UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA NA MODALIDADE SEMI

PRESENCIAL

Clicia Pinheiro da Cunha

Fernanda Davila Silva
Priscila Cândido Cavalcante

A IMPORTÂNCIA DAS ESCOLAS INCLUSIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO

ALUNO COM AUTISMO

Rio Branco-Acre
2020
 Clicia Pinheiro da Cunha
Fernanda Davila Silva
Priscila Cândido Cavalcante

A IMPORTÂNCIA DAS ESCOLAS INCLUSIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO

ALUNO COM AUTISMO

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado á

Universidade Paulista - UNIP, como parte das
exigências para a obtenção do Título de Licenciatura
em Pedagogia.

Orientador(a): Prof. Sebastião Pinheiro da Silva

Rio Branco Acre

2020
 Clicia Pinheiro da Cunha
Fernanda Davila Silva
Priscila Cândido Cavalcante

A IMPORTÂNCIA DAS ESCOLAS INCLUSIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO

ALUNO COM AUTISMO

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado á

Universidade Paulista - UNIP, como parte das
exigências para a obtenção do Título de Licenciatura
em Pedagogia.

Aprovado em......./....../2020

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________
Professor(a) Orientador(a)

____________________________________________
Professor(a) avaliador(a)

____________________________________________
Professor(a) avaliador(a)

____________________________________________
Professor(a) avaliador(a)
A IMPORTÂNCIA DAS ESCOLAS INCLUSIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO
ALUNO COM AUTISMO

Clicia Pinheiro da Cunha1

Fernanda Davila Silva2
Priscila Cândido Cavalcante3
Prof. Orientador Sebastião Pinheiro da Silva4

RESUMO

A escola tem um papel formador insubstituível. Apesar de um histórico segregado e excludente,

as escolas inclusivas passaram a ser uma realidade no mundo. Dito isto, este trabalho foi baseado
em uma pesquisa bibliográfica, a fim de explicitar a importância das escolas no processo de
inclusão, na promoção das suas potencialidades e no desenvolvimento social das crianças com o
Transtorno do Espectro Autista – TEA, que se caracteriza pela falta de interação social,
dificuldade na fala, resistência a mudanças, gestos repetitivos, alimentação limitada...dentre
outros. Criar ambientes inclusivos, redes de apoio com a comunidade escolar e com a sociedade
como um todo, pode contribuir significativamente para o avanço educacional das crianças com
autismo. Nesse sentido, é fundamental que haja recursos pedagógicos, a oferta do AEE, a
presença do mediador de aprendizagem, estratégias e metodologias do corpo docente a fim de
que haja mudanças que propulsionam a organização escolar. Destacaram-se as características, a
legislação, a aceitação e valorização das diferenças, o papel do professor e como a educação pode
influenciar no desenvolvimento da criança com TEA.

Palavras-Chave: Escolas Inclusivas; Desenvolvimento Social; TEA; AEE; Aceitação.

1
Estudante de Pedagogia pela Universidade Paulista-UNIP. E-mail: cliciamaithe@gmail.com
2
Estudante de Pedagogia pela Universidade Paulista-UNIP. E-mail: fernanda25torres@gmail.com
3
Estudante de Pedagogia pela Universidade Paulista-UNIP.E-mail: prycavalcante2017@hotmail.com
4
Graduado em Gestão Ambiental pela UNOPAR, graduado em Pedagogia pela Universidade Paulista-UNIP, Pós
Graduado em Gestão Escolar pela UFAC. Funcionário Público. E-mail: alan.pinheiro2011@gmail.com
1. INTRODUÇÃO

O presente estudo parte do pressuposto de que a educação é um direito garantindo pela

Constituição Federal de 1988, bem como o seu acesso, o respeito ás diversidades características,
a qualidade de ensino, as formas inclusivas, as condições para a permanência na escola, e ainda,
como o sistema escolar se adapta as necessidades e/ou potencialidades já adquiridas ou
posteriormente alcançadas dos alunos com autismo.
Em síntese, o Transtorno do Espectro Autista – TEA, atinge cerca de 1% (um por cento)
da população mundial, sendo um caso a cada 110 pessoas, e, aproximadamente, dois milhões de
autistas no Brasil, segundo dados do CDC (Center of Deseases Control and Prevention), órgão
ligado ao governo dos Estados Unidos.
Não se sabe a causa do transtorno, mas suas características incluem a falta de interação
social, sensibilidades sensoriais, gestos repetitivos, comunicação limitada, ausência de contato
visual, alimentação seletiva, dificuldade de entender ou reagir às expressões faciais, pouca ou
nenhuma noção de perigo, e, inflexíveis á modificações na sua rotina, por menor que seja, que
altere seu ambiente já estabelecido.
Desse modo, as adequações na escola comum são imprescindíveis no desenvolvimento
do aluno com autismo, pois a convivência com os demais alunos, as atividades elaboradas nas
dinâmicas em grupos, ou até a relação do aluno com o mediador e o professor da sala comum já
são grandes obstáculos vencidos na escola. A partir disso, será dissertado sobre o impacto das
escolas inclusivas na vida dos alunos com TEA, salientando que meio deve ser inclusivo para que
haja melhoria.

2. HISTORICIDADE DO AUTISMO

Em 1942, Leo Kanner5 atribuiu o autismo como “distúrbios autísticos do contato

afetivo”, que ele caracterizou como “autismo extremo, obsessividade, estereotipias, ecolalia”
sinais que foram relacionados com esquizofrenia. Ainda, criou o termo “autismo infantil
precoce”, que diz respeito aos pais emocionalmente distantes, o que seria um importante fator de

5
Leo Kanner nasceu em Klekotow, território do Império Austro-Húngaro em 1896 e se tornou médico pela
Universidade de Berlim em 1921. Em 1930, Leo Kanner fundou o primeiro departamento de psiquiatria infantil no
Hospital Universitário Johns Hopkins, em Baltimore, Maryland, e em 1935 publicou o primeiro tratado de psiquiatria
infantil em língua inglesa.
alteração no comportamento da criança, pois afirmava que a distância dos pais influenciaria o
aparecimento e a predominância do transtorno. As “mães geladeiras”. É importante ressaltar que
a base dessas definições foi um estudo com 11 crianças, que tinham uma incapacidade acentuada
de se relacionar. (KANNER, 1943).
É uma condição neurológica única que era aparentemente decorrente da incapacidade de
estabelecer vínculos afetivos próximos com outras pessoas e para tolerar modificações
menores do ambiente e das rotinas diárias. A característica principal de todas as crianças
autistas era uma incapacidade importante de se relacionar com as demais pessoas,
iniciando-se nos primeiros anos de vida. (KANNER, 1943, p. 217-250).

O autor supracitado, seguiu descrevendo o quadro como uma “psicose”, salientando que
os exames clínicos foram ineficientes para a detecção de sua etiologia. Observou-se também,
respostas incomuns aos ambientes que as crianças eram colocadas, como “maneirismos motores
estereotipados”, resistência a mudanças e comunicação limitada. (KANNER, 1943).
Em consonância ao exposto, Hans Asperger, em 1944, também estava fazendo estudos
com crianças que apresentavam algumas similaridades das que foram descritas no autismo de Leo
Kanner (1943), porém, o autor analisava criteriosamente o padrão de comportamento e
habilidades em meninos, denominados por ele de “Psicopatia Autística”, que seria desordem de
personalidade, baixo interesse em fazer amizades, falta de empatia, uso ativo da fala, movimentos
repetitivos, o não fixar dos olhos num momento de interação, e um interesse maior em
determinados assuntos que lhes chamavam atenção. Para Asperger, essas crianças eram
“pequenos professores”. (SCHWARTZMAN, 1994).
O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM-5 6 que engloba o
transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da
infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação do DSM-IV(DSM, 2014).

A esse respeito, a Síndrome de Asperger tornou-se uma subdivisão do autismo,

apresentando três níveis de comprometimento: leve, moderado ou grave. Apesar dessas
características em comum, Asperger acreditava que “a personalidade autista é altamente distinta
apesar das amplas diferenças individuais.” (ASPERGER, 1994, p. 67).

2.1 LEGISLAÇÃO

2.1.1 Lei nº- 12.764, de 27 de dezembro de 2012

6
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), da American Psychiatric Association, é uma
classificação de transtornos mentais e critérios associados elaborada para facilitar o estabelecimento de diagnósticos
mais confiáveis desses transtornos. (online, 2014).
 Intitulada como Berenice Piana, esta Lei estabelece a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, salientando suas principais
características, “a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e nos
atendimentos”, atenção integral a saúde, para que se tenha um diagnóstico mais rápido e com
isso, a garantia dos atendimentos multiprofissionais, e o pleno acesso ás medicações, caso
necessário.
Dentre vários outros direitos citados nesta Lei, o Art. 3, Parágrafo único, esclarece que
comprovada a necessidade, o aluno com TEA terá direito a um mediador especializado, uma vez
que o Estado é o responsável pela propagação da informação sobre o Transtorno e suas
implicações, e ainda, atuar no incentivo à formação e à capacitação de profissionais
especializados para realização de estudos científicos a fim de garantir uma qualidade de vida e
de ensino igualitária para este aluno.

2.1.2. Lei nº 2.976, de 22 de julho de 2015

Esta lei institui a política estadual de proteção dos direitos da pessoa com autismo no
Estado do Acre. Nesse momento, é importante ressaltar que os direitos das pessoas com autismo
são amplamente assegurados por lei, mas nem todos são garantidos na prática, seja pela
burocracia de um laudo, seja pela falta de preparo de alguns profissionais em saber lidar com essa
problemática.O intuito é garantir que todos possuam o direito a um currículo, métodos, técnicas,
recursos educativos que atendam as suas necessidades, tanto na unidade escolar, quanto no
atendimento educacional domiciliar, como também, garantir que eles tenham um Atendimento
Educacional Especializado em idade adulta e não alfabetizados. (ACRE, 2015).
A Secretaria Estadual de Educação – SEE, se compromete, nesta Lei, sempre que
possível, a continuidade do mesmo mediador de aprendizagem do estudante com TEA, a fim de
garantir melhor adaptabilidade e rendimento escolar, já que a interação social desse aluno e a sua
dificuldade em aceitar mudanças pode comprometer seu desempenho ou avanço educacional.
(ACRE, 2015).
2.1.3 Lei nº 2.284, de 02 de abril de 2018
Conseguinte, publicada no dia 04 de abril de 2018, no Diário Oficial do Estado do Acre
nº 12.273, pág. 86, esta lei institui a política municipal dos direitos da pessoa com Transtorno de
Espectro Autista em Rio Branco e estabelece as diretrizes para a sua consecução. Composta de 21
artigos, essa lei garante a inclusão dos estudantes com TEA nas salas comuns do ensino regular e
nas de AEE em horário oposto, gratuito, preferencialmente no mesmo lugar que está matriculado.
(RIO BRANCO, 2018).
§ 1º - Será garantido o Atendimento Pedagógico Domiciliar - APD sempre que, em
funções de condições específicas dos alunos por restrições clínicas e avaliadas pela
equipe multiprofissional da Educação Especial, não for possível a sua inserção nas
classes comuns do ensino regular, observado o disposto na legislação específica.
§ 2º - Quando necessário o Atendimento Pedagógico Domiciliar - APD, este será
integrado com profissionais da Secretaria Municipal de Saúde e da Secretaria Municipal
de Assistência Social. (RIO BRANCO, 2018, Art. 2º, pág, 86).

As necessidades de cada aluno variam de acordo com o seu grau de comprometimento,

embora o convívio com os demais na escola seja extremamente importante, mesmo que no
primeiro momento possa ser difícil, é algo que pode colaborar com a sua evolução social e
educacional. A lei também garante um suporte psicossocial para família ou responsáveis do aluno
com TEA, e de igual forma, a difusão do da informação pública do transtorno através das
campanhas e veículos de informações. (RIO BRANCO, 2018).
No § 3º, art. 6º, disserta que os professores mediadores e cuidadores pessoais desses
alunos farão parte do quadro de Educação Especial do município, e receberão qualificação
profissional e formação continuada para que possam prestar “apoio individualizado de atividades
pedagógicas, às necessidades relacionadas à comunicação, interação social, locomoção,
alimentação e cuidados pessoais de estudantes com TEA, no contexto escolar”. (RIO BRANCO,
2018).
É importante salientar que as escolas de ensino privado não devem cobrar valores
adicionais pela prestação de serviços como: mediador de aprendizagem, salas de recursos
multiprofissionais para o atendimento educacional especializado no horário inverso. “O
funcionamento da sala de recursos multifuncionais nas escolas particulares deverá seguir as
normas editadas pelo Ministério da Educação e Conselho Municipal de Educação”. (RIO
BRANCO, 2018).

3. ESCOLAS INCLUSIVAS: ORIGEM

Inicialmente a educação brasileira só era destinada as crianças da elite do país, filhos de

senhores brancos. Os mestiços, no século XVII, que eram filhos desses senhores com índias ou
escravas, eram impedidos de frequentar as escolas porque alegavam que eram muitos inquietos,
apesar de serem inteligentes. (BARBOSA,2017).
Já as mulheres, não tinham o direito de estar na escola até o século XIX, em 1827, houve
uma lei que previa a criação de escolas só para meninas, mas seu currículo se limitava a afazeres
domésticos, com noções básicas de ensino. Só em 1970 que as escolas se tornaram mistas. Os
negros sempre eram proibidos, pois eram escravos, situação essa que perdurou até o fim da
escravatura, embora, atualmente, ainda exista sistema de cotas para a inserção desse público no
ensino superior, uma vez que a desigualdade de social e de acesso persiste. (BARBOSA,2017).
Do outro lado, as pessoas com deficiências eram invisíveis, ficavam em casa,
escondidas. No Brasil, as duas primeiras escolas que aceitavam essas crianças surgiram no
período imperial, para meninos cegos e a outra para surdos-mudos: “Imperial Instituto dos
Meninos Cegos –atual Instituto Benjamim Constant – fundado em 1854, e o Instituto dos Surdos-
Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), em 1856, ambas no Rio de
Janeiro”, respectivamente. (BARBOSA,2017).
A primeira escola para esse público nasceu em um ambiente médico, no Hospício Dom
Pedro II que abriu uma ala para atender crianças com deficiência intelectual (Pavilhão-Escola
Bourneville). Acreditavam que elas precisavam ser reabilitadas para se enquadrar no padrão
considerado normal, antes de terem contato com as crianças que não tinham deficiências.
Ressaltando que sempre houve uma relação forte de atendimento médico e clínico com a
educação dessas crianças. (BARBOSA,2017).
As escolas especiais foram aos poucos ganhando espaço na sociedade. O Instituto
Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – Apae, ambas criadas em 1932 e
1954, tinham a missão de oferecer atendimentos nas áreas da saúde e educação para as crianças
com deficiência intelectual. (BARBOSA,2017). Ou seja, as crianças eram excluídas da escola
comum, sendo apenas destinadas as escolas de ensino especial.
Em meados das décadas de 1960 e 1970, as lutas pela inserção desse público começaram
a crescer notavelmente, onde estas eram vistas como sujeitos “educáveis”, e essas práticas
excludentes passaram a ser questionadas. A integração nunca foi algo fácil, pois as diferenças
eram claras, “ainda pressupunha que os estudantes precisavam passar por um processo de
adaptação para satisfazer os padrões” que as escolas queriam, ou seja, “normal”. (BARBOSA,
2017). De 1980 e intensivamente no ano de 1990, o acesso à escola comum se tornou um direito.
 Frisa-se que a Constituição Federal, art. 205, propõe que a educação é um direito de
todos, “garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho”.Em seguida, no art. 206, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”, e garante às pessoas com deficiências, a oferta do atendimento
educacional especializado na rede regular de ensino, como dever do Estado. (CF, 1988).
Desde então, as crianças com deficiências podem ser matriculadas nas escolas de ensino
comum, com a oferta do AEE, mediador de aprendizagem se caso for necessário, e participam
ativamente dos eventos da escola com os demais alunos. É claro que o sistema de ensino
brasileiro carece de muitas mudanças, que parte desde a aceitação da comunidade escolar até a
inclusão por vias de direito.
Por outro lado, e apesar de anos lutas pela inclusão na escola comum, o Governo
Federal, por meio do Presidente da República Federativa do Brasil, Jair Messias Bolsonaro,
instituiu a “Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao
Longo da Vida”, publicada através do Decreto n° 10.502, de 30 de setembro de 2020, que
discorre sobre a criação de escolas especiais para crianças com “necessidades especiais”.
É válido ressaltar que:
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), criada sob sua referência, determina que incumbe ao
poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida; e o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena (BRASIL, 2015, Art. 28).

É lamentável que as práticas segregadoras estejam sendo consideradas nos dias de hoje,
ao invés de políticas públicas que incrementam e fortaleçam a educação inclusiva nas escolas de
ensino comum. Pois se as escolas não estão alcançando os objetivos descritos nas leis e decretos,
o ideal seria investir na formação dos profissionais, na especialização dos docentes e no preparo
para que todas as crianças com deficiências tenham a garantia do ensino e a efetivação de seus
direitos.

3.1 A IMPORTÂNCIA DO APOIO PEDAGÓGICO

MANTOAN (2007), esclarece que há uma grande resistência para as mudanças no

sistema educacional do Brasil, pois além da garantia escolar, é necessário que se tenha qualidade
de ensino. E muito disso parte do conservadorismo de várias práticas escolares ao julgar a
capacidade do aluno com deficiência aprender da mesma forma que os demais.
A resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a
neutralização do desafio á inclusão de alunos com e sem deficiência, por meio de
políticas meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, excludentes: os
preconceitos, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o
das pessoas com deficiência são alguns desses entraves. (MANTOAN, 2007, pág. 324).

A autora ainda cita que “a segregação, às práticas de identificação e de rotulação são

consideradas discriminatórias, desrespeitando os direitos de participação de todos na vida
comunitária”. (MANTOAN, 2007). O respeito com as individualidades deve ser imprescindível.
Cada criança tem seu ritmo para aprender.
Em consonância ao exposto, Maria Montessori, uma educadora italiana desenvolveu um
método para ensinar crianças com deficiências, onde tudo deve partir do concreto ao abstrato,
dado a sua observação de que eles aprendem melhor pelas experiências diretas e a procura de
descobertas. Com isso, ela criou com materiais didáticos importantíssimos para auxiliar nesse
processo. Gallego (2007), afirma, a partir das criações de Montessori, que é necessário
desenvolver a independência na criança, que ela gere confiança em si mesma, concentração,
ordem e a coordenação.
Santos (2010), afirma que:
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de
uma hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá
sentido para o professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o
desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e
compreendido por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe
perpassa a existência. O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não
se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o
desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente
(SANTOS, in ROPOLI, 2010, p. 14).

Vigotski (1997) explana que assim como nossas ações não nascem sem uma causa, e são
constantemente movidas por processos dinâmicos, necessidades, estímulos afetivos, também são
nossos pensamentos, que são condicionados psicologicamente e sempre derivam de algum
estímulo, seja ele afetivo ou não. E conclui dizendo que esse condicionamento dinâmico é “por
igual inerente ao pensamento e à ação”.
A relação professor - aluno vai muito além quando ele explora as potencialidades que
são aos poucos reveladas pelos alunos com TEA, uma vez que eles podem ser absurdamente
inteligentes nas exatas, ou humanas, ou seja, naquilo que lhes chama mais atenção. Reconhecer e
ensinar que suas diferenças são desafiadoras e gerar no aluno esse interesse na descoberta, na
curiosidade, no fato de querer aprender cada vez mais, podem contribuir significativamente no
seu avanço pedagógico.
O professor torna-se o autor do aprendizado da criança com TEA. Não apenas em sua
alfabetização, mas no saber diário, nos pequenos estímulos na escola. Sejam eles na ida ao
banheiro, na higienização, no ensino sustentável, no gesto mais básico do dia a dia, como jogar
lixo no lixo, na ida ao refeitório, no diálogo com os demais servidores da escola, na luta pela
inserção dessa criança numa roda de brincadeiras, ou num grupo de estudo. A educação se torna a
chave mais importante das portas que o aluno com autismo encontra.

3.1.2 Do Incentivo aos Professores

No módulo 3º (Construindo Escolas Inclusivas), do Material de Formação Docente,

publicado pelo MEC/SEESP em 2006, explana que a colaboração dos professores na resolução
de problemas é fundamental para a melhora de suas competências didáticas e na criação de
mudanças que propulsionam a organização escolar, bem como fortalecer os docentes para que
eles se autoavaliem, que revisem suas práticas em sala, suas metodologias a luz daquilo que seus
alunos precisam, para isso, é imprescindível que haja uma investigação cotidiana de suas práticas
didáticas.
É necessário que haja o incentivo aos docentes para solucionar seus próprios problemas,
mantendo o bom convívio com os demais funcionários da escola. É claro que o professor do
aluno com autismo deve procurar apoio na comunidade escolar, nas formações de professores
ministrados por especialistas do Estado/Município que atuam, nas orientações e assessoramentos
de profissionais das áreas de psicologia, serviço social, nutrição, a equipe multiprofissional que
assiste seu aluno. (MEC/SEESP, 2006).
As transformações das práticas docentes devem acontecer no contexto de mudanças
mais amplas da gestão escolar e da organização curricular, de modo que a mudança
educacional se apoie nestes fatores. O progresso em direção à inclusão deverá ser visto
como parte integrante de outras iniciativas internas e externas da escola, ou seja,
desenvolver uma escola inclusiva não significa iniciar mais um ‘projeto educacional’,
mas incorporar ao projeto político-pedagógico da escola o princípio da inclusão.
(MEC/SEESP, 2006, pág. 118).

Não apenas o meio educacional inclusivo, mas também, a comunidade num todo. Criar
uma sala de aula que apoie as diferenças e lute para que todos os alunos possam aprender seus
conteúdos à medida que forem apresentados. Como apresentar os conteúdos e fazer com que as
pessoas entendam a importância da inclusão? O professor, a coordenação pedagógica deverá usar
estratégias variadas para criar redes de apoio, “de modo a expandir a capacidade de resposta da
escola à diversidade de necessidades dos alunos”. (MEC/SEESP, 2006).
Vieira (2015) aponta que temos ricas leis que favorecem as crianças com TEA na
perspectiva do acesso e permanência na escola, porém muitos profissionais não possuem um
currículo inclusivo, capacitações escolares de qualidade, em muitas escolas faltam recursos
didáticos nas salas de AEE, ou até mesmo, na sala comum, ou seja, há garantia de um ensino,
mas nem sempre as crianças são expostas ao que realmente supre suas necessidades educacionais.
Objetivos claros, uma boa liderança docente, o reconhecimento e valorização do
profissional, a supervisão das práticas escolares, o apoio, participação dos pais e da comunidade
escolar são alguns dos fatores que compõem um ambiente favorável a aprendizagem. Isso não
cabe apenas para as crianças com autismo, mas para todas os alunos com deficiência.
Por outro lado, Barberini (2016), cita que a inclusão ainda é uma novidade para os
professores, e muitos deles se sentem frustrados ou impotentes diante das diversidades
características ante as limitações dos alunos e das suas próprias limitações, “por não conseguirem
oferecer atendimento individualizado” (MATOS; MENDES, 2014).

4. RECURSOS E ESTRATÉGIAS

Mitjáns Martinez (2006), cita algumas estratégias inclusivas que podem subsidiar o
trabalho da coordenação pedagógica, como: a criação de ambientes comunicativos/relacionais a
fim de contribuir para novas produções de sentido relacionados a aprendizagem e diferença;
“estimular o desenvolvimento da condição de sujeito negada pelas posições assistencialistas e
paternalistas dominantes”; e:
Conferir novo caráter aos processos diagnóstico e de avaliação educacional, a partir das
seguintes caracterizações desses processos: a) seu caráter qualitativo; b) seu caráter
construtivo; c) seu caráter processual; d) seu caráter interativo; e) seu caráter singular.
(MITJÁNS MARTINEZ, 2006).

Lindquist assinala que o sistema educação de um país deve se adaptar para satisfazer
todas as necessidades das crianças, e não o contrário. Não se pode negar à inserção da criança
com autismo na escola de ensino regular, e sim, criar meios que minimizem as barreiras de
aprendizagem e participação, e maximizar os recursos que podem favorecer esse processo.
(MEC/SEESP, 2006).
Um exemplo comum para minimizar essas barreiras é citado por Oliveira (2000), ao
afirma que brincar não é apenas uma forma de recreação, mas é uma das formas mais intrigantes
de comunicar-se consigo e com os outros, e que com isso, ela pode desenvolver capacidades
importantes como a imitação, memória, atenção, e também é capaz de gerar um desenvolvimento
nas áreas da personalidade, como a socialização, criatividade, devolver afetividade com os
outros, motricidade e o saber.
Conseguinte, o autor mencionado anteriormente aponta o ato de brincar “como sendo
um processo de humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma
efetiva”, que esta envolve a capacidade de argumentação, julgamento e raciocínio. (OLIVEIRA,
2000). Os brinquedos podem ser grandes aliados nesse momento, fontes inesgotáveis de
conhecimento e de interação. (FANTACHOLI, 2009).

4.1 ATIVIDADES INCLUSIVAS

Vieira (2015) realizou uma pesquisa com base nas interações sociais de uma criança
com autismo na educação infantil, e cita algumas formas de inclusão do aluno com TEA, que são:
andar em filas com os seus colegas, lanchar com os outros alunos, participar de rodas de
conversas, assistir com os demais, ouvir histórias, participar das brincadeiras e circuitos no pátio
da escola com ou sem brinquedos, e demais recreações coletivas, como correr atrás dos colegas.
Diante de sua pesquisa, Vieira (2015) dissertou que o aluno com autismo ficou
incentivado a participar das recreações, algumas com mais intensidade que as outras, o que é um
importante aliado no processo de socialização. Drago (2012), diz que a escola inclusiva vai muito
além dos procedimentos cooperativos e interações solidárias, ela deve fazer com que o ser
humano se veja como parte de um todo, independente das suas diferenças.
Nas salas de aula, por exemplo, é importante que os conteúdos sejam acessíveis a todos
os alunos, que atendam as diversidades, interesses e o estilo de aprendizagem. Promover a
compreensão e o conhecimento sobre o autismo aos demais alunos é fundamental para a
aceitação e valorização das diferenças, bem como as atividades em grupo que podem estimulá-
los. (MEC/SEESP, 2006).
 Barberini (2016), afirma que para um trabalho adequado com os alunos com TEA, os
professores precisam buscar e manter o contato visual direto, a fim de que possa estimular a
comunicação, mediar brincadeiras, usar de linguagem simples e clara para se comunicar, ter o
acesso a computadores, livros, músicas, materiais didáticos e todos os recursos que possam
facilitar sua aprendizagem.
Papim e Sanches (2013), “relatam que o método mais utilizado para trabalhar com
alunos com autismo é a Análise Aplicada do Comportamento (ABA)”, que utiliza a avaliação
comportamental para ajudar, não só para tal, mas para que a base de aprendizado seja
estabelecida. Todavia, Lago (2007), diz que as estratégias de trabalhos mais eficientes dos
professores são constituídas a partir das relações que eles têm com seus alunos.
É notório que as atividades diferenciadas para as crianças com autismo distorcem o
conceito de inclusão, mas se o aluno não consegue acompanhar a turma, mesmo com o seu
mediador de aprendizagem, se não consegue realizar as mesmas atividades que colegas, é
necessário optar pelas atividades ou metodologias diferentes para o ensino. (BARBERINI, 2016).
“Utilizar estratégias pedagógicas diferenciadas é, sem dúvida, uma vertente para igualar as
oportunidades”, mas para que os professores utilizem, é necessário que eles vejam em seus
alunos a capacidade de aprender. (BRIANT E OLIVER, 2012).
É importante que o professor explique quantas vezes for necessário para o aluno
compreender a atividade proposta, bem como estimular a capacidade de concentração
durante as tarefas, pois o que impede o aprendizado do aluno com autismo é o déficit de
atenção à fala do outro, em razão das dificuldades de comunicação e não a existência de
algum problema cognitivo (CUNHA, 2012).

Com isso, o aluno com TEA ficará mais concentrado nas atividades, bem como nos
exercícios de fixação, e principalmente na aula, pois fixará as matérias, além do professor ajudá-
lo a colocar em prática aquilo que foi ensinado na sala de aula. (BARBERINI, 2016). É claro que
haverá erros, ás vezes mais erros do que acertos, mas nenhum trabalho será em vão. (CUNHA,
2012).
Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no
contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador
deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover
assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram. (Declaração de
Salamanca, 1994).

Silva e Almeida (2012) relatam que é necessário que o professor conheça seu aluno com
autismo, entenda suas limitações, características para que possa elaborar as atividades.
CARMARGO et.al (2020), disserta que as dificuldades das crianças com TEA de se engajar com
as atividades escolares pode estar atrelado as características do transtorno, uma vez que seus
interesses são restritos, eles se inflexibilizam e não se dedicam a fazer as tarefas não preferidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola inclusiva enxerga e explora as potencialidades de seus alunos e age de acordo

com as suas necessidades, não usa a deficiência como empecilho para ensinar, mas promove um
ambiente acolhedor e igualitário ante as diferenças. Apesar das inúmeras formas segregadoras
descritas neste, a luta pela inclusão foi responsável pela socialização de milhares de crianças com
deficiências no mundo inteiro.
Partindo desse pressuposto, constatou-se que os docentes e demais funcionários do
corpo escolar devem estar em sintonia para que os alunos com autismo tenham uma qualidade de
ensino equivalente. Isso ocorre quando há liberdade para novas vivências, novos desafios, novas
formas de propiciar atividades e/ou recreações pedagógicas, seja com o uso de materiais
adaptados, computadores, atividades em grupos ou em duplas, ou apenas com as atividades na
sala comum.
Como já fora mencionado anteriormente, a interação social, a comunicação limitada, o
pouco ou nenhum contato visual e a inflexibilidade para mudanças, são algumas das
características de uma criança com TEA, barreiras estas que devem ser quebradas, a fim de que
haja o pleno desenvolvimento de suas potencialidades motoras, cognitivas e sociais. Enfatiza-se,
também, que essas crianças devem ser incentivadas a comunicar-se não apenas com o professor
da sala comum ou mediador de aprendizagem, mas com o máximo de pessoas possíveis na
escola.
Dado o exposto, salientamos que a inclusão é uma importante aliada na educação das
crianças com autismo. Para tal é fundamental que exista organização e estratégias na comunidade
escolar com apoio da sociedade como um todo. As leis e decretos que enfatizam a importância e
discorrem sobre as metodologias a serem aplicadas no ato da inclusão dos alunos com TEA são
fundamentais para a promoção de sua independência e autonomia.
Incluir sempre será um ato de igualdade. Um direito garantido e tudo aquilo que vai
contra isso, fere as conquistas alcançadas por esse público. A exclusão e a segregação são atos
discriminatórios, insultam a Constituição Federal que dá o direito de acesso ao ensino e igualdade
a todos os seres humanos. Espera-se que o país invista na educação, em todos os seus níveis de
escolarização e diversidade, porque não há nada mais eficiente para o avanço de uma sociedade
do que o conhecimento.

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