Estudos Do Ceu PDF

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PATRICIA DE PALMA SOARES
ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL:

Os casos dos Centros de Educação Unificada (CEUs) em São Paulo,
Brasil e dos Parques Bibliotecas em Medellín, Colômbia.
São Paulo
2013

Os casos dos Centros de Educação Unificada (CEUs) em São Paulo,
Brasil e dos Parques Bibliotecas em Medellín, Colômbia.
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Arquitetura e Urbanismo.
Orientador: Prof° Dr° Jose Geraldo Simões Júnior
São Paulo
2013
ii
S676a Soares, Patricia de Palma
Arquitetura como projeto social: os casos dos Centros
de Educaçăo Unificada (CEUs) em Săo Paulo, Brasil e
dos Parques Bibliotecas em Medellín, Colômbia. /
Patricia de Palma Soares – 2013.
219 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo)

- Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo,
2013.
Bibliografia: f. 203 - 207.
iii

Os casos dos Centros de Educação Unificada (CEUs) em São Paulo, Brasil e dos
Parques Bibliotecas em Medellín, Colômbia.
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Arquitetura e Urbanismo.
Aprovada em:
Banca examinadora
______________________________________________________
Profª Drª Angélica Benatti Alvim
______________________________________________________
Profª Drª Elisabete França
______________________________________________________
Prof. Dr. Jose Geraldo Simões Júnior
iv
Ao meu pai pelo grande incentivo, quando
pensei em desistir.
A todos os que me apoiaram e auxiliaram

nesses dois anos e meio de trabalho e,
principalmente, na reta final. Obrigada!
v
RESUMO
Esse trabalho visa compreender como a arquitetura pode contribuir como elemento
modificador socioeconômico, por meio de intervenção em áreas degradadas
desprovidas de infraestrutura básica. A pesquisa pretende focar o estudo de
edifícios que abrigam atividades educacionais e culturais e seu impacto no ambiente
urbano onde se inserem, no caso, os Centros Educacionais Unificados (CEU’s), em
São Paulo, e dos Parques Bibliotecas, em Medellin, Colômbia. Em ambos os casos,
o estudo buscou compreender as relações da edificação com o entorno,
principalmente no que se refere à apropriação dos usuários pelos complexos e a
modificação da paisagem urbana, pelo acesso à infraestrutura e aos equipamentos
de cultura e lazer, favorecendo a redução dos índices de violência e a melhoria da
qualidade de vida da população local.
vi
ABSTRACT
This work aims to understand how architecture can contribute as a modifying

element socioeconomic, through an intervention of degraded areas lacking basic
infrastructure. The research aims to focus on the study of buildings that house
educational and cultural activities and their impact on the urban environment in which
they operate, in case of Centros Educacionais Unificados - CEU's (Unified
Educational Centers), in São Paulo, and Parques Bibliotecas (Parks and Libraries) in
Medellin, Colombia. In both cases, the study sought to understand the relationship of
the building with its surroundings, especially with regard to the appropriation of users
through the complex and changing urban landscape, access to infrastructure and
equipment for culture and leisure, favoring the reduction in the violence and
improving the quality of life of local people.
vii
SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................. VI
ABSTRACT............................................................................................................. VII
LISTA DE IMAGENS ............................................................................................... IX
LISTA DE TABELAS .............................................................................................. XII
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 1
2 ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL: ANTECEDENTES ...................... 11
2.1 A produção e apropriação do Espaço Público ................................................. 11
2.1.1 O conceito de Espaço Público ...................................................................... 11

2.1.2 A função social dos Espaços Públicos .......................................................... 12
2.1.3 O papel transformador da arquitetura na produção de Espaços Públicos .... 13
2.2 A produção do Espaço Público para a promoção de lazer .............................. 15
2.2.1 Os antecedentes dos Espaços Públicos para a promoção de lazer ............. 15

2.2.2 A utilização dos Espaços Públicos no cenário paulista ................................. 20
2.2.3 Evolução no conceito dos parques urbanos ................................................. 22
2.3 Educação, Espaço Público e lazer: dois exemplos de programas públicos. .... 25
2.3.1 Antecedentes dos CEUs (Centros de Educação Unificada) ......................... 25

2.3.2 Bahia – Escola Parque de Anísio Teixeira .................................................... 28
2.3.3 A contribuição de Lourenço Filho em Fortaleza (CE).................................... 30
2.3.4 Programa De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, em Natal (RN)......... 31
2.3.5 De 1964 a 1980 – Período da Ditadura......................................................... 33
2.3.6 Os CIEPs de Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro (RJ) ...................................... 34
2.3.7 No Estado de São Paulo ............................................................................... 38
2.4 O Parque Biblioteca ......................................................................................... 56
2.4.1 Antecedentes ................................................................................................ 56
3 ESTUDOS DE CASO: CEU – CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO, SÃO

PAULO, BRASIL. .................................................................................................... 77
3.1 Análise socioespacial da Cidade de São Paulo ............................................... 77

3.2 O projeto do CEU – Centro Educacional Unificado .......................................... 88
3.2.1 CEU Rosa da China (Sapopemba) ............................................................... 94

3.2.2 CEU Jambeiro (Guaianases) ..................................................................... 107
3.2.3 CEU Butantã ............................................................................................... 120
3.2.4 Análise de pós-ocupação ............................................................................ 129
viii
4 PARQUES BIBLIOTECAS – MEDELLÍN, COLÔMBIA ................................... 132
4.1 Análise socioespacial da cidade de Medellín ................................................. 132

4.2 Parque Biblioteca Santo Domingo Savio (España) ........................................ 141
4.3 Parque Biblioteca Belén ................................................................................. 164
4.4 Parque Biblioteca La Ladera .......................................................................... 178
4.5 Análise de pós-ocupação ............................................................................... 195
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 200
6 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 207
LISTA DE IMAGENS
Figura 1 – Linha do tempo do processo de desenvolvimento pedagógico ................ 25

Figura 2 – Linha do tempo do processo de desenvolvimento pedagógico a partir de
1991 .......................................................................................................................... 26
Figura 3 – Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia. ..................... 29
Figura 4 – Conjunto acampamento escolar. .............................................................. 32
Figura 5 – Galpão de madeira e cobertura de palha, visão interna. .......................... 33
Figura 6 – Implantação do Projeto padrão do CIEP. ................................................. 36
Figura 7 – Croqui de Oscar Niemeyer do CIEP, 1984, Rio de Janeiro...................... 37
Figura 8 – Planta Geral – Parque Infantil de Santo Amaro. ...................................... 41
Figura 9 – Planta das dependências – Parque Infantil de Santo Amaro. .................. 41
Figura 10 – Croquis das Escolas-classe de Hélio Duarte. ........................................ 45
Figura 11 – Grupo Escolar Almirante Barroso (1949) de Helio Duarte...................... 46
Figura 12 – Linha do tempo do projeto urbano de Medelín ....................................... 56
Figura 13 – Etapas do conflito armado em Medellín ................................................. 58
Figura 14 – Esquema do plano de ação do programa com a população .................. 60
Figura 15 – Esquema do plano de estratégia do programa Medellín Más Segura. ... 62
Figura 16 – Esquema do plano de segurança do programa ..................................... 64
Figura 17 – Índice de Desenvolvimento Humano de 2004 a 2011 ............................ 65
Figura 18 – Índice de Desenvolvimento Humano de 2004 a 2011 ............................ 67
Figura 19 – Mapa Distribuição de favelas no município de São Paulo...................... 78
Figura 20 – Mapa Homicídios no município de São Paulo ........................................ 81
Figura 21 – Mapa Vulnerabilidade Juvenil no município de São Paulo ..................... 84
Figura 22 – Mapa Equipamentos culturais no município de São Paulo em 2000 ..... 86
Figura 23 – Mapa Localização dos CEUs ................................................................. 87
Figura 24 – Localização CEU Rosa da China ........................................................... 96
Figura 25 – Localização CEU Rosa da China. Destaque para os dois acessos. ...... 97
Figura 26 – Implantação do CEU Rosa da China com destaque para as circulações
verticais. .................................................................................................................... 98
ix
Figura 27 – Elevação do CEU Rosa da China .......................................................... 99
Figura 28 – Croqui do CEU Rosa da China. Relação entre o bloco didático, o Centro
de Educação Infantil e a caixa d’água. ...................................................................... 99
Figura 29 – CEU durante a obra. Nota-se a declividade da rua de acesso............. 100
Figura 30 – CEU durante a obra. A piscina e, ao fundo, o edifício do centro infantil.
................................................................................................................................ 101
Figura 31 – CEU durante a obra. ............................................................................ 101
Figura 34 – Foto da época da inauguração – CEU Rosa da china. ........................ 103
Figura 35 – Edifício do CEI e EMEI. ........................................................................ 103
Figura 36 – Bloco didático. ...................................................................................... 104
Figura 37 – Vista geral do edifício didático. À esquerda, no térreo, o pátio infantil. 105
Figura 38 – Acesso à rua Clara Petrela. ................................................................. 105
Figura 39 – Entrada principal pela rua Rosa da China. ........................................... 106
Figura 40 – Vista da rua Rosa da China. ................................................................ 107
Figura 41 – Localização CEU Jambeiro .................................................................. 110
Figura 42 – CEU Jambeiro e acesso. Destaque para a linha da CPTM. ................. 111
Figura 43 – Implantação do CEU Jambeiro ............................................................ 112
Figura 44 – Corte e elevação do CEU Jambeiro ..................................................... 113
Figura 45 – Vista do córrego no terreno da obra do CEU Jambeiro........................ 113
Figura 46 – Vista da linha do trem no terreno da obra do CEU Jambeiro. .............. 114
Figura 47 – Imagem aérea do CEU e entorno......................................................... 114
Figura 48 – As imagens acima referem-se à obra do CEU Jambeiro. .................... 115
Figura 49 – As imagens acima referem-se à obra do CEU Jambeiro. .................... 116
Figura 50 – Piscina do complexo CEU Jambeiro .................................................... 116
Figura 51 – Entrada pela av. José Pinheiro Borges ................................................ 117
Figura 52 – Av. José Pinheiro Borges. .................................................................... 118
Figura 53 – Vista do CEU Jambeiro. ....................................................................... 118
Figura 54 – Tirada do córrego para o CEU. ............................................................ 119
Figura 55 – Localização CEU Butantã .................................................................... 122
Figura 56 – Localização CEU Butantã .................................................................... 123
Figura 57 – CEU Butantã Planta. ............................................................................ 124
Figura 58 – Época da inauguração do CEU Butantã............................................... 125
Figura 59 – Época da inauguração do CEU Butantã.............................................. 126
Figura 60 – Vista da av. Heitor Antônio Eiras Garcia. ............................................. 126
Figura 61 – Pista de skate. Ao fundo, os edifícios................................................... 127
Figura 62 – Vista aérea do CEU Butantã. ............................................................... 128
Figura 63 – Vista da Av. Eng. Heitor Antônio Eiras Garcia. .................................... 128
Figura 64 – Número de habitantes por idade e sexo dos bairros de influência ....... 132
Figura 65 – Pirâmide Populacional de Medellín. ..................................................... 133
Figura 66 – População segundo estrato da residência. .......................................... 134
x
Figura 67 – Índice de analfabetismo acima de 15 anos de idade............................ 135
Figura 68 – Nível educacional por sexo. ................................................................. 135
Figura 69 – Mapa Esquemático de Transportes Públicos de Medellín.................... 139
Figura 70 – Imagem aérea do Parque España........................................................ 141
Figura 71 – Mapa de Medellín – 2006 com intervenção da autora.......................... 142
Figura 72 – Mapeamento dos Transportes Públicos que atendem o Parque. ......... 145
Figura 73 – Implantação do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio .................... 146
Figura 74 – Esquema de organização do Parque Biblioteca España...................... 147
Figura 75 – Plantas do primeiro e terceiro pisos do Parque Biblioteca Santo Domingo
Savio ....................................................................................................................... 149
Figura 76 – Parque Biblioteca España .................................................................... 150
Figura 77 – Plantas do quinto piso do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio .... 151
Figura 78 – Cortes Parque Biblioteca Santo Domingo Savio .................................. 152
Figura 79 – Parque Biblioteca España .................................................................... 153
Figura 80 – Cortes do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio ............................. 154
Figura 81 – Construção do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio ..................... 156
Figura 82 – Construção do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio ..................... 157
Figura 83 – Fotos atuais do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio .................... 158
Figura 90 – Lote antes do Parque Biblioteca Belén ................................................ 166
Figura 91 – Mapa dos Transportes Públicos que atendem a região do Parque. ..... 167
Figura 92 – Imagem aérea do Parque Belén........................................................... 167
Figura 93 – Implantação do Parque Biblioteca Belén.............................................. 169
Figura 94 – Corte do Parque Biblioteca Belén ........................................................ 169
Figura 95 – Maquete do Parque Biblioteca Belén ................................................... 170
Figura 96 – As imagens anteriores à construção do Parque Biblioteca Belén ........ 171
Figura 97 – Construção do Parque Biblioteca Belén ............................................... 172
Figura 98 – Fotos atuais do Parque Biblioteca Belén.............................................. 173
Figura 99 – Foto do espelho d'água no centro do edifício ....................................... 173
Figura 100 – Interior do edifício da biblioteca, no qual o telhado é trabalhado com
madeira e tesouras.................................................................................................. 174
Figura 101 – Fotos atuais do Parque Biblioteca Belén............................................ 174
Figura 105 – Mapeamento dos Transportes Públicos que atendem a região do
Parque. .................................................................................................................... 180
xi
Figura 106 – Imagem aérea do Parque La Ladera.................................................. 181
Figura 107 – Implantação do Parque Biblioteca La Ladera ..................................... 182
Figura 108 – Esquema de concepção da posição dos blocos do edifício. .............. 183
Figura 109 – Esquema de organização do Parque Biblioteca La Ladera................ 184
Figura 110 – Foto dos volumes vistos da praça frontal. Eles são bem marcados com
painéis em vidro transparente e vermelho, conferindo movimento à fachada. ........ 184
Figura 111 – Planta do primeiro subsolo do Parque Biblioteca La Ladera .............. 185
Figura 112 – Planta do primeiro piso do Parque Biblioteca La Ladera.................... 186
Figura 113 – Corte CC do Parque Biblioteca La Ladera ......................................... 187
Figura 114 – Corte do Bloco 1 (administração e serviços) do Parque Biblioteca La
Ladera ..................................................................................................................... 188
Figura 115 – Corte do elemento conector do Parque Biblioteca La Ladera ............ 188
Figura 116 – Elemento conector do Parque Biblioteca La Ladera .......................... 189
Figura 117 – Corte do Bloco 2 (Biblioteca) do Parque Biblioteca La Ladera ........... 190
Figura 118 – As imagens acima correspondem a antes e durante a construção do
Parque Biblioteca La Ladera ................................................................................... 191
Figura 119 – Fotos atuais do Parque Biblioteca La Ladera. .................................... 192
Figura 123 – Índice de Desenvolvimento Humano Medellín 2006 – 2011 .............. 196
Figura 124 – Homicídios em Medellín 2000 – 2011 ................................................ 196
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Avaliação dos usuários para o grau máximo de satisfação ................... 130
Tabela 2 – Taxa de mortalidade por causas externas............................................. 131
Tabela 3 – Número de habitantes por idade e sexo dos bairros de influência ........ 143
Tabela 6 – Índice de Qualidade de vida para Medellín. .......................................... 198
Tabela 7 – Tabela comparativa ............................................................................... 199
Tabela 8 – Comparação entre os projetos .............................................................. 204
xii
1
1 INTRODUÇÃO
Esse trabalho consiste em uma pesquisa sobre como a arquitetura alinhada a

intervenções de cunho político e urbano pode contribuir com a modificação no
panorama social de uma região. Dentro dessa temática, a pesquisa busca retomar
conceitos de espaço público como formador de territórios sociais, a criação do lazer
como promotor social e algumas formas pedagógicas de intervenção na educação
pelo lazer.
A noção de arquitetura como elemento primordial para a transformação social e do

ambiente construído é parte do ideário do movimento moderno, que teve grande
difusão ao longo da primeira metade do século XX. Posteriormente, esta concepção
foi se alterando com os conceitos desenvolvidos pelo Team 10 da função social da
arquitetura e da reflexão sobre a produção do espaço.
Hoje, é consenso a noção de que a autonomia da arquitetura como objeto de

transformação social é uma visão limitada que só pode se efetivar se tal intervenção
estiver associada a outros fatores, como parte integrante de um processo maior.
Nesse processo estariam presentes a qualidade do ambiente urbano (decorrente
dos projetos urbanos implementados, de suas infraestruturas, equipamentos
públicos, mobiliário e áreas verdes), as políticas sociais em vigor (atreladas a um
contexto macroeconômico que priorize a equidade social), e a processos
participativos envolvendo a comunidade.
Em uma pesquisa no âmbito de mestrado torna-se complexo estudar um projeto

urbano ou arquitetônico, considerando todas essas dimensões, o que exigiria mais
tempo e também uma visão transdisciplinar, pouco comum na formação do
arquiteto. Desta forma, esta pesquisa pretende abordar um tema específico: o
estudo de edifícios que abrigam atividades educacionais e culturais e seu impacto
no ambiente urbano onde se inserem, analisados sob uma ótica ampla, tendendo à
pluridisciplinaridade.
2
Para figurar como objeto central dessa pesquisa serão utilizados dois programas
conhecidos internacionalmente: os Centros de Educação Unificada em São Paulo e
os Parques Bibliotecas em Medellín, na Colômbia. Os dois programas consistem em
intervenções arquitetônicas bem planejadas que visam promover lazer e cultura em
territórios carentes, com problemas de segurança e infraestrutura básica. De forma
analítica, procurando também comparar os programas com o objetivo de encontrar
pontos positivos e negativos e formalizar uma análise relevante, esse trabalho
mostra os conceitos iniciais de cada programa, assim como o histórico. Foram
estudadas três unidades de cada um deles, a fim de demonstrar a análise
arquitetônica dos edifícios. Desta forma, é possível conhecer a lógica de cada
programa, ver as diferenças arquitetônicas e vislumbrar um panorama de “prós e
contras” com a finalidade de promover uma reflexão sobre a aplicação de ambos.
No caso do CEU, o ideário por trás do projeto cria um referencial urbano em

potencial, pois seu objetivo, além da melhoria do padrão educacional, cultural,
esportivo e recreativo, seria semear referenciais urbanos, um ponto de encontro da
comunidade na escala do bairro e na tentativa de formar uma rede de equipamentos
que promovesse a visualização dessas áreas mais afastadas e carentes de São
Paulo, incrementado as possibilidades de apropriação dos espaços de uso público
pela comunidade, transformando-o em espaço comum.
O modelo pedagógico desses Centros advém de conceitos que foram desenvolvidos

a partir dos anos 1950. Inicialmente, pelos projetos das Escolas-parque de Anísio
Teixeira, depois, pelos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs)
implementados no Rio de Janeiro nos anos 1980 e passando pelos programas de
Formação Integral da Criança (PROFICs), no Estado de São Paulo. Associados a
esses programas educacionais, destaca-se também o papel do projeto arquitetônico
inovador, desenvolvido por Helio Duarte, Oswaldo Corrêa Gonçalves e Roberto
Tibau.
O programa dos CEU’s começou na gestão de Marta Suplicy (2001-2004) e foi

desenvolvido pelos arquitetos da Divisão de Projetos do Departamento de
Edificações da Prefeitura de São Paulo: Alexandre Delijaicov, Andre Takiya e
Wanderley Ariza. O projeto é composto por três blocos – didático, cultural e
3
desportivo – dispostos em sistemas modulares pré-moldados, capazes de se

adequar a vários tipos de terreno, segundo descrição do programa1. O programa do
CEU inclui: creche (CEI), escola de educação infantil (EMEI), escola de ensino
fundamental (EMEF) e escola para jovens e adultos (EJA) reunidos no mesmo
edifício. Os centros também contam com telecentro, padaria comunitária, centro
comunitário, sala de espetáculos e projeção (teatro), biblioteca, salas de música,
rádio comunitária, escola de iniciação artística, ginásio coberto, quadras, pista de
skate e três piscinas (CARVALHO: 2008, p. 63).
No caso dos Parques Bibliotecas de Medellín, as referências conceituais advêm dos

anos 50, com a criação da Biblioteca Piloto de Medellín, que nos anos 70 foram
ampliadas com a construção de unidades em vários bairros da cidade, constituindo
uma rede de bibliotecas público-escolares que se fortalece com a Lei Geral da
Cultura (Ley General de Cultura 397, de 1997). Essa rede foi parte integrante de um
plano de desenvolvimento social da cidade, iniciado na gestão de Sergio Fajardo
(2004-2008) com o objetivo de promover uma reforma social baseada na
reconstrução urbanística.
A cidade de Medellín é um vale no meio de montanhas e as comunidades foram

crescendo nesses terrenos íngremes e de difícil acesso. Assim, a inserção desses
novos elementos urbanos ocorreu, na sua maioria, em terrenos ligados por sistemas
de transporte de massas e locais estratégicos no combate à violência, melhorando o
espaço público, do cidadão, e possibilitando formar referenciais urbanos para a
cidade, espaços de potencial visualização no âmbito municipal que formasse uma
rede de equipamentos para a população regional e de toda a cidade. As bibliotecas
públicas de Medellín, assim como os Parques Bibliotecas, são centros culturais e de
encontro que proporcionam atividades sociais que favorecem a convivência, o
desenvolvimento social e a integração comunitária.
Esse estudo torna-se relevante no cenário acadêmico, pois é um trabalho de análise
de dois programas distintos, instalados em países sul-americanos com alto nível de
1
Informação disposta no artigo: ARIZA; Wanderley; TAKIYA, Andre; DELIJAICOV, Alexandre.
Centros Educacionais Unificados (CEUs). São Paulo, Revista PROJETODESIGN, n. 284, out. 2003.
Disponível em : http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/alexandre-delijaicov-andre-takiya-e-wanderley-
ariza-centros-educacionais-23-10-2003.html Acesso em: 9 set. 2013
4
pobreza, sendo que os dois têm como objetivo a promoção da educação pelo lazer e
pela cultura. No caso dos CÉUS, existem muitos estudos sobre o assunto,
principalmente como arquitetura, porém, busca-se enxergar algumas deficiências do
programa olhando para a Colômbia. Já no caso dos Parques Bibliotecas não há
nenhum estudo sobre eles como arquitetura. Trata-se de um caso bastante atual e
de sucesso que, apesar da diferença entre escalas de Medellín e São Paulo,
podemos compreender diferentes formas de interpretação sobre intervenção em
áreas urbanas precárias.
Objeto de estudo
O objeto central do trabalho são os projetos dos CEUS e dos Parques Bibliotecas de
Medellín. Foram escolhidos três projetos do programa CEU e três projetos do
programa Parque Biblioteca para análise. Os objetos escolhidos são: CEU Jambeiro,
CEU Rosa da China, CEU Butantã, Parque Biblioteca Santo Domingo Savio
(Biblioteca de España), Parque Biblioteca La Ladera e Parque Biblioteca Belén.
O critério de escolha desses objetos de estudo foi prioritariamente a quantidade de

material disponível. No caso do programa dos CÉUS, analisou-se, nesse trabalho,
os edifícios que tiveram maior destaque na mídia arquitetônica e mundial, pois foram
os primeiros do programa. Já no caso dos Parques Bibliotecas fez-se um
levantamento de material de seis Parques, porém, optou-se por destacar apenas
três: o Parque Biblioteca España – o edifício com maior repercussão mundial; o
Parque La Ladera – o mais degradado entre os estudados; e o Parque Biblioteca
Belén – o mais bem conservado, cuja história reflete a transformação do bairro.
Objetivos
A questão principal da pesquisa consiste na compreensão de como a arquitetura,

projetada com qualidade pertencente a um programa de caráter social e com
projetos de melhoria da infraestrutura urbana, é capaz de transformar o território e
trazer melhoria no padrão de vida da comunidade, utilizando-se como exemplo
projetos de âmbito cultural desenvolvidos em São Paulo e Medellin – os CEU´s e os
Parques Biblioteca.
5
Justificativa
Esse trabalho busca analisar dois grandes projetos no panorama latino-americano

com repercussão internacional, buscando de que maneira eles foram importantes na
transformação do território imediato ou como atores urbanos.
Existem algumas pesquisas acadêmicas sobre os Centros Educacionais Unificados

em São Paulo que analisam diversos fatores dentro da complexa implantação desse
programa, como os trabalhos de Débora Machado e Reinaldo Pacheco, ambos
resultados de pesquisas de mestrado.
Os Parques Bibliotecas, apesar de toda a repercussão na mídia, são um assunto

recente e, portanto, ainda não estudados em toda a sua abrangência por pesquisas
acadêmicas. Foram identificados apenas esparsos artigos abordando esses projetos
e alguns trabalhos sobre o projeto urbano de Medellín, do qual os parques fazem
parte.
Desta forma, o trabalho busca reunir informações explicativas sobre os antecessores

dos programas e o objetivo transformador de ambos, além da análise dos projetos
arquitetônicos em si. A avaliação de ambos os projetos, pretendida com este estudo,
poderá ser apresentada aos gestores destes dois programas com a intenção de que
possa ser utilizado nos processos de monitoramento, de avaliação de impacto e de
replanejamento dos mesmos.
Balanço bibliográfico
Definiu-se o balanço bibliográfico após um amplo levantamento sobre os trabalhos já

realizados sobre o tema, de onde foram selecionados os principais que
correspondem às discussões propostas nessa pesquisa.
O livro Espaço público: do urbano ao político, de Sergio Luís Abrahão, discorre
sobre a transformação do conceito de espaço público desde o pós-guerra,
retratando a participação do arquiteto e do urbanismo. Esse trabalho se utilizará da
parte histórica abordada no livro, como o percurso dos CIAMs (Congressos
6
Internacionais de Arquitetura Moderna) e as diversas ideias defendidas ao longo do

processo para o esvaziamento do conceito moderno, substituído por ideários de
participação comunitária e análises dos territórios interferidos.
A tese de doutorado de Ingrid Hötte Ambrogi, Os paradeiros da escola primária

pública paulistana: 1922-2002 representações sobre o tempo, os espaços e os
métodos, foi a principal fonte para a parte histórica do desenvolvimento da
pedagogia no Brasil, e revelou todos os antecessores pedagógicos à formação do
programa CEU. O segundo capítulo dessa tese mostrou-se fundamental para traçar
o histórico da arquitetura escolar, pois apresenta como a concepção do edifício
escolar possibilita a aprendizagem, verificando também as teorias pedagógicas no
desenvolvimento da arquitetura ao longo do tempo.
O livro Educação com qualidade social: a experiência dos CEUs de São Paulo,
organizado por Paulo Roberto Padilha e Roberto da Silva, é relevante para esse
trabalho, já que retrata o histórico dos Centros Educacionais Unificados em São
Paulo e indica o caminho para o desenvolvimento desse programa. Essa publicação,
apesar de realizada em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, na gestão
da prefeita Marta Suplicy, concentra informações sobre o histórico de tentativas que
visavam instituir projetos pedagógicos para as classes mais pobres com o objetivo
de melhorar a educação de maneira geral. A obra corresponde a uma pesquisa de
campo proporcionada pela Faculdade de Educação da USP, pelo departamento de
Administração Escolar e Economia da Educação (EDA), com o intuito de contribuir
com os centros, acompanhando e avaliando sua implantação para o
desenvolvimento do projeto educacional. Alguns alunos do programa fizeram estágio
nos CEUs, autorizado pela Secretaria Municipal de Educação, no mesmo período
em que o Instituto Paulo Freire prestava assessoria pedagógica à Secretaria. Assim,
esse livro corresponde a uma parte dos resultados da pesquisa proveniente desse
estágio nos CEUs e da experiência de assessoria do Instituto. Tal processo de
avaliação do programa e o histórico da implantação do CEU são fundamentais ao
entendimento dos Centros para posterior avaliação.
A dissertação de mestrado da Débora dos Santos Cândido auxiliou na parte dos

estudos de caso, principalmente por relatar dois dos Centros Educacionais
7
Unificados estudados nesse trabalho: O Butantã e o Jambeiro. A autora trabalha,

principalmente, com a questão do espaço público, avaliando alguns edifícios da
cidade de São Paulo. O capítulo 3 corresponde às análises feitas sobre os espaços
nessas construções, destacadamente o uso comunitário das escolas públicas e dos
CEUs.
Uma das principais fontes para a pesquisa sobre os Parques Bibliotecas, a

dissertação Los usuários de los Parques Biblioteca de Medellín y sus perfiles: un
contexto desde la cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad
global, de Andrés Felipe Salazar Palacios e Cristian Alejandro Orrego Peña, analisa
separadamente, e a fundo, por meio de dados socioeconômicos, o perfil dos
usuários de cada um dos Parques Biblioteca, de modo que cada capítulo deste
trabalho trata de uma zona de influência de um Parque Biblioteca. A pesquisa
considera os dados socioeconômicos e suas separações importantes, pois
proporcionam uma análise mais profunda da situação de cada região onde se
inserem os parques, bem como a observação dos perfis dos usuários do entorno.
Assim é possível relacionar ao programa da biblioteca à maneira como está ela
sendo utilizada atualmente.
Para a parte histórica do desenvolvimento do conceito dos Parques Bibliotecas,

dentro de um programa de reestruturação urbana da cidade de Medellín, o trabalho
de Alejandro E. Rastrepo e Francesco M. Orsini, Informalidad y urbanismo social em
Medellín mostrou-se fundamental, na medida em que fala sobre o desenvolvimento
do termo “urbanismo social” e sua aplicação na cidade, desde o combate à violência
até a formação de programas, como os Parques Bibliotecas. Os autores revelam
como ocorreu cada passo do planejamento do governo municipal para a
urbanização das áreas precárias em Medellín, explicando as entidades e elementos
envolvidos no processo, como a Empresa de Desenvolvimento Urbano (EDU), os
Projetos Urbanos Estratégicos, o Plano de Desenvolvimento, a construção do
transportes públicos, entre outros. Alejandro Rastrepo e Francesco Orsini
participaram da experiência urbanística de Medellín, sendo importante para esse
trabalho a visão de que o processo participativo descrito por eles foi fundamental
aos objetivos alcançados e que o processo do “urbanismo social”, defendido no
texto, tenha apenas começado em algumas comunidades.
8
Metodologia
A pesquisa baseou-se em estudos e análises de fontes documentais obtidas dos

seguintes levantamentos:
Arquivos acadêmicos de universidades nas cidades de São Paulo e Medellín. O foco

nos temas diretamente associados aos dois projetos, com abordagens pedagógicas
presentes em projetos sociais envolvendo escolas e bibliotecas, em processos
participativos, e ao papel da arquitetura como agente de transformação social. Deu-
se prioridade às teses, dissertações e aos artigos publicados em periódicos
acadêmicos e na grande imprensa.
Projetos das prefeituras, por meio de pesquisas e compilamento dos desenhos

arquitetônicos dos projetos. Elaborou-se uma pesquisa documental junto aos órgãos
responsáveis pelos programas, visando entender o funcionamento da parte
burocrática e os antecedentes da implantação, como a escolhas das regiões ou o
processo participativo da comunidade, além do levantamento dos antecedentes das
regiões de implantação com fotos antes e durante a construção dos edifícios.
Levantamentos de campo. Visitas a todos os locais onde estão implantados os

projetos escolhidos na pesquisa, com documentação e entrevistas com os
responsáveis por cada empreendimento, a fim de melhor compreender o
funcionamento e o histórico transformador do programa.
A análise das informações coligidas permitiu entender como é possível transformar

territórios precários e periféricos, e melhorar o padrão de vida da comunidade a
partir de intervenções de caráter cultural.
Analisou-se o impacto desses projetos não só pelo conteúdo dos programas

implantados e seu efeito no padrão educacional e qualidade de vida da comunidade,
como também na dimensão do impacto espacial. Este último aspecto foi estudado a
partir de análise do espaço do entorno desses projetos (padrão das edificações, do
Espaço Público e equipamentos) existentes antes e depois das intervenções.
9
A compilação das informações contidas neste trabalho está dividida basicamente em

três capítulos. O primeiro aborda os antecedentes da criação da arquitetura
entendida como projeto social.
Para isso, tornou-se necessário estudar os antecedentes do conceito de Espaço

Público, sua função social e o papel transformador da arquitetura na produção de
tais espaços, além de compreender as relações dos usuários para a produção e
apropriação deles para o lazer. Foram estudados casos emblemáticos da arquitetura
brasileira, como a Escola Parque de Anísio Teixeira, em Salvador (BA); a
contribuição de Lourenço Filho, em Fortaleza (CE); o programa De Pé no Chão
Também se Aprende a Ler, em Natal (RN); os CIEPs de Darcy Ribeiro, no Rio de
Janeiro (RJ).
Analisou-se também, ainda no capítulo 2, um panorama geral dos índices de

educação e violência em Medellín (Colômbia) e os programas anteriores à
implantação dos Parques Bibliotecas: os programas sociais, os projetos urbanos
integrais, o Metrocabo e a EDU – Empresa de Desarrollo Urbano (Empresa de
Desenvolvimento Urbano).
Já o capítulo 3 concentra-se nos Centros Educacionais Unificados (os CEUs), desde

o conceito e proposta de implantação até o estudo aprofundado de três unidades: o
CEU Rosa da China, CEU Jambeiro e CEU Butantã. Peças gráficas, fotos, imagens,
entrevistas e relatórios de pós-ocupação auxiliaram na análise dos complexos.
O capítulo 4 dedicou-se, in loco, à análise dos Parques Bibliotecas de Medellín, na

Colômbia: o Parque Biblioteca Santo Domino Savio (conhecido como Parque
España), o Parque Biblioteca Belén e o Parque Biblioteca La Ladera. Em todos os
casos, salienta-se a modificação da paisagem. A grandiosa implantação dos
projetos, seja em São Paulo seja em Medellín, trouxe uma série de benefícios
estruturais às áreas degradadas implantadas, bem como o desenvolvimento da
identidade local.
10
Estas relações estarão presentes neste trabalho para mostrar como a arquitetura, no
escopo de projetos sociais e equipamentos de lazer, pode melhorar a qualidade de
vida da população.
11
2 ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL: ANTECEDENTES
2.1 A produção e apropriação do Espaço Público
2.1.1 O conceito de Espaço Público
Conhecemos a cidade através dos Espaços Públicos. É neles que aprendemos a

caminhar e a ver a cidade. Podemos afirmar que, conforme o artigo de Carla
Narciso2, o conceito de Espaço Público é complexo, assim, uma definição específica
seria sempre redutora.
De forma abrangente, entende-se Espaço Público como um local, dentro do território

tradicional, de uso comum e de direito coletivo, que compreende as relações sociais,
o ambiente onde são desenvolvidas as atividades de convívio e socialização nas
cidades3.
O geógrafo Milton Santos4 descreve que:
“O espaço deve ser considerado com um conjunto indissociável de

que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geográficos,
objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os
preenche e os anima, seja a sociedade em movimento. O conteúdo
(da sociedade) não é independente da forma (os objetos
geográficos), e cada forma encerra uma fração do conteúdo. O
espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas contendo
5
cada qual frações da sociedade em movimento” .
De acordo com esta definição de espaço e estendendo-a ao Espaço Público,

compreende-se que uma das formas de apropriação do território urbanizado pela
sociedade é por meio da utilização das mais diversas atividades coletivas.
2
NARCISO, Carla Alexandra Filipe Narciso. Espaço público: ação política e práticas de apropriação.
Conceito e procedências. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, n. 2, v. 9, set. 2009.
Versão on-line ISSN 1808-4281, disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812009000200002.
3
Idem.
4
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado, fundamentos teórico e metodológico da
geografia. São Paulo: Hucitec, 1988.
5
Idem, fragmento de texto do capítulo 5: Paisagem e Espaço.
12
Neste trabalho, serão tratados como objeto de estudo os Espaços Públicos coletivos
voltados às atividades de lazer e cultura, tema em voga nos preceitos do urbanismo
racionalista da primeira metade do século XX, que surge buscando atender às
questões de higiene e salubridade devido ao rápido crescimento das cidades
industriais.
2.1.2 A função social dos Espaços Públicos
Os interesses comuns podem ser definidos como aqueles que envolvem a

coletividade e estão relacionados às necessidades e conveniências que não podem
ser resolvidas individualmente, ou seja, cuja satisfação produz resultados positivos
para a coletividade.
A função social consiste na prevalência dos interesses públicos frente ao interesse

privado, e a arquitetura deve privilegiar resultados que contribuam para a construção
do bem comum. Porém, o conflito entre as esferas pública e privada acontece
quando o interesse público limita ou prejudica o interesse particular e vice-versa.
As políticas de valorização do Espaço Público começam a ser desenvolvidas nas

cidades europeias em finais do século XIX, como políticas de embelezamento da
cidade.
O Espaço Público é discutido por BORJA6 como uma resposta classista ao processo
de apropriação privada da cidade, referindo-se às propostas de Espaço Público no
início do século XIX que, na verdade, eram embelezamentos que só favoreciam uma
parcela da cidade, enquanto o restante nem de infraestrutura básica dispunha, como
transporte coletivo e saneamento.
Podemos afirmar, conforme VILLAÇA7, que as transformações das estruturas sociais
provocam transformações no espaço. Essas relações dialéticas entre o espaço e a
6
Conforme o artigo de BORJA, Jordi. Espaço público, condição da cidade democrática. A criação de
um lugar de intercâmbio. Arquitextos, revista digital Vitruvius, 072.03, ano 06, maio 2006. Disponível
em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/06.072/353.
7
VILLAÇA, Flávio. Efeitos do espaço sobre o social na metrópole brasileira (FAU-USP). Artigo
apresentado no VII Encontro Nacional da ANPUR. Recife, 1997. Disponível em:
http://flaviovillaca.arq.br/pdf/efeitos96.pdf
13
sociedade geram o conceito de segregação, como a apropriação diferenciada do

valor de uso “espaço”.
Através da segregação, as camadas de alta renda dominam o espaço urbano, não

só produzindo suas áreas residenciais em áreas bem localizadas, mas também
atuando em toda a estrutura urbana, segundo seus interesses.
Porém, os Espaços Públicos não devem ser pensados somente pela relação
socioespacial. Pode-se evidenciar conceitos importantes para o entendimento dos
espaços, como os chamados espaços de transição8, que podem surgir ao redor de
uma edificação, de um equipamento cultural, de zona hospitalar, de zona de
universidades, etc., tornando esse espaço remanescente da construção um
ambiente urbano de caráter público de grande eficiência no contexto social.
2.1.3 O papel transformador da arquitetura na produção de Espaços Públicos
A arquitetura, modificadora do espaço e da paisagem, deve atender social e

esteticamente às necessidades humanas. Portanto, podemos entender que a função
social do arquiteto está primordialmente ligada à elaboração de uma arquitetura
adequada à sua realidade.
Contudo, segundo ARTIGAS9, essa função social do arquiteto precisa ser

modificada ou reconsiderada para o aperfeiçoamento da arquitetura, ou seja:
“desempenhar uma função criadora sem o temor de se confundir no marasmo ou na
camisa-de-força em que se constitui a vida prática”.
Deste modo, desenvolve sua tese-manifesto: “Criar, versar os destinos da arte e da

cultura é arriscar-se pela liberdade”10. Artigas ressalta na contribuição do arquiteto,
como homem de pensamento, ou seja, indivíduo interessado na explicação da
8
BORJA, 2006, op. cit.
9
ARTIGAS, João Batista Vilanova. Caminhos da arquitetura. São Paulo: Cosac e Naify, 2004, p.19.
10
Idem.
14
conjuntura, o aspecto social que provoca decorrências no caráter físico e ambiental

da vida.11
Para ele, é responsabilidade dos arquitetos, como humanistas, a organização da

sociedade em que vivemos. Do impacto dessas ideias, um novo grupo buscou
redefinir o ofício do arquiteto, a Arquitetura Nova12, que buscou aliar ousadia poética
e prática política revolucionária, procurando demonstrar à classe dominante a
possibilidade de uma sociedade mais igualitária, em termos de utilização do espaço.
A questão da urbanização já não deve ser encarada apenas pelo aspecto

sociopolítico, mas também por uma dimensão cultural e estética13. Porém, a
produção racionalista e funcional da arquitetura ainda sobrepõe a presença social
nos projetos urbanísticos.
Entre as questões sobre a responsabilidade social do arquiteto, a democratização do

debate foi uma das características mais importantes do Team 1014, uma ruptura com
antigos preceitos dos CIAM (Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna) em
estabelecer princípios que funcionassem como regras universais para a produção
arquitetônica.
Para compreender essa mudança de pensamento dos arquitetos, será apresentado,

a seguir, um desenvolvimento histórico linear dos pensamentos e como estas ações
refletiram na produção do Espaço Público.
11
Idem, p. 86.
12
ARANTES, P.F. Arquitetura Nova: Sérgio Ferro, Flávio Império e Rodrigo Lefèvre, de Artigas aos
mutirões. São Paulo: Ed. 34, 2002.
13
JACQUES, P. Estética da ginga: a arquitetura das favelas através da obra de Hélio Oiticica. O livro
aborda questões interdisciplinares entre arte e arquitetura, ressaltando a falta de presença social nos
projetos, principalmente sobre a urbanização de favelas.
14
BARONE, A. C. C. Team 10: arquitetura como crítica. São Paulo: Annablume: FAPESP, 2002.
15
2.2 A produção do Espaço Público para a promoção de lazer
2.2.1 Os antecedentes dos Espaços Públicos para a promoção de lazer
O predecessor da utilização de Espaços Públicos para a promoção do lazer pode

ser identificado no urbanismo da primeira metade do século XX pelas iniciativas
apresentadas por Ebenezer Howard em seu livro Garden-cities of Tomorrow15, no
qual propõe o resgate de tradições culturais inglesas relacionadas aos valores
sociais e políticos do naturalismo e uma mudança expressiva no processo fundiário
tradicional, socializando o solo urbano.
Outro expoente do urbanismo moderno é Tony Garnier16 que trata da organização
das cidades industriais. Segundo Carlos Niemeyer17, os estudos de Garnier previam
um zoneamento de ordem rígida em que era previsto um setor público destinado ao
lazer e à prática de esportes, antecipando valores designados na Carta de Atenas,
balizadores das experiências urbanas que viriam posteriormente.
As propostas apresentadas por Howard e Garnier propõem uma visão crítica com
relação à função urbana das cidades, com o objetivo de estagnar a crise social e
política. Deste modo, os equipamentos de lazer são entendidos como uma nova
condição a serviço do tempo livre e do bem-estar coletivo18.
A consolidação dos fundamentos para uma nova organização da cidade, em termos

de socialização da qualidade de vida, foi ressaltada no 4° CIAM19 e na Carta de
Atenas, efetivando os postulados do urbanismo racionalista.
15
HOWARD, Ebenezer. Garden-cities of tomorrow. Publicado em 1898, propôs uma alternativa aos
problemas urbanos e rurais que então se apresentavam.
16
GARNIER, Tony. Cité Industrialle. Publicado em 1918, previa a utilização do concreto em grande
escala.
17
NIEMEYER, Carlos Augusto da Costa. Parques infantis de São Paulo: lazer como expressão de
cidadania. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2002, p. 40. Disponível em:
http://books.google.com.br/booksid=1nPoW4cw_DUC&pg=PA30&lpg=PA30&dq=parques+infantis+livr
o&source=bl&ots=UvA5FhiQu2&sig=YYBrphoT3bSndO5Sr4Bt2NfuotA&hl=ptBR&sa=X&ei=t9dhUc6Q
Lee80QG1m4H4Ag&ved=0CEsQ6AEwAQ#v=onepage&q=parques%20infantis%20livro&f=false.
18
Idem, p. 41.
19
4.º Congresso Internacional de Arquitetura Moderna, realizado em Atenas, Grécia (1931). O
congresso abordou o tema Cidade Funcional e resultou na Carta de Atenas, redigido e publicado por
Le Corbusier em 1933.
16
A Carta de Atenas destaca a importância dos Espaços Públicos como áreas de

lazer, onde o tempo livre passa a ser reconhecido como fundamental para o
desempenho satisfatório de todas as classes, levando em consideração aspectos
culturais, políticos e econômicos.
As horas livres semanais devem ser usufruídas em lugares favoravelmente

projetados, para fornecer ao morador recreação e atividade saudável ou útil. Cada
cidade, segundo a Carta20, deve atender a este programa que, através de uma
organização bem estudada, precisa ser facilmente acessível.
A expansão dos interesses sociais das atividades de lazer transforma-se no que

conhecemos por recreação21. Esta é intensificada com a popularização dos
equipamentos recreativos, consequência desta nova ordem que trata com valor o
trabalhador e seus espaços de convívio, como os playgrounds22, que foram
incorporados aos parques urbanos e demais espaços livres públicos construídos
ainda no período denominado Movimento de Parques Norte-americanos23.
Estes espaços surgem da necessidade resultante do crescimento da cidade

industrial. Com a diminuição dos quintais e terrenos abertos, os moradores,
principalmente as crianças, passaram a brincar ou jogar nas ruas.
Desta necessidade de espaço de recreação aparecem os chamados playgrounds,

ainda no final do século XI – lugares orgânicos, francos e abertos, destinados à
prática de exercícios e esportes populares oriundos da tradição inglesa.
20
LE CORBUSIER. Carta de Atenas (1942). Segunda parte: Estado Atual da Cidade: Críticas e
soluções. Itens 38 a 40.
21
Segundo Carlos Niemeyer, op. cit., p. 41, o termo recreação, de origem anglo-saxônica, refere-se
à expansão dos interesses humanos em tempos de lazer.
22
O termo playground surge em 1868, relacionado aos recreios escolares norte-americanos,
caracterizado pelo quintal aberto (NIEMEYER, p. 42).
23
O Movimento de Parques Norte-americanos foi iniciado pelo arquiteto Frederick Law Olmsted
(1822-1903), segundo periodização feita por Galen Cranz (NIEMEYER, p. 42).
17
Posteriormente ocorrem significativas transformações na apropriação do espaço no

período seguinte, chamado Reform Park24, entre os anos de 1900 e 193025, quando
ocorre uma expansão do lazer ativo e se insere a proposta lúdico-pedagógica dos
recreios dirigidos, momento em que os brinquedos são incorporados aos
playgrounds.
Outra inovação apresentada pelo Reform Park era a possibilidade de seu uso em
qualquer horário, inclusive á noite, o que ressalta a importância social destas ações
voltadas ao tempo livre.
Foram idealizados novos programas e uma estrutura adequada aos parques, como
brinquedos, campos para a prática de jogos, edificações de apoio comunitários,
vestiários, piscinas e espaços destinados a bailes populares, com a supervisão de
profissionais de recreação26.
Era, portanto, um programa destinado a crianças, jovens e adultos. A proposta tinha

como principal objetivo integrar as classes populares, instalando-as sempre em
bairros operários, visando proporcionar um espaço de encontro e sociabilidade.
No período seguinte, denominado por Cranz de Recreation Facility, de 1930 a

196527 houve uma expansão da utilização dos equipamentos lúdicos como proposta
de lazer para a população.
Durante o conhecido New Deal28, a construção de parques esteve em evidência com

o objetivo de produzir emprego e uma imagem de progresso para o país que
enfrentava uma forte crise econômica e social. Esta campanha acabou por tornar
24
O Movimento Reform Park tinha a intenção de oferecer um espaço de convivência para a camada
mais popular, por isso tais parques eram instalados em bairros operários (NIEMEYER, p. 44).
25
Op. cit., p. 43.
26
SPUR: Ideas and action for a better city: changing roles of urban parks – from pleasure garden to
open space. (jun 2000) Artigo disponível em:
http://www.spur.org/publications/library/article/changingrolesurbanparks06012000.
27
CRANZ, 1982. In: NIEMEYER, 2002, op. cit., p. 45.
28
O New Deal (novo acordo ou novo trato) foi uma série de programas implementados nos Estados
Unidos, entre 1933 e 1937, pelo presidente Franklin Delano Roosevelt, com o objetivo de recuperar e
reformar a economia norte-americana, após a Grande Depressão (1929).
18
notável a figura do americano Robert Moses29, que conduziu os serviços de

urbanização e paisagismo.
O modelo Facility representa a ruptura com o modelo Reform Park de características

reformadoras e assistenciais. A recreação passa, então, a ser apreciada como
instituição social regularmente designada, um equipamento urbano de direito da
comunidade. O nome Facility corresponde a maior oferta para a sua implantação em
pequenos espaços urbanos, principalmente próximos às habitações30.
Para Niemeyer (2002), a respeito da massificação dos espaços de lazer eram
esperados diversos benefícios com a implantação desta política, como
“autorrealização pessoal, ajustamento social, maior eficiência no trabalho
(absenteísmo diminuído) e prevenção da delinquência juvenil e adulta (preventivo
contra ideologias antidemocráticas). Evolução cultural. Maior estabilidade da
comunidade. Cidadania melhorada (Democracia)”31.
Esta experiência norte-americana inspirou diversos programas semelhantes de lazer

no mundo, ressaltando os implementados na Inglaterra, França, Alemanha que,
após a Primeira Guerra Mundial, passou a dar grande incentivo às atividades
voltadas ao lazer e esporte, como forma de elevar a autoestima da população
prejudicada pelo conflito. Por isso, inúmeros recreios infantis e parques urbanos
foram construídos no período entre guerras.
No Brasil, o modelo Reform Park também teve o seu alcance, pois o modelo de
parque infantil paulistano (explicitado adiante), organizado a partir de 1935 pelo
Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo, seguiu seus preceitos, mas
adequados às nossas condições sociais e culturais, cuja finalidade era, segundo
Nicanor Miranda, um dos idealizadores do projeto, trazer ao conhecimento da
29
Moses foi contratado pela Prefeitura de São Paulo, em 1949, para elaborar o Programa de
Melhoramentos Públicos para a cidade, colaborando para as diretrizes do modelo rodoviarista de
desenvolvimento urbano e regional. (NOBRE, E. A. C. A atuação do poder público na construção da
cidade de São Paulo: a influência do rodoviarismo no urbanismo paulistano. FAU-USP, 2010. In:
Anais do XI Seminário de História da Cidade e do Urbanismo. Vitória: UFES. Disponível em:
http://www.usp.br/fau/docentes/depprojeto/e_nobre/rodoviarismo_sp.pdf).
30
NIEMEYER, 2002, op. cit., p. 45.
31
FERREIRA, 1959, p. 27. In: NIEMEYER, 2002, op. cit.
19
criança os elementos da vida física, moral e intelectual, sob forma exclusivamente

recreativa32.
É importante citar que, paralelamente a esta experiência, destacou-se a propagação

de áreas voltadas à recreação, estimuladas pela expansão das práticas esportivas
nas zonas urbanas, pelo fato de o esporte ter se popularizado em todas as camadas
sociais, através da retomada do “ideal olímpico”33 difundido após a primeira
Olimpíada do pós-guerra, relacionando a vitória esportiva à valorização social.
Com a disseminação da prática esportiva amadora, surge a demanda por novos
espaços livres. É neste período que se tem o registro da construção do primeiro
parque voltado ao esporte na Europa, o Parque Bos, localizado em Amsterdam,
Holanda, em 1928.
Foi, portanto, este discurso reformador proferido pelos ideais arquitetônicos dos
anos 1920 a 1930 que definiu uma nova forma de habitar ideal para a sociedade,
associadas às novas posturas sociais e políticas provenientes do mundo do
trabalho, determinantes para a valorização do Espaço Público de lazer.
Com a instalação da política de afirmação do Estado capitalista e a fomentação do

bem-estar social, os arquitetos tiveram espaço para implantar projetos de interesse
social que garantissem a qualidade arquitetônica das propostas.
A grande contribuição do Team 1034 foi aproveitar a oportunidade aberta com a

política de bem-estar social para oferecer, através da arquitetura, algo mais que
espaços concebidos segundo os critérios da máxima eficiência pelo mínimo custo.
Os arquitetos do Team 1035 trouxeram uma reflexão sobre as experiências da

comunidade dentro da arquitetura moderna, isto é, substituir a funcionabilidade dos
32
MIRANDA, Nicanor. 1936. In: VIEIRA, Sandra A. B. Os parques infantis da cidade de São Paulo
(1935-1938): análise do modelo didático-pedagógico. UNESP, Marília, 1999). Artigo publicado na
Revista de Iniciação Científica da FFC, 2004, n.1, v. 4. Disponível em:
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/75/77.
33
NIEMEYER, 2002, op. cit. p. 46.
34
BARONE, 2002, op. cit.
20
edifícios propostos pela arquitetura moderna e considerar um sentido mais

humanista da arquitetura: “Pertencer é uma necessidade básica emocional [...] de
‘pertencer’ provém o sentido enriquecedor de vizinhança. A rua curta e estreita do
bairro miserável triunfa ali onde uma redistribuição espaçosa fracassa”, (TEAM X,
1953; FRAMPTON, 1993, p. 275)36.
Dentro desse panorama, alguns conceitos importantes foram surgindo, como a

identidade, os padrões de associação dos grupos no espaço arquitetônico, a
mobilidade e a noção de cluster, defendidos por Peter e Alison Smithson37.
Considerando valores culturais e a identidade do local, os conceitos desenvolvidos
nos encontros do Team 10 transpuseram um limiar da arquitetura moderna e
enxergaram a importância dos espaços planejados para o desenvolvimento de
encontros comunitários, de caráter público, livre, não construído, podendo ser um
espaço remanescente das construções, de transição ou desenhado para esse fim,
ampliando as possibilidades da vida social e do espaço coletivo.
2.2.2 A utilização dos Espaços Públicos no cenário paulista
Na cidade de São Paulo da primeira metade do século XIX, os Espaços Públicos

eram escassos e estavam ligados principalmente ao entorno de igrejas onde
ocorriam os encontros comunitários, eventos religiosos e lazer.
A partir do fim do século XIX, à medida que São Paulo crescia e se transformava em
entreposto comercial e de negócios, justamente na época em que se tornou a
“capital do café”, a apropriação dos Espaços Públicos começou a se modificar, com
ideias de modernização sob os conceitos de salubridade e embelezamento.
Esta renovação, ao mesmo tempo em que se espera por mudanças significativas na
paisagem urbana, manifesta também as transformações advindas da
industrialização e das novas relações sociais da classe assalariada.
35
O Team 10 forma-se em 1956 durante o décimo CIAM, em Dubrovink. (GONSALES, Celia. CIAM,
Team X e espaço urbano nos conjuntos habitacionais brasileiros: o Conjunto Terras Altas em Pelotas.
Arquiteturarevista, n. 2, v. 7, julho-dezembro 2011, p. 101-111, Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, Brasil).
36
Idem.
37
Idem.
21
Nesse momento surgem vários modelos de lazer urbano, como o cinema e os

clubes à beira dos rios. O lazer fora dos clubes e das associações privadas quase
não existia, já que as praças e jardins cercados da área central não ofereciam
atrativos ao grande público.
Com o acelerado processo de urbanização e, consequentemente, o surgimento da

classe operária, a elite preocupou-se em delimitar espaços de convivência,
estabelecendo uma linha divisória visível: a periferia dos proletários e a área central
da elite.
Com a popularização do futebol na periferia, a cidade pode perceber a carência de

espaços livres públicos adequados às práticas esportiva e recreativa. Mesmo assim,
até o final da velha república, antes da Era Vargas (1930-1945), a municipalidade
não produziria nenhum equipamento público de lazer – os existentes originavam-se
de interesses privados.
Diante do movimento constitucionalista de 1932 implantou-se a Constituição de 1934

que definia aspectos importantes na vida do trabalhador, como jornada de 8 horas,
descanso semanal, férias, entre outros, vigentes até hoje. Com a Revolução de 1930
inicia-se uma nova fase no cenário político-institucional no país com Getúlio Vargas,
que pretendia estimular a “harmonia social”38 mediante regulamentação de
condições de trabalho e alguma assistência ao trabalhador. A política de Getúlio
gerou uma modernização do país baseada na indústria, colocando São Paulo como
peça fundamental do sistema. Esse desenvolvimento crescente provocou uma
potencial migração campo-cidade, já no início da década de 20, e,
consequentemente, potencializou a desigualdade social. São Paulo passou por um
período de desenvolvimento e urbanização desordenados e chegou a ostentar o
título de “metrópole do subdesenvolvimento industrializado”39.
38
NIEMEYER, 2002, op. cit, p. 62.
39
Idem, p. 63.
22
Segundo Niemeyer40, é nesse contexto desenvolvimentista que São Paulo modifica

a sua urbanização inicialmente europeia para a americana, representada pelos
textos do ex-prefeito urbanista Anhaia Mello, que se preocupava com o gigantismo
da cidade e defendia soluções americanas, como os parkways, subways, zoning e
os playgrounds. Anhaia Mello iria propor, nos anos 20, um sistema geral de recreio,
visto que, como humanista, ele acreditava na valorização das horas de lazer muito
mais do que nas horas de trabalho para o desenvolvimento da sociedade. Esse
sistema exigiria uma adequação à nova realidade da cidade. Segundo Mello, para
refletir sobre os conceitos de adensamento, deterioração do espaço urbano e
qualidade de área públicas seria necessário repensar a função do parque urbano.
Em 1934, Anhaia Mello foi convidado para participar da organização do

Departamento de Cultura junto com Mario de Andrade, Paulo Duarte, Fernando de
Azevedo, Julio de Mesquita, entre outros, empenhados em um projeto de
humanização da cidade. Nessa mesma época surgem os parques infantis (item
1.3.7 desse capítulo).
2.2.3 Evolução no conceito dos parques urbanos
A cidade contemporânea assume a condição de metrópole difusa, não pode ser

compreendida somente como produto de um desenho específico que suporte sua
inteligibilidade, pois não possui limites claros e está em permanente em processo de
transformação.
Atualmente, novas tendências identificadas nos Espaços Públicos revelam

estratégias de inserção do verde no tecido urbano, criando uma nova identidade
para a cidade, onde a presença de áreas verdes transcende o seu caráter pictórico
para dialogar com outros elementos estruturadores do espaço aberto, adquirindo
possibilidades formais renovadas 41.
40
Idem, ibidem.
41
CAIXETA, E.; FROTA, J. Arquitetura da paisagem/paisagens de arquitetura: o caso recente de
Barcelona. USJT/ ARQ URB. n. 4, 2010. Artigo disponível em:
http://www.usjt.br/arq.urb/numero_04/arqurb4_02_eliane.pdf
23
A exemplo dos projetos realizados em Barcelona42, os novos espaços

representativos do século XXI são os espaços do ócio em que o tempo utilitário é
substituído por tempo lúdico, ou seja, o caráter de animação típico da cidade
tradicional. Um exemplo é o Parc del Escorxador (1983, atual Parc Joan Miró), de
Antoni Solanas, Mario Quintana, Beth Gali e Andreu Arriola43.
Essas novas diretrizes buscam redimensionar a qualidade de vida das cidades, com
a ampliação de áreas verdes e a introdução de novos espaços polifuncionais ligados
ao ócio.
As (inter) relações entre as ciências sociais, de um modo geral, e a arquitetura, o

urbanismo e o design, embora reconhecidamente necessárias, não têm sido
fáceis44.
Quando se consegue romper ou minimizar estas diferenças de procedimentos entre

ciências sociais e arquitetura, urbanismo e design num processo comum de
atividades interdisciplinares, é visivelmente positivo o impacto no desenvolvimento
de projetos ambientais mais consequentes em termos da intervenção física, do
ponto de vista da sustentabilidade e do homem a quem se destina.
No âmbito do desenho urbano45 elas estabelecem novas leituras espaciais; já no

planejamento urbano definem uma visão plural de cidade, que envolve a ideia da
fragmentação pós-moderna, buscando identificar e dar sentido a suas diferentes
partes.
Neste sentido, a cidade deixa de ser projetada em seu todo, passando a ser
pensada com base em operações pontuais, ou seja, criam-se lugares
exemplarmente projetados que, conectados pelas infraestruturas de comunicação,
tornam-se símbolos de sua identidade.
42
Idem.
43
Idem.
44
ORNSTEIN, Sheila Walbe. Arquitetura, urbanismo e psicologia ambiental: uma reflexão sobre
dilemas e possibilidades da atuação integrada (2005, FAU-USP) Artigo disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/pusp/v16n1-2/24653.pdf
45
CAIXETA, E.; FROTA, J., op. cit.
24
Embora não totalmente assumidos, os conceitos modernos, em seus princípios e

propostas desenvolvidos pelos arquitetos, ainda permanecem como estruturação de
um mundo global, mais produtivo, eficiente, justo, tolerante e não-excludente,
educado e aberto46.
Na Colômbia há alguns exemplos destes conceitos na arquitetura bem concebida e

executada, apesar de, aparentemente, não terem a dimensão necessária para
quebrar estruturas sociais, econômicas, políticas e culturais injustas e arcaicas47.
Os itens a seguir analisam de que maneira alguns exemplos latino-americanos,

como os Parques Bibliotecas em Medellín, na Colômbia, e os Centros Educacionais
Unificados, em São Paulo, contribuíram para esta nova visão global e social dos
parques urbanos.
Os programas descritos foram escolhidos por apresentar relações em sua

concepção – ambos têm a educação como pilar principal. No caso de Medellín, a
educação tornou-se meta do desenvolvimento humano e da diminuição da violência,
o programa dos Parques Bibliotecas fazem parte de toda uma estratégia de
transformação social que se inicia em 2004. No caso do programa CEU, o ideário
era criar marcos urbanos transformadores com educação e lazer como alicerce de
uma organização social básica, além de suprir um deficit de vagas no ensino dentro
da cidade de São Paulo, cujo programa também começa em 2004. A diferença
entre os resultados dos programas são questões políticas, verba, infraestrutura e
escala. Neste caso, é a escala das cidades que deve ser considerada nesta análise.
46
LAVERDE, Camilo. La pérdida de la tradición moderna en la arquitectura colombiana: Bogotá y
sus alrededores, y departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Huila y Tolima. APUNTES, n. 2, v. 21,
2008: 180-193. Disponível em:
http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
97632008000200003&lng=pt&nrm=
47
Idem.
25
2.3 Educação, Espaço Público e lazer: dois exemplos de programas

públicos.
Esse item apresenta uma retrospectiva dos dois programas educacionais e culturais
e ações políticas que levaram à constituição do conceito dos CEU’s e dos Parques
Bibliotecas.
2.3.1 Antecedentes dos CEUs (Centros de Educação Unificada)
Primeiramente é preciso entender como os programas educacionais se

desenvolveram ao longo do tempo, até chegar ao conceito dos Centros de
Educação Unificada.
Antes de iniciar a explanação sobre cada acontecimento em cada período, uma linha
do tempo vai auxiliar a compreender os eventos e a continuidade do processo de
desenvolvimento pedagógico e histórico que acaba no projeto dos Centros
Educacionais Unificados.
Figura 1 – Linha do tempo do processo de desenvolvimento pedagógico

Fonte: produzido pela autora
26
Figura 2 – Linha do tempo do processo de desenvolvimento pedagógico a partir de 1991

Fonte: produzido pela autora
No final do século XIX, não havia um sistema de ensino público organizado no

Brasil. A educação escolar acontecia em instituições particulares de ensino ou
pertencentes à igreja. Era voltada à elite, que tinha condições de acesso.
A maioria da população habitava zonas afastadas dos centros urbanos. Nesses

bairros distantes, o governo implantou escolas de educação primária, frequentadas
por alunos de ambos os sexos e idades variadas, sob a responsabilidade de um
professor, que trabalhava com o isolamento, por estar sem conexão com as grandes
cidades. Além de afastadas, essas escolas normalmente estavam instaladas em
casas adaptadas e com poucos recursos48. Em 1893, criou-se no Estado de São
Paulo o Grupo Escolar, que visava agrupar as escolas isoladas de uma região
comum. Os estudantes, separados de acordo com o nível de conhecimento,
formavam classes. Essa nova separação trazia uma divisão do espaço em diversas
salas de aula, onde se agrupavam as classes, cada uma com seu professor. A
escola exigia do aluno assiduidade, asseio, ordem e obediência, e proporcionava
educação integral, que envolvia a parte física, intelectual e moral. O período escolar
era controlado pelo calendário e se introduziu, então, um sistema de avaliação. O
modelo paulista propagou-se pelo Brasil e foi implantado no Rio de Janeiro, em
48
SILVA, Denise Guilherme da. Ilhas de saber – representações e práticas das escolas isoladas do
Estado de São Paulo (1933-1943). In: Congresso Brasileiro de História da Educação, 3, 2004,
Disponível em: http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo4/160.pdf.
27
1897; Minas Gerais, em 1906; Rio Grande do Norte, em 1908; Paraíba, em 1916,
entre outros49.
No país vigorava, nessa época, a República Velha, dominada pela oligarquia

cafeeira e pela política do “café com leite”, em que São Paulo e Minas Gerais
revezavam o poder nacional. Era um país predominantemente rural, com economia
baseada na agropecuária. Com a tomada de poder por Getúlio Vargas, após a
Revolução de 1930, são adotadas políticas progressistas – criou-se o Ministério da
Educação – e industriais, com o Conselho Nacional de Petróleo, Companhia
Siderúrgica Nacional, Companhia Vale do Rio Doce e Companhia Hidrelétrica do
São Francisco.
O avanço da industrialização demanda mão de obra mais qualificada, o que traz à

tona a discussão da educação como o elemento remodelador do país. Em 1932, um
grupo de intelectuais lança o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que
defendia uma educação pública, gratuita, mista, laica e obrigatória. Deste grupo
faziam parte o educador Lourenço Filho, o escritor e educador Anísio Teixeira, o
professor Fernando de Azevedo e a escritora Cecília Meireles.
A mudança na política educacional brasileira acontece a partir de um conjunto de

normas definidas pela Constituição de 1946 e que seriam legisladas pela União, com
o intuito de direcionar a formação escolar brasileira, tornando obrigatória a escola
primária pública. No mesmo ano foram regulamentados o Ensino Primário e o
Ensino Normal. Criou-se, também, o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial), em 1942, e o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), em
1946.
Entre 1946 e 1950, o Ministro da Educação Clemente Mariani formou, com base na
Constituição, uma comissão para elaborar o anteprojeto da reforma geral da
educação – o processo terminou em 1948 e foi enviado para o Legislativo. Desta
comissão fazia parte o educador Lourenço Filho, na época diretor do INEP (Instituto
49
Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR), Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_grupo_%20escolar.htm
28
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), que também esteve presente no

Manifesto de 1932.
A seguir, algumas ações educacionais de maior importância no Brasil, por ordem de

relevância
2.3.2 Bahia – Escola Parque de Anísio Teixeira
Subscritor do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Anísio Teixeira (1900-

1971), baiano, formado em direito no Rio de Janeiro em 1924, iniciou nesse mesmo
ano o trabalho de inspetor-geral de ensino na Bahia. Entre 1925 e 1929 viajou para
a Europa e Estados Unidos para conhecer diferentes modelos de educação. Na
Universidade de Columbia, em Nova Iorque, foi aluno de John Dewey.
O filósofo e pedagogo norte-americano considerava a educação tradicional,

conhecida por ser extremamente rigorosa, disciplinar e centrada no universo
conceitual dos conhecimentos, como insuficiente diante das transformações do início
do século XX50.
No fim da Era Vargas, num cenário de democratização do Brasil, a Bahia estava sob
o governo progressista de Octávio Mangabeira. Anísio Teixeira, então secretário da
Educação, elaborou em 1947 o Plano Estadual de Educação Escolar, no qual
desenvolve o conceito da escola-parque, um local completo para a formação
educacional, em que a escola deveria ser capaz de educar, em vez de instruir, e
criar homens hábeis para enfrentar o futuro. Nota-se a forte influência dos ideais
educacionais de Dewey, que defendia um ensino baseado na reconstrução de
experiências diante do mundo, a educação que prepararia os jovens para a vida.
Para colocar em prática o conceito, Anísio propôs a organização de uma Escola-

Parque para cada quatro escolas-classes, atendendo cerca de quatro mil alunos,
complementando a educação da sala de aula com uma educação dirigida. Essas
50
SOUZA, Rodrigo Augusto de; MARTINELI, Telma Adriana Pacífico. Considerações históricas sobre
a influência de John Dewey no pensamento pedagógico brasileiro. In: Revista HISTEDBR on-line,
Campinas, n. 35, p. 160-162, set. 2009 Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/35/art11_35.pdf
29
escolas abrigavam atividades complementares, como educação física, social,

artística e industrial. O período escolar começava às 7h30m e terminava às 16h30m.
A escola-parque agregava conceitualmente uma proposta de educação completa,

princípios modernos de arquitetura e era ponto de encontro da comunidade. A
pedagogia do projeto de Anísio defendia que o ensino tradicional deveria unir-se a
atividades complementares, como artes e esportes, e à integração com a natureza –
no lugar de paredes fechadas, amplas janelas com vidros transparentes.
O bairro da Liberdade, com população extremamente pobre, recebeu a primeira

escola-parque de Salvador, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, construída pelo
arquiteto Diógenes Rebouças em duas etapas: a primeira em 1947, e a segunda em
1956. Foi projetada dentro do conceito de um espaço completo de formação, em um
período em que se mesclavam princípios modernos na arquitetura e idealismo social
nos programas arquitetônicos51.
Figura 3 – Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia.

Fonte: BASTOS, Maria Alice Junqueira. A escola-parque: ou o sonho de uma educação completa (em
edifícios modernos). In: Arquitetura e Urbanismo, janeiro de 2009, São Paulo. Disponível em
<http://www.revistaau.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-1.asp>
A reforma educacional, discutida na década de 1930 e posta em prática por Anísio

Teixeira em 1947, trouxe uma nova concepção espacial de escola. Esta passou a
51
BASTOS, Maria Alice Junqueira. A escola-parque: ou o sonho de uma educação completa (em
edifícios modernos). In: Arquitetura e Urbanismo, jan. 2009, São Paulo, p. 42
30
ser um ponto de referência para a comunidade, pois, além de transmitir os estudos

tradicionais, agrupava as atividades complementares, permitindo o desenvolvimento
completo do indivíduo.
2.3.3 A contribuição de Lourenço Filho em Fortaleza (CE)
Na década de 1920, Lourenço Filho elaborou um minucioso planejamento dos

procedimentos a serem adotados na organização da instrução pública no Ceará,
para onde seguiu em 1922 e, além de pôr em prática a reforma da educação do
Estado, instalou o Instituto de Educação. Na mesma época, na Suíça, o filósofo Jean
Piaget escreveu suas primeiras teorias pedagógicas sobre o desenvolvimento
humano que era, segundo ele, constituído por várias etapas; e a educação tinha o
papel principal de gerar indivíduos capacitados para fazer coisas novas, baseado no
conhecimento de cada um. Nesse contexto, nasce em 1921, o educador Lauro de
Oliveira Lima, em Limoeiro do Norte, cerca de 200 km da capital, Fortaleza. Estudou
em um seminário em Jundiaí e, ao retornar para a cidade natal, na década de 1940,
passou a lecionar em uma escola primária.
Influenciado por Lourenço Filho e Jean Piaget, Lauro criou um método de ensino
baseado em um trabalho em equipe, em que se criava uma situação-problema de
acordo com o nível mental da criança. O professor atuava mais como supervisor dos
grupos, formados pelos alunos que debatiam entre si para resolver a situação.
Em 1945 assumiu o cargo de Inspetor Federal de Ensino. E, nos anos 1950, fundou
o Ginásio Agapito dos Santos, em Fortaleza, onde pôde aplicar seus métodos de
ensino. A região carecia de professores capacitados, existiam apenas alguns
senhores que ensinavam as crianças a ler e escrever. O Ginásio foi uma renovação
pedagógica que incluiu os ensinos pré-primário, primário, ginásio e normal52.
Durante a ditadura militar, instaurada em 1964, Lauro foi perseguido e precisou
mudar-se para o Rio de Janeiro. Impedido de lecionar, passou a traduzir livros de
Jean Piaget. Fundou mais dois colégios, um em Fortaleza, chamado Oliveira Lima, e
outro no Rio de Janeiro, conhecido como A Chave do Tamanho.
52
Jornal o Povo, Ceará 10/09/2010, entrevista com o professor Lauro de Oliveira Lima. Disponível
em: http://www.jeanpiaget.com.br/p.php?p=artigos&id=175.
31
2.3.4 Programa De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, em Natal (RN)
Em um cenário de ascensão política dos trabalhadores rurais e de crise das classes

dominantes, a cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, elegeu em 1960, na sua
primeira eleição direta, Djalma Maranhão. Deputado estadual (1954), já havia
assumido a prefeitura da cidade em 1955, nomeado pelo então governador. Djalma
era um antigo militante do partido comunista e veio de um grupo político
independente das oligarquias, fruto das lutas populares urbanas.
Segundo dados do Ministério da Cultura, no período de 1961 a 1964, 4 milhões de

brasileiros, com idades entre 7 e 12 anos, não tinham acesso à escola, e 20 milhões
de adultos eram analfabetos53. Como um programa de emergência, surge, em 1961,
um projeto pioneiro em Natal contra o analfabetismo chamado De Pé no Chão
Também se Aprende a Ler. A proposta acadêmica, que utilizava os métodos de
alfabetização de Paulo Freire, atendia ao pedido do movimento popular por
educação.
Na impossibilidade de levar os analfabetos à escola, leva-se a escola até os

analfabetos. Todos os recursos existentes eram aproveitados – salões de reunião,
clubes do bairro, teatro, cinema, albergues noturnos e templos religiosos
transformavam-se em escolas.
Onde não havia estrutura, montava-se um acampamento escolar. O espaço físico

era definido por movimentos populares e representava uma arquitetura popular, com
galpões de madeira cobertos de palha de coqueiro e chão de terra batida. Por essas
características, o conjunto arquitetônico do acampamento estava integrado à
paisagem, não havia agressão ao meio, o custo era baixo e exisita uma identidade.
53
Documentário da Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida pela
Prefeitura Municipal de Natal, Rio Grande do Norte, Brasil, no período compreendido entre fevereiro
de 1961 e março de 1964. Arquivo da Cinemateca do Museu de Arte Moderna – Rio de Janeiro.
Direção: Heins Forthmann 09min.37seg. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Bg-
ZZZskFfU.
32
Figura 4 – Conjunto acampamento escolar.

Fonte: Disponível em: <http://forumeja.org.br/files/escolasdepalhavisaogeral.pdf>
Professores voluntários ensinavam as crianças, que se organizavam em turnos, e

recebiam um modesto salário. Os educadores também se responsabilizavam pela
recreação, uma matéria como as outras. Nela, artistas ensinavam as tradições e
folclores, era a porta de entrada do povo para a sua cultura popular54.
Periodicamente havia reuniões para análise da situação, nas quais os professores

expunham os problemas aos orientadores de equipes – os pais dos alunos também
participavam e davam palpites.
54
Entrevista com o educador Moacyr Goés feita pela Prefeitura de Natal, Rio Grande do Norte.
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=mj49-0ROea4
33
Figura 5 – Galpão de madeira e cobertura de palha, visão interna.

Fonte: Disponível em: <http://forumeja.org.br/files/Galpoesvisaointerna.pdf>
Além de ensinar a ler e escrever, a escola também garantia a distribuição da

merenda escolar, água e energia elétrica para o local onde foi instalada. Numa
segunda etapa, após a alfabetização, havia o ensino de 1ª a 4ª série, e um curso de
iniciação ao trabalho, em que se aprendia uma profissão, como datilógrafo e
cabeleireiro, chamado de De Pé no Chão Também se Aprende uma Profissão.
O movimento militar de 1964 freou as forças progressistas e acabou com a

campanha educacional. O programa representava o momento de convergência entre
o acadêmico e o popular. Trazia uma proposta de mobilização para que a educação
não fosse privilégio da minoria e, consequentemente, libertava a população.
2.3.5 De 1964 a 1980 – Período da Ditadura
O período da ditadura não teve grande expressão sobre programas educacionais,

exceto pelo programa Escola Integrada – Piloto, de 1968, que propunha unir o grau
primário e ginasial em 8 séries, efetivado com a Lei 5692/71 que formou o Primeiro
Grau escolar.
34
Esse programa acabou adensando as escolas, pois estas, que atendiam

exclusivamente o ensino primário, passam a atender a todos, além da criação do
período noturno, destinado aos alunos das séries finais do 1° grau55.
Outro ponto importante do período foram os acordos entre governo federal, por
intermédio do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com o governo dos Estados
Unidos por intermédio da USAID (United States Agency for International
Development) e com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Esses
acordos tiveram como objetivo investir na construção de ginásios voltados ao
56,
trabalho (ensino profissionalizante), denominado "aliança para o progresso" e
recebeu 64 milhões de dólares da USAID; e 29,5 milhões de dólares, do BID e de
vários estados, inclusive São Paulo.
2.3.6 Os CIEPs de Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro (RJ)
Segundo o Censo Nacional (IBGE) de 1980, cerca de 25% da população brasileira

era analfabeta. Destes, 16,47% tinham idade entre 15 e 19 anos57. Para
comparação, em 1976 a taxa de analfabetismo na Argentina era de 6%; e em Cuba,
no ano de 1961, de 3%.
Esses dados demonstram que, até então, o planejamento educacional brasileiro

ainda não havia atingido taxas de alfabetização satisfatórias. A escola pública, com
o ensino dividido em turnos, dava um atendimento à criança em tempo insuficiente.
E quem sofria os reflexos disso eram as camadas mais pobres da população, sem
alternativa de acesso às escolas particulares de melhor qualidade.
Com a volta das eleições diretas, Leonel Brizola é eleito governador do Estado do
Rio de Janeiro, em 1982, e Darcy Ribeiro, que já havia sido Ministro da Educação
55
AMBROGI, Ingrid Hötte. Os paradeiros da escola primária pública paulistana: 1922-2002
representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, 269 p. Tese de
Doutorado em História Social, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo, p. 43.
56
AMBROGI, Ingrid Hötte, op. cit, p. 77.
57
Tabela de taxa de alfabetização e de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por
sexo e situação do domicílio, segundo os grupos de idade – 1980/2000. Fonte: IBGE, Censo
Demográfico 1980/2000.
35
em 1962, vice-governador. Somado a esse cargo, Darcy também era Coordenador

do Programa Especial de Educação; desenvolveu, então, o projeto CIEP (Centro
Integrado de Educação Pública), inspirado nas Escolas-parque de Anísio Teixeira.
Os CIEPs, apelidados de Brizolões, tinham a aspiração de modificar o ensino

público no Estado do Rio de Janeiro, ao levar para as áreas mais carentes escolas
de ensino fundamental bem estruturadas com educação em período integral. Os
alunos entravam às 8 horas e saiam às 17 horas. As aulas tradicionais eram dadas
de manhã e, durante a tarde, a matéria do dia era repassada por outros professores.
O corpo docente também permanecia em tempo integral na escola; no período da
manhã ministravam as aulas e no restante dedicavam-se ao aperfeiçoamento
didático. As escolas forneciam três refeições diárias, atendimento médico e
odontológico; havia educação artística, leitura na biblioteca, aula pela TV e
atividades físicas, como natação. As piscinas usadas nas aulas de segunda a sexta
ficavam à disposição da comunidade aos finais de semana, assim como as quadras
e biblioteca, já que a escola permanecia aberta.
A densidade habitacional de cada região e determinava a localização dos Centros. O

partido arquitetônico dos CIEPs foi elaborado por Oscar Niemeyer (em colaboração
com Carlos Magalhães da Silveira, José Manoel Klost Lopes da Silva, João Cândido
Niemeyer Soares e Hans Muller). O projeto padrão era de 7000m², composto por um
edifício principal de três pavimentos com 24 salas de aula, refeitório, consultório e
serviços auxiliares e, em dois anexos, a biblioteca e um ginásio de esportes. O
conjunto precisava ser implantado em uma área de 10.000 m² 58.
O edifício principal, das salas de aula, apresenta planta retangular com 15 vãos de 5
metros no sentido longitudinal, e vãos de 6 e 8 metros no transversal. Sua estrutura
gera vazios verticais arredondados, preenchidos por peitoril colorido e esquadrias de
alumínio. O refeitório e consultório localizam-se no térreo. A circulação vertical é feita
por uma ampla rampa lateral e por uma circulação central no edifício de aula. Atrás
do edifício principal há uma praça, no centro dos outros equipamentos. A biblioteca
tem planta octogonal e aberturas com o mesmo formato.
58
BASTOS, Maria Alice Junqueira. A Escola-parque: ou o sonho de uma educação completa (em
edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, Jan. 2009, São Paulo.
36
O ginásio esportivo apresenta um vão livre de 20 metros entre os apoios que

sustentam a cobertura59, como podemos observar na planta básica dos CIEPs.
biblioteca
Figura 6 – Implantação do Projeto padrão do CIEP.

Fonte: Disponível em http://pdt12.locaweb.com.br/images/cieps_nieproj1.jpg
Por ser um programa de grande escala, o projeto definiu a estrutura em concreto

pré-moldado, o que permitia rápida execução da obra. As peças eram produzidas na
Fábrica de Escola, coordenada por João Filgueiras Lima, que foi incentivado por
Darcy Ribeiro a montá-la no Rio de Janeiro.
Segundo Oscar Niemeyer: “Os CIEPs são escolas bonitas, grandes; dando às
crianças mais pobres que as frequentam a ideia de que um dia o mundo vai mudar.
E que elas poderão usufruir de tudo que até hoje só para as crianças mais ricas é
oferecido”60.
59
Idem.
60
Vídeo produzido pelo PDT em 1993. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=lihRzusZ7Wo
37
Figura 7 – Croqui de Oscar Niemeyer do CIEP, 1984, Rio de Janeiro.

Fonte: ArcoWeb
Disponível em http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/fotos/821/img5d.jpg
A meta inicial era implantar 500 escolas de ensino fundamental. O projeto foi
interrompido em 1987, ao final do governo de Brizola, e retomado em 1991, em seu
segundo mandato. Nesse ano Darcy Ribeiro, licenciado do cargo de senador,
assumiu a Secretaria Extraordinária de Programas Especiais do Rio de Janeiro;
completa a rede dos CIEPs e cria os Ginásios Públicos, um novo padrão de ensino
médio, em que as aulas eram dadas pela manhã e, no período da tarde, havia o
aprendizado técnico.
Além de garantir o domínio da escrita, leitura e aritmética às crianças, o CIEP tinha

como característica recuperar o papel político e social da escola, e atingia não só os
alunos, mas também a comunidade local.
Com o término do segundo mandato de Brizola, e a tendência de municipalizar o

ensino fundamental, o programa para a rede estadual perde a identidade. Muitas
escolas deixam o ensino em período integral e voltam para os turnos. Em 1999,
alguns edifícios do CIEPs estavam depredados e invadidos por indivíduos sem-
teto61, reflexo da manutenção de grandes estruturas pela municipalidade, devido aos
custos envolvidos.
61
Jornal O Estado de S. Paulo. CIEPS estão longe do sonho de Brizola, 27/06/2004. p. 16.
38
2.3.7 No Estado de São Paulo
O analfabetismo representava um grande complicador para o desenvolvimento

econômico, por isso a meta educacional era extingui-lo. Washington Luís,
governador do Estado de São Paulo, convidou, em 1920, para assumir a direção
geral da Instrução Pública do Estado, o professor Sampaio Dória, que coordenou a
reforma do ensino público paulista, efetivada na lei nº 1750 de 1920.
Para orientar a reforma, fez um recenseamento escolar, cujo resultado revelou que
70% das crianças não frequentavam qualquer estabelecimento de ensino. Por trás
disso estava o interesse em padronizar a instituição e homogeneizar a cultura.
A reforma simplificou a educação primária, que passou de quatro para dois anos,
como forma de garantir o acesso das crianças paulistas. A estrutura de ensino
passou a ter os seguintes níveis: ensino primário de dois anos (9 e 10 anos, o único
obrigatório e gratuito); ensino médio de dois anos; ensino complementar de três
anos (junto com o ginásio e a escola normal); ensino secundário especial (ginásio e
escola normal); ensino profissional; ensino superior62.
Com o processo de industrialização a partir da década de 1930, as grandes cidades

do Brasil foram alvo de migrantes à procura de melhores condições de vida. Alguns
Estados ampliaram o mercado interno devido à acumulação de capital, provocando
o aumento da imigração e permitindo o ingresso de mulheres e crianças, mesmo
menores de 12 anos, no mercado de trabalho, principalmente no ramo industrial.
Essa mudança no panorama social complicou a vida da classe operária em São
Paulo, que tinha baixos salários, alimentação e moradias precárias.
Durante a administração municipal de Fabio Prado (1934 a 1938), criou-se o

Departamento de Cultura e de Recreação, que contava com 10% dos impostos,
obrigatoriamente destinados pela Constituição ao desenvolvimento e manutenção
62
CAVALIERE, Ana Maria. Entre o pioneirismo e o impasse: a reforma paulista de 1920.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n1/a03v29n1.pdf.
39
dos sistemas educativos. Foi legalmente organizado pelo Ato n° 861, de 30 de maio
de 193563, ano em que Mario de Andrade foi convidado a dirigi-lo.
O Departamento tornou-se responsável pela criação do programa Parque Infantil,

em 1935.
Os Parques faziam parte do projeto municipal de urbanização da cidade e eram

instalados nos bairros industriais, visando atender os filhos das famílias operárias,
de 3 a 12 anos. Tinham como vocação o parque da vizinhança, solucionando a falta
de lazer acessível na escala do bairro. Este projeto de educação extra-escolar
complementava a educação tradicional e garantia o Espaço Público ao operariado,
baseado no aspecto lúdico, nas brincadeiras, nos jogos tradicionais infantis, cuja
principal meta incluía a educação moral, higiênica e estética64. Posteriormente,
acabou atendendo adolescentes de 12 a 15 anos. A assistência promovida pelo
programa abrangia os cuidados médicos, odontológicos, por meio da observação e
encaminhamento das crianças a clínicas especializadas; e alimentar, na qual se
instituiu um cuidado com a merenda diária. O programa somava lazer e espaços
lúdicos a questões higienistas correspondentes àquele período.
A proposta de Mário de Andrade para o Parque Infantil partia de seu idealismo, da

diferente forma de pensar a humanidade, e da valorização das crianças. Enquanto
permaneciam no parque, os filhos dos operários não estavam trabalhando,
participavam de diversas manifestações da cultura brasileira, expressavam-se de
diferentes maneiras, conviviam com a natureza e com pessoas de idade e origem
étnica e cultural diversificadas. Por ter agrupado a cultura, a educação e o cuidado,
o lúdico foi apresentado como elemento integrante da cultura dos povos, ao lado do
artístico, utilizando os rituais, as músicas, as danças e as apresentações folclóricas
como atividades infantis. O espaço permitia o brincar gratuito, “à toa”, e outro modos
de brincar nem sempre ao gosto da educação escolar, na sociedade capitalista.
63
VIEIRA, Sandra Aparecida Bassetto. Os Parques Infantis da cidade de São Paulo (1935-1938):
análise do modelo didático-pedagógico. In: Revista de Iniciação Científica da FFC, v.4, n.1, 2004, p.
118.
64
FARIA, Ana Lúcia G. Direito à Infância: Mário de Andrade e os parques infantis para as crianças
de família operária na cidade de São Paulo (1935-1938). Tese de doutorado. São Paulo: Feusp,1994.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n69/a04v2069.pdf.
40
Durante a inauguração do quarto Parque Infantil, o de Santo Amaro, em 1938,

Nicanor Miranda, que trabalhava junto com Mário de Andrade no Departamento de
Cultura, fez um discurso que exemplifica os conceitos do parque como atividade
complementar à escola:
“A escola é o lugar onde a criança tem que ficar sentada, bem

quietinha, quatro horas por dia e nove meses por ano, absorvendo
abstrações e sem a prática da experimentação. Tudo se passa como
se o interesse da criança gravitasse em torno de livros, silêncio,
passividade, inatividade. A escola é ainda individualista, na época
em que vivemos, não se propondo a ensinar cooperação, iniciativa,
auto-direção ou a arte de fazer amigos e dirigir os outros. Violando
as leis do crescimento físico e psíquico, prepara homens sem
iniciativa, sem vontade, sem ideias. Forma pulmões e corações
débeis, braços e pernas macilentos e debilitados, gerando na
criança uma anemia e uma constituição acanhada e incompleta (...)
Ao invés de respeitar o corpo e deixar a mente cuidar de si mesma,
respeitamos a mente e descuidamos do corpo. Ambas as atitudes
são erradas, mas não podemos deixar de reconhecer esta verdade
tão simples: o físico serve de base ao mental e este último não deve
ser desenvolvido em prejuízo do primeiro. A escola não é, pois, o
sistema ideal de cultura infantil. Um outro sistema precisa, não
diremos substituí-la, mas completá-la. Um sistema que tome a
criança como ela é, e a nossa complexa civilização como ela é,
harmonizando os dois fatos de uma maneira científica e ao mesmo
tempo humana. Este é o parque infantil.”65
O Departamento de Cultura de Mário de Andrade construiu os primeiros seis

Parques Infantis de uma série prevista de 60 unidades, com o intuito de “fixar
paisagens municipais dignas de preservação”66. Os edifícios consistiam em
pequenas edificações, implantadas costumeiramente nas extremidades do terreno,
procurando ocupar o mínimo de área, deixando livres os espaços centrais abertos
com campo gramado, aparelhos para ginástica, piscina, tanque de areia, pátio
fechado para as refeições e uma ou duas salas de atividades didáticas67. A presença
dos espaços abertos e extenso gramado representavam o que as diretrizes
higienistas pregavam: sol, ar puro e vegetação.
65
FARIA, Ana Lúcia G. Direito à Infância: Mário de Andrade e os parques infantis para as crianças de
família operária na cidade de São Paulo (1935-1938). Tese de doutorado. São Paulo: Feusp,1994 –
http://www.scielo.br/pdf/es/v20n69/a04v2069.pdf.
66
Niemeyer, Carlos Augusto da C. Os Parques Infantis e as ressonâncias da tipologia Reform Park
em São Paulo, Artigo, p. 10.
67
Ibidem, p. 119.
41
Figura 8 – Planta Geral – Parque Infantil de Santo Amaro.

Fonte: FARIA, Ana Lúcia Goulart de. A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade para a
construção de uma pedagogia da educação infantil. Educ. Soc. [on-line]. 1999, v.20, n. 69, p. 60-91.
Disponível em <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000400004>
Figura 9 – Planta das dependências – Parque Infantil de Santo Amaro.

Fonte: FARIA, Ana Lúcia Goulart de. A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade para a
construção de uma pedagogia da educação infantil. Educ. Soc. [on-line]. 1999, v.20, n.69, p. 60-91.
Disponível em < http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000400004>
42
Segundo Niemeyer68, a construção de um sistema de Parques Infantis estaria sendo

pensada como parte do processo de planejamento integrado, promovendo uma
malha urbana na forma de parques de vizinhança adicionada ao sistema de áreas
públicas livres. O projeto de Mário de Andrade surge como uma proposta de efetiva
política pública cultural, e traz a inclusão social através do lazer, garantindo o direito
à infância das crianças operárias, e criando a cultura infantil, exercendo seu papel
de criança enquanto estivesse no espaço.
São Paulo, durante a década de 1940, teve seus limites urbanos rapidamente
expandidos para abrigar a nova população. Esse intenso aumento populacional
levou a um enorme déficit de vagas em escolas.
Paralelamente, em 1946 promulgou-se a nova constituição, que impunha aos

governos da União, estaduais e municipais, aplicarem uma porcentagem da
arrecadação de impostos no ensino público.
Para suprir essa carência de vagas e destinar o montante vindo dos impostos, o
Estado e o Município de São Paulo firmaram um acordo chamado Convênio Escolar.
O convênio escolar, criado em 1949 e assinado em 28 de dezembro, teve o intuito
de construir, reformar e ampliar várias escolas e equipamentos educacionais durante
os anos 1950. Ao município cabia a construção de edifícios escolares assim como
as estruturas auxiliares. E o Estado ficaria responsável por ministrar a educação. O
município deveria aplicar 20% da sua arrecadação na manutenção e
desenvolvimento do ensino; desse valor, 72% seria destinado à construção e
reforma.
Para cumprir este convênio, a prefeitura criou a Comissão Executiva do Convênio

Escolar, tendo o engenheiro José Amadei na presidência do Convênio Escolar; o
arquiteto Hélio Duarte, na Comissão de Planejamento, formado no Rio de Janeiro; e
Júlio Lacerda, na Comissão de Construções. Um levantamento das escolas constata
a precariedade dos edifícios, tanto alugados como próprios, e a necessidade de
reforma em muitos deles. Além dessa dificuldade, o Convênio sofria pressão do
68
Ibidem, p. 10.
43
Estado, que pretendia suprir o déficit de vagas até o IV Centenário da cidade, em

1954, o que gerava uma demanda de cem escolas, isto é, vinte grupos escolares por
ano.
Helio Duarte trabalhou intensamente pelo Convênio Escolar, atrelando-o à sua

imagem. Ele havia participado da elaboração e construção do conjunto de escolas
Carneiro Ribeiro (1947) em Salvador, junto com Anísio Teixeira, onde conheceu
diversas formas de abordagem pedagógica, o que possibilitou outra visão do espaço
escolar.
Hélio forma uma equipe para elaboração dos projetos que conta com os arquitetos
Eduardo Corona, José Roberto Tibau, Oswaldo Corrêa Gonçalves e Ernest Robert
de Carvalho Mange69. Eles, então, estabelecem algumas diretrizes para elaboração
dos projetos baseados em três conjuntos cada um, com uma função específica,
ligados por uma circulação externa. Partem do princípio de que a escola deveria
estar subordinada à criança, é para ela que se projeta o espaço e, sempre que
possível, a natureza deveria penetrar nos diversos ambientes que formam o grupo
escolar70. Foram responsáveis por diversos conjuntos escolares, ginásios, parques
infantis, teatros populares e bibliotecas públicas, marcados por algumas
características da arquitetura escolar paulista, baseado na Arquitetura Moderna.
“Escolas não podem ser desenhadas por qualquer um; não devem
ser adaptações de exemplos estrangeiros, necessitam, sim, ser a
expressão vívida da nossa maneira de ver, educacionalmente
falando, e executadas com materiais locais” 71.
Os projetos expressavam as tendências modernas e procuravam trazer a arquitetura

para o ambiente escolar.
MACHADO, Débora dos Santos Candido. Público e comunitário: o projeto arquitetônico como
69
promotor do espaço de convivência. São Paulo, 2009, 144 p. Dissertação de mestrado em Arquitetura
e Urbanismo. Universidade São Judas Tadeu, p.58.
70
edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, Jan. 2009, São Paulo, p. 42.
71
DUARTE, Hélio. Considerações sobre arquitetura e educação. In: Revista Acrópole, abril de 1956,
São Paulo, p. 237.
44
No entanto, os projetos definidos por Hélio sofriam influência das questões

econômicas, isto é, os espaços eram bem estruturados, mas as construções simples
deixavam a arquitetura dos edifícios menos arrojadas. Pensava-se na escola como
um dos equipamentos urbanos, e no Convênio como responsável pela implantação
de bibliotecas públicas, teatros e Parques Infantis72. Mesmo assim, a escola torna-se
um elemento agregador da comunidade, possibilitando reuniões de associações de
bairros ou movimentos comunitários.
A definição dos projetos partia de uma pesquisa feita com os educadores e

pedagogos locais, para entender qual a escola se desejava, que tipo de educação e,
assim, definir os espaços ideais a serem construídos para o desenvolvimento
educacional. Esta pesquisa trouxe um programa mais complexo do que a ideia
inicial, que se tornou uma rede de equipamentos direcionados à educação, ao lazer,
à cultura e saúde, para crianças entre 5 e 17 anos. O grupo de equipamentos
também teria a função de propagar a informação aos moradores do bairro onde
fossem implantados, como uma “fonte de energia educacional”, segundo Hélio
Duarte, devido aos espaços para reuniões de pais de alunos, de cursos para adultos
e de espaços culturais (os auditórios como locais destinados a manifestações
culturais do bairro).73
Porém, o curto tempo para alcançar a demanda exigida pelo Estado não possibilitou
um estudo aprofundado dos bairros onde deveriam ser implantados os grupos
escolares74. A aparência dos edifícios também mostra a rapidez do processo, com
fachadas pouco elaboradas, de linhas retas e janelas horizontais. As salas de aula,
dispostas em dois andares, interligavam-se ao setor administrativo, situado em um
72
Projeto iniciado em 1935 durante a gestão de Fabio Prado e criado por Mário de Andrade enquanto
pertencia ao Departamento de Cultura.
73
BAFFI, Mirthes. Convênio Escolar: a Arquitetura Moderna a Serviço do Ensino Público. DPH, São
Paulo. Disponível em:
http://www.docomomo.org.br/seminario%203%20pdfs/subtema_A2F/Mirthes_baffi.pdf.
74
representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, 269 p. Tese de
doutorado em História Social. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo, p. 150.
45
bloco separado, por marquises próximas à entrada principal. Uma grande área com
cobertura curva destinava-se à recreação e aos eventos 75.
Figura 10 – Croquis das Escolas-classe de Hélio Duarte.

Fonte: BASTOS, Maria Alice Junqueira. A Escola-parque: ou o sonho de uma educação completa
(em edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, jan. 2009, São Paulo. Disponível em <
http://www.revistaau.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-1.asp>
Posteriormente é possível perceber a evolução dos edifícios com a incorporação de

pilotis, que criavam grandes espaços de convivência. Telhas de fibrocimento ou
cimento amianto, que apareciam nas fachadas ou ficavam escondidas por
platibandas, passam a ser utilizadas. Assim, os edifícios tornam-se mais compactos
e elegantes. A arquitetura caracterizava-se pela divisão funcional do programa em
volumes diferentes, distribuídos em formas de U ou H, tetos planos ou inclinados,
pilotis, panos de vidro com brises (protetores solares) e elementos vazados. Um
componente importante eram os fechamentos murados do terreno, feitos por
pilaretes esguios, próximos uns dos outros, que permitiam a visão, tanto externa
quanto interna.
As principais realizações do Convênio Escolar são de 1949 a 1954, quando foram

construídas dezenas de escolas com programas muitas vezes amplos, com salas de
dança, de ginástica corretiva, consultórios médico e dentário, hortas, viveiros,
75
Ibidem, p. 151.
46
laboratórios, museu escolar e anfiteatro76. O Convênio Escolar erguia edifícios

voltados ao ensino, porém, não significava uma reforma educacional como ocorreu
em Salvador, por Anísio Teixeira, mas apenas uma reforma espacial, já que o
Estado era responsável pela educação. Contudo, não se descartava a possibilidade
de que a qualidade do espaço moderno pudesse atuar de forma positiva no ensino.
Figura 11 – Grupo Escolar Almirante Barroso (1949) de Helio Duarte.

Fonte: BASTOS, Maria Alice Junqueira. A Escola-parque: ou o sonho de uma educação completa
(em edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, jan. 2009, São Paulo. Disponível em <
http://www.revistaau.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-1.asp>
Além de transmitir premissas de pedagogia, os edifícios escolares construídos

buscavam interagir com o lugar de inserção, no intuito de tornar a escola um centro
social do bairro. Como Hélio Duarte escreveu no texto Considerações sobre
arquitetura e educação (Acrópole n. 210, 1956): “A valorização social da escola
como agrupamento unitário e ponto focal de uma comunidade, levando-a a um uso
intensivo, estaria, no mínimo, a duplicar o seu valor de uso e, na mesma proporção,
a reduzir o seu valor de custo”77.
76
edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, Janeiro de 2009, São Paulo, p. 43
77
Idem.
47
Em 1952, Hélio Duarte deixa o Convênio Escolar por não concordar com o caminho
tomado pelo programa. Ocorreram desvios de verbas e altas autoridades impuseram
a construção de edifícios não previstos, e implantação de projetos padrões, o que
fugia completamente dos conceitos originais78.
Em 1955, a Lei Municipal n.º 4629 determina uma nova utilização das verbas do
município: 50% seriam aplicados na construção, aquisição e conservação dos
imóveis destinados ao ensino; 26% na manutenção de instituições auxiliares; e 2.5%
em iniciativas de divulgação cultural79. Essa nova medida possibilitou uma
concentração do Convênio Escolar, que entre 1954 e 1955 consegue concluir 6
grupos escolares, 3 parques infantis e 80 recantos infantis.
Nesse mesmo ano, Jânio Quadros deixa a Prefeitura de São Paulo para disputar o
governo do Estado. Wladimir Toledo Piza assume, então, a prefeitura e convida o
padre dominicano francês Louis-Joseph Lebret80 para desenvolver um plano urbano
para a cidade, baseado em sua tese de bem-estar social. O plano nunca foi
aplicado, mas é referência até hoje.
O fim do Estado Novo, em 1945, provoca a mudança e descontinuidade na

prefeitura de São Paulo, num total de cinco prefeitos em três anos. Um deles, Lineu
Prestes, solicitou a Robert Moses, em 1950, um estudo sobre a cidade. Neste
trabalho, Moses não questiona o crescimento de São Paulo, contanto que se
garantisse o transporte e a estrutura viária necessária para orientar o crescimento.
Para isso ele sugere parcerias com os governos estadual e federal na construção de
vias, saneamento e transporte, assim como a criação de parques, com o
redirecionamento de verbas da educação.
78
BAFFI, Mirthes. Convênio Escolar: A Arquitetura Moderna a Serviço do Ensino Público. DPH, São
Paulo.
79
Idem, p. 152.
80
O padre dominicano francês Louis-Joseph Lebret fundamenta o seu trabalho nas novas tendências,
iniciadas nos anos 1950, com um planejamento urbano capaz de unir as necessidades do homem,
conciliando desenvolvimento econômico e bem-estar social. Ele esteve em São Paulo em 1947 para
expor suas ideias na Escola de Sociologia e Política, e fundou o SAGMACS – Sociedade para
Análise Gráfica e Mecanográfica Aplicada aos Complexos Sociais.
48
O relatório Moses sugeria investir em parques para a população em geral com verba
da educação, o que acaba ocorrendo em 1953 com a construção do Parque do
Ibirapuera, obra muito importante para a cidade.
Na mesma década de 1950, consolida-se, em São Paulo, a chamada periferia,

bairros afastados, alheios ao poder público e desprovidos de qualquer infraestrutura.
O crescimento desordenado da cidade resulta do grande fluxo migratório que
ultrapassa a demanda de habitações nos bairros estruturados.
Em 1956 cria-se a educação de 1º grau municipal, desvinculada do ensino estadual.

Entre 1956 a 1959, o município continuou construindo, por meio do Convênio
Escolar, sob a coordenação do arquiteto Roberto Tibau, entretanto, sem os
professores provenientes do Estado.
Algumas medidas emergenciais foram tomadas para tentar diminuir o déficit de

vagas nas escolas, como a Lei nº 3783, de 1957, que institui a instalação de escolas
de emergência em localidades com pouca densidade demográfica, para que
nenhuma criança em idade escolar ficasse de fora.
Visando conseguir suprir o déficit de vagas no ensino primário até 1959 – plano do
Governo de Estado de São Paulo, na época, impulsionado pela política
desenvolvimentista de Juscelino Kubitscheck – busca-se reorganizar as finanças
federais com fundos de empréstimos, como o Fundo Nacional do Ensino Primário 81.
Para conseguir executar as ações necessárias, a Lei n.º 5444/59 autorizou o poder
executivo a criar o Fundo Estadual de Construções Escolares em São Paulo – FECE
que, regulado pelo Decreto 36799/1960, seria capaz de construir prédios
escolares82. O FECE teve como parceiros o DOP – Diretoria de Obras Públicas, e o
IPESP – Instituto de Previdência do Estado de São Paulo.
81
O Fundo Nacional do Ensino Primário constituiu-se com recursos provenientes de uma
implementação de 50% nos impostos sobre a venda de bebidas e uma parte menor sobre a criação
de um selo de educação. In: AMBROGI, Ingrid Hötte, Os paradeiros da escola primária pública
paulistana: 1922-2002 representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, p.
156. Tese de doutorado em História Social. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo.
82
AMBROGI, Ingrid Hötte, op. cit., p. 157.
49
São contratados vários escritórios para fazer os projetos dos edifícios escolares:
Vilanova Artigas, autor de importantes obras, como o Grupo Escolar de Itanhaém, de
1959 (EEPG Prof. Jon Teodoresco), e o Ginásio Guarulhos, em 1961 (EESG
Conselheiro Crispiniano). Mesmo assim, as apressadas construções de novas
escolas caracterizaram-se por uma improvisação geral, tanto no ensino como nos
edifícios. Em 1960 havia 267 prédios de grupos escolares, destes, 158 eram
barracões de madeira ou funcionavam em prédios cedidos ou alugados 83.
Para o FECE, as escolas emergenciais de madeira e os edifícios alugados deveriam
ser substituídos, e os prédios existentes, capazes de receber ampliações,
reformados, a fim de aumentar com custo menor o número de vagas na região. As
diretrizes do plano do FECE determinavam:
1. “Os portões de entrada e saída dos alunos deverão ser localizados

em vias secundárias e calmas.
2. Observados os recuos mínimos legais e próprios para a implantação
do edifício, o restante deverá ser destinado a áreas de convívio
coletivo, pátios, jardins, quadras poliesportivas, caso sejam
necessárias para futuras ampliações. Deverá ser preservada a
relação de 10 a 15 m² por aluno do curso primário.
3. A área livre deverá ser contígua ao galpão, formando um ambiente
integrado para o recreio, na proporção de 1/3 a 2/9 da área do
terreno, ou seja, de 3 a 5m² por aluno. Deverá, ainda, ser
parcialmente pavimentada e integrada por uma área de jardins com
tratamento paisagístico, como árvores e bancos, proporcionando ao
local uma condição agradável.
4. O galpão deverá prever uso flexível – uma parte protegida, onde será
o refeitório, com uso para outras atividades. O palco deverá ser amplo
e não ter grande diferença de altura em relação ao restante, as
mesas desmontáveis permitirão múltiplos usos do lugar.
5. A parte administrativa da escola, especialmente a diretoria, deverá ser
posicionada no centro do edifício, com acesso rápido para qualquer
dependência, inclusive áreas externas, para que a direção possa ter a
escola inteira sob sua verificação, inclusive entrada e saída dos
alunos, recreios e salas de aula, entre outros aspectos que devam ser
inspecionados.
6. Deve ser prevista uma sala para o dentista e outra para a educadora
sanitária, para atender aos alunos encaminhados pela escola.
7. Um pequeno hall deverá ser suficiente para servir como guarda-livros,
uma vez que estes são emprestados como uma biblioteca circulante.
83
Ibidem, p. 76.
50
O mesmo espaço poderá servir para exposições de trabalhos

realizados pelos alunos.
8. Os banheiros deverão estar posicionados entre as salas de aula e o
galpão, sendo recomendável que os sanitários femininos fiquem
distantes dos masculinos.
9. Os materiais utilizados, como luminárias, instalações sanitárias, etc.
deverão ser resistentes.
10. Deverão ser evitadas grandes áreas envidraçadas, próximas do local
de recreio, das ruas ou a baixa altura.
11. Os galpões, passagens cobertas e corredores abertos deverão ser
projetados para evitar que fiquem molhados com água das chuvas.
12. O fechamento do prédio deverá ser fácil. Para isso, é preciso que o
número de portas externas seja pequeno ” 84.
A Lei 5693/71, que cria o ensino de primeiro grau, unindo primário e ginásio, adensa
as escolas, obrigando os diferentes níveis a ocuparem o mesmo espaço, antes
separados. Tal medida tem como objetivo preencher a falta de vagas resultante do
aumento da demanda e adapta o espaço com a criação de laboratórios, bibliotecas e
outras salas necessárias ao ensino ginasial.
Este fato leva o FECE a adotar o sistema de projetos-padrão, que diminuíram a

diversidade das construções, mas facilitaram a execução das obras.
Os projetos-padrão obedeciam aos critérios formulados pelo FECE.
Há um setor dedicado a analisar os projetos elaborados por profissionais

cadastrados neste órgão, a fim de adequar os projetos em casos especiais, cujos
terrenos geralmente advêm de áreas remanescentes de loteamentos, com
características complexas devido à topografia.
O setor de reformas e ampliações cuida da remodelação das escolas e das

adaptações realizadas para adequar o seu uso. Os projetos-padrão adaptavam-se
às várias situações com execução rápida e econômica.
84
Fundo Estadual de Construções. A execução do programa de construções escolares. São Paulo,
1963, p. 110-111.
51
"Os projetos-padrão propiciam a adequação ou complementação dos

prédios existentes, com a complementação dos módulos de acordo com a
necessidade.
O ponto de partida do módulo de 60 m² do projeto-padrão corresponde a

uma sala de aula; a partir deste módulo desenvolvem-se os demais, como
a parte administrativa, banheiros, salas especiais, etc. Um número
determinado de módulos compõe os blocos e, a partir destes, integra-se à
biblioteca, ao galpão e ao palco, chamado praça-auditório.
Como características arquitetônicas gerais, este projeto tem flexibilidade

de adaptação para terrenos com até 10% de inclinação porque poderá ser
locado com blocos que o compõem, em níveis diversos. No primeiro nível
seria locado o bloco das primeiras quatro séries, com área de 1196 m²; no
segundo, o bloco comum, composto de biblioteca e palco com área de
184 m²; no terceiro, o bloco das últimas séries, com 1900 m². A parte
recreativa complementar poderá ser distribuída em níveis intermediários,
adaptando-se às condições locais. (...)
Os acabamentos são de concreto aparente na estrutura, panos de

alvenaria comuns, pisos cimentados, cerâmicos, vitriólicos ou assoalhos,
permitindo a adaptação para cada região do Estado. (...)
De estrutura modulada, a amarração em planta é feita através de eixos.

As instalações hidráulicas e elétricas correm através de tubulação
externa.
O FECE é extinto em 1976, porém, deixa sua marca pelo mapeamento

das regiões da cidade e por instaurar o projeto-padrão, que exerceu
influências posteriores.
52
Em 1976, no governo estadual de Paulo Egydio Martins, o FECE é

substituído pela Companhia de Construções Escolares (CONESP)"85
Estes manuais foram desenvolvidos com a colaboração da Secretaria da Educação

do Estado de São Paulo (SE) e do Centro de Estudos de Normas Pedagógicas
(CENP) para padronizar os elementos construtivos dos edifícios novos e adequar os
antigos. Além disso, apresentavam levantamento das características gerais do
público, procurando atender à faixa etária, aos conteúdos pedagógicos e ao
programa arquitetônico necessário. Atentavam também às condições do terreno
escolhido para a implantação das novas escolas.
Eles buscaram racionalizar a construção, a fim de manter um padrão de qualidade, o

que inibia a construção de peças únicas, possibilitando criar soluções importantes
para a melhor utilização do espaço escolar. Um exemplo importante é a Escola
Maria de Lourdes Aranha de Assis Pacheco, em Itaquera, último projeto que contou
com a participação de Vilanova Artigas, um revolucionário da arquitetura
educacional paulista. Este projeto utiliza elementos pré-fabricados, paredes
estruturais em concreto aparente e tem somente uma cobertura, tornando o edifício
único e imponente, importante referência para o bairro e seus cidadãos.
Em 1980, o então presidente João Figueiredo anuncia as estratégias do II Plano

Setorial de Educação e Cultura. As diretrizes apresentadas mostravam preocupação
com a educação e com as crianças em idade escolar, e visavam melhorar o ensino
do primeiro grau. Este plano inclui o período entre 1980 e 1985.
A construção e manutenção dos edifícios escolares eram feitas pela CONESP até
1987, substituída posteriormente pela Fundação para o Desenvolvimento da
Educação (FDE), que se torna responsável pelas construções estaduais. No âmbito
municipal, o responsável pelas novas construções e reformas é o Departamento de
Edificações (EDIF).
85
representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, p. 79. Tese de
Doutorado em História Social. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo.
53
O FDE continua com o programa de manuais desenvolvido pela CONESP, mas

passa a levar em conta a utilização de materiais e mão de obra locais, além das
diferenças de topografia e clima.
O crescimento da periferia da cidade, aliado à procura da população carente por

moradia mais barata, provoca uma grande demanda de vagas na periferia e esvazia
as escolas centrais, implicando remanejamento de vagas e fechamento dessas
escolas, e a construção de novas unidades nessas regiões. Além disso, a Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo pretendia separar os alunos dos cursos
Fundamental I e II, devido à incompatibilidade de faixas etárias.
A padronização promovida pelos manuais buscou diminuir os preços das

construções – apesar das várias possibilidades de combinação dos elementos
construtivos, o projeto licitado pelo FDE deveria também ser barato. O órgão
conseguiu, a despeito de toda a burocracia e dos preços baixos, promover projetos
diferenciados que contou com a participação de até trezentos escritórios de
arquitetura.
Em 1991, uma parceria com o Banco Mundial promoveu o Plano Ano I, que
construiu 60 escolas de ensino fundamental na região metropolitana e permitiu uma
diversidade da padronização, com maior liberdade aos arquitetos e materiais
utilizados.
“O projeto do arquiteto Roberto José Goulart Tibau para o Plano Ano I é o

que nos parecer melhor apresentar as possibilidades permitidas pela
metodologia de trabalho da Fundação. Através de seus manuais de
padronização de componentes e ambientes, paisagismo e comunicação
visual, é disponibilizado para o arquiteto um vasto menu de
possibilidades. A ideia essencial é fornecer informações sobre o
componente que ainda não está industrializado, mas está padronizado. O
arquiteto pode selecionar opções, fazendo arranjos e composições que
54
serão garantidos e concretizados no processo de licitação e execução da

obra.” 86
O uso de componentes padronizados ajudava na conservação dos edifícios,

evitando depreciações ou reformas grandes que exigiam muitos recursos
financeiros, problema constante na educação. A falta de verbas ou desvio das
mesmas provocava uma variação nos investimentos da educação, além de fatores
econômicos, como inflação que assombrava os anos 1980 e 1990. Ferramentas são,
então, criadas para inibir essas variações, como a Lei Calmon, de 1985, que
permitia um ajuste nas despesas efetivamente realizadas pelo município87.
Em 1994, o crescimento da cidade de São Paulo já tinha gerado um déficit de 6000

salas de aula, e uma análise das condições financeiras das famílias da periferia
mostrou que elas não tinham dinheiro e precisariam de apoio para educar os filhos.
As mudanças na prefeitura
Com a aprovação da nova Constituição Brasileira, em 1988, estipula-se que cidades

com mais de 20 mil habitantes tenham um plano diretor. Em São Paulo, o primeiro
plano desenvolvido é de 1991 durante a administração de Luiza Erundina (1989-
1992), porém, não foi aprovado.
A Constituição considera a educação responsável pelo desenvolvimento do

indivíduo como cidadão qualificado para o mercado de trabalho, responsabilidade
esta do Estado e da sociedade. O texto também torna o ensino fundamental
obrigatório e garante um percentual de investimento na educação pelo Poder
Público.
86
RAZABONI, Carlos Augusto. Arquitetura brasileira nos anos 90, flexibilidade na padronização
escolar. In: Revista Assentamento Humano, out. 2001, p. 1.
87
representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, p.180. Tese de
doutorado em História Social. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo.
55
Na gestão Luiza Erundina, em 1989, o educador Paulo Freire assume a Secretaria

Municipal de Educação, o que acabou gerando uma grande expectativa sobre as
mudanças no setor. A gestão definiu um novo padrão de qualidade no ensino, mais
popular e que estimulava a participação da população na educação.
Em virtude da Constituição, enviou-se à Câmara Federal um novo texto da Lei de

Diretrizes e Bases, aprovado somente em 1996. Com o sistema político aberto,
surge a proposta de organizar a gestão financeira da educação de forma
descentralizada. Isto acontece durante o governo de André Franco Montoro (1983-
1986) que apresenta um avanço em relação à descentralização da merenda escolar
das escolas estaduais para as prefeituras municipais, de forma bastante tímida.
Formam-se conselhos deliberativos com a participação de professores, pais e
alunos88. A iniciativa de São Paulo e outras, ainda mais ousadas, nos Estados de
Minas Gerais e Santa Catarina, irão influenciar diretamente a nova LDB de 1996.
Nas administrações posteriores de Paulo Maluf (1993-1996) e Celso Pitta (1997-

2000) houve algumas intervenções urbanas, como a exploração do sistema de
transporte, que foi privatizado por meio da extinção da CMTC (Companhia Municipal
de Transporte Coletivo). No quesito educação, o abandono da escola é gritante –
na gestão Pitta, surgiram as “escolas de lata”, formadas de pré-moldados de metal e
caracterizadas como emergenciais. Entretanto, algumas unidades permaneceram
até 2005, pois os terrenos, muito pequenos, inviabilizavam a construção de edifícios
definitivos.
No governo posterior, de Marta Suplicy (2001-2004), implantou-se o projeto inovador

da EDIF (Departamento de Edificações), os Centros de Educação Unificados
(CEUs), cujo projeto começou durante o governo de Luiza Erundina. O CEU retoma
a essência do projeto da Escola Parque de Anísio Teixeira e as experiências do
Convênio Escolar de Helio Duarte, além da influência do projeto dos Parques
Infantis de Mário de Andrade.
88
representações sobre o tempo, os espaços e os métodos. São Paulo, 2005, p. 82. Tese de
doutorado em História Social. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
São Paulo, p. 82.
56
O objetivo principal do projeto, que explicaremos no próximo capítulo, é criar um

espaço capaz de unir a cidade a pólos conectores, com equipamentos aptos a
agregar a comunidade e criar um Espaço Público de qualidade.
2.4 O Parque Biblioteca
2.4.1 Antecedentes
O exemplo dos Parques Bibliotecas iniciam-se de um ponto muito importante: como

os projetos culturais alinhados a outros programas políticos podem ser uma
estratégia de combate à violência em áreas de pobreza.
Da mesma maneira feita no item dos Centros Educacionais Unificados, abaixo, uma
linha do tempo valoriza as passagens e o desenvolvimento do projeto urbano de
Medellín.
Figura 12 – Linha do tempo do projeto urbano de Medelín

57
A situação de violência e criminalidade na Colômbia tem início nos anos 1980, como
resultado das estruturas criminais do narcotráfico e da existência de grupos
guerrilheiros. A violência e o controle da narcoguerrilha permitiram as práticas
mafiosas na vida política e empresarial do país. O município foi considerado, em
1991, o mais violento do mundo, segundo o jornal O Estado de S. Paulo, com taxa
de 381 homicídios para cada 100 mil habitantes89.
Todos esses fenômenos manifestam-se mais intensamente em Medellín nos últimos

30 anos. Três momentos registram curvas ascendentes da taxa de homicídios na
cidade: a atividade narcoterrorista no final da década de 1980, a presença de
milícias guerrilheiras e de grupos paramilitares no período de 1994 e 2002 e, desde
2008, o surgimento e a proliferação de grupos criminosos (Bacrim) associados à
prática do microtráfico de entorpecentes, extorsão e atividades econômicas ilegais
nos territórios comandados90.
A diminuição da taxa de homicídios em Medellín corresponde a processos e

iniciativas promovidos pelo governo nacional, como os acordos de paz, de 1990; a
desarticulação do cartel de Medellín, com a morte de Pablo Escobar, em 1993; a
operação Orion na comuna 13, em outubro de 2002; e a desmobilização de grupos
paramilitares das Autodefesas Unidas de Colômbia (AUC), entre 2001 e 2005. Essa
leitura de acontecimentos das etapas de violência e criminalidade em Medellín
mostra uma dinâmica que se moveu entre acordos de paz e ações militares em nível
nacional, própria dos conflitos armados, e na luta contra o crime organizado 91.
Durante muitos anos, as ações governamentais contra a violência instaurada na

cidade restringiram-se ao âmbito nacional, e não municipal. Segundo o documento
Laboratório Medellín, durante a segunda metade dos anos 1990 as autoridades
locais permitiram a saída do Estado do controle da segurança nos setores mais
marginalizados da cidade, já que consideravam o problema nacional, e não
89
Estadão.com.br/Cidades. Medellín volta a ser líder em violência na Colômbia. 2010. São Paulo: O
Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,medellin-volta-a-ser-
lider-em-violencia-na-colombia,520738,0.htm> Acesso em: 31 maio 2013.
90
Laboratorio Medellín: catalogo de diez prácticas vivas. Medellín: Mesa Editores e Alcaldía de
Medellín, 2011, p. 53
91
Idem.
58
municipal, pois não era exclusivo de Medellín. Assim, não se tratava de

responsabilidade do governo local. A fim de diminuir o conflito da repressão nas
comunidades, a administração buscou estratégias de autogestão do conflito –
sugeriu fazer parceria com grupos armados ilegais para garantir a segurança,
permitindo a consolidação de várias organizações armadas dispostas a oferecer
serviços e exercer a função de segurança e justiça nas comunidades.
Essa atitude do governo levou ao fortalecimento dos grupos armados e paramilitares

e ao domínio de algumas comunas (regiões) da cidade, o que promoveu o
desenvolvimento do conflito por território, entre 1996 e 2002. Nestes anos, as
autoridades tiveram dificuldades para entrar nos territórios dominados por milícias e,
como consequência, houve o abandono das infraestruturas de serviços sociais,
saúde e educação pública. As taxas de homicídio oscilaram entre 154 e 203 por
100.000 habitantes, e se levantou, em 2002, a existência de 650 grupos criminosos
providos de armamentos, três blocos paramilitares da AUC, quatro estruturas do
Exército de Liberação Nacional (ELN), várias unidades das Forças Revolucionárias
da Colômbia (FARC) e do grupo miliciano independente chamado Comandos
Armados do Povo (CAP) 92.
Figura 13 – Etapas do conflito armado em Medellín
92
Medellín, 2011, p. 55.
59
Fonte: Laboratorio Medellín: catalogo de diez prácticas vivas. Medellín: Mesa Editores e Alcaldía de
Em outubro de 2002, o governo nacional criou a operação Orión, que consistiu em

uma união entre as Forças Militares da Colômbia, a Polícia Nacional da Colômbia e
a Força Aérea da Colômbia para desalojar os grupos armados da Comuna 13,
dentre eles as FARC, o ELN e o CAP, dando início a um processo de negociação e
reinserção das comunidades dominadas. No final deste ano, a taxa de homicídios na
cidade era de 184 por 100.000 habitantes. Nessa mesma época, o governo
começou um processo de entendimento e desmobilização com os grupos de
Autodefesas Unidas de Colômbia (AUC).
O alcance da política pública nacional incluía a entrega das armas em troca de

benefícios jurídicos, de saúde, educação, capacitação e segurança. Em 2003, a
administração do prefeito de Medellín, Luis Perez, propôs ao conselho da cidade a
criação do programa Regreso a La Legalidad (volta à legalidade), com o argumento
de que muitas facções afetavam a ordem pública, a segurança e a convivência em
Medellín.
Durante este mesmo mandato, inicia-se a Revolução Educativa de Medellín. Entre

os anos de 2001 e 2003 foram investidos 334.356.400.000 pesos colombianos em
adequações nas escolas existentes para que pudessem proporcionar boas
condições de estudo aos usuários. Inicia-se o programa de Educação Obrigatória a
todas as crianças de até 15 anos de idade, que beneficiou 2.709 crianças e jovens
desabrigados, superando em 674% a meta do triênio anterior 93.
O marco para a desmobilização tornou-se consistente em 2004, quando o então

prefeito da cidade, Sergio Fajardo, materializou em seu Plano de Desenvolvimento
2004-2007 Medellín Compromiso de Toda La Ciudadanía o programa Paz e
Reconciliación: Regreso a La Legalidad. A prefeitura de Medellín considerou
impossível a reconciliação sem levar em conta as vítimas do conflito, tanto física
como psicologicamente. O programa buscava atender tais pessoas, tentando
proporcionar respeito e dignidade a todos. O objetivo era romper com o ciclo de
93
Alcaldía de Medellín. Informe de Gestión 2001-2003. Medellín: Alcaldía de Medellín.
60
violência – nenhuma criança deveria considerar o mundo do crime uma alternativa

de vida, pois a violência é um elemento bastante perturbador do desenvolvimento
humano.
Com este programa, o município dispôs-se a adotar várias mudanças em prol dos
seguintes objetivos:
• "Apoiar os processos de reconciliação e construção de democracia;

• Criar condições propícias para o desenvolvimento e o bem-estar dos
cidadãos de Medellín;
• Gerar alternativas para a construção de uma sociedade democrática
que inclua ações de prevenção da inserção da população civil no conflito
armado;
• Dar atenção a comunidades vítimas e à população vulnerável afetada
pelo conflito e a processos de reintegração dos ex-combatentes
desmobilizados."94
Figura 14 – Esquema do plano de ação do programa com a população

Medellín, 2011,p. 36.
94
61
O esquema acima assinala as maneiras encontradas para minimizar os problemas e

incluir a população novamente na vida civil: incentivar a educação e cultura; prestar
apoio psicossocial aos afetados pelos combates, de alguma forma; promover
programas de capacitação profissional para que os indivíduos tornem-se capazes de
exercer uma profissão e não voltem ao mundo do narcotráfico; criar programas de
geração de emprego e apoio a empreendimentos; desenvolver programas de
assessoria jurídica para a população, entre outros.
O primeiro grupo a se desmobilizar foi o Bloque Cacique Nutibara (BCN) das

Autodefesas Unidas da Colômbia, que funcionava com relativa independência. Esta
facção vinha operando na cidade desde o final da década de 1990 e tinha um
controle social significativo das dinâmicas comunitárias, com sua manifestação
esquerdista em nível urbano e como fonte de entrada para as pessoas da
comunidade vinculadas a diversas formas de economia paralela, entre elas, o
narcotráfico. Mais tarde, Medellín acolheria os desmobilizados do Bloque Héroes de
Granada (BHG) com presença dominante na área rural e outras regiões do país95.
Em 2007, o número de homicídios caiu para 34 por 100.000 habitantes, o que seria
improvável nos últimos trinta anos de Medellín, porém, as taxas começaram a
reverter em 2008. Atribui-se essa mudança ao crescimento de grupos criminosos
(Bacrim) e à permanência de paramilitares que ainda atuavam, pois seus líderes
continuavam comandando, mesmo presos. Entretanto, com a extradição dos
principais chefes paramilitares para os Estados Unidos, em 2008, o esquema de
liderança rompe-se, gerando novas disputas de poder e uma descentralização das
forças.
Mesmo com toda a descentralização do poder paralelo em Medellín, ainda existem

140 grupos criminosos atuando no Vale de Aburrá, região onde está situada a
cidade. Por isso, a taxa de homicídios em 2009 foi de 95 para 100.000 habitantes, o
dobro de 2008, de 45 para 100.000 habitantes.
95

62
O compromisso dos dois últimos governos de Medellín era o desenvolvimento

humano integral, que promove oportunidades e o exercício pleno dos diretos das
pessoas, sem discriminação de sexo, raça, condição econômica ou social. Alonso
Salazar, prefeito entre 2008 e 2011, deu continuidade ao programa e, com o
crescimento do número de homicídios, criou outro, o Medellín Más Segura: juntos si
podemos, que procurava definir uma ação, aplicando os conceitos de
corresponsabilidade, coprodução, cogestão e noções de autoproteção e
autocuidado.
Assim, o programa buscou garantir a segurança e convivência dos cidadãos,

mediante uma integração e articulação social entre a Prefeitura, os organismos de
segurança e justiça, empresas privadas e a sociedade civil organizada.
Figura 15 – Esquema do plano de estratégia do programa Medellín Más Segura.

A imagem acima mostra o plano de estratégia do programa, que consiste em uma

união entre o governo e os cidadãos, com programas de mobilização da cultura
63
cidadã, a luta contra a impunidade, inovações e aplicações tecnológicas, segurança

do território, e inversão e oportunidades sociais. Segundo a essência do programa, a
união de todos estes tornariam Medellín uma cidade mais segura.
A estratégia do programa Medellín Más Segura: juntos si podemos trabalha com a

aproximação da comunidade e, por meio do Decreto 143, de 2005, cria as
Comissões de Governo Locais (CGL), responsáveis por coordenar planejamentos,
programas e projetos da prefeitura em cada comuna ou corregimiento. Este órgão,
composto por um inspetor e um comandante de polícia, um comissário da família,
um assistente social e o presidente da junta comercial local, tem o objetivo de
diagnosticar problemas de segurança e convivência, lidar com os conflitos e
encontrar solução para eles, mostrando a presença do Estado dentro da
comunidade.
A verdade é que as CGL cumprem o papel de interlocutoras entre a administração

pública e a comunidade, desenvolvendo estratégias pedagógicas que estimulam a
participação cidadã. Elas são responsáveis por elaborar os planos locais de
segurança e convivência, proporcionando participação da comunidade para
encontrar a melhor forma de exercer a convivência e a cidadania.
Na Figura 16 é possível perceber a importância do Espaço Público no plano de

segurança, pois é a partir dele que se inicia a convivência e se proporciona o
encontro com o cidadão, com foco no Espaço Público discutido nesse trabalho. O
programa Medellín Más Segura: juntos si podemos encontra nos Projetos Urbanos
Integrais (PUI) um dos suportes para garantir resultados – o PUI impacta a
transformação do espaço urbano e a geração de conexões de mobilidade, promove
a abertura de espaços físicos capazes de permitir acesso aos serviços públicos,
garantindo o exercício da cidadania e despertando sentimento de segurança e
confiança na região onde se vive. Os equipamentos que se destacam dentro do PUI,
aptos a proporcionar a transformação de realidades urbanas, são os Parques
Bibliotecas, o Metrocabo e as escolas de qualidade, que tentam romper com o
cenário que antes gerava medo.
64
Os Parques Bibliotecas adaptam-se à situação de forma a proporcionar acesso à

cultura, arte e literatura, pesquisas e contato com equipamentos, como computador
com acesso a internet, como também possibilitam, por meio de sua arquitetura – que
será estudada no capítulo 3 deste trabalho – a integração da sociedade. Esta
integração ocorre não somente entre as regiões degradadas e periféricas da cidade
com os centros, mas também da população de tais áreas entre si, por meio de
Espaços Públicos, como praças e áreas de recreação.
Figura 16 – Esquema do plano de segurança do programa

Medellín, 2011,p. 70.
O Metrocabo, assim como os Parques Bibliotecas, é um elemento conector da

cidade, pois leva os habitantes de um lado a outro, possibilitando, com transporte
seguro e de qualidade, que os cidadãos cheguem não somente às suas residências,
como também a regiões às quais o acesso não era fácil, funcionando também como
elemento de integração.
65
O investimento em educação é essencial no combate à criminalidade e inserção da

população na vida civil, já que acesso à educação é direito de todos. Ao incentivar o
ingresso a escolas e centros técnicos, dá-se ao cidadão uma ferramenta essencial
para que ele não retorne à criminalidade – o conhecimento para que possa exercer
uma profissão.
Figura 17 – Índice de Desenvolvimento Humano de 2004 a 2011

Fonte: Alcaldía de Medellín. Plan de Desarrolo Medellín un hogar para la vida 2012-2015 – Parte 2:
Líneas Estratégicas. Medellín: Alcaldía de Medellín, 2012, p. 9.
Uma forma de verificar a eficácia dos programas que estão sendo desenvolvidos em
Medellín é medir o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Como mostra a figura
acima, o IDH subiu consideravelmente no período que vai de 2004 até 2011, o que
comprova o sucesso dos programas descritos neste capítulo.
A EDU – Empresa de Desarrollo Urbano (Empresa de desenvolvimento Urbano)
A EDU provém de uma série de outras entidade criadas pelo Governo de Medellín,
cuja função é atuar na realização e aplicação dos programas descritos no item
anterior desse capítulo. Em setembro de 1993, com o objetivo de desenvolver o
Parque de San Antonio, o conselho de Medellín aprovou o Acordo 043 que permitiu
ao prefeito criar e organizar uma empresa comercial e industrial de ordem municipal.
66
Através do Decreto 1215, de dezembro de 1993, cria-se a Empresa Comercial e

Industrial de ordem municipal Parque de San Antonio, com autonomia administrativa
e patrimônio independente.
Já em 1996, o Acordo Municipal 07 transformou-a na Promotora Imobiliária de

Medellín com o objetivo de desenvolver projetos urbanísticos e imobiliários
representativos para o Espaço Público e nas zonas de recuperação urbana da
cidade.
Em 2002, o Decreto 158 modifica os estatutos e muda o nome da empresa para

Empresa de Desenvolvimento Urbano (EDU) como pessoa jurídica com patrimônio
próprio e com o objetivo de desenvolver projetos urbanísticos e imobiliários para
melhorar a cidade de Medellín96.
A EDU é um dos pilares da administração municipal para a execução de programas

públicos de gestão urbana. Esse modelo baseia-se na intervenção integral, e
permite que cada projeto tenha um trabalho conjunto entre as diferentes secretarias
do município, unifica critérios de políticas de ação, como recursos, evitando a
duplicidade de ações.
Baseado na metodologia de planejar para não improvisar e transformar mediante

ações, todo o processo de intervenções urbanas conta com a avaliação dos
indicadores de desenvolvimento humano e qualidade de vida de Medellín. Esse fator
é importante, pois permite definir os lugares e as zonas da cidade onde se pode
melhorar a qualidade de vida dos habitantes por intermédio de ações e intervenções
integrais.
A filosofia no processo de ação baseia-se na premissa da que a participação cidadã

e o consenso de todos os atores que fazem parte do projeto são fundamentais para
que estes se consolidem e se mantenham com o tempo.
A EDU segue três linhas de ação:
96
Portafolio de Servicios. Empresa de Desarrollo Urbano Município de Medellín.
67
• Gestor do solo, renovador e operador urbano e imobiliário: permite à EDU

aplicar instrumentos de gestão de solo, formular e coordenar a gestão social,
jurídica, técnica, urbanística e imobiliária;
• Projetista, executor e inovador de projetos de transformação integral do
habitat: cria ações para transformar o habitat, com projetos urbanísticos e de
equipamentos para a cidade;
• Assessor e consultor de planos, programas e projetos urbanos e
imobiliários97.
Nos últimos 10 anos, ela executou 1 bilhão 347 mil 749 milhões de pesos, de forma
que hoje Medellín conta com mais de 309 novas obras de infraestrutura, projetadas
com participação cidadã, além de liderar mais de 17 mil atividades sociais.98
Figura 18 – Índice de Desenvolvimento Humano de 2004 a 2011

Fonte: Empresa de Desarollo Urbano. Portafolio de Servicios Empresa de Desarollo Urbano.
Medellín: Empresa de Desarollo Urbano, 2013.
A EDU utiliza a estratégia de urbanismo cívico-pedagógico, baseada na tese de que

civilidade é a forma de construir a cidade através do cidadão, de modo que a
população torna-se responsável por seu desenvolvimento.
97
Empresa de Desarollo Urbano. Quiénes Somos. Medellín: Empresa de Desarollo Urbano, 2013.
98
Ibidem.
68
Na área de habitação, a EDU já construiu cerca de 10.000 casas, totalizando mais

de 60.000 m² erguidos, além de 450 edifícios em áreas de expansão. Obras de
Espaço Público, como o Passeio Carabobo, o PUI (Projeto Urbano Integral)
Nororiental, a renovação da Estação Metroplús Envigado, entre outros, são projetos
e execução da EDU, além do Parque de Río Medellín, Parque de las Ruedas e os
Parques Bibliotecas.
Todos os projetos citados fizeram consultas à população, somente depois, então,

foram tomadas as decisões de implantação, dessa forma positiva não somente para
os seus usuários, como para toda a cidade, com a revitalização de espaços e
regiões antes inacessíveis.
Bibliotecas
Em 1949, o manifesto da UNESCO para as bibliotecas públicas em Paris definiu a

função que a biblioteca deveria exercer na sociedade e mostrou a direção em que os
serviços deveriam avançar. Ele acabou incentivando a fundação de outros
documentos, como as declarações de Caracas e de Londres, em 1982.
A Declaração de Caracas sobre a Biblioteca Pública como fator de desenvolvimento

e instrumento de mudança social na América Latina e Caribe (Declaración de
Caracas sobre La Biblioteca Pública como Factor de Desarollo e Instrumento de
Cambio Social em America Latina y El Caribe) estabeleceu a missão, as funções e o
papel que a biblioteca pública deveria desempenhar nos setores social, econômico e
cultural 99.
A declaração de Londres Para uma Sociedade Leitora, firmada por 92 países,

materializou os esforços para incorporar o livro e a leitura como elementos
construtivos do bem-estar da sociedade 100.
OSORIO, Adela Ríos; CASTRILLÓN, Ana Cristina Cuervo. Biblioteca Popular e Desarollo Social:
99
zona noroccidental de Medellín. Medellín, 1997, p. 6. Monografia para obtenção do título de

Especialista em Gerência de Desenvolvimento Social. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas,
Especialização em Gerência de Desenvolvimento Social, Universidade de Antioquia.
100
Idem.
69
Nos anos 1950, a Colômbia foi eleita sede da Biblioteca Pública Piloto para a
América, posteriormente modelo de desenvolvimento das bibliotecas na Colômbia e
no continente americano. A criação da Biblioteca Pública de Medellín, em 1954,
resultou de um convênio entre a UNESCO e o governo da Colômbia.
Fundada por um convênio entre a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o governo da Colômbia, em 1952, a
concepção da Biblioteca Pública Piloto (BPP) foi baseada em uma necessidade de
projetar um modelo de biblioteca para populações de recursos escassos, como na
Índia, África e América Latina, além de exercer função de administração das
bibliotecas municipais de Medellín101.
Depois da criação desta biblioteca, algumas ações significativas contribuíram para o

crescimento e reconhecimento do setor, como a formalização do ensino profissional
em bibliotecologia, a criação da Escola Interamericana de Bibliotecologia da
Universidade de Antioquia, em 1956, e a criação da biblioteca Luis Angelo Arango
do Banco da República, em 1958.
Na América Latina, o desenvolvimento das bibliotecas públicas recebeu grande

influência da Conferência de São Paulo, em 1951, que abordou as necessidades de
legislação e organização dos serviços.
Em 1951 começa a intervenção formal do governo nacional no desenvolvimento da

biblioteca pública, por meio de estímulos para que todos os municípios do país
formassem suas bibliotecas. Através do Decreto 1776, de 1951, e da iniciativa do
Ministério da Educação Nacional, criaram-se bibliotecas com coleções e
equipamentos provenientes do governo federal que, assim como a biblioteca
Nacional da Colômbia, estavam ligadas ao departamento de bibliotecas e ao arquivo
nacional do Ministério da Educação.
101
Biblioteca Pública Piloto. Quiénes Somos. Medellín: Biblioteca Pública Piloto (BPP), 2013.
Disponível em:
<http://www.bibliotecapiloto.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=15&Itemid=365>
Acesso em: 29 maio 2013.
70
Novos desenvolvimentos para as bibliotecas tiveram origem na Divisão de

Bibliotecas Públicas e Centros Culturais do instituto colombiano de Cultura
(COLCULTURA), criado pelo Decreto 3154, de 1968, especialmente impulsionado
pelo Programa Nacional de Bibliotecas Públicas do País, que começou com um
diagnóstico sobre a situação das bibliotecas. Em 1972, esse diagnóstico permite
planejar uma estratégia de desenvolvimento cultural com a organização de uma
Rede Nacional de Bibliotecas Públicas. Nesse mesmo ano, pelo Decreto 2733 e sob
a coordenação da COLCIENCIAS, elabora-se o Sistema Nacional de Informação
(SNI), integrado pelas diferentes redes de biblioteca, entre elas a Rede de
Bibliotecas Públicas.
Em Antioquia, a Portaria 11, de 1972, por meio da Secretaria de Educação, dos

Conselhos, da administração municipal e da comunidade impulsionou as Bibliotecas
Públicas Escolares de Antioquia e as Casas de Cultura.
O SNI, ligado ao Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas, criado pela Lei 34, de
1973, esforça-se para aumentar o número de bibliotecas públicas e escolares. A
partir disso, legaliza-se a existência da Rede Colombiana de Bibliotecas Públicas,
que apresentou resultados significativos em Antioquia, Tolima e Bogotá.
Na década de 1970, as caixas de compensação familiar de Antioquia, Comfama e

Comfenalco, começam a prestar serviços bibliotecários públicos com o objetivo de
atender as demandas por informação, cultura e educação de seus associados.
Já na década de 1980 a demanda por este serviço tornou-se cada vez mais
importante entre a população da periferia da cidade, especialmente naqueles
setores em que a participação e a organização comunitária faziam parte da dinâmica
social do setor. Tal demanda resultou na inauguração de bibliotecas populares,
concebidas como espaços propícios à construção de novas formas de expressão e
canalização dos interesses da comunidade.
O marco dos processos de participação e organização comunitária ao redor das

bibliotecas ocorreu em 1988 com a Associação de Bibliotecas Populares de
71
Antioquia (ABIPOA) que, dois anos depois, organizou-se como Rede de Bibliotecas
Populares de Antioquia (REBIPOA).
Em 1984 o governo municipal comprometeu-se com o desenvolvimento da biblioteca

pública ao criar a Rede Municipal de Bibliotecas Público-Escolares de Medellín, por
meio do acordo n.º 32. Atualmente essa rede depende do Departamento de
Bibliotecas e Casas de Cultura, e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
Neste processo de qualificação também houve financiamento de dois programas: o

programa de fortalecimento das bibliotecas populares da cidade e o programa de
fortalecimento de bibliotecas públicas e escolares de Medellín e sua área
metropolitana, mais tarde incorporado ao Plano de Desenvolvimento Cultural de
Medellín 1992-1994.
As bibliotecas foram se transformando em centros culturais, devido à participação da

população e à relevância para a comunidade, criando espaços físicos e sociais com
efeito preventivo e integrador, gerando encontro com o cidadão.
Programas Sociais
Nos anos 90 implantou-se o Programa Integral de Melhoramentos de Bairros

Subnormais em Medellín (Primed), com a parceria dos governos federal e municipal
para combater a violência e a desordem social nas comunidades mais carentes. O
objetivo era incorporar tais bairros à cidade, em termos físicos e sociais, através da
reconstrução do tecido social e da confiança no Estado. Para isso promoveu-se a
oferta de serviços públicos; construção e melhoria das instalações; recuperação de
áreas de alto risco; legalização dos bairros, com a regularização dos títulos de
propriedade; restituição do Espaço Público; e programas de desenvolvimento da
família e de integração social. Os resultados do programa foram positivos, porém,
não houve continuidade por causa de resistências locais e prioridades políticas102.
102
VELEZ, Maria Eugenia González; ISAZA, Catalina Carrizosa. Entre a Planeación Urbana, La
Apropiación del Espacio y La Participación Ciudadana: Los Pactos Ciudadanos y El Parque Biblioteca
España de Santo Domingo Savio. Estudos políticos, n. 39, Medellín, julio-diciembre 2011, p. 124.
72
As administrações posteriores, de 2004 a 2011, retomam alguns conceitos desse

primeiro projeto e começam a fazer transformações arquitetônicas na cidade. Com o
conceito de “segurança democrática” do governo de Álvaro Uribe e o incentivo da
consolidação da força pública nas áreas de maior conflito, os governos municipais
de Sergio Fajardo e Alonso Salazar começaram a transformar os setores mais
vulneráveis. Essa mudança tinha como base a proposta de “urbanismo social”, que
busca fazer alterações na administração local através da arquitetura, educação,
recuperação de Espaços Públicos, fortalecimento da cultura local, participação dos
cidadãos e da confiança nas instituições públicas, visando transformar as relações
marcadas pela desigualdade social e ausência do Estado.
Em 2004, sob o governo de Sergio Fajardo, a prefeitura decide apostar em uma

política pública com foco na redução do problema social acumulado por décadas, e
atentando para os problemas de violência. A ideia era trabalhar com transformações
estruturais, combinando educação, cultura e empreendimento.
A estratégia dessa política parte do conceito Medellín La Más Educada, utilizando o

Urbanismo Social e os Projetos Urbanos Integrais (PUI) como ferramentas de
transformação.
Projetos Urbanos Integrais
A Empresa de Desenvolvimento Urbano (Empresa de Desarrollo Urbano – EDU) de

Medellín é uma entidade criada em 1993 e separada da estrutura do município, ela é
responsável pelos Projetos Urbanos Estratégicos, prioridade no Plano de
Desenvolvimento definido pelo governo. Neste cenário surgem os Parques
Bibliotecas, os Colégios de Qualidade (Colegios de Calidad), o Plano do Centro
(Plan del Centro), o Plano do Povoado (Plan del Poblado), os Projetos do Novo
Norte e os Projetos Urbanos Integrais103.
O trabalho da EDU como equipe interdisciplinar aliada à direção de planejamento da
cidade permitiu, ao longo dos anos, concluir muitos projetos de grande
complexidade.
RASTREPO, Alejandro E; ORSINI, Francesco M. Informalidad y urbanismo social em Medellín.

103
Medellín: Medio Ambiente y Sociedad, p.130-152, v.1, 2010, p.139.

73
Os PUIs baseiam-se em três componentes de projeto:
• "Social: a comunidade participa ativamente de todas as etapas do processo,

desde a identificação de problemáticas e oportunidades por meio de estudos
de campo, até a formulação e aprovação dos projetos por meio da utilização
de práticas de desenho participativo;
• Institucional: coordenação integral das ações de todas as dependências do
município em uma zona. Promovem-se também alianças com setor privado,
ONGs, entre outras.
• Físico: inclui a construção e melhoramento das áreas de moradia e habitação,
adequação e construção de edifícios públicos e recuperação do meio
ambiente com construções de parques"104.
Projeto Urbano Integral é um instrumento de planejamento e intervenção física em

zonas caracterizadas por altos índices de criminalidade, segregação, pobreza e
violência. De acordo com estes critérios, escolheu-se a comuna nororiental de
Medellín, região com os mais baixos níveis de IDH, como cenário ideal para a
implantação do primeiro piloto. Além disso, nesta área estava sendo inaugurado um
meio de transporte de capacidade média, o metrocabo105.
As estações do transporte por cabos foram essenciais na definição da estratégia do

plano. O PUI salientou a localização das estações com o objetivo de complementar
e ampliar o impacto gerado pelo metrocabo. Implanta-se um processo de
consolidação do bairro através de obras e projetos de caráter público, como
equipamentos comunitários, parques, ruas, calçadas e pontos que ligassem os
bairros. O PUI Nororiental, por exemplo, melhorou a infraestrutura pública como
motor da transformação social.
A magnitude e a complexidade do polígono de intervenção com população superior

a 150.000 habitantes, concentrados em mais de dez bairros com condições
topográficas e morfológicas muito complexas, exigiu uma análise detalhada do
território. Em 2004 reconstruiu-se o processo de evolução urbana dos bairros,
Empresa de Desarollo Urbano. Proyetos Urbanos Integrales. Medellín: Empresa de Desarollo

104
Urbano, 2013. Disponível em: < http://www.edu.gov.co/index.php/proyectos/proyectos-urbanos-

integrales.html>
Idem, p. 140.
105
74
analisando seus elementos estruturais baseados na metodologia do Laboratório de

Urbanismo de Barcelona (LUB)106. Esse trabalho contou com a colaboração de
várias universidades que já haviam feito estudos sobre os bairros. Assim, foi
possível entender a complexidade da situação, esquecendo a imagem de um
ambiente apenas desordenado, e enxergar problemas e alternativas para resolvê-
los.
Como resultado deste processo de estudo elaborou-se um plano de ação detalhado,

buscando a transformação física. O projeto urbanístico e arquitetônico foi o
instrumento para começar o processo de recuperação dos bairros. O trabalho com a
comunidade tornou-se um agente potencial de inclusão e desenvolvimento social –
uma forma de combater a violência e a indiferença que existiam, anteriormente.
Os resultados construídos formaram pontos de integração entre as comunidades,

antes divididas por fronteiras invisíveis e intransitáveis, e exerceram a função de
integradores sociais, como a biblioteca Santo Domingo Savio, cuja localização
estratégica e programas educativos transformaram-se em referência para a
comunidade, que participava desde a fase de diagnóstico e planejamento até a
execução, ou seja, em todo o processo, inclusive acompanhando as equipes
técnicas nas suas atividades.
O exemplo do PUI Nororiental permitiu a aplicação do plano. Devido à extensão do

território, formaram-se comitês nos bairros, agrupados pelas áreas de influência de
cada estação do metrocabo: Andalucia, Popular e Santo Domingo. Estes não
estavam necessariamente ligados às juntas de ação comunitária (JAC) para prevenir
possíveis interferências políticas e ampliar o nível de participação popular. Assim,
surgiram as chamadas mesas de trabalho ou “ateliês imaginários” (talleres de
imaginarios), em que a comunidade participava diretamente da definição e do
O Laboratório de Urbanismo de Barcelona (LUB) é fundado em 1968 e reúne, sob a iniciativa de

106
Solà-Morales, os professores Joan Busquets, Antonio Font, Miguel Domingo e José Luís Gómez
Ordóñez da Escola de Arquitetura de Barcelona (ETSAB). Com o início da década de 1980 inicia-se
uma nova postura sobre a cidade do século XXI – a Barcelona sob o conceito da “nova urbanidade”
de Oriol Bohigas juntamente com os arquitetos do Laboratório de Urbanismo ETSAB. Essa frente
define um conceito de antiurbanismo cuja intenção é entender a cidade no desenho dos elementos
urbanos.
75
desenho dos projetos, no intuito de proporcionar uma sensação de pertencimento e

compromisso.
Além dos processos de participação, foram investidos 650.000 milhões de pesos

colombianos (cerca de 1.100 milhões de dólares) em projetos de ordem social,
melhorando a cobertura de determinados serviços, como educação primária e
secundária, proteção, recreação, cultura e esporte, e a formação cidadã para o uso
do Espaço Público e o respeito aos direitos humanos 107.
Nos primeiros quatro anos, o PUI Nororiental construiu cerca de 125.000 m² de

obras de transformação física: adequação de ruas, dezoito parques públicos, Parque
Biblioteca España, colégio Santo Domingo, unidade desportiva Granizal e o Centro
de Desenvolvimento Empresaria Zonal (CEDEZO)108. Todas as obras utilizaram mão
de obra local, isto é, para a construção de cada parque contratou-se moradores das
comunidades, resultando em 2300 pessoas empregadas, o que valoriza a relação
afetiva da comunidade com o equipamento 109.
A aplicação desse tipo de planejamento, disposto a modificar o cenário urbanístico e

social do território analisado, exige uma aproximação do poder público com a
comunidade e culmina em uma ação específica a cada região, de acordo com as
necessidades apresentadas, principalmente na fase de decidir a respeito do
planejamento e projeto. O processo de participação do cidadão é primordial no
cuidado com a edificação e o meio ambiente.
O Metrocabo
Criado com a intenção de ampliar a abrangência do centro de Medellín, o

metrocabo, opção limpa e sustentável de desenvolvimento, é integrado ao Metrô, o
que aumenta sua área de influência.
107
RASTREPO, Alejandro E.; ORSINI, Francesco M. Informalidad y urbanismo social em Medellín.
Medellín: Medio Ambiente y Sociedad, p.130-152, v.1, 2010, p.142.
108
CEDEZO é um programa da Prefeitura da cidade de Medellín promovido pela Secretaria de
Desenvolvimento, localizado em várias regiões da cidade. Presta serviços de orientação e
capacitação de empreendedores e empresários.
109
RASTREPO, Alejandro E; ORSINI, Francesco Mop. op. cit., p.130-152, v.1, 2010, p.144.
76
Atualmente são 170.000 habitantes beneficiados, com crescimento de 400% no

comércio nas áreas que utilizam o acesso proveniente das linhas de metrocabo.
Por ser um transporte movido por cabos, vence maiores altitudes. É, portanto, o
único meio de transporte público que acessa a região de Santo Domingo Savio,
onde se localiza a Biblioteca España, devido a sua altitude com relação ao restante
da cidade. Por isso foi considerado essencial para a construção do Parque naquela
localidade.
Todos os programas citados neste capítulo foram desenvolvidos com o intuito de

integrar a população e as zonas de Medellín, e, desta forma, criar uma cidade com
maior qualidade de vida. A criação dos PUIs e dos novos sistemas de transporte
auxiliam na execução do projeto dos Parques Bibliotecas. Estes, por sua vez,
auxiliam no funcionamento dos projetos já citados, todos parte ativa de um mesmo
plano, para que assim funcionem perfeitamente.
77
3 ESTUDOS DE CASO: CEU – CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO, SÃO

PAULO, BRASIL.
3.1 Análise socioespacial da Cidade de São Paulo
Segundo HUGHES110, a cidade de São Paulo conduziu o processo de urbanização

nas últimas décadas segundo o padrão periférico de crescimento urbano, que
norteou a expansão e consolidação das periferias, gerando uma pluralidade de
tempos e circunstâncias de ocupação dessas regiões, marcadas pela
heterogeneidade.
Paralelamente, os recursos públicos foram canalizados prioritariamente em direção

ao desenvolvimento da cidade rica. Esse contraditório processo de desenvolvimento
levou grande parte dos moradores das periferias, historicamente, à exclusão dos
direitos sociais básicos ao trabalho, à saúde e à educação de qualidade, assim
como o direito à moradia digna, a equipamentos públicos e infraestrutura urbana, o
que significou, na prática, um déficit de cidadania e governabilidade 111.
As contradições verificadas ao longo do processo de urbanização – baseado na

autoconstrução em favelas e loteamentos sem infraestrutura, pautada pela
prevalência da especulação imobiliária sobre o direito à cidade – foram
denominadas espoliação urbana, que se intensificou em função da dinâmica
econômica regressiva nos anos 1980 e 1990112.
Uma característica fundamental do processo de urbanização foi, portanto, a

assimetria entre a localização e as condições sociais, tornando o ambiente
construído um espaço privilegiado de expressão das desigualdades, com a
permanente pressão dos mais pobres em direção às piores localizações. Desde os
anos 1980, as periferias situadas no extremo sul, extremo leste e nas regiões norte e
110
HUGHES, Pedro Javier Aguerre. Segregação socioespacial e violência na cidade de São Paulo:
referências para a formulação de políticas públicas. São Paulo: Perspectiva, v.18, n. 4 out./dez.
2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
88392004000400011&script=sci_arttext
111
Idem.
112
Ibidem.
78
oeste cresceram 71% (2,3 milhões de habitantes), devido às migrações

intraurbanas, passando a responder por 54% da população da cidade.
Em 2000, ano em que Marta Suplicy foi eleita prefeita de São Paulo, a cidade
contava com uma população de 10.434.252 habitantes. Destes, 1.160.590, cerca de
11%, moravam em favelas, ocupando uma área com mais de 30 milhões de metros
quadrados.
Lajeado
Rio Pequeno
Sapopemba
Figura 19 – Mapa Distribuição de favelas no município de São Paulo

Fonte: Disponível em
<http://infocidade.prefeitura.sp.gov.br/mapas/9_distribuicao_das_favelas_2012_10251.pdf>
Acesso em: 15 jun. 2013) com intervenção da autora.
79
É possível visualizar, nos mapas, os bairros onde estão inseridos os CEUs

estudados nesse trabalho, as regiões de Lajeado, Sapopemba e Rio Pequeno.
Nota-se que as favelas encontram-se predominantemente nos bairros periféricos,

nos quais, durante a década de 1990, houve as maiores taxas de crescimento
populacional. Já na região central da cidade essa taxa foi negativa ou permaneceu
estagnada.
A média de idade dos residentes das áreas periféricas é baixa, comparada com a
região central. Somado a isso, nos bairros periféricos encontram-se as maiores
concentrações de loteamentos irregulares; os habitantes têm as menores médias de
escolaridade e renda domiciliar; apresentam os maiores índices de vítimas de
homicídios e analfabetos; carecem de equipamentos culturais e concentram os
grupos de maior vulnerabilidade juvenil. Por esses dados, a periferia da cidade é
enquadrada como uma área carente e de baixo perfil socioeconômico.
São Paulo, assim como os demais grandes centros urbanos brasileiros, tem
assistido à permanência de elevados níveis de heterogeneidade socioeconômica em
sua população. Situações de riqueza e de pobreza em marcante contraste moldam
uma das principais características da cidade e se expressam na fragmentação do
espaço urbano ou em suas denominadas desigualdades sócio-territoriais113.
As desigualdades social, urbana e territorial da capital paulista resulta do processo

histórico de desenvolvimento do país e da cidade. As condições territoriais
decorrentes da dinâmica de formação da cidade, cristalizadas no chamado padrão
centro-periferia a partir de meados do século XX, contribuíram para a formação de
uma estrutura social que, além de se caracterizar por enormes disparidades de
oportunidades, renda e riqueza, gerou uma estrutura urbana espacialmente
segregada e marcadamente fragmentada. Nesse sentido, a desigualdade urbana é
fenômeno ao mesmo tempo social e territorial, na qual diversos componentes se
sobrepõem e se reforçam de forma cumulativa114.
113
Segundo o Plano SP 2040: A Cidade que Queremos. Disponível em: http://sp2040.net.br/
114
Idem.
80
A Figura 20 mostra as manchas em relação aos homicídios na cidade de São Paulo.

As áreas periféricas são as mais afetadas pela violência, inclusive das regiões
estudadas nesse trabalho: Sapopemba, Lajeado e Rio Pequeno.
A violência é um fenômeno que atinge especialmente o segmento masculino da

população jovem, entre 15 e 29 anos. Além disso, são nos distritos localizados nas
periferias sul, leste e norte da cidade, onde os homicídios aparecem como uma das
cinco principais causas de morte.
Esses mesmos distritos destacam-se como aqueles onde há grande proporção de

jovens em relação à sua população. Depreende-se desses dados que as políticas
públicas voltadas ao controle da violência devem, necessariamente, levar em
consideração o fato de que, se, por um lado, observa-se uma redução nas taxas
gerais de homicídio nos últimos anos, por outro, nota-se que as mortes por
homicídio mantêm-se em patamares elevados entre a população jovem115.
A discussão em torno das relações entre o território e a violência é complexa e

mediada por múltiplos condicionantes. Segundo estudo recente, desenvolvido no
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), é possível constatar
estatisticamente algumas relações importantes entre o espaço e o fenômeno da
violência (Nery, 2006)116.
115
Olhar São Paulo – Contrastes Urbanos. São Paulo: SEMPLA, 2007.
http://smdu.prefeitura.sp.gov.br/contrastes_urbanos/pdf/p. 58, pdf
116
Idem.
81
Lajeado
Rio Pequeno
Sapopemba
Figura 20 – Mapa Homicídios no município de São Paulo

Fonte: Disponível em < http://www.seade.gov.br/produtos/ivj/index.php?tip=map&mapa=12> Acesso
em: 15 jun.2013.
Um aspecto importante a ser ressaltado é a relação entre segregação social e

violência. As áreas pobres mais bem integradas ao tecido urbano tendem a
apresentar índices menores de homicídios do que aquelas situadas nas zonas mais
82
periféricas. Ou seja, quanto mais socialmente heterogênea é uma localidade, menos

provável é a ocorrência de homicídios. São, portanto, as regiões mais carentes e
com menor exposição (vizinhança) com famílias de maior renda as mais castigadas
pela violência.
Outro aspecto relevante é a relação entre o local de moradia e o local de registro da

ocorrência dos homicídios. Neste caso, o estudo constatou que a maioria dos
homicídios ocorre perto da casa da vítima. Mais uma demonstração da importância
do território na formulação e no acompanhamento das políticas públicas117.
Portanto, as relações que se estabelecem entre o território, sua infraestrutura e

cidadania, além de itens relevantes como violência e distribuição espacial das
oportunidades econômicas, permitem compreender a estrutura social da cidade de
São Paulo, possibilitando modificar as situações de exclusão e vulnerabilidade
sociais vividas por expressiva parcela de seus moradores.
Na Figura 21 podemos observar a relação entre segregação social e violência e

configuração espacial centro-periferia, onde, nos bairros mais afastados, há uma
potencial vulnerabilidade da juventude, relacionada diretamente ao aumento da
violência.
Confrontando os mapas das figuras anteriores (19, 20 e 21), percebe-se uma

coincidência considerável entre as áreas periféricas quanto a determinados quesitos,
como baixa média de idade, pouca escolaridade, violência, falta de equipamentos
culturais e a consequente alta taxa de violência, que configuram a relação espacial
centro-periferia.
A dinâmica “urbanização por expansão de periferias” produziu um ambiente urbano

segregado e altamente degradado com graves consequências para a qualidade de
117
Idem.
83
vida de seus habitantes, dando-se a partir da ocupação de espaços em áreas

precárias e em regiões carentes de serviços urbanos118.
O rápido e intenso processo de formação da cidade de São Paulo resultou em uma

estrutura territorialmente desequilibrada, expressa no desenvolvimento desigual das
atividades urbanas pelo território, onde a densidade populacional é maior nas áreas
periféricas.
118
JACOBI, Pedro. Do centro à periferia – meio ambiente e cotidiano na cidade de São Paulo.
Comunicação de Resultados de Pesquisa. Artigo publicado na revista Ambiente & Sociedade, ano
III, n. 6/7, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/asoc/n6-7/20430.pdf.
84
65 – Distrito de Rio Pequeno

69 – Distrito de Sapopemba
46 – Distrito de Lajeado
Figura 21 – Mapa Vulnerabilidade Juvenil no município de São Paulo

Fonte: Disponível em < http://www.seade.gov.br/produtos/ivj/index.php?tip=map&mapa=1> Acesso
em: 15 jun. 2013.
Podemos evidenciar o interesse da gestão municipal em planos e projetos urbanos

voltados à reestruturação física e social de partes de cidades, onde se recoloca o
interesse nos projetos de renovação urbana, compreendidos como implantação de
85
novos arranjos funcionais e sociais em áreas urbanas subutilizadas, degradadas,

obsoletas ou inadequadas.
A inclusão social e a redução expressiva de suas diferentes formas de desigualdade

devem ser entendidam como prioridade pela gestão municipal, com destaque para
as desigualdades de renda, territorial e de acesso a serviços públicos.
Deste modo, almeja-se uma cidade diversa em termos de classe, credo,

posicionamento, idade, origem etc. onde todos possam gozar das mesmas
oportunidades de vida e de desenvolvimento pessoal. De forma complementar, a
cidade deve promover referências para fortalecer o sentido de pertencimento e
identificação em seus habitantes através da preservação das tradições, identidades
locais e da memória da cidade119.
O mapa abaixo (Figura 22) permite visualizar a quantidade de equipamentos

culturais na região metropolitana de São Paulo. É notável a escassez de
equipamentos na periferia, já que as atividades culturais acabam se concentrando
na região central.
No governo de Marta Suplicy (2001-2004) existia uma linha de ação cultural com a
intenção de promover a socialização de bens culturais como instrumentos de
inclusão social e abrir espaços de criação, exposição, difusão e circulação,
revelando a produção artística da cidade. E, além disso, organizar o debate e a
difusão de ideias sobre as grandes questões políticas, econômicas, sociais e
éticas120.
Uma dessas intervenções foi o Centro Educacional Unificado (CEU), implantado
prioritariamente nas periferias para ser elemento transformador da região. O CEU é
um complexo educacional, esportivo e cultural caracterizado como Espaço Público
múltiplo.
119
Segundo o Plano SP 2040: A cidade que queremos. Disponível em: http://sp2040.net.br/
120
DORIA, Og Roberto. Educação, CEU e cidade: breve história da educação pública brasileira nos
450 anos da cidade de São Paulo. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação da cidade de São
Paulo, p. 27.
86
67 – Distrito de Rio Pequeno

76 – Distrito de Sapopemba
96 – Distrito de Lajeado
Figura 22 – Mapa Equipamentos culturais no município de São Paulo em 2000

Fonte: Disponível em:<http://www.scielo.br/img/fbpe/spp/v15n2/8578m1.gif> Acesso em: 10 jun.
2013.
Com o intuito de promover ações culturais para todas as idades, os CEUs garantem
aos moradores dos bairros mais afastados acesso a equipamentos públicos de
lazer, cultura, tecnologia e práticas esportivas, contribuindo com o desenvolvimento
das comunidades locais.
87
O mapa abaixo (Figura 23), mostra a localização dos 45 CEUs da cidade de São
Paulo e sua subdivisão por diretorias de ensino.
Figura 23 – Mapa Localização dos CEUs

Fonte: Disponível em < http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/documentos/CEU/mapa_ceu.pdf> Acesso
em: 10 maio 2012.
88
3.2 O projeto do CEU – Centro Educacional Unificado
O CEU – Centro Educacional Unificado surgiu nas dependências da EDIF

(Departamento de Edificações). Formado por um grupo de arquitetos, especialmente
Alexandre Delijaicov e André Takyia, tinha o objetivo de criar um projeto capaz de
ser um referencial urbano, conectar as diferentes partes da cidade por meio de
educação, lazer e senso de comunidade.
“O argumento do CEU está ligado a uma arquitetura que chamamos de

arquitetura da cidade. Melhor dizendo, a arquitetura dos espaços de
propriedade pública da cidade. Não só os espaços de uso público e
coletivo (que podem ser de propriedade privada e de uso coletivo), mas
os empreendimentos públicos.
Podemos definir três frentes: na primeira frente, estão os sistemas de
redes integradas de infraestruturas urbanas e infraestruturas territoriais.
Na segunda frente, os sistemas de redes de equipamentos públicos
municipais, isto é, os equipamentos que amparam o cidadão desde as
primeiras semanas de vida até a construção do seu caráter filosófico e
seu ser político. Essa formação permite que o cidadão seja um agente
transformador do seu próprio lugar, já que a arquitetura que nos interessa
é a arquitetura do lugar, a construção de nosso endereço. Tais
equipamentos (do berçário à pós-graduação, o centro comunitário, a casa
de cultura) vão construir a constelação de redes, que formam um mosaico
dos espaços constituintes da cidade. A terceira frente é um espaço
presente em tudo: a habitação produzida pelo poder público municipal,
vinculada à(s) rede(s) de infraestruturas.”121
O conceito do CEU vem de experiências anteriores, como a Escola Parque de

Anísio Teixeira e os Parques Infantis de Mário de Andrade, conforme apresentado
no capítulo 2. De fato, a ideia de juntar várias atividades em um equipamento público
não era novidade, porém, o CEU pôde unir várias ideias do passado, como a
utilização de pré-moldados em concreto, a adequação dos módulos ao terreno, a
121
DELIJAICOV, Alexandre. A arquitetura do lugar. Disponível em:
http://piseagrama.org/artigo/488/arquitetura-do-lugar/
89
integração dos espaços projetados e a possibilidade de oferecer educação em

tempo integral.
“Reconhece-se uma base conceitual que, anterior à execução

desses projetos, é de extrema importância para o
entendimento da natureza e do alcance da intervenção: os
CEUs, que apresentam a maturidade e o passo mais recente
dentro de uma longa história de interação entre arquitetos e
educadores. Desenvolveu-se uma metodologia para a
localização dos equipamentos, definindo-os, simultaneamente,
como unidades locais de importância no bairro e como uma
ampla rede social organizada em escala metropolitana. Essa
prática ilustra o pensamento de um urbanismo em rede,
aplicado a São Paulo.” 122
Os locais onde os CEUs seriam implantados deveriam ser amplos o suficiente

para abrigar o extenso programa e ocupar áreas carentes de equipamentos
educacionais, culturais e esportivos. Para escolher as regiões, fez-se uma pesquisa
de campo a fim de observar aquelas que teriam terrenos disponíveis ou com
possibilidade de desapropriação. Das cerca de 300 áreas visitadas, foram
selecionadas 45 para a construção dos CEUs, segundo a proposta da prefeitura.
Além dessa pesquisa, produziu-se um mapeamento das comunidades que
receberiam o novo projeto. Assim, o Mapa de Exclusão/Inclusão Social da Cidade de
São Paulo, de Aldaísa Sposati, em 2000, foi fundamental. Posteriormente, a prefeita
Marta Suplicy declarou os terrenos escolhidos como áreas de utilidade pública.
Segundo Elizabeth Avelino, na época chefe da Assessoria Técnica e de
Planejamento da SME/PMSP, havia uma enorme escassez de terrenos livres para a
construção dos CEUs, e os disponíveis, às vezes, eram tão acidentados que
exigiriam um custo muito alto para adaptá-los. A primeira fase incluiu bairros de
todas as zonas da cidade. Na segunda, a equipe da Secretaria Municipal da
Educação estabeleceu critérios para a seleção, considerando metragem e situação
legal do terreno, além da demanda por vagas. A Secretaria analisou
aproximadamente 260 terrenos e começou a selecionar bairros de classe média com
áreas mais pobres, como Penha, Butantã e Jabaquara, entre outros. Os CEUs da
primeira etapa (até 2004) tiveram um custo médio entre 17 e 20 milhões de reais. Já
122
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs.). Educação com qualidade social: a
experiência dos CEUs de São Paulo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2004, p. 35.
90
os da fase seguinte, durante a gestão de José Serra e Gilberto Kassab, variaram de

20 a 37 milhões de reais.
A procura por terrenos foi um grande problema na implantação dos CEUs, pois
algumas áreas com características de violência ou extrema pobreza não puderam
ser atendidas por falta de espaço. Outra questão da Secretaria foi a intenção de
integrar os CEUs ao sistema educacional municipal, sem nenhum tratamento
diferenciado, embora houvesse uma função a mais dentro do sistema, uma missão,
que seria contribuir para qualificar a educação e transformar o município em uma
“cidade educadora”123.
Todos os CEUs deveriam apresentar um plano de ação, definir sua forma de atender
ao público e garantir que o novo equipamento pertencesse à comunidade e às
unidades educacionais próximas, visando formar uma rede. A missão dos CEUs era:
1. "Promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes,

jovens e adultos;
2. Ser um polo de desenvolvimento da comunidade;
3. Ser um polo de inovações de experiências educacionais;
4. Promover o protagonismo infanto-juvenil "124.
O CEU tinha como objetivo principal permitir o acesso da população às bibliotecas,

aos centros culturais e esportivos, que seriam integrados aos sistemas educacionais
em um complexo que possibilitaria essa interação. Além disso, pretendia favorecer a
implantação de programas urbanísticos regionais, isto é, promover o respeito ao
meio ambiente e à população local, o que resultaria em desenvolvimento nos
âmbitos social, político e econômico.
Tendo em vista a gestão democrática da Secretaria Municipal de Educação no

governo de Marta Suplicy, um processo participativo envolveu unidades
educacionais e a comunidade que acompanhou desde o início da construção até a
elaboração do projeto educacional.
123
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs.). Educação com qualidade social: a experiência dos
CEUs de São Paulo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2004, p. 35.
124
Ibidem, p. 36.
91
O intuito do CEU era servir à população como equipamento público e promover um

atendimento de qualidade, como um polo de desenvolvimento e educação
continuada, trazendo os conceitos da “cidade educadora” e da rede de proteção
social. A ideia de toda a ação e o espaço que a compõe são educacionais, pois
promovem o desenvolvimento do cidadão; trata-se de um espaço de educação
inclusiva e de formação permanente.
A intenção educacional reflete-se na concepção do espaço arquitetônico, o cuidado

na ocupação do espaço estabelece uma padronização, mesmo com a flexibilidade
dos módulos, e assegura a melhor maneira de ocupar o espaço e garantir que estes
mantenham uma relação harmônica. Além disso, facilita a circulação dos usuários
sem a necessidade de separar os diferentes públicos de idades diversas.
O programa é organizado em três edifícios de formas geométricas simples. O maior

deles, um extenso pavilhão ortogonal, abriga biblioteca, telecentro, refeitórios,
padaria comunitária, enfermaria e sala médica, áreas de exposição e convivência,
setores administrativos e as salas de aula para a EMEF (Escola de Ensino
Fundamental), o núcleo de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e, em algumas
unidades, ensino técnico profissionalizante (ETEC) através de instituições parceiras.
O Centro de Educação Infantil (CEI), para crianças de 0 a 3 anos, e a Escola de

Educação Infantil (EMEI), para alunos de 4 a 5 anos, encontram-se no menor
edifício, com planta circular, elevado do solo, ligado ao pavilhão principal por uma
passarela. No terceiro edifício, um paralelepípedo de cinco andares, no primeiro
pavimento estão o foyer e o teatro (que pode ser transformado em cinema), as salas
de música e dança, escola de iniciação artística, estúdio de produção e gravação
multimídia, e rádio comunitária. No último pavimento, ginásio desportivo. Completam
o conjunto duas caixas d’água em torres cilíndricas, em contraponto ao projeto
predominantemente horizontal.
Os três volumes permitem fácil adaptação aos diferentes terrenos onde precisam ser
implantados. As soluções mais adotadas são concentrar os volumes linearmente e
formar um longo conjunto, ou posicionar perpendicularmente ao pavilhão principal os
outros dois edifícios, formando, no centro, uma praça. Nesses espaços restantes do
92
terreno localizam-se as quadras poliesportivas descobertas, conjunto aquático com

três piscinas de diferentes tamanhos, pista de skate e, quando a área permite,
campo de futebol.
O sistema construtivo com elementos pré-moldados de concreto garantiu a

imprescindível rapidez na execução predial. Na primeira fase, 21 unidades foram
entregues até 2004; na segunda, a partir de 2005, mais 24 unidades. Também
conferiu flexibilidade ao projeto, que exigiu pequenas variações de um bairro para o
outro, de acordo com o espaço disponível e a conformação topográfica. Mesmo
seguindo um padrão, os diversos arquitetos contratados para executar os projetos
de cada unidade tiveram liberdade para adaptar o programa de acordo com as
necessidades de implantação.
O complexo escolar, de grande porte, pode receber mais de 2400 alunos e agrega
atividades abertas para a população local. Crianças de outras escolas também
podem utilizar o conjunto para as atividades extracurriculares, como aulas de
dança, música, esportes coletivos, lutas, xadrez, entre outros. É bastante comum os
pais acompanharem os filhos e participarem das aulas voltadas à faixa adulta, como
ginástica e alongamento. Questionada sobre o que achava do CEU, uma usuária
que estava com a filha comentou que a vantagem é reunir diversos usos em um
mesmo local e de graça. Somente dessa forma ela e a filha têm a possibilidade de
participar de atividades física e cultural.
Para definir quais atividades serão dadas e atender corretamente ao público,

periodicamente são realizadas pesquisas para verificar qual esporte tem maior
demanda. No CEU Rosa da China, em 2004, havia oito mil inscritos regulares para
práticas esportivas.
A programação do mês é organizada pelo gestor e coordenadores, e pode decorrer

de atividades já estabelecidas pela Secretaria de Cultura, como a Virada Cultural, ou
de grupos que pedem para utilizar o espaço. Ocorrem, regularmente, apresentações
de dança, teatro, shows, exposições, filmes, competições esportivas, todas com
entrada gratuita ou com preços populares.
93
Os CEUs estão abertos todos os dias. De segunda-feira a sábado, das 7h00 às

23h00 horas; aos domingos e feriados, das 8h00 às 20h00. Nos dias úteis, entre
7h00 e 18h00 horas, os equipamentos são utilizados exclusivamente por alunos do
próprio CEU e das Unidades Escolares do entorno. E das 18h00 às 23h00, têm
acesso ao CEU os jovens e adultos participantes de atividades de Educação de
Jovens e Adultos – EJA, bem como aqueles inscritos no CEU em atividades do
Centro Esportivo e Núcleo de Ação Cultural. Aos sábados, domingos, feriados e
períodos de férias escolares, o CEU permanece aberto aos visitantes em geral, que
poderão usufruir dos espaços e equipamentos para atividades programadas nas
áreas cultural, esportiva e de lazer.
Os idosos residentes no entorno podem utilizar o espaço também no período diurno

dos dias úteis, dependendo da Programação de cada CEU. Eles têm, ainda, acesso
ao CEU nos dias úteis, tanto no período diurno, quanto noturno, como participantes
de atividades promovidas pelo Centro Comunitário, biblioteca, e telecentro.
Todas as pessoas que entram no CEU devem portar o cartão de estudante, aluno da
rede municipal, usuário, funcionário, visitante ou, ainda, o cartão de idoso e cartão
de outro CEU. Os espectadores de atividades de difusão que ocorrem no teatro ou
ginásio utilizam o portão mais próximo ao bloco cultural. A frequência de
espectadores para os eventos do CEU é controlada por ingressos, e não por
cartões. Nestas ocasiões, a catraca é livre, porém, podem ser organizadas formas
de acesso que garantam o trânsito das pessoas apenas ao local do evento.
Durante a semana, os CEUS devem ser utilizados por seus estudantes; alunos das
escolas do entorno, que participem de atividades programadas; pais que estejam
acompanhando os alunos; idosos que participam de atividades programadas;
pessoas da comunidade que pretendam utilizar a biblioteca e o telecentro;
fornecedores e prestadores de serviços; visitantes ou convidados pela
administração.
A circulação é livre, com exceção das salas de aula, ateliês, estúdios, sala médica,
cozinhas e refeitórios, laboratórios, depósitos de materiais, instrumentos e materiais
esportivos da sala de ginástica.
94
O êxito do CEU dependeu de adaptações, ao longo das execuções, que só

poderiam ser observadas depois do projeto construído. Alguns problemas surgiram
devido à complexidade do espaço, por isso, a PMSP e a SME procuraram garantir o
diálogo com a comunidade e a definição de parcerias, como a assessoria da
Fundação Instituto de Administração da USP (FIA), do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) e do Instituto
Paulo Freire (IPF) que ajudaram a aperfeiçoar o projeto. A participação comunitária
é fundamental, tanto na aceitação do projeto como para o crescimento e
desenvolvimento da proposta educacional dos CEUs.
Em 2010 a cidade de São Paulo contava com 45 CEUs, implantados em diversos

bairros, principalmente na periferia da cidade, que atendiam 87.550 alunos.
Para os estudos de caso foram escolhidas três unidades dos CEUs: Rosa da China,
no distrito Sapopemba; Jambeiro, no distrito Lajeado, ambas na região leste de São
Paulo; e Butantã, no distrito Rio Pequeno, zona oeste da cidade.
3.2.1 CEU Rosa da China (Sapopemba)
Inaugurado em agosto de 2003, o CEU Rosa da China localiza-se no distrito

Sapopemba, que pertence à subprefeitura Vila Prudente / Sapopemba, região leste
de São Paulo. Este distrito tem área de 13,5 km², que faz divisa com o município de
Santo André, e uma população de aproximadamente 282 mil habitantes125, dos
quais 92.682126 estão em idade escolar (até 17 anos).
Cerca de 17% dos habitantes distribuem-se em 33 favelas, que ocupam 7,60% do

seu território127. Além disso, de 31% a 46% da superfície é ocupada por loteamentos
irregulares128. Dos 76.235 domicílios instalados no distrito, 37.576, quase metade,
125
Dados IBGE Censo demográfico 2000.
126
SEADE 2004 disponível em: http://www.seade.gov.br/produtos/msp/dem/dem9_009.htm
127
Dados PMSP 2000.
128
Dado PMSP Diagnóstico socioambiental do município de São Paulo, Semana do Meio Ambiente
2005.
95
têm renda média de até cinco salários mínimos, e 23.010 vivem com cinco a dez
salários mínimos, em média. A escolaridade por habitante é 6,5 anos, em média 129.
Portanto, podemos concluir que a população do Sapopemba é formada,

predominantemente, por uma camada social de renda baixa, de pouca escolaridade
(menos do que o ensino fundamental), concentrada em assentamentos precários
(vide figura 28), com baixo acesso a equipamentos culturais. Em 2000 havia
somente uma biblioteca130 e poucas praças.
No projeto pedagógico do CEU Rosa da China, o objetivo principal tem sido orientar
alunos e usuários para questões relativas ao meio ambiente e à inclusão social, por
meio de atividades artísticas e esportivas.
As regiões atendidas pelo complexo são: Fazenda da Juta, Jardim Elba,

Mascarenhas de Morais, Cardoso Franco, Parque Santa Madalena, Jardim
Sapopemba, Lar Nacional e Teotônio Vilela.
No mapa a seguir, podemos observar a inserção do CEU Rosa da China em seu

entorno, onde a ocupação predominante dos bairros atendidos está em loteamentos
irregulares, favelas. O mapa também mostra terrenos baldios, o córrego do Oratório
e os acessos principais pela Av. Sapopemba (1 km) e a rua do Oratório (750m) em
Santo André (parte mais clara do mapa).
129
Dados PMSP 2000. Em 2000, o salário mínimo era R$151,00.
130
SEADE 2000.
96
Figura 24 – Localização CEU Rosa da China

Fonte: SEHAB Disponível em: <www.mapab.habisp.inf.br> com intervenção da autora. Acesso em:
15 jun. 2013.
97
Figura 25 – Localização CEU Rosa da China. Destaque para os dois acessos.

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem data de 24/11/2011. Acesso em: 15 jun.2013.
O acesso ao CEU Rosa da China, por meio de transporte público, só é possível por
ônibus. Diversas linhas passam pela av. Sapopemba e rua do Oratório, e algumas
circulam pelas ruas do entorno. Há duas entradas, a principal pela rua Rosa da
98
China, e outra, secundária, pela rua Clara Petrela. Ambas são predominantemente
residenciais, com alguns pontos de comércio e serviços (Figura 25).
Pelo diminuto terreno onde o Centro está inserido (19.000 m²), resolveu-se a
implantação do projeto pela disposição linear do bloco cultural/esportivo e do
pavilhão das salas de aula, em que as coberturas foram alinhadas, devido à
declividade da área. Perpendicularmente estão as três piscinas e o edifício circular
de educação infantil. Completam o CEU duas quadras descobertas e uma pista de
skate.
O conjunto de 14.000 m² de área construída atende 1430 alunos distribuídos pelo

CEI (286), EMEI (378) e EMEF (766)131. Ele está integrado ao entorno pelo seu
gabarito baixo, térreo mais três pavimentos, que prioriza a horizontalidade e a
permeabilidade do edifício. Entre as salas de aula há espaços vazios com vista para
os pátios cobertos, liberando o visual para os pedestres.
Figura 26 – Implantação do CEU Rosa da China com destaque para as circulações verticais.
Fonte: ARIZA, Wanderley; TAKIYA, Andre; DELIJAICOV, Alexandre. Centros Educacionais
Unificados (CEUs), São Paulo. Revista PROJETODESIGN, n. 284. São Paulo, out. 2003.
131
Dados EOL dezembro/2012.
99
A marcação em amarelo da Figura 26 refere-se às circulações verticais. É possível

visualizar o edifício linear que engloba a maior parte do programa e o edifício
redondo, que abriga a creche, além das piscinas no pátio.
Para a circulação vertical há um elevador e quatro escadas, três em volumes

independentes do bloco principal. Uma localiza-se na extremidade do edifício das
salas de aula; outra, no centro do bloco didático; e as duas restantes em faces
opostas, entre o edifício didático e o cultural/esportivo.
Figura 27 – Elevação do CEU Rosa da China

Unificados (CEUs), São Paulo. Revista PROJETODESIGN, n. 284. São Paulo, out. 2003.
Figura 28 – Croqui do CEU Rosa da China. Relação entre o bloco didático, o Centro de
Educação Infantil e a caixa d’água.
Fonte: ANELLI, Renato. Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo.
Arquitextos, n. 55.02. São Paulo, Portal Vitruvius, dez. 2004.
100
As imagens da fachada lateral (Figura 27) e do croqui (Figura 28) acima indicam a
implantação no terreno plano e o talude na lateral para adaptação da construção.
As Figura 29 e Figura 30 mostram a conformação do talude no desnível do terreno,

visto que o sistema construtivo não permite adaptações de grande desnível.
Figura 29 – CEU durante a obra. Nota-se a declividade da rua de acesso.

Fonte: Material cedido pela Prefeitura de São Paulo – Arquivo fotográfico.
Nestas imagens é possível visualizar o desnível da rua lateral e a implantação do

edifício, que se encontra em um terreno bastante extenso, formando um conjunto de
grandes proporções no meio do bairro adensado.
101
Figura 30 – CEU durante a obra. A piscina e, ao fundo, o edifício do centro infantil.

Nas imagens a seguir (Figura 31 a Figura 33) podemos constatar, no entorno, o

predomínio de residências de, no máximo, 3 pavimentos, com revestimento ou
blocos aparentes. São construções precárias, fruto de autoconstruções decorrentes
das questões socioespaciais abordadas.
Figura 31 – CEU durante a obra.

102


Portanto, a proposta apresentada pelos arquitetos, de consistência significativa,

propiciou estabelecer um referencial urbano e uma clara identidade visual ao bairro
de Sapopemba, como se pode observar na Figura 34.
103
Figura 34 – Foto da época da inauguração – CEU Rosa da china.

Em primeiro plano (Figura 34), o Centro de Educação Infantil; ao fundo, o edifício

didático e esportivo/cultural. No volume vertical, em vermelho, o elevador; no azul,
os banheiros; e no bloco entre os dois, uma das caixas de escada.
Figura 35 – Edifício do CEI e EMEI.

Fonte: Disponível em <http://www.arcoweb.com.br/especiais/fotos/48/z8-ceu-rosa-china.jpg> Acesso
em: 2 maio 2012.
104
A Figura 35 permite observar com destaque a passarela de acesso e que conecta ao

bloco principal. No térreo, o espaço de recreação para os alunos, principalmente as
crianças menores do CEI e EMEI.
Figura 36 – Bloco didático.

Fonte: Disponível em <http://vitruvius.es/media/images/magazines/grid_9/909a_arq055-02-001.jpg>
As Figura 36 e Figura 37 dão destaque ao volume da circulação vertical. Corredores,

com guarda-corpo cor de laranja, à frente das salas de aula, que têm grandes
aberturas. No andar intermediário, um dos pátios descobertos que traz
permeabilidade ao edifício.
No edifício didático (Figura 36), aparece, em primeiro plano, a caixa de escadas

localizada na extremidade. Em volume independente e em estrutura metálica, ela dá
acesso aos dois corredores que circundam as salas de aula.
As imagens atuais (Figura 38 e Figura 39) permitem visualizar um edifício bem

conservado, sem avarias visíveis, mas que tem proteção de grades em toda a sua
extensão.
105
Figura 37 – Vista geral do edifício didático. À esquerda, no térreo, o pátio infantil.

Fonte: Imagens retiradas do Google Street View. Disponível em <
https://maps.google.com.br/maps?q=C%C3%A9u+Rosa+China+-
+Rua+Clara+Petrela,+S%C3%A3o+Paulo&hl=en&ie=UTF8&ll=-23.621867,-
46.501385&spn=0.007854,0.016512&sll=-23.659619,-
46.595764&sspn=1.005025,2.113495&oq=CEU+rosa+&t=h&z=17&layer=c&cbll=-23.621867,-
46.501385&panoid=ISeJFQthD0DZ4HHGHVgjmQ&cbp=12,81.03,,0,-4.33 > Imagem datada de Março
de 2011. Acesso em: 01 maio 2013.
Figura 38 – Acesso à rua Clara Petrela.

46.501385&spn=0.007854,0.016512&sll=-23.659619,-
46.501385&panoid=ISeJFQthD0DZ4HHGHVgjmQ&cbp=12,81.03,,0,-4.33 Imagem datada de Março
106
A imagem acima (Figura 38) mostra o acesso ao CEU pela Rua Clara Petrela, onde
predominam edificações residenciais. À direita, o bloco esportivo/cultural e a caixa
de escadas, no volume em azul.
Na imagem abaixo (Figura 39), a vista da entrada principal pela rua Rosa da China,
na qual se pode observar a circulação vertical em laranja e o perímetro do edifício
gradeado, presente também na Figura 40, que mostra, em primeiro plano, uma das
quadras descobertas e, ao fundo, o bloco esportivo/cultural e didático.
Figura 39 – Entrada principal pela rua Rosa da China.

46.501385&spn=0.007854,0.016512&sll=-23.659619,-
46.501385&panoid=ISeJFQthD0DZ4HHGHVgjmQ&cbp=12,81.03,,0,-4.33 Imagem datada de Março
de 2011. Acesso em: 01 maio 2013).
107
Figura 40 – Vista da rua Rosa da China.

46.501385&spn=0.007854,0.016512&sll=-23.659619,-
46.501385&panoid=ISeJFQthD0DZ4HHGHVgjmQ&cbp=12,81.03,,0,-4.33 > Imagem datada de Março
Quanto ao estado de conservação e manutenção, segundo relatórios da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo, elaborado pelo próprio CEU, o Rosa da China
apresentava problema crônico de impureza da água consumida. Para contornar a
situação, utilizavam galões de água canalizada da rua. Outras ocorrências notadas,
de acordo com os relatórios, foram greve da companhia de limpeza por
descumprimento contratual; falta de segurança especializada pelo término do
contrato com a empresa; vazamento na piscina maior; paredes com rachaduras;
vazamentos em todos os pisos e juntas de dilatação; vazamento e infiltração nas
calhas do telecentro e quadra coberta; falta de manutenção nas piscinas; portas de
banheiros arrancadas; e o não funcionamento da padaria comunitária.
3.2.2 CEU Jambeiro (Guaianases)
No distrito Lajeado, na subprefeitura de Guaianases, localiza-se o CEU Jambeiro,

cuja obra foi concluída em 2003. O distrito da zona leste de São Paulo tem fronteira
com a cidade de Ferraz de Vasconcelos, território de 9,2km², e abriga 157.773
habitantes132.
132
Dados IBGE Censo demográfico 2000.
108
Desse total, 20,57% vivem em 26 favelas, num espaço de 1.025km² (11,15%)133. Os

loteamentos irregulares correspondem de 31% a 46% do espaço134.
A média de escolaridade da população é 5,9 anos e o distrito conta com 65.222

habitantes em idade escolar (até 17 anos)135.
A renda domiciliar predomina na faixa de até 5 salários, 25.757 das residências do

total de 40.632. Outras 10.468 têm de 5 a 10 salários mínimos de renda136. Assim
como o Sapopemba, a população do distrito Lajeado tem baixo grau de escolaridade
e de renda média, apenas uma biblioteca137, poucas praças. A maior parte dos
habitantes mora em assentamentos precários.
O CEU Jambeiro atende à população dos distritos de Lajeado, Guaianases e

Itaquera. Podemos observar no mapa (Figura 41) a ocupação de loteamentos
irregulares e favelas próximas ao terreno, principalmente no Jardim Aurora.
O terreno encontra-se em uma várzea à margem do córrego Itaquera/Jambeiro,

canalizado e alargado num trecho de cerca de 880 metros (duas margens), entre as
ruas Valentim Lemos e Benedito Leite D’ávila, atrás do CEU Jambeiro138.
A obra foi concluída em 2006 e o canal foi alargado de 16 para 26 metros, o que
melhorou a vazão no local, minimizando o impacto das chuvas na região. As obras
de infraestrutura da região também contaram com a construção de uma passarela
com rampas de acesso e gradis139.
133
Dados PMSP 2000.
134
Dados PMSP Diagnóstico socioambiental do município de São Paulo, Semana do Meio Ambiente
2005.
135
SEADE 2004. Disponível em em: http://www.seade.gov.br/produtos/msp/dem/dem9_009.htm
136
Dados PMSP 2000. Em 2000 o salário mínimo era R$151,00.
137
SEADE 2000.
138
Dados da PMSP. Disponível em:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/infraestrutura/obras_de_drenagem/corregos/index.p
hp?p=4034.
139
Idem.
109
Dos três CEUs escolhidos para estudo de caso, o Jambeiro é o único que dispõe de
alternativa de transporte público, além do ônibus. Próximo ao Centro estão as
estações José Bonifácio e Guaianases, ambas da linha coral da CPTM, que faz o
trajeto Luz – Guaianases / Guaianases – Estudantes. Na av. José Pinheiro Borges,
um alto muro separa a via da linha do trem e cria uma barreira entre o bairro e a
entrada principal do CEU, também isolado no lado oposto pelo córrego
Jambeiro/Itaquera (Figura 42).
Projeto dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza, essa
unidade, com área construída de 13.400 m², ocupou um lote privilegiado de 700.000
m², um terreno baldio onde havia lama, vegetação rasteira e carros depenados.
110
Figura 41 – Localização CEU Jambeiro

15 maio 2013.
111
Figura 42 – CEU Jambeiro e acesso. Destaque para a linha da CPTM.

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem data de 15/07/2011. Acesso em: 15 jun. 2013.
112
O projeto manteve todos os blocos independentes. O edifício cultural e esportivo

está posicionado no centro do terreno, separando o campo de futebol do conjunto
aquático. Um eixo de circulação atravessa o edifício, mantendo a relação com a
comunidade de ambos os lados do bloco.
Externas ao terreno, há duas quadras maiores, que não fazem parte do CEU. São
de utilização pública, porém, sua localização próxima ao equipamento gera um
amplo espaço esportivo voltado à comunidade. Ainda há uma pista de skate e duas
quadras poliesportivas descobertas.
No edifício didático, as marcações em amarelo referem-se às circulações verticais

(Figura 43). As caixas de escada apresentam-se nas duas extremidades e uma no
centro, onde também está o elevador. Já o bloco esportivo/cultural tem, em apenas
uma face, a circulação vertical, também em volume independente.
Figura 43 – Implantação do CEU Jambeiro

Unificados (CEUs), São Paulo. Revista PROJETODESIGN, n. 284. São Paulo, out. 2003 Disponível
em:< http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/alexandre-delijaicov-andre-takiya-e-wanderley-ariza-
centros-educacionais-23-10-2003.html> e alteração da autora.
113
Figura 44 – Corte e elevação do CEU Jambeiro

Unificados (CEUs), São Paulo. Revista PROJETODESIGN, n. 284. São Paulo, out. 2003. Disponível
em:< http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/alexandre-delijaicov-andre-takiya-e-wanderley-ariza-
centros-educacionais-23-10-2003.html>
A área de várzea guiou a implantação do projeto, voltado para o córrego. Conforme

se observa na Figura 44, as marcações em vermelho referem-se ao córrego
canalizado lindeiro ao terreno de implantação do CEU.
Assim como o córrego (Figura 45), a linha do trem é um ponto bastante importante
desse projeto, visto que é uma barreira natural de interligação entre o bairro na outra
extremidade do terreno (Figura 46).
Figura 45 – Vista do córrego no terreno da obra do CEU Jambeiro.

114
Figura 46 – Vista da linha do trem no terreno da obra do CEU Jambeiro.

Nas imagens durante a construção, pode-se analisar o entorno e as construções

precárias, de casas bastante simples, de até dois andares, a maioria em alvenaria
sem acabamento, devidamente organizadas por ruas semiasfaltadas.
Figura 47 – Imagem aérea do CEU e entorno.

Fonte: Disponível em <http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/fotos/428/Aerea-jambeiro.jpg> Acesso
em: 10 maio 2013.
115
Nessa imagem (Figura 47), percebe-se o conjunto entre a linha do trem e o córrego.
É possível ver também a diferença de escala do CEU e do bairro, e a diferença entre
a parte acima do edifício e a parte abaixo, em relação à organização urbana.
A implantação do edifício permite refletir sobre um fortalecimento dessas barreiras.
A parte superior da imagem (Figura 47) corresponde a um bairro de características

tradicionais, quarteirões menores e malha ortogonal. Já a parte inferior mostra as
características de uma setorização informal.
A vista do edifício (Figura 47) permite visualizar como o córrego torna-se uma
barreira de acesso, ou seja, uma importante "barreira" geográfica, pois a
urbanização da região está dividida, já que as grades e o desnível executados não
correspondem ao contato com a rua (Figura 48).
Figura 48 – As imagens acima referem-se à obra do CEU Jambeiro.

116
Figura 49 – As imagens acima referem-se à obra do CEU Jambeiro.

Nesta imagem (Figura 49) é possível visualizar o córrego ao fundo e o contraste

entre a construção das piscinas novas com o entorno. No projeto, as praças,
piscinas e quadras privilegiam a localização junto ao curso d’água, propondo uma
inserção no contexto urbano.
Figura 50 – Piscina do complexo CEU Jambeiro

<http://4.bp.blogspot.com/3O5bCmZwTMQ/T2y8srHzx9I/AAAAAAAAAFU/6lNRcnfdjX0/s741/piscina.jp
g> Acesso em: 01 maio 2013.
117
Com relação aos equipamentos de lazer do CEU Jambeiro, observa-se, na Figura

50, a maior piscina do conjunto. À esquerda, o bloco didático com o volume
separado, elevador em vermelho. Ao fundo, o edifício esportivo/cultural com caixa de
escadas independentes. Junto ao complexo, uma pista de skate.
Ressalta-se que há problemas de impermeabilização em diversos ambientes, como

quadra coberta, pista de skate, teatro, foyer e sala multiuso. Todas as áreas
externas ficam alagadas em dias de chuva e necessitam de drenagem, pois a água
invade os vestiários do campo de futebol.
O edifício didático está paralelo à via de acesso, a av. José Pinheiro Borges (Figura
49). Em sua extremidade sudeste, uma passarela liga-o ao edifício de educação
infantil.
Figura 51 – Entrada pela av. José Pinheiro Borges

https://maps.google.com.br/maps?q=CEU+Jambeiro+-
+Avenida+Jos%C3%A9+Pinheiro+Borges,+S%C3%A3o+Paulo&hl=en&ie=UTF8&ll=-23.539364,-
46.422976&spn=0.00393,0.008256&sll=-23.621691,-
46.501383&sspn=0.007854,0.016512&oq=ceu+jambeiro&t=h&hq=CEU+Jambeiro+-
&hnear=Av.+Jos%C3%A9+Pinheiro+Borges,+S%C3%A3o+Paulo&z=18&layer=c&cbll=-23.539364,-
46.422976&panoid=1G9PVb_zzYlCgN-eDfHwtg&cbp=12,74.51,,0,0> Imagem datada de Fevereiro de
2011. Acesso em: 01maio 2013.
Na imagem abaixo (Figura 52), é possível observar, à esquerda, o muro de divisa da

CPTM. À direita, o edifício de educação infantil e o didático, com caixa de escadas
independentes.
118
É possível perceber que a implantação do CEU torna-se um pouco inóspita em

frente à avenida José Pinheiro Borges, onde a circulação de pessoas é muito
pequena (Figura 51 e Figura 52).
Figura 52 – Av. José Pinheiro Borges.

46.422976&spn=0.00393,0.008256&sll=-23.621691,-
Nesta imagem (Figura 53), observa-se a inserção do CEU e sua divisa natural com o
córrego. À frente, uma central de distribuição de energia. A outra imagem (Figura 52)
permite ver, ao fundo, o bloco cultural/esportivo e didático.
Figura 53 – Vista do CEU Jambeiro.

119

46.422976&spn=0.00393,0.008256&sll=-23.621691,-
Figura 54 – Tirada do córrego para o CEU.

<http://commondatastorage.googleapis.com/static.panoramio.com/photos/original/57143740.jpg>
Acessao em: 02 maio 2013.
Para acompanhar a manutenção dos CEUs, são feitos relatórios para a Secretaria
de Educação de São Paulo. Segundo estes, na unidade Jambeiro constam diversos
problemas, além da impermeabilização, já abordado.
Dentre eles, podemos ressaltar a falta de estacionamento para funcionários, espaço
para almoxarifado e refeitório geral, problemas de acústica entre a quadra de
esportes e o teatro.
Sobre as questões relativas à execução de obra, podemos mencionar os problemas

elétricos, pois o elevador apresenta defeitos frequentemente. Quando falta energia
elétrica, os telefones também não funcionam. Foram feitos reparos hidráulicos, pois
houve problemas de dimensionamento na caixa d´água e na bomba, o que exigiu a
construção de um alçapão de acesso ao telhado
120
Há também problemas de infraestrutura já que, por um período, a entrada ao lado do

rio ainda permaneceu sem calçamento, nem proteção na beira do córrego. Havia
também casas em risco de desabar.
Tornou-se necessário colocar grades de proteção nas esquadrias para evitar que as
bolas das quadras poliesportivas quebrassem os vidros, além de outros
equipamentos, como guarda volumes na piscina.
Deve-se ressaltar também que a padaria está em funcionamento. A empresa

Nutriplus, responsável pela merenda, fornece o material para as aulas.
3.2.3 CEU Butantã
Na zona oeste de São Paulo localiza-se o CEU Butantã, dentro do distrito Rio
Pequeno, ao lado do município de Osasco, na subprefeitura Butantã. Com 111.690
habitantes (33.348 até 17 anos), numa área de 9,7 km²140, 17,45% da população
reside em 0,35 km² formados por 25 favelas141 e menos de 15% de seu território é
ocupado por loteamentos irregulares142. Do total de domicílios (31.231), 13.618,
cerca de 43,60%, têm renda média entre 5 e 20 salários mínimos; 10.560 até 5
salários e 5509 de 20 a 50 salários.
Ao contrário dos dois distritos apresentados anteriormente, o Rio Pequeno é

constituído por diferentes classes sociais bem niveladas. Sua média educacional é a
mais alta dos três, com 7,8 anos de estudo. Nota-se a existência de mais praças e
equipamentos culturais, como bibliotecas e um teatro; e menos favelas e
loteamentos irregulares em volta do CEU, como pode ser visto na Figura 55.
O terreno de 49.089,99 m² onde o CÉU está instalado era, no passado, um mangue,

uma área abandonada. Nos períodos de chuvas fortes, as ruas do entorno alagavam
e ficavam interditadas. Durante a obra fez-se uma canalização e um sistema de
drenagem adequado para tornar a área utilizável.
140
SEADE 2004 Disponível em: http://www.seade.gov.br/produtos/msp/dem/dem9_009.htm
141
Ibidem.
142
Ibidem.
121
O acesso via transporte público é somente por ônibus, a maioria com trajeto pela av.
professor José Maria Alkmin. O acesso principal está em uma praça na extremidade
sul, pela av. Eng. Heitor Antônio Eiras Garcia (Figura 56). Há, também, uma entrada
secundária pela rua Cabo Severiano da Costa Sampaio, que permite entrar no
estacionamento.
122
Figura 55 – Localização CEU Butantã

15 jun.2013.
123
Figura 56 – Localização CEU Butantã

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem data de 20/07/2011. Acesso em: 15 jun. 2013.
Com 13.310 m² de área construída, a unidade atende 1410 estudantes: 240 da CEI,
324 EMEI, 719 EMEF e 127 ETEC. Com características bastante particulares no lote
do CEU Butantã, o projeto de André Takiya e Wanderley Ariza teve como ponto de
partida destinar toda a área à comunidade.
O pavilhão educacional ergue-se na extensão maior do terreno. Perpendicularmente,

o edifício de educação infantil, interligado pela passarela ao pavilhão, que é, porém,
um bloco independente. O edifício cultural/esportivo fica na extremidade oposta,
formando com os outros dois volumes uma praça onde estão as três piscinas.
124
Na imagem abaixo (Figura 57), em amarelo, destaque para as circulações verticais.

No bloco didático estão nas extremidades do pavilhão e no centro; no edifício
cultural/esportivo está presente em apenas uma face.
Figura 57 – CEU Butantã Planta.

Fonte: ANELLI, Renato. Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo.
Arquitextos, nº 55.02. São Paulo, Portal Vitruvius, dez. 2004. Alterações da autora.
Mesmo com a topografia irregular do terreno, tornou-se possível dispor diversos

equipamentos. Ao norte, numa cota mais alta, há uma quadra de terra ao ar livre.
Nesta mesma região, mas numa cota mais baixo, está a pista de skate, um lago e,
mais ao sul, três quadras poliesportivas e uma meia quadra de basquete.
Nas imagens abaixo (Figura 58), é possível visualizar as diferentes cotas em que os
edifícios e as quadras estão instalados. Ao fundo, o lago.
125
Figura 58 – Época da inauguração do CEU Butantã.

O lago integra-se aos equipamentos (Figura 59), formando uma praça d’água com
função contemplativa. Assim, é possível que crianças e adultos divirtam-se à
margem da nascente, fazendo com que o local seja um “espelho d’água” no projeto,
de forma a integrar a natureza ao complexo.
126
Figura 59 – Época da inauguração do CEU Butantã.

Em primeiro plano (Figura 59) observa-se a relação entre o lago e o passeio. Ao

fundo, o pavilhão principal, o bloco de educação infantil e o edifício
cultural/esportivo.
Abaixo (Figura 60), pode-se observar a praça seca, no acesso principal do CEU
Butantã pela av. Heitor Antônio Eiras Garcia.
Figura 60 – Vista da av. Heitor Antônio Eiras Garcia.

Fonte: Disponível em <http://www.guiabutanta.com/fotos/ceu-butanta.jpg> Acesso em: 30 abril 2013.
127
Entre os equipamentos estudados nesse capítulo, o CEU Butantã é o único que

fornece um Espaço Público livre de gradis. Embora o objetivo do projeto seja uma
praça seca, há uma ocupação livre do terreno, uma preocupação com o entorno e as
áreas verdes/permeáveis.
Figura 61 – Pista de skate. Ao fundo, os edifícios.

<http://3.bp.blogspot.com/n1vV9DnMytM/TWKj4uJj2_I/AAAAAAAAAEo/WzA12Q0QL6g/s1600/ceu-
butanta%255B1%255D.jpg> Acesso em: 30 abril 2013.
A implantação do CEU Butantã (Figura 62) mostra uma situação menos "ilhada",
agregada ao ambiente do bairro como um todo. Pelas imagens (Figura 62 e Figura
63), nota-se que o entorno é constituído tanto por casas, como por prédios com mais
de seis pavimentos.
128
Figura 62 – Vista aérea do CEU Butantã.

Fonte: Disponível em http://piseagrama.org/image/1/710/0/0/19_butanta.jpg. Acesso em: 30 abril
2013)
Pode-se observar, também, que diferente dos CEUs Jambeiro e Rosa da China, o
entorno da unidade Butantã é arborizado, com vias bem conservadas e edifícios
residenciais. À esquerda (Figura 61) há unidades de habitação popular, casas bem
conservadas e uma organização de quadras regulares.
Figura 63 – Vista da Av. Eng. Heitor Antônio Eiras Garcia.

129

https://maps.google.com.br/maps?q=ceu+butanta&hl=en&ll=-23.580997,-
46.750089&spn=0.001964,0.004128&sll=-23.622597,-
46.501796&sspn=0.003947,0.008256&t=h&hq=ceu+butanta&z=19&layer=c&cbll=-23.580997,-
46.750089&panoid=BwN2Cos-hNUr7C7qqXz74g&cbp=12,191.53,,0,-2.11> Imagem datada de Março
De acordo com os relatórios feitos pelo CEU Butantã, há problemas de

impermeabilização: vazamento pelo teto na sala de leitura da EMEF; infiltração nas
salas de aula, além de problemas com as esquadrias.
O relatório citou também a falta de ligação telefônica com a guarita da GCM;

ausência de guarda-volumes na piscina; fechamento de espaço para impossibilitar a
ida das crianças ao estacionamento; e a padaria que não funciona por falta de
parceria.
3.2.4 Análise de pós-ocupação
Numa análise abrangente de pós-ocupação, nota-se uma melhora notável nas três
regiões estudadas após a construção dos CEUs.
Primeiramente, tornou-se necessária uma mudança estrutural na cidade. Foram

criadas linhas de ônibus exclusivas para facilitar o acesso aos CEUs. Algumas ruas
do entorno obtiveram melhorias, como pavimentação, drenagem, criação de novos
acessos, como passarelas e passeios. Alguns terrenos baldios transformaram-se em
quadras, e praças próximas passaram a ser conservadas.
De modo indireto, destaca-se a expansão no comércio local, sendo que vários

estabelecimentos agregam a marca ao nome. Como resultado, alguns
assentamentos no entorno passaram de abrigos a casas de alvenaria.
Podemos ressaltar que a melhora deu-se, principalmente, pela adoção do espaço
pelo grande público, ou seja, crianças, jovens, adultos e idosos que utilizam as
dependências, até mesmo nas férias.
130
Segundo Gadotti143, a partir de fevereiro de 2004, foram coletados dados sobre o

número de acesso a cada CEU, identificando o tipo de usuário e sua opinião sobre o
equipamento. A pesquisa, divulgada em 16 de agosto de 2004 pela FIA (Fundação
Instituto de Administração), revelou que 93% dos usuários estavam satisfeitos ou
muito satisfeitos com a construção do CEU no seu bairro, e 95% consideravam
positivo ou muito positivo o impacto do CEU na vida do filho.
De acordo com avaliações organizadas pelos gestores, a maioria dos usuários dos
CEUs está muito satisfeita com os serviços oferecidos, como se vê na Tabela 1.
Tabela 1 – Avaliação dos usuários para o grau máximo de satisfação

Rosa da
Público Jambeiro Butantã
China
Pais de alunos 80% 86% 53%
Pais de alunos de escolas do entorno 72% 84% 44%
Alunos do EJA 73% 73% não houve
Frequentadores 76% 52% 76%
Fonte: Documento cod. E3.5.5.1/83a da Prefeitura de São Paulo – Secretaria Municipal de Educação.
Estado da arte na gestão dos CEUs.
A questão social, juntamente com a identidade local das áreas periféricas, fez com
que os setores estudados obtivessem resultados positivos com relação à melhoria
da qualidade de vida e ao aumento das taxas de escolaridade.
A qualificação educacional e cultural nos setores mais pobres resultou em ações de

implantação de infraestrutura viária e de saneamento básico nas redondezas. Os
CEUs trouxeram para as regiões carentes alteração urbana e social e, por meio de
seu conceito e arquitetura, possibilitaram tal melhoria, pela inserção em áreas
degradadas, visando uma identidade local e agindo como transformadores sociais.
Deste modo, podemos analisar também uma queda na violência nos bairros
estudados, após a implantação dos CÉUS. Segundo as tabelas de taxa de
mortalidade por causas externas, disponibilizadas pela Prefeitura Municipal de São
143
GADOTTI, Moacir. Educação com qualidade social: projeto, implantação e desafios dos Centros
Educacionais Unificados (CEUs). Instituto Paulo Freire. Disponível em:
http://acervo.paulofreire.org/xmlui/bitstream/handle/7891/3395/FPF_PTPF_01_0418.pdf
131
Paulo, nota-se que em 2000, antes da implantação dos CEUs, até 2006, quando os
3 centros estudados já estavam inaugurados havia três anos, a queda no número de
homicídios em cada distrito foi considerável.
Tabela 2 – Taxa de mortalidade por causas externas

2000 2006
Território Óbitos por Homicídios Óbitos por Homicídios
População causas População causas
1 2 1 2
externas Óbitos Taxa externas Óbitos Taxa
São Paulo 10.434.252 9.172 5.978 57,29 10.995.082 6.094 2.306 20,97
Lajeado 157.773 144 104 65,92 169.638 76 32 18,86
Rio Pequeno 111.756 39 17 32,29 120.632 36 11 9,12
Sapopemba 282.239 262 206 72,99 297.993 136 45 15,10
Notas:
1. Acidente de trânsito, suicídio, afogamento, queda, choque elétrico, exposição a fogo e demais
causas externas
2. Por 100.000 habitantes
Fonte: Programa de Aprimoramento das Informações de Mortalidade no Município de São
Paulo/PRO-AIM. Elaboração: Sempla/Dipro
No distrito de Lajeado, onde está a unidade Jambeiro, em 2000 os homicídios

representavam cerca de 72% das mortes por causas externas. Em 2006 a taxa de
homicídios caiu mais do que a metade em relação a 2000, perto de 71%, apenas
42% das mortes por causas externas.
No ano de 2000, em Rio Pequeno, distrito do CEU Butantã, os homicídios

representavam 43,5% das mortes. Em 2006 caiu para 30,5%, queda de 28%. Já no
distrito de Sapopemba, que abriga o centro Rosa da China, de 2000 para 2006 a
taxa de homicídios diminuiu 80%. No início representava 78% das mortes, e no
último ano, 33%.
Não é possível afirmar que a grande queda no número de homicídios nessas regiões
esteja diretamente ligada à implantação dos CEUs. Mas é um forte indício de que a
proposta dos CEUs, que é atuar como transformadores sociais, teve resultado
positivo.
132
4 PARQUES BIBLIOTECAS – MEDELLÍN, COLÔMBIA
4.1 Análise socioespacial da cidade de Medellín
O município de Medellín localiza-se no centro geográfico do Vale da Aburrá, sobre

as montanhas centrais da Cordilheira dos Andes. A cidade tem área total de
380,64 km² dos quais 110,22 km² é área urbana e 270,42 km², área rural. É
importante entender que, topograficamente, a cidade é uma ladeira que desce a
1800 a 1500 metros acima do nível do mar.
Medellín fica no noroeste da Colômbia, departamento de Antioquia. Divide-se em 6

zonas: Zona Nororiental, Zona Noroccidental, Zona Centroccidental, Zona Centro
Oriental, Zona Sur Occidental e Zona Sur Oriental (Figura 62).
Figura 64 – Número de habitantes por idade e sexo dos bairros de influência

Fonte: PALACIOS, Andrés Felipe Salazar; PEÑA, Cristian Alejandro Orrego; VANEGAS, Maizie
Melrita Forbes. Los Usuários de Los Parques Biblioteca de Medellín y sus Perfiles: un contexto desde
la cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global. 2007. Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas. Departamento de Sociologia. Universidade de Antioquia. Orientador de
sociologia: Juan Guilhermo Molina Pajon. Orientadora de Bibliotecologia: Edilma Naranjo.
133
A cidade tem, segundo o último estudo, de 2011, cerca de 2.368.282 habitantes144.

É a segunda cidade mais populosa da Colômbia, atrás somente da capital, Bogotá.
A seguir, analisaremos os índices socioeconômicos e os níveis de escolaridade da

população, a fim de traçar parâmetros com os dados já estudados da cidade de São
Paulo.
Figura 65 – Pirâmide Populacional de Medellín.

Fonte: Alcaldía de Medellín. Perfil Socioeconómico Medellín Total – Encuesta de Calidad de Vida.
Medellín 2011. Medellín: Departamento Administrativo de Planeación, p. 1
144
Alcaldía de Medellín. Perfil Socioeconómico Medellín Total – Encuesta de Calidad de Vida.
Medellín 2011. Medellín: Departamento Administrativo de Planeación, p. 1.
134
De acordo com a pirâmide populacional de Medellín (Figura 65), conclui-se que se

trata de uma cidade cuja população, em termos de idade, é bastante equilibrada,
porém, com um percentual significativo de jovens.
Figura 66 – População segundo estrato da residência.

A classificação socioeconômica na Colômbia é definida por índices de estratificação

(Figura 66), ou seja, os grupos são divididos entre estratos, que vão de 1 a 6, em
ordem crescente, 1 é o mais baixo e 6, o mais alto145.
Ao observar o gráfico de população segundo o estrato, percebe-se que a maioria da

população é classificada como estrato 2, seguida de perto pelos classificados como
estrato 3. Isto significa que se trata de uma cidade na qual 67% da população
encontra-se com estrato entre médio baixo e baixo.
Uma minoria encontra-se em estrato alto e um número considerável de 298.851

habitantes está num estrato muito baixo.
145
Fonte: Estratificación Socioeconómica. Disponível em: <https://www.dane.gov.co/> Acesso em: 29
maio 2013.
135
Figura 67 – Índice de analfabetismo acima de 15 anos de idade.

O nível de analfabetismo no município é baixo (Figura 68), um total de 2,71%,

comparada com a cidade de São Paulo, que atualmente possui uma taxa de
5,6%146.
Figura 68 – Nível educacional por sexo.

146
SEADE. Pesquisa de Condições de Vida – 2006 – Escolaridade. São Paulo: PCV – 2006, p. 1
136
O grau de escolaridade primário é o que prevalece no município, com 24,61%,

seguido do grau de escolaridade médio, com 20,21%. Apenas uma pequena parcela
da população, 8,59%, cursou a universidade
Portanto, uma breve análise do cenário socioeconômico do município de Medellín,

na Colômbia, permite compreender melhor a importância dos Parques Bibliotecas,
objeto de estudo desse capítulo na concepção da cultura e educação na cidade.
Os Parques Bibliotecas fazem parte de um sistema integrado de bibliotecas de

Medellín e provêm da aposta do Plano de Desenvolvimento da cidade na
transformação social pela oferta de cultura, educação e Espaço Público.
Os projetos dos parques nascem na gestão do prefeito Sergio Fajardo, de 2004 a

2008, e seguem na administração posterior. O objetivo é minimizar as brechas
sociais nas regiões de interferência, possibilitando a integração à cidade e o
desenvolvimento social.
A estratégia para escolher os bairros foi definida pelo nível de pobreza e violência da
região ou pelo Índice de Desenvolvimento Humano. Assim, estuda-se o melhor
terreno para a construção do parque, em alguma fronteira entre a comunidade e os
grupos inimigos, ou em lugares onde o trânsito de pessoas era complicado e a
violência, bastante evidente.
Segundo o Informe de Gestão Municipal 2004-2006:
“Os Parques Bibliotecas são a chave da transformação das cinco

zonas das cidades recuperadas, que não eram consideradas até
agora como centros urbanos para a educação e desenvolvimento
integral. Santo Domingo, Belén, La Quintana, La Ladera e San
Javier eram centralidades urbanas na periferia, anteriormente
definidas pelo sentido de praças comerciais, referências de
insegurança por sequelas de violência em seus piores casos. Não
tiveram, nas administrações anteriores, transformações urbanas ou
sociais que lhes permitissem sair do ciclo vicioso estigmatizado e da
falta de oportunidades. Com essas novas centralidades propicia-se o
encontro, a multiplicidade de atividades para todas as idades,
instituem-se referências de expressão cultural e o intercâmbio de
ideias. O livre acesso, o melhoramento de espaços lúdicos,
recreativos, educativos e comunitários da cidade materializam-se
137
nos cinco novos Parques Bibliotecas com as propostas do Plano de

Desenvolvimento que define a educação como ferramenta
privilegiada para a transformação de Medellín.” 147
O Sistema de Bibliotecas Públicas origina-se de uma política do governo como

consequência da municipalização da Biblioteca Pública Piloto e a partir do Acordo
48, ambos de 2006, em que se busca unificar as bibliotecas públicas e
especializadas de domínio da prefeitura. Esse plano permitiu mudar o serviço
bibliotecário na cidade e resultou na criação das 30 unidades de informação
unificadas pelas políticas de serviço, baseadas nos princípios da UNESCO. Essas
unidades compõem-se de bibliotecas de proximidade, bibliotecas especializadas,
casas de leitura infantil, centros de documentação, arquivo histórico de Medellín,
bibliotecas público-escolares e Parques Bibliotecas.
O investimento total para a implantação dos parques biblioteca, segundo o Informe

Final de Gestão da Prefeitura de Medellín de 2007, foi de 75.000 milhões de
pesos148, o equivalente a cerca de 83 milhões de reais.
O sucesso do programa, tanto em funcionalidade quanto em conservação, deve-se

às parcerias pública e privada, aliada ao princípio da corresponsabilidade. Desse
modo, as caixas de compensação Comfama e Comfenalco, instituições privadas,
juntamente com a Secretaria de Cultura são responsáveis pelos Parques
Bibliotecas. No caso, a Comfama administra quatro parques: España, La Ladera, La
Quintana e San Javier, enquanto a Comfenaldo administra o Belén.
Os Parques fazem parte de um conjunto de intervenções no território trabalhado, isto

é, trata-se de um planejamento integrado de caráter urbano que permitirá a
implementação de equipamento como esse. No caso do Parque Biblioteca Santo
Domingo, por exemplo, existe um Plano Urbano Integrado (PUI) Nororiental, que
engloba as comunidades 01 e 02 desta zona. Ele começa a partir do metrocabo
147
Alcaldía de Medellín. Informe de Gestión 2004-2006. Medellín: Alcaldía de Medellín, p. 167
Alcaldía de Medellín. Informe de Gestión 2007. Medellín: Alcaldía de Medellín, p. 101
148
PALACIOS, Andrés Felipe Salazar; PEÑA, Cristian Alejandro Orrego; VANEGAS, Maizie Melrita
Forbes. Los Usuários de Los Parques Biblioteca de Medellín y sus Perfiles: un contexto desde la
cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global. 2007. Facultad de Ciencias
138
instalado e contempla obras de geração e recuperação do Espaço Público, de

mobilidade, moradia, equipamentos coletivos e recuperação ambiental, com
investimento de 600 milhões de pesos149.
A cidade conta atualmente com duas linhas de metro, três de metrocabo e duas de
ônibus. A localização das estações influencia na implantação dos Parques, já que
sua escolha é feita de maneira a proporcionar acesso não somente aos moradores
do entorno, mas também a toda a população. Portanto, mesmo localizados em áreas
periféricas, os Parques são de fácil acesso a todos.
“Os lotes onde estão ou estarão localizados os Parques Bibliotecas foram escolhidos
por seu potencial de desenvolvimento urbano, além do fácil acesso à comunidade,
por estarem conectados com os sistemas de transporte massivo da cidade e
fortalecer o Espaço Público nestas zonas. Estes locais se convertem em novos
referenciais urbanos em Medellín. ”150
O processo de implementação de um Parque Biblioteca exige amplo estudo do

território e a participação da população, que definirá a estratégia de atuação. As
“mesas de trabalho”, reuniões entre a EDU e a comunidade, avaliam as
necessidades e particularidades que cada Parque Biblioteca deve atender. O
programa dos parques segue um padrão, mas demonstra diferenças estruturais,
como a existência ou não de salas de música, auditório para poucas pessoas ou um
teatro preparado para grandes apresentações.
A participação da Biblioteca Pública Piloto, como coordenadora geral dos

parques, inicia-se nas “mesas de trabalho”, com a função de ouvinte e apoio,
enquanto a EDU trabalha na pré-construção.
149
Portafolio de Servicios. EDU
150
Alcaldía de Medellín. Informe de Gestión 2004-2006. Medellín: Alcaldía de Medellín, p. 167.
139
Figura 69 – Mapa Esquemático de Transportes Públicos de Medellín

Fonte: Informações de Transportes: Mapas Metro Disponível em:
<https://www.metrodemedellin.gov.co/> Acesso em: 28 maio 2013.
Depois da definição do projeto e da obra executada, a BPP passa a exercer uma

função mais importante, pois é a responsável por equipar, mobiliar, examinar o
funcionamento, contratar pessoal e entregar o espaço à comunidade.
140
Esse processo dura de dois a três anos e permite a aproximação da comunidade.

Quando o equipamento está prestes a ser inaugurado, há uma expectativa da
população, consolidando a apropriação do novo Espaço Público. Na entrega, firma-
se um “acordo cidadão”, um documento em que os membros participantes das
mesas de trabalho e os representantes comunitários assinam, responsabilizando-se
pelas regras adotadas no funcionamento do equipamento.
A participação da comunidade é primordial no cuidado posterior à entrega, os

representantes comunitários são responsáveis pelas campanhas de cuidado e uso
ideal dos equipamentos, e a BPP, pelo fornecimento das peças gráficas.
O programa dos Parques Bibliotecas, como já mencionado, pode sofrer algumas

modificações por várias razões, como as necessidades da comunidade, espaço do
terreno, etc. O programa básico oferece: salas de exposição, ludoteca, consulta e
empréstimo de livros, acesso às salas de computadores, centro de empreendimento
e desenvolvimento zonal (CEDEZO), ateliês de formação, auditório, serviço de
cafeteria e as salas mi barrio.
As salas mi barrio são espaços muito interessantes no programa dos Parques

Bibliotecas, e têm o objetivo de promover o desenvolvimento da identidade local, o
diálogo sobre as memórias individuais e coletivas, tanto do passado como daquilo
que pretendem no futuro. Essas salas têm materiais específicos da região e são
apropriadas ao encontro das lideranças, auxiliam na sensação de pertencimento e
promovem a compreensão da cultura própria da comunidade.
Nos itens 4.2 a 4.4 que compõem esse capítulo pode-se visualizar três exemplos de
Parques Bibliotecas em Medellín. A finalidade dessa análise é salientar a
importância do programa para a comunidade, avaliando o sentido de apropriação,
conservação dos espaços e a importância social de cada unidade relatada pelos
seus responsáveis.
141
4.2 Parque Biblioteca Santo Domingo Savio (España)
O Parque Biblioteca Santo Domingo Savio, denominado Parque Biblioteca España,

inaugurado em março de 2007, foi o quarto a ser entregue em Medellín.
O investimento total para implantação do Parque España especificamente, segundo

o Informe Final de Gestão da Prefeitura de Medellín de 2007, foi 15.512 milhões de
pesos, o que equivale a cerca de 17 milhões de reais151.
Figura 70 – Imagem aérea do Parque España

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem data de 09/05/2008. Acesso em: 01 maio 2013.
O edifício foi implantado na zona nororiental de Medellín (fig 68), cujos bairros de
influência são: Santo Domingo Savio 1 e 2, Popular, Granizal, San Pablo, El
Compromisso, La Esperanza 2, La Avanzada, Carpinelo e Villa del Socorro. O bairro
Popular é o mais populoso, com 23.754 habitantes.
151
Alcaldía de Medellín. Informe de Gestión 2007. Medellín: Alcaldía de Medellín, p. 106.
142
Figura 71 – Mapa de Medellín – 2006 com intervenção da autora

Fonte: Imagem base: Prefeitura de Medellín. Disponível em <http://www.zonu.com/America-del-
Sur/Colombia/Antioquia/Medellin/index.html acessado em 12/09/2013> . Acesso em: 01 set. 2013.
143
A zona nororiental tem um total de 99.784 habitantes152. Dentre os habitantes desta

zona, 105.231153 estavam matriculados em escolas e universidades.
Tabela 3 – Número de habitantes por idade e sexo dos bairros de influência
la cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global. 2007. Facultad de Ciencias
A região onde está inserido o Parque España caracteriza-se por faixa uma etária
predominante entre 15 e 44 anos (Tabela 3). Quanto aos aspectos
socioeconômicos, a maioria dos 60.229 habitantes pertence ao estrato 1, sendo que
317.620 estão no estrato 2 e uma minoria de 26.785, no estrato 3154.
152
cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global. 2007. Facultad de Ciencias
153
Ibidem.
154
Ibidem.
144
De acordo com pesquisa da Universidade de Antioquia155, de 404.635 habitantes

(número total da zona nororiental), 295 não responderam sobre suas atividades
profissionais, 78.811 estão inativas, 55.370 não têm atividade profissional, 123.440
têm atividade profissional, 25.938 estão procurando atividade profissional, 54.340
são estudantes, 52.441 dedicam-se ao trabalho doméstico, 506 vivem de renda,
12.231 são aposentadas, 1.127 são inválidas e 134 têm outra atividade.
A pesquisa aponta também que as principais atividades da região são os

trabalhadores independentes e as pequenas e médias empresas. Já a oferta
comercial baseia-se em estabelecimentos caseiros, são raros os comércios
realizados fora das residências dos proprietários, como lojas, salões de beleza, entre
outros.
Podemos analisar o Parque Biblioteca Espanha, projeto do arquiteto colombiano

Giancarlo Mazzanti, pelo seu edifício, localizado no morro de Santo Domingo, que
tem como ponto de partida três volumes que lembram volumes rochosos, que são
referências da cidade, pois podem ser vistos de vários pontos.
Segundo os responsáveis, o Parque tem enfoque no desenvolvimento empresarial.

Desde a inauguração do CEDEZO, anterior à inauguração do Parque Biblioteca,
houve um grande trabalho com os pequenos empreendedores da região para que
eles ampliassem seu comércio, aumentando os pontos de venda, conhecendo
técnicas de administração e higiene, e aprimorando o atendimento ao público.
O Parque Biblioteca España atende a toda a cidade, devido à proximidade dos
meios de transporte, como metrô e metrocabo, também anteriores à inauguração.
De acordo com os responsáveis, o grande transformador da região foi o Metrocabo,

inaugurado em 2005, que conseguiu interligar o morro de Santo Domingo à cidade e
possibilitou melhorar as moradias, aumentar o aluguel das lajes para publicidade no
caminho dos bondinhos do Metrocabo, ampliar a expectativa de vida na região
próxima às estações e, consequentemente, a sensação de segurança.
155
Ibidem.
145
Hoje, devido à repercussão na mídia e à facilidade de acesso, é um dos Parques

mais visitados na cidade e que desperta maior interesse nos turistas.
Figura 72 – Mapeamento dos Transportes Públicos que atendem o Parque.

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem datada de 09/05/2008;
Informações de Transportes: Mapas Metro Disponível em: <https://www.metrodemedellin.gov.co/>
O projeto tem como objetivo integrar o parque às características geomorfológicas da

cidade de Medellín, uma região montanhosa. Portanto, tal integração permite que as
edificações não somente existam na paisagem, mas também façam parte dela,
como elemento integrado e não apenas posicionado.
Implantados em um terreno característico da região, bastante íngreme, os edifícios
assemelham-se a três rochas na montanha, ocupada por edificações
predominantemente residenciais de gabarito baixo, no máximo, dois pavimentos.
Tais edifícios erguem-se de uma base construída, cuja entrada fica no nível da pista
de skate, abaixo do acesso da rua.
A implantação dos edifícios (Figura 73) permite a sua visão de quase todo o vale,
pois localiza-se em uma área de cota mais alta do que o restante da cidade. Além
146
disso, esses edifícios têm uma casca em revestimento de lajotas pretas, que se
sobressaem em relação ao tom marrom dos tijolos das construções vernáculas, o
que inclui os edifícios de habitação social.
Esses dois níveis permitem acessos distintos: um, na rua lateral (Figura 73), dá
acesso a uma praça com vista da cidade, enquanto a outra entrada, por uma rampa
em nível mais baixo, permite acesso ao elemento conector dos edifícios rocha, onde
estão as entradas do auditório, bibliotecas, salas mi barrio, etc.
Entrada nível da rua
Entrada da
praça
Figura 73 – Implantação do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

Fonte: MAZZANTI, Giancarlo. Dos bibliotecas en Medellín. ARQ, n. 71, p. 20-31, 2009. Pontifícia
Universidade Católica do Chile. Santiago, Chile. Disponível em
<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=37514398004>
147
Figura 74 – Esquema de organização do Parque Biblioteca España

Fonte: Archdaily. España Library - Giancarlo Mazzanti.
Disponível em: <http://www.archdaily.com/2565/espana-library-giancarlo-mazzanti/>
O programa da biblioteca consiste basicamente de Centros de Desenvolvimento

Empresarial Zonal (CEDEZO), ou seja, centros de apoio a negócios e
microempresas locais; além de salas de leitura para crianças e adultos, contendo
acervo de livros para todas as idades: CD-ROM, CD, vídeos, e salas específicas por
faixa etária.
O programa também prevê salas de Navegação Virtual com mais de 100

computadores com conexão gratuita à internet, à disposição da população; um
auditório com capacidade para 179 pessoas, dedicado a pequenas peças teatrais,
musicais e expressões artísticas da comunidade.
Além da sala mi barrio, com material fotográfico, em filme, documentação específica

do bairro em que se insere, para acesso da população; uma ludoteca, isto é, um
espaço destinado a crianças de 0 a 10 anos para integração; salas de exposição,
para os artistas locais.
148
O programa também prevê empréstimos financeiros e auxílio ao usuário de crédito;

cafeterias, lojas e papelaria156.
1 acesso principal
2 recepção
3 Praça interna
4 Biblioteca
5
Salas multiuso
6
Auditório
7 atelier
8 anfiteatro exterior
9 sala de exposição
2
4
1
3
6
156
Informações retiradas do site oficial da Rede de Biblitecas de Medellín. Servicios. Disponível em:
<http://www.reddebibliotecas.org.co/> Acesso em: 30 maio 2013.
149
7
8
Rampa entrada
5
Figura 75 – Plantas do primeiro e terceiro pisos do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio
A planta do primeiro piso (Figura 75) mostra a rampa de acesso à entrada do

“elemento conector” ou da base dos edifícios rocha.
Ao entrar no Parque, deparamos com uma praça de circulação e as três entradas

dos três edifícios bem marcadas: o auditório logo à esquerda, as salas multiuso no
centro e, no final do “corredor”, as bibliotecas. A conexão ampla entre os espaços
permitiu criar uma pequena praça interna como local de permanência, na qual há
bancos, uma breve exposição do histórico da construção em painéis, o núcleo dos
banheiros, além do volume da secretaria. Essa praça é ventilada e iluminada e
proporciona uma bela vista do vale, pois seu fechamento é feito com lâminas de
madeira, formando um brise vertical, chumbado na diagonal para a quebra do vento.
150
Figura 76 – Parque Biblioteca España

Fonte: Foto da autora, junho de 2011.
No acesso das salas multiuso e da biblioteca existem, além de escada, elevadores

que garantem o acesso da população. No edifício das salas multiuso, os andares
correspondem a todas as salas de computação para crianças e adultos, além do
acesso a alguns livros. Já no edifício da biblioteca os andares correspondem às
salas de leitura, sala mi barrio e ateliês.
Na planta do terceiro pavimento (Figura 75) observamos a praça de contemplação,

cuja entrada é pela rua lateral. O piso em deck de madeira remete a um grande
solarium e, apesar do vento bastante intenso, a vista da cidade convida o usuário a
permanecer por algum tempo ali. Existem algumas entradas nesse pavimento que
151
não são utilizadas normalmente, como o ingresso à sala mi barrio, no edifício da

extrema esquerda.
Figura 77 – Plantas do quinto piso do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

Fonte: MAZZANTI, Giancarlo. Dos bibliotecas en Medellín. ARQ, núm. 71, pp. 20-31, 2009. Pontifícia
A planta do quinto pavimento (Figura 77) mostra a sala de exposições, onde

normalmente se apresentam artistas das comunidades ou artistas famosos
colombianos. Essas salas trabalham com a prerrogativa de apresentar a arte para a
comunidade, fortalecendo o sentido de identidade
152
Figura 78 – Cortes Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

O Corte AA (Figura 78) mostra o edifício do auditório e uma parte da circulação que
denominamos elemento conector das rochas. O edifício cortado mostra a plateia, o
palco e toda a parte técnica, como as placas refletoras, equipamentos de luz e som,
entre outros. Com capacidade para apenas 179 pessoas, como já citado, o auditório
153
é suficiente para as atividades propostas nele, que vão desde peças teatrais de
pequeno porte, até expressões artísticas locais. É possível emprestar o auditório
para apresentações, assim como para reuniões da comunidade.
O Corte BB (Figura 78) mostra o edifício das salas multiuso e parte da biblioteca.
Essas salas têm alguns exemplares de livros para diferentes idades, a sala de
computação para crianças e adultos, assim como a sala de exposição do topo.
Neste corte é possível observar que a estrutura funcional do edifício, ou volume
interno, como chamado neste trabalho, não encosta na casca envoltória, existem
apenas travamentos para garantir a estabilidade entre as duas partes: estrutura e
casca. Cada uma das edificações tem estrutura independente, e toda a carga está
apoiada sobre 4 pilares periféricos ao volume interno.
Figura 79 – Parque Biblioteca España

Fonte: Foto da autora, junho de 2011.
154
A casca e o volume interno possuem estruturas totalmente independentes, salvo

seus travamentos. O espaço que se forma entre a casca e o corpo funcional do
edifício auxilia na ventilação, já que os rasgos no envoltório permitem a entrada
estratégica de ventilação e iluminação. Um dos pontos fortes, identificados nesse
projeto, foi a idealização de um edifício que gastasse pouco com equipamentos
básicos para o seu funcionamento, como ar-condicionado e iluminação artificial.
Construiu-se um fosso para que o vento da montanha ajudasse a refrescar o interior
do edifício.
Figura 80 – Cortes do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

No Corte CC (Figura 80) vê-se a inclinação do terreno e os platôs construídos para o

edifício, além da intencional diferença de altura entre os volumes, a fim de
proporcionar um ar de naturalidade às rochas artificiais.
A fachada do edifício foi desenhada como uma “membrana”157, segundo o arquiteto
Giancarlo Mazzanti. Composta de uma lajota de pedra preta com 30% de óxido, tem
a intenção de atuar de forma autônoma e também como textura.
157
MAZZANTI, Giancarlo. Dos bibliotecas en Medellín. ARQ, n. 71, p. 20-31, 2009. Pontifícia
155
Uma das principais reclamações dos administradores do Parque é que a

manutenção das lajotas das fachadas é bastante trabalhosa, já que as mesmas
tendem a desgrudar e precisam ser repostas com frequência.
A Figura 81 mostra o terreno de implantação do Parque com algumas casas que

serão demolidas. Houve uma grande remoção de famílias para que o Parque
pudesse ser implantado, como mostram as imagens da Figura 81.
As fotos durante a construção (Figura 81 e Figura 82) permitem visualizar as

construções antes da inauguração do Parque Biblioteca. Como já mencionado, a
transformação do território começou com a construção do Metrocabo, que fortaleceu
a comunidade.
A chegada do Parque Biblioteca España acabou coroando esse fortalecimento da

“via”, por meio de uma arquitetura grandiosa que se tornou referência visual no eixo
entre o Metrocabo e uma estação bem próxima.
156
Casas antes da
demolição
metrocabo
Figura 81 – Construção do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

Fonte: Fotos tiradas pela autora da exposição no Parque Biblioteca España.
157
Figura 82 – Construção do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

Fonte: Fotos tiradas pela autora da exposição no Parque Biblioteca España.
Rampa de
acesso
principal
158
Figura 83 – Fotos atuais do Parque Biblioteca Santo Domingo Savio

Fonte: Fotos da autora, de julho de 2012.
Pode-se observar, nas imagens acima (Figura 83), a rampa de acesso principal ao
Parque e a Igreja restaurada.

159
Nas imagens (Figura 83 e Figura 84) é possível visualizar a entrada secundária pela
rua lateral, que segue até a praça de contemplação. Os edifícios lindeiros estão
pintados e bem conservados, assim como a rua.
É possível perceber, também, as edificações do entorno, pois a pintura das casas

resume-se à frente, porém, estão bem conservadas. A obra do Parque possibilitou a
repavimentação da rua e das calçadas, condizentes com o novo equipamento.
160

161

Nesta foto (Figura 86) é possível visualizar a praça de permanência desenvolvida

pelo arquiteto onde há banquinhos e árvores.
O desnível do terreno pode ser observado pela inclinação das rampas de acesso
principal ao edifício. Visto de cima, (Figura 87), pela rua por onde se acessa o
metrocabo, é possível perceber a inclinação da rua lateral, assim como o desnível
entre ela e o equipamento
162

Rampa de acesso a
rua que vem do
metrocabo

163
Na foto mostrada na Figura 88, vê-se, ao fundo, um painel pintado pela comunidade
onde está a rampa que permite o acesso da rua que desce do metrocabo e a praça
da entrada do Parque.
Os muros são pintados com motivos da comunidade, apelos por paz e arte.
Nas fotos atuais é possível perceber que, cinco anos depois da inauguração, o
edifício continua intacto. Segundo a arquiteta responsável pela manutenção dos
Parques Bibliotecas, a conservação desses equipamentos geralmente acontece por
falhas na construção ou danos causados pelo tempo, pois as construções são muito
bem cuidadas pela comunidade.

A Figura 89 mostra que, na frente na rua que desce para o parque do Metrocabo,
uma pista de skate completa a urbanização do território.
De fato, é possível perceber a conservação do espaço pela comunidade, facilitada,

neste caso, pela visibilidade do edifício e pelo transporte público. As construções
164
próximas têm fachada pintada e bem preservada, mesmo as laterais de tijolos,

comuns em Medellín, como um todo, do centro às comunidades mais pobres.
4.3 Parque Biblioteca Belén
O Parque Biblioteca Belén, localizado no bairro Belén, foi inaugurado em março de

2008, um ano após a entrega do Parque España. Teve investimento total de 22.669
milhões de pesos, o equivalente a cerca de 25 milhões de reais158.
O bairro de Belén localiza-se na zona Surroccidental de Medellín, cujos bairros de

influência são: Las Playas, Diego Echevarria, La Gloria, la Palma, Granada, San
Bernardo, la Mota, Loma de los Bernal, Altavista, Los Alpes, Nueva Villa del Aburrá,
Miravalle, Las Violetas, El Rincón e Belén.
O número total de habitantes da zona Surrocidental é 194.189. Dentre esses,

47.451 habitantes estavam matriculados em escolas e universidades, até 2007. O
bairro mais populoso é San Bernardo, com 18.371 habitantes; seguido de La Gloria,
com 15.685; e El Rincón, com 15.667159.
As principais características socioeconômicas da região ocorrem através do número

de habitantes em cada estrato socioeconômico: 1.179 habitantes encontram-se no
estrato 1; 42.509, no estrato 2; 70.683, no estrato 3 (predominante na zona), 55.546,
no estrato 4; e 24.272, no estrato 5, totalizando 194.189 habitantes, soma das duas
comunas de principal influência no Parque Belén160.
158
159
cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global, 2007. Facultad de Ciencias
160
Ibidem.
165

la cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global, 2007. Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas. Departamento de Sociologia. Universidade de Antioquia.
Considerando tais dados, é possível perceber que a zona onde se insere o Parque é
de maior poder aquisitivo do que a zona onde se insere o Parque España, cujos
habitantes não passam do estrato 3.
Iniciando o estudo sobre o Parque Biblioteca Belén, o projeto foi presente da
parceria entre o governo colombiano e a Universidade de Tokyo, com o intuito de
fortalecer a cultura do Japão na Colômbia. O arquiteto japonês Hiroshi Naito,
professor da Universidade de Tokyo, responsabilizou-se por um projeto que remete
à arquitetura japonesa, principalmente pelo grande espelho d’água de contemplação
no meio do bloco principal, pelas estruturas de cobertura em madeira que se
assemelham às construções típicas japonesas, e pelo uso de grandes praças
públicas e jardins.
166
Figura 90 – Lote antes do Parque Biblioteca Belén

Fonte: Imagem fornecida pelo Parque Biblioteca Bélen.
A localização do Parque (Figura 90) é estratégica para substituir um dos maiores

postos policiais de Medellín, portanto, adquire uma função de fronteira e integração
da comunidade.
Um diferencial desse parque é a sala japonesa, que abriga livros escritos em

japonês, decoração com motivos típicos, um atendente especializado, além das
oficinas de arte nipônica. Segundo os responsáveis, esse equipamento acabou se
tornando ponto de encontro dos imigrantes japoneses em Medellín.
O Parque Biblioteca Belén ocupa um dos maiores terrenos entre os parques, tem
quinze blocos distribuídos e três praças: da água, do povo e a verde. Um ponto forte
da construção são os telhados e o madeiramento aparente, além dos blocos feitos
especialmente para o equipamento com cimento e cerâmica típicos da região de
Antioquia. O Parque é atualmente um dos melhores em estado de conservação.
167
O transporte público mais acessível é o ônibus (Figura 91), cujas linhas 1 e 2

passam pela Estação Parque Belén, a aproximadamente 1 quilômetro da biblioteca.
Figura 91 – Mapa dos Transportes Públicos que atendem a região do Parque.

Figura 92 – Imagem aérea do Parque Belén

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem datada de 19/02/2013. Acesso em: 04 maio 2013.
168
O programa da biblioteca consiste em salas de leitura com consulta, orientação,

visitas guiadas, acervo para todas as idades; sala de navegação virtual e sala de
exposições, ou seja, um local para incentivar os artistas locais a exporem a sua arte.
O programa também engloba uma biblioteca em braile; Teatro William Alvarez Vélez
e aulas Talleres de formação: teatro com capacidade para 315 pessoas e aulas com
capacidade para 25 pessoas. Podem ser reservados pela população; além de
diversos pontos de informações;
Há, ainda, no Parque a sala mi barrio, onde são armazenadas informações para
consulta dos usuários sobre o bairro e a zona do Parque; uma sala japonesa, como
já citado, onde há artefatos, livros e atendimento especializado voltado à cultura
nipônica;
Além dos ambientes citados há, ainda, uma ludoteca, um espaço reservado para
crianças de 0 a 12 anos, para integração e contato com a leitura; um Centro de
Desenvolvimento Empresarial Zonal (CEDEZO), centros de apoio a negócios e
microempresas locais; uma escola de música; cafeterias, comércio e
estacionamento161.
O edifício, como já mencionado, é dividido entre blocos. A circulação se dá entre

eles, simulando uma extensão da rua, onde se pode circular livremente pelos
setores da biblioteca. O espelho d’água forma um elemento conector visual no meio
dos blocos (Figura 93).
161
Informações retiradas do site oficial da Rede de Bibliotecas de Medellín.Servicios. Disponível em:
<http://www.reddebibliotecas.org.co/> Acesso em: 30 maio 2013.
169
Edifício técnico banheiros auditório banheiros cafeteria
Bibliotecas/salas de Espaço comercial Auxilio Sala de exibição Escola de música

leitura CEDEZO
cafeteria Sala “mi barrio” e Sala de música
ludoteca CEDEZO
sala da cultura
japonesa
Figura 93 – Implantação do Parque Biblioteca Belén

PLAZA PLAZA PLAZA

VERD DEL DE LAS
E AGUA PERSON
AS
Figura 94 – Corte do Parque Biblioteca Belén

Ao examinar o corte (Figura 94) nota-se a estrutura dos telhados de madeira, as

tesouras dos blocos menores, mais simples, e as tesouras mais trabalhadas do
auditório, concebidas da mesma forma que as tesouras do acervo e salas de leitura,
que formam um sistema estrutural diferente de cobertura dos demais blocos, o que
proporciona um visual interno bastante interessante, característica do trabalho do
arquiteto japonês que procura, em seus projetos, utilizar estruturas de madeira de
cobertura e aplicá-las de modo eficiente e elegante.
170
Figura 95 – Maquete do Parque Biblioteca Belén

A imagem acima da maquete (Figura 95) do Parque permite ver a relação do edifício
da biblioteca, suas praças e espelho d’água, com o entorno, que tem gabarito baixo,
o que foi respeitado por Naito, que manteve o seu projeto compatível, para que não
sobressaísse demais na paisagem. Assim, o Parque não se impõe, mas se integra
ao ambiente, de forma a não causar nenhum tipo de estranhamento à população
local.
171
Figura 96 – As imagens anteriores à construção do Parque Biblioteca Belén

As imagens antes da construção (Figura 96) mostram a demolição da unidade

policial para a construção do Parque. Percebe-se a importância física e simbólica do
equipamento para a comunidade, que modifica a paisagem de opressão e controle
por paz e organização.
172
Figura 97 – Construção do Parque Biblioteca Belén

Uma das propostas do projeto era a interligação entre as duas avenidas

paralelas, criando espaços de permanência, como praças (Figura 94).
173
Figura 98 – Fotos atuais do Parque Biblioteca Belén

As imagens atuais (Figura 98) permitem ver a utilização do espaço pela população e
estudantes da região. Os caminhos entre os 15 blocos dispostos no terreno
possibilitam a circulação entre as praças, onde se pode descobrir outros pontos de
vista. A conservação é impecável, inclusive dos jardins.
Figura 99 – Foto do espelho d'água no centro do edifício

174
Figura 100 – Interior do edifício da biblioteca, no qual o telhado é trabalhado com madeira e
tesouras.

Pelas imagens atuais, podemos observar uma valorização imobiliária na região, com
edifícios de mais de seis pavimentos (Figura 101), além de comércios e serviços
construídos junto ao Parque, o que favoreceu uma ocupação visível da região.
175
Podemos ressaltar a presença de áreas verdes bem conservadas, com árvores de

médio e grande portes. Na imagem (Figura 102), o ponto de ônibus na Carrera 80,
com grande movimento de pessoas. A construção de passarelas para pedestres
facilitou a travessia da avenida em frente ao Parque (Figura 103).

Fonte: Fotos da autora de julho de 2012.
Além das áreas verdes, percebe-se no entorno a modificação da paisagem. Com a

implantação do Parque, houve significativa mudança na infraestrutura local, que
possibilitou a implantação de novas residências, além de ampliação e melhoria das
edificações existentes (Figura 104).
176

177

É possível visualizar nas imagens acima (Figura 104) um bairro de classe média
com construções bastante sólidas, de alvenaria, boa infraestrutura pública. As casas
178
têm até três pavimentos e também há pequenos edifícios de quatro pavimentos,

todos bem acabados e conservados.
Esse Parque Biblioteca foi um dos que mais transformou o território. Localizado em
território quase plano, possibilitou outros investimentos do mercado imobiliário, como
uma grande clínica médica particular ao lado da Praça Verde e um novo
condomínio, que será construído no lugar de um antigo convento.
4.4 Parque Biblioteca La Ladera
A Biblioteca León de Greiff, mais conhecida como Biblioteca La Ladera, localiza-se

na zona Centro Oriental de Medellín. Inaugurada em fevereiro de 2007, teve
investimento de 11.163 milhões de pesos, o equivalente a cerca de 12 milhões de
reais162.
Os bairros de influência da zona Centro Oriental são: Villa Hermosa, San Miguel, La
Ladera, Enciso, Boston, Los Ángeles, Batallón Girardot, Sucre, Los Mangos, Portal
de Enciso, La Mansión e Caicedo. A população da zona totaliza 242.872 habitantes.
Destes, 68.530 estavam matriculados em instituições de ensino até 2007163.
A classificação socioeconômica da região é a seguinte: 52.987 habitantes estão no

estrato 1; 83.539, no estrato 2; 119.653, no estrato 3; e 7.868, no estrato 4.
Em termos socioeconômicos, a região onde se insere a Biblioteca La Ladera

assemelha-se mais à região da Biblioteca España, do que da Biblioteca Belén.
162
163
cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global, 2007. Facultad de Ciencias
179
la cultura, identidade y capital social, orientadas hacia una ciudad global, 2007. Facultad de Ciencias
O acesso por transporte público à biblioteca se dá pela Linha A do metrô, porém, a

estação mais próxima dista 1,9 km da biblioteca, cerca de 25 minutos de caminhada
(Figura 105).
180
Figura 105 – Mapeamento dos Transportes Públicos que atendem a região do Parque.
O Parque Biblioteca La Ladera é mais um projeto do arquiteto colombiano Giancarlo

Mazzanti. Assim como a Biblioteca España, divide-se em três blocos de planta
quadrada, interligados por circulação ampla e coberta. Os edifícios foram projetados
para parecer blocos soltos do terreno, e as lajes de cobertura podem ser utilizadas
como mirantes.
Implantado em terreno de declive no alto da ladeira (Figura 106), substitui uma

antiga prisão, da qual restaram apenas algumas ruínas, entre elas, um espaço de
recreação. Teve implantação estratégica, visando proporcionar conectividade urbana
entre os setores da zona onde está inserido.
O projeto cria espaços de convívio para que os usuários interajam, reduzindo

qualquer tipo de segregação que possa ocorrer, graças às fronteiras territoriais
causadas pelas características locais, bem como as características geomorfológicas
do terreno, conectando a parte baixa à parte alta da cidade.
181
Figura 106 – Imagem aérea do Parque La Ladera

Fonte: Imagem-base: Google Earth – imagem datada de 09/05/2008. Acesso em: 28 maio 2013.
Os espaços criados de uso público abertos não são somente áreas de estudos, mas
também de uso cultural e lazer para a população. Assim, os usuários passaram a
utilizar o Parque como ponto de encontro.
182
área de recreação
Figura 107 – Implantação do Parque Biblioteca La Ladera

Ao analisar a implantação do edifício (Figura 107), nota-se que a área de recreação

localiza-se na área externa (em amarelo) na cota mais alta do terreno. Desse modo,
o edifício, que se encaixa na declividade do terreno, não obstrui a visão da cidade.
183
Figura 108 – Esquema de concepção da posição dos blocos do edifício.

Fonte: Plataforma Arquitectura. Parque Biblioteca León de Grieff//Giancarlo Mazzanti.
Disponível em: < http://www.plataformaarquitectura.cl/2008/02/08/parque-biblioteca-leon-de-grieff-
giancarlo-mazzanti>
Como já citado, o esquema acima (Figura 108) demonstra por que os blocos foram
encaixados na encosta do terreno, para que a vista da cidade não fosse obstruída,
exemplificando ambas as situações: com os edifícios sobrepostos no terreno do lado
esquerdo e em nível mais baixo, à direita.
Os três blocos do edifício (Figura 108), de planta quadrada, têm dimensões

similares, e apenas são dispostos de maneira diferente para se adequar ao formato
da encosta. Trata-se de três blocos ortogonais conectados por um elemento curvo,
que toma a forma, mais uma vez, da encosta onde se insere e possui estrutura
independente, de modo a não influenciar estruturalmente nenhum dos três blocos
principais. Tal volume não apenas serve como elemento conector entre os edifícios,
mas também tem programa de necessidades próprio, o que proporciona um passeio
agradável durante o ir e vir de um volume a outro.
184
Figura 109 – Esquema de organização do Parque Biblioteca La Ladera

Disponível em: http://www.plataformaarquitectura.cl/2008/02/08/parque-biblioteca-leon-de-grieff-
giancarlo-mazzanti
O esquema acima (Figura 109) mostra onde se localizam as principais funções do

edifício, facilitando o entendimento do funcionamento do Parque, em seus três
blocos independentes.
Figura 110 – Foto dos volumes vistos da praça frontal. Eles são bem marcados com painéis em
vidro transparente e vermelho, conferindo movimento à fachada.
185
Figura 111 – Planta do primeiro subsolo do Parque Biblioteca La Ladera

A planta acima (Figura 111) mostra o primeiro subsolo da biblioteca, que abriga
basicamente o piso técnico e parte do auditório. O acesso ao nível se dá apenas por
rampas internas, o elemento conector externo dos três blocos não chega ao subsolo,
pois trata-se de um pavimento basicamente de uso técnico e administrativo da
biblioteca.
186
1 acesso principal
2 serviços à comunidade
3 sala mi barrio
4 ludoteca
5
sala de reunião
6 praça interna
7
sala de computação
8 banheiros
9 biblioteca
10 espaço de exposição
11 cafeteria
12 auditório
13 ateliers
13
12
11
10
4 5
6
1
2 7 8
Figura 112 – Planta do primeiro piso do Parque Biblioteca La Ladera

Já na planta do primeiro piso (Figura 112) pode-se observar a área de acesso

público, desde a biblioteca até o auditório, ludoteca, sala mi barrio, entre outros. O
elemento curvo, por onde se dá o acesso principal, liga os três blocos, onde também
está a cafeteria, com espaço para convívio, além de partes comuns ao programa de
todos os blocos, como banheiros. As salas de serviço à comunidade também estão
187
nessa área, próximas à entrada principal, bem como a sala de computação e praças
internas que se formam nos espaços entre os edifícios.
O programa de necessidades do Parque consiste em: salas de leitura; áreas de

recreação; ateliês; espaços de desenvolvimento infantil; ludoteca; área de
exposições; consulta de material; sala mi barrio; centros de navegação na internet;
CEDEZO; empréstimo; auditório; comércio e cafeteria.
Figura 113 – Corte CC do Parque Biblioteca La Ladera

Neste corte (Figura 113) vê-se o auditório, a parte de área técnica do subsolo e o
mirante da parte superior angulada, como o teto do auditório.
188
Figura 114 – Corte do Bloco 1 (administração e serviços) do Parque Biblioteca La Ladera

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Figura 115 – Corte do elemento conector do Parque Biblioteca La Ladera

giancarlo-mazzanti>
189
Figura 116 – Elemento conector do Parque Biblioteca La Ladera

giancarlo-mazzanti>
Na imagem (Figura 116) nota-se como o arquiteto desenvolveu um fechamento do

elemento conector por meio de brises de madeira que permitem utilizar a iluminação
natural e visualizar o entorno, possibilitando uma grande vista da cidade.
Ao observar os cortes dos blocos (Figura 117), é possível perceber que a laje de
cobertura inclinada acompanha a inclinação do piso, para ser acessada do nível
superior. Além disso, serve como mirante coberto, formando algo parecido com uma
plateia, com bancos que tornam a paisagem bastante convidativa.
190
Figura 117 – Corte do Bloco 2 (Biblioteca) do Parque Biblioteca La Ladera

giancarlo-mazzanti>
191
Figura 118 – As imagens acima correspondem a antes e durante a construção do Parque

Biblioteca La Ladera
Fonte: Fotos tiradas pela autora da exposição no Parque Biblioteca La Ladera.
A Figura 118 mostra a demolição da prisão para a implantação do Parque. Vê-se

também os pórticos que restaram e que permanecem no espaço de recreação junto
ao Parque. Na imagem abaixo (Figura 119) é possível visualizar o parque recreativo
construído em parte do terreno.
192
Figura 119 – Fotos atuais do Parque Biblioteca La Ladera.


Fonte: Fotos da autora, de julho/2012.
193
No Mirante (Figura 120) acima do edifício, observa o desnível do piso, todo em deck
de madeira com alguns bancos para a contemplação da paisagem. É possível notar
algumas pichações na lateral, além da falta de manutenção do piso de madeira.

Nas fotos do entorno (Figura 121), a vista do Parque subindo a rua. Pode-se
observar que existe uma mistura de habitações, prédios altos e casas com até 2
pavimentos.
194
Os edifícios em alvenaria aparente são muito comuns em Medellín. O bairro onde

está inserido o Parque La Ladera, de classe média baixa, possui construções tanto
acabadas quanto em tijolo aparente.
Com um clima mais bucólico, de cidade do interior, o bairro de La Ladera, diferente

do Belén, tem menos circulação de pessoas nas ruas. O acesso ao Parque é
restrito, o que permite concluir que a utilização do espaço concentra-se na
vizinhança local.

De qualquer forma, pode-se observar que o Parque é bem utilizado (Figura 122).
Mesmo durante a semana é possível ver pessoas caminhando, contemplando e
utilizando o Espaço Público que se formou com a construção do Parque.
Em visita ao Parque Biblioteca La Ladera constatou-se que este é o mais

deteriorado de todos os visitados. Tem vários locais pichados, principalmente nas
laterais e nos mirantes, mas o espaço interno está em boas condições.
195
Um dos pontos mais importantes de se analisar é a execução do projeto. No dia da

visita, os mirantes estavam em reforma, devido à infiltração causada por pinos que
prendem o deck de madeira. A solução, segundo os responsáveis, seria trocar o
piso, o que foi impedido pelo arquiteto.
Os responsáveis estão tentando evitar as pichações, promovendo os grafites, pagos

pelo próprio coordenador em concursos promovidos pela organização do Parque.
A questão da conservação é bastante complexa, de acordo com o coordenador, pois

os dois seguranças não conseguem vigiar todo o espaço, que é muito grande e tem
locais de difícil observação e acesso complicado.
4.5 Análise de pós-ocupação
A implantação dos Parques Bibliotecas em áreas estratégicas da cidade de Medellín

foi de extrema importância e trouxe muitos benefícios, não somente para a
população do entorno, como para todo o município.
O metrocabo, implantado em 2005, não somente conectou pontos distantes da

cidade, mas também possibilitou o acesso da população de toda a cidade ao Parque
Biblioteca España, localizado próximo à Estação Santo Domingo Savio.
Equipamentos de segurança proporcionam tranquilidade à população, porém,

quanto menos equipamentos desse tipo forem necessários, maior será a liberdade
dos habitantes e a sensação de paz por viver em um local onde a violência se faz
menos presente. O Parque Biblioteca Belén proporcionou à cidade e seu entorno
exatamente isso, substituiu um equipamento de segurança da região, um dos
maiores do município – em vez de o local abrigar um equipamento que soluciona
problemas já criados, abriga um equipamento preventivo, que mantém a população
em contato com a cultura.
Uma cidade integrada e conectada proporciona condições mais equilibradas para

seus habitantes, daí, dados como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
196
tendem a se tornar mais positivos, além de a taxa de homicídios cair

consideravelmente, como mostram os gráficos abaixo.
Figura 123 – Índice de Desenvolvimento Humano Medellín 2006 – 2011

Fonte: Sistema de Indicadores Estratégicos de Medellín – SIEM.
Disponível em:
<http://poseidon.medellin.gov.co/sistemadeindicadores/GruposConsulta/consultarAgrupacion3.jsp?co
digo=36>
Figura 124 – Homicídios em Medellín 2000 – 2011

Fonte: Sistema de Indicadores Estratégicos de Medellín – SIEM.Disponível em:
<http://poseidon.medellin.gov.co/sistemadeindicadores/GruposConsulta/consultarAgrupacion3.jsp?co
digo=40>
Ao analisar os gráficos acima, é possível perceber que desde o início dos programas
de pacificação de Medellín, do qual fazem parte os Parques Biblioteca, a violência
197
tem diminuído e o IDH, subido consideravelmente, cerca de 2,5 pontos desde a

inauguração do primeiro dos três Parques Bibliotecas citados, em 2007.
Segundo o informe final de gestão do governo de 2008 a 2011, a intervenção para o

melhoramento da cidade nas questões sobre violência e segurança tomou como
base o modelo Regresso à Legalidade (exposto no capítulo 1). Este programa
desenvolveu questões primordiais de educação e capacitação, acompanhamento
psicológico, assessoria para emprego, além de outros itens destinados aos ex-
combatentes armados. Desta forma, foram reintegrados socialmente 1356 jovens,
destes, 684 estão incluídos no mercado de trabalho. Essa maneira de intervir
permitiu impactar a oferta educativa de 5289 participantes.
O fortalecimento do Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín, que faz parte do

programa de melhoramento da educação na cidade e, consequentemente, a
redução dos índices de violência e o aumento na qualidade de vida, permitiu que
mais de 16 milhões de beneficiários pudessem ter acesso à informação, leitura,
cultura e arte, o que consolida uma sociedade mais participativa, a construção da
cidadania e do capital social.
Mede-se o capital social também pelo Índice de Qualidade de Vida, no qual se avalia
o potencial de acesso à população aos bens físicos, como a qualidade das moradias
e dos serviços públicos domiciliários, do desenvolvimento de capital humano,
medido através da cobertura do seguro social e da educação. Entre 2009 e 2010, o
IQV (Índice de Qualidade de Vida) cresceu aproximadamente 1,71%. Segundo a
Tabela 6, podemos visualizar o crescimento por bairros. Em amarelo, os bairros que
têm Parques Bibliotecas ou são influenciados por eles nas proximidades (Doce de
Octubre, San Javier, Guayabal, San Cristóbal e Santo Antonio de Prado). Em
laranja, os bairros influenciados pelos parques analisados nesse trabalho: o bairro
de Popular é influenciado pelo Parque Biblioteca España, o bairro de Vila Hermosa é
influenciado pelo Parque Biblioteca La ladera e o bairro de Belén pelo Parque
Biblioteca Belén.
Não se encontrou em nenhuma fonte oficial uma avaliação precisa sobre os Parques
Bibliotecas, para isso elaborou-se uma tabela com as características dos parques
198
estudados neste trabalho, a fim de fazer uma avaliação por observação de campo,
considerando um método comparativo entre eles (Tabela 7).
Tabela 6 – Índice de Qualidade de vida para Medellín.
Fonte: Informe final de Gestión 2008-2011, p. 21.

199
Tabela 7 – Tabela comparativa

PB España Cedezo anterior separado da estrutura do parque.
O grande transformador foi o metrocabo, instalado em 2005.

Repercussão mundial, atende a toda a cidade, um dos mais
visitados.
Bom estado de conservação, melhoria dos arredores.
Leva cultura à população do entorno, que antes tinha
dificuldade de acesso devido à distância dos centros.
Proporciona espaços de integração da população do

entorno e da população proveniente de partes longínquas da
cidade
PB Belén Bairro de classe média baixa – terreno era de um
equipamento policial severo na época do conflito – ligação
de duas avenidas principais paralelas.
Sala japonesa – espelho d’água de contemplação – ponto de

encontro para imigrantes.
Acesso pelo metroplus.
Excelente estado de conservação – função transformadora
inclusive para o mercado imobiliário.
Aumento da quantidade de praças públicas na região.

PB La Ladera Substituiu uma antiga prisão no alto da ladeira – utilização
como espaço de recreação.
Conecta a parte baixa e parte alta da cidade, integrando a

população com áreas de lazer.
Entorno aparenta um bairro de classe média baixa.
Estado do edifício externamente mais deteriorado –
internamente em estado bom
Problemas na edificação.
Fonte: produzida pela autora

200
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Espaço Público pode ser entendido como a alma da sociedade humana, propícia
ao encontro de pessoas, ao exercício da democracia e à produção cultural. Um
marco importante dessa reflexão sobre o Espaço Público foi a passagem de Oriol
Bohigas, de 1980 a 1984, juntamente com Jordi Borja no período seguinte, na
Diretoria de Planejamento de Barcelona, na qual a importância do Espaço Público
como modificador social foi bastante discutida. Jordi defendia um "espaço cidadão" –
um espaço urbano generoso, de caráter público, destinado ao usufruto da população
dessas áreas carentes, promotora da integração e relevante para a conquista da
cidadania pelo seu morador.
Ao repensar as maneiras de intervir em territórios precários, surgiram diversas

formas de ingerência, e a importância do Espaço Público tornava-se mais evidente.
No Brasil, isso tornou-se frequente no caso das favelas, principalmente em São
Paulo e no Rio de Janeiro, devido às políticas públicas de intervenção e da
participação de muitos arquitetos, por meio de concursos públicos. Dentro desse
novo panorama pode-se incluir os projetos dos Centros de Educação Unificada e os
Parques Bibliotecas, nos quais o projeto de arquitetura tem como objetivo criar
espaços de convivência e gerar o desenvolvimento da cidadania nas regiões de
inserção. Entende-se a importância do Espaço Público como indicador de cidadania,
que busca amenizar as consequências degradantes da segregação nas regiões
mais carentes da cidade.
O surgimento desses ambientes permite refletir, conforme VILLAÇA164, que as

transformações das estruturas sociais provocam mudanças no espaço e vice-versa,
isto é, a oportunidade da criação do espaço permite um modificador social que, por
sua vez, também modifica o espaço arquitetônico em si.
"A presença e a circulação de uma representação (...) não indicam, de

modo algum, o que ela é para os seus usuários. É ainda necessário
analisar a sua manipulação pelos praticantes que não a fabricam. Só
164
VILLAÇA, Flávio. Efeitos do espaço sobre o social na metrópole brasileira (FAU-USP). Artigo
apresentado no VII Encontro Nacional da ANPUR. Recife, 1997. Disponível em:
http://flaviovillaca.arq.br/pdf/efeitos96.pdf.
201
então é que se pode apreciar a diferença, ou a semelhança, entre a

produção da imagem e a produção secundária que se esconde nos
processos de sua utilização"165.
Segundo CERTEAU, a apropriação não pode ser prevista, pois acaba sendo uma
somatória de fatores incontroláveis e mutantes. É preciso, primeiro, observar a
relação do ambiente construído com a população e, assim, esperar pelas mudanças
no processo de utilização do espaço. No caso dos objetos estudados nesse trabalho
tal mudança pode ser a apropriação do local e a qualidade dessa apropriação, visto
que a utilização e a importância desses equipamentos para a comunidade farão o
sucesso do equipamento.
Nos estudos de caso, tanto dos CEUS, em São Paulo, quanto os Parques
Bibliotecas, em Medellín, pode-se observar como é possível intervir em territórios
precários e periféricos para melhorar o contexto urbano.
A compreensão da arquitetura como instrumento modificador da paisagem e sua

colaboração para o panorama social da região, acompanhada de programas sociais
e projetos de melhoria da infraestrutura urbana, é capaz de estimular uma
transformação do território e aumentar a qualidade de vida da comunidade, isto é, a
utilização frequente e a conservação dos equipamentos, pintura das casas e
conservação de vias, e também a importância que o equipamento tem na
comunidade e fora dela.
Os CÉUS, em São Paulo, segundo PADILHA166, visavam instituir projetos

pedagógicos para as classes mais pobres com o objetivo de melhorar a educação
de maneira geral, mas também gerar oportunidades de convívio e de participação da
população em atividades lúdicas, esportivas e culturais, favoráveis à formação da
cidadania.
165
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1998, p. 40.
166
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (org.). Educação com qualidade social: a experiência dos CEUs
de São Paulo. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2004.
202
Em uma análise abrangente, os CEUs, em São Paulo, e os Parques Bibliotecas, em

Medellín, na Colômbia, consistem em intervenções arquitetônicas que reafirmam a
importância da infraestrutura básica e do acesso à informação, ao lazer e à cultura
em áreas menos favorecidas.
Os CEUS e os Parques Bibliotecas são centros culturais e de encontro que

proporcionam atividades sociais que favorecem a convivência, o desenvolvimento
social e a integração comunitária, possibilitando, segundo os estudos, a médio e
longo prazos, a melhoria da segurança e da civilidade nas áreas implantadas, tendo
como objetivo principal promover a educação pelo lazer e cultura.
No caso dos CEUs, nota-se uma melhora notável em todas as regiões estudadas.
Houve uma alteração na paisagem, com a criação de infraestruturas viárias e
expansão no comércio local.
Constata-se que ocorreu uma queda considerável no número de homicídios de cada

distrito estudado. Porém, como já afirmado, não podemos considerar que a grande
queda no número de homicídios nessas regiões está diretamente ligada à
implantação dos CEUs. Há um forte indício de que a proposta dos centros, atuar
como transformadores sociais, teve resultado positivo. Junto com a qualificação
educacional e cultural nos setores mais pobres de São Paulo, surgiram ações de
implantação de infraestrutura viária e saneamento básico nas redondezas. Por meio
de seu conceito e arquitetura, os CEUs trouxeram para as regiões carentes uma
ligeira alteração urbana.
Os CEUs Jambeiro e Rosa da China tiveram bastante destaque nas mídias

arquitetônicas porque foram os primeiros. Já o CEU Butantã foi pensando como
exemplo para questões de sustentabilidade, o que não necessariamente se
concretizou. A grande questão sobre os Centros é que são implantados em áreas
bastante periféricas e de difícil acesso, o que impede a utilização dos equipamentos
pela população como um todo.
O programa dos CEUs tornou-se um clássico modelo de intervenção do poder

público brasileiro, apesar de sua "origem". Como idealização do projeto antes de sua
203
execução como parte conceitual do processo, cujo caráter era causar impacto social
e criar referenciais urbanos espalhados pela periferia da cidade, o projeto tornou-se
impositivo e repetitivo. A ideia de repetir em diferentes terrenos o mesmo arranjo de
edifícios desvalorizou a criação de uma identidade arquitetônica ao projeto e,
consequentemente, à cidade ou comunidade.
A grande questão dos CEUs é a sua aplicação isolada como política urbana, não
pertencente a um estudo de melhoria de caráter mais geral como um plano de
reestruturação urbana, que englobaria infraestrutura básica, moradia, educação,
cultura, segurança, entre outros, como ocorre em Medellín.
Os Parques Bibliotecas fazem parte de um programa de modificação do panorama

da cidade, pelo desenvolvimento do termo “urbanismo social” 167 e sua aplicação
em Medellín, onde o governo acreditou na cultura e na educação como
transformadores sociais dentro de um esquema de redução de violência. Inseridos,
na sua maioria, em locais característicos de conflito armado, áreas de grande
vulnerabilidade e normalmente limites entre territórios, o ambiente tornou-se ponto
pacífico às comunidades envolvidas, visto que foi apropriado pela população dessa
maneira, auxiliando tanto a família de um lado quanto a família do indivíduo do outro
lado. Assim, é possível visualizar um equipamento bem conservado de maneira
geral e sempre repleto de pessoas interessadas em leitura, informação, mídia digital
e participando dos programas que cada Parque proporciona.
A imagem dos Parques Bibliotecas em Medellín, como projeto bem sucedido,

acontece principalmente pela junção de programas sociais que ele carrega, como os
CEDEZOS (Centro de Desenvolvimento Empresarial Zonal), fundamentais ao
desenvolvimento do comércio local. Acima disso, existe um estudo completo sobre
transporte público e a localização para implantação dos Parques, o que gera
visibilidade e acessibilidade para a cidade.
Nos Parques Bibliotecas, a transformação social é visível, assim como a

preocupação do projeto com a identidade comunitária e a memória local. Como já
167
RASTREPO, Alejandro E; ORSINI, Francesco M. Informalidad y urbanismo social em Medellín. Medellín:
Medio Ambiente y Sociedad, p.130-152, v.1, 2010.
204
apresentado no trabalho, o Parque Biblioteca España tornou-se um cartão postal

para a cidade e possibilitou melhoria significativa ao entorno.
Os Parques Bibliotecas promoveram também uma ruptura simbólica, como o Parque

Biblioteca La Ladera, implantado numa antiga prisão, e o Parque Biblioteca Belén,
construído no lugar de um equipamento policial.
Além da ruptura simbólica, vale ressaltar que os Parques colaboram para a criação
da nova identidade cultural, com a criação das salas mi bairro. Estas salas
colaboram para minimizar a falta de identidade e, como conseqüência, a violência
das áreas implantadas.
A comunidade local desperta para um sentido de apropriação, conservação dos

Espaços Públicos e sua importância social pela oferta de cultura, educação, lazer e
áreas verdes, e uma campanha de conscientização promovida pelos
administradores dos parques junto às lideranças comunitárias.
Comparativamente, podemos montar uma tabela com as características de cada

programa e projeto:
Tabela 8 – Comparação entre os projetos
Centro Educacional Unificado (CEU) Parques Bibliotecas Medellín
Equipamento cujo enfoque é educacional,

Equipamento cultural, Espaço Público.
cultural e esportivo/recreativo.
Auxílio às comunidades pelos
Auxílio às comunidades pela programação
programas sociais implantados dentro
do equipamento.
do equipamento.
Arquitetura diferenciada proveniente, na
Arquitetura modular padronizada
maioria, de concursos públicos.
Administração compartilhada: 50% pelo
Administração pública poder público e 50% pela empresa
privada.
Participação comunitária desde a
Participação comunitária parcial
implantação até a construção
Referencial urbano resumido à comunidade Referencial urbano dirigido à cidade

205
Equipamentos isolados nas periferias, Ligação com meios de transporte

isentos de transporte público. público
Podemos refletir sobre prós e contras de cada programa, analisando os dados

apresentados neste trabalho. O caso dos CEUs teve grande potencial, mas acabou
se tornando clubes isolados para uma população restrita à região. O grande ideário
da criação do referencial urbano manteve-se no sentido do referencial na periferia e
não na cidade. Outro ponto importante é a ideia de colocar grades e controlar os
equipamentos como território privado e não público, o que torna possível o controle
de acesso e, consequentemente, a preservação do equipamento. Porém, há uma
questão mais intensa de apropriação que também poderia gerar essa mesma
conservação, de maneira natural.
Mesmo assim, os CEUs oferecerem vagas na rede pública de ensino e

desenvolvem uma pedagogia de formação do cidadão, expondo os alunos e a
sociedade envolvida à cultura, ao lazer e às atividades lúdicas da sua programação.
Como já mencionado, o programa acabou tornando-se um "projeto carimbo",
repetido em diversas regiões da cidade, de forma impositiva em terrenos
normalmente disponíveis para a construção, cujo processo participativo com a
comunidade não é devidamente feito antes da construção, principalmente no
desenvolvimento do programa de necessidades ou na conscientização da
construção de um bem público e comum a todos.
No caso dos Parques Bibliotecas, o programa é internacionalmente reconhecido

como bem-sucedido, a arquitetura é um ponto importante nos projetos,
desenvolvidos por meio de concursos de criatividade. O ponto forte desse programa
é que ele faz parte de uma gama de ações estruturais, como a questão do
transporte e da visibilidade dentro da cidade. O Parque Biblioteca España, por
exemplo, não atende apenas à população dos bairros próximos, pode atender à
cidade como um todo, devido à facilidade de acesso. Os outros Parques mostrados
nesse trabalho não têm a facilidade de acesso, mas não são regiões tão isoladas,
comparadas à cidade de São Paulo, até pelas proporções de ambas. Em todo o
caso, sua arquitetura chama a atenção de pessoas fora do bairro que frequentam
livremente os equipamentos e utilizam o Espaço Público formado por eles.
206
Os parques têm controle de acesso, porém, não são cercados, o que causou
algumas avarias no Parque Biblioteca La Ladera, por exemplo. Mas não é possível
ver o mesmo nos outros parques visitados. Há uma questão por trás da apropriação
do espaço, desejado pela população que estuda a melhor forma de aderir o novo
equipamento à comunidade, além de um trabalho de conscientização da cidadania,
que é cuidar de um Espaço Público pertencente à comunidade e à cidade.
Esse trabalho mostrou dois exemplos de grandes intervenções arquitetônicas em
áreas de pobreza, contudo, destaca-se outro ponto de intervenção em menor escala,
chamada "microplanejamento" segundo Marcos Rosa que, em seu livro, traduz o
que entende como alternativas de intervenção bottom-up (de baixo para cima),
tratando-as como experimentações na cidade com a participação ou criação da
comunidade que busca espaços de qualidade. Isso gera novas operações
arquitetônicas que correspondem à procura e reinterpretação desses novos
espaços. Tal maneira de intervir, acompanhada de programas grandes, como os
apresentados nesse trabalho, permite ainda mais apropriação ao espaço e êxito aos
programas.
Assim retornamos a Villaça e Certeau do início desse texto, cuja reflexão sobre
apropriação passa por conceitos de identidade, que pode ser construída através de
um trabalho arquitetônico proveniente de concurso público, ou por programas de
conscientização e participação social para a construção do equipamento, ou até por
pequenas intervenções junto ao edifício de caráter bottom-up que permitem a
conexão da população com o equipamento e, consequentemente, a criação de uma
identidade comum. Acredito que a questão sobre identidade do lugar seja primordial
na discussão desses dois exemplos e possibilita avaliar os dois programas em
termos de resultado na pós-ocupação, principalmente em termos de conservação,
repercussão e apropriação dos equipamentos.
207
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em: 29 maio 2013.

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PATRICIA DE PALMA SOARES

ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL:

ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL:

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientador: Prof° Dr° Jose Geraldo Simões Júnior

Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo)

ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL:

Dissertação apresentada ao Programa de

A todos os que me apoiaram e auxiliaram

This work aims to understand how architecture can contribute as a modifying

LISTA DE IMAGENS ............................................................................................... IX

LISTA DE TABELAS .............................................................................................. XII

2 ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL: ANTECEDENTES ...................... 11

2.1 A produção e apropriação do Espaço Público ................................................. 11

2.1.1 O conceito de Espaço Público ...................................................................... 11

2.2 A produção do Espaço Público para a promoção de lazer .............................. 15

2.2.1 Os antecedentes dos Espaços Públicos para a promoção de lazer ............. 15

2.3.1 Antecedentes dos CEUs (Centros de Educação Unificada) ......................... 25

2.4 O Parque Biblioteca ......................................................................................... 56

2.4.1 Antecedentes ................................................................................................ 56

3 ESTUDOS DE CASO: CEU – CENTRO EDUCACIONAL UNIFICADO, SÃO

3.1 Análise socioespacial da Cidade de São Paulo ............................................... 77

3.2.1 CEU Rosa da China (Sapopemba) ............................................................... 94

4.1 Análise socioespacial da cidade de Medellín ................................................. 132

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 200

6 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 207

Figura 1 – Linha do tempo do processo de desenvolvimento pedagógico ................ 25

Esse trabalho consiste em uma pesquisa sobre como a arquitetura alinhada a

A noção de arquitetura como elemento primordial para a transformação social e do

Hoje, é consenso a noção de que a autonomia da arquitetura como objeto de

Em uma pesquisa no âmbito de mestrado torna-se complexo estudar um projeto

No caso do CEU, o ideário por trás do projeto cria um referencial urbano em

O modelo pedagógico desses Centros advém de conceitos que foram desenvolvidos

O programa dos CEU’s começou na gestão de Marta Suplicy (2001-2004) e foi

desportivo – dispostos em sistemas modulares pré-moldados, capazes de se

No caso dos Parques Bibliotecas de Medellín, as referências conceituais advêm dos

A cidade de Medellín é um vale no meio de montanhas e as comunidades foram

O critério de escolha desses objetos de estudo foi prioritariamente a quantidade de

A questão principal da pesquisa consiste na compreensão de como a arquitetura,

Esse trabalho busca analisar dois grandes projetos no panorama latino-americano

Existem algumas pesquisas acadêmicas sobre os Centros Educacionais Unificados

Os Parques Bibliotecas, apesar de toda a repercussão na mídia, são um assunto

Desta forma, o trabalho busca reunir informações explicativas sobre os antecessores

Definiu-se o balanço bibliográfico após um amplo levantamento sobre os trabalhos já

Internacionais de Arquitetura Moderna) e as diversas ideias defendidas ao longo do

A tese de doutorado de Ingrid Hötte Ambrogi, Os paradeiros da escola primária

A dissertação de mestrado da Débora dos Santos Cândido auxiliou na parte dos

Unificados estudados nesse trabalho: O Butantã e o Jambeiro. A autora trabalha,

Uma das principais fontes para a pesquisa sobre os Parques Bibliotecas, a

Para a parte histórica do desenvolvimento do conceito dos Parques Bibliotecas,

A pesquisa baseou-se em estudos e análises de fontes documentais obtidas dos

Arquivos acadêmicos de universidades nas cidades de São Paulo e Medellín. O foco

Projetos das prefeituras, por meio de pesquisas e compilamento dos desenhos

Levantamentos de campo. Visitas a todos os locais onde estão implantados os

A análise das informações coligidas permitiu entender como é possível transformar

Analisou-se o impacto desses projetos não só pelo conteúdo dos programas

A compilação das informações contidas neste trabalho está dividida basicamente em

Para isso, tornou-se necessário estudar os antecedentes do conceito de Espaço

Analisou-se também, ainda no capítulo 2, um panorama geral dos índices de

Já o capítulo 3 concentra-se nos Centros Educacionais Unificados (os CEUs), desde

O capítulo 4 dedicou-se, in loco, à análise dos Parques Bibliotecas de Medellín, na

2 ARQUITETURA COMO PROJETO SOCIAL: ANTECEDENTES