Livro do Professor

ENSINO MÉDIO

TRAMAS das

LINGUAGENS
CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Linguagens e suas Tecnologias
Livro de Formação Continuada

Dança
Dança

Valeska Figueiredo • Priscilla Vilas Boas

 Livro do Professor
ENSINO MÉDIO

TRAMAS das

LINGUAGENS
CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE
Linguagens e suas Tecnologias

DANÇA

VALESKA FIGUEIREDO
Bacharela em Psicologia e mestra em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Doutora em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Arte-educadora na Escola Municipal de Iniciação Artística (Emia), de São Paulo (SP).

Artista-pesquisadora, desenvolve pesquisa e criação em dança em interface com o teatro e a performance.

Psicóloga-membro do Núcleo Junguiano de Florianópolis, integra psicologia e dança em sua

atuação clínica.

Autora de livros didáticos.

PRISCILLA VILAS BOAS

Bacharela e licenciada em Dança e mestra em Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP).

Redatora da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dos ensinos Fundamental e Médio,
componente Arte (3ª versão).

Foi coordenadora de Dança da Escola Municipal de Iniciação Artística (Emia), de São Paulo (SP),
onde atua como artista-educadora desde 2007.

Colaboradora na escrita de material didático para diversas editoras.

1a EDIÇÃO
São Paulo - 2021
 Presidência: Paulo Serino
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Coordenação editorial: Mirian Senra
Edição: Deborah Frohlich, Daniela Pinheiro, Tatiane Brugnerotto
e Kátia Scaff Marques
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Lilian Semenichin (coord.), Aiko Cristina Mine Cavalcante,
Ana Cristina Garcia, Cárita Ferrari Negromonte, Daniela Gomes Uemura,
Evelize Pereira Alves Bernardes, Fernanda Guerriero Antunes,
Flávia Schiavo, Giovana Bomentre, Janaína Taís da Silva, Jeferson Paiva
dos Santos, Lívia Pavini Zeviani, Maiara Andréa Alves, Maíra de Freitas
Cammarano, Márcia Pessoa, Mirna Acras Abed Moraes Imperatore,
Pedro Paulo da Silva, Penelope Elena Alves Brito,
Sandra Garcia, Sergio Andrade Motta e Thaís Bressan Nacif
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Karen Midori Fukunaga de Carvalho (edição de arte), JS Design (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.),
campos de iconografia (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.),
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Design: Flávia Dutra, Tatiane Porusselli e Noctua Art (proj. gráfico),
Noctua Art (capa)
Foto de capa: Flashpop/Digital Vision/Getty Images

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Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2021
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CAE 753863 (PR)
1a edição
1a impressão
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são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

2
 SUMÁRIO
Apresentação ���������������������������������������������������������������5 CAPÍTULO 4 – HISTÓRIAS DE VIDA
E APROPRIAÇÃO DE SABERES ���������������������������� 59
Introdução ao volume de Dança ������������������������������6

Concepções teórico-metodológicas ��������������������� 12 A construção de si mesmo �������������������������������������������� 60

Encontros e partilhas no ensino-aprendizagem
Bibliografia comentada �������������������������������������������� 19
em Dança �������������������������������������������������������������������������������������� 61

UNIDADE 1 – CONSTRUÇÕES A imaginação e a criação de sentidos�����������������������62

DE IMAGENS DE SI E DO MUNDO �������������� 20
O consciente e o inconsciente na Dança ���������������� 64
Para começar�������������������������������������������������������������� 21 Ensaios móveis – Comportar-se imaginativamente ��66

CAPÍTULO 1 – CORPO E MOVIMENTO Dança em contexto ������������������������������������������������������������67

NA AMPLIAÇÃO DOS SENTIDOS �������������������������� 26 Ensaios móveis – Coreografia social ��������������������������������69

Configurações em Dança ������������������������������������������������ 27 Diálogos com as competências da BNCC �������������� 70

Os elementos da Dança���������������������������������������������������������30
Para recomeçar ���������������������������������������������������������� 71
Técnica Klauss Vianna �����������������������������������������������������30
Bibliografia comentada ��������������������������������������������72
Estudos em Laban ������������������������������������������������������������� 31

Ensaios móveis – Em caminhos������������������������������������������34

UNIDADE 2 – DANÇA NO
Pesquisa corporal ���������������������������������������������������������������35
CONTEXTO ESCOLAR ���������������������������������� 74
Diálogos com as competências da BNCC ��������������� 37
Para começar��������������������������������������������������������������75

CAPÍTULO 2 – PROCESSOS
CAPÍTULO 5 – ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICO-
DE PESQUISA E CRIAÇÃO ������������������������������������� 38
-CULTURAIS DA DANÇA NO BRASIL ������������������� 80
Os processos de pesquisa e criação em Dança
Breve histórico sobre o ensino
como experiência ����������������������������������������������������������������39
da Arte e da Dança no Brasil ������������������������������������������81
A experiência e o aprimoramento
Ensaios móveis – Histórias da Dança�������������������������������84
das capacidades técnicas ���������������������������������������������������� 40

Dispositivos para o ensino-aprendizagem A inserção da Dança na escola ������������������������������������������ 85

em Dança �������������������������������������������������������������������������������������42 Uma lente sobre o Ensino Médio �������������������������������89

A improvisação em Dança ��������������������������������������������42

Dança na escola hoje ������������������������������������������������������� 90
Poética e dramaturgia na Dança ��������������������������������43
Diálogos com as competências da BNCC ���������������93
Ensaios móveis – Abraço ������������������������������������������������������45

Diálogos com as competências da BNCC ���������������47 CAPÍTULO 6 – O PROFESSOR-PESQUISADOR

E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM DANÇA ��������� 94
CAPÍTULO 3 – HISTÓRIAS DE VIDA:
O professor de Dança, a pesquisa
MEMÓRIA E CRIAÇÃO ��������������������������������������������� 48
e o conceito de experiência �������������������������������������������95
Eu no mundo������������������������������������������������������������������������ 49
As abordagens somáticas e a Dança ������������������������������ 97
Ensaios móveis – Acontecimentos biográficos ������������ 51
A Dança relacionada
A chave relacional���������������������������������������������������������������53
a outros campos do saber ����������������������������������������������98
Forma-conteúdo �����������������������������������������������������������������55
Diálogos com a Literatura
Diálogos com as competências da BNCC ���������������58 e com as linguagens da Arte �����������������������������������������������99

3
 Professor, pesquisador e artista ���������������������������������� 101
Ensaios móveis – Diálogos com a Literatura �������������� 102
Diálogos com as competências da BNCC �������������104
CAPÍTULO 7 – DANÇA E SUAS CONEXÕES
NA ESCOLA ��������������������������������������������������������������105
Corpo a corpo ��������������������������������������������������������������������106
Corpo-dança ����������������������������������������������������������������������������� 108
Ensaios móveis – Corpo docente dançante����������������� 110
Corpo-escola �������������������������������������������������������������������������������111
Desafios da docência em Dança
no contexto escolar ���������������������������������������������������������� 114
Diálogos com as competências da BNCC �������������� 116
CAPÍTULO 8 – PROCESSOS DE
AVALIAÇÃO EM DANÇA ����������������������������������������� 117
O processo de avaliação em Dança �������������������������� 118
Funções da avaliação �������������������������������������������������������������118
Avaliação dos processos artísticos
em sala de aula�������������������������������������������������������������������119
Critérios de avaliação em Dança�������������������������������� 120
O papel dos jovens: convergências com a BNCC ������121
As proposições e informações �����������������������������������122
Ensaios móveis – Conversas sobre avaliação��������������123
Diálogos com as competências da BNCC ������������� 125
Para recomeçar �������������������������������������������������������� 126
Bibliografia comentada ������������������������������������������ 127
UNIDADE 3 – INTEGRAÇÕES
E COMPLEXIDADES ������������������������������������ 130
Para começar�������������������������������������������������������������131
CAPÍTULO 9 – A DANÇA COMO CAMPO
DO CONHECIMENTO HUMANO���������������������������� 135
A Dança como forma de existir no mundo ����������� 136
Dança como área do conhecimento humano ������ 139
Os jovens que dançam na escola e
a valorização da Dança ����������������������������������������������������������141
4
Ensaios móveis – Perguntas ���������������������������������������������� 143
Diálogos com as competências da BNCC �������������144
CAPÍTULO 10 – DANÇA NA INTERFACE COM
OUTRAS ÁREAS DE CONHECIMENTO����������������145
Interdisciplinaridade �������������������������������������������������������� 146
Videodança: interface entre a Dança e o vídeo ���������147
Enquadramentos, roteiro e edição no cinema ��� 148
O trabalho com videodança em sala de aula ����� 149
Ensaios móveis – Videodança ������������������������������������������� 150
Diálogos com as competências da BNCC ������������� 152
CAPÍTULO 11 – A PLURALIDADE
DA DANÇA NO BRASIL ������������������������������������������ 153
Os diversos saberes da Dança ������������������������������������ 154
Questões étnico-raciais na Dança����������������������������������� 154
Danças afro-brasileiras ����������������������������������������������������������157
Ensaios móveis – Diversificando ���������������������������������������158
Danças urbanas ����������������������������������������������������������������������� 160
O Hip-Hop no Brasil ���������������������������������������������������������161
As danças urbanas na escola��������������������������������������162
Danças contemporâneas ����������������������������������������������������� 163
Jogo de improviso cênico ������������������������������������������� 163
Diálogos com as competências da BNCC ������������� 166
CAPÍTULO 12 – CONSUMAÇÃO E PARTILHA DE
CONHECIMENTOS ��������������������������������������������������� 167
Reflexões sobre discursos e práticas docentes ������168
Pontes entre saberes ��������������������������������������������������������������171
Planejamento em contexto ��������������������������������������������172
A formação docente em Dança ����������������������������������������174
A Dança e o mundo do trabalho�������������������������������� 176
Ensaios móveis – Dança em processo e produção ��178
Diálogos com as competências da BNCC ������������� 179
Para recomeçar ��������������������������������������������������������180
Bibliografia comentada �������������������������������������������181
Para encerrar o volume de Dança ������������������������ 183
APRESENTAÇÃO
Olá, professor(a)!
Com este volume, fazemos um convite para que você revisite seus saberes, tanto
aqueles adquiridos durante a formação acadêmica como os assimilados no de-
correr da vida, considerando sua história e experiências pessoais e profissionais�
O intuito é ajudá-lo(a) a planejar de forma contínua as etapas de seu caminho
profissional e fortalecer seus sonhos e aspirações�
Escrito por duas artistas, professoras e pesquisadoras da Dança, este livro busca
iniciar um diálogo com você, professor(a), a respeito de formações e contextos
distintos, a fim de criar uma rede de aproximação e conexões entre os diversos
modos de atuar� Há seções com questionamentos que convidam a uma reflexão
pessoal sobre a prática docente, assim como proposições para colocar em prática
conceitos, ideias e pensamentos expostos em cada capítulo� Assim, espera-se
poder contribuir com o enriquecimento e fortalecimento do ensino-aprendiza-
gem em Dança no Brasil�
O volume compreende a Dança na perspectiva do Novo Ensino Médio e da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), isto é, como parte do componente
Arte, da área Linguagens e suas Tecnologias� Essa organização será vista como
um modo de ampliar as possibilidades de um ensino-aprendizagem ancorado
no conceito de interdisciplinaridade, sem deixar de reconhecer os desafios que
dizem respeito aos processos específicos da Dança como uma área do conhe-
cimento humano� Desse modo, pretende-se oferecer suporte e caminhos para
identificação de estratégias para lidar com as transformações que se apresentam
aos(às) professores(as)�
Entre as temáticas que o volume aborda, serão debatidas questões históricas e
culturais sobre o campo da dança e problematizado o reconhecimento conce-
dido a determinadas formas de manifestação da linguagem em detrimento de
outras� O objetivo é enfatizar a importância de que toda a diversidade artística
e cultural seja considerada nos processos de ensino-aprendizagem no contexto
escolar, de modo a desconstruir preconceitos e valorizar as práticas de diferentes
contextos e grupos sociais�
A importância de incluir os estudantes como participantes ativos dos próprios
processos de aprendizagem em Dança é outro ponto reforçado ao longo do livro�
Os conceitos de Merleau-Ponty e de John Dewey, que apontam para a experiên-
cia como um modo significativo de ampliar o sentir e o expressar por meio das
manifestações artísticas, ancoram metodologicamente as proposições� Desse
modo, reconhece-se que a construção de conhecimentos ocorre de forma mais
potente quando integra interesses e saberes de professores(as) e estudantes,
considerando o papel que cada um exerce no processo�
Desejamos uma boa leitura e que as proposições feitas neste livro possam auxiliá-
-lo(a) a enriquecer seus projetos de vida, contribuindo na potencialização de seu
modo de atuação em sala de aula como professor(a) de Dança do Ensino Médio�
As autoras�

5
 INTRODUÇÃO AO VOLUME DE
DANÇA
Este volume de Dança foi organizado em três unidades, compostas de
quatro capítulos cada� São textos que trazem assuntos pertinentes ao
universo da Dança e dos processos educativos nessa linguagem, expli-
citam abordagens teórico-metodológicas, questões para fomentar a
reflexão sobre as abordagens utilizadas em sala de aula e a constante
reelaboração de projetos pessoais de vida, além de sugestões de expe-
riências práticas acompanhadas de reflexão�
A Unidade 1 – Construções de imagens de si e do mundo propõe discutir
e refletir sobre conceitos, bem como abordar elementos considerados
fundamentais para o ensino-aprendizagem da Dança, sugerindo possibi-
lidades e procedimentos que podem ser desenvolvidos em sala de aula
com os estudantes de maneira dialógica� A Unidade 2 – Dança no con-
texto escolar propõe contextualizar os processos educativos em Dança
no Brasil, abordando aspectos históricos, sociais, culturais, estéticos, entre
outros� Já a Unidade 3 – Integrações e complexidades visa a consolidar a
compreensão da Dança como área do conhecimento de modo a considerar
sua pluralidade, seus processos formativos e os aspectos particulares de
sua relação com o mundo do trabalho, bem como refletir sobre discursos
e práticas docentes nos processos educativos em Dança�
Cada um dos capítulos que integram as unidades, por sua vez, está orga-
nizado em seções distintas, com o intuito de estabelecer diálogos com os
professores� Na seção Ensaios móveis, são propostas atividades que su-
gerem a pesquisa e a experimentação de conceitos, ideias e pensamentos
expostos em cada capítulo� Essas proposições podem, caso os professores
considerem oportuno, ser trabalhadas em sala de aula com os estudantes,
desde que realizadas as modificações necessárias para esse fim� Em diversos
momentos, as atividades sugerem o trabalho em grupo com outros pro-
fessores, o que pode ser realizado, por exemplo, em reuniões pedagógicas,
contribuindo para a troca de saberes e percepções entre pares�
Além disso, as seções Tramas em campo e Para refletir trazem questionamen-
tos que estimulam a autorreflexão sobre a trajetória de vida, o modo de ver
o mundo e a atuação como docente� Ao final de cada unidade, a Bibliografia
comentada traz os referenciais que a embasaram, e há, ao longo dos capí-
tulos, na seção Para aprofundar, indicações de conteúdos complementares
diversos – livros, artigos, sites e vídeos – para dar continuidade à pesquisa�
Vale salientar que este volume se orienta pelo que preconiza a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)� Esse documento oficial, elaborado
por especialistas de diferentes áreas e publicado pelo Governo Federal
por meio do Ministério da Educação, orienta a elaboração de currícu-
los e propostas pedagógicas nas escolas de todo o país ao apontar os

6
conhecimentos e as aprendizagens essenciais que todo estudante deve
desenvolver em seu percurso na Educação Básica�
A BNCC representa um marco na promoção dos direitos educacionais e
da equidade nos sistemas de educação, e está em conformidade com o
Plano Nacional de Educação (PNE), a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação (LDB), de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, de 2013, bem como com a própria Constituição Federal de 1988�
Um dos pontos que o documento traz é a necessidade de que as or-
ganizações curriculares e os(as) professores(as) estejam atentos(as) e
considerem a singularidade das culturas juvenis e os interesses e saberes
dos estudantes, assim como seus contextos sociais, para que se estabe-
leçam processos de ensino-aprendizagem amplos que contemplem as
necessidades dos educandos�
O protagonismo e a participação dos estudantes em seus processos de
construção de conhecimentos são abordados pela BNCC como forma
de promover um ensino-aprendizagem capaz de potencializar a com-
preensão dos direitos e dos interesses dos jovens� O objetivo é que eles
possam ter uma participação social de modo a tomar decisões e elabo-
rar projetos de vida que dialoguem com o bem comum, com princípios
éticos e com a sustentabilidade�
A BNCC aponta também para a necessidade de os contextos escolares
oferecerem tempo e espaço para que os jovens conheçam seu corpo,
suas emoções, seus sentimentos e tomem consciência das formas de
se relacionar consigo e com os outros, compreendendo a importância
do respeito às diferenças e da resolução de conflitos de maneira ética e
respeitosa e a necessidade de combate às discriminações de qualquer
natureza e à violação dos direitos de pessoas e grupos sociais diversos�
Além disso, o Novo Ensino Médio, que tem sua carga horária aumentada
de 2 400 para 3 000 horas, prevê que pelo menos 1 200 horas possam ser
escolhidas pelos estudantes, com o intuito de gerar maior participação
deles em relação aos próprios processos de aprendizagem� Dessa forma,
além das aprendizagens comuns e obrigatórias, os estudantes poderão
escolher o que aprofundar, considerando seus interesses e projetos de vida,
por meio de itinerários formativos associados a áreas do conhecimento�
Portanto, quanto à estrutura do Ensino Médio, a BNCC está organizada
em quatro áreas do conhecimento, cada uma formada pelos seguintes
componentes curriculares:
• Linguagens e suas Tecnologias: Arte, Educação Física, Língua Inglesa e
Língua Portuguesa�
• Matemática e suas Tecnologias: Números, Álgebra, Geometria, Grande-
zas e Medidas, Probabilidade e Estatística�
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Biologia, Física e Química�
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: História, Geografia, Sociologia e
Filosofia�

7
 Por meio do desenvolvimento de competências e habilidades, a BNCC
prevê que os aspectos socioemocionais sejam articulados aos conheci-
mentos de cada área e componente, que, por sua vez, devem estabele-
cer diálogo entre si� Assim, o ensino-aprendizagem ocorre de um modo
interdisciplinar, em que os saberes se conectam e se retroalimentam�
Quanto às competências, estas se dividem em competências gerais da
Educação Básica e competências específicas de cada área do conheci-
mento e etapa de ensino� Veja a seguir quais são as dez competências
gerais da Educação Básica�

Competências gerais da Educação Básica

1� Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva�

2� Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formu-
lar e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas�

3� Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais

às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural�

4� Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-
lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contex-
tos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo�

5� Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comuni-

cação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer pro-
tagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva�

6� Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade�

7� Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-

mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta�

8� Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-

preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas�

8
 Competências gerais da Educação Básica

9� Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu-
manos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza�

10� Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilida-

de, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários�

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 nov. 2020.

Para a área de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio, a

BNCC apresenta sete competências específicas que devem ser traba-
lhadas com os estudantes� Veja no quadro quais são elas�

Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias

para o Ensino Médio
1� Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas cul-
turais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na
recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação so-
cial e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o
entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da
realidade e para continuar aprendendo�

2� Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que

permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades
e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em
princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Di-
reitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo,
a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de
qualquer natureza�

3� Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer,

com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pon-
tos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local,
regional e global�

4� Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural,

social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecen-
do suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitá-
rias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de precon-
ceitos de qualquer natureza�

5� Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas

práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de ex-
pressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de
respeito à diversidade�

9
 Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias
para o Ensino Médio
6� Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais,
considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar
seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e
(re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo prota-
gonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de sabe-
res, identidades e culturas�

7� Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as di-

mensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as
formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e cole-
tivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva�

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
p. 490. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 nov. 2020.

Cabe destacar que as competências gerais e específicas, que enfocam

no “saber fazer”, são definidas na BNCC como:

a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), ha- PARA

bilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo- APROFUNDAR
res para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno • NOVO ENSINO
exercício da cidadania e do mundo do trabalho� MÉDIO� Guia de
BRASIL� Ministério da Educação� Base Nacional Comum Curricu- implementação�
lar� Brasília, DF: MEC, 2018� p� 8� Disponível em: http://basenacio- Disponível
nalcomum�mec�gov�br/� Acesso em: 20 nov� 2020� em: http://
novoensinomedio�
E, para cada competência específica de área, “é relacionado um con- mec�gov�br/#!/
junto de habilidades, que representa as aprendizagens essenciais a ser guia� Acesso em:
garantidas no âmbito da BNCC a todos os estudantes do Ensino Médio” 24 dez� 2020�
(BNCC, 2018, p� 33)� Para saber
As competências da área de Linguagens e suas Tecnologias enfatizam mais sobre a
a progressão das aprendizagens do Ensino Fundamental para o Ensino implementação
da BNCC
Médio a fim de consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos
nas escolas
estudantes� Elas trazem aspectos específicos de Arte, Educação Física,
no contexto
Língua Inglesa e Língua Portuguesa de modo integrado e considerando
do Novo
os âmbitos de saberes distintos de cada componente�
Ensino Médio,
A Arte é compreendida como uma área do conhecimento humano acesse o site
que contribui para a autonomia dos estudantes e potencializa seus preparado pelo
modos de expressão no mundo, articulando pensamento, intuição, Ministério da
sensibilidade e ludicidade� Por meio da participação em processos de Educação com
pesquisa e criação em arte, os estudantes podem dar continuidade orientações para
e consolidar as aprendizagens iniciadas no Ensino Fundamental e professores(as) e
exercitar suas capacidades expressivas, sensíveis, criativas, críticas e escolas�

10
reflexivas, podendo intensificá-las, assim como os modos de interação
consigo e com o mundo, e ainda fortalecer seu papel na sociedade�
A BNCC sugere que os processos de aprendizagem devem se dar em
um ambiente que favoreça a pesquisa e o contato com referências
diversas (estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas) para a cria-
ção individual e coletiva, respeitando as diferenças e a pluralidade das
manifestações culturais�
Ainda, como a BNCC propõe que a experiência de ensino-aprendiza-
gem ocorra de modo interdisciplinar, é importante que, ao escolher os
assuntos e o modo como serão abordados em sala de aula, os(as) pro-
fessores(as) considerem todo o conjunto de competências e habilidades
da área de Linguagens e suas Tecnologias, e não apenas aqueles que
parecem se relacionar mais diretamente com seu campo de atuação�
Desse modo, podem fundamentar, ainda, o diálogo com os demais
professores da área, potencializando a retroalimentação entre saberes
de domínios distintos�
Nesse sentido, os conceitos, as propostas, as estratégias e as sugestões
de reflexões que compõem as unidades e os capítulos deste volume de
Dança visam a contribuir para que o professor desenvolva um trabalho em
sala de aula alinhado com o que a BNCC apresenta� Pretende-se, então,
colaborar com a formação continuada dos professores, intensificando
o domínio dos conhecimentos e estimulando reflexões acerca do modo
como propõem e desenvolvem processos de construção de conhecimento
em sua prática docente� O que se espera é poder oferecer caminhos para
que os(as) professores(as) possam refletir sobre o próprio fazer� Busca-se,
ainda, estimular a construção de processos dialógicos com interesses e
saberes dos jovens do Ensino Médio, considerando as culturas juvenis
e os saberes específicos da área de Dança em diálogo com os outros
componentes da área de Linguagens e suas Tecnologias e, também, das
outras áreas do conhecimento�
Como os capítulos trazem temáticas que podem ser propulsoras para se
trabalhar com as competências gerais e específicas da BNCC, ao final de
cada um apresenta-se a seção Diálogos com as competências da BNCC,
que aponta possibilidades de como as abordagens podem ser aborda-
das� Fica a critério de cada professor(a) avaliar como e quando essas
competências serão mobilizadas� De modo algum, as sugestões devem
ser seguidas de forma rígida, mas vistas como recursos para contribuir
com o entendimento da aplicabilidade dos temas do volume e da BNCC
em sala de aula�
Além disso, conforme já mencionado, diversas propostas da seção En-
saios móveis, por exemplo, podem ser adaptadas para um trabalho com
os estudantes em sala de aula, quando já não forem propostas com essa
finalidade, o que possibilita também o desenvolvimento da BNCC�

11
 Por fim, espera-se que o volume possa ser um apoio para a prática dos
professores, seguindo a compreensão de que a formação profissional
ocorre de formas múltiplas, contínuas e conectadas com documentos
oficiais, projetos pessoais de vida e realidades diversas� E que esse traba-
lho reverbere nas escolas, por meio dos saberes da Dança, contribuindo
com a formação de jovens cientes de seu papel para a construção de
uma sociedade mais democrática, justa e igualitária�

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CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Este livro está apoiado na abordagem da fenomenologia� Procura voltar-se
para o fenômeno em si, e não explicar determinada “realidade”, mesmo
porque a fenomenologia está interessada na experiência de perceber o
mundo� Nesse viés, a abordagem não se detém em uma “verdade” sobre
si mesmo, sobre os outros, sobre objetos ou acontecimentos com os
quais cada pessoa se relaciona; em vez disso, o foco está nas percepções
sobre esses eventos� Enfatiza-se a pessoa, porém esta é primordialmente
compreendida como corpo vivido, que se faz corpo no mundo ao mes-
mo tempo em que constrói o mundo no corpo� Sob essa ótica, sujeito e
objeto, corpo e mente, corpo e ambiente são partes indissociáveis, como
será possível notar em diferentes pontos nos capítulos�

12
Assim, as vivências e as reflexões propostas no volume conferem atenção
especial às narrativas de todos os agentes envolvidos nos processos edu-
cativos em Dança e nas conexões estabelecidas entre eles� Pela descrição
que esses relatos oferecem, podem-se experimentar e potencializar os
modos de perceber algo� Levando em conta as concepções de Merleau-
-Ponty (1989), pode-se depreender que a percepção é uma perspectiva
dentre outras tantas de uma totalidade que não se alcança em absoluto�
A consciência é sempre a consciência que alguém pode construir sobre
alguma coisa com/no/do/para o próprio corpo�

O alvo dessa metodologia é explicitar, mediante uma reflexão no

que se disse e sobre o que se diz acerca da experiência perceptiva,
o mundo da percepção que as descrições não podem esgotar�
MÜLLER, Marcos José� Merleau-Ponty: acerca da expressão� Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2001� p� 134�

Esse aspecto, conforme a citação de Müller, será fundamental para em-

basar as propostas do volume� A descrição expressa e comunica uma
experiência corporal que se dá por meio das variadas linguagens que
existem (verbais, visuais, digitais, corporais, sonoras)� Esse entendimen-
to dialoga diretamente com a maneira como a Dança é abordada no
decorrer deste volume: um campo de conhecimento que integra a área
de Linguagens�
Merleau-Ponty (1999) explica que a palavra não traduz um pensamento,
mas que ela própria é a consumação de um pensamento� Desse modo,
o receptor de uma fala percebe diretamente o pensamento que ela
emana� Além disso, o autor destaca os conceitos de imanência e trans-
cendência (MERLEAU-PONTY, 1989)� O primeiro conceito afirma que o
que é percebido não é incomum a quem percebe, pois é construído por
ele� Já o segundo diz que o que é percebido comporta algo a mais do
que se percebe imediatamente� Por isso, as proposições deste volume
destacam a relevância de valorizar aquilo que se percebe e, ao mesmo
tempo, buscar a ampliação e o aprofundamento das possibilidades da
percepção�
Esses fatores ressaltam, ainda, a subjetividade e a intersubjetividade, que
são abordadas no volume quando há proposição de experiências que
aguçam o procedimento da observação participativa� Isso possibilita,
justamente, o olhar para fora com os olhos de dentro e o olhar para den-
tro com os olhos de fora� Em outros momentos, trata-se da observação
dos estudantes e da auto-observação nos processos de ensino-apren-
dizagem em Dança, sempre de forma contextualizada� Corpo e mundo
estão correlacionados, construindo-se mutuamente�
O exercício de interrogar e refletir é outro percurso encaminhado nos
capítulos� Assim, busca-se estimular uma compreensão de si mesmo,
do outro, das histórias de vida, das experiências anteriores e atuais, dos

13
 projetos para o futuro, dos planos profissionais, dos contextos escolares,
assim como aspectos históricos, sociais, culturais, étnico-raciais, etc� que
os permeiam� Nesse caminho, será possível se perceber vidente e visível
no processo perceptivo�
Com base nisso, destaca-se o papel do professor-pesquisador, como pro-
põe a Unidade 2, para que, no processo de construção de conhecimento
junto com os estudantes, o docente também possa se autoanalisar e se
autoconhecer� Isso compreende a educação conectada à subjetividade
e promove as trocas intersubjetivas entre professores e estudantes� O
comprometimento e o afeto podem atuar como intensificadores das
potências intersubjetivas�
Cabe salientar que o volume articula temáticas que perpassam quatro
dimensões� Ao longo da obra, mais especificamente no início de cada
unidade, será possível identificar como especificamente cada dimensão
foi ali abordada�
• Dimensão 1 – Conhecimento de si, do outro e do nós: estimula a co-
nhecer os próprios interesses, emoções e forças; a identificar estratégias
para superar desafios e realizar planos; e a valorizar as ações empáticas
e coletivas�
• Dimensão 2 – O saber disciplinar em xeque: volta-se para o aprofunda-
mento e a reflexão crítica sobre os conhecimentos específicos da Dança e
da Arte, observando diferentes modos de abordá-los�
• Dimensão 3 – Área de conhecimento em foco: trata do saber interdis-
ciplinar, estimulando o olhar para as possíveis relações que podem ser
estabelecidas entre os diferentes campos do conhecimento�
• Dimensão 4 – Repensando a avaliação: enfoca os objetivos, as estraté-
gias e os critérios de avaliação nos processos de ensino-aprendizagem
em Dança�

Sendo assim, os pontos até aqui expostos dialogam com a Dimensão 1

– Conhecimento de si, do outro e do nós, pois auxiliam o professor
a identificar os próprios interesses, os modos e motivos pelos quais
ensina, perceber as próprias emoções e pensamentos e, assim, definir
estratégias que enriqueçam seus projetos dentro e fora do âmbito da
escola�
Outro aspecto relevante e muito potente da abordagem teórico-meto-
dológica adotada neste volume, e que dialoga com a Dimensão 1 para
desenvolver os processos educativos em Dança, diz respeito a imagens
e sons que compõem os gestos, tão importantes quanto as palavras�
Quando se estimula a criação de imagens, permite-se a construção de
sentidos simbólicos�
De acordo com Godard (2001), ao discutir gesto e percepção, as histórias
e as experiências pessoais, entre outros fatores, induzem a ação muscular�
Assim, qualquer mudança na postura de uma pessoa repercute seu esta-

14
do emocional no momento, da mesma forma que uma alteração afetiva
modifica a postura, mesmo que de forma imperceptível� A observação
sensível das imagens corporais é fundamental para o ensino-aprendiza-
gem da Dança, que deve dar-se de maneira que o corpo esteja o mais
ativo possível em seu processo perceptivo para que a apreciação e a
fruição possam fluir de modo crítico�
Caminha (2012), ao discutir as contribuições da fenomenologia para a
educação, destaca o reconhecimento da centralidade do corpo que se
constitui em experiência de correlação com o mundo e de construção
de sentidos� Aqui, trata-se principalmente de subjetividade� Além disso,
o autor aponta para a relevância de tratar das relações que se estabele-
cem entre corpos contextualizando-as histórica, cultural e socialmente�

Tomando a educação em seu sentido mais original como educere,

que significa conduzir para fora, ou seja, conduzir o ser humano do
espaço privado para o público, a fenomenologia pode nos ensinar
que educar exige um engajamento de cuidar do outro (educare)
para que coletivamente possamos construir formas de se viver no
mundo� Somos dotados de uma herança biológica, que nos define
como organismos vivos� Mas também construímos um modo de ser
cultural, que nos define como inventores de formas de vida� A feno-
menologia nos ajuda a revelar nossa condição de sermos artesãos
de formas de vida�
CAMINHA, Iraquitan de Oliveira� Fenomenologia e Educação�
Trilhas filosóficas: Revista Acadêmica de Filosofia, Caicó (RN),
ano V, n� 2, p� 15, jul�/dez� 2012�

As interações sócio-histórico-culturais constroem as formas de vida no/

do/com/para o corpo� Já o mundo, a cultura e a sociedade são, na mesma
medida, também constituídas pelo corpo�
Refletindo sobre as contribuições da fenomenologia, agora para o es-
paço escolar, Caminha destaca ainda a necessidade de reaprender a
conceber o mundo� Em vez de replicar informações, espera-se que seja
possível construir conhecimentos por meio das experiências do corpo,
valorizando a imaginação� Ao experimentar a percepção, as próprias
formas de vida são recriadas�
Pensar na educação como um processo que pode gerar formas de vida
possibilita superar a perspectiva disciplinar e, assim, compreender que
cada área do conhecimento contribui para a percepção de certos aspectos
de um fenômeno, mas não todos� O olhar de quem vê, suas experiências
anteriores, o ângulo de sua visão, as condições do ambiente em que isso
ocorre, o tempo que se detém a olhar, entre outros pontos, definem a
percepção do momento� Desse modo, a educação é processual, experi-
mental e contextualizada� Não é um processo isolado, mas integrado a
conhecimentos pessoais, culturais, sociais, etc�

15
 Esse modo de entender a educação se conecta à Dimensão 2 – O saber
disciplinar em xeque, pois estimula e facilita a ampliação do olhar e o
estabelecimento de inter-relações entre diferentes pessoas e âmbitos
do conhecimento, em um processo de retroalimentação constante e
ancorado na consideração de contextos distintos e complementares�
A correlação entre corpo e subjetividade, corpo e intersubjetividade
e corpo e imaginação, pensada na educação e no contexto escolar,
conecta-se sobremaneira ao ensino-aprendizagem da Dança� Por isso,
propõe-se uma educação plena que abranja aspectos sensíveis, afetivos,
intelectuais, estéticos, culturais, políticos, sociais, entre outros� E, além
disso, que mobilize a autonomia, a criatividade, a empatia, a alteridade,
a solidariedade, a responsabilidade e, sobretudo, a ética�
Pensar em uma educação plena, no sentido de não restringi-la ao saber
disciplinar, favorece ainda a Dimensão 3 – Área de conhecimento em
foco� Considerando a visão fenomenológica para a educação, pode-se
depreender que as experiências geradas e vividas na escola devem cons-
truir saberes� Mais do que a transmissão de conceitos consagrados, a
ideia para a educação é partir de vivências e contextos para conectar e
criar sentidos e conhecimentos, ponto esse que será discutido de forma
abrangente quando as integrações entre as áreas do conhecimento e os
saberes de estudantes e professores entrarem em pauta�
Vale ressaltar que, nessa proposta de educação, o estudante não é consi-
derado uma pessoa a ser formatada para se tornar eficiente e atender às
necessidades do mercado de trabalho� Pelo contrário, ele é visto de forma
integral e como protagonista do contínuo percurso de ensino-aprendiza-
gem, que não se encerra na escola, mas segue fora dela e ao longo da vida�
Também a avaliação, tema da Dimensão 4 – Repensando a avaliação, e
que será trabalhada na Unidade 2 e retomada na Unidade 3, é compreen-
dida neste volume como uma ação processual e que acontece no diálogo
entre professores e estudantes� Ela se inicia na definição de critérios que
contemplam tanto os elementos da dança (que são descritos na Unidade 1,
principalmente, sob a perspectiva da pesquisa de Rudolf Laban) como
os interesses e saberes de estudantes e professores�
Quando os discursos e as práticas pedagógicas são pautados na pers-
pectiva fenomenológica, eles se centram no estudante e nas tramas sub-
jetivas e intersubjetivas que constituem o ambiente escolar� O conteúdo
é um entre outros elementos que compõem os processos educativos;
não é o ponto central e tampouco a finalidade da educação�
Outro ponto relevante é o fato de a fenomenologia reforçar a ação, pois
o saber se dá no corpo e na experiência� Assim, o conhecimento está
sempre implicado na correlação do corpo e do mundo; há uma intencio-
nalidade� Como uma experiência de perceber o mundo, a abordagem da
fenomenologia requer questionamento e atitude crítica comprometida
com a transformação social�

16
Em síntese, quando se optou pela fenomenologia com concepção teó-
rico-metodológica para tratar dos processos de ensino-aprendizagem
em Dança neste volume, partiu-se justamente da ênfase dialógica que
essa abordagem oferece para compreender o corpo, a percepção, a
experiência, a narrativa e a reflexão�
Nesse sentido, a abordagem teórico-metodológica dialoga com o conceito
de experiência proposto por John Dewey no livro Arte como experiên-
cia, posteriormente atualizado por outros pesquisadores do campo das
Ciências Humanas, da Arte e da Educação� Os processos criativos e de
pesquisa desenvolvidos entre professores e estudantes geram, sob essa
perspectiva, possibilidades de as pessoas ampliarem seus modos de
interagir consigo, com os outros e com o mundo, potencializando suas
relações com a arte e para além dela�
Por isso, apresenta-se neste volume uma concepção de ensino-apren-
dizagem que considera e estimula que os processos de construção de
conhecimentos em dança se deem de forma dialógica, a fim de enri-
quecer os modos de ser e interagir no mundo daqueles que participam
do processo, professores e estudantes, por meio de investigações que
considerem os interesses de cada um, despertem sensações e permitam
ampliar a vitalidade e as maneiras de estabelecer relações interpessoais�
Cabe aqui uma reflexão sobre as confluências entre a abordagem feno-
menológica aplicada à educação e as metodologias ativas� Ambas com-
preendem que o ensino-aprendizagem é muito mais do que a transmissão
de conteúdos específicos das disciplinas� Além disso, o estudante é o
protagonista do próprio ensino-aprendizagem, participando ativamente
e de forma investigativa no processo� Para tal, é necessário cultivar a
autonomia, a responsabilidade, o trabalho em equipe, a curiosidade, a
imaginação e a criatividade, assim como a problematização e a reflexão
sobre os contextos�
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17
 Segundo Oliveira (2018), as metodologias ativas são fluxos contínuos
entre prática e reflexão que, nos processos educativos, seguem ganhan-
do cada vez maior complexidade na construção do conhecimento� É um
caminho que compreende a inter-relação entre ensino e aprendizagem,
professor e estudante�
Além disso, o termo é cunhado no plural, pois diz respeito a variadas es-
tratégias, abordagens e técnicas que podem ser escolhidas pelo professor
de acordo com critérios pedagógicos que se adaptem às necessidades
do seu contexto� Entre outras, duas importantes referências para as me-
todologias ativas são Paulo Freire e John Dewey (este último, bastante
presente ao longo de toda a obra)�
De modo geral, as metodologias ativas estão ligadas ao entendimento do
protagonismo e papel ativo do estudante em seu processo de aprendi-
zagem� Aliás, não seria possível o processo de ensino-aprendizagem sem
que o estudante estivesse ativamente envolvido� Para isso, conceitos e
contextos, conteúdo e forma precisam estar conectados� As experiências
são construídas, relacionadas, atualizadas, refletidas e transformadas�
Nessa concepção, a possibilidade de integrar saberes se torna um im-
portante princípio para o sentir-pensar-fazer educativo�
Quanto à ênfase na Dança, o pensamento das metodologias ativas
desenvolvido neste volume se dá a partir da abordagem da correlação
entre corpo-movimento-espaço-tempo� Discute-se e experimenta-se o
processo educativo como um percurso colaborativo e dialógico entre
professor, estudante, escola e comunidade, compreendendo a conexão
entre educação e vida, passado e presente� As propostas sugeridas são
marcadas pela integração de experiências pessoais e sociais, aspecto
fundamental para que se possa espelhar esses saberes nas relações em
sala de aula� Isso pode contribuir no sentido de promover o protagonismo
do estudante, o desenvolvimento de projetos e a interdisciplinaridade�
Certamente, o volume, por si só, não garante que essas noções se con-
cretizem� O que se pretende é despertar a percepção para a experiência,
para as histórias de vida, para a diversidade de saberes entre pessoas,
grupos sociais, áreas do conhecimento, etc� – aspectos fundamentais
às metodologias ativas� Desse modo, uma mobilização como essa pode
representar um primeiro passo para que as metodologias ativas sejam
pesquisadas, compreendidas, escolhidas e desenvolvidas com os estu-
dantes� O que o livro traz a respeito das metodologias ativas não é uma
conceituação, tampouco uma descrição das diferentes possibilidades de
uso, mas, sim, uma ação sensibilizadora teórico-prática para as bases do
pensamento que pautam parte da compreensão delas�

18
BIBLIOGRAFIA COMENTADA

CAMINHA, Iraquitan de Oliveira� Fenomenologia e Educação� Trilhas

filosóficas: Revista Acadêmica de Filosofia, Caicó (RN), ano V, n� 2,
p� 11-21, jul�/dez� 2012� Disponível em: http://periodicos�uern�br/index�
php/trilhasfilosoficas/article/view/762� Acesso em: 22 dez� 2020�
Esse artigo aborda as contribuições da fenomenologia para a
educação�

DEWEY, John� Arte como experiência� São Paulo: Martins Fontes, 2010�
No livro, Dewey apresenta o conceito de experiência e convida a
tecer relações deste com os processos criativos de investigação
artística�

GODARD, Hubert� Gesto e percepção� Tradução: Silvia Soter�

In: PEREIRA, Roberto; SOTER, Silvia� (org�)� Lições de dança 3.
Rio de Janeiro: UniverCidade, 2001, p� 11-35�
No artigo, o autor explica como se diferencia um movimento de um
gesto, alterando os significados perceptivos por meio de
pré-movimentos que se conectam aos níveis mecânicos e afetivos�

MERLEAU-PONTY, Maurice� Fenomenologia da percepção� São Paulo:

Martins Fontes, 1999�
Livro que traz conceitos fundamentais da filosofia fenomenológica do
autor, como percepção, corpo próprio e expressividade�

MERLEAU-PONTY, Maurice� O primado da percepção e suas

consequências filosóficas� Campinas: Papirus, 1989�
Livro em que o filósofo discute percepção e consciência,
investigando a íntima relação entre o sujeito que percebe e o mundo
percebido�

MÜLLER, Marcos José� Merleau-Ponty: acerca da expressão� Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2001�
De acordo com a perspectiva fenomenológica, o livro discute como
experiência e expressividade se constroem reciprocamente�

OLIVEIRA, Édison Trombeta de� Projetos e metodologias ativas de

aprendizagem� São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2018�
Livro que discute a importância do protagonismo do estudante, das
metodologias ativas, da pedagogia de projetos, da integração, entre
outros conceitos, para a educação brasileira na atualidade�

19
20
CONSTRUÇÕES UNIDADE
DE IMAGENS DE SI

Apresentação de
E DO MUNDO

um grupo de dança.
1
Haste LeArt V./Pexels
PARA COMEÇAR...
Esta unidade apresenta os principais elementos da dança e suas possí-
veis combinações, assim como a potência de seu caráter estético, poé-
tico e educativo. A ideia é relembrar, expandir e/ou aprofundar aspec-
tos essenciais para os discursos e as práticas de linguagem da dança.
Propõe-se um diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
do Ensino Médio, na medida em que são apresentados elementos da
dança de maneira correlacionada com outras áreas do conhecimento
e temas de interesse dos jovens, valorizando a participação ativa dos
estudantes em seu processo de construção de conhecimento e res-
saltando a sua capacidade de, junto com os professores, desenvolver
processos criativos e colaborativos que refletem no bem comum.
Dessa maneira, ao reconhecer e refletir sobre como a própria cultura e
o jeito de ser influenciam o fazer artístico e docente, os professores são
incentivados a estabelecer diálogos estreitos com as culturas juvenis,
incentivando os estudantes, por sua vez, a reconhecer e expandir seu
universo cultural e sua forma de vida ao participar de processos de
investigação artística.
O protagonismo e o papel ativo do estudante no percurso escolar
também podem ser compreendidos quando se traz para a conversa
a importância da subjetividade e da intersubjetividade na educação.
O corpo indissociável mente-ambiente é um corpo contextualizado e
em constante processo de construção de saber, de afeto e de relações.
Logo, não há como pensar no estudante sem considerar também as
histórias de vida e a trajetória de formação do próprio professor.
Desse modo, a unidade abrange a Dimensão 1 – Conhecimento de
si, do outro e do nós ao apresentar um embasamento que reflete
sobre a importância das relações, das experiências e da partilha de
saberes para a dança na escola. Entende-se, assim, que se faz neces-
sário conhecer e cuidar de si para que isso possa reverberar no outro,
e vice-versa. Nesse fluxo, a empatia, o respeito e a solidariedade se
fortalecem.
A Dimensão 2 – O saber disciplinar em xeque também é contemplada
ao longo da unidade, pois os capítulos promovem a compreensão do
conhecimento específico da dança em estreito diálogo com a BNCC.
A maneira com que a dança é abordada – pelo viés expressivo e comu-
nicativo – permite pensar em processos educativos em dança condi-
zentes com propostas que partem de relações que buscam a troca de
saberes e o respeito às diversidades socioculturais.

21
 Alguns questionamentos serão propulsores para uma reflexão mais ampla
e aprofundada acerca dos “objetos-sujeitos” de estudo da dança, já que
esse tema pressupõe corpo-movimento-espaço-tempo. O campo de co-
nhecimento da dança se refere sempre a um sujeito-objeto. Uma série de
relações com outras áreas do conhecimento se estabelece, a fim de promo-
ver um olhar mais pleno e integral para o ensino-aprendizagem de dança.

Para que se possa vivenciar a dança, ampliar as possibilidades de pensar-fa-

zer-sentir o corpo em movimento, são apresentadas propostas de ativida-
des que servem para estudo pessoal, continuidade da formação e/ou para
mobilizar possíveis recriações a serem feitas com os estudantes, conforme
necessidades, interesses e condições de cada realidade. Isso contribui para
o desenvolvimento da Dimensão 3 – Área de conhecimento em foco.

Por fim, em alguns momentos, destacam-se aspectos que podem contri-

buir para observar como se deu o percurso que relacionou a intenciona-
lidade de um processo de pesquisa e criação em dança, a construção de
movimentos, sensações e imagens corporais, bem como a ação criativa
produzida e compartilhada. Ainda que nesta unidade não sejam apresen-
tadas proposições pormenorizadas para a avaliação e a autoavaliação,
os pontos contemplados sugerem possíveis critérios a serem analisados.
Assim, a Dimensão 4 – Repensando a avaliação é parcialmente mobiliza-
da aqui e será aprofundada na próxima unidade.

OBJETIVOS
■
Estudar referências teórico-metodológicas da dança e em diálogo com
as demais linguagens da Arte e com outras áreas do conhecimento.
■
Discutir conceitos de corpo e movimento relevantes para uma prática do-
cente interdisciplinar, sensível e que promova o respeito às diversidades.
■
Compreender a correlação entre as dimensões sensoriais, motoras, emo-
cionais e cognitivas.
■
Reconhecer e desenvolver procedimentos diversos para trabalhar com
os principais elementos da dança (corpo-movimento-espaço-tempo)
e outros conhecimentos específicos da linguagem.
■
Experimentar práticas corporais e artísticas de dança, a fim de autoana-
lisar a formação e a prática docente e avaliar possíveis desdobramentos
em sala de aula.
■
Refletir e argumentar sobre o papel da dança na sociedade e no mundo.
■
Reconhecer fontes corporais e poéticas para contribuir para a avaliação
em dança em uma perspectiva qualitativa e colaborativa acessível aos
estudantes.
■
Refletir sobre a participação dos estudantes no próprio processo de
ensino-aprendizagem em dança.

22
JUSTIFICATIVA
Esta unidade contempla quatro aspectos fundamentais para o ensino-
-aprendizagem da dança:

1 A discussão, a reflexão e a experimentação de fundamentos da dança.

2 A relação com saberes de diferentes áreas do conhecimento.

3 O olhar e a escuta para as próprias experiências de vida e de formação que

integram o fazer docente.

4 O modo como o diálogo com os estudantes se estabelece durante os pro-

cessos de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento da unidade parte do pressuposto de que a dança é
uma área do conhecimento que não só reflete como ajuda a construir o
mundo e a sociedade. Com a análise dos princípios da dança, sob uma
perspectiva plural e democrática, pode-se aprofundar a compreensão de
como e para que os processos de dança são desenvolvidos no contexto
escolar. Cada forma de fazer dança revela visões de corpo, de educação,
de sociedade e de mundo.

Nesse sentido, são introduzidos estudos que contribuem para perceber

que as dimensões físicas, psíquicas, cognitivas, emocionais, culturais, so-
ciais, etc. estão correlacionadas nas infinitas maneiras de se manifestar as
constituições humanas. A educação acontece no-com-do-para o ser hu-
mano. O compartilhamento de experiências e conhecimentos, bem como a
interdisciplinaridade, viabilizam um fazer-pensar-sentir educação de modo
mais integral e comprometido com princípios democráticos e de cidadania.

Por fim, as histórias de vida e as memórias são fundamentais para poten-

cializar os processos de ensino-aprendizagem em dança. Somos a nossa
história com o nosso corpo em diferentes lugares e momentos. Carre-
gamos algumas marcas e deixamos outras tantas. Isso nos constitui e
compõe nosso modo de viver e nos relacionar. É primordial observar,
identificar, reconhecer, refletir, reforçar e/ou transformar conceitos, pen-
samentos, sentimentos, objetivos, critérios, procedimentos, entre outros
pontos que integram a atuação de cada docente.

Cabe refletir continuamente sobre todas essas questões, revendo e re-

inventando o próprio fazer, a fim de manter seu frescor e não a rigidez.

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:

ENSAIOS MÓVEIS
Ao longo dos capítulos, há proposições de atividades que visam promo-
ver experimentações e vivências de forma concatenada às temáticas da
unidade. Consulte, a seguir, uma síntese de objetivos, justificativas e infor-
mações gerais sobre elas.

23
 EM CAMINHOS
■
Objetivo: explorar o elemento tempo; possi-
bilitar uma experiência de auto-observação
e autoconhecimento; identificar formas de
transformar a atividade para a prática docente.
■
Justificativa: a atividade possibilita recordar,
vivenciar e criar modos de trabalhar os elemen-
tos de movimento corporal. Além disso, é um
propulsor para identificar, ampliar e reconfigu-
rar as tendências de padrões de movimento.
■
Duração: recomendação de 30 minutos, apro-
ximadamente, mas pode variar.
■
Material necessário: um espaço amplo, onde
se possa caminhar livremente e descalço, de
preferência.
■
Procedimentos: as etapas focam na respira-
ção e no caminhar em variados tempos e dire-
ções, percebendo o próprio corpo e suas alte-
rações, inclusive em relação ao espaço. Pode
ser realizada individualmente ou em dupla,
com um colega.
ABRAÇO
■
Objetivo: oferecer espaço para a pesquisa de
movimentos e, consequentemente, a amplia-
ção de repertórios e o aprimoramento das ca-
pacidades criativas, sensíveis, cognitivas.
■
Justificativa: a proposta promove o trabalho
com elementos da dança, como alongamen-
to, organização corporal, equilíbrio e força.
Auxilia, ainda, na compreensão da kinesfera,
conceito cunhado pelo pesquisador Rudolf
Laban e abordado na unidade.
■
Duração: recomendação de 30 minutos, apro-
ximadamente, mas pode variar.
■
Material necessário: um espaço amplo, onde
se possa caminhar livremente e descalço, de
preferência. Sugere-se o uso de música e, nes-
se caso, a escolha de uma trilha sonora que
ajude a alcançar um estado de concentração
e abertura para a pesquisa a ser desenvolvida.
24
As músicas instrumentais, por exemplo, ten-
dem a proporcionar maior tranquilidade para
a execução de propostas dessa natureza. Se
for feita sem música, a orientação é atentar às
sonoridades do ambiente.
■
Procedimentos: as etapas apoiam-se no estu-
do de movimentos do corpo a partir do abra-
çar. Há etapas que podem ser feitas indivi-
dualmente e outras em grupo. Em todo caso, é
possível adaptá-las e fracioná-las segundo as
necessidades. Recomenda-se, de todo modo,
que o encerramento, que corresponde ao mo-
mento de reflexão, seja mantido. Durante a re-
flexão, acrescente questões que julgar oportu-
nas, além daquelas sugeridas nas orientações.
ACONTECIMENTOS BIOGRÁFICOS
■
Objetivo: explorar a linguagem simbólica da
dança para refletir e recriar novos pontos de
vista sobre os acontecimentos da vida, tra-
çando relações entre eles e o fazer artístico.
■
Justificativa: a proposta pode ampliar re-
pertórios de movimentos e de processos de
criação artística. Explorar o binômio arte-vida
pode resultar em um aprofundamento do co-
nhecimento em dança, além de possibilitar a
ampliação da consciência de si e dos próprios
interesses. Caso opte por realizar a proposta
em grupos, será ainda possível reconhecer va-
riados modos de lidar com as questões susci-
tadas pela atividade, compreendendo como
uma mesma situação é traduzida de maneira
distinta por diferentes pessoas e, ainda, exer-
citar o respeito às diferenças.
■
Duração: recomendação de 40 minutos, apro-
ximadamente, mas pode variar.
■
Material necessário: papéis, canetas e um es-
paço amplo.
■
Procedimentos: propõe-se partir de um acon-
tecimento biográfico como referência para
um processo de pesquisa e construção de
conhecimentos em dança, a fim de tecer rela-
ções entre arte e vida. É possível fazer a pro-
 posta em grupo ou individualmente; caso opte por fazer a

stories/Freepik
proposta sozinho, deve suprimir a terceira e a quarta etapas.

COMPORTAR-SE IMAGINATIVAMENTE
■
Objetivo: oferecer um espaço para estudo pessoal do pró-
prio corpo, da capacidade de criar imagens e da construção
de sentidos simbólicos. Ainda, exercitar as possibilidades de
estabelecer relações com outras experiências e com a me-
mória pessoal e coletiva.
■
Justificativa: a experiência transita entre a auto-observação,
a pesquisa, o compartilhamento e a criação de possibilidades de de-
senvolver movimentos, sensações e imagens corporais. Para o ensino-
-aprendizagem da dança, torna-se relevante tanto para o processo de
formação pessoal como para pensar a prática docente.
■
Duração: recomendação de 30 minutos, aproximadamente, mas pode
variar.
■
Material necessário: um espaço amplo e adequado para a movimenta-
ção, de modo que se sinta à vontade para explorar posições corporais
variadas. Dessa forma, o ideal é que o chão seja apropriado para deitar,
se desejar. Sugere-se que tenha um aparelho de som à disposição para
colocar músicas que mobilizem o corpo para se mover.
■
Procedimentos: a atividade propõe uma investigação do próprio cor-
po, relações com o ambiente, sentimentos e memórias. É importante
destacar que o não julgamento é essencial para alcançar o objetivo. A
troca com outras pessoas é bem-vinda e pode intensificar a proposta,
caso seja feita em grupo.

COREOGRAFIA SOCIAL
■
Objetivo: analisar uma coreografia de um grupo de estudantes, iden-
tificar as imagens corporais que se criam e as possíveis construções
simbólicas que delas podem derivar.
■
Justificativa: o exercício de análise crítica sobre as criações dos estu-
dantes contribui para o reconhecimento de direções que o trabalho
aponta, de maneira a desenvolver estratégias teórico-metodológicas
para aprofundar e consumar processos de pesquisa junto com os pró-
prios estudantes.
■
Duração: recomendação de 30 minutos, aproximadamente, mas pode
variar.
■
Material necessário: papel e caneta ou outro dispositivo que permita
registrar as análises e as reflexões.
■
Procedimentos: recordar um trabalho dos estudantes, analisar, refletir
e anotar suas observações.

25
 CORPO E MOVIMENTO NA
AMPLIAÇÃO DOS SENTIDOS

Joseph Phillips/Pexels
Apresentação de grupo de dança.

Leia as questões abaixo e reflita sobre elas. As conclusões podem ser re-
gistradas no caderno.
CAPÍTULO UM

1 Em sua atuação docente, como você concebe o conceito de corpo?

2 Como você aborda o movimento em sala de aula?

3 O que você pretende mobilizar com a dança?

A maneira como cada um entende corpo, movimento e dança é marca-

da por uma série de experiências e contextos vivenciados individual-
mente. Em sala de aula, é fundamental que essas depreensões estejam

1
vinculadas a ética, cidadania, respeito às diferenças e luta pelos di-
reitos humanos. Para isso, vale refletir sobre a dança como um saber
implicado com os modos de pensar e agir no mundo. Teoria e prática
estão sempre correlacionadas. O entendimento pessoal sobre o corpo
e suas relações com o ambiente deflagra uma visão de mundo.

Este capítulo vai abordar elementos primordiais para o trabalho com a

dança: corpo-movimento-espaço-tempo. Apenas um hífen entre os ter-
mos para demonstrar a conexão e a tênue fronteira entre os elementos.
Todo corpo está sempre em movimento, ainda que mínimo ou impercep-
tível. Ele ocupa um espaço e vivencia um tempo. Tempo e espaço são
dimensões absolutamente associadas. E não são de caráter apenas físico,
mas também sócio-histórico-cultural.

26
CONFIGURAÇÕES
EM DANÇA
Como linguagem que integra o componente
Arte, a Dança é uma área do conhecimento que
apresenta saberes específicos a serem aborda-
dos ao longo de toda a Educação Básica. Estes
devem ser estruturados de maneira que se rela-
cionem com as experiências pessoais e coletivas
de cada grupo de estudantes e de professores.
Visões de mundo e diversidades sócio-históri-
co-culturais integram o campo da Dança a ser
desenvolvido no contexto escolar.
A Dança constitui-se de saberes-fazeres-
-sentires que conversam com expressões e
pensamentos estéticos do passado e do pre-
sente, de diferentes locais, nacionais e inter-
nacionais. O ensino-aprendizagem da dança
investiga esses elementos e os conecta para a
criação de experiências capazes de promover
a expansão de sentidos. É assim que seu cam-
po de conhecimento se constrói e justifica sua
importância.
Considerando o contexto escolar, a primeira
questão a se perguntar é: qual o papel da dan-
ça na escola enquanto área do conhecimento?
A dança é muito mais do que uma ferramenta
para recreação, relaxamento, socialização ou
mesmo um meio para desenvolver outra lin-
guagem. Esses aspectos podem acompanhar
o processo, sem, contudo, limitar-se a eles,
como acontece em outras áreas do conheci-
mento que mobilizam ao mesmo tempo di-
mensões físicas, psicológicas, cognitivas, cul-
turais, sociais, etc. Isso se dá pois são campos
correlacionados.
A dança expressa e comunica formas de vida,
ao mesmo tempo que as constrói. É feita de
contingências e escolhas estéticas e poéticas.
Cada dança representa determinada configu-
ração de elementos, dentre uma infinidade de
possibilidades. Seus principais elementos são
corpo-movimento-espaço-tempo, que se in-
tegram de variadas formas, criando imagens e
gerando sentidos.
Um movimento corporal sem um caráter ex-
pressivo e comunicativo é apenas um movimen-
to corporal, não uma dança. Para se configurar
como dança é importante constituir-se como
um processo de construção de significação
simbólica com/no/do/para o corpo. A intencio-
nalidade e a mobilização de sentidos são im-
prescindíveis na dança. Isso não quer dizer que
esteja limitada a uma literalidade. Pelo contrá-
rio: ela lança outras possibilidades de perceber
a relação entre corpo e corpo, corpo e socieda-
de, corpo e mundo. E isso, muitas vezes, permite
construções expressivas, criativas e simbólicas
inusitadas. Aspectos desconhecidos se revelam
e invisibilidades emergem, de modo a serem ex-
perimentadas e apreendidas.
Esse ponto é fundamental para compreender a
potência dos processos educativos em dança.
Dança e educação convergem na ampliação dos
sentidos sobre a realidade. O questionamento
de certos modi operandi que subjugam dife-
rentes formas de expressão é fundamental na
prática da cidadania e da democracia. A domi-
nação social e cultural atinge seu grau supremo
no próprio corpo, em gestos, posturas, modos
de estar no tempo e no espaço. E a educação,
sempre comprometida com a ação social e com
a luta contra a desigualdade, precisa incluir o
corpo e seu movimento como campo de estu-
do, pesquisa e conhecimento.
O campo de estudo da dança, como área do co-
nhecimento, dedica-se a investigar e ampliar
as possibilidades do corpo de se conectar com
suas próprias demandas psicossomáticas. Por
se dar na intensificação de mecanismos sensó-
rio-motores, emocionais, psíquicos e cognitivos,
a dança é um processo que afeta o contexto só-
cio-histórico-cultural de quem a cria e também
é afetado por ele. O corpo em movimento re-
flete e transforma seu contexto, enquanto tam-
bém se revê e é modificado por seu entorno.
Além disso, a dança produz conhecimento
27
 e gera ação no mundo e na sociedade quando se ancora na ética.
Nesse caso, busca a potencialização de cada um e de todos, das singu-
laridades e das coletividades, por meio da subjetividade, da intersubjeti-
vidade, da reflexão e da contextualização sócio-histórico-cultural. É jus-
tamente essa capacidade criativa, imaginativa, ativa e questionadora da
realidade que se conecta à educação. Assim, abordar a dança apenas
como um espaço para a reprodução rígida de movimentos previamente
determinados ou para um livre fazer do movimento pelo movimento é um
entendimento aquém da capacidade estética e simbólica dessa lingua-
gem e de seu potencial no espaço escolar.

Na perspectiva aqui proposta, o corpo é compreendido de forma indis-

sociável em binômios como corpo-mente, razão-emoção, interno-exter-
no, físico-psicológico, sujeito-objeto, pessoal-social, entre outros. Ope-
ra-se nas não dualidades e no entendimento de uma ampla integração
de opostos. Há uma infinidade de pesquisas que discutem essa absoluta
conexão entre “dentro e fora” na psicologia, na sociologia, na antropo-
logia, nas ciências cognitivas, na filosofia, na neurociência, entre outras
áreas. Um exemplo é o conceito de embodied, dos cientistas cognitivistas
e filósofos George Lakoff e Mark Johnson (LAKOFF; JOHNSON, 1999). A
concepção explica que percebemos e criamos conceitos, pensamentos,
sentimentos, juízos de valor, etc. a partir dos movimentos, das conexões
sensório-motoras e viscerais vividas no nosso processo de correlação
com o ambiente.

Desse modo, as experiências são “encorpadas” pela percepção, dando-

-lhes sentidos diversos, e, ao fazê-lo, outras experiências sensório-moto-
ras e movimentos são gerados, já que a relação entre corpo-mente e am-
biente se modifica toda vez que a percepção sobre ele é alterada. Nesse
ciclo, imagens são novamente criadas e negociadas com as anteriores,
para então mais uma vez serem “encorpadas”.

Essa compreensão de corpo se opõe aos pontos de vista que o entendem

como instrumento, isto é, como algo que se tem ou se utiliza para alcan-
çar uma finalidade. O corpo não é um invólucro para um conteúdo, nem
uma folha em branco, que carece ser preenchida. Há uma memória que o
acompanha desde a concepção da vida e que é mobilizada e reconfigura-
da a cada experiência. Assim, o corpo é o próprio processo de construção
de uma singularidade, contextualizado em um coletivo e situado em certo
tempo-espaço.

A isso, pode-se acrescentar o que o neurologista e neurocientista Antó-

nio Damásio (1996, 2004) explica acerca da relação entre razão e emo-
ção. Segundo o pesquisador, o mecanismo sensório-motor e neural é
ativado quando o corpo é afetado pelo ambiente de modo a gerar al-
guma emoção; esta, por sua vez, acontece quando há uma mudança no
ambiente interno ou externo de um organismo. E é essa emoção que mo-
biliza o sentimento e a consciência para o pensamento. Assim, qualquer

28
pensamento está sempre associado a algum nível emocional. Já o próprio
pensamento pode se estabelecer como uma afetação com/no/do/para o
organismo que provoca o mesmo ciclo na consciência.

Essa ideia pode ser relevante em uma reflexão sobre a dança no contexto
escolar. Em síntese, se a capacidade cognitiva e intelectual está ligada
aos movimentos, aos mecanismos sensório-motores e à emoção, o en-
sino-aprendizagem em dança precisa ser um processo que potencialize
aspectos corporais, sensíveis, emocionais, psíquicos e criativos. A dança
e a educação são essencialmente processos afetivos, isto é, atingem e
mobilizam mutuamente o sensível, o emocional e o intelectual.

Soma-se a isso, ainda, o fato de a dança estar conectada às dimensões

socioculturais. Como exposto, corpo e mundo transformam-se reciproca-
mente. A percepção se dá com/no/do/para o corpo. O corpo percebe e
é percebido em seu processo de significação. Embrenha-se no mundo e
se reflete na própria imagem que tem do entorno. Assim, revela e constrói
seu contexto.

O entrecruzamento entre dança e educação está na possibilidade de pro-

mover a construção de conhecimento com/no/do/para o corpo, que, em
sua relação com o mundo, cria corpo e cria mundo. A subjetividade e a
intersubjetividade imbricam-se nesse processo. Na dança, o corpo em
movimento estabelece relações intencionais com a sociedade e também
construções simbólicas com/no/do/para o mundo.

PARA REFLETIR
SENSAÇÃO

RF._.studio/Pexels
Observe a imagem, percebendo elementos como a posi-
ção do corpo, a escolha do espaço e dos itens que o com-
põem, os tons, as formas e as texturas que se destacam,
entre outros detalhes que chamem sua atenção. Reflita so-
bre esses aspectos e então responda:

1 Que sensação a imagem desperta em você? Como a

sente em seu próprio corpo?

2 A imagem remete a alguma experiência que teve em

sala de aula? Se sim, qual e por quê?

Anote as respostas no caderno.

Configurações
do corpo e do
movimento na
dança.

29
 OS ELEMENTOS DA DANÇA
Diante dos tópicos abordados, pode-se dizer
que a pesquisa corporal, a sensibilização, o
desenvolvimento da consciência do corpo e a
experimentação são elementos indispensáveis
para o estudo em dança, que é um processo in-
vestigativo, dinâmico e contínuo, não um trei-
namento mecanicista voltado a alcançar resul-
tados ou aptidões preestabelecidas. A dança é
uma linguagem artística, por isso está ligada à
expressão, à criação simbólica e à comunicação.
O trabalho em dança ocorre por associações de
fontes corporais e poéticas. Chama-se de fonte
corporal a investigação de movimentos, sensa-
ções e imagens corporais. Aqui, incluem-se ges-
tos, posturas, expressões faciais, vozes, enfim,
qualquer movimento, quer seja sutil, quer seja
expansivo. As estruturas anatômicas e fisioló-
gicas, os mecanismos sensório-motores, as ex-
periências pessoais e coletivas são pesquisados
no processo criativo. Já fonte poética refere-se
ao aspecto do estudo que se dedica a ampliar
e aprofundar as possibilidades de gerar senti-
dos em certa dança. Abrange conhecimentos
de outras áreas, que se relacionam com com-
ponentes de determinada pesquisa em dança.
Cabe, portanto, a busca por referências teóricas,
artísticas, científicas e outras que contribuam
para intensificar o processo de investigação.
Não há modelos para isso, tampouco linearida-
de. A dança pode partir de uma experimentação
prática, de uma ideia, de uma sensação, de uma
imagem, de alguma referência, entre tantas pos-
sibilidades. Não há um caminho preestabelecido.
A fonte corporal correlaciona-se com a poética,
e vice-versa, indistintamente. O interessante é
procurar fazer do processo uma experiência de
expansão e aprofundamento. Para isso, vale sair
do campo do que já se conhece e adentrar em
zonas inusitadas. A integração com outras áreas
do conhecimento e a interdisciplinaridade con-
tribuem muito com o processo.
1 Abordagem somática é um termo que se refere às práticas psicossomáticas que integram saúde, educação e arte. Foca na potencialização
da força vital a partir da sensibilidade, da consciência e da percepção corporal, do autoconhecimento e do equilíbrio corpo-mente. Alguns
exemplos são: Técnica Alexander, Método Feldenkrais, Eutonia, Body-Mind Centering (BMC), Bartenieff Fundamentals, entre outras.
30
Trabalhar com os estudantes propondo a in-
vestigação dessas fontes é um meio potente
para estimular o processo de pesquisa, criação
e construção de conhecimento em dança, que
conecta teoria e prática. Ao mesmo tempo que
aprofunda aspectos da linguagem, amplia os
estudos para outras áreas do conhecimento.
Além disso, permite identificar as questões que
impulsionam a investigação. Aliás, esses podem
ser pontos a observar em uma avaliação qualita-
tiva pessoal e de grupo acerca de um processo
educativo em dança. Enfim, há várias formas de
desenvolver os estudos, cabendo a cada grupo
elaborar o próprio processo.
TÉCNICA KLAUSS VIANNA
Um exemplo de integração entre teoria e prática
na compreensão do corpo e do movimento na
dança é a Técnica Klauss Vianna, criada pelo co-
reógrafo, bailarino e professor de dança mineiro
Klauss Vianna (1928-1992) junto com sua compa-
nheira, Angel Vianna (1928-), e seu filho, Rainer
Vianna (1958-1995). Angel continua desenvol-
vendo a Técnica Klauss Vianna até os dias atuais.
Paulo Leite/Folhapress
O bailarino e coreógrafo Klauss Vianna durante uma
aula, 1985.
A Técnica Klauss Vianna é considerada uma
abordagem somática1 que auxilia a depreender
o corpo na dança em processos educativos, te-
rapêuticos e artísticos. Segundo a pesquisadora
Jussara Müller (2010), a técnica parte da noção
de que o movimento se dá no corpo-mente,
 este último constituído por diversas e constantes redes de relação com o
ambiente. De acordo com essa abordagem, busca-se ampliar a percep-
ção dos mecanismos corporais sensório-motores. A ideia não é tornar
o corpo “eficiente”, mas, sim, mais expressivo e comunicativo. Para isso,
desenvolvem-se o autoconhecimento e a reflexão sobre si. Além disso,
parte-se da ideia de que os conteúdos inconscientes emergem do corpo
em movimento. Embora, muitas vezes, não sejam conscientes, há a inten-
ção de expandir a consciência ao observar meticulosamente cada movi-
mento dos músculos, dos espaços articulares, da transferência de peso,
dos apoios, das oposições ósseas, entre outros. Não se está em busca de
certezas para o movimento corporal. Em vez disso, a técnica propõe criar PARA
um estado de constante investigação. APROFUNDAR
■
MOVIMENTO
ESTUDOS EM LABAN expressivo: Klauss
A dança surge como início e fim de percepções do corpo e do movimento Viana. Direção:
que têm suas possibilidades ampliadas por meio de procedimentos de sen- Sergio Roizenblit
sibilização, experimentação, observação, análise, seleção e composição. e Inês Bogéa. [São
Paulo]: Miração
Para examinar mais a fundo essas relações, vale apresentar os elementos Filmes, 2005.
do movimento corporal propostos e desenvolvidos pelo húngaro Rudolf 1 vídeo (14 min).
Laban (1879-1958). Artista e pesquisador do movimento, Laban desen- Disponível em:
volveu um método que contribui para que os movimentos possam ser https://vimeo.
expressos, comunicados e analisados. Considerado um dos pioneiros da com/49398032.
dança moderna, seu trabalho integra dança e educação e é aplicado por Acesso em: 8. jan.
professores de todo o mundo, sendo também uma referência para tera- 2021.
peutas, atores e, é claro, artistas da dança. Se puder, assista ao
curta-documentário
Wikipedia/Wikimedia Commons

dirigido por Sergio

Roizenblit e Inês
Bogéa sobre o
trabalho de Klauss
Vianna.
■
ITAÚ CULTURAL.
Ocupação Angel
Membros
Vianna. Disponível
do Instituto
Coreográfico em: https://www.
Laban de itaucultural.org.br/
Berlin- ocupacao/angel-
-Grunewald,
vianna/. Acesso
em Berlim,
Alemanha, em: 27 nov. 2020.
1929. Para saber mais
sobre a trajetória
Laban buscou criar uma dança pessoal e expressiva, impulsionada por
de Angel Vianna,
improvisações mobilizadas por propostas e temas corporais. Ele não pro-
consulte o site do
pôs um modelo de trabalho, mas elementos a serem investigados ampla- Projeto Ocupação,
mente. Há tantos caminhos possíveis para isso quanto combinações de desenvolvido pelo
corpos e movimentos. Destacam-se quatro elementos, ou fatores do mo- Itaú Cultural (São
vimento corporal, de acordo com Laban: fluência, espaço, peso e tempo. Paulo, SP).

31
 FLUÊNCIA
Caracteriza-se pela conexão constante de formas tridimensionais que
expandem e contraem. É contínua, embora possa ser mais ou menos livre
ou controlada. A fluência livre abrange movimentos continuados, expan-
didos, soltos, liberados; a controlada refere-se a movimentos contidos,
limitados, cindidos e fragmentados. Esse fator do movimento integra in-
terno-externo, as partes e o todo do corpo.

ESPAÇO
O espaço envolve tanto o corpo que se move como sua relação com o
entorno, tendo, portanto, como principais funções a comunicação e a
conexão com o outro e com o mundo. Demanda atenção. Possui quatro
dimensões: a interna, que tem a pele como limiar; a pessoal ou kinesfera
(ou cinesfera), que abrange o que se consegue alcançar com as partes
do corpo movendo-se sem se deslocar; a geral, determinada pelo local
em que se está (sala, parque, ônibus, etc.); e a social, que compreende a
inter-relação com outros corpos.

Pode ser classificada em três níveis, quando se refere à maneira como o

corpo se desloca e se inter-relaciona com o local e com outros corpos:

1 Alto (por exemplo: em pé, na meia ponta, sal- 3 Baixo (por exemplo: deitado, rolando, rastejando)
tando)
master1305/Freepik
cottonbro/Pexels

2 Médio (por exemplo: de cócoras, em quatro

apoios, engatinhando)
Jerm Gonzalo/Pexels

32
 Plano Plano
Quando abarca as direções em que o corpo pode se mover, o desloca-
sagital coronal
mento classifica-se em direto ou indireto. O direto refere-se ao foco direto

Science Source/Fotoarena
do movimento, ou seja, que se dá de forma reta e linear. O indireto é fle-
xível e compreende movimentos ondulantes, arredondados, geralmente
torcidos, que ocupam todo o espaço tridimensional.

Os eixos que compõem o deslocamento do corpo no espaço são a altura,

a largura e a profundidade. Os planos espaciais são o frontal (ou coronal),
que se relaciona à altura e à bidimensionalidade do corpo; o horizontal
(ou transversal), que é o plano de movimentos situados na região do qua-
dril e que é também bidimensional; e o sagital, que diz respeito a frente e
atrás. Quanto à kinesfera, refere-se ao espaço de alcance do corpo quan-
do os membros se expandem, compreendendo a amplitude do próprio
corpo. Não é fixa, isto é, move-se com o corpo e os deslocamentos e pode
Plano
ser considerada em todas as direções e em todos os níveis espaciais. transversal

Planos espaciais frontal

PESO (ou coronal), horizontal
O peso está relacionado à gravidade: possui um vetor de direção vertical (ou transversal) e sagital.

para cima ou para baixo, assim como uma força aplicada ativa ou passiva.
PARA
A combinação entre a força aplicada e a direção do peso define as pos-
sibilidades desse fator do movimento. Para exemplificar, o movimento
APROFUNDAR
forte tem uma força ativa para baixo; o movimento pesado tem uma força ■
RENGEL, Lenira.
passiva para baixo; o movimento fraco possui uma força ativa para cima; Dicionário Laban.
2001. Dissertação
e o movimento leve tem uma força passiva para cima.
(Mestrado
em Artes) –
TEMPO Universidade
O tempo pode ser sustentado ou súbito, respectivamente relacionado à ve- Estadual de
locidade lenta ou rápida. Além disso, comporta o ritmo com variadas pulsa- Campinas,
ções, que podem ser contínuas ou descontínuas, crescentes ou decrescen- Instituto de Artes,
tes. O ritmo pode ser induzido pela dinâmica do próprio corpo, ou seja, por Campinas, 2001.

um mover não métrico e singular. Um exemplo disso é o tempo médio de Disponível em:
http://repositorio.
uma caminhada, que difere de pessoa para pessoa, de contexto para contex-
unicamp.br/
to. Por outro lado, há ritmos conduzidos por ordenações vindas do ambien-
bitstream/
te, como contagens, tempos definidos e marcações de músicas e danças.
REPOSIP/
No trabalho em sala de aula, é interessante experimentar e explorar os fa- 284892/1/Rengel_
tores do movimento com os estudantes. Há diversas possibilidades para LeniraPeral_M.pdf.
isso, como criação de jogos que integrem esses elementos, bem como de Acesso em: 25 nov.
circuitos em que o estudante possa experimentar as variações de cada 2020.
Nesse trabalho,
um deles. São caminhos interessantes, pois essas dinâmicas tanto de-
a pesquisadora
senvolvem as especificidades da linguagem da dança como mobilizam
apresenta e
qualidades de movimento e questões a serem investigadas em possíveis
aprofunda
processos de pesquisa e criação individual e/ou coletiva. Pode-se, ainda, diferentes
partir desses conhecimentos para compreender aspectos psicomotores, conceitos
estudar como eles aparecem nas ações cotidianas, como podem trans- propostos por
formar movimentos e gestos de forma a gerar outras possibilidades etc. Rudolf Laban.

33
 ENSAIOS MîVEIS
EM CAMINHOS
Nesta atividade, você vai explorar um pouco os elementos do movimento cor-
poral propostos por Laban. Isso será feito a partir de duas únicas ações: ficar em
pé e caminhar.
Sugere-se ler a proposta na íntegra primeiro e depois realizá-la em dupla. Assim,
um participante pode conduzir e observar a atividade enquanto o outro a execu-
ta, e vice-versa. Ao término, vocês podem trocar opiniões e impressões entre si.
Se não for possível fazer em parceria com um colega, leia as orientações pri-
meiro e depois procure segui-las de acordo com o que memorizou. Nesse caso,
será uma vivência de auto-observação e autoconhecimento, importante para
possíveis desdobramentos em sala de aula.

■
Inicie em pé e descalço, com os olhos fechados e
as pernas separadas na distância dos ísquios.
■
Respire fundo, buscando soltar as tensões.
■
Lembre-se dos planos espaciais e imagine uma li-
nha frontal que o ajuda a crescer com o topo da
cabeça e sentir o peso do quadril e dos pés no
chão, enquanto uma linha transversal o auxilia a
acessar a lateralidade do seu corpo e a abrir os
ombros; por fim, perceba o plano sagital que dá o
volume da frente e de trás do seu corpo.
■
Com o corpo relaxado e preenchido de presença,
comece a caminhar pelo espaço em um tempo
que considere médio e confortável, como um pas-
seio tranquilo em um local agradável. Você pode
andar para a frente e de costas alternadamente.
Observe a transferência de peso, o tamanho de
seus passos, a fluidez ou contenção do andar.
■
Diminua a velocidade pensando em um caminhar
lento. Observe os mesmos aspectos, bem como
tudo o mais que puder perceber do espaço geral
em que se encontra e da forma como se relacionar
com ele.
■
Em seguida, experimente o tempo muito lento, o
andar mais sustentado possível, mas sem pausar.
Além de todas as observações já sugeridas, que
aqui se mantêm, preste atenção em seus pés e em
detalhes dos seus apoios. Procure saborear o seu
próprio caminhar.
■
Volte a caminhar em uma velocidade média e, des-
sa vez, apenas explore os possíveis percursos pelo
espaço, isto é, desloque-se em círculos, espirais,
linhas retas, etc.
■
Depois, caminhe rápido. Observe aspectos relacio-
nados a peso, fluidez e maneira como você ocupa
o espaço. Preste atenção no calor do seu corpo e
na batida do seu coração. Ande rápido também de
costas. Alterne as direções.
■
Caminhe agora o mais rápido que puder, mas sem
correr. O que você consegue ver? Suas costas se
projetam para a frente, ficam sobre os quadris ou
ficam um pouco mais para trás? O que você sente?
■
Desacelere, voltando a caminhar em um tempo
médio e, quando quiser, pare.
■
Feche os olhos. Respire profundamente algumas
vezes.
■
Anote suas impressões e reflexões a partir da ex-
periência. Registre também as ideias para os pos-
síveis desdobramentos que pode realizar.

Vale observar que esta proposta pode ser feita como um estudo pessoal e/ou
em sala de aula com os estudantes. Em qualquer opção, pode ser alimentada
com diferentes ações e imagens, além do próprio caminhar e ficar de pé, como
deslizar dentro da água. Há ainda abertura para incluir outras etapas, que pro-
ponham alternar o nível alto, médio ou baixo no caminhar; acionar o movimento
por uma sensação ou emoção; ou, ainda, ter como referência uma sequência de
movimentos a ser reinventada. Enfim, as possibilidades são inúmeras.

34
 PESQUISA CORPORAL
O corpo em movimento está sempre em um
tempo-espaço, não apenas físico, mas cultural,
social e histórico. As danças diferenciam-se em
épocas e lugares. Isso não ocorre de maneira
neutra, pois há valores e visões de mundo que
integram os processos. E, como visto anterior-
mente, nem todo movimento é dança, mas qual-
quer movimento pode se tornar dança se criar
sentidos. Para que o movimento se torne dança,
ele precisa expressar e comunicar.
Uma pesquisa corporal e de movimento, para se
tornar dança, demanda uma configuração es-
tética que aguce os sentidos, as emoções, mo-
bilize imagens, ideias, memórias, pensamentos,
ofereça outras perspectivas para se relacionar
com o corpo, o movimento e o espaço-tempo. A
dança se completa no olhar de quem frui.
Sala de aula, rua, teatro, escola, entre outros es-
paços, trazem informações que se correlacio-
nam com corpo e movimento. O que se vê e o
que se ouve também compõem cada ambiente
em que a dança acontece. A complexidade que
institui tempo-espaço na relação com o corpo e
o movimento torna-se, ao mesmo tempo, causa
e efeito da dança. As condições do ambiente, a
arquitetura, a temperatura, a umidade do ar, as
visualidades, as sonoridades, entre outros fato-
res, afetam o corpo e são construídas também
por esse corpo em movimento que o ocupa.

PARA REFLETIR
Tempo-espaço

Thiago Miranda/Pexels
cottonbro/Pexels

Nas imagens, exemplos do corpo em movimento em espaços-tempos diversos.

Observe as imagens com atenção, percebendo os detalhes do corpo-movimento-espaço-tempo e as es-

pecificidades de cada lugar. Reflita, imagine e procure responder:

1 Que relações podem-se criar entre essas danças e os locais em que acontecem?
Faça um registro dessa reflexão no caderno.

35
 A pesquisadora, professora e crítica de dança
Helena Katz (2005) propõe a dança como pen-
samento do corpo, ou seja, como uma fisicalida-
de do pensamento ou uma lógica do corpo. Com
um sistema semelhante ao que constrói o pensa-
mento, a dança parte de movimentos e imagens
percebidos como afetações no/do/com/para o
corpo que mobilizam mecanismos sensório-mo-
tores e seguem um caminho intencional para a
criação de sentidos. A percepção atual sempre
negocia com a anterior para gerar significações.
Conceber uma dança que gere sentido é expan-
dir e aprofundar as possibilidades de conectar
corpo-movimento-espaço-tempo a um con-
texto. É conectar imaginação, ações criativas
e intencionalidades movidas por construir e/
ou destruir, dar forma e/ou deformar visões de
corpo, de mundo e de sociedade.
O sentido na dança só se configura na trama que
liga os âmbitos social, político e cultural, isto é,
não é algo que acontece isoladamente, mas por
aproximações. Assim, volta-se aqui a pensar a
relação entre dança e educação, no sentido de
empreender dinâmicas sociais comprometidas
com princípios de solidariedade, autonomia, ci-
dadania, respeito às diferenças e liberdade. É
fundamental buscar transbordar os aspectos
pessoais e atingir o coletivo.
Portanto, a dança é sempre um posicionamento
social e político, tendo-se ou não consciência dis-
so. Uma vez que o corpo em movimento propõe
conceitos de corpo e de relações com o tempo-
-espaço, cada dança é uma escolha dentre muitas
que constrói estética, poética e simbolicamente
uma forma de relação com o mundo. Não só na
dança, já que a significação e a ressignificação do
TRAMAS EM
CAMPO
Com base em sua experiência e suas referências, incluindo as discutidas neste capítulo, quais são os pon-
tos de convergência e potencialização da dança e da educação? Por quê? E como se dão essas conver-
gências? Para você, qual o sentido da dança no contexto escolar? Reflita sobre as questões e, se possível,
registre as respostas no caderno.
36
mundo acontecem no/com/pelo/para o corpo a
todo momento, seja na vida cotidiana, seja na ex-
tracotidiana. A dança intensifica isso.
Quando se implicam o pensamento crítico e a
ética na dança, ela se compromete com a ação
social e os direitos humanos. Segundo o filóso-
fo Baruch Espinosa (1997), a Ética é imanente
e determina a diferença qualitativa do que é
bom e mau, valores respectivamente ligados
a aumento ou diminuição da potência de agir
de cada um, mas, e principalmente, de todos. A
ética não está ligada à moral que define regras e
crenças do bem e do mal. A ideia de bom e mau
é singular e coletiva, ou seja, refere-se a cada um
e a todos. Tudo que diminui a potência de agir
diminui a força de viver. Desse modo, aumen-
tar a potência de agir é aumentar a potência de
vida. Uma dança ética seria “boa”, ou seja, au-
mentaria a potência de agir e de viver. Espinosa
também diz que é por meio do conhecimento
que se pode agir de forma ética. Pode-se pen-
sar que isso quer dizer que é pelo conhecimen-
to que se aumenta a potência de agir e viver
conforme as próprias necessidades e interesses
pessoais, bem como de acordo com os direitos
coletivos. É o conhecimento que permite re-
conhecer as afetações do corpo e as imagens
em forma de ideia, pensamento, emoção, senti-
mento, etc., que se cria a partir das percepções
que se vivem. Para Espinosa, a ideia é sempre
afetiva, porque o corpo pensa.
Mais uma vez, depara-se com as múltiplas in-
terações possíveis entre a dança e a educação,
já que ambas estão ligadas a uma maior ampli-
tude e consciência de emoções, sentimentos,
pensamentos, enfim, de saberes e sentidos.
D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens e

1, 3, 4 e 5
suas Tecnologias para o Ensino Médio

Diversos temas aqui abordados podem contribuir para o desenvolvimento de

competências da BNCC em sala de aula, quando trabalhados com os estudantes.
A competência geral 1 da Educação Básica pode ser mobilizada quando se utili-
zam saberes de diferentes campos do conhecimento. Um exemplo disso aconte-
ceu neste capítulo com conexões com a Filosofia e as ciências cognitivas como
instrumento para compreender a realidade. Nesse sentido, também a compe-
tência geral 2 pode ser mobilizada por meio de questionamentos e proposições
teórico-práticas que contribuam para estimular no estudante uma atitude de
permanente análise crítica, investigação, reflexão, imaginação e criatividade.
Quando a Técnica Klauss Vianna e os conceitos de Rudolf Laban são abordados
com os jovens, pode-se trabalhar com a competência geral 3. Desse modo, é
possível que eles conheçam e valorizem o trabalho artístico e educativo dessas
duas importantes referências em dança. A competência geral 4 também pode
ser desenvolvida quando se transita, em sala de aula, por experiências corporais,
pela escrita e pelo compartilhamento de informações visuais, bem como por co-
nhecimentos de diferentes áreas que, juntos, auxiliam na construção de sentidos.
O exercício da cidadania, como prevê a competência geral 6, poderá ser pro-
movido com os estudantes por discursos e práticas de ensino-aprendizagem
sobre corpo que estimulem o respeito à diversidade. Assim também a compe-
tência geral 7, caso o estudante seja solicitado a refletir e argumentar em ter-
mos teórico-práticos sobre suas experiências pessoais e coletivas em dança. A
abordagem da competência geral 8 pode se dar em propostas de auto-obser-
vação e autoconhecimento. Há alguns exemplos neste capítulo.
O trabalho com a competência geral 9 pode se dar na busca de uma com-
preensão integrada de corpo-mente-ambiente. Assim, as diferenças podem
ser tratadas de forma respeitosa e positiva. O mesmo ocorre com a competên-
cia geral 10, pois uma abordagem que se pauta no respeito às diferenças e em
variados modos de expressão e comunicação pode promover a autonomia, a
solidariedade e a ética.
Quanto às competências específicas da área de Linguagem e suas Tecnologias,
a competência 1 pode ser desenvolvida com o estímulo para que os estudantes
aprofundem o entendimento do funcionamento da dança como área do conhe-
cimento. Já a competência específica 3, se vivências propostas no capítulo forem
recriadas junto com os estudantes, de forma colaborativa, visando o exercício
do protagonismo e da criatividade. A competência específica 4, se o estudante
é levado a compreender a dança como um fenômeno artístico, cultural, social
e histórico justamente pela própria condição do corpo de estar correlacionado
com seus contextos. E a competência específica 5, já que, ao falar de corpo, são
abordadas a experiência, a expressão e a comunicação de valores e identidades.

37
 PROCESSOS DE
PESQUISA E CRIAÇÃO

elkor/Getty Images
Apresentação de dança contemporânea.
CAPÍTULO DOIS

Antes de iniciar este capítulo, leia e reflita sobre as questões a seguir. Re-
gistre as respostas no caderno.

1 Como você concebe, em sala de aula, os processos de pesquisa e criação

em Dança com os estudantes?

2 Você costuma apresentar a obra de diferentes artistas e grupos de dança,

locais ou nacionais, para fomentar e encorajar os estudantes na busca pelos
próprios modos de ampliar repertórios e construir conhecimentos em Dança?

3 Em sua opinião, os estudantes são participantes ativos nos próprios pro-

2
cessos de ensino-aprendizagem em diálogo com outras pessoas, no tem-
po-espaço que ocupam e nos contextos em que vivem?
O ensino-aprendizagem em Dança nas escolas é capaz de proporcio-
nar aos estudantes a ampliação do modo de cada um deles ser e agir
no mundo, mediante a busca por saberes cognitivos, sensíveis e criati-
vos relacionados ao corpo em movimento no tempo-espaço.

Pela investigação em Dança, os jovens podem adquirir uma forma saudável,

respeitosa e consciente de lidar com o próprio corpo, o corpo dos colegas e
das pessoas com quem convivem, além de ter mais oportunidades de des-
cobrir novas maneiras de expressar os sentimentos, as críticas e as reflexões
que forem surgindo. Desse modo, este capítulo vai abordar alguns modos
de criação e pesquisa para a construção de conhecimento em Dança.

38
OS PROCESSOS DE PESQUISA E CRIAÇÃO
EM DANÇA COMO EXPERIÊNCIA
A construção de conhecimentos em Dança na escola é capaz de fomen-
tar nos estudantes diversas formas de saber relacionadas ao movimento
corporal, como a ampliação da consciência do próprio corpo, o aprimo-
ramento do alongamento, do alinhamento, da força e do equilíbrio, bem
como as possibilidades de expressão poética e criativa.
Sabe-se que é possível que os jovens aprimorem as respectivas possibili-
dades técnicas sem a necessidade de que se submetam à reprodução de
estruturas rígidas e repetições, mas, sim, sendo instigados a se tornar par-
ticipantes ativos do próprio processo de construção de conhecimentos.
Além disso, é possível adquirir um vasto repertório de movimentos e condi-
cionar um corpo flexível, forte e com boa capacidade de equilíbrio em um am-
biente que ofereça espaço para que os estudantes exponham o modo de ser
de cada um e as maneiras pessoais de lidar com a aprendizagem em Dança.
Esse jeito de abordar o ensino-aprendizagem em Dança dialoga com as com-
petências e as habilidades da área de linguagens da BNCC do Ensino Médio
e com o texto do documento que aborda especificamente o ensino da Arte.

A Arte, enquanto área do conhecimento humano, contribui para o desen-

volvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes, por
meio da conexão entre o pensamento, a sensibilidade, a intuição e a ludici-
dade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito
sobre si, o outro e o mundo compartilhado. É na aprendizagem, na pesquisa
e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam
e se interconectam, em uma perspectiva crítica, sensível e poética em relação
à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências,
mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 482.

Assim, por meio da abordagem aqui proposta, você poderá convidar os es-
tudantes a construir conhecimentos alicerçados na criação de danças que
dialoguem com os contextos em que vivem. Também é possível fomentar
o pensamento crítico e reflexivo, pois, na busca por condições físicas e
expressivas que viabilizem apresentar ideias por meio de movimentos do
corpo, os estudantes podem compartilhar pontos de vista e pensamentos.
Essa maneira de estabelecer conhecimentos em Dança não descarta a
possibilidade da repetição de códigos que compõem alguma prática ou
modalidade da Dança, se professores e estudantes entenderem a necessi-
dade do diálogo construído entre os saberes e interesses de ambos. Contu-
do, sob este ponto de vista, o processo deverá acontecer de maneira que se
reconheça e respeite os modos de ser e agir de todos os envolvidos. Dessa
forma, as progressões das aprendizagens seriam avaliadas de acordo com
o desenvolvimento de cada estudante em relação a si mesmo e suas possi-
bilidades, sem que haja uma forma única a ser alcançada por todos.

39
 Portanto, quando a investigação das vastas possibilidades de expressão
é favorecida no ensino-aprendizagem, os estudantes podem descobrir
novos códigos de comunicação a cada instante, tornando a pesquisa e a
criação mais instigantes e desafiadoras.

Estabelecer um processo de ensino-aprendizagem em Dança, no qual

os estudantes participem ativamente, está diretamente relacionado ao
modo como os professores atuam. Na medida em que os professores
escutam os interesses dos estudantes, abrem-se inúmeras possibilidades
de ampliar o repertório de movimentos dos jovens, bem como de cha-
mar a atenção deles à permeabilidade dos próprios corpos em relação
ao mundo, ao outro e às sensações que os atravessam. Desse modo, os
professores podem mostrar aos estudantes que a dança pode ser uma
maneira sensível de habitar o tempo-espaço e um modelo de comunica-
ção capaz de dar configuração a sentimentos, pensamentos e reflexões.
Essa noção dialoga com o conceito de experiência elaborado pelo filósofo
estadunidense John Dewey em seu livro Arte como experiência, publicado
originalmente em 1934.

A experiência na medida em que é experiência, consiste na acentuação da

vitalidade. Em vez de significar um encerrar-se em sentimentos e sensações
privados, significa uma troca ativa e alerta com o mundo; em seu auge, sig-
nifica uma interpenetração completa entre o eu e o mundo dos objetos e
acontecimentos.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 83.

Portanto, a experiência com a Dança pode ser um modo de o estudante

TRAMAS EM
reconhecer os próprios limites, temores, habilidades e desejos, e ainda
saborear conquistas e desenvolver autonomia sobre a construção das CAMPO
trajetórias que percorrerá, sempre permeado pela experiência do outro e
pelo mundo compartilhado. Você acredita que os sa-
beres em Dança podem

A EXPERIÊNCIA E O APRIMORAMENTO ser adquiridos por meio

de pesquisa, de modo

DAS CAPACIDADES TÉCNICAS que sejam fomentadas

as habilidades técnicas
A construção de conhecimentos em Dança também pode contemplar
dos estudantes sem que
o aprimoramento das chamadas habilidades técnicas dos estudantes.
eles sejam submetidos
Contudo, faz-se necessário explicitar sob qual ponto de vista se susten-
à repetição constante
ta o uso de tal expressão neste capítulo. De acordo com Isabel Marques
de códigos preestabe-
(2002),
lecidos? Caso acredite,
de que maneira pensa
Discussões mais recentes na área de Educação Somática estenderam o concei-
to de técnica para a dança, propondo-se a trabalhar mais com os “fundamen- que estas habilidades
tos” do movimento – que incluem a respiração, o alinhamento, a flexibilidade, se consolidam nos cor-
entre outros – em detrimento do condicionamento e da codificação do corpo. pos dos estudantes?
MARQUES, Isabel A. Revisitando a dança educativa moderna de Rudolf Faça um registro dessa
Laban. Revista Sala Preta, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 280, 2002.
reflexão no caderno.

40
O aprimoramento das capacidades técnicas tem um papel

Sam Hojati/Unsplash
a cumprir no processo de ensino-aprendizagem em Dan-
ça. Porém esse aspecto pode ser trabalhado não como
uma finalidade, mas como um meio facilitador para que
as possibilidades de comunicação sejam ampliadas. Pode-
-se desenvolver e potencializar as habilidades físicas dos
estudantes de diversas maneiras: pela pesquisa de novos
caminhos para o movimento, pela investigação do próprio
corpo em propostas de improvisação, pela conscientiza-
ção do espaço ocupado pelo corpo e pelo exercício da
escuta, sempre considerando as dimensões poéticas, sen-
síveis e criativas. Jovem em uma manobra de skate.

Outro ponto a ser questionado é que muitos movimentos

Reprodução/Freepik
corporais executados pelos jovens em momentos de des-
contração e que fazem parte do cotidiano deles, como sal-
tos, giros e quedas, são movimentações potentes para a
elaboração de danças. O desafio do professor é fazer com
que os estudantes se conscientizem destes fatos e explorem
tais repertórios sem perder a espontaneidade e o frescor ao
executá-los nas vivências em Dança, bem como estimular a
curiosidade deles para que estabeleçam novas transições
entre movimentos já conhecidos e inúmeras outras possibi-
lidades de movimentos e expressão.

Um corajoso salto de uma mesa, um corpo que se prende a

uma árvore apenas pelas pernas, o equilíbrio sobre um pneu
com as pernas alongadas já são movimentos compostos de
assuntos dos quais a Dança trata. Quanta força muscular
apropriada, equilíbrio e alongamento são necessários para tal
mobilidade? O trabalho é aguçar a percepção dos estudantes
para que percebam a dança em movimentos que, para eles,
Criança brincando no galho de uma
são cotidianos e habituais. árvore.

Há, portanto, um modo de promover aprendizagens em Dança em que os

estudantes são encorajados a investigar o próprio corpo e buscar novas
maneiras de comunicação por meio dele, além de procurar dar forma
aos repertórios de vivências, saberes sensíveis e sensações, pesquisando
sempre como potencializar as habilidades físicas e expressivas que pos-
suem. A técnica pode ser estudada e, ao mesmo tempo, proporcionar
uma experiência de pesquisa em que os estudantes são participantes
ativos dos respectivos processos de elaboração de conhecimentos. Tra-
ta-se de uma noção de dança em que se estimula o jovem a construir,
com os professores e os colegas, um conhecimento cuja finalidade não é
padronizar os corpos a fim de formar dançarinos capazes de produzir os
mesmos movimentos de forma unificada, mas, sim, um meio de instigar a
singularidade, a subjetividade e a pesquisa de cada um.

41
 Nessa maneira de lidar com a Dança, a técnica é
entendida como um instrumento capaz de tor-
nar a respiração parte intrínseca do movimento,
a aquisição de um melhor alinhamento corpo-
ral e alongamento por meio da investigação do
próprio corpo, como consciência do peso do
corpo e do controle de fluxo de energia dispen-
sado no espaço, o que torna possível inventar
movimentos nunca antes executados numa es-
pécie de apropriação por parte do dançarino de
movimentos com pesos, formas, fluxos e veloci-
dades distintas.
Tal pensamento sobre Dança aqui proposto es-
tabelece novamente um diálogo com Isabel Mar-
ques, que, apoiando-se nos conceitos de Laban,
entende a técnica como “[...] uma habilidade que
abre portas e diferencia as pessoas, pois permite
a expressão e a comunicação pessoal e intrans-
ferível de cada um” (MARQUES, 2002, p. 280).
Nesse sentido, cabe enxergar a técnica não apenas
como um processo de aprimoramento de habili-
dades físicas, mas também no que tange à imagi-
nação, à sensibilidade e à criatividade. Tais habili-
dades podem fomentar nos jovens um estado de
abertura para as investigações artísticas, muito
perto dos jogos, que se potencializa à medida que
os estudantes se conscientizam das configurações
estéticas que produzem enquanto pesquisam.
Assim, o ensino-aprendizagem em Dança, que
intercorre por meio da abordagem aqui propos-
ta, pode ser visto como uma experiência que
acontece no espaço entre todos os envolvidos
no processo e que afeta igualmente estudantes
e professores.
DISPOSITIVOS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM
EM DANÇA
A IMPROVISAÇÃO EM DANÇA
Uma maneira de desenvolver processos criati-
vos em dança é a improvisação, forma de ma-
42
nifestação artística contemporânea na qual o
processo e o produto se constroem em um úni-
co instante, sendo indissociáveis e acontecen-
do de maneira concomitante. Este fato atribui à
obra criada características específicas e possi-
bilita ao espectador o sabor de apreciar a ma-
nifestação estética no momento de sua criação.
Gouvêa, em seu artigo “Uma janela para a expe-
rimentação criativa: a improvisação de dança
na sala de aula” (2010), define a improvisação
em Dança da seguinte maneira:
[...] um fenômeno de criação imediata da dança;
uma dança não coreográfica (no sentido de não
pretender a codificação nem a notação), que se
dá a ver no momento em que é criada, uma vez
que dela pouco se sabe antecipadamente. Na
improvisação todos são protagonistas: artistas,
cena, música, plateia, etc.; a dança é efetivamen-
te co-criada na instantaneidade e duração da
cena artística.
GOUVÊA, Raquel Valente de. Uma janela
para a experimentação criativa: a impro-
visação de dança na sala de aula. In: II
ENGRUPEDANÇA, Rio de Janeiro, 2009.
Anais. p. 343.
A improvisação é, portanto, uma composição
instantânea e que não foi sistematizada an-
teriormente, o que não destitui dessa mani-
festação características como organização e
sequencialidade. Os movimentos não são pre-
viamente determinados, e os dançarinos pro-
curam, em tempo real, propor combinações de
movimentos nunca antes executados por eles.
A cada pesquisa, os movimentos encontrados
incorporam-se ao repertório dos dançarinos,
como uma coleção pessoal de movimentos
que pode ser acionada em momento oportuno
para se expressar por meio deles novamente.
Assim, estabelecem-se novos arranjos e com-
binações com movimentos novos ou já perten-
centes à sua coleção.
Os dançarinos nunca se expressam da mesma
maneira em cada sessão de improvisação, pois,
embora executem movimentos que fazem par-
te do repertório pessoal, procuram sempre no-
vas combinações desses movimentos ao mes-
mo tempo que buscam descobrir movimentos
ainda não executados. De acordo com Gouvêa,
[...] o improvisador precisa des-formar seu olhar
cotidiano, a maneira usual de estar no mundo, a
fim de abrir-se à experimentação daquilo que lhe
afeta no transcorrer do improviso.
GOUVÊA, Raquel Valente de. A improvisa-
ção de dança na (trans)formação do artis-
ta-aprendiz: uma reflexão nos entrelugares
das Artes Cênicas, Filosofia e Educação.
Tese (Doutorado em Artes Cênicas) –
Unicamp, Campinas, 2012.
Nesse modo de praticar dança, a repetição é tão
importante quanto nas coreografias tradicio-
nais – aquelas em que é necessário memorizar e
aperfeiçoar a execução de movimentos sequen-
ciais. Isto se dá, pois é na repetição das pesqui-
sas em improvisação que se adquire cada vez
mais habilidades neste tipo de procedimento.
A repetição do ato de improvisar, devido ao seu
caráter investigativo, atribui aos dançarinos a
ampliação dos respectivos repertórios de mo-
vimentos, oferecendo-lhes a capacidade de se
comunicar de formas diversas e a possibilidade
de organizar e reorganizar o próprio corpo rapi-
damente para produzir novos arranjos de acor-
do com os estímulos oferecidos pelos outros
dançarinos e pelo tempo-espaço ocupados.
Assim, a repetição do ato de improvisar agrega
qualidade a este modo de expressão.
POÉTICA E DRAMATURGIA
NA DANÇA
A poética da dança é constituída pela forma
como os dançarinos atuam no espaço e no
tempo, interagindo entre si e com o mundo. Ela
agrega o assunto tratado por uma obra, o modo
como é abordado, como a corporalidade dos
dançarinos se organiza no espaço e como eles
se relacionam entre si, com os objetos cênicos e,
também, com o público presente. Para a crítica
de dança Lawrence Louppe (2012),
A poética procura circunscrever o que, numa
obra de arte, nos pode tocar, estimular a nossa
sensibilidade e ressoar nosso imaginário, ou seja,
o conjunto de condutas criadoras que dão vida
e sentido à obra.
LOUPPE, Lawrence. Poética da dança
contemporânea. [Lisboa]: Orpheu Negro,
2012. p. 27.
Sabe-se que a linguagem da dança não tem o in-
tuito de expressar um discurso explicativo, mas,
sim, que sua poética se faz na construção de pon-
tes de diálogo entre as percepções, as ideias e os
pensamentos dos dançarinos e dos espectado-
res, abrindo espaço para possibilidades múltiplas
de interpretações que acolhem as experiências
pessoais de dançarinos e espectadores, conside-
rando ainda o contexto em que estão insertos.
Para Louppe, da mesma forma como ocorre
com a poesia na linguagem verbal, a dança é ca-
paz de conectar as pessoas, tanto aquelas que
dançam quanto aquelas que fruem uma dança,
explorando as mais aprofundadas sensações,
sentimentos e percepções sobre si mesmos e o
modo de interação com o mundo.
A combinação dos elementos que compõem
o campo de conhecimento da Dança – como a
organização dos movimentos no espaço e no
tempo, o modo como os dançarinos lidam com
o peso dos respectivos corpos e a fluência de
cada gesto que fazem – estrutura a dramaturgia
de uma obra de Dança. A musicalidade também
faz parte da dramaturgia, tanto aquela expressa
pelos sons que ressoam da plateia e dos cor-
pos dos dançarinos em movimento quanto uma
possível trilha sonora composta ou selecionada
para determinada apresentação.
A palavra dramaturgia, de origem grega, quer
dizer composição de um drama, e a palavra
drama, por sua vez, significa ação. Inicialmen-
te, essa palavra foi utilizada pelo teatro e hoje
é também comum empregá-la para definir a
composição geral do trabalho em dança, isto
é, as combinações e os arranjos entre as ações
que acontecem em uma dança.
43
 Podemos dizer que olhar para um trabalho de Dança como uma com-
posição dramatúrgica auxilia na consideração da obra como um todo,
incluindo os elementos que a compõem sem exceção, desde os gestos
e os movimentos corporais, o modo como as pessoas ocupam o tempo-
-espaço, até os figurinos, os cenários, as trilhas sonoras e tantos outros
elementos que fizerem parte da composição. As formas de organizar
os movimentos no tempo-espaço em uma composição dramatúrgica
de dança são muitas. Apesentaremos aqui brevemente algumas delas.

COREOGRAFIA
A coreografia é constituída por uma combinação de movimentos precon-
cebidos, que dialogam com o tempo-espaço. É como desenhar o espaço
com os movimentos corporais. Uma coreografia pode ser interpretada
por um ou vários dançarinos. Quando envolve mais de um dançarino, eles
podem executar combinações de movimentos similares ou diversos que
dialoguem entre si para compor a obra.

JOGO CÊNICO
Os jogos cênicos podem ser utilizados como dispositivos tanto para
explorar possibilidades de movimento durante a aprendizagem quan-
to para estruturar uma apresentação de dança. Eles são constituídos
por regras e acordos que deixam espaço para que os participantes
manifestem suas escolhas estéticas por meio de movimentos no tem-
po-espaço. Muitas vezes, tais regras propõem desafios que permitem
aos participantes do jogo explorar caminhos de pesquisa diferentes
daqueles que estão habituados.

COMPOSIÇÃO E PROCESSO COLABORATIVO

A composição em Dança é um conceito genérico que abarca tanto as
criações instantâneas, como no caso dos processos em que a improvi-
sação for escolhida como padrão de trabalho, quanto as elaborações
coreográficas. As composições podem utilizar, ainda, jogos cênicos
como premissa para a criação, a fim de explorar situações diversas que
podem vir a compor uma dança.

Em todos os casos, as composições em Dança abordam um assunto

considerando o contexto social, histórico, cultural, estético, entre outros,
bem como as possibilidades de ocupação do tempo-espaço. As compo-
sições em Dança podem ocorrer de maneira hierarquizada – quando a
criação se concentra em algumas pessoas, enquanto as outras executam
os combinados estabelecidos – ou colaborativa –, de modo que todos os
dançarinos participem ativamente da elaboração da obra. Neste último
caso, que podemos chamar de processo colaborativo, mesmo que cada
membro do grupo possua função distinta, todos têm espaço para opinar
sobre as questões que fazem parte da composição de uma obra.

44
 ENSAIOS MîVEIS
ABRAÇO Segunda etapa
Esta atividade propõe explorar a expansão de movi- ■
Selecione um espaço, de preferência amplo e reserva-
mentos do próprio corpo e o movimento do abraço do, para realizar a proposta. Tire os sapatos, para maior
como assunto de um processo criativo em dança. A segurança e conforto, e encontre um lugar nesse am-
primeira e a segunda etapas podem ser feitas por biente onde possa permanecer em posição confortá-
você individualmente; as demais estão previstas vel, de preferência deitado. Se quiser, selecione uma
para serem feitas em grupo. Por isso, reúna-se com música instrumental para acompanhar a atividade.
colegas que compartilhem o interesse em investigar ■
Após se acomodar, respire profundamente, buscan-
e ampliar repertórios em pesquisa e criação na práti- do um estado de concentração e conexão consigo
ca docente. Além disso, você poderá, posteriormen- e com o espaço.
te, avaliar a possibilidade de realizar esta atividade ■
Em seguida, pesquise maneiras de abraçar a si mes-
com os estudantes.
mo com todo o corpo e em diferentes níveis espa-
Durante esta proposta, serão explorados os concei- ciais e direções. Inicie a pesquisa abraçando-se de
tos apresentados neste capítulo: improvisação, co- maneira mais convencional, com os braços ao redor
reografia, composição e processo colaborativo. do tronco. Depois, encontre maneiras diferentes e
inusitadas de se abraçar, envolvendo o corpo todo.
Primeira etapa
Procure ocupar os níveis alto, médio e baixo.
■
Para começar, reflita: “O que o movimento do abra-
■
Na sequência, pesquise os movimentos de expan-
ço representa para você?”. Considere todas as in-
são: alterne um movimento de contração do cor-
formações, sentimentos e sensações que o ato do
po todo em um abraço, aproximando os membros
abraço gera em você. Cabe destacar que, por ser
(braços e pernas) de maneira cruzada e, então,
uma resposta pessoal e que está relacionada aos
entre um abraço e outro, expanda os membros no
contextos de vida de cada um, é possível que exis-
espaço, estendendo braços e pernas em várias dire-
tam diferenças no modo como essa ação é vista e
ções e níveis espaciais.
sentida por pessoas distintas.
Nesta etapa, a compreensão de conceitos propostos
Secretaria da Educação/www.arte.seed.pr.gov.br

por Rudolf Laban, autor apresentado no Capítulo 1,

como a kinesfera, pode auxiliar na busca por possi-
bilidades de movimento de expansão.

Secretaria da Educação/www.arte.seed.pr.gov.br

Kinesfera.

45
 Terceira etapa
■
Nesta etapa, você e os colegas devem andar pelo
espaço, olhando nos olhos de quem cruza com
você durante o caminhar. A ideia é que a troca de
olhares seja vista como um “abraço com os olhos”,
ou seja, um olhar que pretende ser acolhedor, gentil
e tranquilo.
■
Se quiserem, selecionem uma música para acompa-
nhar esse momento de caminhar.
■
Após um tempo caminhando, reúnam-se no centro
do ambiente em que a atividade é realizada, for-
mando um pequeno círculo, de forma que os corpos
fiquem aproximados e abraçando uns aos outros.
■
Depois, com tranquilidade, afastem-se uns dos ou-
tros expandindo o círculo e, quando chegar ao má-
ximo da expansão permitida pelo espaço, retornem
ao abraço no pequeno círculo. Façam este procedi-
mento três vezes.
O ideal é que o grupo combine, antes de iniciar esta
etapa, um sinal para indicar o momento de inter-
romper o caminhar e direcionar-se para o centro do
espaço. Uma sugestão é que alguém pare a música,
caso estejam usando esse recurso, ou apague e rea-
cenda as luzes do ambiente. Ainda antes de iniciar a
etapa, façam o acordo de agir com gentileza e res-
peito uns para com os outros.
Eommina/Pixabay
46
Quarta etapa
■
Individualmente ou em pequenos grupos, de acor-
do com a quantidade de participantes nesta ati-
vidade, criem uma sequência de movimentos que
tenha como referência o abraço.
■
Combinem um momento para apresentar as se-
quências criadas uns aos outros. Cada apresentação
pode ser acompanhada por uma música, se quise-
rem, que pode ser escolhida por todos os partici-
pantes/grupos de acordo com suas necessidades.
Encerramento
Reúna-se com os colegas que participaram des-
ta experiência para que façam juntos uma reflexão
pautada nas seguintes questões:
1 Como você se sentiu durante cada etapa da
proposta?
2 Experimentou novas formas de se movimentar
individual e coletivamente?
3 Você acredita que as referências apresentadas
no capítulo contribuíram para o modo como
participou da atividade?
Nesse momento, é importante que todos possam
se expressar livremente, e que se sintam seguros e
confortáveis para expor as sensações que experi-
mentaram, assim como também sejam acolhedores
com as impressões dos colegas. Tenha em vista que
as referências artísticas, culturais, sociais e históri-
cas enriquecem os repertórios individuais e con-
tribuem para a expressão de maneira sensível,
criativa e reflexiva. Este é um bom momento
para relembrar tais referências e conteúdos
trabalhados.
Importante, ainda, é ter consciência da
ampliação dos repertórios de movimen-
to. Em uma proposta de investigação de
movimentos como esta, sempre é possí-
vel encontrar movimentos diferentes da-
queles que se está habituado a fazer, mes-
mo que sejam utilizados movimentos com
os quais já se está habituado.
D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1e6

Competências específicas de Linguagens e suas

1e5
Tecnologias para o Ensino Médio

Este capítulo abordou algumas formas de pesquisa e criação em Dança que

podem contribuir para o desenvolvimento de processos de ensino-aprendi-
zagem que considerem os interesses, as culturas e os pontos de vista dos
estudantes do Ensino Médio. Elas visam colaborar com a prática docente, a fim
de desenvolver modos que possibilitem aos jovens ampliar suas formas de se
relacionar consigo, com os outros e com o tempo-espaço que ocupam, e com-
preender e interferir nos contextos em que vivem de modo que se respeitem
e valorizem os direitos humanos e o bem comum. É no diálogo entre os inte-
resses e os saberes dos professores e

Fauxels/Pexels
dos estudantes que o ensino-apren-
dizagem em Dança acontece e mo-
difica os modos de ser das pessoas,
ampliando as possibilidades de inte-
ração de cada pessoa com o mundo.
Ao desenvolver as temáticas deste
capítulo em sala de aula com os es-
tudantes, será possível reconhecer e
refletir com eles a respeito de alguns
modos de manifestação da Dança,
valorizando a diversidade de sabe-
res sobre os assuntos abordados em
consonância com a construção de
uma sociedade mais justa, democrá-
tica e inclusiva, assim como propõem as competências gerais da Educação Grupo integrado por um
Básica 1 e 6. Por meio do reconhecimento e da abordagem dos conceitos abraço coletivo.
de improvisação em dança, composição, dramaturgia e poética e na prática
docente, será possível refletir criticamente sobre os possíveis caminhos para
a participação dos jovens no respectivo processo de construção de conheci-
mentos relacionados à Dança.
Ainda, o contato com alguns conceitos abordados neste capítulo que desig-
nam procedimentos relacionados à Dança possibilita refletir com os estudan-
tes sobre esta linguagem como forma de participação social e interpretação
crítica e simbólica da realidade, como pontua a competência específica 1 da
área de Linguagens e suas Tecnologias.
Ao refletir sobre os conceitos abordados e desenvolver proposta de pesquisa
e prática como as presentes neste capítulo, os professores poderão mobilizar
nos estudantes os conhecimentos sugeridos na competência específica 5, que
pontua a vivência de formas de expressão de valores e identidades em uma
perspectiva democrática e de respeito às diversidades.

47
 HISTÓRIAS DE VIDA:
MEMÓRIA E CRIAÇÃO

Todas as pessoas têm histórias

de vida, que estão “impressas”
em seus corpos, por meio das
quais estabelecem constante-
mente diálogos com os outros e
com o mundo ao redor.

Tais histórias compõem poéti-

cas próprias de cada pessoa, que
podem ser reveladas em diferentes
ações cotidianas, por exemplo, pela
forma como dormem, comem, apreciam
paisagens, caminham, se relacionam con-
CAPÍTULO TRÊS

sigo e os outros. Neste capítulo, você vai des-

cobrir como suas memórias e características po-
dem influenciar a maneira como se dão as interações
com os estudantes na prática do ensino-aprendizagem.

E tudo isso refletirá sobre como o diálogo entre as poéticas de profes-

sores e estudantes podem proporcionar um processo de construção de
conhecimentos em que todos se sintam incluídos e que considere os
modos de ser e interesses de cada um.

Para começar, encontre uma posição confortável, faça algumas respira-

3
ções profundas e reflita sobre as questões a seguir. As conclusões podem
ser registradas no caderno.

1 Sua maneira de caminhar, se vestir, conversar e agir no mundo pode revelar

traços de sua personalidade?

2 Sua prática docente está estreitamente relacionada com as concepções

que você tem sobre ensino-aprendizagem em Arte?

3 Você costuma fazer proposições aos estudantes que considerem os inte-

resses de investigação artística e modo de ser de cada um deles?

4 Você considera o modo de ser e os interesses dos estudantes para propor

procedimentos de pesquisa e construção de conhecimento em Dança?

48
 EU NO MUNDO
Em determinado momento de sua vida, você, professor, fez uma escolha
por dedicar-se à prática docente. Assim como todas as outras escolhas
Gi
an de vida que você fez, essa também compõe sua maneira de ser e influen-
ni
s
Gr
ev
en
itis
cia seus modos de agir no mundo.
/Pe

O lugar onde se nasce e vive, considerando as tradições, as culturas, as es-

xe
ls

pacialidades, as sonoridades e as corporalidades, é um elemento que fica

gravado na memória de uma pessoa e compõe sua poética própria. Sob o
ponto de vista da pesquisadora Marina Marcondes Machado (2015), “poé-
tica(s) própria(s)” é a maneira de ser e se relacionar de um indivíduo. Essa
visão, logo, não compreende a poética como algo que pertence apenas
aos artistas, mas a todas as pessoas que vivem e interagem no mundo.
Para Machado:

Considero a poética própria a marca de nossa pessoalidade; traduz modos

de ser, estar e fazer que nos delineiam, que nos deixam à vontade, perante
os quais podemos dizer: neste campo, “estou sendo eu mesmo”. Assim, há
“poética própria” nos modos de expressão, de caminhar na rua, de cozinhar
ou lavar louça, de brincar e de não brincar, de amar e ser amado...

No campo acadêmico, a poética própria pode ser concebida como o con-

junto de características de um artista ou de um autor, renomado ou iniciante:
traços, rabiscos, contornos, modos próprios de ser e estar no mundo, na sua
relação consigo e com o outro, em especial com a linguisticidade (relação
eu-língua mãe) e com a artisticidade.

Uma autobiografia narrada na chave ficcional também pode ser sinônimo ou

Pessoa caminhando fiel tradução de poética própria. Trata-se de conectar-se com discursividades,
em frente ao mar. pluralidade de significações, traduções... na compreensão de mundos possí-
veis no território da artisticidade, o qual faz parte do mapa da vida mesma.
MACHADO, Marina Marcondes. Só rodapés: um glossário de trinta termos
definidos na espiral de minha poética própria. Revista Rascunhos – Ca-
minhos da Pesquisa em Artes Cênicas, Uberlândia, v. 2, n. 1, p. 64, jan./
jun. 2015. DOI: https://doi.org/10.14393/RR-v2n1a2015-05. Disponível em:
https://doi.org/10.14393/RR-v2n1a2015-05. Acesso em: 19 nov. 2020.

Desse modo, a poética própria de cada pessoa é constituída pela manei-

ra como dorme, acorda, caminha, toma o café de todos os dias, abraça
alguém, conversa com alguém sobre acontecimentos e sentimentos, age
quando se está triste ou decepcionado, expressa alegria, enfim, como se
relaciona com as pessoas e com o tempo-espaço que ocupa.

Conhecer, valorizar e ter consciência da poética própria contribui no de-

senvolvimento de modos distintos de tecer relações com os outros e com
o tempo-espaço, inclusive, durante a prática docente. Tais costumes po-
dem ampliar a conexão de capacidades criativas, sensíveis e reflexivas de
maneira que se possibilite instigar outras pessoas com quem se convive
a explorar também as respectivas poéticas.

49
 Além de ampliar os modos de interação com o mundo, o aprofundamento
da relação com as poéticas próprias pode enriquecer as possibilidades
de aproximação entre arte e vida, desmistificando o pensamento de que
as práticas artísticas são algo inalcançável e que podem apenas ser reali-
zadas por pessoas que possuem uma “genialidade incomum”. Pelo con-
trário, as práticas artísticas podem ser vivenciadas por todas as pessoas,
e são favorecidas, na escola, pelo diálogo entre professores e estudantes,
de modo a acolher as diferenças de contato e o aprofundamento nas
linguagens da Arte.

Sem deixar de reconhecer a Arte como o campo do conhecimento huma-

no cujas práticas devem ser valorizadas e cujos profissionais devem ter o
devido reconhecimento em sua atuação e projeto de vida e pesquisa, o
que se propõe aqui neste capítulo é que o professor possa ser instigado
a encontrar estados sensíveis de relação com o mundo e os estudantes
durante a prática docente. Assim, por sua vez, os estudantes poderão
ser instigados a experimentar novas formas de expressão de si. Para que
o diálogo entre poética de professores e poética de estudantes se esta-
beleça com potência, é preciso considerar o bem comum e os contextos
(sociais, históricos, políticos, culturais e ambientais) em que todos vivem.

Nesse sentido, a sugestão é que os professores de Arte, no trabalho com

a Dança, a acolham e integrem também a aspectos relacionados a outras
linguagens artísticas. Assim como as corporalidades do meio em que se
vive podem ser observadas para a potencialização de um processo de
construção de conhecimentos, as sonoridades presentes no ambiente,
bem como os modos de ocupação e características do tempo-espaço e
as teatralidades da vida cotidiana, podem ser fontes de nutrição para o
desenvolvimento das aprendizagens em Dança.

Com o exercício constante de respeito às diferenças e singularidades,

TRAMAS EM os acontecimentos da vida das pessoas e os modos como cada um se

CAMPO relaciona com eles podem fazer parte do diálogo estabelecido entre pro-
fessores e estudantes, compondo o feixe de possibilidades de interações
a aproximações entre vida e arte.
Considerando os con-
As propostas de investigação em Dança podem oferecer meios e desa-
ceitos apresentados,
fios para que as pessoas encontrem modos distintos de se movimentar
você reconhece a pró-
pria poética e a dos es-
e trabalhem elementos da linguagem como força, equilíbrio e alonga-
tudantes? Costuma es-
mento. Isso ampliará as possibilidades de expressão de si – as chamadas
tabelecer relações entre poéticas próprias – e de interação com os outros e o tempo-espaço.
essas poéticas durante o Logo, a experiência artística pode ampliar e potencializar as poéticas
processo de construção das pessoas, presentes em todos os gestos e modos de agir cotidianos.
do conhecimento em Por meio da investigação de movimentos, por exemplo, é possível reco-
Dança? nhecer quais são os movimentos que fazem parte do repertório pessoal
Anote suas ideias no ca- e como cada um repete e combina continuamente esses movimentos
derno. com outros.

50
 ENSAIOS MîVEIS
ACONTECIMENTOS BIOGRÁFICOS

August de Richelieu/Pexels
Esta proposta aborda a memória e a pesquisa de possibilidades
para traduzir um acontecimento real em Dança com base nas
sensações causadas por esse episódio. Ela pode tanto ser feita
para análise em um grupo com outros colegas professores como
também adaptada para os estudantes em sala de aula. As etapas
apresentam orientações gerais. Portanto, alicerçado em suas ex-
periências e interesses, faça as alterações e acréscimos que con-
siderar oportunos.

Primeira etapa
■
Em um espaço amplo, caminhe focando a atenção em como apoia os
pés no chão, como transfere o peso do corpo de um pé para o outro e
como todo o resto do corpo responde a essas ações. É recomendável
estar descalço para a realização dessa proposta.
■
Ao mover-se pelo espaço, explore os níveis alto, médio e baixo en-
Abraço coletivo entre pessoas de
quanto busca outros apoios para se locomover, além dos pés. Faça
diferentes gerações.
isso percebendo seu corpo e
quais as sensações causadas pe-

iStockphoto/Getty Images
los movimentos.
■
Perceba se há movimentos que
se repetem e experimente con-
tinuamente novas combinações.
Nesta etapa, reconheça os mo-
dos como você desenvolve seus
movimentos, pois eles compõem
as poéticas próprias. O reconhe-
cimento delas é o primeiro passo
para que seja possível ampliá-las
e encontrar novas maneiras de ex-
pressar diferentes modos de ser,
agir, sentir e pensar.

Segunda etapa Casal dançando.

■
Pense em um acontecimento da sua vida que seja significativo em sua história e
que considera que influenciou em sua forma de ser, pensar e se expressar no mun-
do atual. Considere todo o contexto que envolve o acontecimento analisado: onde
ocorreu, quem estava presente, quais foram as emoções despertadas, o que você
sente quando pensa nisso hoje em dia. Verifique se há sonoridades, elementos vi-
suais ou gestos e expressões que se destacam quando você se recorda desse fato.
■
Escreva essa memória em um papel, listando todos os detalhes do contexto que
considere relevantes, levando em conta as reflexões a que chegou com base nas
orientações do item anterior. Cite imagens que podem oferecer subsídios que você
julgue interessantes para a criação de uma dança. Não escreva seu nome no papel.

51
 Terceira etapa
■
Em grupo, dobrem os papéis com as memórias registradas na Segunda etapa
desta atividade. Façam um sorteio, de modo que todos peguem um aconteci-
mento da vida de outra pessoa.
Cada participante deve, então, ler o registro que pegou e, com base

Agung Pandit Wiguna/Pexels

■

nele, criar uma sequência de movimentos que simbolizem o aconte-

cimento lido. Lembre-se de que o intuito aqui não é que a dança seja
descritiva ou literal, mas, sim, que expresse os símbolos e as sensa-
ções que o relato do acontecimento transmitiu ao leitor. Por isso é
importante ler com atenção as informações, as descrições, e prestar
atenção às sensações que o texto do colega produz em você.
■
Repitam a sequência dos movimentos algumas vezes para a memo-
rização e, depois, apresentem as danças uns aos outros, mas um de
cada vez.
■
Ao término das apresentações, os participantes, se quiserem, podem
tentar reconhecer quem elaborou a sequência de movimentos mais
condizente com o acontecimento relatado no texto sorteado.

Menina acompanhada Quarta etapa

de adultos aprendendo a
andar de bicicleta. ■
Por fim, cada participante deve elaborar uma sequência de movimentos condi-
zente ao próprio relato, isto é, àquele que se refira ao fato que aconteceu com
ele mesmo.
■
Memorize a sequência de movimentos criada para o relato autobiográfico e,
em seguida, cada um apresenta sua dança aos demais, sempre um de cada vez.

Encerramento
Converse com o grupo sobre a experiência desenvolvida nesta atividade. Para
isso, seguem algumas sugestões de perguntas que podem nortear o diálogo.

1 Como foi realizar uma composição tendo como base um acontecimento da

vida de outra pessoa? Quais foram as dificuldades que você enfrentou e as
descobertas que fez durante o processo?

TRAMAS EM 2 A situação acontecida na vida de outra pessoa e as informações oferecidas

CAMPO
por elas o instigaram a pesquisar movimentos distintos daqueles com os
quais você está habituado e novas combinações entre eles? Se sim, comen-
te com os outros participantes como isso se deu.
Durante os processos
3 Como foi assistir a um acontecimento de sua própria vida por meio da
de construção de co-
composição em dança de outra pessoa? Isso fez com que você olhasse
nhecimentos em Dança,
para o acontecimento de outro ponto de vista? Se sim, por quê?
como você pensa o pa-
pel das relações entre as 4 Como foi realizar uma composição a partir do acontecimento pessoal que você
pessoas e suas composi- viveu? Quais foram suas estratégias para comunicar esse fato em uma dança?

ções estéticas? 5 Como foi assistir ao modo como a outra pessoa desenvolveu uma poética
Faça um relato de sua própria com base em sua história de vida, que, reciprocamente, compõe essa
experiência no caderno. poética?

52
A CHAVE RELACIONAL
O processo de construção de conhecimentos na chave relacional pode
decorrer dos saberes e dos interesses das pessoas envolvidas, conside-
rando o direito de participação de todos. Os processos de ensino-apren-
dizagem são relacionais, pois ocorrem no convívio entre as pessoas, mas
eles podem apresentar graduações de participação dos envolvidos e mo-
dos distintos de se cumprir.

No caso do ensino-aprendizagem em Arte, essa relação, muitas vezes,

ocorre por meio de ações performativas entre sujeitos, e essa forma de
estabelecer os processos de construção de conhecimentos pode ser vis-
ta como uma espécie de nutrição para as poéticas de todos, que se afe-
tam e se modificam continuamente na relação com o meio. Para o filósofo
francês Nicholas Bourriaud:

A forma de uma obra de arte nasce de uma negociação com o inteligível e o que nos coube. Através dela,
o artista inicia um diálogo. A essência da prática artística residiria, assim, na invenção das relações entre
sujeitos; cada obra de arte particular seria a proposta de habitar um mundo em comum, enquanto o tra-
balho de cada artista comporia um feixe de relações com o mundo, que geraria outras relações, e assim
por diante até o infinito.
BOURRIAUD, Nicolas. Estética relacional. São Paulo: Martins Fontes, 2009. p. 30-31.

Assim, a participação em processos criativos Quando algum processo de ensino-aprendi-

transcorridos dialogicamente com professo-
res e estudantes teria a possibilidade de gerar
negociações entre os sujeitos, potencializando
as possibilidades expressivas de cada um e o
espaço das relações recíprocas e também com
o mundo.
O ensino-aprendizagem em Arte na chave rela-
cional considera todos os envolvidos como pes-
soas competentes para participar ativamente
de seus processos de construção de conheci-
mento e criação. Prevê ainda a interação dos
interesses e dos saberes de professores e estu-
dantes de modo que se forme um corpo coleti-
vo que acolha as individualidades.
Isso não significa que todos os desejos serão
atendidos, mas, sim, que serão considerados du-
rante as escolhas tomadas constantemente pe-
los professores sobre os caminhos de pesquisa
e construção de conhecimentos que serão se-
guidos. O espaço de negociações é garantido,
respeitando o papel do professor na tomada de
decisões, assim como seus próprios saberes.
zagem sucede na chave relacional, as pessoas
costumam se sentir respeitadas no respectivo
modo de ser, o que intensifica a confiança de
todos em si mesmos e uns nos outros. É um es-
tímulo ao olhar para si e construir processos co-
letivos e colaborativos de investigação artística
e construção de conhecimentos.
Assim, os estudantes podem realizar pesquisas
em Dança que acolham os interesses e os modos
de ser de cada um deles, compreendendo que
corpos diferentes possuem variadas potenciali-
dades e dificuldades, e que cada um, com suas
características pessoais, ou seja, com as particu-
laridades que possui, pode ampliar a capacida-
de expressiva e desenvolver maneiras saudáveis
de construir aprendizagem em Dança.
Nessa maneira de olhar para o ensino-aprendi-
zagem em Dança, todos são vistos como aptos
e capazes a desenvolver a própria aprendiza-
gem. Contudo, o desenvolvimento pessoal não
é visto de forma comparativa com o de outros,
mas, sim, consigo mesmos.

53
 Veja a seguir algumas perguntas que poderiam nortear uma experiência
de aprendizagem nesta chave.

■
Respeitando as características de cada corpo, quais foram os avanços em relação à utilização
do peso do próprio corpo no espaço?
■
Quanto às possibilidades de relação com o tempo-espaço, o que cada um percebeu que pôde
ampliar?
■
O desenvolvimento da força, do equilíbrio e do alinhamento do corpo foi ampliado a ponto de
refletir na saúde do organismo e também em suas possibilidades de movimento?
■
Como as pessoas se dispuseram a dialogar com os outros e com o espaço?
■
As possibilidades de interação com os outros e com o espaço foram ampliadas?
■
Como as pessoas aproveitaram o espaço disponível para exercer sua participação nesta ati-
vidade?

Desse modo, a ampliação de conhecimentos de cada um nos elemen-

tos constitutivos da Dança se propõe a acontecer por meio da conexão
aprofundada das pessoas consigo, com os outros e com o tempo-espaço
compartilhado, promovendo uma aprendizagem em que as subjetivida-
des se alimentam entre si e se potencializam no diálogo com os demais.

PARA REFLETIR
Corpos diversos
Para pensar sobre os padrões que povoam o imaginário das pessoas no que se refere ao universo da dança e
que, muitas vezes, reverberam nos ambientes de ensino-aprendizagem, observe as imagens do espetáculo
Amplexos, do Projeto Pés – Teatro-dança com pessoas com deficiência, dirigido por Rafael Tursi.
Jéssica Laranja/Projeto Pés

Rafael Tursi/Projeto Pés

Cenas do espetáculo Amplexos, do Projeto Pés – Teatro e Dança para Pessoas com Deficiência, dirigido por Rafael Tursi.

Em Amplexos, pessoas de idades variadas e com características corporais diversas apresentam-se em um

trabalho de dança que explora o ato do abraço como uma metáfora das relações entre as pessoas e, espe-
cialmente, a importância do acolhimento ao outro e do respeito às diferenças.

54
1 Quais são as questões sociais, históricas e culturais que afetam a maneira como compreendemos o
universo da dança?

2 Em algum momento, você já sentiu constrangimento em dançar por se considerar inadequado?

3 Em diferentes contextos, é comum deparar-se com a ideia de que apenas determinados corpos são
aptos a dançar. Em sua opinião, o que contribui para a difusão desse tipo de estereótipo?

4 Como promover uma discussão com os estudantes acerca das pessoas que têm a dança como ativi-
dade profissional?
As questões aqui propostas pretendem aguçar a percepção sobre o próprio corpo e os sentimentos que po-
dem surgir por meio dele. Também buscam estimular a compreensão de que a dança pode ser um instrumento
de autoconhecimento e expressão de modos de ser e ver o mundo, e que os padrões considerados como
hegemônicos podem e devem ser questionados e confrontados.
Hoje, nota-se uma diversidade maior de padrões corporais na dança, inclusive no âmbito profissional, com
a presença de pessoas muito diferentes entre si. Apreciar repertórios que mostrem tal diversidade pode ser
uma maneira de problematizar e dissolver estereótipos e preconceitos com os estudantes, construindo um
pensamento ético, democrático e empático que acolha as diferenças em todas as esferas sociais.

PARA
RAFAEL TURSI iniciou as atividades do Projeto Pés – Teatro e Dança
para Pessoas com Deficiência no ano de 2011, projeto idealizado por APROFUNDAR
ele em 2009, quando era um recém-formado em Artes Cênicas pela ■
POR QUE você
Universidade de Brasília (UnB). Com base nos estudos de Rudolf Laban, dança? Direção:
que sistematizam o movimento humano, Tursi passou a desenvolver Rafael Tursi.
um trabalho com a companhia cujo intuito era promover um espaço Realização: Projeto
e condições para que pessoas com deficiências de naturezas diversas PÉS. [Brasília, DF]:
pudessem se expressar por meio da dança e do teatro.
Casa de Produções,
2013. 1 vídeo
(15 min). Disponível
em: https://www.

FORMA-CONTEÚDO projetopes.com/
copia-cursos-e-
Colocar-se em diálogo e compartilhar proposições com os estudantes é palestras. Acesso
um modo de desenvolver conhecimentos. Uma proposta pode ser feita em: 20 nov. 2020.
de diferentes formas e as escolhas quanto à maneira como os diálogos se Assista ao curta-
dão refletem as concepções sobre arte e educação do professor. Assim, -documentário
forma e conteúdo compõem uma unidade, designando uma única coisa dirigido por
quando os termos se unem pelo hífen: “forma-conteúdo” (MACHADO, Rafael Tursi para
conhecer mais
2015, p. 62).
sobre o trabalho
Portanto, a maneira como o educador age com os estudantes e propõe a da companhia e
eles pesquisas revela muitos sobre os pensamentos, as histórias de vida a linguagem da
e a investigação artística do próprio professor. Entretanto, isso não quer dança.
dizer que se está em um estado constante de atuação artística, como um
artista cujas obras serão apreciadas pela plateia.

55
 A ideia é que os professores se permitam afetar por modos diversos de
expressão sensível e criativa enquanto partilham uma proposta com os
estudantes, enxergando-os como pessoas que podem se nutrir da ma-
neira como recebem a proposta para, de forma recíproca, responder a ela
com base na própria criatividade e sensibilidade.

Em outros termos, não é preciso sempre dançar para sugerir uma com-
posição em dança, mesmo que esta seja uma possibilidade interessan-
te. Mas é possível propor uma investigação em Dança por meio de uma
poesia, uma música, uma cena de teatro ou filme, ao compartilhar um
acontecimento da vida, ou mesmo falando sobre a proposta de maneira
que se evoque um estado de presença atento e receptivo. As poéticas
dos professores, as histórias de vida e os interesses pessoais possuem o
potencial de despertar nos estudantes o desejo de descobrir os próprios
interesses e maneiras de propor diálogos por meio da Arte.

Desse modo, a relação estabelecida entre professores e estudantes não

seria como a que se dá, em geral, entre o artista que está no palco e os
espectadores que estão na plateia. Seria, no entanto, como se todos
compartilhassem do mesmo espaço de confiança para experimentar
maneiras de expressar as respectivas poéticas, de investigar diferentes
formas de proferir as palavras e se relacionar com o tempo-espaço,
explorando possibilidades múltiplas de se colocar em movimento. Isso
sem deixar de considerar o bem comum e o respeito a todo tipo de
diversidade.

Para a existência de um espaço de interação entre ações performativas

ancorado no que Marina Machado chama de forma-conteúdo, é neces-
sário que o adulto, artista-professor, esteja disponível a ouvir, entender,
compreender e construir uma relação de diálogo e cumplicidade com
os estudantes que lhe são confiados. Assim, o diálogo estabelecido me-
diante sons, movimentos, toques, investigação, gestos e palavras assume
uma forma estética e culmina em um ato performativo, uma dança; assim
como define Machado em reflexão sobre o ensino de Arte:

O saber não pertence ao educador, não reside em sua formação, técnicas e

conhecimento; o saber encontra-se entre ele e seus alunos. Trata-se de en-
carnar uma atitude relacional cuja primeira modificação no ensino da Arte é
a lista do “material necessário” para começar a trabalhar: você e eu!
MACHADO, Marina Marcondes. Fazer surgir antiestruturas: abordagem em
espiral para pensar um currículo em arte. Revista e-Curriculum, São Paulo,
v. 8, n. 1, p. 13, abr. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.
php/curriculum/article/view/9048. Acesso em: 20 nov. 2020.

O ensino-aprendizagem de Arte pode ser visto como uma experiência

que acontece no espaço entre todos os envolvidos neste processo e
que afeta igualmente a todos: os estudantes e o artista-professor. Não
há aprendizado se não houver maleabilidade das partes envolvidas

56
para que se interpenetrem, se misturem, se fundam. Tal maneira de
experienciar a Arte, composta de códigos imutáveis, é viva, mutante
e dialógica.

Para um artista-professor que teve sua formação em Dança, esta será a

linguagem que vai dar início a todo o processo de desenvolvimento de
uma experiência. O fato de o professor decidir trabalhar nesta chave não
significa que precise deixar seu conhecimento adquirido anteriormente à
margem, pois é este conhecimento que incitará o diálogo e a busca pela
qualidade estética condizente com seu modo de pensar a Arte ou, espe-
cificamente, a Dança.

A maneira de ser do professor proposta aqui não significa deixar que os

estudantes façam simplesmente o que desejam. O professor tem a res-
ponsabilidade de ensinar Arte ao jovem estudante do Ensino Médio, po-
dendo interferir no processo sempre que julgar necessário, fazendo-se
sensível ao andamento do processo de ensino-aprendizagem, constan-
temente atento aos educandos e deixando claras, durante todo o tempo,
sua disponibilidade e presença.

Portanto, esta forma de trabalho não exclui nem anula o saber do profes-
sor, apenas aceita que os estudantes podem ser protagonistas do pró-
prio processo de ensino-aprendizagem, não precisando ser ensinados e
treinados, mas, sim, orientados pelo adulto. Precisam, ainda, ser ouvidos
e respeitados em sua forma particular de ver o mundo, e considerando
as culturas juvenis, o que possibilita a capacidade de transitar o tempo
TRAMAS EM
todo entre realidade e fantasia. CAMPO
No desenvolvimento de um modelo de ensino como este, a avaliação dos
estudantes é feita de maneira que sejam positivadas as experiências de Como você lida com a

cada um deles. Não há notas nem conceitos que rotulem o desenvolvi- diversidade entre os es-
tudantes, seja ela de na-
mento pessoal dos estudantes. Deve haver, sim, um olhar atencioso do
tureza física, social ou
professor que, ao fim de um processo ou período, estabelece um diálogo
cultural, durante os pro-
com os educandos com o objetivo de identificar qualidades, transforma-
cessos de construção
ções e dificuldades vivenciadas, levando-os a compreender as relações
de conhecimentos em
estabelecidas consigo mesmos, com o grupo e com as linguagens artís-
Dança? Quais são as es-
ticas trabalhadas.
tratégias que utiliza para
Dessa maneira, os estudantes são vistos sem comparações uns com os que todos se sintam con-
outros, e a avaliação do desenvolvimento do saber que têm é medida fortáveis e confiantes em
conforme seus próprios ganhos e limitações. Entende-se que cada es- participar dos próprios
tudante tem seu próprio processo de construção do conhecimento, sem processos de aprendiza-
que haja padrões para seguir. gem, respeitando e va-
Estes estudantes, além de atender por nomes próprios, têm corpos, difi- lorizando a si mesmos e
culdades, sonhos, desejos e limitações diversas. Por qual razão, então, o aos outros?
trabalho docente deveria tratá-los de modo que os iguale, padronizando- No caderno, faça um re-
-os, tornando uniformes as conquistas deles? Como e para que fazer isso gistro por escrito desta
se cada estudante tem uma forma própria de aprender e se expressar? reflexão.

57
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 4, 8 e 10

Competências específicas de Linguagens e suas

3, 5 e 6
Tecnologias para o Ensino Médio

Este capítulo buscou possibilitar aos professores que refletissem sobre manei-
ras de mobilizar as competências gerais da Educação Básica 4, 8 e 10 com os
estudantes. À medida que o docente é convidado a reconhecer seus modos
de ser e poéticas próprias, a fim de conhecer-se e apreciar-se, valorizando a si
mesmo, reconhecendo suas emoções, sentimentos e ideias e expressando-as
por meio das linguagens artísticas, poderão colocar-se em diálogo com os es-
tudantes para que eles, por sua vez, possam também reconhecer as poéticas
próprias e ampliá-las em interações consigo, com os outros e o mundo. Desse
modo, os estudantes podem, com o uso das diferentes linguagens, reconhecer
a si mesmos, colaborar com o entendimento mútuo e princípios éticos, demo-
cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
A proposta Ensaios móveis: acontecimentos biográficos buscou estimular
os professores na escolha de um acontecimento específico da vida deles e
transformá-lo em uma pequena composição em dança, relacionando-a com
os respectivos contextos de vivência. E ainda propôs a apreciação das com-
posições dos outros e a reflexão sobre essas composições e seus processos
de criação, valorizando o bem comum e respeitando as diferenças, ou seja,
as diversidades. Quando uma atividade como esta é desenvolvida em sala
de aula, há a possibilidade de mobilizar tais questões durante os processos
de ensino-aprendizagem com os estudantes, de modo que se mobilizem as
competências específicas 3, 5 e 6 da área de Linguagens e suas Tecnologias.
O que se espera é que o estudante, assim, possa utilizar diferentes linguagens,
compreendendo os processos de produção e negociação de sentido; além de
fruir as produções considerando seus contextos e características de criação.
Stories/Freepik

58
 HISTÓRIAS DE VIDA
E APROPRIAÇÃO DE SABERES
Feche os olhos e busque recor-

Rojan Maharjan/Unsplash
dar algumas experiências mar-
cantes de dança em sua vida,
buscando visualizar o seu cor-
po em movimento. Depois, res-
ponda às questões a seguir e,
se possível, faça um registro no
caderno.

1 Descreva a dança, as sensa-

ções, as imagens e as emoções
CAPÍTULO QUATRO

que lembrou ao retomar essas

experiências. Apresentação de um grupo de dança.

2 Você acha que essas experiências ainda se fazem presentes em sua atua-
ção docente? De que maneira?

3 O que permaneceu e o que mudou entre as experiências passadas e a prá-

tica recente?

4 Para você, o que é uma experiência potente em dança?

Há algum tempo, a supremacia da racionalidade sobre a subjetividade
vem sendo questionada no contexto escolar. A própria BNCC e o Novo
Ensino Médio apresentam uma proposta de educação integral e plena
voltada ao protagonismo juvenil e às metodologias ativas. Mais do que
apenas conhecer funcionalmente alguns objetos de estudo, a ideia que se

4
vem desenvolvendo é a de buscar compreendê-los de forma contextua-
lizada, percebê-los em suas relações de aproximação ou distanciamento
frente à vida e à realidade.

Neste sentido, implementam-se caminhos para experimentar, analisar,

imaginar e refletir por meio de procedimentos para compartilhar formas
de vida, de modo a construir e ampliar as possibilidades de apreensão dos
saberes. Qualquer objeto pode ser investigado em sua correlação com
as subjetividades dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
sendo eles: os estudantes, os professores, os funcionários da comunida-
de escolar, os familiares e responsáveis pelos jovens, assim como a comu-
nidade do entorno como um todo. Tem-se assim uma educação pautada
na indissolução entre sujeito e objeto.

59
 Desta maneira, o ensino-aprendizagem em Dança busca associar pensar-
O suíço CARL GUSTAV -sentir-agir. A subjetividade e a intersubjetividade são fundamentais por
JUNG (1875-1961) esta ótica. As histórias de vida dos estudantes e dos professores entram
foi psiquiatra e
em diálogo para a construção do conhecimento, o que consolida a edu-
psicoterapeuta.
cação também como um processo de autoconhecimento.
Trabalhou
como professor Os corpos trazem marcas da história, do modo de viver, de padrões fami-
universitário e, liares, de aspectos da ancestralidade, grupos sociais, etnias, etc., de cada
principalmente, pessoa. É importante, como professor, olhar para o próprio corpo. O que
com atendimento
ele traz de informações e de conhecimentos anteriores? E como se dão
clínico em hospitais
as relações dessa memória com o que acontece no momento presente?
psiquiátricos. Foi
um estudioso de O corpo nunca está vazio, ele é pleno de experiências. Tampouco está fe-
diversas áreas do chado de maneira “ensimesmada” em uma bolha hermética. Em forma de
conhecimento, rede, o corpo é permeável ao presente, atuando no ambiente e sendo afe-
o que fez de
tado por ele. O olhar para as histórias de vida não deve cair na armadilha
sua abordagem
do julgamento, mas sim escolher o caminho do reconhecimento de que
algo profundo e
uma história de vida é composta por muitas experiências agregadoras.
interdisciplinar.
Dentre os campos Do mesmo modo que se olha de forma atenta para o estudante e para o
de pesquisa em que ele diz em silêncio, é preciso olhar para si mesmo enquanto docente.
que atuou estão:
história, mitologia,
religião, arte, filosofia, A CONSTRUÇÃO DE SI MESMO
antropologia,
Cabe iniciar este capítulo colocando em pauta as ideias de Carl Jung,
psicopatologia,
fundador da psicologia analítica. Embora a educação não tenha fins tera-
alquimia, literatura,
pêuticos, a psicologia e a educação encontram-se através da atenção que
biologia, entre outros.
ambas dedicam à formação das subjetividades e das intersubjetividades
construídas nos corpos. Esses dois campos do saber mobilizam o ser hu-
mano para a transformação em um sentido ético, ou seja, em conformidade
com suas próprias necessidades e interesses e em diálogo com os direitos
humanos e globais. Mais do que “o que” e “por que” se aprende, a psicologia
nos ajuda a refletir “como” e “para que” educamos e somos educados.

Estudantes e professores convivem em um mesmo espaço e tempo tro-

cando experiências que movimentam seus modos de vida. E, além disso,
lançam-se ao desafio de construir saberes visando um viver pessoal e
coletivo melhor. Para tal, a educação deve ser plena, articuladora de di-
TRAMAS EM versidades em vários campos, considerando tanto as vidas pessoais dos

CAMPO envolvidos quanto os conhecimentos a serem elaborados e compartilha-

dos com outras pessoas.

Reflita sobre o como e
para que você educa e
anote no caderno de re-
gistros suas percepções,
ideias, sentimentos, de-
safios que enfrenta e as-
pirações para o futuro.
Neste sentido, a psicologia analítica junguiana (Jung, 2008) traz uma impor-
tante contribuição ao distinguir quatro funções da consciência, sendo elas:
pensamento, sentimento, sensação e intuição. O pensamento destina-se a
explicar e catalogar o mundo. O sentimento distingue o que é bom ou ruim,
do que se gosta ou não, etc. A sensação descreve o mundo sem dar juízos
de valor; é minuciosa, detalhista e prática. A intuição é idealista, observa o
todo, situa de onde se vem e para onde se quer ir, dá sentidos e faz projeções.

60
Portanto, a abordagem compreende o pensamento e o sentimento como
funções racionais, isto é, ligadas a juízos de valor; e a intuição e a sensação
como funções irracionais, pois não se dedicam a explicar ou valorar.

Ao pensar a subjetividade no processo de educação, cabe estimular to-

das essas funções da consciência para, assim, acolher as facilidades e
dificuldades de todos os envolvidos, sejam eles estudantes ou profes-
sores. Entretanto, embora toda pessoa manifeste tais funções, uma ou
duas tendem a ser mais conscientes e outras mais inconscientes. Como as
funções mais conscientes variam para cada um, pode-se tender a pensar
que apenas elas são pertinentes e, assim, a atenção direcionada às ou-
tras pode ser menor. E a própria estrutura educacional ocidental, de um
modo geral, tende a reforçar o pensamento e a sensação em detrimento
do sentimento e da intuição. Por isso, é fundamental fazer uma constante
autoanálise do que está ou não sendo favorecido em sala de aula.

É interessante observar que o campo da Arte – aqui, especificamente a Dan-

ça – pode favorecer o trânsito através de todas as funções da consciência
ou enfatizar uma delas. A título de exemplo: observam-se danças marcadas
pela função pensamento, quando focam em conceitos e técnicas mais pre-
determinadas; há outras que são guiadas pelo sentimento, quando buscam
o gosto e a satisfação nos movimentos; a sensação pode prevalecer quando
o estudo em Dança caracteriza-se pela minúcia de detalhes corporais; já
as danças movidas pela intuição podem mobilizar e destacar determinado
ideal estético e poético. Estes são apenas casos, posto que as possibilidades
de pesquisa e criação em dança são absolutamente plurais. No contexto
escolar, é fundamental buscar expandir possibilidades, de forma a acolher as
inúmeras subjetividades e intersubjetividades que ali se constroem.

ENCONTROS E PARTILHAS NO
ENSINO‑APRENDIZAGEM EM DANÇA TRAMAS EM
A troca é um caminho potente para o ensino-aprendizagem da dança.
O que aqui se propõe são processos educativos em dança baseados em
CAMPO
compartilhamentos e afetações mútuas, que se nutrem pelo respeito às
Como professor, você
diversidades, a fim de mobilizar as funções da consciência e, assim tam-
considera que consegue
bém, as dimensões cognitivas, emocionais, sociais e culturais, cumprindo
propor e acolher dife-
seu papel na educação.
rentes maneiras de vi-
Desse modo, uma vez que que corpo-movimento-espaço-tempo es- venciar a dança? O que
tão correlacionados, o contexto escolar e o da comunidade são parte pensa que pode fazer
constituinte da sala de aula (e do pensar-sentir-fazer em dança). Reci- para tornar o proces-
procamente, estes também são constantemente transpassados pelas so educativo em dan-
singularidades de cada um que se encontra nestes lugares. O corpo é ça mais amplo? Reflita
impregnado de experiências pessoais e das atualizações delas perante sobre estas questões e
cada nova vivência. Por isso, há tantos atravessamentos e tramas de re- procure respondê-las
lações na construção de uma dança. por escrito.

61
 Estudos em abordagem somática e em psicologia analítica junguiana ex-
plicam que conteúdos inconscientes emergem do corpo em movimento
e que parte deles pode vir a se tornar consciente. A observação atenta
aos detalhes do corpo em movimento, incluindo a estrutura anatômica,
os mecanismos sensório-motores, as imagens emocionais e simbólicas,
contribuem neste processo. Não se pretende buscar respostas no/com/
do/para o movimento corporal, ou seja, não se trata de uma interpretação
do movimento, mas, sim, da possibilidade de criar sensações e imagens
corporais, bem como consumá-las em experiências perceptivas, poéti-
cas, estéticas, culturais e sociais.

Este ponto cabe tanto para a pesquisa e criação como para os processos
de apreciação, fruição e análise de dança. Todo o corpo é impregnado
pela dança, seja pelo próprio ato de dançar ou ao se relacionar com a
dança de outrem. Quem dança é sujeito e objeto de sua dança, já que ao
dançar, também se percebe dançando. E quem aprecia uma dança, frui
o corpo do outro em movimento ao mesmo tempo que dá forma a essa
dança não apenas pelo olhar, mas no próprio corpo, que se mobiliza para
essa relação.

A IMAGINAÇÃO E A CRIAÇÃO
DE SENTIDOS
O aguçar da imaginação de estudantes e professores permite que o
movimento ganhe um caráter simbólico e, desta forma, crie sentidos. Se
padrões corporais não são mobilizados e as possibilidades de movimen-
tação corporal em cada tempo-espaço ocupado não são expandidas, isto
é, em cada contexto, não se tem meios para identificar as estruturas de
opressão e gerar transformações sociais e culturais. Qualquer mudança
começa no corpo, sendo este sempre um corpo-mente-ambiente.

A dança é uma configuração possível que gera sentidos. Mas esses senti-
dos precisam ser imaginados e construídos.

Como dito no primeiro capítulo desta unidade, o que distingue uma dan-
ça de mero movimento corporal é o caráter expressivo e comunicativo;
a dança assim se constitui na construção simbólica com/no/do/para o
corpo. Isto se liga a um fazer da imaginação, já que a dança faz do corpo
em movimento uma imagem em ação repleta de sentidos.

Há uma intenção que impulsiona uma dança. Isso não quer dizer que a
dança ilustra uma ideia, ela própria é a construção de um pensar-sen-
tir-fazer. Ela reforça ou se opõe a concepções e visões de mundo que
de alguma maneira estão presentes, mesmo que como latências. Neste
processo, algumas vezes a dança possibilita que se observe e atue no
mundo e na sociedade de formas diferentes das usuais.

62
 PARA REFLETIR
Dan•as urbanas

Wallace Chuck/Pexels
Observe a imagem, que mostra uma apresen-
tação de danças urbanas em um local aberto.
Considere a história das danças urbanas no
Brasil, fazendo uma pesquisa sobre o tema, se
julgar necessário. A partir desse aspecto, refli-
ta sobre as questões propostas a seguir.

1 Como as danças que acontecem nas ruas

reconfiguram o imaginário do corpo juve-
nil nas cidades?

2 Que outros sentidos essas danças esta-

belecem na relação entre corpo e corpo, Apresentação de danças urbanas.
corpo e mundo, corpo e sociedade?
Cabe destacar que não há respostas exatas para estas perguntas. A proposta é estimular uma análise con-
textualizada, o pensamento crítico e a argumentação. As experiências pessoais, culturais e sociais devem
se relacionar com os conhecimentos apreendidos e as observações que se destacarem. E essas indagações
podem ser compartilhadas com outros professores, inclusive de diferentes áreas, e até mesmo com os es-
tudantes, se considerar pertinente, de maneira a promover um processo de construção interdisciplinar de
conhecimento.

Para Fayga Ostrower (1983), a imaginação só é possível quando se en-

PARA
cara o fazer artístico como uma realização intencionalmente produtiva
e necessária. Assim, pode-se pensar que a imaginação é essencial para
APROFUNDAR
a própria potencialização da vida. A imaginação criativa é uma forma ■
H-URB 2.0. Direção:
particular de pensar sobre uma certa possibilidade de concretização. O Thiago Negraxa.
São Paulo: Groove
pensamento é específico em relação a uma certa matéria e, ao mesmo
Filmes, 2012.
tempo, expansivo a ela. A imaginação não pode ser confundida com a
1 vídeo (127 min).
superespecialização, marcada por uma mentalidade mecânica, funcional
H-URB 2.0 –
e unilateral. Há uma afinidade com uma materialidade, de acordo com a Histórias Urbanas.
linguagem em questão. Disponível em:
https://youtu.be/
Porém, para além disso, as imagens sobre uma certa materialidade são
mgm65WjizcY.
nutridas pela ação de imaginá-las em um processo farto de experiências
Acesso em: 21 nov.
de vida, de subjetividades e de intersubjetividades. Assim, a matéria
2020.
ganha outras formas que ultrapassam a ela própria, podendo criar sen- Se possível, assista
tidos simbólicos. ao documentário
do projeto H-urb
Essa imaginação criativa só se faz possível junto a uma matéria, senão é
(Histórias urbanas),
apenas uma abstração sem concretude. A matéria pode ser composta de
que trata das
palavras, de gestos, de tinta sobre tela, de argila, de metal, de som, entre histórias das
outros. No caso da dança, a “matéria” é o corpo em movimento em um danças urbanas em
tempo-espaço. Sendo assim, é a própria criação, o criador e a criatura. São Paulo.

63
 O ato intencional que precede a ação criativa é o mobilizador para a
construção de outras possíveis imagens. Através de fluxos de imagem,
o corpo se prepara para a ação criativa gerando movimentos repletos
de meios para serem significados simbolicamente.

As formas criativas gestadas no processo de imaginação estão cheias de

valores culturais e sociais, já que são geradas dentro de possibilidades
latentes de cada corpo. Sendo assim, são formas de significação relacio-
nadas a uma certa cultura. Cada período e lugar possui particularidades
que correlacionam as criações/conhecimentos construídos em suas mais
diversas áreas, seja por consonância, antagonismo, concatenação, etc.

Por conta disso, uma criação pode expandir os modos de ver e agir no
mundo de cada um, pois traz simultaneamente a contextualização e a
amplitude sobre a própria vida. Criam-se a partir de conceitos e contextos
da cultura vigente e os transbordam na imaginação.

Quando a imaginação criativa é consciente, seu processo é contínuo,

pois a própria ação criativa provoca novamente a imaginação, e assim
consecutivamente. Tanto a imaginação criativa quanto o imaginativo da
ação transformam quem as vivencia. Há uma espécie de “perseguição”
entre a ação criativa e as imagens que a geram. Elas se relacionam e
se provocam, mas uma nunca será a completa exposição da outra. A
imprevisibilidade acompanha esse processo. Há uma pluralidade de
acontecimentos, percepções, imagens, pensamentos e movimentos
passados e atuais em pura ação.

O CONSCIENTE E O INCONSCIENTE
NA DANÇA
Algumas escolhas conscientes são feitas na composição de uma dança,
TRAMAS EM mas é o inconsciente, as memórias pessoais e coletivas, que transbor-
CAMPO dam do corpo em movimento. Na perspectiva da psicologia analítica
junguiana, o inconsciente não diz respeito apenas ao que é reprimido,
Reflita sobre a diversi- mas também às percepções e impressões subliminares, os esqueci-
dade de possibilidades mentos, os complexos, as lembranças penosas ou pouco fortalecidas
de efetivação de um para se manterem na consciência. Além disso, há o inconsciente co-
mesmo ato intencional. letivo que abrange os fatores herdados, os potenciais, os padrões de
Como você percebe a percepções psíquicas, as estruturas mentais, o que é inato e comum a
relação entre a imagina- todos enquanto seres humanos.
ção e a ação? Deste modo, a dança expressa e comunica também percepções sublimi-
O que torna mais poten- nares, esquecimentos, potências e fragilidades que compõem o corpo e
tes e plurais os sentidos as muitas possibilidades de relação com o entorno e com os outros. O
a serem criados em um olhar docente contribui para que as diferenças se tornem potencializa-
ato? Anote suas ideias doras de um conhecimento integral, isto é, que abrange dimensões da
no caderno. constituição humana diversas e correlacionadas.

64
A psicologia analítica junguiana diz que o pro-
cesso de imaginação acontece no fluxo entre
inconsciente e consciente. A fenomenologia
de Maurice Merleau-Ponty (1999) contribui
com este diálogo, pois afirma que o que está
sendo vivido a cada momento é atravessado
por experiências anteriores que, por sua vez,
atualizam-se no presente e apontam possibili-
dades futuras. Logo, passado e futuro coabitam
o presente.
Ainda conforme Jung, as memórias não são
apenas pessoais, mas trazem marcas da memória
e do inconsciente coletivo, enquanto espécie,
cultura e sociedade, que são acionados por meio
de imagens e símbolos. Qualquer símbolo é, an-
tes, uma imagem criada e recriada, preenchida
de conteúdos marcados pela complexidade
psicossomática que integra físico-mental-espiri-
tual, e que contém o consciente, o inconsciente
pessoal e o coletivo.
A psique é apresentada por Jung como imagem,
e toda pessoa lida e se relaciona constantemente
com essas imagens nas mais variadas conexões
com as outras pessoas e com os elementos do
mundo. O pesquisador ainda afirma que qualquer
imagem pode se tornar um símbolo. Quando se
pensa em imagem corporal, pode-se dizer que
imaginar em dança é fazer da imagem corporal
um símbolo, ou seja, abrir possibilidades para
significações.
Cabe explicar o que se está chamando de sím-
bolo: em grego significa “coloco com”; é o que
busca trazer algo diferente à consciência. Fazer
da imagem um símbolo é pôr a imagem em
ação para transpor campos conhecidos. O sím-
bolo rompe, descontinua, introduz uma outra
possibilidade. Segundo Jung, todo fenômeno
psicológico é um símbolo quando manifesta algo
diferente do usual e escapa ao que se conhece.
Isso só é possível quando a consciência busca
outras possibilidades de significar as coisas. E
aqui pode-se notar mais um ponto de encontro
entre a educação, a dança e a psicologia na
construção do conhecimento.
A imaginação pode ser evocada e estimulada.
Ela pode se dar sobre qualquer imagem corpo-
ral e transformar a compreensão que fazemos
delas. Quando o processo de imaginação se
amplifica e se aprofunda, a potência psíquica é
expandida. Isto possibilita uma maior conexão
consigo próprio e, consequentemente, com o
todo. Desta forma, o ensino-aprendizagem em
Dança não tem nada a ver com pressupostos
delimitadores e restritivos, tampouco com um
fazer descomprometido com a construção de
sentidos. É um processo que precisa criar a si
mesmo. Não há fórmulas, mas há compartilha-
mentos de experiências e intencionalidades
para a criação de imagens corporais que ge-
rem sentidos.
Vale lembrar que o pós-junguiano James Hill-
man (1984) afirma que antes do Iluminismo o
ser humano não concebia o termo “criativo”.
O criador era Deus e o ser humano era a cria-
tura. A concepção do criativo foi, portanto,
uma mudança importante de paradigma. Além
disso, o autor destaca que Jung identificou
cinco instintos humanos básicos: a fome, a
sexualidade, o impulso para a atividade, a
reflexão e o criativo. Nesse sentido, segundo
Hillman, o criativo não se limita à arte, mas é
o que a impulsiona.
Para potencializar a criatividade, é fundamental
superar os juízos de valor, para assim, imaginar
um processo de acolhimento da imagem, de
fricção, de aprofundamento e de expansão. A
ideia é que os processos educativos em dança
se deixem construir e desconstruir, formar e
deformar. Não se deve fixar caminhos. A ima-
gem corporal é paradoxo e complexidade. É
importante observá-la, consumá-la, relacioná-la
e torná-la presente. Saber que ela é constituída
de histórias de vida e de apropriações imediatas
de saberes, já que a cada instante e mais uma
vez, se está criando imagens e imaginando.
De modo sintético, pode-se destacar algumas
fases no Método da Imaginação Ativa proposto
por Jung (2008), sendo elas:
65
 1 Liberar-se de julgamentos. Sensação

2 Deixar o inconsciente emergir através da imagi-

nação.

3 Relacionar-se de forma consciente com os con-

teúdos emergidos.

4 Transpor as compreensões e apreensões da

experiência em proposições éticas, ou seja, po-
tentes.
Essas proposições junguianas podem contri-
buir no pensar o ensino-aprendizagem da Dan-
ça, inclusive no contexto escolar. A imaginação
pode dar uma nova vida a velhos termos, o que
permite a construção de conhecimentos.
Pode-se pensar o movimento como forma de
promover a imaginação ativa, pois expressa
conteúdos inconscientes e pode mobilizá-la
através de sensações, expressões e imagens
corporais. Desse modo, uma imagem gera uma
sensação que gera um movimento que gera
uma imagem que gera um movimento que gera
uma sensação que gera uma imagem… e assim
indefinidamente e não linearmente.
Imagem Movimento
O movimento, a sensação e a imagem corporal
constituem-se como experiências sensório-mo-
toras que manifestam no/do/com/para o corpo
a correlação entre as dimensões psíquicas, físi-
cas, emocionais, culturais, históricas e sociais.
Qualquer movimento pode se tornar expressivo
quando parte da experiência pessoal e coletiva
de cada um e da relação deste com os demais,
bem como quando gera experiências no outro
através de sua capacidade comunicativa. O cor-
po dá raiz para o processo de imaginar. Para tal,
é fundamental manter-se presente, atento a si, a
suas estruturas corporais, seus fluxos, seus me-
canismos sensório-motores, sua relação com o
seu contexto no aqui e agora.

ENSAIOS MîVEIS
COMPORTAR-SE IMAGINATIVAMENTE
Se possível, faça esta proposta em dupla, assim uma pessoa pode condu-
zir enquanto a outra realiza a atividade. Depois invertam os papéis e ao
término troquem experiências. Se puder fazer em grupos maiores, mais
interessantes serão as possibilidades de troca. Caso contrário, se fizer so-
zinho, não se preocupe em seguir todos os passos exatamente como estão
propostos; faça da maneira como recordá-los. A atividade pode ser rea-
lizada inúmeras vezes, e a cada experiência você poderá acrescentar ou
modificar algo se quiser.

Leia atentamente as indicações a seguir.

■
Para começar, escolha um local agradável, algumas músicas de que você goste
e encontre uma posição inicial confortável.
■
Em silêncio e com os olhos fechados, respire profundamente algumas vezes, ape-
nas deixando o ar entrar e sair de suas narinas e pulmões. Perceba sua posição
em relação ao espaço, os apoios do corpo no chão ou na superfície que você es-
colheu para ficar. Permaneça alguns minutos nessa posição, apenas respirando.

66
■
Depois, abra os olhos e coloque uma música para tocar. Atente-se novamente
para a posição de seu corpo e espreguice-o lentamente. Deixe a ação tornar-se
um movimento contínuo em um fluxo de expansão e relaxamento.
■
De vez em quando, pare no meio de um movimento e perceba como está seu
corpo naquele momento. Nas pausas, comece a se perguntar: que imagem te-
nho do meu corpo? Remete a alguma outra imagem, memória ou experiência?
Que sensação me provoca?
■
Continue com o movimento que a própria imagem corporal solicitar. Até parar
novamente.
■
Procure se deixar surpreender por você mesmo. Mobilize partes esquecidas.
Lembre-se de suas costas e de outras áreas do corpo menos observadas no
cotidiano. Pare em momentos diferentes, inusitados.
■
Repita esta experiência quantas vezes achar pertinente.
■
No final, termine como começou: pare, feche os olhos e concentre-se na respi-
ração, mantendo plena atenção em si.
Faço um registro por escrito da experiência e, se tiver interesse, reflita sobre
suas imagens corporais e sua história de vida.
Uma dança expressa e comunica para além das intenções de quem dança. Ela
é expressão porque se constitui da experiência perceptiva, isto é, de como o
corpo em movimento se relaciona com o aqui e o agora. A expressão em Dança
dá forma atualizada à subjetividade, e a comunicação é sua face intersubjetiva.
Pela perspectiva fenomenológica, parte-se da indissociabilidade entre sujeito
e objeto. Como dito antes, isso se dá tanto para quem dança como para quem
assiste, pois quem dança se percebe dançando e quem frui o faz com o corpo
como um todo.

DANÇA EM CONTEXTO
Uma criação em Dança é uma organização estabelecida dentro de um
campo de possibilidades latentes do corpo, sendo sempre permeada por
valores sociais e contextos históricos e culturais. Porém, como o corpo
que dança está continuamente se relacionando com o que acontece no
momento presente, na Dança, experiências anteriores correlacionam-se
com a experiência atual.

A Dança revela onde, como e o que fazemos. O corpo é marcado por seu
passado pessoal e coletivo, por suas singularidades e ancestralidades; cada
experiência vivida é carregada de memória e reconfigurada em um tem-
po-espaço atual, que transfigura o encontro do passado com o presente.

Uma dança é constituída por escolhas estéticas que refletem e propõem

visões de mundo. Há o que facilmente se observa, descreve-se, relacio-
na-se e, às vezes, até se categoriza em uma dança. Pode-se perceber
identificações com certas manifestações em Dança, ou ainda, analisar o
movimento e compreender seu peso, tempo, espaço e fluidez.

67
 Por vezes, as combinações entre os elementos da
dança também remetem a algumas referências.
Mas tudo isso só pode acontecer se há uma aproxi-
mação com o mundo daquela dança. É necessário
o interesse pelo contexto e alguma familiaridade
para que se possa adentrar camadas mais pro-
fundas das imagens corporais que a dança traz.
Há um conceito proposto pelo teórico literário
Andrew Hewitt (2005) que é a “coreografia
social” (em inglês, social choreography). Con-
forme essa noção, há uma dinâmica espacial
dos corpos na esfera social que se correlaciona
com as criações artísticas em dança em cada
momento histórico. Isto se dá posto que o corpo
em dança é o mesmo que segue na vida cotidia-
na. O autor destaca dois aspectos que devem
ser observados na Dança: um que se refere às
ordenações sociais do corpo em seus contextos
e que de alguma forma são abordados em uma
dança; o outro, diz respeito à capacidade da
Arte, inclusive a Dança, de extrapolar o âmbito
ordinário e compor com o extraordinário.
Há uma coreografia das relações sociais que
atravessa a Dança. Porém, cabe ressaltar que
a Dança não apenas se restringe a refletir uma
ordem social. Ela reconstrói o olhar sobre esta
ordem, criando e expandindo as possibilidades
de compreender e agir no mundo e na sociedade.
Por meio da “coreografia social”, o autor ex-
plica a imbricação entre estética e política na
Dança. A arte é imanentemente política. Essas
instâncias correlacionadas podem se alterar,
divergir, sobrepor, interromper, refletir, integrar,
desordenar e criar reciprocamente. Ou seja, uma
68
ordem social não é apenas exposta numa dança,
ela pode ser inclusive subvertida, transformada,
fragmentada, justaposta, etc. A Dança não é
um complemento para o mundo, em vez disso,
é um fazer do mundo. Ela dá forma, delineia e
ilumina o campo sócio-político. É neste aspecto
que a Dança é estética e política.
Qualquer dança traz visões de mundo. Hewitt
chama de “ideologia estética” a capacidade da
Dança de se articular ou se integrar às ordenações
sociais da vida cotidiana. Analisar a coreografia
social seria estabelecer um olhar crítico que busca
não o significado das coisas, mas como elas se
encontram em diferentes contextos sociais.
Vale destacar que cada momento histórico é
constituído por variadas ordenações sociais e
culturais. Além disso, a dança não revela apenas
visibilidades, mas também aspectos que es-
tão latentes como possibilidades de dinâmicas
corporais e espaciais em certo tempo-espaço
(Hewitt, 2005), o que diz respeito justamente
à capacidade da dança de transformar imagem
corporal em construção simbólica, ampliando
os sentidos das coisas.
A Dança, na educação, propicia a construção
de corpos capazes de compreender, analisar e
atuar criticamente no mundo e na sociedade.
Por isso, a prática docente em Dança é sempre
uma ação social e política sobre a dinâmica das
relações humanas e globais. Afeta cada um e a
todos em um efeito em rede. Este olhar para o
que se escolhe fortalecer implica modos de ver
e agir no mundo. Lembrando que os estudantes
também propõem imagens corporais. O que se
GoodStudio/Shutterstock
tem é sempre uma realidade em relação a ou-
tra, o que quer dizer que não existe uma única
realidade, mas maneiras diversas de perceber
os fenômenos.
O trabalho embasado na ideia de “coreografia
social” contribui para que se possa, mais do
que analisar o que o corpo faz, refletir como
este corpo cria um campo sociocultural. Para
tal, é fundamental contemplar as histórias de
vida pessoais e coletivas, os contextos, as sub-
jetividades e intersubjetividades que integram
cada dança.

ENSAIOS MîVEIS
COREOGRAFIA SOCIAL
Escolha algum trabalho de dança, preferencialmente de uma de suas turmas,
para observar e analisar. Observe como os corpos se relacionam entre si,
buscando não julgar. Então responda às seguintes questões.

1 Como se dão as aproximações e os distanciamentos entre os corpos? Todos

dançam juntos em uníssono? Ou há variações de tempo e deslocamento no
espaço?

2 Todos fazem os mesmos movimentos de forma conjunta? São mais ordena-

dos ou aleatórios? Ou há solos, duos, trios, quartetos, etc.?

3 Quais formas espaciais aparecem (círculos, filas, linhas, diagonais, entre outras)?
4 Você considera que se destacam as diferenças de cada um ou que há uma
busca por igualar os corpos?

5 Que imagens e sensações essa dança mobiliza em você?

6 Há algo mais que lhe chama a atenção? O quê?

Redija um texto a partir dessa reflexão. Lembre-se que tanto os estudantes

quanto você possuem perspectivas particulares marcadas pelas próprias histó-
rias de vida, os contextos e partilhas pessoais e com o mundo. Tente analisar tais
diferenças para refletir sobre as escolhas coreográficas. O que se espera é poder
amplificar as possibilidades de olhar para uma coreografia, perceber as imagens
que lhe geram e lançar possíveis sentidos simbólicos, sem fechá-los.

A fim de viabilizar a autoanálise e o autoconhecimento, este capítulo

buscou estimular um olhar para as próprias experiências de formação
e prática docente e, mais do que isso, revivê-las de um outro jeito ao
recriá-las. Olhar para as histórias de vida e exercitar a autobiografia não
é criar determinismos. Em uma abordagem criativa, arejada pela imagi-
nação, abrem-se possibilidades de recriar o passado no presente. Cabe
perceber que as histórias pessoais e as memórias não são fixas, mas uma
atualização do passado no momento presente. E, neste sentido, a imagi-
nação as torna potentes para que se possa tornar o processo de formação
contínuo e permanente. Como professores(as), é fundamental exercitar
o conhecimento do conhecimento, ou seja, notar as camadas e os pontos
de vista, sabendo que não são únicos e absolutos.

69
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 4, 6, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens e suas

3, 4, 5 e 6
Tecnologias para o Ensino Médio

Este capítulo abordou especialmente conceitos da filosofia, da psicologia, da

educação e das artes. Trabalhá-los em sala de aula com os estudantes pode
ser um meio de desenvolver a competência geral 1 da Educação Básica, que
prevê a interrelação com os conhecimentos das Ciências Humanas. As compe-
tências gerais 2 e 4 também podem ser mobilizadas caso as experimentações
sejam adaptadas para a realização com os estudantes, pois elas possibilitam
o uso da linguagem e solicitam a análise crítica, a investigação, a reflexão, a
imaginação e a criatividade para examinar algumas questões. O mesmo se dá
com a competência geral 8, pois é possível promover o autoconhecimento e a
autoanálise, de modo a se compreender na diversidade humana.
A competência geral 6 pode ser mobilizada em sala de aula por meio de um
olhar mais amplo para os processos educativos em dança, especialmente con-
siderando a contribuição do conceito de “coreografia social”, que pode pro-
mover o respeito às diversidades e à cidadania. Além disso, a competência
geral 9 se articula com toda a abordagem que dá base ao capítulo e que consi-
dera as singularidades em correlação aos aspectos coletivos no ensino-apren-
dizagem da Dança. A percepção de si e dos outros pela imagem corporal é
fundamental para que se valorize as diferenças, em vez de buscar padronizá-
-las. E a construção de sentidos permite identificar as potencialidades coleti-
vas enquanto cultura heterogênea e plural. Estes aspectos dialogam também
com as possibilidades de mobilizar com os estudantes a competência geral 10.
Quanto às competências específicas da área de Linguagem e suas Tecnolo-
gias, é possível trabalhar a competência específica 3 ao se desenvolver a lin-
guagem da Dança de forma teórico-prática no trânsito por diferentes áreas
do conhecimento; bem como em propostas de experimentações corporais e
de fruição (como as proposições do capítulo, que podem ser avaliadas para a
aplicação em sala de aula). Quando o estudante compreende a dança como
um fenômeno artístico, cultural, histórico, plural e sensível aos contextos sub-
jetivos e intersubjetivos, sociais, estéticos e políticos, como propõe o capítulo,
a competência específica 4 é mobilizada.
A atividade Ensaios móveis: coreografia social auxilia a pensar em propos-
tas para a sala de aula que contribuam para que o estudante compreenda os
processos de produção e sentido das práticas corporais como expressão e
comunicação de formas de vida e de ampliação delas de modo pleno, integral
e democrático, como prevê a competência específica 5. E quando se discutem
as questões que envolvem a apreciação e análise da Dança, seja de sua própria
ou da produção de trabalhos alheios, o capítulo dialoga com as possibilidades
de trabalho com a competência específica 6. Além disso, o capítulo dá ênfase
à importância da criação de imagens corporais e das construções simbólicas a
partir delas, o que, em sala de aula, contribui para o exercício da autoria e do
protagonismo juvenil de forma criativa e reflexiva.

70
PARA RECOMEÇAR...
Nesta unidade, foram abordadas questões relacionadas ao ensino-apren-
dizagem da Dança na chave relacional: um modo ancorado na crença de
que os estudantes têm condições de assumir responsabilidades e exercer
o direito de participação durante os próprios processos de construção
de conhecimento.

Além disso, foram abordadas questões relacionadas aos projetos de vida

dos professores e ao modo como a atenção e a ampliação das poéticas
pessoais podem enriquecer o diálogo com os estudantes, estimulando-
-os a, por sua vez, dedicarem-se a ampliar as próprias poéticas e definir
projetos de vida que considerem seus reais interesses e em colaboração
com o projeto de construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Por entender a aprendizagem como um processo contínuo que ganha

novas camadas em cada experiência e fase da vida, é interessante que
os assuntos abordados ao longo desta unidade sigam sendo explorados
pelos professores por meio do diálogo com suas próprias referências e
pela busca por novas referências que ampliem ainda mais o olhar sobre o
assunto, gerando novas compreensões.

stories/Freepik

71
 BIBLIOGRAFIA COMENTADA
BOURRIAUD, Nicolas. Estética relacional. Trad. Denise
Bottmann. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
Neste livro o autor explora aspectos da chamada
arte contemporânea e seus contextos, com foco na
característica relacional desta manifestação.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 nov. 2020.
Documento oficial do Ministério da Educação que
define as aprendizagens essenciais para os estudantes
da Educação Básica.
DAMÁSIO, António R. Em busca de Espinosa: prazer e dor
na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das
Letras, 2004.
Livro baseado em estudos da neurobiologia, que analisa
como a emoção e o sentimento são fundamentais para
compreender a relação corpo e mente, assim como
para a regulação da vida de cada um e da espécie
humana.
DAMÁSIO, António R. O erro de Descartes: emoção, razão
e cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
O livro trata do funcionamento do cérebro e de
como a emoção e o sentimento são essenciais para
a racionalidade. Questiona dualidades entre corpo e
mente, razão e emoção, biologia e cultura.
DAMÁSIO, António R. O mistério da consciência. São
Paulo: Companhia das Letras, 2000.
Livro que analisa como se dá o processo de
consciência, incluindo os mecanismos que integram
emoção, sentimento, pensamento, entre outros.
DEWEY, John. Arte como experiência. Trad. Vera Ribeiro.
São Paulo. Martins Fontes, 2010.
Neste livro, Dewey apresenta o conceito de experiência
e convida a tecer relações com os processos criativos
de investigação artística.
ESPINOSA, Baruch de. Ética: demonstrada à maneira dos
geômetras. Trad. Joaquim de Carvalho, Joaquim Ferreira
Gomes e Antônio Simões. São Paulo: Nova Cultural, 1997.
(Os Pensadores).
Obra clássica da filosofia ocidental na qual Espinosa
desenvolve os conceitos de Ética, Natureza, Razão,
Intuição, Liberdade, entre outros. Apresenta uma
perspectiva que se contrapõe ao pensamento
cartesiano e propõe outros caminhos para o
pensamento e o conhecimento.
GASPARELLO, Vania Medeiros. Subjetividade e formação
de professores: algumas reflexões a partir da psicologia
analítica. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 2, n. 3, dez.
2006. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/curriculum/
article/view/3160. Acesso em: 20 nov. 2020.
Artigo que discute alguns conceitos da abordagem
analítica junguiana aplicados à educação, mais
especificamente à formação de professores.
72
GOUVÊA, Raquel. Uma janela para a experimentação
criativa: a improvisação de dança na sala de aula. In: II
ENGRUPEDANÇA, 2009, Rio de Janeiro. Anais.
Neste artigo, Gouvêa apresenta uma análise sobre
metodologias de pesquisas em dança realizadas por
meio de práticas de improvisação.
HEWITT, Andrew. Social Choreography: ideology as
performance in dance and everyday movement. Durhan/
London: Duke University Press, 2005.
Livro que disserta sobre o conceito de coreografia social,
explicando como a dança expressa e constrói ideologia
no/do/com/para as dinâmicas e ordenações sociais.
HILLMAN, James. O mito da análise: três ensaios de
psicologia arquetípica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
O autor analisa alguns conceitos de Jung, propondo
uma psicologia voltada ao encontro com a alma que
rompe com paradigmas da psicopatologia, e se dedica
à imaginação, à criatividade psicológica e à potência
dos arquétipos.
JOSSO, Marie-Christine. Histórias de vida e formação: suas
funcionalidades em pesquisa, formação e práticas sociais.
Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador,
v. 5, n. 13, p. 40-54, jan./abr. 2020. Disponível em: https://
www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/8423.
Acesso em: 20 nov. 2020.
O artigo discute como o trabalho com histórias de
vida pode ser potente para a formação e pesquisa em
diferentes áreas das Ciências Humanas ao possibilitar o
fluxo entre singularidades e alteridades.
JUNG, Carl G. O homem e seus símbolos. Trad. Maria Lúcia
Pinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
Livro que apresenta os principais conceitos da psicologia
analítica junguiana em uma linguagem acessível.
KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do
corpo. Belo Horizonte: Helena Katz, 2005.
Livro em que a autora aborda a dança, estabelecendo
relações com outras áreas do conhecimento e
propondo que o processo de construção da dança no
corpo-mente-ambiente é semelhante ao mecanismo do
pensamento no corpo.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo:
Summus, 1978.
Obra que aborda minuciosamente o movimento corporal,
seus elementos e suas particularidades, de modo a
favorecer a expressão, a criação e a comunicação.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Philosophy in the
flesh: the embodied mind and its challenge to western
thought. New York: Basic Books, 1999.
Livro que propõe o conceito de embodied. Por meio de
uma abordagem das ciências cognitivistas e filosóficas,
os autores defendem que o corpo é indissociável da
mente e do ambiente. Ambos se correlacionam e se
transformam mutuamente.
LOUPPE, Lawrence. Poética da dança contemporânea.
Lisboa: Orfeu Negro, 2012.
Neste livro, Louppe discorre sobre o conceito da dança
contemporânea, apresentando alguns nomes que
contribuíram para a difusão dessa manifestação.
MACHADO, Marina M. Merleau-Ponty & a Educação. Belo
Horizonte: Editora Autêntica, 2010.
Neste livro, Machado discorre sobre o ensino-
-aprendizagem da arte sob o ponto de vista do filósofo
francês Merleau-Ponty.
MACHADO, Marina M. Só Rodapés: Um glossário de
trinta termos definidos na espiral de minha poética
própria. Revista Rascunhos – Caminhos da Pesquisa em
Artes Cênicas, Uberlândia, v. 2, n. 1, p. 53-67, jan./jun. 2015.
DOI: https://doi.org/10.14393/RR-v2n1a2015-05. Disponível
em: http://www.seer.ufu.br/index.php/rascunhos/article/
view/28813/17060. Acesso em: 19 nov. 2020.
Nesse artigo a autora descreve e reflete sobre os
termos elaborados por ela ao longo de seu caminho de
pesquisa, ou ainda aqueles já existentes, mas abordados
a partir de seu ponto de vista.
MACHADO, Marina M. Fazer surgir antiestruturas:
abordagem em espiral para pensar um currículo em
arte. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 8, n.1, abr. 2012.
Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/
curriculum/article/view/9048. Acesso em: 20 nov. 2020.
O artigo trata de um pensamento para o ensino da arte
em espiral, dialogando com a abordagem triangular de
Ana Mae Barbosa e com pensadores como Merleau-
-Ponty e Victor Turner.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2007.
Obra em que a autora reflete sobre a dança no contexto
escolar. Abrange aspectos históricos, teóricos e
práticos.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino.
São Paulo: Digitexto, 2010.
A autora discute sobre a dança enquanto linguagem.
Fala sobre os principais signos da dança e as múltiplas
combinações possíveis. Propõe uma metodologia
intitulada “Dança no Contexto” que compõe uma tríade
dividida em Arte, Ensino e Sociedade.
MARQUES, Isabel A. Revisitando a dança educativa
moderna de Rudolf Laban. Revista Sala Preta. São Paulo,
v. 2, n. 1, 2002. DOI: https://doi.org/10.11606/issn.2238-3867.
v2i0p276-281. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/
salapreta/article/view/57104. Acesso em: 17 nov. 2020.
Neste artigo, Marques traz contribuições sobre a
aplicação da pesquisa de Laban durante os processos
de construção de conhecimentos em dança.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção.
Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
Livro que traz muitos conceitos fundamentais da
filosofia fenomenológica do autor, como: percepção,
corpo próprio e expressividade.
MÜLLER, Jussara Correa. Qual é o corpo que dança?
Dança e Educação Somática para a construção de um
corpo cênico. 2010. 144 f. Tese (doutorado) – Instituto de
Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2010. Disponível em: http://repositorio.unicamp.br/jspui/
handle/REPOSIP/283999. Acesso em: 20 nov. 2020.
Apresenta a Técnica Klauss Vianna como uma prática
corporal que possibilita a construção do corpo cênico.
A autora parte da sua própria experiência para o
desenvolvimento desta pesquisa, que correlaciona
dança e educação somática.
MÜLLER, Jussara Correa. Técnica Klauss Vianna –
consciência em movimento. Revista do Lume, [Campinas],
n. 3, set. 2013. Disponível em: https://www.cocen.unicamp.
br/revistadigital/index.php/lume/article/view/258. Acesso
em: 20 nov. 2020.
Artigo que aborda a Técnica Klauss Vianna discutindo
o corpo e o movimento na dança, destacando a
importância da escuta e da presença nos processos
perceptivos para a construção do corpo cênico.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação.
Petrópolis: Vozes, 1983.
Livro em que a autora das artes visuais se dedica a
discutir a ideia da imaginação criativa e dos processos
de criação em arte.
RENGEL, Lenira. Corponectividade: comunicação por
procedimento metafórico nas mídias e na educação. 2007.
169 f. Tese (Doutoramento em Comunicação e Semiótica).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2007. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/handle/
handle/4933. Acesso em: 16 nov. 2020.
Tese que propõe o conceito de Corponectividade,
baseado no conceito de embodied e a teoria
corpomídia. Analisa as metáforas que constituem o
corpo nas mídias e na educação.
RENGEL, Lenira. O corpo e possíveis formas
de manifestação em movimento. Cultura é
Currículo, FDE: São Paulo. Disponível em: http://
culturacurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/
Documentos/420100823120040O%20corpo%20e%20
poss%C3%ADveis%20formas%20de%20manifestação%20
em%20movimento.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
Artigo escrito para o professor em sala de aula,
oferecendo princípios fundamentais e norteadores para
pensar-sentir-fazer dança na escola.
VIANNA, Klauss. A Dança. São Paulo: Summus, 2005.
Livro-depoimento de Klauss Vianna que conta a
correlação da sua vida e da sua arte. Apresenta suas
experiências e reflexões sobre a construção da sua
técnica.
73
 2
UNIDADE
DANÇA NO CONTEXTO
ESCOLAR

A dança potencializa
novos modos de ser e
estar no mundo.

74
Maike und Björn Bröskamp/Pexels
PARA COMEÇAR...
Esta unidade apresenta reflexões sobre o contexto do ensino-aprendiza-
gem em Dança no Brasil, a partir de aspectos históricos, sociais e cultu-
rais. Serão abordados os caminhos percorridos até que o ensino da Arte,
sobretudo a Dança, fosse reconhecido dentro da escola como campo de
conhecimento que contribui para a formação dos estudantes. Os desa-
fios enfrentados na atualidade por professores e aprendizes serão deba-
tidos, para que a experiência de ensino-aprendizado em Dança aconteça
de maneira ampla, abrangente e que potencialize novos modos de ser e
estar no mundo, recriando sentidos e reconstruindo significações.
Ao apresentar a premissa do artista-professor, visto como performer,
a unidade encoraja o docente a refletir sobre os próprios modos de
atuação profissional, e como esses modos podem estimular a porosi-
dade e a permeabilidade dos estudantes em relação uns aos outros e
ao meio que ocupam.
Diferentes pesquisadores que contribuíram para os modos como se
estabeleceu o ensino-aprendizagem da Dança no Brasil serão apre-
sentados. São eles, em sua maioria, estrangeiros de origem europeia,
elemento que possibilita ponderar criticamente sobre a necessidade
de pesquisas nacionais em dança existentes, que consideram os con-
textos das escolas brasileiras, possam ocupar espaços de maior visibi-
lidade na aprendizagem em Dança no país.
A unidade vai estabelecer aproximações entre o conceito de experiência,
da perspectiva de Jorge Larrosa, e o trabalho do professor como pesqui-
sador. Nesse sentido, o olhar sobre como os saberes são construídos a
partir do diálogo entre professores e estudantes será debatido, destacan-
do a importância de se considerar os contextos históricos, sociais e cultu-
rais dos envolvidos e de se buscar construir uma aprendizagem densa e
significativa, em que todos se sentem parte do processo de maneira ativa.
A reflexão se expande ao capítulo que aborda a avaliação em Dança, que
aqui é vista como uma etapa da escolarização dialógica, processual e que
conta com a participação ativa dos estudantes para acontecer.
Desse modo, a unidade abrange a Dimensão 1 — Conhecimento de si,
do outro e do nós, conforme convida, estimula e oferece elementos
para os(as) professores(as) avaliarem como se deu o desenvolvimen-
to dos próprios projetos de vida até o momento, tendo em conta fato-
res de sua biografia e de suas escolhas profissionais, e incentivando-os
a pensar em caminhos a percorrer, considerando sua realidade e seus
interesses para o futuro. Ainda, a sugestão de um miniprojeto a ser fei-
to com os estudantes, proposto ao fim da unidade, é um interessante
caminho para mobilizar essa dimensão.

75
 Ao se observar aspectos históricos, sociais e culturais e suas implicações
nos diversos modos de desenvolver o ensino-aprendizagem em Dança
no Brasil, a Dimensão 2 — O saber disciplinar em xeque é abordada.
Com isso, pode-se identificar estratégias e atividades que sejam coeren-
tes com as visões de mundo, de educação e de dança como pautado na
BNCC. Isso acontece ao se questionar os processos sociais, históricos
e culturais do ensino-aprendizagem da Dança no contexto escolar, que
reforçam certos discursos e práticas em detrimento de outros. A ideia
é problematizar algumas concepções mecanicistas, utilitárias, tecnicis-
tas ou mesmo insipientes, na mesma medida em que se reflete sobre as
dificuldades e estratégias de lidar com estes desafios. Soma-se a isso a
reflexão proposta sobre a avaliação, a valorização das experiências e das
conexões que caracterizam o ambiente escolar, e como elas contribuem
para compreender que a Dança não é uma área do conhecimento isolada
de outros saberes ou dos contextos que integra. Tais aspectos fortalecem
a perspectiva da interdisciplinaridade e a convicção de que as metodo-
logias ativas são caminhos importantes no processo de construção de
uma educação plena. Além disso, com base na ideia de que a educação
é sempre também uma contextualização, ao longo da unidade é possível
perceber que os conhecimentos partilhados podem ser trabalhados em
procedimentos e sucessões processuais diversas, sendo estas condizen-
tes com a realidade local e dos estudantes.
A Dimensão 3 — Área de conhecimento em foco é abordada quando há
incentivo ao estabelecimento de diálogos entre a Dança e outros campos
do saber humano durante os processos de ensino-aprendizagem, como
com a educação somática, a Literatura, as Ciências Humanas, etc. Além
disso, ao longo da unidade são propostas atividades e vivências diversas
que podem contribuir para o desenvolvimento de discursos e práticas de
ensino-aprendizagem em Dança na sala de aula. Utilizando-se da relação
teoria-prática, caso seja pertinente, pode-se aplicar estes saberes e ex-
periências adaptando a cada contexto escolar e recorrendo a diferentes
recursos, inclusive tecnológicos, seja da linguagem corporal, verbal, artís-
tica, etc. É possível observar que a unidade apresenta diferentes possibi-
lidades de práticas corporais, de investigações sobre histórias de vida, de
reflexões, de produção multimodal. Estes aspectos podem auxiliar para
que se trabalhe com a Dança de uma forma mais ampla. A compreensão
da potência da experiência, das possíveis trocas com outros professores,
assim como, com outras áreas do conhecimento contribui para que os
conhecimentos do campo da Dança sejam desenvolvidos junto com os
estudantes de uma forma mais envolvente.
A Dimensão 4 — Repensando a avaliação é foco do Capítulo 8, que trata
de estratégias de acompanhamento, sistematização e compartilhamento
dos processos de aprendizagem dos estudantes. Ao tratar desses pon-
tos, espera-se poder contribuir para que o professor possa reorganizar
ações de ensino e avaliação que sejam dialógicas e coerentes com os
objetivos de aprendizagem em dança estabelecidos.

76
OBJETIVOS
■
Examinar aspectos da história do ensino-aprendizagem da Arte e da
Dança no Brasil e compreender suas implicações no discurso e prática
docente atuais.
■
Analisar conceitos e procedimentos da Dança em perspectivas históri-
cas, sociais e culturais.
■
Identificar, problematizar e analisar alguns desafios do ensino-aprendi-
zagem em Dança no contexto escolar.
■
Compreender as interações entre a Dança e outras áreas do conheci-
mento, como: Arte, Filosofia, Psicologia, Neurociência, Educação, So-
ciologia, entre outras.
■
Valorizar o conceito de experiência nas relações, discursos e práticas
docentes.
■
Perceber a prática docente em Dança como um processo de pesqui-
sa, identificando referências e questionamentos que contribuam para
aprofundar os conhecimentos da área.
■
Refletir sobre as conexões entre professores, estudantes e escola para a
potencialização do ensino-aprendizagem dialógico em Dança.
■
Buscar estratégias de desenvolvimento de processos educativos em
Dança que sejam criativos, imaginativos, dialógicos e democráticos.
■
Observar a própria história de vida, de modo a valorizá-la, e identificar
caminhos para o desenvolvimento de projetos profissionais.
■
Experimentar práticas corporais e artísticas de dança e avaliar possíveis
desdobramentos em sala de aula.
■
Refletir sobre a participação dos estudantes nos próprios processos
avaliativos.
■
Observar como são definidos os critérios de avaliação em Dança no
contexto escolar.

JUSTIFICATIVA
Esta unidade promove um debate sobre aspectos históricos, sociais e cul-
turais do ensino-aprendizagem da Dança no Brasil, o que contribui para
que esse processo seja tratado de modo consistente e contextualizado no
tempo-espaço, destacando sua relevância como área de conhecimento
humano que pode contribuir na construção de uma sociedade apoiada
em valores e princípios justos e igualitários. Os desafios que permeiam
o ensino-aprendizagem em Dança no espaço escolar serão abordados,
instigando uma análise crítica e estimulando a identificar caminhos para
lidar com as contingências.
A aproximação entre o conceito de experiência e o trabalho do(a) profes-
sor(a)-pesquisador(a) sustenta um modelo de ensino-aprendizagem em
que docentes e estudantes sejam participantes ativos, e sintam que seus

77
 saberes e modos de ser, pensar e agir no mundo
são abarcados e respeitados. Nessa perspecti-
va, o saber é construído pelo diálogo.
A reflexão acerca das conexões e intersubjeti-
vidades, assim como a relação da dança com
outros campos do conhecimento, que marcam
o contexto escolar e os processos educativos
em Dança, também são temas fundamentais da
unidade, pois possibilitam avaliar maneiras de
valorizar as diferenças e construir um discurso
e prática docente integrada às necessidades,
interesses e direitos dos envolvidos, na pers-
pectiva de uma educação dialógica e voltada
ao exercício da cidadania.
Ao debater como ocorrem os processos ava-
liativos em Dança na escola, a unidade motiva
o professor a observar a avaliação de maneira
qualitativa e coerente com um ensino-apren-
dizagem, que respeita e valoriza o protagonis-
mo dos estudantes ao mesmo tempo que re-
conhece que eles podem ser agentes em seus
próprios processos de construção de saberes.
DESENVOLVIMENTO DAS
ATIVIDADES:
ENSAIOS MÓVEIS
Ao longo dos capítulos, há proposições de ativi-
dades que visam promover experimentações e
vivências de forma concatenada às temáticas da
unidade. Consulte, a seguir, uma síntese dos obje-
tivos, justificativas e informações gerais sobre elas.
HISTÓRIAS DA DANÇA
■
Objetivo: pesquisar aspectos da história da
Dança em sua cidade e região, de maneira a
estabelecer relações com o cenário atual.
■
Justificativa: esta atividade contribui para
que se possa ter um panorama local da Dança.
A troca com outros profissionais será funda-
mental para tornar mais ampla e complexa a
investigação.
78
■
Duração: recomendação de 1 hora, aproxima-
damente, mas pode variar e ser feita em eta-
pas/dias, se quiser expandi-la.
■
Material necessário: computador ou celular
com acesso à internet para realização de pes-
quisas e conversas com outros profissionais;
registro físico ou digital (caderno, computa-
dor, etc.) para relatar informações da pesqui-
sa, conclusões das análises e outras reflexões
que surgirem.
■
Procedimentos: os principais procedimentos
são a pesquisa e o diálogo. Será importante
combinar com uma conversa com professores
da área e de outros componentes para troca-
rem perspectivas da área de conhecimento de
cada um considerando aspectos históricos,
sociais e culturais. Essa troca, que é também
um procedimento de pesquisa, pode mobilizar
um trabalho colaborativo em sala de aula com
os estudantes.
DIÁLOGOS COM A LITERATURA
■
Objetivo: estimular a pesquisa em Dança
apoiada em referências literárias e exercitar
modos de transformar palavras e sensações
em movimento dançado.
Justificativa: a atividade instiga a pesquisa
■
sobre os modos de estabelecer relações entre
a Dança e outros campos do conhecimento.
Neste caso, o diálogo acontece entre Dança
e Literatura, que possibilita o exercício da co-
municação de palavras e sensações delas sus-
citadas pelo movimento dançado.
■
Duração: recomendação de 50 minutos, apro-
ximadamente, mas pode variar.
■
Material necessário: um espaço amplo e lim-
po. Se quiser, use um aparelho de som para
reproduzir músicas.
■
Procedimentos: há orientação para o desen-
volvimento de um processo criativo estrutu-
rado em etapas que envolvem a pesquisa de
um texto literário e a investigação de maneiras
de comunicá-lo com movimentos do corpo.
 O resultado será a composição de uma dança. Além da relação com a
Literatura, podem ser exploradas as abordagens somáticas menciona-
das no capítulo, se houver interesse.

CORPO DOCENTE DANÇANTE

■
Objetivo: oferecer espaço para a autoanálise, autoconhecimento e re-
flexão sobre o próprio processo de formação profissional.
■
Justificativa: esta atividade possibilita reconhecer interesses, necessi-
dades, conquistas, desafios e projetos passíveis de serem planejados
e alcançados. A ideia é olhar para o passado, atualizá-lo no presente e
identificar possibilidades para o futuro.
■
Duração: recomendação de 1 hora, aproximadamente, mas pode variar.
Pode ser organizada em etapas, por exemplo.
■
Material necessário: equipamento para a gravação de vídeo (compu-
tador ou celular com câmera, por exemplo) e um caderno para anotar
impressões, sensações, pensamentos e sentimentos.
■
Procedimentos: as etapas orientam o professor a recordar o próprio
percurso de formação e de experiências profissionais. As memórias se-
rão relatadas e documentadas em vídeo para, depois, ser assistido e
analisado, de modo a possibilitar uma reflexão.

CONVERSAS SOBRE AVALIAÇÃO

■
Objetivo: propor uma troca entre professores de diferentes compo-
nentes curriculares sobre os conceitos e referências que baseiam seus
pensamentos sobe avaliação nos processos de aprendizagem e ain-
da, oferecer espaço para que compartilhem as estratégias que utilizam
para esse fim.
■
Justificativa: ao compartilharem as referências e estratégias que utili-
zam para desenvolver os processos avaliativos, os professores podem
enriquecer os pensamentos e ações uns dos outros, gerando novos
pontos de vista sobre o assunto de modo a potencializar a aprendiza-
gem dos estudantes.
■
Duração: recomendação de 1 hora, aproximadamente.
■
Material necessário: papéis em branco e canetas.
■
Procedimentos: propõe-se uma dinâmica para que o grupo de profes-
sores possa discutir os modos como desenvolvem processos avaliati-
vos com os estudantes, incluindo suas referências e estratégias. A in-
tenção é que, com isso, identifique-se pensamentos convergentes ou
não. Ainda, há espaço para compartilhamento de informações sobre as
bases teórico-metodológicas que fundamentam as escolhas de cada
um. Ao término, o grupo poderá ainda elaborar um texto colaborativo,
que registre as discussões e reflexões suscitadas pela proposta.

79
 ASPECTOS SÓCIO‑HISTÓRICO‑
‑CULTURAIS DA DANÇA
NO BRASIL

Mario Tama/Getty Images

CAPÍTULO CINCO

As vivências em dança acontecem em diferentes contextos, dentro e fora da escola. Na

imagem, grupo participa de uma batalha de passinho. Rio de Janeiro, 2015.

Para começar, reflita sobre as seguintes questões:

1 Como se dá a presença da dança na região em que você vive? Há manifes-

tações ou movimentos culturais locais em que a dança se destaque?

2 E como são as políticas públicas para a promoção da cultura em sua cidade

5
ou estado?

3 Que imagens e referências você tem das aulas de Dança na escola?

4 Que relações você faz das suas experiências pessoais com a história do
ensino-aprendizagem da Dança no Brasil?
Falar de contextos históricos da Dança no Brasil, dentro ou fora do am-
biente escolar, é trazer perspectivas e reflexões a partir de fatos, con-
cepções e circunstâncias diversas. A dimensão continental do Brasil, a
escassez de políticas culturais amplas, as manifestações culturais de cada
localidade e a relação em maior ou menor escala com movimentos cultu-
rais locais, nacionais e/ou internacionais resultam em condições absolu-
tamente diferentes para a Dança nas inúmeras regiões do país.

80
Logo, não se pode pensar em Dança como uma
unidade e, tampouco, os contextos históricos
como um bloco homogêneo. Para se tecer a tra-
ma histórica da Dança no Brasil, é fundamental
estreitar o diálogo e o compartilhamento entre
as danças experimentadas no território nacional.
E, dessa maneira, pode-se aprofundar a com-
preensão de como a Dança tem sido trabalhada
no contexto escolar. Há uma linha tênue que se-
para o dentro e o fora da escola; as experiências
atravessam-se, permeiam-se. É preciso olhar
para dentro para entender o fora, e ao olhar para
fora percebe-se o dentro.
Assim, o capítulo vai tratar um pouco sobre
como foi a inserção da Dança na escola, para
depois analisar o contexto atual e refletir sobre
como formular propostas criativas e condizen-
tes com os ideais e projetos profissionais de
cada professor.
BREVE HISTÓRICO
SOBRE O ENSINO DA
ARTE E DA DANÇA NO
BRASIL
Reconhecendo o caráter amplo e heterogêneo
da Dança, o capítulo vai trazer apontamentos
gerais de alguns acontecimentos relevantes e
suas reverberações, a começar pelo contexto
histórico da Dança no ambiente escolar. Para
isso, é importante buscar paralelos também com
o ensino-aprendizagem da Arte como um todo.
Como será possível perceber, em diversos mo-
mentos dessa história, os saberes, conceitos,
contextos e procedimentos que envolviam a
Dança no Brasil não correspondiam aos interes-
ses políticos vigentes para a educação e, assim,
houve períodos em que a Dança ficou de fora
da escola. Portanto, poder hoje tratar dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem em Dança na
escola, e ainda com o suporte de um material
que visa colaborar com a prática docente, repre-
senta um grande avanço cultural e educacional.
Para chegar ao ponto atual, entretanto, é preciso
considerar que houve um percurso de mobiliza-
ções e que, ainda assim, há muito a se alcançar.
Segundo Marcílio Souza de Vieira (2019), a Arte
integra os processos de educação desde o sé-
culo XVI. Neste período, a educação significava
um aculturamento e se dava por meio de um
projeto colonizador e civilizatório. Um exemplo
é o processo feito pelos jesuítas com a cateque-
se, que impôs a cultura cristã ocidental para os
povos originários do país. Isso constituiu uma
das etapas do processo de dominação que se
deu desde o Brasil Co-
lonial, e que incluiu o Aculturamento: refere-
Teatro, a Dança, a Mú- -se ao processo de
modificar a cultura de
sica e as Artes Visuais
uma pessoa ou grupo
como elementos de social, a fim de fazer
uma construção cul- com que a cultura de
tural apoiada na pers- quem domina seja
pectiva europeia.
assimilada.
Desse modo, determinadas ideias, sentimentos,
pensamentos, concepções e visões de mundo
eram expressas e comunicadas, inclusive artis-
ticamente, com o intuito de propagar o cristia-
nismo e outros valores ocidentais, no exercício
do controle e da exploração de outras etnias.
As dimensões imaginárias, emocionais e esté-
ticas locais foram então diretamente atingidas
por uma outra cultura de origem externa: a do
colonizador. Assim é possível começar a perce-
ber que, em diversos momentos da história, a
educação esteve vinculada a interesses políti-
cos e sociais que determinavam o que, como,
quando, por que e para quê certos conhecimen-
tos seriam abordados e desenvolvidos, em de-
trimento de outros.
Durante o século XIX, sob influência francesa e
de uma concepção burguesa, o ensino-apren-
dizagem da Arte adentrou na escola pelas aulas
de desenho, que tinha por objetivo preparar as
camadas populares para se capacitarem como
mão de obra especializada.
81
 Já a Dança não encontrou o seu lugar na escola. Para a elite da época, a
escola devia abrigar atividades de caráter estritamente intelectual. Como
a Dança não era vista como tal, limitava-se ao espaço do teatro. Ligado
ainda à realidade dessa elite, cabe destacar que a primeira apresentação
de balé clássico no Brasil deu-se no século XIX. Em 1927, foi fundada a
Escola Estadual de Dança Maria Olenewa, vinculada à Fundação Teatro
Municipal do Rio de Janeiro (RJ).

Pensava-se que para a população escravizada e os trabalhadores assa-

lariados, a escola devia apenas preparar para a atividade servil. Logo, os
movimentos “refinados e encantadores” do balé clássico não eram tidos
como condizentes às expectativas sociais sobre esses grupos. No fundo,
primava-se pela dominação e exploração dessas classes sociais.

Outras manifestações em dança da cultura brasileira eram desvaloriza-

das, marginalizadas ou, no mínimo, destinadas a outros espaços que não
o da escola. A Dança estava absolutamente distante das concepções que
se tinha de educação.

No início do século XX, as concepções de arte continuavam relaciona-

das aos conhecimentos da cultura dominante, porém, agora pautada em
ideais positivistas e liberais. As escolas de ensino básico passaram a ofe-
JEAN PIAGET (1896-
recer então aulas de desenho, trabalhos manuais, música e canto orfeô-
-1980) foi biólogo,
psicólogo e nico (PCN Arte, 1997).
epistemólogo. O desenho era a principal prática artística desenvolvida nas escolas, pois,
Sua teoria do
por um lado, entendia-se que o desenho auxiliava na educação da mente
conhecimento
e no estudo das ciências, o que era visto como positivo para a educação
subdivide o
pensamento da elite. E, por outro lado, compreendia-se que o desenho desenvolvia
infantil em quatro capacidades cognitivas relevantes para formar mão de obra e, por isso,
estágios e entende também poderia preparar a classe trabalhadora.
como limitada
Mais uma vez, a Dança não apresentava nenhum caráter utilitário. A disso-
a ideia de que o
conhecimento possa ciação mente e corpo reforçava ainda mais a ausência da Dança na escola,
ser simplesmente visto que era um espaço voltado ao desenvolvimento da mente. Apenas
transmitido. Sua por volta dos anos de 1930, com a crise no sistema agrário, sobretudo na
concepção está cafeicultura, e o início da expansão e desenvolvimento industrial, surgiu
centrada no a necessidade de um olhar para o corpo com a disciplina de ginástica na
desenvolvimento
Educação Física, alinhada com o desenho na Arte. Visava-se a capacita-
natural da criança,
ção para um trabalho técnico e para o rendimento individual. Ambas as
que deve ser
estimulada por disciplinas – ginástica e desenho – tinham como base a observação e a
atividades nas quais reprodução de modelos impostos, o que se relacionava aos interesses da
tenha condições de época dirigidos à indústria.
fazer as próprias
Em paralelo, no entanto, entre 1914 e 1927, acontecem as primeiras inves-
descobertas na
construção de seus tigações sobre a expressão livre da criança para a análise de seus pro-
conhecimentos. cessos mentais, concepção com grande influência da pedagogia experi-
mental baseada, entre outros, nos estudos do cientista suíço Jean Piaget.

82
 Além disso, entre as décadas de 1920 e 1970, conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Arte (PCN Arte, 1997), o ensino-aprendizagem
da Arte recebeu uma forte influência da Semana de Arte Moderna de
1922, opondo-se a uma visão que era baseada em modelos imitativos e re-
petitivos. Os processos de expressão e liberdade criativa começam a ser
explorados, um pensamento muito influenciado pelo movimento Escola
Nova. Mas esse posicionamento crítico e de vanguarda no ensino-apren-
dizagem da Arte ficou restrito especialmente a alguns centros culturais
do país, não atingindo o Brasil em sua grande dimensão.

Em termos de ensino-aprendizagem, a Dança contava fundamentalmen-

te com os cursos livres extraescolares apenas, oferecidos por artistas que
atuavam como professores. Considerando as danças ditas ocidentais,
grande parte desses artistas eram estrangeiros – especialmente euro-
peus – com uma atuação consolidada e que, por motivos diversos, sobre-
tudo as guerras e as dificuldades econômicas enfrentadas nos países de
origem, vieram para o Brasil.

Na região sudeste do país, têm-se alguns nomes importantes que traba-

lharam de formas diversas com a dança moderna em cursos livres, como
os argentinos Luiz Arrieta (1951-) e Oscar Araiz (1940-), as húngaras Maria
Duschenes (1922-2014) e Marika Gidali (1937-), a russa Nina Verchinina
(1910-1995), a francesa Renée Gumiel (1913-2006) e a paulista Ruth Ra-
chou (1927-). Mesmo que estes não tenham necessariamente desenvolvi-
do proposições em ambientes escolares, influenciaram fortemente artis- PARA
tas e educadores da região em que atuavam, e que, por sua vez, levaram
APROFUNDAR
as experiências para outras partes do país, expandindo o trabalho.
■
ACERVO MUSEU
Marcos Rosa/Acervo Renata Macedo

DA DANÇA.
Projeto Dança/
Arte do Movimento
– 1984. Disponível
em: http://acervo
museudadanca.
com.br/projeto-
dancaarte-do-
movimento-1984/.
Acesso em: 30 nov.
2020.
Consulte o site para
saber um pouco
mais do Projeto
Dança/Arte do
Movimento, que foi
desenvolvido em
bibliotecas públicas
Registro de atividade em comemoração do Dia das Crianças com estudantes, em
piloto do Projeto Dança/Arte do Movimento, coordenado por Maria Duschenes e
da cidade de São
promovido pelo Departamento de Bibliotecas Infantojuvenis da Secretaria Municipal de Paulo (SP) a partir
Cultura de São Paulo. São Paulo (SP), 1983. dos anos 1980.

83
 PARA Mais uma vez, as muitas danças que integram as manifestações da cultura
APROFUNDAR que constituem a diversidade brasileira viviam uma outra situação: acon-
teciam especialmente nas ruas, em ritos religiosos e nas festividades,
■
CHIOZZINI, Daniel
sendo construídas por processos de troca e de resistência de distintos
F.; MARQUES,
Sandra M. L. O grupos étnicos e em todas as regiões. Em geral, eram transmitidas e re-
Movimento da construídas de geração para geração. Muitas vezes, foram extremamente
Escola Nova, Classes perseguidas.
Experimentais
Entre 1948 e 1958, ocorreu uma supervalorização da livre expressão nas
e Ginásios
Vocacionais (1958- escolas, e a Arte passou a ser uma atividade extracurricular. Baseada no
-1970). Cadernos Neoexpressionismo, buscava-se construir na escola uma experiência de
de História da liberdade e de expressividade, sem sujeição às demais disciplinas esco-
Educação, [S. l.], lares. Vale ressaltar, entretanto, que esse processo não aconteceu com a
v. 15, n. 2, p. 582-
Dança, que continuava fora da esfera escolar.
598, maio/ago.
2016. Disponível em: Depois, as classes experimentais são sancionadas com currículos des-
http://www.seer.ufu. centralizados entre 1958 e 1963, sob uma forte influência das concepções
br/index.php/che/ de Educação de Paulo Freire, John Dewey e de uma abertura política,
article/view/35545.
social e econômica que ocorria no país durante esse período. Embora
Acesso em: 12 dez.
as contribuições desses pensamentos sejam vivenciadas até os dias de
2020.
Consulte este artigo hoje e tenham atravessado fronteiras, essas classes experimentais foram
para saber mais pontuais, dando-se apenas em algumas cidades do Brasil. Cabe lembrar
sobre o Movimento que existem histórias sobre ensino-aprendizagem da Arte bastante dis-
da Escola Nova, tintas no país. Embora muitas delas se concentrassem nas Artes Visuais,
as Classes alguns projetos compreendiam a experiência do corpo como princípio
Experimentais
para desenvolver qualquer linguagem, mas, neste caso, não se desenvol-
e os Ginásios
Vocacionais.
via a linguagem da Dança.

ENSAIOS MÓVEIS
HISTÓRIAS DA DAN‚A
Realize uma pesquisa sobre a história da Dança na cidade e região em que
você vive. Pesquise na internet, consulte livros da área e troque informações
com seus colegas de profissão. O objetivo é estabelecer uma relação entre o
contexto histórico e a situação atual da Dança na localidade. Reflita sobre o
tema e, depois, busque responder às seguintes questões:

1 Atualmente, como se dão os processos educativos em Dança no ensino

formal, não formal e informal na sua localidade?

2 O que você percebe de relações entre as condições histórico-sócio-cul-

turais da Dança em sua região e o contexto de ensino-aprendizagem em
Dança na sua escola e cidade nos dias de hoje?
Se possível, redija suas análises e reflexões.
Ao conversar com outros professores da sua escola, da área de Linguagens e
suas Tecnologias, e trocar informações com eles, procure identificar e compar-
tilhar as diferenças e semelhanças entre os variados contextos histórico-sócio-

84
-culturais que permeiam os diferentes componentes. Conhecer mais dos as-
PARA
pectos relevantes de cada área possibilita trabalhar em uma chave de mútua
potencialização e encontrar diferentes formas de integração.
APROFUNDAR
■
PEREIRA, R.; MEYER,
Além disso, se houver interesse, você pode apresentar aos estudantes os re-
S.; NORA, S. (org.).
sultados dessa pesquisa. Converse com a turma sobre o que você verificou e
História em
promova um debate para que eles possam trazer suas próprias experiências
movimento:
e perspectivas para discutir os processos de ensino-aprendizagem em Dança.
biografias e
Algumas questões podem contribuir para esta conversa em sala de aula, caso
registros em Dança.
queira fazê-la:
Seminários de
Dança. Joinville:
1 O que os estudantes sabem sobre a história da Dança na cidade e região
Instituto Festival
em que vivem?
da Dança, 2008.
2 Conhecem locais onde há aulas de Dança para além da própria escola? Disponível em:
http://www.ifdj.com.
3 Onde, como, por que e para que essas aulas de Dança acontecem? br/site/wp-content/
uploads/2015/11/I-
4 Os estudantes já frequentaram ou participam atualmente de algum curso Seminarios-de-
de Dança extraescolar? Danca-Historia-
em-movimento_
5 E como as danças acontecem, na localidade em que vivem, em contextos biografias-e-
de festas e outras manifestações culturais? registros-em-danca.
pdf. Acesso em:
As histórias de vida dos estudantes, junto à sua e ao que você investigou, podem 30 nov. 2020.
ampliar o repertório sobre a história da Dança, instigar a reflexão e impulsionar
O material
desdobramentos, como o desenvolvimento de uma pesquisa colaborativa com reúne pesquisas
a turma. Pesquisa, essa, que pode ser bastante ampla e aprofundada sobre a apresentadas nos
Dança em sua cidade e região, posto o caráter de construção coletiva e que re- Seminários de
conheça as especificidades locais. Para além disso, pode-se tecer relações com Dança, do Festival
a Dança em outras regiões do Brasil e do mundo. Isso possibilitará expandir o de Dança de
olhar sobre a Dança a partir da valorização da própria produção local. Joinville (SC), que
Diversos métodos de pesquisa podem ser desenvolvidos com os estudantes, trazem aspectos
registrados e
como a pesquisa de campo, a realização de entrevistas, a coleta de dados e
reflexões sobre a
informações relevantes, entre outros que possam compor o estudo. A partir da
história da Dança
pesquisa, pode-se promover a análise das descobertas, pautada na argumen-
no Brasil.
tação, no debate e na reflexão crítica. O conhecimento se faz por meio dessa
capacidade de transformar informação em saberes.

A INSERÇÃO DA DANÇA NA ESCOLA

Como dito, as regiões do Brasil apresentam contextos histórico-sócio-
-culturais bem diferentes, o que acarreta trajetórias diversas da Dança
no ambiente escolar. Nestes percursos, houve alguns projetos que ex-
pandiam o olhar sobre a relação entre arte e educação, considerando um
pensar-fazer-sentir integral e social.

De modo geral, a Dança adentrou no ambiente escolar pelos profissio-

nais de Educação Física que atuavam, na maioria das vezes, em uma de

85
 duas vertentes diferentes: por modelos de reprodução de movimentos
por meio da ginástica; ou inspirados na livre expressão, porém com pou-
ca experiência teórico-prática na área da Dança. Esta última vertente se
deu quando a dança moderna surgiu no Brasil, sobretudo pela perspec-
tiva do trabalho de Rudolf Laban. De todo modo, o caminho de entrada
da Dança na escola se deu sob muitos percalços.

Dragos Gontariu/Unsplash
Com o pensamento modernista e a Escola Nova, difunde-se no país a ideia de arte
como livre expressão.

Laban estudou profundamente as estruturas do movimento humano e

introduziu uma análise minuciosa sobre elas, como apresentado na Uni-
dade 1, aspectos estes importantes para a arte da Dança e a educação de
modo geral. Suas propostas educacionais influenciaram o ensino-apren-
dizagem da Dança no mundo. Premissas como as de “perfeição”, rigidez
técnica ou mecânica foram então questionadas, criticadas e substituídas
pela expressão criativa.

Esses estudos chegaram ao Brasil em um momento de modernização

da educação no país. O movimento da Escola Nova crescia, junto a uma
busca pela livre expressão (que se apoiava na ideia de laissez-faire, ou
“deixe fazer”) como forma de instrumentalizar a educação. A linguagem
da Educação Física, então, utilizou-se da ideia da livre expressão, e ainda
dos estudos de Laban, principalmente do livro Domínio do movimento,
publicado originalmente em 1950 e que foi a primeira obra de Laban a
ser traduzida no país. Contudo, a maioria dos profissionais de Educação
Física não tinha experiência artística em Dança com embasamento teó-
rico-prático suficiente para abordar seu viés estético, o que resultou em
um entendimento de Dança na escola limitado nesse sentido. Qualquer
atividade com movimento era considerada Dança. E, como abordado na
unidade anterior, qualquer movimento pode se tornar dança quando car-

86
regado de sentidos, mas a dança é mais do que um movimento ou um
conjunto de movimentos corporais.

Nesta conjuntura, ignorava-se a dimensão estética, poética, cultural e

social da Dança enquanto expressão artística. Infelizmente, isso ainda
acontece. O caráter utilitarista da Arte, sob a premissa “educação atra-
vés da arte”, por vezes coloca o ensino-aprendizagem da Dança apenas
como um meio para um fim que não é ela mesma. Ou seja, serve como
ferramenta para fazer alcançar uma meta que não está, de fato, ligada ao
seu campo específico de conhecimentos. A expressão e a comunicação
de outras formas de experimentar a vida em uma perspectiva poética,
imaginativa e criativa ficam renegadas. A Dança acaba servindo de ins-
trumento para ilustrar outros conteúdos e/ou “auxiliar” o conhecimento
em outras áreas, ainda que também o faça, mas sem promover experiên-
cia estética, isto é, sem gerar sentidos.

Em 1971, em plena ditadura militar e sob seus interesses, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação (LDB 5692/71) impulsionou a institucionalização do
ensino artístico nas escolas. De acordo com o Art. 7º desse documento,
tornava-se obrigatória a inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos
de 1º e 2º graus. A Arte era entendida como uma atividade educacional, e
não uma disciplina do currículo.

Segundo Ana Mae Barbosa (2015), o governo militar distanciou-se ideo-

logicamente dos projetos anteriores para a educação quando tomou o
poder. Instalou-se um modelo técnico-desenvolvimentista, preocupado
com a quantificação, com o controle e a expansão. O Estado deixou de agir
como educador, no sentido humanístico, e assumiu um papel de adminis-
trador, executor e fiscalizador das escolas. A ditadura militar considerava
a Arte importante para o desenvolvimento do estudante, porém com a
condição de estar submetida a restrições e censuras que definiam o que e
como educar. Assim, a Arte se tornou um instrumento ideológico da escola.
Em um caminho de quantificação sem qualificação, o ensino da Arte ficou
sem possibilidades de despertar o pensamento crítico e a prática social.

Neste contexto ainda, a Dança estava restrita aos fins terapêuticos, à

recreação, ao condicionamento físico, ao desenvolvimento da psicomo-
tricidade e/ou às atividades complementares para reforçar conteúdos de
outros componentes curriculares. Havia um interesse especial em disci-
plinar o corpo, torná-lo “saudável” e construir um pensamento estético
pautado na ordem, no controle e no progresso. Logicamente, a com-
preensão desses termos e conceitos estão ligados a um ideal particular
do governo militar daquela época, marcado pelo conservadorismo e pelo
moralismo. O que se tinha de Dança na escola aproximava-se da ginástica
para treinar e condicionar o corpo ou, no máximo, estimular a criatividade
e a livre expressão, de modo desconectado com qualquer engajamento
social da Arte. O caráter crítico e revolucionário da Arte era rejeitado.

87
 A proposta da LDB 5692/71 multiplicou-se pelo país de forma não plane-
jada e diluiu as experiências anteriores. Os cursos de licenciatura em Edu-
cação Artística passaram a formar, de maneira insipiente, professores sem
capacitação para o ensino-aprendizagem da Arte. A polivalência desses
cursos foi depois considerada uma versão superficial e errônea da interdis-
ciplinaridade. Criados a partir de 1973, os programas dessas graduações
passavam muito rapidamente e de maneira absolutamente superficial pelas
linguagens artísticas, concentrando-se mais nas Artes Visuais.

Cabe uma ressalva quanto a esse ponto, pois a interdisciplinaridade não

desconsidera a importância e as especificidades de cada área do conhe-
cimento, ao contrário, reforça a capacidade de se construir um saber mais
amplo e profundo pelos compartilhamentos de conhecimentos em dife-
rentes níveis: entre áreas do conhecimento, entre experiências de vida
pessoais e coletivas.

Entre os anos 1970 e 1980, a Dança na escola ficou meio que à deriva, cons-
tituindo-se como um “deixar fazer”. Muitas vezes, tinha-se apenas o movi-
mento pelo movimento, vazio de sentido. Toda essa situação do ensino da
Arte acabou por mobilizar o movimento da Arte-Educação. Este visou de-
senvolver metodologias para o ensino-aprendizagem da Arte, bem como
corroborou para a valorização do professor de Arte no contexto escolar.

Em 1996, como fruto de muitas lutas e reivindicações de artistas e pro-

fessores, do ensino formal e não formal, foi então promulgada a LDB
9394/96. Após uma tentativa de retirar a obrigatoriedade do ensino da
Arte, as mobilizações reverteram esse quadro, mantendo a obrigatorie-
dade do ensino-aprendizagem dela na Educação Básica. Porém, com um
documento que não citava as linguagens artísticas específicas, apenas se
referia à educação artística de forma geral.

Segundo Valéria Figueiredo (2013), o movimento de Arte-Educação

começou fora da escola, mas se manteve aportado nas ideias da “nova
escola” e da “educação através
da arte”. Já o movimento da
Educação Artística deu ênfase
à expressividade individual e às
técnicas. Conforme a autora, a
arte-educação entendeu a Arte
como um lugar de formação,
buscando novas metodologias
de ensino, revalorizando o pro-
fessor, seu conhecimento, redi-
mensionando sua prática do-
cente, incluindo a importância
da ação política e da atuação
Stories/Pexels

na sociedade.

88
Não à toa, neste contexto, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) abrem novas perspectivas para a Dança ao citá-la, assim como
a Música, o Teatro e as Artes Plásticas, atualmente chamada de Artes
Visuais. De acordo com o PCN Arte (1997), o ensino-aprendizagem da
Arte deve ser triangular, abordagem que foi sistematizada por Ana Mae
Barbosa, integrando o fazer, o saber pensar sobre o que se faz e a con-
textualização histórica. Mesmo assim, o PCN Arte não conseguiu garantir
que as linguagens de Dança, Teatro, Música e Artes Visuais fossem satis-
fatoriamente oferecidas nas escolas.

Em 2017, as alterações da LDB 13415/2017 conservaram a Arte como dis-

ciplina obrigatória na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, mas a
retirou do Ensino Médio. Depois, em 2018, com a homologação da BNCC,
tem-se uma outra conjuntura para o ensino-aprendizagem da Dança na
escola, com a compreensão da Arte como componente que conecta as
linguagens da Dança, do Teatro, da Música e das Artes Visuais, além de
suas práticas integradas, como a performance, o audiovisual, as artes cir-
censes, entre outras. Assim, a Dança passa a operar baseada em compe-
tências gerais e específicas, além de habilidades a serem desenvolvidas
para se atingir essas competências.

É importante reforçar a ideia de que mesmo que a Dança componha a área

de Linguagens e suas Tecnologias, ela é um campo específico do conheci-
mento. Possui seu próprio contexto, seus campos do conhecimento e seus
próprios funcionamentos. Apresenta seus pressupostos artísticos com
bases estéticas, poéticas, epistemológicas, metodológicas e científicas.

A BNCC trouxe mudanças, dentre elas o foco no protagonismo do es-

tudante, com papel ativo no próprio processo de construção do saber.
Ressalva a importância de integrar os conhecimentos e as experiências,
assim como as esferas pessoais e coletivas, os aspectos subjetivos, in-
tersubjetivos e sociais. Foca na pesquisa e na criação em artes, incluindo
a Dança junto às demais. Uma série de ações, pautadas na BNCC, po-
dem orientar os processos educativos em Dança, como expressar, criar,
conhecer, fazer, apreciar, fruir, analisar, relacionar, apropriar-se, contex-
tualizar, criticar, integrar, compreender, entre outras. Para um processo
de ensino-aprendizagem integral, se faz fundamental desenvolver todas
essas capacidades ao longo da Educação Básica, de forma contínua e
diversificada, fazendo jus à complexidade da Arte como campo do saber.

UMA LENTE SOBRE O ENSINO MÉDIO

Cabe colocar uma lupa para se atentar mais especificamente para algu-
mas questões referentes ao Ensino Médio.

Conforme Marcílio Souza de Vieira (2019), o período que segue após os

anos 1950 e especialmente depois da primeira LDB 4024/61, permite no-
tar que nesse período o Ensino Médio estruturou-se basicamente sob
dois intuitos:

89
 ■
preparar estudantes para o Ensino Superior;
■
preparar mão de obra para a indústria e outros serviços especializados.

Vê-se ainda este ideário rondando o imaginário do senso comum.

A LDB 9394/96 avançou muito ao propor o Ensino Médio como parte

constituinte da Educação Básica e expandiu seus objetivos ao compreen-
der a educação relacionada à formação geral e continuada dos estudos,
ao pensamento crítico e à promoção da cidadania, bem como ao forta-
lecimento à preparação profissional para o trabalho, pautado sempre em
direitos democráticos. Dessa forma, o documento destacou o quanto é es-
sencial pensar uma educação comprometida com valores éticos e sociais.

A BNCC, por sua vez, destaca a importância de conceber o estudante

como protagonista no seu processo de ensino-aprendizagem. Assim, há
uma valorização da cultura juvenil, das metodologias ativas e das diver-
sas dimensões do desenvolvimento humano que as experiências pes-
soais e sociais abrangem. Por conseguinte, a estruturação do currículo
para a Dança pode relacionar os elementos, conceitos, contextos, sabe-
res e funcionamentos dessa área com as experiências dos estudantes,
assim como com as necessidades e interesses das comunidades e dos
programas das escolas.

Enfim, entre muitas idas e vindas na legislação, com avanços e retroces-

sos, esta é uma parte do percurso histórico, social e cultural da Dança
no ambiente escolar. Cabe agora discutir o contexto atual das práticas
de ensino.

DANÇA NA ESCOLA HOJE

Ainda há muitas tensões entre a Dança e os espaços escolares, herdadas
desse contexto histórico. Os processos educativos em Dança nas escolas
ainda não têm o reco-
nhecimento e enten-
dimento do seu papel.
Quem trabalha com
dança, na maioria das
vezes, não é um profis-
Storyset/Freepik

sional com experiência

específica na área, com
conhecimentos satis-
fatórios sobre seus dis-
cursos e práticas, ou
seja, seus conceitos,
concepções, elemen-
tos, funcionamentos,
conhecimentos, entre
outros.

90
Infelizmente, não é raro ver a Dança na escola ainda voltada a festivida-
des, recreação, distração, datas comemorativas, relaxamento e condicio-
namento físico. Na formação dos professores que abordam esta área na
escola, geralmente pedagogos ou profissionais de Educação Física, faltam
conhecimentos específicos e aprofundados em Dança. Isto é evidente, pos-
to que na grande maioria não são profissionais da área. E é este um ponto
fundamental para observar e desenvolver de forma continuada nas capaci-
tações. Para trabalhar com a Dança é fundamental pesquisar, conhecer, ex-
perimentar e refletir a Dança de forma ampla, constante e diversa. Em sín-
tese, é necessário buscar essa formação e capacitação permanentemente.

Para o ensino-aprendizagem da Dança é essencial o estudo e a familia-

ridade com a linguagem. Não é necessário ser um artista de cena, mas
conhecer e vivenciar a Dança em seu próprio corpo e no do outro, como
professor-artista e professor-espectador.

Enquanto área do conhecimento, a Dança tem seus próprios elementos e

campos de saber. Ela processa e produz uma certa configuração de forma e
conteúdo que reflete e propõe maneiras específicas de compreender e agir
Leon Liu/Unsplash
no mundo e na sociedade. O que a Dança constrói é particular
ao seu próprio campo, e é justamente esta particularidade que
torna mais potente os compartilhamentos e integrações com
outras áreas artísticas, com outros componentes da área de
Linguagens e, também, com outras áreas do conhecimento.
Não é possível integrar aquilo que não se conhece de fato.

Neste momento, cabe pensar as relações entre Dança e Edu-

cação Física. Ambas possuem muitos pontos em comum e
outros tantos complementares. É desejável que tais compo-
nentes da área de Linguagens possam ser trabalhados de ma-
neira integrada, potencializando o conhecimento de cada um
desses campos do saber e ainda possibilitando outras constru-
ções provenientes destas intensas inter-relações. Uma área não
substitui a outra, ao contrário, ambas podem contribuir mutua-
mente a promover uma educação mais plena e democrática. A
Dança, em cada uma dessas áreas, é abordada por uma ótica
diferente, sendo muito bem-vinda a parceria entre elas, porém
não a substituição de uma pela outra. Assim como, é desejável
estabelecer processos interdisciplinares com a Música, as Artes
Visuais, o Teatro, a Língua Portuguesa e a Língua Inglesa. Um
campo não cumpre o papel do outro, em vez disso, juntos po-
tencializam, ampliam e aprofundam os processos educativos.

Como vem sendo apontado neste volume, o ensino-aprendizagem da Atuar em cena pode
Dança na escola cumpre um papel marcado pela integração entre a Dança se tornar uma escolha
profissional futura do
e a educação. O estudante não sairá da escola, necessariamente, formado
estudante.
como um artista de cena. Isso pode acontecer, pois há inclusive opções de
cursos técnicos em Dança integrados ao Ensino Médio no país.

91
 Entretanto, de forma geral, o que se visa com
o ensino-aprendizagem da Dança na escola é
viabilizar ao estudante a possibilidade de uma
compreensão mais ampla e crítica sobre o mun-
do, a sociedade e a cultura. O estudo sobre o
corpo-movimento-espaço-tempo está impli-
cado em questões históricas, étnicas, estéticas,
sociais e culturais. Evidentemente, também,
proporciona uma base para o estudante seguir
seus interesses acadêmicos e/ou profissionais
ao se oferecer acesso a processos e produtos
culturais de forma substancial e crítica.
Em síntese, a Dança no contexto escolar viabili-
za entre outras coisas:

■
o conhecimento de si e dos outros, por meio da exploração de infinitas possibilidades de cor-
relação do corpo-movimento-espaço-tempo;
■
relações com outros campos do saber;
■
a realização da pesquisa e criação em Dança permeada por necessidades, interesses e direitos
de cada um e de todos os integrantes do grupo;
■
a possibilidade de se expressar, comunicar, apreciar, fruir, analisar, conhecer, contextualizar,
pensar criticamente, entre outros;
■
a construção de um saber estético e sensível;
■
a compreensão de como a Dança reflete e atua no mundo e na sociedade.

Esses pontos são importantes tanto ao conside-
rar as possibilidades futuras de atuação profis-
sional na área, como também à formação de um
cidadão brasileiro que reconhece, valoriza e com-
preende a cultura que lhe permeia, integra e/ou
envolve. E, além disso, é preciso destacar que é a
nossa relação com a cultura que a constrói.
Dançante ou espectador, o corpo está sempre
em movimento em seus mais diferentes contex-
tos. Observar isso e entender que há implica-
ções no modo como o corpo ocupa seu espaço
e se desloca no mundo e na sociedade, criando
e recriando sentidos, é fundamental para uma
formação mais plena e crítica.

PARA REFLETIR
O que o processo educativo em Dança move?
Pense a respeito da abordagem teórico-metodológica que você aplica em sala de aula e retome experiên-
cias que teve com discursos e práticas da linguagem da Dança. Considere os seguintes itens como ponto
de partida da reflexão:

■
compreensão do corpo e do movimento;
■
intenções com o ensino-aprendizagem da Dança na escola;
■
entendimento do papel docente e discente;
■
relação entre professor e estudante;
■
integração com outras áreas do conhecimento.
Depois, reflita sobre o que de fato caracteriza o que você almeja enquanto educador: quais os princípios
que baseiam seus ideais e projetos profissionais? O que vale manter e/ou transformar?

Se possível, redija suas conclusões no caderno.

92
D IÁL O GO S CO M AS COM PE TÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens e suas

2, 4 e 5
Tecnologias para o Ensino Médio

Considerando os temas deste capítulo, a competência geral 1 da Educação Bási-

ca pode ser trabalhada com os estudantes a partir de uma discussão com base
histórica em diálogo com aspectos sociais e culturais que foram constituindo
o cenário atual da Dança no contexto escolar. A competência geral 2 pode ser
mobilizada a partir do trabalho com pesquisas e reflexões sobre o próprio con-
texto do ensino-aprendizagem da Dança em que cada professor e estudantes
integram, de modo a identificar como a história e o presente se relacionam na
construção do saber em Dança em cada região. A construção dessa investigação
ainda permite desenvolver a competência geral 3, por possibilitar fruir e valorizar
as produções artístico-culturais regionais e traçar um diálogo com o que e como
acontece em outras partes do mundo. A competência geral 6 poderá ser desen-
volvida também com os estudantes a partir do fortalecimento de atividades de
troca e valorização das experiências pessoais e coletivas, e ao desenvolver o pen-
samento crítico a partir do levantamento e da análise de informações. A compe-
tência geral 7 poderá ser mobilizada por práticas de debates, como está sugerido
no capítulo, que podem ser feitos com os estudantes de maneira a mobilizar a
capacidade de argumentar com base em experiências, mas sobretudo em infor-
mações coletadas. De forma conjunta, a competência geral 9 pode ser mobilizada PARA
por meio do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Esse exercício APROFUNDAR
é fundamental para promover a empatia e o respeito ao outro. Como a pesquisa
■
O QUE pode o
é sugerida para ser desenvolvida de maneira colaborativa, a competência geral
corpo? – Dani
10 pode ser mobilizada, já que para trabalhar em grupo, é importante exercer a
Lima. São Paulo:
autonomia, flexibilidade, responsabilidade, o comprometimento e a solidariedade.
TV Cultura, 2009.
Quanto à área de Linguagens e suas Tecnologias, a competência específica 2
Café Filosófico.
poderá ser mobilizada junto ao estudante quando se estabelecer uma reflexão
1 vídeo (48 min).
crítica sobre os percursos histórico-sócio-culturais do ensino-aprendizagem da
Disponível
Dança. Assim, será possível pensar sobre as relações de poder, suas implicações
em: https://
e promover questionamentos. Com isso, pode-se desenvolver estratégias para
tvcultura.com.br/
lidar com as lacunas e potencialidades que a envolvem, de maneira a atuar em
videos/66553_o-
processos educativos em Dança de forma mais democrática. O capítulo ainda
que-pode-o-corpo-
expressa como a competência específica 4 pode ser abordada em sala de aula,
dani-lima.html.
quando se compreende a Dança como fenômeno histórico, social, político, cul-
Acesso em: 1 dez.
tural e heterogêneo. A reflexão sobre a legislação, os interesses econômicos, a
2020.
ciência, as visões de mundo e de sociedade permite entender a Dança como ex-
Se puder, assista
pressão identitária, pessoal e coletiva. Isso contribui para enfrentar preconceitos
à conversa entre a
e desigualdades sociais. Neste mesmo sentido, a competência específica 5 pode
filósofa e psicóloga
ser desenvolvida ao favorecer a compreensão e negociação de sentidos com Viviane Mosé e a
base no pensamento crítico, que faz olhar para as tensões que constituem as professora e artista
muitas histórias de cada pessoa ou grupo e que se conectam e/ou desconectam. de dança Dani
Assim, pode-se ter maior propriedade para atuar respeitando as diversidades. Lima sobre o corpo
e a Dança.

93
 O PROFESSOR-PESQUISADOR
E O ENSINO-APRENDIZAGEM
EM DANÇA

Os professores são também

pesquisadores na medi-
da em que se interessam
em manter um olhar de
investigação não só pe-
rante a própria área de
conhecimento, mas em
diálogo com outras e
com a própria vida. Essa
atitude de pesquisador
ainda se apresenta ao abor-
dar conteúdos de maneira am-
pla e dialógica, considerando a
CAPÍTULO SEIS

realidade dos estudantes e os con-

textos que cercam os assuntos que abor-
dam, sejam eles sociais, políticos, culturais, am-
bientais, entre outros.

Como professores-pesquisadores de Dança, os profissionais desse cam-

po precisam se manter atentos a todas as manifestações existentes nessa
linguagem, sejam elas locais ou mundiais, situadas em diferentes tempos
e espaços. Além disso, por vezes, dedicam-se às próprias pesquisas ar-
tísticas, sendo elas compartilhadas com o público ou praticadas como

6
modo de dedicar-se à própria formação continuada.

Para começar a pensar nos temas deste capítulo, reflita acerca das seguin-
tes questões:

1 Você considera que mantém uma atitude de pesquisa perante a vida, a

dança e a outras áreas de conhecimento?

2 Acha que isso contribui para o aprofundamento do diálogo com os estu-

dantes durante os processos de ensino-aprendizagem em Dança?

3 Quais temas tem interesse em pesquisar, sejam eles relacionados ao traba-

lho na escola ou fora dela?

4 E sobre quais temas sente necessidade de aprofundar a pesquisa? Por quê?

94
 O PROFESSOR DE DANÇA, A PESQUISA
E O CONCEITO DE EXPERIÊNCIA
Constrói infinitas espirais de metal, que sejam muito maleáveis, que apenas
com teu sopro se faça movimento, e há de ver que o de cima vai para baixo
e o de baixo volta à superfície, e entenderá tudo se entender isso. Ando ten-
tando. Entender nunca. Ando tentando fazê-las muito bonitas, e quando a
Me
sq
ui t
aF
M
lua está limpa, os cordeiros da nuvem no outro extremo, entro nas casas para
S/
E+
/G
et
roubar o ouro, depois derreto tudo no meu forno, mais de cem espirais tão
ty
Im
delicadas que até o meu passo de fada faz vibrar, entro na casa o pé acol-
ag
es

choado, não respiro, mesmo assim estremecem. E detendo-me, vejo que o

que era base aos meus olhos, fica vértice.

HILST, Hilda. Kadosh. São Paulo: Globo, 2001. p. 35.

O trabalho docente na chave do professor-pesquisador faz com que este-

jamos sempre abertos a modificar pontos de vista, de modo a permitir ser
continuamente estimulado por novas maneiras de pensar e agir no mundo,
sempre buscando uma relação aproximada com os contextos do momento
presente. Desse modo, o saber torna-se maleável, podendo surpreender e
encantar com novas possibilidades de relação e interação com o mundo.
Por essa razão, esse texto foi iniciado com os dizeres da poetisa paulista Hil-
da Hilst (1930-2004), que, de maneira metafórica, nos ajuda a compreender
que o saber tem a forma da espiral, que está sempre em movimento.

Atuar na chave do professor-pesquisador em Dança pode proporcionar

Grupo dançando frevo

um contínuo estado de ampliação dos campos de saber desta linguagem
em Olinda (PE), 2019. e das inter-relações dela com as outras linguagens da Arte e com outros
campos do conhecimento humano. Trata-se de uma busca constante
por um estado de atenção, sensibilidade, reflexão e criatividade e por
significados. O estado de pesquisa contempla os saberes imprevisíveis
e invisíveis aos olhos, porém, presentes na memória e encarnados no
corpo. É um olhar para o conhecimento de modo a acolher a densidade,
a permeabilidade e a capacidade de mutação dos saberes.

O trabalho na chave do professor-pes-

quisador em Dança pode ser compara-
do a um estado, um modo de ser, que
dialoga com o conceito de experiência.
Conceito este abordado por muitos
pesquisadores ao redor do mundo e
que tem na atualidade o pesquisador
Jorge Larrosa como um dos principais
Marcovector/Freepik

interlocutores.

Durante o Seminário Internacional Edu-

cação, Arte e Política: Experiência e

95
 Educação, promovido pela Fundação Bienal de
São Paulo em 20101, Larrosa disse algo que auxi-
lia a refletir sobre as relações entre o conceito de
experiência e do professor-pesquisador: o sujei-
to da experiência é um ser “exposto”, com tudo
que isso tem de vulnerabilidade e risco. Desse
modo, o artista-pesquisador também flerta com
o risco, na medida em que o estado de pesquisa
não presume a previsibilidade, já que os resulta-
dos não são conhecidos de antemão.
Para os professores-pesquisadores de Dança, os
processos de construção de conhecimentos em
sala de aula se dão como fruto do diálogo entre
as proposições de pesquisa e o modo como os
estudantes se relacionam com elas. Não há um
sistema de códigos que vislumbra que todos os
estudantes chegarão às mesmas aprendizagens,
da mesma forma. Promover o ensino-aprendiza-
gem na chave da pesquisa permite espaço para
que cada educando desenvolva seus saberes de
maneira condizente com o modo pessoal de ser
e os contextos em que vivem.
Há saberes da Dança que possibilitam a am-
pliação das capacidades cognitivas, outros que
atuam na saúde dos corpos e ainda aqueles
que são mobilizados para que os estudantes
desenvolvam a habilidade de compartilhar o
que pensam e sentem. Tais aprendizagens es-
tão relacionadas a uma compressão das formas
de ocupação do espaço e do tempo, ao apri-
moramento de capacidades como equilíbrio,
força e alongamento, além da investigação de
formas de materialização de pensamentos, sen-
timentos, críticas e reflexões por meio da dança.
Desse modo, o professor-pesquisador, ancora-
do na pesquisa e atento ao tempo, ao espaço e
a todos os sujeitos envolvidos no percurso de
ensino-aprendizagem em Arte, pode fomentar
processos que respeitem os saberes e interes-
ses de todos os estudantes.
Desse modo, compreende-se que os professo-
res-pesquisadores podem provocar nos estu-
1 SEMINÁRIO Internacional Educação, Arte e Política: Experiência e Educação. Fórum Permanente [São Paulo, 2010]. Disponível em: http://
www.forumpermanente.org/event_pres/simp_sem/educacao-arte-politica/videos/seminario-internacional-educacao-arte-e-politica-
experiencia-e-educacao. Acesso em: 13 dez. 2020.
96
dantes um estado de experiência que expande
a maneira de eles se relacionarem com si mes-
mos e com a própria expressividade, aumentan-
do a capacidade de olhar para si, para o outro e
para o espaço habitado. Trata-se de uma manei-
ra que torna positiva a experiência dos estudan-
tes, que acolhe seus desejos, que valoriza suas
conquistas. Isso acontece de modo a estabele-
cer um ambiente de acolhimento entre todos,
com respeito aos direitos humanos e com obje-
tivo de alcançar o bem comum.
Sob a ótica da experiência, como aqui se propõe,
um processo de ensino-aprendizagem em Dança
não é algo alheio ao corpo do estudante, mas
inerente a esse corpo, escrito e encarnado nele;
é algo que acontece com o ser humano, que o
toca e, com isso, pode mobilizar nele novas ma-
neiras de se relacionar consigo, com os outros,
com as situações da vida. De acordo com John
Dewey, no livro Arte como experiência:
A experiência na medida em que é experiência,
consiste na acentuação da vitalidade. Em vez
de significar um encerrar-se em sentimentos e
sensações privados, significa uma troca ativa e
alerta com o mundo; em seu auge, significa uma
interpenetração completa entre o eu e o mundo
dos objetos e acontecimentos.
DEWEY, John. Arte como experiência. São
Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 83.
Assim, ao passo que os professores-pesquisa-
dores de dança instigam a observação, a escuta
e o desejo de criação nos estudantes, surge a
possibilidade de promover a ampliação de re-
pertórios de movimentos dos jovens, bem como
chamar a atenção deles para a permeabilidade
de seus corpos em relação ao mundo, aos ou-
tros e às sensações que os atravessam. Assim,
os professores podem mostrar aos estudantes
que a dança pode ser uma maneira sensível de
habitar o mundo e uma forma de comunicação
incomum, que é capaz de materializar senti-
mentos, pensamentos e reflexões.
AS ABORDAGENS SOMÁTICAS E A DANÇA
Em meados do século XX, surgiu

Oksana Shufrych/Shutterstock
uma área do conhecimento hu-
mano que se tornou amplamen-
te estudada por pesquisadores
e professores de dança, a fim
de fomentar um conhecimen-
to aprofundado sobre o corpo:
a Educação Somática. De cer-
to modo, pode-se dizer que as
abordagens somáticas contri-
buem para o alcance do estado
de atenção proposto pelo con-
ceito de experiência. Os proce-
dimentos de pesquisa que dia-
logam com esse campo visam As abordagens somáticas podem ser trabalhadas nos processos
encontrar conexões entre os educativos em dança tanto para ampliar a pesquisa de movimentos
quanto para o autoconhecimento.
aspectos cognitivos e sensoriais
das pessoas durante os processos de investigação. Assim, novos padrões PARA
de movimentos podem ser examinados a todo momento e novas formas APROFUNDAR
de relação das pessoas consigo, com os outros e com o tempo-espaço
BODY MIND ■

podem ser experimentadas. CENTERING (em

A chamada Educação Somática é, portanto, um campo de conhecimento inglês). Disponível
em: www.
interdisciplinar, que envolve a saúde, a arte e a educação, e cujos pressu-
bodymindcentering.
postos divergem de uma visão mecanicista do corpo. Reúne um conjunto
com. Acesso em:
de práticas que têm com principal foco o aprendizado da consciência 1o dez. 2020.
do corpo em movimento no espaço. Por meio delas, é possível adquirir ■
NEVES, N. Klauss
uma percepção profunda do próprio corpo, percebendo os fluxos dos Vianna: consciência
sentimentos, emoções, desejos e modos de ser no mundo em troca corporal e
constante com o ambiente. Para a pesquisadora Sylvie Fortin, “a educa- movimento. Portal
ção somática engloba uma diversidade de conhecimentos onde os do- MUD, [S. l.],
7 mar. 2019.
mínios sensorial, cognitivo, motor, afetivo e espiritual se misturam com
Disponível em:
ênfases diferentes” (FORTIN, 1998, p. 42).
https://portalmud.
Há diversas práticas que integram o campo da Educação Somática, como com.br/portal/
as proposições dos pesquisadores e coreógrafos Klauss Vianna e Rudolf ler/klauss-vianna
-consciencia
Laban, que foram apresentados na Unidade 1. Há ainda outras inúmeras
-corporal-e
abordagens, como a Rolfing, desenvolvida por Ida Rolf; o Método Fel- -movimento. Acesso
denkrais, de Moshe Feldenkrais; a Eutonia, de Gerda Alexander; o BMC em: 1o dez. 2020.
(Body Mind Centering), de Bonnie Bainbridge Cohen; e o BMM (Body Para saber mais
Mind Movement), de Mark Taylor2. sobre algumas
das abordagens
2 Não será possível aprofundar cada uma dessas abordagens neste capítulo. Caso haja interesse, há
somáticas
materiais e textos disponíveis na internet, como teses, dissertações e artigos científicos de fácil acesso. mencionadas,
A seleção de sites que consta no Para aprofundar pode também ser um ponto de partida. Além disso,
consulte os sites
pode ser interessante buscar participar de cursos e oficinas que se dediquem a desenvolver os conteú-
dos específicos dessas abordagens em experiências práticas. indicados.

97
 Inicialmente, as abordagens somáticas eram experienciadas por dança-
rinos para o tratamento de lesões e, aos poucos, foram ganhando espa-
ço durante o desenvolvimento dos saberes em Dança, inclusive aqueles
relacionados à ampliação das chamadas habilidades técnicas e para a
elaboração de composições cênicas.

Cabe destacar que as abordagens somáticas não compõem o campo te-

rapêutico, apesar de serem vistas como práticas que possuem evidentes
qualidades terapêuticas. Entretanto, não versam sobre patologias, diag-
nósticos e não fazem prognósticos de resultados. Tais práticas conectam
as dimensões físicas, biológicas e psíquicas de cada um, bem como as
manifestações simbólicas, sociais e culturais, que se interconectam entre
si e se relacionam com o ambiente.

Portanto, trata-se, sim, de um processo educativo que oportuniza às pes-

soas um conhecimento aprofundado de si, percebendo-se como parte de
um todo e viabilizando a ampliação da capacidade de criação de movi-
mentos e expressão no mundo. Por meio do trabalho com as abordagens
somáticas, os seres humanos podem ainda desenvolver o movimento do
corpo de forma mais abrangente, o que colabora para expandir as formas
de comunicação de cada pessoa. Assim, os trabalhos ancorados nessas
abordagens permitem a pesquisa de qualidades de movimentos, que se
relacionam com os fluxos internos e externos de cada pessoa, ampliando
a consciência de si e do que os mobilizam a ser no mundo.

TRAMAS EM A DANÇA RELACIONADA A OUTROS

CAMPO
CAMPOS DO SABER
Você conhece alguma O diálogo com outras áreas do conhecimento enriquece os processos de pes-
prática que reúna carac- quisa em Dança ancorados na chave da pesquisa e da experiência. Para de-
terísticas da chamada senvolver um processo assim, os professores devem ter a liberdade de acessar
Educação Somática? Se as suas próprias áreas de interesse e colocá-las em diálogo com as áreas de
sim, qual? Como esse interesse dos estudantes, especialmente aquelas ligadas às culturas juvenis.
saber se relaciona com
Os saberes relacionados às Ciências Sociais, à Física, à área da Saúde,
a sua prática pedagógi-
às outras linguagens da Arte, à poesia, à Língua Portuguesa, às línguas
ca? Você acredita que as
estrangeiras e à Educação Física são bem-vindos para compor um modo
abordagens somáticas
de ensino-aprendizagem capaz de mobilizar um ensino e uma pesquisa
contribuem com os pro-
abrangentes e de afetar o interesse de todos os envolvidos no processo.
cessos de ensino-apren-
dizagem de Linguagens, Tais saberes podem funcionar como disparadores e assuntos de pesquisa
de modo a facilitar o diá- para a elaboração de composições em Dança, por exemplo. Assim, esta-
logo dos componentes belecer uma correlação entre áreas de conhecimento vistas como distintas
dessa área? Se sim, de enriquece os processos de ensino-aprendizagem, bem como as produções
que maneira? Se possí- cênicas. Nesse sentido, destaca-se o diálogo com a Literatura em diversos
vel, faça um registro des- processos de criação em Dança. A interação entre essas duas linguagens
sa reflexão no caderno. de bases distintas pode gerar formas artísticas híbridas e potentes.

98
 DIÁLOGOS COM A LITERATURA E COM AS
LINGUAGENS DA ARTE
Um exemplo da relação da dança com outras linguagens na produção
cênica é o trabalho da E² Cia de Teatro e Dança. Fundada em 1997 e com
a direção de Eliana de Santana, a companhia investiga a relação da dança
com outras linguagens, como as obras de artistas que atuam nos campos
da Música, das Artes Visuais e da Literatura, como base dos processos
de criação artística. Destaca-se a abordagem de obras fundamentais da
literatura brasileira, de escritores como Clarice Lispector (1920-1977), Hil-
da Hilst (1930-2004) e Graciliano Ramos (1892-1953), este último autor
do romance Vidas Secas, publicado em 1938 e que foi referência para a
criação do espetáculo Baleia.
Rodrigo Eloi Le‹o/eaoquadradocia

PARA
APROFUNDAR
■
E² CIA. Disponível
em: https://
eaoquadradocia.
webnode.com.
Acesso em: 2 nov.
2020.
Cena do espetáculo Baleia, da E² Cia de Teatro e Dança, em Sertãozinho (SP).
Acesse o site
Tendo como referência a narrativa de Graciliano Ramos, Baleia trata da oficial da E² Cia
de Teatro e Dança
história de uma família que vive no sertão brasileiro, castigado pela seca.
para consultar
A composição da dança é feita a partir da perspectiva da cachorra, cha-
mais informações,
mada Baleia, e que, no livro de Ramos, se mostra sensível, enquanto os
imagens e vídeos
seres humanos, afetados pelas condições miseráveis em que vivem, de- dos espetáculos
monstram características que são vistas apenas nos animais. da companhia.
Caso considere
Durante o processo de elaboração do trabalho, os artistas da companhia
pertinente e se
pesquisaram maneiras de incorporar as sensações provenientes da leitu-
relacione com
ra do texto e compartilhá-las em movimentos de dança. Assim, a com- assuntos tratados
posição se mostra como um interessante exemplar das possibilidades de em sala de aula,
interação entre duas formas de composição artística: uma delas se co- apresente-os aos
munica por meio do corpo, enquanto a outra se comunica com palavras. estudantes.

99
 Há outros trabalhos da companhia E² Cia de Tea-
Reprodução/eaoquadradocia

tro e Dança que relacionam dança e literatura: o

espetáculo Onde os começos?, de 2010, tem como
referência a obra da paulista Hilda Hilst; e o espe-
táculo de estreia da companhia, Tragédia brasileira,
de 1997, apoiou-se em um texto literário homônimo
do pernambucano Manuel Bandeira (1886-1968).

Já o espetáculo BLUE, de 2016, é inspirado na pro-

dução do artista visual britânico Chris Ofili (1968-).
A dança tem como referência a cor azul e o gêne-
Cena do espetáculo Onde os começos?, da E² Cia ro musical blues, que é uma herança dos negros
de Teatro e Dança. escravizados da região do Mississípi, nos Estados
Unidos. O diálogo entre a ancestralidade dos acor-
des do blues e o uso da cor azul por Chris Ofili é,
Rodrigo Eloi Leão/eaoquadradocia
portanto, o mote do espetáculo. A obra de Ofili traz
forte crítica social e humor, com referências a ele-
mentos da cultura pop e em muitas de suas obras a
cor azul aparece de forma preponderante.

Cena do espetáculo
BLUE, da E² Cia de
Teatro e Dança.

PARA REFLETIR
Dan•a em di‡logo
Leia o depoimento de Eliana de Santana, diretora da E² Cia de Teatro e Dança, e, depois, faça uma reflexão
pautada nas questões propostas.

Obras da literatura, da música ou das artes visuais servem como ponto de referência na concepção da
poética da coreografia. Buscamos traduzir com o corpo essas referências, que nos dão pistas cênicas
importantes.

FÉLIX, Harlen. Grupo dança Graciliano Ramos no palco. Diário da Região, São José do Rio Preto, 2 mar.
2016. Disponível em: https://www.diariodaregiao.com.br/_conteudo/cultura/teatro/grupo-dan%C3%A7a-
graciliano-ramos-no-palco-1.404761.html. Acesso em: 2 dez. 2020.

1 Como professor, pesquisador e artista, há obras literárias ou de outras linguagens artísticas que você
gostaria de aproveitar como referência para uma pesquisa pessoal em dança?

2 Caso você já tenha feito uma pesquisa assim, quais metodologias usou? E, caso não tenha passado
por uma experiência como essa, quais metodologias imagina que poderia usar para essa finalidade?

3 Você costuma utilizar referências de outras linguagens artísticas ou áreas do conhecimento durante
os processos de ensino-aprendizagem em dança com os estudantes? De que maneira?

100
PROFESSOR, PESQUISADOR E ARTISTA
Os professores de Dança são, em essência, pro-
fessores-artistas. O que não implica, necessa-
riamente, compartilhar os processos e as cria-
ções artísticas pessoais com um público, mas
sim manter um olhar atento, interessado e en-
gajado para os saberes relacionados à área de
conhecimento em que atuam.
É preciso considerar que as condições para de-
senvolver produções artísticas e apresentá-las
ao público no país são, por vezes, exíguas, o
que faz com que muitos artistas não persigam
esse propósito. Mesmo assim, cabe manter um
estado constante de investigação em dança,
tanto considerando as experiências acadêmi-
cas e de sala de aula como as que acontecem
na vida cotidiana.
Um professor-artista que é também pesquisa-
dor atua na própria vida e pode fazer dos acon-
tecimentos cotidianos um campo de pesquisa.
O modo como acorda, se espreguiça, caminha,
observa a rotina, se alimenta, respira são fon-
tes de sua pesquisa e podem contribuir para
a forma como estabelece os caminhos do en-
sino-aprendizagem na prática docente. Assim,
da mesma maneira, esse interesse pode ser
despertado nos estudantes, de forma que eles
também busquem olhar, com curiosidade e in-
teresse investigativo, para os modos como se
movimentam e vivem as situações cotidianas
e, ainda, para o desenvolvimento de pesquisas
em Dança relacionadas com seus próprios inte-
resses, contextos e vidas.
O professor-artista revela seus saberes, sonhos,
desejos, noções de estética, enfim, os sentimen-
tos, sensações e pensamentos nele impressos,
enquanto compartilha as noções da linguagem
que domina. Assim, convida todos os envol-
vidos no processo de ensino-aprendizagem à
troca constante de experiências e nutre-se das
dúvidas, características e interesses dos estu-
dantes, possibilitando um estado de retroali-
mentação coletiva.
Nessa maneira de ensinar Arte, há uma propo-
sição, geralmente feita pelo professor, que age
como um disparo para que as ações estéticas
dos estudantes possam emergir. Tal proposição
pode se dar tanto de maneira discursiva quan-
to de maneira performativa: pode ser um gesto,
uma fotografia, a contação de uma história, a
leitura de um poema, a demonstração de um
objeto cotidiano ou até mesmo a preparação
inusitada da sala de aula, modificando o am-
biente com novos objetos, tecidos e cores, para
que este possa ser transformado pelos próprios
estudantes.
Desse modo, o professor deve procurar atingir
um estado de presença em que seus sentidos
estejam perfeitamente aguçados e sua intuição,
alerta. Estado este que lhe permite agir durante
a aula de maneira que todas as interpretações
em relação ao disparo dado por ele possam ser
contempladas e ampliadas, mesmo que sejam
diferentes entre si. A função do professor é via-
bilizar que cada estudante possa encontrar seu
próprio caminho de investigação, mantendo
certo distanciamento, de modo que nenhum
jovem se sinta cerceado em sua criação. O que
se espera é poder promover um espaço para a
subjetividade e a abstração se constituírem.
Para que um professor-artista trabalhe nessa
chave de pensamento, é fundamental olhar para
os estudantes compreendendo os contextos de
cada um e os modos como interagem com as
proposições. Faz-se necessário compreender
as crenças, os valores e as concepções de arte
individuais e coletivas. Somente com a troca de
saberes e com uma abertura para reconhecer
esses saberes já construídos pelos estudantes
o professor poderá instaurar na sala de aula um
ambiente de pesquisa, de diálogo e de expe-
riência em arte em sua plenitude.
101
 ENSAIOS MîVEIS
DIÁLOGOS COM A LITERATURA
Esta proposta tem como objetivo o exercício do diálogo entre a Dança e a Li-
teratura por meio de uma pesquisa de movimentos e sensações que parta de
textos literários. A atividade pode ser feita de forma individual ou, se preferir,
em reuniões pedagógicas com os pares, inclusive professores que atuam em
outras áreas do conhecimento.
Esse pode ser um modo de promover a vivência plena de si e dos modos
como se relaciona com o espaço. Então, procure encontrar um tempo e um
espaço adequados para que você possa fazer a proposta e desenvolver ainda
mais sua poética própria por meio da dança.
Caso conheça os procedimentos de alguma das abordagens somáticas cita-
das neste capítulo, ou outras ainda, será interessante integrá-las na proposta,
ampliando ainda mais a pesquisa sobre como viver experiências que aproxi-
mem diferentes áreas do saber em diálogo com a Dança.

Primeira etapa
■
Pense nos textos literários de que você gosta e que lhe tocam. Podem ser roman-
ces, contos, crônicas, poemas, entre outros.
■
Escolha uma dentre essas obras literárias, que pode ser um trecho ou a íntegra,
a depender do tipo de produção selecionada, para ser usada como referência
durante esta proposta.
■
Depois de fazer a seleção, transcreva o texto em uma folha de papel.

Segunda etapa
■
Escolha um lugar confortável onde possa se deitar. En-
tregue todo o peso do corpo em direção ao chão, fazen-
do o mínimo de esforço possível. Preste atenção em sua
respiração, buscando, aos poucos, respirar de maneira
cada vez mais profunda.
■
Depois, encontre maneiras de fazer com que os mem-
bros fiquem o mais próximo possível do seu tronco, en-
colhendo-se.
■
Após encolher o corpo o máximo que puder, comece a
Stories/Freepik

expandir os membros no espaço até chegar ao máximo

da amplitude.
■
Em seguida, repita o procedimento de encolher e ex-
pandir o corpo, explorando várias direções e níveis es-
paciais (alto, médio e baixo), ao mesmo tempo em que
se desloca no espaço.
Faça os passos desta etapa com tranquilidade, man-
tendo o foco no aprimoramento de suas capacidades
expressivas e no alongamento, flexibilidade, equilíbrio e
força do corpo.

102
Terceira etapa
■
Retome o texto que selecionou e leia-o algumas ve-
zes, com bastante atenção. Faça essa leitura em voz
alta, investigando diferentes entonações: você pode
experimentar falar baixo ou alto, com voz mais gra-
ve ou aguda, com mais ou menos pausas entre as
palavras, etc.
■
Aos poucos, enquanto lê o texto repetidas vezes,
perceba as sensações que ele desperta e transfor-
me-as em movimentos no espaço.
■
Com base nessa pesquisa, crie então uma compo-
sição de dança. Podem ser usadas apenas algumas
palavras ou o texto como um todo. Há ainda a possi-
bilidade de suprimir as palavras, deixando que ape-
nas os movimentos do corpo reverberem as sensa-
ções provenientes das ideias do texto.
Encerramento
Faça uma reflexão e registre por escrito a experiên-
cia. Algumas perguntas podem orientar esse pro-
cesso, tais como:
guagens e suas Tecnologias, a Arte e a Língua
Portuguesa. A seu ver, como a organização dos
conhecimentos em área pode contribuir para
o enriquecimento dos processos de ensino-
-aprendizagem com os estudantes?
3 Como você desenvolveria um projeto que inte-
grasse diferentes componentes da área de Lin-
guagens? Quais seriam os temas abordados?
E como trabalharia de forma conjunta com os
outros professores?
Vale lembrar que, se quiser, esta atividade pode
ser proposta aos estudantes. Nesse caso, incen-
tive-os a pensar nas obras que apreciam, tanto
aquelas ligadas às culturas juvenis quanto aquelas
com as quais tenham entrado em contato duran-
te a trajetória escolar. Para isso, uma sugestão é
acompanhá-los a uma biblioteca ou disponibilizar
recursos digitais para que façam as pesquisas. Po-
rém, caso esse tipo de ação seja difícil de realizar,
por questões de naturezas diversas, disponibili-

1 Você acredita que a relação da Literatura com a
Dança é um campo fértil de pesquisa artística?
Por quê?
2 A proposta aborda a interação entre dois cam-
pos do saber que constituem a área de Lin-
ze uma seleção de textos feita previamente por
você para que os estudantes possam fazer suas
escolhas. Podem ser, inclusive, textos que tenham
sido ou que estejam sendo trabalhados em outros
componentes curriculares, especialmente os da
área de Linguagens.

PARA REFLETIR
ESPIRAIS DO PENSAMENTO E DA AÇÃO
Ao longo do capítulo, verificou-se como o conceito de experiência pode abrir
caminhos para a interação da Dança com outras áreas do saber e como o profes-
sor-pesquisador pode oferecer espaço para que os estudantes participem dos
próprios processos de ensino-aprendizagem em Dança. Assim, eles podem ser,
como os professores, protagonistas do processo.
Para concluir, levante as ideias que a leitura do capítulo despertou em você,
fazendo relações com os modos como atua como professor. Espera-se que, du-
rante a reflexão e ao registrar essas impressões por escrito, seja possível abrir
espaço para contemplar novas formas das espirais dos próprios pensamentos,
sentimentos e emoções. Assim, você poderá depois compartilhá-las com os es-
tudantes, provocando modificações nas espirais deles e gerando novos pontos
de vista, ancorados na contemplação dos contextos vividos por todos.

103
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 3 e 8

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 3 e 6
Tecnologias para o Ensino Médio

Durante o capítulo, diferentes assuntos abordados, se trabalhados durante os

processos de ensino-aprendizagem com os estudantes, podem auxiliar na mo-
bilização de competências gerais e específicas da BNCC.
As competências gerais da Educação Básica 1, 2, 3 e 8 podem ser mobiliza-
das com os estudantes, pois os trabalhos que envolvem a pesquisa podem
promover o exercício da curiosidade em relação à Dança e em interação com
diversos campos do saber. Estimulam a produção de sentidos, o interesse por
cuidar da saúde física e mental e a ampliação dos modos de expressar senti-
mentos, experiências, pensamentos, emoções e críticas.
O trabalho docente na chave da pesquisa pode, ainda, mobilizar nos estudan-
tes a curiosidade para compreender e fruir as diversas manifestações artísticas
e participar de práticas diversificadas de produção estética e cultural.
Quanto às competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnolo-
gias, o professor poderá mobilizar a competência específica 1, na medida em
que os estudantes compreendem, em processos de investigação e de constru-
ção dos próprios conhecimentos, o funcionamento de aspectos da linguagem
da dança de modo a produzir discursos contextualizados e constituídos de
uma visão crítica da realidade.
Se desejar apresentar o trabalho da E² Cia de Teatro e Dança, será possível fo-
mentar a ampliação dos repertórios de conhecimento sobre as manifestações
de dança, contribuindo para o desenvolvimento de uma visão crítica e contex-
tualizada sobre a linguagem e suas diferentes temáticas, conforme propõe a
competência específica 6. Essa competência pode ser trabalhada da mesma
forma caso opte por apresentar outras manifestações artísticas e culturais de
dança, que podem ser aquelas ligadas às culturas juvenis e/ou presentes nos
contextos do lugar onde vivem.
Caso compartilhe com os estudantes a fala de Eliana de Santana, citada no
capítulo, na qual a coreógrafa explica como promove o diálogo entre lingua-
gens artísticas em processos de criação em dança, você poderá estimulá-los a
refletir sobre os contextos de produção e circulação das linguagens, desenvol-
vendo uma visão crítica e o compartilhamento de diferentes pontos de vista
por meio do diálogo, como propõe a competência específica 3.
Ao desenvolver com os estudantes uma atividade como a proposta na seção
Ensaios móveis: diálogos com a Literatura, você também poderá mobilizar
as competências específicas 3 e 6, pois os estudantes serão convidados a
preparar seus corpos para se movimentar com segurança e a participar de um
processo criativo em dança com referência em um texto literário.

104
 DANÇA E SUAS Wa
lla ce
Ch
uc
k/P
ex
el
s

CONEXÕES NA
ESCOLA
Como os capítulos
abordaram, o pro-
cesso de ensino-
-aprendizagem em
dança acontece nos
encontros que inte-
gram simultaneamente
os professores, os estudan-
tes, o ambiente escolar, o con-
texto histórico, social e cultural, o
Apresentação de
passado e o presente. dança urbana.
Além disso, é interessante quando se compreende a docência pela pers-
pectiva de atuação de um professor-pesquisador que, no caso da Dança,
é também a de um professor-artista, um performer, o que permite ao
docente ser concomitantemente criador e espectador em sua prática.
CAPÍTULO SETE

Se, por um lado, há aspectos do conhecimento em Dança sob domínio do

professor, há também tantas outras variáveis para serem desvendadas a
cada experiência em sala de aula.

Mantêm-se em constante diálogo os conhecimentos em Dança, as histó-

rias de vida e os projetos profissionais de cada professor, as necessidades
e interesses dos estudantes, os compromissos da educação com os direi-
tos humanos e com a cidadania.

São muitas as relações que compõem o ambiente escolar, como: pro-

fessor-professor, professor-história de vida, professor-estudante, estu-

7
dante-estudante, estudante-história de vida, professor-escola, estudan-
te-escola, entre outras. Este capítulo estará concentrado em discutir e
propor reflexões sobre estas relações com ênfase em dança. Ainda, ao
final, serão apresentados alguns desafios vividos pelos professores da
área de Dança no contexto escolar, com o intuito de pensar sobre eles,
questioná-los e mobilizar ações e formas criativas de superá-los.

Mas, antes de começar, cabe refletir sobre os seguintes pontos:

1 Quais as principais tensões e potencializações entre as relações acima des-

tacadas?

2 Como você as percebe em sua prática docente? O que pensa sobre isso?

105
 CORPO A CORPO
A Dança expressa e comunica subjetividades e intersubjetividades, ao mes-
mo tempo que as constrói. Por isso, não se pode falar em dança, mas em
dan•as. Há tantas danças quanto subjetividades. Daí a importância dada
à subjetividade e à intersubjetividade nos processos educativos. Como a
Unidade 1 abordou, em Dança isso toma uma grande proporção pelo en-
foque primordial no corpo. A subjetividade é concebida como uma forma
de construção do saber, caracterizada especialmente pelas experiências,
pelas maneiras de expressá-las e ressignificá-las no corpo. Já a intersubjeti-
vidade diz respeito ao compartilhamento e à comunicação desses saberes.
A correlação entre o “eu” e o outro, assim como entre o “eu” e o mundo, é o
que possibilita a não acomodação e a ampliação dos sentidos.

Um corpo está constantemente expressando sentimentos, inquietações,

desejos, pensamentos, emoções, juízos de valor, etc. Isso se dá de modo
consciente ou inconsciente. Mesmo ao dormir, uma pessoa se expressa
por meio de sonhos e pelos movimentos que deflagram um pouco os
estados corporais.

Na prática docente em Dança, é importante estar atento a como cada

corpo está se expressando. O olhar cuidadoso para o estudante, mas
também para o seu próprio corpo, é fundamental. Se nos pautamos em
uma relação de troca, não hierárquica, que pressuponha uma construção
colaborativa de conhecimentos, o “estar presente”, sensível, permeável,
disponível e criativo é imprescindível.

É interessante pensar como a própria relação entre as pessoas já pode ser um

processo de partilha e de apropriação de formas de vida. Neste caso, o encon-
tro se constitui como uma correlação que pode se dar de infinitas maneiras.

No entanto, para os processos de ensino-aprendizagem há modos mais po-

tentes de promover tais encontros. Nesse sentido, a empatia é importante
para que os processos educativos fluam com maior intensidade, e é dese-
jável que se dê de maneira recíproca. Uma educação comprometida com
ações sociais e com valores éticos não dispensa compartilhamentos de ex-
periências e saberes entre seus principais envolvidos, especialmente entre
professores e estudantes. Há que se ter interesse pelo outro e pelos seus
modos de viver. Assim, a educação diz respeito a uma relação dialógica.

A neurociência traz conhecimentos que ajudam a compreender como a

empatia se constrói neurologicamente em relações interpessoais. O neu-
rofisiologista Giacomo Rizzolatti e o filósofo da ciência Corrado Sinigaglia
GoodStudio/Shutterstock

(RIZZOLATTI; SINIGAGLIA, 2006) propõem o sistema dos neurônios-es-

pelhos. Nesse sistema, a imitação e a imaginação sobre o outro promo-
vem uma simulação no corpo, antes mesmo de se ter dado conta disso. A
compreensão primordial de qualquer fenômeno seria por meio da ação.
Os comportamentos sociais são regulados a partir da capacidade de cada
um depreender as expressões dos outros.

106
Quando alguém executa uma ou mais ações, o outro percebe os movimen-
tos do corpo e os significa antes mesmo de tomar consciência da ação.
Isso se dá de forma imediata, sem o domínio da nossa vontade. A esse
mecanismo, os autores chamam de “espaço de ação compartilhado”, e ele
é anterior à reflexão. Assim, os neurônios-espelhos atuam por simulação.

Não se tem ciência de tudo o que se percebe. Há percepções que são “en-
corpadas”1 por um indivíduo sem que ele se dê conta dela. Por exemplo:
uma pessoa pode se sentir irritada, sem compreender a razão, até que
identifica um ruído contínuo que não foi notado antes, mas que está há
horas lhe causando um grande desconforto.
Zac Ong/Unsplash
Todos esses pontos são relevantes para pensar tanto o ensino-
-aprendizagem em Dança como o estabelecimento de relações
empáticas. O que se observa torna-se experiência direta do ob-
servador. É essencial estar atento às particularidades de cada
tempo-espaço de um encontro. As histórias de vida, os estados
corporais, as visões de mundo, entre outras singularidades de
cada um, serão informadas de alguma maneira pelos gestos, ex-
pressões e movimentos que faz. E, por outro lado, o(a) profes-
sor(a) também os processa a partir dos corpos dos estudantes.
Há um diálogo silencioso, na maior parte das vezes, inclusive in-
consciente, que se estabelece. Vale desenvolver a sensibilidade
para isso. A auto-observação, o olhar atento aos estudantes, a
identificação de particularidades do lugar e do momento, contri-
buem bastante para isso. Muitas vezes, trazer à tona alguns desses
aspectos pode auxiliar na fruição do encontro, da dança, da aula.
Há que se perceber o que precisa ser dito e o que é comunicado
por outras formas de imagens que já mobilizam diretamente o
sentido simbólico, inclusive a própria dança.

Com base na perspectiva fenomenológica do filósofo francês Maurice Quem dança é sujeito e
Merleau-Ponty (2005), parte-se da indissociabilidade entre sujeito e ob- objeto da dança.
jeto. Como apontado na Unidade 1, quem dança se percebe dançando;
quem frui a dança a percebe também no próprio corpo. O olhar e a escuta
preenchem de sentido o que se observa. E esses sentidos dados estão re-
lacionados às imagens perceptivas e aos conceitos criados na negociação
que ocorre entre a experiência presente e o que se viveu anteriormente.

De tudo que se observa a cada instante, apenas alguns pontos ressaltam-

-se e tornam-se conscientes. Carl Gustav Jung (2002, 2008), pensador já
citado na Unidade 1, explica que o que não tem energia psíquica suficiente
para ficar consciente ou o que é por demais traumático para o ego man-
tém-se inconsciente. Isso não significa que não exista. No inconsciente,
estão os complexos, os traumas, os esquecimentos, as lembranças desa-
gradáveis ou pouco expressivas.

1 O conceito de embodied (em português, “encorpado” ou “corporificado”), dos cientistas cognitivistas

e filósofos George Lakoff e Mark Johnson, foi abordado no Capítulo 1.

107
 Assim, quando se percebe o outro, notamos de forma consciente apenas
uma parcela do que a nossa percepção consegue depreender. Não temos
sequer a totalidade do outro, tampouco a integralidade da nossa percep-
ção. Não se tem acesso direto à coisa em si mesma. Lidamos com fenô-
menos, com os quais significamos o outro, o mundo e nós mesmos a partir
de mecanismos de criação de imagem e construção de sentido simbólico.

Como visto na unidade anterior, como agentes e observadores, somos

simultaneamente sujeitos e objetos da nossa ação e observação. Perce-
bemos e sentimos inclusive o nosso próprio ato de perceber e sentir. Ao
percebermos o outro, também percebemos a nós mesmos, ao tocar o
outro somos por ele tocado.

Compreende-se então por que, ao mesmo tempo, vemos as próprias coisas no lugar em que estão, segundo
o ser delas, que é bem mais do que o ser-percebido, e estamos afastados delas por toda a espessura do olhar
e do corpo: é que essa distância não é o contrário dessa proximidade, mas está profundamente de acordo
com ela, é sinônimo dela. [...] Em vez de rivalizar com a espessura do mundo, a de meu corpo é, ao contrário,
o único meio que possuo para chegar ao âmago das coisas, fazendo-me mundo e fazendo-as carne.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 2005. p. 131-132.

A percepção dos fenômenos é menor que a coisa em si e, ao mesmo

tempo, maior, pois comporta a potência de cada um para a construção
simbólica naquilo que é significado.

Por tudo isso, é importante que o olhar para o estudante e para si próprio
não seja determinista, ou seja, não coloque uma insígnia que restrinja a
possibilidade da constante transformação. Deve ser mais uma narrativa
de si, do outro e do ambiente; uma percepção concebida no momento
presente e, ao mesmo tempo, a busca por criar relações com as memórias
e experiências vividas anteriormente com e pelo grupo de estudantes.
Nesse processo, consideram-se aspectos pessoais e sociais, presente e
passado. Mas estes não estão fechados; ao contrário, estão abertos à
curiosidade, à imaginação e à criação que cada encontro suscita.

CORPO-DANÇA
No caso da Dança, a correlação entre corpo e mente tem ainda outras
camadas por conta do foco primordial na percepção do corpo em movi-
mento. A dança que se dança, o conceito de corpo que é empregado, a
forma como os corpos se dispõem e se relacionam no tempo-espaço, por
si só, já promovem acontecimentos que mobilizam certas imaginações,
sentimentos e pensamentos. E quanto mais diversas as experiências em
Dança, maiores as possibilidades de criar imagens corporais e de cons-
truir sentidos para elas.

Entende-se aqui que a Dança amplia e recria os sentidos dos gestos, das
ações corporais, das interações com objetos e das formas como os cor-
pos se relacionam com o ambiente, podendo desestabilizar e/ou recons-
truir significações que alteram o modo de cada um estar e agir no mundo.

108
Se a Dança não é mera transmissão, reprodução
e/ou execução de movimentos, mas um cami-
nho de reconhecimento, valorização, ampliação
e potencialização de diferentes expressões de
formas de vida, professor e estudante se im-
buem do processo, ainda que em diferentes fun-
ções. Romper com padrões prévios contribui
para que se ultrapasse qualquer homogeneiza-
ção e dominação do corpo, viabilizando que a
diversidade possa se revelar e se fortalecer.
É desejável que a Dança no contexto escolar abor-
de as experiências das ações cotidianas e seus
transbordamentos em planos extracotidianos, e
vice-versa. O que ocorre em conjunto com repe-
tições e apropriações dessas diferentes ações.
Além disso, cabe compreender as lacunas entre
a intenção, a ação e a comunicação que marcam
os impactos e afetos da relação com a dança.
É importante sempre se lembrar de que corpo
não é apenas um aparato biológico, fisiológico
e anatômico. Corpo é cultura. O corpo é cons-
truído em meio a uma série de relações de cada
pessoa com outras pessoas, com outros seres
vivos, com materiais, objetos e suas diversas
funções, com a arquitetura, com o ambiente e
tudo que envolve onde, como, quando, por que
e para que cada experiência é mobilizada.
Essa reflexão leva a considerar que o proces-
so de ensino-aprendizagem é sobretudo uma
construção de sentidos culturais e sociais que
se dá na ação corporal e nas relações que nela
se constituem. Por isso, o trabalho em área com
diferentes campos do saber mobiliza dimen-
sões do desenvolvimento humano muito mais
amplas e profundas. Uma experiência quando
pode ser desdobrada em discursos e práticas
diversas, ou seja, corporais, cênicas, visuais,
sonoras e verbais, tende a atingir um grau de
complexidade muito maior. Nesse sentido, o
trabalho em área e a utilização de recursos mul-
timodais podem ser importantes propulsores
para uma educação mais plena.

PARA REFLETIR
Di‡logos
Considerando suas experiências em sala de aula, busque recordar detalhes das suas relações com os estu-
dantes. Depois, responda às seguintes questões:

1 Como são as danças que você e os estudantes vivenciam juntos?

2 O que os estudantes compreendem por dança?

3 Como se dá o diálogo sobre as diferentes concepções de dança?

4 A seu ver, de que maneira as diversidades étnico-raciais, culturais, sociais, de gênero, entre outras,
expandem as formas de experimentar a dança em sua prática docente?

5 De que modo você busca estabelecer integrações com outros componentes da área de Linguagens,
ou com outros campos do saber?
Se possível, faça anotações sobre suas análises e reflexões no caderno.
GoodStudio/Shutterstock

109
 ENSAIOS MîVEIS
CORPO DOCENTE DANÇANTE
A formação do professor deve ser um espaço de desenvolvimento da pró-
pria pesquisa. Dessa forma, pode-se analisar as experiências pessoais e his-
tórias de vida, identificar conhecimentos construídos e projetos profissionais,
e analisar as escolhas e os contextos que as integram. Assim, olha-se para o
passado de maneira a atualizá-lo no presente para fazer escolhas a fim de
pensar o futuro.
O objetivo desta proposta é que você possa se apropriar de sua história,
narrando para si mesmo em primeira pessoa, de maneira a auxiliar em seu
processo formativo e a fazer escolhas para seu futuro profissional.
■
Para iniciar, escolha um ambiente silencioso onde possa ficar sozinho.
■
Faça uma retrospectiva de toda sua formação e trajetória profissional, desde
os tempos de estudante na Educação Básica. Busque recordar aspectos como:
quem eram seus colegas e professores, quais as disciplinas de que gostava mais
e as de que menos gostava, como eram seus comportamentos e modos de se
relacionar naquele ambiente e com os outros, como eram os momentos de es-
tudo fora da escola, entre outros pontos.
■
Em seguida, reflita sobre sua formação em nível superior: quais eram seus so-
nhos e aspirações para o futuro? E quais as principais dúvidas e incertezas? Pen-
se nas escolhas profissionais que fez, os vínculos que se estabeleceram, como
eram as relações interpessoais, etc.
■
Depois, pense em como se deu sua inserção no mercado de trabalho: como
foram os primeiros dias na escola, as primeiras turmas e os colegas de trabalho?
Reflita acerca dos aprendizados que teve com as experiências cotidianas. O que
a prática vem lhe ensinando? Rememore o que considera as principais conquis-
tas de sua trajetória.
A gravação de um vídeo
■
Após evocar o passado, dedique-se a refletir sobre o presente e o futuro: quais seus
contando sua trajetória
desejos no campo profissional? O que o move na prática docente? Destaque algu- pode ser um meio de
mas possibilidades vindouras, como quais os projetos profissionais que desenvolve autoconhecimento.
ou quer realizar. O importante nesse mo-
mento é imaginar possibilidades condi-
Matilda Wormwood/Pexels

zentes com o que você pensa-sente-faz.

■
Grave um vídeo, com um celular, com-
putador ou câmera de vídeo, relatando
as suas memórias e planos para o futu-
ro, com base na reflexão que fez. Evite
fazer julgamentos, apenas deixe fluir
um discurso com suas próprias pala-
vras. Não há um tempo determinado
para a duração do vídeo, o importante é
que você fale livremente.
■
Por fim, assista à gravação, que é um
registro pessoal. Perceba-se falando so-

110
 bre si, sua história e seus projetos profissionais. Que
imagens, pensamentos e sentimentos surgiram com
essa experiência? Se possível, escreva um relato de
como se sentiu ao assistir ao vídeo, ao ouvir-se e ver-
-se contar a própria história.
Na prática docente, é importante buscar constan-
temente uma compreensão das relações estabele-
cidas com os próprios saberes e histórias de vida,
bem como com outros professores, áreas do conhe-
cimento e com o ambiente escolar.
Quando se atua na chave que integra pesquisa e cria-
ção nos processos educativos em dança, as questões,
inquietações e temas que mobilizam um estudo ga-
nham sentido nas muitas possibilidades de conexões
no contexto escolar. Para que o processo se consti-
tua de modo significativo, não deve ser imposto, mas
construído conjuntamente, considerando o grupo, a
comunidade, a escola, enfim, a condição histórica,
cultural e social de cada contexto.
A pesquisa e criação em Dança é movida pela expe-
riência, sendo, desse modo, plural e não linear. A in-
tegração com outros professores e áreas do conhe-
cimento torna esse caminho mais complexo, intenso
e significativo.
Para tal, é importante conhecer a fundo o projeto
político-pedagógico da escola, traçar relações dialó-
gicas e interdisciplinares com seus colegas e desen-
volver possibilidades de prática docente baseadas
em temas contemporâneos transversais. A associa-
ção desses saberes com os conhecimentos da área
de Dança, a sua história de vida e as experiências
pessoais e coletivas que ligam você e seus estudan-
tes é um caldo substancial para o desenvolvimen-
to de processos de pesquisa e criação baseados no
entendimento de educação integral e democrática.
Pela complexidade de elementos que constituem
esses processos não há um modelo para isso, é pre-
ciso construir cada caminho.

PARA
APROFUNDAR
■
JOSSO, Marie-Christine. História de vida e projeto: a história de vida
como projeto e as “histórias de vida” a serviço de projetos. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 1999. DOI: https://doi.
org/10.1590/S1517-97021999000200002. Disponível em: https://www.
scielo.br/pdf/ep/v25n2/v25n2a02.pdf. Acesso em: 3 dez. 2020.
O artigo traz um panorama de autores que pesquisaram temas
relacionados às histórias de vida e perspectivas biográficas na construção
de projetos diversos.

CORPO-ESCOLA
Uma proposição criativa perante as conexões da dança no contexto escolar
– e não uma fórmula – é pensar um corpo performativo. Performance é um
termo antropológico que se refere tanto às condições de expressão quanto
de percepção (ZUMTHOR, 2002). Nesse sentido, o corpo é atuante e recep-
tivo ao espaço, sendo ele mesmo uma experiência intensa de pesquisa em
uma condição de porosidade ao ambiente. Um corpo performativo é um
corpo em um ato de presença no mundo. Dessa forma, o espaço e o tempo
disponível se tornam material a ser problematizado no processo criativo.

Qualquer lugar pode ser espaço para questionar, para gerar discussões
que se ampliam para muitas esferas da vida, para promover certas qua-
lidades de movimento específicas, para propor poéticas. Para isso, é im-
portante renunciar a modelos fixados, superar dicotomias entre corpo e
espaço, entre fazer e pensar e entre teoria e prática.

111
 Pensar que a dança pode acontecer em inúmeros locais não significa
que não haja conjunturas mais propícias do que outras. Há que sempre
se buscar conquistar melhores condições, que possam contribuir para
uma maior diversidade e intensidade das experiências. A ideia é ter uma
postura de resistência e persistência porque, diante de dificuldades, é
importante encontrar maneiras criativas para fortalecer os processos
educativos em dança. A dança pode acontecer em diversos espaços,
como em teatros, nas ruas, nas escolas, em consultórios, em rituais, em
festas, etc. Porém, cada ambiente será constituinte e, ao mesmo tempo,
construído por essa dança.
O sociólogo e historiador norte-americano Richard Sennett explica que os
espaços urbanos se organizam a partir de experiências corporais de cada
sociedade e cultura. Seu livro Carne e pedra (2003) faz um percurso que se
inicia na Grécia antiga, passa por Roma, Paris e segue até a cidade de Nova
York no século XX. Ao longo dessa trajetória, o autor mostra como o corpo
e a cidade confluem. É uma narrativa histórica, social e cultural sobre o cor-
po e a cidade, onde se pode encontrar na compreensão da conexão entre o
espaço e o corpo as correlações entre arquitetura, urbanismo, ciências bio-
lógicas, filosofia, política, economia, arte, entre outros. Para citar um exem-
plo, no começo da era moderna, a imagem sobre o movimento do corpo
baseava-se na atividade biológica. A medicina e as descobertas sobre a
circulação sanguínea, a respiração e os impulsos nervosos geravam uma
imagem de corpo que era considerado saudável quando em movimento
fluido, contínuo e ininterrupto. Buscava-se intensificar a mobilidade em
espaços amplos e sem obstáculos. A partir do século XIX, já com o ideário
mais voltado ao desenvolvimento econômico influenciado pela Revolução
Industrial, destacam-se a busca pelo conforto e a diminuição do esforço.
A ideia era produzir mais com menor emprego de força. Subdividiram-se Torre central de uma
as funções e especialidades profissionais, o trabalho foi radicalmente sis- prisão panóptica no
México. Atualmente o
tematizado e sequenciado. A noção de individualismo cresceu, diminuiu o espaço abriga o Centro
contato entre as pessoas, aumentaram a velocidade e a passividade nas re- de Arte de San Luis
Potosí.
lações sociais. No século XX, o alto nível de segregação impôs a necessida-
de do fortalecimento das identidades sociais
Wikipedia/Wikimedia Commons

de grupos oprimidos e marginalizados. O au-

tor conclui a obra destacando a importância
do olhar sensível para o outro e suas dores.
O estudo de Sennett foi uma espécie de
desdobramento da pesquisa do pensador
e filósofo francês Michel Foucault sobre a
docilização dos corpos. Concentrando a
análise sobretudo no século XX, Foucault
desenvolveu uma reflexão sobre como a
disciplina e a ordem empreenderam no cor-
po os ditames de como viver, visando um
corpo funcional e produtivo.

112
Na obra Vigiar e punir (1987), publicada originalmente em 1975, Fou-
cault analisa as prisões e destaca as estratégias de controle, inclusive
na arquitetura. Isso acontece, por exemplo, quando trata do conceito
de panóptico2, um modelo de prisão idealizado por Jeremy Bentham e
discutido neste livro.

Já o filósofo italiano Giorgio Agamben (2009) propõe o conceito de dis-

positivo: uma rede de relações de poder e saber heterogênea, linguística e
não linguística. O dispositivo captura, determina, direciona, formata, con-
trola e condiciona gestos, comportamentos, opiniões, ações e discursos
de outros seres. Segundo o autor, foi amplamente utilizado em prisões,
manicômios, fábricas e, também, em escolas. Para além dessas institui-
ções, está ainda presente em objetos diversos, como móveis e outras uti-
lidades, nas artes, na literatura, nos alimentos, nos aparelhos eletrônicos,
domésticos, computadores, etc. Faz parte das linguagens verbais e não
verbais que vêm sendo construídas ao longo do tempo, atravessadas por
interesses, conflitos e pressões provenientes de relações de dominação
sociocultural. É preciso estar atento a essas relações de poder e ter cons-
ciência de que elas se impõem e capturam formas de vida.

Esses estudos apresentados, que integram Filosofia, História e Ciências

Sociais, ajudam a perceber que há uma construção sobre a própria estru-
tura escolar que determina a preponderância de um certo modo de viver
sobre outros modos.

Para valorização da diversidade, é fundamental observar a estrutura da esco-

la em termos físicos e organizacionais, a fim de encontrar maneiras criativas
de ampliar as possibilidades de mobilizar o corpo nesse contexto. O primeiro
passo é entender a organização não como uma hierarquia, mas como fun-
ções colaborativas em prol de um bem coletivo e social. Além disso, os espa-
ços podem ser explorados para além do conhecido. Muitos espaços podem
TRAMAS EM
CAMPO
ser um lugar de criação, desde que haja flexibilidade e colaboração para tal.

Logo, a Dança não precisa estar restrita à sala de aula ou ao ginásio. Ela
pode acontecer em corredores, pátios, salas com finalidades diversas, na
Pense na estrutura da
entrada e saída da escola, em vídeos, etc. Subverter a lógica conhecida e
sua escola e em como
deixar o corpo experimentar possibilidades variadas de ocupar e viven-
a dança é vivenciada lá.
ciar cada espaço pode fazer esse corpo-escola mais pulsante, criativo,
Quais os espaços que o
imaginativo e simbólico. Porém, isso não significa que a escola não precisa
corpo dos estudantes
oferecer espaços e condições auspiciosas para o ensino-aprendizagem
ocupa nos processos
da Dança; o que se espera é poder sempre buscar as circunstâncias mais
educativos em Dança?
potentes. A exceção não deve ser a regra. Cabe destacar que há muito o
Como se pode expandir
que reivindicar nesse sentido.
as possibilidades de ex-
2 Trata-se de um projeto arquitetônico prisional que conta com uma torre central e celas ao redor dela. perimentar a Dança no
Cada cela conta com uma janela direcionada para a torre e outra para o lado oposto, para a entrada de
luz; a torre, por sua vez, tem amplas janelas para visualização de todas as celas. Dessa forma, a luz que espaço escolar? Regis-
entra na cela permite que quem está na torre veja as silhuetas de quem está no interior das celas, mas tre as reflexões no ca-
é impossível que quem está na cela visualize o interior da torre. Assim, quem está nas celas nunca sabe
quando há alguém vigiando da torre. A constante dúvida faz com que o prisioneiro se torne então o seu derno, se possível.
próprio vigia.

113
 DESAFIOS DA DOCÊNCIA

Viko Satria P/Shutterstock

EM DANÇA NO
CONTEXTO ESCOLAR
Maria Isabel da Cunha (1995) apontou algu-
mas dificuldades para a prática docente no
Brasil. Ao refletir sobre elas e pensá-las em
relação às circunstâncias históricas, sociais e
culturais da dança no ambiente escolar, pode-
-se elencar as seguintes problemáticas, que
Grupo de estudantes dançando.
precisam ser superadas para uma melhor con-
dição de trabalho: Embora a legislação e a BNCC apontem para
outras direções bem diferentes do que foi lis-
■
desvalorização da área e do profissional;
tado, de um modo geral, ainda há uma falta de
■
baixa remuneração; interesse político para investir em Dança nas
■
descompasso na relação entre a legislação e o escolas. Isso faz parte de um contexto que foi
contexto da prática docente; construído ao longo de muitos anos, na verda-
de, séculos, como o Capítulo 5 tratou. E ainda se
■
predominância de noções sedimentadas e su-
faz presente diariamente na vida de estudantes
perficiais sobre Dança que compõem o senso
e professores de Dança.
comum;
Para que se possa transformar, é preciso de-
■
divergências entre as expectativas de grupos
senvolver um pensamento crítico e uma prática
dominantes e as necessidades sociais;
social que questionem algumas premissas que,
■
condições de trabalho desfavoráveis para o infelizmente, ainda permeiam alguns processos
ensino-aprendizagem da Dança, como: salas de ensino-aprendizagem em Dança na escola.
de aula inadequadas, com pouco espaço, re- Promover proposições criativas requer avançar
pletas de carteiras, com piso frio que dificulta em certos pontos que corroboram para noções
explorar movimento no chão, assim como fal- enrijecidas e expectativas limitantes sobre as
ta de materiais disponíveis, entre outras; potências da dança, conforme a seguir:
■
fragmentação dos conhecimentos, o que di- ■
dualismo corpo versus mente, que deprecia a
ficulta a interdisciplinaridade, bem como o
dança através de um pensamento racionalista,
incentivo à construção de currículos segmen-
que a coloca como algo relacionado estritamente
tados, rígidos e hierarquizados;
ao corpo e compreendido como não intelectual;
■
avaliações mais quantitativas do que quali- ■
a lógica da produção e do consumo que não
tativas, preocupadas quase exclusivamente
valoriza o bem imaterial. Pelo fato de a dan-
com a realização de apresentações em festas
ça acontecer no/com/do/para o corpo, con-
comemorativas, e que não valorizam os pro-
sumando-se em si mesma, é entendida como
cessos de pesquisa para a construção de co-
algo inferior;
nhecimento em Dança;
■
de forma equivocada, herança do pensamen-
■
grades de horários incompatíveis com as ne-
to colonial, geralmente a dança é vinculada a
cessidades das propostas e atividades;
apenas dois modos distintos de fazer-pensar-
■
falta de formação e capacitação continuada. -sentir, mesmo havendo muitos outros, sendo

114
 eles: o balé clássico e as danças brasileiras. Ambos são colocados quase
que em oposição um ao outro dentro de um ideário geral. No caso do balé
clássico, este é entendido como um privilégio, ficando restrito ao âmbito
privado e destinado às elites. Sendo assim, o balé clássico é tido como
desnecessário e supérfluo à grande população. Já as danças brasileiras
são concebidas como algo banal e não recebem o merecido reconheci-
mento pela pesquisa, criação e construção de saberes históricos, culturais
e sociais específicos e dinâmicos que lhes constituem. Assim, são também
vistas como desnecessárias no contexto escolar. Quando são abordadas,
isso se dá como algo estático e referente a um passado. Em nenhuma
das duas visões compreende-se a dança pela potência de seu caráter
educativo, crítico, cultural e social. É importante ampliar a compreensão
da dança para além de “estilos” ou “modalidades”, pois ela diz respeito à
diversidade de maneiras de viver e agir no mundo e na sociedade;
■
quando a dança é compreendida como um trabalho de corpo de caráter
investigativo, experimental, criativo, questionador, analítico e atuante,
cuja expressão e comunicação têm potência para se opor à docilização
do corpo, da qual Foucault tratou, ela acaba sendo vista pelas forças
dominantes como um risco. Processos educativos em dança que promo-
vem o pensamento crítico fazem oposição à formatação do corpo para
a mera execução, produção e consumo. Dessa maneira, torna-se um pro-
blema para a manutenção do status quo baseado na desigualdade social.

Ana Mae Barbosa (2015) explica que a criação de significações que a arte
provoca abre possibilidades para a construção de sentidos para as expe-
riências, enquanto o conhecimento organiza e cria conceitos que são ge-
neralizações metafóricas das experiências. Ao pensar em educação, são
ambos os caminhos que se deseja cruzar e potencializar. Assim, é possível

GoodStudio/Shutterstock
transitar da criação ao conhecimento, e do conhecimento à criação.

Os processos educativos em Dança tornam-se mais plenos e amplos

quando são movidos por um fluxo que segue pela imaginação, pela cons-
trução simbólica, pela reflexão e pela construção de saber.

Segundo Valéria Figueiredo (2013), há inúmeros aspectos a avançar nes-

se sentido, entre eles: preparação de projetos pedagógicos e suas di-
mensões na constituição de formas de vida; importância na formação
dos professores; melhorias na qualidade de trabalho; valorização da área;
participação qualitativa e ativa nos processos da escola; equidade entre
os saberes; entendimento dos lugares formativos e seus papéis; interface
entre escola e comunidade; políticas educacionais; currículos; processos
de avaliação; comunicação e interação nos ambientes escolares.

A Dança na escola pode restringir ou empoderar, acomodar ou ativar. É

fundamental que os processos educativos em dança sejam reflexivos,
críticos e autocríticos. Para tal, é essencial ter uma atitude investigativa,
curiosa e questionadora. Os questionamentos devem envolver todos que
compartilham suas experiências em cada contexto escolar, isto é, profes-
sores(as), estudantes e comunidade escolar.

115
 DI ÁLO G OS COM A S CO MPETÊ NC IA S DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 4 e 5

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 2, 3 e 7
Tecnologias para o Ensino Médio

Alguns temas abordados neste capítulo podem contribuir na mobilização de

competências gerais e específicas da BNCC.
As competências gerais 1 e 2 da Educação Básica podem ser desenvolvidas
com os estudantes quando se trabalha com propostas que se apoiam nos
conhecimentos históricos, sociais e culturais para buscar compreender a reali-
dade, assim como em processos que integram pesquisas e saberes de outras
áreas do conhecimento. Desse modo, a curiosidade, a imaginação, a investi-
gação, a análise crítica e a reflexão podem ser estimuladas em sala de aula. A
experimentação proposta na seção Ensaios móveis: corpo docente dançante,
que faz uso do registro em vídeo para levantar e analisar experiências e histó-
rias de vida, pode ser adaptada para a sala de aula durante um processo que
estimule o estudante a pesquisar e criar individualmente, de maneira a desen-
volver a competência geral 4. Se esse tipo de material é trabalhado de forma
aprofundada, com o intuito de investigar os potenciais do uso das tecnologias
e de transformá-lo em uma criação artística, a competência geral 5 pode ser
abordada. Porém, nesse caso, é importante ampliar a investigação, tecer redes
de troca com outras áreas e profissionais e/ou aprofundar o estudo estético e
artístico com o uso do recurso de vídeo.
A competência específica 1 da área de Linguagens e suas Tecnologias pode
ser mobilizada em sala de aula ao relacionar os saberes em dança com ou-
tras áreas do conhecimento, bem como compreender as conexões das danças
com os respectivos contextos, especialmente o escolar. A utilização da tec-
nologia pode ser um recurso interessante para
estimular as investigações a partir das próprias
Storyset/Freepik

experiências de vida e das maneiras de expres-

sá-las nas diferentes linguagens. Como o capí-
tulo discute aspectos das relações de poder na
Dança, o tema pode ser levado para um debate
em sala de aula, com o objetivo de estimular a
turma a refletir de forma crítica sobre princípios
e valores democráticos, como propõe a compe-
tência específica 2. Além disso, a competência
específica 3 pode ser trabalhada em sala de aula
a partir de desdobramentos possíveis de uma
experiência de autobiografia filmada e analisada,
como a proposta neste capítulo. A depender da
maneira como o procedimento será desenvolvi-
do, também é possível abranger a competência
específica 7, que prevê o uso da linguagem no
universo digital.

116
 PROCESSOS DE
AVALIAÇÃO EM DANÇA
Apresentação de um
grupo de dança.

Lucas Law/Unsplash
CAPÍTULO OITO

Reflita sobre as seguintes questões e, se puder, faça um registro das

respostas.

1 De que maneira você desenvolve processos avaliativos em Dança na esco-

la? Há estratégias que costuma adotar? Quais?

2 Você procura estabelecer critérios para a avaliação? Se sim, quais são eles?

8
3 Como se dá a participação do estudante nas avaliações?
A avaliação em Arte é um assunto que precisa ser tratado com atenção e
cuidado, por ser um momento do percurso escolar que requer uma inte-
ração dialógica entre professores e estudantes, que considere o contexto
dos envolvidos e os saberes da própria linguagem.

Neste capítulo, portanto, ela será abordada como um processo que está
presente em todas as etapas da escolarização e que abrange o modo
como os estudantes, em conjunto com os professores, se envolvem na
construção dos próprios conhecimentos. Essa forma de compreender
a avaliação se conecta diretamente com o que se vem tratando ao lon-
go dos capítulos quanto ao entendimento do ensino-aprendizagem em
Dança como um espaço de pesquisa e investigação.

117
 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM DANÇA
A avaliação na chave processual é vista como uma ação continuada que
está presente em todas as etapas do ensino-aprendizagem em Arte.
Logo, nessa maneira de compreender o processo, a avaliação não deve
ser considerada uma etapa final apenas, pois sua validação depende de
um olhar amplo sobre o percurso de cada um dos estudantes ao longo do
seu caminho de construção dos saberes em dança.

Mesmo considerando que avaliar o desenvolvimento dos estudantes é

parte da função dos professores, sob o ponto de vista aqui proposto os
processos avaliativos não são considerados uma decisão unilateral do
docente, mas sim um método dialógico que respeita o direito do estudan-
te de ter consciência do modo como a avaliação será feita, dos critérios
que serão adotados e do grau de participação dele no curso das ações.

Assim, não há um modelo a ser seguido pelos estudantes para o alcance

de uma boa avaliação, e sim a oferta de um espaço para que eles desen-
volvam as próprias formas de aprender.

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Há inúmeras funções da avaliação dentro do ensino-aprendizagem. Uma
delas é evidenciar a possibilidade e orientar a escolha de novos caminhos
durante o percurso que é desenvolvido. Mais uma vez, destaca-se o papel
relevante da contribuição do coletivo, pois reconhecer o modo como o
ensino-aprendizagem está ocorrendo envolve todos os sujeitos da expe-
riência e considera os contextos nos quais eles estão inseridos. Para tanto,
é necessário também que todos estejam atentos ao modo como indivi-
dualmente se relacionam com as experiências de construção de conhe-
cimentos em dança, avaliando constantemente seus próprios interesses,
seus modos de participação e de relação com o grupo como um todo.

A capacidade de se autoavaliar no ambiente escolar pode ainda ser um ins-

trumento para fomentar a cidadania e estimular os estudantes a exercer seus
direitos de participação social. Trata-se de um exercício de avaliar o modo
como a democracia se estabelece, que pode ser levado para outras esferas,
tanto no âmbito da escola como no da sociedade em geral. Isso porque a
participação efetiva em um processo avaliativo estimula o estudante a, além
de praticar seu direito de expressar ideias, desenvolver a capacidade de es-
cuta, de observação dos outros e de si em relação ao grupo, a elaboração
de pensamento e argumentos e o compartilhamento dos pontos de vista.

Além disso, a avaliação pode desenvolver habilidades de fruição de pro-

duções artísticas, a elaboração de um pensamento sobre elas e a capa-
cidade de sentir e argumentar a partir do contato com uma obra. Logo,
quando feito de maneira dialógica e de modo a considerar contextos e
demais aspectos da linguagem da dança, o processo avaliativo pode au-
xiliar os estudantes a se formarem também como público que reconhece
e aprecia diversas manifestações artísticas.

118
Stories/Freepik
O que se espera é que com isso pos-
sam perceber que a relação estabele-
cida com uma obra não envolve ape-
nas questões de “gosto pessoal” e de
afetos, mas inclui informações con-
textualizadas sobre ela: como foi rea-
lizada, em que tempo e espaço, qual
era a realidade de quem a concebeu,
quais as condições em que a obra foi
criada, etc.

AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS ARTÍSTICOS

EM SALA DE AULA
No ensino-aprendizagem em Dança, um dos processos que se realiza é
o da criação artística. Nele, o estudante deve, em geral, escolher quais
referências e de que maneira serão utilizadas no trabalho, tomar decisões
estéticas para comunicar pensamentos, sentimentos e reflexões, apre-
sentar a criação aos colegas, etc. Com as escolhas, configura-se já um
processo avaliativo, exercício que desenvolve no estudante maneiras de
lidar com as próprias escolhas e de comunicá-las aos outros, mobilizando
saberes e articulando o pensamento crítico e reflexivo sobre os sentimen-
tos e emoções. Algo que pode, inclusive, auxiliar na definição dos projetos
de vida, que é um assunto abordado pela BNCC.

Fazer escolhas para a composição de uma obra artística possibilita que os

estudantes conheçam referências que podem fomentar a criação, exer-
citar maneiras distintas de olhar para um mesmo assunto, compreender
quais são seus interesses e quais são as maneiras de expressão coerentes
com seus modos de ser e agir no mundo, considerando os contextos em
que vivem. Dessa forma, a participação em processos de criação artística
proporciona aos estudantes o exercício do conhecimento sobre si, sobre
o modo como se relaciona com os outros e o mundo, sobre suas crenças
e seus valores e sobre seus interesses. Esse exercício de escolha contribui
para as escolhas relacionadas sobre seus projetos de vida.

Dialogar com os colegas sobre a própria criação, comunicando suas es-

colhas, faz parte da aprendizagem relacionada aos processos avaliativos
que visa ainda ao exercício da organização de um discurso. O mesmo se
dá quando o estudante comunica a reflexão que fez sobre os trabalhos
dos colegas, agindo com respeito às pessoas de maneira que a cidadania
e o bem comum sejam valorizados.

Assim, os processos de curadoria de informações, tanto para a elabo-

ração de criações artísticas quanto no processo avaliativo, contribuem
para a instauração de uma atitude de pesquisa em sala de aula e para o
enriquecimento das aprendizagens dos estudantes.

119
 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM DANÇA
Para a definição dos critérios avaliativos em Dança no Ensino Médio, os
objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo professor devem ser ob-
servados, assim como as competências gerais previstas na BNCC e as
competências e habilidades específicas da área de Linguagens, podendo
ser um ponto de partida para a elaboração desses objetivos. Em relação
às competências específicas, faz-se importante a consideração de todas
elas, já que a BNCC apresenta a Dança inserida no componente Arte,
que, por sua vez, é parte da área de Linguagens. No entanto, podemos
observar que a competência 6 e suas habilidades se referem claramente
ao componente Arte e, portanto, é interessante que seja explorada com
afinco para a elaboração dos critérios de avaliação.
Dito isso, para que a avaliação ocorra de maneira a respeitar os envolvidos
no processo, é importante elaborar e apresentar a todos critérios claros
da forma como ela vai ocorrer, para que ambas as partes, professores(as)
e estudantes, estejam plenamente cientes da estrutura a ser aplicada.
Sabe-se que o tempo destinado às aulas de Arte na escola é restrito.
Contudo, é importante não descuidar dessa etapa, que pode, inclusive,
ser feita em parceria com os estudantes. Possibilitar que eles sejam parte
responsável de todo o processo contribui para o desenvolvimento do
protagonismo juvenil e a formação de um cidadão com olhar crítico. A
consciência dos critérios da avaliação, de modo que tanto estudantes
quanto professores(as) sejam capazes de organizar suas reflexões, pen-
samentos, críticas e autocríticas, pode potencializar as aprendizagens.
Sob essa perspectiva, a participação e o envolvimento na avaliação e na
construção dela pode ser também um critério para avaliar os estudantes.
A participação prevê colocar-se disponível para olhar atentamente para A definição da forma e
si e para os outros, estudantes e professores, sempre buscando o diálogo dos critérios de avaliação
deve contar com a
e o respeito aos direitos humanos e ao bem comum. Ela presume os direi- participação de todos os
tos e as responsabilidades de cada estudante nos próprios processos, na envolvidos, professores e
relação com os outros e com o meio. estudantes.

É importante ainda elaborar critérios

SDI Productions/E+/Getty Images

que considerem e reconheçam tanto

os contextos de vida dos estudantes e
professores quanto os saberes relacio-
nados à dança. Assim, podem ser cons-
truídos arcabouços de conhecimento
que consideram as pessoas, seus inte-
resses, os contextos sociais, históricos e
culturais que permeiam suas vidas, per-
mitindo que haja uma aproximação en-
tre os saberes específicos da Dança e os
interesses daqueles que estão envolvi-
dos em seu processo de aprendizagem.

120
Um processo avaliativo acontece entre sujeitos e envolve os modos de ser
de cada um – histórias, gênero, estrutura social, etnia, cultura, local onde
vive. E ainda a Arte, como um modo de expressão, atravessa sentimentos,
sensações e emoções, pois são características inerentes a ela.

Assim, quanto à linguagem da dança, os critérios avaliativos podem se

relacionar, por exemplo: ao conhecimento dos estudantes sobre seus
próprios corpos; à expansão das capacidades expressivas e criativas e
dos modos de ocupação do tempo-espaço; ao engajamento de cada um
na busca por desenvolver habilidades associadas a equilíbrio, força e ali-
nhamento corporal; à tomada de consciência da ampliação das poéticas
próprias e como elas podem ser comunicadas na elaboração de compo-
sições de dança.

Embora seja natural que as subjetividades influenciem o modo como

ocorre e os resultados do processo avaliativo, este também precisa se
nutrir de critérios objetivos, ligados ao conhecimento da linguagem, para
que seja feito com clareza e discernimento. Portanto, os aspectos his-
tóricos, sociais, culturais, ambientais e tecnológicos que se referem às
especificidades de cada linguagem devem ser considerados para que um
processo de avaliação se dê de maneira consistente.

O PAPEL DOS JOVENS: CONVERGÊNCIAS COM A BNCC

Entende-se aqui os jovens como sujeitos capazes de participar de seus
próprios processos de escolarização, de fazer escolhas e de lidar com as
responsabilidades delas provenientes. E para que os professores ofereçam
espaço para que os jovens exerçam um lugar de protagonismo é necessário
que se considere a pluralidade das juventudes, conforme sugere a BNCC:

Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que

acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, TRAMAS EM
o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos
estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização,
CAMPO
reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e
aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma formação que, Como vocês estabelece
em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto os critérios de avaliação
de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no dos processos de ensi-
que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos. no-aprendizagem que
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. desenvolve? Os estu-
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 463. dantes sabem quais são
os critérios avaliativos?
Formar jovens capazes de fazer escolhas de maneira contextualizada, Você costuma envolver
baseada em processos de reflexão e crítica, demanda fornecer, além de a turma no processo
espaço, informações e conhecimentos confiáveis. Dessa forma, os jovens de definição desses cri-
terão subsídios para reconhecer seus interesses e definir projetos de vida térios? Se sim, como o
que acolham as suas necessidades e contribuam para o bem comum e o faz? Se possível, registre
respeito aos direitos de todos. as respostas no caderno.

121
 Em relação à Dança, cabe ao professor, que se dedi-
cou a aprofundar os estudos na linguagem, oferecer
aos estudantes estímulos e acesso a informações
e conhecimentos relacionados aos elementos que
compõem a linguagem e às diversas manifestações
de dança situadas no tempo e no espaço. Tais refe-
rências devem ser apresentadas de maneira diver-
sificada, de modo a problematizar a hegemonia de
algumas delas em detrimento de outras, oferecen- carballo/Shutterstock
do, portanto, espaço para estudar e valorizar inclusive as danças que têm Adolescente praticando
origem nas matrizes africanas, afro-brasileiras e indígenas. parkour.

Ademais, os saberes compartilhados pelos professores podem ser apre-

sentados como forma de dialogar com os saberes e interesses dos estu-
dantes, que podem contribuir com seus próprios repertórios. Para além
de apresentar referências estéticas, o diálogo com os jovens permite que
eles também contribuam com seus próprios saberes corporais, prove-
nientes das culturas juvenis.

AS PROPOSIÇÕES E INFORMAÇÕES
Neste volume, propõe-se que os processos de ensino-aprendizagem em
Dança aconteçam de modo que considere a participação dos estudantes
nas escolhas sobre o que será abordado em sala de aula, reconhecendo
que eles têm saberes e interesses diferentes daqueles adquiridos pelos
professores nas universidades e também em suas vidas.
Desse modo, a avaliação também seria uma parte do processo de ensi-
no-aprendizagem que tem a possibilidade de acolher a participação dos
estudantes nos processos de elaboração e decisão.
Tal processo, que deve acontecer de maneira dialógica, deve considerar
as ações de estudantes e professores, sendo que quem ocupa cada um
dos papéis pode se sentir responsável também pelas avaliações de si
mesmo, ou seja, pelas autoavaliações.
Dessa forma, os modos como os(as) professores(as) compartilham as pro-
postas e instigam os estudantes a participar do diálogo durante os proces-
sos de construção de conhecimento em Dança devem ser observados e são
um ponto importante no processo de avaliação. É importante refletir sobre
o modo como um diálogo é iniciado, e, neste caso, um diálogo que tem por
objetivo a construção de conhecimentos em Dança pode instigar o interes-
se dos estudantes em exercer seu direito de participação.
Assim, o modo como os professores compartilham as propostas de cons-
trução de conhecimentos em Dança por meio da pesquisa deve ser consi-
derado, pois ele é o início de uma conversa e pode abrir espaço para que
os estudantes participem do próprio processo de ensino-aprendizagem,
expondo seus pontos de vista, suas considerações, suas reflexões, suas
sensações e seus sentimentos.

122
Essa participação dos estudantes pode se dar por meio de palavras, mas
TRAMAS EM
também por meio de gestos, olhares e movimentos expressivos. O diálo-
go acontece apenas quando há espaço de expressão e escuta para todos CAMPO
os envolvidos no processo.
Como você inicia o diá-
Durante o processo de ensino-aprendizagem, é papel dos professores
logo com os estudan-
oferecer devolutivas aos estudantes para que estes possam aprimorar
tes para apresentar um
sua aprendizagem e exercer o direito de participação. Faz-se importante
novo tema? Você costu-
também que o professor se coloque aberto e atento às devolutivas dos
ma contextualizar esse
estudantes sobre sua maneira de transmitir saberes, desde que essa ação
novo saber no tempo e
seja feita com base nos princípios éticos do respeito e da busca pelo bem
no espaço? Há espaço
comum.
para que os estudantes
Assim, a avaliação se inicia desde as proposições dos professores que participem com seus
são fundamentais para o processo, pois são elas que vão iniciar o diá- próprios repertórios?
logo e provocar o interesse dos estudantes em exercer seus direitos de
participação em seus próprios processos de ensino-aprendizagem e de
avaliá-los.

ENSAIOS MÓVEIS
CONVERSAS SOBRE AVALIAÇÃO
Esta é uma proposta para o exercício de discussão sobre estratégias de ava-
liação. A sugestão é que você convide outros professores da área de Lingua-
gens e suas Tecnologias para que a realizem em conjunto. A proposta oferece
um espaço para que os professores troquem ideias sobre seus pensamentos,
encontrando ressonâncias e, talvez, distanciamentos de modo a enriquecer
suas maneiras de pensar e seus conhecimentos em relação às bases teóricas
e aos processos metodológicos distintos.

■
Convide professores com quem você deseje desenvolver esta proposta e agen-
de um encontro com eles.
■
Para iniciar, cada um dos professores escreve em um papel em branco cinco
palavras que julgue indispensáveis em um processo avaliativo e que considere
a participação dos estudantes nos processos. Cada palavra deve ser escrita em
um pedaço de papel diferente. As palavras podem contemplar tanto as apren-
dizagens gerais dos estudantes quanto as aprendizagens específicas de cada
umas das áreas do conhecimento representadas pelos professores em questão.
■
Em uma mesa grande, ou mesmo no chão, um professor começa organizan-
do suas palavras espacialmente de maneira que haja espaço entre os papéis
para que os outros professores em seguida possam distribuir também as suas
palavras.
■
Um segundo professor observa as palavras colocadas pelo primeiro e coloca en-
tão seus papéis, organizando-os espacialmente de modo a demonstrar a cone-
xão entre as ideias. O processo se repete até que todos os participantes tenham
colocado suas palavras na disposição.

123
 ■
Em silêncio, todos observam como ficou a disposi-
ção das palavras, buscando perceber individualmen-
te quais foram os pensamentos que se aproximaram
e quais deles se distanciaram ou complementaram.
■
Depois, conversem sobre a disposição das palavras,
refletindo sobre as possíveis aproximações de pensa-
mentos e os possíveis distanciamentos que notaram.
■
Na sequência, apresentem uns para os outros as
bases teórico-metodológicas que fundamentam a
escolha das palavras de cada um.
■
Compartilhem também as estratégias de avaliação
que utilizaram para contemplar as palavras escolhidas.
Ao término, recomenda-se que o grupo escreva
um texto colaborativo com o registro da discussão,
mostrando o diálogo entre os modos como cada
um desenvolve o próprio pensamento sobre o pro-
cesso avaliativo e compartilhando estratégias que
possam fomentar o desenvolvimento de processos
avaliativos em cada componente abordado. O tex-
to pode contemplar as estratégias que todos con-
sideram gerais e aquelas que consideram específi-
cas para cada componente. Se acharem oportuno,
disponibilizem o texto que elaboraram para outros
professores da escola.

Tirachardz/Freepik
As diferentes
estratégias
avaliativas podem
ser o mote de uma
discussão entre os
professores da área
de Linguagens e
suas Tecnologias.

TRAMAS EM
CAMPO
Considerando os temas abordados no capítulo e as reflexões que fez ao longo
da leitura, como você percebe agora o modo que avalia os estudantes? Acre-
dita que contempla os contextos dos estudantes e estimula o espaço de parti-
cipação ativa deles no ensino-aprendizagem em dança? Como este espaço de
participação pode ser ampliado a fim de favorecer a aquisição de conhecimen-
tos em dança e de modo a estabelecer um diálogo com as culturas juvenis?
Faça um registro dessa reflexão no caderno.

124
D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 6e9

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 2, 5 e 6
Tecnologias para o Ensino Médio

Os assuntos abordados no capítulo podem auxiliar que as competências ge-

rais da Educação Básica 6 e 9 sejam mobilizadas com os estudantes. Com a
participação deles nos próprios processos de avaliação, poderão valorizar a
diversidade de saberes e fazer escolhas relacionadas aos seus projetos de vida
e ao mundo do trabalho com consciência crítica e responsabilidade, podendo
ainda exercitar a empatia e o diálogo, acolhendo diferenças e valorizando a
diversidade de grupos sociais distintos, conforme propõem as competências
6 e 9. Fazendo ainda escolhas conectadas com os princípios da cidadania e
democracia e afinadas com o respeito aos direitos humanos e o bem comum,
os estudantes podem definir com clareza e discernimento os projetos de vida
aos quais pretendem se dedicar.
As competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias 1, 2, 5 e
6 podem ser trabalhadas uma vez que a avaliação contempla aspectos como:
modos de participação em processo de criação em Dança, reconhecendo di-
ferentes práticas de linguagem; refletir e dialogar sobre a própria criação e a
do outro, negociando sentidos e respeitando a pluralidade de ideias; apreciar
produções artísticas de forma contextualizada.

Storyset/Freepik

125
 PARA RECOMEÇAR...
Esta unidade propôs um percurso teórico-prático por aspectos históricos,
sociais e culturais do ensino-aprendizagem da Dança, compreendendo o
discurso e a prática docente como um processo de pesquisa e formação
continuada. Nesse sentido, tratou-se da importância da experiência para
uma educação pautada na subjetividade e na intersubjetividade e refletiu
sobre o ensino-aprendizagem da Dança no contexto escolar atual. Além
disso, foram analisadas possibilidades para procedimentos de avaliação
qualitativos e baseados nas propostas da BNCC.

Para que os temas da unidade instiguem trabalhos em sala de aula, pro-

põe-se a preparação de um pré-projeto que pode ser desenvolvido com
os estudantes. A sugestão é que a temática mobilizadora parta de as-
suntos tratados na unidade, como as histórias da dança e as histórias de
vida de cada um e a relação dessas histórias com os contextos pessoais
e sociais.

Vale lembrar que, em um projeto, deve-se definir quais serão os obje-

tivos, justificando-os, quais serão os procedimentos a seguir, tempo e
recursos materiais necessários, assim como o formato e os critérios de
avaliação. O importante é que todos os elementos sejam formulados com
os estudantes e transformados de maneira colaborativa, contemplando
as necessidades e os interesses do grupo e garantindo a valorização das
diversidades e direitos sociais.

Dentro da avaliação, cabe estabelecer uma conversa com a turma sobre

como a trajetória desse projeto, desde o planejamento inicial, passando
pelas reconfigurações provenientes das trocas com e entre os estudan-
tes, até chegar aos resultados. Algumas questões gerais podem ser rele-
vantes nesse diálogo:

1 Os interesses e necessidades do grupo foram contemplados? Como as di-

vergências de opinião foram resolvidas?
Seventyfour/Freepik

2 Como as experiências
de cada um permeou
o projeto? Os conhe-
cimentos em dança e
os saberes pessoais e
sociais, passado e pre-
sente, se integraram
no projeto? De que
maneira?

Os temas da unidade podem

motivar a construção de projetos
diversos com os estudantes.

126
BIBLIOGRAFIA COMENTADA

AGAMBEN, Giorgio. O que é o contemporâneo? e outros ensaios.

Chapecó: Argos, 2009.
O livro, que traz três ensaios, apresenta os conceitos de “dispositivo”
e de “contemporâneo”, abordando o tempo em uma perspectiva que
integra a política e a filosofia.
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil.
São Paulo: Cortez, 2015.
No livro, a autora analisa as contribuições do pensamento de
John Dewey para o ensino da arte no Brasil, inclusive com uma
contextualização histórica e social para refletir sobre o assunto.
BOURRIAUD, Nicolas. Estética relacional. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
O autor explora aspectos da chamada arte contemporânea e seus
contextos, com o foco na característica relacional que a envolve.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/. Acesso em: 20 nov. 2020.
Documento oficial do Ministério da Educação que define as
aprendizagens essenciais para os estudantes da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394/1996. Brasília, DF: MEC,
1996. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 6 dez. 2020.
Importante lei que enfatiza os direitos a uma educação ampla, gratuita
e de qualidade, e que valoriza o trabalho dos profissionais da educação.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 7 de nov. 2020.
O documento traz parâmetros que contribuem para o
ensino-aprendizagem da Arte no ambiente escolar, trazendo
referências históricas e teóricas para estimular a reflexão.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
A autora discute a prática docente na escola de um modo
geral, apontando dificuldades que identifica com a pesquisa e
possibilidades para otimizar o contexto que se apresenta.
FIGUEIREDO, Valéria M. C. de. A dança, a escola e seus diferentes
espaços e tempos. In: FÓRUM TEMÁTICO DANÇA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA. Revista Dança, Salvador, v. 2, n. 2, p. 81-92, jul./dez. 2013.
Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/%20revistadanca/
article/view/9001. Acesso em: 6 dez. 2020.
Artigo que discute os contextos, problematiza as condições e aponta
proposições para o ensino de dança na escola.

127
 FORTIN, Sylvie. Educação somática: novo ingrediente da formação
prática em dança. Cadernos do GIPE-CIT, Salvador, n. 2, p. 42-57, fev.
1999. Disponível em: https://singularidadesomatica.files.wordpress.
com/2017/05/sylvie-fortin-educac3a7c3a3o-somc3a1tica-novo
-ingrediente-da-formac3a7c3a3o-prc3a1tica-em-danc3a7a.pdf. Acesso
em: 28 dez. 2020.
No artigo, Fortin apresenta algumas características da Educação
somática e o crescente uso dessas abordagens na dança para fins de
estudo e pesquisa.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.

O autor analisa, através do sistema penal e dos presídios, a força
exercida sobre os corpos como estratégia de dominação.

HILST, Hilda. Kadosh. São Paulo: Globo, 2001.

O livro traz quatro textos de Hilda Hilst que tratam de sentimentos
humanos e reflexões sobre a vida.

JUNG, Carl Gustav. A energia psíquica. v. VIII/1. Petrópolis: Vozes,

2002.
O livro trata da complexidade do conceito de energia psíquica na
perspectiva da psicologia analítica, inaugurada pelo autor.

JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 2008.
Livro que apresenta em linguagem acessível os principais conceitos
da psicologia analítica junguiana.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez,

2007.
Livro que aborda a dança no contexto escolar por meio de um olhar
histórico, crítico e propositivo.

MARQUES, Isabel A. Ensino da dança hoje: textos e contextos. 6. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.
A obra traça um panorama da dança no contexto escolar e aborda
questões relativas aos modos de atuação dos professores. Apresenta
ainda relações entre o ensino-aprendizado de dança e a abordagem
triangular, desenvolvida por Ana Mae Barbosa.

MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fabio. Arte se avalia? Carta Maior, [S. l.],
18 abr. 2006. Disponível em: https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/
Midia/Arte-se-avalia-/12/9975. Acesso em: 6 dez. 2020.
O texto traz uma reflexão sobre a avaliação e como a adoção de
critérios objetivos pode auxiliar nos processos avaliativos em Arte no
contexto escolar.

128
MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo:
Perspectiva, 2005.
O livro trata de conceitos fundamentais da filosofia, questionando
dualidades e analisando correlações existentes entre sujeito e objeto,
fenômeno e essência, ser e mundo, entre outros.

RIZZOLATTI, Giacomo; SINIGAGLIA, Corrado. Las neuronas espejo: los

mecanismos de la empatía emocional. Barcelona: Paidós, 2006.
Por meio dos conceitos da neurociência, o livro trata das relações de
construção da empatia mediante o sistema dos neurônios-espelho.

SENNETT, Richard. Carne e pedra: o corpo e a cidade na civilização

ocidental. Rio de Janeiro: Record, 2003.
O autor faz uma narrativa histórico-sociocultural da correlação entre
corpo e cidade.

STRAZZACAPPA, Marcia. Educação somática e artes cênicas: princípios

e aplicações. Campinas, SP: Papirus, 2012.
O livro faz aproximações entre a educação somática e as artes
cênicas, apresentando o trabalho de pesquisadores responsáveis pelo
desenvolvimento e difusão desses campos do conhecimento.

STRAZZACAPPA, Marcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a docência: a

formação do artista em dança. Campinas, SP: Papirus, 2006.
O livro discute e problematiza a formação e a prática docente em
dança em diferentes espaços, envolvendo aspectos históricos,
culturais e sociais.

VIEIRA, Marcilio Souza de. Abordagens Somáticas do Corpo na

Dança. Rev. Bras. Estud. Presença, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 127-147,
jan./abr. 2015. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/presenca/article/
view/47246. Acesso em: 6 dez. 2020.
O artigo trata do desenvolvimento das abordagens somáticas em
diferentes contextos e aborda as aproximações desse campo de
conhecimento com a dança.

VIEIRA, Marcilio Souza de. História das ideias do ensino da dança na

educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.
Livro que percorre os caminhos do pensamento que basearam o ensino
da dança na educação desde as missões dos jesuítas até os dias atuais.

ZUMTHOR, Paul. Performance, recepção e leitura. São Paulo: Cosac

Naify, 2002.
O autor estabelece um diálogo entre a performance e a leitura, o
corpo e a fala por um viés crítico, em conexão com diversas áreas das
ciências humanas.

129
 3
INTEGRAÇÕES E UNIDADE
COMPLEXIDADES

Apresentação de
carimbó, da Cia. Trupé
de Artes. Arraial Arte
na Rua, Pirapora do
Bom Jesus (SP), 2019.

130
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
PARA COMEÇAR...
Esta unidade dedica-se a refletir sobre a Dança como área do co-
nhecimento. Para analisar os aspectos que constituem esse campo,
serão retomados o conceito de experiência e a discussão sobre a
potência dos processos de compartilhamento do poético, do sen-
sível e do artístico, temas abordados nas unidades anteriores e que
serão trabalhados de forma integrada à educação, dando ênfase ao
caráter ético, social e político que marca o encontro entre a Dança
e a Educação.

Ao se conceber a Dança como área do conhecimento, os capítulos

também vão abordar a interdisciplinaridade, que possibilita alcançar
um processo educativo mais integral, pois contribui para aprofundar
cada campo do saber e, ao mesmo tempo, compreendê-lo como um
trabalho em área, ou seja, amplo e multiplicador. O conhecimento não
se encerra em cada componente, mas perpassa corpos, construções,
fronteiras geográficas, tempos e espaços, reciprocamente, da escola
para a vida, das histórias pessoais para os projetos coletivos, de cada
um para todos.

Outro tema a ser desenvolvido nesta unidade é a pluralidade da dan-

ça no Brasil, tanto em termos estéticos como étnico-raciais, culturais,
sociais e políticos. O que mobilizou a escrita desta parte do livro foi a
busca pela compreensão da dança como uma complexidade de pos-
sibilidades de pensar-saber-fazer, considerando a responsabilidade
disso na construção de mundo e de sociedade.

Procurou-se, assim, fundamentar a ideia de que a dança não é apenas

a transmissão de movimentos. As qualidades de movimento e as res-
pectivas configurações, os lugares e tempos em que as danças acon-
tecem são fatores que compõem as escolhas estéticas. Há um fluxo
que correlaciona estética e arte, no qual ambas se constroem mutua-
mente. Cada experiência estética e artística provocará a possibilidade
de certas criações de sentidos simbólicos. Nesse sentido, quanto mais
diversidade, respeito e ampliação de saberes houver, maior será a ca-
pacidade de significar a dança.

Para finalizar, a unidade vai enfatizar a relação entre dança e docência.

Assim, é proposta uma reflexão sobre os discursos e as práticas em
dança, sobre planejamento, formação e mundo do trabalho. A ideia
é encerrar esta última unidade do livro convergindo para a docência
conceitos e saberes já trabalhados ao longo do livro, mas que ganham
luminosidade neste desfecho.

131
 Desse modo, a unidade abrange a Dimensão 1 – Conhecimento de si, do
outro e do nós ao estimular o conhecimento de si, da própria história de
vida e de formação profissional, assim como de escolhas e planos que
pretende seguir, sonhos, desafios, estratégias e capacidades como do-
cente da área de Dança no contexto escolar brasileiro. Isso quer dizer que
se busca reconhecer cada subjetividade em relação à complexidade de
suas experiências e trajetórias.

A Dimensão 2 – O saber disciplinar em xeque será contemplada de forma

ampla, pois um dos principais objetivos desta unidade é compreender e
refletir sobre o que significa conceber a Dança como uma área de conhe-
cimento, com saberes específicos e dialógicos com outros campos do co-
nhecimento. Dessa forma, pode-se refletir criticamente sobre possíveis
formas de trabalhar, de modo abrangente e intenso, os conhecimentos
em Dança com os estudantes, bem como analisar e formular estratégias
para construir saberes nessa área.

A isso se relaciona o desenvolvimento da Dimensão 3 – Área de conheci-

mento em foco, que encontra na interdisciplinaridade modos de expan-
dir e construir conhecimentos, de maneira dialógica com os contextos
pessoais, sociais, culturais, escolares e comunitários que compõem cada
ambiente escolar.

Por fim, a Dimensão 4 – Repensando a avaliação será mobilizada espe-

cialmente quando se discute o planejamento e o seu caráter processual
no ensino-aprendizagem em Dança. Discutem-se aspectos relacionados
ao acompanhamento contínuo e organizado do processo educativo dos
estudantes, analisando percursos, refletindo sobre eles e replanejando as
ações de ensino-aprendizagem.

OBJETIVOS
■
Depreender a Dança como área do conhecimento com saberes especí-
ficos e de múltiplas possibilidades de integrações.
■
Abordar a Dança de forma integrada a um processo de trabalho em
área.
■
Discutir a interdisciplinaridade e analisar maneiras de construir saberes
de forma mais ampla e profunda.
■
Compreender a potência educativa e social da pluralidade da Dança, de
modo a valorizar diferentes concepções estéticas de dança.
■
Refletir sobre aspectos étnico-raciais e culturais que constituem as cor-
relações entre as manifestações artísticas em dança e os seus contextos
sociais.
■
Pensar sobre a responsabilidade estética e social que os processos edu-
cativos em Dança assumem no mundo e na sociedade.

132
■
Analisar conceitos, contextos e complexida-
des que permeiam discursos e práticas do-
centes, apresentando inclusive a importância
de um planejamento de modo processual.
■
Refletir sobre formação e o mundo do traba-
lho em Dança atualmente.
JUSTIFICATIVA
Esta unidade dedica-se a compreender a Dan-
ça como área do conhecimento, debatendo os
contextos e as complexidades desse campo.
O conceito de experiência, trabalhado ante-
riormente, mais uma vez será essencial para a
conversa. Além disso, ao entender a dança em
conexão com aspectos estéticos, sociais, polí-
ticos, culturais, étnico-raciais, entre outros, po-
de-se ter a dimensão da participação dela nos
modos de pensar-sentir-fazer no mundo e na
sociedade, como um caminho de mão dupla.
Esse ponto, entre outros, sinaliza inúmeras pos-
sibilidades de integração entre áreas do conhe-
cimento para se alcançar uma educação mais
plena e democrática.
Assim, a unidade busca contribuir de forma enfá-
tica com a compreensão da conexão entre dança
e educação, no sentido de ampliar os horizontes
sobre discursos e práticas docentes. Optou-se
em trazer uma discussão sobre a pluralidade da
dança, pois isso auxilia a contextualizar a refle-
xão. Os saberes das danças expressam e comu-
nicam as diversidades dos corpos, das culturas e
das sociedades. Não há como entender a dança
como área do conhecimento e suas tramas de
correlação com outros saberes se suas comple-
xidades estéticas não forem consideradas.
Por fim, a unidade propõe reflexões sobre os
discursos e as práticas docentes, reforçando a
responsabilidade e o comprometimento social
da educação e da arte. Portanto, a unidade vai
tratar de relações entre os interesses, as neces-
sidades e as inter-relações que constituem os
processos educativos em Dança, pautados em
temas como as conexões entre os saberes, o
planejamento, a formação e o mundo do tra-
balho na Dança. Assim, pode-se ter uma visão
mais geral sobre os caminhos, os contextos e
as projeções que compõem os discursos e as
práticas docentes.
DESENVOLVIMENTO DAS
ATIVIDADES: ENSAIOS
MÓVEIS
Ao longo dos capítulos, há proposições de ati-
vidades que visam promover experimentações
e vivências de forma concatenada às temáticas
da unidade. Consulte, a seguir, uma síntese dos
objetivos, as justificativas e informações gerais
sobre elas.
PERGUNTAS
■
Objetivo: desenvolver um processo criativo
com base em perguntas sobre os sentimen-
tos humanos.
■
Justificativa: a proposta dialoga com os conteú-
dos apresentados na unidade por proporcionar
um espaço para os professores explorarem a
criação em um processo que estimula a pensar
sobre os próprios sentimentos e transformar
essas reflexões em movimentos do corpo. Des-
se modo, eles podem, ainda, investigar as rela-
ções entre a linguagem verbal e a materialidade
da dança como formas de comunicação.
■
Duração: 50 minutos.
■
Material necessário: caneta, papel e um espa-
ço amplo.
■
Procedimentos: a proposta sugere a realização
de uma composição em dança a partir de per-
guntas relacionadas aos sentimentos humanos,
tendo como inspiração a estratégia adotada
pela coreógrafa Pina Bausch com sua compa-
nhia de dança. As perguntas serão escritas em
pedaços de papel e coladas nas paredes do es-
paço onde a experimentação vai acontecer. A
reflexão sobre essas questões, formuladas pe-
los participantes, serão o mote da criação.
133
 VIDEODANÇA
■
Objetivo: investigar elementos da linguagem
audiovisual e formas de composição a partir
do diálogo entre a Dança e a tecnologia.
■
Justificativa: a proposta contribui para o de-
senvolvimento de processos de criação e de
ensino-aprendizagem que integram campos
de conhecimento distintos (a Dança e o au-
diovisual), ampliando suas formas de expres-
são por meio da dança.
■
Duração: recomendação de 1 hora e 30 minu-
tos, mas pode variar.
■
Material necessário: cartolina e fita adesiva
ou rolo cilíndrico de papel; equipamento para
gravação de vídeo e programa ou aplicativo
de edição de vídeo.
■
Procedimentos: a proposta visa à produção
de uma videodança e está organizada em eta-
pas. Em um primeiro momento, propõe-se um
exercício do olhar e o aquecimento do corpo.
Na sequência, há orientações para a filmagem,
edição e compartilhamento da videodança.
DIVERSIFICANDO
■
Objetivo: preparar uma proposta de pesquisa
interdisciplinar sobre manifestações culturais
brasileiras para ser desenvolvida com os es-
tudantes.
■
Justificativa: a atividade contribui para a in-
tegração de campos do conhecimento, que
compreende a complexidade das manifesta-
ções artísticas brasileiras. Dessa forma, pro-
põe-se relacionar saberes, compreendendo
os contextos, os conceitos e os procedimen-
tos que os constituem. A perspectiva inter-
disciplinar contribui para o trabalho de forma
mais plena, integrada, colaborativa e coletiva.
■
Duração: recomendação de 3 horas, que po-
dem ser organizadas em etapas. Porém, devi-
do ao caráter interdisciplinar, pode variar.
■
Material necessário: computador com acesso
à internet e caderno ou papéis para registro.
■
Procedimentos: as etapas orientam para fazer
as definições sobre o projeto com os estudan-
tes, seguidas da pesquisa em si e finalizando
com uma conversa com a turma.
DANÇA EM PROCESSO E
PRODUÇÃO
■
Objetivo: planejar uma proposta de ensino-
-aprendizagem que possibilite ao estudante
experimentar diferentes funções na dança.
Oferecer uma possibilidade para que possa
desenvolver essa proposta de maneira dialó-
gica com os estudantes e integrada a outros
professores e outras áreas do conhecimento.
■
Justificativa: a atividade sugere que o profes-
sor planeje, acompanhe o desenvolvimento,
avalie e elabore estratégias que potenciali-
zem cada estudante e o grupo. A temática
sugerida para a proposta visa contribuir para
que o estudante perceba a Dança e outros sa-
beres como parte do mundo do trabalho, de
maneira a identificar e analisar experiências,
interesses, necessidades, sonhos e projetos
para o futuro.
■
Duração: recomendação de 1 hora para o pla-
nejamento inicial. A atividade como um todo
deve durar cerca de 4 horas, mas pode variar.
Sugere-se organizá-la em mais de uma aula.
■
Material necessário: computador com acesso
à internet e caderno ou papéis para registro.
■
Procedimentos: elencar ocupações profissio-
nais em dança para a realização de uma pes-
quisa e experimentação sobre elas em sala de
aula. Orienta-se que a proposta seja planeja-
da e desenvolvida com os estudantes e outros
professores.

134
 A DANÇA COMO CAMPO DO
CONHECIMENTO HUMANO

Ahmad Odeh/Unsplash
Grupo de pessoas dançando.

A dança é parte da vida, uma forma de expressão usada desde os pri-

CAPÍTULO NOVE

mórdios da existência humana. Dançava-se e ainda se dança por dife-

rentes razões, como em rituais e cerimônias, para fins de socialização e
confraternização, como uma atividade física, para comunicação entre
pares, na produção e manutenção de culturas, na partilha de saberes,
em processos criativos e artísticos, entre outros.

A Dança, portanto, é um campo do conhecimento humano que possui

saberes específicos, inseridos nos contextos de que quem cria e dança. É
uma linguagem, um modo de comunicação relacionado aos campos da
cultura e da Arte, por meio da qual se compartilham ideias, pensamentos,
sentimentos e emoções.

9
Para começar a refletir sobre a temática deste capítulo, responda às se-
guintes questões.

1 Como a dança está inserida em seu cotidiano?

2 Você costuma perguntar aos estudantes quais são as danças que fazem
parte do cotidiano deles?

3 De que maneira os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem nas

escolas podem contribuir para que a Dança seja reconhecida como área do
conhecimento humano?

4 Para você, quais conhecimentos do campo da Dança contribuem para a

vida das pessoas e para a sociedade?

135
 A DANÇA COMO FORMA DE EXISTIR
NO MUNDO
A dança é um modo de existir. Não apenas jogo, mas celebração, participa-
ção, a dança está presa à magia e à religião, ao trabalho e à festa, ao amor e à
morte. Os homens dançaram todos os momentos solenes de sua existência:
a guerra, a paz, o casamento e os funerais, a semeadura e colheita. A própria
palavra dança, em todas as línguas europeias – danza, dance, tanz –, deriva
da raiz tan que, em sânscrito significa “tensão”. Dançar é vivenciar e exprimir
com o máximo de intensidade, a relação do homem com a natureza, com a
sociedade, com o futuro e com os seus deuses.
GARAUDY, R. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1973. p. 13-14.

Jeremy Bishop/Stocksnap
Com base nos dizeres de Garaudy, pode-se re-
conhecer a presença da dança nas sociedades
ao longo do tempo com a função de comunicar
os modos de cada pessoa ou grupo ser e agir
no mundo. E percebê-la assim, como forma po-
tente de existência no mundo, construção de
pontes nos relacionamentos interpessoais e na
expressão de ideias e pensamentos, é, portanto,
também uma maneira de reconhecê-la e valori-
zá-la como campo do saber, inclusive, no âmbi-
to escolar.

Nos tempos atuais, e considerando a realidade

da sociedade brasileira, o pensamento sobre
dança que habita o senso comum costuma es-
A dança é um modo tar relacionado, muitas vezes, às danças que acontecem nos palcos dos
de se relacionar
consigo, com os
teatros, nos programas de TV ou, ainda, na internet, que vem se mostran-
outros e com o do um veículo de difusão de expressões em dança, seja em videoclipes
mundo. ou em outros modos estreitamente conectados às culturas juvenis. Essas
danças fazem parte do imaginário das pessoas e é possível observar uma
tendência à valorização das que acontecem em teatros ou outras insti-
tuições destinadas ao compartilhamento de obras artísticas e até mesmo
em ambientes digitais em detrimento daquelas que são parte da vida das
pessoas e de seu entorno social.

Quando se trata de ensino-aprendizagem em Dança no contexto escolar,

o reconhecimento da diversidade das danças, tanto as produções artís-
ticas como as do cotidiano, é igualmente importante para a valorização
da dança como campo de conhecimento. Esse processo de valorização
passa também pelo interesse em integrá-la à vida, uma vez que essa lin-
guagem é uma forma de expressão pessoal que gera aproximação entre
as pessoas e amplificação das potências humanas de sensibilidade, refle-
xão e conhecimento.

136
As danças ligadas às culturas das sociedades de diferentes tempos, es-
paços e contextos ampliam as formas de perceber a vida e o mundo. Isso A bailarina e
porque elas se conectam aos modos de viver, às histórias pessoais e à coreógrafa alemã

realidade do entorno social em que se vive. Assim, conhecer as diferentes PINA BAUSCH iniciou os
estudos em dança
danças é uma maneira de reconhecer a si mesmo e o modo de se relacio-
aos 14 anos de idade
nar com os outros e com o mundo.
com Kurt Jooss
A possibilidade de acessar o universo simbólico que habita cada um e e, depois, passou
de dialogar com os outros e com o ambiente por meio de movimentos por um período de
corporais de caráter simbólico é a razão pela qual a dança se manifesta estudos nos Estados
como linguagem desde o início da humanidade. Esses símbolos que são Unidos. Em 1973,
constituídos por fatores culturais, sociais e históricos compõem as poé- tornou-se diretora
do Teatro Municipal
ticas das danças.
de Wuppertal, na
De acordo com Laurence Louppe, no livro Poética da dança contempo- Alemanha, onde
rânea (2012): iniciou a companhia
hoje chamada
Compreende-se assim que uma arte como a dança, que, à semelhança da poe- Tanztheather
sia na língua, tende a desenvolver a atividade dos fatores condutores de emo- Wuppertal Pina
tividade no gesto, está ligada ainda mais que o verbal, a todas as raízes mais Bausch, que conta
profundas do sujeito que possam colorir um enunciado gestual. A dança, que com dançarinos de
podemos considerar a poesia do corpo, intensifica e exemplifica essa relação. países e gerações
distintos que dão
LOUPPE, Laurence. Poética da dança contemporânea.
continuidade ao
Lisboa: Orfeu Negro, 2012. p. 28-29.
legado da artista.

Ao considerar a dança como a poesia do corpo, assim como sugere Lau-

rence Louppe, cada pessoa pode desenvolver e ampliar sua poética pró-
pria, encontrando formas novas de exprimir os pensamentos e os senti-
mentos. Esse entendimento ainda permite o trabalho do olhar de forma
sensível para as poéticas dos outros, isto é, compreender os contextos
nos quais eles estão inseridos e respeitar as diferenças de ordem social,
cultural, física ou cognitiva.
A expressão de uma dança difere em sua materialidade da expressão por
meio da palavra oral ou escrita, pois o corpo acessa outras camadas da
constituição tanto de quem pratica a dança como de quem a observa.
Essa ideia pode ser observada na pesquisa desenvolvida pela coreógrafa PARA
alemã Pina Bausch (1940-2009), relevante nome da história da dança APROFUNDAR
que explorou as fronteiras entre dança e teatralidade em seu trabalho. ■
PINA. Direção:
A artista afirma que: “Certas coisas se podem dizer com palavras, outras Wim Wenders. Los
com movimentos. Há instantes, porém, em que perdemos totalmente a Angeles: Warner
fala, em que ficamos tolamente pasmos e perplexos, sem saber para onde Brothers, 2011.
ir. É aí que tem início a dança [...]” (CYPRIANO, 2018, p. 27). 1 DVD (103 min).
O filme faz uma
Pina Bausch buscava tornar visíveis por meio da dança as experiências de
homenagem à
vida e os sentimentos humanos. Logo, suas criações abordam questões trajetória e à obra
humanas existenciais, como amor, dor, raiva, medo, solidão e alegria, e dessa influente
conectam o público com os próprios sentimentos à medida que entram bailarina e
em contato com a apresentação dessas composições. coreógrafa.

137
 Corbis/Getty Images
Cena do espetáculo No processo de criação da Tanztheater Wuppertal Pina Bausch, a coreó-
Sweet Mambo, da grafa fazia perguntas aos dançarinos do grupo e elaborava as danças
Tanztheater Wuppertal
Pina Bauch. Festival
com base nesse diálogo. Desse modo, os dançarinos participavam das
Internacional de criações e pesquisavam movimentos corporais inspirados em questões
Edimburgo, Escócia, que envolviam sua própria vida, permeadas por fatores históricos, cultu-
2014.
rais e sociais. Cabe destacar que a companhia de Pina Bausch, que per-
manece ativa mesmo após o falecimento da fundadora, sempre contou
com artistas de diferentes localidades do mundo, incluindo brasileiros, e
por isso as criações refletem uma diversidade de contextos.

TRAMAS EM Para explicar o caráter “indizível” da dança, Roger Garaudy elabora uma

CAMPO
comparação com a mímica:

A mímica, como a palavra, compõe-se de movimentos representativos da

Na sua opinião, a meto- realidade que já existe ou de seu conceito. O gesto do mimo é descritivo. O do
dologia desenvolvida dançarino é projetivo: induz uma experiência não conceituável, não redutível
por Pina Bausch, que à palavra. Se pudéssemos dizer uma certa coisa, não precisaríamos dançá-la.
[...] A dança não é uma história. [...] Como o mito, a dança é um indicador de
usa perguntas sobre as
transcendência.
experiências de vida
GARAUDY, R. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1973. p. 22-23.
dos participantes, pode
contribuir para que os
Assim, a dança pode ser uma maneira de expressar modos de ser, pensa-
jovens dialoguem sobre
mentos, situações da vida, acontecimentos condizentes com os contex-
seus sentimentos em
tos de um grupo social específico, que abarca também o imponderável.
processos de criação em
Ela dá forma a maneiras de ser, refletir e criticar de modo não descritivo.
Dança? Se sim, de que
maneira você usaria essa Em diálogo com os outros componentes da área de Linguagens e tam-
estratégia em sala de bém com as demais linguagens do componente Arte, a participação em
aula? Se possível, regis- processos de ensino-aprendizagem em dança amplia e enriquece as for-
tre as ideias no caderno. mas de expressão dos estudantes.

138
DANÇA COMO ÁREA DO
CONHECIMENTO HUMANO
A BNCC fundamenta um modo de ensino-aprendizagem dialógico entre
áreas distintas do saber, incentivando a interdisciplinaridade e os saberes
híbridos. Nesse documento, a Dança está inserida no componente Arte, que,
por sua vez, faz parte da área Linguagens e suas Tecnologias. Ao mesmo tem-
po, reconhece-se que cada uma das linguagens da Arte, incluindo a Dança, é
um campo do conhecimento humano que tem seus conteúdos próprios. De-
senvolver um trabalho que integre as especificidades de cada componente
com os contextos dos estudantes e com outras áreas do conhecimento pos-
sibilita contemplar o convite à interdisciplinaridade e, ainda assim, assegurar
que os elementos próprios de cada linguagem sejam resguardados.
Fatores como o espaço, o tempo, o peso e a fluência, abordados na Unida-
de 1, são exemplos de elementos que constituem a linguagem da Dança e
que podem ser observados em suas expressões. Esses elementos do mo-
vimento corporal, entre outros, foram classificados por Rudolf Laban, um
bailarino e coreógrafo que contribuiu para o processo de reconhecimento
da dança como área do conhecimento ao desenvolver uma organização
dos elementos que compõem o movimento humano em relação a tempo-
-espaço. Reunindo características fisiológicas e psíquicas do movimento,
a teoria de Laban tornou-se uma base para o aprofundamento de diferen-
tes pesquisas sobre o corpo e uma importante contribuição, reconhecida
até hoje, para que as experiências de pesquisa, criação e ensino-aprendi-
zagem em Dança adquirissem consistência, como vimos antes.
O pensamento desse pesquisador começou a ser elaborado em seu pri-
meiro livro publicado, Dança educativa moderna, de 1948, e foi aprofun-
dado em Domínio do movimento, de 1950, que apresenta os resultados
de um processo de extensa observação do movimento do corpo humano.
Em sua pesquisa, Laban observou os movimentos corporais, refletindo
sobre eles e sistematizando-os de uma maneira que facilitou a compreen-
são dos mecanismos que envolvem o ato de se movimentar. A classifi-
cação e nomeação desses elementos do movimento possibilitam que as
pessoas tenham uma compreensão e uma consciência mais amplas sobre
os próprios movimentos. Assim, sabendo, por exemplo, que o espaço
pode ser dividido em três alturas distintas (que são os níveis baixo, médio
e alto), para fins de estudo, uma pessoa pode criar maneiras de investigar
essa característica de modo consciente, o que enriquece as possibilida-
des de ocupação do tempo-espaço. Isso também ocorre na exploração
de outras qualidades e fatores de movimento do corpo.
Isabel Marques (2002), pesquisadora da área de Dança na interface com
a educação e que conhece os estudos de Laban, propõe que os processos
de ensino-aprendizagem em Dança na escola ocorram de modo a consi-
derar três vértices, vistos de maneira não hierárquica. Esse pensamento,

139
 apoiado nos conceitos de Laban, tem como referência também a Abor-
PARA dagem Triangular, elaborada pela educadora Ana Mae Barbosa.
APROFUNDAR Em seus anos como professora e gestora de projetos e escolas, Ana Bar-
■
[COTIDIANO] O bosa desenvolveu a abordagem como um pensamento que situa a Arte
uso da abordagem no tempo e no espaço, considerando-a como prática cultural e social in-
triangular nas salas
serida em contextos diversos. Desse modo, Apreciar
de aula. [S. l.: s. n.],
a Arte tem um papel social que o seu ensi-
2016. 1 vídeo
no-aprendizagem deve considerar. A Abor-
(4 min). Publicado
dagem Triangular organiza a experiência de
pelo canal Folha
de Pernambuco.
aprendizagem artística em três esferas, que
Disponível em: se interconectam de maneira não hierarqui-
Fazer Contextualizar
https://www. zada. São elas o fazer, o apreciar e o contex-
youtube.com/watc tualizar.
h?v=DOiHDstHc_o
Já os três vértices que Marques propõe são os Arte
&feature=youtu.be.
da arte, do ensino e da sociedade. Em sínte-
Acesso em: 21 dez.
se, cada vértice trata das seguintes questões:
2020.
O vídeo traz ■
Arte: acolhe a investigação do repertório
depoimentos de de movimentos, a articulação dos sabe-
Ana Mae Barbosa, res relacionados à pesquisa de Laban e a
professores e Ensino Sociedade
apreciação de composições de dança de
estudantes sobre o
diversos tempos e espaços, assim como a
uso da Abordagem
Triangular em sala
contextualização histórica e social destas.
de aula. ■
Ensino: trata da investigação de uma pessoa sobre si mesma e de suas
formas de se relacionar com os outros e com o ambiente e da possi-
bilidade de os estudantes se reconhecerem em suas potencialidades,
limitações, interesses, entre outros aspectos.
■
Sociedade: implica a compreensão de que o ensino-aprendizagem em
Dança está inserido em um contexto histórico e social e que seus pro-
cessos da linguagem estão relacionados com o contexto de vida de
estudantes e professores, com os acontecimentos do mundo, do país
TRAMAS EM
CAMPO
e de seu entorno social. Desse modo, segundo Marques, “indivíduos
aprendem o dançar ao mesmo tempo que aprendem sobre si mesmos
e dialogam criticamente com as transformações espaçotemporais da
Você costuma promover sociedade” (BARBOSA, 2010, p. 59).
processos de ensino- Entende-se, então, que o corpo e os movimentos em uma dimensão ex-
-aprendizagem em Dan- pressiva e poética são o ponto crucial do qual a dança trata. Além disso,
ça que, além de oferecer a Dança engloba o corpo em relação aos outros, ao ambiente e aos con-
espaços para as pesqui- textos culturais e sociais nos quais está inserido. Sob essa perspectiva, a
sas da própria lingua- Dança é um modo de habitar o mundo, gerando saberes que influenciam
gem, abarcam os con- os acontecimentos sociais e são influenciados por eles em um processo
textos sociais e culturais contínuo de retroalimentação. Os processos de ensino-aprendizagem na
dos estudantes? Se sim, escola podem fomentar nos estudantes o interesse de reconhecer-se em
quais são as estratégias seus modos de ser e estar no mundo em relação aos outros e ao tempo-
que usa? -espaço, inseridos nos contextos culturais e sociais.

140
OS JOVENS QUE DANÇAM NA ESCOLA E A
VALORIZAÇÃO DA DANÇA
É comum que os professores relatem algumas dificuldades para a par-
ticipação dos estudantes do Ensino Médio em processos de criação e
construção de conhecimentos em Dança. Quando se trata desse assunto,
a inibição tende a ser uma das principais dificuldades citadas, e é possível
que se relacione ao processo de aceitação do próprio corpo, às mudanças
físicas e hormonais ocorridas na adolescência, às questões culturais e aos
preconceitos construídos socialmente.

Para a pesquisadora Maria do Carmo Saraiva Kunz:

A notória carência da dança nos contextos formais de ensino, incluindo-se

o universitário, acarreta que crianças, adolescentes e adultos, em geral, não
experimentam o comportamento expressivo (acontecimento corporal sen-
sual-expressivo que pode despertar momentos íntimos, particulares) e, con-
sequentemente, a dança aparece-lhes como um comportamento fora dos
padrões habituais, como estranha e impeditiva de manifestações corporais
objectivas.

KUNZ, Maria do Carmo Saraiva. Dança e género na escola: formas de ser e

viver mediadas pela Educação Estética. 2003. 441 f. Tese (Doutorado em
Dança) – Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade hu-
mana, Lisboa, 2003. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Arte/teses/danca_genero.pdf.
Acesso em: 21 dez. 2020.

A inibição causada pela sensação de a dança ser, como afirma Kunz, “um
comportamento fora dos padrões” pode ser observada em jovens de
todos os gêneros. Contudo, é comum perceber a ocorrência entre os
meninos de forma mais frequente, já que, sabe-se, existe um histórico
social e cultural presente em muitos países, assim como no Brasil, que os
desencoraja de praticar a dança. Tal atitude está ancorada em estereóti-
pos de gênero.
Entretanto, essa relação ocorre de maneira inversa quando se trata do
ambiente das danças urbanas, no qual a presença masculina é majoritária
em relação à participação das mulheres. Essa realidade tem-se modifica-
do pouco a pouco com a participação cada vez maior de mulheres, porém
ainda revela estereótipos de gênero que, nesse caso, afetam a presença
feminina no universo das danças urbanas.
Sobre essas danças, elas são, comumente, constituídas de movimentos
rápidos e vigorosos e, embora tenham surgido e façam parte do imagi-
nário e realidade de jovens que residem em metrópoles, também estão
presentes fora dos grandes centros urbanos, devido à difusão de culturas
juvenis por veículos de comunicação, incluindo a internet.

141
 Os estereótipos de gênero nas diversas danças são um tema relevante
para ser problematizado e debatido com os estudantes, a fim de des-
contruir preconceitos sobre as aprendizagens e práticas dessa lingua-
gem. Assim, avalie momentos oportunos para promover debates com os
jovens sobre essas questões, estimulando-os a elaborar e fundamentar
seus argumentos com base em princípios éticos e respeito à diversidade
e ao bem comum.

Monkey Business Images/Shutterstock

Grupo de estudantes em uma aula de dança. A inibição dos jovens em relação aos
modos de se expressar com o corpo pode representar um desafio para o ensino da
Dança nas escolas.

A inibição e a recusa em participar de processos de construção de conhe-

TRAMAS EM cimentos em Dança podem ser descontruídas a partir do reconhecimen-

CAMPO to da Dança como área do conhecimento humano capaz de gerar saberes

relacionados ao universo do sensível, simbólico, crítico e reflexivo, e de
modo a valorizar essa forma de expressão humana como forma potente
Uma composição em de existir e habitar o tempo-espaço. Trata-se de um canal de expressão
dança que aborda senti- de si e de criação de diálogos-pontes com os outros.
mentos humanos consi-
Outro ponto importante a ser destacado é a proposição de processos
derados universais tem o
criativos de pesquisa e a elaboração de conhecimentos em Dança que
potencial de tocar as pes-
considerem os interesses dos jovens e seus contextos sociais e culturais.
soas de modo que elas
Dessa forma, a aprendizagem será construída respeitando a diversidade
entrem em contato com
de contextos e de modos de ser e agir no mundo.
os próprios sentimentos,
sem que seja necessário A valorização do diálogo com as culturas juvenis pode, além de promover
descrever as ações e sen- a valorização da Dança como campo do conhecimento humano, reduzir
sações em palavras. Você a indisposição do jovem em entrar em contato com o próprio corpo em
concorda com essa afir- movimento na participação em processos criativos fundamentados nos
mação? Por quê? elementos constitutivos da Dança.

142
 ENSAIOS MîVEIS
PERGUNTAS
Esta atividade propõe a composição de uma
dança com base em perguntas, tendo como refe-
rência o processo de criação da coreógrafa Pina
Bausch, citada no capítulo. Portanto, as pergun-
tas vão nortear o processo de criação.
A proposta pode ser feita individualmente ou, se pre-
ferir, em um grupo de professores da escola que quei-
ram participar de um processo de pesquisa e criação
em dança. Se coletivo, será possível acrescentar novos
pontos de vista e proporcionar diálogos entre diferen-
tes histórias de vida e modos de transformar sensa-
ções e sentimentos em dança. Trata-se também de
uma atividade que pode ser feita com os estudantes.
Primeira etapa
■
Escolha um espaço onde possa realizar a atividade,
de preferência amplo e adequado para realização
de movimentos também no chão, se quiser.
■
Sente-se em uma posição confortável, inspire pelo
nariz e solte o ar vagarosamente pela boca.
■
Faça movimentos pelo espaço, como espreguiçar-se,
rolar no chão, expandir e recolher os membros. A
intenção, com isso, é que você possa preparar o
corpo para o estado de pesquisa e criação. Por-
tanto, caso desenvolva outro modo de aquecer
o corpo que contemple suas necessidades, dê
prioridade a ele.
Segunda etapa
Formule algumas perguntas que digam respeito aos
sentimentos humanos. Pense naquelas que sejam
importantes para a sua história de vida e, também,
em assuntos que você imagina que sejam de inte-
resse coletivo, isto é, que perpassem a vida de mui-
tas pessoas. Escreva cada pergunta em um pedaço
grande de papel e cole-os pelo espaço.
Seguem algumas sugestões de perguntas, caso
você queira usá-las como referência:
1 Você tem algum medo incontrolável? Se sim, de
quê?
2 Você já se sentiu tão desconfortável em alguma
situação que gostaria de sair correndo?
3 Você já sentiu uma sensação de muita tranqui-
lidade? Qual foi a razão? E essa sensação foi
construída gradualmente ou foi gerada por um
acontecimento específico?
4 Como você se sente quando experimenta um
estado de prazer? O que é prazeroso para você?
5 Muitas vezes, a dor emocional parece física.
Quando estamos muito tristes ou preocupados,
podemos sentir uma pressão no peito ou dor no
estômago, por exemplo. Você já experimentou
uma sensação como essa? Como foi?
6 Para você, como esses diferentes estados emo-
cionais podem se transformar em movimento
no tempo-espaço?
Outra opção, se preferir, é fazer essa etapa de forma
integrada à etapa anterior. Para isso, primeiro cole
os papéis em branco pelo espaço e, enquanto faz o
aquecimento, escreva as perguntas nos papéis as-
sim que lhe vierem à mente.
Terceira etapa
■
Leia as perguntas que formulou e distribuiu pelo
espaço e, ao mesmo tempo, reflita a respeito delas
enquanto investiga formas de transformá-las em
movimento.
■
Faça uma composição de dança com esses movi-
mentos, de forma que a criação contemple as res-
postas às perguntas que elaborou.
■
Se achar oportuno, apresente o resultado. Você
pode, por exemplo, filmar-se dançando e compar-
tilhar o vídeo com seus pares ou em redes sociais.
Encerramento
Ao término, reflita sobre a experiência. Caso a tenha
feito com um grupo de pessoas, reflitam juntos se o
modo como lidaram com as situações, sentimentos e
sensações e os transformaram em dança se relaciona
de alguma maneira com o contexto histórico, social e
cultural em que cada uma das pessoas está inserida.
Pense, ainda, a respeito dos saberes em Dança que
você mobilizou para elaborar a composição e os sa-
beres que conquistou (já que a aprendizagem não
cessa e que a cada processo de pesquisa novos sa-
beres são alcançados).
143
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 6 e 8

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 2 e 5
Tecnologias para o Ensino Médio

Os assuntos abordados no capítulo podem contribuir para a mobilização das

competências gerais 1, 2, 6 e 8 da Educação Básica com os estudantes. Quan-
do o capítulo aborda a Dança como uma área constituída por saberes especí-
ficos e que está presente em sociedades de diferentes tempos e espaços, essa
noção pode auxiliar o professor a despertar nos estudantes o interesse pela
valorização dessa linguagem e pelos conhecimentos historicamente construí-
dos. Isso contribui com a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e
democrática.
Ao apresentar a Dança como área de conhecimento humano e suas implica-
ções históricas e sociais, os professores poderão mobilizar nos estudantes o
exercício da curiosidade intelectual para a investigação dessa forma de ex-
pressão e conhecimento humano.
Além disso, os professores podem mostrar que a Dança pode constar no pro-
jeto de vida dos estudantes, fomentando a responsabilidade, a consciência
crítica e a liberdade, quer seja como uma possível área de atuação profissio-
nal, quer seja como um modo de manutenção da saúde física e mental das
pessoas. Essa compreensão colabora com o reconhecimento da diversidade
humana, das próprias emoções e das dos outros, que podem ser expressas
por meio do movimento dançado.
Os saberes deste capítulo e os assuntos nele abordados ainda podem ser re-
levantes para que o professor mobilize as competências específicas 1, 2 e 5
da área de Linguagens e suas Tecnologias durante os processos de ensino-
-aprendizagem em Dança. Trabalhando com
os estudantes a noção de que a dança é uma

Storyset/Freepik
área de conhecimento, os professores podem
mobilizar neles o olhar para a dança como
uma forma de ampliar a participação social e
a interpretação crítica da realidade para con-
tinuar aprendendo.
Compartilhando com os jovens as especifici-
dades e os elementos constitutivos da Dança,
será possível apresentá-la como uma forma
de negociar sentidos, reconhecendo-a como
maneira de compartilhar valores e identidades
e compreendendo possíveis conflitos de rela-
ções de poder que envolvem as práticas de
linguagem. Assim, espera-se que eles possam
atuar socialmente com base em valores assen-
tados na democracia e nos direitos humanos.

144
 DANÇA NA INTERFACE
COM OUTRAS ÁREAS DE
CONHECIMENTO Filmagem de uma dança.

ShareGrid/Unsplash
Como vimos no capítulo anterior, a Dança é uma área do co-
nhecimento humano constituída por saberes específicos. Na
CAPêTULO DEZ

BNCC, ela integra o componente Arte, da área de Linguagens

e suas Tecnologias. Essa maneira de organização por área pro-
porciona processos de construção de saberes distintos que se
cruzam a fim de constituir uma aprendizagem ampla e dialó-
gica, envolvendo outros campos do conhecimento.

Este capítulo vai abordar, portanto, a Dança em diálogo com outras

áreas do conhecimento, especialmente a tecnologia. Isso se dará a
partir do aprofundamento de saberes relacionados à materialidade

10
híbrida que se constitui na interface entre a dança e o vídeo.

Para começar, reflita sobre as questões a seguir.

1 Durante os processos de ensino-aprendizagem, você procura es-

tabelecer pontes entre a Dança e outras áreas do conhecimento?
Se sim, quais procedimentos utiliza?

2 Você acredita que o ensino-aprendizagem em área, como pro-

posto pela BNCC, pode contribuir para a aprendizagem dos estu-
dantes? De que maneira?

3 Você identifica pontos negativos em relação a esse modo de de-

senvolver processos de ensino-aprendizagem? Se sim, quais são
e que estratégias utiliza para lidar com isso?

145
 INTERDISCIPLINARIDADE
Sabe-se que as artes, especialmente as artes cênicas, são constituídas de
materialidades diversas que se complementam e se fundem. A ocupa-
ção do espaço, o cenário, os figurinos, por exemplo, são elementos que
podem se relacionar tanto com a Dança e o Teatro como com as Artes
Visuais. Uma composição de dança pode se valer de sonoridades, sejam
elas feitas por trilhas reproduzidas mecanicamente, sejam por música ao
vivo, ou mesmo por sons do próprio corpo. Há criações em dança que
atentam para as teatralidades compartilhadas pelos artistas em cena.
Esses são apenas alguns exemplos da maneira como as linguagens artísti-
cas interferem continuamente no domínio das especificidades umas das
outras. Desse modo, muitos artistas e professores pesquisam a dança na
interface com as outras linguagens da arte, como a literatura, o vídeo, a
fotografia, a música, o teatro, as artes visuais, entre outras.
Ainda é possível que as composições e os processos de ensino-aprendi-
zagem em Dança dialoguem com as especificidades de outros campos
do conhecimento humano, como a Antropologia, a Física, a Geografia,
etc. Na BNCC, o fato de a Arte, e consequentemente a Dança, estar in-
serida na área de Linguagens pode, ainda, estimular o estreitamento da
aprendizagem dessa linguagem com as aprendizagens da Língua Portu-
guesa, das Línguas Estrangeiras e da Educação Física.
Embora cada área do conhecimento tenha elementos específicos, um
assunto pode ser abordado sob pontos de vista diversos, de modo a criar
uma aprendizagem ampla, construída por meio do diálogo entre saberes
diversos e múltiplas determinações.
Essa forma de buscar o rompimento com a fragmentação dos saberes,
gerando socialização do conhecimento no campo educativo, é a interdisci-
plinaridade. Inúmeros autores dedicam-se a refletir sobre o tema em busca
da formulação de novas maneiras de organização curricular e um sistema
menos fragmentado de difusão e compartilhamento de conhecimento.
De acordo com Edgar Morin, um dos pensadores que se dedicou à refle-
xão e à difusão desse pensamento:

[...] a reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamen-

to do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a
relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno
e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um
pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenô-
menos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e
conflitivas (como a própria democracia, que é o sistema que se nutre de an-
tagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade,
ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba
a relação recíproca entre todas as partes.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade, os sete saberes e outros en-
saios. São Paulo: Cortez, 2005. p. 23.

146
Morin chama a atenção para a necessidade de
considerar o contexto que cerca determinado
assunto e de todas as possíveis implicações e
relações que podem ser observadas para que a
aprendizagem ocorra de forma ampla, alargada
e não fragmentada, permitindo que o todo seja
compreendido a partir de sua interação com as
partes que o constituem.
Desse modo, ao olhar para os processos de en-
sino-aprendizagem em Dança de maneira dia-
lógica com outros campos de conhecimento
inseridos na área de Linguagens, será possível
desenvolver aprendizagens de maneira abran-
gente, considerando contextos diversos e apro-
fundando as formas de saber.
Nesse sentido, o capítulo vai abordar os saberes
interdisciplinares ancorados nas especificida-
des da dança, da tecnologia e do cinema. A cha-
mada videodança, que será apresentada adian-
te, poderá, assim, ser vista ainda em relação com
os saberes pertinentes aos demais conhecimen-
tos da área de Linguagens e de outras áreas do
conhecimento humano. Trata-se de tema perti-
nente para considerar a interdisciplinaridade em
sala de aula: a produção de uma videodança pe-
los estudantes pode, por exemplo, compor um
projeto que contemple esse aspecto.
VIDEODANÇA: INTERFACE
ENTRE A DANÇA E O VÍDEO
A videodança se estabelece na fronteira entre a
dança e o vídeo, unindo saberes específicos de
cada uma dessas linguagens em uma materialida-
de híbrida, apoiada na tecnologia. Ela se constitui
como uma materialidade artística que está em
contínuo aprofundamento em todo o mundo.
A principal característica da videodança é que
as danças elaboradas para esse formato serão
filmadas e projetadas em uma tela. Não se tra-
ta do registro de uma apresentação de dança
apenas, mas sim de uma composição em que
1 Merce Cunningham foi um coreógrafo e dançarino estadunidense, cujo caráter experimental dos trabalhos influenciou os rumos da dança
no Ocidente.
a combinação entre planos e enquadramentos
explora possibilidades criativas. A elaboração
da dança é intrínseca à elaboração do vídeo;
ambas as linguagens existem juntas e dialogam
entre si de maneira concomitante.
Assim, os criadores de uma videodança não ape-
nas elaboram os movimentos e o modo como
vai acontecer a ocupação do espaço: o movi-
mento da câmera, as decisões em relação aos
planos e enquadramentos e o modo como as fil-
magens serão editadas são fatores a se conside-
rar na criação, pois fazem parte da composição.
O enquadramento da câmera tem a capacidade
de direcionar o olhar do espectador. Por meio
das filmagens, são feitas escolhas que atentam
ao que se quer focar em um ambiente. A tecno-
logia, assim, pode recriar realidades a partir das
escolhas de quem a opera, pois quem filma es-
colhe o que e como mostrar determinada cena.
Inicialmente, as primeiras formas de utilização
do vídeo no contexto dos processos de criação
em dança estavam relacionadas ao campo de
pesquisa e utilitário. A filmagem de danças era
feita para fins de registro, proporcionando que
os movimentos realizados pudessem ser revis-
tos e aprimorados.
Foi na década de 1970 que o vídeo começou
a ser utilizado como parte da composição em
dança. Uma das primeiras experiências é atri-
buída a Merce Cunningham (1919-2009)1 em
Westbeth, uma videodança produzida em cola-
boração com o videomaker Charles Atlas (1892-
1972) e lançada em 1975.
Westbeth aborda o modo como as imagens vis-
tas na televisão influenciam o olhar do especta-
dor para uma situação determinada e alteram
o modo como se sente a passagem do tempo.
Para alguns pesquisadores, esse trabalho de
Cunningham e Atlas marca o momento em que
o vídeo deixou de ser uma forma de registro e
passou a agregar valores estéticos e poéticos
nas composições em Dança.
147
 PARA Já no Brasil, segundo pesquisadores da área, a primeira artista a criar
APROFUNDAR uma videodança foi Analivia Cordeiro (1954-): Computer dance, realizada
entre 1973 e 1976, que aborda o binômio liberdade-planejamento. Desde
■
ANALIVIA Cordeiro.
então, a produção de videodanças no país vem se desenvolvendo.
Computer dance.
2019. Disponível em:
https://www.analivia.
ENQUADRAMENTOS, ROTEIRO E EDIÇÃO NO CINEMA
com.br/computer- Um conhecimento que pode auxiliar na elaboração de videodanças são
dance-portugues/. as noções sobre a linguagem do audiovisual, como o estudo dos enqua-
Acesso em: 21 dez. dramentos: planos (distância entre a câmera e o objeto filmado) e ângu-
2020. los (altura da câmera em relação ao que é filmado). A combinação das
Acesse o site oficial
variações desses elementos pode proporcionar soluções criativas e poé-
da artista para
ticas, fazendo com que as imagens adquiram vitalidade estética e deixem
conhecer a obra
de ser um mero registro.
Computer dance.
■
DANÇA EM Em linhas gerais, os enquadramentos podem ser caracterizados, entre
FOCO. Festival outros, como:
Internacional de

Forest Simon/Unsplash

Alonso Reyes/Unsplash
Vídeo & Dança.
2020. Disponível
em: http://
dancaemfoco.com.
br/. Acesso em: 13
dez. 2020.
Existem diversos
festivais específicos
para projetos de
videodança, como
é o caso do Dança
em Foco, que você
pode conhecer
acessando o site
oficial.
Nas imagens, exemplos de variação de ângulo plongée (à esquerda) e
■
ESCREVENDO O contra-plongeé (à direita).
FUTURO. Glossário.
■
Plano geral: mostra a extensão da imagem ou da situação captada de
2020. Disponível
em: https://www. forma ampla.
escrevendoofuturo. ■
Plano médio: ao filmar uma pessoa, enquadra-a da cintura para cima. É
org.br/caderno_
usado comumente para filmar diálogos.
virtual/caderno/
documentario/ ■
Plano fechado: foca em detalhes, como partes do corpo, objetos espe-
glossario/. Acesso cíficos, expressões faciais, etc.
em: 21 dez. 2020.
■
Plano sequência: registra uma cena inteira com a câmera em movimen-
O site traz um
glossário ilustrado
to acompanhando a ação, sem cortes.
e simples com ■
Plongée: refere-se ao ângulo da filmagem, nesse caso, feita de cima
alguns dos para baixo. Também conhecido como ângulo alto.
principais termos
da linguagem
■
Contra-plongée: ângulo contrário ao plongée, portanto, mostra a situa-
audiovisual. ção de baixo para cima. Também conhecido como ângulo baixo.

148
O modo como se estabelece a relação entre os reflexões e sentimentos de modo potente e
movimentos da câmera e das pessoas em cena inovador.
é outro fator importante na linguagem do au-
diovisual. Serão citadas aqui quatro possibilida- O TRABALHO COM VIDEODANÇA
des para isso: EM SALA DE AULA
1 Câmera e objeto imóveis;

2 Câmera imóvel e situação em movimento;

3 Câmera e situações se movem de forma organi-

zada e coordenada previamente;

4 Objeto imóvel e exploração da câmera em mo-

vimento.

Essas quatro possibilidades podem ser combi-

nadas durante a produção de um filme. Assim,
os movimentos da câmera e das pessoas en-
volvidas em uma cena podem ser explorados
de modo a gerar significados poéticos diver-
sos. Giros, variações de velocidade e de níveis
espaciais, exploração de situações de aproxi-
Cia Etc./Youtube
mação e distanciamento, entre outros, podem
Imagem de Dorival, da Cia. Etc., 2018 (videodança,
fazer parte das movimentações tanto da câme-
5min51s).
ra como das pessoas.
Existem inúmeros grupos nacionais e interna-
Quanto ao roteiro, trata-se do instrumento que
cionais dedicados à pesquisa da videodança.
narra e organiza os acontecimentos que se
No Brasil, um exemplo é a Cia. Etc., de Jaboa-
pretende incluir na obra. Entre outros, o roteiro
tão dos Guararapes (PE), que desde 2000 cria
descreve os tipos de ângulos e planos de cada
composições em dança de maneira colaborati-
cena. O documento é fundamental tanto para
va e em diálogo com profissionais de diferentes
planejar e guiar as filmagens como, posterior-
linguagens da Arte, sendo um dos interesses de
mente, para orientar o trabalho de edição. Por
pesquisa a videodança. A companhia já apre-
isso, é fundamental que o roteiro seja claro, de-
sentou trabalhos em vários estados brasileiros,
talhado e preciso.
na América do Sul e na Europa.
A edição é a etapa final, quando a organização
Se achar oportuno, assista à videodança Dorival,
e a ordenação de ações das imagens captadas
de 2018, disponível no site oficial da companhia.
se materializam. É feita por meio de programas
Uma sugestão é que você a apresente aos es-
digitais elaborados com essa finalidade, e segue
tudantes em sala de aula para que eles possam
as escolhas relacionadas à dramaturgia da obra
conversar uns com os outros sobre suas impres-
e estabelecidas no roteiro.
sões e compreender a relação entre a dança e o
Há uma infinidade de saberes que podem con- vídeo, que são o cerne da questão dessa lingua-
tribuir para o aprofundamento do diálogo entre gem. Se for o caso, oriente-os a observar, prin-
a dança e o vídeo. Eles podem ser explorados cipalmente, o enquadramento e o movimento
durante experimentações, a fim de promover da câmera, pois eles não são aleatórios, e sim
o compartilhamento de ideias, pensamentos, escolhas feitas pelos artistas.

149

PARA
APROFUNDAR
■
CIA. ETC.
Videodanças.
2020. Disponível
em: http://ciaetc.
com.br/home/
videodancas/.
Acesso em: 14 nov.
2020.
Assista à
videodança Dorival
e outras da Cia. Etc.
no site oficial do
grupo.
TRAMAS EM
CAMPO
De que maneira você
acha que os recursos
tecnológicos podem
contribuir na criação de
composições em dança
conectadas com a rea-
lidade contemporânea?
Para você, esses recur-
sos ampliam as possibili-
dades de criação para os
estudantes de modo co-
nectado com a cultura e
o contexto dos jovens?
150
Ao assistirem à videodança, peça também aos estudantes que atentem
ao diálogo que se estabelece entre a Dança, a Música (com sua sonori-
dade e letra), os movimentos da câmera, os movimentos dos dançarinos,
além de outros elementos, como figurinos. Todos esses pontos, em con-
junto, constroem um universo simbólico que dialoga com o cenário em
que a videodança foi ambientada e que podem gerar diferentes leituras
para os espectadores, a partir das experiências pessoais de cada um.
Outro exemplo interessante é uma iniciativa do Portal MUD, do Museu da
Dança, que promoveu uma ação para estimular artistas a produzirem em
casa vídeos curtos, de até 1 minuto, e compartilharem nas redes sociais.
Os vídeos foram postados com a hashtag “#danceemcasa” nas páginas
dos próprios autores. Essa ação ocorreu em 2020, no contexto do avan-
ço da pandemia de Covid-19, e teve como objetivo manter uma conexão
entre os artistas e a promoção de uma rede de afeto. Trata-se de uma
referência que pode ser pesquisada e explorada com os estudantes no
desenvolvimento, por exemplo, de projetos similares com eles.
ENSAIOS MÓVEIS
VIDEODANÇA
Esta proposta visa a possibilitar o exercício da sensibilidade do olhar para a cria-
ção de uma videodança. Para realizá-la, você vai precisar de uma cartolina e fita
adesiva para fazer um cone ou de um rolo cilíndrico de papel; uma câmera de ví-
deo, que pode ser a do celular; e um programa ou aplicativo de edição de vídeo.
A primeira etapa é uma forma de aquecimento para a etapa seguinte, pois o
uso do cone ou rolo de papel pode oferecer mais liberdade de movimenta-
ção e, possivelmente, estabelecer um estado de maior concentração e con-
templação.
Primeira etapa
■
Escolha um local que você conheça e estabeleça um trajeto. Faça um roteiro do
caminho que irá trilhar, especificando os locais de entrada, passagem e retorno.
■
Faça um cone com a cartolina e cole-o com fita adesiva ou use um rolo cilíndrico
de papel.
■
Percorra o trajeto observando pelo cone ou rolo de papel os objetos, as carac-
terísticas do espaço e os acontecimentos, atentando para todos os detalhes,
como as vestimentas e os gestos das pessoas.
■
Investigue movimentos do corpo, para encontrar diferentes possibilidades de
enquadrar o que observa. Para isso, experimente direcionar o olhar a partir de
diferentes ângulos e distâncias de um mesmo objeto, acontecimento ou pessoa.
Use o movimento do corpo para se aproximar e se distanciar da cena observada,
explorando velocidades distintas.
Ao realizar esta etapa, considere tudo o que conhece sobre a linguagem do au-
diovisual, como as características dos planos, dos ângulos e dos movimentos de
câmera mencionadas no capítulo. A ideia é que você se movimente pelo trajeto
como se fizesse a filmagem de um vídeo. Depois, reflita:

1 Ao fazer o exercício, você observou algum detalhe para o qual não tinha
atentado antes em outros contatos com esse lugar e trajeto?

2 Considerando essa experiência, você acredita que a maneira como uma

filmagem é feita pode revelar detalhes distintos sobre aspectos sociais,
históricos e políticos?

Segunda etapa
■
Elabore um roteiro para a realização da videodança. Considere o lugar no qual
quer gravar, as vestimentas que serão utilizadas, o assunto que será abordado e
os movimentos da dança que vai compor a obra. É importante que a videodança
dialogue com o ambiente escolhido, considerando seus contextos.
■
Agende um momento para fazer a gravação no lugar que escolheu, verificando
antecipadamente, se for o caso, a necessidade de pedir autorização ou fazer
reserva para o uso do espaço.
■
Ensaie previamente a dança, se quiser, e, no dia da gravação, faça um aqueci-
mento do corpo antes de começar.
■
A partir do roteiro, experimente os movimentos no espaço em que a videodança
será filmada.
■
Depois de experimentar, reveja o roteiro. É comum surgirem necessidades de
ajustes no planejamento inicial, pois a experiência do fazer pode despertar novas
ideias. Portanto, altere o que julgar necessário.
■
Faça as filmagens com base no roteiro elaborado. Você pode convidar um cole-
ga para ajudá-lo a realizar a filmagem ou usar um tripé para apoiar a câmera, se
estiver sozinho. Leve em conta, entretanto, que esse é um ponto a ser conside-
rado previamente no roteiro, pois interfere nas possibilidades de movimentação
da câmera durante as filmagens.
■
Após as filmagens, caso tenha à disposição os recursos necessários, realize a
edição do vídeo. Há diferentes opções de programas e aplicativos de edição gra-
tuitos, que podem ser utilizados no computador ou no celular. O uso de muitos
deles tende a ser bastante intuitivo e há também tutoriais na internet que podem
ajudar a compreender os mecanismos de cada opção.
■
Por fim, se quiser, compartilhe sua videodança nas redes sociais e busque esta-
belecer um diálogo com as pessoas que a assistirem.

Encerramento
Faça um registro por escrito das impressões e reflexões que essa proposta des-
pertou em você. Reflita sobre os modos como estabeleceu o diálogo entre a
dança e o vídeo e como foi explorado o contexto histórico, social e político do
espaço que ocupou. Avalie quais foram os aprendizados com essa experiência,
enfatizando as soluções encontradas para os desafios que tenha enfrentado.
Se você achar oportuno realizar esta proposta com os estudantes, a escola pode
ser um espaço muito potente a ser explorado.

151
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Linguagens e suas

6e7
Tecnologias para o Ensino Médio

Os temas do capítulo podem auxiliar na mobilização das competências gerais

1, 2, 3, 4 e 5 da BNCC para a Educação Básica. Caso o professor apresente
aos estudantes os conhecimentos relacionados à videodança, considerando
a história e as contínuas transformações da linguagem, eles podem ampliar
saberes de diferentes áreas do conhecimento humano, o que contribui com o
desenvolvimento das competências gerais 1 e 2. Estimula-se, assim, o exercício
da curiosidade, da investigação e da análise, bem como da imaginação e da
criatividade.
A competência geral 3 pode ser mobilizada em sala de aula com o estudo de
videodanças, de forma que os estudantes possam apreciá-las, valorizá-las e
continuar a pesquisar o assunto, aprofundando fatores relativos aos aspec-
tos sociais, históricos e culturais. As competências 4 e 5 podem ser trabalha-
das por meio da proposição da produção de uma videodança,
como sugere a seção Ensaios móveis: videodança. Uma ativi-
dade como essa possibilita que os estudantes partilhem ideias
e pensamentos, compreendendo como utilizar a tecnologia di-
gital de maneira crítica, reflexiva e sensível ao bem comum e à
construção de uma sociedade justa e democrática.
Já a competência específica 6 da área de Linguagem e suas
Tecnologias pode ser mobilizada quando se apresentam pro-
duções artísticas e culturais contextualizadas historicamente,

GoodStudio/Shutterstock
o que proporciona ao estudante apropriar-se da linguagem e
desenvolver uma visão crítica e histórica sobre os modos de
produção, contribuindo para o processo de legitimação e difu-
são da linguagem na sociedade.
Essa competência também pode ser desenvolvida com pro-
cessos de criação, como o de produção de uma videodança.
Desse modo, os estudantes podem construir conhecimentos
com foco na exploração das possibilidades distintas de ob-
servação e de registro de situações e ações a partir das re-
ferências teóricas apresentadas. Ativa-se, com isso, um olhar
aguçado dos estudantes para os aspectos artísticos, históri-
cos, sociais e políticos que envolvem o ambiente da escola e
do lugar em que vivem.
Participando do processo de criação de uma videodança, os
estudantes podem desenvolver, ainda, a competência especí-
fica 7, já que vão explorar recursos digitais, compreendendo o
funcionamento deles e utilizando-os de maneira ética e com-
prometida com o bem comum e o respeito às diversidades.

152
 A PLURALIDADE
DA DANÇA NO BRASIL
Apresentação de jongo,
do Grupo de Jongo
Núcleo de Arte e Cultura
de Campos. Campos dos
Goytacazes (RJ), 2019.

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

CAPêTULO ONZE

Reflita sobre as questões a seguir e, se possível, faça um regis-

tro das respostas.

1 O que você conhece das danças brasileiras?

2 Quais delas são danças que acontecem na sua região?
3 Que conceitos e contextos constituem essas danças?
4 Que elementos trazem da memória coletiva brasileira?
5 Essas danças se estabeleceram e se estabelecem como ações de
resistência cultural? Se sim, de que forma?

11
A Dança traz em si muitos rastros de memórias, saberes, conceitos,
contextos e formas de pensar, sentir e agir no mundo, na sociedade e
na vida. No decorrer dos capítulos deste volume, foi possível discutir
como isso se dá com base no entendimento de alguns conceitos,
tais como corpo, memória, imaginação, experiência, entre outros.
Somam-se a isso aspectos históricos e socioculturais do ensino-
-aprendizagem em Dança no contexto escolar que foram abordados
para contextualizar os processos educativos em Dança no Brasil.
Tudo isso contribui para depreender o cenário da Dança no país.

Cabe agora, neste capítulo, aprofundar a reflexão sobre como o

ensino-aprendizagem em Dança pode auxiliar a democratizar os
bens culturais imateriais brasileiros.

153
 Para tal, o capítulo vai promover a discussão de suas partes”. A Dança toma potência na
sobre manifestações artísticas brasileiras em integração com outras áreas do conhecimen-
Dança, enfatizando o caráter híbrido, crítico e to. A ciência, a imaginação e a criação huma-
de resistência cultural delas perante as desi- na não estão subdivididas em especialidades
gualdades sociais que assolam o país. Parte-se absolutamente independentes. Estas existem
do entendimento de que cada dança expressa como áreas para que se possa aprofundar o
e constrói cultura, expondo, assim, visões de saber-pensar-sentir sobre si, o outro e o mun-
mundo e de sociedade. do. Porém, é na inter-relação entre essas par-
ticularidades que os conhecimentos transbor-
dam e se multiplicam, tornando mais amplas as
OS DIVERSOS SABERES compreensões, as explicações e as aplicações
deles na vida.
DA DANÇA A Dança não está apartada dos outros saberes,
Este volume abordou, até aqui, diversos con-
nem vice-versa, ou seja, outros conhecimentos
ceitos que podem agora contribuir com a com-
não estão alheios às proposições estéticas, ar-
preensão da pluralidade da Dança no Brasil:
tísticas e políticas que constituem uma dança.
existem tantas danças quanto subjetividades
e intersubjetividades entre seres humanos.
QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS
A dança está imbricada ao corpo, mesmo quan-
do ela se dá em outros corpos, sejam eles de NA DANÇA
pessoas, de outros seres animados ou até mes-
mo de corpos inanimados. Um exemplo disso
é a videodança, abordada no capítulo anterior,
na qual a Dança segue um fluxo de expressão e
comunicação de corpo para corpo, porém me-
diada, integrada e mobilizada por diferentes
dispositivos tecnológicos e em diálogo com a
linguagem do audiovisual.

Isso só é possível porque as pessoas têm a

capacidade de depreender a dança de ou-
tras pessoas e das coisas do mundo no/do/
com o/para o próprio corpo. É por proces-
sos perceptivos e simbólicos que o sentido
de corpos e movimentos se constrói, sendo
“encorpado” e significado por cada indiví- Cesar Diniz/Pulsar Imagens

duo. Nota-se como a Dança adentra e cons-

trói campos variados da constituição huma-
na e, sendo assim, aspectos físicos, psíquicos,
emocionais, sociais, culturais, entre outros
fazem parte do seu campo.
A Dança reflete e constrói o mundo. Por isso, é
área do conhecimento, com seus saberes, con-
ceitos, contextos e procedimentos próprios.
Por outro lado, o mundo é mais do que “a soma
Apresentação do Terno de Congo de Sainha Irmãos
Paiva de Santo Antônio da Alegria, no XXI Revelando
SP - Festival de Cultura Tradicional Paulista. São
Paulo (SP), 2018.
As danças brasileiras são caracterizadas por
uma ampla diversidade de culturas de matri-
zes africanas, indígenas e europeias. O pro-
cesso de colonização no Brasil, marcado pela
opressão e repressão de certas etnias sobre

154
outras, gerou conflitos, lutas e resistências. Os da responsabilidade sobre esta desigualdade,
povos oprimidos – africanos e indígenas – de- bem como a mantém como norma e padrão.
senvolveram diversas estratégias de resistên-
Por isso, é fundamental depreender melhor
cia, tendo na arte um espaço fundamental de
o conceito de branquitude. Os povos oprimi-
persistência e transformação ativa da sua cul-
dos vêm lutando há séculos por sua dignida-
tura para lidar com as forças dominantes. Vale
de, mas essa mudança depende também de
ressaltar que ainda se mantém um espaço de
uma compreensão e transformação dos gru-
luta, posto que o racismo e o preconceito con-
pos privilegiados, de modo que reconheçam
tra indígenas e negros ainda imperam no país,
e abram mão desses privilégios materiais e
e uma estrutura racista garante a manutenção
simbólicos.
das desigualdades sociais.
As desigualdades raciais constituem-se por
Em tensões e relações de poder, a cultura é
meio de posições e lugares sociais que cer-
uma das primeiras instâncias que se tenta ani-
tos grupos ocupam e conservam. Além disso,
quilar para que seja possível dominar um grupo
cabe a todo cidadão brasileiro reconhecer que
social, pois ela constitui os modos de um povo
o racismo afeta a todos, pois estrutura pensa-
criar sentido no/com o/do/para o mundo. Foi
mentos e ações de violência e de preconceito.
isso que os jesuítas fizeram com os povos origi-
A ética pressupõe um entendimento de que
nários do Brasil, por exemplo, como foi exposto
a potencialização de cada um está estreita-
no Capítulo 5. E as etnias indígenas brasileiras
mente ligada à potencialização de todos. Uma
continuam enfrentando essa questão. Algo si-
sociedade marcada por essas insígnias sub-
milar se deu e continua a ocorrer com a popula-
jetivas, intersubjetivas e estruturais racistas e
ção negra brasileira. Dessa forma, vive-se ain-
violentas não tem condições essenciais para
da sob premissas marcadas por diásporas que
o desenvolvimento pleno da democracia, da
mantêm e reforçam o racismo e a hegemonia
cidadania e da ética.
da branquitude.
Segundo Lia Vainer Schucman (2014), a bran-
Há diferentes maneiras de dominar. A Unida-
quitude não é estabelecida por aspectos ge-
de 2 tratou desse ponto ao abordar a obra de
néticos e biológicos, mas por uma posição so-
Foucault (1987) e o conceito de corpos dóceis,
cial construída historicamente de acordo com
assim como com Agamben (2009), ao tratar
interesses políticos e econômicos. No caso do
da noção de dispositivo. Ambos mostram que
Brasil, o colonialismo e o imperialismo consti-
não é apenas com o uso da força que as rela-
tuíram a base dos privilégios e das hierarquias
ções de poder imprimem uma marca opres-
do “ser branco” sobre outros grupos étnico-ra-
siva. Há maneiras sutis e perversas de domi-
ciais. Segundo a autora, no país, a ideia de raça
nação e de conservação das desigualdades
baseia-se no fenótipo e na aparência da pes-
sociais; a desvalorização do corpo e da cul-
soa, sendo por meio dessas características que
tura de um povo é uma delas. Discrimina-se
se designa qual grupo racial a pessoa integra.
o dominado, apontando-o como alguém fora
Em conjunto, relacionam-se aspectos sociais,
de um eixo “desejável”, e se enaltece o domi-
étnicos, de gênero, de nacionalidade, de orien-
nador ao considerá-lo como o padrão a ser
tação sexual, entre outros, tendo a discrimina-
alcançado. Os privilégios materiais e simbó-
ção muitas camadas.
licos mantêm-se e legitimam as desigualda-
des étnico-raciais e, de uma forma geral, é o
que caracteriza o racismo. Apenas concentrar
a discussão nos grupos étnico-raciais negros e
indígenas nesta luta exime a população branca
155
 Embora o racismo esteja ligado às relações de poder, há um imaginário
TRAMAS EM
CAMPO
preconceituoso que define e se baseia em formas de vida que deveriam
reger a ordem social a partir da aparência física, determinando, assim, os
padrões sociais e culturais a serem seguidos. Há uma ideia de superiorida-
de moral e intelectual do branco que inferioriza e exclui corpos, saberes e De que maneira o enten-
modos de vida de grupos que se distinguem de seus padrões. São meca- dimento dos conceitos
nismos de manutenção do poder de brancos sobre não brancos. de racismo e de branqui-
tude se relacionam com
Vale pensar em como os traços da colonialidade permanecem nos pro-
o ensino-aprendizagem
cessos educativos em Dança. Se a sociedade brasileira é ainda marcada
em Dança? Se possível,
pelo racismo e pela branquitude, é preciso um olhar atento para que em
faça um registro escrito
sala de aula não se reproduzam certos modelos que vão na contramão
dessa reflexão.
dos compromissos da educação, do discurso e da prática docente.

Segundo Luciane Silva (2017), colonialidade seria um projeto da moder-

nidade que legitima processos de dominação raciais, culturais, territo-
riais, epistêmicos e de gênero, os quais criam um lastro de violência e
hierarquia que pautam as relações sociais e culturais, inclusive sobre o
corpo e o gesto.

Com base no que foi dito por Walter Mignolo, em entrevista a Luciano
Gallas (2013), pode-se entender o conceito de decolonialidade como um
modo de pensar-sentir-agir criticamente perante a herança da coloni-
zação, de maneira a se opor à lógica de dominação ainda presente na
colonialidade. Para tal, é fundamental se questionar sobre alguns pontos:

1 Quão diversas são as imagens de corpo e de Dança que são construídas em sala de aula?

2 Que subjetividades e relações intersubjetivas são valorizadas ou desprezadas por meio dessas es-
colhas estéticas?

3 O que é estabelecido como padrão estético?

4 O que é considerado “diferente” em Dança? Por quê?

Quando se pensa em danças brasileiras, vale focar na abertura de espaço

para o questionamento de mecanismos de dominação e violência. O cor-
po, os gestos e o movimento transpostos em Dança por meio de imagens
e construções simbólicas podem provocar reflexões amplas e profun-
das. Um exemplo disso se dá, inclusive, com os temas contemporâneos
transversais. Em uma perspectiva interdisciplinar, é interessante que os
processos educativos em Dança proponham diálogos com a macroárea
temática Multiculturalismo, que engloba os eixos “Diversidade cultural”
e “Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes histó-
ricas e culturais brasileiras”. Dessa maneira, pode-se desenvolver narrati-
vas sociais polissêmicas e contra-hegemônicas, opondo-se a processos
de dominação social.

156
Quando o ensino-aprendizagem em Dança não atenta às tensões ideológicas presentes na com-
preensão do corpo, de seus gestos e movimentos, bem como à valorização de certos conhecimen-
tos e formas de vida sobre outras, o processo corre o risco de reproduzir e fortalecer pensamentos,
sentimentos e ações opressivas e hegemônicas. Por essa razão, é importante exercitar com os
estudantes o questionamento e o pensamento crítico sobre as escolhas estéticas e, para isso, a
contextualização histórico-sociocultural nutrida por saberes de outras áreas se faz fundamental.

DANÇAS AFRO-BRASILEIRAS
Segundo Inaicyra Falcão dos Santos (2015), os estudos sobre a cultura brasileira geralmente dão
ênfase ao aspecto antropológico e à transmissão oral em detrimento da linguagem corporal. Para
fortalecer o processo artístico, a autora propõe uma conexão entre corpo, cultura e memória.

O estudo dessa memória e o diálogo com suas matrizes míticas nos fortalecem, enquanto nação, aju-
dando-nos a compreender melhor a nossa cultura, valorizando as nossas diversidades. Por outro lado, na
experiência pessoal, a arte da Dança, enquanto linguagem do sensível, tem me possibilitado uma vivência
rica em conteúdos que norteiam o processo criativo [...]
SANTOS, Inaicyra Falcão dos. Corpo e ancestralidade: uma configuração estética afro-brasileira.
Repertório, Salvador, n. 24, 2015. p. 80.

As danças brasileiras são caracterizadas pela resistência e, de acordo com Eloisa M. Rosa (2013),
isso se dá de três formas:
■
Persistência: garante a preservação dos elementos da estrutura original de uma manifestação
cultural. Relaciona-se à ancestralidade, à memória, à tradição, à religiosidade e aos símbolos.
■
Transformação: possibilita que a Dança se transforme de acordo com contexto em que está in-
serida, de maneira a se adaptar e se fortalecer.
■
Territorialidade: diz respeito ao pertencimento a um lugar e a um tempo, ou seja, a uma região,
a uma comunidade e suas histórias. São formas contextualizadas no tempo e no espaço, que se-
guem um fluxo de atualização do passado e perspectivas para o futuro, assim como de conexão
com o lugar. Há um processo de correlação da Dança com o contexto, em que ambos se trans-
formam mutuamente.

Há muitas manifestações das danças brasileiras, e é importante atentar PARA

aos estereótipos que hierarquizam e sobrepõem as produções culturais APROFUNDAR
eurocêntricas em relação às afro-orientadas1. Infelizmente, muitas vezes ■
CARNEIRO, Edson.
as danças afro-brasileiras não são consideradas em sua potência estética A dinâmica do
e política, ficando restritas a uma noção eurocêntrica, estigmatizada e folclore brasileiro.
paralisada do conceito de folclore, considerado algo preso e fixado a um Rio de Janeiro:
passado, como uma lembrança de um costume, um lugar e um momento Editora Civilização
já superados. Há alguns autores, como Raquel Trindade e Edson Carneiro, Brasileira, 1965.
O livro aborda
que vêm discutindo esse termo, entendendo-o como um fenômeno cul-
mais sobre o
tural dinâmico e vivo. As danças brasileiras precisam ser compreendidas
pensamento do
como propostas estéticas, intelectuais, afetivas, sociais e políticas que
folclore como algo
engendram uma visão e uma ação no mundo. vivo e dinâmico.

1 Afro-orientadas é um termo proposto por Luciane R. Silva (2017), autora indicada na Bibliografia comentada.

157
 ENSAIOS MîVEIS
DIVERSIFICANDO

Wikipedia/Wikimedia Commons
Apresentação de
Maracatu Nação
ou Maracatu de
Baque Virado.

Wikipedia/Wikimedia Commons
Apresentação
de Maracatu
Rural ou
Maracatu de
Baque Solto.

Observe as imagens, prestando atenção a todos os detalhes, como movimentos,

expressões, gestos, figurinos e adereços, assim como características do local e
das relações entre as pessoas presentes.
O maracatu é uma manifestação cultural de Pernambuco e tem matrizes afri-
canas, indígenas e europeias. Há dois tipos de maracatu: o de Baque Solto ou
Rural, originado na Zona da Mata; e o de Baque Virado ou Nação, proveniente
das cidades de Recife e Olinda.
Cada um deles surgiu em momentos históricos e em localidades específicas e,
embora tenham características que os distingam, apresentam também alguns
aspectos em comum. Por exemplo: ambos têm um caráter de resistência e supe-
ração de dificuldades e condições sociais; de um modo geral, estão vinculados à
religiosidade afro-brasileira; integram dança e música; ocorrem no período festi-
vo do Carnaval, mobilizam o turismo e a economia da região.

158
Esta atividade objetiva o desenvolvimento de uma proposta que instigue os diá-
logos entre diferentes áreas do conhecimento, a ser realizada com os estudantes
sobre o maracatu (ou, se preferir, sobre outra manifestação cultural brasileira).
Pela breve descrição apresentada, pode-se notar que há conhecimentos his-
tóricos, geográficos, sociais, econômicos, artísticos, incluindo as linguagens da
Dança, da Música, das Artes Visuais e do Teatro, envolvidos no maracatu. Desse
modo, espera-se que a proposta promova a realização de uma pesquisa teórico-
-prática mais ampla desses aspectos. Para isso:
■
Apresente a proposta aos estudantes e defina com eles se a pesquisa será feita
sobre o maracatu ou outra manifestação cultural brasileira. Será importante es-
colher um tema com que eles se identifiquem de alguma forma. Pode ser uma
manifestação local ou de outras regiões do país, como preferirem. O importante
é que se possa expandir a compreensão da Dança, observar as muitas camadas
que envolvem a sua análise, de modo a diversificar a compreensão do repertório
e mobilizar uma postura crítica.
■
Estabeleça os objetivos da proposta e a forma como a turma vai se organizar
para a pesquisa.
■
Em um primeiro momento, é importante que a proposta contemple uma investi-
gação sobre as principais proposições estéticas, culturais e sociais do maracatu
ou da manifestação cultural que você e a turma escolherem.
■
Depois, oriente os estudantes a buscarem relacionar esses saberes, compreen-
dendo as conexões entre os contextos, os conceitos e os procedimentos que
constituem a manifestação cultural. PARA
Por fim, promova uma reflexão com os estudantes sobre as formas de resistên- APROFUNDAR
cia que se apresentam no maracatu. Nesse momento, estimule-os a argumentar
■
IPHAN –
com base nos dados da pesquisa. Algumas questões que podem orientar a con-
INSTITUTO DO
versa são sugeridas a seguir.
PATRIMÔNIO

1 Trata-se de uma manifestação cultural de persistência, de transformação HISTÓRICO

ou de territorialidade? Justifiquem. E ARTÍSTICO

NACIONAL.
2 Essa manifestação cultural se dissemina para outras regiões do país e do Brasília, DF, 2014.
mundo? Se sim, de que maneira? E se não, por quê? Disponível em:
http://portal.iphan.
3 Ela movimenta a economia local? Como? gov.br/. Acesso em:
Essa proposta é uma maneira de trabalhar com os estudantes o Multiculturalis- 15 dez. 2020.
mo, tema contemporâneo transversal, de forma alinhada com as proposições da Sites oficiais
BNCC e do Novo Ensino Médio. Para que os estudantes sejam protagonistas do de instituições
processo, será importante dialogar e criar com eles um percurso investigativo e governamentais
experimental voltado à construção do conhecimento e à valorização da cultura e culturais que
e da arte brasileira. se dedicam à
preservação da
Nesse sentido, o discurso e a prática docente precisam se voltar para a potenciali-
cultura brasileira,
zação do processo do próprio estudante, fortalecendo seu caminho de descober-
como o IPHAN,
ta e de criação, valorizando a subjetividade do jovem, assim como seus saberes
podem ser uma
pessoais e coletivos. Um processo de ensino-aprendizagem que segue uma estra- fonte para a
tégia como essa não se restringe à transmissão de conteúdo; em vez disso, pro- pesquisa.
põe a construção de conhecimentos de forma dialógica, coletiva e colaborativa.

159
 DANÇAS URBANAS
Uma manifestação artística em Dança que dialoga sobremaneira com as
culturas juvenis são as danças urbanas e, mais uma vez, trata-se da com-
plexidade da Dança. Elas dizem respeito a danças que se correlacionam,
discutem, partem e reconstroem o espaço urbano, sem estarem restritas
às metrópoles, tendo em vista que estão em diferentes locais do Brasil
e do mundo, sejam zonas urbanas ou rurais, centrais ou periféricas. A
ampliação das mídias de comunicação contribuiu para essa ampliação
das danças urbanas para diferentes localidades junto às culturas juvenis.

Há diferentes formas e conteúdos desses modos de expressão e de co-

municação artísticos. Nota-se com recorrência o uso como sinônimo dos
termos “dança de rua”, street dance (que em tradução literal significa
dança de rua) ou break. Porém, cabe esclarecer pontos de distinção en-
tre eles; mas destacando que as diferenças não são estanques, isto é, por
vezes, há trocas de acordo com os contextos.

O primeiro ponto a se considerar com o uso da expressão “dança de

rua” é que existem inúmeras manifestações de dança que acontecem
nas ruas. Cada uma delas tem suas proposições estéticas, assim como
entendimentos de corpo e de movimento bem variados. O maracatu, por
exemplo, é uma manifestação cultural brasileira, constituída também por
dança, que acontece na rua.

O termo street dance começou a ser usado no Brasil na década de 1980,

vindo de filmes estrangeiros que foram referências importantes para di-
fundir as danças urbanas no país. Inicialmente, as danças aconteciam nas
ruas dos centros urbanos brasileiros, como em Belo Horizonte e Uber-
lândia (MG), e principalmente na cidade de São Paulo. As mídias tele-
visivas foram um importante veículo para impulsionar a disseminação
das danças urbanas pelo país, embora não tenham oferecido um espaço
continuado para elas.

Com o tempo, as danças urbanas passam a ser também desenvolvidas em

academias de dança com a denominação de street dance. Desse modo, o
termo foi se constituindo como uma forma de apropriação de uma mani-
festação cultural que chegou ao Brasil e foi assimilada inicial e majoritaria-
mente por jovens negros de periferia, mas que então passou a ser viven-
ciada também em outros contextos por jovens de outros grupos sociais.

Quando isso ocorreu, os praticantes da dança ligados ao Movimento Hip-

-Hop, conhecidos como b-boys (breaking boys) e b-girls (breaking girls),
perceberam a necessidade de diferenciar a dança que acontecia na rua
daquela que era desenvolvida em academias particulares de dança, con-
siderando as diferenças sociais, econômicas e, especialmente, ideoló-
gicas entre elas. Assim, passou-se a usar o termo breakdance, break ou
breaking para a dança que acontecia e se desenvolvia nas ruas, ligada ao
Movimento Hip-Hop e aos contextos dos jovens das periferias.

160
O HIP-HOP NO BRASIL
O Movimento Hip-Hop surgiu nos Estados Uni-
dos mobilizado pelo funk e pelas danças sociais
existentes entre o final dos anos 1960 e o início
dos anos 1970. Como um movimento dos ne-
gros estadunidenses em prol da paz, do amor,
da união e da diversão, estruturou-se como uma
ação ideológica e política em oposição aos pre-
conceitos e às desigualdades étnico-raciais e
sociais que existiam e ainda se mostram pre-
sentes naquele país. O nome do movimento foi
difundido pelo músico estadunidense Afrika
Bambaataa (1957-), integrante da banda Zulu
Nation, que usou o termo hip-hop para se referir
aos encontros entre grafiteiros, rappers, b-boys
e b-girls que aconteciam na periferia de Nova
York (EUA).
No Brasil, as danças urbanas chegaram por meio
de referências da linguagem corporal vistas em
filmes e revistas, assim como pela transmissão
oral de jovem para jovem. Elas encontraram
força junto aos bailes black que aconteciam no
país desde a década de 1970 e se misturaram
com outras manifestações culturais brasileiras
e afro-brasileiras, como o samba.
Há uma imensa diversidade ao se pensar em
danças urbanas no Brasil e, no decorrer de apro-
ximadamente 50 anos desde a chegada no país,
muitas simbioses aconteceram. São diversas
qualidades corporais e de movimento mobilizadas
por trocas com referências corporais e culturais.
Esses movimentos podem ser coreografados ou
improvisados, acontecer em forma de rodas ou
preparados para ter uma frente determinada.
Há variados espaços onde ocorrem, como ruas,
teatros, festivais, escolas, entre outros.
As danças urbanas são uma manifestação cultural
estreitamente conectada com as culturas juvenis
de diferentes contextos e que, até mesmo por
conta disso, está em contínua reinvenção. Aspec-
tos culturais diversos são apropriados, negados,
transformados, recriados e ressignificados. En-
fim, o compartilhamento de informações é uma
constante nesse processo de construção das
danças urbanas, o que resulta em uma grande
variedade delas no Brasil e no mundo.

PARA REFLETIR
DANÇAS URBANAS AQUI E AGORA Slim Emcee/Unsplash

Observe a imagem e reflita sobre as seguintes

questões:

1 O que você sabe sobre as danças urbanas

e suas relações com as culturas juvenis?

2 Quais as diferentes situações e lugares

em que acontecem as danças urbanas e
o que isso implica, em termos de propo-
sições estéticas?

3 Que outras formas de manifestação das

danças urbanas têm surgido recente-
mente?

4 O que os estudantes conhecem das dan-

ças urbanas?
Jovens participando de uma roda de breaking.

161
 AS DANÇAS URBANAS NA ESCOLA
Para trabalhar a temática das danças urbanas com os estudantes, uma
possibilidade é apresentar a eles um pouco sobre a história dessas danças
no Brasil e pedir que eles compartilhem o que sabem sobre o assunto.
Os estudantes podem mostrar movimentos que conhecem, caso algum
deles pratique danças urbanas, ou mesmo indicar textos, filmes e video-
clipes que já tenham lido ou assistido.
Um caminho interessante é debater com a turma as apropriações e trans-
formações das danças urbanas em diversos contextos. Por exemplo, o
K-pop, um gênero de música e dança de origem sul-coreana que surgiu
entre o fim da década de 1980 e o início dos anos 1990 e, atualmente, tem
sido fortemente difundido no contexto das culturas juvenis de todo o
mundo, principalmente nas metrópoles. Caracterizado como uma forte
produção da indústria cultural, o K-pop integra diferentes referências da
cultura pop ocidental (como a música eletrônica, o europop, o Hip-Hop e
o R&B) com a música tradicional coreana. É marcado por interesses cultu-
rais, políticos e econômicos que estabeleceram e continuam determinan-
do uma grande produção da indústria cultural do país, com investimentos
e treinamentos rigorosos dos artistas. Enfim, o tema pode ser pesquisa-
do, analisado e refletido criticamente com os estudantes e, inclusive, em
integração com professores de outras áreas do conhecimento.
Vale ressaltar que, por influência das mídias digitais, as culturas juvenis
vêm tecendo uma rede cada vez mais abrangente de conexão entre jo-
vens de diversas regiões. Isso se dá pois esses veículos de comunicação
e interação possibilitam uma troca de experiências e um compartilha-
mento de formas de vida que encontram consonâncias entre os jovens
não apenas de uma mesma região, mas, potencialmente, em diálogo com
residentes em outras partes do Brasil e do mundo. Há um elo que conecta
as diversas maneiras de os jovens observarem, compreenderem e agirem
no mundo em relação com suas vivências pessoais, familiares e comuni-
tárias, constituindo suas culturas e pluralidades. Portanto, pensar essa
cultura juvenil é reconhecer e valorizar a juventude como uma categoria
que expõe e constrói cultura, sociedade e mundo.
Conceitos, contextos e procedimentos relacionados às danças urbanas
e/ou os desdobramentos, deslocamentos e apropriações delas podem
ser, ainda, um interessante caminho para desenvolver metodologias
ativas em sala de aula. Desse modo, os estudantes podem construir
seus conhecimentos em Dança de forma colaborativa com os colegas
e os professores.
O que se espera, como se vem pontuando nos capítulos, é poder integrar
as experiências pessoais e os saberes dos estudantes, considerando o
contexto e o local em que vivem. Nesse processo, instigar a experimenta-
ção, a ampliação das referências, a análise e o pensamento crítico serão
contribuições valiosas.

162
DANÇAS
CONTEMPORÂNEAS
Mais uma vez flexionadas no plural, assim como
as danças afro-brasileiras e as danças urbanas,
as danças contemporâneas propõem concep-
ções estéticas no/do/com o/para o mundo e a
sociedade. Cabe ressaltar, de início, que, embo-
ra estejam dispostas em termos distintos, não
é indicado pensar na Dança dividida em estilos
ou modalidades. No caso do Brasil, um país de
dimensão continental, as danças chegam e se
constroem em cada região seguindo referên-
cias, interesses e necessidades distintas. Há
múltiplos exemplos, como danças afro-brasi-
leiras que estabelecem ligações com questões
despertadas pela arte contemporânea, assim
como há danças contemporâneas que buscam
compreender, agir e transformar a paisagem
do ambiente urbano, inclusive marcadas por
ideologias e premissas do Movimento Hip-Hop.
E há, ainda, muitas outras possibilidades de
correlações que constroem danças.
Quando se trata de dança contemporânea,
tem-se como referência inicial a conexão com
os questionamentos da arte contemporânea. A
dança contemporânea não está fixada em um
tempo ou fluxo cronológico; sua proposta é a
capacidade de atualização constante, a multi-
plicidade, as desconstruções e o desconheci-
do. Mais uma vez, volta-se às proposições de
Rudolf Laban, que coloca a técnica a serviço
da expressão, não como um modelo a seguir,
e ao pensamento do filósofo italiano Giorgio
Agamben (2009), que afirma que o contem-
porâneo é aquilo que se percebe e se expressa
como uma possibilidade que mergulha profun-
damente no seu contexto e, assim, alcança o
inusitado. De acordo com o autor,
contemporâneo é aquele que mantém fixo o
olhar no seu tempo, para nele perceber não as
luzes, mas o escuro. [...] se voltarmos agora a
nossa tese sobre o escuro da contemporaneida-
de, que perceber esse escuro não é uma forma
de inércia ou de passividade, mas implica uma
atividade e uma habilidade particular que, no
nosso caso, equivalem a neutralizar as luzes que
provêm da época para descobrir as suas trevas,
o seu escuro especial, que não é, no entanto, se-
parável daquelas luzes.
AGAMBEN, Giorgio. O que é o contempo-
râneo? e outros ensaios. Chapecó: Argos,
2009. p. 62-63.
Um importante referencial teórico para o
tema é a obra de Laurence Louppe, que dis-
cute sobre o que chama de “poética da dança
contemporânea”. Em seu primeiro livro, Poé-
tica da dança contemporânea (2012), a autora
reflete sobre o conceito de corpo híbrido e
reforça o desprendimento de uma única técni-
ca, de um modelo estético e do mestre. Dessa
forma, trata-se de uma dança porosa às sim-
bioses provenientes de práticas corporais di-
versas e experiências de vida como um todo.
Em seu segundo livro, Poétique de la danse
contemporaine: la suite (2007), Louppe de-
senvolve o conceito de corpo crítico, ou seja,
pensante, propositivo, ativo e inquieto. Nessa
noção, o corpo é sempre social e político, pois,
ao viver certa experiência, por mais que não
se tenha controle sobre ela, há alguma auto-
nomia e responsabilidade sobre o que cada
um faz de sua experiência. Trata-se de uma vi-
são de corpo comprometido e engajado com
o mundo e a sociedade.
JOGO DE IMPROVISO CÊNICO
Há muitas maneiras de trabalhar na chave do
corpo híbrido e crítico. O jogo do improviso
cênico é uma delas e pode ser um interessante
recurso tanto para levantar material de pes-
quisa em Dança quanto para organizar com-
posições coreográficas. Vale retomar, por-
tanto, o que foi tratado no Capítulo 2 sobre a
improvisação como dispositivo para o ensino-
-aprendizagem em Dança, para aprofundar a
questão e lançar outros ângulos possíveis de
discurso e prática pedagógica.
163
 Mara Guerrero (2008) destaca que a improvisação pode acontecer de
pelo menos duas maneiras:

1. Sem acordos prévios, em formato aberto, contando com decisões feitas

em tempo real. Trata-se de uma estratégia comum em jam sessions e en-
contros de improvisação esporádicos. Enfatiza a exploração do movimento
de uma forma mais ampla e geral.

2. Com acordos prévios, o que pode ser subdividido em duas possibilidades

de improvisação:

a) Uma seria dedicada a investigar qualidades de movimento e estados cor-

porais que desenvolvam algumas relações específicas com os elemen-
tos/fatores de movimento. Essas qualidades fazem parte de uma pesqui-
sa que são, depois, organizadas no tempo-espaço cênico para a criação
de uma composição coreográfica em Dança.
b) Outra teria como base os jogos de improviso cênico com roteiros e/ou
regras preestabelecidas. Também são voltados para a composição, po-
rém têm um formato mais aberto às contingências de cada aconteci-
mento cênico. Os participantes combinam os limites e as possibilidades
do jogo e podem usar imagens ou temas mobilizadores. Os jogos de
improviso cênico contam com comandos que determinam as entradas e
saídas, alguns modos de correlação entre os artistas e os componentes
da cena, os mecanismos de ação e reação, etc. Cada jogo é uma criação
única de cada contexto histórico-sociocultural, incluindo o grupo, o lugar
e o momento.

Segundo Schechner (2012), o jogo cria o “como se”, ou seja, é a arriscada

atividade de fazer-crer. O jogo pode ser experimental e exploratório, ou
apresentar regras mais ou menos complexas e numerosas. De qualquer
forma, o jogo sempre envolve exploração, aprendizado, “risco” de lidar
com o imprevisível e envolvimento integral na atividade. Ele cria a sua
realidade múltipla, com limites porosos e escorregadios, já que a ideia
é estar flexível para lidar com o imprevisto. Jogar é se lançar ao risco, é
agir e reagir.

O autor lista ao menos sete conceitos inter-relacionados que contribuem

para organizar as questões sobre o jogo. É possível entender sua propos-
ta da seguinte forma:

■
Estrutura: relações simultâneas que compõem um jogo.
■
Processo: transformações geradas no transcorrer do jogo.
■
Experiência: afetações que o jogo provoca nos participantes e especta-
dores, incluindo os sentimentos, as emoções e as sensações.
■
Função: as intenções que constituem o jogo em termos pessoais e co-
letivos, assim como criativos, cognitivos, emocionais, socioemocionais
e outros.

164
■
Desenvolvimento evolutivo: abrange aspec-
tos que dizem respeito à espécie e a cada pes-
soa. Dessa maneira, identifica particularida-
des e correlações entre os jogos de humanos
e animais, de crianças e adultos, de subjetivi-
dades e intersubjetividades.
■
Ideologia: compreende os valores que são
propostos, reforçados ou subvertidos. Abor-
da aspectos políticos, sociais e pessoais.
■
Enquadramento: limites que definem onde e
quando o jogo começa e termina.
Para Márcia Pinho (2009), o que caracteriza um
jogo cênico é o fato de este possuir uma estru-
tura de composição com uma questão/confli-
to/desafio mobilizador organizada em um certo
tempo-espaço específico. Há uma flexibilidade
para que os jogadores atuem dentro de uma
gama de possibilidades imprevisíveis de ação,
porém delimitadas por regras predefinidas. Não
há um intuito competitivo, mas sim o objetivo
de criar, expressar e comunicar. Os participan-
tes de um jogo cênico precisam colocar-se dis-
poníveis para a prática corporal, assim como
para o imaginar e agir prontamente e de forma
sagaz. A percepção precisa estar aguçada ao
ambiente e às relações. Deve-se estar interessa-
do pelo inusitado e pelo risco, atento e disposto
a se relacionar com o que surge. A autocrítica e
o julgamento precisam ser deixados de lado e,
no lugar deles, recorre-se à imaginação, à auto-
nomia e à generosidade.
Não se pode dizer que o jogo em Dança é a única
forma de promover a espontaneidade criativa,
mesmo porque não se acredita em uma verdade
plena e absoluta. O que se pode afirmar é que
o jogo exige que a imaginação e a ação criati-
va ocorram quase que simultaneamente. Nesse
caso, a espontaneidade é uma necessidade.
Para que o jogo em Dança se estabeleça como
uma criação artística, é preciso correlacionar
expressão e comunicação. Além disso, seja sem
ou com acordos prévios, o jogo em Dança preci-
sa não apenas expor maneiras de pensar-sentir-
-agir, mas sobretudo construí-las. E, assim, uma
criação em Dança inevitavelmente poderá sus-
tentar ou subverter estruturas e arranjos sociais.

PARA REFLETIR
JOGOS DE IMPROVISO NA ESCOLA
A partir dos sete conceitos de Schechner, pense sobre como desenvolver um jogo de improviso com os es-
tudantes. Algumas questões podem orientar a reflexão, como:

1 Qual será o espaço e os modos de entrar e sair dele? Quais os acionamentos para que se entre e saia
do tempo-espaço da cena?

2 De que maneira os corpos se relacionam no tempo-espaço? Os movimentos integram-se, opõem-se

ou complementam-se?

3 Quais estratégias podem ser adotadas para lidar com o risco, o inusitado e o desconhecido que surge
durante o jogo de improviso cênico?

4 Quais emoções, sentimentos e sensações espera-se gerar?

5 Há relações com outros jogos conhecidos? Como podem ser incluídos ou transformados?

6 Que valores se quer reforçar ou modificar?

Elenque outras questões que achar pertinentes. Experimente e anote suas impressões, constatações e re-
flexões.

165
 D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 2, 3, 4, 5 e 6
Tecnologias para o Ensino Médio

Os temas deste capítulo podem contribuir de diferentes maneiras para a mobi-

lização de competências da BNCC, como com a competência geral 1 da Educa-
ção Básica, por meio do debate contextualizado sobre a diversidade da Dança.
Pela reflexão sobre as relações entre a Dança e questões étnico-raciais e sociais,
pode-se contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e
democrática. A proposta de pesquisa da seção Ensaios móveis, feita para mo-
bilizar uma pesquisa interdisciplinar, colaborativa e baseada em metodologias
ativas, pode trabalhar amplamente as competências gerais 2, 4 e 10. A mesma
proposta poderá desenvolver ainda a competência geral 7, por meio de discus-
sões, debates e argumentações, mediante embasamento teórico-prático.
A abordagem das diferentes manifestações culturais brasileiras, bem como
das relações entre a dança e as culturas juvenis, e com ênfase na valorização
de experiências e conhecimentos diversos, mobiliza as competências 6 e 9.
As reflexões sobre racismo, branquitude, diversidade das manifestações cultu-
rais brasileiras, as relações entre dança e cultura juvenil, entre outros aspectos
abordados no capítulo, contribuem para trabalhar com os estudantes, de for-
ma dialógica, o respeito e os direitos humanos.
Quanto à área de Linguagens e suas Tecnologias, a competência específica
1 pode ser mobilizada com os estudantes ao relacionar os modos plurais de
pensar-sentir-fazer Dança com contextos diversos. Isso permite compreender
e lidar de uma forma crítica com a Dança e outras manifestações artísticas.
Ao estimular os estudantes a depreender os processos identitários, as tensões
e as relações de poder que permeiam os processos artísticos em Dança, a
competência específica 2 é trabalhada. Desse modo, a diversidade da Dança
é apresentada como premissa para atuar artística e socialmente de maneira
democrática, cidadã, contra-hegemônica e livre.
A proposta da seção Ensaios móveis, pode colaborar com o desenvolvimento
da competência específica 3, pois estimula o uso das linguagens de forma ati-
va, colaborativa, criativa e autoral. A competência específica 4 poderá ser tra-
balhada quando se aborda a Dança como um fenômeno heterogêneo, geopolí-
tico, histórico, cultural, social e dinâmico. Observar a Dança em sua pluralidade
pode auxiliar a valorização das variadas expressões identitárias presentes nas
manifestações artísticas brasileiras. Assim também, a competência específica
5 pode ser desenvolvida ao se analisar com os estudantes a Dança em sua di-
versidade e seus modos de resistência frente às relações de poder, observando
a expressão de valores e identidades. A competência específica 6 é mobilizada
no estímulo à apreciação estética e no compartilhamento de experiências e co-
nhecimentos pessoais em Dança, enfatizando a diversidade das produções ar-
tísticas e desenvolvendo o protagonismo, a criatividade e o pensamento crítico.

166
 CONSUMAÇÃO E PARTILHA
DE CONHECIMENTOS

Monk
ey Bus
Para começar, reflita a respeito das se- ine
ss
Im
ag
es
guintes questões. /S
hu
tte
r

st
oc
1 O que mais lhe interessa, po-

k
tencializa e realiza enquanto
professor?

2 Quais conceitos, contex-

tos e procedimentos em
Dança você considera es-
sencial mobilizar com os
estudantes?

3 Como estabelece diálogos

CAPÍTULO DOZE

com os estudantes?

4 Há integrações com os outros

componentes e áreas do conhe-
cimento? Como acontecem as par-
cerias entre professores?
Jovens conversando
5 Para você, o que deve orientar os planejamen- com o professor em
tos, as avaliações e autoavaliações dos proces- uma aula de dança.
sos educativos em Dança?

Cada vez mais, a formação docente demanda conhecimentos técnicos,

12
artísticos e pedagógicos orientados por um senso crítico sobre aspectos
culturais, sociais, históricos e políticos. Além disso, como já foi apresen-
tado anteriormente, é preciso considerar as correlações entre corpo e
psique, corpo e ambiente, corpo e cultura. Destarte, para pensar
em dança, é fundamental compreender o corpo que dança. Não
à toa, ao longo de todo este livro, foram enfatizadas a subjetivi-
dade e a intersubjetividade nos processos educativos em Dança.

Este último capítulo trata dos aspectos fundamentais para refletir

os discursos e as práticas docentes no contexto do ensino-apren-
dizagem da dança nos dias de hoje, bem como discutir o plane-
jamento e sua importância no processo educativo em Dança. Por
fim, apresenta brevemente os principais modos de formação em
Dança e sua presença no mundo do trabalho.

167
 REFLEXÕES SOBRE DISCURSOS
E PRÁTICAS DOCENTES
Cabe começar este capítulo retomando a ideia de uma educação mais
plena. Mas o que isso significa na área de conhecimento da Dança?

Primeiro, é interessante que o ensino-aprendizagem em dança transite

por experiências corporais e verbais, práticas e teóricas, imagéticas e dis-
cursivas. Os processos educativos em Dança não se limitam a mecanis-
mos meramente intelectuais, tampouco a um fazer pelo fazer ou ao movi-
mento pelo movimento. Há uma intencionalidade que mobiliza a criação
de imagens corporais. Estas, ao serem fruídas, pelo próprio dançarino ou
pelo espectador, podem constituir-se como construção simbólica que
gera sentidos para a dança. O significado de uma dança acontece na cor-
relação com ela, de modo que quem a observa lhe dá sentido, ao mesmo
tempo que a própria dança mobiliza ressignificações em quem a frui.

Esses sentidos são heterogêneos, ou seja, não se encerram em uma

única perspectiva. Cada dança apresenta uma concepção estética que
propõe uma certa visão de mundo. É importante desenvolver uma pos-
tura crítica sobre o que se aprecia e frui, pois cada criação abre pos-
sibilidades para outras formas de viver, de conceber e de construir o
mundo e a sociedade. Porém, não se deve buscar “entender” ou, ainda,
“adivinhar” a intenção de uma dança. Faz-se importante perceber como
a dança afeta quem frui, gerando emoções, pensamentos, imagens, sen-
sações, ideias, assim como a mobilização de experiências anteriores. O
mergulho na criação e a apreciação sensível e cuidadosa de uma dança
possibilitam uma fruição mais intensa e crítica. Não se pode esquecer
que o sentido da dança é construído junto com quem a experimenta,
seja dançando ou fruindo.

Quando se trabalha considerando apenas uma única concepção estéti-

ca de arte e de dança, acaba-se por reforçar hegemonias. Para ser plural,
o ensino-aprendizagem da dança precisa promover a experiência de
diversos modos de fazer-sentir-pensar a dança. Isso envolve pesquisar
e explorar as diversas manifestações artísticas em Dança, nos âmbitos
local, regional, nacional e internacional, por meio de processos dialó-
gicos que integrem os contextos, as necessidades e os interesses dos
estudantes, dos professores, da escola e da comunidade. O trabalho
deve estar pautado na luta pelos direitos humanos, pela valorização da
diversidade e pelo respeito às diferenças, opondo-se a preconceitos de
qualquer ordem.

Ademais, os processos educativos devem ser multimodais para que a po-

lissemia da dança seja bem desenvolvida em sua potência, o que envolve
considerar diversos aspectos. Pensar e repensar é importante, no sentido
de explicar e entender o que nos cerca, elaborando argumentos. Além

168
disso, a emoção e o sentimento fazem parte dos mecanismos de cons-
trução de sentidos simbólicos e significações de si, do outro, do mundo
e da sociedade. Identificar como uma pessoa afeta o entorno e é afetada
por ele é fundamental nos processos educativos, sobretudo em Dança.

Reconhecer e lidar com as emoções e os sentimentos são atitudes que

fazem parte do desenvolvimento humano. A sensação e a percepção
também devem ser aguçadas para expandir as capacidades sensíveis
de captar e detalhar as experiências. E a capacidade de intuir, imaginar,
criar, abstrair e planejar possibilidades para além do que inicialmente se
vivencia é mais um aspecto primordial a ser contemplado pelo ensino-
-aprendizagem em Dança. Desse modo, é possível identificar possibilida-
des e estratégias para enfrentar e superar desafios, encarando o futuro
com determinação. Isso engloba poder sonhar e concretizar vontades,
necessidades e interesses de forma engajada, em consonância com as
lutas sociais pelos direitos humanos. E, novamente, sonhar.

A ética precisa ser um conceito orientador, pois, como já foi exposto an-
teriormente, oferece a compreensão de que a potência de cada um está
conectada com a potência de todos, e vice-versa. Mesmo que isso seja ig-
norado, as relações tecem tramas que afetam todos em diferentes graus.
Trabalhar nessa chave permite pensar-sentir-agir de maneira contra-he-
gemônica, opondo-se às muitas formas de desigualdades étnico-raciais,
sociais e culturais que assolam a sociedade brasileira. Para a construção
da cidadania e da democracia, é fundamental que as pessoas conheçam PARA
sua própria força de ação no mundo, mas, principalmente, percebam que APROFUNDAR
é na correlação com o outro que essa força se intensifica. ■
PINHEIRO,
Diógenes; RIBEIRO,
É nesse fluxo de potência entre singularidades e coletividades que a ética
Eliane; VENTURI,
se constitui, aliada à empatia, que permite a aproximação com o outro ao
Gustavo; NOVAES,
colocar-se em sua perspectiva, e à alteridade, que contribui para o reco- Regina (org.).
nhecimento e a valorização das diferenças. O olhar para o outro não deve Agenda Juventude
ocorrer no sentido de homogeneizá-lo ou de tentar normatizá-lo em um Brasil: leituras
padrão específico, mas, sim, perceber a diversidade através do outro e sobre uma década
ampliar os próprios horizontes. de mudanças. Rio
de Janeiro: UNIRIO,
Por fim, a solidariedade favorece que cada um se implique e esteja com-
2016. Disponível
prometido com o outro. Sem o desenvolvimento da empatia, da alteri-
em: https://
dade e da solidariedade, não é possível construir uma sociedade mais bibliotecadigital.
respeitosa, justa e ética. Nessa perspectiva, pode-se perceber que o pro- mdh.gov.br/jspui/
cesso educativo transborda os muros da escola, constituindo-se como handle/192/133.
uma construção familiar, comunitária, nacional e internacional. Acesso em: 16 dez.
2020.
Soma-se a esse processo uma conexão com as culturas juvenis que busque
A leitura desse
promover maior amplitude nas trocas e na construção do conhecimento.
artigo possibilita
As juventudes expressam e constroem culturas, estéticas, mundos e socie- refletir mais sobre
dades. Logo, não é possível falar de uma educação plena sem considerar as juventudes
a multiplicidade da juventude como categoria histórica, social e cultural. brasileiras.

169
 Outro aspecto é a educação digi-

Getty Images/iStockphoto
tal, que se relaciona estreitamente
com a realidade vivida por parte
dos jovens brasileiros e, dessa for-
ma, precisa ser incluída no proces-
so educativo. Ao considerarmos a
educação digital, é importante des-
tacar que a tecnologia pode ser uti-
lizada como um recurso que auxilia
a tecer outras relações, de manei-
ra a multiplicar espaços e tempos,
bem como a conectar o âmbito real
ao virtual, o passado ao presente, a
esfera pública à privada. Portanto,
ela precisa ser observada, analisa- A tecnologia se conecta à realidade de muitos jovens e pode ser uma
da e discutida de forma crítica. ferramenta eficaz nos processos de ensino-aprendizagem.

Além disso, o pensamento computacional e a utilização da tecnologia

para o ensino-aprendizagem permitem estabelecer outras formas de
pensar-sentir-agir. Podem surgir inusitados prolongamentos mútuos en-
tre corpo e ambiente, borrando e ampliando as conexões e as comuni-
cações interpessoais e entre distintos contextos. Assim, o corpo pode
invadir o espaço virtual, da mesma forma que a tecnologia pode produzir
outras imagens no/com/do/para o corpo.

A tecnologia também pode ser usada como ferramenta para auxiliar na

problematização e na resolução de demandas, assim como na pesquisa,
na observação, na análise e na criação em Dança. Trata-se de um impor-
tante instrumento tanto para a formação do jovem quanto para conside-
rar suas relações com o mundo do trabalho. Há que se considerar, ainda,
o impacto da educação digital em decorrência da pandemia provocada
pela covid-19, e que sua utilização provavelmente continuará aumentan-
do no futuro próximo.

Pode-se notar, portanto, que os discursos e as práticas docentes dialo-

gam com uma imensa, intensa e complexa rede de fatores e têm a ca-
pacidade de ampliar e gerar outros modos de vida e possibilidades de
relações interpessoais. Trata-se do exercício da sensibilização, da inves-
tigação, da criatividade, da imaginação e da análise, fundamentado em
uma perspectiva crítica, que promova a subversão do conhecido e do
conhecível.

Nesse processo, enquanto professor, é fundamental reconhecer, valorizar

e refletir sobre os próprios sonhos, planos, interesses, necessidades, sa-
beres pessoais e sociais, atitudes e valores. É importante identificar em
si, em cada um e no grupo como um todo potencialidades, desafios e
estratégias, questões e intenções para, por meio de um trabalho coletivo
e dialógico, buscar maneiras de aprofundá-los e expandi-los.

170
PONTES ENTRE SABERES
A Dança, quando abordada pelo caráter sociopolítico, encontra uma cor-
relação principal com a educação. No decorrer dos capítulos deste livro,
essa relação dialógica e mutuamente potente entre Dança e educação foi
abordada de diferentes modos. Com base nesse aspecto, pode-se pensar
em alguns princípios e saberes em Dança que podem ser mobilizados e
integrados nas diversas áreas do conhecimento.

De acordo como Rosa Primo (2014), é importante compreender o traba-

lho docente em Dança como o de um professor-artista. Desse modo, a
prática não deve se basear na mera imitação ou seguir modelos prontos
de composições realizadas outrora, mas focar as potencialidades das
correlações, das criações e das produções que se dão via experiências
e compartilhamentos que integram invenção e composição, bem como
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a correlação entre ensino e pes-
quisa, conhecimento e criação, autonomia e solidariedade, diversidade e
respeito, liberdade e ética é valorizada.

A Unidade 2 desenvolveu de forma abrangente uma prática docente na PARA

chave do professor-pesquisador com a ênfase na experiência. Em dife- APROFUNDAR
rentes momentos, esses pontos foram discutidos para que fosse possível ■
ARTISTA-
trabalhar de forma interdisciplinar e com metodologias ativas. Compreen- -DOCENTE,
de-se o professor-pesquisador como alguém curioso e investigativo, em docente-artista e
diálogo com os estudantes durante a produção do conhecimento. As- docência artística:
sim, o professor não é um simples transmissor de conhecimento, mas o diferentes práticas
constrói de forma coletiva. Parte-se do pressuposto que o processo de da docência em
ensino-aprendizagem é contínuo, dialógico, político e social. Sensibilizar, Arte? [Rio de
Janeiro]: UFRJ,
pesquisar, criar, produzir, fruir, analisar, entre outras ações, são fundamen-
2020. 1 vídeo
tais para que o ensino-aprendizagem em Dança possa se expandir.
(129 min). Publicado
Aqui, cabe também retomar o que foi discutido durante as reflexões sobre pelo canal Artes,
os processos avaliativos, pois, nesse caso, eles não se dão no final de uma Educação e Culturas
jornada para avaliar produtos. Em vez disso, ocorrem ao longo do pro- – UFRJ. Disponível
cesso educativo e formativo e, assim, possibilitam identificar os saberes em: https://youtu.

prévios, os interesses e as necessidades dos estudantes e dialogar com be/h_zHBiuHPjo.

Acesso em: 16 dez.
a Dança como o campo em que o professor-pesquisador vem construin-
2020.
do sua trajetória pessoal e profissional, em termos teórico-práticos. Vale
Para conhecer
buscar parcerias e integrações com outras áreas do conhecimento, cons-
algumas discussões
truindo trocas com outros professores-pesquisadores, e correlacionar es- sobre docência em
ses aspectos com o projeto político-pedagógico da escola, observando Dança, assista ao
e analisando as concepções que regem o fazer-sentir-pensar da escola, registro em vídeo
assim como as condições gerais que constituem cada ambiente escolar. de um painel do
Ciclo de Conversas:
Esse conjunto de fatores reforça a ideia de que o conhecimento em Dança Artes, Educação e
se estrutura por meio de processos continuados, nos quais as experiên- Culturas: Tensões
cias e as partilhas de saberes tecem o caminho. Há uma continuidade e Desafios na
marcada pela curiosidade, invenção, imaginação e construção de senti- Contemporaneidade.

171
 dos. Movimento gera imagem, que gera sensa-
ção e, assim, segue em inúmeras combinações.
Ao mesmo tempo, uma experiência torna-se
imagem, que se faz construção simbólica e,
assim, promove outras experiências de forma
consecutiva e indeterminada.
Desse modo, o que define e configura o cami-
nho para a construção do conhecimento em
Dança é uma correlação entre:
■
as necessidades e os interesses dos estudan-
tes, dos professores e da escola;
■
as histórias de vida e os percursos formativos
em Dança dos estudantes e dos professores;
■
as integrações com outros profissionais do-
centes e seus respectivos saberes;
■
as características e condições de cada am-
biente escolar;
■
os contextos históricos e socioculturais que
compõem cada realidade.
Com base nessas informações, é possível fazer
um mapeamento para identificar os facilita-
dores e as dificuldades de cada acontecimen-
to educativo em Dança. Algumas estratégias
podem contribuir para potencializar o ensino-
-aprendizagem, como perceber quais discursos
e práticas são mais ou menos mobilizadores de
acordo com as características de cada grupo de
estudantes e de cada contexto escolar.
Cabe ressaltar que a Dança está
presente em diferentes tempos-es-
PLANEJAMENTO EM
CONTEXTO
Como dito anteriormente, o ensino-aprendi-
zagem em Dança para o Ensino Básico, assim
como o planejamento, não deve apresentar es-
truturas fixas e rígidas baseadas em códigos e
modelos estéticos. Mais do que transmitir os
conhecimentos, a proposta é construí-los com
os estudantes; mais do que adotar uma postura
mecanicista, utilitarista, produtivista ou consu-
mista da Arte e da Dança, a ideia é experimentá-
-las e consumá-las.
Os planejamentos de processos de ensino-
-aprendizagem em Dança não precisam apre-
sentar um ponto de chegada prefixado, mas,
sim, um rumo a seguir, mesmo que incerto. No
entanto, isso não quer dizer que o processo fi-
que à deriva, como um “deixar fazer”. Ele tam-
bém não pode, de forma alguma, ser alienado
ou vazio de sentido. Há uma direção, mas o ca-
minho está aberto para reconhecer e ajustar-
-se às demandas, às necessidades e aos des-
locamentos imprevisíveis que podem ocorrer,
bem como às especificidades dos encontros.
Além disso, o planejamento é importante para
assegurar que não ocorram a acomodação e a
reprodução de fórmulas fixas ou, ainda, ações
desconectadas das pretensões do processo de
ensino-aprendizagem.
RF._.studio/Pexels

paços. Como foi visto, há dança nas

ruas, nas escolas, na internet, na TV,
etc., o que reforça mais uma vez a
importância de trabalhar com as
culturas juvenis e com a educação
digital, por meio das metodologias
ativas. Cada contexto terá suas es-
pecificidades, seus caminhos e suas
progressões mais potencializado-
ras. Vale relembrar, ainda, o papel da
experiência, que também pode auxi-
É importante que o planejamento se conecte à elaboração das aulas
liar a escolher as prioridades e traçar
e seja norteado por reflexões como: por que, para que, para quem e
os planejamentos e projetos. como fazer determinado processo educativo?

172
Desse modo, o planejamento do processo pedagógico é um instrumento
teórico-metodológico de reflexão permanente sobre a relação entre o
contexto histórico-social do grupo e a elaboração e a prática das aulas.
Também é importante que ele esteja integrado às estratégias avaliativas,
bem como aos seus objetivos e critérios. Esses elementos caminham jun-
tos de maneira complementar, nutridos pelo pensamento crítico e alme-
jando a ação social.
Como um exercício da ação-reflexão-ação, o planejamento pauta-se no
questionamento e na reflexão sobre as seguintes perguntas em cada pro-
cesso educativo: por que, para que, para quem e como fazer? Logo, o
objetivo do planejamento é instigar e oferecer possibilidades para que o
estudante experimente e crie imagens corporais, poéticas e simbólicas,
repletas de sentido e mobilizadas pelas subjetividades e intersubjetivida-
des que compõem este corpo crítico.
Em suma, planejar é imaginar uma ação ou um conjunto de ações movido
por um propósito baseado nas necessidades e circunstâncias que com-
põem cada contexto histórico e sociocultural. É um processo contínuo e
dinâmico, constituído por tomadas de decisões (elaboração das aulas),
aplicações e experiências (prática das aulas) e acompanhamentos. A
ideia é que o planejamento contribua para que a teoria-prática das aulas
seja espontânea, criativa, significativa e transformadora.
O planejamento do processo pedagógico possibilita que as propostas e
suas aplicações tenham diretrizes, coerência e sentido. Entender o pro-
cesso e seu propósito permite a identificação, o desdobramento, a ex-
pansão e o aprofundamento do que mobiliza o grupo, potencializando a
construção do conhecimento em Dança; os detalhes ou as imprevisibili-
dades passam a ser importantes para a compreensão e o desenvolvimen-
to desse processo. O planejamento precisa estar sempre aberto para ser
revisto. Para tal, a intencionalidade educativa é fundamental, possibilitan-
do, assim, depreender como cada acontecimento pode ser vivenciado
em sua máxima intensidade e transformado em arte e conhecimento.
O planejamento orienta o trabalho para que este se mantenha fiel aos
propósitos e valores que compõem a intencionalidade de cada proces-
so educativo em Dança. Ele possibilita escolher recursos metodológicos
condizentes com os propósitos das aulas. Os propósitos são variados,
mas é importante que estejam pautados no pensamento crítico, vincula-
dos às questões dos contextos sociais do grupo e às suas necessidades,
bem como comprometidos com a ética, a autonomia, a solidariedade, a
diversidade, a liberdade e o respeito.
Por vezes, o planejamento pode se prender a um formulário, com “obje-
tivos gerais”, “objetivos específicos”, “conteúdos”, “estratégias” e “ava-
liação”. Essa estrutura tende a reforçar uma perspectiva “tarefeira”, que
entende a Dança na escola quase que exclusivamente como uma apre-
sentação de final de ano, um festival de dança, uma prova ou mesmo uma

173
 experiência ensimesmada. Não se pode esquecer que processo e produto,
assim como o planejamento, a elaboração e a prática das aulas de Dança,
têm uma relação dialógica e crítica. Tudo está conectado. Os produtos e
os processos são definições provisórias de algumas escolhas que se ali-
mentam reciprocamente. Assim, o que demanda o produto é o processo,
e o que sugere direções para o processo é o produto. As relações entre
diferentes saberes e entre o mundo e a sociedade fazem com que pensa-
mentos e teorias sejam conectados à prática, e vice-versa.

A elaboração das aulas de Dança é a ação de planejamento, é o produto

explicitado em alguma forma de registro ou mesmo na memória. Ela é
composta de escolhas feitas a partir do planejamento, ou seja, das propos-
tas pensadas para as experiências/aulas. Cabe ressaltar que a elaboração
das aulas deve ser flexível, pois trata-se de uma proposta permeável ao
que os estudantes trazem e aos acontecimentos que marcam cada ex-
periência/aula. A elaboração das aulas é, portanto, uma estrutura móvel.

Os discursos e as práticas em sala de aula expressam as conexões possíveis

entre o presente e a elaboração das aulas e decorrem do planejamento.
Correlacionam experiências, valores e propósitos dos estudantes e do pro-
fessor-pesquisador. É uma ação única, por ser criativa e orientada pelo que
foi idealizado de forma também criativa e fundamentada no que mobilizou
o planejamento, ao mesmo tempo que não se prende a ele. Faz parte do
campo do possível, pois negocia experiências passadas e atuais de cada um
e de todos, atualiza percepções, saberes e necessidades gerados durante a
prática das aulas. As histórias de vida, a formação e as experiências de cada
professor compõem também seus discursos e suas práticas docentes.

Se o planejamento das aulas é um instrumento teórico-metodológico, cabe

pensar quais são os principais conceitos que embasam o processo educa-
tivo em Dança. Isabel Marques (2010) afirma que uma metodologia de en-
sino da dança diz respeito aos conceitos de corpo, de educação, da relação
professor-estudante e de dança que permeiam o trabalho. Inevitavelmente, TRAMAS EM
as escolhas do professor comunicam sua forma de pensar e agir no mundo. CAMPO
Uma metodologia é uma escolha procedimental que implica um posicio-
namento em relação ao contexto histórico e social. O objetivo não é de- Selecione uma de suas
terminar “o” caminho ou “a” metodologia ideal, como se houvesse uma turmas para realizar
um mapeamento dos
“verdade absoluta” a seguir. Há muitas concepções de corpo, dança, edu-
processos educativos
cação e relação professor-estudante com propósitos bem distintos.
em Dança que você
vem realizando com
A FORMAÇÃO DOCENTE EM DANÇA os estudantes e reflita:
Quais são os desafios,
Como já foi abordado anteriormente, para uma formação continuada em
os interesses e as
Dança, é essencial que o professor busque constantemente a autoanálise
necessidades? O que
e o autoconhecimento, de maneira a identificar suas necessidades e seus já foi experimentado?
interesses dentro e fora do contexto escolar. Há que se questionar o que, O que ainda não foi
como, por que e para que se ensina. É importante não se prender a mo- explorado?

174
delos fixados, mas, sim, buscar sempre outras
possibilidades de diálogo, de troca e de amplia-
ção dos próprios discursos e práticas. Propõe-
-se a ideia do professor-pesquisador, isto é, um
professor investigativo, curioso, imaginativo e
criativo, o que não deve ser encarado como uma
obrigação, mas como uma forma de atuar de
forma autônoma e livre.
Para dar continuidade a essa reflexão, cabe ob-
servar como tem ocorrido hoje a formação do-
cente em Dança no Brasil. O primeiro ponto a se
abordar são os espaços de formação em Dança:
informal, não formal e formal.
Os espaços informais são marcados pela assi-
milação e apropriação da Dança mediante um
processo de comunicação das linguagens cor-
poral e oral. Esses espaços são as ruas, os rituais,
as festas, entre outros. Esta unidade tratou das
danças urbanas e das manifestações culturais
brasileiras, como o maracatu, que são exemplos
de danças que transitam por diferentes espa-
ços, inclusive os informais.
Cabe ressaltar que algumas vezes os pensamen-
tos hegemônicos que constituem a cultura brasi-
leira restringem essas manifestações aos espaços
informais. Há anos têm surgido reivindicações
para que as diversidades das manifestações ar-
tísticas brasileiras estejam presentes em diversos
locais de formação em Dança. Isso fortalece uma
postura democrática e contra-hegemônica.
As danças que ocorrem em espaços não for-
mais são aquelas praticadas em academias e
escolas de dança, em festivais e encontros artís-
ticos, cursos livres, projetos sociais, instituições
culturais e outras associações de naturezas di-
versas. Podem ter inúmeros intuitos, como de-
dicar-se a uma formação técnica e artística em
uma concepção estética de Dança específica,
em um processo de preparação de intérpretes,
coreógrafos, entre outros; ou ser mais dedicada
à integração e à ação social.
1 No Ensino Médio Integrado, o estudante frequenta o Ensino Médio e o Ensino Técnico ao mesmo tempo na mesma instituição. No Ensino
Técnico Concomitante, o estudante realiza o curso técnico em uma instituição diferente e paralelamente ao Ensino Médio, a partir do 2º ano.
Já o Ensino Técnico Subsequente pode ser feito após a conclusão do Ensino Médio.
Quanto aos espaços formais, estes são constituí-
dos pelo Ensino Básico e pelos diferentes níveis
de formação profissional. Na Educação Básica –
composta da Educação Infantil, do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio –, há uma série de
questões históricas e socioculturais, já abordadas
no decorrer dos capítulos, que apontam para ten-
sões, conquistas e demandas que a Dança, como
uma área do conhecimento artístico e da lingua-
gem, ainda enfrenta.
Ainda no âmbito dos espaços formais, há o Ensi-
no Técnico de Dança associado ao Ensino Médio,
podendo ocorrer de forma integrada, concomi-
tante ou subsequente a ele.1 Em geral, essa mo-
dalidade de ensino destina-se a aprofundar os
estudos dos principais elementos da Dança, que
são abordados por diferentes perspectivas es-
téticas, considerando aspectos da constituição
subjetiva e intersubjetiva, da formação do cida-
dão e das relações com o mundo do trabalho.
Quanto a esse ponto, vale destacar que novas
propostas têm sido formuladas com o objetivo
de superar a formação técnica meramente vol-
tada à preparação para o mercado do trabalho.
Por isso, discute-se a necessidade da ampliação
do olhar para construir um ensino-aprendiza-
gem em Dança mais criativo e propositivo. Mais
do que preparar tecnicamente o cidadão apenas
para os desafios do mercado de trabalho atual,
reflete-se sobre uma formação mais ampla, que
contemple as potências da Dança e a constru-
ção de outras formas de pensar-sentir-fazer
Dança no mundo, na sociedade e no trabalho.
Como espaço formal, há também os cursos su-
periores de Dança, que podem ser de bachare-
lado ou de licenciatura. O bacharelado forma
artistas e criadores em Dança que atuam na
pesquisa, na criação, na produção e/ou na di-
fusão. Já a licenciatura volta-se à formação de
professores de dança, que são também pesqui-
sadores, apresentando uma ênfase na correla-
ção com o campo educacional. As duas modali-
175
 dades compreendem a Dança como campo de pesquisa e de construção
de conhecimento. Dessa forma, são espaços em que se desenvolve o
pensamento crítico e de proposição e as responsabilidades estética, so-
cial e política.

Além disso, é comum que os profissionais da Dança trabalhem nos cam-

pos artístico e educativo. Quando isso acontece de forma consistente,
Dança e educação se potencializam e retroalimentam. Porém, vale des-
tacar que cada campo de atuação na Dança demanda especificidades na
formação e nas pesquisas teórico-práticas.

A DANÇA E O MUNDO DO TRABALHO

Embora caiba destacar que a Dança ainda luta por um franco reconhe-
cimento como profissão, há muitas conexões possíveis para construir e
estabelecer a Dança no mundo do trabalho, sendo algumas ocupações
mais e outras menos absorvidas pelo mercado.

O contexto histórico e sociocultural está sempre em transformação. As-

sim, a cada época, as funções e os papéis da Dança no mundo e na socie-
dade passam por mudanças. Na atualidade, em que se vive uma trans-
formação das relações e das formas de viver, intensificada, inclusive, pela
pandemia de covid-19 e por suas reverberações, a Dança como poética
do corpo-movimento-espaço-tempo depara-se com outros desafios,
possibilidades, lugares e situações.

Pode-se destacar algumas opções de ocupação profissional em Dança,

ainda que os limites entre esses campos muitas vezes sejam tênues. Em
síntese, a Dança abarca quatro dimensões de atuação profissional corre-
lacionadas: criação e interpretação; formação; difusão; produção. Cada
uma comporta algumas funções que podem ser realizadas de formas
variadas, com diferentes

Eugene Titov/Shutterstock
referências artísticas, teó-
rico-práticas e estéticas,
mas todas são permeadas
pela pesquisa e pela imagi-
nação criativa.

A área de criação e
interpretação é uma
das possibilidades
profissionais da Dança
no mundo do trabalho.

176
 Nagaets/Freepik
Kokulina/Shutterstock

São inúmeros os profissionais, técnicos e especialistas de diferentes áreas envolvidos nos campos de atuação do setor
artístico. As imagens mostram o trabalho de um técnico de iluminação e o de uma maquiadora.

■
Criação e interpretação: dedica-se ao campo ■
Assistente de direção: auxilia o diretor em
da pesquisa, criação, composição, interpreta- suas funções.
ção e apresentação cênica. Algumas possibi- ■
Ensaiador: concentra-se em criar estraté-
lidades de ação profissional em Dança nessa
gias que auxiliem os bailarinos a se apro-
dimensão são:
priar das qualidades de movimento de uma
■
Bailarino/dançarino/intérprete: pode atuar criação, assim como das relações com os
como intérprete na criação de outro profis- elementos da cena.
sional; como intérprete-criador, colaboran-
■
Formação: abrange a atuação docente em
do com a criação do outro; ou como criador-
Dança em diferentes espaços (formais, não
-intérprete, exercendo o papel de criador da
formais e/ou informais).
sua própria composição em Dança.
■
Coreógrafo: cria a escrita do corpo e do mo-
■
Difusão: compreende as assessorias de co-
vimento no tempo-espaço, concebendo a municação que divulgam os processos e as
composição coreográfica em Dança. Pode produções artísticas; assim como os críticos
atuar também em cena ou optar por coreo- de Dança, que fazem um exercício de discus-
grafar outras pessoas. são dos sentidos de uma dança ao publicarem
suas análises, suas conexões com outros sabe-
■
Dramaturgista: investiga e relaciona os con-
ceitos que compõem a coreografia para res e suas reflexões.
refletir criticamente, compreender as pro- ■
Produção: constitui as diferentes funções
posições estéticas e aproximar as intencio- desempenhadas pelo produtor e pelo assis-
nalidades e ações das criações em Dança. tente de produção, que estruturam e geren-
■
Diretor artístico: organiza os componentes ciam os materiais, os recursos, as etapas da
cênicos e as conexões entre todos os profis- produção, o cronograma e o orçamento, bem
sionais envolvidos no processo de pesquisa como articulam outros profissionais e suas
e criação cênica. atividades.

177
 ENSAIOS MîVEIS
DANÇA EM PROCESSO E PRODUÇÃO
Esta atividade sugere o planejamento de uma proposta que será desenvol-
vida com os estudantes, com o objetivo de promover um espaço de expe-
rimentação dos diferentes campos de atuação em Dança apresentados no
capítulo, além de outros que você identificar e considerar pertinentes. A ideia
é que eles possam reconhecer as ocupações que mais lhes despertam inte-
resse e vivenciá-las, ou seja, que possam interpretar ou criar uma coreografia,
ou ainda dirigir uma pesquisa e criação, produzir um trabalho cênico, divulgar
ou comunicá-lo, escrever uma análise crítica sobre uma dança a que assistiu,
entre outras possibilidades.
Nesta proposta, considera-se a importância do processo que envolve o pla-
nejamento e a avaliação, no sentido de fluir nas correlações entre as práti-
cas e reflexões. A seguir estão alguns pontos importantes que devem ser
considerados para organizar procedimentos e promover a construção do
conhecimento. O intuito é favorecer a criação de estratégias para estabe-
lecer diálogos com os estudantes, potencializar suas experiências e ampliar
as possibilidades de integração de saberes entre pessoas, grupos e áreas do
conhecimento. O ideal é que esta proposta seja desenvolvida colaborativa-
mente com outros professores de diferentes áreas.

1 Converse com os estudantes sobre algumas ocupações em Dança. Quais eles conhecem e quais desper-
tam o interesse deles? Procure inter-relacionar todas essas ideias e integrá-las em uma única proposta
de atividade. Ela pode levar algumas aulas para se completar. O planejamento vai se modificando ao
longo dessas conversas; por isso, anote as transformações que ocorrerem. É interessante que cada estu-
dante possa descobrir suas potencialidades e que o planejamento possa ser permeável ao processo que
está sendo vivenciado. Assim, planejamento e avaliação acontecem de forma integrada e processual.

2 Com base nas trocas com os estudantes, prepare uma proposta de atividade que potencialize cada
um e todos através dessas conexões. Os estudantes podem se organizar em grupos ou assumir indi-
vidualmente uma função. As decisões e os modos de organização vão depender do formato que for
definido para a proposta e do interesse que os estudantes demonstrarem. Procure fazer dessa ativi-
dade uma experiência de pesquisa tanto para os estudantes quanto para você. Surpreenda-se na sua
própria proposta, de maneira que possa encontrar caminhos distintos do que está habituado a realizar
em sala de aula.

3 Converse com os estudantes e com os outros professores, se for o caso, que participaram da criação
e da aplicação da proposta. Discutam e analisem a experiência como um todo, fazendo anotações dos
principais pontos desse diálogo.

4 Retome suas anotações dos planejamentos e das avaliações que permearam toda a proposta. Leia
em voz alta seus materiais de anotação e identifique o que surgiu de diferente no procedimento, na
estratégia, nos conhecimentos gerados, entre outros aspectos.

5 Observe e valorize o que sua experiência anterior proporcionou de base para esta proposta. Faça uma
autoanálise relacionando esta atividade com suas histórias pessoais e profissionais.

178
D IÁ L OG OS CO M A S CO MPETÊ NC IAS DA BNCC
Competências gerais da Educação Básica 4, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens e suas

1, 3 e 5
Tecnologias para o Ensino Médio

Com a experiência proposta na seção Ensaios móveis, e dependendo dos ru-

mos do processo, a competência geral 4 da Educação Básica pode ser mo-
bilizada. Quando os estudantes experimentam várias ocupações em Dança
de forma integrada, é possível conectar os interesses e as potencialidades de
cada um deles com os diferentes conhecimentos e modos de utilizar as lingua-
gens verbais, corporais e artísticas.
Isso ainda permite desenvolver a competência geral 6, pois é uma forma de
valorizar vivências e estabelecer relações com o mundo do trabalho, de forma
alinhada aos projetos de vida, às vontades e às necessidades pessoais dos
estudantes; e a competência geral 9, pois relaciona ideias, objetivos, opiniões,
temáticas e sentimentos a processos de pesquisa, criação, produção, difusão
e, ainda, pode-se resgatar questões sociais, culturais, de identidade, etc. Em
paralelo, a competência geral 10 também pode ser trabalhada, pois o objetivo
é que a proposta se dê de forma colaborativa e coletiva, ao mesmo tempo em
que reconhece as potencialidades de cada um dos estudantes.
Já a competência específica 1, da área de Linguagens e suas Tecnologias, pode
ser mobilizada em sala de aula durante a abordagem das muitas possibilida-
des de atuação em Dança, assim como ao destacar a diversidade de conheci-
mentos de cada uma delas. Promover esse debate tendo em vista a formação
na área da Dança e a inserção no mundo do trabalho contemplará a compe-
tência de forma ainda mais potente. A competência específica 3 pode ser
também desenvolvida com os estudantes a partir da proposição dos Ensaios
móveis, posto que a atividade solicita a mobilização das linguagens artística,
corporal e verbal de for-
ma autoral, colaborativa,
coletiva e responsável.
Além disso, a competên-
cia específica 5 também
pode ser trabalhada nas
atividades que possibili-
tam a compreensão dos
processos de produção
e diálogo dos sentidos
nas práticas corporais,
de modo a valorizar e
respeitar a diversidade
com base em princípios
democráticos.
Stories/Freepik

179
 PARA RECOMEÇAR...
Esta unidade promoveu uma discussão a respeito da Dança como campo de co-
nhecimento humano capaz de tecer conexões estreitas dos sujeitos consigo mes-
mos, com os outros e com o mundo em que vivem. Além disso, problematizou
questões acerca dos direitos humanos e da manutenção das diferentes culturas.
Nesse sentido, a Dança foi vista como uma forma de questionar os mecanismos
de dominação e violência que existem entre diferentes grupos sociais, e gerar
diálogos multiculturais que nutram a construção de sociedades mais justas e
igualitárias. As danças afro-brasileiras foram apresentadas de modo a enfatizar
as características de resistência, persistência e determinação de territorialida-
des, em um fluxo contínuo entre passado, presente e futuro, acolhendo as mu-
danças e as retroalimentações entre as tradições e os saberes contemporâneos.
Outro tema importante debatido na unidade foi a formação artística e docente
em Dança, com base no reconhecimento da Dança como campo de atuação
profissional e na discussão sobre a presença de professores-artistas de Dança
na escola. A discussão sobre as relações entre a Dança e o mundo do trabalho
contemplou, ainda, os desafios enfrentados por essa linguagem tanto na prática
docente quanto no reconhecimento de forma mais ampla.
As conexões com as culturas juvenis também foram trabalhadas, enfatizando a ne-
cessidade de promover processos de ensino-aprendizagem que considerem os in-
teresses dos jovens em interação com os saberes compartilhados pelos professores.
E, além disso, o conceito de interdisciplinaridade foi apresentado como forma de
contemplar o ensino-aprendizagem por área, conforme sugerido pela BNCC, e como
uma forma de pensamento não fragmentada sobre a educação escolar. Nessa pers-
pectiva, a linguagem da videodança foi apresentada como forma de conexão entre
áreas de conhecimento distintas que geram uma materialidade específica e híbrida.

Freepik/
Freepik

180
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
AGAMBEN, Giorgio. O que é o contemporâneo? e
outros ensaios. Chapecó: Argos, 2009.
O livro apresenta, em três ensaios, os conceitos
de dispositivo e de contemporâneo, abordando o
tempo em uma perspectiva que integra a Política
e a Filosofia.
ARAÚJO, Marianna. Hip-hop: uma batida contra-
-hegemônica na periferia da sociedade global.
In: XXXI CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA
DA COMUNICAÇÃO, 2008, Natal. Anais (on-line).
Natal: Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação, 2008.
Disponível em: http://www.intercom.org.br/papers/
nacionais/2008/resumos/R3-0870-1.pdf. Acesso
em: 17 dez. 2020.
O artigo trato do papel do movimento Hip-Hop
na luta política de comunidades da periferia da
cidade do Rio de Janeiro.
CYPRIANO, Fábio. Pina Bausch. São Paulo: Sesi, 2018.
O livro aborda o modo de composição das
danças de Pina Bausch e apresenta alguns
trabalhos da artista.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho
pedagógico: algumas indagações e tentativas
de respostas. Série Ideias, São Paulo, FDE, n. 8,
p. 44-53, 1998. Disponível em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.
pdf. Acesso em: 17 dez. 2020.
No artigo, o autor discute a importância do
planejamento como um processo de reflexão.
GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1973.
No livro, o filósofo aborda o caráter simbólico das
manifestações de dança, situando-as no tempo e
no espaço e destacando ainda obras de artistas
que contribuíram para a conceituação do que se
entende por dança moderna.
GUERRERO, Mara. Formas de improvisação em
Dança. Anais ABRACE (on-line), Belo Horizonte,
Universidade Federal de Minas Gerais, v. 9, n. 1,
2008. Disponível em: https://www.publionline.
iar.unicamp.br/index.php/abrace/article/
view/1253/1350. Acesso em: 17 nov. 2020.
Nesse artigo, a autora discorre sobre a improvisação
em Dança e classifica essa forma de pesquisa e
compartilhamento em categorias distintas.
KUNZ, Maria do Carmo Saraiva. Dança e género
na escola: formas de ser e viver mediadas pela
Educação Estética. 441 f. 2003. Tese (Doutorado
em Dança) – Universidade Técnica de Lisboa,
Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa, 2003.
Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/Arte/
teses/danca_genero.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020.
A pesquisa investiga e aponta caminhos para
o ensino-aprendizagem da Dança nas escolas,
especialmente no que diz respeito à participação
dos estudantes em seus processos.
LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São
Paulo: Ícone, 1990.
No livro, o autor organiza os pensamentos
construídos em um longo período de pesquisa e
reforça a importância da criação e da pesquisa na
aprendizagem da linguagem do corpo.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo:
Summus, 1978.
Nessa obra, o autor apresenta sua pesquisa sobre
o movimento humano de maneira organizada
e clara, destacando os elementos construtivos
dessa linguagem.
LIGIÈRE, Zeca (org.). Performance e Antropologia de
Richard Schechner. Rio de Janeiro: Mauad X, 2012.
Livro que apresenta alguns conceitos principais
de Schechner, cujo trabalho integra o teatro, a
performance, o ritual e o jogo.
LOUPPE, Lawrence. Poética da dança contemporânea.
Lisboa: Orpheu Negro: 2012.
Nessa obra, a autora discorre sobre o conceito
da dança contemporânea, apresentando alguns
nomes que contribuíram para a difusão dessa
manifestação.
LOUPPE, Lawrence. Poètique de la danse
contemporaine: la suíte. Contredanse: Bruxelles, 2007.
Nessa obra, Louppe desenvolve o conceito de
corpo crítico em Dança.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e
ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.
No livro, a autora apresenta e sistematiza seu
trabalho sobre Dança e ensino, apresentando sua
metodologia de “dança em contexto” e refletindo
sobre a prática docente.
MARQUES, Isabel A. Revisitando a dança educativa
moderna de Rudolf Laban. Sala Preta, São Paulo,
USP, v. 2, n. 1, p. 276-281, 2002. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/
view/57104. Acesso em: 17 dez. 2020.
Nesse artigo, Marques reflete sobre as
compreensões distintas do pensamento de
Rudolf Laban, contribuindo para a reflexão sobre
os processos de construção de conhecimentos
em Dança na escola.
181
 MIGNOLO, Walter; GALLAS, Luciano.
Decolonialidade como o caminho para a
cooperação. IHU: Revista do Instituto Humanitas
Unisinos (on-line), n. 431, nov. 2013. Disponível
em: http://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/5253-
walter-mignolo. Acesso em: 17 dez. 2020.
Entrevista com o professor Walter Mignolo em
que ele aborda, entre outros temas, o conceito de
decolonialidade.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete
saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez,
2005.
A obra trata da complexidade do mundo
contemporâneo e apresenta formas de propor e
desenvolver processos de ensino-aprendizagem
condizentes com um pensamento amplo e não
fragmentado.
NUNES, Ana Paula. Cinema, dança, videodança
(entre-linguagens). 2009. Dissertação (Mestrado
em Comunicação) – Instituto de Artes e
Comunicação Social, Universidade Federal
Fluminense, Niterói, 2009.
A dissertação aborda um breve histórico da
videodança, aspectos da formação nos campos
da Dança e do Cinema e trata das possibilidades
de interação estabelecidas entre as duas
linguagens.
PINHO, Márcia Duarte. Quando a dança é jogo e
o intérprete é jogador: do corpo ao jogo, do jogo
à cena. 237 f. 2009. Tese (Doutorado em Artes
Cênicas) – Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2009. Disponível em https://repositorio.ufba.br/ri/
handle/ri/9622. Acesso em: 17 dez. 2020.
A pesquisa aborda o jogo como recurso e
possibilidade de criação cênica por meio de
elementos de improvisação e de composição
coreográfica.
PRIMO, Rosa. Artista docente: incursões e
mutações nos modos de existência. OuvirOUver:
revista do Programa de Pós-Graduação em
Artes da UFU, Uberlândia, Universidade Federal
de Uberlândia, v. 10, n. 2, p. 196-204, 2014.
Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/
ouvirouver/article/view/27850. Acesso em: 17
dez. 2020.
Artigo que discute a subjetividade nos processos
de docência em Dança, com base na ótica da
formação em Dança nas universidades.
ROCHA, Thereza; INSTITUTO FESTIVAL DE DANÇA
DE JOINVILLE (org.) Graduações em Dança no
Brasil: o que será que será? Joinville: Nova Letra,
2016. Disponível em: http://www.ifdj.com.br/site/
wp-content/uploads/2016/07/IX-Seminarios-de-
182
Danca-Graduacoes-em-Danca-no-Brasil_Varios-
Autores.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020.
A obra trata dos cursos e percursos das
graduações em Dança no Brasil por meio da análise
de diversos pesquisadores da área de Dança.
ROSA, Eloisa Marques. Perspectivas das danças
populares brasileiras na atualidade: tradição e
retradicionalização. In: VII Reunião Científica da
Abrace, 2013, Belo Horizonte. Anais ABRACE
(on-line). Belo Horizonte: Universidade Federal
de Minas Gerais, 2013. Disponível em http://www.
portalabrace.org/viireuniao/estperformance/ROSA_
Eloisa_Marques.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020.
No artigo, a autora discute os processos de
resistência, perpetuação e transformação das
danças brasileiras.
SANTOS, Inaycira Falcão dos. Corpo e ancestralidade:
uma configuração estética afro-brasileira. Repertório,
Salvador, v. 1, n. 24, p. 79-85, 2015. Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/revteatro/article/
download/14831/10176. Acesso em: 17 dez. 2020.
O artigo apresenta um processo estético
dedicado à Dança, à Arte e à Educação, marcado
pela relação entre a pesquisa, os mitos da
ancestralidade afro-brasileira, as histórias de vida,
os gestos e as ações cotidianas.
SCHUCMAN, Lia Vainer. Sim, nós somos
racistas: estudo psicossocial da branquitude
paulistana. Psicologia & Sociedade (on-line), Belo
Horizonte, v. 26, n. 1, p. 83-94, 2014. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0102-71822014000100010.
Acesso em: 17 nov. 2020.
Artigo que apresenta um estudo interdisciplinar
sobre branquitude relacionando as categorias
raça, racismo e psicologia.
SILVA, Luciane da. Corpo em diáspora: colonialidade,
pedagogia de Dança e técnica Germaine Acogny.
2017. Tese (Doutorado em Artes) – Universidade
Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas,
2017. Disponível em: http://www.repositorio.unicamp.
br/handle/REPOSIP/331753. Acesso em: 17 dez. 2020.
Pesquisa que discute corpo, cultura e colonialidade
na Dança, adotando uma perspectiva crítica sobre
a diáspora africana, a hegemonia de pensamentos
eurocêntricos e as proposições estéticas no
campo da Arte e da Educação.
STRAZZACAPPA, Marcia; MORANDI, Carla. Entre a
arte e a docência: a formação do artista em dança.
Campinas: Papirus, 2006.
No livro, as autoras discutem aspectos históricos,
culturais e sociais da relação entre Dança e
docência.
PARA ENCERRAR O VOLUME DE DANÇA
Neste volume, a formação docente em Dança foi compreendida como um
processo continuado de autoconhecimento, de alteridade, de percepção
de si, do outro e do mundo. Buscou-se mobilizar um olhar atento e afetivo
nas/com/das/para as experiências. O corpo foi abordado em sua capa-
cidade de afetar e ser afetado pelo entorno, o que se dá por meio de um
fluxo que integra passado, presente e futuro.

A abordagem fenomenológica, que embasou a obra, também contri-

buiu para a reflexão sobre discursos e práticas docentes. Por meio dessa
abordagem, propôs-se o ensino-aprendizagem em Dança integrado com
outros saberes, bem como com as experiências dos estudantes, dos pró-
prios professores e dos demais integrantes da comunidade escolar.

Notou-se que as áreas do conhecimento possuem suas especificidades,

mas que também estão inter-relacionadas com outros saberes, pois a
produção do conhecimento humano é sempre construída por subje-
tividades e intersubjetividades. Não há um saber isolado de aspectos
cognitivos, emocionais, sociais, culturais, estéticos, políticos, históricos,
entre outros. Entende-se que as pessoas não são compartimentadas em
módulos separados e também que as percepções de experiências são
significadas em conceitos, sentimentos, pensamentos e valores por meio
dos sentidos que cada um infere das imagens simbólicas.

O volume ainda abordou o protagonismo juvenil no próprio processo

de ensino-aprendizagem. O estudante é reconhecido como alguém que
aprende e ensina, assim como o(a) professor(a). O compartilhamento de
experiências e significações se faz fundamental para isso. As metodolo-
gias ativas, que conferem papel de protagonismo ao estudante e trazem
um caráter propositivo e crítico, alicerçam essa forma de compreender o
ensino-aprendizagem em Dança. As correlações que constituem o con-
texto escolar e os processos de ensino-aprendizagem foram depreen-
didas como algo contínuo e dialógico, que comporta diferentes saberes
e experiências, aberto às necessidades e aos interesses de estudantes,
professores e escola.

Foram inúmeras as vivências e os questionamentos propostos para que

você pudesse experimentar, analisar e refletir sobre a sua própria his-
tória de vida, de percurso de formação e de trajetória profissional para
então, com isso, imaginar, criar e planejar projetos para o futuro. Além
disso, foram indicados modos de aplicar essas vivências em sala de aula,
apontando para a adaptação destas a cada contexto escolar, assim como
abrindo possibilidades para que fossem ampliadas e aprofundadas junto
às outras áreas do conhecimento, em parceria com outros professores
e, sobretudo, com os estudantes e suas experiências pessoais e sociais.

183
 Para finalizar, relembre como foi a experiência que teve com este volume.
Releia as anotações que fez, sobretudo aquelas geradas pelos questio-
namentos propostos nas seções Ensaios móveis, Para refletir e Tramas
em campo. Busque relembrar as percepções e memórias aguçadas com
a leitura, as práticas e as análises propostas, assim como o que imaginou,
criou, sentiu e construiu a partir delas. As perguntas a seguir podem aju-
dar você nessa reflexão:

1 Quais contribuições e transformações o estudo deste volume trouxe para

sua formação e prática docente?

2 Quais temas, conceitos e experiências lhe despertaram maior interesse? O

que gostaria de ter aprofundado um pouco mais?

3 Quais reflexões você destaca para pensar as relações entre professores e

estudantes, professores e seus pares, professores e escola?

4 Que possíveis integrações parecem pertinentes intensificar em seu pensar-

-sentir-fazer docente?
No centro de um pedaço grande de papel Kraft e, se possível, em gru-
po com outros professores da área de Linguagens e suas Tecnologias,
escrevam: Experiência docente. A partir dessa expressão mobilizadora,
cada professor(a) deve traçar linhas e escrever ou desenhar conceitos,
contextos, sensações, emoções e pensamentos que sejam despertados.
O ideal é que cada um(a) utilize caneta ou giz de cor diferente.

Valorize suas vivências anteriores, ao mesmo tempo em que exercita a

curiosidade, a imaginação, o pensamento crítico e vislumbra possibilida-
des para o futuro. Com tranquilidade, teça e analise com os colegas as
relações estabelecidas durante a atividade. Deixem que cada palavra ou
expressão verbal ganhe sentido e forme as próprias conexões, interligan-
do as palavras que se associam, quando for o caso, com uma linha. Assim,
o grupo poderá construir uma “trama das Linguagens”, que aponte novos
caminhos para a prática docente.
Mike Hildebrandt/Shutterstock

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