UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI

DEPARTAMENTO DE MÚSICA

O ENSINO DA MÚSICA PARA ADULTOS COM

DEFICIÊNCIA NA APAE DE SÃO JOÃO DEL-
REI (MG): UMA EXPERIÊNCIA BASEADA NA
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO
FREIRE

EMILY DE ARAÚJO NUNES

São João del-Rei

2019
 EMILY DE ARAÚJO NUNES

O ENSINO DA MÚSICA PARA ADULTOS COM

DEFICIÊNCIA NA APAE DE SÃO JOÃO DEL-
REI (MG): UMA EXPERIÊNCIA BASEADA NA
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO
FREIRE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Musica da Universidade Federal
de São João del-Rei – UFSJ, como pré-
requisito para a obtenção do grau de
Licenciado em Canto Popular, sob a
orientação da Prof.ª Ms. Maria Amélia Viegas.

São João del-Rei

2019
 RESUMO

Este trabalho tem como objetivo observar a aprendizagem musical de alunos adultos com
deficiência intelectual da APAE de São João del-Rei. Primeiro traçamos um histórico da
Educação para Jovens e Adultos, em seguida falamos um pouco sobre a Educação Especial,
depois conceituamos a deficiência e por fim o conteúdo das aulas. Foram ministradas doze
aulas para um grupo pré-selecionado de quatro adultos, nestas aulas abordamos conteúdos
como: ritmo e memória. As aulas foram planejadas e adaptadas pensando no melhor
aproveitamento de cada aluno. Usamos como referencial teórico Paulo Freire, Viviane Louro,
entre outros.

Palavras-chave: EJA, deficiência; APAE, música.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................................1

CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA E LIBERTADORA, A PARTIR DE PAULO FREIRE.................................3

1.1 - Panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA)............................3

1.2 - Educação Especial e EJA........................................................................................7

1.3 - Práticas Pedagógicas para pessoas com deficiência.............................................9

1.4 - Paulo Freire e a Pedagogia da Autonomia como estratégia de ensino.............11

1.4.1 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.................................11

1.4.2 - Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação........................................................................................................11

1.4.3 - Ensinar exige consciência do inacabamento...........................................12

1.4.4 - Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando............................12

1.4.5 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.......................12

1.4.6 - Ensinar exige alegria e esperança...........................................................13

1.4.7 - Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade....13

1.4.8 - Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de

intervenção no mundo:........................................................................................14

1.4.9 - Ensinar exige saber escutar.....................................................................14

1.4.10 - Ensinar exige disponibilidade para o diálogo......................................15

CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E APRENDIZAGEM MUSICAL:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES........................................................................................16

2.1 - Conceito de Deficiência Intelectual......................................................................16

2.1.1 - Quadro Clínico da pessoa com Deficiência Intelectual.........................16

2.2 - Uma breve análise da legislação brasileira para pessoas com deficiência
intelectual.......................................................................................................................17

2.3 - A aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual.....................................19

2.4 - A aprendizagem musical para indivíduos com deficiência intelectual.............20

 2.4.1 - Conceito de musicalização.......................................................................20

2.4.2 - A educação musical inclusiva..................................................................22

CAPÍTULO 3 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PRÁTICA DE MUSICALIZAÇÃO NA

APAE DE SÃO JOÃO DEL-REI..........................................................................................25

3.1 - Idealização da pesquisa.........................................................................................25

3.2 - Sujeitos da pesquisa..............................................................................................26

3.3 - Descrição e análise das aulas................................................................................27

3.3.1 - Quadro com resultados dos alunos:........................................................37

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................41

REFERÊNCIAS......................................................................................................................43

APÊNDICE - TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO DOS ALUNOS.......................45

INTRODUÇÃO

A motivação para este tema de pesquisa surgiu a partir das aulas de música
ministradas no Programa de Extensão da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
“Música na APAE”, criado em 2015. Neste programa, que se mantém até hoje, bolsistas e
voluntários atuam na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São João
del-Rei, ministrando aulas de música para alunos com Deficiência Intelectual (DI) da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Temos atuado na EJA com aulas de musicalização voltadas para o desenvolvimento
vocal, rítmico e realização de jogos musicais. A EJA é um espaço destinado àqueles que não
tiveram a oportunidade de concluir os estudos na idade regulamentada por lei. Na APAE de
São João del-Rei, as turmas da EJA são heterogêneas, contendo alunos com idades entre
quinze e sessenta anos.
Os alunos da EJA na APAE estão enquadrados em dois aspectos da inclusão, sendo
esses: a integração por serem pessoas com deficiência e alunos das turmas de EJA. Sendo
assim, o trabalho de educar esses alunos se torna algo mais complexo e delicado, pois essas
turmas tem uma aprendizagem diferente das demais e para atuar neste contexto é necessário
entender alguns conceitos relacionados à Educação Especial, à Música e Deficiência, e ao
histórico e à estrutura da EJA.
O objetivo desta pesquisa foi o de investigar as possibilidades de aprendizagem
musical desse público tão específico através de aulas de música planejadas e realizadas para
estes alunos, utilizando-se de atividades sugeridas, como as de Viviane Louro (2006),
adaptando-as e readaptando-as quando necessário, mas também criando novas atividades de
acordo com a temática abordada.
As aulas analisadas nessa pesquisa aconteceram semanalmente, durante o período de
três meses, totalizando doze aulas, nas quais trabalhamos alguns aspectos musicais,
principalmente o ritmo. Tais aulas foram planejadas pensando em atender diretamente à
dificuldade de cada um dos quatro alunos que compuseram a turma dessa pesquisa.
A pesquisa está dividida em três capítulos: no primeiro, foi traçado um breve histórico
da EJA, seguido da abordagem freireana de ensino; no segundo, falamos sobre os aspectos
gerais da Deficiência Intelectual, aprendizagem da pessoa com deficiência, e aprendizagem
musical e por fim, no terceiro capítulo apresentamos as análises das aulas ministradas.
 Com esta pesquisa, pretendemos contribuir com a produção de conhecimento na área,
além de melhorar a qualidade de vida dos adultos da APAE, desenvolvendo também em nós a
habilidade de trabalhar em diferentes contextos do ensino de música.
CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA E LIBERTADORA, A PARTIR DE PAULO FREIRE

1.1 - Panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Segundo Santana (s.d.) a educação para adultos começa a se desenvolver no Brasil a

partir de 1549, quando os missionários jesuítas exerciam ações educativas destinadas a
adultos brancos e aos indígenas, com práticas baseadas nos princípios da religião católica.
Neste período, a educação era considerada tarefa da Igreja e não do Estado. Tal modelo de
educação jesuítica permaneceu no Brasil até 1759, ano em que os missionários foram
expulsos das terras portuguesas e das colônias brasileiras pelo Marquês de Pombal 1, que
reestruturou a educação do país. Pode-se dizer, portanto, que a escola laica no Brasil teve
início com Pombal.
O investimento em educação no período imperial brasileiro (1822-1889) era voltado
para o ensino superior e deixava de lado a Educação Básica, como cita Santana:

No Império, com a chegada da família real no Brasil, a educação volta-se

para a criação de cursos superiores, a fim de atender aos interesses da elite
monárquica, dando um pontapé à construção de fatores determinantes que
impulsionou a “Independência” política do país. Neste período, pouco foi
feito oficialmente pelos jovens e adultos (SANTANA et al., [s.d.], p. 6).

No período Republicano, iniciado em 1889, não ocorreram grandes modificações no

sistema educacional, apenas a elite dominante era contemplada pelo modelo de educação
vigente.
De acordo com Almeida e Corso (2015, p. 1285), o período de 1930 foi marcado pela
estruturação urbana e industrial brasileira que alterou, a partir da configuração da acumulação
capitalista, as exigências do mercado de trabalho. Outra modificação no panorama
educacional brasileiro foi a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública
(atualmente Ministério da Educação, o MEC, como é conhecido hoje) no governo de Getúlio
Vargas, gerando a necessidade de uma população mais instruída. No Estado Novo (1937-
1945), foram estabelecidas medidas educacionais voltadas à alfabetização da população,
aliadas ao ensino profissionalizante, por meio da criação de instituições como o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem

1
Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782) foi um nobre, diplomata e estadista português. Também foi
secretário de estado do reino durante o governo de D. José I (1714-1777).
Comercial (SENAC). Com o fim do Estado Novo, surgiram novas demandas educacionais.
Como afirma, Almeida e Corso:

Com o fim do Estado Novo e a intensificação do capitalismo industrial no

Brasil, as exigências educacionais eram outras, ou seja, principalmente,
aumentar o contingente eleitoral e preparar mão de obra para o mercado
industrial em expansão (ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1286).

Di Pierro et al (2001, p. 59) afirmam que apenas após a década de 1940, as iniciativas
voltadas para a Educação de Jovens e Adultos começaram a ter força em um contexto
nacional. A primeira iniciativa pública voltada para o público de adultos ocorreu em 1947,
com o lançamento da Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA), por iniciativa do Ministério da Educação e Saúde, sob a coordenação de Lourenço
Filho2. A finalidade dessa campanha era a de alfabetizar os jovens e adultos nas cidades e
zonas rurais, visando o desenvolvimento social e econômico através do processo educativo
(ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1287). Di Pierro et al (2001, p. 59–60) complementam ainda
que essa orientação política viabilizou a criação do ensino supletivo3 em 1947, integrado às
estruturas dos sistemas estaduais de ensino.
Apesar da concepção de que a educação era fundamental para o progresso de uma
sociedade, também se tinha uma visão preconceituosa acerca dos analfabetos, chegando-se a
atribuir a causa da ignorância, da pobreza, da falta de higiene e da escassa produtividade
social à existência dos mesmos (ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1287). A ideia de
inferioridade do adulto analfabeto era usada como pretexto para se presumir que qualquer um
poderia ensinar a esses adultos. Não se investia em qualificação profissional desses docentes e
tão pouco em sua remuneração, não por acaso se procuravam profissionais que trabalhassem
como voluntários na função de educadores de adultos.
Diante de um contexto, que não priorizava a educação de jovens e adultos, não foi
surpresa o resultado de uma pesquisa realizada em 1950 que constatou que 50,6% da
população brasileira adulta e maior de quinze anos era constituída por analfabetos (IBGE,
1951). Perante esta realidade, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO) estimulou um movimento de criação de programas nacionais de
educação de adultos analfabetos nas regiões consideradas mais atrasadas do Brasil
(ALMEIDA; CORSO, 2015).
2
Educador e pedagogista brasileiro que viveu entre 1897 e 1970. Destacava os efeitos positivos da educação dos
adultos sobre a educação das crianças (PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001).
3
Supletivo é o que completa ou que serve de suplemento ao ensino regularmente constituído. Nome usado para
turmas de jovens e adultos que não estudaram no tempo adequado. Fonte: Brasil Escola, disponível em:
https://www.infoescola.com/educacao/de-jovens-e-adultos/.
 Em 1952 houve o Primeiro Congresso de Educação de Adultos, onde foi criada a
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que era voltada para a região do Nordeste.
Tal ato tinha como objetivo enfatizar a importância da educação de adultos para a democracia,
bem como defender a alfabetização em nome da cidadania. Após alguns anos de sucesso, a
CNER viveu um momento de declínio, levando o Ministério da Educação a convocar, em
1958, um Segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos. Neste período, a campanha
foi muito criticada pelos educadores que dela faziam parte, mesmo tendo possibilitado a
criação em âmbito nacional de uma estrutura mínima de atendimento para a educação de
jovens e adultos (ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1287). Dentre os docentes que criticaram a
CNER, estava Paulo Freire e a delegação de educadores de Pernambuco, da qual fazia parte.
Segundo Almeida e Corso (2015, p. 1288), o grupo de docentes criticava também a falta de
comunicação entre educador e educando e a necessidade da adequação dos conteúdos e
métodos de ensino às características socioculturais das camadas populares. Em 1963, a CNER
foi encerrada pelo Ministério da Educação, e se iniciou a Campanha Nacional de Educação de
Adultos, em 1967 e, a partir de então, o mesmo ministério encarregou Paulo Freire de
elaborar o Programa Nacional de Alfabetização, interrompido em 1964 pelo regime militar.
Nos primeiros anos do regime militar a educação de jovens e adultos foi relegada para
segundo plano. Em termos legais, mesmo sendo considerado um empreendimento do Estado
na década de 1940, apenas em 1971 a EJA aparece pela primeira vez em capítulo específico
de uma lei federal de educação (BRASIL, 1996).
Desta forma, foram criados alguns programas voltados para a Educação de Jovens e
Adultos, destacando-se entre eles o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), de
1967, que, segundo Di Pierro et al (2001, p. 61), tinha como objetivo a alfabetização das
amplas parcelas dos adultos analfabetos nas mais variadas localidades do país. Diferente dos
outros modelos de educação de jovens e adultos, o MOBRAL centralizou as atividades de
alfabetização apenas na habilidade de ler e escrever. Seus resultados não foram satisfatórios e
houve muitas críticas ao plano, entre elas a manipulação de estatísticas referentes ao sucesso
do programa. Apesar disso, o MOBRAL permaneceu vigente por quinze anos. Nos seus anos
finais, foi implementado o modelo de ensino supletivo, que também foi criticado pelos
educadores envolvidos neste processo, pois, reduzia o processo de aprendizagem a instruções
contidas em módulos instrucionais, sem que fosse contemplado um espaço socializador de
vivência educativa, ocasionando em altos índices de evasão dos alunos (ALMEIDA; CORSO,
2015). Apenas em 1988, com a República Nova4, o MOBRAL foi extinto e substituído pela
Fundação Educar, que pouco se distinguia do mesmo.
Com a Constituição de 1988 houve grande avanço na escolarização de adultos:

[...] ao ampliar o dever do estado para com aqueles que não possuíam
educação básica, independentemente da idade, destinou-se também 50% dos
recursos de impostos vinculados ao ensino para combater o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental (ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1291).

Poucos anos mais tarde, no governo Collor (1990-1992)5, houve certo retrocesso em
comparação aos avanços obtidos no final da década de 1980. Em 1990 foi extinta a Fundação
Educar. Neste mesmo ano, o MEC criou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(PNAC), que foi extinto após um ano de funcionamento por falta de investimento financeiro.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), por meio de reformas
neoliberais, por sua vez, retirou a responsabilidade do Estado para com a educação de jovens
e adultos e a transferiu para a iniciativa privada e a filantropia. A EJA passa a ter então caráter
de aceleração do ensino regular. Segundo Almeida e Corso:

A nova identidade da EJA, ampliada, fragmentada, heterogênea e complexa,

revelou-se nas atividades propostas pelas diferentes entidades,
especialmente, pelo número elevado de experiências desenvolvidas com
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), voltadas à
alfabetização, à educação básica, ou aos cursos profissionalizantes de nível
básico (ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1292).

Esta nova identidade da EJA apenas reforçou a descontinuidade histórica de

programas voltados para esta modalidade.
No governo Lula (2003-2011), ocorreu a expansão de medidas em prol da EJA, na
qual se tratou o tema da alfabetização de adultos como prioridade, criando várias iniciativas
como: Brasil Alfabetizado, Saberes da Terra, Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), Escola de Fábrica, Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (ENCEJA), Consórcio Social da Juventude, Juventude Cidadã, Plano Nacional de
Qualificação, Agente Jovem, dentre outros, projetos voltados para a qualificação profissional
de jovens e adultos, visando a sua entrada no mercado de trabalho (ALMEIDA; CORSO,
2015, p. 1293).

4
Primeira eleição, mesmo que indireta para presidente após o período militar. Fonte: Só História. Disponível em:
https://www.sohistoria.com.br/ef2/histbrasil/p2.php.
5
Primeiro presidente eleito diretamente após o golpe militar.
 O governo Dilma, modificou a política federal de EJA, a começar pela adoção de um
novo arranjo institucional, que visava um maior incentivo ao ensino técnico, justificado pela
demanda de mão de obra qualificada, no momento de expansão da economia que crescera
7,5% em 2010 (PIERRO; HADDAD, 2015, p. 211). Segundo Pierro e Haddad (2015), a EJA
atualmente funciona nos modelos propostos pelos dois últimos governos.
Segundo o Educa mais Brasil6, atualmente a EJA é uma modalidade de ensino voltada
a todos os jovens, adultos e idosos que não concluíram os estudos no tempo normal. Ela é
ofertada tanto presencialmente como em Educação a Distância (EAD), com o objetivo de
democratizar o ensino da rede pública no Brasil. Este programa é dividido em etapas: EJA do
Ensino Fundamental que é destinada a jovens a partir de quinze anos que não completaram a
etapa entre o primeiro e o nono ano, e dura em média dois anos; e EJA Ensino Médio, que é
destinada a alunos maiores de dezoito anos que não completaram o Ensino Médio, que dura
em média um ano e seis meses.

1.2 - Educação Especial e EJA

Segundo o Art. 3º da Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB) nº 2, de 11 de setembro de 2001, a Educação Especial é

[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que

assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2001, p. 1).

Segundo Crespo (CRESPO, 2005, p. 1), a Educação Especial está voltada para alunos
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
Habilidades/superdotação7 A atual conjuntura da Educação Especial foi formalizada pela
LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), que em seu Capítulo V trata
a Educação Especial como modalidade de ensino e estabelece que a matrícula de pessoas com
deficiência seja realizada preferencialmente na rede regular de ensino. Considera-se, segundo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação Especial como parte da educação básica:

6
Fonte: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/tudo-sobre-eja-o-que-e-e-como-funciona
7
Curiosidade, elevado grau de criatividade, facilidade e rapidez para aprender são características de pessoas
superdotadas ou portadores de altas habilidades. Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/superdotacao-
intelectual.htm.
 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996; Art.
58).

Outro avanço para a Educação Especial se deu no ano de 2015, quando foi sancionada
a Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Esta lei busca assegurar às pessoas com deficiência uma
vida digna e ausente de discriminações e prevê um aparato pedagógico e estrutural para este
público (exigência de mobiliário adequado, acessibilidade, capacitação e preparação de
professores).
Na seção do direito à educação a LBI afirma que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades (BRASIL, 2015, Art. 27, destaque
nosso).

A presença de alunos com deficiência na EJA foi algo de certa forma previsível, pois
em um país com dimensões continentais como o Brasil, situações socioculturais e geográficas
podem dificultar o acesso de grupos variados à escolarização na idade prevista pelos
parâmetros da Educação Básica. Com a ampliação do acesso à escola regular, o número de
matrículas de indivíduos com deficiência aumentou consideravelmente (SIEMS, 2012, p. 63).
Os dados do censo escolar da EJA não apresentam as matrículas de alunos com
deficiência, o que dificulta um recorte fundamentado desse crescimento. Mas os relatos dos
profissionais da área, levantados pela revisão bibliográfica de Siems (2012), apontam indícios
desse aumento no número de matrículas que não podem ser desconsiderados. A ampliação das
matrículas de alunos com deficiência na Educação Básica pode ser atribuída à transferência de
alunos já matriculados em escolas especializadas para escolas regulares e a criação de novas
turmas nestas escolas que acolhem pessoas com deficiência e também ao processo de
conscientização nas escolas e aos movimentos sociais em prol das pessoas com deficiência
(SIEMS, 2012, p. 66).
De acordo também com Siems (2012, p. 63), mesmo que o acesso desses alunos seja
previsto por lei, as condições de sua permanência na escola e de serem bem sucedidos em
suas trajetórias é outra meta a ser alcançada. Ainda que a LDB tenha representado grande
progresso para a EJA e a Educação Especial, as conquistas se devem em grande parte aos
movimentos sociais que vem batalhando por estas causas, como organizações não
governamentais, igrejas e a UNESCO. Esses movimentos foram cruciais para a permanência
da vida escolar dos adultos e adultos com deficiência, que em sua trajetória passaram pela
constante descontinuidade de programas voltados a este público.
As semelhanças nas trajetórias da EJA e da Educação Especial vão além do histórico.
Segundo Siems (2012, p. 67), faz-se necessário em ambas as modalidades o investimento em
profissionais capacitados e, no caso da Educação Especial, de um corpo clínico que trabalhe
em conjunto com os educadores.

1.3 - Práticas Pedagógicas para pessoas com deficiência

Segundo Oliveira e Carvalho (2017), durante as últimas décadas a Educação Especial

tem sido baseada em atendimento clínico e assistencial, apenas nos últimos anos essa
concepção está sendo alterada:

Durante décadas os estudantes com deficiência tinham acesso

prioritariamente às atividades que possibilitavam apenas o desenvolvimento
de habilidades sociais e manuais, permanecendo a maior parte do tempo nas
escolas e/ou instituições, realizando aquelas consideradas de vida diária e/ou
sociais (OLIVEIRA; CARVALHO, 2017, p. 66).

Esta publicação apresenta a concepção de Vygotsky 8, que acreditava numa educação

especial que não se fundamentasse apenas na pedagogia terapêutica e nas bases clínicas. A
proposta educacional de Vygotsky se firma por meio de conceitos como mediação,
compensação, linguagem, entre outros e tem o objetivo de garantir a aprendizagem de
conceitos acadêmicos, práticos e sociais. Esta abordagem prioriza o respeito pela
especificidade de cada aluno, buscando em sua finalidade o desenvolvimento humano, que foi
definido por Vygotsky como

[...] um processo complexo, caracterizado pela periodicidade, desigualdade,

no desenvolvimento das diferentes metamorfoses ou transformações
qualitativas de uma forma em outra, embeiçamento (sic) de fatores internos e
externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que as
crianças encontram (VYGOTSKY apud OLIVEIRA; CARVALHO, 2017, p.
84).

Segundo Oliveira e Carvalho (2017, p. 87), o aluno com deficiência tem tido sua
capacidade educacional subestimada ao longo das décadas, colocando-o em situação de
vulnerabilidade social e o excluindo, por ele se desviar do padrão de “normalidade” social. A
partir dessa análise foi elaborada pelas APAE’S uma estratégia educacional chamada Práticas

8
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-russo que realizou diversas pesquisas na área do
desenvolvimento da aprendizagem e do papel preponderante das relações sociais nesse processo, o que originou
a corrente de pensamento sócio construtivista.
Pedagógicas e o Planejamento Educacional Individualizado (PEI) ou Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI) que visam promover o desenvolvimento e a futura inserção
social e laboral de alunos com deficiência, práticas essas que promovem a qualidade de vida e
o desenvolvimento desses alunos. A elaboração do PEI e as práticas pedagógicas são
realizadas pelo corpo docente da escola especial. A tabela seguinte mostra os processos de
desenvolvimento do PEI escolar.

Níveis Descrição
Nível I – Identificação Identificação das necessidades educativas dos alunos
Nível II – Avaliação Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” do aluno. Nesse nível ocorre a
elaboração do PEI entrelaçado com as adaptações curriculares e
ambientais (manejo de sala de aula) necessárias para atender o aluno
Nível III – Intervenção Ocorre a intervenção a partir dos objetivos propostos no PEI e a
reavaliação do aluno
Tabela 1 – Níveis de planejamento do PEI (PLETSCH; GLAT apud OLIVEIRA;
CARVALHO, 2017, p. 70)
Uma prática muito comum nos planejamentos é a infantilização dos adultos
matriculados em turmas da EJA e por consequência, adultos da Educação Especial também
vivem essa realidade. Amparo (2012, p. 50), em seu período de observação de turmas de EJA
(2010-2012) notou uma prática infantilizadora por parte dos professores dessa modalidade.
Os planos de aula utilizados pelos professores nas turmas de ensino dito regular com crianças
eram os mesmos utilizados nas turmas de EJA. O autor afirma também que a postura dos
professores com os adultos são as mesmas abordadas com crianças, abordagens como estas
fortalecem o preconceito e a desvalorização desses alunos (AMPARO, 2012, p. 51). Di Pierro
reitera, afirmando que:

Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos

jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas
que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura
popular e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no
convívio social e no trabalho (PIERRO, 2005, p. 1118).

Amparo (2012, p. 54) afirma que tais práticas podem ser um dos grandes motivadores
da evasão escolar, pois, nas turmas que observou, pôde notar que ao menos metade desses
alunos haviam evadido da escola. O autor apresenta então a necessidade de criação de um
material específico para as turmas de EJA e que os profissionais da área devam ser mais bem
preparados para atuarem nesse contexto (AMPARO, 2012, p. 57).
 Ao contrário da infantilização, pensamos que a promoção da autonomia dos educandos
seja a maneira mais adequada para desenvolvimento dos alunos com deficiência na EJA. Por
isso, no próximo tópico, iremos expor alguns princípios da obra do educador brasileiro Paulo
Freire, Pedagogia da Autonomia.

1.4 - Paulo Freire e a Pedagogia da Autonomia como estratégia de ensino

Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire apresenta parâmetros necessários

para a prática da docência. Separamos tópicos deste livro que julgamos mais pertinentes à
prática docente num contexto de Educação Especial.

1.4.1 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Freire (2001) acredita que os saberes dos alunos precisam ser valorizados, que não
somente as matérias curriculares devam ser ensinadas, os alunos carecem de aprender também
conforme sua própria realidade, eles necessitam de estímulos em seu percurso educacional,
discutir coisas pertinentes a sua realidade. Como reitera Fonseca, “a pedagogia precisa criar
mais pontes entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que
eles têm como indivíduos” (FONSECA, 2015, vídeo 7, 2’55’’). Freire (2001) afirma que
privar os estudantes de aprender conforme sua realidade é uma prática carregada de ideologias
contrárias à construção de indivíduos críticos, capazes de se posicionar. Por fim, deve se ter
consciência de que ensinar é também aprender e por isso é necessário respeitar a vivência do
aluno e permitir que o mesmo traga seus questionamentos para sala de aula.

1.4.2 - Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação

Freire explica que ensinar é assumir riscos, riscos estes que advém de estar sempre
aberto às novas possibilidades. Cabe à escola o papel da reflexão sobre essa questão. Outro
ponto deste tópico é a rejeição da discriminação. Freire afirma que a discriminação é uma das
tradições mais antipedagógicas das escolas:

Os preconceitos sociais, de classe, de gênero e do diferente negam todos os

esforços históricos pela construção de uma sociedade e de uma escola
democrática, ofendendo o que há de mais substantivo na humanidade, que é
a sua diversidade (FREIRE, 2001, p. 42).

O preconceito inviabiliza o conhecimento, porque o preconceituoso se recusa a

aprender com o diferente, por se julgar superior. É necessário se abster de preconceitos no
pensamento e de bom senso para não agir de forma insensata como educador. A tarefa do
educador é aceitar o risco do pensar certo, que nada mais é do que a abertura ao diálogo.

1.4.3 - Ensinar exige consciência do inacabamento

Freire afirma que “onde há vida, há inacabamento”, não somos seres perfeitos e
definitivos, só existe vida onde há transformação. Devemos como educadores compreender
primeiramente que somos seres inacabados e em constante transformação, para então
construir uma educação dinâmica e que prepare o estudante para aprender criticamente
(FREIRE, 2001, p. 55).

1.4.4 - Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando

Freire neste tópico ressalta a importância de se respeitar a autonomia do ser educando,

evitando impor seus conhecimentos e até gostos sobre os alunos. Toda a experiência
vivenciada pelo aluno deve ser valorizada e se possível pautada nas aulas. O desrespeito à
autonomia dos alunos é uma forma de discriminação, e como foi dito anteriormente a
discriminação é grande transgressora da natureza humana. “Saber que devo respeito à
autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este
saber” (FREIRE, 2001, p. 66). O respeito à autonomia e à dignidade do estudante é uma
obrigação ética da prática docente. Ética esta, que Paulo Freire descreve como:

[...] o diálogo verdadeiro, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem

na diferença, sobretudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo
coerentemente exigida por seres inacabados, assumindo-se assim como tais,
se tornam radicalmente éticos (FREIRE, 2001, p. 67).

Deve, portanto, haver um equilíbrio na postura do educador, pois, tanto o professor

autoritário quanto o extremamente liberal, estão transgredindo os princípios fundamentais da
ética. Ao buscar esse equilíbrio, o educador consegue se valorizar e também respeitar a
cultura e a curiosidade dos estudantes, tendo assim uma prática coerente e aliada à autonomia
do estudante.

1.4.5 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível

Fonseca (2015) propõe que o papel da educação e das pessoas no mundo não seja
apenas de constatar as coisas como são, mas de intervir para participar da construção do
conhecimento e da história. Não somos objetos, somos sujeitos e como sujeitos, devemos
conhecer nossa realidade e participar do processo de transformação da mesma. Sendo assim,
não há sentido em conhecer e não aplicar o conhecimento na transformação do mundo.
 Alunos de baixa renda por exemplo, não devem se resignar e continuar em sua
realidade, mas procurar formas de transformá-la, e cabe aos educadores incentivar os alunos
da possibilidade dessa transformação. Freire infere dizendo que o papel do ser humano é “ser
mais” (FREIRE, 2001, p. 70).

1.4.6 - Ensinar exige alegria e esperança

Neste tópico, Freire disserta sobre a necessidade de se ter alegria ao educar, mas
entende também que este sentimento nem sempre é recíproco:

[...] a minha prática educativa, sabidamente política, moral, gnosiológica,

jamais deixou de ser feita com alegria, o que não significa dizer que tenha
invariavelmente podido criá-la nos educandos (FREIRE, 2001, p. 80).

Neste mesmo tópico ele fala sobre a esperança, e de como ela está ligada à vida
humana e por consequência ao ato de se educar. Freire critica o pensamento determinista e
fatalista, que admite a realidade como ela é, sem tentar alterá-la, dizendo que “a realidade,
porém, não é inexoravelmente esta. Está sendo esta, como poderia ser outra” (FREIRE, 2001,
p. 81).

1.4.7 - Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

Segundo Freire (2001, p. 103), “a segurança com que a autoridade docente se move
implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. [...] a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor”. O autor acredita que o indispensável para
a autoridade em suas relações com a liberdade é a generosidade. Ele ainda reitera a
necessidade da humildade no exercício da docência. Para ele, “não há nada que mais
inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez com que se comporte”
(FREIRE, 2001, p. 103). Por fim, Freire afirma:

A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina

verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas ao
alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta
(FREIRE, 2001, p. 104).

Para o autor, não há autoridade docente quando não se tem competência. Para que a
relação aluno-professor seja positiva é preciso se basear na generosidade, no exercício da
autoridade docente através do respeito mútuo. A autoridade docente e as liberdades dos
alunos devem ser críticas. O investimento na formação docente é a maior causa da valorização
profissional, o educador deve estar sempre se capacitando para melhorar sua prática. Freire
( 2001, p. 105) acredita que o professor extremamente autoritário perde sua capacidade de
lecionar, pois não estimula seus alunos e sim lhes impõe o conhecimento. A autoridade
democrática por outro lado estimula a liberdade, e não há ética sem a liberdade (FREIRE,
2001, p. 105).

1.4.8 - Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no

mundo:

Freire afirma neste capítulo que como educadores somos interventores no mundo,
como educadores temos a tarefa da transformação, da luta pela liberdade, e não há
transformação sem a intervenção no mundo, a educação não é neutra: “não posso ser
professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra minha prática exige
de mim uma definição” (FREIRE, 2001, p. 122).
A prática educativa é uma intervenção no mundo e exige diálogo. Ela prioriza o
desenvolvimento do ser humano através da troca entre educador e educando. O professor deve
se posicionar em favor do desenvolvimento de seu aluno, visando seu crescimento pessoal, e
sua capacidade de se posicionar no mundo.

1.4.9 - Ensinar exige saber escutar

Freire inicia este tópico citando uma amiga, Olga Garcia que falava sobre a
importância de se saber escutar:

[...] o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da
verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é
escutando que aprendemos a falar com eles (GARCIA apud FREIRE, 2001,
p. 137).

O autor diz que o educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu
discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele. O autor ainda afirma que
“ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil
do conteúdo transferido no discurso vertical do professor” (FREIRE, 2001, p. 138). O autor
enfatiza a necessidade da escuta na relação aluno-professor. Ele acredita que a experiência
trazida pelo aluno, sua leitura de mundo deve ser valorizada:

o educador que respeita a leitura de mundo do educando reconhece a

historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma,
recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da
posição verdadeiramente científica (FREIRE, 2001, p. 139).
 O autor cita Marx que atentava para o cuidado que devemos ter com práticas que se
sobreponham aos interesses humanos, como os interesses capitalistas, onde uma sociedade se
preocupa mais com o desenvolvimento financeiro do que com o desenvolvimento humano.
Para Freire e Marx os interesses humanos devem vir antes dos interesses financeiros.
(FREIRE, 2001, p. 140).

1.4.10 - Ensinar exige disponibilidade para o diálogo

Freire destaca a necessidade da abertura de diálogo na relação professor-aluno, no

sentido de o professor procurar entender a realidade de seu aluno, para partir de aí realizar seu
trabalho:

Viver a abertura respeitosa aos outros, e de quando em vez, de acordo com o

momento, tomar à própria prática de abertura ao outro como objeto da
reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente (FREIRE, 2001, p.
153).

Para Fonseca, “é no respeito entre as diferenças e na coerência entre o que faço e o que
digo que me encontro com o interlocutor. O professor se abre ao mundo com respeito e
curiosidade, criando um ambiente favorável ao aprendizado através do diálogo” (FONSECA,
2015, vídeo 36, 4’42’’).

A partir dessa perspectiva, acreditamos que a Educação de Jovens e Adultos deva-se

pautar pela autonomia, respeito, diálogo e compreensão. Freire nos passa um manual de como
se tornar um educador completo.
CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E APRENDIZAGEM MUSICAL:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

2.1 - Conceito de Deficiência Intelectual

A Deficiência Intelectual (DI) é definida como um “conjunto de limitações

significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, expressas em
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas”. Geralmente estas condições costumam
surgir antes dos dezoito anos de idade (KE; LIU, 2015, p. 2). Segundo os autores, a etiologia
da DI pode ser variada: lesões, infecções, e toxinas, por exemplo podem causar uma DI 9,
porém, a maior causa ainda é genética.

Esses fatores que influenciam o desenvolvimento e a função do cérebro da

criança nos períodos pré-natal, perinatal ou pós-natal, podem ser divididos
em 3 grupos: orgânico, genético e sociocultural (KE; LIU, 2015, p. 2)10.

Uma maneira de aferir o grau de uma deficiência é o teste de Quociente de Inteligência

(QI), que é um indicador derivado de vários testes e procura medir habilidades gerais ou
específicas do indivíduo: leitura, aritmética, vocabulário, memória, etc. O QI é calculado com
pessoas da mesma faixa etária, e de uma população culturalmente semelhante.
As manifestações de DI são principalmente derivadas do atraso de desenvolvimento na
função intelectual e déficits no funcionamento adaptativo social. Existem quatro tipos de
classificações da DI que se dão através do teste de QI. O QI considerado normal é entre 70 e
130 pontos, e as deficiências são classificadas em leve (50-70), moderada (35-50), grave (20-
35) e profunda (abaixo de 20) (KE; LIU, 2015, p. 5)11.

2.1.1 - Quadro Clínico da pessoa com Deficiência Intelectual

O quadro clínico de indivíduos com DI apresenta atrasos nas áreas da fala, percepção,
cognição, concentração e memória, emoção, movimentos e comportamento. A seguir,
especificaremos cada um desses itens.

9
Em países desenvolvidos, as causas da DI se resumem basicamente a fatores genéticos, pois nestes países há
um maior investimento nas áreas de saúde e prevenção, e os cuidados pré-natais geralmente diminuem esses
dados. Em países como o Brasil, a incidência de casos de DI é acima da média dos países desenvolvidos.
Disponível em: https://blog.isocial.com.br/a-deficiencia-nos-paises-emergentes/.
10
Os autores afirmam que mesmo estes fatores sendo os mais comuns diagnosticáveis de DI, eles não abrangem
todos os casos. Grande parte das deficiências tem suas causas como não encontradas (KE; LIU, 2015, p. 4).
11
Apesar do QI ainda ser considerado uma forma de medir a inteligência, sabemos que “teorias atuais visualizam
a inteligência como um conjunto mais complexo de aptidões em uma variedade de áreas (musical, mecânico,
físico, social)”(KE; LIU, 2015, p. 4).
 Fala: Crianças com DI geralmente têm sua linguagem com desenvolvimento
comprometido, também têm problemas para falar (dicção) e se expressar, o grau de
dificuldade depende do grau da DI.
Percepção: As crianças com DI têm dificuldade em perceber os estímulos do
ambiente e geralmente são mais lentas para associar formas, tamanhos e cores.
Cognição: O cognitivo da criança com DI geralmente é atrasado, coisas como
compreender, analisar, raciocinar são mais difíceis para essas pessoas, e elas também tem uma
maior dificuldade de abstração.
Concentração e memória: Pessoas com DI têm grande dificuldade em se concentrar
e lembrar-se de coisas corriqueiras, como atividades passadas em sala de aula.
Emoção: O amadurecimento emocional desses indivíduos é tardio, e às vezes nem
acontece, eles têm dificuldade em expressar seus sentimentos e também de se autocontrolar.
Movimentos e comportamento: Às vezes crianças com DI têm dificuldade de se
equilibrar, tem problemas na coordenação motora e também em alguns casos apresentam uma
movimentação repetitiva e sem sentido (como balançar a cabeça, bater os dedos em objetos, e
outros). (KE; LIU, 2015, p. 6).
Pessoas com DI apresentam maior risco em problemas de saúde associados à sua
condição, por exemplo, entre 1% a 13% de pessoas com Síndrome de Down têm epilepsia
(KE; LIU, 2015, p. 7). Há também prejuízos sensoriais como problemas visuais e auditivos
que estão presentes em cerca de 5% a 10% das pessoas com DI (KE; LIU, 2015, p. 6).

2.2 - Uma breve análise da legislação brasileira para pessoas com deficiência intelectual

Segundo Louro (2012) a educação inclusiva passou por modificações ao longo dos
anos, de uma educação restrita em instituições especializadas (Manicômios e clínicas
psiquiátricas) a uma educação inclusiva, garantida por lei.
Até a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão (LBI)12, foram muitos os documentos
voltados ao público de pessoas com deficiência. Em 1990, a Declaração Mundial de Educação
para Todos estabeleceu em seu artigo de número 3, a universalização do acesso à educação e
promoção da equidade, destacando que “a aprendizagem básica inclusiva deve não apenas
estar acessível à pessoa com deficiência, como também integrada ao sistema educacional”.
(DECLARAÇÃO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990 apud LOURO, 2012, p. 31).
12
“Art. 1º[:] É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015,
Art 1o).
 Em 1994, a Declaração de Salamanca, além de referendar a Declaração Mundial de
Educação para Todos de 1990, avançou um pouco mais no sentido da educação inclusiva,
transferindo para as instituições de ensino a responsabilidade da adaptação da pessoa com DI,
trazendo para a escola, e também para a sociedade, a missão de participar da educação
inclusiva (LOURO, 2012).
Segundo Louro (LOURO, 2012, p. 32), no ano de 1996 na Lei de Diretrizes e Bases,
foi estabelecido o direito das pessoas com DI frequentarem a escola regular com o serviço de
apoio, caso necessário, estipulando-se as seguintes medidas:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, Art.
59, destaque nosso).

Em 1998 o Ministério da Educação (MEC) formalizou os Parâmetros Curriculares

Nacionais: adaptações curriculares e estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais. Este documento tratava de assegurar que determinados
conteúdos não seriam necessários para alunos com DI, e que o currículo proposto deveria
passar por adaptações a fim de ressaltar o potencial circunstancial de aprendizagem dos
alunos (LOURO, 2012).
No decorrer dos anos seguintes foram estabelecidas novas sanções e projetos de leis
que visavam proporcionar um ensino de maior qualidade a pessoas com DI. Em 2005, o MEC
elaborou o documento Avaliação para a identificação das necessidades educativas especiais
– saberes e práticas da inclusão e dentre essas avaliações o documento ressalta a necessidade
da formação adequada dos professores, para que possam realizar um melhor trabalho com este
público (LOURO, 2012).
 Na Lei nº 11.769, de 18 de Agosto de 2008 13, a musicalização deveria estar de volta na
rede pública de ensino, e como se pode depreender das estatísticas cada vez mais teremos
alunos com DI nas escolas de ensino regular.
Apesar dos avanços legais, os educadores, de uma forma geral e também os
educadores musicais, ainda se sentem despreparados para enfrentar os desafios
proporcionados por este público. Como cita Louro (2012), as Licenciaturas em Música não
estão investindo em matérias que sejam de caráter inclusivo. Segundo a autora, as outras áreas
da educação têm melhorado significativamente buscando especializações para se trabalhar
com este público (LOURO, 2012, p. 50).

2.3 - A aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual

Como já mencionado anteriormente, os autores Ke e Liu apresentam o quadro clínico

de aspectos que são geralmente afetados pela DI, como a fala, percepção, cognição,
concentração e memória, emoção e movimentos, e comportamento (KE; LIU, 2015). De
acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais (DSM), o indivíduo
com Deficiência Intelectual apresentará déficits de habilidades mentais gerais, como
raciocínio, resolução de problemas, aprendizagem, entre outras características (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 69).
Por prejudicar o aprendizado, a DI limita significativamente o desempenho na vida
diária do indivíduo, sendo às vezes necessário o acompanhamento permanente em sua vida
escolar, trabalho ou mesmo atividades do cotidiano (KE; LIU, 2015, p. 21).
Para Oliveira e Carvalho (2017, p. 32), em seu Documento Norteador das APAES
(DNA), “a aprendizagem é um processo que nos humaniza e é por meio da educação que isso
se torna possível”. As autoras apresentam a visão de Vygotsky acerca do desenvolvimento
humano que em sua teoria afirma que o sujeito aprende como um sistema e não apenas com o
intelecto. Aprender vai além das dimensões cognitivas, envolvendo também as afetivas e
sociais. Ainda segundo as autoras a aprendizagem como algo singular, de indivíduo para
indivíduo, de caráter subjetivo, extrapola os elementos orgânicos da pessoa. Segundo
Vygotsky, a forma de desenvolvimento das crianças é fundamentalmente a mesma, em se
falando de funcionamento do organismo como um todo:

Portanto, todas as pessoas estão em condições de aprender, conquanto

diferentemente. E que uma alteração orgânica se faz acompanhar de
mecanismos pessoais de superação por meio de processos que denominou de
13
Lei que trata da obrigatoriedade do ensino de música.
 compensação, mediante interações sociais e interpessoais positivas
(VYGOTSKY apud OLIVEIRA; CARVALHO, 2017, p. 32).

Para Vygotsky todo indivíduo tem alguma limitação, e que quando essa limitação é de
origem orgânica, como uma DI, a “superação” dessa limitação se dá por meio da
compensação em outras áreas através de estímulos promovidos pelos pais, professores e
profissionais.
Segundo as autoras Oliveira e Carvalho (2017, p. 32), as concepções de Deficiência
Intelectual consideram a interação entre fatores pessoais e ambientais como de impacto na
vida da pessoa. As autoras do DNA entendem que as competências são aprendidas e se o
ambiente for positivo e favorável, se o aluno tiver o apoio pedagógico adequado e os
estímulos necessários, sua capacidade de aprendizagem será potencializada.
Segundo Ke e Liu (2015), mesmo que a aprendizagem para pessoas com DI seja algo
mais complexo, com a aplicação de técnicas de ensino adequadas, muitos são capazes de
adquirir as competências básicas de leitura, escrita e aritmética.
Oliveira e Carvalho (2017, p. 34) sugerem a oferta de serviços que tenham por
principal característica a intersetorialidade, a transversalidade e a interdisciplinaridade,
enfatizando a promoção humana, as potencialidades, ao invés do déficit, procurando uma
colaboração solidária, dialógica, inclusiva, compartilhando ideias, experiências e sentimentos,
se pautando nos direitos de cidadania do indivíduo.

2.4 - A aprendizagem musical para indivíduos com deficiência intelectual

2.4.1 - Conceito de musicalização

Maura Penna conceitua musicalização como “um processo orientado que se destina a
todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de
apreensão da linguagem musical – mesmo que sejam adolescentes ou adultos” (PENNA,
2008, p. 41). A musicalização (desenvolvimento da musicalidade) é o processo no qual a
música ganha um novo sentido para o indivíduo, passando de entretenimento puro e simples
para conteúdo escolar, aquisição de uma nova linguagem a ser compreendida pelo aluno.
Neste percurso do ensino, o aluno aprenderá vivenciando os elementos musicais, como ritmo,
altura, melodia, entre outros.
Para o desenvolvimento dos processos musicalizadores, no início do século XX,
surgiram os métodos ativos como alternativa aos métodos tradicionais de se ensinar música.
Segundo Fonterrada (2005, p. 105), no século XIX, o objetivo do ensino musical era a
formação de instrumentistas com excelência técnica, e os métodos ativos surgiram como uma
ruptura deste padrão de ensino. Os métodos ativos têm como pioneiros os educadores
musicais da primeira geração que são: Émile-Jaques Dalcroze (1865-1950), Edgar Willems
(1890-1978), Zoltan Kodály (1882-1967), Carl Orff (1895-1982) e Shinichi Suzuki (1898-
1998), que valorizavam outros aspectos da aprendizagem, como a educação musical a partir
do movimento corporal (Dalcroze), a afetividade da música pelo canto (Willems), a utilização
de recursos que facilitam a leitura musical, como solfejo relativo (Kodály), a improvisação
pelo uso da palavra (Orff) e a aprendizagem pela imitação (Suzuki) (FONTERRADA, 2005,
p. 109).
A musicalização nessa perspectiva valoriza a vivência e coloca o aluno no centro da
aprendizagem musical. Segundo Fonterrada (2005, p. 109), o contato com a música é
experiência de vida e é através da vivência que a criança vai se envolver com a música,
aprender a amá-la e por fim, permitir que a música faça parte de sua vida. Segundo a autora, o
trabalho musical de Dalcroze era pautado no movimento corporal e na habilidade de escuta.
Para este educador musical, a música, a escuta e o movimento corporal estão estritamente
ligados e interdependentes. A proposta de Dalcroze é atual e inclusiva:

Toda ação artística é um ato educativo e o sujeito a que se destina essa

educação é o cidadão, seja ele criança, jovem ou adulto. Seu sistema, muito
embora se dedique ao desenvolvimento de competências individuais, pois é
intensamente vivenciado pelo aluno, num movimento integrado que reúne
capacidades psicomotoras, sensíveis, mentais e espirituais, é também
pensado como agente de educação coletiva (FONTERRADA, 2005, p. 116).

Para Orff, o ritmo era a base da melodia e a melodia nasceria dos ritmos da fala
(FONTERRADA, 2005). O método Orff partia do ensino de ritmos e melodias simples, pois
seriam mais fáceis de assimilar pelos alunos, como cantigas, parlendas e rimas. Orff também
estimulava a improvisação e o movimento corporal. Assim como Dalcroze, Orff enfatizava o
desenvolvimento rítmico, o movimento e a integração de linguagens artísticas. Esse educador
incentivava a improvisação e uma de suas ideias é ter criado um instrumental que fosse
próprio ao aprendizado musical de crianças através da experimentação.
Esta pesquisa foi pautada nos princípios dos educadores musicais J. Dalcroze e Carl
Orff, por compreender exercícios mais voltados para o ritmo, movimento e improvisação.
Outro referencial utilizado foi a educadora musical e pesquisadora Viviane Louro com o livro
Educação Musical e Deficiência – Propostas Pedagógicas (2006) com coautoria de Luís
Alonso e Alex Andrade e seu outro livro Fundamentos da Aprendizagem Musical da pessoa
com deficiência (2012). A autora é pioneira nos estudos da educação musical para pessoas
com deficiência, tendo publicados diversos artigos e três livros direcionados para esse
público. Utilizamos da autora as sugestões de atividades musicais voltadas para esse público e
as discussões que permeiam a educação musical e a psicomotricidade.

2.4.2 - A educação musical inclusiva

Para Viviane Louro, não se deve enxergar o indivíduo pela sua síndrome (ou
limitação) e sim pela pessoa que ele é:

Cada criança com síndrome de Down, ou síndrome de Rubinstein-Taybi, ou

síndrome de Beckwith-Wiede-mann, ou qualquer uma das milhares que
existem é diferente uma em relação à outra. Entendam seus alunos como
seres únicos, não apenas biologicamente, mas também do ponto vista psico-
social (sic). O fato de cada síndrome ter uma apresentação clínica diferente é
o que denominamos de expressividade variável. Além da variabilidade, o
convívio com os genitores, com os parentes e as formas de estimulação
contribuem para que cada sujeito seja único. Assim, não há modelos
matemáticos de aprendizagem para a síndrome “x” ou “y”. Há sim bom
senso. Bom senso em compreender o problema, em saber das limitações e
potencialidades de cada aluno e traçar um modo de alcançar seus objetivos
da maneira mais eficiente possível (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006,
p. 38).

Os autores conceituam a aprendizagem como um processo que parte do princípio da

psicomotricidade, ciência que se ocupa da relação entre aspectos psicológicos emocionais, a
cognição e a ação motora frente às fases do desenvolvimento do ser humano, desde a
fecundação até o fim de sua vida. Louro, Alonso e Andrade (2006, p. 56) descrevem alguns
aspectos da Psicomotricidade, os quais iremos conceituar a seguir:

Esquema e imagem corporal: Forma de perceber as sensações do próprio corpo,

saber nomear as variadas partes do corpo. Figuração mental do nosso próprio corpo.
Tônus: Contração e alongamento dos músculos, controle do corpo, forma de se
perceber e expressar no mundo e controle da função tônica.
Equilíbrio: Base de toda coordenação geral, noção do centro de gravidade, conseguir
sustentar o corpo em uma determinada base. Divide-se em equilíbrio estático: movimentos
não locomotores e equilíbrio dinâmico: movimentos locomotores como andar.
Lateralização: Dominância lateral da pessoa, baseada em dados neurológicos
(hemisfério cerebral e dominante) e hábitos sociais (destro ou canhoto).
Lateralidade: Eixo imaginário que divide o corpo em duas partes, consciência de
direção (direita/esquerda).
 Noção espacial: Orientação do mundo exterior partindo do “eu”, se desenvolve
através dos primeiros movimentos, limitando o campo espacial pelo deslocamento.
Noção temporal: Capacidade de situar o antes, durante e depois, consciência de
duração (curto ou longo).

Ter estes aspectos internalizados é imprescindível para a aprendizagem de qualquer

conteúdo. Por esta razão, os autores enfatizam que antes de ensinar música, o educador deve
trabalhar a questão psicomotora do aluno, inclusive em alunos neurotípicos14. Por abranger o
estudo de toda a estrutura mental e física do indivíduo, a psicomotricidade deve estar sempre
atrelada ao processo de ensino/aprendizagem.
No processo que diz respeito à musicalização, Louro afirma que as metodologias de
educação musical infantil são basicamente baseadas em jogos e exercícios que visam o
desenvolvimento psicomotor da criança, por exemplo, “a atividade de andar pela sala numa
determinada pulsação. Para a realização de tal atividade, serão necessários tônus, equilíbrio dinâmico e
consciência têmporo-espacial” (LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006, p. 59).
Logo, para se realizar essa atividade, todas essas questões deverão estar internalizadas.
Em sua prática, a autora constatou que 90% de seus alunos com deficiência possuíam
problemas psicomotores. Em parte, por decorrência de DI graves, porém, a maior parte por
falta da estimulação adequada de acordo com a faixa etária do desenvolvimento. Essa falta de
estímulo pode ser justificada por várias causas, como: pobreza, família desestruturada,
desnutrição, dentre outros. Por este motivo, os autores sugerem que se dê primeiramente um
suporte psicomotor, a fim de facilitar a compreensão das atividades por esses alunos, e
posteriormente, iniciar os conteúdos propriamente musicais. A musicalização é uma ótima
ferramenta para auxiliar no desenvolvimento de pessoas com DI (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006).
No caso das aulas de musicalização para adultos com DI, a autora questiona como
decorrerá este trabalho, pois, os adultos já “passaram” por todas as fases do desenvolvimento
físico e cognitivo. E ainda assim, não têm bem definidas as questões psicomotoras. Então, ela
sugere, que, após analisar as possíveis falhas na função psicomotora desses alunos e procurar
saná-las mesmo que minimamente, no momento de planejar as atividades de musicalização,
procurar ao máximo não infantilizar estes alunos, planejando a aula especificamente para este
público, de forma a auxiliar no que concerne a psicomotricidade e por fim musicalizá-los.

14
Diz-se daquele que aparentemente não é acometido por nenhuma psicopatologia, isto é, doença, síndrome ou
qualquer prejuízo de ordem mental.
 Louro (2012) atesta que a pessoa com Deficiência Intelectual é estigmatizada perante a
sociedade como alguém que nunca conseguirá ser independente e capaz de aprender. Claro
que existem os casos de deficiência profunda, mas estes representam uma porcentagem
mínima frente ao número de casos de DI. Para a autora, a abordagem pedagógica nos casos de
DI é um pouco complexa, pois existe uma grande variedade de “dificuldades” entre os
indivíduos, inclusive os que apresentam a mesma síndrome, por conseguinte, o educador
sempre deverá estar atento aos seus alunos, procurar autores para se embasar e planejar
atividades e estar ciente de que serão sempre necessárias adaptações das atividades e só assim,
será possível contemplar todos os alunos. Louro salienta que a “observância de certos detalhes
e a utilização de determinados recursos podem auxiliar e mesmo potencializar o aprendizado”
(LOURO, 2012, p. 133). Ela dá o exemplo de uma de suas alunas para ilustrar essa afirmação:

Há alguns anos eu realizei uma atividade em que os alunos deveriam pintar,

numa sequência de desenhos, o único que era diferente dos demais. Uma de
minhas alunas, que aqui chamarei de Karen, com síndrome de Down,
encontrou uma enorme dificuldade para compreender a proposta. Expliquei
várias vezes e ela continuou na mesma. Para ajudá-la, espalhei vários
chocalhos idênticos lado a lado e, entre eles, coloquei um agogô. Quando eu
apontava para um par de chocalhos eu dizia a palavra “SIM!”, mas quando
eu apontava para um chocalho e o agogô, simultaneamente, eu dizia a
apalavra “NÃO!”, sempre mostrando a expressão facial condizente com cada
uma das palavras frisadas. A aluna entendeu que o “sim” representava o
certo e o “não” algo errado. De alguma forma, ela associou minhas atitudes
ao desenho do papel e acabou realizando o exercício de maneira
surpreendentemente correta (LOURO, 2012, p. 135).

Em suas obras a autora nos apresenta o que seria a “origem” do problema de

aprendizagem das pessoas, que é a falta do desenvolvimento psicomotor, sendo elas com DI
ou não. E então, traça uma forma de conseguirmos os melhores resultados de acordo com a
dificuldade de cada indivíduo. Através do estudo sobre a psicomotricidade, a observação em
sala de aula e a capacidade de adaptação de atividades, é possível realizar um processo de
musicalização que favorece nossos alunos não só em questões musicais, como também no seu
desenvolvimento psicomotor, e claro uma melhora significativa em sua qualidade de vida.
CAPÍTULO 3 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA PRÁTICA DE MUSICALIZAÇÃO NA
APAE DE SÃO JOÃO DEL-REI

3.1 - Idealização da pesquisa

O projeto de musicalização nas turmas da APAE é uma iniciativa do Programa de

Extensão da Universidade Federal de São João del-Rei UFSJ “Música na APAE”, iniciado em
2016, que tem como proposta:

Propiciar o desenvolvimento musical das pessoas com deficiência, com as

necessárias adaptações de aprendizagem, de acordo com a necessidade
destes alunos. A música é uma área de conhecimento que acessa caminhos
cognitivos não convencionais, englobando o afeto, a corporeidade e a
sensorialidade, por isso é tão importante para pessoas que percebem e
sentem a vida de outra forma, que não a do paradigma racionalista ocidental.
Desta forma, esse programa proporciona aos alunos com deficiência, e suas
famílias, oportunidades de desenvolver suas potencialidades artístico-
musicais, bem como um contato mais profundo com o vasto mundo da
música (erudita, popular, brasileira e de outras culturas) (PIBEX, 2018, p. 1).

A partir do meu ingresso no mesmo, pude notar que os alunos das turmas da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) não estavam sendo contemplados pelo projeto por isso, decidimos
fazer intervenções nestas turmas, que são três. Atuei como voluntária na APAE por pouco
mais de dois anos, sendo um ano e seis meses nessas turmas da EJA. No primeiro momento
foi constatado o grande interesse e motivação por parte dos alunos em terem aulas de música
e com o passar dos semestres, o projeto foi crescendo e sentimos a necessidade de realizar
uma pesquisa com estes alunos para ser possível sistematizar o futuro trabalho e também nos
aprofundarmos nas questões teórico-práticas. O conhecimento prévio da instituição e dos
alunos facilitou a realização da pesquisa.
No primeiro momento, juntamente com a equipe da APAE e minha orientadora de
pesquisa e, baseada nas aulas de música que já havia lecionado, selecionamos os alunos que
foram sujeitos da pesquisa pelo parâmetro interesse. Trataremos aqui os sujeitos pelas iniciais
de seus nomes: Z, homem, 45 anos; D, mulher, 32 anos, T, mulher, 19 anos e A, mulher, 44
anos. Feita esta seleção, montamos uma turma com estes alunos que tiveram doze aulas de
trinta minutos, durante três meses consecutivos.
Este trabalho foi realizado através da pesquisa-ação, na qual o pesquisador participa
ativamente do processo de realização e observação do trabalho. Segundo Penna (2017, p. 66),
esta é uma abordagem específica das ciências humanas e sociais, envolvendo uma ação
sistemática elaborada pelo pesquisador em pessoa, tendo como caráter principal o de
colaboração coletiva.
Ao mesmo tempo em que dava as aulas, estava também registrando e posteriormente
assistindo aos vídeos que foram gravados nas aulas para analisá-los posteriormente. A partir
das observações feitas nos vídeos, pude mudar em alguns aspectos a pesquisa e readaptar
atividades quando necessário. Nestas aulas, foram trabalhados conteúdos musicais como
ritmo e apreciação, fundamentadas no material de Dalcroze (pelo trabalho corporal na música)
e Orff (pelo ritmo). As atividades foram planejadas especificamente para estes alunos e
adaptadas de acordo com as potencialidades de cada um. Todas as aulas foram registradas em
formato de vídeo para uma posterior avaliação das mesmas e também para podermos observar
atentamente cada progresso alcançado.

3.2 - Sujeitos da pesquisa

Depois de selecionados os alunos, investigamos os prontuários dos mesmos, e em

sequência, os Planos de Desenvolvimento Individuais (PDI) de cada um. A seguir, o perfil de
cada sujeito da pesquisa:

A, mulher, 44 anos, “diagnóstico (CID-10): F7115, Deficiência Intelectual e

comportamental (Deficiência Intelectual Transtorno do Desenvolvimento Intelectual); F71:
Moderada. Está há mais de 30 anos na APAE, desde o ano de 1983. Segundo nossas
observações, A é muito sociável e comunicativa, apresenta alguns problemas de concentração
e atenção, mas sempre muito disposta e animada a fazer aulas de música.
D, mulher, 32 anos, “diagnóstico (CID-10): F71 Q9016, síndrome de Down, déficit
cognitivo, instabilidade de humor”17. Está na APAE desde a infância. Entende com facilidade
os conteúdos, muito sensível e emotiva, e em muitos momentos sonolenta. Às vezes não
queria participar das aulas, mesmo que sem motivo aparente.
T, mulher, 19 anos, diagnóstico (não tem). Quando busquei os prontuários dos alunos,
desta apenas encontrei um texto que falava da dificuldade de aprendizagem da aluna, o que
ocasionou em sua matrícula na APAE. Está na APAE desde 2016. A aluna tem iniciativa,
gosta das aulas e de ajudar os colegas, é um pouco tímida e dependente dos colegas de turma,
e muito interessada nas aulas de música.

15
Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual); F71: Moderada.
16
Anomalias cromossômicas não classificadas anteriormente (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2014, p. 882).
17
Prontuário da APAE
 Z, homem, 45 anos, “diagnóstico (CID-10): F71, déficit cognitivo, dificuldade de
aprendizagem, dificuldade socioafetiva, hemiparesia18 a direita”19. Está na APAE desde 2011.
Aluno muito interessado nas aulas, com boa compreensão dos conteúdos, mesmo com
hemiparesia à direita se movimenta bem e consegue se adaptar para realizar as atividades
propostas.

3.3 - Descrição e análise das aulas

 Aula 0
Data: 27/08/2018
Objetivos: Ouvir e reagir a música de maneira livre.
Conteúdo: Caráter expressivo da obra.
Análise da aula: Já havíamos trabalhado com esses alunos com aulas de música. No
entanto tais aulas possuíam enfoques maior no entretenimento, fazendo com que eles se
soltassem através do canto e da movimentação corporal. Ao iniciarmos a pesquisa, optamos
por fazer uma aula experimental e introdutória, que chamaremos de aula 0, antes de passar ao
desenvolvimento específico das atividades rítmicas. Reproduzimos o primeiro movimento da
Primavera de Vivaldi 20
e aguardamos as reações dos alunos. Ao final pedimos a eles que
desenhassem o que “sentiram” ao ouvir a música, e também conversamos sobre as sensações
que eles tiveram com a música. Os alunos conseguiram compreender a proposta da aula e
realizar a atividade proposta. A aluna D se emocionou com a música e começou a chorar, logo
os colegas a consolaram e ela se acalmou. O aluno Z dançou e “regeu” a música no momento
de sua reprodução. A aluna T ficou envergonhada em dizer o que havia sentido na reprodução
da música. A aluna A ficou feliz com a música e disse: “música é muito bom, acalma
qualquer um”. O desenho entregue por eles não parecia demonstrar a sensação que eles
tiveram ao ouvir a música, pareciam desenhos mais genéricos, de coisas do dia-a-dia, como
pessoas, flores etc. E isso é justificado, segundo Ke e Liu (2015), pelo fato de que a cognição
desses indivíduos para compreender e para expressar o pensamento abstrato geralmente ser
prejudicado de acordo com a gravidade da DI. Entretanto, notamos que há uma resposta
emocional, corporal visível que mostra como a música pode desencadear processos
psicológicos e psicomotores.

18
Paralisia branda de uma das partes do corpo. Fonte: https://www.dicio.com.br/hemiparesia/
19
Prontuário da APAE
20
Link da gravação utilizada: https://www.youtube.com/watch?v=MJ40QQ78Wjs
  Aula 1
Data: 03/09/2018
Objetivo: Vivenciar a pulsação corporal.
Conteúdo: Pulsação.
Análise da aula: Nessa aula pedimos aos alunos que sentissem o pulsar do coração e
depois tentassem reproduzi-lo com o corpo, palmas e pés. Os alunos apresentaram dificuldade
em entender a proposta da atividade. Foi necessário que eu realizasse a atividade e após a
demonstração, os alunos a repetiram. A Aluna A, teve dificuldades para se concentrar nas
batidas do coração e relatou que “o dela não estava batendo”, ou seja, ela quis dizer que não
estava sentindo o pulsar do coração. Isto se justifica pela baixa concentração apresentada
pelos indivíduos com DI (KE; LIU, 2015). A Aluna T é extremamente tímida, o que tem
comprometido seu desempenho nas aulas, aparentemente ela compreende o que é pedido das
atividades, mas fica com vergonha de realizá-las. A aluna D estava agitada, acredito que por
alguma mudança em sua medicação, ou mesmo um fator externo. O aluno Z tem uma ótima
capacidade de abstração e compreensão das atividades, o que está atrapalhando seu
desenvolvimento é a sua dificuldade física, devido a hemiparesia. Para que a atividade
pudesse ser realizada com êxito, repetimos a música da aula anterior algumas vezes, e
chamamos a aluna T para que ela não ficasse tão retraída e falamos para o aluno Z que ele
poderia reproduzir o pulso da maneira que fosse possível para ele. Essa capacidade de
compreensão do universo dos alunos é citada por Paulo Freire em seu livro “Pedagogia da
Autonomia”, no qual, em alguns de seus tópicos o autor discorre sobre temas como “Ensinar
exige disponibilidade para o diálogo”, “Ensinar exige consciência do inacabamento” e
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando”.

 Aula 2
Data: 10/09/2018
Objetivo: Vivenciar e expressar corporalmente as variações de andamento.
Conteúdo: Pulsação e andamento.
Análise da aula: Pedimos que os alunos andassem na pulsação da “Hungarian Dance
de Johannes Brahms21. Em seguida demos a eles pandeiros para que eles tocassem na
pulsação da música. Por fim, a pedido deles cantamos uma música já conhecida (das aulas de
música anteriores a pesquisa – Maria Fumaça22) e pedimos que eles batessem palmas na

21
Link da gravação: https://www.youtube.com/watch?v=3X9LvC9WkkQ
22
Canção da educadora e compositora Cecília Cavalieri França
pulsação. Todas as atividades propostas visaram reforçar o conteúdo de pulso dado na aula
anterior e introduzir as variações de andamento. As alunas A e T faltaram. Os demais alunos
conseguiram realizar a tarefa com pouca ou nenhuma dificuldade. A aluna D respeitou
inclusive as variações de dinâmica da música, com gestos mais amplos para forte e gestos
menores para piano (sem que fosse pedido). O aluno Z dançou a música, dizendo que parecia
uma valsa. No momento de tocar a música eles se mostraram muito satisfeitos e tocaram
corretamente de acordo com o pulso da música. A segunda atividade proposta foi ainda mais
fluida, pois os alunos já estavam acostumados a realizar esta tarefa. Eles já sabiam a música
de cor, tocaram no pulso e com o meu apoio iam realizando a atividade proposta, cantando
junto ou ditando o pulso. Segundo Louro, (p.87) “é de suma importância que o educador se
conscientize da necessidade de estímulos para a memória” (repetição).

Aula 3
Data: 17/09/2018
Objetivo: Reforçar o trabalho da aula anterior.
Conteúdo: Pulso e andamento.
Análise da aula: Repetimos o conteúdo e objetivo da aula anterior, pois os alunos
costumam apresentar dificuldade em memorizar as aulas e também porque duas alunas
haviam faltado na aula anterior. Por estas razões, mas principalmente pela questão da
memorização, trabalhamos durante um longo período a mesma atividade (Maria Fumaça), até
fixá-la bem. As alunas que faltaram a aula anterior encontraram dificuldade em realizar a
atividade, porém como os outros estavam “sabendo”, as alunas os imitaram e assim,
conseguiram fazer as atividades. Os alunos D e Z melhoraram ainda mais sua performance.
As alunas A e T que faltaram na aula anterior cantaram “muito forte” e tiveram bastante
dificuldade em aceitar as nossas correções. Quando as corrigimos na execução da segunda
atividade na questão do volume, letra e ritmo, ambas ficaram impacientes. Após
conversarmos sobre as suas dificuldades e com mais algumas tentativas, conseguimos que
elas realizassem a atividade corretamente. Segundo Oliveira e Carvalho (2017, p.38), a
postura assistencialista para com os educandos subestima sua capacidade e talvez por isso
essas pessoas não estejam habituadas a correções.

 Aula 4
Data: 24/09/2018
Objetivo: Reforçar o trabalho das aulas anteriores.
 Conteúdo: Pulso e andamento.
Análise da aula: Trabalhamos o mesmo conteúdo de forma diferente. As propostas
foram primeiro de representar o andamento da música com um pano 23. Depois escolhemos um
pulso para “marcarmos” enquanto conversávamos e por fim, entregamos instrumentos para
que os alunos tocassem no pulso da música. Foi necessário dividir a turma em (D) / (Z) e (A) /
T, por questões de conflitos de horários. Os alunos D e Z entenderam perfeitamente a
proposta da atividade, acreditamos que devido ao fato de estarem habituados e também
afeiçoados à música, eles tiveram facilidade em executá-la. Apesar da facilidade com que
estavam realizando as tarefas, a aluna D estava distraída e reclamando de um mal-estar,
dizendo que estava com a pressão alta e que iria desmaiar. Após conversarmos um pouco, a
aluna se acalmou e a aula seguiu. Na segunda atividade que era marcar o pulso enquanto
conversávamos, os alunos se confundiram e rapidamente paramos com a atividade e seguimos
para a próxima. Na última atividade os alunos tiveram um pouco de dificuldade, mas à
medida que fomos repetindo, foi se tornando mais fácil para eles. O aluno Z apresentou
dificuldade física, mas logo se adaptou e realizou o que foi pedido. No segundo momento com
as alunas A e T, percebemos que a aluna T está mais desinibida e com menos vergonha,
porém, ela e aluna A ficam falando de assuntos paralelos e não se concentram na atividade,
por isso tivemos de repetir as atividades diversas vezes, fora a dispersão, fizeram bem todas as
atividades e assim como no outro grupo, a segunda atividade não funcionou bem. Nos dois
momentos repetimos diversas vezes a primeira e a terceira atividades, no caso da terceira, na
qual os alunos deveriam tocar, em uma das repetições permitimos que eles tocassem da forma
que quisessem. Notamos que ao usar os instrumentos de forma mais “livre”, sem um pulso
determinado os alunos apresentaram uma autonomia e confiança em si mesmos e a aula
rendeu mais que o esperado. Segundo Louro, Alonso e Andrade (2006), ter algo concreto
(instrumentos) facilita o entendimento desses alunos com DI, pois eles tendem a ter
dificuldades em abstrair. E segundo Freire (2001), o aluno deve ter autonomia na realização
das atividades. A junção desses dois fatores tornou a aula mais fluida e agradável para os
alunos.

 Aula 5
Data: 01/10/2018
Objetivo: Vivenciar diferentes andamentos.

23
Atividade derivada da oficina realizada pela professora Maria Betânia Parizzi da UFMG, na disciplina de
Música e Inclusão da UFSJ, em 2018/2.
 Conteúdo: Andamento.
Análise da aula: Utilizamos a história do Coelho e da Tartaruga para transmitir aos
alunos a ideia de lento e rápido. Logo após a contação da história, realizamos uma atividade
na qual os alunos deveriam andar conforme o toque de um tambor, ora rápido, ora lento.
Também nesta aula apresentamos aos alunos o kit de percussão que eles iriam utilizar desta
aula em diante (pratos, clavas, chocalho de guizo, reco-reco, maracas, pandeiro, chocalhos de
guizo de mão). Perguntei aos alunos se eles conheciam os animais coelho e tartaruga, para em
seguida eu apresentar a eles a noção de andamento lento (tartaruga) e rápido (coelho). Porém
as alunas D e T, disseram achar o contrário, que o coelho era lento e a tartaruga rápida. Ao
questioná-los sobre se conheciam a fábula da Tartaruga e da Lebre ambos disseram não
conhecer, então, contei a história e os expliquei que o coelho é rápido e a tartaruga, lenta. Em
seguida, entreguei um tambor a eles para que tocassem no andamento de sua preferência:
rápido (como o coelho) ou lento (como a tartaruga). O aluno Z se ofereceu para ser o
primeiro, ele tocou em variadas velocidades enquanto as demais alunas acompanhavam o
toque do tambor, a aluna D continuou achando a tartaruga rápida, e nos momentos em que era
questionada (durante a atividade) ela se desconcentrava e perdia o ritmo da atividade. A aluna
T foi a segunda a tocar, ela iniciou um pouco “desconexa”, fazendo um ritmo que os amigos
não conseguiam acompanhar, os alunos até questionaram o jeito que ela estava tocando, mas
ela continuou do jeito que estava. Por fim, a aluna D tocou, apesar das variações muito
bruscas de andamento, os amigos conseguiram acompanhar, e ficaram cansados! Enquanto
isso, fui buscar um violão e deixei os alunos sozinhos com a câmera e os instrumentos; a
aluna D e o aluno Z permaneceram na sala, enquanto a aluna T saiu; o interessante é que os
alunos pegaram os instrumentos e ficaram se divertindo e improvisando. Ao final da aula
tocamos Alecrim24, e pedi a eles que me acompanhassem com os instrumentos de percussão
que disponibilizei (tambor, chocalhos e pandeiro); eles tocaram no andamento e me
acompanharam sem grande dificuldade. No último momento eles tocaram e cantaram
(sozinhos) uma música que eles escolheram, Olha a explosão25, música midiática e do
contexto dos alunos.

 Aula 6
Data: 22/10/2018
Objetivo: Identificar timbres corporais e do ambiente e reproduzi-los.

24
Link para a canção: https://www.youtube.com/watch?v=5-LpPe3XXtA
25
Link para a canção: https://www.youtube.com/watch?v=3yd_eoMOvqk
 Conteúdo: Timbres.
Análise da aula: Foi realizada uma revisão na qual tocávamos músicas de domínio
popular e os alunos acompanhavam nos instrumentos do kit, junto com as canções. Esta
atividade trabalhou a prontidão e atenção dos alunos. A turma foi dividida, no primeiro
momento com D e Z e posteriormente A e T. Reproduzi a Dança Húngara e pedi que eles a
acompanhassem com instrumentos percussivos que deixei à disposição deles e à sua escolha.
Na primeira turma a única dificuldade que senti foi o fato de alguns instrumentos serem
difíceis de manusear, como o reco-reco e o domroo, porém, estes não foram utilizados, e os
alunos realizaram a atividade. A aluna D estava mais atenta, diferentemente das aulas
anteriores. A atividade seguinte foi cantar a canção Maria Fumaça e acompanhar com
instrumento, e como estávamos fazendo esta canção semanalmente, ela já estava bem fixa na
memória dos alunos, porém, precisei separar em etapas, só cantar a canção, e cantar e tocar,
na última vez pedi que cantassem e tocassem sozinhos e apenas o aluno Z fez a atividade
completa, a aluna D apenas tocou o instrumento. A segunda atividade foi a Palma, mesa e pé,
que consistia em falar um dos três elementos e esperar a resposta dos alunos (bater palma,
bater na mesa e bater o pé), o objetivo final era fazer com que eles montassem uma partitura
não convencional com esses três planos. Os alunos tiveram muita dificuldade em associar os
movimentos com os comandos e a quantidade de vezes que eles deveriam repetir. Então, tive
que fazer o “ditado” de forma mais simples e lenta. A aluna D teve dificuldade em reproduzir
a sequência da forma solicitada. O aluno Z teve dificuldade apenas no começo da atividade,
pois ele não havia compreendido de forma correta, e também apresentou dificuldade física,
pela hemiparesia. No último momento da aula os alunos que iriam compor, então o aluno Z
foi o primeiro a sugerir sequências para que reproduzíssemos. A Aluna D teve dificuldade em
nos guiar na atividade e ficou envergonhada, depois, lentamente ela se acostumou e fez
sequências para que tocássemos. O outro grupo com as alunas A e T chegou bem ansiosa e
impaciente. A aluna A acompanhou a Dança Húngara com facilidade, enquanto a aluna T
parecia estar entediada e só “balançava” o instrumento (chocalho), no meio da música elas se
distraíram e começaram a conversar. Na segunda atividade ao cantarmos Maria Fumaça elas
cantavam muito alto e quando eu as corrigia, elas não aceitavam, porém, haviam decorado a
letra e foi necessário passar poucas vezes, no momento de tocar e cantar as alunas parecem ter
mais facilidade, do que só cantando. Na última atividade da (palma, mesa e pé) inicialmente
elas estavam bem dispersas e se confundindo, acredito que elas têm dificuldade em nomear
rapidamente as partes do corpo. É algo comum nas pessoas com deficiência, conhecido como
dificuldade no “Esquema e Imagem Corporal” e também requer dois aspectos da cognição: a
atenção e a memória, além do reconhecimento dos timbres e da reprodução corporal. Após
diversas tentativas as alunas entenderam a atividade e a executaram de forma satisfatória, e no
momento delas mesmas criarem suas sequências, elas apresentaram mais facilidade. Saí da
aula pensando maneiras de tornar a atividade mais simples para os alunos.

 Aula 7
Data: 29/10/2018
Objetivo: Repetição da atividade anterior.
Conteúdo: Timbres.
Análise da aula: Trabalhamos novamente os planos (palma, mesa e pé), e fizemos uma
atividade que consistia em dividir as sílabas com palmas tendo o objetivo de melhorar a
prontidão dos alunos, e por fim tocamos músicas enquanto eles acompanhavam com o kit de
instrumentos. Todos alunos participaram. Iniciei a aula perguntando se eles lembravam da
aula anterior. Com alguma dificuldade a aluna A se lembrou e aí nomeamos a atividade como
“Mestre mandou mandar”. Como os alunos tiveram dificuldade na aula anterior, adaptamos a
atividade para apenas dois planos (palma e mesa), a questão da adaptação é muito abordada
por Louro, Alonso e Andrade (2006). A prontidão e atenção dos alunos melhorou
consideravelmente; no segundo momento fiz (pé e mesa), eles acompanharam muito bem. Por
fim passamos os três planos e todos conseguiram fazer. No último momento cada um deles foi
o “mestre” enquanto os outros “obedeciam”. A segunda atividade foi separar sílabas das
palavras com palmas. Fizemos com os nomes dos alunos, os alunos fizeram a atividade com o
meu auxílio, eles não quiseram fazer “sozinhos”. No último momento toquei a música “O
sol”26 de Jota Quest no violão e eles me acompanharam com instrumentos (pandeiro) e
cantaram. Na primeira repetição da música pedi que eles fizessem apenas o pulso da música
(com o pulso sendo reproduzido externamente). Em alguns momentos os alunos seguiram o
violão e não o pulso, depois conseguiram fazer corretamente, na repetição eles poderiam tocar
como quisessem, mas optaram por manter o pulso e em alguns momentos imitar o movimento
do violão.

 Aula 8
Data: 05/11/2018
Objetivo: Vivenciar a pulsação e reproduzir a partir do movimento.
Conteúdo: Timbre e pulso.
26
Link da canção: https://www.youtube.com/watch?v=wPBFZldSsMI
 Análise da aula: Repetimos a atividade do “Mestre mandou mandar” e fizemos uma
nova atividade que era passar a bola com uma canção que criei “Olha a bola, vou passar. Para
o meu colega poder jogar” com a ideia de que eles passassem a bola no pulso da música. Os
alunos estão tendo cada vez mais facilidade em realizar a atividade “Mestre mandou mandar”.
As alunas A e T são muito dispersas e conversam durante as atividades e quando são
corrigidas ou chamadas a atenção tendem a não aceitar. A Aluna D estava sonolenta e
dispersa, como em algumas aulas anteriores, as colegas A e T disseram que “foi o remédio”.
A segunda atividade de cantar enquanto passávamos a bola foi satisfatória, eles
compreenderam bem a noção de pulsação, de seguir a música para passar a bola.

 Aula 9
Data: 12/11/2018
Objetivo: Trabalhar atividade “Mestre mandou mandar”
Conteúdo: “Mestre mandou mandar”
Análise da aula: Aluno Z faltou. Repeti a atividade do “Mestre mandou mandar”,
porém dessa vez individualmente com os alunos. Fiz essa separação para que eu pudesse
observar com mais atenção o aprendizado dos alunos. Primeiro foi a aluna D que estava
extremamente dispersa, inquieta, aparentando estar medicada. Quando pedi uma sequência
maior, como por exemplo: “mesa, palma, mesa”, a aluna se perdeu e não conseguiu realizar a
atividade, tivemos que repetir diversas vezes até que ela conseguisse acertar; no fim, pude
notar que quando ela tinha que alternar os movimentos ela se perdia e errava, só consegui
fazer com ela em dois planos, ou pé, mesa ou palma, mesa, ficamos um bom tempo repetindo
a atividade para que a aluna conseguisse realizar o proposto. A próxima foi a aluna T ela
estava um pouco ansiosa em realizar a atividade e acabar a aula; ao fazer movimentos
alternados como palma, mesa, palma ela teve um pouco de dificuldade e fez bem lento, mas
conseguiu acertar. Consegui rapidamente aumentar a sequência e adicionar novos elementos
(todos os elementos pé, palma e mesa), a aluna ficava com vergonha de errar e às vezes
deixava de fazer a atividade. A aluna se confundiu um pouco em alguns momentos, mas após
algumas tentativas conseguiu realizar a atividade. Depois foi a aluna A que estava eufórica
dizendo se lembrar da aula passada dizendo “eu lembro de tudo”, a aluna ficava impaciente
em esperar o meu comando e acabava “atropelando” a atividade, ela se confundia e fazia
sequências diferentes das que eu havia pedido, por fim depois de algumas tentativas ela
conseguiu fazer o proposto. Por fim, todas tiveram muita dificuldade em realizar o exercício,
mas, sabendo desta dificuldade, fomos readaptando a atividade e a repetindo até que
funcionasse.

 Aula 10
Data: 19/11/2018
Objetivo: Identificar sequência de timbres tocados. Realizar (ler) as sequências de
timbres estabelecidos.
Conteúdo: Timbres.
Análise da aula: Aprofundamos a atividade “Mestre mandou mandar”, levando figuras
de pés, palmas e mesas. E quando mostrávamos as figuras eles deveriam executar o que
estava desenhado. A atividade consistia em entregar algumas figuras de cada plano para que
os alunos montassem uma sequência com as imagens e depois as reproduzissem. As alunas A
e T copiaram a sequência uma da outra, e a aluna D separou todos os pés, mesas e palmas
lado a lado, mostrando um senso de organização muito claro, apesar de não ter sido o objetivo
da atividade, foi interessante observar o entendimento dessa aluna com a atividade proposta,
daí nós a ajudamos a fazer um outro tipo de sequência. No momento dos colegas
reproduzirem a sequência uns dos outros, as alunas D e A tiveram bastante dificuldade, mas
após algumas tentativas, conseguiram. O aluno Z e a aluna T se saíram muito bem na
atividade. Por fim, os alunos estavam conseguindo “ler” a sequência e reproduzir o que
montaram. Este era o principal objetivo do trabalho, conseguir que eles tivessem a
concentração e prontidão para fazer a atividade.

 Aula 11
Data: 26/11/2018
Objetivo: Memorizar pequenos trechos e acompanhar uma canção marcando o pulso.
Conteúdo: Ritmo e memória.
Análise da aula: Ensinei a eles a canção Chocolate: “Choco, choco, la, la. Choco,
choco, te, te. Choco, la. Choco, te. Choco, la, te” 27. Na qual eles deveriam fazer os seguintes
movimentos: Bater nas coxas na sílaba “Choco”, palmas no “la”, e estalo no “te”. Iniciei
refazendo a atividade da aula anterior, eles lembraram sem grandes dificuldades. Como
estamos trabalhando a memória desses alunos através da repetição, eles já automaticamente
fazem as atividades. A canção do “Chocolate” foi muito complexa para os alunos, precisei
passar diversas vezes e mudar o estalo para uma batida na perna. Eles conseguiram realizar a
27
Link da canção: https://www.youtube.com/watch?v=Mg8qiq4sjjM
atividade de forma adaptada e me acompanhando. No final da aula eles pediram para
cantarmos Maria Fumaça tentei trabalhar com eles a dinâmica da música pois as alunas A e T
estavam cantando bem alto, quase gritando. Cantamos ela algumas vezes bem baixinho e
lento.

 Aula 12
Data: 03/12/2018
Objetivo: Falar sobre os conteúdos vistos até aqui para concluir o trabalho.
Conteúdo: Ditado, pulsação canções.
Análise da aula: Iniciamos esta aula questionando aos alunos sobre quais tinham sido
as atividades trabalhadas até então. Ao serem questionados os alunos disseram não se lembrar
das atividades, então aos poucos fomos lembrando em conjunto. A aluna D estava novamente
sonolenta e dispersa e disse não se lembrar de nada das aulas. Fui dando dicas sobre os
conteúdos abordados, por exemplo, relembrando-os das atividades feitas com a “música
clássica” e a aluna A lembrou de ter andado no ritmo da música, depois de ter usado o pano
na música, e enquanto eu dava dicas eles falavam o que lembravam. No final eles pediram
para cantar Maria Fumaça aí cantamos com variações de dinâmica, bem baixo e depois bem
alto, porém sem gritos. Esta foi a última aula e pude perceber que o processo de aprendizagem
deles se dá por meio da imitação (principalmente) e da repetição, tanto que eles apenas se
recordaram das atividades quando eu dava dicas e quando eu pedia para eles falarem do que
foi feito eles alegavam não se lembrar.
3.3.1 - Quadro com resultados dos alunos:

Aluna A (Antes)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal

Aluna A (Depois)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal
Aluna D (Antes)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal

Aluna D (Depois)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal
Aluna T (Antes)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal

Aluna T (Depois)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal
Aluno Z (Antes)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal

Aluno Z (Depois)
Aspectos Tem Dificuldade Precisa de ajuda Realiza com
observados facilidade

Coordenação X
Motora

Pulsação X

Leitura Alternativa X

Memória X

Expressão corporal X
e vocal
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ideia deste trabalho era a de mostrar como o ensino de música pode ser necessário e
transformador na vida de uma pessoa com deficiência. Utilizamos a música como conteúdo
escolar e também como ferramenta inclusiva.
Ao fazer uma análise do que foi abordado neste trabalho podemos observar os
aspectos que são necessários ao educador que pretende trabalhar com pessoas com
deficiência, e ainda mais os adultos com deficiência. Inicialmente é interessante conhecer
sobre o histórico dessa temática, as leis que foram criadas voltadas para este público, mas é
igualmente importante se aprofundar no trabalho das instituições destinadas a estas pessoas. O
Documento Norteador das APAES (OLIVEIRA; CARVALHO, 2017) que serviu como base
para se inteirar sobre o tema, apresenta uma visão que contempla os estudos científicos das
deficiências, mas também o aspecto social, por exemplo, dissertando sobre como o indivíduo
com deficiência tem suas habilidades subestimadas. Ele nos dá o passo a passo de como
auxiliar os alunos a ultrapassarem suas dificuldades, entregando-nos inclusive dicas de como
fazer um planejamento, por exemplo.
No que concerne à parte musical, a autora Viviane Louro apresentou uma ampla
pesquisa que contempla este público, tão específico. Através de seus livros tivemos condições
de entender como a deficiência pode afetar o desenvolvimento musical de um aluno, como
seu tônus muscular, memória e afetividade são diferentes dos demais, por exemplo.
Juntamente com o trabalho de Viviane Louro (2012; 2006), utilizamos os trabalhos de outros
educadores musicais, como Orff, e adaptamos as atividades para que elas contemplassem o
público dos adultos com deficiência.
Por último, utilizamos o projeto educacional de Paulo Freire, que nos traz conceitos
essenciais para a prática educativa. Ele visava o diálogo, a compreensão da realidade do outro,
a competência profissional, dentre outros. Acreditamos que apenas pela junção destes estudos
é que foi possível a realização dessa monografia.
Os alunos apresentaram resultados bastante satisfatórios de acordo com as suas
limitações, tendo sido capazes de realizar todas as atividades propostas. Quando se
apresentaram as dificuldades dos alunos, as aulas foram adaptadas, readaptadas, pensando em
como cada um dos alunos poderia cumprir com as atividades propostas. Para nós ficou claro
que, com a abordagem adequada e uma proposta de educação inclusiva e libertadora, é
possível chegar a ótimos resultados.
 Com a lei da obrigatoriedade do ensino de música na escola regular compreende-se
que o número de matrículas de alunos com DI irá aumentar, por isso, chamamos a atenção aos
educadores musicais que se especializem para trabalhar com variados públicos, pois, em sua
trajetória educacional, possivelmente irão se deparar com alunos com DI.
Alguns aspectos observados podem facilitar o início de novos trabalhos como a
necessidade de repetição do conteúdo com diferentes atividades e do mesmo jeito também.
Um dos pontos mais importantes observados foi o fato de os alunos terem conseguido
“ler” uma partitura não convencional de símbolos e reproduzi-la, o que demonstrou um
desenvolvimento cognitivo além do musical.
O campo da EJA e do ensino de música para deficientes carece de pesquisas, incentivo
e visibilidade. Esperamos que essa pesquisa possa contribuir para as próximas e somar com os
poucos trabalhos acerca do tema. Mesmo sendo num contexto bem específico, ela pode
contribuir como exemplo de experiência bem-sucedida, norteando ideias para futuras
pesquisas.
REFERÊNCIAS

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sociais. Educere. Anais...Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2015.
Disponível em: <https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/22753_10167.pdf>

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais. Porto Alegre: Armed, 2014.

AMPARO, M. A. M. A infantilização do ensino na Educação de Jovens e Adultos: uma

análise no município de Presidente Prudente/SP. Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Pupular, v. 1, n. 1, p. 49–62, 2012.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 17 set. 2019.

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência (Estatudo da pessoa com
deficiência). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 17
set. 2019.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB no 2, de 11 de

Setembro de 2001. Brasília: Diário Oficial da União, 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>

CRESPO, T. C. F. Educação especial frente a inclusão de jovens e adultos: um estudo de

caso. [Dissertação] Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

FONSECA, A. A. DA. Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, por capítulos.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Bc-ioue8bPM>. Acesso em: 17 set.
2019.

FONTERRADA, M. T. DE O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2.

ed. São Paulo: Editora UNESP / Fundação Nacional da Arte, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2001.

IBGE, I. B. DE G. E E. Anuário estatístico do Brasil. Rio de Janeiro: Conselho Nacional de

Estatística. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/20/aeb_1
950.pdf>.

KE, X.; LIU, J. Deficiência intelectual. In: REY, J. M. (Ed.). IACAPAP e-Textbook of child
and adolescent mental health. Genebra: International Association for Child and Adolescent
Psychiatry and Allied Professions, 2015. p. 27.

LOURO, V. S. Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com deficiência. São

Paulo: Som, 2012.

LOURO, V. S.; ALONSO, L. G.; ANDRADE, A. F. DE. Educação musical e deficiência:

propostas pedagógicas. São José dos Campos: Edição do Autor, 2006.
OLIVEIRA, F. M. DAS G. S.; CARVALHO, E. N. S. DE. Documento norteador: educação
e ação pedagógica. Brasília: APAE Brasil / Federação Nacional das Apaes, 2017.

PENNA, M. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

PENNA, M. Construindo o primeiro projeto de pesquisa em educação e música. Porto

Alegre: Sulina, 2017.

PIBEX. Proposta do Programa Música na APAE. São João del-Rei: Universidade Federal
de São João del-Rei, 2018.

PIERRO, M. C. DI. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de

educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, v. 26, n. 92, p. 1115–1139,
2005.

PIERRO, M. C. DI; HADDAD, S. Transformações nas políticas de Educação de Jovens e

Adultos no Brasil no início do terceiro milênio: uma análise das agendas nacional e
internacional. Cadernos CEDES, v. 35, n. 96, p. 197–217, ago. 2015.

PIERRO, M. C. DI; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da educação de jovens e adultos no

Brasil. Cedes, v. 21, n. 55, p. 58–77, 2001.

SANTANA, D. C. DOS S. DE et al. EJA: Breve análise da trajetória histórica e tendências de

formação do educador de jovens e adultos. Fórum Internacional de Pedagogia (FIPED), p.
13, [s.d.].

SIEMS, M. E. R. Educação de jovens e adultos com deficiência: saberes e caminhos em

construção. Educação em Foco, v. 16, n. 2, p. 61–79, 2012.
APÊNDICE - TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO DOS ALUNOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCARECIDO (TCLE)

DEPARTAMENTO DE MÚSICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

_________________________________________________________________

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA

1. NOME:
DOCUMENTO DE IDENTIDADE Nº: SEXO: M () F ()
DATA NASCIMENTO:
ENDEREÇO:
BAIRRO: CIDADE:
CEP:36.328-000 TELEFONE:

DADOS SOBRE A PESQUISA

1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA:

Benefícios do ensino da música para alunos do EJA da APAE SJDR

2.PESQUISADOR : Emily de Araújo Nunes

CARGO/FUNÇÃO: Estudante de música na UFSJ

3. AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA:

RISCO INEXISTENTE □ RISCO MÍNIMO□ RISCO BAIXO □
RISCO MÉDIO □ RISCO MAIOR □

4.DURAÇÃO DA PESQUISA : 6 meses

 DEPARTAMENTO DE MÚSICA DA UFSJ
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

1 - Desenho do estudo e objetivo(s): essas informações estão sendo fornecidas para sua
participação voluntária neste estudo, que visa investigar quais as possíveis respostas e competências
musicais os adultos do EJA da APAE de São João del-Rei conseguem desenvolver durante o período
das aulas de musicalização;

2 - Relação dos procedimentos rotineiros e como são realizados – será lecionada uma aula por
semana com duração de 50min. e registrado através de relatórios, filmagens e fotos as respostas dos
alunos as atividades musicais.

4 - Descrição dos desconfortos e riscos esperados nos procedimentos dos itens 2: Os

desconfortos e riscos esperados são inexistentes.

5 – Benefícios para o participante: Os participantes terão vivências musicais significativas que

podem contribuir para o seu desenvolvimento psicomotor.

6 – Relação de procedimentos alternativos que possam ser vantajosos, pelos quais o paciente pode
optar: Não há.

7 – Garantia de acesso: em qualquer etapa do estudo, você terá acesso ao profissional responsável
pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas.

8 – É garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar

do estudo, sem qualquer prejuízo à continuidade das aulas.

09 – Direito de confidencialidade: As informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros

sujeitos da pesquisa, não sendo divulgado a identificação de nenhum sujeito, ou seja, os dados
resultantes de pesquisa associados a um indivíduo identificável não poderão ser divulgados nem ficar
acessíveis a terceiros, notadamente a empregadores, empresas seguradoras e instituições de ensino,
e também não devem ser fornecidos para cruzamento com outros dados armazenados para
propósitos judiciais ou outros fins, exceto quando for obtido o consentimento do sujeito da pesquisa.
Essa é uma proteção contra qualquer tipo de discriminação e/ou estigmatização, individual ou
coletiva.

10 – Aos sujeitos da pesquisa dá-se a opção de escolher entre serem informados ou não sobre
resultados de seus resultados.

11 – Todo indivíduo poderá ter acesso a seus dados, assim como tem o direito de retirá-lo do banco
onde se encontram armazenados a qualquer momento.

12 – Garantimos o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais da pesquisa ou de

resultados que sejam do conhecimento da equipe envolvida nesse estudo.

13 – Despesas e compensações: não há despesas pessoais para o participante em qualquer

fase do estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir
qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.
15 - Compromisso do pesquisador: Todos os dados e o material coletado obtidos nessa pesquisa
serão utilizados somente para essa pesquisa.

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas para
mim, descrevendo o estudo: Investigação das possíveis respostas e competências musicais os
adultos do EJA da APAE de São João del-Rei conseguem desenvolver durante o período das aulas
de musicalização. Eu discuti com o estudante Emily de Araújo Nunes sobre a minha decisão em
participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer
benefício que eu possa ter adquirido, ou no meu atendimento neste Serviço. Autorizo ainda, o registro
de dados coletados no âmbito da pesquisa.

-------------------------------------------------

Assinatura do sujeito de pesquisa

Data ____/____/____

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste
sujeito da pesquisa legal para a participação neste estudo.

----------------------------------------------------

Emily de Araújo Nunes

______/______/_____
Data