TÍTULO

VIANA, Priscila Prado Marucci Licenciando em Letras no Centro Universitário

Internacional Uninter

SOBRENOME, Nome do Professor orientador convidado (o nome do professor Corretor

deve ser colocado após a primeira postagem e correção)

RESUMO
Este trabalho analisa o percurso histórico do ensino da Língua Portuguesa no Brasil de um
ponto de vista político, legislativo e pedagógico à luz das diferentes propostas curriculares
para o ensino básico de Língua Portuguesa. O objetivo central deste estudo é compreender
os movimentos de permanência e de ruptura dos estudos já realizados sobre a constituição
da disciplina em seus momentos de configuração e reconfiguração. Para isso, foram
empregados os seguintes procedimentos: análise das propostas curriculares desde a
reforma do ministro Gustavo Capanema no governo de Getúlio Vargas na década de 1930
até a Base Nacional Comum Curricular (2018). A análise demonstrou que os fatos serão
abordados cronologicamente como diferentes momentos da construção curricular para o
ensino de Língua Portuguesa, destacando a “novidade” trazida por eles em resposta às
demandas trazidas para a escola pelo contexto sociopolítico e econômico naquele
contexto histórico e assim contribuir com a reflexão da prática pedagógica dos docentes
da Língua portuguesa na presente proposta curricular, a BNCC.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Propostas Curriculares. Ensino Básico. Políticas

Públicas. Prática Pedagógica.

1. Introdução
Este artigo proporciona uma análise da evolução do ensino de língua portuguesa
no Brasil. Antes de 1930, a gramática e a retórica prevaleceram do século XVI ao século
XIX na área de estudos da língua. Durante as primeiras quatro décadas do século XX,
com a progressiva perda do valor do ensino de latim, o ensino da gramática do

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português assumiu autonomia. A retórica também sofreu modificações no período,
quando se substituiu o falar bem pelo escrever bem como objetivo da disciplina.

A fundação do Ministério da Educação e da Saúde Pública na década de 30 veio

consolidar alterações entre os programas oficiais e as disciplinas escolares. Em junho
de 1931, a disciplina passa a ser denominada de Português. O objetivo geral da
disciplina era proporcionar ao estudante a aquisição efetiva da língua portuguesa.

Com a Reforma do sistema educacional brasileiro em 1942, realizada durante a Era

Vargas e conhecida como Reforma Capanema sob o comando do ministro da educação
e saúde Gustavo Capanema, marcou a articulação dos ideários nacionalistas de Getúlio
Vargas e seu projeto político ideológico. Neste período também aconteceu a reforma
ortográfica entre Brasil e Portugal, depois de uma campanha que se prolongou por
muitos anos.

A década de 40 do século XX é marcada pelo movimento de afirmação de um ensino

de língua materna voltado para um sentimento nacionalista avivando o trabalho com
a língua literária e o respeito pelo patrimônio nacional em contraposição às ameaças
estrangeiras. A partir dos anos 1950, começou a ocorrer uma real modificação no
conteúdo da disciplina de língua portuguesa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 trouxe uma mudança praticamente

radical no ensino da língua, pautada principalmente na perspectiva comunicacional e
na Teoria da Comunicação que trouxe uma concepção de linguagem como
instrumento de comunicação.

Os anos 1980 são caracterizados por severas críticas ao modelo de ensino da língua
baseado nas gramáticas normativa e descritiva. Tem-se então uma forte influência do
funcionalismo linguístico com entrada principalmente da Linguística Aplicada
Linguística Textual e a sociolinguística nos currículos dos cursos Letras.

Com nova Lei Diretrizes Bases Educação (9394/1996) e mais adiante com a
produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 1998) surge a pretensão de
consolidar a concepção de linguagem demarcada pelo ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa com a de noção interação.

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 Como resultado final de toda a discussão ao longo da história da educação, é
aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) documento criado com o objetivo
de estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica no Brasil. Essas diretrizes
foram estabelecidas com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
nº 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo metas para a
educação brasileira a serem alcançadas em um período de dez anos.

Em relação ao componente curricular Língua Portuguesa, o documento enfatiza a

responsabilidade desse componente em ampliar as ações de linguagem dos
estudantes. Além disso, o trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar em
consideração não apenas a leitura, escuta e escrita em contextos diversos, mas
também os conhecimentos pertinentes à vida.

Nesta breve organização acerca da historicidade do sistema do ensino de Língua

Portuguesa, compreende-se que o estudo da língua materna vai se configurando e
reconfigurando, seguindo a tendência das políticas públicas, em um processo contínuo
de construção dos objetos de ensino.

É importante buscar no passado compreensão e explicação das práticas

pedagógicas contemporâneas, para que interferências sejam feitas com o
entendimento da histórica e cientificamente pautadas para uma atitude e prática
coerente em sala de aula.

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 2. Metodologia

Antes de 1930, a gramática e a retórica prevaleceram do século XVI ao século

XIX na área de estudos da língua. A retórica é estudada em autores da língua portuguesa e
incluindo a poética. Até 1940 progressiva será perdido o valor do ensino de latim e o ensino
da gramática da língua assume destaque e autonomia. A retórica também sofreu
modificações quando substituiu o “falar bem” pelo “escrever bem” como objetivo da
disciplina.
Um novo rumo para o ensino da língua surge com a fundação do Ministério da
Educação e da Saúde Pública na década de 1930 consolidando as alterações entre os
programas oficiais e as disciplinas escolares. Programas oficiais e disciplinas específicas
para cada série do curso secundário aparecem no decreto 19.890 de 1931. Em junho deste
mesmo ano, a disciplina passa a ser chamada de Português. O objetivo era dar ao estudante
a obtenção eficaz da língua portuguesa e para atingir tais objetivos, a disciplina de deveria
trazer a leitura de textos literários selecionados e escolhidos para a realização de
atividades com vocabulário, ortografia e gramática.
A Reforma Capanema 1942 sob o comando do ministro da educação e saúde
Gustavo Capanema durante a Era Vargas marcou a articulação dos ideários nacionalistas
de Getúlio Vargas e seu projeto político ideológico. De todas as áreas do plano para a
educação, a educação secundária seria aquela em que o ministério deixaria sua marca mais
duradoura e intensa.
Neste período também incidiu uma reforma ortográfica após uma campanha
que se prolongou por muitos anos. Entraram em acordo a Academia Brasileira de Letras e
a Academia das Ciências de Lisboa para ser adotado um único sistema ortográfico no Brasil
e em Portugal. Getúlio Vargas assinava o decreto-lei nº 292 que regulamentava o uso da
ortografia nacional. Ainda sobre o mesmo assunto seria assinado o Decreto-lei nº 14.533 de
18 de janeiro de 1944 que promulgou a Convenção Ortográfica entre Brasil e Portugal.
A década de 40 do século XX é marcada pelo movimento de afirmação de um
ensino de língua materna voltado para um sentimento nacionalista intensificando o
trabalho com a língua literária e o respeito pelo patrimônio nacional em contraposição às
ameaças estrangeiras. A leitura escolar devia voltar-se para a formação de uma

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“consciência patriótica” e “humanística” por meio de textos literários que formasse uma
“personalidade integral” dos alunos. As pesquisas sobre livro didático de Português
indicam que a cada novo programa e reforma de ensino os autores e editores procuravam
atender às alterações e sugestões de conteúdos e metodologias.
A partir dos anos 1950 há uma real modificação no conteúdo da disciplina língua
portuguesa, em função da progressiva transformação nas condições sociais e culturais e
das possibilidades de acesso à escola. Teria se iniciado, a partir de então, a modificação das
características dos discentes, após uma democratização do acesso à escola. A ampliação
da oferta a educação escolar teria promovido aumento da demanda por professores –
nessa época, já formados em faculdades de filosofia – o que teria implicado menor
seletividade na contratação desses profissionais.
Se até então gramática e coletânea de textos constituíam dois materiais
didáticos independentes, a partir da década de 1950 gramática e texto começam a
constituir realmente uma disciplina com conteúdo articulado. Assim, em um processo que
se inicia nos anos 1950 e se consolida na década de 1960, a composição de gramática e livro
de textos acontece de forma progressiva. Estuda-se gramática a partir do texto e vice-
versa. Nesse momento incluiria um processo de restrição da função docente.
Em relação à língua materna, o parecer afirma que esta deverá ser encarada
como instrumento por excelência de comunicação no duplo sentido de transmissão e
compreensão de ideias, fatos e sentimentos e sob a dupla forma oral e gráfica. É preciso
lembrar que, nessa época, os estudos linguísticos voltados ao texto apenas começavam a
se intensificar nas universidades. Isso talvez explique o fato de muito pouco se ponderar
nesses documentos as possibilidades práticas de realização dessa mudança de abordagem.
Por meio Lei n. 5.692 1971 Governo Militar suspende inspiração liberalista 1961
baseando-se tendência tecnicista voltado mundo trabalho combate analfabetismo amplia
obrigatoriedade escolar para oito anos: chamado 1ª grau obrigatório gratuito Entre ruptura
continuidade Lei 4.024/61 estabelecimentos ensino passam responsáveis número aulas
semanais construir grades curriculares núcleo comum globais peculiaridades locais sempre
visando qualificação/formação trabalho desde série.
A comunicação oral considerado elemento de integração principal entre língua
estudos sociais Também ressalta ensino língua portuguesa não deverá prescindir sentido

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“expressão Cultura Brasileira”. Nesse sentido definem-se 1971 disciplinas obrigatórias mas
não há instruções metodológicas determinadas cada disciplina.
Os Guias Curriculares de 1975 foram o primeiro documento de orientação
curricular para o ensino na Educação Básica em resposta à Lei de Diretrizes e Bases de 1971.
Conhecido como “Verdão”, foi homologado pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo no contexto da ditadura militar e da “democratização” do ensino. Os Guias serviam
de norteadores para a elaboração dos planejamentos escolares e vigoraram até meados
dos anos 1980. Não havia neles uma preocupação com a mudança da prática didática em
si, mas sim com os objetos e objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Os objetivos eram
pragmáticos e utilitários, de instrumentalização: a educação a serviço do desenvolvimento
econômico do país.
A principal alteração proposta no período em relação à estruturação do ensino
básico referiu-se ao aumento do tempo de escolarização obrigatória no ensino
fundamental, que passou de quatro para oito anos, e ao estabelecimento de continuidade
de seriação entre o 1º para o 2º grau. Essas modificações foram propostas pela lei n.
5.692/71. A proposta trazia alterações no currículo que visavam proporcionar ao professor
liberdade para o planejamento de seu trabalho.
A disciplina “Português” passou a se chamar nesse período de “Comunicação
& Expressão”, no 1º grau menor e “Comunicação em Língua Portuguesa” no 1º grau maior.
Para alguns estudiosos, o termo “comunicação” apresenta uma influência na concepção
de linguagem como uma forma de comunicação humana e não mais apenas de expressão
estética. Soares (2002) mostra que o que estava em jogo era a concepção de que o aluno
deveria emitir e receber mensagens verbais e não verbais, minimizando o enfoque do
ensino no saber sobre a língua. Se o destaque está no processo de comunicação e
expressão, valorizar a comunicação oral em seus usos mais cotidianos e a leitura como
interpretação dos textos verbais e não verbais eram primordiais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 e o ensino da língua portuguesa
tem como característica o tradicionalismo remontando de longa data as questões
históricas e políticas que perpassaram e perpassam a história da educação em nosso país.
Assim, como observa Geraldi (2002) a resposta ao “para que ensinamos o que ensinamos”
é questão primordial para refletir, quando se fala em ensino e, por consequência, o

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posicionamento político relativo ao ato de ensinar e, no caso do ensino-aprendizagem da
Língua Portuguesa, manda às concepções de linguagem inerentes ao ensino.
Por esse olhar, observa-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 uma
grande mudança quanto ao ensino da língua, ajustada principalmente no aspecto
comunicacional e na Teoria da Comunicação, que constrói uma concepção de linguagem
como instrumento de comunicação. Então, se até o momento apresentava-se um ensino
da língua baseado na teoria gramatical e legitimado por uma concepção de linguagem
como expressão do pensamento (GERALDI 2002) ou seja como produto único e subjetivo
do pensamento humano tem-se agora uma língua fora desse ser como um mero
instrumento que este pode lançar mão para o ato de se comunicar.
Nessa perspectiva a língua “[...] é vista como um código, ou seja, um conjunto
de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem
informações de um emissor a um receptor” (TRAVAGLIA 1996 p. 22). Dessarte o ensino
muda). O ensino passa de um aspecto normativo para descritivo em outras palavras de um,
ou seja, de ter o foco numaem uma gramática normativa para a descritiva o que em muito
pouco influencia, no que parece ser pouca mudança ou influência na promoção de
mudanças significativas nas aulas de Língua Portuguesa poisporque apesar de se atentar
para a descrição das diferentes variedades linguísticas o que acaba por ser enfocado é a
descrição da norma padrão (variedade culta da língua) considerada a variedade
“correta”única a ser seguida tanto na modalidade oral quanto na escrita.
De acordo com o enfatizado por Marcuschi (2000) a ciência linguística chegou
aos cursos de Letras na década de 1960, todavia são as teorias estruturalistas dentre elas a
comunicacional (JAKOBSON 1974) e ae gerativista e transformacional (CHOMSKY2 1957)
que continuam imperandopermanecem dominando em grande parte dessesesses cursos.
Dessa formaTornando a língua como código comum tendoapresentado para um sujeito
emissor e outro um receptor; e a possibilidadeopção de um trabalho com a sintaxe, ao nível
da frase, é o que se revela nasmostra as aulas de Língua Portuguesa principalmente nos
manuaislivros didáticos.
Os anos 1980 mais especificamente no Brasil são marcados por severas críticas
ao modelo de ensino da língua calcado nas gramáticas normativa e descritiva. Tem-se então
uma forte influência do funcionalismo linguístico com entrada principalmente da

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Linguística Aplicada Linguística Textual Sociolinguística nos currículos dos cursos Letras.
Paralelo ao movimento funcionalista linguístico por meio da militância diversos linguístas
professores Academia dentre eles Geraldi (1989 1991 1996 2002) Possenti (1996) Travaglia
(1996) dentre outros houve defesa ensino língua pautado perspectiva discursiva linguagem
proposta era dar vazão trabalho texto sala aula isto é ensino Língua Portuguesa voltado
textualidade (funcionalismo) discursividade (perspectiva discursiva) tanto no eixo leitura
quanto produção essa nova perspectiva constituiu- -se novo paradigma educacional mas
ainda distante sala aula: “ensino língua pautou-se numa visão centrada na noção interação
qual linguagem verbal constitui-se numa atividade não num mero instrumento” (SANTOS
2007).
Os Guias curriculares para o ensino de 1º grau do estado de São Paulo (1975)
incluíam educação artística e educação física na matéria de comunicação e expressão. Isso
indica que essa matéria não se associaria à disciplina língua portuguesa. Os Guias propõem
sete modelos de referência abrangendo o Núcleo Comum: três para Comunicação e
Expressão – língua portuguesa, educação artística e educação física; três para Ciências –
matemática, ciências e programa de saúde; um para Estudos Sociais.
Os textos de divulgação, pesquisas sobre o ensino e a criação de propostas
curriculares estaduais entre os anos 70 e 80 mostram que coube aos pesquisadores
universitários propor uma análise das práticas escolares. O destaque ao desenvolvimento
da eficácia comunicativa é colocando em contraponto pela manutenção da oração como a
unidade base de ensino. A consequência foi uma mescla que pouco servia ao trabalho
cotidiano dos professores.
Diante disso, os livros e materiais didáticos ganham lugar de destaque na
organização e planejamento das aulas, Convertendo o conhecimento a ser transmitido em
conhecimento passível de ser ensinado. Fica em sua responsabilidade a tarefa de
didatização das orientações oficiais. Conservar-se a concepção de ensino baseada na
transmissão de conteúdos, agora já bem demarcados e prontos para serem executados
pelo professor a partir do livro didático escolhido.
No início dos anos 1980, no contexto da redemocratização do país, os Guias
Curriculares para o ensino de 1º grau do estado de São Paulo foram revisados. O objetivo
era consolidar uma política educacional inspirada no princípio democrático de maior

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oportunidade para todos. Os Guias foram elaborados como pontos de referência para o
planejamento das atividades pelo professor. A elaboração foi feita com base no princípio
da colaboração entre representantes dos diferentes graus do sistema educacional.
Os Guias curriculares apresentam um conjunto de diretrizes provenientes dos
mais diversos campos do conhecimento. As propostas presentes nos Guias fundamentam
seus objetivos em princípios que enfatizam o desenvolvimento das habilidades individuais
do aluno, sua criatividade e responsabilidade pelo próprio desenvolvimento.
Há uma nova concepção gramatical proposta pelos Guias curriculares que se
contrapõe à gramática normativa tradicionalmente utilizada nas escolas brasileiras. As
práticas pedagógicas deveriam ser alteradas com vistas ao privilégio das atividades
linguísticas sobre as metalinguísticas.
Os anos 1980 são marcados por severas críticas ao modelo de ensino da língua
dirigidos pelas gramáticas normativa e descritiva. Tem-se então uma forte influência do
funcionalismo linguístico com entrada principalmente da Linguística Aplicada, Linguística
Textual e a Sociolinguística nos cursos de Letras. Paralelo a esse movimento funcionalista
linguístico por meio de professores da Academia, dentre eles: João Wanderley Geraldi ,
Sírio Possenti, Luiz Carlos Travaglia, dentre outros que defendem o ensino língua em uma
perspectiva discursiva dando espaço para o trabalho como o texto na sala aula, um ensino
de português voltado para a textualidade e a discursividade, tanto na leitura quanto
produção de texto. Essa nova perspectiva constituiu- -se um novo olhar mesmo que por
horas distantes da sala de aula: “ensino língua pautou-se numa visão centrada na noção
interação qual linguagem verbal constitui-se numa atividade não num mero instrumento”
(SANTOS 2007).
Por outro lado, a transição dos anos 70 para os anos 80 foi marcada certamente
por um conjunto de denúncias contra o ensino de Português das escolas públicas
brasileiras. Se a escola pública não conseguia ensinar a ler e a escrever, o ensino de língua
materna encontrava-se em crise. Ao lado da “crise da leitura e da escrita” e da “luta” por
uma maior democratização do ensino, emerge fortemente no Brasil o “discurso da
mudança” (PIETRI, 2003) que constrói discursivamente o chamado “ensino tradicional de
português” (ANGELO, 2005). Por tal razão, ampliaram-se consideravelmente as pesquisas

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sobre o ensino – desde a alfabetização até as redações dos vestibulandos – com um
impacto inicial nas propostas curriculares estaduais dos anos 70 e 80.
A necessidade de estabelecer um conjunto de conhecimentos que compusesse
um mínimo obrigatório gerou impasses que se refletiram no ensino. As alterações
curriculares no ensino fundamental levaram a que se produzisse um movimento contrário
ao que primeiramente se propôs para a estruturação curricular. A princípio, três matérias
(comunicação e expressão, estudos sociais e ciências) organizariam o currículo em seu
caráter macroestrutural. Em relação à matéria de comunicação e expressão, a questão
torna-se um pouco mais complexa. Há diferentes apresentações em relação à sua
constituição.
No final dos anos 80, a crítica acadêmica às propostas dos livros didáticos de
língua materna e a expansão das propostas curriculares estaduais para o ensino de
Português foram marcadas pelas discussões impulsionadas pelo Decreto Presidencial n.
91.372, de 1986. Esse decreto estabelece Diretrizes que promovem o aperfeiçoamento do
ensino/aprendizagem da língua portuguesa e recupera a denominação Português.
A prática de ensino de língua portuguesa continua a mesma, o professor utiliza-
se do livro didático que se transforma em uma espécie de guia de conduta e as editoras
procuram usar todos os recursos disponíveis para garantir sua parte no lucrativo comércio
de venda de livros para a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE).

Analisando os livros didáticos mais distribuídos pela FAE, pode-se apontar

contradições entre as propostas contidas nas propostas curriculares governamentais
nacionais e nos conteúdos, objetivos e atividades contidos nos livros didáticos.

No percurso histórico do ensino de Língua Portuguesa no Brasil, houve

mudanças significativas. Na década de 1980, houve nova conjuntura no ensino de língua.
As concepções de língua, os objetivos e os métodos do ensino de LP foram questionados.
Houve acesso aos novos paradigmas das ciências da linguagem e das teorias do
conhecimento.

Congressos, fóruns de discussão e revistas voltadas para o professor são

modelos de ações que despontam para o diálogo entre políticas públicas e científicas e a

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formação de professores para a reformulação de propostas curriculares. As pesquisas
sobre a linguagem chegam ao campo de ensino de língua materna.

Diversos documentos oficiais abordam as questões levantadas pela academia,

enfatizando em seu discurso uma visão sociointeracionista da linguagem e defendendo o
uso do texto como base para o trabalho escolar. Além disso, a discussão sobre a não
necessidade do ensino da gramática e a abordagem da variação linguística completam o
conjunto de propostas de mudanças em oposição ao chamado "ensino tradicional".

O objetivo pedagógico não é apenas instrumentalizar o aluno, mas também

promover sua formação como cidadão emancipado. A seleção e organização dos
conteúdos levam em consideração a realidade do aluno, a relevância social e a adequação
desses conteúdos ao seu desenvolvimento intelectual.

As Propostas Curriculares (1983/87) surgem em um contexto de abertura

política e são um marco divisório na forma de pensar a ação educativa e o ensino de Língua
Portuguesa. Aumenta-se a flexibilidade do currículo e dos objetos de ensino, uma vez que
é papel do professor fazer a opção pelas atividades didáticas e pela organização e seleção
dos objetos de ensino conforme seu planejamento didático de aula.

Os parâmetros curriculares nacionais repetem em linhas gerais o já publicado

nas propostas curriculares de ensino de diversos estados brasileiros nos anos 80. Os
conteúdos de ensino de língua portuguesa estão articulados em três eixos: compreensão
e produção de textos relacionados ao eixo do uso da linguagem e análise lingüística
relacionada ao eixo da reflexão sobre a linguagem.

Com a Lei Diretrizes Bases Educação (9394/1996) e mais adiante a produção dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs - 1998) surge uma possível aspiração de
consolidar a concepção de linguagem e ensino aprendizagem da Língua Portuguesa com
uma abordagem de valorização e uso reflexivo sobre a linguagem, destacando a prática
de análise linguística e suas atividades discursivas. Promovendo assim, mudanças em um
ensino prescritivo de língua, seguindo uma perspectiva dialógica e discursiva.
Entretanto, pelo fato dos PCN´s serem resultado de intencionalidade política
educacional e oficial e não oriundos de uma ampla discussão entre os personagens que

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trabalham diretamente com o ensino da língua, aparecem questões conceituais
metodológicas no documento, gerando discussões de entendimento e interpretação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, e os Parâmetros Curriculares
e o Ensino da Língua Portuguesa planejavam clara reforma no ensino, tendo em vista várias
alterações, mas com destaque à formação docente, e a perspectiva de democratização na
gestão no ensino. Mediante as pretensões da referida Lei, a criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais tinha a intenção de endossar a última LDB, pretendendo estabelecer
um documento de referência para a elaboração dos currículos escolares.

Encontramos no PCN de Língua Portuguesa a ênfase de que o domínio da

linguagem como atividade discursiva e cognitiva é condição para plena participação social,
quando destaca que os indivíduos se comunicam e têm acesso à informação, se expressam
construindo visões e partilham e defendem pontos de vista, produzindo assim cultura. Um
projeto educacional implicado em um processo de democratização social e cultural
confere à escola a responsabilidade e a função de garantir a todos os alunos o acesso ao
desenvolvimento de habilidades linguísticas necessários para o exercício dessa cidadania.

Nos anos 90, políticas de governo procuraram dar continuidade a três

processos interligados, a avaliação e distribuição do livro didático, normatização do ensino
e afirmação metódica de avaliações. Portanto, houve continuidade no ensino de língua sob
o viés teórico da Linguística Textual.

A nova LDB n. 9.394/96 norteia as diretrizes dos Parâmetros Curriculares (PCNs)

para a prática das disciplinas curriculares com propostas curriculares oficiais que
mostrasse renovação do ensino português.

Nesta breve organização acerca da historicidade do sistema do ensino de

português, compreende-se que a língua vai se reconfigurando pelo viés das políticas
públicas, em um processo continuado de reconstrução dos objetos e objetivos do ensino.
Vale lembrar e buscar no passado a compreensão e explicação para que nossas
interferências sejam históricas e científicas na contemporaneidade.

Tanto o PNLD quanto a publicação dos PCN dialogam com as ações variadas da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-96), além de representarem políticas
públicas e documentos oficiais em que se procurou “sintetizar” as discussões sobre o
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ensino de língua materna ocorridas entre os anos 70 e 90. Ambas as políticas públicas
apostam no texto como unidade de ensino e nos gêneros como objetos de ensino.

Desta forma, elas reafirmam tendências anteriores ao documento oficial e já

conhecidas no cenário acadêmico. Por outro lado, outras discussões começam a ser
intensificadas através das propostas oficiais. De forma geral, as práticas de leitura/escuta
de textos e produção oral/escrita estariam integradas na abordagem do texto como
unidade de ensino para a construção do gênero como objeto.

O projeto de educação inclusiva e emancipatória, que defende um maior

protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem baseado em conteúdos
significativos, começou a tomar forma nos anos 1990 com a formulação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
Os PCNs foram os primeiros documentos de orientação curricular de âmbito
nacional, dirigidos inicialmente apenas ao ensino fundamental. Eles partem do pressuposto
de que as diferenças socioculturais marcantes existentes no País não devem ocultar o fato
de que há um conjunto comum de aprendizagens que deve estar disponível a todas as
crianças e adolescentes.
Em relação ao ensino de língua materna para os 3º e 4º ciclos do ensino
fundamental, observa-se uma aposta em um ensino voltado para o ensino de práticas
sociais e atividades de linguagem específicas. Os conteúdos nos PCN encontram-se
distribuídos em dois grandes eixos: “Eixo do Uso” e “Eixo da Reflexão”. Ao apostar no uso
da língua(gem), o documento defende um ensino de língua materna que envolva a
historicidade da linguagem e da língua.
O objeto de ensino passa a ser o gênero, não mais os textos, as frases ou as
palavras. Além disso, os PCN elegem quatro agrupamentos para um trabalho com crianças
e jovens: literários, de imprensa, publicitário e de divulgação científica. A disciplina assume
uma perspectiva de um trabalho com a língua em uso nos diferentes gêneros e textos que
circulam na sociedade contemporânea.
Os PCNs trazem ainda a definição de temas transversais a serem trabalhados
durante o processo de formação básica. A organização do conhecimento escolar foi
dividida em áreas e temas transversais. A justificativa para essa nova proposição foi a de

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que se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é
necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos.
Com base nessa nova perspectiva sobre a avaliação, é o processo formativo
como um todo que passa a ser avaliado: do professor ao aluno e também à escola. São
várias as novas demandas que se colocam à prática didático-pedagógica cotidiana do
professor, reivindicando para sua realização um grande trabalho de orientação e
fortalecimento da formação profissional.
Ao contrário dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que visavam
orientar linhas gerais de ação para o ensino, baseadas em conceitos próprios à perspectiva
sociointeracionista de ensino-aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
retoma esses mesmos princípios e pressupostos teóricos e apresenta maior detalhamento
e delimitação dos conteúdos, competências e habilidades específicas. Essas aprendizagens
essenciais devem ser desenvolvidas ao longo do processo de formação básica e os objetos
de ensino a serem trabalhados como saber ensinado em cada etapa da escolaridade são
definidos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento criado com o
objetivo de estabelecer diretrizes pedagógicas para a educação básica no Brasil. Essas
diretrizes foram estabelecidas com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece metas para a
educação brasileira a serem alcançadas em um período de dez anos.
Dentre as metas estabelecidas pelo PNE, destaca-se a meta 7, que tem como
objetivo estabelecer e implantar diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos. Essas diretrizes devem levar em consideração os direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino
fundamental e médio, respeitando a diversidade regional, estadual e local.
Em 2015, após discussões em níveis nacional, estadual e municipal, o Brasil
apresentou uma base nacional curricular comum que estava pronta para consulta pública.
O texto preliminar da BNCC foi apresentado aos profissionais da educação e à comunidade
escolar em 16 de novembro de 2015. O documento foi elaborado por 116 especialistas de 35
universidades, sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC).

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 A BNCC propõe o diálogo dos objetivos com o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) e com outras avaliações em larga escala aplicadas na educação básica. Além disso,
o documento aponta dois caminhos importantes que serão abertos com a implementação
da BNCC: a mudança na formação inicial e continuada dos professores e a reestruturação
do material didático.
Antes de apresentar os objetivos por área e por componente curricular, o
documento aponta os doze direitos de aprendizagem que orientam a definição dos
objetivos de aprendizagem de cada componente curricular. Esses direitos promovem a
articulação das áreas do conhecimento e os componentes curriculares.
Na área de Linguagens, o documento reúne quatro componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física. A articulação
desses componentes acontece na medida em que envolvem experiências de criação,
produção e fruição de linguagens.
O documento traz seis objetivos gerais da Área na Educação Básica; oito
objetivos gerais no Ensino Fundamental e nove objetivos gerais no Ensino Médio. A Base
ressalta que à área de Linguagens cabe uma importante tarefa transversal abrangendo
todos os demais componentes curriculares.
Em relação ao componente curricular Língua Portuguesa, o documento
enfatiza a responsabilidade desse componente em ampliar as ações de linguagem dos
estudantes. Além disso, o trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar em
consideração não apenas a leitura, escuta e escrita em contextos diversos, mas também os
conhecimentos pertinentes à vida.
Os objetivos do componente curricular Língua Portuguesa são organizados em
cinco eixos: 1) apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico e de tecnologias da
escrita; 2) oralidade; 3) leitura; 4) escrita; 5) análise linguística. O último eixo transversaliza
os demais.
A BNCC apresenta-se delineada por perspectivas de linguagem e língua
emudecedoras. Em sua acepção, os estudantes são concebidos como humanos
“acabados”, “prontos”, “determinados”, “passivos”, portanto não críticos, criativos e
inventivos.Segundo Cury, Reis e Zanardi (2018), p. 63), a BNCC discrimina detalhadamente
os descritores de competência e habilidades de todas as áreas do conhecimento

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escolarizado. Agora não se trata mais apenas de orientações curriculares mas sim um
conjunto normativo-prescritivo dos objetivos fundamentais para cada ano/componente
curricular.
A BNCC é um documento com menor densidade teórica comparado aos PCNs.
Sua principal preocupação é fixar conteúdos por meio das habilidades descritas. É uma
referência curricular comum para todo território nacional prevista na Constituição
Federal/LDB/PNE.
Não há mudanças propriamente ditas em relação aos objetivos educacionais já
pregados pelos PCNs na proposta detalhamento da BNCC. Em vez disso há novas ênfases:
nos objetos como gêneros discursivos contemporâneos; na problemática dos
multiletramentos impostos pelas práticas contemporâneas; na diversidade cultural; na
especificação do ensino gramática por meio análise linguística; progressão
conteúdos/diferentes etapas formação escolar.
A orientação didático-pedagógica para Língua Portuguesa continua sendo
mobilização conhecimentos sobre gêneros/textos/língua/norma-padrão/diferentes
linguagens desenvolvimento capacidades leitura/produção/tratamento linguagens serviço
ampliação possibilidades participação práticas diferentes esferas/campos
REFERÊNCIAS BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (versão final homologada).
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2018.

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Eliane Soares de LIMA Pós-Doutoranda do Departamento de Linguística da Faculdade de

Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Bolsista
FAPESP.Disponível em:
https://www.bing.com/search?pglt=675&q=Eliane+Soares+de+LIMA+Pós-
Doutoranda+do+Departamento+de+Linguística+da+Faculdade+de+Filosofia%2C+Letras+e
+Ciências+Humanas+da+Universidade+de+São+Paulo+(FFLCH-
USP).+Bolsista+FAPESP.&cvid=ef4ea04864894abab407ea82914cb48e&aqs=edge..69i57j6
9i11004.666j0j1&FORM=ANNAB1&PC=U531 . Acesso 10 mar.2023.
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18
 4. Considerações finais
Em resumo, o texto apresenta uma visão geral da evolução do ensino de língua
portuguesa no Brasil. Ele começa com a prevalência da gramática e retórica nos séculos XVI
a XIX e passa pela autonomia do ensino de gramática portuguesa com a perda progressiva
do valor do ensino de latim. O texto também menciona a fundação do Ministério da
Educação e Saúde Pública na década de 1930 e as mudanças nos programas oficiais e
disciplinas escolares. A Reforma Capanema na década de 1940 e a reforma ortográfica
também são mencionadas.

Na década de 1950, houve uma mudança real no conteúdo da disciplina de língua

portuguesa, em função da transformação nas condições sociais e culturais e das
possibilidades de acesso à escola. A partir dos anos 1980, houve críticas severas ao modelo
de ensino da língua baseado nas gramáticas normativa e descritiva. A nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (9394/1996) e a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (1998) representaram uma possível pretensão de consolidação no que tange à
concepção de linguagem que balizasse o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.

Em consideração ao estudo apresentado, é importante sensibilizar os leitores sobre a

evolução do ensino de língua portuguesa no Brasil e como ele foi influenciado por fatores
históricos, políticos e sociais. É importante continuar a refletir sobre as práticas atuais e
buscar maneiras de melhorar o ensino para atender às necessidades dos alunos.

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 Referências

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sala de aula. São Paulo, Ática, 2002.
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