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Do livro: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs.) O Sentido da Escola.

Rio
de Janeiro: DP&A, 2000.
Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar*

Slvio Gallo**

Vivemos hoje, ns que nos dedicamos educao, qual dipos diante da


Esfinge. Ou deciframos o enigma que o monstro nos coloca ou somos
devorados por ele. No processo educativo, ser devorado pela Esfinge passar
a fazer parte do sistema educacional vigente, tornar-se mais uma engrenagem
dessa mquina social, reproduzindo-a a todo instante em nossos fazeres
cotidianos. A condio de no ser mais uma engrenagem sermos capazes de
decifrar os enigmas que a crise na educao nos apresenta, conseguindo
superar esse momento de rupturas.
* Este texto resultado de uma bricolagem de partes de trs outros. Dois
apresentados no GT de Currculo da ANPEd em 1995 e 1996: Conhecimento,
Transversalidade e Currculo e Saberes, Transversalidade e Poderes; o
terceiro, um antigo texto sobre interdisciplinaridade (1990), Educao e
Interdisciplinaridade, publicado no n.17 da Revista Impulso, da Ed. Unimep.
** Professor do Departamento de-Filosofia e Histria da Educao da
UNICAMP e do Departamento de Filosofia da UNIMEP. Membro do GT de
Filosofia da ANPEd, onde apresentou trabalhos sobre currculo. Autor de
artigos no Brasil e no exterior.
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Os enigmas no so poucos; a crise na educao multifacetada. Um dos
seus aspectos diz respeito ao prprio conceito de educao e a como a escola
se organiza para materializ-lo: a funo da escola em nossos dias instruir,
ou seja, transmitir conhecimentos? Ou educar, isto , formar integralmente
uma pessoa?
Educao e instruo no se excluem, mas se complementam. Ou melhor, a
educao abarca a prpria instruo e a completa, formando o indivduo
intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociveis.
A instruo o ato de instrumentalizar o aluno, fornecendo a ele os aparatos
bsicos para que possa se relacionar satisfatoriamente com a sociedade e com
seu mundo. A instruo trabalha a aquisio das ferramentas de comunicao:
a lngua materna, que ele basicamente j domina na forma oral, ser tambm
assimilada na forma escrita; estendendo e alargando os horizontes da
comunicao. Alm da lngua materna, outras ainda

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podem ser trabalhadas, garantindo um aprofundamento do conhecimento da
prpria lngua original e abrindo novas perspectivas. Por outro lado, temos a
linguagem matemtica, que imprescindvel para a comunicao cientfica.
Ajuda na articulao lgica das mensagens como um todo e abre caminho para
a apreenso dos conhecimentos cientficos, o desvendar dos segredos do
mundo. De posse das ferramentas bsicas para a comunicao e o
entendimento, a instruo procura tambm fornecer aos alunos os
conhecimentos bsicos sobre o mundo e sobre a sociedade, traduzidos nas
disciplinas fsica, qumica, biologia, que integram a cosmologia, isto , os
conhecimentos humanos sobre o Universo, e nas disciplinas geografia e
histria, que mostram como o homem relaciona-se com seu espao e sua
marcha social atravs dos tempos.
Mas a educao no se resume transmisso desses conhecimentos; uma
pessoa de posse de tais instrumentos ainda no est apta a relacionar-se com
o mundo e com a sociedade de maneira plena, autntica e satisfatria: falta-lhe
ainda uma postura diante da realidade, uma forma de se utilizar desses
aparelhos, uma personalidade definida. Mas como se ensina uma postura,
como se forma a personalidade?
Antes de tudo, bom lembrar que a postura no adquirida apenas na escola:
j na famlia e nas diversas instituies sociais a criana vai tomando contato
com uma srie de realidades que a levam a assumir determinadas posturas,
sendo que com o passar do tempo ela vai filtrando algumas, cristalizando
outras, formando o carter, a personalidade. Mas, e na escola, como se d o
processo? Ser que a formao da personalidade acontece por meio de um
aprendizado direto, anlogo quele que ocorre com os conhecimentos sobre o
mundo? bvio que
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no. No se adquire postura por meio de discurso. Exemplificando: no com
interminveis aulas de tica, nas quais um professor apresenta e repete os
preceitos morais da sociedade, que o aluno conseguir assumir, em sua vida,
posturas moralmente corretas pautadas por esses preceitos.
A formao do aluno jamais acontecer pela assimilao de discursos, mas sim
por um processo microssocial em que ele levado a assumir posturas de
liberdade, respeito, responsabilidade, ao mesmo tempo em que percebe essas
mesmas prticas nos demais membros que participam deste microcosmo com
que se relaciona no cotidiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se,
assim, em parte do processo de formao do aluno, no pelo discurso que o
professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu
relacionamento com os alunos, pela participao que suscita neles, pelas
novas posturas que eles so chamados a assumir. claro que esse processo
no fica confinado a sala de aula; todas as relaes que o aluno trava no
ambiente escolar - com outros alunos, com funcionrios, com o staff

administrativo, enfim, com toda a comunidade - so passos na construo de


sua personalidade.
Para formar integralmente o aluno no podemos deixar de lado nenhuma
dessas facetas: nem a sua instrumentalizao, pela transmisso dos
contedos, nem sua formao social, pelo exerccio de posturas e
relacionamentos que sejam expresso da liberdade, da autenticidade e da
responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar
de educao. Deste ponto de vista, os contedos a serem trabalhados so
expresso da instruo, enquanto que as posturas de trabalho individual e
coletivo se traduzem no mtodo de trabalho pedaggico. A educao , pois,
uma questo de mtodo.
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Se desejamos uma educao com tais caractersticas, elas precisam estar
materializadas nos currculos de nossas escolas. Infelizmente, no bem isso
que vemos ao analis-los...

Compartimentalizao dos saberes e currculos escolares


A realidade do ensino contemporneo a compartimentalizao do
conhecimento, fenmeno constituinte de um todo maior, a especializao do
saber. Nas sociedades antigas, a produo do conhecimento fazia-se em
resposta s necessidades de explicao de uma realidade misteriosa que era
experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os a
formular questes fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As
respostas ento construdas estavam inseridas naquele contexto social e eram
necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e
praticidade. Deste modo, os primeiros conhecimentos sobre o mundo
construdos pelo homem no estavam dissociados, mas todos brotavam de um
ponto comum e procuravam explic-lo; ao surgir a astronomia, a observao
sistemtica dos astros no cu, aparecia a necessidade de medir seus
movimentos, metrific-los, dando maior impulso matemtica e geometria; a
explicao dos movimentos que ocorriam na Terra e no Universo levavam
fsica a maiores avanos na matemtica, e assim sucessivamente.
Com o crescente acmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma
especializao cada vez mais radical: um fsico, por exemplo, cada vez
menos um matemtico, no
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sentido de que no mais estuda a matemtica em si mesma -como um Newton
contemporneo - mas apenas se utiliza dos processos matemticos j
existentes para poder equacionar as questes tericas com que trabalha na

fsica. E o mesmo ocorre com as demais cincias, pois quanto mais


conhecimentos so acumulados sobre uma determinada faceta do saber, mais
difcil fica para que cada indivduo domine a totalidade do conhecimento global
sobre a realidade.
Uma ilustrao bastante prtica desta brutal especializao do saber podemos
encontrar na medicina. Antigamente, era muito comum a figura do "clinico
geral", um mdico que procurava entender as doenas do paciente como um
processo somtico global, envolvendo ento todo o organismo e mais as
ansiedades e contradies psicossociais do indivduo. Com o crescimento dos
conhecimentos mdicos acerca do corpo humano, esta postura mdica foi cada
vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais
importante a figura do "especialista", um profissional que conhece a fundo um
dos aspectos ou sistemas de nosso corpo. Desta maneira, hoje comum que
consultemos um cardiologista que se esforar para descobrir possveis falhas
e/ou disfunes em nosso corao ou sistema circulatrio, na maioria das
vezes sem dar-se conta de que este sistema, tomado isoladamente, perde todo
seu sentido, pois parte de um organismo muito mais abrangente...
bvio que a perspectiva da especializao traz-nos inmeros benefcios e,
promove imensos avanos no conhecimento, mas preciso que no percamos
de vista a necessidade de compreender sempre essas especializaes como
parte de um todo complexo e inter-relacionado, sob pena de desvirtuarmos o
prprio conhecimento adquirido ou construdo.
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Mas qual a relao de tudo isso com a educao? Acontece que o processo
que ocorre com a medicina emblemtico, anlogo quele que aconteceu
historicamente com o conhecimento humano sobre o Universo, na aventura do
saber que Auguste Comte descreveu como a evoluo do pensamento
mitolgico, teolgico e filosfico para o pensamento cientfico. Mesmo
discordando da cega f na positividade da cincia, inegvel o progresso da
cincia e da tcnica ao longo da histria da humanidade. medida que
aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difcil perceber a relao
entre as vrias reas e as vrias perspectivas, processo este que acaba por
culminar na abstrao que vivemos hoje: o total alheamento, a completa
dissociao entre os vrios conhecimentos. E todo esse processo decorrente
da construo histrica dos conhecimentos cientficos reflete-se nos currculos
escolares: eles so os mapas onde esse territrio arrasado pela fragmentao
fica mais evidente.
Quando assiste a uma aula de histria, cada aluno abre a gavetinha de seu
arquivo mental onde guarda os conhecimentos histricos; ao final da aula,
fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na
prxima aula, e assim por diante... E como cada uma das "gavetinhas"
estanque, sem nenhuma relao com as demais, os alunos no conseguem
perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas
diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles
autnomo e auto-suficiente, quando na verdade 5 pode ser compreendido em

sua totalidade como parte de um conjunto, pea mpar de um imenso puzzle


que pacientemente montamos ao longo dos sculos e dos milnios.
Mas a disciplinarizao dos currculos escolares no reflete apenas a
compartimentalizao dos saberes cientficos. Nela est embutida tambm a
questo do poder.
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O saber e o poder possuem um elo muito ntimo de ligao: conhecer
dominar. E conhecemos o velho preceito da poltica: dividir para governar. O
processo histrico de construo das cincias modernas agiu atravs da
diviso do mundo em fragmentos cada vez menores, de forma a poder
conhec-los e domin-los. No desejo humano de conhecer o mundo est
embutido seu . desejo secreto de dominar o mundo.
Por sua vez, a educao sempre esteve tambm permeada pelos mecanismos
de controle. E a disciplinarizao possibilita esse controle sobre o aprendizado
(o qu, quando, quanto e como o aluno aprende) e tambm um controle sobre
o prprio aluno. A disciplina tambm est relacionada ao comportamento, noapenas, aprendizagem. Disciplinar o aluno tambm fazer com que ele
perceba seu lugar social. A disposio cartogrfica de uma sala de aula, seja
ela qual for, sempre uma disposio estratgica para que o professor possa
dominar os alunos, pois nesta concepo de escola o aprendizado s pode
acontecer sob. domnio. Para dizer de outra forma, uma sala de aula nunca
catica, h sempre uma ordem implcita que, se visa possibilitar a ao
pedaggica, traz tambm a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido
e introjetado pelo aluno.
Vale ressaltar que a compartimentalizao do saber e o exerccio do poder na
escola so sustentados e intensificados pelo aparelho burocrtico escolar do
qual ns, professores, somos fiis instrumentos, com nossos programas, livrostexto, dirios de classe etc. Deste modo, que relao pode haver entre uma
aula de histria e uma de geografia ou uma de cincias?
O que devemos inferir desta breve anlise do. processo histrico de construo
do saber que a responsabilidade pelo desvio da especializao, que acaba
por se ver refletido
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na estrutura de nossa educao, no pode ser imputada aos professores nem,
muito menos, aos alunos. Resultado desse processo histrico de
fragmentao, nosso ensino - tambm fragmentado - no fala da vida, que
multiplicidade articulada, mas de um cenrio irreal, onde.cada saber tem o seu
lugar e no se comunica com os demais.
Os professores podem ter uma participao extremamente importante no
processo de romper com essa tradio alienante e superar essa contradio
histrica entre o saber e a realidade.

Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades sem dvida alguma, sensivelmente limitadas pela burocracia escolar -, a
compartimentalizao de que vtima nosso sistema educacional. Podemos
tentar fazer de nossos currculos novos mapas, no mais marcados por
territrios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos
territrios de integrao entre os saberes. Um dos caminhos possveis o da
interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade e seus limites


Desde os anos de 1980, a questo da interdisciplinaridade tem estado muito
em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que, de
repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente usa esse conceito
como um trava-lnguas, uma palavra de cujo significado no faz a menor idia,
mas que inserida no discurso para dar um certo ar de "intelectualidade", de
modernidade. E uma questo de extrema importncia vira brincadeira de
criana...
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Vamos ento em busca de seu sentido. A interdisciplinaridade, de acordo com
Guy Palmade, tem recebido, diferentes definies: integrao interna e
conceitual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma
axiomtica nova e comum a todas elas com o objetivo de dar uma viso
unitria de um setor do saber (na viso de Soler); intercmbios mtuos e
integraes recprocas entre as vrias cincias. Tal cooperao resulta num
enriquecimento recproco (na perspectiva de Piaget). Ainda segundo este autor,
a interdisciplinaridade foi adjetivada das mais variadas formas, por
epistemlogos e estudiosos da questo: interdisciplinaridade auxiliar;
interdisciplinaridade complementar; interdisciplinaridade composta;
interdisciplinaridade de engrenagem; interdisciplinaridade estrutural;
interdisciplinaridade heterognea; interdisciplinaridade linear;
interdisciplinaridade restritiva; interdisciplinaridade unificadora. Todas essas
adjetivaes denotam diferentes formas de compreenso da questo e de
tentar praticar um trnsito profcuo por entre as diferentes disciplinas.
Ainda temos alguns outros conceitos: a pseudo-interdisciplinaridade; a
pluridisciplinaridade, que seria a justaposio de disciplinas diversas mais ou
menos "prximas" no campo do conhecimento. Cooperao de carter
metodolgico e instrumental entre elas, no de uma integrao conceitual e
interna.
Mas os epistemlogos, ainda no satisfeitos com os efeitos da
interdisciplinaridade, criaram a transdisciplinaridade: integrao global de
vrias cincias. Superior interdisciplinaridade, que no apenas cobriria as
investigaes ou reciprocidades entre projetos especializados de investigao,

mas tambm situaria tais relaes num sistema total que no teria fronteiras
slidas entre as disciplinas. Parte-se do fato de que a natureza
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nica e tenta-se chegar a conhec-la como , prescindindo das divises
arbitrariamente impostas pelo homem cincia (Soler). Esta, por sua vez,
tambm recebeu algumas adjetivaes, como transdisciplinaridade ampliada e
transdisciplinaridade local.
Mas, apesar de toda essa profuso concetual, o sentido geral da
interdisciplinaridde parece-me transparente: a conscincia da necessidade
de um interrelacionamento explcito e direto entre as disciplinas todas. Em
outras palavras, a interdisciplinaridade a tentativa de superao de um
processo histrico de abstrao do conhecimento que culmina com a total
desarticulao do saber que nossos estudantes (e tambm ns, professores)
tm o desprazer de experimentar.
Mas as propostas interdisciplinares no surgiram por um mero acaso. Acontece
que, desde meados do sculo XX, o movimento histrico de especializao e
compartimentalizao na produo dos saberes, do qual j falamos, de repente
j no d conta de responder a certas questes que a realidade nos mostra.
Comearam a surgir problemas que as cincias modernas, estanques em suas
identidades absolutas, no so capazes de resolver - e, s vezes, nem mesmo
de abordar.
Um bom exemplo encontramos nos problemas ecolgicos: eles no podem ser
abarcados apenas pela biologia, ou apenas pela geografia, ou apenas pela
qumica, ou apenas pela poltica etc. A ecologia constitui-se num novo territrio
de saber, marcado pela interseo de vrios campos de saberes, como estes j
citados, alm de muitos outros. Podemos chamar os problemas ecolgicos de
problemas hbridos.
Ser que podemos chamar a ecologia de cincia? Particularmente, prefiro que
no; penso que ganham hoje
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as reas que no so imediatamente identificadas como "cientficas", pois isso
d a elas uma abertura muito maior, para que possam valer-se de outras
abordagens aos campos de saberes, de forma no compartimentada. Assim
como a ecologia, a educao uma dessas reas, e em lugar de esforarmonos para fazer dela uma cincia, deveramos aceitar o fato de que ela muito
mais um espao de interseo de saberes mltiplos... Mas isso assunto para
outro momento.
As propostas interdisciplinares - com todas as suas adjetivaes e mesmo os
outros conceitos prximos a ela, de multidisciplinaridade e transdisciplinaridade
- surgiram exatamente para possibilitar esse livre trnsito pelos saberes,
rompendo com suas fronteiras e buscando respostas para assuntos complexos

como os ecolgicos e os educacionais, por exemplo. Devemos, portanto,


perguntar: a interdisciplinaridade d conta de romper com as barreiras entre as
disciplinas?
Temo que no; embora ela possa significar um grande avano em relao
disciplinarizao pura e simples, no , porm, um rompimento definitivo com
as disciplinas. A afirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima
instncia, da disciplinarizao: s poderemos desenvolver um trabalho
interdisciplinar se fizermos uso das vrias disciplinas. E, se a fragmentao e
compartimentalizao dos saberes j no do conta de responder a vrios
problemas concretos com que nos defrontamos em nosso cotidiano,
precisamos buscar um saber, no-disciplinar, que a interdisciplinaridade no
seria capaz de nos fornecer. Para pensar problemas hbridos, necessitamos de
saberes hbridos, para alm dos saberes disciplinares.
O mesmo se d quando levamos a questo para os currculos escolares. A
interdisciplinaridade contribui
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para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalizao, mas no
significaria, de forma alguma, o avano para um currculo no-disciplinar.

Pensando a possibilidade de uma educao no-disciplinar


Se desejamos pensar de fato a possibilidade de uma educao no-disciplinar,
necessrio que tentemos visualizar o conhecimento e seu processo de
construo de outra maneira. Tradicionalmente, usamos a metfora da rvore
para compreender o campo dos vrios saberes. O tronco da "rvore do saber"
seria a prpria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do
conhecimento; com o crescimento progressivo da "rvore", adubada
intensamente pela curiosidade e sede de saber prpria do ser humano, ela
comea a desenvolver os galhos das mais diversas "especializaes" que,
embora mantenham suas estreitas ligaes com o tronco - nutrem-se de sua
seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossntese das folhas em
suas extremidades, num processo de mtua alimentao/fecundao apontam para as mais diversas direes, no guardando entre si outras
ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a ligao histrica de
sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se todas com
seu "tronco comum" - pelo menos no aspecto formal e potencialmente -,
embora no consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.
O paradigma arbreo implica uma hierarquizao do saber, como forma de
mediatizar e regular o fluxo de
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informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. A frondosa


rvore que representa os saberes apresenta-os de forma disciplinar:
fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos ramificam-se e no se
comunicam entre si, a no ser que passem pelo tronco).
Mas ser, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura
proposta por este paradigma? No ser tal paradigma um modelo composto
posteriormente e sobreposto ao conhecimento j produzido, como forma de
abarc-lo, classific-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domnio,
passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem
criados? Se assim for no seria razovel conjeturar que o pensamento proceda
- ou possa proceder - de outra maneira, menos hierarquizada e mais catica?
Para pensar a nova dimenso que nos imposta pelos problemas hbridos,
como os ecolgicos e os educacionais, precisamos de outra metfora, pois a
rvore j no d conta. Os filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari
apresentaram uma alternativa interessante, ao falarem no rizoma. A metfora
do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como paradigma
aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade
de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios,
colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias reas do saber,
representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma,
que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual
os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do
prprio conjunto.
O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos:
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a) PRINCPIO DE CONEXO - Qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar
conectado a qualquer outro; no paradigma arbreo, as relaes entre pontos
precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia
e seguindo uma ordem intrnseca.
b) PRINCPIO DE HETEROGENEIDADE - Dado que qualquer conexo
possvel, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na rvore a
hierarquia das relaes leva a uma homogeneizao das mesmas, no rizoma
isso no acontece.
C) PRINCPIO DE MULTIPLICIDADE - O rizoma sempre multiplicidade que
no pode ser reduzida unidade; uma rvore uma multiplicidade de
elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo e nico da rvore. O
mesmo no acontece com o rizoma, que no possui uma unidade que sirva de
piv para uma objetivao/subjetivao: o rizoma no sujeito nem objeto,
mas mltiplo.
d) PRINCPIO DE RUPTURA A-SIGNIFICANTE - O rizoma no pressupe
qualquer processo de significao, de hierarquizao. Embora seja
estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., est

sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas


direes. Embora constitua-se num mapa, como veremos a seguir, o rizoma
sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e
novamente, a cada instante.
e) PRINCPIO DE CARTOGRAFIA - O rizoma pode ser mapeado, cartografado
e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma
pode ser acessado de infinitos pontos e pode dai remeter a quaisquer outros
em seu territrio.
f) PRINCPIO DE DECALCOMANIA - Os mapas podem, no entanto, ser
copiados, reproduzidos; colocar uma cpia
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sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma sobreposio perfeita. O
inverso a novidade: colocar o mapa sobre as cpias, os rizomas sobre as
rvores, possibilitando o surgimento de novos territrios, novas multiplicidades.
Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo
tempo, outras possibilidades de abordagem do prprio conhecimento. O
paradigma rizomtico rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto
do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao que prpria do paradigma arbreo. No rizoma so mltiplas as linhas de fuga
e portanto mltiplas as possibilidades de conexes, aproximaes, cortes,
percepes etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede,
porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros campos
de saberes; podemos encontr-la na transversalidade.
Flix Guattari desenvolveu a noo de transversalidade para tratar das
relaes entre pacientes e terapeutas, substituindo a relao de transferncia
proposta por Freud. A transferncia hierrquica e unitria, pois ocorre apenas
entre o terapeuta e seu paciente, de forma individualizada. Preocupado em
desenvolver uma teraputica coletiva e no-hierrquica, Guattari props a
transversalidade, como forma de atravessar as relaes entre as pessoas.
Mais tarde este conceito foi estendido para o conhecimento, e alguns
comearam a falar em saberes transversais, que atravessam diferentes
campos de conhecimento, sem identificar-se necessariamente com apenas um
deles.
Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplic-la ao paradigma
rizomtico do saber: ela seria a
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matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os
verticalismos e horizontalismos que vemos no paradigma da rvore,
substituindo-os por um fluxo que pode tomar qualquer direo, sem nenhuma
hierarquia definida de antemo.

As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam,


no contexto de uma perspectiva arbrea, para integraes horizontais e
verticais entre as vrias cincias; numa perspectiva rizomtica, podemos
apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber, integrandoas, seno em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente,
possibilitando conexes inimaginveis por meio do paradigma anterior. Assumir
a transversalidade transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam
pelos neurnios em nosso crebro, uma viagem aparentemente catica que
constri seu(s) sentido(s) medida que desenvolvemos sua equao fractal.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos
os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalizao, esse cnone do
neoliberalismo, que remete ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o
incosturvel de uma fragmentao histrica dos saberes. A transversalidade
rizomtica, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverizao, da
multiplicizao, para o respeito s diferenas, construindo possveis trnsitos
pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificialmente, mas
estabelecendo policompreenses infinitas.
Para a educao, as implicaes so profundas. A aplicao do paradigma
rizomtico na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no
processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstieo estanque ao
conhecimento que poderia, no mximo, ser
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intensificado atravs dos trnsitos verticais e horizontais de uma ao
interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistncias, mas sem
conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal
que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O
acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as gavetas
seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento,
trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas.
O mximo possvel para a educao, no contexto do paradigma arbreo, seria
a realizao de uma globalizao aparente - e falsa! - dos contedos
curriculares. No contexto rizomtico, deixando de lado essa iluso do Todo, a
educao poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado s reas do
saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento' da
escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizaes e
disciplinarizaes, tanto no aspecto epistemolgico quanto no poltico. Mas
possibilitaria a realizao de um processo educacional muito mais condizente
com as exigncias da contemporaneidade.
O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemolgico e no campo
pedaggico significa, como no poderia deixar de ser, um rompimento
eminentemente poltico, pois altera sensivelmente o equilbrio de foras que
constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questes
polticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informaes.

O acesso ao fluxo informacional atualmente a principal ttica poltica.


Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo to
intenso quanto jamais sonhado, mesmo em 1984 de Orwell,
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quanto uma democracia direta tambm at agora inimaginvel. A chave para
ambos e o que definir um e outro justamente como se dar o acesso ao
fluxo de informaes. Centralizar tal acesso ser fornecer as bases para o
totalitarismo; descentraliz-lo ao limite ser, ao contrrio, a senha para o
acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizar vai
depender, evidentemente, de como agiremos enquanto humanidade.
Se assumimos tais perspectivas, a prpria noo de escola muda radicalmente,
para no ficarmos estritamente com a noo de currculo. Qualquer espao
social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua
circulao e partilha, inclusive o prprio espao do trabalho.
***
Diante de tal panorama, simples revises curriculares nas escolas, mesmo as
mais radicais e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares,
no daro conta de produzir e fazer circular os saberes no-disciplinares e as
competncias solicitadas pela catica e hbrida realidade contempornea. Ela
exige de ns que nos debrucemos sobre as questes da educao, com muito
mais empenho e esforo de pensamento criativo.
Romper com a disciplinarizao, tarefa possvel pela adoo de outro
paradigma de saber, como o rizomtico que proponho aqui, significa tambm
redesenhar o mapa estratgico do poder no campo da(s) cincia(s) e no campo
da educao, colocando as relaes noutra dimenso. A transversalidade do
conhecimento implica possibilidades de escolas e de currculos em muito
diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaos de construo
35
e circulao de saberes quando a hierarquizao j no ser a estrutura
bsica, e situaes at ento insuspeitas podero emergir.
por isso que peo ao leitor a ateno de no, confundir a proposta de
transversalidade que apresento aqui com aquela que o MEC vem
desenvolvendo nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Mdio. A proposta do MEC representa, talvez, um certo avano
em relao disciplinarizao, mas de forma alguma um passo para sua
superao. Prope a organizao do currculo em ciclos e no em sries e,
para o primeiro e segundo ciclos, a organizao em reas e no em disciplinas;
mas j nos ciclos seguintes processa-se a disciplinarizao. A maior novidade
est naquilo que denominam de temas transversais: assuntos de interesse
social (como tica, meio ambiente, sexualidade dentre outros) que devem
permear, "atravessar" o contedo de todas as disciplinas.

Mas a novidade dos temas transversais no passa de uma tentativa de colocar


em prtica a idia de interdisciplinaridade, j que as disciplinas - ou reas - so
mantidas como estruturao bsica do plano curricular da escola. Penso que
esta proposta no d conta de desvendar o enigma que a Esfinge da educao
nos apresenta; a sua adoo significar, quando muito, uma nova forma, talvez
mais simptica, de sermos engolidos pelo monstro. Penso que para resolver o
enigma devemos ser mais ousados, e buscar solues mais complexas, mas
tambm mais criativas e que permitam o desenho de um novo futuro.
De nossa criatividade e de nossa ao poltica e capacidade de influncia
depender o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em
que o
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controle se exera de forma mais diluda e tambm mais intensa, dando-nos
apenas uma iluso de autonomia, ou ento de uma educao e uma sociedade
em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidria e mais
democrtica.
Nem o objetivo de fornecer "receitas" de como deve-se ou pode-se trabalhar de
forma interdisciplinar ou transversal, nem muito menos desenvolver uma
anlise de "especialista" sobre o assunto so objetivos deste texto; antes
apenas o de convidar os colegas reflexo e ao debate, rompendo acima de
tudo as nossas prprias amarras, aquelas que nos ancoram nos portos seguros
de nossas especialidades, alheios aos monstros e s tormentas que povoam
os mares desconhecidos das demais reas de conhecimento.
Sem dvida alguma, bastante difcil para qualquer professor trabalhar na
perspectiva de uma transversalidade, dado que fomos, ns prprios, formados
de maneira compartimentalizada e de certo modo "treinados" para trabalhar
dessa forma, reproduzindo nos alunos as estruturas dos "arquivos mentais
estanques". Entretanto, como vimos, esse ensino compartimentalizado leva a
uma abstrao do real, pois o mundo forma um todo complexo e multifacetado,
uma pluralidade de inter-relacionamentos. Devemos lembrar que o aluno, na
"sutil inocncia" de sua virgindade acadmica apreende o mundo como essa
pluralidade, compreendendo-a ou no; fica, assim, bastante complicado para
elas assimilar as compartimentalizaes que lhe oferecemos na escola. Uma
das primeiras barreiras na educao das crianas - e certamente uma das mais
difceis de ser transposta - essa percepo intuitiva e muitas vezes
inconsciente da multiplicidade do real, que elas precisam abstrair para
37
assimilar a compartimentalizao de saberes que lhe imposta por ns,
professores.
Se, no lugar de partirmos de racionalizaes abstratas de um saber
previamente produzido, comearmos o processo educacional na realidade que
o aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educao muito

mais integrada, sem dissociaes abstratas; parte a nova filosofia de


educao que implica essa postura e mesmo a nova viso de mundo que ela
suscita., tambm experimentaramos, com essa postura pedaggica, uma
sensvel melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela
barreira intuitiva no mais precisaria ser ultrapassada.
Sei que estamos, ns professores, em larga medida com ps e mos atados
pela burocracia escolar. O que podemos fazer pouco, mas a pequena ao
transformadora no espao em que somos autnomos pode ter uma
repercusso e um resultado maior do que o que imaginamos; sem dvida, no
mnimo conseguiremos mais do que insistindo na plida apatia conformista que
nos reduz a meros "reprodutores da mesmice".
Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas
desejveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparncias da
compartimentalizao, dado que no podemos venc-la de imediato,
entranhada que est em nossos currculos. Cada professor poderia, para
comear, tentar mostrar que os contedos que ensina em suas aulas no esto
isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo o mais que o aluno
aprende na escola. Seria de grande importncia que os alunos, percebessem
aquilo que eu j apresentava no incio; que determinadas disciplinas so
ferramentas instrumentais que auxiliam na compreenso dos conhecimentos,
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enquanto outras compem a cosmologia contempornea e outras ainda
procuram explicitar a vivncia e a apreenso histrica do espao humano. O
mnimo que podemos esperar que o aluno consiga compreender essas interrelaes bsicas entre as disciplinas que estuda e, num segundo estgio,
possa perceber as relaes da apreenso do espao histrico com a
cosmologia, e assim por diante.
No podemos, porm, perder de nosso horizonte que a utopia que nos guia
algo bem maior: a construo de uma concepo de saber que vislumbre a
multiplicidade sem a fragmentao; um currculo e uma escola na qual as
crianas possam aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo mltiplo e
cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que permitam
seu acesso aos saberes possibilitados por esse mundo, e possam aprender a
relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade.
Somente quando lograrmos alcanar essa dimenso teremos de fato
desvendado o enigma com que a Esfinge-Educao nos aterroriza.

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