A VIABILIDADE DO ENSINO DE MATEMÁTICA DISCRETA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA USANDO MODELAGEM MATEMÁTICA

FERREIRA, Gessé Pereira – UNIGRANRIO

gessepferreira@gmail.com

LOZANO, Abel Rodolfo Garcia – UERJ / UNIGRANRIO

arglozano@terra.com.br

Área Temática: Educação Matemática

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

O avanço tecnológico e o surgimento de uma sociedade virtual, juntamente com a rapidez da

informação e da comunicação, contribuem para uma mudança no ensino da Matemática. A
Matemática Discreta então assume um papel importante dentro da nova ordem mundial, já
que o computador, peça chave dessa revolução informática, apresenta estruturas finitas. Dessa
forma temos questões relevantes a considerar: é possível inserir temas de Matemática Discreta
no atual cenário da educação brasileira? Qual é a melhor ferramenta de ensino–aprendizagem
para inserção desses tópicos?O objetivo principal dessa pesquisa é mostrar a viabilidade do
ensino de Matemática Discreta na Educação Básica usando Modelagem Matemática como
ferramenta de ensino-aprendizado.Tendo como referencial teórico: artigos, teses e outros
trabalhos que apresentam argumentações em defesa da necessidade de se trabalhar com
modelagem matemática e modelos discretos no ensino, partimos da hipótese que é possível
inserir temas de Matemática Discreta no currículo do Ensino de Matemática na Educação
Básica. Dentre tópicos da Matemática Discreta, escolhemos os Grafos, justamente por ser um
tema ligado a necessidade atual dos computadores, sendo utilizado largamente em pesquisas
operacionais, podendo também ser explorada na matemática das séries inicias. O estudo aqui
apresentado enumera características qualitativas, devido à interpretação/análise da
participação dos alunos durante o processo, embora tenha testado uma nova teoria no âmbito
da Educação Básica (a Teoria dos Grafos), os dados coletados não são analisados com
procedimentos estatísticos, não possuindo, dessa forma, características quantitativas. A
população alvo constituiu-se de alunos do Ensino Médio, matriculados em dois
estabelecimentos de ensino: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro o IFRJ, Escola Pública Federal, e no Colégio Alfa, Escola da Rede Privada, as duas
instituições localizadas em Duque de Caxias, município do estado do Rio de Janeiro.

Palavras-chave: Educação Matemática. Modelagem. Matemática Discreta. Grafos.

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Introdução

A sociedade contemporânea está sujeita a rápidas transformações, isso ocorre,

principalmente, devido à velocidade da informação promovida pelo avanço tecnológico. Com
isso, em um mundo globalizado, as mudanças na forma de pensar podem afetar diretamente a
escola. O computador, peça chave da aceleração da informação, apresenta uma estrutura finita
e o estudo das estruturas finitas esta a cargo da Matemática Discreta.
O presente artigo então tem como principal finalidade mostrar a viabilidade do ensino
de tópicos da Matemática Discreta na Educação Básica usando como ferramenta de ensino-
apredizagem a Modelagem Matemática. Para isso, além de abordarmos as tendências da
Modelagem Matemática no ensino e enfatizarmos a importância da Matemática Discreta,
apresentamos um estudo de caso onde uma situação problema é modelada através dos Grafos.

Desenvolvimento

Tendências da Modelação Matemática no Brasil

Em 2007, o Grupo de Trabalho (GT) de Modelagem Matemática ou GT10 (por ter

sido o décimo Grupo de trabalho a ser criado pela Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, SBEM), reuniu diversos artigos sobre Modelação Matemática1 e os publicou em
um livro intitulado: Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: Pesquisas
e Práticas Educacionais. A obra apresenta a modelagem matemática de diversas maneiras e
em diversas situações, fazendo emergir, de certa forma, quatro grandes áreas de concentração
ou, em outras palavras, as tendências da Modelagem Matemática no Ensino:
I. Aspectos teóricos da modelagem matemática – em um primeiro momento, os
artigos apresentam uma preocupação com o aprofundamento teórico que
contribua para a aplicação da modelação matemática.
II. Modelagem e prática de sala de aula – aqui são apresentadas as pesquisas de
campo, tanto no ensino básico como no ensino superior. É o momento onde as
estratégias são testadas.

1
O uso do processo de modelagem matemática como método de ensino de matemática é chamado de modelação
matemática.
 5560

III. Modelagem matemática e as tendências da informação e da comunicação – nessa

tendência, os artigos defendem o uso da modelagem matemática através dos
ambientes virtuais de aprendizagem.
IV. Modelagem matemática e formação de professores – a modelação matemática
aqui é apresentada como estratégia de ensino-aprendizado para o educador e para
o educando.
Inserido dentro da segunda área de concentração - Modelagem e prática de sala de aula
– podemos destacar o texto intitulado: Modelagem e Modelos Discretos: uma necessidade do
ensino atual. Neste trabalho, os autores apresentam argumentações em defesa da necessidade
de se trabalhar com Modelagem Matemática e modelos discretos na Educação Básica, além
de enfocar quanto à necessidade do ensino de Matemática Discreta, usando para isso uma
situação-problema relacionado à Teoria dos Grafos. Este artigo serve como uma das
principais referências deste trabalho, já que as propostas que serão apresentadas aqui vão ao
encontro das idéias defendidas pelos autores do artigo supracitado.

Matemática Discreta e a Educação Básica

A popularização, pelo menos nos últimos vinte anos, do uso de aparelhos digitais e
computadores (sejam os pessoais ou os usados nos terminais de bancos), vem acelerando as
mudanças na sociedade. Segundo Jurkiewicz e Leventhal (2008): “o advento das técnicas
digitais e dos computadores como instrumento comum exercem pressão inequívoca sobre o
ensino da Matemática” (p.221).
A Matemática Discreta então assume um papel importante dentro do atual cenário
mundial já que o computador, peça chave dessa terceira revolução industrial2, apresenta uma
estrutura finita e o estudo dos sistemas finito está a cargo da Matemática Discreta. Segundo
Lipschutz e Lipson (2004) “o computador é, basicamente, uma estrutura finita, e muitas das
suas propriedades podem ser entendidas dentro do arcabouço formado por sistemas
matemáticos finitos” (p. 6).
Para Friedmann Valladares (2003) “a influência dos computadores e o
desenvolvimento de campos da Matemática Discreta são dois fatores que têm levado algumas
entidades ligadas ao ensino a se interessar pela inclusão de temas ligados à Matemática

2
A terceira revolução industrial caracteriza-se principalmente pela utilização do conhecimento científico no
processo de industrialização e tem o computador como o principal elemento desse fenômeno.
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Discreta na escola” (p.13). Acreditamos que seja importante para uma Nação, que pensa em
melhorar o seu Sistema Educacional, estar atenta as mudanças que ocorrem nos Sistemas
Educacionais dos outros países, não para copiar idéias, mas para que através de pesquisas,
podermos adaptar teses relevantes que sejam favoráveis a realidade e ao desenvolvimento do
Brasil.
Dentre tópicos da Matemática Discreta como Análise Combinatória e Probabilidade,
bastante conhecidos, escolhemos trabalhar com Grafos, justamente por ser um tema ligado a
necessidade atual dos computadores e por está em fase experimental, no que se diz respeito à
Educação Básica. Para Friedmann Valladares e Lozano (2007), “a Teoria dos Grafos é um
campo da Matemática que vem se desenvolvendo de forma acelerada e que envolve as mais
diversas aplicações (...)” (p.135). Entre essas aplicações podemos citar: problemas de redes de
computadores, distribuição de bens e serviço e elaboração de tabelas de horários, podendo
também ser explorada na matemática das séries inicias. Os mesmos autores completam:
“Alguns problemas da Teoria dos Grafos são adaptáveis ao propósito de exemplificar
atividades de modelagem e uso de modelos discretos dentro de sala de aula” (p.135).
Nesse sentido, a modelagem Matemática então serve como principal ferramenta para
introdução desse tópico em sala de aula. Segundo Biembengut e Hein (2003): “a escola é um
ambiente indicado para a criação e evolução de modelos” (p.10). Para Bassanezi (2006) “a
aprendizagem realizada por meio de modelagem facilita a combinação dos aspectos lúdicos
da matemática com seu potencial de aplicações” (p.16). Além disso, a modelagem
matemática é ideal para a implantação da idéias socioconstrutivistas3, onde a aprendizagem de
uma nova teoria Matemática é feita pela introdução de uma situação-problema. .

Procedimentos Metodológicos

A Educação Matemática, segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), “é uma área de

conhecimento das Ciências Sociais ou Humanas” (p.5) e, como a grande maioria das
pesquisas em Ciências Sociais4, o estudo aqui apresentado enumera características
qualitativas, devido à interpretação/análise da participação dos alunos durante o processo

3
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias, “as idéias socioconstrutivistas da aprendizagem partem do princípio de que a aprendizagem se
realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno, quando ele é colocado em situação de resolução de
problemas” (p. 81).
4
Souza (2004), por exemplo, afirma que o “objetivo das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo”.(p.15).
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tendo por objetivo investigar as possibilidades de se promover à mudança no currículo da

matemática pré-universitária e embora tenha testado uma nova teoria no âmbito da Educação
Básica (a Teoria dos Grafos), os dados coletados não são analisados com procedimentos
estatísticos, não possuindo, dessa forma, características quantitativas.
A população alvo constituiu-se de alunos dos 1.º e 2.º anos do Ensino Médio,
matriculados em dois estabelecimentos de ensino, situados na Baixada Fluminense: Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro o IFRJ (unidade Duque de
Caxias), Escola Pública Federal, e no Colégio Alfa, Escola da Rede Privada localizada
também em Duque de Caxias, município do Rio de Janeiro.
O critério de amostragem por acessibilidade foi utilizado para encerrar o número de
participantes. A técnica de acessibilidade admite que os elementos selecionados representam
o universo em questão. Vale acrescentar que, segundo Jurkiewicz e Leventhal (2008), “a
presença de participantes previamente interessados é um ingrediente importante na produção
do sentido da aprendizagem” (p.233).
No intuito de obtermos as informações necessárias para o desenvolvimento dessa
pesquisa, dividimos a oficina em cinco momentos:
• Primeiro momento – Apresentação dos problemas motivadores: Uma situação-
problema é apresentada ao aluno sem a formalização de conceitos. O problema
inicial é considerado de nível fácil e, pelo menos a primeira vista, não tem
nenhuma relação com a Matemática.
• Segundo momento – O conceito de Modelagem Matemática e Modelação
Matemática são inseridos, bem como a importância da generalização dos
modelos5. Nesse momento, o segundo problema é apresentado e a pesar de
aparentemente não ter conexão com o primeiro, carrega em sua essência
procedimentos análogos para o processo de generalização dos mesmos.
• Terceiro momento – A terceira situação-problema é apresentada com o objetivo de
mostrar ao aluno que os conhecimentos matemáticos adquiridos por ele até o
presente momento podem não ser suficientes para a modelação de alguns
problemas. Nesse momento são introduzidas as noções de Grafos.

5
Biembengut e Hein (2003) afirmam que “a modelação matemática norteia-se por desenvolver o conteúdo
programático a partir de um tema ou modelo matemático e orientar o aluno na realização de seu próprio modelo-
modelagem” (p. 18).
 5563

• Quarto momento – Nesse momento os problemas anteriores são retomados sob a

ótica dos Grafos.
• Quinto momento – Comentários finais sobre Modelagem Matemática e sobre Teoria
dos Grafos. Coleta de todo material deixado com os alunos e encerramento da
oficina.

Análise e Interpretação dos Dados

Recebemos os alunos no local definido para a realização da oficina e abrimos

oficialmente as atividades, sem muitas formalidades. Nesse momento percebemos uma certa
preocupação nos olhares dos alunos, pareciam que se sentiam privilegiados por estarem ali,
mas que tinham uma certa responsabilidade por se tratar de uma pesquisa.
Considerações iniciais feitas, entregamos aos alunos uma folha contento uma situação
problema e outras em branco, para usarem como rascunho. Os alunos leram o problema e
ficaram esperando que fossemos para o quadro expor alguma teoria antes que pudessem
iniciar a resolução do mesmo (isso, na verdade, é o que acontece na maioria das nossas salas
de aula).
Depois que os alunos perceberam que tal procedimento não iria acontecer começaram
então uma leitura um pouco mais rigorosa do seguinte problema: No primeiro fim de semana
de novembro deste mesmo ano, a Universidade do Grande Rio estará promovendo uma série
de palestras sobre Ecologia, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), Teoria da
Relatividade e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O “Público Alvo” está dividido
basicamente em três grupos: Ensino Fundamental (EF), Ensino Médio (EM) e Ensino
Superior (ES). A palestra sobre Teoria da Relatividade estará sendo oferecida somente para
estudantes de nível superior, enquanto as sobre DST e ECA não estarão sendo oferecidas aos
estudantes de nível fundamental e superior, respectivamente. Monte os horários das palestras,
sabendo que serão oferecidas, no mesmo dia, durante o turno da manhã, com as seguintes
opções: 8h às 9h; 9h 30min às 10h 30min e 11h às 12h e só existe um professor disponível
para cada palestra.
Depois de algum tempo os alunos começaram a apresentar seus resultados, muitos
deles parecidos. Vamos registrar aqui, nesse primeiro momento, apenas dois deles, sem
identificar os autores, chamaremos apenas de aluno A e aluno B, como podemos ver nas
ilustrações 1 e 2 respectivamente.
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Ilustração 1 – solução do aluno A

Ilustração 2 - solução do aluno B

Ao final do primeiro momento pudemos destacar algumas características do nosso
grupo: O individualismo, embora sugerido, não se agruparam para resolver o problema;
dificuldade de expor de forma escrita o pensamento, os alunos em geral não conseguiram
 5565

escrever os passos que os levaram a resolver o problema; usos de conhecimentos anteriores,

todos usaram ou tentaram usar algum conhecimento prévio, além da teoria dos conjuntos,
como na solução do aluno B, a maioria usou matrizes e análise combinatória como auxilio no
momento da resolução.
A partir daí, tivemos um segundo e terceiro momentos, onde o conceito de
Modelagem Matemática foi introduzido assim como as noções básicas sobre Grafos, além de
outros problemas, como registramos nos procedimentos metodológicos. Entretanto, queremos
registrar nesse trabalho, apenas uma pequena parte do quarto momento onde o problema um é
retomado, agora sob a ótica dos Grafos e com um pouco mais de maturidade dos alunos
quanto à importância da generalização dos modelos matemáticos.
Ao contrário da primeira solução, usando tabelas, as respostas com Grafos divergiram
bastante, aparecendo vários tipos de Grafos, sem que tivéssemos respostas “erradas”, desde
que os pré-requisitos fossem obedecidos. O fato de existirem várias respostas certas intrigou
bastante os alunos, pois tal fenômeno não é comum nos problemas que eles estão
acostumados a resolver em sala de aula. As ilustrações 3 e 4 apresentam as soluções de outros
dois alunos, C e D, respectivamente. Acreditamos que tal fato não seja relevante para a
conclusão do trabalho, uma vez que estamos analisando o crescimento do grupo como um
todo.

Ilustração 3 - solução do aluno C usando grafos

 5566

Explicação do aluno C: “nos grafos eu fiz uma árvore contento horário, palestra e
professor e usei o azul como aresta para o ES (Ensino Superior), o lápis para EM (Ensino
Médio) e vermelho para EF (Ensino Fundamental)”.

Ilustração 4 - solução do aluno D usando grafos

Explicação do aluno D: “Para montar um grafo do nosso primeiro problema eu separei
a palestra junto com o seguimento e liguei aos horários disponíveis”.
Mesmo já bastante entrosados, os alunos continuaram a resolver os problemas de
forma individual, entretanto, percebemos uma melhoria em relação à escrita. Podemos
destacar como pontos positivos do quarto momento: os modelos matemáticos desenvolvidos
pelos alunos com o uso dos Grafos, embora simples, serviram como ponto de partida para
modelação dos outros problemas que infelizmente omitiremos nesse trabalho.
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Considerações Finais

A intensificação do ensino da Matemática Discreta na Educação Básica já é defendida

há algum tempo por vários países do mundo inclusive pelos Estados Unidos e França,
segundo Jurkiewicz e Leventhal (2008). No Brasil várias pesquisas vêm sendo feitas com o
mesmo intuito, principalmente nessa década de 2000. Entretanto a inclusão de novos temas
pode agravar um outro problema: a quantidade excessiva de conteúdos no currículo da
Matemática na Educação Básica, pois sabemos da dificuldade dos docentes e discentes na
disseminação de conteúdos considerados fundamentais.
Uma solução paliativa é a construção de oficinas onde novos conceitos possam ser
experimentados, de forma que, principalmente os professores, possam ter acesso as novas
teses afim de que se promova uma mudança de forma gradativa e prudente com a participação
de todos os educadores.
Temos consciência de que a nossa pesquisa cumpre uma etapa necessária e a
Educação Matemática no Brasil caminha na direção correta. É notável a aplicabilidade dos
Grafos, tanto no ponto de vista operacional, com diversas aplicações, em particular em
problemas envolvendo as novas tecnologias, quanto na forma educativa, contribuindo com a
transversalidade e contextualização. Porém, não podemos cometer os mesmos erros do
passado quando tópicos foram impostos sem a participação dos professores.
Acreditamos também que o processo de Modelagem Matemática é uma das formas
mais democráticas para a aprendizagem de um novo conteúdo. Apresentar o conceito através
de uma situação problema ficando a formalização do mesmo como etapa final, contribui para
construção do pensar matemático que deve ser desenvolvido pelo aluno, ficando o professor
responsável em orientar o processo de ensino-aprendizado e pela formalização do novo
conhecimento.

REFERÊNCIAS

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educação matemática brasileira: pesquisas e práticas educacionais. Recife: SBEM, 2007.

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Contexto, 2006.
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BIEMBENGUT, M. S., HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. 3ª ed. São Paulo:

Contexto, 2003.

FIORENTINI, D., LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos

teóricos e metodológicos. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

FRIEDMANN VALLADARES, C., LOZANO, A. Modelagem e modelos discretos: uma

necessidade do ensino atual. In: BARBOSA, C. B., CALDEIRA, A. D., ARAÚJO, J.
L.(Orgs). Modelagem na educação matemática brasileira: pesquisas e práticas
educacionais. Recife: SBEM, 2007.

FRIEDMANN VALLADARES, C. Matemática discreta, algoritmos, modelos. Tendências

do ensino da matemática no século XXI. 2003, 252 f., Tese (Doutorado) – COPPE / UFRJ –
Programa de Engenharia de Produção, Rio de janeiro, 2003.

JURKIEWICS, S., LEVENTHAL, G. Oficinas de matemática discreta no ensino médio. In:

Carvalho, L. M. (org.). História e tecnologia no ensino da matemática, vol. 2. Rio de
Janeiro: Ciência Moderna, 2008.

LIPSCHUTZ, S., LIPSON, M. Matemática discreta: coleção shaum. 2ª ed. Porto Alegre:
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA – Orientações Curriculares para o Ensino

Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, editado pelo ministério da
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SOUZA, M. C. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.