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Brazilian Journal of Development 543
ISSN: 2525-8761
Estratégias de aprendizagem ativa na disciplina física 1 no curso de

engenharia do instituto mauá de tecnologia e o desenvolvimento de
competências em um curso mediado por tecnologia
Active learning strategies in physics discipline of engineering course of

maua institute of technology and competence development in a course
mediated by technology
DOI:10.34117/bjdv8n1-036
Recebimento dos originais: 07/12/2021

Aceitação para publicação: 05/12/2022
N. Stem
Bacharel em Física, Doutora em Engenharia Elétrica
Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia – Escola de Engenharia
Mauá – Ciclo Básico, Praça Mauá, 01 - 09580-900 – São Caetano do Sul – SP
E-mail: nairstem@maua.br
O. Mattasoglio Neto
Bacharel e Licenciado em Física; Doutor em Educação
E-mail: omattasoglio@maua.br
R. Cutri
Engenheiro Eletricista; Doutor em Engenharia Elétrica
E-mail: rodrigo.cutri@maua.br
RESUMO
Este trabalho possui como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa realizada a
partir da adoção de algumas estratégias de metodologia ativa nas aulas mediadas por
tecnologia de Física 1 em um curso de engenharia. A Física é uma ciência exata e
experimental, e requer conhecimento conceitual para modelar adequadamente o mundo.
Por sua vez trabalhar com séries iniciais do curso de engenharia tem diversos desafios,
uma vez envolve estudantes em estágios de aprendizado diferentes, por isto é necessário
diversificar as formas e ferramentas tecnológicas para introduzir e revisar os conceitos
fundamentais (vídeos, softwares simuladores, exercícios, projetos, etc). Além desses
desafios usuais, no primeiro semestre do ano letivo de 2021 todas as aulas da disciplina
foram mediadas por tecnologia, devido ao distanciamento social imposto pelo COVID
19. Para vencer alguns desses desafios, foram propostas atividades com metodologia ativa
nas aulas de teoria e de laboratório. Nas aulas de teoria, as micro atividades eram
realizadas em grupos, promovendo o aprendizado e envolvimento desejados, além de
promover o desenvolvimento de algumas das competências necessárias para a formação
do estudante. Nestas micro atividades foram utilizadas questões do tipo Jeopardy
(Working Backwards Tasks), Ranking Tasks and NTYPERS (Newtonian Tasks Inspired
by Physics Education Research). Nas atividades de laboratório mediadas por tecnologia
foram utilizadas duas metodologias diferentes: elaboração de seminários de Física
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

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aplicada utilizando softwares simuladores promovendo a revisão de conceitos físicos e

desenvolvimento de um projeto semestral (montagem de um experimento), em ambas as
metodologias os trabalhos eram apresentados por equipes mediante seminários via
reuniões na Plataforma Zoom. No caso das micro atividades, a pesquisa foi baseada no
desempenho dos alunos e em um questionário sobre a percepção dos estudantes. No caso
das atividades de laboratório mediadas por tecnologia a pesquisa foi realizada somente
através da percepção dos alunos. Os resultados encontrados foram promissores e o uso
destas estratégias tiveram uma excelente aceitação dos estudantes.
Palavras-Chave: Ensino de Física, Micro atividades, Peer Instruction, Física na

Engenharia, Aprendizagem Ativa, Aprendizado Mediado por Tecnologia.
ABSTRACT
The objective of this work is to present the result of a research on the use of active learning
strategies mediated by technology in Physics 1 classes of an Engineering course. Physics
is an exact and experimental science and requires conceptual knowledge in order to
properly model the world. In turn, working on this science in the initial series of
engineering courses has several challenges, one of which is to involve students in learning
situations, so it is necessary to diversify the technological forms and tools to introduce
and review the fundamental concepts (videos, simulator software, exercises, projects,
seminars, etc). Moreover, besides the usual challenges, in the first semester of 2021, a
social distance was imposed due to COVID 19, and classes were mediated by technology.
To overcome some of these challenges, active learning activities were proposed in theory
and laboratory classes. In theory classes, micro activities were inserted in the online
classes and carried out by teams of students. In these activities, questions from Jeopardy
(Working Backwards Tasks), Ranking Tasks and NTYPERS (Newtonian Tasks Inspired
by Physics Education Research) were used. They could promote the desired involvement
and learning, in addition to developing competences and skills desired in their training.
In lab online classes, two different methodologies were used: a) Applies Physics Seminars
promoting a review of the theoretical concepts and b) the development of project-based
learning (mounting an experiment using the concepts taught in the semester). In both
methodologies the oral presentations were performed via Zoom. The research on the use
of these micro activities was carried out based on the students' performance and on a
questionnaire about the students' perception of their use. Micro activities have the
characteristic of peer teaching, enabling student s to learn through collaboration and
exchange of knowledge in discussions The results show that there was an improvement
in performance and an excellent acceptance of students in the use of these strategies.
Keywords: Physics teaching, Micro activities, Peer instruction, Physics in Engineering,

Technology Mediated Learning, Active Learning.
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é apresentar algumas estratégias de aprendizagem ativa
na disciplina de Física 1 em um curso mediado por tecnologia. Essa disciplina é
obrigatória do ciclo básico dos cursos de engenharia oferecidos no Instituto Mauá de
Tecnologia. Nessa disciplina se trabalha conteúdos de Mecânica – Estática, Cinemática e

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Dinâmica – em aulas teóricas e experimentais, que têm como objetivo o desenvolvimento

de competências como:
1) Construir modelos físicos/matemáticos que reproduzam de forma

adequada os fenômenos Físicos;
2) Coletar e analisar dados. Comunicar fisicamente seus resultados -
analisar e exibir dados interpretando criticamente suas limitações, bem
como apresentar resultados e ideias com argumentos fundamentados
por evidências experimentais e utilizando corretamente conceitos
físicos. (PLANO DE ENSINO, 2021)
3) Conceber experimentos que gerem resultados reais para o
comportamento dos fenômenos e sistemas em estudo.
A disciplina é oferecida para alunos ingressantes do curso de engenharia e por isso

o foco é a construção de um conhecimento conceitual e experimental. Sua contribuição é
promover a formação de um engenheiro que reconheça o mundo e saiba modelá-lo
matematicamente, para encontrar parâmetros que definam seus fenômenos levando-o a
uma ação eficaz sobre esse universo. Além disso, tem por objetivo o desenvolvimento de
competências necessárias para a formação do engenheiro.
Ainda que a Física seja uma ciência básica para a Engenharia, há o desafio de
aproximá-la de um modelo mais aplicado, colaborando no engajamento do estudante de
engenharia no seu aprendizado. Uma dificuldade é que o conteúdo apresentado na
disciplina ao estudante ingressante é um aprofundamento dos conhecimentos abordados
no ensino médio, o que para alguns é uma repetição desmotivadora. No entanto, a
heterogeneidade em conhecimentos trazidas pelos alunos impõe a necessidade de que os
conhecimentos sejam representados, visando uma homogeneização da turma. Por sua vez,
há para alguns alunos a percepção de que o conhecimento já fora plenamente aprendido
na sua formação anterior, no entanto, existem lapsos que comprometem o conhecimento
pleno de conceitos básicos que permitem afirmar que o conhecimento trazido é falho.
Com o advento do COVID-19, diversos autores (FEDER, 2020; KLEIN et al.,
2021; FADDA et al., 2021; SHEKOYAN et al., 2020; DEHIPAWALA et al., 2020)
discutem as modificações que se fizeram necessárias nos modos de ensino, algumas
instituições passaram a permitir a escolha entre várias modalidades de ensino possíveis
tais como as salas de aula remotas e online (de forma síncrona e assíncrona), as salas de
aulas híbridas ou modo flexível, as aulas online e as clássicas salas de aula presenciais. A
transição do modelo “face to face” para os modelos de salas virtuais se tornaram
imperativas com muitos países entrando em lockdown. Este fato fez com que os nossos
estudantes trabalhassem remotamente durante o primeiro semestre de 2021, em aulas

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síncronas mediadas pela tecnologia tanto nas aulas de teoria como laboratório. O
distanciamento físico também determina o envolvimento do estudante com os conteúdos
abordados e raramente o professor tem controle de como o estudante está reagindo e
trabalhando no seu ambiente de acompanhamento de aulas. A carga didática da disciplina
Física 1 é de quatro horas aulas semanais, sendo duas para aulas teóricas e duas para aulas
experimentais.
Nas aulas de teoria, se fez necessária a utilização de recursos audiovisuais, (vídeos
experimentais e programas simuladores, atividades interativas em grupos) tornando as
aulas de teoria remotas mais dinâmicas, para promover o engajamento dos estudantes e,
consequentemente, um melhor aprendizado. Outro grande desafio enfrentado foi como
desenvolver algumas das competências necessárias para o laboratório de Física em um
curso remoto. Nesse contexto os desafios encarados e que serão neste trabalho
apresentados são algumas das estratégias adotadas durante este período tanto em teoria
como em laboratório.
Na teoria o objetivo deste trabalho foi o de criar uma estratégia que envolvesse o
estudante com o conteúdo da disciplina, pela realização de micro atividades que
demandassem interação com os colegas e promovessem a conscientização pelos
estudantes das lacunas de aprendizagem que trazem do ensino médio. Nas aulas teóricas
nas quais foram aplicadas as micro atividades, essas atividades contribuíram para o
aprendizado da Física de modo global, atendendo necessidades das aulas de laboratório.
A estratégia fundamental das micro atividades é o ensino-por-pares, no qual a interação
e a troca de conhecimento entre os estudantes garante a percepção de que se pode aprender
pela escuta, verbalização e discussão do conteúdo. Na sequência, será detalhada a
fundamentação teórica dessa estratégia. O uso das micro atividades online foi
desenvolvido ao longo do primeiro bimestre letivo em 2021, em aulas conduzidas de
modo mediado pela tecnologia, nas quais essas micro atividades eram desenvolvidas em
pequenas equipes de estudantes, durante as aulas síncronas da disciplina. As equipes eram
formadas utilizando as “salas compartilhadas” que é uma opção do Zoom, a atual
ferramenta de aulas online adotada pela escola para a realização das aulas síncronas.
Ainda que o trabalho fosse realizado em equipe, cada estudante entrega individualmente
sua atividade, na forma de um questionário respondido na plataforma Open LMS que é o
ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela escola como suporte para as aulas
mediadas pela tecnologia. No laboratório foram utilizadas duas estratégias mediadas por
tecnologia visando um maior engajamento e a participação mais ativa dos estudantes: a)

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seminários de Física aplicada utilizando simulações com softwares e b) proposta e

desenvolvimento de projetos que os alunos pudessem desenvolver em casa um
experimento. Essas atividades foram desenvolvidas como tarefas para casa, onde as
equipes compostas por no máximo quatro alunos mediante suas reuniões remotas se
organizavam e distribuíam as tarefas entre si. Os professores da disciplina e monitores
tiravam as dúvidas e desempenhavam o papel de tutores no desenvolvimento tanto dos
seminários de Física aplicada quanto dos projetos.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Em geral, o aluno vem do ensino médio para os cursos de Engenharia, com muitas
deficiências a serem sanadas, sejam relacionadas ao modelamento matemático, sejam na
parte conceitual dos conteúdos (OLIVEIRA & PASSOS, 2014; PARK, 2019). Assim,
torna-se necessário melhorar a compreensão Física do aluno de Engenharia e, para uma
explicação adequada de um fenômeno físico, é fundamental o uso de questões conceituais
(CROUCH & MAZUR, E., 2001; CROUCH, et al, 2007; FERRUCCI, 2013; TULLIS &
GOLDSTONE, 2020).
O desenvolvimento do pensar fisicamente para que esteja apto posteriormente a
atuar no desenvolvimento da Engenharia e, na sequência, desenvolver modelos, passa
obrigatoriamente pelo desenvolvimento conceitual (NGUYENA & MELTZERB, 2003;
MALONEY, 2011; VREELAND, 2012; ALI et al, 2014; FAKCHAROENPHOL &
STELZER, T., 2014).
A fim de fortalecer a compreensão conceitual quantitativa e/ou qualitativa do
aluno sobre diferentes conceitos físicos (VREELAND, 2012; MASON & SINGH, 2016;
ZHANG & PROBST, 2016; CONLIN & CHIN, 2016) e o desenvolvimento de modelos
físicos (ETKINA, 2006), fundamental para o avanço da Engenharia em qualquer área, é
essencial o desenvolvimento do pensar fisicamente antes de sair meramente calculando
(ZALEWSKI et. al., 2019).
A estruturação para resolução de qualquer problema tem melhores resultados
quando se desenvolve qualitativamente o conceito antes de qualquer tentativa
quantitativa. A utilização de vídeos experimentais (em atividades “faça a previsão –
vamos conferir”) (BROOKHART, S. M., 2010), o uso de softwares simuladores, como o
Phet (Universidade de Colorado) (CUTRI ET. AL., 2016) ou Geogebra para simulações
de conceitos relativos à Mecânica Estática (BAKER, D. W., 2018) e o desenvolvimento
de atividades em grupo e interativos são alguns dos recursos importantes no que tange à

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necessidade de diversificação e engajamento dos estudantes nos tempos atuais, e

principalmente em aulas mediadas por tecnologia (GENDE, D. 2020).
Assim, deve-se buscar um engajamento interativo (MALONEY et al, 2010) em
que as tarefas e atividades permitam aos alunos um melhor entendimento dando sentido
aos tópicos estudados. De modo geral, esse tipo de questão é mais dissertativo o que
aprofunda o envolvimento com o tema e fortalece a capacidade dos alunos de
argumentação cientificamente fundamentada.
A interação entre os alunos e o fortalecimento da aprendizagem pelo feedback
imediato é largamente recomendada pelo uso da metodologia de Instrução por Pares -
Peer Instruction (CROUCH, et al, 2007; CROUCH & MAZUR, 2001; TULLIS &
GOLDSTONE, 2020). Estando os alunos em distanciamento social devido a pandemia e
assim trabalhando de forma remota, aliou-se o uso do Peer Instruction (usualmente feito
com questões de múltipla escolha) aos formatos: a) Jeopardy (FERRUCCI, 2013) ou
“Working Backward Tasks”, um estilo de questionário que coloca competidores uns
contra os outros testando sua capacidade de entender e elaborar questões para as respostas
fornecidas (expressões matemáticas, gráficos e/ou diagramas) muito rapidamente visando
a transposição do cálculo para os conceitos em Física, b) Ranking Tasks (VREELAND,
2012, Frank, 2018), exercícios de tarefa de classificação nas quais a partir de diferentes
cenários devem organizá-los em uma sequência ordenada e adequada usando conceitos
qualitativos e também recursos quantitativos e c) NTYPERS (NEWTONIAN TASKS
INSPIRED BY PHYSICS EDUCATION RESEARCH) – (MALONEY et al, 2010) em que,
por meio de tarefas envolvendo os conceitos de força e energia os alunos podem descrever
qualitativamente a situação do fenômeno físico e dar explicações como resposta, o que
promove um envolvimento mais profundo com o tema e fortalece capacidade de
identificar e apresentar argumentos científicos. O uso destas questões conceituais
geralmente antecede à etapa de desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
quantitativamente (competência importantíssima em um curso de engenharia). De acordo
com a literatura, elas têm sido utilizadas de várias formas: em tarefas de lição de casa pós
aula, durante as aulas visando discussão por pares ou em aulas invertidas. Essas questões
conceituais em sala de aula permitem que o aluno desenvolva competências como
classificar, comparar, associar e discutir, evitando a simples memorização de equações
matemáticas. No anexo 2 mostram-se alguns exemplos das atividades utilizadas.
No que tange às atividades de laboratório, há uma crescente demanda de que os
alunos desenvolvam os seus experimentos aprendendo a pesquisar e raciocinar como

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cientistas, evitando a transformá-los em meramente executores de experimentos. De

acordo com a literatura (HOLMER et. al., 2018; WILCOX et. al., 2017; DUNNET et. al.,
2020; SMITH et. al., 2020), os projetos ajudam os estudantes a desenvolverem os seus
próprios objetivos de pesquisa, a estruturar os seus próprios experimentos científicos, a
construir os seus próprios equipamentos científicos, a resolver os problemas encontrados
durante a execução, a trabalhar em equipes, a modelar Física e matematicamente o
fenômeno estudado, desenvolver modelos conceituais para medidas experimentai e
explicar possíveis erros. Estes projetos ainda permitem o desenvolvimento das
habilidades de tratar os dados via computadores. Por outro lado, pode-se aplicar diversas
formas de comunicação: comunicação oral, escrever relatórios, leitura de artigos
científicos ou ainda desenvolver a capacidade de manter as suas apostilas de laboratórios.
De acordo com Dale et. al., (2019) os laboratórios que não seguem “uma receita”
permitem aos alunos desenvolverem o pensamento crítico, onde a maior parte da aula os
alunos a utilizam planejando os seus experimentos. A necessidade de propor
experimentos que pudessem realizar em casa sem a necessidade de utilizar a infraestrutura
da escola no primeiro semestre do ano letivo de 2021 foi fundamental, devido a pandemia
(COVID 19) e o afastamento social imposto pelas necessidades sanitárias. A equipe de
Física 1 optou por duas diferentes estratégias: a) utilização de softwares simuladores para
praticarem a análise e modelagem (seminários de Física aplicada) e b) desenvolvimento
de projetos semestrais utilizando o software tracker (BROWN et. al., 2007). Quanto a
avaliação e a devolutiva aos alunos optou-se por realizar através das competências por
meio de rubricas (ARRIBAS et. al., 2019). As rubricas são uma alternativa possível para
tentar deixar mais claro aos estudantes quais as habilidades e competências que ele deve
desenvolver e/ou melhorar. As rubricas ainda mostram aos alunos qual seria a meta ideal
a ser atingida quanto as habilidades e competências. De acordo com a literatura esse tipo
de avaliação tem se mostrado bastante promissor na devolutiva ao aluno (HOLMES et.
al., 2020; FALETIA, et. al. 2020; CARITÁ et. al., 2019; SEIXAS, et. al., 2021).
3 METODOLOGIA
Do total de 533 alunos inscritos na disciplina 495 alunos são do curso diurno e 44
alunos do curso noturno. A pesquisa neste trabalho utilizou duas fontes diferentes de
dados. Para a avaliação da percepção dos estudantes sobre as micro atividades, seminários
de Física aplicada e projetos de laboratório (montagem de um experimento) foram criados
dois questionários no Google forms cujos links foram encaminhados aos estudantes.

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Solicitou-se que respondessem ao questionário, sendo que o sigilo do respondente fosse

garantido. Os dados obtidos foram organizados numa planilha Excel, o que permitiu a
filtragem e separação dos dados voltados para as diversas perguntas. No caso da teoria,
também foi utilizada uma planilha de desempenho dos estudantes nas micro atividades
obtida através do próprio Open LMS. Esses dados permitiriam acompanhar se as
discussões em equipes garantiram a aprendizagem e como evoluíram os estudantes ao
longo do tempo. Quanto a avaliação do desempenho dos estudantes, obteve-se o
acompanhamento de 490 estudantes, que entregaram as micro atividades. As notas
obtidas na primeira e na segunda tentativa foram comparadas. Realizou-se também uma
comparação entre as notas obtidas em uma atividade pré-aula, realizada individualmente,
e uma atividade realizada em equipe durante a aula. No caso das atividades de laboratório,
ele foi realizado no término do primeiro semestre, e foram avaliadas apenas quanto à
percepção dos alunos (151 respondentes).
4 DADOS E RESULTADOS
Os dados da experiência realizada estão divididos em duas partes: resultados das
micro atividades utilizadas nas aulas de teoria e resultados encontrados nas atividades de
seminários de Física aplicada e projeto semestral no laboratório mediado por tecnologia.
4.1 TEORIA
No questionário elaborado para avaliar a percepção dos alunos sobre as micro
atividades foram coletadas informações relativas à percepção sobre as micro atividades e
sobre o perfil desse aluno ingressante neste ano letivo logo no primeiro bimestre (153
alunos responderam ao questionário). De acordo com as respostas cerca de 55,6%
disseram estudar cerca até 2 horas semanais para a disciplina, e apenas 27,5% dedicam
cerca entre 2 horas a 4 horas de estudo, apenas 16,9% estudam mais que 4 horas para a
disciplina. Quando se perguntou sobre o uso de metodologia ativa no ensino médio, cerca
de 31,4% dos respondentes disseram estarem acostumados a participar de forma ativa nas
aulas, aproximadamente 49,7% dos alunos afirmaram que participavam ativamente
apenas às vezes, por outro lado cerca de 19% afirmou que quase nunca participava de
forma ativa ou não participava. Cabe ressaltar que os alunos ingressantes em 2021, muito
provavelmente concluíram o ensino médio também de forma remota. Visando a avaliar a
percepção dos alunos no desenvolvimento destas atividades perguntou-se sobre a
dificuldade de trabalhar em equipes. Cerca de 5,2% dos respondentes afirmam sempre ter

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grande dificuldade em trabalhar em equipes, mas aproximadamente 58,8% afirmar nunca

ou quase nunca encontrarem dificuldades em realizar o trabalho em equipe. Outro ponto
de destaque é aproximadamente 58,1% dos alunos afirmar conseguir ficar concentrado
em 80% ou mais das aulas teóricas mediadas por tecnologia, apontando para o fato que
uma aula que não seja exclusivamente expositiva e com trabalho em equipe, vem
produzindo resultados positivos. No entanto, nota-se que nas aulas de laboratório ainda
que mediadas por tecnologia, a porcentagem dos alunos que conseguem ficar
concentrados em 80% ou mais das aulas são cerca de 79,6%. Este resultado evidencia o
maior envolvimento com as atividades de laboratório, uma vez que a disciplina tem
desenvolvido o trabalho com experimentos e banco de dados, cuja as tarefas são feitas
equipes durante os 120 minutos de aula. Um resumo dos resultados obtidos é apresentado
no quadro 1.
Quadro 1: Percepção dos alunos quanto ao tempo de esforço, metodologia ativa, e tempo de concentração
nas aulas mediadas por tecnologia
Qual o seu nível de esforço

(tempo de estudo)?
Quando você estudava no

Ensino Médio, você
apenas assistia a
apresentação da aula do
professor ou participava
de maneira ativa
(discutindo em grupos e
fazendo exercícios sem
ficar esperando o
professor resolver)?
Quanto tempo você

consegue ficar
concentrado nas aulas
online de teoria de Física
1?

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Quanto tempo você

consegue ficar
concentrado nas aulas
online de laboratório de
Física 1?
Fonte: Própria
Em seguida avaliou-se os dados relativos ao desempenho dos estudantes nas

micro atividades e a percepção dos estudantes sobre as micro atividades além da
autopercepção quanto ao aprendizado em Física e na disciplina.
4.2 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

A necessidade de atribuir algum tipo de bonificação se fez imperativa para
estimular a participação nas atividades conceituais. Optou-se por atividades individuais
com duas tentativas e escolhendo-se a melhor nota, contudo discutindo-se as questões em
pequenos grupos em salas simultâneas da plataforma Zoom. A média destas notas fez
parte da nota de trabalho dos alunos, como uma nota de participação. Caso o aluno faltasse
nas aulas mediadas por tecnologia, ele ainda teria a oportunidade de responder a atividade
em outro horário, minimizando as possíveis dificuldades de acesso às vezes impostas pelo
uso da internet. As atividades conceituais em grupos com no máximo 5 alunos em 10 a
15 minutos de discussão em equipes, em seguida retornando para a sala principal, onde
as respostas eram debatidas com a sala inteira e o professor.
Alguns dos temas destas aulas foram: vetores, equilíbrio de translação e atrito,
sendo essas atividades conceituais. No caso das aulas referentes ao torque ou momento
de força e equilíbrio utilizou-se outra metodologia, nas aulas de teoria, os conceitos foram
desenvolvidos utilizando o programa Geogebra, (BAKER, 2018) e o programa Phet de
equilíbrio desenvolvido pela Universidade de Colorado. Estes programas permitiram,
mesmo com o aluno mesmo assistindo as aulas remotamente, que tivessem algum tipo de
contato com o fenômeno da rotação, que por vezes, muitas vezes desconhecido para os
ingressantes no ensino superior.
Para exemplificar, alguns dos resultados quantificáveis a
Figura 1 a) apresenta as notas médias obtidas na primeira tentativa (com
discussões em grupo) e a segunda tentativa do aluno, provavelmente realizada

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individualmente para as micro atividades de vetores, equilíbrio e atrito. De acordo com a

figura as notas iniciais ficaram em aproximadamente 80%, observando-se uma elevação
desta nota quando realizada a segunda tentativa. A primeira tentativa tem a nota de partida
razoavelmente elevada, fato compreensível, uma vez que a respondem em equipes desde
o início, não existindo, portanto, um momento em que o aluno a faça individualmente.
No entanto, cabe ressaltar que essa etapa é uma etapa preliminar ao desenvolvimento da
capacidade resolver problemas quantitativos. Visando a identificar possíveis dificuldades
individuais, elaborou-se um questionário pré-aula de equilíbrio de translação, no qual o
aluno deveria responder individualmente antes de sua aula de teoria. A
Figura 1 b) mostra uma comparação entre a primeira e a segunda tentativa das
atividades conceituais de pré-aula e as realizadas durante a aula. Nesta comparação
verificou-se que durante a atividade individual de pré-aula, na primeira tentativa, a
porcentagem de acerto é bem menor, um pouco maior que 65%, indicando assim as
dificuldades conceituais dos alunos ingressantes.
Figura 1 - a) Comparação realizada durante as atividades realizadas sincronamente e b) comparação entre

uma atividade pré-aula e uma atividade síncrona
(a) (b)
PRIMEIRAS TENTATIVAS
SEGUNDAS TENTATIVAS PRIMEIRAS TENTATIVAS
90
ÚLTIMAS TENTATIVAS
80
80
70
Nota Média (%)
60
NOTA MÉDIA (%)
60
50
40
40
30
20 20
10
0 0
Vetores Equilíbrio Atrito PRÉ- AULA AULA
MICROTIVIDADE EQUILÍBRIO DE TRANSLAÇÃO
Fonte: (Stem et. al., 2021)
4.3 PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE AS MICRO ATIVIDADES

CONCEITUAIS NA DISCIPLINA
No atual modelo das aulas de Física 1 os alunos trabalham predominantemente
em equipes nas aulas de laboratório (em salas simultâneas da plataforma Zoom), e durante
as aulas de teoria apenas em alguns momentos onde discutem as micro atividades
conceituais.

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Quando os respondentes foram questionados sobre o conteúdo da disciplina: cerca

de 85% acharam os objetivos da disciplina claros, 43,8% acharam as aulas bem
dimensionadas, 83% acharam que estão aprendendo com a disciplina, 87% acharam que
a disciplina está correlacionando os conceitos ensinados com a engenharia e 87%
acreditam que as atividades elaboradas no Open LMS estão em concordância com o
conteúdo apresentado. Estes resultados apontam para o fato que a maior dificuldade
encontrada por eles é o tempo de aula, dimensionar as aulas e dar um tempo razoável para
que respondam as micro atividades tem sido o principal desafio, uma vez que a
heterogeneidade das turmas é evidente.
Quanto às dificuldades encontradas na disciplina foi solicitado que as
classificassem em: muito grande, compreende razoavelmente, pouca, muito pouca e sem
dificuldades. Os itens elencados estão apresentados no quadro 2, e a estatística das
respostas obtidas sobre a percepção dos alunos estão apresentadas na figura 2. Pode-se
notar que de acordo com a percepção dos alunos os pontos de maior dificuldade
encontrados (onde os respondentes disseram ter muita dificuldade ou apenas compreender
razoavelmente) são: 26,6% ler e interpretar os enunciados dos problemas, 27,9% -
modelar matematicamente um problema, 33,3% - ler e argumentar se a resposta está
correta ou errada, 29,4% ler e comparar os conceitos envolvidos e 39,7% - ler uma
expressão matemática e elaborar um enunciado. Acredita-se que em parte esta dificuldade
é neutralizada devido a formação de equipes, nas quais o aluno que tenha maior facilidade
em uma determinada habilidade pode colaborar com os alunos com maior dificuldade nas
salas simultâneas.
Quadro 2 - Dificuldades encontradas no desenvolvimento de competências durante a realização de

atividades individuais: itens elencados no questionário sobre a percepção dos alunos
Perguntas:
Q1) Ler e interpretar o conteúdo e os enunciados de problemas
Q2) Entender o conceito físico (seu significado e sua relação com a realidade)
Q3) Equacionar um problema, ou seja, modelar matematicamente
Q4) Resolver os sistemas matemáticos, ou seja, as equações do problema
Q5) Ler uma questão conceitual e argumentar se a resposta está correta ou errada
Q6) Ler uma questão conceitual e comparar os conceitos envolvidos
Q7) Ler uma questão conceitual na qual a resposta é fornecida e ter que elaborar o enunciado
Q8) Analisar e interpretar gráficos
Fonte: própria

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Os alunos também foram questionados sobre a importância da disciplina no

desenvolvimento de habilidades de modelagem, e demais recursos utilizados nas
atividades conceituais visando a uma melhor compreensão dos conteúdos, verificou-se
que a maioria concorda ou concorda plenamente com a importância das aulas integradas
de teoria e laboratório da disciplina de Física 1 do curso de engenharia do Instituto Mauá
de Tecnologia no desenvolvimento das habilidades necessárias para formação do
engenheiro. Alguns dos resultados encontrados quando questionados sobre e as aulas de
teoria são mostrados na figura 3.
Figura 2: Estatística obtida sobre a percepção dos alunos quanto aos itens elencados no quadro 2.
Fonte: própria
Cerca de 84% dos respondentes reconhecem a importância dos laboratórios no

auxílio para a compreensão dos conceitos nas aulas de teoria, e cerca de 82,4%
reconhecem a importância de utilização de softwares como Phet da Universidade de
Colorado ou Geogebra, utilizados na compreensão dos conceitos de torque ou momento
angular quando estudamos equilíbrio de rotação.

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Figura 3 - Atividades conceituais realizadas nas aulas de teoria de Física 1 e a percepção dos alunos
Fonte: (Stem et. al., 2021)
4.4 LABORATÓRIO
4.1.1 Seminários De Física Aplicada
Os seminários de Física aplicada foram divididos em 5 temas correlatos aos
tópicos desenvolvidos no primeiro semestre letivo de 2021. O principal objetivo desses
seminários era promover uma revisão dos conceitos ensinados no semestre utilizando
uma metodologia mais ativa, antecedendo a etapa de provas. Esses temas são
apresentados no quadro 3: equilíbrio de translação, equilíbrio de rotação; dinâmica do
movimento circular; lançamento oblíquo e cinemática (movimento retilíneo
uniformemente variado). Para realizar os seminários as equipes recebiam um roteiro com
atividades a serem realizadas utilizando determinado software simulador. As equipes
tiveram um prazo de quinze dias para organizarem uma apresentação de um seminário
com as atividades executadas utilizando a plataforma Zoom. Nesses seminários as
equipes deveriam necessariamente incluir os modelos teóricos e utilizar nas suas
apresentações simulações visando a ilustrar os conceitos discutidos. As apresentações
foram avaliadas por rubricas utilizando o Open LMS, visando a fornecer ao aluno um
retorno mais preciso sobre os conceitos que deveriam ser melhorados, ver anexo 2.
Quadro 3 – Temas do seminário de Física aplicada realizados no término do primeiro semestre visando a
promover a revisão de conceitos físicos ensinados utilizando uma metodologia ativa
Tema de Seminário Recurso a ser utilizado
a) Estudo de caso A equipe deve utilizar o Excel para realizar gráficos e
de paraquedas ajustar linhas de tendência aos dados fornecidos. A
partir das linhas de tendências ajustadas explicar as
diferentes fases do movimento e as acelerações.

ISSN: 2525-8761
b) Lançamento Utilizando programa Phet para lançamento de projéteis

oblíquo da Universidade de Colorado o aluno deve realizar as
simulações com as condições de lançamento e realizar
a análise
(https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/projectil
e-motion)
c) Dinâmica do Utilizando o software
movimento circular ( http://www.thephysicsaviary.com/Physics/Programs/
Labs/ClassicCircularForceLab/) a equipe deveria fazer
variações da massa da carga pendurada e do raio da
órbita circular, e construir um modelo teórico.
d) Equilíbrio de Utilizando um software desenvolvido por Walter Fendt
Translação (https://www.walter-
fendt.de/html5/phpt/inclinedplane_pt.html) a equipe
devia realizar simulações de um bloco descendo com
velocidade constante um plano inclinado com e sem
atrito
e) Equilíbrio de Utilizando um software de desenvolvido com o
Translação e Rotação programa Geogebra
(https://www.geogebra.org/m/pjhCzVyE) a equipe
deveria realizar simulações verificando o que ocorreria
No quadro 4 e na figura 4 mostram-se as questões elencadas no questionário

respondido pelos alunos e as estatísticas obtidas, respectivamente.
Quadro 4: Questões respondidas pelos alunos quanto à percepção do aprendizado adquirido na realização
da atividade “seminários de Física aplicada”.
Q1 - Na sua opinião os seminários de Física aplicada lhes ajudaram a revisar os conceitos para
as provas?
Q2 - As discussões em aula durante os seminários dos colegas contribuíram para o seu
aprendizado?
Q3 - Considerando a situação de pandemia e a OBRIGATORIEDADE de distanciamento
social, o uso de software simuladores nas aulas de laboratório foi um recurso tecnológico que
aumentou a sua motivação?
Q4 - Você julga importante a existência de atividades que vocês possam praticar a apresentação
oral?
Q5 - O desenvolvimento de atividade em grupo foi uma experiência que contribuiu para a sua
formação pessoal e profissional?
De acordo com a percepção dos alunos essa atividade se mostrou muito boa ou
boa quanto a promover a aprendizagem ativa em uma aula de revisão de conceitos. Cabe
ressaltar que estas apresentações foram realizadas no final semestre próximas ao período
de provas. A atividade ainda permitiu a consolidação de conceitos para alguns alunos,
além de aumentar a motivação e o engajamento durante a realização da atividade. No que
tange ao desenvolvimento de competências para a formação profissional, os alunos
julgaram importante a realização de seminários na disciplina de Física 1.

ISSN: 2525-8761
Figura 4: Percepção dos alunos quanto à realização da atividade de seminários de Física aplicada
Fonte: própria
4.1.2 Projeto Semestral De Laboratório

O projeto semestral de Física 1 se divide em duas aulas. Na primeira aula, com os
alunos divididos nas equipes com 3 ou 4 integrantes via salas simultâneas do Zoom, o
projeto foi explicado aos alunos mostrando as orientações a serem seguidas e um vídeo
exemplificando o tipo de experimento que deveriam montar. Nesta aula introdutória de
projeto as equipes devem se organizar quanto aos fatores relevantes para a construção dos
modelos físicos do experimento proposto, parâmetros que devem ser analisados, tipos de
análise que devem ser feitas e como devem dividir as tarefas a serem realizadas. Esta
distribuição de tarefas entre os membros da equipe na aula se faz muito importante em
uma situação de distanciamento social, uma vez que os alunos não têm a oportunidade de
se encontrar presencialmente. Essa etapa se assemelha a etapa de imersão profunda do
design thinking (MOREIRA, 2018). Em seguida as equipes submetem um arquivo com
um resumo desta organização realizada no período da aula. Os docentes avaliam os
resumos através de rubricas utilizando a ferramenta do Open LMS, realizando a
devolutiva apontando o que deveria ser melhorado para a construção do projeto. As
equipes tem um período de 15 dias para construção, modelagem e análise do experimento.
Os professores, monitores e corpo técnico ajudam na tutoria deste trabalho extra classe,
orientando como modelar e otimizar os experimentos construídos. Ano a ano os temas
variam, sempre levando em conta os conceitos ensinados nas aulas de teoria, ou algumas
vezes o tema se restringe ao uso de software simuladores como o Speed Calculation
Traffic Accident (SCTA) (GURGEL. et. al., 2015). Com este software, o aluno através de
um problema real que é o acidente de trânsito utiliza os conceitos de energia e colisões
para realizar as análises da velocidade inicial do condutor. As figuras 5a e 5b mostram
exemplos de projetos semestrais desenvolvidos na disciplina de Física 1: 5a) bola de
basquete colidindo com o chão – análise de momento linear/impulso/energia utilizando o

ISSN: 2525-8761
software tracker e 5b) projeto: Análises de velocidade inicial do condutor utilizando o

software SCTA.
Figura 5: Exemplos de projetos desenvolvidos na disciplina de Física 1
(b) Projeto: Análises da velocidade

inicial do condutor utilizando o software
SCTA
(a) Bola de basquete colidindo com o
chão – análise momento Fonte: (Gurgel et. al., 2015)
linear/impulso/energia utilizando o software
tracker (Fonte própria)
No projeto do primeiro semestre do ano letivo de 2021, a proposição deveria estar

centrada no fato que deveria ser possível ao aluno construir um experimento com
elementos que ele já possuísse em casa. Por isso, o desafio proposto foi o lançamento
oblíquo de um objeto contra um obstáculo de forma que atingisse um metro de altura em
relação ao solo. Os alunos deveriam realizar uma comparação teórico experimental da
velocidade inicial de lançamento. Os alunos poderiam variar ângulo de lançamento,
distância horizontal e velocidade inicial. As medidas experimentais foram realizadas
utilizando a vídeo análise com o software tracker e o programa IC Measure (ver manual).
A modelagem teórica foi realizada utilizando as equações clássicas de lançamento oblíquo,
desprezando os efeitos de rotação e de resistência do ar. As questões realizadas quanto à
percepção dos alunos sobre a esta atividade de montagem de experimento em casa são
apresentadas no quadro 6. Na figura 6 são mostrados os resultados encontrados.
Quadro 6: Percepção dos alunos quanto ao projeto semestral de laboratório

Q1. Considerando as condições impostas pela pandemia, o desenvolvimento de projetos em
casa, lhe permitiu praticar a realização de medições?
Q2 . Considerando as condições impostas pela pandemia, o desenvolvimento dos projetos em
casa, lhe permitiu identificar o que é erro experimental?
Q3. Considerando as condições impostas pela pandemia, o projeto experimental lhe permitiu
aprender a necessidade de desenvolver uma metodologia e um procedimento experimental para
otimizar os resultados de um experimento?
Q4. A utilização do software tracker contribuiu para o seu aprendizado?

ISSN: 2525-8761
De acordo com os resultados, os projetos semestrais permitiram aos alunos

desenvolver habilidades de montar um experimento, e tentar otimizar a metodologia
visando a melhorar possíveis erros experimentais. Os respondentes consideraram
importante a contribuição do software tracker. Estes resultados tornaram-se
importantíssimos, suprindo em parte o déficit do desenvolvimento de algumas
competências esperadas no laboratório quando se leva em conta o afastamento social
imposto pela pandemia.
Figura 6: Percepção dos alunos quanto ao projeto semestral do primeiro semestre do ano letivo 2021
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho nas disciplinas das séries iniciais dos cursos do ensino superior é cheio
de desafios. Um deles é ter um aluno que descobre a liberdade e um menor controle
comparado àquele que tinha no ensino médio, o que leva a muitos estudantes se perderem
no controle do estudo, colocando em risco seu desempenho. Outro desafio é a
heterogeneidade das turmas, que recebem alunos com diferentes vivências no ensino
médio e, consequentemente, diferentes níveis de conhecimento. Outro ainda, é o de trazer
o aluno para o processo de aprendizagem com conteúdo e estratégias que os coloquem
em atividade visando uma efetiva aprendizagem.
Nesse cenário está o professor que tem o papel de colocar o estudante com
protagonista, participando ativamente da sua aprendizagem. Dentre as inúmeras
estratégias apresentadas neste trabalho, a opção das micro atividades tem um resultado
promissor que pôde ser verificado no desempenho alcançado pelos estudantes, mas
também pela percepção dos estudantes que pôde ser verificada pelas respostas deles às
questões de avaliação dessa estratégia.
A equipe de Física tem recebido grandes contribuições de professores engajados
na docência que buscam traduzir seus conceitos em favor do modelamento do mundo, o
que atende a aplicação dessa ciência nas mais diversas áreas de conhecimento. Nesse
cenário, a estratégia de uso das micro atividades aqui apresentadas corresponderam de

ISSN: 2525-8761
modo positivo à essa necessidade e podem ser indexadas como mais um caso de sucesso
que pode ser aplicado por professores de outras escolas de engenharia.
6 AGRADECIMENTOS
Aos estudantes que gentilmente responderam ao questionário de avaliação das
micro atividades. Ao Instituto Mauá de Tecnologia pelo apoio à realização desta pesquisa.
Aos professores da equipe de Física do Instituto Mauá de Tecnologia. Aos monitores de
física 1 pela elaboração dos projetos e atendimentos dando suporte aos alunos iniciantes.

ISSN: 2525-8761
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ANEXO 1 – EXEMPLO DAS MICRO ATIVIDADES APLICADAS NAS AULAS

DE TEORIA
A) EXEMPLO DE UMA QUESTÃO DO TIPO “Jeopardy” ou “Working Backwards

Tasks” (questão elaborada no Instituto Mauá)
Como seria o DCL de um corpo que apresenta as seguintes equações de equilíbrio de

translação? O que está acontecendo com o corpo no plano inclinado? Considere o eixo x
na direção do plano inclinado e o eixo y perpendicular ao plano.
Direção x: N+Fsen20o-Pcos30o=0
Direção y: Fcos20o-Fate-Psen30o=0
B) Exemplo de atividades conceituais utilizando softwares simuladores Phet (CUTRI et.

al., 2016) e Geogebra (BAKER, 2018)
Fonte: Fonte:
https://www.geogebra.org/m/eKD1jLzg#mate https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulati
rial/p9XiXM4V on/balancing-act
C) Exemplos de vídeos demonstrativos utilizando a metodologia “faça a sua suposição e confira” (vídeo
produzido no Laboratório de Física do Instituto Mauá de Tecnologia)

ISSN: 2525-8761
Fonte: https://youtu.be/IRn7YpjuAdQ
ANEXO 2 – RUBRICA PARA SEMINÁRIOS DE FÍSICA APLICADA

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Brazilian Journal of Development 543

Estratégias de aprendizagem ativa na disciplina física 1 no curso de

Active learning strategies in physics discipline of engineering course of

Recebimento dos originais: 07/12/2021

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

aplicada utilizando softwares simuladores promovendo a revisão de conceitos físicos e

Palavras-Chave: Ensino de Física, Micro atividades, Peer Instruction, Física na

Keywords: Physics teaching, Micro activities, Peer instruction, Physics in Engineering,

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

Dinâmica – em aulas teóricas e experimentais, que têm como objetivo o desenvolvimento

1) Construir modelos físicos/matemáticos que reproduzam de forma

A disciplina é oferecida para alunos ingressantes do curso de engenharia e por isso

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

seminários de Física aplicada utilizando simulações com softwares e b) proposta e

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

necessidade de diversificação e engajamento dos estudantes nos tempos atuais, e

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

cientistas, evitando a transformá-los em meramente executores de experimentos. De

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Solicitou-se que respondessem ao questionário, sendo que o sigilo do respondente fosse

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

grande dificuldade em trabalhar em equipes, mas aproximadamente 58,8% afirmar nunca

Qual o seu nível de esforço

Quando você estudava no

Quanto tempo você

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

Quanto tempo você

Em seguida avaliou-se os dados relativos ao desempenho dos estudantes nas

4.2 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

individualmente para as micro atividades de vetores, equilíbrio e atrito. De acordo com a

Figura 1 - a) Comparação realizada durante as atividades realizadas sincronamente e b) comparação entre

Fonte: (Stem et. al., 2021)

4.3 PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE AS MICRO ATIVIDADES

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

Quando os respondentes foram questionados sobre o conteúdo da disciplina: cerca

Quadro 2 - Dificuldades encontradas no desenvolvimento de competências durante a realização de

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Os alunos também foram questionados sobre a importância da disciplina no

Cerca de 84% dos respondentes reconhecem a importância dos laboratórios no

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

Fonte: (Stem et. al., 2021)

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b) Lançamento Utilizando programa Phet para lançamento de projéteis

No quadro 4 e na figura 4 mostram-se as questões elencadas no questionário

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4.1.2 Projeto Semestral De Laboratório

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software tracker e 5b) projeto: Análises de velocidade inicial do condutor utilizando o

Figura 5: Exemplos de projetos desenvolvidos na disciplina de Física 1

(b) Projeto: Análises da velocidade

No projeto do primeiro semestre do ano letivo de 2021, a proposição deveria estar

Quadro 6: Percepção dos alunos quanto ao projeto semestral de laboratório

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

De acordo com os resultados, os projetos semestrais permitiram aos alunos

Brazilian Journal of Development, Curitiba, v.8, n.1, p. 543-566 jan. 2022.

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