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Capítulo 13
O Papel da Tecnologia no Ensino
e Aprendizagem Estatística

Dave Pratt, Neville Davies e Doreen Connor

Resumo Neste capítulo são considerados os méritos, ou não, do uso da tecnologia no

ensino e aprendizagem da estatística. São resumidas as muitas possibilidades que os
avanços tecnológicos oferecem aos professores de estatística e os problemas que impedem
seu uso generalizado em sala de aula. Quando os estatísticos fazem estatísticas, eles se
envolvem com conceitos muito mais profundos e realizam atividades que exigem uma gama
mais ampla de habilidades cognitivas em comparação com apenas a aplicação de técnicas.
Parece que os desenvolvimentos pedagógicos não acompanharam os do design de software,
pois a oportunidade de usar computadores para envolver os alunos no ciclo completo de
investigação estatística não está sendo explorada. Os autores acreditam que os professores
iniciantes devem ser expostos a essas oportunidades se quiserem apreciar o papel
fundamental que a tecnologia pode ter em facilitar o desenvolvimento da compreensão estatística dos aluno

1. Introdução

Estamos todos familiarizados com a crescente importância da tecnologia em todos os

domínios da nossa existência, mas qual é o papel da tecnologia no ensino e aprendizagem
da estatística? Ao responder a esta pergunta, este capítulo enfoca o potencial de

D. Pratt (*)
Instituto de Educação, Universidade de Londres, 20 Bedford Way, Londres WC1H 0AL, Reino
Unido e-mail: d.pratt@ioe.ac.uk
N. Davies
Royal Statistical Society Center for Statistical Education,
University of Plymouth, Plymouth, Reino
Unido e-mail: neville.davies@rsscse.org.uk
D. Connor
Clifton Campus, Nottingham, NG11 8NS, Reino
Unido e-mail: doreen.connor2@ntu.ac.uk

C. Batanero, G. Burrill e C. Reading (eds.), Estatísticas de ensino na matemática 97

escolar - desafios para o ensino e a formação de professores: um estudo conjunto ICMI/ IASE,
DOI 10.1007/978-94-007-1131-0_13, © Springer Science+Business Media BV 2011
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98 D. Pratt et ai.

tecnologia no ensino e aprendizagem de estatística, reconhecendo, no entanto, que esses potenciais são
mediados inevitavelmente por muitos fatores, incluindo, entre outros, software, tarefas e abordagens de ensino.
Harradine (2008) observou como, no final da década de 1990, as investigações estatísticas começaram a
incorporar conjuntos de dados reais e grandes, à medida que os computadores gerenciavam o processamento
de números. No entanto, ele expressou preocupação com o fato de que mesmo agora a pedagogia no ensino de
estatística parece não ter avançado. Este capítulo explora algumas das oportunidades que a tecnologia oferece
aos professores de estatística, mantendo-se atento às questões que envolvem seu uso. A ênfase dos autores é
semelhante à de Goldstein (2003), ou seja, que não basta apenas considerar qual tecnologia usar, mas que, para
que ocorra uma aprendizagem efetiva, é como a tecnologia é integrada a o currículo e o processo de aprendizagem
e como o professor os utiliza são vitais. Neste capítulo, focamos tanto no uso dos próprios computadores quanto
em algumas ferramentas de software específicas.

2 O que a tecnologia oferece aos professores de estatística?

Esta seção discute as oportunidades especiais para o ensino de estatística que a tecnologia oferece aos
professores que visam proporcionar experiências ricas de aprendizado para seus alunos.
Ben-Zvi (2000) propôs as seguintes categorias de software: pacotes estatísticos (ferramentas), micromundos,
tutoriais, recursos (incluindo recursos da Internet) e metaferramentas de professores. A discussão abaixo
considera cinco recursos importantes para o ensino que podem surgir caso essas categorias de software sejam
mais amplamente adotadas.

2.1 Usando Representações como Ferramentas Dinâmicas para Análise

Tradicionalmente, os gráficos são usados para relatar dados, geralmente por meio de exibições e apresentações.
A Análise Exploratória de Dados (EDA) incentiva a interação profunda com os dados normalmente suportados
pelo tipo de representação gráfica imediata dos dados que podem ser gerados por computadores. Os
computadores permitem que as representações sejam usadas como ferramentas analíticas durante uma
investigação, em vez de apenas como ferramentas de apresentação no final da investigação. Quando os gráficos
são usados para tentar dar sentido aos dados durante a análise, as representações precisam apelar para um
senso intuitivo de posição, dispersão e valores periféricos. Um exemplo é o hat plot em Tinkerplots
(www.keypress.com/x5715.xml), projetado para atrair a noção intuitiva dos alunos de um aglomerado modal
(Konold et al., 2002). Da mesma forma, Cobb, Gravemeijer, Bowers e McClain (1997) desenvolveram suas mini-
ferramentas como parte de uma infraestrutura intuitiva dentro de uma trajetória de aprendizado para ideias
estatísticas baseadas em recursos de software de computador para permitir a manipulação dinâmica de imagens
e dados numéricos. McClain (2008) relatou o uso de professores dessas miniferramentas para desenvolver
formas de pensar sobre distribuição.

Existem formas de representação ainda pouco desenvolvidas. Por exemplo, a manipulação de dados
multivariados pode ser melhor suportada por meio digital
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13 Tecnologia no Ensino e Aprendizagem Estatística 99

tecnologia. Ridgway, Nicholson e McCusker (2008) relataram o desenvolvimento de novas ferramentas

de navegador da web (www.dur.ac.uk/smart.centre/) para exibir até seis variáveis para facilitar a
exploração de conjuntos de dados complexos.

2.2 Expressando modelos pessoais

A análise estatística envolve a criação e utilização de modelos que descrevam os dados decorrentes
do fenômeno em questão. Os professores de estatística podem, portanto, envolver seus alunos na
atividade de expressar modelos pessoais que tentam capturar a estrutura inerente a uma situação.
Desta forma, os alunos podem abraçar o ciclo completo de investigação estatística (discutido em
mais detalhes posteriormente) através das fases de descrição da realidade e modelo pseudo-concreto,
matematização-formalização e validação (Henry, Girard, & Chaput, 2008) .

Os computadores oferecem ferramentas flexíveis que capacitam os níveis de expressividade

necessários para desenvolver modelos que se ajustam aos dados. Na EDA, os alunos expressam
seus próprios modelos informais para os dados, procurando por tendências e padrões nos dados, um
processo frequentemente referido como modelagem expressiva (Doerr & Pratt, 2008). Novos
desenvolvimentos em Tinkerplots prometem fornecer uma linguagem probabilística gráfica para
modelar a geração de conjuntos de dados (Konold, Harradine, & Kasak, 2007). Os professores podem
usar o software como uma ferramenta de autoria na qual constroem modelos para os alunos
explorarem ou como uma ferramenta expressiva na qual os alunos constroem seus próprios modelos de fenômenos.
É apenas envolvendo-se com os modelos que os alunos podem se sintonizar com a incerteza do
modelo (Chatfield, 1995). Há oportunidades aqui para comparar a necessidade lógica da matemática
e os caprichos da estatística. Biehler (2008), por exemplo, argumentou que a plotagem automática
de gráficos, agora disponível por meio de computadores e calculadoras gráficas equipadas com
dispositivos de registro de dados, oferece uma plataforma natural para discutir funções matemáticas
idealizadas juntamente com processos que contêm ruído, como em situações estatísticas. Os
primeiros trabalhos nessa área foram feitos por Ainley, Pratt e Nardi (2001), que propuseram uma
técnica pedagógica chamada de gráficos ativos, na qual os alunos realizavam experimentos para
gerar dados ruidosos.
A comparação entre os dados provenientes da coleta manual de dados e as funções matemáticas
suaves decorrentes das representações digitais levanta a questão da discussão sobre a diferença
entre dados matemáticos e estatísticos e o papel das funções matemáticas como modelos que
sustentam os dados. No entanto, ao ensinar estatística devemos sempre ter em mente que, ao
construir modelos para dados, é altamente relevante o comentário perspicaz de Box (1979) de que
todos os modelos estão errados, mas alguns são úteis.

2.3 Explorando Modelos

Há uma série de conceitos estatísticos-chave com os quais os professores esperam que os alunos
se envolvam. A modelagem expressiva pode oferecer oportunidades para os alunos apreciarem a
utilidade desses conceitos em contextos específicos, mas a modelagem expressiva é
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100 D. Pratt et ai.

imprevisível e não pode garantir o envolvimento com nenhum conceito específico. Uma alternativa é
que os modelos sejam incorporados ao software de computador e usados para gerar simulações que
possam ser exploradas pelo aluno, que pode ver o fenômeno do mundo real por meio do modelo
matemático (em vez de ver o modelo por meio dos dados). A integração da simulação no ensino pode
trazer benefícios positivos ao permitir que os alunos experimentem dados e distribuições estatísticas
(Garfield e Ben-Zvi, 2007, 2008; Engel, Sedlmeier e Worn, 2008). Tais abordagens são referidas
como modelagem exploratória (Doerr & Pratt, 2008). O poder computacional é direcionado para
fornecer feedback de acordo com o modelo embutido em resposta à ação do aluno.

As simulações têm sido usadas para ajudar os alunos a superar conceitos estatísticos ambíguos.
Alguns exemplos são Engel et al. (2008) sobre variação explicada e inexplicada; Kadijevich, Kool-
Voljic e Lavicza (2008) sobre distribuições amostrais; Abrahamson e Wilensky (2007) sobre diferentes
perspectivas epistemológicas para probabilidade; Prodromou e Pratt (2006) sobre causalidade
determinada e estocástica; e o programa Winton para a compreensão pública do risco
(www.understandinguncertainty.org) sobre riscos absolutos e relativos.

2.4 Armazenamento e processamento de dados reais

A tecnologia digital facilita o uso de grandes conjuntos de dados por sua capacidade de armazenamento
de dados, fácil recuperação e disponibilidade universal graças ao uso crescente de formatos de dados
idealizados. Os conjuntos de dados permitem a análise de dados extraídos de situações que são
significativas para os alunos.
Um dos desenvolvimentos mais significativos para as escolas a esse respeito foi o desenvolvimento
do CensusAtSchool (Connor, Davies e Holmes, 2000; Davies, Connor e Spencer, 2003). No site da
Royal Statistical Society Center for Statistical Education (RSSCSE) (www.censusatschool.org.uk),
existem mais de 30 bancos de dados contendo 1,3 milhão de respostas de dados reais, coletados de
alunos em cinco países, disponíveis para amostragem.

Hall (2008) descreveu seu uso do CensusAtSchool com professores do ensino fundamental. Ela
observou que, embora os conjuntos de dados fossem poderosos, era igualmente importante ter
disponível um software de análise estatística dinâmica, como o Tinkerplots. As ferramentas baseadas
na Web que permitem a representação gráfica intuitiva de conjuntos de dados, como as ferramentas
do CensusAtSchool (www.censusatschool.org.uk/get-data/datatool), estão cada vez mais disponíveis.
Conjuntos de dados reais apresentam problemas que muitas vezes não estão presentes em
dados sanitizados. Por exemplo, números difíceis, erros em dados e valores ausentes são qualidades
de dados que podem ser evitadas em situações cuidadosamente preparadas. Em algum momento da
educação de um aluno, essas questões precisam ser confrontadas, pois levantam questões
importantes sobre as limitações, escopo e confiabilidade das inferências que podem ser feitas, bem
como técnicas para lidar com os problemas (para uma discussão mais aprofundada sobre o uso de
dados reais em educação estatística, ver Hall, este livro).
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13 Tecnologia no Ensino e Aprendizagem Estatística 101

2.5 Compartilhamento e Comunicação

Ben-Zvi (2007) defendeu a criação de cursos de estatística usando um wiki para promover a
aprendizagem colaborativa. Ele pesquisou vários tipos de atividades wiki: escrita colaborativa;
glossários; discussão e revisão; projetos estatísticos; diários autorreflexivos; e avaliação. A
criação de tais recursos pode ser benéfica para os professores estagiários, tanto para a sua
própria aprendizagem como para benefício futuro dos seus alunos.

Nolan e Temple Lang (2007) mostraram como um grande conjunto de dados significativo
(9.000 mensagens de e-mail contendo 30 variáveis para cada mensagem) foi usado para
ensinar a prática estatística em um ambiente de documento dinâmico. As ações permitidas pela
planilha ao vivo incluem interagir com os dados, modificar entradas, alterar cálculos e explorar
uma variedade de análises. Ao permitir que o documento eletrônico seja interativo, os autores
demonstraram como ele pode ser usado para refletir o que um estatístico pode fazer ao realizar
uma investigação estatística. Em essência, eles pretendiam fornecer um ambiente de solução
de problemas no qual os estatísticos e pesquisadores estatísticos trabalham para que os
educadores/professores possam ensinar os alunos com mais eficácia.

3 Questões Relativas ao Uso da Tecnologia no Ensino e

Aprendizagem Estatística

É verdade que a tecnologia mudou a forma como as pessoas consomem estatísticas, a

velocidade e a eficiência com que os pesquisadores produzem estatísticas e como os
estatísticos fazem estatísticas. Também podemos esperar que o poder da tecnologia, conforme
descrito acima, mude a maneira como as pessoas ensinam estatística e os alunos aprendem
estatística (Chance, Ben-Zvi, Garfield e Medina, 2007). Rubin (2007) refletiu sobre a experiência
no uso da tecnologia no ensino de estatística entre 1992 e 2007 e comentou que “… 2). De
fato, ensinar e aprender é um processo tão complexo que o próprio poder que cria potencial
para mudanças dramáticas anda de mãos dadas com um conjunto de questões que ameaçam
cercear o possível desenvolvimento. Cinco dessas questões são elaboradas.

3.1 Os professores podem não priorizar o uso da tecnologia

No final, o que importa é o que os alunos aprendem, mas há pouca pesquisa estatística em
educação sobre professores que usam essas ferramentas tecnológicas (Chance et al., 2007).
Na prática, os professores têm que tomar decisões sobre o que é apropriado incorporar em
currículos já escritos e têm pouco tempo para pesquisar tais assuntos. Eles também têm
demandas conflitantes no tempo de sala de aula e são forçados a priorizar. Colocação
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102 D. Pratt et ai.

mais ênfase na indagação e na investigação e o uso de novas formas de tecnologia parecem,

aparentemente, consumir muito tempo e, portanto, exigir um compromisso com uma abordagem
pedagógica que muitos professores podem não compartilhar.

3.2 Especificações Curriculares Podem Não Suportar o Uso

de Tecnologia

As prioridades dos professores podem ser influenciadas pela especificação do currículo. No

entanto, há muita variação no uso da tecnologia entre os currículos de estatística que as escolas
seguem dentro e entre os países. Na Austrália, por exemplo, todos os documentos curriculares
incluem ênfase no uso de tecnologia, mas até que ponto isso permite investigações de dados
estatísticos depende do regime de avaliação.
Uma tecnologia comum usada na Austrália é a calculadora gráfica, mas a flexibilidade no
sistema de Queensland está vendo mais escolas fazendo uso de uma combinação de
computadores e calculadoras gráficas do que em outros estados.

3.3 Métodos de Avaliação Podem Não Incentivar o Uso de

Tecnologia

Mesmo que o currículo incentive o uso de computadores, os professores percebem que os

exames podem ser mais importantes para seus alunos e seus pais do que qualquer outra coisa.
O próprio currículo vivenciado pelos alunos será sempre orientado pelo regime de avaliação,
independentemente das orientações pedagógicas. Em muitos países, as bancas examinadoras
ainda não permitem o uso de tecnologia.
Por exemplo, em Queensland, a avaliação para o ensino médio é uma avaliação moderada
centralizada na escola; é obrigatório em matemática (incluindo estatística) incluir avaliações
alternativas, como investigações. Em contraste, a ênfase em New South Wales é quase
inteiramente em um exame final estadual e isso provavelmente contribuiu para a falta de
progresso no desenvolvimento da compreensão conceitual estatística dos alunos. Os
professores que consideram o uso da tecnologia em suas salas de aula podem estar
preocupados com o fato de seus alunos não desenvolverem práticas que se transfiram para
tais contextos de exame tradicionais.

3.4 Os professores não podem requalificar

Professores experientes podem não ter se beneficiado do uso de computadores em seu próprio
aprendizado. É improvável que sua própria experiência de ensino tenha incluído as mudanças
na pedagogia que Chance et al. (2007) reivindicaram fluxo de avanços tecnológicos, incluindo
equilibrar o papel dos computadores e não-tecnológicos
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13 Tecnologia no Ensino e Aprendizagem Estatística 103

ambientes para ensinar como “desvendar histórias em dados” (Pfannkuch, 2008). Garfield e Ben-Zvi
(2007) apoiaram a exposição de professores a softwares inovadores, como TinkerPlots e Fathom, para
capacitá-los a explorar dados. A intenção é que a exposição durante a formação de professores possa
motivar os professores a transmitir sua experiência e envolver seus alunos em investigações estatísticas
por meio do uso de software semelhante.

3.5 A tecnologia não pode ser usada para ensinar conceitos

estatísticos, mas pode reforçar a ênfase na computação

A tecnologia como ferramenta de produtividade tem se preocupado em desenvolver formas cada vez mais
rápidas de processar dados para cálculos estatísticos rotineiros e/ou sofisticados e, mais recentemente,
em processar bancos de dados muito grandes. No entanto, a forma como os estatísticos fazem estatísticas
também envolve o planejamento da investigação, a coleta de dados, o processamento, a análise dos
resultados e a obtenção de conclusões apropriadas (Marriott, Davies, & Gibson, 2009; Stuart, 1995).
Portanto, é importante enfatizar que, ao ensinar a disciplina, processar e analisar resultados é apenas
uma parte do ciclo de investigação estatística. A maneira como os computadores podem dar suporte a
uma ênfase na modelagem, bem como na análise, conforme discutido acima, pode garantir que os alunos
não percam o contato com o pensamento estatístico necessário para fazer estatísticas quando usam a
tecnologia.

4 Desafios para a Formação de Professores

Argumentou-se que a tecnologia oferece uma gama de recursos que podem revolucionar a educação
estatística, mas há razões pelas quais essa transformação ainda não aconteceu e, de fato, pode nunca
acontecer, exceto em certos bolsões de boas práticas. Por vários anos, os educadores estatísticos
propuseram que a maneira como a estatística é ensinada deveria ser alterada (Stuart, 1995; Chance et
al., 2007; Marriot et al., 2009) e que o lugar para começar é na formação de professores.

4.1 Imersão de Professores Iniciantes no Uso da Tecnologia para

o Ensino de Estatística

Da Ponte (2008) comentou sobre a necessidade de uma melhor visão de como os professores aprendem.
Estudos relataram as dificuldades que os professores enfrentam devido à sua própria falta de exposição
e conhecimento do melhor uso da tecnologia (Reston & Bersales, 2008) e, no entanto, os professores
iniciantes costumam ser fortemente influenciados em seu ensino pela maneira como eles próprios foram
ensinados ( Bola, 1988). Quando novos professores ensinam áreas em
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104 D. Pratt et ai.

em que seu próprio conhecimento conceitual é fraco, eles demonstraram reverter mais
prontamente para aqueles métodos que eles mesmos experimentaram como aprendizes
(Sedlmeier & Wassner, 2008). O uso de uma ampla gama de tecnologias pode apresentar
problemas para professores iniciantes, que estão acostumados a um determinado estilo de ensino
(Healy & Hoyles, 2001). A imersão no uso da tecnologia para o ensino de estatística deve,
portanto, ser uma característica importante de qualquer curso de formação de professores. No
entanto, os formadores de professores devem primeiro explorar as muitas ideias apresentadas
por pesquisadores e desenvolvedores (Batanero, Godino e Roa, 2004).

4.2 Como os professores educadores podem implantar a tecnologia?

A imersão, no entanto, deve envolver todo o ciclo de investigação estatística, conforme discutido
acima. O uso de software moderno para expressar e explorar modelos de conjuntos de dados
reais, como os disponíveis por meio do CensusAtSchool, exporia deficiências no conhecimento
estatístico dos próprios professores iniciantes em um ambiente não ameaçador.
Uma vez que Lee e Hollebrands (2008) relataram que as decisões dos professores sobre o uso
de ferramentas de computador eram frequentemente baseadas no conhecimento adquirido
durante seus cursos de formação de professores, é razoável supor que uma abordagem de
modelagem em cursos de formação de professores pode permitir o desenvolvimento de uma
compreensão mais sofisticada das fragilidades expostas. Essa imersão no uso de software
estatístico em cursos de formação de professores é de vital importância devido ao efeito de
alavancagem no eventual aprendizado do aluno de ideias estatísticas e porque os formadores de
professores têm influência potencial sobre muitos alunos que mais tarde se tornarão professores.

4.3 O que os professores iniciantes podem aprender sobre estatística

Através do uso da tecnologia?

O objetivo dessa imersão na formação de professores seria aprimorar o conhecimento do

conteúdo pedagógico tecnológico (TPCK) dos professores (Lee & Hollebrands, 2008), distinguindo
entre tecnologia como conteúdo do curso e tecnologia como ferramenta de ensino (Habre &
Grundmeier, 2007). Aprender como as características especiais da tecnologia podem ser
integradas ao ensino para apoiar o aprendizado de conceitos estatísticos pode ser considerado
um aspecto fundamental do TPCK. Pfannkuch (2008) afirmou que os formadores de professores
precisam construir os conceitos estatísticos dos professores e torná-los conscientes de como a
compreensão conceitual dos alunos pode se desenvolver.
O foco na EDA, apoiado pela tecnologia, pode ajudar os professores iniciantes a se envolverem
com os conceitos estatísticos e todo o ciclo de investigação estatística, ajudando-os a alcançar
um nível mais alto de compreensão conceitual da estatística antes de considerar como eles
podem usar a tecnologia em seu próprio ensino, assim também capacitando os alunos a
compreender conceitos estatísticos.
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13 Tecnologia no Ensino e Aprendizagem Estatística 105

5 O caminho a seguir

O desenvolvimento de tecnologias, especialmente na forma de novas ferramentas de

software, certamente continuará e, sem dúvida, também a análise cuidadosa de como seu
design e implementação impactam no ensino e na aprendizagem. No entanto, o caminho
a seguir é colocar ênfase na formação de professores para que os recursos da tecnologia,
conforme identificados na Seção 2 deste capítulo, possam ser compreendidas pelos
professores, as questões alertadas no art. 3 podem ser compartilhados e evitados e,
finalmente, para que os desafios da seção final acima possam ser enfrentados. Pesquisas
são necessárias para examinar e avaliar tais desenvolvimentos na formação de professores
e para ajudar a entender e medir o presumido efeito de alavanca resultante da maneira
como os professores influenciam muitos alunos em seus cursos.

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13 Tecnologia no Ensino e Aprendizagem Estatística 107

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