Organização e Gestão

Escolar da Educação
Básica
 Organização e Gestão
Escolar da Educação Básica

1ª edição
2017
Unidade 2
Legislação Educacional
Brasileira
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Para iniciar seus estudos

Nesta unidade aprofundaremos conhecimentos acerca dos conceitos que

envolvem políticas públicas educacionais, entraremos em contato com um
mapeamento das políticas educacionais brasileiras, e desde já você está
convidado a lançar um olhar avaliador e crítico dos sistemas educacionais
historicamente constituídos refletindo sobre acertos, desacertos, metas
para a educação elaboradas pela UNESCO e presentes na nossa legislação.

Objetivos de Aprendizagem

• Conceituar o que é política pública educacional e compreender

como são elaboradas;
• Mapear as políticas públicas em educação no Brasil, em nível fede-
ral: acertos e desacertos – as metas para educação da UNESCO;
• Analisar as duas principais legislações relacionadas com Educa-
ção Básica, de acordo com o contexto histórico e político do Brasil:
LDB, Plano Nacional de Educação, Fundeb;
• Compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais,
além de outras determinações legais, como componentes de for-
mação fundamentais para o exercício do magistério.

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2.1 Políticas públicas educacionais: como são elaboradas

A atuação dos educadores brasileiros é pautada em grande parte por determinações das políticas públicas edu-
cacionais, e tais medidas estão presentes nas discussões das reuniões pedagógicas no interior das escolas, assim
como nos órgãos colegiados de cada instituição de ensino, seja na rede pública, seja na particular. Dessa forma,
cabe a cada educadora e educador conhecer os parâmetros legais que regem nossa profissão. Assim, comece-
mos pela conceituação do termo “políticas públicas”.  

Figura 2.1: Palavras da educação

Legenda: Palavras da legislação educacional brasileira.

Fonte: autora.

As políticas públicas educacionais fazem parte do rol das políticas sociais de Estado, cujas ações são implantadas
por projetos governamentais, ou seja, o governo tem a responsabilidade de implementar e garantir a aplicação das
políticas. No entanto, um dos problemas que entravam a garantia da aplicação das leis está ligado à descontinui-
dade dos programas governamentais, pois os interesses políticos acabam por suplantar as questões do Estado.
No caso da educação como política social, a história da educação brasileira revela que com a chegada da família
imperial ao Brasil, em 1808, aconteceram as primeiras medidas públicas governamentais voltadas para a educa-
ção. Tais medidas foram necessárias para que a formação técnica do povo atendesse às necessidades econômi-
cas e de desenvolvimento urbano. Entretanto, segundo Saviani (2009, p. 16-17), as tentativas de sistematização
do ensino a partir do início da colonização brasileira foram todas malogradas pelos parcos investimentos desti-
nados à escolarização.
As consequências da negligência com a educação e o desenvolvimento dos brasileiros resultaram, até o final das
duas primeiras décadas do século XX, na Primeira República, em 65% dos habitantes analfabetos. Somente a
partir da Constituição de 1934 é que a União passou a legislar a favor da implantação de diretrizes da educação
nacional em busca de um sistema que unificasse a organização em todo o país (SAVIANI, 2010, p. 770).
No entanto, assim como na atualidade, muitos debates entre educadores e intelectuais de diversas áreas do
saber científico e social foram necessários para levar a cabo mudanças significativas na educação brasileira. Se
você, estudante, indaga sobre a origem da elaboração das políticas públicas educacionais, saiba que todos os
esforços são, devem ser e sempre foram oriundos das demandas do povo brasileiro. São resultado das discussões

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pedagógicas sistematizadas no interior das escolas, e os seus representantes, elaboradores das premissas dos
projetos de leis, são os pedagogos, educadores, pessoas das comunidades e intelectuais.
A noção de sistema educacional emerge, segundo Saviani, da intenção explícita de educar:
[...] é o fato de a educação aparecer ao homem como problemática; ou seja: quando educar se
apresenta ao homem como algo que ele precisa fazer e ele não sabe como fazê-lo. É isto que faz
com que a educação ocupe o primeiro plano na sua consciência, que ele se preocupe com ela,
reflita sobre ela. Assim, a educação sistematizada, para ser tal, deverá preencher os requisitos
apontados em relação à atividade sistematizadora em geral. Portanto, o homem é capaz de edu-
car de modo sistematizado quando toma consciência da situação (estrutura) (a), capta os seus
problemas (b), reflete sobre eles (c), formula-os em termos de objetivos realizáveis (d), organiza
meios para alcançar os objetivos (e), instaura um processo concreto que os realiza (f), mantém
ininterrupto o movimento dialético ação–reflexão–ação (g), Este último requisito resume todo o
processo, sendo condição necessária para garantir sua coerência, bem como sua articulação com
processos ulteriores. (SAVIANI, 2008, p. 78).
As elaborações das políticas públicas educacionais percorrem um complexo caminho que se inicia com discus-
sões nos contextos escolares e universitários, com a realização de simpósios, seminários, congressos nacionais
e internacionais. Participam desses eventos promovidos pelas instituições de ensino e de outros setores sociais
ligados à educação profissionais e intelectuais que, ao final das discussões e embates tensos e calorosos, entram
em consenso para a elaboração e produção documental dos principais pontos a serem reivindicados ou coloca-
dos em prática.  
Para que os documentos reivindicatórios dos problemas educacionais sejam encaminhados como propostas para
elaboração de políticas educacionais, devem adquirir o peso da influência política. Nesse ponto do caminho a
ser percorrido para que novas políticas educacionais passem a compor a pauta governamental, entram em cena
outras redes e atores sociais com seus interesses sobre os rumos da educação, tais como a indústria, o mercado,
prestadores de serviços, entre outros, até que as reivindicações sejam legitimadas ou passem por modificações e
adequações de acordo com o poder e a força política dos atores citados anteriormente.
Sobre a questão da influência, Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 415) preconizam: “Isso mostra que há uma
relação de influência mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição escolar e os sujeitos [...]”. Nessa
perspectiva e para retomar dados históricos, temos como exemplo da influência do discurso político sobre a for-
mação das políticas educacionais o Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932).
Trata-se de um documento intitulado “A reconstrução do Brasil: ao povo e ao governo”, redigido por 26 pen-
sadores atuantes na educação e defensores da Escola Nova. O manifesto ficou registrado como um marco da
influência política na história da educação por ter em seu conteúdo uma análise da situação do povo brasileiro
na época diante de injustiças sociais que impediam o avanço da educação.
O Manifesto dos Pioneiros foi lançado como resultado do inconformismo dos educadores diante do estado de
negligência em que se encontrava a educação em pleno desenvolvimento industrial pós-crise do café e Revolu-
ção de 1930. De fato a educação teve um grande avanço, iniciando com a criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública, em 1930, tendo como ministro Francisco Campos.

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O Manifesto dos Pioneiros foi redigido por Fernando de Azevedo e exigia escola pública
obrigatória e gratuita, que fosse laica, e também preconizava que as reformas educacionais
deveriam estar atreladas às reformas econômicas.

Quando você ler o Manifesto, provavelmente partilhará da mesma ideia que Saviani manifestou ao afirmar ser
chocante “constatar que as mesmas críticas formuladas em 1932 são quase todas cabíveis ainda hoje”. Para esse
autor, o Brasil não contava com um sistema educacional, para ele havia ideias importadas e improvisadas trans-
plantadas sem planejamento (SAVIANI 2008, p. 36).

Para você compreender a citação de Demerval Saviani sobre “O Manifesto dos Pionei-
ros da Educação” e ainda ficar por dentro das reivindicações dos educadores da Escola
Nova nos anos 1930 acesse o documento em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/
edicoes/22e/doc1_22e.pdf

Os debates introduzidos por Saviani sobre a existência ou não de um sistema educacional brasileiro perpassam
questões como a formação dos educadores, na medida em que a prática de ensino vigente tenta contornar uma
concepção de visão educacional progressista e de abrangência global pautando-se em uma microeducação, ou
seja, a atuação dos profissionais acaba por voltar-se para as ações e demandas da unidade de ensino em que estão
lotados em detrimento da macroeducação, que representaria todo o sistema educacional (SAVIANI 2008, p. 38).

Glossário

Microeducação: segundo as concepções de Saviani (2008, p. 38) diz respeito à organização

de cada unidade escolar com sua estrutura própria conforme determinações legais. Macroe-
ducação se refere à unificação, ao problema da organização e dos objetivos da educação ao
nível nacional que atenda “às reais necessidades do povo brasileiro”.

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Por outro lado, Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 415), validando o debate sobre a questão da vigência de um
sistema de ensino, coloca a escola como o eixo central da consolidação do sistema:
A organização do sistema de ensino de um país pode ser considerada em três grandes instâncias:
o sistema de ensino como tal, as escolas, as salas de aula. As escolas situam-se entre as políticas
educacionais, as diretrizes curriculares, as formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-
-didáticas na sala de aula. A escola é, assim, o espaço de realização tanto dos objetivos do sistema
de ensino quanto dos objetivos da aprendizagem. (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA (2012, p. 415).
Neste sentido, o debate em torno da formulação de um real sistema de ensino brasileiro ganhou força com a
Constituição Federal, promulgada em 5 de outubro de 1988 na forma da Lei de Diretrizes e Bases, pois “assim
sendo, a Federação postula, portanto, o sistema nacional que, no campo da educação, representa a união dos
vários serviços educacionais que se desenvolvem no âmbito territorial dos diversos entes federativos que com-
põem a Federação” (SAVIANI, 2010, p. 771).
Como vemos, as políticas públicas educacionais estão inseridas nas ações sociais do governo. Trata-se, portanto, da
responsabilidade governamental de elaborar, implementar e acompanhar de modo sistêmico as implicações e trans-
formações decorrentes das medidas então estabelecidas e o atendimento aos direitos educacionais da população.
Entretanto, as políticas educacionais fazem parte de um contexto de tomadas de decisões internacionais em que
cada país estabelece, a partir de suas prioridades e realidades, ações para alcançar os níveis de formação educa-
cional de seu povo.
Portanto, o compromisso governamental se amplia para cumprir as metas estabelecidas internamente, bem
como frente aos desafios para o futuro e para “que a humanidade tenha a possibilidade de progredir na consoli-
dação dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (DELORS, 2010, p. 5).

Figura 2.2: Educação para todos

Legenda: Crianças de diversas classes brincando juntas.

Fonte: Autora

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2.2 Conferência Mundial de Educação para Todos: as metas

da UNESCO para a educação mundial
Na última década do século passado, presenciamos o intenso processo de globalização mundial, resultado da ace-
leração do desenvolvimento tecnológico, do sistema capitalista, além de profundas modificações sociais e culturais.
Nesse contexto, o novo modelo capitalista engendra definitivamente o modelo neoliberal em que os países ricos se
fortalecem e desenvolvem, portanto, enormemente seu potencial técnico científico entre outras questões produti-
vas, ao passo que as nações em desenvolvimento se encontram em larga desvantagem social e econômica.
Instaura-se assim uma desigualdade social e cultural que faz não só com que haja uma diminuição dos avanços
educacionais, como também regressão entre os países mais pobres do planeta, que ficariam à margem da atual
sociedade do conhecimento.
Com o registro de enormes desigualdades educacionais, exclusão e empobrecimento frente à nova ordem neo-
liberal, organizações mundiais ligadas à economia passaram a procurar uma regularização econômica em nome
do mercado. Essas organizações tentam incutir a ideia de que o livre mercado seria um salvador da pátria contra
a pobreza, mas esse pensamento, difundido largamente, não passa de ilusão, uma vez que “O mercado não tem
esse poder invisível. Na verdade, ele opera por exclusão, ao mesmo tempo que busca lucro e preço” (LIBÂNEO;
TOSCHI; OLIVEIRA 2012, p. 65).
No contexto da globalização, com vistas a sanar as injustiças sociais e promover a qualidade, o acesso, a perma-
nência, a inclusão e a universalização da educação, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) organizou a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia,
de 5 a 9 de março de 1990, com a presença de 155 países.
Além da UNESCO, a conferência teve como patrocinadores as seguintes organizações: o Fundo das Nações Uni-
das para a Infância (UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial
(BID). O principal legado da Conferência é o marco da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (EPT), nela
contidos os documentos a serem monitorados mundialmente: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi-
zagem e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.
O texto da Declaração Mundial sobre Educação para Todos é iniciado com a postulação da Declaração dos Direi-
tos Humanos destacando o fato de há mais de 40 anos nações de todo o mundo evocarem a premissa de que
“toda pessoa tem direito à educação”. No entanto, a realidade em grande parte do planeta apontada até então
demonstrava que mais de 100 milhões de crianças, a maioria composta por meninas, não tinham acesso nem
mesmo à educação primária; havia quase um bilhão de pessoas analfabetas ou analfabetas funcionais, na maio-
ria mulheres, e mais de um terço de habitantes de países em desenvolvimento sem acesso às novas tecnologias,
o que poderia ajudá-las a ter melhor qualidade de vida; mais de 100 milhões de pessoas, entre crianças e adultos,
não conseguiam concluir a educação básica (UNESCO, 1990).
A publicação da Declaração de Jomtien determinou seis principais metas para a educação mundial a serem alcan-
çadas na década de 1990. Cada país recebeu a responsabilidade de estabelecer, de acordo com sua realidade,
suas próprias metas em consonância ao texto da Declaração sobre as seguintes metas de educação para todos:

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Figura 2.3: As seis metas da UNESCO

Alcançar a alfabetização de 50% dos

Ampliar a educação e os cuidados adultos, principalmente das mulheres,
com a primeira infância e o acesso à educação básica dos adultos
(crianças de zero a seis anos); (EJA);

Assegurar e garantir que todas as crianças Equiparar as oportunidades de educação

tenham acesso ao ensino fundamental entre homens e mulheres;
(universalização);

Assegurar a educação de jovens e adultos Melhorar a qualidade da educação em

para o desenvolvimento de habilidades todos os seus aspectos (UNESCO, 1990).
necessárias à vida;

Legenda: Metas da UNESCO para a Educação Básica.

Fonte: https://www.123rf.com/photo_44565477_vector-note-education-infographic-template-for-diagram-graph-
-presentation-and-chart-business-concept.html?term=infographic%2Beducation%2Bsix&vti=njjgwk2t49i3wre07u

A partir da Conferência a UNESCO passou a contribuir com os países para a elaboração das políticas educacionais
sugerindo inovações e parcerias. Ao final da década de 1990, a UNESCO promoveu o Fórum de Educação para
Todos, realizado em Dacar, Senegal, em 2000. No Fórum foi constatado que houve negligência no cumprimento
das metas por alguns países e que o estado da educação continuava em parâmetros inaceitáveis.
Visando apoiar as ações de melhoria da qualidade do ensino, a UNESCO lançou metodologias para o monitora-
mento do cumprimento das metas nos diversos países e passou a publicá-las anualmente no Relatório Global
de Monitoramento de Educação para Todos, mais conhecido como Relatório EPT. No ano de 2008 foi publicado,
com elaboração da representação da UNESCO no Brasil, o “Relatório de monitoramento de educação para todos
Brasil 2008: educação para todos em 2015; alcançaremos a meta?” (UNESCO, 2008).
A importância do Relatório se deve não só ao fato de que o Brasil é um dos 129 países monitorados pela UNESCO,
como também à reflexão sobre a evolução do ensino no Brasil, sobretudo no campo da educação básica, sem
perder de vista medidas relacionadas à qualidade de vida. Os desafios quanto ao cumprimento das metas da
Conferência de Jomtien de 1990 e o Compromisso de Dacar, 2000, bem como o que foi estabelecido como metas
a serem alcançadas até 2015, com vistas ao cumprimento das seis metas da UNESCO, são amplamente avaliados
e debatidos por especialistas.
A partir dos compromissos firmados perante a UNESCO, vimos os Estados da confederação brasileira se tornarem
responsáveis pelo cumprimento das metas estabelecendo as suas próprias. Com isso, as secretarias de educa-
ção estaduais passaram a rever suas políticas educacionais. Nós professores, gestores, bem como a comunidade
escolar, tivemos que rever alguns dos nossos conceitos no exercício da profissão, pois se antes das metas da
UNESCO trabalhávamos apoiados nos Projetos Político-Pedagógicos, nos vimos desafiados também a levar em

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consideração em nossos planejamentos as questões qualitativas e quantitativas advindas das avaliações exter-
nas, além de trabalhar com materiais recebidos prontos que teriam a função de melhorar a qualidade do ensino.

Sobre o estado da educação básica no atual momento brasileiro e da região em que você
atua, visto que o Brasil é um dos 129 países monitorados pela UNESCO.

Figura 2.4: Estudando

Legenda: “Inovações na educação permitem o acesso por meio das novas tecnologias”
Fonte: https://www.123rf.com/photo_21184999_group-elementary-school-students-in-computer-class.html?term=stu
dent%2Bgirl%2Bcomputer&vti=mcftmw4alk15i9ddbt

As avaliações externas, assim como novas metodologias de ensino, formação de professores e gestores, relaciona-
mento com a comunidade, passaram a fazer parte da configuração governamental, que se fez controlador e dessa
forma tomou medidas nem sempre democráticas para buscar alcançar a qualidade do ensino e as metas estipuladas.
Nossa vivência no cotidiano escolar demonstrou que recebemos materiais prontos e temos acesso a informações
apenas da utilização dos materiais a serem postos em funcionamento nas salas de aula e nas reuniões pedagó-
gicas com os professores. Em realidade, diante de tais medidas governamentais, faz-se necessária a participação
dos professores nos seus colegiados, pois dessa forma poderão atuar criticamente e no coletivo buscar apoio
para impulsionar mudanças na legislação.

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No tocante às práticas educacionais, nem sempre os esforços dos profissionais no interior das escolas, tam-
pouco os governamentais, conseguiram suplantar os desafios impostos pelos órgãos internacionais, visto que,
para além de focar a questão da educação, o alcance das metas também está intrinsicamente ligado às questões
econômicas, aos modelos de investimentos políticos, à valorização dos profissionais do magistério e do próprio
processo de condução das políticas governamentais nas esferas federais, estaduais e municipais.

2.3 As políticas públicas educacionais brasileiras: leis e planos

de ação
Neste tópico apresentamos as Leis da Educação Básica Brasileira e um breve histórico das situações políticas e
sociais, bem como das organizações que se movimentaram em favor das mudanças na educação. Vamos lá?

2. 3.1 LDB

Vamos então olhar para as políticas educacionais brasileiras mais especificamente iniciando pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – LDB.
Falando em história da educação brasileira, você deve imaginar que foram inúmeras as leis que regulamentaram
a educação, pelo menos desde a Proclamação da República. No entanto, a educação em nosso país passou a
ser regida por políticas públicas entre os anos de 1942 e 1946 com leis orgânicas no período em que Gustavo
Capanema foi ministro da Educação. Essas leis tinham cunho centralizador e desobrigavam o Estado de “manter
e expandir o ensino público, ao mesmo tempo, porém, que decretava as reformas de ensino industrial, comercial
e secundário e criava, em 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) (LIBÂNEO; TOSCHI; OLI-
VEIRA, 2012, p. 155-156).
A partir de 1946, a Constituição Federal exigiu a elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no
entanto ela só foi promulgada em 1961. Neste tópico sobre a LDB, apresentaremos mais profundamente a atual,
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e suas modificações. A seguir apresentamos um quadro com as LDBs
anteriores e uma síntese sobre o impacto de cada uma em seu contexto histórico.
A atual LDB carrega como um dos pontos de sua formulação o problema da centralização e descentralização
da educação. Esses conceitos dizem respeito a todos os movimentos políticos educacionais ocorridos desde a
Primeira República. São problemáticas que perpassam processos que envolvem as políticas governamentais e
o poder que cada presidente da República ou governador de Estado exerce em razão das forças conjunturais e
ideais políticos. Para compreender melhor, vejamos:
A centralização ou descentralização tratam da forma pela qual se encontra organizada a socie-
dade, como se assegura a coesão social e como se dá o fluxo de poder na sociedade civil, na socie-
dade militar e no estado, explorando aspectos como os partidos e a administração. (CASASSUS,
1995, p. 38, apud LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 153).

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Quadro 2.1: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB

Nº 4.024, de 20-12-1961 Nº 5.692, de 11-08-1971 Nº 9.394, de 20-12-1996

Participação da sociedade Decisões restritas à União Participação da sociedade, intelectuais de

civil esquerda, modernização educativa.

Descentralização: cada Transfere o ensino primário Descentralização dos recursos financeiros;

Estado organizava seu
sistema de ensino.
para os municípios com centralização do currículo; programas
recursos concentrados no de formação para educadores; melhor
âmbito federal. Ocorreu a distribuição de materiais didáticos; reforma
descentralização quando do ensino profissionalizante.
o Estado abriu mão da
responsabilidade com o
ensino básico.

Perdeu sua força com a
Ditadura Militar de 1964.
Suplantada com o final da
Ditadura Militar; final da
década de 1970 e início da
de 1980, fortalecimento da
sociedade civil; falência do
ensino profissionalizante
obrigatório.
Em vigor com alterações desde 1997. A
revisão da lei tem sido efetuada a partir
dos debates e necessidades impostas pela
realidade social e econômica brasileira
com a participação de diversos setores da
sociedade.

Legenda: Leis de Diretrizes e Bases da Educação na história.

Fonte: LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 178-219).

No caso da LDB atual, a discussão em torno de sua elaboração mereceu muita discussão, visto que os políticos
oposicionistas ao regime militar tinham a proposta da descentralização, mas o que se viu com as reformas da lei
conduzidas no governo de Fernando Henrique Cardoso foi um misto de descentralização e centralização. Mais
uma vez as reivindicações da comunidade ligada aos problemas educacionais não foram atendidas em impor-
tantes conteúdos, pois as questões da manutenção do poder de governo permaneceram em detrimento de ela-
boração de reformas visando o Estado e a permanência de políticas de interesse da população. (LIBÂNEO; TOS-
CHI; OLIVEIRA, 2012, p. 159-160).
Voltando à questão preconizada por Saviani sobre a não existência de um sistema de ensino brasileiro, com rela-
ção à LDB atual, ele afirma que mais uma vez foi perdida a oportunidade de se estabelecer um real sistema por
meio da lei. Saviani afirma que tal propositura não foi alcançada em virtude de interesses governamentais con-
trários à formulação da lei em torno de uma configuração de unidade nacional, visto que na formulação da reda-
ção emergiram os interesses neoliberais com a afirmação da inconstitucionalidade da inclusão do tema relativo
ao Sistema Nacional de Educação na LDB de 1996. Então, o Título IV foi substituído por “Da Organização da
Educação Nacional”.
As principais mudanças ocorridas na LDB 9394/96 são fruto da busca pela qualidade da educação, sobretudo
após a democratização do ensino, da universalização do ensino fundamental e médio, da ampliação de vagas
para crianças a partir de quatro anos de idade, implementação da educação profissional, ensino integral, mudan-

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ças no currículo, carga horária, valorização do profissional do magistério e planos de carreira, entre outras medi-
das, visto que há uma constante revisão da lei devido às demandas sociais.

Para complementar seus conhecimentos sobre a democratização da escola pública

assista ao vídeo “Democratização do ensino público” em: https://www.youtube.com/
watch?v=F3dbhvj5uaI

2.3.2 Plano Nacional de Educação – PNE

Vamos apresentar agora o PNE. Embora o plano tenha sido colocado em prática na forma de lei recentemente,
ele já havia sido previsto na antiga LDB, Lei nº 4.024/1961. O primeiro PNE, portanto, é de 1962, mas não pos-
suía uma legislação própria, pois era uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, aprovada pelo Conselho
Federal de Educação, que não contemplava o planejamento integral do ensino, mas sim um plano de distribuição
de recursos (HORTA, 1982, apud BRASIL, 2014, p. 13-14).
Esse é um plano de ação do governo cuja implantação em forma de lei está prevista na nossa Constituição, no
Artigo 214, como o Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:

Figura 2.5: Metas para a educação brasileira

Legenda: Artigo 214 da Constituição Federal.

Fonte: https://www.123rf.com/photo_65044354_hands-holding-white-paper-with-text--document-contract-agree-
ment-newspaper-etc-flat-design.html?term=law%2Beducation%2Bflat&vti=n6kgyl4k9nhcrlsl2t
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O PNE também está previsto na LDB por meio do artigo 87, parágrafo 1o, com a seguinte redação: “É instituída a
Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. A União, no prazo de um ano a partir da
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (BRASIL, 1996).
Assim, foi aprovada a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que institui o PNE no Congresso Nacional, com a
seguinte redação:
Art. 1o: Fica aprovado o Plano Nacional de Educação, constante do documento anexo, com duração
de dez anos. A lei indicava que os municípios deveriam estabelecer seus planos decenais; a socie-
dade ficaria responsabilizada por avaliar a implementação dos planos municipais dentre outras
determinações de acompanhamento e avaliação envolvendo as esferas federais do governo. Foi
instituído, também, o “Dia do Plano Nacional de Educação”, a ser comemorado, anualmente, em
12 de dezembro. (Incluído pela Lei nº 12.102, de 2009), (BRASIL, 2001).
Havia duas propostas para a implantação da lei do PNE, uma tramitava na Câmara Federal e outra no Senado
Federal, evidenciando antagonismo de interesses sobre a lei educacional e discordâncias sobre os recursos finan-
ceiros destinados a partir do PIB. A conclusão foi a de que o presidente da República vetou a proposta com per-
centual maior (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 182). Findado o período entre 2001 e 2010, a avaliação
sobre o PNE do decênio não logrou os resultados esperados, pois:
A Lei previa que o PNE deveria ser avaliado periodicamente pelo Poder Legislativo e acompa-
nhado pela sociedade civil organizada, o que também ficou a desejar, pois foram poucas e frag-
mentadas as iniciativas do Legislativo, do Ministério da Educação ou do Conselho Nacional de
Educação nessa direção. O plano trouxe metas que se referiam a todos os níveis e modalidades
de educação; todavia, não se realizou uma avaliação efetiva para observar o cumprimento ou não
dessas metas (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, 184).
O segundo PNE – 2014-2024 – entrou em vigor com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, sancionada pela
então presidente da República Dilma Roussef. É entendido como um planejamento processual e não como um
produto acabado. Essa visão infere a ideia de que o PNE deva ser concebido pelas instituições educacionais, pelos
Estados e Municípios como um parâmetro para suas ações em busca do alcance das metas da UNESCO.
Entretanto, as ações e resultados, com vistas ao cumprimento das metas, serão monitorados pelas seguintes
instâncias governamentais:

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Figura 2.6: Monitoramento das Metas da UNESCO no Brasil

Legenda: Instâncias governamentais e sociais responsáveis pelo monitoramento das metas da educação no Brasil.
Fonte: https://www.123rf.com/photo_65044354_hands-holding-white-paper-with-text--document-contract-agree-
ment-newspaper-etc-flat-design.html?term=law%2Beducation%2Bflat&vti=n6kgyl4k9nhcrlsl2t

As discussões em torno da elaboração da lei do segundo PNE se iniciaram de fato em dezembro de 2010 com a
realização da Conferência Nacional de Educação (Conae). É importante salientar a participação democrática dos
diversos atores sociais em busca da formulação e monitoramento da lei de forma horizontal, ou seja, garantindo
a presença da voz de interesses populares, mesmo. Vejamos o quadro dos setores participantes das discussões
para a elaboração do PNE 2014-2024, conforme quadro 2.2:

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Quadro 2.2: Atores participantes do debate do PNE 2014-2024

Atores governamentais

a) Poder Executivo no plano federal: Presidência da República, Casa Civil, Secretaria de Relações
Institucionais (SRI), Ministério da Educação (MEC), Ministério da Fazenda (MF);

b) Congresso Nacional: Câmara dos Deputados e Senado Federal.

Conselhos e fóruns de educação institucionais: CNE, FNCE, Uncme, FNE.

Movimentos sociais

a) Entidades representativas dos segmentos da comunidade educacional: CNTE, UNE, Ubes, Andes,
Fasubra, Andifes, Crub, Proifes, Contee

b) Entidades científicas: Anped, Anpae, Anfope, FCC, SBPC, Cedes, Fineduca

c) Redes de movimentos: Mieib, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Apaes/Fenapaes,

Fórum Nacional de Educação Inclusiva, Feneis, Todos pela Educação.

Sociedade civil (gestores)

a) Entidades representativas de gestores dos entes federados na esfera educacional: Consed,

Undime.

b) Entidades representativas de gestores dos entes federados em outros setores: CNM, Confaz,
Abrasf.

Sociedade civil vinculada ao setor privado na área educacional

a) Segmento privado empresarial da educação: Anup, Anaceu, Abmes, Confenen, Fenep, Sistema S,
Grupo Positivo;

b) Interesses privados na área da educação relacionados a grupos de educação de capital aberto:

Abraes.

Organizações da sociedade civil e think tanks voltadas à formulação de políticas públicas: Cenpec,
Instituto Alfa e Beto, Centro de Políticas Públicas do Insper.

Legenda: Atores participantes da formulação do PNE 2014-2024.

Fonte: Brasil (2014, p. 17-20).

2.3.3 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –

Fundeb

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educa-

ção (Fundeb) foi criado pela Emenda Constitucional no 53/2006 e regulamentado pela Lei no 11.494/2007 e
pelo Decreto no 6.253/2007. Trata-se de um fundo de distribuição dos recursos para a melhoria da educação.
Tais recursos são oriundos dos impostos arrecadados pelos próprios Estados e Municípios e a eles repassados. O
Fundeb também conta com recursos federais para complementar os valores de despesas por alunos. O governo

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federal monitora os investimentos dos estados por meio das informações declaradas no Sistema de Informações
sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope) (FNDE, 2017).
Com as mudanças ocorridas na Presidência da República recentemente, esperamos transformações significa-
tivas nas políticas públicas de educação em virtude das orientações ideológicas do novo governo na direção
de uma política de mercado. No entanto ainda não foram sancionadas leis que anulem o atual PNE, nem que
modifiquem a LDB.

2.4 As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica
As Diretrizes Curriculares Nacionais são definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a partir das propostas
do Ministério da Educação de acordo com o artigo 9o, alínea “c”, da Lei no 9.131/95. Para a elaboração das Diretrizes
a lei exige, para assegurar a participação da sociedade, o aperfeiçoamento da educação (BRASIL, 2013, p. 7).
A proposta apresentada é a de que o currículo atenda objetivos políticos de sanar as desigualdades sociais, visto
que a escola é um lugar de socialização do conhecimento. Assim, as matérias curriculares não devem ser tratadas
de maneira isolada, mas sim dentro de um contexto social e de formulações metodológicas interdisciplinares,
afastando-se de orientações tradicionais do ensino. O que se espera com as novas diretrizes é a formação do
sujeito crítico, reflexivo sobre os temas sociais contemporâneos, da criação artística, da produção científica.
Dessa forma, o foco do processo de ensino-aprendizagem, portanto, passa a estar voltado para o aluno. Daí
emerge a concepção definida como
[...] experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas rela-
ções sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos histori-
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (MOREIRA;
CANDAU, 2006, p. 22, apud BRASIL, 2013, p. 23).
Nessa perspectiva, aos professores cabe olhar criticamente para o currículo estabelecido diante da realidade
que cerca o meio social em que sua instituição de ensino está inserida para que possam ocorrer experiências
significativas de aprendizado. Ao mesmo tempo, é função de todo profissional do magistério manter relações de
diálogo com seus pares, assim como com a comunidade em que atua, para que o currículo possa oferecer a partir
da prática docente a possibilidade de transformação da realidade.

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 Considerações finais
Você deve estar observando que toda mudança governamental implica
novas definições para as políticas públicas em favor dos interesses gover-
namentais e suas ideologias em razão do momento econômico e de exi-
gências sociais que infelizmente não são levadas a cabo.
A maioria dos esforços empreendidos nos debates para exigir mudanças
e implementações de novas leis sucumbe em detrimento da fixação de
políticas de Estado, o que promoveria a continuidade de processos em
favor da educação. Portanto, cabe a nós educadores lutar e exigir a aplica-
ção de leis que de fato favoreçam o alcance das metas de educação para
todos e eliminem as desigualdades sociais.
Nesta unidade de estudo você pôde conhecer e aprofundar seus conheci-
mentos sobre a legislação educacional brasileira, sua história e funciona-
mento, assim como refletir criticamente sobre as Diretrizes Curriculares.
Vamos recapitular os tópicos de estudo:
• Conceitos sobre políticas públicas educacionais;
• Como são elaboradas as políticas educacionais;
• Histórico das políticas educacionais brasileiras;
• Conferência Mundial de Educação para Todos;
• Metas da UNESCO para a educação mundial;
• Políticas, Leis e Planos de Ação da Educação Básica Brasileira.
Estamos vivendo momentos de transição política no país, e no arcabouço
das mudanças as políticas públicas sociais, em especial a educação,
sofrem com as indefinições. O governo anterior vinha tomando uma série
de medidas sociais em favor da educação e, por mais que não tenham tido
o êxito esperado, os planos de ação foram implementados.

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