DINOSSAUROS,

GAZELAS&TIGRES
 Victor Meyer Jr. e
J. Patrick Murphy
(organizadores)

NOVAS ABORDAGENS DA
ADMINISTRAÇÃO UNIVERSITÁRIA

DINOSSAUROS,
GAZELAS&TIGRES

UM DIÁLOGO BRASIL E EUA

2a EDIÇÃO AMPLIADA
 Editora Insular

NOVAS ABORDAGENS DA
ADMINISTRAÇÃO UNIVERSITÁRIA

DINOSSAUROS,
GAZELAS&TIGRES
UM DIÁLOGO BRASIL E EUA

Victor Meyer Jr. e J. Patrick Murphy

(organizadores)

Editor
Nelson Rolim de Moura

Planejamento gráfico
Carlos Alberto Serrao

Capa
George Peixoto

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte dessa publicação pode

ser reproduzida por qualquer meio sem prévia autorização dos autores.

Catalogação na fonte
D586 D i n o s s a u r o s , Gazelas e Tigres. N o v a s A b o r d a g e n s da
Administração Universitária. Um Diálogo Brasil e EUA / Victor
Meyer Jr. e J. Patrick Murphy (organizadores) - 2 ed. ampliada
- Florianópolis : Insular, 2003.
208 p. il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 85-7474-053-5

1. Educação superior. 2. Universidades. I. Título

CDD 378

Editora Insular
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Filiada à CCL - Câmara Catarinense do Livro e ao SNEL - Sindicato Nacional dos Editores de Livros
 Agradecimentos

Antes deste projeto se tornar um livro houve um seminário. An-

tes do seminário havia um sonho. Muitas pessoas nos ajudaram com
inspiração e trabalho. Há alguns anos atrás, o Prof.Victor Meyer solici-
tou ao seu colega Prof. Marvin Peterson da University of Michigan
que lhe recomendasse uma instituição de ensino superior americana
para desenvolver parceria com o Instituto de Estudos e Projetos de
Educação Superior -IEPES.
O Prof. Marvin Peterson, sem hesitar, sugeriu a Universidade
DePaul em Chicago. Alguns anos antes o Prof. Peterson havia afirma-
do que "a DePaul University sabe o que é e o que quer ser no futuro".
Mais tarde, em razão de uma carta enviada por Victor Meyer para a
administração da Universidade começaram a desenvolver as relações
do IEPES com a DePaul University. Queremos agradecer ao Prof.
Peterson por ter feito as apresentações.
Conversamos com o Reitor John Minogue, da DePaul University,
a respeito da idéia do seminário e solicitamos seu apoio. Imediatamen-
te o Reitor Minogue ofereceu apoio integral ao projeto. Desde o início o
Reitor Minogue tem liderado as iniciativas da DePaul University em
sua parceria com o IEPES. Neste esforço o Reitor Minogue contribuiu
com inspiração e apoio administrativo e financeiro, ambos sempre bem
vindos e, necessários em projetos dessa natureza.
Somos muito gratos aos nossos colegas que escreveram os traba-
lhos e os apresentaram no seminário. Graças a estes trabalhos e a ins-
piração deste grupo de colegas foi possível a publicação deste livro.
Estamos satisfeitos com suas contribuições como estudiosos da educa-
ção superior e como profundos conhecedores dos seus aspectos práti-
cos, os quais foram amplamente compartilhados com todos os partici-
pantes do evento.

7
 Nosso trabalho não seria completo sem a colaboração de Cláudia
Romi Frezza que, rapidamente, traduziu para a língua portuguesa os
trabalhos escritos originalmente em inglês. Nossos agradecimentos se
estendem a George Peixoto, responsável pela capa e a Bernardo Meyer
por sua colaboração na organização desta segunda edição.
Finalmente, queremos expressar nossos agradecimentos aos par-
ticipantes do seminário. Sem eles o evento não teria acontecido. Sem a
sua efetiva participação não teríamos tido o intenso debate e discus-
sões acerca de aspectos práticos e teóricos, só possíveis em razão da
familiaridade dos participantes com os problemas atuais e futuros da
administração universitária.
Nossa intenção foi sempre a de contribuir para o trabalho dos
administradores e estudiosos das instituições de ensino superior. Se
formos bem-sucedidos nesta empreitada isso se deve à generosidade
de nossos amigos, colegas e parceiros aqui mencionados. A eles ex-
pressamos a nossa mais sincera gratidão.

8
 Sumário
Prefácio 11
a
Introdução da 1 edição 15
a
Introdução da 2 edição 21
Os Dinossauros e as Gazelas do Ensino Superior 23
Cláudio de Moura Castro
Aprendendo a Caçar 39
John P. Minogue
A Universidade do Século XXI: Uma Perspectiva Americana ..51
Richard J. Meister
A Universidade como Núcleo de Inteligência Estratégica 67
Edson Pacheco de Almeida
Arte e Ciência na Administração do Corpo Docente 85
Michael Mezey
Novos Contextos e Habilidades na Gestão
do Ensino Superior 91
Woods Bowman
Mudança transformadora através do "assessment":
uma visão que compensa o esforço 107
Thomas Anthony Angelo
Marketing e gerenciamento de matrículas na
educação superior 123
David H. Kalsbek
Avaliação Institucional e Acadêmica:
Tendências nos Estados Unidos e no Brasil 151
Paulo Reis Vieira
Novo Contexto e as Habilidades do Administrador
Universitário 173
Victor Meyer Jr
Administração do Ensino Superior numa Nova Era:
os Rápidos e os Mortos 193
J. Patrick Murphy
Epílogo 207
Nota Biográfica dos Autores 213
9
 Prefácio

Ler é atividade que traz retorno intelectual ao leitor. Para praticá-

la, necessita-se de um produto cada vez mais escasso: o tempo. Uma
exortação do filósofo Schopenhauer nos alerta para o duplo perigo que
podemos correr quando lemos. Primeiro: podemos perder tempo ao
não escolher uma boa leitura; segundo: quando lemos apenas, sem
exercitar a capacidade de pensar e refletir, podemos nos tornar repe-
tidores de pensamentos alheios. Assim, um bom livro é aquele que
contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional, que se lê como
ponto de partida e não como ponto de chegada, que não fornece recei-
tas, mas contribui para o ato de pensar e convida à reflexão. O bom
livro nos faz pensar, enriquecer nossos próprios pensamentos.
Um indicador importante de que Dinossauros, Gazelas & Tigres.
Novas Abordagens da Administração Universitária. Um Diálogo Brasil e
EUA, organizado por Victor Meyer Jr. e J. Patrick Murphy, cujo prefá-
cio tenho a responsabilidade de redigir, é ponto de partida, é o fato de,
em menos de um ano, estar na 2 a edição, revista e ampliada. Realmen-
te, não é uma obra volátil, apenas com um título provocativo. É um
trabalho de peso, escrito por autores de comprovada vivência na Aca-
demia.
Quando os professores Meyer e Murphy, na introdução do livro,
alertam para a necessidade de se empreender mudança nas Institui-
ções de Ensino Superior, e que essa mudança é vital e premente, têm
bem claro que só se pode modificar aquilo que é conhecido, vivenciado,
discutido e constantemente revisitado.
O artigo de Cláudio de Moura Castro descreve a metáfora
dinossauros e gazelas, que são as instituições de ensino, e que deter-
minam seu destino, pelo estilo de gestão que imprimem os adminis-
tradores. E um texto ágil e profundo: gostoso de ler, mas revelador das
mazelas com que, talvez, estejamos acostumados a conviver sem mui-
to questionar.

11
 John Minogue, em seguida, escreve sobre o aprendizado da caça.
Discorre sobre a necessidade de ser tigre, voltar o foco para o aluno,
sem descuidar do aspecto financeiro que dá suporte aos avanços estra-
tégicos.
A Perspectiva Americana sobre a Universidade do Século XXI,
trabalho escrito por Richard J. Meister, alerta, com base em histórico
detalhado do Planejamento Estratégico da De Paul University, sobre
as questões estratégicas que orientam com segurança os destinos que
essa universidade deseja atingir.
A inteligência estratégica não poderia deixar de ser abordada em
uma publicação, neste momento histórico. Edson Pacheco de Almeida
discorre sobre o tema e faz um passeio pela História da Universidade,
sua razão de existir e como age na interface com o meio em que troca
sua energia.
E o corpo docente? Michael Mezey traz para a reflexão a impor-
tância dos progressos e as dificuldades que os gestores e a sociedade
têm em seu processo de administrá-lo.
Woods Bowman traça uma sinopse das diversidades e semelhan-
ças entre as instituições de ensino superior americanas e o contexto
novo em que se inserem, proclamando a necessidade de alterações nas
habilidades gerenciais dos administradores.
E como produzir a aprendizagem? Thomas Anthony Ângelo re-
mete à aprendizagem organizacional desenvolvida e proclamada por
Senge, voltada especificamente ao sucesso do aluno-aprendiz.
A avaliação institucional não poderia, obrigatoriamente, deixar
de fazer parte desta obra. Paulo Reis Vieira levanta questões e avalia
criticamente o que está sendo feito no Brasil e em algumas partes do
m u n d o . Trata-se das necessidades ainda faltantes para o êxito e
efetividade desse instrumento gerencial importante: avaliar para ori-
entar, e mais, de maneira coletiva e transnacional, para validar a
universalização da avaliação.
A importância cada vez maior do administrador profissional nas
instituições de ensino é o tema que Victor Meyer Jr. enfoca. Ele o faz de
maneira preocupada, no sentido de que deixemos de fazer o que, por
herança, cultura ou inércia, estamos acostumados a fazer. Convida-nos
a que passemos a exercitar novas habilidades que, até há pouco tempo,
não eram mencionadas como necessárias ao gestor universitário. A
universidade precisa que seus administradores, cada vez mais, pen-
sem e ajam como administradores de uma organização integrada na
sociedade e que dela recebe informações. Deve, do melhor modo, utili-

12
zar-se dessas informações para, cada vez mais, aperfeiçoar-se no que é
a sua finalidade, formar o jovem universitário.
J. Patrick Murphy nos faz ver a "nova organização" que deve
liderar a mudança e não ser apenas acompanhante e seguidora do que
é produzido como inovação nas organizações industriais e de serviços.
Para isso, deve-se olhar o plano de marketing pautado nas necessida-
des humanas e estar integrado com o seu meio. Ouvir e aprender com
todos é fundamental para se chegar à liderança.
Refletindo sobre o que está muito bem escrito, tenho a certeza de
que os leitores terão um excelente mosaico para reflexão. A leitura ser-
virá de ponto de partida na construção de suas idéias sobre como con-
tribuir para o desenvolvimento e crescimento das formas, estilos e pro-
postas de administração universitária.
A segunda edição vem enriquecida com uma oportuna aborda-
gem sobre o marketing. Devo concordar e posso repetir com David
Kalsbek: "negócios baseiam-se no segredo, mas o sucesso tem base na
cooperação". É isso que percebemos ao ler esta obra, escrita com a co-
operação de administradores e escritores talentosos e experientes. É de
cooperação que necessitamos na nossa caminhada de administrado-
res, principalmente como administradores universitários que somos.

Dr. Clemente Ivo Juliatto

Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Julho de 2003

13
 Introdução da lª edição

As instituições de ensino superior brasileiras e americanas foram

identificadas pelos autores como dinossauros, gazelas e tigres -
uma figura criativa de linguagem que busca representar as característi-
cas das instituições e os estilos administrativos dos seus líderes.
Conforme destaca Charles Handy em sua obra "A Era do Para-
doxo" (1995), já em 1992, o New York Times comentava que o único
bem da Microsoft era a imaginação de seus empregados.
O ensino superior sempre teve consciência que seu principal ca-
pital está mais no cérebro de professores, administradores e funcioná-
rios do que em terrenos e em edifícios. No mundo de hoje as pessoas e
as organizações já estão se despertando para este fato. A boa notícia
para o ensino superior é o fato de que a nova fonte da riqueza no mun-
do é a inteligência. Quando o fator chave de qualquer organização é a
inteligência, não se necessita ser grande ou rico para ser bem-sucedido
nos negócios. O essencial talvez seja comportar-se como uma gazela
ou um tigre.
Na sociedade atual, caracterizada por mudanças imprevisíveis e
rápidas, só se pode estar preparado para essas mudanças através do
desenvolvimento, nas organizações, de uma cultura permanente do
aprendizado, onde cada pessoa procure desenvolver, cada vez mais,
sua inteligência. As mudanças, quer sejam econômicas, políticas,
tecnológicas ou culturais estão influenciando as organizações, tanto
na forma como estão estruturadas, quanto na maneira como produ-
zem e distribuem seus produtos e serviços, ou mesmo, como combi-
nam recursos escassos e competem no mercado ou, finalmente, no modo
como estas organizações servem à sociedade.
As instituições de ensino superior, como importantes organiza-
ções sociais, estão igualmente sujeitas a essas mudanças. O sistema de
ensino superior se expande como resultado do crescimento da deman-
da, da necessidade de profissionais qualificados, sob o ponto de vista
de inteligência, cultura, competência e criatividade, das pressões do
governo, da busca de maior qualidade de ensino, da expansão do aces-

15
so ao ensino superior e da necessidade de se prestar contas à sociedade
pelo uso de recursos públicos e privados escassos. Há novos tipos de
instituições oferecendo serviços educacionais diversificados a diversi-
ficados segmentos de estudantes. Além disto, a tecnologia da informa-
ção desafia os métodos tradicionais de ensino. Esses são, dentre ou-
tros, apenas alguns exemplos de forças que estão influenciando as ins-
tituições de ensino superior em todo o mundo.
As instituições de ensino superior estão sendo pressionadas a se
antecipar a essas forças de mudança e a se adaptar à nova realidade.
Este trabalho consiste em desenvolver novas abordagens administra-
tivas que não só garantam a sobrevivência institucional mas também
fortaleçam sua capacidade de enfrentar uma inevitável competição.
Este livro resulta do Seminário Internacional "Novas Abordagens
da Administração Universitária: Um Diálogo Brasil e EUA", evento
realizado em São Paulo, nos dias 22 e 23 de março de 2000. O Seminá-
rio foi organizado pela DePaul University, a maior universidade cató-
lica dos EUA, pelo Instituto de Estudos e Projetos de Educação Superi-
or - IEPES, organização brasileira localizada em São Paulo, dedicada
ao desenvolvimento de projetos de educação superior, em especial, na
área da administração universitária e, pelo Centro Universitário São
Camilo, uma conceituada instituição de ensino superior brasileira vol-
tada às profissões da saúde e também localizada em São Paulo.
A DePaul University, nos últimos cinco anos, tem estado em con-
tato com a realidade do ensino superior brasileiro, assim como tem
proporcionado a líderes e administradores universitários brasileiros a
oportunidade de se familiarizar com a realidade do ensino superior
americano. A parceira do Instituto de Estudos e Projetos de Educação
Superior - IEPES com a DePaul University permitiu que fossem orga-
nizados, em Chicago, vários seminários na área da administração uni-
versitária. Desses seminários participaram mais de 100 administrado-
res universitários brasileiros que tiveram a oportunidade de examinar
e discutir tópicos relevantes, conhecer novas estratégias administrati-
vas, assim como trocar experiências.
Apesar das grandes diferenças que existem entre os sistemas de
educação superior americano e brasileiro observa-se que ambos os sis-
temas estão expostos à globalização, à expansão da demanda, à diver-
sificação e à busca crescente por maior qualidade, eficiência e eficácia.
Contudo, o que se tem notado é que são as similaridades entre os dois
sistemas que têm permitido a troca de idéias e de experiências entre
administradores e líderes universitários dos dois países.

16
 O Seminário "Novas Abordagens da Administração Universitá-
ria: Um Diálogo Brasil e EUA" teve por objetivo analisar e discutir
mudanças que estão acontecendo na educação superior no Brasil e nos
Estados Unidos, trazendo as melhores reflexões de ambas as culturas
ao tratar de problemas comuns, bem como da forma de se preparar
para o futuro.
Dos contextos brasileiro e americano podemos identificar três ti-
pos de instituições de ensino superior, com base na eficiência e eficácia
do desempenho organizacional. Descrevemos essas organizações, meta-
foricamente, como dinossauros, gazelas e tigres. As instituições tipo
"dinossauro" caracterizam-se por estruturas arcaicas, ineficiência e ad-
ministração com postura reativa. As instituições tipo "gazela" podem
ser identificadas por sua missão simples, estruturas achatadas, agilidade
institucional, eficiência, eficácia, orientando-se por uma postura compe-
titiva. Instituições tipo "tigre" são reconhecidas por sua agressividade
quase predatória, atuando num mercado altamente competitivo e carac-
terizado por fatores críticos como custo, qualidade, quantidade, em-
preendedorismo, busca de novos mercados e diversificação de produ-
tos e serviços. Estes elementos têm orientado os administradores des-
sas instituições e influenciado fortemente o desempenho institucional.
Neste cenário de mudanças e desafios, a contribuição dos diver-
sos autores apresentada neste livro é bastante significativa ao trazer
uma análise crítica da realidade da administração universitária nos dois
países.
O Dr. Cláudio Moura e Castro nos desafia a olhar dois tipos de
instituições: as do tipo "dinossauro", que estão mortas ou quase mor-
tas e as do tipo " gazelas" que estão disparando rumo ao futuro. Como
os animais, o futuro das instituições de ensino superior dependerá de
sua capacidade de adaptação às demandas do novo ambiente. No Bra-
sil há mais dinossauros habitando parques jurássicos do que gazelas
em savanas africanas.
Para o Dr. John Minogue não basta as instituições de ensino su-
perior serem ágeis como a gazela. O autor destaca que atualmente a
sobrevivência das instituições está baseada nos instintos dos tigres.
Os desafios enfrentados pelas instituições universitárias são apre-
sentados pelo Dr. Richard Meister, oferecendo aos administradores al-
guns modelos para responder a esses desafios. O Dr. Meister utiliza a
DePaul University, como estudo de caso, apresentando modelos emer-
gentes bem-sucedidos que combinam missão, visão de futuro e plane-
jamento estratégico.

17
 Para que os administradores universitários possam enfrentar os
problemas atuais o Dr. Edson Pacheco de Almeida desafia-os a ter uma
visão de futuro baseada na abordagem estratégica.
O Dr. Woods Bowman utiliza índices financeiros operacionais para
analisar quatro diferentes instituições encaminhando as implicações
dessa realidade nas habilidades do administrador universitário. O au-
tor identifica quatro principais tendências que estão influenciando
o futuro do ensino superior, inclusive o poder da educação à distância.
O Dr. Michael Mezey faz uma reflexão sobre seu papel como di-
retor da maior faculdade da DePaul University ressaltando seu desa-
fro como líder do corpo docente. Ele destaca sete estratégias para lidar
com os professores, como membros da instituição, os quais se conside-
ram profissionais e, ao mesmo tempo, resistem ser administrados.
A avaliação da aprendizagem é o tema enfocado no trabalho do
Dr. Thomas Angelo. Para o Dr. Angelo "assessment" não possui um
correspondente similar na língua portuguesa. O autor destaca que
"assessment" representa uma mudança transformadora no ensino su-
perior enfatizando que o objetivo do "assessment" é a melhoria da pró-
pria aprendizagem, representada por conceito e valor que vieram para
ficar. Para o Dr. Angelo, nossas instituições ainda não estão dando a
necessária ênfase às atividades do "assessment". O autor propõe ao
final de seus trabalhos quatro estratégias para o estabelecimento de
uma avaliação transformadora.
O Dr. Paulo Reis Vieira destaca alternativas às formas tradicio-
nais de lidar com a administração universitária. Com base em compa-
rações com o sistema de educação superior americano o autor analisa a
experiência da avaliação do ensino superior brasileiro e a avaliação
nas instituições universitárias.
Para o Dr. Victor Meyer Jr. o futuro da educação superior e das
instituições de ensino superior é algo muito importante para ser deixa-
do em mãos de amadores. Destaca o autor que os novos tempos e no-
vos paradigmas requerem novas abordagens e novas habilidades ad-
ministrativas que irão permitir ao administrador universitário enfren-
tar a nova realidade.
O Dr. J. Patrick Murphy enfatiza que existem dois tipos de insti-
tuições de ensino superior: as instituições rápidas e as instituições
mortas. O autor enfatiza elementos importantes a serem considerados
pelo administrador universitário nestes novos tempos: missão,
marketing, reestruturação organizacional e criação da cultura do con-
sentimento.

18
 Tendemos a pensar que sabemos como administrar nossas orga-
nizações. Isto não é verdade. O que sabemos hoje é que aquilo que
funcionou no passado já está ultrapassado e que não seremos capazes
de competir amanhã.
Charles Handy ( op.cit. p.49) conta que quando pediu informa-
ções acerca de uma estrada nas montanhas Wicklow, nos arredores de
Dublin, a um homem do local, que lhe disse: "continue nesta mesma
estrada e siga em frente, daqui a algum tempo você atravessará uma
pequena ponte e verá o bar de Davy ao longe, não dá para se perder!
Handy disse que entendeu e então, o homem respondeu: "Bem, meia
milha antes de você chegar lá, vire à direita e suba o morro". Foi so-
mente mais tarde que Handy percebeu que as indicações - enunciadas
de forma perfeitamente lógica, não faziam o menor sentido.
Esta pequena estória é um bom exemplo do dilema enfrentado
pelos administradores nos dias de hoje: quando chegar o momento de
se entender onde se quer chegar, será muito tarde para se atingir o
objetivo pretendido. O administrador universitário, ao continuar na
mesma estrada em que se encontra, acabará não encontrando o cami-
nho para o futuro.
Há a necessidade de se empreender a mudança. Precisamos mu-
dar antes que a necessidade seja óbvia para todos.
Esperamos que este livro lhe ajude a encontrar seu caminho an-
tes que você o perca. Também é nossa expectativa que o conteúdo des-
te trabalho lhe inspire a promover mudança, com mais frequência. Fi-
nalmente, temos esperança que as idéias contidas neste obra ajudem a
evitar que suas instituições se transformem em dinossauros ou mes-
mo, sirvam de almoço aos tigres.

Florianópolis, agosto de 2000

Victor Meyer Jr.

J. Patrick Murphy

19
 Introdução da 2- edição

Nos últimos anos o cenário do ensino superior tem apresentado

mudanças que contribuíram para aumentar as preocupações dos diri-
gentes de instituições de ensino superior. Constata-se aumento dos
custos da educação, redução do nível de renda da classe média, com
repercussão na capacidade de pagamento das mensalidades, diversi-
dade de tipos de instituições, oferta de cursos de qualidade duvidosa,
alterações no mercado de trabalho - destaque para redução da oferta
de empregos, - descompasso entre o número de egressos da educação
superior e a capacidade de absorção do setor produtivo, necessidade
de formas alternativas de financiamento, inadimplência, busca por
maior eficiência e eficácia das instituições e a crescente competição
entres as instituições de ensino superior. Essa competição tornou-se
mais acirrada, exigindo abordagens gerenciais mais profissionais.
Sabe-se que o tipo de administração que as instituições de ensino
superior necessitam para enfrentar os problemas atuais, neste ambien-
te competitivo, tecnológico e globalizado, não está ainda disponível.
São conhecidas as improvisações e o amadorismo gerencial que
se disseminam na administração das instituições de ensino superior.
Os desafios são imensos e as transformações requeridas na estrutura,
nos processos e no comportamento das organizações educacionais exi-
gem ações imediatas de seus administradores. Caso contrário, corre-se
o risco de se perder ou não se atingir a qualidade, a competitividade e
a liderança desejadas, importantes para as instituições nos dias atuais
e que podem comprometer seu futuro.
No Brasil, assim como nos EUA, as instituições de ensino supe-
rior carecem de padrões gerenciais próprios, que lhes permitam não só
sobreviver, mas, principalmente, desenvolver-se e posicionar-se estra-
tegicamente num mercado competitivo, o que se constitui em um dos
principais desafios de seus dirigentes.
O avanço do conhecimento, as exigências crescentes do setor pro-
dutivo e as demandas da sociedade exigem novas formas de se produ-
zir e disseminar o conhecimento. É crescente o número de pessoas que
concluem a educação superior e buscam uma posição no mercado de
trabalho. Da mesma forma, intensifica-se a expansão do número de

21
profissionais interessados em atualização profissional, que passa a pri-
vilegiar, de forma crescente, o conhecimento. Este conhecimento em
razão do avanço da ciência torna-se rapidamente obsoleto e faz com
que a demanda por atualização profissional seja algo permanente.
Apoiadas na nova tecnologia da informação surgem novas insti-
tuições no mercado competindo por alunos, professores e prestígio,
provocando uma maior disputa no mercado da educação superior. Dian-
te dos desafios e ameaças presentes no ambiente, muitas instituições
de ensino superior encontrarão espaço para seu desenvolvimento, en-
quanto outras irão, provavelmente, sucumbir.
Nesta segunda edição um novo texto foi introduzido que aborda
o marketing educacional e a gestão de matrículas nas instituições de
ensino superior. Trata-se de um dos temas mais importantes para as
instituições de ensino superior sobreviverem à atual competição por
alunos, qualidade e prestígio que se projeta para o futuro. Neste ambi-
ente altamente competitivo, a exemplo do reino animal, somente as
instituições mais ágeis, mais fortes, mais competentes e mais competi-
tivas irão, no futuro, sobreviver.
Este novo capítulo é de autoria do Dr. David Kalsbek, Pró-Reitor
para Assuntos de Gestão de Matrículas da Universidade DePaul, de
Chicago, um dos mais conceituados profissionais nesta área, nos EUA.
O capítulo tem como foco principal a contribuição do marketing e de
sua integração com a gestão de matrículas destacando sua importância
para as instituições de ensino superior. No contexto atual essa aborda-
gem torna-se estratégica para as instituições diante das turbulências
de um ambiente altamente competitivo e das novas demandas da socie-
dade do conhecimento.
Ao lado dos demais trabalhos, o artigo de David Kalsbek com-
pleta um conjunto de novas abordagens da Administração Universitá-
ria que integram esta nova edição e se constitui numa importante con-
tribuição a administradores educacionais.
A expectativa com relação a esta segunda edição, acrescida de
novas contribuições, é que este trabalho possa se disseminar ainda mais
entre os estudiosos e praticantes da administração universitária e, as-
sim, possa contribuir para a melhoria da administração das institui-
ções de ensino superior e para a qualidade da educação.

Chicago, Julho de 2003

Victor Meyer Jr.
J. Patrick Murphy
22
 Os Dinossauros e as Gazelas
do Ensino Superior

Cláudio de Moura Castro

Houve um tempo em que os dinossauros eram imbatíveis. Sua

força era incomparável. Mas mudou o mundo - esses animais não sou-
beram se adaptar às novas condições e desapareceram. O mesmo pode
estar acontecendo com muitas universidades nos dias que correm: seu
modelo era também robusto, mas por terem ficado pesadas, caras e
pouco flexíveis, não conseguem se adaptar agilmente aos novos tem-
pos. Não sabemos se sobreviverão a tempos futuros quando as condi-
ções se distanciarem ainda mais daquela na qual foram criadas.
Outras instituições de ensino superior, com a leveza das gazelas,
saltam sobre os obstáculos e distanciam-se dos seus predadores. Tem
maior capacidade de adaptação e, consequentemente, mais condições
de sobrevivência em um mundo futuro mais competitivo. Tudo indica
que o futuro está mais para as gazelas do que para os dinossauros uni-
versitários.
Mas seria falsa a conclusão fácil de que os dinossauros são as uni-
versidades públicas e as gazelas, as universidades privadas. Muitas pú-
blicas são bem menos ineficientes do que parecem e muitas privadas
são manejadas por administrações com postura de funcionário público.
Esse ensaio passa em revista o ensino superior brasileiro, do ponto
de vista de sua capacidade de adaptar-se, ou não, aos novos ares. Exa-
ímina seus estilos administrativos, a sua governabilidade e sua respos-
ta aos novos desafios.
Ao longo do texto, a metáfora "gazela vs. dinossauro" é usada
repetidamente. Não obstante, pedimos aos leitores que não leiam nis-

23
so mais do que alusões superficiais à evolução das espécies. Qualquer
esforço tratar mais literalmente uma tal metáfora é totalmente despro-
vido de sentido e não levaria a parte alguma.

As gazelas e os dinossauros administrativos

A maneira pela qual as instituições de ensino se adaptam ao

ambiente em que vivem, em grande parte, determina seu destino. Tal
como em qualquer área, econômica ou não, se as regras são perversas e
o processo decisório inadaptado às circunstâncias, coisa boa não pode
sair. Ao que parece, o metabolismo dos dinossauros era inapropriado
para o período pós-jurássico. Como consequência, foram liquidados.
Mas pode também haver o caso de indivíduos mais desastrados
ao lidarem com seu meio ambiente. O mamute recentemente encontra-
do na Sibéria teria atolado ao tentar atravessar um rio. Pela mesma
forma, instituições de ensino podem atolar por incompetência de sua
gestão.

1. Os gigantossauros: A sinalização equivocada

dentro dos sistemas públicos

O caso mais rematado de regras erradas é o sistema ao qual as

universidades públicas devem se conformar. Não cabe aqui discuti se
as regras existentes são boas para alguma parte do serviço público - o
que nos levaria a outro ensaio - mas apenas registrar que, no caso es-
pecífico do ensino superior, as regras são particularmente equivocadas.
Sem muita preocupação de alinhar-se com alguma teoria psico-
lógico-econômica do comportamento humano, é razoável supor que
as pessoas tomam decisão de forma a conseguir vantagens e evitar
perdas. Um reitor optará, certamente, por medidas que ele acredita
trazerem prestígio, poder, satisfação pessoal e, ao mesmo tempo, evi-
tem custos políticos, conflitos, greves, perda do cargo e por aí afora. .
Em um sistema bem desenhado, as decisões que premiam o rei-
tor deveriam ser boas para a universidade. E decisões nocivas à sua
instituição deveriam trazer prejuízos de carreira - ou outros males. Se
o bom para reitor é bom para a universidade, e vice-versa, há claros
incentivos para um desempenho que engrandeça a instituiçao. Mas, se
os prêmios vão para quem faz estripulias, é ingênuo esperar outra coi-
sa dos dirigentes.

24
 Com as empresas privadas convencionais, os incentivos de mer-
cado cutucam na direção certa. Se o dirigente administra a empresa de
tal forma que ela vende mais, ou tem mais lucro, isso deve resultar em
vantagens financeiras e de outras ordens p a r a o ele. Por outro lado, se
é desleixado ou desatento, os lucros despencam. Ou seja, os prêmios
vão para quem traz benefícios para a empresa.
infelizmente, nas universidades públicas, isso está longe de ser o
caso. Sabemos que a maioria dos professores não cumpre o tempo inte-
gral e dedicação exclusiva. Fazê-los cumprir aumentaria a eficiência
da instituição. Mas o pobre reitor que tentasse fazer isso teria conflitos,
crises, batalhas administrativas que, simplesmente, paralisariam a sua
, gestão - incontáveis-preiuízos para sua carreira. Em troca, muito pou-
yças recompensas seriam obtidas para compensar o custo político de
ato tão doidivano.
O mesmo se dá com os professores. Aulas impecavelmente prepa-
radas dão muito mais trabalho: tiram tempo de outras atividades ou
atrapalham o doce ritmo de funcionário público. E como ser melhor
professor não traz qualquer vantagem pecuniária ou status, é preciso
um grau de profissionalismo ou de idealismo muito grande para não
seguir a lei do menor esforço. Em uma empresa comercial moderada-
mente eficiente, um vendedor tem que dedicar-se intensamente a ven-
der mais. Esperar o cliente entrar na loja e pedir o produto é bem mais
fácil. Mas acontece que organizações econômicas sadias criam prêmios
para quem vende mais ou quem faz trabalhos mais difíceis e impõem
punicões para quem faz o oposto, Dessa forma, ao custo maior, ao esforço
maior, corresponde um resultado proporcionalmente mais expressivo.
Portanto, o grande problema das públicas não é alguma coisa
errada na cabeça dos dirigentes, nas crenças ou nas atitudes das pesso-
as que tripulam tais instituições. 0 que está errado são, sobretudo, as
regras do jogo que não premiam o bem feito e não puxam as orelhas de
quem deixa de fazer bem o seu serviço.
Mas há outros problemas. Reitor de pública é como jóquei de
dinossauro. Montado na garupa da fera indomável, equipado com um
reles chicotinho, não consegue ser obedecido. Recentemente, em uma
grande universidade pública brasileira, o reitor decidiu fazer uma ve-
rificação para saber quantos professores faltavam às aulas. Mas sua
investigação morreu no nascedouro. Os chefes de departamento se re-
cusaram a informar os horários de aula dos seus professores. É incon-
cebível uma empresa privada onde os chefes de departamento deci-
dem não informar se os funcionários estão faltando!
Uma professora, recentemente, comentou que seu departamento
tem duas funcionárias administrativas. Uma é do quadro e ganha cin-
25
co salários mínimos. A segunda é contratada e ganha um salário míni-
mo. Na verdade, a primeira se recusa a fazer qualquer serviço, enquanto
a outra se dispõe a fazer tudo.
Felizmente, há possibilidades de melhorar essa situação. Talvez
as soluções perfeitas e definitivas tenham sido as maiores inimigas do
possível e o caminho esteja no somatório de pequenas medidas. As
universidades paulistas recebem uma verba que podem usar do jeito
que quiserem. Há evidências sólidas de que, com a implantação deste
sistema, houve melhorias substanciais de eficiência no funcionamento
dos departamentos. Apenas para citar um exemplo diminuto: depois
que um dado departamento da USP começou a receber uma dotação
global e passou a ter que pagar a conta de água, descobriu-se que ha-
via uma torneira vazando, havia vários anos.1
O MEC, com a criação do GED, rompeu uma longa tradição de
jsonomia burra. Ou seja, agora pode ganhar mais quem trabalha mais
ou produz mais! Uma inovação revolucionária no serviço público.
Tudo indica que há muitas inovações incrementais possíveis no
processo financeiro-administrativo das instituições federais de ensino
superior. No seu conjunto, podem fazer uma imensa diferença.

2. As gazelas escondidas dentro das públicas

Tornou-se lugar comum falar da ineficiência das públicas. Isso é

repetido sem pensar - de resto, nos parágrafos anteriores insisti nesta
tecla. Não obstante, dentro dos dinossauros públicos podem estar vá-
rias gazelas escondidas. Isso não é um detalhe ou uma curiosidade,
mas uma enorme discrepância com respeito à generalização - de resto,
válida como tal - acerca da inapetência das públicas para usar bem
seus recursos e premiar o bom desempenho.
A pós-graduação brasileira produz próximo da metade da pes-
quisa Latino-americana publicada nos periódicos indexado pelo Current
Contents. De fato, os mil grupos de pesquisa compondo a nossa pós-
graduação são exemplares na região. E mesmo na área tecnológica, mais
árdua para países de Terceiro Mundo, o desempenho é dos melhores -
ou diríamos, dos menos ruins.
A pós-graduação está sob as asas dos orçamentos e das regras
burras do serviço público. Não obstante, acaba sendo governada pelos

1 Maria Helena Magalhães Castro, "As universidades paulistas" Banco Interamericano de De-
senvolvimento / SDS / Education Unit (1997).

26
fundos de pesquisa, pelas bolsas, pelos concursos e por todos os bene-
fícios concedidos a quem obtêm boa avaliação na CAPES. Em outras
palavras, há uma camada meritocrática no topo dos orçamentos bur-
ros, e o sistema responde de forma vigorosa a esses incentivos, com-
pensando assim a falta de incentivos subjacente aos orçamentos ao es-
tilo do serviço público.
Mas não é só isso. Sob as frondosas regras barrocas do serviço
público foram criadas fundações cuja aparência anódina esconde gaze-
las furiosamente capitalistas. Estas fundações, encontradiças nas melho-
res escolas públicas, vendem serviços, P&D, cursos, consultorias e tudo
mais que encontre comprador. Sob o manto fundacional, são empresas
capitalistas ágeis e agressivas. Em universidades como a Unicamp, as
receitas podem adicionar quase 50% ao orçamento oficial. E na maio-
ria das federais de melhor nível, pelo menos 10 a 15% é somado aos
orçamentos públicos. São tremendas gazelas escondidas na mediocri-
dade geral gerada pelos incentivos equivocados do serviço público.

3. Os dinossauros disfarçados de gazelas:

As universidades privadas com alma de serviço público

Ser privado na pessoa jurídica não significa comportar-se de for-

ma competitiva ou buscar a eficiência. De fato, em pleno sistema de
mercado há empresas incompetentes. Em condições de concorrência
acirrada, são as primeiras a perecer. Mas há circunstâncias em que um
mercado camarada dá-lhes uma vida mais longa. Isso, obviamente,
acontece também na educação.
Não são poucos os ex-professores ou reitores de instituições públicas
atraídos pelas escolas privadas cujo primeiro comentário, ao che-
gar, é de surpresa e decepção. Dão-se conta de que as supostas gazelas
que os contratam não passam de dinossauros fantasiados. A suposta
flexibilidade da iniciativa privada é atrofiada e prevalece a rigidez ad-
ministrativa e inércia que viram nos seus tempos de funcionários pú-
blicos. São dinossauros com fantasia de gazela.

4. O tapetão puído dos dinossauros privados

Todos sabemos que capitalista tem horror a mercado e competi-

ção. Se pudessem, os eliminariam por completo e viveriam como mo-

27
nopolistas. O sistema de mercado mostra seus traços de superior efi-
ciência quando os capitalistas não conseguem impedir a entrada de
outros concorrentes que querem tomar seus mercados, produzindo me-
lhor ou mais barato. É justamente esta possibilidade de que apareçam
concorrentes mais capazes, que leva os empresários a fazer força para
sobreviver.
Não obstante, alguns capitalistas do ensino tentam se valer do
"tapetão" para impedir a concorrência de se instalar. Se conseguem
que o governo impeça seus concorrentes de operarem, terão mais um
período de tranquilidade em seus mercados cativos.
Mas esse tipo de manobras no "tapetão" colide com a defesa mais
ampla e legítima da iniciativa privada. Cria-se uma grande dissonância
cognitiva quando a iniciativa privada defende o seu legítimo papel e
direito de operar, mas, ao mesmo tempo, defende também suas reser-
vas de mercado. Tomadas em conjunto, essas duas posições mandam
uma mensagem horrível: os empresários do ensino querem mercados
cativos para que os operadores ineficientes possam auferir lucros con-
fortáveis. São os dinossauros privados agindo no "tapetão". Esta
dissonância é uma das origens de uma certa má vontade da população
com relação ao ensino privado.
Felizmente, os dias do "tapetão" parecem contados. Se a concor-
rência não estiver por aqui, poderá vir de fora do país. Há novos em-
presários chegando no mercado com a idéia de ganhar dinheiro, mas
acreditando que só se ganha muito dinheiro fazendo bem feito e, ade-
mais, melhor do que os outros. Para usar uma metáfora sugestiva: os
grandes lucros estão indo para quem fabrica o BMW, que capricha na
qualidade, e não para quem faz Lada.
E, finalmente, estão chegando as Corporate Universities. Nos Esta-
dos Unidos, já há mais de mil instituições de ensino operadas pelas
empresas para os seus funcionários - mas, frequentemente, aceitando
alunos avulsos. A Motorola já tem a sua no Brasil e outras empresas
também começam a operar outras. Claramente, poderão comer mais
um naco do mercado deixado mal atendido pelo ensino superior.

5. As universidades privadas com administração familiar:

gazelas trôpegas?

Há muitas instituições privadas de ensino superior que, pela sua

agressividade e velocidade de decisão, parecem gazelas - mas têm ad-

28
ministrações frondosas e recheadas de membros da família. Como quase
todas as empresas familiares, podem começar muito bem e a família
ser, no início, um apoio insubstituível. Mas, a médio prazo, começam a
vir à tona os problemas que maltratam virtualmente todas as empresas
familiares.
Cresce a família, crescem os membros abrigados pelo emprego
seguro. Tanto são contratados os talentosos e esforçados como os ou-
tros. E a equação da paz familiar não pode ser ameaçada por demis-
sões e confrontos.
O atraso no processo de profissionalizar a administração pode
significa a diferença entre o êxito e o fracasso. São as gazelas trôpegas,
rápidas talvez para tomar decisões, mas sem rumo e sem uma trajetó-
ria segura.

A falta de pontaria do ensino: dinossauro ou gazela?

Qualquer instituição tem que ser uma resposta ao seu entorno.

Seu ensino tem que atender a uma necessidade dos alunos. A maneira
de ensinar tem que ser apropriada para o que vai ser ensinado; tem
que oferecer ao aluno o que ele precisará após a formatura; tem que ter
boa pontaria para acertar nas suas necessidades.
Dentre públicas e privadas, há dinossauros por todos os lados. E,
obviamente, se a concorrência é entre dinossauros, fica mais fácil a vida
para as gazelas.

1 . 0 estudante sonhado ou o estudante em carne e osso

que está matriculado?
Todos os professores e administradores gostariam que seus alu-
nos se rivalizassem com os das Universidades de Harvard, Tóquio ou
Oxford. Mas acontece que cada uma tem os alunos que tem e pouco
pode fazer a respeito. E o pior que pode acontecer - e que infelizmente
acontece com lamentável frequência - é que essas instituições ensinam
para os alunos que gostariam de ter e não para os que têm.
Ensinar mais coisas ou ensinar coisas difíceis não é uma resposta
inteligente. É preciso ensinar o que o aluno pode aprender e não o que
gostaríamos que aprendesse. Se o conteúdo está muito acima da capa-
cidade de absorção do aluno, ele não somente não aprende, mas deixa
de aprender as coisas mais fáceis e que estão ao seu alcance.

29
 Durante décadas, prestou-se menos atenção ao que o aluno real
pode aprender, e mais nos currículos oficiais, no que o professor apren-
deu na sua pós-graduação ou no que dá status. Uma das grandes li-
ções do sistema superior americano é que este desce, tanto quanto for
necessário para chegar ao nível do aluno. Se o aluno não sabe ler, co-
meça ensinando a ler. Se não sabe fazer conta, é por aí que começa.
Que os alunos se formem naquele país praticamente sem saber ler é
quase inacreditável. Mas se assim é, melhor reconhecê-lo e tirar parti-
do da situação.

2. Prática sem teoria ou teoria sem prática?

Há uma velha e cansada discussão: ensinar a prática ou a teoria?

Cursos práticos ou cursos teóricos?
Em muitos casos, esta discussão é totalmente desfocada e fora de
propósito. A prática sem teoria é um adestramento tolo, apropriado
em pouquíssimos casos. E a teoria sem prática, é um desiderato apenas
viável para uma ínfima minoria que viceja na abstração pura. A maio-
ria dos alunos precisa da prática para entender a teoria.
Daí a pertinência do que hoje se faz com o ensino contextualizado.
O contexto é o que dá sentido à teoria. Sem ele, a mente patina e não
ultrapassa a memorização estéril.
Não obstante essa realidade tão sabida, grande parte do ensino
que hoje se oferece não passa da apresentação de uma sequência de
teorias, sem aplicações práticas, exercícios, projetos etc. É como se pe-
dagogia fosse um assunto que não devesse ser preocupação dos que
lidam com ensino superior. Frequentemente, acaba sendo um assunto
tão rarefeito, tão centrado na discussão de autores, que nada aterriza
na sala de aula de verdade.

3. A desprofissionalização do ensino profissional.

O Brasil oferece cursos profissionais em todos os azimutes. Qua-

se todos os graduados do ensino superior recebem um diploma que os
habilita ao exercício de uma profissão definida por lei e, muitas vezes,
privativa dos que têm o diploma correspondente. Esse sistema funcio-
nou a contento para os graduados, enquanto havia mais posições dis-
poníveis do que gente com o diploma certo.

30
 Mas a expansão do ensino superior não foi condicionada à exis-
tência de mercado correspondente para o graduado. Pelo contrário,
fez-se a uma velocidade muito acima do crescimento da economia. Ine-
vitavelmente, começa a sobrar gente com diplomas e sem empregos
que a ele correspondam. E como o descompasso entre criação de em-
prego e graduações é deveras grande - as graduações crescendo a um
nível várias vezes mais rápido - sobra cada vez mais gente.
Ao mesmo tempo, as mudanças tecnológicas da sociedade fa-
zem com que se requeira cada vez mais educação para um número
cada vez maior de ocupações. Aí se incluem ocupações gerenciais, ad-
ministrativas, do comércio e serviços, em que não se exige uma forma-
ção pré-emprego bem definida, mas sim gente com mais educação. De
fato, essas ocupações se requerem leitura inteligente, redação, resolu-
ção de problemas e muitas destas habilidades genéricas. Como não há
cursos preparando para tais ocupações exigindo formação genérica, o
que acontece é que os graduados sobrantes dos cursos profissionais
acabam encontrando emprego nas ocupações genéricas. Ou seja, o que
sobra de um lado acaba encontrando um lugar onde está faltando gen-
te - há uma desprofissionalização do diploma profissional.
Claro, é um arranjo bem vindo. Só tem dois problemas. O pri-
meiro é que a sociedade não entende a troca e criam-se insatisfações,
como se fosse possível que os empregos de economia ou direito cres-
cessem de dez ou vinte vezes em uma década. O segundo é que os
cursos profissionais realmente não foram pensados para atender às
necessidades de pessoas que não vão usar nada do que aprenderam,
mas apenas o "aprender a aprender" que está embutido em todo curso
sério. Claramente, seria possível oferecer muito mais do que hoje se
faz nos cursos profissionais cujo mercado pode ser quase integralmen-
te de empregos genéricos.
Quem oferece curso profissional para quem não vai exercer a
profissão é gazela ou dinossauro? Quem não sabe que isso está acon-
tecendo ou explica o fato como patologia do mercado, é gazela ou
dinossauro?

4. A profissionalização lambona das carreiras profissionais.

Nem todas as carreiras encontram mercados saturados. Isso é

verdade, sobretudo, nos cursos curtos que ora começam a pipocar, mas
também em muitas ocupações, sobretudo as mais novas.

31
 Não obstante, em muitos desses cursos, o que se oferece não é
uma resposta ao mercado, mas sim uma mímica dos currículos oficiais
e uma coléção dos conhecimentos dos professores. Ensina-se isso ou
aquilo porque é o que o professor sabe ensinar e não por uma expecta-
tiva bem informada de que vá servir mais adiante.
Nas carreiras curtas isso é mais dramático e mais nocivo. Há
menos tempo para a lenta maturação do "aprender a aprender". Se o
"aprender a fazer" tiver a pontaria errada, sobra pouco que sirva para
o aluno. Talvez por isso, muitos cursos curtos tenham tido resultados
tão decepcionantes no passado.
Claramente, o antídoto para esta profissionalização rala é ir, fre-
quentemente, ao mercado de trabalho e sentir de perto o que se requer
para o exercício das profissões que estão gerando novos empregos. As
gazelas partem da premissa de que não sabem o que o mercado quer e,
portanto, é preciso ir lá para ver de perto. Os dinossauros partem da
premissa de que sabem mais do que o mercado, o que ele precisa. E os
gigantossauros afirmam que não interessa o que os empresários dizem
precisar. Se há divergência, deve ser porque os empresários estão equi-
vocados. Mas como a decisão de contratar está nas mãos dos empresá-
rios, independente do seu grau de inteligência, é isso que conta.

O v ô o s e m instrumentos de navegação do pterodactil

O BID está realizando uma pesquisa, indagando que instituições

latino-americanas realizam estudos de acompanhamento de egressos.
Foram enviados questionários, a cerca de mil instituições, perguntan-
do se faziam tais estudos.
Várias responderam que consideravam tais estudos muito inte-
ressantes e que pensavam realizá-los ou estavam começando alguma
coisa nesse sentido. Mas realmente, com estudos prontos há um núme-
ro ínfimo. Basicamente, duas instituições, a USP e uma universidade
na cidade do México.
Voltemos a uma metáfora automobilística. O Lada Niva tem um
defeito de desenho na junta homocinética que se parte com uma fre-
quência espantosa. Mas a fábrica não toma conhecimento e o defeito
persiste após muitos anos do lançamento do carro. Em contraste, a
Honda acompanha cuidadosamente cada carro que sai da fábrica, ano-
tando seus defeitos e incorporando as modificações que impedem a
ocorrência do defeito nos novos carros. O resultado é que, embora o

32
Lada custe metade de um Honda de mesmo tamanho, seu mercado
não pára de encolher, enquanto o do Honda não pára de crescer.
Supõe-se que as gazelas do ensino superior devam ter todo o
interesse de acompanhar a carreira dos seus ex-alunos e tentem identi-
ficar deficiências na formação recebida. A Universidade de Phoenix, a
maior instituição privada de ensino superior dos Estados Unidos - e a
que mais cresce - incessantemente volta aos seus graduados para ver o
que estão fazendo. O SENAI / SP faz exatamente o mesmo. A cada
tantos anos, os graduados de um dado curso são entrevistados. Pro-
gressivamente, as partes do currículo que não aplicam no seu trabalho
são retiradas do currículo e substituídas por outras mais úteis.
Mas, infelizmente, a pesquisa do BID mostrou que nesse particu-
lar, os dinossauros predominam. Talvez o lado positivo seja dado pelo
Provão que oferece uma oportunidade extraordinária às escolas de
verificar em que áreas seus alunos se saem bem e em que áreas deixam
a desejar. As escolas privadas revelam mais vocação para gazela, pois
têm sido mais assíduas no exame destes resultados. Curiosamente, fo-
ram os cursos de odontologia os que mais cuidadosamente examina-
ram os resultados do provão como instrumento para entender onde
estavam mais fracos.

Os erros e acertos no processo de ensino:

dinossauros ou gazelas?

1. A longa vida da aula expositiva tradicional: a iguana do ensino

Uma das mais extraordinárias relíquias do passado é a iguana.

Por que não desapareceu, se todos os animais parecidos com ela já se
foram? A velha aula expositiva é muito semelhante à iguana, persiste
viva quando deveria estar morta. Depois da invenção do quadro ne-
gro, essa aula pouco mudou.
Lemos de três a cinco vezes mais rápido do que ouvimos um tex-
to falado. Na maior parte dos conteúdos, não há boas razões para ou-
vir o professor. Ainda menos para "copiar o ponto" no quadro negro.
Além da maior velocidade, o exercício da leitura é útil em si mesmo.
Escrever, isto é, comunicar-se por escrito, é uma das habilidades
mais importantes que se pode aprender na escola. Na verdade, escre-

33
ver é muito mais do que transmitir uma idéia, pois é na palavra escrita
que se afere o rigor lógico do que foi pensado. No entanto, escreve-se
muito pouco no nosso ensino superior. Ou porque os professores não
querem corrigir as redações, ou porque não há o hábito, mas o fato é
que há um mínimo tempo despendido na escrita.
Conversa-se pouco, como se conversar fosse uma distração, uma
fuga do assunto. Mas conversar é uma das formas mais ricas de apren-
der. As pesquisas clássicas de Mintzberg sobre comportamento empre-
sarial mostram que a fonte mais importante de informação para o ad-
ministrador são as conversas de corredor ou por telefone 2 . Os alunos
devem conversar, entre si e com o professor. É infinitamente mais im-
portante do que ouvir longas narrativas ou copiar o que já está no li-
vro. Mas na prática, as iguanas do ensino conseguem evitar a trajetória
dos dinossauros, continuam vivas e numerosas.
Há, ademais, todas as aplicações práticas do que foi aprendido.
De action-learning aos trabalhos de pesquisa feitos pelos alunos, há um
número grande de possibilidades de exercitar e consolidar o que está
sendo aprendido.
Finalmente, cabe aqui lembrar, mas não explorar, o estonteante
leque de possibilidades oferecido pelas novas tecnologias da informa-
ção. Da televisão ao Internet, há uma enormidade de alternativas atraen-
tes e demonstravelmente mais interessantes e eficientes do que a velha
aula expositiva.

2. Professores teóricos para matérias práticas e professores práticos

para matérias teóricas.

Há matérias mais voltadas para ensinar a fazer coisas ou resol-

ver problemas concretos no mundo real e outras mais voltadas para
educar a cabeça do aluno, para ensiná-lo a pensar por via de grandes
paradigmas mentais ou de algoritmos de pouca aplicabilidade imedia-
ta. Um engenheiro poderá se beneficiar de um curso de geometria ana-
lítica, embora não seja objetivo do curso uma aplicabilidade imediata
dos conceitos. Já um curso sobre sistemas de ar condicionado deveria
lidar com problemas práticos de calcular os BTUs dos equipamentos
requeridos para um determinado ambiente.

2 Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work" (Addision Wesley, 1973).

34
 Até aí tudo bem. O problema é calibrar o perfil dos professores
pela natureza do curso. É nesse momento que os problemas aparecem.
Um engenheiro tirado de uma fábrica só por acaso seria um bom
professor de geometria analítica. Mas um Ph.D em engenharia ou físi-
ca seria uma catástrofe como professor do curso de ar condicionado,
pois jamais terá instalado um só sistema.
Em um curso de arquitetura, a história das edificações com van-
tagens deveria ser ministrada por um acadêmico que tem em seu cur-
rículo uma tese sobre Palladium ou a Bauhaus. Mas projetos residenciais
têm que ser ensinados por quem não faz outra coisa na vida.
Falta no nosso ensino superior uma clara busca de perfis corre-
ios para o ensino. Ou se improvisam práticos para disciplinas teóricas
ou cede-se às pressões do MEC e entopem-se os cursos aplicados com
professores que não são praticantes da arte.

3. As habilidades básicas: o denominador do bom ensino

As soluções para o ensino superior são quase sempre vistas como

a busca de um casamento feliz entre o ofício ensinado e os conheci-
mentos específicos que o emprego correspondente a ele requer. Esta
fórmula não é necessariamente errada. Todavia, tem o grande defeito
de obliterar um outro aspecto crucial: as dimensões comuns exigidas
por, praticamente, todos os empregos.
Um engenheiro têxtil tem que conhecer os últimos modelos de
tear com lançadeira a ar comprimido. Um advogado tem que saber os
detalhes de como formular uma petição de habeas corpus. Um arquiteto
tinha que manejar um tira linhas e hoje tem que se sentir confortável
no Autocad.
Os bons cursos se preocupam em oferecer aos alunos as compe-
tências requeridas para cada uma destas tarefas. Não obstante, todas
essas profissões - e as outras - requerem certas habilidades básicas
que são comuns para todas. Por exemplo, ler rapidamente e entender o
que leu. Redigir com rigor. Ler inglês e espanhol. Trabalhar com gráfi-
cos e tabelas em computador. De resto, usar computador com a tran-
quilidade de quem usa um lápis. Pensamento crítico e resolução de
problemas são objetivos centrais e universais do bom ensino.
E diferença entre "formação" e "informação". A primeira resulta
de um processo lento e deliberado, requerendo disciplina intelectual e
orientação segura dos professores. A segunda é alguma coisa que flui

35
naturalmente, de acordo com as necessidades, para aqueles que têm
uma boa formação. Ensino universitário deve ter como foco vital a for-
mação. O resto vem sozinho, ou naturalmente.
Diante da desprofissionalização dos cursos profissionais mencio-
nada acima, é pena que haja pouca preocupação com estes aspectos
genéricos do currículo. São justamente essas habilidades básicas que
permitem ao graduados adaptar-se a novas ocupações, a novas circuns-
tâncias. Pergunte-se a um reitor quantas páginas os seus alunos lêem e
quantas páginas escrevem por semana. Dificilmente terão uma respos-
ta, mostrando que suas preocupações andam longe daí.

4. A pesquisa que atrapalha e a pesquisa que ajuda.

Um dos assuntos mais malditos do ensino superior brasileiro é a

sacrossanta indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Este é um tema
atravessado, acerca do qual se engalfinham acadêmicos sérios, sem que
haja uma resolução da controvérsia. Mas no fundo, há dois tipos de
problemas que se entrelaçam e se confundem.
O primeiro é acertar o significado do termo: O que é pesquisa? O
segundo é decidir se a pesquisa é desejável, indesejável, possível ou
impossível. Mas se o primeiro não for resolvido antes, a discussão do
segundo arrisca patinar em seco.
Botânicos fazem pesquisa e ninguém tem dúvidas acerca do que
devam ser estas pesquisas. A pesquisa é a essência do seu trabalho.
Matemáticos demonstram teoremas o que talvez queiramos chamar
de pesquisa. Estudantes de educação física irão ensinar voleibol. O que
será a pesquisa em voleibol? E a das enfermeiras? E a dos arquitetos? E
a dos advogados? Se não conseguimos avançar aqui, como queremos
fazer afirmativas taxativas sobre a necessidade da pesquisa no ensino?
Se não sabemos o que é pesquisa em voleibol, como podemos dizer
que será essencial para o bom ensino?
Se os professores do mestrado ou doutorado fazem pesquisa, esta
é a pesquisa que irriga a graduação? Será que é isso que justifica o
princípio consagrado de que universidades têm que ter pesquisa, pois
é essencial para dar alcance e profundidade ao ensino? É plausível afir-
mar que a presença de um mestrado traz para a sala de aula professo-
res que fazem pesquisa, o que é bom. Mas é justamente a presença do
mestrado que liquida qualquer possibilidade de que alunos de gradua-
ção participem das pesquisas dos seus professores, já que serão prete-
ridos pelos mestrandos.

36
 Ao que parece, o realmente bom para os alunos de graduação é
que recebam tarefas semelhantes às pesquisas da disciplina correspon-
dente, só que miniaturizadas para que possam ser realizadas em pra-
zos exíguos e por iniciantes ainda mal preparados. Se queremos cha-
mar isso de pesquisa, é outra coisa.
Não importa com que nome batizamos, o importante é aprender
a operar dentro do método científico, aplicar o princípio da dúvida
sistemática da boa ciência, desenvolver o hábito da organização metó-
dica e disciplinada dos fatos e argumentos, aprender a perguntar a
pergunta certa, aprender a testar hipóteses com rigor analítico e assim
por diante. Dificilmente, em um curso de graduação os resultados des-
te esforço gerarão produtos publicáveis. Mas o que forma o aluno não
é o grande professor da universidade publicar um artigo esotérico, mas
sim o próprio aluno viver, no seu nível, o processo de busca sistemáti-
ca do conhecimento que deu à humanidade o poder de mudar a sua
vida e seu entorno.
Mas curiosamente, as discussões vigentes sequer tocam nesse
assunto. Simplesmente, esgrima-se em um nível de generalidade onde
nada pode resultar.

Brasil: Parque jurássico ou savana?

Que país é esse? Nosso ensino superior habita um parque jurássico
ou uma savana nos planaltos da Africa?
A observação parece indicar que há mais dinossauros cruzando
o território do que gazelas pastando. Os dinossauros ainda sobrevi-
vem sem demasiado perigo. Esse é o lado ruim.
O lado bom é que parece estarmos em pleno período de transfor-
mação do meio ambiente em que opera nosso ensino superior. Parece
que entramos em um período onde se descongelam as estruturas
peremptas e cria-se espaço para as mudanças.
Neste ambiente, a predominância de dinossauros torna particu-
larmente promissora e facilitada a vida das novas gazelas. Ou seja,
seguindo os princípios de Darwin de que a competição é mais acirrada
dentre espécies próximas e entre indivíduos da mesma espécie, a po-
pulação rarefeita das gazelas facilita o aparecimento de outras. É mais
fácil competir com os dinossauros do que com outras gazelas. E como
há poucas gazelas, a situação é muito promissora para as que aparece-
rem. Em outras palavras, acredito que a existência de tanta mediocri-

37
dade e tanto conservadorismo no ensino superior brasileiro cria condi-
ções facilitando o aparecimento e crescimento de novas instituições,
novos modelos. Quando as poucas gazelas têm apenas que competir
com os dinossauros, sua vida fica mais fácil.
 Aprendendo a Caçar

John P. Minogue

A cada dólar ou real mal administrado, reduzimos os benefícios

usufruídos pelos alunos e dificultamos, ao invés de fomentarmos o
processo de aprendizagem. O Dr. Claudio Moura Castro enfatizou em
seu trabalho que os atuais dinossauros do ensino superior desaparece-
rão, por razões óbvias, e os sobreviventes terão os instintos das gazelas.
Particularmente entendo, que mesmo as gazelas serão extintas. Nos
dias atuais as instituições de ensino superior devem ser ágeis e prontas
para alterar sua direção e, ao mesmo tempo, serem capazes e até mes-
mo estarem dispostas a partir para o ataque.

Siga a presa, não seus sentimentos. Creio que as instituições educacio-

nais devem ser como tigres em busca da presa, ao invés de seguir seus
sentimentos. Dentro das nossas universidades, muitas vezes, nos ate-
mos a percepções de sucessos e glórias do passado. Isto nos deixa feli-
zes, mas vulneráveis. Esse tipo de postura conduz à existência de pro-
gramas sem alunos, departamentos de uma só pessoa, e o pior de tudo,
à redução dos benefícios a serem usufruídos pelos alunos.

Posicione-se perto da água. Devemos nos posicionar como tigres à es-

preita. Nossas universidades e nossa visão devem estar voltadas para
onde vivem e trabalham nossos alunos. Em assim agindo estaremos
nos comportando como tigres. Devemos tanto apresentar nosso pro-
duto de forma a atrair nosso cliente alvo, quando adequá-lo a novas

39
formas de prestação de serviços. Um programa de administração de
empresas pode se tornar um programa de e-commerce ao se adicionar
uma única disciplina no currículo. Ao reexaminarmos o marketing nas
nossas instituições, teremos condições de ir atrás de novas presas sem
mudar nossos valores essenciais e nossas estruturas.

Ataque. Devemos nos mover rapidamente. Isso significa que precisa-

mos montar processos administrativos altamente flexíveis e estru-
turados de forma a permitir melhor prestação de serviços. Atualmen-
te, parece levar vinte anos para se colocar tais processos em funciona-
mento. Nesse período, os concorrentes estarão comendo nosso almoço
- como os tigres estão em busca da presa. Certamente, a maneira como
apresentamos nosso currículo não deve ser feita de forma desonesta
ou apressada. Parece-me, no entanto, que ao se adicionar uma ou duas
disciplinas ao currículo podemos expandi-lo e melhorá-lo ou, até mes-
mo, torná-lo mais interessante.

Pergunta-se aqui, de onde vêm os recursos financeiros? Existem

três fontes. A primeira é formada pelo ativo líquido-prédios, equipa-
mentos, mobiliário e infra-estrutura. A segunda fonte é a receita
operacional, constituída pelas mensalidades, financiamento de proje-
tos a fundo perdido, doações e serviços auxiliares. A terceira fonte é
formada pela reserva de capital-ações, debêntures e ativo disponível.
Essas últimas referem-se a recursos para novos investimentos de capi-
tal. Irei detalhar cada uma delas.
Com relação ao nosso patrimônio líquido, prédios e proprieda-
des, devemos monitorá-los cuidadosamente para assegurar que tra-
gam o retorno do investimento, RDI. Os ativos devem trazer retorno.
Assim, prédios com salas de aulas devem abrigar, necessariamente,
salas de aula; lanchonetes devem suprir receita proveniente das refei-
ções vendidas, e assim por diante. Ativos fixos que não trazem um
retorno positivo devem ser vendidos.
A não ser que tenhamos em mente estratégias futuras que ve-
nham a trazer retorno, esses ativos devem ser vendidos, investindo-se
o montante em algo que traga retorno do investimento. Frequentemente,
as universidades formam patrimônios que, com o decorrer do tempo,
tornam-se subutilizados. Chegamos a deixar de prestar atenção a esse
ativo que desempenha papel abaixo do esperado. Tais ativos conso-
mem fundos de programas e de instalações que se pagam e geram re-
torno do investimento. Portanto, no mundo competitivo em que vive-

40
mos, ativos que não estão criando oportunidades para alunos e corpo
docente, ou que não estão gerando recursos monetários, devem ser
vendidos. Na DePaul University nós os vendemos, a fim de construir
ativos que gerem retorno do investimento e contribuam para o cum-
primento da missão institucional.
Na nossa instituição, nossos maiores ativos estão trazendo gran-
de lucro em relação ao investimento. Por exemplo, alugamos o primei-
ro andar do nosso DePaul Center para o comércio varejista, a taxas
correntes de mercado, criando assim, um fluxo de receita diário, ao
longo de todo o ano, quer estejam os alunos no campus ou em férias.
Nossas salas de aula funcionam nos andares superiores, onde estão a
biblioteca e as salas dos professores. Essa combinação de objetivos em
um único prédio aumenta, consideravelmente, nosso retorno do in-
vestimento e equilibra o nosso fluxo de caixa. Além disso, permite-nos
estender as ações da universidade à comunidade local, fortalecendo
assim nossas relações comunitárias. Algumas vezes podemos até au-
mentar a taxa de retorno do patrimônio através de apoio governamen-
tal para projetos a fundo perdido, ou de empréstimos com isenção de
impostos.

Atividades: Gere Lucro ou Feche. O princípio fundamental aqui é o

seguinte: ou obtemos retornos financeiros positivos de nossas ativida-
des ou fracassamos. Há tigres à espreita para abater os fracos. Um pla-
no estratégico de cinco anos durará somente dois se nossas atividades
estiverem operando com déficit. Nos Estados Unidos podemos muitas
vezes operar com déficit, desde que haja alocação de recursos públicos
para a instituição, ou se grandes doações estejam sendo feitas por ex-
alunos; isso, porém, é incauto e transitório. Primeiro, devemos nos as-
segurar que podemos operar no ponto de equilíbrio para, em seguida,
verificar se nossas operações geram superávit, o que alguns chamam
de lucro. Nas atividades diárias de uma instituição de ensino superior,
temos que ter mais recursos monetários entrando do que saindo. Pre-
cisaremos sempre de dinheiro vivo para expandir o capital.

Mensalidade: A chave para o sucesso. Para a maioria de nós na admi-

nistração do ensino superior, e certamente para a DePaul University, a
mensalidade escolar é o fator chave para a lucratividade das opera-
ções. A mensalidade resulta da combinação de dois elementos: reputa-
ção e marketing. A reputação define o valor da mensalidade e o
marketing determina a quantidade. Se temos uma elevada reputação

41
acadêmica, podemos estabelecer um valor alto para a mensalidade.
Caso desfrutemos de uma reputação menos proeminente, podemos até
cobrar um valor alto para a mensalidade, mas não teremos alunos. O
marketing irá determinar quantos estudantes irão acorrer à nossa ins-
tituição.

Fatores-chave para a definição do valor das mensalidades:

Reputação e Marketing
• A reputação define o valor
• O marketing define a quantidade
Enfoque: Gestão centrada no cliente
Ganhos Financeiros: Gestão de ganhos baseada no
comportamento

Alta Graduação Mestrados

Profissionais
Reputação

Baixa Doutorado

Baixo Alto
Lucro

Nos dias de hoje a Internet tornou-se num novo e poderoso ins-

trumento para a prática de estratégias de marketing no ensino supe-
rior. Nós chamamos essa abordagem de gestão centrada no cliente.
Atualmente já podemos medir o impacto sobre a solicitação de matrí-
culas, tendo por base o comportamento real dos estudantes, na medi-
da em que se candidatam ou visitam as páginas da web da nossa insti-
tuição. Essa é uma abordagem sofisticada e efetiva de administração
centrada em ganhos embasados no comportamento.
E recomendável, dependendo da reputação e do lucro, que se
busque um mix de produtos. Por exemplo, poderemos ter uma boa

42
reputação e uma margem razoavelmente baixa de lucro nos progra-
mas de gradução porque eles têm custo operacional alto. Porém, pode-
remos oferecer programas de pós-graduação por custos bem menores.
Um programa de mestrado profissional, por exemplo, pode gerar gran-
des lucros. Por outro lado, programas de doutorado raramente geram
lucro e em geral apresentam taxas negativas de retorno do investimen-
to. Ainda não temos dados suficientes para uma análise adequada dos
programas de ensino à distância ou dos programas de universidades
virtuais. Esses programas, de forma geral, devem apresentar altas mar-
gens de lucro.
Uma maneira de assegurar nossa sobrevivência é "pegar a onda".
Refiro-me aqui ao planejamento estratégico além da abordagem habi-
tual SWOT1 e do pensamento incremental. O verdadeiro planejamen-
to estratégico exige o exame da realidade externa à organização a fim
de identificar áreas mais promissoras ou futuras oportunidades. Há
mais ou menos vinte anos na DePaul University, um dos nossos pro-
fessores, um matemático visionário, teve a idéia de criar um programa
de ciências da computação. Sua visão cresceu com o decorrer do tempo
e hoje temos um dos maiores programas acadêmicos do mundo, na
área de ciências da computação. Nosso companheiro enxergou essa
onda e posicionou-se de forma a aproveitá-la.
Em outras ocasiões investimos tendo em vista oportunidades
futuras. Por exemplo, a Escola de Educação da DePaul University ofe-
rece um programa de mestrado em diferenças culturais. Possui apenas
três alunos. Não sei se essa onda vai se formar ou não.

Gestão de Matrículas. A prática de estratégias de marketing na área

da gestão de matrículas consiste, essencialmente, na habilidade de cri-
ar uma imagem institucional e consolidá-la. Alguns autores na área de
administração acadêmica escrevem volumes sobre informações triviais.
E quase que impossível mudar esse quadro e resumir em duas ou três
palavras toda a complexidade de uma moderna universidade. Os aca-
dêmicos tendem a ser prolixos ao explicar cada detalhe da missão
institucional. Uma declaração de posicionamento formal da universi-
dade necessita ser precisa e concisa. Temos que nos posicionar para
competir com a concorrência - as boas universidades estão caçando, as
fracas tornam-se caça. Uma declaração de posicionamento pode ser:

1 NT: SWOT - do inglês: Strengths/Weaknesses/Opportunities/Threats = Pontos Fortes/Pon-

tos Fracos/ Oportunidades /Ameaças.

43
"Gostamos de nossos alunos". Bem... todas as instituições gostam de
seus alunos. Quem ousaria dizer que não gosta dos alunos? Temos que
encontrar maneiras de dizer que nossos alunos receberão atenção per-
sonalizada que vai além da nossa obrigação.

Conquiste a atenção. Através da Internet, usamos a propaganda, con-

seguimos números de telefone, e usamos tudo que podemos a fim de
capturar o interesse dos alunos. O que queremos saber, não é quantos
alunos se candidatam, mas que comportamento apresentam. Analisa-
mos seu comportamento voltados para os ganhos. Quantas horas per-
maneceram na nossa página da web? Qual o nível de aprofundamento
dessa visita ao site? Vieram visitar o campus? Todos esses comporta-
mentos devem ser registrados. Somente então, a partir daí, poderemos
fazer análises estatísticas para classificar a relação entre os diferentes
comportamentos e matrículas. Recentemente desenvolvemos um tra-
balho dessa natureza na DePaul University e aprendemos a ser mais
seletivos com relação à informação que realmente precisamos. Tempo
e esforço são valiosos. Por essa razão observamos cuidadosamente os
estudantes cujos comportamentos apresentam grande potencial de
matricular-se e, tendemos a ignorar aquele grupo de alunos cujo com-
portamento mostra que raramente solicitarão matrículas. As boas em-
presas têm utilizado largamente essa prática. Precisamos desenvolver
melhor esse processo no contexto das universidades.
Na DePaul University classificamos os visitantes ao nosso web
site em quinze categorias. Descobrimos que estamos conseguindo 78%
de ganhos em matrículas tendo por base os comportamentos apresen-
tados nas categorias mais altas, e dois décimos de percentual com rela-
ção a comportamentos demonstrados nas categorias mais baixas. Por-
tanto, gastamos o mínimo tempo e dinheiro nos tipos de alunos que
simplesmente não se matricularão, tendo por base a análise dos com-
portamentos exibidos nas categorias mais baixas. Por outro lado, in-
vestimos tempo e recursos em ir atrás daqueles alunos do primeiro
grupo, porque nossas pesquisas mostram que certos tipos de compor-
tamento (fazer buscas mais aprofundadas no nosso site da web), são os
demonstrados por aqueles alunos que, eventualmente, se tornam es-
tudantes na DePaul University. É preciso estar atento e perceber o que
querem os clientes. Neste momento na DePaul University, estamos re-
visando as páginas principais do nosso site na web, a fim de capturar o
interesse dos visitantes. Procuramos registrar um pouco de informa-
ção sobre cada pessoa que nos visita. Observamos quanto tempo gas-

44
tam no site, bem como outros aspectos, a fim de monitorar mais efeti-
vamente nossa página na web.

Selecione e forme recursos. A nossa equipe feminina de softball-que

por sinal terminou em quarto lugar nos Estados Unidos no ano passa-
do dá-nos uma lição importante. Essas jovens são parte de um proces-
so de seleção e formação de atletas, que começou cedo na infância até
os dias de hoje, a fim de prepará-las para a carreira esportiva. Isso não
acontecia quando eu era jovem. Foi surpreendente descobrir que gra-
ças a esse processo seletivo, foi possível ajudar essas boas alunas a se
tornarem também excelentes atletas. Mais surpreendente ainda, é cons-
tatar que muitas vezes excluimos alunos em razão da inexistência de
um processo formativo e seletivo; esses alunos nunca aprenderam a
aprender ou não tiveram a oportunidade de ter alguém a lhes indicar
o caminho. Temos que encontrar maneiras de criar canais para os mais
carentes e para aqueles que têm dificuldade de acesso a serviços edu-
cacionais.
No início do último século podíamos observar que poucas mu-
lheres ingressavam nas universidades, porque, de acordo com alguns,
elas não eram passíveis de serem educadas. Atualmente, nos Estados
Unidos, 58% da população universitária é composta por mulheres.

Siga o alvo. É necessário haver um sistema padronizado de mensu-

rações para haver esforço compartilhado. Aquilo que não se pode me-
dir, não se pode melhorar. Não se pode reduzir custo sem esforço. O
essencial é ficar de olho no alvo, como os tigres em busca da caça. Os
orçamentos são os números que direcionam nossas instituições. Na
DePaul University todos têm acesso aos dados institucionais e tam-
bém são alertados no sentido de "realizar ou desistir". Orçamentos são
conjuntos de dados; a cada trimestre nós os monitoramos através de
uma análise comparativa das projeções de matrículas para cada três
anos. Essas condições são negociadas com bastante antecedência para
cada ano fiscal. Estabelecemos então metas de matrículas a serem se-
guidas pelos diretores de cada faculdade da Universidade. Uma vez
estabelecidas essas metas, calculamos o montante de receita que será
gerado. Elaboramos nossos orçamentos com base nesses cálculos, e
então estabelecemos indicadores para medir o desempenho em rela-
ção a essas metas. Temos por exemplo, programas de graduação em
artes e ciências nos períodos diurno e noturno. Examinamos três séries
históricas de matrículas, e a partir daí calculamos as diferenças entre

45
as matrículas projetadas e as que se efetivaram. Essa abordagem é de-
senvolvida para todas as faculdades e programas de pós-graduação,
inclusive para os programas especiais. Esforços integrados e comparti-
lhados somente poderão ser sustentados se nos fundamentarmos em
padrões idênticos de mensurações.
Esse processo consome tempo e exige muita atenção a detalhes,
devendo ser aperfeiçoado ao longo do tempo. Essa abordagem permi-
te-nos organizar orçamentos e aperfeiçoar a administração universitá-
ria. Por ser acessível, todos sabem o que medimos e o que almejamos
conseguir. Sem mensurações padronizadas, não pode haver esforço
comum. Permitam-me oferecer um exemplo americano. A NASA esta-
va tendo dificuldades em lançar o ônibus espacial dentro do crono-
grama. A fim de resolver o problema, engenheiros colocaram um gran-
de relógio na sua sede. Esse relógio mostrava a porcentagem de lança-
mentos efetuados dentro do cronograma ou atrasados. Isto permitiu
aos funcionários da NASA guiar-se por um padrão comum de men-
suração e a lembrar-se de sua meta. A simples introdução de um reló-
gio melhorou em quinze por cento a taxa de lançamentos dentro do
cronograma. Esse processo tambem avalia o desempenho das pessoas.
Sérios problemas serão acarretados imediatamente se elas deixam de
focalizar as suas metas.
Nas instituições de ensino superior temos que estar atentos a res-
peito dos indicadores de qualidade e da gestão de matrículas. Reco-
mendo que cada administrador universitário tenha um sistema padro-
nizado de mensuração e as condições para executá-lo. Na DePaul
University a gestão da matrícula tem sido uma boa maneira de medir o
desempenho e o cumprimento de metas organizacionais, uma vez que
somos dependentes da cobrança das mensalidades. Imagino que insti-
tuições voltadas à pesquisa têm que criar outros indicadores para ava-
liar o desempenho dos departamentos, quer seja por receitas, captação
de subsídios para projetos, publicações do corpo docente, parcerias com
indústrias e outras. Organizações com fins lucrativos têm o conveni-
ente indicador básico do bottom-line a considerar.

Determinação do Valor das Mensalidades. Na DePaul University es-

tabelecemos metas de matrículas como nossos objetivos chaves e te-
mos sido bem sucedidos nessa empreitada. Através do trabalho árduo
e do esforço integrado voltados a metas comuns, aumentamos o nú-
mero de matrículas em 48% nos últimos dez anos-uma meta extraor-
dinária, mesmo nos Estado Unidos. Também fazemos uma análise do

46
valor das mensalidades cobradas a fim de promovermos os devidos
ajustes e correções. Para nossos programas de graduação tentamos
determinar o preço de nossas matrículas a fim de oferecer valor em
relação aos nossos concorrentes. Não se trata aqui de se ter matrículas
caras ou baratas. Tudo se resume no controle dos custos e da qualida-
de. Trabalhamos arduamente para oferecer serviços educacionais de
alta qualidade e a um custo razoável, uma vez que a nossa missão é a
de educar alunos de baixa renda e oferecer-lhes as melhores probabili-
dades de sucesso no mundo moderno.

Estabelecendo o valor das mensalidades

• Graduação - valor baseado na qualidade e acesso - lucro baixo

• Mestrados Profissionais - valor determinado pelo mercado - alto lucro
• Doutorado-subsidiar-déficit
• Ensino à Distância - expectativa do mercado - lucro alto?

Alto Graduação Mestrados

Doutorado Profissionais
Custo

Baixo Ensino à
Distância

Baixo Alto
Lucro

Determinamos o valor dos nossos programas de mestrados

profissionais como o MBA, ciências da computação e outros, de acordo
com a capacidade do mercado. Assumimos a liderança em Chicago ao
cobrar a mais alta mensalidade na área de ciências da computação,
porque temos o maior programa nos Estados Unidos e estamos reple-
tos de alunos. Nosso programa de ciências da computação é três vezes
maior do que qualquer outro no estado de Illinois. Optamos por assu-
mir essa liderança. Por outro lado, nosso programa de administração
de empresas está avaliado de acordo com a média da nossa concorrên-

47
cia, uma vez que temos forte competição em Chicago. Esta inclui insti-
tuições de renome internacional que oferecem programas muito bem
classificados como os da University of Chicago e da Northwestern
University. Na DePaul University empenhamo-nos em definir o valor
das mensalidades dos nossos programas acadêmicos de forma dife-
r e n c i a d a , ora o r i e n t a n d o - n o s pelo m e r c a d o , ora pela missão
institucional.

Controle Despesas. Existe a tentação na administração universitária

de depender excessivamente de modelos computacionais para se
gerenciar o valor das mensalidades. Primeiro devemos organizar o
processo, depois automatizar. Por exemplo, tanto quanto possível, de-
vemos deixar os alunos administrarem seus negócios financeiros e aca-
dêmicos com a universidade através da Internet e de outras maneiras.
Devemos utilizar o trabalho de pessoas para aquelas operações e oca-
siões que exijam interação humana. Os alunos devem ser capazes de
pagar contas, matricular-se nas disciplinas, buscar livros na biblioteca
e examinar suas notas eletronicamente. Use pessoal de forma inteli-
gente - o fator humano é, ao mesmo tempo, chave para a melhoria da
qualidade e também o que traz o maior custo.

Crie Arbitragem Através de Empréstimos. Financiamos nossos pré-

dios e programas ao fazer empréstimos, sempre que podemos ganhar
mais sobre nossos investimentos em comparação com o custo a pagar
sobre o empréstimo que efetuamos. Isto é chamado de arbitragem e é
legal nos Estados Unidos dentro de certas diretrizes. Recomendo for-
temente esse tipo de procedimento.

Gerencie a proporção aluno-professor-pessoal administrativo. Para

aumentar a eficiência, gerenciamos custos por uma fórmula embasada
em quantos alunos temos e quantos professores contratamos. Sem no-
vas matrículas não contratamos novos professores. Através de uma
fórmula específica reduzimos o número de professores, caso as matrí-
culas diminuam. Aplicamos o mesmo princípio para a contratação do
pessoal administrativo, uma vez que 54% dos nossos custos incre-
mentais derivam de nossos recursos humanos. Ao mesmo tempo, as-
seguramos uma boa remuneração do corpo administrativo de forma a
evitar perda de pessoal qualificado e prejuízo na qualidade dos servi-
ços oferecidos.

48
Comprar ou alugar. Quando se fala de gestão de despesas, um velho
princípio americano se aplica: "Se os bens tendem a valorizar, compre-
os; se tendem a depreciar, alugue-os". Se sua vida útil for curta deve-se
ponderar sobre comprá-los ou alugá-los. A administração de despesas
é essencial, mas não é suficiente. O grande desafio é gerar receita. Co-
meçamos por gerenciar as despesas. Encontramos uma maneira fácil
de recompensar os bons administradores ao permitirmos que os de-
partamentos acadêmicos transfiram recursos não gastos de um exercí-
cio fiscal para o outro, sem a necessidade de zerá-lo no final do ano,
como é costume na maioria das instituições. Assim, os bons adminis-
tradores serão cuidadosos nos gastos em determinado ano, de forma a
ter recursos para avanços estratégicos no ano seguinte.

A Máquina Econômica. Detesto parecer materialista por falar tanto

sobre dinheiro. Não gasto grande parte do meu tempo na administra-
ção financeira, mas ela é crucial para proteger nosso mix de produtos.
Observei hospitais americanos sofrerem quando perderam de vista a
administração de fundos. Médicos e empreendedores transferiram de-
partamentos de alto lucro para fora do sistema hospitalar. Eles obte-
riam grandes lucros com certos procedimentos, deixando para os hos-
pitais o cuidado de pacientes que exigiam tratamentos caros, tendo
poucas maneiras de gerar receita para cobrir custos indiretos.

Mais recursos financeiros, mais missão cumprida. Quando as univer-

sidades competem, cada uma procura ter produtos que gerem alto lu-
cro. A fim de sermos bem sucedidos devemos manter esses produtos
dentro de nossas universidades. Caso venhamos a perder esses pro-
gramas para a concorrência, acabamos somente administrando pro-
gramas caros como departamentos de artes, música e vários outros
deficitários. Protegemos nossa missão ao mantermos nosso mix de pro-
dutos. Algumas unidades acadêmicas são superavitárias enquanto
outras são deficitárias. Usamos as receitas das unidades geradoras de
recursos para cobrir despesas de unidades deficitárias. Orientamo-nos
pela missão institucional a fim de oferecer oportunidades educacio-
nais para os mais carentes. Para sermos bem sucedidos devemos estar
à espreita como os tigres, protegendo nossos programas que geram
recursos. Devemos enterrar nossos dinossauros e ultrapassar as gazelas.
Somente os fortes sobreviverão na selva.

49
 A Universidade do Século XXI:
Uma Perspectiva Americana

Richard J. Meister

Visão Geral do Ambiente Externo

Recentemente participamos, como membros da comunidade glo-

bal, da passagem para um novo milênio. No momento em que os pon-
teiros dos relógios avançavam em direção à meia-noite, o mundo se
unia testemunhando essa celebração. Porém, mais importante que a
chegada do ano 2000 sem um apocalipse, é o nosso testemunho do fim
da era industrial.
Nos últimos anos duas tendências externas muito significativas
passaram a afetar o ensino superior globalmente: a revolução da in-
formação e a interdependência mundial. Com o advento da era da
informação, hoje vivenciamos o que nossos ancestrais experimenta-
ram nos séculos XVIII e XIX: a transição de um tipo de economia para
outra. Sabemos que nos dias atuais, o conhecimento e a informação
são fatores determinantes para o alcance do sucesso. Neste particular,
o ensino superior é preponderante durante essa época de transforma-
ção. A educação, ao tornar-se cada vez mais acessível, contribui para a
redução do abismo entre ricos e pobres, sejam eles nações ou indiví-
duos. Nosso maior desafio consiste em saber utilizar a educação para
reduzir esse abismo, caso contrário, estaremos colaborando para au-
mentar as diferenças entre ricos e pobres e reforçar as estruturas so-
ciais existentes.

51
 Em todo o mundo, a demanda pelo ensino superior cresce a um
ritmo superior à oferta. Nos Estados Unidos, cerca de 15,4 milhões de
estudantes em tempo integral ocupam os bancos de instituições
credenciadas. Desse total, aproximadamente 25% têm menos de 25 anos
de idade e 50% estão acima dessa faixa etária, sendo que esses últimos
são, em sua maioria, estudantes em tempo parcial. A fim de atender
suas necessidades econômicas e sociais, estima-se que em 2020 os Es-
tados Unidos necessitarão formar o equivalente a 32 milhões de estu-
dantes em tempo integral, visando obtenção de diplomas. Para suprir
essa demanda, segundo uma abordagem tradicional, seria preciso cons-
truir 550 novos campi com capacidade para 30.000 estudantes cada um,
ou seja, teríamos que abrir novas universidades a cada duas semanas
nos próximos vinte anos.
A revolução do conhecimento ou da informação está, também,
mudando drasticamente a estrutura de empregos. Nos Estados Uni-
dos, de 70% a 90% dos novos empregos de nível básico, requer que o
candidato tenha educação pós-secundária. Estima-se que profissionais
no mercado de trabalho mudem de carreira no mínimo cinco vezes
durante suas vidas. Atualmente nos Estados Unidos, cerca de 20% dos
trabalhadores são autônomos ou indivíduos que trabalham através de
contratos para prestação de serviços específicos por um determinado
período. A agência de empregos Manpower, é a maior empregadora
dos Estados Unidos.

Mudanças revolucionárias na tecnologia estão forjando a era da in-

formação. A revolução promovida pela Internet está mudando a forma
de prestação de serviços educacionais. Estamos observando um au-
mento significativo na riqueza da informação, a qual está se dissemi-
nando amplamente e a custos mais baixos. Exemplos disso são os sa-
télites interativos, avanços na capacidade de processamento e armazen-
amento de dados dos computadores e aprimoramento tecnológico da
banda larga. O resultado é um aumento tanto no nível da interatividade
quanto na disponibilidade de formas mais compactas de informação,
ou seja, através de gráficos e audiovisual. A tecnologia de satélites e a
ampliação da rede de tecnologia de banda larga estão facilitando a co-
municação e o compartilhamento da informação especializada, princi-
palmente no que se refere ao ensino e aprendizagem, impossíveis de
serem concebidos cinco anos atrás. Uma infra-estrutura instantânea
está sendo criada para centenas de milhares de pessoas em todo o
mundo.

52
 A segunda maior tendência afetando o ensino é a Interde-
pendência Global. Fronteiras que nos dividiram por vários séculos
estão desaparecendo. Algumas dessas barreiras são nacionais, mas as
mais impressionantes são as normativas, culturais e econômicas, que
também estão sendo reduzidas ou desaparecendo, provocando uma
maior movimentação de pessoas, bens e serviços, idéias e informação.
Isto, por sua vez, está acelerando a procura por educação e treinamen-
to em todo o mundo.
Semanalmente o periódico americano The Chronicle of Higher
Education, dedicado a assuntos do ensino superior, publica um resu-
mo das maiores doações feitas por fundações para apoiar o ensino e o
intercâmbio educacional no mundo. Em fevereiro de 2000, a relação
incluía, aproximadamente, vinte doações feitas pela Fundação Ford para
apoiar instituições de ensino superior na África, Egito, Ásia e América
Latina sendo que cinco dessas doações foram feitas a universidades no
Brasil. A Universidade Federal de Minas Gerais recebeu dois subsí-
dios, um em benefício de um instituto em métodos quantitativos em
ciências sociais e o segundo para estabelecer um centro de segurança
pública. A Fundação Ford ofereceu subsídios adicionais à Universida-
de José Bonifácio e à Universidade Estadual de Londrina para avalia-
ções educacionais e à Universidade do Rio de Janeiro para um progra-
ma de bolsas de estudos na área de bases de dados quantitativos.
A importância do ensino superior no processo de globalização é
observado no fato de que um dos cinco maiores produtos de exporta-
ção do Canadá, é sistema de ensino de seus community colleges1 , vendi-
do a 75 países. Vale mencionar que, nos próximos anos, o ensino à
distância se tornará cada vez mais importante. Recentemente, um gran-
de escritor de assuntos acadêmicos comentou que a essência do apren-
dizado virtual é sua natureza transnacional, ou seja, nesse processo
não existem barreiras de tempo e espaço.
Em uma escala bem menor, está o crescente investimento que a
DePaul University vem fazendo na internacionalização. Dois desses
exemplos são nossa parceria com o International Bank of Asia, em Hong
Kong, e o trabalho de consultoria de nossa Escola para o Novo Apren-
dizado na África do Sul. Em Hong Kong, a Faculdade de Administra-
ção de Empresas da DePaul University, está oferecendo um programa
de Mestrado em Marketing Internacional e Finanças a um segundo

1 Community College: estabelecimento de ensino pós secundário, comum no contexto ameri-

cano e canadense.

53
grupo de executivos bancários. A Faculdade de Ciências da Computa-
ção está desenvolvendo um programa para concessão de certificados
em comércio eletrônico e em sistema bancário eletrônico. O programa
de bacharelado da Escola para o Novo Aprendizado, com duração de
dois anos e com base em competências, atende a gerentes de escalão
médio, preparando-os para o programa de Mestrado em Administra-
ção de Empresas.
A Escola para o Novo Aprendizado foi estabelecida em 1972 a
fim de oferecer a estudantes adultos um programa de graduação basea-
do na aquisição de um conjunto de competências em vez de horas/
crédito. Tais competências podem ser atingidas ao se comprovar apren-
dizado anterior e cursar disciplinas para cumprir os requisitos das de-
mais competências. Esse programa de graduação fundamenta-se em
resultados educacionais em vez de horas/crédito. Para estudantes que
têm uma longa experiência de aprendizado, o tempo para completar
tal programa é bem mais curto do que aquele geralmente esperado de
um estudante recém-diplomado da escola secundária. Esse programa
tem grande importância na Ásia e na África do Sul, duas sociedades
que necessitam de um número substancial de gerentes de médio esca-
lão competentes e com boa formação para competir no mundo globa-
lizado. Essas duas regiões não podem esperar por uma ou duas gera-
ções, até que os estudantes concluam doze ou dezesseis anos de ensino
tradicional.

Desafios frente à Educação Superior

Os modelos dominantes tradicionais de instituições de ensino

superior nos Estados Unidos são as universidades dedicadas à pes-
quisa, as faculdades de filosofia, ciências e letras e as grandes universi-
dades públicas e privadas. O modelo da universidade de pesquisa
tem suas origens no modelo germânico de universidades. Nos Estados
Unidos, universidades que receberam doações de terra, rapidamente
adotaram esse modelo no final do século XIX e início do século XX.
Essas universidades estabelecidas por governos estaduais, captaram
recursos originais através da venda de terras públicas e tinham como
propósito, conectar o ensino superior financiado pelo setor público ao
desenvolvimento agrícola e industrial. Por esta razão,as referidas ins-
tituições serviram o patrimônio público e aumentaram a acessibilida-

54
de ao ensino superior. Por volta de 1900, aproximadamente cinco por
cento de diplomados da escola secundária ingressavam em facul-
dades. Depois da Segunda Guerra Mundial, o governo federal pas-
sou a subsidiar diretamente a educação superior de militares vetera-
nos de guerra, o que fomentou a democratização dos corpos discente e
docente das universidades americanas. No entanto, ultimamente, as
universidades públicas estaduais líderes, voltadas à pesquisa, são re-
conhecidas especialmente por educar a classe média alta dos Estados
Unidos.
As faculdades de filosofia, ciências e letras, fundadas nos sécu-
los XVIII e XIX, são dominadas por algumas instituições de elite, de-
tentoras de grandes fundos de dotações e que têm um processo de ad-
missão bastante seletivo. No entanto, a grande maioria das faculdades
de filosofia, ciências e letras carecem de verbas e estão passando difi-
culdade, especialmente aquelas localizadas em áreas rurais dos Esta-
dos Unidos. Nos últimos trinta anos, aproximadamente duzentos des-
ses estabelecimentos fecharam ou foram absorvidos por outras insti-
tuições de ensino.
O terceiro modelo é o da universidade abrangente. Essas insti-
tuições oferecem programas de pós-graduação e programas profissio-
nais, geralmente a nível de mestrado. A maioria dessas universidades,
caso sejam públicas, iniciaram suas atividades tendo como objetivo
formar professores ou foram faculdades municipais subsidiadas pelo
governo. Essas últimas apoiavam as aspirações educacionais das cres-
centes populações das cidades industriais do início do século vinte. As
universidades particulares abrangentes foram fundadas geralmente
como faculdades confessionais de filosofia, ciências e letras, visando
servir as comunidades urbanas. Contudo, para continuar existindo e
satisfazer o eleitorado, essas instituições criaram faculdades com cur-
sos voltados para a formação de profissionais, tornando-se então uni-
versidades. Desde a década de sessenta, muitas dessas instituições ur-
banas, embora mantendo um sólido fundamento em filosofia, ciências
e letras, b u s c a r a m seu r e c o n h e c i m e n t o c o m o u n i v e r s i d a d e s
direcionadas à pesquisa. Entretanto, elas ficam em desvantagem por
não contarem com fundos de dotações ou apoio estatal para competir
com as universidades dedicadas à pesquisa.
Esses três modelos tradicionais de ensino superior nos Estados
Unidos enfrentam muitos desafios. Quatro deles vão, particularmente,
influenciar o ensino superior no século XXI:

55
 Educação superior: um "bem privado" ou um "benefício
público"
A Busca da Excelência
A Explosão do Conhecimento
Os Custos em Espiral

Ernest Boyer, um dos líderes do ensino superior americano, ad-

vertiu, no início da década de noventa, que a educação nos Estados
Unidos estava se tornando cada vez mais um "benefício privado" do
que um "bem público". Boyer, ex-reitor da Universidade Estadual de
Nova Iorque, ex-presidente da Comissão de Educação dos Estados
Unidos, e ex-presidente da Fundação Carnegie para o Avanço do Ensi-
no, acreditava que a educação superior estava alargando, em vez de
estreitar, a lacuna entre ricos e pobres. A acessibilidade estava sendo
reduzida pela limitação do número de matrículas, pela dependência
de notas em testes quantitativos na busca da excelência, e pelos cres-
centes custos do ensino superior. Em muitas universidades estaduais
proeminentes, a média da renda familiar é bem mais alta do que na
maioria das instituições privadas.
Boyer e outros críticos questionaram o que era o patrimônio pú-
blico. Seria o subsídio da educação para as classes altas ou a disponibi-
lidade de oportunidades educacionais para o eleitorado? Seria o au-
mento ou a diminuição do abismo entre ricos e pobres? Seria o preparo
de uma minoria de privilegiados ou de uma massa? Um exemplo de
política educacional que serve o bem público é o programa americano
da Ação Afirmativa 2 . Através das décadas de setenta e oitenta esta
política do setor público americano obteve êxito na promoção de mai-
or acesso à educação superior a minorias estudantis e do corpo docen-
te. Algumas instituições elitistas permitiram o ingresso de estudantes
negros, embora suas notas fossem mais baixas que as de estudantes
brancos. No final da década de oitenta, o programa Ação Afirmativa
foi colocado à prova. Mais recentemente, por força de ações das cortes
federais e legislações estaduais, o programa está sendo desativado, re-
sultando em uma drástica redução no número de estudantes oriundos
de minorias nas Universidades Estaduais da Califórnia e do Texas.
Com base na experiência da DePaul University em Hong Kong e
África do Sul, podemos observar os resultados de um sistema que no

2 Affirmative Action (Ação Afirmativa) — programa americano com base no sistema de quo-
tas, para garantir espaço a minorias formadas por grupos étnicos e raciais, e às mulheres, pro-
movendo o acesso dessas classes a diferentes instituições sociais.

56
passado formava somente aqueles que eram tidos como os melhores e
mais inteligentes, provavelmente estudantes provenientes de famílias
abastadas.
Relacionado ao debate sobre o ensino superior como um bem
público está a discussão sobre a busca da excelência. Defendo a idéia
de que todas as instituições esforçam-se para melhorar a qualidade em
busca da excelência. No entanto, as medidas tradicionais da excelência
não são apropriadas para o século XXI, especialmente se o papel do
ensino superior for o de apoiar o bem público. Padrões atuais de exce-
lência são estabelecidos por instituições de elite, as quais tendem a
servir poucos privilegiados. Um sinal da adoção desse critério está re-
fletido nas classificações anuais de faculdades e universidades
publicada pela revista U.S. News and World Report. As instituições
classificadas como as melhores, são as mais destacadas universidades
estaduais voltadas à pesquisa e as ricas instituições privadas. As clas-
sificações baseiam-se em avaliações quantitativas, as quais medem
entradas e não resultados. Há muito pouca avaliação do valor agrega-
do. As avaliações quantitativas incluem as notas dos alunos em testes
padronizados, número de matrículas rejeitadas, tamanho do fundo de
dotações, gastos por aluno e índices de conclusão de cursos.
Devemos reavaliar o que entendemos por busca da excelência e
como iremos julgar o sucesso ou o fracasso do ensino superior e de
cada instituição em particular. Também é preciso identificar se o ensi-
no superior contribui para o bem público. Que tipo de sociedade nos
cabe criar? Qual é o papel da educação nesse processo? O sucesso deve
ser medido pelo valor agregado, isto é a diferença do conhecimento do
aluno ao ingressar e ao concluir o curso. Na sociedade atual temos o
compromisso de diminuir as diferenças entre ricos e pobres. Se falhar-
mos, estaremos relegando nossos filhos e netos ao possível fracasso.
A explosão do conhecimento está também desafiando o ensino
superior. É imperativo que as universidades desenvolvam novos cur-
sos, áreas de estudos e programas para a obtenção de diplomas. O cor-
po docente deve expandir sua área de especialização e adotar novos
métodos para a prestação de serviços. Isto se torna cada vez mais difí-
cil nos Estados Unidos se a universidade não estiver crescendo em ta-
manho, e se a maioria do seu corpo docente tiver estabilidade.
No decorrer das últimas três décadas, o valor da mensalidade
tem crescido anualmente a uma taxa de dois por cento acima do custo
de vida. Esse período também tem se caracterizado por acentuadas
mudanças econômicas. Os pobres se tornaram mais pobres, os ricos

57
mais ricos e a classe média encolheu. O resultado disso é uma
significante pressão financeira sobre as classes média e baixa, forçan-
do famílias e estudantes a contrair mais dívidas. Não é de se surpreen-
der que, em resposta a esses fatores, a sociedade esteja exigindo que
faculdades e universidades prestem contas de forma mais clara quan-
to às suas atividades. O movimento da avaliação é parte desse proces-
so, ou seja, a sociedade espera que o ensino superior avalie os seus
resultados.
Ao mesmo tempo, o aumento dos custos obriga os estudantes a
buscar alternativas educacionais práticas e menos onerosas. Nas últi-
mas duas décadas, várias faculdades de filosofia, ciências e letras fe-
charam devido ao declínio no número de matrículas, enquanto que
instituições educacionais com fins lucrativos aumentaram em número
e, significativamente, em tamanho.

M o d e l o s Emergentes de Mudança n o s Estados U n i d o s

Novos enfoques no ensino superior estão surgindo para enfren-

tar os desafios mencionados. Uma das mudanças mais interessantes
que ocorrem no ensino superior é o reaparecimento do "engajamento
social", um modelo que defende a educação a serviço do bem público.
A história da educação superior nos Estados Unidos oferece muitos
exemplos que apoiam esse modelo. Ernest Boyer nos relembra que nos
séculos XVII e XVIII, as faculdades foram estabelecidas para apoiar o
bem público, isto é, para treinar religiosos e preparar indivíduos para
ser líderes civis. O Reverendo John Eliot escreveu em 1636 que, se não
houvesse a promoção do aprendizado, a Igreja e o Estado pereceriam.
Mais de dois séculos depois, em meio à guerra civil americana, o con-
gresso aprovou em 1862, o "Morril Land Grant Act", através do qual
fundos federais seriam disponibilizados para o estabelecimento de
universidades. O papel dessas instituições era fomentar a pesquisa
aplicada à agricultura e à indústria em apoio à economia em expansão,
como também tinham o papel de formar gerações futuras com preparo
técnico adquirido em escolas de engenharia e agricultura.
Ao observarmos o cenário atual, vemos quatro fatores que apoiam
o renascimento do engajamento social. O primeiro deles é a contínua
influência de Ernest Boyer. Através de seus trabalhos, ele enfatizava a
necessidade de um novo modelo de educação superior, o qual batizou
de "Nova Faculdade Americana", no qual instituições caracterizam-se

58
pela primazia do ensino e aprendizado, por definir escolasticidade de
forma abrangente, e por haver uma sinergia com a sociedade como
um todo através do engajamento social. O segundo exemplo é o
Campus Contact, uma organização formada por mais de seiscentas
faculdades e universidades americanas. Essa organização, fundada em
1985 por reitores de algumas universidades renomadas, assumiu um
compromisso nacional com a prestação de serviços comunitários. Há
pouco tempo atrás, essa meta estendeu-se para o aprendizado voltado
ao serviço e, atualmente, estimula o engajamento civil institucio-
nalizado. Adicionalmente a essas influências nacionais, a liderança
nesse movimento provém de duas outras fontes, faculdades e univer-
sidades confessionais, além das universidades estaduais. Essas últi-
mas atuam com base nas suas tradições das doações de terra. As uni-
versidades confessionais, mais do que as públicas, têm mantido
viva sua missão de servir a sociedade, isto é, pelo engajamento social.
Por exemplo, não é de se surpreender que a porcentagem de minorias
e de estudantes de baixa renda seja mais alta em muitas instituições
privadas do que em universidades estaduais. Entre as grandes insti-
tuições públicas que estão assumindo a liderança de retomar sua mis-
são de engajamento social, em razão da tradição da doação de terras,
figuram a Universidade de Washington, a Universidade de Vermont, a
Universidade Estadual de Michigan e a Universidade Estadual de
Portland.
O segundo modelo emergente é o da universidade com fins lu-
crativos. Grandes empresas patrocinam algumas dessas instituições e
têm estabelecido suas próprias universidades ou sofisticadas instala-
ções para treinamento, a fim de prover cursos de extensão e reciclagem
a seus funcionários. Poucas dessas instituições concedem a eliminação
de matérias de nível universitário. Estima-se que 75 milhões de traba-
lhadores estejam participando de atividades educacionais desse tipo,
sendo que muitos chegam a investir de 20 a 40 por cento do seu tempo
com o aprendizado. Em Chicago, a Motorola, a McDonald's e a Arthur
Andersen possuem sofisticadas instalações educacionais e para treina-
mento. A Motorola é conhecida como a Universidade Motorola e a
McDonald's como a "Universidade do Hamburger".
Atualmente, as instituições mais em voga e de maior projeção
são as universidades com fins lucrativos, que oferecem programas
acadêmicos para obtenção de diplomas, servem profissionais que já
estão no mercado de trabalho e visam o lucro. Elas competem com as
grandes universidades por alunos em busca de programas de mestrado

59
em áreas profissionais, como administração de empresas, ciências da
computação e educação.
Entre esses estabelecimentos de ensino encontram-se a DeVry
University e a University of Phoenix. A DeVry University oferece pro-
gramas técnicos e de administração de empresas, possui 48.000 alunos
e dezesseis campi. Mais recentemente, passou a oferecer um programa
de Mestrado em Administração de Empresas via Internet. A University
of Phoenix, estabelecida em 1977, conta com 56.000 alunos e possui
setenta e quatro campi. Esses campi são formados por salas de aulas
alugadas em shopping centers ou em edifícios de escritórios empresa-
riais. A instituição emprega um corpo docente de 140 professores em
tempo integral e 5.100 em tempo parcial. Aproximadamente 5% de seus
alunos cursam certas disciplinas através da Internet.
Dentro desses empreendimentos com fins lucrativos, destacam-
se as universidades "virtuais", ou programas "virtuais" para conces-
são de diplomas. Inúmeras universidades de elite estão estabelecendo
entidades com fins lucrativos que oferecem programas para obtenção
de diplomas, via Internet, em parceria com grandes empresas. A Duke
University criou um programa de Mestrado em Administração de
Empresas via Internet com duração de dezenove meses no valor de
US$85.000, que inclui, também, 5 semanas no campus da Universida-
de na Carolina do Norte e duas semanas, respectivamente, na Ásia,
Europa e América do Sul. Simultaneamente, várias universidades vir-
tuais estão se desenvolvendo, entre elas, a British Open University,
que está estabelecendo parceria com instituições dos Estados Unidos
para o oferecimento de programas via Internet. Um projeto ambicioso,
que se vale de verbas governamentais arrecadadas com o pagamen-
to de impostos pelo contribuinte, é o empreendido pela Western
Governors University, que passará a oferecer programas de graduação
on-line.
Um outro enfoque aos desafios enfrentados pelo ensino superior
é o planejamento estratégico. As universidades que obtêm êxito, são
aquelas que adotam e implementam um planejamento estratégico bem-
sucedido. Para a eficácia do planejamento estratégico e necessário que
haja:

afirmação ou revisão da declaração da missão institucional;

análise dos ambientes interno e externo e suas influências;
identificação dos pontos fracos e fortes da instituição;
identificação de oportunidades externas;

60
 adoção de uma visão futurista (de cinco a dez anos);
estabelecimento de metas institucionais, táticas de apoio às me-
tas, padrões de mensuração, cronogramas, responsabilidade pe-
las iniciativas ou pelas ações de apoio às estratégias.

Respondendo às mudanças:
Um Estudo de Caso
- O Planejamento Estratégico na DePaul University

A DePaul University foi criada em 1898 pela Congregação da

Missão, como St. Vincent´s College, na zona norte de Chicago. Tam-
bém conhecida como Vicentina, a ordem fundada por Vicente de Paula,
um padre francês que viveu no século XVII, tinha como finalidade re-
duzir as diferenças sociais através da prestação de serviços aos mais
carentes. No final do século XIX, os Vicentinos criaram universidades
em Chicago e Nova Iorque com o objetivo de oferecer oportunidades
educacionais e mobilidade social para os imigrantes e seus descenden-
tes. Hoje em dia, a DePaul University e a St. John's University são as
maiores universidades católicas dos Estados Unidos, servindo a um
corpo discente composto por aproximadamente 40.000 alunos.
A declaração da missão da DePaul University salienta:
"Esta universidade dá a mais alta prioridade aos programas de
ensino e aprendizagem,... oferece assistência especial a estudantes com
alto potencial, prejudicados por obstáculos de ordem educacional, pes-
soal e social que fogem do seu próprio controle; atende às necessida-
des do próximo, particularmente de indivíduos carentes, e está pro-
fundamente inserida na vida da comunidade urbana... além de cola-
borar para que a comunidade encontre soluções para seus problemas."
O St. Vincent's College tornou-se a DePaul University em 1907.
Em 1915 a universidade abriu um segundo campus no coração finan-
ceiro de Chicago, em um prédio de escritórios alugados, e passou a
receber alunos do sexo feminino, não impondo exigências de cunho
religioso para admissão na escola ou em seu quadro de funcionários.
Foram criadas as faculdades de direito, de administração de empresas
e de música, oferecendo cursos noturnos de graduação.
As matrículas da DePaul University, historicamente constituídas
em sua maioria por estudantes em tempo parcial, saltaram para 11.000
após a Segunda Guerra Mundial, em razão do governo federal pagar
as mensalidades para veteranos de guerra. Na década de 50 suas ma-

61
 trículas cairam para 6.000 alunos e voltaram a subir para 12.000 já na
década de setenta. Com o passar do tempo, a Universidade foi firman-
do seu papel de servir a população de Chicago e adjacências. Apesar
do seu tamanho, a DePaul não era uma Universidade voltada à pes-
quisa, embora apoiasse dois pequenos programas de doutorado, man-
tivesse um pequeno fundo de dotações e conservasse o valor de suas
mensalidades em patamares baixos, a fim de proporcionar um ensino
mais acessível. A maioria dos alunos estava matriculada em cursos como
direito, administração de empresas, enfermagem, e pedagogia, contu-
do, a Universidade não possuía uma escola de medicina nem de enge-
-haria.
No início da década de 80, a DePaul passou por uma grande cri-
se, devido a uma queda nas matrículas provocada pelo declínio no
número de alunos qualificados diplomados da escola secundária, pela
recessão econômica e pela competição com as universidades estaduais
por alunos provenientes de famílias da classe média católica.

O Plano Estratégico de 1988

Em meados da década de oitenta, a DePaul desenvolveu e apro-

vou um plano estratégico para dez anos, numa tentativa de reverter o
declínio nas matrículas, fortalecer a situação financeira, melhorar a
qualidade (especialmente o ambiente intelectual e social dos alunos de
graduação), articular e manifestar sua missão como universidade ur-
bana, católica e vicentina. O plano almejava aumentar as matrículas
para 18.000 alunos, dobrando o número de alunos da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de 2.000 para 4.000, triplicando o número
de alunos residentes no Campus, e aumentando indicadores de quali-
dade, tais como taxas de retenção escolar e índices de alunos concluintes
nos programas de graduação.
O plano de 1988 reafirmava o caráter e a missão Católica, Vicentina
e urbana da universidade, reconhecendo que a maioria dos alunos e
corpo docente não professava a religião católica. Além disso, com a
diminuição da presença dos padres vicentinos, a DePaul necessitava
não só expressar claramente como também manifestar o significado de
ser uma universidade Católica, Vicentina e urbana.
Assim, a DePaul University esforçou-se por disseminar seu ca-
ráter Católico através de um comprometimento com a justiça social e
com o ecumenismo; sua herança Vicentina através do desenvolvimen-

62
to da capacidade de seus alunos; e sua natureza urbana através do
engajamento social. Há oitenta anos atrás, a admissão de mulheres e
judeus em uma universidade católica era considerada marca de diver-
sidade. Atualmente, o engajamento social envolve outros grupos e as-
suntos. O Plano buscava uma maior diversidade do corpo docente e
discente, isto é, atrair grupos étnicos como os afro-americanos, hispanos
e americanos asiáticos. Essa diversidade amplia os interesses de ensi-
no e pesquisa e complementa o caráter urbano da Universidade, fo-
mentando seu engajamento social. Paralelamente, a Universidade criou
mais de vinte centros e institutos a fim de oferecer diversos programas
em parceria com a comunidade em geral com o objetivo de corroborar
sua missão. Por exemplo, alguns milhares de alunos participam, vo-
luntariamente, em programas de prestação de serviços comunitários.

Estratégias:
- Aumentar as matrículas tornou-se essencial para gerar fundos
discricionários (sem fins previamente estabelecidos), a ser in-
vestidos em novos programas, no corpo docente e em instala-
ções. Objetivando o crescimento das matrículas, a universidade
solicitou empréstimo de US$100 milhões para:
- Expandir o pequeno campus na zona norte, transformando-o
em campus residencial para abrigar 2.000 alunos, bem como adi-
cionar uma biblioteca, dormitórios, instalações para recreação,
novos laboratórios de ciências e salas de aula;
- Dobrar o tamanho do campus localizado no Loop 3 através de
parceria com a prefeitura de Chicago reformando um edifício
onde se localizava uma antiga loja de departamentos desativada,
com aproximadamente 65.000 m2, para uso acadêmico e comer-
cial;
- E também para desenvolver vários campus nos subúrbios de
Chicago para atrair profissionais em diversas áreas de ativida-
des através do oferecimento de cursos noturnos.

Resultados: Em 1998 a DePaul University celebrou seu centená-

rio;
- O número de matrículas atingiu o patamar de 18.500 alunos;
- O número de alunos afro-americanos, hispanos e americanos-

3 NT: Loop Campus é a denominação do Campus da DePaul University localizado no centro

da cidade de Chicago.

63
 asiáticos subiu de 17% para 25% e o número de membros do
corpo docente afro-americanos e hispanos subiu de 2% para 10%,
isto é de 9 para 53 professores oriundos de minorias étnicas;
- O número de matrículas na faculdade de Filosofia, Ciência e
Letras, e programas relacionados ultrapassou 4.000 alunos;
- Mais de 2.000 alunos residiam no campus de Lincoln Park, lo-
calizado na zona norte de Chicago;
- Mais de 700 disciplinas foram oferecidas nos cinco campi loca-
lizados nos subúrbios;
- Mais de 5.000 alunos em tempo parcial matricularam-se em pro-
gramas de mestrado em administração de empresas, ciências
da computação e educação;
- Mais de US$16 milhões em fundos, provenientes em sua maio-
ria de doações e contratos, assistiram comunidades carentes atra-
vés de programas educacionais;
- Foram construídos no campus de Lincoln Park uma nova biblio-
teca, laboratórios para ciências, centro recreativo, salas de aula
e dormitórios;
- Subiram os indicadores de valor agregado (taxas de retenção,
índices de conclusão de cursos, taxas de aprovação em exames
de direito, etc).

O Plano Estratégico de 1998: Visão 2006

A DePaul University, como instituição ligada à ordem de São

Vicente de Paula, está comprometida em desenvolver o nível profissi-
onal e pessoal de seus alunos, de seu corpo docente e de seus funcioná-
rios, além de se empenhar para o estabelecimento de um mundo mais
humano e com mais justiça social.
Entre 1995 e 1998 a DePaul desenvolveu e implementou um novo
Plano Estratégico, que tinha como objetivos a melhoria da qualidade,
a manifestação da missão e a garantia do vigor financeiro da institui-
ção. Os principais objetivos da Visão 2006 são:

Primeiro: Prover alunos em tempo integral com uma educação holística

e abrangente que proporcione oportunidades extraordinárias de apren-
dizagem através da diversificação do corpo docente e discente, e do
quadro de funcionários; amplo uso da tecnologia; aprendizado experi-

64
mental; e um currículo de graduação fortemente embasado em ciênci-
as, artes e literatura.

Segundo: Ser reconhecida, nacional e internacionalmente, como uma

instituição de ensino da mais alta qualidade para estudantes em tem-
po parcial, e líder em sua área na grande Chicago.

Terceiro: Pesquisar, desenvolver, prover e transferir programas e ser-

viços inovadores relacionados à educação, que terão um impacto so-
cial significativo, refletindo a missão Vicentina da Universidade.

O primeiro objetivo expressa as muitas inovações que vêm ocor-

rendo no ensino de graduação nos Estados Unidos; o segundo, dá con-
tinuidade ao compromisso tradicional da DePaul University de pro-
ver oportunidades educacionais para alunos em tempo parcial; e o ter-
ceiro é o mais radical por engajar a sociedade e incluir na missão aca-
dêmica da instituição a assistência aos carentes através da oferta de
programas educacionais e de treinamento, tais como alfabetização, pro-
gramas de apoio a alunos e a professores de primeiro e segundo grau e
treinamento profissionalizante a indivíduos que deixaram de receber
auxílio do governo. As estratégias ou planos de ação enfocam diversi-
dade, tecnologia, acesso à ajuda financeira, integração com os subúrbi-
os, aprendizado através da prestação de serviços, um novo programa
de educação geral 4 , infra-estrutura para programas relacionados ao
terceiro objetivo, além de prever a expansão dos programas internaci-
onais.

As benchmarks para o plano estratégico incluem:

Matrículas
- Inicialmente estabelecemos a meta de 24.000 alunos até 2006;
quantidade reajustada para 25.500 alunos.
- Dobrar o tamanho da Faculdade de Ciências da Computação
de 1.800 para 3.600 alunos; quantidade reajustada para 4.500
alunos.
- Aumentar o número de alunos de graduação em tempo integral
de 6.500 para 8.200; quantidade reajustada para 9.000 alunos.
4 NT: Esse programa de educação geral refere-se a um currículo formado por certas disciplinas
básicas, obrigatórias a todos os alunos de graduação, antes de definirem suas áreas de especia-
lização.

65
 - Aumentar a oferta de horas/crédito anuais de 550.000 para
725.000; quantidade reajustada para 800.000.

Corpo Docente em Tempo Integral (passar de 550 para 725 professo-

res; quantidade reajustada para 800 professores).

Financeiras
- Aumentar o Fundo de Dotações de US$100 milhões para US$250
milhões; valor reajustado para US$265 milhões.
- Aumentar a receita gerada por mensalidades de US$180 mi-
lhões para US$305 milhões; atualizado para US$375 milhões.
- Endividamento de US$125 milhões para US$170 milhões; rea-
justado para US$200 milhões.
- Novas instalações para Centro Acadêmico, salas de aula/labo-
ratórios para Ciências e Computação, Música e Teatro e dormi-
tórios para mais 1.500 alunos.

Conclusão:
Atualmente a DePaul University atravessa um período de gran-
des transformações que estão sendo influenciadas por fatores que afe-
tam o ensino superior como um todo. Na realidade essas transforma-
ções são respostas aos desafios enfrentados pelo ensino superior. Atra-
vés do Planejamento Estratégico, a DePaul University está se tornan-
do em modelo de instituição de ensino superior do século XXI. Muitos
dos problemas enfrentados nos Estados Unidos são semelhantes aos
enfrentados no Brasil. Talvez, ao compartilharmos sonhos, visões, de-
safios e respostas, poderemos beneficiar as sociedades de ambos os
países. Ao reconhecermos nossa interdependência global, damos con-
ta da premência de compartilhar nossos êxitos e desventuras. Aquele
que se lança sozinho em busca do sucesso, está fadado ao fracasso.

66
 A Universidade como Núcleo
de Inteligência Estratégica

Edson Pacheco de Almeida

Introdução

O desenvolvimento do conhecimento e da ciência, ao longo da

história, propiciou a criação e o desenvolvimento da universidade como
hoje é conhecida essa velha instituição de nove séculos. A medida que
o volume de conhecimento aumentava na sociedade, as simples e iso-
ladas cabeças pensantes não mais eram capazes de deter e reter toda a
ciência que se passava a produzir. Inicialmente, apenas como uma em-
preitada de alunos e mestres, a universidade moderna passou a cons-
tituir-se em uma enorme empresa produtora de conhecimento cientí-
fico, técnico, filosófico e cultural e passou a exigir características
organizacionais especiais. Merton (1968) destacou algumas particula-
ridades ligadas à produção e disseminação do conhecimento que se
m a n i f e s t a r a m ao m o d o de ser da u n i v e r s i d a d e m o d e r n a . O
universalismo, o comunismo, o desinteresse e o ceticismo organizado
são, segundo o sociólogo americano, imperativos institucionais relaci-
onados ao "ethos" da ciência.
O universalismo está relacionado à objetividade que exclui o
particularismo. Sua raiz está no caráter impessoal, internacional e anó-
nimo da ciência. Isso impede que o acadêmico adote atitudes
etnocêntricas, desvinculando-se do critério científico que caracteriza
suas atividades.

67
 O comunismo apóia-se na concepção de que as descobertas subs-
tanciais da ciência são produtos da colaboração social e estão destina-
das à comunidade, constituindo-se em herança comum, onde o lucro
dos produtos individuais está severamente limitado. O pressuposto
desse valor está ligado ao imperativo da comunicação dos resultados
das realizações científicas.
O desinteresse é um imperativo institucional básico que tem como
alicerce o caráter público da ciência e contribui para preservar a inte-
gridade do acadêmico que se diferencia de outros profissionais, por
estar diante de um constante controle externo de seus pares.
O ceticismo organizado é um valor que se inter-relaciona com os
demais. É um mandato, ao mesmo tempo metodológico e institucional,
que possibilita o exame imparcial das crenças, de acordo com critérios
empíricos e lógicos. Normalmente, esse valor coloca os académicos em
conflito com os valores vigentes em determinada instituição, amea-
çando a distribuição de poder interno e colocando-o como elemento
crítico dentro da organização universitária.
Apesar de os dirigentes da universidade brasileira atual alardea-
rem, de modo geral, sua adequação aos ditames da modernidade e da
sociedade de conhecimento, ainda não praticam o que ensinam nos
seus cursos de gerência e administração, demonstrando uma prática
eivada de grosseiro burocratismo e de ranço patrimonialista. Mas, to-
das as acusações de que sofre a universidade brasileira conduzem, ge-
ralmente, à conclusão de que ela cumpre mal seus diferentes objetivos
propostos e que, portanto, deve renovar-se. Alguns críticos atribuem
essa ineficiência às estruturas enrijecidas, outras, à precariedade de
recursos financeiros, mormente, no caso das universidades públicas.
Mas a pior de todas as doenças da universidade brasileira é a ausência
de uma visão estratégica na formulação de suas políticas institucionais,
se é que existe alguma política cientificamente formulada. Essa doença
poderá levá-la à morte prematura.
Paradoxalmente a educação brasileira, mormente, a educação
superior, só demonstrou alguma visão estratégica durante os períodos
autoritários de Vargas e militar pós-64. Os interregnos democráticos
pecam pela ausência completa de uma formulação estratégica para a
operação democrática da educação superior. Tudo se passa como se a
práxis democrática no Brasil prescindisse de lidar com questões de fu-
turo da sociedade, consumindo-se em questões imediatas, sem preo-
cupar-se com ciência, tecnologia e educação para a sociedade de co-
nhecimento.

68
Escorço Histórico

Para Wolff (1991) as universidades foram criadas, principalmen-

te, nos Estados Unidos, pelos mais diversos motivos estratégicos:
Preservar uma velha fé;
Para granjear prosélitos para uma nova fé;
Para treinar trabalhadores habilitados;
Para melhorar os padrões de profissões;
Para expandir as fronteiras do conhecimento, e,
Até para educar jovens.

Wolff escreveu esse trabalho como resposta às revoltas estudan-

tis nos Estados Unidos na década de 60. O motivo dessa revolta era a
apropriação de um parque público, situado em bairro pobre e de ne-
gros, por parte da Universidade de Colúmbia. Mas, essa disputa logo
ganhou uma dimensão mais ampla, envolvendo um debate filosófico
sobre a natureza, os propósitos e o papel social da universidade numa
sociedade industrial moderna. O autor, como filósofo, buscando en-
tender o momento e o movimento, passou a fazer a seguinte reflexão:
qual é a natureza de uma universidade? Qual é a educação das artes
liberais? Como deveria uma universidade ser governada, e se, na ver-
dade, ela deveria afinal ser governada?
O autor busca ressaltar a função econômica da universidade,
como instrumento para reproduzir a estrutura de classe de uma socie-
dade industrial. Portanto, vai adotar o referencial teórico marxista para
discutir a Universidade nos dias atuais, mas, não acompanha integral-
mente esta teoria. Pelo contrário, vai questioná-la em alguns pontos,
como, por exemplo: "Marx estava certamente correto sobre a concentração
de centralização do capital, mas estava completamente errado quanto às suas
previsões com relação à estrutura do trabalho assalariado... As oportunida-
des de vida da grande maioria da população estão determinadas não
pelo fato de serem ou não proprietárias dos meios de produção, mas, ao contrá-
rio, pelo fato de quão bem pagos eles são pelos seus empregadores "(p. 12 e 13).
E interessante a contribuição que o autor faz ao analisar o caso
do Brasil, colocando como questão central o seguinte: "o que podem
fazer as instituições de educação superior para contribuir para a redu-
ção da desigualdade radical da sociedade brasileira?" (p.15). A respos-
ta é intrigante, pois, se de um lado as universidades, ao ampliarem a
base social e económica da sua população estudantil, possibilitam, de

69
forma mais equitativa o acesso dos jovens à educação superior, e, por-
tanto, o acesso a lugares extremamente escassos nas altas camadas da
sociedade brasileira, por outro, adotando, o pressuposto do custo de
oportunidade, tal situação pode acirrar a luta dos ricos para assegurar
a seus filhos as vantagens educacionais que conduzem a carreiras bem
pagas; ficando o acesso dos pobres restrito àquelas carreiras com me-
nor padrão de remuneração, o que, desse modo, não altera a estrutura
distributiva do país.
Portanto, a conclusão do autor é a de que a meta da política edu-
cacional deve ser a possível redistribuição justa de oportunidades edu-
cacionais. No entanto, a verdadeira redistribuição de renda requer uma
mudança fundamental na economia como um todo, uma mudança para a qual
o sistema educacional pode contribuir, mas não pode ele mesmo provocar. Um
aumento no número de universitários formados criará um exército in-
dustrial de desempregados mais qualificado e com habilidades exigidas
pelo capitalismo moderno; mas, somente a existência desse exército
não fará com que empregos apropriados venham a existir. Muito pelo
contrário, simplesmente provocará uma queda dos salários desses tra-
balhadores especializados e aumentará o abismo entre os bem-situa-
dos economicamente e o resto da sociedade brasileira.
Wolff toca num ponto muito caro à discussão do papel da educa-
ção superior e da universidade, em particular, no mundo acadêmico
de esquerda. Corre uma certa crença ingénua no papel quase que
determinístico que a educação, de modo geral, exerceria no processo
de desenvolvimento da sociedade. Mas, esse é um outro ponto e uma
outra discussão... Como diria o velho mestre, Machado de Assis, ques-
tões prenhe de questões que nos levariam longe...
Retomemos às velas do discurso. Nossa intenção é demonstrar
que a universidade moderna não foi criada gratuitamente para pro-
ver interesses meramente ociosos de alguma classe social ou grupo
organizado. Pelo contrário, essa instituição sempre serviu a interesses
estratégicos de classes ou de grupos políticos eventualmente no poder.
Nesse sentido ainda podemos utilizar a abordagem de Wolff. Para ele
as universidades foram criadas por todos os tipos de motivos. Desse
modo, o melhor caminho é ater-se a seus fins e propósitos. "Sem uma
noção coerente quanto à função da universidade - alguma idéia do
que ela deveria ser e fazer - torna-se impossível avaliarmos as univer-
sidades existentes". (p.26). Assim, o autor construiu quatro modelos
de universidade, com base no conceito weberiano de tipo ideal, quais
sejam:

70
 - A universidade como santuário do saber, extraído da história da
universidade.
- A universidade como campo de treinamento para as profissões libe-
rais, que reflete a natureza atual da instituição.
- A universidade como agência de prestação de serviço, predição de
universidade que virá.
- A universidade como linha de montagem para o homem do siste-
ma, crítica radical da universidade, um antimodelo.

A Universidade como Santuário do Saber

"A imagem mais familiar de universidade é a torre de marfim,

símbolo do santuário no qual o erudito silenciosamente persegue seu
ofício livresco. O erudito é um homem de cultura. A vida dos intelectu-
ais se mantém afastada das questões imediatas da ordem social. Quie-
ta, contemplativa, frequentemente celibatária, ela é avivada por dis-
putas livrescas de notável virulência em que uma nota de rodapé pode
ferir tão profundamente como uma espada e uma resenha pode esma-
gar com força total" (p.29).
Nessa perspectiva, o propósito da educação superior "é iniciar o
estudante no diálogo, inteirá-lo das grandes idéias nessas várias per-
sonificações literárias, e desenvolver sensibilidade e receptividade que
permitirá a ele compartilhar da tradição com seus companheiros inici-
ados" (p.32). Uma universidade que tem os eruditos, ou seja, aqueles
que preservam os grandes textos, é uma comunidade de intelectuais e
estudantes que palestram sobre uma literatura comum. Embora ape-
nas uns poucos especialistas possam apreciar a erudição avançada, todo
membro da comunidade pode, pelo menos, servir como platéia infor-
mada para os vários especialistas.
Qual o arranjo institucional que abriga esse ideal de universida-
de? "A universidade será uma comunidade de intelectuais autogover-
nada de que participarão intelectuais-aprendizes cujos estudos são
guiados por professores mais experientes sob cuja orientação traba-
lham. A universidade como comunidade será pequena, informalmen-
te organizada, carregada de tradição e governada, em grande medida,
pelo comprometimento de seus membros com a vida de erudição. Terá
pouco a ver com a sociedade mais ampla, limitando-se aos seus pró-
prios assuntos e julgando suas atividades por normas internas de eru-
dição e não por normas sociais de produtividade ou utilidade" (p.32).

71
Esse modelo persiste ainda em certos colleges americanos e não possui
correspondência na atual realidade educacional brasileira.

A Universidade como Campo de Treinamento

para as Profissões Liberais
O traço característico e definidor da profissão liberal é a depen-
dência do profissional em relação a outros profissionais para o seu
credenciamento na profissão. O autor atribui o alto status social das
profissões liberais na sociedade americana a essa autonomia de
credenciamento, pois ela é uma "espécie de poder que confere digni-
dade a seus portadores" (p.36).
A questão central que o autor coloca é se a universidade é, afinal,
um lugar apropriado à formação profissional. Para o autor, "todas as
escolas profissionais e programas que concedem diplomas profissio-
nais deveriam ser retirados da universidade e forçados a se estabelece-
rem como institutos independentes".

A Universidade como Agência de Prestação de Serviços

Este modelo retrata a universidade como uma instituição com-

plexa, ou talvez, como uma agregação de instituições informalmente
reunidas que realiza um conjunto de serviços educacionais, de pesqui-
sa, de consulta, entre outros. O teórico desse modelo é o Dr. Clark Kerr
(1982), antigo reitor da Universidade da Califórnia, que adotou o ter-
mo multiversidade para denominar a universidade atual.
Que vem a ser a multiversidade defendida por Kerr? Segundo Wolff
a multiversidade "não revela nada da unidade de lugar, finalidades e
organização política, que caracterizava as antigas universidades. No
seu âmago está uma faculdade de graduação... mas, ela se estende em
todas as direções, englobando escolas profissionais, institutos de pes-
quisa, programas de treinamento, hospitais, escolas,..." (p.56). Na ver-
dade, para Wolff, as multiversidades são hold companies da indústria do
saber. Se assim é, quando a multiversidade se propõe a atender as suas
mais variadas demandas, buscando no governo, principalmente, sua
fonte de financiamento, ela está sancionando os objetivos e os valores
de quem quer que tenha dinheiro para pagar por eles.

72
 Portanto, a questão central colocada pelo autor é: aceitará a uni-
versidade as interações simbióticas com o governo? Devotará ela seus
recursos à satisfação daqueles desejos sociais que se fazem sentir como
demanda efetiva? Ou permanecerá institucionalmente distante e vai
se contrapor ao momentum do governo, da fundação e da indústria?

A Universidade como Linha de Montagem

para o Homem do Sistema
A crítica radical à universidade pode ser sintetizada em três ele-
mentos:

1. crítica completa do conteúdo e da organização da educação na

universidade;
2. crítica à relação da universidade com outras instituições da
sociedade, especialmente com o governo, com a indústria e com
as forças armadas;
3. a inadequação do conteúdo e da organização da educação da
universidade é a causa de sua relação anômala com outras ins-
tituições.

Identificadas e sistematizadas as críticas, Wolff busca desmasca-

rar a retórica dos estudantes radicais, baseada na teoria, que o autor
denomina de heresia marxista, que diz mais ou menos o seguinte: a uni-
versidade está a serviço dos interesses dos capitalistas, que, normal-
mente, ocupam posições administrativas; os estudantes são um prole-
tariado explorado e oprimido. O caminho da libertação é o da solidari-
edade, organização e deposição da estrutura de poder da universida-
de, através da aliança entre professores e estudantes.
Por que os estudantes simpatizam-se tanto com essa grotesca
deturpação do caráter da universidade? Primeiramente, porque é uma
retórica não original, cheia de slogans, emocional, gritos de ordem e
símbolos - bandeira vermelha do comunismo, bandeira negra do anar-
quismo, etc. Em segundo lugar a fantasia de estudantes enquanto pro-
letariado, rebelando-se contra os exploradores, coloca-os na crista da
onda do futuro. Por fim, os estudantes acham moralmente reconfor-
tante identificar-se com um proletariado sofredor, pois em suas almas
"ecoa a velha crença judaico-cristã de que o sofrimento purifica e
enobrece"(p.73).

73
 Essa retórica está toda errada, na opinião de Wolff. Uma análise
quase-marxista identificaria a universidade como uma firma e os pro-
fessores, e não os estudantes, seriam os trabalhadores. Os estudantes
seriam os consumidores de um bem de consumo que é o diploma. En-
tão, o conflito seria o gerenciamento da universidade e o corpo docen-
te. Esta paródia não está inteiramente errada, mas, certamente, está
distante da realidade. Isto porque as relações morais entre o capitalis-
ta, o trabalhador e o cliente não se parecem em nada com as que exis-
tem entre administradores, corpo docente e estudantes. Um diretor de
universidade jamais expulsaria um estudante rebelde com base em que
muitos outros jovens com bom histórico escolar estariam esperando
para ser admitidos. Assim, os estudantes são forçados a reconhecer que a
universidade não é precisamente uma firma capitalista que tenta ser lucrati-
va, mas é, ao invés, uma instituição educacional dedicada ao desenvolvimento
intelectual do estudante.
Então, qual é a essência da crítica dos estudantes radicais à uni-
versidade? Para o autor, é que a "universidade é realmente uma firma
na sociedade capitalista, mas seu produto não é um diploma,..., nem
são os estudantes os clientes da firma. O produto da universidade... é o
homem do sistema. Os clientes desse produto são as corporações, agên-
cias governamentais, fundações..., cujas atividades destrutivas, repres-
sivas e anti-sociais exigem uma oferta sempre maior de trabalhadores
leais e não-questionadores. Os estudantes são a matéria-prima da qual
a universidade molda seu produto. Estritamente falando, as universi-
dades são somente o estágio final num processo produtivo que começa
na escola primária, ou antes disso, em casa". (p.78).
Para os críticos radicais, a meta oculta da educação nas universi-
dades seria a de provocar um extravasamento das energias criativas
em direção lucrativa, ao mesmo tempo em que a atenção dos homens do
sistema é desviada dos atraentes males e injustiças do sistema social e
econômico em que estão para entrar. Em suma, é desenvolver uma
percepção crítica do sistema e, ao mesmo tempo, a criatividade.

Universidade e Estratégia
Já que estamos falando em estratégia e se argumenta que a uni-
versidade deva constituir-se em um núcleo de inteligência estratégica,
convém que se definam nossos termos. É um bom aviso filosófico já
posto em prática por Voltaire. Há três modelos teóricos a escolher quan-
do se fala em estratégia.

74
 O primeiro modelo largamente aceito e adotado é linear e se ba-
seia no planejamento. O termo linear envolve o significado metodoló-
gico, direcionado, sequencial das ações do planejamento. Este modelo
está claro na definição de estratégia proposta por Chandler:
Estratégia é a determinação dos objetivos básicos de longo prazo
de uma empresa, e a adoção de cursos de ação e alocação de recursos
necessários para se atingir esses objetivos (1962, p.23).
Planejamento estratégico, formulação de estratégias e imple-
mentação de estratégias são termos associados ao modelo linear.
Um segundo modelo pode ser chamado de estratégia adaptativa.
A definição de Hofer (1973) caracteriza-o como voltado para o desenvol-
vimento de uma combinação viável entre oportunidades e riscos presentes no
ambiente externo e as oportunidades organizacionais (p.3).
O modelo adaptativo de estratégia baseia-se fortemente num
modelo biológico evolucionista de organizações.
E importante assinalar que a concepção adaptativa de estratégia
não afirma que a organização deve interagir com o ambiente, mas que
deve mudar com o ambiente.
O terceiro modelo é o modelo interpretativo de estratégia. Van
Cauwenbergh and Cool (1982) definiu estratégia de modo amplo como
um comportamento calculado em situações não programadas.
Não é preocupação desse trabalho a discussão teórica em torno
dos vários conceitos de estratégia e de seus diversos tipos. É importan-
te reter aqui que o conceito que utilizaremos é o da perspectiva do que
a universidade pretende fazer, ou, vale dizer, entende-se estratégia como
um programa amplo para se definir e alcançar as metas de uma organização;
resposta da organização ao seu ambiente através do tempo.

Estratégia e Princípios para a Ação

Na formulação de suas estratégias as organizações universitári-
as brasileiras deveriam basear-se em certos princípios quase óbvios de
tão expressos em leis, regulamentos e textos acadêmicos, mas que na
mais das vezes não orientam suas ações (Freire, 1999). Esses princípi-
os, cuja aplicação tem enorme influência no cotidiano dessas institui-
ções, podem ser enunciados como segue, não havendo nenhuma or-
dem crescente ou decrescente de importância. Em verdade são interde-
pendentes, inter-relacionados e sem uma hierarquia de importância

75
 entre eles. Não referendam práticas acadêmicas existentes. Aproximam-
se mais da ética e da política do que da lógica e da epistemologia: é por
necessidade de sobrevivência institucional que eles se impõem, para
instituírem uma prática académica ausente nas universidades brasilei-
ras. Em resumo, eles só se justificam pela relevância para a política
académica que venham a apresentar.
O primeiro princípio a ser estabelecido pode parecer um simples
jogo de linguagem, no entanto, tem a função de evidenciar claramente
uma diferença e uma tomada de posição ética, caracterizada por seguir
princípios, onde os meios é que justificam os fins. A universidade não
' deve ser regida por finalidades, sejam específicas, sejam genéricas, mas
por princípios. Realizar ensino, pesquisa e extensão de forma
indissociável não é sua finalidade, deve ser o seu princípio de existên-
cia - é por isso que existe, e não apenas para isso. Ao aceitar-se essa
diferença como princípio e não como fim, muda-se a ótica de observa-
ção. Deixa-se de se preocupar em apresentar resultados quantificáveis
e passa-se a cobrar procedimentos. Quando se cobram procedimentos,
resultados aparecem e aumentam. Quando se cobram finalidades e re-
sultados (antes que compromissos) das universidades, pode-se obter
ampliação em taxas e índices, facilmente quantificáveis; no entanto,
em termos de qualidade, cada vez mais deixa a desejar.
O segundo princípio deve ser a indissociabilidade do ensino, da
pesquisa e da extensão.E uma decorrência da construção histórica da
própria universidade. Sua função ou finalidade de produzir e distri-
buir conhecimentos deve ser decorrência do princípio da indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O terceiro deve ser o compromisso da universidade com a pro-
dução e distribuição dos conhecimentos, significando que os compro-
missos com as diversas profissões devem estar conjugados a esse prin-
cípio. Isso é um imperativo fundamental, porque profissões devem estar
conjugadas a esse princípio. Se a universidade atende a imperativos
do mercado profissional, não deve, contudo, tê-los como princípio ou
por eles ser determinada; ela tem exigências que ultrapassam as ur-
gências da produção.
O quarto princípio deve ser o compromisso da universidade com
uma formação humanística. Desenvolver a reflexão crítica, a autono-
mia de pensamento, uma educação para a cidadania, para a liberdade,
significa instrumentalizar os estudantes com as diversas ferramentas
da razão para que possam agir, cientes das suas responsabilidades, ul-
trapassando os unilateralismos do senso comum. A educação univer-

76
sitária tem, portanto, como princípio a formação humanista que exige
o ensino integral, o que não significa ter aulas o dia inteiro, mas dedi-
car-se aos estudos também fora da sala de aula, em laboratórios, bibli-
otecas, convenções, encontros, palestras, teatros, quadras desportivas,
museus, etc. A isso deve-se, apropriadamente, chamar de formação
humanística, missão universitária por excelência.
O quinto princípio deve ser o da autonomia universitária. Este,
por ser o mais difundido finda por ser o mais confuso e ambíguo. Na
verdade, é uma prerrogativa de qualquer corporação de ofício, e, a
universidade é uma corporação de ofício. A autonomia é fundamental
às universidades para que possam livremente coadunar os interesses
de curto prazo dos governos e das sociedades com os interesses de
longo prazo da cognição e do desenvolvimento científico. Esta autono-
mia deve ser entendida em três sentidos complementares, como auto-
nomia didático-científica, administrativa e financeira, isto é, a capaci-
dade de estipular e alterar currículos, criar e modificar cursos e áreas
de conhecimento, organizar-se como instituição a partir de normas
gestadas e geridas no seu interior, receber e criar dotações e delas dis-
por, de acordo com os seus interesses e necessidades.
O sexto princípio é a democracia. Não democracia, entendida
como forma de governo, ou pior, de Estado, onde se elegem represen-
tantes para as instâncias de poder ou colocam-se representantes em
conselhos e congregações para defender os interesses corporativistas
de determinado setor que atua no interior das universidades.
A democracia não está só na forma de como se escolhem os car-
gos de direção e chefia no interior das universidades, ou, na represen-
tatividade dos diversos setores nos conselhos e congregações, mas no
respeito e submissão à autoridade vinda do mérito, à consistência aca-
dêmica, lógico-científica e humanística. A democracia não se faz atra-
vés de portarias, reuniões infindáveis e improdutivas, escolhas pesso-
ais e partidárias, mas, antes, na participação diária de um processo
educativo, investigativo e humanitário como agente e paciente, esta-
belecido dentro de uma racionalidade de tolerância, diversidade e de
busca de verdade e princípios válidos pela sua consistência. É uma
vivência prática, anterior à norma. Não é uma formalidade sobre esco-
lhas e percentagens, ou, o resultado de maiorias momentâneas que
querem impor, às minorias, suas práticas e seus princípios, mas, o re-
sultado de escolhas debatidas e referendadas pela participação coleti-
va no processo educativo (Freire, 1999).

77
 Ainda como princípio estratégico unificador é preciso colocar o
da interdependência universidade-sociedade, visto aqui como aquele
que abriga as relações da universidade como agência produtora de
conhecimento e a sociedade como consumidora desse conhecimento
ordenado e ou produzido.

Visão, Missão, Estratégia e

Implicações Gerenciais para a Universidade
A mudança rápida e a imprevisibilidade são características pre-
sentes em todas as esferas da vida humana na atualidade. Por isso o
desenvolvimento de uma visão estratégica é conditio sine qua para o
desenvolvimento e a própria sobrevivência da universidade enquanto
instituição de ensino e de pesquisa.
As necessidades e expectativas dos clientes externos e internos
das instituições de ensino superior e as novas tendências são os ele-
mentos primordiais para o início de um processo de mudança e de
restruturação dessas instituições, dentro dos princípios esboçados an-
teriormente, e, estrategicamente voltadas para o futuro. É uma tarefa
que não concerne apenas ao reitorado ou à alta direção da universida-
de, mas, aos vários segmentos acadêmicos e administrativos. Cons-
truir visão significa, antes de mais nada, apropriar-se do futuro.
Definir a missão da universidade é expressar-lhe a filosofia, é
definir-lhe o negócio, no dizer de Drucker (1994). A missão da univer-
sidade brasileira, seja ela estatal ou não estatal, deve dizer o que ela
faz, para quem faz e em que medida ela é exclusiva nesse fazer. Não
deve ser mero exercício de planejamento estratégico ou dos planos de
desenvolvimento institucional para mostrar ao MEC, mas algo que re-
sulta da própria vocação da universidade em sua ambiência. Os valo-
res esposados pela instituição deverão informar todo esse processo,
através dos princípios adotados. E as estratégias devem ser meios al-
ternativos de se atingir objetivos e metas.

À Guisa de Conclusão
O percurso traçado neste trabalho tem a intenção de recuperar o
conceito obscurecido de estratégia nas tomadas de decisão da univer-
sidade. E uma chamada de atenção para a necessidade de a universi-
dade brasileira não ficar mais à mercê de leis, regulamentos, resolu-
ções e de todo um cipoal jurídico-administrativo que faz com que a
energia institucional seja gasta em mecanismos de justificações do exis-

78
tir burocrático, fazendo com que o fato administrativo seja mais im-
portante do que o fato pedagógico. A perspectiva implícita de estraté-
gia, neste trabalho, é a de um programa amplo para se definir e alcan-
çar as metas de uma organização; é uma resposta da organização (no
caso, a universidade) ao seu ambiente através do tempo.
As grandes instituições de ensino superior no Brasil e no mundo
resultaram de grandes opções estratégicas. Nesse sentido a Universida-
de de São Paulo, a Universidade de Campinas - para só citar dois exem-
plos - constituíram-se em casos de formulação de políticas com alto
alcance estratégico para a ciência e o conhecimento nacionais. Defini-
ram-se como núcleos de inteligência estratégica, isto é, como um nú-
cleo de produção, aplicação e gestão do conhecimento, interligadas a
uma rede nacional e global de informações e de produção de conheci-
mentos.
Por que a necessidade de estabelecimento da universidade como
núcleo de inteligência estratégica? Porque a universidade ainda é a
maior empresa gestora de cérebros e de conhecimento existente em
nossas sociedades. Não se pode permitir que essa imensa quantidade
e qualidade se perca instantaneamente, com imenso custo para toda a
sociedade. Tem-se que evitar que se cumpra o vaticínio de Drucker
(1993) em um de seus trabalhos: "Daqui a 30 anos as universidades
serão como cemitérios ou desertos. Sem alma alguma".
Há riscos e oportunidades no horizonte. Quais são os riscos?
Aumento da concorrência e da oferta de cursos entre as universidades
privadas entre si e as estatais; evasão, inadimplência, legislação castra-
dora e centralizadora, universidades corporativas. E as oportunida-
des? Falemos delas, ou pensemos nelas, estrategicamente.
Aumento de demanda: o Brasil ainda tem um índice inexpressivo
de 10% de jovens na faixa dos 18 a 24 anos na Universidade. O número
dos egressos do ensino médio para os próximos anos será de mais de
cinco (5) milhões.
Novos produtos educacionais: deixando de lado o ensino supe-
rior, que aumentará sua oferta de cursos pela própria flexibilização
curricular e pela demanda de ensino continuado, há um leque extraor-
dinário de oportunidades para oferecer à comunidade.
Parcerias: há todo um mundo de possibilidades de parcerias en-
tre as próprias universidades públicas e privadas, entre universidades
e empresas privadas, organizações não-governamentais, e t c , e t c , etc.
Setor público desmotivado: neste caso, para as universidades não
estatais, esta fraqueza do setor público, é uma grande oportunidade a
ser explorada.

79
 Novas tecnologias: a interação computador, televisão e teleco-
municações está mudando o conceito de ensino presencial. A tela de
qualquer tamanho será o mestre do futuro. Ou já o é do presente? Não
é mais o aluno que vai à procura da escola, mas esta é que vai atrás do
aluno em sua casa.
Definida, portanto, a universidade como um núcleo estratégico
de produção, aplicação e gestão do conhecimento é possível visualizar
em seus diversos níveis a gestão de seus processos fundamentais, em
uma estrutura flat que lhe permita operar de modo ágil, eficiente e efi-
caz num ambiente instável e de constante mudança. A atual estrutura
paquidérmica da universidade brasileira não ajudará na sua nova mis-
são, pelo contrário, será um fator impeditivo de mudanças necessá-
rias. É preciso reinventar a estrutura gerencial e acadêmica da univer-
sidade, após reinventá-la filosófica e politicamente.
O diagrama apresentado a seguir mostra, de maneira esque-
mática, os três níveis de desempenho proposto por Rummler e Brache
(1994, p.19) e que expressa adequadamente o que se propõe neste tra-
balho.

UNIVERSIDADE

80
 A primeira preocupação que o diagrama reflete é uma visão
sistêmica da organização universitária. Todos os componentes inter-
nos e externos estão articulados e são interdependentes.
Em cada nível de desempenho existem os principais elementos
que compõem o que se denomina Grupo de Gestão Estratégica. Não
há uma interação em linha entre os elementos de cada grupo ou nível,
e entre um nível e o outro. As articulações não são fixas; são virtuais.
Compõem-se em função das necessidades de cada programa, projeto,
atividade ou objetivo que se pretende. Essa articulação poderá ser feita
entre os componentes de um mesmo nível ou grupo, entre os compo-
nentes de grupos diferentes ou entre os componentes de um ou mais
grupos da Universidade com elementos externos associados da rede
global.
Num primeiro plano a estrutura reflete as principais funções de
cada nível da universidade. Assim, o grupo de gestão estratégica da
universidade enfatiza as questões relacionadas à sua missão, objetivos
gerais, as influências externas e o seu relacionamento com os poderes
públicos. O nível de gestão estratégica pensa a Universidade para os
próximos dez ou vinte anos, ao mesmo tempo em que gerencia as ame-
aças e oportunidades de cada dia.
O grupo ou nível de gestão estratégica da universidade busca
oferecer vantagens competitivas dos seus serviços com relação aos con-
correntes, além de novos serviços para a satisfação das necessidades
dos alunos e futuros alunos. É também esse grupo ou nível que toma
as decisões com relação aos novos investimentos; à visão dos alunos
sobre a qualidade dos serviços prestados; à produtividade de cada ní-
vel ou grupo de gestão - nível de desempenho - da universidade; à
qualificação de docentes, funcionários e parceiros da universidade e
ao nível de retorno dos investimentos realizados.
Em segundo plano identifica-se, no diagrama, o grupo ou nível
de gestão dos processos organizacionais. Na organização universitária
o grupo responsável pelos processos organizacionais está ligado dire-
tamente aos objetivos e à missão da universidade, e, ao atendimento
das necessidades e expectativas dos clientes.
O grupo ou nível responsável pelos processos organizacionais
tem como principais funções na universidade:

- diagnosticar e suprir as deficiências internas do nível ou grupo

de execução;

81
 - verificar as interfaces que otimizam os esforços dos elementos
envolvidos;
- alocar e dispor dos recursos necessários, equipamentos, recur-
sos financeiros, transporte e outros, para cada etapa do proces-
so de produção do conhecimento;
- corrigir, no decorrer do processo, as eventuais distorções obser-
vadas em relação aos objetivos da universidade e às expectati-
vas dos clientes.

O terceiro nível de desempenho constante no diagrama da estru-

tura da universidade é o grupo ou nível de gestão de produção e apli-
cação do conhecimento.
Denomina-se este nível, igualmente, de grupo de gestão porque
goza de autonomia na sua área de atuação. O que existe de forma con-
tínua e permanente é a interação e interdependência entre os elemen-
tos de cada nível, mas nunca subordinação no sentido burocrático do
termo, isto é, de como proceder nos níveis específicos. E essa visão de
autonomia dos níveis ou grupos de gestão que valoriza a questão da
ética e responsabilidade do cidadão na sociedade do conhecimento.
Na sociedade do conhecimento o trabalho executor assume uma
nova dimensão. O conhecimento do trabalhador, esteja ele voltado para
serviços ou para o próprio conhecimento, é considerado um produto
com valor social e econômico. Por isso, o grupo ou nível de produção e
da aplicação do conhecimento é considerado parceiro essencial do pro-
cesso de gestão universitária.
Como função básica para este grupo, pode-se identificar:
- produção do conhecimento;
- aplicação dos novos conhecimentos aos conhecimentos exis-
tentes;
- alocação de responsabilidade entre os elementos dos grupos -
de qualquer nível - se necessário;
- definição das etapas do trabalho;
- definição dos parceiros internos e externos;
- definição dos procedimentos para o desenvolvimento do traba-
lho acadêmico e científico; definição do nível de rigor científico,
por exemplo;

82
 - especificação das medidas de desempenho;
- definição dos meios necessários ao desenvolvimento do traba-
lho;
- definição das habilidades e conhecimentos indispensáveis dos
elementos que comporão cada grupo de gestão;
- definição dos possíveis níveis de interferência no trabalho;
- análise das possíveis consequências do resultado do trabalho;
- definição e avaliação dos resultados finais.

As funções do apoio administrativo na estrutura universitária

são semelhantes às praticadas tradicionalmente nos condomínios e in-
cluem manutenção das instalações, equipamentos, redes de informa-
ções, biblioteca e outras, que os grupos ou níveis de gestão vão solici-
tando para facilitar o desenvolvimento das suas atividades específicas.
Com relação aos mercados, recursos e influências ambientais ex-
ternas, todo elemento da organização universitária, independentemente
do grupo de gestão a que pertença, é co-responsável pela análise das
possíveis consequências que terão sobre a sua atividade. Essa postura
se justifica porque todo cidadão vinculado a uma universidade é um
cidadão do mundo, e toda a ameaça ou oportunidade do mundo exte-
rior irá afetá-lo como profissional e cidadão.

Referências Bibliográficas

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84
 Arte e Ciência na Administração
do Corpo Docente

Michael Mezey

No cerne de cada instituição de ensino superior está um corpo

docente formado por profissionais especializados, detentores de pro-
fundo conhecimento e comprometimento com o estudo permanente,
que primam pela qualidade acadêmica e por uma comprovada habili-
dade para o ensino, além de possuírem um senso de lealdade à insti-
tuição.
Embora muitos estabelecimentos de ensino superior norte-ame-
ricanos disponham de um corpo docente em tempo parcial lecionando
certo número de matérias, é fato que as melhores instituições depen-
dem, principalmente, do trabalho de professores em tempo integral.
Pressupõe-se que professores em tempo integral trabalhem para uma
única universidade em troca de contrato anual, salários e benefícios.
Após determinado período, a maioria desses professores passa a ter
direito à estabilidade de emprego, conquistando posição permanente
na instituição. Professores em tempo parcial, ao contrário, são contra-
tados para dar aulas, sem vínculos trabalhistas na forma de contratos
anuais, o que os leva a manter compromissos tão somente com a disci-
plina que ensinam, sem acarretar maior envolvimento com o estabele-
cimento. Em geral, tais professores trabalham para várias instituições
de ensino, recebem salários menores e não possuem estabilidade de
emprego.
Imagina-se que professores em tempo integral sejam considera-
dos mais necessários do que professores em tempo parcial, devido ao
papel que desempenham. Provavelmente, tratam a docência como um

85
carreira em vez de mero emprego, mantendo a excelência acadêmica.
Isso, por sua vez, está intrinsecamente ligado à sua capacidade e efici-
ência como professores. Além disso, estão totalmente disponíveis às
instituições que vierem a se associar. Por essa razão, têm condições de
participar do desenvolvimento e supervisão de currículos acadêmicos,
podem estar mais disponíveis aos alunos, acompanham o treinamento
de novos professores e participam ativamente da administração uni-
versitária.
Dentro desse contexto o corpo docente em tempo integral é es-
sencial ao fortalecimento académico da instituição, contudo, isso im-
plica grandes desafios para os administradores de instituições de ensi-
no superior. Assim sendo:

• Os professores, como intelectuais que são, quase que instintiva-

mente resistem ser comandados. Sendo profissionais altamente
qualificados, pensam por si mesmos e têm orgulho de sua auto-
nomia de pensamento e resistem à autoridade hierárquica.
• Por tradição, o corpo docente está mais inclinado a participar
do processo decisório da instituição. Nas faculdades e universi-
dades norte-americanas, essa tradição é conhecida como admi-
nistração compartilhada, um modelo no qual professores e ad-
ministradores são responsáveis pela tomada de decisões. Entre-
tanto, os professores frequentemente entendem que adminis-
tração compartilhada significa exclusivamente administração
pelo corpo docente, pressupondo que nenhuma das grandes
decisões deva ser tomada sem a aprovação deste. Há ainda um
grupo de professores que acredita que qualquer decisão para a
qual não foram consultados é improcedente; outros, confundem
consulta com aprovação - isto é, decisões não podem ir adiante
sem uma expressa aprovação do corpo docente. Tudo isso cria
um ambiente conservador resistente a mudanças.
- Nos Estados Unidos, a autoridade do corpo docente é solidifi-
cada pela estabilidade de emprego, que pode ser anulada so-
mente em casos ou circunstâncias especiais. A estabilidade do
corpo docente reforça a autonomia dos professores e permite a
eles se opor à autoridade administrativa da instituição.
- A estabilidade também protege professores medíocres, que ao
longo do tempo se tornaram péssimos docentes e pesquisado-
res. A promoção de mudanças em instituição de ensino supe-
rior nos Estados Unidos, defronta-se com um enorme obstáculo

86
 caracterizado pela oposição do corpo docente com estabilidade
e a dificuldade de demiti-lo, mesmo por justa causa.
- Muitos professores entendem que seu principal compromisso
está centrado nos propósitos da sua disciplina. Algumas vezes
esse trabalho, reconhecidamente relevante, desvia sua atenção
da tarefa mais importante que é a de concentrar-se na aprendi-
zagem do aluno, na sua avaliação e no desenvolvimento do cur-
rículo. Sabe-se que o apoio aos objetivos acadêmicos de pesqui-
sa do corpo docente constitui-se na principal despesa das insti-
tuições de ensino superior.

Uma resposta simplista às dificuldades trazidas pelo corpo docen-

te em tempo integral jaz na contratação de professores em tempo par-
cial. Alguns chegam até a argumentar que a estabilidade deveria ser
eliminada. Dentro dessa argumentação, a contratação de um corpo do-
cente em tempo parcial ou de professores em tempo integral, mas sem
estabilidade, seria mais fácil gerenciar, sem necessidade de exercer qual-
quer papel na administração universitária, sem a existência de objeti-
vos de pesquisa que exigissem recursos extras da instituição e, natu-
ralmente, seria uma forma menos onerosa de operar o estabelecimento
de ensino. Com o passar do tempo e a substituição das necessidades, a
ausência de um corpo docente com estabilidade traria maior flexibili-
dade à instituição, capacitando-a a absorver as mudanças ocorridas.
Embora uma abordagem radical de reduzir, ou mesmo eliminar
o corpo docente em tempo integral que goza de estabilidade possa tra-
zer dividendos no curto prazo, os custos a longo prazo seriam enor-
mes e, acredito, fatais à qualidade do ensino superior. A liberdade aca-
dêmica é essencial à qualidade de uma instituição e a estabilidade do
corpo docente é, certamente, um fator preponderante à pesquisa e à
liberdade de pensamento. Em termos práticos, os administradores não
podem gerenciar as universidades por si mesmos, pois necessitam da
participação do corpo docente. Os administradores não seriam capa-
zes de obter esse comprometimento, a não ser que a universidade este-
ja preparada para, por sua vez, comprometer-se com o corpo docente.
Muito embora a produção acadêmico-científica do corpo docente pos-
sa ser onerosa, ela está intrinsecamente ligada à qualidade do ensino
universitário pois, sem ela, o nível de conhecimento especializado não
pode avançar.
Um aspecto relevante é o fato de que as universidades não são
apenas lugares onde o conhecimento é transmitido mas, também, local

87
onde o conhecimento é criado e fomentado e onde a liberdade de pen-
samento e a atividade intelectual são valorizadas e protegidas.
Isso não significa dizer que numa universidade não exista um
lugar para professores em tempo parcial. Muitos programas acadêmi-
cos se beneficiam de profissionais que lecionam matérias nas quais
têm larga experiência prática. Profissionais como escritores, artistas,
administradores de empresas e cientistas podem adicionar, com sua
experiência, qualidade a muitos programas académicos. Na maioria
das vezes, essas pessoas querem trabalhar em tempo integral como
professores. Na verdade, ter um grupo de professores em tempo parci-
al envolvidos com o ensino ajudará as instituições a reduzir suas des-
pesas mantendo seus custos suficientemente baixos de forma a asse-
gurar maior acesso a um segmento mais amplo da população.
Partindo do pressuposto que instituições de alta qualidade con-
tinuarão a se fundamentar essencialmente no trabalho de seus profes-
sores em tempo integral, paira a dúvida referente à administração do
corpo docente de forma eficaz para que faculdades e universidades
possam se adaptar às mudanças e, ao mesmo tempo, manter a qualida-
de e a excelência dos programas académicos. Estudando essa questão,
podemos concluir que:
- A maioria do corpo docente deseja ter um bom desempenho
profissional. O pressuposto de que a maioria dos professores
em tempo integral - especialmente professores com estabilida-
de - querem trabalhar o menos possível e, com isso, cair na
mediocridade é injusto para com a vasta maioria dos professo-
res. Eles trabalham com afinco, ensinando, pesquisando e dedi-
cando-se ao sucesso de seus alunos e das instituições as quais
estão ligados.
- A fim de aumentar esse comprometimento, os professores de-
vem se posicionar como educadores e não simplesmente como
meros profissionais de suas áreas de especialização (por exem-
plo historiadores, cientistas políticos, biólogos, etc). Como edu-
cadores, devem preocupar-se com a qualidade do currículo como
um todo em vez de, simplesmente, com o currículo de suas dis-
ciplinas. Como educadores, também deveriam se preocupar com
o processo da aprendizagem do aluno e com o domínio dos
métodos mais eficazes de ensino.
- Os professores necessitam compreender a missão da instituição
na qual atuam, devendo conhecer a diferença entre uma insti-

88
 tuição que valoriza a pesquisa e a produção científica daquela
cuja missão principal é o ensino de alunos de graduação. De-
vem, ainda, conhecer a instituição cuja missão principal é fo-
mentar a pesquisa de ponta e o ensino de pós-graduação. Em
todas as instituições, o corpo docente necessita ser incentivado
a manter um equilíbrio entre a docência e as atividades de pes-
quisa.
- A formação de um corpo docente com uma clara compreensão
da natureza da instituição pode ser conseguida através de cui-
dadosa seleção de novos professores para a instituição. Ao re-
crutar novos professores, deve-se optar por indivíduos cujos
valores e interesses sejam compatíveis com aqueles prevalecen-
tes na instituição. Uma vez incorporados a ela, devem ser am-
plamente informados a respeito dos valores, missão, e priorida-
des da instituição.
- Há necessidade da alocação de recursos para o desenvolvimen-
to do corpo docente, quer sejam novos ou antigos membros da
instituição. Essas atividades podem ser na forma de workshops,
apoio a novas metodologias, ou treinamento em tecnologias que
tragam melhorias ao ensino e ao processo de aprendizagem do
aluno.
- Aos gestores universitários cabe criar uma cultura que privile-
gie os princípios da administração compartilhada. Isto exigirá
dos administradores o trabalho de consultar os professores, en-
volvendo-os, tanto quanto possível, no processo decisório. Para
o corpo docente, administração compartilhada significa toma-
da de decisões, com muitas das quais possam até discordar. Por
outro lado, a participação dos professores na administração
universitária não elimina a necessidade de haver alguém na
instituição com responsabilidade, autoridade e necessidade de
prestar contas a respeito das decisões tomadas.
- Devem haver formas de se remunerar professores com melhor
desempenho na instituição, especialmente aqueles que se des-
tacam no ensino e que dedicam uma grande parte de seu tempo
a atuar como representantes da instituição junto à comunidade.
Não há nada mais desestimulante do que a prática de remune-
rar igualmente professores com alto e baixo nível de desempe-
nho acadêmico.

89
 Em suma, é fácil dizer que os professores constituem o problema
da instituição. Analisado de um outro ângulo, chega-se a comentar em
tom jocoso, que se não fossem os alunos, muito mais seria realizado.
Num sentido concreto, os professores são a universidade e o desafio
da administração é motivá-los e incentivá-los a dar o melhor de si e
fazer o que realmente gostam, ou seja, promover o aprendizado, de-
senvolver o trabalho de pesquisa e compartilhar o conhecimento com
aqueles que vieram para aprender junto com eles - seus próprios alu-
nos.

90
 Novos Contextos e Habilidades
na Gestão do Ensino Superior
Woods Bowman1

O sistema de ensino superior está em expansão, tanto no Brasil

como nos Estados Unidos. Serão abordadas aqui as mudanças que es-
tão ocorrendo nos Estados Unidos, especialmente aquelas com impli-
cações no financiamento e gestão financeira das instituições de ensino.
Uma das dificuldades encontradas por estudiosos ao analisar o con-
texto atual em transformação e identificar as habilidades necessárias
para enfrentar novos desafios, é a complexa organização da produção
e distribuição de serviços educacionais. Existem três tipos de institui-
ções de ensino superior: as Instituições Públicas, as Instituições Comu-
nitárias e as Instituições Particulares 2 . Dentro de cada uma dessas ca-
tegorias, elas podem ainda ser classificadas como mais direcionadas à
pesquisa ou ao ensino 3 . As instituições particulares não desenvolvem
pesquisa, embora algumas ofereçam diplomas de pós-graduação, como

1 O autor agradece ao Dr. Craig Bazzani, Mr. Kenneth McHugh e ao Dr. Dan Levin por seus
valiosos comentários em cópias prévias
2 NT: Do inglês: proprietary institutions - referem-se nos EUA às instituições de ensino superi-
or com fins lucrativos que pertencem a determinados grupos económicos ou indivíduos. Por
sua vez, instituições públicas de ensino superior não se referem à universidades federais as
quais inexistem no contexto americano. Referem-se, outrossim, à instituições que recebem sub-
sídios do Estado onde estão localizadas.
3 Limitarei a discussão às instituições que oferecem programas acadêmicos com duração de
quatro anos que levam à obtenção de um diploma universitário. Nos EUA é grande o número
de instituições que oferecem programas de nível pós-secundário com duração de dois anos,
porém não serão discutidas neste trabalho.

91
Mestrado em Ciências (MS), Mestrado em Administração de Empre-
sas (MBA), e programas de doutorado (PhD), normalmente em parce-
ria com instituições de maior prestígio acadêmico na área de pesquisa.
As mudanças que estão ocorrendo no contexto do ensino superior
americano afetam de forma diferente cada uma dessas instituições.
Embora os estabelecimentos de ensino superior necessitem de admi-
nistradores versáteis e inovadores, as habilidades técnicas adicionais
exigidas em cada categoria podem variar.
Tomemos como exemplo as instituições particulares, que emi-
tem ações para ser negociadas na bolsa de valores. Embora respondam
por somente dois por cento da receita do ensino superior nos Estados
Unidos, elas estão em franca expansão e hoje já representam 10% de
todos os campi universitários existentes no país. Nos últimos cinco
anos, dez instituições de ensino superior emitiram ações pela primeira
vez (Oferta Pública Inicial) 4 .
Em seguida, sete dessas instituições emitiram ações pela segun-
da vez, e algumas ainda fizeram uma terceira oferta. Todas essas insti-
tuições e seus programas acadêmicos são credenciados por organiza-
ções independentes afins, que também credenciam as instituições co-
munitárias e as públicas. Isto significa dizer que elas se enquadram
nos mesmos padrões académicos.
A emissão de ações requer habilidades especiais obviamente
irrelevantes à administração das instituições comunitárias ou estadu-
ais. O mesmo pode ser auferido quanto à criação de pacotes de com-
pensação executiva usando-se stock options, bastante comum nas em-
presas americanas em todos os segmentos da atividade industrial.
As instituições académicas de grande prestígio, direcionadas à
pesquisa e ao ensino, tendem a ser indiferentes ao crescimento das
instituições particulares , uma vez que estão num patamar acima da
competição acirrada. (O prestígio académico traz uma vantagem de
custo de mensalidades a essas instituições, fato esse inexistente entre
as instituições particulares e comunitárias, as quais oferecem matrí-
culas de baixo custo para atrair alunos.) Provavelmente, as institui-
ções públicas com mensalidades abaixo do custo de mercado não se
preocupem com esse detalhe, contudo, instituições comunitárias vol-
tadas para o ensino, agora se deparam com uma nova dimensão com-
petitiva.

4 Quando uma empresa emite ações para ser negociada na bolsa, ocorre o que se chama Oferta
Pública Inicial.

92
 Instituições Diferentes, Problemas Diferentes

Uso a análise do coeficiente operacional para comparar diferen-

tes tipos de instituições. Os dados apresentados no gráfico anexo fo-
ram compilados de demonstrações financeiras reais de quatro institui-
ções destacadas dentro de suas categorias. Muito embora cada institui-
ção possua características próprias, de alguma forma penso que esta
análise oferece algumas reflexões sobre o financiamento do ensino su-
perior no Estados Unidos.
Com esse propósito selecionei quatro exemplos: (1) uma institui-
ção particular com faturamento anual de US$420 milhões, cujas ações
são negociadas na Bolsa de Valores de Nova York, (2) uma instituição
comunitária voltada para o ensino com faturamento anual de US$200
milhões, (3) uma instituição comunitária voltada para a pesquisa com
faturamento anual de US$800 milhões, e (4) uma instituição pública
voltada à pesquisa com faturamento anual de US$2,5 bilhões. Os da-
dos foram ajustados para conciliar diferentes regras de contabilidade
que se aplicam a diversos tipos de instituições. Por exemplo, uma vez
que não é exigido das instituições estaduais que façam a depreciação
de edifícios e equipamentos, resolvi utilizar o custo original desses
patrimônios para todos os quatro tipos de instituições, e ajustar pro-
porcionalmente o patrimônio líquido (ativo menos obrigações/passi-
vo). O gráfico anexo mostra os dados básicos que distinguem as dife-
rentes formas que tais instituições operam.

A. Obviamente, as mensalidades são mais importantes para as

instituições voltadas ao ensino do que para as direcionadas à
pesquisa, porém, vale destacar que há grandes diferenças,
mesmo entre esses tipos de instituições. As mensalidades são
muito importantes para instituições particulares, constituin-
do a principal fonte de receita para as instituições comunitá-
rias voltadas ao ensino. A alocação de recursos do estado re-
duz drasticamente a importância das mensalidades como fon-
te de receita para as instituições públicas voltadas à pesquisa,
se comparadas às instituições comunitárias que enfatizam es-
sencialmente a pesquisa.

B. A receita gerada por atividades auxiliares, tais como dormitó-

rios, livrarias e atividades esportivas e recreativas, é negli-
genciada pelas instituições particulares, entretanto, não pode

93
 ser ignorada por outros tipos de instituições. Os serviços au-
xiliares nas instituições norte-americanas são importantes fa-
tores utilizados para atrair alunos. O Pró-Reitor de Finanças
de certa instituição pública comentou que sua universidade
queria deixar seus dormitórios tão confortáveis quanto as ins-
talações de um hotel cinco estrelas, desejo longe de poder ser
concretizado por inúmeras universidades. O custo relativa-
mente alto proveniente das atividades auxiliares nas institui-
ções comunitárias voltadas para o ensino, reflete o grande
esforço envidado por essas instituições para atrair empresas
comerciais na expansão de seus negócios imobiliários. Em
outras palavras, essas instituições alugam espaços em seus
edifícios para gerar mais capital, visando equilibrar os custos
das atividades auxiliares. As instituições particulares depen-
dentes de mensalidades, geralmente não possuem instalações
próprias e não podem, consequentemente, utilizar-se da mes-
ma estratégia. Essa opção de possuir instalações próprias ou
alugá-las, em grande parte, pode ser devida à isenção de im-
posto predial para imóveis de propriedade de instituições
comunitárias, imposto esse que seria pago pelas instituições
através de instalações alugadas.

C. Uma grande diferença entre os diversos tipos de instituições

de ensino superior americano é a sua dependência das recei-
tas provenientes de fundos de dotações 2 . As instituições par-
ticulares não podem criar fundos de dotações porque seus
acionistas não permitiriam. (A criação de um fundo reduziria
a taxa de retorno, como verificado adiante). As instituições
comunitárias voltadas à pesquisa são as que possuem os mai-
ores fundos de dotações. Sabe-se que 64% do patrimônio des-
te tipo de instituição comunitária estão investidos em ações
na bolsa de valores. Esse percentual é consideravelmente mais
baixo nas instituições comunitárias voltadas essencialmente
para o ensino, assim como nas instituições públicas dedicadas
à pesquisa. Esses números, contudo, não refletem toda a rea-
lidade. Um dos aspectos mais recentes na área do financia-

5 NT: Original do Inglês: Endowment Funds - Fundos criados a partir de doações feitas à
instituições universitárias, filantrópicas e outras sem fins lucrativos, por pessoas físicas ou jurí-
dicas.

94
 mento do ensino superior, é a chamada "privatização voluntá-
ria" das maiores instituições públicas voltadas à pesquisa. Não
me refiro a uma privatização no sentido latino-americano de
vender instituições estatais a investidores privados. Ao invés
disso, refiro-me àquelas instituições públicas que criam fun-
do de dotações semelhantes aos das instituições comunitári-
as, reduzindo sobremaneira a interferência do Estado nesta
área. Esses fundos de dotações estão crescendo rapidamente
nesse tipo de instituição.

D. Um subsídio estatal concedido diretamente a uma instituição

possui restrições, assim como as doações feitas por pessoas
físicas ou jurídicas, porém, o Estado impõe restrições quanto
ao emprego das verbas. Isto é demonstrado no quociente en-
tre o patrimônio restrito em relação ao patrimônio total. As
instituições particulares, por sua vez, não possuem qualquer
restrição a esse respeito. Seu único objetivo é gerar o maior
lucro possível aos acionistas. Instituições comunitárias em
geral sofrem restrições significativas, porém, sem excessos,
ao passo que, virtualmente, cada dólar transferido às insti-
tuições estaduais, está sujeito a controle e restrições.

A tabela em anexo mostra como diferentes instituições geram

superávits operacionais e como financiam a expansão de seu patrimô-
nio. O superavit operacional refere-se à receita, excluindo-se o lucro
com investimentos que são reinvestidos (juros, dividendos e ganhos
de capital), menos a despesa operacional. A proporção entre o superá-
vit operacional em relação à receita operacional é mais alto nas insti-
tuições comunitárias voltadas ao ensino e mais baixo nas instituições
públicas voltadas à pesquisa. Isso é similar a uma estratégia agressiva
de leasing e, em parte, reflete o crescimento rápido das matrículas, uma
vez que o aumento na receita por elas gerado é maior do que sua des-
pesa. As instituições subsidiadas pelo Estado não querem mostrar
superávits em seus orçamentos para não inibir novos subsídios. Por-
tanto, instituições públicas de ensino superior dependem quase que
exclusivamente de doações e da receita de investimentos para aumen-
tar seu fundo de dotações, enquanto que as instituições comunitárias
podem aumentar seu fundo de dotações através de superávits orça-
mentários anuais além das próprias doações.

95
 E. Quando superávits operacionais são comparados ao ativo to-
tal (Retorno Do Investimento - RDI) observam-se diferenças
significativas. O retorno do investimento é um conceito cha-
ve na gestão de qualquer negócio. A instituição particular,
em razão da necessidade de satisfazer seus acionistas, tem a
mais alta taxa de retorno do investimento, uma vez que aluga
a maior parte de suas instalações acadêmicas e não possui
fundos de dotações tendo portanto, uma pequena base de
ativos. As outras instituições tem uma taxa de retorno de in-
vestimento muito menor. Parte da diferença é atribuída aos
seus fundos de dotações, os quais não existem nas institui-
ções particulares. Portanto, as bases de ativos dessas institui-
ções são muito maiores do que seus superávits operacionais.
Entretanto, ao recalcularmos as taxas de retorno do investi-
mento, excluindo os ativos de dotações dos ativos totais, ob-
serva-se que suas taxas de retorno do investimento tendem a
melhorar, mas continuam atrás em relação às taxas das insti-
tuições particulares. Se ignorarmos as dotações, as institui-
ções comunitárias voltadas ao ensino têm oito por cento de
retorno do investimento, a instituição comunitária direcionada
à pesquisa tem seis por cento de retorno do investimento e a
instituição subsidiada pelo estado tem três por cento de re-
torno do investimento. Todos os três tipos de instituição têm
altos custos por dólar de receita, uma vez que sua meta prin-
cipal não é simplesmente obter lucro. Essas instituições pos-
suem objetivos múltiplos, como proporcionar aos seus alu-
nos uma experiência positiva no campus. Para isso, convi-
vem com uma baixa taxa de RDI como preço a ser pago para
o cumprimento desse objetivo.

E A forma como os diferentes tipos de instituições financiam a

expansão do patrimônio varia bastante, mas é bastante signi-
ficativo o impacto de grandes doações em algumas institui-
ções. Instituições voltadas à pesquisa, que gozam de grande
prestígio acadêmico têm o potencial de atrair grandes doado-
res. Portanto, tais instituições têm uma proporção entre as
dívidas a longo prazo e o património líquido, situação seme-
lhante àquela encontrada em instituições particulares que
podem se utilizar da emissão de ações para aumentar o capi-
tal. Uma instituição comunitária voltada para o ensino que

96
 não pode aumentar seu capital através da emissão de ações
ou atrair grandes doações, vê-se forçada a contrair grandes
empréstimos para financiar seu crescimento e, consequente-
mente, eleva sua dívida. Instituições públicas estão se tornan-
do mais ágeis no mercado de capital, em razão de terem emi-
tido debêntures em seus próprios nomes utilizando seu pró-
prio crédito. Isso ocorre porque os governos estaduais que as
financiam não estão preparados para prover a essas institui-
ções os recursos necessários para sua renovação ou novas
construções, para que possam continuar competitivas no
mercado.

Existem outras diferenças, tais como composição da força de tra-

balho e número de matérias ensinadas por um professor, as quais não
são visíveis em demonstrativos financeiros, exceto de forma indireta
ao se examinar o custo por aluno. A maior parte do corpo docente em
instituições particulares (1) não tem doutorado ou o equivalente em
áreas específicas e (2) lecionam meio período. A carga horária das dis-
ciplinas nas instituições particulares tendo por base o critério "equiva-
lente a tempo integral" é geralmente alta. Outros tipos de instituições
costumam contratar professores que possuam doutorado, conferindo-
lhes carga horária mais baixa. As instituições voltadas para a pesquisa,
por sua vez, apresentam dentre todas as categorias a mais baixa carga
horária docente. As grandes instituições, particularmente as orienta-
das para a pesquisa, utilizam alunos de pós-graduação como auxilia-
res nas atividades docentes. Qualquer modelo de corpo docente tem
implicações no custo e na qualidade.

N o v a s Habilidades para N o v o s Contextos

Há quatro grandes tendências no atual contexto do ensino supe-

rior nos Estados Unidos:
(1) Aumento de instituições particulares;
(2) Privatização voluntária das instituições públicas voltadas à
pesquisa;
(3) Comercialização das instituições direcionadas à pesquisa;
(4) Métodos eletrônicos de instrução.

97
 Já mencionei as primeiras duas tendências, mas agora abordarei
as respectivas habilidades administrativas por elas requeridas. É bem
provável que o crescimento das instituições privadas tenha um maior
impacto sobre as instituições comunitárias voltadas ao ensino. Devido
ao fato de que instituições particulares não têm a pretensão de criar
um campus atraente, com as características onerosas das típicas insti-
tuições comunitárias como dormitórios, bibliotecas e instalações para
atividades esportivas, elas podem prestar serviços educacionais a cus-
tos mais baixos. Além disto, trabalham, de forma ativa, na busca de
empregos para os alunos recém-formados, com ofertas de salários ini-
ciais que sobem mais do que os níveis da inflação. Algumas institui-
ções particulares chegam a garantir emprego a cada recém-diplomado.
Embora as instituições comunitárias tenham ajudado seus alu-
nos a encontrar emprego, não usam a colocação no mercado de traba-
lho como ponto fundamental de suas estratégias de marketing para
recrutar alunos. (instituições particulares dependem, em grande parte,
da propaganda boca a boca, a qual é consideravelmente enriquecida
por colocações bem-sucedidas no mercado de trabalho [Ibid].) As ins-
tituições comunitárias, ao contrário, utilizam a estratégia típica de
marketing embasada na criação de um ambiente atraente no campus,
que explica a exagerada ênfase colocada em serviços auxiliares, parti-
cularmente em atividades esportivas. Por esta razão, são mais caras
que as instituições particulares que visam o lucro e precisam aprender
a fazer um melhor trabalho na colocação de seus alunos recém-
diplomados no mercado de trabalho.
Isto requer da administração não apenas uma diversificação de
recursos para novas atividades mas, também, novas habilidades. Es-
sas são, na sua maioria, "habilidades de principiantes" no sentido de
que a função de colocar alunos no mercado de trabalho não requer
conhecimentos especializados da cúpula administrativa. Na realida-
de, são os funcionários que colocam os estudantes no mercado de tra-
balho que necessitarão de novos conhecimentos e habilidades. Por sua
vez, a alta administração dessas instituições deverá encontrar manei-
ras de remunerar esses funcionários, com base em colocações bem su-
cedidas, a fim de incentivá-los a continuar desenvolvendo este traba-
lho até que todos os recém-formados consigam empregos com salários
reajustados em níveis superiores aos da inflação.
Já foi mencionado que a "privatização voluntária" das maiores
instituições públicas voltadas à pesquisa é uma das novidades no fi-
nanciamento do ensino superior. Curiosamente, esse fato tem provo-

98
cado poucos comentários e críticas. Deve-se mencionar que institui-
ções públicas têm criado fundações a fim de captar recursos e gerenciar
seus fundos de dotações, escapando, assim, do controle do Estado. Cada
fundação é controlada por um conselho diretor e remunera sua univer-
sidade parceira com uma quantia anual baseada numa fórmula que,
geralmente, é cinco por cento da receita da fundação. Essa abordagem
requer novas habilidades de administração universitária, em especial
quanto à captação e gerenciamento de fundos em uma escala ainda
não conhecida.
Sabe-se que as instituições comunitárias têm usado essa prática
por muitos anos sem, contudo, criar fundações separadas. Portanto,
essas habilidades são novas somente para instituições públicas. Tipi-
camente, nem as instituições comunitárias nem as públicas usam seus
funcionários para a administração de fundos. Esse trabalho é muito
especializado e bons administradores são geralmente bem remunera-
dos, ou seja, acima da média universitária. Por esta razão as universi-
dades costumam contratar empresas especializadas em investimento.
No entanto, os administradores universitários devem aprender novas
habilidades para lidar, eficazmente, com esses gerentes profissionais
contratados no mercado. As habilidades exigidas neste contexto são
de "alto nível". Os administradores universitários precisam aprender
a elaborar políticas de investimento a fim de orientar os gerentes fi-
nanceiros profissionais. A alta administração também precisa apren-
der a avaliar as credenciais das organizações financeiras concorrentes,
bem como saber supervisionar seu desempenho.
Historicamente, as universidades têm adotado um enfoque con-
servador em políticas financeiras e, obviamente, para isso são necessá-
rias habilidades mínimas. Compram-se somente papéis negociáveis e
letras e títulos do tesouro nacional. No entanto, uma considerável ha-
bilidade é exigida para se gerenciar o alto risco associado a uma estra-
tégia agressiva de investimento. Estratégias conservadoras pareciam
adequadas até que a bolsa de valores americana entrou em estupenda
ascenção. Assim, estratégias conservadoras até então praticadas torna-
ram-se sem sentido e as universidades passaram a se utilizar de estra-
tégias mais agressivas. A Syracuse University, instituição comunitária
localizada no Estado de Nova Iorque, é um exemplo disso. Há doze
anos atrás, essa instituição investiu 55% de sua carteira de investimen-
tos em obrigações (bonds) e o restante em ações. Atualmente, apenas
15% de sua carteira está investida em obrigações, 45% no mercado na-
cional, 25% no mercado internacional, e 15% em ações privadas, que

99
são vendidas por pequenas novas empresas, não negociadas na bolsa
de valores (Chronicle of Higher Education, December 18,1998, p.A31+).
Essas ações privadas são um investimento de alto risco. A avaliação de
oportunidades de negócios com ações privadas requer uma considerá-
vel habilidade - habilidade essa não associada às universidades tradi-
cionais - entretanto, a recompensa do risco pode vir a ser altamente
satisfatória.
Algumas dessas oportunidades de investimento em ações priva-
das são criadas pelo próprio corpo docente de uma universidade. A
Escola de Medicina da John Hopkins University estabeleceu um fun-
do de capital de risco para financiar projetos de pesquisa do corpo do-
cente com potencial para comercialização. A University of Chicago es-
tabeleceu uma empresa afiliada para lançar novas companhias, basea-
das em inovações desenvolvidas pelo corpo docente (Eyal Press and
Jennifer Washburn, Atlantic Monthly, March 2000, p.39). O financia-
mento de capital de risco é uma área muito especializada no ramo fi-
nanceiro e, por conseguinte, o número de indivíduos com habilidade
nesse campo é bastante limitado.
As patentes são a matéria-prima para empreendimentos comer-
ciais. O crescimento no número de patentes e no número de universi-
dades recebendo patentes já é bastante grande. Há vinte e cinco anos,
o governo dos Estados Unidos emitiu 96 patentes para 28 universida-
des, enquanto que em 1992 emitiu aproximadamente 1.500 patentes
para 150 universidades (Henderson, Jaffe and Trajtenberg, citados em
Powell and Owen-smith 1998). A quantia monetária envolvida é relati-
vamente pequena - universidades receberam US$255 milhões em 1994
provenientes de patentes e licenças, comparada aos bilhões em subsí-
dios externos para pesquisa - porém, elas têm potencial de crescer mais
rapidamente que as fontes de financiamento convencionais. Mesmo
que não invistam em novas companhias, as universidades necessitam
administrar essas patentes, licenciá-las, e fazer valer o litígio nas infra-
ções. Tudo isso obriga os administradores universitários a desenvolve-
rem novas habilidades.
Esses exemplos provocam a discussão do tema da "comercia-
lização" das instituições direcionadas à pesquisa, quer sejam comuni-
tárias ou públicas. Em 1995, as universidades receberam US$1,5 bi-
lhões em subsídios para pesquisa, oriundos de empresas privadas, com-
parados a US$13,3 bilhões do governo federal, e US$5,7 bilhões prove-
nientes dos governos estaduais (National Science Foundation, National
Patterns of R and D Resources, 1997, reproduced in 1998 Statistical Abstract

100
of the United States, U.S.Bureau of Census). Embora empresas privadas
ofereçam uma menor parcela do subsídio total à pesquisa, sua influên-
cia é alta. Tais empresas, cada vez mais, atrelam condições ao subsídio
doado. Por exemplo, uma empresa farmacêutica internacional doou
US$25 milhões para subsidiar uma pesquisa básica no Departamento
de Biologia Microbial da University of California, Berkeley, que era
equivalente a um terço do seu orçamento. Em contrapartida, a univer-
sidade comprometeu-se a conceder duas das cinco cadeiras acadêmi-
cas da comissão de pesquisa do departamento, que determina como o
recurso será gasto, bem como o direito de negociar licenças em aproxi-
madamente um terço das descobertas do departamento, inclusive os
resultados de pesquisa subsidiadas pelo estado e por fontes locais (Press
and Washburn supra).
Esta colaboração estreita entre indústrias e universidades pode
ser tanto positiva como negativa. "Walter Powell, um sociólogo da
University of Arizona que tem acompanhado o crescimento da indús-
tria biotécnica em todo o mundo crê que parcerias entre universidades
e indústrias são a principal razão de firmas americanas dominarem
atualmente o mercado biotécnico, uma lição que os concorrentes estão
amargamente constatando e levando a sério. 'Pode-se observar outros
países indo na mesma direção, diz Powell, salientando o exemplo da
Universidade de Munique, que nos últimos dois anos tem estado às
voltas com a criação de, no mínimo, cinco novas empresas privadas na
Alemanha (Ibid.)."
No entanto, o crescimento custa caro. O gerenciamento de novas
descobertas requer a defesa delas contra a exploração comercial de ter-
ceiros. "De acordo com o relatório anual da Association of University
Technology Managers, várias das maiores universidades gastaram mais
em impostos legais no ano fiscal de 1997 do que arrecadaram através
das atividades de licenças e patentes nesse mesmo ano (Ibid.)."É mui-
to cedo para determinar se essas universidades estão tendo perdas fi-
nanceiras, pois podem se passar muitos anos até que a aplicação co-
mercial de uma descoberta se torne lucrativa. Tudo o que se pode dizer
com certeza é que é necessário ter habilidade e saber decidir quais des-
cobertas merecem ser apoiadas, e como captar os recursos financeiros
para custear uma pesquisa antes da descoberta tornar-se lucrativa. O
sucesso é raro. Para se ter uma atividade lucrativa, a universidade pre-
cisa produzir pesquisa aplicada. Os lucros de poucos empreedimentos
bem-sucedidos cobrem as perdas de muitos empreendimentos fracas-
sados. Em outras palavras, a transferência de novas descobertas para o

101
mercado é um grande negócio e somente as universidades maiores e
mais produtivas podem competir a longo prazo.
Existe o grande potencial de uma universidade entrar em confli-
to com seu corpo docente, quando muito dinheiro está em jogo. Uma
Corte Judicial obrigou a University of California, San Francisco, a pa-
gar o valor de US$2,3 milhões a dois de seus professores, após estes
terem acusado a universidade que ela os havia ludibriado ao licenciar,
com desconto, suas patentes a outras companhias em troca de subsídio
para pesquisa patrocinado por essas companhias (Ibid.).
A instrução eletrônica, a qual chamamos de ensino à distância
nos Estados Unidos, é uma outra tendência. Já vivenciamos no passa-
do outras formas de ensino à distância. Os cursos por correspondência
têm uma longa história. Na década de trinta, o rádio ofereceu uma
nova maneira de conectar alunos e professores. É ainda, o principal
meio de transmissão de ensino primário e secundário nas áreas rurais
remotas da Austrália. Na década de sessenta, a TV adicionou a dimen-
são visual, contudo, naquele tempo, as formas iniciais de ensino à dis-
tância eram passivas. O método atual de ensino à distância é ativo, ou
mais precisamente interativo, pois a comunicação se processa em ambas
direções. Nenhuma das formas anteriores tinha o potencial de revolu-
cionar o ensino superior como o tem o ensino interativo à distância.
O ensino à distância passivo não dá lugar para perguntas e res-
postas entre professores e alunos e a avaliação do desempenho dos
alunos torna-se também mais difícil. A comunicação interativa através
da Internet, possibilita o diálogo e uma eficiente avaliação do aprendi-
zado do aluno. Da mesma forma como a indústria gráfica tornou o
ensino superior disponível em uma escala previamente inimaginável,
o ensino interativo à distância promete aumentar essa escala mais uma
outra vez.
O The New York Times relata (13 de fevereiro de 2000, Seção 4,
p.l+) que mais de um terço de todas as instituições de ensino superior
nos Estados Unidos prestam algum tipo de serviço educacional atra-
vés da Internet. Peritos já predizem que dentro de dois anos, esse nú-
mero aumentará em 80%. Apesar dessas estatísticas impressionantes,
o ensino interativo à distância ainda é incipiente. Algumas instituições
comunitárias e públicas criaram novas empresas privadas, com fins
lucrativos, para prestar serviços na área do ensino interativo à distân-
cia. A Cornell University, a New York University e a University of
California, Los Angeles lideram os exemplos dessa estratégia de negó-
cios. A tecnologia, a produção de multimídia e o marketing levantam

102
novos questionamentos para as universidades tradicionais e exigem
várias novas habilidades para seus administradores.
Empresas privadas podem se tornar as primeiras universidades
"virtuais". Não é de se surpreender que elas estejam liderando as uni-
versidades comunitárias e públicas no planejamento de um catálogo
completo com programas para obtenção de diplomas através do ensi-
no interativo à distância. A habilidade das empresas privadas em le-
vantar grande capital no mercado de ações lhes dá a vantagem compe-
titiva. Por exemplo, a Unext.com espera gastar US$100 milhões para
desenvolver cursos online antes de matricular qualquer aluno. A ne-
cessidade de capital é, provavelmente, a razão de algumas instituições
comunitárias e públicas estar criando subsidiárias particulares
dedicadas ao ensino interativo à distância.
Como já mencionado, quando há muito dinheiro envolvido, existe
a probabilidade da universidade entrar em conflito com seu corpo do-
cente. O The New York Times (Ibid.) citou, anonimamente, o reitor de
uma universidade de prestígio: "Pensávamos que nosso novo concor-
rente seria a 'Microsoft University'. Estávamos errados. Nosso concor-
rente é o nosso próprio corpo docente". Essa afirmação se deve pelo
fato de algumas dessas universidades virtuais estar comprando con-
teúdo de disciplinas diretamente de membros do corpo docente de
universidades tradicionalmente estabelecidas. Por exemplo, a Unext.com
não terá seu próprio corpo docente, mas comprará conteúdo de disci-
plinas de estudiosos e líderes de universidades tradicionais.

Conclusão
Como já foi destacado no início deste trabalho, diferentes tipos
de instituições comportam-se de maneiras distintas, contudo endosso
as palavras de Kenneth McHugh, Pró-Reitor de Finanças da DePaul
University, que disse que "um dia nos pareceríamos uns com os ou-
tros". Tenho discutido a questão de como as universidades comunitá-
rias e as públicas estão desenvolvendo parcerias com empresas priva-
das e criando subsidiárias para a prestação de serviços de ensino
interativo à distância, e como universidades públicas estão desenvol-
vendo fundos de dotações. McHugh visualiza as instituições particu-
lares com bibliotecas desenvolvendo pesquisa aplicada. Essa tendên-
cia somente acirrará a competição, aumentando sua intensidade. Será
certamente um novo contexto, que exigirá o desenvolvimento de no-
vas habilidades dos administradores universitários.

103
 Referências Bibliográficas

Cordes, Joseph. "How the Property Tax-Exemption Affects Nonprofit

Organizations" In: Property Tax- Exemption for Charities: The War Within
the States. Washington, D.C.:, Evelyn Brody, 2002.
Ortmann, Andreas. (2000) "Capital Romance: Why Gordon Gekko Fell
In Love With Higher Education," (manuscrito não-publicado prepara-
do para seminário sobre educação com fins lucrativos na University of
Virginia, revisado)
Powell, Walter and Jason Owen-Smith. (1998) "Universities and the
Market for Intellectual Property in the Life Sciences", Journal of Policy
Analysis and Management (special issue, vol.17, no.2, pp. 253-277).

104
 Anexo
Tabela - Coeficientes operacionais
(números em percentuais)

* = antes da depreciação (universidades públicas

estaduais não registram depreciação)
** = antes de impostos e depreciação

105
 Mudança Transformadora
Através do "Assessment":
Uma Visão Que Compensa o Esforço
Thomas Anthony Angelo

Introdução

O que significa a palavra "assessment"? No momento em que me

foi solicitado que abordasse o tema " assessment"no ensino superior
nos EUA, julguei necessário começar a clarificar esse e outros concei-
tos. Devo esclarecer que não conheço qualquer palavra na língua por-
tuguesa que incorpore todo o significado que, nos Estados Unidos, é
atribuído ao conceito de assessment.
Nos últimos 20 anos o conceito de assessment evoluiu de uma
perspectiva técnica e restrita, subordinado à avaliação, à testagem e à
medição para uma visão mais ampla e abrangente que inclui a avalia-
ção, a testagem e a medição.
Em 1999, no livro Assessment Essentials, Palomba e Banta defi-
nem assessment como "a coleta, a revisão, e o uso sistematizado da infor-
mação sobre programas educativos com o objetivo de melhorar a apren-
dizagem e o desenvolvimento dos alunos" (p. 4). No âmago das defi-
nições mais comuns de assessment reside a convicção de que as nossas
concepções sobre os resultados da aprendizagem deveriam ser testa-
dos empiricamente e que as declarações públicas deveriam ter por base
evidência empírica passível de replicação.

107
Assessment nos dias de hoje: Primeiro as boas notícias: O assessment já se
tornou algo permanente no ensino superior americano. Se se trata de
uma moda, como alguns renitentes continuam a clamar, então se trata
de uma moda realmente persistente, próxima de outras "modas", como
enrollment management, permanent fundraising, e never-ending grant-
seeking.
A julgar pelo número de instituições americanas envolvidas em
assessment, número de instituições governamentais que o exigem para
fins de credenciamento, instrumentos especializados que são criados
para o desenvolver, e pelos dólares e palavras gastos, podemos dizer
que o movimento pró-assessment progrediu, significativamente, desde
meados dos anos 80. Numa perspectiva de produto, o ensino superior
americano atingiu um nível inusitado de consenso no sentido de que o
principal objetivo do assessment é a melhoria da aprendizagem, sendo
a prestação de contas à sociedade pelos recursos utilizados, o segundo
dos objetivos. Em resumo, se a prestação de contas à sociedade pelos
recursos utilizados é importante, a promoção da aprendizagem é mui-
to mais importante.
Esse realinhamento da opinião dos acadêmicos não surgiu, obvia-
mente, por acaso. Desde meados dos anos oitenta que um quadro dis-
perso de ativistas e de líderes de opinião, que integram associações de
ensino superior, instituições de credenciamento profissional, socieda-
des científicas, em conjunto ou isoladamente, pressionam os acadêmi-
cos americanos a usar assessment para promover a qualidade e a pro-
dutividade da aprendizagem. Em resposta, dezenas de milhares de
docentes e administradores de centenas de campi universitários - e não
esquecer que temos aproximadamente 3.600 instituições de ensino pós-
secundário - têm produzido discursos, desenvolvido workshops e pro-
duzido conferências sobre assessment. Na totalidade, em comissões e
grupos de trabalho, foram produzidas toneladas de planos, projetos,
declarações e relatórios. Até o momento, milhares de pessoas familia-
rizaram-se ou se tornaram especialistas em assessment. Exemplos de
adaptações criativas e invenções inteligentes estão descritas em [Banta,
et al., (1996); Gardiner, et al. (1997) e Nichols (1995)].

Assessment nos dias de hoje: Em seguida, as más notícias. Apesar dos

muitos indicadores positivos, há um sentimento partilhado por críti-
cos e adeptos de que os nossos esforços, no domínio do "assessment",
não estão ainda produzindo uma diferença significativa, ou ainda, que
as diferenças atingidas não justificam os custos dispendidos. De um

108
modo particular, depois de uma década e meia de esforços neste cam-
po, nos E.U.A., ainda são muito poucos os exemplos bem documenta-
dos de melhorias significativas e duráveis, quer na qualidade da apren-
dizagem, quer na eficácia do ensino e do currículo. Esta opinião foi
corroborada através de um estudo empírico realizado pelo National
Center for Postsecondary Improvement - NCPI sobre a "Natureza, Exten-
são e Impacto nos Estudantes das Estratégias de Assessment", e publi-
cado na Revista Change. Vale a pena citar a síntese do próprio estudo:

"Ainda que instâncias estatais e de credenciamento institucional

tenham estimulado o desenvolvimento de medidas e de ativida-
des de assessment em instituições de ensino pós-secundário, pare-
ce que tais iniciativas tiveram pouco impacto no modo como as
instituições apoiaram ou usaram o assessment na promoção do
desempenho acadêmico dos estudantes. Acima de tudo, o qua-
dro de apoio institucional ao assessment apresenta caráter evolu-
tivo: observa-se, claramente, a adoção de abordagens para medi-
ção do assessment assim como dos esforços desenvolvidos para
apoiá-lo. O que ainda falta é o compromisso sustentado para usar
os resultados do assessment na tomada de decisões acadêmicas,
na articulação entre objetivos e melhorias educacionais e na mo-
notorização do impacto do assessment - sob o ponto de vista in-
terno e externo - n o desempenho institucional". (NCPI, 1999. p.56)

O NCPI identificou o que está faltando, mas não a razão desta

falta. Por que é que apesar das tentativas bem intencionadas de
assessment, o resultado na eficácia da aprendizagem é tão reduzida?

Porque o assessment não tem sido mais eficaz?

Num artigo publicado em 1997, Peter Ewell apresenta duas ra-

zões explicativas para o fracasso frequente das tentativas académicas
de mudança no que se refere ao assessment:
• (1) «As tentativas desenvolvidas não têm tem por base a com-
preensão profunda do que significa "aprendizagem universitá-
ria" e, circunstâncias e estratégias específicas necessárias para a
implementar»;
• (2) «Terem sido, na maior parte dos casos, migalhas insignifican-
tes dentro das instituições e entre elas» (1997, p. 3).

109
 Ao longo da história das tentativas fracassadas de uso do
assessment, as duas razões apontadas por Peter Ewell têm um peso sig-
nificativo. Com efeito, tem-se, por um lado, ignorado o que a investi-
gação e as boas práticas têm revelado, e, por outro, verifica-se que uma
abordagem sistêmica é raramente utilizada. Mas, permitam-me suge-
rir uma terceira razão explicativa para o pouco sucesso resultante dos
esforços desenvolvidos com assessment. Aqueles que, entre nós, estão
realmente interessados em promover a mudança têm falhado em res-
ponder, simultaneamente, a docentes, a estudantes e aos administra-
dores a pergunta crucial «O que é que isso me pode trazer de útil?».
Parafraseando uma frase de Steve Gilbert, Diretor do Teaching, Learning
and Technology Group, de Washington DC, assessment, por si mesmo,
não é uma visão que compensa os esforços.
Na maioria das instituições, o investimento realizado por alguém
em assessment conta muito pouco, ou quase nada, em termos de salário
ou de promoção acadêmica. Assim, quando se pede aos docentes para
se envolverem em assessment, contamos, quase exclusivamente, com a
boa-vontade e motivações pessoais. A motivação mais forte é, sem dú-
vida, o desejo de melhorar a eficácia do ensino e a qualidade da apren-
dizagem. Mas, para além dos poucos fiéis que se encontram em qual-
quer universidade, nunca mais de 10%, a grande maioria do corpo
docente americano não está motivada para desenvolver atividades de
assessment, temendo que os dados sobre produtividade e eficácia aca-
dêmica sejam usados contra si próprios, ou que, uma vez desenvolvi-
dos, se voltem contra a autonomia e a liberdade acadêmica.
Não é, portanto, de se surpreender que a maioria dos docentes e
administradores só se envolvam em atividades de assessment quando
pressionados, o que só acontece esporádica e episodicamente, quando
as instituições ou os programas enfrentam situações de credenciamento
ou recredenciamento, ou seja: apenas de 8 em 8 anos ou de 10 em 10
anos, ou quando da avaliação e revisão de um ciclo programático de 5
ou 10 anos ou, ainda, quando lhes são solicitados relatórios pelos go-
vernos federal ou estaduais. De igual modo, os nossos estudantes só se
empenham seriamente em atividades de assessment quando tais ativi-
dades estão relacionadas com classificações, com graus acadêmicos ou
com prémios.
Sabemos que devemos escovar os dentes, regularmente, mas so-
mente um problema de urgência nos levaria a procurar um dentista.
Do mesmo modo, reconhecemos que é necessária uma alimentação
saudável, mas, frequentemente, só um problema de saúde sério ou o

110
ultimato de um médico nos faria acatar a recomendação. Como mostra
o NCPI, as agências de credenciamento e as exigências estaduais fun-
cionam para as faculdades e universidades assim como os dentistas ou
médicos funcionam para nós. Em ambas as situações, quando as moti-
vações são extrínsecas, a maioria de nós limita-se a ter um comporta-
mento de conformismo, isto é, fazer o mínimo possível, somente mo-
dificando este comportamento quando pressionados.
Essa situação demonstra, claramente, que, se não forem dispo-
nibilizados "motivadores" externos e internos para docentes, estudan-
tes e administradores e, se não se passar a mensagem de que o esforço
do uso do assessment compensa, poucas serão as probabilidades de que
se consigam melhores resultados no ensino superior.

Três respostas inter-relacionadas à questão

- «O que isso pode nos trazer de útil?»

Assessment como meio de promover a produtividade

da aprendizagem.
O paradigma da aprendizagem: Num artigo muito lido e discutido, Robert
Barr e John Tagg (1995) defendem que o ensino superior nos EUA está
em processo de "mudança de paradigma", isto é, está em transforma-
ção de um modelo centrado no corpo docente e no ensino para um
modelo centrado no estudante e na aprendizagem.
Na perspectiva de Barr e Tagg, o objetivo primordial do ensino
superior - e por extensão dos departamentos acadêmicos - de acordo
com o novo paradigma será produzir aprendizagem e não fornecer
ensino. Ao alterar o foco de meio (o ensino) para um fim (a aprendiza-
gem), Barr e Tagg reequacionam o ensino como apenas um entre vá-
rios meios de "produzir" aprendizagem. Tomando o paradigma da
aprendizagem descortina-se uma alteração radical no modelo de for-
mação inicial, a qual terá de abandonar uma visão quantitativa, basea-
da em unidades de crédito e nas cargas horárias, em favor de uma
visão de caráter qualitativo, baseada na competência. Se as institui-
ções forem vistas como produtoras de aprendizagem, então começa a
fazer sentido levantar questões acerca dos níveis de produtividade dessa
aprendizagem e não fixar-se no número de estudantes que terminam
os cursos ou nas unidades de crédito produzidas.

111
 Produtividade na aprendizagem - Essa expressão presta-se a múlti-
plos significados (Poulsen, 1995), a começar pelo aterrador "fazer mais
com menos recursos". Neste trabalho, contudo, utilizo essa expressão
como o significado de "promover mais e melhores aprendizagens com
os recursos disponíveis: despender mais tempo e recursos de forma
eficiente e, sem sacrificar a qualidade da aprendizagem." Para ser útil,
um modelo de produtividade na aprendizagem requer o estabeleci-
mento de objetivos, critérios e produtos de medida (cf. Johnson, 1993).
O que isso traz de benefícios e para quem? Ao considerarmos que
aproximadamente 75% dos orçamentos das instituições são gastos com
pagamentos de salários, qualquer coisa que possa ser feita para tornar
os respectivos programas mais produtivos, beneficiará os administra-
dores. Para os estudantes que pagam as mensalidades escolares, a pro-
messa de maior produtividade na aprendizagem é igualmente atraen-
te. Administradores argutos podem mesmo demonstrar o valor da pro-
dutividade ao corpo docente, se estiverem dispostos a recompensar a
melhoria da produção dos docentes. Por exemplo, se eu puder demons-
trar que sou capaz de ensinar uma turma grande de alunos - direta-
mente ou "on-line"- ao invés de ensinar três turmas pequenas, sem
prejuízo nas matrículas ou nos resultados, será que meu Diretor ou
Reitor irá me permitir dar aulas a uma turma grande, pagando-me o
mesmo salário? Se a resposta for positiva, então o corpo docente terá
fortes motivações para criar disciplinas inovadoras e propor estratégi-
as para as avaliar.

Assessmentcomo uma ferramenta de "marketing".

Nos Estados Unidos a competição entre as instituições por estu-

dantes aumentou drasticamente nas últimas duas décadas, e o ensino
à distância tem contribuído para intensificar essa competição. Compe-
te-se por dólares provenientes das mensalidades pagas pelos alunos,
pelo apoio financeiro aos alunos promovido por agências locais, esta-
duais e federais, e pelas contribuições que, no futuro, esses mesmos
estudantes oferecerão, enquanto ex-alunos.
Entretanto, é importante destacar que os alunos por quem estamos
competindo, estão se tornando cada vez mais consumidores melhor
informados, exigindo um ensino mais requintado e sofisticado. Há tam-
bém mais opções aos alunos do que aquelas existentes no passado,
especialmente se considerarmos a educação à distância.

112
 Em consequência, tornou-se vital para as faculdades e universi-
dades americanas identificar os nichos de mercado e, claramente, defi-
nir as especificidades dos programas que têm para oferecer. Os meus
caros colegas administradores da DePaul University, por exemplo,
podem listar e divulgar um conjunto de razões para frequentar a DePaul
University em vez da Loyola University, da University of Illinois em
Chicago, ou da Northwestern University. Até o momento, a grande
maioria das campanhas têm enfocado os recursos que temos a oferecer
aos alunos. Observa-se de forma consistente, o aumento dos pedidos
de informação sobre o desempenho dos nossos estudantes no processo
seletivo de ingresso nas melhores escolas de pós-graduação, no merca-
do de trabalho e, em termos de futuros ganhos salariais. Os pais que-
rem informações sobre quais os nossos melhores programas e querem
ter comprovações das nossas afirmações.
O que isso traz e para quem? Os administradores são os que mais
necessitam das informações provenientes do assessment, mas outros
grupos também dela se beneficiam como os alunos, os docentes e os
ex-alunos.
Quando nos utilizamos do assessment para produzir informação
sobre eficácia e eficiência, ou, para perceber quão produtivos são os
programas e as instituições, estamos produzindo informações que ge-
ram uma poderosa vantagem no marketing competitivo.

Assessment como atividade acadêmica.

O academicismo do ensina. Originariamente esta expressão dizia respei-
to a apenas uma das quatro categorias de E. Boyer, divulgadas na
Scholarship Reconsidered (1990), sendo as outras três o academicismo da
descoberta, da integração e da aplicação. Em breve, contudo, tornou-
se mais abrangente e passou a integrar diversas perspectivas das fun-
ções atribuídas ao corpo docente. O empurrão transformador desta idéia
provém da valorização de uma faixa mais ampla de atividades (Rice,
1991) e dos modos para avaliar, acadêmicamente, as contribuições que
podem facilmente ser contadas - tais como publicações e financiamen-
tos de projetos. O reconhecimento do papel central do assessment nos
esforços de mudança, fez com que a Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching assumisse que os departamentos e instituições
interessadas em implementar as recomendações de Boyer (1990) ne-
cessitariam de uma moldura conceituai para avaliar o academicismo

113
do ensino. Essa moldura, apresentada em Scholarship Assessed (Glassick,
Huber, and Maeroff, 1997) está disponível para todo os acadêmicos e
administradores interessados na mudança.
O que isso traz e para quem? À medida que o corpo docente valori-
za uma faixa mais ampla de opções de trabalho acadêmico e se con-
vence que os departamentos e as instituições a que pertencem igual-
mente valorizam tais opções, a probabilidade de mudança aumenta.
Defendo que muitos projetos de assessment podem ser planejados e
executados como atividades académicas, gerando, assim, no corpo
docente, a necessidade de considerar agendas que os contemplem, as-
sim como comunicações e publicações que os incluam. Para os docen-
tes, o estatuto e as vantagens profissionais são poderosos motivadores.
Para os administradores, o encorajamento ao envolvimento dos do-
centes no assessment como uma atividade académica, poderá se consti-
tuir em uma das formas de se obter respostas para questões críticas ou
programáticas dentro da instituição, sem que para isso se tenha que
dispender mais recursos financeiros.
Entendo que existem sinergias poderosas entre as três aborda-
gens complementares ao assessment. O assessment a serviço da promo-
ção da aprendizagem, do marketing e da produtividade pode contri-
buir para a melhoria do desempenho individual e programático, assim
como para avaliar a eficácia e disponibilizar dados necessários à pres-
tação de contas à sociedade dos recursos utilizados. Por outro lado, ao
promover motivadores intrínsecos e extrínsecos para o envolvimento
na avaliação, poderemos melhorar, significativamente, os resultados
conseguidos nas últimas duas décadas e, nas palavras do NCPI, saltar
«da evolução para a revolução».

A mudança nos nossos modelos conceituais:

Assessment como cultura de transformação
A quarta razão pela qual os esforços americanos de assessment
têm tido menos sucesso do que o esperado está ligada ao nosso pró-
prio conceito de assessment. Isto é, assessment é, frequentemente visto,
como um processo técnico, fundamentalmente mecanicista, uma espé-
cie de mecanismo para coletar dados, para monitorizar e resolver pro-
blemas, que podem ser simplesmente lançados dentro dos programas
académicos, tal como quando ligamos um taxímetro ou acoplamos um
catalisador no escapamento do motor do carro. Provavelmente alguém,

114
influenciado por experiências e programa de avaliação e creden-
ciamento, poderá considerar o assessment como um mal necessário
e sistemático, do tipo do "check-up" físico anual, ou da visita ao con-
tador na época do imposto de renda. Em qualquer dos casos, assessment
é visto como algo que pode resultar em pequenas mudanças, em ge-
ral caracterizado pela adição de dados e pelo relato pontual deste
ou daquele processo. Neste sentido já temos uma experiência coleti-
va que nos permite concluir que quando o assessment é utilizado atra-
vés de uma abordagem aditiva e episódica raramente traz resultados posi-
tivos.

Quatro pilares do assessment transformador

Não acredito que possamos desenvolver um assessment transfor-
mador sem o que Peter Senge chamou de "competência pessoal" (1990).
Nesse sentido, tendo em vista saltar de mudanças superficiais para
uma mudança transformadora, necessitamos desenvolver uma cultu-
ra coletiva de aprendizagem entre o corpo docente e os administrado-
res envolvidos em assessment. São quatro as pré-condições chave nesta
competência pessoal coletiva. Primeiro: necessitamos desenvolver
mútua confiança; segundo: necessitamos compartilhar perspectivas e
objetivos; terceiro: necessitamos compartilhar conceitos e linguagem.
Finalmente, necessitamos identificar linhas mestras que orientem os
nossos esforços de assessment com vistas ao objetivo de desenvolver
comunidades produtoras de aprendizagem. A ordem de apresentação
destas quatro condições é perfeitamente arbitrária, uma vez que essas
condições devem ser desenvolvidas quase que simultaneamente.

1. A construção da confiança mútua: A ultrapassagem de barreiras

sociais e interpessoais no processo de mudança
Muitos de nós aprendemos muito pouco de significativo com as
pessoas em quem não confiamos. Para construir uma comunidade de
aprendizagem realmente produtiva, os docentes envolvidos em
assessment têm que, prioritariamente, confiar uns nos outros. Permi-
tam-me sugerir uma simples primeira etapa: Antes de se centrarem
nos problemas e tarefas a enfrentar, gastem algum tempo comparti-
lhando os sucessos; o encorajamento no compartilhamento de exem-

115
plos de práticas de sucesso no ensino e no assessment nos leva a dispo-
nibilizar o melhor de cada um e a mostrar que cada um pode dar uma
contribuição válida para o processo coletivo. O nó da questão é sentir-
se arguto, não tanto no debate dos problemas, mas na sensibilidade às
questões e necessidades acadêmicas, sentindo-se respeitado, valoriza-
do e seguro na competência de pares bem intencionados, igualmente
valiosos e argutos.

2. A construção do compartilhamento da motivação:

A identificação coletiva de objetivos válidos com vista à
resolução de problemas igualmente válidos, considerando
custos e benefícios.

Na medida em que os objetivos determinam, de forma poderosa,

o nosso comportamento, uma vez estabelecida a confiança mútua, há
que se definir objetivos comuns, quer de aprendizagem, quer de
assessment, na construção de uma comunidade de aprendizagem pro-
dutiva.
Muitos de nós tendemos a ser mais produtivos quando trabalha-
mos com vistas à consecução de objetivos claros e pessoalmente signi-
ficativos. Ainda que os estudantes e os docentes possuam objetivos,
eles raramente são capazes de os articular de forma clara, e tampouco
sabem como é relacioná-los com os objetivos dos respectivos pares e,
raramente os enfocam na aprendizagem. O corpo docente tem tendên-
cia a valorizar o que ensina, ao invés de valorizar o que os estudantes
irão aprender; por sua vez o foco dos objetivos dos estudantes é, sim-
plesmente, "sair-se bem".
Há uma ampla variedade de técnicas para avaliar objetivos, mas
a questão aqui é encontrar e desenvolver objetivos comuns diretamen-
te relacionados com a aprendizagem. O Teaching Goa/s Inventory, de-
senvolvido por K. Patricia Cross e por mim, é um questionário que
permite ajudar docentes a identificar os respectivos objetivos de ensi-
no de maior importância (Angelo & Cross, 1993, p. 393-397). Uma for-
ma ainda mais simples é pedir aos docentes que formulem duas ou
três questões de assessment que eles gostariam que fôssem respondidas
no ano seguinte, ou que destaquem aspectos que gostariam de ter a
certeza que os alunos tivessem aprendido, antes de concluir a discipli-
na. Depois disso, há que procurar, nas diferentes listas de objetivos
produzidas pelos docentes, alguns objetivos comuns. Quaisquer que

116
sejam os objetivos, se os queremos úteis, deveremos ter a certeza de
que sejam claros, específicos, enquadrados no tempo, realizáveis e,
acima de tudo, significativos.
Os objetivos não são sempre suficientes para nos motivar a apren-
der. Acima de tudo, se o "status quo" não é problemático, para quê
mudar? Por outro lado, nem todos os problemas com que nos confron-
tamos nos fornecem pontos de partida úteis. Como destaca Ewell «A
aprendizagem máxima tem tendência a ter lugar quando as pessoas
são confrontadas com problemas identificados e específicos que que-
rem resolver e cuja solução está dentro das suas próprias capacidades
(1997, p. 4).
É, contudo, crucial relacionar e enquadrar os problemas numa
perspectiva ampliada de objetivos compartilhados, de tal modo que as
energias e os recursos não se diluam numa miríade de esforços que
acrescentem pouco ou nada à melhoria da situação.
Trago aqui um exercício, em três fases, que pode ser útil a docen-
tes e estudantes na identificação de problemas promissores de
assessment. Primeiro: uma vez que tenham um problema identificado,
escrevam qual a melhor solução que julguem poder resolvê-lo; segun-
do: assumindo que seria uma solução, questionem se o grupo poderia
realmente implementá-la; e terceiro, no caso de poder ser imple-
mentada, questionem se o grupo a adotaria. Se a resposta a qualquer
das questões anteriores for negativa, então é bem provável que não se
trate de um problema que valha a pena considerar. Se, ao contrário, a
resposta for positiva, é então o momento de se analisar os custos/be-
nefícios (mesmo que de forma informal) da solução proposta.
Antes de se examinar um problema de assessment, recomendo
que sejam equacionados os seguintes tipos de custos: custos em ter-
mos de esforço humano e tempo dispendidos; custos em termos finan-
ceiros; custos em capital político; e custos de oportunidades, ou seja -
será que existe algum problema importante que deixaria de ser atendi-
do se esta metodologia for adotada?

3. A construção de uma linguagem comum: A identificação

necessária de uma compreensão coletiva de novos conceitos
(ou novos modelos conceituais) com vista à transformação

A construção de uma visão comum de mudanças transformadoras

requer o compartilhamento de modelos conceituais e de uma lingua-

117
 gem comum que permita descrever e manipular esses modelos. Em
outras palavras, antes que possamos colaborar, de forma produtiva,
devemos deixar claro o que entendemos por aprendizagem, por
melhoria ou promoção, por produtividade, e por assessment. Esta eta-
pa de clarificação permitirá que tornemos explícitos alguns conflitos
implícitos em nossos modelos mentais para que, a partir daí, possa-
mos trabalhá-los.
Uma estratégia muito simples para externalizar diferentes mo-
delos conceituais é pedir ao corpo docente que descreva ou defina, por
escrito, o que é que se entende por um termo chave como, por exem-
-plo, assessment. As respostas e a discussão sobre elas permitirá tornar
visível quais são as áreas de concordância e de discordância.
Pode ser que o assessment tenha, para o grupo, significados tão
diferentes quanto os testes padronizados, avaliação dos professores
pelos alunos, notas, pesquisa institucional, ou mesmo, tempo perdido,
para muitas pessoas. Nessa altura, em invés de se insistir na busca de
uma definição correta, sugiro que se adote uma definição instrumental
comum do tipo adicional, a exemplo do que acontece quando se acres-
centa mais um significado à palavra descrita no dicionário. Esta estra-
tégia não obrigará ninguém a mudar a sua perspectiva ou conceito, o
que poderia se constituir em fator de resistência. Em vez disso, solici-
ta-se apenas que cada um reconheça as diferenças entre os significados
ou modelos conceituais e os do grupo, utilizando o modelo do grupo
como referência para colaborar.

4. A construção de linhas mestras: O desenvolvimento de uma lista

de linhas orientadas com vista ao uso de assessment na
promoção da aprendizagem

Já existem disponíveis linhas orientadoras com vista à eficácia

do assessment, sendo a mais conhecida os "Principies of Good Practice
for Assessing Student Learning" da American Association of Higher
Education -AAHE (1992). Minha sugestão, contudo, é que cada insti-
tuição e cada programa usufrua da construção das suas próprias listas
de princípios orientadores, listas essas que podem também servir como
critério de avaliação dos respectivos planos e esforços de assessment.
Como exemplo, destaco aqui uma lista de princípios, por mim desen-
volvida, com base em leituras sobre pesquisa na promoção e no desen-
volvimento da aprendizagem.

118
10 linhas orientadoras para assessment, tendo como ponto
de partida que o mais importante é a aprendizagem.

Se a aprendizagem fosse realmente o mais importante, então as

nossas práticas de assessment deveriam ajudar os estudantes a desen-
volverem competências, atitudes e conhecimentos necessários para:
- estarem envolvidos ativamente - intelectualmente e emocional-
mente - no trabalho acadêmico;
- estabelecerem e manterem, realisticamente, altas, as expectati-
vas pessoais e objetivos significativos;
- darem, receberem e usarem, com frequência, o "feed-back " es-
pecífico;
- explicitarem, conscientemente, seus valores, crenças, preconcei-
tos e aprendizagens prévias e estarem dispostos a desaprender,
quando necessário;
- trabalharem de tal modo que reconheçam e ampliem suas prefe-
rências de aprendizagem e os respectivos níveis de desenvolvi-
mento;
- procurarem e encontrarem ligações do que estão aprendendo à
aplicações na vida real;
- compreenderem e valorizarem os critérios, os padrões e os mé-
todos através dos quais são avaliados;
- trabalharem regular e produtivamente com o pessoal docente;
- trabalharem regular e produtivamente com os outros estudan-
tes;
- investirem, tanto quanto possível, em tempo e esforço no traba-
lho acadêmico.

Em síntese: Cinco modestas primeiras etapas

Diz o provérbio que todas as longas caminhadas começam com

um passo inicial. Permitam-me, ao final, sugerir não um, mas cinco
passos iniciais na caminhada que visa a transformação departamental.
Estes cinco passos, refletindo os domínios de Peter Senge (1990) são:
competência pessoal, modelos conceituais, visão compartilhada, apren-
dizagem cooperativa, e sistemas de pensamento.
Como primeiro passo na competência pessoal, deveremos resis-
tir à compreensível urgência de apressar o processo de mudança. Rara-

119
 mente produz efeitos. A experiência mostra que as inovações acadêmi-
cas bem sucedidas demoram anos a dar frutos - frequentemente os
mesmos anos necessários para que as árvores frutíferas dêem frutos.
Pouparemos tempo e energia mais tarde, se gastarmos tempo, no iní-
cio, desenvolvendo confiança mútua, linguagem comum e um peque-
no número de objetivos compartilhados. Segundo, além da confiança
mútua, para explorar os modelos conceituais podemos começar com-
partilhando exemplos de experiências bem sucedidas de ensino, de
definições de aprendizagens significativas e de amostras de trabalho
estudantil exemplar. Em outras palavras, podemos começar com o foco
, no sucesso. Terceiro, ultrapassados os dois primeiros passos, podemos
trabalhar com o pessoal docente no sentido de desenvolver uma pers-
pectiva compartilhada do que os estudantes devem saber e serem ca-
pazes de fazer no final da disciplina ou do curso, e assim, planejar de
forma retrospectiva, o projeto de aprendizagem. Quarto, parte do prin-
cípio que podemos promover trabalho em grupo e aprendizagem coo-
perativa nos nossos departamentos e unidades de ensino. Na medida
em que a qualidade do processo grupai determina a produtividade do
grupo, é possível que necessitemos envolver no processo um facilitador
externo. A esse caberá ensinar ao pessoal docente como trabalhar, efi-
cazmente, em grupo, antes mesmo dos docentes o fazerem com os es-
tudantes. Podemos começar por questionar até que ponto o que dese-
jamos se encaixa na estrutura e na agenda institucional, e até que pon-
to, se adequa às funções, aos papéis e às recompensas do pessoal do-
cente e às carreiras acadêmicas dos alunos.
Ao parafrasear aquele famoso provérbio chinês: se adotarmos
estes cinco passos iniciais, modestos mas transformadores, e seguir-
mos por quaisquer dos caminhos promissores ao ensino, ao assessment,
e à aprendizagem, poderemos avançar nossa jornada em mil kilômetros.

120
 Referências Bibliográficas

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122
 Marketing e gerenciamento
de matrículas na educação superior

David H. Kalsbek

O gerenciamento de matrículas e o marketing são conceitos dis-

tintos que evoluíram e convergiram na educação superior, especial-
mente a partir da década de 1980. À medida que cada uma destas áreas
evoluiu, se tornaram cada vez mais integradas até o ponto em que po-
dem ser consideradas praticamente inseparáveis, tanto na teoria quanto
na prática. Seria possível apresentar um capítulo somente sobre
gerenciamento de matrículas sem enfocar as estratégias de marketing,
porque marketing é apenas uma dimensão de um plano de geren-
ciamento de matrícula.
Poderíamos também apresentar um capítulo abordando as estra-
tégias de marketing sem, necessariamente, fazer uma conexão com o
gerenciamento de matrículas, uma vez que os resultados das matrícu-
las são apenas uma forma de medir os resultados do esforço de
marketing.
Contudo, nosso objetivo aqui é explorar como o gerenciamento
de matrículas e as práticas de marketing podem se tornar fatores estra-
tégicos quando devidamente utilizados assim como oferecer alguns
exemplos de como estas práticas gerenciais podem ser integradas.
Textos tradicionais de marketing começam abordando o princí-
pio dos 4 P's (produto, preço, praça e promoção). Normalmente o pes-
soal de marketing inicia seu trabalho desenvolvendo um produto -
um programa acadêmico ou uma experiência educacional - em res-
posta a uma demanda do mercado. O produto é o primeiro e o mais

123
crítico ingrediente numa estratégia de marketing. Completa-se com o
desenvolvimento de um produto atribuindo-lhe um preço e oferecen-
do-o, de forma competitiva, em uma determinada localidade ou praça.
Finalmente, passa-se à etapa seguinte que trata da promoção do pro-
duto.
O marketing pode ser comparado a um iceberg onde o compo-
nente promocional é a ponta que está mais visível sobre o nível da
água. Porém, a atividade mais importante de marketing envolve o de-
senvolvimento do produto, o preço e o mercado (praça), em geral, não
é utilizada estrategicamente, uma vez que está submersa.
- Poderíamos simplesmente enfocar os 4 P's de marketing em edu-
cação superior, mas fatores como as constantes mudanças na demanda
pelo ensino superior nos Estados Unidos e no Brasil, a crescente
competitividade por novos alunos nos obriga a ir além dos conceitos
tradicionais de marketing, o que nos leva a explorar novas abordagens
para nossas faculdades e universidades.
Nos Estados Unidos, a abordagem do gerenciamento de matrí-
culas no ensino superior é relativamente recente. Sabe-se que a matrí-
cula em qualquer universidade não acontece naturalmente. Trata-se,
na verdade, de algo que precisa ser planejado e alcançado através de
uma alocação objetiva de recursos através de iniciativas que tenham
resultados concretos em termos de matrículas.
O termo "gerenciamento de matrículas" nasceu no Boston College
em meados da década de 70 no momento em que líderes desta institui-
ção buscavam maior objetividade em suas ações e melhores resultados
em termos de matrículas. Nos anos 80, nos Estados Unidos, o conceito
de gerenciamento de matrícula, como campo de estudo, começou a se
expandir e maturar na literatura acadêmica da administração univer-
sitária.
No entanto, a sua prática profissional ainda estava em um esta-
do embrionário. Nos anos 90, o gerenciamento de matrículas realmen-
te emergiu como uma disciplina profissional e uma especialidade na
administração universitária. Observa-se no ensino superior dos Esta-
dos Unidos um grande movimento que busca a definição e imple-
mentação do gerenciamento de matrículas. Ao entrarmos no século 21,
o gerenciamento de matrículas está se tornando uma das primeiras
preocupações dos administradores universitários e professores à me-
dida que esses grupos buscam atingir objetivos que irão permitir que
suas instituições não só sobrevivam como também alcancem grande
sucesso acadêmico e financeiro.

124
 Uma das primeiras definições de gerenciamento de matrículas,
elaborada há vinte anos era a de "um processo ou uma atividade que
influencia o tamanho, o formato e as características de um corpo de
estudantes". Esta definição reconhece a complexidade do processo e o
escopo de ações que influenciam as atividades de matrícula. Porém, há
algumas poucas coisas que os administradores fazem e que não influ-
enciam os resultados, em termos de matrículas. Todas as decisões em
relação a programas acadêmicos, tecnologia de instrução, serviços es-
tudantis, empregados, infraestrutura e professores, de uma forma ou
de outra, influenciam os resultados das matrículas.
O gerenciamento de matrículas pode ser definido como um con-
junto de atividades que buscam resultados em termos de matrículas.
Esta, contudo, é uma definição tática que, na verdade, deixa de lado a
verdadeira intenção do gerenciamento de matrículas.
Uma melhor abordagem é enfocar a gestão de matrículas como a
integração de programas, políticas, práticas e planejamento na busca
de uma melhor combinação de alunos matriculados. Esta melhor com-
binação de alunos matriculados em uma faculdade ou universidade
deveria ser definida por uma missão e por uma visão acadêmica ou
um plano, mas nunca por um orçamento. Quando os objetivos ligados
a matrículas se fundem com os objetivos institucionais e acadêmicos, o
gerenciamento de matricula deixa de ser um conjunto de atividades
táticas e passa a ser elemento central do plano institucional. As ativi-
dades de gerenciamento de matrículas, como marketing, recrutamen-
to de estudantes, admissões, serviços de apoio académico e estudantil,
tornam-se integrados somente quando há sinergia e integração entre o
planejamento e a missão. O gerenciamento de matrículas no ensino
superior americano enfrenta os novos desafios decorrentes de novas
realidades nos campos demográficos, econômicos e competitivos os
quais são bem distintos daqueles que se observava em um passado
recente.

Aspectos Demográficos. O declínio do número de alunos, na faixa

etária em torno dos 18 anos, nos anos 80, deu origem à prática do geren-
ciamento de matrículas nos Estados Unidos. Hoje nos deparamos com
um futuro demográfico distinto, com um crescimento constante no
mercado de idade tradicional, mas com um maior crescimento entre
estudantes vindos de minorias étnicas os quais apresentam baixos ín-
dices de escolaridade e de sucesso nas universidades e maior necessi-
dade de auxilio financeiro. Simultaneamente, nos deparamos com um

125
grande declínio na faixa etária do grupo de alunos que se matricula em
cursos de pós-graduação stricto e lato sensu. Esses cursos representam a
parte mais lucrativa do portfólio de matrícula. Atualmente nos Esta-
dos Unidos observa-se a existência de um grande número de adul-
tos que estão voltando à escola, já mais velhos, o que representa um
segmento de mercado de grandes oportunidades e sem precedentes,
para as instituições comprometidas com a filosofia da educação per-
manente. Uma faculdade ou universidade voltada para a realidade
demográfica do passado certamente terá dificuldade em desenvolver
atividades que tenham impacto positivo na gestão de matrículas de
hoje.

Aspectos Econômicos. O dinâmico ambiente econômico enfrentado

pelas instituições de ensino superior também apresenta um conjunto
de desafios. As universidades públicas, são forçadas a desenvolver es-
tratégias de matrícula mais agressivas à medida que se tornam cada
vez mais dependentes destas matrículas para equilibrar suas finanças
face à redução dos subsídios públicos à educação superior. O aumento
dos custos de cursos na educação superior e a mudança nas políticas
estaduais e federais de apoio financeiro aos estudantes estão fazendo
com que esses e as suas famílias tenham que arcar com uma parcela
maior do custo de um curso superior. Isso cria novas tensões políticas
e econômicas que podem destruir a capacidade de pagamento e, as-
sim, comprometer o acesso a um curso de ensino superior, e que cons-
titui em um dos fundamentos da educação superior, nos Estados Uni-
dos. Os brasileiros se defrontam com esta realidade de forma ainda
mais acentuada.

Aspectos Competitivos. Atualmente as instituições americanas e bra-

sileiras se defrontam com uma nova competição com a chegada das
universidades empresariais e universidades virtuais que estão inva-
dindo o nicho de mercado ocupado pelas tradicionais instituições de
ensino superior. Estas novas instituições geralmente possuem uma gran-
de capacidade de investimento e, basicamente, têm seu foco nos seg-
mentos tradicionais que costumam se matricular nas universidades e
que contribuem para uma maior receita marginal das matrículas (re-
torno sobre o investimento ou lucro sobre os custos diretos e indire-
tos). Esses novos competidores têm desafiado, particularmente, os pro-

126
gramas de pós-graduação, cursos profissionalizantes, cursos ofereci-
dos em tempo parcial e programas para adultos. A maior parte das
universidades não consegue arcar com o prejuízo decorrente do declínio
nas matrículas nestas áreas e podem se beneficiar significativamente
do crescimento do número de matrículas. Até mesmo entre as mais
tradicionais instituições, as estratégias de matrícula são cada vez mais
competitivas.

Perfil da Matrícula na Universidade DePaul

A Universidade DePaul integrou, através de um plano agressi-

vo, ações de marketing e gerenciamento de matrículas impulsionando
o crescimento do número de matrículas e expandindo sua posição no
mercado.
Atualmente a Universidade DePaul matricula aproximadamen-
te 24,000 alunos em nove faculdades e oito campi na região de Chica-
go. Desse total 40% são alunos de graduação em regime integral e 20%
são estudantes de graduação, em tempo parcial. Estudantes em regime
de tempo parcial são em geral adultos que trabalham durante o dia e
que têm aulas à noite ou durante os finais de semana. Um terço das
matrículas está concentrada em cursos de pós-graduação, a maior par-
te, em tempo integral. Dentre esses cursos destacam-se aqueles nas
áreas de administração, computação, educação e artes.
A Universidade DePaul é atualmente a maior universidade cató-
lica dos Estados Unidos e a oitava maior universidade privada sem
fins lucrativos do país. Entretanto, o fator chave na Universidade
DePaul não está em seu tamanho, mas sim na taxa de crescimento de
alunos matriculados na instituição.
Atualmente, a Universidade DePaul apresenta um crescimento
médio de 5% ao ano, o que não é característico de uma universidade
de seu tipo. Nos últimos cinco anos as universidades católicas ameri-
canas cresceram em média 5%, enquanto a Universidade DePaul cres-
ceu 60%.
Esses são os resultados de uma universidade comprometida com
o pensamento e ação estratégicos, construindo capacidade para cresci-
mento e integrando estratégias de marketing com gerenciamento de
matrículas. O crescimento na escala alcançada, só pode ser gerenciado
e alcançado em razão do comprometimento institucional destacado no
plano estratégico.

127
 A Pirâmide de Matrícula: entendendo o
processo de gerenciamento de matrícula
Ao considerarmos o processo de matrícula como uma pirâmide,
a base desta pirâmide seria a população de potenciais alunos existen-
tes no mercado. Uma fatia menor seria a de possíveis alunos a serem
matriculados no futuro. São alunos com os antecedentes, as caracterís-
ticas, os interesses e as aspirações que se alinham com o que a univer-
sidade oferece. A próxima fatia da pirâmide são os alunos que estão
potencialmente interessados em se matricular. O próximo nível da pi-
râmide mostra aqueles estudantes que serão admitidos porque atingi-
ram os padrões acadêmicos para admissão exigidos pela instituição.
No topo da pirâmide estão os alunos que se matricularam e receberam
o seu diploma. Esses estágios acumulativos estão ilustrados na pirâ-
mide número 01.

Uma
Pirâmide
de
Matrícula

Um exemplo específico poderá ilustrar esse modelo de estraté-

gia de matrícula. A figura a seguir mostra a pirâmide de matrículas
para uma das faculdades da Universidade De Paul que oferece cursos
de graduação. Esta faculdade atrai 9.000 alunos potenciais todos os
anos. Desse total, um grupo em torno de 900 dos alunos irá, eventual-
mente, solicitar admissão passando a Universidade a admitir, ao final,
aproximadamente 700 novos alunos. Uma vez admitidos, cerca de 300
estudantes desse grupo ingressam como calouros. Após um período
de cinco anos, em regime de tempo integral, aproximadamente 200
estudantes estarão se formando.

128
 Uma Pirâmide
Atual de Matrículas

Esses números descrevem os passos do processo de matrícula,

porém eles não são os principais indicadores para avaliar estratégias
voltadas para o alcance dos objetivos de matrícula. O fator chave não é
o fato da Universidade poder atrair 9.000 alunos potencialmente inte-
ressados, mas sim de que esses 9.000 alunos potenciais representam
15% do mercado. A medição do desempenho de uma estratégia de
matrículas é a posição e a fatia de mercado de alunos potencialmente
interessados. Da mesma forma, o número de solicitações de matrícula
recebidas é menos importante que o fato da faculdade converter 11%
dos alunos potenciais em alunos que solicitam matrícula. Medimos o
desempenho de recrutamento pela taxa de conversão de alunos poten-
cialmente interessados em alunos que solicitam matrícula.
A faculdade admite três de cada quatro pessoas que solicitam
admissão com base nas credenciais do candidato e no seu histórico
escolar, o que representa uma taxa de admissão de 75%. A faculdade
matrícula 41% daqueles que são efetivamente admitidos, ou seja, a taxa
de admissão (taxa de alunos efetivamente matriculados). Daqueles que
se matricularam, 83% continuam até o segundo ano e 88% desses con-
tinuam até o terceiro ano e, finalmente, 63% daqueles que se matricu-
laram inicialmente, se formam após cinco anos de estudos.
Medidas de desempenho são essenciais para testar a eficácia e a
eficiência das estratégias de gerenciamento de matrícula. Podemos ter
como foco a melhoria destas medidas de desempenho, buscando ga-
nhar maior fatia de mercado e melhorando a conversão de alunos inte-
ressados em alunos que solicitam admissão. Outras formas considera-
das são aumentar a taxa de matrícula em relação aos alunos admitidos
e elevar as taxas de retenção ou de alunos formados. Há muitas manei-
ras de os planejadores de matrícula melhorarem esses índices de de-
sempenho de forma a atingir objetivos específicos de matrícula. Isso

129
irá depender da maneira como a faculdade estrutura sua pirâmide de
matrícula.
Por exemplo, se o objetivo é, simplesmente, a u m e n t a r os
formandos de 180 a 200, um administrador de matrículas poderá con-
siderar uma variedade de alternativas. Uma abordagem tradicional de
marketing poderá nos levar à conclusão que é necessário gerar outros
1000 estudantes interessados. Considerando a performance no passa-
do, se 11% desses novos estudantes interessados solicitarem admissão
e 74% forem admitidos e 40% realmente se matricularem, depois de
um certo tempo, teremos 63% desse grupo se graduando. Esse progra-
ma irá, eventualmente, formar 20 estudantes a mais, atraindo 1000
novas pessoas interessadas. Chega-se a essa conclusão partindo da
premissa que há outros 1.000 estudantes no mercado que podem ser
atraídos e que tendem a reagir, com taxas semelhantes, a que os outros
alunos apresentaram no passado.

180 Graduados
208 Terceiroanistas
237 Segundoanistas
285 Matriculados
691 Admitidos
1 1 % do valor aprox.
935 Candidatos

15% da cota do mercado

63% do valor de 180 Graduados

6 anos de graduação
208 Terceiroanistas
237 Segundoanistas
285 Matriculados
691 Admitidos
935 Candidatos

Há outros caminhos para se alcançar o mesmo objetivo. Por exem-

plo, utilizar estratégias para reter os estudantes que já estão matricula-
dos. Se o número de estudantes que permaneceram no curso, após o
primeiro ano, aumentou apenas 25%, ao se aumentar a taxa de reten-

130
ção do primeiro para o segundo ano, depois um certo tempo a faculda-
de irá alcançar seu objetivo. Em geral, para recrutar 1.000 novos poten-
ciais alunos, custa em média, a uma instituição de ensino superior de
US$30,000 a US$40,000 em custos administrativos (esses números po-
derão não se aplicar a determinadas instituições de ensino superior). E
possível ser mais eficiente para se atingir o mesmo objetivo de matrí-
cula tentando fazer com que 25 alunos não deixem a Universidade,
depois de concluírem o primeiro ano de estudos.
Outra estratégia seria melhorar a taxa de matrícula de estudan-
tes que são admitidos. Se conseguirmos aumentar a taxa de 41% para
46%, isso representará um aumento nas matrículas de calouros em mais
31 alunos. Da mesma forma, uma faculdade poderia investir em estra-
tégias para melhorar de 11% para 12% a proporção de alunos interes-
sados em solicitar matrícula e, desta maneira, alcançar o mesmo objeti-
vo de matrícula. Todas estas abordagens representam diferentes ma-
neiras de se alcançar o mesmo objetivo, em termos de matrícula.
A melhor estratégia, em termos de custos, é entender as caracte-
rísticas de um estudante de sucesso, ou seja, aquele estudante que vai
permanecer por todo o tempo de duração de seu curso, cobrindo assim
todo o período do processo de matrícula que vai desde a condição de
aluno interessado até a formatura, e partir-se para o mercado e identi-
ficar-se outros 20 alunos com características iguais.
O desafio do marketing será identificar 20 outros alunos interes-
sados que apresentem grande probabilidade de se matricular e de per-
manecer na instituição até a formatura, muito mais do que procurar
1000 novos estudantes que irão passar por todos os estágios e filtros da
pirâmide. Por mais irrealista que possa inicialmente parecer, a prática
emergente de marketing é utilizar modelos estatísticos de predição para
pesquisar a base da pirâmide e identificar os potenciais alunos que
têm maior probabilidade de se matricular na instituição. Assim, o de-
safio passa a ser o de encontrar deliberadamente mais estudantes com
esse perfil pretendido.
180 Graduados
208 Terceiroanistas
237 Segundoanistas
4 1 % do valor rendido.
285 Matriculados
691 Admitidos
935 Candidatos

131
 A pirâmide representa um modelo para entender a estratégia de
marketing no processo de matrícula. As estratégias de marketing são
usadas para gerar interesse na base da pirâmide e através do processo
de recrutamento, atrair aqueles alunos interessados. As estratégias de
marketing são também utilizadas para se atingir taxas de admissão
entre aqueles candidatos que já foram admitidos e melhorar as taxas
de retenção. Uma abordagem estratégica busca integrar estas ações ao
mesmo tempo em que desenvolve um conjunto de estratégias volta-
das para formatar o perfil de matrícula da instituição.

As melhores práticas de marketing

e de gerenciamento de matrícula
Estratégias recentes de marketing para os vários estágios da pi-
râmide de matrícula incluem pesquisa de marketing, uso de modelos
preditivos e alavancagem de ajuda financeira.
Pesquisa de marketing. O primeiro exemplo de integração de
marketing e gerenciamento de matrícula é o uso de pesquisa de
marketing para orientar o planejamento de matrícula e entender a po-
sição no mercado. Quando o foco é a base da pirâmide de matrícula, as
instituições formulam as estratégias de marketing para gerar interesse
junto a grupo de possíveis estudantes. Nesta oportunidade os gestores
fazem perguntas do tipo:
Que fatores e que forças podem ser previssos no ambiente exter-
no que irão moldar o mercado e determinar o número, a qualidade e a
diversidade de potenciais alunos?
Que mudanças podem ser previstas nos ambientes demográficos,
econômicos, políticos e sociais nos mercados onde atuamos?
Na Universidade DePaul estamos monitorando, de forma siste-
mática, as tendências demográficas que poderão influenciar nossa es-
tratégia de marketing. Por exemplo, nos Estados Unidos, a maior parte
do crescimento da população de potenciais alunos de ensino superior
com idade de 18 anos está nas regiões oesse e sul e não no nordesse ou
no centro do país, onde atua a Universidade DePaul. No Estado de
Illinois, origem de 80% dos alunos matriculados na Universidade, en-
contra-se grandes diferenças em termos de taxas de crescimento do
grupo de estudantes de origem latina, em comparação a estudantes de
origem negra. A projeção é de que em 2008, o número de alunos de
origem latina, se formando no segundo grau, irá ultrapassar, pela pri-

132
meira vez, o número de estudantes de origem negra. Temos aí uma
mudança significativa nos antecedentes cultural e étnico no mercado
que atuamos e que, certamente, irá influenciar as estratégias de
marketing e de matrículas da Universidade.
Estamos também monitorando as mudanças de interesses aca-
dêmicos. Por exemplo, durante os anos 90, encontramos um declínio
no interesse dos alunos pela administração, como área de estudo e,
encontramos um aumento nas carreiras relacionadas à área saúde e
um interesse estável nas carreiras relacionadas à área das ciências da
computação.
As estratégias de marketing são também guiadas pelo monito-
ramento das tendências de matrícula da Universidade DePaul, com-
parando-as com outras instituições localizadas na nossa área principal
de atuação de mercado. Estamos sempre monitorando nossa posição
em áreas acadêmicas específicas de maneira a melhor apreciar como
estão nossos padrões de matrícula (crescimento, declínio ou estabili-
dade) comparados aos padrões dos nossos competidores específicos e,
aos do mercado em geral. Por exemplo, os cursos de pós-graduação da
Universidade DePaul têm crescido, nos últimos 10 anos, em um pa-
drão atípico, comparativamente com idênticos programas oferecidos
pelas maiores instituições localizadas na nossa região. Hoje, ocupa-
mos o primeiro lugar no mercado, servindo a maior fatia do mercado
de programas de pós-graduação no Estado de Illinois.

Uma Estratégias de Matrícula

Pirâmide
de Retenção
Matrícula
Renda
Admissões
Recrutamento
Marketing

Na base da pirâmide também temos que examinar a imagem

institucional. Como a Universidade DePaul é percebida pelos alunos?

133
É ela vista como uma instituição, uma opção, ou uma alternativa de
educação superior? Também queremos saber como a Universidade
DePaul é percebida em relação aos competidores na região onde atua.
Quais são os nossos pontos fortes e quais são os nossos principais atri-
butos? Para responder a estas perguntas, faculdades e universidades
geralmente fazem uma pesquisa junto aos estudantes admitidos e ain-
da não matriculados perguntando como eles descrevem a Universida-
de e como descrevem as outras universidades que estavam sendo por
eles consideradas como opção de matrícula. A pesquisa pergunta aos
alunos como eles descrevem as instituições solicitando que as compa-
re em relação a um amplo número de dimensões.
Por exemplo, se comparamos a Universidade DePaul com a sua
maior competidora, a Universidade de Illinois, iremos observar dife-
renças significativas na imagem institucional e na percepção dos pró-
prios candidatos que solicitam matrícula. Os estudantes identificam a
DePaul como uma Universidade comprometida com o desenvolvimen-
to de carreiras profissionais, uma universidade que valoriza a diversi-
dade, uma instituição religiosa e uma universidade que faz de seu con-
tato com seus alunos algo mais personalizado. Por outro lado, esses
mesmos estudantes descrevem a Universidade de Illinois, como uma
universidade mais desafiadora, mais seletiva, mais alegre, mais isola-
da, com melhores programas na área dos esportes e, provavelmente,
uma instituição com mais festas e maior descontração.

Mapeamento da Imagem Institucional

DePaul versus Univ of Illinois
% descrevendo DEPAUL

% descrevendo Univ of Illinois

134
 Mapeamento da Imagem Institucional
DePaul versus Univ of Illinois - Chicago
% descrevendo DEPAUL

% descrevendo U of Illinois - Chicago

É possível comparar esse perfil com outro segmento de mercado,

ou seja, o dos possíveis candidatos que estão escolhendo entre a Uni-
versidade DePaul e a Universidade de Illinois, de Chicago. Esses po-
tenciais estudantes vêem a Universidade DePaul como uma institui-
ção mais desafiadora, intelectualizada, mais seletiva e de maior prestí-
gio. Seguimos sendo considerados mais pessoais, mais religiosos e mais
comprometidos com o crescimento profissional. A Universidade de
Illinois em Chicago, por sua vez, segue sendo vista como uma institui-
ção mais diversificada e mais descontraída.
Qual é, então, a imagem que a Universidade DePaul desfruta no
mercado? Será ela uma instituição desafiadora e de maior prestígio ou
não? Observa-se claramente que a Universidade DePaul é vista com
estas duas características, dependendo do tipo de aluno e do mercado
que estamos considerando.
A Universidade DePaul tem imagem, valores, pontos fortes e
pontos fracos percebidos de forma bastante diferenciada. A instituição
não tem uma única imagem no mercado. Normalmente os administra-
dores universitários desenvolvem esse tipo de pesquisa de segmentação
para avaliar a posição competitiva em comparação com as outras insti-
tuições. Os exemplos anteriormente apresentados ilustram o tipo de
pergunta de pesquisa que fazemos na base da pirâmide. Que mudan-
ças podem ser identificadas no mercado? Como está nossa imagem no
mercado? Os estudantes nos vêem como uma instituição que agrega
valor? Como os potenciais alunos nos percebem quando estão diante

135
de outras opções, no momento de escolher seu curso superior? As res-
postas para estas perguntas são parte do processo de gerenciamento
de matrícula e da estratégia de marketing.

Modelo Preditivo: Estratégias de marketing

no recrutamento de estudantes.
No próximo nível da pirâmide, os administradores utilizam as
estratégias de marketing para melhorar as taxas de recrutamento de
estudantes que expressaram inicialmente interesse pela instituição. Uma
das abordagens usadas é pesquisar na base da pirâmide para recrutar
estudantes na grande base de milhares de potenciais estudantes. Hoje,
a maior parte das instituições ainda usa estratégias de marketing de
massa, respondendo de forma igualitária a todos aqueles que expres-
sam seu interesse, via correio ou através de contato telefônico. Esta é
uma maneira cara e geralmente ineficiente de se recrutar.
Os administradores de matrícula relutam em gastar seus escas-
sos recursos no recrutamento de estudantes, com características de
potenciais alunos, com tendência a não se matricularem, ainda que
essejam no grupo de alunos que solicitam informações à instituição.
Ao contrário, na Universidade DePaul, estamos interessados em
selecionar potenciais alunos cujo perfil apresenta maior probabilidade
de se matricular na instituição. Temos procurado entender esse perfil
de aluno, estatisticamente, para que possamos gastar nossos recursos
onde temos maiores chances de sermos bem sucedidos. Esse processo
diferencia segmentos e mercados-alvo baseados em nossas predições
de maior probabilidade de matrícula.

Um Exemplo do
Alvo do Segmento de Mercado

56.000 pedidos de informações

1.300 calouros matriculados
2,6 % de pedidos de informação
por matrícula (proporção)
37 pedidos de informação por
matrícula: 1 calouro

136
 Por exemplo, anualmente a Universidade DePaul, recebe 60.000
manifestações de interesse de potenciais alunos interessados em nos-
sos cursos de graduação. Sabemos que para matricular um grupo de
1.300 calouros precisamos ter uma taxa de 2.6% de potenciais alunos
para se matricular, ou seja, gerar 37 possíveis interessados para cada
aluno potencialmente interessado em se matricular.
Quando esses potenciais alunos entram em contato conosco pro-
curamos obter o maior número possível de informações como, por
exemplo, seus interesses, passado, aspirações e como e quando esses
alunos nos contataram, assim como a frequência de nossa interação
com esse grupo. Colocamos essas informações em uma grande base de
dados. Através de análises estatísticas de nossa base de dados, ano a
ano, podemos identificar, padrões e características de estudantes que
apresentam maior probabilidade de se matricularem. Usando aquela
segmentação estatística de anos anteriores, é possível projetar futuros
potenciais alunos em grupos baseados no modelo preditivo de proba-
bilidade de matrícula.
Em nossa primeira análise do modelo, identificamos 27 segmen-
tos de mercado de potenciais alunos que, segundo uma combinação
de variáveis que resultaram de diferentes combinações de probabili-
dade de matrícula. No ano passado identificamos 65 diferentes grupos
estatísticos porque nossas bases de dados ficaram mais completas e
confiáveis.

Modelo de Predição

137
 Em 27 diferentes segmentos estatísticos nos 60.000 possíveis alu-
nos, codificamos um grupo em A2. Esse grupo incluía 2.400 solicita-
ções de informações de potenciais alunos dos quais, eventualmente,
matricularam-se 340 alunos. Isso representa uma taxa de desempe-
nho de 14% e um índice de 7:1 de alunos interessados em efetivar sua
matrícula. O segmento A2 é simplesmente um agregado estatístico,
uma descrição estatística de um segmento de mercado baseado em
informações a respeito dos alunos interessados em estudar na Uni-
versidade como: sua procedência, como e q u a n d o esses alunos
contataram a instituição, quais são os seus interesses, e outras infor-
mações decorrentes das questões que lhes formulamos através de
pesquisa. Esse índice de 7:1 é muito maior do que o índice médio de
36:1. Podemos comparar esses dados com o desempenho de outro
segmento que codificamos como C21 referente a 7.000 alunos interes-
sados na instituição e que resultaram num grupo de 35 alunos matri-
culados, o que representa um índice candidato interessado/aluno
efetivamente matriculado de 200:1.
A princípio, precisamos responder a 60.000 potenciais alunos
para então recrutar 1.300 calouros. Em realidade, podemos identifi-
car o segmento do mercado que representa os melhores alunos po-
tenciais, cerca de 12.000 do universo de 60.000 alunos, que podem
potencialmente gerar 900 alunos matriculados. Em outras palavras,
podemos, estatisticamente, identificar somente 22% de nosso univer-
so total de potenciais alunos que geralmente corresponde a 68% das
nossas matrículas. Esse grupo A é um segmento de mercado muito
diferente do que o representado pelo grupo C que corresponde a quase
23.000 potenciais alunos e que resulta em, tão somente, 80 alunos
matriculados.
Uma abordagem de marketing de massa irá dar tratamento aos
potenciais alunos do grupo A da mesma maneira que os do grupo C.
A Universidade DePaul utiliza modelagem estatística para "alvos de
marketing" quando estudantes contatam o departamento de admis-
sões da Universidade atribuindo a esses alunos um coeficiente esta-
tístico que descreve as probabilidades desse perfil de estudante de se
matricular na instituição. A seguir, nossos esforços e atividades de
recrutamento se orientam pela modelagem para que não se desperdi-
ce recursos com estudantes do grupo C, onde será necessário um maior
investimento relativo para se gerar as matrículas desejadas.

138
 27 segmentos estatísticos diferentes
de pedidos de informações
Segmento A2
2.411 pedidos de informações rendidos 340 calouros
14% proporção de renda - ou 7:1
Segmento B14
5.508 pedidos de informações rendidos 150 calouros
2.7% proporção de renda - ou 36:1
Segmento C21
7.113 pedidos de informações rendidos 35 calouros
0.5% proporção de renda -ou 203:1

GRUPO A MELHOR COMBINAÇÃO 8%

12.000 pedidos de informações 897 matriculados
22% 68%

GRUPO B BOA COMBINAÇÃO 2%

21.000 pedidos de informações 336 matriculados
38% 26%

GRUPO C PIOR COMBINAÇÃO < 1%

22.900 pedidos de informações 79 matriculados
40% 6%

Alavancando a ajuda financeira uma estratégia

de aumento de matrícula
No próximo nível da pirâmide, nosso objetivo é otimizar a taxa
de alunos efetivamente matriculados, aumentando a porcentagem de
alunos admitidos em relação àqueles que se matriculam. Passadas al-
gumas décadas as instituições de ensino superior já contam com uma
sofisticada variedade de abordagens que permite admitir e matricular,
combinando um determinado número de alunos pretendido, sua qua-
lidade e o mix dos estudantes. Nos Estados Unidos, a estratégia mais

139
poderosa utilizada para influenciar a taxa de matrícula tem sido a uti-
lização do apoio financeiro aos alunos.
A educação superior nos Estados Unidos foi fundada com base
em um forte compromisso em relação a dois valores importantes: o
acesso e as oportunidades educacionais. O primeiro é um compromis-
so para assegurar que todos os americanos tenham acesso ao ensino
superior. O segundo é um compromisso que garante aos estudantes a
chance de escolher, entre várias opções de educação superior, uma ins-
tituição para desenvolver seus estudos sem que fatores como custo ou
capacidade de pagamento sejam os mais determinantes para ingresso
nas instituições. Isso reflete o compromisso das instituições de aumen-
tarem a oferta de vagas de maneira a permitir que os estudantes pos-
sam escolher uma instituição, sem considerar o custo dos estudos como
um fator essencial de ingresso.
Os Estados Unidos têm enfrentado alguns desafios para manter
esse compromisso. A partir de 1980, até a metade de 1990, a mensalida-
de nas instituições públicas e privadas aumentou em cerca de 100%, a
uma taxa dez vezes maior do que a taxa de crescimento da renda de
uma família americana de classe média. O resultado disso é um hiato
crescente entre a renda do estudante, os recursos financeiros da sua
família e, a mensalidade cobrada por uma universidade pública ou
privada.

Mensalidades Escolares & Renda Familiar

1980 para 1995 (em dólares reais)

140
 Esta crescente disparidade entre a capacidade de pagamento dos
estudantes e de suas famílias e a mensalidade cobrada é coberta por
mais de US$60 bilhões de dólares em ajuda financeira. As políticas
públicas, através de bolsas de estudos estaduais e federais assim como
através de empréstimos subsidiados, proporcionam apoio financeiro
aos alunos de forma a lhes assegurar a escolha de uma faculdade ou
u n i v e r s i d a d e sem que a situação sócio-econômica seja o fator
determinante da escolha. O maior crescimento em ajuda financeira
oriunda de fundos públicos tem sido na forma de empréstimos, com
taxa de juros baixas e subsidiadas. Por outro lado isso tem feito com
que os estudantes essejam mais endividados ao se graduarem. Os edu-
cadores estão agora preocupados com o efeito, a longo prazo, da esco-
lha das carreiras profissionais, pelos estudantes, em face desta tendên-
cia de dependência de renda futura para pagar por seus estudos, após
a formatura.

Apoio Financeiro a Estudantes Universitários

em dólares constantes (em milhões)

Source: College Board

As faculdades e universidades têm aumentado o apoio financei-

ro, através de bolsas e empréstimos, objetivando auxiliar os estudan-
tes a pagar as mensalidades. Esse apoio é, na verdade, uma ajuda fi-
nanceira representada por desconto financeiro nas mensalidades e ta-

141
xas escolares. Trata-se de uma forma de diminuir a diferença entre os
estudantes mais necessitados e a sua capacidade de pagar o custo das
mensalidades. De uma perspectiva de marketing, o desconto nas men-
salidades é apenas uma das formas que as faculdades e as universida-
des têm encontrado para diferenciar o preço das mensalidades e para
encontrar uma variedade mais ampla de objetivos de matrícula e de
marketing.
Na maioria das universidades privadas, hoje em dia, todo estu-
dante tem um custo customizado. Há uma lista com o valor das men-
salidades que é idêntica para todos os estudantes e quando o apoio
financeiro é concedido ao aluno, a instituição desconta esse valor da
mensalidade publicada. Consequentemente, a receita líquida obtida
das mensalidades varia bastante de um estudante para outro, depen-
dendo do nível de desconto oferecido. O crescimento desta aborda-
gem de ajuda financeira ao aluno tem criado, nos dias de hoje, uma
das mais complexas e poderosas estratégias de marketing na área da
educação superior privada. De forma crescente, o nível de subsídio
público para abater a mensalidade cobrada nas faculdades e universi-
dades públicas não está conseguindo manter o mesmo ritmo de cresci-
mento dos altos custos de funcionamento da educação superior. Isso
faz com que universidades públicas tenham que oferecer descontos
nas mensalidades para poder alcançar seus objetivos de matrícula.
Sabe-se que na educação superior, os custos fixos são altos. O
aumento nos custos variáveis é pequeno. Ao invés de ensinar em uma
sala de aula com a metade das carteiras desocupadas, as faculdades e
universidades estão oferecendo desconto nas mensalidades para me-
lhor utilizar a capacidade ociosa. É melhor lucrar com 75% do valor da
mensalidade de um aluno do que ter uma cadeira desocupada.
Na verdade a taxa de desconto nada mais é do que uma porcen-
tagem do lucro comprometida com ajuda financeira dada aos alunos
através de bolsas e empréstimos. Esse desconto é um item de despesa
no orçamento, mas também podemos vê-lo com uma despesa ou com
um lucro "reprimido". Uma universidade privada nos Estados Unidos
desconta em média 37 a 40% das mensalidades, cobradas pelos cursos
de graduação. Entre 1990 e 2000, as faculdades e universidades priva-
das apresentavam uma taxa média de desconto que variava de 28 a
37% das mensalidades cobradas naquele período, no mesmo nível de
curso (graduação).

142
 O Aumento do "Desconto das
Mensalidades Escolares"

Desconto das
mensalidades
28% em 1990
37% em 1999

O aumento nas taxas de desconto na educação superior resulta

da crescente porcentagem de estudantes recebendo descontos e do
aumento no montante do apoio financeiro concedido. De acordo com
um estudo nacional realizado, cerca de 80% dos estudantes matricula-
dos em universidades e faculdades privadas recebem alguma forma
de desconto de mensalidade. Muitas instituições estão, atualmente,
apoiando virtualmente todos os estudantes através de grandes des-
contos nas mensalidades de forma a atrair um mix de estudantes com
o objetivo de preencherem a capacidade ociosa e, assim, permanece-
rem competitivas.

Estudantes com Apoio Financeiro e

Estudantes Pagando a Mensalidade Integral

Aumento de
64% em 1990
para 79% em
1999
de estudantes
com apoio
financeiro

143
 Faculdades e universidades têm adotado estratégias diferencia-
das de preço cobrando taxas de mensalidade diferenciadas para dife-
rentes cursos acadêmicos. Na Universidade DePaul, por exemplo, co-
bramos mensalidades mais caras no curso de música do que no curso
de administração, uma vez que custa mais caro oferecer um curso de
música. Os cursos de pós-graduação têm mensalidades mais caras do
que os cursos de graduação.
Uma boa pergunta nesse momento seria: qual o montante de aju-
da financeira que seria necessário para se atingir a taxa de matrículas
necessária de acordo com a pirâmide ideal de matrícula e, ao mesmo
, tempo atingir os objetivos de matrícula e de metas de receita esta-
belecidas? Cada instituição poderá desenvolver um "perfil" do seu mix
de matrícula usando um tipo de matriz que destaca no eixo vertical o
histórico escolar do estudante tendo como base o seu desempenho aca-
dêmico (notas no segundo grau e nota no exame de entrada na Univer-
sidade). Isso resulta em um "continuum" de qualidade estudantil de
baixo para cima. Geralmente, os estudantes academicamente mais pre-
parados têm mais opções e oportunidades na educação superior do
que os estudantes menos preparados do ponto de vista académico. Por
esta razão, para se matricular em algumas instituições, esses estudan-
tes mais preparados têm condições de solicitar maiores descontos na
mensalidade, com incentivo de preço.
No eixo horizontal medindo-se a capacidade do estudante para
pagar mensalidades, que variam de mensalidades de preços altos até
baixos. Geralmente, quanto maior a capacidade financeira da família
do estudante, esses estudantes têm maiores opções para escolher uma
instituição de ensino superior de sua preferência e menor apoio finan-
ceiro irão necessitar. Quanto menores forem os recursos financeiros
familiares maior será a necessidade financeira e, consequentemente,
maior apoio financeiro será exigido para diminuir esse hiato existente
entre a capacidade de pagamento da família do estudante e o valor da
mensalidade cobrada. Isso certamente afeta as taxas de alunos efetiva-
mente matriculados.
Cada estudante pode ser classificado em algum lugar na escala.
Os estudantes na célula b representam aqueles que são academicamente
superiores, porém têm poucos recursos financeiros. Os estudantes do
outro lado do 2 contínuo, na célula c, têm amplos recursos financeiros,
mas o seu histórico acadêmico é mais fraco. Esta é uma maneira de
entender o perfil de matrícula de uma instituição, em termos de carac-
terística socioeconômica e do perfil acadêmico, dois fatores que afetam

144
diretamente a taxa de matrícula e nível de desconto necessário para
influenciar esta taxa.
A estratégia de gerenciamento de matrículas é uma ação equili-
brada que tem, de um lado, o uso dos descontos e de diferenciação de
preço como estratégias de marketing com o objetivo de melhorar o perfil
acadêmico dos estudantes. Do outro lado, objetiva proporcionar aces-
so financeiro, otimizar a receita líquida e preencher as carteiras deso-
cupadas. Esse é um processo que exige uma análise de ganhos e per-
das e uma tomada de decisões equilibradas assim com uma clara defi-
nição das prioridades estratégicas já que esses objetivos são bastante
diferentes entre si.
Assim, a expansão da ajuda financeira e a diferenciação de pre-
ço, voltadas para atingir as metas de matrículas desejadas, represen-
tam estratégias que têm caracterizado a gestão das instituições de en-
sino superior privado nos últimos 15 anos e que agora passam a ser
também utilizadas pelas instituições públicas. Observa-se que um cres-
cente número de instituições está praticando estratégias competitivas
de marketing através da diferenciação de preço. Muitas instituições já
se encontram em uma guerra de oferta para matricular os alunos dese-
jados, uma vez que cada vez mais as universidades estão utilizando
incentivos de preço e desconto de mensalidades para influenciar a es-
colha do estudante e construir assim, sua pirâmide de matrícula.

Marketing de Relacionamento: o futuro

do marketing na educação superior
Novas tecnologias têm modificado a natureza da estratégia de
marketing. Algumas abordagens emergentes na área tecnológica já nos
permitem rastrear, de maneira sofisticada, os clientes, construir bases
de dados complexas e estabelecer diálogos interativos com os clientes,
através da Internet. Temos agora a habilidade de prover customização
em massa e fixar alvos através de mensagens individuais. Bases de
dados sofisticadas abastecem a gestão com informações sobre os clien-
tes, o que procuram e como se comportam. A Internet facilita a comuni-
cação, a baixo custo, com os clientes. Grandes bases de dados, impres-
são digital e novas tecnologias que estão sendo desenvolvidas na in-
dústria do marketing direto já nos permitem criar mensagens pessoais
aos clientes, cuidadosamente elaboradas, sem se preocupar com o ta-
manho do mercado. A comunicação com alvos pré-determinados

145
centrados nos clientes individuais tem proporcionado a expansão das
novas abordagens de marketing chamadas de marketing um a um ou
marketing de relacionamento. O marketing tradicional tem como foco
a geração de interesse nos níveis mais baixos da pirâmide. O desafio
agora é gerar interesse basicamente através da promoção de massa,
informação disseminada para o mercado através de propaganda ou de
mala direta, ou seja, comunicação de uma via e para um mercado não
diferenciado.
O marketing de relacionamento tem sido menos utilizado, por
ter como foco cultivar clientes um a um, desenvolvendo relacionamen-
tos individuais com potenciais clientes em uma comunicação de duas
vias. Esse tipo de abordagem de marketing tem sido utilizado usando
grandes bases de dados e tecnologias da internet.
Há diferenças significativas entre o marketing tradicional e o
marketing de relacionamento. No marketing tradicional o primeiro
objetivo é diferenciar os produtos e promover as diferenças comparan-
do os competidores. Por exemplo, o MBA da Universidade DePaul é
bastante distinto do MBA oferecido pela vizinha Universidade
Northwessern. Uma estratégia tradicional de marketing é, competiti-
vamente, diferenciar nossos cursos em nossas promoções de maneira
que o marketing responda, de forma diferenciada. O objetivo no
marketing um a um é não diferenciar o produto, mas sim, diferenciar o
cliente. O objetivo do marketing de relacionamento é construir uma
estratégia que se diferencia entre todos os clientes diferentes desvian-
do o foco de marketing de uma orientação no produto para uma orien-
tação no cliente.
Outro objetivo do marketing tradicional é conquistar o maior
número de novos clientes possível. Como poderemos gerar mais inte-
resse? Como poderemos atrair mais novos potenciais estudantes e fa-
zer com que eles se matriculem? O objetivo do marketing de relaciona-
mento um a um não é simplesmente atrair novos negócios, mas sim,
desenvolver uma relação com clientes existentes e cultivar esta relação
através do tempo com o objetivo de garantir retorno de longo prazo.
O marketing tradicional destaca cada cliente como uma única
transação, um único ponto de venda. A efetividade do marketing é
medida através de quantos compradores podemos atrair. Quantas pes-
soas respondem a nossa propaganda ou aparecem em nossas ativida-
des sociais, ou se matriculam em nossos cursos? Em marketing de rela-
cionamento, o nosso foco não é a transação individual e o ponto de
venda, mas identificar o valor da vida de um cliente fiel para uma em-

146
presa. Pergunta-se: como avaliar a relação que uma faculdade ou uni-
versidade poderá construir com cada potencial aluno através do tem-
po ou mesmo, como cada faculdade cultiva esta relação ao longo da
vida?
O objetivo da nova estratégia de marketing de relacionamento
não é somente aumentar a fatia de mercado, mas aumentar a fatia do
cliente, para construir uma relação com clientes de forma que quando
esses necessitem no futuro se atualizarem ou aprofundarem seu co-
nhecimento, possam voltar novamente à instituição. Um dos melhores
exemplos desta estratégia é a empresa Amazon.com, que iniciou suas
atividades vendendo livros e que hoje domina uma grande fatia do
mercado que compra livros on line. A estratégia subsequente não foi
aumentar a fatia de mercado para conquistar mais compradores de li-
vros na Internet, mas para desenvolver outros negócios com os atuais
clientes. Uma vez que os clientes compram livros, a empresa passa a
oferecer a seus clientes CD's e equipamentos eletrônicos através de
comunicação centrada em base de dados. A Amazon.com procura sem-
pre uma fatia maior dos negócios de cada cliente ao invés de somente
uma grande fatia do mercado da compra de livros. Estará a educação
superior preparada para esse tipo de marketing? A estratégia apropri-
ada de marketing para qualquer negócio ou indústria pode ser deter-
minada analisando uma empresa com dois critérios. O primeiro deles
é saber quão uniforme são as necessidades e as expectativas dos clien-
tes. Alguns negócios servem a base de clientes que tem uma pequena
variedade nas suas necessidades e expectativas. Colocando um negó-
cio nesse continuum ajuda a definir uma boa estratégia de marketing.
Onde está a educação superior nesse continuum? Isso depende
de cada instituição. Algumas escolas ou faculdades oferecem um pro-
duto dirigido a um mercado uniforme, não diferenciado, como por
exemplo, treinamento vocacional e cursos de especialização. As uni-
versidades, por sua vez, respondem a um mercado caracterizado por
uma grande variedade de necessidades e interesses diferenciados onde
se inclui o desenvolvimento da carreira profissional, satisfação pesso-
al, conhecimento, estabilidade no emprego e ganhos financeiros.
O segundo critério para avaliar a estratégia de marketing é o va-
lor potencial de um cliente a longo prazo, até mesmo por toda a vida.
As instituições são muito diferentes em termos de avaliar o valor po-
tencial, a longo prazo, dos seus clientes. Alguns negócios proporcio-
nam produtos e serviços que são essencialmente transações únicas.
Outros negócios prestam serviços a um mercado que inclui clientes

147
que têm potencial para relacionamento de longo prazo. Ao se colocar
um negócio nesse continuum também ajuda a definir uma melhor es-
tratégia de marketing.
Uma instituição se beneficia ao reexaminar o mercado. Cabe aqui
formular algumas perguntas importantes: está a instituição servindo a
um mercado basicamente uniforme ou trata-se de um mercado diferen-
ciado? Estão os estudantes procurando uma experiência educacional
monolítica ou têm uma grande diversidade de interesses? A instituição
proporciona produtos educacionais que são transações únicas, como
cursos vocacionais? Ou a instituição desenvolve uma relação de longo
prazo com os clientes, que faz com que eles voltem para investir em
educação no futuro? Ao responder a estas questões se estará contribuin-
do para determinar a melhor estratégia de marketing para a instituição.
Em geral, as instituições de educação superior estão utilizando
muito bem a abordagem do marketing de relacionamento e já se bene-
ficiam desta abordagem. Os estudantes trazem para o Campus uma
infinita variedade de necessidades, preferências, desejos e expectati-
vas de retornos da educação superior. A educação terá maiores pers-
pectivas no futuro com a crescente demanda por uma educação alta-
mente individualizada, customizada e personalizada e, não mais uma
educação onde todo mundo tem o mesmo currículo e os formandos,
formação e experiências idênticas. O mercado irá exigir uma educação
mais customizada, personalizada e individualizada em razão de uma
demanda por educação permanente na era da informação e da socie-
dade do conhecimento.
Além disso, a necessidade de educação permanente é tão grande
que a educação superior está posicionada de forma diferenciada como
uma indústria que capitaliza valor a longo prazo, com base em rela-
ções sustentáveis com seus clientes. Alguém uma vez já disse que edu-
cação superior é a única indústria que reúne todos os anos, com gran-
de pompa, seus clientes e manda-os embora, de forma sumária. Numa
economia dirigida pelo conhecimento, como a que vivemos, o futuro
da educação superior se baseia no princípio de que cada ex-aluno que
passou pela instituição não pode ser considerado simplesmente um
ex-aluno, mas sim, um estudante permanente em uma relação contí-
nua de negócios, sustentável e de longo prazo. Esse é o grande desafio
do marketing e gerenciamento de matrículas de amanhã nas institui-
ções de ensino superior.
Para poder responder a esse desafio, as instituições precisarão
de tecnologia e flexibilidade em suas comunicações para que possam

148
focar em comunicações, altamente personalizadas e individualizadas
para segmentos de mercado, ate mesmo ao estudante individualmen-
te. A nossa abordagem em marketing 1:1 é uma abordagem de quatro
passos: identificar, diferenciar, interagir e customizar. A estratégia de
marketing de amanhã irá identificar e diferenciar os clientes utilizan-
do grandes bases de dados, assegurar interação de forma altamente
personalizada, usando novas tecnologias de Internet e customização
de programas educacionais voltados para as necessidades particulares
e demandas específicas.

Conclusão

No início desse capítulo destacamos que, em geral, os textos de

marketing tradicional enfocam os 4 P's: produto, preço, promoção e
praça. Ao longo desse trabalho sugerimos novas abordagens para o
marketing descritas como uma mudança dos 4 P's para os quatro Cs.
Em primeiro lugar, precisamos mudar nossa orientação em marketing
orientado para o produto para explorar mais sobre o cliente. A grande
questão não é somente saber que produtos podemos oferecer, mas iden-
tificar o que os clientes precisam. O marketing começa com o cliente,
responde ao cliente e existe para identificar, diferenciar e segmentar
mercados baseados nos atributos do cliente.

Re-Estruturando
Presunções Básicas de Marketing

Os 4 Ps Os 4 Cs
Produto Consumidor
Preço Custo
Posição Conveniência
Promoção Comunicação

149
 Em segundo lugar, o grande desafio não é somente o preço co-
brado, mas o seu custo para o cliente. Como foi destacado na análise
da diferenciação de preço e desconto, o fator chave é, na verdade, o
custo real líquido para o estudante, na medida em que ajustamos e
diferenciamos o preço da mensalidade para atingir nossos objetivos de
matrícula.
Em terceiro lugar, a praça é ainda um fator muito poderoso, mas
não é o nosso maior desafio porque hoje em dia o aprendizado aconte-
ce em qualquer lugar, no trabalho, on line ou no campus. Assim, preci-
samos enfocar não somente a praça, mas a conveniência e a facilidade
de acesso ao conhecimento.
Finalmente, a essência do marketing não é mais a promoção. Esta
é apenas uma forma de comunicação de uma só via. O marketing de
amanhã concentra-se na comunicação, estabelecendo, com o cliente,
uma comunicação ou um diálogo de duas vias. Nosso objetivo é
customizar as comunicações, para assegurar a interação de duas vias,
de forma a construir e sustentar um relacionamento de longo prazo e
poder responder, de forma customizada, às necessidades individuais
dos clientes.
A medida em que o marketing utilizado pelas instituições de en-
sino superior evoluir para o foco no cliente, nos custos, na conveniên-
cia, a comunicação de duas vias, teremos uma convergência mais níti-
da de marketing e gerenciamento de matrículas. As práticas de pesqui-
sa de marketing, modelagem preditiva, diferenciação de preço e mar-
keting de relacionamento são somente alguns exemplos de práticas
gerenciais emergentes que estão desafiando o futuro da gestão das ins-
tituições e da própria educação superior.

150
 Avaliação Institucional e Acadêmica:
Tendências nos Estados Unidos e no Brasil
Paulo Reis Vieira

Propostas de Rupturas à Guisa de Introdução

De saída, de forma inusitada, propõe-se a urgência de a acade-

mia buscar comunicação frequente e compreensível para os diversos
segmentos da comunidade/sociedade, a fim de abandonar clausuras e
feudos corporativos e garantir o cumprimento de sua missão e o
atingimento dos objetivos a que se propõe. Isso exigirá abandonar lin-
guagens e códigos cuja absorção se restringe a grupos elitizados e pri-
vilegiados. Significa tratar o complexo com simplicidade, sem que esse
esforço conduza a distorções de fenômenos, processos e objetos de es-
tudo. Significa, ainda, muitas vezes, reforçar e enfatizar o óbvio, cor-
rendo o risco de que a obviedade possa surpreender incautos e apreci-
adores da sofisticação permanente.
Recomenda-se, também, romper-se com formas tradicionais de
pensamento substituindo-as por outras mais adequadas à compreen-
são do processo educativo e da natureza da administração universitá-
ria (Vieira,1997:251).
Assim, há de substituírem-se visões mono-racionais do homem,
de grupos, instituições e da sociedade por óticas de multi ou poli-
racionalidade, já que múltiplas racionalidades se justapõem, sobre-
põem-se e entrechocam-se. Na área do processo decisório em institui-
ções acadêmicas, por exemplo, observa-se e vivencia-se facilmente o

151
roçar entre racionalidades complementares umas das outras ou
conflitivas entre si.
Há de romper-se com o fechado, hermético ou sectário em busca
do participativo, transparente ou integrador. Não se trata de sugerir,
ingenuamente, que a participação se constitua em fórmula mágica
conducente a produzir milagres na gestão de negócios de qualquer
natureza. Não se trata de magia, mas de crença e esforço que, conjuga-
dos, permitirão olhares diferenciados do real.
O competitivo dará lugar ao cooperativo. Observe-se o parado-
xo. Como preservar pensamento e comportamento cooperativos quan-
do a competitividade surge como conceito-chave a fim de assegurar
êxitos nos empreendimentos humanos, quer públicos ou privados? Vale
nomear neste momento, embora sem aprofundar a discussão, cinco
princípios da administração do paradoxo que, segundo a Equipe de
Change Integration da Price Waterhouse (1999) se configuram a se-
guir: (i) rupturas positivas exigem condições de estabilidade; (ii) para
se construir qualquer empreendimento, o foco central de ações estará
no indivíduo; (iii) torna-se indispensável administrar a cultura
organizacional e a dimensão cultural da sociedade nunca de forma in-
direta e sempre de maneira direta e ostensiva; (iv) a verdadeira delega-
ção de poderes, tão apregoada como condição absolutamente necessá-
ria para a autonomia e participação, requer liderança firme; e (v) para
construir, é preciso demolir, romper ou, pelo menos, contestar.
Em continuidade às propostas de ruptura, torna-se necessário
eliminar categorizações dicotômicas, sempre simplistas e artificiais,
substituindo-as por visão sistêmica do contínuo entre opostos.
Exemplifica-se com a proposta tão difundida na literatura contempo-
rânea, já em si mesma reveladora de nova ruptura do pensar e agir, de
descentralizar decisões e ações ao invés de centralizá-las. E preciso:
- visualizar-se o contínuo centralização-descentralização:

C D;

- e entender a configuração de graus de descentralização variá-

veis em função de estilos gerenciais, características situacionais e sua
dimensão temporal.
Abolir o absoluto para substituí-lo pelo relativo conduz a ruptu-
ras no próprio conceito de ciência, na visão do mundo e do homem e
na busca de explicações terrenas e transcendentais para a criação do
próprio universo. O científico deixa de ser, exclusivamente, o determi-

152
nístico; o m u n d o transmuta-se pela ação do homem na ecologia
ambiental ou por processos cuja transcendência os positivistas teimam
em ignorar; o homem, até, organicamente, perde o absoluto de sua ge-
nética, pois pode sobreviver com órgãos transplantados, produzidos
em laboratório e quiçá, clonados.
O pensamento linear, puramente cartesiano, já não descreve e
explica, sozinho, o homem e seu entorno. Sfez (1991) critica profunda e
magistralmente a pseudolinearidade ao estudar a decisão e o processo
decisório demonstrando que, ao percorrer o caminho conducente a es-
colhas-decisões e a implementação delas, surgem paralelamente, con-
tradições, ambiguidades, incertezas e inseguranças. Assim, não basta
a linearidade, sem a sinuosidade paralela para compreender-se o pro-
cesso decisório.
Ao apresentar a sinuosidade da decisão, também se rompe com
a predominância do antagônico e da certeza e clareza por leituras
dialéticas da realidade capazes de lidar mais eficazmente com a incer-
teza e a imprecisão contemporâneas.
Finalmente, há de contemplar-se a visão da inter-relação sujeito-
objeto ao invés da de sujeito versus objeto. Ninguém é objeto de algu-
ma ação; é sujeito dela mesma. Nada pode ser entendido como simples
objeto, pois objeto significa passividade, exclusão, pressão. Por isso, o
diálogo cooperativo terá de superar o argumento e discussão. Assim,
divergências e conflitos poderão ser administrados e negociados.
Espera-se, nas partes seguintes, do trabalho, coerência e consis-
tência das ideias com as rupturas sugeridas.

Avaliação: Significado e Prospecção

Em linguagem simples busca-se o significado da avaliação me-

diante respostas às indagações: o quê, quem, para quê e como avaliar?

1. Natureza da avaliação
A avaliação constitui processo contínuo, permanente e universal
inerente à própria condição humana. Apresenta-se na mente e no cora-
ção dos indivíduos que se auto-avaliam e o fazem em relação a outros,
organizações e sociedade. Por tratar-se de processo que diz respeito à
essência do homem e de seus relacionamentos com ambientes imedia-
tos ou remotos, o simples enunciado da palavra causa "frisson", gera
conflitos, enaltece ou deprime.

153
 Avaliar significa sempre gostar mais ou menos; aceitar ou recu-
sar, mais ou menos racionalmente, parcerias e resultados; impor ou
negociar, rever objetivos, metas, e expectativas e, por último mas não
menos importante, deixar de perceber que inserir a avaliação como
elemento de categoria mais abrangente da gestão ou vice-versa perde
relevância.
Para melhor compreensão dessa natureza da avaliação, recorre-
se aqui ao Lello Universal em que avaliação se define como valia ou
valor determinado por quem avalia em relação a algum objeto. Obser-
ve-se o caráter subjetivo da avaliação, a despeito da existência de ins-
trumentos objetivos de que possa se servir o avaliador. A subjetividade
da avaliação, por tratar-se ela de processo inerente à condição huma-
na, reforçando o que já se explicitou, estará sempre presente. Daí a
relatividade do processo, a necessidade de compartilhá-lo e de, a des-
peito de sua complexidade, dele cuidar com simplicidade, transparên-
cia e autenticidade.

2. O que avaliar
Sob ponto de vista gerencial, avaliam-se produtos, serviços e pro-
cessos. As maiores dificuldades e os grandes desafios sempre residem
em se definir o quê avaliar e após fazê-lo quais critérios, explicitados
com clareza e transparência, orientarão o processo de avaliação.
Assim, pode-se avaliar: (i) o desempenho individual de um alu-
no com referência ao conhecimento, habilidade, atitudes e comporta-
mentos; (ii) o desempenho de cursos e programas, em busca de critéri-
os e instrumentos de validade e fidedignidade comprovadas; nesse caso,
objetiva-se a avaliação acadêmica, quando se enfatiza a qualidade do
ensino e a avaliação institucional, quando seu foco central é a própria
instituição verificando-se, por exemplo, análise custo-benefício e (iii) a
avaliação do produto, segundo critérios de mercado ou outros em que
o utilitarismo econômico se substitui por outros ideologicamente di-
versos.
Aqui se desvela o artificialismo de categorizações dicotômicas,
embora se torne indispensável definir para efeitos analíticos, o objeto
da avaliação, fragmento do todo.
Ademais, frise-se que, quando se constrói um instrumento de
medida, necessário ao processo de avaliação, a primeira preocupação é
com seu objetivo, o que remete o leitor ao item seguinte:

154
3. Quem avalia
Por contínua e permanente, da avaliação participam todos os
engajados em algum processo produtivo e da construção e reconstru-
ção de qualquer empreendimento independentemente de sua nature-
za, missão, objetivos e metas. Esse processo de avaliação impacta o
cotidiano organizacional a ponto de conceder ou negar legitimidade à
ação dos administradores educacionais.
Sabe-se, todavia, que a avaliação, embora ocorrente no dia a dia
institucional e moldante da maior ou menor qualidade de produtos e
processos, tem de ser expressa formalmente no interior das institui-
ções, notadamente as educacionais.
Instala-se, então, frequentemente, a conhecida defasagem entre
o formal e o real, criam-se instrumentos denominados objetivos para
que o processo de avaliação possa ter seus resultados conhecidos for-
malmente, apresentados em escalas, respostas a questionários fecha-
dos e padronizados e analisados segundo métodos quantitativos.
Nada a opor. Não se queira, porém, imaginar, que esses instru-
mentos de avaliação se isentem de valores, preferências e neutralida-
de. Haverá sempre alguém que deles se servirá para decidir a respeito
de recompensar ou punir; manter ou transformar; centralizar ou des-
centralizar; impor ou negociar; conduzir a instituição ao sucesso ou à
falência e fracasso.
Ademais, vale breve menção à avaliação interna, realizada por
pares, versus a externa, por especialistas. Mais uma vez, a dicotomia
não serve ao desenvolvimento institucional.
A avaliação interna jamais poderá ser negligenciada, subestima-
da ou substituída. Complementá-la com a visão externa aperfeiçoa o
processo e, principalmente, integra a instituição à sociedade e ao cida-
dão. Em ambos os casos, porém, o atributo da imparcialidade terá de
ser resguardado.

4. Para que avaliar

A avaliação requer conhecimento especializado de técnicas de
mensuração, medidas e procedimentos estatísticos. Seu ingrediente
político, porém, desmonta qualquer visão de entendê-la exclusivamente
como instrumental que, bem construído e aplicado, justificar-se-á por
si mesmo.
Ao se avaliar, pretende-se chegar a alguma decisão ou a conjunto
de escolhas. Por vezes, a avaliação servirá para manter o status quo;

155
 outras para transformar. Em muitas ocasiões será útil a organizações,
grupos e indivíduos para justificar ações impopulares e até antiéticas.
Em alguns momentos subsidiará a busca por legitimação de institui-
ções e de seus gestores, administradores ou gerentes. Em outras ocasi-
ões, a avaliação, quer em nível individual, organizacional ou societário,
objetivará através da identificação de problemas, diagnóstico de des-
vios em relação ao desejado ou esperado e localização de lacunas, fra-
gilidades e imperfeições, acompanhar, orientar e transformar.

5. Como avaliar
O "como" subordina-se sempre ao o quê avaliar.
Sem pretender esmiuçar a respeito, é possível destacar a utiliza-
ção de instrumentos pré-construídos com indicadores mais, ou menos,
adequados à mensuração do que se deseja ou através de estratégias
interativas, baseadas em discussão e participação, o que pode ocorrer
por intermédio da formação de círculos concêntricos do processo de
avaliação. Esses teriam caráter permanente e permitiriam, da ponta ao
topo da instituição, avaliar resultados e processos. Os círculos se so-
breporiam, assegurando-se, assim, a necessária ligação entre os níveis
. da instituição.
Nenhuma novidade contém essa idéia. Sua operacionalização,
embora pareça, de início, complicada, é plausível se houver vontade e
engajamento. Muitas vezes, basta iniciá-la.
Na realidade, não se pode preterir quaisquer estratégias ou ins-
trumentos que, complementares, sejam considerados úteis aos integran-
tes da instituição para melhor conhecê-la e mudá-la a fim de maximizar
seus objetivos intramuros e, principalmente, desempenhar sua missão
junto à sociedade.

O e n s i n o Superior nos EUA e sua Avaliação

à Guisa de Referencial para Análise do Caso Brasileiro

Pelos riscos e complexidade de estudos comparados, não se pre-

tende cotejar as experiências americana e brasileira. Refletir, porém,
sobre algumas mudanças que vêm ocorrendo no ensino superior ame-
ricano e sua avaliação podem instigar e conduzir a olhar para o que se

156
faz no momento em nosso país, a fim, inclusive, de visualizar algumas
tendências.
Indaga-se: o que está mudando hoje no ensino superior norte-
americano e sua avaliação. Que mudanças poderão prever-se para o
futuro? Acima de tudo, quais mudanças assumirão caráter universal,
produzindo efeitos no cotidiano de qualquer instituição de ensino su-
perior em qualquer parte do mundo?

1. Principais Características do Ensino Superior

nos Estados Unidos
É possível destacar como principais características do ensino su-
perior norte-americano: (i) enorme diversidade e pluralidade de insti-
tuições; (ii) grande influência do mercado, como mecanismo regula-
dor das ofertas pelas instituições de ensino; (iii) atuação do governo,
notadamente em nível federal, como principal fonte de financiamento
da pesquisa básica e crédito estudantil; (iv) concorrência entre institui-
ções em termos de docentes, financiamentos para pesquisa e estudan-
tes.
Com essas características, existem cerca de 3.300 instituições para
atender às necessidades da população estudantil superior, há aproxi-
madamente 12 milhões de alunos - 78% dos quais em escolas públicas,
frequentando desde community colleges, com cursos de duração de dois
anos até as principais universidades de pesquisa, passando pelos libe-
ral arts colleges, faculdades católicas, escolas femininas, escolas de mú-
sica e academias militares.
O poder decisório dominante se instala nos conselhos curadores
e se concentra predominantemente no presidente por eles escolhidos.
A atuação governamental só é relevante como fomentadora da pesqui-
sa nas instituições onde se desenvolve e no crédito a estudantes. As-
sim, o financiamento das instituições de ensino superior se realiza,
principalmente, pelo volume de matrículas e anuidades, subordinan-
do-as, portanto às preferências e demandas da população postulante
ao ensino superior.

2 . 0 que está mudando no ensino superior americano.

As seguintes pressões externas sobre as instituições de ensino
superior americano têm sido apontadas com frequência no país: (i) "uma
crescente ansiedade com relação a empregos e carreiras entre os ameri-

157
 canos de todas as idades"; (ii) "o surgimento de inovações tecnológicas
que prometem criar novas formas e novos fornecedores de educação
pós-secundária"; e (iii) "um impulso aparentemente irresistível da parte
dos políticos e dos órgãos públicos de confiar nos mecanismos de mer-
cado para definir o bem público" (Policy Perspectives: 1994:1-A).
Em relação a empregos e carreiras observa-se maior peso do se-
tor de serviços e forte redução dos empregos de alto salário na indús-
tria manufatureira. O prêmio de possuir curso universitário subiu ex-
traordinariamente como também a faixa etária dos estudantes univer-
sitários. Nota-se, ainda, o ingresso crescente na universidade de mino-
' rias raciais e étnicas, modificando substancialmente o perfil demográ-
fico e étnico das instituições.
O impacto da tecnologia é estonteante. Se de um lado facilita o
lifelong learning através de novos modelos de educação continuada, tam-
bém oferece condições a outras instituições que não as universidades,
por causa da Internet, espetacular avanço na tecnologia da informação,
para atrair grande parte da população para seus programas e cursos.
Criam-se assim, novos produtores capazes de seduzir alunos não tra-
dicionais. Ademais, a tecnologia impacta procedimentos administrati-
vos alterando padrões tradicionais de funcionamento da burocracia,
além de introduzir mudanças no próprio processo ensino-aprendiza-
gem, fomentando e fortalecendo o ensino à distâncias com criação, in-
clusive, de universidades virtuais.
O observador cuidadoso também percebe tendência crescente
para se considerar o ensino superior muito mais como bem privado do
que como público, principalmente por parte dos políticos e legislado-
res. Essa tendência resulta das características da globalização mundial
em que a economia de mercado predomina.

3. Mudanças na avaliação do ensino superior americano

Em todas as épocas, pode-se reconhecer a preocupação america-
na em avaliar desempenhos de estudantes e instituições, através de
instrumentos de mensuração que, embora diversificados, têm permi-
tido ou recusado o ingresso de indivíduos a determinadas institui-
ções e estabelecido a classificação delas segundo a qualidade de seus
produtos. Vários testes têm sido construídos e aplicados. A sociedade
tem sido impactada por seus resultados. Na área tecnológica, por exem-
plo, quando se fala no MIT, nomeia-se uma instituição de vanguarda

158
cujos egressos são considerados de altíssima competência. Do mesmo
modo, Stanford, Yale, Harvard, Princeton, além de outras de renome,
situam-se dentre as melhores do país e do mundo. Pode-se questionar
que critérios se utilizam na escolha das melhores. O número de profes-
sores agraciados com o prêmio Nobel? A preferência dos estudantes
estrangeiros? A liderança na pesquisa científica em diversos campos?
Não se pode negar, porém, que, qualquer que seja o critério predomi-
nante ou a combinação de vários, é indiscutível que significativo nú-
mero de universidades americanas se incluirá em lista das melhores
do mundo.
A despeito dos graus de objetividade dos critérios utilizados, a
avaliação institucional e acadêmica tem sido preocupação permanente
do sistema educacional estadunidense.
A avaliação acadêmica, que se reflete na institucional, interagindo
ambas em contexto integrado e sistêmico e que se realiza através de
testes ou outros instrumentos equivalentes do desempenho académi-
co, tem sido, porém, constantemente, questionada e revista.
Sobre o assunto, Levin (1998) suscita um ponto fundamental
conducente a dúvidas e contestações sérias a respeito do emprego de
indicadores e testes no processo de avaliação.
No centro da discussão, emergem críticas sobre a eficácia dos
testes americanos tradicionais, para predizer ou prever o futuro
(predictive validity). Mesmo quando esses instrumentos já tenham in-
corporado os benefícios de processos de mensuração que privilegiam
e exaurem as discussões sobre critérios mais justos e eticamente acei-
tos, tem sido muito reduzida a validade deles em antecipar a proba-
lidade do que irá acontecer no futuro em termos de desempenho pro-
fissional, aumentos de salários, outros ganhos materiais, sucesso,
realização no trabalho, e em nível macro, o grau de crescimento econô-
mico do país e êxito maior no enfrentamento da competitividade no
país e no exterior. Assim, observa-se que os especialistas em psicornetria
nos Estados Unidos têm demonstrado incredulidade sobre a validade
daqueles instrumentos como mecanismos de predição.
Ainda sobre o assunto, o mesmo Levin (1998) identificou as pes-
quisas mais relevantes realizadas no país cujos objetivos consistiam
em analisar correlações entre os escores obtidos em testes amplamente
aplicados a candidatos a cargos e funções na área educacional e a pos-
tos de trabalho em geral. As conclusões desses estudos, segundo o
mesmo autor, são bastante desencorajadoras. Na realidade, a correla-
ção que se poderia esperar não se evidenciou.

159
 A rigor, a questão dos critérios situa-se no âmago da discussão.
Ademais, definir critérios constitui escolhas baseadas principalmente
em dimensões valorativas, ideológicas e políticas, muito além de con-
siderações técnicas. Cada vez mais, os especialistas no campo da
mensuração têm de enfrentar essas dificuldades. Implícita ou explici-
tamente, têm necessitado buscar critérios novos, diferentes dos contu-
mazes, seja em termos de padrões, competências, habilidades e indica-
dores mais criativos.
Já em 1989, Rumberg e Levin (Levin, 1998) propunham nova abor-
dagem de avaliação, a fim de eliminar, ou pelo menos reduzir, a inefi-
cácia dos instrumentos de mensuração.
Através de trabalho de natureza etnográfica, afirmavam a urgên-
cia de o processo de avaliação incluir, necessariamente, condições de
flexibilização e adaptação a mudanças externas e internas, sob pena de
para nada servir.

Avaliação Institucional e Acadêmica no Brasil

à Guisa de Reflexão Conclusiva

1. Aproveitando o referencial americano e algumas considerações

sobre o ensino superior no Brasil
Como já se esclareceu, não se pretende aqui estudo comparado
entre o ensino superior e sua avaliação nos Estados Unidos e no Brasil.
Algumas diferenças, porém, podem observar-se entre os sistemas edu-
cacionais nos dois países. Para isso, escolhem-se as situações existen-
tes e diferenciadas sob a ótica da pesquisa, ensino, autonomia e admi-
nistração.
Em relação à pesquisa, destaque-se mais uma vez a diversidade
de instituições de ensino superior contrastante com a propalada
indissociabilidade do ensino e da pesquisa contida na legislação brasi-
leira e, além disso, dogmatizada nas próprias instituições de ensino
superior.
No Brasil, supõe-se que todos os docentes em todas as universi-
dades públicas ou particulares, devam fazer pesquisa. Na avaliação
das instituições e do trabalho docente, a produção científica dos pro-
fessores, supostamente alicerçada em pesquisas por eles realizadas,
premia ou penaliza, sem considerar diferenças visíveis, justificáveis e
necessárias de vocações e perfis.

160
 Qualquer discussão pró ou contra a pesquisa, por inócua e pue-
ril, não pode, contudo, impedir o reconhecimento de diferenças
institucionais e individuais no mundo acadêmico, quer se refiram a
professores e estudantes.
Enquanto nos Estados Unidos, mesmo nas principais universi-
dades de pesquisa, apenas 33% dos professores ocupam-se mais de 20
horas, por semana com a pesquisa, ainda mais curiosa é a informação
de que 5% dos professores nos considerados cinquenta melhores colleges
(Haverford, Oferlin, Smith, Earlham, Reed e outros) dedicam mais de 20
horas semanais à pesquisa. Isso significa que os "colleges", criados e
institucionalizados para transmitir conhecimento através do ensino,
presencial ou à distância, também geram conhecimento, realizando
pesquisas e assim desvirtuando sua missão inicial.
No caso brasileiro, em nível de graduação e, notadamente, no de
pós-graduação, exige-se de instituições e professores, independente-
mente de suas vocações, competências, aptidões e até preferências, que
se dediquem ao ensino, avaliando horas de presença em sala de aula
por parte dos docentes, além da participação deles em projetos de pes-
quisa.
Em relação ao ensino, o Brasil grita por transformações e iniciati-
vas que só produzirão resultados a médio e longo prazos. Não se pode,
todavia, adiar o início delas.
A qualidade do ensino nas universidades brasileiras obteria ín-
dices razoáveis com incentivos à produção de material para o ensino
de graduação.
Acrescente-se a urgência na realização de reformas curriculares,
deixando-se de se priorizar a padronização e formação única em di-
versas áreas do conhecimento, desconsiderando-se diferenças e neces-
sidades regionais. A imposição, por exemplo, de currículos mínimos
na formação de diversas profissões, embora atenuada com sua substi-
tuição por parâmetros nacionais de ensino, sempre impediu a diversi-
ficação e a descentralização no ensino superior brasileiro.
Nos Estados Unidos, as reformas curriculares surgem não ape-
nas para simplificar programas e reduzir custos mas principalmente
como resposta à indagação básica sobre qual conjunto de competênci-
as devem os alunos adquirir, o que pode e deve inspirar mudanças no
ensino superior brasileiro.
Ao refletir-se sobre autonomia e administração, considere-se como
ponto de partida o alto grau de centralização do aparato governamen-
tal e consequentemente do ensino superior, principalmente o público.

161
 Não há dúvida de que a tecnologia da informação está transfor-
mando substancialmente a educação superior no mundo inteiro. As-
sim, a autonomia passa a constituir-se em precondição para que cada
instituição de ensino superior se reformule acadêmica e gerencialmente.
Só assim se capacitará para enfrentar os desafios do novo século.
Importante ainda lembrar que a autonomia universitária no caso
brasileiro tem privilegiado a discussão sobre a autonomia financeira,
como se viesse resolver todos os problemas do ensino superior.
Na verdade, a luta tem de ser sobre o uso dos recursos e não,
necessariamente, sobre mais recursos. Esses serão sempre escassos. Sob
o ponto de vista econômico, a escassez de recursos se explica por si
mesma. No campo da gestão sabe-se também que, com recursos escas-
sos, na dependência de sua utilização eficaz e eficiente, pode-se corri-
gir muitos erros. No entanto, a decisão essencialmente política de in-
vestir prioritariamente em educação, paira sobre todas óticas. A uni-
versidade pública brasileira quer dispor do dinheiro, mas não recebê-
lo segundo roteiros e caminhos previamente estabelecidos. Apenas
dessa maneira poderá a universidade prestar contas à sociedade.
Como já se viu, o modelo norte-americano não terá de ser repli-
cado sempre. Reservar-se-á, porém, ao Estado e ao Governo papel fun-
damental na regulação e avaliação de instituições públicas e privadas
de ensino superior, guardadas e respeitadas as características básicas
de cada uma.

2. Avaliação Institucional e Acadêmica no Brasil:

Críticas e Tendências
No Brasil algumas agências integrantes do sistema educacional
incumbem-se de proceder à avaliação acadêmico-institucional de ins-
tituições e da qualidade do ensino em seus diversos níveis. Compete,
contudo, ao Ministério da Educação (MEC) responsabilidade maior no
processo, principalmente no que se refere à graduação.
Como órgão central do sistema, o MEC mantém e administra
sistemas de informação onde se processam os dados remetidos por
todas as instituições de ensino. Além disso, no momento da avalia-
ção, comissões de especialistas visitam as instituições de ensino supe-
rior (IES), a fim de coletar informações e emitir pareceres sobre os itens
a seguir que, passam, portanto, a constituir os critérios legais de ava-
liação:
- denominação e informação de identificação da instituição;

162
 - histórico da instituição, suas atividades principais e áreas de
atuação, bem como descrição dos cursos que já oferece e da infra-
estrutura que possui;
- formas de participação do corpo docente nas atividades de di-
reção da instituição;
- elenco dos cursos da instituição, já reconhecidos e em processo
de reconhecimento, indicando, para cada um, o número de va-
gas, de candidatos por vaga no último vestibular, o número de
alunos e o número e tamanho das turmas;
- planejamento econômico-financeiro da instituição, prevendo a
implantação de cada curso proposto, com indicação das fontes
de receita e principais elementos de despesa;
- caracterização da infra-estrutura física a ser utilizada para cada
curso;
- demonstração dos resultados das aplicações da instituição e de
seus cursos, inclusive dos exames nacionais de cursos, realiza-
dos pelo MEC.
- documentação relativa à regularidade fiscal e parafiscal;
- projeto pedagógico dos cursos da instituição.

Em 1995, pela Lei n.° 9.131, estabeleceu-se que, além dos fatores
já enumerados, um exame de caráter nacional a ser aplicado anual-
mente a todos os concluintes dos cursos de graduação, seria mais um
mecanismo do processo avaliativo.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
(Lei n.° 9.394, de 1996), confirmou as determinações do dispositivo le-
gal de 95, atribuindo à União a responsabilidade de avaliar todos os
cursos e instituições de ensino superior e obrigando ao reconhecimen-
to periódico dos cursos de graduação, subsidiado por algum tipo de
avaliação externa.
Posteriormente, o Decreto n. 2.026, de 1996, regulamentou a ma-
téria, definindo como objeto de avaliação das IESs os seguintes aspec-
tos: (Tachizawa e Andrade:253)
- administração geral: efetividade do funcionamento dos órgãos
colegiados, relações entre a entidade mantenedora e a institui-
ção de ensino, eficiência das atividades-meio em relação aos
objetivos finalísticos;
- administração acadêmica: adequação dos currículos dos cursos
de graduação e da gestão de sua execução; adequação do con-

163
 trole do atendimento às exigências regimentais de execução do
currículo; adequação dos critérios e procedimentos de avalia-
ção do rendimento escolar;
- integração social: avaliação do grau de inserção da instituição
na comunidade, local e regional, por meio de programas de ex-
tensão e de prestação de serviços;
- produção científica, cultural e tecnológica: avaliação da produ-
tividade em relação à disponibilidade de docentes qualificados,
considerando o seu regime de trabalho na instituição.

Ainda de acordo com o decreto 2.026, na avaliação do ensino de

graduação por curso, dois aspectos merecem destaque: (i) análise das
condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino; e (ii) resul-
tados do Exame Nacional de Curso, vulgarmente chamado Provão.
Segundo o MEC (1998) consideram-se: organização didático-pe-
dagógica; adequação das instalações físicas em geral; adequação das
instalações especiais como laboratórios, oficinas e outros ambientes
indispensáveis à execução do currículo; qualificação do corpo docen-
te; bibliotecas, como atenção para o acervo bibliográfico, inclusive li-
vros, periódicos; regime de funcionamento; modernização dos servi-
ços e adequação ambiental.
Para fins de análise, esses itens grupam-se em: (i) qualificação do
corpo docente; (ii) organização didático-pedagógica; e (iii) instalações.
Importam para a avaliação da qualificação do corpo docente fa-
tores como: titulação formal; produção científica e experiência profis-
sional; regime de trabalho e existência de carreira docente organizada;
qualificação e regime de trabalho do coordenador do curso; relação
professor-alunos.
Em relação à organização didático-pedagógica, a avaliação se faz
sobre: (i) missão da instituição; (ii) objetivos do curso; (iii) perfil pro-
fissional pretendido; (iv) distribuição de carga horária segundo o cur-
rículo; (v) habilitações; (vi) alterações curriculares; (vii) práticas peda-
gógicas inovadoras; (viii) procedimentos formais de avaliação; (ix)
estágio supervisionado; (x) inventários; e (xi) bibliografia.
Com referência às instalações, consideram-se:
Quanto às instalações gerais: (a) espaço físico disponível e adequa-
do às atividades acadêmicas em relação ao número de docentes, alu-
nos e demais integrantes da instituição; (b) condições de manutenção
e conservação; (c) planos de expansão.

164
 Quanto às instalações especiais: (i) laboratórios, auditórios, oficinas;
(ii) equipamentos de informática, número de computadores dedicados
à pesquisa e ao ensino e acesso a redes de informação; (iii) equipamen-
tos, instrumentos e insumos de laboratório adequados à prática de en-
sino e à pesquisa; e (iv) plano de modernização de laboratórios e
informatização.
Quanto à biblioteca: (i) número de títulos e exemplares de livros e
periódicos; (ii) espaço físico para leitura; (iii) forma de catalogação do
acervo; (iv) acesso a redes de informação; (v) qualificação técnica do
pessoal; e (vi) plano de atualização do acervo.

3. Exame Nacional de Cursos: Funções e Disfunções

No Brasil, a avaliação acadêmico-ínstitucional da educação su-
perior tem sido realizada pelo Governo através de vários indicadores,
instrumentos e, estratégias. Como já se nomeou, essa avaliação incor-
pora visitas às instituições por especialistas, análise de dados agrega-
dos e, mais recentemente, a utilização de exames e testes de cunho
nacional, com destaque para o Exame Nacional de Cursos (ENC), po-
pularmente denominado de Provão.
Esse exame se aplica a todos os estudantes concluintes dos cur-
sos de graduação e se iniciou em 1996, quando todos os graduandos
dos cursos de Direito, Administração e Engenharia Civil a ele se sub-
meteram . Em 1998, outros cursos se incluíram: Engenharia Química,
Veterinária, Odontologia, Matemática, Letras. Engenharia Elétrica e
Jornalismo. Em 1999, Medicina, Economia e Engenharia Mecânica tam-
bém tiveram seus cursos de graduação avaliados pelos resultados do
P r o v ã o . A i n t e n ç ã o do G o v e r n o , através do MEC, é a m p l i a r
gradativamente o número de cursos objeto do exame até sua exaustão.

3.1 Funções
O ENC se define como instrumento de avaliação do rendimento-
desempenho de estudantes de último semestre ou período de seus res-
pectivos cursos. Além dos resultados serem considerados indicadores
válidos do desempenho individual no processo ensino-aprendizagem,
também se destinam a avaliar a qualidade de ensino propiciado pelos
cursos em que os alunos estão se graduando. Consequentemente,
objetivam avaliar, mesmo que parcial e pontualmente, as instituições .
que os ofertam. Os objetivos, habilidades e conteúdos componentes

165
 do Provão se definem consoante as grades curriculares dos diversos
cursos e inspirados pelos múltiplos cenários políticos, econômicos e
culturais emergentes no país. (INEP,1998). Essa mesma fonte também
afirma que o conteúdo do exame se estabelece por comissões
especializadas para cada curso, as quais deverão considerar a diversi-
dade dos projetos pedagógicos em cada instituição de ensino superior.
Pode-se definir como função básica do Provão subsidiar a avali-
ação pelo Governo, do ensino superior. Os resultados do ENC, aliados
a informações adicionais por análise documental e estudos de tipo
follow-up se consolidam em relatórios anuais de avaliação e encami-
nhados ao Conselho Nacional de Educação cuja missão consiste em
credenciar e reconhecer oficialmente cursos oferecidos pelas institui-
ções de ensino superior.
Os resultados obtidos pelos alunos que se submetem ao ENC
são-lhes enviados no pressuposto de que serão úteis a seu desenvolvi-
mento profissional e pessoal, cumprindo-se, assim, outra função im-
portante do Provão. No entanto, a Lei 9.131 (Brasil, Congresso Nacio-
nal, 1995) determina que os escores obtidos nos testes não podem afe-
tar a graduação dos estudantes e nem constar de seus históricos esco-
lares.
Pode-se, portanto, concluir que o Provão se constitui hoje no cri-
tério principal utilizado pelo Governo para avaliar o produto - utili-
zando-se linguagem empresarial - das IESs brasileiras em seus pro-
gramas de graduação. Seus resultados, conforme relatados por fontes
oficiais, atuam como mecanismo conciliador e de negociação em reali-
dade curricular bastante diversificada nos vários cursos de graduação,
não só em área de conhecimento comum, mas também em blocos cons-
tituídos por conhecimentos em campos distintos. Duas instituições de
renome, Carlos Chagas em São Paulo e Cesgranrio no Rio de Janeiro,
com a contribuição de especialistas em diversos conteúdos, têm elabo-
rado as provas. Já se observa tendência em tornar o Provão condição
absolutamente necessária ao registro de diplomas. Ratifica-se, porém
o fato de que, pelo menos até o momento, o teste não pode determinar
ou não a graduação e que os resultados individuais só se informam aos
próprios graduandos individualmente.

3.2 Disfunções
Ao se tentar identificar as disfunções do ENC, alguns especialis-
tas teimam em atribuir-lhe contribuições positivas. Até mesmo educa-
dores sérios e competentes o têm defendido ardorosamente. Ouvem-

166
se na academia ou fora dela, argumentos como: "o Provão vale, por-
que, pelo menos, sacudiu o ensino superior no país"; "vários cursos
têm melhorado seus conceitos no Provão, a cada ano"; "numerosas
instituições que se manifestavam contra o Provão, já o aceitam"; "os
alunos que, nos primeiros anos de sua aplicação, costumavam boicotá-
lo, entregando em branco e até evitá-lo, já não o repudiam em massa";
"em 1999, alunos inadimplentes de instituições particulares, impedi-
dos de fazê-lo por falta de pagamento, chegaram a reclamar o direito
de a ele se submeter" (Bastos,1999).
Cumpre, porém, suscitar algumas questões, naturalmente con-
troversas, de natureza técnica e política, com o propósito de clarificar,
redimensionar e abandonar engodos e ilusões a respeito do assunto.
Sob o ponto de vista técnico, pode-se e deve-se questionar o ob-
jetivo do Provão. Se a principal função do exame consiste em avaliar a
qualidade do ensino em determinados cursos de graduação, a unida-
de de análise é o curso e não o aluno. Claro que aluno e curso não se
dissociam. Os atores no processo ensino-aprendizagem são múltiplos;
englobam desde os estáticos, parados em cena - se pudermos chamar
de atores as condições físicas e estruturais, utilizando mesmo indevi-
damente metáfora teatral - até o ser humano no papel de professor,
aluno, dirigente, funcionário, visitante. De algum modo, porém, repi-
ta-se: a unidade de análise é o curso e não o indivíduo-aluno prestes a
completá-lo.
Pode-se também questionar o custo e, consequentemente, os gas-
tos para realização do teste. Segundo Bastos (1999), esse custo atingiu
a cifra de mais de R$ 8 milhões, onerando em demasia o contribuinte
brasileiro. Ressalta-se que, sem maiores dificuldades, esse custo pode-
ria se reduzir significativamente. Bastaria que a aplicação do teste se
realizasse com amostra aleatória de concluíntes de cada curso, sem
necessidade de aplicá-lo a todos os alunos, de cada instituição, já que a
função primordial da ENC é avaliar as instituições de ensino superior.
Pode-se argumentar a favor da aplicação do exame ao universo e
não a amostra dele extraída, pois outra função do Provão, segundo o
discurso oficial consistiria em permitir a cada estudante, aperfeiçoar-
se; o resultado de seu desempenho lhe seria comunicado. Essa função,
todavia, poderia realizar-se mais economicamente através de proces-
sos de amostragem como, por exemplo, a Matriz Múltipla de Amos-
tragem (Shoemaker, 1973). Ademais, o graduando, ao receber informa-
ção sobre seu desempenho, sem poder cotejá-lo com os resultados de
estudantes do mesmo curso na instituição ou de cursos análogos em

167
instituições diversas, não terá condições de comparar seu nível de co-
nhecimento com seus pares no país.
Torna-se evidente que a informação expressa pelos resultados do
Provão apresenta-se irrelevante para o aperfeiçoamento, quer de indi-
víduos ou instituições educacionais. Seus resultados, expressos inicial-
mente em percentuais e depois transformados em escala ordinal, tra-
dicionalmente representada pelos conceitos (A, B, C, D, e E) em escala
decrescente do excelente para o deficiente, são inúteis se se pretende,
realmente, indicar um nível absoluto de excelência no ensino superior
brasileiro ou que um estudante sabe ou não em sua área de conheci-
mento.
Na realidade, mesmo quando graus percentuais e médias seme-
lhantes são iguais, não representarão que a aprendizagem terá sido a
mesma para todos. Não se pode ignorar o fato de que todo e qualquer
processo de mensuração, mesmo conducente a resultados idênticos,
poderá levar a conclusões espúrias e, assim, dificultará, se não
obstaculizar, definitivamente, seu uso para mudar indivíduos e insti-
tuições. A relatividade dos mecanismos de mensuração e, con-
sequentemente, do Provão tem de ser permanentemente considerada
quando se avaliam os cursos de graduação no país e se tomam deci-
sões, de natureza essencialmente políticas, para o Governo neles inter-
vir, premiando-os ou punindo-os. Assim, os resultados têm signifi-
cado diferentes para cada instituição. Sabe-se a sobejo que as caracte-
rísticas, pontos positivos e negativos de determinada instituição não
são obrigatoriamente os mesmos para todas. Como compará-las e
ordená-las? Não se nega que o ENC disponibiliza o Governo e a socie-
dade de alguma informação não desprezível. Isso, porém, não impede
que se identifiquem e analisem as disfunções do ENC. Nessa mesma
linha de raciocínio, alunos com os mesmos escores, brutos ou padro-
nizados, apresentam desempenho distinto e único em habilidades di-
ferenciadas.
Como outra disfunção do Provão, considere-se a eficácia para cada
instituição, de ter anualmente seu conceito alterado para melhor ou
pior. De que lhe serve essa informação? Em alguns casos para que ad-
ministradores educacionais se contentam com pseudo mudanças para
melhor em suas instituições. Santa Cruz (1998), por exemplo, relatou
que o Curso de Engenharia Química em instituição paulista de peque-
no porte melhorou o conceito obtido em 1997, D, para C em 1998. Essa
alteração se deveu a média 2,05 de 1998 em relação a 1,70 do ano ante-
rior. Segundo o reitor, essa mudança se deveu a introdução, na grade

168
curricular, de conteúdos constantes do Provão, preparando, portanto,
os alunos para se saírem bem no teste.
Em outros casos quando uma instituição desce na ordenação re-
sultante do ENC, já que não se lhe apontam os pontos fortes e fracos,
cria-se ambiente de desencanto, frustração e desmotivação facilmente
desfavorável a processos de mudança institucional.
Problema adicional refere-se ao processamento dos dados obti-
dos pelo Provão. Distorções têm ocorrido porque alunos, como forma
de resistência, embora tendente a diminuir, têm entregado suas folhas
de teste em branco, afetando, assim, as médias alcançadas pelos res-
pectivos cursos. Lembre-se, ainda, o caso de um curso de Direito no
interior do país que obteve conceito A, classificação completamente
enganosa, pois o curso havia se instalado com 100 alunos, há pouco
tempo e apenas 10, matriculados no último período, submeteram-se
ao teste.
Finalmente, com a pretensão inequívoca de apenas provocar dis-
cussão e nunca a de esgotar o tema, ou de simplesmente criticar o que
se tem realizado, aceitando-se e justificando-se o ENC mesmo com as
disfunções equacionadas até aqui, resta avaliá-lo como instrumento
de controle e de condução de política de homogeneização dos cursos
superiores no Brasil.
Quando se pensa na diversidade e nos contrastes aberrantes
observáveis no país, quando as iniciativas no campo educacional para
absorver os excluídos se têm adiado de geração a geração e de governo
a governo; quando a síndrome da padronização e homogeneização se
apresenta; historicamente como expectativa nacional em garantia de
pseudo unidade e soberania; quando ainda se apela à centralização de
poder como estratégia capaz de assegurar a qualidade do ensino e do
processo educacional, infere-se que o MEC objetiva, realmente, a
homogeneização e o controle.
Esse controle se exerce com a divulgação dos conceitos dos cur-
sos pela mídia, às vezes antes de fazê-lo diretamente aos interessados,
constrangendo frequentemente instituições e alunos. Surge, assim, uma
questão ética que não se pode desconsiderar, principalmente quando,
profissionais e instituições avaliadoras, de cuja competência e boas in-
tenções não se deve duvidar, desejam comunicar-se com a sociedade
de maneira transparente.
As avaliações verdadeiras não podem deixar de passar pelo cri-
vo dos padrões éticos condicionantes de sua utilização.

169
4. Tendências
Consoante com a parte inicial deste trabalho, julga-se, expectati-
va otimista, que algumas sugestões indiquem realmente tendências na
avaliação do ensino superior no Brasil.
Em primeiro lugar, não se pode dissociar a avaliação institucional
da acadêmica. Ao privilegiar-se uma dimensão do processo avaliativo,
não se estará considerando a outra como dissociada e subordinada.
Assim, as agências encarregadas de elaborar instrumentos de
mensuração terão de especificar com clareza e precisão os objetivos da
mensuração, definindo e, configurando as competências a eles associa-
das.'Dessa maneira, os itens constantes dos testes fornecerão escores
capazes de demonstrar até onde os objetivos definidos foram ou não
atingidos; esse procedimento permitirá avaliar a prontidão de um gra-
duado assumir algum posto de trabalho no mercado. Além disso, os
testes produzirão informações necessárias à identificação de que com-
petências necessitam de aperfeiçoamento e desenvolvimento, assumin-
do-se também que evidenciarão que competências são mais necessári-
as em determinadas áreas.
Outra tendência/expectativa se refere a trabalho coletivo de pro-
fissionais especializados em avaliação, reunindo-se especialistas bra-
sileiros e estrangeiros, em trabalho transnacional, para corrigir dis-
funções do processo de avaliação, criando-se e construindo-se instru-
mentos de mensuração válidos com algum grau de universalização.
Pode-se esperar que esses esforços contribuirão para tornar a capaci-
dade de predição de mecanismos de medida mais ampla e precisa.

170
 Referências Bibliográficas

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1991.
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de Política e Administração da Educação. Brasília. v. 13, n° 2, p. 247-
260, jul/dez. 1997.

171
 Novo Contexto e as Habilidades
do Administrador Universitário

Victor Meyer Jr

Introdução

Há algum tempo as instituições de ensino superior brasileiras

têm sido alvo de muitas críticas a respeito de seus reais objetivos, rigi-
dez da sua estrutura burocrática, ineficiência no uso de recursos escas-
sos, baixa qualidade do ensino ministrado e pouca pertinência social
dos serviços educacionais prestados.
Sabe-se que grande parte da responsabilidade do desempenho
destas organizações está no ombros dos seus administradores. No caso
das instituições universitárias, são seus administradores os reitores,
pró-reitores, diretores de centros, institutos ou faculdades, chefes de
departamento, coordenadores de curso, diretores de unidades admi-
nistrativas, enfim todos aqueles responsáveis pelas ações nas áreas aca-
dêmica e administrativa na instituição.
Ao tipo de administração praticada nas instituições de ensino
superior tem muitas vezes sido atribuído o adjetivo "amador" Herbert
Simon in Keller (1984), ao se referir a administração universitária, des-
taca que as universidades formam profissionais e são dirigidas por
amadores. Na verdade, a maior parte dos ocupantes de cargos de dire-
ção nas instituições de ensino superior são, verdadeiramente, profes-

173
sores que, por diversas circunstâncias, são conduzidos a posições ad-
ministrativas. Muitas dessas pessoas não se sentem "administradores"
e, tampouco, agem como tal.
Nesta virada de século vive-se um outro contexto, com novos e
grandes desafios para a educação superior brasileira e, principalmen-
te, para as instituições de ensino superior que compõem este sistema,
caracterizado pela diversidade de instituições e de qualidade dos ser-
viços educacionais prestados.
O objetivo deste trabalho é identificar os desafios deste contexto
e examinar suas repercussões na administração universitária e, em es-
pecial, nas atuações dos administradores.

N o v a Realidade e N o v o s Desafios

Mudanças profundas, abrangentes e, algumas delas, rápidas têm

caracterizado a sociedade nesta virada de século. Provocam impacto
nas pessoas, famílias e organizações alterando formas de organização
e introduzindo novos paradigmas, processos de produção, padrões de
comportamento, valores e formas de comunicação baseadas em
tecnologia avançada.
Alterações importantes no mercado de trabalho são observadas:
destaca-se para o fim do emprego, a exigência de novas habilidades
para velhas profissões e novas profissões exigindo novas habilidades.
O setor serviços expande-se nas principais economias do mundo, es-
pecialmente nas áreas baseadas em conhecimento novo e especializa-
do, suplantando o setor secundário ou industrial nas principais econo-
mias do m u n d o . Esse conhecimento privilegiado é tido como
diferenciador e fator crítico para o sucesso das empresas neste novo
contexto também chamado de "era do capital intelectual" - conheci-
mento, aprendizagem e trabalho afinam-se em benefício da expansão
do capital.
Elevam-se os índices de escolaridade e especialização exigidos
pelo setor produtivo. A competição internacional afeta negativamente
as pequenas e médias empresas brasileiras, que ficam sem condições
de competir com empresas internacionais de maior porte que atuam,
localmente, com produtos cujos preços e qualidade são mais competi-
tivos.
Na área educacional são significativas as mudanças ocorridas.
No caso da educação superior brasileira é incontestável que, nos últi-

174
mos anos, tem passado por profundas transformações - algumas delas
merecem destaque no contexto deste trabalho. Observa-se uma gran-
de expansão nos níveis secundário e superior provocando a expansão
de ambos os sistemas de ensino a taxas anuais em torno de 10%.
Há também um setor em franco crescimento: o de treinamento e
retreinamento de profissionais que já atuam no mercado. Face as exi-
gências do mercado de trabalho, no atual contexto o obsoletismo do
conhecimento e a necessidade de atualização tornam este segmento
importante e atraente.
Outros fatores no contexto externo merecem destaque como a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que trouxe em
seu bojo mudanças relevantes para o sistema educacional e, em parti-
cular, para as instituições de ensino superior, refletindo uma orienta-
ção voltada para maior autonomia, descentralização e flexibilidade das
instituições. Observa-se que o legislador preocupou-se não só com a
qualidade do ensino ministrado, como também com o desempenho
das instituições, que passam a ter critérios qualitativos e quantivativos,
além de prazos para seu recredenciamento. Inovações como os cursos
sequenciais, formas diversificadas de acesso e educação à distância
foram também introduzidos, assim como uma nova tipologia de insti-
tuições de ensino superior.
O aspecto interessante neste processo de mudança é que a maior
parte dessas transformações tem sido provocada por fatores externos
às próprias instituições de ensino superior. Na verdade, mudanças mais
substantivas vêm ocorrendo de fora para dentro do sistema, indepen-
dentemente do que produzem as instituições ou, tampouco são resul-
tantes de estratégias conscientes desenvolvidas por seus administra-
dores.
Percebe-se, assim, que as instituições de ensino superior brasi-
leiras estão ainda à margem das grandes discussões e das transforma-
ções experimentadas pela sociedade nesta virada de século.
Observa-se uma certa apatia dos administradores universitários
quanto aos desafios do ambiente externo, materializada através de com-
portamento conformista em relação a um status quo vigente. Vários
são os fatores ou condições que contribuem para essa postura orga-
nizacional. Alguns desses fatores são críticos e exercem forte influên-
cia no funcionamento das instituições universitárias. Dentre eles des-
tacam-se: 1) políticas educacionais equivocadas com decisões e contro-
le centralizados na administração do sistema - no caso, o Ministério da
Educação; 2) crença exagerada, na crescente eficácia do conhecido lobby

175
político, junto ao poder central, na busca de solução aos problemas
institucionais; 3) obsoletismo estrutural das instituições; 4) baixa pro-
dutividade acadêmica; 5) descontinuidade administrativa; 6) baixa
qualidade do ensino ministrado; 7) reduzida relevância da pesquisa
produzida; 8) resistência à mudança; 9) corporativismo; 10) adminis-
tração universitária ineficiente.
O quadro atual é preocupante, tanto no que se refere ao setor
público quanto ao setor privado do ensino superior brasileiro e afeta,
negativamente, a governabilidade das instituições de ensino superior
brasileiras, cujos reflexos aparecem em seu desempenho.
A sociedade atual, baseada em alta tecnologia e denominada "so-
ciedade do conhecimento" destaca-se pelo capital intelectual, um fator
considerado crítico, estratégico e diferenciador entre organizações,
países e regiões. Isso coloca as instituições de ensino superior, por de-
finição " organizações do conhecimento", no centro das mudanças.
Contudo, essa posição estratégica não está sendo devidamente enten-
dida pelos administradores universitários, pelo setor produtivo e, muito
menos, pela sociedade.
Mais recentemente parece já existir um entendimento de que este
quadro de inércia institucional, em relação às necessidades de uma nova
sociedade pós-moderna, globalizada e informatizada, necessita ser alte-
rado. Para isso seus administradores precisam romper barreiras inter-
nas, estruturais, burocráticas e, principalmente, comportamentais que
reforçam um corporativismo e um apego ao status quo, para que as-
sim, possam as instituições alinhar-se dentro de uma nova realidade e
cumprir melhor sua missão, prestando serviços relevantes à sociedade.
Para isso há que se quebrar o imobilismo gerencial das institui-
ções universitárias, o qual está calcado: a) na crença de que as causas
dos grandes problemas institucionais são externas, quase sempre oriun-
das de políticas govenamentais equivocadas, especialmente no campo
educacional e econômico; b) no entendimento de que as soluções dos
principais problemas institucionais são de longo prazo e de difícil
viabilização, dada a camisa de força imposta por uma legislação que
inibe ou cerceia a criatividade e a ação administrativa.
Na tarefa de se reverter este quadro, as habilidades dos adminis-
tradores e, por consequência a competência da administração univer-
sitária, tornam-se, cada vez mais, fatores críticos do processo de mu-
dança nas instituições.
De um lado é preciso proporcionar condições de governabilidade
para as universidades públicas e particulares do País, e permitir que

176
possam desenvolver seu trabalho com autonomia e responsabilidade.
Isto implica em reexaminar muitos aspectos de toda a legislação atual,
de forma a reduzir a tradicional e conhecida centralização de poder, e
transferir, efetivamente, maior autonomia acadêmica, administrativa e
financeira às instituições, para que seja, assim, cumprindo o dispositi-
vo constitucional.
Neste particular o poder público central necessitaria revisar suas
principais diretrizes, adotando políticas que privilegiem mais a quali-
dade de saída do que os insumos de entrada do processo, estabelecen-
do para isto critérios claros, bem definidos e duradouros que resistam
às pressões políticas.
De outro lado, não se pode esquecer que as próprias instituições
terão que se preparar para o efetivo exercício desta autonomia tão dis-
cutida e tão reclamada. As instituições terão que desenvolver sistemas
administrativos mais eficientes e eficazes, portanto mais competentes,
e basear-se em uma administração profissional. Com isso estará crian-
do as necessárias condições para o pleno desenvolvimento das ativi-
dades acadêmicas, buscando maior qualidade, melhor imagem, maior
competitividade e maior prestígio institucionais.
Resta saber se os administradores das instituições de ensino su-
perior já se convenceram da necessidade de se examinar os fatores re-
levantes do ambiente externo, assim como os principais fatores e re-
cursos internamente utilizados. Nesse sentido, teriam os administra-
dores a visão de futuro necessária, de forma a combinar, estrategica-
mente, os principais elementos que irão permitir às instituições anteci-
par-se às mudanças e desenvolver ações que fortalecerão uma posição
destacada num ambiente tão competitivo.
Estariam os dirigentes das instituições dispostos a proceder as
mudanças estruturais, comportamentais, de processos e culturais
exigidas pela nova realidade? Teriam seus dirigentes o entendimento
que a qualidade académica é fator diferenciador em um mercado com-
petitivo? Haveria capacidade administrativa e gerencial profissional-
mente instalada nas instituições para se empreender a transformação
requerida pelos novos tempos?

As Organizações Universitárias e os Administradores

A teoria organizacional destaca que as organizações possuem

como elementos essenciais: objetivos, estrutura, processos e pessoas
apresentando comportamento individual e grupai.

177
 Assim como as empresas, as organizações governamentais e as
organizações sem fins lucrativos, as instituições de ensino superior
possuem objetivos, estruturas organizacionais através da qual distri-
buem responsabilidades e competências, dependendo da ação organi-
zada de grupos de pessoas que utilizam recursos escassos e tecnologia
e produzem serviços demandados pela sociedade para cumprir os ob-
jetivos organizacionais pretendidos.
Para que ocorra um funcionamento adequado da organização é
necessário que todas essas partes que a compõem estejam integradas,
de forma a conciliar objetivos, ações e resultados através do esforço
cooperado de pessoas. Como habilidades importantes neste trabalho
de administrar, destaca-se a liderança, o espírito empreendedor e a vi-
são de futuro, de maneira a conduzir um grupo de pessoas ao cumpri-
mento dos objetivos organizacionais. Acresce-se a isso as habilidades
de identificar e analisar problemas, examinar alternativas de solução,
tomar decisões, gerenciar conflitos, comprometer pessoas, integrar
ações, alocar recursos, supervisionar atividades e avaliar resultados.
Tudo isso se constitui na essência das atividades do administrador nas
organizações. Em razão de sua importância as organizações não po-
dem prescindir do trabalho de administradores profissionais.
No caso da administração universitária há duas posições anta-
gónicas: a primeira destaca que nas instituições de ensino superior não
existe correlação entre administração e desempenho. O sistema seria
tão frouxamente articulado, que decisão e ação concreta estão distan-
tes e pouco controladas que não há integração entre elas. A segunda
posição parte do pressuposto que o sucesso das organizações depen-
de, em grande parte, do sucesso de sua administração. Haveria, assim,
uma relação entre este elementos da organização, de forma a se poder
afirmar que alterações na administração produzem impacto no desem-
penho organizacional. Logo, a melhoria na administração traria bene-
fícios equivalentes de eficiência e de eficácia para as organizações.
O papel da administração na instituição universitária é o mesmo
daquele desempenhado pela administração de outros tipos de organi-
zação. Cabe à sua administração a tarefa de integrar recursos materiais
e financeiros que, somados ao trabalho cooperado das pessoas, permi-
tem às instituições produzir os serviços educacionais demandados, de
maneira a cumprir suas principais funções junto à sociedade.
A administração universitária se reveste da maior importância
tendo presente os problemas que desafiam atualmente as instituições
de ensino superior brasileiras. EsSa relevância é acentuada pelos se-

178
guintes fatores: a) volume significativo de recursos administrados por
todo o sistema de educação superior; b) grande número de instituições
que integram este sistema; c) expressivo número de pessoas que parti-
cipam direta ou indiretamente das atividades do sistema de educação
superior, ou que dele se beneficiam; d) necessidade de se buscar mode-
los institucionais diversificados dos atuais modelos atualmente exis-
tentes; e) necessidade de se adequar a instituição a uma nova realida-
de caracterizada por mudanças profundas e que influenciam a essên-
cia do trabalho acadêmico e a forma de atuação das instituições; f) re-
conhecimento da importância da educação superior para o desenvol-
vimento do país.
Já começa a existir uma percepção disseminada na administra-
ção das faculdades, centros universitários e universidades brasileiras
de que a melhoria qualitativa das instituições e a garantia de seu futu-
ro não podem prescindir de uma administração mais profissional. Esta
pode ser caracterizada por maior eficiência no uso de recursos, maior
eficácia no cumprimento de objetivos, trabalho integrado, compromis-
so com qualidade e relevância dos serviços educacionais, tudo isto res-
paldado em teorias e práticas bem sucedidas já disponíveis.
Ao se examinar a administração universitária e sua prática sur-
gem três abordagens acerca dessa atividade. A primeira reconhece e
reforça a existência de uma ciência da administração, com um corpo
teórico próprio, composto por teorias, princípios, técnicas e aborda-
gens comuns e que podem ser aplicadas a distintas realidades, inclusi-
ve à universitária.
Administrar uma instituição universitária, segundo esta posição,
é tarefa similar a administrar qualquer outra organização exigindo,
apenas, liderança, bom senso, discernimento e adaptabilidade para que
as funções administrativas possam ser bem cumpridas. Neste caso,
qualquer pessoa dotada daquelas habilidades e, sem qualquer prepa-
ração, pode praticá-la, sem maiores dificuldades.
A segunda abordagem destaca que a universidade é uma orga-
nização "atípica" possuidora de características tão peculiares, que
exigem uma teoria própria e, por essa razão, uma administração espe-
cífica.
Seguindo essa posição, a teoria da administração universitária
está em formação, através de estudos e trabalhos de diversos centros,
existentes especialmente nos EUA e Inglaterra, que se dedicam a
pesquisar este campo de atividade. Além dessa fonte, a teoria da admi-
nistração universitária é alimentada pela contribuição de milhares de

179
dirigentes universitários que, em seu trabalho diário, encontram solu-
ções criativas e bem sucedidas para os problemas administrativos. Tra-
ta-se, segundo esta posição, de experiência organizacional concreta que
passa a ser, gradativamente, absorvida por toda a instituição e, muitas
vezes, disseminada a outras instituições.
Uma terceira posição - combinando elementos das abordagens
anteriores - destaca que as escolas, faculdades e universidades são or-
ganizações assim como empresas, bancos, hospitais, agencias gover-
namentais, museus e penitenciárias. Como tal, possuem característi-
cas comuns a toda e qualquer organização a elas se aplicando os prin-
cípios e abordagens da administração em geral.
Entretanto, são as características especiais das instituições uni-
versitárias, mais adiante comentadas, que irão requerer uma atenção
especial do seus administradores. Negligenciá-las implicaria em com-
prometer a eficácia do trabalho do administrador.
A literatura na área específica destaca a organização universitá-
ria e suas características especiais examinando-a sob a ótica da buro-
cracia, da política, da natureza acadêmica, da natureza anárquica de
sua dinâmica interna. Esta tipologia identifica modelos analíticos que
refletem aspectos ou dimensões existentes nas universidades. Outras
abordagens como a teoria dos sistemas, abordagem contingencial, pla-
nejamento e gestão estratégica e, qualidade total - para citar apenas
algumas das abordagens mais difundidas - têm sido incorporadas para
explicar aspectos da estrutura, dos processos e do comportamento das
organizações universitárias.
Seminários nestas áreas e enfocando outras abordagens mais re-
centes, têm sido ofertadas nos campi universitários com o objetivo de
expandir o repertório do administrador universitário com destaque para
marketing educacional, reengenharia e organização da aprendizagem.
Cada uma delas representa um novo modismo da administração, e são
apresentadas, muitas vezes, como panaceia para todos os males da
administração.
Todas estas abordagens originam-se da área empresarial sendo
muitas delas introduzidas nos campi universitários, por caros consul-
tores, através de seminários, muitos deles sem conhecimento da reali-
dade da administração universitária.
Razões diversas como amadorismo gerencial, resistência à mu-
dança, falta de visão administrativa, ausência de liderança, despreparo
profissional, imediatismo gerencial e descrédito dentre os administra-
dores quanto sua eficácia, têm contribuído para que as abordagens

180
administrativas não sejam levadas a sério pelos administradores uni-
versitários. Teriam estas abordagens administrativas a capacidade de
contribuir para uma efetiva melhoria do desempenho das organiza-
ções universitárias?
Há aqui um paradoxo mundial que merece se destacado: as uni-
versidades são organizações que produzem e transmitem conhecimen-
to, porém não o utilizam em proveito próprio. Este parece ser o caso da
administração das instituições universitárias que formam administra-
dores para gerenciar outras organizações, ensinando-lhes teorias, téc-
nicas, processos, abordagens que sequer são utilizadas na sua própria
administração.

Habilidades Gerenciais:
implicações para a administração
das instituições universitárias
Administrar uma organização qualquer tem sido uma combina-
ção de arte e ciência. Refere-se a um mescla de processos como pensar,
analisar, decidir, agir e avaliar o trabalho de uma organização. Envolve
a arte e a técnica de conduzir o trabalho de um grupo de pessoas de
forma integrada e cooperada, buscando cumprir os objetivos da orga-
nização.
Como arte, a administração requer sensibilidade para os proble-
mas organizacionais e entendimento de suas complexas interações in-
ternas e externas. Ao mesmo tempo exige o domínio de certas habili-
dades e competências especiais expressas através da visão dos proble-
mas e da busca de soluções e de um complicado processo de decisão e
ação envolvendo indivíduos, grupos, interesses, valores e crenças e
conflitos.
Como ciência, a administração, a exemplo das demais ciências
sociais, ainda carece de um corpo teórico próprio, fundamentado-se
em princípios e teorias de outras ciências que contribuem para a for-
mação da chamada "teoria da administração". Como ciência, a admi-
nistração agrupa teorias que abordam distintos aspectos da adminis-
tração das organizações, representadas por focos e formas distintas de
análise e de atuação, e busca, através de um esforço de racionalidade,
estabelecer relações de causa e efeito, e assim entender a realidade da
administração das organizações.

181
 Enquanto a administração, como arte, está intimamente ligada à
sensibilidade humana, algo pessoal e subjetivo, a administração, como
técnica e ciência, é algo que implica em transferência de conhecimen-
to, de capacidade cognitiva e aprendizado do conhecimento organiza-
do em determinada área.
Observa-se, desta maneira, que a administração envolve uma
dimensão subjetiva, emocional e irracional e uma dimensão racional e
científica. Implica em habilidades cognitivas, analíticas e de ação con-
creta. Por esta razão o aprendizado da administração leva em conside-
ração uma dimensão técnica e científica e uma dimensão subjetiva ou
emocional.
Soma-se a isso a experiência pessoal adquirida no ambiente de
trabalho gerencial que também produz conhecimento, valores e atitu-
des acerca do mundo real da profissão compondo assim, o mundo com-
plexo da administração, de seu aprendizado e de sua prática nas orga-
nizações.
Ao se aceitar a premissa de que o trabalho da administração tem
profunda influência no desempenho das organizações e nos seus re-
sultados, as habilidades gerenciais tornam-se fatores críticos para o
sucesso do empreendimento.
Entende-se que as habilidades gerenciais são um conjunto de
conhecimentos, atitudes e capacidade pessoal que afetam o desempe-
nho do administrador. Trata-se de conceito dinâmico haja vista as mu-
danças que ocorrem no mundo das empresas, com reflexos no desem-
penho organizacional e nas habilidades dos seus administradores. O
entendimento do conceito de habilidade gerencial é importante não só
para se compreender o trabalho do administrador,como também para
a melhor seleção dos profissionais que atuarão em funções gerenciais,
considerando fatores do contexto externo, além de proporcionar o de-
senvolvimento de habilidades dos administradores ou, de futuros co-
laboradores.
Os desafios impostos pelo novo contexto externo, pela expansão
do ensino superior brasileiro, crescimento e complexidade atualmente
alcançados pelas instituições universitárias, intensa competição exis-
tente em muitos setores do sistema, necessidade de se repensar a insti-
tuição e seu desenvolvimento ordenado para o futuro desejado, não se
coadunam mais com uma administração improvisada e amadora cal-
cada, apenas, no bom senso e nas experiências passadas.
A complexidade destas instituições exige um novo tipo de admi-
nistração, mais racional e que privilegie critérios de eficiência e de eficá-

182
cia organizacionais, leveza estrutural, produtividade, competitividade,
sem perder de vista o papel acadêmico e social das instituições.
É importante ressaltar que a administração universitária possui
três principais papéis: a) académico, ao apoiar e criar ambiente para
que o ensino e a pesquisa sejam bem desenvolvidos sem maiores per-
calços administrativos ou organizacionais; b) econômico-financeiro, ao
gerenciar a captação, gerenciamento e alocação de recursos, patrimônio
e capital, de forma que haja condições suficientes para o desenvolvi-
mento da organização, e que sejam alocados os recursos conforme as
prioridades da instituição, e c) social, ao desenvolver projetos comuni-
tários que atendam necessidades específicas da comunidade. Esses
papéis estão inter-relacionados e seu desempenho e integração depen-
dem da realidade de cada instituição.
Há que se desenvolver a capacidade administrativa das institui-
ções universitárias adequando-as à uma nova realidade. Trata-se de
uma tarefa que desafia todos os administradores universitários brasi-
leiros, como responsáveis que são pelo destino das instituições.
Mesmo correndo risco de generalização, em razão da diversificada
tipologia de instituições, experiência acumulada por cada instituição,
dos seus objetivos, forma de vinculação, forma de financiamento e do
estilo de administração praticado, existem algumas características co-
muns ao administrador universitário que merecem ser destacadas. Elas
serão apresentadas observando-se dois grandes grupos: o das institui-
ções públicas e o das instituições privadas de ensino superior.
As instituições públicas são responsáveis por, aproximadamen-
te, 30% do total das matrículas no ensino superior e apresentam pesa-
das estruturas burocráticas, excessivo número de funcionários e baixa
produtividade acadêmica, especialmente científica e subutilização dos
recursos disponíveis. Há a presença de um corporativismo forte, refor-
çado por uma estrutura departamental que fortalece este tipo de cultu-
ra e comportamento de grupos ou áreas, dificultando esforços de
integração académica. Soma-se a isto a presença de um sindicalismo
que se dissemina em todo o sistema público de ensino superior atuan-
do como guardião da escola pública, gratuita e de qualidade, bem como
da isonomia salarial no sistema onde atua, além de movimentos gre-
vistas e de outras atividades de interesse das classes que representam.
A pesada estrutura organizacional dificulta ações mais ágeis, por
parte das instituições, o que tem levado as pessoas a identificarem as
universidades públicas como "paquidermes pesados e caros". O finan-
ciamento é realizado através de alocações do Estado obedecendo a dis-

183
tintos critérios de programação orçamentária com diferenças na forma
e nos critérios seguidos pelos sistemas federal e estadual.
No segundo grupo encontram-se as instituições privadas onde
se agrupam instituições comunitárias, sem fins lucrativos e, outras,
empresariais orientadas por objetivos de lucro. Este setor é responsá-
vel por, aproximadamente, 70 % das matrículas no ensino superior bra-
sileiro.
Estas instituições apresentam estruturas organizacionais seme-
lhantes a aquelas encontradas nas congêneres públicas, haja vista o
modelo adotado a partir da reforma universitária de 1968 e, ainda hoje
observado em grande parte das instituições. As instituições privadas
têm sua remuneração oriunda da cobrança de mensalidades escolares
pagas pelos alunos. Por esta razão uma atenção especial é dada ao alu-
no como usuário ou cliente dos serviços educacionais prestados.
Observa-se, entre as instituições privadas, uma clara competi-
ção por alunos, professores e imagem positiva junto à comunidade, o
que exige grande esforço da administração.
Nesse tipo de instituição o tipo de vínculo do corpo docente é
parcial e sua formação é insatisfatória, comprometendo a qualidade
do ensino ministrado.
A administração caracteriza-se por uma eficiência operacional
perseguindo resultados financeiros. As principais inversões de capital
ocorrem em ativo imobilizado. A sensibilidade a mecanismos de mer-
cado exige de seus administradores extrema competência na gestão
dos assuntos financeiros.
Os dirigentes das instituições privadas são escolhidos pela enti-
dade mantenedora, leiga ou de cunho religioso, recaindo a escolha, na
maioria das vezes, em membros da própria instituição, ou da própria
família - no caso das instituições familiares.
Os dirigentes das instituições públicas são eleitos diretamente
pela comunidade universitária, muitos deles, sem prévia experiência
como administrador, aprendem a atuar como administradores através
de ensaios e erros. Alguns deles sequer têm visão institucional, e não
possuem compromissos institucionais maiores senão com aqueles gru-
pos que os apoiam politicamente. Na quase totalidade dos casos, con-
forme já destacado, os eleitos tornam-se reféns de seus eleitores com-
prometendo o desempenho administrativo da instituição.
Neste tipo de instituição predomina uma cultura caracterizada
por uma administração amadora, professorial e burocrática, onde é
praticado o culto do político. (Meyer, 1998). As habilidades exigidas

184
para os administradores, neste tipo de organização, privilegiam a ne-
gociação, a barganha, os arranjos políticos: é praticada uma gestão com-
partilhada, burocrática e política.
Uma vez que a remuneração desse tipo de instituição não de-
pende dos mecanismos de mercado, inexiste qualquer sistema de avalia-
ção da administração - a competência e o desempenho administrati-
vos não são, portanto, problemas centrais nas universidades públicas.
Como consequência, perfil, competência e habilidade administrativas
não se constituem em preocupação maior no contexto do setor público
do ensino superior brasileiro. Tampouco há preocupação maior com
produtividade, eficiência e eficácia no desempenho administrativo,
medidores para a avaliação administrativa, forma de escolha dos diri-
gentes, definição do perfil dos dirigentes ou com competências e habi-
lidades administrativas.
Por outro lado, a supervisão do sistema feita pelo Estado privile-
gia esta situação, dada a centralização de poder e de recursos e a limi-
tada autonomia administrativa das instituições públicas condicionando
sua governabilidade. Não existe, também, qualquer incentivo ou re-
compensa àquelas instituições cuja administração cumprem seus obje-
tivos planejados fazendo uso racional dos recursos, oferencendo siste-
maticamente cursos e outros programas acadêmicos de qualidade re-
conhecida, observados os critérios existentes, e de relevância social re-
conhecida.
E preciso, ainda, considerar que os dirigentes com liderança, ca-
pacidade e dinamismo para a realização de seu trabalho vêem-se limi-
tados em suas ações haja vista o cipoal que se constitui o conjunto de
leis e regulamentos aplicados ao ensino superior, reforçando a centra-
lização, o cartorialismo e a velha, ineficiente e conhecida abordagem
do comando x controle, utilizada pelas empresas em meados do século
passado, que limita a criatividade e a atuação administrativa mais efi-
ciente e produtiva.
Deve-se reconhecer também que o poder dos dirigentes de insti-
tuições públicas é infinitamente menor do que aquele exercitado pelos
administradores na área privada do ensino superior e, obviamente, os
do mundo empresarial. Esse fato cerceia a prática da administração,
especialmente quanto ao exercício da liderança, geração de estratégi-
as, tomada de decisão e da ação concreta comprometem o desenvolvi-
mento institucional.
Um outro culto que se dissemina nas instituições universitárias
em geral merece destaque: o culto do talento (Meyer, 1998). O entendi-

185
mento é de que a administração é atividade apenas para certas pessoas
que apresentam habilidades natas e dotes especiais para liderar pes-
soas, tomar decisões e implementar ações. O pressuposto é de que ad-
ministrar, em essência é desenvolver o talento inato presente em certas
pessoas privilegiadas. Essas pessoas, através de seu desempenho, irão
emergir d e n t r o da p r ó p r i a instituição, s e n d o g r a d a t i v a m e n t e
identificadas e selecionados para os cargos e funções demandados pela
administração das instituições.
Assim, a comprovada experiência na administração da própria
organização, onde o talento tenha sido demonstrado no trato das coi-
sas da administração, constitui-se na melhor forma de se escolher ad-
ministradores natos para ocupar as posições de liderança na organi-
zação.
Uma outra prática largamente disseminada é a do culto do pa-
rentesco (Meyer, 1998). Graças a essa prática, os principais cargos ad-
ministrativos são privilégio exclusivo de membros da família respon-
sável pela instituição. Assim, o parentesco se constitui no fator decisi-
vo para a seleção de administradores e são desconsideradas habilida-
des e experiência profissional. O que está por detrás da escolha é a
preocupação em manter o poder administrativo da instituição dentro
da estrutura familiar responsável pela instituição.
Esse culto do parentesco é largamente praticado em instituições
familiares que se disseminam no setor privado empresarial do ensino
superior brasileiro.
Há ainda o culto da hereditariedade (Meyer, 1998). Esse parte
do pressuposto que "filho de peixe peixinho é" ou seja, os filhos de
grandes administradores herdam, naturalmente, os dotes e habilida-
des administrativas dos pais ou de outros ancestrais.
Sabe-se que traços hereditários não determinam, necessariamente,
a habilidade administrativa e, consequentemente, a competência pro-
fissional.
Neste novo cenário que se apresenta para as instituições de ensi-
no superior brasileiras, mais importante do que traços ou característi-
cas pessoais do administrador, é seu comportamento representado pela
habilidade em saber utilizar técnicas e abordagens administrativas,
selecionar pessoas qualificadas, demonstrar sensibilidade para identi-
ficar problemas e buscar soluções, saber decidir, liderar indivíduos e
grupos, enfim conduzir o trabalho da instituição buscando cooperação
e integração. Dessa maneira se estar-se-á criando as necessárias condi-
ções para que as funções educacionais institucionais, de formar pesso-

186
as educadas, de aplicar o conhecimento em benefício da comunidade e
de produzir conhecimento relevante, possam ser melhor cumpridas.
Ao que parece o tipo de administração que as instituições de ensi-
no superior públicas e privadas necessitam para enfrentar os desafios
deste novo século ainda não está disponível. Por isso, é preciso se des-
vencilhar de comportamentos administrativos tradicionais, baseados
em controle burocrático, que desestimulam a produção acadêmica e ad-
ministrativa devido a enfoque excessivamente interno da instituição.
Já se observam, contudo, alguns sinais de mudança em algumas
instituições, especialmente aquelas mais novas que por sua própria
natureza são forçadas a buscar formas alternativas para sua sobrevi-
vência. Desenvolvem, com criatividade, formas de atuação, de manei-
ra a oferecer produtos diferenciados e atrair nichos específicos de mer-
cado, através de ações inovadoras.
Não se admite que a administração burocrática, centrada em es-
trutura pesada e paquidérmica, presente especialmente nas institui-
ções públicas de ensino superior, possa servir de modelo para qual-
quer instituição que, nos dias atuais pretenda ser bem sucedida.
Tampouco pode-se acreditar que modelos administrativos, na forma
como são utilizados nas empresas, apliquem-se integralmente à admi-
nistração das instituições universitárias. Há que se buscar uma abor-
dagem administrativa que observe as funções acadêmicas, as necessi-
dades gerenciais, com destaque para as funções econômico-financei-
ras e as funções educacionais e sociais da instituição, de maneira a
integrá-las dentro de uma estrutura flexível e ágil necessária na insti-
tuição.
Trata-se de iniciativas inovadoras de instituições de ensino su-
perior que buscam tirar vantagem de oportunidades identificadas no
ambiente externo e que, uma vez consolidadas, poderão se tornar fator
estratégico de sucesso, atraindo recursos, pessoal qualificado e ima-
gem positiva na comunidade, enriquecendo o trabalho académico de-
senvolvido. Refere-se aqui a exemplos de novos projetos de institui-
ções de ensino superior, cuja implantação está sendo levada a cabo por
novas organizações no setor privado do ensino superior brasileiro. Tais
instituições apresentam claras características empresariais, combinan-
do criatividade, leveza estrutural, agilidade, empreendedorismo, com-
petência administrativa, qualidade académica e, uso adequado de prin-
cípios de gestão empresarial proporcionando às instituições vantagens
comparativas, constituindo-se em diferencial estratégico num merca-
do competitivo.

187
 Habilidades Críticas do Administrador Universitário

Vários são os modelos de instituição universitária utilizados por

seus administradores. Há o modelo tradicional acadêmico, introduzi-
do no Brasil pela reforma universitária e, representado pela combina-
ção das funções de ensino, pesquisa e extensão, com forte sentido de
prestação de serviços à sociedade. Grande parte das universidades bra-
sileiras são instituições que privilegiam o ensino, mas apenas um re-
duzido número delas tem na pesquisa uma atividade produtiva rele-
vante. Há ainda um modelo empresarial, mais recente, com caracterís-
ticas concretas de servir determinados nichos de mercado, através de
uma missão clara de vender serviços educacionais diferenciados e de
qualidade, em um mercado cada vez mais competitivo. O objetivo do
lucro é explicitado.
Para isto se apoiam em estrutura mais achatada e eficiente, obje-
tivos claros, visão de futuro, desenvolvendo sistema administrativo
mais eficiente, buscando atender necessidades específicas de seus usu-
ários e atingir os resultados esperados. As novas instituições de ensino
e as universidades corporativas presentes nos EUA e Europa se enqua-
dram-se nesse modelo.
Há ainda um terceiro modelo - em construção -, que poderia ser
chamado de modelo tecnológico e que se caracteriza por novas formas
de prestação de serviços educacionais, com pedagogia apoiada em nova
tecnologia de comunicação e formas distintas de prestação dos servi-
ços educacionais. A universidade virtual é típico exemplo desse mode-
lo, assim como os programas de ensino à distância, existentes em di-
versas partes do mundo.
O modelo tecnológico baseia-se na idéia de se disseminar o co-
nhecimento, o acesso às informações e o aprendizado apoiado na
tecnologia de comunicação. Através do uso destas formas diversificadas
de prestação de serviços educacionais e treinamento, de custo acessí-
vel e de alta qualidade, as pessoas estarão sendo servidas no momento
em que necessitam, quando e onde necessitam, ou seja, o aprendizado
"just in time" e o aprendizado "just for you". (Duderstadt, 1998)
De acordo com o mesmo autor o papel das universidades neste
modelo de criar, preservar, integrar, transferir e aplicar conhecimento.
O que muda em relação às funções tradicionais da universidade, como
instituição do conhecimento, é a forma de materializar essas funções.
A escolha e a viabilização de qualquer desses modelos, em qual-
quer instituição universitária, não poderá prescindir de uma competente
administração. Necessariamente será nova aquela administração uni-

188
versitária atenta e sensível aos problemas e desafios trazidos pelo con-
texto atual, atendendo novas expectativas e demandas através de for-
mas diversificadas e inovadoras de prestação de serviços. Existe uma
clara necessidade de se dotar as instituições de uma administração que
priorize aspectos como: a) acesso aos serviços educacionais; b) custos
operacionais reduzidos; c) qualidade do trabalho acadêmico; d) flexibili-
dade na oferta de cursos, programas e outras atividades académicas.
Para que essa administração se torne realidade, seus dirigentes
terão que se concentrar em competência gerencial, competência essa
que exige uma administração universitária mais profissional e, por-
tanto, distinta daquela que habitualmente se tem observado nas insti-
tuições. Os novos administradores universitários deverão se preocu-
par mais com o profissionalismo, desenvolvendo as necessárias habili-
dades administrativas exigidas pelo contexto em mudança, visando
um melhor desempenho institucional.
Algumas destas habilidades são aqui destacadas com o objetivo
de despertar a atenção para sua relevância, utilidade e contribuição
para uma administração mais eficiente e eficaz que crie o clima propí-
cio para que a atividade fim, ou académica, fecunde na instituição -
uma administração que agregue valor ao produto final da instituição.
Dentre as principais habilidades necessárias para os administra-
dores universitários enfrentarem os novos desafios, destacam-se:
a) visão de futuro. E fundamental ter um sentido claro de direção e do
futuro que se pretende construir. Torna-se impossível conduzir o
trabalho de um grupo de administradores, funcionários e professo-
res numa instituição de ensino superior sem essa visão estar clara e
compartilhada. Nos dias de hoje o administrador terá de desenvol-
ver uma habilidade de pensar globalmente e agir institucionalmente,
procurando atingir uma posição estratégica diferenciada.
b) disposição para mudança. A principal característica do mundo atu-
al é a intensidade das mudanças que desafiam as instituições de
ensino superior. Torna-se um imperativo para o administrador uni-
versitário antecipar-se às mudanças, adequando sua instituição a
uma nova realidade. Isso exige disposição para identificar o que
deve ser mudado e a importância estratégica da mudança para a
instituição. Somente com administradores de mente arejada e dis-
postos a empreender mudanças, ocorrerão as necessárias modifica-
ções na estrutura, processos, comportamento, cultura e produtos
organizacionais, tão importantes para o desenvolvimento da insti-
tuição e para sua adequação a uma nova realidade.

189
c) domínio e uso da tecnologia. Um dos fatores chave do sucesso das
instituições universitárias é o domínio e uso de tecnologia em seu
esforço produtivo. É fundamental que o administrador conheça
as novas tecnologias disponíveis, desenvolvendo a habilidade de
tirar vantagem de seu uso em benefício da melhoria do desem-
penho acadêmico e administrativo e, por consequência, da própria
instituição.
d) visão estratégica. Esta habilidade permite ao administrador cons-
truir o futuro da instituição com base no alinhamento das oportuni-
dades no ambiente externo e da capacidade interna existente pro-
curando identificar novas oportunidades, tomar decisões estratégi-
cas, implantar essas novas estratégicas e avaliar a eficácia das mes-
mas ao longo do tempo. Importante aqui é saber identificar as com-
petências essenciais da instituição e concentrar-se nelas.
e) capacidade de decisão Um dos problemas centrais da administra-
ção é a decisão. As instituições universitárias são conhecidas por
seu complexo processo decisório em que se observa um número ex-
cessivo de níveis de decisão baseados em comitês, colegiados e reu-
niões que pouco valor agregam à decisão. Ao lado das mudanças na
própria estrutura de decisão, ao se reduzir níveis decisórios e nú-
mero de pessoas envolvidas, há que se desenvolver a habilidade de
se selecionar informações e criar bases mais racionais de decisão,
agilizando o processo e facilitando as ações dela decorrentes.
f) empowerment. Uma das principais habilidades a serem praticadas
pelos administradores universitários é a capacidade de delegar com-
petência e capacidade de decisão e ação. Para isso deverá dotar o
tomador de decisão das condições e dos recursos necessários para
identificar o problema, examinar alternativas, decidir e agir. Essa é
uma das principais armas contra a centralização presente e disse-
minada na administração das instituições universitárias, que impli-
ca em transferir poder e responsabilidade no desenvolvimento das
ações na instituição.
g) empreendedorismo. A mudança para um futuro mais promissor
implica na coragem em assumir riscos e desafios. Os administrado-
res não estão habituados a correr estes riscos sendo que, na maioria
das vezes, o evitam. Para se enfrentar um mundo competitivo por
idéias, conhecimento, recursos, pessoas qualificadas e serviços edu-
cacionais de reconhecida qualidade, os administradores universitá-

190
 rios terão que, necessariamente, saber ousar e correr todos os riscos
decorrentes de suas ações.
h) gerenciar informações. Um dos pontos críticos para o administra-
dor universitário é a análise e monitoramento de fatores dos ambi-
entes externo e interno considerados mais relevantes ao funciona-
mento da instituição. Atualmente, administrar é saber utilizar in-
formações privilegiadas. Isso também se aplica ao administrador
universitário que necessita monitorar áreas ou setores que afetam o
funcionamento da instituição. Assim, é extremamente importante
para o administrador saber selecionar informações oriundas dos
ambientes externo e interno de forma a entender o contexto onde
atua a instituição, identificando as melhores estratégias que permi-
tirão a instituição atingir mais destaque. Desenvolver esta habilida-
de é crucial ao administrador universitário.
i) participação. Para que as atividades acadêmicas e administrativas
de uma instituição sejam bem sucedidas é fundamental a participa-
ção das pessoas diretamente envolvidas no processo, uma vez que
são elas as responsáveis pelas ações na instituição. Cabe ao admi-
nistrador desenvolver a habilidade de saber selecionar as pessoas
certas para a discussão dos problemas, buscando sua participação
na análise dos mesmos, na decisão acerca de sua solução, além de
envolvê-las na sua implementação. Esta prática trará maior com-
prometimento das pessoas com os problemas e com sua solução.
Sem pessoas comprometidas torna-se impossível viabilizar as mu-
danças exigidas pelo novo contexto.

Algumas Conclusões
A administração de escolas, faculdades e universidades é algo
muito importante que não pode ser entregue a uma velha prática
amadorista e totalmente improvisada. Já há um entendimento de que
não se pode insistir em práticas administrativas que foram úteis no
passado, mas que, no contexto atual, são impotentes para vencer os
novos desafios. Insistir em velhas abordagens administrativas poderá
significar o comprometimento da qualidade do trabalho desenvolvido
e do futuro da instituição.
Como destaca Domenico De Masi (1999) os novos tempos tra-
zem novos paradigmas que, por sua vez, exigem novas abordagens

191
administrativas, rejeitando as velhas abordagens que não mais se apli-
cam a esta nova realidade. Isto exige em uma tomada de consciência
acerca da importância da administração para a construção e consolida-
ção das instituições.
Da mesma forma, requer um reexame das práticas atuais e o
domínio de novas habilidades necessárias para que os administrado-
res universitários possam enfrentar os novos desafios para isto, crian-
do e implantando sistemas administrativos ágeis, eficientes e eficazes
que permitam às instituições de ensino superior atingir níveis de com-
petência e qualidade nunca antes alcançados e, agora, exigidos pelos
novos tempos .

Referências Bibliográficas

DE MASI, D. A Sociedade pós-industrial. São Paulo: Senac, p. 11-97,1999

DUDERSTADT, J. Palestra "The 21 Century : A Tale of Two Futures",
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KELLER, G. Academic strategy. Baltimore: The Johns Hopkins University
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MEYER Jr. V. Gestão para a qualidade e qualidade na gestão: o caso das uni-
versidades. São Paulo: CADERNOS - Centro Universitário S.Camilo, v.4,
n.l, p.49-59, jan./jun.l998

192
 Administração do Ensino Superior
numa Nova Era: os Rápidos e os Mortos

J. Patrick Murphy

Paul Cabot, primeiro tesoureiro da Harvard University, defendia

que uma estrutura descentralizada e pronta a prestar contas era a me-
lhor maneira de administrar estabelecimentos de ensino superior. Se-
ria válida nos dias de hoje esta forma de gerenciamento? Michael Dell,
da Dell Computers diz que existem dois tipos de gerentes: "os rápidos
e os mortos". Tal definição poderia ser aplicada no ensino superior?
Bolman & Deal (1997) comparam líderes universitários a Roger Smith,
da General Motors, que não tinha opiniões formadas e demorava a
aceitar mudanças. Fundos de dotações de alto valor podem gerar com-
placência nas pessoas do alto escalão. Mintzberg (em Bolman & Deal)
afirma que Harvard University e as universidades em geral são verda-
deiras burocracias. Drucker diz que faculdades evangélicas, pequenas
e conservadoras são as mais bem-sucedidas instituições de ensino su-
perior nos Estados Unidos. Qual será a razão disso?
Delvin Roy sugere que o ensino superior faça uma auto-reava-
liação à luz das mudanças dramáticas que estão ocorrendo em todo o
mundo. Em questão de meses, a Daimler-Chrysler passou pelo proces-
so de fusão, e já está por adquirir uma grande fatia da terceira maior
companhia de carros japonesa. Conforme já se verifica graças à
tecnologia, Internet e globalização, universidades com vastos recursos
podem oferecer seus serviços em qualquer parte do mundo abrindo
filiais, acirrando a competição e dificultando a existência de institui-
ções de menor porte e meios. O corpo docente como um todo, no en-
tanto, continua ignorando a urgência e a eficácia requeridos na toma-

193
da de decisões. Talvez, pela própria natureza, as instituições de ensino
superior evitem ousar e arriscar, limitando, dessa maneira, a ação de
seus administradores.
Para a prosperidade do ensino superior, proponho a considera-
ção de três modelos estratégicos.

I. Missão e marketing
A missão da entidade é fundamental. Nenhuma faculdade ou
universidade pode sobreviver sem um aguçado senso de sua missão.
As instituições periféricas serão tragadas ou obterão êxito se identifi-
carem e abraçarem sua missão. Tal conceito envolve marketing, intros-
pecção e trabalho árduo. Muitas instituições persistem no erro, ofere-
cendo programas ruins para indivíduos medíocres. Frequentemente,
acabam enfraquecendo e perdendo a vitalidade, aniquilados pelo aban-
dono da missão. Geralmente, essa mazela se alastra, atingindo admi-
nistradores e corpo docente bem-intencionados e com boa postura pe-
rante os seus empregos e alunos, mas sem condições de uma atuação.
Esses acabam por levar os estabelecimentos de ensino dependentes de
matrículas à insolvência. Mesmo que a propaganda seja boa para atra-
ir alunos, não basta àquelas instituições que não têm um diferencial, se
comparadas às demais.
Para ser cumprida, qualquer missão requer tempo, porém, a ação
tem que ser imediata, o que motiva os administradores mas refreiam
os acadêmicos. Estes preferem ponderar. Missões vanguardistas atra-
em excelentes professores e funcionários, ávidos que estão por combi-
nar seus talentos e valores com as oportunidades oferecidas pela insti-
tuição. Uma boa missão faz as pessoas perceberem a maneira de se
diferenciar e contribuir para um mundo mais harmonioso. Ela tem o
poder de granjear boa clientela e simpatizantes, compostos por alu-
nos, doadores, ex-alunos e a comunidade em geral, e consegue captar
fundos da iniciativa pública e privada com base em um trabalho eficaz
de marketing.
A missão focaliza uma necessidade humana definida, servindo o
mercado com enfoque no cliente e identificando oportunidades exter-
nas. Tudo isso é essencial para alcançar sucesso, porém, é difícil de se
colocar em prática nas esferas acadêmicas tendo em vista o caráter
burocrático do ensino superior, que ainda padece dos males provoca-
dos pela complexidade, descentralização, metas vagas e ambíguas, par-

194
ticipação fluída e que, frequentemente, se porta como um regime anár-
quico. Os japoneses se indagam aonde chegarão em dez anos; já os
americanos querem saber qual a meta para este trimestre. O ensino
superior compara a maneira de trabalho feita no passado e agora. Como
uma categoria de organização, o ensino superior parece estar pronto a
agir somente para evitar a erosão do status quo vigente.
Instituições de excelência criam visões, missões e planos de
marketing no intuito de distinguirem-se das demais. Tempos atrás,
quando a Stanford University era uma pequena e tímida faculdade de
artes liberais, um reitor vanguardista obrigou que seu corpo docente
desenvolvesse o máximo de seus potenciais para dar à Stanford uma
posição de destaque. Na Flórida, no início da década de oitenta, a reitora
da Barry College, revisou a missão da faculdade (tarefa que tornou-se
obsessiva pois despertava no meio da noite questionando a posição do
estabelecimento.) Após cinco anos da conclusão do trabalho, ela co-
lheu os louros da vitória: o número de matrículas e os salários dos pro-
fessores dobraram, a instituição passou a ostentar o título de universi-
dade, e o campus foi expandido de forma extraordinária. Em Chicago,
na DePaul University, depois de um ano registrando queda no número
de matrículas, a instituição revitalizou sua missão estabelecendo um
plano audacioso de marketing na gestão de matrículas, que acabou se
tornando um das mais bem-sucedidas campanhas do tipo nas décadas
de oitenta e noventa (Murphy,1991).
O Wheaton College em Illinois é uma faculdade cristã evangéli-
ca conservadora e a sua biblioteca Billy Graham perde em popularida-
de somente para a capela do campus. Os visitantes percebem imedia-
tamente que a hora mais importante do dia é às 10h30, quando alunos,
professores, funcionários e a cúpula administrativa se congrega. A
participação no culto é obrigatória, mas a maior parte das pessoas com-
parece por prazer, pois seus valores coadunam com os valores e mis-
são da instituição, pagando até mesmo mensalidades premium para
participar.
Instituições com grandes fundos de dotações, se bem gerenciadas,
podem primar pela qualidade como sendo sua vantagem competitiva
ou diferencial, o que lhes garante a sobrevivência.Tamanho e perma-
nência na praça também vogam. Instituições de ensino superior de
pequeno porte que ainda estão em seus primeiros anos, têm que traba-
lhar com mais afinco na definição de sua missão e diferencial. A mis-
são deve levar em consideração o contexto em que está inserida. Há
nos Estados Unidos um pequeno nicho para o estudo clássico, por ou-

195
tro lado, pulsa um forte mercado para currículos escolares na área
tecnológica e de ciências da computação. Poucas instituições que ofe-
recem estudos da área tradicional sobreviverão; muitas das que ofere-
cem cursos de cunho tecnológico sobreviverão, no entanto, poucas pros-
perarão. O diferencial da qualidade é o segundo fator decisivo. O pri-
meiro, é o nicho de mercado.
O desafio que se apresenta para os administradores da área edu-
cacional jaz na missão e no mercado. E preciso equilibrar recursos to-
mando por base a missão e as metas relativas à diversificação, e encon-
trar um meio-termo entre precaução e ousadia, oportunidade e risco.
Qualquer risco deve ser analisado com coragem. Drucker adverte que
os líderes têm que se concentrar nas tarefas, despindo-se da visão
egocêntrica. Infelizmente, as instituições acadêmicas tendem a ficar
presas no passado, impedindo que o novo floresça.
Em uma faculdade, o líder define a realidade. Localizada no es-
tado de Michigan, a Siena Heights University, pequena instituição pri-
vada de filosofia, ciências e letras e dependente do pagamento de men-
salidades, quase sucumbiu devido à incerteza da missão e negligência
administrativa, ao desviar sua atenção do recrutamento de alunos. É
tolice pensar que os alunos virão por si.
Drucker chama nossa atenção ao dizer que estabelecimentos de
ensino não têm nada a ver com a empresa Procter and Gamble. Univer-
sidades fomentam costumes, visão, compromisso e conhecimento, ten-
tando ser, simultaneamente, fornecedora e consumidora. O marketing
universitário visa a venda de um conceito, que é intangível, diferente
da tática empregada para vender o xampu da Procter and Gamble.
A primeira regra do marketing é a consciência de que não se pode
fazer tudo, evitando aplicar parcos recursos em iniciativas duvidosas
quanto aos resultados. A segunda regra é conhecer bem os clientes,
tratando-os com o desvelo que merecem. O diretor executivo da em-
presa deveria se responsabilizar pelo marketing, reunindo e dissemi-
nando a informação. O reitor de certa faculdade visitou escolas secun-
dárias a fim de descobrir o que, realmente, interessava aos estudantes
que almejam ingressar na universidade. Durante o período em que foi
reitor da DePaul University, John Cortelyou passava horas na lancho-
nete, disfarçado de faxineiro, pedindo a opinião dos alunos sobre a
escola. Há alguns anos na Brown University, o reitor da época pergun-
tou como poderiam se destacar se competissem com a Harvard ou com
a Yale. Dez anos mais tarde, a Brown University distinguiu-se em dois
aspectos: enfocar a profissionalização das mulheres e estar mais próxi-

196
mo dos alunos, mediante um plano fundamentado na opinião dos usu-
ários e na adequação da missão em resposta às necessidades.
Melhorar aquilo que já fazemos bem é uma das maneiras mais
fáceis de começar a fortalecer a missão e moldar as estratégias, prática
rotineira no Japão e rara nos Estados Unidos, especialmente no ensino
superior. Em nossa maioria, estamos por demais presos à burocracia,
repetindo o que foi feito no passado. Uma estratégia infalível é redire-
cionar e mudar quando estamos sendo bem-sucedidos - melhorar ou
fracassar. Apesar de obterem sucesso, várias organizações resistem a
isso. Somos propensos a viver segundo o pensamento de que se não
houver necessidade, não tem porque se preocupar. No entanto, se a
caminhada não for para a frente, na realidade estaremos estacionados.
Kotler diz que na área de marketing, as faculdades estão atrás de
organizações sem fins lucrativos, sendo que várias confundem
marketing com mera tática ostensiva de vendas, um anátema, ou mes-
mo, com propaganda (que nunca é suficiente). Sempre que discuto
estratégias com gerentes do departamento de admissões, observo que
eles são excelentes ao manter sua atenção no cliente, no nicho de mer-
cado e na nossa missão - o marketing. Em contrapartida, a maioria de
meus colegas não pensa assim, pois se concentram mais na propa-
ganda, acreditando que com ela incrementarão a demanda por diplo-
mas em ciências e letras. Ou, ainda, esperam que o pessoal de admis-
sões arraste alunos para as salas de aula. Nenhum desses métodos
funciona.
Por onde começar? Ao lidar com o cliente estamos fazendo
marketing; com o produto, estamos vendendo. Muitos compreendem
a necessidade de preparar os estudantes para a vida, de forma que se
integrem com sucesso na sociedade. Contudo, a maioria não entende a
necessidade sob a perspectiva do consumidor, contingente formado
por inúmeras pessoas. Instituições de ensino superior têm que satisfa-
zer um público bastante variado composto de alunos, pessoal de pes-
quisa, doadores (governo e setor privado), comunidade e ex-alunos.
Antigamente, acreditava-se que a chave do sucesso para os reitores
consistia em prover estacionamento para os professores, distribuir in-
gressos para jogos de futebol americano a ex-alunos e liberar a orgia
aos estudantes.
Os administradores devem identificar se querem se dedicar, to-
talmente, a um único público ou, se querem atender públicos variados,
dando-lhes atenção superficial, método que pode arruinar a institui-
ção. Atualmente no ensino superior americano, as mais bem-sucedi-

197
das instituições na área de marketing são as cristãs conservadoras, que
possuem uma especialidade definida e conseguem atrair bons alunos.
Pequenas faculdades de filosofia, ciências e letras de boa qualidade
obtêm êxito por terem encontrado seus nichos de mercado, procuran-
do agradá-lo totalmente. Universidades renomadas em pesquisa como
a Stanford e a Harvard, e muitas instituições subsidiadas pelo estado,
também alcançam sucesso. Quem parece estar entrando em decadên-
cia são as universidades muito abrangentes, sem uma missão clara.
De acordo com Kotler, o marketing ajuda a despertar a linha de
pensamento e o âmago da organização, procurando avaliar quantas
pessoas gostam e simpatizam com a entidade. Ele ainda ressalta que
leva de 5 a 10 anos para realmente se estabelecer procedimentos de
marketing partindo de uma base crua, pois é necessário que cada pes-
soa na organização procure atingir suas metas. Na DePaul, após dez
anos de enfoque na missão, um visitante perguntava aleatoriamente
aos alunos o conceito que tinham do estabelecimento. Quase todos
expressaram de alguma forma a missão da instituição, dando provas
de que a missão fora construída com base em valores sólidos.
A missão fundamental do ensino superior - preparar para a vida
e não só para o momento - não mudará. No entanto, o que deve mudar
é a forma de preparar para a vida. O enfoque na missão e no mercado
contribuirão para que isso aconteça, condição essa sine qua non de ad-
ministração no ensino superior.

II. Reforma das Organizações: Administradores

terão que compreender o comportamento
organizacional sob ângulos variados

Administramos nossas instituições (conscientemente ou não),

com base em teorias do funcionamento das organizações. Uma das te-
orias sobre instituições de ensino superior - bastante alicerçada no
passado - era a de que as faculdades deveriam funcionar in loco parentis.
Tivemos que mudar nossa maneira de pensar sobre o funcionamento
das organizações. Bolman e Deal estabeleceram quatro modelos teóri-
cos, chamados de estrutural, recursos humanos, político e simbólico,
que estão atualmente em uso. A partir desses modelos pode-se tentar
compreender as organizações, pois são bastante esclarecedores, sem
contudo elucidar totalmente a operacionalidade organizacional. A
maioria das pessoas e organizações tende a debruçar-se apenas sobre

198
um modelo, permanecendo alheia aos outros. Não faltam exemplos do
que essa falta de percepção pode causar: considerando-se imune, a Sears
não deu importância ao avanço da Wal-Mart; a General Motors falhou
ao desdenhar as montadoras japonesas; Bill Clinton vacilou ao se dei-
xar envolver no escândalo da estagiária, que quase lhe custou a presi-
dência. Em cada caso, os protagonistas vislumbraram o problema, po-
rém, com uma visão limitada.
Penso que o ensino superior compreende parcialmente a pers-
pectiva global e a necessidade crucial de uma força de trabalho diver-
sificada e qualificada. Duas teorias atuais entram em cena: os Estados
Unidos é essencialmente etnocêntrico; prepara para a vida mas não
oferece treinamento. O ensino superior necessita formar novas parce-
rias com o setor privado e a nível internacional. Duas outras teorias
ou modelos saltam aos olhos: mantemos nossa independência do mun-
do que visa o lucro, recebendo doações incondicionalmente; temos o
melhor sistema educacional do mundo e não necessitamos de parcei-
ros internacionais. Em 1973, havia 7.000 corporações transnacionais
no mundo; em 1992 esse número aumentou para 37.000 com outras
170.000 subsidiárias. No ensino superior muitos não se deram conta
disso.
Bowman e Deal descrevem o modelo estrutural onde as organi-
zações são vistas como unidades racionais, ordenadas e integradas onde
o trabalho é dividido e especializado por funções e regras, metas e es-
tratégias, diretrizes e autoridade. Dentro desse mundo ordenado, o ele-
mento humano é secundário e os problemas são solucionados refor-
mando-se a estrutura organizacional. Organizações não funcionam com
perfeição, embora a maioria as veja sob esse prisma.
O modelo dos recursos humanos enfoca o ajuste entre o indiví-
duo e a organização. Sob esse ponto de vista, o indivíduo necessita da
organização e vice-versa, uma necessidade mútua onde ambos se be-
neficiam. As pessoas encontram satisfação e aumentam a produtivida-
de através de um trabalho significativo, em que as necessidades indi-
viduais e organizacionais estão alinhadas. Esse modelo também é li-
mitado na medida em que necessidades individuais e organizacionais
se confrontam mais frequentemente do que se ajustam. Muitos funcio-
nários utilizam exclusivamente esse modelo.
No modelo político encontramos uma arena de política interna
que serve de campo fértil para a intriga - vários membros competem
pelo poder e recursos escassos através de agendas de controle, mani-
pulação, formação de alianças, pactos e negociações. A competição por

199
recursos escassos respalda essa visão e explica o comportamento dos
membros. Analisada dentro desse modelo, o exercício do poder - seja
ético ou não - é a maneira natural de funcionamento das organizações.
Os vencedores são aqueles que conseguem e usam melhor o poder;
todos os demais membros são perdedores.
O modelo simbólico é o mais difícil de ser compreendido. Nele
reinam a cultura e os valores compartilhados, cujos símbolos, fatos,
mitos, humor e aspectos culturais de todos os tipos criam ambientes
propícios a todos os membros da organização. As pessoas aprendem o
que fazer mais pelo significado dos eventos do que pelos eventos em si
mesmos. N u m mundo incerto onde a estrutura ou propósitos são am-
bíguos, irracionais e incertos, os símbolos oferecem direção e conforto
aos participantes.
Cada modelo encerra uma parte do todo. Cada um opta pelo que
mais lhe convier. Quem tiver visão limitada, estará em desvantagem
com relação àqueles mais versáteis, que consideram os outros modelos
e perspectivas. Os bitolados deixam escapar oportunidades que não se
enquadram dentro do seu modelo preferido ou operacional. A inter-
pretação do comportamento organizacional com base no modelo es-
trutural e racional entra em conflito com um quadro de funcionários
de visão centrado no modelo de recursos humanos. A adoção do ponto
de vista estrutural quando o ministro da educação ou comissões do
corpo docente estiverem gravitando em torno do modelo político só
trará confusão. A falha em entender símbolos e aspectos culturais e
aproveitar as vantagens desse modelo, pode vir a comprometer a saú-
de organizacional, dando margem ao caos.
Para obterem êxito junto ao corpo docente, funcionários, conse-
lhos administrativos, patrocinadores, órgãos governamentais e parcei-
ros nacionais e internacionais da iniciativa privada, os administrado-
res devem lançar mão de todos os modelos. Aqueles capazes de usar
os quatro modelos teóricos serão, provavelmente, mais bem-sucedi-
dos na administração e na promoção de mudanças porque estarão mais
aptos a ganhar a confiança dos demais.

III. A Cultura do Consentimento

Temos uma boa formação organizacional de ensino superior, só

falta colocar em funcionamento. Charles Handy diz que as corporações
futuras se parecerão com as universidades no que se refere à tomada

200
de decisões e criação de cultura. Resta-nos perguntar se as universida-
des do futuro irão se parecer com elas mesmas. O desafio para a cúpu-
la administrativa do ensino superior consiste em melhorarmos em nosso
campo de ação, deixando que o setor privado se pareça mais conosco.
Handy sugere que as organizações do futuro serão caracteriza-
das pela cultura do consentimento. Organizações do consentimento
serão planas e descentralizadas - tudo acontece pelo consentimento,
sem dar lugar ao jogo de comandar e controlar pessoas. Segundo Handy,
as pessoas inteligentes preferem concordar em vez de obedecer. Pro-
fissionais do futuro serão independentes e estimulados por ideias e
ideais, procurarão organizações que respeitem essas qualidades e onde
possam dar o melhor de si.
Essa cultura do consentimento é a maneira pela qual funcionam
as universidades no Reino Unido e nos Estados Unidos. Um novo di-
retor de uma escola de administração de empresas, recém-saído da di-
reção de sua própria empresa, enviou um memorando aos professores
ordenando a participação em uma reunião onde ele exporia seus pla-
nos. Surpreso por ninguém ter aparecido, ele quis saber o motivo do
fracasso, ao que ouviu de um professor: "Sr. Diretor, não nos diga o que
fazer; apenas peça e tente nos persuadir a concordar". Os gerentes não
poderão forçar suas opiniões aos subordinados; o melhor trunfo são
boas ideias, não o poder. Resolveremos problemas na medida em que
aumentarmos a capacidade das pessoas para gerenciá-los.
Handy baseia seu pensamento no princípio do "subsidiarismo",
adotado pelo Papa Leão XIII na encíclica "Quadragesimo Anno" de
1941. Este princípio reza ser "uma injustiça, um grande mal e um distúr-
bio, que organizações maiores e de alto nível abracem funções que po-
dem ser desempenhadas com eficácia por organismos menores". Handy
defende ser errado roubar a decisão das pessoas; Subsidiarismo significa
concessão de poder. Ninguém, dentro das organizações, faz isto de for-
ma voluntária. No entanto, nossas organizações não funcionarão bem,
a não ser que as pessoas em posição central abram mão do seu poder e
passem a delegar. Bowman e Deal fazem referência à Sally Helgesen,
que escreve sobre o estilo de liderança feminino, fundamentado na
divisão de poder entre todos, de forma igualitária. Usamos bem a no-
ção do subsidiarismo no ensino superior no que se refere à instrução
nas salas de aula e à pesquisa, primando pela liberdade acadêmica.
Entretanto, o conceito do subsidiarismo é como uma faca de dois
gumes. Creio que aqueles que serão afetados pelas decisões devem ter
o direito de se manifestar e ser ouvidos. Da mesma maneira, acredito

201
que os que nada têm a ver com a decisão, não devem ser consultados.
Para o bem da tomada de decisões cuidadosas e descentralizadas, o
ensino superior peca ao querer conhecer a opinião geral. Recentemen-
te, apresentei-me a nove comissões para buscar aprovação a um pro-
grama. Praticamente nenhum membro dessas comissões seria afetado
pelo novo programa, porém, quase todos tinham poder para impedir
sua implantação. Isto não é subsidiarismo, mas, sim, pura autonomia
do corpo docente, atuando de certa forma descontrolada. Em vista da
impossibilidade de obter privilégios, as mencionadas comissões prefe-
riam se opor ao plano proposto, em vez de apoiá-lo.
Atualmente, os funcionários das organizações modernas são in-
teligentes, independentes e gozam de grande mobilidade, valorizan-
do a fluência de idéias e da informação. Sua lealdade está voltada mais
para projetos do que para posições, mais para pessoas do que para
organizações, e fazem questão de ser tratados como parceiros na toma-
da de decisões. As organizações serão lineares e buscarão um consen-
so. Vale lembrar que o ensino superior já está estruturado dessa manei-
ra, precisando apenas firmar-se nas qualidades que possui e tornar-se
mais eficaz ao identificar e eliminar os pontos fracos.

IV. A Nova Organização

De acordo com Handy, dentro da composição atual da força pro-
dutiva, metade das pessoas, ganha e trabalha o dobro, e produzem três
vezes mais que seus pais. Enquanto que seus genitores trabalharam
100.000 horas durante suas vidas, nos dias atuais os jovens trabalharão
apenas 50.000 horas. Os adolescentes hoje têm uma expectativa de vida
que pode chegar aos 100 anos, e ocuparão posições formais em tempo
integral como as existentes, atualmente, por apenas 25 anos de suas
vidas.
Estima-se que nos Estados Unidos, 80% de todos os empregos
atuais exigem esforço mental; na Europa, esse percentual baixa para
70% - completamente o inverso comparado há 50 anos atrás. Metade
desses empregos exige educação de nível superior. Portanto, 40% dos
indivíduos em fase escolar deveria estar na faculdade. De 1960 a 1985,
o número de empregados no setor de serviços cresceu de 56% a 69%
nos Estados Unidos e de 33% a 55% na Itália. Estima-se que 60% dos
novos empregos disponíveis atualmente, são de nível profissional ou
gerencial. Essas mudanças são irreversíveis. Nos dias de hoje, as úni-

202
cas nações que possuem um sistema de ensino superior em proporções
adequadas são Japão, Taiwan, Coréia do Sul e Estados Unidos.
As mudanças estão ocorrendo de maneira diferente; deixaram de
ser contínuas, graduais e controladas. Como empreendimento, o en-
sino superior é uma instituição que existe há séculos e passou por mu-
danças das mais diversas. Handy noz faz crer que a mudança descon-
tínua é a chave do progresso e do crescimento. Pergunte a qualquer
pessoa sobre mudanças pessoais e elas discorrerão sobre a morte e cri-
ses existenciais, porém, nunca falarão sobre as aulas que assistiram.
Mudanças descontínuas exigem uma abordagem de pensamento des-
contínua. Em apenas 20 anos, a Índia mudou seu perfil de país esfaima-
do para um país com superávit de alimentos. Os fazendeiros se opuse-
ram às bicicletas motorizadas, mas adquiriram motores para bombear
água e irrigar suas plantações. Mudança é sinônimo de aprendizado.
Nossas instituições de ensino superior devem liderar o caminho
do aprendizado ou da mudança. Na teoria defendemos a mudança,
porém, na prática, mostramos resistência. Gerenciamos nossas insti-
tuições como burocracias. As organizações mundiais estão nos imitan-
do e adotando nosso modelo de gerência do consentimento, entretan-
to, nos vemos às voltas com tanta burocracia. O ensino superior preci-
sa e deve ser reformulado. Ele esbarra na lentidão gerada pela estabili-
dade dos professores e pela cúpula acadêmica. A demora na realocação
de recursos é outro empecilho, e a esperança que o setor privado arque
com as contas, também representa um problema. O ensino superior
deve reconsiderar sua missão tendo por base as mudanças que estão
ocorrendo pelo mundo afora, visando promover a capacitação huma-
na através da criação de parcerias para servir uma sociedade global e
pluralista. O ensino superior deve cumprir essa missão e iniciar sua
própria diversificação, buscando oferecer oportunidades económicas
e educacionais a diversos grupos de pessoas.

V. Implicações para a Administração

Os administradores de instituições de ensino superior devem

reenfocar e reenergizar as missões institucionais; estabelecer planos de
marketing saudáveis embasados nas necessidades humanas; colabo-
rar com o setor privado e com outras instituições do gênero, tanto a
nível nacional como internacional; e fazer a relação da aprendizagem
com o viver autêntico. Isso se tornará realidade somente se os admi-

203
nistradores universitários aprenderem a reformular seu modo de ver
as organizações e a maneira como resolvem problemas, e também se
promoverem a diversidade no próprio corpo docente e entre funcioná-
rios e alunos. Os gerentes devem procurar ganhar a confiança de supe-
riores e subordinados, optando pela persuasão em vez de coação. De-
vem também aprender a arte dos símbolos, mitos e humor. Phillips nos
conta, que Abraham Lincoln era um mestre da persuasão, passando
horas com os membros de seu gabinete, sendo o primeiro, e talvez o
melhor, na administração MBWA (sigla do inglês Managing By Walking
Around, que significa gerir através da observação e interação). Lincoln
usava parábolas e senso de humor para persuadir. Parábolas contêm
sabedoria e são fáceis de ser lembradas. Elas também foram muito usa-
das por Jesus, ao doutrinar e ensinar seus discípulos e seguidores. Fal-
tava a Lincoln o poder de mandar nas pessoas, contudo, ele sempre
recordava as pessoas quanto à meta comum (preservação da união),
mantendo-se fiel a ela. Esse notável presidente americano fez a proeza
de liderar ao se deixar liderar. Por ser excelente ouvinte, chegava a
conhecer as pessoas a fundo, por onde conseguia exercer sua força de
persuasão pacífica, criando uma cultura do consentimento. Lincoln
conquistou a confiança das pessoas comuns pela sua honestidade, seu
poder de persuasão e por uma infatigável lealdade à sua missão.
DePree, diz que nossa sociedade carece de organizações e pes-
soas que queiram explorar seus potenciais, os quais, uma vez realiza-
dos, tornam indivíduos e entidades receptivos a mudanças, a opiniões
contrárias, ao envolvimento e a idéias incertas, oferecendo-lhes opor-
tunidades para crescer. É neste patamar que nós, do ensino superior,
nos encontramos. Devemos ofertar o melhor ao mundo. Parabéns Paul
Cabot e Michael Dell; vocês estavam certos.

204
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Phillips, Donald T. (1992) Lincoln on Leadership, (New York: Warner
Books, Inc.).
Roy Delwin, A. (1994) "'New Partnering' for Higher Education and
the Corporate Sector ", Association of Governing Boards Occasional
Paper Series (Washington, D.C.:AGB).

205
 Epílogo

" Toda manhã, na África, uma gazela desperta. Sabe que

deverá correr mais depressa do que o leão ou será morta.
Toda manhã, na Africa, um leão desperta. Sabe que
deverá correr mais do que a gazela ou morrerá de fome.
Quando o sol surge, não importa se você é um leão ou
uma gazela: é melhor que comece a correr."
In: De Masi, D. O Futuro do Trabalho,

Este livro constitui-se em uma coletânea de ideias de líderes e de

administradores que atuam na educação superior, quer como pratican-
tes quer como profissionais que estudam esta temática, e oferece uma
visão ampla dos vários problemas que estamos enfrentando na admi-
nistração universitária. As abordagens apresentadas nesta obra estão
limitadas a determinados aspectos da problemática atual da adminis-
tração universitária e, por esta razão, também limitadas no tempo.
É necessário ampliar e aprofundar as análises e pesquisas na área
da administração das instituições de ensino superior. Precisamos cons-
truir no Brasil um corpo de conhecimento na área da administração
universitária. Não podemos utilizar a experiência americana ou a de
qualquer outro país, mas sim viver a nossa própria experiência. A edu-
cação superior brasileira tem uma história e devemos dar-lhe continui-
dade. Ao mesmo tempo percebemos que chegou o momento de ser
profissionalizada a atividade da administração das instituições de en-
sino superior.
Para a construção de instituições competentes - exigência do con-
texto atual - entendemos como necessária a incorporação, pelos admi-

207
nistradores universitários, de importantes habilidades gerenciais: lide-
rança, visão estratégica do futuro, assim como criatividade, inovação e
empreendedorismo. Também enfatizamos a busca da eficiência e da
eficácia nas instituições para que a qualidade da educação prestada
seja cada vez maior e melhor.
Há também a necessidade urgente de se elevar o profissionalismo
do administrador universitário no momento em que o amadorismo se
dissemina em todo esse campo de atividade.
Foram identificadas novas abordagens a serem consideradas pelo
administrador universitário. Recomendamos uma ênfase especial na
missão institucional, no planejamento, na criação de novas estruturas
organizacionais e no reexame da cultura do consentimento existente
nas nossas instituições.
Destacamos a necessidade da prática sistemática da avaliação
institucional baseada em objetivos, em indicadores de desempenho e
análise quantitativa e qualitativa. Da mesma forma, ressaltamos a im-
portância da implementação de mudanças necessárias para se adequar
as instituições à nova realidade.
Também foi destacada a importância de se focalizar a aprendiza-
gem do aluno e não concentrar-se no que é ensinado, mas no valor
efetivamente agregado pela instituições. Esses elementos constituem-
se em parte integrante de uma nova missão institucional e de um novo
planejamento acadêmico e pedagógico. Foi enfatizado o papel da ad-
ministração universitária na criação de um ambiente onde o esforço
educacional possa florescer.
Mudanças de paradigma da administração universitária reque-
rem a substituição de velhos modelos de administração por novas abor-
dagens, troca de dinossauros por tigres - um desafio para administra-
dores que pretendem se adaptar a um contexto competitivo e em con-
tínua mudança.
A mensagem é clara. As organizações que não se adaptarem à
nova realidade se transformarão, a exemplo das gazelas que se descui-
dam de sua defesa, em almoço de tigres. É fundamental que as institui-
ções de ensino superior se preparem para enfrentar a competição por
alunos, professores, qualidade, imagem e prestígio sob pena de sucum-
birem às estratégias de seus competidores e às exigências do contexto
atual e futuro.
Neste livro foram analisados problemas atuais e relevantes da
administração universitária. Buscou-se um melhor entendimento dos
problemas atuais que afligem a administração das instituições de ensi-

208
no superior. Certamente, outros problemas foram deixados de lado. O
mais importante, contudo, é que se tenha presente os principais desa-
fios que, atualmente, enfrentam as instituições: competição, novos ti-
pos de instituições, novas estruturas organizacionais, novas formas de
se prestar serviços educacionais, incorporação da nova tecnologia da
informação na educação, mensuração do valor agregado e da qualida-
de dos serviços educacionais, formas alternativas de financiamento,
ineficiências e ineficácia acompanhadas de inadequada avaliação do
desempenho institucional.
Se quisermos transformar a figura jurássica em uma instituição
dinâmica e rápida, precisamos considerar seriamente esses desafios. É
através do entendimento amplo da realidade do ensino superior, da
análise dos problemas e das forças que influenciam o sistema e as ins-
tituições de ensino superior, bem como de suas tendências futuras, que
teremos condições de implementar as mudanças e desenvolver, inte-
gralmente nas instituições, essas transformações.
Certamente, há outros problemas que preocupam os administra-
dores universitários e que estão além do nosso alcance, como, por exem-
plo, as ameaças externas que teremos que, em breve, enfrentar e que
não estão ainda visíveis. Sabemos, por exemplo, que o governo está
frequentemente alterando as políticas e a legislação que norteiam o
funcionamento da educação superior e, outrossim, que hoje em dia já é
possível obter um diploma de Mestrado em Administração de Empre-
sas - MBA de qualquer lugar do mundo, on line, através da educação à
distância. Entretanto, não sabemos como e com que intensidade irão
proliferar essas novas formas de educação centradas na tecnologia, ou
mesmo detectar agora, qual será seu impacto nas instituições e no sis-
tema de educação superior. Observamos uma crescente internaciona-
lização da educação superior ofertada, muitas vezes, em diferentes
partes do mundo, como uma "commodity".
As empresas, por sua vez, já oferecem através das "universida-
des corporativas" programas de educação e treinamento, em suas pró-
prias instalações, durante as horas de trabalho. Alguns desses progra-
mas irão, certamente competir com nossas instituições de ensino supe-
rior e atrair alunos para essas atividades.
Talvez seja este o momento certo para nos voltarmos à criação de
programas de desenvolvimento de administradores universitários.
Acreditamos realmente nisto. O mundo atual requer um programa de
desenvolvimento de administradores universitários mais diversifica-
do, interdisciplinar e internacional, fundamentado em princípios da

209
administração ao invés dos típicos e ultrapassados programas ofereci-
dos pelas escolas de educação, concentrados, essencialmente, na ad-
ministração escolar.
Estamos convencidos de que as novas abordagens da adminis-
tração de nossas instituições irão exigir, num futuro breve, novas com-
petências, novas habilidades e conhecimento a serem agora identifica-
dos e desenvolvidos. Há necessidade de se responder a todos esses
desafios.
A administração universitária como campo de atividade profis-
sional requer um corpo de conhecimento organizado em todas as di-
mensões de suas ações. Para isso, é necessário haver incentivo para o
desenvolvimento de centros dedicados aos diferentes aspectos dessa
atividade profissional.
Enquanto em países como os EUA a profissão é mais desenvolvi-
da, com várias organizações e associações dedicadas à administração
universitária, no Brasil a situação é inversa. Não temos a profissão de
"administrador universitário" e o trabalho é feito por amadores e não
por profissionais. Na verdade, temos diante de nós uma situação em
que muitos preferem arriscar o futuro de suas instituições, ao terem
como base um jogo político aliado a uma atividade amadora de admi-
nistração, ao invés de construir uma base profissional em tão impor-
tante campo de atividade.
Temos agora uma grande oportunidade de mudar a situação ao
abandonar uma abordagem política e amadora e adotar uma postura
profissional exigida pela nova realidade e da qual, certamente, todos
nós iremos nos orgulhar.
Acreditamos que tenha chegado o momento de se organizar no
Brasil centros de estudo da administração universitária. Não há ainda
uma associação profissional que se dedique à administração universi-
tária e que congregue todas aquelas pessoas que se dedicam a essa
atividade.
Carecemos também, no Brasil, da oportunidade de trocar expe-
riências. Neste particular os administradores universitários têm sido
relutantes e, até mesmo receosos, em trocar informações, idéias e ex-
periência profissional. O medo de compartilhar informações e perder
competitividade está presente sempre que os administradores univer-
sitários brasileiros estão reunidos.
Nossa recomendação seria a criação de Centros de Estudos em
Administração Universitária com a finalidade de desenvolver pesqui-
sas e promover a troca de experiências entre administradores universi-

210
tários. Esses Centros poderiam também elaborar estudos de caso e aju-
dar esses profissionais a analisar problemas e propor novas soluções.
Outra função seria a de organizar e compartilhar bancos de dados de
forma a contribuir para a melhoria da qualidade das informações utili-
zadas pela administração das instituições, fato que poderia trazer gan-
hos de escala. Acreditamos que, nesta área, nos próximos anos, o com-
partilhamento de dados e de experiências, em substituição a uma com-
petição desenfreada o que certamente, irá contribuir com a organiza-
ção acadêmica e melhoria de seus serviços educacionais.
A demanda por maior acesso ao ensino superior, bem como a
exigência de maior qualidade dos programas académicos e a competi-
ção, irão aumentar nos próximos anos. Será difícil atender essa cres-
cente demanda com instituições de qualidade duvidosa. Temos que
resistir à tentação do lucro gerado às custas da formação da nova gera-
ção de profissionais e líderes nas mais diversas áreas da atividade hu-
mana.
Devemos satisfazer a demanda com instituições competentes
oferecendo educação de alta qualidade e relevante aos alunos, ao setor
produtivo e à sociedade. Aos administradores universitários cabe a
tarefa de liderar este processo, aos professores cabe prover, com a mais
alta qualidade e pertinência, os conteúdos de suas disciplinas, apoia-
dos em processos eficientes, flexíveis e eficazes de transmissão do co-
nhecimento.
Cabe a todos nós, administradores e líderes conscientes que so-
mos dos problemas que nos afligem e, munidos de uma visão de futu-
ro, reunir os meios para marginalizar os dinossauros, proteger as gazelas
e, principalmente, despertar os tigres que existem entre nós.

211
 Nota Biográfica dos Autores

Cláudio de Moura Castro é economista formado na Universida-

de Federal de Minas Gerais. Possui o título de Mestre em Economia na
Universidade Yale e o de Doutor em Economia na Universidade
Vanderbilt. Foi professor universitário no Brasil e no exterior, tendo
sido Diretor Geral da CAPES - Coordenação e Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, órgão integrante do Ministério da Educa-
ção. Exerceu cargo de economista no Banco Mundial. O Dr. Castro foi
Chefe da Divisão de Políticas de Formação da OIT em Genebra, econo-
mista sênior de Recursos Humanos do Banco Mundial e Chefe da Di-
visão de Programas Sociais do BID. Ao aposentar-se do BID assumiu o
cargo de Presidente do Conselho Consultivo da Faculdade Pitágoras,
com sede em Belo Horizonte.

John P. Minogue é o atual Reitor da DePaul University, cargo

que ocupa desde 1993. Como parte de sua missão tem viajado por todo
o mundo com o objetivo de desenvolver programas acadêmicos da
DePaul University em Hong Kong, Tailândia, Bahrain, países do leste
europeu e Brasil. Anteriormente foi professor do Centro Médico da
Northwestern University, em Chicago, Illinois, EUA.

Richard Meister foi Pró-Reitor Académico da DePaul University,

cargo que ocupou no período de 1995 a 2003. Possui título de Doutor
em História da Universidade Notre Dame, no Estado de Indiana, EUA.
Ocupou, previamente, o cargo de Diretor da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras na Universidade DePaul e foi professor na Universi-
dade de Michigan, Campus de Flint, Michigan, EUA. Atualmente o
Dr. Meister é professor de História na DePaul University.

Edson Pacheco de Almeida é graduado em Sociologia Política e

Administração Pública na Pontifícia Universidade Católica do Paraná
e, em Ciências Jurídicas e Sociais na Faculdade Federal de Direito de
Cuiabá. Possui o título de Mestre em Administração Universitária na
Universidade do Texas (Austin) e doutorado em Administração Uni-

213
versitária na Universidade Estadual de Michigan. Foi Diretor do Insti-
tuto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato
Grosso. É consultor do Instituto de Estudos em Projetos de Educação
Superior - IEPES.

Michael Mezey é o atual Diretor da Faculdade de Filosofia, Ci-

ências e Letras da DePaul University. Obteve seu Doutorado em Ciên-
cias Políticas na Syracuse University, em Nova Iorque, EUA. Sua área
de especialização é o Presidencialismo Americano, tendo publicado
livros e artigos no seu campo de conhecimento.

David Kalsbek é o atual Pró-Reitor para Assuntos de Gestão de

Matrículas da DePaul University. Possui o título de Mestre em Admi-
nistração Universitária da Ohio State University e obteve seu titulo de
Doutor em Política Pública na Saint Louis University. Ocupou o cargo
de diretor de gestão de matrículas na Xavier University e, anterior-
mente, na Saint Louis University. O Dr. Kalsbek tem sido palestrante
convidado nos principais eventos nacionais na área da gestão de ma-
trículas.

H. Woods Bowman possui o título de Doutorado em Economia e

o de Mestrado em Administração Pública ambos na Syracuse University,
em Nova Iorque, EUA.. Atualmente é Professor do Programa de Pós
Graduação em Organizações Sem Fins Lucrativos na DePaul University.
Anteriormente ocupou o cargo de Diretor Financeiro do Condado Cook,
que abrange a cidade de Chicago e municipalidades adjacentes, em
Illinois,EUA. Foi também, por quatorze anos, Deputado Estadual no
Estado de Illinois.

Thomas A. Angelo é atualmente Professor de Educação e Dire-

tor Adjunto do Instituto de Ensino e Aprendizagem da Universidade
Akron, em Ohio. Foi Diretor do Centro de Avaliação e Professor da
Escola da Nova Aprendizagem da DePaul University. Possui o título
de Doutor em Educação na Harvard University, em Cambridge,
Massachussets, EUA. Em 1998 foi escolhido um dos quarenta "Jovens
Líderes da Academia nos EUA", em pesquisa realizada pela revista

214
Change. É também palestrante em inúmeros eventos nacionais e inter-
nacionais.

Paulo Reis Vieira é graduado em Ciências Jurídicas e Sociais pela

Universidade do Brasil. Possui o título de Mestre em Administração
Pública na Universidade de Denver e o de Doutor em Administração
Pública na Universidade do Sul da Califórnia. Foi Diretor da Escola
Brasileira de Administração Pública - EBAP da Fundação Getúlio
Vargas. Atualmente é professor titular e pesquisador na FGV, onde co-
ordena o grupo de pesquisa "Novas Perspectivas de Gestão". E con-
sultor do Instituto de Estudos e Projetos de Educação Superior - IEPES.

Victor Meyer Jr, economista formado pela Universidade Federal

de Santa Catarina. Possui o título de Mestre e de Doutor em Adminis-
tração Universitária na Universidade de Houston. Foi professor do
Curso de Mestrado em Administração Universitária da Universidade
Federal de Santa Catarina, tenho coordenado o Projeto Multinacional
de Mestrado em Administração Universitária, através do convênio entre
a Universidade Federal de Santa Catarina e a Organização dos Estados
Americanos - OEA. Foi também Pró-Reitor de Planejamento da Uni-
versidade Bandeirante de São Paulo. É Professor convidado do Pro-
grama de Mestrado em Organizações sem Fins Lucrativos da DePaul
University e Diretor Presidente do Instituto de Estudos e Projetos de
Educação Superior - IEPES. Atualmente é Professor do Programa de
Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
E palestrante convidado em eventos nacionais e internacionais.

J. Patrick Murphy possui o título de Mestre em Administração

de Empresas (MBA) na DePaul University e o de Doutor em Adminis-
tração Universitária na Stanford University. Foi Diretor Financeiro da
DePaul University. Atualmente é Professor e Diretor do Programa de
Pós-Graduação em Organizações Sem Fins Lucrativos da DePaul
University. Atualmente também exerce a função de Vice-Presidente do
Conselho Superior da Siena Heights University em Michigan. Sua área
de interesse de pesquisa está ligada a liderança na educação superior.
Possui livro e artigos publicados nessa área e tem prestado consultoria
na área do ensino superior nos EUA e no exterior.

215
 Este livro foi impresso para a
Editora Insular em novembro de 2003.