PAIVA, V.L.M.O. A linguagem como gênero e a aprendizagem de língua inglesa.

In Simpósio Internacional
de Estudos de Gêneros Textuais, 3., 2005, Santa Maria. [Anais eletrônicos...] Santa Maria: UFSM, 2006. 1
CD-ROM.
 
A LINGUAGEM COMO GÊNERO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva [1]
RESUMO
 
Narrativas de aprendizagem de língua inglesa, coletadas pelo projeto AMFALE, revelam que, geralmente,

as práticas pedagógicas no ensino básico e, até mesmo em alguns cursos de Letras, são divorciadas do
conceito de linguagem como gênero. Um bom exemplo é a utilização inadequada dos diálogos pelos livros

didáticos. A predominância do conceito de língua como um conjunto de estruturas sintáticas isoladas de

seus contextos de uso tem como conseqüência um ensino que sonega dos aprendizes práticas sociais da
linguagem autênticas e significativas. Para superar as ausências de uma comunidade de prática discursiva

e da produção de sentido, os estudantes informam que recorrem à comunicação de massa (filme, música,

revistas). Essa constatação nos leva a hipotetizar que, intuitivamente, os aprendizes acreditam que são os
gêneros e não as estruturas isoladas que lhes auxiliam no processo de aquisição de uma língua

estrangeira. 

 
LANGUAGE AS GENRE AND ENGLISH LANGUAGE LEARNING
ABSTRACT
 
Language learning histories collected by the AMFALE project reveal that hardly ever does language
teaching in high school, and even in some university courses, take into account language as genre. A

good example is the inadequate use of dialogues in textbooks. The consequence of the concept of

language as a set of linguistic structures isolated from meaningful contexts is a kind of teaching which
denies the students authentic and meaningful social practices of language. To overcome the absence of

communities of practice and meaning production, the learners use mass media (films, songs, magazines).

This finding leads us to hypothesize that, intuitively, learners believe that genre and not isolated
structures are the ones which will help them to acquire the language.

1 Introdução
 
A concepção de linguagem como gênero tem sido ignorada ao logo da história do ensino de línguas. O
conceito predominante no contexto escolar ainda é, na maioria de nossas escolas, o de estrutura lingüística, congelada
em sua dimensão sintática e sem inserção em contextos significativos. Quando falo em contexto, refiro-me,
essencialmente, ao gênero e a tudo que isso implica.
            Defino gêneros como “sistemas discursivos complexos, socialmente construídos pela linguagem, com padrões
de organização facilmente identificáveis, dentro de um continuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto
sócio-histórico que engendra as atividades comunicativas” (Paiva, 2004).
A explicitação do conceito de gênero e sua associação ao ensino de línguas é algo muito novo, mas alguns
autores que contribuíram com pressupostos teóricos para a sustentação da abordagem comunicativa já sinalizavam
para sua importância sem, contudo nomeá-lo.
Os filósofos da linguagem, Austin (1955)[2] e Searle (1969) demonstraram que quando usamos a língua
estamos, ao mesmo tempo, executando ações. O conceito de força ilocucionária proposta por Austin guarda muita
identidade com o conceito de gênero. Segundo Austin, “o ato ilocucionário é um ato convencional: um ato feito em
conformidade com uma convenção”[3] (1975, p.105). Ele cita, como exemplos de força ilocucional, ações, tais como,
“informar, ordenar, avisar, comprometer-se, etc., enunciados que têm uma certa força (convencional)” (p. 109).
Quando Austin constrói a noção de força ilocucionária, ele está, mesmo de forma implícita, lidando com a
noção de gênero, pois um enunciado só produz sentido quando um gênero é acionado.
Searle (1969, p.16), na mesma direção de Austin, propõe a hipótese de que:
falar uma língua é executar atos de fala, tais como, fazer afirmações, dar ordens, fazer perguntas,
fazer promessas, e assim por diante, e de forma mais abstrata, atos, tais como, referir e prever;  e, de
forma secundária, que esses atos são, geralmente, possíveis e executáveis em função de algumas
regras de uso de elementos lingüísticos.
 
Searle afirma, ainda, que “o significado é mais do que a mera intenção, mas é, pelo menos, algumas vezes, uma
questão de convenção” (p.45).
                      As palavras chave “ação” e “convenção” nos remetem, diretamente, às reflexões sobre gênero, tal como
propõe Miller (1984). Segundo a autora, “uma definição sólida de gênero não deve estar centrada na substância ou na
forma do discurso, mas na ação que se costuma efetuar” (p. 51) e cita Frye[4] para lembrar que “o estudo dos
gêneros deve basear-se no estudo das convenções” (p.52).
Se o gênero tem a ver com a ação e com as convenções, parece-me razoável afirmar que a força ilocucionária
só se realiza através dos gêneros e que estes sejam a unidade a ser levada para a sala de aula de língua estrangeira
de forma a desenvolver a competência comunicativa, conceito proposto pelo sociolingüista Dell Hymes (1972), em
reação ao conceito de competência de Chomsky.
Dell Hymes expandiu o conceito de competência, até então limitado à gramática, ao incluir componentes
sócio-culturais e psicológicos que interferem no uso da linguagem. De forma implícita, Hymes incluía a noção de
gênero ao advogar a necessidade de uma competência comunicativa, pois considerava a capacidade de utilizar as
regras gramaticais (sintaxe) insuficiente para a produção dos enunciados. Para ele, a competência comunicativa
deveria incluir, além do conhecimento lingüístico, a habilidade de uso da línguagem. Hymes propunha então quatro
parâmetros, em forma de perguntas, para testar se um enunciado é  comunicativo.
 
1.       se (e em que extensão) algo é  formalmente possível?
2.       se (e em que extensão) algo é  viável em virtude dos meios de implementação disponíveis.
3.       se (e em que extensão) algo é  apropriado (adequado, feliz, bem sucedido) em relação ao  contexto no
qual é usado e avaliado.
4.       se (e em que extensão) algo é  de fato feito, realmente executado, e o que isso acarreta. (Hymes, 1972,
p. 281)
 
A primeira pergunta está associada à sintaxe, a segunda à psicolingüística, à terceira à sociolingüística; e a última à
pragmática, ou seja, ao uso. O que nos garante se algo é realmente usado é o nosso conhecimento das práticas
sociais da linguagem e são essas práticas que deveriam ocupar o espaço escolar. Como afirma Bentes (2005, p. 121),
“o domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser o legítimo “dono” de sua fala, ou seja, pode levar o
aluno a ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever”.
O conceito de competência comunicativa foi retomado por Canale e Swain (1980) que propõem os seguintes
componentes: gramatical, sociolingüística, e estratégica. Os pressupostos para essa proposta incluem, dentre outros, a
comunicação baseada nas interações interpessoais e socioculturais, as ações humanas e o conhecimento de mundo.
Mais tarde, Canale (1983) acrescenta mais uma categoria – a competência discursiva, que só se realiza através dos
diferentes gêneros, tendo como parâmetros a coesão e a coerência.
            Finalmente, não podemos omitir Halliday (1973) e seu conceito de língua.  Segundo ele, “uma criança sabe o
que é língua porque ela sabe o que a língua faz” (p.10). e “a compreensão do que é uma língua vem de sua
experiência com a língua em situações de uso” (p.17). Assim, Hymes propõe uma base funcional para a linguagem,
entendida como funções sociais. Ele enfatiza que a língua serve a determinados propósitos que ele chama de funções
da linguagem, onde reside o significado. Essas funções vão se sofisticando ao longo da vida e se realizam nos
gêneros, apesar de Hymes não utilizar esse termo.
            Todas essas idéias foram impactantes no ensino de línguas e deram suporte à abordagem comunicativa que
propõe que o foco saia das estruturas gramaticais e recaia sobre o uso, sobre a comunicação. O objetivo deixa de ser
aprender sobre a língua e passa a ser aprender a usar a língua e isso só pode ser feito através de gêneros. Essa
abordagem exige um bom domínio de língua e atenção às necessidades dos alunos.
 Tarone and Yule (1989) comentam o fosso que pode existir entre os currículos e as necessidades dos alunos.
Dizem eles que:
estabelecer o que os alunos necessitam saber envolve determinar quais são os objetivos dos
aprendizes ao aprender a língua (por exemplo, conseguir um emprego como vendedor, ou conseguir
um bacharelado em engenharia), e então observar os tipos de comportamentos comunicativos nos
quais os falantes nativos da língua alvo (ou, em contexto de língua estrangeira, falantes não-nativos
fluentes) se engajam para conseguir seus objetivos (como, por exemplo, entender as perguntas dos
fregueses e respondê-las de forma apropriada, ou entender palestras e tomar notas). (p. 33)
 
O que Tarone and Yule propõem poderia ser traduzido como a necessidade de se ter um ensino baseado em gêneros
que os aprendizes precisam usar para atingir seus objetivos. A implementação de currículos dessa natureza implica
não apenas um bom domínio do idioma, mas conhecimento dos gêneros envolvidos.
 
2. O que acontece na prática
 

Passados tantos anos, as práticas pedagógicas no ensino básico e, até mesmo em alguns cursos de
Letras, continuam divorciadas do conceito de linguagem como gênero. Algumas manifestações literárias já
captaram, com fino humor, esse divórcio entre o ensino da língua e seu uso. Essas críticas continuam válidas até
hoje. Reproduzo trechos de duas crônicas. A primeira, de Rubem Braga, intitulada Aula de inglês, foi publicada
em 1945.

—  Is this an elephant?

Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se deixar levar pelo primeiro
impulso. Um rápido olhar que lancei à professora bastou para ver que ela falava com seriedade, e
tinha o ar de quem propõe um grave problema. Em vista disso, examinei com a maior atenção o
objeto que ela me apresentava.
(...)
Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse convincentemente:
—  No, it's not!
(...)
Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com passo firme e ao ver, na
vitrine de uma loja,alguns belos cachimbos ingleses, tive mesmo a tentação de comprar um.
Certamente teria entabulado uma longa conversação com o embaixador britânico, se o encontrasse
naquele momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:
--  It's not an ash-tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois deve ser sempre agradável
a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser versada pelas pessoas de boa-fé do país junto
a cujo governo é acreditado.
Maio, 1945
 
Pela data da crônica e pelo tipo de aula, é possível deduzir que o cronista está criticando uma aula do Método Direto.
A esse respeito, comento em Paiva (2005, p. 129)
Rubem Braga consegue, com seu humor, demonstrar como o Método Direto, que se propunha a
desenvolver as habilidades orais, se equivocava ao fazer com que o aluno praticasse frases com foco
exclusivo na forma e que não encontravam nenhuma correspondência na vida real.
 
O humor atinge o seu ápice quando Braga hipotetiza uma interação com o embaixador, iniciada pelo enunciado –   It's
not an ash-tray! – totalmente improvável, fugindo às convenções do gênero diálogo e sem nenhuma força
ilocucionária.
Alguns gêneros são, freqüentemente, utilizados como pretextos para o ensino de gramática, ignorando-se suas
condições de produção e suas finalidades. Um bom exemplo é a   utilização inadequada dos diálogos pelos livros
didáticos. A predominância do conceito de língua como um conjunto de estruturas sintáticas isoladas de seus
contextos de uso tem como conseqüência um ensino que sonega dos aprendizes práticas sociais da linguagem
autênticas e significativas.
No próximo excerto, Luiz Veríssimo (1982, p. 29-31) critica o ensino de línguas divorciado das práticas sociais
ao apresentar uma simulação bem-humorada de uma interação conversacional entre aprendizes de francês e de
inglês.
(...) Vamos a primeira lição.
           Chama-se Mr Brown e os mistérios de Paris.
Cena: Um bar sombrio. Homens mal-encarados, prostitutas, etc.. Pela porta entra um
homem vestindo um impermeável. Ele olha para todos os lados antes de dirigir-se para o
balcão. Fala ao Barman com o canto da boca.
Homem – Je suis Monsieur Dupont.
Barman – Bonjour, Monsieur Dupont. Comment allez vous?
Monsieur Dupont – Bien, merci.
(Puxa o Barman para si pela frente da camisa e pergunta): Ou est la plume de ma tante?
Barman (confidencialmente) – La plume de votre tante est sur la table. Música de suspense
(...)
Barman – Hello, mr. Brown. How are you?
Mr. Brown – Fine, thank you. This is Mrs Brown.
Barman – Hello, Mrs Brown.
Mrs. Brown (piscando um olho sugestivamente para o Barman) – Hello! Mr. Brown (mostrando
o garoto) – And this is our little boy, John.
Barman – Hello, John.
John – Where is the pencil?
Barman (indeciso) – The pencil is on the table…
 
Nesses “diálogos”, encontramos frases utilizadas em alguns manuais didáticos de ensino de francês e de inglês
que não se preocupavam em inseri-las em situações de comunicação coerentes, que se assemelhassem à vida real, ou
seja, inseridas em gêneros. Lembrando uma das perguntas de Dell Hymes – se (e em que extensão) algo é de fato
feito, realmente executado, e o que isso acarreta – fica a pergunta: qual é a probabilidade de ocorrência de frases
como “La plume de votre tante est sur la table” ou “This is a pencil!”? Em que gêneros essas frases apareceriam? Que
comunidades discursivas utilizariam tais enunciados e com que força ilocucionária?
Raro é o material didático que não utiliza “diálogos”, mais raro, ainda, é o material que leva em consideração
que o diálogo é um gênero que se constrói localmente, na interação e que tem características próprias da linguagem
oral. A esse respeito, Chiaretti e Paiva (1998), após analisarem alguns livros didáticos brasileiros, afirmam que:
“(...) o diálogo didático ainda não está desempenhando de forma adequada o papel de modelo
conversacional, pois carrega pouca informação a respeito das condições de produção e interpretação
da fala. Numa conversa espontânea, o que se diz é uma criação em parceria. Os participantes se
interrompem, fazem digressões e nem todos os tópicos são aceitos ou bem desenvolvidos. A fala é,
portanto, marcada por iniciativa e competição. Os diálogos didáticos, que são criados artificialmente
por um ou mais autores, passam por revisões e têm objetivos que atendem a um planejamento prévio
de conteúdo programático. Os textos assim gerados terão, portanto, uma "sintaxe didática" - frases
completas, super estruturação dos turnos, resultando em uma artificialidade provocada, sobretudo,
pela simetria dos enunciados” (p. 32-33).
 
O que fazem os aprendizes
 
Para superar as ausências de uma comunidade de prática discursiva e da produção de sentido, os aprendizes,
muitas vezes, recorrem aos gêneros da comunicação de massa (filme, música, revistas). Essa constatação nos leva a
hipotetizar que, intuitivamente, o aprendiz acredita que são os gêneros e não as estruturas isoladas que lhes auxiliam
no processo de aquisição de uma língua estrangeira.
Exemplos desse fenômeno também aparecem na literatura brasileira e nas narrativas do projeto AMFALE,
disponíveis na web [http://www.veramenezes.com/narrativas.htm].
Em Senhorita Simpson, conto de Sérgio Sant’Anna (1989, p.112-113), encontramos um bom exemplo:
– Attention please, Mr Paiva and Mr. Silva, Mr. Jones has a dog. Rex, Mr. Jone’s dog….
– Miss Simpson, por que a gente não usa de vez em quando uns comics? – interrompeu o
Gontijo, numa frase que ele deveria ter decorado em inglês e eu não consigo reproduzir aqui na
mesma língua. – O visual pode ajudar – foi mais ou menos isso o que ele acrescentou.
(...)
                        – Eu preferia uns textos teatrais. Esses do livrinho são muito cretinos.
 
Esses personagens e os narradores do projeto AMFALE criticam o uso de frases artificiais e demonstram ter a intuição
de que a linguagem como gênero seria o melhor caminho para a aquisição da língua. Vejamos alguns excertos do
corpus de narrativas do projeto AMFALE de aprendizes de português como língua estrangeira, aprendizes de inglês no
Brasil, e de aprendizes de inglês no Japão.
 
A) Aprendizes de português como língua estrangeira
(1)      Eu me chamo Rick, vim da China. Tenho 30 anos. Eu já estudo português há quase meio ano. Eu
estudo português na UFMG, intermediário 1 e intermediário 2, os cursos, e já fiz o curso básico. E
eu tenho amigos brasileiros; eles sempre falam português comigo. E também eu leio livros em
português, eu vejo novela, eu vejo filme, eu vejo televisão. Eu também leio jornais. Só isso.
(2)          E eu assistia muito, muita televisão, né, jornal, músicas. A Argentina escuta muita música
brasileira, então, inconscientemente eu acho que ... Caetano Veloso, Gal Costa, a gente escuta
muito. Se bem não entende, mas, pelo menos, né, já escuta o idioma, já conhece.
 
B) Aprendizes de inglês no Brasil
 
(3)      Aprendíamos o verbo to be, presente, passado e futuro dos verbos, interrogativa e negativa. Não
via muito propósito naquelas aulas, mas o que eu podia fazer?
(4)          O problema nem eram os professores nem o método de ensino, o problema era que eu
simplesmente não entendia o funcionamento da língua. Com o uso da música, dos filmes e da
televisão, o inglês passou a existir direitinho para mim, a funcionar como língua, a fazer sentido...
 
(5)      Não me recordo do livro adotado, mas, havia nele, textos sobre os Beatles, a Rainha Elizabeth e
outros temas interessantes.
 
(6)          Eu gostava de me corresponder com pessoas fora do Brasil porque era uma forma de poder
exercitar o ingles pra escrever, também assistia filmes, escrevia textos, lia revistas. Era uma forma
de estar aprendendo. Levava as revistas pra sala, quando eu não sabia um termo pedia
explicação pra professora. Era muito bom.
 
Reações semelhantes são encontradas no corpus de Tim Murphey[5], em relatos de aprendizes japoneses,
aprendendo inglês.
C) Aprendizes de inglês no Japão
 
(7)          when I was a junior high and high school student,  I earnestly read long articles and studied
grammar and learned vocabulary by heart. But now it is  natural for me to touch real English
almost every day. For example, I watch English-conversation programs on television, listen to
Western Music and sometimes keep a diary in English. In addition, I want to see movies (of
course, Western movies) as many as possible. In this spring break I will try to keep on doing all
the above-mentioned. Thus, my attitude toward English has changed from memorizing English to
enjoying English. I will not spend any day without English. By the way, I have never been to
foreign countries.
 
(8)          I have improved my ways of language learning in a good sense. At first, I learned to solve my
problems without a dictionary. Also I had many opportunities to touch English, that is, I came to
think in English. But I wish to increase those opportunities from now on. Second, in daily life, I
listened to English. For example, I listened to English music and watched movies. I think that was
the way of language learning with fun.
 
Conclusão
 
            Acredito ter apresentado evidências tanto teóricas quanto empíricas para reforçar minha convicção de que é a
linguagem como gênero no ensino de línguas estrangeiras o caminho adequado para a aquisição. Ainda precisamos de
muitos estudos e pesquisa para sustentar a implementação desse tipo de abordagem, apesar de já termos alguns
bons trabalhos na área (ver PALTRIDGE, 2001; CRISTÓVÃO, 2001 e 2002; LOUSADA, 2002; SCHNEUWLYE DOLZ,
2004; e CRISTÓVÃO e NASCIMENTO, 2005)
McCarthy (1993: 119) sugere que
até que sejam reunidos grandes corpora de fala natural (o que não é uma tarefa pequena em função
dos problemas com a gravação desses dados), temos que confiar em nossa intuição de professores de
línguas para decidir que formas de fala são as mais centrais e úteis para serem investigadas e
praticadas com os grupos de aprendizes.
 
No entanto, principalmente, no que diz respeito à interação social, o que observamos nas narrativas de muitos de
nossos aprendizes, são experiências de aprendizagem onde ocorre o total descarte dos gêneros orais com a
preservação de suas características, em favor de pseudo-textos a serviço da prática de estruturas sintáticas.
            No caso dos diálogos, não advogo que devemos ensinar as características da interação oral e transformar
nossos alunos em analistas da conversa. Como pontua MacCarthy (1993, p. 128),
não é uma questão de dizer aos aprendizes que os falantes tomam turnos; eles sabem isso
naturalmente em suas próprias línguas. O problema consiste em assegurar que as atividades irão
gerar tipos de turnos naturais que ocorrem na língua alvo e não inibir tomadas de turno típicas.
 
Uma possibilidade para o ensino do diálogo seria o uso de atividades do tipo “cued dialogue”, ou diálogo orientado,
onde os aprendizes recebem as indicações das funções que devem utilizar (ex. convidar, recusar polidamente, aceitar
com pouco entusiasmo), mas sem imposição de uma forma previamente selecionada. Outra possibilidade seria a
edição dos diálogos artificiais, incluindo características do gênero: aberturas, fechamentos, marcadores, hesitações,
sobreposições, e seqüências inseridas, sem perder de vista as condições de produção.
            Espero que no futuro, quando alguém escutar a banda Mastruz com leite cantar “The book is on the table,
table, table” não se recorde, imediatamente, de suas experiências como aprendiz de inglês.
 

Referências bibliográficas
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[1]
Professora titular de Inglês e Linguística Aplicada da UFMG e pesquisadora do CNPq. http://www.veramenezes.com

[2] Neste texto, estou usando a segunda edição de 1975.

[3] Esta e as demais traduções dos originais são de minha responsabilidade.
[4] FRYE, N. Anatomy of Criticism. Princeton: Princeton University Press, 1957.
[5] Tim Murphey é um dos colaboradores do projeto AMFALE e as narrativas por ele coletadas podem ser lidas em
http://www.veramenezes.com/nar_tim.htm
 

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