60 42 PB

V. 20, N.
1 / 2022
Editorial
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Revista de Ensino de Bioquímica / Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia

Molecular, v. 20, n. 2, 2022. – São Paulo: SBBq, 2022.
Bimestral em regime de fluxo contínuo.
Versão eletrônica (desde 2001): <http://www.bioquimica.org.br>

ISSN: 2318-8790 (online)
1. Educação-Bioquímica e Biologia Molecular. I. Sociedade Brasileira de Bioquímica e

Biologia Molecular.
i
V.20, N.2 / 2022
Summary
Sumário
Summary
Editorial
Equipe de trabalho iii - v

Work team
Editorial V.20 N. 1 vi - ix
Pesquisa em Educação
“Corrida do Conhecimento”, “Brainstorming” e “Biochemistry Quest”: o papel da 161 – 178
ludicidade no ensino-aprendizagem de Bioquímica no contexto da educação médica
“Knowledge Race”, “Brainstorming”, and “Biochemistry Quest”: the role of ludic biochemistry and
biophysics learning in medical education
Sthéfany Costa Alves, Bruno Carvalho Brandão, Letícia Silva Carvalho Dias, Luana Fernandes de Matos, José
Matheus Lima Gomes da Silva, José Eduardo Baroneza, Fabíola Cristina Ribeiro Zucchi
Concepções de estudantes do Ensino Fundamental sobre o SARS-CoV-2 279 – 279

Elementary Students' conception about SARS-CoV-2
Aline da Silva Goulart, Kellen Mariane Athaide Rocha, Quelen Colman Espíndola, Nilda Vargas Barbosa, João Batista
Teixeira da Rocha, Vanderlei Folmer
Ensino remoto e COVID-19: percepções de docentes e discentes acerca do processo de

298 – 321
ensino-aprendizagem de Química e Bioquímica
Remote teaching and COVID-19: perceptions of professors and students about the teaching-learning
process of Chemistry and Biochemistry
Kellen Mariane Athaide Rocha, Aline da Silva Goulart, Andréia Caroline Fernandes Salgueiro, Vanderlei Folmer
Inovações educacionais– Educational innovation

Metodologias ativas de aprendizagem utilizando modelo didático como ferramenta 179 – 190
educacional para estudar interações moleculares em membranas e matriz extracelular
Methodologies using didactic model as educational tool to study molecular interactions in membranes and
extracellular matrix
Rayana Vanessa da Costa Lima, Mateus Vinícius dos Santos Medeiros, Verônica Danielle Santos Ferreira, Jéssika
Karolinne Silva do Nascimento, Luciana Guimarães Alves Filgueira, Giulianna Paiva Viana de Andrade Souza, Luciana
Duarte Martins da Matta
Development and use of puzzle and board games to complement the learning of
biochemistry at university 191- 208
Development and use of puzzle and board games to complement the learning of biochemistry at university
Caio Correia de Almeida Soares, Márjory Lima Holanda Araújo
Demonstração bioluminescente de ATP com luciferase recombinante de vagalume

209 – 228
(Amydetes vivianii Silveira & Mermudes, 2014) em aulas práticas de bioenergética
Bioluminescent demonstration of ATP with recombinant firefly luciferase (Amydetes vivianii Silveira &
Mermudes, 2014) in practical classes of bioenergetics
Vanessa R. Bevilaqua, Jaqueline Rodrigues Silva, Vadim Viviani
Sequência de ensino investigativa contextualizada com Diabetes mellitus 229 – 263

Investigative Teaching Sequence Contextualized with Diabetes Mellitus
Prislaine Pupolin Magalhães, Rodrigo Cardoso de Oliveira, Flávia Godoy Iano, Isabela Pereira Ferraz, Silvia Regina
Quijadas Aro Zuliani
vi
V.20, N.2 / 2022
Summary
245 – 263
Aulas de Bioquímica experimental durante a quarentena de Covid-19: uma alternativa
para o período de Ensino Remoto Emergencial
Experimental biochemistry classes during the Covid-19 quarantine: an alternative for the Emergency
Remote Teaching period
Rodrigo Vassoler Serrato
Como calcular o equilíbrio de Hardy-weinberg para o ensino de polimorfismos genéticos?

322 – 328
Uma planilha facilitadora para aula remota de biologia molecular
How to calculate the hardy-weinberg equilibrium for polymorphisms teaching? A facilitating spreadsheet
for molecular biology remote class
Howard Lopes Ribeiro Junior, João Vitor Caetano Goes
REB na Escola – REB in the School
Criação de animações stop motion como estratégia para o estudo do transporte de 264 – 278
substâncias através da membrana celular no ensino médio
Creating stop motion animations as a strategy for studying the transport of substances across cell
membranes in high school
Camila Coelho de Melo1, Karina Alessandra Morelli
vii
V.20, N.2 / 2022
Work Team
Work Team 2022 (Jul-Dec)
1. Editorial Team
Chief-Editor
 Vera Maria Treis Trindade, Departamento de Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da
Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil
Co-editors
 Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade -
Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brazil
 André Marques do Santos, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Brazil
 Juciano Gasparatto, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade -
Senior-editor
 Bayardo Bapstista Torres, Instituto de Química (USP), Brazil
Editorial Board
 Adriana Cassina, Department of Biochemistry, Facultad de Medicina, Universidad de la
República, Uruguay
 Angel Herráez, Departamento de Bioquímica y Biología molecular, Universidad de Alcalá de
Henares, Madrid, Spain
 Denise Vaz de Macedo, Depto. Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), Brazil
 Eneida de Paula, Depto. Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), Brazil
 Jose Antonio Martinez Oyanedel, Universidad de Concepción, Chile
 Josep Maria Fernández Novell, Department of Molecular Biology & Biochemistry, Universitat
de Barcelona, Spain
 Leila Maria Beltramini, Instituto de Física de São Carlos, Universidade Estadual de São Paulo
(USP), Brazil
 Leonardo Fábio Martínez Pérez, Departamento de Química, Universidad Pedagógica
Nacional, Colômbia
 Manuel João da Costa, Escola de Ciências da Saúde, Universidade do Minho, Portugal
 Maria Lucia Bianconi, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Brazil
 María Noel Alvarez, Department of Biochemistry, Facultad de Medicina, Universidad de la
República, Uruguay
 Miguel Ángel Medina Torres, Department of Molecular Biology & Biochemistry Faculty of
Sciences University of Málaga, Spain
 Nelma Regina Segnini Bossolan, Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São
Paulo (USP), Brazil
 Paulo De Avila Junior, Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH) Universidade Federal
do ABC (UFABC), Brazil
 Raul Herrera Faúndez, Instituto de Biología Vegetal y Biotecnologia, Universidad de Talca,
Chile
 Wagner Seixas da Silva, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Brazil
Work Team
2. Reviewers V20. N2, 2022

• Adriana Ferreira Uchoa, Depto. Biologia Celular e Genética, Universidade Federal do Rio
grande do Norte (UFRN), Brazil
• Ana Carolina Santos de Souza Galvão, Universidade Federal do ABC (UFABC), Brazil
• Ana Luiza Ziulkoski, Instituto de Ciências da Saúde, FEEVALE, Brazil
• Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão, Laboratório de Pesquisa em Ensino de Ciências,
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Brazil
• Ana Catarina Rezende Leite, Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Brazil
• Ana Lúcia Hoefel, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil
• André Amaral Gonçalves Bianco, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Brazil
• Cristiane Matte, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil
• Denise Rocha Correa Lannes, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Brazil
• Diogo Losch de Oliveira, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil
• Eduardo de Figueiredo Peloso, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas,
Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brazil
• Elaine Angelina Colagrade, Instituto de Química, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-
MG), Brazil
• Fátima T Costa Rodrigues Guma, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da
Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil
• Felipe Sales de Oliveira, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brazil
• Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas,
Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brazil
• Geancarlo Zanatta, Depto. de Física, Universidade Federal do Ceará (UFC), Brazil
• João Batista Teixeira da Rocha, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brazil
• Jose Antonio Martinez Oyanedel, Universidad de Concepción, Chile
• José Maurício Schneedorf Ferreira da Silva, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências
Biomédicas, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brazil
• Juciano Gasparotto, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade
• Sinézio Inácio da Silva Júnior, Faculdade de Ciências Farmacêuticas, Universidade
• Leonardo Abreu, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brazil
• Michele Waltz Comarú, Instituto Federal do Espírito Santo (UFES), Brazil
• Mara Lúcia Fernandes Carneiro, Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Brazil
• Maria Luiza Saraiva Pereira, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde,
• Rui Pedro Soares Oliveira, Depto. de Biologia, Universidade do Minho, Portugal
• Tuane Cristine Ramos Gonçalves Vieira, Instituto de Bioquímica Médica Leopoldo de
Mei, Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brazil
• Vera Maria Treis Trindade, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde,
Journal of Biochemistry Education Published
ISSN: 2318-8790
ISSN (until 2012): 1677-2318
Work Team
3. SBBq – Brazilian Society of Biochemistry and Molecular Biology

• Leda Quercia Vieira (IFMG) – President
• Juliana Rangel Lopes Fietto (UFV)– Vice-President
• Walter R. Terra (IQ-USP) - General Secretary
• Eduardo Moraes Rego Reis (IQ-USP) - First Secretary
• Aline Maria da Silva (IQ-USP) - General treasurer
• Anibal Eugenio Vercesi (UNICAMP) - National Policy Coordinator
• Richard C. Garrat (IFSC-USP) - International Relations Coordinator
• General secretary – Cynthia Sayuri Bando
• Administrative Assistant – Arnaldo Casari
Cover: Gabriel Gerber Hornink

Journal Layout: Gabriel Gerber Hornink
Journal of Biochemistry Education Published
ISSN: 2318-8790
ISSN (until 2012): 1677-2318
V. 20, N.2 / 2022
Published in: 16/dec/22
Editorial
Editorial Vol. 20, Nº 2
A Revista de Ensino de Bioquímica teve sua equipe editorial alterada com a inclusão,
como co-editores, dos professores André Marques dos Santos do departamento de Bioquímica,
Instituto de Química, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Juciano
Gasparotto do Departamento de Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade –
Federal de Alfenas (Unifal-MG), a partir deste número.
A equipe reforça que a política editorial da Revista foi atualizada em diferentes itens
desde o primeiro número de 2022, destacando:
 O limite de autores é de até seis participantes, salvo por solicitação e
autorização dos editores, com a obrigatoriedade de haver, pelo menos, um dos
autores com graduação completa.
 Toda submissão deve estar acompanhada de carta ao editor, citando a
contribuição de cada coautor do artigo.
 Trabalhos que utilizam dados de seres humanos deverão apresentar aprovação
em comitê de ética em pesquisa ou indicar a previsão legal de não necessidade,
de acordo com a Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016, que trata das
pesquisas na área de ciências humanas e sociais.
 Os trabalhos devem utilizar o novo modelo da submissão, incluindo melhorias na
estrutura dos artigos por seção. O novo modelo traz instruções mais claras,
modificações no layout, além do uso de estilos para as páginas e texto o que
pode ser observado em detalhe no link:
http://bioquimica.org.br/revista/ojs/index.php/REB/about/submissions#onlineSubmissions
Visando dar maior transparência do

fluxo editorial, construímos o fluxograma ao
lado com as etapas que os artigos passam:
1) pré-avaliação; 2) avaliação às cegas pelos
revisores; 3) decisão editorial; 4) avaliação
da nova revisão; 5) Decisão final; 6) prova de
leitura; publicação.
Ressaltamos que o processo entre o
envio e a publicação pode levar até 12
meses e que os autores devem acompanhar
Editorial V. 20, N. 2
os processos de submissão no sistema da revista, sempre se atentando às mensagens

enviadas pelos editores.
Destacamos que na etapa 1 (pré-avaliação pelos editores), com objetivo de

garantir alguns dos aspectos éticos dos trabalhos, iniciamos em 2022 a verificação de
plágio por meio de software especializado (plag.pt), o que resultou em maior precisão
desta etapa da avaliação e maior celeridade na primeira fase de revisão pelos editores.
O segundo número do volume 20 da Revista de Ensino de Bioquímica é composto
por três artigos na seção “Pesquisa em Ensino”, seis artigos na seção “Inovações
Educacionais” e um artigo na seção “REB na Escola”, totalizando 10 artigos nesta edição.
O artigo inicial da seção “Pesquisa em Ensino” registra as “Concepções de
estudantes do Ensino Fundamental sobre o SARS-CoV-2”. O seguinte avalia a percepção
do aprendizado dos estudantes de uma disciplina de Bioquímica e Biofísica Médica após
a inserção de metodologias ativas de ensino como um jogo de tabuleiro, atividades de
“Brainstorming” e um jogo em celular, em comparação a aulas expositivas tradicionais. O
último artigo desta seção relata a experiência de acadêmicos e professores frente a aulas
remotas nos componentes curriculares de Química e Bioquímica em diferentes cursos de
graduação, durante um determinado período da pandemia de COVID-19.
Na seção “Inovações Educacionais”, o primeiro artigo descreve uma metodologia
lúdica para o estudo dos componentes da membrana plasmática e da matriz extracelular
mostrando as suas interações por meio do uso materiais simples e de fácil aquisição em
papelarias. O segundo artigo reporta um processo bastante elaborado para a
demonstração bioluminescente do ATP com luciferase recombinante de vagalume para
uso no ensino de bioenergética e metabolismo. O terceiro artigo relata uma interessante
associação entre o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) e as Sequências de
Ensino Investigativas (SEI) problematizando e contextualizando o Diabetes Mellitus. O
quarto artigo mostra o desenvolvimento e aplicação de um jogo de quebra-cabeça e de
um tabuleiro focando biomoléculas e metabolismo, os quais permitem interações entre os
jogos e jogadores, entre os próprios jogadores. O quinto artigo explica o processo de
planejamento, roteirização, gravação, edição e disponibilização de videoaulas sobre
vários conteúdos práticos de disciplinas de Bioquímica oferecidas à diversos cursos de
graduação. O sexto artigo apresenta uma planilha facilitadora para aula remota de
biologia molecular auxiliando no cálculo do equilíbrio de Hardy-Weinberg para o ensino de
polimorfismos genéticos.
DOI: https://doi.org/10.16923/reb.v20i2.1053
ISSN: 2318-8790
Editorial V. 20, N. 2
O material publicado na seção “REB na Escola” mostra a produção de uma

Sequência Didática por estudantes do Ensino Médio abordando propriedades e a
importância da membrana celular e seus mecanismos de transporte por meio de
animações stop motion.
A equipe editorial da Revista espera que os trabalhos deste número auxiliem na
prática docente e que incentivem os leitores a compartilharem as suas experiências em
Bioquímica, Biologia Molecular e áreas correlatas.
Para finalizar, agradecemos aos revisores por suas disponibilidades, pelas análises
criteriosas e pelas sugestões enriquecedoras nas avaliações realizadas.
Atenciosamente,
Profa. Dra. Vera T. Trindade Prof. Dr Gabriel G. Hornink

UFRGS Unifal-MG
Editora-chefe Co-editor
Prof. Dr. André M. Santos Prof. Dr Juciano Gasparotto

UFRRJ Unifal-MG
Coeditor Coeditor
ISSN: 2318-8790
V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 14/jul/21

Published in: 02/sep/22
Teaching Research
“Corrida do Conhecimento”, “Brainstorming” e “Biochemistry Quest”: o

papel da ludicidade no ensino-aprendizagem de Bioquímica no contexto da
educação médica
“Knowledge Race”, “Brainstorming”, and “Biochemistry Quest”: the role of ludic biochemistry and
biophysics learning in medical education
Sthéfany Costa Alves1, Bruno Carvalho Brandão1, Letícia Silva Carvalho Dias1, Luana Fernandes de Matos1, José
Matheus Lima Gomes da Silva2, José Eduardo Baroneza1,3, Fabíola Cristina Ribeiro Zucchi1,4
1
Faculdade de Medicina da Universidade de Brasília, 2Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional do
Gama, 3Núcleo de Apoio Pedagógico e Experiência Docente, 4Núcleo de Apoio Psicopedagógico e Bem Estar do
Estudante de Medicina
*fcrzucchi@unb.br
Support: Faculdade de Medicina da Universidade de Brasília, apoio financeiro para apresentação de resumos relativos
ao artigo no COBEM 2019 (FCRZ e JEB). Auxílio financeiro a pesquisador UnB (FCRZ) Edital DPI/DPG n. 02/2021.
Abstract
The scientific and sociocultural changes endured by modern society require professionals with problem-solving
skills. Therefore, innovative learning practices have been increasingly introduced in academic curricula. This study
focuses on evaluating the students learning perception using ludic methods in the Medical Biochemistry and
Biophysics (MBB) course. Three alternative methods were applied: a board game (Knowledge Race) comprised of
quizzes, organized discussioons (Brainstorming) and a mobile game (Biochemistry Quest), all of then containing
the main course themes. Lectures were compared with alternative methodologies. Students learning perception
using different methods was evaluated by quantitative and qualitative analysis of a validated questionnaire.
Quantitative obtained results showed students preference for lectures. However, qualitative questionnaires analysis
demonstrated the importance of ludic practices on MBB learning processes.
Keywords: teaching; learning; game; ludic; biochemistry
Resumo
Avanços científicos e mudanças socioculturais sofridas pela sociedade moderna requerem profissionais com
habilidades para resolução de problemas. Assim, o uso de métodos lúdicos de ensino (MLE) está cada vez mais
presente em currículos acadêmicos. O objetivo deste estudo foi avaliar a percepção do aprendizado dos
estudantes da disciplina de Bioquímica e Biofísica Médica (BBM) após a inserção de MLE. Foram aplicados três
métodos alternativos: um jogo de tabuleiro (Corrida do Conhecimento) contendo questões, discussões
organizadas (Brainstorming) e um jogo para celular (Biochemistry Quest), todos eles contendo os principais temas
da disciplina foram comparados com aulas expositivas. A percepção do aprendizado dos alunos foi avaliada por
meio de um questionário previamente validado. Resultados quantitativos demonstraram a preferência dos alunos
por aulas expositivas. No entanto, a análise qualitativa dos questionários ressaltou a importância da ludicidade
como estratégia no ensino de BBM.
Palavras-chave: ensino; aprendizagem; jogo; ludicidade; bioquímica

Educational research: “Corrida do Conhecimento”, “Brainstorming” e “Biochemistry Quest’: o papel da
1 Introduction
Ao longo da história, as metodologias tradicionais foram, e são, o pilar do ensino-

aprendizado no ensino superior brasileiro, centrado na figura do professor e ministrado
por meio de escrita, oratória e audiovisual, no qual o docente transmite o conhecimento,
enquanto o discente, muitas vezes, não critica ou reflete sobre o conteúdo ensinado e
apenas o reproduz [1,2].
Discussões a respeito do ensino-aprendizado têm se tornado cada vez mais
presentes, tendo em vista as significativas transformações nas esferas social, econômica,
política e tecnológica. Tais transformações requerem o aprimoramento de docentes e
discentes e modificações nas entidades de ensino superior, em especial na formação dos
profissionais de saúde, uma vez que o ensino tradicional pode levar apenas à
memorização do conteúdo ministrado, não garantindo necessariamente a obtenção de
habilidades, competências e atitudes exigidas para o eficiente exercício da profissão [3,4].
Sabe-se que o aprendizado pode ter sua importância diminuída quando não
aplicado ao manejo de situações reais. Desse modo, a aprendizagem ativa se dá quando
o discente interage com o conteúdo, ouvindo, discutindo, perguntando e ensinando, sendo
estimulado a produzir o conhecimento e não apenas a obtê-lo passivamente do professor.
Nesse contexto, fez-se necessário o desenvolvimento de inúmeras estratégias de ensino
que estimulem a busca e a construção do conhecimento pelo próprio acadêmico. Dito
isso, as metodologias alternativas surgiram como uma ótima estratégia de ensino, pois,
uma vez que o docente atua como facilitador, orientador e supervisor da aprendizagem,
elas promovem maior autonomia dos estudantes [5,6,7].
Na educação médica, durante o ciclo básico, os estudantes deparam-se com
matérias de conteúdo denso e complexo. A Bioquímica sempre foi uma disciplina temida,
considerada complicada de ser aprendida, constituída de assuntos complexos e técnicos,
de difícil abstração e compreensão. Visto isso, cada vez mais são utilizadas metodologias
alternativas às aulas expositivas que auxiliem na ministração de aulas de Bioquímica e
Biofísica, buscando o aumento da qualidade do ensino e aprendizado da disciplina [8].
Autores de todo o mundo destacam a inserção da ludicidade como importante
ferramenta auxiliar no aprendizado, atuando como um reforço positivo, integrador e
facilitador da aprendizagem, o qual permite o desenvolvimento de comunicação social,
expressão e conhecimento, além de explorar a criatividade e sentimentos. Na
universidade, em qualquer espaço, sempre há a possibilidade de um momento lúdico que
traga à aula leveza e faça com que o estudante aprenda melhor os ensinamentos. Logo, o
ISSN: 2318-8790
162
lúdico apresenta-se como estruturante do processo de ensinar, atuando como um

importante desencadeador de aprendizagem significativa [6,9,10].
A gameficação, método pautado na utilização de jogos, é um artifício viável e
atrativo, de cunho educativo, sendo uma excelente estratégia de ensino-aprendizagem.
Apresenta vantagem no quesito entretenimento e trabalha a relação interpessoal e
controle emocional dentro da aprendizagem, colaborando para a formação de
profissionais mais criativos e habilidosos. Ainda, os jogos têm o poder de canalizar a
atenção do aluno por meio da orientação de seu pensamento e desenvolvimento
cognitivo, ressaltando, assim, sua importância e relevância enquanto método e estratégia
de aprendizagem [11,12].
Portanto, a proposta deste estudo foi avaliar a satisfação e a aceitação dos
estudantes em relação às metodologias empregadas na disciplina de Bioquímica e
Biofísica Médica, sem intenção de comparar o quanto cada estratégia contribui para o
aprendizado de um determinado tópico. Os métodos lúdicos utilizados nesse estudo, o
jogo “Corrida do Conhecimento”, o método “Brainstorming” e o aplicativo “Biochemistry
Quest” visam incorporar metodologias alternativas que auxiliem o ensino de Bioquímica e
Biofísica na educação médica.
2 Métodos
Foi realizado um estudo acerca da introdução de metodologias alternativas no

processo ensino aprendizagem de Bioquímica e Biofísica Médica, visando, por meio de
estratégias lúdicas, alcançar aprendizagem significativa de conteúdos equivalentes em
complexidade. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
(Parecer CEP: 4824666) da Faculdade de Medicina da Universidade de Brasília (FM-
UnB). A coleta de dados foi realizada no decorrer de três semestres letivos, nas aulas da
disciplina Bioquímica e Biofísica Médica, da Faculdade de Medicina da Universidade de
Brasília. Participaram da pesquisa, acadêmicos do primeiro período do curso de Medicina,
maiores de 18 anos e que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
contando, assim, com a participação de 135 (cento e trinta e cinco) discentes.
Analisando as diversas alternativas lúdicas, optou-se pela criação e aplicação de
um jogo de tabuleiro, a “Corrida do Conhecimento”, além da utilização de um método
organizado de discussão, aqui chamado “Brainstorming”, e pela criação e aplicação do
jogo de celular “Biochemistry Quest”. Nas três ferramentas alternativas de ensino
propostas, o tema era previamente informado aos participantes, a fim de que tivessem
ISSN: 2318-8790
163
tempo de estudo para discutir com seus colegas e responder às perguntas durante a
execução da atividade. O grau de complexidade dos conteúdos abordados nos diferentes
métodos era equivalente.
Informações a respeito da motivação e percepção da aprendizagem foram
coletadas por meio de questionário aplicado pelos avaliadores no modelo proposto por
Santos et al. (2017) [13] e Godinho et al. (2017) [14] nas três metodologias alternativas
propostas (1: jogo “Corrida do Conhecimento”, 2: método “Brainstorming” e 3: jogo
“Biochemistry Quest”), e nas aulas expositivas. O questionário contava com oito questões
de múltipla escolha e uma questão de resposta livre, conforme apresentado na Tabela 1.
A intenção da utilização do questionário foi descobrir se os alunos preferem a aplicação
das metodologias alternativas, em comparação com o método da aula expositiva, para a
“Corrida do Conhecimento” (análises quantitativa e qualitativa). Para o método
“Brainstorming” e para o aplicativo “Biochemistry Quest”, a intenção foi avaliar
qualitativamente a opinião dos discentes acerca da ferramenta aplicada. Os questionários
preenchidos ao longo das aulas resultaram em uma amostra de n=90 referentes à aula
expositiva, n=83 referentes à atividade “Corrida do Conhecimento'', n=16 referentes ao
método “Brainstorming”, e n=52 referentes ao aplicativo “Biochemistry Quest”.
Tabela 1. Perguntas e alternativas de respostas contidas no questionário aplicado
Perguntas Alternativa
1- Qual o seu ponto de vista a respeito de aulas onde você a) Gosto muito, consigo ensinar e
seja estimulado(a) a participar dialogando com seus colegas? aprender melhor quando dialogo com
meus colegas.
b) Não gosto muito, prefiro ouvir o
professor.
c) Sou indiferente.
2- Como você avalia a metodologia de ensino recém-utilizada a) Muito boa ou boa.
pelo(a) professor(a)? b) Sou indiferente.
c) Não gosto ou péssima.
3- Em relação ao assunto recentemente abordado, você se a) Sim.
sente motivado a saber mais sobre ele mesmo após o término b) Não.
das aulas? c) Talvez.
4- Ainda em relação ao assunto recentemente abordado, você a) Sim.
se sente motivado a conversar sobre ele com seus colegas b) Não.
fora da sala de aula? c) Talvez.
5- Você se considera capaz de ensinar a respeito do assunto a) Sim.
recentemente abordado? b) Não.
c) Talvez.
6- Se você tivesse que participar de uma avaliação sobre o a) Todas ou a maioria
assunto recentemente abordado nesta disciplina, quantas b) Nem muitas nem poucas.
questões você acredita que acertaria? c) Poucas ou nenhuma.
7- Ao fazer e discutir trabalhos em equipe você se sente mais, a) Mais.
menos ou igualmente motivado do que se estivesse b) Igualmente.
trabalhando sozinho? c) Menos.
8- No seu ponto de vista, você acredita que aprende melhor a) Sim.
quando estuda em casa do que na faculdade? b) Não.
c) Indiferente.
Fonte: Modificado de Santos et al. (2017) e Godinho et al. (2017).
ISSN: 2318-8790
164
Para a interpretação dos dados obtidos por meio dos questionários referentes à
aplicação do jogo “Corrida do Conhecimento”, as taxas de respostas foram tabuladas e
comparadas por meio de análise quantitativa, utilizando o teste Exato de Fisher (95%IC).
Em contrapartida, os dados referentes ao método “Brainstorming” e ao aplicativo
“Biochemistry Quest” foram analisados por meio de análise qualitativa.
Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar a satisfação e aceitação dos estudantes
em relação às metodologias empregadas, sem intenção de comparar o quanto cada
estratégia contribui para o aprendizado de um determinado tópico.
2.1 Jogo “Corrida do Conhecimento”

O jogo de tabuleiro criado e mostrado na Figura 1, “Corrida do Conhecimento”, foi
composto por carrinhos (peões), dados e cartas. Os alunos foram divididos em grupos de
cinco a sete participantes, sendo um deles o juiz. Cada jogador lança o dado, quem
sorteia o maior número dá início à partida, que corre em sentido horário.
Definido quem dá início, este lança o dado e sorteia uma carta do monte, na qual
há uma pergunta envolvendo um tema da disciplina Bioquímica e Biofísica Médica. As
questões contidas nas cartas embaralhadas foram formuladas em igual proporção quanto
ao grau de complexidade (fáceis, intermediárias e difíceis). Os conteúdos abordados
foram: 1. Proteínas: Estrutura e Função; 2. Estrutura e função de Carboidratos; 3.
Glicólise; 4. Ciclo de Krebs, sendo um conteúdo a cada encontro.
Durante o jogo, o discente responde ao que foi perguntado, sendo função do juiz,
munido de um gabarito com as respostas corretas, analisar e julgar se há concordância
entre a resposta dada pelo jogador e a resposta do gabarito. Vale ressaltar que o tema
era previamente informado aos participantes, a fim de que tivessem estudado
previamente para responder às perguntas. Após análise criteriosa, o juiz dá seu parecer.
Caso a resposta esteja correta, o jogador pode avançar seu carrinho à casa
correspondente à numeração sorteada no dado; caso a resposta esteja incorreta, o
carrinho permanece imóvel, e o juiz lê a resposta correta informada no gabarito, a fim de
que todos possam acrescentar tal informação a seu aprendizado e não reste nenhuma
dúvida.
Completado todo o procedimento da jogada, o próximo jogador lança o dado e
sorteia uma carta, dando sequência ao jogo. Vence a partida quem alcançar primeiro a
linha de chegada ao fim do tabuleiro.
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165
Figura 1. Imagem do jogo de tabuleiro “Corrida do Conhecimento” (“Knowledge Race”)
2.2 “Brainstorming”
Os discentes foram separados em grupos de cinco a sete pessoas, sendo
escolhido entre eles um líder, ao qual cabia organizar e estimular a discussão, e um
secretário, ao qual cabia anotar, em formato de tópicos, os pontos importantes discutidos.
Após a nomeação do líder e do secretário, era iniciada a discussão de um
tema/conteúdo de Bioquímica e Biofísica (Metabolismo do glicogênio e regulação de
metabolismo dos carboidratos), na qual todos os participantes do grupo deveriam
contribuir, compartilhando conhecimentos.
Finalizada a discussão, o grupo tinha a missão de relacionar o conteúdo
discutido/estudado a uma aplicação prática, como, por exemplo, um caso clínico, e
apresentá-lo ao restante da turma.
2.3 Aplicativo “Biochemistry Quest”

O “Biochemistry Quest”, um aplicativo para celular, foi disponibilizado durante a
realização do estudo na Play Store e pode ser acessado por link externo, disponível em:
https://biochemistryquest.linkpc.net/. O aplicativo contém, em forma de jogos, os principais
temas abordados na disciplina de Bioquímica e Biofísica Médica do curso de Medicina da
Universidade de Brasília (Água e Tampões Biológicos, Introdução à Enzimologia,
Biossinalização, Ciclo de Krebs, Fosforilação Oxidativa e Cadeia de Transporte de
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166
Elétrons, Ciclo da Ureia, Biossíntese de Purinas e Pirimidinas.).

Os temas do aplicativo foram divididos em fases, com abordagens diversificadas.
Os temas foram abordados através de palavras-cruzadas, caça-palavras, perguntas quem
sou eu e questionários de múltipla escolha, questões descritivas e verdadeiro ou falso, ou
casos clínicos. As questões abordaram as principais reações químicas, biomoléculas,
enzimas, vias de regulação por feedback, associadas a correlações clínicas e patológicas,
visando enfatizar a importância da Bioquímica para formação do profissional de saúde.
Ademais, os alunos se organizaram em grupos com o objetivo de promover
interação e troca de conhecimentos, visando fomentar o interesse e o protagonismo
discentes pelo aprendizado, tornando-o mais dinâmico, agradável e interativo.
O aplicativo foi também utilizado no ensino remoto durante a pandemia da Covid-
19. Os questionários foram adaptados ao ensino remoto.
3 Resultados
3.1 Aula expositiva versus “Corrida do Conhecimento”

Analisou-se, separadamente, a porcentagem para cada resposta em cada uma das
questões, comparando os valores obtidos após a aula tradicional expositiva (90
questionários) e após a atividade “Corrida do conhecimento” (83 questionários) com tema
relativo ao assunto previsto na ementa da disciplina.
As diferenças encontradas na análise quantitativa das questões 2 (Como você
avalia a metodologia de ensino recém-utilizada pelo(a) professor(a)?; p=0,036), 5 (Você
se considera capaz de ensinar a respeito do assunto recentemente abordado?; p=0,001)
e 6 (Se você tivesse que participar de uma avaliação sobre o assunto recentemente
abordado nesta disciplina, quantas questões você acredita que acertaria?; p=0,006) do
questionário demonstraram preferência dos discentes por aulas expositivas
(apresentaram valor estatístico significativo no teste Exato de Fisher com p < 0,05). Em
contrapartida, os aspectos avaliados nas questões 1 (p = 0,332), 3 (p = 0,878), 4 (p =
0,084), 7 (p = 0,221) e 8 (p = 0,494) apresentaram uma tendência de preferência após a
aula expositiva (questões 1, 3, 4, e 7) ou após a aplicação do jogo “Corrida do
Conhecimento” (questão 8), com p > 0,05.
Os resultados numéricos de todas as questões estão ilustrados na Figura 2 a
seguir.
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Figura 2. Respostas dos estudantes aos questionários referentes às aulas expositivas e jogo “Corrida do
Conhecimento” (porcentagem). A. Exp.=Aula Expositiva. Alternativas: “A” = Gosto muito, consigo ensinar e
aprender melhor quando dialogo com meus colegas; “B” = Não gosto muito, prefiro ouvir o professor; “C” =
Sou indiferente. Questões: 1- Qual o seu ponto de vista a respeito de aulas onde você seja estimulado(a) a
participar dialogando com seus colegas? 2- Como você avalia a metodologia de ensino recém utilizada
pelo(a) professor(a)? 3- Em relação ao assunto recentemente abordado, você se sente motivado a saber
mais sobre ele mesmo após o término das aulas? 4- Ainda em relação ao assunto recentemente abordado,
você se sente motivado a conversar sobre ele com seus colegas fora da sala de aula? 5- Você se considera
capaz de ensinar a respeito do assunto recentemente abordado? 6- Se você tivesse que participar de uma
avaliação sobre o assunto recentemente abordado nesta disciplina, quantas questões você acredita que
acertaria? 7- Ao fazer e discutir trabalhos em equipe você se sente mais, menos ou igualmente motivado do
que se estivesse trabalhando sozinho? 8- No seu ponto de vista, você acredita que aprende melhor quando
estuda em casa do que na faculdade?
3.2 “Brainstorming”
Foram analisados 16 (dezesseis) questionários após a atividade “Brainstorming”.
Pode-se destacar que, na Questão 2 (Como você avalia a metodologia de ensino recém-
utilizada pelo(a) professor(a)?), sobre a avaliação dos alunos a respeito da atividade
aplicada, não houve respostas “Sou indiferente”, “Não gosto” ou “Péssima”. Além disso,
94% (n = 15) dos alunos apontou a metodologia como “Boa”, e 6% (n=1), como “Muito
boa”. Destaca-se, ainda, que nenhum aluno respondeu, na Questão 6 (Se você tivesse
que participar de uma avaliação sobre o assunto recentemente abordado nesta disciplina,
quantas questões você acredita que acertaria?), que acertaria “Poucas” ou “Nenhuma”.
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168
Tabela 2. Quantidade de respostas ao questionário por alternativa após aplicação do método

“Brainstorming”.
1 2 3 4 5 6 7 8
a 9 16 9 7 5 5 6 8
b 2 0 1 5 6 11 8 2
c 5 0 6 4 5 0 2 6
1- Qual o seu ponto de vista a respeito de aulas onde você seja a) Gosto muito, consigo ensinar e
estimulado(a) a participar dialogando com seus colegas? aprender melhor quando dialogo
com meus colegas.
b) Não gosto muito, prefiro ouvir o
professor.
c) Sou indiferente.
2- Como você avalia a metodologia de ensino recém-utilizada a) Muito boa ou boa.
pelo(a) professor(a)? b) Sou indiferente.
sente motivado a saber mais sobre ele mesmo após o término b) Não.
das aulas? c) Talvez.
4- Ainda em relação ao assunto recentemente abordado, você a) Sim.
se sente motivado a conversar sobre ele com seus colegas fora b) Não.
da sala de aula? c) Talvez.
5- Você se considera capaz de ensinar a respeito do assunto a) Sim.
recentemente abordado? b) Não.
c) Talvez.
7- Ao fazer e discutir trabalhos em equipe você se sente mais, a) Mais.
menos ou igualmente motivado do que se estivesse trabalhando b) Igualmente.
sozinho? c) Menos.
8- No seu ponto de vista, você acredita que aprende melhor a) Sim.
quando estuda em casa do que na faculdade? b) Não.
c) Indiferente.
3.2 Aplicativo “Biochemistry Quest”

O aplicativo “Biochemistry Quest” foi utilizado no ensino remoto durante a
pandemia da Covid-19. O sistema dispõe de 13 (treze) fases, cada uma correspondente
aos respectivos assuntos: água e tampões biológicos, introdução à enzimologia,
biossinalização, ciclo de Krebs, fosforilação oxidativa e cadeia de transporte de elétrons,
ciclo da ureia, biossíntese de purinas e pirimidinas. Tal ferramenta mostrou-se muito útil
nesse contexto pandêmico.
Foram analisados, no total, 52 (cinquenta e dois) questionários após o uso do
aplicativo. Sendo assim, 48,07% (n=25) dos alunos avaliaram a metodologia utilizada
como “Boa” e 30,76% (n=16) como “Muito boa”. Quando perguntados se se sentiam
motivados a saber mais sobre o assunto mesmo após o término da atividade, 53,84%
(n=28) responderam que “Sim”, e 34,61% (n=18) responderam que “Talvez”.
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Tabela 3. Quantidade de respostas ao questionário por alternativa após aplicação do aplicativo

“Biochemistry Quest”.
1 2 3 4 5 6 7 8
a 34 41 28 30 9 20 28 18
b 12 4 6 11 28 16 12 20
c 6 7 18 11 15 16 12 14
1- Qual o seu ponto de vista a respeito de aulas onde você a) Gosto muito, consigo ensinar e aprender
seja estimulado(a) a participar dialogando com seus melhor quando dialogo com meus colegas.
colegas? b) Não gosto muito, prefiro ouvir o
professor.
c) Sou indiferente.
2- Como você avalia a metodologia de ensino recém- a) Muito boa ou boa.
utilizada pelo(a) professor(a)? b) Sou indiferente.
sente motivado a saber mais sobre ele mesmo após o b) Não.
término das aulas? c) Talvez.
4- Ainda em relação ao assunto recentemente abordado, a) Sim.
você se sente motivado a conversar sobre ele com seus b) Não.
colegas fora da sala de aula? c) Talvez.
5- Você se considera capaz de ensinar a respeito do a) Sim.
assunto recentemente abordado? b) Não.
c) Talvez.
7- Ao fazer e discutir trabalhos em equipe você se sente a) Mais.
mais, menos ou igualmente motivado do que se estivesse b) Igualmente.
trabalhando sozinho? c) Menos.
8- No seu ponto de vista, você acredita que aprende a) Sim.
melhor quando estuda em casa do que na faculdade? b) Não.
c) Indiferente.
3.3 Análise Qualitativa dos Comentários dos Estudantes

Foram contabilizados um total de 135 (cento e trinta e cinco) comentários,
correspondendo a 42% dos questionários aplicados. Não houve análise separada dos
comentários após a aula expositiva e a ferramenta alternativa utilizada, pois a pontuação
dos alunos não se referiu apenas ao modelo recém-utilizado, mas pautou-se em uma
comparação das metodologias aplicadas ao longo de cada semestre.
Com relação às aulas tradicionais, a principal queixa dos alunos foi em relação à
extensão e à complexidade do conteúdo. Apontaram que “a aula foi cansativa, mas boa”.
Além disso, houve crítica em relação ao desnivelamento dos conhecimentos anteriores
entre os alunos, devido à desigualdade de ensino entre as escolas: “As aulas requerem
uma enorme base de conteúdos precisos que não foram sequer citados na minha
formação de ensino médio”. “Para mim, as aulas teóricas precisam de uma base de um
ensino médio utópico […]”.
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170
A respeito dos jogos, a principal crítica apontada refere-se à falta de clareza sobre
o estudo prévio necessário para a realização do jogo: “[…] quando nos foi informado o
tema da aula, não houve nenhuma indicação sobre o nível de profundidade o qual [sic]
deveríamos alcançar em nossos estudos […]”. “Orientar um pouco mais sobre as fontes”.
“[…] O que atrapalha é o estudo não direcionado […]”.
Outras queixas apresentadas incluem a quantidade de questões (“Gostei da
dinâmica, porém foram muitas questões e no final ficou meio cansativo”), a qualidade das
questões (“Acho que as questões precisam ser mais bem elaboradas e escritas. Em
muitas delas, houve confusão quanto ao que pedia o item”) e o tamanho dos grupos
(“Aprender em grupo é mais produtivo quando os grupos são pequenos”).
Contudo, deve-se ressaltar que muitos alunos elogiaram o método alternativo
utilizado, apontando-o como divertido e estimulante: “Gostei dos debates em grupo, acho
que incentivam o estudo”. “O diálogo promoveu maior aprendizado”. “Atividade bem
dinâmica, muito boa. Parabéns aos elaboradores está bem didático.” “Excelente atividade,
faz a gente racionar de forma ampla e correlacionada com o problema em si. Obrigado.”
“A sistemática é nova, mas parece contribuir com o aprendizado de bioquímica de forma
mais eficiente que simplesmente aulas expositivas.”
Alguns comentários sugeriram o uso das metodologias alternativas como forma de
revisar e fixar conteúdos previamente ensinados em aulas teóricas: “A metodologia ativa é
válida, porém, acredito que seja mais eficaz na revisão de uma matéria já ministrada”. “O
método é bom, desde que venha acompanhado de uma aula antes para que o conteúdo
seja aprendido e posteriormente discutido.” Outros alunos apontaram dificuldades por não
terem estudado previamente o conteúdo abordado: “Minha dificuldade foi não ter
estudado o conteúdo previamente, ainda não achei muito proveitoso. Tenho certeza que
nas próximas vezes, quando o fizer, será mais.” “Eu acho que a metodologia ficaria
perfeita se todos do grupo estudassem o conteúdo no livro previamente, uma lida por
duas horinhas, por exemplo, de modo que os exercícios servissem de fixação do
conteúdo, em vez de tentar descobrir tudo na hora ou pegar as respostas com os colegas
como é o caso de alguns integrantes do meu grupo”. Estudantes também mencionaram
dificuldades de adaptação às ferramentas utilizadas: “Ao fazer as perguntas do aplicativo
eu acho que absorveria melhor o conhecimento se tivesse tido a aula antes, mas também
consigo aprender alguma coisa fazendo as sentenças sem ter tido contato com a matéria
antes. Acho que ficam informações um pouco truncadas fazer as questões sem ter tido
um 1º contato antes da matéria. Mas é uma abordagem diferente. Acho que falta
adaptação para melhor rendimento do método”.
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171
4 Discussão
A partir dos resultados quantitativos deste estudo, isto é, sob o ponto de vista dos
alunos participantes, pode-se inferir que houve preferência da metodologia da aula
expositiva em comparação à utilização de metodologia alternativa de ensino, o jogo
“Corrida do Conhecimento”. Observamos também, pela análise qualitativa dos
comentários dos discentes, que os alunos que seguiram as instruções para as atividades
e que estudaram previamente o conteúdo abordado aprenderam melhor e demonstraram
maior motivação na realização da atividade, demonstrando o papel do aluno como
protagonista de seu aprendizado. Assim, é necessária a contextualização dos resultados
quantitativos aos comentários dos alunos participantes (dados qualitativos), buscando
comparar as conclusões numéricas, entender e discutir as diferenças encontradas.
Anastasiou e Alves (2015) [15] relatam que a aula expositiva reúne a síntese de
todo um contexto de estudo, desse modo, por estarem imersos neste ambiente, é natural
que os alunos demonstrem certa resistência a outras metodologias que os coloquem na
posição de busca ativa por novos conteúdos. Para haver de fato a revolução na educação
a qual ansiamos, é necessário que haja ruptura com o modelo tradicional de ensino, o que
passa por iniciativas distintas, entre as quais apontamos o incentivo à diversificação dos
métodos de ensino, a adoção de currículos inter e transdisciplinares, e as mudanças no
modelo de salas de aula, ainda muito voltadas para a exposição dos conteúdos. O livro
“Pedagogia do Oprimido” traz essa ruptura como requisito para a liberdade dos
educandos e dos educadores. Deve-se, assim, compreender que o modelo clássico do
professor como detentor do conhecimento já está ultrapassado [15, 16].
Quando utilizado o aplicativo “Biochemistry Quest”, observou-se que, embora 48%
dos discentes tenham classificado a ferramenta como boa, mais da metade não se
considera capaz de ensinar o conteúdo recém-abordado, e apenas 38% se sentiriam
confiantes para acertar a maioria das questões em uma prova sobre o assunto visto. Além
disso, na questão livre presente no questionário, na qual os discentes poderiam fazer
críticas, elogios ou sugestões, a maioria sugeriu que o aplicativo fosse utilizado após aula
expositiva e/ou estudo prévio do tema, de modo que os alunos demostraram desejo de
que a ferramenta aplicada não substitua a aula expositiva, mas esteja associada a esta.
Os recursos relacionados às tecnologias da informação e da comunicação - TICs -,
tais quais os aplicativos virtuais, não podem ser considerados metodologias ativas de
ensino, nas quais se espera que o estudante seja o principal ator de seu aprendizado,
construindo o conhecimento pela solução de problemas propostos. Entretanto, associar o
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172
uso de TICs no ensino, independentemente do método empregado para que o aluno

alcance o aprendizado, tem sido relatado como uma importante estratégia para motivação
e aprendizado dos mesmos, uma vez que tais tecnologias podem ampliar as
possibilidades de construção da autonomia e, portanto, do protagonismo dos estudantes
[17]. Em um estudo sobre a utilização de TICs no ensino, os autores relataram que,
quando questionados sobre quais fatores comprometiam a aprendizagem, a maioria dos
estudantes apontou a carência de recursos e ferramentas que pudessem auxiliá-los, além
disso, após uma dinâmica com uso de um aplicativo virtual que abordava a respiração
celular, um dos conteúdos relacionados ao ensino de Bioquímica, os alunos concordaram
que a estratégia favoreceu a compreensão dos conteúdos [18]. Isso demonstra que uma
combinação de metodologias com TICs é um modelo e uma estratégia promissora de
ensino e possibilita ao docente maior flexibilidade na adoção de múltiplas ferramentas de
ensino.
Apesar de robustas ideias de metodologias estarem surgindo, há grandes
impasses em sua aplicação nas salas de aula devido às inúmeras variáveis, entre estas o
grande número de alunos por turma, o modelo de salas de aula voltadas para a exposição
de conteúdos e a dificuldade de orientação personalizada por parte dos docentes. A
literatura, como um conjunto, e não como um ou outro artigo pontual, traz reflexões e
evidências de que metodologias ativas atingem melhores resultados que apenas o
método tradicional [19, 20]. No entanto, as estruturas de ensino brasileiras conduzem ao
modelo tradicional de ensino, em que conferências para grandes plateias atingem um
número maior de alunos.
Os resultados qualitativos aqui apresentados sobre a utilização do método
“Brainstorming” são bastante animadores. Os alunos se sentiram muito motivados ao
discutirem com seus pares os temas propostos. Além disso, a consolidação do
conhecimento na forma de aplicação em um caso clínico apresentado a toda a turma deu
a eles a sensação de preparo frente as situações possíveis da profissão. Um exemplo da
utilização de metodologias alternativas de ensino em equipe, realizado durante a
pandemia da Covid-19, foi a adequação da disciplina de Bioquímica Médica I, ofertada
aos alunos do primeiro semestre do curso de Medicina da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS), ao método TBL (Team Based Learning). Tal dinâmica de ensino
diferenciada proporcionou aos discentes discussões e aprimoramento de argumentação
durante o trabalho em equipe, cumprindo com os propósitos dessa metodologia ativa [21].
Assim, esperamos que tais resultados sejam motivadores para os empiristas do
ensino não somente aplicarem métodos que promovam o trabalho em equipe em seus
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173
contextos educacionais, mas também publicarem seus resultados a fim de fomentar uma
base de dados na esfera acadêmica.
Ademais, salienta-se que a pesquisa em ensino de Bioquímica, particularmente,
encontra-se em estado incipiente [22]. Isso não quer dizer que não existam incontáveis
professores de Bioquímica e Biofísica buscando a inovação em suas didáticas, mas
apenas ressalta a escassez da produção científica e a falta de intercâmbio entre esses
empiristas. Desse modo, os resultados aqui obtidos, muito além de trazerem dados
numéricos, buscam fomentar o desenvolvimento dessa área de pesquisa, com escopo de
contribuir para um melhor ensino de Bioquímica.
Como já mencionado anteriormente, a Bioquímica é uma das disciplinas mais
temidas pelos estudantes da FM-UnB, tendo longo histórico de calouros temerosos pelos
aconselhamentos transmitidos por seus veteranos. Profissionais da Medicina atuam em
um cenário em que o entendimento das reações orgânicas é imprescindível aos
procedimentos frente as mais variadas situações e patologias. Assim, a compreensão dos
distúrbios metabólicos ou a interpretação de exames clínicos demandam o uso do
conhecimento discutido em disciplinas como a Bioquímica. Um bom aprendizado da
matéria é pretendido para formar profissionais pensantes e críticos em relação às suas
ações [23].
A precária noção de Química apresenta-se como uma das preocupações dos
discentes em relação à Bioquímica [24] e tal questão também foi apontada pelos
participantes da presente pesquisa. Segundo os alunos, devido a déficits no ensino
médio, os conhecimentos necessários para a boa compreensão da linguagem Bioquímica
são deficientes. Dessa forma, conhecimentos prévios são importantes para a obtenção de
novas informações, tornando-se evidente que deficiências na Educação Básica podem
acarretar prejuízos no desempenho acadêmico ao longo do Ensino Superior [25, 26].
Desse modo, defendemos a necessidade de uma ampla reforma no sistema educacional
brasileiro, que melhore o ensino desde o nível básico até o superior, identificando e
suprindo diferenças individuais, para a formação de cidadãos competentes em suas áreas
de atuação. Além disso, tomando como exemplo a fala de um discente participante deste
estudo, “Para mim, as aulas teóricas precisam de uma base de um ensino médio utópico
[…]”, observa-se que diferenças que precedem o ensino superior modulam o desempenho
dos estudantes, de forma que ressaltamos a importância de políticas em educação com a
finalidade de buscar novas medidas para a maior equidade.
No entanto, a deficiência de conhecimentos específicos prévios por si só não
explica a resistência dos alunos aos métodos apresentados na disciplina. Uma outra
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174
reflexão seria a percepção do aluno ingressante de Medicina que espera encontrar

conteúdos mais aplicados à prática médica e se depara com denso conteúdo teórico
apresentado na disciplina de Bioquímica e Biofísica Médica.
Nesse sentido, para que as metodologias ativas possam, de fato, contribuir para o
desempenho dos discentes, é fundamental que eles acreditem no potencial de ensino
dessas ferramentas [27]. Entretanto, como convencer os estudantes a não resistirem às
estratégias de ensino diversas às aulas expositivas? A resposta, na verdade, não é tão
difícil. Não faltam evidências científicas dos inúmeros benefícios das metodologias ativas
na aquisição de habilidades e competências, cada vez mais exigidas no contexto da
educação médica. Assim, cada vez mais torna-se necessário expor esses alunos a
experiências educacionais diversas, habituando-os aos métodos ou ferramentas
alternativas de ensino, conduzindo-os, dessa forma, à maior independência acadêmica e
também a experiências mais prazerosas.
É importante também levar em consideração o grau de maturidade do discente
ingressante, pois acredita-se que a inexperiência e a falta de autonomia dos alunos sejam
fatores que contribuam para a resistência aos métodos alternativos de ensino [28]. Além
disso, reproduzindo uma frase coletada nos questionários, “Gostei da dinâmica, porém
foram muitas questões e no final ficou meio cansativo”, observa-se a necessidade do
comprometimento do discente ingressante com o conteúdo a ser assimilado, seja ele por
meio de estratégias convencionais ou alternativas de ensino.
Ademais, pensadores clássicos do ensino destacam o benefício da proatividade e
do trabalho em equipe para a construção do conhecimento. A troca de conhecimentos
entre os educandos é uma ferramenta mais efetiva na aprendizagem do que a mera
passividade em receber as informações dos educadores [16, 29]. O ponto de partida deve
ser a curiosidade manifestada pelos estudantes nas atividades propostas, aliada à
motivação dos docentes, que proporcionarão uma verdadeira construção do
conhecimento [23].
Em relação aos jogos educacionais, realçamos o papel da ludicidade no ensino,
promovendo a facilitação do aprendizado, além de priorizar a diversão, a saúde mental, a
socialização e o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Ademais, a competitividade
sadia, igualmente presente nesse método, fomenta a promoção de independência e
raciocínio rápido. Ainda, a resolução de enigmas, além de instigar a investigação e a
descoberta, promovem satisfação, a qual contribui para a construção da confiança dos
discentes [30, 31, 32].
Cardozo et al. (2016), em estudo que comparava resultados de aulas expositivas
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versus jogo educacional, apontaram vantagem do segundo método em termos de

performance acadêmica [33]. Outro estudo mostrou que, até mesmo no internato, há
vantagem da aplicação dos métodos ativos [34]. Assim, apesar de os resultados
quantitativos apresentados no presente estudo apontarem para a preferência dos
discentes pela metodologia tradicional, deve-se considerar também a análise qualitativa
dos questionários e, portanto, entender que dados discrepantes refletem a realidade do
ensino, um fenômeno em constante mudança que pode ser modulado durante o processo
de ensino-aprendizagem. Assim, tais resultados apontam para sugestões de melhorias, a
fim de que as barreiras para a aplicação das novas estratégias de ensino sejam
superadas, tanto para os discentes quanto para os docentes.
5 Conclusão
No atual contexto do ensino superior brasileiro, cada vez mais pautado na

aquisição de habilidades e competências, percebe-se que as metodologias tradicionais já
não satisfazem por si só os objetivos da graduação. Assim, opta-se pela busca de
processos alternativos de ensino-aprendizagem com o fito de promover a mudança de
postura tanto dos educandos quanto dos educadores. O aluno passa, então, a assumir
responsabilidade pelo seu próprio aprendizado, tendo o professor como um facilitador ou
orientador nesse percurso.
Todavia, os resultados trazidos nesta pesquisa ressaltam que o processo de
transição da educação tradicional-expositiva para métodos alternativos não é simples. É
necessária, pois, a investigação das falhas nas novas metodologias com fim de entalhar
um processo mais democrático e agradável tanto aos discentes como aos docentes.
Nesse sentido, o jogo educacional, quando bem planejado e associado a evidências
científicas, apresenta grande potencial para essa revolução na aprendizagem, tendo a
ludicidade e o trabalho em equipe a seu favor.
Por fim, ressalta-se a necessidade de novas pesquisas, particularmente no ensino
de Bioquímica e Biofísica, com âmbito de promover a consolidação dessa área de
pesquisa e instigar a reforma do pensamento dos estudantes a respeito dessa disciplina.
É crescente o número de artigos retratando o uso de novos métodos nesse intuito,
principalmente tendo os jogos educacionais como proposta.
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Acknowledgments
Agradecemos ao Brandon Vidal pelo auxílio com a análise estatística dos

resultados. Agradecemos à Faculdade de Medicina (FM) da Universidade de Brasília
(UnB) pelo apoio financeiro para apresentação de resumos relativos ao artigo no COBEM
2019 (FCRZ e JEB) e ao Decanato de Pesquisa e Inovação da UnB pelo Auxílio financeiro
a pesquisador (FCRZ) Edital DPI/DPG n. 02/2021.
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V. 20, N.2 / 2022
Submitted in:
Educational Innovations
Metodologias ativas de aprendizagem utilizando modelo didático como

ferramenta educacional para estudar interações moleculares em
membranas e matriz extracelular
Methodologies using didactic model as educational tool to study molecular interactions in membranes and
extracellular matrix
Rayana Vanessa da Costa Lima1, Mateus Vinícius dos Santos Medeiros 1, Verônica Danielle Santos Ferreira 1,
Jéssika Karolinne Silva do Nascimento1, Luciana Guimarães Alves Filgueira 1, Giulianna Paiva Viana de Andrade
Souza1, Luciana Duarte Martins da Matta1*
1
Departamento de Bioquímica, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte- RN
*e-mail: luciana.matta@ufrn.br
Resumo
Os assuntos membrana e matriz extracelular são de difícil compreensão por parte dos alunos, assim, o objetivo
deste trabalho foi estimular os alunos a confeccionar as moléculas constituintes da membrana e da matriz
extracelular e a montar um modelo didático a partir delas. A metodologia proposta consistiu em separar a turma
em grupos em que, cada grupo, seria responsável pela confecção e exposição para a sala das moléculas
(Lipídeos de membrana, integrinas, fibronectina, colágeno, elastina, laminina, ácido hialurônico e proteoglicanos).
As moléculas foram apresentadas à turma e os grupos, juntos, montaram a membrana e a matriz apontando a
localização das moléculas e suas possíveis interações. Todos os grupos criaram suas moléculas de acordo com
as especificações dadas e interagiram positivamente durante a montagem do modelo didático. Consideramos que
a atividade atingiu seus objetivos pela construção de um modelo didático facilmente utilizável para a compreensão
de tais assuntos.
Palavras-chave: Ensino de Bioquímica; modelo didático; aprendizagem significativa
Abstract
The subjects membrane and extracellular matrix are difficult understanding for the students, therefore our work
aimed to encourage students to construct the constituent molecules of the membrane and extracellular matrix and
assemble a didactic model. The proposed methodology consisted of separating the class into groups, where each
would be responsible for making and exposing to other students one of the molecules (Membrane Lipids, integrins,
fibronectin, collagen, elastin, laminin, hyaluronic acid and proteoglycans). The molecules were presented to the
class, and the groups had set up the membrane and the matrix indicating the location of molecules and their
possible interactions. All groups created their molecules according to given specifications and positively interacted
for the construction of the didactic model. We therefore postulate that activity achieved its objectives by
construction of the didactic model that can be easily used to understand these subjects.
Keywords: Biochemistry; didactic model; meaningful learning

Inovações educacionais: Metodologias ativas de aprendizagem utilizando modelo didático como ferramenta
Ficha da atividade desenvolvida
Título Metodologias ativas de aprendizagem utilizando modelo didático como ferramenta

educacional para estudar interações moleculares em membranas e matriz extracelular.
Público alvo Alunos do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas da UFRN

Disciplinas Bioquímica (Química e função de biomoléculas – Diversidade Molecular), Biologia
relacionadas celular, Ensino de ciências e biologia.
Objetivos Facilitar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos de membrana e matriz extracelular
educacionais através do estudo das moléculas, confecção destas e montagem do modelo didático
usando as moléculas produzidas.
Justificativa do O conteúdo Membrana e matriz extracelular, estudado através de aulas expositivas, não
uso estava sendo bem compreendido pelos alunos. A aula tradicional não estava dando
conta de atingir os objetivos de aprendizagem, motivo pelo qual se resolveu mudar a
metodologia na tentativa de proporcionar uma aprendizagem mais significativa.
Conteúdo Moléculas formadoras da membrana, como ainda da matriz extracelular, suas
trabalhado estruturas, interações e funções.
Duração Duas semanas, de acordo com as etapas: 1) Divisão dos grupos e definição das
estimada moléculas a serem estudadas e confeccionadas por cada um; 2) Tempo para o trabalho
de pesquisa realizado pelos grupos; 3) Confecção das moléculas pelos grupos; 4)
Apresentação das moléculas pelos grupos em sala de aula; 5) Montagem do modelo
didático de membrana e matriz extracelular em sala; 6) Questionário de avaliação da
atividade.
Materiais Livros, papel, cartolina, canudos plásticos, massa de modelar, isopor, cola, cola colorida,
usados EVA (Etileno Acetato de Vinila), ligas elásticas, fio de telefone, palitos de madeira, dentre
outros.
DOI: https://doi.org/1016923/reb.v20i2.917
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1 Introdução
Os alunos do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte cursam, obrigatoriamente, duas disciplinas
com base bioquímica, a primeira, voltada para o estudo das estruturas químicas e funções
das principais biomoléculas, denominada Diversidade Molecular, com carga horária de
60 h, e a segunda, denominada Bioquímica Metabólica, 90 h, quando é dada ênfase ao
estudo do metabolismo dos compostos.
O Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas busca articular a disciplina
de Diversidade Molecular com outras ministradas no mesmo período, tais como: biologia
celular e histologia, o que favorece o ensino e a aprendizagem contextualizada e
interdisciplinar. No entanto, o que vemos é uma crescente desmotivação dos discentes ao
cursar a disciplina, observando-se índices insatisfatórios de trancamentos e reprovações,
um verdadeiro desafio à prática docente.
É perceptível as dificuldades enfrentadas pelos alunos em entender os conteúdos
destas disciplinas por se tratarem de temas complexos, em que é necessário muita
capacidade de abstração e raciocínio lógico para construir modelos, criar relações entre
eles e como eles se organizam para formar as células, os tecidos, ou seja, os organismos
vivos, tudo isso de forma significativa [1]. Por isto, intervenções no ensino de Bioquímica
vêm ganhando destaque nos últimos anos dentro das Universidades [2, 3, 4, 5, 6] por
serem necessárias e urgentes. Para nós docentes, fica claro que o modo como os alunos
são apresentados a tais temas necessita ser modificado, é preciso renovar e avançar.
Assim, o desafio é buscar novas metodologias que favoreçam uma aprendizagem
significativa [7]. Merecem destaque algumas atividades desenvolvidas por muitos
docentes nesta área a fim de motivar o raciocínio e a reflexão, como: jogos didáticos [2,
3], dinâmicas realizadas em sala de aula [8], desenvolvimento de softwares educacionais
[9], abordagens investigativas utilizando-se de aulas práticas [10] e desenvolvimento de
mapas conceituais [11].
Preocupados com este quadro, objetivou-se desenvolver projetos de monitoria
nestas turmas. Estes têm por objetivo fomentar, através da concessão de bolsas para
alunos de graduação, o desenvolvimento de projetos que visam a melhoria da qualidade e
do desempenho acadêmico dos cursos de graduação da UFRN, estimulando o
desenvolvimento de metodologias e práticas que promovam inovações para melhorar a
aprendizagem, fortalecendo assim os cursos, principalmente as licenciaturas, por
incentivar o interesse do monitor pela carreira docente.
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181
Um dos assuntos tratados na disciplina de Diversidade Molecular, e considerado de

difícil compreensão e entendimento por parte dos alunos, é Matriz Extracelular. Acredita-
se que tal dificuldade esteja em associar a estrutura das moléculas que fazem parte da
matriz e as funções desempenhadas por elas, como ainda, em perceber as interações
entre tais compostos a fim de formá-la. A ausência de um modelo que torne isto mais
concreto para o aluno impede que ele faça tais relações o que prejudica o aprendizado.
Pensando nisto, foi proposto neste trabalho que os alunos, utilizando materiais diversos,
confeccionassem algumas das moléculas presentes na membrana plasmática e matriz
extracelular, de forma que, ao final estas moléculas fossem reunidas para a montagem de
um MODELO DIDÁTICO para estudo da MATRIZ EXTRACELULAR, contribuindo assim,
de maneira lúdica e experimental para a aprendizagem significativa do conteúdo
abordado.
2 Procedimentos Metodológicos
A atividade proposta foi dividida em seis (6) etapas:

Na primeira etapa: Foram criados grupos e estes foram informados sobre qual
molécula confeccionariam, dentre elas: (1) lipídeos de membrana, (2) integrinas, (3)
colágeno, (4) elastina, (5) laminina, (6) fibronectina, (7) ácido hialurônico e (8)
proteoglicanos.
Na segunda etapa: Os grupos foram instruídos a pesquisar e estudar sobre
todas as moléculas, buscando suas estruturas químicas, funções e possíveis interações
que estas podem realizar com outras moléculas na membrana e na matriz extracelular.
Na terceira etapa: Os grupos teriam que confeccionar as moléculas (um tipo por
grupo), com materiais artesanais diversos: de preferência coloridos, em alto-relevo,
bidimensionais, sucatas, cartonagens, material reciclável, dentre outros. Foram também
instruídos quanto ao tamanho para que pudessem montar a membrana e a matriz com as
estruturas em tamanhos proporcionais. Os grupos deveriam confeccionar a quantidade
mínima de cinco moléculas de cada, exceto o grupo de lipídeos de membrana, que
deveria confeccionar um número maior de moléculas para conseguir obter êxito na
formação de uma bicamada lipídica.
Na quarta etapa: Realizada em sala de aula. Em um dia previamente marcado
no cronograma de aulas, o professor sorteou a molécula que cada grupo deveria
apresentar (não necessariamente seria a molécula confeccionada pelo grupo). Após o
sorteio, cada grupo teve 10 minutos para preparar sua fala sobre a molécula a ser
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apresentada. Neste momento, os grupos teriam que solicitar o empréstimo da molécula

ao grupo que a confeccionou. Finalizado o tempo, os grupos dispunham de mais 10
minutos (cada) para apresentar as características de cada molécula explicitando seus
detalhes estruturais, suas funções e possíveis interações com outras moléculas de
membrana e de matriz.
Na quinta etapa: Ao final das apresentações todos os grupos foram convidados
a montar o MODELO DIDÁTICO com as moléculas confeccionadas por eles, esta serviria
para o estudo da MATRIZ EXTRACELULAR.
Na sexta etapa: Esta ocorreu ao final da disciplina, quando foi aplicado um
questionário de avaliação, no qual foi solicitado que, cada aluno apontasse um ponto forte
e um ponto fraco da atividade desenvolvida, caso desejassem. As respostas acerca dos
pontos fortes foram reunidas em cinco (5) grupos, de acordo com o que os alunos
informavam (Atividade didática, revisão do conteúdo, facilitação da aprendizagem, fixação
do conteúdo e atividade dinâmica) e apresentadas na forma de um gráfico.
Em todas estas etapas a função do monitor era auxiliar os alunos, orientando-os
em seus cumprimentos.
3 Avaliação e Discussão
Dos 54 alunos matriculados nas duas turmas, turnos vespertino e noturno, somente
41 participaram da atividade diretamente. Alguns se mantiveram em sala, mas apenas
observando, outros desistiram, infelizmente alguns alunos não se engajaram nas
atividades propostas, escolhendo não fazer. Imagina-se que este tipo de comportamento
esteja relacionado ao que o aluno tem vivenciado no ensino diariamente, ou seja, o
ensino tradicional, de memorização, que não estimula o relacionamento social, a troca de
experiências, o compartilhar de ideias, a interação e o desenvolvimento da habilidade de
lidar com o outro em sua totalidade [12] desta maneira, o aluno evita este tipo de
atividade.
Os grupos produziram todas as moléculas solicitadas nos mais variados tipos de
material, como mostrado na Figura 1. As estruturas dos lipídeos de membrana produzidos
foram muito simples e esquemáticas (Figura 1A), eles especificaram somente a porção
polar (representada pela cabeça) e apolar (caudas) destes. Tais estruturas somente
seriam estudadas por eles na última unidade e o que foi apresentado foi suficiente para
que entendessem a formação da membrana, da bicamada de lipídeos, pois não eram as
moléculas foco deste estudo. Quanto às integrinas, uma das turmas se aprofundou mais
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183
que outra na representação de suas estruturas (Figura 1B), especificando bem as duas
subunidades α e β, mas ambas ressaltaram que se tratavam de proteínas integrais na
membrana plasmática e que controlam a interação da célula com a matriz extracelular e
com outras células [13] que é de extrema importância no entendimento de todo o modelo
didático que se propôs.
A B
a b
a b
aa bb
C D
a a bb aa bb
E F
a b a b
G H
a b
Figura 1. Moléculas confeccionadas pelos grupos. 1A: Lipídeos de membrana; 1B: Integrinas; 1C:
Fibronectina; 1D: colágeno; 1E: Laminina; 1F: elastina; 1G: ácido hialurônico e proteoglicanos; 1H: ácido
hialurônico e proteoglicanos; As especificações com as letras a e b indicam que as moléculas foram feitas
pelas turmas do período vespertino e noturno, respectivamente.
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Em seguida, os grupos apresentaram a molécula de fibronectina (Figura 1C). Os

alunos produziram modelos didáticos, fizeram questão de chamar atenção para as
subunidades da proteína e, principalmente, do seu poder de interação com diversas
outras moléculas, como com as integrinas, colágeno, proteoglicanos, dentre outras. Isto
ficou muito bem especificado nas estruturas, que mostram claramente as regiões de
interação ressaltadas pelas diferentes cores apresentadas.
Com relação ao colágeno, os grupos mostraram estruturas em que as três cadeias
se enrolam entre si (Figura 1D). Cada uma das cadeias foi representada por uma cor
diferente facilitando a visualização, tornando a apresentação mais didática. Os alunos
chamaram atenção para sua função na matriz, para suas interações com outras
moléculas.
Os grupos que falaram a respeito da laminina mostraram estruturas um pouco
diferenciadas. Um grupo foi mais fiel à estrutura e confeccionou a molécula especificando
as três cadeias que se enrolam entre sí e formam uma estrutura semelhante a um
crucifixo (Figura 1E a). Ambos os grupos falaram das interações que esta proteína poderia
fazer, embora não tenham conseguido explicar claramente sua função. A montagem do
modelo didático possibilitou melhor compreensão da função da laminina pela visualização
de seu papel na ancoragem das células na lâmina basal através da sua ligação com as
integrinas de membrana e ao colágeno [14].
Em sequência, os grupos apresentaram a molécula de elastina, todos
demonstraram entender bem sua função e sua capacidade elástica, no entanto, devido à
complexidade estrutural da proteína, os modelos não representaram claramente a
estrutura. Um dos grupos usou um fio telefônico (Figura 1F b) e o outro, palitos presos por
ligas elásticas para representar a elastina, o que foi interessante para que percebessem a
função elástica que esta proteína possui na matriz extracelular, possibilitando o seu
estiramento e sua retração nos tecidos que a possuem [14].
Finalmente, os grupos apresentaram as moléculas de ácido hialurônico e
proteoglicanos (Figura 1G e H). Estas foram produzidas usando canudos e cartolinas
coloridas. Os alunos especificaram a interação entre os proteoglicanos e o ácido
hialurônico, falaram claramente das funções do ácido hialurônico, embora tenham
apresentado poucas funções dos proteoglicanos/glicosaminoglicanos nos tecidos. As
possíveis interações dessas moléculas com outras na matriz extracelular e na membrana
também não foi bem explicada. Novamente aqui, a montagem do modelo didático permitiu
a visualização e entendimento das interações e função dessas moléculas.
As apresentações das moléculas foram enriquecidas por questionamentos feitos
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pelo professor, com auxílio do monitor, que estimulavam os alunos a ressaltarem mais em
suas apresentações determinadas características estruturais e falassem tudo o que
sabiam sobre a molécula.
De uma maneira geral, as etapas iniciais foram cumpridas com sucesso. Todos os
grupos confeccionaram as moléculas, mas foi percebido que os alunos estudaram mais
profundamente as moléculas que confeccionaram, mesmo sabendo que poderiam ter que
apresentar qualquer uma, não necessariamente a que produziram.
Ao final de todas as apresentações, os grupos se reuniram e montaram o MODELO
DIDÁTICO, como pode ser visto na Figura 2. Estes foram adicionando as moléculas
confeccionadas por eles. Inicialmente os lipídeos e as integrinas, em seguida as
fibronectinas, lamininas, colágenos, elastinas, ácidos hialurônicos e proteoglicanos. Na
montagem do modelo didático houve colaboração entre os alunos e auxílio do professor e
do monitor, a fim de produzir um modelo didático correto, onde as interações entre as
moléculas eram ressaltadas e o aprendizado fosse significativo. Este foi o momento mais
importante, pois todo o conhecimento que os alunos obtiveram através de seus estudos e
das apresentações foram utilizados para a montagem da membrana celular e MATRIZ
EXTRACELULAR criando assim um MODELO DIDÁTICO que serviu para facilitar a
compreensão do conteúdo de uma maneira mais lúdica. Esta metodologia tem sido
utilizada por alguns docentes na tentativa de melhorar o processo de ensino e
aprendizagem [15, 16, 17].
A B
Figura 2. Sequência de fotos mostrando o passo a passo da montagem do modelo didático pelos alunos.
Em A, alunos matriculados na disciplina no turno vespertino e em B os alunos matriculados no turno
noturno.
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Analisando as respostas ao questionário de avaliação, aplicado ao final da

disciplina e (Figura 3) respondido por 32 estudantes, foi possível perceber que a maioria
dos alunos avaliou positivamente a atividade e, que achou que esta serviu,
principalmente, como metodologia a ser utilizada para a fixação do conteúdo e facilitação
da aprendizagem. Fato este percebido também nas avaliações, onde grande parte da
turma foi capaz de responder aos questionamentos propostos, algo que não ocorria
anteriormente, em outros semestres, quando esta metodologia ainda não era aplicada.
Acredita-se que, os conhecimentos teóricos exigidos nas primeiras etapas da atividade, a
confecção das moléculas, possibilitando suas materializações, como ainda a montagem
do modelo didático possa ter possibilitado uma aprendizagem mais significativa do
conteúdo, por permitir a criação de relações entre conhecimentos prévios e novos, como
ainda, a assimilação das informações [7].
Alguns alunos opinaram sobre possíveis pontos fracos da atividade:
“cada grupo deveria ter montado a matriz individualmente (ou em pequenos
grupos) para facilitar a compreensão”;
“seminário em que tínhamos que responder várias questões”;
“curto tempo”;
“pouca base teórica”
Figura 3. O gráfico mostra os pontos fortes da metodologia aplicada de acordo com as opiniões dos
alunos. Após a aplicação de um questionário de avaliação da atividade, os pontos fortes apontados pelos
alunos foram organizados em grupos de respostas e o gráfico construído.
Foi muito importante conhecer a opinião dos alunos acerca da atividade. A

metodologia pode ser aperfeiçoada para que, cada grupo, confeccione todas as
moléculas estudadas e assim possam montar suas membranas e matrizes, o que poderá
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auxiliar ainda mais o processo de aprendizagem. Foi percebido que, alguns alunos
apresentaram receio em se colocar diante da turma para apresentar as moléculas, mas
como futuro docentes esta competência precisa ser desenvolvida para que esse temor
consiga ser superado. Na proposição da atividade foi solicitado que os alunos
estudassem todas as moléculas e, a falta de base teórica apontada como um ponto fraco
pode ter ocorrido em decorrência do fato dos alunos não terem estudado com o mesmo
empenho as moléculas que não confeccionaram. A consequência dessa falta de
interesse, pode explicar as dificuldades durante a exposição e compreensão geral do
assunto, mas salienta-se que não foi o caso da maioria. É muito importante que os alunos
também estejam abertos às novas metodologias de ensino, queiram aprender, pois a
aprendizagem também é resultado do esforço próprio [7].
Do ponto de vista docente foi possível perceber que esta metodologia facilitou a
aprendizagem contextualizada, o que pode ter levado a uma aprendizagem mais
significativa do assunto em questão [7]. Isto foi percebido nas avaliações escritas, nas
quais, grande parte dos alunos foi capaz de responder as questões propostas a respeito
do assunto, atingindo assim os objetivos inicialmente propostos. Schonborn e Anderson
[18] discutem em seu artigo a importância de se trabalhar a literácia visual com os alunos
para que estes possam ser capazes de ler diagramas, decodificar simbolismos e entender
animações, essencial para a boa formação de um biólogo, os modelos didáticos podem
ser incluídos neste contexto, ensinando-os a criar e compreender modelos celulares,
bioquímicos, dentre outros.
4 Considerações gerais
A partir do emprego de uma metodologia ativa foi possível criar um modelo didático
capaz de auxiliar na aprendizagem dos conteúdos de membrana celular e matriz
extracelular, estudados na disciplina de Diversidade Molecular, obrigatória para os alunos
dos Cursos de Ciências Biológicas, Bacharelado e Licenciatura.
Quando tais conteúdos eram ministrados de maneira tradicional era comum que,
nas avaliações, as questões que abordavam o assunto serem deixadas em branco por
boa parte dos alunos. Isto inquietou os docentes da disciplina que, juntamente com os
monitores, desenvolveram uma metodologia em que os alunos se envolvessem mais,
tornando-os ativos no processo de ensino e aprendizagem. Assim, os alunos estudaram
algumas moléculas envolvidas na formação das membranas e matriz extracelular, as
apresentaram para seus colegas e docentes em sala e, juntos, montaram o modelo
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didático. Foi possível perceber ótimo engajamento dos alunos na atividade que, de
maneira geral, a avaliaram bem sugerindo melhorias que, em sua maioria, serão acatadas
pelos docentes da disciplina a fim de aprimorar tal metodologia. Percebeu-se progresso
com relação às respostas dos alunos às questões que envolviam os assuntos nas
avaliações. O grupo de docentes e monitores considerou que a metodologia ativa atingiu
os objetivos inicialmente propostos podendo ser utilizada com outras turmas a fim de
tornar a aprendizagem de tais conteúdos mais significativa.
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V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 27/oct/21

Development and use of puzzle and board games to complement the

learning of biochemistry at university
Desenvolvimento e uso de jogos de quebra-cabeças e tabuleiro para complementar o aprendizado de
Bioquímica no ensino superior
Caio Correia de Almeida Soares*, Márjory Lima Holanda Araújo
Federal University of Ceará

*e-mail: caiocorreiab@gmail.com
Support: Coordenadoria de Acompanhamento Discente (CAD) from Universidade Federal do Ceará
Abstract
Biochemistry is an important area of knowledge for biology-based courses, although constantly the students face
difficulties regarding the integral comprehension of issues involving biomolecules and metabolism. This scenario
comprises an opportunity to adopt active methodologies such as playful classes. Thereby, this work aims to
develop and apply a puzzle and a board game of Questions and Answers about biochemistry. These games were
based on biomolecules and metabolism contents and were designed to offer a robust number of interactions
possible between players to game and players to players. The games were named Bioquease Biomoléculas and
Bioquease Metabolismo. They were applied to two classes of biochemistry (n=29), in which the students filled out
survey forms to evaluate the games. The results showed that the questions of the game were related to what was
learned in class, the difficulty was coherent with the one from the classes, the dynamics of the games were easy to
comprehend, and the knowledge obtained was satisfactory, which comprise good alternatives to complement
biochemistry classes.
Keywords: Biomolecules; Metabolism; Team-based learning.
Resumo
Bioquímica é uma importante área de conhecimento para cursos que envolvem biologia, entretanto
constantemente os estudantes enfrentam dificuldades em relação à compreensão integral de assuntos que
envolvem biomoléculas e metabolismo. Esse cenário confere uma oportunidade para adotar metodologias ativas,
como jogos. Dessa fora, o presente trabalho objetiva o desenvolvimento e aplicação de um jogo de quebra-cabeça
e de tabuleiro de perguntas e respostas sobre Bioquímica. Esses jogos foram baseados nos assuntos de
biomoléculas e metabolismo e foram planejados para oferecer um número robusto de interações possíveis entre e
os jogadores com os jogos e entre os próprios jogadores. Os jogos foram nomeados como BioqEase Biomoléculas
e BioqEase Metabolismo. Eles foram aplicados a duas turmas de Bioquímica (n=29), nas quais os estudantes
preencheram um formulário para avaliar os jogos. Os resultados mostraram que as questões dos jogos estavam
relacionadas com o que foi aprendido em sala, a dificuldade estava coerente com a das aulas, a dinâmica dos
jogos foi fácil de compreender e o conhecimento obtido foi satisfatório, compreendendo uma boa alternativa para
complementar as aulas de Bioquímica.
Palavras-chave: Biomoléculas; Metabolismo; Aprendizado em grupo.

Educational innovations: Development and use of puzzle and board games to complement the learning of
biochemistry at university
Record activity performed
Title Development and use of puzzle and board games to complement biochemistry subject
matter learning at university
Target audience Undergraduate students enrolled in biochemistry subject matter
Related Biology and chemistry
disciplines
Educational To make students comprehend and study biochemistry contents through two games that
objectives can be applied in classes.
Justification of It’s known that biochemistry is a tough subject matter taught essentially by textbooks and
use slides, which can not approach all the student’s learning differences. Besides, playful
methodologies, such as games, are good alternatives to approach different learning
ways because of their visual contents, strategies’ scheme, and socialization and
competition aspect. Thereafter, games may be good alternatives to teach and review
biochemistry classes, making students more interested in the subject matter.
Worked Structure, properties, and functions of amino acids, lipids, and carbohydrates; glycolysis,
contents citric acid cycle, gluconeogenesis, electron transport chain, oxidative phosphorylation,
fatty acid metabolism, fatty acid catabolism, synthesis of amino acids, regulation of
metabolism, situations that affect metabolism.
Estimated 5 months for the conceptualization and design of the games, 1 month for their
duration construction, and 2 hours for their application.
Materials used For the puzzle game: 42 puzzle pieces, 1 mystery box, 1 die, 15 card of biomolecules,
and 18 questionnaire leaflets.
For the board game: 1 gameboard, 1 die, 6 questionnaire leaflets, 3 checkpoint cards,
and 4 pieces of movement.
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1 Introduction
Biochemistry is an important area of knowledge for biology-based courses at
university since it presents an overview of the processes that take place within organelles,
cells, and systems; and deploys a crucial foundation to scientific thinking and professional
skills [1]. On the other hand, the teaching of biochemistry subject matters at university is
challenging for most of the professors due to the necessity of turning complex ideas from
articles and textbooks into something less abstract and easier to comprehend for the
students [2]. Because of this, professors prefer teaching biochemistry by lecturing, which
favors memorization of the theory [3]. Nonetheless, this kind of class, given generally by
materials like textbooks, slides presentations, images, and videos makes the students
simple receptors of information and does not stimulate active skills that turn the subject
more interesting to them [4]. It is common for students to face difficulties regarding the
integral comprehension of the issues involving biomolecules and metabolism, like the
imagination of complex phenomena, the connection of events within the submicroscopic
level, and the importance of some chunks in the system [5].
The subject matters of biochemistry offered by federal universities around Brazil are
based on three main modules: biomolecules, metabolism, and molecular biology. The
studies of biomolecules, like the drawing of structures of amino acids, carbohydrates, and
lipids; along with the relation between chemical groups with their functions are important
for a better understanding of biomolecules contents [6]. Furthermore, students often
possess difficulties understanding key subjects regarding the metabolism subject, as the
metabolism integration and the influences of parts of pathways over the whole system [7–
8]. Besides, lectures based on oral and textbook methodologies harden the understanding
of analogies and roles in biochemistry due to the necessity of linking several complex
ideas in the text into a straightforward train of thought. [9] .
Students need to be presented to other alternatives to learn the contents of
biochemistry, e.g. application of active learning methods to increase the retention of
knowledge, preparation for different solving-problem challenges, and stimulation of their
motivation [10-11] .
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To facilitate the understanding of contents taught in class, game-based lectures

have the characteristic of offering a different perspective of the contents by modifying the
visual, the animation, and even changing the role of the elements into something more fun
for the students [12-13]. Moreover, game-based classes provide mechanisms that allow
students to use different abilities, e.g. visual intelligence, articulation of strategies by the
combination of kinds of knowledge, and by the need, from some games, to interact with
other students [14]. This team-based aspect induces plural trains of thoughts by the
promotion of discussion between players in order to achieve answers, and make students
more engaged within the group to collaborate to the competition [14-16] .
Therefore, the present article proposes to develop and evaluate the use of puzzle
and board games on biomolecules and metabolism learning in biochemistry classes from
the Federal University of Ceará (UFC) in Brazil.
2. Materials and Methods
2. 1. Games development
2.1.1 Puzzle
The puzzle game, named BioqEase Biomoléculas, was developed based on the
chemical structure of carbohydrates, amino acids, and fatty acids, which represent three
important biomolecule classes. The selection of the biomolecules in each class was
established according to their importance and role in biochemistry. The chemical structure
of 5 carbohydrates, 5 amino acids, and 5 fatty acids were drawn on the program
CorelDraw©. glucose, fructose, galactose, glucose-6-phosphate, and ribose constitute the
carbohydrates; alanine, arginine, glutamate, glutamine, and tyrosine, the amino acids; and
arachidonic acid, palmitic acid, diacylglycerol, octadecanoic acid, and 9,12-
octadecadienoic acid (omega-6) constitute the fatty acids.
The puzzle lines of the biomolecules were designed to highlight relevant chemical
groups, such as the hydroxyls of the carbohydrates ; carboxyl, amino and radical (R)
groups in amino acids; and acyl groups in lipids (Figure 1). Each biomolecule was divided
from a range of 5 to 7 pieces each, depending on its chemical structure size.
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Figure 1. Representation of every piece present in puzzle game BioqEase Biomoléculas. Each biomolecule
possesses a color to distinguish it from others
The game materials consist of puzzle pieces handcrafted by printing the images of
the biomolecules on A4 paper that was glued on a wooden-like paper (~4mm of thickness)
to make the puzzle pieces. Furthermore, there are 6 questionnaires [Appendix A] of
questions printed on A4 paper and folded in the format of leaflets. Each questionnaire has
7 questions with answers from the subjects of biomolecules (Frame 1A). These questions
were obtained from the main reference used in Biochemistry classes across Brazil [17].
The questions vary in style, having multiple choice and short answer questions; and in
difficulty to be answered, which is indicated by a colored circle beside the question text,
being green for easy, yellow for medium, and red for hard questions. There are 21 easy, 70
medium, and 35 hard questions, as showed on Appendix A. For the difficulty, it was taken
into consideration the knowledge necessary within the biochemistry course to answer
correctly the questions. Based on this, it was subjectively attributed one of the three
difficulties on each question. Bellow the questions, the correct answer is displayed. The
game contains a mystery box either, made of a conical cup of 1 liter with a cloth wrapped
on the upper part of the cup to hide the puzzle pieces inside and contains an elastic hole
that permits to sink the hand to reach the puzzle pieces to pull them out of it. Besides,
there is a die to roll a number from 1 to 6 to select one of the six questionnaires.
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Frame 1. Contents comprised on the games of BioqEase Biomoléculas (A) and Metabolismo (B)
Subjects of the questions of Subjects of the questions of
A. BioqEase Biomolecules B. BioqEase Metabolism
Structure of amino acids Glycolysis

Organic functions of amino acids Citric Acid Cycle
Acid-base characteristics of amino acids Gluconeogenesis
Electric charge of amino acids Electron Transport Chain
Features of peptides Oxidative Phosphorylation
Physicochemical characteristics of Fatty Acid Metabolism
carbohydrates
Classifications of carbohydrates Fatty Acid Catabolism
Properties of carbohydrates Synthesis of Amino Acids
Classification of lipids Regulation of Metabolism
Structure of lipids Situations that Affect Metabolism
Function of lipids
Properties of lipids
2.1.2. Board
The game is centered on a board (70 by 55 cm), named BioqEase Metabolismo,
representing the main metabolism pathways studied on the subject matters of
biochemistry (Figure 2). The board was handcrafted by printing the full gameboard on a
thick wooden-like paper (~6mm) and covered by adhesive paper to convey a smooth
texture. This game contains 6 questionnaires [Appendix C], each of them having 20
questions with answers from the subjects of metabolism (Frame 1B). The style of the
questions comprises short answer and multiple-choice questions, like the BioqEase
Biomoléculas game, having 23 easy, 68 medium, and 29 hard questions. The questions
were also based on the contents of Lehninger’s reference [17]. There is a die to roll
numbers from 1 to 6 to pick up one of the six questionnaires. Other featured materials are
three cards of checkpoints: the first for the beginning, at the first space, and two for the
respective checkpoint spaces (Figure 3). These checkpoint cards explain the pathway flux
taken in the gameboard, contextualizing people's attitudes, such as alimentation, sleeping,
and exercise practicing with their respective metabolic outcomes.
2.2 Application and Evaluation of the Games by Students
We applied the games on November 19, 2019, and November 22, 2019, to two
classes from the courses of zootechny and biology, respectively, at the UFC. The students
were enrolled in a biochemistry subject matter (n=29). The 29 students were studying the
biochemistry matter for the first time and the period of the game application was in the
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penultimate week before the final exam; therefore, the students had already studied the
subjects of the games.
The first part of the application consisted of the students playing both games, begin-
ning with BioqEase Biomoléculas. The players were divided into three teams to play both
games, in which the three teams of zootechny class (n=14) were comprised of two groups
with 5 and one with 4 players; and the three teams of biology class (n=15) were divided to
have 5 players each.
After the matches, every student received two survey forms for each game with
the same questions in order to evaluate the games regarding three aspects: the content,
dynamics of the game, and the learning obtained from the game (Table 1). The questions
of the form were based on a Likert Scale ranging from 1 to 5 in the format of agreement
and disagreement. The students filled out the forms without revealing their names.
Table 1. The questions answered by the students to evaluate the BioqEase Biomoléculas game in three
aspects and the Likert Scale of options
Questions on the forms

About the content of the game
The questions contained contents learned in class
The questions’ difficulty was according to the level of the contents of the classes
Was hard for you to answer most of the questions
About the game functioning
The game was clear and easy to understand
The style of questions was adequate
About the learning obtaining
The games contributed to your learning of biochemistry
The team interactions facilitated the learning of the contents
Options of answers for each question

1. Strongly disagree
2. Disagree
3. Neutral
4. Agree
5. Totally disagree
Every question was explained to the students about what is necessary to take
into consideration to answer correctly and unbiasedly. The form results were filled on
a Google Forms file to organize the data; the statistics and graphs of each answer
were generated by the program Excel.
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3 Results and Discussions
3.1 Games Development

3.1.1 Puzzle
It’s shown in Figure 1 all the biomolecules’ drawings and their respective puzzle
lines focusing on chemical groups that have a biochemical role, even the puzzles them -
selves not being asymmetric though. The pieces’ shapes were designed to not affect the
molecular structure drawing and to enable the single pieces to assemble in more than one
biomolecule of the same class. Then, in the game, we made just one single copy of each
biomolecule, and there is no overlay since each team plays with different biomolecule
classes.
About the game rules, it starts with a prior division of the students into 2 to 3 teams,
and it is necessary to roll a die to draw which biomolecule the teams will play with. There -
after, each team chooses a number from 1 to 5 equivalent to the biomolecules of the
drawn class. Then the teams receive a card containing a chemical structure of the
biomolecule’s picture and information about the chemical and biochemical characteristics,
roles, and curiosities, as a biomolecule profile for the students to review [Appendix B]. The
information in the cards does not overlay the text or answers to the questions. To start the
game is necessary to set up who will be the mediator, whose role is to read the question
text, its difficulty and to tell if the team has answered it correctly.
Thus, the game begins with the first team rolling the die to draw one of the 6 ques-
tionnaires, which all contain questions specific to the biomolecule chosen [Appendix A].
Then, the team needs to choose a number from 1 to 7 respective to the question in the
questionnaire and answer it within 1 minute. The students can chat within the group and
discuss ideas to come up with an answer. If it is correct, the team unboxes 1, 3, or 5
pieces if the question difficulty is easy, medium, or hard, respectively out of the mystery
box until taking a piece that matches on the puzzle, stopping unboxing then. Therefore, if
the team does not unbox a piece that matches the puzzle, the piece is returned to the
mystery box. After the play, the next team executes the same step by step. Wins the game
the team that first assembles the puzzle of its biomolecule.
3.1.2 Board
The gameboard was designed to represent information about the contents of me -
tabolism, which shows a perspective inside a cell, beginning at the first reaction of glycoly-
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sis and flowing all the way to the electron transport chain (Figure 2).
Figure 2. Representation of the gameboard that contains all the 39 spaces necessary to jump to achieve the
final space (CTE, indicated by a yellow arrow). The visual elements simulate the perspective within a cell,
where on the top has the cell membrane and the double-strand that crosses partitioning the gameboard
comprises the mitochondrial membrane. The gameboard shows different compartments, like the cytoplasm,
intermembrane space, and lúmen. Some reactions’ products were omitted to facilitate the game dynamics.
Every pathway contains a dotted-line box of general information about that metabolism portion and its role
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The name and chemical structure of each reaction intermediate are labeled along
the pathways to facilitate the memorization of the student and it contains the increments
and subtractions of the energy currencies, like adenosine triphosphate (ATP), the coen-
zymes nicotinamide adenine dinucleotide phosphate oxidized and reduced (NADP+/
NADPH), and flavin adenine dinucleotide oxidized, and reduced FADP/FADH 2. Besides,
the gameboard presents a systematic view of all the pathways and the integrations that
can happen between them, e.g., the metabolism rate flowing from the Acetyl-CoA towards
the Malonyl-CoA to enter in the Fatty Acid Biosynthesis under a scenario of excess of en -
ergy.
Before the game starts, it is necessary to set up to 4 teams to play the game, in-
cluding a person who will be the mediator. Then the game starts with the first team rolling
the die from 1 to 6 corresponding to a questionnaire. Thereafter, the team chooses a num -
ber from 1 to 20 that matches a question on the questionnaire and answers it in 1 minute.
The mediator reads the question and tells if the level of the question is easy, medium, or
hard, and, if the answer is correct, the team jumps 2, 4, or 6 spaces, respectively. Every
team ought to stop the jumps on the checkpoint spaces regardless of the number drawn
on the die, and each team receives the cards respective to the checkpoint to contextualize
the path taken in the game (Figure 3). The first team to first jump from the first space (Glu -
cose) until the last one, wins the game.
Figure 3. The checkpoint cards that are delivered to the teams after reaching the respective checkpoint
spaces
3.2 Application and Evaluation of the Games by the Students

The analysis of the data obtained by the survey provided an overall assessment of
the effectiveness and potentials of both games. It is demonstrated in figure 4 the percep-
tion of the students about the correlation between the contents learned in the lectures of
biochemistry and the contents of the games. The high percentage for the first question’s
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answer demonstrates the accordance between the contents of the games and the lectures
(Figure 5A). Although, the aspects evaluated about the difficulty concerning the lectures’
level (Figure 5B) and the difficulty based on the student’s knowledge (Figure 5C) exhibited
a higher density of answers over the neutral zone of the graphic. This result indicates the
questions were challenging for some students, but as it does not exceed the level of the
lectures though, it may assist students on their biochemistry exams.
Figure 4. Evaluation of the contents of the puzzle (BioqEase Biomoléculas) and board (BioqEase
Metabolismo) games and their difficulty by students of biochemistry matter from UFC. A: The questions
contained contents learned in class; B: The questions’ difficulty was according to the level of the contents of
the classes and C: It was hard for you to answer most of the questions
It is shown in figure 5 the results about the aspect of dynamics of the game. For the
first question, 82,75% and 100% of students answered that BioqEase Biomoléculas and
BioqEease Metabolismo, respectively, were easy to comprehend and all the rules and the
steps demanded to play the game were not complicated. The second question evaluated
the convenience of the question styles of both games, in which 65,15% and 93,1% of the
students totally agreed that they were suitable for the learning acquisition. One detail worth
to be considered is that some multiple-choice questions have a long text, including its op -
tions. At those questions, the students frequently requested to repeat the reading to under-
stand in detail. Due to the fact that some questions need a text, the mediator has to read
out loud slowly and clearly, so the student can keep their thoughts up with the reading.
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Figure 5. Evaluation of the dynamics of the puzzle (BioqEase Biomoléculas) and board (BioqEase
Metabolismo) games by students of biochemistry matter. A: The game was clear and easy to understand
and B: The style of questions was adequate
The last aspect evaluated takes into consideration the learning acquisition provided
by the game. It is shown in figure 6 the high percentage of total agreement in favor of the
games, comprising 72,41% and 82,75% of total agreement on BioqEase Biomoléculas and
BioqEase Metabolismo to contribute to their learning of biochemistry. Besides, 89,65%
and 86,2% of the students totally agreed that the group interactions facilitated the obten -
tion of learning. This result shows that team-based learning carries out a key aspect of the
experience, especially because each player shared their knowledge with the whole team
to reach correct answers.
Figure 6. Impressions of the students about the obtention of knowledge and contribution for the learning of
biochemistry by playing the puzzle (BioqEase Biomoléculas) and board (BioqEase Metabolismo) games. A:
The games contributed to your learning of biochemistry and B: The team interactions facilitated the learning
of the contents
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The purpose of this work was to create games that apply contents from the textbook
bibliography taught in class and to allow different mechanisms to stimulate the knowledge
from class in a visually attractive, interactive, and team-based way. Moreover, the games
were planned to involve elements of competition related to Questions and Answers (Q&A)
of the subjects of biochemistry, simulating a test that may assist students on their exams.
Based on this, the questions show contents that may be for biochemistry exams, based on
Lehninger’s reference [17].
Each game was designed to incorporate the maximum of strategies that lead to an
integral understanding of the contents and to apply multiple forms of active interactions to
consider students’ learning differences. What defines the success of the teams to win the
game is mainly the knowledge from every participant to answer correctly the questions. All
the other forms of active interactions and visual contents mean to assist students to
remember and associate the knowledge learned in the classes.
During the application of the games, the students were delighted by the visual
contents and the depths of details. While playing BioqEase Biomoléculas, the students
were studying not only by the questions and answers but reviewing the information of
other biomolecule’s cards received either. In BioqEase Metabolismo, whereas one team
was occupied rolling the die and thinking about the answers, the other teams were
analyzing the pathways, the chemical structure of the intermediates, and the energy
balance of the pathways, information provided on the gameboard. These actions proved
the game was not only centered on reviewing the knowledge by answering questions.
We did not evaluate the role of visual contents on the learning process from the
chemical structure of the biomolecules and gameboard. Although it certainly played a key
role in facilitating their acceptance of the game and enjoyability, as it is known that the
efficiency of articulating representations, like images, tools (e.g. pieces and apparatus),
and activities (e.g. actions and methods) are crucial elements to enhance students’
discourses and, consequently, assist to come up with clever ideas for exams [18].
Moreover, showing images of biomolecules with associations between structure and
function is a reliable method to reach visual literacy for students [19].
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BioqEase Biomoléculas is an innovative jigsaw puzzle game that aligns the visual
picture of chemical structures of biomolecules and their profile with a Q&A focused on
biochemistry exam assistance. We did not see these characteristics in any other game
that proposes to assist students in biochemistry classes. Nevertheless, other puzzle
games prove to contribute to the learning of biochemistry. Foldit is an online multiplayer
platform that simulates protein folding structures similar to a puzzle in a collaborative
environment that has been used as a successful tool to teach protein structures in classes
of biochemistry, having a great acceptance among students [20–22]. The main difference
between Foldit and BioqEase Biomoléculas is the subject focus. While Foldit is centered
on protein assembly and protein structures, BioqEase Biomoléculas attempts to offer an
overview of biomolecules from the chemical structure to the biochemical characteristics.
O’Halloran [23] developed a puzzle game that teaches students molecular structures
based on templates that must be fit with sticky notes of atoms with their bonds. The game
has a great playful learning characteristic, being similar to BioqEase Biomoléculas since it
stimulates the memorization of the chemical structure during the match.
About board games to teach metabolism to students, a few games have been made
in biochemistry classes. Tyler [24] developed a board game called Race to Glucose, which
has cards to elucidate some subjects of metabolism, involving questions from the theme,
and with condition and regulator cards that drive to biochemical states. It also contains
chemical structures and names labeled along the pathways, having more from these than
BioqEase Metabolismo. Even though, Tyler’s gameboard did not present a board such as
this one, because we focused on several visual details, such as the placement of particles
in a cell, the presence of mitochondrial bilayer structure with the electron transport chain
proteins embedded in it. Bioquim 4x is a board game centered in the advance of each player
throughout the spaces until reaching the final by answering questions in cards about
contents that prepare students for exams [25]. Both games received good acceptance by
the students and are useful alternatives to biochemistry classes. Thus, according to our
literature research, what makes BioqEase Metabolismo innovative is the integration of
several elements in just one game, like detailed visual content, summaries over the
gameboard, interaction within the teams, and questionnaires that simulate exams. This
plural characteristic of the game tackles different methods of learning and permits students
with divergent skills to improve their biochemistry knowledge.
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4. Final considerations
This work presented successfully two new games based on a puzzle and board as
playful methodologies to incentive the student’s motivation for biochemistry classes by the
combination of visual elements, description, summary of several contents, team-based
learning, and questions simulating exams. The positive evaluation of both games by the
students demonstrates that the games are a good alternative for biochemistry studies and
offer a lighter way to study this difficult subject matter. The dynamicity of the games
innovates in biochemistry teaching. Therefore, the games are a valid choice for
biochemistry professors to teach biomolecules and metabolism issues of biochemistry as a
complementary tool to stimulate students, being possible to apply it in a reviewing class or
in extra moments, such as tutoring.
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Acknowledgments
We would like to thank all the students that participated in the game application
and collaborate to get this work done.
ISSN: 2318-8790
206
Appendix A. Example of questionnaire of the game BioqEase Biomoléculas
Appendix B. Example of card of the biomolecule profile and correct assemble of the
respective puzzle
ISSN: 2318-8790
207
Appendix C Example of questionnaire of the game BioqEase Metabolismo
ISSN: 2318-8790
208
V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 18/feb/22

Demonstração bioluminescente de ATP com luciferase recombinante de

vagalume (Amydetes vivianii Silveira & Mermudes, 2014) em aulas práticas
de bioenergética
Bioluminescent demonstration of ATP with recombinant firefly luciferase (Amydetes vivianii Silveira &
Mermudes, 2014) in practical classes of bioenergetics
Vanessa R. Bevilaqua1, Jaqueline Rodrigues Silva2, Vadim Viviani2,3*

1
Pontifícia Universidade Católica, PUC, Sorocaba, SP, Brasil
2
Departamento de Física, Química e Matemática, CCTS, Campus de Sorocaba, Universidade Federal de São
Carlos, Rod. João L. Santos, km 110, Itinga, Sorocaba, SP, Brasil
3
Programa de Pós-graduação em Genética Evolutiva e Biologia Molecular, Universidade Federal de São Carlos,
Rod. João L. Santos, km 110, Itinga, Sorocaba, SP, Brasil
*e-mail: viviani@ufscar.br
Support: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo e Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
Resumo
A vida na Terra depende de energia. O ATP é a molécula universal que armazena e transporta energia nas células.
Entre as reações que requerem a energia inicial do ATP, está a bioluminescência do vagalume. Nesta reação
catalisada pela enzima luciferase, um composto chamado de luciferina é oxidado produzindo luz. Devido à
dependência da reação bioluminescente pelo ATP, a luciferina e a luciferase têm sido utilizadas para de
quantificação analítica desta molécula. Nesta aula prática, utilizamos uma luciferase recombinante do vagalume
Amydetes vivianii para detectar e quantificar visualmente e fotograficamente a presença do ATP em amostras
biológicas, por meio da bioluminescência. Ao misturar luciferina e luciferase às amostras de bactérias lisadas e
corpo gorduroso da larva de Zophobas morio, a bioluminescência produzida pode ser facilmente visualizada em
ambientes escuros e fotografada com câmeras fotográficas de telefones celulares, propiciando ao estudante um
registro fotográfico dos resultados para análise. Na presença de padrões de concentração conhecida de ATP, o
estudante pode estimar a concentração deste composto na amostra analisada. Ciências Biológicas e Engenharia
Florestal, podendo ser utilizada também em aulas de Biofísica e Microbiologia.
Palavras-chave: Amydetes vivianii; detecção de ATP; luciferina
Abstract
Life on Earth depends on energy. ATP is the universal molecule that stores and transports energy in cells. Among
the reactions that require the initial energy of ATP is firefly bioluminescence. In this reaction catalyzed by the
enzyme luciferase, a compound called luciferin is oxidized to produce light. Due to the dependence of the
bioluminescent reaction on ATP, luciferin and luciferase have been used for analytical quantification of this
molecule. In this practical class, we used a recombinant luciferase from the firefly Amydetes vivianii to detect and
quantify the presence of ATP in biological samples, through bioluminescence visually and photographically. By
mixing luciferin and luciferase with samples of lysed bacteria and the fat body of Zophobas morio larvae, the
bioluminescence produced can be easily visualized in dark environments and photographed with cell phone
cameras, providing the student with a photographic record of the results for analysis. In the presence of known ATP
concentration standards, the student can estimate the concentration of this compound in the analyzed sample.
Keywords: Amydetes vivianii; ATP detection; luciferin.

Educational Innovations: Demonstração bioluminescente de ATP com luciferase recombinante de vagalume
Ficha da atividade desenvolvida
Título Detecção bioluminescente de ATP com luciferase recombinante de vagalume

(Amydetes vivianii) em aulas práticas de bioenergética
Público alvo Estudantes de graduação dos cursos de Ciências Biológicas, Engenharia Florestal,
Química, Biotecnologia, etc.
Disciplinas Bioquímica, Biofísica, Biologia Celular
relacionadas
Objetivos Fornecer aos estudantes de graduação dos cursos mencionados acima uma noção
educacionais prática, visual e concreta da energia estocada em células vivas na forma de ATP
Justificativa de Os estudantes dos cursos acima, em linhas gerais, são expostos aos conceitos teóricos
uso de bioenergética, incluindo moléculas transportadoras desta energia como o ATP sem,
entretanto, conseguir visualizar a importância dessa molécula para a conservação e
doação de energia em processos biológicos. Assim, nesta aula o estudante irá, de forma
indireta, visualizar e detectar fotograficamente, com uso de celular, o ATP presente nas
células e a energia nele conservada, através da bioluminescência emitida na presença
dos reagentes luciferina e luciferase de vagalumes
Conteúdos Quimioluminescência do tipo bioluminescência, formação/ quebra de ATP
trabalhados
Duração 2-3 horas
estimada
Materiais Luciferase recombinante, luciferina, Tampão Tris-HCl 0,50 M pH 8,0, ATP, Triton
utilizados X-100, EDTA, MgSO4 e extratos biológicos, sendo aqui utilizados o de bactérias
e larvas de Zophobas morio
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210
1 Introdução
A vida na terra depende de energia para se sustentar e manter suas diversas
atividades como metabolismo e reprodução. Nos organismos autotróficos
fotossintetizantes esta energia vem da luz solar que retira elétrons da água, permitindo a
redução e fixação do dióxido de carbono em moléculas orgânicas, por meio da excitação
de moléculas de clorofila. Nos organismos heterotróficos a energia é obtida,
especialmente durante a respiração aeróbica, a partir de reações de oxidação de
moléculas reduzidas provenientes da dieta, adquiridas diretamente ou indiretamente a
partir de organismos fotossintéticos. Independentemente da fonte primordial, a energia
precisa ser temporariamente estocada e conservada dentro das células na forma de
energia potencial química, de modo que possa ser utilizada quando necessária para
sustentar as diferentes atividades biológicas.
O ATP (trifosfato de adenosina) é a molécula conservadora de energia universal
para processos biológicos (Fig. 1). Foi isolada primeiramente a partir de extratos de
músculo e fígado por Karl Lohmann em 1929, sendo que sua estrutura só foi confirmada
20 anos depois por Alexander Todd [1-2]. Todavia, somente em 1997 o Prêmio Nobel de
Química relacionado à elucidação dessa descoberta foi outorgado pela Academia Real
Sueca de Ciências a três cientistas: Boyer e Walker que revelaram o mecanismo
subjacente à síntese de ATP pela enzima ATPsintase e Skou que descobriu que a enzima
ATPase é estimulada por sódio/ potássio (Na+, K+-ATPase), sendo responsável também
pela manutenção do balanço de íons sódio e potássio nas células vivas [2].
Figura 1. Estrutura molecular do ATP (adenosina trifosfato). A hidrólise dos grupos fosfato terminais leva à
formação do ADP (difosfato de adenosina), AMP (monofosfato de adenosina) e/ou pirofosfato, com
liberação de energia. Fonte: Autor. Criado no Chemsketch e pptx
Esta molécula conserva temporariamente a energia potencial provinda da

fotossíntese ou de processos catabólicos em suas ligações fosfato, e disponibiliza esta
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211
energia para sustentar processos vitais, através de reações de fosforilação (Fig. 2) ou

hidrólise de seus grupos fosfato. Assim, o ATP é a moeda energética universal do
metabolismo, transferindo a energia do catabolismo para o anabolismo. De fato, toda a
célula viva e saudável contém ATP em altas concentrações, geralmente em torno de 2 a 8
mM, dependendo da célula [2]. A diminuição da concentração de ATP celular indica que o
metabolismo energético está sendo afetado. Nas células mortas, o ATP é rapidamente
hidrolisado em seus produtos Pi, ADP e AMP. Assim, o ATP serve como indicador de vida
a nível molecular em tempo real e sua detecção é essencial em variados tipos de
bioanálises.
Figura 2. Formas de ativação de reações bioquímicas através de reações de fosforilação envolvendo ATP
A identificação da presença de ATP em células e em outras amostras biológicas é

de grande valor, não só para finalidades bioanalíticas, mas também para o ensino de
bioenergética e metabolismo em disciplinas de bioquímica, biofísica e biologia celular para
cursos superiores de Ciências Biológicas, Química, Biotecnologia, entre outros.
Entre os processos vitais ativados pela energia do ATP, está a reação
bioluminescente dos vagalumes [3]. Nesta reação química que ocorre nas lanternas dos
vagalumes, uma molécula denominada de luciferina (Fig. 3I) é oxidada por oxigênio
molecular, na presença de ATP, íons magnésio e de uma enzima chamada luciferase.
Esta reação ocorre em duas etapas (Fig. 3II). Na primeira delas (reação 1), a luciferase
catalisa a adenililação da luciferina à custa de ATP, produzindo o intermediário adenilato
de luciferina (ou luciferil-AMP), com a liberação de pirofosfato. Na segunda etapa (reação
2), ocorre a oxidação do adenilato de luciferina por oxigênio molecular, produzindo dióxido
de carbono, AMP e o produto oxiluciferina em um estado eletronicamente excitado que
decai resultando na emissão de um fóton de luz visível, em geral na região do verde-
amarelo.
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212
Figura 3 (I) Fórmulas estruturais da luciferina de vagalumes, simplificada do intermediário adenilato de

luciferina, e do produto oxiluciferina, que emite luz. (II) Esquema das etapas da reação bioluminescente
catalisada pelas luciferases de vagalumes Adaptado de: McElroy & DeLuca, 1978. Fonte: Autor. Criado no
Chemsketch
Devido à alta sensibilidade do sistema bioluminescente de vagalumes ao ATP (40-

60% de rendimento energético, ou seja, ~40 a 60 fótons de luz são produzidos para cada
100 moléculas de luciferina oxidadas), os reagentes luciferina e luciferase têm sido
utilizados há mais de 50 anos para quantificar ATP em vários processos metabólicos que
são dependentes desta molécula, incluindo: quantificação de biomassa, contaminação
microbiológica de alimentos e bebidas, análise da viabilidade celular de células, como
espermatozóides e plaquetas, ensaios enzimáticos que geram ou degradam o ATP, testes
de citotoxicidade, entre outras [4].
Embora já existam disponíveis a muitas décadas vários kits e reagentes
comerciais que utilizam luciferase de vagalumes norte-americanos e japoneses para
quantificar ATP, estes são em geral destinados a bioanálises sensíveis, não sendo
corriqueiramente empregados para fins educacionais em escolas e universidades. Além
disto, estes reagentes e kits são importados com custos muito elevados, não compatíveis
com a realidade das universidades brasileiras.
Assim, neste trabalho descrevemos uma aula prática demonstrativa de
bioenergética que vem sendo aplicada dentro da disciplina de bioquímica aplicada a
cursos de Ciências Biológicas e Engenharia Florestal de nossa instituição, que utiliza o
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213
princípio da bioluminescência dos vagalumes. Para esta finalidade, foi utilizada a

luciferina comercial de vagalumes e uma enzima luciferase recombinante clonada nosso
laboratório de pesquisa a partir do vagalume Amydetes vivianii (Fig. 4) [5-6], que ocorre
em nosso campus, e produzida em bactérias transformadas geneticamente com o gene
que codifica esta luciferase.
Figura 4. (Esquerda) Vagalume Amydetes vivianii e (direita) ensaio in vitro dessa luciferase na presença de
luciferina, ATP e íons magnésio. Extraído de Pelentir et al., 2019 [6]
2 Metodologia
2.1 Descrição geral dos experimentos

Nesta aula prática utiliza-se a luciferase recombinante do vagalume Amydetes
vivianii e a emissão da sua bioluminescência tendo como objetivo detectar e quantificar
visualmente e fotograficamente o ATP presente em amostras biológicas para tornar mais
concreta a conceituação da molécula chave nos processos bioenergéticos estudados. A
luciferase do vagalume A. vivianii, descoberto em nosso campus em 2006 e descrito em
2014 [7], teve seu cDNA clonado em nosso laboratório de pesquisa em 2011 [5] e, desde
então, vem sendo expressa heterologamente em bactérias e purificada em nosso
laboratório para finalidades científicas, bioanalíticas e educativas. A aula é experimental e
os resultados são facilmente visualizados, podendo ser registrados digitalmente com uma
câmera de celular comum.
Primeiramente, são extraídos os tecidos ou células vivas em um tampão de lise
celular. Em seguida, o extrato bruto, contendo o ATP solubilizado, é misturado com uma
solução tamponada contendo luciferina, MgSO 4 e luciferase de Amydetes, para eliciar a
bioluminescência esverdeada, que pode ser facilmente visualizada em local escuro e
fotografada. A seguir detalhamos os materiais e metodologia empregados nesta aula.
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214
2.2 Materiais necessários

2.2.1 Reagentes
Os reagentes comerciais utilizados são de alta pureza e foram diluídos em água
ultra-pura: Tris-HCl (Fischer, Bélgica), ATP (Ambresco, Estados Unidos), luciferina
sintética de vagalumes (Promega, Estados Unidos), Triton X-100, EDTA (Sigma, Estados
Unidos) e MgSO4. Os reagentes Tris-HCl e MgSO4 também podem ser facilmente obtidos
no mercado nacional.
Luciferase de vagalumes: o cDNA da luciferase foi anteriormente clonado a partir
do RNAm isolado das lanternas do vagalume Amydetes vivianii, encontrado em nossa
instituição [5]. A metodologia empregada para expressar e purificar a enzima luciferase
em bactérias não é relevante para esta aula, que utilizará a luciferase já purificada em
nosso laboratório de pesquisa, entretanto, para finalidades informativas, resumimos e
esquematizamos o processo a seguir (Fig. 5).
Figura 5. Etapas da expressão heteróloga de luciferase em bactérias e purificação para obtenção da

luciferase purificada. Fonte: Autor. Figura adaptada da metodologia descrita por Vivianii et al., 2011 e criada
no Mind the graph e editada no power point para maiores complementações.
Resumo da expressão heteróloga e purificação da luciferase: A sequência de cDNA

que codifica a enzima luciferase de Amydetes vivianii foi inserida por clonagem molecular
[5] dentro do plasmídeo recombinante, na região sombreada em vermelho (Fig. 5). O plas-
mídeo recombinante foi usado para transformar geneticamente a bactéria E. coli da linha-
gem BL21/DE3, por meio de choque térmico a 42°C de células previamente sensibilizadas
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215
com cloreto de cálcio (Fig. 5). Uma vez transformadas, as bactérias transformantes são
cultivadas em meio seletivo líquido contendo antibiótico ampicilina, e então induzidas para
expressar proteína com o indutor IPTG (isopropil-β-D-tiogalactopiranosídeo, um análogo
do açúcar lactose). A suspensão de bactérias que expressou a proteína (luciferase) é cen-
trifugada, o sobrenadante descartado, e o precipitado contendo as bactérias é lisado com
um tampão lisante para quebrar as células e solubilizar as proteínas, inclusive a lucifera -
se. O lisado é então centrifugado, e o sobrenadante contendo a luciferase e outras proteí-
nas solubilizadas das bactérias, é submetido à purificação por cromatografia de afinidade
em coluna com matriz de Níquel-agarose que retém especificamente a luciferase, que
possui uma cauda com 6 histidinas que se ligam ao níquel. A luciferase é então eluida
com tampão contendo imidazol.
2.2.2 Soluções utilizadas nesta aula

Tampão Tris-HCl: Preparar 100 mL de Tris-HCl 100 mM em pH 8,0,
Solução de substrato: Luciferina 10 mM em água ultrapura (LH2 10 mM pH 7,0),
Solução de sulfato de magnésio: MgSO 4 80 mM em água ultrapura,
Tampão de extração de ATP ou lise celular: Tris-HCl 50 mM pH 8,0, Triton X-100
2%, EDTA 1 mM
Diluição de ATP para o preparo de padrões de concentração de ATP: preparar uma
solução estoque de ATP (40 mM). A partir da solução estoque preparam-se as outras
concentrações de ATP de acordo com a Tabela 1.
Tabela 1. Padrões de concentração de ATP (mM). Para os ensaios de visualização a olho nu foram
utilizadas as soluções de ATP de 2 mM; 0,5 mM; 0,2 mM; 0,1 mM e 0,05 mM. Para os cálculos de
concentração de ATP intracelular foram utilizadas as soluções de 0,05 mM; 0,025 mM; 0,0125 mM e
0,00625 mM.
Volume/ 4 2 0,5 0,2 0,1 0,05 0,025 0,0125 0,00625
Concentração
ATP (mM)
Volume (µL) 100 500 250 100 500 500 500 500 500
ATP ATP 4 ATP 2 ATP ATP ATP ATP ATP ATP
40 mM mM 2 mM 0,2 0,1 0,05 0,025 0,0125
mM mM mM mM mM mM
Volume de água 900 500 750 900 500 500 500 500 500
ultrapura (µL)
Solução de ensaio: Misturar em um microtubo de centrífuga no gelo os seguintes

reagentes:
 500 µL Tampão Tris 0,10 M pH 8,0
 500 µL de LH2 10 mM pH7,0
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216
 500 µL de 80 mM MgSO4
 500 µL de luciferase Amydetes vivianii concentrada [0,5 a 1 mg/mL]
2.2.3 Amostras biológicas

Cultivo de bactérias: Bactérias (E.coli) foram cultivadas em meio Luria Bertani a
37 °C durante a noite, até chegar a uma densidade óptica em 600 nm igual a 1,0, valor
este que corresponde a aproximadamente 10 8 unidades formadoras de colônias (cfu). As
bactérias desta suspensão foram então centrifugadas a 620 g e o precipitado foi resus-
penso em 2 mL tampão de extração gelado.
Larvas de Zophobas morio (Coleoptera: Tenebrionidae): Larvas de Zophobas

morio (Fig. 6) criadas por nosso grupo de pesquisa, são mantidas em local protegido
incidência de luz e alimentadas com farelo de trigo e farinha de mandioca. Estas larvas de
besouros também são vendidas comercialmente em pet shops como iscas de pesca e
como alimento para pets e foram utilizadas para extração do corpo gorduroso para a aula
prática.
Figura 6. Larva de Zophobas morio. Extraído de Viviani et al., 2009 [8]
Observação: Outras amostras biológicas tais como, sangue, alimentos sólidos ou

líquidos contaminados podem vir a ser utilizados nessa aula prática. Sangue já foi
utilizado em aulas antes de 2012, mas por questões de ética e biossegurança este tipo de
amostra não está mais sendo utilizado.
2.2.4 Equipamentos
Câmara de fotodetecção: Para obtenção de bioimagem da bioluminescência para
finalidades analíticas foi utilizada a câmara de fotodetecção dotada de câmara CCD
LightCaptureII (ATTO, Japão).
Câmara escura: a câmara escura utilizada para visualização da bioluminescência
durante aula prática foi feita a partir de caixa de isopor (30x30x20cm), coberta com papel
escuro para ficar completamente vedada da luz, contendo um orifício que permite a
visualização dos tubos emitindo bioluminescência (Figura 7A). Para a finalidade de
obtenção de fotos de bioluminescência com celular, também utilizamos dispositivo caixa-
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217
escura adaptável a celular para detecção de bioluminescência, desenvolvido em nosso

laboratório em colaboração com outro pesquisador de nossa instituição (Figura 7B) [9].
Figura 7. (A) Câmera escura feita de isopor acoplada à câmara fotográfica ou celular, (B) Dispositivo de
caixa escura adaptada à visualização de bioluminescência em celular [9]
2.3 Procedimentos
2.3.1 Extração de ATP de tecidos e amostras biológicas
O ATP deve ser extraído de amostras de tecidos ou células metabolicamente ati -
vos, como o corpo gorduroso de insetos, sangue ou bactérias, utilizando um tampão de
lise celular contendo o detergente Triton X-100. É importante que outras enzimas presen-
tes nestas amostras, que podem potencialmente hidrolisar o ATP, sejam inativadas. Para
isto o tecido é aquecido rapidamente a 95-98 °C por 1 min, colocado em gelo e então cen -
trifugado para precipitar o material insolúvel e obter um sobrenadante chamado de extrato
bruto contendo moléculas solúveis, incluindo o ATP. Cada amostra biológica utilizada é
tratada com ligeiras variações destes procedimentos básicos de extração de ATP.
Extrato de bactérias E. coli para ensaio visual:

 Cultivar a 37 ºC uma colônia de bactéria E. coli XL1-Blue, ou TCC, em 100 mL de
meio Luria Bertani até atingir uma densidade óptica em 600 nm de aproximada-
mente 1,0 (~108 cfu/mL), averiguável em espectrofotômetro
 Centrifugar todo o volume da cultura a 620 rcf por 15 min a 4 ºC
 Remover o meio de cultura e ressuspender o pellet bacteriano em 2 mL de tampão
de extração gelado
 Sonicar a amostra 3x por 10 segundos
 Centrifugar a amostra a ~18500 rcf por 10 min a 4 ºC
 Aquecer a amostra a 98 °C por 1 min
 Manter a amostra no gelo
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Extrato de bactérias E. coli para cálculo de ATP intracelular, com obtenção de

Imagem em câmera CCD:
 Cultivar a 37 ºC uma colônia de bactéria E. coli XL1-Blue, ou TCC, em 100 mL de
meio Luria Bertani até atingir uma densidade óptica em 600 nm de aproximada-
mente 1,0 (~108 cfu/mL), averiguável em espectrofotômetro.
 Centrifugar apenas 1 mL da cultura em microtubos a 620 rcf por 15 min a 4 ºC
 Remover o meio de cultura e ressuspender o pellet bacteriano em 100 µL de tam-
pão de extração gelado e prosseguir com os mesmos procedimentos realizados
para obtenção do extrato de bactérias E. coli para ensaio a olho nu.
Corpo gorduroso de larva de Zophobas morio (Coleoptera: Tenebrionidae):

 Anestesiar duas larvas de Z. morio em béquer coberto com papel alumínio conten-
do papel filtro ligeiramente molhado com éter etílico ou clorofórmio por 2 min. TO -
MAR CUIDADO PARA NÃO RESPIRAR O ÉTER!
 Abrir a larva com lâmina de bisturi ou tesoura e, cuidadosamente, remover o corpo
gorduroso esbranquiçado, tomando o cuidado para não remover o tubo digestivo, e
coloca-lo em um homogenizador Potter Elvejem no gelo contendo 500 µL de tam-
pão de extração
 Homogeneizar o corpo gorduroso em 500 µL de tampão de extração gelado giran-
do o pistilo cinco vezes
 Transferir o homogenato para um microtubo no gelo e centrifugar a 18500 rcf por
15 min a 4 ºC
 Transferir o sobrenadante (cuidado para não misturar com a camada intermediária
de gordura) para um microtubo novo e manter a amostra no gelo
2.3.2 Ensaio bioluminescente do ATP

A reação bioluminescente, que revela a presença de ATP, deve ser iniciada medi-
ante a mistura das amostras biológicas contendo ATP solubilizado, a solução de substrato
contendo luciferina, magnésio e a enzima luciferase em tampão Tris-HCl 100 mM pH 8,0.
O controle deve ter todos os componentes, menos o ATP, portanto, no lugar da amostra
biológica ou padrão de ATP, deve ser utilizado tampão de extração. Dependendo das faci-
lidades do laboratório, o ensaio poderá ser feito utilizando micropipetadores semiautomáti-
cos, ou na ausência destes, com pipetas de Pasteur de plástico. Abaixo mencionamos os
ensaios utilizando os dois procedimentos.
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Ensaio com micropipetadores. Quando todas as amostras e os padrões de ATP

estiverem prontos e no gelo, com auxílio de micropipetas pipetar os volumes dos
reagentes nos microtubos de ensaio ou poços de microplacas como indicado na Tabela 2.
Tabela 2. Reagentes e volumes para o experimento de detecção bioluminescente de ATP em amostras
biológicas com micropipetadores. Obs: Os valores disponíveis na tabela abaixo são das soluções estoque
nas concentrações para preparo da solução final. Na figura 8 constam os valores das concentrações finais
de ATP, considerando que serão diluídas para um volume final de 100 µL.
Reagente Padrão Padrão Padrão Padrão Padrão Extrato de Extrato Controle
de ATP de ATP de ATP de ATP de ATP bactérias de Z. morio
2 mM 0,5 mM 0,2 mM 0,1 mM 0,05 mM (µl) (µl)
(µl) (µl) (µl) (µl) (µl)
Solução 20 20 20 20 20 20 20 20
de ensaio
Tampão 75 75 75 75 75 - - 80
Tris-HCl
Padrões 5 5 5 5 5 - - -
de ATP
Amostra - - - - - 80 80 -
biológica
Ensaios com conta-gotas. Na ausência de micropipetas, utilizar conta-gotas.

Estima-se que cada gota tenha cerca de 50 µl. Pipetar de acordo com a Tabela 3.
Tabela 3. Reagentes e volumes para o experimento de detecção de ATP em amostras biológicas com
conta-gotas.
Reagente Padrão Padrão Padrão Padrão Padrão Extrato de Extrato de Controle
de ATP de ATP de ATP de ATP de ATP bactérias Z. morio
2 mM 0,5 mM 0,2 mM 0,1 mM 0,05 mM
Solução 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota
de ensaio
Tampão 2 gotas 2 gotas 2 gotas 2 gotas 2 gotas 1 gota 1 gota 3 gotas
Tris-HCl
Padrões 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota - -
de ATP
Amostra - - - - - 2 gotas 2 gotas
biológica
Obs 1. Aconselha-se a colocar no tubo primeiramente a solução de ensaio e tampão, e em seguida,
adicionar a solução contendo ATP ou amostra. Lembrando que, no caso dos experimentos aqui realizados
para as amostras biológicas, o ATP será fornecido pelos extratos de bactérias ou de larvas de Zophobas.
Análise da bioluminescência: Tão logo os regentes tenham sido misturados, em

local escuro ou com fraca luminosidade, o estudante deverá prontamente levar os tubos
em câmara escura para observar a bioluminescência, e havendo possibilidade, fotografar
a mesma com o celular. Se esperar muito tempo, a intensidade de luminescência poderá
decair para um nível não visualizável a olho nu. Comparar a intensidade de luminescência
emitida pelos padrões de ATP e amostras biológicas. Verificar e anotar qual dos tubos
ficou mais brilhante. Obter foto com câmera de celular, pois a mesma ajudará na análise
dos resultados.
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3 Resultados
Nesta aula utilizaram-se os reagentes luciferina e luciferase do vagalume, e o
cofator magnésio para detectar a presença de ATP em diferentes amostras biológicas. A
luciferase do vagalume Amydetes vivianii é uma das luciferases recombinantes
disponíveis mais estável e eficiente cataliticamente [6], e por isto mostra-se apropriada
para ensaios demonstrativos visuais de bioluminescência que não necessitem de
equipamentos muito sensíveis à luz.
Desta forma, uma vez utilizados na forma correta, a mistura dos reagentes
contendo luciferina, luciferase, magnésio e o ATP presente em uma amostra biológica,
deverá resultar em emissão de bioluminescência verde suficientemente intensa para ser
facilmente visualizada em local escuro, especialmente utilizando uma câmara escura
improvisada.
Conforme pode ser visto na Fig. 8, a mistura da solução contendo luciferina,
luciferase e íons magnésio, com as amostras biológicas contendo ATP, resultaram na
emissão de luz verde visível suficientemente brilhante para ser fotografada com câmeras
fotográficas de celulares convencionais, dando uma demonstração clara da presença de
ATP nas amostras biológicas.
Figura 8. Bioluminescência gerada pela reação luciferina-luciferase, indicadora da presença de ATP: (A)
usando fotografia com celular (Iphone 8 Plus, Apple), e (B) bioimagem do mesmo experimento em câmara
de fotodetecção (ATTO, LightCapture II) com tempo de exposição de 5 segundos. Linha superior: padrões
de concentração de [ATP] conhecidos em µM; Linha inferior: amostras biológicas.
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221
Como esperado, no controle, a mistura da solução de ensaio juntamente ao

tampão TRIS-HCl, sem ATP, não resultou na emissão de luz. Misturando-se a solução de
ensaio com padrões de concentrações conhecidas de ATP, obtêm-se intensidades de luz
(brilhos) proporcionais à concentração de ATP, permitindo estimar, visualmente, a
concentração de ATP nas amostras biológicas. Nos ensaios ilustrativos deste manuscrito
de acordo com a estimativa visual, a amostra de extrato de corpo gorduroso das larvas
teve uma concentração de ATP visualmente estimada, entre 10 e 25 µM, enquanto que a
amostra de 100 mL de extrato de bactérias apresentou uma concentração de ATP inferior
à 2,5 µM. Obs.: Lembrar que estas concentrações estimadas são do ATP no ensaio, e não
nas células. Uma estimativa do ATP dentro das células de bactéria pode ser calculada,
conforme descrito adiante.
O experimento também pode ser realizado utilizando-se uma câmara de
fotodetecção convencional, utilizada para revelação de géis de DNA por fluorescência,
caso o laboratório didático disponha de tal equipamento. Neste caso, pode-se recorrer à
análise densitográfica para quantificar a concentração de ATP nas amostras.
Caso não seja possível medir a intensidade de luz, pela falta de equipamento
adequado que caracteriza a maioria das instituições de ensino superior, a comparação
visual e fotográfica, usando câmera fotográfica de celular, da intensidade de luz emitida
pelos padrões conhecidos de ATP e pelas amostras biológicas, fornece uma estimativa
aproximada da concentração presente de ATP nestas amostras. Obs.: É importante
lembrar que esta estimativa, corresponde às concentrações de ATP finais diluídas nestas
amostras, e não à concentração real de ATP dentro do tecido ou células. Para estimar a
concentração efetiva de ATP no tecido e nas células, deve-se recorrer a cálculos levando
em conta o fator de diluição da amostra e número de células, conforme descrito a seguir.
Cálculo da concentração de ATP em bactérias: Para calcular a concentração
real de ATP intracelular em bactérias E. coli construímos outra curva-padrão no
experimento, usando apenas 1 mL do extrato de bactérias (Fig. 9). Considerando-se que
1 mL de suspensão de bactérias na OD= 1,0 tem aproximadamente 10 8 células [10],
então pode-se calcular o número aproximado de células presentes no ensaio que, foi de
~8 x 107 células, uma vez que usamos apenas 80% dessa solução no ensaio. Como a
concentração de ATP nas amostras de concentração desconhecida pode ser estimada por
meio da visualização comparativa da intensidade do brilho da curva-padrão de ATP,
estimamos um valor aproximado de 1,25 µM. Dessa forma, calculamos a quantidade de
ATP presente naquele poço específico da placa de Elisa que é constituído por 100 μL de
amostra e obtemos um valor de 1,25 x 10-10 moles de ATP. Por meio da razão desse valor
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222
e o número de bactérias, podemos estimar a quantidade média de moles de ATP por

célula, para tanto, divide-se o valor da quantidade de ATP em moles (numerador) pelo
número de células (denominador) presente naquele poço especificamente e obtemos o
valor de 1,56 x 10-18 moles de ATP/ célula de E. coli. Os valores encontrados a partir dos
cálculos em nosso experimento (1,56 x 10 -18 mol de ATP/ célula de E. coli) concordam
bem com os valores publicados por Thore (1975) [11] (1,6 x 10 -18 moles de ATP/célula de
E. coli) em seus ensaios bioanalíticos, embora possa haver uma variação dependendo da
condição fisiológica das células.
Figura 9. Bioluminescência gerada pela reação luciferina-luciferase, indicadora da presença de ATP

detectadas por câmara de fotodetecção (ATTO, LightCapture II) com tempo de exposição de 10 segundos,
para obtenção de cálculos de ATP intracelular. Linha superior: padrões de concentração de [ATP]
conhecidos em µM; Linha inferior: amostras biológicas.
Podemos determinar então a concentração molar de ATP nas bactérias, dividindo-

se a quantidade de moles de ATP por célula pelo volume médio de uma célula E. coli para
obter a concentração final de ATP intracelular. Levando-se em consideração que o com-
primento de bactéria é de 2 µm e o diâmetro é de 0,8 µm [2], podemos calcular o volume
de uma única célula que possui 1,0048 µm 3 que corresponde a 10-15 L.
Por meio da razão da quantidade de ATP (1,56 x 10 -18 mol de ATP) pelo volume da
bactéria (10-15 L), obtém-se a concentração intracelular de ATP de 1,56 mM, este valor,
embora menor, possui a mesma ordem de grandeza do valor encontrado para a concen -
tração de ATP de E. coli relatado na tabela do capítulo de Bioenergética do livro-texto Le-
nhinger: Princípios de Bioquímica [2], que foi de 7,90 mM. O menor valor de concentração
de ATP no experimento deve-se, possivelmente, ao fato de as bactérias terem sido sub -
metidas a diversos tratamentos, inclusive baixas temperaturas que reduzem o metabolis -
mo e, portanto, a concentração intracelular de ATP. Os cálculos encontram-se detalhados
no Apêndice A.
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Questões sugeridas
Sugerimos as questões abaixo para que os alunos elaborem os relatórios de aula
prática e aprofundem os fundamentos teóricos em que se baseiam a aula prática:
 Mostre as possíveis formas de energização de reações bioquímicas pelo ATP, com

as respectivas equações e variações de energia livre-padrão.
 Qual destas formas de energização pelo ATP é utilizada na reação de oxidação bi-
oluminescente da luciferina do vagalume?
 Por que as diferentes preparações biológicas, na presença de luciferina e lucifera-
se, resultaram em diferentes intensidades de bioluminescência? Como a concen-
tração de ATP está relacionada à intensidade de luz?
 O processo de bioluminescência mostra claramente quanta energia pode ser esto-
cada nas ligações químicas de compostos orgânicos (~41-71 kcal/mol para fótons
de luz na região do visível do espectro eletromagnético). De onde vem toda esta
energia?
 Se compararmos a energia de hidrólise de grupos fosfato do ATP (~7 a 8 kcal/mol)
com a energia liberada na forma de luz na bioluminescência, o valor da última é
muito maior (41-71 kcal/mol). De onde vem o excedente de energia da biolumines-
cência? Qual a função do ATP, se ele não consegue providenciar a energia neces-
sária para emitir fótons de luz visível?
 Considerando que a energia liberada pela oxidação completa de moléculas da gli-
cose por oxigênio na respiração aeróbica (676 kcal/mol) é muito maior do que a
energia estocada na ligação de grupos fosfato do ATP (~8 kcal/mol), porque a
energia em sistemas biológicos é estocada na forma de ATP e outros trifosfatos?
4 Discussão
Em aulas de bioenergética, seria muito didático que transações de energia
pudessem ser facilmente visualizadas e quantificadas. A luz é a forma de energia mais
informativa, deste modo, processos que envolvam a emissão de luz, como fluorescência e
bioluminescência, são facilmente demonstráveis por visualização e informativas.
Em uma aula prática publicada anteriormente sobre fotossíntese [12], mostramos,
por exemplo, que a absorção de luz por suspensões de cloroplastos ativos promovem (1)
transferência de elétrons e a fotorredução de um aceptor de elétrons artificial colorido, o
diclorofenolindofenol, e (2) em condições em que a transferência de elétrons impulsionada
pela luz é impedida por um inibidor, ou por desacoplamento de fotossistemas, a energia
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224
luminosa absorvida pela clorofila é novamente liberada na forma de luz (fluorescência

avermelhada) [12].
O ATP é a moeda universal que carrega energia de processos catabólicos para
anabólicos, e fornece energia para alavancar reações bioquímicas do metabolismo
através de reações de fosforilação. Assim seria muito útil, mostrar de uma forma didática,
como o ATP estoca e doa energia para reações bioquímicas.
A reação bioluminescente do vagalume, por depender da energia inicial do ATP
para ocorrer, é utilizada há muitas décadas como indicador para detectar e quantificar
ATP em variadas aplicações bioanalíticas [13,14]. Assim, nesta aula utilizamos o princípio
da bioluminescência para demonstrar a presença de ATP em células e tecidos vivos, e
quantificar o mesmo visualmente e fotograficamente.
No caso da reação dos vagalumes, o ATP doa energia para luciferina através de
uma reação de adenilação, ou seja, ligação de adenosina monofosfato (AMP) ao grupo
carboxila da luciferina para formar o adenilato de luciferina, que é um intermediário
energizado. Esta reação serve para preparar e ativar a luciferina para a etapa seguinte, a
reação de oxidação por oxigênio molecular que de fato libera energia na forma de luz. A
energia fornecida pelo ATP, entretanto, não deve ser confundida com a energia luminosa
liberada na bioluminescência. De fato, a energia luminosa liberada na bioluminescência
(~60 kcal/mol) é muito maior do que a energia liberada na hidrólise de um ou dois grupos
fosfato do ATP (~8 kcal/ml). A energia da luz emitida provém da reação de oxidação da
luciferina em oxiluciferina, que é altamente exotérmica (> 60Kcal/mol).
Assim, através desta aula demonstrativa, o aluno de graduação na disciplina de
bioquímica ou biologia molecular, tem a oportunidade de comprovar visualmente e
fotograficamente, a presença de energia química conservada na forma de ATP em células
vivas, através da emissão da bioluminescência gerada pela reação da luciferina, ATP e
oxigênio molecular, pela ação da enzima luciferase de vagalumes.
Este tipo de aula demonstra a importância da integração na ciência, pois o aluno
tem a oportunidade de integrar conceitos de física (luz e termodinâmica), química
(reações de oxidação) e biologia (células, enzimas), e suas aplicações bioanalíticas. A
aula também propicia, ao estudante interessado, verificar em uma aula de laboratório, a
utilização de um reagente bioquímico, a enzima luciferase do vagalume Amydetes vivianii,
oriundo da biodiversidade local, que pode ser produzida por engenharia genética em um
laboratório de pesquisa na própria universidade. Isto mostra aos estudantes iniciantes de
cursos científicos, que a ciência, a princípio abstrata e limitada a livros textos clássicos,
pode estar muito mais próxima do que se imagina, e pode ser vivenciada de forma
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225
concreta. Além disso, o experimento permite o uso da tecnologia acessível do celular

dando ao estudante uma possibilidade de ser mais participativo na elaboração de seu
conhecimento, tornando-o mais proativo no processo ao registrar e analisar as imagens
capturadas.
5 Considerações finais
Nesta aula utilizou-se a luciferase recombinante clonada a partir de um vagalume

encontrado em nossa instituição, para demonstrar através da bioluminescência emitida, a
presença de ATP em células e tecidos vivos, como corpo gorduroso de insetos e
bactérias. A aula é visual e pode ser também facilmente registrada fotograficamente,
permitindo ao aluno de posse de um telefone celular atual dotado de câmera fotográfica,
possa detectar e estimar a concentração de ATP presente nestas amostras, através da
comparação com a bioluminescência emitida por padrões de concentração conhecidas de
ATP.
Referências
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[2] Nelson DL, Cox M. Princípios de Bioquímica de Lehninger. 6ª ed. Porto Alegre: Sarvier-Artmed; p.517-
527, 2014.
[3] Vivianii VR. Luciferases: as enzimas da luz. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, vol. 34, p.18-25, 15 out. 2004.
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fanestratus (Coleoptera: Lampyridae) firefly: molecular evolution and structural/functional properties.
Photochemical Photob. Sci. 2011;10:1879-1886.
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[7] Silveira, Luiz Felipe Lima da, and José Ricardo M. Mermudes. Systematic review of the firefly genus
Amydetes Illiger, 1807 (Coleoptera: Lampyridae), with description of 13 new species. Zootaxa, vol.
3765, no. 3. (2014). fonte: The Integrated Taxonomic Information System
[8] Viviani, VR; Prado RA, Arnoldi FCG, Abdalla FC. An ancestral luciferase in the Malpighian tubules of a
non-bioluminescent beetle! Photochem. Photob. 2009;8:57-61.
[9] Viviani, V. R; Borras, M.A.; Ferrarini, C.F. Caixa escura para captura de imagens de luminescência
através de dispositivo móvel e o seu uso em ensaios de analíticos. 2021, Brasil.
Patente: modelo de utilidade. Número do registro: BR10202101664, Título: "Caixa escura para captura de
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226
imagens de luminescência através de dispositivo móvel e o seu uso em ensaios de analíticos”, Instituição de
registro: INPI - Instituto Nacional da Propriedade Industrial. Depósito: 23/08/2021.
[10] Sambrook J. Moleular Cloning – A laboratory manual. 4ª ed. Cold Spring Harbor Laboratory Press,
2012.
[11] Thore A, Ansahn A, Lundin A, Bergman S. Detection of Bacteriuria by Luciferase Assay of Adenosine
Triphosphate. J. Clin. Microbiol. 1975;1:1-8.
[12] Vivianii VR. Aula prática de fotossíntese demonstração da reação de Hill em cloroplastos com
dissipação de energia por fluorescência mediante desacoplamento ou inibição dos fotossistemas pelo
herbicida Diuron. Revista de Ensino de Bioquímica. 2016;14:73-88. [1] Santos S, Odetti H, Ocampo E,
Ortolani A, Júnior B, Santos B et al. The History of Science and Technology discipline: contributions to
chemistry teachers’ education and training. Educación Química. 2014;25(1):71-81.
[13] Stanley, P. E. A review of the bioluminescent atp techniques in rapid microbiology. J. biolum. chemilum.
v.4, p. 375-380, 1989.
[14] Campbell, A.K. Chemiluminescence: principles and applications in biology and medicine. VCH,
Chichester., 1988.
Agradecimentos
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP - processos
2010/05426-8, 2018/07925-3, 2015/06875-4) e ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq - processo 405060/2021-1) pelo suporte
financeiro. Ao Sr. Raone Reis (UFSCar) pela criação e elaboração da caixa escura de
isopor, à Pâmela Soto Garcia pela indicação da ferramenta Mind the graph e à Bruna
Vanessa Quevedo (PUC Sorocaba) pela ajuda no uso da ferramenta Chemsketch para
tornar esse trabalho mais ilustrativo.
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Apêndice A. Cálculo para o experimento
1 mL de Cultura de E. coli com OD= 1 é equivalente a 108

1º) Concentramos as células precipitadas por centrifugação em 100 µL.
2º) Retiramos apenas 80 µL dessa solução e completamos para 100 µL com 20 µL da
solução de ensaio (500 µL de LH 2 10 mM pH7, Tampão Tris 100 mM pH 8, Luciferase
Amydetes concentrada, 80 mM MgSO4).
Cálculo para obtenção do número de células para o volume de cultura utilizado no
experimento:
108 células _______ 100 µL
x _______ 80 µL
x= 8 x 107 células
De acordo com a comparação do brilho dos padrões de ATP e das amostras, a
concentração de ATP estimada visualmente foi de aproximadamente [ATP]=1,25 µM.
Entretanto, esse valor corresponde à concentração dada em unidades µM (10 -6 mol/L).
Assim, precisamos descobrir a quantidade de moles de ATP presente no volume de 100
µL de reação contida no pocinho.
1,25x10-6 mol ATP _________1 L = 1000 mL = 106 µL

x________________________100 µL (dentro do poço)
x=1,25 x 10-10 mol ATP
Obtemos então a razão= 1,25 x 10 -10 mol ATP/8x107 células

Assim,
Quantidade de ATP/célula = 1,56 x 10-18 mol de ATP/ célula de E. coli
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V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 02/mar/22

Sequência de ensino investigativa contextualizada com Diabetes mellitus
Investigative Teaching Sequence Contextualized with Diabetes Mellitus
Prislaine Pupolin Magalhães1*, Rodrigo Cardoso de Oliveira2, Flávia Godoy Iano3, Isabela Pereira Ferraz1, Silvia
Regina Quijadas Aro Zuliani1
1
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências – UNESP
2
Departamento de Ciências Biológicas, área de Bioquímica, da Faculdade de Odontologia de Bauru – USP
3
Departamento de Química da Faculdade de Ciências – UNESP
*e-mail: prislaine.magalhaes@unesp.br
Support: CAPES
Resumo
O Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) e as Sequências de Ensino Investigativas (SEI) buscam auxiliar e
incentivar a construção do conhecimento, processo no qual o aluno é protagonista em uma proposta ativa de
aprendizagem. Este artigo apresenta a inserção de uma SEI contextualizada e interdisciplinar no âmbito de um
currículo fundamentado no PBL, a qual se constitui por uma sequência bem planejada de ações. A atividade
contempla e integra conceitos básicos e clínicos. A SEI foi previamente testada e validada em um curso de
medicina de uma universidade pública, utilizando como problematização e contexto o Diabetes mellitus.
Apropriados do problema e em grupo, os alunos fazem o levantamento de hipóteses, elaborando uma atividade
experimental com os materiais e aparatos disponíveis. Supervisionados pelo professor, realizam as testagens
experimentais, seguidas de análise e argumentação dos resultados obtidos, os quais foram discutidos e
apresentados pelos grupos na forma de mapas conceituais. Os alunos consideraram inovadora e frutuosa a
proposta didática, ressaltando a importância de estabelecerem-se relações entre conteúdos teóricos e
experimentais, básicos e clínicos, visando formar sujeitos autônomos e críticos.
Palavras-chave: Atividades Experimentais Investigativas; Diabetes Mellitus; Bioquímica Experimental.
Abstract
Problem-Based Learning (PBL) and Investigative Teaching Sequences (SEI) seek to help and encourage the
construction of knowledge, where the student is the protagonist in an activate learning. This article presents the
insertion of a contextualized and interdisciplinary SEI within a curriculum based on PBL. An activity contemplates
and integrates basic and clinical concepts. The SEI was previously tested and validated in a Medicine course at a
Public University, using Diabetes mellitus as a problematization and context. SEI by a well-constituted sequence of
actions. Appropriate to the problem, the group's students raise hypotheses, and develop an experimental activity
with the materials and apparatus available. Supervised by the teacher, as experimental tests, followed by analysis
and argumentation obtained, which were discussed and presented by the groups in the form of conceptual maps.
The students thought in an innovative and fruitful way, highlighting the importance of establishing relationships
between theorists and experimenting with the basic and critical proposal.
Keywords: Experimental Investigative Activities; Diabetes Mellitus; Experimental Biochemistry.

Inovações Educacionais: Sequência de ensino investigativa contextualizada com Diabetes mellitus
Ficha de atividade
Título Proposta de Sequência de Ensino Investigativa contextualizada com Diabetes

mellitus
Público-alvo Estudantes da área da saúde em formação inicial.
Disciplinas Bioquímica básica; Bioquímica experimental; Bioquímica clínica; Fisiologia.
relacionadas
Objetivos Promover o entendimento da Bioquímica como Ciência Experimental e sua
educacionais importância para o diagnóstico de patologias.
Por meio de atividades investigativas, aprender conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Reaproximar conteúdos básicos e clínicos.
Justificativa de uso Apresentar ao estudante da área da saúde, em fase inicial de formação, como os
conteúdos e conceitos científicos estão interligados. Compreender as
propriedades básicas de biomoléculas, sua análise e relação clínica.
Conteúdos Bioquímica experimental, envolvendo reações de caracterização de proteínas
trabalhados (Biureto), açúcares redutores (Benedict), complexação amido-iodo, entre outras.
Química geral experimental envolvendo técnicas de pesagem e reações
analíticas qualitativas. Introdução ao laboratório de Análises Clínicas, sua
importância e rotina.
Duração estimada Oito aulas de 50 minutos cada, sendo três expositivas dialogadas e cinco
experimentais.
Materiais utilizados Reagentes específicos para o kit de padrões e o kit de reagentes
(detalhado no texto); amostra desconhecida constituída por uma solução
de glicose; bico de Bunsen e alças de platina para análises em via seca;
tubos de ensaio e estante para análises de via úmida; balança analítica;
papel pardo e bloco de notas do tipo Post-it®.
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1 Introdução
Atualmente, os currículos dos cursos superiores estão abandonando algumas de

suas características mais tradicionais, inserindo práticas pedagógicas nas quais o aluno é
protagonista de seu processo de aprendizagem. Nos cursos de Ciências Médicas, por
exemplo, os currículos estão sendo submetidos a grandes e significativas reestruturações,
visando a aquisição de competências necessárias à profissão, valorizando-se assim as
habilidades de cada estudante [1,3]. Na utilização de novas estratégias que privilegiam a
participação ativa do estudante, os professores deixam de ser os protagonistas e passam
a atuar de maneira colaborativa com seus alunos no processo de aprendizagem.
Como exemplo de metodologia ativa fundamentada podemos citar o PBL, sigla em
inglês para Problem Based Learning. No Brasil, para o Aprendizado Baseado em
Problemas também se utiliza a sigla PBL. Essa metodologia não é nova, tendo ganho
notoriedade nos Estados Unidos da América (EUA) ao final da década de 1960. No Brasil,
disseminou-se na última década [2,3], onde tem sido implementada principalmente nos
cursos da área da saúde, como medicina e enfermagem. Porém, sua utilização em outras
áreas do conhecimento, como contabilidade e engenharias, também tem sido descrita [3].
Ressaltamos que os trabalhos sobre a aplicação e os impactos da PBL no Brasil são em
sua maioria relacionados ao ensino superior.
Apesar do crescimento exponencial da utilização da PBL no Brasil, é necessário
levar em consideração que a maioria dos professores do ensino superior não possui
formação pedagógica específica para o uso dessa metodologia. Muitos professores
insistem em manter métodos mais tradicionais de ensino, cujas concepções são
baseadas na sua vivência acadêmica. Por outro lado, com o avanço das tecnologias e o
fácil acesso às informações, é consenso que o perfil dos alunos contemporâneos mudou.
A PBL requer reestruturação curricular, uma vez que suas propostas visam a integração
dos conteúdos das Ciências Básicas e Clínicas, levando o estudante a vivenciar situações
que envolvem problemas reais [3]. Além dos conteúdos específicos, tais metodologias
objetivam desenvolver valores sociais, hábitos e atitudes.
Por outro lado, temos as Sequências de Ensino Investigativas (SEI), metodologia
ativa amplamente descrita para a Educação básica [6,8]. A SEI é uma abordagem didática
por meio da qual os alunos têm a oportunidade de investigar, explorar e, neste caso,
planejar seus próprios experimentos. Constitui-se de uma série planejada e bem
elaborada de atividades que, diferentemente da PBL, não requer mudanças curriculares.
Assim como no PBL, na SEI, a problematização inicial proposta não deve ser
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confundida com contextualização. Objetiva-se provocar e despertar o interesse do aluno

para aprender determinado conteúdo específico, estimulando-o a buscar soluções, de
acordo com sua realidade. Deve-se levar em consideração os conhecimentos prévios dos
estudantes, tendo como etapa fundamental o levantamento de hipóteses. Assim como o
PBL, a SEI visa estimular discussões argumentativas [4,9,10], que podem promover o
letramento e a alfabetização científica [6].
Apesar de serem metodologias distintas, propostas e aplicadas em fases escolares
diversas, as SEI e a PBL possuem o mesmo ancestral filosófico [2,8]. Em ambas as
metodologias, o principal objetivo é que o aluno seja o protagonista do seu processo de
aprendizagem, ressignificando o papel do professor [3,8]. Este não é mais o centro do
saber, devendo evitar a todo momento apresentar respostas prontas [13]. Como no PBL,
o professor tem o papel de tutor: ele orienta a pesquisa e estimula os alunos a resolverem
o problema. Uma pergunta deve ser respondida com outra, o que fará o estudante refletir
sobre as hipóteses propostas ou os fenômenos observados.
O ensino por investigação também propõe que o professor passe a valorizar os
erros. Por meio deles, o aluno terá a oportunidade de construir novas hipóteses
explicativas, podendo desconstruir concepções alternativas. As etapas da SEI são
reversíveis, sendo possível repetir o ciclo quantas vezes for necessário. Diferentemente
do ensino experimental tradicional, geralmente proposto para o ensino superior, o aluno
não deve ficar restrito somente apenas ao trabalho de manipulação, utilizando-se, por
exemplo, de roteiros experimentais fechados e pré-estabelecidos [5].
Nas metodologias ativas, a construção do tripé conceitual, procedimental e
atitudinal não deve ocorrer de forma mecânica e fechada [3]. Todas as atividades,
experimentais ou não, devem proporcionar abertura, estimulando discussões e reflexões
entre os pares e o professor, apresentando características do que é de fato fazer Ciência.
Nelas o professor tem um papel importante: orientar o raciocínio de seus alunos,
fundamentando-o. Ele deve levantar questões que levem o aluno a tomar consciência e a
desenvolver a resolução do problema por meio do raciocínio lógico [8].
A SEI descrita e detalhada neste trabalho foi fundamentada nas Sequências de
Ensino por Investigação [8]. Com base na proposição de um experimento investigativo,
valorizou-se o raciocínio do tipo hipotético-dedutivo, buscando, por meio de ações
manipulativas em Bioquímica experimental previamente planejadas, resolver o problema
incialmente proposto [5,8].
Os conteúdos de Bioquímica possuem um papel central para a compreensão de
processos biológicos e clínicos. Porém, sua complexidade intrínseca torna esse assunto
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difícil para professores e alunos [10]. A formação básica do docente que ministra essa
disciplina também pode ser considerada um dilema: professores da área, com ênfase em
Ciências Biológicas apresentam dificuldades com relação aos conceitos químicos, uma
vez que estes envolvem reações orgânicas relativamente complexas; já professores com
formação na área de Ciências Exatas, como Química, apresentam dificuldades de
contextualização com a Bioquímica Clínica [1,10].
A proposta contextualizadora deste trabalho envolve a urocultura. Sabe-se que o
exame de urina de rotina está entre os mais solicitados no laboratório bioquímico. É um
exame analítico relativamente simples, que auxilia no diagnóstico e na detecção de
inúmeras doenças, contribuindo para a investigação de pacientes assintomáticos e para o
acompanhamento da evolução do tratamento. A urocultura também fornece informações
importantes na triagem metabólica, auxiliando, diagnosticando e prevenindo doenças
renais [9]. Muito utilizadas para testagens rápidas, as tiras de teste de urina permitem
detectar a presença de sangue ou glicose, porém de forma puramente tecnicista.
Nesse sentido, acreditamos que se faz importante os alunos vivenciarem algumas
reações químicas básicas, conhecendo seu potencial analítico aplicado, refletindo sobre a
dialética entre os saberes básicos e os clínicos [1]. Geralmente as aulas experimentais
em Bioquímica são de cunho analítico qualitativo ou quantitativo, abordando de maneira
isolada a dosagem de proteínas, açúcares e lipídeos, e frequentemente desvinculadas de
casos clínicos ou aplicados [14]. Desse modo, acreditamos que as SEI podem ser uma
boa estratégia metodológica para experimentação no currículo fundamental no PBL [2,3],
promovendo argumentação e alfabetização científica vinculada a uma problematização
[4,5].
Como atividade síntese da SEI, foi proposta pelos grupos [15,16] a realização de
mapas conceituais (MC) colaborativos. Moreira [16] define-os como um diagrama de
significados, de relações significativas, ou seja, de hierarquias conceituais, podendo ser
usadas relações entre conceitos ou palavras para representá-los. Fundamentados na
teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel [15, 17], os MC são utilizados para
organizar e representar o conhecimento, sendo muito eficientes quando utilizados em
trabalhos em grupo. Segundo Correia [13], desenvolver a construção colaborativa do
conhecimento como atividade síntese, utilizando-se de mapas conceituais, representa
uma sofisticação do uso dessa ferramenta. As atividades colaborativas envolvem
interação social, necessária aos processos de aprendizagem.
Devem ocorrer esforços para que as aulas experimentais de fato valorizem, de
forma ativa e fundamentada na literatura, tanto o trabalho individual do aluno quanto seu
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trabalho em equipe. Deve-se valorizar também os avanços tecnológicos, a pesquisa

dirigida durante as atividades experimentais, a criticidade, o rigor na coleta e na análise
de dados, bem como a habilidade de redigir cientificamente [13]. Como educadores,
somos responsáveis por desenvolver nos alunos habilidades que lhes permitam ser
criteriosos, inovadores e autônomos.
2 Percurso metodológico
As aulas foram realizadas no laboratório de microbiologia, no contraturno, as

atividades contaram com 24 discentes do 1° ano do curso de Medicina de uma
universidade pública do interior de São Paulo. Os alunos foram divididos em grupos de
seis integrantes.
A SEI foi realizada durante o módulo de Homeostase, com dois professores de
Bioquímica e nefrologia da Instituição, como base para a coleta de dados de uma
dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
para a Ciência da Faculdade de Ciências da UNESP/Bauru. Todos os participantes
afirmaram compreender e concordar com o objetivo da pesquisa, assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
Quadro 1. Quadro sintético de aulas e seus objetivos principais

Aula Objetivo
1 – Boas condutas de Tomar ciência das principais regras de segurança em um laboratório bioquímico.
laboratório bioquímico. Apresentar os equipamentos básicos de proteção individual e discutir sua
importância.
Discutir técnicas analíticas simples, abordando como elas podem ajudar na
identificação e na quantificação de compostos.
2 – Problematização. Apresentar o caso clínico e a importância de se descobrir e quantificar o
conteúdo presente na amostra desconhecida “X”.
3 – Conhecendo um Familiarizar-se com conceitos analítico, padrão, reagentes e seus significados.
pouco de química e Escolher as análises que possam ajudar a elucidar o caso clínico e a planejar os
suas análises. testes experimentais dentro das possibilidades cabíveis na proposta.
4 – Prática no Aprender o funcionamento e os cuidados necessários à utilização da balança
laboratório de analítica. Vivenciar técnicas indiretas de pesagem de soluções, retomando
Bioquímica – Parte A conceitos de diluição destas.
5 – Prática no Vivenciar atividades experimentais investigativas – Hands on. Iniciar os testes
Laboratório de de análise dos padrões escolhidos no planejamento.
Bioquímica – Parte B
6 – Prática no Realizar análise qualitativa química da amostra desconhecida “amostra X”.
Laboratório de Discutir os resultados obtidos.
Bioquímica – Parte C
7 – Laboratório de Visitar um LAC. Familiarizar-se com a rotina do laboratório, de modo a realizar
Análise Clínicas (LAC) imersão nesse espaço, conhecendo a rotina de biomédicos e sanando dúvidas
relacionadas aos conteúdos. Realizar testes rápidos rotineiros nos laboratórios
de biomedicina e refletir sobre a importância e funcionalidade dos kits utilizados.
8 – Atividade Síntese Construir mapas conceituais colaborativos, envolvendo todas as etapas da SEI
aplicada (resultados não apresentados neste artigo).
Fonte: Magalhães, 2000 [14]
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Dentro do módulo de homeostase e com a mediação dos professores responsáveis

pela disciplina, os alunos utilizaram seus conhecimentos prévios sobre Fisiologia Renal e
Bioquímica para planejar e executar experimentos em uma sequência de aulas (Quadro
1). Na descrição aula a aula apresentada nos resultados, essas etapas serão detalhadas.
3 Resultados
Descrição da percepção e título proposto para as aulas que constituíram a SEI

aplicada aos alunos (Quadro 1).
3.1 Boas condutas de laboratório: como devo me comportar em um laboratório

químico?
Nesta etapa, o uso de equipamento de proteção individual foi obrigatório e regras
básicas de segurança de laboratório foram relembradas. Por meio de uma aula expositiva
dialogada, foram explicitados resumidamente alguns conceitos de análise química
quantitativa versus qualitativa (escala semi-micro analítica), sob uma perspectiva prática
dentro da proposta.
3.2 Problematização: como a Ciência nos ajuda a resolver problemas?

Iniciou-se a segunda aula com um problema de ordem prática, conforme o exemplo
abaixo, adaptado de Magalhães [14].
Menina de 15 anos, previamente hígida, há três meses vem apresentando poliúria,

polidpisa, polifagia e nictúria. Chegou ao serviço de urgência em grave estado
geral. Após medidas iniciais de suporte, o médico, após elaboração de suas
hipóteses diagnósticas, solicitou dois exames de urina: exame de elementos e
sedimentos anormais (EAS, conhecido como urina 1 ou urina rotina) e exames de
sangue. A paciente foi internada em Unidade de Terapia Intensiva e submetida a
sondagem vesical de demora. Da urina coletada em 24 horas, foi purificado sem
perdas uma substância X que cabe ao seu grupo realizar a análise quantitativa e
qualitativa (por pesagem). Caso hipotético.
O problema experimental foi norteado pelas seguintes questões:

 Como podemos identificar os componentes químicos da urina?
 Como esses componentes podem ser identificados?
 Quais os valores de referência desses componentes na urina normal?
Nesse momento, foram apresentados para familiarização os reagentes e aparatos

que seriam disponibilizados durante a aula (Quadro 2 a seguir). Esses materiais foram
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organizados em Caixa 1 e Caixa 2, que continham os reagentes e os padrões analíticos

respectivamente.
Essa etapa ocorreu em sala de aula, sendo importante para os alunos realizarem o
planejamento, após o levantamento de hipóteses. Além disso foram disponibilizados:
tubos com estante, pipetas Pasteur de plástico, pisseta com água destilada, bico de
Bunsen, alças de platina, termômetro digital, fita universal de pH, banho-maria em 100 °C
e balança analítica [14].
Quadro 2. Reagentes fornecidos aos alunos para realização do planejamento [14]

CAIXA 1 – Reagentes CAIXA 2 – Padrões
1. CuSO4 1% 1. Cloreto de sódio – Padrão de íons sódio e cloreto
2. NaOH 2,5 mol/L 2. Enxofre
3. AgNO3 0,1 mol/L 3. Cloreto de cálcio – Padrão de íons cálcio e cloreto
4. Citrato de sódio 10% 4. Bicarbonato de sódio – Padrão de íons bicarbonato e sódio
5. Tintura de iodo 5. Albumina
6. HCl 1,0 mol/L 6. Ureia
7. Amido
8. Lipídeo
Dispostos em frasco conta-gotas. 9. Glicose
10. Cloreto de amônio – Padrão de íons amônio e cloreto
Foi informado que a presença de íons ferro, creatinina e ácido úrico foi descartada.
Divididos em grupos, os estudantes discutiram, iniciando-se o levantamento de hipóteses.
Com base nessas discussões, o planejamento experimental foi iniciado. A pesquisa sobre
as possibilidades experimentais foi realizada nos próprios celulares dos alunos e
orientada pelos docentes.
3.3 Conhecendo um pouco de química e suas análises: como colocar a “mão na

massa” dentro de um laboratório?
Essa etapa objetivou que os alunos compreendessem os conceitos de amostra
padrão e de reagentes na prática. E novamente questionamos: quais componentes
poderão estar com valores alterados de acordo com o caso clínico? (Apêndice A:
Correlação entre os padrões fornecidos e exemplos de patologias) [14]. Esse foi o
momento de associação com o caso clínico, realizando um levantamento de hipóteses
dirigido.
O planejamento experimental iniciou-se pelos grupos, caracterizando-se como o
momento de escolha dos padrões que seriam mais “prováveis” para elucidarem o caso
clínico na prática. Apenas na etapa posterior ao planejamento estratégico, os alunos
tiveram contato com as duas caixas (Quadro 2). Também foi entregue aos grupos, nessa
fase, a amostra desconhecida “X”, que seria o analito.
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3.4 Prática no laboratório de Bioquímica – Parte A: quanto tem da amostra “X”?

Na presente etapa realizou-se uma introdução sobre o uso correto da balança
analítica. Sobre a amostra desconhecida “X” (analito), a solução de glicose foi preparada
utilizando-se a proporção de 30 g/dL. A equipe técnica, com os professores responsáveis,
pesou o frasco vazio com a tampa, anotando a massa com uma caneta permanente. Em
seguida, adicionou 10,5 g dessa solução de glicose, rotulando o frasco como “AMOSTRA
‘X’”. Foram anotadas na lousa as seguintes informações:
I. Substância sólida à temperatura ambiente; solúvel em água destilada;
II. Amostra diluída 10 vezes;
III. Massa do frasco vazio com a tampa anotada no frasco;
IV. Amostra diluída em exatamente 10 g de solvente, ou seja, água destilada.
Todos os grupos propuseram o uso de uma balança analítica, porém sua

manipulação foi orientada pelos técnicos de laboratório responsáveis, pois poucos sabiam
utilizá-la corretamente. Dessa forma, e por meio de cálculos simples, obteve-se a massa
do soluto. A quantidade de glicose encontrada pelos grupos com base nos cálculos foi
entre quatro e cinco gramas, considerando-se os erros.
3.5 Prática no Laboratório de Bioquímica – Parte B: o que é a amostra “X”?

Após quantificarem o soluto, foi lançada em nova aula experimental a seguinte
questão aos alunos: qual é a composição química/Bioquímica da amostra “X”?
Os discentes puderam, desse modo, colocar em prática o planejamento de análise
qualitativa realizado nas aulas anteriores. Reações como a do Biureto (proteínas) e do
Benedict (açúcares redutores) foram comuns. Nesse momento, o professor policiava-se
no diálogo com os grupos, tomando os devidos cuidados para não indicar a resposta
correta [14]. Atividades investigativas como essa requerem mudança de hábitos, pois
visam colocar o aluno como protagonista de sua aprendizagem [1,2].
Entre os ensaios, os alunos ficaram curiosos e realizaram, por meio dos padrões
fornecidos, alguns experimentos, como o teste de chama dos íons sódio e potássio e as
reações de complexação amido-iodo. Com base na reação do teste de Benedict (via
úmida), os grupos concluíram que a amostra continha glicose. O quadro 3 acima
exemplifica testes que podem ser realizados pelos grupos de alunos.
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Quadro 3. Possíveis testes físico-químicos das amostras padrão fornecidas, com os aparatos disponíveis
Analito Propriedades Materiais/Reagentes Técnica
(solubilidade em Físicas/Químicas
água)
1. Cloreto de sódio – Reage com nitrato de Água destilada; tubos de Reação de
Solúvel prata, formando um ensaio; solução de nitrato de precipitação (via
precipitado branco de prata. úmida).
cloreto de prata.
Observa-se uma chama Bico de Bunsen; alça de Teste de chama (via
amarela alaranjada platina. seca).
intensa no teste de
chama.
2. Enxofre – Pó amarelo que, ao sofrer Fita universal de pH; bico de Reação de
Insolúvel combustão, libera dióxido Bunsen; alça de platina. combustão e
de enxofre, o qual possui determinação de
mal cheiro e é ácido. acidez.
3. Cloreto de cálcio – Observa-se uma chama Bico de Bunsen; alça de Teste de chama (via
Solúvel vermelha intensa no teste platina. seca).
de chama.
4. Bicarbonato de Sal básico. Água destilada; fita universal Reação de hidrólise.
sódio – Solúvel de pH.
Em solução, libera gás Água destilada; tubos de Reação de
carbônico ao reagir com ensaio; HCl 1,0 mol/L. neutralização.
ácido clorídrico.
5. Albumina – Em solução, observa-se a Água destilada; tubos de Reação do Biureto
Solúvel formação de espuma ao ensaio; solução de sulfato de (via úmida).
agitar. cobre; solução de hidróxido
de sódio; banho-maria.
6. Ureia – Durante a dissolução, Água destilada; tubos de Dissolução
Solúvel pode-se sentir o tubo ensaio; termômetro. endotérmica.
resfriando.
7. Amido – Em solução, forma um Água destilada; tubos de Reação de
Solúvel a quente. complexo azul intenso na ensaio; Tintura de iodo; complexação.
presença de tintura de banho-maria.
iodo.
8. Lipídeo – Em água, observa-se Água destilada; tubos de Solubilidade e
Insolúvel duas fases, sendo a ensaio. densidade.
lipídica menos densa.
9. Glicose – Por ser um açúcar Tubos de ensaio; solução de Teste de Benedict
Solúvel redutor, forma um sulfato de cobre; solução de (via úmida).
precipitado vermelho hidróxido de sódio; solução
tijolo (óxido de cobre). de citrato de sódio; banho-
maria.
10. Cloreto de Reage com nitrato de Água destilada; tubos de Reação de
amônio – prata, formando um ensaio; solução de nitrato de precipitação (via
Solúvel precipitado branco de prata. úmida).
cloreto de prata.
3.6 Prática no laboratório de Bioquímica – Parte C: como confiar meu resultado?

Seguindo uma vertente crítica, os grupos foram questionados com relação à
confiabilidade de seus resultados. Foram então orientados a repetirem sistematicamente
seus ensaios. Dentro do curso de medicina, no qual a atividade foi aplicada em um
primeiro momento, acreditamos ser importante os alunos refletirem sobre erros em
análise. Além disso, buscamos conduzi-los à compreensão da importância de realizarmos
duplicatas ou triplicatas em análises.
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238
3.7 Laboratório de análises clínicas (LAC): como funciona um laboratório de

Análises Clínicas?
A etapa experimental objetiva levar os alunos a observar de perto a dinâmica e a
rotina dos profissionais de biomedicina, o que nesse contexto significa ter contato com kits
padronizados de urianálise, levantar questões importantes como prazo de validade,
metodologias de utilização, entre outras. Puderam observar na prática como a química e a
Bioquímica básicas estão relacionadas com o diagnóstico de patologias.
3.8 Atividade síntese: construção de mapas conceituais

Como atividade síntese, realizou-se a construção colaborativa de mapas
conceituais, que foram compartilhados e discutidos entre os alunos. Em um primeiro
momento, os grupos construíram os mapas visando responder a seguinte questão focal:
“Explique como as atividades realizadas confirmaram o diagnóstico da paciente?”. Os
mapas foram construídos em folha de papel e, em seguida, transcritos, utilizando-se da
ferramenta gratuita CMapTools1. Para a avaliação dos grupos foram considerados os
conceitos abordados, as relações encontradas por meio da análise da diferenciação
progressiva e da reconciliação integrativa [18].
Essa atividade oportunizou aos estudantes colocarem em prática tanto conteúdos
conceituais quanto procedimentais e atitudinais [16]. Relatos de alunos como “Olha! Isso
existe mesmo!” ou “Já vi essa reação por foto.” foram frequentes. Apesar de os
estudantes se manifestarem assustados em um primeiro momento, ao final da aula,
demonstraram entusiasmo, pois puderam compreender e refletir sobre propriedades
organolépticas, reações de complexação e precipitação, solubilidade e transferência de
calor, testes de chama e medida de pH com fita universal. Relatos críticos de estudantes
com relação a outras poucas atividades experimentais vivenciadas com roteiros pré-
estabelecidos também foram mencionadas. Relataram que o modelo experimental
utilizado é incoerente com a proposta PBL [2]. Um estudante expressou em voz alta
“Naquela outra aula prática aprendemos apenas a contar gotas.”, manifestando assim a
falta de argumentação [4]. Além disso, estratégias e cálculos envolvendo conceitos de
soluções, diluição e pesagem foram relembrados, já que estes são muito importantes para
a prática médica, seja na interpretação de um exame, seja na administração de um
medicamento solúvel, entre outras atividades.
1 Disponível em: https://cmap.ihmc.us. Acesso em: 24 mar. 2021.
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239
4 Discussões
Atualmente muito se fala em metodologias ativas, porém poucos trabalhos se

encontram descritos na literatura com relação à adaptação pedagógica destas, o que
reitera a importância da presente investigação. Ademais, faltam cursos de formação de
professores com essa proposta, principalmente no ensino superior [14]. No nosso
contexto, os professores ficaram apreensivos, relatando não conhecer – e nunca ter
ouvido falar em – Sequência de Ensino Investigativa (SEI) no ensino de Ciências. No
curso onde a SEI foi aplicada, os docentes já tinham iniciado as vivências dentro da PBL
[1,2,3] utilizada.
De maneira geral, nos cursos superiores, as disciplinas experimentais são
separadas das teóricas, nas quais os professores e técnicos experientes ajudam os
alunos a “não errarem” nas atividades, colocando-os, desse modo, em uma zona de
conforto, uma vez que as etapas desafiadoras são apresentadas, exemplificadas – ou até
mesmo realizadas – por uma pessoa mais experiente [10]. Segundo Piaget [7], processos
de frustração, de reflexão, de repetição, entre outros, são essenciais para que o aluno
vivencie seu próprio raciocínio, e não o do professor, principalmente em atividades
experimentais, nas quais os roteiros são “amarrados” e sempre “dão certo”, sendo
considerados de baixa ordem cognitiva [10,16]. Habilidades cognitivas de ordens mais
baixas baseiam-se em conhecer, recordar/relembrar uma informação ou aplicar
conhecimento ou algoritmos memorizados em situações familiares e resolver exercícios,
seguindo modelos e exemplos.
Ressaltamos que na elaboração da SEI, devemos valorizar os conhecimentos
prévios dos estudantes [15, 16, 17]. Assim, durante o planejamento e o desenvolvimento
das aulas/atividades, pode-se (re)planejar, levando-se em consideração o nível de
desenvolvimento real dos alunos, de modo que estes sejam capazes de conseguir
resolver o problema sozinhos, sem se sentirem desmotivados [8].
Assim como o PBL, as SEI são sempre realizadas em grupos colaborativos [2,3,8].
Muitas vezes, as discussões e argumentações geradas na interação social entre pares
motivados e determinados a responder uma questão comum podem ser mais frutuosas
quando se objetiva desenvolver o letramento e a alfabetização científica [4,11]. O
levantamento de hipóteses, a elaboração de procedimentos experimentais em grupo, bem
como as testagens podem gerar um nível de exigência cognitiva maior [6,12,13].
Autores descrevem a importância dos questionamentos do professor envolvendo
metodologias ativas como as SEI [8, 12] e o PBL [3]. Em uma pesquisa realizada para
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identificar o nível cognitivo das respostas elaboradas por alunos, observou-se que o nível
cognitivo de certas indagações feitas pelos estudantes é determinado pelo tipo de
questões levantadas pelo professor durante a atividade. Desse modo, conclui-se que não
se pode esperar que o aluno desenvolva uma resposta de alto nível cognitivo se não for
estimulado pelo seu professor/tutor [12] a fazê-lo.
Os estudantes puderam vivenciar termos comuns na prática experimental em
Bioquímica, como “amostra padrão”, “analito” e “amostras ou valores de referência”. A
atividade englobou todas as etapas do conhecimento científico: desde as propriedades
mais simples das biomoléculas até sua aplicação. No laboratório de Análises Clínicas,
puderam: conhecer e analisar criticamente a praticidade das “fitinhas” de urianálise;
observar prazo e validade; e refletir sobre como os reagentes são impregnados em sua
superfície.
Finalmente, a atividade síntese proposta envolveu a elaboração de mapas
conceituais colaborativos, uma ferramenta gráfica muito utilizada para estruturar e
organizar o conhecimento, apresentando relações significativas e organizadas
hierarquicamente. Os MC foram descritos previamente como forma de identificar pontos
de acoplamento entre as disciplinas Ciências da Natureza e Psicologia, Educação e
temas contemporâneos [15].
Dentro da SEI, observamos que o mapa conceitual foi uma possível estratégia para
representar a interface entre as disciplinas, identificando conceitos e estimulando a
interdisciplinaridade [14,15]. Alguns autores [13, 14, 16] também ressaltam que a
colaboração deve ser compreendida como algo que extrapola a mera contribuição isolada
de cada indivíduo, já que os participantes envolvidos nesse processo necessitam de
algum grau de compreensão mútua para a efetiva realização das atividades [13], ação
prevista dentro da proposta metodológica PBL [2]. Para isso, os mapas foram inicialmente
construídos pelos grupos em papel pardo, utilizando-se blocos de notas do tipo Post-it®,
sob a supervisão e a mediação do professor.
Por meio do currículo estruturado para o PBL, os estudantes puderam vivenciar
uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) previamente testada e validada [1]. O
presente artigo traz reflexões teórico-metodológicas extraídas da dissertação de mestrado
intitulada Sequências de Ensino Investigativas (SEI) e Aprendizagem Baseada Em
Problemas (PBL): aproximações teórico metodológicas e suas contribuições aos alunos
de Medicina em fase Inicial de formação e professores [14]. A pesquisa teve como
objetivo avaliar os impactos e as contribuições da aplicação de uma SEI para alunos em
fase inicial de formação, no contexto de um curso de medicina de uma universidade
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241
pública do Estado de São Paulo.

Desse modo, os estudantes aprovaram a atividade, pois puderam rever, aplicar e
relacionar conhecimentos de química geral, química experimental, Fisiologia, Bioquímica
básica e clínica, tornando o aprendizado mais significativo [14, 16]. Além disso, a
atividade contemplou conceitos básicos importantes em experimentação em Ciências [5],
como a adequação da análise aos reagentes e aos aparatos disponíveis [8],
desenvolvendo habilidades necessárias para sua atuação profissional.
Compartilhamos uma SEI que consideramos assertiva, por meio da qual os alunos
tiveram liberdade para planejar seu experimento, errar, tentar de novo, discutir hipóteses,
observar fenômenos e refletir sobre como é a Ciência de fato. Ressaltamos que a SEI
proposta neste trabalho pode ser planejada e contextualizada para aplicação em outros
cursos. Uma proposta interessante seria substituir a amostra desconhecida por albumina,
contextualizando com síndrome nefrótica.
Acreditamos que uma sequência didática dessa natureza, por ser constituída de
atividades investigativas que enfatizam a integração entre o currículo, possa promover o
desenvolvimento de habilidades específicas, além de aperfeiçoar o processo de ensino e
aprendizagem, principalmente de atividades experimentais que ainda utilizam roteiro
experimental preestabelecido. Sendo assim, consideramos que esta proposta é bem
diferente do ensino de Ciências experimental tradicional que ocorre na maioria das
instituições. Acreditamos que por mais que os professores tenham a intenção de estimular
o protagonismo de seus alunos, faltam cursos de formação pedagógica para os docentes
que atuam no ensino superior.
Referências
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Southern Illinois University, School of Medicine, Springfield, 1994.
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guia orientativo para professores e estudantes da nova geração. São Paulo: Atlas, 2015.
[4] SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações entre
Ciências da natureza e escola. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte), v. 17 (spe), p. 49-67, 2015.
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[5] AZEVEDO, M. C. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In:
CARVALHO, A. M. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa à prática. 1a Edição. São Paulo: Cengage
Learning, 2004, p. 165.
[6] CARVALHO, A. M. P.; SANTOS, E. I.; AZEVEDO, M. C. P. S.; DATE, M. P. S.; FUJII, S. R. S.;
NASCIMENTO, V. B. Termodinâmica: um ensino por investigação. São Paulo: USP, 1999.
[7] PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1978.
[8] CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
[9] CÉZAR, F. M. Controle de qualidade laboratorial: uma atualização em urinálise. Trabalho de conclusão
de especialista em Análises Clínicas no curso de Ciências Farmacêuticas. Curitiba: Universidade Federal do
Paraná, 2016.
[10] SCHOENMAKER, F. Análise das dificuldades na disciplina de Bioquímica diagnosticadas por um

plantão de dúvidas on line. 2009. Dissertação (Mestrado em Ciências – Bioquímica) – Instituto de
Química, Universidade de São Paulo, 2009.
[11] SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentação na sala de aula: a presença do

ciclo argumentativo, os indicadores de alfabetização científica e o padrão de Toulmin. Ciênc. Educ.
(Bauru), v 17, n. 1, p. 97-114, 2011.
[12] SUART, R. C.; MARCONDES, M. E. R. A manifestação de habilidades cognitivas em atividades

experimentais investigativas no ensino médio de química. Ciência & Cognição, v. 14, n. 1, p. 50-74, 2009.
[13] ZULIANI, S. R. Q. A. A utilização da metodologia investigativa na aprendizagem de química

experimental. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação para as Ciências) –, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, 2000.
[14] MAGALHÃES, P. P. Sequências de Ensino Investigativas (SEI) e Aprendizagem Baseada em

Problemas (PBL): aproximações teórico metodológicas e suas contribuições aos alunos de Medicina em
fase inicial de formação. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação para as Ciências) – Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, 2000.
[15] CORREIA, P. R. M.; CORDEIRO, G. B.; CICUTO, C. A. T.; JUNQUEIRA, P. G. Nova abordagem para
identificar conexões disciplinares usando mapas conceituais: em busca da interdisciplinaridade no Ensino
Superior. Ciência & Educação; v. 20, n. 2, p. 467-479, 2014.
[16] MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria e texto complementares. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2011.
[17] AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
[18] MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor, v. 103, 2006.
Agradecimentos
Agradecemos à Capes pelo apoio; aos alunos de medicina em fase inicial de
formação por participarem prontamente desta pesquisa; e aos funcionários e técnicos da
FC/UNESP e FOB-USP.
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Apêndice A: Correlação entre os padrões fornecidos e exemplos de patologias [14]

Padrão Alguns exemplos de diagnóstico por meio das
análises
1. Cloreto de sódio (íons sódio e cloreto) Doença renal crônica.
2. Enxofre Ingestão de alimentos como aspargos, peixes,
cebola, alho, entre outros.
3. Cloreto de cálcio (íons cálcio de cloreto) Cálculos nas vias urinárias ou nefrite.
4. Bicarbonato de sódio (íons sódio e bicarbonato) Cetoacidose.
5. Albumina Proteinúria – Síndrome nefrótica.
6. Ureia Desidratação (Não existe, mas poderia indicar)
7. Amido Não existe.
8. Lipídeo Não existe.
9. Glicose Diabetes mellitus.
10. Cloreto de amônio (íons cloreto e amônio) Desidratação.
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V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 01/apr/22

Aulas de Bioquímica experimental durante a quarentena de Covid-19:

uma alternativa para o período de Ensino Remoto Emergencial
Experimental biochemistry classes during the Covid-19 quarantine:

an alternative for the Emergency Remote Teaching period
Rodrigo Vassoler Serrato1*

1
Departamento de Bioquímica e Biologia Molecular, Setor de Ciências Biológicas, Universidade Federal do Paraná
(UFPR), Curitiba, Brasil.
*e-mail: rvserrato@ufpr.br
Resumo
A pandemia causada pelo Coronavírus trouxe desafios para todos os setores, incluindo a academia. Universidades
precisaram adotar o Ensino Remoto Emergencial em resposta à disseminação da Covid-19, e aulas online se
tornaram a principal modalidade de ensino em favor do distanciamento social. Enquanto aulas expositivas foram
rapidamente adaptadas usando as plataformas tecnológicas disponíveis para reuniões e conferências virtuais, as
aulas de laboratório que dependem de reagentes, soluções, vidrarias e equipamentos tiveram que ser planejadas
de outra maneira. Professores de bioquímica precisaram decidir como prover aos estudantes estes conteúdos, já
que aulas convencionais ou aulas síncronas online não eram possíveis. Uma série de 15 vídeos é aqui
apresentada com protocolos experimentais cobrindo os assuntos normalmente ofertados na graduação. Os
processos de planejamento, gravação e edição descritos permitiram uma alternativa de ensino e evitaram
parcialmente os imprevistos causados pela pandemia.
Palavras-chave: Ensino Remoto Emergencial; Aulas Práticas de Bioquímica; Videoaulas Online.
Abstract
The pandemic caused by Coronavirus has brought challenges to all sectors, including academia. Universities had
to adopt Emergency Remote Teaching as a response to the spread of Covid-19, and online teaching became a
main modality in favor of social distancing. While lectures were readily adapted using the technological platforms
available to promote virtual meetings and conferences, laboratory classes that depend upon reagents, solutions,
glassware and equipments had to be planned otherwise. Biochemistry professors had to decide how to provide
students with these subjects, since conventional instruction or even synchronous online classes were not
attainable. A series of 15 videos is presented herein with experimental protocols covering subjects normally
provided on undergraduate biochemistry courses. Planning, shooting and editing processes of the material are
described, which allowed for better teaching and partially avoided the unforeseen disruption of classes caused by
the pandemic.
Keywords: Emergency Remote Teaching; Experimental Biochemistry Classes; Online Video Classes.
Inovações educacionais: Aulas de Bioquímica experimental durante a quarentena de Covid-19: uma
alternativa para o período de Ensino Remoto Emergencial
Registro da Atividade Realizada

Aulas de bioquímica experimental durante a quarentena de Covid-19: uma alternativa
Título
para o período de Ensino Remoto Emergencial
Público-alvo Estudantes e Professores de Ensino Superior
Disciplinas
Bioquímica
relacionadas
Oferecer aos estudantes e docentes do ensino superior conteúdo online como
Objetivos
alternativa às aulas práticas de bioquímica durante períodos de ensino remoto
educacionais
assíncrono, ou como material suplementar às aulas regulares.
Mitigar os efeitos inoportunos causados pelas aulas não presenciais durante o período
Justificativa do
de Ensino Remoto Emergencial acerca das atividades práticas em laboratório
uso
relacionadas às disciplinas de bioquímica oferecidas pelas IES.
pH e Tampão; Estrutura e função de proteínas; Cinética enzimática; Estrutura e função
de carboidratos; Estrutura e função de lipídeos; Estrutura e função de ácidos nucleicos;
Conteúdo
Propriedades físico-químicas de macromoléculas; Métodos analíticos e
trabalhado
espectrofotométricos; Metabolismo celular (Ciclo de Krebs e Cadeia Transportadora de
Elétrons).
Duração
Entre 20 e 40 min por atividade semanal (total 15 semanas)
estimada
Materiais Computador, tablet ou celular com acesso à internet. Acesso ao Ambiente Virtual de
utilizados Aprendizagem da IES ou à página de streaming YouTube®.
Link https://www.youtube.com/channel/UCxHsIoEHNr3uZ0gcSDRgQwA
ISSN: 2318-8790
246
1 Introdução
A interrupção das aulas presenciais devido às restrições sanitárias impostas pela

pandemia de SARS-CoV-2 (Covid-19) desde o início do ano de 2020 obrigou as
Instituições de Ensino Superior (IES) em todo o mundo a encontrarem alternativas
tecnológicas para oferecer aos seus estudantes o conteúdo das disciplinas de forma
remota [1]. Mesmo com ferramentas para o ensino online e sua adoção por muitas IES já
estarem sendo desenvolvidas e utilizadas há alguns anos mediante programas de
incentivo às tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) [2,3], esta
transição para sua utilização em larga escala foi bastante repentina tanto para estudantes
quanto para docentes que se viram obrigados a transpor suas práticas pedagógicas para
o ambiente virtual. Nesse cenário de adaptação, novos recursos se apresentaram e foram
colocados à disposição dos educadores para que auxiliassem na oferta de suas aulas que
passariam a ser ministradas inteiramente de forma remota [4,5,6].
É importante ressaltar que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) que foi adotado
em grande parte das IES durante o período de quarentena em função da Covid-19,
distingui-se significativamente do Ensino a Distância (EaD) que vinha até então sendo
implementado paulatinamente. Na metodologia EaD são comuns o uso de diferentes
modalidades aulas, podendo estas serem completamente online e/ou híbridas, nas quais
uma parte do ensino é realizado em ambiente virtual e outra presencialmente [7]. O
desenvolvimento de uma disciplina no formato EaD pressupõe planejamento e o uso de
metodologia específica como a oferta de uma estrutura informacional adequada, suporte
técnico para estudantes e docentes, preparação e alocação ideal do material didático
cuidadosamente preparado nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), treinamento
contínuo dos professores para aperfeiçoamento das metodologias de ensino remoto e
apoio pedagógico aos estudantes [8,9]. No EaD, portanto, faz-se necessária a completa
integração e planejamento conjunto entre gestores, professores, técnicos de informática
etc, para que possam oferecer o suporte adequado e viabilizar o pleno aprendizado neste
tipo de metodologia. No contexto da pandemia de SARS-CoV-2, entretanto, a implantação
não planejada do ERE foi, em certo grau, intempestiva, não havendo por parte das IES,
na maioria dos casos, o devido planejamento necessário para que fossem considerados
aspectos importantes da realidade de estudantes e docentes, bem como aspectos
pedagógicos e tecnológicos envolvidos [10]. Ainda, dada a urgência do momento, não
houve tempo hábil para avaliar os riscos de exclusão de muitos estudantes que não
possuem acesso à Internet, computadores e demais tecnologias requeridas para realizar
ISSN: 2318-8790
247
tais atividades remotas, ou cujo acesso a estas ferramentas é precário [11].

Embora o uso de recursos tecnológicos seja um caminho óbvio para superar as
dificuldades impostas pelo ERE, as plataformas digitais apresentam diversas limitações. A
mais evidente é a ausência contato presencial entre professores e estudantes para as
relações de ensino-aprendizado e a lacuna criada pela falta de um ambiente que propicie
a inter-relação humana, que é a forma natural de promoção da aprendizagem [12,13].
Entretanto, para algumas disciplinas regulares dos cursos de graduação essa adaptação
ocorreu de forma relativamente trivial, uma vez que a sistemática das aulas normalmente
emprega a metodologia expositiva ou expositiva-dialogada, permitindo o uso de
plataformas virtuais de reuniões/encontros após uma breve adaptação dos usuários a
estas ferramentas [14]. Ainda, outras plataformas já bem estabelecidas, como o Moodle e
o Google Forms, entre outras, tiveram seu uso grandemente ampliado para permitir o
compartilhamento de documentos, links, vídeos, tarefas e outros materiais didáticos entre
professores e estudantes, proporcionando inclusive a realização de avaliações não
presenciais, o que mitigou bastante o impacto sobre a quebra do paradigma educacional
presencial [15]. Não obstante, para disciplinas que preveem atividades práticas,
experimentais, ou que exijam aulas de campo, em especial àquelas vinculadas às áreas
da saúde, ciências biológicas, ciências exatas e ciências da terra, a transposição de
metodologia para um ambiente virtual que seja capaz de oferecer o mesmo conteúdo e
que mantenha a mesma qualidade sem deixar de transmitir as habilidades necessárias à
formação dos discentes é praticamente irreplicável [16,17]. É o caso das disciplinas de
bioquímica que possuem parte de sua carga horária destinada às atividades de
laboratório e que têm um caráter fundamentalmente prático [18].
Na Universidade Federal do Paraná (UFPR), os docentes do Departamento de
Bioquímica e Biologia Molecular precisaram avaliar como ofertar aos estudantes a carga
horária completa das disciplinas de bioquímica para diversos cursos de graduação após a
determinação do período de ERE, em especial o conteúdo curricular referente às aulas
práticas em laboratório. Inicialmente a suposição foi de que não seria viável trabalhar tais
conteúdos de nenhuma forma, uma vez que a maior parte das atividades realizadas é de
caráter experimental e que dependem de reagentes químicos, enzimas, vidrarias e
equipamentos especializados que não poderiam ser disponibilizados aos estudantes para
uma eventual realização das atividades de forma remota. Algumas outras abordagens
metodológicas foram sugeridas, incluindo a utilização da carga horária de aulas práticas
para a realização de exercícios e reforço do conteúdo das aulas teóricas, divisão dos
conteúdos e dos estudantes em grupos de aprendizagem baseada em problemas (PBL) e
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248
também a utilização desta carga horária para a realização de seminários. A discussão

perpassava ainda outros aspectos como a forma que seriam trabalhadas estas atividades,
se seriam realizadas de forma síncrona ou assíncrona, quais seriam as plataformas
virtuais utilizadas, como seria dado o processo avaliativo deste conteúdo prático, e,
principalmente, qual seria o impacto das novas abordagens metodológicas no
aprendizado dos estudantes. Após avaliar os prós e contras de cada metodologia, o
consenso foi de que a melhor abordagem aos conteúdos, considerando o alcance da
maior parte dos objetivos educacionais propostos para uma aula prática laboratorial, seria
a de gravar os experimentos realizados nas aulas práticas e disponibilizar os vídeos aos
estudantes para que pudessem acompanhar esse segmento das disciplinas de
bioquímica de forma assíncrona, esclarecendo possíveis dúvidas com os professores
durante os momentos síncronos das disciplinas, e realizando atividades avaliativas sobre
as aulas práticas virtuais através de questionários eletrônicos. Este trabalho visa mostrar
como foi dado o processo de planejamento, roteirização, gravação e edição das
videoaulas produzidas, bem como apresentar o material final obtido neste processo que
tornou possível, mesmo dentro das limitações impostas, o trabalho do conteúdo prático
nas disciplinas de bioquímica oferecidas aos estudantes de vários cursos de graduação
da UFPR.
2 Procedimentos
2.1 Planejamento das aulas práticas virtualizadas

O processo de transposição dos conteúdos de aulas práticas experimentais de
bioquímica, comumente realizadas de forma presencial, precisou ser cuidadosamente
planejado para que fossem atingidos os objetivos principais de cada aula prática,
permitindo o entendimento dos processos bioquímicos relacionados ao tema trabalhado e
a correta interpretação dos resultados obtidos ao longo dos experimentos. Desta forma,
cada uma das videoaulas produzidas precisou ser antes roteirizada num script a fim de
delinear a ordem com que cada conteúdo seria apresentado no vídeo, planejar as cenas
que seriam posteriormente editadas e até mesmo prever o posicionamento da câmera
durante as gravações de acordo cada etapa da aula. Um modelo do documento utilizado
como roteiro para o planejamento de cada videoaula está disponibilizado no Apêndice A.
Com o intuito de criar uma identidade visual própria, e para que houvesse uma
padronização em todas as aulas gravadas, cada videoaula foi dividida em cinco etapas
principais: 1) prelúdio e apresentação do tema; 2) vinheta de abertura; 3) introdução
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teórica ao tema da aula; e 4) desenvolvimento dos experimentos; e 5) discussão dos

resultados e conclusões. A depender do assunto tratado durante a videoaula e da
quantidade de experimentos realizados, as etapas 4 e 5 podem ser repetidas
alternadamente com o intuito de aprimorar a didática das discussões e para que haja
maior dinamismo nas explicações ao final de cada experimento. Definiu-se também que o
posicionamento da câmera durante as gravações seria padronizado de acordo com a
etapa da aula a ser gravada. Optou-se por utilizar a câmera voltada para a lousa com a
presença do professor nas etapas 1, 3 e 5 (Figura 1) quando fosse necessário apresentar
alguma informação ou comentário dirigindo-se diretamente ao telespectador, ou quando
fosse necessária alguma explicação acerca do desenvolvimento dos experimentos a
serem realizados nas etapas posteriores. Uma segunda posição de câmera, que focava
principalmente a bancada de trabalho, foi utilizada para filmar as etapas de preparação
das soluções, reagentes e materiais necessários para a aula enquanto o professor
explicava o passo a passo de cada etapa do protocolo experimental e enquanto
manipulava o material. Por fim, quando a utilização de algum equipamento se fazia
necessária, a câmera era deslocada para uma terceira posição, numa bancada de
equipamentos, cujo foco principal era demonstrar o funcionamento dos aparelhos, a
coleta e o registro dos resultados, o acompanhamento dos tempos de reação etc. Estas
duas últimas posições de câmera foram utilizadas exclusivamente na filmagem do preparo
e desenvolvimentos dos experimentos da aula (Figura 2).
Um total de 15 videoaulas foram produzidas a fim de cumprir com a carga horária
padrão das atividades de laboratório nas disciplinas de bioquímica ao longo de um
semestre letivo, que tipicamente possui 15 semanas de aulas. Os experimentos
realizados em cada aula possuem objetivos definidos de acordo com o tema e o conteúdo
didático trabalhado na parte teórica das disciplinas (Quadro 1). Todos os materiais,
reagentes e equipamentos necessários para a realização destes experimentos, bem como
a descrição detalhada de cada um dos protocolos demonstrados, podem ser encontrados
no livro didático utilizado como bibliografia complementar nas disciplinas de bioquímica da
UFPR [19].
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Figura 1. Exemplos de posicionamento de câmera frontal mostrando a lousa e o professor durante as

filmagens das etapas 1, 3 e 5 das videoaulas de bioquímica prática.
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Figura 2. Exemplos de posicionamento da câmera na bancada de trabalho ou na bancada de equipamentos

durante a etapa 4 das videoaulas de bioquímica prática
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Quadro 1. Videoaulas produzidas com identificação dos objetivos e relação teórico-prática dos temas.
Videoaula / Tema Objetivos Relação Teórico-Prática
- Apresentar as principais medidas de
segurança no trabalho em laboratório.
- Identificar as principais vidrarias e
1 - Introdução ao laboratório equipamentos utilizados. N/D
- Demonstrar a maneira correta de medir
volumes com precisão utilizando pipetas
graduadas e pipetas automáticas.
- Determinar o pH de soluções utilizando
método colorimétrico Conceitos de ácidos e
- Reconhecer a capacidade tamponante bases; Ionização da água;
2 - pH e Tampões (parte I) de soluções. Definição de pH;
- Relacionar os conhecimentos Composição de tampões;
adquiridos ao funcionamento de tampões Efeito tamponante
de importância biológica.
- Realizar a titulação de uma solução de
Titulação ácido-base;
glicina com sucessivas adições de uma
Definição de pKa;
base forte.
3 - pH e Tampões (parte II) Equação de Henderson-
- Relacionar as observações com a curva
Hasselbach; Ionização de
de titulação desse aminoácido e
aminoácidos
identificar as regiões características.
- Evidenciar a presença de proteínas por
meio de reações de coloração com
ninhidrina e biureto.
4 - Proteínas: Reações de - Observar os principais fatores de Estrutura e função de
caracterização e precipitação desnaturação em proteínas. proteínas
- Realizar a solubilização (salting-in) e a
precipitação (salting-out) de proteínas
através da adição de sais.
- Reconhecer a importância do método
da espectrofotometria na determinação
de concentrações de diferentes
Estrutura e função de
compostos.
5 - Determinação da proteínas; Ondas
- Montar uma curva de calibração
concentração de proteínas eletromagnéticas e
utilizando soluções padrão de proteínas
absorção da luz visível
e o método colorimétrico do biureto.
- Determinar a concentração de
proteínas em amostras desconhecidas.
- Apresentar uma aplicação prática da
determinação de concentração de
proteínas utilizando espectrofotometria.
proteínas; Caracterização
6 - Fracionamento das proteínas - Evidenciar a precipitação isoelétrica da
do ponto isoelétrico;
do leite caseína presente no leite.
Fermentação láctica de
- Calcular a porcentagem de proteínas
derivados do leite
totais e de caseína numa amostra de
leite.
- Demonstrar a natureza proteica das
enzimas.
- Determinar qualitativamente a atividade
7 - Caracterização da enzima enzimática da urase. Estrutura e função de
urease de soja - Exemplificar o processo de inibição proteínas; Enzimas
enzimática.
- Demonstrar a especificidade da ação
enzimática.
8 - Cinética enzimática (Parte I) - Demonstrar o comportamento da Enzimas; Estrutura e
enzima invertase em diferentes função de carboidratos
condições experimentais.
- Analisar o efeito da variação da
concentração da enzima e do tempo de
incubação sobre a atividade enzimática.
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- Realizar a quantificação de açúcares

redutores após a quebra da sacarose.
- Demonstrar o comportamento da
enzima invertase em diferentes
condições experimentais.
- Analisar o efeito da variação da Enzimas; Estrutura e
concentração o pH e da concentração do função de carboidratos;
9 - Cinética enzimática (Parte II)
substrato sobre a atividade enzimática. Equação de Michaelis-
- Calcular o Km da enzima invertase Menten
utilizada.
- Realizar a quantificação de açúcares
redutores após a quebra da sacarose.
- Realizar o isolamento do amido da
batata.
- Caracterizar as frações contendo amido
carboidratos;
10 - Extração e caracterização pelas reações de Molisch e pelo reativo
Propriedades físico-
do amido de lugol.
químicas de
- Evidenciar a precipitação de
polissacarídeos
polissacarídeos pela adição de etanol e
sulfato de amônio.
- Acompanhar o processo de hidrólise
ácida e enzimática do amido utilizando
reações colorimétricas para
Enzimas; Estrutura e
11 - Hidrólise ácida e enzimática determinação de amido e açúcares
função de carboidratos
do amido redutores.
- Diferenciar os dois tipos de hidrólise
com relação à especificidade e produtos
finais gerados.
- Caracterizar a fração mitocondrial pela
presença da succinato desidrogenase. Enzimas; Inibidores
- Observar o efeito de receptores enzimáticos; Potencial
12 - Caracterização da enzima artificiais de elétrons na atividade da Redox; Ciclo do ácido
succinato desidrogenase succinato desidrogenase. cítrico; Cadeia
- Determinar o efeito de inibidores transportadora de
competitivos na atividade da succinato elétrons
desidrogenase.
- Evidenciar a hidrólise alcalina dos
triacilgliceróis no processo de Estrutura e função de
13 - Caracterização dos saponificação. lipídeos; Propriedades
triacilgliceróis de óleo vegetal - Verificar a precipitação de ácidos físico-químicas de ácidos
graxos livres pela adição de sais ou graxos livres
ácidos à solução.
- Demonstrar a ação de uma
endopeptidase.
14 - Ação de enzimas Enzimas; Estrutura e
- Calcular a atividade enzimática pela
proteolíticas função de proteínas
quantificação colorimétrica de tirosina
liberada.
- Extrair, precipitar e purificar o DNA de
células vegetais. Estrutura e função de
- Demonstrar a presença de ácidos ácidos nucleicos;
15 - Purificação e caracterização nucleicos em extrato celular por reações Propriedades físico-
do DNA de cebola colorimétricas. químicas do DNA;
- Determinar as propriedades físico- Reação em cadeia da
químicas do DNA quando desnaturado e polimerase (PCR)
sua capacidade de renaturação.
N/D – Não definido
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254
2.2 Processo de gravação dos vídeos

Antes de iniciar a produção definitiva dos vídeos que seriam posteriormente
disponibilizados aos estudantes e docentes, foram realizados testes para verificar as
condições de iluminação, qualidade dos áudios e melhor posicionamento da câmera em
cada etapa da videoaula a fim de se obter a melhor qualidade possível nas gravações,
além de assegurar uma uniformidade do material que seria posteriormente submetido à
edição. As gravações foram realizadas utilizando uma filmadora da marca Duotar (modelo
JN-D8367) na configuração widescreen (razão 16:9) e resolução full HD (1920 x 1080
pixels), apoiada a um tripé articulado (marca Youngluo; modelo VT-2500) e com o auxílio
de um microfone de lapela conectado à entrada de áudio da câmera a fim de evitar a
captação de ecos ou ruídos externos. Quando necessário, dois holofotes de iluminação
com led do tipo softbox (marca Luma Light, modelo ST-8) foram utilizados para a
gravação das diferentes etapas da videoaula, sendo posicionados de forma a evitar a
projeção de sombras ou reflexos na lousa, vidrarias ou nos equipamentos utilizado
durante os experimentos. Cada cena que compões as diferentes etapas da aula, em
especial a abertura inicial (etapa 1), a introdução teórica (etapa 3) e a etapa de discussão
final e conclusão (etapa 5), foi gravada sem interrupções, seguindo o roteiro previamente
planejado, mesmo quando fosse necessário repetir a mesma fala ou apresentação
diversas vezes. As cenas inadequadas seriam posteriormente excluídas durante o
processo de edição, mantendo apenas aquelas com a qualidade desejada. Para a
gravação das etapas experimentais (etapa 4), a depender do tipo de experimento
realizado, a gravação era interrompida, pausada, nos momentos em que era necessário
aguardar o transcorrer do tempo de uma reação ou incubação. Neste processo, um
cronômetro indicando o tempo de início e o tempo final de cada procedimento sempre foi
posicionado junto aos equipamentos que estavam sendo filmados a fim de demonstrar a
fidedignidade do experimento em execução.
2.3 Edição das videoaulas

O processo de edição das videoaulas mostrou ser de grande importância para ga -
rantir a padronização do material produzido, incluindo a manutenção da identidade visual
desejada, mas funcionou também como uma importante ferramenta de aprimoramento di-
dático para o desenvolvimento de cada uma das aulas. Inicialmente, durante a gravação
dos vídeos piloto para testes, era previsto que o professor usaria a lousa e escreveria as
informações necessárias com giz durante as filmagens. Esse artifício, entretanto, mos-
trou-se fastidioso e desinteressante uma vez que basicamente simulava o que o docente
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255
costumeiramente faz durante as aulas práticas presenciais. Além disso, o conteúdo grafa-
do na lousa com giz apresentou baixo contraste no vídeo após as filmagens teste, o que
tornava tais informações ainda mais entediantes e sem destaque. Foi estabelecido então
que as cenas em que era necessária a filmagem da lousa, em especial nas etapas 1, 3 e
5, seriam gravadas sem nenhum conteúdo escrito com giz na lousa, e que as informações
necessárias, como textos, figuras, tabelas, gráficos e animações, seriam posteriormente
inseridas digitalmente utilizando as ferramentas de edição disponíveis. Esse mesmo pro -
cesso também foi utilizado eventualmente durante as demais etapas da aula (etapa 4)
para complementar as informações sobre os experimentos em andamento.
Após as gravações de todas as cenas de uma aula os arquivos contendo os vídeos
foram transferidos para um computador desktop Dell Optiplex 750, com processador Intel®
CoreTM i5-2400 3.10GHz, 8 GB de memória RAM (DDR3) instalada, rodando em sistema
operacional Windows 10 Pro (64 bits), e equipado com uma placa de vídeo Nvidia
GeForce (KP-GT210/2 64-Bit) com 2 GB de memória RAM (DDR3) dedicada. O software
Hitfilm Express (versão 12.1) foi utilizado para realizar a edição de todo o material
gravado para as videoaulas. A fim de dar maior destaque à produção final, uma vinheta
criada gratuitamente online (https://flixpress.com) foi inserida em cada uma das
videoaulas (etapa 2), o que serviu também para reforçar ainda mais a identidade visual do
material. Após toda a seleção, cortes e organização das cenas, inserção de elementos
digitais e aplicação de efeitos de áudio e vídeo, cada videoaula foi renderizada (1080p full
HD - 60 fps) para gerar um arquivo único com extensão do tipo MP4 Vídeo File (.mp4). O
material final foi então inicialmente disponibilizado aos estudantes e docentes através do
AVA-Moodle próprio da UFPR (https://ufprvirtual.ufpr.br), e posteriormente disponibilizados
na internet através da plataforma de streaming YouTube® para que fossem utilizados
como material didático referente à carga horária de aulas práticas nas disciplinas de
bioquímica durante o período de ERE.
3 Material produzido
Após todo o processo de produção, que incluiu a roteirização, gravação e edição,

as 15 videoaulas foram disponibilizadas aos professores e estudantes dos cursos de gra-
duação através do AVA próprio da Universidade Federal do Paraná. A duração total de
cada videoaula variou bastante, entre 17 e 40 min, devido ao número e complexidade dos
diferentes experimentos demonstrados em cada tema e também às demais característi-
cas inerentes de cada aula. É importante ressaltar que cada uma das aulas práticas aqui
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demonstradas é normalmente planejada para um período letivo de 2 horas na modalidade

de ensino presencial, e que os artifícios de edição dos vídeos permitem que sejam acele-
rados ou cortados das videoaulas os tempos de incubação de reações ou etapas de pipe-
tagem e preparação do material sem que haja prejuízo do conteúdo a ser repassado aos
estudantes. Devido ao tamanho dos arquivos de vídeo (.mp4) gerados para cada uma das
videoaulas, que ficou entre 1,76 e 4,87 Gb, após um primeiro período de utilização do ma-
terial na plataforma institucional (UFPR Virtual), optou-se por disponibilizar as videoaulas
na internet através de um canal criado na plataforma de streaming YouTube® a fim de faci-
litar o acesso do material aos estudantes. Desta maneira, os professores não precisariam
mais compartilhar grandes arquivos de vídeo a cada nova turma ou disciplina aberta no
AVA, mas apenas fornecer aos estudantes os links para acesso na internet (Quadro 2).
Quadro 2. Videoaulas produzidas tempo de duração e link de acesso.

Duração
Videoaula / Tema Link
(min)
1 - Introdução ao laboratório 16:41 https://youtu.be/YZMbJAxBkEs
2 - pH e Tampões (parte I) 28:42 https://youtu.be/GGPr_9H_a4M
3 - pH e Tampões (parte II) 21:12 https://youtu.be/aFU5NyWJWEg
4 - Proteínas: Reações de caracterização e precipitação 30:18 https://youtu.be/uTc30ARHNRA
5 - Determinação da concentração de proteínas 38:17 https://youtu.be/UF5fL-jaRBk
6 - Fracionamento das proteínas do leite 20:56 https://youtu.be/e6ExgXNloAg
7 - Caracterização da enzima uréase de soja 27:21 https://youtu.be/ltAQ8m77Usk
8 - Cinética enzimática (Parte I) 29:05 https://youtu.be/eXLBV7pigis
9 - Cinética enzimática (Parte II) 37:46 https://youtu.be/zmHAGSY7bGc
10 - Extração e caracterização do amido 26:43 https://youtu.be/3uWhsz6NDUg
11 - Hidrólise ácida e enzimática do amido 36:41 https://youtu.be/qLu4h10mEdM
12 - Caracterização da enzima succinato desidrogenase 18:59 https://youtu.be/nuOMwunxsvo
13 - Caracterização dos triacilgliceróis de óleo vegetal 17:38 https://youtu.be/BI19ECKnv0s
14 - Ação de enzimas proteolíticas 20:57 https://youtu.be/4jtvwXjVacE
15 - Purificação e caracterização do DNA de cebola 40:46 https://youtu.be/fBXQfYNqkN4
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Cada uma das videoaulas é iniciada com uma breve saudação do professor,
seguida pela introdução ao tema que será trabalhado e as recomendações de como
proceder ao longo da atividade (etapa 1). Na sequência, também em todos os vídeos,
uma curta vinheta animada em 3D foi inserida durante o processo de edição para chamar
a atenção dos estudantes antes do início das aulas (etapa 2). Essa etapa foi sugerida
com o intuito de reproduzir as características de muitos vídeos publicados nas diversas
plataformas e redes sociais da internet, e cujo formato atrai a atenção dos estudantes que
pertencem a uma geração de “nativos digitais” e hiperconectada. Esse recurso também
funcionou como uma maneira de reforçar a identidade visual proposta para o material
produzido e dar um caráter menos academicista às videoaulas.
Ao adentrar propriamente no conteúdo que trabalhado em cada videoaula (etapa 3)
o professor inicia as atividades com uma revisão da teoria correspondente ao respectivo
tema, além de apresentar explicações específicas sobre os princípios de reações
químicas ou de funcionamento de equipamentos que serão utilizados durante o
desenvolvimento dos experimentos.
Quando necessário, a organização de cada reagente, enzima e demais
componentes que constituem cada amostra a ser analisada também é esmiuçada nesta
etapa com o intuito de tornar o mais compreensível possível para os estudantes a análise
e interpretação dos resultados que serão posteriormente coletados. Ainda, é nesta etapa
que o professor elucida determinados fenômenos que serão demonstrados na etapa
experimental subsequente, sem, contudo, adiantar os resultados dos experimentos antes
de sua realização, dando a oportunidade para que os estudantes tenham a chance
ponderar acerca dos processos envolvidos.
A fase experimental das videoaulas (etapa 4) é seguramente a parte mais relevante
do material produzido considerando a necessidade de se atingir os objetivos educacionais
previstos para aulas práticas virtuais de bioquímica. Uma vez que numa situação ideal de
aulas presenciais são os estudantes que de fato realizam todo o protocolo experimental
proposto pelo professor, e que nesta metodologia aqui proposta de aulas online
assíncronas essa condução torna-se inviável, o planejamento das filmagens e os recursos
de edição utilizados nesta etapa da videoaula precisam garantir a que demonstração dos
experimentos seja dada da forma mais fidedigna possível, garantindo aos estudantes a
plena capacidade de assimilar e compreender os fenômenos observados.
Neste ponto, em todas as videoaulas disponibilizadas, o professor reproduziu com
a maior observância possível desde o preparo dos materiais até a execução do passo a
passo dos protocolos experimentais, bem como dos procedimentos de incubação,
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contagem de tempo de reação, manuseio dos equipamentos e registro dos resultados,

sempre pausadamente e de forma organizada para permitir o acompanhamento irrestrito
do estudante telespectador. Ainda, os recursos de edição aplicados nesta etapa
contribuíram para o aprimoramento do processo didático uma vez que, sempre que
possível, a sequência de ações indicadas pelos protocolos experimentais era
simultaneamente informada na tela através da adição de textos, figuras ou outros
elementos digitais que servem para enfatizar visualmente a locução do professor.
Concluída a fase experimental, a videoaula segue então para sua última etapa
onde são compilados todos os dados observados e/ou aferidos, e onde o professor
apresenta aos estudantes a adequada interpretação dos resultados obtidos, com as
devidas deduções e conclusões derivadas das análises realizadas (etapa 5).
Quando necessário, as etapas 4 e 5 de algumas videoaulas foram planejadas para
serem exibidas de forma alternada com finalidade didática e com o intuito de permitir que
as discussões e conclusões de alguns experimentos fossem apresentadas da forma mais
organizada possível, haja vista que, em alguns dos temas trabalhados, vários
experimentos diferentes foram realizados numa mesma aula, e a intervenção do professor
para apresentar a interpretação e conclusão de cada um deles foi ocasionalmente
necessária antes da realização próximo protocolo experimental previsto. Ainda, em
determinados temas trabalhados, antes de concluir a aula, o professor pode fazer
algumas considerações acerca da importância científica ou histórica dos experimentos
demonstrados.
A utilização das videoaulas práticas online de bioquímica se mostrou bastante

conciliável com o esperado e, dadas as condições inoportunas impostas pelo ERE
durante a pandemia de COVID-19, de maneira geral agradou os estudantes que tiveram a
possibilidade de ter acesso ao conteúdo das aulas experimentais mesmo que de maneira
virtual. Interessantemente, o feedback dos estudantes para professores foi bastante
positivo e até mesmo surpreendente, haja vista o fato de que quando as mesmas aulas
são tradicionalmente ofertadas de forma presencial, raramente existe um retorno ou
reação dos estudantes acerca da metodologia, da didática ou de qualquer outra
característica referente às aulas experimentais. Este fenômeno possivelmente se deva à
intimidade e familiaridade dos estudantes aos conteúdos apresentados através de
ISSN: 2318-8790
259
plataformas digitais nos últimos anos [20,21] e à maior desinibição e desenvoltura

encontrada ao se expressarem nos ambientes virtuais [22] o que caracteriza toda uma
nova geração de estudantes “nativos digitais”.
Ainda, muitos estudantes relataram que o fato de poderem interromper o vídeo e
retornar às explicações e experimentos quantas vezes fosse necessário foi de
fundamental importância para poderem compreender corretamente os processos
demonstrados. A sensação geral de ter o professor presente no vídeo durante as
explicações e realização dos experimentos também foi constantemente citada como de
grande valia para cativar e “prender a atenção” dos estudantes, que constantemente se
queixam de videoaulas assíncronas baseadas apenas na apresentação de slides, ou,
quando a imagem do professor é reproduzida, geralmente se limita a um enquadramento
restrito ao canto inferior da tela e quase que completamente dissociado do próprio recurso
didático apresentado na aula [23].
Inúmeros vídeos de bioquímica experimental podem ser encontrados na internet
nesse formato, o que torna o material aqui apresentado notadamente diferenciado como
consequência de um processo de planejamento e produção cuidadoso e elaborado, que
considerou a incorporação da figura do professor como agente mediador e dialógico
diretamente inserido na composição da videoaula, o que trouxe uma sensação de
pessoalidade e proximidade com os estudantes.
Evidentemente, a virtualização de atividades com caráter eminentemente prático
apresenta limitações para a formação dos discentes no que tange o treinamento e
manuseio dos equipamentos, vidrarias, soluções e reagentes necessários para o trabalho
adequado na área de bioquímica. As videoaulas, portanto, apesar de terem sua
importância como um instrumento atenuante dos prejuízos educacionais impostos pelo
sistema de ERE, jamais substituirão integralmente as aulas práticas presenciais em
laboratório no pleno alcance de seus propósitos de formação, em congruência com a
qualidade que se espera ofertar para estudantes das mais diferentes áreas de atuação
nas IES, independentemente da qualidade de gravação e edição ou forma de distribuição
do material.
É imperativo que esta carência na formação da aptidão manual dos estudantes de
bioquímica seja sanada posteriormente com o eventual retorno das aulas presenciais.
Outrossim, também precisam ser consideradas as dificuldades de acesso às plataformas
digitais e a precariedade de acesso à internet por parte daqueles estudantes em
condições socioeconômicas mais vulneráveis [24]. Neste ponto, o fato das videoaulas
práticas online de bioquímica aqui apresentadas terem sido ofertadas de forma
ISSN: 2318-8790
260
assíncrona, assim como as atividades avaliativas relacionadas, possibilitou o acesso ao

conteúdo por parte destes estudantes quando lhes fosse mais oportuno ou compatível
com sua condição de acessibilidade digital, mitigando parte dos efeitos inconvenientes do
ERE nestes casos adversos.
Por fim, como circunstância das videoaulas apresentadas neste trabalho terem sido
disponibilizadas gratuitamente na internet através da plataforma de streaming YouTube®,
o autor espera contribuir também com a divulgação científica para o público em geral
interessado nos assuntos tratados, além de estender o alcance do material produzido aos
demais estudantes e professores de diferentes IES como material suplementar ao
processo de ensino-aprendizagem na área de Bioquímica.
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262
Apêndice A. Roteiro da videoaula
ROTEIRO VIDEOAULA BIOQUÍMICA PRÁTICA
Etapa 1 – ABERTURA E APRESENTAÇÃO DO TEMA Tempo: 1 a 2 min
Cena 1 – Filmagem frontal com a lousa

 Boas vindas, apresentação do professor e do tema da aula.

 Aviso sobre a importância de acompanhar os protocolos com o livro didático e anotar os resul tados
obtidos.
Etapa 2 – VINHETA Tempo: 10 s
Etapa 3 – INTRODUÇÃO TEÓRICA AO TEMA Tempo: max 10 min
* O conteúdo a ser gravado nas cenas que

 Abordagem inicial ao tema da aula. compõe a Etapa 3 é bastante variável e depende
grandemente do tema da aula, do conteúdo das
(explicação geral sobre o tema a ser trabalhado) aulas teóricas e número de experimentos
realizados posteriormente na Etapa 4.
 Contextualização com o conteúdo das aulas teóricas.
(retomada e reforço do conteúdo das aulas teóricas)

 Explicação sobre os métodos e protocolos a serem demonstrados.
(explicar o princípio de funcionamento e o motivo de utilização de cada reação, equipamento,
incubação etc)
Cena 4 – Filmagem frontal com a lousa (se necessário)
 Explicação de como serão preparados os materiais, soluções, misturas etc.
(se necessário mostrar a composição das soluções em cada amostra a ser analisada, bem como
demais parâmetros e destacar as variáveis de cada experimento )
Etapa 4 – DESENVOLVIMENTO DOS EXPERIMENTOS Tempo: variável
Cena 1 – Filmagem da bancada de trabalho

 Experimento 1 * A depender dos
o Exibição dos reagentes, soluções, materiais etc que serão experimentos a serem
utilizados no experimento. realizados, pode-se alternar
o Preparo do material necessário para a realização do experimento. entre a Cena 1 e Cena 2 da
o Realização do experimento e exibição dos resultados obtidos. Etapa 4 posteriormente no
 Experimento 2, Experimento 3 etc (se houverem) processo de edição para fins
o Repetir os passos anteriores relativos ao Experimento 1. didáticos.
Cena 2 – Filmagem da bancada de equipamentos (quando necessário)

 Exibição dos equipamentos utilizados para incubação, desenvolvimento dos protocolos ou obtenção
dos resultados referentes a cada experimento (banhos-maria, cronômetro, espect rofotômetro etc).
Etapa 5 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES Tempo: max 10 min

 Compilação ou tabulação dos resultados dos experimentos. * Para fins didáticos, as Etapas 4 e 5 podem
 Discussão dos resultados encontrados e conclusão da aula. ser alternadas posteriormente no processo
(se desejável contextualizar os resultados ou o conteúdo da de edição a depender do número de
aula com aplicações práticas, fatos históricos etc) Protocolos a serem demonstrados.
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263
V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 12/oct/20

REB in the School
Criação de animações stop motion como estratégia para o estudo do

transporte de substâncias através da membrana celular no ensino médio
Creating stop motion animations as a strategy for studying the transport of substances across cell
membranes in high school
Camila Coelho de Melo1, Karina Alessandra Morelli1*

1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Profbio (Mestrado Profissional em Ensino de Biologia)
*e-mail: karinamorelli@gmail.com
Support: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES). Camila Coelho de Melo foi bolsista é bolsista CAPES/Brasil.
Resumo
O ensino de biologia celular, como o conteúdo de transporte de substâncias através da membrana celular,
apresenta complexidade devido à sua natureza microscópica, o que exige um grau elevado de abstração por parte
dos estudantes do Ensino Médio. Assim, é importante que novas abordagens e metodologias que auxiliem a
visualização e a compreensão destes temas abstratos sejam incorporadas. As tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), como animações stop motion, instrumentalizam o ensino lúdico, contribuindo para a
aprendizagem, além de permitir a formação de um ambiente propício à discussão de vários temas científicos .
Diante disso, o presente trabalho teve por objetivo produzir uma Sequência Didática com estudantes do Ensino
Médio de uma escola estadual do município de Santo Antônio de Pádua/RJ, abordando propriedades e a
importância da membrana celular e seus mecanismos de transporte por meio de animações stop motion. Os
próprios estudantes construíram moldes simbolizando a membrana, fotografaram e editaram os vídeos, criando a
ilusão de movimento, o que facilitou a aprendizagem desses processos biológicos. A atividade auxiliou os
estudantes na compreensão do conteúdo, além de gerar maior interesse, entusiasmo durante as aulas e
engajamento entre os mesmos, evidenciando a importância da utilização das TDICs, principalmente em assuntos
considerados abstratos.
Palavras-chave: Stop motion; Membrana celular; Transporte de substâncias; Ensino de Biologia.
Abstract
The teaching of cell biology, as the content of transport of substances across the cell membrane, presents
complexity due to its microscopic nature, which requires a high degree of abstraction from high school students.
Thus, it is important that new approaches and methodologies that assist the visualization and understanding of
these abstract themes are incorporated. Digital information and communication technologies (TDIC), such as stop
motion animations, instrumentalize ludic teaching, contributing to the learning process, in addition to allowing the
formation of a favorable environment to the discussion of various scientific topics. That said, this work is aimed to
produce a Didactic Sequence with High School students from a public school in the city of Santo Antônio de Pádua
(located at Rio de Janeiro State), addressing properties and the importance of the cell membrane and its transport
mechanisms through Stop Motion animations. The students themselves built molds representing the membrane,
photographed and edited the videos, creating the illusion of movement, which made the learning of these biological
processes easier. The activity helped students to understand the content, in addition to generate greater interest
and enthusiasm during classes, and engagement between them, highlighting the importance of using TDICs,
especially in matters considered abstract.
Keywords: Stop motion; Cell membrane; Substance transport; Teaching Biology.

REB na Escola: Criação de animações stop motion como estratégia para o estudo do transporte de
substâncias através da membrana celular no Ensino Médio
Ficha da atividade
Título Animações stop-motion como estratégia para o estudo da membrana celular no

Ensino Médio.
Público-alvo Estudantes do Ensino Médio Regular
Disciplinas Biologia
relacionadas
Objetivos Compreender a importância, a estrutura e as propriedades da membrana
educacionais celular, os diferentes tipos de transporte através da membrana, as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como ferramenta para a
produção de um Stop Motion.
Justificativa Tendo em vista a dificuldade dos estudantes na compreensão e visualização de
de uso conteúdos da área de biologia celular, principalmente quando é abordado o
tema membrana celular, desenvolveu-se uma sequência didática com a
produção de vídeos em stop motion que ilustrassem os diferentes tipos de
transporte através da membrana celular visando despertar no estudante um
maior interesse, motivação e compreensão deste conteúdo.
Conteúdo Estrutura, propriedades e importância da membrana celular; processos de troca entre a

trabalhado célula e o meio externo e os diferentes tipos de transporte através da membrana.
Duração 6 aulas de 50 minutos cada
estimada
Materiais Quadro branco; pincel; notebook; projetor multimídia; celular; massinha de modelar;
utilizados luminária ou lanterna; cartolina branca e software para edição de vídeos.
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265
1 Introdução
É comum nos depararmos com conteúdos de Biologia que tratem de temas ou

processos em escala microscópica, que muita das vezes não são abordados de forma
contextualizada, tornando-se distantes do cotidiano dos estudantes [1]. Tal fato, pode
tornar o processo de ensino abstrato, dificultando a visualização do conteúdo e gerando
desinteresse por parte dos alunos [1]. Neste sentido, Neves [2] destaca a importância da
contextualização de conteúdos que envolvam processos biológicos microscópicos, pois os
mesmos exigem o conhecimento de conceitos básicos e elevado grau de abstração para
serem aprendidos.
A compreensão da estrutura e do funcionamento da membrana celular é
fundamental para entender como uma célula obtém substâncias, excreta e se comunica,
além de ser um pré-requisito importante para outros conteúdos dentro da disciplina de
Biologia [3].
(p.39)
Os PCN+ [4] citam como uma das competências na disciplina de Biologia
“interpretar e utilizar modelos para explicar determinados processos biológicos, como o
transporte de nutrientes através das membranas celulares (…)”. Este documento ainda
cita a importância de
… registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células
e vice-versa, por meio da observação ao microscópio ou da realização de
experimentos para perceber que a constante interação entre ambiente e célula é
controlada pelas membranas e envoltórios celulares; analisar imagens e
representações relacionadas aos diferentes tipos de transporte através da
membrana celular. [4] (p.46)
Segundo Reece [5] (p.124) a membrana celular pode ser conceituada como:
… o limite da vida, a fronteira que separa a célula viva de seu ambiente e
controla o tráfego de dentro para fora e de fora para dentro da célula. Como
todas as membranas biológicas, a membrana celular possui permeabilidade
seletiva, isto é, permite que algumas substâncias a atravessem mais
facilmente do que outras. A capacidade da célula em distinguir suas trocas
químicas com o ambiente é fundamental para a vida, e a membrana celular e
seus componentes moleculares tornam possível essa seletividade.
É de extrema importância o conhecimento da função biológica exercida pela

membrana celular, o qual proporciona ao educando também a compreensão de outros
conceitos atrelados, como tecnologia, saúde, características dos seres vivos e origem da
vida [6].
As metodologias tradicionais são, por vezes, pouco eficazes no que se refere ao
conteúdo de biologia, pois torna o ensino menos atrativo e sem conexão com o cotidiano
ISSN: 2318-8790
266
do estudante, fazendo com que ele tenha desinteresse pelos conhecimentos científicos
[7].
Pesquisas apontam que os estudantes apresentam dificuldade na compreensão de
temas relacionados a Biologia Celular, como a membrana plasmática, sendo um assunto
considerado complexo e abstrato [8, 9, 10, 11]. Portanto, torna-se importante a utilização
de recursos e metodologias norteadoras que contribuam para tornar o ensino, desta
estrutura microscópica, menos descontextualizado e fragmentado, facilitando sua
visualização e assimilação [8].
Com o intuito de favorecer o envolvimento e motivar os estudantes, é necessário
que o professor utilize diferentes estratégias de ensino [12]. Um dos recursos que pode
enriquecer as aulas, propiciar o aprendizado e estimular os alunos a produzir e divulgar
conhecimento é o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) no
ensino [12]. O avanço no uso das tecnologias digitais em diversos campos da sociedade
demonstra a importância dos vídeos no processo de ensino [13].
(p.100)
De acordo com Benchimol [14] "o desenvolvimento tecnológico e cultural que
vivenciamos atualmente torna evidente a necessidade de reinventar a forma de ensinar e
aprender. Educar com novas tecnologias é um desafio que demonstra cada vez mais a
(p.2)
necessidade de ser enfrentado com profundidade". Ernst, Silveira e Lima [15] afirmam
que “o processo de emancipação tecnológica faz parte do reconhecimento do sujeito
como integrante da sociedade”.
(p.9)
Segundo Vasconcelos e Leão [16] “a maioria dos alunos tem preferência em
vídeos curtos, animados e educativos”. Devido à necessidade de metodologias que
facilitem a compreensão de temas relacionados a biologia celular), realizamos uma
sequência didática utilizando a técnica de animação stop motion, que permite criar
diferentes processos ou personagens, fotografados em sequência, criando uma ilusão de
movimento, a partir de objetos de baixo custo, como massinha de modelar, papel, E.V.A,
(p.15)
alimentos ou utensílios domésticos. A animação stop motion, segundo Braga [12] ,
“consiste em tirar fotografias digitais fixas de objetos ou imagens depois de terem sido
movidos manualmente para simular o movimento”.
Autores como Nascimento [17], Martins, Galego, Araujo [18], Oliveira et al. [19] e
Costa [20], Abordam a técnica de stop motion no contexto escolar, oferecendo um leque
de possibilidades e estratégias metodológicas na área da Biologia.
A utilização desta abordagem didática, aliada a um planejamento pedagógico,
tende a incrementar o processo de ensino [21]. A técnica de stop motion instrumentaliza o
ensino lúdico, contribuindo para a aprendizagem, além de permitir a formação de um
ISSN: 2318-8790
267
ambiente propício a discussão de vários conteúdos científicos, sendo um recurso para

auxiliar na contextualização de tema abstratos. A construção do conhecimento pode ser
intensificada quando o aluno cria a animação, protagonizando seu processo de ensino
(p.22)
[22, 23]. Dessa forma, Braga [21] cita que "alguns pesquisadores sugerem que o
aluno precisa interagir com o ambiente de aprendizagem para realizar uma aprendizagem
significativa. Mas para estabelecer verdadeira interatividade, o aluno precisa se sentir
participante da ação".
Diante do exposto, e entendendo Sequência Didática (SD) como uma estratégia
educacional pautada em um conjunto de atividades encadeadas e planejadas seguindo
uma sequência lógica com objetivos educacionais específicos [24] [25] [26], pretendeu-se,
com a aplicação da SD, criar condições e subsídios para que os estudantes pudessem:
compreender a importância, a estrutura e as propriedades da membrana celular; analisar
a bicamada lipídica; compreender os diferentes tipos de transporte através da membrana;
utilizar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como ferramenta
para a produção de um stop motion.
Os sujeitos envolvidos nesta vivência docente foram os alunos de uma turma do 1º
ano do ensino médio, de uma escola pública estadual do município de Santo Antônio de
Pádua/RJ.
2 Metodologia
A sequência didática foi desenvolvida em maio de 2019 com uma turma de 32

alunos do ensino médio regular (1º ano), com faixa etária entre 15 e 17 anos. O trabalho
foi realizado em uma escola estadual localizada no distrito de Boa Nova no município de
Santo Antônio de Pádua/RJ. A duração total da sequência didática foi de seis aulas de
cinquenta minutos cada uma (Nota dos autores: a atividade está de acordo com a
Resolução Nº 510, de 07 de abril de 2016, artigo 1º, parágrafo único, VIII).
2.1 Sondagem
Inicialmente foi projetada a imagem de uma célula de mucosa bucal, com auxílio do
“microscópio virtual de luz e estudo de células animais e vegetais” [27], ilustrando como é
a utilização de um microscópio. Em seguida, foram realizadas algumas indagações aos
estudantes com o intuito de sondar os conhecimentos prévios sobre membrana celular.
Alguns questionamentos foram adaptados de Lopes [12]:
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268
 As células possuem um limite, ou seja, é possível definir um espaço intracelular

e um espaço extracelular. O que é esse limite?
 Você diria que as estruturas que delimitam as células devem permitir a
passagem de todo e qualquer elemento do meio exterior para o meio interior das
células?
Os alunos responderam as indagações de forma oral durante a aula, sendo

utilizada a técnica tempestade de ideias (brainstorming), na qual todas as respostas
(palavras) foram escritas no quadro. Esta é uma forma do estudante expressar seu
conhecimento sobre o assunto de forma natural e espontânea.
Posteriormente, foram explicitados os objetivos da sequência didática e
mencionados quais seriam as atividades que a compõem. Ressalta-se a importância da
clareza dos objetivos da proposta e o papel de mediação do professor em todas as etapas
da sequência didática, orientando e auxiliando os alunos.
2.2 Aula expositiva participativa

Com auxílio de slides, foi realizada uma aula expositiva participativa (Figura 1)
abordando a importância da membrana celular, sua estrutura, propriedades, principais
funções e principalmente os diferentes tipos de transporte através da membrana (Figuras
2 e 3). Neste momento, é importante utilizar situações presentes no cotidiano dos alunos
e conexões com conceitos já estudados, conforme exemplos citados no Quadro 1.
Figura 1. Aula expositiva participativa

Fonte: autores.
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Figura 2. Mapa Mental utilizado para explicação do conteúdo sobre Membrana Celular
Fonte: autores.
Figura 3. Fluxograma dos processos de troca entre a célula e o meio externo utilizado para trabalhar o
conteúdo em sala de aula
Fonte: autores.
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270
Quadro 1. Exemplos de contextualização

Sugestão de Exemplos de situações presentes no cotidiano dos alunos e/ou conexões com
conteúdo conceitos já estudados
Por que as saladas não devem ser temperadas muito antes de serem consumidas?
Osmose Como se prepara uma carne de sol? Qual a importância do sal de cozinha na
conservação de carnes?
Difusão Como ocorre a captura do oxigênio por uma célula durante a respiração celular?
Bomba de sódio e
Membrana celular dos neurônios e transmissão do impulso nervoso.
potássio
Os conceitos relacionados à célula são considerados “conteúdos de grande nível

(p.205)
de abstração e complexidade” [28] . Para facilitar a compreensão e visualização do
tema abordado foi exibido um vídeo sobre “Membrana Celular” [29] e animações sobre
“processos passivos e ativos de transporte através da membrana celular” [27].
2.3 Confeccionando o stop motion

Foi proposta aos alunos a criação de vídeos (stop motion) que ilustrassem os
diferentes tipos de transporte através da membrana celular. Para isso, a turma foi dividida
em cinco grupos (1-Difusão simples, 2-Difusão facilitada, 3-Fagocitose, 4-Osmose e
5-Bomba de sódio e potássio). Os estudantes receberam embasamento teórico quanto à
técnica, e para facilitar a compreensão de todo processo foi exibido o vídeo "Como fazer
um stop motion?" [30] e explicado passo a passo como desenvolver o trabalho.
Para realizar a animação cada movimento precisou ser fotografado. Os alunos
foram alertados para realizarem movimentos leves e não trocarem a posição da câmera.
Ficaram livres para escolher o software que seria utilizado para a edição, porém foi
sugerido o programa Windows Movie Maker 2.6 (ou versão superior), que já vem
instalado na maioria dos computadores com Windows.
Os estudantes começaram a desenvolver a produção dos vídeos na escola com a
orientação e o incentivo da professora, que entregou aos discentes moldes impressos
para facilitar a confecção da membrana celular com massinha de modelar. Nesta etapa,
os estudantes fizeram os moldes com massinha e fotografaram (Figura 4), simulando o
transporte de substâncias pela membrana celular. A finalização do trabalho e edição dos
vídeos ocorreu no ambiente domiciliar dos alunos, sem inferência da professora.
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Figura 4. Elaboração do Stop Motion

Fonte: autores.
2.4. Utilizando os vídeos produzidos para discussão do conteúdo

Após a confecção, os vídeos de todos os grupos foram exibidos em sala de
aula. Neste momento foram feitos apontamentos, por parte da professora, com objetivo de
apresentar possíveis sugestões para o aprimoramento em sua elaboração. O tema de
cada vídeo foi novamente debatido e os erros conceituais observados foram trabalhados
de forma a conduzir os alunos à interpretação científica vigente para tais conceitos.
A avaliação foi realizada por etapas, de forma contínua, analisando o engajamento
e o desempenho dos estudantes nas aulas e na confecção dos vídeos.
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3 Resultados e Discussão
A proposta para criação dos vídeos em stop motion gerou o engajamento entre os
alunos, os quais demonstraram maior interesse e entusiasmo durante as aulas. Aos
vídeos produzidos foi adicionado o código QR (Quick Response code), para que
pudessem ser facilmente acessados por todos (Figura 5).
Os cinco grupos conseguiram apresentar seus vídeos com clareza, demonstrando
compreensão dos conceitos contidos em suas animações. O Quadro 2 apresenta um
resumo do enfoque dado em cada um dos vídeos. Os alunos se mostraram confortáveis
no uso das ferramentas digitais, porém o grupo responsável pela Fagocitose citou a
complexidade da edição, principalmente na etapa onde é ilustrada a formação da
vesícula, devido à movimentação dos fosfolipídios e ao grande número de fotografias
necessárias para criar a ilusão de movimento.
O grupo que desenvolveu o tema Osmose teve dificuldade na edição do vídeo,
gravando-o em posição invertido. Os grupos responsáveis pelos temas "Osmose" e
"Bomba de sódio e potássio" foram alertados sobre a apresentação do trabalho, gerando
a impressão de um trecho de membrana disperso, descaracterizando o conceito de
célula.
Quadro 2. Conteúdo apresentado nos vídeos stop motion produzidos pelos alunos.
Grupo/Assunto Enfoque dado no vídeo

Mostrou a passagem do oxigênio através da membrana, do meio hipertônico para
1- Difusão simples
o meio hipotônico.
2- Difusão
Citou as proteínas carreadoras facilitadoras, fosfolipídios e colesterol.
facilitada
Ilustrou fosfolipídios, colesterol, proteína, apontando o meio extracelular e
3- Fagocitose intracelular, com animação do englobamento de “grandes partículas” e formação
de vesícula.
4- Osmose Ilustrou a passagem da água através de uma aquaporina.
Demonstrou três íons de Na+ sendo levados para o meio extracelular e dois íons
5- Bomba de sódio
de K+ para o meio intracelular, esquematizando a proteína transportadora e a
e potássio
molécula de ATP (trifosfato de adenosina)
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Vídeo "Difusão simples"

https://www.youtube.com/watch?v=94MpXOQAil4
https://www.youtube.com/watch?v=EKb4pFo18tg Vídeo "Difusão facilitada"
https://www.youtube.com/watch?v=4v-XQdZrzGI Vídeo "Fagocitose"
https://www.youtube.com/watch?v=Exq8WAyWxEc Vídeo "Osmose"
https://www.youtube.com/watch?v=DBdBPuI0xM8 Vídeo "Bomba de Sódio e Potássio"

Figura 5. Vídeos elaborados e QR Code
Fonte: autores.
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274
Ao compararmos o conteúdo dos vídeos confeccionados e o debate realizado após

a apresentação com o debate feito na etapa de sondagem da sequência didática, foi
possível perceber que os estudantes conseguiram ampliar seus conhecimentos sobre a
estrutura, função e tipos de transporte pela membrana celular.
Durante a sondagem – na etapa de tempestades de ideias, identificamos, através
da análise das palavras escritas no quadro e observando o discurso da turma, que os
alunos trouxeram consigo apenas o conhecimento prévio acerca do papel de
“revestimento” da membrana plasmática.
Os conhecimentos sobre a estrutura, função e tipos de transporte pela membrana
celular, foram sendo construídos e verbalizados pelos alunos no decorrer das aulas e
atividades propostas na SD. Diante destas observações, acreditamos que os objetivos
pedagógicos foram atingidos.
O resultado positivo da aplicação desta sequência didática se relaciona ao fato de
que a proposta permitiu aos estudantes imaginar, racionalizar e materializar passo a
passo os processos realizados pelas membranas durante os eventos de troca com meio
externo enquanto elaboravam as etapas do vídeo.
Além disso, o trabalho realizado em grupo atrelado ao debate com toda a sala
propiciou a chance de os alunos serem protagonistas na construção do conhecimento.
Tais resultados nos mostram que uma proposta de trabalho dinâmica, que inclua a
utilização de abordagens didáticas interativas utilizando diferentes mídias, dispositivos e
tecnologias digitais de informação e comunicação, que permita ao estudante do Ensino
Médio construir, estruturar e divulgar os conhecimentos produzidos é crítica [31].
Conforme a Base Nacional Comum Curricular [31] para o Ensino Médio na área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias o(a) professor(a) poderá trabalhar as seguintes
competências e habilidades (quadro 3).
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275
Quadro 3. Competências e habilidades BNCC

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS HABILIDADES
(EM13CNT201) Analisar e utilizar modelos
científicos, propostos em diferentes épocas e
culturas para avaliar distintas explicações sobre o
Construir e utilizar interpretações sobre a dinâmica
surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do
da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
Universo.
argumentos, realizar previsões sobre o
(EM13CNT202) Interpretar formas de
funcionamento e a evolução dos seres vivos e do
manifestação da vida, considerando seus
Universo, e fundamentar decisões éticas e
diferentes níveis de organização (da composição
responsáveis.
molecular à biosfera), bem como as condições
ambientais favoráveis e os fatores limitantes a
elas, tanto na Terra quanto em outros planetas.
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do (EM13CNT302) Comunicar, para públicos
conhecimento científico e tecnológico e suas variados, em diversos contextos, resultados de
implicações no mundo, utilizando procedimentos e análises, pesquisas e/ou experimentos –
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para interpretando gráficos, tabelas, símbolos, códigos,
propor soluções que considerem demandas locais, sistemas de classificação e equações, elaborando
regionais e/ou globais, e comunicar suas textos e utilizando diferentes mídias e tecnologias
descobertas e conclusões a públicos variados, em digitais de informação e comunicação (TDIC) –,
diversos contextos e por meio de diferentes mídias e de modo a promover debates em torno de temas
tecnologias digitais de informação e comunicação científicos e/ou tecnológicos de relevância
(TDIC). sociocultural.
Fonte: adaptado de Brasil [31]
4 Considerações Finais
As animações de stop motion são muito úteis para a elaboração de materiais

didáticos e podem expandir sua área de atuação no contexto escolar quando o estudante
é protagonista do processo de construção do vídeo. Como a atividade requer
conhecimento e uma organização prévia das etapas que serão elaboradas, os alunos
conseguem compreender a sequência dos processos, com os elementos criados por eles.
Essas metodologias se tornam ainda mais relevantes no estudo da biologia celular, com
conteúdos considerados de difícil compreensão e abstratos, pois permitem a visualização
de fenômenos micro e nanoscópicos, potencializando a aprendizagem dos estudantes.
O papel do professor como mediador no processo ensino-aprendizagem é
fundamental, pois ele conduz os estudantes à compreensão das etapas, dando elementos
para que os alunos possam se tornar protagonistas na construção do seu conhecimento.
Essa abordagem transforma a relação professor/estudante, por vezes pautada no alicerce
transmissor/receptor de conteúdos, em uma rica construção e troca de conhecimentos
entre os atores envolvidos no processo.
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276
Referências
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Acesso em: set. 2020.
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V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 03/mar/22

Teaching Research
Concepções de estudantes do Ensino Fundamental sobre o SARS-CoV-2
Elementary Students' conception about SARS-CoV-2
Aline da Silva Goulart1, Kellen Mariane Athaide Rocha1, Quelen Colman Espíndola 2, Nilda Vargas Barbosa 2, João
Batista Teixeira da Rocha 2, Vanderlei Folmer 3
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2
Universidade Federal de Santa Maria, 3Universidade Federal do
Pampa
*e-mail: vanderleifolmer@unipampa.edu.br
Suporte: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
Abstract
As a result of the COVID-19 pandemic, in-person school activities were replaced by remote teaching. Thus, we
believe that many students had difficulties in understanding issues related to the virus. Therefore, the objective of
this study was to know the students' conceptions about the virus. An investigation was carried out with students
from 7th to 9th grade, where they drew and wrote about what they understood about SARS-CoV-2. The results
show that the students present erroneous knowledge about viruses. The students also represented the coronavirus
with humanized characteristics and associated with bacteria. However, students emphasize in their descriptions
that viruses are invisible, but they do not know exactly what their actual size is. Thus, the importance of more in-
depth approaches to this topic is emphasized, which facilitate student learning so that they to be knowledgeable
and disseminators of correct information.
Keywords: Coronavirus; Education; Understanding; Remote teaching
Resumo
Em decorrência da pandemia COVID-19, as atividades escolares presenciais foram substituídas pelo ensino
remoto. Assim, acreditamos que muitos estudantes tiveram dificuldades em entender questões relacionadas ao
vírus. Diante disso, o objetivo deste estudo foi conhecer as concepções dos estudantes sobre o vírus. Foi
realizada uma investigação com estudantes do 7º ao 9º ano, onde os mesmos desenharam e escreveram sobre o
que entendiam sobre o SARS-CoV-2. Os resultados mostram que os estudantes apresentam conhecimentos
errôneos sobre vírus. Os alunos também representaram o coronavírus com características humanizadas e o
associaram com bactérias. No entanto, os estudantes enfatizam em suas descrições que os vírus são invisíveis,
mas não sabem ao correto o tamanho real do mesmo. Assim, ressalta-se a importância de abordagens mais
aprofundadas acerca dessa temática, que facilitem a aprendizagem dos estudantes para que os mesmos sejam
conhecedores e disseminadores de informações corretas.
Palavras-chave: Coronavírus; Educação; Aprendizagem; Ensino remoto

1 Introdução
A pandemia da COVID-19, causada pelo vírus SARS-CoV-2 (o novo coronavírus)

tem causado prejuízos sociais e econômicos. A contaminação por esse vírus tem
provocado um número elevado de óbitos, atingindo principalmente idosos e indivíduos
com doenças consideradas fatores de risco como diabetes, obesidade e desordens
cardiovasculares. O novo SARS-CoV-2 foi identificado pela primeira vez no final de 2019
na China, primordialmente na cidade de Wuhan, província de Huba. Trata-se de um vírus
que pode contaminar animais e humanos [1].
O referido vírus é caracterizado como uma partícula viral esférica com projeções
em formato de espículas, que conferem uma aparência de coroa, dando-lhe assim a
denominação de coronavírus (do latim = corona). O SARS-CoV-2 é um vírus de RNA fita
simples, revestido de fosfolipídios e tem em média 100 a 200nm de diâmetro [1]. A
infecção por SARS-CoV-2 vem sendo associada a alterações em vários órgãos, e o
sistema respiratório é o mais gravemente acometido [2].
A propagação do coronavírus deu-se rapidamente pelo mundo, tornando-se uma
crise de saúde pública mundial. Uma das medidas tomadas para controlar a disseminação
do vírus é o distanciamento físico. Com isso, espaços que costumavam concentrar uma
grande quantidade de pessoas tiveram suas atividades suspensas, como medida
preventiva para a diminuição da propagação do coronavírus [3].
Um dos setores mais afetados com o distanciamento físico foi o educacional, o qual
teve suas atividades presenciais interrompidas no início do ano letivo de 2020, condição
que permaneceu até o primeiro semestre de 2021. Frente a esse panorama, o Ministério
da Educação publicou o Decreto nº 343, em 17 de março de 2020, estabelecendo que as
aulas presenciais fossem substituídas por aulas mediadas por Tecnologias Digitais (TD)
[4-5], o que ficou conhecido como “ensino remoto emergencial”.
Com isso, os educadores tiveram que remodelar em curto período de tempo suas
atividades educacionais, adotando o modelo de ensino remoto emergencial. Cabe
ressaltar que o ensino remoto é diferente do ensino a distância (EAD), o qual conta com a
presença de recursos tecnológicos e equipe profissional capacitada para mediar o
processo de ensino por meio de diferentes plataformas digitais. Por outro lado, o ensino
remoto emergencial foi proposto no intuito de ofertar, através das tecnologias digitais, de
forma síncrona, os componentes curriculares que seriam desenvolvidos durante o ensino
presencial, garantindo a continuidade do ano letivo [5].
Essa brusca mudança no planejamento escolar fez com que muitos estudantes e
ISSN: 2318-8790
280
professores ficassem reclusos do processo de ensino, devido à falta de acesso à internet

ou eletrônicos de boa qualidade, ou ainda devido ao não domínio do uso de tecnologias
digitais. Uma pesquisa realizada em 2018 apontou que 30% da população brasileira não
tem internet em casa e esse percentual é ainda maior quando se trata de populações de
baixa renda. Ainda, em muitas residências que têm internet, a velocidade de conexão não
é adequada [6].
Aliado a este fator, a área da educação também teve que enfrentar outros
obstáculos, como problemas de infraestrutura e o despreparo dos docentes para essa
nova realidade [7]. Muitos docentes sentem dificuldade no que diz respeito ao uso das
tecnologias da informação e comunicação, e muitas dessas dificuldades são frutos de
lacunas na formação inicial e/ou continuada, medo em aprender a manusear aparelhos
informatizados, desconhecimento de ferramentas digitais, assim como a falta de acesso à
internet [7-8].
Com base nisso, acredita-se que essa gama de barreiras sociais e tecnológicas,
enfrentadas tanto por estudantes quanto por docentes, possam ter comprometido a
qualidade do ensino como um todo, incluindo princípios acerca dos microrganismos no
ensino de ciências. Além disso, os estudantes ficaram expostos a uma quantidade
significativa das chamadas fakenews, às quais comprometem a aprendizagem de
conceitos e comportamentos salutares, baseados no conhecimento científico. Essa
desinformação pode favorecer o contágio e a disseminação do SARS-CoV-2 [9].
Dessa forma, acreditamos fortemente que muitos estudantes tiveram dificuldades
de entender determinadas questões relacionadas ao coronavírus. Assim, é importante
conhecer as concepções que os estudantes têm em relação ao SARS-CoV-2, uma vez
que esses indivíduos são considerados multiplicadores de conhecimentos [10]. Conhecer
as concepções dos estudantes nos ajuda a compreender a maneira como eles percebem
e avaliam determinados fenômenos, neste caso o novo coronavírus [11].
No ambiente escolar, especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental, os
microrganismos (protozoários, bactérias e vírus) estão presentes nos tópicos curriculares
de Ciências, nos quais são abordados conhecimentos como: formas de transmissão,
atitudes e meios de prevenção de doenças a eles relacionadas [12]. No entanto, o ensino
da microbiologia enfrenta inúmeros obstáculos, gerando fragmentos no processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes.
Dentre as dificuldades encontradas no ensino da microbiologia, também está a falta
de conexão do que é ensinado para os sujeitos com suas experiências do cotidiano, o que
acaba não provendo uma aprendizagem eficaz [13]. Confirmando, Camargo et al. [14]
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281
salientam que:
Apesar de frequentemente negligenciada, a Microbiologia está intimamente ligada
ao exercício da cidadania, pois sua incompreensão pode permitir que
pensamentos de senso comum, como o de que determinadas doenças são
específicas e naturais das camadas menos privilegiadas da sociedade ou de uma
determinada região do mundo. [14] (p.42)
Ainda, o ensino de microbiologia enfrenta dificuldades relacionadas ao tema, a
exemplo disso, a abstração acerca dos microrganismos pelo fato de serem invisíveis a
olho nu. Esses fatores acabam culminando com a construção de conhecimentos errô -
neos e o distanciamento do conhecimento científico sobre os microrganismos [15].
Diferentemente do termo concepção, que trata daquilo que os estudantes já sa-
bem antes de uma experiência, a percepção refere-se à interpretação dos indivíduos em
relação ao conhecimento de mundo [11-16]. Ainda, para Matos [11], a interpretação é
“um fator importante: isso significa que não percebemos o mundo diretamente porque a
nossa percepção é sempre uma interpretação desse mundo”.
Mediante o panorama atual e sabendo que a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) [12] contempla estudos sobre microbiologia nos anos finais do Ensino Funda-
mental, com objetivo de fornecer conhecimentos de cunho científico para que os estu-
dantes possam entender as situações de saúde da sociedade no qual estejam inseridos,
o presente estudo tem por finalidade analisar as concepções dos estudantes dos anos
finais do Ensino Fundamental sobre o SARS-CoV-2.
2 Metodologia
O presente estudo caracteriza-se como qualitativo e exploratório, baseado em

análise de compreensão de discurso [17]. A proposta foi aprovada pelo comitê de ética
sob o número CAAE: 41445120.0.0000.5347 e desenvolvida em novembro de 2020. A ati-
vidade foi desenvolvida com discentes da rede pública de Uruguaiana/RS. A amostra, ob-
tida por conveniência, contemplou o convite a 65 alunos regularmente matriculados. Des-
tes, 28 alunos retornaram à atividade: cinco estudantes do 7º ano, treze do 8º ano e dez
do 9º ano. A escolha dos anos escolares foi baseada no fato de os educadores já terem
trabalhado a temática COVID-19 e os respectivos anos contemplarem tópicos de microbi-
ologia na grade curricular, a exemplo, os microrganismos.
Para a execução dessa proposta, primeiramente o delineamento das atividades foi
apresentado para uma educadora da componente curricular de Ciências, via reunião na
plataforma “Google Meet”. Após análise e concordância, foram disponibilizadas folhas A4
personalizadas para serem entregues aos estudantes. Em função do ensino remoto no
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282
momento da pesquisa, os estudantes completaram a atividade em casa, com base nas

questões na folha personalizada. O material impresso foi entregue para os pais ou res-
ponsáveis pelos estudantes na própria escola, com outras atividades propostas pela edu-
cadora. Após o período determinado pelo educandário, os pais retornaram para a entrega
das atividades concluídas.
A folha personalizada foi estruturada em três partes: 1º parte: constituída por um
espaço para a criação de desenhos sobre a estrutura do coronavírus, contendo a seguinte
instrução (Faça um desenho sobre como acha que é o coronavírus); 2º parte: um espaço
para descrever o desenho construído, contendo a seguinte instrução (Explique o que você
desenhou); 3º parte: constituída por um espaço destinado à criação de mais um desenho
que permitisse averiguar as concepções dos estudantes em relação ao tamanho do vírus.
Este espaço continha a seguinte pergunta norteadora: “De que tamanho você acha que é
o coronavírus?” Para isso, nesse espaço foi colocada a figura de uma régua pa ra os estu-
dantes usarem como guia para definir o possível tamanho do vírus.
Os resultados obtidos foram analisados por meio da análise textual discursiva
(ATD) [17]. A ATD é um processo de análise e de síntese no qual se propõe a fazer leitu -
ras aprofundadas de conjuntos de materiais textuais, como o objetivo de descrever e in -
terpretar. Nessa análise, o intuito é alcançar uma compreensão mais complexa dos ele -
mentos e discursos a partir dos quais foram produzidos [18]. Para as análises das con-
cepções dos estudantes foram utilizados mapas mentais, coletados através de desenhos
e classificados em categorias, os quais têm por objetivo entender o que está por trás do
conteúdo manifestado, seja ele escrito, falado ou desenhado/simbolicamente explicitado
[19].
A categorização das representações gráficas deu-se de acordo com o método [20]
o qual ressalta que após a preparação dos desenhos vem a etapa de transformação do
conteúdo em unidades, que consiste em definir a unidade de análise para posterior cate -
gorização. O autor supracitado define que a análise de uma unidade se dá por meio de
um conjunto de elementos presentes no desenho, elementos demonstrados de forma iso-
lada no desenho ou o desenho de maneira integral. Sendo assim, a análise de unidade
(categorização) do estudo em questão, foi definida a partir dos elementos demonstrados
nos desenhos, a exemplo disso, o vírus com características humanas.
Ainda, os dados de frequência acerca do tamanho do vírus estão demostrados por
meio de Nuvens de Palavras. A técnica nuvem de palavras é formada por um programa
informático que demonstra um conjunto de palavras em diferentes tamanhos, com base
no número de menções feitas em determinado texto ou respostas. O tamanho da palavra
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283
indica a frequência com que essas são mencionadas [21]. Para preservar a identidade
dos participantes da pesquisa, os mesmos foram numerados de 01 a 10 para cada ano
escolar, por exemplo “E01: 7” representa o estudante 01 do 7º ano.
3 Resultados e Discussões
Para a interpretação dos desenhos, inicialmente foi realizada uma exploração nos
materiais, e análise por meio de observação dos elementos presentes nas ilustrações dos
participantes. A partir das análises dos desenhos e descrições, e partindo do pressuposto
de analisar o entendimento dos estudantes sobre o vírus, foi possível classificar as con-
cepções dos mesmos em relação ao coronavírus em 3 categorias: 1) vírus como mostra -
do na mídia, 2) vírus comparado a outros microrganismos e 3) Antropomorfismo.
3.1 Categoria 1: vírus como mostrado na mídia
Para analisar o entendimento dos estudantes acerca da estrutura do SARS-CoV-2,

foi solicitado que os estudantes desenhassem o vírus como eles o conheciam. Nessa ca-
tegoria constatamos que os estudantes possuem conhecimento sobre o coronavírus, e
que independente do ano, representaram o vírus de forma bastante simples, sem indicar
em seus desenhos traços mais detalhados de uma partícula viral, envolvendo algum tipo
de conhecimento de microbiologia.
As representações dos desenhos também indicam a falta de compreensão dos es-
tudantes sobre a natureza do vírus, pois os mesmos são constituídos por meio de pontos
soltos ou vírus com boca. Essas concepções dos estudantes podem ser observadas por
meio de seus desenhos na Figura 1. Dados similares foram encontrados por Firmanshah,
Jamaluddin e Hadiprayitno [22] em um estudo com 195 estudantes do Ensino Médio que,
entre outras competências, também demonstraram dificuldade para identificar as caracte-
rísticas gerais dos vírus.
Com intuito de averiguar o nível de entendimento dos estudantes sobre a estrutura
desenhada, os mesmos foram orientados a descrever o que haviam desenhado. Confor-
me as narrativas, verifica-se que os estudantes explicaram seus desenhos principalmente
com base no que aprenderam por meio das mídias, entre essas, notícias mostradas nos
jornais de televisão.
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E: 02 E: 07
E: 10
Figura 1. Representação sobre o SARS-CoV-2. Fonte: Estudantes “E02: 7”, “E07: 8”, “E10: 9”
Desse modo, as análises mostram que as informações apresentadas nas mídias ti-
veram influência sobre o entendimento dos estudantes em relação à estrutura do vírus,
como mostra o quadro 1. Simon, Enzinger e Fink [23] ressaltam que os assuntos sobre ví-
rus abordados nas mídias podem influenciar as percepções dos estudantes, em termos
de conhecimentos e importância. Ainda os autores supracitados explicam que essas per -
cepções podem ocorrer indiretamente, principalmente com sujeitos mais novos, pois es -
ses assuntos relacionados aos vírus são mediados por outros membros da família. Essas
concepções podem ser observadas nos relatos dos estudantes, como mostra o quadro 1.
Quadro 1: Vírus como mostrado na mídia: Descrição dos estudantes acerca do SARS-CoV-2.
Estudante “E02: 7” “Bom eu desenhei o coronavírus porque foi o que pediram em outra tarefa e
como vi na televisão”
Estudante “E07: 8” “Desenhei o coronavírus como vi na TV”
Estudante “E10: 9” “O meu desenho mostra a partícula do vírus covid-19 eu fiz como eu lembro
de ter visto na TV”
Dito isso, ressaltamos a influência das mídias sobre a maneira como os estudantes
percebem algum fenômeno ou avaliam determinadas situações. As mídias têm sido bas-
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285
tante utilizadas para inúmeras atividades humanas, a exemplo disso, para dialogar em
tempo real, estudar por meio de plataformas digitais e online, assim como para o entrete-
nimento [7]. Além disso, o uso das mídias interfere na formação dos sujeitos, nesse con -
texto:
O uso das ferramentas tecnológicas tem avançado em grandes escalas e atingido
muitos setores da vida social e, na educação, não poderia ser diferente, pois o
impacto desse avanço se efetiva como processo social, adentrando a muitas
instituições públicas e privadas, invadindo a vida do homem, adentrando em sua
casa. [7] (p.86)
Ainda, de acordo com os autores do excerto, em uma sociedade mediada por mei-
os de comunicação digital, no âmbito escolar, se faz necessário que os docentes não ig -
norem as experiências vivenciadas pelos sujeitos com as mídias digitais. Já que a maioria
das informações estão disponíveis nos meios digitais e de comunicação e que os estu-
dantes têm fácil acesso, fazendo com que se tornem agentes da própria aprendizagem,
desenvolvendo suas próprias percepções.
3.2 Categoria 2: Vírus comparado a outros microrganismos
A segunda categoria surgiu com base em narrativas que demonstram que alguns
estudantes apresentam conhecimentos errôneos com relação ao coronavírus. Na análise
dos desenhos, foi possível compreender que os estudantes relacionam o vírus com outros
microrganismos, como por exemplo, o vírus sendo uma bactéria. Tais concepções foram
observadas nos três anos escolares, como apresentado na Figura 2.
Segundo Azevedo e Sodré [24] é corriqueiro que estudantes relacionem microrga-
nismos apenas com bactérias e seus malefícios e isso ocorre pelo fato de o ensino de mi -
crobiologia ser abordado de maneira tradicional, distanciando os estudantes dos conheci -
mentos acerca dos microrganismos. Essas concepções errôneas também são influencia-
das pelos meios de comunicação, convívio social e até no âmbito escolar [24]. Nossos re-
sultados seguem a mesma tendência, uma vez que os participantes da pesquisa também
fazem essa mesma relação, conforme mostra o quadro 2.
Na mesma direção, o estudo de Simon, Enzinger e Fink [23] constatou que o equí -
voco em igualar um vírus a uma bactéria foi frequente entre estudantes tanto do Ensino
Médio, quanto universitários. Portanto, percebe-se que o processo de ensino de microbio-
logia carece de novas propostas pedagógicas para o desenvolvimento dos conteúdos mi-
nistrados em sala de aula, visto que existe uma “relevância dos microrganismos, os alu-
nos demonstram apenas conhecimento de senso comum, sendo incapazes de explicar o
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286
(167).
mundo microbiano ao seu redor usando o óculo da ciência” [15]
Figura 2. Representação sobre o SARS-CoV-2. Fonte: Estudantes: “E05: 7”, “E01: 8”, “E06: 9”
Quadro 2. Vírus comparado a outros microrganismos: Descrição dos estudantes do 7º ao 9º, sobre o
SARS-CoV-2
Estudante “E05: 7” “É assim que eu imagino o coronavírus bactérias”
Estudante 01 “E01: 8” “Eu desenhei tipo uma bactéria mas pra mim é um vírus”
Estudante “E06: 9” “Uma bactéria”
3.3 Categoria 3: Antropomorfismo
O antropomorfismo é a atribuição de características humanas a objetos e coisas

[25] Assim, a terceira categoria surge devido a muitos estudantes terem representado o
vírus humanizado. Dentre esses desenhos, constatou-se o vírus com pernas e rosto. Essa
mesma tendência foi constatada em um estudo desenvolvido com 63 estudantes da 6ª
série de uma escola primária na Turquia. Os participantes da referida pesquisa também
desenharam os microrganismos com unidades corporais humanas (olhos, boca, nariz,
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287
mãos e pés) e com feições monstruosas [26]. Ainda, autores supracitados afirmam que
esses equívocos são estabelecidos como informações que vão contra o saber científico e
isso impede do processo de aprendizagem seja eficaz.
E: 02 E: 04
E: 01 E: 06
E: 01 E: 05
Figura 3. Representação sobre o Sars-CoV-2. Fonte: Estudantes: (“E02: 7” e E04: 7), (“E01: 8” e “E06: 8”),
(“E01: 9” e “E05: 9”), respectivamente
Nossos resultados também mostraram nessa etapa que o entendimento dos estu-
dantes sobre o vírus humanizado foram mais comum nos desenhos dos estudantes do 7°
e 8º ano. Os estudantes do 9º ano representaram o vírus de forma mais similar a sua es -
trutura real, arredondada com espículas e material genômico. Apesar de não saberem de -
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nominar essas estruturas, as mesmas são apresentadas nos desenhos, como mostra a
Figura 3.
Ainda, constatou-se o mesmo entendimento de vírus com características humani-
zadas no relato descritivo dos estudantes do 7º e 8º ano. Com relação aos estudantes do
9º ano, alguns ressaltaram que o desenho não ficou como desejavam. Entende-se que
possivelmente esses estudantes possuem maior clareza sobre a estrutura do vírus, mas
não conseguiram representar adequadamente em seus desenhos. Tais concepções são
apresentadas no quadro 3.
Quadro 3: Antropomorfismo: Descrição dos estudantes do 7º ao 9º ano, acerca do SARS-CoV-2

Estudante “E02: 7” “Eu desenhei o coronavírus como uma carinha brava”
Estudante “E04: 8” “Desenhei o vírus com pernas porque ele entra no nosso sangue.”
Estudante “E01: 9” “O covid- não saiu como eu quis”
Nessa ótica, inferimos que esses erros de não saber de fato como realmente seja
um vírus seja fruto de experiências e informações adquiridas inadequadamente. Ainda, os
conceitos de vírus são considerados difíceis pelos estudantes, isto inclui compreender as
características dos vírus e distinguir a estrutura do corpo. Bem como distinguir os vírus de
outros microrganismos [23].
A análise da terceira parte da atividade, referente ao questionamento sobre o
tamanho do vírus, mostra que independente do ano escolar, a maioria dos estudantes
demostram não ter conhecimento do tamanho real de um vírus. No entanto, alguns
estudantes do 8º e 9º apresentam em suas concepções que os vírus são invisíveis a olho
nu e que para enxergá-los é necessário o uso do microscópio. Essas concepções podem
ser observadas na Figura 4.
Segundo Lacerda et al., [13] é durante o ensino de microbiologia que os
estudantes têm contato com a temática microrganismos, entre esses, os vírus,
caracterizados como seres invisíveis a olho nu. Devido a este fato percebe-se diversas
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem em relação a esse assunto. Nesse
seguimento, um estudo realizado por Aquino e Borges [27] destaca que os docentes da
educação básica se sentem despreparados para abordar conteúdos referentes aos
microrganismos.
Dito isso, acreditamos que são vários os fatores que levam a precariedade no en -
sino da temática microbiologia. Assim, é pertinente repensar e replanejar as abordagens
sobre esse e demais temas correlacionados, com vistas a extinguir lacunas que possam
comprometer a construção do conhecimento científico e ao mesmo tempo, proporcionar
uma aprendizagem significativa aos estudantes. Também, é necessário buscar estraté-
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289
gias inovadoras de fácil aplicação à realidade do estudante.
E:03
“Tamanho de um ovo”
E:02
“Mais pequeno do que

possamos imaginar”
E:1
0
“Os vírus são invisíveis a olho
nu, então só poderia ser visto
usando um microscópio”
Figura 4: Ilustrações referentes ao tamanho do SARS-CoV-2. Fonte: estudantes “E03: 7”, “E02: 8”, “E10: 9”
Na terceira etapa da atividade proposta, após desenharem, os estudantes deveri-

am exemplificar/comparar o tamanho do vírus. Alguns estudantes do 7º ano relacionaram
o tamanho do vírus com itens do cotidiano, como por exemplo o ovo de galinha. Outros,
especificaram o tamanho de 10 mm e ressaltaram que o vírus é muito pequeno, sem com-
parar o tamanho do mesmo. Os estudantes do 8° ano também associaram o tamanho do
vírus com algo de seu cotidiano, como botão e pedra, por exemplo.
Entretanto, os estudantes do 9° ano relacionaram o tamanho do vírus com elemen-
tos menores do cotidiano, como o arroz e o feijão. Também indicaram o tamanho do vírus
entre 10 mm e 1 mm. Ainda, enfatizaram em seus relatos que os vírus são invisíveis ao
olho nu e que é possível observar apenas com a ajuda de um microscópio. Essas concep-
ções são apresentadas por meio de nuvens palavras (Figura 5).
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Figura 5: nuvens de palavras com entendimento dos estudantes do 7º ao 9º ano acerca do tamanho do
SARS-CoV-2
Além disso, também foi possível identificar que os estudantes tendem a relacionar
o vírus com algo do seu cotidiano e que apresentam dificuldades em reconhecer a dife-
rença entre tamanho macro e microscópico, igualando o tamanho dos vírus a objetos e
alimentos. No entanto, parte dos estudantes, principalmente do 9º ano, demonstram en-
tendimento que o vírus é invisível ao olho nu, e que causa sérios danos. Essas concep -
ções são possíveis de observar nas seguintes narrativas:
“E04: 7”: “Eu acho que esse é do tamanho de um ovo, mas não podemos ver.”
“E07: 8”: “o menor possível, mas que dá um prejuízo enorme”
“E10:9” “os vírus são invisíveis a olho nu, então só poderia ser visto usando
microscópio”
De acordo com Byrne e Sharp [28], os estudantes conhecem organismos celulares,

mas não conseguem distinguir diferenças entre organismos pequenos por não serem
abordados nos componentes escolares. A partir dos nossos resultados é possível obser-
var que os estudantes do 9° ano apresentam mais clareza em relação ao tamanho de ví -
rus.
Somando-se aos resultados, de forma geral, ressaltamos a importância do ensinar
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291
Ciências durante o período escolar. Nessa perspectiva, o ensino de Ciências pode contri-
buir no processo de articulação entre conteúdos abordados e as informações científicas
presentes no cotidiano dos sujeitos e as divulgadas por meio das mídias. Também, opor -
tunizar aos sujeitos o desenvolvimento de habilidades crítica e reflexiva, de modo a saí-
rem do papel de receptores de informação e tornarem-se proativos em sua aprendizagem
e formadores de opinião.
O ensino de Ciências é fundamental para a plena realização do ser humano e a
sua integração social. Continuar aceitando que grande parte da população não
receba formação científica de qualidade agravará as desigualdades do país e
significará seu atraso no mundo globalizado. Investir para constituir uma
população cientificamente preparada é cultivar para receber de volta cidadania e
produtividade, que melhoram as condições de vida de todo o povo [29] (p.63)
O ensino de Ciências também tem por objetivo formar indivíduos que consigam re-
solver problemas do dia a dia, levando em conta os saberes próprios da Ciência e as me-
todologias de construção de conhecimentos próprias do campo científico [30]. A Alfabeti-
zação Científica é uma forma de desenvolver sujeitos alfabetizados cientificamente, de
forma que consigam fazer o uso social do conhecimento científico. Portanto, questões re-
lacionadas à Ciência e à Tecnologia fazem parte dos debates sociais a serem desenvolvi-
dos na escola e fora dela.
Chassot [31] destaca que a Alfabetização Científica é entendida “como o conjunto
de conhecimentos que facilitariam aos cidadãos fazer uma leitura do mundo onde vivem”
[31](p.19). Por meio destes conhecimentos os sujeitos compreendem os fenômenos de mu-
danças que ocorrem na sociedade. No entanto, segundo Lorenzetti e Delizoicov [30] a Al-
fabetização Científica não almeja somente formar cientistas, mas fornecer subsídios para
os estudantes compreenderem a linguagem das ciências fazendo com que esses conhe-
cimentos façam sentido para eles.
Nessa perspectiva, cabe ao docente promover um processo de ensino dinâmico e
inovador, objetivando uma aprendizagem eficaz e que ao mesmo tempo faça sentido para
os sujeitos. No entanto, cabe ressaltar que, para que uma aprendizagem efetiva ocorra é
necessário que os docentes estejam atualizados. Para tanto, é fundamental a busca por
novas estratégias e metodologias para suas práticas pedagógicas, “buscando não apenas
reformular o método de ensinar, mas iniciar uma mudança que vá além de melhorar as
aulas, mas que contribua para uma formação de um cidadão crítico e participativo em so-
ciedade” [32] (p.02).
Buscando contribuir nesse contexto, destacamos a forte influência que as mídias
digitais exercem no conhecimento dos estudantes. Vale ressaltar que ainda que esses su -
jeitos estejam expostos a uma gama de informações, nem todas são verdadeiras, e isso
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292
pode comprometer a fidedignidade das notícias e alertas fundamentados no conhecimen -

to científico [6]. Além do mais, tendo esses sujeitos apenas como receptores de informa -
ções, não exercerão o papel de cidadão crítico.
No entanto, se as mídias digitais forem utilizadas de maneira adequada, elas pode -
rão contribuir no aprofundamento de conteúdo, principalmente os de cunho científico.
Pois, “os recursos digitais apresentam informações mais realistas e isso facilita à visibili -
dade e posterior compreensão do que está sendo abordado” [33] (p.361). Sendo assim, é ne-
cessário utilizar as tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem.
O uso das ferramentas tecnológicas teve um grande avanço nos mais diversos se-
tores da vida social, inclusive na educação. Dessa forma, ao reconhecer que vivemos em
uma sociedade onde a tecnologia está sempre avançando, deve-se reconhecer também
que não pode haver retrocesso ou desvalorização do potencial que as mídias digitais
apresentam, inclusive, quando incorporadas à educação. E devido à mudança que ocor-
reu na sociedade por meio das tecnologias e mídias digitais, a escola necessita entender
como o conhecimento é construído na “sociedade em rede” [34]. Sobre a inserção das
tecnologias no ensino, Kenski [35] afirma:
As novas tecnologias (TIC’s), sobretudo a televisão e o computador,
movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a abordagem do
professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado. A imagem, o som e o
movimento oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo
ensinado. Quando bem utilizadas, provocam alteração dos comportamentos de
professores e alunos, levando ao melhor conhecimento e maior aprofundamento
do conteúdo estudado. [35] (p. 45)
Desse modo, as TIC’s podem ser utilizadas como apoio pedagógico e recursos
complementares, pois auxiliam os docentes a desenvolverem um aprendizado lúdico que
desperta o interesse dos estudantes. Ela também pode ajudar na aproximação das te-
máticas abordadas com as vivências dos estudantes, contribuindo também para uma mai-
or interação. Ainda, pode favorecer uma infinidade de alternativas para conduzir o proces -
so de ensino e aprendizagem em tempo de ensino remoto e híbrido.
Nessa situação, sabendo que o ensino remoto é temporário e que pode ocorrer a
consolidação do ensino híbrido (integração das modalidades de ensino presencial e online
juntas), as TIC’s podem servir como uma aliada na prática docente. Confirmando, Costa
et al., (2020 p.04) [36] descrevem que as TIC’s “se tornam um reforço de suma importân-
cia na educação atual, pois apresentam como funções instruir os alunos, colaborar com a
metodologia dos docentes e enriquecer o trabalho dos gestores, entre outras contribui-
ções”.
Em síntese, entende-se que o uso das ferramentas digitais possa contribuir de for-
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293
ma significativa para o ensino de Ciências, principalmente na área da microbiologia, uma

vez que essa área enfrenta dificuldades que estão relacionadas à complexidade dos con-
teúdos e conceitos [36]. Também, pode servir como auxílio na condução de conteúdos
que muitas vezes se torna abstrato para a compreensão dos estudantes, além de minimi-
zar os impactos negativos causados pela pandemia de COVID-19.
Em suma, a atividade proposta teve o objetivo de analisar as concepções dos estu-

dantes dos anos finais do Ensino Fundamental acerca do SARS-CoV-2. Com base nos re-
sultados obtidos, verificou-se que os estudantes apresentam entendimento básico sobre o
vírus causador da pandemia de COVID-19, e possivelmente o que sabem são frutos do
que viram nas mídias ou que foi trabalhado pela docente.
Ainda, os participantes da pesquisa não têm noções corretas ou aproximadas
quanto ao tamanho de um vírus e a sua estrutura, a este fato associamos às dificuldades
de os mesmos entenderem algo tão abstrato acerca dos microrganismos pelo fato de se -
rem invisíveis. Neste contexto, o conhecimento de que os vírus são invisíveis a olho nu
por parte dos estudantes do 9º ano, pode estar aliado ao amadurecimento escolar e tam-
bém ao conhecimento de conceitos que não foram abordados nos anos anteriores.
Considerando as dificuldades enfrentadas pela maioria das escolas públicas, como
a falta de materiais e de infraestrutura adequada, supomos que atividades voltadas ao en-
sino sobre os microrganismos tornam-se limitadas. Assim, se faz necessário que os do-
centes proporcionem abordagens mais aprofundadas sobre essa temática tão presente na
nossa realidade, facilitando o entendimento desses sujeitos. Da mesma forma, que os do -
centes também busquem estratégias pedagógicas que proporcionem aos estudantes uma
aprendizagem efetiva, possibilitando que os mesmos se tornem conhecedores e dissemi -
nadores de informações corretas.
Sabendo que a sociedade necessita dos conhecimentos que a Ciência tece, se faz
necessário que essa mesma sociedade compreenda mais em relação aos conhecimentos
científicos e suas ações. E diante desse contexto pandêmico, ressaltamos a alfabetização
científica como uma aliada no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que auxilia
no desenvolvimento do conhecimento científico. Além do mais, a alfabetização científica
proporciona aos sujeitos desenvolverem a capacidade de interpretar fenômenos presen-
tes em sua realidade, nesse caso o contexto da pandemia de COVID-19.
Por fim, entende-se que os resultados obtidos por este estudo poderão ser utiliza-
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294
dos pelos docentes das turmas pesquisadas, como subsídio às futuras propostas de ensi -
no sobre microrganismos, pois considerando o entendimento e o nível de conhecimentos
demonstrados pelos estudantes pode-se planejar e desenvolver atividades direcionadas a
suprir as lacunas conceituais e de aprendizagem sobre esse importante tema, principal-
mente durante o ensino remoto.
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em 22 de agosto de 2021. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/

TRABALHO_EV140_MD1_SA19_ID5354_01102020203527.pdf.
Agradecimentos
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, pelo

suporte financeiro, na forma de bolsa de doutorado.
ISSN: 2318-8790
297
V. 20, N.2 / 2022
Submitted in: 11/apr/22

Teaching Research
Remote teaching and COVID-19: perceptions of professors and students

about the teaching-learning process of Chemistry and Biochemistry
Ensino remoto e COVID-19: percepções de docentes e discentes acerca do processo de ensino-

aprendizagem de Química e Bioquímica
Kellen Mariane Athaide Rocha1*, Aline da Silva Goulart2, Andréia Caroline Fernandes Salgueiro1, Vanderlei Folmer1
1
Universidade Federal do Pampa, 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul
*e-mail: vanderleifolmer@unipampa.edu.br
Abstract
Since 2019 the world has witnessed the health crisis caused by the SARS-CoV-2 virus, responsible for causing
COVID-19. The imposed social distancing conditions forced the university community to suspend face-to-face
classes. In this context, the shift to remote learning has become a challenge due to the need not to compromise the
learning process. Thus, the present study have aimed to report the experience of academics and professors facing
remote classes in the curricular components of Chemistry and Biochemistry in different undergraduate courses.
The present study have adopted a qualitative approach that is characterized as descriptive. The research was
carried out in 3 different campuses of a Federal Public University in the state of Rio Grande do Sul (RS), and the
research instrument consisted of online questionnaires intended for teachers and students. The results show the
perception of students and professors on the restructuring of curricular components, perception of learning,
perception of remote teaching and the use of technologies, and professors' perception on hybrid learning, which is
considered a good format for the demands of contemporary society. Through the results obtained, it can be
concluded that remote teaching provided changes and reflections on teaching practice, potentially significant
learning due to new skills and development of students' autonomy.
Keywords: Technologies; Biochemistry Teaching; Chemistry Teaching.
Resumo
Desde 2019, o mundo presencia a crise de saúde causada pelo vírus SARS-CoV-2, responsável por causar a
COVID-19. As condições de distanciamento social impostas obrigaram a comunidade universitária a suspender as
aulas presenciais. Nesse contexto, a mudança para o aprendizado remoto tornou-se um desafio devido à
necessidade de não comprometer o processo de aprendizagem. Assim, o presente estudo teve como objetivo
relatar a experiência de acadêmicos e professores frente a aulas remotas nos componentes curriculares de
Química e Bioquímica em diferentes cursos de graduação. O presente estudo adotou uma abordagem qualitativa e
caracterizada como descritiva. A pesquisa foi realizada em 3 diferentes campi de uma Universidade Federal do
estado do Rio Grande do Sul (RS) e o instrumento de pesquisa consistiu em questionários online destinados aos
docentes e discentes. Os resultados mostram a percepção dos discentes e docentes acerca da reestruturação das
componentes curriculares, percepção da aprendizagem, percepção sobre o ensino remoto e uso de tecnologias e
percepção docente sobre o ensino híbrido, este sendo considerado um bom formato para as demandas da
sociedade atual. Por meio dos resultados obtidos, pode-se concluir que o ensino remoto proporcionou mudanças e
reflexões quanto à prática docente, aprendizagens potencialmente significativas devido a novas habilidades e
desenvolvimento da autonomia dos estudantes.
Palavras-chave: Tecnologias; Ensino de Bioquímica; Ensino de Química.

Remote Teaching and COVID-19: Perceptions of professors and students about the Teaching-Learning
Process of Chemistry and Biochemistry
1 Introduction
Since the year 2020 the world has been experiencing the COVID-19 pandemic,
caused by the SARS-CoV-2 virus (Coronavirus). As a way of controlling the spread of the
virus, health bodies recommended that non-pharmacological preventive measures should
be adopted, such as the use of mask, alcohol gel, and social distancin [1]. With the
implementation of social distancing, face-to-face classes had to be suspended, and in
order to continue teaching, Higher Education Institutions (HEIs) were forced to adopt
online teaching methods, called Remote Teaching (RT). However, the implementation of
RT at the first moment was carried out on an emergency basis, without any planning, and
the practices and methodologies established in face-to-face teaching, in most cases, were
just transferred to online teaching [2,3].
Online teaching is a challenging task for teachers due to their lack of experience,
training and technological support [4]. Knowing how to format content for online mode,
having a stable technological infrastructure and receiving adequate institutional support
are the pillars for successful online learning. However, many higher education institutions
have found difficult to implement sophisticated learning management systems due to the
large financial and technical implications [5].
There is still confusion regarding the definition of terms such as RT, Distance
Learning (DL) and Blended Learning (BL), which are often used synonymously. However,
there are conceptual and practical differences between them: DL is a teaching modality
with online activities and its materials and application are fully planned for the virtual
environment; on the other hand, RT was the way found to keep education alive with all
offline and online resources available in times of crisis [6]; still, BL is a teaching modality in
which face-to-face activities are often combined with technology-mediated activities for
more active learning in face-to-face classes [7].
Currently, digital learning technologies, the search for innovations and the use of
alternative learning models have been used in the most diverse areas of learning [5].
However, even today, higher education in Brazil, for the most part, lacks innovation and
the traditional method of teaching is still used through face-to-face classes. Therefore, it is
evident that in this country teachers and students previously used to face-to-face teaching
had to reinvent themselves, as they were not prepared or trained for the changes that
occurred during the COVID-19 pandemic.
Given this scenario, discussions about the different strategies and approaches
adopted by teachers and the ability of students to adapt their learning to this format are
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299
even more important. In addition, online strategies are not limited to focusing only on
approaches related to theory, but also on other academic demands, such as possible
practical laboratory classes [8]. In teaching curricular components such as Chemistry and
Biochemistry, practical classes are widely used by teachers [9] in order to provide a more
contextualized teaching and provide practical subsidies to foster the construction of
knowledge [10]. However, given the need for social distancing, one of the challenges to be
considered is how to maintain the offer of practical activities.
In fact, the pandemic scenario has brought new and old reflections and concerns to
the educational field. Given the above, it is necessary to recognize the perceptions of
higher education academics and professors about their experiences with RT, since this
sudden change in the usual modus operandi have contributed to important changes in
teaching practice and in learning processes. Thus, the present study have aimed to report
the experience of academics and professors facing remote classes in the Chemistry and
Biochemistry curriculum components in different undergraduate courses.
2 Methods
2.1 Research characterization

The present study have adopted a qualitative approach that is characterized as
descriptive [11]. Qualitative research is an unstructured research methodology, based on
small samples that provide insights and understanding of the problem context [12]. This
research was carried out on 3 campuses of a Federal Public University of the State of Rio
Grande do Sul – Brazil, between May and August 2021 and the semester period in force at
the time of data collection (2020/2).
2.2 Characterization of the participants

The research participants were 10 higher education professors who teach in the
curricular components of Chemistry and/or Biochemistry, and 40 students of these
curricular components of different undergraduate courses (Pharmacy, Food Science and
Technology, Agronomy, Natural Sciences, Nutrition, Biological Sciences, Cartographic
Engineering and Surveying, and Interdisciplinary Science and Technology). Participants
are from different campuses of this researched federal university in southern Brazil.
2.3 Data collection instrument

The research instrument consisted of an online questionnaire. The invitation to
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300
participate in the research was sent to the e-mail of the professors and the students
received the invitation to participate by the institutional e-mail that was sent by the
coordinators of the campuses. The questionnaires for both teachers and students were
composed of open and closed questions. The questions were related to academic
characteristics; satisfaction with remote teaching, investigation of teaching methodologies;
assessment of students' perception of their own learning, students' perception of the use
of Digital Technologies (DT) in higher education. For the professors, questions were asked
about the opportunities and limitations of remote teaching, assessment of the difficulties in
adapting curricular components to remote teaching, professors' perception of the use of
DT in higher education, as well as their perceptions about Blended Learning.
2.4 Method of analysis

Discursive Textual Analysis was used [13] as a method of analysis. The entire
process took place through the following analysis protocol: Unitarization: Organization of
the material; Floating reading of all material individually; Identification of units of meaning.
Categorization: the initial categories were grouped by similarity in a first approximation
level; Other levels of categorization occurred in an interpretive movement. Metatext
Construction: Communicating new understandings of analysis data. The data from this
work are displayed in the form of frames, fragments of participants' responses, graphs and
word clouds.
2.5 Ethical aspects

The present work follows the indications of CONEP, as indicated in the Sole
Paragraph: The following will not be registered or evaluated by the CEP/CONEP system: I
– public opinion poll with unidentified participants and VIII – activity carried out with the
exclusive purpose of education, teaching or training not for scientific research purposes,
for undergraduate students, for technical courses, or for professionals in specialization.
3 Results and discussion
After the execution of the protocol for discursive textual analysis, five different
categories were determined: Characterization of Participants, Restructuring of Curricular
Components, Perception of Learning, Perception of Remote Teaching and Use of
Technologies, and Teachers' Perception of Blended Learning.
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301
3.1 Characterization of the participants

The first questions of the questionnaires were intended to establish the
characterization of the participants, with questions regarding gender, the curricular
component that professors teach and students attended at the time of application of the
questionnaire, as well as the undergraduate course of the students. These data can be
seen in Frames 1 and 2.
Frame 1. Characterization of the participating teachers.
Genre
Male Female
40% 60%
Curricular component
Chemistry Biochemistry Both
40% 50% 10%
Frame 2. Characterization of participating students.

Genre
Male Female
30% 70%
Curricular component
Chemistry Biochemistry Both
50% 10% 40%
Graduation course
Pharmacy 16%
Food Science and Technology 3%
Natural Sciences 32%
Agronomy 7%
Nutrition 11%
Biological Sciences 14%
Cartographic and Surveying Engineering 7%
Interdisciplinary in Science and Technology 10%
3.2 Restructuring of Curricular Components

With the need to continue academic activities through the RT, teachers were asked
“How did the classes take place through remote teaching?” Classes took place
synchronously and asynchronously, using different tools for virtual encounters and the
main tools used and mentioned by teachers are presented in a word cloud format (Figure
1).
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302
Figure 1. Word cloud of the tools used in the remote teaching period
Another aspect raised was in relation to the adaptation of teachers and students to
RT, since in the literature this is a widely reported and discussed aspect as a factor that
brings difficulties with online teaching. In relation to this aspect, teachers and students
were asked: “On a scale from 1 (I did not adapt) to 5 (Totally adapted) what is your level of
adaptation with remote teaching?” In this question, the Likert Scale was used in order to
measure the level of adaptation of teachers and students, as shown in Figures 2 and 3.
Figure 2. Scale of adaptation of teachers to remote teaching
Figure 3. Scale of adaptation of students with remote teaching
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303
Professors and students showed high levels of adaptation with the RT but, a
difference can be seen in the rates of them, in which students showed lower levels
compared to professors. Several aspects may have interfered in this difference, from lack
of familiarity with the digital tools used by professors, not having the habit of studying
online, not having a quality internet or even adequate equipment. In addition, the lack of
interaction may also have been a factor that negatively affected the adaptation of these
students.
Another factor raised was the duration of classes, about what the professors were
asked: “Compared to face-to-face classes, have there been changes in duration of classes
during the pandemic?” 90% of teachers answered that yes, there was a change in the
duration of classes during the pandemic.
For those professors who reported changes in the duration of classes, another
question was asked: “Why was this change necessary?” They reported numerous different
motivations that led them to change the total time of synchronous classes, these data are
presented in Frame 3.
Frame 3. Reasons why there was a change in the duration of classes

“I don't need all the time anymore, it's possible to pass the content in smarter ways than just the teacher
talking and the students listening”.
“Because classes demand less time with students as much as their attention and the need and quality of
internet networks”.
“In fact, the duration of the synchronous class is shortened, but they continued to work on course
activities offline.”.
“The synchronous activities were reduced, due to the fact that in very long classes, the student loses
focus, there is a lot of dispersion and loss of performance”.
“There was a decrease in the duration of classes to prevent them from becoming monotonous and tiring”.
“Difficulties in keeping academics connected and interested in the content”.
“Because classes get very tiring when they are very long. They get tiring both for me and for the students.
It is even more difficult to maintain concentration in very long classes”.
Another question that was asked to the professors was about the teaching
methodologies. They were asked: "Compared to face-to-face classes, have there been
changes in the teaching methodologies used at this time of a pandemic?" 90% of teachers
reported that they changed teaching methodologies during the RT period. In addition, the
same questioning was carried out to the students of these curricular components, to verify
if they had noticed changes in the teaching methodologies used by teachers during the
pandemic compared to face-to-face teaching. 80% of the 40 participating students
reported noticing changes in the methodologies used by the professors when compared to
the moment before the pandemic.
As changes in the teaching methodologies used were reported, teachers were also
asked “What were the most used teaching methodologies during the pandemic?” These
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304
methodologies are shown in Figure 4.
Figure 4. The main teaching methodologies used during the pandemic
In this pandemic, it became evident that the main challenge faced by everyone was
the ability to adapt. Faculty had to adapt their classes, learning activities and assessment
strategies to the remote learning modality in order to help students achieve learning
outcomes while accommodating their individual circumstances. However, even though all
the necessary changes that took place were a huge challenge, pedagogical solutions in
atypical situations can be lasting, thus favoring the resolution of problems and paradigms
that until then seemed insurmountable [2].
From the didactic point of view, the challenges for the teacher in the RT are the
same as in face-to-face teaching, where the teacher needs to plan the content, establish
the learning objectives, propose activities and carry out the evaluation of the student's
learning, however, now in a virtual environment [14]. When planning online activities,
aspects such as: Student communication (synchronous or asynchronous); the use of DT
as a support for teaching and learning, and planning the time management of actions [2].
In this study, the need to readjust the classes, the workload, the teaching
methodologies, as well as the assessment of learning for the new format, became evident.
However, even in face-to-face teaching, all these factors are always a challenge for
professors who teach curricular components with theoretical and practical workload.
Besides, now, in the context of RT, these challenges have become even bigger and more
challenging.
One of the changes reported by professors and students was regarding the
teaching methodologies used during the RT period, which are different from face-to-face
teaching. The use of more active methodologies was evidenced, which, unlike traditional
teaching, has the student as the main agent responsible for their learning, favoring their
autonomy and the teacher as a facilitator of this, generating opportunities for
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305
problematization [15]. The reasons related to active learning constitute actions and
operations that enable students to develop thinking through reflection and collective
analysis [16].
A fact that could be observed in the Figure 4 and that is interesting to highlight is
that only 40% of the responding teachers mentioned teaching methodologies, such as
lecture-dialogued classes, seminars and gamification. The other professors (60%) cited
teaching resources in their responses, such as Jamboard, Padlet, among others. These
data are interesting because they show that even for higher education professors there is
still confusion regarding terms and knowledge related to didactics.
Even today, in most postgraduate programs, little appreciation is given to
pedagogical training, whose meritocracy has been based on scientific production [ 17]. In
short, graduate students (future professors) develop theoretical and instrumental
knowledge related to research, which is an evaluation criterion for the progression of the
teaching career [18].
These aspects mentioned above generate unprepared university professors and
even without knowledge about the teaching and learning process. Thus, professors end up
not knowing their role as mediators and facilitators of the learning process, keeping them
away from undergraduate teaching activities [18]. Therefore, the need to rethink higher
education teacher training is highlighted, which should be part of institutional policies and
involve the subjects themselves in this process of reflection, in order to culminate in the
development of strategies that promote the improvement of the quality of the teaching and
learning of future professionals in training [19].
Specialized pedagogical training will not only be able to contribute to changes in the
knowledge and professional action of teachers, but will also allow to bring the teaching
aspect of academic work to an equal place with the other components that characterize
the profession. In addition, it seems essential to broaden the training and professional
learning practices of individual initiative, but also to increase the role of institutions in this
process, as it is not enough to gather individual wills to make relevant, consistent and
lasting innovations. Therefore, it is of paramount importance to promote and sustain
institutional processes of change and innovation that rely on the adhesion of teachers and
that are a factor that enhances it [20].
The evaluation process was another aspect investigated, for which the professors
were asked “How did the evaluation process take place?” And, as well as the duration of
classes and teaching methodologies that were changed due to the RT, the evaluation
process also underwent changes according to most of the participating professors. In this
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306
context, 30% of them maintained the system of written tests as an assessment method,
while 70% reported changes in the ways of assessing student learning. The main
assessment methods used by teachers during remote teaching are shown in Figure 5.
Figure 5. Main assessment methods used during the pandemic
In the evaluation process, the quality of the dissemination of knowledge and the
learning process must be taken into account. In traditional and face-to-face assessment
methods, the test is the main assessment strategy, especially the theoretical test.
Literature shows that this tool is usually used to classify students and not to assess
established theoretical and practical knowledge [21].
The evaluation process needs to be procedural and formative for inclusion,
autonomy, dialogue and collective reflections [22]. Assessment should be a permanent
activity, inseparable from the teaching-learning dynamics, following the progress of
students and recognizing their difficulties in intervening with sensitivity and with the
participation of all those involved. Thus, the instruments for monitoring the teaching-
learning process must be built thinking about overcoming the traditional model, which
prioritizes the simple verification of accumulated contents aimed at the theoretical field,
being more comprehensive and oriented to all its aspects, including the own program and
teaching activity [23].
In this study, it was evidenced that some professors realized that the evaluation
needs to be continuous and diversified, both in methodologies and in tools. The RT
provided the use of several technological resources that helped this process. Therefore,
professors need a more critical and reflective look to assess students in the context of RT,
taking into account the qualitative and training aspects to the detriment of quantitative
aspects, since traditional assessments no longer have space in this training context.
3.3 Learning Perception

Concern about student learning is something that has always occurred, even before
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307
the RT period. However, due to all the unknowns regarding this new teaching model and
all its particularities, learning is one of the main current concerns. In this regard, the
teachers were asked “Do you believe that remote teaching has/will brought any harm to
student learning?” About this, 30% of professors believe so, that remote teaching will harm
students' learning, while 20% believe not. The other 50% of them believe that there are
variables that may have affected learning during this time. The main variables mentioned
by the professors are shown in Figure 6.
Figure 6. Main variables cited by professors that can affect student learning during the pandemic
In fact, not all of them have structured and well-equipped spaces for carrying out
these works. Like the professors, the students also had to adapt their home environments
to continue their academic routine, and sometimes these environments are shared by
other family members, which can harm their studies. In addition, not only are physical
environments shared, but the equipment as well, and a single computer can fullfill all
family members in their demands. These difficulties once again expose the social and
structural inequalities that hamper the promotion of equality in the educational process.
The internet, a factor highly highlighted by the professors, although it is essential at
this moment, must be taken into account in the planning of remote classes is the possibility
of access to the internet by the students. The last Continuous National Household Sample
Survey carried out in 2021 showed that access to computers, internet and broadband does
not reach 80% in most states. In Rio Grande do Sul, where the HEIs evaluated in this
study are located, the data show that 82% have internet at home and of these, only 60%
have broadband internet [24]. Therefore, it is extremely important to research students'
technological resources and needs, adapt course materials to the technology that students
have, and provide tasks that teach them how to use this technology [25].
In addition to professors’ perception, the students' perception of their own academic
performance while using the RT was also investigated. Students were asked “Do you
believe that your academic performance has improved or worsened with the use of remote
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308
teaching?” In this context, 26% of students reported improvement in academic

performance, 41% reported worsening and 32% reported that there were aspects that
improved and other aspects that worsened. The positive and negative aspects of the RT
on their own academic performance reported by the students are shown in Figures 7 and
8.
Figure 7. Students' perception of the positive aspects of remote teaching on academic performance
Figure 8. Students' perception of the negative aspects of remote teaching on academic performance
This abrupt change in the teaching modality caught not only teachers, but also
students by surprise; so, they needed to quickly establish new effective study habits while
dealing with the changes [25]. Furthermore, although most academics are familiar with
electronic equipment and digital tools, many were not yet familiar with RT platforms and
interfaces. The students’ difficult adaptation to the use of these resources is
understandable, after all, synchronous and asynchronous tools are useful, but the
relationships established by face-to-face teaching are not yet equal [26].
It is possible to list a range of variables that may be associated with student
performance, from related elements ranging from social and economic characteristics to
the influence that teachers or their educational methods have. Another factor that may be
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309
associated with the variation in adaptation and performance of students is regarding their
learning style, which may or may not be favorable for online learning [27]. The learning
process is not identical for all human beings and can be classified by different styles,
having individual forms and characteristics of information, feelings and behaviors in a
learning situation [28].
It is evident the importance of knowing the learning methods of each student and
analyzing whether they are compatible with the teaching methods applied at graduation.
This is because, when the teaching in which the student is inserted is different from their
learning style, there is a need for teaching planning in order to make them have more
interest in studies [28]. This issue would facilitate the construction of knowledge, since
considering the individual characteristics of students, they would have a better
performance in graduation, and probably in the future profession [27].
Regarding the practical classes, these took place by video classes recorded by the
professors or by online practical classes carried out in the laboratories by them. However,
the absence of practical classes or the realization of these through different means of
classroom teaching is a variable often reported by professors as a possible cause of
damage to students' learning. This perception of the professors can be seen in the
excerpts of the answers presented in Frame 4.
Frame 4. Professor perception in relation to losses in students' learning.
“I believe that regardless of the way of teaching, good students will always stand out and the "bad" ones
will always be bad, or rather, they will not be interested in the content, whether in person or remotely. In
this sense, I can only point out here the issue of practical classes, which in fact can cause some harm to
students, especially practical classes such as chemistry, physics and related areas“.
“Our academics do not present self-taught study behavior, harming their learning. In addition, the lack
of experimental practices in the physical laboratory causes great harm to learning”.
“One of my main fears, as I teach many practical components, is that graduates end up not using
other spaces for the development of practical activities, because if they do not feel confident to use a
laboratory”.
In the disciplines of Chemistry and Biochemistry, it is common to have a specific

workload for the practical class. This appreciation of experimentation stems from the
popularization of the idea that the methods used in class should mobilize student
participation, thus differing from traditional teaching in which they remain passive.
Therefore, experimentation, in this context, would be a good way to stimulate their
mobilization [29,30].
Although encouraging student participation is extremely valuable, it is necessary to
emphasize that the term “active method” refers to students' mental activity. Therefore,
these activities must be carried out through questions and solutions and not through the
mere manipulation of objects and reagents within a laboratory. Thus, the activities that
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310
mobilize students, called active activities, do not depend on the place where they occur
[30].
Having research and laboratory experience and developing communication skills
are necessary factors for academics in order to prepare them for future job market
opportunities [31]. With this new teaching configuration, the main obstacle was, without a
doubt, the need to reconfigure practical classes for an online format. Before, the focus was
mainly on laboratory skills, today, the pandemic has allowed the focus to be placed on
other activities as important as, for example, literature review, data analysis, interpretation,
presentation and writing of research reports.
3.4 Perception about remote teaching and use of digital technologies

Undoubtedly, the DTs are being the protagonists in this moment of RT, because it
was through them that it was possible to continue teaching. On this issue, teachers and
students were asked “Do you consider technologies good teaching aids?” 100% of
teachers responded that technologies are good teaching aid tools. As for the students,
92% believe that technologies are good tools to aid teaching and 8% believe that they are
not. Another question raised to the teachers was “With the return of face-to-face classes,
do you intend to continue using technologies in your classes?” All participating teachers
(100%) intend to continue using the technologies after the return of face-to-face classes.
The use of technology in the educational field facilitated access to information for
both professors and students, as they promote greater autonomy and independence of
students, as well as favoring student participation in an interactive way [3 2,33]. RT is an
educational modality that provided exchanges of learning and construction of knowledge
between people in different places, regions and countries during the pandemic [34].
Therefore, the issue of distance is not an obstacle to producing and sharing knowledge.
In short, the use of DT as a teaching tool requires both the educator and the student
to adopt new postures in the face of the challenges of teaching and learning. For the
educator, the challenge is to open up to new possibilities, where he is no longer the central
point of information and the main protagonist of the process. On the other hand, it is up to
the student, the challenge of taking the reins of their own learning, discovering the best
way to learn and use the acquired knowledge [35].
In addition to DT, another very necessary and used resource at this time was the
internet, as it provides a large number of didactic resources that can be used by teachers
in their classes, according to their demands. There are several applications that help
students formulate and test hypotheses about the contents taught [15]. However, after
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311
outlining the objectives, professors must prepare study guides to guide students in relation
to the teaching material, given the possible dispersion of students if not well oriented [36].
The use of RT has brought numerous challenges for professors, both in terms of
adapting classes and the need for changes in teaching methodologies, as well as in the
difficulty of motivating students. However, the RT not only brought challenges to teaching,
as numerous possibilities for improving teaching were possible due to this shift to remote
classes. Therefore, the professors were asked “What is your perception of the possibilities
and limitations of Remote Teaching?” These data are shown in Frame 5.
Frame 5. Possibilities and Limitations of remote teaching cited by teachers

Possibilities:
“The possibilities are to increase the interest of digital native students, who are well adapted to the
use of the internet, making classes more attractive”.
“Numerous, since there are databases, online library, several ways to prepare activities”.
“Endless possibilities, limited only by imagination as there are so many resources available”.
“The main advantage is the (re)discovery of new ways of teaching/learning by students and teachers”.
“Remote teaching allows the participation of academics located in different regions, as well as access
to study material”.
“I think the main advantage is quick access to information and the development of new skills (for
example, producing a video forces students to seek improvement or learn to use technology)”.
Limitations:
“The only limitation I consider is not to "feel" the students, that is, not being able to identify through their
features and grimaces the doubts and questions that many have and often do not do so out of shame or
another reason”.
“Great decrease in student-teacher interaction and contact”.
“Limitation is the impossibility of carrying out practical classes”.
“Many undergraduate students reported difficulties in accessing the internet and lack of an adequate
study environment in their homes, which limited their performance”.
“Not all students have access to quality computers and/or internet. Or when they have access, they don't
know how to use the resources”.
“The limitation is the difficulty of interacting with students (especially those who were not known in
face-to-face teaching)”.
“Interaction between academics and professors is impaired, as this does not always occur, different
from face-to-face classes. In addition, there is a great difficulty in maintaining the interest of the
academic in class, all the time”.
“The lack of personal relationship, discussions and interaction among the group. Practical classes are
also limited, it is necessary to equip students to use practical spaces such as the science laboratory,
chemical”.
Another question asked to the professors was “Do you believe that remote teaching
has positively added to your teaching career?” 90% of professors answered yes, and 10%
answered no. The positive aspects highlighted by the professors can be seen in Figure 9.
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Figure 9. Professors’ perception regarding the positive aspects of remote teaching on the teaching career
There are numerous ways to learn, although individuals have similar characteristics,
each student's personal way of learning (learning styles) is distinct [37]. Like students,
teachers have a unique teaching style and according to their own learning style, which
may or may not be favorable for their adaptation to online teaching [38]. Therefore,
although teachers have their own teaching style, they must use a wide variety of teaching
styles that help to align students' learning styles to achieve successful learning outcomes
adapted to the new reality [39].
Teachers' ability to manage online learning can significantly affect students' learning
experience [5]. Therefore, the need and importance of training faculty members in the use
of active technologies and methodologies, as well as content projection and evaluation for
the online format, is evident [33]. However, these issues must also be rethought and
discussed for the face-to-face format, knowing the need for innovation in higher education.
Bringing new issues of practice and seeking to understand them from the
perspective of theory and in practice itself allows articulating new knowledge in the
construction of teaching, dialoguing with those involved in the process that surrounds
training [40]. Based on this, DT has been considered an ally to teacher training, as it
provides new and diverse spaces for communication and learning [41]. However, it is not
enough to just insert these technologies, as it is necessary to use them in new practices,
making teachers the protagonists of this training [42].
Students were also asked “Do you believe that remote teaching will bring harm or
benefits to your future career?” 55% of students classified that they believe that remote
teaching will bring harm and, of these, 50% cited the lack of practical classes as one of the
main factors. The other 45% of students classified that they believe that RT will bring
benefits to their future career and, of these, 45% mentioned that having learned new
technologies is the main positive aspect.
There is still no answer as to whether the practical classes that were taught during
the RT will be a point that will actually harm the students or if the format used by the
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313
teachers did not favor learning. However, it seems that, although uncertain and not
experienced in the same way by everyone, the changes may have been beneficial
because they occurred in a different way to the traditional one, allowing new learning, new
experiences and thus showing that the realization of practical knowledge can be carried
out in a format other than within a laboratory environment. In general, even though it was a
challenging period for both components of the teaching-learning process, it brought
innovation to teaching, new experiences for students and teachers and showed that DT
can contribute to teaching.
3.5 Professor Perception of Blended Learning

Since the RT is a strategy used on a temporary basis found for the continuity of
education, there is a strand that defends the use and implementation of BL in Higher
Education. In this regard, the professors were asked “Do you believe that blended learning
is the projection of the future of higher education?” Of the participating professors, 80%
believe that yes, the BL can be the projection for the future of Higher Education and 20%
believe that it depends on the undergraduate course. Another question asked was “What is
your opinion about blended learning?” The professors' opinions regarding the BL are
demonstrated through excerpts from the answers, presented in Frame 6.
Frame 6. Professors' perception of blended learning

“I believe that it is a possibility of continuing teaching and not interrupting students' learning, mixing the
synchronous with the face-to-face and thus, giving opportunity to all”.
“For now I see that it is a very interesting path, but it still needs more time to see the result”.
“We need to discuss and learn more about the subject, the university must invest in the training of
teachers for this task”.
“I think it is the solution to attract students to our institution, allowing students to attend classes without
permanently moving to the host cities of the courses”.
“I think that will be the trend for the next few years, totally viable”.
“If implemented in a responsible way, it is a very powerful tool, as it provides knowledge exchange with
a much broader reach than strictly face-to-face teaching”.
“This methodology combines face-to-face and remote teaching and both have many advantages. In the
pandemic, it was verified that it is possible to implement it. In this way, I believe it will remain in the
post-pandemic period”.
“It can be used in some cases. The best way to teach a curricular component and its adaptations
should be evaluated”.
“I believe it should be invested in blended learning, it can be a way to reach more students who want to
acquire knowledge and cannot afford it by distance or time”.
“I think it will be the option of the future, as it will be able to combine the positive elements of both
modalities, face-to-face and return (or distance) teaching”.
Knowing that RT was an alternative used as a way of continuing education, it is now

discussed whether education can permanently migrate to other teaching modalities that
advocate the use of technologies such as, for example, BL. However, even today there is
a lot of confusion about terms like RT, DL and BL. Although they have similarities, mainly
ISSN: 2318-8790
314
because they use technologies, there are conceptual differences that need to be
understood by everyone in the academic environment.
The emergency RT was a temporary alternative to the educational scenario
imposed by the pandemic. This modality involves the use of alternative teaching tools that
are totally remote due to the impossibility of face-to-face teaching. In addition, the RT's
proposal was to offer temporary access and provide educational support quickly and
reliably during an emergency crisis [2].
The DL has been used for many years in Brazil. This teaching modality provides a
broader learning that occurs with the use of information and communication means and
technologies, with qualified personnel, with access policies, with compatible monitoring
and evaluation. In addition, it develops educational activities for students and education
professionals who are in different places and times [43].
BL is a teaching model that combines online and face-to-face pedagogy and has
been gaining ground in recent years. Faculty who employ hybrid pedagogies intentionally
incorporate technological tools to enhance student learning and respond to a wide range
of learning preferences [7]. In this bias, it is believed that BL can contribute to the
personalization of teaching, as it transforms mass education into one that allows students
to learn at their own pace and according to previously acquired knowledge [44].
The BL is based on a disruptive innovation, seeking to break the performance
standard of the industrial teaching model. Part of this rupture presupposes that student
learning has different rhythms, based on two points: on different skills and on the prior
knowledge that each student has [45]. Therefore, the flexibility of this model and the focus
on shared knowledge motivates the student to actively participate, interacting and making
experiential associations, making them protagonists and promoting their engagement in
the processes [46].
Based on data referring to professors' perception of hybrid learning, we can
conclude that even though it is something new and there is a need to train teachers for its
implementation, their view is quite positive. This is because BL allows students to have
more productive time in the classroom, also generating greater possibilities for students
from other locations. In addition, innovation in Brazilian education is something much
discussed, being seen as something extremely necessary. And today, technologies make
this innovation possible, providing the personalization of learning and autonomy to
students. Therefore, it is believed that BL can become a valid possibility for the future of
higher education in Brazil, if implemented responsibly and with a lot of planning.
ISSN: 2318-8790
315
4 Conclusion
Providing students with highly structured content, developing asynchronous

activities and promoting active learning during synchronous meetings are undoubtedly the
pillars to help students at this time. As educators, we must look to leverage these new
technologies to enhance the learning experience and expand learning beyond the walls of
the traditional classroom.
Thus, both theoretical and practical classes need to be planned in such a way as to
provide student participation, as this is essential not only for scientific investigation, but
also to promote essential skills and knowledge for the profession. And despite the lack of
face-to-face interactions, RT provided the opportunity for students to materialize
knowledge through other means, as well as develop their autonomy. In addition, the
pedagogical skills of teachers in an online environment were reinforced mainly in terms of
organizing content for better learning experiences, adapting assessments to new
requirements and creating differentiated learning environments, with the help of DT.
In addition, the RT brought up the need to rethink about the pedagogical practice
and how much it is necessary to leave the sameness and comfort zone. Students were
able to develop more autonomy and time organization of their studies, in addition to
learning about tools and different ways of learning from those prior to this pandemic
period. Finally, all these changes, although they have brought challenges and some
losses, have also provided new skills and reflections that have long been necessary for
Education.
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ISSN: 2318-8790
318
Appendix
Questionnaire for Professors
1- Genre:
Feminine
Masculine
I prefer not to classify myself
2- In which curriculum component do you teach?

Chemistry
Biochemistry
Both
3- How did the classes take place through remote teaching?

*open question
4- On a scale from 1 (I did not adapt) to 5 (Totally adapted) what is your level of adaptation with remote
teaching?
1
2
3
4
5
5- Compared to face-to-face classes, have there been changes in duration of classes during the pandemic?
Yes
No
6- If your previous answer was yes, why was this change necessary?
*open question
7- Compared to face-to-face classes, have there been changes in the teaching methodologies used at this
time of a pandemic?
Yes
No
8- What were the most used teaching methodologies during the pandemic?
*open question
9- How did the evaluation process take place?

*open question
ISSN: 2318-8790
319
10- Do you consider technologies good teaching support?

Yes
No
Other
11- With the return of face-to-face classes, do you intend to continue using technologies in your classes?
Yes
No
12- Do you believe that remote teaching has/will brought any harm to student learning?
*open question
13- What is your perception of the possibilities and limitations of Remote Teaching?
*open question
14- Do you believe that remote teaching has positively added to your teaching career?
Yes
No
Other
15- Do you believe that blended learning is the projection of the future of higher education?
Yes
No
Other
16- What is your opinion about blended learning?

*open question
Questionnaire for Students
1- Genre:
Feminine
Masculine
I prefer not to classify myself
2- What is your degree course?

*open question
3- What subject are you studying?

Chemistry
ISSN: 2318-8790
320
Biochemistry
Both
4- On a scale from 1 (I did not adapt) to 5 (Totally adapted) what is your level of adaptation with remote
teaching?
1
2
3
4
5
5- Compared to face-to-face classes, have there been changes in the teaching methodologies used at this
time of a pandemic?
Yes
No
6- Do you believe that your academic performance has improved or worsened with the use of remote
teaching? Why?
*open question
7- Do you consider technologies good teaching support?

Yes
No
Other
ISSN: 2318-8790
321
V. 20, N.2 / 2022
Submitted in:03/feb/22
How to calculate the hardy-weinberg equilibrium for polymorphisms

teaching? A facilitating spreadsheet for molecular biology remote class
Como calcular o equilíbrio de Hardy-weinberg para o ensino de polimorfismos genéticos? Uma planilha
facilitadora para aula remota de biologia molecular
Howard Lopes Ribeiro Junior 1,2,3*, João Vitor Caetano Goes 1,3
1
Post-Graduate Program of Pathology, Federal University of Ceara - CE.
2
Post-Graduate Program in Translational Medicine, Federal University of Ceara - CE.
3
Center for Research and Drug Development (NPDM), Federal University of Ceara - CE.
*e-mail: howard@ufc.br
Abstract
This article describes a complete self-filling spreadsheet for Hardy-Weinberg Equilibrium (HWE) calculate to
facilitate understanding of the importance of calculating HWE for experimental research on polymorphism analysis
in a molecular biology remote class during the Coronavirus 2019 (COVID-19) pandemic period.
Keywords: Polymorphism; Teaching; Remote class.
Resumo
Este artigo descreve uma planilha de autopreenchimento completa para o cálculo de Hardy-Weinberg Equilibrium
(HWE) para facilitar a compreensão da importância do cálculo de HWE para pesquisa experimental sobre análise
de polimorfismo em uma classe remota de biologia molecular durante o período pandêmico do Coronavirus 2019
(COVID-19).
Palavras-chave: Polimorfismo; Ensino; Aulas remotas.

How to calculate the hardy-weinberg equilibrium for polymorphisms teaching? A facilitating spreadsheet for
molecular biology remote class
Record activity performed
Title How to calculate the hardy-weinberg equilibrium for polymorphisms teaching? A

facilitating spreadsheet for molecular biology remote class
Target Higher education students in the field of biological sciences and health.
audience
Related Molecular Biology and Human Genetics.
disciplines
Educational To demonstrate the use of simple spreadsheet for teaching and calculation of
objectives Hardy-Weinberg equilibrium for polymorphisms studies.
Justification of Due to the difficulties in conducting practical activities in the teaching of genetic
use polymorphism, especially in relation to concepts of equilibrium Hardy-Weinberg,
a playful and efficient spreadsheet was proposed for teaching this content, either
by classroom or by remote teaching and to experimental studies of population
genetics research.
Worked Hardy-Weinberg Equilibrium and Genetic polymorphism.
contents
Estimated 40 minutes
duration
Materials used Microsoft Excel.
Link https://docs.google.com/spreadsheets/d/
1xgJvLIy5JK7he5_w75UwwPqE1ZR8NrLCOmjUaWei4SA/edit?usp=sharing
ISSN: 2318-8790
323
1 Introduction
Since the announcement of the Coronavirus disease 2019 (COVID-19) pandemic
by the World Health Organization in March 2020, all global organizations need to readjust
to the social isolation necessary to minimize the spread of the COVID-19 virus, especially
the face-to-face teaching [1]. Some studies have shown that polymorphisms in the human
angiotensin I converting enzyme 2 (ACE-2) gene, the main target for viral binding to the
membrane of lung cells could influence the COVID-19 susceptibility infection rate and the
poor outcome of the COVID-19 disease [2,3]. It is known that an important topic to be
addressed in molecular biology classes on studies of genetic polymorphisms is the
presentation of concepts about the Hardy-Weinberg Equilibrium (HWE) and its
assumptions [4,5].
Based on the studies by Hardy [4] and Weinberg [5], Smith and Baldwim [6]
didactically summarize that HWE advocates that HWE assumes that a population is in
genetic equilibrium if the genotype frequencies and allele frequencies are the same in
each generation at birth. Among the seven assumptions of the HWE [7], it is necessary to
expand the experimental analysis in such a way as to maintain a balance of the genotype
frequencies in a population in which the size (read as “sample number”) of the population
must be infinitely large. Therefore, analyzing whether the genotypes obtained in the
molecular analyzes are in HWE or not is essential for understanding whether the
evaluated sample size is sufficient to verify differences in genotype distribution. It is known
that testing deviation from the HWE is generally performed by Pearson's chi-squared test
using the observed genotype frequencies obtained from the data and the expected
genotype frequencies obtained using the HWE.
About this finding, one important question should be raised: Could teachers
improve molecular biology classes, especially about polymorphism studies, to be
accessible and understandable when taught remotely? This report will seek to present an
online tool that demonstrates the step-by-step process of how to calculate the HWE to be
applied to a group of students in the Postgraduate Course in Pathology at a public
university in Northeast Brazil. In this report, we describe a complete self-completing
spreadsheet for HWE calculations that is based on the Microsoft (MS) Excel platform to
facilitate understanding of the importance of calculating HWE for experimental research on
polymorphism analysis (Figure 1). This spreadsheet will be available in the cloud (Google
drive®) for students to use in real time in class.
ISSN: 2318-8790
324
Figure 1. Schematic representation of the spreadsheet layout to calculate the HWE
2 Description of the Hardy-Weinberg Equilibrium calculator spreadsheet
According to the developed spreadsheet, in our virtual class, we didactically will

present distinct concepts about HWE according to the steps below:
1. Initially, the researcher/student must use only the values related to the ob-
served genotypic frequencies, stratified by each genotype, based on polymorphisms ex-
periments (for example, real-time polymerase chain reaction [qPCR assays] or PCR-re-
striction length fragment polymorphism [RFLP]) in the yellow cells. The other analyses and
a bar chart are calculated automatically (such as the allele frequency);
2. Subsequently, the spreadsheet will calculate the expected genotypic frequen-
cies based on Punnet Square for HWE [7] in which the proportion of each genotype is
equal to the product of the row and column allele frequencies from the current generation
according to equations 1 and 2:
(1)
f (CC) = f (C) . f (C) = p . p = p2
f (CT) = f (C) . f (T) = p.q + p.q = 2pq
f (TT) = f (T) . f (T) = q . q = q2
(2)
p= Exp f(C) = f(CC) + f(CT)/2
q= Exp f(T) = f(TT) + f(CT)/2
3. Based on the binominal expansion and selected sample size, the spreadsheet
will calculate the expected genotypic values according to equation 3:
ISSN: 2318-8790
325
(3)
q2 x n + 2pq x n + p2 x n
* n means sample number.
4. Based on the observed and expected frequency values, the spreadsheet will
calculate the chi-square values (x2) for all evaluated genotypes according to equation 4:
(4)
x2 = (f(CC) – Exp f(CC))2 / Exp f(CC)
x2 = (f(CT) – Exp f(CT))2 / Exp f(CT)
x2 = (f(TT) – Exp f(TT))2 / Exp f(TT)
5. Pearson's chi-square value will be calculated from the sum of all squares of
calculated genotypes according to equation 5:
(5)
x2= ∑(f(CC) – Exp f(CC))2 / Exp f(CC) + (f(CT) – Exp f(CT))2 / Exp f(CT) + (f(TT) –
Exp f(TT))2 / Exp f(TT)
6. Finally, based on Pearson's chi-square value, a 5% significance level for one

degree of freedom will be calculated based on Excel equation (6):
(6)
=CHIDIST(x; degree of freedom)
* x indicates Pearson’s chi-square value. Degree of freedom equal 1
7. The result of the HWE analysis will be presented in color. If the cell is colored
green, it means that the genotype frequencies are in HWE since the p value was ≥ 0.05.
This result will validate the sample number used in the survey. On the other hand, if the
cell is colored red, it means that the genotype frequencies are not in HWE, since the p
value was < 0.05. Therefore, the sample number of the research has not been validated;
thus, it would be necessary to increase the number of cases evaluated. We reinforce that
the spreadsheet will be of free access and unlimited access for use by teachers and/or
researchers.
ISSN: 2318-8790
326
Section name: Title (Arial, 10, italic, left, single paragraph)
3 Perspectives to remote class
For this remote class, polymorphism analysis data presented in the study by
Ribeiro-Jr and collaborators will be used [9]. To facilitate the virtual meet and prevent
internet problems, students will be asked to download the worksheet onto their computers
and to read this paper and the article with genetic data prior to class.
Khoury and colleagues describes that HWE is not a simple a theoretical law
because its deviations can signal essential problems or errors in the analyzed data sets
[10]. Thus, in summary, we have followed the current demands of remote education by
addressing virtual practices and skills involving the concepts of genetic polymorphisms
and HWE assumptions, also linked to biostatistics analyses. We know that the
development of this teaching tool comes against the fact that it is essential and necessary
that higher education teachers improve their classes with the use of didactic, accessible,
and low-cost virtual tools. Regardless of the teaching method, we know that practical
knowledge is indispensable for the researcher's educational and training process in
biochemistry and molecular biology [11,12].
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ISSN: 2318-8790
328

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Bimestral em regime de fluxo contínuo.

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1. Educação-Bioquímica e Biologia Molecular. I. Sociedade Brasileira de Bioquímica e

Equipe de trabalho iii - v

Concepções de estudantes do Ensino Fundamental sobre o SARS-CoV-2 279 – 279

Ensino remoto e COVID-19: percepções de docentes e discentes acerca do processo de

Inovações educacionais– Educational innovation

Demonstração bioluminescente de ATP com luciferase recombinante de vagalume

Sequência de ensino investigativa contextualizada com Diabetes mellitus 229 – 263

Como calcular o equilíbrio de Hardy-weinberg para o ensino de polimorfismos genéticos?

REB na Escola – REB in the School

2. Reviewers V20. N2, 2022

Journal of Biochemistry Education Published

3. SBBq – Brazilian Society of Biochemistry and Molecular Biology

Cover: Gabriel Gerber Hornink

Journal of Biochemistry Education Published

Published in: 16/dec/22

Editorial Vol. 20, Nº 2

Visando dar maior transparência do

os processos de submissão no sistema da revista, sempre se atentando às mensagens

Destacamos que na etapa 1 (pré-avaliação pelos editores), com objetivo de

O material publicado na seção “REB na Escola” mostra a produção de uma

Profa. Dra. Vera T. Trindade Prof. Dr Gabriel G. Hornink

Prof. Dr. André M. Santos Prof. Dr Juciano Gasparotto

Submitted in: 14/jul/21

“Corrida do Conhecimento”, “Brainstorming” e “Biochemistry Quest”: o

Keywords: teaching; learning; game; ludic; biochemistry

Palavras-chave: ensino; aprendizagem; jogo; ludicidade; bioquímica

Ao longo da história, as metodologias tradicionais foram, e são, o pilar do ensino-

lúdico apresenta-se como estruturante do processo de ensinar, atuando como um

Foi realizado um estudo acerca da introdução de metodologias alternativas no

2.1 Jogo “Corrida do Conhecimento”

Figura 1. Imagem do jogo de tabuleiro “Corrida do Conhecimento” (“Knowledge Race”)

2.3 Aplicativo “Biochemistry Quest”

Elétrons, Ciclo da Ureia, Biossíntese de Purinas e Pirimidinas.).

3.1 Aula expositiva versus “Corrida do Conhecimento”

Tabela 2. Quantidade de respostas ao questionário por alternativa após aplicação do método

3.2 Aplicativo “Biochemistry Quest”

Tabela 3. Quantidade de respostas ao questionário por alternativa após aplicação do aplicativo

3.3 Análise Qualitativa dos Comentários dos Estudantes

uso de TICs no ensino, independentemente do método empregado para que o aluno

reflexão seria a percepção do aluno ingressante de Medicina que espera encontrar

versus jogo educacional, apontaram vantagem do segundo método em termos de

No atual contexto do ensino superior brasileiro, cada vez mais pautado na

[17] Rodrigues, E. T. (2021). Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino de ciências e

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Keywords: Biochemistry; didactic model; meaningful learning

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