CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

DIDÁTICA

GUARULHOS – SP
Sumário
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS,
FILOSÓFICOS E SOCIAIS ......................................................................................................3
1.1 O processo histórico da didática no Brasil ...............................................................................5
1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituiçãoda didática ........7
1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade ....................................................................10
2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO.................................................12
2.1 O professor mediador .............................................................................................................15
2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem .......................18
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES...............................................................22
3.1 Tendências pedagógicas........................................................................................................23
Tendência pedagógica liberal renovada progressivista................................................................24
Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva....................................................................25
Tendência pedagógica liberal tecnicista........................................................................................25
3.2 A pedagogia progressista e suas tendências ........................................................................26
Tendência pedagógica progressista libertadora ...........................................................................27
Tendência pedagógica progressista libertária...............................................................................28
Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos ...............................................29
3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual................................................................................29
4. O CONCEITO DE ENSINO .......................................................................................................34
4.1 O conceito de aprendizagem..................................................................................................38
4.2 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ..............................................41
5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL...........................................................................................46
5.1 Fundamentos democráticos do planejamento .......................................................................47
5.2 Formas de Planejamento .......................................................................................................50
5.3 O planejamento educacional e a práxis docente ...................................................................51
6. CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHOESCOLAR ......52
6.1 Elemento norteadores do contexto educacional ....................................................................54
6.2 O Projeto Político Pedagógico e as suas diferentes instâncias.............................................56
7 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................................................58
7.1 Processo histórico da Didática ...............................................................................................58
7.2 Didática e suas implicações na formação do professor.........................................................61
7.3 Desafios da docência .............................................................................................................62
8. PROCESSOS DE DIDATIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO GERAL ................................................65
8.1 Elementos que influenciam os processos de didatização dos textos ...................................67
8.2 Relações entre elementos de didatização e propósitos educativos ......................................68
8.3 Sequências didáticas: etapas que guiam os processos de didatização ...............................70
8.4 Usos dos textos didatizados ...................................................................................................73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................75
1. A TRAJETÓRIA A HISTÓRICA DA DIDÁTICA: PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS, FILOSÓFICOS E SOCIAIS

Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas como

“esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não tem
didática”, ou, ainda, “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as
expressões relacionadas às práticas da sala de aula que reafirmam a sua importância
e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É nesse cenário que
emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a consumação da
teorização. Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego didaktiké, com o
abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado
pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de
Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. Também foi o grande pensador
Comenius quem escreveu, entre diversas outras obras, a “Didática Magna”, uma das
mais importantes escritas do cenário educacional mundial. Portanto, ele trouxe a
prática do ensinar e aprender como pauta fundamental para esse contexto,
imaginando ter descoberto um método eficaz para se chegar à aprendizagem, de
modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) ressalta que:

Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultado s; de
ensinar de modo f ácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem
ou enf adem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo
sólido, não superf icialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à
verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais prof unda
(COMENIUS, 2001).

No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos

revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um
sistematizador da educação, porém a sua obra apresenta algo que se tornaria
fundamental para compreender melhor os processos de ensino e aprendizagem: um
novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das
ideias dos didatas, no entanto, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um
passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, ele
transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira
tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa.
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, faz-se
imprescindível considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as
percepções e construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse
conceito em diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), nos
seus escritos e na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional.
O aspecto metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em
regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento
harmônico do aluno.
Para Candau (1986, p. 12), a “[...] didática deve ser compreendida como
reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática
pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro
importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a didática
é Libâneo (1992, p. 26):

A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os

f undamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino.
Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em
f unção desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a
aprendizagem (LIBÂNEO, 1992).

De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir e fazer aprender

uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na
escola (na sala de aula), buscando alternativas para os problemas da prática
pedagógica — portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse
cenário, é possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo
das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado
no contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em
busca de alternativas para a teoria e a prática. Como processo de ensino e
aprendizagem, a didática atua em três dimensões: humana, político-social e técnica.
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de ensinar
que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais jovens, entre
crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. Já para Martins
(2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo de ensino em
suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política
almejada. Portanto, a didática recebe influências dos direcionamentos políticos, mas
tem o poder de atuar sobre eles. Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard,
afirma que a didática descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com
o saber. Esse trabalho transforma um objeto–saber a ser ensinado em um objeto de
ensino.
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversosoutros
autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos nos quais
emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e se
materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas,
destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista
e a pedagogia crítica.
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e
vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que
façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as diferentes
concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos de mudanças
e transformações, bem como todos os atravessadores que influenciaram — e
influenciam — a educação e a didática.
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir
sobre a necessidade de diálogo entre elas. Além disso, é importante termos a
possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito
no processo de ensino e aprendizagem, inclusive às crianças.

1.1 O processo histórico da didática no Brasil

Compreende-se que, a partir da década de 1980, mais enfaticamente nos anos

1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma ruptura que
favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de ensino e
aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando, ainda, os seguintes aspectos:
técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve estreita relação
com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo (especialmente nos
Estados Unidos e na Europa). Nesse contexto, o currículo constitui um dispositivo no
qual que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre
os saberes, as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares.
Podemos dizer, então, que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em
outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos
socialmente produzidos nos diversos espaços de referência do currículo.
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos
docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na
prática de ensino:

• Abordagem tecnicista;
• Construção de planejamentos rígidos;
• Domínio da sala de aula;
• Enorme valorização das técnicas;
• Valorização enfática nos recursos didáticos, etc.

Em 1980, ocorreu um grande marco no desenvolvimento da didática:

• Ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE);

• Enorme produção acadêmica;
• Professores discutindo a sua própria prática;
• O aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc.

De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino e

aprendizagem se fortaleceram:

• A didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas;

• Busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico;
• O professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador;
• A didática é assumida como disciplina prática, etc.

Enfim, a didática — e tudo o mais que a atravessa — busca a compreensão, a

análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos
pedagógicos. Com isso, à medida que a história avança, ela crescerá e mudará devido
aos inúmeros estudos e à ampla gama de pensadores que são instigados a debater,
problematizar e desenvolver novos métodos de ensino e aprendizagem.
A didática é considerada uma ciência que estuda os saberes necessários à
prática docente e é um dos principais instrumentos para a formação do professor. É
nela que os docentes se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários à prática.
De acordo com Libâneo (1992, p. 26), “[...] a didática trata da teoria geral do ensino”.
Como disciplina, é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de
investigação e de prática. Como importante área da pedagogia, a didática procura
pesquisar e estudar o fenômeno do “como ensinar”. As recentes modificações nos
sistemas escolares, especialmente na área de formação de professores, configuram
uma “explosão didática”. A ressignificação da didática aponta para um balanço do
ensino como prática social, ou seja, essas modificações têm provocado consideráveis
transformações na prática social de ensinar.

1.2 Principais marcos históricos que foram fundamentais para a constituição

da didática

De várias maneiras, a didática pode ser vista nas práticas sociais: como
disciplina, como campo de conhecimento, como ação humana, como organização
institucional, etc. Segundo Araújo (2008), a didática como disciplina é desenvolvida
nos cursos de graduação, formação de professores e licenciaturas com o objetivo de
fornecer as ferramentas teóricas e práticas necessárias para que um futuro professor
possa ensinar em sala de aula. Como campo de conhecimento, indica os grupos que
investigam e criam conhecimento especializado naquele campo. A didática, como
ação humana, traduz a preocupação do ser humano em planejar o ensino, montar
aulas e selecionar estratégias de ensino adequadas para determinado conteúdo. A
didática busca técnicas e metodologias que organizem os processos institucionais de
aprendizagem e ensino como forma de facilitar o processo de construção do
conhecimento.
É importante compreender que, apesar de muitos filósofos terem discordado
uns dos outros sobre a educação em geral, os primeiros tratamentos sistemáticos dos
processos de ensino e aprendizagem não apareceram até o século XII. Isso é
importante para entender os principais precedentes históricos que serviram de base
para o desenvolvimento da didática. Segundo Araújo (2008), são exemplos de
relevantes:
• “Eruditio didascalia”, de Hugo de San Victor, no século XII;
• “De disciplinis”, de Juan Luis Vives, no século XVI;
• “Aporiam didactici principio”, de Wolfgang Ratke, no século XVII.
 Seguramente, cada uma dessas obras serviu de base para entendimentos,
mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Mas é importante reiterar que
nenhuma delas exibe a fama e a grandeza da “Didática Magna” de João Amós
Comenius, publicada em 1657. Tal impacto pode ser atribuído à complexidade e
ousadia da proposta, bem como a abordagem que sugere de ensinar tudo a todos,
que ali se apresenta.
Comenius, através de seus estudos, refletiu sobre a divisão social do trabalho,
que se tornou uma marca forte de sua época. Segundo ele, existem quatro tipos
diferentes de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a
escola latina e a academia ou universidade.
As teorizações de Rosseau, sem dúvida, também devem ser elencadas como
marco histórico para a formação da didática. O pensador deu uma contribuição
significativa para definir os rumos da didática ao propor algo que influenciaria todos
os estudos posteriores. Ele defendia que o valor da infância tem implicações de longo
alcance para a pesquisa e a ação educacional, mas que ainda levarão décadas para
se materializar.
Em contraste com Comenius, que acreditava em "dominar as paixões das
crianças ", Rousseau partiu da premissa da bondade natural do homem corrompido
pela sociedade. Ele discute como a reforma social é tão necessária quanto a reforma
da educação em seu livro “O contrato social”. Ele participou da renovação ideológica
que antecedeu a Revolução Francesa como resultado desse aspecto de seu
pensamento. Para Damis (1988, p. 13):

Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto

que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey,
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada
através de uma prática social específ ica – a pedagogia –, esta educação
organizo u o processo de ensinar-ap rend er através da relação professor aluno
e sistematizou um conteúdo e uma f orma de ensinar (transmitir-assimilar) o
saber erudito produzido pela humanidade (DAMIS, 1988).

Dessa forma, percebe - se que a educação se fortaleceu e que a pedagogia

mantém seu status de ciência particular, distanciando - se gradativamente da filosofia
e da teologia e reafirmando seu lugar no contexto educacional. Já as histórias da
pedagogia e da didática, no entanto, vão se misturando ao longo do tempo. Às vezes,
quando você registra os estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes
você se refere, entre outras coisas, a teólogos e filósofos. Algo semelhante acontece
quando falamos da história da didática.
Vários pontos de inflexão históricos ajudaram a didática a avançar e chegar
onde chegou. Alguns nomes merecem destaques:

▪ Jean-Jacques Rousseau (1712–1778): Foi um pensador que tentou interpretar

essas aspirações e propôs um novo conceito de educação baseado nas
necessidades da criança e em seus interesses imediatos.
▪ Henrique Pestalozzi (1746–1827): Considerava o ensino um meio muito
importante de educação e desenvolvimento das habilidades humanas.
▪ Johann Friedrich Herbart (1766–1841): Educador alemão teve grande
influência e importância na didática e na prática docente. Na opinião dele a
moralidade é o objetivo da educação, e a instrução é a introdução de ideias
corretas na mente humana.
▪ A. Diesterweg (1790–1866): Educador alemão que pesquisou e estudou o
desenvolvimento de professores.
▪ John Dewey (1859–1952): Destacou - se como representante de uma das
tendências do pragmatismo didático. Na didática, suas principais contribuições
são para a educação profissional e a relação entre educação e vida.
▪ Paulo Freire (1921–1997): Considerado por alguns estudiosos um dos maiores
educadores do século XX. Como ocorreu em outras épocas, grandes
pedagogos se converteram também em grades didatas — ou, ao contrário,
grandes didatas se tornaram grandes pedagogos.

Em se tratando de Freire é válido observar que, a então presidente Dilma

Roussef, em 2012, reconheceu suas ideias ao designá-lo como patrono do da
educação brasileira. Segundo pesquisadores como Thomas Giulliano, historiador,
autor e escritor de “Desconstruindo Paulo Freire”, a ineficácia e a bagagem ideológica
da pedagogia freireana é um dos grandes problemas da educação brasileira. Essa
ideia é compartilhada por Vitor Haase e Henrique Simplício, autores da obra
“Pedagogia do Fracasso”. Eles argumentam que a pedagogia de Paulo Freire dificulta
o aprendizado das crianças e se torna cada vez mais ineficaz à medida que as
pesquisas em neurociência avançam.
A didática é uma disciplina obrigatória no currículo dos cursos de licenciatura
no Brasil desde o início do século XX — um marco para os processos de formação de
professores e para a educação brasileira. De acordo com Libâneo (1992), a disciplina
de didática investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
instrução e do ensino. Assim, busca-se revelar, no decorrer da história, elementos e
características que marcaram formas de se pensar o ensino e a aprendizagem no
âmbito dessa disciplina, principalmente no que se refere às questões relacionadas a
como ensinar e ao trabalho docente.

1.3 Mudanças e avanços da didática na atualidade

Quando falamos em mudanças e avanços na didática moderna, devemos levar

em consideração o fato de que com a redemocratização do Brasil tornou-se
necessária uma formação diferenciada do corpo docente. Assim, passou -se a buscar
a formação política do professor, percebendo a educação como ato político e social.
Nesse novo cenário da educação e da didática, o professor passou a ser visto como
agente intelectual transformador, cujo trabalho deveria ser orientado por determinada
ética valorativa e cuja prática precisaria ser abrangente e eficaz.
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes movimentos
que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo tempo.
Requer, também, compreender as muitas dimensões que atravessam os sujeitos, bem
como os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São características dos
novos tempos: o ensino e aprendizagem e a prática educativa vistos como prática
social. Desse modo, a didática precisa se reinventar e propor novos alcances, novas
propostas e novos vieses.
Nesse novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos
professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina a
ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da docência.
Nessa perspectiva, é importante considerar o que dizem Marin, Penna e Rodrigues
(2012):
A Didática não é um receituário que deve inf ormar a prática de ensino, mas
uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo -se
da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de
 compreend er as situações de ensino, não para prescrev er a prática, mas para
ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de f ormação
dos prof essores em todos os âmbitos (MARIN, PENNA E RODRIGUES ,
2012).

Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação

educativa, como se pensava anos atrás. Na contemporaneidade, concebe-se o
educando como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em seus múltiplos
aspectos de conhecimento, tornando-se, assim o centro da prática pedagógica. Ao
professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada.
Em suma, o ensino e aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um
acontecimento eminente, interpessoal e social que ocorre na mobilização mental da
subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992).
Na perspectiva de se pensar os processos inovadores da didática na atualidade,
emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como tran sformadora e
eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: as metodologias
ativas.
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a
qual consiste em um processo amplo cuja principal característica é a inserção do
estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. É necessário
ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a diversos fatores
(p. ex., a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade das verdades
construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de acesso à vasta gama
de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão de conhecimentos.
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o
processo de ensino e aprendizagem na busca da participação ativa de todos os
envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. Assim, o estudante torna-
se protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável
pela sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Portanto, ele deve ser capaz de
autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação.
Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação do
currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve possibilitar
a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal agente no
processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. Além disso,
o currículo escolar deve estimular a utilização de metodologias que sejam
significativas e que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a
participação destes como sujeitos do processo educativo. Não basta incluir algumas
aulas de informática e vídeo, é preciso criar situações de aprendizagem em que o
aluno construa autonomia e motivação na sua utilização. Finalmente, para que isso
seja possível, faz-se necessário um planejamento de ensino que una os profissionais
da educação nesse processo (professores, coordenadores, agentes educacionais,
diretores), ou seja, um trabalho em equipe, para que as novas propostas didáticas
sejam compreendidas e se construa uma educação para os novos tempos.

2. CARACTERÍSTICAS DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO

Como diferentes entendimentos sobre os propósitos da educação surgiram ao

longo da história da educação, a relação entre professores e alunos sofreu mudanças
significativas. É fundamental perceber que diferentes percursos educativos e reflexões
dos professores podem levá-los a adotar determinados métodos de ensino e explicitar
as relações que estabelecem com os seus alunos. Ademais, como você verá a seguir,
a relação entre professor e aluno é influenciada pelas características gerais da
educação em cada período histórico.
Segundo Romanelli (2012) e Hilsdorsf (2003), o movimento escolar tradicional
ou conservador no Brasil, foi muito reconhecido no Brasil do final do século XX até o
início da República (ainda existem as atuais práticas pedagógicas apoiadas por esse
movimento) sugere que o professor seja o responsável pelo processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com este ponto de vista, o professor deve conduzir a aula
sobretudo por meio de apresentações orais, momento em que o papel do aluno é
absorver passivamente os conteúdos. Assim, nesse movimento, o educador é o
possuidor dos saberes e o aluno apenas o receptor. Os principais teóricos da escola
tradicional foram autores como Comênio, Pestalozzi e Herbart, que enfatizavam a
organização dos processos de ensino e aprendizagem, com foco na atuação
expositiva do professor.
O movimento da Escola Nova teve início no Brasil por volta da década de 1920,
a partir das contribuições da psicologia, que considera cada indivíduo como
responsável pela aquisição do conhecimento e participante de sua construção. Com
isso, passaram a pesquisar e implementar as chamadas “metodologias ativas”, que
avaliam o desenvolvimento de habilidades, emoções e processos avaliativos que
promovem a participação ativa do aluno, a autoavaliação é um dos instrumentos
utilizados. Desse modo, o educador assume a responsabilidade por estimular e
orientar o discente na construção do conhecimento. Por outro lado, o aluno tem a
significativa responsabilidade de estar engajado e envolvido no desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo foram os principais
teóricos da Escola Nova no Brasil. Eles enfatizaram o uso de metodologias ativas. É
fundamental notar que esse movimento começou a se dar internacionalmente no

século XIX por meio das ideias de John Dewey e no século XX pelas ideias de Freinet
(ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR, 2001).
Na segunda metade do século XX, o movimento tecnicista, influenciado pela
aceleração da industrialização no Brasil, passou a orientar os modelos de formação
de professores, as práticas pedagógicas e as políticas de educação. Nesse
movimento, os processos metodológicos eram extremamente importantes para que
se formassem alunos produtivos e capazes de atuar nas grandes indústrias que se
criavam ou se instalavam no País. Assim, os professores não eram responsáveis pelo
próprio planejamento, pois uma equipe técnica era quem o realizava. A avaliação era
feita por meios sofisticados e técnicos (ROMANELLI, 2012; GIRALDELLI JUNIOR,
2001). Nessa perspectiva tecnicista, o professor assumia o papel de um técnico da
educação, devendo aplicar avaliações para verificar a produtividade do aluno, que,
por sua vez, precisava ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os
conhecimentos adquiridos em aula.
A partir da década de 1980, com a redemocratização do Brasil, surge um
movimento relacionado com as teorias críticas e progressistas que contestava o
sistema capitalista e apresentava o educador como agente de transformação, além de
orientador e interventor do conhecimento. A prática educativa estava alicerçada noseu
contexto social. Nessa perspectiva, o aluno tem o papel ativo e construtivo na
elaboração de seu conhecimento, além de ser um agente propositor de mudanças.
Essa perspectiva educacional tem como influenciadores teóricos Paulo Freire, Piaget
e Vygostsky (GIRALDELLI JUNIOR, 2001; ROMANELLI, 2012).
Paulo Freire foi um educador brasileiro que se preocupou com a educação das
classes populares. Ele tinha como princípio valorizar o cotidiano dos alunos e, por
meio do diálogo problematizador, buscava despertar a consciência crítica deles,
tornando-os sujeitos de sua própria história e possíveis transformadores da sua
realidade (FREIRE, 1996).
Já Lev Vygotsky foi o teórico inspirador do sociointeracionismo, que postula que
a construção do conhecimento se dá por meio das interações sociais. Dois dos
conceitos mais importantes desenvolvidos por ele foram o da zona de
desenvolvimento proximal e o de mediação simbólica, que você conhecerá melhor
mais adiante (VYGOSTSKY, 1986; 1993).
Por fim, Jean Piaget foi o pesquisador e teórico que postulou o construtivismo,
que postula que a construção do conhecimento ocorre quando o sujeito interage com
o seu meio. Ele propôs a existência de estágios de desenvolvimento cognitivo no ser
humano e influenciou a educação de maneira profunda (CASTORINA, 1990).
Nos últimos anos, houve o advento da sociedade da informação e das
tecnologias de informação e comunicação (TIC). Nesse cenário, modificaram-se as
exigências do mercado de trabalho e os modos de atuação nessa sociedade dinâmica,
conectada e complexa. Assim, faz-se necessário um processo educativo que prepare
o indivíduo para as constantes transformações. Nesse contexto, as metodologias
ativas têm sido retomadas e ganhado destaque, colocando o aluno como centro do
aprendizado. Nessas metodologias, o papel do professor é o de mediador (orientador,
facilitador) da aprendizagem do aluno, que, por sua vez, tem o papel de ser o principal
agente de sua aprendizagem.
O Quadro 1 demonstra como a relação professor - aluno se deu em cada um
dos momentos históricos da educação no Brasil.

Quadro 1 – Relação professor-aluno ao longo da história da educação brasileira

Movimento Relação professor-aluno
Escola tradicional ou O professor é o detentor do conhecimento, e o aluno, o seu
conservadora receptor. O professor é autoritário, e o aluno pode até mesmo
(século XVII ao século XX) receber castigos.
O professor assume o papel de orientar e estimular o aluno no
Escola Nova percurso da construção do seu conhecimento, ao passo que o
(século XX, a partir de 1920) aluno tem direito a uma postura ativa e participativa na elaboração
da sua aprendizagem.
O professor é o "técnico da educação", devendo aplicar avaliações
Escola tecnicista para verificar a produtividade do aluno, que, por sua vez, precisa
(século XX, a partir de 1960) ser produtivo e reproduzir, em uma avaliação, todos os
conhecimentos que o professor passou a ele.

O educador e a prática educativa devem transformar o contexto

Teorias críticas e social. O professor atua como orientador e interventor do
progressistas conhecimento. O aluno, por sua vez, tem papel ativo na
(século XX, a partir de 1980) elaboração de seu conhecimento, além de poder ser agente
propositor de mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas.

O papel do professor é de mediador (orientador, facilitador) da

Metodologias ativas
aprendizagem do aluno, que deve ser o principal agente de sua
(século XXI)
aprendizagem.
2.1 O professor mediador

Como visto na seção anterior, em muitos momentos na história da educação

brasileira, o trabalho do professor esteve associado à aula expositiva, seguida da
proposição de exercícios aos alunos. No entanto, na sociedade contemporânea,
exige-se que o professor atue com o papel de mediador (orientador, facilitador) da
aprendizagem.
Para compreender a importância do papel do professor como mediador, é
importante saber o que são competências. Segundo Perrenoud (2000), a competência
é a capacidade de utilizar os saberes para agir em uma situação. Para o autor, o
professor mediador da aprendizagem do aluno tem a competência de organizar e
dirigir as situações de aprendizagem do estudante. Mas o que é organizar e dirigir as
situações de aprendizagem? Perrenoud (2000, p. 25) explica que se trata de “[...]
despender energia e tempo e dispor de competências profissionais necessárias para
imaginar e criar tipos de situações de aprendizagem diferentes das tradicionais”. Para
o autor, para organizar e dirigir situações de aprendizagem, mobilizam-se algumas
competências específicas:

- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e

sua tradução em objetivos de aprendizagem;
- Trabalhar a partir das representações dos alunos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
-Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
(PERRENOUD, 2000, p. 26).

Com relação ao conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, faz-se

indispensável que os professores dominem os saberes. Entretanto, eles devem
dominar o conteúdo a ponto de construir situações de aprendizagem abertas e tarefas
complexas. A ideia é que aproveitem os interesses dos alunos, explorem os
acontecimentos, favoreçam a apropriação ativa e a transferência de saberes, ou seja,
transmitam o saber identificando os conceitos mais importantes do conteúdo a ser
ensinado (PERRENOUD, 2000).
Quando o professor trabalha a partir das representações dos alunos, dá-lhes
regularmente direitos em sala de aula como direitos de expressarem-se. Além disso,
ele abre espaço para discussões e não censura imediatamente as analogias
falaciosas, as explicações simples e os raciocínios espontâneos que os alunos
apresentam. O professor deve colocar-se no lugar dos aprendizes, sabendo que a
maioria dos conhecimentos científicos contrariam a intuição, as concepções e as
representações das crianças, bem como as próprias concepções que algumas
sociedades do passado apresentaram. Desse modo, a competência do professor é
reconhecer e fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, usando-as
como ponto de entrada para o sistema cognitivo dos estudantes (PERRENOUD,
2000).
Para que o professor possa trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem, faz-se necessário estimular os alunos a reestruturarem o seu sistema
de compreensão de mundo. Transpor um obstáculo ocorre mediante uma
aprendizagem inédita, que pode ser apresentada por meio de uma situação-problema.
Nesse processo, é importante que o professor aceite os erros como etapas
importantes do esforço do aluno em compreender, pois, por meio deles, pode
proporcionar a tomada de consciência dos estudantes, identificando a origem dos
equívocos e transpondo-os (PERRNOUD, 2000).
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas, demanda do professor
a ideia de que uma situação de aprendizagem é gerada por um dispositivo que coloca
os alunos diante de uma tarefa, uma trajetória ou um problema para resolver. Assim,
cabe ao professor orientar (sem ser o especialista que transmite o saber) e criar
situações, dando auxílio para que os alunos solucionem o problema ou a tarefa, ou
cumpram a trajetória (PERRENOUD, 2000).
Envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimentos
traz a ideia de que o professor deve ter a capacidade fundamental de tornar acessível
a sua própria relação com o saber. Nessa perspectiva, a competência do professor é
saber reconhecer quando os alunos estão entediados diante de uma tarefa com
aparência lúdica. Fazer os alunos envolverem-se em atividades de pesquisa é
compreender que, como professor, não é possível envolver-se no lugar dos alunos,
mas se pode direcionar as tarefas, resgatar o interesse dos estudantes e instigar
questionamentos (PERRENOUD, 2000).
Um dos teóricos que contribuiu bastante para o aprofundamento e a análise da
formação e do desenvolvimento do processo de aprendizagem nos indivíduos foi
Vygostsky, que se dedicou ao estudo das funções psicológicas superiores, tais como
atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem. Segundo o autor, esses
processos não são inatos, mas sim se originam nas relações entre as pessoas e se
desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de
comportamento.
Portanto, Vygotsky indica que essas funções psicológicas superiores são
distintas dos processos elementares (reações automáticas, ações reflexas e
associações simples), que têm origem biológica. As funções psicológicas superiores
originam-se na relação do sujeito com o seu contexto cultural e social, ou seja, na
interação dialética do homem com o seu meio sociocultural. Esse autor defende que
o desenvolvimento mental (inclusive processos psicológicos mais complexos) ocorre
a partir do contexto social.
Por meio de seus estudos, Vygotsky chegou a importantes conceitos, como o
processo de mediação simbólica e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que
ajudam a entender os processos de aprendizagem nas crianças e nos adolescentes,
mostrando que estão correlacionados com cultura, história e linguagem. Para esse
pesquisador, é por meio da mediação simbólica que ocorre o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Existem dois elementos básicos na mediação
simbólica: o instrumento e o signo. O instrumento determina as ações sobre os
objetos, podendo ser um computador, a internet, uma rede social, um livro, etc., ao
passo que o signo pode ser a linguagem, por exemplo.
No decorrer de suas experiências, o indivíduo pode ter dois tipos de
desenvolvimento. Um deles é o desenvolvimento real, que é aquele que já foi
consolidado. Por meio dele, o sujeito é capaz de resolver situações utilizando o seu
conhecimento de forma autônoma. Todavia, o indivíduo também pode atingir um
desenvolvimento potencial, que é construído com o auxílio de outros (um adulto ou
uma criança mais experiente). Entre esses dois desenvolvimentos, o real e o potencial,
existe o que o autor chama de ZDP (VYGOTKSY, 1993).
A criação e o uso dos instrumentos linguísticos e dos signos são exclusivos da
espécie humana e fundamentais para que haja interação com a cultura e a sociedade.
Segundo Vygotsky (1993), as relações sociais, como as que ocorrem entre os alunos
e os professores, são processos educativos muito importantes, pois transmitem a
história e a cultura dos antepassados para que as crianças e os adolescentes se
desenvolvam por meio de suas experiências, hábitos, atitudes, valores,
comportamentos, linguagem e trocas com quem interagem. Nesse processo, o
 indivíduo participa ativamente, interagindo, modificando e transformando.
Assim, pode-se considerar que a escola tem potencial para ser um importante
espaço de desenvolvimento das relações sociais, u tilizando instrumentos e signos
historicamente construídos, como a linguagem, a cultura e as experiências midiáticas.
Além disso, ela pode ser um importante espaço de mediação simbólica para crianças
e adolescentes que a frequentam.

2.2 Relações professor–aluno: situações concretas de ensino e aprendizagem

Paulo Freire (1996) defendia que, para substituir o pensamento ingênuo pelo
pensamento crítico, seria necessário o diálogo problematizador em sala de aula. Para
que esse tipo de diálogo seja possível, os educadores precisam instigar e possibilitar
a formação de estudantes ativos e participativos, ou seja, estudantes que participem
do seu processo de ensino e aprendizagem por meio do diálogo com o outro (que
pode ser outro aluno, professor ou outros profissionais). Dessa forma, o aluno não age
como um mero receptor de conhecimento, pois pode construir, produzir, compartilhar
e divulgar o saber.
Freire compreendia o diálogo como um elemento muito importante para
problematizar o conhecimento. Contudo, é fundamental observar que não se trata de
um diálogo para nada ou uma simples conversação, mas sim uma modalidade que
questiona os saberes mútuos (professor e aluno) e que pode resultar na compreensão
da realidade e na sua transformação.
Para isso, o professor precisa atuar em uma realidade escolar que favoreça o
diálogo com o aluno e com a comunidade à qual ele pertence. O educador também
deve ter possibilidades de refletir sobre a sua prática e sobre o conteúdo que ensina,
para que possa propor transformações. Além disso, ele deve realizar o trabalho
coletivo, mediar as relações de grupo, lidar com conflitos, trabalhar com ajuda mútua
e incentivar o respeito à diversidade dos membros de cada grupo (FREINET, 1996).
Portanto, o professor tem a missão de agir buscando uma ação e um pensamento
críticos, e não como mero reprodutor de conteúdo.
Na relação de ensino em que o professor tem o papel de detentor do
conhecimento, e o aluno, o de receptor, podem ser encontradas as seguintes
situações.
 1. O professor solicitar cópias de palavras ou textos aos alunos de séries
iniciais (1º ao 5º ano) por meio de um quadro, uma lousa ou mesmo um
livro. Nesse caso, a função do aluno é copiar da melhor forma possível e,
depois, mostrar ao professor como realizou o trabalho. A habilidade de cópia
das palavras ou textos do aluno será avaliada pelo professor.
2. O professor solicitar a leitura e, a seguir, a interpretação de um texto de
literatura a uma turma de adolescentes do ensino médio, mas não dar
oportunidades para os alunos expressarem suas reais interpretações.
Nesse caso, as interpretações são centradas na visão do professor; é ele
quem diz quais são as interpretações corretas do texto.

Como visto, em ambos os casos, não foram dadas chances aos alunos de
elaborar hipóteses sobre o objeto de conhecimento, de modo que a sua curiosidade
não foi instigada e eles não expressaram suas reais opiniões. Foi dada a eles apenas
a função de escutar, ouvir as instruções do professor e realizar as atividades
solicitadas. Claro, isso não significa que não possam existir situações de
aprendizagem em que os alunos necessitem copiar palavras ou textos, tampouco que
o professor não possa expor suas próprias interpretações sobre um tema ou texto.
Quando o professor assume o papel de orientar e estimular o aluno na
construção do seu conhecimento e o aluno possui o importante papel de ser ativo e
participativo na elaboração da sua própria aprendizagem, é possível encontrar
situações como a seguinte: um professor de ciências busca apresentar aos seus
alunos de 13 e 14 anos, do ciclo II do ensino fundamental, o princípio de Arquimedes
de forma menos abstrata. Para isso, ele traz aos alunos a reflexão sobre a matéria
sem fazer referência à fase líquida. Então, pergunta a eles: entre o pão e o açúcar,
qual é o mais pesado? Entre o ferro e o plástico, qual é o mais pesado? A madeira ou
o concreto, qual é o mais pesado? Possivelmente, as primeiras respostas serão as de
senso comum: “o plástico é mais leve”, “a madeira é mais leve”, sem que um conceito
tenha sido construído. Posteriormente, constata-se que não se pode saber, pois
depende de quanto de matéria se toma (PERRENOUD, 2000).
Como o professor pode levar os alunos a construir esse conhecimento? Ele
pode pôr à disposição dos alunos pedaços de madeira, ferro e plástico de volumes,
formas e pesos diversos. Tais materiais não se prestam nem a uma comparação direta
por peso nem a um recorte fácil em volumes iguais, são apenas utilizados para
construir o conceito de peso da unidade de volume (PERRENOUD, 2000).
Em outro momento, o professor pode dividir a classe em grupos e dar a cada
um deles um pedaço de massa de modelar, pedindo que os alunos meçam a massa
e o volume, tendo à disposição balanças e tubos de ensaio graduados cheios de água,
nos quais podem mergulhar os pedaços. Após a pesagem e a mensuração do volume
por imersão, pode-se chegar ao Quadro 2:

Quadro 2 – Valores de massa e volume do pedaço de massa de modelar

Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3 Equipe 4 Equipe 5

Massa
22 42 90 50 150
(gramas)
Volume
15 30 150 35 100
(milímetros)
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2000).

Por meio do quadro comparativo, a turma de alunos pode chegar a formulações

como esta: quando se divide a massa por volume, o resultado é sempre o mesmo.
Assim, os alunos podem compreender que não se pode comparar senão os pesos da
unidade de volume igual e que essa pode ser uma das funções da unidade de volume,
que é um volume fictício, que não se recorta fisicamente (PERRENOUD, 2000).
Outra situação que sugere ao professor ser mediador do conhecimento,
possibilitando aos alunos construírem a sua aprendizagem na leitura, é apresentar a
uma turma de alfabetização enredos de livros. O professor pode ler em voz alta algum
livro da biblioteca escolar. No momento dedicado à leitura, ele pode sentar-se com os
alunos em uma roda e apresentar o título do livro, bem como, de modo sucinto, a
biografia do autor e o resumo da história. Dessa forma, os alunos irão incorporar
elementos de leitura ligados à identificação do livro. A seguir, o professor pode sugerir
que cada aluno escolha um livro e leia-o conforme suas habilidades, sozinho ou com
a ajuda de algum colega. Após a primeira leitura, a turma pode voltar a sentar-se em
roda e contar o que leu. O professor pode pedir aos alunos que levem os livros para
casa e, após a realização da leitura, solicitar que escrevam um parágrafo sobre o que
leram (BRASIL, 2012).
Outro exemplo em que o professor orienta e conduz a aprendizagem dos
educandos de forma mediadora, incentivando-os a pensar, é a apresentação de
cartazes educativos da área de saúde e a leitura desse material para uma turma de
alunos. Em um primeiro momento, o professor pode questionar os alunos sobre a
função dos cartazes. As crianças podem responder, por exemplo, que eles servem
para ensinar a cuidar da saúde. A partir das falas dos alunos, o professor pode chamar
a atenção para os usos e contextos educativos do cartaz, destacando que a sua
função é educar, ensinar alguma ação, ou seja, mostrar algo para diversas pessoas.
O professor também pode questionar onde os cartazes educativos são encontrados.
Algumas crianças vão se lembrar de que podem ser encontrados em postos de saúde,
hospitais, consultórios médicos ou talvez no mural da escola. Essa prática é
importante porque leva o aluno não só a entender o porquê de estar fazendo uma
dada produção e se sentir motivado ao realizar essa atividade, mas também para
mostrar que, na vida, as pessoas escrevem sempre com alguma finalidade social
(BRASIL, 2012).
Vickery (2016) sugere que uma aprendizagem ativa é aquela que propõe
discutir com as crianças a própria aprendizagem, o ambiente em que ela se dá e as
expectativas dos alunos com relação ao professor. Desse modo, é importante que as
crianças se envolvam no planejamento e em sua própria avaliação. A autora também
considera importante que o espaço físico de sala de aula estimule a aprendizagem
das crianças. Para ela, as disciplinas dos anos iniciais do ensino fundamental têm
caráter de questionamento e indagação, o que deve ser realizado de modo
colaborativo (alunos e alunos, alunos e professores).
3. A PEDAGOGIA LIBERAL E SUAS RAMIFICAÇÕES

Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de aluno

e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as tendências
presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de acordo com as
tendências e a presença de determinadas teorizações em cada período histórico, as
práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. Entende-se por tendência
pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da
compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e
circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). Você com certeza já deve
ter ouvido inúmeros comentários, e até mesmo críticas, a respeito da escola
“tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado interesse sobre escolas
diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria uma escola tradicional? O
que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão respondidas à medida que
aprendermos sobre a chamada pedagogia liberal.
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase colocada
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os aspectos
que compõem a realidade social do aluno e enfatizados os conhecimentos a serem
transmitidos pelo professor, que protagoniza o processo de ensino. Portanto, cabe ao
aluno receber as explicações e, a partir de suas capacidades, aprender como portar-
se e ocupar os papéis destinados a ele na vida social.
Embora possamos entender que a nossa sociedade, atualmente, valoriza muito
os conhecimentos adquiridos via educação formal (i.e., que ocorre na escola), a
grande crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato
de ela não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação
escolar, como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-se
à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola:

[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas

vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura
individual. A ênf ase no aspecto cultural esconde a realidade das dif erenças
de classe, pois, embora dif unda a ideia de igualdade de oportunidades, não
 leva em conta a desigualdade de condições [...].

Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a

partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, ainda que exista igualdade
de oportunidades ou de acesso à educação. Além disso, Libâneo ressalta o fato de
existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, professores mais bem-
preparados, e até mesmo valorizados, e currículos de maior qualidade.
Dentro do espectro da pedagogia liberal, existem quatro subclassificações
(LIBÂNEO, 2002):

• tendência pedagógica liberal tradicional;

• tendência pedagógica liberal renovada progressivista;
• tendência pedagógica liberal renovada não diretiva;
• tendência pedagógica liberal tecnicista.

A seguir, veremos o que constitui cada uma dessas classificações propostas

pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo de escola,
analisando se já vivenciou alguma dessas características e desses modos de atuar
por parte de seus professores e gestores escolares. Na pedagogia liberal, o professor
é o detentor do conhecimento, cabendo a ele a responsabilidade de ensinar aos seus
alunos os conteúdos curriculares.

3.1 Tendências pedagógicas

Tendência pedagógica liberal tradicional

Essa tendência pedagógica é a mais antiga no Brasil, pois remete à sua

colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que “[...] a tendência
tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal objetivo da escola era
preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já que quem tinha acesso
às escolas eram os filhos dos burgueses”. Algumas características compõem o que
se denomina como pedagogia liberal tradicional. Segundo Libâneo (2002), uma delas
é o distanciamento do cotidiano dos alunos e de sua realidade social, nos aspectos
que se referem aos conteúdos a serem ensinados e às técnicas e metodologias
didáticas a serem colocadas em prática. Outra característica marcante é a relação
entre o professor e o aluno: existe a “[...] predominância da palavra do professor, das
regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). Então,
o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que devem ser
aprendidas, ao passo que o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Se esse
processo não for bem resolvido, utiliza-se a disciplina para corrigir possíveis condutas
estudantis que se desviem do que foi estabelecido, fazendo imperar o silêncio e a
ordem em sala de aula.

Tendência pedagógica liberal renovada progressivista

A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova,

iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional,
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). A partir do
Manifesto da Escola Nova, de 1932, esse movimento gerou modificações na estrutura
da escola no Brasil.
O escolanovismo, como foi chamado, produziu duas tendências de
pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a
tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. A pedagogia liberal renovada
progressivista parte do entendimento de que a educação é um processo interno do
indivíduo e que, por esse motivo, devem ser consideradas as experiências que o aluno
vivencia, bem como deve haver problematização e desafios por parte do professor
como estratégia didática.
Essa pedagogia entende que a principal função da educação é preparar o
indivíduo, adaptando-o para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25)
afirma que “[...] é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito”. Por esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação
e autoaprendizagem, os quais estimulam o aprender a aprender — ou seja, são
maneiras para que os estudantes aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia
apresenta autores significativos para a área da educação, como Maria Montessori,
John Dewey, Ovide Decroly e Jean Piaget.
 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva

Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da

Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987), que propôs
que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que:

[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros,

tudo tem muito pouca importância, f ace ao propósito de f avorecer […] um
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo mesmo e com seus semelhantes.

Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos

importantes, nessa pedagogia, o professor apresentará uma postura que favoreça e
estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser, com a crença
de que, agindo assim, ele irá se autodesenvolver. Nessa tendência pedagógica, são
amplamente utilizadas as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações
quantitativas e disciplinares. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se
referirem às escolas renovadas (progressivista e não diretiva):

[...] essa tendência retira o prof essor e os conteúdos disciplinares do centro

do processo pedagógico e coloca o aluno como f undamental, que deve ter
sua curiosidade, criatividade e inventividade estimuladas pelo prof essor, que
deve ter o papel de f acilitador do ensino.

Tendência pedagógica liberal tecnicista

Essa pedagogia relaciona diretamente a escola ao ambiente produtivo do

mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de
técnicas específicas, princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa pedagogia,
“[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, cabendo-
lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30).
Saviani (2010, p. 381) comenta que, “[...] com base no pressuposto da
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala
de aula.
A tendência pedagógica liberal tecnicista é fundamentada nas teorias do
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a
aprendizagem é considerada como condicionamento, o qual pode ser realizado a
partir do reforço sobre as respostas dos alunos, modificando o seu desempenho.
Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam que:

O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem

e da abordagem do ensino de f orma sistêmica, constituiu-se numa prática
pedagógica f ortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos
prof essores, direcionadas por atividades repetitivas, sem ref lexão e
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. (QUEIROZ e MOITA ,
2007)

3.2 A pedagogia progressista e suas tendências

Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na

França, a partir de 1968. Já no Brasil, elas coincidem com o início da abertura política
e sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista
apresenta algumas características gerais que a distinguem e diferenciam
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de entender
que professor e aluno se encontram em uma relação horizontal, ou seja, não há uma
hierarquia que os separe, permitindo uma atuação baseada no diálogo. Dessa forma,
não existirá uma imposição do que precisa ser aprendido por parte do docente, pois
tanto o aluno quanto o professor podem aprender durante o processo de ensino e
aprendizagem.
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto em que estão inseridos.
A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002):

• tendência pedagógica progressista libertadora;

• tendência pedagógica progressista libertária;
• tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos.

Confira, a seguir, as principais características que compõem cada uma delas.

Tendência pedagógica progressista libertadora

Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do

educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como
pedagogia problematizadora. Segundo Queiroz e Moita (2007, p. 12):

Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em

discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a
realidade social imediata. O prof essor deveria agir como um coordenador de
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
(Queiroz e Moita, 2007):

Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes ao produzir as bases dessa
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o conhecimento,
é central no processo de ensino. O professor irá transmitir ou “depositar” o
conhecimento que possui no aluno, que, por sua vez, recebe esses conhecimentos,
que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. Nesse tipo de
educação, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a percepção das
realidades ou das críticas sobre elas, pois

[...] o educador aparec e como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito ,
cuja taref a indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de sua
narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam signif icação
(FREIRE, 1987, p. 57).
 Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social em que o
aluno se encontra envolvido, possibilitando, a partir de problematizações, em um
processo dialógico entre professor e aluno, a aprendizagem crítica dos conteúdos que
precisam ser desenvolvidos. Paulo Freire (2003, p. 47) comenta que “[...] ensinar não
é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção
ou sua construção”. Nessa pedagogia, alunos e professores são sujeitos do processo
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em sala
de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional.

Tendência pedagógica progressista libertária

Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação,

ou seja, cabe ao aluno escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas
em grupo, o que proporcionaria uma maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002)
comenta que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em
grupo do que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretende
ensinar. De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 13):

Esta tendência surge junto com o mo mento histórico democrático brasileiro

e, por esse motivo def ende, apoia e estimula a participação em grupos e
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações
de moradores etc., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo,
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. (QUEIROZ
e MOITA, 2007)

Assim, a tendência pedagógica progressista libertária propõe o início da criação

de espaços de participação democrática da sociedade na escola, como os conselhos
escolares, os grêmios estudantis e a própria eleição de diretores. Além disso, nessa
tendência, o “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, para uma
reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos alunos, o
professor procura criar condições para que eles não se sintam coagidos ou oprimidos
e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa pedagogia
fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer Guardia.
 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos

Essa tendência é pautada na ideia de que os conteúdos ensinados na escola

são concretos, reais e vinculados com as realidades sociais existentes, uma vez que
são “[...] conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face as realidades sociais” (LIBÂNEO, 2002, p. 39).
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e atualizados
de acordo com o momento histórico que a sociedade estiver vivenciando.
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência ao afirmar que a
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a
função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos
sistematizados e da inserção de classes populares nas escolas, a fim de criar
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Nessa pedagogia, para que a aprendizagem ocorra, o professor deverá vincular
os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Assim como o professor
deve compreender como o aluno se expressa e age, o aluno deve compreender o que
o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes podem ter uma visão ampliada
e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. A pedagogia progressista crítico-
social dos conteúdos baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani.

3.3 As teorias pedagógicas e a escola atual

As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que

norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. Todavia, é importante
perceber que:
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois perdem
a sua f orça, enf raquecidas por novas tendências, por novos procedimentos,
que vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivados
pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido amp lo, político, social e
econômico (SILVA, 1996, p. 11).

Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a

forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos e que apresentam
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas
reconfigurações.
É importante destacar que a possibilidade de o docente escolher atuar de
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, em seu art. 206, que
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear- -se, tem-se o
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu art. 3º, Inciso III. Também na LDB atual
determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais
tendências irão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino.
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas
pedagógicas das escolas. A seguir, confira algumas das tendências que se encontram
presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e aprender,
presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, bem como
a educação informal:

• pedagogias do consenso e do conflito;

• pedagogias culturais;
• pedagogias do corpo;
• desescolarização.

Entre as tendências que se encontram presentes no cotidiano escolar e aliam-

se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos estudos da administração
educacional, estão a pedagogia do consenso e a do conflito, propostas por Benno
Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos pensadores da área da sociologia,
essas teorias focam a sua análise nas formas como a administração escolar procura
resolver os seus conflitos e organizar os seus procedimentos nas diversas áreas que
compõem a instituição escolar.
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de integração,
procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas institucionais como
as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o alcance dos objetivos
de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 22). Em outras palavras,
essa tendência pedagógica entende que a organização escolar acaba influenciando
ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com mínimas possibilidades de que
ocorra o contrário — ou seja, de que os indivíduos personalizem, adaptem ou
modifiquem a escola.
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron e
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino”
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre
os alunos, porém acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada.
Essas duas formas de se enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acabam se
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola contemporânea.
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica dos
estudos culturais em educação, é a denominada pedagogia cultural. A pedagogia
cultural entende que todo e qualquer artefato cultural (i.e., algo produzido pelo
homem) pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa forma, ela analisa
elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, como as mídias
eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e possuem força de
produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas e o seu jeito de ser,
pensar e agir. Conforme Steinberg (1997, p. 102):

[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por f orças
que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das vidas de
nossos/as f ilhos/as. Os padrões de consumo moldados pela publicidade
empresarial f ortalecem as instituições comerciais como os prof essores do
nosso milênio. (Steinberg, 1997)

Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das

questões que envolvem a mídia, tem-se também as questões econômicas, que
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando como
a nossa vida, hoje, é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas do
capitalismo. Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos
entender que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para
considerar as influências educativas informais em uma era de expansão da
globalização e mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231,
tradução nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem
nos aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo.
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são dispostas
ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que modelam um jeito
de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões de gênero, corpo e
sexualidade se fazem presentes, com o entendimento de que nos tornamos homens
ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses gêneros e um
papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. Dessa forma, as
pedagogias do corpo entendem que:

[...] as muitas f ormas de f azer-se mulher ou homem, as várias possibilidades

de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas,
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de f ormas mais explícitas do
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou
negadas (LOURO, 2007, p. 4).

Nas pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-se as

questões de gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por uma
sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e normal
a ser seguido. Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays,
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos direitos
dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto os
heterossexuais.
 Por fim, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as práticas
educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro, com enfoque em críticas e
discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan
Illich. O tema da desescolarização coloca a seguinte questão: a escola seria realmente
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema
escolar” (LUCKESI, 1994, p. 13). Dessa forma, a desescolarização traz uma grande
crítica às instituições sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A
ideia defendida pela desescolarização parte do princípio de que a escola
institucionalizada, na forma como se encontra, acaba privilegiando aqueles que
possuem maior capital cultural ao frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é
repassado ao aluno a partir do conhecimento que ele adquire na escola, sendo este
acumulativo e certificado por graus ou diplomas. Para o autor:

[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da

intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é consequência
da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz com um meio que
tem um sentido, enquanto a instituição escolar o f az crer que o
desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de
programas e de manipulações complexas (LUCKESI, 1994, p. 17).

Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que

encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço.
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a
possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita,
estipulando o seu roteiro, os horários e os formatos a aprender, muitas vezes sem a
mediação de um terceiro.
 4. O CONCEITO DE ENSINO

Desde os primórdios da humanidade, as pessoas têm se empenhado em

compreender o ensino, buscando meios, formas, técnicas e métodos mais eficazes
para transmitir, transferir e ensinar os conhecimentos alcançados e acumulados na
cultura humana aos demais membros da sociedade. Piletti (2010, p. 23) afirma que
“[...]ensinar e aprender são tão antigos quanto o próprio homem”, referindo-se à
necessidade das tribos primitivas de ensinar seus filhotes a caçar e sobreviver em um
ambiente hostil.
Tornar plausível que esse acúmulo de informações e conhecimentos
agrupados ao longo do tempo sejam compreendidos a partir da ideia de ensinar, ou
seja, a transmissão desse conhecimento a outras pessoas. Portanto, a primeira
característica importante do ensino: é feito por quem tem conhecimento. Essa pessoa,
partindo da matéria que queria ensinar, expandia aos outros o que sabia. Piletti (2010,
p. 26) acrescenta o seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico,
ensinar (do latim signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse
conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino
é o de marcar e tomar a lição”.
Podemos observar que, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino, visto sob
uma perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que envolve
três elementos, conforme a Figura 1.

Figura 1 – Os três elementos que envolvem o processo de ensino

Fonte: Adaptado de Piletti (2010).

 Assim sendo, compreende-se que os assuntos incluídos no estudo da
educação são muito importantes. Há muitos problemas potenciais com essa
conceituação. Qual a importância, por exemplo, da preparação técnica do professor
para um ensino mais eficaz? Qual a técnica (didática) mais adequada para o ensino
de determinada unidade de conhecimento? Como é selecionado o conteúdo a ser
ensinado (currículo)? O ensino fornece a aprendizagem resultante?
Ainda assim, todo esse esforço do ensino, conteúdo rico, ambiente estimulante,
boas técnicas de ensino e preparo do professor não garantem o aprendizado. É
importante ressaltar que a separação entre ensinar e aprender e da própria
aprendizagem, remonta aos primórdios do surgimento da didática, que foram
identificados como a “arte de ensinar”. A didática propõe técnicas diversas, as quais
facilitarão a condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017).
Para contribuir com esse argumento, pode-se resgatar as ideias propostas por
Comenius (1657), em sua obra Didática Magna:

Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de
ensinar de modo f ácil [...] de ensinar de modo sólido, não superf icialmente,
de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons
costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13).

É claro que a maneira como o ensino é entendido leva à ação do professor em

direção aos objetivos de ensino. Este conceito foi modificado ao longo dos séculos
face às tendências pedagógicas (e mesmo psicológicas) emergentes, que permitiram
aos professores posicionar-se e selecionar por aquelas com as quais mais se
qualificam. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), “[...] o ensino, em geral, centra-
se na reprodução do conhecimento já produzido”.
Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases
que recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas
na Figura 2.
 Figura 2 – Mudanças ocorridas na didática

Fonte: Adaptada de Damis (2010).

Assim, por exemplo, dessa maneira, um professor alinhado com as tendências

pedagógicas liberais tradicionais, é visivelmente identificado como aquele que se
porta como o único detentor do conhecimento. Portanto, ele transmitirá os conteúdos
a serem ensinados, em virtude de considerar que os alunos não possuem
conhecimento algum sobre eles. Nesse caso, os alunos recebem instrução
passivamente, lembrando-se das informações e não se comunicando entre si ou com
o professor. Em outras palavras, segundo essa visão pedagógica tradicional, ensinar
é a transmissão do conhecimento.
Se um professor segue uma abordagem pedagógica progressista, ele entende
que, ao ensinar, deve incorporar outros elementos ao processo, como a vivência e a
experiência dos alunos sobre o conteúdo que está sendo discutido e o
questionamento da realidade social em que se encontram.
Esse posicionamento pedagógico implica que o ensino pode ser visto como
uma relação horizontal entre professor e aluno, onde ambos podem adquirir
conhecimentos e aprender juntos. Importante salientar, ainda, que o movimento da
Escola Nova, que despontou no Brasil na década de 1930, propôs algumas
modificações interessantes em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica
tradicional. Conforme propõe Piletti (2010, p. 27):

Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino

tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o psicológico; dos
conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do
prof essor para o aluno; do esf orço para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspiração f ilosófica centrada na ciência da
lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada
principalmente na Biologia e na Psicologia. (Piletti, 2010).
 Como você pode notar, entender a forma como o ensino é compreendido faz
parte de cada período histórico e seus eventos. Desta forma, as escolas também
mudam ao longo do tempo e apresentam novas oportunidades para o
desenvolvimento do seu processo de ensino e aprendizagem, tentando sobreviver
num mundo em constante transformação. É importante compreender que as teorias
geradas por outras ciências, como psicologia, filosofia e sociologia têm implicações
para a pedagogia, que incluem novos conceitos sobre como o ensino e a
aprendizagem devem ser concebidos modificando as condutas docentes.
Um exemplo da contribuição da psicologia para a compreensão do ensino é a
definição de aprendizagem como “[...] uma mudança de comportamento decorrente
de treinamento ou experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surgiu do
trabalho de psicólogos contemporâneos conhecido como behaviorismo, incluindo
Skinner, Pavlov e Watson, mudou o conceito de ensino, no qual o professor era visto
como o centro do processo, distante de outros elementos como a experiência ou
condicionamento.
As pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia
genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da
experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”
(PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a respeito
do processo socio-histórico-cultural da aprendizagem contribuem de forma
significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de acordo
com o autor:
[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais,
mas f ormadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47).

Como é possível entender, as ideias no campo da psicologia contribuem para

que a pedagogia se aperfeiçoe e passe a entender o ensino a partir de múltiplas
perspectivas. Ao abordar o tema do ensino e da aprendizagem, deve-se considerar
que a motivação para aprender deve partir do aluno, ou seja, é inerente a ele. Dessa
forma, o professor, a partir do uso de recursos, métodos e procedimentos adotados,
procurará fazer o aluno se motivar a aprender. Uma das maneiras mais eficazes de
conseguir provocar essa motivação é conhecer os interesses atuais dos alunos e, a
partir deles, conduzir as aulas e abordar os conhecimentos que se deseje
desenvolver.

4.1 O conceito de aprendizagem

Até aqui enfatizamos o caráter originário do ensinar — que promove as ações

iniciais da didática —, traduzida como a transmissão do conhecimento pelo ser
humano a uma pessoa em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa ou
até mesmo do senso comum.
Inicialmente, o ato de ensinar estava associado direta e exclusivamente com a
figura do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas
de ensino), devendo este apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras
palavras, algo é aprendido quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é, de
fato, assimilado e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir desse ponto, o
conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, alterando os seus pensamentos ou
comportamento.
Segundo Pilletti (2010), existem três tipos de aprendizagem:

• Aprendizagem motora ou motriz: refere-se ao desenvolvimento das

habilidades motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir,
falar e escrever.
• Aprendizagem cognitiva: baseia-se em aprender, assimilar e interpretar
todas as informações e conhecimentos.
• Aprendizagem afetiva ou emocional: envolve sentimentos e emoções
que existem como parte do processo de ensino e aprendizagem. É
importante ressaltar que esse processo de aprendizagem é simultâneo
e interdependente.

Pode-se constatar, ainda, que inúmeros outros fatores intervêm na

aprendizagem dos alunos dentro da escola, conforme a Figura 3:
 Figura 3 – Fatores que intervêm na aprendizagem dos alunos na escola

Fonte: Adaptado de Piletti (2010).

Como você pode ver, de acordo com as concepções pedagógicas e

psicológicas predominantes hoje, a aprendizagem inclui aspectos que estão fora do
ambiente escolar. Por exemplo, os alunos podem achar o aprendizado mais difícil ou
mais especial devido às realidades sociais que vivenciam, à estrutura de suas vidas e
à classe social a que pertencem.
Os aspectos nutricionais (desde a gestação) proporcionarão o desenvolvimento
neuronal pleno, de modo que a capacidade para aprender ocorrerá de forma tranquila.
Já crianças que tiveram uma nutrição precária na gestação e na infância poderão
apresentar maiores dificuldades de aprendizagem.
O ambiente familiar em que a criança passa a infância e a escola primária
também influencia a sua aprendizagem. Por exemplo, pais ou responsáveis que
proporcionam um ambiente de diálogo harmonioso, sem violência, criam melhores
condições psicológicas para que as crianças aprendam em casa e na escola. Além
disso, crianças que vivenciaram um ambiente familiar agressivo e violento costumam
apresentar maiores dificuldades de aprendizagem. Aspectos culturais e até étnicos,
que incluem experiências nos grupos sociais com os quais as crianças nascem,
também são importantes na formação de sua visão de mundo e na valorização ou não
da educação. Nesse sentido, a didática utilizada pelos professores e as motivações
que eles possuem para ensinar motivam e dificultam diretamente o aprendizado de
seus alunos. Portanto, pode-se dizer que existe uma relação muito estreita entre a
motivação para aprender e o interesse em aprender e como os professores tentam
planejar e desenvolver suas au las. Segundo Brousseau (apud ALMOULOUD, 2007,
p. 31):
Um processo de aprendizag em pode ser caracteri zado de modo geral (se não
determinado) por um conjunto de situações identif icáveis (naturais ou
 didáticas) reprodutíveis, conduzindo f requentemente à modif icação de
comportamentos de alunos, modif icação característica da aquisição de um
determinado conjunto de conhecimentos. (BROUSSEAU apud
ALMOULOUD, 2007).

O autor entende que além das situações didáticas, existem outras situações
que podem proporcionar aprendizado e destacam algo muito importante que
demonstra o aprendizado: a mudança de comportamento. Portanto, se você deseja
verificar se seus alunos aprenderam algum conteúdo ou informação, você também
deve pensar em um formato de avaliação que permitam verificar se o comportamento
anterior deles mudou ou não. Vejamos um exemplo bem típico de instituição de ensino
contemporânea: as medidas educativas voltadas para a prevenção do preconceito, da
discriminação ou do bullying nas escolas. O professor se prepara para essa atividade
e planeja as atividades e métodos mais versáteis que podem levar ao fim de tal
situação na escola. Depois de implementá-lo com seu grupo de alunos, verificará se
eles aprenderam o que foi sugerido para mudar o comportamento em relação ao
assunto. Entretanto, se a ação evidenciar atitude preconceituosa e discriminatória ou
bullying em si, então é muito provável que o aprendizado não chegue a todos como
deveria, pois não atingiu seu objetivo original.
Logo, pode-se perceber que desenvolver a aprendizagem não é uma tarefa
simples, uma vez que:
[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de
conhecimentos, conteúdos ou inf ormações. As inf ormações são importantes,
mas precisam passar por um processamento muito complexo, a f im de se
tornarem signif icativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, p. 29).

É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as

capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que
aprende.
O aprendizado é muito enfatizado hoje em dia porque vivemos em uma
sociedade que absorve grandes quantidades de informações do mundo digital e nos
ajuda a ressignificar seus conceitos. Se isso se traduz em qualidade de aprendizagem
é questionável, mas ainda se sabe que é possível aprender de forma autônoma a
partir da rede. Essas oportunidades de aprendizado, criadas pela globalização e pelas
novas formas de comunicação, também estão mudando o papel dos professores nas
instituições educacionais. Os professores passam a ser considerados como
mediadores do conhecimento. Segundo Moran (1997, p. 151):
 [...] precisamos de mediadores , de pessoas que saibam escolher o que é mai s
importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que
garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que
traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada.
(Moran, 1997).

De todas as novas associações que falam de aprendizagem e a relacionam

com a sociedade da informação e a sociedade da aprendizagem de hoje, o que resta
é que o conceito é algo novo e parece estar em grande parte fora de controle em
termos de resultado final. A internet, com suas camadas de informação sobrepostas e
complementares por meio da intertextualidade sugerida pelo hipertexto, está criando
uma nova forma de aprender, mais dinâmica e instável. Dessa forma, pode-se
entender que, na atualidade, o:

[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma taref a completa, a um

procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao
contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a f initude das
soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49).

Para entender melhor como funciona a relação entre ensino e aprendizagem,

podemos usar metáforas como a agricultura. Assim, um professor pode ser visto como
um agricultor que cultiva, aduba e rega a terra. A germinação, o desenvolvimento da
planta e uma colheita bem-sucedida também dependem das sementes plantadas. Em
suma, os professores são atores externos que colaboram na aprendizagem dos
alunos, assim como os agricultores para o resultado das plantações.

4.2 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem

Questões relacionadas à educação e, portanto, também aspectos relacionados

ao ensino e aprendizagem são muito atuais no mundo de hoje, especialmente quando
aspectos da sociedade se movem em direção à aprendizagem baseada no
conhecimento. Esse fenômeno tem sido observado especialmente nas últimas
décadas.
Assmann (1998) faz uma observação interessante em sua análise de que com
a universalização da chamada Internet e das tecnologias de informação e
comunicação que caracterizam a sociedade da informação, houve uma mudança
radical nas questões tempo/espaço. Também mudará as exigências do mercado de
trabalho, especialmente no que diz respeito a melhor formação/qualificação e
flexibilidade por parte dos funcionários que trabalham em empresas globais. Assim,
fica claro que as chamadas comunidades de aprendizagem nasceram em ambientes
organizacionais e depois migraram para as escolas, que também mudaram seu foco
para a aprendizagem.
Para darmos apenas um pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990,
Peter Senge lançou o seu livro “A quinta disciplina”, que se tornou um best-seller
seguido e praticado em muitas das grandes organizações públicas e privadas
mundiais. Ele argumenta que:

Muitos se ref erem às organizações emergentes como “organizações

baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”:
organizações inerentemente mais f lexíveis, adaptáveis e mais capazes de
constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a
crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e
crescente interdependência […] a f onte básica de toda vantagem competitiva
está na capacidade de aprender mais rápido do que seus concorrentes
(SENGE, 2002, p. 12, grif o nosso).

Como se pode observar, vários fatores econômicos, políticos e sociais

contribuíram para essa mudança de foco. A aprendizagem emerge, e a aprendizagem
é entendida como algo que deve ser feito ao longo da vida.
Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que
envolvem a educação da população global, a Unesco — braço da Organização das
Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação — lançou, em 1996, o
Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um
tesouro a descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a
educação deverá se pautar (Figura 4). Esses pilares se relacionarão diretamente com
as questões que envolvem o ensino e, principalmente, aquilo que deve ser aprendido
nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da ONU.
 Figura 4 – Quatro pilares da educação propostos pelo relatório da Unesco

Fonte: Adaptada de Dzm1try/Shutterstock.com

Nas palavras do próprio documento, em um mundo mergulhado em tanta

calamidade, violência e desigualdade social, e que busca ser coeso e global, é
coerente entender que:

[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica

de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar,
cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a
aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12).

Essencialmente, à medida que a sociedade se torna mais dinâmica e suscetível

à mudanças e para alcançar o objetivo de um mundo sustentável no futuro, “[...] é
necessário defender o conceito de educação ao longo da vida e suas vantagens, como
flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” (UNESCO, 2010, p.
12). Como se percebe, o desejo de aprender é enfatizado e fortalecido, e o relatório
também mostra que essa educação e aprendizagem não ocorram apenas durante a
vida escolar, mas ao longo de toda extensão da vida de forma duradoura.
Abaixo os quatro pilares da educação e como eles se articulam com as
questões do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no
documento da Unesco (2010).
▪ Aprender a conhecer: o indivíduo precisa se familiarizar com uma certa
cultura geral e aprender com ela toda a base cultural desenvolvida
cientificamente. Esse conhecimento deve ser amplo o suficiente para fornecer
capacidades intelectuais e permitir que essas pessoas escolham os
conhecimentos que mais lhes interessam e, assim, planejar seus estudos ao
longo da vida. Aqui podemos observar que a educação básica inicial é
fundamental porque, se conseguir atingir seus objetivos educacionais, permitirá
que os alunos adquiram conhecimentos que sustentem o aprendizado futuro.
Cabe ressaltar que, atualmente, vivemos a emergência de uma Base Nacional
Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da
Educação, com a participação popular, que se propõe a harmonizar o conteúdo
para todas as escolas brasileiras.

▪ Aprender a fazer: esta seção refere-se especificamente à aquisição de uma

profissão, ao aprendizado de habilidades que qualificam uma pessoa para as
incertezas do mercado de trabalho. Propõe-se também desenvolver o trabalho
em equipe, dentro das escolas, com um processo de ensino e aprendizagem
que simulem, testem e aproximem as escolas do ambiente de trabalho que os
alunos encontrarão quando se tornarem trabalhadores.
Percebe-se esse pilar no interior de muitas escolas que procuram projetar
situações empresariais aos alunos e desenvolver as suas competências para
exercer algumas atribuições específicas.
Da mesma forma no mercado de trabalho, a dinâmica de equipas e grupos, o
desenvolvimento da liderança, o empreendedorismo e as competências
centradas na comunicação, inteligência emocional e relações interpessoais,
valorizadas no mercado de trabalho, têm feito parte importante dos projetos
educacionais atuais em muitas das escolas do sistema de ensino.

▪ Aprender a conviver: este pilar enfatiza a importância do respeito ao próximo

e deve ser constante no ensino e aprendizagem nas escolas. Ele sugeriu que
a história, as tradições e até as questões espirituais sejam conhecidas a partir
da vida de vários grupos culturais que convivem lado a lado na sociedade.
Portanto, o objetivo é uma convivência social menos polêmica. A partir desse
 pilar pode-se compreender como os temas do multiculturalismo, diversidade e
inclusão nas próprias escolas fazem parte dos projetos de trabalho
desenvolvidos nas escolas ao longo da última década, que visam a construção
de uma sociedade mais tolerante e pacífica.

▪ Aprender a ser: este pilar fortalece nossa responsabilidade individual para

melhorar o desenvolvimento de todo o nosso potencial para o benefício da
sociedade. Algumas das habilidades exigidas são destacadas aqui: “[...] a
memória, o raciocínio, a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético,
a facilidade de comunicar-se com os outros” (UNESCO, 2010, p. 14). A
necessidade de autoconhecimento também é destacada. Com base neste pilar,
os alunos devem desenvolver ao máximo as suas aptidões ou habilidades
enquanto frequentam a escola, como aponta o documento, pois assim
contribuirão também para a construção de uma sociedade melhor no futuro.
Como você pode observar, ao discutir os quatro pilares da educação propostos
no relatório da UNESCO, as questões relacionadas à educação estão
ganhando importância em nível global. Entende-se que, a partir delas, será
possível a construção de um projeto de sociedade que possa conviver em
harmonia e enfrentar de forma sustentável seus problemas, desigualdades e
conflitos. Isso requer aprender a ser bom aluno na escola, adquirir capacidades
ou habilidades profissionais e entender a importância de conviver em harmonia
com os colegas. Além disso, o aluno deve possuir um conhecimento cultural
produzido pela sociedade, com o qual possa conviver e planejar novos estudos
interessantes no futuro, uma vez que a educação será a sua acompanhante
durante toda a vida.
5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até
mesmo em ações cotidianas e de dispor momentos para enumerarmos nossas ações
diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola. No campo educacional, há
uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e
a falta de foco para a realidade concreta da prática docente que desconsidera o
contexto em que está inserida. Desde muito tempo encontramos registros que
comprovam que já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais
com a finalidade de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas,
relacionando-os a fatores históricos, sociais e econômicos.
De acordo com Coombs et al. (1981 p. 10), o planejamento educacional:

[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas

educacionais precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta
apenas o mal [...] é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de
análise sistemática e racional ao processo de desenvolvimento educacional
com o objetivo de tornar a educação mais ef etiva e ef iciente no atendimento
às necessidades e metas dos estudantes e da sociedade.

Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata

de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e
Kuenzer (1990). E pelo fato de a educação estar inserida num processo social,
devemos considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se
relacionam, se influenciam e se afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía
Horta (1991, p. 195):

O planejamento educacional constitui uma f orma específ ica de intervenção

do estado em educação, que se relaciona de dif erentes maneiras
historicamente condicionadas com as outras formas de intervenç ão do estado em
educação (legislação e educação pública), visando à implantação de uma
determinada política educacional do Estado, estabelecida com a f inalidade de
levar o sistema educacional a cumprir as f unções que lhe são atribuídas
enquanto instrumento deste mesmo Estado.

Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento

educacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente
ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado. O regime militar, por exemplo,
foi marcado pela criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta
burocratização no campo do ensino.
 Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações
antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se manifestam por
meio de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado
detém é relativo, tendo em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade,
também são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social.

5.1 Fundamentos democráticos do planejamento

De acordo com Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que

norteiam os princípios de um planejamento educacional:

• Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de pequenas

ações, no cotidiano educacional, não podendo ser adquirido de repente, por um
ato jurídico, ou decreto;
• Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um
processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de
todos os agentes desse processo;
• Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto,
seu próprio método;
• Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, a participação plena, e
podendo entendê-la como uma prática, cujo caráter é político.

Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento

consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que,
efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar. Por mais
desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e novas metas são
traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com
a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da cidadania.
Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de
ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o
professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta
pelas secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001,
p. 315).
 A ação de planejar sempre fez parte da história da humanidade. Segundo o
livro “Planejamento da Educação: um levantamento mundial de problemas e
prospectivas”, que compila “Conferências Promovidas pela UNESCO” – Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, sem autoria declarada,
(1975, p.3), “[...] há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um sistema educacional
com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos precisamente
definidos. A obra alude, inclusive, aos escritos de Platão, em “A República”,
esclarecendo que o mesmo “[...] propunha um plano destinado a colocar a escola a
serviço da sociedade." (UNESCO, 1975, p.4).
Cita, também, outros povos e civilizações que utilizaram de alguma espécie
de atividade que, hoje, poderíamos descrever como planejamento, tais como a China,
durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, além de “muitas outras civilizações”
que “tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educação” (UNESCO,
1975, p.4).
Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO
confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que
pode ser traduzido como a “[...] definição sistemática de objetivos e avaliações das
diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas
especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação [...]”, (UNESCO,
1975, p.4), é, na verdade, de um conceito recente.
O texto da UNESCO indica que “[...] a primeira tentativa sistemática de
planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da
URSS”. Tece, completando a referência, que “[...] é incontestável que foi graças ao
planejamento que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913,
hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional.”. (UNESCO,
1975, p.4). Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se
preocuparem mais detidamente com as questões envolvendo a educação.
Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de vários
planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a Suíça
(1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942). Após a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), a necessidade de investimentos na área educacional tornou-se um fatordecisivo
para o desenvolvimento de muitas nações. Consequentemente, o
planejamento educacional foi adotado como regra e como norma e, de certa forma,
passou a fazer parte integrante dos vários planos nacionais.
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional
evoluíram de maneira mais rápida nos países mais desenvolvidos e industrializados e
mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro
mundo. No Brasil, não há uma data precisa quanto ao uso do termo planejamento.
Segundo o economista Celso Lafer, citado por Padilha (2003), a primeira
experiência de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo
Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961). Ainda segundo Padilha, no âmbito
educacional, em 1961, o governo federal promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, a qual “[...] faz
pela primeira vez, referência à formulação de um plano nacional de educação, masem
1962, elaborou-se um plano que era apenas, basicamente, um conjunto de metas
quantitativas a serem alcançadas num prazo de 8 anos. ” (PADILHA, 2003, p.100).
Portanto, na educação, planejar é imperativo. Segundo Gandin (2008, p.19-
20):
• Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida;
• Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
• Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”;
• Planejar é agir racionalmente;
• Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo);
• Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo;
• Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a
ação;
• Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para
aproximar uma realidade a um ideal;
• Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso,
sobreviver... se isso for essencial (importante).

O planejamento é o recurso organizacional que proporciona a integração de

todos os atores envolvidos na instituição educacional, visando resultados positivos no
processo ensino-aprendizagem.
Fazer um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades que a
instituição deseja seguir, tem o objetivo de evitar situações e/ou decisões
improvisadas. É importante ressaltar que um bom planejamento com a participação e
compromisso de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade da educação que será
oferecida pela instituição. Libâneo (1994, p.222) afirma que:

[...] a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

f ormulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da
previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como ref erência
permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,
econômica, política e cultural) que envolve a escola, os prof essores, os
alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.

5.2 Formas de Planejamento

Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:

Planejamento educacional - Envolve a tomada de decisões sobre o desenvolvimento

geral da educação em todo o país. A implementação de tal plano requer o
estabelecimento de metas de longo prazo, que definem a política de educação regida
pelo governo federal por meio do Plano Nacional de Educação e da legislação em
vigor.

Planejamento de currículo - Uma questão chave no planejamento curricular é a

formulação de metas educacionais baseadas naquelas expressas por diretrizes
curriculares formais. Nesse sentido, as escolas não devem simplesmente executar os
padrões das instituições oficiais. Embora o currículo seja fundamentalmente definido,
em geral, a interpretação e implementação desses programas cabe à escola. As
escolas devem se esforçar para se adaptar a situações específicas escolhendo as
experiências que mais contribuirão para o alcance dos objetivos dos alunos de suas
famílias e da comunidade.

Planejamento de ensino - Pode-se dizer que o planejamento de ensino é a norma

para o planejamento curricular. Envolve traduzir o que os professores fazem em sala
de aula em termos mais específicos e viáveis para orientar os alunos a alcançar os
objetivos educacionais planejados. O plano de ensino deve especificar:
• Finalidades determinadas partindo dos objetivos educacionais;
• Conhecimentos que os alunos irão aprender em um sentido definitivo;
• Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e
 promovem as atividades de aprendizagem;
• Procedimentos de avaliação que podem verificar, qualificar e avaliar
qualitativamente o que foi proposto, realizando pelo menos a função do
ensino, diagnóstico e de controle no método educacional.

5.3 O planejamento educacional e a práxis docente

No cotidiano profissional de um docente, encontramos uma série de processos

de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica,
tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico,
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros.
O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática
no campo da docência. A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do
desenvolvimento global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram
em torno do ensino e aprendizagem.
E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de
planejamentos que sirvam de instrumentos de reflexão sobre os desafios que a escola
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades
dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar
caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995).
Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser
humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Partindo dessas
reflexões, é de suma importância que os professores entendam que o processo
educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao mesmo tempo em que essa
prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e da
apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria identidade docente.
Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço
de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da históriapessoal
e profissional do docente. Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas
as exigências que o fazer pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria
prática. É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atuam como um
auxílio de revisão práxis, onde as ações diárias ganham um
significado maior, ampliando-se as possibilidades de alcançar os resultados
esperados na medida em que os caminhos já percorridos trazem elementos para a
condução e a recondução do processo.
A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e
Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem
como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações,
avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”.
Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222),
atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social [...]”. Ao fazermos um acompanhamento,
a partir do século XX, observamos que houve uma grande evolução quanto ao
planejamento e a práxis docente.

6. CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

ESCOLAR

Para tratarmos das diretrizes norteadoras do trabalho a ser desenvolvido pela

escola, focaremos em algumas ideias do professor Saviani (2003) sobre a natureza e
a especificidade da educação, conceitos fundamentais que devem estar presentes
nas mentes e corações de todos os profissionais que atuam no ambiente escolar, para
que a organização do trabalho pedagógico coletivo e coerente seja possível. Essas
ideias dizem muito sobre a forma como os profissionais da educação devem
compreender as características intrínsecas ao trabalho pedagógico. Isso deve pautar
a compreensão desses profissionais, pois, de ou tra forma, o trabalho pedagógico
dentro e fora da escola estará comprometido. Segundo Saviani (2003, p. 11):

Com ef eito, sabe-se que, dif erentemente dos outros animais, que se adaptam
à realidade natural tendo a sua existência garantida naturalmente, o homem
necessita produzir continuam ente sua própria existênci a. Para tanto, em lugar de
se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transf ormá-
la. E isto é f eito pelo trabalho. Portanto, o que dif erencia o homem dos outros
animais é o trabalho. E o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu
agente antecipa mentalmente a f inalidade da ação. Consequentemente, o
trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a
f inalidades. É, pois, uma ação intencional.

Então, o homem transforma a natureza como forma de atender às suas

necessidades de sobrevivência e o faz por meio do trabalho, entendido aqui como
atividade intencional desenvolvida pelo ser humano, portanto, planejada do início ao
fim. Se entendermos que, na escola, todas as ações dos profissionais devem ser
pautadas pela clareza dos objetivos a que se propõem e encaminhadas de tal forma
que seja possível atingir tal finalidade, diríamos então que ela desenvolve, sim, uma
atividade intencional. Sendo assim, podemos afirmar que o princípio que deve nortear
a organização de todo trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas é, de fato, o
trabalho (SOARES, 2014). Segundo Saviani (2003, p. 13):

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um
lado, à identif icação dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, à descoberta das f ormas mais adequadas
para atingir esse objetivo.

No entanto, para que a escola cumpra a sua função, não basta que a instituição
realize suas atribuições tendo como pressuposto o princípio do trabalho, cabe à
instituição escolar seu aprimoramento, pois Ihe é destinado o desenvolvimento do
trabalho educativo, isso significa que a escola, por meio de atividades intencionais,
deve permitir o ser humano acesso à cultura acumulada historicamente, a fim de
possibilitar o meio de produção de sua própria cultura (SOARES, 2014).
Para tanto, cabe à escola, no momento de elaboração de seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), a escolha dos elementos culturais que serão priorizados em cada
uma das etapas do trabalho desenvolvido no ambiente escolar e, consequentemente,
da melhor forma de fazê-lo. Conforme Saviani (2003, p. 13-14):

Quanto ao primeiro aspecto (a identif icação dos elementos culturais que

precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial « o
acidental, o principal e o secundário, o f undamental e o acessório. Aqui me
parece de grande importância, em pedagogia, a noção de “clássico”. O
clássico não se conf unde com o tradicional e também não se opõe,
necessariamente, a moderno muito menos ao atual. O clássico é aquilo que
se f irmou como f undamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num
critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. Quanto o
segundo aspecto (a descoberta das f ormas adequadas de desenvolvimento
do trabalho pedagógico), trata-se da organização dos meios (conteúdos,
espaço, tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada
indivíduo singular realize, na f orma de segunda natureza, a humanidade
produzida historicamente.

Ao realizar a elaboração do seu PPP, a escola deve ver com clareza o projeto
de sociedade que pretende construir. Para isso, é fundamental que as pessoas e os
profissionais que ali trabalham se disponham a refletir sobre todas as ações
executadas e a entender que os passos trilhados possuem um objetivo explícito a ser
alcançado.
 Definir o conteúdo a ser trabalhado requer desses profissionais uma atenção
redobrada, pois o conjunto de conhecimentos escolhido exige dos alunos um
repertório de habilidades a serem desenvolvidas. Elas irão formar um cidadão que se
adapte à realidade existente ou, quem sabe, com base na compreensão desta
realidade, traçar conscientemente um caminho diferenciado que possibilite a
transformação social, mesmo que em pequenas doses (SOARES, 2014).
Ao realizar suas escolhas coletivamente, é preciso que a escola organize
metodologias que possibilitem a apreensão do conteúdo, característica fundamental
da instituição de ensino. Como é de nosso conhecimento, os alunos não aprendem
todos da mesma forma, e muito menos todos ao mesmo tempo. Isso demanda dos

profissionais da educação uma constante readequação das formas de trabalhar o

mesmo conteúdo com vistas a atingir o seu objetivo principal: conseguir que o aluno
aprenda aquilo que está sendo ensinado.
Desse modo, é fundamental que enfatizemos o compromisso da escola com a
construção e a disseminação dos conhecimentos acumulados pela humanidade em
cada momento histórico, papel principal destinado às instituições de ensino formais.
Esses conhecimentos podem e devem ser complementados por outras instituições
que se dedicam a trabalhar com a cultura acumulada pela sociedade em espaços não
formais.
É importante destacar aqui que os princípios definidos pela coletividade da
escola devem demarcar aquilo que de fato seja o conjunto de crenças do grupo, pois
suas ações diárias perante seus pares e alunos estarão comprovando-os. Não é
possível ensinar algo em que você mesmo não acredite, pois suas palavras não irão
condizer com suas ações, e aqueles que estão ao seu redor saberão perfeitamente
disso (SOARES, 2014).
É importante frisarmos que nossas ações, evidentemente, não valem somente
no espaço da escola, pois se você comunga de uma determinada concepção de vida,
esta deve estar presente em todos os momentos dela, e não somente em alguns.

6.1 Elemento norteadores do contexto educacional

Destacaremos, neste ponto do texto, alguns aspectos fundamentais da

legislação educacional brasileira que devem viabilizar aos profissionais do ensino o
atendimento às condições necessárias para que estes possam alcançar seus
objetivos, principalmente conforme explicado nos itens anteriores, conforme o art. 1º
da Lei nº 9,394/1996:
 Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida f amiliar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da s ociedade civil e nas
manif estações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social (BRASIL, 1996).

A educação, de acordo com o ponto de vista da legislação, deve ser

reconhecida, em primeira instância, como processo de formação humana que se

realiza em todos os momentos da vida do indivíduo, aspecto que deve ser destacado
e compreendido pelos profissionais da educação (SOARES, 2014).
O apoio dos demais espaços não formais de aprendizado organizados para a
vida em sociedade contribui, e muito, para o fortalecimento do papel central das
instituições formais de ensino. No entanto, cabe também a elas o fortalecimento das
condições necessárias à vida em sociedade, ou seja, cabe à escola o compromisso
de que o conhecimento ensinado à população permita a integração desta ao mundo
do trabalho. Mais do que isso, permita que as pessoas reflitam sobre a realidade social
em que vivem e tomem decisões que dirijam o rumo de suas próprias vidas.
Conforme a Constituição Brasileira de 1988 (Brasil, 1988):

Art. 205 -A educação, direito de todos e dever do Estado e da f amília, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento a pessoa, sem preparo para o exercício da cidadania e na
qualif icação para o trabalho.

Essas palavras são quase que integralmente reproduzidas pelo art. 2º da Lei
nº 9.394/1996, mas como uma diferença fundamental, como veremos a seguir:

Art. 2º- A educação, dever da f amília e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por f inalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualif icação para o trabalho.

Nesse quesito da legislação educacional, existe uma comparação entre o que

está escrito na Constituição Brasileira e na LDBEN/1996. O detalhe que nos impele a
realizar tal análise está na inversão do princípio constitucional realizado pelo art. 2º da
LDBEN/1996, pois a Constituição afirma que a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, ou seja, resguarda o direito de todos à educação e a impõe como
dever do Estado em primeiro momento e da família em um segundo momento. No
entanto, a redação da legislação educacional na LDBEN/1996 inverte a situação.
Ao longo dos últimos anos, a Constituição e a Lei nº 9.394/1996 sofreram várias
modificações referentes aos preceitos legais que gerem a educação em nosso país.
Essas alterações influenciam direta ou indiretamente o trabalho pedagógico realizado
pela escola. No entanto, destaquemos os pontos que indicam a ampliação da
obrigatoriedade do ensino à população brasileira. Em decorrência de modificação no
texto constitucional especificamente no art. 208 (BRASIL, 1988), realizado pela

Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009), a

educação básica dos 4 aos 17 anos passa a ser obrigatória para a população brasileira
Algumas modificações na LDBEN/1996 já apontavam para a ampliação no
atendimento educacional brasileiro. A mais efetiva foi a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro
de 2006 (BRASIL, 2006), que ampliou a oferta do ensino fundamental para 9 anos.
Contudo, é somente com a aprovação da Lei nº 12796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL,
2013) que ocorrem as modificações previstas pela Emenda Constitucional nº 59/2003.
A tentativa de ofertar à população o acesso à escola veio se concentrando ao
longo desse período, em boa parte do tempo no nível considerado obrigatório,
deixando de lado um efetivo investimento nos demais níveis de ensino, que também
são responsabilidade do governo. O objetivo a ser alcançado por todos os entes da
federação e de seus governantes deveria ser a ampliação do atendimento educacional
sempre tendo como meta maior a universalização do ensino em todos os níveis, o que
possibilitaria à população o acesso às condições necessárias, o seu bom
desenvolvimento intelectual e social que favoreceria o fortalecimento das qualidades
indispensáveis ao ser humano para o desenvolvimento qualitativo da cidadania.
Dessa forma, podemos afirmar que esses princípios devem organizar todo o
trabalho pedagógico, seja ele desenvolvido em instituições públicas ou privadas. O
conjunto de princípios elencados pela lei possibilita aos profissionais da educação a
definição coletiva dos rumos da instituição de ensino, os quais devem estar descritos
em seu PPP.
Caso a compreensão de tais princípios esteja de fato fortalecida por todos
aqueles que participam do dia a dia da escola, com certeza a educação ofertada
caminha na direção de possibilitar o aluno a construção de sua cidadania, o que é
tudo que se espera da instituição de ensino chamada escola (SOUZA, 2014).

6.2 O Projeto Político Pedagógico e as suas diferentes instâncias

O Projeto Político Pedagógico (PPP), se articula intimamente com as diferentes

instâncias que o compõem. Tais instâncias são: o planejamento, a organização do
trabalho escolar, o regimento escolar, as práticas pedagógicas e as políticas
educacionais. O PPP de uma unidade escolar oferece diretrizes e estabelece
prioridades para o trabalho coletivo. Contudo, para que ele cumpra o seu papel, é

necessário que se articule com o planejamento e a prática pedagógica.

Veja o que afirmam Marçal, Souza e Machado (2001, documento on-line):

A escola pública necessita de uma gestão que, partindo da construção do

projeto pedagógico, possibilite à escola alcançar sua f inalidade,
concretizando sua f unção social: a promoção da cidadania, o
desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos. E para concretizar o que
pretend e, a escola necessita de um planejamento que organize o seu trab al ho
escolar e a sua prática pedagógica, de modo que as ações implementadas
se articulem, promovendo uma educação de qualidade conf orme o proposto
no projeto pedagógico pelo coletivo da escola.

A relação entre o projeto pedagógico e o planejamento é bastante próxima,

embora ambos tenham diferentes significados. O projeto pedagógico visa à
construção da identidade da escola, delineando os rumos a serem seguidos e
explicitando o compromisso da instituição com a oferta de um ensino de qualidade e
com a aprendizagem dos alunos. O projeto pedagógico não pode ser construído sem
planejamento. O planejamento deve permear todas as atividades escolares,
constituindo-se como um instrumento permanente para a elaboração e o
desenvolvimento do projeto pedagógico. Para a gestão escolar e a promoção de
melhorias, é necessário um planejamento capaz de identificar as condições
favoráveis, diagnosticar os problemas e apontar os caminhos para que os objetivos
escolares sejam atingidos (MARÇAL; SOUZA; MACHADO, 2001).
O PPP relaciona-se também com a organização do trabalho escolar. O sucesso
escolar depende de políticas e diretrizes externas, mas também das características
organizacionais da escola. São consideradas características organizacionais: a
autonomia escolar, a gestão democrática, a articulação curricular, a participação dos
pais, a otimização do tempo, a estabilidade profissional, a capacitação dos
profissionais, o reconhecimento público e o apoio das autoridades.
A análise das características organizacionais de uma escola permite o
conhecimento da cultura escolar e a identificação das áreas determinantes do sucesso
ou do insucesso da instituição. O planejamento deve acompanhar a organização do
trabalho da escola, uma vez que esse é o espaço no qual o PPP se realiza (MARÇAL;
SOUZA; MACHADO, 2001).
O PPP apresenta diretrizes para a elaboração do regimento escolar, orientando
a estruturação e o funcionamento da escola de acordo com os seus objetivos, visando
também ao estabelecimento de um clima de convivência harmônico e democrático. O
regimento escolar deve apresentar uma série de orientações que dizem respeito a
diferentes áreas, garantindo o cumprimento das leis e das diretrizes e resguardando
espaços de autonomia e responsabilidade, inerentes à instituição escolar. Sob
nenhuma hipótese o regimento pode contrariar o que está posto no projeto
pedagógico.
Ao traçar objetivos a serem atingidos em determinado tempo e delinear a
missão da escola, o PPP aponta para as práticas pedagógicas que devem ser
desenvolvidas para que o que está proposto no documento seja concretizado. As
práticas pedagógicas devem ser pensadas a partir dos referenciais curriculares
propostos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), relacionados ao tipo de
sujeito e de sociedade que se pretende construir e da Constituição Federal de 1988.
Ao mesmo tempo em que a escola tem uma identidade própria, ela está inserida em
um contexto maior (MARÇAL; SOUZA; MACHADO, 2001).

7 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Quando consideramos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação

Brasileira, documento oficial que serve como base para as ações educativas na
realidade do Brasil, no seu artigo primeiro, temos nela a seguinte afirmação: “A
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(BRASIL, 1996).
As afirmativas da LDB implicam em uma conceituação de educação (de forma
oficial) que espelha a ideia de que toda educação é um processo e, como todo
processo, respeita uma dinâmica própria de ação. Assim, de acordo com a LDB a
educação é um processo que objetiva a formação dos indivíduos em seus vários
campos de convivência (a família, o trabalho, os movimentos sociais, as organizações
das sociedades civis e, por último, as instituições de ensino). É preciso, portanto,
entrogetar a ideia de que a educação é sobretudo um processo no qual se objetiva o
crescimento do indivíduo.

7.1 Processo histórico da Didática

Comenius (1571-1635) é apontado pela literatura da área como o pai da

didática, onde o mesmo propunha a ideia de ensinar tudo a todos. Observa-se, a partir
disso, que Comenius tinha certa preocupação em desenvolver um processo de ensino
de forma universal, no qual as diferenças fossem atendidas (COMENIUS, 2006).
Sendo assim, ele reconhece o direito à educação e a importância da Didática em
relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano. De acordo com ele
nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de ensinar
tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de ensinar de modo
fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas, ao
contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo solido, não superficialmente, de
qualquer manheira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a
uma piedade mais profunda (COMENIUS, 1651, p. 13).
Importante ressaltar que além das contribuições de Comenius, também são
relevantes as contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich

Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentre outros autores

que discutiram a temática (GIL, 2008).
A Didática surge formalmente, no século XVII, influenciada pelas ciências em
geral e pela Filosofia, através de estudos que visavam uma forma de atuação do
profissional docente mais organizada. De acordo com Saviani (2006) a preocupação
com a didática surge no Brasil a partir da Lei das escolas de primeiras letras,
promulgada em 15 de outubro de 1827, sendo essa a primeira lei educacional no país.
Nela fica determinado, que o ensino nas escolas, deveria ser desenvolvido pelo
método mútuo. Em seu artigo 4º, a referida lei estipula que os professores deverão
ser treinados neste método, às próprias custas, nas capitais das respectivas
províncias (BRASIL, 1827). Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático,
embora não se faça referência direta à questão pedagógica.
Em seu percurso histórico no Brasil, a didática possui alguns momentos
relevantes que permitem uma maior compreensão em relação a sua evolução. Um
primeiro momento importante na história da didática é o Decreto-lei nº 1.190, de 4 de
abril de 1939, no qual a mesma aparece como um curso composto por matérias de
complementação pedagógica, de caráter obrigatório para a obtenção do título de
licenciado (BRASIL, 1939).
O curso de didática, com a duração de um ano, abrangia as seguintes
disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à
licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Administração Escolar, Psicologia
Educacional, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da
Educação. Na sequência, temos o Decreto-lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, o
qual extingue definitivamente a obrigatoriedade do curso de didática mencionado
acima. Entretanto, ela permanece nos cursos de licenciatura como uma disciplina,
composta por objetivos, conteúdos e métodos (BRASIL, 1946).
O período entre o início da década de 50 até o final da década de 70, marca o
momento em que a didática era entendida como um conjunto de procedimentos e
técnicas de ensino, que buscavam garantir a eficiência na aprendizagem do aluno.
Nesse período, a didática voltava-se para uma articulação técnica, se tratando de
planejamento, execução e avaliação dos processos pedagógicos. Esse período ficou
marcado pela chamada tendência tradicional ou abordagem tradicional do ensino.
Nesse sentido, enquanto disciplina, a didática ensinava aos futuros docentes técnicas

para formular objetivos, elaborar planos e provas, bem como para trabalhar com aulas
expositivas, uma vez que se acreditava que o professor enquanto detentor de todo o
conhecimento, transmitia o mesmo para os alunos através de uma relação vertical.
A didática assumiu então um conceito instrumental, que enfatizava tão somente
a elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e
técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008;
FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). Dessa forma, o professor era formado
para ensinar bem, porém ele não se questionava a serviço do quê e de quem se
estaria trabalhando e nem porque ensinava.
Por muitos anos, a didática foi compreendida como um conjunto de técnicas,
com o principal objetivo de garantir um ensino de qualidade, pois acreditava-se que
técnicas pedagógicas eficientes e bem desenvolvidas culminariam na eficácia
educativa. Porém, do final da década de 70 até o início da segunda metade da década
de 80, começaram a emergir discussões sobre o objeto de estudo e a metodologia de
investigação da área da didática, onde passou -se a criticar o caráter ideológico da
área e à sua funcionalidade em relação ao papel do ensino e da escola naquele
período (FIORENTINI et al.,1998).
A didática então, passou a receber aportes significativos de outras ciências
como a Biologia e a Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar
que admitiam a falência do modelo tradicional e buscavam um modelo de educação
que levasse em consideração os aspectos psicológicos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem.
Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou Escola Renovada se
apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às concepções que
apoiavam a escola tradicional, considerada por eles como antiga e advogando em
favor de uma pedagogia decorrente de escolas pautadas em uma experiência aberta,
em termos de programas e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma atividade
espontânea, pessoal e produtiva (CASTRO, 1991).
Sendo assim, Candau (2002) afirma que nesse período ficou evidente a
necessidade de se superar a visão instrumental e pretensamente neutra da didática,
desenvolvendo-se assim, uma nova configuração para a área, ao se pensar uma
prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social.
Para a autora, tornava-se necessário repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da

didática para o alcance de um fazer-didático que liberte os docentes da abstração

pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos
programáticos.

7.2 Didática e suas implicações na formação do professor

A Ao longo da história da educação, é possível perceber que o ensino e a

aprendizagem são compostos por práticas e teorias inseparáveis. Assim o discurso
para romper a dualidade entre a teoria e a prática não pode ser discutido, enquanto
for parte do todo educacional. No entanto é preciso entender e compreender o
caminho histórico da Didática e suas implicações na formação do professor. Um
campo destinado a Didática é o constante manejo entre a teoria e prática com as
outras áreas do conhecimento com a finalidade de dar suporte ao professor no
desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação. Libâneo
((2013, p. 161) refere-se ao assunto e afirma que:

[...] a f ormação de prof essores precisa buscar uma unidade do processo

f ormativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a f ormação
inicial e continuada de prof essores precisa estabelecer relações teóricas e
práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de modo
a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedagógico-didáticos.

O estudo da didática é realizado há séculos por diferentes autores, estudiosos

e teóricos que procuravam identificar e discutir as várias formas técnicas e os modelos
metodológicos educacionais existentes, com o intuito de melhorar a educação.
Estudar a Didática no Ensino Superior, não quer dizer que o profissional irá acumular
as informações sobre as técnicas e as práticas do processo de ensino e
aprendizagem, mas que receberá uma capacidade crítica para questionar e fazer
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo. Conforme dizia
Veiga (2010, p. 58) é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respaldado
nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de formação”.
A Didática dentro do currículo é muito importante para o professor. Veiga (1989,
p. 22) diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de professor
é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para
a formação da consciência crítica”. Ele ainda afirma que:

Enf atizar o processo didático da perspectiva relacional signif ica analisar suas
características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-s e mediante a ação recip ro c a
e interdisciplinar das dimensões f undamentais. Integram-se, são
complementares. (VEIGA, 2004, p.13)

A Didática como ciência deve desenvolver a capacidade crítica dos professores

que estão em formação, para que possam analisar de forma clara e objetiva a
realidade do ensino de modo que possibilite ao educando construir seu próprio saber
e não seja alienado apenas com o que lhe é falado. A educação é um processo que
faz parte do conteúdo global da sociedade e significa entender que a prática
pedagógica é parte integrante do todo social.
No século XXI, com o rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla
disseminação do conhecimento, a sociedade descobriu que seu campo educacional
mudou novamente. Assim, a formação de professores que atuam no ensino superior,
tornou-se pauta de debate, onde se passou a questionar os conhecimentos e o uso
da didática, considerando que no ensino superior, a produção acadêmica tem sido
mais valorizada do que o “fazer docente” nas salas de aula.

7.3 Desafios da docência

Sabe-se que atuar como docente no ensino superior não é tarefa fácil, uma vez
que além da necessidade de se ambientar a toda uma cultura institucional e se
envolver com as atividades de pesquisa e extensão, o mesmo precisa enfrentar vários
desafios para desenvolver suas atividades de ensino, já que o processo formativo dos
docentes, em sua grande maioria, está vinculado à aquisição de conhecimentos
específicos em detrimento dos pedagógicos.
Considerando as diferentes mudanças provocadas na sociedade e no sistema
educacional, devido aos avanços da ciência, tornou-se um consenso entre os vários
autores que se dedicam a estudar a educação, principalmente a formação de
professores, que as instituições de ensino superior ainda não estão dedicando a
devida atenção ao desenvolvimento profissional de professores que atuam nesse
nível de escolarização, sendo este fundamental para a melhora da qualidade
educacional (GATTI, 2010; SAVIANI, 2011; REIS; ANDRÉ; PASSOS, 2020).
 Sendo assim, a necessidade urgente de que esses docentes passem por
processos de qualificação profissional tem ficado cada vez mais evidente, uma vez

que a grande maioria dos docentes não são licenciados e, boa parte deles, não
possuem formação pedagógica para atuar como docentes em faculdades e
universidades, visto que são bacharéis. Essa baixa atenção dedicada a formação de
docentes universitários, para o desenvolvimento de uma docência em sintonia com os
desafios da contemporaneidade, motivou pesquisadores a realizarem estudos na
área, o que contribuiu para que essa temática fosse introduzida nos debates
educacionais.
A partir disso, observou-se certo investimento das instituições de ensino
superior na busca pela melhora do trabalho pedagógico. Entretanto, o viés que certas
ações de apoio ao desenvolvimento profissional docente têm assumido, acabam por
gerar preocupações, uma vez que tais ações têm apresentado aspectos de cunho
tecnicista, fazendo crer que a qualidade da docência se alcança de modo instrumental,
apartado dos referenciais teóricos que embasam as pequenas decisões pedagógicas
tomadas a partir destes (SORDI, 2019).
Em uma perspectiva conservadora, acredita-se que o domínio do conteúdo é o
suficiente para o exercício da docência no ensino superior, o que automaticamente,
coloca os saberes pedagógicos como aspecto irrelevante para a formação do
professor universitário, o que de acordo com Libâneo (2011) é um problema recorrente
no ensino superior.
Entretanto, devido à expansão desse nível de ensino e a diversidade de
estudantes, passou-se a exigir que o docente seja formado integralmente e detenha
o conhecimento do todo, sendo necessário que o mesmo compreenda o contexto em
que está inserido, para quem está ensinando, como está ensinando, além de
reconhecer a si mesmo como pessoa e profissional.
Quanto a valorização profissional, é possível observar que em algumas
instituições de ensino superior, o professor que se dedica parcialmente à docência, ou
seja, aquele que além de professor, atua na área específica de sua formação, como
advogados, administradores, engenheiros, entre outros, são valorizados por sua
competência e atuação fora do ambiente educacional.
A competência então, de acordo com Junges e Behrens (2015) é medida pelo
quanto o profissional é um bom advogado ou engenheiro e não o quanto ele é um
bom professor. No caso de professores universitários que se dedicam integralmente
à docência, a valorização profissional está atrelada às suas produções acadêmicas e
científicas e não pela sua atuação em sala de aula.
Em ambos os casos, as habilidades pedagógicas do professor ficam em
segundo plano, ressaltando mais uma vez a marginalização atribuída aos saberes
pedagógicos, quando se trata do desenvolvimento profissional desses docentes. Além
disso, é comum que os docentes universitários se identifiquem socialmente, mais no
campo da sua formação inicial como profissionais bacharéis, do que como docentes,
o que reforça o descaso referente aos saberes pedagógicos.
Essa falta de reconhecimento do profissional enquanto educador, acaba sendo
negativa para a sua atuação profissional, considerando que o próprio docente pode
acabar atribuindo pouco valor aos saberes pedagógicos. Dessa forma, as ações de
formação pedagógica do professor universitário, devem ser baseadas nas
necessidades de desenvolvimento individual do professor e nas necessidades
institucionais, além de integrar a motivação intrínseca do mesmo em participar de
processos formativos com o reconhecimento externo, como a avaliação institucional e
a valorização na carreira docente, uma vez que a docência exige uma preparação
específica como qualquer outra profissão (JUNGES; BEHRENS, 2015).
A formação docente então, deve ser compreendida como um processo
contínuo e sistematizado, com o intuito de buscar o aprimoramento constante dos
saberes didáticos, bem como a reflexão da prática pedagógica, para que o docente
seja capaz de acompanhar as mudanças da sociedade. Sendo assim, o processo de
ensino-aprendizagem, requer que o docente do ensino superior, além de dominar as
especificidades dos saberes específicos da área em que atua, domine também os
saberes pedagógicos, uma vez que esses saberes são a ponte para a construção do
conhecimento e saberes profissionais.
Para desenvolverem esse domínio, é fundamental que os professores
assumam o compromisso para com a formação pedagógica, passando a perceber o
processo formativo como parte importante para o trabalho docente. Ademais, o
trabalho docente também merece atenção, já que está intimamente relacionado com
a qualidade do ensino. Por isso, pensar a qualidade da formação de professores para
atuar no ensino superior, principalmente do que diz respeito aos saberes didáticos e
às metodologias de ensino, torna-se primordial.
As universidades em geral, já tem se atentado para a efetividade de ações que
visam promover o desenvolvimento profissional dos docentes, entendendo que essas
ações, por vezes, afetam a motivação dos docentes e até mesmo contribui para que
eles construam formas de lidar com as problemáticas que emergem no ambiente
educacional. Contudo, é importante ressaltar, que essas ações devem estar alinhadas
às necessidades dos professores, bem como, com a realidade em que estão atuando,
pois percebe-se que frequentemente as formações são fragmentadas e pouco
contribuem para a atividade docente (JUNGES; BEHRENS, 2015).

8. PROCESSOS DE DIDATIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO GERAL

Na nossa sociedade é bastante comum depararmo-nos com uma variedade de

modos de produção, circulação e recepção dos mesmos textos em diferentes esferas
comunicativas. Das notícias publicadas nas páginas de um jornal ou no site de uma
revista jornalística a sua replicação e circulação nas salas de bate-papo a partir de
links acoplados a mensagens instantâneas: tais textos passam a ser inúmeros,
incontáveis, e acabam por realizar diferentes ações e propósitos comunicativos
conforme as esferas de que passam a fazer parte. Embora estejamos falando aqui de
textos, no sentido de materializações textuais verbal, visual, e/ou verbo-visual, e,
ainda, multimodal, é importante deixar claro que esses se constituem de processos de
significação e manifestação das atividades comunicativas, as quais são definidas
como gêneros textuais discursivos.
Dito de outro modo, os gêneros são eventos discursivos, práticas sociais e
retóricas situadas cultural e historicamente, que carregam memórias das relações
estabelecidas nas comunidades discursivas, e que se constituem estrutural e
linguisticamente também por meio das realizações de uma dada língua. Além de sofrer
influências dos fatores sociais e retóricos das esferas da atividade humana das quais
fazem parte, em um processo mútuo, os gêneros são atividades comunicativas que
variam conforme o propósito social, os papéis dos participantes envolvidos, as
relações sociais colocadas em cena, os valores ideológicos comunicados, os jogos de
poder, os graus de formalidade/ informalidade, etc.
Nesse panorama, a reflexão sobre os processos de didatização de textos entra
em cena como uma etapa importante na formação do saber e da práxis do professor.
Ora, os textos são “reconstruídos” contextualmente tendo em vista o propósito dos
vários suportes didáticos dos quais passará a fazer parte (tais como, um livro didático,
uma avaliação semestral, um exame nacional, etc.); nesse sentido, pensar sobre quais
elementos fazem parte dos processos de didatização de um texto diz respeito aum
trabalho reflexivo sobre como se concretizam as possibilidades de ensino-
aprendizagem. Dito de outro modo, o trabalho pedagógico com o texto começa a ser
pensado e elaborado nas diferentes maneiras em que este é apropriado, abordado e
apresentado pelos materiais didáticos. No campo da língua materna, por exemplo, o
trabalho pedagógico proposto com os eixos de leitura, oralidade, produção escrita e
análise linguística não devem ser observados separadamente, já que fazem parte de

um processo contextual mais amplo do planejamento didático elaborado pelo

professor.
No contexto brasileiro, é por volta dos anos 1980 que as propostas e as práticas
de ensino-aprendizagem passam a ser influenciadas por um diverso campo teórico-
metodológico (marcado pelos estudos da Linguística da Enunciação e pelo
Interacionismo Sócio Discursivo), conforme discute Santos (2007). Antes, o ensino era
basicamente direcionado para o ensino da gramática, das suas regras e do dito “bem
escrever”, este último, em especial, por meio dos textos clássicos da literatura, é
importante dizer que tal ensino era embasado pelas perspectivas formalistas e
estruturalistas dos estudos da língua. Assim, nos anos 80, a educação passa a ser
observada pela ótica de um outro cenário, no qual se levanta a necessidade de se
trabalhar com textos autênticos no ambiente escolar, ou seja, com textos que sejam
produzidos por situações reais de uso desses mesmos textos. Dito de outro modo,
começou-se a se pensar que é preciso trabalhar o ensino-aprendizagem de língua
portuguesa a partir de textos que não fossem artificiais, isto é, de textos que
representassem as situações sociais reais em que se dão os nossos processos
comunicativos.
Conforme discute Geraldi (1997), por muito tempo o ensino da língua
portuguesa foi baseado no trabalho com a metalinguagem, isto é, conceitos, regras e
estruturas que eram tomadas como o conteúdo a ser ensinado. Ora, como se essas
bastassem ou fossem o tanto necessário para que os sujeitos pudessem se apropriar
de diferentes situações de comunicação. No entanto, considerando a língua como o
espaço da interação, espaço esse em que se estabelecem as relações humanas, a
apropriação de conceitos, de tempos e estruturas verbais, além de construções
sintáticas, não dá conta do uso que fazemos da língua nas mais variadas situações
sociais, pois “[…] a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na
interlocução” (GERALDI, 1997, p. 42). E, ainda, podemos retomar de Geraldi (1997,
p. 42) que “[…] estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se
criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para
falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”.
É, assim, nessa perspectiva (da língua como interação) que vemos e tomamos
a língua e o ensino; por conseguinte, a postura teórico-metodológica assumida vai ser
guiada por um ensino que tome a existência dessas diferentes relações
comunicativas, de como essas se constituem, de suas finalidades e propósitos, e dos
contextos, o que se diferencia fundamentalmente de um processo didático baseado
na artificialidade (de uso de conceitos e estruturas textuais, textos desconectados do
social, etc.) que muitas vezes acaba se deslizando nas práticas pedagógicas ocorridas
em sala de aula.

8.1 Elementos que influenciam os processos de didatização dos textos

São vários os elementos que podem fazer parte dos processos de didatização
de textos, elementos esses, é importante destacar, que variam conforme os contextos
e os propósitos educacionais, tais como, os critérios que orientam a escolha de um
texto, a sua apresentação gráfica, a adição ou não de imagens, as supressões feitas,
a inserção de glossários ou notas explicativas, as atividades de pré-leitura e de leitura
que guiam o trabalho de didatização, entre outros elementos. Contudo, antes de
apresentar tais elementos, é importante lembrar que o processo de didatização, de
maneira geral, é constituído por etapas, tais como, a definição do gênero que vai ser
didatizado, a escolha do texto que faz parte desse gênero escolhido, a exposição dos
objetivos que buscam ser alcançados pelos estudantes por meio da didatização do
gênero, a preparação de atividades tomando como base o texto do gênero abordado,
a execução das atividades planejadas e a avaliação (VIEIRA, 2012).
Primeiramente, é preciso que tenhamos em mente que os processos de
didatização são contextuais, por serem elaborados tendo em vista os propósitos
educativos estabelecidos pelo professor na sua relação com os seus estudantes, e
por usarem materiais que foram produzidos em situações sociais reais de
comunicação entre os sujeitos que se comunicam em uma determinada língua (textos
autênticos). A esse respeito, faz-se necessário pensar sobre a noção de didatização.
Segundo define Vieira (2012, p. 19–20):

[…] didatizar um texto autêntico signif ica, basicamente, torná-lo acessível e

compreensível aos discentes, não a partir de simplif icações, adaptações ou
alterações promovidas nesse texto, mas sim, a partir de atividades
elaboradas com base nele e que possam ir ao encontro das necessidades e
dos interesses dos alunos, permitindo -lhes, portanto, compreender o texto
autêntico trabalhado em sala de aula e apropriar-se dele (VIEIRA, 2012).
 Logo, a didatização é um processo que não tem por objetivo simplificar o uso
de um texto ou reproduzi-lo em sala de aula por meio de outras circunstâncias, mas
de realizar um trabalho sistemático, organizado, com base no que o texto pode
oferecer para e com os alunos (tendo por base os objetivos traçados, e de acordo com
os propósitos educativos estabelecidos). Além disso, o trabalho da didatização é ao
mesmo tempo teórico e metodológico, e leva o professor a refletir e fazer uso de
técnicas e estratégias didáticas para que o texto se torne mais acessível aos alunos,
como aborda Vieira (2012). Para ainda essa autora, “[…] a didatização não implica em
alterações, adaptações ou simplificações promovidas no texto autêntico pelo
professor, mas sim, na elaboração de atividades com base em tal texto” (VIEIRA,
2012, p. 69). Logo, o texto autêntico que o professor usa para planejar e desenvolver
as suas atividades, conforme os propósitos educativos determinados por ele e os
interesses dos alunos, não é modificado. O texto selecionado referente ao gênero
escolhido permanece em sua autenticidade e é trazido de tal forma na criação de
atividades.
É interessante notar, a esse respeito, que a concepção de linguagem como
interação social, espaço de construção de valores (axiologias) e produção de sentidos
(BAKHTIN, 2003) aponta para uma visão teórico-metodológica da didatização como
um processo contextual, construtivo, cujos participantes, o professor e o aluno têm
papéis fundamentalmente ativos. Conforme reflete Vieira (2012, p. 20), o professor
não é mais visto como um sujeito passivo, o qual deve seguir (ou segue) as
orientações dos livros didáticos e programas que são propostos, mas “[...] como um
criador ativo de atividades”. Desse modo, ao didatizar textos autênticos, o professor
está fazendo uma reflexão teórica e metodológica sobre os conteúdos e as finalidades
para as quais eles serão ensinados.

8.2 Relações entre elementos de didatização e propósitos educativos

Há inúmeros propósitos educativos que fazem parte do processo de construção

da didatização de textos. Tais propósitos, inclusive, são determinantes para a escolha
prévia dos textos que serão usados no material selecionado (isto é, no suporte, tais
como, numa avaliação semestral, numa atividade de leitura, numa atividade de
produção escrita, etc.). É ainda a partir do propósito e do contexto educativo (como,
da finalidade do material), que alguns elementos de didatização são manifestados
como fundamentais para a os processos de ensino-aprendizagem tendo por base o
texto autêntico, enquanto outros serão suprimidos ou colocados em segundo plano.
Antes de dar início e/ou prosseguimento ao processo de didatização de
materiais autênticos, é altamente recomendável que os professores possam
estabelecer diálogos e troca de ideias com os seus alunos, uma vez que as
necessidades e os interesses de cada um (e, por extensão, da turma como um todo)
devem ser tomados como pontos importantes na definição dos objetivos (escolhidos)
da didatização de um texto autêntico. Um outro ponto importante diz respeito à
dimensão subjetiva, afetiva, do professor: antes de dar início à didatização de um
determinado texto, selecionado em virtude de propósitos educativos específicos, há
uma reflexão emocional de bastante importância a ser feita, mas que parece ser
frequentemente negligenciada. Tal reflexão está relacionada às vivências ao longo
dos anos construídas pelo professor ao exercer o trabalho pedagógico, às
experiências passadas que o professor teve enquanto estudante e às expectativas
que a ele se sobressaem (porque nem sempre notadas de antemão) quando opta pelo
planejamento pedagógico de uma turma.
Embora muitos desses elementos sejam (e/ou pareçam) inacessíveis ao
sujeito-professor, a importância que coloco nesse momento anterior à didatização não
perde o seu valor. Dito de outro modo, a sua não realização não aponta para uma
necessária carência de valor. Fazer essa reflexão inclusive aponta para posturas
metodológicas que o professor assume em sala de aula mesmo que ele não saiba o
porquê de elas muitas vezes se imporem à sua prática.
Definidos os objetivos e os propósitos da didatização de um texto autêntico em
relação às necessidades e os interesses dos alunos, e feita a reflexão sobre a
dimensão subjetiva do sujeito-professor diante de tal texto (e, por conseguinte, do
tema construído) do gênero, o próximo passo é fazer uma avaliação inicial para saber
os conhecimentos partilhados da turma sobre o gênero. Tendo em mente o apontado,
os próximos passos serão feitos em decorrência das questões colocadas, a saber,
elaborar e implementar as atividades de leitura, oralidade, produção escrita e análise
linguística. Para essas atividades, contudo, talvez um mesmo texto tenha que passar
por processos de didatização diferentes, ou seja, para determinado momento de
trabalho de sua leitura, o professor pode fazer uso da adição de um glossário ou uma
nota de rodapé, para uma outra etapa de trabalho, tal como a de produção escrita, o
professor pode fazer uso de texto semióticos distintos, tais como, de imagens
(linguagem visual) e/ou vídeos (linguagem multimídia). Todos esses processos,
assim, além de serem variáveis, são realizados conforme os propósitos educativos
estabelecidos pelo professor em relação com o aluno, a turma, a instituição escolar e
o programa curricular.
Uma receita de bolo de chocolate, por exemplo, texto que faz parte do gênero
culinário, pode ser acompanhada de notas explicativas redigidas e adicionadas pelo
professor no final da página em que o texto se encontra, quando inserida emprocessos
de didatização que se voltam para a sua leitura, a compreensão social do gênero e do
seu funcionamento estrutural (tais como, notas que se dediquem a explicar para uma
turma dos primeiros ciclos do ensino fundamental I o que são os termos, medidas e
temperaturas e como proceder para realizá-las). O trabalho pedagógico com esse
mesmo texto pode levar o professor a fazer uso de infográficosconstruídos a partir da
mesma receita de bolo de chocolate, para levar os alunos a estudar as relações
construídas entre diferentes semioticidades (linguagem verbal e visual) com o
propósito de instruir o leitor a preparar um prato específico (função social desse gênero
culinário, função que não deve ser perdida de vista no trabalho com textos autênticos).

8.3 Sequências didáticas: etapas que guiam os processos de didatização

Dentro da proposta teórica do Interacionismo Sócio Discursivo, Guimarães

(2006) apresenta uma reflexão teórico-metodológica sobre o trabalho com o gênero
textual e/ou discursivo na esfera escolar. Tal perspectiva se baseia na noção de
linguagem como prática social, cujas atividades comunicativas entre os sujeitos se
materializam nas interações e se realizam por meio de um gênero. Assim, a partir da
reflexão trazida por essa autora, observamos que, em um primeiro momento, quando
um professor passa a indagar sobre quais gêneros devem ser trabalhados em uma
turma de um dado ciclo, essa mesma decisão já faz parte dos processos didáticos em
porvir, uma vez que essa decisão está relacionada aos objetivos de ensino-
aprendizagem que foram definidos a partir dos propósitos educativos contextualizados
pelo professor.
Guimarães (2006) propõe, desse modo, a elaboração de um modelo didático
do gênero, que foi escolhido para ser ensinado, por meio de três considerações:

1. dos conhecimentos prévios/“acumulados” e/ou compartilhados sobre os

gêneros, conhecimentos esses que são vários (os estudantes de uma
mesma turma não apresentam conhecimentos uniformes, mas
variáveis);
2. das “competências” dos alunos, as quais são observadas pelos
professores, e;
3. dos objetivos selecionados e definidos para o ensino-aprendizagem
conforme as necessidades e os interesses da turma.

A relação entre esses três elementos é importante para a criação do modelo

didático de gênero ou plano geral do gênero de texto. É após a elaboração desse
plano geral que o professor passará a se ater na preparação da (s) sequência (s)
didática (s).
À luz das discussões de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), a sequência
didática é definida como um conjunto de atividades discursivas escolares que são
sistematicamente e estruturalmente organizadas a partir do eixo de um gênero. Por
meio da organização das aulas e das sequências didáticas, o professor possibilita ao
aluno ter acesso e compreender o funcionamento social de um determinado gênero
de acordo com as situações sociais e retóricas que geram as suas práticas na
sociedade. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) sugerem a estruturação das
sequências didáticas de um plano geral do gênero do texto ou de um modelo didático
de gênero da seguinte forma:

1. Inicialmente, o professor se detém na apresentação da situação comunicativa

do gênero abordado. Essa situação deve ser apresentada em relação aos
modos de produção, circulação e recepção, aos papéis dos sujeitos envolvidos,
aos valores veiculados e construídos pelo gênero, à sua composição estrutural
e estilística, etc.
 2. Posteriormente, o professor pode sugerir a elaboração de uma produção
textual inicial (oral/escrita) tendo em vista a necessidade de fazer um
levantamento prévio sobre os conhecimentos que os alunos já apresentam
sobre o gênero em questão. Essa produção inicial permite muitas vezes que o
professor replaneje as suas sequências ao longo do tempo e espaço.
3. Feita essa produção textual inicial, o professor passa a elaborar atividades
didáticas para trabalhar as questões que foram emergindo durante diferentes
momentos. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) caracterizam tal momento por
meio da categoria chamada módulos. Questões como a apresentação da
situação comunicativa, os conteúdos elaborados, o planejamento e a análise
textual, etc. podem ser consideradas para as atividades que serão elaboradas.
4. Disso, é interessante que o professor possa fazer um registro do que os alunos
aprenderam durante o trabalho com os textos autênticos do gênero. Esse
momento, fundamental para o planejamento didático presente e futuro do
gênero abordado, é chamado por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) de
capitalização de aquisições.
5. Por fim, sugere-se que o professor possa preparar uma atividade didática de
uma segunda produção textual (ou uma produção textual final) com os seus
alunos. Essa produção escrita posterior permite que os estudantes revisem o
que aprenderam e coloquem em prática os conhecimentos que foram
adquiridos ao longo das sequências do planejamento didático. Nesse
momento, pode-se fazer uso da produção inicial dos alunos, uma vez que esta
pode ajudar o professor a avaliar o processo de ensino-aprendizagem do
estudante e de toda a turma, além das dificuldades encontradas.

Portanto, elaborar propostas de sequências didáticas, as quais incluem os

processos de didatização tomados como importantes a partir do texto autêntico do
gênero, evidencia a necessidade de um trabalho orientado, estruturado, reflexivo e
organizado pelo professor (de forma aberta e dinâmica); considerando as finalidades,
isto é, os objetivos definidos a serem atingidos nas situações interativas a serem
trabalhadas.
8.4 Usos dos textos didatizados

São inúmeros os gêneros textuais/discursivos porque são também muitas as

manifestações das nossas atividades comunicativas. Nos processos de ensino-
aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, os gêneros são, assim, os
elementos integradores: é por meio deles que apreendemos e concebemos as
realidades, isto é, que tecemos as nossas relações sociais. Assim, os trabalhos
didático-pedagógicos desenvolvidos em sala de aula são práticas que têm como eixo
os usos sociais, as situações enunciativas, as atividades comunicativas. Em tais
trabalhos, três unidades básicas ou eixos se destacam: a leitura, a produção textual e
a análise linguística (GERALDI, 1997). É por meio dessas unidades que, conforme
retomam Pereira e Rodrigues (2016, p. 39), “[…] o professor potencializa/expande os
usos concretos da linguagem nas suas diversas possibilidades de uso”.
Ao refletir sobre os processos de didatização dos textos dos mais variados
gêneros, encontramos em Marcuschi (2007) uma observação fundamental para o
nosso estudo: os gêneros, quando trazidos para a esfera escolar, seja qual forem os
propósitos/projetos/usos, são alvos de modificações e/ou alterações, em especial no
tocante aos aspectos funcionais/sociais/comunicativos e conteudísticos de dado
gênero (envolve o conteúdo temático), mas também quanto às estruturas linguísticas
gerais (envolve estilo) e aos participantes, seus papéis e os usos que fazem da
linguagem (envolve a composição).
Tendo em vista os diferentes propósitos educativos, projetos pedagógicos e
usos sociais dos gêneros, os textos autênticos podem ser usados de variadas
maneiras, tais como, em uma prova semanal, uma avaliação nacional, uma avaliação
escolar mensal, bimensal ou semestral, uma avaliação internacional, um livro didático,
um manual pedagógico, uma ficha de estudo, um conjunto de sequencias didáticas de
oficinas de produção textual, um programa curricular, etc. Dito de outro modo, o livro
didático, o manual pedagógico, a gramática normativa, o currículo de língua-
portuguesa guiarão a seleção de aspectos do texto de um gênero que fará parte dos
processos de ensino-aprendizagem a serem didatizados. E, mesmo que tal texto do
gênero seja estudado em concordância com a sua função social no mundo, é
importante considerar que outras funções farão parte do uso do texto autêntico do
gênero, a saber, a de um objeto de ensino a ser didatizado para fins específicos. Como
afirma Marcuschi (2007, p. 62):
 E [tal cenário] não poderia ser dif erente, dado que à escola é atribuída a
taref a, em nossa cultura, não apenas de f avorecer o ensino -aprendizagem
dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, mas
também de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pelos diversos
povos. Como isso, na esmagadora maioria das vezes, não pode ser f eito
diretamente, recorre-se à transposição didática, que transf orma os saberes
socialmente elaborados em objetos de ensino (Marcuschi, 2007).

Então, na esfera escolar o professor e o aluno fazem uso variado de uma certa
quantidade de gêneros que circulam nas esferas da comunicação humana. Contudo
estes, mesmo que trabalhados tendo em vista as suas condições de produção,
recepção e circulação do mundo, o contexto sociocomunicativo de uso e didatização
do texto será inevitavelmente um outro, com outras motivações, o que leva à
instauração de outras possibilidades comunicativas.
Assim, os processos de didatização do texto de um gênero, considerando os
eixos ou as unidades de oralidade, leitura e escuta, análise linguística e produção
escrita se constituem por meio de diferentes planejamentos, projetos e teorizações
postas em questão. Cada uma dessas unidades e as suas inter-relações, pedem
procedimentos distintos, procedimentos esses que são guiados pelos objetivos
educacionais em jogo. Além disso, se gêneros diferentes solicitam competências,
habilidades e ações também diferentes, um mesmo gênero não pode ser trabalhado
da mesma forma. Imagine, então, um texto de um gênero! A abordagem didática-
pedagógica dos textos autênticos que se realizam nos gêneros e que circulam nas
numerosas esferas da atividade humana como a jornalística, a literária, a científica, a
cotidiana, a musical, a humorística do cotidiano, etc., quando situada contextualmente,
e tendo em vista as necessidades e os interesses dos alunos, e as ações dos
professores, enriquece e possibilita uma compreensão ativa-responsiva das práticas
comunicativas que ocorrem no mundo.
Por fim, destacamos ainda que o ensino-aprendizagem e os usos dos textos
dos gêneros não devem apenas considerar a sua funcionalidade comunicativa, mas
as relações que esta estabelece com a sua estrutura linguística (estilo) e com os usos
feitos pelos sujeitos na relação (composição), elementos esses que são
caracterizados por Bakhtin (2003) como fundamentais para compreender o gênero
como uma atividade, um evento social e discursivo. Essa visão é a que se fundamenta
na língua/linguagem como atividade social, espaço axiológico de interação, cujas
práticas sociais de leitura, oralidade, escuta e escrita têm propósitos e são situadas
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