PORTUGUÊS

COMO LÍNGUA
NÃO MATERNA
Libras e a língua
portuguesa
Simone Xavier Moreira

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

> Relembrar a trajetória da libras, relacionando-a com o cenário de ensino

de língua portuguesa.
> Comparar as propostas para o ensino de libras e de língua portuguesa como
segunda língua.
> Examinar os desafios impostos à implementação de uma política educacional
bilíngue em libras.

Introdução
A língua portuguesa foi introduzida no Brasil nas primeiras décadas do século XVI,
durante o período de colonização. À época, havia inúmeras línguas indígenas em uso,
como o Tupinambá (considerado a língua geral, por ser a mais falada no Brasil no
fim do século XVII), utilizada inclusive por missionários na tradução de peças sacras,
orações e hinos. De fato, aproximadamente 200 anos foram necessários para que a
língua portuguesa ascendesse à condição de idioma oficial do Brasil, em um processo
que envolveu muitas trocas linguísticas e culturais entre europeus e indígenas.
Em 1757, o Rei de Portugal, D. José I, alinhado com o seu secretário de Estado,
Sebastião José de Carvalho e Melo, o futuro Marquês de Pombal, apresentou uma
série de medidas (como a proibição de as crianças, tanto as de origem portuguesa
quanto as indígenas, aprenderem ou falarem outra língua que não a portuguesa),
que logo foram sistematizadas no Diretório dos Índios e transformadas em lei
por meio de um Alvará Régio, em 1758, o qual tornou obrigatório o uso da língua
portuguesa em todo o território nacional. Mas e a língua brasileira de sinais? Como
alcançou, nesse contexto, o status de língua oficial brasileira?
2 Libras e a língua portuguesa

Neste capítulo, vamos discutir o percurso da libras, relacionando-o ao cenário

de ensino da língua portuguesa. Para isso, vamos comparar as propostas de ensino
de ambas as línguas e descrever os desafios inerentes à implementação de uma
política educacional bilíngue.

A trajetória da libras e do ensino de língua

portuguesa aos surdos
Para falarmos da trajetória da língua brasileira de sinais (a libras), é importante
retomarmos a sua origem, com a história da educação dos surdos no Brasil.
Ainda que a política educacional brasileira fosse extremamente deficitária
no início do século XIX, em um período marcado pelos ideais iluministas (de
liberdade, igualdade e fraternidade), quando a França exercia enorme influên-
cia sobre todo o mundo ocidental, inclusive sobre os modelos educacionais,
foram fundadas, no Brasil, as primeiras instituições com base nos modelos
franceses de educação: o Colégio de Pedro II (1837), o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (1854) e o Colégio Nacional para Surdos-Mudos de Ambos
os Sexos (1856). Em janeiro de 1856, com o início das atividades do último,
o Colégio Nacional, começava a história da educação dos surdos no Brasil.
O projeto de criação do Colégio Nacional para Surdos-Mudos de Ambos
os Sexos foi apresentado ao Imperador D. Pedro II por E. Huet, um francês
surdo formado professor pelo Instituto Nacional de Paris, o qual utilizaria
como modelo de instituição educacional para surdos (LIMA, 2020). Pouco mais
de um ano depois da sua inauguração, em resposta às solicitações de Huet,
que dirigia a instituição, foi disponibilizada uma estrutura mais adequada
ao desenvolvimento das atividades educacionais, passando a denominar-se
Instituto Imperial para Surdos-Mudos de Ambos os Sexos. O Instituto foi
criado como instituição de caráter privado, e só a partir da promulgação da
Lei nº 939, quando foi integrado oficialmente às despesas do Império, passou
a conceder bolsas a alunos que não tinham condições financeiras para arcar
com os custos da educação (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 1857).
Sobre a fundação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, Santos e Sofiato
(2020, p. 3) afirmam que:

[...] foi um reflexo das discussões que fervilhavam no cenário mundial, mais es-
pecificamente no europeu, a respeito da educação dos surdos. Nesse contexto,
Alemanha e França traziam duas grandes tendências na educação dos surdos e
as questões relativas à surdez estavam ganhando destaque em todo o mundo.
 Libras e a língua portuguesa 3

As autoras se referem ao método oralista, defendido pela escola alemã, e

ao método combinado, representado pela escola francesa. Destacam, ainda,
que o Instituto Imperial tinha, como principal foco, o desenvolvimento da
linguagem oral dos estudantes (SANTOS; SOFIATO, 2020), perspectiva que se
confirma observando-se o conjunto de disciplinas que compunham o cur-
rículo da Instituição. Ao longo dos anos, muitas disciplinas foram incluídas
e excluídas do currículo, enquanto outras ganharam ou perderam ênfase,
diferentemente do tratamento especial dado à língua portuguesa, à linguagem
escrita e à linguagem articulada.
No entanto, ainda que fosse evidente a preocupação com a aquisição da
língua portuguesa pelos surdos, houve espaço para que outras possibilida-
des de comunicação fossem utilizadas. E foi assim, a partir da aplicação do
método de ensino francês e do contato com a língua francesa de sinais, que
uma nova língua de sinais foi surgindo, combinando a base de referências
trazidas do Instituto Nacional de Paris pelo professor Huet com a expressão
das experiências e dos sentimentos típicos dos surdos brasileiros. Embora
essa língua de sinais não tenha constado entre as disciplinas oferecidas no
Instituto, referências à “linguagem dos surdos-mudos” (CENTER FOR RESEARCH
LIBRARIES, [20--?a], documento on-line) ou à “linguagem de signaes naturaes”
(CENTER FOR RESEARCH LIBRARIES, [20--?b], documento on-line) podem ser
identificadas nos relatórios que a direção do Instituto elaborava anualmente
às autoridades competentes, o que demonstra que uma língua de sinais era
usada pelos surdos, embora não fosse reconhecida como uma língua.
Em 1873, um fato chama a atenção para o modo como se relacionavam
a língua portuguesa e a língua de sinais usada na época: o diretor do Insti-
tuto, Tobias Leite, em relatório apresentado à Assembleia Geral Legislativa,
manifestava uma preocupação quanto ao ensino de língua portuguesa, en-
fatizando a necessidade de as frases serem construídas em ordem natural
pelos alunos surdos. Também destacava a importância de que se evitasse o
uso de figuras (CENTER FOR RESEARCH LIBRARIES, [20--?c], documento on-line).
Essas questões podem ser um indicativo de que, na perspectiva do diretor,
as dificuldades na aquisição da língua portuguesa apresentadas pelos alunos
surdos poderiam estar relacionadas ao uso da comunicação por meio de sinais.
Porém, um fato destaca a importância da língua de sinais à época: a pu-
blicação, em 1875, da Iconographia dos signaes dos surdos-mudos, produzida
por um dos alunos do Instituto, Flausino da Gama, que se tornou uma figura
fundamental para a divulgação da libras ao produzir o primeiro registro
impresso dessa língua.
4 Libras e a língua portuguesa

Figura 1. Iconographia dos signaes dos surdos-mudos: objetos de aula.

Fonte: Gama (1975, p. 9).

A iconografia de Flausino tinha, conforme expôs o diretor do Instituto no

prefácio da obra, dois objetivos principais:

1º Vulgarisar a linguagem dos signaes, meio predilecto dos surdos-mudos para a

manifestação dos seus pensamentos. Os pais, os professores primarios, e todos
os que se interessarem por esses infelizes, ficarão habilitados para os entender
e se fazerem entender. 2º Mostrar o quanto deve ser apreciado um surdo-mudo
educado (LEITE, 1875, p. 12).

Juntamente às estampas (ilustrações), organizadas por eixos temáticos

como “Bebidas e objectos de mesa” e “Objectos para escrever”, o autor julgou
relevante inserir uma apresentação com algumas explicações e orientações
para auxiliar o leitor na compreensão dos procedimentos para o uso dos sinais.
 Libras e a língua portuguesa 5

Logo, como você pode perceber, no ambiente educacional, apenas a língua

portuguesa era considerada como língua e conteúdo a ser ensinado. Todavia,
fica evidente que, mesmo desprovida de um status linguístico, a libras já tinha
forte presença entre os surdos e, provavelmente, entre indivíduos que com
eles conviviam, como familiares e professores do Instituto. Desse modo, com
o passar do tempo, o número de alunos do Instituto Imperial foi aumentando,
e a libras, consolidando-se.
No entanto, em 1880, ocorreu o Congresso de Milão, uma conferência in-
ternacional de educadores de surdos, que compreenderam o método oralista
como o mais apropriado para o uso nas escolas. A resolução do Congresso de
Milão é considerada um retrocesso, pois impactou o processo de consolidação
da libras como uma língua e limitou as possibilidades de crescimento dos
alunos (SANTOS; SOFIATO, 2020).
Nos primeiros anos que se seguiram ao Congresso, enquanto o Instituto
permaneceu sob a direção de Tobias Leite, é muito provável que o uso dos
sinais não tenho sido reprimido, visto que o Relatório Imperial de 1887 registra,
sobre o ano anterior, o recebimento de exemplares da obra didática A imagem
e a palavra, de Joaquim José de Menezes Vieira. Nesse mesmo relatório, o
diretor da instituição expressa a sua preocupação com as tendências acerca
do tema: “No tocante a este ramo do serviço agita-se em differentes paizes
importante questão a que não podemos ser indifferentes, qual é a do melhor
methodo que convem adoptar no ensino — si o mímico, si o oral, si o methodo
mixto” (CENTER FOR RESEARCH LIBRARIES, [20--?d], documento on-line).
A mudança viria após o advento da República, em 1889. Nos anos subse-
quentes, o Instituto alteraria os rumos do encaminhamento pedagógico da
educação de surdos em razão da forte presença da abordagem oralista. Ainda
assim, mesmo que de maneira extraoficial, e até marginalizada, a língua de
sinais continuou presente na vida escolar dos surdos, que não pararam de
se comunicar por sinais, mas viram prejudicada uma difusão mais ampla da
libras (SANTOS; SOFIATO, 2020).
Anos depois, em um período histórico marcado por novas idealizações
políticas e pelo avanço da modernização, acaloraram-se as discussões acerca
da educação dos surdos no Brasil, e uma alteração significativa foi promovida
no nome da Instituição, que, desde 1957, passou a denominar-se Instituto
Nacional de Educação de Surdos (Ines), excluindo a expressão inadequada
“surdo-mudo” (BRASIL, 2015).
6 Libras e a língua portuguesa

O uso da expressão “surdo-mudo” para designar os surdos é um

enorme equívoco. A surdez não acarreta qualquer prejuízo ao apare-
lho fonador. Portanto, a maioria dos surdos tem as cordas vocais em perfeitas
condições de funcionamento, sendo plenamente capazes de desenvolver a
fala, se assim desejarem, ainda que com dificuldades e necessitando do apoio
especializado de um profissional de fonoaudiologia.

Entre o final da década de 1980 e o início da década seguinte, movimentos

organizados por surdos e apoiadores (familiares e educadores, na sua maioria)
pressionaram persistentemente o governo pela legitimação da libras como a
língua dos surdos, o que resultou, no ano de 1993, em um projeto de lei que
visava à legalização e à regulamentação da língua em âmbito federal. Em
2002, finalmente foi sancionada a Lei nº 10.436, que define a libras como “[...] a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil” (BRASIL, 2002, documento on-line), reconhecendo-a,
de fato, como uma língua oficial brasileira.

O ensino de libras e o ensino de língua

portuguesa como segunda língua
Como você pôde ver no tópico anterior, a história da educação dos surdos no
Brasil é marcada por eventos importantes, que interferiram e ainda interferem
na definição das metodologias utilizadas para alfabetizá-los.
Inicialmente, o debate girava em torno de duas principais perspectivas: a
do alemão Samuel Heinicke, que estabeleceu as bases da filosofia oralista, e a
do francês Charles Michel de l´Épée, que via, no uso da linguagem baseada em
sinais e gestos, um facilitador à aprendizagem da língua francesa. Outrossim,
o diretor do Instituto Imperial, no final da década de 1880, já refletia sobre a
possibilidade de integrar os dois métodos no intento de oferecer melhores
condições de instrução aos surdos aqui no Brasil.
Esses debates se estenderam para além do último século, quando várias
teorias e perspectivas foram sendo apresentadas e testadas como maneira de
identificar o melhor método de ensino para os surdos. Observe, no Quadro 1,
uma síntese comparativa entre as principais abordagens: o oralismo, o bi-
modalismo e o bilinguismo.
 Libras e a língua portuguesa 7

Quadro 1. Síntese das principais abordagens de ensino para os surdos

Oralismo Bimodalismo Bilinguismo

Fundamenta-se na Fundamenta-se na Fundamenta-se na

“recuperação” do surdo,
chamado de deficiente
auditivo, por meio do
desenvolvimento oral.
bimodalidade, ou seja, compreensão da língua
na combinação simultâ- de sinais como primeira
nea do uso de sinais e língua dos surdos e da
da fala. língua portuguesa como
uma segunda língua.

Não considera a língua A língua de sinais é A língua de sinais é

de sinais como uma
língua, mas como um
prejuízo à aquisição da
oralidade. Não permite
o uso da língua de
sinais, nem entre os
surdos.
utilizada, dentro da es- um idioma autêntico,
trutura da língua portu- com tanta qualidade e
guesa, como um recurso importância quanto a
para o desenvolvimento língua portuguesa. É o
da língua oral (portu- modo natural de comu-
guês sinalizado). nicação dos surdos.

Discrimina a cultura Considera questões Valoriza a educação

surda e nega a dife- relacionadas à cultura inclusiva, na qual
rença entre surdos surda, em vista da ouvintes e surdos
e ouvintes. Prega a inserção do surdo na convivem no mesmo
homogeneização. cultura letrada. espaço educacional.

Propõe a reabilitação Incorpora o desenvol- Compreende que o

da fala. As técnicas
mais utilizadas são o
treinamento auditivo,
o desenvolvimento da
fala e a leitura labial.
Propõe o uso de apare-
lhos auditivos.
vimento de quaisquer surdo não precisa
restos de audição à adaptar-se a um ideal
melhoria das habilida- de normalidade base-
des de fala ou de leitura ado em um padrão de
orofacial. Propõe o uso ouvinte.
de aparelhos auditivos.

Busca converter as Ao misturar duas lín- Define que, para os

pessoas surdas, usu-
árias dos sinais, em
usuários da língua oral,
da Língua Portuguesa
falada.
guas, resultando em um surdos, a língua portu-
“português sinalizado”, guesa é uma segunda
descaracteriza o uso da língua, que será adqui-
gramática da libras. rida na sua modalidade
escrita.

Fonte: Adaptado de Quadros (2008).

A língua portuguesa, assim como as suas diversas estratégias de ensino

como língua materna, costumeiramente é alvo de estudos e pesquisas. No
entanto, quando pensamos no ensino de língua portuguesa para surdos,
8 Libras e a língua portuguesa

adentramos um outro espaço de reflexão, muito mais amplo e complexo: o do

ensino de língua portuguesa como língua não materna, associado ao (ou na
sequência do) ensino da libras. Ou seja, o conhecimento em libras apresenta-se
como um pré-requisito para a aprendizagem de língua portuguesa.
Quadros destaca que o modelo de ensino da língua portuguesa para surdos
sempre foi baseado no processo de alfabetização de crianças ouvintes, que
prioriza o som do grafema, demandando uma estrutura que o surdo não tem
ou que não tem neles um funcionamento pleno: o canal auditivo (QUADROS,
2008). Nesse sentido, é preciso ter clareza de que a libras, assim como qual-
quer língua de sinais, apresenta-se em uma modalidade diferente das línguas
orais: a libras é uma língua espaço-visual e, como tal, não é estabelecida por
meio dos canais oral-auditivos, mas pela utilização do espaço, de recursos
gesto-visuais. O seu canal de comunicação são os gestos, as expressões
faciais e corporais, isto é, dá-se por um conjunto de movimentos. Por essa
razão, os resultados foram considerados um fracasso, porque o aluno surdo
não consegue fazer assimilação de conteúdo a partir do que é oralizado.
No entanto, a partir de uma perspectiva bilingue, levando-se em consi-
deração as especificidades de cada uma das línguas e recorrendo a métodos
apropriados a essas especificidades, é possível alcançar resultados bastante
positivos.
É preciso, antes de tudo, um deslocamento de nossa condição, se ouvintes,
para uma postura empática direcionada à condição do surdo. Quando nasce-
mos, entramos quase imediatamente em contato com nossa língua materna
— no caso dos brasileiros ouvintes, de modo geral, a língua portuguesa.
Todavia, em muitos casos, uma criança surda só entra em contato com a língua
de sinais na escola. E isso pode se dar em razão do despreparo das famílias
diante da surdez, já que muitos surdos nascem em famílias ouvintes, que
desconhecem a libras e as potencialidades de desenvolvimento dos surdos.
Outros fatores, como a demora no diagnóstico e o desinteresse da família
por aprender a língua de sinais, podem ser considerados fatores prejudiciais
ao desenvolvimento cognitivo dos surdos. Nesses casos, caberá à escola
o ensino da libras, para ofertar à criança a possibilidade de expressar-se,
integrar-se, tornar-se um membro ativo da comunidade escolar e, se possível,
da comunidade surda.
Somente depois de ter domínio da sua língua natural, a libras, é que a
criança poderá ser iniciada no processo de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa escrita, pois, como afirma Quadros (2008, p. 119):
 Libras e a língua portuguesa 9

A voz dos surdos são as mãos e o corpo que pensam, sonham e expressam. As
línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem sentido para
muitos, mas que significam a possibilidade de organizar as ideias, estruturar o
pensamento e manifestar o significado da vida para os surdos. Pensar sobre a
surdez requer penetrar no “mundo dos surdos” e “ouvir” as mãos que, com alguns
movimentos, nos dizem o que fazer para tornar possível o contato entre os mundos
envolvidos, requer conhecer a “língua de sinais”. Permita-se “ouvir” essas mãos,
pois somente assim será possível mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o
silêncio da palavra escrita.

Diante da reflexão exposta por Quadros (2008), percebemos que é impossível

estimular o desenvolvimento de um aluno surdo sem que haja o conhecimento
da libras, seja pelo professor, seja pelo auxílio de um intérprete. Vale destacar,
aqui, que, ao chegar à escola, esse desenvolvimento pode ainda ser mínimo,
tendo em vista que, em relação às crianças ouvintes, as crianças surdas são
muito menos estimuladas, com exceção daquelas nascidas em famílias em
que há algum surdo ou que identificam cedo essa condição e buscam auxílio.

A partir de uma perspectiva bilingue, o ideal é que a criança seja

integrada à comunicação por sinais o mais cedo possível, na relação
com a família e por meio da participação em turmas de estimulação precoce, que
consiste no atendimento direcionado aos indivíduos ainda bebês, para que, ao
chegar à escola, por exemplo, tenha condições de se comunicar e dar sequência
ao seu desenvolvimento linguístico e cognitivo. A criança surda precisa ter
contato com outros surdos usuários da língua de sinais, pois o conhecimento da
sua língua materna é essencial para que tenha plenas condições de progredir,
de ampliar as suas potencialidades.

Nesse sentido, o professor de língua portuguesa deve ter em vista que,

ao ensinar a língua portuguesa para o aluno surdo, é importante fazê-lo
demonstrando que, ao apropriar-se da escrita da língua portuguesa, ele
expandirá as suas possibilidades de interação social, e não somente cumprirá
uma formalidade institucional. De fato, a aprendizagem da língua portuguesa
pelo surdo é um direito constitucional garantido a essa comunidade.
Conforme Quadros e Schmiedt (2006, p. 17):

[...] o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no
fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender esta
língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. O Decreto
nº 5.626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue,
garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua
portuguesa escrita como segunda língua.
10 Libras e a língua portuguesa

Nesse contexto, a língua portuguesa se soma como mais uma língua à

disposição do surdo para a construção dos seus saberes, para a sua integra-
ção e socialização, fatores que envolvem manifestações variadas de uso das
línguas, as quais estão inseridas em contextos sociais, políticos, educacionais
e econômicos. Assim, o bilinguismo se apresenta como muito mais do que
uma abordagem educacional, pois “[...] uma proposta bilingue para surdos
abrange outros aspectos fundamentais para o processo educacional (aspectos
sociais, culturais, psicológicos, antropológicos, etc.)” (QUADROS, 2008, p. 120),
com o objetivo de resgatar os direitos da pessoa surda, referentes à interação
social e à acessibilidade em diferentes âmbitos.
Se as questões que limitam o desenvolvimento linguístico e cognitivo dos
surdos não forem revistas e assumidas como um compromisso coletivo, um
problema seríssimo continuará repercutindo negativamente na nossa socie-
dade: o dos surdos que frequentam a escola por anos e não conseguem avançar
ou fazer uso competente da leitura e da escrita. Não basta que o aluno surdo
saiba decodificar o que está escrito, escrever palavras e produzir frases — o
processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa deve possibilitar
que os surdos tenham condições de acompanhar a legenda de um filme, de
ler livros, placas e letreiros, de interagir por escrito em redes sociais, entre
tantas outras formas de uso cotidiano condicionadas pelo conhecimento da
língua portuguesa. Esta deve servir para expandir o universo cultural e as
possibilidades de interação social da pessoa surda; senão, de nada lhe servirá.
Nesse intento, muito se tem avançado na perspectiva de ressignificar os
métodos e recursos didáticos de modo a contemplar os interesses dos surdos.
Um ambiente educacional que prima pelo bilinguismo como estratégia de
inclusão de estudantes surdos é significado por meio da libras, a língua de
base que poderá ser usada para a aquisição da língua portuguesa e de outras
línguas, se assim os indivíduos desejarem. De fato, ter a libras como ponto de
partida torna possível estimular, no surdo, o interesse pela língua portuguesa.

Conhecer o desenvolvimento da linguagem e as condições que se

impõem ao processo de aquisição de uma segunda língua deve ser o
ponto de partida para qualquer profissional que objetive trabalhar com o ensino
da língua portuguesa para surdos. Leia o capítulo “A aquisição da linguagem” da
obra Educação de surdos, de Ronice Müller de Quadros, para saber mais sobre
os fatores que interferem nesse processo.
 Libras e a língua portuguesa 11

Os desafios impostos à implementação de

uma política educacional bilíngue em libras
Nas últimas décadas, a libras vem se popularizando no Brasil. Os debates
sobre a educação dos surdos têm invadido os espaços formais de discussão e
construção de políticas educacionais, de modo que as suas pautas vêm sendo
tema de seminários e capacitações, recebendo a atenção de muitas empresas
e organizações comprometidas com a inclusão social. Desde a década de 1980,
políticas públicas vêm sendo elaboradas em conformidade com a legislação
vigente, na expectativa de garantir os direitos da comunidade surda.
No entanto, é importante destacar que a perspectiva defendida no Con-
gresso de Milão (1880), da surdez como uma deficiência que precisa ser minimi-
zada pela estimulação auditiva e de uma inferioridade intelectual dos surdos,
alcançou (e ainda persiste nos) os nossos dias. Muitas escolas continuam
utilizando métodos de estimulação oral, e outras tantas não privilegiam
a libras como uma língua natural da comunidade surda, utilizando-a como
recurso de apoio ao ensino da língua portuguesa.
De todo modo, a clareza de que a educação bilingue se constitui como
a melhor e mais completa proposta educacional para os surdos tornou-se
consenso entre a comunidade surda, que se mantem mobilizada pela garantia
dessa abordagem metodológica, embora diante de inúmeros desafios, como:

„ a falta de conhecimento/qualificação dos profissionais da educação

para o atendimento ao estudante surdo e, consequentemente, da
utilização do método bilingue;
„ a falta de recursos humanos, especialmente de intérpretes, que cum-
pram a função de estabelecer a comunicação do surdo no espaço
social e integrá-lo;
„ a falta de acesso ao ensino de língua portuguesa, tendo em vista a
escassez de professores de língua portuguesa e das séries iniciais
fluentes em libras, de professores especializados no ensino de portu-
guês como segunda língua para surdos, além de professores de libras;
„ a falta de recursos didáticos que ofereçam suporte às atividades de
ensino.

Vale ressaltar que a legislação referente a esse tema é muito recente,

se pensarmos no seu impacto na formação dos profissionais que estão em
atividade atualmente, pois ainda há um número significativo de professores
que não receberam uma capacitação adequada para ensinar pessoas com
12 Libras e a língua portuguesa

deficiência. Em muitos casos, nem foram estimulados a refletir sobre essa

problemática, visto que, no seu contexto de formação, era comum que pes-
soas surdas (ou com quaisquer tipos de deficiências) fossem excluídas do
convívio com a comunidade ouvinte e educadas em instituições de ensino
especializadas, sob visão clínica.
O ensino de libras foi regulamentado, como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores, a partir da publicação do Decreto
nº 5.626, de 2005, três anos depois de ter tido a sua inclusão garantida nos
cursos de formação de educação especial, de fonoaudiologia e de magistério,
nos níveis médio e superior, pela Lei nº 10.436/2002. Nos demais cursos de
educação superior e na educação profissional, de acordo com o Decreto, a
libras deveria ser oferecida como disciplina curricular optativa.
A partir de então, apesar das incontáveis limitações, uma longa caminhada
foi iniciada na direção de tornar esses direitos estabelecidos por lei em
realidade. Cabe relembrar que, a partir da perspectiva bilinguista, a libras
é reconhecida como a primeira língua dos surdos e a língua portuguesa é
apresentada como uma segunda língua, que, para tanto, necessita de uma
metodologia específica, diferente da utilizada para alfabetizar os ouvintes, ou
seja, que não recorra à oralidade (QUADROS, 2008). Porém, o que vem sendo
apresentado resume-se a um processo de inclusão por meio de serviços
específicos para as pessoas surdas, como classes de apoio, intérprete de
libras, ensino do português no turno inverso, etc.
Para tornar realidade um sistema educacional bilíngue, as escolas e demais
instituições públicas, conforme prevê a lei, devem disponibilizar intérpretes
que garantam a acessibilidades dos surdos. No Capítulo IV do Decreto nº
5.626, encontram-se as seguintes determinações:

[...] III — prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pes-
soas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística
manifestada pelos alunos surdos; (BRASIL, 2005, documento on-line).

O Decreto estabeleceu o prazo de um ano, a partir da sua promulgação,

para que os ajustes necessários fossem colocados em prática. Isso se mostrou
impraticável, tendo em vista a falta de profissionais qualificados para atuarem
e para formarem novos profissionais. Em um universo significativamente
 Libras e a língua portuguesa 13

deficitário, muitos contextos se consideram inclusivos por disponibilizarem

tão somente o intérprete, como se esse profissional, sozinho, fosse capaz de
converter um ambiente segregador em um ambiente educacional bilingue.
De outro modo:

É preciso investir na contratação de profissionais bilíngues e acabar com a ideia

de que apenas a presença do intérprete de Libras garante a inclusão escolar. [...]
é necessário contratar instrutores surdos para o ensino da Libras para surdos e
comunidade escolar, e também professores bilíngues que conduzam as salas de
aula, nos anos iniciais da escolarização e para o ensino de português como se-
gunda língua — medidas fundamentais e asseguradas pelo Decreto 5.626 (SANTOS;
CAMPOS, 2013, p. 33).

Esse profissional, como determina o Decreto no Capítulo V (Da formação

do tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa), “[...] deve efetivar-se
por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação
em Libras-Língua Portuguesa” (BRASIL, 2005, documento on-line). Porém,
a própria legislação já previu a possibilidade de que o período limite defi-
nido, de 10 anos, não fosse suficiente para formar a quantidade necessária
de profissionais qualificados nos termos da lei para assumirem a função e
ofereceu alternativas:

As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação (BRASIL, 2005, documento on-line).

Nos anos que seguiram ao Decreto, as dificuldades referentes ao cum-

primento das suas orientações ficaram evidentes, revelando a necessidade
de novas definições. Estas vieram a ser estabelecidas a partir da Lei nº
12.319, de 2010, que trouxe a regulamentação da profissão de tradutores e
intérpretes da libras.
Outro fator que se apresenta como um complicador nesses casos é a
chegada de muitas crianças que não dominam a libras à escola. Desse modo,
a presença do intérprete pouco tem a agregar ao seu desenvolvimento, visto
que esse profissional tem a função de estabelecer a comunicação entre o
professor e o aluno, ou seja, de interpretar e traduzir as atividades didático-
-pedagógicas e as abordagens aos conteúdos curriculares que o docente
propõe, não de atuar no ensino, seja qual for o nível. Logo, muito se tem a
avançar ainda nesse sentido.
14 Libras e a língua portuguesa

Do mesmo modo, quando se pensa na formação de professores, também

identificamos um ponto frágil nesse projeto de construção de uma sociedade
inclusiva, que garanta aos surdos uma educação bilingue. Embora tenhamos,
atualmente, um alto número de ofertas de cursos de libras e de formação de
professores de letras-libras em diversas modalidades (a distância e presen-
cial, com ingresso por vestibular, como segunda licenciatura ou portador de
diploma), é importante lembrar que o primeiro curso de letras-libras no Brasil
foi criado apenas em 2006, por iniciativa da Universidade Federal de Santa
Catarina (a UFSC), em parceria com outras instituições de ensino superior
públicas. O curso, cujo objetivo era formar professores em letras e libras, tem
duração de quatro anos. Portanto, os primeiros profissionais licenciados e
habilitados legalmente para exercer a profissão foram diplomados em 2010.
Quanto a esse curso, Quadros comenta que:

O programa selecionou 500 estudantes, sendo que 447 são surdos e 53 são ouvintes
bilíngues. Esses estudantes estão espalhados em nove estados brasileiros: Amazo-
nas, Ceará, Bahia, Distrito Federal, Goiás, Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do
Sul e Santa Catarina, representando cinco regiões do país. O sistema de educação
utiliza a modalidade a distância, em que a libras é a língua de instrução com di-
ferentes materiais: ambiente virtual de ensino e DVDs. Além disso, os alunos têm
acesso a diferentes tipos de textos na libras. Toda a estrutura está sendo pensada
juntamente com profissionais surdos que são designers instrucionais e demais
profissionais. O objetivo é implementar um curso “surdo”, no sentido de atender
ao público-alvo do curso, ou seja, organizado a partir das experiências visuais e
na língua de sinais (QUADROS, 2009, p. 169).

O curso da UFSC foi pioneiro, não só por ser o primeiro curso de letras
e libras no Brasil, mas também pela proposição de um currículo e de uma
metodologia de ensino pensada para a comunidade surda e com a comunidade
surda, e não ajustada aos surdos, como costuma ocorrer habitualmente.
A proposição de uma pedagogia específica e diferenciada também tem cla-
ras reflexões na produção e na organização de materiais apropriados para
trabalhar com esse grupo linguístico. Aqui, cabe destacar que o uso de livros
didáticos vem sendo fator de discussão há anos, quando a pauta é o ensino
de ouvintes, sendo uma forte razão de descontentamento daqueles que
priorizam o ensino a partir da realidade do estudante e de temas e motivos
emergentes do seu contexto de vida e aprendizagem.
 Libras e a língua portuguesa 15

Você pode imaginar o quanto essa crítica se amplia quando pensamos

na educação de surdos? Não se trata de qualificar ou desqualificar
os materiais didáticos disponibilizados nas escolas, mas de refletir acerca da
sua utilidade para a educação dos surdos e do como esses materiais podem
ser mais bem empregados.

A partir dessas reflexões, percebemos que a educação bilingue depende

de uma estrutura que conte com a presença de professores bilingues e de
intérpretes, ou seja, profissionais capacitados para atender às necessidades
do aluno surdo e auxiliar na sua integração social. Além disso, é necessária
uma comunidade escolar que seja empática e tenha interesse pela libras.
Infelizmente, porém, muitas escolas e instituições de ensino não dispõem
de recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito à educação,
à comunicação e à informação.
Como vimos, a história da educação da comunidade surda no Brasil re-
monta aos tempos do Império, e a luta dessas pessoas para serem incluídas
e respeitadas vem desde essa época. Entre os fatos históricos que marcam
a evolução, ainda que morosa, do ensino da libras no Brasil, destacam-se a
fundação do Ines, em 1856, e a publicação da obra Iconographia dos signaes
dos surdos-mudos, de Flausino da Gama, em 1875, que impulsionaram o
desenvolvimento da linguagem de sinais entre os surdos brasileiros, além
da promulgação da Lei nº 10.436, de 2002, que reconhece a libras como meio
oficial e legal de comunicação e expressão, e do Decreto nº 5.626, de 2005,
que a regulamenta.
Ainda que restem vestígios negativos das determinações do Congresso
de Milão (1880) e algumas instituições permaneçam insistindo em métodos
arcaicos como o oralismo e o bimodalismo, a compreensão de que o bilin-
guismo é a opção mais apropriada para o desenvolvimento dos surdos é
majoritária e impulsiona a comunidade surda a lutar pelo cumprimento das
leis que lhes amparam. Portanto, para que o bilinguismo deixe de ser razão
de luta e passe a integrar as práticas cotidianas nas instituições em todos
os níveis de ensino, é importante que a diferença linguística dos surdos seja
reconhecida e que todos se apropriem da libras, não apenas a comunidade
surda e os profissionais envolvidos.
É urgente que a libras seja difundida e que as questões referentes ao
processo de ensino e aprendizagem de surdos sejam desmistificadas. Uma
escola bilingue não é simplesmente uma escola que acolhe alunos surdos,
16 Libras e a língua portuguesa

mas uma escola que promove a reflexão sobre o seu papel diante da formação
desses alunos, que se empenha na elaboração de um currículo que atenda
às diferentes necessidades desses alunos e que repensa a sua didática, as
suas opções metodológicas e as suas práticas, tudo em vista de incluir, de
fato, o aluno surdo. Mais importante ainda: uma proposta de ensino bilingue
tem, como fator central, a compreensão de que a língua portuguesa, para os
surdos, é uma língua que será aprendida por um sujeito que já é usuário de
outra língua, a sua língua materna, a libras.

Referências
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de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais - libras, e o art.
18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23
dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/
decreto/d5626.htm. Acesso: 20 out. 2021.
BRASIL. Instituto Nacional de Educação de Surdos. Conheça o INES. 2015. Disponível
em: https://www.ines.gov.br/conheca-o-ines-2. Acesso: 20 out. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua brasileira de sinais -
libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24 abr. 2002. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso: 20 out. 2021.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857. Fixa a despesa e orça
a receita para o exercício de 1858-1859. Coleção de leis do Império do Brasil, Rio de
Janeiro, p. 37, 26 set. 1857. Disponível em: https://www.camara.leg.br/Internet/InfDoc/
conteudo/colecoes/Legislacao/1857-pronto/leis-1857/dec%20n%B0939-p1-26091857.
pdf#page=1. Acesso: 20 out. 2021.
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sessão da 11ª legislatura (publicado em 1863). [20--?a]. Disponível em: http://brazil.
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15ª legislatura (publicado em 1874). [20--?c]. Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/
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Relatorio do anno de 1886 apresentado a assemblea geral legislativa na 2ª sessão da
20ª legislatura (publicado em 1887). [20--?d]. Disponível em: http://brazil.crl.edu/bsd/
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 Libras e a língua portuguesa 17

LEITE, T. Este livro. In: GAMA, F. J. Iconographia dos signaes dos surdos-mudos. Rio de
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visão foucaultiana. In: ONOFRE, E. G.; MELO, M. M.; FERNANDEZ, S. M. (org.). Construindo
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QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed,
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Leituras recomendadas
BRASIL. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de tradutor
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set. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/
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pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso: 20 out. 2021.
QUADROS, R. M. Língua de herança: língua brasileira de sinais. Porto Alegre: Penso,
2017. [E-pub].
SILVA, G. M.; GUIMARÃES, A. B. C. Materiais didáticos para o ensino de português como
segunda língua para surdos: uma proposta para o nível básico. In: GONÇALVES, L. (org.)
Português como língua estrangeira, de herança e materna: abordagens, contextos e
práticas. New Jersey: AOTP/Boavista Press, 2016. p. 79-96.

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