Contextualização

sócio histórica
sobre o ensino de
Língua Inglesa no
Brasil
A língua de um povo representa poder, por isso era muito comum nas épocas das
invasões e colonizações que a língua e a cultura dos dominadores fossem impostas
aos dominados ,provocando apagamento de hábitos e costumes.
No Brasil, os primeiros relatos de ensino de línguas datam de 1808. Nesse ano, a
família real chega ao Brasil com a concepção de ensino de línguas centrada na
Europa. Além disso, a Inglaterra, que tinha um acordo comercial com Portugal,
apoiou a vinda de D. João VI por questões comerciais. 

D. João VI

O primeiro decreto relacionado ao ensino da língua inglesa em terras brasileiras é

datado de 22 de junho de 1809, que determinava a criação de duas escolas de
língua: de francês e de inglês. O decreto sinalizava que as línguas eram de muita
utilidade ao estado.
É do mesmo ano a nomeação do primeiro professor de língua inglesa que
conhecemos: o padre inglês Jean Joyce. Como o maior objetivo de ensino era a
capacitação de profissionais brasileiros, se dava por meio da comunicação.  
Com o passar do tempo, as escolas foram incorporando o ensino da língua
francesa, da inglesa, do latim e do grego. A língua francesa era necessária para o
ingresso em cursos superiores, já não existia tanta necessidade da oralidade.
Apesar de ensinadas, careciam de metodologia apropriada. Leffa (1999) referindo-
se ao período escreveu: “ A metodologia par o ensino das chamadas línguas vivas
era a mesma das línguas mortas:  tradução e análise gramatical. ”
A partir da afirmação de Leffa, podemos compreender que a oralidade sai de cena
e dá lugar à escrita e à tradução. O ensino está baseado na ideia de que conhecer as
palavras é suficiente para se aprender uma nova língua.
Em 1889, Benjamin Constant, então ministro, promove uma reforma educacional,
que tinha por objetivo alterar o sistema educacional brasileiro. Para o ensino de
línguas foi um alto golpe: elas não eram  mais obrigatórias no currículo de ensino.
As línguas voltam como obrigatórias em 1892, mas é em 1898 que Amaro
Cavalcanti institui as disciplinas humanísticas, e as línguas como o inglês, o
francês, o latim e o grego voltam a ter primazia.
Mas é na década de 30 (1930), que o ensino de inglês se intensifica. Schutz, 199,
afirma que era uma tentativa de diminuir o prestígio da Alemanha. Em
1930, ocorre a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1931, a
reforma Francisco de Campos vai trazer mudanças na metodologia do ensino de
línguas – o método direto (ensino da língua na própria língua).
A primeira grande alteração na metodologia de ensino ocorre após mais de 100
anos de ensino de línguas, o método direto instituído no Brasil em 1930 já era
utilizado a bastante tempo em outros países.
As reformas na educação sempre trazem mudanças. A Reforma Capanema , de
1942, dividiu o ensino em 2 ciclos, que receberam o nome de ginásio (duração de
04 anos) e com duração de três anos, o clássico ou o científico. Ribeiro explica:
Clássico, voltado mais para as letras e humanidades e o Científico voltado mais
para a Matemática e as Ciências.

E, segue:
O curso clássico seria orientado mais para a formação intelectual e um maior
conhecimento de filosofia e acentuado estudo das letras antigas e o curso
científico, seria marcado pelo estudo maior das ciências e matemática. As aulas
seriam ministradas em dois tipos de estabelecimentos de ensino secundário:
Ginásio e o Colégio. O ginásio seria destinado a ministrar o curso do primeiro
ciclo (ginasial) e o colégio ministraria além do curso ginasial, os dois cursos do
segundo ciclo, o curso clássico e o científico. (Ribeiro, s/ano. p, 1868).
Segundo o decreto, artigo 11, o ginasial teria as seguintes disciplinas por série:

ARTIGO 11
    Primeira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Matemática. 5) História
geral. 6) Geografia geral. 7) Trabalhos manuais. 8) Desenho. 9) Canto orfeônico.
    Segunda série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática. 6)
História geral. 7) Geografia geral. 8) Trabalhos manuais. 9) Desenho. 10) Canto
orfeônico.
    Terceira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática. 6)
Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil. 9) Desenho. 10)
Canto orfeônico.
    Quarta série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática. 6)
Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil 9) Desenho. 10)
Canto orfeônico.
Disponível
em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Var
gas/decreto-lei%204.244-1942%20reforma%20capanema-ensino%20secund
%E1rio.htm

Já o clássico e científico seriam divididos da seguinte maneira:

 Art. 14. As disciplinas constitutivas do curso clássico terão a seguinte seriação:

ARTIGO 14
    Primeira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Francês ou inglês 5)
Espanhol. 6) Matemática. 7) História geral. 8) Geografia geral.
    Segunda série: 1) Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Francês ou inglês 5)
Espanhol. 6) Matemática. 7) Física. 8) Química. 9) História geral. 10) Geografia
geral.
    Terceira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Grego. 4) Matemática. 5) Física. 6)
Química. 7) Biologia. 8) História do Brasil. 9) Geografia do Brasil. 10) Filosofia.
  

 Art. 15. As disciplinas constitutivas do curso científico terão a seguinte seriação:

    

ARTIGO 15
Primeira série: 1) Português. 2) Francês. 3) Inglês. 4) Espanhol. 5) Matemática.
6) Física. 7) Química. 8) História geral. 9) Geografia geral
Segunda série: 1) Português. 2) Francês. 3) Inglês. 4) Matemática. 5) Física. 6)
Química. 7) Biologia. 8) História geral. 9) Geografia geral 10) Desenho.
Terceira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Física. 4) Química. 5) Biologia. 6)
História do Brasil. 7) Geografia do Brasil. 8) Filosofia. 9) Desenho.
Disponível
em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Var
gas/decreto-lei%204.244-1942%20reforma%20capanema-ensino%20secund
%E1rio.htm

A PRIMEIRA LDB (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO)

Em 1961 ocorre a instituição da primeira LDB,  os órgãos estaduais e municipais
ganharam autonomia, com diminuição da centralização do MEC.
A educação no Brasil se viu diante de uma nova LDB em 1971. O ensino passou a
ser obrigatório dos 7 aos 14 anos. O texto também previa um currículo comum
para o primeiro e segundo graus e uma parte diversificada, em função das
diferenças regionais.
Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada em 1996. Trata-se da
mais recente LDB, que trouxe diversas mudanças nas leis anteriores, com a
inclusão da educação infantil (creches e pré-escola). A formação adequada dos
profissionais da educação básica também teve prioridade, com um capítulo
específico para tratar do assunto.
Chaguri (2011) discute a diminuição da quantidade de aulas de língua estrangeira
na LDB de 1971:
 
No que diz respeito ao ensino de LE no Brasil, a LDB de 1971 acarretou uma
diminuição drástica no ensino dela no programa curricular, pois ela reduziu
significativamente a carga horária semanal em 02 ou 03h ao se comparar com a
Reforma Capanema que mantinha a carga horária do ensino de LE em
23h/semanais, desde a Reforma de 1931. A LDB de 1971, ao instituir o ensino para
11 anos e com isso passar a oferta o ensino profissionalizante, fez “muitas escolas
tirarem o estuda da língua estrangeira do 1º. grau, e, no segundo grau, não
oferecerem mais do que 01h por semana, às vezes durante apenas um ano”
(LEFFA, 1999, p. 19).

A LDB de 1996 traz outras mudanças.

 
Depois da LDB de 1971, é promulgada, sob a presidência de Fernando Henrique
Cardoso, sendo Paulo Renato Souza Ministro da Educação, a LDB de 1996, que
torna o ensino de LE obrigatório a partir da 5ª série do ensino fundamental. Quanto
ao ensino médio, ficou estabelecido que seria incluída uma língua estrangeira
moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição. Na prática e
na maioria dos casos, as escolhas forneciam apenas o ensino de língua inglesa.
Essa situação, entretanto, começa a mudar a partir da Lei nº 11.161, de 05 de
agosto de 2005, que dispõe sobre o ensino de língua espanhola e estabelece a sua
oferta obrigatória dentro de cinco anos, a partir da data de aprovação. HELB,
disponível em: http://www.helb.org.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=69:publica-da-lei-de-diretrizes-e-
bases-no-9394&catid=1041:1996&Itemid=2

Análise de diferentes técnicas do

ensino de língua inglesa para a
compreensão oral e escrita
Analisar diferente técnicas de compreensão oral e escrita no ensino de língua
inglesa no ensino fundamental I
  

Strategies

Ao falarmos sobre o ensino de línguas, é comum ouvirmos a palavra “técnicas”.

Antes de iniciarmos a discussão sobre elas, vamos nos ater ao entendimento do que
é técnica no ensino-aprendizagem de línguas – em nosso caso, língua estrangeira-
inglês.
Ao longo dos tempos, vários autores trabalham essa concepção. Há diferentes
visões, ficaremos com a visão que trata de técnicas como estratégias, conforme
podemos ver nas citações abaixo:
Learning strategies are techniques, approaches or deliberate actions that students
take in order to facilitate the learning and recall of both linguistic and content area
information.
 
(Chamot, 1987, p.71)

Those processes which are consciously selected by learners and which may resukt
in action taken to enhance the learning or use of a second or foreign language ,
through the storage, retention, recall and application of information about the
language.
(Cohen, 1998, p.4)

Em ambas as citações, vemos que os autores recorrem a elementos tantos mentais

quantos físicos. Há um comprometimento mental no armazenamento, retenção e
uso de tais estratégias, o que nos leva a crer que devem ser significativas para
serem eficazes. 
 
As estratégias na compreensão escrita
 
A compreensão escrita se dá por meio de estratégias de leitura, elas garantem o
suporte ao leitor no momento que ele interage com o texto. Segundo Kleiman
(2004) a leitura é uma atividade complexa por conta dos inúmeros mecanismos que
mobiliza.  Vários modelos de leitura já foram apresentados e são utilizados no
ensino de línguas. Santos (2012, p. 39) escreve
O primeiro deles surgiu nas décadas de 60 e 70, descreve a leitura como um
procedimento que envolve processos bottom-up (do texto para o leitor) e processos
top-down.(do leitor para o texto).
No processo bottom-up,  conforme defende Coracini (2002), o texto é a única fonte
de sentido. O texto é visto como um aglomerado de frases e vocábulos que geram o
sentido.
Já no processamento top-down, o leitor possui um papel ativo, sendo o sentido
construído pelo conhecimento de mudo do leitor. Os processos não são isolados, o
ideal é que aconteçam ao mesmo tempo.
Mas é na década de 90 que uma concepção de leitura como algo interativo e
dinâmico começa a florescer. Não são apenas os processamentos (bottom-up e top-
down) que contam ao se ler um texto, mas outros elementos, tais como: a
experiência do leitor, o momento da leitura, a forma e o local em que esse texto é
apresentado.
Abre-se a condição de uma leitura mais interativa. O leitor da língua estrangeira
utiliza estratégias para a compreensão, entre elas, Santos (2012, p.39) cita:
 Focar a atenção no sentido geral do texto durante a leitura;

Ignorar palavras desconhecidas e tentar inferir seus significados no contexto;

Usar o dicionário de forma seletiva, após refletir sobre a necessidade de tal

consulta no contexto da leitura;

Focar a atenção em grupo de palavras (e não em palavras isoladas);

Usar a estrutura do texto como apoio na leitura;

Monitorar as estratégias usadas na leitura;

A partir das estratégias apresentadas, percebemos que a compreensão de leitura

deve ser mais abrangente. Além disso, o envolvimento do leitor é essencial para o
sucesso da compreensão leitora. 
As estratégias na compreensão oral
A compreensão oral também foi ensinada, bem menos que a compreensão de
leitura, a partir de bottom-up e top-down. Em bottom-up, o listening tem início em
unidades menores – fonemas, caminhando para as maiores: as palavras, as frases e
assim por diante.
Já a top-down busca auxílio em questões extratextuais, tais como: conhecimento de
mundo, gêneros textuais e no cotexto.
Para entendermos melhor, vamos ver o que é o COTEXTO. A infopédia define o
cotexto como:
“conjunto de sequências linguísticas que precedem ou que seseguem a uma palavra 
ou um enunciado na linearidade textual; contexto verbal.”
Segundo Maingueneau, são estas “sequências verbais encontradas antes ou depois
da unidade a interpretar” (2001, p.27) que vão assegurar a qualidade ou o teor de
incompreensibilidade/clareza. 
Para que a compreensão oral aconteça, o ouvinte deve entender toda a sequência e
as relações estabelecidas no texto oral.
Há de se trabalhar as estratégias em um contexto sócio-histórico, que permita a
conscientização e a reflexão dos alunos como participantes ativos do processo de
comunicação.
 
Algumas estratégias de compreensão escrita
Atualmente a compreensão escrita é preferencialmente trabalhada a partir de
textos.
MATERIAL COMPLEMENTAR

Há várias estratégias de compreensão de escrita que podem ser empregadas nas

aulas de língua estrangeira.
Nos links abaixo é possível saber mais sobre as estratégias de desenvolvimento de
compreensão de leitura:
http://www.readingrockets.org/article/seven-strategies-teach-students-text-
comprehension
http://www.ascd.org/ascd-express/vol5/511-breiseth.aspx
https://www.teachervision.com/reading/resource/48646.html
Algumas estratégias de compreensão oral 
MATERIAL COMPLEMENTAR

Nos links abaixo é possível saber mais sobre as estratégias de desenvolvimento de

compreensão oral:
http://www.educ.ualberta.ca/staff/olenka.bilash/best%20of%20bilash/
listening.html
https://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice
Aperfeiçoar nossos conhecimentos de compreensão  oral e leitora é de suma
importância para o professor de idiomas. 

 Língua e cultura no ensino de

língua inglesa
  
 Diferentes Povos, Diferentes culturas

A língua e a cultura andam juntas, ajguns autores dizem ser uma relação
"intrínseca". Mas o que caracteriza uma relação intrínseca?
O dicionário PRIBERAM estabelece o significado como:
 
INTRÍNSECO
in·trín·se·co 
(latim intrinsecus,  -a,  -um)
adjetivo
1. Que se encontra na essência ou na natureza de algo ou alguém. = ÍNTIMO

2. Que é inerente ou essencial a alguém ou algo.

3. Que é real e não depende de uma convenção (falando do valor de uma coisa sem 
atender à sua estimação ou circunstâncias).

"intrínseca", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-

2013, https://www.priberam.pt/dlpo/intr%C3%ADnseca  [consultado em 13-04-
2016].
Dessa forma, aprendemos que a relação é íntima entre os dois elementos. Mas qual
cultura ensinar? A Americana, a Britânica, a de outros países que possuem o inglês
como língua materna?
A discussão é ampla. Para solucionar tal questão, podemos nos valer das
colocações de autores como C.Alptekin e N. Alptekin (1984). Os autores sugerem
que os professores abordem a compreensão intercultural como agenda. Os gestos
empregados por cada cultura, seus hábitos, costumes, crenças carregam sua cultura
e , por isso, a inclusão desses aspectos no currículo se faz necessário.
Quando o currículo não contempla tais aspectos, os alunos podem aprender
achando que a língua é um aglomerado de regras e de palavras. O grande choque
acontece quando o aprendiz entra em contato com a cultura por meio de uma
viagem a um país que tenha a língua como materna ou quando conversa com um
nativo daquela língua. 
Não se trata de impor uma cultura na sala de aula de língua estrangeira, mas, sim,
de oferecer ao aluno meios de apropriação delas. 
Há vários modelos que podem ser utilizados.  Lima e Fernandes, 2009, apresentam
o modelo indicado por Motta (2004) -  a educação multicultural. Banks & Banks
(1993,23) sugerem a configuração do modelo:
 
 
Cultura e Língua Inglesa

Atividades direcionadas ao ensino da

cultura
Exemplificaremos algumas atividades que podem ser desenvolvidas na sala de aula
de língua inglesa ou como um projeto maior, e que servem para dar noções de
cultura aos nossos alunos. Lembre-se de que qualquer atividade utilizada deve
estar de acordo com seus obejtivos de ensino e serem significativas para os alunos,
caso contrário, estaremos novamente apenas tentando preencher uma lacuna.  
MÚSICA 
As músicas estão sempre muito relacionadas à cultura, portanto, você, professor,
pode explorar o recurso em sala de aula. A escolha dependerá do aspecto cultural a
ser ensinado/discutido. Projetos que envolvam outras disciplinas funcionam muito
bem. A música não precisa ser trabalha per se,  utiliza-la como motivação para um
texto é um processo interessante. As atividades apresentadas abaixo podem ser um
bom início de discussão da forma como uma cultura é representada e como se
estabelece. 
Praticando 
A atividade abaixo pode representar uma boa forma de falar de culturas diferentes.
Além disso, pode ser adaptada para outros povos.
 
 
 
 

LITERATURA
A literatura de um povo também representa um dado cultural que vale ser
explorado. O professor tem a condição de expandir o conhecimento cultural ao
adotar leituras que o retratem. Além disso, temos a oportunidade de trabalharmos
com textos reais. 
Praticando
As atividades apresentadas, apesar de simples, podem motivar os alunos a
aprenderem.
 

Poemas e Cultura
Fonte: Alsing-Borgesen, Kai et al. (1993) - The Lift Basisbog for Hf Og Gymnasiet, Gyldendal
Undervisning , p.50

Datas comemorativas também são elementos culturais, a única questão é que não
podemos ensinar somente isso como cultura, mas uma atividade bem planejada,
com  propósitos pode ser muito divertida e proveitosa. Há várias sugestões de
atividades que podem ser adaptadas de acordo com as necessidades de sua turma,
assim  basta pesquisar bastante e, acima de tudo,  ter em mente que a atividade
deve estar integrada ao seu projeto como um todo. 

Gêneros textuais nas aulas de inglês

O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS?
Há muita discussão a respeito da definição de gênero, pois ao mudarmos a
definição também mudamos nossa compreensão do que ele é. Um dos principais
estudiosos e precursores no desenvolvimento da noção de que nos comunicamos e
realizamos ações por meio de gêneros é Bakhtin. De acordo com Bakhtin (2003 :
261,262), 
"o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos)
concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as
finalidades de cada referido campo não só por conta de seu conteúdo (temático) e
pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos
e gramaticais da língua, mas acima de tudo, por sua construção composicional.
... cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais
denominamos gêneros do discurso."
()

Para melhor elucidar essa definição, vamos falar de alguns conceitos nela
propostos. O campo da atividade humana, também chamado de esferas de
atividade, são as diferentes áreas nas quais os textos produzidos (orais ou escritos)
circulam e que vai influir diretamente no modo como será compreendido e nas
escolhas de eslito e construção composicional. Há muitos campos de atividade, tais
como: acadêmico, jornalístico, jurídico, político, médico, pessoal etc. Para cada
campo teremos diferentes gêneros formados por diferentes estilos e diferentes
construções composicionais.  
O estilo está ligado à estrutura do texto. Tomando como exemplo a esfera
acadêmica, uma conversa entre professor e aluno a respeito do atraso na chegada
para a aula. O aluno explica que teve um dia difícil, que havia muito trânsito e o
metrô quebrou. Para essa situação e contexto sociais observa-se, em termos de
estilo, o uso de frases curtas, com pausas e exitações. Isso porque o propósito do
aluno é explicar ou convencer o professor de que não se atrasou de propósito, ou
seja, o estilo está ligado à finalidade - frases curtas são de fácil compreensão,
pausas deixam tempo para analisar a resposta (mesmo que apenas em gestos) do
professor e exitação deixa escapar um pouco de insegurança, mas também pode
mostrar humildade, o que ajuda a atingir o propósito.
A construção composicional está ligada às escolhas linguísticas feitas na interação,
em um dado contexto e situação sociais, além do estilo (que também é escolhido de
acordo com o tipo de interação, contexto e situação). Retomando o exemplo acima
temos: a interação acontece em um campo de atividade (contexto) - acadêmica;
situação - sala de aula, atraso do aluno, desculpa para o professor; estilo - frases
curtas, pausas e exitações; construção composicional - dia difícil, trânsito, metrô
quebrou. A escolha de palavras é feita juntamente com o estilo e reforço o
propósito comunicativo, ou seja, o uso da colocação 'dia difícil' cria no professor a
consciência de que o aluno teve problemas. Mencionar problemas de trânsito
também é lugar comum e compreensível a todos que vivem em grandes cidades e
finalmente 'o metrô quebrou', indica que o problema não foi causado pelo aluno,
mas sim pelo acado, por outro, a culpa é do funcionamento do metrô. 
O exemplo dado acima, mostra um tipo curto de enunciado, que forma um gênero
específico, concreto e único dado o contexto e situação da interação. Esse gênero
poderia ser chamado de 'conversa entre professor e aluno a respeito de atraso'. Esse
enunciado é único porque é formado e compreendido pelos participantes daquela
comunidade discursiva (professores e alunos) naquele contexto e naquela situação
social. Se a escola, o aluno e o professor vivessem em uma cidade pequena, sem
trânsito ou metrô, a conversa não faria sentido ou não alcançaria o propósito de dar
uma desculpa plausível para o atraso do aluno.
No entanto, no contexto situacional, comunidade discursiva e campo de atividade
adequados (a cada situação), os gêneros são compreensíveis aos participantes da
interação porque, embora sejam muitos e suas características sofram mudanças de
tempos em tempos, eles apresentam algumas características que são estáveis, como
mencionado por Bakhtin no último parágrafo da citação anterior, possibilitando seu
reconhecimento.
POR QUE ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS?
Assim como há debates teóricos a respeito da noção de gênero, também há um
grande embate a respeito de sua utilização no ensino. Isso porque de um lado, há
linguistas e educadores que acreditam que ao ensinar línguas por meio de gêneros
discursivos ou textuais, o aluno aprende a língua do modo como ela é usada no
mundo, de outro lado, há contestação a seu uso por conta da grande quantidade de
diferentes textos que se pode encontrar e dificuldade em descrever esses gêneros.
Como mencionado no conceito de gênero, eles são enunciados relativamente
estáveis e que variam de acordo com o contexto e a situação, por isso novos
gêneros surgem frequentemente.
Ainda que haja essas dificuldades, os uso de gêneros no ensino parece estar
começando a ganhar destaque. Ensinar por meio de gêneros está prescrito nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), são parte obrigatória do material
didático do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), além de serem
relativamente fáceis de serem adaptados para uso em abordagens variadas (mas não
em todas elas). Essa prescrição ocorre porque ao longo dos anos, tanto a partir de
pesquisas linguísticas, como na educação, percebeu-se que o aluno aprendia
línguas (inclusive o próprio português) sem saber compreendê-las ou perceber o
propósito de cada texto, sem notar que não há texto neutro, todo texto tem um
propósito e é escrito ou falado de modo a realizar esse propósito. 
1. Os PCNs 
Nos PCNs observa-se grande preocupação com o domínio do discurso nas
situações comunicativas, inclusive na língua portuguesa, como demonstra o trecho
abaixo preconizado que:
 
“no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas
situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem,
de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania (PCN-EF, 1999, p.
32).”
()

A proposta dos PCNs de Língua Portuguesa para o ensino fundamental faz clara
referência ao ensino de gêneros do discurso uma vez que exige que o ensino tenha
foco nas situações comunicativas para agir no mundo (participação social). No
caso da Língua estrangeira (LE), existe preocupação similar, que o ensino de LE
lide com a linguagem em uso para construção de significados na interação que
ocorre sócio-históricamente. Vejamos alguns trechos:
“ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é
a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la
quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir
significados no mundo social.”
“O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado
pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se
dirige ou quem produziu um enunciado.”
“Quem usa a linguagem com alguém, o faz de algum lugar determinado social e
historicamente.” (PCN-EF, 1998, pp. 27 a 33).
()

Além disso, o texto também explica que para tratar da construção de significados
dentro dessa noção de linguagem usam-se três tipos de conhecimento: o sistêmico,
o de mundo e o da organização textual. Considera-se que o aluno estará pronto
para se engajar discursivamente quando ele é capaz de utilizar estes três
conhecimentos ao mesmo tempo.
O conhecimento sistêmico relaciona-se à organização linguística, ou seja, escolhas
lexicais (de vocabulário), escolhas morfológicas, sintáticas, semânticas etc. O
conhecimento sistêmico está ligado à construção composicional do gênero.
O conhecimento de mundo tem que ver com aquilo que o aluno já conhece sobre as
coisas do mundo, ou seja, o que costuma-se chamar de conhecimento prévio.
O terceiro tipo de conhecimento, o da organização textual, tem relação com o
estilo, mencionado anteriormente (na definição de gênero), isto é, o conhecimento
que um usuário da língua tem sobre o modo como se organiza o texto dentro das
rotinas interacionais. Como exemplificado nos PCNs (1998, p. 31 ):
“..., para dar uma aula expositiva é necessário o conhecimento de como organizar a
informação na interação, que é de natureza diferente da organização da informação
em uma conversa. Em uma aula expositiva, há toda uma preocupação em organizar
a fala para a introdução ao assunto, para seu desenvolvimento e sua conclusão,
para facilitar a compreensão do aluno. Já em uma conversa informal, essa
preocupação não está presente.”
()

Os PCNs também propõem que o professor trabalhe com diferentes textos, de

diferentes contextos, diferentes esferas da sociedade, ou seja, gêneros variados
para que o aluno amplie sua possibilidade de sucesso em uma interação social.  
nas aulas de inglês

2. As Abordagens de ensino e os gêneros

Quando fala-se em gêneros discursivos ou textuais as expressões interação social,
sócio-histórico e propósito comunicativo, se fazem sempre bastante presentes. No
entanto, não indicação de ‘como’ ensinar gêneros, que abordagem metodológica
seria melhor. Como já mencionado, o ensino por meio de gêneros pode ser
adaptado à diferentes abordagens – behaviorista, cognitivista, sócio-interacionista.
O que muda é a forma como o aluno vai aprender e entender a língua.
Dentro de uma abordagem behaviorista, o aluno vai aprender a reproduzir textos
orais e escritos, o que pode ocasionar sucesso na comunicação, no entanto, ele não
saberá de maneira consciente como o fez e não terá a possibilidade de modificar
escolhas de estilo ou construção composicional para realizar um propósito
comunicativo diferente e dessa forma criando novos gêneros. O aluno será mero
reprodutor de gêneros já estabelecidos. O mesmo aconteceria na abordagem
cognitivista, uma vez, que ela também não tem foco na aprendizagem consciente
de uma língua por acreditar que nosso cérebro já é preparado para tal.
Assim sendo, as abordagens relacionadas à aprendizagem pela interação social,
costumam ser mais apropriadas ao ensino do gênero. Dentro das abordagens desse
tipo, a aprendizagem acontece por meio da conscientização a respeito da
organização do texto (estilo), suas características linguísticas (construção
composicional) e o contexto situacional. A medida em que o aluno é capaz de notar
que diferentes situações e propósitos comunicativos requerem uma determinada
organização textual e escolhas linguísticas, ele consegue ser mais crítico a respeito
do que ouve e lê e poderá variar suas escolhas para realizar seu propósito
comunicativo. Como consequência, temos a criação de novos gêneros e a formação
de um cidadão mais crítico.

Temas transversais no ensino de

inglês
Este tópico tem por objetivo esclarecer quais são os temas transversais propostos
pelos PCNs para o Ensino Fundamental II bem como apresentar propostas para o
desenvolvimento de planos de aula envolvendo estes temas.
  

BREVE HISTÓRICO
O conceito de tema transversal surgiu na Inglaterra quando o currículo mais
fechado do mundo começou a abrir espaço para outras concepções de educação.
Assim como a transdisciplinaridade, ele veio como resposta à necessidade de um
ensino mais globalizado, que trata-se da pluralidade cultural e social. No Brasil,
durante o militarismo, essa noção de tema transversal foi transformada em outra
disiciplina segmentada - Educação Moral e Cívica. Porém, ao longo do tempo e
com mudanças políticas acontecendo, notou-se que ter apenas uma disciplina
tratando a questão não era o suficiente para suprir a demanda de um ensino mais
voltado para o desenvolvimento do ser humano. Assim em 1996 foram realizadas
alterações na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que possibilitaram a criação e
inclusão dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
1997 e 1998, como uma proposta inovadora de trabalho entre as disciplinas
escolares. 
O QUE E QUAIS SÃO OS TEMAS TRANSVERSAIS?
Os temas transversais são propostas de temas a serem utilizados pelas várias
disciplinas de modo transdiciplinar, que tratam da vida pessoal e coletiva e com a
afirmação do princípio da participação política. Eles são chamados de transversais
porque são dotados de conteúdos que perpassam todas as disciplinas e podem ser
trabalhados em todas ao mesmo tempo. Os PCNs apresentam seis temas principais,
a partir dos quais pode-se extrair outros sub-temas, são eles: ética, saúde, meio
ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e educação e trabalho.Os temas
transversais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania e
obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade contemporânea.  Os
temas transversais atuam como eixo unificador, em torno do qual organizam-se as
disciplinas, e precisam ser trabalhados de forma contextualizada e coordenada, não
individualmente em cada disciplina, daí sua ligação com a transdisciplinaridade.
Cada tema tem características próprias, alguns parecem destacar-se mais, como é o
caso do meio-ambiente, no entanto, é preciso atentar-nos para o fato de que é o
tema Ética  que permeia e se faz presente implicita ou explicitamente em todos os
outros. No caso da Ética pode-se debater atitudes tanto do dia a dia, por exemplo,
furar fila, não devolver o troco, acusar um colega sem ter certeza ou prova da
acusação, arrancar uma planta de uma jardim, jogar lixo no chão, como nos
negócios, política, profissão, dentre outras. Cada um dos assuntos tem relação com
algum outro tema: jogar lixo, arrancar planta tem relação com o meio ambiente -
acusar alguém sem provas tem relação com pluralidade cultural e educação e
trabalho. A Ética tem como vantagem poder fazer parte de qualquer disciplina.
O tema Saúde pode ser proposto de vários modos, desde atitudes simples e
cotidianas como lavar as mãos, como políticas públicas para a saúde e a ética de
quem trabalha na saúde pública (médicos, enfermeiros, etc.) que não cumprem a
legislação ou seu horário de trabalho, prejudicando a todos que necessitam desse
serviço. A Saúde é um tema que pode fazer parte de todas as disciplinas, mas
parece encaixar-se mais facilmente em ciências, educação física, português e
inglês.
Quanto ao tema Meio Ambiente , muito se discute a esse respeito, o que o torna um
tema recorrente no dia a dia escolar. Este é outro tema que pode ser facilmente
trabalhado em todas as disciplinas, destacando-se claro ciências, história e
geografia.
Em se tratando da Pluralidade Cultura , a proposta é apresentar ao estudante as
diversas formas de expressão cultural no Brasil e no Mundo e não apenas aquela
mais comum na mídia. O trabalho com este tema precisa ir desde a arte em todas as
suas manifestações, mas também os regionalismos linguísticos, musicais e teatrais.
Observa-se tentativas de sua inclusão nas disciplinas de português, inglês, artes,
história e geografia principalmente, no entanto, é possível incluí-lo em outras
disciplinas que não parecem ter afinidade com o tema, mas que complementaria
todo o trabalho. Tomando a cultura indígena, por exemplo, o professor de
matemática poderia mostrar o sistema numérico indígena, o que fazem para
determinar quantidades.
A Orientação Sexual , que tem relação estreita com o tema saúde, no que diz
respeito às discussões em torno do conhecer o corpo, entender como ele funciona.
Ele é também um tema controverso no que diz respeito às noções sobre
sexualidade e gênero, por ser ainda um assunto considerado tabú para as famílias e
na maioria das religiões. Este também é um tema que pode ser tratado dentro das
ciências, da arte, da educação física, etc.
No caso da Educação e Trabalho , o tema é bastante abrangente, pois visa a discutir
não só o desenvolvimento do ser humano, mas também como esse
desenvolvimento vai refletir nas possibilidades e oportunidades de trabalho. Este é
outro tema que pode facilmente ser inserido em quaisquer das disciplinas
escolares.
Para facilitar a compreensão, leiam o esquema abaixo:
 
A presença dos Temas Transversais nos PCNs expressam conceitos e valores
fundamentais à uma sociedade democrática e que se preocupa com o
desenvolvimento do ser humano como um todo, socialmente, fisicamente,
profissionalmente e psicologicamente. O que faz com que a escola passe a ter o
papel de facilitar, fomentar e integrar ações de modo contextualizado, através da
interdisciplinaridade e transversalidade, ou seja evitando fragmentar os
conhecimentos para que o aluno desenvolva para agir no mundo e como meio de
transformação social (Brasil, 1998 : 52). Para reforçar o que são os temas e sua
importância, citamos ainda Yus (1998 : 17):
Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da
atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se
considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas
disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo
global da escola. 
 (YUS, R. Temas transversais em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 17)

No caso do Ensino de Língua Estrangeira, os PCNs (1998: 43) mostram inclusive a

facilidade de sua inclusão no ensino de línguas e como eles podem ser trabalhados.
Vejamos:
Assim, os temas transversais, que têm um foco claro em questões de interesse
social, podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via Língua Estrangeira. A
análise das interações orais e escritas em sala de aula é um meio privilegiado para
tratar dos temas transversais ao se enfocar as escolhas lingüísticas que as pessoas
fazem para agir no mundo social. Isso pode ser feito tanto do ponto de vista das
escolhas temáticas os conhecimentos de mundo acionados (aquilo do que se fala,
sobre o que se escreve, ou se lê) quanto do ponto de vista das escolhas sistêmicas
(nos níveis sintático, morfológico, lexico-semântico, fonético-fonológico) e de
organização textual (tipos de texto) e ainda da variação lingüística (como
comunidades de falantes de regiões diferentes de um mesmo país variam no uso da
língua, por exemplo).
()

COMO USAR OS TEMAS EM AULAS DE INGLÊS?

Levando em conta a proposta dos PCNs acima, é preciso elaborar uma forma de
trabalhar com os temas transversais que respeite tanto o desenvolvimento do
conhecimento linguístico per ser (estrutura, vocábulario, expressões do inglês)
como o desenvolvimento da consciência social (os valores presentes nos temas).
Há algumas metodologias que foram propostas ao longo da história que podem ser
consideradas. Vejamos algumas:
Metodologias 
Método Decroly:  a proposta desta metodologia é a de localizar os"centros de
interesse". Ela vem da noção de globalização do ensino que pretendia romper com
os programas escolares pré-concebidos e com conteúdos segmentados e imutáveis.
Nessa metodologia pensa-se haver 6 centros de interesse que visam substituir os
planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a
criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal;
e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. Eles funcionam como
um ponto de convergência para as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais
do aluno. Freinet e Paulo Freire basearam-se na leitura do mundo para desenvolver
um aprendizado que acontecia por meio da livre discussão dos temas presentes no
universo do aluno.
Método dos Projetos  : de acordo com a proposta de Kilpatrick, as aulas devem ser
planejadas a partir de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades
escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização
especial. Inicialmente, esse tipo de projeto era chamado de "tarefa de casa" ("home
project") porque o aluno fazia as atividades fora da escola. O projeto como método
didático foi concebido como uma atividade com objetivos definidos e na qual ao
fazerem algo de modo natural, como por exemplo, desenhar um carrinho, criar um
objeto de cerâmica, o aluno pudesse aprender geometria, história etc. Kilpatrick
classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se produzia algo;
b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver
um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Para se ter um bom projeto
didático eram necessárias 4 importante características: a) uma atividade motivada
por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência
manual; c) que haja diversidade globalizada de ensino; d) que aconteça num
ambiente natural (Instituto Paulo Freire,
http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm).
Há também menção a outras metodologias como a Metodologia dos Complexos,
proposta por Blonsky, Pinkevich e Kupskaia e que não será abordada neste
momento.
Como podemos observar, os temas transversais conversam muito bem com a
metodologia de projetos que também tem a interdisciplinaridade e
transdiciplinaridade em comum. Além disso, como ao longo dos PCNs há diversas
menções ao trabalho com gêneros textuais ou discursivos, tomamos como um
modo relevante de planejar aulas, utilizar características destes 3 itens. 
Primeiramente pode-se escolher um tema transversal, por exemplo, "Ética".  Então,
pensa-se em um subtema, por exemplo "Ética no trabalho". A seguir, é necessário
pensar em quais disciplinas o tema pode se encaixar. Consideremos para o exemplo
as disciplinas de Língua Inglesa, Português, História, Matemática e Arte. Passamos
então ao desenvolvimento de um projeto. No projeto, pode-se propor a escolha de
um texto em português e outro em inglês que falem a respeito do sub-tema e que
pertença a um determinado gênero textual. Tomemos como exemplo textos
informativos de sites de negócios e um diálogo de uma série de TV. Com base nos
textos os professores podem propor o desenvolvimento de uma campanha interna
em uma empresa para cosncientizar o trabalhador a respeito de atitudes
preconceituosas. A concepção da campanha pode ser trabalhada nas aulas de Arte
com base em campanhas realizadas por outras empresas. Em história pode-se
trabalhar a história do preconceito e as consequências relacionadas a este
comportamento. Em matemática pode-se realizar uma pesquisa para descobrir o
quanto questões de preconceito afetam a produtividade dos colaboradores e
aprenderem a trabalhar com cálculos de porcentagens. Em português e inglês pode-
se trabalhar de modo geral com o discurso do preconceito e em meio a isso, as
estruturas linguísticas, léxico, metáforas, colocações, etc. presentes nos gêneros
textuais escolhidos. Ao final os alunos podem unir os dados e conhecimento
obtidos nas diversas disciplinas para propor sua campanha.
Para mais exemplos de atividades com filmes e séries é possível encontrar dicas de
planejamento de aulas e excertos em contextos situacionais nas obras: Tecnologias
e Mídias no Ensino de Inglês (editora Macmillan) e What's on: aprenda inglês com
filmes e séries (editora SENAC/Martins Fontes)

Material didático para a

Educação Básica: análise e
elaboração
Discutir o material didático a ser empregado nas aulas de língua inglesa
   
  
 Livro Didático

Há uma confusão muito grande quando falamos de material didático: as pessoas

confundem o material didático com o livro didático. Óbvio que o livro didático
pode ser um material didático também, mas o material didático não é composto
apenas pelo livro didático.
Discutiremos vários materiais didáticos que podem ser utilizados na aula de língua
estrangeira. Para iniciar, falaremos do livro didático.  
 
O LIVRO DIDÁTICO
O livro didático pode auxiliar o professor na organização de suas aulas. A escolha
do livro adequado deve levar em consideração os objetivos, e as necessidades da
sala de aula. A carga horária também deve ser estudada, para que o porfessor tenha
condições de trabalhar de forma adequada. A cultura pode ser explorada a partir do
livro didático, com o professor sendo o responsável por adaptar as informações à
realidade da sala de aula. 

Vimos que a escolha do livro é muito importante para o sucesso da disciplina ao

longo do ano. Mas como escolher um livro didático adequado?
Devemos pensar nos documentos escolares. O PPC (Projeto Pedagógico de Curso)
deve ser estudado para que os critérios de escolha estejam em consonância com o
documento. 
O que se percebe é que o livro didático por vezes é recebido como um material
fim, ou seja, o único material a ser utilizado pelo docente, sem que possa fazer
muita intervenções. Leia o que diz Grigoletto, 1999: 68,69, sobre isso:
O livro didático sai da mesa e, suas características e uso potencial tornam-se objeto
de análise. Nesse percurso, eles é transformado pelo conhecimento prático do
professor em interação com referenciais teóricos  relacionados a objetivos para a
aprendizagem da língua estrangeira.
()

Grigoletto, 1999: 61,62 reforça a ideia de que o livro serve aos objetivos citados:  
 
O professor recebe um 'pacote' pronto e espera-se dele que o utilize. Ele é visto
como usuário, assim como o aluno, e não como analista. Ele é um consumidor do
produto, segundo as diretrizes ditadas pelo autor. Essa concepção do professor
como consumidor e não construtor, como usuário e não analista pode ser inferida
também por outra característica do livro do professor, bastante difundida, embora
haja livros que não a sigam, que é a de apresentar respostas a todos os exercícios.
Tais procedimentos, que estabelecem o LD como um objeto fechado à
interpretação, revelam a concepção, pelo autor e editor do LD e, possivelmente,
também pelos seus consumidores, de que o livro seja um lugar no qual os sentidos
se fecham, se completam e aparecem de forma transparente ao professor (1999, p.
68,69).
(Grigoletto, 1999: 61,62)

ORGANIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO 

Soares discute a organização do livro didático ao pontuar que:
"o LD de LI normalmente contém: uma tabela de conteúdos dividida em tópicos de
gramática, função, vocabulário e pronúncia; diálogos nas formas escrita e oral
utilizados como ferramenta para a apresentação de vocabulário e estruturas
gramaticais; tabelas de tempos verbais em anexos; exercícios em sequências mais
ou menos fixas para desenvolver as habilidades listening – speaking – reading –
writing; lições de revisão; glossário de palavras com transcrição fonética; entre
outros elementos característicos." (2006:20).
O professor deve conhecer as necessidades de sua turma, a cultura escolar e os
documentos de curso para fazer a melhor escolha possível. 
MATERIAL EXTRA OU SUPLEMENTAR
O professor pode utilizar materiais extras para complementar sua aula e atender
aos requisitos do programa de ensino. Dicionários, gramáticas de referência,
reportagens e materiais originais são de grande valia para o ensino de idiomas.  
Uma boa ideia é utilizar os materiais suplementares para segmentação de
aprendizado, por exemplo. Caso haja possibilidade de uso de recursos da internet,
o professor poderá utilizá-los.
Holden (2009: 167) nos leva a refletir sobre a escolha dos materiais a partir das
seguintes perguntas:
* O que o material acrescentará ao livro didático?
* Como e quando posso usá-lo?
* Quais atividades os alunos podem fazer com ele (webquest, leituras,
projetos)?
* Quanto tempo isso irá levar?
* É melhor fazê-las em aula ou pelos alunos em casa?
 
Ao utilizar diferentes materiais didáticos, o professor permite ao aluno o
desenvolvimento do conhecimento. Materiais reais podem cumprir esse papel. No
PCN encontramos a seguinte afirmação:
A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o
aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os
textos são usados para propósitos diferentes na sociedade
(PCN, p. 45)

Instrumentos avaliativos do
processo de ensino aprendizagem de
língua inglesa
Apresentar e discutir os principais métodos de avaliação no ensino de LE no ensino
fundamental II
Avaliar o aprendizado de idiomas é sempre um processo crítico, uma vez que esse
aprendizado se dá de forma contínua, não linear. Sabemos também que se trata de
um processo longo. Segundo Menezes (2012:146) " não é possível medir o
desenvolvimento em períodos curtos como os demandados pelos sistemas de
avaliação escolar."
A palavra demandados na citação acima, nos leva a refletir sobre a obrigação da
avaliação nos sistemas escolares. Nem sempre é algo que pode ser abolido. Assim ,
o professor pode estabelecer avaliações e métodos mais significativos em relação
ao ensino de idiomas. 
A autora chama nossa atenção para os diferentes vocábulos relacionados as formas
de avaliação em inglês. Ela discute três:  evaluation, assessment e testing. 
Vamos entender o que significa cada um deles.
A avaliação foi utilizada historicamente como forma de punição ou ameaça.
Atualmente, encoraja-se professores a utilizarem a avaliação mais no sentido
de ASSESSMENT.  Dessa forma, é possível refletir sobre a prática de sala de aula. 
Vantagens desse tipo de avaliação:
* Diagnóstico - serve para o professor diagnosticar o nível de conhecimento ou de
progressão de sua turma ou de um aluno em específico;
* Reorientação - serve para o professor refletir sobre sua prática e redirecionar o
seu trabalho pedagógico;
* Feedback - o professor consegue oferecer um feedback eficaz;
* Envolvimento - leva os alunos a um maior envolvimento com sua aprendizagem.
É comprovado que há mais falhas do que avanços quando o professor utiliza
somente a avaliação tradicional em sala de aula de LE. Martinez (2009: 91)
explica:
" (...) as expectativas são frequentemente mal explicadas (caso da versão, para a
qual não há nenhum modelo ideal); os critérios, mal estabelecidos (em expressão
escrita, a forma e o fundo);  anotação desigual (a prova oral); a fraca motivação
(em ditado, zero para cinco ou trinta erros) etc.
(Martinez, 2009:91)

A variação das ferramentas de avaliação tende a permitir que o aluno seja autor de
sua própria aprendizagem. O propósito do teste e sua relação com o processo de
desenvolvimento da língua estrangeira devem estar claros para os alunos. 
Ampliando o conceito de avaliação em Língua
Estrangeira
Apresentaremos alguns tipos de avaliação, que buscam medir o processo de ensino
e não somente a produção final do aluno. Todos os tipos apresentados podem ser
modificados ou ajustados para atender às necessidades específicas dos alunos.  

Avaliação - Instrumentos Avaliativos

O professor, ao utilizar tais instrumentos ou uma combinação deles, também

permite que o aluno avalie o próprio professor  através de um  feedback.  A resposta
dos alunos permite ao professor reavaliar sua prática e refletir sobre o
planejamento e realinhar suas ações, se necessário.
Está claro que quanto mais os aprendizes estiverem conscientes de seus processos
de aprendizagem, mais provavelmente eles estabelecerão seus objetivos
educacionais e mais profundamente engajados eles estarão nesses processos.

Reflexão e práticas em torno do

PCN
Discutir os PCNs e suas aplicações práticas no ensino fundamental II. 

Currículo.
O que são os PCNs? 
Os PCNs são os Parâmetros Curriculares Nacionais, que têm por objetivo atender
as demandas da atualidade, as demandas da sociedade em que vivemos. No
documento, lemos:
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado,
respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro,
considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regiões brasileiras.
(PCN, 1998, p.5)

Percebemos a preocupação em se manter as diversidades e de levar em

consideração os aspectos regionais, culturais e políticos, mas também de buscar
uma unidade nacional. Assim, o documento é como um guia para os profissionais
que trabalham as mais diversas disciplinas em todos os recantos do Brasil. 

Para que o estudo dos PCNs seja adequado, solicitamos que visite a página do
MEC, que apresenta os PCNs:
http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series
Os volumes dos quais trataremos nesta disciplina são:
Volume 1 - Introdução aos PCNs e 
Volume 9 - Língua Estrangeira
Faça o download dos documentos e esteja com eles sempre disponíveis para
consulta, solução de dúvidas e orientações. 
 
Discutindo o volume 1 - Introdução 

Nossa discussão terá início na página 47 do documento, onde lemos:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apóiam-se em normas legais e procuram
contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental,
objetivando uma transformação desse ensino que atenda às demandas da sociedade
brasileira atual. 
O objetivo maior do documento é contribuir para os problemas já identificados no
ensino fundamental. Claro que um único documento não é capaz de discutir todos
os elementos educacionais, assim o documento visa estabelecer uma cooperação
com dois outros documentos importantes, conforme elucida o PCN:
O Plano Decenal de Educação, à luz da Constituição de 1988, reafirma a
necessidade e a obrigação do Estado de elaborar parâmetros claros, no campo
curricular, capazes de orientar o ensino fundamental de forma a adequá-lo aos
ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas
brasileiras.
Também a Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, determina como competência da União estabelecer, em
colaboração com estados, distrito federal e municípios, diretrizes que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar uma formação básica
comum.
A combinação de tais ações é que se reflete em um parâmetro.

A forte presença de elementos culturais e regionais garantem as especificidades de

cada região, mas, ao mesmo tempo, resguarda um minímo comum para cada área
do conhecimento. Dessa forma, documentos de área foram escritos a partir do
seguinte viés:
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da
concepção da área, para o ensino fundamental; segue-se a definição dos objetivos
gerais da área, que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao
longo da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição específica dos
diferentes âmbitos do conhecimento. (PCN, 1998, p. 52).
O professor deve conhecer as capacidades a serem desenvolvidas para que suas
ações sejam eficazes no cumprimento do que está estabelecido. Abaixo vemos uma
ilustração da estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental.
 Visão dos PCNs

A inclusão da língua estrangeira no currículo

A escolha pela língua estrangeira  a ser incluida no currículo leva em consideração
3 aspectos:

 fatores históricos; 
  fatores relativos às comunidades locais; 

 fatores relativos à tradição.

Fatores Históricos 
Há de se pensar na relevância que determinada língua possui para os alunos.
Historicamente, a língua que possibilite maior troca em relação aos acordos
comerciais, importância e uso é a língua ensinada. Encontramos a seguinte
fundamentação para a escolha da língus inglesa no PCN:
O caso típico é o papel representado pelo inglês, em função do poder e da
influência da economia norte-americana. Essa influência cresceu ao longo deste
século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu
na chamada sociedade globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns
indivíduos vivem neste final do século. O inglês, hoje, é a língua mais usada no
mundo dos negócios, e em alguns países, como Holanda, Suécia e Finlândia, seu
domínio é praticamente universal nas universidades. É possível antever que, no
futuro, outras línguas desempenhem esse papel. (PCN, vol.9, p. 23).
No entanto, o documento ainda fortalece o uso da língua espanhola, devido aos
acordos no Mercosul (veja mapa). 
 Mercosul _ Países Integrantes

Fatores relativos às  comunidades locais 

O Brasil é um país de enorme dimensão territorial, inclusive com realidades locais
bem diversas. Essas comunidades têm assegurado o direito de ensino de língua
condizente com sua vivência, podendo ser uma língua indígena, língua estrangeira
de regiões fronteiriças, etc. Inclusive o português pode ser ensinado como segunda
língua, se a situação local assim o exigir. 
O documento indica três tipos de conhecimentos aos quais o aluno deve ser
apresentado. São eles:
• Conhecimento sistêmico – que envolve léxico-semânticos, morfológicos,
sintáticos e fonéticos-fonológicos. Com o conhecimento sist~emico, o indivíduo é
capaz de fazer escolhas adequadas ao produzir um texto.
• Conhecimento de mundo – conhecimentos adquiridos através das experiências de
vida de um indivíduo e que auxiliam a entender como uma sociedade se organiza e
funciona. 
 Conhecimento da organização de textos – o modo como as informações estão
dispostas e organizadas em um texto.  Os PCNs (1998, p.31), afirmam que através
desse conhecimento, que distinguimos entre os diferentes tipos de organização.  

Tecnologias e mídias no ensino

Nessa aula vamos discutir o uso e relevância da tecnologia no ensino de línguas, a
partir do ponto de vista da estratégia de uso destes recursos.

O QUE É TECNOLOGIA NO ENSINO?

Breve histórico
Com todos os avanços tecnológicos que temos observado acabamos vendo a
tecnologia como algo ligado à informática e mídias eletrônicas, porém não foi
sempre assim e nem as tecnologias estão restritas a tudo que é eletrônico. Tudo o
que usamos como recurso educacional, giz, apagador, livro, revistas, um dia foi
considerado tecnologia, ainda o são, mas não é como enxergamos, certo?
Brinton, Donna M. (2001, pp 459) divide o uso de tecnologia midiática no ensino
de língua inglesa em dois tipos: mídia não técnica e mídia técnica.  A mídia não
técnica é aquela que não necessita de nenhum tipo de energia (a não ser a nossa, do
professor) para ser utilizada e que é barata e acessível. Já na categoria de mídia
técnica encontramos aquelas que dependem de algum tipo de energia (eletricidade,
bateria, pilha etc.) e que apresenta como maior vantagem o fato de aparentemente
'interessarem" mais ao aluno. Vejamos alguns exemplos abaixo:

Tipos de mídia usadas em aulas

Não técnica Técnica     

lousa e giz cd player

 Tipos de mídia usadas em aulas

Não técnica Técnica     

flip chart gravador

flash cards DVD player

jogos de tabuleiro data show

mapas telefone celular

fotos computadores

objetos (garfo, bandeja,

laboratórios de linguagem         
bbrinquedo etc.)

panfletos laboratórios de informática          

revistas internet

bonecos tablets

COMO UTILIZAR TECNOLOGIAS E MÍDIAS NO ENSINO?

No entanto, independentemente do tipo de tecnologia utilizada, é preciso que o
professor desenvolva estratégias para usá-las. Ao planejar uma aula precisamos
entender em que momento as tecnologias disponíveis podem ser usadas, quais
tecnologias e como fazer isso. Imaginem uma aula de inglês na qual o professor diz
que vai passar um video do YouTube para os alunos, sem outras orientações, sem
explicar o objetivo daquilo. O aluno vai assistir ao vídeo pensando: "E daí?" O
mesmo vale para as tecnologias não técnicas.
Para evitar este tipo de problema, primeiro o professor tem que considerar a
abordagem metodológica e dependendo dessa escolha, se fazer algumas perguntas.
Se optamos, por exemplo, por uma abordagem sócio-interacionista, devemos nos
perguntar:

 Qual o objetivo da minha aula?

 Sobre o que eu gostaria que meu aluno refletisse?

 Quais tecnologias poderiam ser usadas para isso?

 As tecnologias - por exemplo um site na internet, ou um app no

celular - propiciam interação e construção de conhecimento?
  Vou usar recursos tecnológicos para apresentar meu conteúdo, para
contribuir na compreensão do assunto ou para ajudar a reforçar?

Considerando todas estas perguntas podemos começar a ter uma ideia melhor de
como utilizar a tecnologia. Tanto para as técnicas como para as não técnicas, é
preciso pensar e repensar seu uso. Além dessa reflexão, Brinton, Donna M. (2001,
pp 463) propõe que:
 
"Na realidade, instruções para a seleção, adaptação, desenvolvimento e
implementação de materiais utilizando mídias não diferem radicalmente do tipo de
instrução que se usa mais universalmente no planejamento de aulas e avaliação de
livro didático. Portanto, problemas do tipo, o material ser apropriado para a
audiência alvo, sua qualidade técnica e pedagógica, seu objetivo de ensino, e os
procedimentos pré e pós aula a serem usados, têm papel importante na seleção e
uso de mídias audiovisuais tanto quanto no uso de mídias impressas. (tradução
livre)"
(Brinton, Donna M. The Use of Media in Language Teaching. In: The Cambridge Guide to Teaching
English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press. 2001, pp 463)

Letramento critico: conceito e usos

no ensino de inglês
Esta disciplina tem por objetivo esclarecer o que é o letramento crítica, apresentar
suas características e formas de utilizar o conceito em aulas de inglês.
 

O QUE É LETRAMENTO CRÍTICO?

A ideia da simples alfabetização, ou seja, aprender a entender os códigos
linguísticos (letras, sílabas, sons etc.) para ler e escrever vem sendo substituída por
uma proposta de letramento. O letramento engloba não só a alfabetização, mas
também o saber agir no mundo a partir desta. Como consequência, é necessário
ensinar não só os códigos, mas como eles são usados nas diferentes atividades
sociais no mundo.
Desses conceito de letramento, veio também o de letramento digital e letramento
crítico. O letramento digital tem que ver com a capacidade de ler, escrever,
interagir e usar a linguagem no meio digital. Isso inclui, saber navegar na internet,
participar de um fórum de discussão, criar um blog e até mesmo utilizar terminais
de autoatendimento e o computador para operações bancárias.
Já o letramento crítico, consiste em ensinar a ler, escrever e pensar sobre o que é
lido e escrito de forma crítica, questionando. LUKE AND FREEBODY (1997:218)
explicam que:
Entende-se por letramento crítico uma série de princípios educacionais para o
desenvolvimento de práticas discursivas de construção de sentidos. Práticas de
letramento crítico “incluem uma consciência de como, porque, e segundo os
interesses de quem, textos em particular podem funcionar. Ensinar letramento
crítico, assim, encoraja o desenvolvimento de posições e práticas de leitura
alternativas para questionar e criticar textos e suas formações sociais e assunções
sociais afiliadas. Também pressupõe desenvolver estratégias para se falar sobre,
reescrever e contestar textos da vida cotidiana” 
(Luke, A., & Freebody, P. (1997). Shaping the social practices of reading. In S. Muspratt, A. Luke, & P.
Freebody (Eds.), Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice (pp.185-225).
Cresskill, NJ: Hampton Press.)

Isso significa dizer que , muito além de ensinar a entender os códigos linguísticos,
é necessário fazer com que o aluno observe e perceba as características explícitas e
os significados implícitos de um texto, seja esse qual for – uma notícia, uma foto,
uma pintura, um poema, uma música, uma conversa telefônica sobre a conta de luz.
Em todos esses casos, ao aprender a tratar o texto criticamente o aluno terá
condições de perceber as intenções que permeiam um dado texto.

O QUE O LETRAMENTO, PARTICULARMENTE O “CRÍTICO”, TEM A VER

COM O SEU FAZER PRÁTICO EM SALA DE AULA?
No ensino de inglês, por muito tempo, considerou-se como foco a língua em si. As
estruturas linguísticas, o vocabulário e a pronúncia das palavras. Mais
recentemente, com o surgimento de abordagens mais humanistas, esse foco foi
desviado para o contexto situacional e as noções de gênero. Essa mudança
possibilita aos aprendizes de inglês (ou outra língua estrangeira) agir e interagir no
mundo de modo mais eficaz, porém um tanto quando ingênuo, já que o aluno, por
não tratar de sua própria língua pode ter dificuldade para entender e se posicionar
criticamente. É justamente para sanar essa deficiência que o letramento crítico
passou a ser pensado também como parte do planejamento de aula e de livros
didáticos. Segundo MOTTA (2008 :14):
O letramento crítico busca engajar o aluno em uma atividade crítica através da
linguagem, utilizando como estratégia o questionamento das relações de poder, das
representações presentes nos discursos e das implicações que isto pode trazer para
o indivíduo em sua vida e comunidade.
(MOTTA, A. P. F. 2008. O letramento crítico no ensino/aprendizagem de língua inglesa sob a perspectiva
docente. Londrina, Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379-
4.pdf.)
Ao incluir o letramento crítico nas aulas de inglês, o aluno deixa de ser mero
expectador e passa a ser atuante, deixa de apenas receber informação e acreditar
‘cegamente’ no que é dito em outro país e passa a ser crítico, como proposto por
SANTOS & IFA (2013 : 2)
Acreditamos que o desenvolvimento da consciência crítica do aluno seja o local em
que o debate sobre o ensino da língua Inglesa, dentro da abordagem do letramento
crítico, ganha terreno e aponta para a emergência de práticas de ensino que
objetivem não somente o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos sujeitos
aprendizes, mas também a formação de cidadãos críticos e conscientes a partir da
interação provocada em sala de aula para buscar e valorizar a expansão da
percepção sobre assuntos diversos.
(SANTOS, R. R. P. & IFA, S. Letramento Crítico E O Ensino De Inglês: Reflexões Sobre A Prática Do
Professor Em Formação Continuada. In: Critical Literacy and English Teaching: Reflections upon the
Teacher?s Practice in Continuing Education the ESPecialist, vol. 34, no 1 (1-23) 2013 ISSN 2318-7115)

COMO INCLUIR O LETRAMENTO CRÍTICO NAS AULAS DE INGLÊS?

Para trabalharmos com o letramento crítico na aula de inglês é necessário em
primeiro lugar escolher bem o tópico e o gênero, discutir e organizar as ideias com
os alunos, utilizar termos lexicais apropriados à compreensão e produção do texto,
propor a escrita de rascunhos, feedback da leitura e posterior retomada da escrita
do texto.
No caso de trabalharmos propagandas, produtos, etc. é preciso ter em mente que há
pelo menos 4 itens a serem sempre lembrados na discussão do assunto:

1. Natural (origem) – o que é? De onde vem? Como pode ser obtido?

É reciclável?

2. Econômico: quanto custa para ser feito? Quanto custa para

comprar? Como gera lucro?

3. Social: Quem utiliza? Quem se beneficia? É acessível a todos?

4. Tomada de decisão / Poder: Quem é o dono? Quem decide o

preço? Quem influencia o modo como é vendido? 
 Ilustração das perguntas utilizadas no Letramento Crítico

O letramento crítico pressupõe que para agir no mundo são necessárias habilidades
linguísticas avançadas, como explica BRYDON (2011 :105):
O mundo contemporâneo requer habilidades de letramento avançadas e isto inclui a
capacidade de pensar criticamente, incluindo contextualização, análise, adaptação,
tradução de informação e interação entre os indivíduos dentro e além de sua
comunidade. 
(BRYDON, D. Local Needs, Global Contexts: Learning New Literacies. In: Maciel, R.F. e Araujo, V. de
A. Formação de Professores de Línguas: Ampliando Perspectivas. Jundiaí, Paco Editorial 2011, p. 93-
109.)

Com relação ao desenvolvimento das habilidades de letramento necessárias para

agir no mundo contemporâneo, pode-se também desenvolver atividades com
textos, fotografias, pinturas, músicas etc. considerando os itens mencionados por
BRYDON, contextualização, análise, adaptação, tradução da informação etc.,
usando perguntas adequadas em uma atividade planejada da seguinte forma:

1. Para a discussão: Escolher uma letra de música, ou uma pintura, ou

fotografia.

2. Ensinar WH questions, auxiliares para perguntas e vocabulário

chave para a compreensão das perguntas.

3. Explicar o que são palavras cognatas e ensinar o aluno a associá-

las com sua língua materna para auxiliar na compreensão do texto
e das perguntas.
4. Começar com perguntas relacionadas ao modo de enxergar ou
entender o texto.

 What view of the world is the text presenting?

 What kinds of social realities does the text portray?

 How does the text construct a version of reality?

 What is real in the text?

 How would the text be different if it were told in another time,

place or culture?

1. Construção dos personagens ou objetos

 How are the adults constructed in this text?

 Why has the composer of the text represented the characters in a

particular way?

1. Estrutura do texto

 What are the structures and features of the text?

 What sort of genre does the text belong to?

 What do the images suggest?

1. Relação de poder

 In whose interest is the text?

 Who benefits from the text?

 Is the text fair?

 What knowledge does the reader/viewer need to bring to this text

in order to understand it?

 Which positions, voices and interests are at play in the text?

 How is the reader /viewer positioned in relations to the composer

of the text?

 How does the text depict age, gender and/or cultural groups?

 Whose views are excluded or privileged in the text?

1. Sobre o compositor ou artista

 What kind of person, and with what interests and values, composed
the text?
  What view of the world and values does the composer of the text
assume that the reader/viewer holds?  How do we know?

1. Sobre o texto

 What different interpretations of the text are possible?

 How do contextual factors influence how the text is interpreted?

 What is this text about?  How do we know?

 Who would be most likely to read and/or view this text and why?

 Why are we reading and/or viewing this text?

 What does the composer of this text want us to know?

ATENÇÃO: No caso de alunos iniciantes, a discussão pode ser trabalhada em

português, porém o ideal é encorajar algum tipo de produção oral ou escrita em
inglês. Se os alunos já tiverem nível mais avançado, procurar direcionar a
discussão para o inglês. 

Interdisciplinaridade
Este conteúdo tem como objetivo fornecer e discutir conceitos ligados à
interdisciplinaridade, bem como apresentar diferença entre conceitos similares tais
como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.

BREVE HISTÓRICO
Acredita-se que as primeiras discussões a respeito da interdisciplinaridade tenham
ocorrido no início da década de 60, na França e Itália. Nesse período ocorreram
muitos movimentos estudantis exigindo  a  modernização do ensino para que este
focasse mais as questões de ordem social, política e econômica da época. O
surgimento da interdisciplinaridade possivelmente aconteceu como meio para
suprir essa necessidade. Isso porque desde aquela época já era percebida   a
dificuldade em resolver determinados problemas dentro de apenas uma ou outra
disciplina. Se pensarmos bem, toda questão política, social e econômica lida com a
linguagem. Impossível abordar o assunto sem adentrar o âmbito da História e
Geografia. Além disso, deve-se muito do desenvolvimento econômico às
conquistas da matemática e das ciências e tecnologias. Portanto, era necessário um
trabalho conjunto das disciplinas para que esse avanço no ensino acontecesse.
No Brasil, a noção de interdisciplinaridade chegou no final da década de 60 e
influenciou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, além de mais
recentemente fazer parte da nova LDB Nº 9.394/96 e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
Embora muito presente nas leis e parâmetros que regem o ensino brasileiro, a
interdisciplinaridade raramente ocorre nas escolas da forma como foi concebida. O
que se observa são tentativas individualizadas de professores e coordenadores de
unir conhecimentos em projetos desenvolvidos na escola. O que ainda vemos é a
multidisciplinaridade fortemente influenciada pela abordagem tradicional de
ensino.

Se de um lado  há a prescrição em lei para seu desenvolvimento, de outro a

interdisciplinaridade esbarra em um grande número de dificuldades. Vamos pensar
em duas delas:

a. Formação de professores: Um dos principais problemas é a

formação de professores, pois ainda nos dias de hoje, o professor
estuda e é formado para ensinar somente sua disciplina, sem
nenhuma ligação com outras disciplinas. Ao exercer sua função de
professor nas escolas, parece não haver espaço no planejamento
para que os professores das várias disciplinas possam decidir de
que modo trabalhar juntos.

b. Conteúdos: mesmo com a nova LDB, as escolas ainda trabalham

com grandes quantidades de conteúdos desconexos a serem
ensinados, dentro de um calendário encurtado por feriados,
reuniões, conselhos de classe etc. Desse modo, não há tempo
suficiente para os professores trabalharem as relações entre suas
disciplinas e aprofundar discussões e aprendizagem de modo
crítico.

O QUE É INTERDISCIPLINARIDADE?
A interdisciplinaridade, grosso modo, é vista como um trabalho de ensino no qual
uma disciplina permeia a outra dentro de um determinado tema ou assunto, ou seja,
ocorre um diálogo entre as disciplinas. Segundo Tavares (2008 :136):
A interdisciplinaridade não é um caminho de homogeneidade, mas de
heterogeneidade. Por isso, um dos principais pressupostos para se caminhar
interdisciplinarmente é o diálogo. Este deve ser reflexivo, crítico, entusiástico, que
respeita e transforma. Num trabalho interdisciplinar em equipe é imprescindível
que todos estejam abertos ao diálogo em qualquer momento.
(TAVARES, D. E. A interdisciplinaridade na contemporaneidade ? qual o sentido? In: O QUE É
INTERDISCIPLINARIDADE?, FAZENDA, I. São Paulo: editora Cortez, 2008.)

O conceito de interdisciplinaridade engloba 3 níveis de compreensão para seu uso

no âmbito escolar: curricular, didático e pedagógico (Lenoir, in Fazenda, 1998, p.
57).
No nível curricular  é preciso determinar quais são as ligações de interdependência,
para onde convergem e se complementam as diferentes disciplinas escolares. Ao
pensarmos no ensino da geometria básica, como por exemplo o  teorema de
Pitágoras, a quais outras disciplinas ele está associado? Pitágoras foi um filósofo
Grego nascido em  570 a.C., desse modo podemos pensar que há uma estreita
relação com a história antiga. Para conhecer tanto as condições nas quais Pitágoras
formulou sua teoria como também para entender o enunciado da teoria há relação
com a Língua Portuguesa (ou inglesa se for o caso), pois é possível tanto trabalhar
a interpretação do enunciado do teorema como o gênero Biografia. Além é claro de
aplicações do teorema em ciências e na própria matemática.
No nível didático  faz-se necessário pensar como articular o currículo e realizar sua
inserção nas situações de aprendizagem, ou seja, como apresentar os pontos de
intersecção encontrados no nível curricular harmonicamente na forma de ensinar.
Assim, utilizando o exemplo anterior, como poderíamos ao ensinar o teorema de
Pitágoras na disciplina de matemática, também fazê-lo em Língua Portuguesa, em
História, Geografia, Inglês etc.?
No nível pedagógico  tem-se que pensar como realizar a atualização da
interdisciplinaridade em sala de aula, ou seja, como cada professor vai trabalhar o
conteúdo de modo que o conhecimento adquirido em uma disciplina complemente
o conhecimento da outra.
A interdisciplinaridade apresentada nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais,
1999 :89) traz noções similares às propostas acima: "A interdisciplinaridade não
dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as
disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm
sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de
conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático
dos resultados."
O mesmo aspecto se configura dentro dos PCNs ao falar de Língua Estrangeira:
"Há ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional. É a
função interdisciplinar que a aprendizagem de Língua Estrangeira pode
desempenhar no currículo. O benefício resultante é mútuo. O estudo das outras
disciplinas, notadamente de História, Geografia, Ciências Naturais, Arte, passa a
ter outro significado se em certos momentos forem proporcionadas atividades
conjugadas com o ensino de Língua Estrangeira, levando-se em consideração, é
claro, o projeto educacional da escola."
NÍVEIS DE INTERAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS
Ao abordarmos a interdisciplinaridade, esbarramos em diversos termos que
inicialmente se parecem, mas que conceitualmente são bastante diferentes.
Vejamos alguns deles:
Multidisciplinaridade
Este termo representa a organização tradicional de conteúdos separados cada qual
em sua disciplina, ou seja, matéria ou conteúdos independentes de uma disciplina
para outra, do modo como observamos ainda hoje. Dentro da multidisciplinaridade,
na disciplina de inglês o aluno vai estudar o verbo ‘to be’, em português a análise
morfológica, em geografia as bacias hidrográficas e em matemática equação de
primeiro grau. Não há necessariamente uma relação entre elas. Dessa forma, o
aluno estuda coisas diferentes ao mesmo tempo e bastante descontextualizadas, o
que pode provavelmente dificultar a aprendizagem. 

Figura 1) Relação das disciplinas na Multidisciplinaridade

Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade observamos algum tipo de relação nas disciplinas, porém
muito mais relacionadas ao nível hierárquico que ao que seus conteúdos têm em
comum. Existe cooperação entre as disciplinas, mas não uma ordenação. Artes,
Português e inglês; história e geografia; matemática, física e química. 

Figura 2) Relação entre as disciplinas na pluridisciplinaridade

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como definida anteriormente é caracterizada pela presença
de partes comuns  a um grupo de disciplinas ordenadas em nível hierárquico
imediatamente superior, apresentando a noção de finalidade entre as disciplinas.
 Figura 3) Relação entre as disciplinas na Interdisciplinaridade

Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da
interdisciplinaridade. No qual os conteúdos são perpassados e retomados nas
diferentes disciplinas e a cada momento permitindo a geração de um conhecimento
novo a partir dos conhecimentos adquiridos anteriormente. Um conceito é
apresentado em matemática, seu enunciado compreendido em português (e ou
inglês), sua origem estudada em história, seu uso apresentado em ciências, então
retorna para a matemática para ser desenvolvido , disciplina na qual um novo
conceito será apresentado a partir do anterior e assim por diante, até que o aluno
possa ver as relações entre os conteúdos, pouco a pouco formando um todo. 
 Figura 4) Relação entre as disciplinas na Transdisciplinaridade

Como as línguas são aprendidas

Fazer com que alunos entendam a forma como a criança e posteriormente o
adolescente adquire ou aprende uma língua.
  

A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA NA
INFÂNCIA
A aprendizagem de línguas, principalmente a primeira língua, passa por muitas
fases e são descritas de modo diferente de acordo com a crença de cada
teórico/pesquisador, psicopedagogo ou pedagogo.
De modo geral, ao redor do mundo, ainda que em diferentes idiomas a aquisição de
primeira língua pare ser similar. Estudos com bebês apontam para o fato de que a
criança parte da compreensão da língua e somente após essa compreensão é que
começa a falar. Algo possível de se notar no dia a dia ao observarmos um bebê.
Aos 8 meses aproximadamente o bebê dá tchau quando alguém dia tchau, manda
beijo quando alguém pede, porém ainda não fala as palavras que descrevem estas
ações (tchau, manda, beijo). Com 12 meses os bebês começam a dizer algumas
palavras, normalmente um adjetivo ou substantivo, algo que descreva o que ele
quer e apontam. Aos 2 anos começam a formular frases simples com 3 a 4
palavras. Observe que esse tempo é aproximado, depende de cada criança e do
estímulo recebido do ambiente em que vive.
Considerando-se a descrição anterior, podemos dizer que a linguagem da criança se
desenvolve em estágios, via de regra ela está relacionada ao desenvolvimento
cognitivo da criança. Um exemplo disso é o fato da criança só começar a usar
palavras como: ontem, hoje, agora, daqui a pouco etc., a partir do momento que
começa a entender o que é o tempo.

Ilustração dos estágios de desenvolvimento da linguagem na criança.

Além disso, em um experimento desenvolvido por Roger Brown em 1973, há

evidência de que existe uma ordem de aquisição de determinados morfemas
gramaticais. As descobertas de Brown evidenciam que há 5 estágios principais de
desenvolvimento linguístico. Tomando a negação como exemplo, temos:

Estágio 1  - No brush. (1 a 2 anos e meio de idade)

Estágio 2  - Mommy no brush teeth. (2 a 3 anos de idade)
Estágio 3  - Mommy don't brush the teeth.  (3 a 3 anos e meio de idade)
Estágio 4  - Mommy doesn't brush her teeth. (3 anos e meio a 4 anos de idade)
Estágio 5  - Mommy doesn't want to brush her teeth. (4 anos a 4 anos e meio de
idade)

ROGER BROWN E OS ESTÁGIOS DA

APRENDIZAGEM INFANTIL
Roger Brown (1925-1997) foi um psicólogo e professor da Universidade de
Harvard que estudou amplamente como as crianças aprendem uma língua
morfológica e sintáticamente, principalmente os estágios nos quais essa
aprendizagem acontece, o que permitiu que outros psicólogos, pedagogos e
fonoaudiólogos pudessem, partindo dos estágios sugeridos por Brown, verificar se
o desenvolvimento da criança está normal.
 A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA EM
IDADE ESCOLAR
Após os 7 anos, ao entrar no ensino fundamental (elementary school) a criança
passa a desenvolver e expandir suas habilidades linguísticas de modo a melhorar
sua performance no trato social. A linguagem se torna mais sofisticada. Além
disso, como as crianças começam a aprender a representar sons e palavras de forma
escrita, passam a ter uma compreensão diferente da língua. O maior
desenvolvimento aparece no vocabulário que chega a aumentar em até mil vezes
em um ano (LIGHTBOW & SPADA, 2006, pp 9). A partir do Ensino
Fundamental, a criança também passa a entender diferentes registros de linguagem,
ou seja, que há diferenças entre a linguagem escrita e falada, por exemplo,
variedades étnicas, etc. Quando chegam ao Ensino Médio (high school), os
adolescentes já aprenderam não só a variar o vocabulário para melhor descrever
um objeto ou situação, mas também diferençar o modo de falar com sua família,
com os amigos, etc., bem como utilizar diversos gêneros textuais oriundos da
produção oral ou escrita.
APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA
Como vimos no início do presente texto, há uma ordem de aquisição de linguagem
que normalmente ocorre no que diz respeito à primeira língua, mas será que essa
ordem é a mesma quando falamos em aquisição de segunda língua?
Na realidade, diz-se que a aquisição ou aprendizagem de uma segunda língua é
bastante diferente da primeira. Isso porque ao aprender uma segunda língua já se
sabe ao menos uma outra (a língua mãe), o que permite entender funções de
palavras por exemplo; e a maioria dos aprendizes de segunda língua já são
cognitiva maduros quando a aprendem, o que permite aprendizagem sem restrição
do desenvolvimento cognitivo. Há no entanto, algumas desvantagens, tais como:
porque o aprendiz já conhece uma primeira pode fazer tentativas de uso da segunda
com erros que um nativo daquela língua não cometeria; e para o aprendiz de
segunda língua, principalmente aqueles que estudam apenas na escola ou em
institutos de idioma, o contato e necessidade de uso (ambiente) da língua aprendida
acaba sendo menor se comparado ao tempo de exposição recebido na
aprendizagem da primeira língua.
Há muita discussão sobre o tema, pois dependendo da teoria de aprendizagem na
qual se acredita, o modo e a ordem de aprendizagem ou aquisição vai ser diferente.
Há três correntes teóricas principais que tratam do assunto: a teoria behaviorista ou
comportamental, a teoria inatista e a teoria interacional.
1. Teoria Comportamental (Behaviorista)
Na perspectiva behaviorista, acredita-se que a língua pode ser adquirida por meio
de imitação e reforço positivo. Ao imitar o que é dito, o aprendiz recebe um
reforço positivo, que pode ser um elogio, uma boa nota ou obter sucesso na
comunicação (conseguir fazer o que queria), o aprendiz se sente encorajado a
continuar imitando. Desse modo, a quantidade de informação recebida (input) vai
moldar o desenvolvimento linguístico da criança ou do adolescente. O ambiente,
nesse caso, é importante por ser a fonte da linguagem. O principal expoente e
criador dessa teoria foi Burrhus Frederic Skinner.
2. Teoria Inatista
Na perspectiva inatista, acredita-se que todo ser humano é biologicamente
programado para aprender/adquiri linguagem e que a linguagem vai se desenvolver
a medida que o ser humano se desenvolver biologicamente. Dentro desse
pensamento o ambiente contribui muito pouco para o desenvolvimento da
linguagem. A criança aprende porque tem um aparato cerebral, uma gramática
universal embutida, que funciona para isso. No caso de segunda língua, o aprendiz,
assim como aprendeu a primeira, por estar equipado com essa gramática universal,
vai desenvolver a nova linguagem naturalmente, apenas mudando os códigos. Seu
maior defensor é Noan Chomsky.
3. Teoria Interacionista
Na perspectiva interacionista, acredita-se que tudo o que há para ser aprendido em
termos de linguagem está presente no ambiente, onde a criança tem contato com
grande quantidade de amostras de linguagem nas interações com outras pessoas.
Pesquisadores nessa área acreditam que o ambiente tem papel primordial no
desenvolvimento da linguagem, no entanto, aceitam a noção de que a linguagem
está associada ao desenvolvimento cognitivo. Divergem dos inatistas quanto à
cognição porque não acreditam que a aprendizagem acontece somente por conta do
cérebro, propõem que o desenvolvimento cognitivo dá início a aprendizagem de
línguas, mas uma vez iniciada essa aprendizagem, a linguagem também vai
interferir no desenvolvimento cognitivo. Ambos os movimentos cognição -
linguagem e linguagem-cognição, para os interacionistas são vistos como
dependentes da interação com outros e com o ambiente. O ambiente não servirá
apenas como fornecedor de 'input'. Dentro dessa perspectiva, o aprendiz de
segunda língua terá maior desenvolvimento tanto maior seja sua interação com a
língua, com os materiais didáticos e com os colegas na realização de atividades
sociais. Embora com algumas divergências quanto ao modo e estágios de
desenvolvimento de aprendizagem, os dois maiores defensores do interacionismo
são Jean Piaget (teoria construtivista) e Lev Vygotsky (teoria sócio-interacionista).
 
Principais características das teorias de aprendizagem

TEORIAS Como aprende Ambiente

imitação e reforço fornece o input e é

Comportamental
positivo importante

desenvolvimento da fornece input básico e não

Inatista
cognição tem grande importância

pressuposto básico e mais

interação com o meio
Interacionista importante para a
e com outros
aprendizagem

Quiz
Exercício

Como as línguas são aprendidas

INICIAR 

AQUISIÇÃO OU APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS?

Como devem ter notado, nos textos anteriores usamos duas palavras diferentes para
falar do desenvolvimento linguístico: aquisição e aprendizagem. Há alguma
diferença entre usar uma ou outra?
Sim, há. Quando nos referimos ao desenvolvimento linguístico como 'aquisição de
linguagem', isso implica dizer que a língua é absorvida inconscientemente pela
criança ou aprendiz, pouco a pouco os modos de se dizer algo vão sendo formados
no cérebro sem que o aprendiz ou a criança ou saiba. Desse modo, nas teorias
comportamental e inatista aceita-se que a língua e a linguagem são 'adquiridas' pela
criança ou pelo aprendiz. No entanto, ao utilizarmos a expressão 'aprendizagem de
língua', resulta dizer que a criança ou o aprendiz, conscientemente a aprende, a
língua é discutida e utilizada de modo que a criança ou aprendiz entende as
diferenças entre regras e usos da língua. A teoria interacionista vê o
desenvolvimento linguístico como uma 'aprendizagem' e não 'aquisição'.