Cad 04 - Concepcao Do Modelo Pedagogico

Caro Educador!
É com muita alegria e satisfação que apresentamos os Cadernos de Formação da Escola

da Escolha dirigidos ao Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
Essa coleção consolida os esforços para a realização de uma das ambições do nosso Ins-
tituto: influenciar e apoiar equipes na adoção de processos de gestão e pedagógicos para
efetivar o Modelo da Escola da Escolha como política pública bem-sucedida nos estados
e municípios onde atua como parceiro.
Um desses processos refere-se à oferta de meios para a formação das Equipes Escolares
e das Equipes Gestoras dos Programas das Secretarias de Educação, o que não se encerra
nos primeiros contatos com o Time ICE e se estende num movimento formativo contínuo
que busca assegurar a todos o pleno domínio do entendimento e capacidade de aplicação
dos fundamentos do Modelo da Escola da Escolha, seja no cotidiano único, complexo e
desafiador do universo escolar, seja no âmbito das Secretarias na implantação e expansão
dos respectivos Programas.
Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 1
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Esta coleção é apresentada num conjunto de doze cadernos organizados em cinco
volumes assim denominados:
O PRIMEIRO VOLUME
1. Caderno Memória e Concepção – Concepção do Modelo da Escola da Escolha
2. Caderno Memória e Concepção – Conceitos
3. Caderno Memória e Concepção – Educação Inclusiva
O SEGUNDO VOLUME
4. Caderno Modelo Pedagógico – Concepção do Modelo Pedagógico
5. Caderno Modelo Pedagógico – Princípios Educativos
6. Caderno Modelo Pedagógico – Eixos Formativos
O TERCEIRO VOLUME
7. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Metodologias de Êxito
8. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Rotinas e Práticas Educativas
O QUARTO VOLUME
9. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Espaços Educativos
10. Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do Ensino e da Aprendizagem
O QUINTO VOLUME
11. Caderno Concepção do Modelo de Gestão - Tecnologia de Gestão Educacional
12. Caderno Escola da Escolha – Palavras Fáceis para Explicar Coisas que Parecem Difíceis
Cada volume concentra dois ou três cadernos com temas distintos para os quais existe
uma lógica para a leitura, tendo em vista que eles são interdependentes e se complemen-
tam entre si, embora não exista uma hierarquização de conteúdos.
2 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

Orientamos, portanto, que a leitura seja iniciada pelo primeiro volume e assim su-
cessivamente. Em alguns momentos, no entanto, é possível que a leitura seja alter-
nada com consultas a outros Cadernos ou mesmo que sejam feitas leituras dedica-
das à medida que estes sejam citados.
O primeiro volume é a nossa “breve história de quase tudo desde o início”. Ele traz o Cader-
no Memória e Concepção – Concepção do Modelo da Escola da Escolha, onde é apre-
sentada a história da criação do Modelo, de onde partiu a sua motivação, as dificuldades e
oportunidades envolvidas, os atores que fizeram parte e que contribuíram para a sua elabo-
ração, bem como a evolução desde a sua implantação no Ginásio Pernambucano em 2003.
No final deste Caderno, apresentamos o conjunto de Referências Bibliográficas uti-

lizadas na concepção de todos os Cadernos e recomendadas para os seus estudos.
Elas são apresentadas de acordo com os respectivos cadernos e você observará que o
mesmo autor se repete em diferentes referências. Em destaque encontra-se a obra do
Prof. Antônio Carlos Gomes da Costa, predominantemente presente no conjunto das re-
ferências. Conhecer o Prof. Antônio Carlos e sua obra é uma tarefa fundamental para todo
educador da Escola da Escolha, além de um convite irrecusável para conviver acadêmica e
poeticamente com um dos mais imprescindíveis brasileiros.
Ainda neste volume, introduzimos os primeiros elementos de natureza conceitual do Mo-

delo com o Caderno Memória e Concepção – Conceitos, onde são apresentados os
conceitos sobre temas fundamentais que amparam o seu arcabouço teórico e filosófico.
Ainda nessa linha, é apresentado o Caderno Memória e Concepção – Educação Inclu-
siva, tema transversal à toda formação dos estudantes e dos educadores e basilar neste
Modelo, inclusivo por natureza.

Na sequência é apresentado o segundo volume e nele encontramos o marco teórico de uma
das duas estruturas do Modelo da Escola da Escolha, o Modelo Pedagógico. Sua leitura
permanente e atenta é imprescindível para o domínio do Projeto Escolar que se materiali-
za na prática pedagógica. Está dividido em: Caderno Modelo Pedagógico - Concepção
do Modelo Pedagógico, Caderno Modelo Pedagógico Princípios Educativos e Caderno
Modelo Pedagógico – Eixos Formativos.
No terceiro volume são introduzidas as inovações concebidas para trazer do plano teó-
rico-conceitual as ideias elaboradas e dar-lhes corpo no Projeto Escolar a partir de um
conjunto de definições que seguem um currículo comprometido com a integralidade da
ação educativa. Essa materialidade se mostra nos Cadernos Inovações em Conteúdo,
Método e Gestão – Metodologias de Êxito e Caderno Inovações em Conteúdo, Méto-
do e Gestão – Práticas Educativas.
Ainda na sequência das inovações, é apresentado o quarto volume, onde encontramos uma
leitura própria do ICE sobre os espaços educativos da escola quanto a sua concepção, fun-
cionalidade e intenção pedagógica para o Ensino Médio. A percepção que trazemos sobre a
interrelação entre a Arquitetura e a Educação, bem como sobre a influência nos processos de
ensino e de aprendizagem, e por consequência no desenvolvimento de pessoas, é encontra-
da no Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Espaços Educativos. Neste
volume, também apresentamos as inovações quanto à coordenação dos procedimentos,
processos e instrumentos da gestão do ensino e da aprendizagem anunciados no Caderno
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do Ensino e da Aprendizagem.
O quinto volume traz o marco teórico da segunda estrutura do Modelo da Escola da Esco-
lha: o Modelo de Gestão. Aqui, a leitura dedicada e constante do Caderno Modelo de Ges-
tão – Tecnologia de Gestão Educacional é fundamental para o domínio do Modelo da Escola
da Escolha na sua integridade. Em especial, tem-se ainda mais clareza das relações estabe-
lecidas entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, e do quanto essas duas estrutu-
ras coexistem e se conservam mutuamente. A primeira nutre-se dos Princípios e Conceitos,

além de instrumentos de planejamento e operacionalização da segunda para transformar o
trabalho pedagógico em resultados concretos, mensuráveis, sustentáveis e perenes. A outra
faz-se presente no diálogo pedagógico pelo profundo alinhamento conceitual e filosófico que
traz seus princípios de base humanista, e integra as tecnologias específicas da comunidade
escolar para transformar a visão e a missão da escola em efetiva e cotidiana ação.
O Caderno Escola da Escolha – Palavras Fáceis para Explicar Coisas que Parecem
Difíceis encerra o quinto volume. Ele é um Caderno “bem diferentão” porque não se en-
contra em nenhuma das categorias acima (Memória, Pedagógico, Gestão, Inovação...).
E o que ele é, afinal? Ora, ele é o que o próprio nome diz: uma coleção de palavras essen-
ciais para ajudar a compreender coisas muito importantes, mas que da forma como são
apresentadas parecem complicadas, mas, em essência, não são. Além disso, traz tam-
bém algumas referências teóricas fundamentais, linhas de pensamento e os seus mestres,
e uma ou outra organização cujos estudos são referências importantes para o ICE. A vivência
do Time ICE nas escolas brasileiras nos proporciona uma riqueza sem fim de situações so-
bre as quais aprendemos muito. Trouxemos algumas dessas situações aqui porque elas se
transformaram em recomendações e são ilustrativas de elementos formativos do Modelo.
Para nós, elas valem muito pelo estatuto da experiência que carregam.
Bem-vindo à Escola da Escolha! Nela trabalhamos pelos mais importantes projetos brasi-
leiros e, certamente, os mais desafiadores e valiosos para a Equipe Escolar: os Projetos de
Vida dos estudantes.
Bom estudo!
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação


Modelo
Pedagógico
Concepção do
Modelo Pedagógico
Ensino Médio

Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
CONSELHEIRO
Alberto Chinen
EQUIPE DE DIREÇÃO
Juliana Zimmerman
Liane Muniz
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Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amalia Ferreira
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Amália Ferreira e Rayssa Winnie
Edição de texto: Korá Design e Instituto Qualidade no Ensino
Revisão ortográfica: Palavra Pronta, Cristiane Schmidt e Neuza Pontes
Projeto Gráfico e Diagramação: Korá Design e Instituto Qualidade no Ensino
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto
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5ª Edição | 2021
© Copyright 2021 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”

Olá, Educador!
Esse é o Caderno Memória e Concepção – Concepção do Modelo Pedagógico. Nele

você conhecerá o marco lógico da concepção do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha,
seus fundamentos, sua relação de interdependência com o Modelo de Gestão e os meca-
nismos de operação do currículo a partir das perspectivas teórico-conceituais e metodoló-
gicas adotadas pelo Modelo. Além disso, terá acesso aos elementos constituintes do
Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, as premissas para a elaboração do currícu-
lo e a arquitetura dos Itinerários Formativos.
Os temas abordados neste Caderno são:
• O Contexto da Concepção do Modelo Pedagógico;

• O Marco Conceitual e Filosófico;
• O Marco Lógico;
• O Modelo Pedagógico;
• A Arquitetura Curricular.
A Escola da Escolha é um modelo de educação que considera a ampliação do tempo de

permanência de todos – estudantes e Equipe Escolar -, como estratégia fundamental para
a sua implantação e desenvolvimento como política pública consolidada. No entanto, para
efeito da implantação do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha junto à Secretaria de
Educação do Estado do Maranhão, foram consideradas não apenas as escolas do Progra-
ma Novo Futuro, como também as escolas com oferta de tempo parcial configurados em
3.000h. Para isso foram realizadas adequações na matriz curricular e respectivos compo-
nentes curriculares de modo a atender as especificidades das distintas ofertas.
Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas.
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação


A parte que vem antes
O Marco conceitual e filosófico da concepção do Modelo da Escola da Escolha foi definido

por meio de um conjunto de documentos a serem vistos detalhadamente neste Caderno.
Essa foi a base sobre a qual se estruturou o Modelo da Escola da Escolha e da qual advie-
ram os Modelos Pedagógico e de Gestão, seus Princípios, Metodologias, Práticas Educati-
vas e instrumentos para a gestão dos processos de ensino e de aprendizagem.
O Modelo viveu alterações importantes desde a sua concepção em 2003. Cada uma de-
las foi necessária para se ajustar às transformações da sociedade e significou a expres-
são da maturidade adquirida pela rica convivência com as escolas estaduais e municipais
brasileiras, seus educadores, estudantes e familiares – os legítimos protagonistas da
implantação da Escola da Escolha.
Os estudos realizados pela sua equipe, bem como os conceitos amealhados nessas expe-
riências, permitem ao ICE a constante e necessária atualização do Modelo da Escola da
Escolha nas suas dimensões pedagógica e de gestão. Dessa maneira, estudos e referên-
cias foram incorporados ao Modelo que foi ampliado e passou a ser oferecido nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, expandindo o seu campo de atuação antes restrito aos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Novo Ensino Médio na Escola da Escolha.

O Modelo guarda fidelidade ao compromisso com uma educação que possibilita às crian-
ças, aos adolescentes e jovens as condições para que construam uma visão de si próprios
no futuro e a executem, valendo-se do protagonismo como mecanismo de ação mobiliza-
dora de forças, talentos e potencialidades para essa construção que se materializa como
Projeto de Vida – tema que reside no coração do Modelo da Escola da Escolha.
Este Caderno é o primeiro do conjunto de Cadernos de Formação de natureza pedagógica

do Modelo da Escola da Escolha.
Nele apresentamos o Modelo Pedagógico, a memória da sua concepção, a transição do

escopo inicial para a definição dos Princípios, Eixos Formativos e a elaboração do currículo,
seus fundamentos e recursos para a sua operacionalização.
Apresentamos também as especificidades concebidas para o Modelo da Escola da Es-

colha propostas para o Novo Ensino Médio a partir das inovações na sua arquitetura
curricular, notadamente caracterizada pela diversificação e flexibilidade oferecidas
aos estudantes egressos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, tendo como foco o
adolescente que, ao concluir o 9º ano, deverá reunir as condições favoráveis à continuida-
de do seu itinerário formativo rumo ao Ensino Médio.
Traz em seu conteúdo os Conceitos, Metodologias, Práticas Educativas e estratégias im-

prescindíveis para o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes às res-
pectivas fases e idades. Nesse sentido, são consideradas as diversas aprendizagens a
partir de um tempo e um espaço cuidadosamente pensado em uma Escola ativa, plena
de sentido, significado e escolhas.


O Contexto da Concepção
do Modelo Pedagógico
A Memória
UM POUCO DA HISTÓRIA
Apresentar o Modelo Pedagógico da Escola da Escolha implica, antes, considerar a memó-

ria da sua concepção e o contexto no qual ela ocorreu.
É importante considerar que nessa sessão denominada “memória”, apresentamos o contexto

histórico no qual o Modelo Pedagógico foi concebido e, portanto, consideramos a fidelidade
dos documentos elaborados pela Equipe Gestora atuante no Ginásio Pernambucano durante
o período de planejamento de sua abertura e, posteriormente, do seu desenvolvimento.
É necessário fazer esse destaque para que não haja equívoco na leitura dos documen-
tos apresentados, tendo em vista que os termos então utilizados no Plano de Ação do
Ginásio Pernambucano, por exemplo, são diferentes daqueles que atualmente são utili-
zados nas Secretarias de Educação e respectivas escolas onde o ICE atua e desenvolve
o Modelo da Escola da Escolha. Desde 2003, o Modelo sofreu influências decorrentes do
dinamismo das transformações da sociedade, sofreu atualizações nas dimensões pedagó-
gicas e de gestão e novos estudos e referências foram incorporadas.
Tal como descrito no Caderno Memória e Concepção do Modelo, durante a 2ª fase da recu-
peração e revitalização do secular Ginásio Pernambucano, caracterizada pelo reordenamento
político- institucional e pedagógico da escola, o ICE assumiu como premissa para a for-
mulação do Modelo o compromisso pleno e determinado com a integralidade da ação
educativa, ou seja, educar é assegurar uma formação para além da dimensão cognitiva.

Para o ICE essa integralidade foi concretizada porque foram eleitos como marco concei-
tual e filosófico para a concepção do Modelo:
1. A visão de homem e de sociedade presentes nos artigos:
Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96)

“A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de li-
berdade e dos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.”
Artigo 3º da Constituição Federal

“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – Garantir o desenvolvimento nacional;
III – Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV – Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
2. A concepção e finalidades da Educação na perspectiva da UNESCO
3. O alinhamento político e conceitual dos documentos:
• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;
• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;
• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.

Também contribui para essa integralidade a clara determinação para:
• A superação e criação de novos paradigmas;
• A necessidade e urgência na resposta aos desafios impostos pelas trans-

formações vividas ao longo do último século;
• A criação de expectativas de mudanças que cheguem à sociedade para

que se torne mais justa, que se paute na cidadania, que fortaleça a demo-
cracia para se tornar mais legítima, que influencie a economia tornando-a
mais competitiva e que contribua, sobretudo, para a preservação da dig-
nidade humana.
E, ainda, a definição como ideal formativo do Modelo, um jovem que ao final da Educação
Básica tenha:
• Constituído e consolidado uma forte base de conhecimentos e valores;
• Desenvolvido a empatia aos problemas reais que estão ao seu redor,

apresentando-se como parte da solução;
• Desenvolvido amplas competências que permitam capacitar-se perma-

nentemente nas várias dimensões da sua vida, executando o projeto
construído e idealizado para o seu futuro – seu Projeto de Vida, essência
do Modelo da Escola da Escolha.

Por definição, a tarefa desta ação, ou seja, a integralidade da ação educativa, está
formalizada no caput do Artigo 1º da LDB e deve ser o ideário formativo que as institui-
ções educativas, de qualquer natureza, devem perseguir e oferecer para a sociedade em
todos os níveis e modalidades de atuação. Em tese, o ICE não estaria criando nenhuma
inovação, mas agregando poesia e lirismo no texto frio da lei e, mais que isso, asseguran-
do o seu efetivo cumprimento.

O Marco Conceitual e Filosófico
O alinhamento político e conceitual

Vamos compreender por que o marco conceitual e filosófico foi constituído por essa linha
de pensamento?
- Primeiramente, o que nos dizem os Artigos 3º da Constituição Federal e 2º da LDB?

Por que eles foram eleitos pelo ICE? Como relacioná-los à integralidade da tarefa educativa
assumida pelo ICE?
Eles foram eleitos por trazerem expressos ideais de homem e de sociedade alinhados ao
ideal antropológico da educação brasileira na mesma perspectiva ambicionada pelo ICE,
os mesmos preconizados por Anísio Teixeira, inspirados por John Dewey, uma das refe-
rências teóricas do Modelo da Escola da Escolha.
Para compreendê-los, vamos relacionar o ideal de homem e sociedade expressos

nestes artigos e os meios da educação.
Quando consideramos que a transmissão de valores às novas gerações é imprescindível

na história da humanidade, assumimos que educação não pode se limitar à dimensão dos
conteúdos intelectuais transmitidos através da docência. Os valores devem ser, mais do
que transmitidos, vividos, e a capacidade intelectual não é a única via de acesso e expres-
são dos valores. Eles se manifestam quando sentimos, escolhemos, decidimos ou agimos
nesta ou naquela direção.
PARA SABER MAIS:

Estas dimensões (pessoal, social e produtiva), integram o ideal antropo-
lógico da educação brasileira, como definido por Anísio Teixeira em 1948.
icebrasil.org.br/surl/?8c6643. Acessado em 17 de outubro de 2017.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva
ou a transformação da escola. 5ªed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968. 150p.
Para aprofundamento ver outros pensadores da Educação como:
Célestin Freinet - icebrasil.org.br/surl/?b5cf7e. Acesso em 2 de junho de 2021.
E John Dewey - icebrasil.org.br/surl/?b72487. Acesso em 2 de junho de 2021,
que, assim como Anísio Teixeira, representam essa perspectiva educacional em
linha com as bases teóricas da concepção do Modelo.

Assim, quando o ICE assumiu essa perspectiva, isso indicava que os processos for-
mativos do Modelo da Escola da Escolha deveriam assegurar que as várias aprendi-
zagens adquiridas na escola constituam valor às dimensões da vida pessoal, social
e produtiva do estudante.
Para isso, é necessário considerar à luz dos cenários já apresentados como tarefa funda-
mental da escola a formação de:
• Pessoas autônomas, capazes de avaliar e decidir baseados em suas

crenças, conhecimentos, valores e interesses;
• Cidadãos solidários, capazes de se reconhecerem como parte da so-

lução dos problemas reais;
• (Futuros) profissionais competentes, capazes de definir o que dese-

jam para a sua vida, de projetar seus sonhos em forma de ações e de
executá-las; capazes de compreender as exigências do novo mundo
do trabalho e de reconhecer as necessidades de aquisição de habili-
dades específicas requeridas para a execução do seu Projeto de Vida.
Deixando o escopo da documentação de natureza jurídica-institucional e o enfoque antro-

pológico, analisaremos agora a natureza dos objetivos presentes na concepção e finalida-
des da Educação na perspectiva da UNESCO.
No início da década de 1990, a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI
da UNESCO criou uma agenda de debates relacionando educação e sociedade.
Tinha em vista concepções e práticas pedagógicas frente ao nascimento do novo século,

que prenunciava a intensificação da oferta e meios para circulação de conhecimentos,
armazenamento de informações e comunicação. Naquela década, constituiu-se uma co-
missão composta por educadores reconhecidos mundialmente que delinearam as trilhas
pelas quais a educação deverá avançar neste início de século, assumindo que (a edu-
cação) “(...) surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos
ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. O relatório da Comissão, intitulado “Edu-
cação: um tesouro a descobrir”, de 1996, trouxe com força a reflexão e discussão em
torno da busca contínua “de uma concepção e de uma prática educacionais que revelem
a todos o valor do aprendizado ao longo da vida e possibilitem a emergência de todos os
nossos talentos, individuais e coletivos”.

Nessa visão, a mensagem do relatório é clara quanto aos objetivos e finalidades da educação:
• O objetivo da educação não se restringe a assegurar a transmissão de

conhecimentos, mas a criação de um desejo de continuar a aprender por
toda a vida a partir do reconhecimento de que aprender é viver em trans-
formações de si próprio e dos outros;
• A educação cria as condições para se oportunizar a convivência e a ges-

tão de conflitos no convívio pacífico e de prática cidadã;
• É um equívoco intuir o acúmulo de conhecimentos como fonte inesgotá-

vel de recursos para a vida;
• É perfeita a noção de que aprendizagem envolve o desenvolvimento de

conhecimentos, competências e valores em todas as dimensões e em to-
das as fases da vida de uma pessoa, desde a infância até a idade adulta,
em qualquer nível ou espaço de ensino e em qualquer cultura;
• A aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas o processo

fundamental para o desenvolvimento do ser humano por de todas as di-
mensões da vida humana, considerando o seu desenvolvimento pessoal,
social e produtivo.
E, por fim, vamos compreender o que quer dizer o alinhamento político e conceitual
dos três documentos:
• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;
• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;
• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.
O primeiro documento, Paradigma do Desenvolvimento Humano, é uma belíssima de-

claração elaborada pelo economista indiano Amarthya Sen (prêmio Nobel de Economia de
1998) que anuncia a educação como mecanismo para o alcance da plenitude humana por
meio do desenvolvimento das potencialidades da pessoa.

O Paradigma do Desenvolvimento Humano
1. Ter como base do desenvolvimento o universalismo do direito à vida,

considerada o mais básico e universal dos valores;
2. A consciência de que nenhuma vida humana vale mais do que outra;
3. A convicção de que todas as pessoas nascem com um potencial e têm

o direito de desenvolvê-lo;
4. A afirmação de que, para desenvolver o seu potencial, as pessoas

precisam de oportunidades;
5. A percepção de que aquilo que uma pessoa se torna ao longo da vida de-
pende de duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que fez;
6. A consciência de que as pessoas, além de terem acesso a oportunida-

des, precisam ser preparadas para fazer escolhas fundadas numa visão
racional da vida e nos valores incorporados ao longo de sua formação;
7. A certeza de que, para que o desenvolvimento humano aconteça, as

pessoas, grupos e comunidades devem ser dotados de poder, isto é, de
ter o seu ponto de vista levado em conta e de participar ativamente nas
decisões que as afetam;
8. A consciência de que cada geração deve deixar para as gerações

vindouras um meio ambiente igual ou melhor do que aquele recebido das
gerações anteriores;
9. A convicção de que o caminho para a construção de uma sociedade com

base nestes princípios passa pela promoção e garantia dos direitos humanos
básicos: direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais;
10. A certeza de que a afirmação da cidadania, enquanto direito de ter

direitos e dever de ter deveres, é o caminho para fazer valer os direitos
reconhecidos na ordem jurídica nacional e internacional.
O Paradigma do Desenvolvimento Humano foi elaborado por Amarthya

Sen e publicado em seu livro “O Desenvolvimento como Liberdade”.
SEN, Amarthya. Desenvolvimento como Liberdade. Trad. Laura Teixeira Motta. Companhia
de Bolso: São Paulo, 2010

O segundo documento, Códigos da Modernidade, foi concebido pelo filósofo Jose Ber-
nardo Toro e trata das competências e capacidades mínimas para participação produtiva
do ser humano no Século XXI.
Códigos da Modernidade:
Capacidades e competências mínimas para participação produtiva no século XXI
• Domínio da leitura e da escrita: Para se viver e trabalhar na sociedade

altamente urbanizada e tecnificada do século 21, é necessário um domí-
nio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças, adolescentes e
jovens precisam saber comunicar-se usando palavras, números e ima-
gens. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização,
é um autêntico problema de sobrevivência;
• Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas: Na vida diária

e no trabalho, é fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcu-
lar é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas,
em todos os domínios da existência humana. Na vida social, é necessário
dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma solução é positiva
quando produz o bem comum;
• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situa-

ções: Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever,
analisar e comparar fatos e situações. Não é possível participar ativa-
mente da vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar
símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão linguís-
tica, buscando causas e possíveis consequências, colocando o fato no
curso dos acontecimentos, dentro da história;
• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: Com-

preender o entorno social é saber explicar acontecimentos do ambiente
onde estamos inseridos. Atuar como cidadão é ser capaz de buscar res-
postas, de solucionar problemas, de operar, alterar e modificar o entor-
no. Significa ser sujeito da história;

• Receber criticamente os meios de comunicação: Um receptor crítico
dos meios de comunicação é alguém que não se deixa manipular como
pessoa, como consumidor, como cidadão. Os meios de comunicação pro-
duzem e reproduzem novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los
é viver de costas para o espírito do nosso tempo;
• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acu-

mulada: Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado
de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principal-
mente, sem saber como usar essa informação para resolver problemas.
Será necessário consultar rotineiramente – muitas vezes pela internet –
bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documen-
tação, museus, publicações especializadas etc.;
• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: Saber asso-

ciar-se, trabalhar e produzir em equipe são capacidades estratégicas
para a produtividade e fundamentais para a democracia. Essas capacida-
des se formam cotidianamente através de um modelo de ensino e apren-
dizagem autônomo e cooperativo, em que o professor é um orientador
e um motivador para a aprendizagem.
TORO, José Bernardo, “Códigos da Modernidade: capacidades e competências mínimas para participação produti-
va no século XXI”. Tradução e adaptação de Antonio Carlos Gomes da Costa. Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho,
Porto Alegre, 1998.

O terceiro documento, Mega-habilidades, concebido
pela educadora norte-americana Dorothy Rich, que
desde os anos 80 atua junto às famílias e escolas es-
timulando e fortalecendo vínculos de aproximação
entre as famílias e escolas, pais e educadores, educa-
dores e estudantes com trabalho baseado no desen-
As Mega-habilidades volvimento de atitudes, valores e comportamentos
fundamentais para todas as atividades que desempe-
1. Confiança: sentir-se capaz de fazer nhamos ao longo da nossa vida na dimensão pessoal,
as coisas; social e produtiva e que devem ser cultivadas desde a
infância. Todas elas estão interrelacionadas e se refor-
2. Motivação: querer fazer; çam mutuamente. São aprendidas basicamente atra-
vés do exemplo, mas devem ser reforçadas em casa e
3. Esforço: disposição para trabalhar na escola como objetivos prioritários. A vida cotidiana
duro, superar dificuldades; nos oferece muitas oportunidades de ensino, e hoje as
conhecemos como habilidades socioemocionais.
4. Responsabilidade: fazer o que deve
ser feito e fazer correto; Por que esses três documentos foram escolhidos para
compor o marco conceitual e filosófico do Modelo?
5. Iniciativa: passar da intenção à ação; Porque, juntos, estes três documentos alinham-se
a uma concepção de educação para o desenvolvi-
6. Perseverança: terminar o que foi mento humano onde o ato de educar é um direito
iniciado; que transforma o potencial de todo ser humano em
competências capazes de lhes permitir viver, con-
7. Zelo: sentir preocupação pelo outro; viver, trabalhar, educar-se nas distintas dimensões
da vida pessoal, social e produtiva, e atuar num
8. Bom senso: ter bons critérios ao mundo em permanente e acelerada transformação.
avaliar e decidir;
Esse foi o marco conceitual e filosófico que definiu
9. Solução de Problemas: por em ação a formulação da proposta denominada: “O Ginásio
o que sabe e o que capaz de fazer; Pernambucano no Século XXI” sobre a qual se es-
truturou o Modelo da Escola da Escolha e da qual
10. Trabalho em Equipe: saber coope- advieram os Modelos Pedagógico e de Gestão, seus
rar e trabalhar em grupo. Princípios, Metodologias, Práticas e instrumentos.
O ano de 2003 marca a fundação da primeira Escola da

Escolha, cenário da concepção do Modelo e fonte das
Rich, Dorothy. Megaskills: os valores e as habi-
lidades interiores para o sucesso na vida dos primeiras inovações em conteúdo, método e gestão
seus filhos. São Paulo: Melhoramentos, 1996. produzidas que se constituiu referência para a avaliação
e consolidação do Modelo para que fosse expandido ini-
cialmente no Estado de Pernambuco e, posteriormente,
para os demais estados e municípios brasileiros.

Vamos conhecer como se deu a criação do Modelo no âmbito da escola.
Ginásio Pernambucano –
o protagonista brasileiro da Causa
O Ginásio Pernambucano, apresentado no Caderno Memória e Concepção do Modelo,

foi o privilegiado protagonista do movimento propositivo de mudanças e quebra de para-
digmas iniciado em virtude do engajamento em torno de uma Causa que mobilizou o poder
público, a sociedade civil e a iniciativa privada no início dos anos 2000, em Pernambuco.
Após a definição do marco conceitual-filosófico que orientaria o Modelo da Escola da Es-

colha em sua completude ele foi o lugar da concepção, experimentação e validação das
Metodologias, Práticas Educativas, Práticas e Vivências em Protagonismo, instrumentos e
processos da gestão do ensino e da aprendizagem, bem como do Modelo de Gestão.
Esse protagonismo adveio, naturalmente, da missão que foi elaborada em seu primeiro Plano
de Ação, após a reabertura da escola e da configuração da Equipe Escolar e dos estudantes.
O marco conceitual e filosófico definido durante a 2ª fase da revitalização da escola, confor-

me descrito no Caderno Memória e Concepção do Modelo, demarcava com clareza para
a Equipe Escolar do Ginásio Pernambucano a importância de assegurar mudanças no proje-
to de escolarização e formação humana, indicando a necessidade de destacar valores para
uma formação orientada na perspectiva de um mundo complexo e criativo nas dimensões:
• Ética, na busca da autonomia moral;

• Estética, no resgate de vivências e experiências ligadas à arte e à beleza;
• Produtiva, na criação de riquezas morais e materiais.
Especialmente em relação aos dramáticos resultados de aprendizagem dos estudantes

que chegaram ao Ginásio, revelados pelo Sistema de Avaliação do Estado de Pernambuco,
a Equipe Escolar enfrentou o desafio de modificação de um quadro alimentado na deses-
perança de um ciclo vicioso daquela juventude em relação ao seu próprio futuro.

No documento “Bases para a Formulação da Proposta: O Ginásio Pernambucano no
Século XXI” essas mudanças estavam declaradas na sua concepção sustentadora ao ca-
racterizar, entre outros pontos:
Corpo discente
a. Principal foco de resultados

b. Seus deveres:
• Participação em trabalhos comunitários;
• Elaboração de um plano de ação para cada ano letivo, um plano de
carreira e um plano de vida;
• Produzir ao final de cada ano um relatório de autoavaliação de seu
desempenho pessoal, acadêmico e social.
Corpo docente
Que atue em três grandes frentes:
a. Junto aos estudantes, na atividade docente e nas práticas e vivências do

dia a dia;
b. Junto aos demais educadores do Ginásio Pernambucano, na sistemati-
zação a experiência vivida e na produção de material pedagógico;
c. Na formação de outros formadores, para atuar em outras escolas e ou-
tras regiões do estado.
Famílias
Atuar como interlocutores e parceiros dos educadores escolares no marco de projeto pe-
dagógico da escola.
Núcleo da organização escolar
Que o grupo, e não a turma, seja a unidade básica da organização didático-pedagógica

da escola.

Processos formativos
Adoção da metacognição como base das estratégias de ensino e de aprendizagem

utilizadas na escola.
a. Metacognição
• Aprender o Aprender (Autodidatismo);
• Ensinar o Ensinar (Didatismo);
• Conhecer o Conhecer (Construtivismo).
b. Conhecimento
O ser humano precisa do conhecimento:
• Para conhecer a si mesmo;
• Para conhecer o mundo natural e humano do qual é parte;
• Para desenvolver habilidades que permitam sua inserção no
mundo do trabalho;
• Para participar nas decisões que lhe dizem respeito;
• Para continuar aprendendo.
c. Prática pedagógica
• Promoção e exercício do autoconhecimento, do autodesen-
volvimento, da autoavaliação, da autodisciplina, do autodida-
tismo, determinando uma postura de “apoio qualificado” – a
partir do estudante para toda a estrutura organizacional;
• Estabelecimento de centros de resultados em torno do estudan-
te, visando o seu desenvolvimento e a sua realização pessoal,
social e produtiva;
• Vivências e práticas educativas coplanejadas com os estudan-
tes que deverão conduzi-las com o apoio qualificado dos qua-
dros profissionais da escola ou da comunidade;
• Utilização da “capacidade instalada”, fora do prédio da escola.
d. Práticas de gestão
• Constituição e manutenção de espaços estruturados com
condições materiais e imateriais para abrigar e apoiar o de-
senvolvimento dos estudantes e facilitar a dedicação dos pro-
fessores às atividades finalísticas (formar formadores, produ-
zir material didático e ministrar o ensino de qualidade);

• Estabelecimento de uso de instrumentos e práticas homogêneas de
gestão para assegurar a comunicação profunda, transparência per-
manente, resultados coordenados e integrados, além do acompanha-
mento e avaliação habituais, permeando todos os Programas de Ação
da Equipe Escolar;
• A submissão da gestão escolar à verificação dos resultados da esco-

la mediante critérios objetivos previamente definidos pelo Conselho
Gestor, sendo de conhecimento público;
• O órgão gestor será o Conselho Gestor, enquanto órgão de planejamen-

to para definição de metas e indicadores de desempenho e verificação
dos resultados; bem como dos recursos necessários à sua alocação.
Esse Conselho também será responsável pelo acompanhamento dos
Programas de Ação e respectivos indicadores; bem como o monito-
ramento dos processos, produtos e agentes, visando ajustes e apoios
tempestivos para o alcance e/ou superação de resultados obtidos por
avaliação, inclusive através de auditoria externa, junto à Gestora do
Centro — a quem caberá a responsabilidade pela implementação do
Plano de Ação anual, com atendimento dos indicadores de desempe-
nho e busca dos resultados pactuados com o Conselho Gestor.
Práticas e Vivências
As práticas e vivências deverão promover a educação para a vida (aprender a ser e apren-
der a conviver), visando a aquisição de competências pessoais e sociais que envolvem o
conhecimento de si mesmo, a qualidade dos relacionamentos, a corresponsabilidade pelo
bem comum, o associativismo, o cooperativismo, o compartilhamento de resultados e a
capacidade de autogestão, cogestão e heterogestão.
O Ginásio Pernambucano, configurado como Centro de Ensino Experimental, foi modelado

como escola para desenvolver um conjunto de ações inovadoras, direcionadas à melhoria da
oferta e qualidade do Ensino Médio da Rede Pública do Estado de Pernambuco, contribuindo
para a implementação gradual de avanços nesse nível de ensino e assumindo a responsabili-
dade de proposições de vanguarda, tendo destacadas do Plano de Ação sua Missão e Visão:

MISSÃO
“Atuar como fonte de inovação em conteúdo,
método e gestão, e, como núcleo
animador de um vasto movimento de
ampliação e qualificação do Ensino Médio
Para a leitura do Plano de Ação do Centro de
pernambucano e brasileiro” Ensino Experimental Ginásio Pernambucano
é necessário considerar a fidelidade dos do-
cumentos apresentados como sendo aque-
les elaborados originalmente pela Equipe
Gestora e docente atuante na escola durante
o período de planejamento de sua abertura
VISÃO e, posteriormente, do seu desenvolvimento
(anos 2003 a 2008). Esse destaque é ne-
“Ser conhecido e reconhecido regional e
cessário para que a leitura dos documentos
nacionalmente como um centro de referência
apresentados não seja equivocada diante
na formação da juventude e na geração dos termos então utilizados no Plano de
de produtos e processos pedagógicos e Ação do Ginásio Pernambucano, por exem-
gerenciais voltados, primordialmente, para plo, diferentes daqueles que atualmente são
as redes públicas de Ensino Médio”. utilizados nas Secretarias de Educação e nas
respectivas escolas onde o ICE atua e desen-
volve o Modelo da Escola da Escolha.
Para a realização dessa Missão, foram criados

os pontos de partida, ou Premissas, a partir das
quais os objetivos da escola foram definidos:
Protagonismo Juvenil - O jovem como ator

principal em todas as ações da escola;
Corresponsabilidade - Todos (agentes internos

e externos à escola) conjugam esforços na efeti-
vação do projeto escolar;
Atitude Empresarial Socioeducacional - Espí- PARA SABER MAIS:
rito de servir voltado para produzir resultados. Plano de Ação do CEEGP in BARRETO, Thereza M.P.de
Humildade necessária para trabalhar em equipe. C. Anotações pessoais durante a gestão do Ginásio Per-
nambucanos sistematizadas no período de 2003 a 2008.
Consciência da importância da comunicação e
da confiança;

Conhecimento a serviço da formação humana - Formação numa visão integradora con-
templando o saber, o saber-fazer e o saber-ser;
Replicabilidade - Garantir a possibilidade de replicar os achados que a experiência pro-

porciona, consideradas as especificidades de cada situação.
E os seus objetivos são:
Jovens autônomos, solidários e competentes, estabelecendo rela-

ções significativas com seu meio, qualificados para o trabalho e pleno
exercício da cidadania;
Educadores comprometidos com sua formação permanente, estabele-

cendo relacionamentos de qualidade com toda a comunidade escolar e
seu entorno. Todos os funcionários atuando como bom exemplo com a
consciência de seu papel na formação do jovem estudante;
Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano funcionan-

do como organização socioeducacional, irradiadora de um novo mode-
lo de escola;
Pais dos estudantes conscientizados, instrumentalizados e participa-

tivos no cotidiano de seus filhos e no desenvolvimento da Escola, tornan-
do-se agentes multiplicadores na comunidade.
O quadro de professores e técnicos do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernam-

bucano (CEEGP) foi formado por integrantes do sistema público estadual e atuavam em
regime de dedicação integral de 40 horas semanais diurnas.
O corpo discente foi composto por estudantes da rede estadual de ensino, por transfe-
rência realizada a partir do preenchimento das 320 vagas disponibilizadas, obedecendo
critérios de aceitação incondicional ao regime de jornada ampliada de 40 horas semanais
diurnas e comprometimento com a execução do projeto político Pedagógico do CEEGP.
Nos anos seguintes, começou um amplo processo de expansão do Modelo, através de

ações integradas entre o ICE e instituições parceiras junto às Secretarias de Educação
– municipais e estaduais – apoiando a implantação nos Anos Iniciais e Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, atendendo assim todas as etapas da Educação Básica.

O estado da arte do Modelo se encontra na criação de um novo paradigma na educa-
ção pública brasileira: uma nova escola pública que considera a universalização do
acesso e a qualidade da educação com sentido e significado para o jovem de modo
que nessa escola ele encontre as condições para construir o seu Projeto de Vida.
Romper paradigmas na escola

Paradigma é um conceito das ciências e da epistemologia que define um exemplo típico
ou modelo de algo, a representação de um padrão a ser seguido.
O “novo” Ginásio Pernambucano iniciou as suas atividades em 2004, atuando como o mo-
tor de um vasto movimento de mudanças e transformações, onde paradigma se transfor-
mou num exercício que levou cotidianamente a Equipe Escolar a romper com algo instala-
do e há muito consolidado nas práticas e instalar o Modelo completamente novo.
Isso implicou em implantar novas culturas (do portão de entrada da escola à sala de aula!),
em sair dos lugares onde todos se sentem confortáveis, mas onde não necessariamente as
coisas funcionam, e isso valeu para todos, incluindo os estudantes e seus pais.
Etimologicamente, paradigma tem origem grega e que significa modelo

ou padrão, correspondendo a algo que vai servir de modelo ou exemplo
a ser seguido em determinada situação.
PARA SABER MAIS
SIGNIFICADO de Paradigma. Significados, 18/06/2015. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2419e2.

Acessado em 7/10/2017.

Dessa forma, a Equipe Escolar atuava num ambiente que respirava mudanças de manei-
ra quase endêmica, fundamentada nos marcos conceituais e filosóficos do Modelo, bem
como nas novas referências que orientavam o Modelo de Gestão:
• A família e a comunidade escolar como atores coadjuvantes necessá-

rios para garantir a plenitude da tarefa educativa;
• O jovem e suas circunstâncias sendo o alvo para o qual e a partir do

qual a escola se constrói e se estabelece;
• O jovem tratado como parte da solução e não do problema;
• O jovem como autor de sua própria história e coautor da história da

comunidade e da sociedade na qual vive;
• O jovem autônomo, solidário e competente como resultado do proces-

so educativo da escola;
• A aplicação dos Princípios e Conceitos, planejamento e operacionalização

do Modelo de Gestão com vistas à gestão dos processos, coordenação
das ações pedagógicas e administrativas, integração dos resultados da
escola e educação da comunidade escolar;
• A introdução e consolidação de rotinas de planejamento, acompanha-

mento, avaliação e reorientação (PDCA) em todos os níveis das áreas
meio e fim da escola;
• A avaliação como cultura consolidada na escola onde todos avaliam e

são avaliados;
• A constituição e manutenção de espaços educativos para abrigar e

apoiar o desenvolvimento do projeto escolar, sendo corresponsabilidade
de toda a comunidade;
• A Pedagogia da Presença como referência de toda a ação pedagógica;
• As Práticas & Vivências como instrumentos para o Protagonismo Juve-

nil e a Educação para a Vida;

• O Projeto Escolar fundamentado na Educação Interdimensional e nos
Quatro Pilares da Educação, essenciais para a formação humana;
• A Avaliação Diagnóstica de Entrada como marco inicial para a Excelên-

cia Acadêmica;
• A convicção de que mesmo que nem todos sejam professores de forma-

ção, todos são educadores e devem inspirar e educar pelo exemplo;
• O pacto onde todos conjugam e dedicam esforços em todas as dimensões

para o sucesso do jovem, porque ele é o principal foco das ações da escola.
O Modelo foi concebido graças à visão estratégica dos parceiros e à integração de

muitas forças. O Ginásio Pernambucano cumpriu e realizou a sua missão, atuando
como fonte de inovação em conteúdo, método e gestão e cumpriu o seu papel como
a primeira Escola da Escolha, atuando na causa como fonte de vida para um novo
jeito de ver, sentir e cuidar da juventude.
O Marco Lógico
Um percurso em três momentos

Uma vez definidos os marcos conceituais e filosóficos concebidos pela aplicação do
Modelo, se fez necessário também definir um percurso lógico para orientar a sua
estruturação que considerou um amplo circuito de discussões e estudos.
Esse marco pode ser caracterizado por três momentos distintos:
1º MOMENTO
Diante da tarefa de formação de um jovem autônomo, solidário e competente, conforme

definido no ideal formativo do Modelo e nos seus objetivos, neste 1º momento foram
realizadas as primeiras discussões e estudos em torno de quais Princípios Educati-
vos e Eixos Formativos responderiam a essa formação. Os Princípios são os fundamen-
tos que asseguram o alinhamento dos referenciais conceituais e filosóficos ao currículo.
Os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica definida por esse currículo.

As discussões giravam em torno de perguntas a exemplo das seguintes:
Quais Princípios Educativos respondem a uma formação de modo

que um estudante...
• Aprenda a tomar decisões baseado nos seus próprios conhecimentos
e valores?
• Sinta prazer em aprender, desenvolva a curiosidade em torno de inte-
resses variados e deseje nutrir sua mente para o resto da vida?
• Cresça desejando seguir aprendendo continuadamente nas várias di-
mensões da sua vida?
• Reconheça na empatia um valor fundamental para a convivência e so-
brevivência da humanidade?
Quais Eixos Formativos são necessários para orientar uma prática

pedagógica...
• Que apoia a construção do Projeto de Vida do estudante?
Como um Eixo Formativo pode orientar a prática pedagógica de um

professor de Geografia1 para...
• Formar um jovem protagonista solidário?
• Apoiá-lo na definição de estratégias que levem o estudante a reconhe-
cer sentido e significado nas aulas sobre as Coordenadas Geográficas?
2º MOMENTO
Na sequência, iniciou-se a discussão em torno da configuração do currículo que

dá materialidade ao espírito presente no marco conceitual e filosófico do Modelo,
orientado pelos Princípios Educativos, e que expressa os procedimentos do sistema
e organização didática da escola. Foram propostos os primeiros mecanismos e disposi-
tivos integradores entre a Base Nacional Comum Curricular e a Parte Diversificada com os
seus componentes curriculares inovadores: as primeiras Metodologias de Êxito, Práticas
Educativas, Práticas e Vivências em Protagonismo, Práticas Experimentais, entre outras.
Eram as primeiras inovações em conteúdo, método e gestão tomando corpo sob a forma
de metodologias e práticas. Aqui se discutia como a prática pedagógica é orientada pelos
Eixos Formativos definidos; como os conteúdos dos respectivos componentes curricu-
lares são selecionados à luz dos Princípios Educativos; e de que maneira as estratégias
didáticas podem ser definidas na consideração das competências e habilidades a serem
desenvolvidas junto aos estudantes.
1 O professor de Geografia citado apenas como um exemplo.

3º MOMENTO
Para a operação do currículo desenhado, cabia definir um conjunto de estratégias para

a sua operacionalização. Havia clareza que um currículo repleto de complexidade (pela sua
carga de inovação) e ambição (pela visão e metas declaradas no Plano de Ação) demandaria
um olhar muito cuidadoso e estratégico na definição dos mecanismos para a sua operação.
Uma nova forma de organização e exploração dos ambientes e espaços da escola, cria-
ção de rotinas colaborativas no cotidiano escolar, assim como a ampliação do tempo de
permanência dos estudantes e de toda a Equipe Escolar, foram algumas das estratégias
eleitas, entre outras.
Com o aumento do tempo de permanência, foram agregadas oportunidades de ampliação:
• Da convivência entre os estudantes e educadores para o exercício da Pe-

dagogia da Presença – um dos Princípios Educativos do Modelo, fun-
damental para apoiar o processo de construção de bases afirmativas de
autoconceito e de autoestima;
• Do repertório cultural e científico dos estudantes, tendo em vista que isso

permitiria a criação de uma agenda intensa e variada de insumos de natu-
reza literária, artística e científica, dentro e fora da escola;
• Das condições do processo de nivelamento das aprendizagens, tendo em

vista os baixíssimos resultados das avaliações dos estudantes no Siste-
ma de Avaliação no Estado de Pernambuco.
Essas três sequências ilustram a trajetória do marco lógico do Modelo Pedagógico e regis-
tram um aspecto fundamental que equivocadamente é atribuído ao Modelo: que a amplia-
ção da jornada escolar para os estudantes e Equipe Escolar foi o ponto de partida para a
sua concepção, a exemplo de outras políticas públicas instituídas no Brasil, onde primeira-
mente se define o tempo de permanência e, posteriormente, a arquitetura curricular. Aqui
fica claro que o aumento do tempo de permanência foi uma das estratégias para
operar o currículo do Projeto Escolar inovador.

Ampliação da jornada como referência para a concepção
(sequência correta)
1º MOMENTO 2º MOMENTO 3º MOMENTO
Projeto Escolar. Concepção do Currículo. Definição de

A concepção dos Princí- A concepção da prática estratégias.
pios Educativos e Eixos pedagógica materializada A indicação da
Formativos. pelo currículo orientado ampliação da jornada
por metodologias e práti- escolar para operar o
cas educativas. currículo.
Ampliação da jornada como referência para a concepção

(sequência incorreta)
1º MOMENTO 2º MOMENTO 3º MOMENTO
Definição de Concepção do Currículo. Projeto Escolar.

Estratégias. A definição das atividades A desarticulação entre
A ampliação do a serem definidas as atividades, o currícu-
tempo é a primeira no contraturno. lo e o projeto escolar.
definição.

O Modelo Pedagógico
Um conceito
Por definição, o Modelo Pedagógico é o sistema que opera um currículo articulado por
meio da Base Nacional Comum Curricular e sua Parte Diversificada, considerando as dire-
trizes e parâmetros nacionais e locais, por meio de inovações em conteúdo (sobre o que
se ensinar enquanto aquilo que tem sentido e valor), método (sobre como ensinar
aquilo que tem sentido e valor) e gestão (sobre conduzir processos de ensino e de
aprendizagem tratando do conhecimento a serviço da vida) concebidas pelo ICE, fun-
damentadas em Princípios Educativos por meio dos quais a prática pedagógica se realiza
orientada por três Eixos Formativos.
Essas inovações são fundamentadas na ampliação, na diversificação e no enriquecimento

dos conhecimentos e experiências necessárias para apoiar o estudante que, ao longo dos
anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, usufruirá das condições fundamentais para
aprender a elaborar o projeto mais importante de sua vida.
Os fundamentos
No Caderno Memória e Concepção do Modelo apresentamos as bases do que poste-
riormente viria fundamentar os Modelos Pedagógico e de Gestão. As inovações presentes
nesses modelos não se referem apenas aos seus conteúdos, mas em especial à forma
como se integram e como gerem os seus processos. Juntos, esses dois modelos dão sus-
tentação ao Modelo da Escola da Escolha e apresentam- se como estruturas indissociá-
veis, consideradas as suas especificidades: um modelo pedagógico eficaz e um modelo de
gestão comprometido com resultados.
A figura na próxima página apresenta um conjunto importante de informações sobre a

representação do Modelo.
Ela traz em sua centralidade a grande tarefa da escola: criar processos educativos or-
ganicamente estruturados que assegurem ao estudante as condições para que ele
inicie a construção do projeto mais elaborado de sua vida: o seu Projeto de Vida.
Essa construção, obviamente, se dará em níveis muito distintos, considerando as

etapas de ensino onde se localiza o estudante e as suas necessidades de estímulos,
visto que o desenvolvimento de cada um não ocorrerá naturalmente, mas como conse-

quência de um processo formativo estruturado (Senge, 2005), conforme veremos a seguir
na estrutura lógica do continuum do Ensino Fundamental ao Ensino Médio na perspectiva
da Escola da Escolha.
Nessa figura expressamos a ideia de que na escola devem ser providas as condições para
a formação do estudante – da criança, do adolescente e do jovem – assegurada no
seu cotidiano por meio do projeto escolar. Esse projeto escolar tem o seu Modelo Peda-
gógico fundamentado nos Princípios Educativos e é operacionalizado pelo currículo cuja
prática pedagógica se orienta pelos três Eixos Formativos aqui apresentados.
A prática pedagógica na Escola da Escolha não ocorre apenas no nível da sala de aula, nessa
Escola a sala de aula não é tratada no seu sentido restrito, ou seja, os espaços educativos são
os diversos ambientes dotados de conteúdos educativos onde todos convivem e aprendem.
Tendo isso em vista, aqui consideraremos a prática pedagógica no seu sentido amplo, que
abrange todos os educadores que interagem com os estudantes – a criança, o adolescente e o
jovem – e que juntos a eles promovem todos os processos educativos articulados ao currículo.
Sobre espaços educativos, ambientes e salas de aula, ver o Caderno Espaços Educativos.
A Centralidade do Modelo
é o Jovem e o seu Projeto de Vida

Por que o jovem e a construção de seu Projeto de Vida são destacados nessa figura?
Para que se compreenda que a escola provê condições para a construção do Projeto de
Vida do estudante em várias dimensões e por intermédio de vários atores, ou seja, não
apenas na sala de aula tal como a conhecemos, não apenas nas aulas dos componentes
curriculares e não apenas com o professor habilitado nas respectivas licenciaturas. Es-
sas condições são providas pela riqueza expressa nas inovações em conteúdo, método e
gestão, pelos processos pedagógicos e de gestão, bem como pela competência, talento
e dedicação de toda a Equipe Escolar que conjuga esforços para essa realização, porque
esse é o Projeto de Vida da Escola.
Essa figura expressa ainda a ideia de que o Modelo de Gestão (TGE) é a base na qual o
Modelo Pedagógico se alicerça para gerar o trabalho que transformará toda a “inten-
ção educativa” em “efetiva ação” traduzida em resultados tangíveis e mensuráveis.
Essa passagem de intenção para ação ocorre por meio da relação de interdependência que
existe entre os Modelos Pedagógico e de Gestão, que se alimentam mutuamente por meio
dos seus Princípios, Conceitos, Metodologias, instrumentos, e mecanismos operacionais.
Esses Modelos são estruturas indissociáveis que tornam possível transformar o plano es-
tratégico da escola (seu Plano de Ação) em efetiva e cotidiana ação, conforme veremos no
Caderno Tecnologia de Gestão Educacional.
Os Princípios Educativos e Eixos Formativos

A grande tarefa da Escola da Escolha a coloca diante da complexidade e urgência em for-
mar a criança, a partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no jovem que concluirá a
Educação Básica, posicionando-o diante dos contextos e desafios, limites e possibilidades
deste século, já apresentados na “reflexão sobre os sinais dos tempos” no Caderno Eixos
Formativos e na “escola diante dos desafios da formação no século XXI” no Caderno Me-
mória e Concepção do Modelo.
Para o ICE, uma condição imprescindível para este posicionamento é constituir um jovem
que ao final da Educação Básica tenha formulado um Projeto de Vida como sendo a ex-
pressão da visão que ele constrói de si em relação ao seu futuro e define os caminhos que
perseguirá para realizá-la em curto, médio e longo prazo.
Para que a escola responda a essa grande tarefa, seu currículo, suas práticas e processos
educativos devem assegurar à criança, desde os anos iniciais, até ao jovem, no Ensino Médio:
• A constituição e consolidação de uma forte base de conhecimentos e va-

lores advindos tanto dos processos formais de ensino e de aprendizagem
quanto da convivência e experiências adquiridas no contexto social;

• A capacidade de não ser indiferente em relação a si próprio, ao outro, bem
como aos problemas reais que estão no seu entorno, apresentando-se
como parte da solução de maneira criativa, generosa, colaborativa;
• Um conjunto amplo de competências que o permita seguir aprendendo

continuadamente nas várias dimensões da sua vida, realizando a visão que
projetou de si próprio para o futuro; que o possibilite posicionar-se diante
das distintas dimensões e circunstâncias da vida porque é capaz de decidir
baseado nas suas crenças, conhecimentos e valores; que o faça crer no
aproveitamento do seu potencial, que se mantenha motivado asseguran-
do sentido à realização do projeto que dá perspectiva ao seu futuro.
Na definição do marco lógico do Modelo Pedagógico, em especial no seu 1º momento, fi-

zemos referência às discussões e estudos em torno dos Princípios Educativos e Eixos
Formativos que responderiam às perguntas apresentadas naquela elaboração e que res-
pondem à esta grande tarefa educativa da Escola da Escolha.
Os Princípios Educativos fundamentam

o Modelo Pedagógico
O Modelo Pedagógico da Escola da Escolha fundamenta-se em seis Princípios Edu-
cativos, dos quais dois se aplicam exclusivamente aos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal. Eles foram eleitos por serem reconhecidos como aqueles que se alinham à grande mis-
são de formar a criança a partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao jovem que
concluirá a Educação Básica.
Os Princípios fundamentam o Projeto Escolar e por consequência, a prática pedagó-

gica na projeção de uma formação que permitirá, ao longo dos anos do Ensino Fundamen-
tal e Ensino Médio, que o estudante desenvolva uma visão do seu próprio futuro, sendo
capaz de transformá-la em realidade para atuar nas três dimensões da sua vida: pessoal,
social e produtiva, que consideramos como sendo o mais importante projeto de sua vida.
Os Princípios Educativos são apresentados em seu detalhamento e profundidade no Ca-

derno Princípios Educativos. No entanto, aqui faremos alusão ao seu alinhamento con-
ceitual e filosófico à formação do jovem para que ao final da Educação Básica se constitua
como autônomo, solidário e competente, conforme definido no ideal formativo do Mode-
lo e seus objetivos.
Para essa formação foram chamados inicialmente ao Modelo os Princípios: Protagonis-

mo, Quatro Pilares da Educação, Pedagogia da Presença e Educação Interdimensio-
nal. Ao dar forma ao Modelo da Escola da Escolha para os Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental, foram chamados os Princípios Experimentação e Ludicidade.

COMO OS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS SE RELACIONAM OBJETIVAMENTE A ESSE
IDEAL FORMATIVO? POR QUE ESSES E NÃO OUTROS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS
FORAM ELEITOS PARA O MODELO?
O Protagonismo como Princípio, fundamenta o projeto escolar para que, na prática pe-
dagógica, as crianças, adolescentes e jovens desenvolvam suas potencialidades por meio
de oportunidades educativas nas práticas e vivências, sendo reconhecidos, envolvidos e
tratados como fontes de possibilidades, de conhecimentos, de atitudes e de experiências
e não receptores ou porta-vozes daquilo que os educadores dizem ou fazem em relação a
eles e sobre eles. Os estudantes devem ser tratados como fontes de iniciativa, porque de-
vem ser parte da ação; de liberdade, uma vez que às ações devem ser associadas as suas
decisões; e de compromisso, na medida em que devem aprender a responder pelo que
decidem. É um Princípio com força e expressão no projeto escolar e que também está pre-
sente sob a forma de Práticas e Vivências e Metodologia de Êxito (no Ensino Fundamental).
Conforme tratado no Caderno Princípios Educativos, os Quatro Pilares da Educação tra-

zem uma ampla concepção sobre educação, em que os pilares são as aprendizagens fun-
damentais para que uma pessoa possa se desenvolver plenamente, considerando a pro-
gressão de suas potencialidades, ou seja, a capacidade de cada um de fazer, crescer algo
que traz consigo ou mesmo que adquire ao longo da vida. As competências e habilidades
relativas à aprendizagem dos Quatro Pilares apoiam a formação da criança desde o Ensino
Fundamental ao jovem no Ensino Médio na perspectiva da sua autorrealização e plenitude
que se busca com a construção de um Projeto de Vida – centralidade deste Modelo. O
projeto escolar orientado por essa perspectiva pressupõe a adoção de grande variedade
de relações entre essas competências e as áreas de conhecimento, bem como das Práti-
cas e Vivências em Protagonismo, podendo oferecer aos estudantes um campo vivo de
experiências dessas aprendizagens ou pilares, porque são amplas as suas possibilidades.
A Educação Interdimensional atua muito proximamente aos Quatro Pilares da Educação

e é um dos Princípios eleitos devido ao seu profundo alinhamento ao marco conceitual e
filosófico do Modelo. O Art. 2º da LDB, uma das referências desse marco, traz: “A Educação
(...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ao mencionar desenvolvimento pleno, há
que se refletir sobre o seu significado. O que é uma formação plena? Uma escolaridade com-
pleta? Para o Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa, uma formação plena é aquela que cria
as condições para o desenvolvimento das potencialidades do estudante. Todos nascem com
um potencial e têm o direito de desenvolvê-lo, mas, para tanto, há que se assegurar opor-
tunidades para além daquelas consideradas primárias como saúde, segurança, moradia e
alimentação – básicas, mas não suficientes para desenvolver potencialidades. As únicas
oportunidades que verdadeiramente desenvolvem o potencial do ser humano são as opor-
tunidades educativas e, nesse sentido, falamos de uma educação que transcende o domínio
da racionalidade, pois o compromisso do Modelo se realiza com a integralidade da ação edu-
cativa, ou seja, educar é assegurar uma formação para além da dimensão cognitiva. Nessa
perspectiva, a prática pedagógica deve considerar as dimensões da emoção (da relação do
homem consigo mesmo e com o outro), da corporeidade (das pulsões) e da espiritualidade
(da relação do homem com aquilo que atribui sentido à sua vida).

A Pedagogia da Presença é um Princípio mobilizador de forças afirmativas e impulsiona-
doras, de atenção e de diálogo com intensa escuta do outro e de si próprio. É orientadora
das ações de toda a Equipe Escolar, em todos os espaços educativos. Ele traduz a capaci-
dade do educador se fazer presente na vida do estudante para apoiá-lo no processo de de-
senvolvimento das competências e habilidades no âmbito pessoal, social, produtivo e cog-
nitivo, bem como das suas potencialidades. Na prática pedagógica, esse Princípio se faz
fortemente presente na mudança de atitudes dos estudantes diante das suas vidas porque
estar numa Escola da Escolha, ser criança, adolescente ou jovem e aprender a conferir
sentido e significado para as suas vidas, perante si próprio, perante aqueles com quem
se relacionam e perante os compromissos que assumem com os seus sonhos e sua rea-
lização, não são tarefas simples. Estas pressupõem a aquisição de muitas competências
e habilidades, investimentos de natureza emocional, intelectual e psíquica e isso requer o
desenvolvimento da maturidade pessoal, da presença generosa e atenta dos educadores e
a gradual elaboração de uma visão afirmativa projetada de si próprio no futuro.
A Experimentação é um Princípio que fortalece a afirmação sobre a importância das re-

lações sociais no desenvolvimento infantil. É pela experimentação sobre e do mundo que
se aprende (Dewey, 2011). A base do desenvolvimento da criança está na vida social e os
conhecimentos, num espectro mais amplo, são construídos quando ela está em contato
com a realidade do mundo e não apenas quando lhe é possibilitada acionar recursos cog-
nitivos. Esse princípio orienta o projeto escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
educadores que têm sua prática pedagógica orientada por esse Princípio contribuem for-
temente na formação do protagonista. Isto porque a experimentação é a base do universo
da criança que se constitui como ser pró-social; favorecem a vivência de situações onde as
crianças serão geradoras de soluções para problemas reais, valorizando suas alternativas,
estimulando a criatividade e o interesse pela busca de respostas.
A Ludicidade apresenta-se como um princípio que de muitas formas se faz presente na

fundamentação da prática pedagógica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pois se
relaciona a todas as dimensões do ser humano e guarda estreita relação com o desenvol-
vimento da criança nos seus aspectos físico, psíquico, cognitivo, bem como na dimensão
social, moral, afetiva e cultural.
Os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica

A prática pedagógica na Escola da Escolha é orientada por três Eixos Formativos,
designados por se reconhecer em cada um deles a presença de elementos contributivos
fundamentais para a grande tarefa da escola. Aqui faremos alusão aos Eixos Formativos
orientando a prática pedagógica na dimensão do currículo, áreas de conhecimento e seus
respectivos componentes curriculares, bem como a Parte Diversificada. Os Eixos Formati-
vos encontram-se no Caderno Eixos Formativos e aqui faremos referência apenas ao seu

alinhamento conceitual e filosófico à formação do jovem que ao final da Educação Básica
tenha reunido as condições para executar o seu Projeto de Vida, conforme definido no
ideal formativo do Modelo e seus objetivos.
São três os Eixos Formativos: Formação Acadêmica de Excelência, Formação para a

Vida e Formação de Competências para o Século XXI. Sem distinção, os três Eixos re-
ferem-se às modelagens da Escola da Escolha para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fun-
damental, bem como para o Ensino Médio. Igualmente sem distinção, eles não concorrem
entre si, mas coexistem. Um não se sobrepõe ao outro porque os três são imprescindíveis
para a formação do jovem que constrói um Projeto de Vida.
COMO OS EIXOS FORMATIVOS SE RELACIONAM OBJETIVAMENTE A ESSE IDEAL

FORMATIVO? POR QUE ESSES E NÃO OUTROS EIXOS FORMATIVOS FORAM ELEI-
TOS PARA O MODELO?
A Formação Acadêmica de Excelência se processa por meio de práticas eficazes de en-

sino e de processos verificáveis de aprendizagem, e devem assegurar o pleno domínio, por
parte do estudante, do conhecimento a ser desenvolvido desde os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental à conclusão do Ensino Médio.
Ainda, uma prática pedagógica orientada por esse Eixo Formativo também assegura que o
currículo seja configurado pela absoluta integralidade da articulação entre a Base Nacional
Comum Curricular e a Parte Diversificada no conjunto das inovações do Modelo da Escola
da Escolha, sempre com a finalidade do seu enriquecimento, aprofundamento e diversifi-
cação. Para tanto, a gestão do currículo, a partir de seu monitoramento, é uma parte im-
prescindível do fazer pedagógico.
A Formação para a Vida objetiva ampliar as referências do estudante aos valores forma-
dos ao longo de sua vida nos diversos meios com os quais interage e que contribuirão para
uma sólida base em sua formação.
Ao orientar a prática pedagógica, esse Eixo cria condições para uma formação onde o es-
tudante constitui e amplia o seu acervo de valores, conhecimentos e experiências - condi-
ção fundamental para o processo de escolhas e decisões que o acompanhará em sua vida
em todas as suas dimensões: pessoal, social e produtiva.
A Formação de Competências para o Século XXI orienta a prática pedagógica na forma-

ção de competências nas dimensões sociais, emocionais e produtivas e prepara os estu-
dantes para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Efetivamente, é necessário
conseguir usar o que se aprende na vida. Esse Eixo Formativo orienta a prática pedagógica
para que os estudantes aprendam a desenvolver a habilidade para transferir o que sabem
em circunstâncias da vida real ou compartilhando com outras pessoas, e isso os apoia no
desenvolvimento de competências necessárias para viver no século XXI.

Esses Eixos Formativos foram eleitos porque, juntos, são essenciais desde os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental para a formação da criança no atendimento das suas expectativas
de aprendizagem dos conteúdos e habilidades fundamentais em cada disciplina, ao jovem
que concluirá o Ensino Médio, no auge das decisões típicas desse nível de ensino; para a
aquisição, fortalecimento e consolidação de valores e ideais e da capacidade de fazer esco-
lhas sensatas para uma vida equilibrada na construção de uma sociedade próspera, frater-
na e justa; e para a formação de um conjunto ampliado de competências e habilidades que
criam condições para que os estudantes lidem com as próprias emoções, com a capacidade
de conviver e se posicionar no mundo de maneira colaborativa e propositiva, entre outros.
A grande tarefa educativa da Escola da Escolha é criar as condições para a constru-

ção do Projeto de Vida do jovem, cujo processo estreou na infância dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental ainda nas suas primeiras aquisições e experiências.
Na evolução dos anos e níveis de ensino evidencia-se que um Projeto de Vida não se cons-
trói sem a presença de qualquer um dos Eixos. Simplesmente não pode haver Projeto de
Vida sem Formação Acadêmica de Excelência, porque não há cidadania sem domínio da
língua materna ou dos números e das operações matemáticas, apenas para citar elemen-
tos primários. Assim como não há Projeto de Vida na formação de um brilhante Engenheiro
calculista de estruturas se, de maneira indiferente, ele toma decisões sobre a indicação de
vigas ou colunas e põe em risco a vida das pessoas numa projeção de futuro. Ou, ainda,
um excelente advogado dotado de grande saber jurídico, de valores e atitudes de não indi-
ferença em relação ao seu entorno, mas que não consegue estabelecer nem manter laços
com as pessoas com as quais convive no seu meio social ou produtivo porque não sabe
lidar com opiniões contrárias às suas. Não é um exemplo de alguém que conseguiu desen-
volver as competências e habilidades para a construção de um Projeto de Vida.
Assim, os Eixos Formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do cur-

rículo, dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos
conteúdos, temas, atividades, estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos,
quanto das práticas que se processam na dimensão mais ampla do contexto escolar.

O Foco no Estudante
O Modelo pedagógico chega “ao chão da escola” por meio de um currículo integrado pelos
seus componentes curriculares, conteúdos, temas, orientações didáticas e procedimen-
tos diversos que favorecem aos estudantes a vivência de atividades dinâmicas, contex-
tualizadas e significativas nos diversos campos das ciências, da arte, das linguagens e da
cultura corporal. Juntos, exercem o papel de agente articulador entre o mundo acadêmico,
as práticas sociais e a trajetória para construção dos Projetos de Vida dos estudantes, con-
siderados aqui os distintos níveis de ensino.
A convivência absolutamente essencial dos componentes curriculares – Base Nacional

Comum Curricular e Parte Diversificada - faz sentido na perspectiva de uma aprendizagem
significativa para o estudante e pelo compromisso pleno e determinado com a integralida-
de da ação educativa de que educar não é assegurar uma formação apenas na dimensão
cognitiva, tal como declarado no Caderno Memória e Concepção do Modelo.
Assim, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, essa formação
considera o estudante e suas circunstâncias como sendo o alvo a partir do qual e para o
qual o Projeto Escolar se constrói e se estabelece sob a forma das relações entre o currí-
culo, suas práticas pedagógicas e de gestão.
O Projeto Escolar assegura o foco no estudante quando suas ações convergem para aten-
der as necessidades, expectativas e ambições dos estudantes, expressas e alinhadas no
Plano de Ação. Conforme veremos no Caderno Projeto de Vida e um pouco mais detalha-
damente no Caderno Modelo de Gestão, não se trata de afirmar que a escola exista para
realizar diariamente os desejos individuais e focais dos estudantes ou que o seu Plano de
Ação se limite à meta de aprovar uma porcentagem pré-estabelecida de estudantes em
determinados cursos ou certa taxa de empregabilidade em um setor produtivo.
O foco dos profissionais da escola e, consequentemente, de suas práticas têm de ter ma-
terialidade, possuir “nome e sobrenome”. Não pode ser abstrato, tem que “ser”, tem que
“existir”, tem que “ocupar espaço”. Nesse caso, o foco é o estudante a quem os educa-
dores servem com sua dedicação, suas competências técnicas, seu tempo, talento, sua
experiência, maturidade, conduta profissional e exemplo.

A seguir exemplificamos algumas situações sobre foco:
a. Quanto ao conhecimento que se constrói no âmbito do currículo na

dimensão das experiências de ensino e de aprendizagem vividas nas
salas de aula, assegura-se o foco no estudante quando:
• Os professores oferecem novas formas de ensinar ao identificar que

o estudante não aprendeu pelo método inicialmente selecionado;
• O erro do estudante é tratado como recurso no processo de constru-

ção da aprendizagem, entre outras situações.
b. Quanto ao cotidiano escolar e suas variadas formas, assegura-se o

foco no estudante quando:
• No refeitório, um educador ensina o estudante a usar adequadamente

os talheres ou a servir-se da quantidade necessária para seu consumo;
• Na secretaria escolar o estudante aprende sobre como solicitar os

documentos que necessita porque foi correta e pacientemente orien-
tado pelo responsável;
• Nas festas e celebrações realizadas na escola a programação consi-

dera cardápios e horários pertinentes à faixa etária e ao Estatuto da
Criança e do Adolescente, entre outros.

Arquitetura Curricular
A discussão sobre currículo é extensa, pois envolve diferentes teorias sobre conhecimento
e visão de mundo e sociedade. A Profª Guiomar Namo de Melo apresenta uma concepção
objetiva, porém não reducionista, de que currículo é tudo aquilo que uma sociedade consi-
dera necessário que os estudantes aprendam ao longo de sua escolaridade.
Conforme apresentado em “Os sinais dos tempos” no Caderno Eixos Formativos, torna-se
cada vez mais evidente que viver, atuar no mundo produtivo de maneira responsável, ter
autonomia para tomar decisões, manejar a informação cada vez mais disponível, ser cola-
borativo e proativo, e ser capaz de gerar soluções para problemas que sequer ainda somos
capazes de imaginar, demanda do ser humano outra condição que não a acumulação de
conhecimentos. As competências exigidas neste século e as habilidades socioemocionais
tornam-se muito mais valiosas do que o conhecimento desinteressado da escola do passado
sobre o qual os estudantes não conseguem atribuir sentido nem significado.
Para introduzir os elementos da arquitetura curricular concebida no Modelo Pedagógico,

devemos, antes, fazer algumas considerações sobre as singularidades relativas às etapas
de ensino para os quais o Modelo da Escola da Escolha foi concebido e ao que denomina-
mos continuum, como sendo a sequência de passagens percorrida pela criança desde o
ingresso no ambiente escolar na Educação Infantil até chegar à conclusão da Educação
Básica, como o jovem que se encontra diante das expectativas e desafios das experiências
de novas sequências que se anunciam.
A ESTRUTURA LÓGICA DO CONTINUUM DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA

DA ESCOLA DA ESCOLHA
O Modelo da Escola da Escolha para os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental
e para o Ensino Médio considera a criança, o adolescente e o jovem, respectivamente, em
sua integralidade, sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal, social e produtiva es-
senciais para a sua formação.

Continuum deriva do latim e significa uma série
longa de elementos numa determinada sequência
em que cada um difere minimamente do elemento
subsequente, daí resultando diferença acentuada
entre os elementos iniciais e finais da sequência.
PARA SABER MAIS:
HOUAISS, A. VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss de Língua

Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
Essa ponderação se fundamenta tendo em vista que as crianças, os adolescentes e os

jovens se desenvolvem em ritmos diferentes ao longo de um continuum, contrário à lógica
da simultaneidade e da homogeneidade que desconsidera variações de desempenho e de-
senvoltura em um mesmo grupo etário, conforme apresentado no Caderno Eixos Forma-
tivos. Para isso, é necessário assegurar que nestas etapas, sejam lidas as necessidades da
oferta de estímulos, visto que o desenvolvimento de cada um não ocorrerá naturalmente,
mas como consequência de um processo formativo estruturado (Senge, 2005).
A centralidade do Modelo da Escola da Escolha reside num jovem que ao final da Educação
Básica tenha se constituído como autônomo, solidário e competente e, portanto, tenha
construído as bases do seu Projeto de Vida. Ao tratar do estudante nessa fase da esco-
laridade, o Modelo revela a necessidade de situá-lo diante de um continuum por meio do
qual ele deverá encontrar as condições essenciais para o desenvolvimento de múltiplas
competências e o domínio de suas respectivas habilidades.

As Etapas do Continuum
A Introdução • A Conexão • A Continuação • A Consolidação
Continuação
Introdução
Projeto
En is
de Vida
sin ci a
o Fu I ni
ndamental - Anos
Conexão
En
sin
oF
und
amen
tal - Anos Finais
Consolidação
Ensin
o Médio
ETAPA INTRODUÇÃO
A entrada dos estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é mais um momento de
transição em sua vida. Ela pode representar seu primeiro contato com o ambiente escolar
ou a mudança da Educação Infantil para uma etapa formativa mais sistematizada e que
possa tanto imprimir muitas novidades e desafios, como inseguranças e ansiedades.
Considerando o momento de introdução nesta etapa formativa, as crianças que estão in-
gressando sem experiência anterior no universo escolar são inseridas em várias situações
ligadas à rotina escolar: longos períodos fora de casa, contato com seus pares, a necessi-
dade de compartilhar a brincadeira e o trabalho em conjunto com outras crianças. Para
aquelas que já vivenciaram a Educação Infantil, não deixa de ser um momento novo, de
introdução num novo universo e dinâmica, de novos professores, novas regras e para os
dois grupos de crianças, o maior desafio é o de ingressar no mundo das letras, do aprender
a ler e escrever, da descoberta e uso formal da leitura e escrita na sua vida.

De acordo com orientações do MEC (Lopes, 2010), este processo de alfabetização e letra-
mento tem início nos primeiros anos do Ensino Fundamental, devendo o processo de apren-
dizagem estar adequado ao trabalho com as crianças de seis, sete e oito anos. O desafio é
dar concretude aos tempos escolares respeitando a individualidade e os processos cogniti-
vos, afetivos, corporais, emocionais de todas e de cada criança. Nesta perspectiva, vislum-
bramos que ao final do 2º ano na Escola da Escolha todas as crianças tenham condições para
compreender e fazer uso pessoal e social da leitura e escrita com prazer em sua vida.
A criança que vivencia os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem desenvolvidas as ca-
racterísticas próprias dessa etapa, que devem ser tomadas como norteadoras para o tra-
balho escolar, sem, no entanto, deixar-se de considerar que cada criança é um ser distinto
de todas as outras, pois traz consigo experiências de vida singulares.
Considerando que a criança possui uma maneira diferenciada de organizar seu pensamen-
to, nesta idade ela caminha para deixar seu pensamento infantil voltado para o imaginário
e direciona-se para inaugurar novas formas de relacionar-se e fazer-se no mundo concre-
to. Um ponto importante a ser ressaltado é que a criança do tempo presente carrega ex-
pressões das suas vivências anteriores. Os adultos, em todos os estágios da constituição
infantil, cumprem uma função essencial na mediação para a construção dos ideais, dos
valores, da noção de ética e da moral para a vida em sociedade.
Aqui cabe descrever brevemente o percurso do desenvolvimento infantil que deve influen-
ciar as práticas pedagógicas no Ensino Fundamental.
A criança dos 06 aos 10 anos, em pleno desenvolvimento de suas capacidades cognitivas,

vivencia uma fase de interiorização crescente do pensamento, possibilitando a realização
de operações mentais cada vez mais complexas. É nos dois primeiros anos do Ensino Fun-
damental que a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização. Por ter superado
a linguagem egocêntrica, a criança nesta faixa etária adquire a capacidade de pensar de
forma lógica, que vai se tornando cada vez mais sofisticada na medida em que ela se apro-
xima da adolescência. Esta sofisticação é possível, quando o meio oferece as condições
necessárias a estas vivências.
Entre 7 e 8 anos, a criança está em outro estágio do desenvolvimento cognitivo que é o raciocí-
nio verbal. Quanto mais se utiliza e domina esta capacidade, mais preparada estará para seguir
adiante no seu percurso escolar, cabendo à escola refinar continuamente suas habilidades.
Além do desenvolvimento cognitivo, a criança que está sendo inserida no meio escolar am-
plia seu campo de atuação e aos poucos vai tomando parte em diferentes tipos de grupos,
times e turmas, indo além de seu núcleo familiar. Fazer parte de um time exige lealdade e
empenho, e esses são construídos, através das relações sociais.
Neste processo, é importante que a criança, pela riqueza de atividade intelectual que possui,
tenha a possibilidade de experimentar os conte dos escolares por meio do brinquedo, do tea-
tro, da arte etc., cujas atividades devem se apoiar no caráter interativo que proporcionam.

Para Buber (2006), o ser humano se constitui na relação com outro ser humano, sendo
que não há existência sem comunicação e diálogo. O homem nasce com a capacidade
de inter-relacionamento (intersubjetividade) que envolve o encontro e a responsabilidade.
Aqui se percebe como as primeiras relações afetivas e sociais influenciarão o acesso à

aprendizagem futura que se dará de acordo com a apreensão do mundo nos primeiros
tempos de existência. Assim, o início da vida escolar é também o momento de saída do
grupo familiar para o mundo institucional e de procura por novos grupos sociais; período
de conscientização das regras e espírito de competição o e reconhecimento do próprio
corpo e reestruturação do esquema/imagem corporal, em função das transformações
que virão o com a puberdade.
Nesta fase, a criança apresenta todas as características necessárias para empreender as

novas aprendizagens e desafios do mundo escolar, ou seja, ela dispõe da capacidade de
esperar, de tolerar frustrações, de expressar sentimentos de empatia, de aceitação de re-
gras e de investimentos afetivos fora de seu núcleo familiar.
Os educadores e o ideal escolar compartilharão parte do lugar ocupado pelo ideal parental,
o que demonstra a escala da sua importância. Isso exige que a criança seja escutada em
suas necessidades de trocas afetivas e atendimento da sua curiosidade a respeito do mun-
do para que o conhecimento seja transmitido, aprendido de forma prazerosa.
O início da experiência escolar está associado ao desejo de produzir algo, de ser e sentir-se
capaz de aprender e de se inserir no grupo social. Na escola, a criança começa a aprender
a fazer coisas de forma cooperativa, a se envolver em tarefas reais, não substituindo o seu
desejo e necessidade de brincar, de viver seu mundo imaginário, porém, é o período apro-
priado para o letramento, a escrita e o cálculo.
Esta fase de introdução ao universo escolar é marcada pelo desenvolvimento do auto-

controle físico e intelectual e da autoconsciência. A criança se desenvolve conhecendo e
adaptando-se às regras sociais e ao aprendizado formal, começa a entender que viver o
mundo social depende da reflexão sobre suas atitudes para adequação e atendimento às
necessidades e preocupações dos outros, pertencentes ao seu grupo social. O exercício de
autorreflexão promove, também, nas crianças, um maior autocontrole e torna possível a
adesão a um sistema social compartilhado por regras morais e valores, tornando-a capaz
de questioná-lo, modificá-lo e interagir em diversos planos.
Estudos de Peter Senge (2005) demonstram que por volta dos 7 anos há uma convergên-
cia nas áreas da diferenciação cerebral, comportamento e maturação. E, a partir disso,
conclui que certas confluências no processo de desenvolvimento não são fortuitas, mas
parte do planejamento do organismo humano.
A criança que inicia o Ensino Fundamental necessita de meios para canalizar suas ener-
gias, e a escola é muito importante para oferecer a ela o senso de conquista, o sentimento
de sucesso, preparando-a assim para o futuro, qualquer que seja esse tempo.

ETAPA CONEXÃO
Aos 10 anos, encerrando os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a criança estará prepara-
da para realizar a passagem para uma nova etapa em sua trajetória formativa, e o percurso
nos primeiros anos de vida no universo escolar contribuiu para o desenvolvimento de com-
petências e habilidades necessárias para a continuação dos estudos em direção a novos
estímulos, desafios e aprendizagens.
É um momento de grande equilíbrio na sua evolução, embora seja uma etapa de transição.
Observa-se nesta fase uma maior amplitude de gostos e interesses que se manifestam em
diversas situações no seu âmbito pessoal, familiar e social.
Agora, a criança possui um grande poder de assimilação, gosta de memorizar, identificar

ou reconhecer os fatos, fazer classificações etc. No entanto, custa-lhe mais operar con-
ceitos ou generalizações. Ela manifesta períodos de atenção curtos e intermitentes, gosta
mais de falar, contemplar, ler e escutar do que executar ações que não fazem sentido. Está
ciente da diferença entre imaginação e realidade e mais preparada para socializar e comu-
nicar de maneira eficaz, sendo também capaz de compreender o ponto de vista do outro.
Ao final do 5° ano, o adolescente está mais familiarizado com seus processos de apren-
dizagem e seu modelo mental e já tem uma visão a respeito daquilo que vai aprender.
Apresenta bom desenvolvimento de seu domínio pessoal, estando mais seguro para fazer
escolhas e a participar de projetos, pois já possui competências para, junto a outros estu-
dantes, criar um plano e executá-lo. A capacidade de autoavaliação e avaliação dos amigos
também está em pleno desenvolvimento. Quando há avaliação, é estimulado a avaliar na
perspectiva de valorização das qualidades e da busca de estratégias para solucionar as
dificuldades e conflitos.
A conexão com os Anos Finais do Ensino Fundamental, se caracteriza por mudanças pe-
dagógicas importantes na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferen-
ciação dos componentes curriculares que as crianças encontrarão nos anos finais. Há uma
declarada diferença nessa fase, e as crianças em geral sentem os impactos das muitas
exigências que passam a atender, apresentadas pelo grande número de professores e os
novos componentes curriculares dos anos finais. É um período muito sensível que exige
necessários cuidados e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar as crianças
nessa fase de conexão e ampliar as suas condições de sucesso.
Essa etapa se dá em um momento em que o adolescente demonstra estar na direção da

ampliação e desenvolvimento de seu domínio pessoal a partir da capacidade de fazer es-
colhas. Ela está apta a identificar caminhos para sua expansão na direção que desejar,
aprendendo com seus sucessos e fracassos e sempre tentando novamente.

ETAPA CONTINUAÇÃO
Dando continuidade aos seus estudos, a criança ingressa nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental e possui agora estruturas cognitivas que a colocam em condições de dialogar
com os conteúdos escolares aprofundando seu protagonismo na relação com o saber.
Amplia suas competências sociais e possui um novo nível de atuação com redes de rela-
cionamento mais complexas, com possibilidades de conquistar muitas amizades, muitos
professores passam a fazer parte do seu universo mais amplo.
À medida que caminha para o Ensino Médio, passa a experimentar os papéis variados que
a adolescência apresenta e, como um protagonista, passa a expressar suas próprias supo-
sições, valores, esperanças e sonhos.
A sua competência cognitiva está mais ampliada e um conjunto de habilidades de raciocínio

mais desenvolvido, como arsenal de capacidades para resolução de problemas e habilidades
reflexivas (Senge, 2005). A criança, neste momento, tem consciência dos seus domínios
sociais mais abstratos, explora objetivos pessoais, mas está mais apta, também, a traba-
lhar em projetos de cocriação, com divisão de tarefas e responsabilidades, estando ciente
da necessidade de promover a justiça e cooperação. Vale salientar que as capacidades são
potenciais para todos, mas se realizam de forma diferente para cada um, dependendo do
ambiente externo, de cada perfil e das oportunidades a que for exposto para usufruir.
Ao final do Ensino Fundamental, agora adolescente, o estudante segue desenvolvendo sua

competência de raciocínio verbal, como capacidade para manter múltiplas variáveis em
mente. Em sua maioria, já atribui sentido às suas ações a partir da capacidade de articula-
ção entre questões éticas e valores.
Durante a adolescência, experimenta um expressivo “salto cognitivo” que torna mais fácil
para ele compreender e raciocinar sobre o mundo à sua volta. É durante este período que
a maioria se torne capaz de distinguir a realidade objetiva da realidade subjetiva. Ele reco-
nhece que nem sempre a aparência representa a realidade, compara seus próprios pensa-
mentos, sentimentos e experiências com seus pares e esse processo leva eventualmente
à formação de visões e opiniões independentes.
ETAPA CONSOLIDAÇÃO
No Ensino Médio o jovem interessa-se naturalmente em desenvolver uma visão pessoal

sobre a trajetória que seguirá ao concluir a Educação Básica, sendo provocado a refletir,
com alguma disciplina, sobre suas próprias capacidades, crescimento e raciocínio, de-
monstrando buscar e se posicionar de forma a influenciar os próprios resultados.

Em seu desenvolvimento cognitivo, o jovem já possui um raciocínio mais maduro e habili-
dades expandidas com base em experiências e vivências. Possui uma visão de mundo mais
ampla e aberta a perspectivas variadas. Está em constante aprendizado, desenvolvendo o
seu domínio pessoal e um conjunto mais complexo de habilidades sociais e emocionais.
Na busca para entender seu próprio desenvolvimento, é despertado o seu interesse em

debater, de modo formal ou informal, pois sabe instintivamente que precisa aprender a
submeter suas ideias e posturas a julgamentos e possíveis mudanças. O jovem está apto à
prática da reflexão e investigação de forma mais amadurecida.
Envolvido em adquirir competências sociais e pessoais, reconhece que precisa aprender

a trabalhar em equipe e procura refinar suas habilidades de comunicação, buscando “re-
gras” e diretrizes que o ajudem a ser eficaz junto aos seus pares.
O caminho para a consolidação de sua formação e de sua identidade adulta passa pelo de-
senvolvimento de questões imprescindíveis: criar uma visão de si próprio no futuro, esco-
lher uma carreira, preparar-se para realizar a sua independência econômica, consolidar um
conjunto de valores pelos quais se guiará nas decisões que continuará a tomar em sua vida.
Definir visões, objetivos e aspirações implica no desenvolvimento de um conjunto de habi-

lidades, e isso é fundamental na formação dos jovens que deverão controlar os processos
criadores e resolutivos de suas vidas.
Quando os jovens não sabem o que desejam criar para si próprios, o processo formativo
vivido na escola não parece ter sentido. Quando, ao contrário, têm clareza sobre suas vi-
sões de futuro, a educação assume um lugar destacado nessa formação. A escola, nesse
sentido, assume lugar de extrema importância e significado em sua vida. Com o Novo
Ensino Médio da Escola da Escolha, enfatiza-se e materializa-se com mais clareza o
atendimento às expectativas do jovem, a partir dos diversos apoios oferecidos pelo
Projeto Escolar em sua arquitetura curricular e nos papéis desempenhados pela
Gestão, Coordenadores e professores.
Currículo e as inovações em conteúdo, método e gestão

Na definição da configuração do currículo que dá “corpo” ao marco conceitual e filosófico
do Modelo da Escola da Escolha, em especial no 2º momento da estruturação do marco
lógico do Modelo Pedagógico, fizemos referência aos primeiros mecanismos e dispositivos
integradores entre a Base Nacional Comum Curricular e a Parte Diversificada, com os seus
componentes curriculares inovadores. Assim foram elaboradas as primeiras inovações
em conteúdo, método e gestão sob a forma de Metodologias de Êxito, Práticas e Vivências
Educativas, definindo a arquitetura curricular.

As inovações no âmbito pedagógico são categorizadas como:
Projeto de Vida
Pós-Médio
Pensamento Científico
Protagonismo
Metodologias de Êxito Estudo Orientado
Práticas Experimentais
Ensino Fundamental Anos Iniciais
Ensino Fundamental Anos Finais Tutoria
Ensino Médio
Projeto de Corresponsabilidade Social
Eletivas da BNCC
Eletivas Eletivas Pré-Itinerário Formativo
Eletivas de Itinerário Formativo
O detalhamento e aprofundamento das inovações podem ser estudadas com atenção nos
seus respectivos Cadernos de Formação.
As inovações não estão linearmente distribuídas nas três etapas de ensino, mas presentes
de acordo com a sua indicação e adequação, como pode ser observado na leitura e estu-
dos dos Cadernos, bem como na figura acima.

Práticas Educativas
• Acolhimento
• Roda de Conversa
Rotina • Tempo de Harmonização
• Hora de Cuidar
• Ritos de Passagem
• Recreio de Possibilidades
Corpo, Mente e Movimento • Hora do Jogo
• Brincadeiras Populares
Produção, Imaginação • Oficina Criativa

e Criatividade • Hora do Faz de Conta
Tecnologia e Comunicação
• Clube de Protagonismo
Vivência em Protagonismo
• Líderes de Turma
Tutoria
Ensino Fundamental Anos Iniciais

Ensino Fundamental Anos Finais
Ensino Médio
A seguir, apresentamos uma ilustração que representa o Modelo da Escola da Escolha. Ele é
configurado por dois “braços”: um Modelo Pedagógico, fundamentado em 6 Princípios
Educativos e cuja prática pedagógica é orientada por 3 Eixos Formativos; um Modelo de
Gestão fundamentado em 3 Princípios, um conjunto de 5 conceitos e 2 instrumentos que
compõem a sua dimensão de planejamento e operacionalização. Na escola, o Modelo é
materializado por meio de um conjunto de inovações em conteúdo, método e gestão
que pode ser representado pelas Metodologias de Êxito, Práticas Educativas, Espaços Edu-
cativos e pelos elementos da Gestão do Ensino e da Aprendizagem.

Modelo da Escola da Escolha
Modelo pedagógico Modelo de gestão

Princípios Educativos Princípios
• Pedagogia da Presença • Ciclo Virtuoso

• Protagonismo • Comunicação
• Educação Interdimensional • Educação pelo Trabalho
• Os Quatro Pilares da Educação
• Ludicidade
Conceitos
• Experimentação
• Descentralização
• Delegação Planejada
• Ciclo de Melhoria Contínua
• Níveis de Resultados
Eixos Formativos • Parceria
• Formação Acadêmica de
Excelência Planejamento e
• Formação para a Vida Operacionalização
• Formação de Competências para
• Plano de Ação
o Século XXI
• Programa de Ação
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão

Metodologias Práticas Espaços Gestão do Ensino
de Êxito Educativas Educativos e da Aprendizagem
• Projeto de Vida • Rotina • Ambientes de • Guia de Ensino e

• Pós-Médio • Corpo, Mente e Aprendizagem de Aprendizagem
• Pensamento Científico Movimento • Ambientes de • Avaliação
• Estudo Orientado • Produção, Imagina- Convivência • Conselho de Classe
• Eletivas ção e Criatividade
• Protagonismo • Tecnologia, Informa-
• Tutoria ção e Comunicação
• Projeto de Corresponsabili- • Vivências em Prota-
dade Social gonismo
• Eletivas de Base
• Eletivas Pré- Itinerário For-
mativo
• Eletivas de Itinerário Formativo

Arquitetura Curricular – Novo Ensino Médio
Os desenhos curriculares adotados na Escola da Escolha atendem às diretrizes previstas
no ordenamento legal brasileiro (Lei nº 9.394/96) e estruturam-se sob uma Base Nacional
Comum Curricular articulada a uma Parte de Formação Diversificada, constituindo um úni-
co corpo, fundamental para assegurar o compromisso com a integralidade da ação educa-
tiva característica do Modelo da Escola da Escolha.
O Ensino Médio, conforme definido na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional - LDB (BRASIL, 1996) é a “etapa conclusiva da Educação Básica”. As Dire-
trizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012) compreende a “juventude como condição
sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas
múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às dimensões
biológica e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atraves-
samentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes”
(p. 155). É uma visão plural de juventude, em permanente transformação e protagonista da
sua inserção no mundo, que permanece nas atuais discussões e diretrizes nacionais na me-
dida em que somos convidados pela Base Nacional Comum Curricular a construir uma pro-
posta de educação que atenda aos desafios da juventude na contemporaneidade.
Na consideração de que a juventude não é um rito de passagem para a maturidade, ganha

relevância a presença dos processos que levarão o jovem à projeção de uma visão de si
próprio no futuro e à construção do mais elaborado projeto de sua vida.
Ao tratarmos da arquitetura curricular do Novo Ensino Médio cumpre apresentar o con-

texto da sua concepção, incluindo o seu histórico no âmbito da Escola da Escolha e os
movimentos executados para a sua produção em termos de processos, métodos e con-
teúdos necessários à sua implantação e desenvolvimento, bem como com seus funda-
mentos e marcos legais. Para isso, é preciso também considerar essa implantação à luz
dos elementos trazidos pela BNCC, documentos orientadores do Novo Ensino Médio e das
Metodologias de Êxito e Práticas Educativas, bem como dos Princípios Educativos e Ei-
xos Formativos que fundamentam o Modelo. A plena convergência e alinhamento entre
as Competências da BNCC, os elementos inovadores do Novo Ensino Médio, os Princípios
Educativos e Eixos Formativos da Escola da Escolha, são tratados no Caderno de Forma-
ção – Princípios Educativos e Caderno de Formação – Eixos Formativos.
A seguir, apresentamos o marco conceitual e filosófico da proposta, o contexto da sua

concepção, os fundamentos da base legal que institui o Novo Ensino Médio e o desenho
curricular da Escola da Escolha para a sua implantação. No seu desenvolvimento, parti-
mos dos fundamentos que originaram o Modelo da Escola da Escolha e reafirmamos o
compromisso do ICE com a integralidade da ação educativa. Para conceber o Modelo sob
a perspectiva do Novo Ensino Médio, elaboramos as premissas e um marco lógico racional
para o desenho curricular e respectivos componentes.

A Escola da Escolha e o Novo Ensino Médio –
uma escola para o século XXI
“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele, e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante

para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos,
e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa
nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disto, com antecedência para
a tarefa de renovar um mundo comum”.
Hanna Arendt 2
Apenas o domínio do conhecimento acadêmico não basta para preparar os jovens na su-
peração dos desafios e na fruição das oportunidades do mundo contemporâneo. Para efe-
tivamente se posicionarem no mundo, eles precisam aprender o que fazer com o conheci-
mento e as informações que adquirem. Devem usá-los para criar coisas novas e úteis para
a humanidade, criar formas para comunicar o que aprenderam, trabalhar junto a outras
pessoas e construir algo, mesmo que tenham modelos mentais, formação acadêmica,
perspectivas de mundo, personalidade e temperamentos diferentes.
Nessa perspectiva objetiva, é necessário que os jovens consigam usar o que aprendem
na vida e essa habilidade de aplicar o que sabe - seja em circunstâncias da vida real, seja
compartilhando conhecimentos com outras pessoas, pode apoiá-los no desenvolvimento
das competências necessárias para viver no século XXI.
A Escola da Escolha é um Modelo de perspectiva ampla e enxerga o desenvolvimento cog-

nitivo, motor, emocional, social, moral e afetivo como parte fundamental da valiosa cons-
trução humana que leva o jovem à condição de um sujeito, que num futuro bem próximo,
se encontrará na construção do seu Projeto de Vida, fazendo escolhas e executando-as.
Alinhado às expectativas de formação da juventude contemporânea desse século, o ICE in-

corporou os elementos teórico-conceituais e legais do Novo Ensino Médio aos conhecidos
e consolidados elementos da Escola da Escolha na perspectiva de responder às intensas
transformações sociais que são características da contemporaneidade.
Nessa perspectiva, as novas orientações para a oferta do Ensino Médio junto às redes pú-
blicas parceiras com as quais o ICE atua são aqui apresentadas para colaborar com o pro-
cesso formativo continuado das Equipes Escolares.
2 ARENDT, Hannah. A crise na educação: III e IV. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972.

A concepção do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha
COMEÇAMOS ASSIM...
Um novo desenho para o Ensino Médio na Escola da Escolha tem sua origem datada
em 2013. Sua longa trajetória se inicia internamente no ICE e em alguns fóruns de
debate com especialistas que, naquele momento, se questionavam sobre os cami-
nhos possíveis para o Ensino Médio na expectativa de melhoria nos índices educa-
cionais brasileiros. Desde então, as Diretorias Pedagógica e de Gestão do Instituto
iniciaram os seus estudos com vistas à elaboração de uma proposição curricular
que, alinhada aos pressupostos teóricos e metodológicos da Escola da Escolha, pu-
desse se configurar e se consolidar como uma alternativa viável.
Assim como para muitos cidadãos e instituições, parte das nossas expectativas
também não se confirmaram quanto à concepção geral do Novo Ensino Médio. Isso
se expressa em virtude da ausência de expressivos avanços no desejado rompimen-
to com o tradicional currículo acadêmico, enciclopédico e empilhado de disciplinas
e de conteúdos desprovidos de sentido e significado, sem abertura e diálogo para
itinerários formativos variados, de natureza acadêmica ou profissional, apropria-
dos a distintos perfis em virtude da diversidade de interesses que os jovens trazem
consigo ao ingressar no Ensino Médio. Além disso, inicialmente, vimos com preo-
cupação a limitação em 1.800 horas dedicadas aos componentes da Base Nacional
Comum Curricular nas escolas que oferecem educação integral. No entanto, a clara
inversão entre a oferta dos componentes da BNCC e da Parte de Formação Diver-
sificada findou por gerar a oportunidade de ampliar ainda mais as possibilidades de
diversificação, flexibilização e aprofundamento como características notadamente
marcantes do Novo Ensino Médio.
Em meados de 2018, com a instituição do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Co-
mum Curricular, criou-se a oportunidade de aproximar o Brasil do que outros países já
realizam para assegurar uma educação de qualidade à sua população juvenil conside-
rada no contexto dos desafios do Século XXI. Naquele momento, as Diretorias Peda-
gógica e de Gestão dedicaram tempo a uma leitura mais sistemática e profunda dos
documentos existentes e, de forma estruturada, iniciou a concepção de um plano de
implementação da Escola da Escolha à luz do Novo Ensino Médio, contemplando as
suas diretrizes, leis, resoluções e orientações publicadas pelo Ministério da Educação.

Para essa elaboração, além das leituras e discussões, foram realizados exercícios com o
time de colaboradores do Instituto para identificar a existência de alinhamento conceitual
entre os Princípios, Eixos Formativos e componentes curriculares da Parte de Formação
Diversificada do Modelo da Escola da Escolha e os referidos documentos relativos à BNCC
e o Novo Ensino Médio. Esse exercício foi gerado a partir de duas perguntas:
• Os princípios Educativos e os Eixos Formativos contribuem para a forma-

ção das Competências Gerais da BNCC? Como?
• Os componentes curriculares da Parte Diversificada contemplam os Ei-

xos Estruturantes do Novo Ensino Médio? Como?
As respostas geraram com produto os documentos “A Escola da Escolha e as 10 Compe-

tências Gerais da BNCC” e “A Escola da Escolha e os Eixos Estruturantes do Novo Ensino
Médio” (apresentados como anexos desse Caderno).
Nestes documentos pode-se identificar não apenas o alinhamento conceitual, como tam-
bém os elementos que contribuem para a necessária correlação entre as diretrizes da
BNCC e do Novo Ensino Médio, bem como os fundamentos do Modelo da Escola da Esco-
lha. Além dos exercícios e respectivos documentos, também foram realizadas alterações
em alguns dos componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada do currículo
adotado pelo ICE para o Ensino Médio, assim como a concepção de novos componentes,
cujo detalhamento e orientações encontram-se nesse Caderno.
O NOVO ENSINO MÉDIO É UM AVANÇO GIGANTESCO

EM RELAÇÃO AO QUE TEMOS HOJE
A declaração acima se justifica e nos anima na perspectiva dos benefícios esperados e que
deverão superar os resultados insuficientes do atual sistema dessa etapa de ensino.
Identificamos convergências importantes entre o que o Novo Ensino Médio traz e o que a
Escola da Escolha produz. Além disso, a flexibilização – característica importante do Novo
Ensino Médio–, contribuirá ainda mais na atribuição de sentido, significado e objetividade
aos processos educativos por meio das inovações trazidas pela organização curricular e
consequente preparação dos estudantes de acordo com os seus interesses.
Essa compreensão se fundamenta numa leitura sobre o Ensino Médio brasileiro que, adap-
tado do modelo francês no início dos anos 40, fez poucas alterações na sua concepção
deste então. Ele tem sido reconhecidamente incapaz de atender aos objetivos educacio-
nais da população juvenil de forma minimamente adequada. É obsoleto, antiquado e chato.

As mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio contribuem para o enfrentamento do gar-
galo estrutural dessa etapa de ensino que apresenta excesso de conteúdo, além de tudo
ser obrigatório o tempo todo e para todos.
O Novo Ensino Médio traz a proposição de um currículo flexível, como ocorre na imensa
maioria dos países com os maiores indicadores de desenvolvimento humano e educacio-
nal. Na Alemanha, Finlândia, Cingapura, Inglaterra e Austrália, o Ensino Médio é diversifica-
do e se flexibiliza quando os estudantes fazem 15 anos e ingressam nessa etapa de ensino.
O modelo adotado no Brasil, só existe aqui e a maioria dos estudantes não aprende nem
encontra sentido no que estão estudando. As mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio
devem permitir que os estudantes escolham as áreas de estudo e aprofundamento que
querem seguir, o que faz sentido para eles e faz da oferta do técnico e profissional uma
das possíveis áreas de formação. Dessa forma, essa área deixa de ser, como até agora, um
curso adicional, no qual o estudante tem que enfrentar mais dois anos de estudo ou fre-
quentar aulas em dois turnos para obter essa certificação, exceto nas Escolas da Escolha
implantadas com oferta de educação profissional cuja malha ainda pequena.
Desse modo, ao longo dos anos, além de não diversificarmos a oferta de Ensino Médio,
interpretamos equivocadamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aumentando a
carga de conteúdos obrigatórios e exterminando as possibilidades de diversificação trazi-
das pela Lei (Parágrafo 2 do Artigo 35 e Parágrafo 3 – LDB 9494/96).
O Novo Ensino Médio é uma alternativa que começa a nos aproximar da solução encon-
trada por outros países que avançaram quando criaram trajetórias diversificadas para os
jovens nessa etapa de ensino. A Inglaterra fez a sua reforma no início dos anos 90, seguida
pela Austrália. A Alemanha e o Canadá oferecem uma formação técnica bastante robusta
e qualificada. Em todos esses países, há espaço para a flexibilização no Ensino Médio. Ape-
nas no Brasil há um só tipo de oferta e um só tipo de currículo para todos, embora sejam
muitos os jovens e ainda mais diversos os seus interesses.
Certamente não será possível resolver todos os problemas históricos do Ensino Médio bra-
sileiro em curto prazo, mas a reforma tornou-se urgente e se torna crítica a cada dia, basta
observar os dados que a seguir apresentamos e o relógio que não para de se movimentar.

O DRAMÁTICO CENÁRIO DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
O sociólogo brasileiro Simon Schwartzman3, em sua análise objetiva sobre o Ensino Médio
brasileiro, afirma que “... o Brasil não só não diversificou seu sistema de ensino médio, como,
em uma interpretação enviesada da Lei de Diretrizes e Bases, aumentou cada vez sua car-
ga de conteúdos obrigatórios, e eliminou as possibilidades de diferenciação que a lei permi-
tia. De fato, a LDB, no parágrafo 2 do artigo 35, estabelece que “o ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”,
e, no parágrafo 3, que “os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos”. No entanto, a legislação tem sido interpretada como havendo
somente uma modalidade de ensino médio, de tipo geral, deixando a formação profissional
(com a denominação de “educação técnica”) como uma qualificação adicional, a ser obtida
de forma integrada, concomitante ou subsequente. Este entendimento claramente atípico,
fazendo da educação média brasileira uma anomalia em termos internacionais”.
A homogeneização que vemos na educação brasileira deteriora a oferta de uma educação

para a formação de indivíduos criativos, propositivos e transformadores que, diante dos
gigantescos desafios e oportunidades deste século, se tornam seres humanos cada vez
mais imprescindíveis.
A urgência para olharmos e cuidarmos do futuro é inegável e está atrasada. Isso se reflete
de muitas maneiras nos dados que observamos. Não é aceitável que tenhamos milhões de
jovens fora do Ensino Médio, não porque não se matricularam, mas por terem desistido de
estudar porque a escola é irrelevante em suas vidas, porque ela nada acrescenta, porque
não tem sentido nem significado em suas vidas. Dos que concluem o nível de ensino, me-
nos de 10% dominam minimamente português e matemática.
É justamente no Ensino Médio que se concentram os maiores índices de evasão e de repro-

vação escolar e, a cada ano, milhares de jovens abandonam a escola. Isso faz com que o
Brasil tenha a terceira maior taxa de abandono escolar entre os cem países com maior IDH.
Há poucos anos, o abandono em um ano letivo no Ensino Médio era de quase três milhões
de jovens. É como se a cada minuto de um ano, cerca de cinco estudantes tivessem deixa-
do a escola sem sequer conseguirem localizar informações explícitas em artigos de opinião
ou em resumos; incapazes de resolver problemas com operações primárias com números
naturais ou reconhecer o gráfico de uma função a partir de valores fornecidos em um texto.
O desempenho dos estudantes brasileiros é dramático e não varia significativamente ao

longo dos anos. Em 2018, os resultados do PISA apresentaram pontuação abaixo da média
dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em
áreas como leitura, matemática e ciências. Apenas 2% dos estudantes4 tiveram os níveis
3 Meu Projeto de Lei para o Ensino Médio, de Simon Schwartzman. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?02a8a3.
Acesso em 19 de fevereiro de 2021.
4 Contra 16% da média dos demais países da OCDE.

mais altos de proficiência em pelo menos uma das áreas, e 43% dos estudantes5 obtiveram
pontuação abaixo do nível mínimo de proficiência nas três áreas. O desempenho do Brasil no
PISA, que tem um PIB de U$1,869 trilhão fica à frente somente de países como Cazaquistão
e Líbano, com PIB muito menores, de U$179,3 bilhões e U$ 56,64 bilhões, respectivamente.
Analisemos o seguinte cenário: em 2000, dois milhões e quinhentas mil crianças nasce-
ram no Brasil. Dessas, apenas um milhão e seiscentas mil concluíram o Ensino Médio e
apenas 144 mil dominam o esperado em matemática.
Em um período de 10 anos (2007-2017), a proporção de estudantes brasileiros com apren-

dizado adequado em Português subiu de 24,5% para 29,1%. Em Matemática caiu de 9,8%
para 9,1%. Em outras palavras, um estudante que concluiu o Ensino Médio em 2017 do-
mina tanto a Língua Portuguesa quanto aquele que concluiu a mesma etapa de ensino em
2007. Já em Matemática, a comparação é um pouco pior.
É um quadro alarmante em termos nacionais, mas ainda assim os resultados da avaliação

mais recente revelam boas notícias, ainda que nossas conhecidas preocupações perma-
neçam. Em 2019, o IDEB cresceu em todos os estados brasileiros em comparação a 2017,
embora não tenha sido suficiente para atingimento da meta prevista para 20196.
NÃO EXISTE MILAGRE: O FRACASSO DO ENSINO

MÉDIO TAMBÉM RESIDE NA BAIXA QUALIDADE DO
ENSINO FUNDAMENTAL
O Brasil tem 5.570 municípios distribuídos nas diversas

regiões. Desses, 4.160 não conseguiram sequer atingir a
meta do IDEB em 2017. Nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental, as crianças conseguem obter resultados mais ex-
pressivos e quase 70% dos municípios atingiram a meta.
Na direção oposta, mais de 70% dos municípios não con-

seguiram assegurar que as suas crianças aprendessem
o que deveriam nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Nessa etapa de ensino, quase três quartos dos estudan-
tes concluem o 9º ano com mais de 16 anos. E são essas
crianças e adolescentes que seguem (ou abandonam)
em direção ao Ensino Médio.
6 Resultados - Inep. Gov.br, 2020. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ec342b. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
Em 10 anos, aprendizado adequado no Ensino Médio segue estagnado, apesar dos avancos no 5º ano do Fundamen-
tal. Todos pela Educação, 2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?46c85c. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
Resumo Técnico - Resultados do índice de desenvolvimento da educação básica. Ideb, 2019. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?fa6f47. Acesso em 22 de dezembro de 2020.

A cada 100 estudantes que ingressam na escola
90 concluem o 76 concluem o 64 concluem o

EF 1 aos 12 anos EF 2 aos 16 anos EM aos 19 anos
54 44 30 16 18 6
A tarefa não é simples quando pensamos no gigantismo do território brasileiro e nas suas
inúmeras variáveis que pouco colaboram na superação dessas dificuldades:
• existência de 2 redes não integradas;

• currículos e professores com remunerações distintas;
• gestores escolares indicados por critérios que não são técnicos em 74%
dos municípios;
• estudantes com intensa dependência do transporte escolar;
• edifícios escolares subocupados concorrem para a baixa economicidade
do sistema; e
• alta complexidade da transição dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, e dos Anos Finais para o Ensino Médio onde encon-
tramos cerca de 30% de reprovação, para citar algumas.
É preciso reconhecer a urgência dos problemas e aprender com as iniciativas de sucesso

reconhecidas no Brasil, valorizando os seus avanços, assim como nos outros países que já
fizeram as suas lições e nos quais a profissão de professor é atrativa e tem reconhecimen-
to social; a sua formação integra teoria e prática (como acontece nos cursos de Medicina);
há um currículo claro e material didático alinhado com esse currículo e os professores não
destinam o precioso tempo de suas aulas para assegurar que haja disciplina na sala.

No entanto, se consideramos uma leitura mais ampliada desse cenário, reconhecemos
que para isso é preciso ainda: entender os grandes números e o que significam; oferecer
melhor formação e incentivo à carreira de professor; fortalecer a sociedade para que reaja
aos riscos da descontinuidade de políticas públicas já consolidadas; trabalhar fortemente
para que as escolas sejam suficientemente atraentes e ofereçam um currículo com senti-
do para os estudantes, além de um projeto escolar que agregue valor às suas vidas.
OS ESTUDANTES BRASILEIROS, OS RESULTADOS DO PISA E O FUTURO
Mas, voltemos aos estudantes para quem os números não são favoráveis e para quem as
recentes reformas como a BNCC e o Novo Ensino Médio se destinam.
Os resultados do PISA 20187 nos mostram que os índices estão estagnados desde 2009.
Cerca de 50% dos estudantes brasileiros com 15 anos alcançaram pelo menos o Nível 2
de proficiência em leitura8. Isso significa que eles conseguem identificar a ideia central em
um texto de tamanho moderado e podem refletir sobre o propósito e a forma dos textos,
quando explicitamente orientados a fazê-lo. Por outro lado, apenas 2%9 dos estudantes
obtiveram melhor desempenho em leitura e alcançaram o Nível 5 ou 6 e são capazes de
compreender textos extensos e conceitos abstratos e conseguem estabelecer distinções
entre fato e opinião, com base no conteúdo ou fonte da informação.
Em matemática, cerca de 30%10 dos estudantes com 15 anos alcançaram o Nível 2 e conse-
guem interpretar e reconhecer como uma situação pode ser representada matematicamen-
te, a exemplo da comparação da distância total entre duas rotas alternativas. Por outro lado,
apenas 1% dos estudantes brasileiros conseguem modelar situações complexas matemati-
camente e sabem como selecionar, comparar e avaliar estratégias apropriadas para reso-
lução de problemas. Quase 70% dos estudantes não possuem nível básico de matemática.
Encontramos um número maior de estudantes que alcançaram o Nível 2 em Ciências, ou,

seja, cerca de 45%11. Eles reconhecem a explicação correta para fenômenos científicos fa-
miliares e podem usar esse conhecimento para identificar, em casos simples, se uma con-
clusão é válida com base nos dados fornecidos. Mas, assim como em Matemática, apenas
7 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é o responsável pela aplicação
do PISA no Brasil. Em 2018, foram mobilizadas 597 escolas públicas e privadas, totalizando 10.961 estudantes se-
lecionados de forma amostral, dentro de um universo aproximado de 2 milhões de estudantes. Relatório Brasil no
PISA 2018. Inep, 2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6edac9. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
10 Contra 76% da média dos demais países da OCDE

1%12 dos estudantes consegue aplicar de forma criativa e autônoma seus conhecimentos
sobre ciências em uma ampla variedade de situações, incluindo as não familiares. Quase
55% dos estudantes dominam minimamente o conhecimento das Ciências Naturais.
A avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)13 um parâmetro im-

portante e internacionalmente reconhecido como o maior estudo sobre educação do mundo.
Nossos estudantes, aos 15 anos, pontuaram abaixo da média dos países da OCDE em leitura,
matemática e ciências. As meninas superaram os meninos em leitura e foram superadas pelos
meninos em matemática. Em ciências, meninas e meninos tiveram desempenho semelhante.
O QUE DIZER DO FUTURO
Já vivemos 1/5 do século XXI e no Brasil, apenas 47% das crianças que concluem o 3º ano
do Ensino Fundamental estão alfabetizadas adequadamente e, aos 8 anos, muitas não sa-
bem ler ou escrever. Aos 15 anos, cerca de 30% ou 40% de jovens estão iniciando o Ensino
Médio, porque o restante ainda está tentando, com sofrimento, sair do Ensino Fundamen-
tal. Desses, cerca de 400 mil concluirão o Ensino Médio com mais de 19 anos e uma parte
expressiva não terá aprendido Matemática. O atraso e o abandono fazem com que quase
metade da população brasileira com 25 anos ou mais não tenha o Ensino Fundamental
completo e para os mais de 40% de jovens que não entrarão numa universidade, há baixas
opções para outros percursos que lhe permitam uma qualificação. Aqui vale destacar que
apenas 18% dos jovens de 18 a 24 anos, ingressam no ensino superior brasileiro.
Há quem não continue na escola e há quem, mesmo estando lá, não aprende o que deve-
ria, mas há também quem não estuda e não trabalha. O Brasil tem cerca de onze milhões
de jovens nessa condição, sem perspectivas, sem ambições e sem a oportunidade para
aprender a construir uma projeção de si no futuro e usufruir daquilo que for capaz de pro-
duzir. São 2 a cada 10 jovens nessa condição14. No entanto, esses jovens, em sua expressi-
va maioria, não são ociosos ou improdutivos, muitos estão procurando trabalho e mais da
metade se ocupa de trabalhos domésticos.
É no Brasil também que se tem a menor média de anos de escolaridade na América Latina
(igual ao Suriname), qual seja, 7,2 anos de estudo, mesmo sabendo da influência que a
quantidade de anos de estudos tem sobre a fruição dos direitos das pessoas e do desen-
13 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa). Gov.br. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?53ca00.

Acesso em 22 de dezembro de 2020.
14 Nem-nem: Dois em cada 10 jovens não estudam nem trabalham no país, diz Ipea. UOL, 2018. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?a82f87. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
NITAHARA, Akemi. Número de jovens que não estudam nem trabalham aumentou em 2018. Agência Brasil, 2019.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?4d9b01. Acesso em 22 de dezembro de 2020.

volvimento do país. Ainda que a média seja baixa, é também no Brasil que os currículos
se notabilizam por serem desnecessariamente enciclopédicos e onde oferece um Ensino
Médio padrão com 13 componentes curriculares.
Diante desse cenário, como é possível assegurar que esses estudantes tenham acesso a
um sistema educacional eficiente, que os permita desenvolver seu potencial, suas compe-
tências e habilidades e, assim, construírem e executarem os seus Projetos de Vida? Como
assegurar que recebam uma formação que tenha sentido, que por meio dela aprendam a
atuar como protagonistas responsáveis pelas suas escolhas e respectivas consequências,
e pela qual consigam se constituir dotados das condições para se posicionarem diante dos
desafios e usufruírem das oportunidades advindas desse século? Como despertar nessas
juventudes a ambição que leva à realização de grandes feitos e conquistas capazes de con-
tribuírem para a construção de uma sociedade mais justa, equânime e fraterna?
O ICE CONSIDERA OS AVANÇOS ADVINDOS DA BNCC E DO NOVO ENSINO MÉDIO

DE FORMA POSITIVA15
Podemos discutir a BNCC e o Novo Ensino Médio em três dimensões: sua concepção geral,
o conteúdo dos seus documentos e o contexto da sua concepção.
Para qualquer uma das três dimensões, reconhecemos que há mérito nos esforços em-
preendidos ao longo de muitos anos e por diversos atores, sejam agentes públicos, priva-
dos ou da sociedade civil.
A BNCC estabelece os objetivos a serem atingidos tendo em vista uma educação pautada
pelo desenvolvimento integral do estudante em suas dimensões cognitiva, social, emo-
cional, cultural e física. Para isso, ela estabelece dez (10) competências gerais. O tema
da competência é importante, afinal, esta opção de organização do trabalho pedagógico
considera que a inclusão de itens no currículo escolar deve ser baseada na sua relevância
para a vida dos estudantes. No entanto, esse termo é polissêmico e não há na literatura
uma definição consensual sobre o seu conceito. Diferentes atores usam este termo com
sentidos similares, mas cujas diferenças têm impactos pedagógicos. O conceito de com-
petência adotado mais amplamente no Brasil não é o mesmo adotado pelo PISA e OCDE,
que trazem a definição mais influente no debate mundial educacional, o que significa im-
portantes diferenças tanto na organização do ensino como na avaliação da aprendizagem.
15 Jovens que não estudam nem trabalham: escolha ou falta de opções? The World Bank (Banco Mundial), 2018.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?314ded. Acesso em 1/10/2018.
INEP Censo da Educação Básica 2017. INEP. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?b9dfe3. Acesso em 02/06/2021.
SILVA, Enid Rocha Andrade da. VAZ, Fábio Monteiro. Os jovens que não trabalham e não estudam no contexto
da pandemia da Covid-19 no Brasil. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?913b44. Acesso em 02/06/2021.

No entanto, os avanços trouxeram luz às alternativas para que o Ensino Médio brasileiro
possa avançar, tendo em vista as dificuldades encontradas nos últimos anos.
A leitura do ICE sobre a BNCC e do Novo Ensino Médio é positiva. Por quê?
a) As mudanças e a elaboração da nova BNCC são plenamente justificadas

tendo em vista os resultados insuficientes de aprendizagem obtidos pe-
los sistemas de ensino, bem como pela impossibilidade de assegurar a
permanência dos estudantes ao longo da sua jornada formativa na Edu-
cação Básica. Reconhecer a necessidade de mudar e tomar como refe-
rência o aprendizado de sistemas de ensino dos países mais desenvolvi-
dos é positivo;
b) É indiscutível a necessidade de uma nova organização curricular que

substitua a forma anacrônica atual caracterizada pelo excesso de com-
ponentes curriculares que dificultam o reconhecimento, pelos jovens, da
contribuição da escola para suas vidas. A escola sem sentido efetivo des-
motiva, tornando-se causa dos elevados índices de evasão e repetência;
c) Vê-se com clareza a ênfase dada ao foco da escola na preparação do jo-

vem para as suas expectativas futuras, dando-lhe a condição de pensar
no seu Projeto de Vida ao mesmo tempo que amplia suas oportunidades
de inserção futura no mundo produtivo, acompanhando as transforma-
ções da sociedade contemporânea;
d) A BNCC foca na formação integral do aluno, não concentrando-se apenas no

desenvolvimento da competência intelectual, mas considerando a necessi-
dade de desenvolver as habilidades socioemocionais como reconhecimento
da sua imprescindibilidade para viver, conviver e produzir neste século;
e) A flexibilização da organização curricular é vista como uma forma de aten-

der à diversidade de interesse dos estudantes no que tange à sua trajetória
formativa, no caso, denominada de Itinerários Formativos, dando ênfase
na concentração das áreas de Conhecimento e da Formação Profissional.

A BNCC E O NOVO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO BRASILEIRO
A instituição da BNCC e do Novo Ensino Médio ocorrem justamente em um momento no

qual a população brasileira encontra-se em curva decrescente quanto à sua demografia.
População dependente para cada

100 pessoas em idade ativa
100
80
Fim do bônus
60 demográfico
40
20
0
1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2018 2020 2030 2040 2050 2060
População ativa
População dependente
PARA SABER MAIS:
Fonte: BARRUCHO, Luis. Quanto tempo o Brasil tem até que o envelhecimento da população
dificulte o crescimento econômico. BBC News Brasil, Londres, 18 nov. 2018. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?ec0a5c. Acesso em 02 jun. 2021.
Isso significa que, hoje, as pessoas com 65 anos correspondem a 9,2% da população bra-
sileira e que, em 2050, a população de idosos ultrapassará a de crianças e corresponderá
a cerca de um quarto da nossa população.

A taxa de fecundidade brasileira é a menor na média mundial desde os anos 1990 e explica
essas projeções. Das muitas lições a aprender, cumpre o registro de que todos os países
que hoje apresentam IDH 0,900, passaram pela mesma transição demográfica e aprovei-
taram adequadamente o seu bônus demográfico16.
Quando analisamos o cenário na perspectiva econômica, o Brasil investe 4,2% do PIB em

educação e isso é mais que países mais ricos como Reino Unido, Suíça, Alemanha, Canadá
e Austrália, cujo investimento é de 3,2%. No entanto, nesses países, a aplicação dos recur-
sos é bem diferente: eles gastam U$9.300,00 enquanto o Brasil, U$3.800,00. Apesar de
investirmos mais, nosso PIB per capita é muito baixo.
É notório que o déficit estrutural identificado nas escolas não corresponde à fatia do PIB que
é destinada à educação, tendo em vista que 26% das escolas públicas não dispõem de água
encanada; 49% não possuem rede de esgoto e 21% não têm coleta de lixo. Tudo isso num
país onde a carreira do professor é pouco atrativa. Aproveitar adequadamente esse bônus
demográfico e oferecer às crianças, adolescentes e jovens brasileiros uma educação que os
prepare para os desafios e oportunidades desse século deve ser uma prioridade.
Nesse sentido, a BNCC e o Novo Ensino Médio apontam para uma direção desejável em
termos de formação ao indicar que as aprendizagens e competências que os estudantes
devem desenvolver nas escolas, em todas as etapas de ensino. Assim, não se restringem a
conteúdos e habilidades cognitivas, mas também às competências socioemocionais.
O Novo Ensino Médio, por sua vez, traz no seu bojo a ideia da flexibilização e diversifica-
ção para atender as expectativas, necessidades e interesses dos jovens na perspectiva da
construção dos seus Projetos de Vida, justamente nessa etapa de ensino onde se concen-
tram os maiores desafios para a educação brasileira, porque o modelo fragmentado, de
base cognitivista, homogêneo e pouco atraente é o que tem sido oferecido aos estudantes.
Os resultados são conhecidos e se expressam pelos baixíssimos indicadores de aprendi-
zagem e altíssima evasão.
Os jovens a quem se destina o Novo Ensino Médio nasceram e vivem em um contexto

muito diferente daquele conhecido por outras gerações. Estão imersos em ambientes com
ampla oferta de tecnologias, sejam educacionais ou não, e vivem em um mundo que muda
velozmente, de maneira intensa e abrangente, demandando que os jovens atuem de ma-
neira protagonista diante dos seus desafios e imensas oportunidades.
16 Fonte: Escola Nacional de Ciências Estatísticas (ENCE/IBGE). Em 2050 teremos menos crianças e, por conse-
quência, menos estudantes, pois haverá uma redução de aproximadamente 5 milhões de matrículas, sendo essa
perda mais intensa no Ensino Fundamental onde se concentrará cerca de 4 milhões a menos de matrículas. No
Ensino Médio teremos uma perda de aproximadamente 700 mil matrículas, consequência do fato de a evasão atual
ser imensa.

Os marcos legais do Novo Ensino Médio
UMA LINHA DO TEMPO
O Novo Ensino Médio tem uma história que se inicia em 2012, quando o
Ministério da Educação solicitou propostas para mudanças nesta etapa de
ensino junto ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED).
Nos anos seguintes, foi criada a Comissão Especial de Reforma do Ensino
Médio na Câmara dos Deputados (PL 6840-2013). Depois, o Grupo de Tra-
balho Ensino Médio do CONSED realizou no Amazonas, um seminário so-
bre o Ensino Médio com técnicos das Secretarias Estaduais de Educação
e especialistas (2015).
Ainda em 2015, o Projeto de Lei nº 6840/2013 da Comissão Especial

destinada a promover estudos e proposições para a reformulação do En-
sino Médio é entregue ao plenário da Câmara dos Deputados e passa a
aguardar votação.
Em 2016, o CONSED entrega ao MEC, Conselho Nacional de Educação e

Câmara dos Deputados um novo documento tratando de proposição so-
bre a reforma do Ensino Médio. São realizados seminários estaduais pro-
movidos pelo CONSED e UNDIME para análise das propostas da BNCC e
Novo Ensino Médio.
Finalmente, o MEC encaminha a Medida Provisória nº 748/2016 que tra-

ta da Reforma do Ensino Médio que, após 567 emendas de deputados e
senadores, foi sancionada em fevereiro de 2017.

NASCE O NOVO ENSINO MÉDIO
No país onde 1 milhão de jovens de 15 a 17 anos está fora da sala de aula, nasce o Novo
Ensino Médio com foco no estudante e no seu protagonismo e com a forte expectativa de
fortalecimento dos Sistemas Estaduais de Ensino, bem como do Pacto Federativo.
Com importantes mudanças, a proposição notabiliza-se pelas seguintes características:
• A flexibilização curricular;
• Maior articulação com educação profissional e com a formação das com-
petências e habilidades para o século XXI;
• A progressiva expansão da política de educação integral;
• O profundo alinhamento com as melhores experiências internacionais17.
Um conjunto robusto de documentos orientadores e normativos18 acompanham a propo-

sição e serviram largamente para os estudos das Diretorias Pedagógica e de Gestão
do ICE na perspectiva não apenas de conhecer os seus elementos, mas também na
busca de alinhamento político e conceitual entre o Modelo da Escola da Escolha,
o Novo Ensino Médio e a BNCC.
17 Finlândia – o Ensino Médio possui uma divisão: o aluno pode ir para o sistema vocacional (técnico, prepara o
estudante para uma carreira) ou para o sistema acadêmico, voltado para a universidade. A maioria vai para o ensino
técnico, mas também existe a opção de ingressar na faculdade a partir desse sistema. Cerca de 57% dos estudantes
na Finlândia vão para a faculdade. No Ensino Médio, os alunos são expostos a métodos de ensino alternativos, que os
estimulam a ter mais autonomia no aprendizado e desenvolver competências socioemocionais. Professores atuam,
sobretudo, como facilitadores dos projetos dos alunos.
Coreia do Sul – o Ensino Médio é em tempo integral e dividido em duas etapas: júnior e sênior. A etapa júnior é obri-
gatória para todos. Para ingressar no Ensino Médio sênior é preciso passar por testes muito concorridos e, então, o
aluno pode optar por frequentar cursos com diferentes ênfases. O Ensino Médio sênior acadêmico é composto de
aulas avançadas em matérias que o estudante pretende seguir estudando na faculdade. A outra opção é o ensino vo-
cacional, similar a um curso técnico. Na Coréia há escolas com fins específicos, frequentadas pelos melhores alunos
de cada ramo, como música e artes, atletismo, língua estrangeira, ciência etc.
Inglaterra – o Ensino Médio tem quatro anos, sendo os dois primeiros comuns e obrigatórios para todos os alunos.
Nos dois últimos, o estudante monta a sua grade curricular de acordo com a vocação. Há a opção de seguir dois
currículos: um mais voltado ao ingresso na universidade ou outro mais técnico, voltado para a sua vocação.
Fonte: Ensino Médio: Reestruturação da Proposta de Escola. Todos pela Educação.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?fc8dcb. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
18 Novo Ensino Médio: série de infográficos explica as mudanças. Porvir, 9 de abril de 2019. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?766919. Acesso em 02 de junho de 2021.
BRASIL. Portaria nº 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece
diretrizes, parâmetros e critérios para participação. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, edição 132, p. 72,
11 jul. 2018. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?5b22fa. Acesso em 22 de dezembro de 2020.
BRASIL. Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018 (*). Estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários
formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF,
edição 66, p. 94, 05 abr. 2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?c19204. Acesso em 22 de dezembro de 2020.

A BASE LEGAL DO NOVO ENSINO MÉDIO NA ESCOLA DA ESCOLHA
Os estudos realizados pelo ICE incluíram uma extensa revisão da base legal que instituiu o
Novo Ensino Médio, considerando os documentos orientadores e normativos. Essa leitura
orientou a reconceitualização do Modelo da Escola da Escolha à luz das novas referências
do Novo Ensino Médio.
Nesse sentido, enfatizamos os seguintes destaques na LEI 9.394/1996 (LDB) alterada

pela LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017:
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma
progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
Art. 2º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
Art. 26...
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente

curricular obrigatório da educação básica.
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte artigo:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente

estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino mé-
dio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e

poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não

poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino.

Como é possível observar, o Novo Ensino Médio estabelece como meta um aumento da car-
ga horária da rede regular para 3.000 horas para os três (3) anos, sendo obrigatório um limi-
te máximo de 1.800 horas para os componentes curriculares da BNCC, ficando as restantes
1.200 horas alocadas para atender a flexibilização demandada para os Itinerários Formati-
vos. Para a implantação do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, cuja carga horária é de
4.500 horas para os três (3) anos, permanece o limite máximo de 1.800 horas para os
componentes curriculares da BNCC, ficando as restantes 2.700 horas alocadas para
atender a flexibilização demandada para os Itinerários Formativos.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que

serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum
Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,

de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e
para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio emocionais.
Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as se-
guintes alterações:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricu-
lar e por itinerários Formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de dife-
rentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habili-
dades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado,
que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Cur-
ricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
PARA SABER MAIS:
PRESIDÊNCIA da República. Lei 13415/17 | Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Jusbrasil, 2017. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?7848a1. Acesso em 21 de fevereiro de 2021.

Na continuidade da leitura dos documentos orientadores, também enfatizamos os seguintes
recortes nos destaques em relação à Resolução nº 3 do Conselho Nacional de Educação
de 21 de novembro de 2018 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de implementação das

alterações na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta
Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da Base Nacional Co-
mum Curricular, e iniciar o processo de implementação, conforme o referido crono-
grama, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de homologação da Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 12. A partir das áreas do conhecimento e da formação técnica e profissional, os itine-
rários formativos devem ser organizados, considerando:
.......
§ 2º Os itinerários formativos orientados para o aprofundamento e ampliação das aprendi-

zagens em áreas do conhecimento devem garantir a apropriação de procedimentos cog-
nitivos e uso de metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-se em
torno de um ou mais dos seguintes eixos estruturantes:
I - Investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências

para a interpretação de ideias, fenômenos e processos para serem utilizados em procedi-
mentos de investigação voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas
locais e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local
e a melhoria da qualidade de vida da comunidade;
II - Processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do conhecimento científico na

construção e criação de experimentos, modelos, protótipos para a criação de processos ou
produtos que atendam a demandas pela resolução de problemas identificados na sociedade;
III - Mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização de conhecimentos de

uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover entendimento e implementar soluções
para questões e problemas identificados na comunidade;
IV - Empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para

a formação de organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de pro-
dutos ou prestação de serviços inovadores com o uso das tecnologias.
Art. 14. A critério das instituições e redes de ensino, em observância às normas definidas
pelo sistema de ensino, os currículos e as matrizes podem ser organizados de forma que a
distribuição de carga horária da formação geral básica e dos itinerários formativos
sejam dispostos em parte ou em todos os anos do ensino médio.

Parágrafo único. Os currículos podem permitir que o estudante curse:
I - mais de um itinerário formativo dentro de seu curso de ensino médio;
II - itinerários formativos de forma concomitante ou sequencial.
Art. 18. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sis-
temas de ensino devem estabelecer critérios para reconhecer competências dos es-
tudantes, tanto da formação geral básica quanto dos itinerários formativos do currículo,
mediante diversas formas de comprovação, a saber: I - avaliação de saberes; II - demons-
tração prática; III - documentação emitida por instituições de caráter educativo.
Art. 19. As instituições e redes de ensino devem emitir certificação de conclusão do ensino
médio que evidencie os saberes da formação geral básica e dos itinerários formativos.
Parágrafo único. No caso de parcerias entre organizações:
I - a instituição de ensino de origem do estudante é a responsável pela emissão de

certificados de conclusão do ensino médio;
II - a organização parceira deve emitir certificados, diplomas ou outros documentos com-

probatórios das atividades concluídas sob sua responsabilidade;
III - os certificados, diplomas ou outros documentos comprobatórios de atividades desen-

volvidas fora da escola de origem do estudante devem ser incorporados pela instituição de
origem do estudante para efeito de emissão de certificação de conclusão do ensino médio;
IV- para a habilitação técnica, fica autorizada a organização parceira a emitir e registrar
diplomas de conclusão válidos apenas com apresentação do certificado de conclusão do
ensino médio.
Art. 23. Os sistemas de ensino devem utilizar os resultados do Sistema de Avaliação

da Educação Básica (SAEB), como subsídio para avaliar, rever e propor políticas públicas
para a educação básica.
Art. 24. As instituições e redes de ensino devem utilizar avaliação específica tanto para
a formação geral básica quanto para os itinerários formativos do respectivo currículo
que consiga acompanhar o desenvolvimento das competências previstas.

Art. 32. As matrizes do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e dos demais processos
seletivos para acesso à educação superior deverão necessariamente ser elaboradas em
consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o disposto nos Referen-
ciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos.
§ 1º O Exame Nacional do Ensino Médio será realizado em duas etapas, onde a primeira
terá como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a segunda, o dis-
posto nos Referenciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos.
§ 2º O estudante inscrito no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) escolherá as pro-

vas do exame da segunda etapa de acordo com a área vinculada ao curso superior
que pretende cursar.
PARA SABER MAIS:
MINISTÉRIO da Educação. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018 (*). Atualiza as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio. Portal MEC, 2018. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8f5327. Acesso em 21 de fe-
vereiro de 2021.
Alguns aspectos importantes dos marcos legais seguem sem definição clara do Ministé-
rio da Educação, em especial, aqueles que se referem à realização do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). No entanto, tendo em vista que a legislação prevê a implantação
do Novo Ensino Médio nas redes públicas e privadas brasileiras até o final do ano de 2022,
seguimos na expectativa de que os processos formativos sejam instalados nas escolas na
perspectiva de uma formação integral capaz de preparar os estudantes para submeterem-
-se a avaliações de suas competências, domínios e habilidades.
Na continuidade, apresentamos as premissas eleitas para orientar a elaboração do dese-

nho curricular, o conceito de Itinerário Formativo em sua estruturação na matriz curricular.

As premissas para a concepção do Novo Ensino
Médio na Escola da Escolha e o racional para a
composição do desenho curricular
Como preceitua a Tecnologia de Gestão Educacional, as premissas são o ponto de

partida, os marcos que representam os princípios básicos daquilo que se pre-
tende realizar. Após a revisão e aprofundamento nos destaques e recortes na Lei
9.394/1996 LDB e na Resolução nº 3 do Conselho Nacional de Educação 21/11/2018
– Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, foram concebidas as premissas que
orientaram a concepção do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha e o racio-
nal para a composição do seu desenho curricular, sempre em pleno alinhamento
e convergência com os fundamentos do Modelo da Escola da Escolha.
Tendo em vista o espírito trazido pelo Novo Ensino Médio, notadamente aqueles
profundamente alinhados à Escola da Escolha como o protagonismo do estu-
dante diante das suas escolhas atuais e futuras, a perspectiva da flexibilização e
diversificação curricular na oferta de áreas de integração dos Itinerários Formati-
vos, foram concebidas as seguintes premissas:
Um ponto de partida
PREMISSAS
1) A preparação do jovem para o atendimento das necessidades derivadas das suas

escolhas com vistas à sua vida após a conclusão do Ensino Médio compõe o racional
para a concepção do currículo do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
2) O desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha compreende uni-

dades curriculares relativas à BNCC, desenvolvidas no limite de 1.800 horas anuais
e a uma Parte de Formação Diversificada desenvolvidas em 2.700 horas anuais nas
escolas com oferta de tempo integral (4.500h) e 1.200h nas escolas com oferta de
tempo parcial (3.000h). Essas unidades devem atender à flexibilização curricular, cons-
tituindo as Áreas de Integração dos respectivos Itinerários Formativos.

3) O apoio e a orientação aos estudantes fazem parte do Projeto Escolar para que
escolham o Itinerário Formativo pretendido. Para atender essa necessidade é preciso
que a Equipe Escolar:
• Ofereça uma organização curricular básica constituída pelos compo-
nentes da BNCC e da Parte de Formação Diversificada integrados a todos
os estudantes do 1º ano, a quem não são oferecidos Itinerários Formati-
vos, mas o apoio e orientação para a sua escolha;
• Prepare e apoie todos os estudantes para que ao final do 1º ano possam
definir o Itinerário Formativo pretendido19;
• Ofereça aos estudantes dos 2º e 3º anos, componentes curriculares da
BNCC e da Parte de Formação Diversificada com cargas horárias e dire-
trizes específicas ao respectivo Itinerário Formativo.
4) Para a orientação e apoio ao estudante do 1º ano para a escolha do Itinerário Formati-

vo deve ser oferecido um processo estruturado e metodologias adequadas para garantir que a
opção do estudante seja consciente, individual e baseada em critérios objetivos e claros.
Para essa orientação e apoio, o Modelo da Escola da Escolha apresenta em sua Parte de
Formação Diversificada, os seguintes componentes curriculares20:
a) Projeto de Vida;
b) Tutoria (como processo estruturado e sistemático);
c) Eletivas da Base;
d) Eletivas Pré-Itinerário Formativo;
e) Estudo Orientado;
f) Práticas Experimentais.
5) Para o desenvolvimento dos Itinerários Formativos pelos estudantes nos 2º e 3º anos,

são oferecidos os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada21.
Além dos componentes igualmente oferecidos no 1º ano (exceto Eletivas Pré-Itinerário

Formativo), são agregados os seguintes componentes curriculares da Parte de Formação
Diversificada:
a) Eletivas de Itinerário Formativo;
b) Pós-Médio;
c) Projeto de Corresponsabilidade Social.
19 Considerar que o estudante pode optar por mais de um Itinerário Formativo.
20 A oferta dos componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada não é a mesma nas escolas com
4.500h e 3.000h.
21 Para efeito da implantação do Novo Ensino Médio junto à Secretaria de Educação do Maranhão, a oferta dos
componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada não é a mesma nas escolas com 4.500h e 3.000h.

Representação do racional para a composição do desenho curricular
do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha
Diversificação e flexibilização em
Formação Básica Oferta de 5 Itinerários
2.700h (escola integral) e 1.200h
pela BNCC em Formativos, sendo
(escola parcial) pelos componentes
1.800h para 4 Propedêuticos e 1 de
da Parte de Formação Diversificada
os 3 anos. Formação Técnica.
e Técnica.
Componentes CIÊNCIAS EXATAS E Componentes Curriculares

Curriculares da BNCC TECNOLÓGICAS da Formação Diversificada
Componentes CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E Componentes Curriculares

Curriculares da BNCC DA SAÚDE da Formação Diversificada
Componentes CIÊNCIAS ECONÔMICAS E Componentes Curriculares

Curriculares da BNCC ADMINISTRATIVAS da Formação Diversificada
Componentes CIÊNCIAS HUMANAS E Componentes Curriculares

Curriculares da BNCC SOCIAIS E DE LINGUAGENS da Formação Diversificada
Componentes FORMAÇÃO TÉCNICA E Componentes Curriculares

Curriculares da BNCC PROFISSIONAL da Formação Diversificada

ELEMENTOS INOVADORES
CARGA HORÁRIA
Destinada para atender à flexibilização nos Itinerários Formativos.
PROJETO DE VIDA
Ênfase nas expectativas futuras do estudante.
FORMAÇÃO INTEGRAL
A BNCC considera as dimensões social e emocional além da competência cognitiva.
ORIENTAÇÃO E APOIO
No 1º ano, o estudante recebe orientação e apoio para escolher o Itinerário
Formativo.
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
No 2º e 3º ano, a flexibilização atende à variedade de interesses do estudante
quanto à sua trajetória formativa.
FORMAÇÃO DIVERSIFICADA
A diversificação (variedade curricular) e flexibilização (mobilidade do IF) são
asseguradas pelos componentes da Formação Diversificada concebidos pelo ICE.

Os Itinerários Formativos na Escola da Escolha
Um conceito
Por definição, os Itinerários Formativos são trajetórias distintas oferecidas ao estu-
dante para a consecução do seu Projeto de Vida. Eles são desenvolvidos por meios de
diferentes desenhos curriculares para aprofundar e/ou ampliar as aprendizagens em
uma ou mais Áreas de Conhecimento, bem como para a aquisição das habilidades refe-
renciadas nos Eixos Estruturantes, necessárias para que o estudante seja formado para
prosseguir nos seus estudos em nível superior ou técnico e/ou se inserir no mundo do
trabalho como parte da execução do seu Projeto de Vida.
A trajetória percorrida pelo estudante em um dado Itinerário Formativo cria as condições

necessárias para a sua formação alinhada às suas escolhas e perspectivas futuras. Na Es-
cola da Escolha, os Itinerários Formativos são trajetórias compostas pelas áreas de
conhecimento constituídas pelos componentes curriculares da BNCC e da Parte
de Formação Diversificada. São organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares atendendo às características peculiares e específicas dos cursos das
etapas de ensino subsequentes ao Ensino Médio22.
22 Para a proposição dos Itinerários Formativos Propedêuticos, o ICE usou como referência a matriz de cursos
de graduação oferecidos pela Universidade de São Paulo – USP que realiza o maior processo seletivo entre as ins-
tituições públicas de ensino superior brasileiras. Disponível em https://www5.usp.br/ensino/graduacao/. Acesso
em junho de 2019.
Para o Itinerário Formativo de Formação Técnica e Profissional, foram considerados os Eixos Tecnológicos de acordo
com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos/CNCT, instituído pela Portaria MEC nº 870, de 16 de julho de 2008.

ITINERÁRIO FORMATIVO
UM CONCEITO
São trajetórias distintas oferecidas ao estudante.
ORIENTAÇÃO E APOIO
Desenvolvem-se por meios de diferentes desenhos curriculares para aprofundar
e/ou ampliar as aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento
e aquisição das habilidades referenciadas nos Eixos Estruturantes.
UM OBJETIVO
Criação das condições necessárias para que o estudante seja formado
para prosseguir nos seus estudos e/ou inserção no mundo do trabalho,
executando o seu Projeto de Vida.
OS ARRANJOS CURRICULARES DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

Atendem as características peculiares e específicas dos cursos das etapas
subsequentes ao Ensino Médio por meio da flexibilização e integração das
Áreas de Conhecimento.
Nessa perspectiva, os Itinerários Formativos Propedêuticos apresentam-se agrupados por

afinidades, similaridades e atributos comuns aos cursos oferecidos em nível de gradua-
ção como possibilidades para a continuidade dos estudos após a conclusão do Ensino Mé-
dio. Para o Itinerário Formativo de Formação Técnica e Profissional, foram considerados os
Eixos Tecnológicos de acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos/CNCT, instituí-
do pela Portaria MEC nº 870, de 16 de julho de 200823.
23 O Catálogo é atualizado periodicamente para contemplar novas demandas socioeducacionais. A segunda edi-
ção do Catálogo foi publicada pela Resolução CNE/CEB nº 04/2012, com base no Parecer nº 03/2012.

Tomemos como exemplo:
Representação dos Itinerários Formativos do Novo Ensino

Médio na Escola da Escolha
CIÊNCIAS
CIÊNCIAS EXATAS E CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ECONÔMICAS E
TECNOLÓGICAS E DA SAÚDE
ADMINISTRATIVAS
Arquitetura Ciências Agrárias Administração

Agronomia Ciências Biológicas Ciências Atuarias
Astronomia Educação Física Ciências Contábeis
Ciências da Computação Enfermagem Direito
Engenharias Fisioterapia Economia
Estatística Fonoaudiologia Gestão Ambiental
Geociências Medicina Publicidade e Propaganda
Oceanografia Medicina Veterinária Relações Internacionais
Sistema da Informação Nutrição Relações Públicas
Odontologia Turismo
Psicologia
Terapia Ocupacional
Zootecnia
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS E DE FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
LINGUAGENS
Artes Cênicas Ambiente e Saúde

Artes Visuais Controle e Processos Industriais
Audiovisual Desenvolvimento Educacional e Social
Biblioteconomia Gestão e Negócios
Ciências Sociais Informação e Comunicação
Design Infraestrutura
Licenciaturas Militar
Jornalismo Produção Alimentícia
Produção Cultural e Design
Produção Industrial
Recursos Naturais
Segurança
Turismo, Hospitalidade e Lazer

Breves considerações sobre a natureza
dos itinerários formativos
O Itinerário Formativo Ciências Exatas e Tecnológicas aponta, em essência, para os
cursos nos quais a predominância das atividades requer o conhecimento e domínio pau-
tados em cálculos físico-matemáticos. Os cursos e respectivas profissões estão profun-
damente ligados à aplicação da ciência e ao desenvolvimento de tecnologias – elementos
fundamentais para o desenvolvimento econômico e social de todo país. Dessa forma, cur-
sos como Engenharia, nas suas diversas ramificações, Matemática, Física, Química, Ciên-
cias da Computação, Análise de Sistemas, Estatística entre outros, possuem estruturas
curriculares que demandam uma base matemática muito bem sedimentada de maneira a
possibilitar a fruição desse amplo universo no ensino superior.
Não obstante, esses mesmos cursos, impreterivelmente, exigem que os estudantes tenham
a capacidade de interpretar as demandas propostas pelos professores, bem como aquelas
que se localizam no mundo social e produtivo e, sobretudo, que disponham de uma ferra-
menta imprescindível para os cursos pertencentes a esse Itinerário Formativo: o raciocínio
lógico argumentativo. Além disso, é um campo onde é plenamente possível estabelecer di-
versas ligações com as demais áreas de conhecimento, a exemplo da computação aplicada
à área médica e da microbiologia e matemática aplicadas na tecnologia de alimentos.
A predominância do Itinerário Formativo Ciências Biológicas e da Saúde é o estudo da

vida em diversas escalas, desde o microscópico até o meio ambiente. O funcionamento
dos organismos e dos seres vivos e suas relações com o meio em que estão inseridos;
a preocupação com o meio ambiente e com a saúde, qualidade de vida e bem-estar. Medi-
cina, Ciências Biomédicas, Odontologia, Psicologia, Farmácia e Educação Física são alguns
cursos presentes na trajetória desse Itinerário que não demanda apenas conhecimentos
em Biologia ou Química, mas também nas demais áreas de conhecimento, tendo em vista
que a realização de cálculos e a compreensão de estruturas sociais também fazem parte
do trabalho de profissionais como médicos, oceanógrafos ou zootecnista, para citar al-
guns. É um campo com muitas perspectivas ao se considerar o aumento da longevidade
das pessoas e a crescente preocupação com a qualidade de vida.
O Itinerário Formativo Ciências Econômicas e Administrativas tem no homem o seu

foco de interesse: suas relações, história, conhecimentos produzidos e pensamentos. Via
de regra, as profissões apontadas nesse itinerário, a exemplo da Administração, Direito
e Economia, enfatizam as atividades nas quais a assistência ao indivíduo e à comunida-
de e as habilidades de comunicação e aquelas inerentes aos relacionamentos interpes-
soais e as relações humanas, em geral, são imprescindíveis. Nesse Itinerário é claramente
possível identificar a transversalidade das demais áreas do conhecimento, a exemplo das
análises econômicas e sua profunda dependência do raciocínio lógico-matemático ou da
computação e a estética presentes numa produção editorial, para citar algumas.

O Itinerário Formativo Ciências Humanas, Sociais e Linguagens foca na compreensão
dos comportamentos e necessidades da sociedade e tem no ser humano e nas ferramen-
tas sociais, suas relações e a cultura como seu objeto de estudo. A cultura está presente
em suas diversas formas de fruição, seja apreciando, promovendo, criando ou divulgan-
do os conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem o acervo histórico
e cultural produzido pela humanidade. É um Itinerário focado na comunicação entre os
seres humanos e suas variadas formas de expressões artísticas e culturais. O domínio da
linguagem falada e escrita, a criatividade, a valorização da história, cultura e das artes,
o pensamento científico, entre outros, são desenvolturas requeridas aos egressos do Ensi-
no Médio na continuidade dos seus estudos em nível de graduação. Aqui também se locali-
zam os cursos de Licenciatura, essenciais para qualquer projeto de sociedade.
O Itinerário Formativo de Formação Técnica e Profissional oferece aos estudantes

uma qualificação profissional para inserção no mundo do trabalho contemporâneo, consi-
derando o contexto local e as possibilidades de oferta de cursos técnicos pelos sistemas
de ensino. Aqui não apresentamos um foco único e específico tendo em vista que este
Itinerário se configura pela oferta de uma ampla variedade de cursos, a depender dos Eixos
Técnicos considerados.
A breve leitura sobre alguns dos atributos e características dos Itinerários Formativos nos
permite constatar a indiscutível importância de assegurar aos estudantes uma excelente
base na sua formação geral e, ao mesmo tempo, o aprofundamento de conhecimentos
específicos do Itinerário. Para essa expectativa de formação, considera-se não apenas o
domínio das habilidades cognitivas, mas um conjunto muito mais amplo que, certamente,
pode ser promovido quando estão presentes no seu processo formativo os elementos da
educação científica, da capacidade humana de imaginar, criar e empreender e, por fim,
da capacidade de conviver em sociedade nos seus mais distintos espectros socioculturais.
Por isso, nos marcos legais do Novo Ensino Médio encontramos a orientação para que os
Itinerários Formativos sejam propostos a partir dos quatro Eixos Estruturantes.

OS OBJETIVOS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
O desenho curricular é constituído pelos Itinerários Formativos e eles têm um papel funda-
mental na formação do estudante no Novo Ensino Médio porque eles devem:
• aprofundar e ampliar as aprendizagens relacionadas às competências

gerais da educação básica, as áreas do conhecimento e/ou a formação
técnica e profissional;
• consolidar a formação integral dos estudantes desenvolvendo a autono-

mia necessária para que realizem seus Projetos de Vida;
• promover a incorporação de valores universais, como ética, liberdade,

democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade;
• desenvolver habilidades que permitam aos estudantes ter uma visão de

mundo ampla e heterogênea, tomar decisões e agir nas mais diversas
situações, seja na escola, no trabalho ou na vida social mais ampla.
Para cumprir os seus objetivos, os Itinerários Formativos se constituem a partir dos com-
ponentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada concebida pelo ICE,
tanto pelas metodologias e práticas que sofreram alterações, como pelos novos compo-
nentes concebidos para o Novo Ensino Médio na Escola da Escolha. Eles se organizam a
partir dos quatro Eixos Estruturantes24 que são complementares e coexistem nos distintos
Itinerários, garantindo que os estudantes experimentem situações de aprendizagem e vi-
vências e possam desenvolver um conjunto diferenciado e ampliado de habilidades impor-
tantes e significativas para sua formação integral.
24 Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo.

O desenho curricular do Novo Ensino Médio
na Escola da Escolha
Antes de apresentarmos o desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha,

faz-se necessário trazer algumas considerações sobre os estudantes que ingressam nes-
sa etapa de ensino e os desafios e oportunidades encontradas, muito distintas daquelas
vividas até então nos anos finais do Ensino Fundamental. Essas considerações são impor-
tantes porque é notadamente nesse período de suas vidas que os estudantes trazem ques-
tionamentos sobre si próprios e seus Projetos de Vida, e tudo isso num período em que
se intensifica a capacidade intelectual, bem como a ambivalência dos seus sentimentos
e interesses. É nesse período também que eles ampliam e aprofundam vínculos sociais e
afetivos, bem como refletem sobre os seus sonhos e perspectivas sobre o tempo futuro. É
também um período de vida caracterizado por um maior nível de independência, de maior
capacidade de abstração e reflexão sobre o mundo, o que favorece o interesse e participa-
ção nas práticas e vivências em Protagonismo.
É nessa etapa de ensino que o desenvolvimento do conhecimento e autonomia intelectual dos

estudantes volta-se para desafios de maior complexidade, tendo em vista a necessidade de ter
que lidar com decisões que agora passam a fazer parte indissociável do seu momento de vida.
No Ensino Médio, a elaboração do Projeto de Vida dos jovens se constitui como a tare-
fa mais importante do Projeto Escolar porque ela representa a efetivação dos processos
educativos postos a serviço do estudante. Jovens concluintes do Ensino Médio com seus
Projetos de Vida elaborados, de acordo com as suas escolhas e decisões conscientes,
refletem a efetividade de um currículo cujos processos asseguraram práticas pedagógi-
cas orientadas pelos Eixos Formativos e um Projeto Escolar plenamente conduzido pelos
Princípios Educativos. Nessa escola, uma visão foi realizada e seguramente uma geração
autônoma, solidária e competente se apresentará à sociedade com grandes condições de
fazer muita coisa bacana.
O desenho curricular do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha é parte desse processo e
sua dinâmica é assegurar a oferta diversificada de um currículo flexível que contribua para
a formação de jovens criativos, propositivos e transformadores, e que diante dos gigantes-
cos desafios deste século tornem-se seres humanos cada vez mais imprescindíveis.

Considerações sobre os estudantes no 1º ano
No 1º ano do Novo Ensino Médio, os estudantes enfrentam uma situação complexa e nova
em suas vidas: a escolha e a decisão, até o final do ano letivo, sobre qual Itinerário Forma-
tivo pretendem cursar.
São estudantes que acabaram de encerrar uma etapa dos seus estudos no Ensino Fun-
damental, em geral, aos 14 ou 15 anos, dotados de características e singularidades muito
próprias dessa fase de suas vidas e, ao encerrarem o 9º ano, certamente não foram orien-
tados para esse tipo de escolha.
E essa uma escolha importantíssima porque deverá levá-los na direção de uma determina-
da área de estudos, aquela com a qual eles mais se identificam e na qual poderão encontrar
a realização pretendida para uma das dimensões do seu Projeto de Vida, cuja elaboração
tem início no 1º ano.
Ao ter esses elementos em consideração, o ICE decidiu pela concepção de uma nova Metodo-
logia de Êxito e de uma série de adequações nas existentes, assim como nas Práticas Educati-
vas, além de proceder uma extensa revisão das aulas de Projeto de Vida, para assegurar que a
construção de um processo para a tomada de decisão individual, consciente e assertiva esteja
presente e possa constituir como mais uma fonte de aprendizado e apoio para os estudantes.
O ESTADO DA ARTE DAS ESCOLHAS E DECISÕES
As nossas escolhas e decisões, em geral, repercutem no presente e na vida futura de todos

nós. Por isso, o ponto focal desse processo é o trabalho sobre a visão de futuro que se tem de
si próprio e como as escolhas e decisões atenderão às suas expectativas, sempre alinhadas
essa visão. Fazer escolhas e decidir implicam em justificar uma opção que satisfaz o indivíduo.
Por isso, os elementos presentes numa tomada de decisão são o autoconhecimento (conheci-
mento de si próprio e das suas capacidades, expectativas, objetivos e prioridades), o conheci-
mento sobre o objeto da decisão e os valores que atribuímos àquilo pelo qual decidimos.
Lidar com as dúvidas pode ser um processo angustiante para muitos e aqui vê-se a im-
portância de uma aprendizagem sobre as emoções, identificando-as e manejando-as de
acordo com as próprias condições e necessidades. Para muitos, pode não ser simples lidar
com as dúvidas, mas elas podem ser dirimidas quando dados e informações detalhadas
sobre as opções e alternativas estão à disposição. Procurar conhecê-los e analisá-los aju-
da a colocar em perspectiva as opções e alternativas diante de cenários possíveis, e isso é
parte da trajetória que podem assegurar decisões mais seguras.

No entanto, as incertezas podem permanecer e, talvez, os dados e informações não sejam
bastantes para essa tomada de decisão. Mas aqui encontramos outro elemento extrema-
mente importante da nossa aprendizagem socioemocional que é a capacidade lidar com o
inesperado e enfrentá-lo. Abertura ao novo, flexibilidade e adaptabilidade são algumas das
habilidades mais demandadas para essa situação25.
PARA ORIENTAR E APOIAR OS ESTUDANTES
Para apoiar os estudantes do 1º ano no processo, é importante sempre considerar que

essa decisão (a escolha do Itinerário Formativo) influenciará a vida futura do jovem e isso
sempre deve estar em perspectiva quando realizamos um processo de orientação. Uma
boa maneira de apoiar e orientar os estudantes nesse caminho é ajudá-los a desenvolver a
capacidade de imaginar e projetar cenários relacionados ao objeto da decisão, relacionan-
do-os ao que melhor se adequada ou responde a cada situação.
Outra alternativa é o teste das perguntas ou o teste dos porquês: “por que esta escolha e
não outra?”, “justifique o que leva a fazer essa escolha”, e outras dessa natureza. Também
ajuda muito nesse processo quando se conta com apoiadores que auxiliam a esclarecer e,
assim, diminuir as incertezas. Nesse caso, reconhecemos a importância do Tutor e demais
apoios, como os professores, os bons amigos e a família.
A PARTE DE FORMAÇÃO DIVERSIFICADA
O desenho curricular do Novo Ensino Médio em sua Parte de Formação Diversificada, ex-
pressa pelo conjunto das inovações nas Metodologias de Êxito e nas Práticas Educativas,
enfatiza o apoio ao processo de decisão sobre a continuidade dos estudos em nível de
graduação, bem como sobre a reflexão quanto às decisões tomadas.
É na Parte de Formação Diversificada que também identificamos com maior ênfase os ele-
mentos da diversificação e flexibilização preceituados pelo Novo Ensino Médio, caracteri-
zados no âmbito de cada Itinerário Formativo. Essas características são muito bem-vin-
das diante da evidência, cada vez mais expressiva, de que as escolhas dos estudantes são
pautadas pelos seus interesses e necessidades, sempre na projeção da construção de um
Projeto de Vida com sentido e significado para eles. Neles, o princípio do Protagonismo é
igualmente valorizado e suas práticas estimuladas nas situações de aprendizagem porque
é reconhecida a sua potência.
25 Para aprofundamento, conheça o Curso EaD Aprendizagem Socioemocional na Escola da Escolha e leia o Ca-
derno de Formação Eixos Formativos.

Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são constituídos pelas
Metodologias de Êxito articuladas aos conteúdos dos diversos componentes curriculares
da BNCC (gerais para os estudantes do 1º ano e específicas para os Itinerários Formativos
para os estudantes dos 2º e 3º anos) e contribuem para:
• o enriquecimento, o aprofundamento e a diversificação do conhecimento

nas suas distintas manifestações e sempre na perspectiva da autonomia
intelectual dos estudantes;
• a construção da identidade pessoal e o seu fortalecimento diante do Pro-
jeto de Vida em construção;
• a descoberta e o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes;
• o fomento à atitude criativa, ao pensamento crítico e propositivo, porque
os estudantes são permanentemente expostos a um ambiente onde são
demandados a fazer parte da solução de problemas reais;
• a ampliação da desenvoltura dos estudantes na interação e atuação dian-
te das questões que agora se diferenciam daquelas até então circunscri-
tas à escola ou à sua comunidade.
OS COMPONENTES CURRICULARES DA PARTE DE FORMAÇÃO

DIVERSIFICADA26 DO 1º ANO
Para o 1º ano, os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversifi-

cada e os seus respectivos conteúdos são comuns a todos os estudantes, tendo em vista
que eles ainda não escolheram os seus Itinerários Formativos. Apenas ao final do 1º ano,
os estudantes escolhem e decidem pelo Itinerário Formativo27 que desejam cursar a partir
do 2º ano e que será concluído no 3º ano.
Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada oferecidos aos es-

tudantes do 1º ano têm como ênfase a oferta de apoio para o seu processo de escolha e
decisão, notadamente, sobre o Itinerário Formativo que se dá ao final do ano letivo. As Me-
todologias de Êxito, como Projeto de Vida, Estudo Orientado, Práticas Experimentais, en-
tre outras, são oferecidas desde a concepção e implantação da primeira Escola da Escolha
pelo ICE em 2004. No entanto, sofreram adequações ao serem consideradas no currículo
do Novo Ensino Médio. Para esse currículo, também foi concebida uma nova Metodologia
de Êxito denominada Eletiva Pré-IF (Pré-Itinerário Formativo). São esses os componentes
curriculares do 1º ano:
26 Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas no
Caderno de Formação – Metodologias de Êxito, onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e orien-
tação quanto aos seus aspectos de natureza teórica e de aplicação prática.
27 Considerar que o estudante pode optar por mais de um Itinerário Formativo.

a) Projeto de Vida
É oferecido um robusto conjunto de aulas ministradas pelos professores,

nas quais estão presentes os elementos que apoiarão os estudantes na
construção do seu Projeto de Vida, bem como a aprender sobre escolhas
e tomada de decisão – elemento basilar dessa construção. As aulas têm
como enfoque:
• a construção da identidade pessoal e social do estudante;

• o reconhecimento das competências e habilidades essenciais para a
execução de um Projeto de Vida;
• desenvolvimento de habilidades inerentes à criação de um processo
decisório, inclusive, para a escolha do Itinerário Formativo.
b) Estudo Orientado
São oferecidas aulas que têm como enfoque o aprendizado sobre res-
ponsabilidade e organização pessoal para a realização de estudos. Esse
conjunto de aulas destina-se a orientar os estudantes na consecução dos
seus estudos e cumprimento das obrigações acadêmicas – elementos
fundamentais para a sequência dos seus estudos e para lidar com a com-
plexidade que encontrarão a partir do 2º ano, quando estarão inseridos
no universo do Itinerário Formativo que escolheram.
A distribuição das aulas considera o tempo equivalente a 2 aulas sema-

nais para a realização de avaliações semanais dos componentes curricu-
lares da BNCC, como estratégia para a criação e manutenção da rotina
de estudos, e as demais aulas para realização dos estudos e cumprimen-
to das obrigações acadêmicas de cada estudante.
c) Tutoria
As aulas destinadas à Tutoria atendem a necessidade de apoiar um pro-

cesso estruturado, orientado pelos professores e têm como enfoque o
acompanhamento e orientação quanto ao desempenho acadêmico, além
do apoio efetivo ao estudante diante do seu processo de escolha e decisão.
d) Práticas Experimentais
Além das aulas dos componentes curriculares da BNCC, quais sejam,

Matemática, Física, Química e Biologia, são oferecidas aulas destinadas
à realização de experimentos desses componentes curriculares, minis-
tradas pelos respectivos professores.

e) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)
As Eletivas da BNCC têm como enfoque o enriquecimento, a ampliação

e a diversificação de temas ou conteúdos relativos aos componentes da
Base Nacional Comum Curricular.
f) Eletivas Pré-Itinerário Formativo (Eletivas Pré-IF)
As Eletivas Pré-Itinerário Formativo têm como enfoque a introdução dos

estudantes no universo produtivo dos Itinerários Formativos, para que
conheçam as suas características e peculiaridades, ampliando o seu co-
nhecimento para apoiar a futura escolha quanto ao Itinerário Formativo
que deseja cursar a partir do 2º ano.
Considerações sobre os estudantes no 2º e 3º anos

A exemplo dos estudantes do 1º ano, os jovens dos 2º e 3º anos também vivem experiên-
cias muito distintas daquelas encontradas quando ingressaram no Novo Ensino Médio.
São, igualmente, jovens em busca da realização das suas ambições e que estão apren-
dendo a transformá-las em ações, lidando com os diversos aprendizados inerentes à vida
acadêmica, pessoal e social, com os seus conflitos, surpresas e contentamentos. Suas
experiências diferem, sobretudo, porque eles já viveram o processo inicial de escolha e
decisão e, agora, enfrentam a execução daquilo que foi decidido, ou seja, estão cursando o
Itinerário Formativo escolhido no ano anterior.
Isso significa que, na perspectiva de um processo formativo consciente e responsável, os

estudantes devem aprender a avaliar a repercussão da sua escolha e decisão nos vários
âmbitos da sua vida pessoal, social e futuramente produtiva, sempre na consideração de
uma projeção de futuro alinhada ao seu Projeto de Vida.
PARA ORIENTAR E APOIAR OS ESTUDANTES
A orientação e o apoio aos estudantes permanecem ao longo do 2º e 3º anos. Para isso,

as perguntas não são mais sobre o que interessa ou por que essa ou aquela escolha, mas
se os estudantes se sentem felizes e seguros com escolha e decisão tomadas, e se elas
atendem às expectativas e ambições presentes nos seus Projetos de Vida.

Nesse sentido, o processo de orientação deve ser guiado pelos seguintes parâmetros:
• se os estudantes estão satisfeitos com as suas escolhas e decisões

acerca do Itinerário Formativo, devem seguir em frente, sempre ana-
lisando e refletindo se os esforços empreendidos são proporcionais às
ambições dos seus Projetos de Vida. Se os esforços não são proporcio-
nais, é preciso refletir sobre as razões e ajustar o que for necessário, a
fim de assegurar que os esforços revisitados levarão ao ponto no qual
desejam chegar;
• se os estudantes não estão satisfeitos, devem refletir sobre a razão do

não atendimento dessa expectativa para colher elementos suficientes e
analisá-los, avaliando as alternativas existentes.
E o processo de revisão continua como parte imprescindível do ciclo de melhoria contínua

a partir das escolhas realizadas e da continuidade da construção dos seus Projetos de Vida.

DIVERSIFICADA28 DO 2º ANO
Ao ingressarem no 2º ano, os estudantes já terão escolhido e decidido pelos seus Itinerá-

rios Formativos e começam a aprofundar os conteúdos e desenvolver as habilidades rela-
tivas às suas especificidades.
Os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Diversificada oferecidos

aos estudantes têm como ênfase a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos re-
lativos ao Itinerário Formativo escolhido, bem como sobre as possibilidades existentes na
projeção dos seus estudos em nível de graduação ou na continuidade da sua formação
técnica, a depender do Itinerário que fora escolhido.
As Metodologias de Êxito, como Projeto de Vida, Estudo Orientado, Práticas Experimentais

entre outras são oferecidas desde a concepção e implantação da primeira Escola da Esco-
lha implantada pelo ICE em 2004. No entanto, sofreram adequações ao serem considera-
das no currículo do Novo Ensino Médio para os estudantes dos 2º anos também. Para eles,
também foi concebida uma nova Metodologia de Êxito denominada Eletiva IF (Eletivas de
Itinerário Formativo). São esses os componentes curriculares do 2º ano:
28 Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas no
Caderno de Formação – Metodologias de Êxito, onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e orien-
tação quanto aos seus aspectos de natureza teórica e de aplicação prática. Para melhor compreensão, considerar
as matrizes curriculares específicas das escolas com oferta de tempo integral e tempo parcial.

a) Projeto de Vida
Assim como para o 1º ano, é oferecido um robusto conjunto de aulas mi-

nistradas pelos professores nas quais estão presentes os elementos que
levam os estudantes à reflexão sobre as escolhas e decisões tomadas,
caminhando na direção do encerramento das aulas com a conclusão do
processo de elaboração do Projeto de Vida enquanto documento.
Para chegar à sua finalização, as aulas trazem como enfoque:
• o apoio ao estudante no desenvolvimento do Itinerário Formativo

escolhido;
• a orientação com ênfase no planejamento, acompanhamento de ava-
liação e revisão do Projeto de Vida.
b) Estudo Orientado29
São oferecidas aulas para que os estudantes realizem e cumpram as suas

obrigações acadêmicas, bem como para a realização de estudos eletivos,
a depender dos seus interesses e necessidades – elementos fundamen-
tais para a sequência dos seus estudos e para lidar com a complexidade
do Itinerário Formativo que escolheram.
A distribuição das aulas também considera o tempo equivalente a 2 au-

las semanais para a realização de avaliações semanais dos componentes
curriculares da BNCC, como estratégia para a criação e manutenção da
rotina de estudos, alternadas com avaliações referentes aos respectivos
Itinerários Formativos, além de aulas para realização dos estudos e cum-
primento das obrigações acadêmicas de cada estudante.
c) Tutoria
As aulas destinadas à Tutoria atendem à necessidade de apoiar um pro-

cesso estruturado, orientado pelos professores e têm como enfoque o
apoio aos estudantes no processo de reflexão e análise acerca do seu
desenvolvimento no Itinerário Formativo, tendo em vista a consecução
dos seus Projetos de Vida.
Necessariamente, o processo estruturado de Tutoria requer a efetiva

articulação do Professor Tutor com o Professor de Projeto de Vida e a
Coordenação do Itinerário Formativo, para assegurar um apoio qualifica-
do e orientado ao estudante.
29 A Metodologia de Êxito Estudo Orientado é oferecida apenas nas escolas em tempo integral.

d) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)

Base Nacional Comum Curricular. Considerando que sua oferta é semes-
tral, nas duas Eletivas cursadas a cada ano, o estudante deverá escolher,
preferencialmente, as Eletivas cujos temas estão associados aos com-
ponentes curriculares relativos às Áreas de Conhecimento que não são
foco do seu Itinerário Formativo.
e) Eletivas de Itinerário Formativo (Eletivas IF)30
A oferta das Eletivas do Itinerário Formativo tem como enfoque a amplia-

ção e o aprofundamento de temas ou conteúdos dos componentes da
BNCC previstos para o respectivo Itinerário Formativo, contemplando
os Eixos Estruturantes no seu planejamento e desenvolvimento.
f) Pós-Médio31
As aulas destinadas ao Pós-Médio têm como enfoque a ampliação do co-

nhecimento do estudante acerca das opções e oportunidades na dimen-
são produtiva na sociedade atual relativas aos Itinerários Formativos e
com vistas à consecução do Projeto de Vida.
g) Práticas Experimentais32
As aulas são destinadas à realização de experimentos dos componentes

curriculares relativos às Áreas de Conhecimento dos Itinerários Formativos.
h) Projeto de Corresponsabilidade Social33
As aulas têm como enfoque a realização de projetos orientados pelo prota-

gonismo e empreendedorismo social, bem como se constituem pelos co-
nhecimentos desenvolvidos nos Itinerários Formativos aplicados às ques-
tões identificadas pelos estudantes como sendo prioritárias no âmbito da
comunidade no qual estão inseridos. Os projetos são desenvolvidos pelos
estudantes agrupados a partir de diferentes Itinerários Formativos e têm a
orientação de professores especificamente indicados para esse fim.
30 As Eletivas de Itinerário Formativo não são oferecidas aos estudantes do Itinerário Formativo de Formação Téc-
nica e Profissional.
31 A Metodologia de Êxito Pós-Médio não é oferecida aos estudantes do Itinerário Formativo de Formação Técnica
e Profissional das escolas em tempo parcial.
32 A Metodologia de Êxito Práticas Experimentais não é oferecida aos estudantes do Itinerário Formativo de For-
mação Técnica e Profissional.
33 A Metodologia de Êxito Projeto de Corresponsabilidade Social não é oferecida nas escolas em tempo parcial.

DIVERSIFICADA DO 3º ANO34
Assim como no ano anterior, os estudantes do 3º ano vivem a continuidade das suas es-
colhas quanto ao Itinerário Formativo e se encaminham para a conclusão da sua formação
na Educação Básica. Os componentes curriculares da BNCC e da Parte de Formação Di-
versificada enfatizam a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos relativos ao
Itinerário Formativo escolhido e deve preparar os estudantes para as possibilidades exis-
tentes na projeção dos seus estudos em nível de graduação. São esses os componentes
curriculares do 3º ano:
a) Estudo Orientado35
São oferecidas aulas para que os estudantes realizem e cumpram as

suas obrigações acadêmicas, bem como para a realização de estudos
eletivos, a depender dos seus interesses e necessidades – elementos
fundamentais para a sequência dos seus estudos e para lidar com a com-
plexidade do Itinerário Formativo que escolheram. A distribuição das au-
las considera o tempo equivalente a 2 aulas semanais para a realização
de avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC, como
estratégia para a criação e manutenção da rotina de estudos, alternadas
com avaliações referentes aos respectivos Itinerários Formativos, além
de aulas para realização dos estudos e cumprimento das obrigações aca-
dêmicas de cada estudante.
b) Tutoria
As aulas destinadas à Tutoria atendem à necessidade de apoiar um pro-

cesso estruturado, orientado pelos professores e têm como enfoque
o apoio aos estudantes no continuado processo de reflexão e análise
acerca do seu desenvolvimento no Itinerário Formativo, tendo em vista a
consecução dos seus Projetos de Vida. Necessariamente, o processo es-
truturado de Tutoria requer a efetiva articulação do Professor Tutor com
o Professor de Projeto de Vida e a Coordenação do Itinerário Formativo,
para assegurar um apoio qualificado e orientado ao estudante.
34 Os componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada são metodologias e devem ser estudadas
no Caderno de Formação – Metodologias de Êxito, onde são apresentadas na riqueza do seu detalhamento e
orientação quanto aos seus aspectos de natureza teórica e de aplicação prática.
35 A Metodologia de Êxito Estudo Orientado é oferecida apenas nas escolas em tempo integral.

c) Eletivas da BNCC (Eletivas da Base)

Base Nacional Comum Curricular. Considerando que sua oferta é semes-
tral, nas duas Eletivas cursadas a cada ano, o estudante dever escolher,
preferencialmente, as Eletivas cujos temas estão associados aos com-
ponentes curriculares relativos às Áreas de Conhecimento que não são
foco do seu Itinerário Formativo. No 3º ano, o estudante tem a opção
de cursar as Eletivas relativas a um outro Itinerário Formativo.
d) Eletivas de Itinerário Formativo (Eletivas IF)36
A oferta das Eletivas de Itinerário Formativo tem como enfoque a amplia-

ção e o aprofundamento de temas ou conteúdos dos componentes da
BNCC, previstos para o respectivo Itinerário Formativo, contemplando
os Eixos Estruturantes no seu planejamento e desenvolvimento.
e) Pós-Médio37
As aulas destinadas ao Pós-Médio têm como enfoque a ampliação do co-

nhecimento do estudante acerca das opções e oportunidades na dimensão
produtiva, na sociedade atual, relativas aos Itinerários Formativos e à prepa-
ração para os processos seletivos que se realizarão na sequência da conclu-
são da sua formação acadêmica. O Pós-Médio explora a dimensão produtiva
dos Itinerários Formativos com vistas à consecução do Projeto de Vida.
f) Práticas Experimentais38
As aulas são destinadas à realização de experimentos dos componentes

curriculares relativos às Áreas de Conhecimento dos Itinerários Formativos.
36 As Eletivas de Itinerário Formativo não são oferecidas aos estudantes do Itinerário Formativo de Formação
Técnica e Profissional.
37 A Metodologia de Êxito Pós-Médio não é oferecida aos estudantes do Itinerário Formativo de Formação Técnica
e Profissional das escolas em tempo parcial.
38 A Metodologia de Êxito Práticas Experimentais não é oferecida aos estudantes do Itinerário Formativo de For-
mação Técnica e Profissional.

g) Projeto de Corresponsabilidade Social39
As aulas têm como enfoque a realização de projetos orientados pelo pro-

tagonismo e pelo empreendedorismo social, bem como se constituem
pelos conhecimentos desenvolvidos nos Itinerários Formativos aplicados
às questões identificadas pelos estudantes como sendo prioritárias no
âmbito da sociedade, de forma geral. Ao final do 3º ano, os estudantes
apresentam um trabalho acadêmico, no qual sintetizam o produto do que
aprenderam no campo teórico e sua transposição para o campo da práti-
ca com a aplicação dos seus conhecimentos.
A Matriz Curricular do Novo Ensino Médio na Escola da

Escolha
A seguir apresentamos a Matriz Curricular e a sua organização quanto aos componentes
curriculares da Base Nacional Comum Curricular e a sua Parte de Formação Diversificada.
Nos quadros abaixo é possível observar a sua distribuição no 1º ano (no qual ainda não há
oferta de Itinerários Formativos) e a Parte de Formação Diversificada é composta por ele-
mentos concebidos para apoiar os estudantes quanto às suas escolhas e decisões sobre
o Itinerário a seguir.
Nos 2º e 3º anos observa-se a organização dos componentes curriculares a partir dos

Itinerários Formativos, tanto no que se refere à Base Nacional Comum Curricular quanto
à Parte de Formação Diversificada, composta por elementos que, de maneira articulada,
foram concebidos para aprofundar, diversificar e enriquecer os estudos nos respectivos
Itinerários Formativos.
39 A Metodologia de Êxito Projeto de Corresponsabilidade Social não é oferecida nas escolas em tempo parcial.

Matriz curricular - NEM/Escola da Escolha - Escolas Integrais 2021
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA BNCC
CIÊNCIAS CIÊNCIAS CIÊNCIAS EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS
COMPONENTES 1ª HUMANAS E EXATAS E SUAS ECONÔMICAS E TÉCNICA E
DA SAÚDE
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
CURRICULARES SÉRIE LINGUAGENS TECNOLOGIAS ADMINISTRATIVAS PROFISSIONAL

2ª 3ª H/Ano 2ª 3ª H/Ano 2ª 3ª H/Ano 2ª 3ª H/Ano 2ª 3ª H/Ano
Língua Portuguesa 4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
Educação Física 2 1 1 133 1 1 133 1 1 133 1 1 133 1 1 133
Arte 2 0 0 67 0 0 67 0 0 67 0 0 67 0 0 67
Língua Inglesa 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Matemática 4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
Física 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Química 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Biologia 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
História 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Geografia 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Filosofia 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Sociologia 2 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100 1 0 100
Total da Base Nacional
27 17 10 1800 17 10 1800 17 10 1800 17 10 1800 17 10 1800
Comum
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

CIÊNCIAS
DA SAÚDE
PARTE DE FORMAÇÃO DIVERSIFICADA
Língua Espanhola 1 1 2 133 1 2 133 1 2 133 1 2 133 1 2 133

Eletivas de Base 4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
Eletivas Pré-IF 4 0 0 133 0 0 133 0 0 133 0 0 133 0 0 133
Projeto de Vida 2 2 0 133 2 0 133 2 0 133 2 0 133 2 0 133
Pós-Médio 0 2 1 100 2 1 100 2 1 100 2 1 100 0 2 67
Estudo Orientado e
4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
Avaliação Semanal
Tutoria 1 2 2 167 2 2 167 2 2 167 2 2 167 2 2 167
Práticas
2 2 2 200 2 2 200 2 2 200 2 2 200 0 0 67
Experimentais
Projetos Empreen-
0 2 0 67 2 0 67 2 0 67 2 0 67 2 0 67
dedores (Sebrae)
Projeto de Corres-
0 1 2 100 1 2 100 1 2 100 1 2 100 1 2 100
ponsabilidade Social
Eletivas de Itinerário
0 8 18 867 8 18 867 8 18 867 8 18 867 0 0 0
Formativo
Total Parte
18 28 35 2700 28 35 2700 28 35 2700 28 35 2700 16 16 1667
Diversificada
Total em aulas 45 45 45 H/Ano 45 45 H/Ano 45 45 H/Ano 45 45 H/Ano 33 26 H/Ano

semanal em horas 37,5 37,5 37,5 4500 37,5 37,5 4500 37,5 37,5 4500 37,5 37,5 4500 27,5 21,7 3467
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL

FORMAÇÃO TÉCNICA
CIÊNCIAS
DIVERSIFICADA
DA SAÚDE
PARTE DE

Componentes
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 19 1033
técnicos
Total Parte
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 19 1033
Diversificada

semanal em horas 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 37,5 37,5 4500

Matriz curricular - NEM/Escola da Escolha - Escolas Parciais 2021
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA BNCC
CIÊNCIAS
DA SAÚDE
Língua Portuguesa 4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
BASE NACIONAL COMUM
Língua Inglesa 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100

Educação Física 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Arte 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Matemática 4 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400 4 4 400
Física 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Química 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Biologia 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
História 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Geografia 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Filosofia 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Sociologia 1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
Total da Base Nacional
18 18 18 1800 18 18 1800 18 18 1800 18 18 1800 18 18 1800
Comum
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

CIÊNCIAS
DA SAÚDE
PARTE DE FORMAÇÃO DIVERSIFICADA

Língua Espanhola
1 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100 1 1 100
(optativa)
Eletiva de Base 4 2 2 267 2 2 267 2 2 267 2 2 267 2 2 267
Eletivas Pré-IF 4 0 0 133 0 0 133 0 0 133 0 0 133 0 0 133
Pós-Médio 0 0 1 33 0 1 33 0 1 33 0 1 33 0 0 0
Projeto de Vida 2 2 0 133 2 0 133 2 0 133 2 0 133 2 0 133
Tutoria 1 1 0 67 1 0 67 1 0 67 1 0 67 1 0 67
Projeto de Corres-
0 2 2 133 2 2 133 2 2 133 2 2 133 0 0 0
ponsabilidade Social
Eletivas de Itinerário
0 4 6 333 4 6 333 4 6 333 4 6 333 0 0 0
Formativo
Total Parte
12 12 12 1200 12 12 1200 12 12 1200 12 12 1200 6 3 700
Diversificada

semanal em horas 25,0 25,0 25,0 3000 25,0 25,0 3000 25,0 25,0 3000 25,0 25,0 3000 20,0 17,5 2500
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL

FORMAÇÃO TÉCNICA
CIÊNCIAS
DIVERSIFICADA
DA SAÚDE
PARTE DE

Componentes
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 9 500
técnicos
Total Parte
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 9 500
Diversificada

semanal em horas 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0 10,0 10,0 3000


Caro Educador!
Aqui encerramos o Caderno Modelo Pedagógico – Concepção do Modelo Pedagógico.

Esperamos que ele tenha apoiado a sua trajetória na apropriação dos conhecimentos teó-
ricos essenciais para dar suporte à sua atuação na Escola da Escolha à luz do Novo Ensino
Médio. Considere, sempre, que essa leitura deve ser uma entre muitas a serem realizadas
e que os estudos em torno do Modelo, para assegurar o seu pleno domínio, demandam
método, dedicação e associação com outras estratégias e recursos, a exemplo dos es-
tudos, tanto individuais quanto coletivos; reflexão acerca da própria prática pedagógica
realizada, sua efetividade e a ampliação do acervo de referências, tanto teóricas quanto
práticas, a serem incorporadas no processo formativo que agora se inicia na sua trajetória
como educador do Novo Ensino Médio em uma Escola da Escolha.
As referências bibliográficas utilizadas na concepção desse Caderno e recomendadas para

os seus estudos podem ser encontradas no Caderno Concepção do Modelo da Escola
da Escolha.


Cad 04 - Concepcao Do Modelo Pedagogico

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Caro Educador!

É com muita alegria e satisfação que apresentamos os Cadernos de Formação da Escola

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 1

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 1 04/08/2021 15:55:10

2 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 2 04/08/2021 15:55:52

No final deste Caderno, apresentamos o conjunto de Referências Bibliográficas uti-

Ainda neste volume, introduzimos os primeiros elementos de natureza conceitual do Mo-

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 3

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 3 04/08/2021 15:55:52

4 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 4 04/08/2021 15:55:53

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 5

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 5 04/08/2021 15:55:53

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 6 04/08/2021 15:55:53

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 7 04/08/2021 15:55:53

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

8 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 8 04/08/2021 15:55:53

Esse é o Caderno Memória e Concepção – Concepção do Modelo Pedagógico. Nele

Os temas abordados neste Caderno são:

• O Contexto da Concepção do Modelo Pedagógico;

A Escola da Escolha é um modelo de educação que considera a ampliação do tempo de

Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas.

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 9

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 9 04/08/2021 15:55:54

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 10 04/08/2021 15:55:54

O Marco conceitual e filosófico da concepção do Modelo da Escola da Escolha foi definido

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 11

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 11 04/08/2021 15:55:54

Este Caderno é o primeiro do conjunto de Cadernos de Formação de natureza pedagógica

Nele apresentamos o Modelo Pedagógico, a memória da sua concepção, a transição do

Apresentamos também as especificidades concebidas para o Modelo da Escola da Es-

Traz em seu conteúdo os Conceitos, Metodologias, Práticas Educativas e estratégias im-

12 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 12 04/08/2021 15:55:54

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 13 04/08/2021 15:55:55

Apresentar o Modelo Pedagógico da Escola da Escolha implica, antes, considerar a memó-

É importante considerar que nessa sessão denominada “memória”, apresentamos o contexto

14 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 14 04/08/2021 15:55:55

1. A visão de homem e de sociedade presentes nos artigos:

Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96)

Artigo 3º da Constituição Federal

I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária;

2. A concepção e finalidades da Educação na perspectiva da UNESCO

3. O alinhamento político e conceitual dos documentos:

• Paradigma do Desenvolvimento Humano - PNUD;

• Códigos da Modernidade concebidos por Bernardo Toro;

• Mega-Habilidades concebidas por Dorothy Rich.

Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio 15

NEM_Caderno_Formacao_04.indd 15 04/08/2021 15:55:55

• A superação e criação de novos paradigmas;

• A necessidade e urgência na resposta aos desafios impostos pelas trans-

• A criação de expectativas de mudanças que cheguem à sociedade para

• Constituído e consolidado uma forte base de conhecimentos e valores;

• Desenvolvido a empatia aos problemas reais que estão ao seu redor,

• Desenvolvido amplas competências que permitam capacitar-se perma-

16 Modelo Pedagógico • Concepção do Modelo Pedagógico • Ensino Médio