Belém 2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EM CIENCIAS E MATEMÁTICA
DOUTORADO DA REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA - REAMEC
KAYLA ROCHA BRAGA
REALIDADE AUMENTADA: organizações didático-matemáticas para o ensino de

cálculo de área no nível superior com a utilização de um software
Belém
2019
KAYLA ROCHA BRAGA

Tese apresentada à banca examinadora do

Programa de Doutorado em Educação em
Ciências e Matemática da Rede Amazônica de
Educação em Ciências e Matemática –
REAMEC como requisito para o título de
Doutor.
Área de concentração: Educação Matemática.
Orientador: Prof. Dr. José Messildo Viana

Nunes.
Belém
2019
Braga, Kayla Rocha
Realidade aumentada: organizações didático-matemáticas para o ensino de

cálculo de área no nível superior com a utilização de um software / Kayla Rocha
Braga. – Belém, 2019.
189 f.: il.
Impresso por computador (fotocópia)

Orientador: Professor Doutor José Messildo Viana Nunes.
Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Programa de

Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica -
REAMEC, Universidade Federal do Pará, Belém, 2019.
1. Realidade Aumentada – Disciplina de Calculo – Curso de Engenharia

Elétrica da Universidade Federal do Maranhão. 2. Realidade Aumentada -
Blender 3D. I. Título.
CDU 004.946: 517.2(812.1)
Catalogação elaborada por: Bibliotecário Marcelo Werneck de Souza Saraiva CRB 02/ 001554/PA
Tese apresentada à banca examinadora do

Programa de Doutorado em Educação em
Ciências e Matemática da Rede Amazônica de
Educação em Ciências e Matemática –
REAMEC como requisito para o título de
Doutor.
Avaliado em:
Banca Avaliadora:
________________________________________
JOSÉ MESSILDO VIANA NUNES
Orientador
____________________________________________
JOSÉ AUGUSTO NUNES FERNANDES
Examinador externo
____________________________________________
JOSÉ CARLOS DE SOUZA PEREIRA
Examinador externo
____________________________________________
ELIELSON RIBEIRO DE SALLES
Examinador interno
____________________________________________
LICURGO PEIXOTO DE BRITO
Examinador interno
____________________________________________
ROBERTO CARLOS DANTAS ANDRADE
Examinador externo
____________________________________________
PEDRO FRANCO DE SÁ
Suplente
Dedico aos meus pais, Paulo Braga Neto e
Teresinha de Jesus Rocha Braga, pelo apoio e
incentivo constantes nos estudos, pois não
mediram esforços para proporcionar aos seus
filhos o acesso à educação.
Aos meus filhos, Sophie Rocha Freitas e Pietro
Rocha Freitas, razão do meu viver.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua onipresença.

Aos meus pais, agradeço pela presença constante em minha vida, pela compreensão
nas minhas ausências, e pelo amor incondicional sempre.
Aos meus irmãos Clay Woodson, Klenya, Clayber, Marcos Aurélio (Marquinhos) e
Cleyton pelo apoio aos estudos, e não poderia esquecer de agradecer também à minha mais
nova irmã Márcia Olanda, adotada de coração em nosso seio familiar, agradeço as palavras
sempre positivas – “Respira fundo, você vai conseguir”, agradeço o apoio incondicional aos
estudos, à concretização dos meus sonhos, ao carinho constante, uma pessoa que não mede
esforços quando a ação é “ajudar” o próximo.
Aos meus familiares Rocha, em especial à tia Verônica, por me ajudar, cuidando da
minha filha quando das minhas viagens à Belém, sempre se prontificando, sem colocar
dificuldades. Aos demais, agradeço pelas palavras de apoio, dentre eles destaco: as tias
Helena, Samaritana, Avê Maria, Maria Eugênia, ao tio Sérvulo, às minhas primas e primos,
dos quais destaco: Viviane, Lisiane, Jacqueline, Ribamar, Rosiane, e aos familiares Braga, em
especial à Luciana Marques, Bruno e Tia Rosania pelo carinho constante.
À minha amiga Isabel Oliveira pela longa trajetória de estudos, sempre juntas,
compartilhando, apoiando e torcendo pelas conquistas, foram muitos momentos de “risos
juntas”.
À minha amiga Luiza Carvalho como agradecer, se as palavras aqui expostas são
poucas para expressar tudo que você fez por mim durante o período da construção da tese,
desde as palavras confortantes de uma amiga, como também o esforço físico, de ficar dias e
dias, horas acordadas de madrugada discutindo sobre Chevallard para tentar entender sua
teoria mesclada com os símbolos matemáticos, você me mostrou que a pedagogia pode andar
junto com a matemática, uma completando a outra. Aprendi muito com você, dicas
valiosíssimas sobre expressões, afirmações, e sua frase que não esqueço: - Kayla, isso é uma
tese!
À minha amiga Yanna Cruz, que me ajudou a compreender melhor sobre a Realidade
Aumentada, e que esteve comigo aplicando as tarefas com meus alunos, dando o suporte
sempre que eu precisava.
Às minhas amigas Ana Cecília, Cléria Moreira, Geuziane Magalhães (Aninha), que
em muitos momentos ficaram com meus filhos em suas casas, ou na casa de mamãe para que
eu pudesse me isolar e produzir na escrita na tese.
À minha amiga Nonata Aragão por me incentivar dizendo que eu ainda seria
professora universitária.
Às minhas amigas-mães Nonata Pereira e Dulcimar Pereira pelo carinho e apoio
constante.
Aos meus amigos Lucivaldo Lima, David Bezerra, Renato Prazeres, Sonia Rocha,
Dacielle Teixeira, Giselle Amaral, Patrícia Aguiar, Claudia Barros, Dilma Oliveira, Carmelita
Menezes, Dona Rita Araújo, Isa Raquel Amorim pelas palavras de apoio e incentivo ao
estudo.
Ao amigo Daniel Trindade por suas palavras confortantes sempre: - “Vai dar tudo
certo”.
Ao amigo Fabiano Pablo pelos momentos de discussão sobre o objeto matemático –
área.
Aos amigos do curso de Licenciatura em Matemática– UFMA, turma 97.2 pelas
trocas de informações acadêmicas e pelos laços de amizades firmados, em especial a Agnaldo
Freitas, pai dos meus filhos Sophie e Pietro.
Aos amigos do NEAD/UFMA, professores e tutores, secretários e coordenadores dos
cursos pelo apoio e incentivo em concluir o doutorado.
Aos amigos, colegas de profissão, em especial a Washington Garrido, Nilson Sá,
Antônio José, Sergio Roberto Nunes pelas trocas de informações no âmbito profissional e
incentivo constante aos estudos.
Aos meus amigos do grupo ‘Amigos Especiais’, em especial a Cléo Furtado, Jaíres
Moura, Lourdes Mary Campos, Conceição Baldez pelas palavras de carinho e torcida para
que eu concluísse o doutorado.
Aos amigos do grupo de Estudo e Pesquisas em Didática da Matemática
(GEDIM/IEMCI/UFPA), pelos momentos ricos de discussões teóricas.
Aos amigos da Reamec, “os reamequinaos”, em especial à Priscyla Luz, Maria José,
Carlos Erick, Sávio Bicho, Alexandre Damasceno pelas trocas de informações de nossas
pesquisas, e de todo o apoio recebido com palavras confortantes e incentivadoras.
Aos professores da Reamec, em especial aos professores Licurgo Peixoto, Elielson
Salles, Pedro Sá, que confiaram em meu potencial e me disseram: - “Confie em seu
orientador”, além de suas contribuições significativas à pesquisa; e à professora Rosália (in
memoriam) fica meu agradecimento a essa pessoa que nos fez refletir sobre a necessidade de
mantermos uma responsável postura doutoral.
Aos meus alunos da Ufma, em especial aos do curso de Engenharia Elétrica que
sempre estiveram dispostos a colaborar com a pesquisa.
À professora e amiga Rosane Obregon que me apresentou a Realidade Aumentada, e
que sempre me apoiou nos estudos e acreditou em meu potencial, me incentivando a fazer o
concurso para a docência universitária com sua célebre frase: - “Tenha Foco”.
Ao professor e orientador Messildo Nunes que nunca desistiu de mim como sua
orientanda, confiando em meu potencial, me incentivando com suas palavras otimistas o que
me fez não desistir da pesquisa em um momento bem difícil da minha vida. Só tenho a
agradecer, reconhecendo o aprendizado que tive ao receber suas orientações, e sendo grata
também por me apresentar a TAD, pois sei o quanto você abraça essa teoria.
E a todos aqueles, que, de alguma forma, contribuíram, direta ou indiretamente, para
a produção desta tese.
On peut avoir trois principaux objets dans
l’étude de la vérité: l’un, de la découvrir
quand on la cherche; l’autre, de la démontrer
quand on la possède; le dernier, de la
discerner d’avec le faux quand on l’examine.1
Blaise Pascal, De l’Esprit Géométrique
1
Podemos ter três principais objetos no estudo da verdade: um, de descobri-la quando a buscamos; outro, de
demonstrá-la quando a possuímos; o último, de discerni-la com os fatos quando a examinamos.
RESUMO
Propõe-se, nessa pesquisa, elaborar uma Organização Didático-Matemática (ODM) de ensino

e aprendizagem de cálculo de área, com a utilização da tecnologia Realidade Aumentada–
RA, numa turma de graduação do curso de Engenharia Elétrica da UFMA, com o intuito de
levar os alunos à compreensão da noção de área como grandeza, uma vez que, no processo de
aprendizagem desse conteúdo na Educação Básica, é evidenciada a dificuldade de distinção
entre superfície e área. Tendo como Questão Norteadora “De que forma conceber uma
organização didático-matemática que possibilite ampliar o equipamento praxeológico acerca
do cálculo de área?”, desenvolveu-se a pesquisa, que se enquadra nas Metodologias de
Desenvolvimento (ARREDONDO; LLAMAS, 2014), cujo processo ocorreu em três fases,
quais sejam: concepção teórico-conceitual; concepção teórico-metodológica; e concepção e
aplicação de uma Organização Didática que possibilite aos alunos ampliarem seu
Equipamento Praxeológico acerca do cálculo de área, tendo por base os referenciais teórico-
metodológico da Teoria Antropológica do Didático (TAD), que subsidiou a concepção do
Percurso de Estudos e Pesquisas (PER), bem como a aplicação de tarefas e análise dos dados;
e a Abordagem Instrumental, que permitiu analisar o uso da tecnologia Realidade Aumentada
na aprendizagem de cálculo de área; e teórico-conceitual da Teoria dos Registros de
Representação Semiótica, que ajudou a analisar a apreensão, pelos alunos, das representações
semióticas da noção de área como grandeza. Para a concepção e aplicação de uma
Organização Didática que possibilite aos alunos ampliarem seu Equipamento Praxeológico
acerca do cálculo de área, realizou-se o estudo das obras que abordam o cálculo de área nos
diversos níveis de ensino, por meio da análise de como vem se construindo o Modelo
Epistemológico de Referência (MER) e Modelo Epistemológico Dominante (MED),
respectivamente nos livros didáticos e nos documentos institucionais referentes ao cálculo de
área; e, em paralelo, se iniciou o Sistema Didático S (X, Y; Q), no intuito de levar os alunos a
compreenderem a diferença entre superfície e área, que foi dividido em três etapas: a
sondagem, realizada por meio de aplicação de questionários; a instrumentalização, que se deu
em dois momentos, sendo o primeiro de formação quanto ao uso da Realidade Aumentada, e
o segundo, de instalação de um software de desenvolvimento da Realidade Aumentada; e a
terceira, de instrumentação, com a resolução das tarefas, sem e com o uso da Realidade
Aumentada. Os dados obtidos na pesquisa nos possibilitaram identificar e ampliar o
Equipamento Praxeológico (EP) dos alunos em relação ao cálculo de área, o que foi possível
com o uso da tecnologia RA, bem como propor um layout do MER para que, numa posterior
continuidade desse estudo, esse MER seja consolidado.
Palavras-chave: Cálculo de Área. Ensino e Aprendizagem em Engenharia. TAD. Realidade

Aumentada.
RÉSUMÉ
Dans le cadre de cette recherche, il est proposé d’élaborer une Organisation Didactique-
Mathématique (ODM) d'enseignement et d'apprentissage des calculs d’aire, en utilisant la
technologie de la Réalité Augmentée (RA), dans group des élevès d'Ingénierie Électrique de
l'UFMA, avec l’objectiv de faire les élèves à comprendre la notion d’aire comme une
grandeur, car, dans le processus d’apprentissage de ce contenu dans l’Éducation de la Base,
on a vu qu’ils ne font pas la distinction entre l’aire et le surface. La Question Directrice était:
« Comment concevoir une organisation didacto-mathématique permettant d'étendre
l'équipement praxéologique sur le calcul de l’ l’aire?», la recherche a été développée
conformément aux Méthodologies de Développement (ARREDONDO; LLAMAS, 2014). Ce
processus s'est déroulé en trois phases, à savoir: la conception théorique-conceptuelle;
conception théorique- méthodologique; et la conception et l’application d’une Organisation
Didactique permettant aux étudiants d’étendre leur Équipement Praxéologique sur le calcul de
l’aire, en s’appuyant sur les cadres théorico-méthodologiques de la Théorie Anthropologique
du Didactique (TAD), qui ont soutenu la conception du Parcours d’Études et de Recherche
(PER), ainsi que l'application des tâches et l'analyse des données; et l’approche de la Gènese
Instrumental, qui nous a permis d’analyser l’utilisation de la technologie de la Réalité
Augmentée dans l’apprentissage du calcul de l’aire; et théorico-conceptuel de la Théorie de la
Représentation Sémiotique, qui a permis d'analyser l'appréhension des étudiants pour des
représentations sémiotiques de la notion de l’aire en tant que grandeur. Pour la conception et
l'application d'une Organisation Didactique permettant aux étudiants d'étendre leur
Équipement Praxéologique à propos du calcul de l’aire, les travaux qui abordent le calcul de
l’aire aux différents niveaux d'enseignement ont été étudiés à travers l'analyse de la la
construction du Modèle de Référence Épistémologique (MER) et du Modèle Épistémologique
Dominant (MED), respectivement dans les livres didactiques et les documents institutionnels
relatifs au calcul de l’aire; et parallèlement, le Système Didactique S(X, Y; Q) a été lancé afin
de permettre aux étudiants de comprendre la différence entre surface et l’aire, divisée en trois
étapes: l’enquête, réalisée en appliquant questionnaires; l'instrumentalisation, qui s'est
déroulée en deux moments, le premier consistant en une formation à l'utilisation de la Réalité
Augmentée, et le second, à l'installation d'un software de développement en Réalité
Augmentée; et le troisième, l'instrumentation, avec la résolution des tâches, sans et utilisant la
Réalité Augmentée. Les données obtenues dans le cadre de la recherche nous ont permis
d’identifier et d’élargir l’Équipement Praxéologique (EP) des étudiants en relation avec le
calcul de l’aire, ce qui était possible avec l’utilisation de la technologie RA, ainsi que de
proposer um layout du MER afin que, dans une continuité ultérieure, étude, ce MER est
consolidé.
Mot-clés: Calcul d’aire. Enseignement et apprentissage en Ingénierie. TAD. Réalité

Augumentée.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Planificação representada pelo aluno .................................................................. 17

Figura 2 - Retângulo S ......................................................................................................... 28
Figura 3 - Retângulo ............................................................................................................ 29
Figura 4 - Praxeologia ......................................................................................................... 30
Figura 5 - Esquema do PER................................................................................................. 32
Figura 6 - Definição do PER ............................................................................................... 34
Figura 7 - Etapas da transposição didática .......................................................................... 35
Figura 8 - Modelo de situações de atividades instrumentais ............................................... 41
Figura 9 - Cilindro reto ........................................................................................................ 42
Figura 10 - Planificação do cilindro ...................................................................................... 42
Figura 11 - Cilindro em 3D com o uso da RA ....................................................................... 42
Figura 12 - Civilização Mesopotâmica .................................................................................. 46
Figura 13 - Civilização da China e o vale do Rio Amarelo ................................................... 47
Figura 14 - Papiro Rhind........................................................................................................ 48
Figura 15 - Decomposição do triângulo isósceles e composição do retângulo ..................... 49
Figura 16 - Decomposição do trapézio e composição do retângulo ...................................... 59
Figura 17 - Grécia localizado entre Europa, Ásia, Oriente Médio e África .......................... 50
Figura 18 - Quadratura de um círculo.................................................................................... 51
Figura 19 - Dois paralelogramos dispostos sobre mesma base e entre as mesmas paralelas 52
Figura 20 - Problema da quadratura do círculo desenvolvido algebricamente ..................... 54
Figura 21 - Hipótese fundamental de aprendizagem: estrutura da representação em função
de conceitualização ............................................................................................. 64
Figura 22 - Sensorama de Morton Heilig .............................................................................. 72
Figura 23 - RV imersiva com capacete HMD ....................................................................... 73
Figura 24 - RV não - imersiva com monitor.......................................................................... 74
Figura 25 - Treinamento virtual de uma artroscopia ............................................................. 74
Figura 26 - Realidade virtual no treinamento de exploração e busca de petróleo ................. 75
Figura 27 - Sistema RV para fobia de aracnídeos ................................................................. 75
Figura 28 - Ambientes virtuais do sistema science space ..................................................... 76
Figura 29 - Estereoscópio de 1860 ........................................................................................ 77
Figura 30 - Diferença entre RV e RA .................................................................................... 78
Figura 31 - Neurocirurgias baseadas em realidade aumentada ............................................. 39
Figura 32 - (A) Instrutor e aprendiz numa situação de direção real com HMDs (b) cena de
uma criança atravessando e frente ao carro em tempo real ................................ 39
Figura 33 - Realidade aumentada e geometria – projeto construct3d ................................... 81
Figura 34 - Realidade aumentada em PDA ........................................................................... 82
Figura 35 - Realidade aumentada em smartphones ............................................................... 82
Figura 36 - Fluxo de processamento de uma aplicação de RA.............................................. 83
Figura 37 - Marcador ............................................................................................................. 84
Figura 38 - Fluxo do processo de RA .................................................................................... 85
Figura 39 - Marcadores em RA ............................................................................................. 89
Figura 40 - Marcador do tipo QR code.................................................................................. 89
Figura 41 - Marcador do tipo Visual code ............................................................................. 90
Figura 42 - Software unity3d ................................................................................................. 90
Figura 43 - Software sweet home 3D ..................................................................................... 91
Figura 44 - Malha quadriculada ............................................................................................ 108
Figura 45 - Retângulo ........................................................................................................... 109
Figura 46 - Medida-padrão para calcular área ...................................................................... 110
Figura 47- Área do retângulo ............................................................................................... 111
Figura 48 - Tampa de uma caixa e malha quadriculada ....................................................... 113
Figura 49 - Resolução do QDCA.......................................................................................... 120
Figura 50 - Alunos assistindo à reprodução da palestra sobre RV e RA .............................. 121
Figura 51 - Alunos instalando o software vuforia ................................................................ 123
Figura 52 - Planta baixa residencial...................................................................................... 125
Figura 53 - Planta baixa da tarefa 2 ...................................................................................... 126
Figura 54 - Alunos resolvendo a Tarefa 2 ............................................................................ 127
Figura 55 - Alunos aplicando a RAA ................................................................................... 128
Figura 56 - Marcador para RA.............................................................................................. 144
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tipos de tarefas (T) e tarefas (t) .......................................................................... 38

Quadro 2 - Modelo SAI......................................................................................................... 43
Quadro 3 - Panorama do PER ............................................................................................... 99
Quadro 4 - Discriminação dos livros didáticos .................................................................... 107
Quadro 5 - Questões e tarefas fundamentais relacionadas ................................................... 107
Quadro 6 - Tarefas e técnicas no LDF6 referente à Q1 ........................................................ 109
Quadro 8 - Tarefas e técnicas no LDM2 referente à Q1....................................................... 111
Quadro 14 - Dados do questionário de sondagem.................................................................. 131
Quadro 15 - Respostas da t6................................................................................................... 133
Quadro 16 - Tarefa desenvolvida pelo aluno A ..................................................................... 134
Quadro 17 - Tarefa desenvolvida pelo aluno B...................................................................... 135
Quadro 18 - Tarefa desenvolvida pelo aluno D ..................................................................... 136
Quadro 19 - Desenvolvimento da tarefa do aluno F .............................................................. 136
Quadro 20 - Tabulação dos dados do QDRA......................................................................... 138
Quadro 21 - Perguntas realizadas à programadora................................................................. 139
Quadro 22 - Instalação do vuforia .......................................................................................... 140
Quadro 23 - Respostas da t6 ................................................................................................... 141
Quadro 24 - Tarefa desenvolvida pelo aluno A ..................................................................... 142
Quadro 25 - Tarefa desenvolvida pelo aluno B...................................................................... 142
Quadro 26 - Tarefa desenvolvida pelo aluno D ..................................................................... 143
Quadro 27 - Desenvolvimento da tarefa do aluno F .............................................................. 143
Quadro 28 - Modelo SAI correspondente a tarefa t15 ........................................................... 145
LISTA DE SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
MED – Modelo Epistemológico Dominante
MER – Modelo Epistemológico de Referência
OD – Organizações Didáticas
OM – Organizações Matemáticas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares do Ensino Médio
PER – Percurso de Estudo e Pesquisa
RA – Realidade Aumentada
RV – Realidade Virtual
SAI – Situações de Atividades Instrumentais
TAD – Teoria Antropológica do Didático
TF – Tarefa Fundamental
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO............................................... 23
2.1 A Didática da matemática e a transposição didática ............................................ 23
2.2 A Teoria antropológica do didático – TAD ........................................................... 24
2.2.1 Noções das relações praxeológicas ............................................................................ 25
2.2.2 Técnica(), tecnologia (θ) e teoria() ........................................................................ 27
2.2.3 Praxeologia ................................................................................................................ 29
2.2.4 Noções do percurso de pesquisa ................................................................................ 31
2.2.4.1 O Modelo epistemológico dominante (MED) e o modelo epistemológico de
referência (MER) ....................................................................................................... 34
2.2.4.2 Noções de tarefas ....................................................................................................... 38
2.3 Abordagem instrumental ........................................................................................ 39
3 REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEITUAL ...................................................... 45
3.1 A Noção de área ao longo da história ..................................................................... 45
3.2 A Noção de área no contexto atual ......................................................................... 56
3.3 A Teoria dos registros de representação semiótica e a aprendizagem
matemática................................................................................................................ 60
3.4 O Uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) no processo de
ensino e aprendizagem ............................................................................................. 66
3.4.1 As Tecnologias da informação e comunicação (TIC) ................................................ 67
3.4.2 As Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) ................................ 70
3.5 A Realidade virtual e a realidade aumentada no processo de ensino e
aprendizagem ........................................................................................................... 71
3.5.1 A Realidade virtual .................................................................................................... 71
3.5.2 A Realidade aumentada ............................................................................................. 76
3.5.2.1 O Software vuforia ..................................................................................................... 86
4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: uma experiência no curso de
Engenharia Elétrica ................................................................................................. 92
4.1 Caracterização da pesquisa ..................................................................................... 93
4.1.1 Situando a pesquisa .................................................................................................... 93
4.1.2 O Universo da pesquisa: o curso de Engenharia Elétrica da UFMA ......................... 95
4.1.3 Os Sujeitos da pesquisa .............................................................................................. 96
4.1.4 Os Instrumentos e as técnicas de pesquisa ................................................................. 97
4.2 O Percurso ................................................................................................................ 98
4.2.1 O PER solitário: X = 0, S(Y;Qπ) .............................................................................. 100
4.2.1.1 Cálculo de área: o modelo epistemológico de referência (MER) nos livros didáticos
da educação básica ................................................................................................... 101
4.2.1.1.1 O Ensino fundamental ............................................................................................... 102
4.2.1.1.2 O Ensino médio......................................................................................................... 103
4.2.1.1.3 Análise das abordagens sobre noção de área presentes nos livros didáticos (LD) ... 105
4.2.1.2 Cálculo de área no curso de Engenharia Elétrica da UFMA .................................. 116
4.2.1.3 Aplicabilidade do cálculo de área no campo de atuação do engenheiro elétrico .... 117
4.2.2 O PER: o sistema didático S (X, Y; Q) ..................................................................... 119
5 RESULTADOS E ANÁLISES ............................................................................... 130
6 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 149
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 155
APÊNDICE 01 - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO SOBRE CÁLCULO DE
ÁREA ....................................................................................................................... 173
ÁREA ....................................................................................................................... 175
ÁREA ....................................................................................................................... 177
ÁREA ....................................................................................................................... 178
APÊNDICE 05 - TIPO DE TAREFA (T1): CALCULAR A ÁREA DA
PLANTA BAIXA .................................................................................................... 180
APÊNDICE 06 - TIPO DE TAREFA T2: CALCULAR A ÁREA DA PLANTA
BAIXA COM O USO DA RA ................................................................................ 182
ANEXO 01 - RELATO TÉCNICO – DESENVOLVIMENTO DE
APLICAÇÃO DE REALIDADE AUMENTADA DE PLANTA BAIXA ......... 185
ANEXO 02 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCRARECIDO . 187
ANEXO 03 – PLATAFORMA BRASIL............................................................... 188
ANEXO 04 – CARTA DE ANUÊNCIA ................................................................ 189
16
1 INTRODUÇÃO
As ideias iniciais dessa pesquisa se delinearam a partir de nossa atuação no grupo de

pesquisa intitulado “Laboratório Interdisciplinar de Tecnologias para Educação (LITE)”, Com
cadastro na plataforma Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNPq, e funcionamento na Universidade Federal do Maranhão-UFMA. O LITE era ancorado
em três áreas: Engenharia, Gestão, e Mídia do Conhecimento, e tinha como objetivo, dentre
outros, o de Planejar, produzir e implementar tecnologias educativas.
O LITE contava com uma equipe multidisciplinar, formada por alunos e professores
nas áreas de Engenharia e Gestão do Conhecimento, Computação, Administração, Design e
Matemática. Na época em que fazíamos parte da equipe, tínhamos seminários periódicos no
laboratório, onde um representante da equipe escolhia um tema e o apresentava aos demais
colegas. Em uma dessas apresentações, foi discutido o recurso tecnológico Realidade
Aumentada (RA), o qual nos chamou a atenção por sua aplicabilidade nas diversas áreas,
sobretudo, na educação. Foram desenvolvidos nesse período games educativos, com o uso de
softwares, como o Unity3D, que é muito usado na aplicação de RA.
Paralelo à participação como integrante do LITE, nessa época, ministrávamos a
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I, mais conhecida como Cálculo I, no primeiro
período do Curso de Engenharia Elétrica, e alguns dos alunos apresentavam dificuldades nas
atividades que envolviam cálculos. Um dos assuntos propostos na ementa dessa disciplina é a
Integral, que tem sua origem no cálculo de área de uma região curva.
Ao iniciarmos esse assunto, foi realizada uma breve revisão nos Cálculos de Área de
figuras planas, tais como, do retângulo, do quadrado, do trapézio, do círculo etc. Passamos em
seguida, para os sólidos geométricos, mais precisamente superfície de sólidos, como por
exemplo, o cilindro. Ao chegar nessa última figura geométrica, para nossa surpresa, os alunos
não sabiam calcular a Área, alguns deles disseram que não lembravam a fórmula. Instigamos
como poderíamos então resolver, e surgiram várias respostas, dentre elas a de planificar a
figura. Realizamos a planificação da figura, assim obtivemos dois círculos e um retângulo, e
mais uma vez, fizemos a pergunta: E agora? Como calcular a área da figura? Um dos alunos
representou a situação do problema por meio de uma gravura. Vejamos (figura 1):
17
Figura 1 – Planificação representada pelo aluno
Fonte: Autoria própria (2019).
E mais uma vez, não souberam responder, disseram apenas que a área do retângulo é
base vezes altura, mas não conseguiram associar que a base desse retângulo correspondia ao
comprimento da circunferência. Após intervirmos, os alunos responderam à questão
solicitada.
Constatamos, assim, que basta a figura geométrica ser um pouco mais complexa,
para os alunos encontrarem dificuldades na resolução do cálculo de sua área.
Nesse contexto, surgiu o insight, de utilizar a tecnologia Realidade Aumentada no
ensino de cálculo de área, a fim de possibilitar ao aluno, não só o estabelecimento de relações
entre o abstrato e o concreto, como também a reflexão sobre o processo de desenvolvimento
do cálculo em si. Dessa forma, alvoreceu uma ideia do nosso objeto de pesquisa: a relação do
aluno com a construção de área.
QUESTÃO: De que forma conceber uma organização didático-matemática que
possibilite aos alunos ampliar seu Equipamento Praxeológico acerca do cálculo de área?
OBJETIVO: Desenvolver uma organização didático-matemática com o intuito de
levar os alunos à compreensão da noção de área como grandeza.
TESE: Uma organização didático-matemática, com o uso da realidade
aumentada, amplia o Equipamento Praxeológico do aluno.
Iniciamos, portanto, o processo de construção do objeto de pesquisa, que ocorreu da
seguinte forma: no primeiro passo, fizemos um levantamento acerca do número de pesquisas
realizadas no Brasil sobre a aprendizagem do cálculo de área no ensino superior nos cursos de
Engenharia, a fim de compreender a relevância desse estudo para o campo da Didática da
Matemática, no catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES, abrangendo os períodos entre 2010 e 2017 (BRASIL,
[2018]).
Para o levantamento, utilizamos o indexador “cálculo de área”, e obtivemos o
seguinte resultado geral: 62 dissertações de mestrado, e nenhuma tese de doutorado, num
período entre 2010 e 2017; no tópico Grande Área de Conhecimento, no quesito Engenharias,
18
encontramos apenas 7 dissertações, ou seja, aproximadamente 11% do total de pesquisas são

referentes ao estudo de cálculo de área nos cursos de graduação em Engenharia.
Na análise das dissertações cujas pesquisas se referem ao estudo de cálculo de área,
verificamos que, das 7 encontradas, apenas 4 trazem em seus objetivos a investigação sobre o
cálculo de área propriamente dito. No entanto, nenhuma delas abrange os cursos de
Engenharia Elétrica, e também não abordam o ensino do cálculo de área, sendo mais voltados
para investigações de temas específicos de cada campo das engenharias (Engenharia
Mecânica, Civil, Ambiental e da Computação).
Ao utilizarmos o indexador “ensino de cálculo de área”, obtivemos apenas um
resultado, na Área Conhecimento - ensino de ciências e matemática (dissertação de mestrado),
que apresenta uma sequência didática utilizando o software GeoGebra para o ensino do
cálculo de área por meio da integral no curso de graduação em Química. Portanto, no que
tange às Engenharias, não há pesquisas sobre o ensino de cálculo de área registradas no portal
da CAPES voltadas para essa área de conhecimento.
Outro indexador utilizado foi “conceito de área”, cujo resultado foi de 48
dissertações, no período compreendido entre 2007 e 2018. No tópico Grande Área não
encontramos pesquisa no quesito Engenharias. Já com o indexador “conceitos de área”,
encontramos 20 dissertações, abrangendo o período entre 2006 e 2018. No tópico Grande
Área, não há pesquisas nas Engenharias. Assim, no portal da CAPES verificamos a
inexistência de pesquisas que abordem o conceito de área nos cursos de Engenharia.
Diante do exposto, fica evidenciada a necessidade de estudos sobre o ensino do
cálculo de área nos cursos de Engenharia, em especial na Engenharia Elétrica, haja vista o alto
índice de evasão e/ou reprovação nesses cursos nas disciplinas de Cálculo, como demonstram
as pesquisas de Cury (2009), Passos et al. (2007), Rafael e Escher (2015), e Nascimento et al.
(2018).
Cury (2009) explana em seu artigo que até o ano de 1991, dentre as produções
brasileiras em Educação Matemática, apenas 19% das dissertações e teses tinham como foco
o Ensino Superior. Desses 19%, 65 textos eram voltados para o currículo e destes, 15 eram
relacionados ao ensino de disciplinas, sendo 10 deles específicos ao cálculo. Ainda nesse
mesmo víeis, ele aponta também que entre 1992 e 2001 cerca de 42% dos artigos publicados
nos anais do Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE) tinham como
foco o ensino e a aprendizagem de cálculo.
Passos et al. (2007) apresentam a média geral referente às reprovações por nota dos
alunos dos cursos de Engenharia da UNIVASF, campus de Juazeiro, na disciplina de Cálculo
19
Diferencial e Integral I (Cálculo I), no curso de Engenharias, correspondente aos semestres

2004.2, 2005.1 e 2006.1. São estes os dados que foram obtidos: 45,93% (Engenharia Civil),
33,97% (Engenharia Agrícola e Ambiental), 38,87% (Engenharia de Produção), 55,13%
(Engenharia Mecânica) e, 37,97% (Engenharia Elétrica).
Já Rafael e Escher (2015) apresentam dados mais atuais referentes ao ensino e
aprendizagem de cálculo no nível superior, também nos cursos de Engenharia. Em sua
pesquisa, eles destacam os índices de aprovação/reprovação/evasão nos anos 2013, 2014 e
2015.1, na disciplina Cálculo Diferencial e Integral (Cálculo I) em uma instituição privada da
região serrana do Rio de Janeiro. Dentre os cursos de Engenharia, eles destacam os de
Engenharia de Produção, Civil, e Ambiental e Sanitária. A média geral de reprovação em
Cálculo I foi de 42% a 48%). Nesses cursos, os autores observaram um elevado índice de
alunos reprovados nessa disciplina, o caso é tão recorrente que em alguns semestres, a não-
aprovação ultrapassava 50% do percentual de alunos das turmas.
Nascimento et al. (2018) apresentam os índices de reprovação na disciplina de
Cálculo Diferencial e Integral I (Cálculo I) entre os semestres 2016.1 e 2017.2, na Unidade de
Física e Matemática da Universidade Federal de Campina Grande – Campus Cuité, sendo que
essa pesquisa é mais abrangente, pois envolve todos os cursos dessa instituição que têm, em
seu currículo, essa disciplina. Dos cursos analisados nessa pesquisa, uma das turmas, a de
número 2, ocorreu o maior índice de reprovação, totalizando 43,2% reprovados por nota nesta
disciplina de Cálculo.
Vimos, por meio das pesquisas apresentadas que, tanto os dados mais antigos, quanto
os atuais, por exemplo, de Nascimento et al. (2018), não há muita diferença quanto ao índice
de reprovação nas disciplinas de cálculo, seja nos cursos de Engenharia ou não. Em outras
palavras, os índices continuam alarmantes.
Nesse sentido, a Educação Matemática surge para auxiliar os professores na
compreensão desses processos de ensino e aprendizagem. Barbosa (2004) complementa que a
falta de sentido na aprendizagem de Cálculo origina-se, em parte, das dificuldades decorrentes
do fenômeno de transposições didáticas.
Justificamos aqui a nossa pesquisa, pela evidente necessidade de buscarmos
alternativas que minimizem as dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem de
cálculo, e, consequentemente, colaborem para a diminuição dos índices de reprovação e/ou
evasão nos cursos de Engenharia.
Apoiados nessas pesquisas preliminares realizadas acerca do objeto de estudo, eis
que nos surgiu o seguinte problema: De que forma a tecnologia Realidade Aumentada pode
20
contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Cálculo de Área no curso de Engenharia

Elétrica?
O segundo passo para a construção do objeto de pesquisa se deu na tentativa de
compreender a necessidade do uso do cálculo de área no exercício da profissão de engenheiro
elétrico. Para tanto, fizemos um levantamento junto a profissionais que atuam na área, acerca
do uso prático desse conteúdo, e evidenciamos que isso se dá no uso da Luminotécnica.
Sendo assim, optamos por esse conteúdo, por ser uma área da Engenharia Elétrica, que os
alunos precisarão compreender e calcular áreas para depois, resolver questões do tipo: –
Quantas lâmpadas seriam necessárias para iluminar adequadamente um certo ambiente?
Diante disso, nos propusemos a elaborar uma organização didático-matemática para
o ensino de cálculo de área com a utilização do software Vuforia para aplicação da tecnologia
de Realidade Aumentada, pois acreditamos que a falta de sentido na aprendizagem de Cálculo
como um todo, ou pelo menos em parte dela, pode ter se originado das dificuldades
decorrentes da transposição didática.
Tal pesquisa se enquadra nas chamadas Metodologias de Desenvolvimento, ou seja,
um modelo de investigação multi-metodológico, que possibilita ao investigador combinar
métodos qualitativos e quantitativos (BOTTENTUIT JÚNIOR, 2010). Coutinho e Chaves
(2002) afirmam que essas metodologias se aplicam a várias situações de pesquisa educativa e,
especialmente, à investigação no domínio da Tecnologia Educativa. Arredondo e Llamas
(2014) declaram que os Estudios de desarrollo fazem parte do Paradigma Orientado a la
Decisión y al Cambio, paradigma emergente que se direciona à busca da compreensão dos
problemas com vistas à sua melhoria, onde a análise da complexa realidade educativa deve
partir dos pressupostos teóricos que estão na base da compreensão e interpretação dos
fenômenos para atuação imediata.
Partindo dessa perspectiva, buscamos fundamentos teórico-metodológicos e teórico-
conceituais que poderiam nos apoiar no processo de pesquisa. Assim, encontramos, na
didática da matemática francesa, duas teorias que serviram de subsídios teórico-
metodológicos para a investigação proposta. A primeira é a Teoria Antropológica do Didático
(TAD) de Chevallard (1999, 2001, 2009) que nos ampara na construção das Organizações
Didático-Matemáticas e no desenvolvimento dos estudos; e a segunda, é a Teoria Instrumental
de Rabardel (1995), que nos apoia, em especial, no uso da tecnologia Realidade Aumentada
(RA).
Os fundamentos teórico-conceituais nos subsidiaram para a compreensão do objeto
de estudo (noção de área) e de sua representação, associada ao uso das Tecnologias Digitais
21
de Informação e Comunicação (TDIC), em específico a RA. Os autores que nos embasaram

nesse processo foram: as pesquisadoras francesas Douady e Perrin-Glorian (1989), e Baltar
(1996), de onde buscamos a noção de área como grandeza; Duval (2003, 2012) do qual
citamos as representações semióticas de conteúdo que nos subsidiou na investigação quanto
às apreensões dos alunos que ocorreram durante a resolução das tarefas propostas em análise;
Castells (2003), Prensky (2001), dentre outros, que nos inseriram no universo das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC), bem como das TDIC, nos possibilitando compreendê-lo
como um processo cultural; Ubiratan D’Ambrósio, que discute sobre o uso das TIC no ensino
de matemática; e, por fim, Grau (2007), Braga (2012), Kirner e Tori (2006) e Costa (2009),
que abordam o uso da realidade virtual e da realidade aumentada em diversos contextos.
Assim, como se trata de uma pesquisa em desenvolvimento, apresentamos como se
deu esse processo, aqui descrito nas seguintes fases:
a) primeira fase: concepção teórico-conceitual, na qual buscamos, por meio de
pesquisa bibliográfica:
- identificar a noção de área como grandeza;
- identificar, dentre as teorias da aprendizagem da Didática da Matemática,
aquela que nos embasaria quanto à representação matemática.
b) segunda fase: concepção teórico-metodológica, que consistiu em uma pesquisa
exploratória que visou:
- realizar estudos preliminares no curso de Engenharia Elétrica da UFMA a fim de
verificar o uso do cálculo de área no exercício da profissão do engenheiro
elétrico;
- investigar, na Didática da Matemática, os teóricos que subsidiariam a proposta
metodológica de ensino e aprendizagem de cálculo de área com a utilização da
tecnologia Realidade Aumentada;
c) terceira fase: concepção e aplicação de uma Organização Didática que possibilite
aos alunos ampliarem o seu Equipamento Praxeológico acerca do cálculo de área,
cujo processo abrange:
- a problemática que impulsionou o Dispositivo Didático (os alunos apresentam
dificuldades no cálculo de área quando se trata de figuras geométricas
complexas);
- o estudo das obras que abordam o cálculo de área nos diversos níveis de ensino;
22
- concepção do Sistema Didático, com o objetivo de subsidiar os alunos na

ampliação do seu Equipamento Praxeológico, com base na Teoria
Antropológica do Didático de Chevallard (1991);
- investigação e análise do processo de ampliação do Equipamento Praxeológico,
dos alunos, considerando, para tanto, a realização do conjunto de tarefas, sem e
com o uso da Realidade Aumentada;
- verificação da efetividade do uso da tecnologia Realidade Aumentada no
processo de ampliação do Equipamento Praxeológico dos alunos, com base na
Teoria da Instrumentação de Rabardel (1995).
A tese é composta de cinco partes, as quais as descrevemos a seguir:
A primeira parte corresponde ao capítulo um, onde apresentamos o referencial
teórico-metodológico que norteia o processo da pesquisa, abrangendo a Didática da
Matemática e a transposição didática, as Teorias do Antropológico do Didático–TAD
(CHEVLLARD, 1991, 1992, 1999, 2009) e a Abordagem Instrumental (RABARDEL, 1995).
A segunda parte corresponde ao capítulo dois onde apresentamos o referencial
teórico conceitual. Iniciamos tecendo um breve histórico acerca do estudo de área,
apresentamos alguns dos autores que contribuíram para o estudo de nosso objeto matemático,
dentre eles, destacamos as autoras Douady e Perrin-Glorian (1989), e ainda, apresentamos
também a teoria das Representações Semioticas, de Duval (2012). Por fim, discutimos o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC no processo de ensino e aprendizagem
para abordar os conceitos de realidade virtual e aumentada, a fim de proporcionar ao leitor a
compreensão dessas tecnologias.
A terceira parte corresponde ao capítulo três onde descrevemos o desenvolvimento
da pesquisa, abordando o processo de concepção e desdobramento metodológico (universo,
sujeito, instrumentos e técnicas), a descrição do PER Solitário e do Sistema Didático S (X, Y;
Q).
A quarta parte corresponde ao capítulo quatro onde descrevemos os resultados e
análises da pesquisa, assim subdividida em três etapas: a primeira é da sondagem, a segunda
ao uso do papel e lápis sem a intervenção da RA, e a terceira, ao uso do papel e lápis com a
intervenção da RA.
A quinta parte corresponde ao capítulo cinco onde apresentamos as discussões e
sugestões da pesquisa, respondendo as questões iniciais que nortearam a pesquisa (Qπ, Qπ1,
Qπ2 e Qπ3), apresentamos também sugestões para o desenvolvimento de futuras pesquisas aqui
iniciadas.
23
2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Nesse capítulo apresentamos o referencial teórico-metodológico que norteou nossa

pesquisa: a Teoria Antropológica do Didático – TAD (CHEVALLARD, 1991, 1992, 1996,
2009) e a Abordagem Instrumental (RABARDEL, 1995). Inicialmente fazemos uma breve
apresentação da Didática da Matemática e da Transposição Didática.
2.1 A Didática da matemática e a transposição didática
Iniciamos esse subitem trazendo uma contribuição dada por Almouloud (2008)
quando escreveu uma resenha do livro “Elementos de Didática da Matemática”, do autor
D’Amore (2007). Segundo Almouloud (2007, p. 123), essa obra apresenta uma
fundamentação teórica da Didática da Matemática “a partir das análises de seus campos de
investigação, de sua articulação com outras ciências e das principais referências de pesquisas
desenvolvidas nesta área.” Acrescenta ainda que na obra é tratado os elementos fundamentais
para a Didática da Matemática, tais como, modelos, linguagem, campos, dentre outros.
Destaca também que no segundo capítulo da obra, intitulado “Didática da
Matemática como Epistemologia da Aprendizagem Matemática”, o autor D’Amore (2007)
torna Didática da Matemática como sendo “a epistemologia da aprendizagem (ou seja,
pesquisa empírica, fixando a atenção na fase da aprendizagem).” (ALMOULOUD, 2007, p.
124). Após a descrição desse capítulo fomos à fonte da obra, de D’Amore (2007), para
identificar como é definida a Didática da Matemática.
O autor D’Amore (2007, p. 97), então define Didática da Matemática, como sendo “a
disciplina científica e o campo de pesquisa cujo objetivo é o de identificar, caracterizar e
compreender os fenômenos e os processos que condicionam o ensino e a aprendizagem da
Matemática.” D’Amore (2007, p. 97) ainda define Educação Matemática, como sendo um
“[...] sistema social complexo e heterogêneo que inclui teoria, desenvolvimento e prática
relativo ao ensino e aprendizagem da Matemática. Inclui a Didática da Matemática como
subsistema.” Na Didática da Matemática, segundo D’Amore (2007), o objetivo seria a
descrição, a explicação e a predição dos sistemas didáticos, enquanto que o objetivo da
Educação Matemática seria resolver problemas em situações e contextos dados.
Dentre as principais teorias desenvolvidas no contexto da Didática da Matemática,
falaremos brevemente sobre a Teoria da Transposição Didática, e das teorias que embasaram
24
nossa pesquisa, a Teoria do Antropológico do Didático (TAD) de Yves Chevallard e a Gênese

Instrumental de Pierre Rabardel, e que serão ainda discutidas nesse capítulo.
A Teoria da Transposição Didática, de acordo com Chevallard (1991, p. 39), define a
transposição didática como sendo:
[...] um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a
partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a
ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de
saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.
A definição de transposição didática faz parte também de um modelo teórico

proposto para análise do sistema didático, ou seja, ela foi desenvolvida para analisar
epistemologicamente o saber matemático sob o ponto de vista didático.
O termo “transposição didática” foi utilizado pela primeira vez, nessa mesma
perspectiva, por Michel Verret, em sua tese de doutorado Le temps des études, publicada em
1975 (CHEVALLARD, 1991). O conceito de transposição didática evoluiu quando
Chevallard (1996) inseriu a Didática da Matemática no campo da antropologia, no campo de
estudos do homem frente às situações matemáticas. Esse autor desenvolveu a noção de
transposição didática para evidenciar os diferentes saberes envolvidos (saber científico, a
ensinar e ensinado) no processo de ensino e aprendizagem e analisar a transformação de um
objeto de saber em um objeto de ensino.
2.2 A Teoria antropológica do didático – TAD
A Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta por Yves Chevallard (2001;

2009), é resultante da problemática da transposição didática entre instituições. A TAD se
insere no Programa Epistemológico de Investigação em Didática da Matemática.
Essa teoria vem situar a “atividade matemática, e em consequência a atividade do
estudo em matemáticas, em um conjunto de atividades humanas e de instituições sociais.”
(CHEVALLARD, 1999, p. 1). Assim, a TAD estuda como ocorre a relação sujeito-
instituição-saber.
Para Andrade (2012, p. 19), “A TAD parte do princípio de que os seres humanos,
para agirem, reúnem-se em grupos – as instituições – os quais impõem certo modo de fazer e
pensar próprios no desenvolvimento de suas atividades.” Nessa perspectiva, podemos citar “o
fazer de um professor”, por exemplo, quando corrige uma atividade ele toma como referência
as construções elaboradas em instituições. Essas construções, que segundo esse autor, são
25
resultantes de uma produção coletiva em que esse professor participou, mas que ele assume
como sua.
2.2.1 Noções das relações praxeológicas
A base dessa teoria está no entendimento de que tudo é objeto (O), em especial as
instituições (I) e as pessoas (X). Para Chevallard (1992, p. 127), os objetos:
[...] ocupam, contudo, uma posição privilegiada: são o ‘material da base’ da

construção teórica considerada. Da mesma maneira que, no universo matemático
contemporâneo, fundado na teoria dos conjuntos, tudo é um conjunto (os próprios
números inteiros são conjuntos), assim também, no universo que estou a considerar,
todas as coisas são objetos. As pessoas (X) e as instituições (I), bem como as
restantes entidades que serei levado a introduzir, são pois objetos de um tipo
particular.
Observamos que de forma genérica qualquer coisa pode ser um objeto (O). Para
Chevallard (1992) um objeto existe a partir do momento em que uma pessoa (X) ou uma
instituição (I) o reconhece como existente para ela. Chevallard (1992, p. 127) esmiúça quando
diz que o objeto (O):
[...] existe para X (respectivamente, para I) se existir um objeto, que denotarei por R
(X, O) (resp. R (O)), a que chamarei relação pessoal de X com O (resp. relação
institucional de I com O). Por outras palavras, o objeto O existe ao menos para uma
pessoa X ou para uma instituição I, isto é, se pelo menos uma pessoa ou uma
instituição tiver uma relação com esse objeto.
As primeiras análises propostas em sua obra intitulada La transposition didactique,

Chevallard (1991) limitava-se a distinguir objetos matemáticos,2 paramatemáticos3 e
protomatemáticos.4 Como exemplos de objetos de saber matemáticos podemos citar, a relação
do aluno com a construção de área.
Chevallard (1992) também traz em sua obra a discussão sobre a noção de
conhecimento, o conhecer um objeto (O), no sentido da teoria apresentada, e não no sentido
das diversas intituições que ela deve nos permitir estudar. Para ele, tanto para uma pessoa (X)
quanto para uma instituição (I) é preciso se ter uma relação com o objeto O. Chevallard
(1992) afirma que a pessoa (X) (ou a instituição (I)) conhece o objeto (O) se existir R (X, O)
(resp., R (O)). Um objeto (O) só vai existir porque é objeto de conhecimento. A essa noção de
2
A função logarítmica é, evidentemente, um objeto matemático (CHEVALLARD, 1992, p. 127).
3
Ferramentas utilizadas para descrever e estudar outros objetos matemáticos (ALMOULOUD, 2007, p. 113)
4
Apresentam propriedades utilizadas para resolver alguns problemas, sem contudo adquirir o status de objeto de
estudo ou de ferramenta para o estudo de outros objetos (ALMOULOUD, 2007, p. 113).
26
conhecimento, o conhecer o objeto (O), feita por Chevallard (1992), ele denomina de
antropologia do conhecimento ou antropologia cognitiva.
Chevallard (1992) além de descrever a noção de objeto, de conhecimento do objeto,
já apresentadas nos parágrafos anteriores, ainda apresenta o conceito de instituições. Ele
explica o conceito de instituição, enfatizando-a como a personagem central da sua Teoria. A
escola é uma instituição, assim como uma sala de aula, até mesmo ‘trabalhos orientados’
também são instituição. Há também a instituição ‘curso’, a instiuição ‘familia’, e até mesmo a
vida quotidiana, situada num dado meio social, são instituição. O mesmo ocorre ao estado
amoroso, numa dada cultura etc. A cada instituição (I) está associado:
[...] um conjunto de objetos (O) chamado conjuntos dos objetos institucionais para
(I) que é o conjunto dos objetos (O) que I conhece, ou seja, para os quais existe uma
relaçao institucional R (O). Um objeto (O) é institucional para I ou, dito de outro
modo, existe para I, quando I define uma relação (institucional) com O.
(CHEVALLARD, 1992, p. 129).
Nosso objeto de estudo, como já dito anteriormente, é a relação do aluno com a

construção de área. Assim, no decorrer do trabalho, veremos a relação que têm as pessoas (X)
com esse objeto, que, no caso da nossa pesquisa, são os alunos do curso de Engenharia, e a
instituição (I), a universidade onde eles estudam. Vale ressaltar que Chevallard (1992), em
sua obra, estudou também a noção de tempo didático (t), onde ele afirma que, para qualquer
instituição (I), existe o que ele chama de tempo institucional (t1). Segundo Chevallard (1992,
p. 129), o:
[...] conjunto O1 depende de t = t1, e a notação O1(t1), seria por isso mais exata. Com
efeito, o conjunto O1(t1), registra algumas das alterações que afetam I: a cada
instante t, surgem novos objetos institucionais, enquanto outros desaparecem, (para
passarem a ser institucionalmente visíveis, por exemplo, apenas a partir de I). O
mesmo acontece com as relações institucionais, Ri (O, t).
Em outras palavras, observamos que todas as noções relativas a I dependem de t1.

Agora falaremos sobre X, que até então foi nomeado sendo as pessoas, mas
Chevallard (1992) traz uma discussão se reportando a ‘sujeito’. Consideremos I uma
instituição, uma pessoa X torna-se sujeito de I quando se ‘sujeita’ a I. Ou simplesmente
podemos dizer que X se torna sujeito de I, quando este ‘entra em I’.
Supondo que a pessoa X entra na instituição I e, seja O um objeto institucional para
I. Temos que vai se construir ou se alterar uma relação pessoal Ri (X, O), sob o
constrangimento R (O). O objeto poderia ou não existir antes de sua entrada em I. Ou seja, em
todos os casos, Ri (X, O) pode ser considerada igual ao conjunto vazio, quando não existe,
altera-se. Chevallard (1992) então conclui que houve aprendizagem relativamente a O. Para
27
ele, há aprendizagem para a pessoa (X), relativamente ao objeto O quando R i (X, O) se altera.
Em outras palavras dizemos que se Ri (X, O) não se altera então significa dizer que X ‘nada
aprendeu’.
Ressaltamos que não há pressuposto que a instituição (I) manifeste uma intenção de
fazer com que as relações pessoais de X com determinados objetos se altere cognitivamente.
Para Chevallard (1992) é o fato de X se tornar um sujeito de I que introduz, se tal for o caso,
alterações cognitivas que, eventualmente, farão de X um ‘sujeito adequado’ de I.
2.2.2 Técnica(), tecnologia (θ) e teoria()
As noções de técnica (), tecnologia (θ) e teoria () permitem modelar práticas
sociais em geral e, em particular a atividade matemática. Chevallard (2002) insere a atividade
matemática nas demais atividades humanas, pois diante de uma atividade é preciso saber
resolvê-la. “Como resolver essa atividade”? Daqui gera-se uma praxeologia (veremos mais
detalhado no próximo subitem), e para tanto é preciso ter uma técnica ou construí-la
justificada por uma tecnologia e que também deve ser justificada por uma teoria. Segundo
esse autor toda prática institucional pode ser analisada sob diferentes maneiras em um sistema
de tarefas, onde o cumprimento da tarefa resultará no desenvolvimento de uma técnica.
Almouloud (2015) diz que para produzir técnicas é preciso que se tenha uma tarefa
efetivamente problemática que vai estimular, pelo menos uma técnica, que irá resolver a
questão colocada pela tarefa. Essas técnicas produzidas são organizadas para que funcionem
regularmente na instituição. Conforme Chevallard (2002) assim será obtido um bloco
“prático-técnico”, formado por um Tipo de Tarefas T, e por uma tarefa t, ou seja, o “saber-
fazer”. Ainda de acordo com esse autor Chevallard (2002, p. 3) um “saber-fazer”, identificado
por uma tarefa e uma técnica, não é uma entidade isolada porque toda técnica exige, em
princípio, uma justificativa, isto é, um “discurso lógico” (logos) que lhe dá suporte, chamado
de tecnologia. A tecnologia, segundo ele, descreve e justifica a técnica como uma maneira de
cumprir corretamente uma tarefa. E esse autor complementa quando diz que toda tecnologia
precisa também de uma justificativa, ou seja, a teoria da técnica.
Segundo Chevallard, Bosch e Gascon (2001), as organizações pontuais se agregam
em organizações locais, centralizadas em uma determinada tecnologia. Depois, as
organizações locais se agregam em organizações regionais, formadas em torno de uma teoria.
As organizações regionais se agregam formando o que se denomina organização global.
Quanto às tarefas, Almouloud (2015, p. 13) acrescenta quando diz que são:
28
Identificadas por um verbo de ação, que sozinho caracterizaria um gênero de tarefa,

por exemplo: calcular, decompor, resolver, somar que não definem o conteúdo em
estudo. Por outro lado, ‘resolver uma equação fracionária’ ou ainda ‘decompor uma
fração racional em elementos simples’ caracterizam tipos de tarefas, em que se
encontram determinadas tarefas, como por exemplo, ‘resolver a equação x² - 3x + 2=
0’ ou ‘decompor a fração 7/9 em frações mais simples’.
Observamos que para uma determinada tarefa, geralmente, existe pelo menos uma
técnica ou um número limitado de técnicas reconhecidas na instituição que problematizou
essa tarefa.
Outro exemplo que podemos analisar: para realizar a tarefa de se ter que organizar,
por exemplo, as gavetas da cômoda, o indivíduo usa uma determinada técnica, que pode ou
não estar justificada. Ao ser questionado sobre como se deve organizar as gavetas, o indivíduo
vai buscar justificar sua ação expondo a técnica por ele criada ou aprendida, e, ao utilizar a
técnica considerando suas necessidades pessoais, a transforma em tecnologia, e, para tanto,
desenvolve uma “teoria”.
Citamos outro exemplo, agora referente ao conteúdo de área. Vejamos a seguinte
situação:
Dada a figura 2, como mostra a seguir, calcular a área.
Figura 2 – Retângulo S
Observamos que, se considerarmos 1 quadradinho como nossa unidade de área (1 u.

a), podemos dizer que pelo menos uma das técnicas utilizada para resolver essa questão seria
“conferir quantos quadradinhos possui essa figura”, e a tecnologia que sustentaria essa técnica
seria “o quadradinho é uma unidade de medida padrão”, e por fim, temos a teoria que
justificaria essa tecnologia, seria “a área é definida como função”. Apresentamos então, a
seguir, a definição de área como função:
Vamos considerar P o conjunto de todas as superfícies planas.
Seja Sk um elemento genérico de P, K N.

Vamos definir uma aplicação F:P→R+ que possua as seguintes propriedades:
i. Se S1  S2então S1 S2 = F (S1  S2)
29
ii. Se a superfície S tem interior não vazio, então, F(S)  0 se S tiver interior vazio
F(S) = 0
iii. Para toda isometria G do plano e toda superfície S em P, teremos:
F(g(S)) = F(S)
A Aplicação F pode ser definida pela escolha de uma unidade. Essa unidade pode ser
qualquer figura, por exemplo, um quadrado A de lado l, ou seja, F(A) = 1.
Vamos considerar o seguinte exemplo:
Consideremos a unidade quadrados de lado 1 e o retângulo S de lados a, b.
Assim, F(S) = n, onde n é a quantidade de quadrados de lado 1 em S, conforme
mostra a figura 3.
Figura 3 – Retângulo
Então temos que F(S) = n pode ser substituído pela forma F(S) = a. b.
Nesse sentido, fica explícito que a área é uma função.
2.2.3 Praxeologia
Chevallard, Bosch e Gascon (2001) discutem, no cerne da TAD, a noção de

praxeologia para se referir a qualquer estrutura possível de atuação e conhecimento. Utilizam-
se do termo “antropológico” para justificar que toda atividade humana pode ser descrita como
a ativação de praxeologia, e que qualquer prática ou “saber-fazer” (toda praxis) é sempre
acompanhada de um discurso ou “saber” (um logos).
Por sua vez, Chevallard (2009) designa de “Equipamento Praxeológico (EP)” da
pessoa, o seu conhecimento, a sua habilidade ou a sua competência, ou seja, o amálgama de
30
praxeologias e de fragmentos praxeológicos de que essa pessoa dispõe para ativar, a qualquer
momento, quando necessário, sob certas condições e restrições. Ele designa também o termo
“universo cognitivo” (UC) da pessoa que, segundo o autor, é entendido como resultante das
movimentações de praxeologias que a pessoa realiza ao longo do tempo sobre seu EP.
Sob esse olhar, Andrade (2012), infere que a relação de uma pessoa com um dado
saber matemático, existe quando a pessoa realiza uma praxeologia com esse saber em uma
instituição. Vale destacar que, segundo esse autor, a relação institucional e as relações de
pessoas que vivem em uma instituição relativa a um dado objeto matemático determinam-se
mutuamente nas dinâmicas dos interesses, intenções institucionais e pessoais que vivem na
instituição, dando forma e sentido às praxeologias.
Esmiuçando e retomando o termo praxeologia, temos que a junção das palavras
gregas praxis e logos formam essa palavra que pode ser descrita (figura 4) por meio das
componentes tarefa (t) – técnica (), que dizem respeito ao saber - fazer, e à tecnologia (θ) e
teoria (), que constituem o saber. Praxeologia seria, portanto, representada pela quádrupla [t
/  / θ/].
Figura 4 – Praxeologia

31
No exemplo citado da situação “Calcular a área de um terreno de forma

quadrangular, sabendo que seu lado mede 8m²”, preocupa-nos agora não somente em
responder a esta questão, mas os tipos de tarefas que foram executadas; que técnicas que
foram envolvidas; e quais suas respectivas justificativas tecnológicas e teóricas. Assim, o
cálculo de área vai emergir dessa praxeologia em uma determinada instituição.
As praxeologias assim entendidas são difundidas nas instituições de ensino em
Organizações Matemáticas (OM) e Organizações Didáticas (OD). Destacamos que é preciso
que o professor faça mudança em suas relações com o saber matemático em jogo, é preciso
propor tarefas, as quais enfrentadas, requeiram o desenvolvimento de uma ou mais técnicas
que provoquem a reconstrução de OMs e ODs institucionalizadas, buscando as “razões de
ser” para o saber ora questionado.
Para Chevallard (2001) a praxeologia didática do professor é considerada como um
problema praxeológico, que ele identifica como o “problema π do professor”, decorrente da
necessidade que esse professor tem de reconstruir Organizações Matemáticas (OM) que
possam ser estudadas em uma instituição de ensino. Chevallard (2009) diz que observando o
Tipo de Tarefas (Tπ) o problema praxeológico do professor de matemática é construir uma
praxeologia [Tπ /tπ /ϴπ /Ѳπ], isto é, buscar uma resposta Rπ = [Tπ /tπ /ϴπ /Ѳπ] para a questão
Qπ: Como realizar uma tarefa tπ do tipo Tπ?
Nesse contexto, a praxeologia didática do professor pode ser descrita como a
reconstrução de uma OM vivenciada em sala de aula que permita aos alunos atuarem com
eficácia para resolver problemas com Matemática e, ao mesmo tempo, entender o que fazem
de maneira racional, conclui Chevallard (2009) que o que se aprende e se ensina em uma
instituição de ensino são praxeologias matemáticas que respondem a uma dada questão por
meio de tarefas ou tipos de tarefas mobilizadas pelo professor.
Conforme Andrade (2012), reconstruir praxeologias não é tarefa de uma única
pessoa, mas de sujeitos de uma instituição, quando do enfrentamento de questões Qπ.
2.2.4 Noções do percurso de pesquisa
O Percurso de Estudo e Pesquisa, mais conhecido como PER (figura 5), do original
em francês “Le Parcours d’Études et Recherche”, foi caracterizado por Chevallard (2011)
pela formulação de uma questão que ele denomina de “questão geratriz Q o”, para ele o PER
tem início a partir dessa questão Qo que tem a capacidade de gerar outras Q1, Q2, Q3 Qn, e
ainda complementa dizendo que essas questões devem ser sob as condições e restrições
32
pedagógicas e específicas do saber em jogo, que resultam em um conjunto de respostas que

virão a se constituir em uma sucessão de OMs articuladas entre si. Em outras palavras, o PER
propõe por meio da questão Qo, realizar estudos em torno de um objeto matemático a ser
pesquisado.
A questão Q quando lançada, no caminho da solução dessa questão podem surgir
outras ou mais questões geradoras de Q. Sendo assim, asseveram Santos e Freitas (2017) que
qualquer questão Q pode ser suplementada significativamente por uma ou uma série de
“questões derivadas” Q*, que constituirão o critério para controlar a qualidade e a
profundidade das perguntas na questão Q. Chevallard (2011) destaca o Percurso de Estudo e
Pesquisa (PER) como parte da infraestrutura didática que uma comunidade constrói a partir de
uma questão geradora considerada. Discutiremos a seguir, mais detalhadamente sobre a
questão Q e o PER.
Figura 5 – Esquema do PER
Fonte: Andrade (2012, p. 34).
Observamos que a questão Qo vai desencadear todas as demais questões e estas

estarão articuladas. Porém, vale destacar que essas tarefas não acontecem a esmo, mas sim,
elas são construídas por meio de estudos e pesquisas na infraestrutura didático-matemática
disponível que revelam as possíveis respostas à questão. Reforçamos que o desencadear
dessas questões levarão à resposta R e serão acessíveis pela comunidade de estudo por meio
de tarefas matemáticas desenvolvidas. O estudo dessa questão Qo e as demais (Qn) vão nos
conduzir a um percurso de estudo em busca de respostas a todas as questões, constituindo
assim, o conjunto (Qi, Ri), ou seja, de questões e respostas de Qo. Porém, poderão aparecer
respostas que não serão desenvolvidas imediatamente, ou seja, ora não identificadas pelo
33
grupo. Para tanto, essas questões precisarão de um maior aprofundamento de estudos que
poderão levar à construção das OM e OD desejadas.
Para Chevallard (2011) o PER se constitui em um sistema didático a partir do
sistema S (X, Y, Qo) formado em torno da questão Qo, em que X é um “grupo de estudo”5, Y
é um conjunto, podendo ser unitário, daquele que tem o papel de ajudar os estudos, o
“coordenador do estudo”6. O resultado do trabalho que se espera de X, sob a orientação de Y,
possa produzir a reconstrução de OM e OD. Para entendermos melhor esse sistema
Chevallard (2009) apresenta em sua obra, o esquema herbartiano7:
[S(X,Y;Qo) → M] →R♥
Ou seja, o sistema didático S (X, Y; Qo) necessita de um Milieu8 M específico, que

os sujeitos que compõem o sistema devem identificar e aprender a usar a fim de produzir R♥.
Detalhando melhor sobre o M, temos que:
O sistema didático [S (X, Y; Q) → M] → R♥ reproduzirá M a ser utilizado para
desenvolver a resposta R♥. M corresponderá as diferentes respostas encontradas no decorrer
do estudo e das obras que permitiram a construção dessas respostas, isto é, M = {R1, R2, ...,
Rn, Qn+1, .., Qn}. O expoente “♥” em R indica que a resposta Q foi produzida sob
determinadas restrições.
Para Santos e Freitas (2001), a questão Q0 impulsiona a busca de novas questões, e
diferentes respostas provisórias que impulsionam uma nova modelização matemática, em
busca da resposta R♥, sendo a questão Q0 a que assegura a veracidade do percurso.
Nos propomos a elaborar um esquema (figura 6), com o intuito apenas de ilustrarmos
o sistema didático PER.
5
Pode ser de alunos, de professores, de pesquisadores, etc. (CHEVALLARD, 2009).
6
Pode ser professor, tutor, coordenador de pesquisa, etc. (CHEVALLARD, 2009).
7
Em homenagem ao filósofo alemão e fundador da pedagogia, Johann Friedrich Herbart (1776-1841).
(CHEVALLARD, 2009).
8
Tradução nossa: meio.
34
Figura 6 – Definição do PER
Referente ao sistema didático, Chevallard (2009) o reformula e o reapresenta assim:

[S (X;Y;Qo) → {R◊1,R◊2,...,R◊n, Qn+1...,Qn}] →R♥
Onde R◊ corresponde, geralmente, às respostas parciais, relativa à questão Qo. Para
que aconteça o PER, é necessário que X e Y tenham relação com a questão Q o que
possivelmente se desdobrará em um percurso de investigação (PER) em busca da resposta
desejada.
Uma vez que o PER é estruturado, este poderá, aos poucos, delinear as formas
possíveis para o percurso, e ainda ao longo do PER, a questão geradora Q0 evolui e se
transforma em uma ou mais questões Qn.
Em outras palavras, ao se trabalhar com o PER, podemos ter o estudo de tarefas já
previamente conhecidas de [X, Y] que vão necessitar de um aprofundamento ou, ainda, de
atividades desconhecidas de [X, Y] e que o PER deve levar X a conhecer.
2.2.4.1 O Modelo epistemológico dominante (MED) e o modelo epistemológico de referência

(MER)
O PER, segundo Santos e Freitas (2017) é constituído primeiramente por um Modelo

Epistemológico Dominante (MED), que é verificado por meio de análise de livro didático e
dos referenciais prescritos. A partir dessa análise é possível verificar desarticulações entre
35
tarefas e técnicas desenvolvidas em torno de um determinado conteúdo. Também podem ser

verificadas se as praxeologias apresentadas não permitem uma construção de praxeologias
com um nível de complexidade crescente.
Nesse viés, Y terá a necessidade de desenvolver um Modelo Epistemológico de
Referência (MER) em torno do conteúdo analisado. Afirmam Santos e Freitas (2017), que o
professor vai construir o MER por meio de suas experiências, de pesquisas relacionadas ao
tema e de livros didáticos, paradidáticos, entre outros recursos. O MER vai servir para a
elaboração de novas organizações matemáticas (OM) e organizações didáticas (OD),
desenvolvidas através do PER.
Conforme Sierra Delgado (2006), a relação institucional do saber matemático
constitui em um aspecto da determinação recíproca entre o matemático e o didático. O
pesquisador deve elaborar o Modelo Epistemológico de Referência (MER) com o intuito de
gerir e avaliar determinados processos didáticos e ainda permitir estudar a vida
intrainstitucional e interinstitucional das organizações matemáticas (OM) ao longo de todas as
etapas da transposição didática. São elas, veja figura 7:
Figura 7 – Etapas da transposição didática
Fonte: Gascón (2011, p. 214).
De acordo com Gascón (2011), I1 é a instituição produtora do saber matemático (por

exemplo, a universidade), I2 a noosfera, I3 a instituição escolar e a I4 a comunidade de estudo
protagonista do processo didático. Vale ressaltar que a TAD postula que não é possível
explicar as características do “saber aprendido” (nem nenhum dos fenômenos didáticos que
emergem em I4) sem tomar em consideração todas as etapas da transposição (BOSCH;
GASCÓN, 2005).
Em muitas pesquisas que tem como embasamento teórico a TAD, os autores têm
elaborado Modelos Epistemológicos de Referência (MER) para avaliar determinados
36
processos didáticos. Em cada pesquisa, é utilizado certo modelo para que seja descrito e
analisado o modelo epistemológico dominante na instituição do docente em questão. Ainda
sobre o MER, Sierra Delgado (2006, p. 9) afirma:
(a) Constrói-se um MER como sistema de referência relativo e provisório, porém

não se traça especificamente o problema das fontes e os critérios que se utilizam no
processo de elaboração desse MER.
(b) Se utiliza o MER para desenhar, gerir e avaliar um processo didático, porém não
se traça sistematicamente o problema geral do papel e as funções que desempenha o
MER na análise didática-matemática.
(c) Postula-se, como consequência da Teoria da Transposição Didática, a
relatividade institucional dos conhecimentos matemáticos, porém não se trata
explicitamente o problema teórico-experimental de contrastar essa relatividade
mediante a variação sistemática da instituição docente na que se pretende reconstruir
certa OM.
(d) Evidencia-se a importância de integrar a ‘razão de ser’ da OM que se pretende
reconstruir (isto é, as questões a que a OM responde) no processo de estudo das
mesmas e se estudam alguns dos fenômenos didáticos indesejáveis que aparecem
quando nas organizações didáticas espontâneas escolares se “olvida” essa razão de
ser. Porém não se propõe explicitamente o problema da relatividade institucional da
‘razão de ser’ nem das relações desta com o modelo epistemológico da OM
dominante na instituição em questão.
(e) Se mostra, por fim, a existência de determinados aspectos da codeterminação
entre o matemático e o didático, porém não se traça o problema dos mecanismos que
ativam essa determinação recíproca.
Para a elaboração de um MER, como visto no tópico (a), o problema de indagar as

fontes e os critérios que se utilizam no processo dessa elaboração é completamente novo. Nas
pesquisas não se tem abordado os critérios para a construção do MER e nem as fontes que
poderiam auxiliar nessa construção.
O MER, segundo Sierra Delgado (2006, p. 11), pode ser expresso em “forma de uma
sucessão de praxeologias que correspondem à elaboração de respostas parciais a uma questão
problemática inicial.” Os pesquisadores acadêmicos têm utilizado o MER para descrever e
analisar o modelo epistemológico da matemática (por exemplo, uma OM especifica)
dominante em uma instituição.
As pesquisas realizadas sob a perspectiva da Teoria Antropológica do Didático
(TAD) nascem, segundo Bosch e Gascón (2001), das lacunas observadas nas atividades
matemáticas em determinadas instituições, que, inevitavelmente, estão atreladas aos Modelos
Epistemológicos Dominantes (MED) e são estabelecidas nessas instituições. E ainda
complementam quando dizem que para transformar um problema didático num problema de
pesquisa, é preciso questionar a forma de interpretar o MED, que coloca o objeto em jogo.
Quanto ao Modelo Epistemológico de Referência (MER), Bosch e Gascón (2001)
afirmam que é necessário modelizar as Organizações Matemáticas (OM) existentes nas
instituições e por meio desse modelo será possível descrever, estruturar, entender, relacionar
37
as OM já existentes. O MER vai permitir demonstrar possíveis condições que facilita ou até
mesmo, dificulta o acesso ao estudo de uma determinada OM, por meio de sua descrição e
análise.
Ferreira (2014, p. 58) afirma que os modelos epistemológicos quando construídos
visam “proporcionar elementos necessários para descrever, interpretar e analisar fragmentos
de OM que se reconstrói e, na medida do possível, o correspondente fragmento (OD)
estabelece as condições dessa construção em busca de respostas a questão Q.”
O MER é um instrumento que questiona o que está posto no MED, ele auxilia a
descrição e análises desse modelo nas instituições de ensino, que é o que propomos aqui em
nossa pesquisa. E para tanto, fazemos uma breve análise dos documentos que são referências
para o fazer didático, tais como, o livro didático, o plano de ensino, dentre outros.
O MED possibilita a observação na instituição pesquisada, em nosso caso, a
universidade, uma vez que as práticas didáticas são norteadas pelos documentos ora
mencionados.
Nesse sentido, é que propomos o PER como um sistema didático/metodológico, à
resposta da TAD, e ao problema da desarticulação entre tarefas e técnicas desenvolvidas em
torno da organização matemática - cálculo de área, numa turma de alunos do curso de
graduação em Engenharia, com o objetivo de construir o layout de um Modelo
Epistemológico de Referência (MER) para permitir a construção de OM e OD, levando em
consideração os modelos epistemológicos existentes na instituição, nesse caso, a universidade.
O cálculo de área é a organização matemática de análise, a ser investigado por meio do PER.
Um dos conteúdos que daremos ênfase é o de Luminotécnica, presente na disciplina
Instalações Elétricas do 7º período do Curso de Engenharia Elétrica da UFMA. Sua escolha se
justifica pela presença, dessa organização matemática, o cálculo de área, tema do presente
estudo e, pelo fato de tal conteúdo ser a base para o estudo de Luminotécnica, ou seja, para se
projetar a instalação elétrica de uma casa, por exemplo, é preciso que o engenheiro, antes de
calcular a distribuição elétrica, bem como o número de lâmpadas de um determinado
ambiente, deve, primeiramente, calcular a sua área, segundo a NBR 5410/2004.9
Retomando sobre o PER, ele se estabelece a partir de uma questão geratriz que se
constitui em: como fazer a construção de uma OM/OD, entendida como um conjunto
estruturado de tarefas, que respondem a questões determinadas, com forte grau de integração
9
Esta Norma estabelece os valores de iluminâncias médias mínimas em serviço para iluminação artificial em
interiores, onde se realizem atividades de comércio, indústria, ensino, esporte e outras. (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2004). Vale destacar que há uma mais recente, a 5895-1/2013.
38
e em ordem crescente de complexidade, como já visto anteriormente. Essa questão, segundo

Andrade (2012), é fruto da necessidade institucional de construir o (MER) que permitam
elaborar praxeologias matemáticas e didáticas de referência para essa dada Instituição.
2.2.4.2 Noções de tarefas
Na prática, ou melhor, em termos praxeológicos, a tarefa (t) está relacionada a um

Tipo de Tarefas (T). A tarefa (t) é uma ação específica, que decorre de um Tipo de Tarefa (T),
este último seria uma classe de tarefas com características comuns. Em símbolos temos que:
T = {t1, t2, t3...tn}.
Por exemplo, se dizemos “Calcular a área de um terreno de forma quadrangular,
sabendo que seu lado mede 8m²”, teríamos aqui, uma tarefa (t), decorrente de um Tipo de
Tarefas (T) - “calcular a área”.
No quadro 1 teremos exemplos de tarefas (t) associadas aos Tipos de Tarefas (T).
Quadro 1 – Tipos de tarefas (T) e tarefas (t)

Tipos de Tarefas (T) tarefas (t)
T1: Determinar a área de um retângulo cuja base
mede 10 metros e a altura mede 6 metros.
Calcular a área do retângulo T2: Uma placa de grama retangular tem área de
50cm x 100cm. Determine quantas placas de
grama serão necessárias para cobrir um terreno
de 9m x 15m de área?
T1: Determine o comprimento do lado de um
quadrado cuja área vale 49m²
Determinar a área do quadrado T2: Um terreno tem forma quadrada, de lado, 20
m. Calcule a área desse terreno.
É oportuno destacar que a tarefa (t) está associada a um tipo de tarefas (T). Por sua
vez Andrade (2012) declara que não há regras para se especificar um tipo de tarefas (T) e suas
tarefas (t), o que pressupõe a complexidade existente na diferenciação e estabelecimento do
que sejam as tarefas e o tipo de tarefas associados.
É necessário garantir pelo menos uma forma de resolver uma tarefa (t) que pertença a
um Tipo de Tarefas (T), a essa forma de resolver será denominada de técnica (), como já
mencionado anteriormente. Vale destacar que é importante observar que não existe uma só
forma de resolver, existe pelo menos uma, ou seja, deve existir pelo menos uma técnica ()
relativa ao tipo de tarefas (T) e não apenas a uma tarefa específica.
39
Como diz Andrade (2012), há uma imbricação entre o tipo de tarefas e a técnica, o
que revela o jeito de fazer. Acrescenta Chevallard (1996) que a técnica () pode se mostrar
limitada para resolver todas as tarefas do mesmo tipo, o que requer um trabalho sobre a
técnica (), a isso ele denomina de alcance da técnica. Se uma técnica não é suficiente para o
enfrentamento de uma tarefa do mesmo tipo, então se faz necessário elaborar outra técnica,
uma que seja mais abrangente, ou seja, uma tarefa pode ser ou não problemática. Ela só será
problemática se o aluno não tiver o domínio sobre uma técnica para resolvê-la.
A tarefa Fundamental, conforme Andrade e Guerra (2014, p. 1219) é “o dispositivo
didático constituidor de meios para responder questões problemáticas sobre uma organização
matemática-didática.” Em outras palavras, a Tarefa Fundamental seria como detonador de um
dispositivo metodológico, o PER, no nosso caso, foi desenvolvido no curso de Engenharia. A
Tarefa Fundamental, em nossa pesquisa é “Distribuir as luminárias num espaço físico”.
É oportuno dizer que não há uma definição fechada para a Tarefa Fundamental, pois
o que existe é ela como gênese, ela desencadeia, a priori, como propõe a pesquisa de tese de
Andrade (2012), e nós, em nossa pesquisa, damos um novo ressignificado a ela, onde a Tarefa
Fundamental tem como objetivo final.
2.3 Abordagem instrumental
Para fundamentar a pesquisa, no que tange ao uso de softwares na aprendizagem de

Matemática, e, no nosso caso, mais especificamente no estudo de cálculo de área, utilizamos a
Abordagem Instrumental, de Rabardel (1995).
A Abordagem Instrumental é procedente de trabalhos em Ergonomia Cognitiva10, e
refere-se à aprendizagem da utilização de ferramentas tecnológicas. O ponto de partida dessa
teoria é a ideia de que uma ferramenta não é, automaticamente, um instrumento eficaz e
prático. Um martelo, por exemplo, é um objeto sem significado, salvo quando se tem algo
(apropriado ao instrumento) para aprofundar, inserir, moldar, transformando-o, assim, em um
instrumento útil. Da mesma forma, algumas ferramentas são mais apropriadas que outras,
dependendo do tipo de utilização a que se propõem.
Rabardel (1995) descreve a relação que existe entre o sujeito, a ferramenta (que ele
chama de artefato), e os esquemas de utilização da seguinte forma:
10
A Ergonomia Cognitiva refere-se aos processos mentais, tais como percepção, memória, raciocínio e resposta
motora conforme afetem as interações entre seres humanos e outros elementos de um sistema. Aqui
destacamos a interação homem e computador. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ERGONOMIA, [201-?]).
40
a) sujeito é o indivíduo, ou grupo de indivíduos, que desenvolvem a ação ou são

escolhidos para o estudo;
b) artefato é o dispositivo que pode ser material, por exemplo, o lápis ou o
computador, ou simbólico, que pode ser um gráfico, ou seja, o que é usado como
meio da ação pelo sujeito;
c) esquemas de utilização são assim descritos por Vergnaud (1996, p. 9 apud
MOREIRA, 2002, não paginado): “[...] é uma organização invariante de
comportamentos para classes de situações.” É necessário procurar nos esquemas
os elementos cognitivos que permitem que a ação do sujeito seja operatória.
A abordagem instrumental estuda os aspectos próprios que existem no artefato e no
instrumento, diferenciando o artefato, o instrumento e os processos que envolvem a
transformação progressiva do artefato em instrumento, denominada por Rabardel (1995), de
Gênese Instrumental. Para Rabardel (1995), esse processo busca a integração entre as
características dos artefatos e as atividades do sujeito, ou seja, as potencialidades e limitações
desse artefato e os conhecimentos e métodos de trabalho desse sujeito.
De acordo com Rabardel (1995) os artefatos são vistos sob dois pontos de vista:
a) técnico - o artefato é um sistema técnico, cujas especificidades, estruturas e
sistema operacional obedecem a regras e limitações relacionadas à atividade do
homem em contato com ele (o artefato);
b) de suas funções - o artefato é considerado como um sistema de funcionamento, ou
seja, o que ele produz.
Apesar das diferenças, significativas, entre as concepções de artefato e instrumentos,
o autor, no entanto, distingue os três polos: o sujeito, o instrumento e o objeto. Para Rabardel
(1995, p. 52):
• O sujeito é o usuário, o operador, o trabalhador, o agente etc.

• O instrumento é a ferramenta, a máquina, o sistema, o utensilio, o produto etc.
• O objeto é sobre o qual a ação por meio do instrumento é dirigida (material, real,
objeto da atividade, objeto de trabalho, outro sujeito etc.).
Rabardel (1995) propõe o modelo SAI – Situações de Atividades Instrumentais

(figura 8) apresentando a relação entre o sujeito e o objeto mediado pelo instrumento.
41
Figura 8 – Modelo de situações de atividades instrumentais
Fonte: Rabardel (1995).
O modelo SAI evidencia as interações que há entre:

a) sujeito-objeto [S-O];
b) sujeito-instrumento [S-i];
c) instrumento-objeto [i-O];
d) sujeito-objeto mediada pelo instrumento [S (i)-O].
Essas interações são desenvolvidas em um ambiente formado pelo conjunto de
condições que o sujeito deve considerar ao desenvolver uma tarefa.
Segundo Rabardel (1995) o modelo SAI permite fazer uma primeira aproximação
sobre a tarefa instrumentada, em outas palavras, podemos dizer que esse modelo nos dará
subsídios para analisarmos uma tarefa mediada pelo instrumento. Apresentamos a seguir, um
exemplo que irá ilustrar uma tarefa mediada pelo instrumento.
Considerando a tarefa “calcular a área total do cilindro reto (todas as faces) de altura
3 cm e raio da base 1 cm”.
Na primeira situação, que chamamos de “Cilindro 2D”, o aluno dispõe de um papel
A4, lápis e uma régua. Na segunda situação, que chamamos de “Cilindro 3D”, o aluno dispõe
do RA e um marcador.
a) situação cilindro 2D: o aluno para determinar a área total do cilindro terá que
desenhar no papel A4 o cilindro de altura 3 cm e raio da base 1 cm utilizando a
régua e o lápis (figura 9), a fim de planificar o cilindro e identificar a quantidade
de faces e a forma plana que as representam (figura 10).
42
Figura 9 – Cilindro reto
Fonte: Castro (2014).
Figura 10 – Planificação do cilindro
Fonte: Silva ([201?-]).
b) situação cilindro 3D: o aluno posiciona o Smartfhone sobre o marcador (figura

11), toca na tela para obter a projeção do cilindro em 3D. Em seguida, rotaciona o
cilindro para visualizar as faces pelas laterais ou por cima e, também, ampliar ou
reduzir a figura.
Figura 11 - Cilindro em 3D com o uso da RA
Fonte: ApkPure (2019)
Utilizando o Modelo SAI, temos (quadro 2):

43
Quadro 2 – Modelo SAI

Modelo SAI: área total do cubo
Situação Cubo 2D Situação Cubo 3D
Ação Instrumento Objeto Ação Instrumento Objeto
Sólido geométrico Celular e Sincronização
Desenha Lápis e régua Posiciona
(cilindro reto) marcador para projeção
Ferramenta
Projeção de
Planifica Lápis e régua Polígonos Clica projeção na
figuras
R.A (Vulforia)
Revolução de
Aponta com Quantidade de Cilindro no
Conta Rotaciona sólidos
os dedos polígonos celular
geométricos
Escala de
Olha as Tipos de Amplia/Re Cilindro no
Visualiza ampliação e
formas planas polígonos duz celular
redução
Rabardel (1995) afirma que o modelo SAI pode orientar e auxiliar o professor a
desenvolver uma tarefa em sala de aula, organizá-la melhor para atingir o objetivo proposto.
Esse mesmo autor destaca que o instrumento como ente mediador, entre o sujeito e o objeto,
possui duas orientações: a orientação objeto-sujeito, o instrumento é o meio que permite o
conhecimento do objeto, enquanto que a orientação sujeito-objeto, o instrumento é o meio da
ação transformadora dirigida sobre o objeto.
Ele ainda declara que, quanto à compreensão do instrumento, este pode ser entendido
com base em duas dimensões, são elas: a dimensão entidade intermediária, na qual o
instrumento é o mediador da relação sujeito-objeto, além de se adaptar ao sujeito e ao objeto.
E acrescenta dizendo que esse processo de adaptação é dado em termos de propriedades
materiais, cognitivas e semióticas, e na função do tipo de tarefa; e na dimensão meio de ação,
o instrumento pode ser visto sob três formas diferentes: como instrumento material
(transformação do objeto), instrumento psicológico (uma decisão cognitiva) e instrumento
semiótico (na interação semiótica com um objeto semiótico ou outro), ou seja, o instrumento
se apresentará em uma dessas formas dependendo da natureza da ação (RABARDEL, 1995).
Bittar (2011, p. 161) afirma que: “[...] à medida que o sujeito continua a manipular o
instrumento, vai construindo novos esquemas que vão transformando o instrumento. Estes
esquemas são modificados pelo sujeito de acordo com suas necessidades.” Segundo Rabardel
(1995, p. 95), o instrumento é uma entidade mista com dois componentes, ele diz que, por um
lado, o artefato é produzido para o sujeito, e por outro, os esquemas de utilização associados
são resultantes de uma construção própria do sujeito ou de uma apropriação de esquemas de
utilização já existentes. A partir do momento que o sujeito começa a conhecer o instrumento,
44
começa então a desenvolver novos esquemas e vai se organizando e integrando novas funções
a esse instrumento, que aos poucos vão se modificando. Vale ressaltar que cada sujeito
constrói e modifica seu próprio instrumento.
Tomemos, como exemplo, o caso do software da Realidade Aumentada. Vamos
considerar um professor que para ele o software é desconhecido. Ao entrar em contato com
esse recurso tecnológico que não conhece, não sabe manipular e nem sabe por onde começar,
para esse professor, esse software é um artefato. À medida que ele começa a conhecer o
recurso, descobre como é seu funcionamento e elaborar situações de uso do software, o
professor, segundo Bittar (2011) está desenvolvendo e agregando ao artefato esquemas de
utilização e, então, o artefato é transformado, para este professor, em instrumento. Quanto
mais ele usar este instrumento, mais esquemas podem ser construídos, agregados ao software
e o professor terá, então, um novo instrumento.
Esses esquemas desenvolvidos pelo sujeito, segundo Rabardel (1995) podem ser
esquema de uso ou esquema de ação instrumentada. O primeiro se refere às tarefas ligadas
diretamente ao artefato (clicar num aplicativo na tela do computador), o segundo se refere às
tarefas ligadas ao objetivo da ação (aprender a usar as ferramentas do aplicativo para realizar
a tarefa). Esse último esquema, vão se constituindo em técnicas que permitem resolver
eficientemente algumas tarefas.
Vale ressaltar que num determinado momento o esquema de ação instrumentada para
um sujeito poderá se transformar em um esquema de uso. A técnica que passa a ser
automatizada para o sujeito pode ser interpretada como esquema de uso. O processo de
elaboração do instrumento pelo sujeito é o que Rabardel (1995) chama de gênese
instrumental. Nesse processo de gênese instrumental, Rabardel (1995, p. 111), descreve que:
A instrumentalização concerne à emergência e à evolução dos componentes artefato

do instrumento: seleção, reagrupamento, produção e instituição de funções,
transformações do artefato [...] que prolongam a concepção inicial dos artefatos. A
instrumentação é relativa à emergência e à evolução dos esquemas de utilização: sua
constituição, seu funcionamento, sua evolução assim como a assimilação de
artefatos novos aos esquemas já constituídos.
Observamos que um instrumento pode ser elaborado e reelaborado pelo sujeito ao

longo das tarefas realizadas com o artefato. É oportuno ressaltar que, segundo Rabardel
(1995), uma vez que o artefato sofreu a ação do sujeito, passa a ser um instrumento.
No próximo capítulo veremos o referencial teórico conceitual que norteou nossa
pesquisa, bem como a discussão das tecnologias voltadas para o ensino e aprendizagem,
dentre elas, destacamos a Realidade Aumentada, objeto de nosso estudo.
45
3 REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEITUAL
No presente capítulo, apresentamos o referencial teórico-conceitual que norteia a

pesquisa. Para situar o leitor, iniciamos delineando um breve histórico acerca do estudo de
área, a fim de interpretar de que forma se deu o processo de construção da noção de área. Em
seguida, discutimos o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo
de ensino e aprendizagem, estabelecendo as diferenças entre TIC e TDIC. Apresentamos, na
sequência, os conceitos de Realidade Virtual (RV) e Realidade Aumentada (RA), bem como o
software Vuforia, que nos permitiu desenvolver a RA utilizada, a fim de proporcionar ao
leitor a compreensão dessas tecnologias, já que a RA é o instrumento que utilizamos em nossa
pesquisa.
3.1 A Noção de área ao longo da história
Apresentamos um breve contexto histórico e epistemológico da noção de área com o

intuito de compreender a gênese da organização matemática - área.
A noção de área nasce da necessidade socioeconômica e cultural. Boyer (1974)
afirma que o surgimento da noção de área está associado ao problema de medições da terra
em civilizações antigas que viviam próximos dos grandes rios. Dentre essas civilizações
destacamos a mesopotâmica, a babilônica, a egípcia, a chinesa e a grega. Apresentamos a
contribuição de cada uma dessas civilizações para a construção da definição e do cálculo de
área.
A Mesopotâmia compreende o atual Iraque do Oriente Médio. O nome Mesopotâmia
significa “terra entre rios”, isso porque se trata de uma região situada entre os rios Tigre e
Eufrates. É uma região de terras férteis que vai da Mesopotâmia ao vale do rio Nilo no Egito
(LESSA, 2017). Os mesopotâmios relacionavam a geometria com a mensuração prática, nessa
época eles evidenciavam, segundo Eves (2004), uma familiarização com as regras gerais da
área do retângulo, do triângulo retângulo, do triângulo isósceles, e do trapézio retângulo.
Os babilônios viveram próximos aos rios Tigres e Eufrates. Nativo ao território do
atual Iraque (figura 12). Eles utilizavam como instrumento de medição o seu próprio corpo,
ou seja, eles utilizavam a mão, o pé, a polegada, dentre outros. Eles já utilizavam fórmulas
simples para o cálculo de área de figuras, tais como, a do triângulo. Segundo Boyer (1974), os
babilônios comparavam as áreas de polígonos regulares de três, quatro, cinco, seis e sete
lados, utilizando como mensuração aproximações numéricas, e não o conhecimento
46
geométrico. Esses registros foram encontrados em uma tábua11 que estava enterrada no solo
dessa civilização.
Figura 12 – Civilização Mesopotâmica
Fonte: Millet (2014).
A China é uma civilização que surgiu no vale do rio Amarelo (figura 13), esse rio
também conhecido como Huang He ou Huang Ho, é o segundo mais longo rio da China e é de
grande importância para a economia chinesa, pois o seu vale tem terras férteis. Os chineses
exploravam problemas contextualizados sobre agricultura, engenharia, mensuração de terras e
propriedades de triângulos. Eles utilizavam de peças semelhantes ao tangran no qual
conhecemos hoje, para apresentar relações entre as áreas de figuras planas. Na manipulação
dessas peças era possível ver a obtenção de polígonos de formatos diferentes, mas com
mesma área. Os chineses como também os egípcios apresentaram regras para as áreas de
triângulos e trapézios, mas que não foram demonstradas (LESSA, 2017).
11
“A tábua (encontrada em 1762 a.C) é organizada em uma série de 15 linhas cortadas por 4 colunas. De acordo
com os pesquisadores da UNGS (Universidade da Nova Gales do Sul), na Austrália, a tábua usa o 60 como
número básico. O numeral pode ter ajudado os antigos babilônios a derivar integrais, em vez de frações. [...]
Os pesquisadores especulam que a tábua fora usada para mapear áreas ou construir edifícios. Por exemplo,
sabendo a altura e a largura de um monumento, os antigos engenheiros poderiam calcular as medidas exatas
necessárias para construir as rampas de elevação.” (GIBBENS, 2017, não paginado).
47
Figura 13 – Civilização da China e o vale do Rio Amarelo
Fonte: Aula zen ([200-?]).
O Egito é uns pais do nordeste da África, numa região desértica, cortada no sentido
sul norte por um estreito e fértil vale por onde corre o rio Nilo. Os egípcios, por viverem
próximo ao rio Nilo, desenvolveram o conhecimento geométrico, devido às grandes cheias.
Em outras palavras, Foi necessário desenvolver o cálculo de área, pois quando a região do
solo era inundada pela água, acabava alterando a demarcação das terras, e essa civilização
dependia das margens do rio para sua subsistência. Há indícios históricos de que os sacerdotes
do Antigo Egito eram também os coletores de impostos, cuja incumbência era a demarcação
das terras que eram devastadas pelas enchentes do rio Nilo. A partilha das terras era
diretamente proporcional aos impostos pagos. Assim, é enraizada nessa necessidade humana
de calcular áreas, que nasce a geometria egípcia, vindo a se desenvolver, posteriormente, na
Grécia (LESSA, 2017).
Conforme Boyer (1974) surge com os egípcios à noção de figuras como o retângulo,
quadrado e o triângulo. Esse mesmo autor ainda afirma que os egípcios conheciam as
fórmulas usuais do cálculo de áreas dos polígonos.
A afirmação de Boyer (1974) se dá com base na pesquisa realizada pelo egiptólogo
escocês A. Henry Rhind, que analisou papiros12 encontrados cerca de 1650 a.C, que
apresentam vários problemas geométricos que envolviam área, com suas respectivas soluções.
Conforme figura 14.
12
Tais papiros receberam a denominação do Egiptólogo escocês A. Henry Rhind, que foi quem os adquiriu e os
analisou. Eles continham oitenta e cinco (85) problemas copiados do escriba Ahmes de um trabalho mais
antigo (BOYER, 1974).
48
Figura 14 – Papiro Rhind
Fonte: Zarco (2018, p. 68).
Segundo Eves (2011, p. 75), 26 dos 110 problemas registrados nos papiros são de
Geometria, sendo a maioria deles decorrentes de fórmulas de mensuração necessárias para
calcular áreas de terras e volumes de celeiros.
Em um dos papiros Rhind, identificou-se que o cálculo de área de um retângulo pode
ser desenvolvido multiplicando-se a base pela altura. Ainda segundo Boyer (1974), nesse
documento foram encontrados problemas de geometria que utilizam a composição e
decomposição de figuras.
Num desses papiros foram encontrados registros do geômetra Euclides de
Alexandria,13 que foram referentes à Geometria e os publicou em sua obra intitulada “Os
Elementos.” Em sua obra, Euclides entendeu que a coincidência de duas figuras planas por
superposição era um passo intermediário para concluir a igualdade de suas áreas, ou seja, duas
figuras que coincidem por superposição são congruentes. Ele também enuncia que triângulos
com bases iguais situados entre as mesmas paralelas são figuras equivalentes, assim ocorre
também para os paralelogramos com bases iguais situados entre as mesmas paralelas, que
também são figuras equivalentes, logo, terão a mesma área. Em outras palavras, podemos
dizer que duas figuras são equivalentes quando têm a mesma área.
13
“É desapontador, mas muito pouco se sabe sobre a vida e personalidade de Euclides, salvo quem foi ele.
Segundo parece, ele foi o criador da famosa e duradoura escola de matemática de Alexandria da qual, sem
dúvida foi professor. Desconhecem-se também a data e o local de seu nascimento, mas é provável que sua
formação matemática tenha se dado na escola platônica de Atenas.” (ÁVILA, 2003, p. 12). Ptolomeu
(começou a governar efetivamente o Egito e escolheu Alexandria como sua capital), construiu a Universidade
de Alexandria e convidou homens de saber à sua cidade, dentre eles, Euclides, possivelmente também oriundo
de Atenas e nasceu provavelmente por volta do ano 300 a.C., foi escolhido para chefiar o departamento de
matemática. Ficou conhecido com Euclides de Alexandria, e também como o Pai da Geometria.
49
Outra contribuição que podemos citar da obra de Euclides, cujos seus registros
também foram encontrados nos papiros Rhind, foi o problema de número 51 que, como
afirma Boyer (1974) a área de um triângulo isósceles era achada tomando a metade do que
conhecemos hoje como base e multiplicando isso pela altura. Também são encontrados nesses
registros a justificativa de que esse triângulo isóscele pode ser pensado como dois triângulos
retângulos, que, ao serem posicionados de forma oposta, formam a figura de um retângulo,
conforme mostra a figura 15:
Figura 15 – Decomposição do triângulo isósceles e composição do retângulo
Fonte: Zarco (2018).
O problema 52, que consta nesses mesmos papiros, trata, segundo Zarco ([199-], p.
68, tradução nossa) sobre a área de um trapézio isósceles de base maior 6, base menor 4 e
distância 20. Para resolver esse problema, “calcula-se a média aritmética das bases, de forma
que se transforme em um retângulo e o multiplica pela distância 20”. Conforme Lessa (2017)
foi utilizado o mesmo raciocínio do problema de número 51 (figura 16), supracitado:
Figura 16 – Decomposição do trapézio e composição do retângulo
Fonte: Facco (2003, p. 20).
Para Boyer (1974), essas transformações dos triângulos e dos trapézios isósceles em
retângulos, dão início à formação de uma teoria de congruência e da ideia de demonstração
em geometria. A geometria dos babilônios e egípcios era utilizada para a resolução de
50
problemas que solucionassem as necessidades prática dos povos dessas civilizações, como
afirma Lessa (2017), era de natureza empírica.
Dando continuidade às civilizações antigas, falamos agora sobre a Grécia. A Grécia é
um país localizado no sul da Europa. O país está estrategicamente localizado no cruzamento
entre a Europa, a Ásia, o Oriente Médio e a África (figura 17). A Grécia é o local de origem
de grandes princípios científicos e matemáticos.
Figura 17 – Grécia localizado entre Europa, Ásia, Oriente Médio e África
Fonte: Lourenço ([200-?]).
Os gregos trouxeram para o estudo da concepção de área uma grande contribuição,

que foi a utilização de um método para medição de áreas, no qual eles denominaram de
“quadratura”. O problema da quadradura do círculo consiste em construir, usando apenas
régua e compasso, um quadrado com a mesma área que a de um círculo dado, figura 18.
51
Figura 18 – Quadratura de um círculo
Fonte: Boyer (1974, p. 68).
Sendo r o raio do círculo dado, e l a incógnita. Para determinar l tal que l² = π . r², ou
seja, l/r = π
O problema se resume em determinar a constante, que nesse caso é π
A impraticabilidade da quadratura do círculo, fazendo uso apenas de régua e
compasso, foi irrefutavelmente demonstrada.
Na matemática grega, destacamos Tales de Mileto14 (600 a. C.), que inicia uma
geometria demonstrativa, logo depois, Pitágoras de Samos (570-496 a.C.),15 que conceitua
área relacionando-a com o teorema que leva seu nome, mais conhecido como Teorema de
Pitágoras (a + b)² = a² + b²+ 2ab. Vale destacar que Eves (2004) afirma que esse teorema
possivelmente já era conhecido pelos povos que antecederam Pitágoras.
E na sequência, voltando a falar de Euclides, que recolheu todas as obras de Tales,
Pitágoras, Platão e dos gregos e egípcios que o precederam, deixando sua contribuição
matemática em sua obra “Os Elementos”, que, segundo Lessa (2017), foi uma das obras mais
discutidas pelos matemáticos, deixando um dos mais respeitáveis frutos da história da
humanidade, sobretudo para os assuntos da geometria. Essa é composta por 13 volumes, com
465 proposições, onde Euclides reuniu em um sistema coerente e compreensível tudo o que se
sabia sobre a matemática daquela época, dentre as quais, as principais descobertas
geométricas. Reuniu os principais frutos da geometria dedutível, e é oportuno dizer que desses
volumes, seis referem-se à geometria plana e elementar.
14
Tales de Mileto (623 a.C. – 556 a.C.), provavelmente descendente de fenícios, nasceu na antiga colônia grega
Mileto, região da Jônia, atual Turquia. Na matemática, mais precisamente na área da geometria, a partir de
demonstrações dedutivas, apresentou teorias sobre: a semelhança dos triângulos e as relações sobre seus
ângulos; as retas paralelas; e a propriedade das circunferências. (BEZERRA, [200-?]).
15
Pitágoras (582 – 497 a. C.) foi um matemático e filósofo grego. Autor do “Teorema de Pitágoras”: “Em um
triangulo retângulo, o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.” Desenvolveu
trabalhos na área da filosofia, música, moral, geografia e medicina. (FRAZÃO, 2018).
52
Euclides trabalha a geometria sob dois aspectos: a equivalência de áreas e a

transformação de figuras. O primeiro refere-se às figuras com a mesma forma e com a mesma
área, e o segundo, à construção de uma figura com formas diferentes da primeira, mas com a
mesma área.
Na obra, Euclides faz alusão, pela primeira vez, à noção de área, na proposição I.35,
quando afirma a igualdade entre dois paralelogramos dispostos sobre a mesma base e entre as
mesmas paralelas, conforme mostra a figura 19:
Figura 19 – Dois paralelogramos dispostos sobre mesma base e entre as mesmas paralelas
Fonte: Chiummo (1998 apud LESSA, 2017, p. 23).
Podemos observar que os paralelogramos ABCD e ECBF e os triângulos ABC e

ECB, possuem a mesma área.
No que tange à área do círculo, Boyer (1974) afirma que Euclides mostrou que as
áreas de dois círculos estão entre si como os quadrados do seu diâmetro, ou, o que é o mesmo
dos seus raios. No cálculo da área dos círculos, Euclides chegou a uma constante (c), que
corresponde à razão do cumprimento da circunferência pelo seu diâmetro. Assim, ele
demonstrou o cálculo da área de um círculo: indicando com A(r) a área de um círculo de raio
r, isso significa que A(r) é diretamente proporcional a r², ou seja, que A(r) = c. r², onde c
independe do raio r.
Moreira (2010, p. 33) diz que: “Euclides não define formalmente o conceito de área,
mas utiliza-se, no decorrer de sua exposição, a noção de que área é a superfície (conteúdo) de
uma figura. Área é uma grandeza, é um atributo geométrico da figura.” Esse mesmo autor
acrescenta que na obra de Euclides não há fórmulas para cálculo de áreas, nem a preocupação
de atribuir valores numéricos a qualquer medida.
Euclides trata a noção de área como uma relação de equivalência (não explicitada
formalmente) que satisfaz as seguintes noções comuns (em termos modernos). Moreira (2010,
p. 24) explicita cada um deles
− Figuras congruentes tem ‘conteúdo’ igual (mesma área);

53
− Se duas figuras têm ‘conteúdo’ igual a uma terceira figura, elas têm ‘conteúdo’
igual entre si;
− Se pares de figura com ‘conteúdo’ igual são ‘somados’, no sentido de serem
juntados sem sobreposição, fazendo figuras maiores, então, estas figuras maiores
tem ‘conteúdo’ igual;
− O mesmo vale para a subtração, observando que a igualdade de conteúdo da
diferença não depende de onde as peças iguais foram removidas;
− Metades de figuras com ‘conteúdo’ igual tem ‘conteúdo’ igual. (Também, dobro
de iguais são iguais);
− O todo é maior que as partes, o que neste caso, significa que se uma figura está
contida totalmente em outra (não congruente) então, as duas figuras não podem ter
‘conteúdo’ igual (estabelece uma relação de ordem sobre a grandeza área).
Euclides em sua obra afirma que “todo triângulo pode ser ‘transformado’ em um
paralelogramo de igual ‘conteúdo’ (mesma área). Todo paralelogramo pode ser
‘transformado’ em um quadrado de ‘conteúdo’ igual.” (MOREIRA, 2010, p. 25). Ou seja,
sucessivas transformações de figuras em outras figuras de áreas equivalentes. Nessa
perspectiva, os gregos eram capazes de dimensionar a área de qualquer figura plana.
“Euclides manipula com áreas e segmentos como operamos expressões algébricas criando,
podemos dizer, uma álgebra geométrica.” (MOREIRA, 2010, p. 25).
A matemática grega ficou em evidência, segundo Boyer (1974), num período
compreendido de 600 a.C. a 600 d.C., especialmente nos territórios da Jônia, Itália e
Alexandria; esses e outros povos contribuíram para o conhecimento de descobertas
geométricas. Boyer (1974) cita como exemplo o do matemático Al-Khawarizmi16 (780 d.C.)
que, em seu resumo do cálculo por restauração e comparação, analisa e resolve as equações
do segundo grau por considerações geométricas de áreas de um quadrado; com base na sua
obra, criaram-se novos procedimentos para determinar área e volume.
Fazendo um breve resumo cronológico sobre o percurso do estudo da geometria,
temos que, no período composto entre os séculos XII e XV, destaca-se a obra de Fibonacci,
em 1220, com o título Practica Geometriae. Nessa obra, ele traz uma coletânea de materiais
sobre geometria e trigonometria, numa abordagem hábil com um enfoque no rigor euclidiano.
Logo em seguida, no século XVI, temos os matemáticos Christopher Clavius (1537-1612) e
Pietro Antonio Cataldi (1548-1626), que publicaram uma edição de Os Elementos, de
Euclides. Mais tarde, por volta do século XVII, à definição de área reapareceu, e com ela, os
problemas de quadratura. Esses problemas tratavam de comparar, segundo suas áreas, duas
16
Mohamed ibn Musa al-Khwarizmi, possivelmente nasceu em Khwarezm, uma região da Ásia central que
agora faz parte do Turcomenistão e do Uzbequistão. Na vida adulta, viveu em Bagdá, situada no atual Iraque,
onde trabalhou na Casa da Sabedoria, um centro de pesquisas científicas. Lá ele estudou as obras de sábios
árabes, gregos e indianos. Al-Khwarizmi criou novas maneiras de solucionar problemas matemáticos. Um dos
livros que ele escreveu explicava o sistema de soluções que hoje é chamado de álgebra. Essa palavra originou-
se da expressão árabe al-jabr, que aparece no título do livro. Dos séculos XII ao XVI, esse livro foi usado no
ensino de matemática nas universidades europeias. (BRASIL, 2018).
54
figuras planas, cuja área de uma é supostamente conhecida. Por conseguinte, esse problema é
retomado, mas com um novo olhar, onde buscou-se, então, comparar as áreas de figuras
planas, sabendo-se que a área de uma delas é conhecida. Esse problema é resolvido pelo
campo da Álgebra (figura 20).
Figura 20 – Problema da quadratura do círculo desenvolvido algebricamente
Fonte: Lessa (2010, p. 56).
Os estudos desenvolvidos ao longo dos tempos sobre área de figuras planas, segundo
Lessa (2017), também contribuíram para o surgimento do Cálculo Diferencial e Integral no
final do século XVII, com contribuições relevantes para a organização matemática - área.
O século XVIII, conforme Miorim (1998, p. 42 apud LESSA, 2010) foi aquele que
“sucedeu o século em que a Matemática grega havia sido superada” e “precedeu o século do
desenvolvimento da geometria e do rigor matemático.” Nesse século, em 1737, Leonhard
Euler (1707-1783) chamou de π (pi) a constante que Euclides sabia que correspondia à razão
entre o comprimento da circunferência e o seu diâmetro, independente da circunferência
tomada, mas que Euclides não tratou em seu livro, Os Elementos, de estimar o valor dessa
constante. A denominação π (pi) se mantém até os dias de hoje.
E logo depois, no século e XIX, as descobertas geométricas foram retomadas. Boyer
(1974) afirma que esse século foi considerado como a idade de ouro da Matemática.
Nesse século, destacamos os matemáticos Giusepp Peano (1858-1932), David
Hilbert (1862-1943) e George David Birkhoff (1884-1944). Eles retomaram os postulados de
Euclides e perceberam que os dados propostos pelos teoremas eram insuficientes para serem
provados. Vale destacar que o matemático alemão David Hilbert deu uma grande contribuição
para a geometria. Ele publicou uma obra em que apresenta uma teoria de área rigorosa,
formalizando a noção de medida de área como: uma correspondência entre a noção
geométrica de “igual conteúdo (usado por Euclides, mas sem definição”, com a noção
55
aritmética de “medida de área”. Para Euclides, a igualdade de figuras correspondia à noção de

igualdade de área, ou seja, de igual conteúdo. Já Hilbert associa a cada figura, um número à
medida de sua área (área como função) (LESSA, 2017).
Destacamos ainda nesse século o desenvolvimento da Medida de Lebesgue17 no
espaço euclidiano. A Medida de Lebesgue é a generalização padrão dos conceitos de
comprimento na reta, área no plano e volume no espaço. Isto é, esse matemático “atribui
comprimento, área e volume, respectivamente, a subconjuntos de Rn com n = 1, 2, 3.”
(CABRAL, 2016, p. 6).
Pelo que foi apresentado acima sobre a organização matemática - área, esse é um
tema milenar, não se sabe precisamente onde e quando surgiu a geometria, sabemos que
surgiu de forma intuitiva, nasceu da necessidade e da observação humana e desde a
antiguidade, desde o homem pré-histórico já se viam desenhos e figuras da geometria
elementar, e conclui Boyer (1974, p. 4) quando diz que “Os primórdios no assunto são mais
antigos que a arte de escrever.”
Reconhecemos a relevância desse estudo para a construção do significado da noção
de área, que perpassa desde a sua origem nas civilizações antigas, até a contemporaneidade.
Vimos as contribuições dadas por Euclides, que foram de grande relevância, dentre elas
podemos citar: figuras que coincidem por superposição são congruentes, triângulos com bases
iguais situadas entre duas paralelas são figuras equivalentes, a área de um triangulo retângulo
era achada tomando a metade do que conhecemos hoje como base e multiplicando isso pela
altura, etc. Porém não podemos de deixar de destacar que houve inconsistência deixadas em
suas obras, mas que séculos depois foram esclarecidas por outros matemáticos. Esse autor
apesar de não definir área formalmente, ele utiliza no decorrer de sua exposição, a noção de
área é uma grandeza, um atributo geométrico da figura.
Vimos também que as civilizações, da China, da Babilônia e do Egito, deram suas
contribuições, apresentaram regras apropriadas para se obter as medidas de áreas de figuras
planas, no entretanto só foram demonstradas também séculos mais tarde. Outra abordagem a
destacar aqui, foram as contribuições dos gregos ao fazerem uso da composição e
decomposição de figuras geométricas planas, desvendaram o problema da quadratura de um
círculo que consistia em encontrar um quadrado cuja área fosse igual a área de um círculo
dado. Podemos citar como exemplo de uma contribuição deixada pelas civilizações antigas, e
17
Henri Léon Lebesgue (1875-1941) foi um matemático francês. Lebesgue, em 1901, apresenta pela primeira
vez sua ideia de integral e na segunda, em 1902, discute mais profundamente suas ideias acerca da noção de
medida e integração (GAMBERA, 2017).
56
que encontramos hoje nos livros didáticos, um Tipo de Tarefa (T) do tipo: “Decomponha a
figura do retângulo em dois triângulos retângulos”, é reflexo das contribuições deixadas pelas
civilizações antigas e que hoje são transformadas em tarefas, com o propósito do aluno
compreender a definição de área.
3.2 A Noção de área no contexto atual
Atualmente, a noção de área tem sido discutida tanto nacionalmente como também
internacionalmente. Desde as francesas, como Douady e Perrin-Glorian (1989), Baltar (1996)
até os autores brasileiros, em especial Facco (2003), Baldini (2004) e Nunes (2011).
Apresentamos brevemente sobre as contribuições dos autores citados e que
estudamos para nortear a noção de área que será utilizada como base referencial na presente
pesquisa.
Comecemos pelas pesquisadoras francesas Régine Douady e Marie-Jeanne Perrin-
Glorian (1989) que desenvolveram uma pesquisa com alunos de 9 a 12 anos, motivadas pelos
resultados obtidos a partir dos erros que eles obtiveram em suas avaliações sobre áreas de
superfícies planas. Em sua pesquisa, foram identificadas limitações por parte dos alunos no
que se refere à concepção de área de figuras planas. Segundo Douady e Perrin-Glorian (1989),
entre os erros cometidos, destacam-se as compreensões sobre as concepções geométricas e as
concepções numéricas. Esses erros decorreram da dificuldade dos mesmos em distinguir: área
de superfície e área de números.
A pesquisa dessas autoras baseou-se nas seguintes hipóteses: a primeira é
desenvolver o conceito de área como grandeza ajuda os alunos a estabelecer relações entre os
quadros geométricos e numéricos; e a segunda é que uma identificação precoce entre as
grandezas e os números levam os alunos a fazer confusões entre comprimento e área.
Conforme Nunes (2011), na elaboração do processo de aprendizagem de área, as
autoras francesas propõem criar condições necessárias para uma apropriação consciente do
lugar ocupado por uma superfície em um plano.
Douady e Perrin-Glorian (1989) afirmam que para definir aplicação medida entre
superfície e número é preciso construir o conceito de área como grandeza e distinguir área de
superfície, assim como, área de medida de área. E também diferenciar os conceitos de área e
perímetro.
Compreender a definição de área, no discurso matemático, que permite comparar e
medir o espaço ocupado pela superfície é segundo Facco (2003, p. 23), “Fundamentarmo-nos
57
para os planos prático e teórico de conteúdos referentes à área, a fim de evidenciar problemas
relacionados às propriedades matemáticas, voltadas à resolução de medidas.”
A partir das análises, as autoras distinguem três polos: o polo geométrico (como as
superfícies de um plano - o retângulo, triangulo etc.), polo grandeza (composto por classes de
equivalência de superfícies de mesma área) e polo numérico (composto pelas medidas das
superfícies planas – números positivos).
No polo geométrico as autoras distinguem dois pontos geométricos sobre a superfície
e a forma como relacionam: o estático (utilização de recorte e colagem que contempla uma
superfície, utilização de fórmulas etc.) e o dinâmico (privilegia os efeitos das ações sobre as
superfícies, por exemplo, pode ser explorado como o auxílio de softwares geométricos, com o
uso de um ambiente informatizado).
Para elas, segundo o autor Nunes (2011) a interação dos pontos de vista estático e
dinâmico é necessária na conceituação da grandeza área e na dissociação com o comprimento.
Já Baltar (1996) ampliou a proposta de Douady e Perrin-Glorian (1989), abordando o
conceito de área focando a passagem da grandeza unidimensional para bidimensional. Baltar
(1996) diferencia área de perímetro sob dois pontos de vista: o topológico (a área corresponde
ao interior da superfície e perímetro ao seu contorno) e das variações (a modificação da área
implica necessariamente na alteração do perímetro).
Baltar (1996 apud NUNES, 2011, p. 109) diz que “Duas superfícies podem ter a
mesma área sem apresentar, necessariamente, o mesmo perímetro, assim como, podem ter o
mesmo perímetro sem, necessariamente, a mesma área.” Ou seja, superfícies de formas
diferentes podem ter perímetros diferentes.
Baltar (1996) coloca que a construção da noção de área como grandeza autônoma
consiste em dissociar área de forma e distinguir área de números. Uma vez que, superfícies de
formas diferentes podem ter a mesma área, assim como, uma mesma área pode satisfazer a
números diferentes se ocorrer a mudança da unidade de área. A autora também afirma que
comparar áreas de duas superfícies significa dizer que essas áreas pertencem à mesma classe
de equivalência.
Ainda Baltar (1996) expõe ainda uma lista de teoremas que ela denominou de
teorema em ação com o intuito de dar sentido à definição de área. Vejamos três, dentre outros:
a área é um espaço ocupado por uma superfície; a área é o número de ladrilhos necessários
para recobrir uma superfície; a área é o número obtido pela aplicação de uma fórmula. A
autora faz a ressalva que é preciso o entendimento adequado das variáveis perímetro e área, e
afirma que é indispensável para a concepção da definição de área enquanto grandeza.
58
Acrescenta ainda que para dar sentido à definição de área, ela propõe três classes de situações
que são a de comparação (comparação se estabelece no quadro das grandezas); de medidas
(estão situadas no quadro numérico e na mudança da grandeza ao número através da escolha
da unidade de medida) e; de produção de superfícies (se sobressaem no campo geométrico).
Destacamos as contribuições de Douady e Perrin-Glorian (1989), e Baltar (1996),
agora citaremos outros autores que tiveram em suas pesquisas o estudo referente ao objeto
matemático (área), dentre esses estudos temos as de: Facco (2003), Baldini (2004) e Nunes
(2011).
Esses pesquisadores desenvolveram, em suas investigações, uma Sequência Didática
para ser aplicada com alunos ou com professores, a exemplo de: Douady e Perrin-Glorian
(1989), Baltar (1996), Facco (2003), Baldini (2004) e Nunes (2011), sendo que esses dois
últimos, desenvolveram, além da sequência didática, um estudo usando o ambiente da
geometria dinâmica.
A autora Facco (2003) teve sua fundamentação teórica apoiado em Douady e Perrin-
Glorian (1989) e na Teoria de Registros de Representações Semióticas de Duval (1985). A
sua pesquisa teve como objetivo estudar os fenômenos que interferem no processo de ensino-
aprendizagem da definição de área no ensino fundamental. Propõe um ensino da definição de
área como grandeza, propõe também atividades em que os alunos estabeleçam a diferença
entre área e perímetro. A autora também desenvolveu uma proposta de ensino para os
professores e alunos do ensino fundamental (6º ao 9º ano) por meio de uma Sequência
Didática, no intuito de investigar se os alunos sabiam definir área e se sabiam reconhecer as
formas. Foram explorados os conceitos de área e perímetro.
Facco (2003) utilizou materiais manipulativos para que os alunos fizessem o
reconhecimento das figuras e definissem área. Para essa análise, a autora utilizou o argumento
de Duval (1995), ao afirmar que não é possível estudar os fenômenos relativos aos
conhecimentos sem recorrer à representação. Assim, como nas pesquisas de Douady e Perrin-
Glorian (1989) e Baltar (1996), Facco (2003) identificou que os alunos apresentaram
dificuldades em dissociar área de perímetro e que essa dificuldade se deve ao problema
localizado no quadro geométrico e numérico. É oportuno também ressaltar que, em sua
pesquisa, a autora constatou que o professor de matemática que se apoia em livros didáticos,
acaba introduzindo a definição de área como um número associado a uma superfície e, logo
em seguida, passa para as fórmulas do cálculo de áreas.
Facco (2003) também explorou em sua pesquisa figuras com formatos curvilíneos.
Nessa atividade, o aluno utilizou a técnica da decomposição e recomposição de figuras planas.
59
Por fim, após suas análises, Facco (2003) constatou que, é importante abordar a definição de
área como grandeza, sendo esta uma estratégia de ensino do tema área de figuras planas e/ou
conteúdos que se relacionam à área. O professor deve estimular os alunos a perceberem que
existem figuras de mesma forma e com áreas diferentes, figuras de formas diferentes com
áreas iguais.
Já Baldini (2004), baseou-se na Teoria das Situações Didáticas desenvolvida por
Brousseau (1986). Sua pesquisa teve como objetivo investigar se uma sequência didática
utilizando o software Cabri-Géomètre II pode contribuir para a construção dos conceitos de
área e perímetro. Como metodologia, utilizou a Engenharia Didática de Artigue (1998). Para
sua pesquisa, estabeleceu como hipótese um software de geometria dinâmica, o Cabri-
Géomètre II, que segundo essa autora, esse software possibilita o estudo da geometria
elementar numa perspectiva próxima à do papel-e-lápis, além de explorar as propriedades das
figuras geométricas por meio de sua característica dinâmica. Também desenvolveu uma
Sequência Didática relacionada às construções e às medidas de área e perímetro. Em sua
análise, conclui que o enfoque computacional por intermédio, por exemplo, do software
Cabri-Géomètre II (objeto de sua pesquisa) pode ser atribuído ao processo de ensino de área e
perímetro, uma vez que contribui para dissociar perímetro de área, e contribui para a
construção desses conceitos. E conclui também que possíveis dificuldades dos alunos sobre o
tema podem estar relacionadas à ausência de metodologias adequadas.
Nunes (2011) também se baseou nas concepções de Douady e Perrin-Glorian (1989),
ao assumirem a área de figuras planas como uma aplicação medida F (como função). Para
isso, ele desenvolveu atividade nas quais a área foi tratada como grandeza autônoma, sem
relacioná-la, inicialmente, a um número. Em sua pesquisa, foram realizadas também
atividades que favoreceram a distinção entre área e superfície, assim como área e medida de
área, trabalhos com unidades de medidas diversificados, atividade de recorte e colagem,
dentre outras. Também foram desenvolvidas atividades que possibilitaram a distinção e a
interação entre os pontos de vista estático e dinâmico, anunciado pelas autoras Douady e
Perrin-Glorian (1989). No ponto de vista dinâmico, foi explorado o uso do software Geogebra
com propostas de atividades de rotação e translação de um quadrado na tela do computador e
invariância de área com variância de perímetro e vice-versa, e claro, evidenciando a distinção
entre essas definições.
O pesquisador Nunes (2011) elegeu a prática da argumentação como objeto de
pesquisa e adotou os pressupostos teóricos de Toulmin (2006) para desenvolver a pesquisa.
Como metodologia, foram utilizados os pressupostos da Engenharia Didática de Artigue
60
(1988), que possibilitou a construção da Sequência Didática. As análises do pesquisador

Nunes (2011, p. 19) foram concebidas por meio de critérios estabelecidos a partir das fases
que compõem uma argumentação, inspirada em Toulmin (2006), Perelman e Olbrechts-
Tyleca, e os tipos de argumentos, segundo Pedemonte (2002) e Cabasmut (2005). Quanto às
suas análises, o autor descreveu que as atividades desenvolvidas no Geogebra permitiram que
os alunos descobrissem propriedades envolvidas nas manipulações das figuras na tela do
computador. E as argumentações levaram os alunos a descobrirem relações entre os elementos
de uma figura e possibilitaram a compreensão dos conceitos envolvidos (área e perímetro).
Observamos que nas pesquisas aqui tratadas, identificamos que os alunos
apresentaram dificuldades, tais como: não dissociavam área de perímetro; aplicavam
indevidamente as fórmulas de cálculo de área das figuras planas; utilizavam de forma
equivocada as unidades de medidas. Estes indicadores apontam que os alunos apresentam
dificuldades conceituais que comprometem o seu desempenho para o saber matemático área
de figuras planas.
Diante das pesquisas aqui apresentadas nesse capítulo referente a organização
matemática – área, visamos a importância de se compreender a articulação entre os diferentes
quadros –geométricos, numéricos e das grandezas (DOUADY; PERIN-GLORIAN, 1989)
para nos ajudar na compreensão da definição e no cálculo de área e nos subsidiar nas tarefas
desenvolvidas referente ao tema proposto.
3.3 A Teoria dos registros de representação semiótica e a aprendizagem matemática
A matemática enquanto ciência caracteriza-se por sua peculiaridade que, como

afirma Rodrigues (2007, p. 38), “É a ciência mais abstrata e mais geral [...], ela é uma ciência
que se autofundamenta,” o que a diferencia das demais áreas do conhecimento pelo seu
caráter contraditório e ao mesmo complementar, já que, “[...] por ser a mais geral das ciências,
suas descobertas dizem respeito às descobertas de todas as outras ciências, ao mesmo tempo
em que não dizem respeito a nenhum estado de coisas em particular.” (RODRIGUES, 2007,
p. 38), logo, as dificuldades inerentes a ela também necessitam de uma análise na qual sejam
observadas tais peculiaridades.
Destacamos aqui os objetos matemáticos que, segundo Duval (2012, p. 268) os
“Objetos matemáticos não estão diretamente acessíveis à percepção ou à experiência intuitiva
imediata, como são os objetos comumente ditos ‘reais’ ou ‘físicos.’ É preciso, portanto, dar
representantes.” Em relação aos objetos matemáticos acrescenta Bernd (2016, p. 1), quando
61
diz que “Não são acessíveis de modo imediato, somente suas diferentes representações o são.”
Vale destacar que a possibilidade de efetuar tratamentos sobre os objetos matemáticos
depende diretamente do sistema de representação semiótico utilizado.
A representação semiótica vai desempenhar um papel de suma importância na
atividade matemática. Sendo assim, Bernd (2016) afirma que “Os registros de representações
semiótica proporcionam um olhar atento às recorrentes e necessárias conversões nas formas
de representação de objetos matemáticos e a importância destas conversões.”
Nessa perspectiva Duval (2003) desenvolve a Teoria dos Registros de Representação
Semiótica onde trata de discussões dos processos cognitivos da aprendizagem de matemática.
Conforme esse autor, se faz necessário significar representações semióticas de um objeto.
Na matemática, a palavra ‘representar’ é bastante utilizada para a compreensão dos
conceitos matemáticos. Por exemplo, um símbolo ‘representa’ um objeto matemático - pode
ser um número, uma função etc. Um traçado ‘representa’ um objeto matemático - pode ser um
segmento, um ponto etc. Duval (2012, p. 268) afirma que “A distinção entre um objeto e sua
representação é, portanto, um ponto estratégico para a compreensão da matemática.” É
oportuno dizer que os objetos matemáticos não devem ser confundidos com a representação
que se faz dele. Ainda, Duval (2012, p. 269) define as representações semióticas como sendo
as “Produções constituídas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de
representações que tem inconvenientes próprios de significação e de funcionamento.” Essas
representações são essenciais às atividades cognitivas do pensamento. As representações
desempenham um papel no desenvolvimento das representações mentais, na realização de
diferentes funções cognitivas e na produção de conhecimento.
Para Duval (2012) é essencial, na atividade matemática, poder mobilizar muitos
registros de representação semiótica (figuras, gráficos, escrituras simbólicas, língua natural
etc.) no decorrer de um mesmo passo, poder escolher um registro no lugar de outro.
Ressaltamos que os objetos matemáticos não devem ser confundidos com suas
representações, mas devem ser reconhecidos em cada uma de suas representações.
No funcionamento cognitivo do pensamento, destacamos aqui duas palavras:
semiose18 (apreensão de uma representação semiótica) e noesis 19 (apreensão conceitual de um
objeto). Essas palavras são ligadas entre si.
18
Semiose descreve e analisa a estrutura de processos semióticos sem se importar na base de que suporte
material tais processos podem acontecer, ou em que escala podem ser observados — no interior de células
(citosemiose), entre plantas (fitosemiose), no mundo físico (fisiosemiose), em comunicação animal
(zoosemiose), ou em atividades consideradas como tipicamente humanas (produção de notações,
metarepresentações, modelos, etc). (QUEIROZ, 2004, p. 10).
62
O sistema semiótico para que seja um registro de representação deve permitir três
atividades cognitivas ligadas a semiose: A formação de uma representação identificável
(como exemplo citamos - desenho de uma figura geométrica, expressão de uma fórmula), essa
formação pode ser comparada a realização de uma tarefa de descrição; o tratamento é uma
transformação interna a um registro, citamos o cálculo é uma forma de tratamento próprio das
expressões simbólicas (cálculo numérico, cálculo algébrico etc.) ou a reconfiguração que é
um tipo de tratamento particular para as figuras geométricas: é uma das numerosas operações
que dá ao registro das figuras o seu papel heurístico;a conservação é uma transformação
externa ao registro de início - o registro da representação a converter; Citamos a descrição
que é a conversão de uma representação não verbal (esquema, figura, gráfico) em uma função
linguística.
Conforme Duval (2003), existem dois tipos de transformações de representações:
a) tratamentos: transformações que ficam dentro do mesmo sistema, como a
resolução de uma equação;
b) conversões: transformações que mudam de sistema, mas contemplando o mesmo
objeto, como a passagem da linguagem algébrica para a geométrica.
Trazemos aqui o exemplo que Duval (2012, p. 273, grifo nosso), que traz em seu
artigo para compreendermos melhor o que significa tratamento.
[...] Para a expressão de um número é preciso, de fato, distinguir a significação

operatória ligada ao significante, em virtude das regras do sistema de expressão
escrita (esta significação operatória não é a mesma para 0,25, 1/4 e 25.10–2: não são
os mesmos tratamentos que devem ser considerados para efetuar as adições 0,25 +
0,25 = 0,5, 1/4 +1/4 = 1/2 e 25.10–2 + 25.10–2 = 50.10–2 e o número representado
que não é o significante 0,25, nem o significante 1/4 e nem o significante 25.10–2.
Cada uma destas três expressões tem uma significação operatória, mas representa o
mesmo número.
Duval (2003) propõe que a efetiva aprendizagem das propriedades de um objeto

ocorre justamente na passagem de um registro para outro, pois as diferentes representações
apresentam conteúdos e atributos diferentes sobre um mesmo objeto. E ainda acrescenta
quando diz que é necessário utilizar, no mínimo, duas formas distintas de representação: “essa
é a única possibilidade de que se dispõe para não confundir o conteúdo de uma representação
com o objeto representado.” (DUVAL, 2003, p. 22).
Duval (2012) escreve em seu artigo a seguinte indagação: A que corresponde a
existência de muitos registros de representação e qual é o interesse de sua coordenação para o
funcionamento do pensamento humano? Para responder a esse questionamento, o autor nos
19
Noesis é um pensamento intuitivo e não proposional. (SILVA, 2016).
63
coloca três respostas. A primeira corresponde a economia de tratamento. Duval (2012)

ressalta que estas repostas não se excluem, mas é importante ver que elas se situam em níveis
de descrição diferentes da atividade cognitiva. Posteriormente, decorre cada uma das
respostas, explicitando cada uma:
A primeira resposta (a economia de tratamento), centrada sobre os custos de

tratamento, sustenta-se em uma situação de descrição superficial. Ela se refere ao
funcionamento de cada registro tal como é conscientemente vivido no tratamento
das representações. A segunda reposta (a complementaridade dos registros),
mais semiótica, supõe uma comparação de diferentes modos de representação de um
mesmo objeto. Esta comparação requer uma análise de aspectos que são levados em
conta e daqueles que não o são em cada registro. A terceira resposta (a
conceitualização implica coordenação de registros de representação) é menos
imediatamente acessível, ela supõe uma abordagem desenvolvimentista da atividade
cognitiva nas disciplinas em que o recurso a uma pluralidade de registros é
fundamental. Ela supõe, além disso, que se substituam, no estudo das aquisições,
critérios de ‘maturidade’ (rapidez de tratamento, espontaneidade das conversões,
potência das transferências) no lugar de simples critérios de êxitos (obtenção da
‘boa’ resposta). (DUVAL, 2012, p. 278-279, grifo nosso).
Na terceira resposta, há uma ideia que é geralmente admitida, sendo possível

formulá-la por meio de duas hipóteses: A primeira hipótese - se o registro de representação é
bem escolhido, as representações destes registros são suficientes para permitir a compreensão
do conteúdo conceitual representado. Porém, esta hipótese, segundo Duval (2012) parece
suficiente se referida apenas aos pesquisadores ou professores de matemática que apresentam
um domínio da atividade matemática, mas não é suficiente para um aluno que está em
processo de aprendizagem. Podemos dizer que aqui nesta hipótese se dá mais atenção a noesis
e não a semiose.
A segunda hipótese - a compreensão (integral) de um conteúdo conceitual repousa
sobre a coordenação de ao menos dois registros de representação, e esta coordenação se
manifesta pela rapidez e a espontaneidade da atividade cognitiva de conversão. Esta hipótese
apela para outra descrição da estrutura de representações semióticas e de seu funcionamento.
Para ilustrar essa situação, vejamos a figura 21:
64
Figura 21 –Hipótese fundamental de aprendizagem: estrutura da representação em função de conceitualização
Fonte: Duval (2012, p. 282).
Podemos observar que as flechas 1 e 2 correspondem as transformações internas a

um registro. As flechas 3 e 4 às transformações externas. Ou seja, houve uma mudança de
registro por conversão. Observamos que as flechas 1 e 2 convergem para a flecha C, em
outras palavras, essa última flecha vai corresponder a compreensão integral de uma
representação, ela supõe uma coordenação de dois registros. E por fim, as flechas pontilhadas
que marcam a distinção clássica entre representante e representado.
Ressaltamos que o esquema apresentado na figura 21 é o mais simples de
coordenação de dois registros. E que dependendo do objeto matemático a ser tratado, uma
coordenação entre três registros, pelo menos, poderá ser requisitada. Para Duval (2012, p.
282, grifo nosso), da mesma forma “É possível ver uma das possibilidades importantes da
estrutura da representação: o representante de um registro pode ser considerado como o
representante de outro registro, como é o caso em uma relação entre texto e imagem.”
É perceptível em sala de aula, que na maioria dos alunos, há um isolamento de
registros de representação, eles não reconhecem o mesmo objeto nas representações que são
dadas em sistemas semióticos diferentes. Por exemplo, a expressão numérica de uma relação e
sua representação geométrica sobre uma reta ou no plano. E afirma Duval (2012) que este
isolamento subsiste, mesmo após um ensino de conteúdos matemáticos que tenha tido estes
diferentes registros amplamente utilizados. E ainda complementa quando diz que essa
compreensão monoregistro conduz a um trabalho às cegas, sem possibilidade de controle do
“sentido” daquilo que é feito.
Duval (2012) sugere em sua Teoria dos Registros de Representação Semiótica uma
aprendizagem que leve em consideração a ligação estreita que existe entre a noesis e semiose.
65
Para tanto, deve-se elevar os alunos a uma condição de tomada de conscientização mais
global e, para tal, são necessárias atividades de ensino mais específicas.
Nesse viés, ele descreve três tipos de atividades extremamente diferentes: a primeira
atividade concerne à apreensão das representações semióticas; a segunda atividade à
aprendizagem de tratamentos próprios de uma certa categoria de registros e; a terceira
atividade concerne o modo de produção de representações complexas.
Apresentaremos a segunda atividade que fala das apreensões observadas por Duval
(2012) e que embasaram esse trabalho de pesquisa. Apresentamos um exemplo que envolve
figuras geométricas, vamos nos prender ao tratamento perceptivo ou ao tratamento
matemático. As atividades de construção de figura são atividades que privilegiam a formação
de representação de um objeto matemático. Essas atividades levam, deste modo, a considerar
as figuras geométricas como figuras matemáticas, que dizer, como representações onde é a
denotação que conta e não a significação propriamente perceptiva ou operatória. Conforme
Duval (2012) pode-se dizer, nestas condições, que as atividades de construção “ensinam a
ver”, isto é, permitem descobrir, mobilizar e controlar a produtividade heurística das figuras.
Os tratamentos que constituem a produtividade heurística das figuras geométricas

combinam operações que não se mostram ser nem do tipo de apreensão puramente
perceptiva, nem do tipo conceitual. Em certos casos, os fatores próprios à apreensão
perceptiva podem favorecer estas operações e, em outros casos, ao contrário, inibi-
las. Além disso, estas operações são independentes de todo raciocínio dedutivo e do
emprego de definições. (DUVAL, 2012, p. 287).
Partimos então para distinguir a apreensão operatória das figuras da apreensão

perceptiva, da apreensão discursiva e sequencial, como coloca Duval (1994, p. 125 apud
FACCO, 2003, p. 35):
a) Operatória: apreensão sobre as modificações possíveis de uma figura de partida e

as reorganizações perceptivas que essas modificações sugerem;
b) Perceptiva: interpretação das formas da figura em uma situação geométrica;
c) Discursiva: compreensão dos elementos da figura geométrica, por meio da
articulação dos enunciados relacionados às propriedades do objeto, e;
d) Sequencial: possível nas tarefas de construção ou de descrição com o objetivo de
reproduzir uma figura.
Uma aprendizagem dos tratamentos propriamente figurais deve ser uma

aprendizagem centrada na apreensão operatória das figuras e não nas apreensões sequenciais e
discursivas. Deve levar em consideração todos os fatores que mexem com a visibilidade de
uma operação, quer dizer, os fatores de organização perceptiva de uma figura que podem
contribuir para a mobilização espontânea desta operação ou, ao contrário, inibi-la.
No caso da geometria as representações semióticas utilizadas são a algébrica e a
gráfica. Normalmente os alunos apresentam dificuldades quando da passagem da primeira
66
para a segunda. Dentre os possíveis fatores para estas dificuldades, acreditamos que a
representação gráfica utilizando ambientes de geometria dinâmica – no nosso caso, o
instrumento Realidade Aumentada – poderia ser uma alternativa à escrita à mão livre ou
mesmo com poucos instrumentos facilitadores, como régua e compasso.
As pesquisas em Educação Matemática, segundo Palles e Silva (2012), têm indicado
algumas tendências, principalmente, a respeito da influência da tecnologia no pensamento
visual e dos aspectos semióticos e representacionais na visualização matemática. É neste
contexto que inserimos a proposta de atividade que apresentamos nessa pesquisa, na qual
propomos a utilização da Realidade Aumentada no ensino de conceitos do objeto matemático
(área), buscando observar a compreensão dos alunos na passagem da representação algébrica
para a gráfica, analisando a utilização matemática das figuras geométricas que naturalmente
mobilizam os quatro modos de apreensão supracitados.
Em suma, na sequência, permite separar, na análise da resolução de um problema,
dois tipos de transformação de representação semiótica como colocados por Duval (2012) são
radicalmente diferentes: as conversões e os tratamentos. Enfim, permite ainda compreender
porque o entendimento dos objetos e dos conceitos em matemática começa, somente, no
momento em que o aluno é capaz de mobilizar e de coordenar espontaneamente dois registros
de representação para um mesmo objeto (DUVAL, 2003, 2012). Obtêm-se, assim, as bases de
um modelo cognitivo de funcionamento do pensamento que leva em conta todos os problemas
suscitados no ensino de matemática.
Nesta pesquisa, assim como nas de Douady e Perrin-Glorian (1989), Baltar (1996) e
na dos pesquisadores referenciados, adotamos a noção de área como grandeza. Adotamos
também as teorias de Duval (2003, 2012) relacionadas às representações semióticas de
conteúdo e as apreensões que ocorreram durante a resolução das tarefas propostas em análise.
3.4 O Uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) no processo de ensino e

aprendizagem
Apresentamos nesse capítulo as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e

suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem. Destacamos aqui a Realidade
Virtual e a Realidade Aumentada.
67
3.4.1 As Tecnologias da informação e comunicação (TIC)
Antes de adentramos na discussão das Tecnologias da Informação e Comunicação –

TIC, faremos uma breve análise do surgimento da Rede, e claro, da internet, e por
conseguinte, o conceito das TIC, bem como se deu a configuração de uma sociedade
informacional e quais as características desse novo modelo de sociedade vigente frente à
geração Z.
Castells (2003) atribui à Revolução Industrial, que ocorreu por volta dos séculos
XVII e XIX na Europa, a abertura dos caminhos para a sociedade da informação. Ele destaca
em sua obra um dos acontecimentos da época, dentre eles, ele ressalta que na Primeira
Revolução Industrial o homem inventou o motor a vapor, substituindo assim o seu trabalho;
na Segunda, o homem inova trazendo a eletricidade, a comunicação à distância, e outros; e na
Terceira, nasce a Internet.
Com o surgimento da internet, que serviu como base tecnológica, surge também uma
nova forma organizacional na era da informação, originando assim, a Rede. Nesse contexto,
os indivíduos, as famílias, os grupos sociais assumem um novo modelo de sociabilidade, pois
através da internet as pessoas se comunicam por diversas maneiras, podemos citar as redes
sociais, ou troca de e-mails. Com esse novo modelo de sociedade, surgem novos conceitos de
sociedades por meios das seguintes expressões: sociedade industrial, pré-industrial e pós-
industrial (CASTELLS, 2003).
Portanto, tais expressões foram perdendo espaço ao passo que novas denominações
foram surgindo, a exemplo das atribuídas pela American Society for Information Science
(ASIS), nos EUA, onde, pela primeira vez, foi utilizado o termo Sociedade da Informação. E
para que a Sociedade da Informação pudesse se desenvolver, se fez necessário o concomitante
desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação. Para Castells (2005, p. 68)
a “A tecnologia é a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas
ferramentas tecnológicas.” E Ehle e Richter (2015) concluem que a tecnologia acaba por se
transformar num dos pilares do desenvolvimento social, tornando-se fator determinante para
as transformações sociais.
Esse novo modelo de sociedade, segundo Castells (2005) se baseia na busca por
conhecimento e informação, sendo esta sua função de produção tecnológica. Pare esse autor,
o termo Sociedade Informacional corresponde a uma nova era de geração, processamento e
transmissão de informações. De acordo com Ehle e Richter (2015, p. 6), “Há ainda que se
68
falar de outra denominação para a sociedade da informação, termo que indica que a sociedade
idealizada fora alcançada, transformando-se em sociedade do conhecimento.”
O que se percebe de comum entre essas duas denominações (a Informacional e a do
Conhecimento), são as relações entre o homem, a informação, o conhecimento e a tecnologia.
Vivemos numa sociedade em que as informações circulam rapidamente, as tecnologias que
também avançam rapidamente e as pessoas que cada vez mais anseiam por mais informações.
A contemporaneidade exige cada vez mais que o professor se qualifique, se capacite,
que possa aperfeiçoar as metodologias utilizadas em sala de aula de modo que seus alunos
possam interagir mais, se motivar mais, sempre buscando o conhecimento por métodos de
aprendizagem variados. Ainda nesse contexto, é preciso que o professor se reconstrua a cada
dia, se atualizando para acompanhar a rapidez com que o conhecimento evolui.
Para Oliveira e Bottentuit Junior (2016, p. 205):
A sociedade da informação, então, acaba por alterar as formas de ensinar e aprender,

uma vez que modifica a forma como o indivíduo interage com tudo à sua volta. Faz-
se necessário repensar a educação, seus objetivos, para que seja possível formar
cidadãos capazes não só de utilizar as tecnologias, mas de analisar criticamente a sua
utilização, suas linguagens e relacioná-las com a vida cotidiana, possibilitando,
destarte, que cada aluno possa constituir a sua própria identidade.
E ainda, segundo Bottentuit Júnior (2007), é preciso que se ensine aos alunos a
transformar dados em informação e informação em conhecimento. Ressaltamos que não se vai
aqui usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim proporcionar o acesso a elas de forma
deliberada e consciente, a fim de possibilitar que os alunos acompanhem o processo contínuo
de transformação das civilizações, que questiona profundamente as formas institucionais, as
mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais, e, sobretudo os papéis de
professor e de aluno. Braga (2012, p. 15) afirma que:
A instituição escolar deve aproveitar da melhor maneira possível essa gama de

informações aliada à tecnologia e guiar seus educandos para a aquisição desses
conhecimentos, tendo o cuidado para não promover a inclusão digital apenas
comprando computadores e disponibilizando o acesso à internet.
Nessa nova era, o que falar dos jovens que a vivenciam? Diferente dos jovens de
épocas anteriores, esses do século XXI, não sofrem apenas as transformações comuns a todas
as épocas, como as alterações de estilos (moda), de vocabulário etc. Toledo e Magalhães
(2012, p. 2) afirmam que:
[...] com o avanço da tecnologia em relação às gerações anteriores houve uma

alteração drástica na educação e na forma de ensinar, um acontecimento decorrente
desta evolução tecnológica que pode ser chamada de singularidade, a rápida
divulgação da tecnologia digital nas últimas décadas mudou a forma com que os
alunos veem o ambiente educacional no qual estão inseridos.
69
Nesse contexto falaremos brevemente sobre o estudo das gerações que segundo
Kullock (2010) pode ser conceituado por indivíduos que nasceram em uma mesma época
vivenciando um mesmo contexto histórico, o qual determina atitudes e comportamentos,
impactando, consequentemente, na evolução da sociedade.
A primeira geração a surgir foi a Geração X que surgiu logo após a Segunda Guerra
Mundial (meados do século XX), depois veio a Geração Y, nascidos entre 1977 e 1992, em
seguida, a Geração Z, nascidos entre 1993 e 2009, e a mais recente, a Geração Alpha, os
nascidos a partir de 2010 (TOLEDO; ALBUQUERQUE; MAGALHÃES, 2012).
Em nossa pesquisa focaremos na Geração Z, na qual seus representantes são aqueles
que estão finalizando a educação básica e muitos deles, podem estar nas universidades.
A Geração Z é, conforme Obregon et al. (2016), formada por indivíduos
constantemente conectados através de dispositivos portáteis, sempre antenados com a internet.
O “Z” vem de “zapear”, ou seja, trocar os canais da TV de maneira rápida e constante com
um controle remoto, em busca de algo que seja interessante de ver ou ouvir ou ainda por
hábito. “Zap”, do inglês, significa “fazer algo muito rapidamente” e também “energia” ou
“entusiasmo”.
E como chamar esses jovens que estão “Ao todo vapor conectados dia e noite a
internet”? Prensky (2001), no artigo “Digital natives, digital immigrants”20 denomina de
nativos digitais as crianças que nascem no mundo digital; e de imigrantes digitais, os
indivíduos que tem receio ao manusear o computador ou outro recurso tecnológico. Os
nativos digitais são todos falantes nativos da linguagem digital dos computadores, vídeo
games e internet.
É um desafio para o professor, que veio da geração anterior a Z, desenvolver sua
prática docente em que ele sabe que seu aluno está mergulhado no mundo virtual. E como
dizem Ehle e Richter (2015) a geração Z chegava às salas de aula conhecendo não os itens,
como conexões de internet, photoshop, redes sociais, solicitando maior velocidade de
conexão, falando de fibra ótica, enfim um mundo conectado. E complementa Cherubim
(2012) quando diz que atualmente ocupando as classes de ensino fundamental e médio, a
“geração Z” acabou com o reinado das aulas expositivas. Já não bastam intercalar conteúdos e
exercícios: para atrair a atenção dos jovens, a tecnologia é a principal aliada dos professores.
20
“Digital natives, digital immigrant”, traduzindo para o Português, significa “Nativos digitais, imigrantes
digitais”, foi publicado em 2001, é um dos mais citados em publicações na área de educação e tecnologia, de
acordo com o Instituto para a Informação Científica dos Estados Unidos.
70
3.4.2 As Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)
A palavra “tecnologia” se traduz desde os artefatos pré-históricos, como a descoberta

do fogo ou a invenção da roda, até os objetos mais modernos, como os dispositivos móveis
digitais (LOPES; MONTEIRO, 2014). Observamos que a ideia de tecnologia não se restringe
aos mais recentes aparatos eletrônicos ou digitais.
Como visto anteriormente, com a associação entre informática em telecomunicações
generalizou-se o termo Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Recentemente
surge, segundo Fontana e Cordenonsi (2015) o novo termo Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC), que se diferenciam das TIC pela aplicação de elementos
digitais. Além desses termos aparecem outros com frequência, podemos citar: tecnologias
digitais e analógicas, tecnologias educativas ou educacionais, informática educativa,
ambientes virtuais, realidade virtual e realidade aumentada.
É oportuno destacar que, apesar dos termos TIC e TDIC apresentarem uma pequena
distinção conceitual, os mesmos vêm sendo utilizado como sinônimos na literatura acerca do
assunto. O termo TIC é utilizado para expressar a convergência entre a informática e as
telecomunicações (por exemplo, o rádio, a televisão e a internet), já as TDIC englobam, além
das descritas, uma tecnologia mais avançada, a digital.
Para compreender melhor a “sutil” distinção entre esses dois termos, TIC e TDIC,
trouxemos o exemplo dado pelos autores Fontana e Cordenonsi (2015): a lousa analógica e a
digital. Um quadro negro (lousa analógica) é uma tecnologia, é uma TIC, já a lousa digital é
uma TDIC, pois através da tecnologia digital permite a navegação na Internet, além do acesso
a um banco de dados repleto de softwares educacionais.
E o que falar desses softwares educacionais no ensino de Matemática?
Conforme D’Ambrósio (1996) a evolução tecnológica trouxe grandes mudanças para
o ensino da matemática, permitindo aplicar métodos inovadores para resolver problemas reais,
de uma forma diferente e muito familiar aos alunos, com mais significado. E ainda segundo
esse autor “A escola não se justifica pela apresentação de conhecimento obsoleto e
ultrapassado e muitas vezes morto, sobretudo, ao se falar em ciências e tecnologia.”
(D’AMBROSIO, 1996, p. 80 apud AGUIAR, 2008, p. 64).
O professor tem à sua disposição diferentes formas de informação, e cabe a ele
renovar sua metodologia de ensino, buscar novos saberes, proporcionar oportunidades de
construção de conhecimentos aos seus alunos, ressaltando a importância das tecnologias
enquanto as mudanças ocorrem.
71
Para tanto, é importante que esse professor reconheça as mudanças na educação, em

especial, na Matemática, pois com a tecnologia esse professor será capaz de divulgar as
informações, as novas descobertas científicas, diminuir a distância, em outras palavras,
entender que o mundo virtual pode proporcionar melhor qualidade na educação. Afirma
Cremonez (2017, p. 19) que:
O ensino de matemática deve corresponder às tendências de inovação no modo de

ensinar e assim mudar a visão que todos têm da disciplina: difícil e a que mais
reprova. Para tanto, oferecer uma aula usando recursos digitais traz novas
possibilidades e vai ao encontro dos alunos que estão acostumados ao uso da
tecnologia.
Se o professor consegue unir o objeto matemático às tecnologias digitais, essa pode

ser uma maneira eficiente para quebrar as barreiras que os alunos têm com a Matemática.
Acrescenta ainda Cremonez (2017) que as novas tecnologias digitais, ao serem utilizadas no
ensino da matemática, devem preparar os alunos para o seu futuro profissional, integrando-os
à sociedade moderna, de modo que adquiram conhecimentos que os levem a qualquer lugar
que almejarem.
Dentre os diversos recursos tecnológicos digitais que podem ser trabalhados na
Matemática, citamos a biblioteca virtual, objetos de aprendizagem, softwares educacionais, os
jogos educativos, realidade virtual e a realidade aumentada. Esses dois últimos falaremos no
próximo tópico.
3.5 A Realidade virtual e a realidade aumentada no processo de ensino e aprendizagem
3.5.1 A Realidade virtual
A Realidade Virtual – RV parece ser algo novo para nós do século XXI, porém se
originou por volta de 1950, mais precisamente em 1957, quando pela primeira vez foi
concebida a imersão dos sentidos do usuário em um mundo virtual tridimensional. Essa foi
uma das primeiras tentativas de simulação do mundo real e isso ocorreu por meio do uso do
Sensorama de Morton Heilig, inventado nesse ano, mas patenteado em 1962 (PLANT;
MURRELL, 2007). Esta máquina permitia a imersão a uma só pessoa (figura 22).
72
Figura 22 – Sensorama de Morton Heilig
Fonte: Grau (2007).
De acordo com Grau (2007), o Sensorama era um filme em 3D que simulava a

realidade, chegando mesmo a permitir sensações aos sentidos através do som estereofônico,
vibrações e odores gerados por produtos químicos.
Uma década depois, anos 1960, foi construído o primeiro capacete de RV e,
conforme Kirner e Tori (2006), após as primeiras propostas e os primeiros resultados que
alicerçaram a RV, somente na década de 80 é que foi utilizado o termo “Realidade Virtual”,
termo esse que representou bem a junção da “busca pela fusão do real com o virtual”.
A RV surge usando representações tridimensionais mais próximas da realidade do
usuário. Para Silva et al. (2008, p. 16), a “RV é considerada uma tecnologia revolucionária,
pois possibilita a simulação de mundos reais e imaginários na tela do computador ou em
outros dispositivos, criando no usuário a sensação de presença em um ‘mundo’ virtual.”
Adiciona Braga (2012, p. 57) que a “RV é um ambiente e/ou tecnologia que provoca
sensações geradas artificialmente que levam o usuário a tomar como real um mundo
sintético.” Haverá a interação da pessoa com um ambiente tridimensional que difere em muito
das imagens bidimensionais convencionais.
Essa interação pode se dar por meio de um visor colocado na cabeça, um transdutor
(qualquer dispositivo capaz de transformar um tipo de sinal em outro tipo), com o objetivo de
transformar uma forma de energia em outra, conforme Ferreira (2004) de comportamento e
luvas com sensores. E segundo Kirner (2011), Siscoutto e Costa (2008), um monitor
73
atualizado em tempo real pode criar uma ilusão do entorno e o usuário toca e movimenta
objetos virtuais.
Para o acesso à RV são necessários equipamentos especais, tais como capacete, luva,
óculos, dentre outros. A possibilidade de o usuário interagir com um ambiente virtual
tridimensional realista em tempo-real, segundo Kirner e Tori (2006), torna a interação mais
rica e natural, propiciando maior engajamento e eficiência. Acrescentam ainda que a RV pode
ser:
a) imersiva (figura 23): quando o usuário é “transportado” para o mundo virtual por
meio de dispositivos multissensoriais (capacete, por exemplo) que capturam seus
movimentos e reagem a esses dispositivos;
b) não-imersiva (figura 24): quando o usuário é “transportado parcialmente” para o
mundo virtual por meio de, por exemplo, um monitor, mas continua a sentir-se no
mundo real.
Figura 23 – RV imersiva com capacete HMD
Fonte: Kirner e Tori (2006, p. 8).

74
Figura 24 – RV não - imersiva com monitor
Fonte: Kirner e Tori (2006, p. 8).
A RV tem várias aplicações, citaremos algumas delas para efeito de

contextualização: aplicações na medicina (figura 25), aplicações na indústria (figura 26),
aplicações em fobias (figura 27), e claro que iremos destacar, logo em seguida, a aplicação na
Educação que é nosso interesse da pesquisa. Vale destacar que, na medicina, por exemplo,
esses aparelhos baseados em RV, como mostrado na figura, além de reduzir os custos com
treinamentos de cirurgiões, reduz também os riscos cirúrgicos dos pacientes.
Figura 25 – Treinamento virtual de uma artroscopia
Fonte: Costa (2009, p. 57).

75
Figura 26 – Realidade virtual no treinamento de exploração e busca de petróleo
Figura 27 – Sistema RV para fobia de aracnídeos
No que diz respeito à educação, a RV, conforme Ribeiro e Zorzal (2011), pode
constituir um elemento motivador, bem como despertar a atenção do aluno. Destacamos aqui
o apanhado que eles Ribeiro e Zorzal (2011, p. 101) fizeram das principais características de
alguns autores que emitiram suas opiniões sobre as diversas vantagens do uso desse recurso
no âmbito educacional, destacam-se:
Integração de recursos sensoriais para uma experiência de aprendizagem mais

realista e atrativa [SEWELL et al., 2007];
Visualização de estruturas complexas (para a compreensão de conceitos abstratos)
[PERDOMO et al., 2005];
Eliminação do risco/perigo existente em mundos reais [STANSFIELD et al., 2000];
76
Aquisição de um ponto de vista distinto [YEE; BAILENSON, 2006];

Riqueza de possibilidades (o que incluí interações que podem não ser possíveis no
mundo real, como, por exemplo, explorar o mundo em que viveram os dinossauros);
Redução de custos (em muitos casos um ambiente real exige um investimento maior
do que o imersivo);
Aceleração do processo de aprendizagem;
Desenvolvimento de habilidades relacionadas aos conhecimentos apresentados no
ambiente;
Ampliação da retenção dos elementos estudados (devido ao realismo do ambiente).
Como era de se esperar, a RV pode auxiliar os alunos em suas pesquisas nas diversas
áreas de Ciências e da Matemática, ajudando também a explorar novos conhecimentos, e a
compreender melhor os conceitos científicos. Porém, é importante que se destaque que não só
o aluno que irá se beneficiar com o uso da RV, mas o professor também. Vejamos (figura 28)
alguns benefícios da RV nas áreas de Ciências e da Matemática.
Figura 28 – Ambientes virtuais do sistema science space21
Observamos que a RV exerce um importante papel nas diversas áreas de

conhecimento, oferecendo muitas vantagens. Entretanto, podemos dizer também que há
desvantagens, uma delas seria não se conseguir com precisão aproximar o real do virtual.
Falaremos agora da Realidade Aumentada, que também é uma tecnologia que oferece muitos
benefícios nas áreas já discutidas nesse tópico.
3.5.2 A Realidade aumentada
A Realidade Aumentada – RA é uma evolução da Realidade Virtual. A RA, além

das características comuns da RV, que são, segundo Braga (2012), a interatividade, a geração
21
É um Sistema de Realidade Virtual que apresenta uma coleção de ambientes virtuais que visa auxiliar alunos e
professores na compreensão de conceitos científicos, principalmente relativo a Química e a Física (COSTA,
2009). O projeto Science Space pode ser acessado pelo link www.virtual.gmu.ed/vrhome.htm
77
por computador, e os gráficos representados em 3D, ela ainda traz outras características
próprias, onde a principal delas é a de transportar o ambiente virtual para a realidade física.
No ano de 1838, bem antes do Sensorama,22 a máquina que permitiu as primeiras
sensações de RV, foi inventado o Estereoscópio (figura 29) por Charles Wheatstone. Este
aparelho, segundo Braga (2012), parece ter sido inspirador para a RA, pois esse “par de
óculos colocado a certa distância dos olhos, permite a combinação de duas imagens obtidas de
pontos de vista com pequena distância entre si.”
Figura 29 – Estereoscópio de 1860
Fonte: Grau (2007).
Grau (2007) afirma que a visão proporcionada pelo estereoscópio, resultante de um

sistema de espelhos, dá ao observador a impressão de espaço e profundidade. Característica
essa, da RA.
Asseveram Ribeiro e Zorzal (2011) que as bases da RA surgiram na década de 1960,
porém, somente na década de 1980, foi que surgiu o primeiro projeto de RA, misturando
elementos virtuais com o ambiente físico do usuário. A RA permite a sobreposição de objetos
e ambientes virtuais com o ambiente físico, por meio de algum dispositivo tecnológico. A RA
permite interações tangíveis mais fáceis e naturais, sem o uso de equipamentos especiais,
como um visor colocado na cabeça ou luvas com sensores. Essa é uma das razões pelas quais
a RA vem sendo considerada uma possibilidade concreta de vir a ser usada nas mais variadas
aplicações em espaços internos e externos. Vale destacar que a RA pode ser usada em
qualquer ambiente (fechado ou aberto), sendo, portanto, mais abrangente e universal.
22
Filme em 3D que simulava a realidade, por volta de 1950 (GRAU, 2007).
78
Kirner e Tori (2006, p. 29), diferenciam RV de RA. Para eles:
[...] Diferentemente da realidade virtual, que transporta o usuário para o ambiente

virtual, a realidade aumentada mantém o usuário no seu ambiente físico e transporta
o ambiente virtual para o espaço do usuário, permitindo a interação com o mundo
virtual, de maneira mais natural e sem necessidade de treinamento ou adaptação.
Para entendermos melhor, vejamos a figura 30:
Figura 30 – Diferença entre RV e RA
A RA recebe várias definições. Kirner e Tori (2006, p. 32) fazem um apanhado de

algumas delas, vejamos:
a) é uma particularização de Realidade Misturada23, quando o ambiente principal é

real ou há predominância do real;
b) é o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum
dispositivo tecnológico, funcionado em tempo real.
c) é uma melhoria do mundo real com textos, imagens e objetos virtuais, gerados
por computador (INSLEY, 2003).
d) é a mistura de mundos reais e virtuais em algum ponto da realidade/virtualidade
contínua que conecta ambientes completamente reais a ambientes completamente
virtuais (MILGRAN, 1994 apud KIRNER et al., 2004);
e) é um sistema que suplementa o mundo real com objetos virtuais gerados por
computador, parecendo coexistir no mesmo espaço e apresentando as seguintes
propriedades:
- combina objetos reais e virtuais no ambiente real;
- executa interativamente em tempo real;
- alinha objetos reais e virtuais entre si;
- aplica-se a todos os sentidos, incluindo audição, tato e força e cheiro (AZUMA,
2001).
23
Realidade Misturada pode ser definida como sobreposição de objetos virtuais tridimensionais gerados por
computador com o ambiente físico, mostrada ao usuário, com o apoio de algum dispositivo tecnológico, em
tempo real. [...] A Realidade Aumentada é um caso particular da Realidade Misturada, mas geralmente o
termo Realidade Aumentada tem sido usado de uma maneira mais ampla. (KIRNER et al., 2006, p. 30-31).
79
Das definições acima, destacamos a de Azuma (2001) por apresentar as

características e finalidades na RA de maneira mais detalhada.
Destacamos aqui as contribuições da RA, que tem aplicação nas diversas áreas, como
por exemplo, na medicina (figura 31), e em treinamentos de aprendizes (figura 32). Neste
último, destacamos o uso da RA no processo de aquisição da carteira de motorista, onde o
aprendiz é exposto, virtualmente, a situações adversas do trânsito, como ultrapassagens
incorretas, obstáculos que aparecem repentinamente na frente do carro etc.
Figura 31 – Neurocirurgias baseadas em realidade aumentada
Figura 32 – (A) Instrutor e aprendiz numa situação de direção real com HMDs (b) cena de uma criança
atravessando e frente ao carro em tempo real
Fonte: Regenbrecht et al. (apud COSTA, 2005, p. 62).
No contexto educacional, a aplicação da RA vem se dando, ultimamente, de forma

bastante abrangente, especialmente nas classes mais abastadas, já que a maioria dos
aplicativos disponíveis é paga.24 No entanto, tem-se evidenciado, em universidades públicas, a
24
Ver links: http://info.geekie.com.br/realidade-aumentada-na-educacao/
80
criação, por pesquisadores, de aplicativos gratuitos que abordam a realidade aumentada.

(VIEIRA; SILVA, 2013; SANTOS, 2015; SILVA, 2012; DUNCAN, 2014).
A educação, na perspectiva construtivista,25 pode ser vista como um processo de
descoberta, exploração e de observação. Tais ações são de fundamental importância para a
construção do conhecimento e, nesse contexto, a possibilidade de simular situações e
experimentos que de maneira real não seriam possíveis ou viáveis, propicia grandes avanços
no processo educacional. A RA torna-se uma ferramenta significativa quando usada de
maneira metodológica no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a realização de
experiências lúdicas, de forma mais intuitiva e interativa, suportando a exploração de
ambientes, processos ou objetos, de uma forma totalmente inovadora, quando comparada com
métodos tradicionais (quadro-negro, livros, filmes etc.) (KIRNER; TORI, 2006).
Muitas são as vantagens da RA para a educação, e destacamos mais uma vez aqui o
ensino de Ciências e Matemática, onde diversos sistemas auxiliam os alunos a explorar novos
conhecimentos por meio da RA. A disciplina de Matemática, em particular, tem igualmente,
usufruído dos benefícios advindos das RA, particularmente a área de Geometria (figura 33).
Isto porque um dos problemas tradicionalmente apresentados na literatura é o fato de os livros
serem em 2D, o que dificulta ao aluno a sensação tridimensional de imersão e profundidade,
enquanto na RA é possível se fazer um estudo mais aprofundado das figuras tridimensionais.
A exemplo disso temos o software Construct3D26, que é uma ferramenta de construção de
Geometria tridimensional, projetado especificamente para o ensino de Matemática e
Geometria, baseado em técnicas de RA (AZUMA, 2001). Uma das vantagens de usar a RA
nesta situação é que os alunos podem visualizar e explorar o ambiente em 3D.
25
Conhecido como Teoria Cognitiva, surgiu início do século XX, principalmente com os trabalhos de Jean
Piaget que acreditavam que o conhecimento se dá por meio da interação do sujeito com o meio.
26
O sistema Construct3D trata de uma ferramenta colaborativa tridimensional projetada para ensino de
matemática e geometria (LINDEMANN, 2014).
81
Figura 33 – Realidade aumentada e geometria – projeto construct3d
Para aplicação de RA em dispositivos móveis, segundo Zuñiga Torres (2008) são

indicados quatro tipos distintos de dispositivos, são eles:
a) PDA’S;27
b) UMPC’S;28
c) smartphones.29
Cada um desses dispositivos se diferencia por seu tamanho, “peso”, poder
computacional e custo. Faremos um breve resumo sobre cada um deles.
Os PDA’s (figura 34) e os UMPC’s possuem poder de processamento, tamanho e
peso, possuem também uma grande capacidade de inserir dados por meio de uma caneta
digital, facilitando, assim, o modo de interação com o dispositivo. Contudo, não são muito
utilizados em aplicações de RA devido ao alto custo e porque possuem um maior consumo de
bateria.
27
PDA (Personal Digital Assistant), também conhecidos como Palmtop, designa um pequeno equipamento com
funcionalidades de computador. Apesar da sua pequena dimensão os PDA estão dotados de grande capacidade
de processamento, possuindo funções de agenda e de escritório, com a possibilidade de acesso à Internet e de
interconexão com computadores e com redes informáticas sem fios. Apesar do crescimento extremamente
elevado dos PDA, estes foram ficando gradualmente ultrapassados. (PEREIRA, 2019, não paginado).
28
O Ultra Mobile PC (UMPC) é um pequeno computador de mão com a capacidade de executar o sistema
operacional Windows. Embora esteja mais próximo do tamanho de um palmtop do que de um laptop, um
Ultra Mobile PC oferece mais funcionalidade do que um palmtop. Em 2006, o UMPC foi lançado como um
esforço colaborativo entre Microsoft, Intel, Samsung e vários outros fabricantes. Mesmo com especificações
aprimoradas, no entanto, a categoria UMPC está perdendo seu mercado em favor de tablets populares.
(TECHOPEDIA, [201-?], não paginado).
29
Smartphone é um telefone celular, e significa “telefone inteligente”, em português, e é um termo de origem
inglesa, são a evolução dos telefones comuns. São mais caros que os celulares, mas trazem tecnologias que
vão muito além de ligações e mensagens de texto. Geralmente são maiores em tamanho, com telas sensíveis
ao toque e possuem um sistema operacional complexo, como o Android, iOS ou Windows Phone. Em outras
palavras, são telefones com a complexidade tecnológica de computadores. (DANTAS, 2013, não paginado).
82
Figura 34 – Realidade aumentada em PDA
Fonte: Zuñiga Torres (2008).
Já os Smartphones (figura 35), que possuem a combinação das melhores

características presentes nos outros dois dispositivos móveis já citados, são uma excelente
plataforma para o desenvolvimento das aplicações de RA, das mais simples às mais
complexas, incluindo conexão de rede local (Intranet/Internet – WLAN), por meio de
interfaces de comunicação sem fio (por exemplo, a Wi-Fi), e ainda possuem processadores 3D
e interface de Touche Screen30 (sensível ao toque).
Figura 35 – Realidade aumentada em smartphones
Fonte: Andreazzi (2018).
30
A tela sensível ao toque surge, de forma geral, como uma necessidade de desvincular-se de fios, componentes
e botões físicos, assim como elevar um simples telefone celular a outro patamar. Essa tecnologia evidencia-se
a partir do momento em que “a tela se impõe como uma interface generalizada aberta ao mundo, fornecendo
continuamente informações [...].” (LIPOVETSKY; SERROY, 2009, p. 257 apud PEDROZA; NICOLAU,
2015, p. 8).
83
A escolha de se usar um ou outro dispositivo tecnológico no processo de criação e

implementação de um aplicativo em RA, conforme Zuñiga Torres (2008, p. 38), deve ser feita
a partir da avaliação dos seguintes aspectos: “tipo de aplicação a ser implementada; tipo e
quantidade de usuários a atingir; cenário no qual se vai interagir e o risco que a aplicação vai
abranger.”
A escolha dependerá também do objetivo do uso da RA. Em nossa pesquisa, por
exemplo, a finalidade educacional.
Zuñiga Torres (2008, p. 8-9) acrescenta ainda que, independentemente do dispositivo
móvel que se escolha para uma aplicação de RA, há um fluxo de processamento (figura 36)
que se resume em três fases, são elas: “aquisição de imagem do mundo real (captura de
vídeo); O reconhecimento de marcadores; a mistura do mundo real e virtual (renderização31 e
apresentação de imagens virtuais).”
Vale destacar que a renderização de objetos e a programação do aplicativo não são
objeto de estudo dessa pesquisa, que tem como um dos objetivos, a análise do uso da RA nos
aspectos metodológicos para fins educacionais.
Figura 36 – Fluxo de processamento de uma aplicação de RA
Fonte: Zuñiga Torres (2008, p. 9).
Nesse contexto, para nossa pesquisa, escolhemos o dispositivo móvel Smartphone,

pois acreditamos que seja o que melhor que se adapta à proposta dessa pesquisa, bem como
por ser mais acessível aos alunos.
31
A Renderização é a atividade de geração de imagens ou vídeos por meio de um computador. A renderização
de cenas tridimensionais (3D) é uma tarefa bem conhecida em diferentes tipos de aplicação, como jogos e
ambientes virtuais em geral. A partir de um modelo 3D são produzidas imagens baseadas nas informações
tridimensionais deste modelo, como geometria, ponto de vista, texturas e efeitos de iluminação. (SANTOS,
2009).
84
Para a execução de um software em RA são necessários um computador, uma

câmera e um display. Segundo Braga (2009), a função da câmera é rastrear um sinal (que
pode ser uma figura impressa, uma luva especial ou até mesmo as mãos) e seu movimento,
comumente um marcador (figura 37) manipulado pelo usuário, para que a sua posição seja
identificada e para que essa informação seja enviada continuamente para processamento.
Figura 37 – Marcador
Fonte: Braga (2012, p. 68).
Ainda conforme Bimber e Raskar (2004), a Unidade Central de Processamento

(Central Processing Unit - CPU)32 identifica o marcador e procura pelo comando a ser
executado ou por uma imagem (que pode ser em 3D estática ou animação, uma imagem
fotográfica ou até mesmo um vídeo) armazenada no disco rígido, que lhe tenha sido atribuída,
com o objetivo de ser enviada ao display (que são sistemas de formação de imagem que
utilizam um conjunto de componentes ópticos, eletrônicos e mecânicos para gerar imagens em
algum ponto entre os olhos do observador e o objeto físico a ser aumentado, conforme Bimber
e Raskar (2004), para exibição conjunta com a imagem do marcador e tudo o mais que estiver
sendo capturado pela câmera. O fluxo desse processo de RA pode ser resumida por meio da
configuração a seguir (figura 38).
32
A unidade central de processamento (CPU) de um computador é uma peça de hardware que executa as
instruções de um programa de computador. Ele executa as operações básicas aritméticas, lógicas e de entrada /
saída de um sistema de computador. A CPU é como o cérebro do computador - cada instrução, por mais
simples que seja, precisa passar pela CPU.
85
Figura 38 – Fluxo do processo de RA
Fonte: Braga (2012, p. 69).
Retomando sobre as aplicações da RV e RA nas diversas áreas, verificamos que

tanto uma como outra, tem um papel importante em várias áreas do conhecimento. Contudo,
vale mencionar algumas desvantagens da RV e da RA, dentre elas, está a apontada por Costa
(2009), que declara que, tanto a RV como a RA ainda são “caras” para produzir e usar,
considerando a nossa realidade brasileira, assim como a RV é difícil a aproximação precisa do
real com o virtual. O mesmo acontece com a RA, porém acredita-se que desenvolvedores em
RV e RA estão trabalhando para criar ambientes virtuais cada vez mais próximos do real,
incluindo as dimensões tato, olfato e paladar com mais precisão.
No entanto, Costa (2009) considera que, à medida que mais educadores
compreenderem sobre como as pessoas aprendem por meio da interação, e a tecnologia
evoluir, os ambientes virtuais em RV e RA serão vistos com mais frequência em nossas
escolas e universidades, dando suporte à educação no processo de ensino e aprendizagem.
Vale destacar ainda que, segundo Carmigniani e Furht (2011), a RA também tem
potencial para permitir a acessibilidade a usuários cegos e surdos e ainda acrescentam
declarando:
86
A RA pode ser potencialmente aplicável a todos os sentidos, aumentando o tato,

olfato e audição. A RA também pode ser usada para aumentar ou substituir a falta de
sentidos dos usuários, por substituição sensorial, por exemplo, substituir a visão de
usuários cegos ou com baixa visão pelo uso de sinais de áudio, ou substituindo a
audição de usuários surdos pelo uso de sinais visuais. (CARMIGNIANI; FURHT,
2011, p. 3).
Podemos citar pesquisas como essa de acessibilidade, uma delas seria a RA para uma
interface computacional de geração de AVA para surdos e mudos (VICENTINI et al., 2006).
No ensino superior, a RA vem sendo cada vez mais utilizada no processo de ensino
de diversas áreas, dentre as quais estão as Engenharias. De acordo com o Catálogo de Teses e
Dissertações da CAPES, no período compreendido entre 2014 e 2018, foram encontradas 95
pesquisas, entre dissertações e teses, que abordam a RA33 nas Engenharias como Grande
Área; e 63 pesquisas no quesito Engenharia Elétrica. No entanto, nenhuma delas aborda o
cálculo de área, como demonstrado na Introdução do presente trabalho.
Em suma, propomos utilizar a RA para contribuir no processo de ensino dos alunos
do Curso de Engenharia para melhor compreenderem a noção de área.
Falamos a seguir sobre o software que foi selecionado para desenvolver RA nessa
pesquisa.
3.5.2.1 O Software vuforia
A RA, como já vista, é a junção de elementos virtuais num cenário real, e para que a
RA seja possível, é necessário um dispositivo que tenha a capacidade de capturar um vídeo e
exibir o mesmo ao usuário em tempo real. Nesse dispositivo é utilizado um software que
insere os elementos virtuais, sendo que estes elementos podem ser manipulados pelo usuário,
seja na tela do dispositivo, ou pela interação com o elemento virtual.
Antes, só era possível a utilização da RA em computadores modernos, mas com a
evolução da tecnologia, hoje já é possível utilizá-la também em dispositivos móveis, tais
como Smartphones. Isso se dá pelo avanço da computação móvel e pelo aumento da
qualidade e da velocidade de processamento desses dispositivos.
Uma das vantagens de desenvolver RA em dispositivos como esses, é que há uma
grande quantidade desses aparelhos no mercado, que chegam mais facilmente às mãos dos
usuários, devido não só à sua popularidade e facilidade de manuseio e de transporte mas,
principalmente, devido ao seu baixo valor de compra, se comparados aos computadores
ultramodernos. Vale mencionar que esses dispositivos têm evoluído tanto, que têm adquirido
33
O indexador utilizado nessa busca foi “realidade aumentada”
87
características de pequenos computadores, com sistemas operacionais cada vez mais

poderosos e uma grande disponibilidade de aplicativos.
Destacamos entre os sistemas operacionais, um dos mais utilizados segundo
Bergamaschi e Morais (2016), é o Android34 que foi desenvolvido pela empresa Google,
baseado na plataforma Linux, que permite os desenvolvedores de software usar todas as
funcionalidades que o aparelho possa oferecer.
O sistema operacional Android possui um Software Development Kit35– SDK que,
conforme Bergamaschi e Morais (2016), permite o desenvolvimento de aplicativos para a
plataforma. O SDK utiliza a linguagem de programação Java36 e vários de seus componentes
para a criação de aplicativos e RA utilizando, para isso, frameworks (conjunto de códigos)
para auxiliar em características mais especificas, como é o caso da biblioteca Artoolkit que é,
segundo Kirner e Tori (2006, p. 30) um software disponível gratuitamente no site do
laboratório da Universidade de Washington. Artoolkit é uma biblioteca de software baseada
nas linguagens C37 e C++, usada para o desenvolvimento de aplicações de realidade
aumentada.
Entretanto, em nossa pesquisa utilizamos um outro software, o Vuforia, que segundo
Silva et al. (2008), é um software multiplataforma, que permite usar a RA em qualquer
recurso, seja Smartphones, computadores ou Tablets. A nossa escolha se justifica tanto pela
facilidade de acesso dos alunos a esses recursos tecnológicos, como também por esta ser uma
ferramenta completa que possui diversas funcionalidades de RA. Adicionam Gruber et al
(2016) que o Vuforia ainda permite criar aplicações e jogos para dispositivos móveis de
maneira intuitiva, bem como suporta reconhecimento de imagens, QR codes38, textos e
superfícies em formato cilíndrico.
34
O Android é uma pilha de software com base em Linux de código aberto criada para diversos dispositivos e
fatores de forma. O Android vem com um conjunto de aplicativos principais para e-mail, envio de SMS,
calendários, navegador de internet, contatos etc. Os aplicativos inclusos na plataforma não têm status especial
entre os aplicativos que o usuário opta por instalar. (DEVELOPER, [201-?], não paginado).
35
O Android SDK ou Kit de Desenvolvimento de Software para Android é um pacote com diversas ferramentas
utilizadas pelo Android e pelos desenvolvedores Android. (CORDEIRO, [201-?], não paginado).
36
Java é uma linguagem de programação e plataforma computacional lançada pela primeira vez pela Sun
Microsystems em 1995. (JAVA. [201-?], não paginado).
37
A linguagem C é uma linguagem de alto nível, genérica. Foi desenvolvida por programadores para
programadores tendo como meta características de flexibilidade e portabilidade. O C é uma linguagem que
nasceu juntamente com o advento da teoria de linguagem estruturada e do computador pessoal. Assim
tornou-se rapidamente uma linguagem “popular” entre os programadores. O C foi usado para desenvolver o
sistema operacional UNIX, e hoje está sendo usada para desenvolver novas linguagens, entre elas a
linguagem C++ e Java. (BRASIL ESCOLA, [201-?], não paginado).
38
O QR code (Quick Response) consiste de um gráfico 2D de uma caixa preto e branca que contém informações
pré-estabelecidas como textos, páginas da internet, SMS ou números de telefone. (COELHO, 2013, não
paginado).
88
Vamos adentrar, apresentando melhor o software Vuforia, que é um kit de

desenvolvimento de software SDK, que de acordo Bergamaschi e Morais (2016), foi
desenvolvido pela empresa americana Qualcomm para trabalhar RA, e tem como suporte as
plataformas Android, iOS39 e Unity 3D40. O Vuforia é indicado para o desenvolvimento de
aplicações de RA, por ser gratuito e de código aberto, cujas funções são usadas em programas
de aplicativos desenvolvidos pelo usuário. Os usuários, inclusive os não programadores,
podem elaborar aplicações de RA individuais e colaborativas.
A maioria das aplicações em RA, segundo Gruber et al. (2016), utiliza marcadores
para posicionar os objetos em 3D no mundo real. O Vuforia se baseia no uso desses
marcadores na imagem capturada por uma câmera, fazendo com que os objetos virtuais se
sobreponham sobre os marcadores ou imagens pré-configuradas para posicionar um objeto 3D
em tempo real.
Acrescentam ainda Gruber et al. (2016), que esses marcadores podem ser feitos em
papel com formatos geométricos que, em sua maioria, são nas cores preta e branca; por meio
do reconhecimento de padrões, os marcadores são utilizados para calcular posições e mostrar
os objetos 3D. Para entendermos melhor como funcionam os marcadores, vejamos a figura
39.
39
Conhecido como um dos melhores sistemas operacionais do mundo, o iOS, desenvolvido pela Apple. Famoso
por sua segurança, estabilidade e confiança não é raro vermos episódios colocando o sistema como o melhor e
mais protegido do mundo. O iOS foi lançado originalmente em 2007 com o primeiro iPhone. (MEYER, 2018,
não paginado).
40
O Unity 3D se apresenta como um Game Engine, ou motor de jogo, mas na realidade é muito mais do que
isso. A ferramenta possui um estilo de programação e organização dos projetos todo especial, além de muito
simples. O Unity se propõe a ser um modelo para a criação de jogos de aventura. Tudo isso está permeado por
uma capacidade gráfica muito grande. (GASPAROTTO, 2014, não paginado).
89
Figura 39 – Marcadores em RA
Fonte: Gruber (2016).
Esses marcadores permitem também, segundo Zuñiga Torres (2008, p. 40), definir
um sistema de coordenadas espacial e a orientação dos objetos (do mundo real) a partir do
ponto de vista do usuário, para identificar alterações de posicionamento e sobrepor as imagens
virtuais nos objetos do mundo real de forma adequada. Zuñiga Torres (2008) complementa
ainda que existem mais de trinta marcadores, dentre esses, apenas seis foram adaptados para a
aplicação de RA em dispositivos móveis. Ele os divide em duas categorias:
a) database 2D Barcodes: citamos como exemplo, o QR Code (figura 40), o VSCode
e Data Matrix. Estes por sua vez, são utilizados junto com as câmeras dos
celulares para reconhecer e decodificar dados.
Figura 40 – Marcador do tipo QR Code

90
b) index-based 2Dbarcodes: citamos como exemplo o Visual Code (figura 41),

ShotCode e o ColorCode. Estes foram desenvolvidos tendo em consideração as
limitações das câmeras dos telefones celulares, permitindo acessar uma menor
quantidade de dados.
Figura 41 – Marcador do tipo visual code
Destacamos aqui que todos os marcadores apresentados possuem suas próprias

ferramentas e suporte necessários para seu reconhecimento.
Para desenvolvermos a aplicação em RA, escolhemos o software Unity3D (figura 42)
por suportar programação para a plataforma Android. É um software gratuito e de código
aberto, utilizado para criar objetos em 3D, com animações, efeitos visuais e aplicações
interativas.
Figura 42 – Software unity3d

91
Ainda utilizamos o software Sweet Home 3D41 (figura 43), que também é gratuito e
de código aberto para uso em design de interiores, oferecendo uma série de recursos e
ferramentas para a criação de ambientes bi e tridimensionais, com o intuito de, inicialmente,
nos familiarizarmos com o uso de plantas em 3D, e nos orientarmos na aplicação de cálculo
de área, por exemplo, no conteúdo de Luminotécnica, onde o aluno da Engenharia Elétrica irá
calcular a área para definir o número de lâmpadas num determinado ambiente.
Figura 43 – Software sweet home 3D
Em nossa pesquisa, como já mencionado, nosso aluno não precisa saber programar,
pois esses softwares são de fáceis manuseios.
Passemos agora para o próximo capítulo, onde descrevemos o desenvolvimento
metodológico de nossa pesquisa.
41
Sweet Home 3D é uma aplicação de design interior que ajuda você colocar suas mobílias em sua casa em um
plano 2D, com uma visualização em 3D. (SWEET HOME, 2019).
92
4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: uma experiência no curso de Engenharia

Elétrica
Aqui descrevemos os aspectos metodológicos de nossa pesquisa.

O primeiro encontro de nosso estudo ocorreu final de 2016. Nesse primeiro momento
foram apresentados os objetivos da pesquisa e um roteiro de atividades que seriam cumpridos
ao longo do decorrer do PER.
Iniciamos, destacando, em nossa pesquisa, a necessidade do enfoque teórico para nos
permitir analisar as Organizações Didáticas (OD) referentes à Organização Matemática (OM)
das áreas de figuras planas, bem como nos proporcionar o desenvolvimento de novas
praxeologias e Organizações Didáticas (OD) para o enfrentamento das problemáticas que
envolvem o processo de ensino de cálculo de área no curso de Engenharia Elétrica.
É oportuno destacar aqui que as investigações realizadas com base na Teoria
Antropológica do Didático (TAD) apontam que, além da problemática do saber matemático,
há também as que são vinculadas ao papel do professor no processo de ensino e
aprendizagem. Em busca de enfrentar essa problemática é que a TAD, segundo Chevallard et
al. (2009) propõe a reconstrução de OM e OD com o intuito de estabelecer o maior número de
articulações possíveis entre o que está sendo ensinado e o que está sendo aprendido.
A configuração do Percurso de Estudos e Pesquisas (PER) exige o desdobrar de
sistemas didáticos, em torno de tarefas (t) ou tipos de tarefas (T), à medida que se encaminha
a construção de respostas às questões problemáticas acerca do objeto de estudo, no nosso
caso, a relação do aluno com a construção de área.
Para responder aos questionamentos surgidos no processo de pesquisa, nos baseamos
no sistema didático S (X; Y; Qo) proposto por Chevallard (2001), em que X é um grupo de
alunos (Engenharia Elétrica), e Y é o professor da Instituição onde se desenvolve a pesquisa.
Para desenvolvimento do nosso PER, precisamos inicialmente pensar sobre a questão
norteadora da pesquisa (Qπ):
Qπ: De que forma conceber uma organização didático-matemática que
possibilite aos alunos ampliar seu Equipamento Praxeológico (EP) acerca do cálculo de
área?
Para enfrentamento dessa questão, desenvolvemos, no tópico 4.2 o Percurso de
Estudos e Pesquisas (PER). Mas, antes, faremos, a seguir, uma breve caracterização da
pesquisa.
93
4.1 Caracterização da pesquisa
4.1.1 Situando a pesquisa
Nas investigações voltadas para a área da educação, é comum que as pesquisas sejam
qualitativas, haja vista se situarem no campo das relações humanas e sociais, e sua análise
ocorrer com fenômenos complexos, que não podem ser reproduzidos em laboratório
(MARTINS, 2004).
Segundo Polak et al. (2014), essa modalidade de pesquisa possui características
próprias, e usa categorização, descrição e narrativas para análise dos dados, e não números ou
estudos estatísticos. Por isso Martins (2004, p. 292) afirma que “[...] diante da diversidade de
perspectivas, o ‘fazer ciência’ não segue um único modelo ou padrão de trabalho científico.”
E complementa:
É preciso esclarecer, antes de mais nada, que as chamadas metodologias qualitativas

privilegiam, de modo geral, da análise de microprocessos, através do estudo das
ações sociais individuais e grupais. Realizando um exame intensivo dos dados, tanto
em amplitude quanto em profundidade, os métodos qualitativos tratam as unidades
sociais investigadas como totalidades que desafiam o pesquisador. Neste caso, a
preocupação básica do cientista social é a estreita aproximação dos dados, de fazê-lo
falar da forma mais completa possível, abrindo-se à realidade social para melhor
apreendê-la e compreendê-la. Se há uma característica que constitui a marca dos
métodos qualitativos ela é a flexibilidade, principalmente quanto às técnicas de
coleta de dados, incorporando aquelas mais adequadas à observação que está sendo
feita. (MARTINS, 2004, p. 292).
No entanto, não há como negar as limitações apresentadas na pesquisa qualitativa.

Assim, para superar tais limitações, Arredondo e Llamas (2014) declaram que se tem
formulado a proposta de um novo paradigma emergente, que se denomina Paradigma
Orientado a la Decisión y al Cambio, ou paradigma em desenvolvimento, mais conhecido no
Brasil como Metodologias de Desenvolvimento, que se dirige à busca da compreensão dos
problemas com vistas à sua solução, ou seja, busca dar respostas racionais e coerentes aos
problemas sociais e educativos (ARREDONDO; LLAMAS, 2014).
Um dos fundamentos de investigação dessas metodologias está relacionado ao estudo
de conhecimentos de inovações educativas. Coutinho e Chaves (2001) complementam
afirmando que estas se remetem, especialmente, à investigação no domínio da Tecnologia
Educativa. Bottentuit Júnior (2010), as apresenta como um modelo de investigação multi-
metodológico, que possibilita ao investigador combinar métodos qualitativos e quantitativos.
Assim, situamos a presente pesquisa nessa modalidade, justificável, não só pela
investigação, tanto referente ao uso de um artefato tecnológico, a Realidade Aumentada,
94
quanto relacionada à verificação da aprendizagem mediada pelo mesmo artefato, mas

principalmente, pelo referencial teórico-metodológico que a norteia.
Portanto, como se trata de uma metodologia de desenvolvimento, de aspecto multi-
metodológico, que investiga, simultaneamente, a aprendizagem e o uso do artefato, faz-se
necessário referenciar os dois objetos de investigação, quais sejam: a relação do aluno com a
construção de área e a Realidade Aumentada em situações de ensino. Assim, os autores
utilizados para orientar metodologicamente o processo de pesquisa foram:
a) Chevallard (2001), que descreve a Teoria Antropológica do Didático (TAD) como
aquela que insere a atividade dos estudos em matemáticas num conjunto de
atividades humanas e de instituições sociais. Essa teoria rompe com a concepção
de que os estudos relacionados à pesquisa em Educação Matemática devam ser
voltados à tradicional relação professor-aluno, e traz à tona a transposição
didática, que se dá numa relação ternária “saber – professor – aluno”
(CHEVALLARD, 1991, p. 14). Nesse sentido, “todo fenômeno matemático
possui um componente didático essencial” e vice-versa (CHEVALLARD;
BOSCH; GASCÓN, 2001, p. 77);
b) Rabardel (1995), que institui a Abordagem Instrumental como aquela que se refere
à aprendizagem da utilização de ferramentas tecnológicas, e que pressupõe que
um artefato, que pode ser material ou simbólico, somente ganha significado de
instrumento quando é apropriado por meio de uma ação de um sujeito sobre ele.
Tal ação ocorre num processo gradual, ao qual ele denomina de Gênese
Instrumental. Assim, a relação sujeito-objeto vai se dar mediada por um
instrumento. Nessa perspectiva, a Teoria Instrumental fundamenta o uso do
artefato RA, e possibilita a aprendizagem na medida em que media a relação
aluno-objeto matemático, no caso da nossa pesquisa, o cálculo de área.
E para nos orientar conceitualmente foi:
a) Duval (2012) que instituiu a Teoria de Registros de Representação Semiótica
relacionada às representações semióticas de conteúdo e às apreensões que
ocorrem durante a resolução das tarefas. Nesse viés essa teoria nos ajuda a
analisar a apreensão, pelos alunos, das representações semióticas da noção de
área como grandeza.
Apresentamos, a seguir, o universo da pesquisa, bem como sua população.
95
4.1.2 O Universo da pesquisa: o curso de Engenharia Elétrica da UFMA
O curso de graduação em Engenharia Elétrica, da Universidade Federal do Maranhão

(UFMA), criado em 1995, é ofertado duas vezes ao ano, com aproximadamente 72 vagas
anuais. O curso tem como objetivo formar engenheiros eletricistas capacitados a atender às
diferentes solicitações profissionais da sociedade, seja como engenheiro de concepção,
voltado para elaboração de projetos e pesquisas, seja como engenheiro de execução, voltado
para a manutenção e produção industrial.
Vale destacar que consta no Projeto Político Curricular – PPC que o desafio do curso
está no foco da aprendizagem do novo profissional, onde se espera que, além da formação
técnica e científica, a aprendizagem do estudante esteja voltada para o processo de obtenção
de informações de modo a produzir seu conhecimento, refletir e ser capaz de tomar decisões
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 2017).
Quanto ao perfil proposto para o engenheiro eletricista formado na UFMA, tanto
pode ser de um profissional de formação generalista quanto de um profissional com ênfase
numa área de sua livre escolha. A oferta de ênfase se dá nas seguintes áreas: automação e
controle, sistemas de energia ou telecomunicações. No oitavo período, o aluno deverá definir
o seu perfil, que, espera-se, já tenha adquirido maturidade para a escolha.
De um modo geral, espera-se do egresso um profissional capaz de planejar, projetar,
executar, dirigir, supervisionar e avaliar atividades que envolvem direta ou indiretamente o
processamento da energia elétrica e/ou da informação, através de forte embasamento
científico e tecnológico, visão crítica das questões ambientais, políticas, econômicas, éticas e
sociais do país, além de atitude empreendedora para ajudar a avaliar situações de risco e
oportunidades de mercado e uma cultura de aprendizagem contínua.
No PPC foram estabelecidas as competências e habilidades necessárias ao
profissional formado na UFMA. Destacamos apenas duas das doze competências e
habilidades, por estarem relacionadas ao nosso objeto de estudo: Ser capaz de aplicar
conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia; e projetar
e analisar sistemas e processos bem como conceber produtos nas áreas de Engenharia
Elétrica.
Quanto aos componentes curriculares, são compostos por: Núcleo de Conteúdos
Básicos, Profissionalizantes e Específicos, Estágio Curricular, Monografia e Atividades
Complementares.
96
Quanto aos componentes curriculares que compõem o quadro de disciplinas,

destacamos a de Instalações Elétricas42 – 60h (onde encontramos o conteúdo de
Luminotecnica), por ser a disciplina onde encontramos o cálculo de área. Esta disciplina está
no núcleo de conteúdos específicos e é composto por disciplinas que se constituem em
aprofundamentos dos conteúdos profissionalizantes e por disciplinas que caracterizam
especializações. As disciplinas de aprofundamentos profissionalizantes são obrigatórias e
visam completar a formação profissional geral.
4.1.3 Os Sujeitos da pesquisa
Iniciamos a coleta de dados no Laboratório de Informática do Curso de Matemática –

LabMat da UFMA. Vale ressaltar que a IES autorizou a publicação do nome da Instituição e
dos dados coletados para a pesquisa (anexo 8).
A pesquisa foi iniciada quando os alunos ainda cursavam o 1º período do curso de
Engenharia Elétrica, à época, eles estudavam a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I,43
mais conhecida como Cálculo I. Vale ressaltar que os alunos apesar de estarem cursando o 1º
período, eles nos acompanharam até o 7º período, onde pudemos aplicar as tarefas referentes
ao conteúdo de Luminotécnica. O critério de seleção dos alunos participantes da pesquisa se
deu, inicialmente, por meio de convite, sendo considerado o interesse individual. A turma era
composta de 35 alunos, que tinham entre 18 anos e 20 anos, sendo que, do total, apenas 3
eram do sexo feminino, e os demais do sexo masculino. Desses, apenas 11 aceitaram
participar da pesquisa, todos do sexo masculino, e somente 4 alunos participaram de todas as
etapas do processo. Os alunos foram identificados alfabeticamente, em ordem crescente de A
a K, para preservação de suas identidades.
Neste sentido, optamos pela escolha amostral, tanto por conveniência, quanto pela
demonstração de interesse dos participantes. Esse tipo de escolha, de acordo Oliveira (2001),
encontra algumas limitações quando analisadas apenas sob a perspectiva empírica, e uma
42
Instalações Elétrica: Ementa - O Sistema elétrico: abastecimento e distribuição. Planejamento da instalação:
levantamento da carga instalada, fatores de projeto, elaboração de projetos. Tecnologia dos componentes e
materiais empregados em instalações elétricas. Sistemas de aterramento. Proteções: contra choques, contra
sobrecorrentes, contra sub e sobretensões e contra descargas atmosféricas. Dimensionamentos. Instalações
para motores elétricos. Compensação de reativos. Luminotécnica. Controle, comando e sinalização de
circuitos de luz e força. Projeto e simulação por computador de subestação de consumidor. (UNIVERSIDADE
FEDERAL DO MARANHÃO, 2017).
43
A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I é componente curricular obrigatório ofertado no primeiro
período do curso de Engenharia Elétrica. Assim, o convite feito aos alunos para participação na pesquisa
ocorreu quando a pesquisadora ministrou essa disciplina, ou seja, quando os alunos estavam cursando o
primeiro período. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 2017).
97
delas está associada à pouca possibilidade de generalização e confiabilidade dos seus

resultados, já que não há como utilizar os resultados de forma representativa de uma
população. Oliveira (2001) ainda afirma que, como o pesquisador seleciona a amostra de
acordo com a sua conveniência, pode-se entender que houve pouco rigor na seleção.
Contrapondo-se a isso, Demo (2009) declara que, ao construirmos ou usarmos dados,
precisamos fazê-lo de maneira que nem se desvalorize a parte empírica da realidade, e nem a
torne exclusiva, simplesmente porque é mais fácil de manejar. Em termos explicativos, para
ele, um dado não fala por si, mas pela boca do referencial teórico: “Assim, dependendo do
referencial teórico, o mesmo dado pode levar a ilações muito diferentes.” (DEMO, 2009, p.
84).
Por fim, todos os alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
disponível no anexo 2.
4.1.4 Os Instrumentos e as técnicas de pesquisa
Para a realização da pesquisa aqui descrita, utilizamos como instrumentos de coleta

de dados:
a) análise documental, para investigação nos livros didáticos, bem como no plano de
ensino do curso de graduação em Engenharia Elétrica da UFMA;
b) questionários abertos QDCA1 (apêndice 01), QDCA2 (apêndice 02) e QDCA3
(apêndice 03), de sondagem, aplicados aos alunos, com o intuito de investigar
fragmentos do seu Equipamento Praxeológico (EP) referente ao cálculo de área;
c) questionário fechado (QDRA) (apêndice 04), também de sondagem, aplicados aos
alunos, com o objetivo de investigar fragmentos do seu EP referente ao artefato
Realidade Aumentada;
d) entrevistas semiestruturadas (apêndice 03), aplicadas aos alunos, a fim de
identificar o uso da técnica utilizada para a realização do cálculo de área; e,
simultaneamente, identificar as reações dos alunos a respeito da utilização do
artefato RA;
e) tipos de tarefas (T) e tarefas (t) (CHEVALLARD, 2009), aplicadas aos alunos,
com o intuito de identificar as técnicas, tecnologias e teorias utilizadas na sua
resolução, com e sem o uso do artefato RA.
A análise dos dados se deu por meio da utilização dos instrumentos constituintes das
teorias metodológicas norteadoras da pesquisa, TAD e Teoria Instrumental, respectivamente.
98
Da TAD utilizamos as tarefas, bem como a praxeologia didática, na descrição da teoria, da

técnica e da tecnologia. Da Teoria Instrumental, utilizamos o Modelo SAI, que nos permite
analisar a relação sujeito-instrumento-objeto.
4.2 O Percurso
No ensino superior, a organização matemática OM - área, na disciplina de Cálculo

Diferencial e Integral I, é usualmente definida por meio de integral, cuja aplicabilidade está
diretamente ligada à atuação profissional nas engenharias civil e mecânica, por exemplo. No
entanto, na Engenharia Elétrica, essa OM - área definida por meio de integral não
encontramos aplicabilidade no que refere à atuação profissional.
Assim, considerando tal constatação, nos propusemos a apresentar aos nossos alunos
do primeiro período do curso de Engenharia Elétrica, para o cálculo de área, a noção desta
como grandeza, com base em Douady e Perrin-Glorian (1989), e Baltar (1996). Iniciamos a
apresentação da organização matemática - Integrais com uma revisão sobre o cálculo de área
de figuras planas; em seguida, de figuras tridimensionais, dentre elas o cilindro. Diante dessa
figura planificada, os alunos demonstraram dificuldades na identificação da base do retângulo
como coincidente com o comprimento da circunferência.
Concluímos, portanto, que os alunos apresentaram dificuldades no cálculo de área, e
consequentemente, na noção de área quando se tratou de figuras geométricas um pouco mais
complexas. Este foi o elemento impulsionador da nossa pesquisa. Andrade (2012) afirma que
é necessário um dispositivo didático que provoque o acontecimento (o desencadeamento) do
PER proposto, e daí definir a questão forte, onde ele conjectura ser a Tarefa Fundamental.
Partindo desse pressuposto, desenvolvemos uma Organização Didático-Matemática
(ODM) para o ensino de cálculo de área na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I do
curso de Engenharia Elétrica, levando em conta as necessidades dos alunos para sua atuação
profissional. O objetivo aqui é tratar a área dentro do contexto da Luminotécnica que são
áreas de figuras planas. Para tanto, utilizamos como referencial teórico-metodológico a Teoria
Antropológica do Didático (TAD), que norteia a construção do Percurso de Estudos e
Pesquisas (PER), descrita por Chevallard (1996; 2001; 2009).
Como afirma Chevallard (2001), o Percurso de Estudo e Pesquisa (PER) é construído
a partir de uma questão geratriz considerada, que ele chama de Q0. Em nossa pesquisa,
partimos da questão norteadora Qπ. Assim, encontramos, inicialmente, de forma solitária, X =
0, S (Y; Qπ) a questão:
99
Qπ: De que forma conceber uma organização didático-matemática que

área?
O PER se desenvolveu numa relação entre o que aqui denominamos de PER Solitário
(estudo da obra e o estudo do objeto) e o Sistema Didático S (X, Y; Qo) de Chevallard (2009).
O estudo da obra que possibilitou dirigir o PER.
O Estudo do Objeto, realizado com base nas autoras Douady e Perrin-Glorian (1989),
e Baltar (1996), descreve a noção de área como grandeza no capítulo 3, subtópicos 3.1 e 3.2.
O Sistema Didático S (X, Y; Qo), por sua vez, corresponde à aplicação das tarefas
junto aos alunos, e ocorreu em nove encontros. Estes foram realizados entre setembro de 2016
e dezembro de 2018.
Para dar um panorama do PER desenvolvido para a construção da Organização
Didático-Matemática (ODM) que resultará no layout do MER, organizamos o quadro
demonstrativo (quadro 3):
Quadro 3 – Panorama do PER

ESTRUTURAÇÃO DO PER
PROBLEMÁTICA QUE INFLUENCIOU NA BUSCA DE UM DISPOSITIVO
DIDÁTICO: Os alunos apresentam dificuldades no cálculo de área quando se trata de
figuras geométricas complexas.
Qπ: De que forma conceber uma organização didático-matemática que possibilite aos
alunos ampliar seu EP acerca do cálculo de área?
PER Solitário: X = 0, S (Y; Qπ)
ESTUDO DO OBJETO Plano de Ensino do curso Descrever e analisar a organização
de Engenharia Elétrica da didático-matemática
UFMA
ESTUDO DA OBRA PCN, PCNEM, BNCC, Descrever e analisar a organização
OCEM e Livros didáticos didático-matemática.
Educação Básica, Estudo
histórico e
epistemológico
MED Normas NBR 5410/2004 Investigar a aplicabilidade do cálculo
– Luminotécnica. de área no campo de atuação
profissional do engenheiro elétrico
Qπ1: Como relacionar a organização matemática - área no campo de atuação do
engenheiro elétrico?
Qπ2: Que situações problema propor aos alunos para o uso do cálculo de área na
Luminotécnica?
Qπ3: Como o uso da RA ampliará o EP dos alunos no que diz respeito ao cálculo de
100
área na Luminotécnica?
Sistema Didático S (X, Y; Q)
ETAPA PROCEDIMENTO OBJETIVO
SONDAGEM Aplicação de Verificar o EP dos alunos sobre
questionários QDCA1; cálculo de área, consequentemente
QDCA2; e QDCA3 sobre a noção de área.
TF: Distribuir as luminárias no espaço
RESOLUÇÃO DE T1 Apresentação aos alunos Responder à TF
(t1 a t7) o conjunto de tarefas (T1)
Sistema Didático S (X, Y; Q)
SONDAGEM Aplicação de Investigar o EP dos alunos sobre o
questionário QDRA artefato Realidade Aumentada
INSTRUMENTALIZA Reprodução de palestra Conhecer o artefato
ÇÃO sobre RA
Instalação e uso de Desenvolver um esquema de uso

software da RA nos
smartphones dos alunos
INSTRUMENTAÇÃO Apresentação aos alunos Desenvolver um esquema de ação
o conjunto de tarefas (T2) instrumentada (gênese instrumental)
RESOLUÇÃO DE T2
(t1 a t8) Responder à TF com o uso da RA
CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA:
MER
- Noção de área como grandeza
(Layout) - Uso da RA no ensino de cálculo de área de planta baixa
- Organização (OMD) em um Tipo de Tarefa (T2) subdividida em
8 tarefas
4.2.1 O PER solitário: X = 0, S (Y; Qπ)
O PER Solitário objetivou analisar de que forma vem se constituindo os Modelos

Epistemológicos de Referência e Dominante, respectivamente, nos livros didáticos e
documentos institucionais referentes ao cálculo de área. Assim, para configuração do MER,
realizamos a análise dos PCN, PCNEM, BNCC, OCEM e Livros didáticos Educação Básica;
para configuração do MED institucional, analisamos o Plano de Ensino do curso de
Engenharia Elétrica da UFMA; e para configurar o MED do campo de atuação do engenheiro
101
elétrico, analisamos as Normas NBR 5410/2004, referentes à Luminotécnica, e o estudo

histórico e epistemológico acerca do cálculo de área, e consequentemente à noção de área.
4.2.1.1 Cálculo de área: o modelo epistemológico de referência (MER) nos livros didáticos
da educação básica
Buscando compreender o Modelo Epistemológico de Referência (MER) do cálculo

de área presente nos livros didáticos da educação básica44, realizamos a descrição e análise do
processo de construção da Organização Matemática (OM).
Esses estudos nos possibilitaram compreender melhor acerca da aprendizagem do
cálculo de área, assim como, a noção de área, tanto na educação básica quanto no ensino
superior, numa perspectiva de sua transacionalidade (CHEVALLARD, 1999). É oportuno
ressaltar que é importante a compreensão da noção de transacionalidade da organização
matemática para conhecermos como ela se comporta no horizonte do currículo que segue nos
níveis de escolaridade, para podermos articular tarefas.
Estabelecemos, portanto, uma relação entre as orientações constantes nos
documentos oficiais no que tange tanto à definição e cálculo de área (OM), quanto ao ensino
dessas organizações matemáticas e a organização didática descrita nos livros didáticos dos
ensinos fundamental e médio.
Começamos destacando um trecho que muito nos chamou a atenção, dentre outros,
que consta nos Parâmetro Curriculares Nacionais – PCN do ensino fundamental, quando
afirma o seguinte:
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por

parte de quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação
de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a insatisfação
diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à sua
aprendizagem. (BRASIL, 1997, p. 15).
Percebemos, então, que tanto alunos quanto professores se veem envoltos entre a
necessidade de aprender e/ou ensinar a matemática, e as dificuldades que geralmente
enfrentam nesse processo, provenientes, provavelmente, da desarticulação entre tarefas e
44
Para a escolha dos livros didáticos analisados, utilizamos a técnica de amostragem não probabilística, cujas
amostras foram selecionadas por conveniência. Este tipo de amostragem é utilizado quando não se tem acesso
ao marco amostral, e a seleção dos elementos ocorre considerando o acesso. Nesse caso, o marco amostral
seria a lista de todos os livros didáticos disponibilizados para as instituições escolares na região metropolitana
de São Luís/MA. Segundo Oliveira (2001, p. 4), “a amostragem não probabilística pode ser usada quando a
obtenção de uma amostra de dados que reflitam precisamente a população não é o propósito principal da
pesquisa.”
102
técnicas. Ambos, professores e alunos comungam desses problemas que envolvem o ensino
da matemática, pois, além das dificuldades há muito expostas por vários teóricos e estudiosos,
como a falta de base dos alunos e a ênfase dada a teoria no processo de ensino, ainda tem que
lidar com as constantes mudanças no sistema educacional, motivadas por ações e projetos
políticos de grupos que se revezam no poder (PASSOS et al., 2007; NASCIMENTO et al.,
2018).
Ainda assim, muitos professores desenvolvem organizações didáticas no intuito de
promover uma maior participação dos alunos, e a interação entre teoria e prática, e, dessa
forma, garantir êxito no processo de ensino e aprendizagem da disciplina. No entanto, num
país de dimensões continentais como o Brasil, a uniformização de ações e até mesmo de
organizações matemáticas, fica bastante comprometida. Dessa forma, o livro didático ocupa
um papel fundamental especialmente nas escolas da rede pública, haja vista ser este, na
maioria dos casos, o único instrumento de acesso ao conhecimento que é garantido a todos os
alunos, tornando-se, dessa forma, o Modelo Epistemológico Dominante (MED).
Considerando tal afirmativa, buscamos analisar de que forma vem se dando, nos
livros didáticos da educação básica (ensino fundamental e médio), a apresentação da definição
de área e do cálculo de área, em comparação com o que dizem os documentos oficiais.
Destacaremos aqui o cálculo de área, pois estudos45 comprovam que não é suficiente
o aluno apenas aplicar fórmulas (usar a técnica) para calcular áreas de figuras planas, é
necessário que ele compreenda também a noção de área (domine a teoria).
4.2.1.1.1 O Ensino fundamental
Segundo os PCN do ensino fundamental, o tema de cálculo de área aparece no Bloco

de Conteúdos “Grandezas e medidas”, neste bloco o aluno do I Ciclo do Ensino Fundamental
(1º ao 5º ano) “aprenderá” a fazer o cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em
malhas quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem uso de
fórmulas (BRASIL, 1997). No que se refere ao aluno do II Ciclo do Ensino Fundamental (6º
ao 9º anos), ainda conforme os PCN, este “aprenderá” o cálculo da área de figuras planas pela
decomposição e/ou composição em figuras de áreas conhecidas, ou por meio de estimativas
(BRASIL, 1998, p. 74).
45
Um desses estudos faz parte de nossas referências, citamos a de Nunes (2011) e de Perrin-Glorian e Douady
(1989).
103
O que falar da Base Nacional Comum Curricular – BNCC? É um documento da

Educação Básica, que visa conduzir os sistemas educacionais na elaboração de suas propostas
curriculares, considerando o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento, de acordo com o
Plano Nacional de Educação – PNE (2011 - 2020) e a Conferência Nacional da Educação –
CONAE (SILVA, PASQUINI, 2018). Nesse documento, os conteúdos são definidos de
acordo com os objetivos de aprendizagem, que foram divididos em cinco eixos, são eles:
Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra
e Funções.
No ensino fundamental, o aluno irá resolver e elaborar problemas, sem o uso de
fórmulas,46 envolvendo noções de comprimento e área (triângulos, retângulos, círculos,
polígonos). Ele também irá reconhecer que perímetro e área são independentes, fará a
composição e decomposição de figuras planas, compreendendo que há equivalências entre as
áreas dessas figuras, quando comparadas.
4.2.1.1.2 O Ensino médio
No ensino médio, conforme destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio - PCNEM o ensino da Matemática pode contribuir para que os alunos
desenvolvam habilidades relacionadas à representação, compreensão, comunicação,
investigação e, também, à contextualização sociocultural (BRASIL, 2002). As orientações
curriculares que são dadas nesse documento tratam de três aspectos:
a) a escolha de conteúdo;
b) a forma de trabalhar os conteúdos;
c) o projeto pedagógico e a organização curricular (BRASIL, 2000, p. 69).
Quanto ao conteúdo, e segundo os PCNEM, espera-se que os alunos, ao final do
ensino médio, saibam usar a Matemática para resolver problemas práticos do quotidiano, e
saibam modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2000). Mas, para
isso, é preciso trabalhar essas organizações matemáticas utilizando uma metodologia que
possibilite o desenvolvimento do pensamento matemático. Dito de outra forma, é preciso
colocar os (as) alunos (as) em um processo de aprendizagem que valorize o raciocínio
matemático. No entanto, nos perguntamos: em quais aspectos?
46
Ou seja, o aluno vai dominar a técnica, sem o uso da teoria.
104
Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio os aspectos a serem

considerados são: “[...] de formular questões, perguntar-se sobre a existência de solução,
estabelecer hipóteses e tirar conclusões, apresentar exemplos e contraexemplos, generalizar
situações, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação lógico-
dedutiva.” (BRASIL, 2006, p. 70).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), destacam ainda que toda
situação de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que
caracterizem o “pensar matematicamente.” (BRASIL, 2006). Nesse sentido, é preciso dar
prioridade à qualidade do processo, a organização didática, equilibrando a quantidade de
organizações matemáticas a serem trabalhadas. Vimos aqui uma preocupação com a
metodologia que o professor de Matemática deve aplicar em sala de aula com seus alunos,
isto é, não basta apenas “passar” os conteúdos aos alunos, ou simplesmente, transmiti-los, é
necessário que o professor se preocupe também com sua prática docente, em outras palavras,
o que ele pode fazer para possibilitar a aprendizagem de seus alunos.
Identificamos aqui, sobre o processo de ensino, a “transmissão de conteúdos”
(SILVA, 2005) e a aprendizagem como mera recepção de conteúdo, onde o (a) professor (a)
passa para seus alunos (as) o que conhecemos como “Exercícios de Fixação” (MIGUEL,
2003). Essa “transmissão” ocorre por meio da seguinte sequência: em um primeiro momento,
o (a) professor (a) apresenta um modelo padrão de resposta, depois dá aos alunos uma
sequência de exemplos, para que eles respondam de acordo com o modelo padrão, e, por
último, lhes apresenta os “Exercícios de Fixação”, composto por vários exercícios, muitos
deles extremamente desafiadores até para o próprio professor.
Contrapondo-se a esse modelo da obra que influencia na prática do professor, há
professores que transferem para os alunos, segundo os PCNEM a responsabilidade pela sua
própria aprendizagem, na medida em que os colocam como atores principais desse processo.
Falamos aqui da concepção sócio-construtivista47 da aprendizagem, onde a aprendizagem se
realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno, quando ele é colocado em situações
de resolução de problemas. Com base nessa concepção, foram desenvolvidas diferentes
metodologias para trabalhar o ensino de matemática, todas elas voltadas para o aluno como
centro do processo (BRASIL, 2006).
47
“O sócio-construtivismo é uma teoria que vem se desenvolvendo, com base nos estudos de Vygotsky e seus
seguidores, sobre o efeito da interação social, da linguagem e da cultura na origem e na evolução do
psiquismo humano. Segundo este referencial, o conhecimento não é uma representação da realidade, mas um
mapeamento das ações e operações conceituais que provaram ser viáveis na experiência do indivíduo.
Portanto, a aprendizagem é um resultado adaptativo que tem natureza social, histórica e cultural.” (BOIKO,
2001, p. 1).
105
Nesse documento (PCNEM), os conteúdos básicos estão organizados em quatro

blocos: Números e operações; Funções; Geometria; Análise de dados e probabilidade. O
cálculo de área aparece no bloco Geometria. Em relação a esse último bloco, as atividades
propostas, conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006),
deverão proporcionar a consolidação dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores, como
área, perímetro e volumes. Destaca ainda que, quanto ao trabalho com comprimentos, áreas e
volumes consideram-se importante que o (a) aluno (a) consiga perceber os processos que
levam ao estabelecimento das fórmulas, evitando-se a sua simples apresentação. Mais à
frente, ainda no ensino médio, o (a) aluno (a) irá compreender as áreas das superfícies de
sólidos geométricos, como prismas, pirâmides, dentre outros, a partir de suas planificações.
4.2.1.1.3 Análise das abordagens sobre noção de área presentes nos livros didáticos (LD)
Em 1998, foi criado o Guia de Livros Didáticos por meio do PNLD (Plano Nacional
do Livro Didático) que traz sugestões de livros, em todas as áreas do conhecimento, para
todos os anos, aprovando ou não as obras selecionadas.
Vejamos o que diz o PNLD:
O livro didático de Matemática, instrumento de trabalho do professor e de

aprendizagem do aluno, é adequado na medida em que favorece a aquisição, pelo
aluno, de um saber matemático autônomo e significativo. Para a realização desse
processo, alguns princípios gerais precisam ser considerados para que esse livro
didático favoreça a aquisição, pelo aluno, de níveis gradativamente mais elevados e
complexos de autonomia no pensar. (BRASIL, 2015, p. 21).
Verificamos que o PNLD 2016 considera que o livro vai contribuir para a formação
matemática autônoma do aluno, o professor fará a escolha adequada dos conteúdos, levando
em consideração os níveis desse aluno.
A implementação dessa abordagem para a análise de livros didáticos (LD), se dá da
seguinte forma, segundo Almouloud (2015): identificação dos tipos de tarefas: analisam-se
as atividades propostas nas diferentes partes do capítulo; identificação de técnicas: após a
identificação dos tipos de tarefas, procedesse à caracterização das técnicas que permitem
cumprir essas tarefas apoiando-se nos exercícios resolvidos e/ou na análise matemática das
situações propostas e; a identificação de tecnologias: construímos a tecnologia a partir da
análise dos comentários dos autores, do curso e eventualmente da análise do livro do
professor ou de análise matemática de situações propostas para consolidação da aprendizagem
(ALMOULOUD, 2015, p. 8).
106
Chevallard (1999) propõe alguns critérios para a avaliação dos tipos de tarefas, das
técnicas e do bloco tecnológico-teórico. Ele sugere que seja verificado se os critérios abaixo
elencados são atendidos:
O primeiro refere-se à avaliação de tipos de tarefas (T):
a) critério de identificação: verificar se os tipos de tarefas estão postos de forma
clara e bem identificados;
b) critério das razões de ser: verificar se as razões de ser dos Tipos de Tarefas estão
explicitadas ou ao contrário, esses tipos de tarefas aparecem sem motivos válidos;
c) critério de pertinência: verificar se os tipos de tarefas considerados são
representativos das situações matemáticas, mais frequentemente encontradas e se
são pertinentes tendo em vista as necessidades matemáticas dos alunos.
O segundo refere-se a avaliação das técnicas (): além de atender os mesmos
critérios dos T, ainda responde a algumas questões:
a) as técnicas propostas são efetivamente elaboradas, ou somente esboçadas?;
b) são fáceis de utilizar?;
c) sua importância é satisfatória?;
d) sua confiabilidade é aceitável sendo dadas suas condições de emprego?;
e) são suficientemente inteligíveis?
E o terceiro refere-se ao bloco tecnológico-teórico (θ): as observações são análogas
ao que se referem ao primeiro e ao segundo critérios. Além de responder as questões a seguir:
a) as formas de justificação utilizadas são próximas das justificativas
matematicamente válidas?;
b) elas são adaptadas ao problema colocado?;
c) os argumentos usados são cientificamente válidos?.
Para a escolha dos livros didáticos, foram selecionadas 2 coleções, uma do ensino
fundamental e uma do ensino médio, essa última, aprovado pelo PNLEM para 2018.
Após a seleção dos livros, optamos por categorizá-los, conforme mostra o quadro 4 a
seguir. Os critérios adotados foram: os livros do ensino fundamental eram pertencentes a
escola onde trabalhávamos e os do ensino médio, a escolha dessa coleção de livros se deu por
ser esta a que foi adotada nas escolas públicas da região metropolitana da cidade de São
107
Luís/MA, por meio do Plano Nacional do Livro para o Ensino Médio em 2016 (BRASIL,
2016).48
Os livros foram selecionados e discriminados assim (quadro 4):
Quadro 4 – Discriminação dos livros didáticos

Livros Didáticos para Análise à luz da TAD
LDF6 LDF7 LDF8 LDF9 LDM1 LDM2 LDM3

FAVARETTO, FAVARETTO FAVARETTO FAVARETTO SOUZA, SOUZA, SOUZA,
Denise. , Denise. , Denise. , Denise. Joamir Joamir Joamir
Matemática Matemática Matemática Matemática Roberto Roberto de. Roberto de.
em cena: 6º em cena: 7º em cena: 8º em cena: 9º de. GARCIA GARCIA
ano. São Paulo: ano. São ano. São ano. São GARCIA Jacqueline Jacqueline
Escala Paulo: Escala Paulo: Escala Paulo: Escala Jacquelin da Silva R. da Silva R.
Educacional, Educacional, Educacional, Educacional, e da Silva Contato Contato
2008a. 2008b. 2008c. 2008d. R. matematica matematica
(Coleção em (Coleção em (Coleção em (Coleção em Contato , 2º anos. , 3º anos.
Cena). Cena). Cena). Cena). matemati São Paulo: São Paulo:
ca, 1º. FTD, FTD, 2016c.
São 2016b.
Paulo:
FTD,
2016a.
Para análise dos LD nos baseamos em duas questões que julgamos relevantes
verificar ao que concerne à introdução da noção de área e a tarefa à ela atrelada. Essas
questões ficam identificadas como Questão 1(Q1), Questão 2(Q2). Cada questão geratriz
apresenta os blocos tarefa-técnica e teórico-tecnológico onde serão apresentados juntamente
com as especificidades de cada uma das duas questões.
Vejamos no quadro 5:
Quadro5 – Questões e tarefas fundamentais relacionadas

Questões norteadoras Qn Tarefas fundamentais
Questão 1 (Q1): Qual a abordagem utilizada Tarefa 1 (t1Q1): Apresentar parte introdutória
pelo autor para introdução ao conteúdo de correspondente à definição da noção de área.
área?
48
“Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio - Programa foi implantado desde 2004, pela Resolução nº
38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – Ministério da Educação. Esse Programa
tem, entre seus objetivos, a distribuição de livros didáticos para os alunos do Ensino Médio das escolas
públicas do país. A escolha dos livros que serão utilizados nas escolas públicas é feita pelos professores dessas
escolas, a partir do Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio fornecido pelo Ministério
da Educação, enviado às escolas e disponível em página eletrônica (http//:www.mec.gov.br). O objetivo da
criação desse catálogo é selecionar, dentre as coleções de livros didáticos para o Ensino Médio disponíveis no
país, aquelas que atendam a critérios que permitam a melhoria da qualidade da Educação Básica, como
também o respeito às diferenças e a inclusão social.” (ALMOULOUD, 2015, p. 18).
108
Questão 2 (Q2): Na tarefa atrelada à Tarefa 2 (t2Q2) Identificar a tarefa proposta na

introdução, a área é apresentada como uma introdução da definição da noção de área, se é dada
grandeza? por meio da medida de área associada a um número.
Fonte: Autoria própria.
Vale destacar que a organização matemática - área, dos livros didáticos analisados,
foi encontrada nos seguintes capítulos: o livro LDF6 no capítulo 9, num total de 10. O livro
LDF9 no capítulo 12 num total de 12. O livro LDM2 no capitulo 6, num total de 8. E no
LDM3, no capítulo 2, num total de 6. Porém, ressaltamos que nesse último livro é explorado
somente a área do triângulo e no contexto de calcular a determinante dos pontos do vértice
desse triângulo.
Para a análise das questões, inicialmente, identificamos as tarefas realizadas pelos
autores, tendo como justificativa as técnicas escolhidas pelos autores e que poderão ser
mobilizadas pelos alunos. Apresentamos a seguir, as análises, por meios dos quadros 6, 7, 8 e
9, quanto à questão Q1: Qual a abordagem utilizada pelo autor para introdução ao conteúdo de
área?
No LDF6 a tarefa proposta no livro apresenta a definição de área por meio da malha
quadriculada (figura 44) da seguinte forma:
Figura 44 –Malha quadriculada
Fonte: Favaretto (2008a, p. 265).
Na figura exposta no livro, um quadradinho corresponde à unidade de área (1u.a),

sendo assim, a autora conclui dizendo que: as áreas da figura acima, medem, respectivamente:
A mede 6 u.a.; B mede 8 u.a; C mede 12 u.a, D mede 6 u.a e E mede 7 u.a.
Dando continuidade ao estudo de área, a autora destaca a figura de um retângulo, e
explica como é feito o cálculo de área dessa figura 45.
109
Figura 45 – Retângulo
Fonte: Favaretto (2008a, p. 269).
Ela explica que devemos multiplicar a medida do comprimento da base pela medida
do comprimento da altura, obtendo assim, como resultado:
A = (4m) x (2m), portanto A = 8 m²
Vejamos o quadro 6.
Quadro 6 - Tarefas e técnicas no LDF6 referente à Q1

Tarefa (t) Técnica () Bloco tecnológico-
teórico [θ/]:
t1Q1: Apresentar Técnica1 (1Q1): abordagem direta Medida de uma superfície
parte introdutória sem recorrer à história da plana (conceito de área)
correspondente à matemática.
definição da noção Técnica (2Q1): conferir os
LDF6 de área quadradinhos.
Favaretto (2008a) descreve um quadradinho como uma unidade de área, e explica

que, no Sistema Métrico Decimal, o metro quadrado (m²) é utilizado como unidade-padrão de
área.
Após a definição de área, Favaretto (2008a, p. 266) declara que o “metro quadrado é
a superfície plana ocupada por um quadrado cujo comprimento do lado é um metro”. Depois,
ela explana os múltiplos e submúltiplos da unidade-padrão (m²).
Ressaltamos que nos LDF7 e em LDF8 não encontramos a organização matemática
área.
No LDF9 a tarefa proposta no livro foi a seguinte:
Inicialmente, Favaretto (2008b) traz um texto que fala sobre o Censo Demográfico
2000, onde ela destaca que o Brasil é um país de “dimensões continentais”, conceitua
território como sendo uma porção da superfície da Terra que pode ser medida por uma
grandeza denominada área, daí então, ela apresenta a definição de área da seguinte forma:
“Quando estudamos polígonos, vimos que eles estão contidos em um plano e que esse plano é
infinito. No entanto, a região do plano delimitado pelo polígono pode ser medida e
110
corresponde a área da figura.” (FAVARETTO, 2008b, p. 324). Logo depois, reforça que, para
o cálculo de área, usa-se uma unidade de área (u.a) (figura 46), que ela define como “a
superfície plana ocupada por uma quantidade de lado unitário.” (FAVARETTO, 2008b, p.
325).
Figura 46 – Medida-padrão para calcular área
Fonte: Favaretto (2008b, p. 325).
Vejamos o quadro 7:

teórico [θ/]:
t1Q1: Apresentar Técnica1 (1Q1): recorre à história da Medida de uma
parte introdutória matemática. superfície plana
correspondente à Técnica (2Q1): conferir os (conceito de área)
definição da noção
LDF9 de área quadradinhos.
Em seguida, apresenta mais uma vez a malha quadriculada para que seja calculada a
área das figuras, como ela fez no livro do 6º ano (FAVARETTO, 2008a), ora mencionado.
Após sua breve discussão sobre área, a autora detalha o cálculo de área, das seguintes figuras
planas, respectivamente: do retângulo, do quadrado, do losango, do trapézio, do triângulo e de
polígonos regulares. Favaretto (2008b, p. 326) destaca que “Sabendo como calcular a área
dessas figuras planas mencionadas acima, calculamos a área de qualquer outra figura,
decompondo-as em figuras planas conhecidas e calculando a área de cada parte.”
No LDM1 não foi encontrado a organização matemática – área;
No LLDM2 a tarefa proposta foi a seguinte:
Souza e Garcia (2016b, p.156) trabalham o cálculo de área, num tópico intitulado de
“Áreas de figuras planas”. Os autores trazem, no contexto histórico do Egito, a ideia de
medição através da distância entre nós de uma corda para determinar a unidade de medida de
111
comprimento. Desta forma, “a ideia de área está relacionada à medida de uma superfície” ou
região, onde cada unidade de área (u.a.) corresponde a um quadrado.
Utilizam-se de uma malha quadriculada para ilustrar a situação, e em seguida, os
autores expõem as fórmulas de como calcular a área de um retângulo.
No LDM2 a tarefa proposta é a seguinte: por meio de uma figura (figura 47), o aluno
deverá multiplicar a base vezes a altura (bxh). Vejamos:
Figura 47 – Área do retângulo
Fonte: Souza e Garcia (2016b, p. 156).
Os autores iniciam a resolução dizendo que se pode calcular o número de

quadradinhos que formam o retângulo da seguinte forma:
4 . 5 = 20 ou 5 . 4 = 20
Concluem dizendo que “são necessários 20 quadradinhos de 1 cm² para cobrir o

retângulo, ou seja, sua área corresponde a 20 cm²”. Por fim, generalizam, quando afirmam
que se pode calcular a área de um retângulo multiplicando a medida de seu comprimento pela
medida de sua largura. Então apresentam a formula A= b x h. Em seguida, apresenta as
demais fórmulas de cálculo de área das figuras planas ora mencionadas.
Vejamos o quadro 8:
Quadro 8 - Tarefas e técnicas no LDM2 referente à Q1

teórico [θ/]:
t1Q1: Apresentar Técnica1 (1Q1): recorre à história da
parte introdutória matemática
correspondente à
LDM2 definição da Técnica (2Q1): conferir os Cálculo da área de
quadradinhos um retângulo.
112
noção de área Técnica (3Q1): multiplicar a medida

do comprimento pela largura, ou
seja, A= b x h.
Nesse mesmo volume, Souza e Garcia (2016b) tratam também do cálculo de área dos
poliedros, dentre eles, o prisma, a pirâmide, o tronco de pirâmide, e também os não poliedros,
são eles: o cilindro, o cone, a esfera. Nessas figuras (poliedros e não poliedros) são feitas as
demonstrações matemáticas para se chegar às fórmulas do cálculo de área. Posteriormente são
apresentados os exercícios.
No LDM3 a tarefa proposta foi a seguinte:
“Para determinar a área do triângulo ABC, em que A (2,-2), B(1,3) e C(1,3),
calculamos inicialmente o determinante D que é igual a (-22), depois aplica-se a fórmula da
área do triângulo S= ½ x D, e chega-se ao resultado 11u.a.”
Vejamos o quadro 9:

teórico [θ/]:
t1Q1: Apresentar Técnica1 (1Q1): não recorre à
parte introdutória história da matemática
correspondente à Cálculo da área de
Técnica (2Q1): cálculo da
definição da um triângulo.
determinante dos pontos do vértice
LDM3 noção de área.
do triângulo.
Técnica (3Q1): aplicação da fórmula

da área de triângulo sabendo as
coordenadas dos vértices.
Após esse exemplo, Souza e Garcia (2016) partem para os exercícios, os quais têm as
mesmas características do exemplo dado.
Apresentamos a seguir, as análises, por meios dos quadros 10, 11, 12 e 13, quanto à
questão Q2: Na tarefa atrelada à introdução, a área é apresentada como uma grandeza?
No LDF6 a tarefa proposta é a correspondente da figura de número 48.
Vejamos o quadro 10:
113

teórico [θ/]:
t1Q2: Identificar a Técnica (1Q2): os Medida de uma
conferir
tarefa proposta na quadradinhos superfície plana
introdução do (conceito de área)
livro referente a Técnica (2Q2): comparar figuras
LDF6 definição da planas
noção de área, se
é dada por meio
da medida de área
associada a um
número.
Observamos que a autora em nenhum momento menciona “calcular a medida da área

da superfície dada”, usando a unidade de medida (1u.a).
No LDF9 a tarefa proposta no livro foi a seguinte: (figura 46)
“Lígia está revestindo a tampa de uma caixa com pequenos quadrados de papel de
1cm de lado, colocando-se lado a lado, sem espaço entre eles e sem sobrepô-los, conforme
mostra a figura 48: Para forrar totalmente a tampa, Lígia colocou 96 quadradinhos. Sendo
assim, a tampa da caixa tem 96 cm²”.
Figura 48– Tampa de uma caixa e malha quadriculada
Fonte: Favaretto (2008b, p. 326).
Acrescenta ainda que, se multiplicarmos o número de quadrados que compõem a

base pelo número de quadrados que compõem a altura, encontramos como resultado a área do
retângulo:
12 x 8 = 96 u.a
114
Conclui afirmando que essa relação é válida para qualquer retângulo, e em seguida,
explica que para calcular a área do retângulo, basta multiplicar o comprimento da base pelo
comprimento da altura. Vejamos o quadro 11:

teórico [θ/]:
t1Q2: Identificar a Técnica (1Q2): conferir os Medida de uma
tarefa proposta na quadradinhos. superfície plana
introdução do (conceito de área)
LDF9
livro referente a
definição da
noção de área, se Técnica (2Q2): comparar figuras
é dada por meio planas
da medida de área
Técnica (2Q2): multiplicar base x
associada a um
altura
número.
Percebemos que Favaretto (2008b) apresentou uma preocupação maior em apresentar

como se chega ao cálculo de área no 9º ano do ensino fundamental do que no 6º ano. A autora
utilizou também a malha quadriculada para se chegar ao resultado, e também utilizou de uma
questão contextualizada, que ajudará o aluno a compreender a noção de área, bem como a
realizar o cálculo de área.
A autora buscou também nessa tarefa desenvolver a técnica () através da
comparação, ou seja, como a unidade de área (1u.a) pode encontrar outras áreas.
Observamos que os autores levam o aluno a associar a medida de área associada a
um número.
No LDM2 a tarefa proposta no livro foi a correspondente a da figura 47.
Vejamos o quadro 12:

teórico [θ/]:
t1Q2: Identificar a Técnica (1Q2): conferir os quadradinhos
tarefa proposta na
introdução do livro
referente a
definição da noção Cálculo da área de
LDM2 de área, se é dada um retângulo.
por meio da
115
medida de área Técnica (2Q2): multiplicar a medida do

associada a um comprimento pela largura, ou seja, A= b
número. x h.
Observamos que, os autores generalizam, quando afirmam que se pode calcular a

área de um retângulo multiplicando a medida de seu comprimento pela medida de sua largura.
Então apresentam a formula A= b x h.
No LDM3 a tarefa proposta no livro corresponde ao cálculo da determinante dos
pontos do vértice do triângulo. Vejamos o quadro 13:

teórico [θ/]:
t1Q2: Identificar a Técnica (1Q2): cálculo da
tarefa proposta na determinante dos pontos do vértice
introdução do do triângulo.
livro referente a
LDM3 definição da Cálculo da área de
noção de área, se um triângulo.
é dada por meio Técnica (2Q1): aplicação da fórmula
da medida de área da área de triângulo sabendo as
associada a um coordenadas dos vértices.
número.
Vimos que os autores trabalham a definição de área como grandeza.

É oportuno destacar que nas duas coleções dos livros didáticos, do ensino
fundamental e médio, a organização matemática – área é abordada quase que nos últimos
capítulos. No LDF6 (9º) capítulo num total de 10, no LDF9 (12º) capítulo num total de 12, no
LDM2 (6º) capítulo num total de 8, e no LDM3 (2º) capítulo num total de 6. Este último
apesar de ser no segundo, mas o autor apenas apresenta a área do triângulo por meio das
coordenadas dos vértices. Se considerarmos que muitos professores adotam a ordem da
organização matemática apresentada nos livros, então esse conteúdo pode não ser oferecido
por muitos professores. E talvez, por eles considerarem, um conteúdo de pouca relevância.
Vimos também que nos LDF7, LDF8 e LDM1 a organização matemática área de
superfície plana não é abordada nessas séries, 7º, 8º ano do ensino fundamental, e 1º ano do
ensino médio, sendo assim houve uma interrupção desse saber matemático onde talvez tenha
116
acarretado dificuldade pela parte dos alunos na compreensão desse conceito nas séries
posteriores.
Nessa breve análise dos LD, identificamos tarefas pontuais e locais. Na apreciação
da estrutura organizacional local, subitens que contemplam a organização matemática - área
de superfície plana. No LDF6 aqui a autora não menciona o termo área, mas deixa
subentendido que ela trata do conteúdo área sendo a medida da superfície, ou seja, ela
considera a área como grandeza, portanto um número. No LDF9, a autora relaciona área como
medida de superfície (polígono), relaciona área como um número. Vale ressaltar que somente
no LDF9, encontramos as fórmulas para o cálculo da medida da área de figuras planas
clássicas (retângulo, quadrado, paralelogramo, triângulo, trapézio, losango, polígonos
regulares e círculo).
Observamos que no LDF6 é dado maior ênfase ao treino das transformações de
unidades de medidas convencionais, enquanto que o LDF9 dá mais ênfase às tarefas “calcular
a área da figura plana”. O livro LDF9 dá maior notoriedade às situações de medidas, levando
a uma concepção de área como número. Por um lado é bom porque pode contribuir para que o
aluno associe superfície a um número, porém esse tipo de vinculação pode gerar dificuldade
na aprendizagem da organização matemática - área como grandeza em discussão.
No LDM2 os autores utilizam uma unidade de medida não convencional, o
quadradinho, para introdução do conceito de área, com uma situação de comparação entre as
áreas, usando-se a técnica da contagem dos quadradinhos. No LDM3 eles definem área como
uma relação com os pontos, que são vértice do triângulo, não serem colineares. Na coleção do
ensino médio os autores deixaram bem claro a concepção da noção de área como grandeza.
O estudo das organizações matemáticas dos livros apresentados concentrou-se
principalmente no bloco do saber fazer (práxis), enquanto que no bloco tecnológico-teórico
(logos), identificamos escassez na justificativa explícita do como fazer, embora este se faça
necessário.
4.2.1.2 Cálculo de área no curso de Engenharia Elétrica da UFMA
Iniciamos nossos estudos pela busca de relações entre as Organizações Matemáticas -

OM e as Organizações Didáticas - OD propostas no plano de ensino do curso de Engenharia
Elétrica como Modelo Epistemológico Dominante (MED) relativo ao cálculo de área.
Assim, analisamos os planos de ensino de cinco cursos da área de exatas que têm
como disciplina obrigatória o Cálculo Diferencial e Integral I, com o objetivo de verificar se
117
há, nesses planos de ensino, a presença da OM - área. Dos cursos do Centro de Ciências
Exatas e Tecnologias (CCET), investigamos os planos de ensino dos seguintes: Ciências da
Computação (90h), Licenciatura em Física (60h), Química Bacharel (60h), Licenciatura em
Matemática (75h), e por fim, Engenharia Elétrica (90h).
Verificamos que o curso de Licenciatura em Matemática não há na ementa da
disciplina de Cálculo I, o cálculo de área. Os cursos de Licenciatura em Física e Química
Bacharelado, apresentam o mesmo plano de ensino, e há a presença da OM - área sobre uma
curva e cálculo de área como limites. No curso de Ciências da Computação encontramos, na
ementa, a Integral definida que corresponde ao cálculo de área (a área sob uma curva no plano
cartesiano).
Já no curso de Engenharia Elétrica, o plano de ensino da disciplina, além da ementa,
ainda traz os objetivos geral e específicos, os procedimentos didáticos e a avaliação. Como
organizações matemáticas destacam a construção da integral de Riemann como um limite da
soma; Propriedades da integral; cálculo de áreas. Esse último, ressaltamos por ser nossa
organização matemática.
O item ‘Procedimentos Didáticos’, possibilita a flexibilização da OD pelo docente,
trazendo a proposta de uso de software na solução de problemas, o que nos deixa livres para
lançar proposições de uso do artefato RA no ensino de cálculo de área.
Quanto aos objetivos, o aluno, ao final da disciplina, deve estar apto a “manipular os
conceitos de função, limite, derivadas e integrais das funções elementares bem como aplicar
estas ideias na solução de problemas práticos e teóricos”. Neste sentido, os problemas práticos
enfrentados pelos alunos do curso de Engenharia Elétrica, de acordo com pesquisa prévia
realizada junto a profissionais da área, estão relacionados ao cálculo de área de plantas baixas
e suas variantes.
Então, de acordo com o plano de ensino da disciplina, podemos entender que o
Modelo Epistemológico Dominante (MED) do curso de Engenharia Elétrica apresenta uma
OM que possibilita a construção de diferentes ODs, sem, contudo, deixar de compreender o
aspecto teórico-prático do cálculo de área na Organização Didática (OD).
4.2.1.3 Aplicabilidade do cálculo de área no campo de atuação do engenheiro elétrico
A Luminotécnica é o estudo minucioso das técnicas das fontes de iluminação

artificial, através da energia elétrica (LUMINOTÉCNICA, [2009]). Portanto, toda vez que se
pensa em fazer um estudo das lâmpadas de um determinado ambiente, está se pensando em
118
fazer um estudo luminotécnico. Para que o Engenheiro Elétrico faça em seu projeto de
iluminação os cálculos luminotécnicos de um determinado ambiente, ele deve tomar
conhecimento das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Vamos
destacar aqui em nossa pesquisa, as normas NBR 5410, edição 2004, referentes aos projetos
de instalações elétricas. Na determinação das cargas de iluminação incandescente,49 adotam-
se os seguintes critérios, de acordo com essa norma:
a) em cada cômodo ou dependência de unidades residenciais e nas acomodações de
hotéis, motéis e similares, deverá ser previsto pelo menos um ponto de luz no teto,
com potência mínima de 100VA;
b) em cômodos ou dependências com área ou inferior a 6m², deverá ser prevista a
uma carga de pelo menos 100VA;
c) com área superior a 6m2, deverá ser prevista uma carga mínima de 100VA para os
primeiros 6m² acrescida de 60VA para cada aumento de 4m² inteiros.
Creder (2016) destaca que os valores correspondem à potência destinada à
iluminação para efeito de dimensionamento dos circuitos, e não necessariamente à potência
nominal das lâmpadas incandescentes a serem utilizadas. Caso seja para o dimensionamento
da carga de iluminação fluorescente, os valores de potência deverão ser reduzidos, pois devem
levar em consideração que as lâmpadas fluorescentes são mais eficientes do que as
incandescentes. Nesse caso, na regra prática, pode-se dividir os valores por 4, que segundo
Creder (2016), é a relação de eficiência entre lâmpadas incandescentes e fluorescentes.
Ressaltamos que assim, como para o cálculo de número de pontos de luz há que se
saber primeiramente a área, para o cálculo de pontos de tomada também deve se levar em
consideração a área. E segundo a NBR 5410/2004 nas unidades residenciais e nas
acomodações de hotéis, casa de shows e similares, o número de pontos de tomadas de uso
geral deve ser fixado de acordo com os critérios: se a área for inferior a 6m² deve ser
considerado pelo menos um ponto de tomada, se for maior que 6 m², pelo menos um ponto de
tomada para cada 5 m, ou fração de perímetro, espaçados tão uniformemente quanto possível.
Ou seja, mesmo que as normas para a determinação do número de pontos de luz de
um determinado ambiente sejam alteradas com as novas normas das NBR subsequentes, as
normas referentes ao número de pontos de tomadas permanecem, que também considera o
calculo de área, antes de determinarmos os pontos de luz. Iniciamos nossa pesquisa, desde o
49
“Observa-se que, a partir de 2016, as lâmpadas incandescentes ficarão proibidas de serem comercializadas no
Brasil, de acordo com a Portaria nº 1007, editada pelos Ministérios de Minas e Energia, da Ciência,
Tecnologia e Inovação, e do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, publicada em 6 de janeiro de
2011.” (CREDER, 2016, p. 89).
119
projeto de pesquisa, nos baseando na norma 5410/2004 e optamos por permanecer nos
cálculos referentes ao cálculo mínimo de número de pontos de luz de um determinado
ambiente.
O plano de ensino do curso de Engenharia Elétrica traz em seu teor que o engenheiro
é habilitado a elaborar e executar projetos elétricos ou de iluminação, sendo assim, é oportuno
destacar que o engenheiro precisa executar cálculos que garantem a segurança da estrutura
que está sendo construída ou reformada.
4.2.2 O PER: o sistema didático S (X, Y; Q)
O Sistema Didático proposto por Chevallard (2009) é por ele explicado pela relação
S (X, Y; Qo), onde X é o grupo de alunos; Y é o professor; e Qπé a questão norteadora da
pesquisa.
Referente à Qπ, (De que forma conceber uma organização didático-matemática
que possibilite aos alunos ampliar seu EP acerca do cálculo de área?), inferimos que esta
nos possibilitou (re) construir diferentes percursos essenciais à compreensão da OM em
questão – área, como também de aplicação desta em outras áreas no campo de atuação do
engenheiro elétrico, e consequentemente em outros campos da matemática.
Chevallard (2009) afirma que as questões Q devem ser sob as condições e restrições
pedagógicas do saber em jogo (área) que resultam em um conjunto de respostas que virão a se
constituir em uma sucessão de OMs articuladas entre si. Nesse viés, elaboramos as demais
questões:
Qπ1: Como relacionar o conteúdo cálculo de área no campo de atuação do engenheiro
elétrico?
Qπ2: Que situações problema propor aos alunos para o uso do cálculo de área na
Luminotécnica?
Qπ3: Como o uso da RA ampliará o EP dos alunos no que diz respeito ao cálculo de
área na Luminotécnica?
Para chegarmos às respostas (R♥), assumimos ser necessária a construção de uma

Tarefa Fundamental (TF), norteadora dos Tipos de Tarefas (T), que, de acordo com
Chevallard (2009), se refere a um conjunto de tarefas (t), que conduzirão os alunos (X) no
sistema didático. Descrevemos, portanto, a seguir, o Sistema Didático que desenvolvemos no
120
intuito de conduzir os nossos alunos à ampliação do seu EP. Tal sistema é apresentado na
ordem cronológica do desenvolvimento da pesquisa.
A primeira etapa ocorreu em 2016.1, no LabMat50, com a participação dos 11 (onze)
alunos, e refere-se à sondagem, que se deu em dois momentos, embasados na Teoria
Antropológica do Didático (TAD), de Chevallard (2009), e na Teoria da Instrumentação, de
Rabardel (1995), respectivamente, vejamos:
No primeiro momento, buscamos investigar quais os conhecimentos prévios dos
alunos quanto ao cálculo de área. Para isso, aplicamos três questionários, intitulados, cada um,
de Questionário Diagnóstico sobre Cálculo de Área – QDCA. Optamos pelo uso de questões
abertas para uma melhor compreensão do processo de elaboração cognitiva dos cálculos
(figura 49) e a verificação quanto à aprendizagem ou não do cálculo de área. Para chegarmos
a esse resultado, consideramos Ri (X, O), onde X é o grupo de alunos, e O é o objeto do
conhecimento, o cálculo de área nas diferentes figuras geométricas apresentadas
(CHEVALLARD, 2009).
Rabardel (1995), por sua vez, também estabelece a relação sujeito-objeto [S-O], no
que chama de modelo SAI – Situações de Atividades Instrumentais, que, aqui, se dá apenas
para saber o que se pode conhecer do objeto, e se há a necessidade do instrumento para
transformar a relação sujeito-objeto.
Figura 49 – Resolução do QDCA
Fonte: Autoria própria (2017)
O QDCA1 (apêndice 1) traz 5 tarefas cuja resolução envolve o cálculo de área de

figuras planas, tais como, do retângulo, paralelogramo e quadrado. No QDCA2 (apêndice 2)
utilizamos 4 tarefas que envolvem cálculo de área de figuras tridimensionais, são elas:
50
Laboratório de Informática de Matemática da UFMA.
121
paralelepípedo, cilindro e cone. E no QDCA3 (apêndice 3) são expostas 2 tarefas com cálculos
envolvendo cálculo de área limitadas por curvas, cuja resolução se dá por meio da integral.
Assim, o objetivo dessas três sondagens foi verificar fragmentos do Equipamento
Praxeológico (EP) dos alunos que, nesse estudo, se refere ao conhecimento prévio sobre o
cálculo de área, sua habilidade de resolução ou a sua competência, que são ativados a
qualquer momento quando esses alunos são colocados sob certas condições e desafios
(CHEVALLARD, 2009). Os QDCA foram realizados no mesmo dia, de maneira sequenciada,
na ordem crescente de complexidade.
O segundo momento ocorreu em 2016.2, junto aos 11 (onze) alunos, e se refere ao
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos acerca do recurso tecnológico Realidade
Aumentada (RA), com base na Teoria Instrumental de Rabardel (1995), que se refere à
aprendizagem da utilização de ferramentas tecnológicas.
Nesse sentido, nos fundamentamos no modelo SAI (Situações de Atividades
Instrumentais), a fim de analisar o grau de conhecimento e familiaridade dos alunos com o
artefato, estabelecendo, portanto, uma relação, nesse momento, [S-I], onde S é o sujeito, e I é
o Instrumento (RABARDEL, 1995).
Por isso, nesse momento, as interações com o Instrumento foram desenvolvidas
apenas de maneira teórica por meio de um questionário fechado intitulado de Questionário
Diagnóstico sobre Realidade Aumentada – QDRA (apêndice 4), composto de uma tarefa –
Resolver as questões de 1 a 6 referentes a RA e de 7 a 8, referente ao software Vuforia.
O questionário foi elaborado com o uso da ferramenta Formulário do Google Docs
disponibilizado pelo aplicativo Google Drive. Inicialmente, foi disponibilizado o link do
questionário nos emails dos alunos, porém apenas dois dos onze alunos responderam ao
questionário. Tomamos, então, a iniciativa de lhes disponibilizar esse mesmo link, por meio
do aplicativo WhatsApp,51 daí os demais alunos, ou seja, os nove restantes, responderam ao
questionário.
Na segunda etapa, iniciamos o que Rabardel (1995) chama de Gênese Instrumental,
que é o processo que envolve a transformação progressiva do artefato em instrumento.
Iniciamos pela fase de instrumentalização, que segundo Rabardel (1995), concerne
ao conhecimento do artefato, no que diz respeito à sua seleção, reagrupamento, produção e
instituição de funções, bem como de transformações desse mesmo artefato.
51
WhatsApp – “é um software para smartphones utilizado para troca de mensagens de texto instantaneamente,
além de vídeos, fotos e áudios através de uma conexão a internet.” (SIGNIFICADOS..., 2015, não paginado).
122
Essa fase abrangeu dois momentos, voltados à organização do esquema de uso que,
ainda conforme o autor se refere às tarefas ligadas diretamente ao artefato.
Nesse sentido, realizamos o primeiro momento em 2017.1, com o intuito de levar os
alunos a conhecerem o artefato, bem como suas funcionalidades e sua aplicabilidade.
Assim, reproduzimos um debate com especialista (figura 50) “Realidade Virtual e
Realidade Aumentada”, do prof. Torrezan, disponibilizada no Youtube52. O debate se deu no
laboratório de matemática (LabMat), local onde aconteceram os encontros da pesquisa com os
alunos.
Figura 50 – Alunos assistindo à reprodução da palestra sobre RV e RA
Como foi uma reprodução, e por se tratar de um assunto tão específico da área da
computação, convidamos uma programadora para colaborar com a pesquisa. Durante a
reprodução, os alunos interagiam com a programadora. Destacamos aqui algumas das
questões postas pelos alunos, às quais a programadora respondeu prontamente:
a) o que é renderização53?;
52
“Youtube – o termo vem do Inglês ‘you’ que significa ‘você’ e ‘tube’ que significa ‘tubo’ ou ‘canal’, mas é
usado na gíria para designar ‘televisão’. Portanto, o significado do termo ‘youtube’ poderia ser ‘você
transmite’ ou ‘canal feito por você’.” (SIGNIFICADOS..., 2014, não paginado, grifo do autor).
53
A Renderização é a atividade de geração de imagens ou vídeos por meio de um computador. (SANTOS,
2009).
123
b) o que é API?;
c) qual a diferença entre API e OPENGL54?;
d) por que triangularização?;
e) o OPENG é só para a placa gráfica?
Ainda nessa etapa, realizamos o segundo momento, que se deu por meio da
instalação, pelos alunos, do software Vuforia View Enterprise (figura 51) nos seus
Smartphones, com o auxílio e as orientações da programadora, e seu posterior uso pelos
mesmos. Aqui, demos continuidade à Gênese Instrumental, na qual os alunos puderam
compreender melhor seu esquema de uso, a partir do processo de instalação e manuseio do
software. Nesse momento, os alunos tiveram o primeiro contato com o artefato – a tecnologia
RA, o que, no modelo SAI, se refere à relação Sujeito-Instrumento [S-i].
Figura 51 – Alunos instalando o software vuforia
Na terceira e na quarta etapas, realizamos a aplicação das tarefas (t), pertencentes aos
tipos de tarefas T1 e T2, respectivamente, onde T1={t11, t12, t13, t14, t15, t16, t17},e T2={t21, t22,
t23, t24, t25, t26, t27,t28}, segundo o referencial teórico da TAD. Chevallard (2009), Fonseca e
Gascon (2004) destacam o cuidado na elaboração dos tipos de tarefa (T) que produzam o
trabalho das técnicas, pois estas devem suscitar um questionamento tecnológico o mais
abrangente possível, que resulte em uma atividade matemática de complexidade crescente.
Isto é, dependendo dos tipos de tarefas, a reconstrução das OM e OD poderá ou não
proporcionar um fazer matemático articulado, justificado e compreensivo.
54
“API dedicada a gráficos 3D, muito conhecida. Ela é muito usada em jogos e nos mais variados aplicativos
comerciais ou não.” (DESENVOLVIMENTO DE JOGOS, 2018, não paginado).
124
Tivemos como objetivos, nessas etapas, analisar como os alunos responderam aos
tipos de tarefas (T) e às tarefas (t) associadas a T; analisar que técnica () ou técnicas foram
utilizadas pelos alunos para a resolução das mesmas; e analisar, consequentemente, a
tecnologia (ϴ)que justifica a técnica(), e a teoria(Ѳ) que justifica a tecnologia.
Quanto ao critério da elaboração das tarefas, nessas etapas, buscamos criar uma
situação-problema real que pudesse levar os alunos à resolução de cálculo de área em seu
futuro campo de atuação. Como está descrito no Projeto Pedagógico Curricular (PPC) do
curso de Engenharia Elétrica da UFMA, uma das muitas competências e habilidades que se
espera que os alunos adquiram é a de elaborar projetos. Logo, a Tarefa Fundamental (TF) foi
elaborada nesse sentido.
Partindo desse pressuposto, definimos como Tarefa Fundamental (TF): “Distribuir
as luminárias no espaço”.
A definição do Tipo de Tarefa (T1): “Calcular a área da planta baixa”, se deu a fim
de responder à TF proposta. Para isso, apresentamos as seguintes tarefas (t):
t11 Calcular a área do Quarto 1
t12 Calcular a área do Quarto 2
t13 Calcular a área da sala
t14 Calcular a área do banheiro
t15 Calcular a área da garagem
t16 Calcular a área da cozinha
t17 Calcular a área da área de serviço
Como vimos anteriormente, para o desenvolvimento de um projeto elétrico, é
necessário determinar a quantidade de lâmpadas que fornecerão um nível de iluminação
adequada ao ambiente. A determinação dessa quantidade pode ser feita de três formas, são
elas: pela carga mínima exigida por normas,55 pelo método de lumens, e pelo método das
cavidades zonais.56 Em nossa pesquisa, consideramos, para determinação do número de
pontos de luz, somente a primeira forma (CREDER, 2016).
Assim, em 2017.1, 2017.2 e 2018.1 reunimos novamente os alunos para a resolução
das tarefas pertencentes a T1, sendo que dos 11 alunos, apareceram 4, onde lhes foi
apresentada a seguinte planta baixa (figura 52):
55
Normas ABNT NBR ISO / 5410/2004. Essa norma fala de iluminação de interiores, estabelece critérios como
determinar por exemplo, o número menino de pontos de luz de um ambiente.
56
Baseiam-se em níveis de iluminância para a determinação da quantidade de lâmpadas e luminárias. Nessa
mesma característica o método de lumens também se baseia em nível de iluminância. (FIORINI, 2006).
125
Figura 52 – Planta baixa residencial
Fonte: Adaptado pela Autora da pesquisa (2017).
De posse da planta baixa, os alunos responderam às tarefasT1 = {t11, t12, t13, t14, t15,
t16, t17}, que consistiram em calcular a área de cada cômodo, para então determinar o número
de pontos de luz de cada dependência (TF), de acordo com as normas NBR 5410/2004.
No decorrer do processo, quando da resolução da t6(Calcular a área da cozinha),
repentinamente, um dos alunos nos perguntou se influenciaria a espessura das paredes no
cálculo dessa área, ao que houve imediata manifestação dos demais colegas, alguns
declarando ser necessário considerar a espessura das paredes, e outros discordando.
Compreendendo que a nossa intervenção poderia influenciar no resultado da pesquisa, não
nos manifestamos, deixando-os livres para realizarem os cálculos como melhor entendessem.
Na tarefa t6 (calcular a área da cozinha), foi omitida uma das dimensões das medidas
necessárias para o cálculo de área, considerando a fórmula b x h, para que os alunos
encontrassem a dimensão oculta, nesse caso, a do comprimento, com o objetivo de identificar
a(s) técnicas(s) utilizada(s) na resolução da tarefa, justificadas por meio do bloco tecnológico-
teórico.
Na última etapa, realizada em 2018.2 e início de 2019.1, os alunos utilizaram a RA
na resolução de tarefas, que analisamos com base nos referenciais teóricos da TAD
(CHEVALLARD, 2009), e da Teoria Instrumental (RABARDEL, 1995).
A definição do tipo de tarefa (T2): “Calcular a área da planta baixa com o uso da
RA”, nessa etapa, se deu a fim de responder à TF proposta, mediada pelo artefato RA. Para
isso, elaboramos as seguintes tarefas (t):
t1 Calcular a área do dormitório 1
126

t3 Calcular a área do escritório
t5 Calcular a área do corredor
t6 Calcular a área da copa
Assim, nesse último encontro, os alunos, mais uma vez, foram convidados a realizar
a resolução das tarefas pertencentes a T2. Dos onze alunos, apenas quatro compareceram,
pois, em período de férias, muitos alunos viajam. Para a resolução de tais tarefas, da mesma
forma, lhes foi apresentada a planta baixa que segue (figura 53):
Figura 53 – Planta baixa da tarefa 2
Novamente, de posse da planta baixa, os alunos responderam às tarefas T2={t21, t22,

t23, t24, t25, t26, t27, t28} (figura 54), que consistiram, mais uma vez, em calcular a área de cada
cômodo, sendo que, dessa vez, não houve nenhum questionamento quanto a incluir ou não a
espessura da parede.
127
Figura 54 – Alunos resolvendo a tarefa 2
O processo de coleta de dados, nessa última etapa, ocorreu em três momentos

distintos e sequenciados entre si: a) resolução das tarefas com base apenas na planta baixa
disponibilizada; b) utilização do artefato RA para visualização da planta (disponibilizada no
primeiro momento) projetada em 3D; e c) entrevista. Para execução desse processo, foram
utilizadas duas salas, sendo denominadas de Sala 01 e Sala 02, respectivamente. A Sala 01 foi
utilizada para a resolução das tarefas, realizada individualmente, em meio coletivo; e a Sala
02, para a realização dos demais momentos, que se deram de maneira individualizada: as
entrevistas, o posterior uso do artefato pelo aluno, e as entrevistas.
Assim, após o primeiro momento de resolução das tarefas, realizado na Sala 01, cada
aluno foi encaminhado individualmente para a Sala 02 (figura 55), onde foi entrevistado,
sendo, na sequência, lhe sugerido o uso do artefato RA para a visualização da planta projetada
em 3D, e, por último, realizada a entrevista. Vale ressaltar que as medidas apresentadas na
planta projetada em 3D são as mesmas aplicadas à planta baixa, disponibilizada no primeiro
momento do processo.
128
Figura 55 – Alunos aplicando a RAA
As entrevistas57 realizadas no segundo momento, logo a aplicação das tarefas

correspondentes a T2, buscaram responder aos seguintes questionamentos:
Pesquisadora:
a) explique, de forma geral, como você realizou os cálculos da planta baixa?;
b) há algum cálculo que difere dos demais?;
c) em algum dos cálculos, você incluiu a espessura da parede?;
d) você acha que influencia no cálculo de área essa espessura?.
Já as entrevistas, realizadas após o uso do artefato pelo aluno, objetivaram responder:
Pesquisadora:
a) do relatado anteriormente, na primeira entrevista, você alteraria alguma
afirmação que você tenha feito?;
b) quanto ao uso do recurso Realidade Aumentada, você considera que este pode ou
não ajudar na compreensão da noção de área e, consequentemente, no cálculo de
área?.
No primeiro momento, quando da resolução das tarefas com base na planta baixa
disponibilizada, na tarefa t5 (Calcular a área do corredor), omitimos uma das dimensões das
medidas necessárias para o cálculo de área, para que os alunos encontrassem a dimensão
oculta, nesse caso, a da largura, com o objetivo de identificar a(s) técnicas(s) utilizada(s) na
resolução das tarefas, à luz da TAD, de Chevallard (2009). Analisamos, portanto, no próximo
capítulo, as técnicas e o bloco tecnológico-teórico utilizado pelos alunos nessa etapa da
pesquisa.
57
As entrevistas realizadas foram do tipo semiestruturadas.
129
Nesse último momento, quando do uso do artefato RA para a visualização da planta

projetada em 3D, os alunos puderam elaborar seus esquemas de ação instrumentada, que,
segundo Rabardel (1995), se refere às tarefas ligadas ao objetivo da ação, com o uso
propriamente dito do artefato, ou seja, seu manuseio.
O artefato agora passa a ser visto sob a perspectiva de suas funções, sendo
considerado como um sistema de funcionamento, ou seja, o que ele produz. Torna-se, então,
instrumento, pois passa a mediar a relação sujeito-objeto. No modelo SAI de Rabardel (1995),
as interações dessa relação são assim representadas: [S(i)-O]. No capítulo a seguir, analisamos
detalhadamente a relação sujeito-instrumento-objeto considerando a Teoria Instrumental de
Rabardel (1995), por meio das entrevistas realizadas com os alunos.
130
5 RESULTADOS E ANÁLISES
Apresentaremos nesse capítulo o resultado de nossa pesquisa. Para o

desenvolvimento do sistema didático S (X, Y; Q) dividimos em três etapas: a primeira
corresponde à sondagem; a segunda consiste no desenvolvimento das tarefas sem a
intervenção da RA; e a terceira subdivide-se em três momentos, quais sejam: a) sondagem; b)
instrumentalização; e c) instrumentação, com a resolução de T2, primeiramente, apenas com
uso do papel e lápis, sem a intervenção da RA; e em seguida, com o uso do papel e lápis, com
a intervenção da RA.
a) primeira etapa: iniciamos com a aplicação das tarefas de sondagem:
- aplicação das tarefas QDCA1, QDCA2 e QDCA3 referentes à sondagem dos
conhecimentos prévios sobre a Organização Matemática - área.
Participaram dessa etapa todos os 11 alunos que se dispuseram inicialmente a
participar da pesquisa. No entanto, para a análise final, somente foram consideradas as
respostas dos 4 alunos que participaram de todas as etapas da pesquisa.
O QDCA1 referiu-se ao cálculo de área de figuras planas.
Na Tarefa 1 foi solicitado ao aluno: “calcular a área de um retângulo”, dadas as suas
medidas de dimensões (base e altura). A tarefa 2: “determinar o comprimento da altura de um
paralelogramo”, sendo dada a área e o comprimento da base. Na Tarefa 3 foi solicitado:
“ladrilhar uma parede”, para tanto, foram dadas a área da figura a ser ladrilhada, e a medida
dos lados dos ladrilhos. Na Tarefa 4, onde foram dadas a medida do comprimento da altura e
a área do retângulo, foi solicitado ao aluno “calcular a largura (base) desse retângulo”. E, na
Tarefa 5, foi dada a figura de um semicírculo inscrito num quadrado, com uma de suas partes
hachurada; e foi solicitado ao aluno “calcular a área da parte hachurada”.
Ao distribuir os questionários aos alunos, esclarecemos que, caso houvesse alguma
tarefa que não soubessem responder, que deixassem em branco ou que fizessem alguma
observação na Tarefa.
Evidenciamos aqui que a nossa análise se deu somente em relação à resolução ou não
das tarefas dadas, considerando que nosso objetivo nessa etapa da pesquisa foi apenas
diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos quanto ao cálculo de área.
Dos 11 alunos que participaram dessa etapa da pesquisa, ao responderem a esse
questionário de sondagem, apenas dois não conseguiram resolver todas as tarefas do QDCA1.
No QDCA2, as tarefas consistiam no cálculo da área total de figuras tridimensionais
planificadas. A Tarefa 1 solicitou: “calcular a área total de um paralelepípedo”, dadas suas
131
dimensões: altura, comprimento e largura. A Tarefa 2, “calcular a área total do cilindro”, dado
o raio da base e a altura da lateral. A Tarefa 3, “calcular a área total da superfície de um
cone”, dado o raio da base e sua altura. A Tarefa 4, “calcular a área total de um tronco de
pirâmide, dado o diâmetro da base maior.
Dos 11 alunos, apenas dois resolveram todas as tarefas, porém os demais só fizeram
a Tarefa 1. Cinco responderam “não sei” e três escreveram “não lembro da fórmula” e um
aluno escreveu “não lembro do método de cálculo”.
NO QDCA3, aplicamos duas tarefas relacionadas ao cálculo de área por meio da
integral. A Tarefa 1 consistiu em: “encontrar a área limitada pela curva y e o eixo x”; e a
Tarefa 2: “calcular a área da superfície gerada pela rotação do arco de curva y em torno do
eixo x”. Dos 11 alunos que realizaram essas tarefas, nenhum aluno conseguiu resolver.
Analisamos a seguir, o resumo dos dados por meio do quadro 14:
Quadro 14 – Dados do questionário de sondagem

SONDAGEM TAREFAS A B C D E F G H I J K
58
t1: Calcular a área de um s s s s s s s s s s s
retângulo
QDCA1 t2: Calcular o comprimento s s s s s s s s s s s
Refere-se ao da altura de um
calculo de área paralelogramo
de figuras planas t3: Ladrilhar uma parede s s s s s s s s s s s
t4: Calcular a largura do s s s s s s s s s s s
retângulo
t5: Calcular a área da parte s s n59 n s s s s s s s
hachurada
t1: Calcular a área total de s s s s s s s s s s s
um paralelepípedo
QDCA2 t2: Calcular a área total do s s n n s s s s s s s
Refere-se ao cilindro
cálculo da área t3: Calcular a área total da s s n n n n n n n n n
total de figuras superfície de um cone
tridimensionais t4: Calcular a área total de n n n n n n n n n n n
um tronco de pirâmide
t1: Encontrar a área limitada n n n n n n n n n n n
58
Legenda: s significa que o aluno resolveu a tarefa proposta;
59
n significa que o aluno não conseguiu resolver a tarefa.
132
QDCA3 pela curva y o eixo x

Refere-se ao t2: Clacular a área da
cálculo de área superfície gerada pela n n n n n n n n n n
n
por meio da rotação do arco de curva y
integral em torno do eixo x
- análise das tarefas QDCA1, QDCA2 e QDCA3: o estudo referente a OM - área

nos PCN indica um enfoque de tarefas nos três campos: numérico, geométrico e
das grandezas, e incentiva uma abordagem sob o ponto de vista histórico. Vimos
que dos LD analisados, o da coleção do ensino médio contempla o que é
proposto nos PCN, porém não ocorreu da mesma forma com os analisados no
ensino fundamental. Talvez, como mencionado anteriormente, um aluno que
colaborou em nossa pesquisa, possivelmente tenha utilizado esse LD na época
em que estudava o ensino fundamental, razão essa desse aluno não conseguir
responder todas as tarefas satisfatoriamente. Outra razão que citamos, é o
capítulo em que surge a apresentação da OM – área nos LD, geralmente são nos
últimos capítulos. Possivelmente, o professor que segue a orem dos conteúdos
do LD, muitas das vezes não consegue chegar até o final dos capítulos no
decorrer do ano letivo.
Ainda podemos observar na resolução dessas tarefas (QDCA1, QDCA2 e QDCA3)
que, quanto mais se aumentava o nível de complexidade das tarefas, menos os alunos
conseguiam resolver. Possivelmente dos resultados das organizações matemáticas
apresentadas nos livros didáticos (LD) analisados aqui nessa pesquisa, onde identificamos
praxeologias pontuais, sobretudo na coleção de LD do ensino fundamental, as tarefas
pareciam ser desconectadas, apesar de utilizarem a mesma técnica (conferir quadradinhos).
Segundo Andrade (2012) as tarefas devem ser articuladas, em um dinamismo que permita um
desencadeamento de tarefas integradas entre si, em níveis crescentes de complexidade.
b) segunda etapa: composta por um conjunto de tarefas (T1):
- “calcular a área da planta baixa”, consistiu em investigar de que forma os alunos
poderiam realizar o cálculo de diferentes áreas em uma planta baixa apresentada,
por meio do uso de papel e lápis.
Realizamos a aplicação das tarefas (t), pertencentes ao tipo de tarefas T1, em que
T1={t11, t12, t13, t14, t15, t16, t17}. Participaram dessa atividade apenas 4 dos 11 alunos que
iniciaram na pesquisa, são eles: A, B, D e F
133
O tipo de tarefa T1 teve como objetivo principal responder à seguinte Tarefa

Fundamental (TF): “Distribuir as luminárias no espaço”.
Detalharemos o desenvolvimento do T1:
O Tipo de Tarefa (T1): “Calcular a área da planta baixa”, cujas tarefas relacionadas
são:
t11 Calcular a área do quarto 1
t12 Calcular a área do quarto 2
t13 Calcular a área da sala
t15 Calcular a área da garagem
Analisando as resoluções das tarefas dadas pelos alunos, observamos que estes
utilizaram a mesma técnica () para resolver as tarefas t11, t12, t13, t14, t15, t17. A técnica
utilizada foi:
técnica (): multiplicaram a base vezes a altura (bxh)
No entanto, na tarefa 6, que corresponde a t16: “Calcular a área da cozinha”, os
alunos apresentaram técnicas e respostas diferentes. Por essa razão, nos atemos somente nesta
tarefa específica. Vejamos as respostas por meio do quadro 15.
Quadro 15 – Respostas da t6
Alunos Dimensões Área encontrada Considerou a espessura da parede60
A 2,50 x 3,35 8,375m² p
B 2,50 x 3,20 8m² n
D 2,20 x 3,20 7,04m² p
F 2,50 x 3,20 8m² n
Para nossa análise, extraímos das tarefas realizadas pelos alunos: técnica () e o
bloco teórico-tecnológico [θ/] mobilizado pelos alunos para que pudéssemos identificar
fragmentos do seu Equipamento Praxeológico (EP).
Apresentamos a seguir, os quadros 16, 17, 18 e 19 que nos mostram a tarefa, a
técnica e o bloco tecnológico-teórico utilizados pelos alunos, respectivamente A, B, D e F:
60
Legenda: p – parcial, ou seja, em um momento do cálculo foi considerada a espessura da parede, outro
momento não; n – não considerou a espessura da parede nos cálculos.
134
Quadro 16 – Tarefa desenvolvida pelo aluno A

(C1, C2, A) 61
teórico [θ/]:
Técnica1 (1t16): Somou os
comprimentos dos seguintes cômodos:
quarto I, banheiro e quarto 2, sem
considerar a espessura da parede.
A Calcular a área da (C1 = 3,10 + 1,20 + 3,10 = 7,40)
cozinha Técnica2 (2 t16): Subtraiu C1 da soma Conceito de área de
dos comprimentos dos seguintes um retângulo
cômodos: sala e garagem.
C2 = C1 – (3,55 + 1,50) → C2 = C1 –
5,05
Técnica3 (3 t16): Subtraiu C1 de 5,05 e
adicionou a espessura da parede.
C2 = (C1 – 5,05) + 0,15 → C2 = (7,40 –
5,05) + 0,15 → C2 = 2,35 + 0,15→C2 =
2,50
Técnica3 (4 t16): Multiplicou C2 pela
largura da cozinha, considerando a
espessura da parede da cozinha.
A = 2,50 x 3,35 → A = 8,375m²
Análise da tarefa t16 (Aluno A):

Observamos que o aluno A, em certo momento utiliza a espessura da parede em seu
cálculo, e alguns momentos não.
61
Legenda: C1 – cálculo 1; C2 – cálculo 2; A – área.
135
Quadro 17 – Tarefa desenvolvida pelo aluno B

teórico [θ/]:

quarto I, banheiro e quarto 2, sem
B
(C1 = 3,10 + 1,20 + 3,10 → C1 = 7,40)
Calcular a área da Conceito de área de
Técnica2 (2 t16): Subtraiu C1 da soma
cozinha um retângulo
dos comprimentos dos seguintes
cômodos: sala, garagem, e não
considerou a espessura da parede
C2 = C1 – (3,55 + 1,50) → C2 = C1 –
5,05 → C2 = 7,40 – 5,05 → C2 = 2,35
largura da cozinha, desconsiderando a
A = 2,50 x 3,20→ A = 8 m²
Análise da tarefa 1t16 (aluno B):

Observamos que o aluno B, em nenhum momento utiliza a espessura da parede em
seu cálculo.
136
Quadro 18 – Tarefa desenvolvida pelo aluno D

teórico [θ/]:
Calcular a área da comprimentos dos seguintes cômodos:
D cozinha quarto I, banheiro e quarto 2, sem
(C1 = 3,10 + 1,20 + 3,10 → C1 = 7,40)
Técnica2 (2 t16): Somou os
comprimentos dos cômodos da sala e Conceito de área de
garagem e adicionou a espessura da um retângulo
parede da garagem.
C2 = (3,55 + 1,50) + 0,15 → C2 = 5,05
+0,15 → C2 = 5,20
Técnica3 (3 t16): Subtraiu C1 de C2
C3 = 7,40 – 5,20 → C3 = 2,20
largura da cozinha, desconsiderando a
A = 2,20 x 3,20 → A = 7,04 m²
Análise da tarefa 1t16 (Desenvolvida pelo aluno D):

Observamos que o aluno D, em certo momento utiliza a espessura da parede em seu
Quadro 19 – Desenvolvimento da tarefa do aluno F

teórico [θ/]:
Técnica1 (1t16): Somou os comprimentos

dos seguintes cômodos: quarto I, banheiro e
quarto 2, sem considerar a espessura da
F parede.
Calcular a área da (C1 = 3,10 + 1,20 + 3,10 → C1 = 7,40)
cozinha Técnica2 (2 t16): Subtraiu C1 da soma dos Conceito de área de
comprimentos dos cômodos da sala e da um retângulo
garagem, e não considerou a espessura da
parede.
C2 = C1 – (3,55 + 1,50) → C2 = C1 – 5,05
→ C2 = 7,40 – 5,05 → C2 = 2,35
Técnica3 (3 t16): Multiplicou C2 pela largura
da cozinha, desconsiderando a espessura da
parede da cozinha.
A = 2,50 x 3,20→ A = 8 m²
Fonte: Autoria Própria (2019).

137
Análise da tarefa 1t16 (aluno F):

Observamos que o aluno F, em nenhum momento utiliza a espessura da parede em
seu cálculo.
c) terceira etapa: Ocorreu seguindo os momentos:
- sondagem, que consistiu em investigar o EP dos alunos sobre o artefato
Realidade Aumentada, através da aplicação de questionário QDRA;
- instrumentalização, com a instalação e uso de software da RA, para
conhecimento e uso do artefato em smartphones, através do desenvolvimento
de um esquema de uso;
- instrumentação, com a aplicação de um conjunto de tarefas (T2: “Calcular a área
da planta baixa com o uso da RA”), com o intuito de levar os alunos a
desenvolverem um esquema de ação instrumentada pela RA, para a
compreensão da noção de área como grandeza.
Aplicamos o questionário de sondagem referente aos conhecimentos prévios acerca
do artefato Realidade Aumentada (RA). Esse questionário foi intitulado QDRA.
O QDRA constituiu-se de uma tarefa – Responder as questões de 1 a 6
correspondentes à Realidade Aumentada (RA), e as 7 e 8 correspondentes ao software
Vuforia. Assim, temos como resultados:
Na questão 1 (Q1): “Você conhece a Realidade Aumentada (RA)?”, tivemos um total
de 88,9% que disseram que conheciam o recurso tecnológico RA. Na questão 2 (Q2): “Você
utiliza a RA?”, 77,8% disseram que não utilizam. Na questão 3 (Q3): “Onde se pode aplicar a
RA?”, 55,6% disseram que na Engenharia, 11,1%, na Biologia, 22,2%, na Matemática, 11,1,
na Educação. Na questão 4 (Q4): “Você considera que a RA ajudaria a calcular áreas de
figuras em 2D e 3D?”, 77,8% disseram que sim, e 22,2% disseram que não. Na questão 5
(Q5): “Quais os dispositivos que são indicados para aplicação de RA?”, 66,7% responderam
que em Smartphones, 22,2 % em computadores com câmera e 11,1 disseram que não sabiam.
Na questão 6 (Q6): “Qual desses softwares que você conhece que desenvolve a RA?”, 55,6
disseram que “Vuforia”, 44,4% responderam “não conheço”. Na questão 7 (Q7): “Você
conhece o software Vuforia?” 44,6% disseram que sim. Na questão 8 (Q8): “Você já utilizou o
software Vuforia?”, 87,5% responderam que não.
Para melhor visualização, tabulamos os dados no quadro 20, abaixo:
138
Quadro 20 – Tabulação dos dados do QDRA
- análise dos resultados do QDRA: observamos que mais de 80% dos alunos
afirmaram que conheciam o recurso Realidade Aumentada (RA), porém mais
de 70% ainda não o tinham utilizado.
Vimos aqui a oportunidade de explorar esse recurso tecnológico com os alunos do
ensino superior, inicialmente visto por eles como artefato, e no decorrer da pesquisa, os
alunos passaram a ver o artefato como um instrumento (RABARDEL, 1995). O estudo
realizado sobre as tecnologias voltadas para o ensino de matemática e que foram discutidas
nessa pesquisa, no capítulo 3, nos fez refletir sobre a Era tecnológica em que vivemos e sua
influência na educação e na forma de ensinar. Um rápido avanço da tecnologia digital mudou
a forma de como os alunos veem o ambiente educacional no qual estão inseridos (TOLEDO;
ALBUQUERQUE; MAGALHAES, 2012).
- instrumentalização, com a instalação e uso de software da RA, para
conhecimento e uso do artefato em smartphones, através do desenvolvimento
de um esquema de uso:
Nessa fase, que também aconteceu em dois momentos, em paralelo à aplicação das
tarefas, transmitimos um vídeo, disponível no YouTube, de uma palestra sobre RA, e,
posteriormente, os alunos instalaram o software Vuforia em seus smartphones. Aqui,
objetivamos proporcionar aos alunos o conhecimento do instrumento RA, pois segundo
Rabardel (1995), o sujeito constrói e modifica seu próprio instrumento. Aqui se inicia a
gênese instrumental.
139
Nesse contexto, vale ressaltar que, nesses dois momentos (palestra e instalação do
software), não foram feitas análises.
O primeiro momento, correspondente à reprodução da palestra “Realidade Virtual e
Realidade Aumentada”, com 40 minutos de duração, foi realizado com a presença dos 11
alunos. Para atender aos questionamentos dos alunos da forma mais didática possível,
dividimos a referida reprodução em dois blocos de 20 minutos cada, e, com a colaboração de
uma programadora houve interação para melhor apropriação de conhecimentos sobre o até
então artefato. Das perguntas que surgiram durante a palestra, apresentamos o quadro 21, que
demonstra os principais questionamentos apresentados:
Quadro 21 – Perguntas realizadas à programadora

Alunos Perguntas
A - O que é Renderização?
- O que é API?
B - Qual a diferença entre API e OPENGEL?
C n62
D n
E - Por que triangularização?
F n
G n
H n
I - O OPENG é só para a placa gráfica?
J n
K n
Observamos que aqui os alunos tiveram o primeiro contato com o artefato (RA) que,
conforme o modelo de Situações de Atividades Instrumentais (SAI), apresentado por
Rabardel (1995), esse momento se refere à relação Sujeito-Objeto [S-i]. Esse modelo, de
acordo com esse autor, permite fazer uma primeira aproximação sobre a tarefa instrumentada.
E nos possibilitará fazer uma análise da tarefa mediada pelo instrumento.
O segundo, correspondente à instalação do software Vuforia nos Smartphones dos
alunos, ocorreu no Laboratório de Matemática (LabMat), ora já mencionado, com a
colaboração da programadora, que os orientou quanto à instalação e utilização da Realidade
62
Legenda: n corresponde a “não perguntou nada”.
140
Aumentada. Para tanto, antecipadamente solicitamos aos alunos que levassem nesse encontro
seus Smartphones.
Dos 11 alunos presentes, dois deles não conseguiram instalar o software em seus
Smartphones, devido à incompatibilidade do sistema operacional Android. A programadora
então solicitou àqueles alunos que o fizessem utilizando os computadores do LabMat que
possuíam webcam, por meio do Google Play para a sincronização com suas contas do
Google. Já três alunos fizeram a instalação utilizando a ferramenta bluetooth. Observamos
que foi possível a instalação do software Vuforia somente nos Smartphones que possuíam as
versões acima de 5.0. Por meio do quadro 22, podemos visualizar resumidamente os
resultados acima:
Quadro 22 – Instalação do vuforia

Alunos Local de instalação do Vuforia Instalação do Vuforia por meio do:
Smartphone Computador Google Play Bluetooth
A x
B x
C x x
D x X
E x x
F x x
G x
H x
I x
J x
K x x
Observamos que apesar de alguns alunos não terem conseguido fazer a instalação do
software em seus Smatphones, não deixaram de realizar as atividades, pois foi possível fazer
essa instalação nos próprios computadores do LabMat.
c) instrumentação, com a aplicação de um conjunto de tarefas (T2: “Calcular a área
da planta baixa com o uso da RA”):
Vale destacar que o processo de resolução de T2 ocorreu, primeiramente, apenas com
141
Descrevemos agora a aplicação das tarefas (t) sem a intervenção da RA, pertencentes
ao tipo de tarefas T2, em que T2={t21, t22, t23, t24, t25, t26, t27}. Participaram dessa atividade
apenas 4 dos 11 alunos que iniciaram na pesquisa, são eles: A, B, D e F.
O tipo de tarefa T2 teve como objetivo principal responder à seguinte Tarefa
Fundamental (TF): “Distribuir as luminárias no espaço”.
Detalharemos o desenvolvimento do T2:
O Tipo de Tarefa (T2): “Calcular a área da planta baixa com o uso da RA”, cujas
tarefas relacionadas são:
t3 Calcular a área do escritório
t5 Calcular a área do corredor
t6 Calcular a área da copa
Analisando as resoluções dos alunos das tarefas dadas, observamos que os alunos
utilizaram a mesma técnica para resolver as tarefas t21, t22, t23, t24, t26, t27,t28
A técnica utilizada foi:
técnica (): multiplicaram a base vezes a altura (bxh)
No entanto, na tarefa 5 que corresponde a t15: Calcular a área do corredor, os alunos
apresentaram técnicas e respostas diferentes. Por essa razão vamos no ater somente nesta
tarefa específica. Vejamos as respostas por meio do quadro 23.
Quadro 23 – Respostas da t6
Alunos Dimensões Área Considerou a espessura da
encontrada parede
A 4,75 x 1,15 5,462 n
B 4,75 x 1,3 6,175 p
D 4,75 x 1 4,75 p
F 3,75 x 1,75 6,5625 n
Descrevemos a seguir a resolução dos 4 alunos, que se diferenciam. Destacamos a

técnica utilizada por eles, bem como o bloco teórico-tecnológico [θ/]. Denominamos aqui os
alunos de A, B, D, F, respectivamente:
142
Para nossa análise, extraímos das tarefas realizadas pelos alunos, técnica () e o
bloco teórico-tecnológico [θ/] mobilizados pelos alunos para que pudéssemos identificar
fragmentos do seu Equipamento Praxeológico (EP).
Apresentamos a seguir, os quadros 24, 25, 26 e 27 que nos mostram a tarefa, a
técnica e o bloco tecnológico-teórico utilizado pelos alunos, respectivamente A, B, D e F:
Quadro 24 – Tarefa desenvolvida pelo aluno A

teórico [θ/]:
A banheiro e escritório, sem considerar a
Calcular a área do espessura da parede.
corredor (C1 = 1,75 + 3,0 → C1 = 4,75) Conceito de área de
Técnica2 (2 t26): Subtraiu a largura do um retângulo
dormitório da largura do banheiro.
Desconsiderou a espessura da parede.
C2 =3,75 – 2,60 → C2 = 1,15
Técnica3 (3 t26): Multiplicou C1 por C2
A = 4,75 x 1,15 → A = 5,4625m²
Análise da tarefa t16 (Aluno A):

Observamos que o aluno A, em nenhum momento utiliza a espessura da parede em
seu cálculo.
Quadro 25 – Tarefa desenvolvida pelo aluno B

teórico [θ/]:
Calcular a área do banheiro e escritório, sem considerar a
B corredor espessura da parede. Conceito de área de
C1 = 1,75 + 3,0 → C1 = 4,75 um retângulo
Técnica2 (2 t26): Subtraiu a largura do
C2 =3,75 – 2,60 → C2 = 1,15
Técnica2 (3 t26): Somou C2 com a
C3 = C2 + 0,15 → C3 = 1,15 + 0,15 =
1,3
Técnica3 (4 t26): Multiplicou C3 vezes a
143
C1
A = 4,75 x 1,3 → A = 6,175 m²
Análise da tarefa 1t16 (aluno B):

Observamos que o aluno B, em certo momento utiliza a espessura da parede em seu
Quadro 26 – Tarefa desenvolvida pelo aluno D

teórico [θ/]:
comprimentos dos seguintes cômodos: Conceito de área de
banheiro e escritório, sem considerar a um retângulo
Calcular a área do C1 = 1,75 + 3,0 → C1 = 4,75
D
corredor Técnica2 (2 t26): Subtraiu a largura do
C2 =3,75 – 2,60 → C2 = 1,15
Técnica2 (3t26): Subtraiu C2 da
C3 = C2 - 0,15 → C3 = 1,15 – 0,15 → C
=1
Técnica2 (4 t26): Multiplicou C3 por C1
A = 4,75 x 1 = 4,75 m²
Análise da tarefa 1t16 (Desenvolvida pelo aluno D):

Observamos que o aluno D, em certo momento utiliza a espessura da parede em seu
Quadro 27 – Desenvolvimento da tarefa do aluno F

teórico [θ/]:
F Calcular a área do Técnica1 (1t26): Multiplicou a largura do Conceito de área de
corredor dormitório 1 pelo comprimento do um retângulo.
banheiro.
A= 3,75 x 1,75 → A = 6,5625
Análise da tarefa 1t16 (aluno F):

144
Observamos que o aluno F, em nenhum momento utiliza a espessura da parede em

seu cálculo.
Descrevemos agora a aplicação das tarefas (t) com a intervenção da RA:
Os alunos desenvolveram a mesma tarefa, com o uso da RA. Para compreendermos
melhor esse processo, utilizamos o modelo SAI (quadro 28), onde, segundo Rabardel (1995),
esse modelo pode orientar e auxiliar o professor a desenvolver uma tarefa em sala de aula e
atingir o objetivo proposto. E destaca ainda que o instrumento seja um mediador entre o
sujeito e o objeto e que possui duas orientações, a orientação objeto-sujeito e sujeito-objeto.
Essa última orientação, o instrumento (RA) é o meio da ação transformadora dirigida sobre o
objeto.
Esse autor ainda declara que, quanto à compreensão do instrumento, há duas
dimensões a serem analisadas, a dimensão entidade intermediárias (o instrumento é o
mediador), e a dimensão meio de ação, onde há a interação semiótica com o objeto semiótico.
Em nossa pesquisa, o instrumento se apresenta sob esse ponto de vista.
Na primeira situação, que chamamos de “corredor”, o aluno dispõe de um papel A4,
lápis e uma régua. Na segunda situação, que chamamos de “corredor 3D”, o aluno dispõe do
RA, por meio do software Vuforia e um marcador (figura 56).
Figura 56 – Marcador para RA63
63
Optamos por escolher esse marcador em menção ao Programa de Doutorado que possibilitou o
desenvolvimento dessa pesquisa.
145
a) situação corredor: os alunos (A, B, D e F), de maneira geral, para determinar a

área total do corredor observaram as dimensões, e realizaram tais ações:
adicionaram o comprimento do banheiro (1,75m) e do escritório (3,0m);
multiplicaram pela subtração da largura do dormitório 1 (3,75m) com outra
dimensão do banheiro (2,60m), conforme apresentada no capitulo 4
b) situação corredor 3D: os alunos (A, B, D e F), cada um, individualmente, numa
sala à parte, denominada de sala 2, posicionou o celular sobre o marcador, tocou
na tela para obter a projeção; e, em seguida, rotacionou, ampliou e reduziu a
imagem, a fim de se movimentar na planta. Desta maneira, analisou e determinou
as dimensões do corredor para determinar a área deste cômodo, conforme quadro
28:
Quadro 28 – Modelo SAI correspondente a tarefa t15

Modelo SAI: área do corredor da planta baixa de uma casa
Situação corredor Situação corredor 3D
Ação Instrumento Objeto Ação Instrumento Objeto
Observa Planta baixa Medidas de Posiciona Celular e Sincronização
comprimento marcador para projeção
Mede Régua Medidas de Clica Ferramenta Projeção de
comprimento projeção na R.A planta baixa
(Vuforia)
Adiciona Lápis Operação de Rotaciona Planta baixa Translação de
adição figuras
Subtrai Lápis Operação de Amplia Planta baixa Escala de
subtração /Reduz ampliação e
redução
Multiplic Lápis Dimensões do Analisa Planta baixa no Instrumento
a retângulo Celular semiótico
Análise da tarefa t15 após o uso da RA:

A RA, de artefato passa a ser agora, instrumento sob o ponto de vista de suas
funções, ou seja, o que esse instrumento produz (RABARDEL, 1995). A RA passa a mediar a
relação sujeito-objeto, e a interação dessa relação sujeito – instrumento-objeto são assim
representadas [S(i) – O].
Para Duval (2003), o conhecimento é mobilizado por um sujeito por meio de uma
atividade de representação. Assim, nessa pesquisa, a representação de figuras planas foi
materializada por meio do recurso da RA. Para esse autor, existe uma variedade de
146
representações semióticas constituídas por signos que pertencem a um sistema. Escolhemos o

uso de um material manipulativo (RA) que representasse bem o nosso objeto de estudo – área.
Durante a aplicação das tarefas, observamos as apreensões das representações
semióticas e a aprendizagem de tratamento próprio de certa categoria de registros que
ocorrem no processo de ensino e aprendizagem, dentre elas destacamos aqui ao tratamento
perceptivo que leva o aluno a considerar a figura geométrica como figura matemática, a tarefa
aqui desenvolvida com o auxílio da RA ensina o aluno a ver, levando-o à descoberta, à
interpretação das formas da figura em uma situação geométrica. Em nossa pesquisa, os alunos
visualizaram uma planta baixa em 2D, e fizeram afirmações não condizentes com o real.
Pudemos constatar tais dados por meio da aplicação de entrevista, realizada logo após a
execução das tarefas sem/com a intervenção da RA. Destacamos aqui as perguntas e as
respostas dos alunos:
a) explique, de forma geral, como você realizou os cálculos da planta baixa?
- resposta do aluno A: - Em geral boa parte dos cômodos foi realizado apenas o
produto das medidas do comprimento e da largura de cada um dos cômodos
[sic];
- resposta do aluno B: De forma geral eu utilizei o cálculo da área dos
retângulos, porque a gente vê que as figuras são retângulos, então utilizei o
cálculo da área do retângulo, base vezes altura [sic];
- resposta do aluno D: Multipliquei base vezes altura [sic];
- resposta do aluno F: Em geral, só multipliquei as dimensões, base e altura [sic].
b) há algum cálculo que difere dos demais?
- resposta do aluno A: O que mais se diferiu foi o do corredor, porque ele não
tinha as medidas, para encontrar as medidas foi utilizado a adição de 1,75m (que
seria a medida do banheiro) e 3m que seria a medida do escritório, e para chegar
à largura foi utilizado a subtração de 3,75 (que é a largura do dormitório) por
2,7m que é a largura do banheiro [sic];
- resposta do aluno B: Sim, no corredor, porque no corredor a gente tem que
combinar medidas de outros compartimentos para depois encontrar a área, por
exemplo, o que eu utilizei como base fazendo o somatório das duas medidas, da
base do banheiro e da base do escritório, e quanto à altura, foi a subtração de
outras duas medidas que foi a do dormitório um com a medida da altura do
banheiro [sic];
147
- resposta do aluno D: O cálculo diferente foi do corredor. Porque não foram

dadas as medidas de imediato, tive que encontrar [sic];
- respostas do aluno F: O único diferente foi do corredor [sic];
c) em algum dos cálculos, você incluiu a espessura da parede?
- resposta do aluno A: - Não foi incluída a espessura da parede [sic];
- resposta do aluno B: - Não, não cheguei a incluir a espessura da parede [sic];
- Resposta do aluno D: Não;
- resposta do aluno F: Não.
d) você acha que influencia no cálculo de área essa espessura?
- resposta do aluno A: - Como no caso aqui estamos trabalhando só com
números inteiros e medidas a partir de 4m2, não vai fazer uma diferença tão
grande no cálculo geral [sic];
- resposta do aluno B: - Eu acho que não, porque a gente estava trabalhando aqui
apenas a área que seria utilizada, vamos dizer assim, a espessura da parede não
vai influenciar com a área que vou utilizar no corredor [sic];
- resposta do aluno D: Acho que não, é muito pequena a espessura da parede
[sic];
- resposta do aluno F: Não, acredito que não [sic].
Quando a planta baixa foi projetada em 3D, a nova imagem da figura fez com que os
alunos mudassem de resposta, passando a compreender a noção de área com mais exatidão.
Vejamos suas respostas:
a) do relatado anteriormente, na primeira entrevista, você alteraria alguma afirmação
que você tenha feito?
- resposta do aluno A: - Sim. Pela planta eu não teria percebido também as
diferenças da parede. Fica bem mais claro quando vemos montada a casa. Com
certeza agora dá para ver a influência da espessura da parede. Agora dá para ver
claramente. Eu acho que talvez na situação do exercício, considerando poucas
casas decimais e está trabalhando com medições a partir de 4m2, a espessura da
parede não ficaria com um enfoque tão significativo. Mas percebi que alterou a
área do corredor. Na planta baixa parecia pequena, mas no tamanho real, não é
[sic];
- resposta do aluno B: - Acho que mudaria em relação à espessura da parede,
porque aparentemente ela parece influenciar. Porque pelo desenho, sem ser pela
148
aplicação do software, a ideia de 15cm parecia ser pequeno demais. Tinha a

ideia de 15cm ser insignificante. Mas agora não, alterou a área [sic];
- resposta do aluno D: - Sim, eu adicionaria a espessura da parede. Alterou o
cálculo da área [sic];
- resposta do aluno F: - Sim, eu mudaria meus cálculos ao considerar a espessura
da parede. Muda a área [sic].
b) quanto ao uso do recurso da Realidade Aumentada, você considera que este pode
ou não ajudar na compreensão da noção de área e, consequentemente, no cálculo
de área?
- resposta do aluno A: - Ajuda sim, sem dúvida! Dá para perceber melhor a
influência dessas espessuras. Mesmo a casa sendo relativamente simples, de um
andar só, e se tivéssemos trabalhado com uma planta maior e mais complexa, a
espessura da parede poderia fazer uma diferença bem grande [sic];
- resposta do aluno B: - Através do software nós temos uma ideia melhor do que
seria esses 15cm. Incialmente eu imaginava o corredor maior, agora eu consigo
ver ele num espaço bem menor do que eu imaginava que ele seria. Eu vejo no
tamanho real a casa. Vejo que mudou a área, e se mudou a área, mudou também
o cálculo que fiz [sic];
- resposta do aluno D: - Sim, com certeza. Ajuda a gente a perceber que área não
era o que eu pensava, ela é bem menor [sic].
- resposta do aluno F: - Claro, a realidade aumentada me ajudou a ver a área que
eu não conseguia.
De maneira geral, os alunos passaram a compreender a noção de área como
grandeza. Os alunos ainda complementaram dizendo que:
a) agora sim, superfície e área são duas coisas diferentes. Superfície, na minha
opinião, é uma face do objeto ou ambiente, seria como a parte externa do corpo.
Já a área é uma medida dessa superfície, um trecho dela, uma região [sic];
b) a área da planta baixa seria a medida da superfície de cada cômodo, e que eu
excluía a parede, mas que agora não excluo mais [sic].
Nesse contexto, verificamos que agora os alunos haviam ampliado seu EP, eles
conseguiram distinguir com mais clareza área de superfície.
149
6 CONCLUSÃO
No presente trabalho, o dispositivo didático que nos impulsionou a propor o Percurso

de Estudos e Pesquisas (PER) desenvolvido se delineou a partir das dificuldades apresentadas
pelos nossos alunos do primeiro período do Curso de Engenharia Elétrica no que concerne ao
cálculo de área, em se tratando de figuras geométricas complexas (CHEVALLARD, 1999).
No intuito de sanar tais dificuldades e propor um Modelo Epistemológico de
Referência (MER), desenvolvemos uma organização Didático-Matemática (ODM) para o
ensino da noção de área dentro do contexto da Luminotécnica no curso de Engenharia
Elétrica, que usa áreas de figuras planas, como descrevemos a seguir:
Iniciamos nossa reflexão a partir da questão norteadora da pesquisa Qπ: De que
forma conceber uma organização didático-matemática que possibilite aos alunos
ampliar seu Equipamento Praxeológico (EP) acerca do cálculo de área? Este
questionamento gerou outro: Qπ1: Como relacionar o conteúdo cálculo de área no campo
de atuação do engenheiro elétrico?, que nos permitiu construir o PER, que se desenvolveu
numa relação entre o PER Solitário (estudo da obra e estudo do objeto), e o Sistema Didático
S(X,Y;Qo) (CHEVALLARD, 1999).
O PER Solitário objetivou analisar de que forma vem se constituindo os Modelos
Epistemológicos de Referência e Dominante, respectivamente, nos livros didáticos e
documentos institucionais referentes ao cálculo de área, e ocorreu por meio do estudo: a) do
objeto (Plano de Ensino do Curso de Engenharia Elétrica da UFMA); b) da obra (PCN,
PCNEM, BNCC, OCEM e livros didáticos da Educação Básica, bem como do estudo
histórico e epistemológico da noção de área); e c) do Modelo Epistemológico Dominante –
MED (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2004).
No que se refere ao estudo do objeto, quanto à definição de conceitos e
procedimentos para o curso de Engenharia Elétrica, o documento que analisamos foi o Projeto
Pedagógico Curricular (PPC) que recomenda que a organização matemática (OM) - área
esteja na ementa do curso, no conteúdo Integral, e de acordo com a pesquisa prévia realizada
junto aos profissionais da área de Engenharia Elétrica, a OM deve estar relacionada ao cálculo
de área de plantas baixas e suas variantes. No que tange os procedimentos, sugere-se o uso de
software na solução de problemas, o que nos deixou livres para lançar proposições de uso do
artefato RA nessa pesquisa.
No estudo da obra, analisamos os documentos legais da educação, dentre eles os
PCN e a BNCC dos ensinos Fundamental e Médio. Os PCN recomendam um estudo voltado à
150
História da Matemática, e indicam que o estudo de área ocorra abrangendo os três campos:
numérico, geométrico e das grandezas. A BNCC destaca que os alunos deverão reconhecer
que perímetro e área são diferentes, assim como área e superfície, e área e medida de área.
Nos livros didáticos (LD), identificamos tarefas pontuais e locais. Entretanto, o
estudo das organizações matemáticas se concentra principalmente no bloco do saber fazer
(práxis), enquanto que no bloco tecnológico-teórico (logos), comprovamos escassa
justificativa da técnica, embora se faça necessário. A institucionalização dos conceitos é feita
nos LD, notadamente, por meio das fórmulas.
Observamos que, por meio do estudo histórico, pudemos interpretar de que forma se
deu o processo de construção da noção de área e do cálculo de área, e suas contribuições para
o saber de referência.
O PER Solitário, então, nos levou a compreender o processo de ensino de cálculo de
área, bem como da noção de área, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, numa
perspectiva de sua transacionalidade, o que nos fundamentou para a construção do Sistema
Didático S (X, Y; Qo) que correspondeu à aplicação das tarefas junto aos alunos.
No Sistema Didático S (X, Y; Qo), o percurso da ODM proposta se deu por meio de
questões (Q) e tarefas (t). As questões, segundo Chevallard (1999), devem versar sob as
condições e restrições do saber em jogo (cálculo de área) e servem para a construção de uma
sucessão de OMs articuladas entre si, que nos permitirão encontrar a resposta ideal (R♥).
As tarefas foram organizadas em ordem crescente de complexidade, compõem a
ODM proposta, e têm como base: Qπ2: “Que situações problema propor aos alunos para o
uso do cálculo de área na Luminotécnica?”, e Qπ3: “Como o uso da RA ampliará o EP
dos alunos no que diz respeito ao cálculo da Luminotécnica?” Tais questionamentos
possibilitaram a elaboração das tarefas (t), a partir da Tarefa Fundamental (TF): Distribuir
as luminárias no espaço.
O Sistema Didático S (X, Y; Q) se desenvolveu, portanto, em três etapas: a primeira
corresponde à sondagem; e a segunda consiste no desenvolvimento das tarefas sem a
intervenção da RA; e a terceira subdivide-se em três momentos, quais sejam: a) sondagem; b)
instrumentalização; e c) instrumentação, com a resolução de T2, primeiramente, apenas com
A primeira etapa, de sondagem, ocorreu por meio de questionários (QDCA1,
QDCA2 e QDCA3), que objetivaram verificar o Equipamento Praxeológico dos alunos sobre
cálculo de área e noção de área. O QDCA1 correspondeu ao cálculo da área de figuras planas,
151
o QDCA2, ao cálculo da área total de figuras tridimensionais planificadas, e o QDCA3, ao

cálculo de área por meio da integral.
Na resolução das tarefas QDCA1, os alunos executaram as tarefas sem grandes
dificuldades, utilizando a fórmula bxh. Quanto à QDCA2, os alunos demonstraram
dificuldades para calcular a área total da superfície de um cone, e não conseguiram calcular a
área total de um tronco de pirâmide, ou seja, quando lhes foi exigido o uso de outras formas
de cálculo (geratriz e área de círculo, por exemplo), que não a fórmula básica bxh, estes
demonstraram déficit no que tange à construção de conceitos matemáticos relacionados a
áreas de superfícies complexas.
Quando da resolução da QDCA3, que corresponde a “Encontrar a área limitada pela
curva y e o eixo x” e “Calcular a área da superfície gerada pela rotação do arco de curva y em
torno do eixo x”, os alunos apresentaram déficits no processo de aprendizagem de cálculo de
área por meio de integral.
Assim, para responder à Tarefa Fundamental, elaboramos o Tipo de Tarefa (T1):
“Calcular a área da planta baixa” e o Tipo de Tarefa (T2): “Calcular a área da planta baixa
com o uso da RA”, que estão descritos na segunda e na terceira etapas, respectivamente. É
oportuno destacar que o objetivo dessa pesquisa tratou da noção de área dentro do contexto da
Luminotécnica, que usa áreas de figuras planas.
A segunda etapa, composta por um conjunto de tarefas (T1): “Calcular a área da
planta baixa”, consistiu em investigar de que forma os alunos poderiam realizar o cálculo de
diferentes áreas em uma planta baixa apresentada, por meio do uso de papel e lápis. Esse
conjunto de tarefas (T1), constituiu-se das tarefas t11, t12, t13, t14, t15, t16, t17.
Ao responder as tarefas T1, os alunos demonstraram as mesmas dificuldades em
utilizar outras formas de calcular a área, além da fórmula bxh, deixando claro que, mesmo
depois de terem respondido à QDCA (QDCA1, QDCA2 e QDCA3), não perceberam haver
diferença entre as noções de área e de superfície, o que é explicitado nos seus
questionamentos sobre considerar ou não a espessura da parede no cálculo da área da cozinha.
Considerando o PER Solitário, no que tange à análise dos livros didáticos, tanto do
Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio, percebemos que estes apresentam tarefas
locais e pontuais, dando maior notoriedade à concepção de área como número. Vale destacar
que isso pode contribuir para que o aluno associe superfície a um número, porém, pode gerar
dificuldade na aprendizagem da OM área como grandeza. Além disso, há uma ampla
quantidade de tarefas com ênfase nos aspectos numéricos, mas não foram identificadas,
mesmo que implicitamente, justificativas para fundamentar as técnicas aplicadas. É possível,
152
então, estabelecermos uma relação entre as dificuldades apresentadas pelos alunos e as

deficiências na abordagem dos conteúdos relacionados ao cálculo de área nos livros didáticos.
A terceira etapa do Sistema Didático S(X,Y;Q), que teve por objetivo responder à
Tarefa Fundamental (TF) com o uso da Realidade Aumentada (RA), ocorreu seguindo os
momentos: a) Sondagem, que consistiu em investigar o EP dos alunos sobre o artefato
Realidade Aumentada, através da aplicação de questionário QDRA; b) Instrumentalização,
com a instalação e uso de software da RA, para conhecimento e uso do artefato em
smartphones, através do desenvolvimento de um esquema de uso; e c) Instrumentação, com a
aplicação de um conjunto de tarefas (T2: “Calcular a área da planta baixa com o uso da RA”),
com o intuito de levar os alunos a desenvolverem um esquema de ação instrumentada pela
RA, para a compreensão da noção de área como grandeza.
O processo de resolução de T2 ocorreu, primeiramente, apenas com uso do papel e
lápis, sem a intervenção da RA; e em seguida, com o uso do papel e lápis, com a intervenção
da RA.
Em T2, quando da resolução das tarefas, com o uso apenas de papel e lápis, os alunos
utilizaram a técnica bxh na resolução das t21, t22, t23, t24, t26, t27, t28, com exceção da t25, que
corresponde ao cálculo da área do corredor, que não possuía todas as dimensões dadas (no
caso, a largura foi ocultada). Na resolução da t25, os mesmos apresentaram técnicas e
respostas diferentes, utilizando, para isso, apenas as operações matemáticas básicas (nesse
caso, somente soma, subtração e multiplicação), alguns considerando, em determinados
momentos, a espessura da parede, outros a desconsiderando por completo.
Ao responder as tarefas T2, os alunos demonstraram as mesmas dificuldades em
utilizar outras formas de calcular a área, além da fórmula bxh, já explicitadas nas respostas à
QDCA, e a T1. Portanto, novamente, não perceberam haver diferença entre as noções de área
e de superfície.
Como as tarefas propostas em T1 e T2 se relacionavam, basicamente, ao cálculo da
área dos cômodos de uma planta baixa, então a resolução destas, apenas com papel e lápis, se
resumiu ao uso da fórmula bxh, com exceção dos cálculos das áreas da cozinha e do corredor,
correspondente aos T1 e T2, respectivamente, cujas dimensões (comprimento, na área da
cozinha, e largura, na área do corredor) foram ocultadas propositadamente para provocar uma
reflexão sobre como realizar o cálculo de área, sem todas as dimensões dadas.
A proposição do uso da RA se deu em função das dificuldades encontradas pelos
alunos em distinguir área de superfície. A utilização da RA como instrumento, tem base em
Rabardel (1995), que define o instrumento como o meio que permite, ao mesmo tempo, o
153
conhecimento do objeto, e a ação transformadora dirigida sobre esse objeto, no caso, área.
Dessa forma, a RA como instrumento, atua em duas dimensões: a dimensão de entidade
intermediária, na qual o instrumento é o mediador da relação sujeito-objeto; e a dimensão
meio de ação, onde ele pode ser visto como: instrumento material, de transformação do
objeto; instrumento psicológico, ou seja, como decisão cognitiva do sujeito; e instrumento
semiótico, na interação semiótica com um objeto semiótico.
Em T2, quando da resolução das tarefas, com o uso da RA, em que a planta baixa foi
projetada em 3D, a nova imagem da figura fez com que os alunos mudassem de resposta,
passando a compreender a noção de área com mais exatidão, ao perceberem a significância da
medida da espessura da parede no cálculo total da área (em torno de 15 cm).
Assim, na resolução dos conjuntos de tarefas (T1 e T2), a compreensão do cálculo de
área seguiu um processo evolutivo, que possibilitou aos alunos, por meio de diferentes
respostas, fazer a distinção entre as noções de área e de superfície, levando-os a reconhecerem
a noção de área como grandeza, ou seja, a encontrar a resposta ideal (R♥). Vejamos:
Se [S(X,Y;Qo) →M] →R♥, sendo que S, corresponde ao Sistema Didático, onde X
são os alunos, Y é o professor, e Qo é a Questão Norteadora da pesquisa, e M é conjunto de
respostas parciais dadas pelos alunos, e, por fim, R♥ é a Resposta Ideal, temos: um Sistema
Didático, formado pelo par ordenado composto por 11 alunos e 1 docente, em torno de uma
questão Qπ (De que forma conceber uma organização didático-matemática que
área?, que se desdobrou em outras três questões: Qπ1: Como relacionar o conteúdo cálculo
de área no campo de atuação do engenheiro elétrico?, Qπ2: “Que situações problema
propor aos alunos para o uso do cálculo de área na Luminotécnica?”, e Qπ3: “Como o
uso da RA ampliará o EP dos alunos no que diz respeito ao cálculo da Luminotécnica?”,
que implica em M ={R1, R2...Rn}, ou seja, um conjunto de diversas respostas parciais dadas
pelos alunos na resolução dos conjuntos de tarefas (T1) e (T2), num processo evolutivo de
compreensão da noção de área, que os levou a R♥ (Resposta Ideal), que é o Equipamento
Praxeológico do aluno foi ampliado.
Podemos concluir, portanto, que se houve ampliação do EP, houve aprendizagem.
Para Chevallard (1999), há aprendizagem quando a relação sujeito-objeto se altera, ou seja,
quando R (X, O) se altera.
Ao considerar a noção de área como grandeza Douady e Perrin-Glorian (1989) e
Baltar (1996) desenvolvemos, por meio da ODM proposta, o MER (Layout), pois elaboramos
154
praxeologias didáticas e matemáticas de referência para o cálculo de área de figuras planas

dentro do contexto da Luminotécnica, no curso de Engenharia Elétrica.
Dessa forma, a pesquisa aqui descrita pode ser definida como um Layout do Modelo
Epistemológico de Referência (MER), que pode ser utilizado pela instituição para o ensino de
cálculo de área de figuras planas no Curso de Engenharia Elétrica, em Luminotécnica. Tal
modelo permite aos alunos uma aprendizagem significativa, para sua atuação no campo da
Engenharia Elétrica, pois a OM abordada como grandeza, altera a sua compreensão sobre o
cálculo de área.
Percebemos, no entanto, que os alunos apresentaram déficits no processo de
aprendizagem de cálculo de área por meio de integral, o que os impossibilita apreender as
demais OM necessárias à sua formação em Engenharia Elétrica. Como este não foi o nosso
objeto de estudo, sugerimos, portanto, para uma próxima pesquisa, o desenvolvimento de uma
ODM que possibilite aos alunos ampliar seu EP por meio da resolução de tarefas que possam
sanar tais dificuldades, levando-os à apreensão das epistemologias das áreas, bem como dos
cálculos das curvas com o recurso da Realidade Aumentada.
Essa pesquisa não tem por objetivo findar-se no objeto pesquisado, mas ampliar-se,
futuramente, no sentido de buscar respostas para a minimização das dificuldades apresentadas
pelos alunos do ensino superior na compreensão da noção de área, nos campos numérico,
geométrico e das grandezas, bem como no reconhecimento da distinção entre perímetro e
área, área e superfície, e área e medida de área, que deveriam ter sido apreendidas na
Educação Básica, de acordo com os PCN (1997) e a BNCC (2015).
155
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171
ZUÑIGA TORRES, Juan Carlos. Uma metodologia para o desenvolvimento de aplicações

de realidade aumentada em telefones celulares utilizando dispositivos sensores.
Orientador: Sergio Takeo Kofuji. 2008. 94 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia) –
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. DOI: 10.11606/D.3.2008.tde-18022009-165517.
Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/3/3142/tde-18022009-165517/pt-
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172
APÊNDICES
173
APÊNDICE 01 - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO SOBRE CÁLCULO DE ÁREA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO EM CIENCIAS E MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO SOBRE CÁLCULO DE ÁREA

QDCA1
PESQUISA: “REALIDADE AUMENTADA: organizações didático-matemáticas para o

ensino de Cálculo de Área no nível superior com a utilização de um software”
DOUTORANDA: Kayla Rocha Braga
Orientador: José Messildo Viana Nunes
Caro Aluno,
O presente questionário tem como objetivo levantar informações referentes ao seu
conhecimento sobre o Cálculo de Área. Os dados coletados nesse questionário são para fins
de pesquisa, sendo garantido o sigilo da sua identidade.
Agradecemos desde já sua colaboração!
TAREFAS DE 01 A 05
1) Calcule a área de um retângulo cuja base mede 14 metros e a altura mede 7 metros.
Esquematize por meio de figuras o problema proposto:
Registre seus cálculos:
2) Determine o comprimento da altura de um paralelogramo de área 36m², sabendo que o
comprimento da base mede 9m.
3) Para ladrilhar totalmente uma parede de 27m² de área, foram usadas peças quadradas
de 15cm de lado. Quantas peças foram usadas?
174

4) A área de um retângulo, cujo comprimento tem 3m a mais que a largura, é igual a
10 m². Qual é sua largura, em metros?
5) Calcule a área da figura sombreada, sabendo que ABCD é um quadrado de lado 4cm.
175

QDCA2

QDCA2

Caro aluno,
O presente questionário diagnóstico tem como objetivo levantar informações
referentes ao seu conhecimento sobre o Cálculo de Área. Os dados coletados nesse
questionário são para fins de pesquisa, sendo garantido o sigilo da sua identidade.
TAREFAS DE 01 A 04
1) Calcule a área total de cada figura a seguir:
a)
Esquematize por meio de figuras o problema proposto

Registre seus cálculos
176
b)

c)
Nessa questão c, calcule: (Registre seus cálculos em cada item)

c.1) a área da base
c.2) a medida da geratriz
c.3) a área da superfície lateral
c.4) a área total da superfície
d)

177

QDCA3

ensino de Cálculo de Área no nível superior com a utilização do software Vuforia”
Caro Aluno,
O presente questionário tem como objetivo levantar informações referentes ao seu

conhecimento sobre o Cálculo de Área. Os dados coletados nesse questionário são para fins
de pesquisa, sendo garantido o sigilo da sua identidade.
TAREFAS DE 01 A 03
1) Encontre a área limitada pela curva e o eixo do x.

2) Calcule a área da superfície gerada pela rotação do arco de curva , , em

torno do eixo dos x.
178


QDRA

Caro aluno,
O presente questionário tem como objetivo levantar informações referentes à

aplicação de Realidade Aumentada (RA). Os dados coletados através desse questionário são
para fins de pesquisa, sendo garantido o sigilo da sua identidade.
Desde já agradecemos sua colaboração!
TAREFA 01: Responder as questões de 1 a 6 correspondentes à Realidade Aumentada (RA) e

as questões 7 e 8 correspondentes ao software Vuforia.
1) Você conhece a Realidade Aumentada (RA)? Caso sim, responda as questões de 2 a 6:
( ) sim ( ) não
2) Você utiliza a RA?

( ) sim ( ) não
3) Onde se pode aplicar a RA?

( ) Matemática ( ) Medicina ( ) Biologia ( ) Enfermagem
( ) Educação ( ) Engenharia ( ) Comércio ( ) Direito
179
( ) Esportes ( ) outros
4) Você considera que a RA ajudaria a calcular áreas de figuras em 2D e 3D?

( ) sim ( ) não
5) Quais os dispositivos que são indicados para aplicação de RA?

( ) Computador com câmera ( ) Notebook com câmera ( ) Televisor
( ) Tablet ( ) Personal Digital Assistants (PDA’s)
( ) Ultra Mobile PC (UMPC’s) ( ) Smartphone
( ) Smart TV ( ) Telefones celulares
6) Qual desses softwares que você conhece que desenvolve a RA?

( ) Biblioteca ARToolkit ( ) Vuforia
( ) Outro. Qual? ___________________________________
7) Você conhece o software Vuforia? Caso sim, responda a questão 9.

( ) sim ( ) não
8) Você já utilizou o software Vuforia?

( ) sim ( ) não
180
APÊNDICE 05 - TIPO DE TAREFA (T1): CALCULAR A ÁREA DA PLANTA BAIXA

Tipo de tarefa (T1): Calcular a área da planta baixa
Veja a planta baixa de uma residência, em seguida, leia os critérios mínimos para
determinar a quantidade de pontos de luz para um determinado ambiente e a potência
recomendável para cada dependência Por último, responda o que se pede:
Na determinação das cargas de iluminação, são adotados alguns critérios, de acordo

com a NBR 5410/2004:
a) Em cada cômodo ou dependência de unidades residenciais deverá ser previsto pelo
menos um ponto de luz fixo no teto, com potência mínima de 100VA.
181
b) Em cômodos ou dependências com área igual ou inferior a 6m², deverá ser

prevista uma carga de pelo menos 100VA, e, com área superior a 6m², deverá ser prevista
uma carga mínima de 100VA para os primeiros 6m², acrescida de 60 VA para cada aumento
de 4m² inteiros.
DEPENDÊNCIAS ÁREA Nº DE PONTOS POTÊNCIA DE

DE LUZ ILUMINAÇÃO
Quarto 1 (Q1) Calcular a área de Q1
Quarto 2 (Q2) Calcular a área de Q2
Sala (SA) Calcular a área de SA
Banheiro (BA) Calcular a área de BA
Garagem (GA) Calcular a área de GA
Cozinha (CZ) Calcular a área de CZ
Área de serviço (AS) Calcular a área de AS
TAREFA FUNDAMENTAL (TF): Determinar, na tabela abaixo, a quantidade mínima de
pontos de luz em cada dependência, e sua potência de iluminação em cada dependência de
planta baixa, de acordo com as normas NBR 5410/2004.
TABELA TAREFA T1
182
APÊNDICE 06 - TIPO DE TAREFA T2 : CALCULAR A ÁREA DA PLANTA BAIXA

COM O USO DA RA

Tipo de tarefa T2 : Calcular a área da planta baixa com o uso da RA.
Veja a planta baixa de uma residência, em seguida, leia os critérios mínimos para
determinar a quantidade de pontos de luz para um determinado ambiente e a potência
recomendável para cada dependência Por último, responda o que se pede:
Na determinação das cargas de iluminação, são adotados alguns critérios, de acordo

com a NBR 5410/2004:
a) Em cada cômodo ou dependência de unidades residenciais deverá ser previsto pelo
menos um ponto de luz fixo no teto, com potência mínima de 100VA.
183
b) Em cômodos ou dependências com área igual ou inferior a 6m², deverá ser

prevista uma carga de pelo menos 100VA, e, com área superior a 6m², deverá ser prevista
DEPENDÊNCIAS ÁREA Nº DE PONTOS POTÊNCIA DE

DE LUZ ILUMINAÇÃO
Dormitório 1 (D1) T1:Calcular a área de D1
Dormitório 2 (D2) T1:Calcular a área de D2
Escritório (ES) T1:Calcular a área de ES
Banheiro (BA) T1:Calcular a área de BA
Corredor (CO) T1:Calcular a área de CO
Copa (CP) T1:Calcular a área de CP
Cozinha (CZ) T1Calcular a área de CZ
Área de serviço (AS) T1:Calcular a área de AS
uma carga mínima de 100VA para os primeiros 6m², acrescida de 60 VA para cada aumento
de 4m² inteiros.
Questão: Determinar, na tabela abaixo, a quantidade mínima de pontos de luz em cada
dependência, e a potência de iluminação para cada uma delas.
TABELA TAREFA T2
184
ANEXOS
185
ANEXO 01 - RELATO TÉCNICO – DESENVOLVIMENTO DE APLICAÇÃO DE

REALIDADE AUMENTADA DE PLANTA BAIXA
RELATO TÉCNICO – Desenvolvimento de aplicação de realidade aumentada de planta baixa

1 – Modelo 3D
Um modelo 3D é a transformação de um objeto bidimensional em um objeto
tridimensional (Altura, largura e profundidade) de forma digital, podendo ser de diversos
tipos e das mais variadas aplicações possíveis. Neste projeto, foi desenvolvido um modelo 3D
de uma planta baixa à partir de um conceito 2D.
O modelo 3D da planta baixa foi desenvolvida utilizando a ferramenta Blender 3D,
que é um programa de computador de código aberto desenvolvido pela Blender Foundation
para modelagem, animação, edição de vídeo e criação de aplicações interativas em 3D.
Todo o modelo 3D do projeto, bem como suas texturas e animações das portas
internas da casa foram desenvolvidas com o Blender 3D e exportadas em formato. FBX, que
engloba tanto os objetos 3D quanto suas texturas em um único arquivo, para ser importado
dentro da ferramenta de desenvolvimento da aplicação de realidade aumentada, a Unity 3D.
https://www.blender.org/
– Aplicação de Realidade Aumentada

Utilizando o modelo 3D desenvolvido, é possível inseri-lo em uma aplicação de
realidade aumentada, para que o usuário possa interagir e conhecer proporções mais realistas
do objeto em questão. Neste caso deste projeto, a planta baixa de uma residência para cálculo
de área e determinação de pontos de luz.
186
A aplicação de realidade aumentada foi desenvolvida através da engine de

desenvolvimento de jogos chamada Unity 3D, que é uma ferramenta gratuita para
desenvolvimento de aplicações interativas e que permite além da exportação de projetos para
multiplataformas, a criação de aplicações com realidade virtual e aumentada. Neste projeto,
foi utilizada a ferramenta Unity3D com o plugin Vuforia, que permite trabalhar com maior
facilidade o uso da realidade aumentada em diversas plataformas e diversas aplicações de
imersão.
Todo o projeto foi desenvolvido utilizando a linguagem de programação C#.
https://unity3d.com/
187
ANEXO 02 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCRARECIDO

188
ANEXO 03 – PLATAFORMA BRASIL

189
ANEXO 04 – CARTA DE ANUÊNCIA

Belém 2019

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

KAYLA ROCHA BRAGA

REALIDADE AUMENTADA: organizações didático-matemáticas para o ensino de

REALIDADE AUMENTADA: organizações didático-matemáticas para o ensino de

Tese apresentada à banca examinadora do

Área de concentração: Educação Matemática.

Orientador: Prof. Dr. José Messildo Viana

Realidade aumentada: organizações didático-matemáticas para o ensino de

Impresso por computador (fotocópia)

Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Programa de

1. Realidade Aumentada – Disciplina de Calculo – Curso de Engenharia

Tese apresentada à banca examinadora do

A Deus, por sua onipresença.

Blaise Pascal, De l’Esprit Géométrique

Propõe-se, nessa pesquisa, elaborar uma Organização Didático-Matemática (ODM) de ensino

Palavras-chave: Cálculo de Área. Ensino e Aprendizagem em Engenharia. TAD. Realidade

Mot-clés: Calcul d’aire. Enseignement et apprentissage en Ingénierie. TAD. Réalité

Figura 1 - Planificação representada pelo aluno .................................................................. 17

Quadro 1 - Tipos de tarefas (T) e tarefas (t) .......................................................................... 38

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

As ideias iniciais dessa pesquisa se delinearam a partir de nossa atuação no grupo de

Figura 1 – Planificação representada pelo aluno

Fonte: Autoria própria (2019).

encontramos apenas 7 dissertações, ou seja, aproximadamente 11% do total de pesquisas são

Diferencial e Integral I (Cálculo I), no curso de Engenharias, correspondente aos semestres

contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Cálculo de Área no curso de Engenharia

de Informação e Comunicação (TDIC), em específico a RA. Os autores que nos embasaram

- concepção do Sistema Didático, com o objetivo de subsidiar os alunos na

Nesse capítulo apresentamos o referencial teórico-metodológico que norteou nossa

2.1 A Didática da matemática e a transposição didática

nossa pesquisa, a Teoria do Antropológico do Didático (TAD) de Yves Chevallard e a Gênese

A definição de transposição didática faz parte também de um modelo teórico

2.2 A Teoria antropológica do didático – TAD

A Teoria Antropológica do Didático (TAD), proposta por Yves Chevallard (2001;

2.2.1 Noções das relações praxeológicas

[...] ocupam, contudo, uma posição privilegiada: são o ‘material da base’ da

As primeiras análises propostas em sua obra intitulada La transposition didactique,

Nosso objeto de estudo, como já dito anteriormente, é a relação do aluno com a

Em outras palavras, observamos que todas as noções relativas a I dependem de t1.

2.2.2 Técnica(), tecnologia (θ) e teoria()

Identificadas por um verbo de ação, que sozinho caracterizaria um gênero de tarefa,

Fonte: Autoria própria (2019).

Observamos que, se considerarmos 1 quadradinho como nossa unidade de área (1 u.

Seja Sk um elemento genérico de P, K N.

Fonte: Autoria própria (2019).

Chevallard, Bosch e Gascon (2001) discutem, no cerne da TAD, a noção de

Fonte: Autoria própria (2019).

No exemplo citado da situação “Calcular a área de um terreno de forma

2.2.4 Noções do percurso de pesquisa

pedagógicas e específicas do saber em jogo, que resultam em um conjunto de respostas que

Figura 5 – Esquema do PER

Fonte: Andrade (2012, p. 34).

Observamos que a questão Qo vai desencadear todas as demais questões e estas

Ou seja, o sistema didático S (X, Y; Qo) necessita de um Milieu8 M específico, que

Figura 6 – Definição do PER

Fonte: Autoria própria (2019).

Referente ao sistema didático, Chevallard (2009) o reformula e o reapresenta assim:

2.2.4.1 O Modelo epistemológico dominante (MED) e o modelo epistemológico de referência

O PER, segundo Santos e Freitas (2017) é constituído primeiramente por um Modelo

tarefas e técnicas desenvolvidas em torno de um determinado conteúdo. Também podem ser

Figura 7 – Etapas da transposição didática

Fonte: Gascón (2011, p. 214).