UMA ANÁLISE SOBRE AS MODIFICAÇÕES NAS PROPOSTAS DE ENSINO DE

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ATÉ A LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017

Cleuson da Silva Miranda

Elane da Silva Viana

RESUMO: Neste artigo buscou-se analisar e comparar algumas modificações nas propostas
para o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Para isso, foi realizada uma pesquisa na LDB,
na Lei 11.161/05 e leis afins, além de documentos oficiais como os PCN e o Quadro Europeu
Comum de Referência. A partir das discussões e das informações, evidenciou-se que existe
uma política linguística pré-estabelecida, que direciona o ensino de línguas somente para dois
idiomas – inglês e espanhol – e que os parâmetros de referência acabam compactuando com
que essa política, além de forjar um ensino de línguas. Para essa pesquisa foram utilizados
como principais referências os autores Day (2012;2015), Gonçalves e Andrade (2007),
Guimarães (2001), Leffa (1999) e Santos (2015).

PALAVRAS-CHAVE: Propostas de ensino, Política Linguística, Línguas estrangeiras.

1 Introdução

O ensino de línguas estrangeiras esteve presente na educação brasileira durante toda a

sua história, apresentando-se de distintas formas no processo de consolidação deste território
como Nação e sofrendo diversas alterações no decorrer do tempo, desde o ensino das línguas
clássicas, passando por alemão, francês, italiano, espanhol, inglês e chegando aos dias atuais
com apenas essa última como obrigatória no currículo das escolas brasileiras.
As políticas educacionais brasileiras, vão se estabelecendo, atendendo principalmente
aos interesses políticos do país, mas também influenciadas por outros fatores, ora
apresentando suas melhorias, ora retrocedendo e prejudicando o avanço da educação. Assim,
esse artigo busca analisar as propostas de ensino de línguas estrangeiras na história recente do
Brasil, evidenciando suas modificações. Para isso, primeiramente buscou-se traçar um
histórico do ensino de línguas no Brasil com o intuito de entender a gravidade das últimas leis
e como elas afetam a educação.
Em seguida, traz-se as propostas de ensino dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
traçando um paralelo com o Quadro Comum Europeu de Referência a fins de compreender as


Pós-graduando em Metodologia do Ensino de Línguas e Literaturas Estrangeiras pela Universidade Estadual
do Amapá/UEAP. E-mail: mirandacleuson@gmail.com

Pós-graduanda em Metodologia do Ensino de Línguas e Literaturas Estrangeiras pela Universidade Estadual do
Amapá/UEAP. E-mail: elaneviana07@gmail.com
orientações para o ensino de línguas estrangeiras no Brasil e finalmente as últimas leis que
entraram em vigor no país, referentes a esse ensino, a LDB 9394/96, a Lei nº 11.161/05 e a
Lei nº 13.415/17, analisando suas determinações e apresentando enfim as conclusões a
respeito dos dados obtidos.

2 Contexto Histórico do Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil.

A educação no Brasil, de maneira geral, nunca foi homogênea em todos os parâmetros

da sociedade e sofreu diversas mudanças no decorrer dos anos, principalmente nas últimas
décadas com alterações de leis que modificaram toda a educação básica. Com isso, é de se
esperar que o ensino de línguas estrangeiras também tenha sido afetado e no que se refere ao
ensino público, as discussões a respeito desse ensino parecem longe de terminar. Retomando
o histórico do ensino de línguas no Brasil, é possível entender porque a língua estrangeira
vem oscilando tanto na educação básica.
Ao colonizarem as terras brasileiras, os portugueses implantaram sua língua no país,
sujeitando os índios, habitantes originais e que possuíam língua própria, e demais povos que
passaram a habitar esse território a aprendê-la. Logo o português se torna a língua oficial e as
línguas estrangeiras a serem ensinadas nas escolas são as clássicas, cujo ensino predominou
no Brasil até o século XIX, período em que as línguas modernas ganharam mais atenção no
currículo das escolas brasileiras, com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, que introduziu
“[...] pela primeira vez, no currículo das escolas brasileiras, as línguas estrangeiras modernas
em pé de igualdade com as línguas clássicas” (DAY, 2012, p. 4). Apesar de terem ganhado
espaço, Leffa (1999) aponta que, houve problemas em relação ao seu ensino no Brasil: faltava
uma metodologia voltada para as línguas modernas e uma administração adequada. Como
consequência veio a decadência desse ensino.
Essas línguas ensinadas eram o francês, inglês, alemão e italiano, além de grego e
latim. Com o tempo, a carga horária destinada a cada língua foi se reduzindo e ao fim “o
ensino do grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna-se facultativo e o inglês e
alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo; o aluno faz uma língua ou a outra, mas
não as duas ao mesmo tempo.”. (LEFFA, 1999, p. 6).
Em 1931 houve a implantação da abordagem direta para o ensino de línguas
modernas, que apesar de ter vindo com um atraso de 30 anos em relação à implantação dessa
abordagem na França, que ocorreu em 1901, foi um avanço em relação à metodologia
aplicada a esse ensino e em 1942, a Reforma de Capanema, reforçou a aplicação dessa
abordagem nas escolas e trouxe outras mudanças como alteração de carga horária destinada às
línguas estrangeiras e o ensino de francês, inglês e espanhol, além do latim. Leffa (1999)
aponta essa última reforma como sendo a que mais se importou com o ensino de línguas
estrangeiras no Brasil, pois ao finalizar os estudos do ensino médio, muitos alunos tinham a
capacidade de ler em língua estrangeira e apreciavam essa leitura.
Apesar do aparente sucesso do ensino de línguas estrangeiras a partir da Reforma
Capanema, esse ensino foi novamente depreciado, cerca de duas décadas depois, com a
publicação da Lei nº 4.024 em 20 de dezembro de 1961, que retirou as línguas estrangeiras do
currículo obrigatório das escolas brasileiras. A abertura que se tinha para a inclusão do ensino
de uma segunda língua era relacionada aos conselhos estaduais de educação responsáveis pela
escolha das disciplinas optativas, de acordo com o artigo 40 dessa lei, que também determina
relevância ao ensino da língua portuguesa:

Art. 40. Respeitadas as disposições desta lei, compete ao Conselho Federal de

Educação, e aos conselhos estaduais de educação, respectivamente, dentro dos seus
sistemas de ensino:
a) organizar a distribuição das disciplinas obrigatórias, fixadas para cada curso,
dando especial relêvo [sic!] ao ensino de português;
b) permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente até duas disciplinas
optativas para integrarem o currículo de cada curso;
[...]

Com essa determinação, as escolas poderiam ou não escolher uma língua estrangeira
para preencher o currículo do ensino secundário – que na época tinha duração de 7 anos
divididos em 2 ciclos, ginasial e colegial – o que reduziu drasticamente a carga horária e
consequentemente a quantidade de línguas ofertadas pelas escolas. Dessa forma, “o latim,
com raras exceções, foi retirado do currículo, o francês quando não retirado, teve sua carga
semanal diminuída, e o inglês, de um modo geral, permaneceu sem grandes alterações”
(LEFFA, 1999, p. 13) e o português passou a ser a única língua de referência para se ministrar
os conteúdos referentes tanto ao primário quanto à educação secundária.
Em 1971 uma nova LDB viria para agravar ainda mais a situação da língua estrangeira
na educação brasileira. A lei nº 5.692 alterou o sistema de ensino no Brasil visando a
educação profissional. Assim, cada estabelecimento de ensino fica responsável pela
organização curricular obedecendo o núcleo comum e acrescentando à parte diversificada
disciplinas que atendam às realidades locais. O ensino de primeiro grau passou a ser
constituído por oito séries anuais e o de segundo grau por no mínimo três, sendo
obrigatoriamente ministrados em língua portuguesa, sendo reforçado seu ensino em ambos os
níveis de ensino, como se observa no artigo 4º, parágrafo 2º, o “ensino de 1º e 2º graus dar-se-
á especial relêvo [sic!] ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e
como expressão da cultura brasileira”.
 Para Leffa (1999, p. 14), “[...] a necessidade de se introduzir a habilitação
profissional”, atrelada a outros fatores, acabou provocando “uma redução drástica nas horas
de ensino de língua estrangeira”, que passou a ser trabalhada como um “acréscimo”, e nem
mesmo seria necessário ofertá-la no ensino regular, pois o artigo 8º sugere que

§ 2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de

diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas
estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se
aconselhe.

Com essas medidas, as escolas não se viam na obrigação de ofertar a língua

estrangeira e muitos alunos passaram por todos os anos da educação básica sem estudar
qualquer língua que não fosse o português. Day (2012, p. 7) reforça que as mudanças
promovidas por essa lei “não asseguraram a permanência, com qualidade, desse ensino nas
escolas brasileiras e, ainda, intensificaram o senso comum de que não se aprende línguas
estrangeiras nas escolas regulares.”.
Mais de duas décadas depois teríamos uma nova LDB. Em 1996 foi publicada a Lei nº
9.394, que altera o ensino primário para fundamental e o secundário para médio e novamente
reforça que devem ser ministrados em língua portuguesa e a importância do seu ensino,
porém, diferente da LDB de 1971, a de 1996 dá algum crédito às línguas estrangeiras ao
tornar o ensino obrigatório a partir da quinta série, ainda que na parte diversificada, como
indica o artigo 26º:

§ 5 o Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da

quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha
ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Obrigatória também em todo o ensino médio, com o acréscimo de uma optativa, como
se observa no artigo 36º, inciso III, que afirma que deverá ser “incluída uma língua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição”.
Todas essas oscilações no âmbito educacional brasileiro são reflexos das próprias
agitações políticas que o país sofreu durante sua história, que refletiram diretamente na
aplicação do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. A partir dessas exposições, observa-se o
quanto a educação, e mais precisamente sobre as línguas estrangeiras, pode ter sido
prejudicada com tantas alterações e incertezas, que não pararam por aí, pois recentemente
tivemos ainda mais mudanças, que serão discutidas posteriormente.

3 Políticas linguísticas
 Faz-se necessário ressaltar que, embora todas essas modificações pareçam ter
provocado um efeito negativo no que se refere à educação básica brasileira, não foram
decisões puramente aleatórias. Fatores diversos influenciam nessas determinações,
principalmente no que concerne ao ensino de línguas estrangeiras e de qual língua – ou
línguas – ensinar. Economia, geografia, cultura, globalização, dentre outros, afetam
diretamente na determinação de uma política para o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.
Para se compreender melhor as propostas para o ensino de línguas estrangeiras,
entendamos primeiro como se dá a política linguística, que Day (2012, p. 2) afirma possuir
“[...] um conceito amplo e abrangente” e se refere às tomadas de decisões por parte de agentes
sociais a fins de se estabelecer que língua usar em determinada situação, consistindo assim na
“identificação, segundo parâmetros relativos, de situações linguísticas não ideais e ideais e
dos mecanismos de passagem de uma [língua] para outra”, e como responsável por
transformar as políticas em realidade temos a Planificação Linguística.
Oliveira (2001 p. 1) acrescenta que as políticas linguísticas não ganham muita
visibilidade por que, em parte, “[...] aparecem diluídas dentro de políticas culturais,
educacionais, políticas de inclusão ou de exclusão, não aparecem em estado ‘puro’, embora
estejam necessariamente presentes na maioria das políticas educacionais e culturais”.
Embora seja um conceito relativamente novo, as políticas linguísticas sempre
estiveram presentes e, referente ao ensino de línguas, sejam elas maternas ou não, temos ainda
um componente da política linguística denominado política linguística educativa, que se
desenvolveu a partir da década de 1990 e

abrange tanto as políticas de ensino e de uso das línguas nos sistemas educativos,
principalmente públicos e oficiais, quanto o conjunto de problemáticas de uma
educação cívica para o multilinguismo e para a alteridade linguística (BEACCO &
BYRAN, 2003 apud DAY, 2015, p. 3).

Como visto, durante toda a história da educação no Brasil tivemos diversas situações
em que foram empregadas ações relacionadas às políticas linguísticas educativas e mais
recentemente, em consonâncias a essas políticas linguísticas, foram criados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN 1998), que orientam o ensino de línguas estrangeiras a partir de
princípios da transversalidade. No que concerne à escolha de uma língua estrangeiras, os PCN
apresentam três fatores que podem ser levados em consideração no processo de escolha de
uma língua estrangeira, sendo eles: fatores históricos, fatores relativos às comunidades locais
e fatores relativos à tradição.
No que tange aos fatores históricos, uma determinada língua representa um papel
significativo em certos momentos históricos da humanidade, isso justificaria a aprendizagem
de uma língua estrangeira. Além disso, os PCN (1998) afirmam que a relevância pode ser
determinada pelo papel hegemônico que tal língua impõe à sociedade e essa relevância pode
ser percebida quando a língua é utilizada para estabelecer relações internacionais, implicando
em trocas interacionais de cultura, educação, ciência, trabalho etc. Dois exemplos bem claros
disso são: a língua inglesa, considerada a língua global, que se propagou em função do poder
e da influência, sobretudo, no contexto da Segunda Guerra Mundial; e a língua espanhola,
representando a maioria dos países da América Latina, que ganhou destaque por meio das
relações comerciais do Mercosul.
Sobre os fatores relativos às comunidades locais, está associado à convivência entre
comunidades locais e imigrantes falantes de outra língua, podendo influenciar na escolha de
uma determinada língua. Na relação de fronteira com o Brasil, por exemplo, existem as
seguintes línguas: francês, espanhol, guarani e até mesmo o inglês. Além desses exemplos, há
as comunidades de imigrantes, que podem justificar a inclusão do italiano, do alemão, do
japonês e de outros dialetos que sê mantém (DAY, 2012).
Concernente aos fatores relativos à tradição, esse fator está ligado ao papel que uma
determinada língua estabelece nas relações culturais e no acesso à informação e ao
conhecimento. Por meio desse fator, analisa-se a importância cultural que cada língua possui,
além de contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual e cultural da
sociedade.
Além desses fatores apresentados, os PCN (1998) orientam que o ensino de línguas
estrangeiras deveria atender a uma política de pluralismo linguístico, compreendido como a
aceitação da existência de diferentes línguas e a promoção do ensino de várias línguas.
Relacionando a essa variedade de línguas, o Quadro Comum Europeu (CONSEIL DE
L’EUROPE, 1998) postula que existem diferenças entre o Multilinguismo e o Plurilinguismo.
No que tange ao Multilinguismo, relaciona-se à oferta de diferentes línguas estrangeiras em
uma instituição ou no sistema escolar, e ao processo de motivação do aluno para a
aprendizagem de diferentes línguas ou para conduzir o aluno a estudar a língua das
comunicações internacionais, no caso, a língua inglesa. Concernente ao Plurilinguismo,
enfatiza-se o domínio de diferentes línguas nas suas práticas comunicativas, estreitando a
relação entre a língua e a cultura, a fim de estabelecer a intercompreensão e
intercomunicação.
Ainda sobre o plurilinguismo, Gonçalves e Andrade (2007) argumentam que a
competência plurilíngue é relativamente autônoma, visto que ela se estrutura e evolui para
além da escola, desenvolvendo-se de forma desequilibrada e aberta por meio de diferentes
línguas e contextos culturas. Dessa maneira, as autoras afirmam que um falante é capaz de
acionar essa competência para se comunicar e compreender diferentes discursos em um
determinado contexto que se configura pela interação de línguas.
Além dessas ideias, Gonçalves e Andrade (2007) postulam que o ensino de uma língua
estrangeira não deve somente ensinar uma determinada língua, mas que permita ao estudante
a construção de uma identidade cultural e linguística, além do desenvolvimento da capacidade
para aprender por meio da experiência diversificada relacionando as várias línguas e culturas.
Nessa perspectiva, as autoras afirmam que a educação em línguas precisa se reconceitualizar,
pois as escolas não deveriam mais se preocupar em formar sujeitos “bilíngues perfeitos”, mas
fazer com que os alunos desenvolvam uma competência plurilíngue.
Embora os PCN (1998) reconheçam a importância e o processo do ensino-
aprendizagem das línguas estrangeiras, infelizmente, o referido documento orienta que o
ensino de línguas estrangeiras no Brasil deva ser voltado para a leitura, visto que não se
vislumbra função social para as outras competências comunicativas (escrever, falar e ouvir).
Isso faz entender, no senso comum, que a disciplina não tem tanta importância na matriz
curricular, tampouco há necessidade de políticas públicas para o ensino de línguas
estrangeiras.
Por meio dessas discussões, percebe-se que o Brasil é um país multilíngue, devido às
questões de fronteiras, de comunidade de imigração e de influências internacionais. Além
disso, é perceptível, na atualidade, a existência de políticas linguísticas que direcionam as
escolhas e as propostas para o ensino das línguas estrangeiras, baseadas em acordos políticos
e econômicos.

4 Análise da LDB e leis afins sobre o ensino de línguas estrangeiras

Partindo das discussões teóricas, busca-se analisar as propostas, as modificações e as

contradições a respeito do ensino de línguas estrangeiras no atual cenário político do Brasil,
tomando como objeto principal de investigação a lei 9394/96, que dispõe sobre as diretrizes e
bases da educação nacional, é conhecida também como a LDB; e a lei 11.161/05, que
regulamenta a oferta do ensino da língua espanhola.

4.1 Lei 9394/96 (LDB)

 Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

[...]

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino
de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, será ofertada a língua inglesa a partir do sexto ano.
(Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)

§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

Conforme pode ser observado no fragmento acima, o artigo 26 da LDB normatiza que
o ensino de língua estrangeira se encaixa na parte diversificada da matriz curricular,
adequando-se às características particulares de cada localidade. No entanto, o antigo parágrafo
5º prescrevia a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna no
ensino fundamental, nesse caso, a comunidade escolar que deveria escolher a língua
estrangeira a ser ensinada, porém, era preciso verificar se a escola teria condições de ofertar
tal língua. Partindo dessa contextualização, era notório que o texto inicial, que foi revogado,
apresentava um avanço significativo para o Multilinguismo existente no Brasil, podendo
contribuir fortemente para a competência plurilíngue, pois a comunidade escolar tinha o
direito de escolher uma ou mais línguas estrangeiras para ser ensinada, respeitando tanto a
diversidade cultural quanto as relações de fronteira.
Na contramão dessas ideias, perpetuam-se ainda as políticas linguísticas que não
subsidiam as escolhas da comunidade escolar, fato que pode ser evidenciado através dos
programas governamentais que induzem à escolha do idioma, por exemplo: no Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM, o estudante pode optar somente entre duas línguas
(inglês e espanhol); e o Programa Nacional do Livro Didático que distribui somente os livros
de inglês e de espanhol. Por meio desses programas, percebe-se que as escolhas da
comunidade escolar são direcionadas somente para duas línguas, não fazendo sentido escolher
outras línguas que não são contempladas tanto no vestibular quanto na distribuição dos livros
didáticos.
Contrariando o direito de escolha, no ano de 2016, foi criada a Medida Provisória nº
746, que alterava o texto do parágrafo 5º. Nessa nova reformulação, ficou regulamentado que


Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 e
20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências.
as escolas deveriam ofertar o ensino de língua inglesa a partir do 6º ano (antiga 5ª série) do
ensino fundamental. Por meio dessa modificação, percebe-se um retrocesso no ensino de
línguas estrangeiras, visto que a comunidade escolar não poderia mais escolher a língua a ser
contemplada pela escola, tampouco houve espaço para promover uma segunda língua, isso
acabou refletindo negativamente em diversos âmbitos, entre eles: desrespeito e desvalorização
da diversidade cultural e multilíngue, não permitindo o desenvolvimento das práticas
plurilíngues; falta de incentivo nas relações de fronteira; monopolização do ensino-
aprendizagem de língua inglesa etc. Como consequência desse ato político, a Medida
Provisória nº 746 foi convertida para a lei nº 13.415/2017, que simplesmente ratifica as
propostas pontuadas pela medida provisória no que concerne ao ensino de línguas
estrangeiras.

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)

[...]

§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão

ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)

Antes das modificações na lei 9394/96, no inciso III do artigo 36, as propostas de
ensino de línguas estrangeiras para o ensino médio eram semelhantes às do ensino
fundamental, apresentando-se como obrigatória e a escolha ficava a critério da comunidade
escolar. Todavia, por meio da lei nº 13.415/17, a proposta curricular no ensino de línguas
estrangeiras para o ensino médio também sofreu alteração. Na nova reformulação,
regulamenta-se que o ensino de língua inglesa é obrigatório e que outros idiomas poderão ser
ofertados, porém, essas línguas serão ofertadas como optativas, havendo preferências para a
língua espanhola, e se houver condições para ofertá-la.
Conforme é possível observar, as novas propostas para o ensino de línguas
estrangeiras retiram a oportunidade de o estudante escolher um idioma conforme o seu
interesse, priorizando somente as línguas contempladas em acordo internacional como o
Mercosul (espanhol) e a língua multinacional (inglês). Essas tomadas de decisões deixam de
lado as outras línguas presentes no contexto geográfico do Brasil, sejam as línguas
encontradas nas fronteiras ou nas comunidades de imigração.

4. 2 Lei 11.161, a Lei do Espanhol

 Considerando os fatores que conduzem à escolha de determinada língua estrangeira
para ser ensinada, tivemos recentemente nas escolas brasileiras a oferta obrigatória do
espanhol dentro do currículo do ensino médio e facultada para o ensino fundamental, através
da lei nº 11.161/2005, cabendo aos Conselhos Estaduais de Educação analisar a melhor
maneira de se implantar esse ensino, de acordo com as realidades locais. Uma medida
bastante discutida por ir contra o estabelecido na LDB/96 que determinava que a escolha da
língua a ser ofertada seria da comunidade escolar.
Entretanto, a escolha do espanhol como segunda língua estrangeira a ser ofertada se
justifica, segundo Santos (2015), pela realidade geográfica de nosso país, que está cercado por
países hispânicos, e pelas relações comerciais e políticas do Brasil, tanto com esses países
vizinhos quanto com outros que utilizam o espanhol como língua oficial para as relações
internacionais.
Guimarães (2001) reforça a importância dessa língua no contexto brasileiro ao colocá-
la, junto com o português como língua não-só-nacional da América Latina, visto que, não
pertence a apenas um território, pois é falada por diversos países, assim, ela possibilita um
intercâmbio supra-regional, abrindo fronteiras entre as nações e para tanto faz-se necessário
“[...] trabalhar a ampliação dos espaços de enunciação destas línguas (no caso o Português e o
espanhol) [...] para que os espaços de cada língua sejam também os espaços da outra.”
(GUIMARÃES, 2001, p. 10).
Com base nessas colocações, a decisão de incluir a língua espanhola no currículo
escolar brasileiro foi acertada, pois permitiria que o aluno tivesse oportunidade de conhecer
uma nova língua e consequentemente, novas culturas, ideias, que o transformaria em um
cidadão mais reflexivo, não apenas em relação ao outro, o estrangeiro, mas também em
relação à sua própria Nação. E sobretudo, não sofreria com a pressão ser obrigado a estudar
uma disciplina com a qual não tem afinidade alguma, pois, como dito, a lei 11.161 tornava
obrigatória a oferta do ensino de língua espanhola por parte da escola, mas o aluno não era
obrigado a se matricular nessa disciplina, como se pode observar no texto do artigo 1º dessa
lei que determina que “o ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de
matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do
ensino médio”.
No entanto, se por um lado a decisão foi vista de maneira positiva, por outro, uma
série de conflitos no que diz respeito ao ensino da língua espanhola no Brasil foram
acarretados a partir da promulgação dessa lei. O primeiro impasse veio no parágrafo 1º do
artigo 1º da lei 11.161 que estipula um prazo de cinco anos a partir da data em que a lei entrou
em vigor para as escolas implantassem o espanhol. Para alguns Estados, esse tempo foi visto
como insuficiente para a formação e contratação de um número suficiente de professores
competentes para ensinar o idioma, visto que, como afirma Santos (2015), na realidade
amapaense, por exemplo, até o ano de 2007 sequer havia instituições de ensino superior que
se dedicassem a formar professores da área.
Outro empecilho foi o horário em que se deveria ministrar as aulas de espanhol, já que
o artigo 2º determina que “a oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá
ser feita no horário regular de aula dos alunos”. Muitas escolas tiveram problemas em adequar
seus horários para atender a todas as disciplinas obrigatórias e mais ao espanhol como
optativa. Uma alternativa para esse caso seriam os Centros de Ensino de Língua Estrangeira,
que de acordo com o artigo 3º dessa lei deveriam ser implantados no sistema público de
ensino, com a inclusão da oferta do espanhol. Mas essa realidade não alcançou todos os
Estados.
Santos (2015) destaca a existência do Centro de Língua Danielle Mitterrand, na rede
pública do Estado do Amapá, criado para oferecer o ensino de língua francesa, porém nunca
foi adaptado para ofertar outros idiomas e os demais centros de línguas do Estado que ofertam
o espanhol são privados. Além disso, a autora ressalta ainda que a língua espanhola nas
instituições públicas do Amapá é trabalhada apenas no último ano do ensino médio e de forma
básica e sem continuidade, já que essa foi a determinação do conselho Estadual do Amapá
através da resolução 134/2009, que estabelece a oferta do espanhol pelo menos em um dos
anos do ensino médio, na rede pública, o que resultou em uma oferta obrigatória de matrícula
obrigatória da língua espanhola para os alunos, indo contra o estabelecido na lei 11.161,
provocando um ensino insuficiente da língua para esses alunos, que além de terem seus
estudos de língua inglesa – ofertada como primeira língua estrangeira, obrigatória –
interrompidos, ainda viram o espanhol de maneira superficial.
Com tantas contradições relacionadas a esse ensino, o espanhol acabou sendo
submetido à categoria de optativa e já não é mais de oferta obrigatória e apenas o ensino da
língua inglesa está garantido.

5 Considerações finais

Percebe-se que o ensino de línguas estrangeiras no Brasil teve seus altos e baixos,
houve momentos em que ganhou destaque devido à referência internacional na qual se
espelhava e, em outras circunstâncias, declinava-se para ceder lugar para outras prioridades.
Infelizmente, na atualidade, as línguas estrangeiras perdem cada vez mais o seu espaço e são
tratadas em segundo plano por não se vislumbrar uma função social.
Em consonância a ausência de função social, as políticas linguísticas não levam em
consideração o Multilinguismo presente no Brasil, isso pode ser evidenciado pelas leis e pelos
programas governamentais ao diminuir as possibilidades de aprender outras línguas
estrangeiras, restringindo-se às línguas inglesa e espanhola. Mas isso não quer dizer que essas
não devam ser ensinadas, mas que outras línguas deveriam estar entre as opções de ensino de
línguas, promovendo a valorização da diversidade cultural e do Multilinguismo, além de
possibilitar o desenvolvimento da competência plurilíngue.
Além disso, o sistema educacional conta com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
que corroboram para um ensino de língua estrangeira direcionado somente para a leitura,
deixando de lado a habilidade de expressão escrita e as habilidades orais (falar e ouvir). Esse
documento, que deveria orientar o desenvolvimento das competências comunicativas,
simplesmente deixa a desejar e acaba forjando um ensino de línguas estrangeiras.
Espera-se que haja uma nova reformulação na LBD, que favoreça o ensino de
línguas estrangeiras, fazendo jus à pluralidade linguística presente no Brasil, e que conduza as
decisões políticas para uma educação pública de qualidade. Dessa maneira, não haveria a
necessidade de promover a crença de que somente as instituições privadas conseguem
oferecer o melhor ensino de línguas estrangeiras, tampouco se pensaria na possibilidade de
privatização da educação.

Referências Bibliográficas

BRASIL. LEI Nº 4.024, de 20 de dezembro DE 1961 - Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Publicação Original. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-
publicacaooriginal-1-pl.html> Acesso em: 24 out 2017.

______. LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971 - Diretrizes e Bases para o ensino de

1° e 2º graus. Publicação Original. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-
publicacaooriginal-1-pl.html> Acesso em: 24 out 2017.

______. LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf> Acesso em: 24 out 2017

______. LEI Nº 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11161.htm>
Acesso em: 24 out 2017.
______. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017 - Altera as Leis nºs 9.394e 11.494
e revoga a Lei nº 11.161. Publicação Original. Disponível em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-
publicacaooriginal-152003-pl.html> Acesso em: 24 out 2017.

______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen commun de référence pour les langues :

apprendre, enseigner, évaluer. Stranbourg : Conseil de l’Europe. Paris. Didier, 1998.

DAY, Kelly Cristina Nascimento. Ensino de língua estrangeira no brasil: entre a escolha
obrigatória e a obrigatoriedade voluntária. In: Revista Escrita, n. 15, ISSN 1679-6888. Rio de
Janeiro: 2012. Disponível em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/20850/20850.PDF
Acesso em 24 out 2017.
DAY, Kelly Cristina Nascimento; SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães. O ensino de
línguas estrangeiras no Brasil: questões de ordem político-linguísticas. Fórum Linguístico, v.
12, n. 1, p.560-567, ISSNe 1984-8412, Florianópolis – SC, 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/article/view/1984-8412.2015v12n1p560. Acesso
em 24 out 2017.

GUIMARÃES, Eduardo. Política de Línguas na América Latina. In: Relatos, HIL/UNICAMP

jun., n.7, pg. 5-11, 2001.

GONÇALVES, Maria de Lurdes; ANDRADE, Ana Isabel. Disponibilidades e auto-

implicação: desenvolvimento profissional e plurilinguismo. IN: Porto Alegre/RS, ano XXX,
n. 3 (63), p. 457-477, set./dez. 2007. Disponível em: <
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2743/2090> Acesso em: 24
out 2017.

LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. In: Contexturas,

APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999. Disponível em:
<http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf> Acesso em: 24 out 2017.

OLIVEIRA, G. M. Políticas Linguísticas Como Políticas Públicas. In: BERTUSSI, G. T. ;

OURIQUES, N. D. (Coordenadores). (Org.). Anuário Educativo Brasileiro: Visão
Retrospectiva. São Paulo: Cortez, 2001.

SANTOS, Lílian Latties dos. Política Educativa de lengua extranjera: la enseñanza del
español en las escuelas públicas de Macapá/AP. In: Anuario Brasileño de estudios hispánicos.
Embajada de España en Brasil. Consejería de Educación, ed II. p. 197-204. 2015.