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A corrente linguística: métodos centrados na natureza da língua

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Capítulo 14

A abordagem comunicativa

Segundo Richards e Rodgers (1986), deve-se ver nas origens da abordagem

comunicativa o questionamento, pelo menos na Grã-Bretanha, de certos
princípios da abordagem situacional, no final dos anos 1960 e início dos anos
1970. Esse questionamento da abordagem situacional coincide, de fato, com o
advento nos Estados Unidos da linguística chomskyana (gramática gerativa-
transformacional). As críticas de Chomsky ao tipo de lingüística então prevalente
nos círculos linguísticos – e nas quais se baseavam tanto o método áudio-oral
americano quanto a abordagem situacional britânica para o ensino de segunda
língua – abalariam para sempre os princípios da abordagem situacional e do
método áudio-oral. método.

Deve-se, no entanto, especificar que a linguística chomskyana não está

diretamente na origem da abordagem comunicativa, pois, segundo os
proponentes da gramática gerativa-transformacional, uma língua não é
concebida como um instrumento de comunicação, mas como um meio de
expressão do pensamento. A influência de Chomsky foi sentida apenas
indiretamente no ensino de segunda língua. Com efeito, em Aspects of the
Theory of Syntax (1965), Chomsky distingue entre “competência” e
“desempenho”, sendo a “competência” linguística definida como a capacidade
inata que um “falante-ouvinte ideal” possuiria para produzir novos enunciados,
nunca ouvido antes. Bastou isso para provocar (em um artigo intitulado “Sobre
a competência comunicativa”, em 1972) a reação de um sociolinguista como
Hymes, que imediatamente repreendeu Chomsky por não levar em conta os
aspectos sociais da linguagem para não se ater a uma concepção um tanto
“pura” da linguagem. Foi isso que levou muitos autores a se interessarem pela
natureza das condições sociais da produção da linguagem.

Deve-se dizer também que, ao mesmo tempo, certos filósofos da linguagem

(como Austin e Searle) concentraram seus pensamentos na “linguagem
ordinária” então concebida como um instrumento de comunicação. Por outro
lado, outros autores se interessam mais especificamente, por sua vez, pelos
aspectos semânticos da linguagem, naquilo que vem sendo gradualmente designado como

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“intenção de comunicação”, que se tornou sinônimo de “função da linguagem” (pedir

informações, dar ordens, etc.).
É a convergência destas poucas correntes de investigação, bem como o
aparecimento de diferentes necessidades linguísticas no quadro de uma Europa
alargada (mercado comum, Conselho da Europa, etc.) que acabou por dar origem à
“abordagem comunicativa”. É preciso dizer, porém, que essa expressão só surgiu por
volta de 1975, algum tempo depois do surgimento do próprio movimento comunicativo,
cujos limites ainda estão bastante mal definidos.

O acontecimento significativo que daria ocasião a alguns pesquisadores de fundir

em um todo todas as correntes teóricas convergentes de que acabámos de tratar é de
ordem política. De facto, foi em 1972 que o Conselho da Europa reuniu um grupo de
especialistas responsáveis pela criação de cursos de línguas para adultos. Foi aqui que
surgiu, em 1975, o famoso Threshold Level English para o ensino do inglês como língua
estrangeira no contexto europeu, do qual se derivou, em 1976, para o francês como
língua estrangeira . volumoso documento é que ele especifica, para cada “ato de fala”
ou “função de linguagem”, uma lista de afirmações possíveis: para a função “pedir a
outros para fazer alguma coisa”, pode-se encontrar, por exemplo, afirmações tão
variadas como: “Pode você fecha a porta, por favor?”, “A porta!”, “Você poderia fazer a
gentileza de fechar a porta, por favor?”, etc. Outra característica é que os autores
enfatizam a necessidade, ao estabelecer qualquer programa de ensino de L 2, de levar
em consideração as necessidades linguísticas dos aprendizes (ver Documento 28).

Outro trabalho importante publicado no mesmo ano (1976) por um desses

especialistas, David Wilkins, é Notional Syllabuses. Posteriormente, muitos autores,
principalmente britânicos, começariam a produzir uma série de livros e artigos sobre a
1.
abordagem comunicativa.

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Projeto de linguagem

Todas as quatro habilidades linguísticas podem ser desenvolvidas, dependendo

das necessidades linguísticas dos alunos. Em certos conjuntos pedagógicos
comunicativos, acontece, por exemplo, que a escuta seja privilegiada, enquanto em
outras obras didáticas, é a expressão oral, a compreensão, ou mesmo a expressão
escrita, dependendo dos interesses, desejos e necessidades dos educandos.

1. Natureza da linguagem
A linguagem é vista acima de tudo como um instrumento de comunicação, ou
melhor, como um instrumento de interação social. Os aspectos especificamente
linguísticos (sons, estruturas, vocabulário, etc.) constituem a competência gramatical,
que na verdade seria apenas um dos componentes de uma competência mais global:
a “competência comunicativa”. Segundo Canale e Swain (1980), os outros
componentes são a competência sociolinguística, compreendendo um componente
sociocultural e um componente discursivo, e a competência estratégica (ver Documento
2
27). .

De fato, um dos princípios da abordagem comunicativa é que não basta conhecer

as regras de uma L 2 para poder se comunicar nessa língua. O conhecimento de
regras, vocabulário e estruturas gramaticais é condição necessária , mas não
suficiente para a comunicação. Para se comunicar efetivamente em L 2 também é
necessário conhecer as regras de uso dessa língua. Isso significa saber quais formas
linguísticas usar em tal e tal situação, com tal e tal pessoa, tendo em conta a intenção
da comunicação (persuadir, dar ordens, fazer um pedido, etc.). Em outras palavras,
não transmitimos uma mensagem da mesma forma, dependendo se estamos nos
dirigindo a um subordinado, a um amigo, a um colega ou a um superior.

O objetivo geral é que os aprendizes se comuniquem efetivamente em L 2. Em

comparação com métodos ou abordagens anteriores, os proponentes da abordagem
comunicativa consideram que a comunicação efetiva envolve a adaptação das formas
linguísticas à situação de comunicação (status do interlocutor, idade, classe social,
localização física , etc.) e a intenção de comunicação (ou função da linguagem: pedir
para identificar um objeto, pedir permissão, dar ordens, etc.). ). Isso é o que
poderíamos chamar de “a dupla dimensão adaptativa da linguagem”: a forma
linguística deve ser adaptada tanto à intenção comunicativa quanto à situação
comunicativa. Tal concepção poderia ser ilustrada em

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usando o seguinte diagrama (figura 7):

Figo. 7 — A dupla dimensão adaptativa da linguagem

Nessa perspectiva, saber se comunicar significaria ser capaz de produzir

enunciados linguísticos que se conformassem, por um lado, à intenção comunicativa
(como pedir licença, etc.) , classe social do interlocutor, etc.). Nesse sentido, a
essência de uma habilidade de comunicação reside nas relações entre esses vários
níveis ou vários componentes (Germain, 1991, p. 89).

Além disso, o significado comunicado nem sempre é totalmente idêntico à

mensagem que o locutor quis transmitir. O significado é visto como o produto de
uma interação social, ou seja, de uma “negociação” entre dois interlocutores, e não
como um simples produto que um falante deseja transmitir.
Esta última observação aplica-se tanto à escrita quanto à fala. Na escrita, há
negociação da mensagem no sentido de que o leitor tenta entender as intenções
do escritor, enquanto este escreve tendo em mente as reações de um possível
leitor. O significado, portanto, não reside exclusivamente no próprio texto, mas é
produto de uma negociação entre pelo menos duas pessoas.

2. Natureza da cultura

Por cultura, a abordagem comunicativa refere-se sobretudo à vida quotidiana,

tendo em conta o comportamento não-verbal que acompanha qualquer comunicação
linguística.

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Projeto de aprendizagem

3. Natureza da aprendizagem
Aprender uma língua não consiste, como acreditavam os psicólogos
comportamentais e, depois deles, os proponentes do método de áudio oral em
L 2, formar um conjunto de hábitos. No início dos anos 1960, os psicólogos
cognitivos, influenciados pela linguística chomskyana (gramática generativa-
transformacional), passaram a considerar a aprendizagem como um processo
muito mais criativo, mais sujeito a mecanismos internos do que a influências
externas. O ser humano, começa-se a pensar, não aprende uma língua por
simples imitação, pois é levado a produzir enunciados que nunca ouviu antes.
Aprender uma língua consistiria, portanto, em aprender a formar regras que
permitissem a produção de novos enunciados, em vez de repetir enunciados já
ouvidos no ambiente externo. O pensamento desempenharia um papel na
descoberta dessas regras para a formação de enunciados, daí o nome psicologia
“cognitiva” ou “cognitivista”.

Poderíamos definir a psicologia cognitiva de forma muito esquemática,

dizendo que ela é, antes de tudo, uma forma de levar em conta a participação
do indivíduo em seu próprio aprendizado. O aluno não é mais visto como um
ser que recebe passivamente um conjunto de estímulos externos do professor,
como era o caso da psicologia behaviorista.
A aprendizagem é vista como um processo ativo que ocorre dentro do indivíduo
e é susceptível de ser influenciado sobretudo por esse indivíduo. O resultado da
aprendizagem é menos o produto do que foi apresentado pelo professor ou dos
materiais instrucionais utilizados do que o produto conjunto da natureza da
informação apresentada e de como essa informação foi processada pelo próprio
aluno.
Assim, o indivíduo é considerado como um ser ativo capaz de processar
informações que vão desde o input (ou input) até o output (ou output). A energia
física recebida do ambiente é enviada para o cérebro onde sofre uma primeira
transformação ao nível da memória sensorial: parte da informação é rejeitada e
a parte selecionada é encaminhada para a memória de curto prazo. Ali, a
informação é codificada, ou seja, integrada à informação já conhecida e
armazenada na memória de longo prazo com vistas ao possível reaproveitamento
(Duquette, 1989, pp. 27-28).
Algumas tentativas de adaptação da teoria cognitiva do processamento da
informação — que demoraria muito para apresentar aqui com mais detalhes,
dada a complexidade dos modelos — foram feitas para L 2: por exemplo,

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o modelo de Bialystok (1978), a teoria da aprendizagem de McLaughlin,

Rossman e McLeod (1983), e o modelo de compreensão auditiva de
Nagle e Sanders (1986) 3 .
Já a teoria dos “esquemas” (especialmente aplicada ao campo da leitura), integrada
no modelo cognitivo, enfatiza sobretudo o papel do conhecimento prévio no aprendiz.
O conhecimento do mundo seria constituído por esquemas ou cenários básicos
provenientes do conhecimento prévio que um aprendiz tem de uma determinada
situação. Por exemplo, o facto de pedir uma refeição num restaurante recorda episódios
próprios desta situação, ou seja, um conjunto de actos específicos executados segundo
tal ou tal sequência: entrar, sentar-se, pedir, comer, pagar a conta, e saia.

O conhecimento do mundo estaria articulado em torno de esquemas rememorando os

episódios específicos de cada situação.
Nesta perspectiva, entende-se que certos esquemas prévios, ou esquemas de
conhecimentos prévios, podem por vezes dificultar a compreensão: basta, por exemplo,
que haja uma falta de harmonia entre as previsões do aprendiz e as informações
recém-adquiridas. Além disso, alguns obstáculos podem estar relacionados a aspectos
culturais, na compreensão de um texto: parece que a compreensão de textos depende
mais do “background” cultural do leitor do que do nível de complexidade linguística do
próprio texto (Duquette , pp. 37-38).

Qualquer que seja o detalhe da psicologia cognitiva ou da teoria psicológica dos

esquemas, permanece o fato de que os fundamentos psicológicos da abordagem
comunicativa estão praticamente nos antípodas da psicologia behaviorista anterior,
que serviu de base para o método. . Mas, enquanto o método áudio-oral foi desenvolvido
valendo-se diretamente da psicologia behaviorista, nada semelhante é encontrado na
abordagem comunicativa: as referências à psicologia cognitiva têm status de
fundamentos a posteriori, desenvolvidos após Un level-threshold, por exemplo , um
documento que não contém nenhuma consideração de ordem estritamente psicológica.

4. Papel do aluno
O aprendente é considerado um “comunicador”, ou seja, um parceiro na negociação
do significado ou da mensagem comunicada. Além disso, o aluno é amplamente
responsável por sua própria aprendizagem, especialmente porque o papel do professor
é menos diretivo ou autoritário do que nos métodos ou abordagens tradicionais.

Na abordagem comunicativa, o acento é claramente colocado no

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processo e não o produto da comunicação.

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design de inteligência

5. Papel do professor

Com o advento da abordagem comunicativa, os papéis do professor são

bastante diversificados. Muitos autores se perguntam sobre essa questão e os
papéis variam de acordo com cada autor: um “modelo”, um “facilitador”, um
“organizador” das atividades da turma, um “orientador”, um “analista” das
necessidades e interesses dos educandos, um “co-comunicador”,
etc

Para efeitos do caso, basta aqui recordar os papéis do professor L 2, de acordo

com o programa FL2 (nível secundário) do Ministério da Educação de Quebec: —
desenvolver e manter no aluno uma atitude positiva em relação à aprendizagem e
para o uso da L 2. Para isso, por um lado, é incentivado a enfatizar a “mensagem”
em vez da “forma” linguística e, por outro lado, ele deve incentivar o aprendiz a
“correr riscos” quando ele se expressa em L 2;

— criar um ambiente linguístico rico e variado para permitir que o aprendiz

expresse suas próprias hipóteses sobre o funcionamento da L 2.
O professor deve então ser um modelo, um “facilitador” e um guia, um pouco
como os pais perante os filhos durante a aquisição da língua materna; — tornar
a aprendizagem “significativa” (não centrada apenas na forma linguística),
tendo em conta a idade, os interesses e as necessidades dos aprendentes.

6. Papel dos materiais didáticos

Uma das características da abordagem comunicativa é que o professor faz uso,
na medida do possível, dos chamados documentos autênticos, ou seja, documentos
não expressamente concebidos para uso em uma aula de segunda língua: por
exemplo, um editorial de jornal, calendário, menu de restaurante, noticiário de
rádio, etc. A escolha dos documentos autênticos deve corresponder às
necessidades e interesses linguísticos dos aprendentes, de acordo com um dos
grandes princípios básicos da abordagem comunicativa.

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Desenho da relação pedagógica

7. Relação didática
• Seleção de conteúdo

São apresentadas, em menos em termos de compreensão oral.

O nível do discurso — ou seja, da relação entre enunciados em uma

situação de comunicação — é levado em consideração, de modo que os
aprendizes sejam levados a detectar, em um texto, a “coesão” (as relações
entre dois enunciados) e a “coerência ” (as relações entre enunciados e a
situação extralinguística). Por exemplo, entre as duas afirmações a seguir
diremos que há coesão: — “Você vai para Quebec amanhã?”

- "Não, eu não vou."

Além disso, entre a seguinte pergunta e resposta, diremos que há
coerência (mas não coesão): —
“Você vai para Quebec amanhã?”
— “Os funcionários da Air-Canada estão em greve.”

• Organização de conteúdo
As formas linguísticas mais simples são apresentadas primeiro,
mas a escolha dessas formas é bastante arbitrária e intuitiva.

• Apresentação de conteúdo

O método comunicativo ainda não conseguiu obter unanimidade quanto a

uma abordagem pedagógica específica. No entanto, como as diretrizes
emanadas do Ministère de l'Éducation du Québec contêm um conjunto
coerente de dados sobre a questão, os parágrafos seguintes serão amplamente
inspirados nessas concepções.
No Guia Pedagógico para o Ensino de Inglês L 2 na Primária (AL 2), bem
como no Guia Pedagógico para o Ensino do Francês L 2 (FL2) na Primária —
guias publicados pelo Ministério da Educação do Québec — o “ abordagem
pedagógica” sugerida para o ensino do tipo comunicativo inclui as cinco fases
seguintes: - apresentação,

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— exercício,
— comunicação, —
avaliação, —
consolidação (fase facultativa).

Uma apresentação
A fase de apresentação, muito breve, é utilizada para designar o que o professor faz
entre o momento em que entra na sala de aula “e o momento em que os alunos
começam a praticar” (1981, AL2, p. 22). Esta fase consiste sobretudo em garantir que
os aprendentes compreendam o conteúdo do que têm a aprender.
É por isso que é recomendável usar a língua materna dos alunos. Nessa fase, o
professor fornece as novas expressões e novas palavras com as quais os aprendizes
terão que trabalhar, tentando vinculá-las o máximo possível ao conteúdo linguístico já
aprendido. Do lado do aluno, é uma atividade de “escuta ativa”. Em suma, a fase de
apresentação: — “apresenta os objetivos básicos (funções, noções, vocabulário,
enunciados), — garante que os alunos compreenderam o conteúdo de sua
aprendizagem, — conta com o professor que fornece o modelo na língua-alvo, —
prepara os alunos para estágios posteriores, — é curto” (AL2, 1981, p. 23).

B. Exercício

Esta segunda fase da abordagem pedagógica é definida como “o uso que os alunos
fazem da língua depois de terem sido expostos a ela” (AL2, p. 23). É a vez dos alunos
usarem a língua. Para isso, o professor tem duas estratégias. A primeira é introduzir
atividades muito controladas. É assim que o professor fornece uma estrutura na qual
os alunos devem usar a língua. No caso de ensinar uma L 2 para crianças do ensino
fundamental, isso pode significar que elas façam exercícios de “ensaio” de uma canção
de ninar ou de uma canção, por exemplo. O professor então ajuda cada grupo a repetir
sua parte da música ou rima.

A segunda estratégia consiste em recorrer a uma atividade menos controlada: por

exemplo, pode tratar-se de continuar a atividade anterior mas dividir os aprendentes
em grupos mais pequenos para melhor acompanhar cada um. Durante essa atividade,
os aprendizes também podem ser levados a organizar eles mesmos, em novas
combinações, os elementos linguísticos já apresentados: “Embora sejam solicitados a
usar as palavras e expressões que lhes foram impostas, a escolha do arranjo da língua
é até eles”
(AL2, pág. 24). Em suma, durante esta fase vamos reter os pontos

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seguindo:

— “esforçar-se para manipular os elementos da língua no contexto e em um

objetivo específico,

— permitir que o conteúdo seja repetido por diferentes meios, — usar a

língua imposta pelo professor em graus variados, — transferir gradativamente a
responsabilidade pelo uso da segunda língua para o aluno” (AL2, p. 25).

C. Comunicação

Esta é a etapa crucial da abordagem pedagógica proposta. A iniciativa, até então exercida
pelo professor, é repassada aos educandos. O professor só tem que apoiá-los na tentativa de
usar L 2. Para manter seu caráter “comunicativo”, escrevem os autores dos Guias Ministeriais ,
toda atividade deve ter um - digamos que deve ter as três características a seguir: “ 1.
imprevisibilidade da resposta, 2. escolha de declarações, 3. necessidade real de saber” (AL2,
p. 25).

Ou seja, as atividades propostas devem refletir o tipo de linguagem utilizada no dia a dia.
Por exemplo, o professor pode propor um jogo em que os alunos devem dar as informações
solicitadas para poderem vencer. Nesse sentido, os aprendizes são levados a “correr riscos”
no uso da língua. O professor é responsável sobretudo por criar um contexto propício à
aprendizagem da L 2. Em suma, a fase de comunicação: “— deve ser centrada no aluno que
usa a segunda língua em atividades descontroladas cujas características são a imprevisibilidade
da resposta , a necessidade de saber e a escolha das afirmações; — cria situações que
permitem que a língua seja usada em diferentes

contextos;
— capacita o aluno a integrar o desconhecido com o
conhecido; — promove a livre expressão, ou seja, trocas onde o acento é colocado na
transmissão da mensagem e não na sua formação” (AL2, p. 27).

D. Avaliação

Como esta fase é objeto de um guia inteiro – o Guia de Avaliação – seria muito longo
abordá-lo em detalhes. Basta aqui lembrar que, via de regra, numa perspectiva comunicativa,
o erro é visto como um processo natural de aprendizagem. Nos Guias Educacionais do
Ministério da Educação de Quebec, sugere-se identificar (avaliar),

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essencialmente, dois tipos de erros: erros de conteúdo que atrapalham a comunicação, e erros
relacionados à estrutura, mesmo que estes não atrapalhem a comunicação, como em “Tenho
12 anos”, na aprendizagem de inglês L 2 por um falante de francês. Neste último caso, a
correção do erro é fundamental, caso contrário o aprendiz corre o risco de ter sérios problemas
no uso do verbo “ser”. Para o tratamento deste tipo de erro, é necessário recorrer à seguinte
fase: consolidação.

E. Consolidação

A fase de consolidação, que é opcional, foca mais na correção da forma do que no conteúdo.
É por isso que não inclui novos elementos linguísticos e pode, de facto, ser introduzido em
qualquer fase do processo. Esta fase pode consistir, por exemplo, em corrigir um formulário
com defeito ou dar uma nova explicação. Em suma, a consolidação é uma fase… que consiste
em reintegrar elementos já percorridos com [os] alunos (aulas, unidades, estágios, anos
anteriores); … que pode ser introduzido a qualquer momento dependendo das dificuldades
“—
particulares que os alunos têm em usar a língua”

(AL2, pág. 28).

Os autores estão longe de ser unânimes quanto ao papel e ao lugar da gramática no quadro
da abordagem comunicativa. Assim, no capítulo intitulado “Abordagem comunicativa e
gramática” (in Boucher, Duplantie e LeBlanc, 1986), Lise Desmarais e Monique Duplantie
relatam três tipos principais de atitudes em relação à gramática .

Em primeiro lugar, há metodólogos, como os americanos Krashen e Terrell, ou os britânicos

Breen e Candlin, que optam por uma posição forte: segundo eles, a adesão a uma abordagem
comunicativa implica a rejeição do ensino analítico , ou seja, a ausência de um ensino de
gramática.

Depois, há pesquisadores, como os britânicos Munby e Brumfit, os franceses como Courtillon

e alguns colaboradores de Unlevel-seuil, ou os didáticos canadenses como Tremblay, Massey
e Nutbrown-Massey — autores do método inglês L 2 Connecting — que optam por uma posição
intermediária. Esses autores promovem o ensino de línguas analíticas e não analíticas:
atividades de comunicação são adicionadas a um plano de estudos ou programa com conteúdo
específico.

Por fim, há quem adote uma posição frágil da abordagem comunicativa: a gramática sempre
ocupa, nessa perspectiva, um lugar

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prioridade em programas L 2.
Como regra geral, aqueles que valorizam a gramática em um ambiente comunicativo
concordam em favorecer um modo de aprendizagem indutivo, apoiado no ensino explícito
da gramática.

8. Relação de aprendizagem
• Papel do L 1

Preferencialmente, L 2 é usado em sala de aula. No entanto, no limite, quando tal se

revelar impossível ou irrealista, tolera-se o recurso à língua materna dos aprendentes. A
tradução é aceita em certas circunstâncias.

• Atividades educacionais
Uma das características da abordagem comunicativa é que toda atividade implica uma
intenção comunicativa. As atividades preferidas não são mais os “exercícios estruturais”
caros ao método áudio-oral, ou simples exercícios de repetição, mas jogos, role-playing,
simulações, resolução de problemas, etc. Por outras palavras, trata-se sobretudo de
conceber actividades pedagógicas susceptíveis de conduzir a uma comunicação real,
com tudo o que isso implica em termos de adaptação, como vimos anteriormente, das
formas de linguagem à situação de comunicação e de adequação às intenção comunicativa.

Segundo Morrow (1981), o que caracteriza uma atividade comunicativa é que: 1) ela
transmite informações: ocorre quando uma pessoa faz uma pergunta a outra (por exemplo,
“Como você está ligando”?) realmente sabe a resposta; 2) envolve uma escolha do
que se diz e como dizê-lo: em um exercício estrutural tradicional, o conteúdo e a
forma linguística são predeterminados para que o aprendiz não seja livre para dar
uma resposta de sua própria escolha; 3) leva ao feedback (um “feedback”): é por
meio da reação de seu interlocutor que um falante pode determinar se seu objetivo
foi alcançado ou

Não.

9. Relação de ensino • Interação

professor-aluno
Cabe ao professor sugerir diversas atividades para

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comunicação. Acontece que o professor não interage com os alunos. Às vezes, porém, ele
atua como um co-comunicador com os alunos. Mas, via de regra, contenta-se em proporcionar
um ambiente linguístico rico e variado, em sugerir situações estimulantes de comunicação,
etc.

Na abordagem comunicativa, os alunos são chamados a agir entre

frequentemente: díades, tríades, pequenos grupos, grupos médios, etc.

• Manipulação de erros

Os psicólogos cognitivos, como vimos acima, atribuem ao aprendiz de uma L 2 um papel

muito ativo em seu próprio processo de aprendizagem. Por exemplo, acredita-se que o erro
é inevitável e é apenas um sinal do estado de domínio provisório da língua por parte do
aprendiz. É assim que cada aprendiz constrói sua própria “interlíngua”, uma espécie de língua
intermediária provisória, diferente tanto da língua de origem quanto da língua de chegada.
Por meio de seus erros, o aprendiz mostra que está continuamente testando as suposições
que faz sobre a língua. O erro é visto como um processo natural de aprendizagem. Nesta
perspetiva, o professor é levado a adotar uma atitude de tolerância face ao erro.

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CONCLUSÃO

Como a abordagem comunicativa é um movimento relativamente recente,

seria prematuro fazer uma crítica sistemática a ela. Dentre as poucas dificuldades
relatadas até o momento, podemos citar a questão da formação ou
aperfeiçoamento docente. De fato, o conceito de autenticidade pode não ter a
mesma ressonância entre aqueles que ensinam sua língua materna (por
exemplo, francófonos que ensinam francês como L 2) e entre aqueles que
ensinam uma segunda língua que nem sempre a dominam perfeitamente (por
exemplo , alguns falantes de francês que ensinam inglês como L 2 e que às
vezes não dominam muito bem o inglês).
Por outro lado, nem sempre é fácil para um professor de L 2 obter documentos
“autênticos” ao lecionar em um ambiente onde essa língua é pouco falada.

Além disso, não basta recorrer aos chamados documentos autênticos para
desenvolver uma verdadeira pedagogia da autenticidade, que de fato implica
uma autenticidade da interação verbal em sala de aula.
A questão do nível de aplicação sempre surge com certa acuidade: com
verdadeiros iniciantes em L 2, pode-se pretender usar uma abordagem
comunicativa integral?
Por fim, o lugar a ser dado aos aspectos formais da L 2 (fonética, vocabulário,
gramática, aspectos pragmáticos etc.) capítulo intitulado “A revisão crítica dos
princípios básicos” da abordagem comunicativa, in C. Germain, 1991, pp. 75-90).

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Apostila 27

HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO (Canale e Swain)

A competência de comunicação consiste minimamente em competência

gramatical, competência sociolinguística e estratégias de comunicação ou
o que chamaremos de competência estratégica. Não há bases teóricas ou
empíricas sólidas para argumentar que a competência gramatical é mais
ou menos central para uma comunicação eficaz do que a competência
sociolinguística ou a competência estratégica. O objetivo principal de uma
abordagem comunicativa deve ser facilitar a integração do aluno desses
tipos de conhecimento...

Competência gramatical. Esta componente será entendida como incluindo

o conhecimento dos elementos lexicais e regras de morfologia, sintaxe,
gramática semântica da frase e fonologia. Não é evidente que atualmente
possamos escolher uma teoria gramatical em vez de outra para caracterizar
a competência gramatical, assim como não sabemos de que maneira uma
teoria da gramática é diretamente relevante para a pedagogia. a relação
entre as duas questões foi recentemente levantada em trabalhos sobre a
pedagogia da gramática...

competência sociolinguística. Este componente inclui dois conjuntos de

regras: as regras socioculturais e as regras do discurso. O conhecimento
dessas regras será central na interpretação do significado social dos
enunciados, particularmente quando há opacidade entre o significado literal
de um enunciado e a intenção do falante. As regras socioculturais
especificarão como os enunciados são produzidos e compreendidos
adequadamente, seguindo a perspectiva dos eventos comunicativos
esboçados por Hymes...
[Quanto às regras do discurso], elas podem ser concebidas em termos de
coesão (isto é, ligações gramaticais) e coerência (isto é, uma combinação
apropriada de funções comunicativas)…
habilidade estratégica. Este componente consistirá em estratégias verbais
e não verbais que podem ser usadas para compensar falhas de
comunicação devido a variáveis de desempenho ou competência
incompleta…

253
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(Canale e Swain, 1980, pp. 27-30, tradução de C. Germain.)

254
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Apostila 28

ANÁLISE DAS NECESSIDADES DE LINGUAGEM

(Germain)

Na maioria dos casos em que o desenvolvimento do currículo é baseado

na análise das necessidades, quase sempre são as necessidades da
instituição, e não as necessidades do aluno como indivíduo...
Quanto às [as] aspirações ou interesses pessoais, e [as] necessidades
socioculturais [de aprendizagem], quase sempre ficam para trás. A
limitação deste tipo de análise é óbvia se considerarmos que as
necessidades identificadas para um determinado cargo permanecem as
mesmas independentemente de quem o ocupa... não seria, de fato, além
de uma terminologia enganosa, uma pedagogia centrada na instituição...

O risco é, portanto, talvez maior do que se pensa, se confiarmos no que

precede, de vir a ensinar não mais a língua, mas a língua de um ofício. Ou
seja, construindo um curso sob medida, como esperar que o aluno consiga
transpor seus conhecimentos para o dia a dia, fora do ambiente de
trabalho? Uma das principais causas do fracasso do ensino de línguas por
métodos estruturais tem sido justamente essa incapacidade dos alunos de
transferir ou transpor para o seu ambiente cotidiano os conhecimentos
adquiridos em sala de aula. … O problema mudou: foi resolvido?…

Uma pedagogia sólida deve levar em conta não apenas as necessidades

institucionais, mas também as necessidades e aspirações do indivíduo
como indivíduo... escada. Ou seja, ao contrário do que acontece no meio
adulto, quanto mais jovem a criança, mais as suas aspirações pessoais e
os seus interesses devem ser colocados no centro da sua aprendizagem,
sem, no entanto, que nem as suas necessidades específicas sejam
negligenciadas como tem sido o caso até agora. O risco parece grande,
em todo caso, querer a todo custo basear os programas de ensino, em
qualquer nível, apenas nas necessidades institucionais...

255
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(Germain, 1979, pp. 14-15.)

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