A Educação Superior e o Resgate Intelectual - RelatorioYale-1828

A Educação Superior
e o resgate intelectual
O Relatório de Yale de 1828
A Educação Superior
e o resgate intelectual
O Relatório de Yale de 1828
A Educ ção Superior e o resg te intelectu l – O Rel tório de Y le de 1828
1ª edição – novembro de 2016 – CEDET.
Título origin l: The Yale Report o 1828.
Os direitos dest edição pertencem o

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Editor:
Diogo Chiuso
Editor-assistente:
Thom z Perroni
Tradução:
Giov nn Louise
Revisão ortográ ica:
Andrei Medr do
Capa & Diagramação:
L ur B rreto
FICHA CATALOGRÁFICA
Y le, Universid de de
A Educ ção Superior e o resg te intelectu l: o Rel tório de Y le de 1828 /
Universid de de Y le; tr dução de Giov nn Louise – C mpin s, SP: Vide
Editori l, 2016.
ISBN: 978-85-95070-01-1
1. Educ ção 2. Educ ção Liber l. 3. Educ ção Superior / Universid de
I. Título II. Autor
CDD – 370
370.112
378
ÍNDICES PARA CATÁLOGO SISTEMÁTICO
1. Educ ção – 370
2. Educ ção Liber l – 370.112
3. Educ ção Superior / Universid de – 378
Conselho Editorial:
Adelice Godoy
Cés r Kyn d’Ávil
Diogo Chiuso
Silvio Grim ldo de C m rgo
Thom z Perroni
VIDE Editori l – www.videeditori l.com.br
Reserv dos todos os direitos dest obr .

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eletrônic ou mecânic , otocópi , gr v ção ou qu lquer outro meio de reprodução, sem
permissão express do editor.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO . . . 9
PREFÁCIO
Educação Liberal e vida acadêmica . . . 19
RELATÓRIOS SOBRE O ENSINO NA

FACULDADE DE YALE por um comitê d
corpor ção e pelo corpo docente c dêmico . . . 23
RELATÓRIO DO CORPO DOCENTE
PARTE I
Apresent um visão concis do progr m
de ensino d culd de . . . 29
PARTE II
Contém extr tos d quel p rte do
rel tório do corpo docente em que
resolução d corpor ção é m is
especi c mente consider d . . . 99
RELATÓRIO DO COMITÊ DA CORPORAÇÃO

p r corpor ção d F culd de de Y le . . . 153
APRESENTAÇÃO
“Foi preciso esperar até o começo do século XX

para que se presenciasse um espetáculo incrível:
o da peculiaríssima brutalidade e agressiva estupidez
com que se comporta um homem quando sabe muito
de uma coisa e ignora desde a base todas as demais”.
– Ortega y Gasset em A missão da universidade.
Este rel tório d Universid de de Y le,

public do em 1828, se não teve inten-
ção de ser um lert qu nto os pro-
blem s educ cion is que des m hoje,
não só os Est dos Unidos, m s o mundo
todo, com certez poderi ter sido consi-
der do como t l.
No início do século XIX, Revolução
Industri l cheg v os Est dos Unidos,
embor não c us ndo ind o mesmo
imp cto que c us v n Europ . As uni-
9
O RELATÓRIO DE YALE DE 1828
versid des meric n s não tinh m, como

logo const tou-se, tr dição de orm r
pro ssion is p r tender dem nd s in-
dustri is. Não se orm v m médicos, en-
genheiros, dvog dos ou economist s. A
orm ção o erecid ness s universid des
er , por ssim dizer, mpl : os currículos
incluí m o prendiz do do l tim, do gre-
go, do hebr ico, do sirí co, do c ld ico;
d loso , d históri , d retóric , d li-
ter tur , d m temátic etc.
Tod s ess s disciplin s er m ensin d s
sem que houvesse um objetivo prático
ou pro ssion l; em vez disso, o objeti-
vo er orm ção de pesso s melhores,
port dor s de um conhecimento v sto e
consistente – e m is: que ossem c p zes
de tr nsmitir t l conhecimento de orm
precis e e c z, m de vorecer o de-
senvolvimento d socied de.
M s oi o desenvolvimento d indústri
que logo p ssou pression r s universi-
d des p r que o erecessem um currículo,
por ssim dizer, m is prático – isto é, o-
c do n s nov s necessid des de merc do.
10
A EDUCAÇÃO SUPERIOR E O RESGATE INTELECTUAL
É dentro desse cenário que surge este

rel tório, el bor do pel Universid de
de Y le p r mostr r quão bsurdo seri
tr ns orm r o ensino superior em um
escol pro ssion l.
O rel tório demonstr que, se s uni-
versid des tivessem como objetivo prin-
cip l orm ção de médicos, engenhei-
ros, e outros pro ssion is, únic cois
ser ensin d (e, port nto, únic que
seri prendid ) seri como tr b lh r.
M s seri ess únic missão do indi-
víduo n socied de: tender o merc -
do de tr b lho? Não teri m s pesso s
obrig ções com su s míli s, com
su comunid de loc l? O indivíduo não
teri nenhum obrig ção de compreen-
der questões polític s, econômic s e hu-
m n s m is mpl s? A únic cois ne-
cessári os homens seri mesmo s ber
como tr b lh r?
Como diz o rel tório, reb ix r o en-
sino superior um mero instrumento de
orm ção pro ssion l coloc em risco
própri democr ci :
11
Diminua-se o valor de uma educação aca-

dêmica, e a di usão de conhecimento entre
as pessoas cessaria, o nível geral de valor
intelectual e moral cairia, e nossa liberdade
civil e religiosa seria colocada em risco por
causa da desquali cação última de nossos
cidadãos para o exercício do direito e do
privilégio da democracia.
***
Primeiro, orm ção d s pesso s; de-

pois, pro ssion liz ção.
Este pens mento oi m ntido dur nte
bom tempo n Améric , m s no período
posterior à guerr civil, pressão em -
vor do ensino superior pro ssion liz nte
umentou, e c bou prev lecendo.
Um conseqüênci incontornável des-
s lter ção de orient ção é o embruteci-
mento do ser hum no. Inici lmente, tem-
-se impressão equivoc d de um subid
de nível n qu li c ção, pois especi li-
z ção pro ssion l lev o recém- orm do
s ber m is sobre su áre just mente
12
por ele dispor m is do seu tempo p r se

pro und r nos det lhes rel tivos el .
Por isso, tem-se impressão de um me-
lhori n orm ção. M s, longo pr zo,
situ ção se inverte. A mplitude d edu-
c ção se torn und ment l p r o v n-
ço do pro ssion l em su própri áre e
os bene ícios soci is são evidentes:
Quando um homem dá início à prática de

sua pro ssão, as energias de sua mente de-
vem ser dedicadas principalmente aos deve-
res próprios do o ício. Mas, se seus pensa-
mentos nunca exploram outros assuntos, se
ele jamais circula pelos vastos domínios da
literatura e da ciência, haverá certa estreiteza
em seus hábitos de pensamento, uma pecu-
liaridade de caráter que por certo o marcará
como um homem de opiniões e conheci-
mentos limitados. Caso se destaque em sua
pro ssão, sua ignorância de outros temas e
as imper eições de sua educação estarão ain-
da mais expostas à observação pública. Por
outro lado, aquele que não só é eminente na
vida pro ssional, mas também possui uma
13
mente ricamente abastecida de conhecimen-

tos gerais, tem uma elevação e uma dignida-
de de caráter que lhe con ere uma infuência
poderosa na sociedade, e uma es era muitís-
simo ampla de utilidade. Sua situação per-
mite-lhe di undir a luz da ciência em meio a
todas as classes da comunidade.
Nos di s de hoje, vive-se o enômeno

do ácil cesso à – e do excesso de – in-
orm ção pel Internet. Um qu ntid de
incomensurável de d dos, textos, est tís-
tic s, nálises etc., está à disposição. Po-
rém, o enômeno d especi liz ção obri-
g que o pro ssion l oque-se c d vez
m is em um mesmo ssunto ou tivid de.
É inevitável que m ior p rte do con-
teúdo produzido sej desprez do, que se-
quer se tome conhecimento d existênci
de bo p rte dos ssuntos import ntes
em discussão. Surge então um situ ção
p r dox l em que um pesso é inteli-
gentíssim dentro de um c mpo limit do
do conhecimento, e um completo inc p z
qu ndo se tr t , inclusive, às vezes, de
14
cois s b n is, que dizem respeito o co-

tidi no comum.
***
M s por que não lter r ess situ ção?

Existe lgum impedimento p r que se
volte um educ ção m is mpl ?
O to é que qu lquer tent tiv nesse
sentido se torn c d vez m is inviável
economic mente. A necessid de de u-
ment r produtivid de e ger r riquez s
exige c d vez m is especi liz ção e m is
pro ssion liz ção. Até mesmo n questão
do prendiz do, cri m-se métric s p r
ument r “produtivid de” (entenden-
do produtivid de como c p cid de de
bsorver m is in orm ção volt d p r
orm ção pro ssion l).
Está demonstr do que um educ ção
person liz d z um indivíduo prender
du s vezes m is rápido. T l educ ção per-
son liz d é eit tr vés de comput do-
res; o objetivo é exp ndir o conhecimento
15
(técnico, é cl ro) d pesso . M s, é de se

pergunt r: qu l é o objetivo dess exp n-
são? Não é outro lém de zê-l , no m
d s cont s, render m is no tr b lho. Nin-
guém está preocup do em zer um “pes-
so du s vezes melhor”, m s em zer um
pesso du s vezes m is produtiva.
***
A educ ção superior oi hoje substituí-

d por um “educ ção p r o tr b lho”.
E, o que é pior, inici tiv s de mud nç
t is como um “educ ção p r cid d -
ni ” ou um “educ ção p r dignid de”
lev m pen s c minhos tão deletérios
qu nto o tu l.
A libert ção d educ ção só se dá
qu ndo se direcion , ntes de tudo,
p r o seu propósito re l: um edu-
c ção que liberte o homem de su ig-
norânci . O rel tório de Y le de 1828
é um documento v lioso p r que se
compreend isto.
16
“O novo bárbaro, atrasado em sua época,
arcaico e primitivo em comparação com a
terrível atualidade dos seus problemas.
Esse novo bárbaro é principalmente o pro ssional,
mais sábio que nunca, porém mais inculto também
– o engenheiro, o médico, o advogado, o cientista”.
– Ortega y Gasset em A missão da universidade.
PREFÁCIO
Educação Liberal e vida acadêmica
Um dos documentos m is infuentes

d históri d educ ção superior nor-
te- meric n oi “O Rel tório de Y le
de 1828” [The Yale Report o 1828]. O
rel tório er composto de du s p rtes:
um discussão ger l sobre n turez
d educ ção liber l, e um rgument -
ção vorável à m nutenção d s liter -
tur s greg e l tin n gr de curricul r
d culd de. Este tr sl do d primeir
p rte do Rel tório de Y le oi prep r -
do pelo website d Collegi te W y, por-
que um dos tem s tr t dos no rel tório
é importânci d vid c dêmic em
si p r o desenvolvimento do luno. A
segund p rte do rel tório, re erente às
19
língu s clássic s, tem en oque m is li-

mit do, como t mbém oi reproduzid
com vist s à inteirez do documento.
O contexto histórico em que o Rel -
tório de Y le oi escrito er complexo.
Ele br ngi scensão d democr ci
j cksoni n nos Est dos Unidos, o cres-
cente poder econômico d jovem repúbli-
c norte- meric n , o prestígio c d vez
m ior d s universid des d Alem nh e
und ção d Universid de de Londres.
O rel tório serviu t nto de m teri l de
poio p r os críticos d s culd des
norte- meric n s como proteção p r os
de ensores d s instituições c dêmic s. O
livro The American College and Univer-
sity: A History [A F culd de e Universi-
d de Norte-Americ n s: Um Históri ],
obr clássic de Frederick Rudolph, n -
lis det lh d mente infuênci do Rel -
tório de Y le e é um excelente onte de
in orm ções dicion is.
O que pode se perder em um nálise
isol d , porém, é em que medid o rel tó-
rio revel que vid c dêmic tu l –
20
vid corpor tiv de pequen s socied des

c dêmic s – não é ssim tão di erente,
em muitos spectos, d quel de 175 nos
trás. Os tempos mud r m? É evidente
que sim – primeiro, porque os estud ntes
modernos r r mente vão p r univer-
sid de os dezesseis nos de id de. No
ent nto, quem quer que já tenh lecio-
n do p r estud ntes universitários de
hoje e tenh ouvido l mentos sobre como
é terrivelmente di ícil p r eles estud -
rem um m téri d qu l não gost m,
t l como m temátic (ou biologi , ou
loso , ou históri , ou poesi , ou r n-
cês, ou químic ), sentir-se-á em c s em
meio o corpo docente d Y le de 1828,
que est v “b st nte convencido de que
nossos estud ntes não são tão de cientes
intelectu lmente como, por vezes, pro es-
s m ser”. E, conqu nto, por muitos nos,
tenh sido mod ridicul riz r doutrin
do in loco parentis [em lug r dos p is]
como obsolet e opressiv , qu lquer lei-
tur imp rci l do Rel tório de Y le mos-
tr rá que titude do corpo docente com
21
rel ção os estud ntes d époc er e-

tuos , hum n e prátic . Embor os tem-
pos tenh m mud do, muitos spectos d
vid c dêmic perm necer m os mes-
mos. Membros residentes de culd des
que estej m em busc de um documento
provoc tivo p r ler em um grupo de dis-
cussões p r estud ntes ou como tutori l
p r nov tos, t lvez encontre neste nti-
go rel tório escolh ide l.
R.J. O’Hara
22
RELATÓRIOS SOBRE O ENSINO
NA FACULDADE DE YALE
Por um comitê da corporação,

e pelo corpo docente acadêmico1
1 New H ven: impresso por Hezeki h Howe, 1828.

m um Reunião entre o Presiden-
te e os Membros do Colegi do d
E F culd de de Y le, re liz d em
11 de setembro de 1827, provou-se se-
guinte resolução:
Que Su Excelênci , o Diretor Tomlin-
son, o Reverendo e Presidente D y, o Re-
verendo Dr. Ch pin, o Honorário Noyes
D rling, e o Reverendo Abel McEwen,
em comitê, n lisem conveniênci de
lter r o ensino regul r dest culd de,
de modo excluir de t l ensino o estudo
d s língu s mort s, substituindo-o, por-
t nto, por outros estudos; bem como de
não m is exigir um conhecimento de-
qu do de t is língu s como condição de
dmissão n culd de e o erecer instru-
ção n s mesm s p r queles que optem
25
por estudá-l s pós su dmissão; e que o

re erido comitê sej inst do present r
su s conclusões n próxim reunião nu-
l dest corpor ção.
Este comitê, em su primeir reunião,
no mês de bril de 1828, pós ter ponde-
r do sobre questão ele submetid , so-
licitou que o Corpo Docente d culd -
de express sse seus pontos de vist com
rel ção o tem d resolução.
A conveniênci d m nutenção d s
língu s ntig s como p rte essenci l de
nosso ensino está tão obvi mente rel cio-
n d o objeto e o progr m de ensi-
no d culd de que não se poderi zer
justiç o tem especí co de que tr t
resolução sem um sucint exposição
sobre n turez e org niz ção d s di-
vers s r mi c ções do sistem como um
todo. Desse modo, o rel tório do cor-
po docente oi dividido em du s p rtes:
um del s present um visão concis
do progr m de ensino d culd de; e
outr , um nálise d conveniênci de
insistir no estudo d s língu s ntig s.
26
T l rel tório oi lido o comitê, em su

reunião no mês de gosto. O comitê sub-
meteu su s conclusões à corpor ção, em
su sessão no mês de setembro, e est vo-
tou pel ceit ção do rel tório, orden n-
do que osse impresso, junt mente com
os documentos lidos di nte do comitê, ou
s p rtes deles que, seu critério, o co-
mitê e o corpo docente julg ssem conve-
niente public r.
27
RELATÓRIO DO CORPO DOCENTE
PARTE I
Apresenta uma visão concisa

do programa de ensino da aculdade
endo o comitê d corpor ção,
o qu l oi enc minh d mo-
T ção p r nálise d conveniênci
de b ndon r o estudo d s língu s nti-
g s como p rte do ensino regul r dest
culd de, solicit do opinião do cor-
po docente respeito do ssunto, vimos
respeitos mente present r s seguintes
consider ções.
Decidid mente p rtilh mos d opinião
de que nosso tu l progr m de ensino
é p ssível de per eiço mentos. Temos
consciênci de que o sistem é imper eito:
e c lent mos esper nç de que lgu-
m s de su s lh s poss m ser remedi -
d s sem demor . Cremos que, de tempos
em tempos, mud nç s podem ser eit s
com proveito, m de tender às divers s
31
dem nd s d comunid de, dequ r o en-

sino o rápido v nço do p ís no toc nte
popul ção, re n mento e prosperid de.
Não temos dúvid s de que import ntes
melhori s podem ser sugerid s pel ob-
serv ção tent d s instituições c dêmi-
c s d Europ e pelo sincero espírito de
pesquis que hoje é tão predomin nte n
temátic d educ ção.
Os gu rdiões d culd de p recem
ter sempre gido segundo o princípio de
que el não deve ser est cionári , m s
ntes v nç r continu mente. Assim,
lgum s lter ções vêm sendo propos-
t s, qu se que todos os nos, p rtir de
seu primeiro esc lão. Port nto, é com
gr nde surpres que oc sion lmen-
te ouvimos insinu ção de que nosso
sistem é in lterável; de que, em su
origem, s culd des or m pl nej -
d s nos di s d ignorânci monástic ; e
que, “est ndo t d s, imóveis, o mes-
mo lug r, el s servem tão somente p r
mensur r rápid torrente de v nços
que p ss por el s”.
32
Não poderi ser m is oposto tudo

isso o re l est do de cois s nest e n s
dem is instituições de ensino dos Est -
dos Unidos. N d é m is comum que
ouvir queles que torn m visit r -
culd de, pós uns poucos nos de u-
sênci , express ndo su surpres di nte
d s mud nç s que or m eit s desde
su gr du ção. Não só gr de cur-
ricul r e os métodos de ensino or m
b st nte modi c dos como ciênci s in-
teir s or m introduzid s pel primei-
r vez: químic , miner logi , geologi ,
economi polític , etc. Elev ndo-se o
nível d s qu li c ções necessári s p r
dmissão, o nível de prendiz do t m-
bém oi elev do. Alter ções tão br n-
gentes e reqüentes constituem prov
s tis tóri de que, se queles quem é
con d superintendênci d institui-
ção ind derem rmemente lguns
spectos origin is, isso se dá ntes pel
observânci de um princípio superior
que por oposição ceg re orm s s lu-
t res. Temos é de que per eiço mentos
33
continu rão ser eitos, com r pidez

possível, sem o risco de perder quilo
que já oi conquist do.
Contudo, t lvez tenh cheg do o mo-
mento em que devemos p r r e ind g r
se promover mud nç s gr du is será su-
ciente, como o oi té qui, e se não é
pre erível desm ntel r todo o sistem e
substituí-lo, cri ndo um sistem melhor
em seu lug r. De diversos lug res temos
ouvido insinu ção de que noss s -
culd des devem ser remodel d s; de que
não estão d pt d s o espírito e às ne-
cessid des dest époc ; que logo serão
b ndon d s, menos que se justem o
c ráter empres ri l d n ção. Como este
rgumento pode ser de gr nde relevânci
p r questão or submetid o comi-
tê, gost rí mos de pedir su indulgênci
enqu nto tent mos explic r, det lh d -
mente, n turez e o objetivo do tu l
progr m de ensino d culd de.
Em vão tent remos decidir sobre con-
veniênci d m nutenção de noss tu l
sistemátic de ensino sem termos um
34
compreensão cl r do objetivo de um
educ ção c dêmic . Um pl no de estudo
pode ser muito útil p r um propósito es-
pecí co, m s pode não ser dequ do p r
outros propósitos di erentes. Universid -
des, culd des, instituições c dêmic s
e de orm ção pro ssion l não se devem
constituir com b se no mesmo modelo,
m s, ntes, devem ser tão divers s qu n-
to necessário p r tingirem os ns que
respectiv mente têm em vist .
Qu l é, então, o objetivo dequ do
um culd de? Não é necessário identi -
c r qui o que é que, em c d c so, con e-
re um instituição o status de culd de.
Tod vi , se não tivermos compreendido
muito m l o intento dos p tronos e gu r-
diões dest culd de, seu objetivo é l n-
ç r os licerces de um educ ção superior:
e isso deve ser eito em um período d vid
em que é necessário ornecer um substitu-
to d supervisão dos p is. A b se de um
educ ção meticulos e complet deve ser
mpl , pro und e sólid . P r um edu-
c ção p rci l ou super ci l, o suporte
35
pode consistir de m teri is menos rígidos,

e erigir-se de m neir m is press d .
As du s gr ndes qu lid des que se d-
quirem com cultur intelectu l são dis-
ciplin e o p r to d mente, exp ndindo
su s c p cid des e cumul ndo- de co-
nhecimento. A primeir del s é, t lvez,
m is import nte d s du s. Por conseguin-
te, deve ser objetivo peremptório de um
curso c dêmico convoc r s c p cid des
do estud nte um exercício vigoroso e
diário. Devem-se prescrever quel s disci-
plin s e dot r queles métodos de ensino
que sej m m is ptos ensin r rte de
concentr r tenção, direcion r linh
de r ciocínio, n lis r um tem proposto
p r investig ção; de seguir, com discerni-
mento preciso, o desenvolvimento de um
rgument ção; de sopes r dequ d mente
os indícios e prov s present dos à pre-
ci ção; de despert r, elev r e control r
im gin ção; de org niz r com h bilid -
de os tesouros que memóri junt ; de
despert r e gui r os potenci is do t lento.
Tudo isso não se lc nç rá com um gr -
36
de curricul r leve e press d ; com lei-

tur de uns poucos livros, p rticip ção
em um s pouc s p lestr s, e uns poucos
meses de ssiduid de um instituição
c dêmic . Os hábitos de pens mento de-
vem ser orm dos por dedic ção prolon-
g d , contínu e minucios . As j zid s d
ciênci precis m ser esc v d s té muito
b ixo d super ície p r que comecem
revel r seus tesouros. Se, em muit s d s
rtes mecânic s, o desempenho h bilidoso
d s oper ções m nu is requer um pren-
diz do de nos, com tenção diligente,
t nto m is o trein mento d s c p cid des
d mente exige um es orço vigoroso, cons-
t nte e sistemático.
No l nç mento d s b ses de um edu-
c ção meticulos e complet é necessário
que tod s s culd des ment is m is im-
port ntes sej m post s em exercício. Não
b st que um ou du s sej m cultiv d s,
enqu nto outr s são negligenci d s. Não
se deve deix r que um edi ício suntuoso
repouse sobre um únic colun . Qu ndo
certos dotes ment is recebem um cultu-
37
r muito m is elev d que outros, ocorre

um distorção do c ráter intelectu l. A
mente nunc tinge tot l per eição me-
nos que su s divers s c p cid des sej m
trein d s de modo lc nç rem s just s
proporções que lhes designou n turez .
Se o estud nte exercit tão somente su s
h bilid des de r ciocínio, será c rente de
im gin ção e re n mento, de eloqüên-
ci rdente e scin nte. Se restingir su
tenção prov s t ngíveis, não est rá
pto decidir corret mente em c sos de
prob bilid de. Se cont r, sobretudo, com
su memóri , su s h bilid des inventi-
v s c rão debilit d s pelo desuso. N
sistemátic de ensino dest culd de,
um dos objetivos tem sido m nter um
proporção t l entre s di erentes discipli-
n s de liter tur e ciênci que promov
no estud nte um dequ do equilíbrio de
c ráter. D pur m temátic ele prende
rte do r ciocínio ilustr tivo. Ao lid r
com s ciênci s ísic s, ele se mili riz
com tos, com o processo de indução e
com s v ried des de indícios prováveis.
38
N liter tur ntig ele encontr lguns

dos modelos m is primorosos de requin-
te. Pel leitur do inglês ele descobre o
poder d língu em que deverá l r e es-
crever. Por meio d lógic e d loso
d mente, ele prende rte de pens r;
e com retóric e or tóri , rte de
l r. Pelo exercício reqüente d compo-
sição escrit , ele dquire riquez e ex -
tidão de expressão. Gr ç s à discussão
de improviso, ele se torn ágil, fuente
e dinâmico. É import ntíssimo que elo-
qüênci e prendiz do sólido c minhem
juntos; que quele que tenh cumul do
os m is preciosos tesouros do pens men-
to possu s m is elev d s h bilid des de
or tóri . De que v le um homem ter-se
eito pro und mente vers do se não tiver
c p cid de lgum de comunic r seu co-
nhecimento? E qu l é utilid de de um
demonstr ção de elegânci retóric por
p rte de lguém que s ib pouco ou n d
que v lh pen comunic r? Est enim
scientia comprehendenda rerum plurima-
rum, sine qua verborum volubilitas ina-
39
nis atque irridenda est. Cic. [Cícero, De

Oratore, Livro I: “Sem conhecimento de
muit s cois s, bundânci de p l vr s
é v zi e mesmo bsurd ”.] Nosso curso,
pois, tem por objetivo um união entre
ciênci e liter tur , entre sólidos conheci-
mentos e h bilid de n rte d persu são.
Nenhum specto de um sistem de
educ ção intelectu l tem m ior impor-
tânci que um combin ção de deveres e
motivos que e etiv mente ç com que o
estud nte l nce mão dos recursos de su
própri mente. Sem isso, todo o p r to
de bibliotec s, instrumentos, espécimes,
ul s expositiv s e pro essores não b s-
t rão p r ssegur r exími excelênci .
O estud nte deve orm r si mesmo, por
seus próprios es orços. As v nt gens o e-
recid s por um residênci n culd de
pouco podem zer lém de incentivá-lo
e uxiliá-lo em seus es orços pesso is.
As h bilid des cri tiv s devem ser espe-
ci lmente eng j d s em vigoroso exer-
cício. E ind que sej m bund ntes os
conhecimentos de um estud nte, se não
40
tiver t lento p r orm r nov s combi-

n ções de pens mentos, ele será obtuso
e ine ciente. Os es orços m is sublimes
do gênio hum no consistem n s cri ções
d im gin ção, n s descobert s do inte-
lecto, n s conquist s pel s qu is os do-
mínios d ciênci se exp ndem. Porém,
o cultivo d s culd des cri tiv s não é o
único objetivo de um educ ção liber l.
A m is t lentos d s inteligênci s não
pode promover gr ndes créscimos à ci-
ênci p r qu l s bedori de er s tem
contribuído. Se osse possível que um jo-
vem tivesse su s culd des cultiv d s o
máximo, sem o conhecimento oriundo
de outr s pesso s ele est ri pouco qu li-
c do p r voc ção produtiv d vid .
À disciplin d mente, port nto, deve ser
ssoci d instrução. O método n líti-
co deve ser combin do com o sintético.
A nálise é m is e ciente no direcion -
mento d s c p cid des de invenção; m s
é dem si do lent em seu progresso p r
ensin r, em um esp ço de tempo r zoá-
vel, o círculo d s ciênci s.
41
Em noss estrutur de tr nsmissão de

conhecimento, bem como em disciplin
intelectu l, t is disciplin s devem ser en-
sin d s de modo produzir dequ d
simetri e equilíbrio de c ráter. Duvid -
mos que s c p cid des d mente poss m
ser desenvolvid s, em su s m is just s
proporções, pelo estudo exclusivo de lín-
gu s, ou de m temátic , ou de ciênci n -
tur l ou polític . Assim como estrutur
corpor l é lev d su máxim per ei-
ção não por um moviment ção simples
e uni orme, m s por um v ried de de
exercícios, t mbém s culd des ment is
exp ndem-se, ort lecem-se e d pt m-se
um s às outr s medi nte mili rid de
com di erentes divisões d ciênci .
Um specto import ntíssimo d s -
culd des deste p ís é que os estud ntes
ger lmente se encontr m em um id -
de que exige um substituto d super-
visão dos p is. Qu ndo s em de c s e
são expostos às cen s de tent ção nun-
c d ntes en rent d s, é necessário que
um gu rdião con ável e etuoso os leve
42
pel mão e guie-lhes os p ssos. Esse tor

determin espécie de govern nç que
deve ser m ntid em noss s culd des.
Sendo um substituto d s norm s de um
míli , el deve proxim r-se do c rá-
ter de controle p rent l t nto qu nto o
permit m s circunstânci s do c so. El
deve ser und ment d em mútu eição
e con nç . Deve busc r re liz ção de
seu propósito princip lmente por infu-
ênci gentil e persu siv , não tot lmente
ou, sobretudo, pel restrição e pelo terror.
Não obst nte, por vezes, punições podem
ser necessári s. Pode h ver membros per-
versos em um culd de, bem como em
um míli . Pode h ver queles quem
n d , senão o br ço d lei pode lc nç r.
O c ráter p rent l d govern nç de
um culd de exige que os estud ntes
sej m tão unidos entre si que constitu m
um únic míli ; que o rel cion men-
to entre eles e seus instrutores [sic todo
tempo] poss ser reqüente e mili r.
Isso torn necessário o ornecimento de
prédios dequ dos p r residênci dos
43
estud ntes: l mos gor de culd des

no interior, cujos membros, em su m io-
ri , vêm de longe. Em um cid de gr n-
de, onde os estud ntes poss m residir
com os p is, pen s dormitórios públi-
cos são necessários. Esse t mbém pode
ser o c so em instituições de orm ção
pro ssion l, n s qu is os estud ntes têm
id de m is v nç d e, port nto, não
dem nd m supervisão minucios por
p rte de seus instrutores.
Tendo ssim decl r do o que enten-
demos ser o objetivo c r cterístico d
educ ção nest culd de, s ber, l n-
ç r um licerce sólido em liter tur e ci-
ênci , pedirí mos gor permissão p r
crescer um s pouc s observ ções qu n-
to os meios que se empreg m p r re -
liz r t l objetivo.
Ao se ministr r o ensino, pretende-se
sej observ d um proporção dequ -
d entre ul s expositiv s e os exercícios
que são comumente ch m dos s b tin
or l; ou sej , ex mes do conhecimento
de um compêndio. A gr nde v nt gem
44
d s ul s expositiv s é que, o mesmo

tempo em que exigem os máximos es-
orços do expositor e celer m seu pro-
gresso à eminênci pro ssion l, el s dão
o tem quel luz e quele espírito que
z despert r o interesse e o rdor do es-
tud nte. El s podem coloc r di nte dele
os princípios d ciênci com tr ente
vestiment d vívid eloqüênci . Qu n-
do se devem explic r instrumentos, re -
liz r experimentos ou exibir espécimes,
el s constituem o método propri do
de comunic ção. Não obst nte, est mos
longe de crer que todos os propósitos do
ensino poss m ser tendidos d melhor
orm possível pen s por ul s exposi-
tiv s. El s nem sempre impõem o estu-
d nte um t re premente e de nid . Ele
pode perm necer em seu ssento e pôr-se
ouvir p ssiv mente o expositor sem se-
quer coloc r em exercício s h bilid des
tiv s de su própri mente. Es orç mo-
-nos p r remedi r ess de ciênci , em
p rte, com reqüentes ex mes sobre os
tem s d s ul s expositiv s. Além disso,
45
é import nte que o estud nte tenh opor-

tunid des de recolher-se consigo mesmo
e d r um direcion mento m is ssertivo
seus pens mentos do que qu ndo está
ouvindo instrução or l. Assegur r seus
es orços const ntes e sinceros é o gr nde
objetivo dos ex mes ou s b tin s or is
diári s. Nesses exercícios, o gui é nor-
m lmente um compêndio. Exige-se o es-
tudo de um p rcel especí c dele p r
c d encontro. Apen s dess m neir
t re pode ser su cientemente de nid .
Se el estiver distribuíd entre diversos li-
vros sobre o mesmo ssunto, diversid -
de de rm ções neles d rá o estud nte
um desculp p r inex tidão de su s
respost s. Adem is, não conhecemos mé-
todo m is e c z de desorient r e con un-
dir o luno, o inici r o estudo de um
ciênci nov , que lhe indic r mei dúzi
de utores di erentes, p r serem lidos o
mesmo tempo. Ele correrá o risco de não
prender n d e etiv mente. Qu ndo vier
ocup r-se do estudo de su pro ssão,
poderá encontr r seu c minho em meio
46
o l birinto e est belecer com rmez s

própri s opiniões, dedic ndo di s ou se-
m n s o ex me de c d ponto distinto.
Desse modo, compêndios já não são tão
necessários nesse nível v nç do d edu-
c ção como o são dur nte culd de,
onde o tempo destin do c d discipli-
n é, r r s vezes, m is que su ciente p r
que o estud nte se mili rize com seus
princípios element res. Estes, com pouc s
exceções, não são pontos novos e contro-
versos, m s já há muito est belecidos; e
são present dos em seus spectos m is
positivos no estilo consistente e peculi r
de um utor eminente.
Não obst nte, noss s turm s é d d
oportunid de de um complet inves-
tig ção e discussão de tem s especí cos
nos deb tes por escrito e n queles de
improviso, que constituem um p rte
import nte de nosso progr m de exer-
cícios. N medid em que o estud nte
tenh tempo p r mpli r su s investi-
g ções p r lém dos limites de seu com-
pêndio, já estud do com nco, seu ins-
47
trutor poderá prest r-lhe gr nde uxílio

indic ndo os diversos utores que tr t m
dos pontos m is import ntes d s lições e
propondo correções, exemplos e comen-
tários próprios. Dess orm , gr nde p r-
te de nossos exercícios diários torn m-se
ul s expositiv s in orm is e de impro-
viso. No ent nto, tivid de de explic r
e coment r excede-se sempre que subs-
titui necessid de de es orço por p rte
do luno. Se não nos eng n mos, cert
p rcel d popul rid de de um instru-
ção or l dem si do copios deve ser tri-
buíd à s tis ção do estud nte em esc -
p r d exigênci de es orço ment l. É
m de ssegur r o incess nte e vigoroso
exercício d s culd des intelectu is que
se tribuem respons bilid des tão cons-
t ntes e p rticul res o estud nte. P r
isso que or m cri dos nossos ex mes
semestr is. Estes, junto com os ex mes
dos lunos do último no, ocup m de
doze qu torze di s por no. C d tur-
m é dividid em dois grupos, que são
v li dos em s l s sep r d s, o mesmo
48
tempo, por sete ou oito hor s por di .

N oc sião, z-se presente um comitê
composto por c v lheiros de erudição e
distinção, vindos de di erentes p rtes do
est do. O gr u de correção com que c d
estud nte responde às pergunt s que lhe
são post s sobre s divers s disciplin s é
not do li mesmo, e depois l nç do em
um registro perm nente, m ntido pelo
Corpo Docente. Aos instrutores, porém,
s v li ções diári s n s s l s de s b -
tin or l são um teste menos lível de
prendiz do que esses ex mes públicos.
Os últimos servem o propósito de s tis-
zer s ind g ções de estr nhos.
Consider mos indispensável um de-
qu do juste de nosso sistem c dêmi-
co que h j nele t nto Pro essores como
Tutores. Com isso busc -se, por um l do,
experiênci d queles que há muito são
residentes n instituição e, por outro, s
in orm ções ind resc s e minucios s
d queles que, m is recentemente inseri-
dos no meio dos estud ntes, têm cl r
lembr nç de su s impressões, seus pre-
49
conceitos e seus hábitos de pens mento

peculi res. No com ndo de c d gr nde
divisão d ciênci é necessário que es-
tej um Pro essor p r supervision r o
dep rt mento, ormul r o pl no de en-
sino, regul r o método de conduzi-lo e
lecion r s p rtes m is import ntes e di-
íceis d m téri . M s os estud ntes de
um culd de que c b m de ingress r
no estudo dos primeiros elementos d
ciênci , não têm por ocup ção princip l
os pontos m is obscuros e controversos
del . Su tenção não se deve volt r ex-
clusiv ou princip lmente às m is recen-
tes descobert s. Primeiro, é preciso que
prend m os princípios que estiver m
presentes no curso de investig ções o
longo de époc s sucessiv s e, hoje, torn -
r m-se menos complic dos e xos. Antes
de cheg r regiões ind inexplor d s,
eles devem tr vess r o c mpo cultiv do
que s ntecede. O Pro essor à rente do
dep rt mento pode, ssim, em lgum s
p rtes do progr m de ensino, receber o
uxílio d queles que não são tão pro un-
50
d mente vers dos como ele em tod s s

complexid des d ciênci . N verd de,
não cremos que os princípios element -
res sej m sempre ensin dos com o máxi-
mo proveito por queles cuj s pesquis s
já os lev r m tão lém dess s verd des
m is simples que, o volt rem el s, -
zem-no com relutânci e des gr do. Teri
Sir Is c Newton super do todos os seus
contemporâneos no ensino d s regr s co-
muns d ritmétic ? Em ger l, os jovens
são dot dos do m ior rdor n tr nsmis-
são de princípios mili res e n solução
d quel s di culd des menores do luno
que, há não longo tempo, pontu v m seu
próprio c minho.
Qu nto à polític intern d institui-
ção, como os estud ntes reúnem-se em
um únic míli , consider -se medid
essenci l que lguns dos tutores consti-
tu m um p rcel dess míli , est ndo
sempre presentes junto os estud ntes,
não pen s em su s re eições e dur nte
s tivid des do di , m s n s hor s des-
tin d s o desc nso. Assim, os prédios
51
de noss culd de or m projet dos de

modo que não há dormitório ocup do
por estud ntes que não que próximo
os posentos de um dos tutores.
M s o specto de nosso sistem que
torn indispensável um número conside-
rável de tutores é subdivisão de noss s
turm s e tribuição de c d p rcel o
enc rgo p rticul r de um homem. C d
um d s três turm s inici is é divid em
dois ou três grupos, e c d grupo é con-
do à supervisão de um tutor. Embor
não estej restrito à instrução pen s de
seu próprio grupo, m s poss zer troc s
com outros tutores, de modo que c d um
tenh oportunid de de ensin r su dis-
ciplin vorit , o tutor, o encontr r seus
lunos n s s l s de s b tin or l du s ou
três vezes todos os di s e inspecion r su
condut em outr s oc siões, prest um
serviço à polític d instituição, que não
poderi ser re liz do de nenhum outr
orm . Pretende-se que govern nç te-
nh , t nto qu nto possível, um c ráter
p rent l, que sej um govern nç de
52
infuênci men e gr dável. Contudo,

b se del precis ser eição mútu ,
quel que pode forescer tão somente
p rtir de intimid de cotidi n e especi l.
Se o mesmo pro essor lecion oito ou dez
grupos di erentes, em rápid sucessão,
será di ícil p r ele sentir que tem um
rel ção próxim com todos os lunos. Se
o mesmo luno ssiste às ul s de um
dúzi de instrutores di erentes, de orm
rot tiv , pode ser que respeite todos
eles; m s não se pode esper r que tenh
por eles p rticul r eição.
O tutor de um grupo tem oportunid -
de, que nenhum outro servidor d cul-
d de usu rui, de conhecer intim mente o
c ráter de seus lunos. É import ntíssimo
que esse conhecimento estej à disposi-
ção do Corpo Docente. Pel distribuição
de noss míli entre indivíduos di e-
rentes obtêm-se in orm ções minucios s,
que podem ser comunic d s à Diretori
sempre que necessário. Aind , com ess
estrutur ção, respons bilid de dos di-
versos instrutores torn -se muito m is
53
de nid que qu ndo el rec i coletiv -

mente sobre o conjunto. C d Pro essor
é responsável pel org niz ção criterios
de seu próprio dep rt mento, e pelo êxito
de su condução, n medid em que isso
depend de seus es orços e t lentos pes-
so is. C d tutor é responsável, em cert
medid , pelo progresso e comport mento
propri do de seu grupo. M s pouco se
sente respons bilid de qu ndo conside-
r d lgo comum muitos, sem um cl -
r distribuição entre os indivíduos. Com
um proporção dequ d de pro essores
e tutores, podemos unir s v nt gens d
experiênci com o ervor e tivid de;
d investig ção pro und com tenção
cuid dos os princípios element res;
d eição pesso l e d respons bilid de
individu l com um rr njo t l d s di e-
rentes p rtes do sistem que proporcione
unid de e simetri o todo.
Esper mos que o ensino c dêmico,
de que c b mos de present r um vi-
são sucint , poss ser cuid dos mente
di erenci do de vários outros objetivos e
54
estrutur s com os qu is vem sendo con-

undido com dem si d reqüênci . Ele
está longe de br nger tudo qu nto o es-
tud nte terá oportunid de de prender. O
objetivo não é complet r su educ ção e
dá-l por nd , m s l nç r os licerces e
v nç r n construção d in r estrutur
t nto qu nto o curto período de su re-
sidênci qui o permitir. Se ele dquirir
qui um conhecimento minucioso dos
princípios d ciênci , poderá, então, em
gr nde medid , prosseguir sozinho em
su educ ção. Ao menos, ele oi ensin -
do prender. Com o uxílio de livros
e meios de observ ção, ele pode v nç r
const ntemente em conhecimento. Aon-
de quer que ele vá, qu lquer que sej
comp nhi em que estej , ele terá quel s
visões ger is sobre qu lquer tópico de in-
teresse, o que lhe permitirá compreender,
ssimil r e orm r um opinião corret
cerc d s rm ções e discussões que
ouvir. Existem muit s cois s import ntes
que se deve conhecer e que não são ensi-
n d s n s culd des porque podem ser
55
prendid s em qu lquer lug r. O conhe-

cimento, conqu nto indispensável, che-
g -nos tão livremente, tr vés de noss s
tivid des, como nossos necessários su-
primentos de luz, r e águ .
O ensino ministr do os lunos de gr -
du ção n culd de não tem o intuito de
incluir estudos de orm ção pro ssion l.
Nosso objetivo não é ensin r quilo que é
especí co nenhum d s pro ssões, m s
l nç r s b ses que são comuns tod s
el s. Há escol s especí c s p r medici-
n , direito e teologi , vincul d s à cul-
d de, bem como em divers s p rtes do
p ís, s qu is estão bert s recepcion r
todos queles que estão prep r dos p r
ingress r nos estudos dequ dos su s
vári s pro ssões. Nest s, o curso c dê-
mico não pretende inter erir.
M s por que, pode-se question r, um
estud nte deve desperdiç r seu tempo
com estudos que não têm conexão ime-
di t com su utur pro ssão? H verá
químic de c p citá-lo pleite r n corte,
ou s cônic s de qu li cá-lo preg r, ou
56
stronomi de judá-lo n prátic d

medicin ? Por que não deveri su ten-
ção ter-se pen s o ssunto que ocup -
rá os es orços de su vid ? Em respost
isso, pode-se observ r que não há ci-
ênci que não contribu com seu uxílio
à h bilid de pro ssion l. “Tudo l nç
luz sobre tudo.” O gr nde objetivo de
um educ ção c dêmic , prep r tóri
o estudo de um pro ssão, é promover
quel exp nsão e quele equilíbrio d s
c p cid des ment is, quel s concepções
liber is e br ngentes, e quel s primoro-
s s proporções de c ráter que não se po-
dem encontr r n quele cuj s idéi s estão
sempre con n d s um c n l especí co.
Qu ndo um homem dá início à prátic
de su pro ssão, s energi s de su mente
devem ser dedic d s princip lmente os
deveres próprios do o ício. M s, se seus
pens mentos nunc explor m outros s-
suntos, se ele j m is circul pelos v stos
domínios d liter tur e d ciênci , h ve-
rá cert estreitez em seus hábitos de pen-
s mento, um peculi rid de de c ráter
57
que por certo o m rc rão como um ho-

mem de opiniões e conhecimentos limit -
dos. C so se dest que em su pro ssão,
su ignorânci de outros tem s e s im-
per eições de su educ ção est rão ind
m is expost s à observ ção públic . Por
outro l do, quele que não só é eminente
n vid pro ssion l, m s t mbém possui
um mente ric mente b stecid de co-
nhecimentos ger is, tem um elev ção e
um dignid de de c ráter que lhe con ere
um infuênci poderos n socied de, e
um es er muitíssimo mpl de utilid -
de. Su situ ção permite-lhe di undir
luz d ciênci em meio tod s s cl sses
d comunid de. Um homem não deve ter
outro objetivo lém de obter o sustento
medi nte tivid des pro ssion is? Não
tem ele deveres cumprir p r com su
míli , seus concid dãos, seu p ís; de-
veres que exigem um p r to intelectu l
v ri do e extenso?
Estudos de orm ção pro ssion l são
deliber d mente excluídos do ensino n
culd de p r deix r esp ço p r que-
58
les conhecimentos literários e cientí cos

que, se não brot rem ali, n m iori dos
c sos, j m is serão lc nç dos. Eles não
forescerão de m neir espontâne , em
meio à zá m do tr b lho. Não est -
mos l ndo qui d queles intelectos ex-
tr ordinários que, por su energi ineren-
te, super m s b rreir s de um educ ção
lh e brem seu c minho o renome.
Ess s são ilustres exceções à regr ger l,
não exemplos de imit ção ger l. Não se
encontr m Fr nklins e M rsh lls em nú-
mero su ciente p r encher um cul-
d de. E mesmo Fr nklin não teri sido o
que oi se não existissem culd des no
p ís. Qu ndo s m is import ntes insti-
tuições c dêmic s m ntêm um p drão
educ cion l elev do, homens de c p ci-
d des superiores que não tiver m cesso
el s são estimul dos busc r elev ção
semelh nte, por seus próprios es orços, e
com o uxílio d luz que, ssim, respl n-
dece à su volt .
Visto que nosso ensino não se propõe
complet r um educ ção n ciênci
59
teológic , n médic , nem n jurídic ;

t mpouco inclui todos os pequenos de-
t lhes de tivid des merc ntis, mecâni-
c s ou grícol s. Ess s j m is podem
ser e etiv mente prendid s, exceto n s
condições mesm s em que devem ser pr -
tic d s. O jovem comerci nte deve ser
trein do no escritório de cont bilid de;
o mecânico, n o cin ; o produtor rur l,
no c mpo. Tod vi , não temos, em noss s
dependênci s, nenhum zend ou loj
experiment l; nenhum m nu tur de
lgodão ou erro; nenhum ch pel ri ,
nem est belecimento de pr teiro ou de
mont dor de coches. Então, pergunt r-
-se-á, com que propósito r p zes destin -
dos t is pro ssões são envi dos um
culd de? Eles não devem ser envi dos,
em noss opinião, com expect tiv de
concluir su educ ção n culd de, m s
com perspectiv de construir um cuid -
doso licerce no toc nte os princípios d
ciênci , prep r tórios o estudo d s r-
tes prátic s. Como não se pode prender
tudo em qu tro nos, teori ou prátic
60
deve ser, o menos em cert medid , di -

d um oportunid de utur . Porém,
se teori cientí c d s rtes tem de ser
dquirid em lgum momento, el é in-
question velmente primeir , no que diz
respeito o tempo. A pedr ngul r deve
ser coloc d ntes de se erigir in r es-
trutur . Se se zessem justes dequ dos,
os det lhes d educ ção merc ntil, me-
cânic e grícol poderi m ser ensin dos
n culd de, p r gr du dos residentes.
Assim, h bilid de prátic est ri und -
ment d em in orm ções cientí c s.
Pode-se ind g r: Qu ndo um r p z
recebe seu diplom , p r que ele está
prep r do? Ele deix culd de qu li-
c do p r um tivid de pro ssion l?
Noss respost é não – se ele p r r por
í. Su educ ção teve início, m s não oi
concluíd . A culd de deve ser censur -
d por não re liz r quilo que nunc se
comprometeu zer? Recl m mos do
pedreiro que ez o licerce de um c s ,
dizendo que ele não ez n d útil, que não
terminou construção, que o produto de
61
seu tr b lho não é h bitável, e que, por-

t nto, não há n d de prático no que ele
ez? Dizemos do seme dor, que cultivou e
colheu um s r de lgodão, que ele não
ez n d prático por não ter d do seu
produto orm de vestiment ?
Em educ ção, ssim como em mor l,
costum mos ouvir insinu ção de que
princípios não são essenci is, desde que
prátic estej correj . Por que desper-
diç r com teori s o tempo necessário o
prendiz do d s rtes prátic s? Temos
consciênci de que lgum s oper ções
podem ser re liz d s por queles que
têm pouco ou nenhum conhecimento dos
princípios de que el s dependem. O m ri-
nheiro pode brir su s vel s o vento sem
compreender s leis d decomposição de
orç s; o c rpinteiro pode d r ângulos
retos su s rm ções de m deir sem
o conhecimento dos Elementos de Eu-
clides; o tintureiro pode x r su s cores
sem ser vers do nos princípios d quími-
c . Contudo, os tr b lhos de t l homem
estão restritos à estr d estreit que oi
62
dem rc d por outros homens. Ele pre-

cis d const nte supervisão de homens
de conhecimentos m is mplos e cientí -
cos. C so se venture p r lém dos pro-
cedimentos usu is que lhe são prescritos,
ele tr b lh esmo, sem orient ção de
princípios est belecidos. Gr ç s à prátic
contínu e prolong d , ele pode ter l-
c nç do um lto gr u de destrez . M s
org niz ção de pl nos de negócio, s
nov s combin ções de processos mecâ-
nicos, s descobert s e per eiço mentos
n s rtes devem, em regr , vir de mentes
que receber m um educ ção m is ele-
v d e sistem tiz d . Há um ertilid de
nos princípios cientí cos d qu l o mero
rtist não tem compreensão. Um úni-
c lei ger l pode br nger mil ou dez mil
c sos p rticul res, c d um dos qu is tão
di ícil de prender ou lembr r como lei
mesm que os explic todos. Precis -se
de homens de mero det lhe prático, em
números consideráveis, p r preencher
s posições subordin d s nos est beleci-
mentos em que se desenvolvem tivid des
63
mecânic s; porém, os c rgos superiores

exigem visões escl recid s e br ngentes.
Est mos longe de credit r que se deve
ensin r tão somente teori em um -
culd de. El não pode ser e etiv mente
ensin d , s lvo em conexão com exem-
plos práticos. Estes são necessários p r
despert r o interesse pel s instruções te-
óric s, e p rticul rmente import ntes n
demonstr ção d plic ção de princípios.
Port nto, é nosso objetivo, enqu nto en-
g j dos em investig ções cientí c s, mes-
clá-l s, t nto qu nto possível, com exem-
plos e experimentos práticos. De que
v lem tod s s sublimes descobert s que
imort liz r m os nomes de Newton, Ar-
quimedes, e outros, se os princípios que
eles descobrir m nunc orem ensin dos
àqueles que podem plicá-los n prátic ?
Por que con erimos t ntos elogios ex lt -
dos o t lento cri tivo, se os result dos de
investig ções origin is c rem restritos
uns poucos cientist s, em vez de di undi-
dos entre queles que estão eng j dos n s
t re s tiv s d vid ? Tr zer os princí-
64
pios d ciênci à plic ção prátic pel s

cl sses l bor is é unção dos homens de
educ ção superior. Foi sep r ção de te-
ori e prátic que desmereceu mb s.
Apen s su união pode elevá-l s su
verd deir dignid de e v lor. O homem
d ciênci está norm lmente disposto
dot r um r de superiorid de qu ndo
observ s opiniões limit d s e p rci is
do simples rtesão. Este último, por su
vez, ri d s sneir s prátic s do primeiro.
As lh s n educ ção de mb s s cl s-
ses seri m remedi d s o ert ndo-lhes um
conhecimento de princípios cientí cos,
prep r tório p r prátic .
S bemos que um educ ção meticulo-
s não está o lc nce de todos. Muitos,
por esc ssez de tempo ou de recursos pe-
cuniários, precis m content r-se com um
ensino p rci l. Um educ ção imper eit
é melhor que nenhum educ ção. Se um
jovem tem condições de dedic r pen s
dois ou três nos um educ ção cientí-
c e de orm ção pro ssion l, ser-lhe-á
dequ do selecion r um s pouc s dentre
65
s disciplin s m is import ntes e dedic r

su tenção exclusiv mente el s. No en-
t nto, isso é um imper eição que emerge
d necessid de do c so. Um progr m de
estudo p rci l inevit velmente o ert rá
um educ ção p rci l.
Isso, est mos bem convencidos, é, de
longe, pre erível um educ ção super-
ci l. Dentre todos os métodos de ensino
o erecidos o público, esse, que se propõe
ensin r qu se tudo em pouco tempo, é
o m is bsurdo. Dess m neir , n d é
e etiv mente ensin do. O luno é condu-
zido com t m nh r pidez pel super í-
cie que m l perm nece lgum vestígio de
seus p ssos, o termin r o curso. O que
ele prendeu, ou pens que prendeu, é
pen s su ciente p r inf r su v id de,
expô-lo à observ ção públic e render-lhe
o escárnio de homens de bom senso e s -
piênci . Um educ ção p rci l costum
ser conveniente; um educ ção super ci l
j m is o é. Qu lquer cois que um jovem
se compromet prender, não impor-
t quão pequen , ele deve prendê-l de
66
modo tão e etivo que poss propici r-lhe

lgum uso prático del . Se existe lgum
m neir de ensin r em qu tro nos tudo
qu nto v lh pen s ber, sentimo-nos
livres p r dmitir que não est mos de
posse do segredo.
M s, pergunt -se, por que se deve
exigir que todos os estud ntes de um
culd de dêem os mesmos p ssos? Por
que não permitir que c d um deles es-
colh quel s disciplin s que m is lhe
gr d m, que seus t lentos inerentes
se mostrem m is d pt dos, e que estão
m is intim mente rel cion d s à pro-
ssão que pretende exercer? A isso res-
pondemos que o progr m por nós es-
t belecido contém tão somente queles
ssuntos que devem ser compreendidos,
em noss opinião, por todo quele que
lmej um educ ção minucios . Eles
não constituem s peculi rid des de ne-
nhum pro ssão ou rte. Est s devem
ser prendid s em escol s de orm ção
pro ssion l e técnic . Não obst nte, os
princípios d ciênci são o und mento
67
comum de tod s s elev d s re liz ções

intelectu is. Assim como em noss s es-
col s primári s ensin m-se leitur ,
escrit e ritmétic todos os lunos,
por di erentes que sej m su s possibili-
d des, t mbém n culd de todos de-
vem ser instruídos n quel s disciplin s
que ninguém destin do pro ssões m is
elev d s deve ignor r. Que disciplin que
tu lmente se estud qui poderi ser
deix d de l do sem prejuízo evidente o
sistem ? Sem mencion r de orm espe-
cí c , neste momento, s língu s ntig s,
quem é que, busc ndo um educ ção su-
perior e equilibr d , poderá perm necer
ignor nte dos elementos d s divers s r -
mi c ções d m temátic , ou de históri
e ntiguid des, ou de retóric e or tóri ,
ou de loso n tur l, ou stronomi ,
químic , miner logi , geologi , econo-
mi polític , ou loso ment l e mor l?
Pens -se, por vezes, que um luno não
deve ser exort do o estudo d quilo que
não lhe gr d ou p r o qu l não tem
c p cid de. M s, como ele poderá s ber
68
se tem gosto por um ciênci , ou pti-

dão p r el , ntes de ter sequer inici do
o estudo de su s verd des element res?
Se ele é re lmente destituído do t lento
su ciente p r esses dep rt mentos co-
muns d educ ção, então está destin do
um es er de tu ção limit d . No
ent nto, est mos b st nte convencidos
de que nossos estud ntes não são tão
desprovidos de c p cid des intelectu is
como por vezes pro ess m ser, embor
sej m cilmente lev dos crer que não
têm c p cid de p r o estudo d quilo
que se lhes dizem ser qu se que tot l-
mente inútil.
Qu ndo um turm se mili rizou
com os elementos comuns d s divers s
ciênci s, então é o momento propri -
do p r que se sep rem e se dediquem
seus estudos prediletos. Assim, podem -
zer su escolh p rtir de um teste re l.
Hoje, isso é eito qui, em cert medid ,
em nosso terceiro no. A sep r ção pode
ter início m is cedo e estender-se té m is
di nte, desde que s qu li c ções p r
69
dmissão n culd de tenh m sido lev -

d s um p t m r m is elev do.
Se opinião que expusemos té qui
sobre questão estiver corret , not r-se-á
que o objetivo do sistem de ensino nest
culd de não é o erecer um educ ção
p rci l, que consist de um s pouc s dis-
ciplin s pen s; nem, por outro l do, d r
um educ ção super ci l, que propicie
um p rco conhecimento de qu se tudo;
t mpouco é ornecer os det lhes que con-
cluem um educ ção de orm ção pro s-
sion l ou prátic ; m s inici r um curso
meticuloso de estudos e levá-lo di nte,
té onde permit o tempo de residênci
qui. Pretende-se ocup r, p r o máximo
proveito, os qu tro nos que precedem
imedi t mente o estudo de um pro ssão
ou d s oper ções que são especí c s às
instituições superiores de c ráter merc n-
til, m nu tureiro e grícol .
Visto que o ensino é pen s prep r tó-
rio um pro ssão, gr de curricul r so-
bre qu l é conduzido não é copi d de
escol s de orm ção pro ssion l. Existem
70
di erenç s import ntes oriund s do c rá-

ter diverso dos dois cursos e d di eren-
te ix etári de ingresso do estud nte.
N instituição de orm ção pro ssion l,
é dequ do que se estudem ssuntos em
vez de compêndios. Dur nte esse perío-
do, o estud nte dedic -se não o pren-
diz do de meros elementos de divers s
ciênci s, m s conhecer complet e me-
ticulos mente um gr nde dep rt mento
de conhecimento, cujo estudo terá de
dedic r vários nos. Deve-se propici r o
estud nte tempo p r orm r su própri
opinião sobre c d ponto import nte,
tr vés do lento processo de comp r r
e sopes r s vári s e confit ntes opini-
ões de outros estudiosos. Nesse estágio
de educ ção, é dmissível um qu ntid -
de muito m ior de ul s expositiv s. O
pro undo interesse despert do por um
long e contínu dedic ção um mesmo
c mpo de investig ção substitui neces-
sid de d s t re s det lh d s que se exi-
gem nos estudos element res. A id de do
estud nte, bem como perspectiv de em
71
breve inici r prátic pro ssion l, em

regr será su ciente p r ssegur r su
plic ção ssídu , sem infuênci coer-
citiv de leis e pen lid des.
Embor s restrições em um culd -
de sej m m iores que em instituições de
orm ção pro ssion l, el s são menores
que em c demi s comuns. N s últim s,
o luno re liz seus estudos n presenç
do instrutor. Tendo ind dez ou doze
nos de id de, ele precis de ssistênci
e incentivo m is reqüentes, n orm de
convers s coloqui is, do que os membros
de um culd de, os qu is, conqu nto
jovens, não são cri nç s.
Noss instituição não segue ex t men-
te os moldes do p drão d s universid -
des européi s. Circunstânci s di erentes
torn r m convenientes di erentes medi-
d s de org niz ção. A polític d m io-
ri dos governos monárquicos tem sido
concentr r s v nt gens de um educ -
ção superior em uns poucos lug res pri-
vilegi dos. N Ingl terr , por exemplo,
c d um d s ntig s universid des de
72
Ox ord e C mbridge não é t nto um

instituição únic , m s um gr nde número
de culd des distint s, ind que contí-
gu s. Tod vi , neste p ís, nossos hábitos
e sentimentos republic nos j m is per-
mitirão um monopólio d liter tur em
um único lug r. Deve h ver, n união, o
menos t nt s culd des qu ntos são os
est dos. T mpouco cus rí mos este r-
r njo de in dequ do, desde que penúri
não sej conseqüênci de um poio tão
in m mente rep rtido. Não ntevemos
qu isquer result dos des strosos d mul-
tiplic ção de culd des, se o menos pu-
derem ser dequ d mente provid s de re-
cursos. Contudo, não nos lt o receio de
que um crescimento débil e mingu do de
noss liter tur n cion l sej just mente
conseqüênci d p rc disponibiliz ção
de recursos p r m iori de noss s es-
col s públic s de ensino superior.
As Universid des do continente euro-
peu, em especi l d Alem nh , vêm g -
nh ndo ultim mente tenção e o respei-
to de eruditos deste p ís. Em um esc l
73
mpl e liber l, el s estão proporcion n-

do excelentes recursos e inst l ções p r
um educ ção complet . M s não cremos
que sej m modelos ser copi dos, em
tod s s su s c r cterístic s, por noss s
culd des norte- meric n s. Esper mos
que est culd de, o menos, poss ser
poup d d morti c ção de um tent ti-
v ridícul de imitá-l s, já que não dispõe
dos recursos necessários p r execut r t l
propósito. A únic instituição deste p ís
que, o que nos const , começou desen-
volver o progr m d s universid des eu-
ropéi s precisou despender, ntes de d r
início às oper ções, m is de trezentos mil
dól res, mont nte muito m ior do que
F culd de de Y le recebeu em cento e
vinte e cinco nos, pel generosid de de
pesso s e do est do. Os estud ntes in-
gress m n s universid des d Alem nh
com id de m is v nç d e conhecimen-
tos prep r tórios superiores do que é o
c so neste p ís. O período de educ ção,
que lá é dividido pen s em du s p r-
tes, um d s qu is é p ss d no ginásio,
74
e outr , n universid de, qui é divido

em três: o período d escol element r, o
d culd de, e o d escol de orm ção
pro ssion l. Os lunos, qu ndo ingres-
s m n universid de, estão qu se ou tão
v nç dos em liter tur , qu ndo não em
ciênci , como nossos estud ntes, qu ndo
gr du dos. N Alem nh , instituição
que corresponde m is de perto noss s
culd des, n questão de conhecimentos
e n id de dos estud ntes, é o ginásio. As
universid des ocup m-se princip lmente
de estudos de orm ção pro ssion l. Em
H lle, por exemplo, de mil e cem estud n-
tes, pen s sessent não se dedic m o
estudo de Teologi , Direito e Medicin .
M s, nos Est dos Unidos, s escol s de
orm ção pro ssion l estão esp lh d s
pelo p ís, e muit s del s c m dist ntes
d s culd des. As divers s denomin ções
de cristãos têm seus próprios Seminários
Teológicos. Estud ntes de Direito estão
distribuídos por vários est dos m de
just r su educ ção às peculi rid des d
prátic judiciári em c d um deles. Se
75
o Instituto Teológico, o Instituto Mé-

dico e o Instituto de Direito vincul dos
à F culd de de Y le se greg sse o que,
n Alem nh , recebe o nome de Escol
de Filoso p r s pesquis s superiores
de liter tur e ciênci , os qu tro dep r-
t mentos, juntos, constituiri m um uni-
versid de no sentido europeu do termo.
O próprio dep rt mento c dêmico teri
ind seu distinto e dequ do objetivo, o
de lecion r s disciplin s prep r tóri s
todos os dem is. Em noss opinião, se-
ri in und do pens r em dot r, em um
culd de, os regimentos e gr de curri-
cul r de um universid de, menos que
seus estud ntes estivessem três ou qu tro
nos m is di nt dos que hoje, t nto em
id de como em conhecimentos dqui-
ridos. Os p is deste p ís concord ri m
em envi r os lhos, os dezesseis nos de
id de, um instituição em que não h -
veri bsolut mente nenhum es orço de
desenvolver disciplin , lém d quele de
preserv r ordem n s l de ul ? Qu n-
do esses lunos, pós terem tr vess do o
76
terreno penoso e lúgubre do prendiz do

element r, e cheg do o c mpo berto e
enc nt dor (em que os gr ndes mestres
d ciênci estão v nç ndo de m neir
competitiv e estimul nte), em vez de l -
but rem sobre um págin de l tim ou
grego, com su s gr mátic s, dicionários
e comentários, os estud ntes lêem ess s
língu s com cilid de e pr zer? Qu n-
do, pós zerem um lev nt mento ger l
dos v stos e diversi c dos territórios d
liter tur , eles tiverem escolhido p r
cultiv r queles pontos que m is se d p-
t m seus t lentos e gostos, sendo ssim,
possível deix r que sig m, em segur nç ,
seu curso de estudos, sem o impulso d s
injunções utoritári s, nem s regr s de
est tutos e s punições? M s duvid mos
que um culd de de universitários, des-
provid de qu lquer substituto p r o
controle p rent l, osse p trocin d por
muito tempo neste p ís.
Embor não consideremos s institui-
ções c dêmic s d Europ como mo-
delos per eitos serem copi dos com
77
ex tidão por noss s culd des norte- -

meric n s, est mos longe de conden r
qu lquer c r cterístic de sistem s de en-
sino que tiver m origem m is ntig que
noss s escol s superiores republic n s.
Não im gin mos que o mundo não te-
nh prendido bsolut mente n d com
experiênci d s id des; nem que um
disciplin , ou um método de ensino, dev
ser b ndon do, precis mente porque
perm neceu rme pós ser test do por
vári s n ções, e o longo de sucessivos sé-
culos. Acredit mos que noss s culd des
podem zer per eiço mentos import n-
tes inspir dos n s universid des e escol s
d Europ , não dot ndo indiscrimin -
d mente tod s s su s medid s, m s in-
troduzindo, de m neir c utelos e com
s devid s modi c ções, queles spectos
de su estrutur que sej m dequ dos
noss situ ção e nosso c ráter especí -
co. O primeiro e gr nde per eiço mento
que desej mos ver eito é elev ção do
nível de conhecimentos p r dmissão.
Até que isso sej eito, h veremos pen s
78
de incorrer em inevitável r c sso e escár-

nio o tent rmos zer um imit ção ge-
r l de universid des estr ngeir s.
Um dos rgumentos reqüentemente
present dos em vor de um educ ção
p rci l é supost lt de tempo p r
um curso m is mplo. Bem s bemos,
como já observ mos, que um educ ção
meticulos não pode ter início e m em
qu tro nos. No ent nto, se os três nos
que precedem imedi t mente id de
de vinte e um nos orem dedic dos o
estudo de um pro ssão, h verá muito
tempo, ntes disso, p r o prendiz do
de tudo qu nto é hoje exigido p r d-
missão em um culd de, lém do curso
est belecido p r os não gr du dos. Em-
bor s leis determinem id de mínim
de qu torze nos p r dmissão, com que
reqüênci já omos pression dos igno-
r r regr em bene ício de lgum jovem
que h vi complet do su prep r ção
m is cedo e que, se compelido esper r
té tingir o requisito d id de, “corre o
risco de rruin r-se por lt de ocup -
79
ção”? Não podemos esper r que t l rgu-

mento sej present do com ervor ind
m ior qu ndo os tu is métodos melho-
r dos de ensino n s escol s element r e
prep r tóri estiverem celer ndo c d
vez m is o progresso do luno?
Porém, suponh mos que contecesse
de o estud nte, em conseqüênci de co-
meç r seus estudos t rdi mente, demo-
r sse um pouco m is p r d r início o
exercício dos deveres de su pro ssão.
Seri esse um s cri ício digno de ser com-
p r do com imens di erenç entre o
v lor de um educ ção limit d e de um
educ ção meticulos ? Empurr r um jo-
vem p r vid pro ssion l é tão indis-
pensável p r seu bem-est r uturo que,
em vez de diá-l por um único no, ele
deve brir mão de tod s s v nt gens de
um disciplin intelectu l e conhecimen-
tos superiores?
Bem s bemos que popul ção inteir
do p ís nunc poderá goz r dos bene í-
cios de um orm ção educ cion l minu-
cios . Um gr nde p rcel deve conten-
80
t r-se com instrução b st nte limit d

de noss s escol s de ensino und ment l.
Outros podem ter condições de crescen-
t r isso o privilégio de uns poucos me-
ses em um c demi . Outros ind , com
objetivos m is elev dos e recursos m is
bund ntes, podem permitir-se dispor de
dois ou três nos p r reqüent r um pro-
gr m de estudos p rci l, em lgum ins-
tituição que o ereç instrução em qu l-
quer disciplin ou disciplin s escolhid s
pelo luno ou por seus p is.
A questão que se present então é se
culd de deve ter tod s s v ried des
de ul s e dep rt mentos encontr dos
n s c demi s, ou se deve restringir-se o
único objetivo de um ensino equilibr -
do e minucioso. F l -se que hoje o povo
dem nd que s port s sej m bert s
todos; que educ ção deve ser modi-
c d , e v ri d , de modo d pt r-se
às exigênci s do p ís e às perspectiv s de
indivíduos di erentes; que o ensino d do
àqueles que estão destin dos ser comer-
ci ntes, ou m nu tureiros, ou griculto-
81
res deveri ter um rel ção especi l com

su s respectiv s tivid des pro ssion is.
Indubit velmente, o povo tem r zão
de exigir que h j cursos dequ dos de
orm ção educ cion l e cessíveis tod s
s cl sses de jovens. E legr mo-nos di n-
te d perspectiv de medid s mpl s p r
se tingir t l propósito, com melhori
de noss s c demi s e cri ção de esco-
l s secundári s de comércio, ginásios, li-
ceus, escol s grícol s, etc. M s, o povo
insiste que tod culd de dev torn r-se
um escol secundári , um ginásio, um li-
ceu, um c demi ? Por que deverí mos
intrometer-nos com t is v lios s institui-
ções? Por que desej r tir r su unção de
su s mãos? A culd de tem seu objetivo
dequ do, e el s têm seus próprios objeti-
vos. Que v nt gem se h veri de obter o
tent r undi-l s tod s em um ? Qu ndo
em qu se tod s s noss s escol s, c de-
mi s e escol s de orm ção pro ssion l o
p drão de educ ção tem sido mpli do e
elev do, seri o momento de culd de
reb ix r seu p drão? Devemos recu r e
82
b ndon r o c mpo que, pelos últimos

trint nos, vimos lut ndo t nto p r
conquist r? Aqueles que estão busc ndo
tão somente um educ ção p rci l devem
ser dmitidos n culd de, pen s com
o intuito de ssoci r seu nome o dest ?
De lev r consigo um diplom c dêmico
sem incorrer no p voroso risco de serem
oprimidos pelos estudos? Por que o di-
plom de um culd de é m is v lori-
z do que o certi c do de um c demi ,
se o primeiro não é prov de um educ -
ção superior? Qu ndo o ensino em um
é reb ix do o nível do ensino n outr ,
gr du r-se em um ou outr é igu lmente
honroso. Qu l é princip l di erenç en-
tre um culd de e um c demi ? Não
que primeir ensine m is disciplin s que
segund . No p ís existem muit s c de-
mi s cuj gr de curricul r, o menos no
p pel, é m is v ri d que quel d s -
culd des. M s, enqu nto um c demi
ensin um pouco de tudo, culd de, o
dirigir seus es orços p r um curso uni-
orme, intent re liz r seu tr b lho com
83
m ior precisão e economi de tempo,

ssim como o comerci nte que negoci
com um únic c tegori de produtos, ou
o m nu tureiro que produz pen s um
tipo de tecido, execut su tivid de com
m ior per eição que quele cuj tenção
e técnic estão divid s entre um multi-
dão de objetos.
Se nosso tesouro estivesse tr nsbor-
d ndo, se tivéssemos undos de sobr ,
exigindo que procurássemos por um
novo objetivo em que g stá-lo, t lvez não
houvesse m l lgum em cri r um dep r-
t mento p r um curso sucinto e rápi-
do, desde que vincul do à culd de, de
modo c r sob supervisão d mesm
diretori . M s ele deveri ser distinto d s
qu tro turm s de não gr du dos, como o
são escol médic e escol de direito.
Todos os recursos or plic dos no pró-
prio dep rt mento c dêmico m l são su-
cientes, ou, ntes, são insu cientes p r
o objetivo em vist . Nenhum p rcel de
nossos recursos, nem de nosso pesso l ou
de nosso tr b lho pode ser redirecion d
84
p r outros propósitos sem prejudic r

educ ção que est mos tent ndo propor-
cion r. Um universid de londrin , que
começ com um c pit l de vári s cente-
n s de milh res de dól res e busc o e-
recer um sistem de ensino p r juven-
tude de um cid de cuj popul ção é de
m is de um milhão de pesso s, bem pode
cri r seus cursos superiores e in eriores,
seus dep rt mentos cientí cos e práticos,
seus institutos de orm ção pro ssion l,
merc ntis e mecânicos. M s deve um -
culd de, com um rend de dois ou três
mil dól res por no em undos, ngir ser,
de repente, um universid de londrin ?
Se viéssemos ser um instituição t l,
nosso tu l curso de gr du ção ind de-
veri constituir um r mi c ção distint
do complic do sistem org niz cion l.
Tod vi , o torn r culd de m is
cessível di erentes tipos de pesso s,
não poderí mos ument r nossos núme-
ros e, dess orm , exp ndir noss rend ?
A medid t lvez uncion sse dess m nei-
r por um período muito curto, enqu n-
85
to um diplom d culd de conserv sse

seu tu l v lor per nte opinião públic ,
um v lor que depende inteir mente do
c ráter d educ ção que o erecemos. Po-
rém, no inst nte em que se perceber que
instituição c iu um nível in erior de
mérito, su reput ção despenc rá um
nível equiv lente. Depois de nos termos
torn do um culd de pen s no nome,
sendo, em re lid de, n d m is que um
c demi ; ou meio culd de e meio c -
demi , então, o que induzirá os p is de
divers s p rtes dist ntes do p ís envi r-
-nos seus lhos, qu ndo dispõem de c -
demi s su cientes em su própri vizi-
nh nç ? Não há infuênci mágic em um
to de incorpor ção que dê celebrid de
um instituição c dêmic que, por si
mesm , não inspire respeito pelo elev do
gr u de su educ ção. Qu ndo cul-
d de tiver perdido con nç do povo
por reb ix r seus p drões de mérito, por
substituir um educ ção meticulos por
um educ ção p rci l, podemos esper r
que el sej b ndon d por quel cl s-
86
se de pesso s que, té hoje, or m tr í-

d s p r cá com gr ndes expect tiv s e
met s. Aind que não venh mos so rer
de imedi to no toc nte os números, h -
veremos de troc r melhor p rcel de
nossos lunos por outros que tenh m ob-
jetivos e méritos in eriores.
Enqu nto pudermos m nter um re-
put ção elev d , não precis mos c r
preensivos com rel ção os números.
Sem reput ção, será inútil pens r em
m ntê-los. É um experimento temerário
gir segundo estr tégi de primeiro n-
g ri r números p r depois est belecer
um bo reput ção.
Est mos cientes de que há um gr n-
de imper eição n re liz ção do propó-
sito de o erecer um ensino meticuloso.
As observ ções que zemos sobre este
tem re erem-se ntes o que desej rí-
mos ver lev do e eito do que quilo
que decl r mos ter sido de to re liz -
do. Numeros s e l rm ntes di culd des
serão etern mente encontr d s. Um d s
princip is dentre el s é reivindic ção que
87
tão reqüentemente se present nós de

dmitir que lunos com prep r ção de-
ciente ingressem n culd de. Os p is
pouco s bem quem constr ngimentos
e ultr jes estão submetendo os lhos o
impeli-los um situ ção p r qu l
não estão devid mente qu li c dos. Den-
tre queles que qu se são reprov dos n
dmissão, de qu ndo em qu ndo, um ou
outro é deslig do d turm . Aqui e li,
pós v nç r pelos qu tro nos com mui-
t di culd de e humilh ção, lgum deles
pen s obtém en m um diplom , que é
pr tic mente todo o bene ício que lev
de su residênci qui. Ao p sso que, se
tivesse vindo nós bem prep r do, t lvez
tivesse lc nç do um posição respeitá-
vel em su turm e dquirido um educ -
ção subst nci l.
Outr séri di culd de com que temos
de lid r é impressão que se incute n
mente de um p rte de nossos estud n-
tes, vindos de tod s s p rtes do p ís, de
que o estudo de qu lquer cois que não
preciem instintiv mente, ou que dem n-
88
de um es orço vigoroso e const nte, ou

ind que não estej diret mente rel cio-
n d às tivid des pro ssion is que pre-
tendem seguir, não tem utilid de prátic
lgum . Eles, é cl ro, perm necem igno-
r ntes d quilo que pens m não v ler
pen prender. E c us -nos preocup ção
perceber que, não pen s os estud ntes,
m s seus p is t mbém p recem, em regr ,
m is interess dos no título de um edu-
c ção que n substânci .
Rece mos que s di culd des que or
en rent mentos venh m ser intensi c -
d s, em vez de reduzid s, com um ten-
t tiv de uni c r di erentes sistem s de
educ ção. Está longe de ser nosso intento
dit r outr s culd des um sistem que
dev m dot r. Pode h ver bo s r zões em
número su ciente p r que lgum s del s
dotem um curso de ensino p rci l. Não
est mos certos de que dem nd por
educ ção esmer d sej , tu lmente, b s-
t nte p r preencher tod s s culd des
dos Est dos Unidos com estud ntes que
c rão s tis eitos com n d menos que
89
quisição de conhecimentos sólidos e ele-

v dos. M s deve-se esper r que, em um
uturo não muito dist nte, el s consig m
subir este p t m r elev do e deix r
tivid de d educ ção de segund linh
p r s escol s in eriores.
A competição entre culd des pode
promover os interesses d liter tur : se
ess or um competição ntes por ex-
celênci que por números; se c d um
del s busc r sobrepuj r s outr s não em
ostent ção imponente, m s no v lor subs-
t nci l de su educ ção. Qu ndo riv li-
d de se tr ns orm em mer disput por
números, um hábil progr m de medid s
p r recrut r m is lunos que s dem is,
o p drão de mérito c irá c d vez m is,
té que s culd des desç m o nível de
c demi s comuns. É propri do os p -
tronos e gu rdiões do prendiz do sólido
ceder ess infuênci triste e dec dente?
Nosso p ís tem recursos b st ntes p r
proporcion r gr ndes números de pes-
so s os meios de cesso um educ ção
meticulos . Ao mesmo tempo, tent ções
90
especí c s são qui present d s nossos

jovens, p r induzi-los content r-se com
um progr m de estudos p rci l e super-
ci l. N Europ , competição entre ho-
mens letr dos é tão errenh que queles
de conhecimentos moder dos têm pouc s
perspectiv s de sucesso. M s, neste p ís,
o c mpo de tivid des empreendedor s é
tão v sto, dem nd té pelo prendiz -
do comum é tão urgente, e s pro ssões
que rendem um sustento dequ do são
tão numeros s e cessíveis que um jovem
com um gr u de instrução b st nte limi-
t do, se tiver um bo dose de utocon-
nç e espírito empreendedor e dinâmi-
co, pode dest c r-se e encontr r emprego.
Ele pode inclusive g lg r os degr us que
lev m posições de dest que ou c rgos
públicos, e, ssim, o pl uso popul r.
Se ele não tiver condições de escl recer
seus comp triot s com su superiorid de
intelectu l, poderá o menos lhes tr ir
tenção pelo broc tel2 de seus en ei-
tes c dêmicos. Este é o scínio de um
2 Brilho lso - NR.
91
educ ção press d e super ci l. Temos

reserv s bund ntes dess veget ção de
choupos-pretos, delg dos, rágeis e m cu-
l dos. Gost rí mos de ver m is do olmo
m jestoso, de r ízes pro und s, erguendo
cop lent mente rumo os céus, esten-
dendo su mpl sombr gr dável e tor-
n ndo-se c d vez m is venerável com os
nos. Existem poucos exemplos de m ior
desperdício imprevidente de tempo e di-
nheiro do que queles que são g stos em
um educ ção super ci l. O p i ger l-
mente tr b lh duro p r proporcion r
o lho os meios de obter quilo que não
tem v lor subst nci l qu ndo, com um
pouco m is de tempo e pequen s despe-
s s dicion is, seri possível l nç r e eti-
v mente os licerces d elev d excelên-
ci c dêmic e d distinção pro ssion l.
Nosso dever p r com nosso p ís exige
de nós um es orço de o erecer s possibi-
lid des de um educ ção meticulos . T l-
vez não h j outr n ção cujos interesses
ossem m is pro und mente et dos pel
substituição de um prendiz do sólido
92
por outro, super ci l. A di usão univers l

d s áre s comuns do conhecimento exige
que os spir ntes à eminênci c dêmic
scend m um p t m r muito elev do.
Eles devem ssumir seu lug r em um pico
que se ergue cim d ltur d s cordi-
lheir s que o cerc m. Em meio um po-
pul ção tão escl recid , pode dest c r-se
quele cuj educ ção não o ereceu visões
m is mpl s que quel s que ele poderi
dquirir com colóquios em c rru gens e
b rcos v por, ou com leitur de jor-
n is e de um ou dois volumes de excertos
eleg ntes?
A multiplic ção sem precedentes de es-
col s e c demi s neste p ís exige que s
culd des tenh m por objetivo um p -
drão elev do de excelênci c dêmic . É
qu se univers l convicção de que s pri-
meir s, ssim como s últim s, dmitem
gr ndes per eiço mentos. M s quem
deverá promover t is per eiço mentos e
d r o c ráter e o tom de nossos sistem s
educ cion is se há poucos homens de
instrução meticulos no p ís? Aquele que
93
h verá de providenci r um pl no br n-
gente de medid s deve, ele mesmo, est r
em um p t m r elev do, do qu l poss
ter um visão de todo o c mpo de ope-
r ções. Um prendiz do super ci l em
noss s escol s superiores inevit velmente
estenderá su infuênci às escol s in e-
riores. Se s n scentes são r s s e turv s,
s correntes não podem ser bund ntes
e límpid s. Escol s e culd des não são
instituições riv is. O sucesso de c d um
del s é essenci l à prosperid de d outr .
Nosso sistem republic no de governo
z com que sej de extrem importânci
que um gr nde número de pesso s des-
rute d s v nt gens de um educ ção me-
ticulos . No continente orient l, os pou-
cos que estão destin dos áre s especí -
c s d vid polític podem ser educ dos
p r t l propósito enqu nto m iori do
povo é deix d em rel tiv ignorânci .
Tod vi , neste p ís em que c rgos e po-
sições são cessíveis todos queles que
estej m qu li c dos p r exercê-los, co-
nhecimentos intelectu is superiores não
94
devem ser restringidos nenhum cl sse

de pesso s. Comerci ntes, m nu turei-
ros e gricultores, bem como c v lhei-
ros pro ssion liz dos, ocup m lug res
em nossos conselhos públicos. Port nto,
deve-se estender um educ ção meticulo-
s tod s ess s cl sses. Não b st que
sej m homens de bom senso, c p zes de
decidir de m neir corret e d r um voto
silencioso em gr ndes questões n cion is.
Su infuênci sobre s opiniões de outr s
pesso s z-se necessári : um infuênci
que deve emergir de v stos conhecimen-
tos e d orç d eloqüênci . O discurso
em noss s ssembléi s deliber tiv s deve
restringir-se um únic pro ssão? Se é
o conhecimento que nos propici o co-
m ndo de gentes e instrumentos ísicos,
t nto m is é ele que nos torn c p zes de
control r s combin ções do m quinário
mor l e político.
Os jovens destin dos ocup ções de
c ráter m is ísico não deveri m ser ex-
cluídos d s culd des com b se no sim-
ples rgumento de que gr de curricul r
95
não é especi c mente d pt d su s

tivid des. T l princípio excluiri t m-
bém queles que estão destin dos às pro-
ssões. Em qu lquer dos c sos, o objetivo
do curso de gr du ção não é concluir
prep r ção p r tivid de pro ssion l,
m s p r tr nsmitir queles conhecimen-
tos ger is e v ri dos que per eiço rão,
elev rão e engr ndecerão qu lquer ti-
vid de. Comerci ntes, m nu tureiros e
gricultores não podem extr ir bene ícios
de um elev d cultur intelectu l? Eles
constituem ex t mente s cl sses que,
p rtir de su situ ção e de su tivid de
econômic , têm s melhores oportunid -
des de d r plic ções prátic s os princí-
pios d ciênci . As gr ndes propried des
que m ré de prosperid de de nosso p ís
está greg ndo com t m nh r pidez
c b rão, sobretudo, em su s mãos. Não
é desejável que eles dev m ser homens de
educ ção superior, de visão mpl e libe-
r l, com queles conhecimentos sólidos
e eleg ntes que os elev rão um m ior
renome que mer posse de propried de;
96
que não permitirão que eles cumulem e

escond m seus tesouros, ou os dil pidem
com extr v gânci s bsurd s; que lhes
d rão condições de dorn r socied de
com su erudição, de nd r pelos círculos
de m ior inteligênci com dignid de, e de
plic r su riquez d m neir que lhes
sej m is honros possível, e m is bené -
c seu p ís?
O c ráter dinâmico e empreendedor
de noss popul ção z com que sej d
m ior importânci que ess tivid de e
ess energi sej m gui d s por inteligên-
ci s sens t s, ruto do pens mento pro-
undo e d disciplin precoce. Qu nto
m ior o impulso p r ção, t nto m ior
é necessid de de orient ção prudente e
hábil. Qu ndo pr tic mente tod tri-
pul ção do n vio está os m stros, des-
r ld ndo s vel s de gáve e p nh ndo
bris , é necessário que h j um mão
rme no leme. Um ensino leve e moder -
do é simplesmente in dequ do p r diri-
gir s energi s de um n ção tão v st ,
tão inteligente, tão poderos em recursos,
97
e que v nç tão depress em popul -

ção, poderio e prosperid de. Onde um
governo livre dá plen liberd de p r o
intelecto hum no exp ndir-se e tu r,
educ ção deve ser proporcion lmente li-
ber l e mpl . Qu ndo té mesmo noss s
mont nh s, rios e l gos são de esc l t l
que p recem indic r est rmos destin dos
ser um n ção gr ndios e poderos ,
deve nosso prendiz do ser débil, p rco
e super ci l?
98
PARTE II
Contém extratos daquela parte do

relatório do corpo docente em que
a resolução da corporação é mais
especifcamente considerada
credit -se que um educ ção li-
ber l tenh sido ger lmente com-
A preendid como um progr m de
disciplin s d s rtes e ciênci s que, pel s
melhores estim tiv s, ort lece e mpli
s culd des d mente o mesmo tem-
po em que mili riz com os princip is
princípios dos gr ndes objetos d investi-
g ção e do conhecimento hum no. Um
educ ção liber l é obvi mente di erente
de um educ ção de orm ção pro ssio-
n l. A primeir é especi liz d n queles
tópicos com os qu is é necessário ou
conveniente ter lgum mili rid de em
qu lquer situ ção d vid ; últim , n -
queles que qu li c m o indivíduo p r
um determin do posto, negócio ou em-
prego. A primeir é ntecedente no tem-
101
po; últim depende d primeir como

seu licerce m is dequ do. Um educ -
ção liber l prest -se ocup r mente, n
medid em que tem o poder de brir e
l rg r; um educ ção de orm ção pro-
ssion l exige um entendimento já culti-
v do pelo estudo e prep r do pel prátic
p r es orços metódicos e persever ntes.
Ess s p recem ser s noções sobre s
qu is o sistem de educ ção c dêmic
está und ment do. Acredit -se que exis-
t m cert s disciplin s comuns n s qu is
deveri m ser instruídos todos os homens
de educ ção m is esmer d , que são
prep r dos p r mistur r-se d m neir
m is vorável com pesso s de di erentes
gostos, id des e tivid des, e p r ini-
ci r-se, com s melhores perspectiv s de
sucesso, nos det lhes do estudo e d prá-
tic pro ssion l. Como ess educ ção,
que é ch m d liber l, er origin lmente
und ment d nos objetos d époc que
er m de interesse e tivid de c dêmic ,
el sempre esteve ssoci d t is objetos
e lterou-se de cordo com os v riáveis
102
estágios do conhecimento. Assim, o que,

em d d époc , er objeto de pouc es-
tim , e di cilmente encontr v lug r em
um progr m de ensino liber l, p ss v ,
em outr s circunstânci s, ser bem-vis-
to e recebi um p rcel equiv lente de
tenção. Não c be neste momento ind -
g r se s mud nç s re liz d s no ensino
c dêmico or m su cientemente br n-
gentes e reqüentes; b st , p r o propó-
sito em p ut , rm r re lid de de t is
mud nç s e dmitir su conveniênci .
Dest rte, p r ser liber l, um educ -
ção deveri dizer respeito às princip is
áre s do conhecimento e, como o conhe-
cimento é v riável, educ ção deveri
modi c r-se com ele.
O tem or submetido à discussão é se
o pl no de ensino dot do pel F culd -
de de Y le está su cientemente just do
o tu l est do d liter tur e d ciênci
e, em especi l, se se exige um mud nç
t l que excluísse desse pl no o estudo dos
clássicos gregos e rom nos e torn sse o
conhecimento d liter tur ntig desne-
103
cessário à obtenção de um diplom n s r-

tes liber is. Antes de ex min r este tópico
diret mente, pode ser útil postul r como
premiss s uns poucos comentários sobre
outro r mo d educ ção liber l, m de
expor com m ior cl rez sorte de ob-
jeções que são ger lmente present d s,
lgum s contr um specto, e lgum s
contr outro, do progr m de ensino c -
dêmico como um todo; e deix r um pou-
co m is explícit s s opiniões limit d s e
in dequ d s d queles que s exort m.
A utilid de do prendiz do d m te-
mátic é mpl mente reconhecid , e são
pouc s s pesso s, nenhum t lvez, que
consider ri m como educ ção liber l um
curso do qu l m temátic osse tot l-
mente excluíd . Ao menos, con ere-se um
lug r proeminente o estudo d m temá-
tic n quel s instituições que pro ess m
ter por objetivo quilo que se ch m
um educ ção prátic , e n s qu is s lín-
gu s ntig s são em p rte ou tot lmente
excluíd s, com justi c tiv de serem de
pouc ou nenhum utilid de prátic . Se
104
se pergunt r em qu is r zões se und -

ment m s pretensões do prendiz do de
m temátic , respost está à mão. O es-
tudo d m temátic , como concord m os
homens m is pro cientes que são vers -
dos n tivid de d educ ção, é especi l-
mente dequ do p r guç r o intelecto,
ort lecer culd de d r zão, e induzir
um hábito ger l de pens mento vorável
à descobert d verd de e à detecção de
erros. Adem is, ciênci m temátic en-
contr -se n b se d m iori d s ciênci s
prátic s, ou prest v lioso uxílio n ilus-
tr ção de seus princípios e em su plic -
ção os propósitos d vid . Ele constitui
melhor prep r ção p r quem queir
plic r-se o estudo d ísic em tod s s
su s vertentes, e não deix de ter seu uso,
o menos qu nto su infuênci indi-
ret , n m ior p rte de nosso r ciocínio
sobre outros ssuntos.
M s isso por vezes objet -se que, em-
bor gr nde p rte do que se disse poss
ser verd deiro, ind ssim, p r m io-
ri dos estud ntes, o conhecimento m te-
105
mático é de pouco uso prático. A rm -se

que s simples regr s d ritmétic são
tudo o que m ior p rte dos homens terá
ensejo de plic r e, se t is regr s cres-
cent r-se lgum conhecimento de escritu-
r ção contábil, poucos, de to, sentem
lt de conhecimentos m is br ngentes
ness disciplin . Por que, pergunt -se,
deve um estud nte ser compelido devo-
t r nos à quisição de um espécie de
conhecimento que é útil tão somente n
medid em que lhe permite desenvolver o
estudo d n veg ção, d grimensur , d
stronomi e de outr s ciênci s n s qu is
os princípios m temáticos têm mpl
p rticip ção, qu ndo ele não tem desejo
nem expect tiv de dedic r-se, n prátic ,
nenhum d quel s ciênci s e, por su
versão o ssunto como um todo, pro-
v velmente esquecerá em poucos nos o
que prendeu com t nto es orço? Se um
homem que se ocup d teologi , d lei
ou d medicin desej conhecer lgum
princípio de n veg ção, deixe que ele o
ind gue, diz o utor d objeção, de l-
106
guém cuj tivid de econômic sej com-

preender t l ciênci . Se ele quer que um
substânci sej n lis d , deixe-o solici-
tá-lo o químico pro ssion l; se desej
s ber o nome de um miner l, su s pro-
pried des ou seu uso, deixe que pergun-
te um miner logist , que, pelo mor
que tem por ess ciênci , mili rizou-se
com os inúmeros tos e det lhes que el
br nge, e que, pelo conhecimento mui-
to superior que tem de su pro ssão, en-
contr re l emprego em seus recintos. Se
or import nte que ele s ib os horários
do n scer e do pôr-do-sol e d lu , o ho-
rário, m gnitude ou dur ção de um
eclipse, deixe que compre um lm n que,
que é um c minho muito m is curto de
cheg r todo esse conhecimento do que
determin r té mesmo um único dentre
queles pormenores por seus próprios
cálculos. Deixe que estudem s ciênci s
queles, e somente queles, que têm um
predileção por el s e que esper m de-
dic r-se o menos um ciênci como
meio de subsistênci . Se o conhecimen-
107
to de qu lquer ciênci é útil, dem nd

por t l conhecimento ssegur rá não só
su existênci como su di usão n ex t
medid necessári , e tudo qu nto estiver
lém é não só supérfuo como prejudici l.
Aqueles que produzem p r o merc do
um rtigo invendável gem em oposição
os princípios m is básicos de economi
polític . Se não há necessid de de merc -
dori s, quem não percebe que h verá um
excesso del s? E o bric nte que persistir
no ornecimento del s promoverá pró-
pri ruín ; ou sej , instituições em que se
ensin m temátic p r lém de su re l
plic ção prátic serão necess ri mente
b ndon d s pelo público.
Contudo, pes r de tod s ess s di -
culd des e objeções, o conhecimento em
questão ind é prático, não n visão li-
mit d que dele tem quele que presen-
t objeção, m s em um sentido m ior e
m is mplo, o qu l pode ser útil explic r
de orm sucint . O estud nte que cu-
mule um qu ntid de de conhecimento
m temático e estend su s investig ções
108
àquel s ciênci s que dependem de prin-

cípios m temáticos, embor ele mesmo
não estej eng j do n plic ção prátic
de nenhum ciênci , é ind ssim lev -
do est belecer um import nte rel ção
com quel s pesso s que nel estão en-
g j d s, e recebe, tr vés de t l rel ção,
os m is import ntes bene ícios. Ele tem
condições de v li r s tivid des de ou-
tr s pesso s, de estim r o v lor de t is
tivid des, de compreender o progresso
d ciênci e ter interesse pel s pro ssões
de um l rg porção d hum nid de.
Quer sej seu c rgo público ou priv do,
quer ele se dedique um c rreir pro s-
sion l, ou precise desempenh r s obrig -
ções de um m gistr do, s oc siões p r
o emprego de seus conhecimentos são
inumeráveis. Admitindo-se que lhe es-
c pem d memóri muitos ou m iori
dos det lhes d s ciênci s, ele ind s be
onde busc r in orm ção e como direcio-
n r su s investig ções, e é c p z de julg r
corret mente os t lentos e s pretensões
d queles que se dest c m em qu lquer
109
dep rt mento e quem ele poss querer

empreg r n re liz ção de tivid des prá-
tic s. Ele está mili riz do com região
em que se encontr , ge com m is enten-
dimento n quilo que se propõe zer, e
percebe-se que, em conseqüênci de seus
conhecimentos, ele é, em tod s s su s
tr ns ções, um homem m is prático. O
estud nte, do mesmo modo, o mili -
riz r-se com os princípios ger is d s ciên-
ci s, prep r -se p r seguir, té onde lhe
prouver, qu lquer disciplin p r qu l
considere ter t lento e inclin ção. Educ -
do dess m neir , lém d s v nt gens d
disciplin ment l que já or m mencion -
d s, ele mpli o círculo de seus pens -
mentos, encontr em seus conhecimentos
superiores novos meios de bene ci r ou
infuenci r outr s pesso s, e su mente é,
ssim, muito m is mold d pelo conheci-
mento liber l.
É por ess mesm r zão ger l que se
pode de ender o uso e necessid de d
liter tur clássic em um educ ção li-
ber l. Não se neg rá que t l estudo ocu-
110
p , n tu lid de, um p pel import nte

em meio às tivid des c dêmic s, t nto
n Europ como n Améric . N s Ilh s
Britânic s, n Fr nç , n Alem nh , n
Itáli e, de to, em todo p ís d Europ
em que liter tur tenh lc nç do dis-
tinção e importânci , os clássicos gregos
e rom nos constituem p rte essenci l de
um educ ção liber l. Em lguns p íses,
os estudos clássicos estão reemergindo de
um depressão temporári ; em outros,
onde não ocorreu t l depressão, eles são
empreendidos com ind m is ervor; e
em nenhum deles há indícios de que es-
tej m c indo no conceito do povo. Pode
h ver m ior v ried de de opiniões que
ntig mente no toc nte o uso do pren-
diz do clássico em cert s áre s d vid ;
m s convicção de su necessid de n
educ ção superior, n quel que reivindi-
que ou pretend ser ch m d liber l, não
p rece ter so rido qu lquer mud nç con-
siderável. A orm ção literári de todos
os p íses d Europ b sei -se, m is ou
menos, n liter tur clássic , e extr i de
111
t l onte seus m is import ntes exemplos.

Isso se mostr evidente não só p rtir de
obr s t is que há muito surgir m e que
compõem liter tur -p drão dos tempos
modernos, m s p rtir d quel s public -
d s m is recentemente, e té mesmo dos
periódicos tu is. O prendiz do clássico
está entreme do com qu lquer discussão
de c ráter literário. Est mos qui pe-
n s insistindo no to, e isso é inegável.
Port nto, quem quer que, sem um prep -
ro em liter tur clássic , se envolv em
qu lquer investig ção literári , ou tente
discutir qu lquer tópico literário, ou p s-
se integr r queles círculos de homens
que, em qu lquer p ís d Europ , ou nes-
te p ís, são reconhecidos como homens
de conhecimentos liber is, imedi t men-
te sente um de ciênci n própri edu-
c ção e convence-se de que lhe lt um
p rte import nte do prendiz do prático.
Se os estud ntes devem ser prep r dos
gir no mundo literário t l como de to
ele é, liter tur clássic , p rtir de um
perspectiv pur mente prátic deverá
112
constituir um p rte import nte dos seus

estudos desde o início.
No ent nto, s leg ções em vor
do prendiz do clássico não se limit m
esse único ponto de vist . Ele pode ser
de endido não só como disciplin neces-
sári d educ ção, n tu l con gur ção
mundi l, m s em r zão de seus óbvios
méritos próprios. A mili rid de com
os escritores gregos e rom nos é especi l-
mente dequ d p r orm r o re n -
mento e disciplin r mente, t nto com
rel ção o pens mento como o estilo
d lingu gem, p r preci ção do que
é elev do, ustero e simples. As obr s que
t is escritores nos deix r m, em pros e
em verso, quer consider d s em rel ção
su estrutur , seu estilo, seus métodos
de exempli c ção, ou su execução em
ger l, proxim m-se m is que qu isquer
outr s do que mente hum n , qu ndo
dot d de disciplin e conhecimentos
meticulosos, cert mente prov , e cons-
tituem o que é muitíssimo desejável pos-
suir: um p drão p r determin ção do
113
mérito literário. De to, duvid -se ou ne-

g -se ess excelênci dos ntigos utores
clássicos; e, port nto, torn -se necessário
cit r prov s disso n medid em que o
ssunto o dmit .
A questão que or se consider não
está des comp nh d de n logi s. No
âmbito do primor mento hum no, há
outros tos intim mente ssoci dos, t n-
to em seu c ráter como no toc nte su s
circunstânci s, o que or se rm , os
qu is lhe propici m vigoroso suporte. A
rquitetur e escultur , em su s orm s
m is pl udid s, não só tiver m origem
como lc nç r m su per eição n Gré-
ci . Em certos spectos, t is rtes podem
ter sido modi c d s com o p ss r do tem-
po, mud nç s que t lvez tenh m sido in-
troduzid s m de dequ r su s obr s às
necessid des e os estilos de um époc
posterior. Não obst nte, s obr s origi-
n is do gênio grego ntigo são os modelos
de que os rtist s, té mesmo d tu lid -
de, us m p r orient r seus l bores, e o
p drão pelo qu l, em gr nde medid , seus
114
méritos são determin dos. É inútil ngir

que isso é result do de preconceito, de um
viés de impressões ntig s e de um vene-
r ção indevid d ntiguid de. O escultor,
o cinzel r um c beç ou um br ço, tem
sempre n turez em vist ; pes r disso,
ele recorre os rem nescentes d ntig
rte greg como seus melhores gui s, os
intérpretes m is con áveis d própri n -
turez . Su obr não é um imit ção: é
um semelh nç m is próxim à per eição
gr ç s às técnic s oriund s d contempl -
ção e do estudo de excelênci superior.
Em rquitetur , o olh r d quele que está
pouco mili riz do com ntiguid de
c impression do com simplicid de e
s ex t s proporções dos modelos d Gré-
ci ntig ; e t is primeir s impressões são
re orç d s pel observ ção e refexão.
O tempo, que tr z à luz t ntos de eitos
n m iori d s descobert s do homem e
sugere t ntos per eiço mentos el s, ou-
torgou su s nção à per eição que com-
p nhou os es orços dos primeiros cultores
d ciênci rquitetônic .
115
Se, então, escultur e rquitetur ,

pós revolução de t ntos séculos, ind
se socorrem dos rem nescentes d ntig
técnic , não deve ser motivo de surpres
que, em outros dep rt mentos do re n -
mento, ntiguid de ostente mesm
excelênci ; não nos precis mos esp nt r
que, em poesi e eloqüênci , el tenh
igu lmente deix do mostr s dign s de se
torn rem p drões p r s er s posterio-
res. Que ess superiorid de é encontr d
n liter tur ntig prov -se pelo único
testemunho dequ do: voz dos homens
d s letr s de todo p ís em que os clássi-
cos são estud dos e onde prev leceu um
re n mento correto. É desnecessário cit r
utorid des qui. A liter tur d Europ
test o to. Di cilmente pode-se encon-
tr r um questão em que decisão prátic
d hum nid de sej m is bsolut .
M s o estudo dos clássicos é útil não
só n medid em que l nç os licerces de
um re n mento correto e proporcion o
estud nte quel s idéi s element res que
são encontr d s n liter tur d moder-
116
nid de, s qu is em nenhum outro lug r

ele prende tão bem como em su s ontes
inici is; m s t mbém porque esse estudo
em si cri m is e etiv disciplin d s
culd des ment is. Esse é um tem em
que se insiste t nto que pouco precis ser
dito seu respeito qui. Deve ser evidente
té o observ dor m is super ci l que os
clássicos o erecem m teri l p r exercit r
t lentos de todos os níveis, desde in u-
gur ção do intelecto jovem té o período
de su máxim m turid de. A es er dos
estudos clássicos estende-se desde os ele-
mentos d lingu gem té s m is di íceis
questões que emergem d pesquis e d
crític literári . Tod s s culd des d
mente são empreg d s: não só s c p ci-
d des de memóri , julg mento e r ciocí-
nio como t mbém o re n mento e im -
gin ção ocup m-se e são primor dos.
Do mesmo modo, disciplin clássi-
c promove melhor prep r ção p r o
estudo de orm ção pro ssion l. A inter-
pret ção d lingu gem e seu uso correto
em nenhum outro lug r são m is impor-
117
t ntes que n s pro ssões d teologi e do

direito. Tod vi , em um curso de educ -
ção clássic , c d estágio instrui mente
n estrutur d língu e no signi c do d s
p l vr s e r ses. Em pesquis s de c ráter
histórico, e muit s del s são re liz d s no
âmbito d s pro ssões, certo conhecimen-
to, em especi l d língu l tin , costum
ser indispensável. Ninguém neg rá uti-
lid de de um conhecimento minucioso
do grego o teólogo. Reconhece-se que se
podem encontr r exemplos de êxito ím-
p r ness s pro ssões por p rte de pesso-
s que não des rut r m d s v nt gens de
um educ ção clássic . No ent nto, êxi-
tos desse tipo prov m tão somente que,
por vezes, t lentos podem brir à orç
seu c minho à excelênci , vencendo gr n-
des obstáculos. Ao se est belecer um pl -
no educ tivo, dever-se-i investig r não
quilo que lguns homens de t lentos in-
comuns zer m, m s o que m iori dos
homens consider necessário. Mesmo em
c sos de extr ordinário êxito, t is como
queles que se ez lusão ind gor ,
118
lt de um conhecimento clássico em
ger l se ez sentir e oi l stim d .
N pro ssão d medicin , o conheci-
mento d s língu s greg e l tin é menos
necessário hoje do que o oi no p ss do,
m s, mesmo n tu lid de, pode-se du-
vid r que s cilid des propici d s por
um prendiz do clássico p r compre-
ensão e mili rid de com os termos d
ciênci não compens m, com v nt gem,
o tempo e o tr b lho que obtenção des-
se prendiz do dem nd . Além disso, um
médico que queir investig r meticulos -
mente históri de su pro ssão percebe-
rá que o conhecimento d s língu s nti-
g s é essenci l seu objetivo. D mesm
orm , em tod s s pro ssões, um conhe-
cimento d liter tur ger l é de gr nde
importânci como qu li c ção p r um
mplo intercâmbio com hum nid de.
Sempre se ress lt o rigor do c ráter pro-
ssion l, em que tivid de d leitur e
d refexão se limit um único c n l.
O mero teólogo, o mero dvog do ou o
mero médico, por m ior conhecedor que
119
sej de su pro ssão, tem menores ch n-

ces de sucesso que se su educ ção de
b se tivesse tido um c ráter m is liber l.
A ess s v nt gens tão óbvi s que or
comp nh m o estudo d liter tur clás-
sic n culd de, gr de curricul r que,
o que const , seri propost em subs-
tituição promete pen s poucos equiv -
lentes p rci is. Em vez dos poem s de
Homero, que tiver m infuênci tão m-
pl e subst nci l n poesi heróic de to-
d s s époc s subseqüentes, e os qu is,
não se pode neg r, recorre-se const nte-
mente p r o est belecimento de muitos
dos m is import ntes cânones d crític ,
o erecem-nos, em lguns novos cursos,
La Henriade, de Volt ire, e Históri de
Ch rles XII, do mesmo utor, em lug r
dos escritos históricos de Lívio e Tácito.
Ess é um mostr d s melhori s edu-
c cion is que dão ensejo t nt j ctân-
ci , um exemplo de um mud nç p r
torn r o conhecimento m is prático e
popul r. M s, em que sentido, no toc nte
à mili rid de com s regr s do requin-
120
te e intimid de com queles princípios

ger is pelos qu is se julg o mérito lite-
rário, o conhecimento de La Henriade é
m is prático que o conhecimento d Ilí -
d ? De que m neir primeir qu li c
quele que conhece tu r no mundo
literário de um modo m is v nt joso que
últim ? Acredit mos que os críticos
eminentes tribu m Volt ire, enqu nto
poet , um lug r m is elev do que Ho-
mero, ou que eles o julg m um modelo
ser m is cuid dos mente estud do e
imit do? Ou, p r torn r questão m is
ger l, m de compreender o verd deiro
espírito e gênio d liter tur ingles , o
que tem m ior uso prático: liter tur
d Fr nç , ou liter tur d Gréci e de
Rom ? O conhecimento m is super ci l
dos princip is utores de noss língu é
su ciente p r despert r esp nto di nte
do to de que t is pergunt s sej m se-
ri mente propost s.
Se o novo progr m proposto, con-
sider do enqu nto introdução um co-
nhecimento de liter tur ger l, é bso-
121
lut mente in erior o ntigo, e de c rá-

ter muito menos prático, perceber-se-á
que ele não é menos de ciente p r os
propósitos d disciplin ment l. Adqui-
rir o conhecimento de qu lquer dentre
s língu s modern s d Europ é, so-
bretudo, um es orço de memóri . A es-
trutur ger l dess s língu s é muito se-
melh nte à de noss própri . As pouc s
di erenç s idiomátic s podem se pre-
endid s com pouco es orço, e não existe
mesm necessid de de comp r ção e
di erenci ção precis s, como no estudo
dos escritores clássicos d Gréci e de
Rom . P r que se reconheç t l verd -
de, comp re-se um págin de Volt ire
um págin de Tácito.
T mpouco esse progr m educ cio-
n l que exclui liter tur ntig é menos
in dmissível enqu nto licerce p r o es-
tudo de um pro ssão. A prep r ção do
estud nte que se tenh limit do o r n-
cês, o it li no e o esp nhol é muito im-
per eit p r que ele dê início um cur-
so de teologi ou direito. Ele s be menos
122
sobre liter tur de seu próprio p ís do

que se tivesse sido educ do pelo método
ntigo, s culd des de su mente or m
submetid s exercícios menos vigorosos,
e s ontes do conhecimento que ele deve
gor dquirir mostr m-se menos cessí-
veis. Se se disser que o progr m de lite-
r tur exclusiv mente modern é destin -
do àqueles que não estão t lh dos à vid
pro ssion l, respost é que o número
de pesso s que obtêm um educ ção li-
ber l sem, princípio, decidir se seguirão
ou não um pro ssão está longe de ser in-
signi c nte. Muitos dos que inici lmente
supõem ter opinião orm d sobre ess
questão lter m su s escolh s di nte de
circunstânci s que não poderi m prever.
Adote-se o progr m proposto, e muitos
ingress ri m no curso simplesmente pel
novid de, ou m is por um convicção
de que ele poderi ser eito com menos
es orço; e conseqüênci seri que -
culd de, n medid em que oper sse t l
c us , constituiri um instrumento p r
reduzir qu lid de pro ssion l de nosso
123
p ís. M s, qui, pergunt r-se-i : liter -

tur d s n ções modern s d Europ não
ri p rte de um curso de educ ção libe-
r l? A liter tur modern não é um tem
de discussão t nto qu nto ntig ? Sim,
indubit velmente, e noss s instituições
públic s deveri m o erecer meios que -
cilit ssem o prendiz do d s língu s m is
popul res d Europ . As reivindic ções
com rel ção às língu s modern s são
question d s tão somente qu ndo são
propost s como substitut s d s ntig s,
não qu ndo são recomend d s por seus
próprios méritos. Se liter tur modern
é import nte, el deve ser estud d pelo
método que lev m is diret mente um
compreensão plen e meticulos del , e
t l método é tr vés d liter tur dos n-
tigos. Se língu e liter tur d Itáli ,
de Fr nç e d Esp nh , p r lém d qui-
lo que é mer mente super ci l, são um
objetivo do estud nte, el s deveri m ser
prendid s por meio do l tim. T mbém
não há motivos p r duvid r, n medid
em que experiênci permite v li r, que
124
esse sej o modo m is rápido de mili -

riz r-se com s língu s em questão. Co-
meç r com s língu s modern s em um
progr m de ensino é inverter ordem
d n turez .
As língu s modern s, no toc nte à
m iori de nossos lunos, são estud d s
e continu rão sê-lo como um h bili-
d de dicion l em vez de um prendiz -
do necessário. Do mesmo modo, queles
que despendem tempo prendendo -
l r s língu s modern s logo perdem t l
conhecimento, menos que viv m onde
t is língu s estão em uso const nte. T m-
bém não pode h ver dúvid s de que os
estud ntes de to negligenci m seu r n-
cês, seu it li no e seu esp nhol, depois
de orm dos, exceto qu ndo t is língu s
são conserv d s pelo uso cotidi no, t nto
qu nto negligenci m seu l tim e seu gre-
go. Isso é especi lmente verd deiro com
rel ção à vid pro ssion l, em que exi-
gênci de um conhecimento d s língu s
modern s, em comp r ção com s nti-
g s, é tot lmente insigni c nte. Supor que
125
s língu s modern s sej m m is prátic s

que s ntig s p r gr nde m iori de
nossos lunos pen s porque s primeir s
são tu lmente l d s em lgum s p r-
tes do mundo é um evidente láci . A
questão dequ d é: que gr de curricul r
proporcion melhor cultur intelectu l,
lev o conhecimento m is minucioso de
noss própri liter tur , e l nç s b ses
m is sólid s p r o estudo de um pro-
ssão. As língu s ntig s têm nisso um
inegável v nt gem. Se os elementos d s
língu s modern s orem prendidos por
nossos lunos junt mente com o curso
c dêmico est belecido, e bund ntes
meios que cilit m t l propósito são há
muito ornecidos, quisição de outros
conhecimentos contecerá m is cilmen-
te, sempre que s circunstânci s os ç m
import ntes e úteis. Por vezes ouvem-se
queix s dos gr du dos dest culd de
que visit r m Europ , no sentido de
que seus conhecimentos clássicos er m
p rcos p r liter tur do velho mundo;
m s não se record de nenhum que te-
126
nh l ment do o to de ter cultiv do o

prendiz do ntigo enqu nto esteve qui,
não import qu nto tempo poss ter de-
dic do o ssunto. Ao contrário, queles
que se dest c r m em liter tur clássic
e, d mesm orm , dquirir m um co-
nhecimento dequ do de lgum d s lín-
gu s européi s modern s lém do inglês,
perceber m-se os m is qu li c dos p r
zer pleno uso de su s nov s v nt gens.
De ciênci s em liter tur modern são
suprid s com cilid de e r pidez nos c -
sos em que mente recebeu um disci-
plin dequ d ; de ciênci s em liter tu-
r ntig são suprid s t rdi mente e, n
m iori dos c sos, de m neir imper eit .
É verd de que lguns propuser m um
espécie de curso intermediário, no qu l,
p r serem dmitidos n culd de, exi-
ge-se que os estud ntes tenh m lguns
conhecimentos rudiment res de l tim e
grego, m s, um vez dmitidos, s língu s
ntig s são deix d s de l do, e pen s s
língu s modern s são estud d s. Ou que,
por oc sião de su dmissão n culd -
127
de, os estud ntes tenh m oportunid de

de opt r entre seguir o novo progr m ou
quele já est belecido há muito tempo.
Aleg -se que, neste c so, mbos os gru-
pos começ m do mesmo ponto e, como
vi j ntes rumo à c pit l d União, tom m
estr d s di erentes, m s, por m, ou sej ,
qu ndo cheg m à gr du ção, todos se re-
únem nov mente ntes de su sep r ção
n l p r s divers s ocup ções d vid .
Esse projeto, porém, é p ssível d ob-
jeção de que estud ntes que viessem
interromper os estudos de l tim e grego
depois de dmitidos n culd de teri m
dess s língu s pen s conhecimento su-
ciente p r menosprezá-l s e odiá-l s.
Eles seri m s pesso s procl m r, em
todos os lug res, inutilid de d liter -
tur ntig , que prender m s língu s
l tin e greg e não ng ri r m nenhum
bene ício del s, que té se esquecer m de
tudo qu nto s bi m. Tudo isso, com ex-
ceção d idéi ex ger d que zi m de
seu conhecimento nterior, seri , com re-
l ção eles, m is pur verd de. Além
128
disso, t is pesso s, ssim educ d s p r

os propósitos d vid re l, em muit s si-
tu ções pós gr du ção, credit ri m
ser de conveniênci prátic tu r como
instrutores dess s língu s inúteis. Com
pouc s qu li c ções, ou nenhum , p r
o o ício que exerceri m, o propósito d
instrução necess ri mente so reri em
su s mãos. Se o ensino d s ntiguid des
or preserv do como p rte de su gr -
de curricul r, culd de, como precis
cont r com seus gr du dos p r instruir
n s escol s prep r tóri s, seri primei-
r so rer com esse sistem per eiço -
do, e, ssim, seri lev d promover
própri destruição.
Adem is, é questão que despert cert
curiosid de s ber o que se pretende com
união n l dos estud ntes que trilh m esses
c minhos di erentes. Que eles percebessem,
o n l do curso, que todos receber m
mesm educ ção cert mente não é o inten-
to, já que isso contr diz hipótese origin l.
A únic união óbvi é est : que todos -
ri m jus um título c dêmico. Eles h ve-
129
ri m de unir-se p r receber seus diplom s.

Se lc nç r s honr s d culd de, como
são ch m d s, osse o princip l objetivo
d educ ção, esse primor mento no velho
curso c dêmico poderi ser consider do
re l. M s, se se busc substânci em vez
d sombr , cois signi c d , e não o sig-
no pen s, ind rest seguinte questão
ser n lis d : ess s estr d s di erentes não
lev ri m regiões complet mente di eren-
tes queles que s percorrem?
Embor sej evidente láci de subs-
tituir um educ ção por um diplom , não
é improvável que esse esquem sej pro-
v do por um p rcel d comunid de,
e um popul rid de temporári se sig
à mud nç . T mpouco existem motivos
p r crer que t l sej o limite dos per ei-
ço mentos nos ntigos métodos de or-
m ção c dêmic .
*****
Sendo t l, pois, o v lor d liter tur

ntig , t nto com rel ção o preço ger l
130
em que é tid no mundo literário como

por seus méritos inerentes, se culd de
viesse con erir títulos de gr du ção
estud ntes por seus conhecimentos de li-
ter tur modern pen s, isso equiv leri
decl r r ser ess um educ ção liber l,
cois que o mundo não reconhecerá como
merecedor do nome, e que queles que
receberão diplom s nesses moldes logo
perceberão não ser quilo que é intitul -
d . Um educ ção liber l, qu lquer que
sej gr de curricul r ser dot d pel
culd de, deveri sem dúvid continu r
ser o que tem sido já há muito. A liter -
tur ntig está dem si do enr iz d no
sistem integr l d liter tur modern d
Europ p r ser tão cilmente post de
l do. A culd de não deve bus r de su
infuênci nem se impor, de qu lquer m -
neir , como um dit dor. Se el deve seguir
um progr m muito di erente d quele
que o est do tu l d liter tur exige; se
el deve con erir su s honr s de cordo
com um regr que não é prov d por
homens eruditos, o corpo docente não vê
131
nenhum perspectiv que o ç posicio-

n r-se vor de t is inov ções, exceto
que seus integr ntes serão consider dos
visionários d educ ção, ignor ntes de
seu intento e objetivos, e in dequ dos
p r ocup r seus c rgos. A conseqüênci
últim não é di ícil de prever. A culd de
seri des credit d pelo povo, e perderi
irremedi velmente su reput ção.
Outro pl no p r o per eiço mento
do sistem c dêmico é con erir títulos
de gr du ção tão somente àqueles que
tenh m concluído o progr m tu lmen-
te est belecido, m s permitir que outros
estud ntes que não estej m em busc d s
honr s d culd de sej m instruídos n s
disciplin s que escolherem. Supõe-se que
t l esquem presente um evidente su-
periorid de com rel ção todos os de-
m is: s tis rá os desejos d queles que
estão contentes com o ntigo sistem e
disponibiliz rá s v nt gens d culd -
de àqueles que, pel s circunstânci s por
su s condições, desej m um educ ção
p rci l. Que educ ção poss ser p r-
132
ci l e, ind ssim, útil, não se neg . Um

educ ção t l deve, n l, ser quel que é
dquirid pel gr nde m iori d comu-
nid de. Que os meios de lc nç r t l edu-
c ção deveri m ser bund ntes, que seu
incentivo deveri ser dequ do seu ob-
jetivo, todos reconhecem. A únic ques-
tão é se dois modelos de educ ção tão di-
versos podem ser dequ d mente unidos
em um mesm escol . As objeções um
união desse tipo nest culd de são ób-
vi s e numeros s.
******
Em culd des com estrutur di erente

d noss , t l união poderi ser ceitável.
Aqui, cert mente, mbos os tipos de lunos
ri m pen s prejudic r uns os outros.
******
Não obst nte, com rel ção tod s

s propost s dess n turez , ind g -
133
ção deveri ser se há um reivindic ção

t l dess s mud nç s por p rte do povo
o ponto de torn r imper tivo que -
culd de s dote em qu lquer um d s
orm s pel s qu is or m present d s.
Reconhece-se que existem recl m ções
sobre o ntigo sistem de educ ção c -
dêmic em lguns periódicos de c ráter
público, que indivíduos voci er m sobre
o ssunto e consider m tudo o que sej
ntigo cert mente err do, e tudo qu nto
sej novo, cert mente correto. M s p -
rece não h ver motivos p r crer que
m iori dos de ensores dest culd de,
queles quem se deve recorrer em busc
de poio e p trocínio, integrem s leir s
desses inov dores. Persever ndo n trilh
de con erir títulos de gr du ção tão so-
mente àqueles que or m meticulos men-
te disciplin dos no prendiz do ntigo
e moderno, culd de tem muito que
esper r, e n d que temer; m s, b ndo-
n ndo estr d cert que vem trilh ndo
há t nto tempo, e v gue ndo por viel s e
desvios, el seri levi n com su prospe-
134
rid de e coloc ri em risco os meios mes-

mos de seu sustento e su existênci .
Após esses comentários ger is res-
peito d questão posterg d , não se pode
pens r ser irrelev nte o ssunto toc r
de orm sucint em um tópico que, ul-
tim mente, é qu se que inv ri velmente
tr zido à b il sempre que se discute o
est do tu l de noss s culd des. F z-se
lusão qui à cus ção reiter d , que se
z em t nt s orm s, de que culd des,
mesmo neste p ís, são lug res em que se
c lent m busos, em que noções e há-
bitos ntiqu dos são preserv dos muito
depois de serem desc rt dos pelo mundo
inteiro, e que, lém disso, e especi lmen-
te, nel s se z oposição todo e qu l-
quer per eiço mento, excluindo-o t nto
qu nto possível.
Certo utor, que se pode pens r l r
com utorid de sobre esse ponto, diz:
“o sistem público de ensino perm nece,
pós decorridos dois séculos, pr tic men-
te o mesmo”. “O sistem europeu de edu-
c ção oi tr ns erido, com pouc s lter -
135
ções, p r noss s culd des norte- me-

ric n s. E, qu lquer que sej o est do de
cois s lá, não hesito em dizer que, neste
p ís, são necessários import ntes per ei-
ço mentos.” Outro utor, depois de r-
m r que nossos sistem s de educ ção o-
r m herd dos d s instituições européi s e
que, desde o início, or m m l d pt dos
o c ráter peculi r deste p ís, prossegue
dizendo que: “Os mesmos sistem s, po-
rém, com ín m s lter ções, or m m n-
tidos té os di s tu is e, gor , rein m
em nossos colégios públicos, ind que
s circunstânci s ger is do p ís tenh m
mud do complet mente”. E nov mente:
“É sens to tent r qu li c r um juventu-
de p r o exercício do tr b lho útil nos
Est dos Unidos por métodos concebidos
p r orm r eclesiásticos submetidos às
mon rqui s do velho mundo?”
A p rtir de censur s como ess s, incu-
te-se n mente de muitos impressão de
que noss s culd des são, em todos os
seus spectos m is import ntes, quilo
que er m qu ndo or m origin lmente
136
instituíd s; que s últim s pesso s pro-

mover per eiço mentos n educ ção são
quel s p r s qu is educ ção é um
negócio; e, em especi l, que queles que
lecion m em culd des super m todos
os dem is em estupidez e estão s tis ei-
tos por continu r etern mente l but ndo
n mesm moend , com os olhos xos
no c minho em que estão sempre moven-
do mesm rod . É desnecessário qui
d r início um de es ger l de noss s
culd des: um s pouc s decl r ções
respeito dest culd de serão su cientes.
O que er F culd de de Y le em seus
primórdios nos é cont do, em p rte, n
obr de Ch ndler, Li e o Dr. Johnson [A
Vid do Dr. Johnson], o primeiro Presi-
dente d F culd de King’s College, em
Nov Iorque. O Dr. Johnson ormou-se
em 1714, e seu biógr o prov velmente
extr iu su s in orm ções respeito d
culd de, como er à époc , do próprio
Dr. Johnson. “Por muitos nos,” diz o
Dr. Ch ndler, “o máximo que se tent -
v ger lmente lc nç r n culd de, em
137
prendiz do clássico, er n lis r sin-

t xe e interpret r cinco ou seis or ções
de Cícero, mesm qu ntid de de livros
de Virgílio, e pen s p rte do Test mento
em grego, com lguns c pítulos do S lté-
rio hebr ico. A ritmétic comum e um
pouco de grimensur er m o limite má-
ximo dos conhecimentos m temáticos. A
lógic , met ísic e étic ensin d s à
époc est v m em r nh d s n s tei s de
r nh escolástic s de uns poucos siste-
m s simplórios, e hoje seri m reserv d s
como limento propri do p r vermes.
De to, n époc em que o Sr. Johnson
recebeu seu diplom de B ch rel, os lu-
nos tinh m ouvido l r de cert nov e
estr nh loso que est v em vog n
Ingl terr , e os nomes Desc rtes, Boyle,
Locke e Newton h vi m cheg do seus
ouvidos, m s eles não tinh m permissão
de pens r que se devessem esper r qu is-
quer primor mentos de inov ções lo-
só c s, etc.”
Di nte dos preconceitos próprios desse
utor, lguns de seus rgumentos devem
138
ser ceitos com deduções signi c tiv s,

m s que está subst nci lmente correto
seu rel to d culd de à époc em que
o Dr. Johnson curs v , no que t nge à
extensão d gr de curricul r, p rece lgo
de todo independente de outr s prov s.
No no de 1784, o Dr. Benj min Lord, de
Norwich, neste est do, então os noven-
t nos de id de, escreveu o Presidente
Stiles um rel to de como er culd de
em seu tempo de estud nte. O Dr. Lord
concluiu su gr du ção no mesmo no
que o Dr. Johnson, ou sej , em 1714. Em
su c rt , ele diz: “Os livros d s língu s e
ciênci s estud d s p r s s b tin s or is
em meu tempo er m os de Cícero e Virgí-
lio, Lógica de Burgersdijk e de R mus,
o Manuscrito de Física de Pierson, etc.
Nós recitáv mos o Test mento em grego,
não conhecí mos Homero e outros, e re-
citáv mos os S lmos em hebr ico. Reci-
táv mos Medula de Ames os sáb dos
e, às vezes, t mbém seus c sos de Cons-
ciência. Qu nto à m temátic , estudáv -
mos e recitáv mos pouco m is que rudi-
139
mentos, lgum s d s cois s m is simples;

noss s v nt gens, n quel époc , er m
dem si do pequen s p r que qu lquer
um se dest c sse em lgum r mo d li-
ter tur ,” etc. Cert mente ninguém com
o m is p rco conhecimento do ssunto,
e que não tenh qu lquer objetivo sinis-
tro em mente, rm rá que, de 1714 té
1828, or m eit s tão somente “ín m s
lter ções” no sistem de ensino dest -
culd de. Isso está tão dist nte d verd de
que novos dep rt mentos or m cri dos,
e os cursos de língu s, m temátic , ísic
e, de to, tod s s disciplin s or m b s-
t nte mpli dos. Hoje é impossível deter-
min r com ex tidão s mud nç s sucessi-
v s que ocorrer m. Está obvi mente im-
plícito n lingu gem do Dr. Ch ndler, que
se ormou, ele mesmo, n culd de, que
gr ndes per eiço mentos h vi m sido
eitos já em su époc . É bem s bido que
os estudos de M temátic e de Filoso
N tur l progredir m b st nte dur nte
Presidênci do Presidente Cl p. Aumen-
tou-se muito tenção d d à red ção e à
140
or tóri em inglês por volt do no 1770

e nos nos subseqüentes. As mud nç s
que or m introduzid s nos últimos trin-
t nos, t nto n gr de curricul r como
no método de ensino, estão gr v d s n
lembr nç de membros do corpo docente
e d corpor ção. Pelo que p rece ser um
cláusul sens t em noss s leis, seleção
de compêndios, o método de ensino, se-
qüênci de ex mes, e muitos dos det lhes
m is import ntes n s questões de ordem
prátic d culd de são deix dos o jul-
g mento e à discricion ried de do corpo
docente, tendo corpor ção o direito de
revisá-los qu lquer tempo. Nenhum
tem tem ocup do m is const ntemente
tenção do corpo docente que o modo
como o ensino n culd de poderi ser
primor do e torn do de utilid de m is
prátic . As comunic ções sempre or m
livres e const ntes entre o corpo docen-
te e corpor ção no toc nte ssuntos
rel cion dos com o ensino n culd de.
Qu ndo se julg necessário o uxílio d
corpor ção, este tem sido solicit do, de
141
modo que, por t l procedimento, os inte-

resses d instituição vêm sendo regul r-
mente promovidos. O comentário m is
reqüente por p rte d queles que visit m
culd de depois de lguns nos de u-
sênci é que se zer m mud nç s p r
melhor, e queles que zem um inves-
tig ção complet são os m is dispostos
prov r o que encontr m. Port nto, s
cus ções de que culd de é est cioná-
ri , de que nenhum es orço é eito p r
dequá-l às necessid des d époc , que
tudo o que se z é com o propósito de
perpetu r busos, e que culd de con-
tinu pr tic mente igu l o que er o
tempo de su und ção são tot lmente
injusti c d s. As mud nç s pel s qu is
o p ís p ssou o longo do último século
não são m iores que s mud nç s eit s
n culd de. Estes comentários or m li-
mit dos à F culd de de Y le, já que su
históri é qui conhecid com m is ex ti-
dão. Sem dúvid , outr s culd des que
se ez lusão n s p ss gens nteriores po-
dem de ender-se com igu l sucesso.
142
******
Em um rel tório em que t ntos interes-

ses d culd de são tr zidos à luz, e no
qu l se consider propri do re rm r
e de ender lguns de seus regul mentos
internos, o comitê pode legitim mente es-
per r que se dev d r lgum tenção
cert s decl r ções respeito de tod s s
noss s culd des, decl r ções eit s re-
centemente por um utor que, p rtir de
su situ ção, se poderi credit r gr nde
conhecedor do re l est do d s cois s, e
tivesse sopes do com cuid do o signi c -
do de su s sserções. Equívocos ou inver-
d des comuns deveri m p ss r desperce-
bid s, m s, neste c so, o silêncio poderi
ser interpret do como um dmissão de
que cus ções muito gr ves or m cer-
t d mente present d s. Est é justi -
c tiv , c so lgum sej necessári , p r
que se teç m comentários cerc de du s
de t is cus ções.
De cordo com dito utor, “os ex mes
públicos n m iori de nossos centros
143
de ensino, à exceção de West Point, são

tristes rs s, que não or m impost s
ninguém, nem sequer os estud ntes sub-
metidos el s”. “É insens to”, diz ele,
“pens r em re liz r às press s, em um
único di , v li ção de sessent r p zes
com rel ção os estudos de um no”, etc.
Embor os c v lheiros do comitê poss m
s ber como é desproposit d t l censur
os ex mes dest culd de, t lvez não
sej in propri do dizer, com lguns det -
lhes, como t is ex mes são de to con-
duzidos. Se são re lmente rs s, está n
hor de um re orm começ r. C d um
de noss s turm s é v li d du s vezes
o no. Por oc sião do encerr mento do
no, s turm s do primeiro, do segundo e
do terceiro no são v li d s nos estudos
do no, c d qu l em dois grupos. Pouco
m is de um di é reserv do p r c d tur-
m e, como c d um del s é ex min d
em dois grupos, o tempo é equiv lente
m is ou menos dois di s e meio, se c d
cl sse osse ex min d como um único
corpo. Ao n l do mês de bril de c d
144
no, ess s três turm s são v li d s em

todos os estudos re liz dos desde d t
de su dmissão n culd de. O tempo é
estendido; em outros spectos, os ex mes
são igu is os nteriores. Em bril, tur-
m do qu rto no é v li d nos estudos
do último no té quele momento, e o
método de v li ção é o mesmo us do
com s outr s turm s. Em julho, os For-
m ndos são ex min dos p r obtenção
do diplom . Eles são v li dos em dois
grupos, e o conteúdo é o do curso inteiro
d culd de. Já há vários nos, ess v -
li ção estende-se por não menos que três
di s, e, por vezes, três di s e meio, ger l-
mente com dur ção de oito hor s diári s.
Como turm é dividid em dois grupos,
isso equiv le um v li ção de seis ou
sete di s p r turm inteir . Todos os
ex mes de língu s são ad aperturam li-
bri3 e não existe qu lquer cordo, em
nenhum disciplin , entre ex min dor
e ex min do qu nto o c minho que
3 “Ao brir o livro”, ou sej , sem estudo prévio, à primeir

leitur - NT.
145
v li ção deve seguir. É muito r ro que

lgum estud nte se usente por oc sião
d v li ção de su turm , e isso nunc
ocorre senão por motivos muito urgen-
tes, em especi l nos ex mes p r obten-
ção do diplom . Sempre que indivíduos
se usentem, eles são ex min dos pos-
teriormente, e de orm m is det lh d
do que poderi m ter sido n d t regul r.
Port nto, não há nenhum incentivo à u-
sênci . Deve-se crescent r que, dur nte
os ex mes de conclusão de curso, não se
interrompe o ensino norm l n culd de
e, dur nte os outros ex mes, interrup-
ção é pen s p rci l. Se tudo isso é um
triste rs , seri interess nte s ber o que
seri re lid de. Se isso é de to um r-
s , del não suspeit r m nem queles que
ex min m nem queles que são ex min -
dos, ou eles não compreender m corre-
t mente o signi c do do termo. Não se
nge que t is ex mes não dmitem per-
eiço mento. Qu isquer sugestões do co-
mitê ou d corpor ção respeito desse
tem serão recebid s com tod tenção
146
possível. Deve-se, porém, rm r cl r -

mente que, n opinião do corpo docente,
os ex mes d s turm s, como or re liz -
dos, são um gr nde incentivo o estudo e
propici m os meios, em especi l ssoci -
dos com outr s oportunid des, de orm r
um opinião s tis tóri qu nto os co-
nhecimentos dquiridos pelos estud ntes,
individu lmente.
A outr cus ção que, neste momen-
to, p rece exigir tenção é que nenhum
de noss s culd des o erece um ensino
meticuloso por p rte dos pro essores. “O
máximo que um instrutor se compromete
zer tu lmente”, diz esse utor, “em
noss s culd des é verigu r, di pós
di , se os jovens que estão reunidos em
su presenç prov velmente estud r m
lição que lhes oi d d . Su obrig ção ter-
min í”. E ind : “Nenhum de noss s
culd des é um lug r de ensino meticu-
loso por p rte dos pro essores, e nenhu-
m dentre quel s de melhor cl sse z
met de do que poderi zer no sentido
de lev r mente de seus instrutores gir
147
de m neir diret e vigoros sobre men-

te de seus lunos, e ssim incentivá-los,
c p citá-los e compeli-los prender o
que deveri m prender, e o que poderi m
prender com cilid de”. O corpo do-
cente dest culd de não dirá que se l n-
ç sempre o uso dos melhores métodos
de ensino, ou que, em tod s s circuns-
tânci s, z o máximo que está o seu l-
c nce zer; m s, à leg ção de que tudo
o que se comprometem zer “é veri-
gu r, di pós di , se os jovens que estão
reunidos em su presenç prov velmente
estud r m lição que lhes oi d d ”,
el contest ri com um neg tiv irrestri-
t . Dispens m-se os m is pródigos cuid -
dos e es orços p r explic r e re orç r os
princípios de tod disciplin que os es-
tud ntes devem dedic r-se, não só qu n-
do estão reunidos n s ul s, m s reqüen-
temente, por necessit rem de uxílio, de
modo individu l. Se é que o corpo docen-
te s be o que se pretende dizer com “le-
v r mente de seus instrutores gir de
m neir diret e vigoros sobre mente
148
de seus lunos”, seus membros crêem que

r c ss ri m em seu dever p r consigo
mesmos e p r com instituição se não
ssegur ssem o comitê que, em su opi-
nião, lgo muito semelh nte existe qui.
O utor prossegue, e ind g : “Quem,
neste p ís, pelos meios que qui lhe o-
r m o erecidos, conseguiu tr ns orm r-se
em um bom especi list em grego? Quem
oi cuid dos mente ensin do ler, escre-
ver e l r em l tim? M is ind , quem
prendeu qu lquer cois em noss s cul-
d des com minúci que o permitiri se-
guir em segur nç e diret mente rumo o
renome no dep rt mento em que ssim
ingressou, sem ter de volt r e re zer os
licerces p r seu êxito?” Não se rm
que os estud ntes dest culd de pren-
d m bsolut mente tudo o que é dese-
jável s ber n s divers s disciplin s qui
ensin d s. Seus instrutores estão muito
longe de reivindic r, eles mesmos, t is co-
nhecimentos, e t mbém não s bem nem
tiver m notíci de nenhum grupo de ins-
trutores, quer neste p ís, quer no exterior,
149
cuj s just s pretensões se elevem t is

ltur s. Não se neg que, em liter tur
clássic p rticul rmente, não se prende
tudo o que, em outr s circunstânci s, t l-
vez se pudesse esper r. Acredit mos que
est disciplin do curso c dêmico se está
per eiço ndo gr d tiv mente em meio
todo o desencor j mento sob o qu l lut
– desencor j mento oriundo, sobretudo,
de or ; que muitos estudiosos deix m
culd de, c d no, vers dos o b st nte
nos clássicos gregos e rom nos p r per-
ceber e preci r su s belez s, bem como
com condições e disposição p r zer
v nços uturos no mesmo dep rt men-
to; e que todos queles que se orm m
extr em de seus conhecimentos clássicos
um import nte uxílio em seus estudos
de orm ção pro ssion l, bem como em
outr s tivid des. De que, em todos os
dep rt mentos, nossos estud ntes são en-
sin dos com quel meticulosid de que
os permite, com es orços próprios (con-
dição que, pelo que s bemos, é requisito
em todos os p íses), “seguir em segur nç
150
e diret mente rumo o renome no dep r-

t mento em que ssim ingressou, sem ter
volt r e re zer os licerces de seu êxito”,
não há prov m ior que notoried de
ger l, e é isso que pel mos.
*****
[Como s du s p rtes deste rel tório

or m escrit s sep r d mente, com peç s
independentes um d outr , lguns tópi-
cos or m bord dos em mb s. T is tópi-
cos or m conserv dos n segund p rte
pen s n medid em que se present -
v m em ssoci ções um pouco di erentes.]
151
RELATÓRIO DO COMITÊ
DA CORPORAÇÃO
Para a corporação da
Faculdade de Yale
comitê design do p r n lis r
conveniênci de se lter r o ensino
O regul r dest culd de, retir ndo
deste curso o estudo d s língu s mort s,
e de substituí-lo, port nto, por outros es-
tudos; bem como d exigênci de um co-
nhecimento dequ do de t is língu s como
condição de dmissão n culd de, e so-
bre possibilid de de o erecer o curso de
língu s mort s p r os lunos que ssim
desej rem, pós serem dmitidos nest -
culd de, respeitos mente in orm que:
Que, ciente d m gnitude d t re
que lhe oi present d , bem como de
su relevânci diret p r os interesses e
reput ção d culd de, consider ndo,
como o z, um mud nç em su org -
niz ção e su s leis, qu l envolve um
155
desvio r dic l do objetivo origin l deste

est belecimento, o comitê julgou con-
selhável remeter o ssunto o corpo do-
cente d culd de, com solicit ção de
que su s opiniões com rel ção à questão,
result do d long experiênci e d cui-
d dos observ ção n tivid de do ensi-
no, pudessem ser plen mente explic d s,
e que su s objeções à inov ção propost
ossem present d s e discutid s.
O comitê está muito s tis eito de que
o corpo docente, no documento or pre-
sent do, tenh eito um p nh do br n-
gente de todo o ensino qui ministr do, e
desvel do os elementos de um educ ção
liber l e os princípios pelos qu is el deve
ser regul d e dministr d , demonstr n-
do cl r mente íntim rel ção que lite-
r tur clássic gu rd com outros pren-
diz dos e com s ciênci s, e s v nt gens
con erid s por seu estudo prelimin r n
quisição d queles conhecimentos.
A h bilid de com que o ssunto oi
discutido pelo corpo docente exime o co-
mitê de um enorme respons bilid de.
156
Tendo o presente documento pre-

sent do de orm ex ustiv e competen-
te s consider ções que devem ser sope-
s d s e contempl d s p r se cheg r
um decisão qu nto à medid n lis -
d , pode-se julg r que, com su presen-
t ção, o comitê tenh cumprido o enc r-
go que lhe oi con do. Não obst nte,
esper -se que importânci d medid
sej consider d um justi c tiv su-
ciente p r um sucinto det lh mento
dos motivos de su oposição um pl -
no de ção v li do, em seu julg mento,
como lgo que et rá neg tiv mente
prosperid de d culd de.
N s universid des d Europ , p -
rece que um conhecimento minucioso
d s língu s ntig s é univers lmente
consider do import nte pré-requisito
p r que se lc nce sucesso e reput ção
b st nte signi c tivos em qu isquer
d s pro ssões nel s ensin d s, o p sso
que ignorânci de t is língu s consti-
tui obstáculo à distinção c dêmic , o
qu l é r r mente super do.
157
O mundo erudito há muito resolveu

est questão, e eventos e experiênci s
posteriores con rm r m su decisão. Po-
de-se s tis tori mente veri c r o v nço
de qu lquer comunid de em civiliz ção
e conhecimento ger l pelo respeito que
el tem pel liter tur clássic . Qu nto
este ssunto, n Europ p rece prev lecer
um opinião e um prátic idêntic s en-
tre homens de dest c d erudição, ou de
eminênci pro ssion l ou polític ; e em
nosso p ís, presume-se, opinião não é
muito divers em meio à mesm cl sse.
Deve-se reconhecer, de to, que, n
Fr nç , imedi t mente ntes e dur nte
revolução, s língu s erudit s or m ne-
gligenci d s.
No ent nto, t l exemplo não pode rei-
vindic r noss imit ção, t nto por seus re-
sult dos de erudição como pelos mor is.
Qu is or m os e eitos de t l negligênci
n liter tur d quele p ís? Não obst nte
se tenh m eito progressos e descobert s
import ntíssim s em lgum s áre s d s
ciênci s e d s rtes, os reinos miner l e
158
geológico tenh m sido penetr dos e ex-

plor dos com inc nsável zelo e inigu -
lável h bilid de; e s rtes d guerr te-
nh m contribuído p r m ior per eição,
su m literári está diminuíd . N lite-
r tur , Alem nh deixou- muito trás,
e já se percebe o e eito disso sobre s pro-
ssões vers d s e os est dist s d Fr nç .
Se, tendo di nte de nós s opiniões
escl recid s e prátic est belecid em
um p rte d Europ , e des stros ex-
periênci d outr , releg rmos liter -
tur clássic um lug r secundário ou
um posição in erior no ensino, e mesmo
dmitíssemos e ormássemos estud ntes,
como é propost , sem o m is ín mo
conhecimento d s língu s ntig s, não
poderí mos esper r que elev d reput -
ção de erudição que est instituição tem
m ntido té gor sej necess ri mente
prejudic d ? De to, em uturo não dis-
t nte, est culd de prov velmente c i-
ri o nível de um mer c demi , en-
qu nto seus diplom s, já não sendo pro-
v de gr ndes conhecimentos literários e
159
cientí cos, perderi m seu v lor. O p drão

de erudição não só c iri qui como nos
h verí mos de torn r diret mente cúm-
plices d derroc d do tu l c ráter eru-
dito de nosso p ís.
Ao contrário, somos o povo cujo go-
verno e instituições têm quele espírito
que, m is especi l e imperios mente que
qu lquer outro, exige sej o c mpo do
prendiz do clássico explor do e cultiv -
do de orm diligente e meticulos , e que
su m is ric s r sej colhid . Os mo-
delos d liter tur ntig que são colo-
c dos n s mãos do jovem estud nte cer-
t mente conseguirão imbuir su mente
dos princípios de liberd de, inspir r-lhe
o m is vívido p triotismo e estimul r s
ções nobres e generos s, sendo, port n-
to, p rticul rmente dequ dos à juven-
tude norte- meric n . P r preci r de-
vid mente o c ráter dos ntigos, o meti-
culoso estudo e o conhecimento cur do
de seus clássicos, n língu dos origin is,
são indispensáveis, já que simplicid de,
energi e s impression ntes peculi ri-
160
d des de t is exemplos im cul dos de li-

berd de que são cl r mente present dos
de orm tão bel em seus modelos de li-
ter tur clássic são tão di íceis de desco-
brir em tr duções comuns, ou mesmo n s
m is éis, como intensid de, o vigor e
luminosid de intelectu l do ser vívido,
tivo e inteligente d imit ção esculpid
n s estátu s.
Enqu nto liter tur clássic é estud -
d em outros p íses civiliz dos e cristãos
com videz c d vez m ior, tod medid
tendente depreci r o v lor e importân-
ci d busc pelos conhecimentos clássi-
cos, bem como que tente desencor j r,
em nosso p ís, deve encontr r resistênci ,
e nenhum es orço r zoável deve ser omi-
tido n tent tiv de ument r o respeito
que m ior p rte d comunid de deve
ter pel educ ção.
Diminu -se o v lor de um educ ção
c dêmic , e di usão de conhecimento
entre s pesso s cess ri , o nível ger l de
v lor intelectu l e mor l c iri , e noss
liberd de civil e religios seri coloc d
161
em risco por c us d desqu li c ção úl-

tim de nossos cid dãos p r o exercício
do direito e do privilégio d democr ci .
Port nto, medid em consider ção é,
com estrutur d s noss s v liosíssim s
instituições, coloc r em risco su dur -
bilid de; e tender desencor j r, como
o z, subestim ndo o que té gor tem
sido consider do um import nte r mo de
prendiz do, e c us ndo um b ndono
dos conceitos e prátic s, já há muito es-
t belecidos, de prendiz do e s bedori .
B se do somente ness r zão, o comitê já
poderi dizer que doção dess exigênci
seri um experimento lt mente perigoso.
Tod vi , o comitê não und ment
su oposição o pl no proposto tão so-
mente n s consider ções já present d s.
Ele está plen mente convencido de que o
minucioso estudo d s língu s ntig s, em
especi l do l tim e do grego, não só ntes
como pós dmissão n culd de, é,
em muitos spectos, decidid mente e po-
sitiv mente útil o luno. No disciplin -
mento intelectu l dos jovens, importân-
162
ci do estudo dess s língu s, n opinião

do comitê, não pode ser r zo velmente
neg d , e di cilmente será question d
por muitos d queles cujos julg mentos
são p ut dos pel luz d experiênci . T l
estudo lev o jovem estud nte de volt à
er inici l d históri dos es orços inte-
lectu is, revel s oper ções m is simples
e primordi is d mente, e o mili riz
com su s obr s brilh ntes e ímp res. Ele
estimul diligênci e dedic ção rigo-
ros e responsável o prov r o estud n-
te que s j zid s do prendiz do podem
ser penetr d s tão somente pelo es orço
incess nte, o mesmo tempo em que o
dverte d inutilid de e do destino do t -
lento qu ndo não ssistido por pesquis s
pro und s e l borios s. A memóri do
estud nte torn -se ssim retentiv ; su
record ção d s cois s, rápid ; e su c -
p cid de de discernimento crítico, m is
cur d . Começ ndo estud r língu
em su simplicid de primitiv e comp -
nh ndo seu progresso té o estágio tu l,
o estud nte por certo c b por per ei-
163
ço r seu re n mento e mpli r su c -

p cid de de pens r e de comunic r seu
pens mento.
A mili rid de com os elementos d
língu e mitologi , bem como com
cronologi e geogr dos ntigos, que
o estud nte dquire por intermédio dos
clássicos, n tur lmente instig em su
mente um desejo rdente de conhecimen-
to, enqu nto su im gin ção é inspir d
pel poesi e eloqüênci de t is obr s. Os
eitos heróicos que os ntigos celebr m
podem, de to, despert r mbição do
luno, m s s bedori de seus preceitos
h verá de lhe ilumin r e gui r o julg men-
to, e br nd r seu ervor, conduzindo-o
os c mpos d ciênci com esper nç
de lc nç r tro éus v liosos, m s sem der-
r m mento de s ngue, nos confitos d
mente. Tendo cesso os repositórios dos
m is ntigos e m is esplêndidos result -
dos dos es orços d mente, ele se poder
dos requint dos tesouros d ntiguid de
e, comp nh ndo os processos dos inte-
lectos t lentosos posteriores, su mente
164
torn -se ric em conhecimento, e ele c

pto não só inter gir com s pesso s
vers d s do mundo como, como desen-
volver tivid des prátic s em ger l.
Insiste-se que s língu s mort s não são
necessári s nem úteis às inter ções e ti-
vid des d vid nem mesmo do erudito, e
que, p r todos os ns práticos, é perdido
o tempo despendido no prendiz do del s.
No ent nto, p r o comitê, t l objeção não
é bem und ment d . Quem concord ri
em brir mão d disciplin ment l que o
estudo d álgebr impõe, ou em orient r
o estud nte pôr Euclides de l do, por-
que per eit org niz ção dos signos de
um , ou os problem s e demonstr ções do
outro, t lvez não sej m diret mente úteis
à prátic dos homens de negócios? T is
exercícios dão vigor à mente, produzem
um hábito de pens mento cuid doso e co-
nexo, e prep r m o estud nte p r o uso
bem-sucedido dos m teri is que ele pode
ter extr ído d miscelâne de seu pren-
diz do. Contudo, s r zões p r bolir o
estudo d liter tur clássic não são m is
165
convincentes o und ment r-se, como o

zer, no postul do in dmissível de que
o estud nte deveri restringir-se o mero
prendiz do prático.
O estudo do grego como disciplin d
educ ção element r não só revel o gr u
de per eição que língu oi lev d no
p ss do e precisão qu se m temátic
que está sujeit , como instrumento de co-
munic ção, m s, o mesmo tempo, lev
o estud nte à contempl ção e o pro-
undo conhecimento de um povo extr -
ordinário e incomp rável, cuj históri
intelectu l demonstr êxito ímp r, e que
deve continu r sendo objeto de interesse
c d vez m ior com o p ss r do tempo.
E se por nenhum outr r zão, o menos
como meio de cultiv r um conhecimento
d loso e dos poderes d lingu gem, e
de primor r o re n mento e o estilo, s
língu s ntig s devem ser estud d s des-
de cedo, com cuid do e dedic ção.
A utilid de d liter tur clássic às
pro ssões que exigem orm ção, porém,
o erece m is um motivo, e orte, n opi-
166
nião do comitê, p r que sej m ntid em

um lug r proeminente n gr de curricu-
l rd culd de. Pode-se de to lc nç r
gr nde respeit bilid de sem seu uxílio,
como conteceu com dvog dos de ex-
tr ordinários dons intelectu is, m s pre-
sume-se que t is pesso s em ger l c bem
por l ment r su inc p cid de de utiliz r
s ric s ilustr ções e embelez mentos que
o erudito copios mente extr i do pren-
diz do clássico. T mbém o pro undo e ex-
tenso conhecimento d n turez hum n ,
tão essenci l o dvog do e o est dist ,
pode ser dquirido com m ior e etivid -
de investig ndo-se e desenvolvendo-se
s origens d ção hum n , em tod s s
id des. Pel s divers s comp r ções ssim
instituíd s, indispensável qu li c ção
de um dvog do, de um est dist ou de
um juiz, qu l sej , sens tez e discernimen-
to em seu julg mento, pode ser per ei-
ço d , qu ndo não re lmente desenvol-
vid . Ess c r cterístic inestimável de
s bedori não é construíd por opiniões
c su is e super ci is sobre homens e coi-
167
s s. T is opiniões devem ser estud d s,

investig d s e n lis d s com diligênci ,
pro undid de, cuid do e minúci tr vés
de todos os import ntes contecimentos
d históri té os clássicos ntigos, em
su língu origin l, por quele que desej
dest c r-se como jurist ou est dist .
P r gr ndes conhecimentos e mpl
tu ção n medicin e n cirurgi , im-
portânci de um conhecimento d s lín-
gu s l tin e greg di cilmente será ne-
g d , qu ndo se record que um gr nde
p rcel d lingu gem de t is rtes, mes-
mo em seu tu l estágio v nç do, tem
origem clássic .
Sem liter tur clássic , o teólogo ex-
periment rá sérios constr ngimentos em
um pro ssão de tremend respons bili-
d de e imensurável importânci . Tendo
sido s língu s ntig s tr ns orm d s
nos meios de comunic ção d religião
revel d o homem, os origin is devem
ser consider dos o p drão de ex tidão e
ver cid de, e, ssim, o único recurso se-
guro p r explic r e st r di culd des
168
e dúvid s tão const ntemente cri d s por

tr duções involunt ri mente ou deliber -
d mente errône s.
Em um m téri de tão pro undo in-
teresse, que pro essor est rá disposto
brir mão de qu isquer meios disponí-
veis de pur r verd de? Como contro-
vérsi s envolvendo interesses eternos são
ger lmente resolvid s por comentários de
interpret ção bíblic , le ld de à lm
dos homens impõe um obrig ção impe-
r tiv de ler e conhecer s Escritur s em
su simplicid de e purez origin is.
De to, é provável que não sej ne-
cessário discorrer sobre t l ponto, já que
ignorânci do conhecimento clássico
e dos meios m is seguros de explic r os
oráculos d verd de deve ser, ness pro-
ssão, l rg mente conden d . Se, então,
desej mos, de cordo com o exemplo e
s intenções dos P is e P tronos d quel
Instituição, s ber e comunic r verd de
em su simplicid de, belez e orç , s lín-
gu s ntig s torn r-se-ão qui objetos de
m is intenso interesse e m ior p trocínio.
169
A simples consider ção de que verd -

de divin oi comunic d o homem n s
língu s ntig s deve resolver t l questão,
e con erir-lhes perpetuid de. Além disso,
enqu nto bre s m is copios s ontes
de ilustr ção e expl n ção, liter tur
clássic possibilit àquele que se ez pro-
ciente nel en tiz r, com m ior e eito, o
desempenho dos deveres.
Insiste-se que, se o estudo d s língu s
ntig s já não osse exigido como requisi-
to de dmissão n culd de ou como p r-
te de su gr de curricul r, o tempo do es-
tud nte poderi ser empreg do de orm
útil no prendiz do de su própri língu
e de outr s língu s modern s. Porém, o in-
glês está tão vincul do às língu s ntig s,
descende tão diret mente del s, tem t nto
del s em su composição e b se que, p r
conhecê-lo de m neir meticulos , o estu-
do d quel s língu s é indispensável. De
to, el s podem ser consider d s b se
d m iori d s língu s modern s.
O comitê de bom gr do reconhece que
t nto os estud ntes que esper m ser ch -
170
m dos o exterior, quer em virtude de

negócios, quer p r tivid des cientí c s,
como queles que busc m dest c r-se
em erudição devem prender s língu s
modern s m is l rg mente l d s. No
ent nto, o c minho m is rápido p r o
prendiz do d s língu s modern s em
uso ger l é torn r-se bom conhecedor d s
ntig s, d s qu is s modern s deriv m.
Admite-se mpl mente que, com um
compreensão dequ d do l tim, cili-
t -se muito o progresso do estud nte em
r ncês. Port nto, é motivo de s tis ção
p r o comitê que, nos períodos m is
v nç dos d vid c dêmic , qu ndo o
estud nte já tiver progredido o su ciente
nos clássicos ntigos, o r ncês poss ser
estud do sem qu lquer perturb ção do
sistem est belecido e com gr nde v nt -
gem enqu nto curso p r lelo. No ent n-
to, mesmo o r ncês, no julg mento do
comitê, não deve substituir os clássicos,
sej como condição de dmissão, sej no
curso regul r ou como teste de conhe-
cimento. O comitê não o consider um
171
curso equiv lente. O esp nhol e o it li -

no são prendidos com t nt cilid de
por lguém que sej vers do em l tim
que bem podem ser consider dos pên-
dices dele, e não precis m, n opinião do
comitê, ser incluídos n gr de curricul r
sistemátic d culd de em que quel
língu sej ensin d ; menos ind têm
el s direito de precedênci . O comitê con-
sider prudente e dequ d regr tu l
que permite que lunos estudem r ncês
e esp nhol à su escolh , e é d opinião
de que, todos que poss m demonstr r
seu desejo de estud r t is língu s, qu ndo
dequ d mente v nç dos n s língu s
ntig s, devem ser m ntid s s inst l -
ções e os meios dequ dos.
As consider ções especi c d s de
orm sucint no ex me necess ri men-
te rápido que ez do ssunto que lhe oi
enc minh do lev r m o comitê à con-
clusão de que é des conselhável lter r
o ensino regul r nest culd de, de
modo excluir do mesmo o estudo d s
língu s ntig s.
172
Plen mente convencidos d importân-

ci do estudo meticuloso e de um conhe-
cimento cur do d s língu s ntig s, e
credit ndo que concepção tão errône
respeito de su utilid de se origine do
to de que el s têm sido pen s p rci l-
mente estud d s e prendid s, o comitê
tem visto, com prov ção, que, nos últi-
mos vinte e cinco nos, t is língu s têm
recebido qui tenção crescente, e que
umentou consider velmente o rol dos
conhecimentos clássicos e outros, exigi-
dos como qu li c ção p r dmissão n
culd de. O e eito desse umento oi cl -
r mente o de elev r m d instituição
e o nível do prendiz do. Prolong do o
período de prep r ção c dêmic e, em
conseqüênci , di d id de em que os
estud ntes norm lmente solicit m dmis-
são, eles são m is e etiv mente c p cit -
dos dedic r-se os estudos que exigem
m turid de de intelecto e, m is t rde,
progredir em erudição e ciênci .
Aprov ndo com veemênci s tivi-
d des que têm sido desenvolvid s té
173
qui, o comitê m ntém opinião de que

s condições de dmissão podem, muito
dequ d mente, ser elev d s de orm
gr d tiv té torn r en m necessários,
como condição de dmissão, conheci-
mentos muito m is extensos, em especi l
dos clássicos, do que s leis d culd de
est belecem tu lmente. No ent nto, o
comitê não consider conselhável que
corpor ção tome qu lquer medid esse
respeito té que ele poss v ler-se d s
in orm ções e d experiênci do Corpo
Docente, recebendo deste um recomen-
d ção especí c .
Faculdade de Yale, 9 de setembro de 1828.
174
Este livro oi impresso pel Grá c D ikoku.
O miolo oi eito com p pel chambrill avena
80g, e c p com c rtão triplex 250g.

A Educação Superior e o Resgate Intelectual - RelatorioYale-1828

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A Educação Superior

Título origin l: The Yale Report o 1828.

Os direitos dest edição pertencem o

VIDE Editori l – www.videeditori l.com.br

Reserv dos todos os direitos dest obr .

RELATÓRIOS SOBRE O ENSINO NA

RELATÓRIO DO CORPO DOCENTE

RELATÓRIO DO COMITÊ DA CORPORAÇÃO

“Foi preciso esperar até o começo do século XX

– Ortega y Gasset em A missão da universidade.

Este rel tório d Universid de de Y le,

versid des meric n s não tinh m, como

É dentro desse cenário que surge este

Diminua-se o valor de uma educação aca-

Primeiro, orm ção d s pesso s; de-

por ele dispor m is do seu tempo p r se

Quando um homem dá início à prática de

mente ricamente abastecida de conhecimen-

Nos di s de hoje, vive-se o enômeno

cois s b n is, que dizem respeito o co-

M s por que não lter r ess situ ção?

(técnico, é cl ro) d pesso . M s, é de se

A educ ção superior oi hoje substituí-

Educação Liberal e vida acadêmica

Um dos documentos m is infuentes

língu s clássic s, tem en oque m is li-

vid corpor tiv de pequen s socied des

rel ção os estud ntes d époc er e-

Por um comitê da corporação,

1 New H ven: impresso por Hezeki h Howe, 1828.

por estudá-l s pós su dmissão; e que o

T l rel tório oi lido o comitê, em su

Apresenta uma visão concisa

dem nd s d comunid de, dequ r o en-

Não poderi ser m is oposto tudo

continu rão ser eitos, com r pidez

pode consistir de m teri is menos rígidos,

de curricul r leve e press d ; com lei-

r muito m is elev d que outros, ocorre

N liter tur ntig ele encontr lguns

nis atque irridenda est. Cic. [Cícero, De

tiver t lento p r orm r nov s combi-

Em noss estrutur de tr nsmissão de

pel mão e guie-lhes os p ssos. Esse tor

estud ntes: l mos gor de culd des

d s ul s expositiv s é que, o mesmo

é import nte que o estud nte tenh opor-

o l birinto e est belecer com rmez s

trutor poderá prest r-lhe gr nde uxílio

tempo, por sete ou oito hor s por di .

conceitos e seus hábitos de pens mento

d mente vers dos como ele em tod s s

de noss culd de or m projet dos de

infuênci men e gr dável. Contudo,

de nid que qu ndo el rec i coletiv -

estrutur s com os qu is vem sendo con-

prendid s em qu lquer lug r. O conhe-

stronomi de judá-lo n prátic d

que por certo o m rc rão como um ho-

les conhecimentos literários e cientí cos

teológic , n médic , nem n jurídic ;

deve ser, o menos em cert medid , di -

seu tr b lho não é h bitável, e que, por-

dem rc d por outros homens. Ele pre-