinncia no discernvel recorrend
apenas lgica dos procedimentos organizacionais, permite mais estruturar um model
o de inteligibilidade dos problemas do que identificar um conjunto hierarquizado
e sequenciado de solues tecnicamente imperativas.
Assim, a superao da crise moral e social da escola enquanto servio pblico que tende
a elaborar procedimentos uniformizantes para respeitar o princpio da igualdade d
e oportunidades, passa pela sua permeabilizao s lgicas locais cuja eficincia social n
necessariamente assegurada por uma subordinao, mais ou menos dissimulada, ao prin
cpio do mercado tal como preconizado pelos discursos neoliberais tributrios da lgic
a da eficcia ou por apelos mais ou menos mticos participao solidria da chamada socie
ade civil. A forma como algumas experincias inovadoras desenvolvidas em Portugal
tm definido os problemas colocados por esta crise sugere, com efeito, a possibili
dade de inventar solues, onde a necessria permeabilizao do(s) sistema(s) aos utentes
no passa pela transformao destes em clientes, mas antes pelo desenvolvimento de um
esforo metdico de construo de uma nova cidadania atravs do aprofundamento de lgicas c
munitrias.
A questo da cidadania coloca-se, pois, no centro do modelo estratgico global sem
que ele fornea uma razo tecnicamente imperativa para optar entre as diferentes alt
ernativas formuladas. O que este modelo nos permite dar visibilidade ideia de qu
e a crise de uma concepo de escolarizao legitimada por um modelo de justificao simple
, onde o princpio da igualdade de oportunidades nico referente accionado na identi
ficao dos problemas e na justificao das solues, no exige que a escola substitua este
incpio de justia pela lgica da eficcia, mas antes que o integre num sistema complexo
de justificao mltipla onde coexistem vrios princpios de justia.
O reconhecimento de que, neste final do sculo, a escola pblica chamada a justific
ar-se em torno de um sistema complexo de princpios de justia cuja gesto j no pode ser
assegurada centralmente, mas deve ser localmente construda na produo de sistemas d
e compromissos mais ou menos precrios, no implica, portanto, a retirada de um Esta
do que louva as suas virtualidades realando a sua modstia. Neste domnio, a interveno
do Estado no se qualifica por uma ausncia justificada em nome das potencialidades
do Estado regulador. Ela qualifica-se atravs da ateno que o Estado presta criao de c
ndies facilitadoras para a construo de polticas educativas locais onde a complexidade
dos compromissos no implica o abandono dos princpios de justia. Ora, esta necessid
ade de criar redes de dependncia do(s) sistema(s) educativo(s) relativamente s cir
cunstncias locais apoia-se na produo de saberes complexos que, sendo irredutveis aos
que se constroem na afirmao de certezas gerais, se sustentam no desenvolvimento d
e competncias interpretativas do singular apoiadas em metodologias de interpelao crt
icas que permitam reconhecer as pertinncias e os limites das diferentes dimenses o
nde se constroem os compromissos.
Por outro lado, o modelo estratgico global articulado com as contribuies das organ
izaes qualificantes do trabalho permite realar que a qualidade do sistema (entendid
a como capacidade de produzir respostas flexveis a solicitaes mltiplas sem abandonar

os princpios da justia) depende mais da qualidade das interfaces ou da densidade


do dilogo estabelecido entre as operaes elementares do que da eficcia de cada uma de
las. Ora, este reconhecimento tem implicaes importantes na definio de duas problemtic
as centrais das polticas educativas: a problemtica da formao dos profissionais de ed
ucao e a da sua articulao com a investigao.
Ao encararem analiticamente os sistemas de trabalho como sistemas cognitivos sistemas que favorecem a cognio dos indivduos que os integram e que so capazes de pr
oduzirem cognies colectivas atravs das redes de relaes que estabelecem entre os indiv
uos -, estas contribuies tendem a associar a formao a uma aco que visa deliberadament
promover uma "requalificao dos colectivos de trabalho" que transcende a mera requ
alificao dos indivduos. Neste contexto, o trabalho de formao tende a ser analiticamen
te encarado como um trabalho de interveno organizacional susceptvel de promover a t
ransformao dos contextos de trabalho para melhorar a sua capacidade de produzir re
spostas coerentes a solicitaes complexas e imprevisveis. As intervenes formativas dev
ero, por isso, preocupar-se com o desenvolvimento de sistemas relacionais densos
e diversificados mesmo quando esta diversidade e densidade aparecem como redunda
ntes quando analisadas em torno da racionalidade instrumental que, normalmente,
estrutura a organizao de colectivos de trabalho preocupados em assegurarem uma efi
ccia imediata.
A preocupao de aproximar institucionalmente os contextos de formao dos contextos de
trabalho ou a preocupao de centrar a formao contnua de professores na escola no pode
, portanto, ser encaradas apenas como o resultado de uma tendncia que visa promov
er a adaptao funcional da formao aos problemas vividos no quotidiano do trabalho, ma
s devem antes promover explicitamente o desenvolvimento de "redes relacionais" f
uncionalmente "desadaptadas" s relaes de trabalho institudas de forma a que elas ind
uzam uma "racionalidade comunicacional", isto , uma racionalidade construda na tro
ca entre as diferentes linguagens do trabalho que, no caso do trabalho docente,
subentende uma troca entre as diferentes linguagens e concepes disciplinares do tr
abalho. O dilogo entre as interespecialidades ou o dilogo entre as diferentes disc
iplinaridades, ao mesmo tempo que sustenta a diversificao das redes relacionais im
prescindvel ao enriquecimento do elenco de "respostas" que o sistema de trabalho
pode elaborar perante a imprevisibilidade do seu contexto, favorecem o enriqueci
mento da interveno e da formao didctica dos professores contribuindo para uma reconte
xtualizao que "desloca" o eixo de referncia das didcticas das exigncias especficas do
saberes disciplinares para o centrar nas determinantes de uma aco educativa que s
empre o resultado de uma dinmica interdisciplinar mesmo quando ela gerida por um n
ico professor.
Dir-se-ia, portanto, que a crtica ao modelo tecnicista instrumentada com os prob
lemas que se levantam transposio do modelo estratgico global para o campo educativo
nos permite contribuir para uma conceptualizao da qualidade em educao concebida com
o um processo de construo de participao colectiva e de disposies crticas, e no como
ero instrumento de avaliao a posteriori das escolas e dos agentes educativos. Esta
concepo de qualidade apela para o desenvolvimento de uma poltica educativa que ser
ia qualificada no tanto pela utilizao funcional que ela faz de uma investigao funcion
alizada, mas mais por ser uma poltica qualificante que apoia uma investigao que, po
r ser crtica e disfuncional, , tambm ela, qualificante. Trata-se de uma investigao, c
ujo "programa epistemolgico" nem o de uma cincia que produz respostas novas e inqu
estionveis velhos problemas, nem o de uma cincia que colocando-se no papel do espe
ctador fundamenta a sua pureza na aceitao do pressuposto que as prticas s se transfo
rmam na prpria prtica; o seu "programa epistemolgico" o da construo de uma atitude c
municacional que contribua para que os "velhos problemas" sejam reequacionados e
redefinidos, contribuindo para a ruptura com "apreenso comum e habitual das cois
as" (HAMELINE, 1986, p. 10). A sua funo no a de nos fornecer ideias que nos impeam d
e ter ideias, mas, como recorda HAMELINE, a de nos oferecer a facilidade de cont
ar histrias" que tenham em conta os nossos sonhos, os nossos ideais, as nossas ut
opias realizveis. O seu terreno de interveno no o da positividade nem o da normativi
dade; a formao trabalha na crtica e na interpretao, trabalha no terreno "flutuante e
dificilmente delimitado das ideias conformantes ou anticonformantes a que os gru
pos e os indivduos aderem com maior ou menor determinao (HAMELINE, 1986, p. 10).
Os desafios que, neste contexto, se colocam investigao educacional no so, portanto,

integrveis exclusivamente nos domnios das opes programticas e pragmticas, mas desafi
s socioepistemolgicos onde as relaes entre a teoria e a prtica e o papel da cientifi
cidade na reconstruo da profissionalidade docente em crise desempenham seguramente
um papel central. Embora no abandone as preocupaes relacionadas com a qualidade do
s seus produtos, a investigao se se quer qualificante deve estar particularmente a
tenta aos procedimentos indutores de relaes dia-lgica capazes de sustentarem o dese
nvolvimento de colectivos locais de interpretao
3
O mtodo autobiogrfico
em contexto prisional:
contributos para uma
epistemologia da escuta
no campo da formao
de adultos

Antes de abordar o conjunto de problemas que se colocam utilizao do mtodo autobiog


rfico nas prticas formativas desenvolvidos em meio prisional, gostaria de fazer um
a explicitao prvia da trajectria da nossa reflexo.
Esta explicitao justifica-se por dois motivos. Em primeiro lugar, ela poder permit
ir que exeram um controlo mais eficiente sobre as opes ticas, sociais e pedaggicas em
que nos situamos. Em segundo lugar, esta explicitao procura tambm contribuir para
uma primeira justificao do esforo que desenvolveremos para que o mtodo autobiogrfico
no seja interpretado no registo da instrumentalidade, ou seja, para que ele no sej
a encarado como mais um instrumento a integrar no conjunto de instrumentos que o
s formadores accionam para melhor observarem os formandos sem se darem a observa
r, ou para melhor os motivar sem lhes reconhecer o direito de intervir na produo d
e situaes de formao que subentendem essa motivao; em nossa opinio, o mtodo biogrfi
a para uma ruptura pedaggica, para uma relativizao da pertinncia dos saberes sbios, p
ara uma reconceptualizao do trabalho de formao, em suma, apela para a construo de uma
"nova linguagem de formao".
O nosso trabalho de reflexo desenvolver-se- em trs momentos a que correspondem trs
nveis de anlise que, embora sejam relativamente autnomos, so articulados entre si.
Num primeiro momento, propomo-nos caracterizar algumas das problemticas centrais
da educao de adultos, com vista a identificar os contornos da conflitualidade que
se
desenvolve neste campo. O posicionamento que o mtodo autobiogrfico sugere relativ
amente a estas problemticas permitir caracterizar alguns dos seus pressupostos tico
s, epistemolgicos e pedaggicos.
Num segundo momento, debruar-nos-emos sobre a dupla ambiguidade das relaes que o e
nsino recorrente nas prises mantm com o campo da educao de adultos. Referir-nos-emos
s relaes que a educao recorrente, em geral, mantm com este campo em consequncia dos
stulados implcitos nos documentos legais que a produziram. Em seguida, debruar-nos
-emos sobre a situao especfica no ensino recorrente no contexto prisional. Preocupa
r-nos-emos com o tipo de relaes com o saber induzidas por este contexto que, em no
ssa opinio, constituem uma fonte suplementar de produo de ambiguidades nas relaes que
este tipo de ensino mantm com a educao de adultos.
Finalmente, no terceiro momento, procuraremos analisar, de uma forma mais detal
hada, os desafios que o mtodo autobiogrfico coloca ao campo pedaggico, ou seja, ao
espao de interveno e deciso dos formadores. O nosso propsito o de identificar os con
ornos da ruptura pedaggica sugerida pelo mtodo autobiogrfico de forma a que ela fac
ilite a construo de uma pedagogia da escuta e das subjectividades em alternativa p
edagogia da observao e da pretensa objectividade que tende a estruturar as represe
ntaes dominantes no campo educativo.
3.1. o campo da educao de adultos:
ambiguidades e consensos

O alargamento quantitativo e a crescente importncia qualitativa atribuda nas duas


ltimas dcadas ao campo da educao de adultos, apesar de ter contribudo para o reconhe
cimento da especificidade do papel do adulto nos contextos de formao e de ter legi
timado os esforos desenvolvidos para "transferir e adaptar" esta especificidade lg
ica das formaes escolarizadas, no foram acompanhados pela produo de consensos alargad
os sobre as metodologias a adoptar neste domnio nem to-pouco pela produo de consenso
s acerca das formaes terico-metodolgicas mais teis para dar conta do(s) sentido(s) da
s prticas desenvolvidas ou para enformar as prticas a desenvolver.
Embora no caiba no mbito da nossa comunicao proceder a uma inventariao detalhada des
a conflitualidade, interessava realar que os seus contornos reflectem, de qualque
r forma, as ambiguidades do prprio contexto sociopoltico e econmico responsvel pelo
alargamento do campo da educao de adultos. Na realidade, embora a retrica educativa
produzida neste domnio por uma certa racionalidade tecnocrtica faa um apelo cada v
ez mais frequente a noes e procedimentos construdos na crtica instrumentalizao da e
ao, a verdade que a centralidade que se tende a atribuir ao papel do sujeito na su
a prpria formao, valorizao dos saberes experienciais como ponto de partida da forma
importncia da autonomia como produto e instrumento do trabalho de formao, no signif
ica uma opo definitiva por uma lgica emancipatria. Ela inscreve-se, frequentemente,
numa lgica que procura sobretudo favorecer a eficcia de uma aco formativa interpreta
da segundo um "registo da tecnicidade", isto , segundo um "registo" onde os sujei
tos em formao, os formadores, os contedos de formao ou as metodologias de trabalho te
ndem a ser definidos como um conjunto de objectos a gerir, a utilizar e a consum
ir.
Dir-se-ia, portanto, que o campo da educao de adultos tende a ser povoado por uma
inflao discursiva com forte predominncia das referncias temticas produzidas pelas pr
icas de formao preocupadas em aprofundar as "valncias emancipatrias" da formao, sem q
e da se possa inferir ser esta a lgica dominante no campo.
possvel ordenar as correntes intervenientes no campo da educao de adultos tendo em
conta a forma como elas se "posicionam" e como definem os problemas integrados
num conjunto de domnios de interveno onde a natureza das opes no podem ser ocultadas
or uma "racionalidade tcnica" mais ou menos mitigada. Neste trabalho referir-nosemos apenas a trs desses domnios: o papel atribudo s carncias e s experincias na def
da interveno formativa, a forma como se conceptualiza a participao dos adultos no pr
ocesso de formao e as modalidades atravs das quais se procura articular a "experien
cialidade" e a "cientificidade" na produo de projectos de aco. A anlise da conflitual
idade que se desenvolve nestes domnios de interveno particularmente importante para
a compreenso da forma como o trabalho de formao conceptualiza a noo ambgua experinc
e define as noes de espao e tempo de formao.
A necessidade de se ter em conta as experincias dos formandos na elaborao de inter
venes formativas foi responsvel pelo desenvolvimento de um conjunto de instrumentos
e procedimentos destinados a assegurar uma anlise prvia das necessidades e intere
sses dos destinatrios da formao. A dependncia do xito das intervenes formativas rela
amente a esta anlise tal que a procura de instrumentos capazes de assegurarem um
levantamento "objectivo" das necessidades reais de formao constitui a preocupao cent
ral de um nmero significativo de intervenientes no campo. Esta concepo "carencialis
ta", "ortopdica" e pretensamente objectivista da formao foi geradora de fontes de a
ngstia suplementares dos formadores que, impossibilitados de encontrarem no campo
os instrumentos capazes de assegurarem essa objectividade, tenderam a estrutura
r as suas intervenes em torno de ideias difusas das necessidades de formao dos forma
ndos que, mais do que induzirem uma reflexo colectiva em torno do processo de pro
duo das carncias, contriburam para a legitimao da estrutura j pensada para os progra
e intervenes formativas.
Esta iluso objectivista foi objecto de numerosas crticas, provenientes do campo d
a reflexo terica ou induzidas por modelos de interveno preocupados com o aprofundame
nto das valncias emancipatrias da formao. De uma forma mais ou menos explcita, essas
crticas sugerem a necessidade de se proceder a uma reabilitao das experincias, inser
indo-as num processo onde a sua pertinn- cia j no se defina pela sua adequabilidade
relativamente aos saberes formais e susceptveis de serem transmitidos, mas pelo
sentido que lhos atribuem os indivduos e os grupos em formao. Neste contexto, o tra

balho de formao j no se limita a proceder a um registo e a uma observao prvia dos sa


es experienciais. Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o
trabalho de formao procura induzir situaes onde os indivduos se reconheam nos seus s
beres e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios saber
es produzidos pelas experincias de formao. O trabalho sobre e com as experincias no ,
assim, prvio formao, mas constitui o seu ncleo estruturador.
A segunda linha de fractura entre as diferentes correntes pedaggicas incide sobr
e a definio que se faz do adulto em formao como potencial participante nas sequncias
de aprendizagem que lhe so sugeridas ou como produtor da sua prpria formao.
Embora a participao activa no processo de formao constitua uma das preocupaes centra
s da pedagogia de adultos, a verdade que no existe um consenso sobre a definio dest
a participao. As correntes pedaggicas mais preocupadas com a adaptabilidade da form
ao s carncias dos formandos, ao pressuporem que estes tm desejo de uma formao adapta
suas necessidades, isto , ao admitirem que os adultos so potencialmente desejosos
da formao que lhes oferecida, delimitam a problemtica da participao ao espao e ao
po da interveno do formador e conceptualizam-na em torno de uma noo ambgua de motiva
ue apela para intervenes dos formadores explicitamente motivantes e que visam pote
ncializar este desejo de saber. Em ltima anlise, as actividades de motivao procuram
promover o envolvimento dos formandos numa actividade cujo sentido lhes escapa j
que a instituio formadora, embora lhes atribua um desejo de saber, raramente recon
hece que esse desejo de saber tambm um saber sobre o desejo e um saber sobre os i
nstrumentos e as situaes que permitem a sua satisfao. A participao define-se, assim,
egundo uma lgica que, sendo intrnseca interveno dos formadores, , em geral, extrnse
aos formandos.
Ao admitirem que a aquisio de novos conhecimentos ou de novos comportamentos depe
nde mais do sentido que os adultos lhe atribuem do que da "expertise tcnica" do f
ormador ou da qualidade da interveno formativa, as correntes pedaggicas mais preocu
padas com a reabilitao das experincias sugerem que o problema da participao deve ser
deslocado da interveno dos formadores e reequacionado tendo em conta a trajectria d
e formao dos formandos. Ao realarem que o problema da participao deve ser interpretad
o em torno do sentido que os formandos atribuem interveno dos formadores em funo da
sua trajectria de formao, estas correntes procuram desenvolver uma pedagogia da par
ticipao que, por postular a necessidade de negociao de sentidos construdos em espaos
tempos diferentes e estruturados segundo "registos" tambm eles diferentes, se di
stingue da pedagogia da motivao. O adulto que elas tomam por sujeito de formao no o
dulto que, por ser carente, pode ser um objecto participante numa formao que lhe e
xtrnseca, mas um adulto que, por ser experiente, "aprende, na maior parte das sit
uaes que caracterizam a sua vida, a tornar-se o seu prprio pedagogo" (DOMINIC, 1990,
p. 150). O aspecto mais problemtico da participao , assim, o da construo de interven
formativas que tenham sentido na construo do sentido pelos prprios formandos e j no o
de incutir um conjunto de actividades dos formandos inscritas num processo de i
mputao de sentido. O que est em causa no a participao dos formandos na actividade d
ormao, isto , a participao dos formandos, mas a insero da interveno dos formadores
jectrias de formao cujo sentido, por vezes, lhes escapa, isto , a participao dos form
dores numa produo negociada de sentidos.
O papel atribudo experiencialidade e cientificidade no desenvolvimento de projec
tos constitui o terceiro e ltimo domnio relativamente ao qual as diferentes corren
tes pedaggicas se ordenam de uma forma diferente.
A contribuio da formao para a construo de projectos de aco constitui uma das temt
de parece existir um consenso no campo da educao de adultos. No entanto, a forma c
omo as diferentes correntes conceptualizam o papel dos saberes cientficos e dos s
aberes experienciais na produo desses projectos qualitativamente diferente. Para c
aracterizarmos estas diferenas, vamo-nos apoiar na distino que Lvi STRAUSS (1962, pp
. 3-47) estabelece entre os mapas cognitivos accionados pelos tcnicos especializa
dos na realizao do seu trabalho e aqueles que sustentam a aco de bricolage ou o trab
alho do arteso. Segundo este autor, o trabalho realizado pelo tcnico especializado
apoia-se em mapas cognitivos estruturados segundo uma lgica cumulativa onde os n
ovos saberes vo substituindo progressivamente aqueles cuja precariedade se reconh
ece. So estes mapas que lhe permitem utilizar novos recursos e instrumentos cogni
tivos adaptados s finalidades atribudas sua aco. A sua formao ou autoformao tamb

utura segunda uma lgica cumulativa da substituio onde as certezas vo progressivament


e ocupar o lugar das incertezas.
O trabalho do bricoleur ou do arteso apoia-se, por sua vez, num conjunto de recu
rsos e de instrumentos cognitivos produzidos ao longo do tempo cuja integrao no se
u capital experiencial depende mais da aceitao do princpio de que eles podero servir
para alguma coisa do que da sua congruncia com critrios de funcionalidade imediat
a. O trabalho criativo do arteso apoia-se fundamentalmente num patrimnio experienc
ial e em mapas cognitivos que lhe permitem permutar os elementos integrados nest
e patrimnio, produzindo combinaes originais de elementos que lhe permitem inventar
respostas a situaes imprevisveis. Estes mapas cognitivos estruturam-se, assim, segu
ndo uma lgica da recomposio. A integrao de elementos novos no conduz necessariamente
ubstituio dos antigos, mas pode permitir enriquecer e diversificar o elenco de com
binaes susceptveis de se estabelecerem entre os elementos disponveis.
A conflitualidade que, neste domnio, se estabelece no campo da educao de adultos r
eflecte no fundo a conflitualidade entre uma lgica de substituio e uma lgica da reco
mposio. As correntes pedaggicas que adoptam os mapas cognitivos dos tcnicos especial
izados como modelos a atingir pela formao postulam que o xito dos projectos de aco de
pende da pertinncia dos saberes cientficos ministrados, razo pela qual os "saberes
experienciais" se integram no domnio difuso dos preconceitos e servem, quando mui
to, de suporte para a identificao dos saberes cientficos que interessa ministrar ou
para a estruturao de estratgias de ensino mais eficazes; a sua luta a luta da verd
ade contra a ignorncia, a luta da certeza contra a incerteza.
Por sua vez, o trabalho pedaggico que procura aprofundar e modernizar o trabalho
artesanal admite que o xito dos projectos de aco depende da utilizao plurifuncional
dos saberes experienciais, razo pela qual a sua preocupao a de contribuir para o se
u reconhecimento, a de promover a sua transferabilidade para novos contextos cog
nitivos e a de fazer da aco e da prtica uma oportunidade para o enriquecimento do p
atrimnio experiencial e no um mero pretexto para a aplicao dos saberes ministrados;
a sua luta a luta pela visibilidade do invisvel, a luta da gesto das incertezas co
ntra a acumulao de certezas.
3.2. a ambiguidade da educao recorrente no campo da educao de adultos e a ambiguidad
e do ensino nas prises no campo da educao recorrente

A segunda linha de reflexo que nos propusemos desenvolver tem o propsito de defin
ir os contornos da dupla ambiguidade das relaes que o ensino nas prises mantm com o
campo da educao de adultos em geral e, em particular, com os modelos de formao que a
dmitem ser a desescolarizao uma condio imprescindvel ao aprofundamento de uma lgica e
ancipatria.
Uma anlise, mesmo que sucinta, de alguns dos diplomas legais que instituram e reg
ulamentam o ensino recorrente em Portugal bem reveladora da ambiguidade atribuda
a este tipo de ensino no campo da educao de adultos. Assim, se, por um lado, o Dec
reto-Lei n.o 74/91 afirma, na sua introduo, que a singularidade deste tipo de ensi
no encontra a sua justificao "na especificidade dos grupos etrios a que se destina,
na multiplicidade das suas vivncias, problemas, necessidades e interesses" (DL n
.o 34, de 9-12-1991, p. 647), e reconhece explicitamente que ela constitui uma v
alncia da educao de adultos preocupada com o "desenvolvimento pessoal do adulto e a
melhoria do desempenho dos seus diferentes papis na sociedade" (DL n.o 34, de 912-1991, p. 648), a verdade que as disposies legais que produzem os contornos dest
e tipo de ensino parecem obedecer mais preocupao de "adaptarem" o adulto especific
idade da situao escolar do que estabelecer uma ruptura que adapte esta situao "espec
ificidade" do adulto.
Assim, o articulado legal tende a atribuir um estatuto pedaggico aos saberes exp
erienciais que os define apenas pela sua negatividade, isto , considera os sabere
s experienciais apenas como potenciais geradores de carncias e, raramente, como p
odendo ser objecto de um trabalho pedaggico que possibilite a sua "transferabilid
ade" e "reconverso" para o novo contexto cognitivo onde se encontram envolvidos o
s formandos. As referncias que so feitas s experincias de vida so sempre associadas a
os conhecimentos adquiridos e demonstrados (art. 4.o do referido decreto-lei) ou
ento admite-se que elas podem ser geradoras de interesses e motivaes de um desejo

de saber, mas nunca geradoras de um saber sobre o seu prprio desejo de saber. O p
ressuposto de que os formandos so potencialmente portadores de um desejo "cego" d
e saber e que cabe instituio de formao determinar a estrutura dos procedimentos capa
zes de satisfazer este desejo, alm de ser contraditrio com o papel activo que se a
tribui ao adulto como sujeito da sua formao, contribui para a cristalizao e naturali
zao de uma relao pedaggica caracterstica dos modelos escolarizados onde a centralidad
da aco se centra no formador, mesmo quando este desenvolve esforos legtimos para as
segurar uma participao activa dos formandos.
O reconhecimento dos saberes experienciais, para alm de estar dependente da sua
congruncia com a estrutura dos saberes transmissveis e escolarizveis, est tambm subor
dinado possibilidade de eles serem "traduzidos" segundo as regras da avaliao escol
ar que, como se sabe, apenas contribui para a visibilidade das competncias suscep
tveis de serem controladas atravs da sua expresso escrita. As disposies contidas na C
ircular n.o25/94/NERRE sobre a avaliao diagnstica no Sistema de Unidades Capitalizve
is so "exemplares" a este respeito. Para alm de o acesso a esta prova estar circun
scrito aos candidatos de maioridade e de a possibilidade da sua realizao estar sub
ordinada aos resultados de uma entrevista prvia com o coordenador pedaggico, o leg
islador, embora admita, em casos excepcionais, a colaborao de formadores que lecci
onam os domnios do saber mais prximos dos saberes experienciais, atribui a respons
abilidade da elaborao da prova escrita aos docentes que leccionam os saberes valor
izados pela instituio escolar.
Esta tendncia para definir a pertinncia das experincias de vida em torno da lgica d
os saberes escolares notabilizados, da possibilidade da sua expresso escrita e re
spectivo registo, acentua-se atravs de um sistema de incitaes adopo de mtodos indiv
ais de trabalho por parte dos formadores que os vincula privilegiadamente escola
e ao seu grupo disciplinar e no ao seu novo contexto colectivo de trabalho. O De
spacho Conjunto dos Ministrios da Justia e da Educao que institucionaliza o ensino r
ecorrente nos estabelecimentos prisionais no seu ponto 6 determina que o "acompa
nhamento pedaggico dos professores cabe s escolas a que pertencem, atravs dos respe
ctivos delegados de disciplina (...) e s coordenaes da rea educativa no caso dos pro
fessores do 1.o ciclo (...)", ou seja, determina um conjunto de inibies recontextu
alizao do trabalho docente contribuindo, deste modo, para que ele seja impermevel e
specificidade do trabalho com os adultos, aos seus saberes experienciais e s pote
ncialidades que poderiam advir da reflexo conjunta em torno destes saberes e dos
seus processos de produo.
Para alm de ser pouco "permevel" a algumas das temticas centrais do campo da educao
de adultos em consequncia da lgica escolarizante a que obedeceu a produo legal do su
bsistema de ensino em que se inscreve, o ensino recorrente em contexto prisional
debate-se tambm com a ambiguidade das relaes que os seus destinatrios tendem a esta
belecer com o saber.
Michel CABAUD (1984, pp. 113-123), ex-presidirio e antigo director do Centro de
Insero Socioprofissional de Rennes, d-nos conta dos contornos desta ambiguidade
realando que ela responsvel pela induo de tendncias que favorecem o retorno do adult
a modalidades infantis de economia libidinal. Em sua opinio, a relao que o presidir
io mantm com a formao inscreve-se simbolicamente num processo de "ajuste de contas"
com a instituio judiciria e prisional que ele simboliza como sendo a "figura paren
tal" com a qual ele desenvolve transaces de amor/dio. A relao com a formao um inst
to que visa desenvolver as tendncias amorosas da relao com uma figura parental que
o define em torno da sua delinquncia e que encontra nas suas peripcias de vida a j
ustificao para essa delinquncia. A procura de uma relao amorosa induz, por isso, uma
tendncia para que o indivduo "oculte" a sua experincia de vida definida "negativame
nte" pela instituio, ou seja, induz uma tendncia para um "regresso simblico" infncia
sendo a relao com a formao objecto de um "investimento estratgico" que permite ao pr
esidirio afirmar a sua inteno de transformao e dizer-se diferente daquilo que a insti
tuio diz que ele . A relao com o saber , neste contexto, uma relao que se subordina
no estratgica de procurar uma distino relativamente instituio prisional criando-lh
sentimento de culpabilizao j que, atravs da sua relao "positiva" com a formao, o pr
io define-se como um outro, isto , como sendo diferente do delito que provocou a
relao de dio.
Mas estudar tambm uma procura de distino e diferenciao relativamente aos seus pares

A relao do presidirio com a formao tende a manter-se custa da fragilizao das rela
os pares, isto , tende a manter-se custa da perda da sua relao orgnica com o grupo e
, portanto, custa do reforo das tendncias para a sua marginalizao do grupo dos margi
nais, sem que esta marginalizao implique um "reconhecimento compensatrio" por parte
instituio prisional. As regras de funcionamento da instituio prisional so, com efeit
o, particularmente adaptadas "normalizao" e homogeneizao dos comportamentos, o que d
ificulta a sua "convivncia" com os processos de procura de diferenciao.
Neste contexto de formao, dir-se-ia que a subordinao do conhecimento ao interesse p
articularmente intensa, sem que seja seguro que a subordinao dos indivduos aos conh
ecimentos lhes traga um interesse acrescido. Mesmo se procurarmos analisar a imp
ortncia que a aquisio de conhecimentos poder ter na situao ps-prisional, ter-se- fo
nte de constatar que a relao do presidirio com a formao s ilusoriamente aumenta a sua
segurana. O "mundo" com que ele se confronta j no nenhum dos mundos que ele abandon
ou. um mundo onde as suas antigas relaes esto fragilizadas, onde as suas actuais re
laes esto tambm fragilizadas, um mundo onde ele se procura inserir e redefinir atrav
de um saber cada vez mais desvalorizado, um mundo cujas regras de valorizao do sa
ber ele desconhece, , em suma, um mundo que o define como ex-presidirio e no como u
m indivduo portador de saberes.
A instituio presidiria e a ambiguidade do estatuto atribudo relao com o saber as
ndutora de um "regresso simblico" infncia que contribui para o reforo e cristalizao
as tendncias escolarizantes que, como vimos, j se encontravam inscritas na produo le
gal deste tipo de ensino.
3.3. a pedagogia existencional: entre a observao e a escuta

As "tendncias regressivas" para a escolarizao, sendo, em parte, o resultado do efe


ito conjugado produo legal do sistema de formao, da definio que a instituio prision
z dos destinatrios da formao e da forma como estes incorporam esta definio na sua prp
ia definio, apelam para o desenvolvimento de um trabalho de formao que se inscreva n
um processo de ruptura com a cristalizao das tendncias escolarizantes e que se preo
cupe explicitamente com a criao de condies que promovam uma redefinio positiva dos pr
cessos identitrios de produo dos destinatrios. As intervenes formativas tendero, por
so, a inscreverem-se numa dupla ruptura: ruptura com os mecanismos institudos par
a a produo da formao e ruptura com os destinatrios, ou melhor, com a definio que os
tinatrios e a instituio prisional tendem a fazer deles.
Ao mesmo tempo que favorece esta dupla ruptura, o mtodo autobiogrfico apela para
que se atribua uma ateno pedaggica acrescida gesto deste processo de ruptura que, co
mo sugerimos, conduz a uma conflitualidade entre racionalidades e entre "registo
s de interpretao" que definem a pertinncia da interveno dos formadores e a pertinncia
dos prprios formandos enquanto produtos e produtores da sua historicidade.
A sua contribuio para uma redefinio de processos identitrios que no reduza as "exper
cias de vida" a um mero encadeamento de causas produtoras de delinquncia resulta
do facto de a utilizao metdica das narrativas autobiogrficas, se for exercitada num
espao expressivo e j no encarada como um mero pretexto para a observao, se poder insc
rever num processo de produo de projectos e de produo dos prprios autores dos project
os. A narrao da histria de vida no , com efeito, uma mera narrao histrica da vida m
u menos objectiva. Da mesma forma que a seleco que no quarto de arrumos fazemos da
s nossas recordaes e das nossas marcas do passado no feita em funo do passado para m
lhor o compreendermos, mas em funo do presente para melhor o transformarmos, tambm
aquele que narra a sua histria de vida selecciona e articula as suas experincias e
m funo de um presente ou em funo dos traos ainda difusos de um projecto. esta dimens
projectual que importa aprofundar na interpretao e anlise das histrias de vida. Como
assinala Michel FABRE, embora esta anlise no mude a histria, pode mudar "a relao do
sujeito com a sua histria: ela permite evitar as iluses do fatalismo e da omnipres
ena da liberdade e da responsabilidade individual", se se inscrever no "registo d
a expressividade" (FABRE, 1993, p. 238), e instaurar uma dialctica entre o passad
o e o futuro imprescindvel para que o indivduo se reaproprie do seu poder de formao.
Ora, esta reapropriao da formatividade do indivduo, para alm de ser imprescindvel pa
ra que o adulto construa uma relao com a formao onde esta no entendida como um retor

o escola, contribui decisivamente para a produo de disposies autoformao e ao reco


mento dos constrangimentos sociais produtores dos fenmenos de valorizao social dife
renciada dos saberes.
O trabalho desenvolvido em torno das histrias de vida no se confunde assim com o
trabalho do arqueolgico ou do historiador preocupado com a reposio da verdade factu
al
da histria. Enquanto que estes procuram observar e registar as marcas e as experin
cias passadas para as contextualizar no espao e no tempo da sua produo, o trabalho
de formao com as histrias de vida procura desenvolver dispositivos de escuta e de i
nterpretao das experincias passadas e dos saberes a elas associados para promover u
ma rearticulao e recontextualizao que as projecte no futuro.
Esta pedagogia da interpretao e da escuta, alternativa pedagogia da observao e do r
egisto dominante no contexto escolar, tambm uma pedagogia da recomposio e da mediao,
alternativa pedagogia da acumulao e da transmisso de sentidos.
Sem negar a eventual importncia dos saberes transmitidos, dos saberes duplicveis
e dos saberes novos, ela postula que no so estes a imporem o sentido aos viveres e
aos saberes experienciais. A sua lgica no a da acumulao de verdades cientficas mais
ou menos adequadas a necessidades de formao identificadas atravs da observao das expe
rincias, mas uma lgica onde a pertinncia das verdades cientficas se define pela sua
capacidade em se integrar num patrimnio experiencial contribuindo para o seu reco
nhecimento e para uma recomposio que facilite o estabelecimento de uma multiplicid
ade de combinaes possveis e a sua transferabilidade para novos contextos cognitivos
e praxeolgicos.
A sua preocupao no a de transmitir sentidos susceptveis de contriburem para a norma
izao, mas a de institurem mediaes susceptveis de produzirem sentidos para as experin
s. Apesar de se admitir que o ncleo estruturador da formao constitudo pelas experinc
as e no pelas carncias, reconhece-se que o trabalho com as experincias se deve apoi
ar numa multiplicidade de instncias de mediao j que, como assinala Guy JOBERT (1990,
pp. 77-83), os saberes experienciais so, em geral, opacos queles que os produzira
m e que so os seus detentores. A "escrita experiencial", o trabalho em grupo na p
rocura de interpretaes em torno das "histrias de vida" dos seus membros, bem como a
s interpretaes de histrias de vida sugeridas pelos formadores constituem importante
s instrumentos de mediao capazes de contriburem para a "objectivao" e para o reconhec
imento das subjectividades que estruturam as narrativas autobiogrficas. Estas ins
tncias de mediao no procuram, portanto, sobrepor s subjectividades uma pretensa objec
tividade construda a partir delas, mas antes promover uma troca de olhares entre
subjectividades que se escutam mutuamente numa relao de reciprocidade que difere d
a relao de observao onde o observador procura revelar o observado sem se dar a revel
ar. Nesta reciprocidade de olhares, como refere SIMMEL, o sujeito quando procura
"reconhecer um objecto no se limita a regist-lo, mas entrega-se e comunica com el
e" (SIMMEL, 1981, p. 227).
O mtodo autobiogrfico sugere, finalmente, que a reflexo pedaggica se descentre do e
nsino e da actividade do formador para se centrar na aprendizagem e na trajectria
de (auto)formao dos formandos. A formao no , na realidade, uma mera sucesso de efei
produzidos por intervenes de formadores que se acumulariam ao longo do tempo. Ela
resulta antes da vivncia de situaes informais que se interrogam mutuamente, que se
articulam e rearticulam, constituindo-se em unidades de coerncia precria, de espao
s e tempos que se situam num continuum ou conflituam na ruptura; a ruptura, a re
construo e a reinterpretao constituem seguramente os seus momentos mais ricos. A for
mao no a construo de estabilidades ou a apropriao de certezas. Ela antes a gest
tabilidades, a construo de incertezas pertinente, a gesto do incerto, a produo de sen
tidos.
Tal como concebida pelo mtodo autobiogrfico, a formao um verbo reflexo que se conj
ga decisivamente no plural.
4
Educao e trabalho:
contributos

para a construo
de uma epistemologia
da mediao

A crise dos mundos da formao e do trabalho, bem como a crise dos mecanismos clssic
os que asseguravam a relao entre ambos, parece ser hoje consensualmente reconhecid
a. O estreitamento das relaes entre ambos um dos automatismos caractersticos do "di
scurso poltico" sempre que chamado a pronunciar-se sobre um conjunto de problemas
sociais como a marginalidade, o desemprego juvenil ou a modernizao dos tecidos ec
onmicos. A retrica que se tem produzido neste domnio subentende que estes dois mund
os teriam vivido de costas voltadas, sem qualquer articulao entre si e onde a tendn
cia para a desadaptao funcional entre os fluxos de sada de um deles (o mundo da for
mao) e os fluxos de entrada do outro (o mundo do trabalho) teria sido o resultado
de uma "miopia poltica" produzida num contexto histrico muito particular.
Ora, se, como algum disse, o discurso poltico se estrutura, em grande parte, na a
ceitao da mxima de que "em poltica aquilo que parece ser ", os discursos com pretenso
cientificidade parecem cada vez mais aceitarem o pressuposto de que aquilo que r
aramente coincide com aquilo que parece ser, sendo a crtica do que parece ser uma
condio para nos aproximarmos daquilo que . No , pois, de estranhar que os factos pol
icos, ou melhor, a definio que o campo poltico constri dos factos sociais, constitua
m problemticas do discurso cientfico que, por este facto, se tende a construir e a
consolidar na crtica ao "discurso poltico".
neste contexto que se compreende que uma das preocupaes do "discurso cientfico" se
ja a crtica das ideologias que, pressupondo estar esta relao ausente, postulam que
o seu reforo constituiria a chave-mestra da resoluo de um conjunto de problemas soc
iais que penalizam fundamentalmente aqueles que abandonam, mesmo que provisoriam
ente, o mundo do trabalho.
Habituados a desenvolverem-se em espaos sociais relativamente autnomos de acordo
com lgicas, regras e linguagens aparentemente especficas a cada um deles, o mundo
da formao e o mundo do trabalho tm sido desde o final da dcada de 60 o palco do dese
nvolvimento de um conjunto de tendncias contraditrias que questionam quer as dinmic
as internas do funcionamento de cada um deles quer aquelas que asseguravam a sua
articulao funcional. No mundo do trabalho assiste-se ao questionamento da raciona
lidade produtivista que o estruturou depois da Revoluo Industrial, bem como da imp
ortncia que se lhe tem atribudo no desenvolvimento das sociedades e na construo de u
ma tica social que associa o no-trabalho marginalidade e a outros males sociais. P
or sua vez, o mundo da formao, que se tinha organizado para ser a antecmara da entr
ada dos indivduos no mundo do trabalho, parece imiscuir se cada vez mais com (n)e
ste e deixar de intervir exclusivamente nos indivduos para interferir directament
e nos contextos de trabalho a que, em determinadas circunstncias, se reconhece ex
ercerem uma funo eminentemente formativa.
No nos encontramos, portanto, num contexto de (re)estabelecimento de relaes entre
dois mundos incomunicveis, mas num processo de complexificao das relaes e de diversif
icao das instncias que as produzem, ou seja, num processo que no exige apenas novas
respostas, mas tambm instrumentos cognitivos originais que sejam capazes de redef
inirem os prprios problemas.
O facto de esta complexificao ter sido "registada" tanto pelas chamadas cincias do
trabalho como pelas cincias da educao/formao que foram objecto de um intenso process
o de instabilizao interna contribui para que se reconhea que a anlise das relaes entr
educao e trabalho pode favorecer o desenvolvimento de uma atitude reflexiva que i
ntegramos numa "epistemologia da mestiagem" para a contrastarmos com as atitudes
epistemolgicas que fazem depender a cientificidade da "pureza metodolgica".
Na realidade, quer as chamadas cincias do trabalho quer as chamadas cincias da ed
ucao, por envolverem saberes de vrios domnios disciplinares, so particularmente prope
nsas a um trabalho de interpelao entre as diferentes disciplinaridades e entre est
as e os "discursos" oriundos dos respectivos "campos empricos", na condio de esta i
nterdisciplinaridade no constituir um pretexto ao desenvolvimento de um trabalho
de purificao metodolgica que reforce a subordinao das diferentes disciplinaridades ao
s domnios mais amplos do saber de onde elas so originrias.

Por outro lado, tanto as cincias do trabalho como as da educao tm amplificado as su


as preocupaes para domnios que se situam na interface entre a educao e o trabalho. No
domnio das cincias do trabalho, as correntes da Ergonomia que abandonaram as pers
pectivas psicomtricas para procurarem discernir a lgica da construo dos "saberes pro
fissionais" atravs das narrativas que os actores produzem sobre o seu trabalho al
argaram o mbito da sua reflexo para o campo da formao dos saberes profissionais, da
mesma forma que a sociologia do trabalho no se tem debruado apenas sobre a realizao
das qualificaes profissionais, mas tambm sobre a sua formao. Com j realmos, nas ci
a educao recorre-se cada vez mais frequentemente a uma linguagem originria do traba
lho, no s para lidar com a problemtica do ofcio do aluno, como para compreender a lgi
ca do funcionamento do trabalho e dos sistemas de formao, como ainda problematizar
a lgica de um "discurso poltico" que procura reforar a subordinao da educao ao trab
o.
Finalmente, a instabilizao da sequncia que ordenava temporalmente as relaes entre ed
ucao e trabalho, associada s tendncias atrs referidas, tem conduzido a uma instabiliz
ao sem precedentes nos habitus de investigao e nos instrumentos cognitivos j instalad
os.
A mestiagem epistemolgica no , deste modo, apenas uma atitude que importa adoptar n
a anlise das relaes entre formao e trabalho, mas ela constitui uma tendncia estrutura
te de um campo analtico onde so j evidentes as tendncias para uma instabilizao teric
etodolgica e para a instabilizao das fronteiras que distinguem o educativo do no-edu
cativo.
A nossa reflexo procura dar conta e aprofundar este processo de instabilizao.
Num primeiro momento, debruar-nos-emos sobre as tendncias mais marcantes do proce
sso histrico de construo da autonomia relativa entre os mundos da formao e os mundos
do trabalho, de forma a discernirmos a historicidade de alguns dos conceitos que
so indiscriminadamente accionados nos discursos normativos que apregoam a necess
idade de reforar a dependncia dos sistemas de formao relativamente aos sistemas de t
rabalho.
Partindo da anlise crtica do conceito e qualificao profissional, procuraremos, num
segundo momento, discernir as tendncias que se desenvolveram, neste domnio, no dec
urso das dcadas de 60 e 70, procurando debater as relaes que se tendem a estabelece
r entre cidadania e trabalho.
A terceira e ltima parte ser mais prospectiva.

No nos iremos ocupar tanto da caracterizao do presente de crise, mas admitindo que
as crises, para alm de gerarem angstias associadas incerteza, constituem tambm esp
aos e tempos de experimentao social de novas formas de "resolver" os problemas e, p
rincipalmente, de novas formas de os definir, debruar-nos-emos sobre os factos pr
esentes que so portadores de porvir. Pensamos, com Abraham MOLES, ser importante
considerar o presente como construo do futuro e no apenas como um produto determina
do pelo passado, ou seja, pensamos ser importante redefinir o presente em funo de
um futuro e, cientes de que nesta redefinio no esto ausentes opes societais inscritas
numa determinada tica social, valorizar as tendncias congruentes com estas opes. est
a a perspectiva que adoptaremos na anlise das transformaes que, desde os anos 80, s
e tm produzido no mundo do trabalho e no mundo da formao.
4.1. formao e trabalho: da "natureza" historicidade
Num artigo inscrito na enciclopdia EINAUDI, Maurice GODELIER (1986, p. 12) refer
e-se ao conceito de trabalho nos seguintes termos: "Estranho destino, carregado
de significados e de ensinamentos, o do termo trabalho, usado no decurso dos scul
os para indicar as obras e tarefas humildes dos homens e das mulheres que da no re
tiravam qualquer proveito". Em sua opinio, o significado moderno de trabalho, ent
endido como obra a fazer ou como execuo de uma obra, s aparece nos finais do sculo X
V; o de trabalhador, entendido como algum que se dedica ao trabalho, por sua vez,
s aparece nos finais do sculo XVII. A inveno do trabalho enquanto esfera autnoma da
vida social um produto histrico relativamente recente; por sua vez, a do trabalha
dor enquanto indivduo que se define por exercer um trabalho s se consuma trs sculos

depois de inventado o trabalho. Com ele desenvolve-se um processo de atribuio ao t


rabalho de um papel fortemente central na vida das sociedades e na construo das id
entidades pessoais. Considerado at ento como um esforo penoso que importava evitar,
s a partir do sculo XVII que o trabalho passa a ser considerado como uma activida
de exaltante que interessava promover, racionalizar e controlar. Ora, este movim
ento de revalorizao social do trabalho, este movimento de criao de uma tica do e no t
rabalho acompanhado por dois importantes fenmenos: a perseguio daqueles que se rela
cionam negativamente com o trabalho e a institucionalizao de um novo sistema de co
ntrolo social do trabalho. Na realidade, no decurso deste sculo que se desenvolve
"a prtica do trabalho forado imposto aos mendigos; (...) que se implementa uma ad
ministrao e um controlo pblico da caridade; (...) que germina a ideia (...) de enca
rcerar os vagabundos e os mendigos em hospcios e hospitais que dissimulam atelier
s e manufacturas" (PETITAT, 1982, p. 78) e que, como veremos, comea tambm a germin
ar a ideia de subtrair as crianas rua - agora j no considerada como espao de sociali
zao mas como fonte de vcio - e encarcer-las na escola. Por outro lado, como refere M
ichel FOUCAULT, o sistema de controlo emergente distingue-se do existente nas ma
nufacturas pela sua intensidade e continuidade, por no incidir apenas sobre a pro
duo (natureza, quantidade de matrias-primas, tipo de instrumentos utilizados, dimen
ses e qualidade dos produtos), mas por ter em conta a actividade dos homens, o se
u saber-fazer, o seu empenhamento, a sua perspiccia, o seu zelo, a sua conduta e
por se ter tornado num importante operador econmico.
Finalmente, a ntima relao entre trabalho e emprego um produto da industrializao que
s se consuma com a crise econmica dos anos 30. Segundo Robert SALAIS, as palavras
desemprego e desempregado s aparecem em Frana no sculo XIX para designarem a situao d
os operrios cujo trabalho foi suspenso na sequncia do abaixamento das vendas.
S no sculo XX e na sequncia da generalizao da contratao colectiva que a palavra d
regado passa a designar o trabalhador que j no o porque perdeu o seu vinculo jurdic
o ao emprego; s no sculo XX que trabalho e emprego estabelecem uma ligao indissocive
.
Estas consideraes prvias parecem-nos importantes para o desenvolvimento de duas li
nhas de reflexo. A primeira, que iremos desenvolver de seguida, reporta-se eventu
al existncia de um isomorfismo estrutural entre o processo histrico de definio e org
anizao do trabalho e o processo histrico de produo das configuraes dos sistemas de f
ao, que faz derivar a complexificao destes da complexificao tecnolgica dos contextos
trabalho. A segunda linha de reflexo inscreve-se na necessidade de, ao reconhece
r a historicidade das categorias analticas "tradicionalmente" utilizadas para pen
sar a formao e o trabalho, contribuir para a sua "desnaturalizao" de modo a que se p
ossa pensar de uma forma positiva dois importantes fenmenos produzidos na dcada de
80: a diluio progressiva da escola como espao de exerccio da pedagogia e de formao e
a visibilidade social crescente de formas do exerccio do trabalho que no se confun
dem com o emprego.
No iremos proceder a uma inventariao detalhada dos fenmenos em que se fundamenta a
tese da existncia de um eventual isomorfismo estrutural entre os sistemas de trab
alho e os sistemas de formao.
Sem avanarmos com longos argumentos factuais, interessava, no entanto, referir q
ue a anlise do processo histrico de produo da sua autonomia relativa, isto , da produ
de relaes que so simultaneamente de subordinao e de independncia, nos permite isolar
m conjunto de tendncias que iremos referir sucintamente.
A primeira a tendncia para a organizao dos sistemas de formao no se subordinar ape
s caractersticas tcnicas das unidades sociais onde se realiza o trabalho, mesmo qu
ando existe uma coincidncia fsica e institucional entre os espaos e tempos da formao
e os espaos e tempos do exerccio do trabalho. Nas cooperaes medievais onde como se s
abe esta coincidncia total, as relaes entre formao e trabalho eram regulamentadas po
um contrato de aprendizagem estabelecido com o mestre onde, alm de se garantir a
entrada do aprendiz na cooperao, se fixava os deveres do mestre e do aprendiz, be
m como a durao da aprendizagem. Sendo, em geral, longa a durao da "formao profissiona
", no dependia exclusivamente da complexidade tecnolgica das unidades produtivas q
ue, convm real-lo, no determina completamente a complexidade tecnolgica das qualifica
exigidas aos trabalhadores, j que estas so, em grande parte, determinadas pelo mo
delo de diviso social do trabalho. A fixao do tempo destinado formao e o seu aumento

artificial a que se assistiu na Idade Mdia estavam, com efeito, subordinados a im


perativos de natureza econmica e de natureza simblica. Do ponto de vista econmico,
este aumento do tempo de formao permitia disponibilizar a utilizao de uma mo-de-obra
barata, bem como agir como um mecanismo social de regulao contra as tendncias para
a sobreproduo de candidatos a mestres. Por outro lado, a fixao do tempo necessrio par
a a formao foi tambm a fixao de um indicador central das dificuldades de acesso ao of
io e, portanto, um dos instrumentos da sua revalorizao simblica. Pensamos que esta
no uma situao definitivamente ultrapassada, mas que ainda hoje exerce um importante
papel estruturador no desenvolvimento dos sistemas de formao.
A segunda tendncia que gostaramos de referir diz respeito ao papel que os sistema
s de formao desempenharam na difuso das normas de controlo social em detrimento das
suas funes mais marcadamente tecnolgica. Michel FOUCAULT (1975) associa o desenvol
vimento de novos mecanismos de controlo social dos colectivos de trabalho ao apa
recimento da moderna disciplina escolar.
Joo BARROSO (1995), por sua vez, pe em realce o contraste existente entre a escol
a medieval que ele descreve como sendo um espao natural, auto-organizado e multif
uncional que recria o espao domstico onde coabitam vrias pessoas com tarefas difere
ntes e simultneas e a escola racionalizada que se afirma como um espao disciplinar
, hetero-organizado e unifuncional. neste espao que se estrutura a moderna pedago
gia colectiva, permanentemente preocupada em encontrar solues para o problema de "
ensinar a muitos como se fossem um s".
O debate que acompanhou a institucionalizao dos Modernos Sistemas de Ensino revel
a-nos que a separao que se estabeleceu entre sistemas de formao e sistemas de trabal
ho no pode ser explicada pelo facto destes utilizarem tecnologias de tal forma co
mplexas que a aprendizagem das competncias tcnicas necessrias ao exerccio do trabalh
o s poderia ser assegurada por instituies especializadas. Os sistemas especializado
s de formao distintos dos sistemas de trabalho (estabelecimento da escolaridade ob
rigatria e de sistemas de ensino com caractersticas profissionalizantes e tcnicas m
ais acentuadas) foram, com efeito, produzidos num contexto onde, mais do que as
preocupaes de carcter tcnico, estiveram presentes preocupaes relacionadas com o estab
lecimento de uma nova ordem poltica e de uma nova tica do trabalho.
A expanso quantitativa que sofreram os sistemas educativos europeus nas dcadas de
50 e 60 tambm no pode ser explicada pelas exigncias tecnolgicas do tecido produtivo
. Sendo o resultado de um processo histrico do desenvolvimento de um modo de regu
lao social assente na conjugao da cadeia de montagem com a organizao taylorista do tr
balho (descrita de uma forma exemplar por Charlot nos "Tempos Modernos") articul
ada com a promoo de um consumo cuja estabilidade era assegurada pela interveno do Es
tado-Providncia, esta procura optimista de educao, como lhe chama Srgio Grcio, parece
resultar antes de uma presso da esfera do consumo do que de exigncias tecnolgicas
da esfera da produo, embora se deva reconhecer que o alargamento da escolaridade o
brigatria, ao diferir temporalmente o momento da procura do primeiro emprego, ten
ha contribudo para atenuar o desemprego, tornando assim credveis as polticas do ple
no emprego. Os efeitos deste processo ainda se prolongaram na dcada de 70, como c
hama a ateno Mateo ALALUF (1986) que, num estudo que realizou sobre a indstria meta
lrgica belga, reala a existncia de um contraste "entre a estabilidade relativa das
estruturas do emprego entre 1970 e 1977, no que diz respeito nomeadamente ao pes
o relativo dos operrios qualificados e especializados (...) no emprego total e o
aumento importante do nvel de instruo dos trabalhadores." (ALALUF, 1986, p. 236), p
ara concluir que mais do que perante um problema de "penria de mo-de-obra qualific
ada" nos encontrvamos perante um problema de subutilizao da mo-de-obra disponvel.
Os mundos da formao e do trabalho no se relacionam, pois, segundo lgicas derivadas
de um qualquer determinismo tecnolgico. Admitindo que os sistemas de formao no podem
ser encarados como instancias de socializao profissional ou de integrao social mas
tambm como dispositivos de regulao social, Mateo ALALUF (1993) sugere que, no ltimo
sculo, as relaes entre formao e trabalho adquiriram trs configuraes distintas.
A primeira, que se desenvolveu entre os finais do sculo XIX e o inicio do sculo X
X, marcada pela institucionalizao da escolaridade obrigatria onde as preocupaes domi
antes so as de assegurar um conformismo ideolgico, bem como o acesso ao sufrgio uni
versal e o reconhecimento social de novas qualificaes intimamente relacionadas com
as novas modalidades de organizao do trabalho.

No perodo que se segue ao fim da 2.a Guerra Mundial e se prolonga at ao incio dos
anos 70, assiste-se exploso da escola de massas, ao aumento de consumo, e a relao e
ntre formao e trabalho pautada pela preocupao de planificar os sistemas de formao d
orma a que os fluxos de sada destes fossem funcionalmente adaptados aos fluxos de
entrada no emprego.
O terceiro momento, que ser objecto de uma anlise mais detalhada na segunda parte
da nossa comunicao, marcado por uma complexificao das relaes entre formao e empr
ps decisivamente em causa os pressupostos que sustentaram a natureza das relaes qu
e se tinham estabelecido no momento precedente, a saber: que era possvel prever a
s evolues futuras do emprego e agir em conformidade sobre os sistemas de formao.
Embora no tivessem estado ausentes da formao social portuguesa, estas tendncias adq
uiriram a configuraes e ritmos que so em larga medida tributrias de uma especificidad
e poltica e econmica que influenciou decisivamente o processo de instaurao do sufrgio
universal e de implementao das modernas modalidades de organizao do trabalho e de p
romoo do consumo.
Assim, embora Portugal tenha sido dos primeiros pases europeus a produzir os pil
ares legais necessrios instaurao de um sistema de ensino moderno, a verdade que o d
esenvolvimento da escola de massas foi lento e sinuoso. Numa primeira fase, ele
foi marcado pela preocupao de associar explicitamente a escolaridade obrigatria com
a aquisio de competncias instrumentais para o trabalho (artesanal e/ou industrial)
e, numa segunda fase, por preocupaes de carcter exclusivamente ideolgico que oculta
ram a importncia do desenvolvimento dessa escolaridade para a implementao das moder
nas modalidades de organizao do trabalho. So reveladoras da ambiguidade da primeira
fase as posies de Oliveira Martins e Bernardino Machado relativamente aos estudos
profissionais. Embora atribuam uma grande importncia a este estudo e considerem
imprescindvel que o Estado ponha disposio da iniciativa privada no s as instituies
rdito mas tambm o "capital humano", "desenvolvendo as faculdades produtoras do hom
em" (VALENTE, 1974, p. 132), ambos realam que estes estudos se devem destinar a m
inistrar aos trabalhadores uma instruo geral (no profissional), com o suposto objec
tivo de lhes desenvolver harmonicamente todas as faculdades e de, assim, os comp
ensar de um trabalho para que precisamente no imprescindvel treino especial" (VALE
NTE, 1974, p. 135). A Reforma do Ensino Primrio promovida por Carneiro Pacheco , p
or sua vez, reveladora da predominncia das preocupaes ideolgicas na segunda fase. A
escolaridade obrigatria reduzida de forma a "facultar um saber mnimo que, nestes t
empos, cumpre dar aos filhos das camadas populares, das classes mais humildes" e
procedeu-se a uma reorganizao dos planos de estudo de forma a que se pudesse "cul
tivar o verdadeiro patriotismo (...) dar (...) lies de moral e desenvolver o esprit
o cvico", "disciplinar conscincias, formando o carcter", em suma, formar na "limpez
a, ordem, pontualidade, delicadeza, etc.", no "culto da bandeira nacional", "no
valor material e moral das nossas colnias" (STOER e ARRAJO, p. 163).
A importncia destas novas modalidades de organizao do trabalho, por outro lado, nu
nca encontraram uma adeso entusistica por parte do mundo empresarial que, raras ve
zes, apoiou activamente aqueles que, no campo educativo, propunham alteraes congru
entes com elas. As transformaes introduzidas no Sistema Educativo no se repercutira
m, com efeito, na reorganizao da esfera da produo tendo os seus efeitos sido quase e
xclusivamente de natureza poltica; o caso da Reforma do Ensino Tcnico-Profissional
de 1948 que, tendo-se mostrado incapaz de produzir uma massa crtica de trabalhad
ores com qualificaes profissionais reconhecidas juridicamente, no contribuiu para u
ma alterao das regras de funcionamento de um mercado de trabalho mais habituado a
valorizar explicitamente a subordinao e a lealdade cega do que as qualificaes profis
sionais. Quer o mundo empresarial quer a classe poltica colocaram importantes res
ervas implementao desta reforma. Na Assembleia Nacional apareceram algumas vozes a
pontando para o perigo da liceizao do ensino profissional e, mais grave, para o fa
cto de ela poder criar aspiraes sociais que pudessem pr em causa a estratificao socia
l como parece depreender-se das palavras do deputado Tefilo Duarte quando chama a
ateno de que um rapaz, aps cinco anos de estudo, "est possuidor de uma certa cultur
a geral, que lhe d laivos de pseudo-intelectualismo" (citado por GRCIO, 1986, p. 7
6) e que poder lev-lo a no querer sujeitar-se ao trabalho da oficina. Por sua vez,
o mundo empresarial, pouco empenhado na discusso e na implementao da reforma, manif
esta posies como as da Associao Industrial de Lisboa que afirma que o "objectivo das

escolas industriais no mais do que fornecer operrios hbeis e qualificados, conscie


nciosos e manejando com preciso os materiais da sua profisso. Por isso, a escola d
eve ser essencialmente a oficina, e no prprio ensino do desenho no necessrio ir mai
s longe do que ao ponto de o operrio ficar habilitado a ler os desenhos" (citado
por GRCIO, 1986, p. 170). Outros industriais, tendo sido "ouvidos pelo Ministro d
a Educao Nacional acerca da natureza do ensino a ministrar aos operrios, respondera
m sem hesitaes no encontrar o mnimo inconveniente em recrutar para o trabalho das su
as oficinas e fbricas operrios analfabetos." (GRCIO, 1986, p. 48).
Finalmente, o contexto poltico que se viveu em Portugal aps a 2.a Guerra Mundial
no era favorvel ao desenvolvimento de mecanismos de regulao social tpicos do fordismo
: contratao colectiva pressupondo a existncia de sindicatos fortes e alargamento de
um conjunto de direitos sociais que garantissem uma certa estabilidade do consu
mo de massas: algumas das medidas necessrias estabilizao desta relao apenas foram im
lementadas aps a revoluo de Abril num contexto internacional onde se comeavam a acum
ular os sintomas de crise do fordismo... O alargamento da escolaridade obrigatria
que se vinha desenvolvendo em toda a Europa e que era objecto de recomendaes inte
rnacionais, nomeadamente da parte da OCDE, merecia do ministro Galvo Teles a reaf
irmao da fidelidade "s grandes constantes do Cristianismo e da Lusitanidade" (citad
o por GRCIO, 1981, p. 622), razo pela qual, em sua opinio, a educao "nunca deve perde
r, antes deve acentuar cada vez mais, o cunho espiritualista que lhe vem da lumi
nosa tradio crist. E por isso no posso deixar de ver com alguma apreenso o surto de c
erto internacionalismo educacional que tende a subordinar inteiramente a educao ec
onomia como se a primeira s existisse em funo da segunda" (citado por MIRANDA, 1981
, p. 33).
4.2. formao e trabalho: da descoincidncia articulada subordinao

Pode-se admitir que a noo de qualificao profissional desempenha um papel de tal for
ma relevante na estruturao dos discursos que pretendem reflectir sobre as relaes ent
re formao e trabalho que ela constitui um importante operador ideolgico que dificul
ta a anlise destas relaes e simultaneamente, como reala Claude DUBAR (1996, p. 181),
um importante analisador "das transformaes da organizao do trabalho industrial e da
s relaes dos trabalhadores com o seu trabalho". A noo de qualificao profissional um
s instrumentos mais frequentemente accionados na legitimao das polticas educativas
que, a partir da dcada de 80, fizeram do reforo das relaes entre educao e trabalho um
condio imprescindvel do combate ao desemprego e excluso social.
Em Portugal, onde as preocupaes relacionadas com a democratizao do ensino conduzira
m, depois de Abril de 74, produo legal da diluio da distino entre ensino liceal e e
no comercial e industrial, o apelo ao reforo destas relaes frequentemente entendido
como a reposio de uma relao perdida e tem legitimado no s importantes transformaes
rganizao do sistema de ensino, como uma redefinio do papel do Estado no processo de
escolarizao.
O pressuposto bsico do "discurso poltico" que tende a homogeneizar o actual proce
sso de produo de "subjectividades educativas" de que existiria uma relao directa ent
re o processo de complexificao tecnolgica dos contextos de trabalho, a estrutura da
s qualificaes exigidas aos trabalhadores e a estrutura dos empregos entendida como
codificao jurdica das qualificaes exigidas para o acesso ao trabalho e para a progre
sso profissional. Num contexto onde no suficientemente debatida a problemtica do ex
erccio da cidadania no trabalho - na sua relao com o trabalho, a cidadania reduz-se
ao exerccio do direito ao emprego -, a nfase dada contribuio da educao para a prod
qualificaes profissionais tem conduzido ao abandono das preocupaes com a sua contri
buio para o aprofundamento da cidadania e integrao da problemtica educativa numa esp
e de engenharia social a que se atribui potencialidades regeneradoras ilimitadas
.
No nos iremos debruar detalhadamente sobre a anlise dos pressupostos que sustentam
esta definio das relaes desejveis entre formao e trabalho. Interessava, no entanto,
em realce que a descoincidncia entre as dimenses que distinguimos na noo de qualific
ao profissional o resultado de um longo processo histrico, que no explicvel por qu
uer determinismo tecnol6gico, e onde o importante papel desempenhado pelos siste
mas de educao/formao na articulao destas descoincidncias parece estar associado mais

exerccio de uma autonomia do que subordinao relativamente s determinantes tecnolgic


s do trabalho.
Assim, no contexto medieval, onde a complexidade tecnolgica dos contextos de tra
balho tende a coincidir com a complexidade tecnolgica da aco dos trabalhadores, os
sistemas de formao, apesar de estarem temporalmente enraizados nos colectivos de t
rabalho, dispem de uma certa autonomia institucional relativamente a estes. O ala
rgamento "artificial" do tempo de vigncia dos contratos de aprendizagem foi impre
scindvel para que os sistemas de formao pudessem desempenhar um importante papel ec
onmico, contribussem para a regulao social inibindo o acesso a nveis mais elevados na
hierarquia do trabalho e se afirmassem como instncia de valorizao simblica diferenc
iada dos ofcios.
O desenvolvimento da empresa e das modernas concepes de organizao do trabalho, de q
ue o taylorismo constitui a verso mais elaborada, implicou uma inegvel complexific
ao tecnolgica dos contextos de trabalho que, alm de no ter sido acompanhada por uma c
orrespondente complexificao do exerccio do trabalho, foi palco de uma desqualificao s
em precedentes dos trabalhadores. Neste contexto histrico, os sistemas educativos
, para alm de regularem a utilizao de uma mo-de-obra infantil, adoptaram modelos de
organizao e mecanismos de controlo social que, como realam FOUCAULT e PETITAT, ante
cipavam aqueles que viriam a ser seguidos e aprofundados pela empresa moderna.
A associao do taylorismo com a cadeia de montagem articulada com o desenvolviment
o do Estado-Providncia e com a contratao colectiva de trabalho, ao mesmo tempo que
possibilitou o crescimento, em parte, auto-sustentado dos sistemas educativos e,
consequentemente, o aumento do nvel de instruo aos trabalhadores, ao no ter sido ac
ompanhado por mudanas significativas nas estruturas do emprego, contribuiu para q
ue a codificao jurdica das qualificaes exigidas para o acesso ao trabalho e progress
profissional se "deslocasse" progressivamente das determinantes inscritas no exe
rccio do trabalho para "exprimir" as correlaes de poder entre as diferentes foras so
ciais.
Nos trinta gloriosos anos que se seguiram ao fim da 2.a Guerra Mundial, a artic
ulao funcional entre os sistemas de formao e os sistemas de trabalho estabeleceu-se
"naturalmente". A estabilizao da sequncia temporal mundo da formao/mundo do trabalho
garantiu a delimitao das fronteiras temporais e espaciais entre o mundo do trabalh
o e o mundo da formao e permitiu que os sistemas educativos, ao terem "diferido" o
momento da procura do primeiro emprego, contribussem decisivamente para o relati
vo xito das polticas do pleno emprego.
Poder-se-ia admitir que, neste contexto de estabilidade, as relaes entre formao e t
rabalho eram organizadas em torno de um sistema articulado de oposies estruturado
em torno de uma lgica de "exterioridade". Para alm das dicotomias entre desenvolvi
mento e maturidade, escola e vida activa, socializao profissional e exerccio da pro
fisso que derivam directamente da delimitao das fronteiras a que nos referimos atrs,
assiste-se a uma consolidao da dicotomia entre cidadania e trabalho que atravessa
quer os sistemas educativos quer os sistemas de educao de adultos. Nos primeiros,
esta dicotomia exprime-se atravs da oposio entre cultura geral e formao profissional
e estabiliza-se pela coexistncia de duas vias de ensino, enquanto que, no campo
da educao de adultos, ela se exprime pela dicotomia entre a formao dos cidados, asseg
urada por um conjunto de prticas ligadas educao popular e ao ensino recorrente, e a
formao dos trabalhadores intimamente ligada promoo e reciclagem profissionais.
Como referimos atrs, este sistema de dicotomia estruturou-se numa lgica da exteri
oridade que se exprime de uma forma particularmente intensa nos domnios seguintes
:
1. a exterioridade entre polis ou cidadania e trabalho que se sustenta no pressu
posto de que no existe uma interseco e muito menos uma interpelao entre os tempos e a
s racionalidades que estruturam a aco do cidado e a aco do trabalhador. O mundo do tr
abalho estrutura-se em torno de uma racionalidade instrumental e, na formao para o
trabalho, valoriza-se sobretudo os espaos pedaggicos estruturados na procura da a
co "eficaz" dos formadores. A cidade, por sua vez, valoriza uma ideologia particip
ativa tendencialmente promotora de uma harmonia social, apoiando-se a formao para
a cidadania numa pedagogia activa, participativa e negociada;
2. a exterioridade entre os tempos e os espaos da formao e os tempos e espaos do exe

rccio do trabalho resulta do facto de a formao visar objectivos "exteriores" ao tra


balho (formao para a cidadania) ou do facto de se entender que a formao s eficaz ao
rabalho se for anterior ao seu exerccio;
3. a exterioridade dos indivduos em formao relativamente aos seus contextos sociais
uma consequncia do facto de a formao ser estruturada para qualificar os indivduos n
o pressuposto de que os contextos sociais so "naturalmente" propensos expresso das
qualidades dos indivduos.

Na segunda metade da dcada de 70, num contexto onde se acumularam os sinais de d


esarticulao das descoincidncias entre as diferentes dimenses da noo de qualificao q
tivemos para efeito de anlise, as relaes entre formao e trabalho deixam de ser defini
das em torno da preocupao de assegurar a gesto das estabilidades, para se referenci
arem problemtica da mudana, da mudana tcnica, planificada, ortopdica e adaptativa. O
campo da formao tende a deixar de ser um espao que potencia o exerccio do direito pr
omoo social e/ou profissional, para passar a ser um espao de cumprimento de um deve
r. O sistema de oposies que se sustentava na existncia de uma ampla autonomia entre
formao e trabalho tende a transformar-se num sistema articulado de subordinaes: sub
ordinao da escola vida activa, da lgica do desenvolvimento instabilizao da maturid
e subordinao da cidadania ao trabalho. Por sua vez, a lgica da exterioridade que p
redominou nos trinta gloriosos anos tende a cingir-se apenas a uma dimenso "espac
ial", j que visvel o processo de eroso da ordem causal que sustentava a sua exterio
ridade temporal.
4.3. formao e trabalho:
da desarticulao
flexibilizao

Os sistemas educativos ocidentais que, durante as dcadas de 50 e 60 (e mesmo na


primeira metade da dcada de 70), se tinham consolidado e expandido em contextos s
ocioeconmicos, onde o crescimento econmico que se julgava ilimitado e o alargament
o das reas de interveno do Estado-Providncia assegurava um aumento do consumo de mas
sas imprescindvel ao desenvolvimento e consolidao de uma procura optimista em educao,
foram durante a dcada de 80 profundamente influenciados pela crise do fordismo e
nquanto modelo de regulao social hegemnico aps a 2.a Guerra Mundial.
A generalizao e persistncia de um desemprego estrutural que tende a transformar o
emprego j no num direito mas num privilgio, a cristalizao do emprego precrio e tempor
o, a racionalizao primeiro, seguida da privatizao e semiprivatizao dos servios de as
tncia social constituem apenas os sinais mais visveis da institucionalizao do crculo
vicioso fordista.
A "resposta" do campo educativo, tal como a crise do fordismo, comeou por ser co
njuntural antes de se tornar estrutural. Num primeiro momento, e de acordo com o
s instrumentos "clssicos" de gesto da crise, assiste-se implementao de instrumentos
de macroplanificao que se pensava poderem assegurar uma mais eficiente e rpida inse
ro dos jovens num mercado de trabalho cuja retraco seria conjuntural; num segundo mo
mento, valorizam-se os mecanismos de microrregulao, responsabiliza-se a chamada so
ciedade civil na procura de solues educativas adequadas, apregoa-se que o Estado m
oderno deve ser um Estado modesto, incentiva-se um partenariado educativo cuja lg
ica, como reala Jos ROSE (1984), tem conduzido ao desenvolvimento e quase-estrutur
ao de espaos de transio profissional, isto , de espaos quase estruturados onde a ac
unta do Estado, dos sistemas de formao e das associaes empresariais possibilita o trn
sito dos indivduos entre situaes de emprego, desemprego e formao. A entrada na chamad
a vida activa j no um atributo das trajectrias sociais dos jovens caracterizada pel
a passagem mais ou menos longa de uma situao de formao para um emprego estvel; ela ca
racteriza-se pela instabilidade, no sendo mais um atributo especfico dos jovens ne
m sequenciando temporalmente formao e emprego.
Nesta ltima dcada, as polticas e os discursos educativos tm sido, por isso, objecto
de profundas transformaes. A importncia acrescida atribuda problemtica do trabalho,
em detrimento da problemtica da democracia, e a imposio de uma lgica empresarial, on
de se admite que "a luta contra as desigualdades tidas como inevitveis ineficaz (

...) e s pode ser levada a cabo em detrimento da liberdade (...) (e) se procura q
ue a relao com o utente seja substituda pela relao com o cliente, suposta mais iguali
tria e mais eficaz" (BOURDIEU, 1933, p. 221), parecem constituir o seu atributo m
ais importante.
Uma tendncia que no se confina ao domnio da formao escolar, mas alarga-se ao campo d
a formao profissional ps-escolar, como concluem Pierre DORAY e Claude DUBAR (1990)
da anlise comparativa que fazem entre a Frana e o Canad, ao realarem que, nestes pase
s, "o reconhecimento da empresa, como lugar estratgico de formao, e a sua intercone
xo com as instituies pblicas (...) e privadas (...) de formao, constituem a caracter
ca mais importante da ltima dcada."
Paradoxalmente, a importncia crescente da ideologia e da tica do trabalho no camp
o educativo surge num contexto onde o desenvolvimento tecnolgico parece tornar ca
da vez menos relevante o papel do trabalho directamente produtivo na produo e repr
oduo social. Os trabalhos de Claus OFFE (1984) e de Andr GORZ (1991), entre outros,
chamam a ateno para a crise da ideologia do trabalho. Este ltimo autor, depois de
constatar a tendncia para a reduo global do tempo de trabalho remunerado que, por e
xemplo, na RFA, "diminuiu de 30% desde 1955 (...) (afirma que) o trabalho j no o p
rincipal cimento social, nem o principal factor de socializao, nem a ocupao principa
l de cada um, nem a principal fonte de riqueza e de bem-estar, nem o sentido e o
centro das nossas vidas" (p. 52).
Em Portugal tambm o campo educativo tende a ser estruturado por uma ideologia e t
ica do trabalho e por um reconhecimento da importncia estratgica da empresa como e
spao de estruturao das lgicas educativas. Este reconhecimento foi acompanhado por um
a reabilitao semntica daqueles que detm o poder no seu interior: de patres, eles pass
aram a ser empresrios, para posteriormente, num contexto de desemprego estrutural
, eles passarem a ser conotados positivamente como empregadores. A prpria empresa
que no incio do sculo se definia como o espao social, onde, por excelncia, se produ
ziam os fenmenos de explorao, e que, durante as dcadas de 50 e 60, se afirmava como
um espao de desumanizao de um trabalho que apesar de tudo garantia a elevao progressi
va do nvel de vida, neste final de sculo "culturalizada" e considerada como o refe
rente privilegiado de identificao social.
A importncia crescente do mundo e da lgica empresarial do campo educativo e a cen
tralidade atribuda ideologia do trabalho no so, pois, caractersticas especficas da f
rmao social portuguesa. A sua especificidade, como sugerimos em trabalho anterior,
resulta antes da grande importncia atribuda aos operadores ideolgicos de produo e oc
ultao de sentido (CORREIA et al., 1993). A semiperiferializao da formao social portug
esa associada crise revolucionria vivida em Abril de 74 conjuga-se na produo de um
dfice de legitimidade do Estado que lhe impe que atribua uma importncia particular
problemtica da legitimao e, portanto, produo de um discurso onde as referncias ig
de de oportunidades e os valores humanistas so particularmente frequentes.
Independentemente da natureza dos "discursos" que a sustentam - mais desenvolvi
mentistas em alguns pases, mais "humanistas" noutros -, o estreitamento da relao en
tre o mundo da educao e o mundo do trabalho exige que para a compreenso daquele se
tenha em conta a evoluo deste.
Robert BOYER (1987), embora considere que a flexibilizao do trabalho constitui a
caracterstica dominante das transformaes socioeconmicas na dcada de 80, admite que os
cenrios possveis para a crise do fordismo se organizam em torno de dois modelos d
e flexibilizao: a flexibilizao defensiva e a flexibilizao ofensiva.
O primeiro modelo caracteriza-se por um retorno aos mecanismos concorrenciais n
o mercado de trabalho e pressupe a inadequao das regras jurdicas reguladoras da relao
salarial fordista que dificultam que a concorrncia estimule a inovao tecnolgica. Lev
ada ao extremo, "esta concepo pode conduzir a uma sobrestimao do carcter auto-regulad
or da concorrncia e favorecer uma abordagem relativamente passiva da poltica econmi
ca: que o Estado interfira o menos possvel com os sinais do mercado e, em breve,
o dinamismo dos empresrios lanar as bases para um crescimento renovado" (BOYER, 198
7, p. 279). Para alm dos efeitos j produzidos no mundo do trabalho, este modelo de
flexibilidade do trabalho pode contribuir para que a sada da crise actual conduz
a ao aparecimento de tendncias para a cristalizao de um "dualismo tecnolgico" escala
mundial articulado com a segmentao dos mercados de trabalho: um mercado de trabal
ho estvel, com salrios elevados, exigindo qualificaes polivalentes e de alto nvel nos

pases e nos sectores tecnologicamente mais desenvolvidos, coexistindo com um mer


cado de trabalho instvel, apoiando-se em salrios baixos e no trabalho precrio, exig
indo baixas qualificaes com espectros de especializao estreitos nos pases e nos secto
res tecnologicamente menos desenvolvidos. Dir-se-ia que em torno desta flexibili
zao que se tm estruturado as polticas educativas desde a dcada de 80 e que, grosso mo
do, tm feito corresponder um "dualismo educativo" ao dualismo tecnolgico e salaria
l atrs referido.
O segundo modelo de flexibilizao, a flexibilizao ofensiva, apoia-se fundamentalment
e na institucionalizao de "formas colectivas de gesto da flexibilidade" (BOYER, 198
7, p. 280). Encarado como modelo estrutural de superao da crise, esta estratgia de
flexibilizao do trabalho pressupe que a colectividade atribua uma forte centralidad
e "ao no agravamento das desigualdades e da marginalizao social e que os assalariad
os aceitem a mudana dos mtodos de produo, das qualificaes e dos instrumentos (...) em
troca do controlo sobre as mutaes organizacionais e tecnolgicas em curso" (BOYER, 1
987, p. 286). Ele pode configurar um cenrio de ruptura estrutural com o fordismo,
do qual apenas retm a importncia atribuda aos sistemas de segurana social que devero
, no entanto, encontrar formas inovadoras para a sua organizao. O sistema produtiv
o j no se apoiar na organizao taylorista do trabalho e na produo em srie, mas procu
abilitar os grupos semiautnomos e os crculos de trabalho, implementando uma descen
tralizao produtiva apoiada em colectivos de trabalho polivalentes. Esta flexibiliz
ao no se confunde, pois, com flexibilizao do emprego e dos salrios ou com reduo da
tncia social. Ela antes uma flexibilizao do trabalho, das suas modalidades de organ
izao, dos equipamentos e das solues encontradas para assegurar uma segurana social al
argada. Ela subentende um modelo de desenvolvimento onde o antigo e o novo se co
mbinam e cuja viabilidade resulta, em grande parte, da capacidade de transformar
os atrasos e bloqueamentos em alavancas.
O discurso da utopia realizvel proposto por Andr GORZ para fundamentar a possibil
idade histrica da construo da sociedade dos tempos livres apoia-se precisamente na
combinao entre o novo e o antigo e na utilizao estratgica dos bloqueamentos.
"A impossibilidade de assegurar a todas e a todos um emprego estvel, ininterrupt
o e a pleno tempo, pode (...) ser transformada num acrscimo de liberdade para os
assalariados. Em lugar de se manifestar sob a forma de precariedade e de desempr
ego, esta impossibilidade do pleno emprego contnuo e em tempo pleno pode ser tran
sformada na possibilidade para cada um e cada uma trabalhar de maneira descontnua
no s escala da semana, mas tambm e sobretudo escala do ms, do semestre, do ano ou
a vida" (GORZ, 1991, p. 77). Trata-se, no fundo, de generalizar algumas das form
as que a relao com o trabalho remunerado j vem adquirindo, encarando-as j no como sub
produtos socialmente desvalorizados e economicamente penalizados de uma relao estve
l, mas como princpio organizador do tecido produtivo. Referimo-nos ao trabalho do
mstico, partilha do posto de trabalho, aos contratos a prazo, ao "biscate", etc.,
isto , modalidades de organizao do trabalho que a "racionalidade econmica" dominant
e integra no domnio da chamada economia subterrnea, encarando-as como requisitos d
a pr-modernidade.
Tambm a superao da crise do Estado-Providncia passaria por uma reabilitao de redes d
sociabilidade pr-industriais. "Assumindo os servios que as pessoas (...) assegura
vam normalmente a elas prprias e satisfazendo necessidades que elas prprias satisf
aziam, o Estado-Providncia no lhes assegura apenas um grau de segurana aprecivel: el
e aumenta tambm o tempo que pode ser consagrado socializao (escolarizao), ao trabalh
assalariado e ao consumo mercantil" (GORZ, 1988, p. 68); a sua crise no apenas f
inanceira, mas a crise do trabalho e do consumo modernos. Ora, a "reduo do tempo d
e trabalho sem perda de rendimento pode permitir o repatriamento para as comunid
ades de base, sob a forma de cooperao voluntria, de relaes de entreajuda escala do b
irro ou do imvel, de um conjunto crescente de servios que sero mais satisfatrios e a
daptados s necessidades se forem fornecidos por ns prprios do que por profissionais
pagos para os realizarem segundo as normas e os procedimentos fixados pelo Esta
do." (GORZ, 1988, p. 286). Apoiando-se na sinergia dos efeitos produzidos por in
tervenes institucionais e formas cooperativas de sociabilidade auto-organizada, al
gumas delas consideradas como espaos arcaicos tpicos da pr-modernidade, vivel, se be
m que complexa, a construo de uma sada indutora de uma nova cidadania estruturada,
como refere Boaventura SOUSA SANTOS, em torno do princpio da comunidade e da lgica

da emancipao.
Os desafios que o projecto de flexibilizao ofensiva coloca ao campo educativo dev
ero ser interpretados luz de uma reconceptualizao do trabalho que o no reduz ao empr
ego e da explicitao desta nova relao de cidadania.
A primeira, a reconceptualizao do trabalho, apela para uma nova tica social que de
ver fundamentar uma nova tica educativa. A reduo do tempo do trabalho se no for encar
ada apenas como um instrumento conjuntural de combate ao desemprego, mas como um
fim em si mesmo, exige, nomeadamente, "uma poltica do tempo que englobe uma reor
denao do quadro de vida, a poltica cultural, a formao e a educao, e que refaa os se
sociais e os equipamentos colectivos de forma a que eles atribuam uma importncia
crescente s actividades autogeridas, de ajuda mtua, de cooperao e de autoproduo volun
ias" (GORZ, 1991, p. 129). A autonomia, a solidariedade e a cooperao devero por iss
o estar associadas ao desenvolvimento de competncias comunicacionais e estratgicas
teis fruio e ao desenvolvimento colectivo das actividades autogeridas. O ensino, n
este contexto, tender a "sublinhar a importncia dos /"valores femininos/" como a /
"sensibilidade/" e a /"imaginao/", /"o amor e a convivialidade, o sonho e a reflexo
/". /"Os homens tambm tomam conscincia de que a subordinao, pretensamente viril, do
sentimento e da imaginao racionalidade e eficcia, os empobrece (...)./"" (GORZ, 199
1, p. 96). No estando subordinado lgica da eficcia, o campo educativo poder assegura
r uma formao tecnolgica para todos, preocupado com a polivalncia flexvel, mas tambm p
eocupado com o desenvolvimento do sentido crtico da formao. A formao deve permitir qu
e os trabalhadores compreendam a profisso "como uma competncia social a exercer de
uma maneira responsvel (...) (se distanciem) relativamente funo que cumprem na pro
fisso e que se interroguem sobre as suas finalidades, econmicas, sociais e cultura
is (...). Ser, portanto, o distanciamento, e no a identificao, ao trabalho (...)" (G
ORZ, 1991, p. 106) que constituir a sua preocupao central.
A construo de uma nova relao de cidadania, por sua vez, ao subordinar as polticas de
distribuio "s polticas sobre as gramticas das formas de vida" (HABERMAS, 1981, citad
o por SOUSA SANTOS, 1988), prope ao campo educativo uma reabilitao das mini-raciona
lidades, das microculturas, ou seja, que ele reconhea e se reconhea na multicultur
alidade como dimenso estruturante. Para alm de respeitar a troca dos diferentes es
tilos cognitivos, esta multiculturalidade dever promover o reconhecimento do carct
er arbitrrio dos fundamentos universais de qualquer cultura e "elaborar os instru
mentos necessrios (aqueles que a filosofia, a filologia, a etnologia, a histria ou
a sociologia proporcionam) para compreender e aceitar outras formas de cultura
donde decorreria a necessidade de relembrar o enraizamento histrico de todas as o
bras culturais, sem excluso das obras cientificas." (BOURDIEU, 1987, p. 104). Ao
implicar que se introduza, desde a escola primria, "elementos de cultura geogrfica
e etnogrfica, capazes de habituar a criana a admitir a diversidade dos usos (o do
mnio das actividades do corpo, do vesturio, da habitao, da alimentao...) e dos sistem
s de pensamento (...) (BOURDIEU, 1987, p. 105), a educao multicultural inserese na
promoo de uma tica do dilogo alternativa tica da imposio de arbtrios culturais.
itir, por outro lado, reconhecer a pertinncia de formas diferenciadas de relaes com
o trabalho, ou melhor, de diferentes culturas do trabalho, ela contribui decisi
vamente para a crtica da tica do trabalho industrial e, portanto, para a reabilitao
de outras formas de trabalho. A multiculturalidade em educao, por isso, com a tran
sformao de trabalho que se esboa no aprofundamento das estratgias ofensivas da sua f
lexibilizao.
4.4. formao e trabalho: da flexibilizao interpelao

Deixando um lugar entreaberto para a "utopia realizvel", a crise do mundo do tra


balho e do mundo da formao apela para uma reconceptualizao das suas relaes que, apoia
do-se em instrumentos cognitivos originais, inseparvel de referncias ticas, polticas
e cvicas. Admitimos que este trabalho de reconceptualizao ter de passar pelo reconh
ecimento da historicidade dos conceitos que legitimavam que elas fossem pensadas
em termos de sequncia temporal e espacial e no em termos de rede. Procurmos deline
ar dois referenciais antagnicos de modelos de flexibilidade que devem ser simulta

neamente entendidos como modelos utpicos e como quadros de inteligibilidade de um


presente cujo sentido se encontra num porvir. Interessava acentuar que ambos os
modelos se situam no "registo da utopia realizvel" ou, se quisermos, que eles se
situam no registo da "utopia desejvel". Ambos os modelos, ao mesmo tempo que con
tribuem para a visibilidade social e para a "naturalizao" dos referenciais onde se
estruturam os contornos de modalidades de interveno, instituem "espaos de invisibi
lidade" de modalidades alternativas de interveno.
Assim, a racionalidade economista e produtivista que legitimou em parte o model
o da flexibilidade defensiva construiu-se, naturalizou e institucionalizou a metf
ora do mercado e rei- ficou a chamada sociedade civil, afirmando-se como um "pro
jecto utpico" assente num novo individualismo que no contribuiu para a resoluo dos p
roblemas que identificou como tambm foi responsvel pelo seu agravamento e pela ind
uo de "efeitos perversos" geradores de problemas ainda mais complexos. Por sua vez
, a "racionalidade tecnolgica" sustentada na afirmao da positividade da cincia e da
sua valorizao incontrolada no pressuposto de que a tecnologia seria apenas uma apl
icao daquela, para alm de ter "naturalizado" os "dualismos educativos" situando as
opes societais que eles subentendem numa "ordem epistemolgica" socialmente neutra,
conduziu ao aprofundamento da dissociao entre cincias puras e cincias aplicadas que
no permitiu vislumbrar que, hoje, tambm se produz uma ecocincia, uma cincia crtica da
tecnologizao incontrolada das sociedades, uma cincia atenta s potencialidades cogni
tivas do(s) saber(es) profano(s). Esta racionalidade tecnolgica no permitiu compre
ender que o que urge valorizar no campo educativo a valncia crtica da cincia, o que
urge valorizar no a cincia feita e idealizada como fundamento de uma moral, mas a
investigao, a cincia que se faz, a cincia antropologizada que se pensa como rede e
no como torre de marfim, que se pensa em termos de produo e no de facto estabelecido
, em termos de incerteza e no de certeza eternizada. esta formao cientfica e tecnolg
ca que poder fazer parte da formao geral de qualquer cidado integrando-se em reas cur
riculares onde quer a articulao quer o peso relativo dos diferentes saberes devero
ser repensados. Uma formao tecnolgica que, ao privilegiar as entradas temticas ou pr
oblemticas em detrimento das entradas disciplinares, dever atribuir uma forte cent
ralidade s reivindicaes ou necessidades ps-materialistas: ecologia, ao antinuclear,
reabilitao das tecnologias brandas, aos tempos livres, etc. Uma formao que se constri
, no na oposio, mas num dilogo com as humanidades e as expresses capaz de aprofundar
duas das manifestaes mais relevantes da cincia moderna: a tendncia para o questionam
ento da viso cumulativa da cincia que tem estruturado os currculos escolares e a te
ndncia para o reconhecimento dos limites da hiperespecializao que anuncia uma nova
hierarquizao socioepistemolgica dos saberes cientficos e das relaes entre eles, const
uda j no em torno da sua relevncia tecnolgica, mas da sua pertinncia para construo
a vida decente.
Finalmente, a racionalidade funcionalista que se construiu no pressuposto de qu
e seria possvel estabelecer uma distino precisa entre espaos formativos e espaos de e
xerccio de um trabalho que se confunde com o emprego, para procurar assegurar uma
articulao funcionalmente adaptada, no permitiu vislumbrar a multiplicao de espaos h
dos onde formao e trabalho se confundem, se distinguem, se articulam e se rearticu
lam. No permitiu, nomeadamente, compreender que a multiplicao das formaes em alternnc
a no se pode inscrever apenas numa lgica da adaptao da formao ao trabalho, mas estabe
ece tambm instncias e institucionalizao de formas hbridas de exerccio do trabalho e d
exerccio da formao que, embora contribuam para a "naturalizao" da precariedade do em
prego, podem amplificar os efeitos que uma formao crtica produz no trabalho e na su
a organizao.
A racionalidade funcionalista, apoiada numa imagem idlica da formao, no permitiu ta
mbm que se compreendesse que a formao profissional contnua, que se tinha afirmado co
mo um direito, para se transformar primeiro num dever e depois num suplcio, que s
imboliza a antecmara, no da requalificao e da promoo social, mas da desqualificao e
xcluso, absorveu o discurso utpico da educao permanente que, por ter afirmado a cida
dania e a emancipao em oposio ao trabalho, no permitiu pensar a cidadania no trabalho
.
neste contexto que os trabalhos desenvolvidos por Claude DUBAR e a abordagem qu
alificante das organizaes adquirem uma particular relevncia.
Os trabalhos de VELTZ e de ZARIFIAN (1993), apesar de valorizarem, por vezes de

uma forma incontrolada, as potencialidades dos modelos ps-tayloristas de organiz


ao do trabalho, sugerem modalidades da abordagem de organizao do trabalho particular
mente interpelantes das linguagens e das prticas de formao. Em primeiro lugar, ao a
dmitirem que as performances dos sistemas de trabalho dependem mais das qualidad
es da organizao e da densidade e diversidade de relaes que ela promove do que das pr
opriedades dos seus componentes, estes autores chamam a ateno para a necessidade d
e se pensar explicitamente a formao como uma instncia de promoo de relaes sociais, i
, que ela atribua uma forte centralidade ao que considerava serem os seus efeito
s induzidos. Por outro lado, a abordagem qualificante das organizaes, ao realar a i
mportncia das produes "imateriais" do trabalho (produes cognitivas e produes relacio
s), desafia o campo da formao a encontrar modalidades que potenciem estas produes, n
o pressuposto de que, independentemente de outros efeitos, elas promovem a cogni
tividade dos destinatrios individuais da formao. O terceiro aspecto que interessava
realar diz respeito nfase que importa atribuir face oculta do trabalho ou, para p
arafrasearmos Gilbert DURAND, ao "regime nocturno" do trabalho, de forma a que a
formao possa contribuir para a visibilidade social de um conjunto de prticas onde
o aprofundamento das "linguagens especializadas" tende a subordinar-se ao dilogo
interespecialidades. Finalmente, ao atriburem uma valncia formativa aos incidentes
e acidentes de trabalho que, por induzirem sistemas informais de relaes que "esca
pam" s rotinas do trabalho, podem contribuir para diversificar o elenco de "respo
stas" da organizao perante situaes imprevistas, VELTZ e ZARIFIAN pem em realce a impo
rtncia de se desenvolver uma pedagogia do acontecimento alternativa aos modelos p
r-programados de formao.
Apesar de se exprimirem atravs de modalidades diversificadas, as experincias inov
adoras de formao profissional contnua estudadas por Claude DUBAR (1990, 1991, 1996)
desenvolvem-se em torno de lgicas convergentes com os desafios que a abordagem q
ualificante do trabalho coloca ao campo da formao. Na realidade, estas experincias
inserem a formao numa aco estratgica de transformao dos contedos do trabalho que, p
r marcada pela imprevisibilidade, no se apoia nas tcnicas racionais de gesto previs
ional que estruturam as concepes ortopdicas de mudana tcnica do trabalho e as concep
de formao a elas associadas. Por outro lado, estas formaes no s valorizam lgicas tra
ersais que transcendem as lgicas inscritas nas especializaes e nos saberes discipli
nares, como promovem articulaes originais entre as formas escolares de apropriao de
saberes e as aprendizagens experienciais onde se valorizam as valncias formativas
do exerccio do trabalho. Finalmente, e apesar de se estruturarem na lgica da "ter
apia organizacional", ao interferirem directamente nas relaes formao/trabalho/empreg
o, elas no encaram esta terapia como a reposio de uma "harmonia perdida", mas como
um espao de gesto de uma conflitualidade que, envolvendo uma pluralidade de actore
s, lgicas de aco e ordens justificativas, se insere tambm num processo de recomposio
e competncias identitrias onde o sentido do trabalho desempenha um papel essencial
.
Estas transformaes tanto no modo de se encarar a organizao sociotcnica do trabalho,
como nas modalidades de se definir a contribuio da formao para uma transformao do tra
alho que no o encara apenas como constrangimento tecnolgico, mas tambm como espao de
transaco identitria, apelam para que se pense a formao numa temporalidade, numa espa
cialidade e numa lgica que j no aquela onde se "materializa" a interveno dos formado
es ou onde se estrutura a sua aco "racional", mas que ter de conviver com a gesto de
heterogeneidades e de temporalidades que no so integrveis no seu contexto socioins
titucional.
Em primeiro lugar, o facto de a formao tender a ser inserida numa rede de element
os heterogneos e intermutveis que no esto necessariamente presentes na situao de form
e o facto de se poder admitir que a formatividade das situaes formativas depende d
a sua capacidade em promover a intermutabilidade entre estes elementos transform
ando os seus vnculos sugerem que as intervenes formativas devem ser analiticamente
encaradas como dispositivos intervenientes em redes de formatividade.
Sem que se pretenda reduzir a formao a uma terapia e muito menos a uma terapia in
dividual, pensamos que a estrutura do trabalho dos formadores neste dispositivo
no se afasta substancialmente da estrutura do trabalho do analista no dispositivo
de cura analtico. Ambos desenvolvem um trabalho de mediao que no s imputvel a um d
ositivo que transcende a "materialidade" da sua interveno, nomeadamente da sua int

erveno "discursiva", mas que se define tambm como trabalho de automediao: mediao do
mando com o seu mundo subjectivo, mediao do grupo de formao com as suas subjectivida
des, mediao do grupo com um projecto de aco atravs do qual ele se exteriorizou. Ambos
so chamados a desenvolver um trabalho mais compreensivo do que explicativo, sem
carem na "compreenso contemplativa". A sua interveno apoia-se numa "neutralidade act
iva" que procura activamente promover um trabalho de interpretao partilhada sem lh
e determinar previamente o sentido. Neste contexto, as competncias cognitivas e d
iscursivas dos formadores, ou seja, os seus sistemas tericos de referncia devem se
r encarados como elementos de uma compreenso antecipada cuja eficcia estratgica se
define pela sua eficcia comunicacional, isto , pela sua capacidade de induzirem re
laes objectivantes e reflexivas do grupo de formao consigo prprio, com os seus elemen
tos e com as suas produes histricas e projectuais.
Finalmente, da mesma forma que o trabalho do analista, tambm o trabalho da equip
a de formao se estrutura em torno da dialctica do transfert e do contratransfert qu
e faz com que ele no seja um trabalho de formulao de respostas tecnicamente eficaze
s a pedidos explicitados, mas um trabalho sobre os prprios pedidos e sobre o prpri
o trabalho de formulao de respostas.
O dispositivo de formao no , nestas circunstncias, apenas produtor de competncias qu
se acumulariam a outras j existentes. A nfase que demos aos saberes experienciais
tanto na estruturao do dispositivo pedaggico da formao como nos processos de negocia
identitria que esta chamada a promover impem que, para alm de se preocupar com o re
conhecimento destes saberes, o trabalho de formao deva procurar induzir situaes onde
os indivduos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu p
atrimnio experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias de formao. Este
reconhecimento dos saberes experienciais no tem, no entanto, apenas uma valncia r
etrospectiva, mas fundamentalmente um trabalho projectual. Como assinala
Michel FABRE, embora a anlise das histrias experienciais no mude a histria, ela pode
mudar "a relao do sujeito com a sua histria: ela permite evitar as iluses do fatali
smo e da omnipresena da liberdade e da responsabilidade individual", se se inscre
ver no "registo da expressividade" (FABRE, 1993, p. 238) e instaurar uma dialctic
a entre o passado e o futuro imprescindvel para que o indivduo se reaproprie do se
u poder de formao.
O trabalho desenvolvido em torno da "experiencialidade" no se confunde assim com
o trabalho do arqueolgico ou do historiador preocupado com a reposio da verdade fa
ctual da histria. Enquanto que estes procuram observar e registar as marcas e as
experincias passadas para as contextualizar no espao e no tempo da sua produo, o tra
balho de formao em torno das "histrias experienciais" procura desenvolver dispositi
vos de escuta e de interpretao das experincias passadas e dos saberes a elas associ
adas para promover uma rearticulao e recontextualizao que as projecte no futuro. Ele
admite que narrar no descrever, reescrever. Ele subentende que interpretar a nar
rativa experiencial no interpretar objectivamente o presente como um encadeamento
causal de um passado, subjectiv-los para os projectar no futuro.
Encarada como dispositivo e no como sistema, a formao no conceptualizada como uma m
era sucesso de efeitos produzidos por intervenes de formadores que se acumulariam a
o longo do tempo. Ela , antes, um acontecimento que, como realam Ilya PRIGOGINE e
Isabelle STENGERS (1990), deve ser susceptvel de modificar o sentido da evoluo onde
se inscreve, de gerar novas coerncia, e que no pode ser deduzido a partir de uma
lei determinista, j que "ele implica, de uma ou de outra maneira, que o que se pr
oduziu /"poderia/" no se ter produzido, remetendo-nos, por conseguinte para possi
bilidades que nenhum saber pode reduzir" (PRIGOGINE e STENGERS, 1990, p. 61).
Concebida como um verbo reflexo que se conjuga no plural, a formao portadora de u
m conjunto de desafios epistemolgicos e institucionais. Como reala, Guy BERGER (19
91), ao questionar as concepes "domsticas" de educao assentes na previsibilidade, ela
questiona as teorias cientficas do tipo objectivista e factual; ao favorecer, po
r outro lado, "a erupo, a invaso da histria individual, do sujeito enquanto sujeito,
da forma como o indivduo se pensa a si mesmo, no seu futuro e no seu desenvolvim
ento (...) (ela) desloca as prticas institucionais, que eram essencialmente prtica
s de verificao e de controlo de saberes formais, para o domnio das interrogaes sobre
o sentido, sobre o valor de um percurso, atravs da conscincia que o indivduo tem de
les" (BERGER, 1991, p. 243).

Entendida como dispositivo e articulada com uma concepo de trabalho que no se redu
z a uma razo tecnolgica, mas integra uma pluralidade de lgicas susceptveis de config
urarem o exerccio da cidadania no trabalho, a formao tende a ser configurada na ges
to de tendncias contraditrias. Ela j no se estrutura apenas em torno das "carncias",
as referencializa-se tambm s experincias. Ela j no procura promover apenas a acumula
e competncias, mas inscreve-se numa lgica de recomposio de "recursos cognitivos" inv
isveis. Ela no promove apenas uma epistemologia da observao, mas desenvolve uma epis
temologia da escuta. Ela no , finalmente, do reino da factualidade e da objectivid
ade, mas tende a definir-se como uma prtica de mediao irremediavelmente inscrita no
domnio das "subjectividades", do sentido e das opinies.
IV
os discursos
sobre a educao
e a educao como discurso:
contributos
para uma epistemologia
da controvrsia
no campo educativo

1
Introduo

Nos trs primeiros captulos debrumo-nos sobre a produo histrico-epistemolgica dos e


de afirmao da cientificidade em educao encarando-os como espaos polmicos e instveis
ceptveis de induzirem mudanas de sentido na definio da prpria cientificidade. Esta bo
rdagem, que se situou mais no domnio da "cincia a fazer" do que no domnio da "cincia
feita", procurou encarar este processo histrico como um processo de gesto do conj
unto de tenses resultantes da passagem "do risco ao mtodo, da criao de uma relao sing
lar com a coisa ao julgamento que institui a singularidade da coisa em obstculo (
epistemolgico), da celebrao de uma conquista afirmao de um direito de conquista" (ST
NGERS, 1993, p. 128).
Procurmos interrogar os "discursos que se produzem em nome da cincia" com o intui
to de, no seu processo de estruturao, discernirmos no s os seus efeitos de elucidao c
mo tambm os efeitos de ocultao e de desqualificao. Embora se tenha referenciado estr
tura discursiva das prticas de cientificidade, este trabalho de reflexo procurou t
ambm compreender como que o mundo da educao, como que o conjunto de prticas e de si
nificaes produzidas no campo educativo "se tornou disponvel s estratgias desenvolvida
s em nome da cincia" (STENGERS, 1993, p. 128) e permevel s transformaes produzidas ne
stas estratgias.
Deambulmos pelos projectos de cientificidade interrogando o seu "ncleo estvel" atr
avs das instabilidades produzidas nas suas margens e encarando a cincia no como um
processo progressivo de produo de juzos factuais progressivamente mais consistentes
e alargados, mas como um processo (dia)lgico e complexo onde factos e opinies se
confrontam com opinies sobre os factos e com factos que se exprimem sobre a forma
de opinies.
Debrumo-nos sobretudo sobre os "momentos fortes" de construo desta cientificidade p
ara melhor nos elucidarmos sobre as rupturas que eles tendem a instituir, sobre
as mudanas de sentido por eles anunciadas e sobre as ambiguidades que eles transp
ortam.
Marcado pela subordinao da cientificidade em educao cientificidade da psicologia, o
primeiro momento forte, que historicamente contemporneo da produo dos modernos Est
ados-Nao, estruturou-se em torno de um conjunto de ambiguidades e instituiu um con
junto de dicotomias a elas associadas, que marcaram decisivamente a cientificida
de em educao.

Simultaneamente ocultada e explicitada, a dicotomia entre meios e fins que reme


te os primeiros para o reino da Natureza e para o domnio da factualidade e os seg
undos para a cidade dos Homens e para o domnio da opinio e da metafsica instituiu u
m espao de ambiguidade imprescindvel ao reconhecimento da possibilidade de construo
de uma cientificidade coerente com os modelos cientficos dominantes neste context
o histrico e epistemolgico. Por sua vez, a dicotomia entre o indivduo e a sociedade
como referente privilegiado na definio legtima dos problemas educativos, embora, n
um primeiro momento, tenha assegurado uma certa estabilidade no campo, instituiu
uma conflitualidade disciplinar responsvel pela cristalizao da tendncia para que a
sociologia se afirmasse quer como uma moral social susceptvel de substituir a tica
enquanto a "cincia dos fins em educao", quer como uma cincia que para expurgar as o
pinies da cidade dos Homens a "transportou" para o reino da Natureza. Finalmente,
e como expresso destas duas dicotomias, a cientificidade em educao construiu-se em
torno de uma noo ambgua de cincia aplicada e mostrou-se incapaz de elucidar se esta
aplicao de natureza cognitiva ou instrumental ou de "delimitar" o campo onde se s
upe aplicar a(s) cincia(s).
Tendo-se afirmado como o projecto mais acabado de produo de um pensamento educati
vo e de uma prtica cientfica capaz de conceber a educao na unidade ontolgica com a Na
tureza, o Movimento da Escola Nova, seguindo as pisadas de Jean-Jacques ROUSSEAU
, nem foi capaz de decidir se a Natureza se materializava no indivduo ou na socie
dade nem to-pouco assegurou uma articulao estvel entre este isomorfismo ontolgico e u
m isomorfismo metodolgico assente na aceitao dos modelos de cientificidade dominant
es nas Cincias da Natureza. O laboratrio e o experimentalismo que se tinham instit
udo em mediadores imprescindveis traduo do discurso da Natureza para o discurso dos
Homens nunca constituram instncias estveis produo de um projecto que, querendo pensa
a educao como uma COISA regida por leis, a pensou sempre como cidadania inscrita
no contrato social. Por outro lado, a possibilidade de este movimento se ter con
stitudo como ESCOLA particularmente relevante enquanto referente simblico da afirm
ao de uma profissionalidade docente derivou mais das suas potencialidades e da sua
insero no reino dos Homens do que das suas potencialidades normativas e prescriti
vas que o aproximariam da positividade caracterstica dos factos da Natureza.
A unidade metodolgica das cincias positivas constitui o ncleo central do projecto
epistemolgico protagonizado pela pedagogia experimental. A integrao da educao no rein
o da Natureza seria neste caso, assegurada atravs de uma opo metodolgica que institu
i o laboratrio como tribunal dos factos e "espao" de purificao das opinies. Transform
ados em objectos que s se do a conhecer atravs da mediao do laboratrio, os fenmenos
cativos s so reinvestidos na cidade dos Homens quando se exprimem atravs dos "discu
rsos" dos que esto investidos do papel de investigadores e que, por isso, se inve
stem do estatuto de seus legtimos representantes. Esta centralidade do laboratrio
enquanto espao legtimo de produo de discursos legtimos sobre a educao, ao mesmo temp
ue contribuiu para uma desqualificao sem precedentes da palavra educativa e da pal
avra dos educadores, foi tambm responsvel por uma desvalorizao do prprio "discurso ci
entfico" sobre a educao. A impossibilidade de influenciar os discursos e as prticas
emanados da polis educativa e o consequente envolvimento do "discurso cientfico"
numa disputa pela legitimidade de produzir enunciados legtimos sobre um objecto q
ue, paradoxalmente, se afirmava como um sujeito que no s produzia juzos sobre si prp
rio, mas tambm se construa na produo destes juzos, foi o preo que a pedagogia experim
ntal teve de pagar pela sua discutvel opo metodolgica de considerar a educao como Nat
reza. A distino que ela estabeleceu entre meios e fins, para se ocupar apenas dos
primeiros e incumbir a cidade dos Homens da discusso sobre os fins, no s no impediu
que fosse posto em causa o prprio processo de construo dos factos e a legitimidade
daqueles que discorriam em seu nome, como tambm contribuiu para a cristalizao de di
cotomias disciplinares que, em ltima anlise, se sustentavam nesta distino.
O processo de consolidao das iluses da modernidade durante os trinta gloriosos ano
s que se seguiram ao fim da 2.a Guerra Mundial foi tambm o processo de consolidao d
os "discursos cientficos em educao" que se edificaram numa dicotomia entre o indivdu
o e a sociedade, onde se insinuava a dicotomia entre os meios e os fins. O discu
rso sociolgico estruturou-se como o discurso cientfico sobre os fins e fez depende
r a sua superioridade cognitiva da existncia de uma racionalidade ilimitada capaz
de assegurar a subordinao dos meios aos fins. As suas verses mais crticas que se de

clinaram no registo da denncia edificaram as prticas de purificao como ideal de cien


tificidade e, por vezes, "ritualizaram" a "ruptura com o senso comum" numa forma
lidade capaz de assegurar a sua "distino" relativamente s prticas sociais produtoras
de opinies. Por sua vez, o discurso psicolgico sobre a educao afirmou-se como o dis
curso cientfico dos meios, que tendeu a absorver a pedagogia experimental e a afi
rmar a independncia dos meios relativamente aos fins. A purificao foi tambm o seu id
eal de cientificidade, embora, neste caso, ela j no se tenha afirmado um mediador
de legitimao do exerccio da crtica, mas como intermedirio da instrumentao.
Sustentada por este duplo trabalho de purificao e na existncia de objectos relativ
amente estveis e estandardizados que permitiam a coexistncia de pontos de vista se
m diluio das fronteiras e dos territrios disciplinares de onde eles eram produzidos
, a cientificidade em educao confrontou-se, no final da dcada de 60, com a prolifer
ao de objectos e problemticas que no s escapavam a esta diviso disciplinar, como ques
ionavam a estabilidade das distines estabelecidas entre factos e opinies, sujeitos
e objectos, meios e fins, educativo e no-educativo, em suma, questionavam no s a pa
rtilha disciplinar dos objectos como a distino entre cincia e no-cincia.
A psicanlise foi, talvez, o primeiro discurso cientfico estruturado e reconhecvel
como tal que se construiu na diluio das distines entre linguagem dos factos e lingua
gem das opinies, entre teoria como contemplao e a prtica como interveno e entre sujei
o e objecto. Por um lado, os "factos" que ela aborda esto de tal forma imbrincado
s nas opinies que o "laboratrio" da psicanlise se institui como um espao onde os fac
tos se constroem na interpelao partilhada de opinies. Por outro lado, os espaos e os
tempos de produo terica (ou seja, os "laboratrios" do psicanalista) so de tal forma
inseparveis dos espaos e dos tempos de interveno, ou seja, dos espaos e dos tempos da
prtica da teoria, que esta imprescindvel e contempornea daquela. Finalmente, a rel
ao entre sujeito e objecto uma relao cuja intimidade tal que o sujeito s produz en
iados pertinentes quando eles so produzidos pelo objecto enquanto enunciados sing
ulares que lhe permitem reconstruir-se na sua singularidade.
Ora, se o discurso psicanaltico em educao se estruturou sempre numa ambiguidade ep
istemolgica que tendeu a transmut-lo num conhecimento positivo sobre o desenvolvim
ento afectivo dos indivduos, a verdade que a notoriedade que ele adquiriu no camp
o educativo no final da dcada de 60, sendo, em parte, explicvel pelo efeito conjug
ado das suas potencialidades epistemolgicas e da proliferao de objectos hbridos na s
equncia da "crise" da modernidade em educao, depende mais da sua contribuio para o re
conhecimento da pertinncia de problemticas inditas no campo educativo do que da sua
contribuio para a elucidao daquelas cuja pertinncia parecia inquestionvel.
O discurso psicossociolgico que construiu a sua originalidade na nfase atribuda a
objectos empricos que escapavam diviso do trabalho entre a psicologia e a sociolog
ia adquiriu uma certa relevncia no campo educativo no final dos anos 60, num cont
exto onde se acentuavam os sintomas de crise dos sistemas educativos ocidentais.
Esta notoriedade, que, como sabemos, no se traduziu por uma correspondente notor
iedade no campo cientfico onde a psicossociologia ocupou sempre uma posio relativam
ente marginal, no , no entanto, explicvel pelas potencialidades heursticas da descob
erta ou da inveno do pequeno grupo como entidade emprica ontologicamente pura e dis
tinta do indivduo e da sociedade. Ela antes a expresso da proliferao de objectos hbr
dos e da correspondente saturao institucional e epistemolgica do contexto onde se t
inha construdo a moderna cientificidade em educao.
O "discurso psicossociolgico em educao" deve, com efeito, a sua crescente visibili
dade no campo ao trabalho que desenvolveu em torno de objectos carregados de amb
iguidades: ambiguidade emprica, j que estes objectos trnsfugas escapavam distino ent
e o indivduo e a sociedade como formas ontologicamente puras de pensar a educao; am
biguidade epistemolgica, j que a psicossociologia, tal como a psicanlise, sempre se
desenvolveu num espao epistemologicamente miscigenado de prticas de investigao e prt
icas de interveno; ambiguidade praxeolgica, j que a iluso ontolgica da existncia de
distino clara entre meios e fins em educao foi sempre questionada pela impossibilid
ade de assegurar a estabilidade da distino entre investigao e interveno. Poder-se-ia
esmo dizer que o reconhecimento da impossibilidade de superar as ambiguidades
constituintes da cientificidade em educao atravs de um qualquer artifcio metodolgico
e a transformao desta impossibilidade numa vantagem epistemolgica acrescida constit
uram as contribuies mais importantes das correntes da psicossociologia que foram ca

pazes de incorporar e aprofundar as potencialidades epistemologicamente mais tra


nsgressoras e crticas da psicanlise.
Mas se o trabalho com os objectos hbridos se revelou ser potencialmente enriquec
edor e problematizante, a verdade que o "discurso psicossociolgico em educao" nem s
empre potenciou a ambiguidade radical que estes objectos-sujeitos anunciavam. Po
r um lado, apesar de estes objectos j serem portadores de uma complexificao das rel
aes entre o educativo e o no-educativo, eles foram trabalhados como objectos educat
ivos ou objectos no-educativos num contexto onde ainda era possvel construir artef
actos metodolgicos capazes de assegurarem a iluso da existncia de fronteiras claras
neste domnio. Por outro lado, o reconhecimento de que estes objectos escapam s di
vises disciplinares estabelecidas e s rotinas metodolgicas mais ou menos estabiliza
das nem sempre induziu ao aprofundamento de um trabalho de mediao que questionasse
esta ordem classificatria e cognitiva; em lugar de mediadores que transportam fo
rmas originais e singulares de superao de dicotomias, eles foram epistemologicamen
te classificados como intermedirios entre o indivduo e a sociedade, ou, se quiserm
os, como objectos mistos ou intermedirios entre o indviduo educvel e a sociedade ou
o Estado educador.
A disputa que se desenvolveu no campo da psicossociologia da educao envolvendo um
conjunto de tendncias estruturadas e legitimadas na afirmao da superioridade heurst
ica de um dos plos do sistema de ambiguidades a que atrs nos referimos, embora ten
ha razes de natureza institucional, tambm o reflexo da equivocidade do estatuto at
ribudo aos objectos hbridos e do trabalho de "purificao epistemolgica" a que eles for
am submetidos, por forma a defini-los como objectos de intermediao cuja elucidao dep
ende da elucidao prvia dos fenmenos inscritos nos plos por onde eles circulam.
O pequeno grupo, a organizao ou a instituio como espao privilegiado de elucidao da
cossociologia tenderam, com efeito, a serem definidos quer como objectos empricos
distintos dos da psicologia e da sociologia, ou seja, como novas formas transce
ndentais ontologicamente puras, quer como espaos transitrios de actualizao de outras
formas tambm ontologicamente puras e transcendentais que se situam num dos plos d
a dicotomia entre os indivduos e a sociedade. No primeiro caso, o trabalho de pur
ificao epistemolgica procurou dotar estes objectos de um estatuto emprico que fosse
capaz de legitimar o desenvolvimento de um saber sobre formas ontologicamente pu
ras que se distinguem e transcendem aquelas que legitimaram a psicologia e a soc
iologia. A psicologia social experimental e certas correntes da psicossociologia
que procuraram estudar as leis e a dinmica dos pequenos grupos constituem a mate
rializao mais acabada deste trabalho de purificao. Ao fazer depender a sua legitimid
ade cientfica exclusivamente de uma razo metodolgica, a psicologia social experimen
tal deslocou estes objectos para o reino da Natureza a que subordinou a cidade d
os Homens. A psicossociologia dos pequenos grupos, por sua vez, embora tivesse a
nunciado uma transgresso metodolgica justificada por trabalharem sobre objectos/su
jeitos inscritos na cidade dos Homens, limitou a amplitude desta transgresso ao c
onsider-la como uma imposio da transposio da lgica laboratorial para um objecto abast
rdado.
Esta tendncia para assegurar a "purificao epistemolgica" dos objectos hbridos atravs
da atribuio de um estatuto emprico que os distinguisse do estatuto dos plos onde ele
s circulam foi acompanhada por uma outra que tendeu a defini-los como expresses t
ransitrias de formas ontologicamente puras que os transcendiam. Ao terem consider
ado o grupo como uma microssociedade ou como uma individualidade colectiva, esta
s tendncias no s contriburam para a diluio da autonomia relativa destes objectos/suje
tos, como foram tambm responsveis pela sua simplificao e consequente reduo das suas p
tencialidades complexificantes. Neste caso, admitiu-se que estes objectos consti
tuam apenas uma materializao de um "reencontro de elementos que sempre estiveram pr
esentes" (LATOUR, 1991, p. 111) e que, por isso, lhe preexistiam.
Apesar destes equvocos, ter-se- de reconhecer que a multiplicao destes objectos, pa
ra alm de ter contribudo para o desenvolvimento de novos domnios do saber e para a
revalorizao de "discursos" relativamente perifricos no campo da cientificidade em e
ducao, contribuiu tambm para profundas transformaes internas aos discursos que tinham
estruturado esta cientificidade. A sociologia da educao, que se tinha organizado
em torno de uma perspectiva estruturo-funcionalista onde o Estado era considerad
o como o referente central de uma abordagem que tende a conceptualizar a socieda

de como Natureza ou como o espao de construo de uma moral social crtica, apelando pa
ra uma subordinao dos meios relativamente aos fins declarados, foi, a partir da se
gunda metade dos anos 70, particularmente "sensvel" aos desafios lanados por objec
tos portadores de uma intencionalidade que transcendia a vontade do Estado e por
tadores de uma espacialidade e de uma temporalidade que no coincidiam com as que
estavam delimitadas pelas fronteiras dos Estados-Nao. A sociologia redescobriu e a
firmou contributos e heranas at ento desconhecidos, inventou o social nos objectos
empricos que tradicionalmente "pertenciam" psicologia, reconheceu a pertinncia da
palavra do seu objecto, em suma, deixou de se definir como a palavra autorizada
para se inscrever numa rede de prticas discursivas onde convivem e se interpelam
os discursos sbios e profanos.
As transformaes internas aos discursos cientficos sobre a educao e a reestruturao d
hierarquias epistemolgicas, que definem as relaes entre estes discursos e as relaes q
ue o campo da cientificidade mantm com a polis educativa, embora anunciem e prefi
gurem a possibilidade de se repensar a cientificidade em educao em torno de proble
mticas relativamente inditas, nem definem os contornos desta nova cientificidade n
em asseguram necessariamente o aprofundamento destas problemticas.
Este trabalho no tem a pretenso de definir estes contornos nem elucidar estas pro
blemticas com o grau de profundidade desejvel. Pensamos, no entanto, ser til proced
er a uma caracterizao mais detalhada dos desafios que se colocam recientifizao do ca
mpo educativo.
2
Para uma redefinio
socioantropolgica
da cientificidade em educao

A pesar de no ter tido apenas reflexos nas "margens" ou nos "discursos" relativa
mente marginalizados da cientificidade em educao, a multiplicao dos objectos hbridos
teve efeitos relativamente limitados no desenvolvimento de tendncias consistentes
para a recientificizao do campo educativo. Como sugerimos, cada um dos "discursos
disciplinares" que registou a "presena" destes objectos procurou "disciplin-los"
atravs de um trabalho de purificao metodolgica mais ou menos conseguido, e os "discu
rsos" que (se) promoveram na ambiguidade radical que estes objectos transportava
m exerceram uma influncia limitada num campo cuja estrutura parece mais adequada
gesto de uma estabilidade epistemolgica, assegurada pela hierarquizao dos diferentes
"discursos" em funo das suas contribuies para a elucidao de um objecto que lhes pree
istiria do que circulao e elucidao das instabilidades que o trabalho em torno destes
objectos necessariamente comporta.
Embora subentenda a possibilidade de se repensar a estrutura do campo da cienti
ficidade em educao j no como hierarquia estabelecida, ou em vias de se estabelecer,
mas como malha ou rede onde os diferentes "discursos cientficos" se interpelam e
so interpelados pelos discursos profanos, o aprofundamento dos desafios anunciado
s pelos objectos hbridos e a possibilidade de se lhes atribuir um estatuto que os
qualifique como actores dotados de uma "capacidade de traduzirem o que transpor
tam, de o redefinirem, reafirmarem ou mesmo de o trarem" (LATOUR, 1991, p. .121)
ter de ter em conta os efeitos produzidos em cada um dos discursos disciplinares,
as suas especificidades e os seus limites.
Assim, o processo de eroso da definio e da distino clssica entre sujeito e objecto n
produziu os mesmos efeitos nos diferentes "discursos cientficos em educao". Pressup
ondo a possibilidade que o sujeito tem de se confrontar "com objectos cujo mundo
de existncia distinto do seu" (STENGERS, 1993, p. 150) e fazendo depender desta
possibilidade a de produo de conhecimento, esta distino persistiu no "ncleo central"
dos discursos sociolgicos e psicolgicos em educao.
Os efeitos que o questionamento desta distino teve nos discursos psicossociolgico
e psicanaltico tambm foram limitados e circunscritos. A problemtica das relaes entre

sujeito e objecto nem sempre foi integrada nas condies de produo de conhecimento e,
apesar de as relaes entre os dispositivos de investigao e os dispositivos de interve
no terem sido marcadas por uma grande instabilidade epistemolgica e praxeolgica, a v
erdade que esta problemtica s interferiu nos dispositivos de investigao pela importn
ia que lhe foi atribuda na construo do conceito de clnica e do conceito de interveno
sicossociolgica.
O questionamento da dicotomia entre o individual e o social, responsvel pela not
oriedade praxeolgica da abordagem psicossociolgica em educao e por algumas transform
aes internas ao "discurso sociolgico", foi integrado de uma forma ambgua pela psicol
ogia da educao e conduziu mesmo ao aprofundamento de um trabalho de purificao respon
svel pela "naturalizao", metodolgica e ontolgica, de alguns saberes educacionais. O r
egresso dos "discursos educativos" que, ao apelarem incontroladamente para o res
peito da "natureza da criana", contribuem para a ocultao do processo histrico de pro
duo social do aluno, bem como o reaparecimento de concepes vitalistas que, no domnio
das cincias cognitivas, tendem a reinstituir a lgica do laboratrio como condio impres
cindvel construo de "factos cientficos", constituem algumas das manifestaes mais vi
s deste trabalho de purificao.
A diluio da distino entre o educativo e o no-educativo que tinha sido anunciada pelo
aparecimento da problemtica da educao permanente e pelo desenvolvimento de um conj
unto de prticas discursivas onde no estiveram ausentes as preocupaes relacionadas co
m a escolarizao do no-educativo tendeu, na ltima dcada, a ser pensada atravs de uma r
zo funcional que faz do reforo das relaes entre educao e trabalho a soluo para a cr
o mundo do trabalho e para a crise da escolarizao. Por outro lado, o aparecimento
de formas "atpicas" de exerccio do trabalho no campo da educao/formao na sequncia da
ise da relao salarial fordista e da crise do prprio conceito de trabalho que o asso
cia ao emprego, conjugado com o desenvolvimento de modalidades de formao em alternn
cia e com o aparecimento de modalidades de exerccio e de organizao do trabalho onde
se assume e se procura explicitamente promover as suas valncias qualificantes, tm
sido "registados" quer pelas cincias da educao quer pelas cincias do trabalho sem q
ue, no entanto, se possa afirmar a existncia de prticas reflexivas suficientemente
estruturadas que interpelem as modalidades de estruturao destes dois domnio do sab
er.
Finalmente, a construo de uma ordem causal que faz depender a explicao dos fenmenos
de um conceito de desenvolvimento legitimada pela "naturalizao" de uma temporalida
de, onde passado, presente e futuro se ordenam numa sequncia estvel, tem sido fort
emente questionada por alguns dos "discursos cientficos em educao". O "discurso psi
canaltico" e algumas das correntes da anlise institucional projectaram o passado n
o futuro: o passado e a sua inteligibilidade so desobjectivizados, so associados n
oo de projecto, de reinterpretao, de "narrativa projectada", de (des)(re)estruturao,
nvolvimento; em suma, o passado pensado como sentido a construir numa ordem temp
oral e numa causalidade que j no sequencial mas matricial. Os trabalhos que no cam
po da sociologia se tm desenvolvido no mbito do "ofcio do aluno" tm, por sua vez, mo
dulado a influncia dos factores de socializao, do passado, para realarem a importncia
heurstica da situao escolar e a sua influncia na "actualizao" dos factores "objectiv
s" que marcaram as peripcias da socializao.
Ao sugerirem relaes entre os fenmenos e relaes entre os seres onde passado, presente
e futuro j no se ordenam num todo coerente e sequenciado, tanto a psicanlise em ed
ucao como os "discursos" que a sociologia tem produzido acerca do ofcio do aluno qu
estionam seriamente as noes de desenvolvimento e de socializao que, como sabemos, de
sempenharam um papel central na estruturao das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educao.
Num contexto onde, como reala ainda LATOUR (1991), se assistiu instabilizao do flu
xo de um tempo que se tornou turbulento e onde o passado j no um tempo ultrapassad
o, mas um tempo que volta, que se repete, que se transforma e que se reinterpret
a, tornando-se tempo presente que se projecta num futuro, importa situar as noss
as aces e a reflexo que desenvolvemos sobre elas numa multitemporalidade que revalo
rize o "tempo que passa (...), o ser e as suas relaes, as suas redes construtora
s de reversibilidades e de irreversibilidades" (LATOUR, 1991, p. 105). Trata-se,
no fundo, de proceder a uma reabilitao, metodolgica e ontolgica da situao e do acont
cimento no sentido que lhes do BOLTANSKI e THVENOT como "relao entre estados-pessoas

e estados-coisa"
(BOLTANSKI e THVENOT, 1991, p. 11). tambm esta a perspectiva de HABERMAS, quando
l
reconhece que a "cincia das configuraes culturais (...) visa aceder coerncia estrutu
ral das obras e no ao encadeamento factual dos acontecimentos" (HABERMAS, 1987, p
. 17).
A tendncia para que o desenvolvimento - ou seja, o processo de sair de si - j no s
e pense numa relao dicotmica como envolvimento, mas como complementaridade contradi
tria que subentende um revisitar de si, constitui apenas uma dos indcios mais marc
antes dos efeitos desagregadores que a multiplicao dos hbridos produziu no campo da
cientificidade em educao.
Tendo sido qualificada de perturbao momentnea circunscrita aos discursos "cientfico
s" de "cientificidade" mais duvidosa, susceptvel de ser reabsorvida por uma ordem
epistemolgica construda na aceitao de um sistema articulado de dicotomias, esta per
turbao, se pensada, no entanto, em conjugao com outras a que j fizemos referncia, ind
cia um processo mais generalizado de produo de instabilidades que, alm de profetiza
rem um processo de recientifizao do campo educativo, pe em causa as relaes que o seu
ncleo central manteve com as suas periferialidades.
Na realidade, a crescente importncia de objectos e de problemticas profanadoras d
as fronteiras entre disciplinaridades estabelecidas e da distino entre o discurso
dos factos e o discurso das opinies induz uma reordenao das hierarquias epistemolgic
as do campo da cientificidade em educao, onde as periferias que mais intensamente
se sensibilizaram a estes objectos tendem a desempenhar um papel fortemente cent
ral.
Esta tendncia para a reterritorializao no , no entanto, exclusivamente interna orde
epistemolgica do campo da cientificidade. Sendo, em parte, um produto da perturb
ao da distino entre discurso dos factos e discurso das opinies, esta reterritorializa
"exterioriza-se", incorporando no prprio processo de construo dos "saberes cientfico
s" a problemtica da definio do seu destino social. A cincia idilicamente pensada com
o instncia de elucidao dos factos ou como instncia de desocultao do(s) sentido(s) que
de uma forma mais ou menos dissimulada, tinha sustentado a ideia da cincia como
uma metanarrativa construda no registo da positividade ou no registo da denncia, t
ende assim a ser "realisticamente" pensada como uma instncia de medio discursiva en
tre diferentes razes cientficas e entre estas e as diferentes razes que proliferam
(n)a(s) cidade(s) dos Homens. Os quase-objectos ou os objectos hbridos de que nos
fala Bruno LATOUR, para nos dar conta da diluio das fronteiras entre o natural e
o social, entre o reino da Natureza e a(s) cidade(s) dos Homens, no so apenas obje
ctos dotados de uma realidade que transcende os seus discursos, mas so sujeitos q
ue no s se narram como discurso, mas que tambm se constroem nessa narrativa. O fact
o de nos interessarmos por estas narrativas, de nos interessarmos tanto pelos te
xtos como pelos contextos ou pelos pretextos, no significa que nos estejamos a af
astar da "realidade" educativa, nem que tenhamos abandonado o propsito de contrib
uir para a sua elucidao. Trata-se apenas, como reala tambm LATOUR, de reconhecermos
aos sujeitos-objectos educativos o "direito e a dignidade de serem narrativa" (L
ATOUR, 1991, p. 123) e de considerarmos as estruturas do "mundo vivido como regr
as gerais de interpretao, segundo as quais o actor define a situao da vida quotidian
a e se define a si prprio" (HABERMAS, 1987, p. 145).
Ora, esta atitude socioantropolgica face s narrativas que pode ser associada prol
iferao dos objectos hbridos e tentativa de a "registar" por parte de alguns discurs
os cientficos, insinuando assim que no campo da produo cientfica no apenas o sujeito
que cria o objecto, mas o prprio objecto que constri o sujeito, sugere a necessida
de de se pensar a prtica epistemolgica no no registo da observao - do sujeito que obs
erva o objecto e que evita ser observado por ele -, mas tambm como prtica de escut
a - como relao (dia)lgica entre sujeitos/objectos que se narram. Na anlise que faz d
o trabalho da biloga Barbara McClintock, Isabelle STENGERS (1988, red. 1991), dep
ois de se questionar se esta atitude epistemolgica no ser caracterstica de um cincia
no feminino, associa este "princpio da narratividade" a um tipo de inteligibilida
de que no permite fazer a economia do objecto, "definindo a priori (...) a que ti
po de questes ele deveria responder, mas que se dirige a uma realidade dotada de
significao que importa decifrar e no reduzir ao estatuto de ilustrao particular de um

a verdade geral" (Isabelle STENGERS, 1988 red. 1991, p. 181).


No sendo nova, o reaparecimento da problemtica da escuta no campo da cientificida
de, para alm de anunciar o fim do domnio totalitrio que o olhar distante exerceu na

produo de saberes legtimos, prope uma reabilitao dos procedimentos especficos s ci


o terreno, encarando-os como procedimentos (dia)lgicos, cuja cidadania epistemolgi
ca no est dependente da sua maior ou menor afinidade com os procedimentos laborato
riais.
A irredutvel incerteza que, segundo Isabelle STENGERS, constituiria a marca das
cincias do terreno resultante em parte do facto de que aquilo que um terreno perm
ite afirmar "outro terreno pode contradizer, sem que, por isso, os testemunhos s
ejam falsos, ou sem que as duas situaes possam ser consideradas como intrinsecamen
te diferentes (...)" (STENGERS, 1993, p. 151), no pode, num contexto de escuta, s
er considerada como uma inferioridade epistemolgica. O que est em causa a impossib
ilidade de se produzir a iluso da estabilizao da distino entre sujeito e objecto num
contexto que no de observao mas de questionamento, e onde aqueles que so questionado
s "so susceptveis de se interessarem pelas questes que lhe so postas, isto , so capaz
s de interpretar do seu ponto de vista o sentido do dispositivo que os interroga
, ou seja, de se porem a existir num mundo que integra activamente a questo que l
he posta" (STENGERS, 1993, p. 165). Neste caso, o objecto no se limita a ser olha
do, escutado ou interpretado, mas olha, escuta, interpreta e tambm interpela o su
jeito, perturbando e inviabilizando uma distino que autorizava o sujeito a tornarse juiz que se situa num mundo diferente do mundo dos objectos que ele chamado a
julgar.
Reinserido no mundo dos seus objectos, encarado como um narrador de histrias que
, alm de s fazerem sentido para aqueles que so narrados, so ainda histrias que partic
ipam na construo do seu prprio sentido, o sujeito nunca encontra no terreno a prova
definitiva da veracidade da sua histria. Ora, a partir do momento em que j no pode
sustentar a validade das suas afirmaes numa exterioridade radical, o investigador
, como realam BOLTANSKI e THVENOT (1991), "deve (...) manter-se o mais prximo possve
l da maneira como os prprios actores estabelecem a prova na situao observada, o que
o conduz a estar particularmente atento diversidade das formas de justificao" (BO
LTANSKI e THVENOT, 1991, p. 25).
Centrada na situao e na diversidade das formas de justificao, estruturada pela lgica
da narratividade, esta cientificidade do singular e da mediao ocupa-se mais do(s)
sentido(s) que dos "factos", inscrevendo-se na mediao entre estes e as opinies, na
ingerncia entre os sujeitos e os objectos.
Este trabalho de mediao, incidindo sobre objectos carregados de ambiguidade que r
esistem "purificao metodolgica" tendente a integr-los no registo da factualidade, no
implica apenas que se atribua uma centralidade acrescida anlise das prticas discur
sivas, mas subentende tambm que, tal como preconizado pelas abordagens etnometodo
lgicas, se reconhea ao actor a capacidade de definir a realidade social e se defin
ir a si prprio nesta definio. A nfase dada anlise da comunicao e da linguagem no
apenas de uma opo metodolgica susceptvel de ser inscrita na conflitualidade entre a
s abordagens compreensivas e explicativas que marcaram a histria das cincias socia
is. Ela tem um fundamento ontolgico e tico onde o actor social no reconhecido apena
s como objecto de um processo "sbio" de produo de qualificaes, mas como um ser que di
spe de competncias de a si prprio se qualificar e requalificar, isto , como um ser q
ue se narra construindo-se nesta narrativa.
Ao ser deslocada do domnio das opes metodolgicas ou do campo onde se elaboram as es
tratgias mais eficazes de investigao, para se situar na esfera ontolgica e tica, a an
ise das narrativas e das prticas discursivas adquire um estatuto que questiona aq
uele que a cientificidade atribuiu a si prpria. Na realidade, as cincias sociais e
humanas, da mesma forma que as cincias da educao, que tinham afirmado a assimetria
da relao entre as suas narrativas explicativas e as narrativas descritivas dos su
jeitos que elas tomam como objecto, so, neste contexto, induzidas a pensarem-se j
no no interior de uma relao assimtrica que dissimula a afirmao da sua superioridade c
gnitiva, mas no quadro de uma intertextualidade que subentende o reconhecimento
da pertinncia das diferentes narrativas.
O reconhecimento da existncia de uma relao de complementaridade e de interpelao entr

e "os princpios de explicao em uso nas cincias sociais e os princpios de interpretao


cionados pelos actores que as cincias sociais tomam por objecto insistindo muitas
vezes na ruptura que separa o observador do observado" (BOLTANSKI e THVENOT, 199
1, p. 23) no implica, no entanto, que se apregoe a diluio da distino entre sujeito e
objecto ou que se integre a cientificidade no campo difuso das opinies. O que se
questiona a validade geral de uma distino entre sujeito e objecto, ou entre facto
e opinio, que seria exclusivamente assegurada pela interveno metodolgica. O que se r
econhece que esta distino no "um direito, mas um vector de risco, um operador de de
scentrao" (STENGERS, 1993, p. 151) que no assegura ao sujeito a exclusividade do di
reito de "conhecer o objecto, mas reconhece ao objecto o poder de pr o sujeito pr
ova" (STENGERS, 1993, p. 151) e de se reconhecer segundo modalidades distintas d
aquelas que o sujeito o d a conhecer. no quadro desta redefinio da distino entre suj
ito e objecto, que no a anula, mas complexifica-a e instabiliza-a, que possvel res
tituir a singularidade das prticas de investigao reconhecendo que ela no reside tant
o na sua capacidade de triunfar sobre a fico e a opinio, mas da sua capacidade de a
s pr prova, inventando prticas que contribuem para as "fragilizar, confrontando-as
com algo de irredutvel a outra opinio" (STENGERS, 1993, p. 151).
No podendo fazer a economia da ingerncia entre factos e opinies, entre objectivida
des e subjectividades, mas integrando esta ingerncia nas condies da sua produo e de a
firmao da sua singularidade, a cientificidade dos hbridos e da mediao "desloca-se" de
cisivamente para o mundo do sentido e da troca de sentidos sem que, por isso, se
afaste do mundo do ser. O "mundo do sentido e o mundo do ser so um s e um mesmo m
undo" (LATOUR, 1991, p. 176), que no se declina apenas no registo da justeza, mas
tambm no registo fluido e difuso da justia e das formas de justificao, num registo
que j no apenas de elucidao ou de desocultao progressiva do(s) sentido(s), mas um r
sto da traduo.
O "desvio lingustico" que se produziu nas "margens" da cientificidade em educao ao
atribuir linguagem no s um importante papel metodolgico, mas principalmente um
importante papel ontolgico na produo de uma realidade que se constri na construo do(
) sentido(s), anuncia a emergncia e a centralidade das prticas de traduo na construo
e uma semntica da aco. Louis QUR (1993) reala que, nesta semntica, as formaes disc
no se limitam a elucidarem uma "representao subjectiva" que o actor construiu da a
co e da relao que ele estabelece com a sua objectividade, mas desempenha um papel or
ganizante que configura a prpria aco.
A nfase que a praxeologia dos hbridos e das mediaes atribui traduo no significa q
a no se reconhea como portadora de uma capacidade de produo de factos/opinies que tra
nscendem os factos/opinies pr-inscritos na "realidade" que ela quer reconhecer dan
do-se a conhecer. A traduo, como reala HABERMAS (1987), no se confunde, embora press
uponha, o "transporte emptico de uma individualidade para outra, nem to-pouco a su
bordinao da outra s nossas normas; ela significa sempre elevao a uma universalidade s
uperior que transcende no s a nossa individualidade, mas tambm a dos outros" (HABER
MAS, 1987, p. 193). Ela no procede apenas "transferncia" das prticas discursivas de
um registo lingustico para outro, mas incide sobre os "jogos de linguagem", sobr
e "o todo composto pela linguagem e as actividades a que ela est ligada" (WITTIGE
NSTEIN, cit. por HABERMAS, 1987, p. 169), que, ao associar a organizao dos smbolos
com o seu uso, nos remete para as gramticas das formas de vida onde a linguagem e
o sentido so indissociveis. Para alm de no incidir apenas sobre as prticas discursiv
as, mas sobre os "jogos de linguagem", a praxeologia da traduo no se limita a desoc
ultar um sentido accionando regras de correspondncia entre linguagens. Como reala
ainda HABERMAS (1987), a traduo s intervm porque no possvel dispor das "regras tran
rmadoras que permitem, por substituio, estabelecer uma relao dedutiva entre as lnguas
" (HABERMAS, 1987, p. 195), ou seja, a traduo s possvel porque ela nunca exacta.
Afirmando-se como uma prtica singular de interpretao envolvendo intrprete e interpr
etante numa intersubjectividade em busca de um acordo que no envolve prioritariam
ente a comunidade legtima dos intrpretes (a comunidade cientfica), a praxeologia da
traduo subentende um tradutor capaz de recriar, capaz de inventar uma linguagem q
ue no seja apenas sua, mas que realize tambm um entendimento entre linguagens dife
rentes, isto , um tradutor que seja capaz de, ao assimilar elementos estranhos, d
esenvolver o seu prprio sistema lingustico. No h, portanto, apenas conversao do intr
te (...) (com o objecto interpretado), mas tambm conversao do intrprete consigo prpri

o e com a sua interpretao.


Ao se situarem num espao particularmente sensvel perturbao - perturbao do intrpre
lo interpretado e pela temporalidade da sua interpretao e perturbao do interpretado
pelo intrprete e pela situao que o incita a produzir interpretaes -, as prticas de tr
duo, como prticas de mediao de interpretaes, no se confundem com prticas de "regis
de "verificao" de sentidos ou de "realidades objectivas" que as transcendem. Contr
ibuindo para a desagregao das estruturas de produo e ocultao de sentido e de "objecti
idades", elas inscrevem-se e reconfiguram espaos de exerccio da crtica. Mas no se in
screvem numa cientificidade crtica que se legitima insistindo de uma forma incont
rolada e "abusiva na exterioridade da cincia para fundamentar a legitimidade da s
ua prtica" (BOLTANSKI e THVENOT 1991, p. 24) e encontrar na conciliao com o positivi
smo a neutralidade cientfica que a autoriza a formular juzos crticos declinados num
registo - o registo da justeza - que se distingue do mundo complexo da justia e
da justificao. Sem ter a iluso ou a pretenso de assegurar a conciliao do inconcilive
sem abandonar as preocupaes relacionadas com a justeza, esta cientificidade crtica
da traduo e da mediao torna-se num "recurso, numa competncia entre outras, numa gram
ica das nossas indignaes" (LATOUR, 1991, p. 65), que visa explicitamente a interpe
lao entre vrias ordens justificativas e modos de afirmar a justia reconhecendo uma p
ertinncia limitada a cada um deles. Ela tambm propensa constituio de modalidades de
interpelao indutoras de uma reconceptualizao das relaes entre teoria e prtica capaze
e reabilitarem as dimenses tico-polticas que Aristteles atribui aos saberes prticos e
que os distinguem, quer dos saberes cientficos enquanto consumao de uma racionalid
ade cognitiva, quer dos saberes tcnicos encarados como materializao de uma racional
idade instrumental.
Na realidade, o trabalho de mediao entre os "factos" e as "opinies", ou seja, o tr
abalho de construo de complementaridades contraditrias entre plos que se apresentam
como dicotmicos, ao admitir a possibilidade de se estabelecer uma relao de simetria
"entre os princpios de explicao em uso nas cincias sociais e os princpios de interpr
etao accionados pelos actores que as cincias sociais tomam por objecto" (BOLTANSKI
e THVENOT, 1991, p. 23), situando-os no mundo da justia e da justificao, apoia-se no
reconhecimento da cidadania reflexiva dos saberes que so institudos e desvaloriza
dos enquanto opinies. Ao contribuir, por outro lado, para o reconhecimento da aut
oria dos saberes e dos "discursos" produzidos, este trabalho de mediao tendencialm
ente auto-reflexivo, ou seja, no assegura a estabilizao da distino entre sujeito e ob
jecto, ou melhor, no assegura a estabilizao dos espaos de produo ilusria desta disti
inalmente, o trabalho de mediao, por ser um trabalho de interpelao crtica, permevel
s contextos da interaco; sem abdicar dos propsitos de generalizao, ele reconhece-se c
omo um trabalho interactivamente localizado e contextualizado.
Apesar de no se dilurem nos saberes prticos, os saberes produzidos neste trabalho
de mediao no apresentam uma estrutura cognitiva qualitativamente diferente daqueles
: tm ambos uma forma reflexiva - so um saber sobre o outro, mas tambm um saber sobr
e si -, so ambos saberes interiorizados - so forjados e forjam personalidades, ou
seja, "tornam-se parte integrante da nossa personalidade" (HABERMAS 1987, p. 207
) -, ambos so saberes globalizantes, porque integram reflexivamente meios e fins
como elementos estruturadores de formas de vida que se constroem e se reconstroe
m, que se estabilizam e instabilizam na interaco.
A permeabilizao do trabalho cientfico s circunstncias locais e o reconhecimento da c
entralidade das prticas de interpretao/traduo no trabalho sobre os objectos hbridos e
sobre a mediao constituem referentes imprescindveis a um aprofundamento da desagreg
ao da moderna cientificidade educativa que viabilize a construo de uma atitude socio
antropolgica e tica, onde as ambiguidades constituintes das cincias da educao j no s
caradas como perturbaes ou dfices epistemolgicos que as afastara de um ideal de cien
tificidade, mas so considerados como riscos inerentes ao exerccio de uma actividad
e crtica susceptveis de se tornarem numa vantagem acrescida. Esta transmutao dos dfic
es em vantagens acrescidas ao aprofundamento de prticas que j no so de "purificao" ma
de interpelao subentende, por outro lado, que a recontextualizao das prticas investi
gativas e dos saberes no seja reconhecida apenas como uma propriedade inerente ao
s seus processos de produo, mas que se estenda aos processos de definio dos contorno
s das espacialidades e das temporalidades que organizam e definem a legitimidade
dos seus domnios de reflexo.

3
A periferializao
dos centros e a centralidade
da periferia

A diviso do campo educativo pelos espaos empricos da psicologia e da sociologia, o


u seja, a subordinao da organizao do espao educativo s pertinncias analticas dos es
que incidem sobre a aco dos indivduos ou sobre a aco da sociedade, regularmente tra
sgredida pela proliferao de novas espacialidades instveis e construdas em montagens
compsitas de individualidades e sociabilidades. A estabilidade do tempo sequencia
do debate-se, por sua vez, com a erupo de temporalidades articuladas em rede, que
atravessam as fronteiras da distino entre passado, presente e futuro e constroem n
a intensidade das vivncias uma nova temporalidade onde o progresso e o desenvolvi
mento no se opem, mas subentendem o regresso e o envolvimento numa relao que j no d
tmica mas de complementaridade contraditria. A inviabilizao do tempo que apela para
a construo de modelos de inteligibilidade das marcas do passado subordinadas a um
presente e a uma dinmica projectual que transfere o passado para os futuros vislu
mbrveis foi, por sua vez, responsvel pela relativa centralidade que se tem atribudo
aos "acontecimentos quentes" e s insignificancias carregadas de sentido.
neste contexto de desagregao das espacialidades e das temporalidades estveis que i
mporta reequacionar a oposio entre o individual e o social ou, se quisermos, a opo
sio entre as explicaes pelo colectivo e as explicaes pelo individual que, como reala
OLTANSKI e THVENOT (1991), "parece to radical que a escolha metodolgica fundamental
do investigador tende a definir-se segundo esta alternativa" (BOLTANSKI e THVENO
T, 1991, p. 40). Tambm neste caso importa repensar a oposio j no como ambiguidade epi
stemolgica, mas como mediao, como espao de redefinio de uma unidade contraditria que
aco insiste em relacionar e que a actividade cientfica parece insistir em dividir.
A recientifizao do campo educativo supe, por isso, o aprofundamento do trabalho de
mediao sobre as mediaes. Mediao entre teoria e prtica, mediao entre o educativo e
ucativo, mediao entre factos e opinies e mediao entre o individual e o social.
Ao ter entendido estas mediaes como dicotomias, a moderna cientificidade em educao
ocupou-se de um trabalho de purificao metodolgica na iluso de que assim asseguraria
a pureza ontolgica dos objectos distribuidos pelas diferentes "disciplinaridades"
. Ao fazer depender a dignidade cientfica desta "pureza" ontolgica das empirias qu
e delimitava as fronteiras disciplinares e evitava a contaminao entre os diferente
s discursos cientficos, esta cientificidade relegou para a sua periferia o desenv
olvimento do trabalho sobre os objectos que resistiam a esta obra de purificao. A
"moderna cientificidade" no foi, por isso, sensvel nem crescente centralidade conq
uistada pelas suas marginalidades enquanto espaos particularmente sensveis s mediaes
e s instabilidades disseminadas pela multiplicao dos hbridos, nem s tendncias para a
eterritorializao que se desenvolviam no seu centro onde a crescente autonomizao das
teorias relativamente s empirias se traduzia por uma utilizao cada vez mais frequen
te e regular de quadros tericos em objectos empricos que, na sua forma "pura", est
avam adstritos a outros quadros tericos de referncia.
A reconstruo de uma cientificidade credvel no campo educativo est, pensamos, depend
ente do desenvolvimento de duas atitudes metodolgicas que nunca estiveram ausente
s do campo da cientificidade em educao: o gosto de trabalhar nas margens e a trans
gresso dos territrios estabelecidos.
A primeira - o gosto de trabalhar nas margens - imprescindvel para que nos possa
mos reapropriar das instabilidades resultantes da diluio das distines entre o educat
ivo e o no-educativo, entre o sujeito e o objecto, entre o facto e a opinio, ou en
tre o individual e o social, encarando-as no como perturbao provisria de zonas de in
termediao entre plos estveis, mas como impossibilidade de se pensar as antigas estab
ilidades dos plos.
A segunda - a transgresso dos territrios estabelecidos - complementar da primeira
e cria um espao potencial de atribuio de uma cidadania cientfica aos fenmenos que no

se do a conhecer no interior dos territrios cientficos estabelecidos, que transgrid


em as empirias estabelecidas, que so factuais porque emitem opinies e que no se lim
itam a dar-se a conhecer, mas conhecem-se...
Esta cientificidade credvel sustenta-se de prticas cientficas. Mas, em lugar de co
nsiderar estas prticas "na sua objectividade, na sua verdade, na sua frieza e na
sua extraterritorialidade - qualidades que elas nunca tiveram (...) -, considera
-as naquilo que elas tiveram de mais importante: a sua audcia, a sua experimentao,
a sua incerteza, o seu calor, a sua mistura incongruente de hbridos, a sua capaci
dade em recompor as relaes sociais (LATOUR, 1991, p. 195).
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MARIA TERESA ESTRELA
e ALBANO ESTRELA
pedagogia, cincia da
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ALBANO ESTRELA
relao pedaggica, dis ciplina e indisciplina
na aula
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profisso professor

ANTONIO NVOA (org.)


vidas de professores
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aprendizagem e formao
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(esgotadodo)
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saber estudar e estudar
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