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Componente curricular: MATEMÁTICA

Componente curricular: MATEMÁTICA

ISBN 978-85-16-10861-8 ISBN

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978-85-16-10861-8

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PROVA
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PDF 230x288 cartão 250 g Formato # 304
Págs miolo 16 mm
LOMBADA
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230x288 cartão
cartão 250
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304 16
16 mm
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LP PROVA PDF
220 x 275 mm 304 16 mm
 Ênio Silveira
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

AR APRENDER e
RELACIONAR
Matemática
5 O
ANO
Ensino Fundamental • Anos Iniciais

Componente curricular: MATEMÁTICA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição
São Paulo, 2017

FRONTIS AR MAT PNLD 2019 LP 5.indd 1 11/27/17 6:07 PM

 Coordenação editorial: Mara Regina Garcia Gay
Edição de texto: Daniel Vitor Casartelli Santos, Everton José Luciano,
Izabel Bueno, Luana Fernandes de Souza, Marcos Gasparetto de Oliveira,
Mateus Coqueiro Daniel de Souza
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Adriano Moreno Barbosa, Otávio Santos
Capa: Mariza de Souza Porto, Patricia Malizia
Ilustrações: pipa: Gst/Shutterstock; computador: ArtnLera/Shutterstock;
régua: Ola-ola/Shutterstock; carrinho de supermercado, calendário,
balança: Perfect Vectors/Shutterstock; celular, moedas, relógio despertador,
símbolo wi-fi, corações pequenos, lápis, nota musical, lâmpada,
bola: ArtnLera/Shutterstock; sinal de adição: Ksuxa-muxa/Shutterstock;
pen drive: Irina Adamovich/Shutterstock; símbolo cifrão: Tiwat K/Shutterstock;
figuras geométricas, bloco de montar, jogo da velha,
boneco recortado de papel: VectorPixelStar/Shutterstock
Coordenação de arte: Patricia Costa, Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Tiago Gomes
Editoração eletrônica: Grapho Editoração Eletrônica
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Cárita Negromonte, Cecília Oku, Nancy Dias, Rita de Cássia Sam,
Thiago Dias, Vânia Bruno, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Marcia Sato, Mariana Alencar
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo,
Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silveira, Ênio
AR : aprender e relacionar : matemática :
ensino fundamental : anos iniciais : manual
do professor / Ênio Silveira. – 1. ed. –
São Paulo : Moderna, 2017.

Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Componente curricular: Matemática

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.

17-09747 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental   372.7

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

002-PARM5-GUIA-PAGCREDS-G.indd 2 19/01/18 15:54

 Apresentação

Caro professor,
Este manual tem a finalidade de auxiliá-lo a desenvolver as situações didáti-
cas propostas no Livro do Estudante por meio de sugestões e recomendações
para o encaminhamento do trabalho, sempre visando favorecer a aquisição de
conhecimentos matemáticos.
O guia se estrutura em duas seções:
• Orientações gerais: composta de reflexões sobre o ensino da Matemática
e a formação do professor; textos de aprofundamento; considerações so-
bre a avaliação; princípios norteadores e estrutura da coleção.
• Orientações específicas: essa parte apresenta as páginas do Livro do Estu-
dante, em formato menor, e ao lado delas as orientações específicas rela-
cionadas ao conteúdo e às atividades propostas e também sugestões de
leitura, jogos, vídeos e atividades para complementar o trabalho pedagógico.
Além deste manual do professor impresso, esta coleção conta com o Manual
do Professor Digital, que traz subsídios para o desenvolvimento anual dos con-
teúdos e recursos para o dia a dia da sala de aula, como sequências didáticas,
com o objetivo de contribuir com o trabalho docente.
Dessa forma, espera-se proporcionar importantes instrumentos de apoio
para o processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

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 Sumário

Orientações gerais ............................................................................................ V

Princípios norteadores da coleção ........................................................................ V
A BNCC e as competências gerais .................................................................................. V
Perspectivas do ensino de Matemática ............................................................................ V
A criança de 6 anos no Ensino Fundamental .................................................................... VI
Letramento matemático ................................................................................................... VI
A importância de aprender Matemática ........................................................................... VII
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental .......................... VII
A natureza dos conteúdos ................................................................................................ VIII
As unidades temáticas ..................................................................................................... VIII
As habilidades .................................................................................................................. VIII
Matemática e interdisciplinaridade ................................................................................... XI
Matemática e temas contemporâneos ............................................................................ XI
Caminhos para ensinar Matemática ................................................................................. XII
Formação do professor ............................................................................................... XIII
Reflexões sobre a formação ............................................................................................. XIII
Textos de apoio ................................................................................................................ XIII
Sugestões de leitura ......................................................................................................... XVII
Sugestões de sites ........................................................................................................... XVIII
Avaliação .......................................................................................................................... XVIII
Fichas para avaliação dos alunos ...................................................................................... XIX
A coleção .......................................................................................................................... XXI
A estrutura do livro do 5o ano ........................................................................................... XXI
Mapa de conteúdos e comentários sobre as unidades .................................................... XXIII
Textos de aprofundamento ...................................................................................... XXVIII

Bibliografia ................................................................................................................. XXXVII

Orientações específicas .............................................................................. XL

Conheça a parte específica deste guia .................................................................... XL
Início do livro do estudante ....................................................................................... 1
Parte 1
Unidade 1: Os números ............................................................................................... 10
Unidade 2: Adição e subtração ..................................................................................... 34
Unidade 3: Geometria .................................................................................................. 52
Parte 2
Unidade 4: Multiplicação .............................................................................................. 66
Unidade 5: Medidas ..................................................................................................... 89
Unidade 6: Divisão ....................................................................................................... 107
Parte 3
Unidade 7: Mais geometria .......................................................................................... 122
Unidade 8: Números na forma de fração ..................................................................... 156
Parte 4
Unidade 9: Números na forma decimal ........................................................................ 196
Unidade 10: Mais medidas ............................................................................................. 231
Sugestões de leitura .................................................................................................... 252
Bibliografia ................................................................................................................... 254
Material complementar .............................................................................................. 255

IV

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 Orientações gerais
Princípios norteadores
da coleção
A BNCC e as competências gerais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um do­
cumento do Ministério da Educação (MEC) que define as
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen­
volver ao longo da Educação Básica e indica conhecimentos
e competências que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade. Tais  aprendiza­
gens são organizadas a partir de competências e habilidades
que direcionam a formação integral de todos os estudantes
em suas variadas dimensões (intelectual, afetiva, ética, físi­
ca, sociopolítica etc.). Esse direcionamento está ligado aos
princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curricu­
lares Nacionais da Educação Básica (DCN) e da Lei de Dire­
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Apoiada nesses
princípios, a BNCC propõe dez competências gerais, que se
inter­relacionam, sobrepondo­se e interligando­se na cons­
trução de conhecimentos e habilidades e na formação de
atitudes e valores. São elas:
“1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para in­
vestigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi­
cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico­cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual­
­motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi­
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
003-040-PARM5-GG-G-230x288-Edital.indd 5
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar­se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mun­
do do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência so­
cioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Conhecer­se, apreciar­se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo­se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo­se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com aco­
lhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon­
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.)
Esse conjunto de competências, que deve ser desenvol­
vido no decorrer dos anos do Ensino Fundamental (anos ini­
ciais e finais ) e Ensino Médio, explicita o compromisso da
educação brasileira com a formação humana integral e com a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Esta coleção favorece o desenvolvimento dessas compe­
tências na medida em que são propostas atividades diver­
sificadas que incentivam o trabalho em equipe, a oralidade
e situações­problema que estimulam nos alunos a reflexão
crítica e a habilidade de enfrentar situações em contextos
variados, seja na escola ou em outros ambientes, promo­
vendo o desenvolvimento cidadão e consciente.
Perspectivas do ensino de Matemática
Nos últimos anos, o ensino de Matemática tem passa­
do por um processo de reestruturação, baseado em re­
flexões sobre o desempenho dos alunos brasileiros em
avaliações externas à escola. Essas avaliações mostram que
nossos estudantes apresentam problemas em usar corre­
10/28/19 3:50 PM
 tamente a linguagem matemática, incluindo cálculos, em
particular multiplicação e divisão. Apontam, ainda, um baixo
conhecimento em Geometria e muita dificuldade em lidar
com problemas que envolvam gráficos e tabelas.
De acordo com o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade
Certa, os alunos têm direito a aprender, em Matemática, a:
“I. Utilizar caminhos próprios na construção do conheci-
mento matemático, como ciência e cultura construí-
das pelo homem, através dos tempos, em resposta a
necessidades concretas e a desafios próprios dessa
construção.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de
diversas naturezas, compará-las e estabelecer rela-
ções entre elas e as regularidades já conhecidas.
III. Perceber a importância da utilização de uma lingua-
gem simbólica universal na representação e mode-
lagem de  ­situações matemáticas como forma de
comunicação.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e criativo, no
contexto de situações-problema, produzindo registros
próprios e buscando diferentes estratégias de solução.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de
estimativas. Utilizar as Tecnologias da Informação e
Comu­nicação potencializando sua aplicação em dife-
rentes situações.”
(­BRASIL. PNAIC: apresentação, 2014, p. 42.)
Levando em consideração essas perspectivas e com
base em situações cotidianas, esta coleção explora os
conhecimentos matemáticos destinados à faixa etária,
estimulando a participação efetiva dos educandos, a in-
teração e a cooperação entre eles, bem como o respeito
às diferenças.
A criança de 6 anos
no Ensino Fundamental
O documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: orien-
tações para a inclusão da criança de seis anos de idade”
apresenta uma concepção da criança como sujeito históri-
co e social, que é influenciada e influencia o meio social em
que se desenvolve, e ressalta o lúdico como um dos princí-
pios para a prática pedagógica e a brincadeira nos tempos
e espaços da escola e das salas de aula como possibilida-
de de conhecer mais as crianças nessa fase.
“A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta
para a necessária articulação com as experiências viven-
ciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever
tanto a progressiva sistematização dessas experiências
quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas
de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
VI
003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA_BNCC.indd 6
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa
na construção de conhecimentos.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 57-58.)
Portanto, é necessário dar um tratamento especial às
crianças de 6 anos, ao ingressarem no Ensino Fundamen-
tal. É preciso respeitar essa fase de desenvolvimento pre-
sumindo que:
• brincadeiras são atividades que desenvolvem os aspec-
tos de raciocínio, convivência e desenvolvimento motor;
logo, esses momentos devem ser mantidos;
• crianças pequenas possuem diferentes tempos de con-
centração; o tempo das atividades em sala de aula deve,
então, ser regulado para atender a essa demanda;
• o convívio e a troca de experiências com seus iguais e
com adultos devem ser estimulados, para que a transi-
ção se dê de forma menos acidentada e impetuosa;
• crianças de 5 e 6 anos já possuem conhecimentos ma-
temáticos desenvolvidos socialmente e algumas de suas
potencialidades devem ser aperfeiçoadas: por exemplo, a
capacidade de sair de seu pensamento egocêntrico e per-
ceber outros pontos de vista mais sofisticados; de usar
diversos registros de representação, ­unindo conceitos se-
gundo características lógicas comuns, principalmente por
meio do contato d ­ ireto com objetos; de expressar-se de
forma ­autônoma, defendendo seus pontos de vista com
base em uma argumentação lógica de conceitos inter­
‑relacionados, analogias e inferências.
Nesse sentido, as atividades propostas nesta coleção su-
gerem o contato com o material dourado, o ábaco e outros
objetos manipuláveis presentes no cotidiano dos alunos,
o que favorece a compreensão dos conceitos e a interação
e o diálogo ao realizarem as atividades. Também são apre-
sentados jogos e brincadeiras, cantigas, charadas e parlen-
das, que possibilitam ao aluno aprender de maneira lúdica
o conteúdo proposto.
Letramento matemático
A palavra letramento vem do inglês literacy, que indica
“estado de aprender a ler e escrever”. Tal definição implica
estar apto a ­lidar com a leitura e a escrita em seu caráter so-
cial, cul­tural, político, econômico, cognitivo e linguístico, que
abrange tanto o indivíduo que aprende quanto o grupo social
em que está inserido. Letramento e alfabetização devem
ser processos que se desenvolvem em conjunto na escola.
Segundo o Pisa (Programme for International Student
­Assessment – Programa Internacional de Avaliação de
­Estudantes):
4/8/19 5:37 PM
 “Letramento matemático é a capacidade individual de
formular, empregar e interpretar a matemática em uma
variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matema­
ticamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e
ferra­mentas matemáticas para descrever, explicar e pre-
dizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer
o papel que a matemática exerce no mundo e para que
cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam
fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as deci-
sões necessárias.”
(PISA 2012: Matriz de avaliação de Matemática.)
No desenvolvimento desta coleção, para atingir níveis sa-
tisfatórios de letramento matemático, foram assumidas as
seguintes premissas:
• o uso de símbolos específicos na formação de sen-
tenças matemáticas que retratam situações do coti-
diano, traduzindo a linguagem materna em linguagem
­matemática;
• a resolução de problemas com a finalidade de favorecer
o desenvolvimento do aluno como cidadão reflexivo com
capacidade de julgar e tomar decisões;
• a percepção da Matemática como construção humana,
integrada às diversas áreas do c­ onhecimento;
• o conhecimento matemático de elementos ­sociais diver-
sos, propiciando o respeito à diversidade cultural.
A importância de aprender Matemática
A Matemática faz parte do cotidiano das pessoas, pois
todos os dias, em variadas situações, as relações matemá-
ticas ocorrem. Ela está presente nas artes, nos esportes,
nas composições musicais etc. Por isso, o conhecimento
matemático é uma ferramenta necessária em várias áreas
do conhecimento.
Um importante papel do professor é orientar os alunos
nessa observação do dia a dia, estimulando a curiosidade
deles e ajudando-os a organizar suas descobertas.
Conforme o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC):
“Em geral, o dia a dia dos alunos é rico de situações de
natureza matemática, com grande potencial de provocar
o pensamento e o raciocínio. É comum ver crianças per-
guntando: ‘como eu faço?’, ‘como funciona?’, ‘por que
é assim?’, ‘por que funciona?’, além de fazerem outras
perguntas, aparentemente ingênuas, como: ‘por que a
borda dos copos é redonda?’ ou mais complexas como
‘qual é o último número?’.
Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar situa-
ções e contextos problematizáveis é uma das tarefas da
didática da matemática, partindo da sua cultura e das his-
tórias de vida, das experiências e conhecimentos prévios
das crianças. Problematizar e organizar para que pensem
matematicamente frente a problemas e ao mundo que
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as cerca é mais do que ensiná-las como fazer as contas
ou memorizar nome de figuras. Matemática é mais do
que continhas e nomenclaturas! Simples situações de
contagem podem se constituir em contextos ricos em
que as crianças raciocinam e argumentam.”
(BRASIL. PNAIC: apresentação, 2014, p. 33-34.)
Nesta coleção, procuramos, por meio de situações coti-
dianas aos alunos, aplicar os conhecimentos matemáticos
de forma significativa e, desse modo, contribuir para a for-
mação de cidadãos capazes de compreender e transfor-
mar a realidade.
Competências específicas
de Matemática para
o Ensino Fundamental
De acordo com a BNCC, o componente curricular de Ma-
temática deve garantir aos alunos, no decorrer dos anos do
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), o desenvolvimen-
to das seguintes competências específicas:
“1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferen-
tes culturas, em diferentes momentos históricos,
e é uma  ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.”
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investi-
gação e a capacidade de produzir argumentos convin-
centes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e proce-
dimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Proba-
bilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quanti-
tativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar
e comunicar informações relevantes, para interpretá-
-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusi-
ve tecnologias digitais disponíveis, para modelar e re-
solver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas
de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expres-
sar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
VII
4/8/19 5:37 PM
 diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna
e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente no planejamento e de-
senvolvimento de pesquisas para responder a ques-
tionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respei-
tando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.”
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 267.)
A natureza dos conteúdos
O desenvolvimento do aprender Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental deve considerar diferen-
tes tipos de conteúdo, com a finalidade de formar integral-
mente o educando. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) apontam para três tipos de conteúdo: atitudinais,
conceituais e procedimentais.
• Os conteúdos atitudinais referem-se à formação de ati-
tudes e valores em relação à informação recebida, visan-
do à intervenção do aluno em sua realidade. Implicam
conceitos de responsabilidade, respeito aos outros e ao
meio ambiente, assim como a colaboração com o gru-
po e a sociedade, e preveem a construção de regras
de comportamento.
• Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
de capacidades intelectuais para operar símbolos, ima-
gens, ideias e representações que permitam organizar
as realidades. Demandam compreensão, reflexão, análi-
se e comparação.
• Os conteúdos procedimentais referem-se a ajudar os alu-
nos a construir instrumentos para analisar, por si mesmos,
os resultados que obtêm e os processos que colocam em
ação para atingir as metas que se propõem. Relacionam-
-se a regras, técnicas, estratégias e habilidades, funda-
mentais a qualquer aprendizado.
As unidades temáticas
Para orientar a formulação de habilidades a serem desen-
volvidas ao longo do Ensino Fundamental, a BNCC propõe
cinco unidades temáticas – Números, Álgebra, Geome-
tria, Grandezas e medidas e Probabilidade e  estatística,
que devem ser exploradas de forma integrada  e com
ênfase variável dependendo do ano de escolarização.
VIII
003-040-PARM5-GG-G-230x288-Edital.indd 8
A  seguir, comentamos de forma resumida cada unida-
de temática na perspectiva dos anos iniciais do Ensi-
no Fundamental.
• Números: tem como finalidade desenvolver o pensa-
mento numérico, que implica o conhecimento de ma-
neiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e
interpretar argumentos baseados em quantidades. Nos
anos iniciais, os alunos constroem o significado do sis-
tema de numeração decimal, resolvem problemas com
números naturais envolvendo diferentes significados das
operações adição, subtração, multiplicação e divisão e
iniciam o estudo dos números racionais na forma de fra-
ção e na forma decimal.
• Álgebra: tem como finalidade o desenvolvimento do
pensamento algébrico por meio de atividades que ex-
ploram as ideias de regularidade, generalização de pa-
drões e propriedades da igualdade, sem o uso de letras.
• Geometria: com intuito de desenvolver o pensamento
geométrico dos alunos, trabalha-se a localização e os
deslocamentos de objetos no espaço com uso de um
ou mais pontos de referência e são estudadas as figu-
ras geométricas planas e não planas e suas representa-
ções. O estudo de simetrias também é iniciado.
• Grandezas e medidas: esta unidade, em geral integra-
da às unidades temáticas Números e Geometria, pro-
põe  o estudo das medidas de comprimento, massa,
tempo, temperatura, superfície, capacidade e volume
em problemas que retratam situações cotidianas, favo-
recendo a integração da Matemática a outras áreas do
conhecimento.
• Probabilidade e estatística: no que se refere ao estudo
das noções de probabilidade, trata-se do estudo das
incertezas, promovendo a compreensão de que nem
todos os fenômenos são determinísticos. Com relação
à estatística, o objetivo é trabalhar com coleta e organi-
zação de dados de uma pesquisa e a representação do
resultado obtido em tabelas e diferentes tipos de gráfi-
co, bem como a produção de texto para detalhar esse
resultado ou eventual tomada de decisão.
As habilidades
Apresentamos a seguir quadros que relacionam cada
unidade temática com seus objetos de conhecimento e as
habilidades essenciais a serem desenvolvidas no 5º ano,
segundo a BNCC.
Nesta coleção, a fim de favorecer o desenvolvimento
dessas habilidades, elas foram correlacionadas aos conteú-
dos apresentados em cada unidade, e podem ser vistas
nas orientações página a página e no Mapa de conteúdos,
na página XXIII.
10/14/19 3:13 PM
 UNIDADES OBJETOS DE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Sistema de numeração
decimal: leitura, escrita
e ordenação de números
naturais (de até seis ordens)
Números racionais
expressos na forma decimal
e sua representação na reta
numérica
Representação fracionária
dos números racionais:
reconhecimento, significados, ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica como recurso.
leitura e representação na
reta numérica
Comparação e ordenação
de números racionais na
representação decimal e na
fracionária utilizando a noção
de equivalência
Cálculo de porcentagens e
Números representação fracionária
Problemas: adição e subtração
de números naturais e
números racionais cuja
representação decimal é finita
Problemas: multiplicação e
divisão de números racionais
cuja representação decimal é
finita por números naturais
Problemas de contagem do
tipo: “Se cada objeto de uma
coleção A for combinado
com todos os elementos
de uma coleção B, quantos
agrupamentos desse tipo
podem ser formados?”
UNIDADES OBJETOS DE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Propriedades da igualdade e
noção de equivalência
Álgebra
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HABILIDADES
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a
ordem das centenas de milhar com compreensão das principais
características do sistema de numeração decimal.
(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma
decimal com compreensão das principais características do sistema
de numeração decimal, utilizando, como recursos, a composição e
decomposição e a reta numérica.
(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores
que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à
(EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos
(representações fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na
reta numérica.
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%
respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos
e um inteiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração
com números naturais e com números racionais, cuja representação
decimal seja finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e
divisão com números naturais e com números racionais cuja
representação decimal é finita (com multiplicador natural e divisor
natural e diferente de zero), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem
envolvendo o princípio multiplicativo, como a determinação do
número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento
de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por
meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 294-295.)
HABILIDADES
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de
igualdade existente entre dois membros permanece ao adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses membros por um
mesmo número, para construir a noção de equivalência.
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em
sentença matemática seja uma igualdade com uma operação em
que um dos termos é desconhecido.
IX
4/8/19 5:37 PM
 Grandezas diretamente
proporcionais
Problemas envolvendo a
Álgebra partição de um todo em duas
partes proporcionais
UNIDADES OBJETOS DE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Plano cartesiano:
coordenadas cartesianas
(1o quadrante) e
representação de
deslocamentos no plano
cartesiano
Figuras geométricas
espaciais: reconhecimento,
representações, planificações
Geometria e características
Figuras geométricas
planas: características,
representações e ângulos
Ampliação e redução de
figuras poligonais em
malhas quadriculadas:
reconhecimento da
congruência dos ângulos e da
proporcionalidade
dos lados correspondentes
UNIDADES OBJETOS DE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Medidas de comprimento,
área, massa, tempo,
temperatura e capacidade:
utilização de unidades
convencionais e relações
entre as unidades de medida
Grandezas e mais usuais
medidas Áreas e perímetros de figuras
poligonais: algumas relações
Noção de volume
003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA_BNCC.indd 10
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de
proporcionalidade direta entre duas grandezas, para associar a
quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre
outros.
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de uma
quantidade em duas partes desiguais, tais como dividir uma
quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro da outra,
com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o todo.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 294-295.)
HABILIDADES
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a
localização de objetos no plano, como mapas, células em planilhas
eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
primeiras noções de coordenadas cartesianas.
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou
movimentação de objetos no plano cartesiano (1º quadrante),
utilizando coordenadas cartesianas, indicando mudanças de direção
e de sentido e giros.
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas,
pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus
atributos.
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos,
considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando
material de desenho ou tecnologias digitais.
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a
proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras
poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas
quadriculadas e usando tecnologias digitais.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 296-297.)
HABILIDADES
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas
das grandezas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e
capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais.
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de
perímetros iguais podem ter áreas diferentes e que, também, figuras
que têm a mesma área podem ter perímetros diferentes.
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos
geométricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos,
utilizando, preferencialmente, objetos concretos.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 296-297.)
4/8/19 5:37 PM
 UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Espaço amostral: análise de (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um
chances de eventos aleatórios experimento aleatório, estimando se esses resultados são
igualmente prováveis ou não.
Cálculo de probabilidade de (EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um
eventos equiprováveis resultado em eventos aleatórios, quando todos os resultados
possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).
Probabilidade Leitura, coleta, classificação (EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos,
e estatística interpretação e representação tabelas e gráficos (colunas ou linhas), referentes a outras áreas
de dados em tabelas de do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e
dupla entrada, gráfico de produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
colunas agrupadas, gráficos (EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e
pictóricos e gráfico de linhas numéricas, organizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos
de colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias
digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a
síntese dos resultados.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 296-297.)

Matemática e interdisciplinaridade Matemática e temas contemporâneos

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais:
“A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa‑as,
mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. [...]
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como
abordagem t­eórico-metodológica em que a ênfase inci‑
de sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do
conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca,
aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2001,
p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expres‑
sa por meio de uma atitude que pressupõe planejamen‑
to sistemático e integrado e disposição para o diálogo.“
(BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica, 2013. p. 28.)
As atividades interdisciplinares contemplam aspectos
sociais, filosóficos, políticos, geográficos e históricos, inte‑
grando as disciplinas em diferentes níveis de complexidade.
Ao relacionar as questões abordadas na Matemática à
rea­lidade dos alunos e a outras áreas do conhecimento, por
meio da interdisciplinaridade, é possível promover a dinami‑
zação do processo de ensino e aprendizagem e favorecer a
autonomia dos alunos nas tomadas de decisão e o desen‑
volvimento de habilidades, atitudes e valores.
De acordo com Ivani Fazenda (2008, p. 21), “na interdis‑
ciplinaridade escolar, as noções, finalidades, ha­bilidades­
e técnicas visam favorecer sobretudo o processo de aprendi‑
zagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integração”.
Com o objetivo de estimular a compreensão e a articulação
dos conceitos matemáticos, as situações ­interdisciplinares
de aprendizagem sugeridas nesta coleção – nas orientações
ao ­professor e mediadas por ele – propiciam aos alunos o
debate, a análise, a coleta de dados, a formulação de hipó‑
teses e a socialização de suas ideias.
Segundo a BNCC:
“[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, as‑
sim como às escolas, em suas respectivas esfe‑
ras de autonomia e competência, incorporar aos
currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida huma‑
na em escala local, regional e global, preferencialmente
de forma transversal e integradora. Entre esses te‑
mas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei no 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei no
9.503/1997), educação ambiental (Lei no 9.795/1999,
Parecer CNE/CP n o 14/2012 e Resolução CNE/CP
no 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei n o
11.947/2009), processo de envelhecimento, respei‑
to e valorização do idoso (Lei no 10.741/2003), edu‑
cação em direitos humanos (Decreto no 7.037/2009,
Parecer CNE/CP no 8/2012 e Resolução CNE/CP no 1/2012),
educação das relações étnico-raciais e ensino de história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis no 10.639/2003
e 11.645/2008, Parecer CNE/CP no 3/2004 e Resolução
CNE/CP no 1/2004), bem como saúde, vida familiar e
social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultu‑
ral (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/CEB
no 7/2010).“
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 19-20.)
Esta coleção explora esses temas de forma contextualizada
no conteúdo disciplinar de Matemática. É possível identificar
a presença desses temas no Livro do Estudante ou neste ma‑
nual do professor porque, em muitos momentos, eles são si‑
nalizados com ­ícones que denomi­namos ­temáticos.
Quando são realizadas atividades em que é possível tratar
desses temas, eles são apontados em comentários para o
professor para que ele possa abordar o assunto, de modo
que os alunos emitam opiniões, discutam e se posicionem
em relação ao que está sendo explicitado, construindo des‑
se modo uma percepção do mundo e da sociedade.

XI

003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA_BNCC.indd 11 4/10/19 8:59 AM

 A abordagem de temas contemporâneos, interligados ao
ensino de Matemática, favorece a formação de cidadãos
mais críticos, conscientes e confiantes na própria capaci-
dade de conhecer e enfrentar desafios.
Caminhos para ensinar Matemática
Resolução de problemas
Para viver em uma sociedade em constante transformação
e evolução, o ­aprendizado em Matemática revela-se uma fer-
ramenta ­fundamental, considerando as variadas situações em
que o indivíduo está inserido. É necessário desenvolver um ci-
dadão crítico, reflexivo e autônomo, dotado de habilidades que
o capacitem a lidar com novidades e descobertas e a atuar di-
namicamente. Ao resolver problemas, os educandos terão a
oportunidade de mobilizar seus conhecimentos, gerenciar as
informações que estão ao seu alcance, desenvolver o espíri-
to crítico, o raciocínio lógico e o modo de pensar matemático.
Nesta coleção, as situações-problema são apresenta-
das de modo a propiciar aos alunos, além do conheci­
mento mate­mático, a formação cidadã, de modo que eles
percebam que a Matemática os ajudará na resolução de
­problemas comuns em seu cotidiano.
Jogos
“Os jogos podem contribuir para um trabalho de for-
mação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à bus-
ca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição,
da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las
quando o resultado não é satisfatório – necessárias para
aprendizagem da Matemática.“
(BRASIL. PCN: Matemática, 1998, p. 47.)
As atividades lúdicas são vivências indispensáveis à aquisi-
ção do conhecimento matemático, pois são terrenos f­ érteis
para que se fortaleçam a autonomia e a capacidade de resol­
ver problemas, sejam eles de caráter matemático ou pre-
sentes nas relações interpessoais. Além disso, favorecem
o desenvolvimento do companheirismo, da afetividade, da
cooperação, do autoconhecimento e da criatividade.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), no caderno “Jogos na Alfabetização Matemá­
tica”, discute as ­possibilidades de uso dos jogos, a postu­
ra do professor e o envolvimento dos alunos. Segundo
esse docu­mento, os jogos podem propiciar a constru-
ção, o ­aprofundamento ou a revisão de conceitos, além de
­constituir momentos de avaliação, em que se pode ­observar:
“a) a postura do aluno com relação à própria atividade de
jogo, no que diz respeito a: ganhar, perder, colaborar;
b) a postura do aluno com relação ao desenvolvimento
de estratégias. É importante observar se a criança
percebe que muitos dos jogos não dependem exclu-
sivamente da sorte. Muitas vezes esta habilidade está
relacionada, também, com o aspecto matemático;
c) a relação do aluno com o saber matemático envolvido.
Avaliar o domínio que a criança possui do conhecimento
XII
003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA_BNCC.indd 12
matemático necessário para o jogo e se apresenta de-
senvolvimento durante a atividade. Quais conhecimen-
tos já domina e quais ainda precisam ser trabalhados;
d) se o aluno é comprometido com a atividade, se tem
zelo pelos materiais, etc.“
(BRASIL. PNAIC: jogos na alfabetização matemática, 2014, p. 11.)
Nesse sentido, a coleção oferece situações de jogo e o
uso de materiais manipuláveis para que os alunos possam
vivenciar na prática os conhecimentos matemáticos e de-
senvolver, de forma lúdica, o raciocínio lógico.
Essas situações, além de tornarem mais prazerosa a
aprendizagem matemática e desenvolverem o aspecto
cogni­tivo, também contribuem para o desenvolvimento psí-
quico, motor, afetivo e social dos alunos.
Tecnologia
Na atualidade, o uso de tecnologias digitais possibilita ao
professor ampliar seu campo de ação didática; no entanto,
é necessário estimular nos alunos a observação, a análise, a
troca de ideias, de modo que desenvolvam um pensamen-
to crítico em relação às informações a que têm acesso em
seu cotidiano por meio dessas tecnologias. Veja a seguir al-
gumas considerações sobre tecnologias de informação e co-
municação que podem ser encontradas na BNCC:
“[...] Em decorrência do avanço e da multiplicação das
tecno­logias de informação e comunicação e do crescente
acesso a elas pela maior disponibilidade de computado-
res, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes es-
tão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente
como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez
mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiáti-
ca e multimodal e de atuação social em rede, que se reali-
zam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura
também apresenta forte apelo emocional e induz ao ime-
diatismo de respostas e à efemeridade das informações,
privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e
formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos mo-
dos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimen-
to do seu papel em relação à formação das novas gerações.
É importante que a instituição escolar preserve seu com-
promisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e
contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma
atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. [...]“
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 61.)
Em relação à Matemática, o uso das tecnologias digitais é
um facilitador, pois há inúmeros recursos disponíveis, como
objetos de aprendizagem e softwares educativos, que po-
dem auxiliar na construção de conhecimentos matemáticos.
Nesta coleção, são propostas atividades que utilizam
­softwares de geometria e planilhas eletrônicas, além do uso
da calculadora, indicado sempre por um ícone. Também são
indicados diversos jogos, vídeos e sites que complemen-
tam os processos de ensino e de aprendizagem.
4/8/19 5:37 PM
 Formação do professor
Reflexões sobre a formação
É bastante consensual a ideia de que o professor deve co‑
nhecer com profundidade os conteúdos a serem ensinados,
o currículo da disciplina para aquela determinada faixa etária,
as definições de objetivos, escolhas metodológicas de ava‑
liação, materiais adequados etc. Mas também, assim como
ocorre com outras áreas de conhecimento, deve compre‑
ender as questões da didática da Matemática, isto é, como
ocorrem o ensino e a aprendizagem dessa disciplina, que fa‑
tores interferem nas relações aluno‑professor‑conhecimentos
matemáticos, quais são as variáveis de natureza psicosso‑
ciopedagógica em que se situa o conhecimento da teoria de
aprendizagem e quais são as relações entre a Matemática e
a sociedade, as culturas e a economia.
Assim, são múltiplos os saberes que o professor deve ter, e
sua formação deverá ser enriquecida por um processo contínuo
de aquisição de conhecimentos que se prolonga pela vida toda.
Quanto à especificidade do ensino de Matemática, João
Pedro da Ponte (2003) traz em suas publicações na área de
educação matemática a ideia de desenvolvimento profis‑
sional, segundo a qual a capacitação do professor para o
exercício de sua atividade profissional é um processo que
envolve múltiplas formas, que incluem cursos e atividades
como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões
etc. Ele acredita também que a finalidade do desenvolvimen‑
to profissional é tornar os professores mais aptos a condu‑
zir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e
aos interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria
das instituições educativas, realizando‑se pessoal e pro‑
fissionalmente. Nesse processo, o professor deixa de ser
objeto passivo e passa a ser sujeito ativo da sua formação.
João Pedro da Ponte conclui, assim, que os professores
devem assumir‑se como protagonistas do seu processo de
formação e desenvolvimento profissional, isto é, devem to‑
mar iniciativas, desenvolver seus projetos, avaliar seu traba‑
lho, ligar a prática à teoria. Trata‑se de uma transformação
que envolve novas aprendizagens e novas práticas, mas so‑
bretudo uma nova atitude profissional, abrangendo a busca
de autonomia do professor para continuar sua formação.
Textos de apoio
Sugerimos a seguir alguns textos que auxiliarão os pro‑
fessores em sua reflexão sobre o ensino e a aprendizagem
da Matemática. (Os links indicados nesta coleção podem es‑
tar indisponíveis após a data de publicação deste material.)
Formação e processos de mudança
“A formação pode contribuir para a mudança de concepções
mas estas não ocorrem só no quadro de processos de formação.
Assim, Ponte et al. (1991) realizaram um estudo de caso sobre
a participação dos professores de uma escola num proces‑
003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA.indd 13
so de experimentação de novos programas. Aparentemen‑
te, os professores, como resultado das ações de formação
(na verdade bastante limitadas) e de algum trabalho coletivo
por eles realizado, passaram de uma atitude de alinhamento
com certas orientações curriculares para uma posição de ali‑
nhamento com as novas orientações (cuja necessidade vinha
amadurecendo desde há muito). As mudanças referiam‑se à
utilização de novas metodologias, envolvendo atividades ex‑
ploratórias, uso de calculadoras e trabalho de grupo. Trata‑se
de mudanças significativas. No entanto, noutros aspectos,
talvez mais centrais, dizendo respeito à sua forma de enca‑
rar e de estar na profissão, os professores não manifesta‑
vam uma evolução significativa. Pelo contrário, mantinham a
sua tradição defensiva e individualista e a dificuldade em se
envolverem em práticas coletivas de reflexão. Passou a ha‑
ver mais colaboração, mas no que respeita à condução das
suas aulas continuou a imperar o sistema ‘cada um por si’.
Este estudo questiona claramente a ideia de que as cren‑
ças e concepções são exclusivamente uma matéria do foro
pessoal. Os professores, mantendo evidentemente os seus
estilos e personalidades próprias, evoluíram em conjunto
num processo muito marcado pela dinâmica coletiva. Por
outro lado, embora a mudança inicial se processasse es‑
sencialmente devido ao surgimento de um novo quadro
institucional (favorecendo novas abordagens pedagógicas) a
que reagiram positivamente, o seu desenvolvimento suge‑
re uma interação permanente entre concepções e práticas.
As dificuldades dos professores com a reflexão eviden‑
ciadas nestes diversos estudos podem derivar de aspectos
profundos da sua cultura, com concepções profundamen‑
te enraizadas sobre o que é ser professor. Estes aspectos
são muito mais difíceis de mudar do que a mera aderên‑
cia a uma nova orientação pedagógica.
O crescimento profissional dos professores passa pois
pelo desenvolvimento de um novo quadro cultural (Feiman‑
‑Nemser e Floden, 1986). Isso não pode acontecer como
resultado de uma única intervenção, mas apenas como re‑
sultado de uma evolução necessariamente lenta que exige
a conjugação de muitos fatores. Ao nível político, é preciso
que a função docente seja revalorizada. Ao nível das esco‑
las serão precisas muitas mudanças organizacionais (que
facilitem por exemplo o trabalho conjunto e o crescimento
profissional contínuo). A relação dos professores com os
conteúdos que ensinam terá de se tornar muito mais intensa
e frutífera. Em simultâneo com todas estas transformações,
é igualmente indispensável que aos professores sejam pro‑
porcionadas uma variedade de oportunidades de formação.
A Didática da Matemática, retomando ideias essenciais
sobre o processo de construção dos saberes próprios
desta ciência, constitui uma referência fundamental da
formação. Ela terá de incluir conhecimento da natureza e
papel das experiências matemáticas dos alunos (abordan‑
do tópicos como resolução de problemas, formulação de
problemas, realização de conjecturas, testes, argumen‑
tação e demonstração), da relação entre a Matemática e
a realidade, e do papel de processos de pensamento es‑
pecíficos (como a especialização e a generalização) [...].
XIII
7/7/18 5:20 PM
 A formação tem de se basear nas práticas mas não se
pode limitar a estas. Tem de incluir ‘desvios por fora’ que
permitam ver coisas de novos ângulos. Novas concepções
exigem um vocabulário estruturador que permita aos profes‑
sores falar das suas novas ideias e experiências de ensino.
Desta forma parece serem elementos fundamentais a
considerar nos processos de formação: (a) o quadro teó‑
rico geral, necessariamente com referência à Didática da
disciplina; (b) a dinâmica do processo, envolvendo traba‑
lho de grupo e uma saudável relação entre todos os parti‑
cipantes, incluindo aqueles que têm responsabilidades na
formação; e (c) as atividades, proporcionando uma intera‑
ção com as práticas do professor e suscitando as oportu‑
nidades adequadas de reflexão. No entanto, a formação
não deve ser vista como podendo só por si conduzir à mu‑
dança das concepções e das práticas, sendo o seu alcan‑
ce dependente do contexto geral em que se desenvolve.“
PONTE, J. P. da. Concepções dos professores de Matemática e processos
de formação. In: ______. Educação matemática: temas de investigação.
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992, p. 185-239. Disponível
em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92-Ponte%20
(Concep%C3%A7%C3%B5es).pdf>. Acesso em: 22 ago. 2017.
Matemática em todas as disciplinas
“Linguagens como gráficos, linhas do tempo e estatís‑
ticas são importantes demais para que seu aprendizado
fique restrito a essa matéria.
Revistas, jornais e noticiários de TV fazem amplo uso de
valores numéricos, porcentagens, proporções, taxas, índi‑
ces e gráficos. Os temas das reportagens variam, indo das
finanças à previsão do tempo, passando por esporte, trân‑
sito, meio ambiente, política, saúde. O fato mostra quan‑
to o domínio das linguagens matemáticas é uma condição
de cidadania que a Educação Básica tem de garantir. E isso
só se consegue com um planejamento escolar articulado.
Ao aprender as primeiras operações, as crianças já podem
ser orientadas a ajudar os pais a comparar preços e a somar
os valores dos produtos no carrinho de compras para não ul‑
trapassar a despesa prevista – atitude de consumo respon‑
sável. Ao longo das séries iniciais, é possível desenvolver
habilidades como medir e estimar quantidades. Nas mais
avançadas, cabe o uso de taxas de variação – por exemplo,
no cálculo da vazão de uma torneira aberta ou na previsão
do consumo mensal de energia de aparelhos domésticos.
Sem prejuízo do ensino de conteúdos próprios, as aulas
de Matemática são momentos privilegiados para a forma‑
ção prática, que deve ser completada em atividades nas de‑
mais disciplinas. Isso se dá de muitas maneiras: quando os
alunos usam mapas em diferentes escalas e analisam da‑
dos estatísticos de renda e condições de vida em Geogra‑
fia; convertem unidades e organizam tabelas e diagramas
sobre processos naturais em Ciências; medem um colega
para desenhá‑lo em proporções reais e usam recursos ge‑
ométricos para representar perspectivas em Arte; usam li‑
nhas de tempo em que uma escala de anos é zoom de uma
escala de séculos em História; registram desempenhos
atléticos e dados ergométricos em Educação Física; e pro‑
duzem textos de ficção com base no gráfico de um saldo
bancário pessoal ao longo do ano em Língua Portuguesa.
XIV
003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA.indd 14
Sem atividades desse tipo, crianças e jovens terão um me‑
nor domínio prático dessas linguagens. E isso não se corrige
simplesmente com uma proporção maior de aulas de Mate‑
mática, especialmente se elas se concentrarem na ‘gramá‑
tica’. O que fazer, então, para garantir aquelas práticas em
toda a grade curricular? É preciso planejar, e o exercício de
linguagens matemáticas nas várias disciplinas – mais do que
possível, essencial – só ocorre se for previsto no projeto pe‑
dagógico, que não pode ser um documento de gaveta. E não
fica prejudicado o ensino de Arte ou o de Geografia se os
estudantes aprenderem a desenhar a cabeça de um adulto
com 1/8 da altura do corpo, a avaliar distâncias em perspec‑
tiva comparando triângulos, a reproduzir o trajeto da escola
para a casa num guia com escala 1/10.000, tomando 1 cen‑
tímetro por 100 metros, ou a calcular o Índice de Desenvol‑
vimento Humano (IDH) do município em que vivem.
Antes que se enciúmem disciplinas colocadas ‘a serviço’
da Matemática, vale lembrar que um bom projeto pedagógi‑
co não omite a importância da História no ensino de Arte ou
das Ciências no ensino de Geografia – para ficar só em dois
exemplos – e vice‑versa. Aliás, o que foi dito sobre Matemá‑
tica vale para Língua Portuguesa, que também se aprende
em todas as aulas se os professores fizerem um trabalho
coordenado e atento aos avanços da turma.”
MENEZES, L. C. de. Matemática em todas as disciplinas.
Revista Nova Escola. São Paulo, ed. 215, set. 2008. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1747/matematica-em-
todas-as-disciplinas>. Acesso em: 22 ago. 2017.
Ação: construir narrativas fabulosas
“E chegamos, assim, ao âmago da questão do ensino,
ao cerne da ação docente, à finalidade da Educação em
sentido lato: a construção do significado. Caprichosamen‑
te, nesse ponto, podemos perceber com muita clareza a
estreita aproximação entre a Matemática e a Língua. De
fato, o significado, em qualquer tema, sempre é construí‑
do por meio de uma história, de uma narrativa bem arqui‑
tetada. Nesse sentido, o professor eficiente será sempre
um bom contador de histórias. Não são apenas crianças
que gostam de histórias: se a escola não as conta, os alu‑
nos mais velhos vão buscá‑las em algum lugar, para justi‑
ficar seus valores, para articular seus pontos de vista, seja
no cinema, seja nas novelas, seja nos relatos biográficos...
Não são quaisquer histórias, no entanto, as que devem
compor o repertório do professor: em cada uma delas, deve
existir a semente de algum recado, de algum ensinamento.
Em outras palavras, as histórias que o professor conta são
como fábulas: têm uma moral. Trata‑se, naturalmente, de
uma moral flexível, que pode configurar‑se de múltiplas for‑
mas, em sintonia com as circunstâncias dos alunos, mas
trata‑se, sobretudo, de uma moral essencialmente tácita.
Não se pode pretender desvelá‑la abruptamente, muito me‑
nos a priori: quanto mais tacitamente for apreendida, mais
facilmente impregnará a teia de significações dos alunos.
É preciso contar uma boa história para lograr semear a mo‑
ral da história. E, decididamente, não funciona dedicar‑se
apenas à moral, deixando a história em segundo plano, ou
7/7/18 5:20 PM
 dispensando‑a como invólucro desnecessário, ou perda de
tempo: como seres humanos, nós não funcionamos assim.
O encantamento dos contos de fadas infantis desempe‑
nha um papel decisivo na compreensão dos valores envolvi‑
dos. A simplificação dos papéis com certa nitidez exagerada
– o bom, o mau, o bonito, o feio etc. – constitui uma abs‑
tração necessária para a construção de um repertório de
papéis a serem desempenhados em diferentes contextos.
Não é diferente a situação no ensino de Matemática. Mes‑
mo sendo frequente associar‑se ao tema características
como objetividade, exatidão, significação única para os sím‑
bolos envolvidos, diferentemente das ambiguidades e das
múltiplas conotações que impregnam a língua, não é pos‑
sível ensinar Matemática tendo por foco apenas os conte‑
údos explícitos, desprezando‑se os elementos tácitos que
contribuem para a construção do seu significado. Em outras
palavras, não é possível – nem aqui – ensinar‑se apenas a
moral da história, desprezando‑se a história. Um bom pro‑
fessor, de Matemática ou de qualquer outro tema, deverá
necessariamente ser um bom contador de histórias: prepa‑
rar uma aula é construir uma narrativa pertinente.
Em geral, a narrativa funciona como suporte para a
construção dos significados envolvidos, que constituem
a verdadeira moral da história. Um exemplo de história
deste tipo é a que costuma ser associada à apresenta‑
ção da fórmula da soma dos n primeiros termos de uma
progressão aritmética (PA):
a1 1 a2 1 a3 1 ... 1 an 2 2 1 an 2 1 1 an 5 (a1 1 an ) 3 n/2
Poucos professores de Matemática que lecionaram
este assunto escaparam de contar alguma variante da
seguinte história:
Com dez anos, um aluno inquieto chamado Gauss, que
mais tarde viria a ser um matemático famoso, recebeu
de sua professora uma tarefa que visava a acalmá-lo,
deixando-o ocupado por uns bons minutos: calcular a
soma dos 100 primeiros números inteiros positivos (1 1
1 2 1 3 1 ... 1 98 1 99 1100). Tendo-lhe incumbido da
tarefa, a professora virou-lhe as costas e voltou-se para
o restante da classe; quase que imediatamente depois,
Gauss entregou-lhe o resultado: 5050. Inquirido sobre
como fizera as contas tão rapidamente, Gauss teria ex-
plicado: na adição 1 1 2 1 3 1 ... 1 98 1 99 1 100, o
primeiro termo somado com o último (1 1 100) dá o mes-
mo resultado que o segundo somado com o penúltimo
(2 1 99), que dá o mesmo que o terceiro somado com o
antepenúltimo (3 1 98), e assim por diante, completando
cinquenta parcelas iguais a 101. Assim, a soma dos 100
termos deve ser igual a 50 # 101, ou seja, 5 050.
Trata‑se, sem dúvida, de uma história inspiradora para
a compreensão da ideia básica traduzida pela fórmula
a1 1 a2 1 a3 1 ... 1 an 2 2 1 an 2 1 1 an 5 (a1 1 an ) 3 n/2
De fato, como numa progressão aritmética cada termo
é igual ao anterior somado com um número fixo (r) cha‑
mado razão, segue que a1 1 an é igual a a2 1 an 2 1, uma
vez que a2 é a1 1 r e an 2 1 é an 2 r; de modo análogo se
pode ver que a2 1 an 2 1 é igual a a3 1 an 2 2, e assim por
diante. Deste modo, a soma supracitada resulta igual
à metade do número n de parcelas multiplicada pelo
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valor da soma da primeira com a última, pelo menos no caso
em que n é par (quando n é ímpar, pode‑se argumentar de
outra forma para mostrar que vale o mesmo resultado).
A história associada a Gauss funciona, portanto, como
uma estrutura de fixação do fecundo raciocínio que con‑
duz à formula da soma dos termos de uma PA, e pouco
importa se o fato narrado ocorreu efetivamente ou não. Ela
poderia ter sido apenas imaginada pelo professor e, didati‑
camente, funcionaria da mesma forma. A História da Mate‑
mática pode ser inspiradora de muitas narrativas a serem
engendradas pelo professor para facilitar a construção dos
significados em situações de ensino; seu compromisso,
no entanto, é apenas com a construção dos significados,
e não com a mera reprodução nas aulas de fatos realmen‑
te ocorridos. Há casos, inclusive, em que a história efeti‑
vamente ocorrida pode ser muito poluída por elementos
fortuitos, por circunstâncias irrelevantes para a questão
em foco; ao professor compete, então, depurar a narra‑
tiva, construindo uma fábula que sirva a seus propósitos.
No caso da soma dos termos da PA, uma investigação
histórica conduz à conclusão de que o fato tão frequente‑
mente narrado nunca efetivamente ocorreu – pelo menos
tal como é narrado. Em Bell (1937), encontramos uma des‑
crição do que realmente teria ocorrido: Gauss tinha pouco
mais de 7 anos, e seu professor, chamado Büttner, era mais
cruel do que a professora da história usualmente narrada –
a soma que ele encarregou o pequeno Gauss de efetuar era
formada pelas 100 parcelas seguintes: 81 297 1 81 495 1
1 81 693 1 ... 1 100 899. Büttner, contudo, alertou o jovem
Gauss quanto ao fato de que a diferença entre a segunda
parcela e a primeira era igual a 198; igual a 198 também
era a diferença entre a terceira e a segunda, entre a quarta
e a terceira, e assim por diante, até a centésima parcela,
que seria igual a 100 899. O raciocínio brilhante do peque‑
no Gauss teria sido idêntico ao narrado na história fictícia:
a soma da primeira com a última parcela deve ser igual à
soma da segunda com a penúltima, uma vez que para se
ir da primeira à segunda, soma‑se 198, e para se voltar da
última para a penúltima, subtrai‑se 198...
Como se vê, apesar de traduzir a mesma ideia básica, a
narrativa que descreve o que efetivamente ocorreu parece
muito mais complexa, muito menos atraente... Diante dis‑
so, se um exacerbado apego aos fatos fizer com que o pro‑
fessor tenha qualquer dificuldade em contar a história como
usualmente se conta, referindo‑se à soma dos 100 primeiros
números inteiros positivos, o que parece muito mais simples
e eficiente, então resta‑lhe a alternativa de deixar de lado a
História da Matemática e soltar a imaginação, sem medo
de ser feliz: ‘Eu tenho um primo que, desde pequeno, era
muito esperto. Quando ele tinha 10 anos, seu professor de
Matemática pediu para que somasse os 100 primeiros nú‑
meros inteiros positivos; imaginem o que ele fez...’.”
MACHADO, Nílson José. Conhecimento e valor.
São Paulo: Moderna, 2004, p. 94-97.
(Coleção Educação em pauta: teorias e tendências).
XV
7/7/18 5:20 PM
 A base ética da avaliação da aprendizagem na escola
“Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem
a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha
a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de
encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfa‑
tória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessida‑
des, desde as materiais até as espirituais.
Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em
nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de
casa e ir à padaria para comprar pão, até experiências com‑
plexas, como pode ser a busca do significado profundo
de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas
macros da vida social das nações e das relações entre
as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, ten‑
do em vista, com ela, obter o melhor resultado possível.
Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser
compreendido em cada ação. A avaliação serve à fina‑
lidade da ação, à qual ela está vinculada. Se estamos
avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor
resultado da aprendizagem que está sendo processada;
se estamos avaliando o setor de distribuição de uma em‑
presa, a avaliação estará subsidiando a busca da melhor
solução para os impasses encontrados nesse segmento
organizacional. E assim por diante. Em síntese, avaliação
tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são
os projetos de ação que buscam a construção de deter‑
minados resultados; a avaliação os acompanha, serve‑os.
Desde que todo tipo de prática de avaliação está atre‑
lado a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da
aprendizagem na escola. Ela serve à prática educativa e
à prática de ensino, subsidiando a busca de determinados
resultados, que são seus objetivos específicos.
É nesse contexto que aparece a figura do educador como
mediador de prática educativa e pedagógica. A prática edu‑
cativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações:
elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade),
a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência
(conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos
educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade
do educador no papel de mediador vivo entre a experiência
cultural em geral e o educando. O educador, servindo‑se
de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar
a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, in‑
corporá‑la e superá‑la, reinventando‑a. Ao aprender, assimi‑
lamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo,
adquirimos recursos para superá‑la e reinventá‑la. O edu‑
cador, em sua ação, serve a esse processo.
É no seio desse papel de mediador vivo do processo de
formação do educando que o educador pratica atos avalia‑
tivos e, então, os seus atos são éticos e necessitam de ser
regidos por uma ética; são atos que têm uma finalidade e,
por isso, assentam‑se em valores, que dão sua direção.
A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados,
o pano de fundo do modo ético de ser na prática da avaliação da
XVI
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aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologica‑
mente, o termo compassividade vem de dois termos latinos:
do prefixo cum (que significa ‘com’) e do verbo patior (que
significa ‘sofrer a ação’, mas também agir). No caso, com‑
preendo a compassividade como o ato de sentir com o ou‑
tro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando,
na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver‑se, de
tornar‑se adulto; de fazer o seu caminho. O educador não im‑
põe ao educando o que ‘ele deve ser’, mas, com ele, busca o
caminho para que se torne o que necessita de ser, como an‑
seio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está com‑
preendida como um fenômeno religioso, mas sim como o
âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios).
Neste contexto, compassividade na avaliação da apren‑
dizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como
solidariedade. O educador necessita de ser solidário com
o educando no seu caminho de desenvolvimento; neces‑
sita de estar com ele, dando‑lhe suporte para que pros‑
siga em sua busca e em seu crescimento, na direção da
autonomia, da independência, da vida adulta. O educador
está junto e ao lado do educando em sua tarefa de cons‑
truir‑se dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do ca‑
minho e oferece ao educador recursos para reorientá‑lo.
Em função disso, há necessidade da solidariedade do edu‑
cador como avaliador, que oferece continência ao educan‑
do para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por
isso mesmo, desenvolver‑se.
Ser solidário com o educando no processo de avaliação
significa acolhê‑lo em sua situação específica, ou seja, como
é e como está nesse momento, para, a seguir, se neces‑
sário, confrontá‑lo e reorientá‑lo amorosamente, para que
possa construir‑se a si mesmo como sujeito que é (ser), o
que significa construir‑se como sujeito que aprende (aqui‑
sição de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e
como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência,
respeito). Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou an‑
tagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamen‑
te, auxiliá‑lo a encontrar a melhor solução para a situação
que está vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual.
Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve
nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade com
o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com
o educando o seu desejo e garantir‑lhe suporte cognitivo,
afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de
aprender e, consequentemente, de desenvolver‑se na dire‑
ção da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa,
quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual
vive e com a qual sobrevive e se realiza.
Solidarizar‑se com o educando não é um ato piegas,
que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso,
ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como
foco de atenção a busca do melhor possível.”
LUCKESI, Cipriano Carlos. A base ética da avaliação da
aprendizagem na escola. (Texto cedido pelo autor.)
7/7/18 5:20 PM
 Sugestões de leitura
BOYER, C. B. História da Matemática. 2. ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC, SEF, 2007.
. Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep, 2001.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4 a séries): Matemática.
Brasília: MEC, SEF, 1997.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4 a séries): apresentação dos
temas transversais e ética, 1o e 2o ciclos. Brasília: MEC, SEF, 1997.
CARRAHER, T. N. (Org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia cogni-
tiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 2008.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática. São Paulo: Ática, 1999.
(Coleção Aprendendo).
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de Matemática. 2. ed. São
Paulo: Ática, 1991.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre: Artmed, 1994.
GAUSE, D. C.; WEINBERG, G. M. Seus olhos estão abertos? : como definir, ana-
lisar e resolver problemas... seus... e dos outros. São Paulo: Makron/McGraw-
-Hill, 1992.
GRASSESCHI, M. C. C.; ANDRETTA, M. C.; SILVA, A. B. S. PROMAT : projeto ofi-
cina de Matemática. São Paulo: FTD, 1999.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2010.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da infor-
mática. São Paulo: Editora 34, 1993.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1 o a 5 o ano.
Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).
. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed,
2000. (Coleção Matemática de 0 a 6).
SANTOS, S. M. P. dos (Org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.
. O lúdico na formação do educador. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

XVII

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 Sugestões de sites
• CAEM: Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática – IME-USP
Disponível em: <https://www.ime.usp.br/caem/>.

• LEG: Laboratório do Ensino de Geometria da Universidade Federal Fluminense

Disponível em: <http://leguff.weebly.com/>.

• LEM: Laboratório de Ensino de Matemática da USP

Disponível em: <https://www.ime.usp.br/lem/>.

• Proem: Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática – PUC - SP

Disponível em: <http://www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado/
educacao-matematica>.

• SBEM: Sociedade Brasileira de Educação Matemática

Disponível em: <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/>.

• Revista do Professor de Matemática

Disponível em: <http://www.rpm.org.br>.

Avaliação
Entre os objetivos da avaliação, destacamos que ela deve fornecer ao professor
informações sobre a aprendizagem de seus alunos: os conhecimentos adquiri-
dos, os raciocínios desenvolvidos, os valores incorporados e o domínio de certas
estratégias. Com base nessas informações, é possível refletir sobre o processo
de aprendizagem para propor revisões e reelaborações de conceitos e procedi-
mentos ainda não consolidados.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação – provas, trabalhos,
atividades, jogos ou registros de atitudes dos alunos – devem propiciar ao pro-
fessor condições de rever seus processos, obter informações sobre as compe-
tências de cada aluno e quais objetivos foram atingidos, para que reconheça a
capacidade matemática de cada um, assim como fornecer aos estudantes infor-
mações sobre o desenvolvimento das capacidades exigidas socialmente.
A observação do trabalho individual do aluno favorece a análise de erros, que
são inevitáveis e, muitas vezes, podem ser interpretados como um caminho para
buscar o acerto. O aluno faz tentativas à sua maneira, construindo uma lógica
própria para encontrar a solução, e o professor deve refletir sobre essa conduta.
Por meio da observação de registros, da avaliação da apresentação oral e do diá-
logo, é possível identificar como o aluno está pensando e obter pistas do que
ele não está compreendendo. Dessa forma, pode-se planejar a intervenção ade-
quada para auxiliá-lo a refazer o caminho.
Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendi-
zagem, em uma perspectiva contínua e dinâmica com situações formais e infor-
mais. Isso exige tipos e instrumentos variados de avaliação.

XVIII

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 A seguir, indicamos três tipos:
Avaliação diagnóstica: objetiva verificar o conhecimento prévio de cada aluno
para avaliar se eles já detêm conhecimentos e habilidades necessários para ini-
ciar uma nova etapa de aprendizagem, orientando o planejamento do professor.
Avaliação formativa: tem como função verificar se os estudantes estão alcan-
çando os objetivos propostos. Deve ser realizada durante todo o período letivo,
com o intuito de avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente
cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para a etapa subsequente. Ela per-
mite ao professor identificar possíveis falhas em seu trabalho didático e orienta-o
a fazer as reformulações necessárias, visando atingir seus objetivos.
Avaliação somativa: é realizada no final do processo de aprendizagem, classifi-
cando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente esta-
belecidos. É por meio dela que se atribui a nota final, menção ou conceito no fim
do processo avaliado no período escolar (bimestre, trimestre ou outros).
As avaliações devem ser realizadas por meio de vários instrumentos, como
projetos, trabalhos em grupo, autoavaliação do aluno, provas individuais ou em
grupos, obser vação e registro pelo professor, entre outros que o professor con-
siderar adequado.
É importante, ao adotar esses instrumentos, que o professor defina os crité-
rios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos conforme as Compe-
tências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental, apresentadas
anteriormente.
A seguir, apresentamos sugestões de fichas que podem auxiliar na avaliação.

Fichas para avaliação dos alunos

Ficha para análise do alcance de determinado objetivo
Com esta ficha, é possível analisar a classe como um todo em relação a um
objetivo (ao fazer a leitura verticalmente) ou observar cada aluno em relação a
esse objetivo (fazendo a leitura horizontalmente).

Objetivo: Reconhecer o agrupamento de elementos em uma dezena

Nome do aluno Análise do aluno

Conhece Conhece Conhece

muito bem parcialmente pouco

1.

2.

3.

4.

5.

XIX

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 Ficha para análise de resolução de problemas
A resolução de problemas é um importante meio para o ensino da Matemática.
Com ela, os alunos têm a oportunidade de desenvolver estratégias, o raciocínio
lógico e o modo de pensar matemático. Por isso, é importante acompanhar o
desenvolvimento individual dos alunos nessa habilidade. Pode-se realizar esse
acompanhamento usando a ficha abaixo.

Ficha para análise de resolução de problemas

Data: / /
Aluno: Sim Não Às vezes
1. Gosta de resolver problemas.
2. Trabalha cooperativamente com os colegas.
3. Contribui com ideias para o grupo.
4. É persistente na exploração do problema.
5. Tenta compreender o tema do problema.
6. Elabora estratégias que podem ajudar na resolução.
7. Tenta diversas estratégias, se necessário.
8. Verifica a solução.
9. Consegue descrever ou analisar a resolução.

Ficha para análise de trabalhos em grupo

Um aspecto importante a ser analisado em relação aos trabalhos em grupo é
a comunicação. Se os alunos forem capazes de falar sobre Matemática de for-
ma clara, mostrarão ao professor as aprendizagens efetivadas ou as eventuais
lacunas que precisam ser corrigidas.
Para orientar a análise da verbalização do pensamento por parte dos alunos,
sugerimos esta ficha, que pode ser preenchida enquanto eles realizam ativida-
des em grupo.

Ficha para análise de trabalhos em grupo

Data: / /
Aluno: Sim Não Às vezes

1. Costuma ser o porta-voz do grupo de trabalho.

2. Suas intervenções orais são devidamente justificadas.

3. Comenta afirmações orais dos colegas.
4. Conforta os colegas cujas intervenções orais não tenham
sido corretas.
5. Interrompe os colegas quando intervêm oralmente.
6. Não costuma intervir oralmente nas aulas.
7. Critica negativamente as intervenções orais dos colegas.
8. Estabelece oralmente sínteses para toda a turma.

XX

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 A coleção
Esta coleção é composta de cinco volumes (do 1o ao 5o ano). Em todos os vo-
lumes, são apresentados conteúdos referentes às unidades temáticas: Núme-
ros, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas, e Probabilidade e estatística.
Para auxiliar no desenvolvimento do conteúdo, foram incluídas seis persona-
gens, que acompanharão os alunos em todos os anos. Elas aparecem também
em algumas atividades. Isso promove uma identificação dos alunos com as per-
sonagens e facilita o processo de aprendizagem.
Ao longo de toda a coleção, além de atividades individuais, são propostas ati-
vidades em duplas ou grupos, com o objetivo de permitir a reflexão conjunta a
respeito de diversos temas e situações cotidianas do aluno. Desse modo, a diver-
sidade de atividades possibilita o desenvolvimento de habilidades para a aprendi-
zagem matemática e também contribui para a formação da cidadania.

A estrutura do livro do 5o ano

O conteúdo do livro está distribuído em 10 unidades, compostas de atividades,
seções e boxes que favorecem o desenvolvimento dos conceitos matemáticos,
considerando as necessidades da faixa etária a que se destina.

Abertura da unidade
A partir de uma ilustração, os alunos farão uma leitura guiada, iden-
tificando toda a composição. No boxe Trocando ideias, são propostas
questões, com base na ilustração, que favorecem o pensar matemá-
tico e a reflexão, a fim de que o professor avalie os conhecimentos
prévios dos alunos acerca dos conceitos que serão desenvolvidos na
unidade, de maneira contextualizada.

Agindo e construindo Curiosidade

Neste boxe, é sugerida alguma É apresentado algum fato,
atividade manual, a qual o alu- significado de palavras ou con-
no deverá realizar coletivamente. texto histórico relacionado ao
Dessa forma, a turma pode exer- conceito matemático que se
citar a troca de ideias, a prontidão está desenvolvendo.
para ouvir os colegas, o diálogo, o
trabalho em equipe, além de ver
na prática os conceitos trabalha-
dos na aula.

XXI

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 Jogando e aprendendo Tratando a informação
Nesta seção, emprega-se a me- A partir da análise de dados co-
todologia de jogos aplicada aos letados em uma pesquisa, os alu-
conceitos matemáticos, propi- nos obser vam a importância de
ciando o desenvolvimento do ra- organizá-los a fim de interpretá-
ciocínio lógico, da capacidade de -los melhor.
diálogo, do respeito às diferenças,
da cooperação e do trabalho em
equipe, além de ser um momen-
to de diversão.

Lendo e descobrindo Investigando a chance

Nesta seção, são apresentados Com base em uma situação
textos relacionados à cidadania, à adequada para a faixa etária, são
saúde, ao meio ambiente e à plu- discutidas, de maneira informal,
ralidade cultural, em que a Mate- ideias relativas à probabilidade.
mática se faz presente.

Resolvendo problemas
Por meio dos problemas deste boxe, procu-
ra-se mostrar aos alunos que, ao contrário do
que eles podem eventualmente pensar, há pro-
blemas com mais de uma solução, problemas
sem solução e problemas com excesso ou fal-
ta de dados, possibilitando que eles reflitam
mais e melhor ao ler e interpretar os enunciados
dos problemas.

Praticando mais
Ao final de cada unidade, esta se- Desafio
ção traz um grupo de atividades com
o objetivo de reforçar, fixar e avaliar Busca a ampliação dos conceitos
os conceitos matemáticos estuda- matemáticos, com o uso de estraté-
dos, o que implica a necessidade de gias diferenciadas para a resolução
observação, reflexão e interpretação de um problema mais complexo que
para promover o desenvolvimento as atividades desenvolvidas anterior-
do raciocínio lógico, raciocínio dedu- mente, estimulando, assim, os alu-
tivo e generalizações. nos a levantar hipóteses e a procurar
e encontrar explicações ou soluções.

XXII

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 Ícones utilizados na obra
Para organizar a dinâmica em sala de aula, ao longo das atividades foram
­inseridos ícones que sinalizam o modo de realizá-las:

Atividade Grupo Dupla Desenho Para Cálculo Elaboração Atividade Calculadora

oral ou pintura recortar mental de problemas no caderno

Também foram utilizados ícones temáticos para sinalizar algumas atividades

em que se podem trabalhar alguns temas de forma contextualizada e integrada.
ÇÃO CID AMBIEN ADE CUL SAÚDE O FINAN
MA IO LID ÇÃ

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TU
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As personagens do livro
Ao longo de todo o livro, aparecem as seis personagens abaixo, que contextua­
lizam conteúdos e atividades.

EDNEI MARX

Iaci Lucas Bruno Ana Mário Isabela

Mapa de conteúdos e comentários sobre as unidades

A seguir, são apresentados os conteúdos referentes a cada unidade e as habi­
lidades da BNCC correlacionadas a eles. A seleção e a sequência dos conteúdos
descritos foram norteadas pelas competências específicas de Matemática para
o Ensino Fundamental.
Para auxiliar o professor, também são apresentados alguns comentários que
ajudam no desenvolvimento da unidade.

Unidade 1 – Os números

Conteúdos
• Retomada das características do nosso sistema de numeração.
• Compreensão da leitura e da escrita de números da classe dos milhões e bilhões.
• Arredondamento de números da classe dos milhões e bilhões.
• Reconhecimento da regra de formação da sequência dos números naturais.
• Representação em gráfico ou tabela os dados de um texto.

XXIII

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 Habilidades correlacionadas
EF05MA01, EF05MA24 (presente também na unidade 2)

Comentários sobre a unidade

Antes mesmo de chegarem à escola, as crianças já elaboram hipóteses acerca da formação do Sistema de Numeração Decimal. É
comum presenciarmos, sobretudo no 1o ano do Ensino Fundamental, situações em que a representação de um número, pela criança
é feita de acordo com a forma como ela fala esse número. Assim, muitas vezes, o número 147 é representado como 100 407. Em
situações como essa, a intervenção do professor torna-se imprescindível. Tal intervenção, no entanto, não deve ocorrer apenas no
sentido de corrigir a escrita do número, ensinando a forma correta de escrevê-lo, mas fazendo com que as crianças testem a validade
de suas hipóteses.
Em outras palavras, na situação descrita acima, em vez de mostrar a escrita correta do número, o professor, diante da resposta 100 407,
pode apresentar o número 147 e solicitar ao aluno que faça a leitura. Nesse momento, ele perceberá que sua hipótese de escrita dos
números não deve se pautar pela forma como fala, mas por regras que compõem o Sistema de Numeração Decimal.
Além disso, o conhecimento dos alunos sobre os números amplia-se e consolida-se, durante sua trajetória escolar, à medida que são
colocados diante de diferentes problemas que envolvem os números naturais e de regras do Sistema de Numeração Decimal.
As considerações acima são importantes, pois nessa unidade os alunos terão contato com a formalização das regras do Sistema de
Numeração Decimal, incluindo a classe dos milhões e a dos bilhões. Nesse sentido, convém considerar as hipóteses que têm sobre
a escrita de números dessas classes e fazer com que verifiquem a validade de suas hipóteses, favorecendo a consolidação desses
conhecimentos.

Unidade 2 – Adição e subtração

Conteúdos
• Cálculo de adições com números de até 5 ordens usando algoritmo usual.
• Estudo das propriedades da adição: comutativa, associativa e elemento neutro.
• Cálculo de subtrações com números de até 4 ordens usando algoritmo usual.
• Revisão da relação entre adição e subtração.
• Cálculo do valor de expressões numéricas com adição e subtração.
• Construção de um gráfico de linha.

Habilidades correlacionadas
EF05MA07 (presente também nas unidades 8 e 9), EF05MA11, EF05MA24 (presente também na unidade 1)

Comentários sobre a unidade

Com objetivo de capacitar os alunos para as situações que vivem ou viverão no dia a dia, nas quais é necessário fazer cálculos mentais
ou escritos em busca de um resultado exato ou aproximado, as situações-problema relacionadas às adições e subtrações (campo
aditivo) dessa unidade focaram de forma especial os arredondamentos de números para se obter um resultado aproximado de
uma adição ou subtração, propriedades da adição, para facilitar os cálculos escritos ou mentais (por exemplo, usando a propriedade
associativa), a verificação de uma adição com o uso da operação inversa subtração e vice-versa, além do algoritmo usual.
Além da abordagem da adição e da subtração sob essa perspectiva, outros aspectos desses conceitos são contemplados nessa
unidade, promovendo o desenvolvimneto de competências relativas à leitura, análise e interpretação de informações contidas em
gráficos e tabelas.

Unidade 3 – Geometria

Conteúdos
• Reconhecimento de poliedros e identificação de suas faces, seus vértices e suas arestas.
• Reconhecimento de cone, cilindro e esfera como exemplos de corpos redondos.
• Identificação da relação entre o número de faces, vértices e arestas de prismas e de pirâmides com o número de lados do polígono e
de suas bases.
• Associação de poliedros e corpos redondos à planificação da superfície correspondente.
• Leitura, comparação e interpretação de gráficos de linha.

Habilidades correlacionadas
EF05MA16

XXIV

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 Comentários sobre a unidade
Considerando que os alunos têm estudado as figuras geométricas não planas desde o início do período de escolarização, essa etapa
representa um momento importante para a formalização de alguns conteúdos da unidade temática Geometria.
Dessa forma, sem abandonar o uso de atividades exploratórias, os alunos devem ser incentivados a perceber características dos
poliedros para, em seguida, classificá-los. Procure usar a nomenclatura correta ao referir-se a essas figuras, explorando o significado
dos termos empregados. Por exemplo, no caso do prisma de base hexagonal, explique aos alunos que o polígono que constitui sua
base tem seis lados e é denominado hexágono.
A possibilidade que esse conteúdo oferece para iniciar os alunos nos processos de generalização deve ser valorizada. Assim, em
relação ao número de vértices, faces e arestas, são propostas atividades nas quais os alunos são desafiados a encontrar regularidades
entre esses elementos e generalizar algumas relações entre eles.

Unidade 4 – Multiplicação

Conteúdos
• Resolução e elaboração de problemas que envolvam a multiplicação com fatores de mais de um algarismo utilizando estratégias
diversas como cálculo mental, decomposição dos fatores e algoritmo usual.
• Estudo das propriedades da multiplicação: comutativa, associativa e distributiva.
• Problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais.
• Utilização das operações inversas para resolver problemas.
• Identificação de todos os resultados possíveis de alguns experimentos aleatórios por meio da árvore de possibilidades.

Habilidades correlacionadas
EF05MA08 (presente também nas unidades 6, 8 e 9), EF05MA09, EF05MA12, EF05MA13

Comentários sobre a unidade

Dando sequência ao trabalho desenvolvido na coleção com as ideias relacionadas à operação multiplicação, neste livro apresentamos
também a ideia da multiplicação relacionada ao raciocínio combinatório (contagem de possibilidades). A construção de uma árvore
de possibilidades surge como uma estratégia eficaz na tarefa de listar as possibilidades em determinada situação, e a multiplicação é
usada para obter o total de possibilidades.
Além disso, será possível observar ao longo dessa unidade diferentes atividades envolvendo cálculo mental, observação de
regularidades, uso das propriedades da multiplicação (comutativa, associativa e distributiva) com objetivo de facilitar cálculos,
proporcionalidade e outras diretamente relacionadas ao tratamento da informação. O uso do algoritmo usual e por decomposição para
fazer multiplicações também são explorados, ampliando o repertório de estratégias de cálculo dos alunos.

Unidade 5 – Medidas

Conteúdos
• Retomada das unidades de medida de comprimento: centímetro, metro e quilômetro e apresentação das unidades decímetro e
milímetro.
• Associação do conceito de perímetro a situações do dia a dia.
• Problemas usando as unidades de medida de tempo ano, mês, semana, dia, hora, minuto e segundo.
• Retomada das unidades de medida de massa tonelada, quilograma e grama, e apresentação da unidade miligrama.
• Utilização das unidades de medida de capacidade litro e mililitro.
• Utilização da unidade de temperatura grau Celsius.

Habilidades correlacionadas
EF05MA19 (presente também na unidade 10)

Comentários sobre a unidade

O tema “Medidas”, que será tratado ao longo dessa unidade, caracteriza-se pela possibilidade de oferecer conexões com outras áreas
do conhecimento. Além disso, por estar bastante presente nas práticas sociais, é um campo fértil para que os alunos percebam o uso
social da Matemática, compreendendo também seu caráter prático.
O trabalho proposto nessa unidade visa contemplar as relações entre as unidades de medida de comprimento, massa, capacidade e
tempo. O conceito de perímetro e a grandeza temperatura também são explorados.

XXV

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 Unidade 6 – Divisão
Conteúdos
• Problemas envolvendo a divisão de números naturais, com divisor de um algarismo, explorando as ideias de repartir em partes iguais
e de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.
• Problemas envolvendo a divisão de números naturais, com divisor de dois algarismos, explorando as ideias de repartir em partes
iguais e de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.
• Verificação de como se comporta uma igualdade ao adicionar um mesmo número a ambos os membros dessa igualdade.
• Verificação de como se comporta uma igualdade ao subtrair um mesmo número de ambos os membros dessa igualdade.
• Verificar como se comporta uma igualdade ao multiplicar por um mesmo número ambos os membros dessa igualdade.
• Verificar como se comporta uma igualdade ao dividir por um mesmo número ambos os membros dessa igualdade.
• Uso dos conhecimentos da multiplicação e divisão para realizar cálculo mental, interpretação de informações contidas em gráficos e
tabelas, bem como compreensão do significado de média aritmética.

Habilidades correlacionadas
EF05MA08 (presente também nas unidades 4, 8 e 9), EF05MA10

Comentários sobre a unidade

Essa unidade é dedicada ao aprofundamento dos estudos sobre divisão de números naturais, levando sempre em conta tanto a
interpretação das situações-problema quanto o desenvolvimento de diferentes procedimentos de cálculo.
Os alunos, em anos anteriores, já tiveram contato com as ideias da divisão e com o algoritmo, mas é o momento de formalizar essas
questões, considerando o quanto já conhecem e compreendem a respeito das regras do sistema de numeração decimal.
Em tratamento da informação, os alunos terão de resolver algumas situações envolvendo média aritmética.

Unidade 7 – Mais geometria

Conteúdos
• Identificação de segmentos de reta e reconhecimento deles também como lados dos polígonos.
• Identificação de semirretas e reconhecimento delas, também como lados dos ângulos.
• Reconhecimento de retas paralelas, retas concorrentes e retas perpendiculares.
• Compreensão do conceito de ângulo a partir da ideia de giro.
• Classificação de ângulos em agudo, reto ou obtuso.
• Reconhecimento do transferidor como instrumento que serve para medir ângulos.
• Construção de retas paralelas e retas perpendiculares usando régua, esquadro e transferidor.
• Classificação de polígonos e identificação de seus elementos.
• Identificação das características dos triângulos para classificá-los quanto às medidas dos lados e quanto às medidas dos ângulos.
• Reconhecimento, entre os quadriláteros, os paralelogramos e os trapézios; e, entre os paralelogramos, aqueles que recebem nomes
especiais: retângulos, losangos e quadrados.
• Distinção entre circunferência e círculo.
• Compreensão dos conceitos de raio e diâmetro de uma circunferência.
• Desenho de circunferências.
• Identificação e compreensão da localização de coordenadas de um plano.
• Reconhecimento de algumas figuras que podem causar ilusões de ótica.
• Comparação de chances dos possíveis resultados de experimentos.
• Média aritmética e amplitude de um conjunto de dados.

Habilidades correlacionadas
EF05MA14, EF05MA15, EF05MA17 e EF05MA22

Comentários sobre a unidade

A Geometria pode ganhar significado para os alunos quando eles são estimulados a identificar no meio ambiente objetos ou elementos
com formato que lembrem figuras geométricas. Nesse sentido, grande parte das sugestões deste manual é relativa a essas
observações.

XXVI

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 Unidade 8 – Números na forma de fração

Conteúdos
• Compreensão da ideia de fração como parte de um todo (contínuo ou discreto), leitura de frações e cálculo da fração de uma
quantidade.
• Reconhecimento de frações que representam números menores e maiores que o inteiro.
• Reconhecimento de que uma fração pode representar um número natural e vice-versa.
• Compreensão do significado de número misto.
• Reconhecimento de frações equivalentes.
• Comparação de números na forma de fração.
• Relações entre porcentagens e números na forma de fração.
• Adição e subtração de números na forma de fração com denominadores iguais ou diferentes.
• Multiplicação de números na forma de fração.
• Divisão de uma fração por um número natural.
• Organização e interpretação de dados em gráficos de setores.

Habilidades correlacionadas
EF05MA03, EF05MA04, EF05MA05 (presente também na unidade 9), EF05MA06, EF05MA07 (presente também nas unidades 2 e 9),
EF05MA08 (presente também nas unidades 4, 6 e 9)

Comentários sobre a unidade

Nessa unidade, o tratamento dado ao tema frações possibilita que sua abordagem contemple diferentes aspectos relacionados ao seu
conceito, como os cálculos com porcentagens e a interpretação de gráficos de setores. Os alunos reconhecerão frações equivalentes,
e esse conceito será fundamental no trabalho com adições e subtrações de frações com denominadores diferentes.
Vale observar que não se espera que os alunos se apropriem de todos os conhecimentos que compõem o conceito de fração. Eles
ainda vivenciarão muitas outras situações e isso ocorrerá ao longo de muitos anos de estudo.

Unidade 9 – Números na forma decimal

Conteúdos
• Revisão da ideia de décimos, centésimos e milésimos.
• Reconhecimento de números na forma decimal equivalentes.
• Comparação de números na forma decimal.
• Revisão de como adicionar e subtrair números na forma decimal por meio do algoritmo usual.
• Multiplicação de um número natural por um número na forma decimal por meio de diferentes estratégias.
• Multiplicação de números na forma decimal por 10, 100 ou 1 000 e observação das regularidades que essas multiplicações
apresentam.
• Divisão de um número na forma decimal por um número natural por meio de diferentes estratégias.
• Divisão de números na forma decimal por 10, 100 ou 1 000 e observação das regularidades que essas divisões apresentam.
• Introdução do conceito de probabilidade.
• Cálculo da probabilidade de um determinado evento ocorrer.

Habilidades correlacionadas
EF05MA02, EF05MA05 (presente também na unidade 8), EF05MA07 (presente também nas unidades 2 e 8), EF05MA08 (presente
também nas unidades 4, 6 e 8), EF05MA23

Comentários sobre a unidade

Os números na forma decimal, conforme abordado nessa unidade, permitem ao aluno estabelecer conexões com sua representação
fracionária, demonstrando, assim, que a compreensão de um conceito não se esgota em um único ano da escolaridade dos alunos,
tampouco em uma unidade de um livro.
Assim, tanto os números na forma de fração, estudados na unidade anterior, como as regras de formação do sistema de numeração
decimal, estendidas para a escrita dos números decimais, ganham novos significados.

XXVII

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 No entanto, a forma como os conteúdos serão abordados é fundamental para que esses conhecimentos sejam, de fato, significativos e
consolidem-se ao longo da escolaridade dos alunos. Assim, é muito importante que o professor evite o mecanicismo que muitas vezes
se observa, sobretudo em relação aos números decimais. Podemos citar, por exemplo, a relação da vírgula com as multiplicações ou
divisões por 10, 100, 1 000 etc. É comum ouvirmos os alunos afirmarem: quando multiplicamos um número por 10, a vírgula “anda”
uma casa para a frente; quando dividimos por 10, ela “anda” uma casa para trás.
Esse é apenas um exemplo dos muitos que podem ser observados e que, longe de promover a compreensão dos conceitos,
conduzem os alunos a uma série de confusões que se acumulam durante anos. Por isso, neste manual o professor encontrará
algumas propostas de atividades que visam garantir a compreensão dos conceitos abordados com base nas relações que podem ser
estabelecidas com outros conhecimentos que também estão em processo de construção.

Unidade 10 – Mais medidas

Conteúdos
• Compreensão da ideia de área.
• Reconhecimento e utilização de diferentes unidades de medida de superfície: centímetro quadrado, metro quadrado e quilômetro
quadrado.
• Ampliação e redução de figuras, observando a proporcionalidade.
• Compreensão da ideia de volume.
• Identificação de centímetro cúbico e metro cúbico como unidades de volume.
• Escolha do gráfico mais adequado para representar os dados de uma pesquisa.
• Realização de uma pesquisa desde a coleta de dados até a análise dos resultados.

Habilidades correlacionadas
EF05MA18, EF05MA19 (presente também na unidade 5), EF05MA20, EF05MA21, EF05MA25

Comentários sobre a unidade

Nessa unidade, são tratados conceitos relativos a área e volume. Vale observar que esses conceitos, assim como outros, também
não se esgotam nessa unidade nem nesse nível de escolaridade. Portanto, é importante ter claro que a abordagem do tema, nessa
proposta, privilegia a percepção dos alunos em relação a esses dois conceitos, por isso eles não são sistematizados por fórmulas.
Ao longo da unidade, os conceitos de área (medida de superfície) e de volume (medida de espaço ocupado por algo) foram
desenvolvidos em situações contextualizadas, inicialmente com unidades de medida não padronizadas e depois com unidades
padronizadas.
No tratamento da informação, o tema abordado são as pesquisas, levando os alunos à reflexão sobre coleta e apresentação de dados.

Textos de aprofundamento
Para auxiliar o professor em seu planejamento didático, sugerimos alguns tex-
tos relacionados aos conceitos a serem trabalhados em cada unidade.

UNIDADE 1
Os números e sua representação
“Ninguém sabe exatamente quando foram inventados os primeiros regis-
tros numéricos; sabe-se, porém, que povos pré-históricos, antes mesmo de
possuírem uma linguagem escrita, grafavam o resultado de suas contagens,
ou então grafavam o próprio ato de contar.
Não sabemos ao certo, mas podemos imaginar estórias sobre o uso primi-
tivo de contagens – anteriores até mesmo aos primeiros símbolos grafados.
Imagine um pastor de ovelhas, preocupado em não perder nenhum animal de
seu rebanho. Assim, ao soltá-las no pasto pela manhã, ele colocava uma pe-
drinha em um saco para cada ovelha que saía do cercado. Ao anoitecer, ao re-
colher os animais, era só retirar uma pedra para cada ovelha reconduzida ao
cercado. Se não sobrasse nenhuma pedra, todas as ovelhas estariam a salvo.
Caso contrário, era hora de sair à procura de ovelhas desgarradas. Cada pedra
restante no saco correspondia a uma ovelha que não havia retornado.

XXVIII

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 Se tais pastores realmente existiram ou são apenas lendas, uma ideia muito impor-
tante em Matemática foi contada: associar uma pedra a cada ovelha permitia ao pastor
‘conferir’ seu rebanho e tomar providências, quando necessárias, para recuperar
animais perdidos.
Como a ideia de passar o dia carregando um saco de pedras não é das mais
agradáveis, seria interessante trocar essas pedras por algo mais leve. Talvez por
isso tenha surgido outra boa ideia – pensar que três ovelhas poderiam ser re-
presentadas por um registro gráfico, como I I I. Além disso, este mesmo regis-
tro serviria para três pássaros, três pedras ou qualquer outro conjunto de três
objetos.
Usar um mesmo registro para uma mesma quantidade de coisas diferentes (uma
construção abstrata!) foi um grande avanço. O homem ainda se deparou, no entanto,
com a necessidade de registrar quantidades cada vez maiores – um novo desafio,
pois seus registros eram limitados (pedras, entalhes, partes do corpo humano,
desenhos, etc.). O difícil problema a ser resolvido pelo ser humano foi, então,
como designar números cada vez maiores, usando poucos símbolos? Esta ta-
refa foi cumprida com registros concretos e depois registros orais (fala) e por
escrito. Muitas civilizações, ao longo da história, criaram seus próprios regis-
tros, até que se chegou à forma de grafar os números que utilizamos até hoje,
um sistema posicional, denominado Sistema Decimal de Numeração [...].”
BRASIL. Ministério da Educação. Pró-Letramento: Programa de Formação
Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
Matemática. Fascículo 1: Números naturais. Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 8.

UNIDADE 2
Um programa para promover o desenvolvimento conceitual
dos alunos no campo do raciocínio aditivo
“[...]
Nossas sugestões para um programa de ensino com a finalidade de desen-
volver o raciocínio aditivo atende a cinco princípios:
Primeiro, os alunos aprendem mais se estão ativamente engajados em re-
solver problemas e raciocinar do que se sua tarefa consiste em imitar solu-
ções oferecidas pelo professor.
Segundo, o raciocínio aditivo baseia-se na coordenação de três esquemas
de ação – juntar, separar e colocar em correspondência – entre si. Portan-
to, o programa deve conter situações-problema que levem os alunos a uti-
lizar esses três esquemas de ação.
Terceiro, o raciocínio aditivo precisa ser coordenado com o uso de pelo menos
dois sistemas de sinais: o sistema de numeração e os sinais 1 e 2, indispensáveis
à resolução de problemas com calculadoras. Muitas vezes os alunos sabem resol-
ver um problema sem saber indicar que cálculo deveria ser feito se eles tivessem
de usar uma calculadora para resolver a questão. O uso da calculadora se faz mais
naturalmente quando os números são maiores e os alunos não sabem resolver o
problema ‘de cabeça’. Sugere-se, portanto, que as calculadoras sejam introduzidas
na sala de aula à medida que os valores utilizados nos problemas aumentem. Como
ficará claro mais tarde nesse capítulo, sugerimos que os alunos trabalhem com re-
tas numéricas na resolução de problemas para que possam explicitar seu próprio
raciocínio. Os alunos devem ter ampla oportunidade de examinar alternativas de
solução usando a reta numérica e trabalhando com números acima de 100, onde a
calculadora poderá tornar-se mais necessária. A partir desse momento, os professo-
res poderão usar diversas formas de coordenar o uso da reta numérica com o uso
da calculadora. Uma forma de se fazer essa coordenação é pedir aos alunos que

XXIX

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 indiquem após resolver um problema usando a reta numérica, qual a conta que en-
traria na calculadora para encontrar a resposta.
Quarto, os professores precisam encontrar maneiras de fazer com que os alunos
registrem suas estratégias de resolução de problemas para que elas possam ser discu-
tidas, validadas, e comparadas entre si. A explicitação do raciocínio ajuda o aluno a
compreender melhor suas próprias estratégias e ajuda o professor na tarefa de oferecer
feedback e propor situações que levem o aluno a novas formas de abordar o problema.
Finalmente, as tarefas propostas aos alunos devem ser adequadas a seu nível
de domínio de outros aspectos da educação. Por exemplo, tarefas criadas para
alunos das duas séries iniciais deverão considerar cuidadosamente o nível de co-
nhecimento geral que se pode esperar dos alunos, a fim de não transformar o
conteúdo do problema num obstáculo à aprendizagem de matemática. Ao mes-
mo tempo, as tarefas devem também promover o desenvolvimento educacional
do aluno num sentido mais amplo. Por exemplo, os problemas propostos nas au-
las de matemática, de modo especial em séries mais avançadas, devem incluir a
análise de dados da realidade, tornando o aluno mais consciente de si mesmo e de
seu meio. Esse princípio está intimamente relacionado a três dos objetivos gerais
do ensino fundamental, articulados nos Parâmetros Curriculares Nacionais: utilizar
a matemática para expressar, interpretar e produzir ideias; utilizar fontes de informa-
ção e recursos tecnológicos para construir conhecimentos; e questionar a realidade
formando-se problemas e tratando de resolvê-los (p. 9).
[...]”
NUNES, T.; CAMPOS, T. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação matemática 1:
números e operações numéricas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 66-68.

UNIDADE 6
Média aritmética no Ensino Fundamental
“[...]
Diariamente, estamos diante de inúmeras informações veiculadas na mí-
dia, nas quais se encontram frases como ‘a renda per capita do Brasil foi de...’
ou ‘foram registrados, em média, x acidentes por dia’, entre outras formas. O
conceito de média, contextualizado em diversas situações, tem sido um con-
teúdo estatístico presente no cotidiano das pessoas em geral e, principalmen-
te, dos estudantes. Além disso, apesar de todas as críticas que se pode fazer
sobre o uso da média aritmética nas medidas de avaliação dos alunos, essa é
uma prática que ainda leva os alunos a terem contato com o cálculo de média
constantemente no cotidiano escolar.
Apesar de sua constante utilização, o conhecimento da média aritmética
ainda está baseado no domínio do seu algoritmo de cálculo. Estudos (Magina
et al., 2008; Strauss e Bichler, 1988) mostraram que a maior parte dos seus
sujeitos (alunos) conhece o algoritmo do cálculo da média aritmética, porém
apresenta dificuldades na utilização de algumas de suas propriedades, como
também na interpretação do valor encontrado para a média.
Diversos estudos em torno do tratamento da informação têm focado na
análise das representações dos dados. Analisa-se como o aluno interpreta
gráfico e/ou tabela e organiza os dados em tabelas, dentre outras habilidades
estatísticas correlatas à representação de dados. As próprias orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) focam a necessidade do en-
tendimento e do uso das representações do campo denominado Tratamento
da Informação e justificam sua exploração.
Com relação à Estatística, a finalidade é fazer com que o aluno venha construir
procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando tabelas, gráficos

XXX

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 e representações que aparecem frequentemente em seu dia a dia. Além disso, cal-
cular algumas medidas estatísticas como média, mediana e moda com o objetivo de
fornecer novos elementos para interpretar dados estatísticos. (Brasil, 1998, p. 52).
[...]”
GITIRANA, V.; ANJOS, D. dos; GUIMARÃES, G.; MARQUES, M.
Média aritmética no Ensino Fundamental. In: LOPES, C. E.; COUTINHO,
C. Q. S.; ALMOULOUD, S. A. (Org.). Estudos e reflexões em educação estatística.
Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 105-106.

Interpretar gráficos não significa apenas “ler os dados”

“A interpretação de gráficos foi conceituada por muito tempo como uma ativi-
dade direta de recepção de dados. Consequentemente, falhas e erros de interpre-
tação poderiam ser explicados como falta de compreensão ou de conhecimento
da correta maneira de ler um gráfico. Todavia, essa perspectiva tradicional foi gra-
dualmente sendo revisada. Uma importante contribuição para a compreensão do
processo de interpretação de gráficos foi oferecida por Curcio (1987), que enfati-
zou que gráficos poderiam ser vistos como um tipo de texto. De acordo com Cur-
cio, o efeito do conhecimento anterior relacionado a componentes estruturais dos
gráficos (tópico apresentado, conteúdo matemático e forma gráfica) influenciaria
as habilidades dos leitores em compreender as relações matemáticas.
Curcio classificou três tipos de leituras de gráficos: ‘leitura dos dados’, ‘leitu-
ra entre os dados’ e ‘leitura além dos dados’. Este terceiro tipo de leitura seria
particularmente importante, porque envolveria a extrapolação dos dados apre-
sentados no gráfico, o que auxiliaria os estudantes a desenvolverem suas inter-
pretações baseadas em seus conhecimentos e experiências prévias.
A abordagem de Curcio realça apenas os aspectos técnicos das interpre-
tações de gráficos e investiga tipos de gráficos tradicionalmente usados nas
escolas, os quais têm proposições pedagógicas limitadas em termos de co-
municação de dados. Curcio não considera aspectos do contexto relacionado
à interpretação daqueles gráficos. Por exemplo, os três diferentes tipos de lei-
tura poderiam ser desenvolvidos durante a interpretação de um gráfico tecni-
camente acurado, mas que apresentasse dados não realistas ou incoerentes
com acontecimentos sociais.
Evans (2000) observa que leitores, quando interpretam gráficos, podem exi-
bir sentimentos prazerosos e/ou de dor que estariam vinculados com experi-
ências prévias de vida. Gal (2002) sugere que pessoas podem estar engajadas
em diferentes processos de interpretação de gráficos, dependendo do contex-
to no qual cada pessoa está envolvida. Gal exemplifica dois tipos de contextos
de interpretação de gráficos: ‘investigativo’ e ‘leitura’. Nos contextos ‘investi-
gativo’, como foi sugerido por Wild e Pfannkuck (1999), pessoas agem como
‘produtores de dados’ e usualmente têm que interpretar seus próprios dados
e relatar seus próprios resultados, por exemplo, como acontece com pesqui-
sadores de diversas áreas. Os contextos de ‘leitura’ estão relacionados com
situações do dia a dia nas quais pessoas veem e interpretam gráficos, quando
estão, por exemplo, assistindo televisão, lendo jornais, observando propagan-
das enquanto fazem compras ou visitando páginas da internet. Mesmo que
Gal tenha diferenciado cada contexto, este autor enfatiza que eles não são ho-
mogeneamente definidos, porque as pessoas podem desenvolver diferentes
tipos de participação num mesmo contexto. Por exemplo, pessoas engajadas
em contextos de leitura podem ser agentes, comunicadores, escritores, leito-
res, ouvintes ou expectadores, exercendo papéis tanto ativos como passivos.
Gal (2002) também argumenta que a mesma pessoa poderia ser um ‘leitor’
e/ou um ‘produtor’, dependendo de seu engajamento em um particular contexto.
[...]”
LOPES, C. E.; COUTINHO, C. Q. S.; ALMOULOUD, S. A. (Org.). Estudos e reflexões em
educação estatística. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 221-222.

XXXI

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 UNIDADE 7
O conceito de ângulo e o ensino de Geometria
“[...]
Geralmente, o trabalho com ângulos, iniciado na escola elementar, ocorre por volta
da quinta ou sexta série [atual 6o ou 7o ano], onde é colocada a definição formal de ân-
gulo, qual seja, duas semirretas de mesma origem, e, imediatamente, um transferidor
é apresentado aos alunos, como se eles conhecessem bem o assunto e tudo se resu-
misse ao uso adequado do transferidor e a uma lista de propriedades relativas a ângulos.
Em suas pesquisas, Piaget e seus seguidores estudaram o desenvolvimento do
conceito de ângulo em crianças [PIAGET, J. e outros. The child´s conception of
geometry. Nova York: Basic Books, 1960]. Esses estudos mostram dois pontos
importantes para o trabalho com este tema na escola básica:
1 – O conceito de ângulo leva um longo tempo para ser compreendido.
2 – Uma visão estática de ângulos (segmentos de retas em um pedaço de papel)
dificulta para os alunos a percepção do conceito de ângulo.
Segundo as pesquisas do casal Van Hiele sobre aprendizagem de Geometria
[CROWLEY, M. L. ‘The van Hiele model of the development of geometric thou-
ght’. In: Learning and teaching Geometry, K-12. Yearbook 1987, NCTM.], um outro
aspecto a ser levado em conta no trabalho com ângulos é o seguinte: os alunos
progridem em sua aprendizagem de Geometria através de diferentes níveis de en-
tendimento sobre figuras geométricas. Inicialmente, percebem uma figura como
um todo e, progressivamente, desenvolvem suas relações e propriedades.
Desta forma, primeiro os alunos percebem o ângulo holisticamente. Isto é, quan-
do eles começam a reconhecer ângulos podem notar que um triângulo tem sem-
pre três ângulos, ou cantos, mas eles não identificam uma propriedade particular
desses ângulos.
Mais tarde, eles entendem que a medida de um ângulo pode ser menor ou
maior que a medida de um ângulo reto e identificam propriedades e relações
entre ângulos. O próximo passo de desenvolvimento é operar com tais relações
em situações como: ‘um triângulo não pode ter mais que um ângulo obtuso por-
que os três lados devem formar uma figura fechada’.
Se um dos nossos objetivos no ensino de matemática é a construção de no-
ções e conceitos, as propriedades acima descritas não devem aparecer como
regras prontas, mas devem vir de trabalhos com ângulos e polígonos.
Tomando estas últimas considerações, acrescentamos um terceiro aspecto
relevante no ensino do conceito de ângulos:
3 – Os alunos necessitam de atividades projetadas especialmente para auxiliá-
-los a explorar ângulos, suas propriedades e relações.
[...]”
DINIZ, M. I. S. V.; SMOLE, K. C. S. O conceito de ângulo e o ensino de Geometria.
São Paulo: CAEM; IME-USP, 1993. p. 1-2.

UNIDADE 9
Cálculo com decimais e frações
“Há situações em que precisamos comparar quantidades, acrescentar uma
quantidade a outra, tirar uma quantidade de outra ou repartir quantidades. Mui-
tas dessas situações envolvem frações ou decimais. Para resolvê-las, é neces-
sário, portanto, fazer cálculos com eles.

XXXII

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 Acrescentar e calcular
Carla vai a uma confeitaria para comprar doces. Pede ao vendedor os 6 que
aparecem na ilustração abaixo. Quanto tem de pagar no total?

Estamos diante de um problema de acrescentar, porque, acrescentando ao

preço de um doce o que se paga por cada um dos demais, achamos o valor to-
tal da compra. Já vimos que os problemas de acrescentar são resolvidos pela
adição das quantidades conhecidas. Todos os preços dos doces são números
escritos em forma decimal, isto é, números decimais.
Como sabemos que a parte inteira dos decimais, a que se encontra à esquer-
da da vírgula, se refere a uma quantidade de unidades inteiras e que a parte
fracionária desses números, a que se encontra à direita da vírgula, se refere a
uma quantidade de partes da unidade ou frações da unidade, no caso do pre-
ço dos doces, podemos expressar o seguinte:
Preço do doce Significa
R$ 0,60 0 real e 60 centavos

ILUSTRAÇÕES: JOSÉ LUÍS JUHAS

R$ 1,00 1 real e 0 centavo
R$ 2,00 2 reais e 0 centavo
R$ 0,20 0 real e 20 centavos
R$ 0,40 0 real e 40 centavos
R$ 0,70 0 real e 70 centavos
Para calcular o valor total, podemos proceder de várias maneiras, por exemplo,
calculando mentalmente:

Quarenta
e sessenta Setenta e
são cem vinte são
noventa

Cem e
noventa
são cento e
noventa

• Começamos adicionando todas as quantidades que se referem a centavos: 0,60,

0,20, 0,40 e 0,70. A soma dessas quatro quantidades é 190 centavos. Como
sabemos que 100 centavos são iguais a 1 real e também que 190 5 100 1 90,
podemos escrever esse resultado como 1 real e 90 centavos, ou R$ 1,90.

XXXIII

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 • Em seguida, adicionamos os decimais que expressam somente reais, isto é, os que
têm zeros na parte fracionária: 1,00 1 2,00. Calculamos 1 1 2 5 3, e escrevemos
o resultado em forma decimal, 3,00, para poder indicar que a soma é 3 reais e
0 centavo, ou R$ 3,00.
• Adicionando as partes inteiras e as fracionárias, obtemos o decimal 4,90, que,
em nosso caso, significa 4 reais e 90 centavos.
1,90
1 3,00
4,90
Assim, a resposta é que Carla pagará pelos 6 doces a quantia de 4,90 reais ou
4 reais e 90 centavos, ou ainda R$ 4,90.

Tirar e calcular
Em um jogo de compra e venda, Paulo tem R$ 30,00 em sua conta. Ele retira
R$ 12,25. Que quantidade de dinheiro ficou na conta de Paulo?
Temos dois dados que podemos expressar em forma decimal: 30,00 reais,
que é a quantidade de dinheiro da conta de Paulo, e 12,25 reais, que é o dinhei-
ro que ele quer retirar. Queremos saber o total de dinheiro que ficou no ban-
co. Esse é um problema de tirar, porque temos uma quantidade e dela temos
de tirar outra. Sabemos que os problemas de tirar são resolvidos pela subtra-
ção. Nesse caso, seria: 30,00 2 12,25. Ao observar a parte fracionária de ambos
os números, vemos que 25 é maior que 0. Não podemos tirar uma quantida-
de maior de outra quantidade menor. Precisamos transformar o decimal 30,00
em outra quantidade que represente também 30 reais, mas que nos permi-
ta fazer a subtração. Imaginemos que somos o caixa do banco. Na caixa do
banco, só há notas de 10 reais, moedas de 1 real, moedas de 10 centavos e moe-
das de 1 centavo. Na tabela seguinte, mostramos diferentes formas de compor
essa quantia de dinheiro usando somente moedas e notas com esses valores.
Reais inteiros Frações de real
Notas de Moedas de Moedas de Moedas de
10 reais 1 real 10 centavos 1 centavo
3 0 0 0
2 10 0 0
2 9 10 0
2 9 9 10

Na quarta linha, estão relacionados os 4 tipos de notas e moedas que temos na caixa:
30,00 reais 5 2 # 10 reais 1 9 # 1 real 1 9 # 10 centavos 1 10 # 1 centavo
Essa última forma de compor 30,00 é a que nos convém para fazer o cálculo
que temos pendente. Na subtração 30,00 2 12,25, substituímos o decimal 30,00
por outra quantidade de mesmo valor, mas que escrevemos de maneira diferente.
Fazemos o cálculo como se fossem 4 subtrações diferentes com números naturais:

1o 2o 3o 4o

2 9 9 10 2 9 9 10 2 9 9 10 2 9 9 10
30,00 30,00 30,00 30,00
2 12,25 2 12,25 2 12,25 2 12,25
5 75 7,75 17, 75

XXXIV

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 O resultado da subtração, o número decimal 17,75, representa a quantidade
de dinheiro que Paulo tem na conta depois de retirar a quantidade de R$ 12,25.“
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1a a 4a série. São Paulo: Ática, 2002. p. 100-103.

UNIDADE 10
Volume
“Todos os objetos ocupam um lugar no espaço. O espaço ocupado por um
objeto, e que ficaria ‘vazio’ se tirássemos o objeto deste lugar, é seu volume.
Quando um objeto está preparado para conter líquidos nos referimos à capa-
cidade deste objeto. Neste caso a relação entre a capacidade e o volume deste
objeto é muito estreita. Por exemplo, um copo contém uma capacidade que é a
quantidade de líquido que cabe em seu interior e seu volume é a quantidade de
espaço que ele ocupa. Estes dois valores são aproximadamente iguais, mas o vo-
lume do copo é maior, porque contém a espessura do vidro.
Devido a esta coincidência, é fácil confundir a capacidade e o volume. Pode-
mos observar que são noções diferentes, pensando que há objetos que não
são recipientes e, portanto, não têm capacidade. No entanto, estes objetos
têm volume, pois ocupam um lugar no espaço.
Muitas vezes, podemos fazer a comparação do volume a olho nu. Se consi-
derarmos o espaço que um edifício de três andares ocupa, veremos que ele
é maior que o espaço ocupado por uma sala neste mesmo edifício. Por isso,
podemos deduzir que o volume do edifício é maior que o volume de uma sala.
Se não pudermos fazer a comparação a olho nu, será necessário medir e fa-
zer cálculos aritméticos para comparar o volume dos corpos.
Assim, o volume tem as características próprias das grandezas: pode ser
comparado, adicionado ou subtraído.”
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática: conteúdos essenciais
para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2002. p. 132.

Valorizar os erros dos alunos

“Socialmente, a palavra erro sempre teve uma conotação negativa referin-
do-se a algo ruim que categoricamente deveria ser evitado. Aqueles que co-
metessem algum erro seriam penalizados. Essa tradição social influenciou nos
paradigmas educacionais, os quais, por sua vez, interferiram na maneira de a
escola interpretar os erros dos alunos, referentes à aquisição de conhecimen-
tos. Certamente muitos alunos, em ambiente sob ameaça de punições, herda-
ram a triste lembrança da tinta vermelha em suas provas. Gravaram também
o medo de não acertarem e a dificuldade de lidarem com o fracasso.
Esse tipo de escola valorizava somente o acerto, pois interpretava o erro co-
metido pelo aluno como prova de ‘não aprendizagem’, ‘não evolução’ e ‘não sa-
ber’. A tendência atual é valorizar todas as respostas dos alunos por considerá-las
revelações daquilo que eles pensam.
Atualmente, muitas escolas adotaram uma nova concepção de erro, princi-
palmente na educação infantil, na qual as crianças interagem, evoluem com
autonomia e sem medo de errar. E eu questiono: não deveria ser assim, inde-
pendentemente da faixa etária dos alunos?
Na nova concepção de erro, este é interpretado como parte natural, inevitá-
vel e indispensável ao processo de aprendizagem. Ele pode ser considerado
um alerta, um aviso ao professor, assim como a febre o faz na doença. Funcio-
nando como um marco ou baliza, o erro é um indicador de (re)direcionamento
pedagógico porque ele oferece oportunidade de crescimento, ao aluno, bem
como de evolução, ao professor.

XXXV

003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA.indd 35 7/7/18 10:10 AM

 O erro constitui-se numa oportunidade para o professor mostrar seu res-
peito ao aluno, pois o aluno não erra porque deseja; e, mais, o erro é pista
(dica) para a realização de sondagem às suas possíveis causas. Os erros de
nossos alunos podem ser interpretados como verdadeiras amostragens dos
diferentes modos que os alunos podem utilizar para pensar, escrever e agir.
Atualmente, sabemos que, mesmo errando, o aluno está evoluindo, isto é, o
erro possui um valor formador; não foi assim que aconteceu conosco quando
aprendíamos a andar de bicicleta? Enfim, é errando que se aprende. Mas é ex-
tremamente importante corrigir o erro.
O erro pode ter distintas causas: falta de atenção, pressa, chute, falha de racio-
cínio, falta de estudo, mau uso ou má interpretação da linguagem oral ou escrita
da matemática, deficiência de conhecimento da língua materna ou de conceitos
matemáticos. Detectar a(s) causa(s) de cada erro, na maioria das vezes, não é fácil.
Ao professor, compete, primeiramente, dispensar constante atenção para cons-
tatar o erro, lembrando que acerto pode camuflar erro. É importante diagnosti-
car como o erro se deu, sem o que será impossível encontrar a(s) causa(s) dele.
Nessa fase, é fundamental ouvir o aluno, conversar com ele com o objetivo de
desvelar seu pensamento e seus motivos. Feita a diagnose, convém propor ao
aluno uma ou mais situações com as quais ele possa perceber a incoerência de
suas respostas ou posições. Auxiliando o aluno a descobrir novas alternativas, po-
demos esperar que ele reformule seus conceitos, corrija o erro e, assim, evolua.
É preciso que tenhamos sempre em conta a relatividade do erro, pois o er-
rado num contexto pode ser o correto no outro. Você já considerou como erra-
da uma resposta de aluno por ela não ser a que você esperava ou desejava?”
LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006.
p. 49-50. (Coleção Formação de professores).

XXXVI

003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA.indd 36 7/7/18 10:10 AM

 Bibliografia

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de

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Certa: grandezas e medidas. Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio
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XXXVII

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São  Paulo, n. 215, set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
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NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo Matemática. Porto Alegre: Artmed, 1997.

NUNES, T.; CAMPOS, T. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação matemática 1:

números e operações numéricas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

XXXVIII

003-040-PARM5-GG-G-230x288-RESSALVA_BNCC.indd 38 4/8/19 5:37 PM

 PISA 2012: Matriz de avaliação de Matemática. Disponível em: <http://download.
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SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano.

Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).

SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. Ler e aprender Matemática. In: SMOLE, K. C. S.;

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SMOLE, K. S.; MUNIZ, C. A. A Matemática em sala de aula: reflexões e propos-

tas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Porto Alegre: Penso, 2013.

VERGNAUD, Gérard. Apresentando/A Gênese dos Campos Conceituais. In:

Grossi, Esther Pillar (Org.). Por que ainda há quem não aprende?: a teoria. Petró-
polis: Vozes, 2003.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

XXXIX

003-040-PARM5-GG-G-230x288.indd 39 31/01/18 09:29

 Orientações específicas

Conheça a parte específica deste guia

A seguir, detalhamos como serão feitas as orientações específicas, página a página, nesta parte do manual do professor
que tem formato em U (formato que se assemelha à letra U).

Objetivos Reprodução da
Objetivos a serem página do Livro
atingidos pelos alunos do Estudante
no estudo de cada
tópico, incluindo as
habilidades da BNCC
cujo desenvolvimento
é favorecido.
Comentários
Orientações específicas
referentes ao conteúdo do
Livro do Estudante.

UNIDADE 8

Objetivos
• Multiplicar números na for-
ma de fração.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Espera-se que os alunos per-
cebam que multiplicar uma
fração por um número natu-
ral é o mesmo que adicioná-la
tantas vezes quanto o número
natural considerado.

Sugestão de
Praticando
Atividade 1
Para que a multiplicação de
um número natural por uma
fração faça sentido, os alu-

atividade
nos devem realizar atividades
com apoio em representações
para que possam observar al-
guns padrões.
Amplie a atividade pedindo

Sugestão de jogo
a eles que representem a parte
que não está pintada de marrom
respostas: 1 ; 4 ; 2 ; 2 .

Atividades diferenciadas
4 8 9 5

que podem ser aplicadas Sugestão de jogos

para favorecer ainda Sugestão de jogo
educacionais com o
mais a compreensão Enigma das frações
Nesse jogo, um feiticeiro ataca a vila dos gnomos, e, para libertar os amigos, o
jogador precisa responder a enigmas (que envolvem leitura, comparação e operações
objetivo de incentivar
dos conteúdos os alunos no aprendizado
com frações) e completar uma ponte (com diversas partes, representadas por
frações).
Disponível em: <https://novaescola.org.br/arquivo/jogos/enigma-fracoes/>
Acesso em: 13 dez. 2017.

tratados na unidade. do conteúdo.
186

Texto de
aprofundamento
Indicação de texto que
se refere ao conteúdo
abordado na unidade.

XL

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 Ênio Silveira
Engenheiro mecânico pela Universidade Federal do Ceará.
Engenheiro eletricista pela Universidade de Fortaleza.
Diretor de escola particular. Autor de obras didáticas de Matemática.

AR APRENDER e
RELACIONAR
Matemática
5 O
ANO
Ensino Fundamental • Anos Iniciais

Componente curricular: MATEMÁTICA

1a edição
São Paulo, 2017

FRONTIS AR MAT PNLD 2019 LA 5.indd 1 11/27/17 6:04 PM

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 UNIDADE 1

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Diga aos alunos que o instru-

mento utilizado pelas crianças
da ilustração chama-se teles-
cópio e serve para observar
objetos situados a longas
distâncias. Se possível, leve a
turma a um observatório as-
tronômico para que vivenciem
a experiência de observar as-
tros como a Lua e as estrelas
por meio de um telescópio.
Este  pode ser um  momen-
to oportuno para propor
um projeto interdisciplinar
com Ciências.

10

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 Trocando ideias
Atividade 1
Peça aos alunos que leiam o
número indicado no enunciado.
Deixe que levantem as hipóte-
ses e expliquem como chegaram
à conclusão de que se trata de
“cem milhões de metros”.

Atividade 2
Se quiser ampliar a ativida-
de, proponha aos alunos uma
pesquisa em sites de ciências,
principalmente os que mostram
vídeos sobre o uso do telescópio.
Depois, peça que apresentem o
que pesquisaram.

11

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 UNIDADE 1

Objetivo
Recordar as características do
nosso sistema de numeração.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
recordar as características
do nosso sistema de numera-
ção que é o sistema de nume-
ração indo-arábico. Comente
com eles que ele recebeu esse
nome porque foi idealizado
pelos antigos indianos (povos
que habitavam o vale do rio
Indo, onde hoje se localiza o
país chamado Paquistão) e di-
vulgado pelos árabes.
Nesse sistema são utilizados
apenas 10 símbolos (cha­
mados  de algarismos indo-
-arábicos) para representar
qualquer número; os agrupa-
mentos são feitos de 10 em 10
e, dependendo da posição que
o algarismo ocupa no núme-
ro, ele tem um valor que cha-
mamos de valor ­posicional.

Praticando
Atividade 1
Antes de os alunos respon-
derem às questões dessa ativi-
dade, faça outras perguntas,
como: “Quantas centenas há em
1 unidade de milhar?”; ”Quan-
tas dezenas há em 1 centena?”;
”Quantas unidades de milhar há
em 2 dezenas de milhar?” (res-
postas: 10; 10; 20).

Atividade 2
Amplie a proposta da ativi-
dade pedindo aos alunos que
decomponham os números por
meio de diferentes adições e
multiplicações. TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Depois, incentive-os a com- Os números e sua representação
partilhar, com os colegas, as de- BRASIL. Ministério da Educação. Pró-Letramento: Programa de
composições que fizeram. Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do
Ensino Fundamental: Matemática. Fascículo 1: Números naturais.
Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 8.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

12

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 Objetivos
• Compreender a leitura e a
escrita de números da classe
dos milhares.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA01.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
estabelecer relações entre
as ordens centena de milhar,
dezena de milhar, unidade de
milhar, centena, dezena e uni-
dade.

A centena de milhar
• Se necessário, recorde aos alu-
nos que, para obter o sucessor
de um número qualquer na
sequência dos números 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11..., basta
adicionar 1 unidade a esse nú-
mero. Assim, o sucessor de 4 é
5, o sucessor de 1 000 é 1 001
e assim sucessivamente.
• Para os alunos terem ideia da
quantidade 100 000, se possí-
vel, mostre a eles um cubo do
material dourado e pergun-
te de quantos cubinhos ele
é formado. Os alunos devem
responder que o cubo do ma-
terial dourado é formado
por 1 000 cubinhos. Depois,
pergunte: “Quantos desses
cubos são necessários para
juntar 100 000 cubinhos?”
(resposta:  100 cubos do ma-
terial ­dourado).

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 UNIDADE 1

Números até 999 999

• Converse com os alunos sobre
informações veiculadas na im-
prensa que utilizam números
de 6 algarismos, ressaltando a
importância de compreender
a ordem de grandeza desses
números para o entendimento
da informação. Se julgar opor-
tuno, peça que levem para a
sala de aula textos veiculados
em jornais, em revistas ou na
internet e que usem números
de 6  algarismos. ­Depois, so-
licite a eles que montem um
painel com os trechos em que
aparecem esses números, de
modo que todos possam ex-
plorar as ­informações.
• Ao final, peça aos alunos que
compartilhem com os colegas
as decomposições do núme-
ro  184 673. Alguns dos alu-
nos podem demonstrar no
quadro de giz como fizeram
as ­decomposições.

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 Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade solicitan-
do aos alunos que transcrevam
os números 200 000, 700 000 e
900 000 em unidade, dezena ou
centena de milhar (exemplo de
resposta: 200 000 é o mesmo que
20 dezenas de milhar; 700 000
é  o mesmo que 7 centenas de
milhar; 900 000 é o mesmo que
900 unidades de milhar).

Atividade 2
Caso julgue necessário, após
os alunos terminarem essa ati-
vidade, solicite-lhes que façam
o caminho inverso, ou seja,
que representem no ábaco al-
guns números de 6 algarismos;
por exemplo:
587 001
700 952
198 120

Atividade 3
Nesse caso, os alunos também
poderão responder: a) 5 000;
b) 500 000 e c) 50 000.

Atividade 4
Essa atividade pode ser am-
pliada, conforme o interesse dos
alunos e em conjunto com ou-
tras disciplinas, por meio de uma
pesquisa da população de outras
regiões do Brasil (sobretudo
da região em que a escola está
­situada).

Atividade 5
Realizar decomposições dos
números é um excelente cami-
nho para desenvolver maior
compreensão do funcionamen-
to do sistema de numeração
decimal, assim como das opera-
ções que envolvem os números
naturais. As respostas podem
variar, uma vez que a única
exigência é que sejam usadas
adições e multiplicações nessas
­decomposições.

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 UNIDADE 1

Objetivos
• Compreender a leitura e a
escrita de números da classe
dos milhões e dos bilhões.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA01.

Aprendendo
• Comente com os alunos que o
objetivo da Campanha Nacio-
nal de Vacinação contra Gripe
é reduzir a mortali­dade e as
complicações e hospitaliza-
ções por infecção pelo vírus da
influenza no público-alvo, que
é formado por idosos (acima
de 60 anos), crianças (de 6 me-
ses a 5 anos), trabalhadores da
saúde, gestantes, ­puérperas
(até 45 dias depois do parto),
povos indígenas etc.
• A expressão “ordem de gran-
deza” é explicada nesse mo-
mento. É importante que os
alunos tenham a oportuni-
dade de observar diferentes
números para compreender
o significado dessa expressão.
Assim, pode-se perguntar aos
alunos: “Qual é a ordem de
grandeza do número de alu-
nos da classe? E da escola?”;
”Qual é a ordem de grande-
za da população da cidade em
que a escola se situa? E do es-
tado a que ela pertence?”.
• Coloque alguns números no
quadro de giz e peça a alguns
alunos que separem cada um
deles em classes. Depois, toda
a turma pode fazer a leitura
dos números.

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 O milhão
• Para introduzir o número
1 milhão, peça aos alunos que
pensem na quantidade 1 000
associada aos 1 000 cubinhos
que formam 1 cubo do mate-
rial dourado. Em decorrência
dessa associação, eles podem
fazer outras:
- 1 00 cubos correspondem
a 100 000;
- 1 000 cubos correspondem
a 1 000 000.
• Destaque a ideia de quantas
vezes um número cabe no
outro, pois, assim, os alunos
podem ter uma ideia melhor
da ordem de grandeza e de
como “um zero a mais” pode
modificar muito.

A classe dos milhões

• Nesse momento, são apresen-
tadas as classes, explorando-se
a nomenclatura e a divisão em
1a classe ou classe das unida-
des simples, 2a classe ou clas-
se dos milhares e 3a classe ou
classe dos milhões.
• Se achar oportuno, faça um
ditado de números, variando
a ordem de grandeza deles.
Por exemplo:
- duzentos e cinquenta mil;
- trezentos e vinte e nove mi-
lhões, quatrocentos e vin-
te mil;
- um milhão e quinhentos mil;
- dois milhões, oitocentos  e
vinte e três mil e vinte
e nove.

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 UNIDADE 1

O bilhão
• Assim como podemos fazer
a associação entre 10  vezes
1 centena de milhar com 1 mi-
lhão, podemos fazer a associa-
ção entre 10 vezes 1 centena
de milhão com 1 ­bilhão.

A classe dos bilhões

• A classe dos bilhões é aqui
destacada e a 10a, 11a e 12a or-
dens aparecem ampliando os
números já conhecidos. Núme-
ros dessa ordem de grandeza
são,  muitas vezes, represen­
tados, especialmente pelos
meios de comunicação, de
uma maneira que mistura
alga­rismos e forma por ex-
tenso. Por exemplo, é comum
encontrarmos escrito algo
como “9 milhões e 600 mil ha-
bitantes”. Vale destacar que
essa forma também é cor-
reta e é usada para facilitar
a ­comunicação.

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 Praticando
• Caso os alunos apresentem
dificuldade para realizar as
atividades, incentive-os a re-
presentar os números em um
quadro com a indicação das
ordens e classes.

Atividade 1
Essa atividade retoma as
classes e as ordens mediante a
obser­vação do número 148 763.
Caso tenha necessidade, repita
as perguntas, mas utilize outro
número, trocando a posição dos
algarismos. Por exemplo, peça
aos alunos que respondam,
oralmente, às mesmas pergun-
tas para o núme­ro 841 736 (res-
postas esperadas, nessa ordem:
4; 1; 3a ordem; 1a classe: 7, 3 e 6
e 2a classe: 8, 4 e 1).

Atividade 2
Como complemento a essa
atividade, pode-se solicitar aos
­alunos que pesquisem e regis-
trem, no caderno, a que distância
outros planetas estão da Terra.
Amplie a atividade, pergun-
tando aos alunos: “Todo núme-
ro de 2 classes tem 6 ordens?”
(resposta: espera-se que respon-
dam que não, pois poderiam
ter 4, 5 ou 6 ordens, como 7 234
(4 ordens), 45 890  (5 ordens) e
134 765 (6  ordens)); “Todo nú-
mero de 6  ordens tem 2 clas-
ses?” (resposta: espera-se que
respondam que sim); ”Quantas
ordens pode ter um número de
4  classes?” (resposta: espera-se
que respondam 10, 11 ou 12).
As discussões devem ser ba-
seadas em exemplos e contra­
exemplos.
Atividade 4
Atividade 3
No processo de correção dessa atividade, é interessante que os alunos tenham a
Os alunos podem dar res-
oportunidade de ler em voz alta os números de cada item. Peça a um aluno que leia
postas usando só algaris-
o número do item a sem ler a resposta, observando apenas o registro feito por alga-
mos: a) 5 000 000, b) 800 000 e
rismos, e, ao mesmo tempo, outro aluno deverá comparar com o modo que escreveu
c) 2 000 000 000.
por extenso. Faça as intervenções necessárias e verifique se ainda há dúvidas na leitura.

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 UNIDADE 1

Atividade 5
É interessante que cada grupo
(de 2, 3 ou 4 alunos) tenha uma
calculadora à disposição. Acom-
panhe a resolução pedindo aos
alunos que leiam em voz alta o
número do enunciado. Solici-
te ao grupo que, a cada item,
elabore uma justificativa para
a resposta.
Partindo sempre do núme-
ro 1 000 573, observe algumas
­possibilidades:
a) Como o “7” corresponde a
70 unidades, podemos acres-
centar 10 unidades para que
passem a ter 80 unidades.
b) Como o algarismo da 4a  or-
dem é zero, para que ela passe
a ser 8, é preciso acrescentar
8 000 unidades.
c) Como o algarismo da 6a  or-
dem é zero, para que ele pas-
se a ser 7, deve-se acrescentar
700 000 unidades.
d) Para que o número seja da
ordem das centenas, con-
siderando o número inicial
1 000 573, precisamos retirar,
pelo menos, um número que
resulte em 573. Ou seja, deve-
mos retirar 1 000 000.

Atividade 6
Comente com os alunos que
os dados apresentados são reais
e destaque a fonte: o IBGE (Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e
Estatística).
Se interessar, há uma página
do IBGE voltada para o público
jovem, com informações sobre
o Brasil e a população em uma
linguagem mais simples e direta.
Temas como mapas, ­saúde dos
adolescentes e prática de  es-
Atividade 7
portes estão entre os desta-
ques. Disponível em: <https:// c) Exemplo de respostas:
teen.ibge.gov.br>. Acesso em: 907 281 5 900 000 1 7 000 1 200 1 80 1 1
25 nov. 2017. 71 250 238 5 70 000 000 1 1 000 000 1 200 000 1 50 000 1 200 1 30 1 8
54 600 122 189 5 50 000 000 000 1 4 000 000 000 1 600 000 000 1 100 000 1 20 000 1
1 2 000 1 100 1 80 1 9
Amplie a proposta desse item pedindo aos alunos que identifiquem a ordem de
grandeza de cada número e escrevam como se lê cada um deles.

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 Objetivos
• Comparar números até a
ordem de grandeza centena
de milhão.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA01.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
buscar estratégias apoiadas
na lógica do nosso sistema de
numeração decimal para com-
parar números de até 6 alga-
rismos e identificar o maior ou
o menor deles.
• Na situação proposta, os alu-
nos são desafiados a fazer a
comparação de dois números
de 6 algarismos . Leia com eles
as explicações de Lucas e es-
clareça eventuais dúvidas que
possam surgir.
• Proponha outras comparações
de números antes de passar
para as atividades da página
seguinte; após cada compara-
ção realizada, peça a alguns
alunos que expliquem o ra-
ciocínio usado para concluir
a comparação. Sugira que to-
mem como exemplo as expli-
cações de Lucas.
• Sabe-se que algumas vezes
os alunos têm dificuldade
em explicar os procedimen-
tos. Mesmo assim, não deixe
de insistir nessa prática, pois
esse exercício mental favore-
ce a apropriação dos conceitos
envolvidos.

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 UNIDADE 1

Praticando
Atividade 1
Se possível, amplie essa ati-
vidade acessando com a tur-
ma alguma página da internet
que seja adequada a eles e de
seu interesse, como de música
e jogos, e peça que vejam os
dados de visualização atuais e
façam ­comparações.

Atividade 2
No item b, incentive os alu-
nos a explicar como chegaram
à resposta. Espera-se que eles
não precisem necessariamente
realizar o cálculo de subtração.
Uma possibilidade é, ao com-
parar os valores 7 603 290 e
8 627 194, observar que:
• s ubtraindo 7 milhões de
8  milhões, teremos 1 mi-
lhão (pensando apenas nos
milhões);
• subtraindo 603 mil de 627 mil,
teremos 24 mil (pensando
agora nos milhares).
Logo, não há necessidade de
observar o que ocorre nas de-
mais ordens do número para
concluir que a diferença é maior
que 1 ­milhão.

Sugestão de atividade Depois da pesquisa, incentive-os a

Pesquisa
Proponha aos alunos que pesquisem
dados demográficos relativos a estados
do Brasil. Para isso, sugerimos acessar
a página do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE),
disponível em: <https://cidades.ibge.
gov.br/>. Acesso em: 26 nov. 2017.
comparar os dados obtidos por meio de
atividades como: “Qual é o estado mais
populoso? Qual é o menos populoso?”,
“Consulte um mapa do Brasil e
verifique em qual região se encontra o
estado do Amazonas. Depois, compare
sua população com a população do
estado  de São Paulo. Nesse caso, o

22

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estado mais populoso é também o que
tem a maior área?”.
Com a última pergunta, espera­‑se
que os alunos percebam que, embora a
área do estado do Amazonas seja maior
que a área do estado de São Paulo, a
população deste é bem maior que a do
primeiro. Peça que levantem hipóteses
que expliquem esse fato. Eles podem dar
010-033-PARM5-GUIA-U01-G.indd 23
Atividade 3
Amplie essa atividade pedin-
do aos alunos que ordenem os
números da atividade do maior
para o menor (ordem decrescen-
te), porém acrescentando mais
um número entre cada par de
números que havia na atividade.
Atividade 4
Peça a alguns alunos que
justifiquem a resposta dada ao
item a. Depois, ao acompanhar
a realização do item b, selecione
algumas questões que as duplas
criaram e as proponha para toda
a turma.
Atividade 5
No item e, peça aos alunos que
justifiquem, dando um exemplo,
que a afirmação é falsa.
explicações como: a oferta de emprego é
maior em São Paulo, entre outras. Não se
deve buscar uma resposta única para essa
questão, tampouco a resposta correta.
Espera‑se que os alunos compreendam
a importância que os números têm no
retrato da realidade e que, com base
neles, é possível não apenas colocar
perguntas, mas, sobretudo, discutir
possíveis respostas.
23
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 UNIDADE 1

Objetivo
Relembrar algumas caracte-
rísticas dos sistemas de nu-
meração egípcio e romano e
conhecer outras.

Sistema de numeração egípcio

• Nessa seção, os alunos vão
recordar os sistemas de nu-
meração egípcio e romano
estudados na unidade 1 do
livro do 4o ano e identificar
números da classe dos milhões
e bilhões representados nes-
ses sistemas.
• No estudo de outro sistema
de numeração, diferente da-
quele que utilizamos coti­
dianamente, o foco deve ser
a comparação entre as ca-
racterísticas desses sistemas.
Dessa forma, os alunos terão
possibilidade de consolidar a
compreensão das caracterís-
ticas do sistema  de numera-
ção que conhecem e utilizam.
Entre­tanto, ressaltamos que
não há necessidade de exigir
que eles saibam escrever todo
e qualquer número nesses sis-
temas e, muito menos, que
realizem operações aritmé­
ticas com eles.

Atividade 1
Caso os alunos demonstrem
interesse, eles podem escrever
outros números no sistema de
numeração egípcio.

Atividade 2
Peça aos alunos que justifi-
quem a escolha dada na repre-
sentação do número novecentos
e noventa e nove mil, novecen-
tos e noventa e nove, deixando
que eles apresentem livremen-
te seus argumentos. Depois,
incentive-os a comparar as ca-
racterísticas do nosso sistema
de numeração com as caracte-
rísticas do sistema de numeração
egípcio.

24

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 Sistema de numeração romano
Antes de os alunos estudarem
o conteúdo dessa página, pro-
ponha a eles que levem para a
sala de aula livros, recortes de
jornais ou de revistas ou qual-
quer outro tipo de material que
apresente um número com os
símbolos romanos. Eles devem
identificar esses números e es-
crevê-los usando os algarismos
indo-arábicos.

Sugestão de atividade
Inventando um sistema de numeração
A invenção de um sistema de numeração é outra atividade que pode ser proposta
aos alunos. Organize-os em grupos com no máximo quatro integrantes e solicite
que criem símbolos e estabeleçam regras para um sistema de numeração. O sistema
inventado deve ser “testado” no grupo a fim de verificar sua validade. Terminada essa
tarefa, peça a cada grupo que explique como funciona o sistema criado e, em seguida,
escolha alguns números para que todos os escrevam usando seus símbolos e regras.

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 UNIDADE 1

Objetivo
Arredondar números até a clas-
se dos milhões.

Aprendendo
• Aproveite o contexto para
conscientizar os alunos sobre
a importância das campa-
nhas de doação de alimentos.
­Comente com eles que campa-
nhas como essas são um gesto
de solidariedade que contri-
bui para alimentar pessoas
que têm poucos recursos
ou que passam momentanea­
mente por essa e outras neces-
sidades, por exemplo, devido
a catástrofes.
• O trabalho com arredonda-
mento de números proposto
nesse tópico é importante,
pois estimula os alunos a usar
as regras de formação do sis-
tema de numeração decimal
na construção de procedimen-
tos para arredondar números.
• Chame a atenção dos alunos
para o fato de que, na primei-
ra reta numérica, a distância
entre um tracinho e outro
corresponde a 1 000 unida-
des e, na segunda reta nu-
mérica, a distância entre um
tracinho e outro corresponde
a 100 ­unidades.
• Caso os alunos tenham difi-
culdade para c­ompreender
os arredondamentos sugeri-
dos no texto, escolha alguns
números com valores me-
nores para serem arredon-
dados, como arredondar o
número 187 para a centena
mais  ­próxima. Utilize a reta
numérica, conforme propos- • A situação proposta apresenta dados sobre a arrecadação de alimentos não pere-
to, e pergunte a eles qual é a cíveis. Explique aos alunos que alimentos não perecíveis são aqueles que possuem
centena mais próxima desse longo tempo de durabilidade e não precisam ser mantidos sob refrigeração, con-
número: 100 ou 200? Faça o gelamento ou aquecimento. Já os alimentos perecíveis são aqueles que devem ser
mesmo com o número 4 970 e, mantidos em condições especiais de temperatura para sua conservação. Ressalte a
depois de localizá-lo de forma importância de ler as informações que constam nas embalagens dos produtos ali-
aproximada na reta, entre os mentícios, principalmente as condições de armazenamento indicadas e os prazos
números 4 000 e 5 000, peça de validade.
que indiquem de qual deles
o 4 970 está mais ­próximo.

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 Praticando
• Se julgar necessário, propo-
nha outros números para se-
rem arredondados antes de os
alunos resolverem as ativida-
des propostas.
• Caso os alunos tenham dificul-
dade para realizar as ativida-
des, incentive-os a recorrer à
representação na reta numéri-
ca. Aproveite a oportunidade
e procure avaliar se, aos pou-
cos, eles percebem que, quan-
do o algarismo à direita da
ordem a ser arredondada é 5,
6, 7, 8 ou 9, o arredondamen-
to é feito “para cima”, e que,
quando é 0, 1, 2, 3 ou 4, o al-
garismo da ordem é ­mantido.

Atividades 1 e 2
Nessas atividades, avalie a
compreensão dos alunos sobre
os arredondamentos pedidos.
Ao identificar os intervalos,
que tornam um arredonda-
mento aceitável ou não, os alu-
nos aprendem a justificar e a
comprovar suas opiniões e vão
refinando suas habilidades de
cálculo. Por isso, os arredonda-
mentos devem ir além da sim-
ples identificação das relações
“maior que”, “menor que”, ex-
plorando-se também a relação
“estar entre”.

Resolvendo problemas
Esse boxe apresenta um pro-
blema com mais de uma solução.
Inicialmente, os alunos precisam
perceber que se trata de um nú-
mero de 4 algarismos, uma vez
que as informações conduzem
a essa conclusão. Depois, eles
devem perceber que o núme-
ro pode começar por 7 ou 8,
graças à informação dada por
Isabela. É  importante que as
estratégias de resolução sejam
­compartilhadas.

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 UNIDADE 1

Objetivos
• Conhecer a regra de forma-
ção da sequência dos núme-
ros naturais.
• Favorecer o desenvolvi-
mento da seguinte habili-
dade apresentada na BNCC:
EF05MA01.

Aprendendo
• Explore a sequência dos nú-
meros naturais pedindo aos
alunos que apontem exem-
plos de situações nas quais
esses números são utilizados.
Comente com eles sobre a
importância que têm para
a  contagem de objetos de
uma coleção, bem como na
comparação de quantidades
entre duas coleções.
• Peça aos alunos que escrevam
no quadro de giz mais números
na sequência dos números na-
turais, para que percebam que
sempre podem escrever mais
um e mais um etc., sugerindo
a eles que a sequência dos nú-
meros naturais é ­infinita.
• Pergunte aos alunos se conhe-
cem números que sejam dife-
rentes dos números naturais.
Eles podem mencionar frações,
como 1 e 3 , ou números na
2 4
forma decimal, como 1,3 e 0,5.

Praticando
Atividade 1
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que modifiquem as
frases falsas tornando-as verda-
deiras. Uma possibilidade é es-
crever: b) O sucessor do sucessor
de 999 998 é 1 000 000; c) O ante-
cessor do sucessor de 100 000 000
é o número 100 000 000.

28

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 Atividade 2
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que escrevam um
número par de três algarismos
e um número ímpar, também
com três algarismos. Depois,
peça que compartilhem a es-
tratégia utilizada para escrever
esses números. Observe se eles
usam as investigações feitas nos
itens b e d.

Atividade 3
Circule entre os alunos e
obser­ve como estão preenchen-
do o quadro, estando atento
especialmente à posição do
número que já está indicado,
pois eles podem ter facilidade
em preencher quando o núme-
ro dado é o “antecessor”, mas
apresentar dificuldade quando
o número dado é o ­“sucessor”.

29

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 UNIDADE 1

Objetivos
• Representar em gráfico ou
tabela os dados de um texto.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA24.

• Nessa seção, os alunos vão li-

dar com dados de pesquisas
estatísticas veiculados em tex-
tos publicados em meios de
comunicação e organizá-los
em gráficos ou em tabelas.
• Caso não haja possibilidade
de  acesso a computadores
para o uso de planilhas ele-
trônicas, auxilie os alunos na
construção dos gráficos em
malha quadriculada.

Atividade 1
Veja na parte inferior desta
página uma possível resposta
ao item b.
Amplie a proposta dessa ati-
vidade pedindo aos alunos que
pesquisem em jornais, revistas
ou na internet dados atualizados
dos casos de zika nas regiões do
Brasil e que comparem os dados
encontrados com os da tabela.
Depois, incentive-os a conversar
com os colegas sobre as diferen-
ças observadas.

ERICSON GUILHERME LUCIANO

Possível resposta ao Número de casos prováveis de zika anteriores

ao dia 2 de abril de 2016
item b da atividade 1:
Norte 6 295
Região do Brasil

Nordeste 30 286

Centro-Oeste 17 504

Sudeste 35 505
Dados obtidos em:
<http://www.brasil.gov.br/ Sul 1 797
saude/2016/04/saude-divulga-
pimeiro-balanco-com-casos-de-zika- 0 5 000 10 000 15 000 20 000 25 000 30 000 35 000 40 000
Número de casos prováveis de zika
no-pais>.Acesso em: 26 nov. 2017.

30

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 Atividade 2
Aproveite a atividade para
discutir com os alunos sobre a
produção de grãos no Brasil,
uma importante fonte de ren­da
do nosso país.
Veja na parte inferior desta
página uma possível resposta
ao item b.

Possível resposta ao Produção brasileira de grãos (safra 2014/2015)

ERICSON GUILHERME LUCIANO

item b da atividade 2: 250

209
(milhões de toneladas)

200
Produção

150

Dados obtidos em: 100 77,4

<http://www.brasil.gov.br/economia- 50
e-emprego/2015/10/centro-oeste- 19,1 16,8 8
produz-42-da-safra-de-graos-e-e-o- 0
Sul Sudeste Centro-Oeste Nordeste Norte
principal-polo-agricola-do-pais>
Regiões do Brasil
Acesso em: 26 nov. 2017.

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 UNIDADE 1

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade

Atividade 1
Sugira aos alunos que escre-
vam por extenso o número que
está no quadro.

Atividades 2 e 3
As atividades 2 e 3 podem ser
utilizadas para verificar se os alu-
nos se apropriaram das regras
do nosso sistema de numeração
para a escrita dos números. Caso
seja necessário, proponha a es-
crita de outros números.

32

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 Atividade 4
Proponha aos alunos que es‑
crevam frases verdadeiras para
substituir as falsas dos itens a e d.

Atividade 5
Se possível, utilize as infor‑
mações dessa atividade para
conversar com os alunos sobre
a frase “O Brasil é um país de
dimensões continentais”. Com
uma pesquisa em sites, eles po‑
derão fazer comparações entre
as medidas do nosso país e as de
alguns continentes; por exem‑
plo, a Europa. Essa pesquisa
pode ser integrada com outras
áreas do conhecimento.

Desafio
Aproveite o desafio para in‑
centivar os alunos a registrar as
tentativas que ­farão para des‑
cobrir o número pensado por
Valter. Nesse sentido, espera­‑se
que eles escrevam os números 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7 (números possíveis
de serem pensados por Valter)
e percebam que o número 4,
por ser o número que divide a
sequência desses números pos‑
síveis em duas partes com a
mesma quantidade de núme‑
ros, deve ser o primeiro palpite.
­Assim, se ao escolher o  núme‑
ro  4, Valter responder “menor
que esse”, descartam-se todos os
números maiores que 4 ou iguais
a 4. Ficamos, então, com as pos‑
sibilidades 1, 2 ou 3.
Novamente, o número a ser
escolhido deve ser aquele que
divide a sequência desses núme‑
ros em duas partes, ou seja, o
número 2. Nesse caso, se Valter
disser “menor que esse”, o nú‑
mero pensado será o 1. No en‑
tanto, se Valter disser “maior que
esse”, o número pensado será 3.
A mesma estratégia vale para o
caso de Valter responder “maior
que esse” para o número 4 (no
primeiro palpite), isto é, elimi‑
nam-se todas as possibilidades
de números menores que 4 ou
iguais a 4. Assim, ficamos com os
números 5, 6, 7. Perceba que o 6
deverá ser o número para o se‑
gundo palpite e, nesse caso, se
Valter disser “menor que esse”,
a resposta será 5; entretanto, se
Valter disser “maior que esse”, a
resposta será 7.

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 UNIDADE 2

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Peça aos alunos que observem

a ilustração e comentem so-
bre a situação representada
e se já participaram de uma
festa como essa. Dependendo
da região do Brasil, os alunos
identificarão como uma festa
junina. Converse com eles so-
bre as diferentes comemora-
ções que ocorrem no mês de
ju­nho conforme a região.
• Reafirme a importância da
realização de campanhas
de arrecadação de alimentos.

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 Trocando ideias
Atividades 1 e 2
As atividades contemplam
as ideias de juntar e comparar.
Suge­rimos que outras perguntas
sejam feitas no sentido de con-
templar a ideia de acrescentar;
por exemplo: “Quantos pontos,
no mínimo, a equipe Vermelha
precisaria fazer para ultrapassar
a quantidade de pontos da equi-
pe Amarela e vencer a gincana?”
(resposta: 81 pontos, já que a
amarela tem 240 e a vermelha
tem 160).

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 UNIDADE 2

Objetivos
• Efetuar adições com núme-
ros de até 5 ordens usando
algoritmo usual.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA07.

Aprendendo
• Muitas vezes nos depara-
mos com situações nas quais
precisamos decidir algo com
base em informações numéri-
cas; no entanto, nem sempre
temos à mão lápis, papel ou
mesmo uma calculadora. Por
isso, diga aos alunos que saber
arredondar os números para
encontrar um total aproxima-
do pode ser importante para
tomar uma decisão.
• Retome com os alunos os
procedimentos relativos ao
arredondamento de núme-
ros e peça a eles que obser-
vem e  expliquem a maneira
utilizada por Mário para ar-
redondar os números e fazer
o cálculo aproximado do total
de ingressos vendidos.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Um programa para promover o desenvolvimento conceitual dos alunos
no campo do raciocínio aditivo
NUNES, T.; CAMPOS, T. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação
matemática 1: números e operações numéricas. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2009. p. 66-68.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

36

034-051-PARM5-GUIA-U02-G_BNCC.indd 36 4/8/19 6:02 PM

 • Aproveite para verificar se os
alunos ainda apresentam dú-
vidas sobre o algoritmo usual
da adição. Se sim, cabe inves-
tigar a origem dessas dúvidas,
pois podem estar ainda na es-
trutura do sistema de nume-
ração decimal, estudado na
Unidade 1.

Praticando
Atividade 1
Incentive os alunos a selecio-
nar e a registrar as informações
do problema antes de resolvê-lo.
Fazer com que esse procedi-
mento se torne um hábito pode
ajudá-los na resolução de proble-
mas mais complexos e com maior
quantidade de ­informações.

Atividade 2
Solicite aos alunos que com-
partilhem suas estratégias e
resultados obtidos com aproxi-
mações. Para ampliar essa ati-
vidade, você pode escolher um
número, por exemplo, 1 500, e
pedir aos alunos uma adição cujo
valor aproximado possa ter esse
resultado, como 1 105 1 409.

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 UNIDADE 2

Atividade 3
A atividade retoma o uso do
cálculo mental com aproxima-
ções. Mais uma vez, afirmamos a
importância de os alunos serem
incentivados a aproximar respos-
tas antes de efetuar os cálculos.
Esse procedimento é ­importante
para a resolução de proble-
mas, pois permite não apenas
­antecipar respostas, mas, sobre-
tudo, validar as ­encontradas.

Atividade 4
Peça aos alunos que explorem
a tabela, antes de responderem
às questões, identificando o títu-
lo e analisando o signifi­cado dos
números, na coluna da direita.
Pergunte a eles quais são as in-
formações que a tabela oferece
e se, com base nessa análise, é
possível tirar algumas conclu-
sões. Amplie a atividade pro-
pondo-lhes que elaborem uma
pergunta cuja resposta possa
ser obtida com as informações
da tabela.
Pergunte aos alunos: “Se a es-
cola Brincadeira não tivesse par-
ticipado da feira, o número total
de alunos inscritos seria maior ou
menor do que 2 000?”. ­Depois,
peça a eles que expliquem a um
colega como fizeram para res-
ponder a essa pergunta.

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 Objetivo
Estudar as propriedades da adi-
ção: comutativa, associativa e
elemento neutro.

Aprendendo
• É importante que os alunos
compreendam que o termo
propriedade não é utilizado
apenas em Matemática, mas em
outras áreas do conhecimen-
to, por exemplo, no caso das
proprie­dades físicas da água:
insípida, incolor e ­inodora.

Propriedade comutativa
da adição
• Explore o significado da pa-
lavra comutar. Procure fazer
com que os alunos levantem
hipóteses sobre esse signi-
ficado a partir da leitura da
situação proposta. Em segui-
da, formalize o significado da
palavra comutar: trocar.
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de adições com duas
parcelas e verifique se eles
percebem que, em todos os
casos, quando adicionamos
dois números, ao trocar a or-
dem das parcelas, a soma não
se altera. Comente que essa
propriedade é chamada de
propriedade comutativa da
adição e pode ser utilizada
para facilitar os cálculos, in-
clusive nos procedimentos de
cálculo mental.
• Diga aos alunos que alguns
exemplos não são suficien-
tes para provar que essa pro-
priedade vale para todos os
números que conhecem; eles
apenas sugerem que isso ocor-
re sempre.

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 UNIDADE 2

Elemento neutro da adição

• Procure explorar também o
significado da expressão ele-
mento neutro. Use a situa-
ção apresentada e peça aos
alunos que exponham suas
hipóteses para o significado
desse termo nas propriedades
da adição. Muitas vezes, esta-
mos tão habituados ao uso de
certos termos ou expressões
que, no momento da aborda-
gem de alguns conceitos, não
consideramos que esclarecer
seus significados pode evitar
uma série de dificuldades vi-
venciadas pelos alunos.
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de adições com uma
das parcelas igual a zero e ve-
rifique se eles percebem que,
em todos os casos, quando
adicionamos zero a um nú-
mero, a soma é o próprio
número. Comente que essa
propriedade é chamada de
elemento neutro da adição.
• Diga aos alunos que alguns
exemplos não são suficientes
para provar que essa proprieda-
de vale para todos os números
que conhecem; eles apenas su-
gerem que isso ocorre sempre.
Propriedade associativa
da adição
• Explore também a expres-
são propriedade associativa.
Com base na situação pro-
posta, peça aos alunos que
discutam seus possíveis signi-
ficados. É  importante que o
gráfico seja explorado antes
de propor aos alunos que res-
pondam à questão. Peça a eles
que analisem e verbalizem as
informações que podem ser
obtidas nesse gráfico.

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 • Converse com os alunos so-
bre o significado da palavra
“associar” a partir da situação
proposta. Espera-se que eles
percebam que, no 1o modo,
adicionamos a primeira par-
cela à segunda e, no 2o modo,
adicionamos a segunda parce-
la à terceira.
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de adições de três
ou mais parcelas e verifique
se eles percebem que, em to-
dos os casos, quando adicio-
namos três ou mais parcelas,
associando-as duas a duas de
modos diferentes, a soma não
se altera. Comente que essa
propriedade é chamada de
propriedade associativa da
adição.
• Diga aos alunos que alguns
exemplos não são suficien-
tes para provar que essa pro-
priedade vale para todos os
números que conhecem; eles
apenas sugerem que isso ocor-
re sempre.

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 UNIDADE 2

Praticando
Atividade 1
Nessa atividade, os itens a, b
e c têm, cada um, um único nú-
mero como resposta, fato que
não ocorre com o item d, pois
há muitas possibilidades para
a resposta desse item. Incen-
tive os alunos a encontrar ou-
tras ­respostas.

Atividade 2
Oriente os alunos, depois de
realizar o cálculo mentalmen-
te, a registrar os procedimentos
utilizados. Oriente-os a usar as
propriedades da adição de nú-
meros naturais para o cálculo
mental. Por exemplo, na adição
320  1  170  1  80  1  30, podem
primeiro usar a propriedade co-
mutativa, a fim de que a adição
dessas parcelas resulte em cen-
tenas exatas, para em seguida
usarem a propriedade associati-
va. Assim: 320 1 80 1 170 1 30 5
5 (320  1  80)  1  (170  1  30) 5
5 400 1 200 5 600

Atividade 3
Nessa atividade, verifique se
os alunos, no momento em que
estão escolhendo a forma como
resolverão cada adição, têm cla-
reza de quais propriedades es-
tão usando.

Curiosidade
O texto desse boxe sugere que
a origem dos sinais 1 e 2 ocor-
reu na prática do comércio em
situações nas quais era preciso
registrar o excesso ou a falta de
determinado produto.

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 Objetivos
• Efetuar subtrações com e
sem trocas com números de
até quatro ordens.
• Rever a relação entre adição
e subtração.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
de apresentadas na BNCC:
EF05MA07, E ­ F05MA11.

Aprendendo
• Caso os alunos apresentem
dúvidas em relação ao algo-
ritmo, proponha que realizem
algumas subtrações com va-
lores da ordem das dezenas
e centenas.
• Espera-se que os alunos perce-
bam que não é necessário usar
o algoritmo usual da subtra-
ção para calcular o resultado
de 7 500 2 3 650, pois, nesse
caso, os termos da subtração
são o minuendo e a diferença
da subtração apresentada na
situação que eles acabaram de
acompanhar. Assim, o resulta-
do será o subtraendo.

Praticando
Atividade 1
Essa atividade propõe uma
situação na qual o sistema mo-
netário está presente. É possí-
vel que os alunos questionem
o uso da vírgula, sobretudo no
momento de realizarem o algo­
ritmo usual da subtração. Como
o uso do sistema monetário inte-
gra o cotidiano dos alunos des-
sa faixa etária, basta lembrá-los
de que os dois zeros que estão
Atividade 2
à direita da vírgula, em cada
Nessa atividade, é possível que os alunos apontem o algoritmo usual como a forma um dos números, correspondem
mais rápida para resolver o cálculo. Explique a eles que o procedimento de Lucas utiliza aos centavos.
a decomposição do número 250 como 200 1 50 e que esse é um recurso que pode ser
usado para facilitar o cálculo mental.

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 UNIDADE 2

Atividade 3
Sugerimos que a atividade
seja bastante explorada, pois
trata da subtração e da adição
como operações inversas e de
seu uso na validação dos resul-
tados ­encontrados.
Se achar conveniente, an-
tes de os alunos realizarem as
adições, peça que encontrem
as subtra­ções incorretas fazen-
do arredondamentos e aproxi-
mações. Depois, proponha que
compartilhem com os colegas o
modo como pensaram.

Atividade 4
Nessa atividade, espera-se que
os alunos percebam que o item b
não pode ser resolvido com o uso
da adição. Aproveite o momento
para estabelecer com eles quais
critérios devem ser observados
para o uso da operação inversa.
Pergunte também como fariam
para saber se o resultado encon-
trado nesse item está correto.

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 Atividade 5
Explique aos alunos que um
orçamento depende da renda fa-
miliar e que os gastos devem ser
planejados de acordo com ela.
Antes de iniciar a atividade,
explore o gráfico com os alu-
nos, questionando seu tipo em
relação aos já estudados, iden-
tificando o título, bem como as
informações da legenda e de
seus setores. Inicie solici­tando
aos alunos que encontrem a
renda mensal dessa família
(6 000 reais), para depois respon-
derem às questões ­propostas.
Para ampliar a atividade, so-
licite aos alunos que façam uma
pesquisa sobre o valor do salá-
rio mínimo. Peça, depois, que
realizem uma previsão de orça-
mento com itens iguais aos dessa
família (moradia, alimentação,
transporte etc.), mas conside-
rando uma renda equivalente a
1 salário mínimo.

Atividade 6
Observe que substituir o al-
garismo 8, cujo valor no nú-
mero é  800, pelo algarismo  7,
cujo valor é 700, e subtrair 100
é uma das maneiras possí-
veis. Sugerimos que o máximo
de exemplos de resposta sejam
explorados, de acordo com as
respostas dos alunos.

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 UNIDADE 2

Objetivo
Calcular o valor de expres-
sões numéricas com adição e
­subtração.

Aprendendo
• É importante que os alunos
entendam que as adições e
as subtrações devem ser re-
solvidas na ordem em que
aparecem, para evitar erros.
A expressão 15 2 7 1 12 2 20,
indicada para os alunos cal-
cularem, é um bom exemplo
da importância de resolver as
operações na ordem em que
aparecem, pois se eles tenta-
rem resolver, por exemplo,
12  2 20, não vão obter res-
posta, porque ainda não es-
tudaram os números inteiros.

Sugestão de atividade Desenvolvimento

Desafios com calculadora
Espera-se que os alunos mobilizem os conhecimentos
acerca do sistema de numeração decimal e das operações
matemáticas usando a calculadora.
Material
• Uma calculadora para cada dupla de alunos
• Uma tabela como a da página ao lado
Peça aos alunos que se organizem em duplas e entregue
uma calculadora a cada dupla. A seguir, proponha
os desafios:
• Usando apenas as teclas 1 e 0 e as teclas das operações,
façam aparecer no visor os seguintes números: 5 398,
12 397, 345 123.
• No visor de uma calculadora está o número 374 309.
Como substituí-lo por 324 309 sem “apagá-lo”?

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 • Explique aos alunos que, na
resolução de expressões nu-
méricas, é necessário obser-
var algumas regras e que os
parênteses, colchetes e chaves
são utilizados para indicar a
ordem em que as operações
devem ser realizadas.

Praticando
Atividade 1
Verifique se os alunos com-
preenderam o uso de parênteses,
colchetes e chaves na resolução
das expressões, eliminando pos-
síveis dúvidas. Aproveite e mude
a posição dos parênteses para
mostrar que isso pode alterar
o ­resultado.

Atividade 2
Antes de os alunos realizarem
as operações necessárias para
chegar à resposta, peça que fa-
çam um cálculo aproximado do
valor da 3a parcela. Por exemplo,
se arredondarem os valores para
12 500 (total), 3 800 (1a parcela)
e 2 400 (2a parcela), descobrirão
que a 3a parcela será algo em
torno de 6 000 reais.

Atividade 3
Esse tipo de atividade é im-
portante para que os alunos se
percebam capazes de formular
problemas, e não apenas de
resolvê-los.

• Digitem o número inicial, indicado na 1a  coluna da •D

 igitem o número 12 678. Façam aparecer no visor, em
tabela, e façam aparecer o número final, da 2a  coluna, sequência e usando apenas uma operação, os números:
sem apagar o primeiro. Depois, escrevam na tabela as 13 700, 12 850, 11 600, 10 670, 22 650 e 22 700.
teclas que vocês digitaram para obter o número final.
Inicial Final Como fiz
4 078 009 4 098 009
4 078 009 3 077 909
4 078 009 4 078 039

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 UNIDADE 2

Objetivos
• Construir gráfico de linhas.
• Favorecer o desenvolvimen‑
to da seguinte habilida‑
de apresentada na BNCC:
EF05MA24.

Atividade 1
É importante dizer aos alunos
que, ao unir com segmentos de
reta os pontos correspondentes
às temperaturas em cada horá‑
rio, estamos admitindo que, em
cada intervalo de tempo consi‑
derado, a medida da tempera‑
tura aumentou ou diminuiu de
forma constante, o que pode
não ocorrer na realidade.
Comente com eles que os
gráficos de linhas são utilizados
para representar evoluções  de
determinada situação no decor‑
rer do tempo. Da mesma for‑
ma que nos gráficos de barras
e setores, é importante que os
alunos levem em consideração a
escala, o título, a fonte e o nome
dos eixos desse gráfico.
Para finalizar, peça aos alunos
que inventem perguntas basea‑
das nos dados da tabela e do grá‑
fico e, depois, troquem­‑nas com
os colegas para ­respondê­‑las.

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 Atividade 2
Essa atividade possibilita aos
alunos perceber que a mesma in-
formação pode ser representada
por diferentes tipos de gráfico.
Auxilie-os na construção do
gráfico de linhas. Espera-se que
eles analisem o gráfico de barras
e identifi­quem as informações
necessárias para completar o ou-
tro, reconhecendo o ano no eixo
horizontal e o valor em real no
eixo vertical.
Comente com eles que pode-
mos construir gráficos de linhas
usando planilhas eletrônicas da
mesma forma como construímos
gráficos de barras verticais ou
horizontais. Se possível, leve-os
para a sala de informática da es-
cola e oriente-os a utilizar uma
planilha eletrônica para trans-
por dados de tabelas ou de grá-
ficos de barras para um gráfico
de ­linhas.

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 UNIDADE 2

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Essa atividade traz quatro
adições importantes para que os
alunos treinem suas habilidades
com o algoritmo usual. Apro-
veite o momento de resolução
para esclarecer todas as dúvidas
e reforçar os procedimentos
necessários para a realização
de cálculos exatos. Incentive-os
a avaliar a resposta obtida em
cada item a partir do cálculo de
um valor aproximado. Assim, por
exemplo, se eles encontrarem no
item a, como resposta, um nú-
mero menor que 5 000, deverão
rever o proce­dimento  de cál-
culo feito, uma vez que o re-
sultado certamente é maior do
que 5 000.

Atividade 2
Incentive os alunos a em-
pregar estratégias pessoais na
resolução dos problemas e a
compartilhá-las com os colegas.
No item a, é importante estar
atento se os alunos compreen-
dem a ideia de lucro; caso con-
trário, não conse­guirão resolver
o problema. Se necessário, ex-
ponha outras situações em que
o lucro aparece (não é necessário
que os alunos realizem outros
cálculos, apenas que compreen-
dam melhor a ideia de lucro).

Atividade 3
Espera-se que os alunos utili-
zem a propriedade associativa
da adição para obter centenas
e milhares exatos.

Atividade 4
Peça aos alunos que digam
quais arredondamentos fizeram
para encontrar o resultado apro-
ximado em casa caso.

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 Atividade 5
Nas duas situações, os alunos
deverão descobrir o valor inicial,
sendo, no item a, o número de
cadernos e, no item b, o dinhei-
ro. Peça a eles que, após os cál-
culos, verifiquem se as respostas
estão corretas, fazendo a opera-
ção ­inversa.
No item a, por exemplo, se
a livraria tinha inicialmente
3 532 cadernos (número encon-
trado por meio de um cálculo) e
recebeu 1 800, podemos verificar
que, como 3 532 1 1 800 5 5 332,
então a resposta encontrada
está ­correta.

Atividade 6
Peça aos alunos que observem
que expressões numéricas muito
diferentes, como essas, podem
ter o mesmo valor. Para ampliar a
atividade, pergunte a eles como
podemos representar matema-
ticamente que essas expressões
numéricas têm o mesmo valor.
Espera-se que eles percebam que
podemos escrever uma igualda-
de colocando cada expressão
numérica em um dos lados do
sinal de igual. Depois, pergunte:
“Se um mesmo número for adi-
cionado aos dois membros dessa
igualdade, ela será mantida? E se
subtrairmos um mesmo número
dos dois membros dessa igual-
dade?” (resposta: espera-se que
os alunos verifiquem que perma-
necemos com uma igualdade nos
dois casos).

Desafio
Oriente os alunos a pensar
uma estratégia antes de come-
çarem a escrever os números.
Espera-se que eles percebam que
o número 5, estando no centro,
será sempre uma das parcelas
da soma e, assim, para que a
soma seja 15, sempre se deve
adicionar 10 ao número 5. Des-
se modo, no círculo oposto ao
qual for colocado o número 1,
devem escrever o 9; no oposto
àquele em que estiver o núme-
ro 2, devem colocar o 8; e assim
­sucessivamente.

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 UNIDADE 3

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Se possível, disponibilize aos

alunos objetos ou embalagens
que servirão de modelos de fi-
guras geométricas não planas,
como objetos que lembram
um cilindro, um cone, um pa-
ralelepípedo, uma esfera e
uma pirâmide. Eles poderão
manipular esses modelos, re-
conhecer algumas característi-
cas e, posteriormente, fazer a
associação com a figura geo-
métrica com a qual cada um
se parece.
• Explore os conhecimentos an-
teriores dos alunos acerca das
figuras geométricas não pla-
nas. Vale ressaltar que os currí-
culos oficiais propõem que esse
conhecimento seja desenvolvi-
do desde o 1o ano do Ensino
Fundamental. ­Assim, mesmo
considerando que os alunos já
tenham se apro­priado de al-
guns conhecimentos a respei-
to dos poliedros e de corpos
redondos, é importante que
sejam estimulados a expressar
seus conhecimentos sobre o
tema. Pergunte, então, o que
sabem sobre as figuras geo-
métricas não ­planas. A­ note no
quadro de giz todas as infor-
mações apresentadas por eles.
Isso pode ajudá-los a se lem-
brar de termos, características
e elementos dessas figuras
que estavam “guardados” em
seus  ­repertórios. Faça inter- • Sugira, em seguida, um passeio pela escola, a fim de identificar objetos ou cons-
venções que favoreçam a ar- truções que lembrem essas figuras geométricas. Peça que se reúnam em grupos
gumentação dos alunos acerca com, no máximo, quatro alunos e explique que cada grupo deverá encontrar três
dos conhecimentos que estão formas, semelhantes a essas, entre os objetos e as construções presentes na escola
expressando. Utilize as infor- e que, entre elas, devem procurar ao menos um corpo redondo e um poliedro.
mações levantadas para siste-
matizar esses conhecimentos,
classificando as figuras geomé-
tricas não planas em poliedros
ou corpos redondos.

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 Trocando ideias
Atividades 1 e 2
Peça aos alunos que identifi-
quem nessa imagem mais ele-
mentos que lembrem figuras
geométricas não planas. Por
exemplo, eles podem dizer que
os enfeites da árvore de Natal
lembram esferas.

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 UNIDADE 3

Objetivos
• Reconhecer poliedros e
identificar suas faces, seus
vértices e suas arestas.
• Construir um modelo de
­poliedro.
• Identificar a relação entre
o número de faces, vértices
e arestas de prismas e de
pirâmides com o número
de lados do polígono que
corresponde às bases des-
ses ­poliedros.

Aprendendo
• Se possível, disponibilize mo-
delos de poliedros para os
alunos manusearem, identifi-
cando vértices, faces e ­arestas.

Agindo e construindo
• Após a montagem do mode-
lo de octaedro, analise com a
turma o número de vértices,
arestas e faces, observando se
eles não contam duas vezes o
mesmo ­elemento.

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 Prismas
• Explore o prisma de base
triangular, perguntando aos
alunos: “Quantos são os re-
tângulos que compõem as
faces desse prisma?”, “Que
outro polígono vocês identi-
ficam na figura?”, “Quantos
deles aparecem na figura?”
(respostas: 3; triângulo; 2).

Pirâmides
• Aproveite para fazer uma pro-
posta interdisciplinar solicitan-
do aos alunos que redijam um
texto a respeito das pirâmides
do Egito. Pergunte: “Quais
são as principais pirâmides do
Egito?” (resposta: Quéops,
Quéfren e Miquerinos).

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 UNIDADE 3

Praticando
Atividade 1
Espera-se que os alunos co-
mentem que a caixa de fósforos
lembra um paralelepípedo e que
a embalagem para presente lem-
bra um prisma de base hexago-
nal. Peça a eles que identifiquem
as faces, os vértices e as arestas
desses prismas. Não é necessá-
rio que indiquem a quantidade
desses elementos em cada um
dos prismas, apenas que os lo-
calizem. Incentive-os a imaginar
esses elementos nas partes não
visíveis das figuras.

Atividade 2
Verifique se os alunos perce-
bem que o prisma identificado
como figura II é um prisma de
base triangular como o que apa-
rece na página 55. A diferença
entre eles está nas medidas e
na posição da representação de
cada um. Nessa página, o prisma
está “apoiado em uma das ba-
ses” e, aqui, está “apoiado em
uma das faces laterais.

Atividade 3
Deve-se explorar a tabela com
as informações sobre a quanti-
dade de cada um dos elemen-
tos dos prismas. Provavelmente,
os alunos lançarão mão da con-
tagem para obter as informa-
ções solicitadas. No entanto, é
possível também que observem,
ao recorrer a esse procedimen-
to, a relação existente entre o
número de lados da base dos
prismas e a quantidade de faces,
vértices e  arestas. Nesse senti-
do, desafie-os a expressar essas
obser­vações. Espera-se que per-
cebam que o número de faces Em seguida, peça aos alunos que imaginem um prisma cuja base é um polígono de
dos prismas será sempre igual 12 lados. Pergunte a eles quantas são as faces, as arestas e os vértices desse prisma
ao número de lados do polígo- (resposta: número de faces: 12 1 2 5 14; número de arestas: 12 # 3 5 36; número de
no da base mais 2. Em relação vértices: 12 # 2 5 24).
ao número de arestas, esse será
o número de lados do polígono
da base vezes 3. Por fim, o núme-
ro de vértices será encontrado
multiplicando-se o número de
lados do polígono da base por 2.

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 Atividade 4
Sugerimos que a tabela seja
bastante explorada, a fim de
que os alunos percebam a rela-
ção entre o número de lados do
polígono da base e a quantidade
de faces, vértices e arestas.
Espera-se que eles observem
que o número de faces das pi-
râmides será igual ao número
de lados do polígono da base
mais 1. Da mesma forma, o nú-
mero de vértices será igual ao
número de lados do polígono
da base mais 1. Já o número de
arestas será igual ao número de
lados do polígono da base vezes
2. Reforce a igualdade entre o
número de faces e o de vértices,
característica desses poliedros.

Atividade 5
Faça outros questionamentos
aos alunos: “As questões dessa
atividade sugerem alguma rela-
ção entre o número de lados do
polígono da base e o número
de vértices da pirâmide ou en-
tre o número de faces e o nú-
mero de vértices da pirâmide?”
(resposta esperada: o número de
vértices é sempre uma unidade a
mais que o número de lados do
polígono da base da pirâmide,
e o número de faces é igual ao
número de vértices da pirâmide).
Depois, proponha aos alunos
alguns desafios. Por exemplo:
“Um prisma tem 9 faces, 21 ares-
tas e 14 vértices. Quantos são os
lados do polígono da base des-
se prisma?”; “Uma pirâmide tem
13 faces, 13 vértices e 24 arestas.
Quantos são os lados do polígo-
no da base dessa pirâmide?”
(respostas: 7 lados; 12 lados).

Atividade 6
Essa atividade apresenta, res­
pectivamente, a descrição de
uma pirâmide e de um prisma.
Aproveite para continuar explo-
rando as relações encontradas
nas atividades anteriores.

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 UNIDADE 3

Objetivo
Reconhecer cone, cilindro e
esfera como exemplos de cor-
pos redondos.

Aprendendo
• Nesse momento, aborda-se o
estudo dos corpos redondos.
Chame a atenção dos alunos
para essas figuras. Se pos-
sível, disponibilize material
concreto para eles manusea-
rem. Por exemplo, latas que
lembrem cilindros, chapéus
de festa que lembrem cones
e bolas que lembrem esferas.
Pergunte aos alunos: “Quais
são as diferenças entre um
corpo redondo e um polie-
dro?” (exemplo de resposta:
O  poliedro não tem partes
arredondadas, e um corpo
redondo tem).

Curiosidade
• Comente com os alunos que os
espelhos inclinados que com-
põem a estrutura do caleidos-
cópio têm formato de prisma
de base triangular.

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 Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que deem
mais exemplos de objetos do co-
tidiano que lembrem o cilindro,
o cone e a esfera.

Atividade 2
Após o manuseio de mo-
delos das figuras não planas,
verifique se os alunos, nesse
momento, conseguem fazer as
associações corretas apenas com
a observação das ilustrações. In-
centive-os a trocar ideias com os
colegas para que possam justifi-
car suas ­escolhas.

Atividade 3
Peça aos alunos que corrijam
as frases erradas (exemplos de
resposta: O cilindro tem duas
bases; o cilindro e o cone são
corpos redondos).

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 UNIDADE 3

Objetivos
• Associar poliedros e corpos
redondos à planificação cor-
respondente da superfície
de cada um.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA16.

Aprendendo
• Nesse tópico, são trabalhadas
planificações da superfície de
prismas e de pirâmides. Um
aspecto relevante da apren-
dizagem em Geometria é a
passagem do espaço tridi-
mensional ao bidimensional
e vice-versa, em especial as
representações das figuras
tridimensionais em uma folha
de papel.
• É importante ressaltar que
as figuras geométricas es-
tudadas são sólidos geo-
métricos; logo,  são figuras
“maciças”, não ocas. Então,
o que estamos considerando
é a planificação da superfície
dessas figuras.
• Atividades em que os alunos
devem associar uma figura à
planificação corresponden-
te desenvolvem a habilidade
de visualização espacial, o que
é de grande relevância no es-
tudo da Geometria.

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 Praticando
Atividade 1
Depois que os alunos iden-
tificarem a planificação da
superfície do prisma de base
hexagonal, peça que expliquem
qual foi o procedimento que uti-
lizaram para isso. Espera-se que
eles respondam que reconhe-
ceram a figura contando suas
faces  retangulares ou, então,
contando os lados do polígono
de sua base.
Amplie a atividade solici-
tando aos alunos que digam o
nome  das figuras geométricas
não planas correspondentes às
outras duas planificações (res-
posta: cubo e prisma de base
triangular).

Atividade 2
Nessa atividade, sugira aos
alunos, como tarefa para casa,
que desmontem uma embala-
gem qualquer, como Renato fez.
Peça que a colem em uma folha
de papel sulfite e troque-a com
um colega para que ele identi-
fique a figura geométrica não
plana correspondente ao molde.

Atividade 3
Após a atividade, peça aos
alunos que apontem as dife-
renças entre as planificações.
Espera-se que eles digam, por
exemplo, que na planificação
da superfície do cilindro apare-
ce um retângulo e na do cone
aparece um “pedaço” de círculo.

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 UNIDADE 3

Objetivos
Ler e interpretar gráficos de
linhas.

Atividade 1
• Antes de iniciar a leitura do
gráfico, explique aos alunos
o significado das informações
sobre expectativa de vida dos
brasileiros. Trata-se de uma
estimativa com base na aná-
lise dos dados relativos aos
índices de mortalidade. Por-
tanto, não há precisão, ou
seja, o fato de a expectativa
de vida em 2010 ser 73 anos
de idade não signi­fica que to-
das as pessoas que morreram
naquele ano tinham 73 anos.
Algumas morreram antes des-
sa idade e outras, ­depois.
• Explore o gráfico de linhas
com os alunos, sugerindo que
o comparem com os demais
gráficos já estudados (barras
e setores). Depois que respon-
derem às questões, sugira que
elaborem uma questão cuja
resposta possa ser encontra-
da nos dados apresentados
no gráfico.
• Discuta com os alunos a im-
portância de saber interpre-
tar dados em um gráfico de
linhas. Comente com eles que
os gráficos de linhas são mui-
to utilizados para identificar
tendências de aumento ou de
diminuição de valores numéri-
cos em determinada situação.
Se julgar conveniente, peça
que pesquisem em jornais,
revistas e na internet gráficos
desse tipo e os levem para a
sala de aula para conversar
com os colegas sobre o que
eles representam.

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 Atividade 2
Aproveite o tema dessa ati-
vidade para conversar com os
alunos sobre deficiências físicas
ou sensoriais. O tema é delicado
e exige que os alunos tenham
respeito e interesse pelo assun-
to. Se possível, procure vídeos de
algumas disputas realizadas nos
Jogos Parapan-Americanos para
que eles possam saber do que
se trata.

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 UNIDADE 3

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

• Nessa seção, são propostas

atividades que abrangem
os conceitos e procedimen-
tos estudados na unidade.
Aproveite para observar se
existem dúvidas em rela-
ção a eles e retome­‑os caso
seja ­necessário.

Atividade 1
Peça aos alunos que deem
exemplos de objetos que lem-
brem cada uma dessas figuras
geométricas não planas.

Atividade 2
Explore a planificação per-
guntando aos alunos qual é o
polígono presente em suas fa-
ces laterais e qual é o polígono
que forma sua base. Com esses
dados, eles devem concluir que
a embalagem planificada tem a
forma de uma pirâmide de base
quadrada.

Atividade 3
Essa atividade tem como ob-
jetivo investigar se os alunos
conseguem distinguir as faces
laterais dos poliedros das fa-
ces relativas à sua base. Observe
se encontram dificuldades.

Sugestão de atividade
Planificações da superfície do cubo ou diferentes moldes para um modelo de cubo
Diga aos alunos que a superfície do cubo tem 11 planificações diferentes. Desenhe
apenas uma delas no quadro de giz e peça a eles que copiem o desenho em papel
quadriculado. Em seguida, desafie-os a pintar com a mesma cor as faces que ficariam
em lados opostos, caso o modelo de cubo fosse montado. Depois, eles devem tentar
descobrir outras planificações da superfície do cubo. Compartilhe as respostas e, em
seguida, apresente as demais planificações.

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 Atividade 4
Para ampliar a atividade,
pergunte: “Qual é a cor da face
oposta à vermelha e qual é a cor
da face oposta à verde.” (respos-
tas: amarela; laranja).

Desafio
Muitos pesquisadores que
estudam a resolução de proble-
mas sugerem que as informações
contidas em alguns deles podem
ser mais bem compreendidas se
expressas por desenhos. No caso
desse desafio, estimule os alu-
nos a desenhar a embalagem
com as bolas dentro dela. ­Ainda
que encontrem dificuldades em
desenhar essa embalagem, por
se tratar  de uma forma tridi-
mensional, diga a eles que, no
caso dessa representação, o de-
senho serve apenas para auxiliá-
-los na solução e, portanto, não
precisa ser ­“perfeito”.

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO

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 UNIDADE 4

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio‑
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Incentive os alunos a observar

as informações contidas na
ilustração antes de responde‑
rem às questões. Peça que ex‑
pliquem, por exemplo, o que
significam os combos. Depois
de observarem os preços dos
ingressos, peça que levantem
hipóteses que justifiquem a
diferença entre os preços de
segunda­‑feira a  quarta­‑feira
e de quinta­‑feira a domingo.
• Chame a atenção dos alunos
para o fato de o cinema ofe‑
recer 4 opções de combo com
a escolha de 1 tamanho de
porção de pipoca e de 1 tama‑
nho de refrigerante. ­Verifique
se eles percebem que há ou‑
tros combos que poderiam
ser formados e peça que di‑
gam quais são essas outras
­possibilidades.

Sugestão de atividade
Expressões numéricas na resolução de problemas
Proponha aos alunos que, usando os dados da ilustração, resolvam cada problema
a seguir calculando o valor numérico de uma expressão numérica. Se necessário,
relembre com eles as regras para os cálculos.
1a regra: Efetuar as multiplicações e as divisões na ordem em que aparecem.
Depois, efetuar as adições e subtrações, na ordem em que aparecem.

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 Trocando ideias
Atividade 1
Depois que os alunos respon-
derem à atividade, peça que
observem na ilustração se há
combos com a opção de pipoca
pequena e re­frigerante peque-
no. Eles perceberão que não
existem opções assim. Sugira,
então, que elaborem dois com-
bos que ofereçam essas ­opções.
Observe que, nesse caso,
são várias as possibilidades de
respos­ta, entre elas: pipoca pe-
quena e refrigerante pequeno;
pipoca pequena e refrigerante
médio; pipoca média e refrige-
rante pequeno etc. Incentive
os alunos a sugerir preços para
cada combo montado, com base
nos preços de cada produto.
Da mesma forma, podem surgir
diferentes respostas; no entanto
é importante alertá-los de que
o preço do combo deve ser me-
nor que o preço de dois produ-
tos comprados separadamente.
Esse tipo de atividade permite
aos alunos vivenciar um proce-
dimento fundamental na reso-
lução de problemas: a validação
dos resultados encontrados.
Em outras palavras, cada vez que
o aluno sugerir o preço do com-
bo que montou, deve verificar se
esse valor não é maior, tampou-
co muito menor que os preços
dos produtos quando vendidos
separadamente.

Atividade 2
Amplie a atividade pergun-
tando: “Se das 420 pessoas, 30
tivessem pagado a entrada in-
teira, quanto teria sido arrecada-
do? (resposta: R$ 4 500,00).

2a regra: Em uma expressão numérica com parênteses, efetuamos primeiro as

operações dentro dos parênteses, seguindo a ordem vista na 1a regra.
1. Quanto gastará uma pessoa que comprar 2 combos 1, 3 combos 2 e 3 pipocas
pequenas? (resposta: 2 # 10 1 3 # 9 1 3 # 4 5 20 1 27 1 12 5 59; então a
pessoa gastará 59 reais).
2. Uma menina usou uma cédula de 50 reais para pagar 2 combos 3 e 2 refrigerantes
grandes. Quanto ela recebeu de troco? (resposta: 50 2 (2 # 8 1 2 # 4) 5
5 50 2 (16 1 8) 5 50 2 24 5 26; logo, ela recebeu 26 reais de troco).

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 UNIDADE 4

Objetivo
Favorecer o desenvolvimento
da seguinte habilidade apre­
sentada na BNCC: EF05MA09.

Aprendendo
• Nesse momento, a ideia de
combinação de possibili­dades
é explorada por meio de um
exemplo que os alunos reco­
nhecerão com facilidade, por
fazer parte de seu cotidiano.
Vale destacar que o quadro
em que as possibilidades de
sorvete estão representadas,
por apresentar a disposição
retangular (linhas e colunas),
é visualmente atraente e faz
com que todas as possibili­
dades sejam facilmente iden­
tificadas, sem correr o risco de
repetir nenhuma combinação.

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 • Nessa situação, a construção
de uma árvore de possibili­
dades foi usada como recurso
para organizar e favorecer a
visualização das possi­bilidades
de caminhos. Aproveite o
exemplo para dizer aos alunos
o nome dessa ­representação.
• Se considerar conveniente, vol‑
te à situação da página ante‑
rior (combinação de sorvetes)
e peça aos alunos que a repre‑
sentem também por meio de
uma árvore de ­possibilidades.

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 UNIDADE 4

Praticando
Atividade 1
O quadro apresentado é uma
excelente maneira de os alunos
visualizarem todas as combina-
ções possíveis de cores de peruca
e gravata, além de deixar ain-
da mais claro que o número de
combinações é dado pela multi-
plicação 3 # 4 (ou 4 # 3).
Para ampliar a atividade, va-
rie um pouco os números en-
volvidos e peça aos alunos que
encontrem o número de combi-
nações, sem escrever no quadro;
por exemplo, e se ­fossem:
- 2 tipos de peruca e 2 tipos de
gravata? (4 combinações).
- 3 tipos de gravata e 3 tipos de
peruca? (9 combinações).
- 5 tipos de gravata e 6 tipos de
peruca? (30 combinações).
Espera-se que, nas duas primei-
ras perguntas, os alunos obser­
vem que podem olhar para o
quadro já feito e reduzir as colu-
nas e as linhas c­ orrespondentes.

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 Atividade 2
Amplie a atividade solicitando
aos alunos que expliquem qual
seria o caminho mais curto (res‑
posta: o caminho do meio, pois
é o mais próximo de um segmen‑
to reto).

Atividade 3
No item a, espera-se que os
alunos façam uma lista similar
à ­seguinte:
• Lúcio – livre
• Lúcio – costas
• Lúcio – peito
• Lúcio – borboleta
• Renato – livre
• Renato – costas
• Renato – peito
• Renato – borboleta

71

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 UNIDADE 4

Objetivos
• Resolver e elaborar proble­
mas que envolvam a multi­
plicação com fatores de mais
de um algarismo utilizando
estratégias diversas, como
cálculo mental, decompo­
sição dos fatores e algo­
ritmo usual.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF05MA12.

Aprendendo
• Os alunos verão duas formas
de calcular o resultado da mul­
tiplicação 23 # 12. A primeira
delas será por decomposição e
a segunda usando o algo­ritmo
usual. Conhecer diferentes
procedimentos de cálculo para
uma mesma operação é muito
importante para que os alu­
nos possam tomar decisões de
qual procedimento utilizar
de ­acordo com os valores en­
volvidos, com os dispositivos
disponíveis e se a situação exi­
ge ou não ­exatidão.
• Explique e compare os dois
procedimentos (decomposi­
ção e algoritmo usual) no qua­
dro de giz, para que os alunos
possam ter melhor compreen­
são de ambos.

72

066-088-PARM5-GUIA-U04-G_BNCC.indd 72 4/8/19 6:04 PM

 • Nessa página, apresentamos
outro exemplo de multiplica‑
ção com fatores  de mais de
um algarismo. A multiplica‑
ção por decomposição e pelo
algoritmo usual são, mais uma
vez, comparadas e os alunos
terão oportunidade de ti‑
rar dúvidas.
• Peça a alguns alunos que expli‑
quem para a turma a multipli‑
cação por decomposição; para
outros, peça que expliquem a
multiplicação com o algoritmo
usual. Essa troca de ideias será
bastante eficaz na compreen‑
são dos algo­ritmos de modo a
não torná-los ­mecanizados.

73

066-088-PARM5-GUIA-U04-G.indd 73 22/01/18 13:49

 UNIDADE 4

• Comente com os alunos que,

na página anterior, Lucas fez
a multiplicação 38 # 24 5 912
decompondo os dois fatores
(38 e 24), e que, nesta pági‑
na, Iaci fez uma multiplicação
decompondo somente um dos
fatores. Verifique se eles têm
dúvida nas multiplicações en‑
volvendo os fatores 10 e 100
que já foram estudadas no
livro do 4o ano. Caso tenham
alguma dificuldade, deixe-os
fazer várias dessas multiplica‑
ções usando uma calculadora,
para que possam perceber as
regularidades ao multiplicar
um número natural por 10,
100, 1 000 etc.
Após os alunos terminarem
os cálculos da multiplicação
116 # 324, peça a um ou mais
alunos que contem a estra‑
tégia adotada para obter o
­resultado.

Praticando
Atividade 1
Chame a atenção dos alunos
para o fato de nenhum dos qua‑
tro itens dessa atividade exigir
cálculos exatos, apenas aproxi‑
mados. É importante que eles
não considerem o cálculo apro‑
ximado como um cálculo de
menor importância, mas como
mais uma possibilidade, mais
um caminho; muitas situações
da vida cotidiana não permitem
que façamos cálculos exatos e a
habilidade em estimar resulta‑
dos é muito valiosa.
Em cada um dos itens, procu‑
re incentivar os alunos a buscar
justificativas para suas respostas.
No item a, por exemplo, eles
podem explicar que “Não pode
ser o carrinho, porque apenas
2 deles já completariam quase
80  reais; não pode ser a bola,
pois 4 delas não chegaria nem
aos 60 reais; e a boneca também
não pode ser, pois apenas 2 delas
já seria próximo de 100 reais.”

74

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 Atividade 2
Incentive os alunos, em cada
cálculo, a analisar se o resul-
tado encontrado faz sentido.
Por exemplo, ao fazer 32 # 15
um aluno encontrou 75 (pois
fez 2 # 15 1 3 # 3, no lugar de
2 # 15 1 30 # 15). Se esse aluno
analisar o cálculo que fez, po-
derá, por exemplo, comparar o
resultado de 32 # 10, que é 320,
e que pode ser calculado mental-
mente, com o resultado (75), que
ele obteve para a multiplicação
32 # 15. Poderá, assim, concluir
que 75 é um resultado absur-
do, pois se 32 vezes 10 é igual a
320, 32 vezes 15, obviamente, é
maior que 320.

Atividade 3
Solicite aos alunos que regis-
trem todos os procedimentos
utilizados, bem como as res-
postas encontradas. Caso verifi-
quem que não estão adequados
aos dados do problema, o regis-
tro  dos procedimentos será de
grande importância para que
encontrem possíveis erros e pos-
sam corrigi-los.

75

066-088-PARM5-GUIA-U04-G.indd 75 29/01/18 16:49

 UNIDADE 4

Atividade 4
Acompanhe a resolução dos
alunos e questione qual é a in‑
formação mais relevante para
chegar à resposta. Espera-se
que destaquem que a indica‑
ção da quantidade de pessoas
na receita é fundamental para
que se possa adaptar, usando
a proporcionalidade, para ou‑
tras quantidades.
Caso alguns alunos tenham
alguma dificuldade na ativi‑
dade, faça perguntas do tipo:
“Se a receita é para 8 pessoas e
queremos fazer a receita para
a metade dessa quantidade de
pessoas, como devemos diminuir
os ingredientes dessa receita?
E se quisermos fazer essa recei‑
ta para o dobro de pessoas? E se
for para o triplo de pessoas?“
(respostas: deve-se diminuir a
receita colocando a metade das
quantidades; deve-se dobrar
a  quantidade de ingredientes;
deve-se triplicar a quantidade de
ingredientes).

Atividade 5
Vale destacar que a atividade,
diferente do que os alunos estão
habituados, não solicita que eles
encontrem o resultado por meio
de um cálculo, pois os cálculos
(mental e escrito) já estão apre‑
sentados. O que se pede é que
eles expliquem o modo de cal‑
cular apresentado. Incentive-os
a redigir uma explicação para o
modo de calcular de Lucas.
Para ampliar a atividade, per‑
gunte aos alunos: “Se Lucas não
quisesse usar o algoritmo usual,
como ele poderia calcular men‑
talmente o resultado exato da
multiplicação?”. Espera-se que
os alunos percebam que bastaria
subtrair 9 reais de R$ 180,00, pois
no arredondamento do preço da
camiseta, Lucas aumentou 1 real
em cada uma das 9 camisetas, e,
por isso, teria de subtrair 9 reais.

76

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 Atividade 6
Sugira aos alunos que façam
outros cálculos desse tipo, como
15 # 10, 15 # 100, 15 # 1 000;
34 # 10, 34 # 100, 34 # 1 000. De-
pois, eles podem conferir os resul-
tados usando uma ­calculadora.

Atividade 7
A atividade explora, além do
uso da calculadora, o significado
da multiplicação como adição de
parcelas iguais. Quanto à calcu-
ladora, observe se alguns alunos
usaram a tecla 5 em vez de
repetir os números 35 e 56, res-
pectivamente, 8 vezes e 7 ­vezes.

Resolvendo problemas
Circule entre os alunos para
verificar como estão resolvendo
o problema e, após um tempo,
peça a alguns que expliquem
oralmente a resolução. Espera-se
que, ao explicar seu processo, o
aluno e/ou os colegas percebam
que não há como chegar a uma
resposta apenas com os dados
apresentados.
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que acrescentem um
dado ao problema de modo que
ele passe a ter solução. Depois,
um aluno pode passar o proble-
ma para um colega resolver.

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 UNIDADE 4

Objetivo
Estudar as propriedades da
multiplicação: comutativa,
asso­ciativa e distributiva.

Aprendendo
Propriedade comutativa
• Explique aos alunos que, assim
como a adição, a multiplica-
ção também possui algumas
características que podem ser
utilizadas quando se está fa-
zendo cálculos envolvendo
essa operação.
• Depois, peça a eles que obser­
vem a ilustração e pergunte
por que essa situação pode
ser representada pelas mul-
tiplicações indicadas por
Ana e ­Bruno. Espera-se que
identifiquem 12  fileiras com
10 brigadeiros em cada uma,
ou 10 fileiras com 12 brigadei-
ros em cada uma.
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de multiplicações
com dois fatores e verifique se
eles percebem que, em todos
os casos, quando multiplica-
mos dois números, ao trocar
a ordem dos fatores, o produ-
to não se altera. Comente que
essa propriedade é chamada
de propriedade comutativa da
multiplicação e pode ser utili-
zada para facilitar os cálculos,
inclusive nos procedimentos
de cálculo mental.
• Diga aos alunos que alguns
exemplos não são suficien-
tes para provar que essa pro-
priedade vale para todos os
números que conhecem; eles
apenas sugerem que isso ocor-
re sempre.

78

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 Propriedade associativa
• Leia o enunciado do problema
com os alunos e depois solicite
a eles que expliquem o signi-
ficado dos fatores 10, 9 e 2,
que aparecem tanto no  re-
gistro de  Bruno, quanto  no
registro  de Isabela. Essa in-
tervenção é importante para
que eles tenham bem claras
as informações contidas no
enunciado do problema.
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de multiplicações
com três ou mais fatores e ve-
rifique se eles percebem que,
em todos os casos, quando
multiplicamos três ou mais
fatores, associando-os de di-
ferentes modos, o produto
não se altera. Comente que
essa propriedade é chamada
de propriedade associativa da
multiplicação.
• Diga aos alunos que alguns
exemplos não são suficien-
tes para provar que essa pro-
priedade vale para todos os
números que conhecem; eles
apenas sugerem que isso ocor-
re sempre.
• Se achar necessário, mostre
aos alunos que essa proprie-
dade pode ser utilizada nos
procedimentos de cálculo
mental. Por exemplo: se qui-
sermos calcular o resultado da
multiplicação 2 # 38 # 50, re-
corremos a essa propriedade
para que possamos multipli-
car 38 por 100 em vez de 76
(que é o resultado de 2 # 38)
por 50. Nesse caso, associamos
os fatores 2 e 50, cujo produ-
to será 100, depois, efetuamos
100 # 38, encontrando 3 800.

79

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 UNIDADE 4

Propriedade distributiva
• A propriedade distributiva,
assim como a associativa, é
bastante utilizada nos proce-
dimentos de cálculo mental.
Certifique-se de que eles re-
conhecem que, no exemplo,
apesar do registro 4 # 25 ser
mais simples que 4 # (5 1 20),
a segunda forma favorece o
cálculo mental, pois o resul-
tado de 4  #  5 e de 4  #  20,
em geral, podem ser obtidos
mentalmente, o que pode não
ocorrer com 4 # 25.
• Comente com os alunos que
calcular mentalmente não
significa “imaginar” o algo-
ritmo e realizar a operação
usando essa técnica. O cál-
culo mental pressupõe não
usar o algoritmo. Assim, para
efetuá-lo, podemos recorrer
à decomposição dos núme-
ros em dezenas exatas e de-
pois aplicar a propriedade
distributiva. Você pode dar
mais este exemplo: 7 # 15 5
5 7 # (10 1 5) 5 7 # 10 1 7 # 5 5
5 70 1 35 5 105.
• Solicite, em seguida, que re-
solvam a operação propos-
ta. É possível que a mesma
operação seja realizada por
caminhos diferentes, ou seja,
pode-se optar pela decomposi-
ção do fator 15 ou do fator 12:
12  #  15 = 12  #  (10  1  5) 5
5 12 # 10 1 12 # 5 5 120 1
1 60 5 180 ou 15  #  12 5
5 15 # (10 1 2) 5 15 # 10 1 
1 15 # 2 = 150 1 30 5 180
• Depois de os alunos escreve-
rem suas conclusões, dê mais
exemplos de multiplicações de
um número por uma adição
e verifique se eles percebem • Diga aos alunos que alguns exemplos não são suficientes para provar que essa pro-
que, em todos os casos, adicio- priedade vale para todos os números que conhecem; eles apenas sugerem que isso
nar os produtos desse número ocorre sempre.
por cada parcela corresponde
a multiplicar esse número pela
soma dessas parcelas. Comen-
te que essa propriedade é
chamada de propriedade dis-
tributiva da multiplicação em
relação à adição.

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 Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade questio-
nando os alunos: “Há outras for-
mas retangulares para organizar
esses quadradinhos? Se sim, re-
presente esse total por meio de
uma multiplicação de dois nú-
meros naturais de duas formas
diferentes” (exemplos de respos-
ta: 1 # 135 ou 135 # 1; 15 # 9;
45 # 3).

Atividade 2
Peça aos alunos que, depois
de realizados os cálculos, regis-
trem os procedimentos utiliza-
dos em cada um deles. Observe
se eles usam a propriedade as-
sociativa da multiplicação para
facilitar os cálculos.

Atividade 3
Antes de propor essa ativi-
dade, comente com os alunos
que, na página anterior, as mul-
tiplicações foram realizadas com
o uso da propriedade distributi-
va da multiplicação em relação
à adição, ou seja, um dos fatores
foi decomposto em uma adição.
Entretanto, nessa atividade, o
cálculo mental de Mário é reali-
zado aplicando-se a propriedade
distributiva da multiplicação em
relação à subtração, ou seja,
um dos fatores foi decomposto
em uma subtração.
Peça aos alunos que comparti-
lhem a estratégia adotada para
calcular mentalmente o resulta-
do de cada multiplicação pro-
posta. Peça a eles que registrem
o raciocínio utilizado na lingua-
gem matemática. Observe se al-
guns deles fizeram esse registro
desta forma:
a) 25 # 98 5 25 # (100 2 2) 5
525 # 100225 # 252 500 2 505
5 2 450
b) 40 # 105 5 40 # (100 1 5) 5
5 40 # 100 1 40 # 5 5 4 000 1
1 200 5 4 200
c) 81  #  1 001 5 81  #  (1 000 1
1 1) 5 81 # 1 000 1 81 # 1 5
5 81 000 1 81 5 81 081

81

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 UNIDADE 4

Objetivos
• Resolver e elaborar proble­
mas que envolvam a multi­
plicação com fatores de mais
de um algarismo utilizando
estratégias diversas, como
cálculo mental, decompo­
sição dos fatores e algo­
ritmo usual.
• Favorecer o desenvolvimen­
to das seguintes habilida­
des apresentadas na BNCC:
EF05MA08, ­EF05MA13.

Problema 1
Peça aos alunos que comparti­
lhem a estratégia adotada para
solucionar o problema e a expres­
são numérica que ­escreveram.
Se achar oportuno, peça a eles
que, em duplas, acrescentem ao
problema uma pergunta que
envolva a operação de divisão.
Por exemplo: Se Cristina
escolhesse uma televisão  de
R$  1 580,00, com entrada de
R$  302,00, qual seria o valor
de cada uma das 9 parcelas? Os
alunos devem subtrair o valor da
entrada e depois dividir o resul­
tado por 9.

Problema 2
Proponha aos alunos que
compartilhem a estratégia ado­
tada para descobrir o número
desconhecido. Uma das possíveis
estratégias para resolver esse
problema é por tentativa e erro,
lembrando sempre que não se
trata de escolher números alea­
toriamente, mas, sim, de buscar
números que façam sentido na
situação e, a partir do resultado
encontrado, refinar sua busca
até chegar ao valor exato. Problema 3
No item b, espera-se que os alunos percebam que o valor depositado corresponde
Por exemplo, se o aluno co­ ao quíntuplo do valor inicial, uma vez que a ele foi adicionada uma quantia quatro
meçar tentando o número  5, vezes maior.
encontrará:
2 # 5 2 4 5 10 2 4 5 6 Problema 4
Após os alunos resolverem o problema, proponha a eles que identifiquem, entre as
Como o resultado esperado é
igualdades a seguir, aquela que representa o problema.
16 e ele encontrou 6, nesse caso
a) 2 1 2 5 4   b) 1 1 3 # 1 5 4   c) 4 2 1 5 3 (resposta: b)
deve aumentar o número da sua
tentativa. Depois, peça a eles que descubram a que fração do total corresponde o preço da
borracha e o da caneta (resposta: 1 ; 3  ).
4 4

82

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 Problema 5
Quando os alunos encontra‑
rem uma resposta, peça que re‑
tomem o enunciado e confiram
se a idade encontrada é mesmo a
correta. Em caso negativo, peça
que façam uma nova tentativa.
Proponha às duplas que com‑
partilhem a estratégia adotada
para resolver o problema. Um
raciocínio pode ser: “Se no dia
em que Paula fez 10 anos, seu
pai tinha o quádruplo da idade
dela, ele tinha 40 anos, pois o
quádruplo de 10 é 40. Assim, há
10 anos, na data de nascimento
de Paula, seu pai tinha 30 anos
(10 anos a menos que 40 anos).
Pergunte aos alunos: “Quando
Paula fez 10 anos, a idade dela
correspondia a que fração da
idade de seu pai?” (resposta: 1 ).
4
Amplie a atividade solicitando
que calculem a diferença de ida‑
de entre o avô e o pai? (resposta:
25 anos).

Problema 6
Espera-se que os alunos resol‑
vam a atividade por tentativa
e erro.
Mostre aos alunos que
30 5 10 1 10 1 10 para que
visualizem que 10 corresponde a
1 de 30 e que 20  corresponde
3
a 2 de 30.
3

Sugestão de atividade
Proponha outros problemas aos alunos:
a) Joana e Paula têm juntas 50 reais. Sabendo que Paula tem o quádruplo
de Joana, quantos reais têm cada uma? (resposta: Joana tem 10 reais e Paula
tem 40 reais).
b) Paulo e Pedro economizaram juntos 60 reais. Sabendo que Paulo economizou
a metade do que Pedro economizou, quanto cada um economizou? (resposta:
Paulo economizou 20 reais e Pedro 40 reais).

83

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 UNIDADE 4

Objetivos
• Identificar todos os resul-
tados possíveis de alguns
experimentos aleatórios
por meio da árvore de
­possibilidades.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA09.

• Nessa seção, os alunos vão

identificar todos os resulta-
dos possíveis de alguns expe-
rimentos aleatórios por meio
da árvore de possibilidades,
que é um esquema no qual
eles poderão mapear todas
as possibilidades sem esque-
cer de nenhuma delas e sem
repeti-las.
• Essa seção também auxi-
lia no desenvolvimento da
capacidade leitora, já que
amplia os  gêneros textuais
com que  os alunos entram
em ­contato.
• É importante os alunos perce-
berem que a operação de mul-
tiplicação permite identificar o
número de possibilidades sem
a necessidade de esquemas.
Essa percepção, porém, pode
não acontecer de forma rápi-
da. É preciso que eles tenham
a oportunidade de conversar
a respeito e de “verificar” que
a operação  de multiplicação
é ade­quada para descobrir o
número de possibilidades.

Atividade 1
Incentive os alunos a identifi-
car na árvore de possibilidades
os resultados possíveis que cada
personagem mencionou. Se pos-
sível, disponibilize moedas para
que eles possam vivenciar situa-
ções de lançamento. A intenção
é que verifiquem na prática os
possíveis resultados que podem
ser obtidos.

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 Atividade 2
Peça aos alunos que, com base
na árvore de possibilidades, lis-
tem todos os possíveis resultados
desse sorteio.
Solicite a eles que inventem
outras afirmações verdadeiras e
falsas. Depois, peça que as tro-
quem com um colega a fim de
identificar as afirmações verda-
deiras e falsas inventadas por ele.

Atividade 3
Espera-se que os alunos cons-
truam uma árvore de possibili-
dades similar a esta:

Cara
Cara
Coroa
Cara
Cara
Coroa
Coroa

Cara
Cara
Coroa
Coroa
Cara
Coroa
Coroa

Para que seja possível perce-

ber se os alunos, de fato, sabem
interpretar a árvore de possibili­
dades, peça a eles que oralmente
digam quais são as possibilidades
mostradas na árvore. Eles devem
dizer que as possibilidades são:
(cara, cara, cara)
(cara, cara, coroa)
(cara, coroa, cara)
(cara, coroa coroa)
(coroa, cara, cara)
(coroa, cara, coroa)
(coroa, coroa, cara)
(coroa, coroa, coroa)

85

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 UNIDADE 4

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Observe se os alunos obtive-
ram o número total (8) de pos-
sibilidades de escolha de chapéu
fazendo uma das multiplicações
2 # 4 5 8 ou 4 # 2 5 8 ou se foi
necessário construir a árvore de
possibilidades ou uma lista para
depois fazer a contagem das
possibilidades uma a uma.
Depois, os alunos devem tro-
car os números do problema
original e calcular o número de
possibilidades de combinações
para a nova situação. Incentive-
-os a calcular a resposta antes de
passar sua versão do problema
para outro colega resolver.

Atividade 2
Pergunte aos alunos: “É ne-
cessário fazer os cálculos an-
tes de responder à questão do
item a? Justifique sua resposta”
(resposta: não; justificativa espe-
rada: não é necessário fazer os
cálculos, porque, ao observar o
que Jonas e Maria fizeram, nota-
-se que eles apenas associaram
de forma diferente os fatores da
multiplicação, e isso é possível
pela propriedade associativa da
multiplicação).
Se achar oportuno, amplie
a atividade perguntando: “Há
mais uma forma diferente de
associar os fatores nessa multi-
plicação. Se sim, qual?” (respos-
ta: sim; Exemplo de resposta:
calcular 13 # 10 e multiplicar o
resultado por 12).
Atividade 3
Certamente os alunos não terão dificuldade em escrever a multiplicação 15 # 15
para representar a quantidade total de peças de cerâmica, uma vez que eles vêm es-
tudando a disposição retangular na multiplicação desde o 3o ano.
Quanto ao item b, os alunos têm de separar a figura em duas outras disposições
retangulares e, somente depois, escrever a adição pedida.
Além da resposta apresentada ao lado, há outras possibilidades. Peça a alguns
alunos que apresentem outras respostas. Eles podem apresentar, por exemplo:
12 # 15 1 3 # 15; 7 # 15 1 8 # 15.

86

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 Atividade 4
Pergunte aos alunos: “Quan-
do Bruno disse que, para mul-
tiplicar 20 por 346 fez primeiro
a multipli­cação 2 # 346 e depois
multiplicou o resultado obtido
por 10, qual foi a proprie­dade da
multiplicação que ele usou?” (res-
posta: propriedade ­associativa).
Se achar oportuno, proponha
aos alunos que inventem um
problema que possa ser resolvi-
do fazendo a multiplicação que
Bruno fez.
Antes de os alunos efetuarem
cada multiplicação proposta,
peça a eles que façam um cálcu-
lo mental para obter um valor
aproximado de cada resultado.
Depois, oriente-os a fazer cada
multiplicação com o algo­ritmo
usual ou da decomposição, obser­
var o resultado e verificar se esse
resultado é absurdo, comparado
ao valor aproximado encontrado.
No final, eles devem usar a calcu-
ladora para conferir.

Atividade 5
Proponha aos alunos que ex-
pliquem a estratégia adotada
para fazer o cálculo do resultado
aproximado de cada multiplica-
ção. No item a, por exemplo, a
possibilidade mais viável é pen-
sar em 10 # 13 5 130 e concluir
que um resultado aproximado
para 9 # 13 é 130.

Atividade 6
Deixe que os alunos esco-
lham a estratégia para obter o
resultado de cada multiplica-
ção. Depois, proponha a eles
que compartilhem os diferentes
modos de obter o resultado.
Em  caso de dúvida, oriente-os
usar a calculadora para confir-
mar os resultados.

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 UNIDADE 4

Atividade 7
Espera-se que, em uma das
maneiras de calcular o valor da
expressão, os alunos apliquem
a propriedade distributiva da
multiplicação em relação à sub-
tração; e, na outra, eles façam 10
multiplicado pelo resultado da
operação que está entre parên-
teses. Incentive os alunos a ex-
plicar os procedimentos usados
para chegar aos resultados e so-
licite que registrem como pensa-
ram, em cada caso. Esse registro
é um momento valioso para que
reflitam sobre o que pensaram.

Atividade 8
Peça a alguns alunos que ex-
pliquem o raciocínio feito para
calcular mentalmente o resul-
tado das multiplicações. Uma
estratégia possível para esse
cálculo é a seguinte:
- Para calcular o resultado de
60 # 300, calcula-se primei-
ro 60 # 3 que é igual a 180
e depois multiplica-se esse
resultado por 100, obten-
do 18 000.

Atividade 9
Se achar oportuno, proponha
mais atividades desse tipo. Por
exemplo: Escreva o enunciado
de um problema cuja solução
pode ser obtida pelo cálculo do
valor numérico da expressão:
(300 1 3 # 100) $ 5
(exemplo de resposta: João
comprou em 5 prestações iguais
um eletrodoméstico de 300 reais
e 3 presentes de 100 reais cada
um. Qual foi o valor da presta-
ção nessa compra?).

Desafio
Nesse desafio, os alunos devem perceber que precisam primeiro fazer a multipli-
cação que está dentro dos parênteses, para depois procurar o número desconhecido,
que, somado com o resultado (21) resulte em outro número, que multiplicado por
100 resulta em 4 500. Usando esse raciocínio, é possível descobrir que o número que
multiplicado por 100 resulta em 4 500 é 45 e que o número desconhecido é o resultado
da subtração 45 2 21, ou seja, 24. Espera-se que reconheçam a necessidade de saber
que a multiplicação deve ser resolvida antes da adição. Além disso, devem notar que o
uso do conhecimento que têm sobre operações inversas é fundamental para a solução
do desafio, sem que seja necessário recorrer a tentativas.

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 UNIDADE 5

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio­
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Observe que, na ilustração,

estão presentes situações
rela­tivas às medidas de com­
primento. Pergunte aos alunos
que instrumentos usados para
medir c­ omprimentos eles co­
nhecem.

Trocando ideias
Atividade 1
Após correção da atividade,
proponha aos alunos alguma ta­
refa em 1 minuto e 2 segundos
e outra em 56 segundos e mar­
que o tempo das duas usando
um cronômetro (muitos apare­
lhos de telefone móvel têm esse
dispositivo). Assim, eles poderão
desenvolver melhor a ideia do
tempo envolvido nessa atividade.

Atividade 2
Em sala de aula, aproveite
essa situação para fazer um
traçado no chão (com giz, para
facilitar a remoção) com a me­
dida do comprimento obtido nos
saltos indicados, de modo que
os alunos possam visualizar essas
medidas e a diferença entre elas.

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 UNIDADE 5

Objetivos
• Retomar as unidades de me-
dida de comprimento: centí-
metro, metro e quilômetro,
e apresentar as unidades
decímetro e milímetro.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
• Você pode levar alguns instru-
mentos de medida de compri-
mento para a sala de aula e
solicitar aos alunos que me-
çam o comprimento e a lar-
gura de alguns objetos.

O metro e o quilômetro
• Explore situações nas quais
os alunos devam indicar a
unidade de medida de com-
primento mais adequada para
medir, por exemplo, a altura
de um prédio, a distância en-
tre duas cidades, a largura e
o comprimento de uma pisci-
na, o tamanho de uma formi-
ga etc.

O decímetro e o centímetro
• Converse com os alunos sobre
o significado das expressões: o
centímetro é a centésima par-
te do metro; o decímetro é a
décima parte do metro. Expli-
que a eles que o metro pode
ser dividido em partes iguais,
que, no sistema métrico deci-
mal, as divisões mais comuns
são em 10, 100 ou 1 000 partes
e que cada parte obtida cor-
responde, respectivamente,
ao decímetro, ao centímetro
e ao milímetro.
Sugestão de atividade
• Diga a eles que o decímetro
pode ser indicado por dm. O metro
• Ao final, verifique se eles com- Organize os alunos em grupos e proponha a eles que indiquem a correspondência
preendem que 10 centímetros em centímetro de:
correspondem a 1 ­decímetro. • um metro (resposta: 100 cm); •t rês quartos de metro (resposta:
• meio metro (resposta: 50 cm); 75 cm);
• um quarto de metro (resposta: 25 cm); • dois metros (resposta: 200 cm).

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 O centímetro e o milímetro
• Peça aos alunos que observem
as indicações de milímetros e
centímetros em uma régua ou
outro instrumento de medida
e estabeleçam uma relação de
correspondência entre essas
unidades de medida.
• Espera-se que eles observem
que 1 centímetro correspon­
de a 10 milímetros. Para isso,
convém destacar o prefixo
das palavras: decímetro, cen­
tímetro e milímetro. Reforce
a ideia de que essas unidades
de medida estão relacionadas
ao metro.

Curiosidade
Nesse boxe, sugerimos que
seja explorada a informação de
que o paquímetro possibilita
fazer leituras de medidas com
décimos de  milíme­tro de com­
primento e o micrô­metro, com
milésimos de milímetro, obser­
vando se os alunos são capazes
de expressar os signi­ficados des­
ses valores, isto é, se percebem
que décimos de milímetro cor­
respondem à décima parte do
milímetro e que milésimos de
milí­metro equivalem à milésima
parte do milímetro. Explique a
eles que esses instrumentos são
utilizados em medidas que exi­
gem muita ­precisão.

Praticando
Atividade 1
Nessa atividade, os alunos
devem identificar as uni­dades
de medida ade­ q uadas às si­
tuações propostas. Peça a eles
que indiquem outras situações
e as respectivas unidades a se­
rem ­usadas.

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 UNIDADE 5

Atividade 2
Antes que os alunos façam
as medições, solicite a eles que
estimem o comprimento do pa­
rafuso e da chave de f­ enda para
depois conferi-los.
Verifique se eles estão usando
a régua corretamente e se en­
contram dificuldades nas trans­
formações de centímetro para
milímetro.

Atividade 3
Espera-se que os alunos per­
cebam a necessidade de fazer a
conversão das medidas para uma
mesma unidade antes de reali­
zar os cálculos. Assim, ­devem
transformar 7 000 m em 7  km
ou 30 km e 15 km em 30 000 m
e 15 000 m, ­respectivamente.

Atividade 4
Incentive os alunos a observar,
no quadro, a regularidade exis­
tente entre os valores e suas res­
pectivas unidades. Alguns alunos
podem encontrar dificuldades
com os números decimais 0,5 e
1,5. Nesse caso, explique a eles
que o primeiro número indica a
metade de um metro e o seguin­
te corresponde a 1 metro mais a
me­tade dele.
Se os alunos demonstrarem
dificuldade no preenchimento
do quadro, você pode desenhá­
-lo no quadro de giz e preen­
chê-lo com eles. Pergunte, por
exemplo: “Quantos centíme­
tros correspondem a 1 metro?”;
“Quantos centímetros corres­
pondem a 1 decímetro?”.

Atividade 5
Espera-se que os alunos perce­
bam a necessidade de converter
algumas medidas.
Verifique se eles percebem
que, para responder às ques­
tões, devem converter em me­
tro a medida em quilômetro e,
depois, adicionar esse resultado
ao comprimento em metro.

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 Objetivos
• Associar o conceito de pe-
rímetro a situações do dia
a dia.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
• Solicite aos alunos que leiam
a situação proposta e, em se-
guida, pergunte a eles o que
entenderam por perímetro.
É  comum a confusão entre
área e perímetro, por isso, é
importante esclarecer as dú-
vidas em relação à situação
descrita.
• Aponte outras situações nas
quais o cálculo do contorno é
necessário, como ao cercar um
terreno ou ao colocar rodapé
nos cô­modos de uma casa.

Praticando
Atividade 1
Explique aos alunos que o pe-
rímetro de um polígono corres-
ponde à soma das medidas de
todos os lados dessa figura.

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 UNIDADE 5

Atividade 2
Se necessário, explique aos
alunos que a moldura de gesso
é colocada no encontro do teto
com as paredes, conforme repre-
sentado na ilustração a seguir.
JOSÉ LUÍS JUHAS

Após as atividades, peça a eles

que determinem, no caderno, a
quantidade total aproximada,
em metro, de moldura de gesso
que Marcelo deve comprar.

Atividade 3
Nessa atividade, o perímetro é
relacionado às características do
quadrado. Espera-se que os alu-
nos mobilizem seus conhecimen-
tos sobre as propriedades dessa
figura para responder à questão.
Em outras palavras, devem con-
siderar que, como o quadrado
tem os 4 lados iguais, qualquer
que seja a medida de cada lado,
para encontrar o perímetro, bas-
ta multiplicar essa medida por 4.

Atividade 4
Nessa atividade, é retomada
a estimativa como estratégia
de cálculo. Verifique as estraté-
gias que os alunos usarão para
estimar o perímetro da figura.
Depois, oriente-os a contorná-la
usando um barbante ou outro
material, para que possam com-
parar o comprimento do barban-
te com os valores ­encontrados.
Sugestão de atividade
Atividade 5
Nos dois itens da atividade,
Perímetro
oriente os alunos a fazer esque- Espera-se com esta atividade que os alunos compreendam o conceito de perímetro
mas que representem as si­tuações por meio da construção de polígonos.
propostas nos  ­problemas. Peça
a eles que comparem os valores Materiais
escolhidos com os dos colegas.
• Cartolina • Régua
• Lápis • Tesoura sem ponta

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 Objetivos
• Resolver problemas usando
as unidades de medida de
tempo: ano, mês, semana,
dia, hora, minuto e ­segundo.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
Anos, meses, semanas e dias
• Você pode mostrar alguns
calendários para os alunos e
questioná-los sobre a quanti-
dade de dias do mês em que
fazem aniversário. Caso algum
deles tenha nascido no mês de
fevereiro, explique que, nos
anos bissextos, o mês de fe-
vereiro tem 29 dias, e não 28.

Horas, minutos e segundos

• Caso os alunos encontrem
dificuldades para determinar
a quantidade de  segundos
em 1 hora, lembre-os de que
1  hora  tem 60 minutos e
cada minuto, 60 segundos;
portanto, em 1  hora tere-
mos 60 # 60 5 3 600, ou seja,
3 600 segundos.

Desenvolvimento
Cada aluno deverá, em um pedaço de cartolina, construir um quadrado de 3 cm
de lado, desenhar sua diagonal e, em seguida, recortar as peças (2 triângulos). Depois,
organize os alunos em grupos de 3, de modo que juntos eles tenham 6 triângulos. Proponha
a construção de figuras e o cálculo aproximado do perímetro de cada uma delas:
• usando 3 triângulos; • usando 5 triângulos;
• usando 4 triângulos; • usando 6 triângulos.
Compartilhe as estratégias e os resultados obtidos pelos grupos para que estabeleçam
relações entre as figuras construídas e os perímetros.

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 UNIDADE 5

Praticando
Atividade 1
Oriente os alunos a empregar
a ideia de proporcionalidade.
Por exemplo: 1 dia tem 24 ho-
ras; então, o número de horas
que há em 5  dias será 5 vezes
24 horas.

Atividade 2
Os alunos podem converter
os minutos estudados por Tânia
em horas ou converter as horas
estudadas por Beatriz em minu-
tos, para que a diferença seja
calculada. É importante que, se
optarem por converter 200 mi-
nutos em hora, eles não façam
uso dos números decimais. Nes-
se caso, devem concluir que 200
minutos equivalem a 3 horas e
20 minutos.

Atividade 3
Discuta com os alunos sobre
quantos anos compõem um
século e uma década. Situe o
ano atual no século (por exem-
plo, 2018 no século XXI). Essa é
uma oportunidade de elaborar
um trabalho em parceria com o
professor de História, exploran-
do alguns acontecimentos em
diferentes séculos.

Resolvendo problemas
Procure explorar as possíveis
respostas. Espera-se que os alu-
nos transformem os 3  minutos
em 180 segundos e, depois disso,
encontrem as opções de anúncio;
por exemplo:
• Sabão em pó Limpe (50) 1 San-
dália infantil Joia (35) 1 Brin-
quedos Bacana (35)  1  Lojas
Orquídeas (35) 1 Perfumaria
Cheirosa (25); • Sandália infantil Joia (35) 1 Refrigerante Boa Fruta (30) 1 Brinquedos Bacana (35) 1
• Supermercado Balanço (45) 1 1 Lojas Orquídeas (35) 1 Papelaria Cadernos e Cia. (45);
1 Perfumaria Cheirosa (25) 1 • Papelaria Cadernos e Cia. (45) 1 Supermercado Balanço (45) 1 Sandália infantil Joia
1 Papelaria Cadernos e (35) 1 Perfumaria Cheirosa (25) 1 Refrigerante Boa Fruta (30).
Cia. (45)  1 Lojas Orquídeas
Amplie a atividade questionando: “Qual é o tempo total de duração desses anúncios
(35) 1 Refrigerante Boa Fru-
sem repetir nenhum?” (resposta: espera-se que os alunos percebam que a soma da
ta (30);
duração desses anúncios é 300 segundos, ou seja, 5 ­minutos).

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 Objetivos
• Relembrar as unidades de
medida de massa: tonelada,
quilograma e grama, e apre-
sentar a unidade miligrama.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
• Explique aos alunos que, em-
bora na linguagem diária as
pessoas tenham o costume
de dizer que estão medindo o
“peso”, o correto é dizer que
estão medindo a massa.

A tonelada, o quilograma
e o grama
• Explore as relações existentes
entre essas três unidades de
medida de massa. Sobre as ba-
lanças, conte aos alunos que
nem sempre foram da forma
como as conhecemos hoje.
Durante séculos elas passaram
por modificações para se ade-
quar às necessidades de cada
civilização.

O miligrama
• Informe aos alunos que o mi-
ligrama é indicado por mg.
• Procure explorar as relações
entre quilograma e miligra-
ma, questionando: “Quantos
gramas tem 1 quilograma?”,
“Quantos miligramas tem
1 quilograma?”.
• Peça aos alunos que providen-
ciem alguma embalagem (va-
zia) de biscoito para realizar a
atividade.

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 UNIDADE 5

Praticando
Atividade 1
Caso os alunos apresentem al-
guma dúvida, você pode mostrar
a eles que algumas unidades de
medida de massa não são ade-
quadas; por exemplo, no item b
não é adequado usar quilogra-
ma porque não há comprimidos
com essa massa.

Atividade 2
Para resolver essa atividade,
os alunos devem compreender
o significado de um quarto de
quilograma. Explique a eles, se
necessário, que essa quantidade
equivale à quarta parte do qui-
lograma, ou seja, uma das partes
de um quilograma que foi dividi-
do em quatro partes iguais.
Podem ser criados mais itens
como os dessa atividade e per-
guntar a alguns alunos: “Qual
é a medida de massa maior?”.
Dessa forma, pode-se verificar se
eles relacionam as unidades de
medida de forma correta.

Atividade 3
Incentive os alunos a utilizar a
ideia de proporcionalidade para
completar os enunciados. Peça a
eles que comparem as respostas
encontradas com as dos colegas.

Atividade 4
Questione os alunos: “Se fo-
rem colocados apenas pesos
vermelhos (1 kg) do lado direi-
to e apenas latas roxas do lado
esquerdo da balança, quantos
objetos de cada tipo serão neces-
sários para a balança ficar equi-
librada?“ (resposta: espera-se
que eles percebam que 4 latas
roxas equivalem a 3 kg, o que
corresponde à massa de 3 pesos
vermelhos. Os múltiplos de 3 kg
também podem ser considera-
dos, ou seja, 8 latas roxas e 6 pe-
sos vermelhos; 12 latas roxas e
9 pesos vermelhos etc.).

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 Atividade 5
Se possível, leve para sala de
aula embalagens com as massas
indicadas (200 g e 100 g) e faça
simulações, pedindo aos alunos
que usem as mãos como pratos
da balança e busquem equili-
brar as massas. Com isso, além
de desenvolver a compreensão
do funcionamento de uma ba-
lança de dois pratos, eles podem
desenvolver a percepção de al-
gumas medidas de massa, pois,
por meio dessas experiências,
passam a relacionar valores nu-
méricos com a percepção física
de determinada massa.

Resolvendo problemas
Espera-se que os alunos en-
contrem uma estratégia para
a solução do problema em
vez de fazer diferentes com-
binações. Uma delas pode ser:
adicionar todas as massas e,
em seguida, subtrair 200, que
é a carga máxima permitida
(98 1 60 1 65 1 74 1 89 5 386;
386 2 200 5 186). Assim, podem
concluir que devem combinar os
valores de forma que um deles
fique próximo a 200 kg e o ou-
tro, próximo a 186  kg. Adicio-
nando os três valores menores,
obtêm 199 kg, e a soma dos dois
valores maiores é 187 kg.

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 UNIDADE 5

Objetivos
• Trabalhar com as unidades
de medida de capacidade
litro e mililitro.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
O litro e o mililitro
• Se possível, leve para a sala
de aula e mostre aos alunos
alguns recipientes cuja capa-
cidade, em mililitro, seja co-
nhecida somente por você.
Pergunte a eles: “Quantos mi-
lilitros de água cabem, apro-
ximadamente, em cada um
desses recipientes?”. Após al-
guns alunos responderem, use
um copinho com graduação
em mililitros (por exemplo,
um copinho de capacidade
10 mc com indicações de 1 mc
em 1 mc) para encher de água
cada recipiente e, assim, me-
dir a capacidade de cada um.
Depois, peça aos alunos que
comparem suas estimativas
com as capacidades obtidas.

Praticando
Atividade 1
Incentive os alunos a ler e a in-
terpretar as informações do gráfi-
co antes de responder às questões.
Incentive-os a ler o título e a ex-
plicar a relação que cada um dos
setores tem com esse título. Eles
devem perceber que os números
90, 130, 180 e 350 são relativos ao
consumo de água, em litro, nos di-
ferentes locais de uma residência.

Atividade 2
Converse com os alunos sobre
o que pode ser feito para não
desper­diçar água. Amplie a ati-
vidade perguntando: “Se uma
torneira com defeito está des-
perdiçando 2,5 c de água por
dia, quantos litros de água essa
torneira desperdiça em um mês?”.
Peça-lhes que considerem um mês
com 30 dias (resposta: 75,0 litros).

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 Objetivos
• Trabalhar com a unidade de
temperatura grau Celsius.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA19.

Aprendendo
• Leia com os alunos a situação
apresentada e peça a eles que
relatem outras situações nas
quais me­didas de tempe­ratura
estejam pre­sentes. Pergunte-
-lhes qual é a temperatura má-
xima e a temperatura mínima
que já ­presenciaram.
• Se possível, pesquise com eles
as maiores e as menores tem-
peraturas já registradas no
Brasil e/ou em outros locais
do planeta.

Praticando
Amplie a atividade pergun-
tando: “Em qual estado há a
maior diferença de temperatu-
ra, entre a máxima e a mínima?
São quantos graus de variação?”
(resposta: Tocantins; 15 °C).
Essa é uma boa oportunidade
para desenvolver um trabalho
interdisciplinar com o profes-
sor de Geografia. Pode-se, por
exemplo, explorar a amplitude
térmica de algum dia em dife-
rentes lugares do mundo.

101

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 UNIDADE 5

Objetivos
• Verificar a utilização de
medidas de comprimento e
de massa em provas de atle-
tismo.
• Ler e interpretar um texto
sobre a história do atletismo
e sua origem.

• Explore o título do quadro, as

informações presentes nele e
o fato de a unidade de medi-
da, em todas as provas relati-
vas às corridas ou marchas, ser
o ­metro.
• Aproveite o momento e pro-
ponha ao alunos uma pesqui-
sa, em caráter interdisciplinar
com História, Geografia e
Educação Física, sobre os jo-
gos olímpicos, as paralimpía-
das e os jogos de inverno.
Peça a eles que indiquem as
modalidades que constituem
esses jogos, o país que sediará
a próxima edição de cada um
deles, bem como a organiza-
ção de um calendário com a
turma.
• Se considerar conveniente,
pode-se propor aos alunos
que entrem no site da refe-
rência e vejam o quadro de
categorias e provas oficiais
do atletismo feminino.

Atividades 1 e 2
Amplie as atividades pedindo
aos alunos que elaborem ativi-
dades relacionadas ao texto e
troquem de caderno com um
colega para que um responda às
questões propostas pelo outro.

Atividade 3
Propicie um momento para
que os alunos falem sobre a prá-
tica de algum esporte (ou ativi-
dade física), além do atletismo.
Pode-se aproveitar o momento
e falar com eles sobre os benefí-
cios da prática de esportes.

102

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 Atividade 4
Os itens a e b devem ser res­
pondidos com base nas infor­
mações contidas no quadro. Os
demais itens exigem a manipu­
lação dos dados.
Peça aos alunos que elaborem
novas questões com base nos
­dados do quadro. Depois, eles
podem trocar o caderno com um
colega para que um responda às
questões propostas pelo outro.

103

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 UNIDADE 5

Objetivo
Retomar os conteúdos traba­
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Após a realização da ativida­
de, proponha aos alunos outras
situações em que devem utilizar
a medida da tira preta para esti­
mar outras medidas, como a da
largura da folha do caderno, a
do comprimento da caneta e do
lápis. Depois, adote outra medi­
da como referência, por exem­
plo, a de um lápis,  e peça aos
alunos que estimem a medida
de outros objetos com base nela.

Atividade 2
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que analisem se a
quantidade de quadradinhos é
proporcional ao perímetro da fi­
gura. Para isso, peça a eles que
verifiquem se, quanto mais qua­
dradinhos compõem a figura,
maior é o perímetro. Espera-se
que eles percebam que não, pois
a figura do item b tem menos
quadradinhos, porém maior pe­
rímetro que a figura do item a.

Atividade 3
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que expliquem a di­
ferença entre o quadrado do
item a e o do item b. Espera-se
que eles digam que o do item a
tem 10 m de lado e 40 m de pe­
rímetro, enquanto o do item b
tem 40 m de lado e 160 m de
perímetro.

Atividade 4
Espera-se que os alunos façam
as conversões de quilômetro
para metro e, depois, encontrem
a distância total. Aproveite para
observar se estão realizando as
conversões corretamente e, so­
bretudo, se compreendem a ne­
cessidade de realizá-las.

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 Atividade 5
Peça aos alunos que estimem
a medida do perímetro das figu­
ras antes de realizar as medições
e, depois, comparem-na com os
valores obtidos.

Atividade 6
Pergunte aos alunos: “Com
88  garrafas de 2 litros e meio
de refrigerante, é possível en­
cher completamente quantas
garrafas de 2 litros?” (resposta:
110 garrafas).

Atividade 7
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que usem a lista que
fizeram e indiquem em ordem
crescente a idade de cada um,
usando anos e meses. Depois,
peça a cada aluno que pesquise
um acontecimento notável do
dia em que nasceu.

105

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 UNIDADE 5

Atividade 8
No item a, peça aos alunos
que verifiquem o menor preço
e o maior preço que Ana pode
pagar por 12 kg de areia (respos­
ta: R$ 16,00; R$ 24,00).
No item b, espera-se que
obser­vem que 1 kg e 500  g é
o triplo de 500 g e, em relação
ao preço, o primeiro é o dobro
do segundo. Portanto, a emba­
lagem mais econômica é a que
contém 1,5 kg de areia.

Atividade 9
Amplie a atividade pergun­
tando: “Se uma lavadora de alta
pressão libera 85 litros de água
em 15 minutos, quantos litros se­
rão liberados em 1 hora? E em
3 horas?” (resposta: 340 litros;
1 020 litros).

Atividade 10
Após realizarem a atividade,
peça aos alunos que calculem a
duração de cada uma das aulas
da turma e o total de horas que
permanecem na escola em um
dia letivo.

Atividade 11
Peça aos alunos que expli­
quem a estratégia usada para
realizar esse cálculo mentalmen­
te. Se achar necessário, repre­
sente 93,2 e 95,5 em uma reta
numérica com intervalos de 0,1 e
mostre que entre os dois pontos
há 2 unidades e 3 décimos.

Desafio
Peça aos alunos que façam o
mesmo com a folha de seus ca­
dernos: verifiquem o número de
linhas, a distância entre elas e a
distância entre as margens supe­
rior e inferior, e, depois, meçam
o tamanho da folha.

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 Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

Trocando ideias
Atividade 1
Aproveite a discussão para
verificar como os alunos resol-
vem a questão, que possibilita
o uso de diferentes operações.
Por exemplo:
• adição: 60 1 60 1 60 1 60 1
1 60 5 300
• subtração: 320 2 60 5 260;
260 2 60 5 200; 200 2 60 5 140;
140 2 60 5 80; 80 2 60 5 20
• divisão: 300 5 5, com resto 20
60
Atividade 2
É interessante aproveitar esse
momento para ouvir o que os
alunos pensam acerca do uso
do cinto de segurança. A lei que
dispõe sobre o assunto é relati-
vamente recente, mas a maio-
ria das pessoas se conscientizou
da necessidade do uso do cinto
para garantir a segurança dos
ocupantes de automóvel.
Informe aos alunos que o
cinto de segurança é um dis-
positivo simples, porém muito
eficiente na redução do risco de
ferimentos graves e mortes em
acidentes de automóvel. Para a
proteção dos ocupantes de um
veículo, todos devem utilizar
cintos de segurança quando ele
estiver em movimento.

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 UNIDADE 6

Objetivos
• Resolver problemas envol-
vendo a divisão de números
naturais, com divisor de um
algarismo, explorando as
ideias de repartir em par-
tes iguais e de determinar
quantas vezes uma quanti-
dade cabe em outra.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Peça aos alunos que observem
que, na situação apresentada,
Pedro fez a distribuição dos
selos usando como estratégia
a decomposição do número
693 (600 1 90 1 3). Assim, di-
vidiu 600 por 3 e obte­ve 200;
dividiu 90 por 3 e obteve 30;
por fim, dividiu 3 por 3, obten-
do 1. Depois adicionou todos
os resultados: 200 1 30 1 1,
que correspondem a 231 selos
em cada ­caixa.
• Reforce o fato de que a mul-
tiplicação pode ser usada na
confirmação de um resultado
da divisão. Quando é solicita-
do aos alunos que encontrem
o valor do resto da divisão
698  $  3, eles tanto podem
simplesmente fazer a divisão
e encontrar seu resto como
comparar com o resto zero da
divisão 693  $  3. Assim, con-
siderando que a divisão de
693 selos em 3 caixas não dei-
xa resto, podemos pensar
que em 698 há 5 selos a mais4
3 deles seriam distribuídos nas
três caixas, ficando cada uma
com 232 selos, e sobrariam 2.
Portanto, o resto da divisão
698 $ 3 é 2.
• Comente com os alunos que,
quando uma divisão está cor-
reta, o quociente multiplicado
pelo divisor e adicionado ao
resto é igual ao dividendo.

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 Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “Quanto seria
o total gasto caso dobrasse o nú-
mero de amigos, mas se manti-
vessem os R$ 36,00 que cada um
pagou?” (resposta: R$ 360,00).

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 UNIDADE 6

Atividade 2
Explore essa atividade pro-
pondo situações que possibilitem
aos alunos perceber a relação
existente entre multiplicação e
divisão. Pergunte, por exem-
plo: “Caso o número de pesca-
dores fosse o dobro, quantos
peixes eles precisariam pescar
para que cada um continuasse
a receber 38 peixes?” (resposta:
304 ­peixes).

Atividade 3
Observe se os alunos entende-
ram o porquê de colocar o zero
no quociente. Caso tenham difi-
culdade, explique a eles que, ao
dividir 2 dezenas por 5, o resul-
tado não é uma dezena; então,
colocamos zero no quociente
e dividimos 20 unidades por 5.
Pode-se também pedir a eles que
estimem a divisão de 1 520 por 5,
a fim de que cheguem à conclu-
são de que é aproximadamente
300.

Atividade 4
Solicite aos alunos que usem
a multiplicação para verificar se
o resultado obtido em cada di-
visão está correto.

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 Atividade 5
Os alunos devem observar que
o resto da divisão é 1. Portan-
to, ao verificar o resultado na
calculadora, eles encontrarão
o resultado 1 137,25. Explique a
eles que a calculadora não indi-
ca o resto de uma divisão, pois
ela continua dividindo esse res-
to. No caso em questão, o que
a calculadora “fez” foi dividir
1 por 4, o que no problema pro-
posto corresponde a 1 real divi-
dido em 4 partes iguais.
Pergunte aos alunos quais
moedas podem ser utilizadas
para obter 1 real. Eles devem
apresentar diferentes respos-
tas; por exemplo, 2 moedas de
50 centavos, ou 1 moeda de 50
mais 5 de 10 centavos, ou, ain-
da, 10 moedas de 10 centavos
etc. Incentive-os a apresentar
diversas possibilidades até que
cheguem a 4 moedas de 25 cen-
tavos. Explique, então, que o
número 1 137,25 encontrado na
calculadora corresponde a mil
cento e trinta e sete reais e vinte
e cinco centavos.

Atividade 6
Retome com os alunos os
critérios para a resolução de
expressões numéricas que envol-
vem multiplicação, divisão, adi-
ção e subtração. Em relação ao
uso da calculadora, eles devem
perceber que ela realiza as ope-
rações na ordem em que as te-
clas são digitadas. Por isso, no
item c, devem digitar, primeiro,
“236 $ 4 5” e, depois, “1 120”.

Sugestão de atividade
Entendendo um algoritmo
Desenhe no quadro de giz o 100 20 3
algoritmo da divisão de 617 por 5 100 20 3
apresentado ao lado. Solicite 617 100 117 20 17 3 2
aos alunos que o analisem e
100 20 3
pergunte a eles como acham que
o algoritmo funciona. 100 20 3

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 UNIDADE 6

Objetivos
• Resolver problemas envol-
vendo a divisão de núme-
ros naturais, com divisor de
dois algarismos, exploran-
do as ideias de repartir em
partes iguais e de quantas
vezes uma quantidade cabe
em outra.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Nesse momento, o algoritmo
da divisão é ampliado para
divisores de dois algarismos.
Faça no quadro de giz, passo
a passo, as divisões indicadas
nas situações para que todos
os alunos possam acompanhar
o processo.

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 Sugestão de atividade Operação A B C D
315 $ 3 15 105 50 350
Tabela de estimativas
20 # 30 500 600 5 000 6 000
Forneça a cada aluno uma ficha como
8 000 $ 20 4 40 400 4 000
a ilustrada ao lado. Para cada operação
100 # 100 1 000 10 000 100 000 2 000
indicada na primeira coluna do quadro, peça
3 # 29 77 78 87 97
que escolham, entre as quatro alternativas
apresentadas, a resposta exata ou mais 12 # 13 126 136 146 156
próxima dela. 35 # 60 210 2 100 6 000 7 000

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 UNIDADE 6

Praticando
Atividade 1
Antes de os alunos resolverem
o problema proposto, questione-
-os: “Serão mais ou menos do
que  10 caixas? Mais ou menos
do que 20 caixas? Mais ou me-
nos do que 30 caixas?”. Depois,
peça a eles que façam os cálculos
e confiram suas estimativas.

Atividade 2
Nessa atividade, é importan-
te que os alunos percebam que
não basta resolver a divisão; é
preciso interpretar o resultado
obtido. Nesse caso, espera-se
que eles entendam que, ao or-
ganizar 280 pessoas em grupos
de 45 pessoas cada, são obtidos
6  grupos completos e 1 grupo
com 10  pessoas. Por isso, será
necessário que o ônibus faça
7  viagens para transportar as
280 pessoas.
Para ampliar a atividade,
questione os alunos sobre a
quantidade de viagens necessá-
ria para transportar, nessas mes-
mas condições, 250 passageiros
(espera-se que observem que
bastariam 6 viagens, sendo  5
com a capacidade máxima do
ônibus e 1 com 25 pessoas).

Atividade 3
Verifique se os alunos estão
interpretando adequadamen-
te as quantidades registradas
no problema: 1  dezena e meia
correspondem a 10  1  5  5  15,
e 12 dezenas correspondem a
12  #  10  5  120. Se  necessário,
faça intervenções, perguntando:
“A quanto equivale meia deze-
na?” ou “Quanto são 10 deze-
nas?” (respostas: 5; 100).

Atividade 4
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que alterem o valor
de entrada e calculem o novo
valor das parcelas nas mesmas
condições. Verifique se eles per-
cebem que, quanto maior o va-
lor da entrada, menor o valor
das parcelas nessas condições.

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 Atividade 5
Mais uma vez, incentive os
alunos a estimar o valor antes de
registrar o cálculo exato. Exem-
plos de estimativa:
• se fossem 75 000 telhas, seriam
5 000 telhas para cada casa;
• se fossem 20 casas, seriam
aproximadamente 3 600 te-
lhas para cada casa.
Logo, são necessárias entre
3 600 e 5 000 telhas em cada casa.

Atividade 6
Caso os alunos tenham dúvi-
da de como encontrar o divisor,
sugira a eles que “montem” a es-
trutura do algoritmo usual com
os números indicados, deixando
em branco (ou com um ponto
de interrogação) o espaço do
divisor. Assim, ficará mais clara
a relação existente entre esses
números.

Atividade 7
Nessa atividade, é importante
que os alunos deixem registrado
o cálculo completo, pois todos os
valores (inclusive o resto) serão
usados para responder às per-
guntas propostas. No item b, é
importante verificar se os alunos
notam que 1 flor é a quantida-
de mínima e que não sobrariam
flores se Flávio tivesse comprado
14, 27 ou 40 flores (e assim por
diante, bastando adicionar 13 ao
número anterior para encontrar
outros valores dessa sequência).

Atividade 8
Se os alunos tiverem dificul­
dade de encontrar uma situação,
peça-lhes que retomem os pro-
blemas propostos desde o início
da unidade e vejam se algum
poderia ser reescrito com esses
valores. Ao final, peça a eles
que troquem os problemas que
criaram com os dos colegas, de
modo que um resolva o do outro.

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 UNIDADE 6

Objetivos
• Verificar como se comporta
uma igualdade ao adicio-
nar  um mesmo número a
ambos os membros dessa
igualdade.
• Verificar como se compor-
ta uma igualdade ao sub-
trair um mesmo número de
ambos os membros dessa
igualdade.
• Verificar como se comporta
uma igualdade ao multipli-
car por um mesmo número
ambos os membros dessa
igualdade.
• Verificar como se comporta
uma igualdade ao dividir por
um mesmo número ambos
os membros dessa igualdade.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA10.

Aprendendo
• Na primeira situação, espera-
-se que os alunos verifiquem
que os resultados obtidos
por meio das investigações
sugerem que, ao adicionar
um mesmo número aos dois
membros de uma igualdade,
ou subtrair um mesmo núme-
ro dos dois membros de uma
igualdade, permanecemos
com uma igualdade.
• Na segunda situação, no
item  a, o conteúdo dos pra-
tos da balança na situação
final tem o dobro da massa
que na situação inicial; e, no
item b, o conteúdo dos pratos
da balança na situação final
tem metade da massa que na
situação inicial.
No item a, multiplicamos os
dois membros da igualdade
correspondente à situação
inicial por 2 e permanece-
mos com uma igualdade; no
item  b, dividimos os dois
membros da igualdade cor-
respondente à situação inicial
por 2 e permanecemos com
uma igualdade.

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 Praticando
Atividade 1
É interessante, no item a des-
sa atividade, solicitar aos alunos
que comparem a situação inicial
com a situação final e observem
que, como nos dois pratos a mas-
sa foi triplicada, a balança per-
maneceu em equilíbrio.
No item b, houve redução da
massa da situação inicial para a
final, mas, como ela ocorreu na
mesma proporção nos dois pra-
tos, o equilíbrio foi ­mantido.
Pergunte aos alunos o que
ocorre se triplicarmos novamen-
te os pesos da situação final do
item a (resposta: 3  #  3  #  5  5
5 3 # (3 # 2 1 3 # 3) ou 45 5 45;
a igualdade é mantida).

Atividade 2
Nos itens c e d, os alunos de-
vem multiplicar ou dividir cada
uma das parcelas de cada um dos
membros. Peça a eles que façam
a representação por meio do de-
senho de uma balança para que
o procedimento fique menos
abstrato.
Amplie a atividade solicitando
ao alunos que façam investiga-
ções multiplicando pelo mesmo
número os dois membros de uma
igualdade qualquer. Depois, peça
a eles que façam investigações
dividindo pelo mesmo número
os dois membros de uma igual-
dade qualquer. Pergunte: “A
igualdade se manteve em todos
os casos?” (resposta: espera-se
que os alunos verifiquem que
os resultados obtidos por meio
das investigações sugerem que,
ao multiplicar ou dividir os dois
membros de uma igualdade pelo
mesmo número, sempre perma-
necemos com uma igualdade).

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 UNIDADE 6

Objetivo
Interpretar informações con-
tidas em gráficos e quadros e
compreender o significado de
média aritmética.

• Nessa seção, os alunos vão

perceber intuitivamente que
a média aritmética é um nú-
mero que representa um con­
junto de d
­ ados e vão aprender
a calculá­‑la.

Atividade 1
Antes de solicitar aos alunos
que respondam às questões des-
sa atividade, certifique-se de que
compreenderam todas as infor-
mações contidas na situação
proposta, pedindo a eles que
expliquem como foi realizada a
divisão em grupos e qual foi o
critério usado, pela professora,
para a atribuição das notas.
Esclareça que a média é in-
fluenciada por todos os valores
e não coincide necessariamente
com os valores que a compõem.
Isso explica o fato de os grupos
B, C e D terem médias iguais.
O item a é importante, pois
favorece a per­cepção dos alu-
nos em relação ao fato de que a
quantidade de notas 10 não ga-
rante a maior média se a quan-
tidade de notas zero também
for alta. No item b, eles devem
notar que no grupo A nenhum
dos alunos tirou nota zero e, no
entanto, esse foi o grupo com a
menor média. Com relação aos
grupos C e D, reforce a ideia de
que a média representa todos os
valores e, nesse sentido, o fato
de dois grupos terem alcançado
a mesma média não significa Proponha aos alunos a seguinte pergunta: “Se a média aritmética das notas dos
que tiveram, também, as mes- alunos de uma classe foi 5, podemos dizer que nenhum aluno tirou nota zero? Justi-
mas notas. fique”. Espera-se que eles percebam que a média aritmética, às vezes, pode mascarar
alguns dados. Pode‑se fazer uma analogia com o grupo C: os alunos desse grupo
obtiveram nota superior a 5, mas isso não significa que todos tiraram notas 5 ou 10:
um aluno tirou zero.

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 Atividade 2
Amplie a atividade solicitan-
do aos alunos que pesquisem a
temperatura máxima da cidade
em que moram nos últimos cin-
co dias, calculem a média desses
valores e a comparem com a mé-
dia de temperatura das cidades
A e B.

Atividade 3
Após realizarem a atividade,
peça a cada aluno que fale sua
idade em voz alta para que todos
a anotem no caderno; depois,
peça a eles que determinem a
média aritmética da idade dos
meninos e das meninas da sala.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Média aritmética no ensino fundamental
GITIRANA, V.; ANJOS, D. dos; GUIMARÃES, G.; MARQUES, M. Média aritmética
no ensino fundamental. In: LOPES, C. E.; COUTINHO, C. Q. S.; ALMOULOUD, S. A.
(Org.). Estudos e reflexões em educação estatística. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

119

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 UNIDADE 6

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Verifique e avalie as estraté-
gias usadas pelos alunos.
Após a resolução, peça a 3
ou 4 alunos que exponham no
quadro de giz sua resolução, in-
clusive com os cálculos escritos.
Aproveite para comentar com
eles que multiplicar um número
por 4 e, depois, dividir o resul-
tado por 6 é o mesmo que fazer
a multiplicação por 2 e dividir
por 3.

Atividade 2
Explore o gráfico da atividade
sugerindo aos alunos que identi-
fiquem seu título e expliquem o
significado dos números indica-
dos em cada barra. Depois, faça
perguntas como: “Que esporte
recebeu o maior número de vo-
tos?”, “Qual recebeu menos
votos?”; “Quantos votos a nata-
ção precisaria receber para atin-
gir o mesmo número de votos
que o vôlei?”.
Note que para resolver o pro-
blema proposto é preciso, antes
de tudo, encontrar o número de
alunos que votaram. Por isso,
sugira a eles que pensem e re-
gistrem antes a estratégia que
pretendem usar para resolver o
problema.

Atividade 3
Caso os alunos tenham dificul­
dade para compreender as novas
igualdades, represente as situa-
ções em uma balança de pratos.

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 Atividade 4
Solicite aos alunos que multi-
pliquem o quociente pelo divisor
e adicionem o produto obtido
ao resto para verificar se o resul-
tado obtido é o dividendo.

Desafio
Possivelmente, os alunos farão
tentativas até encontrar o divi-
sor. Caso isso aconteça, desafie­
‑os a buscar uma estratégia
diferente para obter a solução.
Espera-se que percebam que, se
subtraírem o resto do dividendo
(75 2 3 5 72) e, depois, dividi-
rem o resultado encontrado pelo
quociente (72 $ 18 5 4), encon-
trarão o divisor, que é 4.

121

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 UNIDADE 7

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Explore a ilustração fazendo

perguntas aos alunos, como:
“O que representam os palitos
de sorvete usados por Tiago?”;
“O  que você conhece sobre
elas?” (resposta: representam
retas e ângulos).
• Peça aos alunos que digam o
nome de cada uma das figu-
ras do painel e da tela e que
identifiquem semelhanças e
diferenças entre elas. Pergun-
te a eles quais são considera-
das polígonos e por quê.

122

122-155-PARM5-GUIA-U07-G.indd 122 22/01/18 17:28

 Trocando ideias
Atividade 1
Solicite aos alunos que expli-
quem por que o círculo não é
um polígono, incentivando-os a
explicitar quais são as caracte-
rísticas dos polígonos que não
estão presentes no círculo, por
exemplo: polígonos são forma-
dos por segmentos de reta sim-
ples e fechados.

Atividade 2
Verifique se os alunos se lem-
bram de que classificamos os
ângulos tendo como referência
o ângulo reto. Quanto às retas,
relembre-os da classificação em
paralelas ou concorrentes e peça
que as  identifiquem na repre-
sentação de Tiago.

123

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 UNIDADE 7

Objetivos
• Identificar segmentos de reta
e reconhecê-los, também,
como lados dos ­polígonos.
• Identificar semirretas e re-
conhecê‑las, também, como
lados dos ângulos.

Aprendendo
• As situações apresentadas
permitem aos alunos identi-
ficar segmento de reta como
uma parte de uma reta limita-
da por dois pontos e perceber
que uma semirreta se prolon-
ga em um único sentido.
• Sempre que houver neces­
sidade de fazer desenhos
para representar segmentos
de reta, retas e semirretas,
oriente­‑os a utilizar a régua.
Isso é importante desde os
anos iniciais do Ensino Fun-
damental, pois possibilita o
desenvolvimento de procedi-
mentos de construção de figu-
ras e também de medição.
• Em relação à questão no final
desta página, os alunos devem
perceber que por dois pontos
passa apenas uma reta. Ou,
ainda, que dois pontos defi-
nem uma reta.

124

122-155-PARM5-GUIA-U07-G.indd 124 22/01/18 17:28

 Praticando
Atividade 1
Nessa atividade, os alunos
devem identificar os pontos
que  pertencem às retas e os
que não pertencem à reta. No
item d, peça que coloquem uma
régua alinhada com a reta s e
verifiquem se é possível prolon-
gar a reta passando pelo ponto
M. O mesmo procedimento deve
ser adotado para as outras duas
retas. Eles devem perceber que
não é possível, e, assim, concluir
que o ponto M não pertence
às retas.

Atividade 2
Verifique se os alunos com-
preenderam que um segmento
de reta é a menor distância entre
dois pontos. Peça que desenhem
os segmentos de reta nas figu-
ras 1 e 4 e que os nomeiem.
Chame a atenção para o uso
de letras maiúsculas na represen-
tação dos pontos e de minúscu-
las para representar retas.

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 UNIDADE 7

Atividade 3
Amplie a atividade propondo
outras questões, como: “Se dese-
nharmos um pentágono, quan-
tos segmentos de reta estariam
traçados?” (resposta: 5 segmen-
tos).

Atividade 4
Amplie a atividade pergun-
tando: “Se os dois carros viajas-
sem a 50 quilômetros por hora,
qual seria a distância entre os
carros após uma hora?” (respos-
ta: 100 km).

Atividade 5
Para facilitar a visualização,
pode-se pedir aos alunos que
copiem a figura no caderno e
representem cada semirreta com
uma cor diferente.

Atividade 6
Espera-se que os alunos com-
preendam a ideia de que por
um ponto passam infinitas retas,
sem que seja necessário explorar
a ideia de infinito.

Atividade 7
Oriente os alunos a desenhar
ao menos um polígono entre os
demais desenhos de sua produ-
ção. Peça que classifiquem esse
polígono conforme seu número
de lados. Organize a exposição
com os alunos e explore com eles
todas as produções.

126

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 Objetivo
Reconhecer retas paralelas,
retas concorrentes e retas
­perpendiculares.

Aprendendo
• Após apresentar a situação
aos alunos, mostre a eles um
mapa com ruas ao redor da
escola e peça que indiquem
quais pares de ruas lembram
trechos de retas paralelas, con-
correntes e ­perpendiculares.

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 UNIDADE 7

Praticando
Atividade 1
Espera-se que os alunos pro-
longuem as retas, percebendo
que elas possuem um ponto
comum, para concluir que Laís
está errada.

Atividade 2
Os alunos podem encontrar
certa dificuldade em relação à
construção das retas paralelas.
Lembre-os de que duas retas
são paralelas quando a distân-
cia entre seus pontos é a mesma,
uma vez que elas não devem se
­“encontrar”. Lembre-os ainda
de que dois pontos definem uma
reta. Com essas informações,
oriente os alunos a desenhar
uma reta, marcar dois pontos
que tenham a mesma distância
da reta desenhada e por eles tra-
çar outra reta, que será paralela
à primeira.

Atividade 3
Nesse momento, é importan-
te verificar se os alunos assimi-
laram que retas perpendiculares
são um caso particular de retas
concorrentes, o que nos leva a
afirmar que duas retas perpendi-
culares são sempre concorrentes,
mas nem sempre duas retas con-
correntes são ­perpendiculares.

Atividade 4
Comente com os alunos que,
nessa atividade, consideramos
que as ruas dão ideia de retas,
pois uma rua não é uma reta.
Além disso, há muitos casos de
ruas que lembram retas parale-
las em uma parte de sua exten-
são, mas que, em outra parte, se
­cruzam.

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 Objetivos
• Compreender o conceito de
ângulo a partir da ideia
de giro.
• Classificar ângulos em agu-
do, reto ou obtuso.
• Reconhecer o transferidor
como instrumento que ser-
ve para medir ângulos.

Aprendendo
Representação de ângulos
• Peça aos alunos que iden-
tifiquem ângulos entre as
paredes da sala de aula, nas
janelas, no quadro de giz.
Mostre os ângulos formados
entre a porta e a parede, em
diferentes aberturas. Pergun-
te, em cada caso, se a medida
desse ângulo é maior ou me-
nor que 90°.

Ângulos e giros
• O trabalho com ângulos é
iniciado com a análise de um
texto explicativo ilustrado,
no qual se apresentam movi-
mentos que envolvem giros
de uma volta, de meia-volta e
de um quarto de volta. Peça a
três alunos que realizem os
mesmos movimentos, repre-
sentando Iaci, Ana e Isabela.

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 UNIDADE 7

Ângulo reto, ângulo agudo

e ângulo obtuso
• Após recordar com os alunos o
ângulo reto, pergunte: “Na si-
tuação de giros da página an-
terior, qual das meninas deu
um giro correspondente ao
ângulo reto?” (resposta: Iaci).

Praticando
Atividade 1
Simule essas medidas de giros
com os alunos girando em torno
do próprio eixo.

Atividade 2
Antes de solicitar aos alunos
que respondam à atividade, ve-
rifique se eles entendem por que
Luís escolheu usar uma régua
para descobrir se os ângulos são
agudos ou obtu­sos. Espera-se
que respondam que a régua foi
escolhida porque tem formato
retangular, e, desse modo, seu
canto possui um ângulo de 90°.
Peça a eles que deem exem-
plos de outros objetos que po-
deriam servir para comparar as
aberturas desses ângulos. Algu-
mas respostas possíveis: canto
de uma folha de papel, canto de
uma caixa de ­lápis de cor, canto
de um livro etc.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
O conceito de ângulo e o ensino de Geometria
DINIZ, M. I. S. V.; SMOLE, K. C. S. O conceito de ângulo e o ensino
de Geometria. São Paulo: CAEM; IME-USP, 1993. p. 1-2.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

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 Aprendendo
Medindo ângulos
• Peça aos alunos que observem
as semirretas do ângulo: uma
delas passa pelo zero grau e
a outra passa pelo sessenta
graus.
• Explore a ilustração solici-
tando que identifiquem no
transferidor os ângulos cujas
medidas são: 35°, 40°, 80°, 90°,
120°, 150° e 165°. Peça ainda
que classifiquem esses ângu-
los em agudos, obtusos ou
retos.

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 UNIDADE 7

Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que classifiquem os
ângulos formados em agudos ou
obtusos (respostas: a) agudo;
b) obtuso; c) agudo; d) obtuso).

Atividade 2
Peça aos alunos que indiquem
em um transferidor o ângulo
correspondente à metade de
um ângulo reto e o classifique
em agudo, reto ou obtuso (res-
posta: 45°; agudo).

Atividade 3
Essa atividade reforça a ideia
de abertura, desafiando os alu-
nos a medir o ângulo sem es-
tar alinhado ao transferidor de
forma convencional. Faça uma
associação com o uso da régua
quando não colocamos o iní-
cio do que desejamos medir no
zero, mas mesmo assim podemos
­obter a medida de ­comprimento.

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 Objetivo
Construir retas paralelas e retas
perpendiculares usando régua,
esquadro e t­ ransferidor.

• Se julgar oportuno, sugira que

as tarefas sejam realizadas em
dupla e oriente os alunos a
manusear corretamente a ré-
gua, o esquadro e o transferi-
dor. ­Comente com eles que na
tarefa 2, no cruzamento das
retas, foram obtidos ângulos
retos.

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 UNIDADE 7

Objetivos
• Classificar os polígonos e
identificar seus elementos.
• Favorecer o desenvolvi­
mento da seguinte habili­
dade apresentada na BNCC:
EF05MA17.

Aprendendo
• Os alunos devem identificar
os elementos de um polígono:
lado, ângulo, vértice e diago­
nal. É apresentada a classifica­
ção dos polígonos de acordo
com o número de lados.
• Desenhe alguns polígonos no
quadro de giz e peça a alguns
alunos que mostrem para a
classe os ângulos, os lados,
e  os vértices. Depois, peça
que desenhem as diagonais
de cada polígono.
• Procure descobrir o que os
alunos sabem sobre diago­
nal, perguntando por que no
polígono exemplificado dois
segmen­tos de retas estão in­
dicados como diagonais. Peça
que representem um quadra­
do e um retângulo e indiquem
suas diagonais. Desenhe um
pentágono no quadro de giz
e, com base nas observações
relativas às diagonais do polí­
gono do exemplo, do quadra­
do e do retângulo, peça que
identifiquem as diagonais do
pentágono:
A
ADILSON SECCO

B E

C D

Espera-se, com isso, que perce­

bam que as diagonais são seg­
mentos de reta que “ligam”
dois vértices não consecutivos
dos polígonos.

134

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 Ângulos em polígonos
• Explore a figura solicitando
aos alunos que indiquem se
esses ângulos são retos, agu-
dos ou obtusos.

Praticando
Nessa atividade, não se espe-
ra a generalização do cálculo do
número de diagonais de um po-
lígono. O objetivo é fazer uma
experimentação com quadriláte-
ros, triângulos e hexágonos.
Os alunos devem perceber que
o quadrilátero sempre tem 2 dia-
gonais e que o triângulo não
tem diagonais, pois possui ape-
nas 3 vértices e, portanto, não
há como ligar dois ­vértices que
não sejam consecutivos. No caso
do hexágono, são 9 diagonais.
Mostre a eles que de cada um
dos vértices do hexágono ”sai”
o mesmo número de diagonais.
Peça que comparem esse núme-
ro com o número de diagonais
do pentágono.

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 UNIDADE 7

Objetivo
Identificar as características
dos triângulos para classificá-
-los quanto às medidas dos
lados e  quanto às medidas
dos ­ângulos.

Aprendendo
• Explique aos alunos que, nessa
representação dos triângulos,
os lados com medidas iguais
estão sinalizados com o mes-
mo número de tracinhos.
• Peça aos alunos que, além de
classificar os triângulos pelo
tamanho dos lados, também
os classifiquem de acordo com
as medidas dos ângulos (res-
posta: acutângulo; retângulo;
acutângulo; escaleno).

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 Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que classifi-
quem o triângulo pelo tamanho
de seus lados e também pela
abertura de seus ângulos. Espera-
-se que eles percebam que o triân-
gulo é isósceles, pois AB 5 AC e
é acutângulo, pois possui os três
ângulos internos menores que
o reto.

Atividade 2
Distribua folhas de papel sul-
fite para os alunos e faça com
eles a construção do esquadro
de papel.
Após a realização da ativida-
de, peça a eles que dese­nhem
outros triângulos e, da mesma
forma, registrem as medidas de
seus ­lados e a classificação dos
triângulos de acordo com essas
medidas.

Atividade 3
Solicite aos alunos que com-
partilhem suas descobertas para
que eles verifiquem que, para to-
dos os triângulos desenhados, o
ângulo formado foi sempre o de
meia-volta. Informe a eles que o
resultado obtido sugere que isso
sempre ocorre.

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 UNIDADE 7

Objetivo
Reconhecer, entre os quadrilá-
teros, os paralelogramos e os
trapézios, e, entre os paralelo-
gramos, aqueles que recebem
nomes especiais: retângulos,
losangos e quadrados.

Aprendendo
• Comente com os alunos que
os lados paralelos, mesmo
quando prolongados, não se
cruzam.
• Desenhe no quadro de giz um
trapézio. Depois, prolongue
seus lados, como no esquema
abaixo, para que os alunos no-
tem que lados paralelos não
se cruzam e que lados não pa-
ralelos se cruzam.
ADILSON SECCO

• Nas questões propostas, peça

aos alunos que expliquem
como eles pensaram para dar
a resposta.
• Certifique-se de que os alu-
nos compreenderam que,
entre os quadriláteros, há os
que  são  paralelogramos,
os que são trapézios e os que
não são nem paralelogramos
nem trapézios.

Os paralelogramos
• A classificação dos paralelogra-
mos é apresentada de acordo
com as medidas de seus lados
e de seus ângulos.
• Observe se os alunos com-
preendem que os tracinhos Sugestão de atividade
correspondem à indicação de
lados de mesma medida.
Os quadriláteros

Organize os alunos em grupos de três. Em seguida, entregue a eles uma folha com
diferentes quadriláteros desenhados. Depois, peça ao grupo que cerque com uma
linha as figuras, conforme as instruções a seguir.

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 Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade, propondo
um desafio aos alunos: peça que
reproduzam o mosaico em uma
malha quadriculada (se desejar,
faça cópias da malha quadri-
culada de 1 cm da página 261)
e, em seguida, tracem uma das
diagonais de cada paralelogra-
mo encontrado. Peça que obser-
vem que a diagonal dividiu cada
polígono em dois triân­gulos.
Solicite  que classifiquem esses
triângulos quanto à medida de
seus lados e à medida de seus
ângulos.

Atividade 2
Discuta com os alunos todas
as respostas encontradas. Note
que os agrupamentos podem ser
de acordo com o ângulo, com a
medida dos lados ou, ainda, com
relação à cor.

Atividade 3
Amplie a atividade sugerin-
do aos alunos que escolham um
polígono, mas não escrevam seu
nome. Em seguida, peça que lis-
tem informações sobre esse po-
lígono e, depois, troquem com
um colega para que cada um
adivinhe qual foi o polígono es-
colhido pelo outro.

Atividade 4
Uma das conclusões a que se
pretende chegar é a de que todo
quadrado é um retângulo, pois
tem os quatro ângulos retos e
lados paralelos dois a dois. De-
pois que os alunos fizerem a
atividade, pode-se perguntar:
“Será que todos os quadrados
são retângulos?”.
Para responder a essa pergun-
ta, basta saber que, para ser um
Os alunos devem cercar de:
retângulo, é preciso ter quatro
• vermelho as figuras que têm ângulos retos; ângulos retos e dois pares de
• azul os lados paralelos dos trapézios; lados com a mesma medida.
• amarelo cada par de lados paralelos dos paralelogramos; Portanto, todos os quadrados
• verde os quadrados; são retângulos.
• laranja os quadriláteros que não são paralelogramos nem trapézios.

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 UNIDADE 7

Agindo e construindo
• Se julgar oportuno, sugira que
essa atividade seja realizada
em duplas e oriente os alunos
a manusear corretamente a
régua e o esquadro.

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 • Comente com os alunos que
é muito importante que a ré-
gua usada como apoio não se
mova, para garantir que, ao
desli­zar o esquadro, eles con-
sigam traçar linhas paralelas.

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 UNIDADE 7

Objetivos
• Distinguir circunferência de
círculo.
• Compreender os conceitos
de raio e diâmetro de uma
circunferência.

Aprendendo
• É importante que os alunos
percebam a diferença entre
círculo e circunferência. Para
tanto, peça que identifiquem
objetos que lembrem círculos
ou ­circunferências.

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 Agindo e construindo
• Antes de iniciar a atividade,
conte aos alunos que, nesta
unidade, eles já aprenderam
a construir um esquadro de
papel e, agora, aprenderão a
simular um compasso usando
barbante.
• Solicite aos alunos que cons-
truam outras circunferências
de tamanhos diferentes e que
meçam os raios das outras cir-
cunferências que construírem.

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 UNIDADE 7

Praticando
Atividade 1
Comente com os alunos que
a figura C é chamada de semi­
círculo. Se julgar conveniente,
peça que pesquisem o nome das
figuras B e E. (resposta: espiral
e elipse).

Atividade 2
Pergunte aos alunos quanto
mede o raio de uma circunferên­
cia cujo diâmetro é 30 cm. Eles
devem perceber que a medida
do raio é a metade da medida do
diâmetro.

Atividade 3
Nessa atividade, os alunos
podem utilizar um compasso ou
o instrumento que construíram
na seção Agindo e construindo –
Traçando circunferências.
Pergunte a eles: “Qual é a
relação do diâmetro da circun­
ferência com a abertura do
compasso?”. Espera-se que per­
cebam que, como a abertura do
compasso corresponde ao raio,
então, vale metade do ­diâmetro.

Atividade 4
Proponha aos alunos, como
tarefa para casa, que escolham
um objeto com a forma circular
e desenhem seu contorno sobre
uma folha de papel. Em seguida,
devem recortá-lo e dobrá-lo ao
meio para encontrar a medida
correspondente ao diâmetro
do ­círculo.

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 Objetivos
• Identificar e compreender a
localização de coordenadas
de um plano.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF05MA14, E ­ F05MA15.

Aprendendo
• Com o uso cada vez mais dis-
seminado de GPS para loca-
lização e deslocamento nas
cidades, é provável que al-
guns alunos não tenham con-
tato com mapas impressos. É
importante dizer a eles que
tanto o mapa digital quanto o
impresso necessitam de leitura
e de interpretação.
• Se possível, use um mapa da
região da escola para que
os alunos possam identificar
lugares já conhecidos. Em se-
guida, promova uma discus-
são, questionando-os sobre o
mapa apresentado.
• Explore mais situações pro-
pondo atividades com o uso
de guia de ruas, planilhas ele-
trônicas e jogos, como batalha
naval.
• Após a realização das ativi­da­
des, proponha ao professor
de Geografia uma atividade de
estudo das coordenadas geo-
gráficas, para que os alunos as
associem com o que já apren-
deram. Para isso, use apenas
as orientações Norte, Sul, Leste
e Oeste, não use as indicações
com números negativos. Po-
de-se sugerir o uso de sites e
aplicativos em que seja possí-
vel obter as coordenadas geo-
gráficas de locais ­pesquisados.

145

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 UNIDADE 7

Praticando
Atividade 1
Aproveite a oportunidade para
perguntar aos alunos se eles co-
nhecem algum jogo de tabu­leiro,
ou de computador ou outro tipo
que utilize uma representação si-
milar à apresentada na atividade,
ou seja, uma malha quadriculada
com as coordenadas (exemplo de
resposta: ­xadrez).

Atividade 2
Se possível, leve os alunos à
sala de informática ou peça a
eles que façam uma pesquisa em
casa e observem que toda plani-
lha eletrônica tem essas coorde-
nadas que indicam a posição de
cada célula.

Sugestão de atividade
Descrição de um caminho
Leve os alunos ao pátio e peça que se organizem em grupos de, no mínimo,
quatro integrantes. Cada grupo deverá escolher um integrante para ser o robô. Outro
integrante será o desenhista e marcará com um giz um caminho retangular que deverá
ser percorrido pelo robô. Os demais integrantes deverão pensar como descrever, etapa
por etapa, a trajetória que o robô deverá seguir.

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 Aprendendo
• A atividade apresentada am-
plia as ideias de localização
com o auxílio de uma malha
quadriculada e suas coordena-
das.
• Os alunos são desafiados a
interpretar os deslocamen-
tos feitos sobre essa  ­malha.
Espera-se que eles percebam
que, na posição (2, 5), o nú-
mero 2 indica a posição da
formiga em relação à reta
numérica horizontal e que
o número 5 indica a posição
da formiga em relação à reta
numérica vertical; na posição
(5, 2), o número 5 indica a po-
sição da abelha em relação à
reta numérica horizontal e o
número 2 indica a posição da
abelha em relação à reta nu-
mérica vertical.
• Peça aos alunos que mostrem
com a ponta do dedo onde se-
ria a localização da joaninha,
caso ela estivesse na posição
(1, 3). Verifique se eles notam
a importância da ordem dos
números do par ordenado.
Não é necessário dizer o nome
“par ordenado”, mas diga que
a ordem dos números entre
parênteses deve ser observada
para saber qual é a localiza-
ção que está sendo indicada,
e que ela muda quando muda
a ordem dos números dentro
dos parênteses.
• Amplie a atividade pedindo
aos alunos que indiquem,
através das posições usando
pares ordenados, o caminho
para a abelha, a joaninha e
a formiga chegarem a flor
(exemplos de resposta: abe-
lha: (5, 2) – (5, 3) – (5, 4) –
Por exemplo: – (6, 4); joaninha: (3, 1) –
• andar 4 passos iguais para a frente e girar 90° para a direita; – (4, 1) – (5, 1) – (6, 1) –
– (6, 2) – (6, 3) – (6, 4); formi­
• andar 6 passos iguais para a frente e girar 90° para a direita; ga: (2, 5) – (3, 5) – (4, 5) –
• andar 4 passos iguais para a frente e girar 90° para a direita; – (5, 5) – (6, 5) – (6, 4)).
• andar 6 passos iguais para a frente.
Depois, pode-se propor que os robôs percorram outras trajetórias.

147

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 UNIDADE 7

Praticando
Atividade 1
Após a resolução, peça aos
alunos que formem duplas ou
trios. Depois, um dos alunos deve
escolher um ponto qualquer da
figura para que os outros indi-
quem suas ­coordenadas.

Atividade 2
Se considerar conveniente, or-
ganize os alunos em duplas ou
trios e distribua a eles um papel
quadricu­lado. Peça a um deles
que marque 2 retas numeradas
de zero a 10, que se cruzam no
zero, e depois desenhe um ca-
minho sobre as linhas da malha
saindo de um ponto de partida
até um ponto de chegada. Se de-
sejar, determine alguma regras,
por exemplo: são necessários, no
mínimo, dois giros em cada sen-
tido, direita e esquerda. Por fim,
o outro aluno da dupla deve des-
crever o caminho informando os
giros e as posições dos pontos
principais.

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 Atividade 3
Para realizar essa atividade,
pode-se usar a malha quadricu-
lada da página 261.
Ela é desafiadora porque os
alunos devem elaborar e des-
crever seu próprio trajeto e
interpretar e desenhar o deslo-
camento descrito pelo ­colega.

Agindo e construindo
• Para fazer essa atividade,
pode-se reproduzir a malha
quadriculada de 1 cm da pági-
na  261 ou, se houver possibi-
lidade de usar computadores
em sua escola, realizá-la com
os alunos usando o software
Super Logo 3.0. Com ele, é
possível resolver esta ati-
vidade e muitas outras. O
software está disponível em:
<http://www.nied.unicamp.
br/?q=content/super-logo-30>
(acesso em: 13 nov. 2017).

149

122-155-PARM5-GUIA-U07-G.indd 149 22/01/18 17:29

 UNIDADE 7

Objetivo
Conhecer algumas figuras que
causam ilusão de ótica.

• A ilusão de ótica é um tema

que desperta interesse nos
alunos. Aproveite esse assun-
to para propor uma pesquisa
sobre formas e figuras que
induzam à ilusão de ótica.
• Aproveite também as ativida-
des dessa seção para verificar
se os alunos compreenderam
o conceito de retas paralelas,
círculos e circunferências.

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 Objetivos
• Comparar chances dos pos-
síveis resultados de experi-
mentos.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA22.

• Nessa seção, os alunos vão

identificar espaços amostrais
equiprováveis e não equipro-
váveis, ou seja, espaços cujos
resultados têm ou não a mes-
ma chance de ocorrer.

Atividade 1
Se possível, faça com os alunos
uma roleta de papel para que
eles possam visualizar melhor
a situação proposta. Pode-se,
então, para ampliar a discus-
são, pedir a eles que façam ro-
letas diferentes, de modo que a
chance de sair a cor verde seja
maior, ou que a chance de sair a
cor laranja seja maior; ou outras
possibilidades de pintar a roleta
de modo que as duas cores te-
nham a mesma chance.

Atividade 2
Aproveite para conversar
com os alunos sobre a impor-
tância de, em sorteios, haver a
mesma chance para cada uma
das possibili­d ades, como no
caso ilustrado.

151

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 UNIDADE 7

Objetivo
Encontrar a média aritmética
e a amplitude de um conjunto
de dados.

• Nessa seção, os alunos vão es-

tudar o conceito de amplitu-
de e, com base nele, avaliar a
conveniência de representar
ou não um conjunto de dados
pela média aritmética.
• As questões apresentadas são
uma oportunidade para discu-
tir não apenas média aritmé-
tica, mas também educação
financeira, uma vez que os
alunos podem ter interesse
em buscar menores preços ao
realizar compras.
• Comente com os alunos que,
atualmente, a internet é um
ótimo local para pesquisar
e comparar preços, e assim
conseguir tomar boas deci-
sões de compra, ressaltando
que o preço é apenas um dos
fatores de decisão, além de
outros, como a qualidade.
• No item c, é importante que
os alunos percebam que,
se um conjunto de dados pos-
sui um ou mais valores discre-
pantes, a média aritmética
será muito influenciada por
esse valor, tornando-a, assim,
inadequada para representar
o conjunto de dados em ques-
tão.
• No item d, espera-se que os
alunos comentem que o pre-
ço de determinados produtos
pode variar de estabeleci-
mento para estabelecimento
e que a pesquisa de preços
pode gerar economia, pois o
consumidor poderá ter opções
de descontos, ofertas e encon-
trar valores mais baixos. Cons-
cientize-os de que é vantajoso
ao consumidor se a pesquisa
de preços virar um hábito na
hora da compra.

152

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 Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Peça aos alunos que contem
quantas diagonais há na figura
do item a (resposta: 9 diagonais).

Atividade 2
Observe se os alunos notam
que as retas AB e EC são parale-
las, assim como as retas AE e BC .
Lembre-os de que a distância en-
tre duas retas deve ser a mesma.

Atividade 3
Espera-se que os alunos dese-
nhem o quadrado, uma vez que
ele tem os quatro lados com
medidas iguais, como os losan-
gos, e os quatro ângulos tam-
bém com medidas iguais, como
os ­retângulos.

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 UNIDADE 7

Atividade 4
Pergunte aos alunos qual é
o diâmetro de cada uma das
circun­ferências e auxilie-os no
manuseio do compasso (res­
posta: a) 4 cm; b) 50 mm).

Atividade 5
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que façam, no cader-
no, um quadrilátero com lados
de medidas iguais às desses seg-
mentos.

Atividade 6
Solicite aos alunos que com-
partilhem com os colegas as des-
crições que fizeram. Eles podem
descrever o caminho percorrido
por Cristina usando a ideia de
giro 1 de giro ou a medida do
4
ângulo (90º).

154

122-155-PARM5-GUIA-U07-G.indd 154 25/01/18 10:07

 Atividade 7
Espera-se que os alunos en-
contrem o número 5. Peça que
reproduzam no caderno uma
malha quadriculada e preen-
cham os quadrados com uma
única cor, de modo a formar a
primeira letra do próprio nome.
Em seguida, eles devem escre-
ver a posição dos quadrados
pintados. Por exemplo, na le-
tra  M podemos ter: A1 – A2 –
– A3 – A4 – A5 – A6 – A7 – B6 –
– B7 – C5 – C6 – D4 – D5 – E5 – E6 –
– F6 – F7 – G1 – G2 – G3 – G4 –
– G5 – G6 – G7.

Desafio
Nesse desafio, explore com a
turma a ideia já trabalhada na
unidade de que três giros de 90°
correspondem a três giros de um
quarto de volta. Portanto, esses
três giros correspondem a três
quartos de volta.
Alguns alunos podem perce-
ber que 3 giros de 1 de volta no
4
sentido anti-horário é o mesmo
que 1 giro de 1 de volta no sen-
4
tido horário.

155

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 UNIDADE 8

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Explore a ilustração pedindo

aos alunos que caracterizem a
cena, analisando o ambiente,
os obje­tos e as pessoas.
• Chame a atenção deles para
o fato de que girar a roleta e
observar a cor sorteada é um
experimento aleatório, ou
seja, um experimento no qual
não é possível determinar com
certeza o resultado que será
obtido.
• Proponha aos alunos as se-
guintes questões:
• “Que fração representa a
parte azul da roleta 1? E
a parte azul da roleta 2?”
resposta: 2 ; 2 ;
8 8
• “Que fração representa a
parte rosa da roleta 1? E
a parte rosa da roleta 2?”
resposta: 1 ; 2 ;
8 8
• “Que fração representa a
parte verde da roleta 1? E
a parte verde da roleta 2?”
resposta: 1 ; 2 .
8 8
• Aproveite a oportunidade
para verificar se os alunos
compreendem a ideia de fra-
ção como parte de um todo.
Peça a eles que comparem as
frações encontradas em cada
atividade para checar se eles
recordam como comparar
frações com o mesmo deno-
minador.

156

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 156 23/01/18 10:20

 Trocando ideias
Atividade 1
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “Existe algu-
ma cor que aparece mais que as
outras nas roletas?” (resposta:
Sim, na roleta 1 a cor vermelha
aparece mais; já na roleta 2,
todas as cores aparecem com a
mesma ­frequência).

Atividade 2
Os alunos podem representar
como partes de 8 ou escrever a
resposta usando frações equiva-
lentes: 4 5 1 e 2 5 1 .
8 2 8 4
Atividade 3
Explore as chances relativas
à cor vermelha em ambas as
roletas. Solicite aos alunos que
observem que as frações obtidas
na atividade 2 representam as
chances de obter a cor vermelha
na roleta 1 e na roleta 2.
Aproveite e pergunte: “Se fos-
se a cor verde, qual das crianças
teria mais chances de ganhar?”.
Espera-se que os alunos perce-
bam que o menino teria mais
chances, pois sua chance seria
de 2 e da menina, de 1 .
8 8

157

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Compreender a ideia de fra-
ção como parte de um todo
(contínuo e discreto).
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA3.

Aprendendo
• Peça aos alunos que levem
para a aula algumas receitas
de família e observem as in-
dicações de ingredientes com
o uso de frações. Sempre que
possível, pergunte a eles como
poderiam obter determinada
quantidade de ingrediente
indicada em uma receita. Por
exemplo, se em uma receita
estiverem indicados 3 de xí-
4
cara de leite, peça a eles que
discutam técnicas possíveis de
obter essa quantia.
• No exemplo das bolinhas, peça
aos alunos que representem
algumas das frações u ­ sadas
com figuras. Proponha a eles,
por exemplo, que façam um
desenho para representar a
fração 4 . Nesse caso, espera-
9
-se que eles desenhem 9 figu-
ras iguais e pintem 4 ­delas.

158

156-195-PARM5-GUIA-U08-G_BNCC.indd 158 4/8/19 6:08 PM

 Praticando
• Nas atividades desse tópico,
assim como em todas as outras
desta unidade, sempre que a
resposta a ser dada for um
número na forma de fração,
deixaremos indicada aquela
que julgamos que os alunos
responderão. Entretanto, to-
das as frações equivalentes à
apresentada como resposta
podem ser aceitas como corre-
tas. Nesta coleção, o conceito
de frações equivalentes será
abordado na página 170 des-
ta unidade.

Atividade 1
Nessa atividade, o conceito de
fração é construído aos poucos,
para que os alunos sintam a ne-
cessidade de usar os números na
forma de fração para represen-
tar parte do inteiro. Se conside-
rar necessário, distribua papel
quadriculado e peça a eles que
desenhem um retângulo sobre as
linhas da malha, pintem alguns
dos quadradinhos e refaçam a
atividade usando as informações
do retângulo desenhado.

Atividade 2
Após a atividade, se julgar
conveniente, escreva algumas
frações no quadro de giz e peça
aos alunos que representem es-
sas frações por meio de figuras.

Atividade 3
É importante que os alunos
analisem os três itens e obser-
vem que em todos eles os nú-
meros que faltam estão entre
os números 0 e 1, mas a divisão
varia em 5, 8 e 10 partes iguais,
­respectivamente.
Se considerar conveniente,
comente com os alunos que
1 5  5  5  8  5 10.
5 8 10

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156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 159 23/01/18 10:20

 UNIDADE 8

Atividade 4
Amplie a proposta da ativi-
dade, fazendo as seguintes per-
guntas para os alunos:
• “As pessoas que não estão
usando boné correspondem
a que fração do total de pes-
soas?” resposta: 8 ;
12
• “As pessoas que estão usando
camisas azuis correspondem
a que fração do total de pes-
soas?” resposta: 7 ;
12
• “A fração encontrada no item
a corresponde à metade, mais
que a metade ou menos que a
metade do total de pessoas?
Por quê?” (resposta: menos
que a metade, pois, como
a metade de 12 é 6, a fra-
ção 6 representa a metade
12
das ­pessoas).

Atividade 5
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “Quantos
pedaços de pizza sobraram?”
(resposta: 1 pedaço).

Atividade 6
Aproveite a situação para per-
guntar aos alunos: “Em que fra-

ção do dia Iaci dorme?” resposta:

8  ; “Como ela fica acordada o
24
dobro de tempo em que passa
dormindo, então podemos dizer
que a fração 16 é o dobro de 8 ?”
24 24
(resposta: Sim).

160

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 Objetivo
Compreender a leitura de
­frações.

Aprendendo
• Nesse momento, os alunos vão
retomar a leitura de frações.
É importante que percebam
que o denominador é essen-
cial na leitura das frações, e há
3 casos: quando o denomina-
dor é menor que 10, quando
denominador é maior que 10
e quando o denominador é
10, 100 ou 1 000.
• Peça a eles que representem
outras frações, como: doze
dezesseis avos resposta: 12
16
e vinte e cinco trinta e dois
avos resposta: 25 .
32

161

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 161 23/01/18 10:20

 UNIDADE 8

Praticando
Atividade 1
Proponha aos alunos que
escrevam outros números na
forma de fração para que um co-
lega escreva, no caderno, como
eles são lidos.

Atividade 2
Verifique se os alunos per-
cebem que podem desenhar
qualquer tipo de figura, des-
de que ela seja dividida em par-
tes iguais.
Após a resolução, peça aos
alunos que formem trios e com-
parem as respostas. É importante
que eles percebam a variedade
de respostas possíveis.

162

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 162 23/01/18 10:20

 Objetivo
Compreender o cálculo da fra-
ção de uma quantidade.

Aprendendo
• Auxilie os alunos na com-
preensão do raciocínio pro-
posto no texto, ressaltando
que, se 1 de 30 corresponde
3
2
a 10, serão o dobro de 10.
3
Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que registrem
a resolução do problema. Orien-
te-os, se for preciso, a descobrir
primeiro a quantos quilômetros
corresponde 1 da trilha e depois
5
a encontrar os 3 . Amplie a ati-
5
vidade perguntando: “Qual é a
fração da trilha que representa
a parte que Evandro ainda não
percorreu?” resposta: 2 .
5

163

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 163 23/01/18 10:20

 UNIDADE 8

Atividade 2
Pergunte aos alunos: “Que
fração representa a quantia
que ainda falta ser paga?” res-
posta: 2 .
7
Atividade 3
Registre no quadro de giz di-
ferentes estratégias usadas pe-
los alunos para chegar à solução.
Faça um esquema por meio de
uma representação retangular
de modo que fique claro para
os alunos que, se 3 da estrada
8
­estão asfaltados, então 5 não es-
tão asfaltados. 8

Atividade 4
Reescreva a atividade no qua-
dro de giz inserindo uma nova
informação:
“Um time de futsal disputou
36 partidas em um campeonato.
Perdeu apenas 19 dessas parti-
das e empatou 1 das partidas.
6
Quantas partidas esse time ven-
ceu nesse campeonato?” (res-
posta: 26).

Atividade 5
Espera-se que os alunos per-
cebam que 1 de 60 quilogramas
3
3
de feijão e de 60 quilogramas
9
de feijão correspondem à mes-
ma quantidade de feijão: 20 kg.
Após a atividade, peça aos
alunos que calculem quantos
quilogramas de feijão não foram
utilizados (resposta: 20 kg).

Resolvendo problemas
Após a resolução de diversas atividades envolvendo frações, é natural que os alunos
tentem resolver o problema proposto com os mesmos procedimentos já utilizados. É
possível que os alunos respondam que falta 1 de litro para encher a caixa‑d’água.
4
Deve ficar claro para eles, entretanto, que a resposta não pode ser encontrada com
os dados disponíveis, pois não é conhecida a capacidade da caixa‑d’água.
Amplie a proposta, pedindo aos alunos que reescrevam o problema de modo que
ele passe a ter dados suficientes para ser resolvido; por exemplo: “Uma caixa‑d’água
com capacidade para 1 000 litros está com 3 de sua capacidade total. Quantos litros de
4
água são necessários para encher essa caixa‑d’água?” (resposta: 250 litros).
164

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 Objetivos
• Comparar números na for-
ma de fração.
• Reconhecer frações que re-
presentam números meno-
res e maiores que o inteiro.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF05MA03 e ­EF05MA05.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
reconhecer que há frações
que representam números
me­nores que o inteiro, ou-
tras que representam maio-
res que o inteiro e outras,
ainda, que representam nú-
meros ­naturais.
• Na primeira situação, os alu-
nos podem justificar sua res-
posta tomando a ilustração
como referência, pois nela é
possível perceber visualmen-
te que a parte que sobrou da
pizza é uma quantidade me-
nor que uma pizza inteira.
• Se achar necessário, comen-
te com eles que as frações
que representam um número
menor que o inteiro são cha-
madas de frações próprias.
• Na segunda situação, se julgar
conveniente, comente com
eles que as frações que re-
presentam um número maior
que o inteiro são chamadas de
frações impróprias.

165

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 UNIDADE 8

• Se julgar necessário, comente

com os alunos que as frações
que representam um número
natural são chamadas de fra-
ções aparentes.
• Ao final, peça aos alunos que
representem por meio de fi-
guras a fração 18 . Espera-se
6
que eles desenhem 3 figuras
divididas em 6 partes iguais,
com todas as partes pintadas.

Praticando
Atividade 1
Antes de os alunos registra-
rem as frações corresponden-
tes a cada item, peça-lhes que
identifiquem os itens nos quais
há frações cujo numerador é
maior que o denominador, ape-
nas obser­vando as ilustrações.
Espera-se que indiquem os itens
b e c, nos quais as frações repre-
sentam mais do que um inteiro.
Depois, chame a atenção de-
les para o fato de que a fração
1 representa um número menor
4
que o inteiro, a fração 5 repre-
4
senta um número maior que o
inteiro e a fração 8 representa
4
um número natural (o núme-
ro 2).

Atividade 2
Nessa atividade, os alunos de-
vem classificar as frações que re-
presentam os números ­maiores
que 1 e as que representam os
menores que 1. Aproveite e
questione: “O que as frações 4
4
e 6 têm em comum?”. Espera-
6
-se que os alunos compreendam
que elas representam o número
1 (peça a eles que observem que,
nos dois casos, o numerador e o
denominador dessas frações são
iguais).

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 Atividade 3
Verifique se os alunos perce-
bem que podem desenhar qual-
quer tipo de figura, desde que
ela seja dividida em partes iguais.
Espera-se que os alunos perce-
bam que todos os numeradores
são resultados da tabuada do 5
e que todas as frações represen-
tam o número 5. Peça a eles que
encontrem outras frações que re-
presentem o número 5 exemplos
de resposta: 35 e 50 .
7 10
Atividade 4
Em todos os itens, há uma in-
dicação de onde devem ser es-
critas as frações, sendo ponto à
esquerda do 1 e outro ponto
à direita do 1, pois a intenção é
que os alunos façam a compa-
ração dessas frações com o in-
teiro, mas é também importante
que eles observem em quantas
partes cada unidade da reta
está ­dividida.

Atividade 5
Para definir a maior fração,
os alunos devem analisar se elas
representam um número maior,
menor ou igual a 1 inteiro.

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 UNIDADE 8

Objetivo
Compreender o significado de
número misto.

Aprendendo
• Comente com os alunos que
os números mistos costumam
ser utilizados para representar
medidas de diâmetro de ca-
nos, medidas de comprimen-
to de parafusos ou medidas
de ingredientes usados em
uma receita.

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 Praticando
Atividade 1
Comente com os alunos que
somente as frações impróprias
podem ser representadas com
números mistos.

Atividade 2
Verifique se os alunos per-
cebem que podem desenhar
qualquer tipo de figura, des-
de que ela seja dividida em par-
tes iguais.
Observe se eles compreendem
como escrever o número misto
em fração imprópria. Se neces-
sário, peça a eles que registrem
na forma de fração os inteiros
que compõem cada número mis-
to dado e façam a adição das
frações:
a) 4  1  5  4  1  4  1  4  1  4  1  1  5 
4 4 4 4 4 4
5 17
4
b) 2    5  5  1  5  1  2   5  12
2
5 5 5 5 5
c) 3   5   1   1   1   5  7
1 2 2 2 1
2 2 2 2 2 2
Atividade 3
Pergunte aos alunos: “Se Sueli
tivesse colocado 3 1 xícaras, te-
2
ria usado farinha de trigo a mais
ou a menos? Quanto?” respos-
ta: Ela teria colocado farinha a
mais; 1 de xícara .
4

169

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 169 23/01/18 10:20

 UNIDADE 8

Objetivos
• Reconhecer e determinar
frações equivalentes.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA04.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão re-
conhecer e determinar frações
equivalentes.
• O conceito de frações equiva-
lentes é contextualizado com
dobras e pinturas em folhas de
papel. Destaque as frações 1 ;
2
2 e 4 , representando a me-
4 8
tade da folha. Os alunos de-
vem perceber que em todas
as ­frações o numerador cor-
responde à metade do deno-
minador e, ainda, que elas são
equivalentes, pois, em todas,
sempre que dobrou o núme-
ro de partes iguais em que
a folha foi dividida, dobrou
também o número de partes
pintadas dessa mesma folha.

Praticando
Atividade 1
Incentive os alunos a registrar,
em suas justificativas, tanto o
fato de que as três frações são
equivalentes, pois representam a
mesma parte do inteiro, como a
observação de que as frações 1
4
2
e , por exemplo, são equiva-
8
lentes, pois o denominador da
segunda é o dobro do denomi-
nador da primeira e, da mesma
forma, seu numerador corres-
ponde ao dobro do numerador
da primeira.

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 Atividade 2
Espera-se que os alunos ob-
servem a equivalência entre as
frações indicadas e respondam
que as três crianças vão beber
a mesma quantidade de leite.
Peça a eles que encontrem ou-
tros exemplos de frações equi-
valentes a 1 .
5
Para ampliar a atividade,
pergunte: “Se cada copo tem
capacidade de 200 mc, quantos
mililitros de leite cada criança
bebeu?” (resposta: 40 mc).

Atividade 3
Peça aos alunos que determi-
nem mais uma fração equivalen-
te às frações de cada item. Por
exemplo, no item a podemos ter:
2 5 10 5 14
3 15 21

171

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 UNIDADE 8

Atividade 4
Peça aos alunos que resolvam
individualmente a atividade e,
em seguida, formem duplas para
comparar as respostas e fazer os
ajustes necessários, sempre re-
fletindo sobre a estratégia que
usaram para encontrá-las. Vale
destacar que, como em cada
item o numerador (ou o deno-
minador) já está determinado,
então há apenas uma ­resposta.
Para ampliar, peça aos alu-
nos que encontrem uma fração
equivalente a 2 cujo numerador
3
seja 21. Espera-se que observem
que não existe resposta para a
questão, assim como não existe
nenhuma fração equivalente a
2 que tenha no numerador um
3
número ímpar.

Atividade 5
Nessa atividade, é introduzido
o conceito de fração irredutível.
Retome com os alunos o fato de
que é possível encontrar frações
equivalentes a determinada fra-
ção multiplicando ou dividindo
seu nume­rador e seu denomi-
nador por um mesmo número,
diferente de 0.
Espera-se que os alunos per-
cebam que, diferentemente
do que ocorre ao realizar mul-
tiplicações, não há como obter
infinitas frações equivalentes
realizando divisões. Chame a
atenção deles para o fato de que
a fração é irredutível quando seu
numerador e seu denominador
não podem ser divididos por um
mesmo número diferente de 1.

Atividade 6
Peça aos alunos que encon-
trem a fração irredutível equi-
valente às frações apresentadas
que não estão nessa forma res-

posta: 4 5 2 ; 8 5 2 ; 10 5 2 ;
6 3 12 3 15 3
2 5 1; 3 5 1 .
12 6 27 9

172

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 Objetivos
• Comparar números na for-
ma de fração.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF05MA03, E ­ F05MA05.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
comparar frações com o mes-
mo denominador, frações
com o mesmo numerador
e frações com numeradores e
denominadores diferentes.
É importante que os alunos
compreendam que as frações
comparadas devem ser refe-
rentes ao mesmo todo (ou in-
teiro).
• Mostre aos alunos que na reta
numérica também é possível
verificar que 3 , 5 e que
8 8
1 , 1.
6 3
• Comente com eles que as hor-
taliças são ricas em vitaminas,
sais minerais e fibras, impor-
tantes para proteger o orga-
nismo contra várias ­doenças.
• Peça aos alunos que se reúnam
com 3 colegas e pesquisem os
benefícios da agricultura or-
gânica para o meio ambien-
te. Comente com eles que um
produto orgânico é aquele
cuja produção é pautada na
preservação da biodiversi-
dade, dos ciclos naturais e
do solo. Para mais informa-
ções, acesse: <http://www.
agricultura.gov.br/assuntos/
sustentabilidade/organicos/o-
que-sao-organicos>. Acesso
em: 8 jan. 2018.

173

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 UNIDADE 8

Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade solicitando
aos alunos que indiquem mais
um ponto em cada reta numéri-
ca e ordenem as seis frações, da
maior para a menor, utilizando
o sinal . (maior que).

174

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 Atividade 2
Verifique se os alunos per-
cebem que, para resolver a ati-
vidade, basta notar que 2 das
8 partes iguais nas quais o livro
foi dividido são maiores que
1 dessas partes.
Pergunte a eles: “Qual fração
representa a parte que Ana ain-
da não leu?” resposta: 5 .
8
Atividade 3
Espera-se que os alunos per-
cebam que 1 é maior que 1 ,
4 10
pois, como as frações têm o mes-
mo numerador, a que tem o me-
nor denominador representa o
maior número.

Atividade 4
Espera-se que os alunos recor-
ram aos procedimentos traba-
lhados e comparem cada fração
com a metade de um queijo.
Para isso, eles podem, por exem-
plo, igualar o denominador de
cada fração com o denominador
da fração 1 , obtendo frações
2
equivalentes.
Após a atividade, pergunte
aos alunos qual criança comeu
mais queijo. Espera-se que eles
percebam que não é possível
responder a essa pergunta, pois
não foi informado no enuncia-
do se o queijo definido como
inteiro em cada caso era igual
aos demais.

Atividade 5
Explique aos alunos que 1 po-
legada equivale a 2,54 cm e que
essa unidade de medida, embo-
ra tenha sido criada muito antes
do Sistema Métrico Decimal, até
hoje é usada para indicar, por
exemplo, a medida das telas de
TV e de ­computadores.

175

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Estabelecer relações entre
porcentagens e números na
forma de fração.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA06.

Aprendendo
• Nesse tópico, há a apresen-
tação de uma relação im-
portante entre as frações de
denominador 100 e a porcen-
tagem. É importante que os
alunos percebam que as duas
representações são equiva-
lentes. Espera-se que eles não
encontrem dificuldades para
compreender a relação entre
o número na forma de  fra-
ção  e a porcentagem na si­
tuação proposta, uma vez que
tal situação recorre à metade
de 100%, e esse valor pode
ser facilmente relacionado às
frações 50 e 1 .
100 2
• Ao observar a cena, verifique
se os alunos conhecem o sím-
bolo % (leitura e significado)
ou se lembram de situações
envolvendo relações comer-
ciais ou notícias em que a
porcentagem é utilizada.
• Converse com os alunos sobre
a importância de avaliar a real
necessidade de uma compra.
Oriente-os a não comprar por
impulso, só porque a merca-
doria está com preço baixo,
pois ela pode não ter utilida-
de para eles naquele momen-
to. Além disso, converse com
eles sobre a importância de
fazer pesquisa de preços em
vários estabelecimentos para
verificar se as ofertas anuncia-
das realmente valem a pena.

176

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 Praticando
Atividade 1
Ressaltamos a importância de
os alunos desenvolverem a ca-
pacidade de transitar entre os
dois registros de representação
do número. Para isso, incentive a
leitura dos números destacando
que representam a mesma quan-
tidade.

Atividade 2
Amplie a atividade para dis-
cutir com os alunos como eles
podem calcular mentalmente
10% de qualquer quantidade.
Mostre a eles que essa prática
pode ajudá-los a fazer estimati-
vas de diferentes porcentagens.

Atividade 3
Essa atividade mostra que há
mais de um modo de encontrar
a porcentagem de um número
e incentiva os alunos a descobrir
o melhor método para cada um.
Peça a eles que apliquem o mé-
todo que preferirem para calcu-
lar 20% de 500 reais (resposta:
100 reais).

177

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Adicionar e subtrair núme-
ros na forma de fração com
denominadores iguais.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA07.

Aprendendo
Adição com frações
de mesmo denominador
• Na primeira situação, sugi-
ra aos alunos que indiquem
na ilustração a parte que
J oana  comprou e a parte
­
que  ­Valéria comprou. Para
isso, eles podem marcar, por
exemplo, a letra J em 3 peda-
ços de bolo da ilustração e a
letra V em 4 pedaços ou repro-
duzir no caderno um esquema
do bolo dividido em 8 partes
iguais e pintar com cores dife-
rentes os pedaços comprados
por Joana e ­Valéria.
• Evite usar antecipadamente
uma regra da adição com fra-
ções de mesmo deno­minador.
Deixe que os alunos perce-
bam aos poucos que é possí-
vel criar um método prático
de ­resolução.
• Na segunda situação, sugi-
ra aos alunos que indiquem
na ilustração a parte que
­Eduardo comeu e as partes
que ­Renata comeu.

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 Subtração com frações
de mesmo denominador
• Evite criar antecipadamente
uma regra da subtração com
frações de mesmo denomina-
dor. Deixe que os alunos per-
cebam aos poucos essa regra.
• Na segunda situação, comen-
te com os alunos que, como
o  piso da garagem corres-
ponde ao inteiro, podemos
representá-lo pela fração 36.
36

179

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 UNIDADE 8

Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que repre-
sentem com uma fração a parte
de cada figura que não é azul
nem laranja resposta: a) 2 ; b) 0 ;
6 4
3 2
c) ; d) .
10 7
Atividade 2
Comente com os alunos que,
no modo de resolução de Ma-
teus, foi utilizada a ideia de que
a subtra­ção é a operação inversa
da adição, considerando o quan-
to falta para se chegar ao inteiro.
Vale destacar que essa resolução
é muito usada com números na-
turais e é válida para os núme-
ros racionais na forma decimal.
Se julgar necessário, apresente
exemplos parecidos com números
naturais para que essa ideia fique
mais clara para os alunos.

180

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 Atividade 3
No item a, pergunte aos alu-
nos se a fração encontrada cor-
responde a mais ou a menos da
metade dos pontos da equipe
(resposta: a menos da metade,
pois 4 é menor que a metade
de 11).
O item b exige mais atenção,
pois é dado o total de pontos da
equipe, e os alunos precisam en-
contrar a quantidade de pontos
relacionada à fração correspon-
dente a cada um. Ao final, solici-
te a eles que retomem os dados
do problema e verifiquem se a
resposta encontrada faz sentido.

Atividade 4
No item b é importante veri-
ficar se os alunos estão utilizan-
do a ideia de fração equivalente
em uma situação-problema, sem
que seja necessário falar direta-
mente do assunto, pois em ne-
nhum momento é perguntado
se 2 é equivalente a 1 , mas os
6 3
alunos devem fazer tal relação.
Se julgar conveniente, peça a
eles que encontrem outras fra-
ções equivalentes a 1 que sejam
3
diferentes de 2 .
6
Atividade 5
Oriente os alunos a resolver
no caderno o problema elabo-
rado pelo colega.
Amplie a atividade pergun-
tando: “Supondo que no álbum
há espaço para 168 figurinhas,
quantas ele já colou? Quantas fi-
gurinhas faltam ser coladas?” (as
respostas vão depender do pro-
blema inventado pelos ­alunos).

181

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Adicionar e subtrair núme-
ros na forma de fração com
denominadores diferentes.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA07.

Aprendendo
Adição com frações
de denominadores diferentes
• É importante chamar a aten-
ção dos alunos para o fato de
que, se continuássemos escre-
vendo a sequência de frações
equivalentes, encontraríamos
outros pares de frações de
mesmo denominador que po-
deriam ser usados na adição.

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 Subtração com frações
de denominadores diferentes
• Comente com os alunos que a
acessibilidade das calçadas é
uma questão de extrema im-
portância não só para pessoas
com deficiência, mas também
para idosos e pessoas com mo-
bilidade ­reduzida.

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 UNIDADE 8

Praticando
Atividades 1 e 2
Nos dois problemas, os alunos
deverão fazer uma adição com
frações de denominadores dife-
rentes. Incentive-os a estimar a
resposta antes de fazer os cálcu-
los. De modo geral, é mais tra-
balhoso estimar resultados de
operações envolvendo números
racionais do que números natu-
rais, mas algumas reflexões são
importantes, principalmente a
comparação com a metade e
com o inteiro.
Atividades 3 e 5
Após a realização da atividade 3
por meio dos cálculos 7 2 6 ,
8 7
faça com os alunos uma repre-
sentação no quadro de giz das
frações 7 e 6 para que eles per-
8 7
cebam que a diferença entre as
duas frações é muito pequena;
logo, 1 é uma resposta que faz
56
sentido, pois é um número mui-
to próximo de zero.
Uma discussão similar pode
ser feita com os alunos sobre a si-
tuação proposta na atividade 5.
Atividade 4
Se considerar conveniente,
discuta com os alunos o seguinte
trecho do enunciado: “... percor-
reu mais 2 da distância total”.
5
Comente com eles que, nesse
caso, a resolução pode ser fei-
ta por uma adição das frações
dadas, porque as duas se refe-
rem ao mesmo inteiro, ou seja,
à distância total. Diga a eles que
isso seria diferente caso a frase
Atividade 6
fosse: “... percorreu mais 2 da
5 Peça aos alunos que confiram os resultados utilizando a operação inversa. Por
distância que faltava”. Não é
­exemplo, no item a, se 2 1 1 5 7 , então: 7 2 1 5 2 ou 7 2 2 5 1
necessário resolver essa versão 3 2 6 6 2 3 6 3 2
do problema; apenas fazer com
que os alunos percebam que,
nesse caso, encontrariam resul-
tados ­diferentes.

184

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 Atividade 7
Os alunos deverão fazer a adi-
ção de três frações, todas com
denominadores diferentes. Peça
a eles que formem duplas para
que encontrem uma resolução
possível e, depois, que encon-
trem a fração correspondente
ao salário que resta após Jorge
gastar com aluguel, alimentação
e roupas.

Atividades 8 e 10
É fundamental que os alunos
percebam que a comparação
deve ser feita com o inteiro, ou
seja, após a adição das frações
dadas, deverão ­subtrair essa
nova fração da fração que re-
presenta o inteiro.

Atividade 9
Após a atividade, peça aos
alunos que somem as frações
correspondentes aos participan-
tes ingleses, franceses e espa­
nhóis para verificar se obtêm
resultado 1.

Resolvendo problemas
Espera-se que, ao ler esse
problema, os alunos notem que
nem todas as informações dispo-
níveis no enunciado são neces-
sárias para resolvê‑lo. Se julgar
pertinente, peça a eles que iden-
tifiquem as informações que
aparecem em excesso e reescre-
vam o problema de modo que
em seu enunciado haja apenas
as informações necessárias para
a sua resolução.
O trabalho com problemas
desse tipo contribui para que os
alunos rompam com a crença de
que um problema não pode per-
mitir dúvidas e de que todos os
dados fornecidos são necessários
para sua resolução.
Além disso, evidencia aos
alunos a importância de inter-
pretar e selecionar dados rele-
vantes para a resolução de um
problema.

185

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Multiplicar números na for-
ma de fração.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Espera-se que os alunos per-
cebam que multiplicar uma
fração por um número natu-
ral é o mesmo que adicioná-la
tantas vezes quanto o número
natural considerado.

Praticando
Atividade 1
Para que a multiplicação de
um número natural por uma
fração faça sentido, os alu-
nos devem realizar atividades
com apoio em representações
para que possam observar al-
guns ­padrões.
Amplie a atividade pedindo
a eles que representem a parte
que não está pintada de marrom
respostas: 1 ; 4 ; 2 ; 2 .
4 8 9 5

Sugestão de jogo
Enigma das frações
Nesse jogo, um feiticeiro ataca a vila dos gnomos, e, para libertar os amigos, o
jogador precisa responder a enigmas (que envolvem leitura, comparação e operações
com frações) e completar uma ponte (com diversas partes, representadas por
frações).
Disponível em: <https://novaescola.org.br/arquivo/jogos/enigma-fracoes/>
Acesso em: 13 dez. 2017.

186

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 Atividade 2
Os alunos devem compreen-
der a multiplicação de um nú-
mero natural por um número
na forma de fração como uma
adição de parcelas iguais. Peça
a eles que expliquem a estraté-
gia que usaram para chegar aos
resultados.

Atividade 3
Após a resolução, retome o
enunciado e mostre aos alunos
que em nenhum momento foi
indicada a medida desse percur-
so, apenas as frações. Amplie a
atividade supondo que o per-
curso total tenha 600  metros
e pergunte: “Quanto Emílio
já percorreu e quantos metros
faltam para ele concluir o per-
curso?” (resposta: 480 metros;
120 metros).

Atividade 4
É importante que os alunos
percebam que 1 de 4 pode ser
3
obtido resolvendo a multiplica-
ção 1 # 4.
3

187

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 UNIDADE 8

Objetivos
• Dividir uma fração por um
número natural.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Na mesma linha de trabalho
da multiplicação, a divisão de
uma fração por um número
natural será feita com base
nas representações gráficas
para que os alunos notem
padrões.

188

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 Praticando
Atividades 1 e 4
Antes de os alunos realizarem
os cálculos de divisão, pergunte:
“A resposta esperada é maior ou
menor que 1 ? Explique”.
2
Espera-se que, nas duas ati-
vidades, os alunos observem
que estão dividindo a fração
por um número maior que 1
(3 e 2, respectivamente), então
o resultado será menor que 1 .
2
Para que entendam melhor essa
ideia, peça a eles que observem
a ilustração da atividade  1. Já
na atividade 4, espera-se que os
alunos notem que o número ini-
cial 3 é menor que 1 ; portanto,
8 2
o resultado obtido ao dividi-lo
continuará menor que 1 .
2
Atividade 2
Peça aos alunos que formem
duplas e, se possível, usem papel
quadriculado para representar
com figuras cada divisão, como
foi apresentado na atividade 1.

Atividade 3
Se necessário, peça aos alunos
que reproduzam a goiabada no
caderno e façam as divisões. De-
pois de dividirem a goiabada em
5 partes, devem dividir cada uma
das partes em 3 pedaços. A re-
presentação do desenho os au-
xiliará na compreensão.

189

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 UNIDADE 8

Objetivo
Organizar e interpretar dados
em gráficos de setores.

Atividade 1
Na unidade 8 do livro do
4 o  ano, os alunos estudaram
como organizar dados em grá-
ficos de setores cujas partes (se-
tores) correspondem à metade e
à quarta parte do círculo todo.
Se  julgar conveniente, retome
esse conteúdo com os alunos.
Comente com eles que os
gráficos de setores permitem a
comparação entre suas partes e
favorecem a comparação entre
essas partes e o todo.
Peça aos alunos que expli-
quem oralmente como fize-
ram para completar o gráfico.
Espera-se que eles percebam
que, quanto menor o setor do
gráfico, menor é o número que
ele representa.
Amplie a proposta dessa ati-
vidade pedindo aos alunos que
encontrem a porcentagem das
vendas correspondentes às cal-
ças e às saias. Peça também a
eles que, com base no gráfico,
inventem questões e, depois, as
troquem com as elaboradas por
um colega para respondê-las.

TEXTO PARA APROFUNDAMENTO

Interpretar gráficos não significa apenas “ler os dados”
LOPES, C. E.; COUTINHO, C. Q. S.; ALMOULOUD, S. A. (Org.).
Estudos e reflexões em educação estatística. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2010. p. 221-222.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

190

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 Atividade 2
Chame a atenção dos alunos
para o fato de que, ao adicio-
nar as porcentagens correspon-
dentes a cada setor, o resultado
deve ser igual a 100%, ou 100
em cada 100, que corresponde
ao total (100 partes do círculo).

Atividade 3
Espera-se que os alunos façam
uma leitura visual do gráfico de
setores para que possam identifi-
car as porcentagens relacionadas
às divisões realizadas no círculo.
Caso eles tenham dificuldade,
peça-lhes que suponham que
uma das cidades tem 100 habi-
tantes, e a outra, 200 habitantes.

191

156-195-PARM5-GUIA-U08-G.indd 191 23/01/18 10:21

 UNIDADE 8

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Espera-se que os alunos per-
cebam a necessidade de usar a
mesma unidade de medida no
numerador e no denominador
para escrever as frações. Assim,
no item a, por exemplo, devem
considerar que 1 semana tem
7 dias e escrever 5 .
7
Atividade 2
Espera-se que os alunos lem-
brem-se de que 1 hora corres-
ponde a 60 minutos e calculem
1 de 60.
5
Atividade 3
Os alunos devem identificar,
entre as frações aparentes, as
que representam os números 1,
2 ou 3. Após a atividade, peça a
eles que escrevam outras frações
que também representem os nú-
meros 1, 2 e 3.

Atividade 4
Espera-se que os alunos se
atentem ao fato de que cada
unidade da reta numérica foi di-
vidida em 4 partes iguais. Além
disso, é importante notar que o
ponto A está entre 1 e 2, o pon-
to B entre 2 e 3 e o ponto C entre
3 e 4.

Atividade 5
Incentive os alunos a fazer esquemas para representar as três xícaras e meia de açú-
car. Espera-se que observem que devem adicionar as partes inteiras relativas às xícaras
de açúcar e, em seguida, as duas metades de xícara do mesmo ingrediente. Assim:
3 1  1 3 1 5 3 1 3 1 1 1 1 5 6 1 1 5 7
2 2 2 2
Depois, peça a eles que deem outros exemplos de números mistos que, quando cal-
culamos o seu dobro, encontramos um número inteiro. Espera-se que eles percebam
que todas aqueles que têm 1 serão assim, já que ao adicionar duas metades obtemos
2
1 inteiro.

192

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 Atividade 6
Após concluir a atividade, in-
centive os alunos a compartilhar
suas estratégias pessoais de cál-
culo com os colegas.

Atividade 7
Incentive os alunos a empre-
gar estratégias pessoais para
resolver essa situação. Após res-
ponderem à atividade, pergun-
te qual fração corresponde à
quantidade de carne que César
comprou a mais que Júlio res-
posta: 1 .
20
Atividade 8
No item b, os alunos podem
encontrar as frações corres­
pondentes a cada representação
e, depois, obter a porcentagem
considerando que cada intei­ro
corresponde a 100%. Por exem-
plo, a primeira figura foi dividida
em 4 partes. Então, cada parte
vale 25% (100%  $  4  5  25%).
Como foram coloridas 2 partes,
teremos 50%. Reforce aos alu-
nos a ideia de que metade de
um inteiro corresponde a 50%
desse inteiro.

Atividade 9
Após a resolução da ativida-
de, é interessante retomar com
os alunos a ideia de que, ao ler
o enunciado, podemos concluir
que cada parcela corresponde a
25% do valor total, pois a en-
trada equivale a 1 de 4 parce-
las, restando 3  parcelas iguais
a essa, concluindo assim que o
valor de cada parcela é igual
ao valor de entrada.

193

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 UNIDADE 8

Atividade 10
Antes de os alunos resolverem
a questão, peça a eles que leiam
o enunciado e indiquem, entre
as frações a seguir, a que mais
se aproxima do resultado: 30 ,
77
40 ou 70.
77 77
Espera-se que os alunos ob-
servem que, nessa ordem, as
frações são: menor que a meta-
de, próxima à metade e próxima
a 1. O problema indica que mais
da metade foi feita à tarde 5 é
7
mais que metade ; então, o total
será mais próximo do inteiro do
que a da metade. Logo, pode-se
concluir que a aproximação mais
razoável é 70.
77
Atividade 11
Após a resolução da atividade,
peça aos alunos que encontrem
a fração equivalente irredutível
para cada item, quando houver
respostas: b) 2 ; c) 1 ; d) 1 .
3 4 2
Atividade 12
Para ampliar a atividade, su-
gira aos alunos que encontrem
a distância que Isabela e seu
pai já andaram no caso de a tri-
lha ter 1 200 metros (resposta:
600 metros).

Atividade 13
Verifique se os alunos estão
calculando adequadamente a
adição e a subtração quando as
frações possuem denominado-
res diferentes. Após a atividade,
peça a eles que confirmem o re-
sultado utilizando a operação
inversa.

194

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 Atividades 14 e 15
Combine um tempo para que
os alunos façam as atividades
em duplas e peça a eles que
troquem as resoluções com as
outras duplas. Depois, converse
com eles sobre as diferentes for-
mas de chegar ao resultado de
cada ativi­dade. Verifique se eles
perceberam que podem escre-
ver o número 1 como 11, 40 ou
11 40
qualquer outra fração que tenha
o numerador igual ao denomi-
nador (se desejar, comente com
eles que há infinitas formas de
representar o número 1 na for-
ma de fração).

Atividade 16
Após a atividade, pergunte aos
alunos que fração representa a
quinta parte da metade de uma
barra de chocolate para que eles
percebam que tanto faz calcular
a metade da quinta parte de um
inteiro ou a quinta parte da me-
tade de um inteiro.

Atividade 17
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos quanto Liana
comeria por dia se comesse o
bolo na metade dos dias que ela
pretendia resposta: 7 .
16
Atividade 18
Para finalizar, desafie os alu-
nos a fazer a mesma atividade
oralmente mudando apenas
o número 60 do enunciado
para 120. Espera-se que perce-
bam que, nesse caso, se o todo
for o dobro, a resposta final será
o dobro também, ou seja, 18 kg.

Desafio
Espera-se que os alunos per-
cebam que é necessário encon-
trar a fração correspondente às
laranjeiras e associar essa fração
do total de árvores à quantidade
de laranjeiras (220). A partir daí,
precisam determinar uma estra-
tégia para chegar à resposta.

195

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 UNIDADE 9

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Use as informações da ilus-

tração e verifique se os alu-
nos conseguem identificar a
posição da entrada, das por-
tas,  das janelas e dos cômo-
dos. Se  desejar, peça a eles
que desenhem ou pesquisem
a planta de outro imóvel.
• Se possível, retome o concei-
to de perímetro. Peça a eles
que calculem o perímetro de
alguns cômodos para verificar
como realizam a adição de nú-
meros na forma decimal.

196

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 Trocando ideias
Atividade 1
Espera-se que os alunos obser-
vem todos os valores das medi-
das que constam na planta baixa
e as comparem a fim de desco-
brir qual é a maior e qual é a
menor. Aproveite para verificar
como eles fazem essas compa-
rações.

Atividade 2
Peça aos alunos que façam
uma estimativa do perímetro
da lavanderia. Espera-se que
eles respondam algo por volta
de 8 ­metros.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Cálculo com decimais e frações
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática: conteúdos
essenciais para o ensino fundamental de 1a a 4a série. São Paulo:
Ática, 2002. p. 100-103.
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

197

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 197 25/01/18 14:19

 UNIDADE 9

Objetivos
• Recordar a ideia de décimos,
centésimos e milésimos.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF05MA02.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos devem
recordar como identificar, ler
e representar décimos, cen­
tésimos e milésimos de um
todo (ou de uma unidade) na
forma decimal e na forma de
fração. É importante chamar
a atenção deles para as dife­
rentes maneiras de represen­
tar um mesmo número.
Décimos
• Explique que a décima parte
da unidade pode ser repre­
sentada tanto por uma escrita
fracionária como por uma es­
crita decimal. Assim, 1 5 0,1.
10
• Verifique se eles percebem
que para compor o número
1, por exemplo, precisamos
de 10 décimos, e essa situação
pode ser representada tanto
pela escrita fracionária quan­
to pela escrita decimal:
1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 10 10 10 10
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ou
10 10 10 10 10
1 5 0,1 1 0,1 1 0,1 1 0,1 1 0,1 1
1 0,1 1 0,1 1 0,1 1 0,1 1 0,1
Centésimos
• Verifique se os alunos conse­
guem relacionar a escrita da
décima parte com a e ­ scrita
da  centésima parte, con­
cluindo que 1 5 0,01. Milésimos
100
• Pergunte aos alunos quantos • Deixe que os alunos concluam como relacionar a escrita fracionária da milésima
centésimos são necessários parte da unidade com sua representação decimal: 1 5 0,001
para compor o número 1 e 1 000
quantos décimos e centésimos • Pergunte aos alunos quantos milésimos são necessários para compor os números
são necessários para compor o 1, 2 e 3 (respostas: 1 000, 2 000 e 3 000, respectivamente).
número 2 (respostas: para
o número 1: 100 centésimos;
para o número 2: 20 décimos
e 200 centésimos).

198

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 Praticando
Atividade 1
Após a atividade, peça aos alu-
nos que representem na forma
decimal e na fracionária as partes
não pintadas de cada figura res-

posta: a) 7 e 0,7; b) 67 e 0,67;

10 100
c) 900 e 0,900 .
1 000
Atividade 2
Peça aos alunos que usem
uma régua a fim de relembrar
que 1 cm 5 10 mm. Verifique
se eles percebem que, se 1 cm
tem 10 mm, então podemos
afirmar que 1 mm corresponde
à décima parte de 1 cm. Peça a
eles que registrem esta informa-
ção: Se 1  cm  5  10  mm, então,
1 mm 5 1 cm ou 1 mm 5 0,1 cm.
10
No item b, verifique se os alu-
nos compreenderam que 5 déci-
mos do centímetro é o mesmo
que meio centímetro, e se eles
reconhecem 2,4 cm como 2 cen-
tímetros e 4 décimos de centí-
metro. Eles devem notar que a
medida do livro de Tiago é maior
que 1 cm. Nesse caso, em rela-
ção à escrita fracionária, retome
os conceitos de número misto e
equivalência  de frações, verifi-
cando se eles compreendem que
a fração 24 indica que a medida
10
do caderno de Tiago é maior que
1 cm, e peça a eles que escrevam
o número misto que represen-
ta essa fração resposta: 2  4 .
10
Depois, peça que localizem es­
se número na régua e o escre-
vam na forma fracionária, como
Atividade 3 uma fração irredutível resposta:
Se os alunos apresentarem alguma dificuldade, mostre a eles que: 1 cm 5 1 m, 2  4 5 2 .
100 10 5
pois em cada metro há 100 cm. Portanto, 45 cm de fita equivalem a 45 m ou 0,45 m.
100
No item b, os alunos podem fazer uma subtração para encontrar quantos centímetros
de fita sobraram e depois transformar essa medida em metro.

199

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 UNIDADE 9

Objetivo
Recordar a ideia de décimos,
centésimos e milésimos.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos verão
exemplos que sugerem que
um número na forma decimal
não tem seu valor alterado
quando retiramos ou coloca-
mos zeros à direita do último
algarismo dele.
• Após a atividade proposta
com o uso da calculadora,
peça aos alunos que repitam
mais vezes o procedimento in-
dicado, incluindo mais zeros
à direita de 0,600, e escrevam
o que os resultados obtidos
sugerem. Espera-se que eles
percebam que os resultados
sugerem que, ao colocar zeros
à direita do último algarismo
de 0,6, o número não se altera,
ou seja, 0,6 5 0,60 5 0,600 5
5 0,6000 5 0,60000 5 ...

Praticando
Essa atividade pode ser pro-
posta oralmente para que os
alunos tenham oportunidade
de expor suas ideias sobre as
relações entre décimos, milési-
mos e centésimos. Aproveite a
discussão para perguntar se eles
já passaram por alguma situação
em que as palavras décimos, cen-
tésimos ou milésimos foram uti-
lizadas.

200

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 200 23/01/18 14:14

 Objetivos
• Recordar a ideia de décimos,
centésimos e milésimos.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF05MA02, E ­ F05MA05.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão re-
cordar números na forma de-
cimal em que a parte decimal
é composta de três algaris-
mos: o da ordem dos décimos,
o da ordem dos centésimos e
o da ordem dos milésimos.
• Lembre aos alunos que na re-
presentação dos números na
forma decimal a vírgula se-
para a parte inteira da parte
­decimal.

201

196-230-PARM5-GUIA-U09-G_BNCC.indd 201 4/8/19 6:10 PM

 UNIDADE 9

Praticando
Atividade 1
Para conhecer mais sobre a
ginástica rítmica, peça aos alu-
nos que acessem <https://www.
cob.org.br/pt/Esportes/ginastica-
ritmica>. Acesso em: 28 dez. 2017.

Atividade 2
Como ampliação da ativida-
de, peça aos alunos que repre-
sentem cada um dos números
na forma de fração. Sugira que
utilizem uma régua para anali-
sarem as divisões presentes nesse
instrumento de medida.

202

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 Atividade 3
Se achar oportuno, faça um
trabalho com a área de Ciências
para estudar o funcionamento
e a leitura de um termômetro.
Observação: após a Conven-
ção de Mina­mata, assinada em
2013 por 140 países, entre eles o
Bra­sil, a Anvisa proibiu, a ­partir
de 2019, a fabricação, a impor-
tação e a comercialização dos
termômetros e medidores  de
pressão que utilizam coluna
de  mercúrio para diagnósti­co
em saúde. Assim, para fins didá-
ticos, usaremos a repre­sentação
de um termômetro analógico
considerado ecoló­gico, que não
apresenta mercú­rio em sua com-
posição, sendo preenchido com
uma mistura de gálio, estanho
e índio.

Atividade 4
Antes de realizar essa ativida-
de, pergunte aos alunos: “Quan-
tas moedas de 1  centavo são
necessárias para formar 1 real?
Que fração do real representa a
moeda de 1 centavo?” respostas:
100 moedas; 1 .
100
Explore a relação entre a
moeda de 25  centavos e a de
1 real. Pergunte a eles se pode-
mos afirmar que 25 centavos cor-
respondem a 1 de 1 real.
4
Atividade 5
Se achar necessário, peça aos
alunos que representem esses nú-
meros em um quadro de ­ordens.

Atividade 6
Após a atividade, peça aos
alunos que estimem o valor da
letra B nos itens a e b. Espera-
-se que eles digam um número
entre: a) 3 e 3,1; b) 2,75 e 2,80.

203

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 203 23/01/18 14:14

 UNIDADE 9

Atividade 7
Espera-se que os alunos di-
vidam uma unidade por 5
(1  $  5  5  0,2) para determinar
os números que faltam.

Atividade 8
Aproveite a atividade para
explorar a ideia de fração como
representação do quociente en-
tre dois números. Peça que es-
crevam na forma de fração cada
resultado encontrado na calcu-
ladora. Por exemplo: 0,3 5  3 ;
10
0,08 5 8 , e assim por diante.
100
Em seguida, proponha-lhes
que encontrem, usando a cal-
culadora, a representação deci-
mal de algumas frações, como:
2 ; 3 ; 4 ; 5 (respostas: 0,4; 0,75;
5 4 16 2
0,25; 2,5).

Resolvendo problemas
Discuta todas as possibilida-
des encontradas pelos alunos.
Alguns questionamentos de-
vem surgir em relação aos zeros
do número, antecipando, dessa
forma, o próximo conteúdo, que
trata da comparação de núme-
ros escritos na forma decimal.
Assim, pergunte a eles se o
número 70,10 é maior, menor
ou igual a 70,1. Espera-se que
percebam que, como 1 décimo
é igual a 10 centésimos, esses nú-
meros são iguais. Explique a eles
que, observando essa relação, o
número 70,10 pode ser escrito,
também, como 70,100; 70,1 000,
e assim por diante.

204

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 Objetivos
• Comparar números na for­
ma decimal.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF05MA05.

Aprendendo
• Nesse tópico, os alunos vão
comparar números na forma
decimal até a ordem dos cen­
tésimos. Antes de prosseguir
com a resolução do proble­
ma, permita aos alunos que
apresentem suas hipóteses e
discuta cada uma delas.
• Discuta com os alunos o signi­
ficado do algarismo 9 no nú­
mero 41,9. Espera-se que eles
percebam que 9 décimos, nes­
se caso, correspondem a 9 dé­
cimos de 1 kg, isto é, 9 décimos
de 1 000 g, que correspondem
a 900 g. Faça o mesmo para o
algarismo 7 do número 41,7.

Praticando
Atividade 1
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que estimem quan­
tos centímetros Rui é maior que
Rute. Espera-se que eles digam
alguma medida menor que 1
metro.

Atividade 2
Se julgar necessário, peça aos
alunos que representem os nú­
meros na forma decimal em uma
reta numérica para depois iden­
tificar o maior ou o menor deles.

Atividade 3
É importante que os alunos percebam que 4,300 5 4,30. Peça a eles que represen­
tem os números de todos os itens em ordem crescente, usando o sinal , (menor que)
(resposta: 2,39 , 2,93 , 4,30 , 10,078 , 10,101).

205

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 UNIDADE 9

Atividade 4
Espera-se que os alunos ob-
servem que basta a comparação
da parte inteira dos números.
Para ampliar a atividade, peça
a eles que apresentem outros
exemplos de pares de números
em que basta comparar a parte
inteira para descobrir qual é o
maior número.

Atividade 5
Para finalizar a atividade, peça
aos alunos que comparem cada
par de números representado
usando o sinal , (menor que).

206

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 206 23/01/18 14:15

 Objetivos
• Recordar a adição e a sub-
tração de números na forma
decimal por meio do algorit-
mo usual.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA07.

Aprendendo
• Destaque para os alunos o
fato de que, no cálculo com
o algoritmo usual, Isabela
colocou “vírgula embaixo de
vírgula” para adicionar centé-
simos a centésimos, décimos
a  décimos e unidades a uni-
dades.

207

196-230-PARM5-GUIA-U09-G_BNCC.indd 207 4/8/19 6:10 PM

 UNIDADE 9

• Verifique se os alunos notam

que, no registro da tempera-
tura de Ana Clara, os alga-
rismos 8 e 4 correspondem,
respectivamente, a 8 décimos
e 4 décimos de 1 grau Celsius.
• Aproveite a situação para per-
guntar de que modo eles já
mediram suas temperaturas:
colocando o termômetro na
dobra das axilas, ou encos­
tando-o na testa, ou  sem
contato (como ocorre com
o termômetro digital infra­
vermelho). Em caráter in-
terdisciplinar com Ciências,
desafie-os a descobrir a tem-
peratura média do corpo hu-
mano e o significado de febre.
• Na atividade em dupla, os
alunos podem fazer arredon-
damentos. Por exemplo: 37,4
é aproximadamente igual
a 37,5 e 36,8 é aproxima­
damente igual a 37. Então,
37,5 menos 37 é igual a 0,5.

208

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 Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “Consideran-
do a distância total já percorrida
por Mário,  descubram quanto
ele ainda precisaria percorrer
caso quisesse caminhar 50 me-
tros” (resposta: 9,07 metros ou
907 centímetros).

Atividade 2
Recorde os alunos que 1 quilo-
grama equivale a 1 000 gramas.
Depois que eles responderem
à atividade, pergunte qual preci-
saria ser a massa da uva para que
as duas frutas, juntas, tivessem
massa de 1 kg (resposta: 0,43 kg
ou 430 g).

209

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 UNIDADE 9

Atividade 3
Nessa atividade, chame a
atenção dos alunos para os va-
lores inteiros de cada um dos
números. Espera-se que eles ob-
servem que, considerando ape-
nas as unidades desses números,
o resultado não seria um núme-
ro da ordem das centenas.

Atividade 4
Compartilhe as estratégias
usadas pelos alunos e valide-
-as ou não. Sugerimos reproduzir
com eles a situação apresentada,
estimulando-os a desenvolver os
conceitos matemáticos, o res-
peito à diversidade e o acompa-
nhamento do desenvolvimento
físico.

Atividade 5
Antes de responderem à ativi-
dade, peça aos alunos que façam
uma estimativa do valor que Luí-
sa recebeu de troco.
Para ampliar a discussão, ex-
plique aos alunos que o valor da
conta de energia elétrica é cal-
culado com base no consumo de
1 mês e que os aparelhos eletro-
-eletrônicos trazem informações
sobre o consumo de energia no
período de 1 hora (a unidade de
medida usada nessa indicação é
quilowatt­‑hora (kWh)). Sugira a
eles que pesquisem a potência
de cada eletrodoméstico que
têm em casa e façam uma esti-
mativa de consumo mensal com
base no tempo de uso de cada
um deles.
Aproveite o momento para
discutir com os alunos sobre
economia de energia elétrica.
Sugerimos a produção de um
painel com dicas de economia e
a organização de uma campa-
nha de conscientização para a
comunidade ­escolar.

210

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 Atividade 6
Reforce com os alunos o modo
como é feita a leitura da tem-
peratura com o uso de um ter-
mômetro, pois é um instrumento
necessário no cotidiano. Se pos-
sível, leve um ou mais termôme-
tros para a sala de aula.
Observação: após a Conven-
ção de Mina­mata, assinada em
2013 por 140 países, entre eles,
o Bra­sil, a Anvisa proibiu, a partir
de 2019, a fabricação, a impor-
tação e a comercialização dos
termômetros e medidores  de
pressão que utilizam coluna
de  mercúrio para diagnósti­co
em saúde. Assim, para fins didá-
ticos, usaremos a repre­sentação
de um termômetro analógico
considerado ecoló­gico, que não
apresenta mercú­rio em sua com-
posição, sendo preenchido com
uma mistura de gálio, estanho
e índio.

Atividade 7
Se julgar necessário, no
item  b, diga aos alunos que o
problema deve ser sobre uma si-
tuação que envolva a compra de
dois produtos que serão pagos
com uma cédula de 100 reais.

Resolvendo problemas
Em algumas regiões do Brasil
a palavra “quitanda” é empre-
gada para designar um estabe-
lecimento onde são vendidas
hortaliças, frutas, ovos etc.,
como sinônimo de “mercearia”.
Obser­ve se os alunos identificam
os produtos comprados (­alface,
repolho, tomate e banana).
Esse é um problema com várias
possibilidades de resposta, pois,
como o troco que Joaquim deve
receber é de R$ 1,80, há várias
opções de compor esse valor em
moedas. Uma opção seria rece-
ber o valor em 8 moedas, sendo
4 de 25 centavos, 1 de 50 centa-
vos e 3 de 10 centavos. Peça aos
alunos que escrevam no quadro
de giz as possibilidades que en-
contraram.

211

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 UNIDADE 9

Objetivos
• Multiplicar um número na-
tural por um número na for-
ma decimal por meio de
diferentes estratégias.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Depois que os alunos com-
preenderem as duas formas
utilizadas para encontrar a
distância percorrida pelo car-
rinho vermelho, peça a eles
que determinem a distância
total percorrida pelo carrinho
azul, supondo que ele percor-
ra 9 voltas (resposta: 32,4 m).

212

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 Praticando
• Incentive os alunos a efetuar
os cálculos adotando mais de
uma estratégia: cálculo men-
tal, decomposição e algoritmo
usual.

Atividade 1
Se julgar adequado, leve para
a sala de aula algumas notas
fiscais que tenham a mesma es-
trutura do quadro apresentado
nessa atividade. Ainda, se for
possível, use uma planilha ele-
trônica para que os alunos fa-
çam simulações com diferentes
produtos, preços e quantidades.

213

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 UNIDADE 9

Atividade 2
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “E se cada
pacote de feijão tivesse 0,25 kg,
quantos quilogramas Pedro teria
comprado?” (resposta: 2 kg).

Atividade 3
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que procurem algu-
ma receita em que a quantidade
de algum(ns) ingrediente(s) seja
expressa em números decimais e
façam uma nova versão dessa re-
ceita usando, por exemplo, o do-
bro ou o triplo dos ingredientes.

Atividades 4 e 5
Peça aos alunos que reescre-
vam os enunciados alterando os
números inteiros e, depois, resol­
vam os problemas novamente.

Atividade 6
É importante que os alunos
identifiquem o que aconteceu
no processo de cálculo, não ape-
nas a resposta final.

Atividade 7
Aproveite a atividade para
conversar com os alunos sobre a
importância de se exercitar em
qualquer idade.

Atividade 8
Antes de realizar a atividade,
pergunte aos alunos: “O  gas-
to será maior ou menor que
R$ 35,00?”. Peça-lhes que expli-
quem o porquê e, depois, façam
o cálculo ­exato.
Espera-se que percebam que,
arredondar o valor do sanduíche
para R$ 3,00 e o do suco para
R$ 5,00, obterão o total igual
a R$ 35,00. Como os dois valo-
res foram arredondados “para Resolvendo problemas
cima”, o valor exato será menor Nesse problema, os alunos devem perceber que faltam informações para responder
que R$ 35,00. à pergunta. Amplie a proposta desse boxe e peça aos alunos que reescrevam o proble-
ma de modo que este passe a ter dados suficientes para ser resolvido. Por exemplo, se
Selma tivesse apenas um talão e vendesse todos os bilhetes, teria ­arrecadado 24 reais;
se vendesse 8 bilhetes, arrecadaria 19 reais e 20 centavos, e assim por diante.

214

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 Objetivos
• Multiplicar números na for­
ma decimal por 10, 100 ou
1 000 e observar as regulari­
dades que essas multiplica­
ções apresentam.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Explique aos alunos, de for­
ma sintética, que a expressão
“gestão logística” se refere ao
planejamento e ao gerencia­
mento de processos relacio­
nados à prestação de serviços,
como o de transporte, o de
armazenagem de produtos,
o de gestão de estoques etc.
• Explique o significado do ter­
mo “palete”: estrutura, ge­
ralmente de madeira, sobre a
qual se empilham volumes.
• É importante que os alunos
percebam que ao multiplicar
um número por 10, 100 ou
1 000, seu valor aumenta em
10, 100 ou 1 000 vezes, respecti­
vamente. Para isso, peça a eles
que observem o valor da parte
inteira de cada um dos núme­
ros, antes e depois da multipli­
cação. Por exemplo, no número
5,80 a parte inteira corresponde
a 5 unidades e, depois de mul­
tiplicada por 10, passa a valer
5 dezenas, ou seja, 50 unidades.
• Antes do questionamento fi­
nal, peça aos alunos que uti­
lizem uma calculadora para
multiplicar alguns números na
forma decimal por 10, 100 ou
1 000 para que aos poucos pos­
sam perceber que os resulta­
dos obtidos sugerem que, ao
Praticando
multiplicar um número por 10,
Atividade 1 o resultado é igual a esse nú­
Sugira aos alunos que estimem os resultados analisando se o produto será um nú­ mero com a vírgula deslocada
mero da ordem das dezenas, das centenas ou dos milhares. 1 casa para a direita; ao mul­
tiplicar um número por 100,
o resultado é igual a esse
número com a vírgula des­
locada 2 casas para a direita;
e, ao multiplicar um número
por 1 000, a vírgula é desloca­
da 3 casas para a direita.

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 UNIDADE 9

Atividade 2
Destaque, mais uma vez, o
fato de que o valor final deve ser
superior a 8,65 e alerte os alu-
nos de que colocar a vírgula no
lugar errado não é um “simples
erro”, como parece. Nesse caso,
proponha a eles a seguinte refle-
xão: “Se Letícia pagasse R$ 86,25
no lugar de R$ 865,00, como se
sentiria o vendedor? Qual seria
seu prejuízo?”. Espera-se que os
alunos percebam que há muita
diferença entre os valores; ape-
nas pela mudança de posição da
vírgula, o número ficou um déci-
mo do que deveria ser.

Atividade 3
Verifique se os alunos com-
preendem que devem multi-
plicar o número por 1 000 para
converter toneladas em quilo-
gramas, pois 1 tonelada equivale
a 1 000 quilogramas.

Atividade 4
Verifique se os alunos com-
preendem que, no saco de moe-
das A, o valor encontrado, 0,1,
corresponde a 10 centavos. Caso
não tenham essa compreensão,
lembre-os de que 0,1 (1 décimo)
é o mesmo que 0,10 (dez centési-
mos) e, no caso do nosso sistema
monetário, 1 décimo de 1 real
corresponde a 10 centavos.

Atividade 5
Se necessário, relembre os
alunos de que 1 km correspon-
de a 1 000 m, 1 kg corresponde
a 1 000  g e 1  m corresponde a
100 cm. Questione os alunos so-
bre a unidade de medida mais
adequada para indicar a distân-
cia  que o martelo percorreu:
metro ou quilômetro? Espera-se Atividade 6
que eles escolham o metro. Incentive os alunos a buscar conhecimentos que já possuem sobre porcentagem
para resolver o problema. Eles já devem saber, por exemplo, que 25% 5  25 5  1 , e
100 4
usar esse conhecimento para inferir que, se 25% é a quarta parte de 100, então 25%
de 100 reais equivalem a 25 reais. Peça a eles, em seguida, que encontrem a quantia
paga pelo produto (resposta: R$ 75,00).

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 Objetivos
• Dividir dois números naturais
cujo quociente é um número
decimal.
• Dividir um número na forma
decimal por um número na-
tural.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• Chame a atenção dos alunos,
na divisão de 9 por 4, para o
fato de que o resto 1 foi trans-
formado em 10 décimos, pois
não podemos dividir uma uni-
dade por 4. Assim, ao dividir
10  décimos por 4 obtém-se
2  décimos e, por isso, é ne-
cessário inserir uma vírgula
no quociente para posicio-
nar adequadamente o va-
lor ­obtido.

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 UNIDADE 9

• Faça com os alunos, no quadro

de giz, a conta de Andreia,
mostrando mais um possível
caminho de resolução, es-
pecialmente quando se con-
segue valores mais fáceis de
dividir. No exemplo, como
24 e 0,69 podem ser facilmen-
te divididos por 3, fica mais
prático dividir 24,69 por  3.
Para finalizar, compare os
dois procedimentos e, se for
o caso, cite outros exemplos.

218

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 218 23/01/18 14:15

 • Peça aos alunos que resolvam
mais algumas divisões e, de-
pois, converse com eles ­sobre
o melhor método para aplicar
em cada caso.

219

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 UNIDADE 9

Praticando
Atividade 1
Nessa atividade, verifique
se os alunos compreenderam
o algoritmo da divisão. Caso
seja necessário, proponha ou-
tras ­divisões.

Atividade 2
Sugira aos alunos que façam,
antes do cálculo, uma estimativa
para determinar entre quais nú-
meros naturais o resultado deve
estar. Por exemplo, arredon-
dando 689,85 para 600 e 700,
conclui-se que 689,85 $ 5 deve
estar entre os números naturais
120 e 140.

Atividade 3
Solicite aos alunos que, ao
encontrar a resposta, façam
27,5 # 2 ou 27,5 1 27,5 para ve-
rificar se encontram 55.

Atividade 4
Para ampliar a discussão,
proponha a seguinte situação
aos  alunos: “Uma pessoa não
conhece os procedimentos de
divisão envolvendo números ra-
cionais na forma decimal, mas
sabe resolver divisões com nú-
meros naturais. Como ela pode
concluir que essa divisão não
está correta?”. Espera-se que
os alunos digam que dividir um
número um pouco maior que
4 (4,52) por 4 deve resultar em
um número próximo de 1, e não
em um número maior que 11,
como está ­descrito.

Resolvendo problemas
Espera-se que, ao ler esse
problema, os alunos notem que
nem todas as informações dispo-
níveis no enunciado são neces-
sárias para resolvê-lo. Se julgar
pertinente, peça a eles  que
identifiquem as informações
que aparecem em excesso e es-
crevam outro problema em que
esses dados serão necessários.
Depois, proponha questionamentos para que os alunos reflitam sobre as informações
do problema. Exemplos:
- “Se fossem no total 5 amigos, cada um pagaria mais ou menos que R$ 9,10?” (res-
posta: menos).
- “Se eles caminhassem 5 km no parque, cada um pagaria mais ou menos que R$ 9,10?”
(espera-se que respondam que não mudaria nada).
- “Se o total gasto fosse R$ 66,00, cada um pagaria mais ou menos do que R$ 9,10?“
(resposta: mais).

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 Objetivos
• Dividir números na for‑
ma decimal por 10, 100 ou
1 000 e observar as regula‑
ridades que essas divisões
­apresentam.
• Favorecer o desenvolvimen‑
to da seguinte habilida‑
de apresentada na BNCC:
EF05MA08.

Aprendendo
• As situações apresentadas
favorecem a compreensão
de que na divisão ocorre o
contrário do que acontece na
multiplicação por 10, 100 ou
1 000, ou seja, os números,
quando divididos por 10, 100
ou 1 000, terão quocientes,
respectivamente, 10, 100 ou
1  000 vezes ­menores.
Espera‑se que os alunos perce‑
bam que os resultados obtidos
sugerem que, ao dividir um
número por 10, o resultado
é igual a esse número com a
vírgula deslocada 1 casa para
a esquerda; ao dividir um nú‑
mero por 100, o resultado é
igual a esse número com a
vírgula deslocada 2 casas para
a esquerda; e, ao dividir por
1 000, a vírgula é deslocada
3 casas para a esquerda.

Praticando
Atividades 1 e 2
Após resolverem as ativida‑
des, pergunte aos alunos:
- “Se com 540 reais Vanes‑
sa comprou 100 lapiseiras
iguais , quanto custou cada
uma?” (resposta: R$ 5,40).
- “Se comprar 1 000 c de água
mineral, Hélio vai gastar
R$ 1 400,00. Quanto ele vai
gastar se comprar 125 c de
água  mineral?” (resposta:
R$ 175,00).
Espera-se que os alunos per‑
cebam que os resultados conti‑
nuarão os mesmos.

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 UNIDADE 9

Objetivo
Calcular porcentagem en-
volvendo números na forma
­decimal.

Aprendendo
• Na situação proposta, espera-
-se que os alunos já saibam
fazer o cálculo da divisão
937 $ 100 mentalmente, pela
compreensão de que, caso o
número dividido por 100 fosse
900, o resultado seria 9; como
o valor é 937, então o resulta-
do será 9,37.
• Procure fazê-los perceber,
também, que esse é um recur-
so útil para o cálculo de por-
centagens. Proponha outros
cálculos e solicite a eles que
registrem o procedimento a
fim de que percebam a regu-
laridade existente. Exemplos:
• Calcular 12% de 369
1% de 369 5 369 $ 100 5
5 3,69
12% de 369 5 3,69 # 12 5
5 44,28
• Calcular 20% de 1 864
1% de 1 864 5 1 864 $ 100 5
5 18,64
20% de 1 864 5 18,64 # 20 5
5 372,8
Praticando
Atividade 1
É importante que os alunos
observem que, na calculadora,
para usar a tecla %, é preciso
digitar primeiro o valor total e,
depois, multiplicá-lo pelo per-
centual.

222

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 Atividade 2
Peça aos alunos que expliquem
o procedimento que utilizaram
para chegar aos ­resultados.

Atividade 3
Amplie a atividade sugerindo:
“Se o desconto fosse de 3 reais,
qual seria a porcentagem refe-
rente a esse desconto? E  qual
seria o preço do caderno?”
(respostas: o desconto seria de
30% e o valor do caderno seria
R$ 7,00).

Atividade 4
Explore a atividade solicitan-
do aos alunos que expliquem o
procedimento que usaram para
encontrar a porcentagem de alu-
nos que prefere voleibol e a por-
centagem que prefere futebol.
Espera-se que expliquem que
os 20 alunos que preferem fu-
tebol correspondem à metade
da classe, ou seja, 50%. Os que
preferem voleibol correspondem
à quarta parte da classe; portan-
to, 25%.

223

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 UNIDADE 9

Objetivos
• Introduzir o conceito de
­probabilidade.
• Calcular a probabilidade de
determinado evento ocorrer.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA23.

• Nessa seção, os alunos vão re-

lacionar os números na forma
de fração e na forma decimal
com a chance de um determi-
nado evento ocorrer.

Atividade 1
Espera-se que os alunos utili-
zem as ideias que já construíram
sobre chance (chance maior ou
menor de acontecer) e associem
a probabilidade a um número
que será sempre igual ou me-
nor que 1 e também igual ou
maior  que zero. É importante
que eles percebam que, quanto
menor for a chance, mais próxi-
ma de zero será a probabilidade;
quanto maior for a chance, mais
próxima de 1 será a probabili-
dade.

224

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 • Peça aos alunos que, ao reali-
zar as atividades 2 a 5, justifi-
quem suas respostas.
Atividade 2
Peça aos alunos que pesqui-
sem o significado de “moeda
honesta”.
Atividade 3
Espera-se que, no item b, os
alunos observem que, das 8 pos-
sibilidades, há 4 que são pares:
as bolinhas numeradas com 2, 4,
6 e 8.
Espera-se que, no item c, eles
observem que, entre as 8 possi-
bilidades, há 3 que têm um nú-
mero maior que 5: as bolinhas
numeradas com 6, 7 e 8.
Caso queira ampliar a dis-
cussão, pergunte quais são as
probabilidades do evento com-
plementar de cada item:
a) “Qual é a probabilidade de
a bolinha sorteada NÃO ser
a de número 5?” resposta:
espera-se que observem
que pode ser a bolinha de
número 1, 2, 3, 4, 6, 7 ou 8.
Logo, a probabilidade é de
7 em 8 ou 7 .
8
b) “Qual é a probabilidade de
o número da bolinha sor-
teada não ser par?” respos-
ta: espera-se que observem
que pode ser a bolinha nu-
merada com 1, 3, 5 ou 7.
Logo, a probabilidade é de
4 em 8 ou 4 ou 1 ou 0,5 .
8 2
c) “ Qual é a probabilidade
de o número da bolinha
sorteada não ser maior
que 5?” resposta: espera-se
Atividade 5
Explique a eles o significado de “dado honesto”. que observem que pode ser
a bolinha de número 1, 2, 3,
Amplie a atividade pedindo que tornem verdadeiras as duas primeiras afirmações.
4 ou 5. Assim, a probabili­
Exemplo de respostas:
dade é de 5 em 8 ou 5 .
a) A probabilidade de obter a face 2 ao lançar um “dado honesto” cujas faces estão 8
numeradas de 1 a 6 é de 1 em 6. Atividade 4
b) A probabilidade de sair coroa ao lançar uma “moeda honesta” é de 1 . Verifique se os alunos perce-
2 bem que é importante observar
em quantas partes cada roleta
foi dividida.

225

196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 225 23/01/18 14:15

 UNIDADE 9

Objetivo
Compreender que no lança-
mento de dois dados há somas
com mais chance de ocorrer
que outras.

• Procure organizar o material

necessário com antecedência
para que a atividade ocor-
ra com mais tranquilidade e
­tempo.
• Como marcador de pontos,
os alunos podem usar 2 tipos
de grão (por exemplo, feijão
e milho) ou produzir fichas de
papel (por exemplo, quadra-
dinhos azuis e amarelos).
• Comece explicando as regras e
formando as duplas. Após al-
gumas rodadas, é fundamen-
tal que eles reflitam sobre as
jogadas e respondam às ques-
tões ­propostas.

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196-230-PARM5-GUIA-U09-G.indd 226 29/01/18 16:59

 Objetivo
Compreender a distribuição da
população no Brasil por meio
da interpretação de gráficos de
setores.

• Aproveite essa atividade para

ressaltar a importância da di‑
versidade cultural, bem como
o respeito às diferenças.
• Explique aos alunos que são
consideradas cinco categorias
para a pessoa se classificar em
relação à característica cor ou
raça: branca, preta, amarela
(compreendendo‑se nessa ca­
tegoria a pessoa que se de‑
clarou de origem japonesa,
chinesa, coreana etc.), parda
(incluindo-se nessa categoria
a pessoa que se declarou ca‑
bocla, cafuza, mameluca ou
mestiça de preto com pessoa
de outra cor ou raça) e indí­
gena (considerando-se nessa
categoria a pessoa que se de‑
clarou indí­gena ou índia).
• Comente com os alunos que a
palavra porcentagem origina‑
-se de “por cento” e que per‑
centagem vem do latim per
centum; logo, ambas as for‑
mas são corretas. Contudo,
cabe ressaltar que o termo
porcentagem é o mais usual.

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 UNIDADE 9

Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividades 1 e 2
Amplie essas atividades pedin-
do aos alunos que representem
os números na forma de fração
respostas: 1. a) 7 ; b) 22 ; c) 18 ;
10 100 100
d) 35 2
; e) ; f) 40 ; 2. a) 17 ;
1 000 10 1 000 100
b) 32 ; c) 65 ; d) 54 .
100 100 100
Atividade 3
Caso os alunos tenham dificul-
dade de comparar os dois núme-
ros, sugira a eles que comparem
apenas a parte decimal, já que
a parte inteira é igual. Assim,
devem notar que 1 centésimo é
maior que 1 milésimo.
Peça aos alunos que calculem
a diferença entre esses números
(resposta: 0,009).

Atividade 4
Observe se os alunos com-
preenderam, por exemplo, que
3,70 é igual a 3,7, pois 70 centé-
simos é equivalente a 7 décimos.
Aproveite para pedir aos alunos
que escrevam outros números
em que é possível retirar o zero.

Atividade 5
Pergunte aos alunos qual
é a diferença entre os preços
dos dois brinquedos (resposta:
R$ 122,81).

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 Atividade 6
Desafie os alunos a criar uma
sequência e trocá-la com a de um
colega para que este descubra a
regra dessa sequência. Alerte-os,
contudo, acerca da necessidade
de resolverem a sequência an-
tes da troca, a fim de verificar se
sua solução é possível.

Atividade 7
No item b, incentive os alu-
nos a usar o cálculo mental.
Eles podem, por exemplo, con-
siderar que, como 100 reais são
10  reais a mais que  90, então,
o troco será 10 reais a mais que
3,85, ou seja, R$ 13,85.

Atividade 8
Peça aos alunos que confir-
mem o resultado encontrado
usando uma calculadora.

Atividade 9
Amplie a atividade solicitan-
do aos alunos que refaçam os
cálculos trocando o símbolo de
multiplicação pelo de divisão
e vice-versa (respostas: a) 1,25;
b)  0,00125; c)  0,125; d) 165;
e) 31 570; f) 1 387 600).

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 UNIDADE 9

Atividade 10
Após a atividade, peça aos
alunos que elaborem outras ex-
pressões com divisão que resul-
tem nas mesmas localizações da
reta numérica.

Atividade 11
Caso seja necessário, orien-
te os alunos a observar, no
item a, que 50% de 4 é igual a 2
e 25% de 4 é igual a 1. Como
75% é igual a 50% mais 25%,
então 75% de 4 corresponde a
2 mais 1; portanto, a 3 estados.
Amplie a atividade pergun-
tando aos alunos: “O estado
em que residem é banhado pelo
Oceano Atlântico?”; “A qual
região pertence esse estado?”;
“Quantos e quais estados de sua
região são banhados pelo Ocea-
no Atlântico?”.

Atividade 12
Uma estratégia que os alunos
podem utilizar na atividade é en-
contrar 1% de 1 000 reais, para
em seguida multiplicar por 12.

Desafio
Espera-se que os alunos en-
contrem primeiro a massa to-
tal dos biscoitos, efetuando
1,83  2  0,78 5  1,05. Em  segui-
da, transformando 1,05  kg em
­grama, obtenham 1 050  g. Por
fim, para encontrar o número
de biscoitos, dividam 1 050 g por
35 g para obter a resposta.

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 UNIDADE 10

Objetivo
Responder a perguntas que
levem o professor a levantar
os conhecimentos anterio-
res dos alunos sobre o tema
da ­unidade.

• Inicialmente, retome com os

alunos o conceito de área
(medida de superfície) usan-
do unidades de medida não
padronizadas. Apresente al-
gumas situações em que os
alunos devem determinar a
área de pisos, paredes ou mo-
saicos, tendo como unidade
de área uma lajota ou um
azulejo.

Trocando ideias
Atividade 1
Explore essa atividade pergun-
tando aos alunos como encon-
traram o total de peças contidas
no mosaico. Uma das formas é
fazer uso da confi­guração retan-
gular e da multiplicação.

Atividade 2
Nessa atividade, os alunos de-
vem entender área como sinôni-
mo de medida de superfície.

Atividade 3
Explore essa atividade para de-
terminar a quantidade de cubos
empilhados, inclusive os que não
estão visíveis. ­Explique  que a
quanti­dade de cubos se refere
ao espaço ocupado pelo bloco
retangular.

231

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 UNIDADE 10

Objetivos
• Compreender a ideia de área.
• Reconhecer e utilizar diferen-
tes unidades de medida de
superfície: centímetros qua-
drados, metros quadrados e
quilômetros ­quadrados.
• Favorecer o desenvolvimen-
to das seguintes habilida-
des apresentadas na BNCC:
EF05MA19, ­EF05MA20.

Aprendendo
• Se possível, distribua aos alu-
nos malhas quadriculadas
com quadradinhos com lados
de 1 cm. Depois, peça a eles
que desenhem sobre os fios
da malha figuras geométricas
de variados tamanhos, pintem
o interior dessas figuras e de-
terminem a área de cada uma,
em centímetro quadrado.
A situação inversa também
pode ser pedida, ou seja, in-
dicar uma área em centímetro
quadrado e pedir a eles que
construam figuras variadas
que tenham a área dada.

O centímetro quadrado
• Explique aos alunos que pode-
mos calcular a área das figuras
usando diferentes unidades de
medida, como quadradinhos
ou peças de cerâmica, por
exemplo, mas que as unida-
des de medida mais utilizadas
são o metro quadrado (m2), o
quilômetro quadrado (km2) e
o centímetro quadrado (cm2).

Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que meçam os Atividade 2
quadradinhos da malha usando Solicite aos alunos que expliquem aos demais colegas que extratégia utilizaram
uma régua e comprovem que para calcular a área da figura verde. Espera-se que eles observem que, ao juntar dois
cada um tem 1 cm de lado e, triângulos, obtém-se um quadrado e, assim, a área de dois triâgulos equivale a 1 cm2.
portanto, sua área é 1 cm2.
Amplie a atividade solicitando
aos alunos que calculem o perí-
metro de cada figura, indicando
essa medida em centímetro (res-
posta: respectivamente, 8  cm,
12 cm e 14 cm).

232

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 Atividade 3
Há mais de uma maneira de
compor duas figuras. Incentive
os alunos a formar diferentes fi-
guras e a mostrá-las aos colegas.
Se desejar, peça a eles que
usem a malha quadriculada das
páginas 261 e 262.

Atividade 4
Solicite aos alunos que expres-
sem suas observações sobre a
formação da sequência de figu-
ras antes de determinar a área.
Em seguida, peça que observem
o perímetro dos quadrados des-
sa sequência e que sugiram qual
será a medida do perímetro das
duas próximas figuras.
Proponha que organizem os
resultados encontrados em uma
tabela, de modo que estabele-
çam relações entre a medida do
lado, o perímetro e a área.

Medida do
lado do Perímetro Área
quadrado
1 cm 4 cm 1 cm2
2 cm 8 cm 4 cm2
3 cm 12 cm 9 cm2
4 cm 16 cm 16 cm2
5 cm 20 cm 25 cm2
6 cm 24 cm 36 cm2

Eles devem notar que a me-

dida do perímetro será sempre
4  vezes a medida do lado do
quadrado e que a área de um
quadrado será sempre o produ-
to entre as medidas de dois de
seus lados.

Atividade 5
Antes de iniciar essa atividade, pergunte aos alunos se figuras com perímetros di-
ferentes podem ter a mesma área. Eles devem perceber que figuras com perímetros
iguais podem ter áreas diferentes e que figuras com a mesma área podem ter perí-
metros diferentes.
Se julgar oportuno, leve os alunos ao laboratório de informática para construir as
figuras usando o software Geogebra, explorando as características, a área e o perímetro
das figuras construídas.

233

231-251-PARM5-GUIA-U10-G.indd 233 24/01/18 09:23

 UNIDADE 10

Aprendendo
O metro quadrado
• Oriente os alunos a determi-
nar a área total dos setores,
destacando o fato de que a
figura está em escala reduzi-
da, em que cada quadradinho
representa a área de 1 m2.

O quilômetro quadrado
• Antes de explicar aos alunos
o significado da unidade de
área quilômetro quadrado,
pergunte: “Agora que vocês
já sabem o que é centímetro
quadrado e metro quadrado,
como podemos explicar o
que é quilômetro quadrado?”.
Deixe que alguns alunos
respondam à questão; eles
devem associar a unidade
quilômetro quadrado com a
área de um quadrado com la-
dos de 1 km.
• Explore o conceito de quilô-
metro quadrado, destacando
o seu uso para medir gran-
des superfícies. No site do
IBGE (Insti­tuto Brasileiro de
Geografia e Estatística), há a
possibilidade de realizar uma
busca, por cidade ou por esta-
do, da área territorial oficial.
Disponível em: <https://www.
ibge.gov.br/geociencias-novoportal/
organizacao-do-territorio/estrutura-
territorial/15761-areas-dos-
municipios.html?&t=destaques>.
Acesso em: 22 jan. 2018.

234

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 Agindo e construindo
Verifique se os alunos com-
preendem que, ao fazer essa
tarefa, estão calculando a área
aproximada, em metro quadrado,
do piso da classe.
Essa atividade possibilita que
os alunos tenham uma referên-
cia concreta da unidade de área
de 1 m2.

Praticando
Atividade 1
Espera-se que os alunos esco-
lham a unidade mais adequada
em cada uma das situações. Caso
isso não aconteça, aproveite
para dizer a eles que o centíme-
tro quadrado é a unidade mais
conveniente para expressar me-
didas menores, como a medida
da área de uma folha de papel
ou da capa de um livro, entre
outras. Já o metro quadrado é
usado para expressar medidas
de área de uma residência, de
um terreno etc. E a unidade
de medida mais utilizada para
expressar medidas de grandes
extensões, entre elas do terri-
tório de uma cidade, estado ou
país, é o quilômetro quadrado.

Atividade 2
Os alunos devem observar
que os triângulos têm, exata-
mente, metade da área de um
qua­drado de 1 cm2 de área; logo,
cada um desses triângulos tem
0,5 cm2 de área.

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 UNIDADE 10

Atividade 3
Após a atividade, peça aos alu-
nos que, no caderno, desenhem
outro retângulo que poderia ser
formado com as 21 lajotas e, de-
pois, calculem a área e o períme-
tro do novo retângulo. Espera-se
que eles percebam que a área se
manterá com 21 m2, enquanto o
perímetro será diferente.

Atividade 4
Amplie essa atividade pedin-
do aos alunos que desenhem,
em uma malha quadriculada, a
representação de outros terre-
nos com 40 m2.

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 Atividade 5
Após a atividade, pergunte
aos alunos quantos reais falta-
riam para Carlos, se ele quisesse
comprar as lajotas de R$ 35,00 o
metro quadrado (resposta: falta-
riam R$ 375,00).

Atividade 6
Para resolver essa atividade,
peça aos alunos que, antes de
calcular a relação entre as áreas
dos estados, façam uma estima-
tiva. Espera-se que eles digam:
aproximadamente, 7 superfícies
de Sergipe. Em seguida, peça a
eles que calculem e, depois, va-
lidem o resultado usando a cal-
culadora.

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 UNIDADE 10

Atividade 7
Incentive os alunos a definir
uma estratégia de resolução. Al-
guns podem prolongar os fios da
malha e contar o número apro-
ximado de quadradinhos; outros
podem notar que, se multiplica-
rem as dimensões (comprimen-
to  #  largura), podem obter a
área da casa e dos cômodos.
Após a atividade, peça a eles
que calculem o perímetro dos cô-
modos da casa (resposta: quarto
de solteiro: 11,40 m; quarto de
casal: 11,60 m; cozinha: 12,5 m;
sala: 13,5 m).

Atividade 8
Lembre os alunos de que, para
criar um problema, é preciso re-
ver o enunciado escrito e veri-
ficar se está claro, se tem todos
os dados e se há mesmo uma
resposta possível.

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 Objetivos
• Ampliar e reduzir figuras,
observando a proporciona-
lidade.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA18.

Aprendendo
• Peça a alguns alunos que con-
tem para a classe a estratégia
que adotaram para comparar
a abertura dos ângulos cor-
respondentes. Uma estratégia
que pode ser adotada por eles
é fazer o decalque do ângulo
da figura original e, em segui-
da, sobrepor esse decalque ao
ângulo da figura ampliada ou
reduzida. Dessa forma, os alu-
nos verificarão que a abertura
dos ângulos correspondentes,
tanto na ampliação como
na redução, não é alterada,
ou seja, a forma das figuras é
a mesma, o que muda é ape-
nas o tamanho delas.
• Avalie se os alunos percebem
que, para ampliar ou reduzir
uma figura, temos de manter
a sua forma. A figura am-
pliada ou reduzida não deve
ficar distorcida em relação
à ­original.

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 UNIDADE 10

• Peça aos alunos que observem

os desenhos de Mário e Ana,
bem como as informações
relativas às falas de ambos.
Após responderem à questão
proposta, pergunte a eles se
existem outras possibilidades
para a ampliação dessa figu-
ra. Espera-se que respondam
que, em vez de multiplicar a
medida de todos os lados do
desenho de Lucas por 2, Mário
poderia ter multiplicado por
3, 4, 5 etc. e, da mesma for-
ma, obteria uma ampliação
do desenho original. Explore
também a possibilidade de
redução a partir do desenho
feito por Ana. Os alunos de-
vem perceber que, caso a me-
dida de cada lado do desenho
dela fosse dividida por 2, não
seria possível usar um número
inteiro de quadradinhos.
• Pergunte aos alunos: “O de-
senho de Ana é uma redução
do desenho de Mário? E o
desenho de Lucas é uma am-
pliação do desenho de Ana?”.
Espera-se que eles respondam
que o desenho de Ana é uma
redução do desenho de Mário
porque a medida dos lados do
desenho de Ana corres­ponde
a 1 da medida dos lados
4
do desenho de Mário, e que
o  desenho de Lucas é uma
ampliação do desenho de Ana
porque a medida dos lados da
figura de Lucas corresponde
ao dobro da medida dos lados
do desenho de Ana.
• Essa discussão é importante na
medida em que pode iniciar a
aproximação com os ­estudos
dos números fracionários
e dos decimais. Para reforçar
o conceito de proporcionali-
dade envolvido na ampliação • Espera-se que os alunos percebam que, para uma figura ser ampliada ou reduzida,
e na redução de figuras, su- além de ter a mesma forma, a medida de todos os lados deve ser proporcional: por
gira aos alunos que utilizem exemplo, se dobrarmos uma das medidas, todas deverão ser dobradas, ou, se divi-
o barco desenhado por Mário dirmos uma das medidas, todas deverão ser divididas.
para fazer uma deformação
desse desenho. Eles podem
fazer isso em uma malha
quadriculada triplicando, por
exemplo, apenas a medida
dos lados dos triângulos que
compõem a figura.

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 Agindo e construindo
Procure planejar essa ativida-
de com antecedência para que
todos os alunos tenham oportu-
nidade de usar o computador e
fazer as explorações sugeridas.
Nessa seção, eles vão construir,
com o auxílio de um software de
Geometria Dinâmica, dois triân-
gulos, dadas as coordenadas de
seus vértices. Em seguida, eles
vão avaliar se um triângulo é
ampliação do outro, compa­
rando as medidas dos ângulos
e dos lados.
Antes de os alunos iniciarem
a tarefa, ajude-os a configurar a
visualização do software, de
modo que apareça apenas a di-
reção positiva dos eixos e a ma­
lha quadriculada. Para marcar
os pontos,  os alunos podem,
por exemplo, utilizar a malha
como referência e utilizar a fer-
ramenta específica para essa
finalidade. Já a construção dos
triângulos pode ser feita utili-
zando a ferramenta de construir
polígonos.
Após seguir os passos 1 a  6,
espera-se que os alunos te-
nham construído os seguintes
­triângulos:
med

s
s
y
10

ERICSON GUILHERME LUCIANO

E 6 F
9
53,13° 90°
8

6
B 8
5
10
4

3 4 36,87° 5 36,87°

2
90° 53,13°
1
A 3 C D
x
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Sugestão de atividade
Investigando medidas em ampliações ou reduções de figuras
Em um software de Geometria Dinâmica, construa um polígono e uma ampliação
ou redução dele por homotetia (quando se amplia ou reduz uma figura a partir
de um ponto). Depois, meça os lados e ângulos das figuras construídas. Por fim,
disponibilize essas figuras nos computadores dos alunos e solicite que investiguem o
que ocorre com as medidas dos ângulos e dos lados correspondentes ao movimentar
o polígono construído inicialmente.

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 UNIDADE 10

Praticando
Atividade 1
Peça aos alunos que meçam
com um transferidor os ângulos
das figuras geométricas planas
que foram ampliadas e compa-
rem-nos com os ângulos corres-
pondentes nas figuras originais.
Espera-se que eles percebam que
os ângulos correspondentes têm
a mesma medida.

Atividade 2
Peça aos alunos que expli-
quem o porquê de as outras fi-
guras não serem reduções. Por
exemplo, na figura da esquerda,
o barco não está proporcional e,
na figura da direita, a bandeira
não está proporcional.

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 Atividades 3 e 4
Espera-se que os alunos já te-
nham compreendido o procedi-
mento que deve ser usado. Caso
contrário, utilize os mesmos de-
senhos e peça a eles que façam
outras ampliações e reduções. Se
julgar necessário, recorra tam-
bém à deformação, solicitando
que escolham um número para
multiplicar ou dividir apenas al-
guma parte do desenho.

243

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 UNIDADE 10

Atividade 5
A atividade tem um elemento
desafiador que é a representa-
ção de uma figura não plana em
um plano (o papel). Incentive os
alunos a analisar a figura origi-
nal para fazer o que se pede.

Atividade 6
Essa atividade tem como ob-
jetivo sistematizar o conceito de
proporcionalidade presente em
ampliações ou reduções de figu-
ras. Nesse sentido, espera-se que
os alunos observem que a figura
amarela é uma redução da figu-
ra verde, pois foi obtida a partir
da divisão da medida dos lados
desta última por 2. O mesmo
não ocorre em relação à figura
laranja, uma vez que apenas dois
dos lados da figura amarela foi
multiplicado por 2.

Atividade 7
Seguindo a mesma linha da
atividade anterior, aqui os alu-
nos deverão identificar as rela-
ções que são válidas e as que não
são válidas. Peça que justifiquem
suas respostas.

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 Objetivos
• Compreender a ideia de
v­ olume.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA21.

Aprendendo
• Explore as duas ilustrações de
cubos empilhados para que os
alunos compreendam a ideia
de volume.
• Disponibilize para os alunos
folhas com moldes para mon-
tar modelos de cubos. Depois
de montados, os modelos po-
dem ser empilhados. Pergunte
aos alunos: "Qual é o volume
de cada empilhamento?".
Nesse caso, a unidade de me-
dida será o modelo de cubo.

Praticando
Atividade 1
Amplie a atividade pedindo
aos alunos que indiquem quan-
tos cubos não é possível ver,
mas que fazem parte do empi-
lhamento. Espera-se que eles
digam que nos itens a e c há um
cubo do qual não conseguem
visualizar nenhuma face e que,
no item b, não há nenhum cubo
­escondido.

Atividade 2
Antes de os alunos calcularem
o número de cubos empilhados,
solicite a eles que estimem essa
quantidade. Depois, eles po­
dem comparar o número estima-
do com o número real de cubos.
Espera-se que eles “separem”
TEXTO DE APROFUNDAMENTO a pilha em partes para escrever
uma expressão numérica que re-
Volume
presente o total de cubos. Lem-
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo Matemática: conteúdos
bre-os de que, nas expressões
essenciais para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2002. p. 132.
numéricas, é preciso resolver
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.
antes as multiplicações.
Peça a alguns alunos que con-
tem para a classe a estratégia
adotada para estimar a quanti-
dade de cubos do e­ mpilhamento.

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 UNIDADE 10

Objetivos
• Identificar centímetros cúbi­
cos e metros cúbicos como
unidades de volume.
• Favorecer o desenvolvimen­
to da seguinte habilida­
de apresentada na BNCC:
EF05MA21.

Aprendendo
O centímetro cúbico
• Se possível, leve para a sala
de aula dados de jogos de ta­
buleiro com arestas medindo
aproximadamente 1 centíme­
tro ou cubinhos do material
dourado. Peça aos alunos que
façam empilhamentos e cal­
culem o volume de cada um.
Feitas essas experiências, pro­
ponha a eles que calculem o
volume aproximado, em cen­
tímetro cúbico, de caixas de
sapatos ou de outras emba­
lagens com formato de para­
lelepípedo. Observe se eles
fazem estimativas razoáveis.
• Relembre aos alunos que a
unidade de medida de com­
primento pode ser indicada
pelo centímetro (cm) e a uni­
dade de medida de superfície,
pelo centímetro quadrado
(cm2). Explique que a ­unidade
de medida que expressa o vo­
lume, por exemplo, de um
cubo de 1 cm de aresta, é in­
dicada pelo centímetro cúbi­
co (cm3).

Praticando
Nessa atividade, destaque o
fato de que o volume se refere à
medida do espaço ocupado por
algo e não, à medida de uma
superfície. Isso é importante
para que os alunos possam rea­
lizar a distinção entre a área e
o volume.

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 Aprendendo
O metro cúbico
• Reforce a ideia de que o metro
cúbico é utilizado para medir
grandes volumes. Um exem-
plo de aplicação do metro
cúbico é o cálculo reali­zado
para saber a quantidade de ci-
mento para a construção da
laje de uma casa, ou seja, pri-
meiro é preciso determinar o
espaço ocupado pela laje (al-
tura, largura e profundidade)
para, então, verificar a quan-
tidade de sacos de cimento a
serem usados.
• Na atividade, peça aos alunos
que imaginem a quantidade
de cubos com arestas de 1 m
que seriam necessários para
preencher a caixa-d’água.

Praticando
Espera-se que os alunos per-
cebam que devem encontrar a
diferença entre os valores me-
didos nos dois períodos.
Aproveite esse momento para
realizar com a turma uma pes-
quisa. A ideia é que eles veri-
fiquem, em contas de água, a
medição realizada em m3 e fa-
çam um comparativo do consu-
mo de água em suas residências.
Desse modo, pode-se promo-
ver a responsabilidade socioam-
biental.
Para ampliar a atividade, co-
mente com os alunos que uma
caixa-d’água com capacidade
para 1 000 litros tem volume
igual a 1 metro cúbico. Ou seja,
cada metro cúbico de água cor-
responde a 1 000 litros. Depois,
pergunte a eles: “Quantos li-
tros de água essa casa consu-
miu nesse período?” (resposta:
90 000 litros, o que corresponde
a 90 caixas-d’água de 1 000 litros
cada uma).

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 UNIDADE 10

Objetivos
• Escolher o gráfico mais ade-
quado para representar os
dados de uma pesquisa.
• Fazer uma pesquisa desde a
coleta de dados até a análise
dos resultados.
• Favorecer o desenvolvimen-
to da seguinte habilida-
de apresentada na BNCC:
EF05MA25.

É importante que os alunos

reconheçam qual é o tipo de grá-
fico mais adequado para repre-
sentar os dados de uma pesquisa
estatística. Por exemplo:
• Os gráficos de barras, tanto
horizontais quanto verticais,
facilitam as comparações de
frequências ou ­porcentagens.
• Os gráficos de setores facili-
tam a comparação entre as
partes e, também, dessas com
o todo.
• Os gráficos de linha são utili-
zados para representar evolu-
ções de determinada situação
no decorrer do ­tempo.

Atividade 1
Nessa atividade, espera-se que
os alunos percebam que:
• o gráfico de barras duplas ver-
ticais ou horizontais é o mais
apropriado para representar
os dados da tabela referen-
te à população da cidade de
Minaçu, pois por meio dele
é possível comparar a popu­
lação residente na cidade,
por  situação de domicílio e
gênero;
• o gráfico de linhas é o mais
­ ducação básica por localização no Brasil em 2016, pois por meio dele é possível
e
adequado para representar
comparar os percentuais apresentados e, também, comparar cada um desses per-
o número de turistas que en-
centuais em relação ao total de votos válidos.
traram no Brasil de 2013 a
2016, pois ele mostra como Atividade 2
esse número evoluiu no pe- Nessa atividade, os alunos devem coletar dados em uma pesquisa (incluindo variá-
ríodo ­considerado; veis categóricas, ou seja, variáveis que não assumem valores quantitativos e variáveis
• o gráfico de setores é o mais numéricas) considerando populações além do universo da escola. Peça a eles que,
apropriado para representar após finalizarem a representação dos dados, compartilhem suas considerações com
o percentual de escolas de os demais grupos e justifiquem a escolha do tipo de gráfico usado.

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 Objetivo
Retomar os conteúdos traba-
lhados ao longo da unidade.

Atividade 1
Essa atividade retoma o con-
ceito de área. Verifique se os
alunos apresentam dificuldades,
esclarecendo possíveis dúvidas.
Aproveite e peça a eles que
calculem mentalmente o perí-
metro aproximado das figuras
(exemplo de respostas: a) 8 cm;
b) 12 cm; c) 10 cm; d) 10 cm).

Atividade 2
Aproveite para avaliar se está
claro para os alunos a diferença
entre área e perímetro de uma
figura. Se necessário, apresente
mais exemplos.
Pergunte aos alunos: “Se
o lado de cada quadrado das
malhas tivesse 1 metro de com-
primento, qual seria a área de
cada figura? E o perímetro?”;
“Se o lado de cada quadrado das
malhas tivesse 1 quilômetro de
comprimento, qual seria a área
de cada figura? E o perímetro?”.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO
Valorizar os erros dos alunos
LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores
Associados, 2006. p. 49-50. (Coleção Formação de Professores).
Leia esse texto nas orientações gerais deste manual.

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 UNIDADE 10

Atividade 3
É importante que os alunos
tenham a oportunidade de com-
partilhar com os colegas seus de-
senhos e observar as diferentes
possibilidades de respostas.
No item a, os quadriláteros
podem ter as seguintes dimen-
sões (considerando apenas as
medidas inteiras), em centíme-
tro, 1 e 16, 2 e 8 ou 4 e 4.
No item b, os alunos podem
procurar um retângulo que te-
nha 8  cm 2 (por exemplo: um
retângulo com lados de 1 cm por
8 cm ou de 2 cm por 4 cm) e, de-
pois, dividi-lo ao meio traçando
uma de suas diagonais.
No item c, os alunos podem
compor um retângulo com lados
de 3 cm por 4 cm e, em seguida,
traçar outro lado, diminuindo a
área e transformando o quadri-
látero em um pentágono (veja o
desenho em magenta).

Atividade 4
Diga aos alunos que, se acha-
rem necessário, podem imaginar
uma reorganização das peças
para, depois, calcular o volume.
Pergunte aos alunos: “Se cada
cubo dos empilhamentos tivesse
volume igual a 1 metro cúbico,
qual seria a medida das arestas
desses cubos? E qual seria o vo-
lume de cada empilhamento?”
(respostas: 1 metro; a) 10 m3, b)
26 m3).

Atividade 5
Espera-se que os alunos esti-
mem a área não coberta pela
colagem usando estratégias
pessoais. Peça a eles que com-
partilhem suas respostas com os
colegas para validá-las e tam-
bém como forma de ampliarem
seu repertório.

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 Atividade 6
Disponibilize embalagens com
formato de paralelepípedo para
cada dupla de alunos (ou peça a
eles que as levem de casa).
As duplas podem usar uma
malha quadriculada com qua-
dradinhos com lados de 1  cm
para obter a área solicitada,
colocando a parte escolhida da
embalagem sobre a malha.
Para ampliar essa atividade,
peça que escolham outra emba-
lagem vazia com formato que
lembre um paralelepípedo e es-
timem seu volume. Depois, eles
devem pedir a outra dupla que
faça a mesma estimativa para
que possam comparar as respos-
tas obtidas.

Desafio 1
Atente para possíveis dificul-
dades dos alunos em relação ao
algoritmo da divisão. É impor-
tante que eles observem que o
valor de R$ 30,00 se refere ao
metro quadrado do piso, e não a
cada peça cerâmica.

Desafio 2
Incentive os alunos a usar es-
tratégias pessoais para calcular
o total de cubos que formam a
figura, sem contá-los um a um.
Verifique como eles percebem
a regra de formação das cama-
das da figura. Eles podem, por
exemplo, dizer que cada camada
forma um quadrado com núme-
ro ímpar de cubos em cada lado.

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 Bibliografia

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 • Atenção: neste manual, as pá-
ginas do Livro do Estu­dante
foram reproduzidas com re-
dução. Caso queira realizar
as medições solicitadas, uti-
lize um exemplar do Livro
do ­Estudante.

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Componente curricular: MATEMÁTICA

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