Ice - Cad 4 Concep Modelo Pedagogico

Caro Professor!
É com muita alegria e satisfação que apresentamos os Cadernos de Formação da Escola da Escolha
dirigidos ao Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
Essa coleção consolida os esforços para a realização de uma das ambições do nosso Instituto:
influenciar e apoiar equipes na adoção de processos de gestão e pedagógicos para efetivar o Modelo
da Escola da Escolha como política pública bem-sucedida nos estados e municípios onde atua como
parceiro.
Um desses processos refere-se à oferta de meios para a formação das Equipes Escolares e das Equipes
Gestoras dos Programas das Secretarias de Educação, o que não se encerra nos primeiros contatos
com o Time ICE e se estende num movimento formativo contínuo que busca assegurar a todos o pleno
domínio do entendimento e capacidade de aplicação dos fundamentos do Modelo da Escola da
Escolha, seja no cotidiano único, complexo e desafiador do universo escolar, seja no âmbito das
Secretarias na implantação e expansão dos respectivos Programas.
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Esta coleção é apresentada num conjunto de doze cadernos organizados em cinco volumes assim
denominados:
O PRIMEIRO VOLUME
1. Caderno Memória e Concepção – Concepção do Modelo da Escola da Escolha
2. Caderno Memória e Concepção – Conceitos
3. Caderno Memória e Concepção – Educação Inclusiva
O SEGUNDO VOLUME
4. Caderno Modelo Pedagógico – Concepção do Modelo Pedagógico
5. Caderno Modelo Pedagógico – Princípios Educativos
6. Caderno Modelo Pedagógico – Eixos Formativos
O TERCEIRO VOLUME
7. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Metodologias de Êxito
8. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Rotinas e Práticas Educativas
O QUARTO VOLUME
9. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Espaços Educativos
10. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do Ensino e da Aprendizagem
O QUINTO VOLUME
11. Caderno Concepção do Modelo de Gestão - Tecnologia de Gestão Educacional
12. Caderno Escola da Escolha – Palavras Fáceis para Explicar Coisas que Parecem Difíceis
Cada volume concentra dois ou três cadernos com temas distintos para os quais existe uma lógica
para a leitura, tendo em vista que eles são interdependentes e se complementam entre si, embora
não exista uma hierarquização de conteúdos.
Orientamos, portanto, que a leitura seja iniciada pelo primeiro volume e assim sucessivamente. Em
alguns momentos, no entanto, é possível que a leitura seja alternada com consultas a outros
Cadernos ou mesmo que sejam feitas leituras dedicadas à medida que estes sejam citados.
O primeiro volume é a nossa “breve história de quase tudo desde o início”. Ele traz o Caderno
Memória e Concepção – Concepção do Modelo da Escola da Escolha, onde é apresentada a história
da criação do Modelo, de onde partiu a sua motivação, as dificuldades e oportunidades envolvidas, os
atores que fizeram parte e que contribuíram para a sua elaboração, bem como a evolução desde a
sua implantação no Ginásio Pernambucano em 2003.
No final deste Caderno, apresentamos o conjunto de Referências Bibliográficas utilizadas na

concepção de todos os Cadernos e recomendadas para os seus estudos. Elas são apresentadas de
acordo com os respectivos cadernos e você observará que o mesmo autor se repete em diferentes
referências. Em destaque encontra-se a obra do Prof. Antônio Carlos Gomes da Costa,
predominantemente presente no conjunto das referências. Conhecer o Prof. Antônio Carlos e sua
obra é uma tarefa fundamental para todo educador da Escola da Escolha, além de um convite
irrecusável para conviver acadêmica e poeticamente com um dos mais imprescindíveis brasileiros.
Ainda neste volume, introduzimos os primeiros elementos de natureza conceitual do Modelo com o
Caderno Memória e Concepção – Conceitos, onde são apresentados os conceitos sobre temas
fundamentais que amparam o seu arcabouço teórico e filosófico. Ainda nessa linha, é apresentado o
Caderno Memória e Concepção – Educação Inclusiva, tema transversal à toda formação dos
estudantes e dos educadores e basilar neste Modelo, inclusivo por natureza.
Na sequência é apresentado o segundo volume e nele encontramos o marco teórico de uma das
duas estruturas do Modelo da Escola da Escolha, o Modelo Pedagógico.
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Sua leitura permanente e atenta é imprescindível para o domínio do Projeto Escolar que se materializa
na prática pedagógica. Está dividido em: Caderno Modelo Pedagógico - Concepção do Modelo
Pedagógico, Caderno Modelo Pedagógico Princípios Educativos e Caderno Modelo Pedagógico -
Eixos Formativos.
No terceiro volume são introduzidas as inovações concebidas para trazer do plano teórico-conceitual
as ideias elaboradas e dar-lhes corpo no Projeto Escolar a partir de um conjunto de definições que
seguem um currículo comprometido com a integralidade da ação educativa. Essa materialidade se
mostra nos Cadernos Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Metodologias de Êxito e Caderno
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Práticas Educativas.
Ainda na sequência das inovações, é apresentado o quarto volume, onde encontramos uma leitura
própria do ICE sobre os espaços educativos da escola quanto a sua concepção, funcionalidade e
intenção pedagógica para o Ensino Médio. A percepção que trazemos sobre a interrelação entre a
Arquitetura e a Educação, bem como sobre a influência nos processos de ensino e de aprendizagem,
e por consequência no desenvolvimento de pessoas, é encontrada no Caderno Inovações em
Conteúdo, Método e Gestão – Espaços Educativos. Neste volume, também apresentamos as
inovações quanto à coordenação dos procedimentos, processos e instrumentos da gestão do ensino e
da aprendizagem anunciados no Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do
Ensino e da Aprendizagem.
O quinto volume traz o marco teórico da segunda estrutura do Modelo da Escola da Escolha: o
Modelo de Gestão. Aqui, a leitura dedicada e constante do Caderno Modelo de Gestão – Tecnologia
de Gestão Educacional é fundamental para o domínio do Modelo da Escola da Escolha na sua
integridade. Em especial, tem-se ainda mais clareza das relações estabelecidas entre o Modelo
Pedagógico e o Modelo de Gestão, e do quanto essas duas estruturas coexistem e se conservam
mutuamente. A primeira nu-
tre-se dos Princípios e Conceitos, além de instrumentos de planejamento e operacionalização da
segunda para transformar o trabalho pedagógico em resultados concretos, mensuráveis, sustentáveis
e perenes. A outra faz-se presente no diálogo pedagógico pelo profundo alinhamento conceitual e
filosófico que traz seus princípios de base humanista, e integra as tecnologias específicas da
comunidade escolar para transformar a visão e a missão da escola em efetiva e cotidiana ação.
O Caderno Escola da Escolha – Palavras Fáceis para Explicar Coisas que Parecem Difíceis encerra o
quinto volume. Ele é um Caderno “bem diferentão” porque não se encontra em nenhuma das
categorias acima (Memória, Pedagógico, Gestão, Inovação...). E o que ele é, afinal? Ora, ele é o que o
próprio nome diz: uma coleção de palavras essenciais para ajudar a compreender coisas muito
importantes, mas que da forma como são apresentadas parecem complicadas, mas, em essência, não
são. Além disso, traz também algumas referências teóricas fundamentais, linhas de pensamento e os
seus mestres, e uma ou outra organização cujos estudos são referências importantes para o ICE. A
vivência do Time ICE nas escolas brasileiras nos proporciona uma riqueza sem fim de situações sobre
as quais aprendemos muito. Trouxemos algumas dessas situações aqui porque elas se transformaram
em recomendações e são ilustrativas de elementos formativos do Modelo. Para nós, elas valem muito
pelo estatuto da experiência que carregam.
Bem-vindo à Escola da Escolha! Nela trabalhamos pelos mais importantes projetos brasileiros e,
certamente, os mais desafiadores e valiosos para a Equipe Escolar: os Projetos de Vida dos estudantes.
Bom estudo!
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação
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Modelo
Pedagógico
Concepção do
Modelo Pedagógico
Novo Ensino Médio
Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
CONSELHEIRO
Alberto Chinen
EQUIPE DE DIREÇÃO
Juliana Zimmerman
Liane Muniz
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amália Ferreira
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Amália Ferreira e Rayssa Winnie
Edição de texto:
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Projeto Gráfico:
Diagramação:
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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2ª Edição | 2021
© Copyright 2019 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”

Olá, Educador!
Esse é o Caderno Memória e Concepção – Concepção do Modelo Pedagógico. Nele você conhecerá
o marco lógico da concepção do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha, seus fundamentos, sua
relação de interdependência com o Modelo de Gestão e os mecanismos de operação do currículo a
partir das perspectivas teórico-conceituais e metodológicas adotadas pelo Modelo. Conhecerá
também os elementos constituintes do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, as premissas para
a elaboração do currículo e a arquitetura dos Itinerários Formativos.
Os temas abordados neste Caderno são:
• O Contexto da Concepção do Modelo Pedagógico;

• O Marco Conceitual e Filosófico;
• O Marco Lógico;
• O Modelo Pedagógico;
• A Arquitetura Curricular.
Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas.
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

A parte que vem antes
O Marco conceitual e filosófico da concepção do Modelo da Escola da Escolha foi definido por meio de
um conjunto de documentos a serem vistos detalhadamente neste Caderno.
Essa foi a base sobre a qual se estruturou o Modelo da Escola da Escolha e da qual advieram os
Modelos Pedagógico e de Gestão, seus Princípios, Metodologias, Práticas Educativas e instrumentos
para a gestão dos processos de ensino e de aprendizagem.
O Modelo viveu alterações importantes desde a sua concepção em 2003. Cada uma delas foi necessária
para se ajustar às transformações da sociedade e significou a expressão da maturidade adquirida pela
rica convivência com as escolas estaduais e municipais brasileiras, seus educadores, estudantes e
familiares – os legítimos protagonistas da implantação da Escola da Escolha.
Os estudos realizados pela sua equipe, bem como os conceitos amealhados nessas experiências,
permitem ao ICE a constante e necessária atualização do Modelo da Escola da Escolha nas suas
dimensões pedagógica e de gestão. Dessa maneira, estudos e referências foram incorporados ao
Modelo que foi ampliado e passou a ser oferecido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
expandindo o seu campo de atuação antes restrito aos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Novo
Ensino Médio na Escola da Escolha.
O Modelo guarda fidelidade ao compromisso com uma educação que possibilita às crianças, aos
adolescentes e jovens as condições para que construam uma visão de si próprios no futuro e a
executem, valendo-se do protagonismo como mecanismo de ação mobilizadora de forças, talentos e
potencialidades para essa construção que se materializa como Projeto de Vida – tema que reside no
coração do Modelo da Escola da Escolha.
Este Caderno é o primeiro do conjunto de Cadernos de Formação de natureza pedagógica do Modelo

da Escola da Escolha.
Nele apresentamos o Modelo Pedagógico, a memória da sua concepção, a transição do escopo inicial
para a definição dos Princípios, Eixos Formativos e a elaboração do currículo, seus fundamentos e
recursos para a sua operacionalização.
Apresentamos também as especificidades concebidas para o Modelo da Escola da Escolha

concebidas para o Novo Ensino Médio a partir das inovações na sua arquitetura curricular,
notadamente caracterizada pela diversificação e flexibilidade oferecida aos estudantes egressos dos
Anos Finais do Ensino Fundamental, tendo como foco o adolescente que, ao concluir o 9º ano, deverá
reunir as condições favoráveis à continuidade do seu itinerário formativo rumo ao Ensino Médio.
Traz em seu conteúdo os Conceitos, Metodologias, Práticas Educativas e estratégias imprescindíveis

para o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes às respectivas fases e idades. Nesse
sentido, são consideradas as diversas aprendizagens a partir de um tempo e um espaço
cuidadosamente pensado em uma Escola ativa, plena de sentido, significado e escolhas.
O Contexto da Concepção
do Modelo Pedagógico
A Memória
UM POUCO DA HISTÓRIA
Apresentar o Modelo Pedagógico da Escola da Escolha implica, antes, considerar a memória da sua
concepção e o contexto no qual ela ocorreu.
É importante considerar que nessa sessão denominada “memória”, apresentamos o contexto

histórico no qual o Modelo Pedagógico foi concebido e, portanto, consideramos a fidelidade dos
documentos elaborados pela Equipe Gestora atuante no Ginásio Pernambucano durante o período
de planejamento de sua abertura e, posteriormente, do seu desenvolvimento.
É necessário fazer esse destaque para que não haja equívoco na leitura dos documentos
apresentados, tendo em vista que os termos então utilizados no Plano de Ação do Ginásio
Pernambucano, por exemplo, são diferentes daqueles que atualmente são utilizados nas Secretarias
de Educação e respectivas escolas onde o ICE atua e desenvolve o Modelo da Escola da Escolha. Desde
2003, o Modelo sofreu influências decorrentes do dinamismo das transformações da sociedade,
sofreu atualizações nas dimensões pedagógicas e de gestão e novos estudos e referências foram
incorporadas.
Tal como descrito no Caderno Memória e Concepção do Modelo, durante a 2ª fase da recuperação e
revitalização do secular Ginásio Pernambucano, caracterizada pelo reordenamento político-
institucional e pedagógico da escola, o ICE assumiu como premissa para a formulação do Modelo o
compromisso pleno e determinado com a integralidade da ação educativa, ou seja, educar é
assegurar uma formação para além da dimensão cognitiva.
Para o ICE essa integralidade foi concretizada porque foram eleitos como marco conceitual e
filosófico para a concepção do Modelo:
1. A visão de homem e de sociedade presentes nos artigos:
Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96)

“A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e dos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
Artigo 3º da Constituição Federal

“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – Garantir o desenvolvimento nacional;
III – Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV – Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
2. A concepção e finalidades da Educação na perspectiva da UNESCO
3. O alinhamento político e conceitual dos documentos:
• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;
• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;
• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.

Também contribui para essa integralidade a clara determinação para:
• A superação e criação de novos paradigmas;
• A necessidade e urgência na resposta aos desafios impostos pelas

transformações vividas ao longo do último século;
• A criação de expectativas de mudanças que cheguem à sociedade para

que se torne mais justa, que se paute na cidadania, que fortaleça a
democracia para se tornar mais legítima, que influencie a economia
tornando-a mais competitiva e que contribua, sobretudo, para a
preservação da dignidade humana.
E, ainda, a definição como ideal formativo do Modelo, um jovem que ao final da Educação Básica
tenha:
• Constituído e consolidado uma forte base de conhecimentos e valores;
• Desenvolvido a empatia aos problemas reais que estão ao seu redor,

apresentando-se como parte da solução;
• Desenvolvido amplas competências que permitam capacitar-se

permanentemente nas várias dimensões da sua vida, executando o
projeto construído e idealizado para o seu futuro –seu Projeto de Vida,
essência do Modelo da Escola da Escolha.
Por definição, a tarefa desta ação, ou seja, a integralidade da ação educativa, está formalizada no
caput do Artigo 1º da LDB e deve ser o ideário formativo que as instituições educativas, de qualquer
natureza, devem perseguir e oferecer para a sociedade em todos os níveis e modalidades de atuação.
Em tese, o ICE não estaria criando nenhuma inovação, mas agregando poesia e lirismo no texto frio
da lei e, mais que isso, assegurando o seu efetivo cumprimento.
O Marco Conceitual e Filosófico
O alinhamento político e conceitual

Vamos compreender por que o marco conceitual e filosófico foi constituído por essa linha de
pensamento?
- Primeiramente, o que nos dizem os Artigos 3º da Constituição Federal e 2º da LDB? Por que eles
foram eleitos pelo ICE? Como relacioná-los à integralidade da tarefa educativa assumida pelo ICE?
Eles foram eleitos por trazerem expressos ideais de homem e de sociedade alinhados ao ideal
antropológico da educação brasileira na mesma perspectiva ambicionada pelo ICE, os mesmos
preconizados por Anísio Teixeira, inspirados por John Dewey, uma das referências teóricas do Modelo
da Escola da Escolha.
Para compreendê-los, vamos relacionar o ideal de homem e sociedade expressos nestes artigos e
os meios da educação.
Quando consideramos que a transmissão de valores às novas gerações é imprescindível na história da

humanidade, assumimos que educação não pode se limitar à dimensão dos conteúdos intelectuais
transmitidos através da docência. Os valores devem ser, mais do que transmitidos, vividos, e a
capacidade intelectual não é a única via de acesso e expressão dos valores. Eles se manifestam quando
sentimos, escolhemos, decidimos ou agimos nesta ou naquela direção.
PARA SABER MAIS:
Estas dimensões (pessoal, social e produtiva), integram o ideal antropológico da educação

brasileira, como definido por Anísio Teixeira em 1948. http://www.scielo.br/
pdf/cp/n110/n110a10.pdf. Acessado em 17 de outubro de 2017.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a

transformação da escola. 5ªed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968. 150p.
Para aprofundamento ver outros pensadores da Educação como:
Célestin Freinet http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-

-freinet-307897.shtml. Acessado em 17 de outubro de 2017. E John Dewey http://
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml. Acessado em 17 de
outubro de 2017, que, assim como Anísio Teixeira, representam essa perspectiva educacional em
linha com as bases teóricas da concepção do Modelo.
Assim, quando o ICE assumiu essa perspectiva, isso indicava que os processos formativos do Modelo
da Escola da Escolha deveriam assegurar que as várias aprendizagens adquiridas na escola
constituam valor às dimensões da vida pessoal, social e produtiva do estudante.
Para isso, é necessário considerar à luz dos cenários já apresentados como tarefa fundamental da
escola a formação de:
• Pessoas autônomas, capazes de avaliar e decidir baseados em suas

crenças, conhecimentos, valores e interesses;
• Cidadãos solidários, capazes de se reconhecerem como parte da

solução dos problemas reais;
• (Futuros) profissionais competentes, capazes de definir oque desejam

para a sua vida, de projetar seus sonhos em forma de ações e de
executá-las; capazes de compreender as exigências do novo mundo
do trabalho e de reconhecer as necessidades de aquisição de
habilidades específicas requeridas para a execução do seu Projeto de
Vida.
Deixando o escopo da documentação de natureza jurídica-institucional e o enfoque antropológico,

analisaremos agora a natureza dos objetivos presentes na concepção e finalidades da Educação na
perspectiva da UNESCO.
No início da década de 1990, a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI da UNESCO
criou uma agenda de debates relacionando educação e sociedade.
Tinha em vista concepções e práticas pedagógicas frente ao nascimento do novo século, que
prenunciava a intensificação da oferta e meios para circulação de conhecimentos, armazenamento de
informações e comunicação. Naquela década, constituiu-se uma comissão composta por educadores
reconhecidos mundialmente que delinearam as trilhas pelas quais a educação deverá avançar neste
início de século, assumindo que (a educação) “(...) surge como um trunfo indispensável à humanidade
na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. O relatório da Comissão,
intitulado ”Educação: um tesouro a descobrir”, de 1996, trouxe com força a reflexão e discussão em
torno da busca contínua “de uma concepção e de uma prática educacionais que revelem a todos o
valor do aprendizado ao longo da vida e possibilitem a emergência de todos os nossos talentos,
individuais e coletivos”
Nessa visão, a mensagem do relatório é clara quanto aos objetivos e finalidades da educação:
• O objetivo da educação não se restringe a assegurar a transmissão de

conhecimentos, mas a criação de um desejo de continuar a aprender
por toda a vida a partir do reconhecimento de que aprender é viver
em transformações de si próprio e dos outros;
• A educação cria as condições para se oportunizar a convivência e a

gestão de conflitos no convívio pacífico e de prática cidadã;
• É um equívoco intuir o acúmulo de conhecimentos como fonte

inesgotável de recursos para a vida;
• É perfeita a noção de que aprendizagem envolve o desenvolvimento

de conhecimentos, competências e valores em todas as dimensões e
em todas as fases da vida de uma pessoa, desde a infância até a idade
adulta, em qualquer nível ou espaço de ensino e em qualquer cultura;
• A aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas o processo

fundamental para o desenvolvimento do ser humano por de todas as
dimensões da vida humana, considerando o seu desenvolvimento
pessoal, social e produtivo.
E, por fim, vamos compreender o que quer dizer o alinhamento político e conceitual dos três
documentos:
• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;
• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;
• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.
O primeiro documento, Paradigma do Desenvolvimento Humano, é uma belíssima declaração

elaborada pelo economista indiano Amarthya Sen (prêmio Nobel de Economia de 1998) que anuncia
a educação como mecanismo para o alcance da plenitude humana por meio do desenvolvimento das
potencialidades da pessoa.
O Paradigma do Desenvolvimento Humano
1. Ter como base do desenvolvimento o universalismo do direito à vida,

considerada o mais básico e universal dos valores;
2. A consciência de que nenhuma vida humana vale mais do que outra;
3. A convicção de que todas as pessoas nascem com um potencial e têm o direito

de desenvolvê-lo;
4. A afirmação de que, para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam de

oportunidades;
5. A percepção de que aquilo que uma pessoa se torna ao longo da vida depende de
duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que fez;
6. A consciência de que as pessoas, além de terem acesso a oportunidades,

precisam ser preparadas para fazer escolhas fundadas numa visão racional da vida
e nos valores incorporados ao longo de sua formação;
7. A certeza de que, para que o desenvolvimento humano aconteça, as pessoas,

grupos e comunidades devem ser dotados de poder, isto é, de ter o seu ponto de
vista levado em conta e de participar ativamente nas decisões que as afetam;
8. A consciência de que cada geração deve deixar para as gerações vindouras um

meio ambiente igual ou melhor do que aquele recebido das gerações anteriores;
9. A convicção de que o caminho para a construção de uma sociedade com base

nestes princípios passa pela promoção e garantia dos direitos humanos básicos:
direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais;
10. A certeza de que a afirmação da cidadania, enquanto direito de ter direitos e

dever de ter deveres, é o caminho para fazer valer os direitos reconhecidos na
ordem jurídica nacional e internacional.
O Paradigma do Desenvolvimento Humano foi elaborado por Amarthya Sen e

publicado em seu livro “O Desenvolvimento como Liberdade”.
SEN, Amarthya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad. Laura Teixeira Motta.

Companhia de Bolso: São Paulo, 2010
23
O segundo documento, Códigos da Modernidade, foi concebido pelo filósofo Jose Bernardo Toro e
trata das competências e capacidades mínimas para participação produtiva do ser humano no Século
XXI.
Códigos da Modernidade:
Capacidades e competências mínimas para participação produtiva no século XXI
• Domínio da leitura e da escrita: Para se viver e trabalhar na sociedade

altamente urbanizada e tecnificada do século 21, é necessário um
domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças,
adolescentes e jovens precisam saber comunicar-se usando palavras,
números e imagens. Saber ler e escrever já não é um simples problema
de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência;
• Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas: Na vida diária

e no trabalho, é fundamental saber calcular e resolver problemas.
Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões
fundamentadas, em todos os domínios da existência humana. Na vida
social, é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma
solução é positiva quando produz o bem comum;
• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e

situações: Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de
descrever, analisar e comparar fatos e situações. Não é possível
participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos
capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas
de expressão linguística, buscando causas e possíveis consequências,
colocando o fato no curso dos acontecimentos, dentro da história;
• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social:

Compreender o entorno social é saber explicar acontecimentos do
ambiente onde estamos inseridos. Atuar como cidadão é ser capaz de
buscar respostas, de solucionar problemas, de operar, alterar e modificar
o entorno. Significa ser sujeito da história;
24 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

• Receber criticamente os meios de comunicação: Um receptor crítico
dos meios de comunicação é alguém que não se deixa manipular como
pessoa, como consumidor, como cidadão. Os meios de comunicação
produzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida.
Ignorá-los é viver de costas para o espírito do nosso tempo;
• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação

acumulada: Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no
mercado de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências
e, principalmente, sem saber como usar essa informação para resolver
problemas. Será necessário consultar rotineiramente – muitas vezes
pela internet – bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de
informação e documentação, museus, publicações especializadas etc.;
• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: Saber associar-

se, trabalhar e produzir em equipe são capacidades estratégicas para
a produtividade e fundamentais para a democracia. Essas capacidades
se formam cotidianamente através de um modelo de ensino e
aprendizagem autônomo e cooperativo, em que o professor é um
orientador e um motivador para a aprendizagem.
TORO, José Bernardo, “Códigos da Modernidade: capacidades e competências mínimas para

participação produtiva no século XXI”. Tradução e adaptação de Antonio Carlos Gomes da Costa.
Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, Porto Alegre, 1998.
Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 25

O terceiro documento, Mega-habilidades, concebido
pela educadora norte-americana Dorothy Rich, que desde
os anos 80 atua junto às famílias e escolas estimulando e
fortalecendo vínculos de aproximação entre as famílias e
escolas, pais e educadores, educadores e estudantes com
As Mega-habilidades trabalho baseado no desenvolvimento de atitudes,
valores e comportamentos fundamentais para todas as
atividades que desempenhamos ao longo da nossa vida
1. Confiança: sentir-se capaz de fazer as na dimensão pessoal, social e produtiva e que devem ser
coisas; cultivadas desde a infância. Todas elas estão
interrelacionadas e se reforçam mutuamente. São
2. Motivação: querer fazer; aprendidas basicamente através do exemplo, mas devem
ser reforçadas em casa e na escola como objetivos
3. Esforço: disposição para trabalhar duro,
prioritários. A vida cotidiana nos oferece muitas
superar dificuldades;
oportunidades de ensino, e hoje as conhecemos como
4. Responsabilidade: fazer o que deve ser habilidades socioemocionais.
feito e fazer correto;
Por que esses três documentos foram escolhidos para
5. Iniciativa: passar da intenção à ação; compor o marco conceitual e filosófico do Modelo?
Porque, juntos, estes três documentos alinham-se a
6. Perseverança: terminar o que foi iniciado; uma concepção de educação para o desenvolvimento
humano onde o ato de educar é um direito que
7. Zelo: sentir preocupação pelo outro;
transforma o potencial de todo ser humano em
competências capazes de lhes permitir viver,
8. Bom senso: ter bons critérios ao avaliar e
conviver, trabalhar, educar-se nas distintas
decidir;
dimensões da vida pessoal, social e produtiva, e atuar
9. Solução de Problemas: pôr em ação o num mundo em permanente e acelerada
que sabe e o que é capaz de fazer; transformação.
10. Trabalho em Equipe: saber cooperar e Esse foi o marco conceitual e filosófico que definiu a
formulação da proposta denominada: “O Ginásio
trabalhar em grupo.
Pernambucano no Século XXI” sobre a qual se
estruturou o Modelo da Escola da Escolha e da qual
advieram os Modelos Pedagógico e de Gestão, seus
Princípios, Metodologias, Práticas e instrumentos.
O ano de 2003 marca a fundação da primeira Escola da

Escolha, cenário da concepção do Modelo e fonte das
primeiras inovações em conteúdo, método e gestão
Rich, Dorothy. Megaskills: os valores e as produzidas que se constituiu referência para a avaliação
habilidades interiores para o sucesso na vida dos e consolidação do Modelo para que fosse expandido
seus filhos. São Paulo: Melhoramentos, 1996. inicialmente no Estado de Pernambuco e,
posteriormente, para os demais estados e municípios
brasileiros.
26

Vamos conhecer como se deu a criação do Modelo no âmbito da escola.
Ginásio Pernambucano –
o protagonista brasileiro da Causa
O Ginásio Pernambucano, apresentado no Caderno Memória e Concepção do Modelo, foi o
privilegiado protagonista do movimento propositivo de mudanças e quebra de paradigmas iniciado em
virtude do engajamento em torno de uma Causa que mobilizou o poder público, a sociedade civil e a
iniciativa privada no início dos anos 2000, em Pernambuco.
Após a definição do marco conceitual-filosófico que orientaria o Modelo da Escola da Escolha em sua
completude ele foi o lugar da concepção, experimentação e validação das Metodologias, Práticas
Educativas, Práticas e Vivências em Protagonismo, instrumentos e processos da gestão do ensino e da
aprendizagem, bem como do Modelo de Gestão.
Esse protagonismo adveio, naturalmente, da missão que foi elaborada em seu primeiro Plano de Ação, após
a reabertura da escola e da configuração da Equipe Escolar e dos estudantes.
O marco conceitual e filosófico definido durante a 2ª fase da revitalização da escola, conforme descrito
no Caderno Memória e Concepção do Modelo, demarcava com clareza para a Equipe Escolar do
Ginásio Pernambucano a importância de assegurar mudanças no projeto de escolarização e formação
humana, indicando a necessidade de destacar valores para uma formação orientada na perspectiva
de um mundo complexo e criativo nas dimensões:
• Ética, na busca da autonomia moral;
• Estética, no resgate de vivências e experiências ligadas à arte e à beleza;
• Produtiva, na criação de riquezas morais e materiais.
Especialmente em relação aos dramáticos resultados de aprendizagem dos estudantes que chegaram
ao Ginásio, revelados pelo Sistema de Avaliação do Estado de Pernambuco, a Equipe Escolar enfrentou
o desafio de modificação de um quadro alimentado na desesperança de um ciclo vicioso daquela
juventude em relação ao seu próprio futuro.

No documento “Bases para a Formulação da Proposta: O Ginásio Pernambucano no Século XXI”
essas mudanças estavam declaradas na sua concepção sustentadora ao caracterizar, entre outros
pontos:
Corpo discente
a. Principal foco de resultados
b. Seus deveres:
• Participação em trabalhos comunitários;
• Elaboração de um plano de ação para cada ano letivo, um plano de

carreira e um plano de vida;
• Produzir ao final de cada ano um relatório de autoavaliação de seu
desempenho pessoal, acadêmico e social.
Corpo docente
Que atue em três grandes frentes:
a. Junto aos estudantes, na atividade docente e nas práticas e vivências

do dia a dia;
b. Junto aos demais educadores do Ginásio Pernambucano, na

sistematização a experiência vivida e na produção de material
pedagógico;
c. Na formação de outros formadores, para atuar em outras escolas e

outras regiões do estado.
Famílias
Atuar como interlocutores e parceiros dos educadores escolares no marco de projeto pedagógico da
escola.
Núcleo da organização escolar

Que o grupo, e não a turma, seja a unidade básica da organização didático-pedagógica da escola.

Processos formativos
Adoção da metacognição como base das estratégias de ensino e de aprendizagem utilizadas na
escola.
a. Metacognição
• Aprender o Aprender (Autodidatismo);
• Ensinar o Ensinar (Didatismo);
• Conhecer o Conhecer (Construtivismo).
b. Conhecimento
O ser humano precisa do conhecimento:
• Para conhecer a si mesmo;
• Para conhecer o mundo natural e humano do qual é parte;
• Para desenvolver habilidades que permitam sua inserção no mundo do

trabalho;
• Para participar nas decisões que lhe dizem respeito;
• Para continuar aprendendo.
c. Prática pedagógica
• Promoção e exercício do autoconhecimento, do autodesenvolvimento,

da auto avaliação, da autodisciplina, do autodidatismo, determinando
uma postura de “apoio qualificado” – a partir do estudante para toda a
estrutura organizacional;
• Estabelecimento de centros de resultados em torno do estudante,

visando o seu desenvolvimento e a sua realização pessoal, social e
produtiva;
• Vivências e práticas educativas coplanejadas com os estudantes que

deverão conduzi-las com o apoio qualificado dos quadros profissionais
da escola ou da comunidade;
• Utilização da “capacidade instalada”, fora do prédio da escola.
d. Práticas de gestão
• Constituição e manutenção de espaços estruturados com condições

materiais e imateriais para abrigar e apoiar o desenvolvimento dos
estudantes e facilitar a dedicação dos professores às atividades
finalísticas (formar formadores, produzir material didático e ministrar o
ensino de qualidade);

• Estabelecimento de uso de instrumentos e práticas homogêneas de
gestão para assegurar a comunicação profunda, transparência
permanente, resultados coordenados e integrados, além do
acompanhamento e avaliação habituais, permeando todos os
Programas de Ação da Equipe Escolar;
• A submissão da gestão escolar à verificação dos resultados da escola

mediante critérios objetivos previamente definidos pelo Conselho
Gestor, sendo de conhecimento público;
• O órgão gestor será o Conselho Gestor, enquanto órgão de

planejamento para definição de metas e indicadores de desempenho e
verificação dos resultados; bem como dos recursos necessários à sua
alocação. Esse Conselho também será responsável pelo
acompanhamento dos Programas de Ação e respectivos indicadores;
bem como o monitoramento dos processos, produtos e agentes,
visando ajustes e apoios tempestivos para o alcance e/ou superação de
resultados obtidos por avaliação, inclusive através de auditoria externa,
junto à Gestora do Centro — a quem caberá a responsabilidade pela
implementação do Plano de Ação anual, com atendimento dos
indicadores de desempenho e busca dos resultados pactuados com o
Conselho Gestor.
Práticas e Vivências
As práticas e vivências deverão promover a educação para a vida (aprender a ser e aprender a conviver),
visando a aquisição de competências pessoais e sociais que envolvem o conhecimento de si mesmo,
a qualidade dos relacionamentos, a corresponsabilidade pelo bem comum, o associativismo, o
cooperativismo, o compartilhamento de resultados e a capacidade de autogestão, cogestão e
heterogestão.
O Ginásio Pernambucano, configurado como Centro de Ensino Experimental, foi modelado como
escola para desenvolver um conjunto de ações inovadoras, direcionadas à melhoria da oferta e
qualidade do Ensino Médio da Rede Pública do Estado de Pernambuco, contribuindo para a
implementação gradual de avanços nesse nível de ensino e assumindo a responsabilidade de
proposições de vanguarda, tendo destacadas do Plano de Ação sua Missão e Visão:

MISSÃO
“Atuar como fonte de inovação em conteúdo,
método e gestão, e, como núcleo animador
de um vasto movimento de ampliação e
qualificação do Ensino Médio pernambucano
e brasileiro”
Para a leitura do Plano de Ação do Centro de

Ensino Experimental Ginásio Pernambucano é
necessário considerar a fidelidade dos do
cumentos apresentados como sendo aqueles
elaborados originalmente pela Equipe Gestora e
VISÃO
docente atuante na escola durante o período de
“Ser conhecido e reconhecido regional e planejamento de sua abertura e, posteriormente,
nacionalmente como um centro de referência do seu desenvolvimento (anos 2003 a 2008). Esse
na formação da juventude e
destaque é necessário para que a leitura dos
na geração de produtos e processos
pedagógicos e gerenciais voltados, documentos apresentados não seja equivocada
primordialmente, para as redes públicas de diante dos termos então utilizados no Plano de
Ensino Médio”. Ação do Ginásio Pernambucano, por exemplo,
diferentes daqueles que atualmente são utilizados
nas Secretarias de Educação e nas respectivas
escolas onde o ICE atua e desenvolve o Modelo da
Para a realização dessa Missão, foram criados os Escola da Escolha.
pontos de partida, ou Premissas, a partir das quais os
objetivos da escola foram definidos:
Protagonismo Juvenil - O jovem como ator principal

em todas as ações da escola;
Corresponsabilidade - Todos (agentes internos e

externos à escola) conjugam esforços na efetivação do
projeto escolar;
Atitude Empresarial Socioeducacional - Espírito de

servir voltado para produzir resultados. Humildade
necessária para trabalhar em equipe. Consciência da
importância da comunicação e da confiança;
PARA SABER MAIS:
Plano de Ação do CEEGP in BARRETO, Thereza M.P.de

C. Anotações pessoais durante a gestão do Ginásio
Pernambucanos sistematizadas no período de 2003 a
2008.
31

Conhecimento a serviço da formação humana - Formação numa visão integradora contemplando o
saber, o saber-fazer e o saber-ser;
Replicabilidade - Garantir a possibilidade de replicar os achados que a experiência proporciona,

consideradas as especificidades de cada situação.
E os seus objetivos são:
Jovens autônomos, solidários e competentes, estabelecendo relações

significativas com seu meio, qualificados para o trabalho e pleno
exercício da cidadania;
Educadores comprometidos com sua formação permanente,

estabelecendo relacionamentos de qualidade com toda a
comunidade escolar e seu entorno. Todos os funcionários atuando
como bom exemplo com a consciência de seu papel na formação do
jovem estudante;
Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano funcionando

como organização socioeducacional, irradiadora de um novo modelo
de escola;
Pais dos estudantes conscientizados, instrumentalizados e participativos

no cotidiano de seus filhos e no desenvolvimento da Escola, tornando-se
agentes multiplicadores na comunidade.
O quadro de professores e técnicos do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano (CEEGP)

foi formado por integrantes do sistema público estadual e atuavam em regime de dedicação integral
de 40 horas semanais diurnas.
O corpo discente foi composto por estudantes da rede estadual de ensino, por transferência realizada
a partir do preenchimento das 320 vagas disponibilizadas, obedecendo critérios de aceitação
incondicional ao regime de jornada ampliada de 40 horas semanais diurnas e comprometimento com
a execução do projeto político Pedagógico do CEEGP.
Nos anos seguintes, começou um amplo processo de expansão do Modelo, através de ações
integradas entre o ICE e instituições parceiras junto às Secretarias de Educação – municipais e
estaduais – apoiando a implantação nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio,
atendendo assim todas as etapas da Educação Básica.

O estado da arte do Modelo se encontra na criação de um novo paradigma na educação pública brasileira:
uma nova escola pública que considera a universalização do acesso e a qualidade da educação com
sentido e significado para o jovem de modo que nessa escola ele encontre as condições para construir o
seu Projeto de Vida.
Romper paradigmas na escola

Paradigma é um conceito das ciências e da epistemologia que define um exemplo típico ou modelo
de algo, a representação de um padrão a ser seguido.
O “novo” Ginásio Pernambucano iniciou as suas atividades em 2004, atuando como o motor de um
vasto movimento de mudanças e transformações, onde paradigma se transformou num exercício que
levou cotidianamente a Equipe Escolar a romper com algo instalado e há muito consolidado nas práticas
e instalar o Modelo completamente novo.
Isso implicou em implantar novas culturas (do portão de entrada da escola à sala de aula!), em sair dos
lugares onde todos se sentem confortáveis, mas onde não necessariamente as coisas funcionam, e isso
valeu para todos, incluindo os estudantes e seus pais.
Etimologicamente, paradigma tem origem

grega e que significa modelo ou padrão,
correspondendo a algo que vai servir de modelo ou
exemplo a ser seguido em determinada situação.
PARA SABER MAIS

https://www.significados.com.br/paradigma/- Acessado em 7/10/2017

Dessa forma, a Equipe Escolar atuava num ambiente que respirava mudanças de maneira quase
endêmica, fundamentada nos marcos conceituais e filosóficos do Modelo, bem como nas novas
referências que orientavam o Modelo de Gestão:
• A família e a comunidade escolar como atores coadjuvantes necessários

para garantir a plenitude da tarefa educativa;
• O jovem e suas circunstâncias sendo o alvo para o qual e a partir do qual a

escola se constrói e se estabelece;
• O jovem tratado como parte da solução e não do problema;
• O jovem como autor de sua própria história e coautor da história da

comunidade e da sociedade na qual vive;
• O jovem autônomo, solidário e competente como resultado do processo

educativo da escola;
• A aplicação dos Princípios e Conceitos, planejamento e operacionalização do

Modelo de Gestão com vistas à gestão dos processos, coordenação das ações
pedagógicas e administrativas, integração dos resultados da escola e
educação da comunidade escolar;
• A introdução e consolidação de rotinas de planejamento, acompanhamento,

avaliação e reorientação (PDCA) em todos os níveis das áreas meio e fim da
escola;
• A avaliação como cultura consolidada na escola onde todos avaliam e são

avaliados;
• A constituição e manutenção de espaços educativos para abrigar e apoiar o

desenvolvimento do projeto escolar, sendo corresponsabilidade de toda a
comunidade;
• A Pedagogia da Presença como referência de toda a ação pedagógica;
• As Práticas & Vivências como instrumentos para o Protagonismo Juvenil e a

Educação para a Vida;

• O Projeto Escolar fundamentado na Educação Interdimensional e nos
Quatro Pilares da Educação, essenciais para a formação humana;
• A Avaliação Diagnóstica de Entrada como marco inicial para a Excelência

Acadêmica;
• A convicção de que mesmo que nem todos sejam professores de formação,

todos são educadores e devem inspirar e educar pelo exemplo;
• O pacto onde todos conjugam e dedicam esforços em todas as dimensões

para o sucesso do jovem, porque ele é o principal foco das ações da escola.
O Modelo foi concebido graças à visão estratégica dos parceiros e à integração de muitas forças. O
Ginásio Pernambucano cumpriu e realizou a sua missão, atuando como fonte de inovação em
conteúdo, método e gestão e cumpriu o seu papel como a primeira Escola da Escolha, atuando na
causa como fonte de vida para um novo jeito de ver, sentir e cuidar da juventude.
O Marco Lógico
Um percurso em três momentos

Uma vez definidos os marcos conceituais e filosóficos concebidos pela aplicação do Modelo, se fez
necessário também definir um percurso lógico para orientar a sua estruturação que considerou um
amplo circuito de discussões e estudos.
Esse marco pode ser caracterizado por três momentos distintos:
1º MOMENTO
Diante da tarefa de formação de um jovem autônomo, solidário e competente, conforme definido no

ideal formativo do Modelo e nos seus objetivos, neste 1º momento foram realizadas as primeiras
discussões e estudos em torno de quais Princípios Educativos e Eixos Formativos responderiam a
essa formação. Os Princípios são os fundamentos que asseguram o alinhamento dos referenciais
conceituais e filosóficos ao currículo. Os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica definida por
esse currículo.

As discussões giravam em torno de perguntas a exemplo das seguintes:
Quais Princípios Educativos respondem a uma formação de modo que

um estudante...
• Aprenda a tomar decisões baseado nos seus próprios conhecimentos

e valores?
• Sinta prazer em aprender, desenvolva a curiosidade em torno de

interesses variados e deseje nutrir sua mente para o resto da vida?
• Cresça desejando seguir aprendendo continuadamente nas várias

dimensões da sua vida?
• Reconheça na empatia um valor fundamental para a convivência e

sobrevivência da humanidade?
Quais Eixos Formativos são necessários para orientar uma prática

pedagógica...
• Que apoia a construção do Projeto de Vida do estudante?
Como um Eixo Formativo pode orientar a prática pedagógica de um

professor de Geografia* para...
• Formar um jovem protagonista solidário?
• Apoiá-lo na definição de estratégias que levem o estudante a

reconhecer sentido e significado nas aulas sobre as Coordenadas
Geográficas?
2º MOMENTO
Na sequência, iniciou-se a discussão em torno da configuração do currículo que dá materialidade ao

espírito presente no marco conceitual e filosófico do Modelo, orientado pelos Princípios Educativos, e
que expressa os procedimentos do sistema e organização didática da escola. Foram propostos os
primeiros mecanismos e dispositivos integradores entre a Base Nacional Comum Curricular e a Parte
Diversificada com os seus componentes curriculares inovadores: as primeiras Metodologias de Êxito,
Práticas Educativas, Práticas e Vivências em Protagonismo, Práticas Experimentais, entre outras. Eram as
primeiras inovações em conteúdo, método e gestão tomando corpo sob a forma de metodologias e
* o professor de Geografia é citado apenas como um exemplo.

práticas. Aqui se discutia como a prática pedagógica é orientada pelos Eixos Formativos definidos; como os
conteúdos dos respectivos componentes curriculares são selecionados à luz dos Princípios Educativos; e de
que maneira as estratégias didáticas podem ser definidas na consideração das competências e habilidades
a serem desenvolvidas junto aos estudantes.
3º MOMENTO
Para a operação do currículo desenhado, cabia definir um conjunto de estratégias para a sua
operacionalização. Havia clareza que um currículo repleto de complexidade (pela sua carga de
inovação) e ambição (pela visão e metas declaradas no Plano de Ação) demandaria um olhar muito
cuidadoso e estratégico na definição dos mecanismos para a sua operação.
Uma nova forma de organização e exploração dos ambientes e espaços da escola, criação de rotinas
colaborativas no cotidiano escolar, assim como a ampliação do tempo de permanência dos estudantes e
de toda a Equipe Escolar, foram algumas das estratégias eleitas, entre outras.
Com o aumento do tempo de permanência, foram agregadas oportunidades de ampliação:
• Da convivência entre os estudantes e educadores para o exercício da

Pedagogia da Presença – um dos Princípios Educativos do Modelo,
fundamental para apoiar o processo de construção de bases
afirmativas de autoconceito e de autoestima;
• Do repertório cultural e científico dos estudantes, tendo em vista que

isso permitiria a criação de uma agenda intensa e variada de insumos
de natureza literária, artística e científica, dentro e fora da escola;
• Das condições do processo de nivelamento das aprendizagens, tendo

em vista os baixíssimos resultados das avaliações dos estudantes no
Sistema de Avaliação no Estado de Pernambuco.
Essas três sequências ilustram a trajetória do marco lógico do Modelo Pedagógico e registram um
aspecto fundamental que equivocadamente é atribuído ao Modelo: que a ampliação da jornada escolar
para os estudantes e Equipe Escolar foi o ponto de partida para a sua concepção, a exemplo de outras
políticas públicas instituídas no Brasil, onde primeiramente se define o tempo de permanência e,
posteriormente, a arquitetura curricular. Aqui fica claro que o aumento do tempo de permanência foi
uma das estratégias para operar o currículo do Projeto Escolar inovador.

Ampliação da jornada como referência para a concepção
(sequência correta)
1º MOMENTO 2º MOMENTO 3º MOMENTO
Projeto Escolar. A Concepção do Definição de

concepção dos Currículo. estratégias.
Princípios Educativos e A concepção da prática A indicação da
Eixos Formativos. pedagógica ampliação da jornada
materializada pelo escolar para operar o
currículo orientado por currículo.
metodologias e
práticas educativas.
Ampliação da jornada como referência para a concepção

(sequência incorreta)
1º MOMENTO 2º MOMENTO 3º MOMENTO
Definição de Concepção do Projeto Escolar.

Estratégias. Currículo. A desarticulação entre
A ampliação do A definição das as atividades, o
tempo é a primeira atividades a serem currículo e o projeto
definição. definidas no escolar.
contraturno.
O Modelo Pedagógico
Um conceito
Por definição, o Modelo Pedagógico é o sistema que opera um currículo articulado por meio da Base
Nacional Comum Curricular e sua Parte Diversificada, considerando as diretrizes e parâmetros
nacionais e locais, por meio de inovações em conteúdo (sobre o que se ensinar enquanto aquilo que
tem sentido e valor), método (sobre como ensinar aquilo que tem sentido e valor) e gestão (sobre
conduzir processos de ensino e

de aprendizagem tratando do conhecimento a serviço da vida) concebidas pelo ICE, fundamentadas
em Princípios Educativos por meio dos quais a prática pedagógica se realiza orientada por três Eixos
Formativos.
Essas inovações são fundamentadas na ampliação, na diversificação e no enriquecimento dos

conhecimentos e experiências necessárias para apoiar o estudante que, ao longo dos anos do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, usufruirá das condições fundamentais para aprender a elaborar o
projeto mais importante de sua vida.
Os fundamentos
No Caderno Memória e Concepção do Modelo apresentamos as bases do que posteriormente viria
fundamentar os Modelos Pedagógico e de Gestão. As inovações presentes nesses modelos não se
referem apenas aos seus conteúdos, mas em especial à forma como se integram e como gerem os seus
processos. Juntos, esses dois modelos dão sustentação ao Modelo da Escola da Escolha e apresentam-
se como estruturas indissociáveis, consideradas as suas especificidades: um modelo pedagógico eficaz
e um modelo de gestão comprometido com resultados.
A figura na próxima página apresenta um conjunto importante de informações sobre a representação

do Modelo.
Ela traz em sua centralidade a grande tarefa da escola: criar processos educativos organicamente
estruturados que assegurem ao estudante as condições para que ele inicie a construção do projeto
mais elaborado de sua vida: o seu Projeto de Vida.
Essa construção, obviamente, se dará em níveis muito distintos, considerando as etapas de ensino
onde se localiza o estudante e as suas necessidades de estímulos, visto que o desenvolvimento de
cada um não ocorrerá naturalmente, mas como consequência de um processo formativo estruturado
(Senge, 2005), conforme veremos a seguir na estrutura lógica do continuum do Ensino Fundamental
ao Ensino Médio na perspectiva da Escola da Escolha.
Nessa figura expressamos a ideia de que na escola devem ser providas as condições para a formação
do estudante – da criança, do adolescente e do jovem – assegurada no seu cotidiano por meio do
projeto escolar. Esse projeto escolar tem o seu Modelo Pedagógico fundamentado nos Princípios
Educativos e é operacionalizado pelo currículo cuja prática pedagógica se orienta pelos três Eixos
Formativos aqui apresentados.
A prática pedagógica na Escola da Escolha não ocorre apenas no nível da sala de aula, nessa Escola a
sala de aula não é tratada no seu sentido restrito, ou seja, os espaços educativos são os diversos
ambientes dotados de conteúdos educativos onde todos convivem e aprendem. Tendo isso em vista,
aqui consideraremos a prática pedagógica no seu

sentido amplo, que abrange todos os educadores que interagem com os estudantes – a criança, o
adolescente e o jovem – e que juntos a eles promovem todos os processos educativos articulados ao
currículo. Sobre espaços educativos, ambientes e salas de aula, ver o Caderno Espaços Educativos.
A Centralidade do Modelo
é o Jovem e o seu Projeto de Vida
Por que o jovem e a construção de seu Projeto de Vida são destacados nessa figura? Para que se
compreenda que a escola provê condições para a construção do Projeto de Vida do estudante em
várias dimensões e por intermédio de vários atores, ou seja, não apenas na sala de aula tal como a
conhecemos, não apenas nas aulas dos componentes curriculares e não apenas com o professor
habilitado nas respectivas licenciaturas. Essas condições são providas pela riqueza expressa nas
inovações em conteúdo, método e gestão, pelos processos pedagógicos e de gestão, bem como pela
competência, talento e dedicação de toda a Equipe Escolar que conjuga esforços para essa realização,
porque esse é o Projeto de Vida da Escola.
Essa figura expressa ainda a ideia de que o Modelo de Gestão (TGE) é a base na qual o Modelo
Pedagógico se alicerça para gerar o trabalho que transformará toda a “intenção educativa” em
“efetiva ação” traduzida em resultados tangíveis e mensuráveis.

Essa passagem de intenção para ação ocorre por meio da relação de interdependência que existe entre
os Modelos Pedagógico e de Gestão, que se alimentam mutuamente por meio dos seus Princípios,
Conceitos, Metodologias, instrumentos, e mecanismos operacionais. Esses Modelos são estruturas
indissociáveis que tornam possível transformar o plano estratégico da escola (seu Plano de Ação) em
efetiva e cotidiana ação, conforme veremos no Caderno Tecnologia de Gestão Educacional.
Os Princípios Educativos e Eixos Formativos

A grande tarefa da Escola da Escolha a coloca diante da complexidade e urgência em formar a criança,
a partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no jovem que concluirá a Educação Básica,
posicionando-o diante dos contextos e desafios, limites e possibilidades deste século, já apresentados
na “reflexão sobre os sinais dos tempos” no Caderno Eixos Formativos e na “escola diante dos desafios
da formação no século XXI” no Caderno Memória e Concepção do Modelo.
Para o ICE, uma condição imprescindível para este posicionamento é constituir um jovem que ao final
da Educação Básica tenha formulado um Projeto de Vida como sendo a expressão da visão que ele
constrói de si em relação ao seu futuro e define os caminhos que perseguirá para realizá-la em curto,
médio e longo prazo.
Para que a escola responda a essa grande tarefa, seu currículo, suas práticas e processos educativos devem
assegurar à criança, desde os anos iniciais, até ao jovem, no Ensino Médio:
• A constituição e consolidação de uma forte base de conhecimentos e

valores advindos tanto dos processos formais de ensino e de
aprendizagem quanto da convivência e experiências adquiridas no
contexto social;
• A capacidade de não ser indiferente em relação a si próprio, ao outro,

bem como aos problemas reais que estão no seu entorno,
apresentando-se como parte da solução de maneira criativa, generosa,
colaborativa;
• Um conjunto amplo de competências que o permita seguir

aprendendo continuadamente nas várias dimensões da sua vida,
realizando a visão que projetou de si próprio para o futuro; que o
possibilite posicionar-se diante das distintas dimensões e
circunstâncias da vida porque é capaz de decidir baseado nas suas
crenças, conhecimentos e valores; que o faça crer no aproveitamento
do seu potencial, que se mantenha motivado assegurando sentido à
realização do projeto que dá perspectiva ao seu futuro.

Na definição do marco lógico do Modelo Pedagógico, em especial no seu 1º momento, fizemos
referência às discussões e estudos em torno dos Princípios Educativos e Eixos Formativos que
responderiam às perguntas apresentadas naquela elaboração e que respondem à esta grande tarefa
educativa da Escola da Escolha.
Os Princípios Educativos fundamentam

o Modelo Pedagógico
O Modelo Pedagógico da Escola da Escolha fundamenta-se em seis Princípios Educativos, dos quais
dois se aplicam exclusivamente aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Eles foram eleitos por serem
reconhecidos como aqueles que se alinham à grande missão de formar a criança a partir dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental ao jovem que concluirá a Educação Básica.
Os Princípios fundamentam o Projeto Escolar e por consequência, a prática pedagógica na projeção de

uma formação que permitirá, ao longo dos anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, que o
estudante desenvolva uma visão do seu próprio futuro, sendo capaz de transformá-la em realidade para
atuar nas três dimensões da sua vida: pessoal, social e produtiva, que consideramos como sendo o mais
importante projeto de sua vida.
Os Princípios Educativos são apresentados em seu detalhamento e profundidade no Caderno

Princípios Educativos. No entanto, aqui faremos alusão ao seu alinhamento conceitual e filosófico à
formação do jovem para que ao final da Educação Básica se constitua como autônomo, solidário e
competente, conforme definido no ideal formativo do Modelo e seus objetivos.
Para essa formação foram chamados inicialmente ao Modelo os Princípios: Protagonismo, Quatro
Pilares da Educação, Pedagogia da Presença e Educação Interdimensional. Ao dar forma ao Modelo da
Escola da Escolha para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foram chamados os Princípios
Experimentação e Ludicidade.

COMO OS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS SE RELACIONAM OBJETIVAMENTE A ESSE IDEAL FORMATIVO? POR
QUE ESSES E NÃO OUTROS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS FORAM ELEITOS PARA O MODELO?
O Protagonismo como Princípio, fundamenta o projeto escolar para que, na prática pedagógica, as
crianças, adolescentes e jovens desenvolvam suas potencialidades por meio de oportunidades
educativas nas práticas e vivências, sendo reconhecidos, envolvidos e tratados como fontes de
possibilidades, de conhecimentos, de atitudes e de experiências e não receptores ou porta-vozes
daquilo que os educadores dizem ou fazem em relação a eles e sobre eles. Os estudantes devem ser
tratados como fontes de iniciativa, porque devem ser parte da ação; de liberdade, uma vez que às ações
devem ser associadas as suas decisões; e de compromisso, na medida em que devem aprender a
responder pelo que decidem. É um Princípio com força e expressão no projeto escolar e que também
está presente sob a forma de Práticas e Vivências e Metodologia de Êxito (no Ensino Fundamental).
Conforme tratado no Caderno Princípios Educativos, os Quatro Pilares da Educação trazem uma ampla
concepção sobre educação, em que os pilares são as aprendizagens fundamentais para que uma
pessoa possa se desenvolver plenamente, considerando a progressão de suas potencialidades, ou seja,
a capacidade de cada um de fazer, crescer algo que traz consigo ou mesmo que adquire ao longo da
vida. As competências e habilidades relativas à aprendizagem dos Quatro Pilares apoiam a formação da
criança desde o Ensino Fundamental ao jovem no Ensino Médio na perspectiva da sua autorrealização e
plenitude que se busca com a construção de um Projeto de Vida – centralidade deste Modelo. O projeto
escolar orientado por essa perspectiva pressupõe a adoção de grande variedade de relações entre
essas competências e as áreas de conhecimento, bem como das Práticas e Vivências em Protagonismo,
podendo oferecer aos estudantes um campo vivo de experiências dessas aprendizagens ou pilares,
porque são amplas as suas possibilidades.
A Educação Interdimensional atua muito proximamente aos Quatro Pilares da Educação e é um dos
Princípios eleitos devido ao seu profundo alinhamento ao marco conceitual e filosófico do Modelo. O
Art. 2º da LDB, uma das referências desse marco, traz: “A Educação (...) tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Ao mencionar desenvolvimento pleno, há que se refletir sobre o seu significado. O que é
uma formação plena? Uma escolaridade completa? Para o Profº Antonio Carlos Gomes da Costa, uma
formação plena é aquela que cria as condições para o desenvolvimento das potencialidades do
estudante. Todos nascem com um potencial e têm o direito de desenvolvê-lo, mas, para tanto, há que
se assegurar oportunidades para além daquelas consideradas primárias como saúde, segurança,
moradia e alimentação – básicas, mas não suficientes para desenvolver potencialidades. As únicas
oportunidades que verdadeiramente desenvolvem o potencial do ser humano são as oportunidades
educativas e, nesse sentido, falamos

de uma educação que transcende o domínio da racionalidade, pois o compromisso do Modelo se
realiza com a integralidade da ação educativa, ou seja, educar é assegurar uma formação para além
da dimensão cognitiva. Nessa perspectiva, a prática pedagógica deve considerar as dimensões da
emoção (da relação do homem consigo mesmo e com o outro), da corporeidade (das pulsões) e da
espiritualidade (da relação do homem com aquilo que atribui sentido à sua vida).
A Pedagogia da Presença é um Princípio mobilizador de forças afirmativas e impulsionadoras, de

atenção e de diálogo com intensa escuta do outro e de si próprio. É orientadora das ações de toda a
Equipe Escolar, em todos os espaços educativos. Ele traduz a capacidade do educador se fazer
presente na vida do estudante para apoiá-lo no processo de desenvolvimento das competências e
habilidades no âmbito pessoal, social, produtivo e cognitivo, bem como das suas potencialidades. Na
prática pedagógica, esse Princípio se faz fortemente presente na mudança de atitudes dos estudantes
diante das suas vidas porque estar numa Escola da Escolha, ser criança, adolescente ou jovem e aprender
a conferir sentido e significado para as suas vidas, perante si próprio, perante aqueles com quem se
relacionam e perante os compromissos que assumem com os seus sonhos e sua realização, não são
tarefas simples. Estas pressupõem a aquisição de muitas competências e habilidades, investimentos
de natureza emocional, intelectual e psíquica e isso requer o desenvolvimento da maturidade pessoal,
da presença generosa e atenta dos educadores e a gradual elaboração de uma visão afirmativa
projetada de si próprio no futuro.
A Experimentação é um Princípio que fortalece a afirmação sobre a importância das relações sociais
no desenvolvimento infantil. É pela experimentação sobre e do mundo que se aprende (Dewey, 2011).
A base do desenvolvimento da criança está na vida social e os conhecimentos, num espectro mais
amplo, são construídos quando ela está em contato com a realidade do mundo e não apenas quando
lhe é possibilitada acionar recursos cognitivos. Esse princípio orienta o projeto escolar nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e educadores que têm sua prática pedagógica orientada por esse Princípio
contribuem fortemente na formação do protagonista. Isto porque a experimentação é a base do
universo da criança que se constitui como ser pró-social; favorecem a vivência de situações onde as
crianças serão geradoras de soluções para problemas reais, valorizando suas alternativas, estimulando
a criatividade e o interesse pela busca de respostas.
A Ludicidade apresenta-se como um princípio que de muitas formas se faz presente na

fundamentação da prática pedagógica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pois se relaciona a
todas as dimensões do ser humano e guarda estreita relação com o desenvolvimento da criança nos
seus aspectos físico, psíquico, cognitivo, bem como na dimensão social, moral, afetiva e cultural.
Os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica

A prática pedagógica na Escola da Escolha é orientada por três Eixos Formativos, designados por se
reconhecer em cada um deles a presença de elementos contributivos

fundamentais para a grande tarefa da escola. Aqui faremos alusão aos Eixos Formativos orientando a
prática pedagógica na dimensão do currículo, áreas de conhecimento e seus respectivos componentes
curriculares, bem como a Parte Diversificada. Os Eixos Formativos encontram-se no Caderno Eixos
Formativos e aqui faremos referência apenas ao seu alinhamento conceitual e filosófico à formação
do jovem que ao final da Educação Básica tenha reunido as condições para executar o seu Projeto de
Vida, conforme definido no ideal formativo do Modelo e seus objetivos.
São três os Eixos Formativos: Formação Acadêmica de Excelência, Formação para a Vida e Formação
de Competências para o Século XXI. Sem distinção, os três Eixos referem-se às modelagens da Escola
da Escolha para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, bem como para o Ensino Médio.
Igualmente sem distinção, eles não concorrem entre si, mas coexistem. Um não se sobrepõe ao outro
porque os três são imprescindíveis para a formação do jovem que constrói um Projeto de Vida.
COMO OS EIXOS FORMATIVOS SE RELACIONAM OBJETIVAMENTE A ESSE IDEAL FORMATIVO? POR

QUE ESSES E NÃO OUTROS EIXOS FORMATIVOS FORAM ELEITOS PARA O MODELO?
A Formação Acadêmica de Excelência se processa por meio de práticas eficazes de ensino e de

processos verificáveis de aprendizagem, e devem assegurar o pleno domínio, por parte do estudante,
do conhecimento a ser desenvolvido desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental à conclusão do
Ensino Médio.
Ainda, uma prática pedagógica orientada por esse Eixo Formativo também assegura que o currículo
seja configurado pela absoluta integralidade da articulação entre a Base Nacional Comum Curricular
e a Parte Diversificada no conjunto das inovações do Modelo da Escola da Escolha, sempre com a
finalidade do seu enriquecimento, aprofundamento ediversificação. Para tanto, a gestão do currículo,
a partir de seu monitoramento, é uma parte imprescindível do fazer pedagógico.
A Formação para a Vida objetiva ampliar as referências do estudante aos valores formados ao longo
de sua vida nos diversos meios com os quais interage e que contribuirão para uma sólida base em sua
formação.
Ao orientar a prática pedagógica, esse Eixo cria condições para uma formação onde o estudante
constitui e amplia o seu acervo de valores, conhecimentos e experiências - condição fundamental para
o processo de escolhas e decisões que o acompanhará em sua vida em todas as suas dimensões:
pessoal, social e produtiva.
A Formação de Competências para o Século XXI orienta a prática pedagógica na formação de

competências nas dimensões sociais, emocionais e produtivas e prepara os estudantes para enfrentar
os desafios do mundo contemporâneo. Efetivamente, é necessário conseguir usar o que se aprende
na vida. Esse Eixo Formativo orienta a prática pedagógica para que os estudantes aprendam a
desenvolver a habilidade para transferir

o que sabem em circunstâncias da vida real ou compartilhando com outras pessoas, e isso os apoia
no desenvolvimento de competências necessárias para viver no século XXI.
Esses Eixos Formativos foram eleitos porque, juntos, são essenciais desde os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para a formação da criança no atendimento das suas expectativas de aprendizagem dos
conteúdos e habilidades fundamentais em cada disciplina, ao jovem que concluirá o Ensino Médio, no
auge das decisões típicas desse nível de ensino; para a aquisição, fortalecimento e consolidação de
valores e ideais e da capacidade de fazer escolhas sensatas para uma vida equilibrada na construção
de uma sociedade próspera, fraterna e justa; e para a formação de um conjunto ampliado de
competências e habilidades que criam condições para que os estudantes lidem com as próprias
emoções, com a capacidade de conviver e se posicionar no mundo de maneira colaborativa e
propositiva, entre outros.
A grande tarefa educativa da Escola da Escolha é criar as condições para a construção do Projeto de
Vida do jovem, cujo processo estreou na infância dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ainda nas
suas primeiras aquisições e experiências.
Na evolução dos anos e níveis de ensino evidencia-se que um Projeto de Vida não se constrói sem a
presença de qualquer um dos Eixos. Simplesmente não pode haver Projeto de Vida sem Formação
Acadêmica de Excelência, porque não há cidadania sem domínio da língua materna ou dos números
e das operações matemáticas, apenas para citar elementos primários. Assim como não há Projeto de
Vida na formação de um brilhante Engenheiro calculista de estruturas se, de maneira indiferente, ele
toma decisões sobre a indicação de vigas ou colunas e põe em risco a vida das pessoas numa projeção
de futuro. Ou, ainda, um excelente advogado dotado de grande saber jurídico, de valores e atitudes
de não indiferença em relação ao seu entorno, mas que não consegue estabelecer nem manter laços
com as pessoas com as quais convive no seu meio social ou produtivo porque não sabe lidar com
opiniões contrárias às suas. Não é um exemplo de alguém que conseguiu desenvolver as competências
e habilidades para a construção de um Projeto de Vida.
Assim, os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do currículo, dos
componentes curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos conteúdos, temas, atividades,
estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos, quanto das práticas que se processam na
dimensão mais ampla do contexto escolar.

O Foco no Estudante
O Modelo pedagógico chega “ao chão da escola” por meio de um currículo integrado pelos seus
componentes curriculares, conteúdos, temas, orientações didáticas e procedimentos diversos que
favorecem aos estudantes a vivência de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nos
diversos campos das ciências, da arte, das linguagens e da cultura corporal. Juntos, exercem o papel
de agente articulador entre o mundo acadêmico, as práticas sociais e a trajetória para construção dos
Projetos de Vida dos estudantes, considerados aqui os distintos níveis de ensino.
A convivência absolutamente essencial dos componentes curriculares – Base Nacional Comum

Curricular e Parte Diversificada - faz sentido na perspectiva de uma aprendizagem significativa para o
estudante e pelo compromisso pleno e determinado com a integralidade da ação educativa de que
educar não é assegurar uma formação apenas na dimensão cognitiva, tal como declarado no Caderno
Memória e Concepção do Modelo.
Assim, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, essa formação considera o
estudante e suas circunstâncias como sendo o alvo a partir do qual e para o qual o Projeto Escolar se
constrói e se estabelece sob a forma das relações entre o currículo, suas práticas pedagógicas e de
gestão.
O Projeto Escolar assegura o foco no estudante quando suas ações convergem para atender as
necessidades, expectativas e ambições dos estudantes, expressas e alinhadas no Plano de Ação.
Conforme veremos no Caderno Projeto de Vida e um pouco mais detalhadamente no Caderno
Modelo de Gestão, não se trata de afirmar que a escola exista para realizar diariamente os desejos
individuais e focais dos estudantes ou que o seu Plano de Ação se limite à meta de aprovar uma
porcentagem pré-estabelecida de estudantes em determinados cursos ou certa taxa de
empregabilidade em um setor produtivo.
O foco dos profissionais da escola e, consequentemente, de suas práticas têm de ter materialidade,
possuir “nome e sobrenome”. Não pode ser abstrato, tem que “ser”, tem que “existir”, tem que
“ocupar espaço”. Nesse caso, o foco é o estudante a quem os educadores servem com sua dedicação,
suas competências técnicas, seu tempo, talento, sua experiência, maturidade, conduta profissional e
exemplo.

A seguir exemplificamos algumas situações sobre foco:
a. Quanto ao conhecimento que se constrói no âmbito do currículo na

dimensão das experiências de ensino e de aprendizagem vividas nas
salas de aula, assegura-se o foco no estudante quando:
• Os professores oferecem novas formas de ensinar ao identificar que o

estudante não aprendeu pelo método inicialmente selecionado;
• O erro do estudante é tratado como recurso no processo de

construção da aprendizagem, entre outras situações.
b. Quanto ao cotidiano escolar e suas variadas formas, assegura-se o

foco no estudante quando:
• No refeitório, um educador ensina o estudante a usar adequadamente

os talheres ou a servir-se da quantidade necessária para seu consumo;
• Na secretaria escolar o estudante aprende sobre como solicitar os

documentos que necessita porque foi correta e pacientemente
orientado pelo responsável;
• Nas festas e celebrações realizadas na escola a programação considera

cardápios e horários pertinentes à faixa etária e ao Estatuto da Criança
e do Adolescente, entre outros.
Arquitetura Curricular
A discussão sobre currículo é extensa, pois envolve diferentes teorias sobre conhecimento e visão de
mundo e sociedade. A Profª Guiomar Namo de Melo apresenta uma concepção objetiva, porém não
reducionista, de que currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os
estudantes aprendam ao longo de sua escolaridade.
Conforme apresentado em “Os sinais dos tempos” no Caderno Eixos Formativos, torna-se cada vez
mais evidente que viver, atuar no mundo produtivo de maneira responsável, ter autonomia para
tomar decisões, manejar a informação cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser
capaz de gerar soluções para problemas que sequer ainda somos capazes de imaginar, demanda do
ser humano outra condição que não a acumulação de conhecimentos. As competências exigidas neste
século e as habilidades socioemocionais tornam-se muito mais valiosas do que o conhecimento
desinteressado da escola do passado sobre o qual os estudantes não conseguem atribuir sentido nem
significado.
Para introduzir os elementos da arquitetura curricular concebida no Modelo Pedagógico, devemos,

antes, fazer algumas considerações sobre as singularidades relativas às etapas de ensino para os quais
o Modelo da Escola da Escolha foi concebido e ao que denominamos continuum, como sendo a
sequência de passagens percorrida pela criança desde o ingresso no ambiente escolar na Educação
Infantil até chegar à conclusão da Educação Básica, como o jovem que se encontra diante das
expectativas e desafios das experiências de novas sequências que se anunciam.
A ESTRUTURA LÓGICA DO CONTINUUM DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA DA ESCOLA DA

ESCOLHA
O Modelo da Escola da Escolha para os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio considera a criança, o adolescente e o jovem, respectivamente, em sua integralidade,
sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal, social e produtiva essenciais para a sua formação.

Continuum deriva do latim e significa uma
série longa de elementos numa determinada
sequência em que cada um difere minimamente
do elemento subsequente, daí resultando
diferença acentuada entre os elementos iniciais
e finais da sequência.
PARA SABER MAIS:
HOUAISS, A. VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss de Língua

Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
Essa ponderação se fundamenta tendo em vista que as crianças, os adolescentes e os jovens se

desenvolvem em ritmos diferentes ao longo de um continuum, contrário à lógica da simultaneidade e
da homogeneidade que desconsidera variações de desempenho e desenvoltura em um mesmo grupo
etário, conforme apresentado no Caderno Eixos Formativos. Para isso, é necessário assegurar que
nestas etapas, sejam lidas as necessidades da oferta de estímulos, visto que o desenvolvimento de
cada um não ocorrerá naturalmente, mas como consequência de um processo formativo estruturado
(Senge, 2005).
A centralidade do Modelo da Escola da Escolha reside num jovem que ao final da Educação Básica
tenha se constituído como autônomo, solidário e competente e, portanto, tenha construído as bases
do seu Projeto de Vida. Ao tratar do estudante nessa fase da escolaridade, o Modelo revela a
necessidade de situá-lo diante de um continuum por meio do qual ele deverá encontrar as condições
essenciais para o desenvolvimento de múltiplas competências e o domínio de suas respectivas
habilidades.

As Etapas do Continuum
A Introdução • A Conexão • A Continuação • A Consolidação
Continuação
Introdução
Projeto
de Vida
Conexão n
ais
E ns Inici
ino F os
undame tal - An
Ens
ino
Funda
Consolidação mental - A os Finais
EnsinoMéd
io
ETAPA INTRODUÇÃO
A entrada dos estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é mais um momento de
transição em sua vida. Ela pode representar seu primeiro contato com o ambiente escolar ou a
mudança da Educação Infantil para uma etapa formativa mais sistematizada e que possa tanto
imprimir muitas novidades e desafios, como inseguranças e ansiedades.
Considerando o momento de introdução nesta etapa formativa, as crianças que estão

ingressando sem experiência anterior no universo escolar são inseridas em várias situações
ligadas à rotina escolar: longos perí odos fora de casa, contato com seus pares, a necessidade de
compartilhar a brincadeira e o trabalho em conjunto com outras crianças. Para aquelas que já
vivenciaram a Educação Infantil, não deixa de ser um momento novo, de introdução num novo
universo e dinâmica, de novos professores, novas regras e para os dois grupos de crianças, o
maior desafio é o de ingressar no mundo das letras, do aprender a ler e escrever, da descoberta e
uso formal da leitura e escrita na sua vida.
De acordo com orientações do MEC (Lopes, 2010), este processo de alfabetização e letramento
tem iní cio nos primeiros anos do Ensino Fundamental, devendo o processo de aprendizagem
estar adequado ao

trabalho com as crianças de seis, sete e oito anos. O desafio é dar concretude aos tempos
escolares respeitando a individualidade e os processos cognitivos, afetivos, corporais,
emocionais de todas e de cada criança. Nesta perspectiva, vislumbramos que ao final do 2º ano
na Escola da Escolha todas as crianças tenham condições para compreender e fazer uso
pessoal e social da leitura e escrita com prazer em sua vida.
A criança que vivencia os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem desenvolvidas as

caracterí sticas próprias dessa etapa, que devem ser tomadas como norteadoras para o
trabalho escolar, sem, no entanto, deixar-se de considerar que cada criança é um ser distinto
de todas as outras, pois traz consigo experiências de vida singulares.
Considerando que a criança possui uma maneira diferenciada de organizar seu pensamento,
nesta idade ela caminha para deixar seu pensamento infantil voltado para o imaginário e
direciona-se para inaugurar novas formas de relacionar-se e fazer-se no mundo concreto. Um
ponto importante a ser ressaltado é que a criança do tempo presente carrega expressões das
suas vivências anteriores. Os adultos, em todos os estágios da constituição infantil, cumprem
uma função essencial na mediação para a construção dos ideais, dos valores, da noção de ética
e da moral para a vida em sociedade.
Aqui cabe descrever brevemente o percurso do desenvolvimento infantil que deve influenciar
as práticas pedagógicas no Ensino Fundamental.
A criança dos 06 aos 10 anos, em pleno desenvolvimento de suas capacidades cognitivas,

vivencia uma fase de interiorização crescente do pensamento, possibilitando a realização de
operações mentais cada vez mais complexas. É nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental que a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização. Por ter superado a
linguagem egocêntrica, a criança nesta faixa etária adquire a capacidade de pensar de forma
lógica, que vai se tornando cada vez mais sofisticada na medida em que ela se aproxima da
adolescência. Esta sofisticação é possí vel, quando o meio oferece as condições necessárias a
estas vivências.
Entre 7 e 8 anos, a criança está em outro estágio do desenvolvimento cognitivo que é o

raciocí nio verbal. Quanto mais se utiliza e domina esta capacidade, mais preparada estará
para seguir adiante no seu percurso escolar, cabendo à escola refinar continuamente suas
habilidades.
Além do desenvolvimento cognitivo, a criança que está sendo inserida no meio escolar amplia
seu campo de atuação e aos poucos vai tomando parte em diferentes tipos de grupos, times
e turmas, indo além de seu núcleo familiar. Fazer parte de um time exige lealdade e empenho,
e esses são construí dos, através das relações sociais.
Neste processo, é importante que a criança, pela riqueza de atividade intelectual que possui,

tenha a possibilidade de experimentar os conteúdos escolares por meio do brinquedo, do teatro,
da arte etc., cujas atividades devem se apoiar no caráter interativo que proporcionam.
Para Buber (2006), o ser humano se constitui na relação com outro ser humano, sendo que
não há existência sem comunicação e diálogo. O homem nasce com a capacidade de inter-
relacionamento (intersubjetividade) que envolve o encontro e a responsabilidade.
Aqui se percebe como as primeiras relações afetivas e sociais influenciarão o acesso à

aprendizagem futura que se dará de acordo com a apreensão do mundo nos primeiros
tempos de existência. Assim, o iní cio da vida escolar é também o momento de saí da do grupo
familiar para o mundo institucional e de procura por novos grupos sociais; perí odo de
conscientização das regras e espí rito de competição e reconhecimento do próprio corpo e
reestruturação do esquema/imagem corporal, em função das transformações que virão com
a puberdade.
Nesta fase, a criança apresenta todas as caracterí sticas necessárias para empreender as
novas aprendizagens e desafios do mundo escolar, ou seja, ela dispõe da capacidade de
esperar, de tolerar frustrações, de expressar sentimentos de empatia, de aceitação de regras
e de investimentos afetivos fora de seu núcleo familiar.
Os educadores e o ideal escolar compartilharão parte do lugar ocupado pelo ideal parental, o
que demonstra a escala da sua importância. Isso exige que a criança seja escutada em suas
necessidades de trocas afetivas e atendimento da sua curiosidade a respeito do mundo para
que o conhecimento seja transmitido, aprendido de forma prazerosa.
O iní cio da experiência escolar está associado ao desejo de produzir algo, de ser e sentir-se
capaz de aprender e de se inserir no grupo social. Na escola, a criança começa a aprender a
fazer coisas de forma cooperativa, a se envolver em tarefas reais, não substituindo o seu
desejo e necessidade de brincar, de viver seu mundo imaginário, porém, é o perí odo
apropriado para o letramento, a escrita e o cálculo.
Esta fase de introdução ao universo escolar é marcada pelo desenvolvimento do autocontrole

fí sico e intelectual e da autoconsciência. A criança se desenvolve conhecendo e adaptando-
se às regras sociais e ao aprendizado formal, começa a entender que viver o mundo social
depende da reflexão sobre suas atitudes para adequação e atendimento às necessidades e
preocupações dos outros, pertencentes ao seu grupo social. O exercí cio de autorreflexão
promove, também, nas crianças, um maior autocontrole e torna possí vel a adesão a um
sistema social compartilhado por regras morais e valores, tornando-a capaz de questioná-lo,
modificá-lo e interagir em diversos planos.
Estudos de Peter Senge (2005) demonstram que por volta dos 7 anos há uma convergência
nas áreas da diferenciação cerebral, comportamento e maturação. E, a partir disso,

conclui que certas confluências no processo de desenvolvimento não são fortuitas, mas parte
do planejamento do organismo humano.
A criança que inicia o Ensino Fundamental necessita de meios para canalizar suas energias, e
a escola é muito importante para oferecer a ela o senso de conquista, o sentimento de sucesso,
preparando-a assim para o futuro, qualquer que seja esse tempo.
ETAPA CONEXÃO
Aos 10 anos, encerrando os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a criança estará preparada
para realizar a passagem para uma nova etapa em sua trajetória formativa, e o percurso nos
primeiros anos de vida no universo escolar contribuiu para o desenvolvimento de
competências e habilidades necessárias para a continuação dos estudos em direção a novos
estí mulos, desafios e aprendizagens.
É um momento de grande equilí brio na sua evolução, embora seja uma etapa de transição.
Observa-se nesta fase uma maior amplitude de gostos e interesses que se manifestam em
diversas situações no seu âmbito pessoal, familiar e social.
Agora, a criança possui um grande poder de assimilação, gosta de memorizar, identificar ou

reconhecer os fatos, fazer classificações etc. No entanto, custa-lhe mais operar conceitos ou
generalizações. Ela manifesta perí odos de atenção curtos e intermitentes, gosta mais de falar,
contemplar, ler e escutar do que executar ações que não fazem sentido. Está ciente da
diferença entre imaginação e realidade e mais preparada para socializar e comunicar de
maneira eficaz, sendo também capaz de compreender o ponto de vista do outro.
Ao final do 5° ano o adolescente está mais familiarizado com seus processos de aprendizagem
e seu modelo mental e já tem uma visão a respeito daquilo que vai aprender. Apresenta bom
desenvolvimento de seu domí nio pessoal, estando mais seguro para fazer escolhas e a
participar de projetos, pois já possui competências para, junto a outros estudantes, criar um
plano e executá-lo. A capacidade de autoavaliação e avaliação dos amigos também está em
pleno desenvolvimento. Quando há avaliação, é estimulado a avaliar na perspectiva de
valorização das qualidades e da busca de estratégias para solucionar as dificuldades e
conflitos.
A conexão com os Anos Finais do Ensino Fundamental, se caracteriza por mudanças

pedagógicas importantes na estrutura educacional, decorrentes principalmente da
diferenciação dos componentes curriculares que as crianças encontrarão nos anos finais. Há
uma declarada diferença nessa fase, e as crianças em geral sentem os impactos das muitas
exigências que passam a atender, apresentadas pelo grande número de professores e os
novos componentes curriculares dos anos finais. É um perí odo muito sensí vel que exige
necessários cuidados e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar as crianças
nessa fase de conexão e ampliar as suas condições de sucesso.

Essa etapa se dá em um momento em que o adolescente demonstra estar na direção da
ampliação e desenvolvimento de seu domí nio pessoal a partir da capacidade de fazer escolhas.
Ela está apta a identificar caminhos para sua expansão na direção que desejar, aprendendo com
seus sucessos e fracassos e sempre tentando novamente.
ETAPA CONTINUAÇÃO
Dando continuidade aos seus estudos, a criança ingressa nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e possui agora estruturas cognitivas que a colocam em condições de dialogar
com os conteúdos escolares aprofundando seu protagonismo na relação com o saber.Amplia
suas competências sociais e possui um novo ní vel de atuação com redes de relacionamento
mais complexas, com possibilidades de conquistar muitas amizades, muitos professores
passam a fazer parte do seu universo mais amplo.
À medida que caminha para o Ensino Médio, passa a experimentar os papéis variados que a
adolescência apresenta e, como um protagonista, passa a expressar suas próprias suposições,
valores, esperanças e sonhos.
A sua competência cognitiva está mais ampliada e um conjunto de habilidades de raciocí nio mais
desenvolvido, como arsenal de capacidades para resolução de problemas e habilidades reflexivas
(Senge, 2005). A criança, neste momento, tem consciência dos seus domí nios sociais mais
abstratos, explora objetivos pessoais, mas está mais apta, também, a trabalhar em projetos de
cocriação, com divisão de tarefas e responsabilidades, estando ciente da necessidade de
promover a justiça e cooperação. Vale salientar que as capacidades são potenciais para todos, mas
se realizam de forma diferente para cada um, dependendo do ambiente externo, de cada perfil e
das oportunidades a que for exposto para usufruir.
Ao final do Ensino Fundamental, agora adolescente, o estudante segue desenvolvendo sua

competência de raciocí nio verbal, como capacidade para manter múltiplas variáveis em
mente. Em sua maioria, já atribui sentido às suas ações a partir da capacidade de articulação
entre questões éticas e valores.
Durante a adolescência, experimenta um expressivo “salto cognitivo” que torna mais fácil para
ele compreender e raciocinar sobre o mundo à sua volta. É durante este perí odo que a maioria
se torne capaz de distinguir a realidade objetiva da realidade subjetiva. Ele reconhece que nem
sempre a aparência representa a realidade, compara seus próprios pensamentos, sentimentos
e experiências com seus pares e esse processo leva eventualmente à formação de visões e
opiniões independentes.
ETAPA CONSOLIDAÇÃO
No Ensino Médio o jovem interessa-se naturalmente em desenvolver uma visão pessoal sobre
a trajetória que seguirá ao concluir a Educação Básica, sendo provocado a refletir,

com alguma disciplina, sobre suas próprias capacidades, crescimento e raciocí nio,
demonstrando buscar e se posicionar de forma a influenciar os próprios resultados.
Em seu desenvolvimento cognitivo, o jovem já possui um raciocí nio mais maduro e habilidades
expandidas com base em experiências e vivências. Possui uma visão de mundo mais ampla e
aberta a perspectivas variadas. Está em constante aprendizado, desenvolvendo o seu domí nio
pessoal e um conjunto mais complexo de habilidades sociais e emocionais.
Na busca para entender seu próprio desenvolvimento, é despertado o seu interesse em

debater, de modo formal ou informal, pois sabe instintivamente que precisa aprender a
submeter suas ideias e posturas a julgamentos e possí veis mudanças. O jovem está apto à
prática da reflexão e investigação de forma mais amadurecida.
Envolvido em adquirir competências sociais e pessoais, reconhece que precisa aprender a

trabalhar em equipe e procura refinar suas habilidades de comunicação, buscando “regras” e
diretrizes que o ajudem a ser eficaz junto aos seus pares.
O caminho para a consolidação de sua formação e de sua identidade adulta passa pelo
desenvolvimento de questões imprescindí veis: criar uma visão de si próprio no futuro, escolher
uma carreira, preparar-se para realizar a sua independência econômica, consolidar um conjunto
de valores pelos quais se guiará nas decisões que continuará a tomar em sua vida.
Definir visões, objetivos e aspirações implica no desenvolvimento de um conjunto de

habilidades, e isso é fundamental na formação dos jovens que deverão controlar os processos
criadores e resolutivos de suas vidas.
Quando os jovens não sabem o que desejam criar para si próprios, o processo formativo vivido
na escola não parece ter sentido. Quando, ao contrário, têm clareza sobre suas visões de
futuro, a educação assume um lugar destacado nessa formação. A escola, nesse sentido,
assume lugar de extrema importância e significado em sua vida. Com o Novo Ensino Médio
da Escola da Escolha, enfatiza-se e materializa-se com mais clareza o atendimento às
expectativas do jovem a partir dos diversos apoios oferecidos pelo Projeto Escolar em sua
arquitetura curricular e nos papeis desempenhados pela Gestão, Coordenadores e
professores.

Currículo e as inovações
em conteúdo, método e gestão
Na definição da configuração do currí culo que dá “corpo” ao marco conceitual e filosófico do
Modelo da Escola da Escolha, em especial no 2º momento da estruturação do marco lógico do
Modelo Pedagógico, fizemos referência aos primeiros mecanismos e dispositivos
integradores entre a Base Nacional Comum Curricular e a Parte Diversificada, com os seus
componentes curriculares inovadores. Assim foram elaboradas as primeiras inovações em
conteúdo, método e gestão sob a forma de Metodologias de Êxito, Práticas e Vivências e
Práticas Educativas, definindo a arquitetura curricular.
As inovações no âmbito pedagógico são categorizadas como:
O detalhamento e aprofundamento das inovações podem ser estudadas com atenção nos
seus respectivos Cadernos de Formação.
As inovações não estão linearmente distribuí das nas três etapas de ensino, mas presentes de
acordo com a sua indicação e adequação, como pode ser observado na leitura e estudos dos
Cadernos, bem como na figura acima.

PRÁTICAS EDUCATIVAS
• Acolhimento
• Roda de Conversa
• Tempo de Harmonização
Rotina
• Hora de Cuidar
• Ritos de Passagem
• Recreio de Possibilidades
Corpo Mente e Movimento • Hora do Jogo
• Brincadeiras Populares
Produção, Imaginação • Oficina Criativa

e Criatividade • Hora do Faz de Conta
Tecnologia e Comunicação
• Clube de Protagonismo
Vivência em Protagonismo
• Lí deres de Turma
Ensino Fundamental Anos Iniciais

Tutoria
Ensino Fundamental Anos Finais
Ensino Médio
Ensino Fundamental Anos Iniciais
Ensino Fundamental Anos Finais
Ensino Médio
A seguir, apresentamos uma ilustração que representa o Modelo da Escola da Escolha. Ele é
configurado por dois “braços”: um Modelo Pedagógico, fundamentado em 6 Princí pios
Educativos e cuja prática pedagógica é orientada por 3 Eixos Formativos; um Modelo de
Gestão fundamentado em 3 Princí pios, um conjunto de 5 conceitos e 2 instrumentos que
compõem a sua dimensão de planejamento e operacionalização. Na escola, o Modelo é
materializado por meio de um conjunto de inovações em conteúdo, método e gestão que
pode ser representado pelas Metodologias de Êxito, Práticas Educativas, Espaços Educativos e
pelos elementos da Gestão do Ensino e da Aprendizagem.

Modelo da Escola da Escolha
MODELO PEDAGÓGICO MODELO DE GESTÃO

Princípios Educativos Princípios
• Pedagogia da Presença • Ciclo Virtuoso
• Protagonismo • Comunicação
• Educação Interdimensional • Educação Pelo Trabalho
• Os Quatro Pilares da Educação
• Ludicidade
• Experimentação Conceitos
• Descentralização
• Delegação Planejada
• Ciclo de Melhoria Contí nua
• Ní veis de Resultados
Eixos Formativos • Parceria
• Formação Acadêmica de
Excelência Planejamento e
• Formação para a Vida Operacionalização
• Formação de Competências
para o Século XXI • Plano de Ação
• Programa de Ação
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão
Metodologias de Êxito Práticas Educativas Espaços Educativos Gestão do Ensino

e da Aprendizagem
• Projeto de Vida • Rotina • Ambientes de • Guia de
• Pós-Médio Aprendizagem Ensino e de
• Pensamento • Corpo, Mente e Aprendizagem
Cientí fico Movimento • Ambientes de
• Estudo Orientado Convivência • Avaliação
• Eletivas • Produção,
• Protagonismo Imaginação e • Conselho de
• Tutoria Criatividade Classe
• Projeto de
Corresponsabilida • Tecnologia,
de Social Informação e
• Eletivas de Base Comunicação
• Eletivas Pré-
Itinerário • Vivências em
Formativo Protagonismo
• Eletivas de
Itinerário
Formativo

Arquitetura Curricular – Novo Ensino Médio
Os desenhos curriculares adotados na Escola da Escolha atendem às diretrizes previstas no
ordenamento legal brasileiro (Lei nº 9.394/96) e estruturam-se sob uma Base Nacional
Comum Curricular articulada a uma Parte de Formação Diversificada, constituindo um único
corpo, fundamental para assegurar o compromisso com a integralidade da ação educativa
caracterí stica do Modelo da Escola da Escolha.
O Ensino Médio, conforme definido na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB (BRASIL, 1996) é a “etapa conclusiva da Educação Básica”. As Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012) compreende a “juventude como condição sócio-
histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas
múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de
atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas
juventudes” (p. 155). É uma visão plural de juventude, em permanente transformação e
protagonista da sua inserção no mundo, que permanece nas atuais discussões e diretrizes
nacionais na medida em que somos convidados pela Base Nacional Comum Curricular a
construir uma proposta de educação que atenda aos desafios da juventude na
contemporaneidade.
Na consideração de que a juventude não é um rito de passagem para a maturidade, ganha

relevância a presença dos processos que levarão o jovem à projeção de uma visão de si próprio
no futuro e à construção do mais elaborado projeto de sua vida.
Ao tratarmos da arquitetura curricular do Novo Ensino Médio cumpre apresentar o contexto

da sua concepção, incluindo o seu histórico no âmbito da Escola da Escolha e os movimentos
executados para a sua produção em termos de processos, métodos e conteúdos necessários
à sua implantação e desenvolvimento, bem como com seus fundamentos e marcos legais.
Para isso, é preciso também considerar essa implantação à luz dos elementos trazidos pela
BNCC, documentos orientadores do Novo Ensino Médio e das Metodologias de Êxito e
Práticas Educativas, bem como dos Princí pios Educativos e Eixos Formativos que
fundamentam o Modelo. A plena convergência e alinhamento entre as Competências da
BNCC e os elementos inovadores do Novo Ensino Médio e os Princí pios Educativos e Eixos
Formativos da Escola da Escolha, são tratados no Caderno de Formação – Princí pios
Educativos e Caderno de Formação – Eixo Formativos.
A seguir, apresentamos o marco conceitual e filosófico da concepção, o contexto da sua
concepção e os fundamentos da base legal que institui o Novo Ensino Médio e o desenho
curricular da Escola da Escolha para a sua implantação. No seu desenvolvimento, partimos
dos fundamentos que originaram o Modelo da Escola da Escolha e reafirmamos o
compromisso do ICE com a integralidade da ação educativa. Para conceber o Modelo na
consideração do Novo Ensino Médio, concebemos premissas, um racional para a concepção
do desenho curricular e dos seus componentes.
A Escola da Escolha e o Novo Ensino Médio – uma escola
para o século XXI
“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante

para assumirmos a responsabilidade por ele, e, com tal gesto,
salvá-lo da ruí na que seria inevitável não fosse a renovação
e a vinda dos novos e dos jovens.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos,
e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as, em vez disto, com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum”.
Hanna Arendt1
Apenas o domí nio do conhecimento acadêmico não basta para preparar os jovens na superação dos
desafios e na fruição das oportunidades do mundo contemporâneo. Para efetivamente se
posicionarem no mundo, eles precisam aprender o que fazer com o conhecimento e as informações
que adquirem. Devem usá-los para criar coisas novas e úteis para a humanidade, criar formas para
comunicar o que aprenderam, trabalhar junto a outras pessoas e construir algo, mesmo que tenham
modelos mentais, formação acadêmica, perspectivas de mundo, personalidade e temperamentos
diferentes.
Nessa perspectiva objetiva, é necessário que os jovens consigam usar o que aprendem na vida e essa
habilidade de aplicar o que sabe - seja em circunstâncias da vida real, seja compartilhando
conhecimentos com outras pessoas, os apoia no desenvolvimento das competências necessárias
para viver no século XXI.
A Escola da Escolha é um Modelo de perspectiva ampla e enxerga o desenvolvimento cognitivo,
motor, emocional, social, moral e afetivo como parte fundamental da valiosa construção humana que
leva o jovem à condição de um sujeito que num futuro bem próximo, se encontrará na construção do
seu Projeto de Vida, fazendo escolhas e executando-as.
Alinhado às expectativas de formação da juventude contemporânea desse século, o ICE incorporou
os elementos teórico-conceituais e legais do Novo Ensino Médio aos conhecidos e consolidados
elementos da Escola da Escolha na perspectiva de responder às intensas transformações sociais que
são caracterí sticas da contemporaneidade.
Nessa perspectiva, as novas orientações para a oferta do Ensino Médio junto às redes públicas
parceiras com as quais o ICE atua são aqui apresentadas para colaborar com o processo formativo
continuado das Equipes Escolares.
A concepção do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha
1 ARENDT, Hannah. A crise na educação: III e IV. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972.
COMEÇAMOS ASSIM...
Um novo desenho para o Ensino Médio na Escola da Escolha tem sua origem datada em 2013. Sua
longa trajetória se inicia internamente no ICE e em alguns fóruns de debate com especialistas que
naquele momento se questionavam sobre os caminhos possí veis para o Ensino Médio na expectativa
de melhoria nos í ndices educacionais brasileiros. Desde então, as Diretorias Pedagógica e de Gestão
do Instituto iniciaram os seus estudos com vistas à elaboração de uma proposição curricular que,
alinhada aos pressupostos teóricos e metodológicos da Escola da Escolha, pudesse se configurar e
se consolidar como uma alternativa viável.
Assim como para muitos cidadãos e instituições, parte das nossas expectativas também não se
confirmaram quanto à concepção geral em virtude de não identificarmos expressivos avanços no
desejado rompimento com o tradicional currí culo acadêmico, enciclopédico e empilhado de
disciplinas e conteúdos, desprovidos de sentido e significado, sem abertura e diálogo para itinerários
formativos variados, de natureza acadêmica ou profissional apropriados a distintos perfis em virtude
da diversidade de interesses que os jovens trazem consigo ao ingressar no Ensino Médio. Além disso,
inicialmente vimos com preocupação a limitação em 1.800 horas dedicadas aos componentes da
Base Nacional Comum Curricular nas escolas que oferecem educação integral. No entanto, a clara
inversão entre a oferta dos componentes da BNCC e da Parte de Formação Diversificada findou por
gerar a oportunidade de ampliar ainda mais as possibilidades de diversificação, flexibilização e
aprofundamento como caracterí sticas notadamente marcantes do Novo Ensino Médio.
Em meados de 2018, com a instituição do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular,
criou-se a oportunidade de aproximar o Brasil do que outros paí ses já realizam para assegurar uma
educação de qualidade à sua população juvenil considerada no contexto dos desafios do Século XXI.
Naquele momento, as Diretorias Pedagógica e de Gestão dedicaram tempo a uma leitura mais
sistemática e profunda dos documentos existentes e, de forma estruturada, iniciou a concepção de
um plano de implementação da Escola da Escolha à luz do Novo Ensino Médio, contemplando as suas
diretrizes, leis, resoluções e orientações publicadas pelo Ministério da Educação.
Para essa elaboração, além das leituras e discussões, foram realizados exercí cios com o time de
colaboradores do Instituto para identificar a existência de alinhamento conceitual entre os Princí pios,
Eixos Formativos e componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada do Modelo da
Escola da Escolha e os referidos documentos relativos à BNCC e o Novo Ensino Médio. Esse exercí cio
foi gerado a partir de duas perguntas:
• Os princí pios Educativos e os Eixos Formativos contribuem para a formação das

Competências Gerais da BNCC? Como?
• Os componentes curriculares da Parte Diversificada contemplam os Eixos Estruturantes do

Novo Ensino Médio? Como?
As respostas geraram com produto os documentos “A Escola da Escolha e as 10 Competências

Gerais da BNCC” e “A Escola da Escolha e os Eixos Estruturantes do Novo Ensino Médio”
(apresentados como anexos desse Caderno).
Nestes documentos pode-se identificar não apenas o alinhamento conceitual como também os
elementos que contribuem para a necessária correlação entre as diretrizes da BNCC e do Novo
Ensino Médio e os fundamentos do Modelo da Escola da Escolha. Além dos exercí cios e respectivos
documentos, também foram realizadas alterações em parte dos componentes curriculares da Parte
de Formação Diversificada do currí culo adotado pelo ICE para o Ensino Médio, assim como a
concepção de novos componentes, cujo detalhamento e orientações encontram-se nesse Caderno.
O NOVO ENSINO MÉDIO É UM AVANÇO GIGANTESCO EM RELAÇÃO AO QUE TEMOS HOJE
A declaração acima se justifica e nos anima na perspectiva dos benefí cios esperados e que deverão
superar os resultados insuficientes do atual sistema dessa etapa de ensino.
Identificamos convergências importantes entre o que o Novo Ensino Médio traz e o que a Escola da
Escolha produz. Além disso, a flexibilização – caracterí stica importante do Novo Ensino Médio –,
contribuirá ainda mais na atribuição de sentido, significado e objetividade aos processos educativos
por meio das inovações trazidas pela organização curricular e consequente preparação dos
estudantes de acordo com os seus interesses.
Essa compreensão se fundamenta numa leitura sobre o Ensino Médio brasileiro que, adaptado do
modelo francês no iní cio dos anos 40, fez poucas alterações na sua concepção deste então. Ele tem
sido reconhecidamente incapaz de atender aos objetivos educacionais da população juvenil de forma
minimamente adequada. É obsoleto, antiquado e chato.
As mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio contribuem para o enfrentamento do gargalo estrutural
dessa etapa de ensino que apresenta excesso de conteúdo, além de tudo ser obrigatório o tempo todo
e para todo mundo.
O Novo Ensino Médio traz a proposição de um currí culo flexí vel, como ocorre na imensa maioria dos
paí ses com os maiores indicadores de desenvolvimento humano e educacional. Na Alemanha,
Finlândia, Cingapura, Inglaterra e Austrália, o Ensino Médio é diversificado e se flexibiliza quando os
estudantes fazem 15 anos e ingressam nessa etapa de ensino.
O modelo adotado no Brasil, só existe aqui e a maioria dos estudantes não aprende e não encontra
sentido no que estão estudando. As mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio devem permitir que os
estudantes escolham as áreas de estudo e aprofundamento que querem seguir, o que faz sentido para
eles e faz da formação técnica e profissional uma das possí veis áreas de formação, deixando de ser,
como até agora, um curso adicional, onde para obter essa certificação, o estudante tem que enfrentar
mais dois anos de estudo ou frequentar aulas em dois turnos, exceto nas Escolas da Escolha
implantadas com oferta de educação profissional cuja malha ainda é pequena.
Desse modo, ao longo dos anos, além de não diversificarmos a oferta de Ensino Médio, interpretamos
equivocadamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aumentando a carga de conteúdos
obrigatórios e exterminando as possibilidades de diversificação trazidas pela Lei (Parágrafo 2 do Artigo
35 e Parágrafo 3).
O Novo Ensino Médio é uma alternativa que começa a nos aproximar da solução encontrada por outros
paí ses que avançaram quando criaram trajetórias diversificadas para os jovens nessa etapa de ensino.
A Inglaterra fez a sua reforma no iní cio dos anos 90, seguida pela Austrália. A Alemanha e o Canadá
oferecem uma formação técnica bastante robusta e qualificada. Em todos esses paí ses, há espaço
para a flexibilização no Ensino Médio. Apenas no Brasil há um só tipo de oferta e um só tipo de currí culo
para todo mundo, embora sejam muitos os jovens e ainda mais diversos os seus interesses.
Certamente não será possí vel resolver todos os problemas históricos do Ensino Médio brasileiro em
curto prazo, mas a reforma tornou-se urgente e se torna crí tica a cada dia, basta observar os dados
que a seguir apresentamos e o relógio que não para de se movimentar.
O DRAMÁTICO CENÁRIO DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
O sociólogo brasileiro Simon Schwartzman, em sua análise objetiva sobre o Ensino Médio brasileiro,
afirma que “... o Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como, em uma
interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua carga de conteúdos
obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permitia. De fato, a LDB, no
parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercí cio de profissões técnicas”, e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino
médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação
tem sido interpretada como havendo somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral,
deixando a formação profissional (com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação
adicional, a ser obtida de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento é
claramente atí pico, fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais”.
A homogeneização que vemos na educação brasileira deteriora a oferta de uma educação para a
formação de indiví duos criativos, propositivos e transformadores que diante dos gigantescos desafios
e oportunidades deste século, se tornam seres humanos cada vez mais imprescindí veis.
A urgência para olharmos e cuidarmos do futuro é inegável e está atrasada. Isso se reflete de muitas
maneiras nos dados que observamos. Não é aceitável que tenhamos milhões de jovens fora do Ensino
Médio, não porque não se matricularam, mas porque desistiram de estudar porque a escola é
irrelevante em suas vidas, porque ela nada acrescenta, porque não tem sentido nem significado em
suas vidas. Dos que terminam, menos de 10% dominam minimamente português e matemática.
É justamente no Ensino Médio que se concentram os maiores í ndices de evasão e de reprovação

escolar e, a cada ano, milhares de jovens abandonam a escola. Isso faz com que o Brasil tenha a terceira
maior taxa de abandono escolar entre os cem paí ses com maior IDH. Há poucos anos, o abandono em
um ano letivo no Ensino Médio era de quase três milhões de jovens. É como se a cada minuto de um ano,
cerca cinco estudantes tivessem deixado a escola sem sequer conseguirem localizar informações
explí citas em artigos de opinião ou em resumos; incapazes de resolver problemas com operações
primárias com números naturais ou reconhecer o gráfico de uma função a partir de valores fornecidos
em um texto.
O desempenho dos estudantes brasileiros é dramático e não varia significativamente ao longo dos
anos. Em 2018, os resultados do PISA apresentaram pontuação abaixo da média dos paí ses da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em áreas como leitura,
matemática e ciências. Apenas 2% dos estudantes2 tiveram os ní veis mais altos de proficiência em
2 Contra 16% da média dos demais paí ses da OCDE.

pelo menos uma das áreas, e 43% dos estudantes3 obtiveram pontuação abaixo do ní vel mí nimo de
proficiência nas três áreas. O desempenho do Brasil no PISA, que tem um PIB de U$1,869 trilhão fica a
frente somente de paises como Cazaquistão e Lí bano, com PIB muito menores, de U$179,3 bilhões e
U$ 56,64 bilhões, respectivamente.
Analisemos o seguinte cenário: em 2000, dois milhões e quinhentas mil crianças nasceram no Brasil.
Dessas, apenas um milhão e seiscentas mil concluí ram o Ensino Médio e apenas 144 mil dominam o
esperado em matemática.
Em um perí odo de 10 anos (2007-2017), a proporção de estudantes brasileiros com aprendizado

adequado em Português subiu de 24,5% para 29,1%. Em Matemática caiu de 9,8% para 9,1%. Em
outras palavras, um estudante que concluiu o Ensino Médio em 2017 domina tanto a Lí ngua
Portuguesa quanto aquele que concluiu a mesma etapa de ensino em 2007. Já em Matemática, a
comparação é um pouco pior.
É um quadro alarmante em termos nacionais, mas ainda assim, os resultados da avaliação mais recente
revelam boas notí cias, ainda que nossas conhecidas preocupações permaneçam. Em 2019, o IDEB
cresceu em todos os estados brasileiros em comparação a 2017, embora não tenha sido suficiente para
atingimento da meta prevista para 2019.4
NÃO EXISTE MILAGRE: O FRACASSO DO ENSINO MÉDIO TAMBÉM RESIDE NA BAIXA QUALIDADE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Brasil tem 5.570 municí pios distribuí dos nas diversas

regiões. Desses, 4.160 não conseguiram sequer atingir a
meta do IDEB em 2017. Nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, as crianças conseguem obter resultados
mais expressivos e quase 70% dos municí pios atingiram a
meta.
Na direção oposta, mais de 70% dos municí pios não

conseguiram assegurar que as suas crianças
aprendessem o que deveriam nos Anos Finais do Ensino
Fundamental. Nessa etapa de ensino, quase três quartos
dos estudantes concluem o 9º ano com mais de 16 anos. E
são essas crianças e adolescentes que seguem (ou
abandonam) em direção ao Ensino Médio.

4 http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/ideb/resultadosAcesso em 22 de dezembro de 2020.
https://todospelaeducacao.org.br/noticias/meta-3-em-10-anos-aprendizado-adequado-ensino-medio-segue-estagnado-avancos-5-ano-
fundamental/ Acesso em 22 de dezembro de 2020.
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/planilhas_para_download/2019/resumo_tecnico_ideb_2019_versao_preliminar.pdf
Acesso em 22 de dezembro de 2020.
.
A tarefa não é simples quando pensamos no gigantismo do território brasileiro e nas suas inúmeras
variáveis que pouco colaboram na superação dessas dificuldades:
• existência de 2 redes não integradas;
• currí culos e professores com remunerações distintas;
• gestores escolares indicados por critérios que não são técnicos em 74% dos municí pios;
• estudantes com intensa dependência do transporte escolar;
• edifí cios escolares subocupados concorrem para a baixa economicidade do sistema; e
• alta complexidade da transição dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, e
dos Anos Finais para o Ensino Médio onde encontramos cerca de 30% de reprovação, para
citar algumas.
É preciso reconhecer a urgência dos problemas e aprender com as iniciativas de sucesso
reconhecidas no Brasil, valorizando os seus avanços, assim como nos outros paí ses que já fizeram
as suas lições e nos quais a profissão de professor é atrativa e tem reconhecimento social; a sua
formação integra teoria e prática (como acontece nos cursos de Medicina); há um currí culo claro e
material didático alinhado com esse currí culo e os professores não destinam o precioso tempo de
suas aulas para assegurar que haja disciplina na sala.
No entanto, se consideramos uma leitura mais ampliada desse cenário, reconhecemos que para isso,
é preciso ainda: entender os grandes números e o que significam; oferecer melhor formação e
incentivo à carreira de professor; fortalecer a sociedade para que reaja aos riscos da descontinuidade
de polí ticas públicas já consolidadas e trabalhar fortemente para que as escolas sejam
suficientemente atraentes e ofereçam um currí culo com sentido para os estudantes e um projeto
escolar que agregue valor às suas vidas.
OS ESTUDANTES BRASILEIROS, OS RESULTADOS DO PISA E O FUTURO
Mas, voltemos aos estudantes para quem os números não são favoráveis e para quem as recentes
reformas como a BNCC e o Novo Ensino médio se destinam.
Os resultados do PISA 20185 nos mostram que os í ndices estão estagnados desde 2009.
Cerca de 50% dos estudantes brasileiros com 15 anos alcançaram pelo menos o Ní vel 2 de
proficiência em leitura6. Isso significa que eles conseguem identificar a ideia central em um texto de
tamanho moderado e podem refletir sobre o propósito e a forma dos textos, quando explicitamente
orientados a fazê-lo. Por outro lado, apenas 2%7 dos estudantes obtiveram melhor desempenho em
5 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní sio Teixeira (Inep) é o responsável pela aplicação do PISA no Brasil. Em 2018, foram mobilizadas 597
escolas públicas e privadas, totalizando 10.961 estudantes selecionados de forma amostral, dentro de um universo aproximado de 2 milhões de estudantes.
https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_2018_preliminar.pdf Acesso em 22 de dezembro de 2020.
leitura e alcançaram o Ní vel 5 ou 6 e são capazes de compreender textos extensos e conceitos
abstratos e conseguem estabelecer distinções entre fato e opinião, com base no conteúdo ou fonte
da informação.
Em matemática, cerca de 30%8 dos estudantes com 15 anos alcançaram o Ní vel 2 e conseguem
interpretar e reconhecer como uma situação pode ser representada matematicamente, a exemplo
da comparação da distância total entre duas rotas alternativas. Por outro lado, apenas 1% dos
estudantes brasileiros conseguem modelar situações complexas matematicamente e sabem como
selecionar, comparar e avaliar estratégias apropriadas para resolução de problemas. Quase 70% dos
estudantes não possuem ní vel básico de matemática.
Encontramos um número maior de estudantes que alcançaram o Ní vel 2 em Ciências, ou, seja, cerca
de 45%9. Eles reconhecem a explicação correta para fenômenos cientí ficos familiares e podem usar
esse conhecimento para identificar, em casos simples, se uma conclusão é válida com base nos
dados fornecidos. Mas, assim como em Matemática, apenas 1%10 dos estudantes conseguem aplicar
de forma criativa e autônoma seus conhecimentos sobre ciências em uma ampla variedade de
situações, incluindo as não familiares. Quase 55% dos estudantes dominam minimamente o
conhecimento das Ciências Naturais.
A avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)11 é um parâmetro

importante e internacionalmente reconhecido como o maior estudo sobre educação do mundo.
Nossos estudantes, aos 15 anos, pontuaram abaixo da média dos paí ses da OCDE em leitura,
matemática e ciências. As meninas superaram os meninos em leitura e foram superadas pelos
meninos em matemática. Em ciências, meninas e meninos tiveram desempenho semelhante.
O QUE DIZER DO FUTURO
Já vivemos 1/5 do século XXI e no Brasil, apenas 47% das crianças que concluem o 3º ano do Ensino
Fundamental estão alfabetizadas adequadamente e, aos 8 anos, muitas não sabem ler ou escrever.
Aos 15 anos, cerca de 30% ou 40% de jovens estão iniciando o Ensino Médio, porque o restante ainda
está tentando, com sofrimento, sair do Ensino Fundamental. Desses, cerca de 400 mil concluirão o
Ensino Médio com mais de 19 anos e uma parte expressiva não terá aprendido Matemática. O atraso
e o abandono fazem com que quase metade da população brasileira com 25 anos ou mais não tenha
o Ensino Fundamental completo e para os mais de 40% de jovens que não entrarão numa
universidade, há baixas opções para outros percursos que lhe permitam uma qualificação. Aqui vale
destacar que apenas 18% dos jovens de 18 a 24 anos, ingressa no ensino superior brasileiro.
Há quem não continue na escola e há quem mesmo estando lá, não aprende o que deveria, mas há
também quem não estude e não trabalhe.
O Brasil tem cerca de onze milhões de jovens nessa condição, sem perspectivas, sem ambições e
sem a oportunidade para aprender a construir uma projeção de si no futuro e usufruir daquilo que for
capaz de produzir. São 2 a cada 10 jovens nessa condição12. No entanto, esses jovens, em sua
expressiva maioria, não são ociosos ou improdutivos, muitos estão procurando trabalho e mais da
metade se ocupa de trabalhos domésticos.
É no Brasil também que se tem a menor média de anos de escolaridade na América Latina (igual ao
Suriname), qual seja, 7,2 anos de estudo, mesmo sabendo da influência que a quantidade de anos de
estudos tem sobre a fruição dos direitos das pessoas e do desenvolvimento do paí s. Ainda que a
média seja baixa, é também no Brasil que os currí culos se notabilizam por serem
desnecessariamente enciclopédicos e oferece um Ensino Médio padrão com 13 componentes
curriculares.

11 https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/pisa Acesso em 22 de dezembro de 2020.
12https://economia.uol.com.br/empregos-e-carreiras/noticias/redacao/2018/12/03/nem-nem-jovens-nem-estudam-nem-trabalham-ipea-
brasil.htm Acesso em 22 de dezembro de 2020.
https://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2019-11/aumentou-numero-de-jovens-que-nao-estudam-nem-
trabalham#:~:text=Publicado%20em%2006%2F11%2F2019,maior%20%C3%ADndice%20da%20s%C3%A9rie%20hist%C3%B3rica. Acesso
em 22 de dezembro de 2020.
Diante desse cenário, como é possí vel assegurar que esses estudantes tenham acesso à um sistema
educacional eficiente, que os permitam desenvolver seu potencial, suas competências e habilidades
e assim, construir e executar os seus Projetos de Vida? Como assegurar que recebam uma formação
que tenha sentido, que por meio dela aprendam a atuar como protagonistas responsáveis pelas suas
escolhas e respectivas consequências e pela qual, consigam se constituir dotados das condições para
se posicionarem diante dos desafios e usufruí rem das oportunidades advindas desse século? Como
despertar nessas juventudes a ambição que leva à realização de grandes feitos e conquistas capazes
de contribuí rem para a construção de uma sociedade mais justa, equânime e fraterna?
O ICE CONSIDERA OS AVANÇOS ADVINDOS DA BNCC E DO NOVO ENSINO MÉDIO DE FORMA

POSITIVA13
Podemos discutir a BNCC e o Novo Ensino Médio em 3 dimensões: sua concepção geral, o conteúdo
dos seus documentos e o contexto da sua concepção.
Para qualquer uma das 3 dimensões, reconhecemos que há mérito nos esforços empreendidos ao
longo de muitos anos e por diversos atores, sejam agentes públicos, privados ou da sociedade civil.
A BNCC estabelece os objetivos a serem atingidos tendo em vista uma educação pautada pelo
desenvolvimento integral do estudante em suas dimensões cognitiva, social, emocional, cultural e
fí sica. Para isso, ela estabelece 10 competências gerais. O tema da competência é importante, afinal,
esta opção de organização do trabalho pedagógico considera que a inclusão de itens no currí culo
escolar deve ser baseada na sua relevância para a vida dos estudantes. No entanto, esse termo é
polissêmico e não há na literatura uma definição consensual sobre o seu conceito. Diferentes atores
usam este termo com sentidos similares, mas cujas diferenças têm impactos pedagógicos. O conceito
de competência adotado mais amplamente no Brasil não é o mesmo adotado pelo PISA e OCDE, que
trazem a definição mais influente no debate mundial educacional, o que significa importantes
diferenças tanto na organização do ensino como na avaliação da aprendizagem.
No entanto, os avanços trouxeram luz às alternativas para que o Ensino Médio brasileiro possa avançar,
tendo em vista as dificuldades encontradas nos últimos anos.
A leitura do ICE sobre a BNCC e do Novo Ensino Médio é positiva. Por quê?
a) As mudanças e a elaboração da nova BNCC são plenamente justificadas tendo em vista os

resultados insuficientes de aprendizagem obtidos pelos sistemas de ensino, bem como pela
impossibilidade de assegurar a permanência dos estudantes ao longo da sua jornada
formativa na Educação Básica. Reconhecer a necessidade de mudar e tomar como referência
o aprendizado de sistemas de ensino dos paí ses mais desenvolvidos é positivo;
b) É indiscutí vel a necessidade de uma nova organização curricular que substitua a forma
anacrônica atual caracterizada pelo excesso de componentes curriculares que dificultam o
reconhecimento, pelos jovens, da contribuição da escola para suas vidas. A escola sem
sentido efetivo, desmotiva e torna-se causa dos elevados í ndices de evasão e repetência;
c) Vê-se com clareza a ênfase dada ao foco da escola na preparação do jovem para as suas
expectativas futuras, dando-lhe a condição de pensar no seu Projeto de Vida ao mesmo tempo
que amplia suas oportunidades de inserção futura no mundo produtivo, acompanhando as
transformações da sociedade contemporânea;
d) A BNCC foca na formação integral do aluno, não concentrando-se apenas no

desenvolvimento da competência intelectual, mas considerando a necessidade de
desenvolver as habilidades socioemocionais como reconhecimento da sua
imprescindibilidade para viver, conviver e produzir neste século;
e) A flexibilização da organização curricular é vista como uma forma de atender a diversidade de

interesse dos estudantes no que tange à sua trajetória formativa, no caso, denominada de
13Banco Mundial https://www.worldbank.org/pt/news/feature/2018/03/17/brasil-estudio-jovenes-no-estudian-ni-trabajan-ninis-genero-pobreza

Acesso em 1/10/2018
INEP Censo Escolar 2017 http://portal.inep.gov.br Acesso em 1/10/2018
INEP Censo da Educação Básica 2017 http://portal.inep.gov.br Acesso em 1/10/2018
IBGE PNAD www.ibge.gov.br Acesso em 1/10/2018
Itinerários Formativos, dando ênfase na concentração das Áreas de Conhecimento e da
Formação Profissional.
A BNCC E O NOVO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO BRASILEIRO
A instituição da BNCC e do Novo Ensino Médio ocorrem justamente em um momento no qual a

população brasileira encontra-se em curva decrescente quanto à sua demografia.
Isso significa que hoje, as pessoas com 65 anos correspondem a 9,2% da população brasileira e que em
2050, a população de idosos ultrapassará a de crianças e corresponderá a cerca de um quarto da nossa
população.
A taxa de fecundidade brasileira é a menor na média mundial desde os anos 1990 e explica essas
projeções. Das muitas lições a aprender, cumpre o registro de que todos os paí ses que hoje apresentam
IDH 0,900, passaram pela mesma transição demográfica e aproveitaram adequadamente o seu bônus
demográfico14.
Quando analisamos o cenário na perspectiva econômica, o Brasil investe 4,2% do PIB em educação e
isso é mais que paí ses mais ricos como Reino Unido, Suí ça, Alemanha, Canadá e Austrália, cujo
investimento é de 3,2%. No entanto, nesses paí ses, a aplicação dos recursos é bem diferente: eles
gastam U$9.300,00 enquanto o Brasil, U$3.800,00. Apesar de investirmos mais, nosso PIB per capita
é muito baixo.
É notório que o déficit estrutural identificado nas escolas não corresponde à fatia do PIB que é destinada
à educação tendo em vista que 26% das escolas públicas não dispõe de água encanada; 49% não tem
rede de esgoto e 21% não tem coleta de lixo. Tudo isso num paí s onde a carreira do professor é pouco
atrativa. Aproveitar adequadamente esse bônus demográfico e oferecer às crianças, adolescentes e
jovens brasileiros uma educação que os prepare para os desafios e oportunidades desse século deve ser
uma prioridade.
Nesse sentido, a BNCC e o Novo Ensino Médio apontam para uma direção desejável em termos de
formação ao nortear que as aprendizagens e competências que os estudantes devem desenvolver nas
escolas, em todas as etapas de ensino, e que estas não se restringem a conteúdos e habilidades
cognitivas, mas também às socioemocionais.
14Fonte: Escola Nacional de Ciências Estatí sticas (ENCE/IBGE). Em 2050 teremos menos crianças e, por consequência, menos estudantes, pois
haverá uma redução de aproximadamente 5 milhões de matrí culas, sendo essa perda mais intensa no Ensino Fundamental onde se concentrará
cerca de 4 milhões a menos de matrí culas. No Ensino Médio teremos uma perda de aproximadamente 700 mil matrí culas, consequência do fato de
a evasão atual ser imensa.
O Novo Ensino Médio, por sua vez, traz no seu bojo a ideia da flexibilização e diversificação para atender
as expectativas, necessidades e interesses dos jovens na perspectiva da construção dos seus Projetos
de Vida justamente nessa etapa de ensino onde se concentram os maiores desafios para a educação
brasileira porque o modelo fragmentado, de base cognitivista, homogêneo e pouco atraente é o que tem
sido oferecido aos estudantes. Os resultados são conhecidos e se expressam pelos baixí ssimos
indicadores de aprendizagem e altí ssima evasão.
Os jovens a quem se destina o Novo Ensino Médio nasceram e vivem em um contexto muito diferente
daquele conhecido por outras gerações. Estão imersos em ambientes com ampla oferta de tecnologias,
sejam educacionais ou não, e vivem em um mundo que muda velozmente, de maneira intensa e
abrangente, demandando que os jovens atuem de maneira protagonista diante dos seus desafios e
imensas oportunidades.
Os marcos legais do Novo Ensino Médio
UMA LINHA DO TEMPO
O Novo Ensino Médio também tem uma história e ela começa em 2012, quando o Ministério da
Educação solicitou propostas para mudanças no Ensino Médio junto ao Conselho Nacional de
Secretários de Educação (CONSED). Nos anos seguintes, foi criada a Comissão Especial de Reforma
do Ensino Médio na Câmara dos Deputados (PL 6840-2013) e o Grupo de Trabalho Ensino Médio do
CONSED realizou no Amazonas, um seminário sobre Ensino Médio com técnicos das Secretarias
Estaduais de Educação e especialistas (2015).
Ainda nesse ano, o Projeto de Lei nº 6840/2013 da Comissão Especial destinada a promover estudos
e proposições para a reformulação do Ensino Médio é entregue ao plenário da Câmara dos Deputados
e passa a aguardar votação, mas não entra na pauta.
Em 2016, o CONSED entrega ao MEC, Conselho Nacional de Educação e Câmara dos Deputados, novo
documento tratando de proposição sobre a reforma do Ensino Médio. São realizados seminários
estaduais promovidos pelo CONSED e UNDIME para análise das propostas da BNCC e Novo Ensino
Médio.
Finalmente, o MEC encaminha Medida Provisória nº 748/2016 de Reforma do Ensino Médio, que após
567 emendas de deputados e senadores, foi sancionada em fevereiro de 2017.
NASCE O NOVO ENSINO MÉDIO
No paí s onde 1 milhão de jovens de 15 a 17 anos está fora da sala de aula, nasce o Novo Ensino Médio
com foco no estudante e no seu protagonismo, bem como com a forte expectativa de fortalecimento
dos Sistemas Estaduais de Ensino e do Pacto Federativo.
Com importantes mudanças, a proposição se notabiliza pela caracterí stica da flexibilização curricular,
de uma maior articulação com educação profissional e com a formação das competências e habilidades
para o século XXI, com a progressiva expansão da polí tica de educação integral e em profundo
alinhamento com as melhores experiências internacionais15.
15Finlândia – o Ensino Médio possui uma divisão: o aluno pode ir para o sistema vocacional (técnico, prepara o estudante para uma carreira) ou para
o sistema acadêmico, voltado para a universidade. A maioria vai para o ensino técnico, mas também existe a opção de ingressar na faculdade a
partir desse sistema. Cerca de 57% dos estudantes na Finlândia vão para a faculdade. No Ensino Médio os alunos são expostos a métodos de ensino
alternativos, que os estimulam a ter mais autonomia no aprendizado e desenvolver competências socioemocionais. Professores atuam, sobretudo,
como facilitadores dos projetos dos alunos.
Coreia do Sul – o Ensino Médio é em tempo integral e dividido em duas etapas: júnior e sênior. A etapa júnior é obrigatória para todos. Para ingressar
no Ensino Médio sênior, é preciso passar por testes muito concorridos e então o aluno pode optar por frequentar cursos com diferentes ênfases. O
Ensino Médio sênior acadêmico é composto de aulas avançadas em matérias que o estudante pretende seguir estudando na faculdade. A outra
opção é o ensino vocacional, similar a um curso técnico. Na Coréia há escolas com fins especí ficos, frequentadas pelos melhores alunos de cada
ramo, como música e artes, atletismo, lí ngua estrangeira, ciência etc.
Um conjunto robusto de documentos orientadores e normativos16 acompanham a proposição e
serviram largamente para os estudos das Diretorias Pedagógica e de Gestão do ICE na perspectiva
não apenas de conhecer os seus elementos, mas também na busca de alinhamento polí tico e
conceitual entre o Modelo da Escola da Escolha, o Novo Ensino Médio e a BNCC.
A BASE LEGAL DO NOVO ENSINO MÉDIO NA ESCOLA DA ESCOLHA
Os estudos realizados pelo ICE incluí ram uma extensa revisão da base legal que instituiu o Novo Ensino
Médio, considerando os documentos orientadores e normativos. Essa leitura orientou a
reconceitualização do Modelo da Escolha à luz das novas referências do Novo Ensino Médio.
Nesse sentido, enfatizamos os seguintes recortes efetuados na LEI 9.394/1996 (LDB) alterada pela
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. São eles:
§ 1º A carga horária mí nima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma
progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer,
no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março
de 2017.
Art. 2º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
Art. 26...
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica.
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte artigo:
"Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos
e práticas de educação fí sica, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da lí ngua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino
médio, assegurada às comunidades indí genas, também, a utilização das respectivas lí nguas
maternas.
§ 4º Os currí culos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lí ngua inglesa e poderão
ofertar outras lí nguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com
a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá
ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino.
Como é possí vel observar, o Novo Ensino Médio estabelece como meta um aumento da carga horária
da rede regular para 3.000 horas para os 3 anos, sendo obrigatório um limite máximo de 1.800 horas
Inglaterra – o Ensino Médio tem quatro anos, sendo os dois primeiros comuns e obrigatórios para todos os alunos. Nos dois últimos, o estudante
monta a sua grade curricular de acordo com a vocação. Há a opção de seguir dois currí culos: um mais voltado ao ingresso na universidade ou outro
mais técnico, voltado para a sua vocação.
Fonte: Todos pela Educação disponí vel em https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/313.pdf Acesso em 22 de dezembro de
2020.
16http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/documento-orientador.pdf Acesso em 22 de dezembro de 2020.
http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/marco-legal Acesso em 22 de dezembro de 2020.
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.pdf Acesso em 22 de dezembro de 2020.
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/29495231/do1-2018-07-11-portaria-n-649-de-10-
de-julho-de-2018-29495216 Acesso em 22 de dezembro de 2020.
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcnem.pdf Acesso em 22 de dezembro de 2020.
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199 Acesso em 22 de dezembro de 2020.
para os componentes curriculares da BNCC, ficando as restantes 1.200 horas alocadas para atender a
flexibilização demandada para os Itinerários Formativos.
Para a implantação do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha cuja carga horária é de 4.500 horas
para os 3 anos, permanece o limite máximo de 1.800 horas para os componentes curriculares da
BNCC, ficando as restantes 2.700 horas alocadas para atender a flexibilização demandada para
os Itinerários Formativos.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão
referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currí culos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira
a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos fí sicos, cognitivos e sócio emocionais.
Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
Art. 36. O currí culo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será
feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se
traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos
itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
Na continuidade da leitura dos documentos orientadores, também enfatizamos os seguintes recortes

nos destaques efetuados na Resolução nº 3 do Conselho Nacional de Educação de 21 de novembro
de 2018 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. São eles:
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de implementação das alterações na
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no primeiro ano letivo
subsequente à data de publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de
implementação, conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à
data de homologação da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 12. A partir das áreas do conhecimento e da formação técnica e profissional, os itinerários
formativos devem ser organizados, considerando:
.......
§ 2º Os itinerários formativos orientados para o aprofundamento e ampliação das aprendizagens em
áreas do conhecimento devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e uso de
metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-se em torno de um ou mais dos
seguintes eixos estruturantes:
I - investigação cientí fica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a
interpretação de ideias, fenômenos e processos para serem utilizados em procedimentos de
investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e a
proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida
da comunidade;
II - processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do conhecimento cientí fico na construção e
criação de experimentos, modelos, protótipos para a criação de processos ou produtos que atendam
a demandas pela resolução de problemas identificados na sociedade;
III - mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização de conhecimentos de uma ou mais

áreas para mediar conflitos, promover entendimento e implementar soluções para questões e
problemas identificados na comunidade;
IV - empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a formação

de organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de
serviços inovadores com o uso das tecnologias.
Art. 14. A critério das instituições e redes de ensino, em observância às normas definidas pelo sistema
de ensino, os currí culos e as matrizes podem ser organizados de forma que a distribuição de carga
horária da formação geral básica e dos itinerários formativos sejam dispostos em parte ou em
todos os anos do ensino médio.
Parágrafo único. Os currí culos podem permitir que o estudante curse:
I - mais de um itinerário formativo dentro de seu curso de ensino médio;

II - itinerários formativos de forma concomitante ou sequencial.
Art. 18. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de
ensino devem estabelecer critérios para reconhecer competências dos estudantes, tanto da
formação geral básica quanto dos itinerários formativos do currí culo, mediante diversas formas de
comprovação, a saber: I - avaliação de saberes; II - demonstração prática; III - documentação emitida
por instituições de caráter educativo.
Art. 19. As instituições e redes de ensino devem emitir certificação de conclusão do ensino médio que
evidencie os saberes da formação geral básica e dos itinerários formativos.
Parágrafo único. No caso de parcerias entre organizações:

I - a instituição de ensino de origem do estudante é a responsável pela emissão de certificados de
conclusão do ensino médio;
II - a organização parceira deve emitir certificados, diplomas ou outros documentos comprobatórios
das atividades concluí das sob sua responsabilidade;
III - os certificados, diplomas ou outros documentos comprobatórios de atividades desenvolvidas fora

da escola de origem do estudante devem ser incorporados pela instituição de origem do estudante para
efeito de emissão de certificação de conclusão do ensino médio;
IV - para a habilitação técnica, fica autorizada a organização parceira a emitir e registrar diplomas de
conclusão válidos apenas com apresentação do certificado de conclusão do ensino médio.
Art. 23. Os sistemas de ensino devem utilizar os resultados do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), como subsí dio para avaliar, rever e propor polí ticas públicas para a educação básica.
Art. 24. As instituições e redes de ensino devem utilizar avaliação especí fica tanto para a formação
geral básica quanto para os itinerários formativos do respectivo currí culo que consiga acompanhar
o desenvolvimento das competências previstas.
Art. 32. As matrizes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e dos demais processos seletivos
para acesso à educação superior deverão necessariamente ser elaboradas em consonância com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o disposto nos Referenciais para a Elaboração dos
Itinerários Formativos.
§ 1º O Exame Nacional do Ensino Médio será realizado em duas etapas, onde a primeira terá como
referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a segunda, o disposto nos Referenciais
para a Elaboração dos Itinerários Formativos.
§ 2º O estudante inscrito no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) escolherá as provas do exame
da segunda etapa de acordo com a área vinculada ao curso superior que pretende cursar.
Alguns aspectos importantes dos marcos legais, seguem sem definição clara do Ministério da
Educação, em especial aqueles que se referem à realização do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). No entanto, tendo em vista que a legislação institui que o Novo Ensino Médio deva estar
implantado nas redes públicas e privadas brasileiras até o final do ano de 2022, seguimos na expectativa
de que os processos formativos sejam instalados nas escolas na perspectiva de uma formação integral
capaz de preparar os estudantes para submeterem-se a avaliações de suas competências, domí nios
e habilidades.
Na continuidade, apresentamos as premissas eleitas para orientar a elaboração do desenho curricular,

o conceito de Itinerário Formativo em sua estruturação na matriz curricular.
As premissas para a concepção do Novo Ensino Médio na
Escola da Escolha e o racional para a composição do
desenho curricular
Como preceitua a Tecnologia de Gestão Educacional, as premissas são o ponto de partida, os marcos
que representam os princí pios básicos daquilo que se pretende realizar. Após a revisão e
aprofundamento nos destaques e recortes na Lei 9.394/1996 LDB e na Resolução nº 3 do Conselho
Nacional de Educação 21/11/2018 – Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, foram concebidas as
premissas que orientaram a concepção do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha e o racional
para a composição do desenho curricular, sempre em pleno alinhamento e convergência com os
fundamentos do Modelo da Escola da Escolha.
Tendo em vista o espí rito trazido pelo Novo Ensino Médio, notadamente aqueles profundamente
alinhados à Escola da Escolha como o protagonismo do estudante diante das suas escolhas atuais e
futuras e a perspectiva da flexibilização e diversificação curricular na oferta de áreas de integração
dos Itinerários Formativos, foram concebidas as seguintes premissas:
PREMISSAS
1) A preparação do jovem para atendimento das necessidades derivadas das suas escolhas
com vistas à sua vida após a conclusão do Ensino Médio compõe o racional para a concepção do
currí culo do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
2) O desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha compreende unidades

curriculares relativas à BNCC, desenvolvidas no limite de 1.800 horas anuais e a uma Parte de
Formação Diversificada desenvolvidas em 2.700 horas anuais. Essas unidades devem atender a
flexibilização curricular, constituindo as Áreas de Integração dos respectivos Itinerários Formativos.
3) Faz parte do Projeto Escolar o apoio e a orientação aos estudantes para que escolham o
Itinerário Formativo pretendido. Para atender essa necessidade é preciso que a Equipe Escolar:
• Ofereça uma organização curricular básica constituí da pelos componentes da BNCC e da

Parte de Formação Diversificada integrados a todos os estudantes do 1º ano. A esses não são
oferecidos Itinerários Formativos, mas o apoio e orientação para a sua escolha.
• Prepare e apoie todos os estudantes para que ao final do 1º ano possam definir o Itinerário
Formativo pretendido17.
• Ofereça aos estudantes dos 2º e 3º anos, componentes curriculares da BNCC e da Parte de
Formação Diversificada com cargas horárias e diretrizes especí ficas ao respectivo Itinerário
Formativo.
4) Para a orientação e apoio ao estudante do 1º ano para a escolha do Itinerário Formativo

deve ser oferecido um processo estruturado e metodologia adequada para garantir que a opção do
estudante seja consciente e individual, baseada em critérios objetivos e claros.
Para essa orientação e apoio, o Modelo da Escola da Escolha apresenta em sua Parte de Formação
Diversificada os seguintes componentes curriculares:
a) Projeto de Vida
b) Tutoria (como processo estruturado e sistemático)
c) Eletivas da Base
d) Eletivas Pré-Itinerário Formativo
e) Estudo Orientado
f) Práticas Experimentais
5) Para o desenvolvimento dos Itinerários Formativos pelos estudantes nos 2º e 3º anos, são
oferecidos os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada.
Além dos componentes igualmente oferecidos no 1º ano (exceto Eletivas Pré-Itinerário Formativo), são
agregados os seguintes componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada:
17 Considerar que o estudante pode optar por mais de um Itinerário Formativo.

a) Eletivas de Itinerário Formativo
b) Pós-Médio
c) Projeto de Corresponsabilidade Social
Representação do racional para a composição do desenho curricular do Novo Ensino Médio na

Escola da Escolha
ELEMENTOS INOVADORES
CARGA HORÁRIA
Destinada para atender a flexibilização nos itinerários Formativos.
PROJETO DE VIDA
Ênfase nas expectativas futuras do estudante.
FORMAÇÃO INTEGRAL
A BNCC considera as dimensões social e emocional além da competência cognitiva.
ORIENTAÇÃO E APOIO
No 1º ano, o estudante recebe orientação e apoio para escolher o Itinerário Formativo
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
No 2º e 3º ano, a flexibilização atende a variedade de interesses do estudante
quanto à sua trajetória formativa.
FORMAÇÃO DIVERSIFICADA
A diversificação (variedade curricular) e flexibilização (mobilidade do IF) são asseguradas pelos
componentes da Formação Diversificada concebidos pelo ICE
Os Itinerários Formativos na Escola da Escolha18
UM CONCEITO
Por definição, os Itinerários Formativos são trajetórias distintas oferecidas ao estudante para a
consecução do seu Projeto de Vida. Eles são desenvolvidos por meios de diferentes desenhos
curriculares para aprofundar e/ou ampliar as aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento,
bem como para a aquisição das habilidades referenciadas nos Eixos Estruturantes, necessárias para
18 Para essa concepção foram considerados apenas os 4 Itinerários Formativos de natureza propedêutica.
que o estudante seja formado para prosseguir nos seus estudos em ní vel superior ou técnico e/ou se
inserir no mundo do trabalho como parte da execução do seu Projeto de Vida.
A trajetória percorrida pelo estudante em um dado Itinerário Formativo cria as condições necessárias
para a sua formação alinhada às suas escolhas e perspectivas futuras.
Na Escola da Escolha, os Itinerários Formativos são trajetórias compostas pelas áreas de
conhecimento constituí das pelos componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação
Diversificada. São organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares atendendo às
caracterí sticas peculiares e especí ficas dos cursos das etapas de ensino subsequentes ao ensino
médio19.
ITINERÁRIO FORMATIVO
UM CONCEITO
São trajetórias distintas oferecidas ao estudante.
ORIENTAÇÃO E APOIO
Se desenvolvem por meios de diferentes desenhos curriculares para aprofundar e/ou ampliar as
aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento e aquisição das habilidades referenciadas
nos Eixos Estruturantes.
UM OBJETIVO
Criação das condições necessárias para que o estudante seja formado para prosseguir nos seus
estudos e/ou inserção no mundo do trabalho, executando o seu Projeto de Vida.
OS ARRANJOS CURRICULARES DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Atendem as caracterí sticas peculiares e especí ficas dos cursos das etapas subsequentes ao
Ensino Médio por meio da flexibilização e integração das Áreas de Conhecimento.
Nessa perspectiva, os Itinerários Formativos apresentam-se agrupados por afinidades, similaridades

e atributos comuns aos cursos oferecidos em ní vel de graduação como sequência das etapas de
ensino subsequentes. Tomemos como exemplo:
Representação dos Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A NATUREZA DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
O Itinerário Formativo Ciências Exatas e Tecnológicas aponta, em essência, para os cursos onde a
predominância das atividades requer o conhecimento e domí nio pautadas em cálculos fí sico-
matemáticos.
Os cursos e respectivas profissões estão profundamente ligadas à aplicação da ciência e ao
desenvolvimento de tecnologias – elementos fundamentais para o desenvolvimento econômico e
social de todo paí s. Dessa forma, cursos como Engenharia nas suas diversas ramificações,
Matemática, Fí sica, Quí mica, Ciências da Computação, Análise de Sistemas, Estatí stica, entre outros,
possuem estruturas curriculares que demandam uma base matemática muito bem sedimentada de
maneira a possibilitar a fruição desse amplo universo no ensino superior.
Não obstante, esses mesmos cursos, impreterivelmente, exigem que os estudantes tenham a
capacidade de interpretar as demandas propostas pelos professores, bem como aquelas que se
localizam no mundo social e produtivo e, sobretudo, que disponham de uma ferramenta
19Para a Proposição do ICE, foi tomado como referência a matriz de cursos de graduação oferecidos pela Universidade de São Paulo – USP que
realiza o maior processo seletivo entre as instituições públicas de ensino superior brasileiras. Disponí vel em
https://www5.usp.br/ensino/graduacao/ Acesso em junho de 2019.
imprescindí vel para os cursos pertencentes a esse Itinerário Formativo: o raciocí nio lógico
argumentativo. Além disso, é um campo onde é plenamente possí vel estabelecer diversas ligações
com as demais áreas de conhecimento, a exemplo da computação aplicada à área médica e da
microbiologia e matemática aplicadas na tecnologia de alimentos.
A predominância do Itinerário Formativo Ciências da Saúde são os seres vivos, a preocupação com o
meio ambiente e com a saúde, qualidade de vida e bem-estar.
Medicina, Ciências Biomédicas, Odontologia, Psicologia, Farmácia e Educação Fí sica são alguns cursos
presentes na trajetória desse Itinerário que não demanda apenas conhecimentos em Biologia ou
Quí mica, mas também nas demais áreas de conhecimento tendo em vista que a realização de cálculos
e a compreensão de estruturas sociais também fazem parte do trabalho de profissionais como
médicos, oceanógrafos ou zootecnista, para citar alguns. É um campo com muitas perspectivas haja
visto o aumento da longevidade das pessoas e a crescente preocupação com a qualidade de vida.
O Itinerário Formativo Ciências Econômicas e Administrativas tem no homem o seu foco de

interesse: suas relações, história, conhecimentos produzidos e pensamentos. Via de regra, as
profissões apontadas nesse itinerário, a exemplo da Administração, Direito e Economia, enfatizam as
atividades nas quais a assistência ao indiví duo e à comunidade e as habilidades de comunicação e
aquelas inerentes aos relacionamentos interpessoais e as relações humanas, em geral, são
imprescindí veis. Nesse Itinerário é claramente possí vel identificar a transversalidade das demais
áreas do conhecimento, a exemplo das análises econômicas e sua profunda dependência do raciocí nio
lógico-matemático ou da computação e a estética presentes numa produção editorial, para citar
algumas.
No Itinerário Formativo Ciências Humanas, Sociais e Linguagens a cultura está predominantemente

presente em suas diversas formas de fruição, seja apreciando, promovendo, criando ou divulgando os
conhecimentos culturais, cientí ficos e técnicos que constituem o acervo histórico e cultural produzido
pela humanidade.
O domí nio da linguagem falada e escrita, a criatividade, a valorização da história, cultura e das artes, o
pensamento cientí fico, entre outros, são desenvolturas requeridas aos egressos do Ensino Médio na
continuidade dos seus estudos em ní vel de graduação. Aqui também se localizam os cursos de
Licenciatura, essenciais para qualquer projeto de sociedade.
A breve leitura sobre alguns dos atributos e caracterí sticas dos Itinerários Formativos nos permite
constatar a indiscutí vel importância de assegurar aos estudantes uma excelente base na sua
formação geral e, ao mesmo tempo, o aprofundamento de conhecimentos especí ficos do Itinerário.
Para essa expectativa de formação, considera-se não apenas a domí nio das habilidades cognitivas,
mas um conjunto muito mais amplo que certamente pode ser promovido quando estão presentes no
seu processo formativo os elementos da educação cientí fica, da capacidade humana de imaginar,
criar e empreender e, por fim, da capacidade de conviver em sociedade nos seus mais distintos
espectros socioculturais. Não por outra razão, nos marcos legais do Novo Ensino Médio encontramos
a orientação para que os Itinerários Formativos sejam propostos a partir dos quatro Eixos
Estruturantes.
OS OBJETIVOS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

O desenho curricular é constituí do pelos Itinerários Formativos e eles têm um papel fundamental na
formação do estudante no Novo Ensino Médio porque eles devem:
• aprofundar e ampliar as aprendizagens relacionadas às competências gerais da educação
básica, as áreas do conhecimento e/ou a formação técnica e profissional;
• consolidar a formação integral dos estudantes desenvolvendo a autonomia necessária para
que realizem seus Projetos de Vida;
• promover a incorporação de valores universais, como ética, liberdade, democracia, justiça
social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade;
• desenvolver habilidades que permitam aos estudantes ter uma visão de mundo ampla e
heterogênea, tomar decisões e agir nas mais diversas situações, seja na escola, no trabalho
ou na vida social mais ampla.
Para cumprir os seus objetivos, os Itinerários Formativos se constituem a partir dos componentes
curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada concebida pelo ICE, tanto pelas
metodologias e práticas que sofreram alterações como pelos novos componentes concebidos para o
Novo Ensino Médio na Escola da Escolha. Eles se organizam a partir dos quatro Eixos Estruturantes20
que são complementares e coexistem nos distintos Itinerários, garantindo que os estudantes
experimentem situações de aprendizagem e vivências e possam desenvolver um conjunto diferenciado
e ampliado de habilidades importantes e significativas para sua formação integral.
20 Investigação Cientí fica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo

O desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da
Escolha
Antes de apresentarmos o desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, faz-se
necessário trazer algumas considerações sobre os estudantes que ingressam nessa etapa de ensino e
os desafios e oportunidades encontradas, muito distintas daquelas vividas até então nos anos finais do
Ensino Fundamental.
Essas considerações são importantes porque é notadamente nesse perí odo de suas vidas que os
estudantes trazem questionamentos sobre si próprios e seus Projetos de Vida e tudo isso num perí odo
em que se intensifica a capacidade intelectual, bem como a ambivalência dos seus sentimentos e
interesses.
É nesse perí odo que eles ampliam e aprofundam ví nculos sociais e afetivos e refletem sobre os seus
sonhos e perspectivas sobre o tempo futuro. É também um perí odo de vida caracterizado por um
maior ní vel de independência e maior capacidade de abstração e reflexão sobre o mundo, o que
favorece o interesse e participação nas práticas e vivências em Protagonismo.
É nessa etapa de ensino que o desenvolvimento do conhecimento e autonomia intelectual dos
estudantes volta-se para desafios de maior complexidade tendo em vista a necessidade de ter que lidar
com decisões que agora passam a fazer parte indissociável do seu momento de vida.
No Ensino Médio, a elaboração do Projeto de Vida dos jovens se constitui como a tarefa mais importante
do Projeto Escolar porque ela representa a efetivação dos processos educativos postos a serviço do
estudante. Jovens concluintes do Ensino Médio com seus Projetos de Vida elaborados de acordo com
as suas escolhas e decisões conscientes, refletem a efetividade de um currí culo cujos processos
asseguraram práticas pedagógicas orientadas pelos Eixos Formativos e um Projeto Escolar
plenamente conduzido pelos Princí pios Educativos. Nessa escola, uma visão foi realizada e
seguramente uma geração autônoma, solidária e competente se apresentará à sociedade com grandes
condições de fazer muita coisa bacana.
O desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha é parte desse processo e sua
dinâmica é assegurar a oferta diversificada de um currí culo flexí vel que contribua para a formação de
jovens criativos, propositivos e transformadores e que diante dos gigantescos desafios deste século se
tornem seres humanos cada vez mais imprescindí veis.
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ESTUDANTES NO 1º ANO

No 1º ano do Novo Ensino Médio, os estudantes enfrentam uma situação complexa e nova em suas
vidas que é a escolha e a decisão, até o final do ano letivo, sobre qual Itinerário Formativo pretendem
cursar.
São estudantes que acabaram de encerrar uma etapa dos seus estudos no Ensino Fundamental, em
geral aos 14 ou 15 anos, dotados de caracterí sticas e singularidades muito próprias dessa fase de suas
vidas e, ao encerrarem o 9º ano, certamente não foram orientados para esse tipo de escolha.
E essa é uma escolha importantí ssima porque deverá levá-los na direção de uma determinada área de
estudos, aquela com a qual eles mais se identificam e na qual poderão encontrar a realização pretendida
para uma das dimensões do seu Projeto de Vida cuja elaboração tem iní cio no 1º ano.
Ao ter esses elementos em consideração, o ICE decidiu pela concepção de uma nova Metodologia de
Êxito e de uma série de adequações nas existentes, assim como nas Práticas Educativas, além de
proceder uma extensa revisão das aulas de Projeto de Vida para assegurar que a construção de um
processo para a tomada de decisão individual, consciente e assertiva esteja presente e possa constituir
como mais uma fonte de aprendizado e apoio para os estudantes.
O ESTADO DA ARTE DAS ESCOLHAS E DECISÕES
As nossas escolhas e decisões, em geral, repercutem no presente e na vida futura de todos nós. Por
isso, o ponto focal desse processo é o trabalho sobre a visão de futuro que se tem de si próprio e como
as escolhas e decisões atenderão as suas expectativas, sempre alinhadas à essa visão.
Fazer escolhas e decidir implicam em justificar uma opção que satisfaz ao indiví duo. Por isso, os
elementos presentes numa tomada de decisão são o autoconhecimento (conhecimento de si próprio
e das suas capacidades, expectativas, objetivos e prioridades), o conhecimento sobre o objeto da
decisão e os valores que atribuí mos àquilo pelo qual decidimos.
Lidar com as dúvidas pode ser um processo angustiante para muitos e aqui vê-se a importância de uma
aprendizagem sobre as emoções, identificando-as e manejando-as de acordo com as próprias
condições e necessidades.
Para muitos pode não ser simples lidar com as dúvidas, mas elas podem ser dirimidas quando dados e
informações detalhadas sobre as opções e alternativas estão à disposição. Conhecê-los e analisá-los
ajudam a colocar em perspectiva as opções e alternativas diante de cenários possí veis e isso é parte
da trajetória que podem assegurar decisões mais seguras.
No entanto, as incertezas podem permanecer e talvez os dados e informações não sejam bastante para
essa tomada de decisão. Mas aqui encontramos outro elemento extremamente importante da nossa
aprendizagem socioemocional que é a capacidade lidar com o inesperado e enfrentá-lo. Abertura ao
novo, flexibilidade e adaptabilidade são algumas das habilidades mais demandadas para essa
situação21.
PARA ORIENTAR E APOIAR OS ESTUDANTES
Para apoiar os estudantes do 1º ano no processo, é importante sempre considerar que essa decisão (a
escolha do Itinerário Formativo) vai influenciar a vida futura do jovem e isso sempre deve estar em
perspectiva quando realizamos um processo de orientação.
Uma boa maneira de apoiar e orientar os estudantes nesse caminho é ajudá-los a desenvolver a
capacidade de imaginar e projetar cenários relacionados ao objeto da decisão e relacioná-los ao que
melhor se adequada ou responde a cada situação.
Outra alternativa é o teste das perguntas ou o teste dos porquês: “por que esta escolha e não outra?”,
“justifique o que leva a fazer essa escolha”, e outras dessa natureza.
Também ajuda muito nesse processo quando se conta com apoiadores que auxiliam a esclarecer e,
assim, diminuir as incertezas. Nesse caso, cresce enormemente a importância do Tutor e demais
apoios como os professores, os bons amigos e a famí lia.
A PARTE DE FORMAÇÃO DIVERSIFICADA

A desenho curricular do Novo Ensino Médio em sua Parte de Formação Diversificada expressa pelo
conjunto das inovações nas Metodologias de Êxito e nas Práticas Educativas, enfatiza o apoio ao
processo de decisão sobre a continuidade dos estudos em ní vel de graduação bem como sobre a
reflexão quanto às decisões tomadas.
É na Parte de Formação Diversificada que também identificamos com maior ênfase os elementos da
diversificação e flexibilização preceituados pelo Novo Ensino Médio, caracterizados no âmbito de cada
Itinerário Formativo. Essas caracterí sticas são muito bem-vindas diante evidência, cada vez mais
expressiva, de que as escolhas dos estudantes são pautadas pelos seus interesses e necessidades,
sempre na projeção da construção de um Projeto de Vida com sentido e significado para eles.
Neles, o princí pio do Protagonismo é igualmente valorizado e suas práticas estimuladas nas situações
de aprendizagem porque é reconhecida a sua potência.
Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são constituí dos pelas

Metodologias de Êxito articuladas aos conteúdos dos diversos componentes curriculares da BNCC
(gerais para os estudantes do 1º ano e especí ficas para os Itinerários Formativos para os estudantes
dos 2º e 3º anos) e contribuem para:
• o enriquecimento, o aprofundamento e a diversificação do conhecimento nas suas distintas

manifestações e sempre na perspectiva da autonomia intelectual dos estudantes;
• a construção da identidade pessoal e o seu fortalecimento diante do Projeto de Vida em

construção;
• a descoberta e o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes;
• o fomento à atitude criativa, ao pensamento crí tico e propositivo, porque os estudantes são
permanentemente expostos a um ambiente onde são demandados a fazer parte da solução
de problemas reais;
• a ampliação da desenvoltura dos estudantes na interação e atuação diante das questões que
agora se diferenciam daquelas até então circunscritas à escola ou à sua comunidade.
21 Para aprofundamento, conheça o Curso EaD Aprendizagem Socioemocional na Escola da Escolha e leia o Caderno de Formação
Eixos Formativos.
OS COMPONENTES CURRICULARES DA PARTE DE FORMAÇÃO DIVERSIFICADA22 DO 1º ANO
Para o 1º ano, os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada e os seus

respectivos conteúdos são comuns a todos os estudantes tendo em vista que eles ainda não
escolheram os seus Itinerários Formativos.
Apenas ao final do ano letivo, os estudantes escolhem e decidem pelo Itinerário Formativo23 que
desejam cursar a partir do 2º ano e que será concluí do no 3º ano.
Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada oferecidos aos estudantes do 1º
ano têm como ênfase a oferta de apoio para o seu processo de escolha e decisão, notadamente, sobre
o Itinerário Formativo que se dá ao final do ano letivo.
As Metodologias de Êxito como Projeto de Vida, Estudo Orientado, Práticas Experimentais entre outras
são oferecidos desde a concepção e implantação da primeira Escola da Escolha implantada pelo ICE
em 2004. No entanto, sofreram adequações ao serem consideradas no currí culo do Novo Médio. Para
esse currí culo, também foi concebida uma nova Metodologia de Êxito denominada Eletiva Pré-IF (Pré-
Itinerário Formativo). São esses os componentes curriculares do 1º ano:
a) Projeto de Vida
É oferecido um robusto conjunto de aulas ministradas pelos professores nas quais estão presentes os
elementos que apoiarão os estudantes na construção do seu Projeto de Vida, bem como a aprender
sobre escolhas e tomada de decisão – elemento basilar dessa construção.
As aulas têm como enfoque:
- a construção da identidade pessoal e social do estudante;
- o reconhecimento das competências e habilidades essenciais para a execução de um Projeto de Vida;
- desenvolvimento de habilidades inerentes à criação de um processo decisório, inclusive para a escolha
do Itinerário Formativo.
b) Estudo Orientado
São oferecidas aulas que têm como enfoque o aprendizado sobre responsabilidade e organização
pessoal para a realização de estudos. Esse conjunto de aulas se destinam a orientar os estudantes na
consecução dos seus estudos e cumprimento das obrigações acadêmicas – elementos fundamentais
para a sequência dos seus estudos e para lidar com a complexidade que encontrarão a partir do 2º ano
quando estarão inseridos no universo do Itinerário Formativo que escolheram.
A distribuição das aulas considera o tempo equivalente a 2 aulas semanais para a realização de
avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC como estratégia para a criação e
manutenção da rotina de estudos e as demais aulas para realização dos estudos e cumprimento das
obrigações acadêmicas de cada estudante.
c) Tutoria
As aulas destinadas à Tutoria atendem a necessidade de apoiar um processo estruturado, orientado
pelos professores e têm como enfoque o acompanhamento e orientação quanto ao desempenho
acadêmico e o apoio efetivo ao estudante diante do seu processo de escolha e decisão.
d) Práticas Experimentais
Além das aulas dos componentes curriculares da BNCC, quais sejam, Matemática, Fí sica, Quí mica e
Biologia, são oferecidas aulas destinadas à realização de experimentos desses componentes
curriculares, ministradas pelos respectivos professores.
e) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)

As Eletivas da BNCC têm como enfoque o enriquecimento, a ampliação e a diversificação de temas ou
conteúdos relativos aos componentes da Base Nacional Comum Curricular.
f) Eletivas Pré-Itinerário Formativo (Eletivas Pré-IF)

As Eletivas Pré-Itinerário Formativo têm como enfoque a introdução dos estudantes no universo
produtivo dos Itinerários Formativos para que conheçam as suas caracterí sticas e peculiaridades,
ampliando o seu conhecimento para apoiar a futura escolha quanto ao Itinerário Formativo que deseja
cursar a partir do 2º ano.
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ESTUDANTES NO 2º E 3º ANOS
22 Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas no Caderno de Formação –
Metodologias de Êxito onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e orientação quanto aos seus aspectos de natureza teórica e de
aplicação prática.
23 Considerar que o estudante pode optar por mais de um Itinerário Formativo.
A exemplo dos estudantes do 1º ano, os jovens dos 2º e 3º anos também vivem experiências muito
distintas daquelas encontradas quando ingressaram no Novo Ensino Médio. São, igualmente, jovens
em busca da realização das suas ambições e que estão aprendendo a transformá-las em ações e
lidando com os diversos aprendizados inerentes à vida acadêmica, pessoal e social, com os seus
conflitos, surpresas e contentamentos.
Suas experiências diferem, sobretudo, porque eles já viveram o processo inicial de escolha e decisão e
agora enfrentam a execução daquilo que foi decidido, ou seja, estão cursando o Itinerário Formativo
escolhido no ano anterior.
Isso significa que na perspectiva de um processo formativo consciente e responsável, os estudantes
devem aprender a avaliar a repercussão da sua escolha e decisão nos vários âmbitos da sua vida
pessoal, social e futuramente produtiva, sempre na consideração de uma projeção de futuro alinhada
ao seu Projeto de Vida.
PARA ORIENTAR E APOIAR OS ESTUDANTES
A orientação e o apoio aos estudantes permanecem ao longo do 2º e 3º anos. Para isso, as perguntas
não são mais sobre o que interessa, ou por que essa ou aquela escolha, mas, se os estudantes se
sentem felizes e seguros com escolha e decisão tomadas e se elas atendem as expectativas e ambições
presentes nos seus Projetos de Vida.
Nesse sentido, o processo de orientação deve ser guiado pelos seguintes parâmetros:
• se os estudantes estão satisfeitos com as suas escolhas e decisões acerca do Itinerário
Formativo, devem seguir em frente, sempre analisando e refletindo se os esforços empreendidos são
proporcionais às ambições dos seus Projetos de Vida. Se os esforços não são proporcionais, é preciso
refletir sobre as razões e ajustar o que for necessário para assegurar que os esforços ajustados levarão
ao ponto no qual desejam chegar.
• se os estudantes não estão satisfeitos, devem refletir sobre a razão do não atendimento
dessa expectativa para colher elementos suficientes e analisá-los, avaliando as alternativas existentes.
E o processo de revisão continua como parte imprescindí vel do ciclo de melhoria contí nua a partir das
escolhas realizadas e da continuidade da construção dos seus Projetos de Vida.

Ao ingressarem no 2º ano, os estudantes já terão escolhido e decidido pelos seus itinerários
Formativos e começam a aprofundar os conteúdos e desenvolver as habilidades relativas às suas
especificidades.
Os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada oferecidos aos

estudantes têm como ênfase a ampliação e aprofundamento de conhecimentos relativos ao Itinerário
Formativo escolhido, bem como sobre as possibilidades existentes na projeção dos seus estudos em
ní vel de graduação.
As Metodologias de Êxito como Projeto de Vida, Estudo Orientado, Práticas Experimentais entre outras
são oferecidas desde a concepção e implantação da primeira Escola da Escolha implantada pelo ICE
em 2004. No entanto, sofreram adequações ao serem consideradas no currí culo do Novo Ensino
Médio para os estudantes dos 2º anos também. Para eles também foi concebida uma nova Metodologia
de Êxito denominada Eletiva IF (Eletivas de Itinerário Formativo). São esses os componentes
curriculares do 2º ano:
a) Projeto de Vida
Assim como para o 1º ano, é oferecido um robusto conjunto de aulas ministradas pelos professores nas
quais estão presentes os elementos que levam os estudantes à reflexão sobre as escolhas e decisões
tomadas e caminha-se na direção do encerramento das aulas com a conclusão do processo de
elaboração do Projeto de Vida enquanto documento.
Para chegar à sua finalização, as aulas trazem como enfoque:
- o apoio ao estudante no desenvolvimento do Itinerário Formativo escolhido;
- a orientação com ênfase no planejamento, acompanhamento de avaliação e revisão do Projeto de

Vida.
b) Estudo Orientado
São oferecidas aulas para que os estudantes realizem e cumpram as suas obrigações acadêmicas, bem
como para a realização de estudos eletivos, a depender dos seus interesses e necessidades –
elementos fundamentais para a sequência dos seus estudos e para lidar com a complexidade do
Itinerário Formativo que escolheram.
A distribuição das aulas também considera o tempo equivalente a 2 aulas semanais para a realização
de avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC como estratégia para a criação e
24Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas no Caderno de Formação –
Metodologias de Êxito onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e orientação quanto aos seus aspectos de natureza teórica e de
aplicação prática.
manutenção da rotina de estudos, alternadas com avaliações referentes aos respectivos Itinerários
Formativos e aulas para realização dos estudos e cumprimento das obrigações acadêmicas de cada
estudante.
c) Tutoria

pelos professores e têm como enfoque o apoio aos estudantes no processo de reflexão e análise acerca
do seu desenvolvimento no Itinerário Formativo tendo em vista a consecução dos seus Projetos de
Vida.
Necessariamente o processo estruturado de Tutoria requer a efetiva articulação do Professor Tutor

com o Professor de Projeto de Vida e a Coordenação do Itinerário Formativo para assegurar um apoio
qualificado e orientado ao estudante.
d) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)

conteúdos relativos aos componentes da Base Nacional Comum Curricular. Considerando que sua
oferta é semestral, nas duas Eletivas cursadas a cada ano, o estudante deverá escolher,
preferencialmente, as Eletivas cujos temas estão associados aos componentes curriculares relativos
às Áreas de Conhecimento que não são foco do seu Itinerário Formativo.
e) Eletivas do Itinerários Formativo Especí fico
A oferta das Eletivas do Itinerário Formativo tem como enfoque a ampliação e o aprofundamento de
temas ou conteúdos dos componentes da BNCC previstos para o respectivo Itinerário Formativo,
contemplando no seu planejamento e desenvolvimento, os Eixos Estruturantes.
f) Pós-Médio
As aulas destinadas ao Pós-Médio têm como enfoque a ampliação do conhecimento do estudante

acerca das opções e oportunidades na dimensão produtiva na sociedade atual relativas aos Itinerários
Formativos e com vistas à consecução do Projeto de Vida.
a) Práticas Experimentais
As aulas são destinadas à realização de experimentos dos componentes curriculares relativos às

Áreas de Conhecimento dos Itinerários Formativos.
b) Projeto de Corresponsabilidade Social
As aulas têm como enfoque à realização de projetos orientados pelo protagonismo e

empreendedorismo social e se constituem pelos conhecimentos desenvolvidos nos Itinerários
Formativos aplicados às questões identificadas pelos estudantes como sendo prioritárias no âmbito
da comunidade no qual estão inseridos. Os projetos são desenvolvidos pelos estudantes agrupados a
partir de diferentes Itinerários Formativos e têm a orientação de professores especificamente
indicados para esse fim.
Assim como no ano anterior, os estudantes do 3º ano vivem a continuidade das suas escolhas quanto
ao Itinerário Formativo e se encaminham para a conclusão da sua formação na Educação Básica.
Os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada enfatizam a ampliação e
aprofundamento dos conhecimentos relativos ao Itinerário Formativo escolhido e deve preparar os
estudantes para as possibilidades existentes na projeção dos seus estudos em ní vel de graduação.
São esses os componentes curriculares do 3º ano:
c) Estudo Orientado
São oferecidas aulas para que os estudantes realizem e cumpram as suas obrigações acadêmicas,
bem como para a realização de estudos eletivos, a depender dos seus interesses e necessidades –
elementos fundamentais para a sequência dos seus estudos e para lidar com a complexidade do
Itinerário Formativo que escolheram.
A distribuição das aulas considera o tempo equivalente a 2 aulas semanais para a realização de
avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC como estratégia para a criação e
manutenção da rotina de estudos, alternadas com avaliações referentes aos respectivos Itinerários
Formativos e aulas para realização dos estudos e cumprimento das obrigações acadêmicas de cada
estudante.
d) Tutoria

pelos professores e têm como enfoque o apoio aos estudantes no continuado processo de reflexão e
análise acerca do seu desenvolvimento no Itinerário Formativo tendo em vista a consecução dos seus
Projetos de Vida.
Necessariamente o processo estruturado de Tutoria requer a efetiva articulação do Professor Tutor
com o Professor de Projeto de Vida e a Coordenação do Itinerário Formativo para assegurar um apoio
qualificado e orientado ao estudante.
e) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)

conteúdos relativos aos componentes da Base Nacional Comum Curricular. Considerando que sua
oferta é semestral, nas duas Eletivas cursadas a cada ano, o estudante deverá escolher,
preferencialmente, as Eletivas cujos temas estão associados aos componentes curriculares relativos
às Áreas de Conhecimento que não são foco do seu Itinerário Formativo. No 3º ano, o estudante tem
a opção de cursar as Eletivas relativas a um outro Itinerário Formativo.
f) Eletivas de Itinerário Formativo

g) A oferta das Eletivas de Itinerário Formativo tem como enfoque a ampliação e o
aprofundamento de temas ou conteúdos dos componentes da BNCC previstos para o respectivo
Itinerário Formativo, contemplando no seu planejamento e desenvolvimento, os Eixos Estruturantes.
h) Pós-Médio
As aulas destinadas ao Pós-Médio têm como enfoque a ampliação do conhecimento do estudante

acerca das opções e oportunidades na dimensão produtiva na sociedade atual relativas aos Itinerários
Formativos e preparação para os processos seletivos que se realizarão na sequência da conclusão da
sua formação acadêmica. O Pós-Médio explora a dimensão produtiva dos Itinerários Formativos com
vistas à consecução do Projeto de Vida.
i) Práticas Experimentais
As aulas são destinadas à realização de experimentos dos componentes curriculares relativos às

Áreas de Conhecimento dos Itinerários Formativos.
j) Projeto de Corresponsabilidade Social
25Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas no Caderno
de Formação – Metodologias de Êxito onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e orientação quanto aos
seus aspectos de natureza teórica e de aplicação prática.
As aulas têm como enfoque à realização de projetos orientados pelo protagonismo e
empreendedorismo social e se constituem pelos conhecimentos desenvolvidos nos Itinerários
Formativos aplicados às questões identificadas pelos estudantes como sendo prioritárias no âmbito
da sociedade, de forma geral. Aso final do 3º ano, os estudantes apresentam um trabalho acadêmico
onde sintetizam o produto do que aprenderam no campo teórico e sua transposição para o campo da
prática com a aplicação dos seus conhecimentos.
A Matriz Curricular do Novo Ensino Médio na Escola da

Escolha
A seguir apresentamos a Matriz Curricular e a sua organização quanto aos componentes curriculares
da Base Nacional Comum Curricular e a sua Parte de Formação Diversificada.
Nos quadros abaixo é possí vel observar a sua distribuição no 1º ano (no qual ainda não há
estruturação quanto aos Itinerários Formativos) e a Parte de Formação Diversificada é composto por
elementos concebidos para apoiar os estudantes quanto às suas escolhas e decisões sobre o
Itinerário a seguir.
Nos 2º e 3º anos observa-se a organização dos componentes curriculares a partir dos Itinerários
Formativos, tanto no que se refere à Base Nacional Comum Curricular quanto à Parte de Formação
Diversificada, composta por elementos que, de maneira articulada, foram concebidos para
aprofundar, diversificar e enriquecer os estudos nos Itinerários Formativos.
Organização curricular da BNCC
Organização curricular da Formação Diversificada

Caro Educador!
Aqui encerramos o Caderno Modelo Pedagógico – Concepção do Modelo Pedagógico. Esperamos

que ele tenha apoiado a sua trajetória na apropriação dos conhecimentos teóricos essenciais para dar
suporte à sua atuação na Escola da Escolha à luz do Novo Ensino Médio. Considere, sempre, que essa
leitura deve ser uma entre muitas a serem realizadas e que os estudos em torno do Modelo para
assegurar o seu pleno domí nio demandam método, dedicação e associação com outros dispositivos,
a exemplo dos estudos tanto individual quanto coletivos, reflexão acerca da própria prática pedagógica
realizada e sua efetividade e a ampliação do acervo de referências tanto teóricas quanto práticas a
serem incorporadas no processo formativo que agora se inicia na sua trajetória como educador do
Novo Ensino Médio em uma Escola da Escolha.
As referências bibliográficas utilizadas na concepção desse Caderno e recomendadas para os seus

estudos podem ser encontradas no Caderno Concepção do Modelo da Escola da Escolha.

Ice - Cad 4 Concep Modelo Pedagogico

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Caro Professor!

No final deste Caderno, apresentamos o conjunto de Referências Bibliográficas utilizadas na

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

© Copyright 2019 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”

Os temas abordados neste Caderno são:

• O Contexto da Concepção do Modelo Pedagógico;

Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas.

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Este Caderno é o primeiro do conjunto de Cadernos de Formação de natureza pedagógica do Modelo

Apresentamos também as especificidades concebidas para o Modelo da Escola da Escolha

Traz em seu conteúdo os Conceitos, Metodologias, Práticas Educativas e estratégias imprescindíveis

É importante considerar que nessa sessão denominada “memória”, apresentamos o contexto

1. A visão de homem e de sociedade presentes nos artigos:

Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96)

Artigo 3º da Constituição Federal

I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária;

IV – Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

2. A concepção e finalidades da Educação na perspectiva da UNESCO

3. O alinhamento político e conceitual dos documentos:

• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;

• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;

• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.

• A superação e criação de novos paradigmas;

• A necessidade e urgência na resposta aos desafios impostos pelas

• A criação de expectativas de mudanças que cheguem à sociedade para

• Constituído e consolidado uma forte base de conhecimentos e valores;

• Desenvolvido a empatia aos problemas reais que estão ao seu redor,

• Desenvolvido amplas competências que permitam capacitar-se

O alinhamento político e conceitual

Quando consideramos que a transmissão de valores às novas gerações é imprescindível na história da

PARA SABER MAIS:

Estas dimensões (pessoal, social e produtiva), integram o ideal antropológico da educação

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a

Para aprofundamento ver outros pensadores da Educação como:

Célestin Freinet http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-

• Pessoas autônomas, capazes de avaliar e decidir baseados em suas

• Cidadãos solidários, capazes de se reconhecerem como parte da

• (Futuros) profissionais competentes, capazes de definir oque desejam

Deixando o escopo da documentação de natureza jurídica-institucional e o enfoque antropológico,

• O objetivo da educação não se restringe a assegurar a transmissão de

• A educação cria as condições para se oportunizar a convivência e a

• É um equívoco intuir o acúmulo de conhecimentos como fonte

• É perfeita a noção de que aprendizagem envolve o desenvolvimento

• A aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas o processo

• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;

• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;

• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.

O primeiro documento, Paradigma do Desenvolvimento Humano, é uma belíssima declaração

1. Ter como base do desenvolvimento o universalismo do direito à vida,

2. A consciência de que nenhuma vida humana vale mais do que outra;

3. A convicção de que todas as pessoas nascem com um potencial e têm o direito

4. A afirmação de que, para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam de

6. A consciência de que as pessoas, além de terem acesso a oportunidades,

7. A certeza de que, para que o desenvolvimento humano aconteça, as pessoas,

8. A consciência de que cada geração deve deixar para as gerações vindouras um

9. A convicção de que o caminho para a construção de uma sociedade com base

10. A certeza de que a afirmação da cidadania, enquanto direito de ter direitos e

O Paradigma do Desenvolvimento Humano foi elaborado por Amarthya Sen e

SEN, Amarthya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad. Laura Teixeira Motta.

• Domínio da leitura e da escrita: Para se viver e trabalhar na sociedade