TGD Transtornos Globais Do Desenvolvimento Cap 5f18af071ae67

TGD: TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
TGD: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO TGD ........................................... 5
INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD ............................................ 7
CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E

UNITERMOS ACERCA DO TGD ........................................................................ 11
A CID-10 E O DSM-IV ....................................................................................... 11

DSM-IV – MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICAS DAS
PERTURBAÇÕES MENTAIS ........................................................................... 12
A CID-10 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS .................. 13
CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO ......................................................................................... 16
POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS ......................... 19

AUTISMO .......................................................................................................... 22
Evolução, história e definição ....................................................................... 22
Classificação ................................................................................................. 26
Epidemiologia ................................................................................................ 27
Características .............................................................................................. 28
AUTISMO INFANTIL......................................................................................... 31
AUTISMO ATÍPICO .......................................................................................... 32
Tipo primário normal ..................................................................................... 32
Tipo patológico .............................................................................................. 32
Tipo encapsulamento ................................................................................... 33
Tipo confusional ............................................................................................ 33
Diagnóstico.................................................................................................... 33
Exame ........................................................................................................... 43
Tratamento .................................................................................................... 44
Intervenções terapêuticas ............................................................................ 47
SÍNDROME DE RETT ...................................................................................... 49
Quadro clínico ............................................................................................... 51
2
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
Genética ........................................................................................................ 54
SÍNDROME DE ASPERGER ........................................................................... 55
Epidemiologia ................................................................................................ 56
Tratamento .................................................................................................... 58
O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 61
INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL ........................................................ 68
HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA ................................................................. 71
HISTÓRIA ......................................................................................................... 71
CONCEITO ....................................................................................................... 75
ETIOLOGIA ....................................................................................................... 77
Fatores genéticos ......................................................................................... 77
Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos. ......... 78
Fatores Ambientais ....................................................................................... 78
Causas Multifatorial ...................................................................................... 79
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS .................... 81
CLASSIFICAÇÃO ............................................................................................. 81
AAIDD ............................................................................................................... 83
CID-10 ............................................................................................................... 84
DSM-IV .............................................................................................................. 85
CIF ..................................................................................................................... 85
CARACTERIZAÇÃO......................................................................................... 86
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

ABORDAGENS PSICANALÍTICAS ................................................................... 93
A PERCEPÇÃO DOS PAIS E DA ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES

NO PROCESSO DE INCLUSÃO ........................................................................ 97
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A AVALIAÇÃO

............................................................................................................................104
A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO ..............................................112
TERMINALIDADE ESPECÍFICA ....................................................................112
3
INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

MERCADO DE TRABALHO ...........................................................................113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................118
REFERÊNCIAS BÁSICAS .............................................................................118

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES .........................................................118
ANEXO ...............................................................................................................132
ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD DE ACORDO COM A CID-10 ..132
F84 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO..........................132
4
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO TGD
A inclusão, compreendida a partir do movimento que defende a

universalização dos direitos humanos, desponta como perspectiva norteadora
das políticas públicas, das propostas de atendimento e de formação
profissional em diferentes áreas do conhecimento e setores sociais. Nas
últimas décadas, a Educação Especial tem contemplado os influxos dessa
discussão no que se refere ao acesso de alunos com deficiências no ensino
comum e, sobretudo, ao pertencimento a estes espaços a partir do
reconhecimento da alteridade.
Nesse sentido e, de acordo com Baptista, Caiado e Jesus (2008), tais
preposições suscitaram um grande número de debates e produções voltados,
dentre outros, para o Atendimento Educacional Especializado, a
implementação das políticas, a formação de professores, o currículo e a
gestão. Apesar desses movimentos, é ainda amplo o desconhecimento sobre a
educação escolar frente às demandas inclusivas (BAPTISTA; CAIADO;
JESUS, 2008).
A fim de construir um horizonte compreensivo que tenha como
pressuposto a valorização dos processos de escolarização, percorreremos os
caminhos da produção científico-acadêmica brasileira, teses e dissertações.
Diferentes autores justificam a importância de inventariar e sistematizar
determinadas áreas e temáticas no sentido de compreender os movimentos, a
amplitude, as tendências teóricas e metodológicas. Além de contribuir para o
avanço do conhecimento, tal esforço, afirmam, é capaz de incidir no âmbito das
práticas docentes e dos processos de democratização e qualificação da escola
e da educação (FERREIRA, 2002; SANDER, 2007).
Em sendo, buscamos o apoio teórico e científico, tendo por foco as
pesquisas produzidas no período de 2000-2012, acerca dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) e a inclusão educativa dos portadores de
tais transtornos.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002), filósofo alemão, discute,
em Verdade e Método, obra de 1960, o acontecer da compreensão. O
compreender por meio da interpretação. O diálogo entre a tradição e o
5
intérprete; os aspectos linguísticos da compreensão versus a impossibilidade

de uma interpretação objetiva.
A compreensão é uma pré-condição para a existência do homem. A
consciência de que ele próprio e o mundo existem. O objetivo não é validar
uma interpretação e compor uma verdade unitária. Trata-se, antes, de
renunciar à busca de um fundamento último do qual emanam certezas
absolutas; questionar modelos cristalizados que objetivam e naturalizam a
condição humana; defender a historicidade dos conceitos, que precisam de
constantes interpretações.
Nesse processo, Gadamer (2007) afirma a centralidade da linguagem
nas produções humanas. Escrevemos aquilo que compreendemos. E não
compreendemos aquilo que a linguagem não consegue descrever, construir,
inscrever. Morada do ser, o sujeito e o mundo são seres da linguagem. Existe,
contudo, um resto que a palavra, a letra, não recobre. Um impossível, um vazio
de essência e determinação a partir do qual se constrói um saber sempre
contingencial. Ao esvaziar a condição humana de uma substancialidade prévia,
seu pensamento permite pensar o estar no mundo como uma posição
enunciativa construída na relação com a cultura, com o simbólico, com o outro.
Como se compreende? Trata-se de um ato carregado de preconceitos
e pressuposições. Daí a importância de um movimento contínuo de auto
esclarecimento acerca dos nossos juízos e pressupostos. O processo reflexivo
sobre as bases do proceder é fundamental, pois o não esclarecimento leva à
desresponsabilização (HERMANN, 2002).
E, é nesse sentido que buscamos analisar e compreender os
Transtornos Globais do desenvolvimento.
6
INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD
O ponto de partida desta investigação foi a análise acerca dos

conhecimentos produzidos, entre os anos de 2000 e 2012, nos programas de
pós-graduação brasileiros sobre sujeitos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento? Quais as áreas envolvidas? Qual o lugar conferido à
escolarização?
As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes
documentais foram o Portal Scielo (Artigos científicos), o Portal Capes (Teses e
Dissertações) e a BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações).
Como categorias de busca, palavras-chave, utilizamos nomenclaturas
referendadas pelos diferentes campos teóricos que abordam esse tema:
autismo; autismo infantil; psicose infantil; distúrbios globais do
desenvolvimento; transtornos invasivos do desenvolvimento; transtornos
globais do desenvolvimento; asperger; espectro autístico; condutas típicas. Em
um segundo momento, cruzamos tais termos com os seguintes buscadores:
educação; escolarização; atendimento educacional especializado; inclusão
escolar.
O campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, do autismo e
das psicoses infantis, têm uma história recente e complexa. Desconhecidos,
inicialmente, como entidade fazia parte do grande grupo das idiotias, categoria
nosográfica vigente até o século XIX que englobava um conjunto de problemas
deficitários.
O processo de transformação desses conceitos ocorreu a partir do
século XX e pode ser subdividido em dois grandes momentos. O primeiro deles
corresponde aos primeiros 40 anos, quando o movimento inicial - e essencial -
foi o de aceitação da existência de psicopatologias na infância. O segundo
momento caracteriza-se pela revolução na história das psicopatologias, o que
ocorreu a partir de 1943, com as publicações de Leo Kanner. Mais importante
do que a descrição de um novo quadro nosológico - o Distúrbio Autístico do
Contato Afetivo -, seu ato definiu uma psicopatologia própria da infância e da
criança (BERQUEZ, 1991).
7
O quadro descrito por Kanner foi amplamente difundido entre os

profissionais. Tornou-se, contudo, evidente que nem todas as crianças
apresentavam características similares às identificadas inicialmente. Criaram-
se, desse modo, inúmeras investigações sobre os problemas do
desenvolvimento e, sobretudo, intensificaram-se as controvérsias ligadas à
terminologia e à etiologia.
Analisando-se as fontes documentais, observamos a continuidade dos
embates teóricos e conceituais. As opiniões e as perspectivas são díspares e
polêmicas, não havendo consenso em relação a quem são esses sujeitos,
quais as suas possibilidades subjetivas, sociais, educacionais e quais as
estratégias ou recursos que podem favorecer (ou não) o seu desenvolvimento,
constituição, escolarização etc.
Identificamos cinco grandes eixos temáticos: escolarização (107 =
29,3%), terapêuticas e terapias (101 = 27,6%); avaliação, escalas e testagens
(90 = 24,6%); diagnóstico/etiologia (51 = 13,9%); inclusão social (17 = 4,6%).
De forma geral, o acervo manifesta o frágil e recente interesse dos
poderes públicos na construção de dispositivos legais que permitam maior
agilidade e qualidade assistencial, escolar e clínica; os processos relacionados
à avaliação (escalas e testagens), às terapêuticas e terapias e, sobretudo, à
escolarização como temáticas privilegiadas pelos autores e teorias; o diálogo
ainda incipiente entre as disciplinas. Há também alguns consensos: certa
unidade em relação à multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas, a
precariedade dos serviços oferecidos e a provisoriedade dos conhecimentos
até então construídos.
Nesse ínterim, nosso estudo interessa-se, particularmente, pelo eixo
escolarização. Como o tema é abordado? Quais as questões recorrentes, as
lacunas e as tendências?
Assim, damos continuidade aos nossos estudos sobre os Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD), já utilizando de uma assertiva: é preciso
reunir os conhecimentos de várias áreas para termos condições de atender a
essa parcela da população, na maioria das vezes incompreendida e
marginalizada.
8
Acreditamos que a interdisciplinaridade, aqui entendida como uma

superação da fragmentação do conhecimento, ou seja, um trabalho conjunto
que envolve as novas tecnologias de diagnóstico e intervenção, profissionais e
estudiosos de várias áreas como educação, saúde, psicologia, é o caminho
para compreender essas etiologias e tratá-las levando em conta o indivíduo
cidadão.
Conforme Gusdorf (2003), a verdade do saber e da ação não é
congênita à humanidade, mas sim o produto de um aperfeiçoamento no seio de
cada comunidade.
Em sendo, esperamos que os apontamentos que faremos ao longo
deste curso levem os profissionais, principalmente da área de Educação e que
geralmente são os primeiros a terem contato com esses sujeitos, a se tornarem
observadores a fim de conduzirem as famílias, os colegas e as crianças a um
tratamento digno.
A presença em sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades
acentuadas de aprendizagem, relacionadas às condutas típicas é um assunto
que tem gerado muitas incertezas para o professor que se propõe a contribuir
com a construção de uma escola inclusiva.
O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de
uma só definição. São diferentes definições e diferentes tipos de classificação
para esse comportamento, como veremos ao longo da apostila.
A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no
qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio
sujeito, e no outro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo.
Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira
categoria, apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como:
fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, entre outros. Por outro lado,
encontramos crianças cujo padrão comportamental encontra-se na segunda
categoria, apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior,
tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente,
locomover-se o tempo todo, entre outros.
9
O grau de severidade desses comportamentos vai depender de

variáveis tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração (BRASIL,
2002, p. 8).
Bom, esperamos contribuir com seu processo de formação continuada
e que os conceitos e reflexões propostos ao longo desse módulo/apostila
sejam úteis no contexto de sua ação pedagógica e que sirvam de estímulo para
novos estudos e novas realizações.
10
CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E

UNITERMOS ACERCA DO TGD
A CID-10 E O DSM-IV
Falar em doenças ou em transtornos, sejam eles de qualquer natureza,

é preciso usar padrões, conceitos, fazer algumas escolhas.
Embora o Brasil adote oficialmente a Classificação Internacional de
Doenças (CID-10) desde 1996, é preciso lembrar que existe outra referência
amplamente difundida que é o Manual de Diagnóstico e Estatística de
Distúrbios Mentais (DSM-IV) de 1994, da Associação de Psiquiatria Americana
(APA).
Assim, nas duas abordagens, apesar das diferenças quanto aos
critérios diagnósticos, existe uma concordância quanto ao aspecto invasivo
destes transtornos mentais e outros transtornos, considerando que todas as
áreas básicas do desenvolvimento psicológico são afetadas ao mesmo tempo e
em níveis graves.
A CID-10 fala que uma classificação de doenças pode ser definida
como um sistema de categorias atribuídas a entidades mórbidas segundo
algum critério estabelecido. Existem vários eixos possíveis de classificação e
aquele que vier a ser selecionado dependerá do uso das estatísticas
elaboradas. Uma classificação estatística de doenças precisa incluir todas as
entidades mórbidas dentro de um número manuseável de categorias.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como unitermos:
Distúrbios Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (DSM-IV,1994), Transtornos Abrangentes do
Desenvolvimento (CID-10,1993).
No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (DMS-IV) com os critérios diagnósticos do CID-
10.
Segundo Menezes e Santos (2002), o termo é definido pela Secretaria
de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) nas diretrizes
11
curriculares do ensino especial como manifestações de comportamento típicos

de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado. Está relacionado ao aluno especial que possui neuroses,
psicoses, autismo, esquizofrenia, entre outras manifestações de
comportamento.
DSM-IV – MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICAS DAS

PERTURBAÇÕES MENTAIS
O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é

uma publicação da American Psychiatric Association, Washington D.C., sendo
a sua 4ª edição conhecida pela designação “DSM-IV”.
Este manual fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das
perturbações mentais, incluindo componentes descritivos, de diagnóstico e de
tratamento, constituindo um instrumento de trabalho de referência para os
profissionais da saúde mental.
Desde a publicação original da DSM-IV, em 1994, observaram-se já
muitos avanços no conhecimento das perturbações mentais e das doenças do
foro psiquiátrico. Neste sentido, existem já várias publicações que incorporam
os resultados das investigações mais recentes, com destaque para a DSM-IV-
TR.
O DSM-IV-TR, que adota o termo “Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento”, apresenta como característica do quadro o prejuízo severo
e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de
comportamento, interesses e atividades estereotipados. Os prejuízos
qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado
em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o
autismo clássico, a Síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno
global do desenvolvimento sem outra especificação.
12
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento

encontra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em
1943. A condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos
significativos nas áreas da comunicação, interação social e comportamento
(SCHWARTZMAN, 2003a).
A CID-10 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de

Problemas Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em
1893, como a “Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de
Morte”.
Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o
conteúdo e a finalidade, bem como refletir a extensão progressiva da
abrangência da classificação além de doenças e lesões, permanece mantida a
familiar abreviatura “CID”. Quanto à atualização da classificação, as afecções
foram agrupadas de forma a torná-las mais adequada aos objetivos de estudos
epidemiológicos gerais e para a avaliação de assistência à saúde.
O trabalho para a Décima Revisão da CID iniciou-se em 1983, a partir
de várias reuniões dos diversos centros colaboradores da Organização Mundial
de Saúde (OMS) para classificação de doenças. Estabeleceram planos de
ação, inclusive de comitês de peritos em Classificação Internacional de
Doenças, entre 1984 e 1987.
Além das contribuições técnicas oferecidas por vários grupos de
especialistas, bem como de peritos individuais, muitos comentários e
sugestões provieram dos Países Membros da OMS e dos Escritórios Regionais
da OMS; esses comentários e sugestões resultaram na circulação, pelos
países, dos rascunhos das propostas da Revisão em 1984 e 1986. Ficou claro,
pelos comentários recebidos, que muitos usuários desejariam que a CID
incluísse outros tipos de dados além da “informação diagnóstica” (no sentido
mais amplo do termo) que sempre havia incluído. Visando atender às
necessidades desses usuários, surgiu o conceito de uma “família” de
classificações tendo como núcleo central a tradicional CID com sua forma e
13
estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia às necessidades de

informação diagnóstica para finalidades gerais, enquanto várias outras
classificações seriam usadas em conjunto com ela e tratariam com diferentes
enfoques a mesma informação ou tratariam de informação diferente
(principalmente procedimentos médicos e cirúrgicos e incapacidades).
Vários modelos alternativos de estrutura foram avaliados seguindo
sugestões apresentadas quando se preparava a Nona Revisão da
Classificação, pois havia sugestões de que uma estrutura básica diferente
poderia atender melhor às necessidades de muitos assim como os mais
variados tipos de usuários. Ficou claro, porém, que o modelo tradicional de eixo
com variável única da classificação, assim como outros aspectos de sua
estrutura que davam ênfase a afecções que eram frequentes, que
representavam altos custos ou, por outro lado, eram de importância em saúde
pública, resistiu ao tempo e que muitos usuários não se satisfaziam com os
modelos apresentados como possíveis substitutos.
Consequentemente, foi mantida a tradicional estrutura da CID, porém
um esquema de código alfanumérico substituiu o anterior que era apenas
numérico. Isso levou a um sistema com muito maior número de códigos
deixando espaços para que em futuras revisões não haja rompimento da
ordenação, como ocorria nas revisões anteriores.
Vocês devem estar se perguntando qual o interesse em conhecer
essas “histórias”, mas como veremos ao longo da apostila, estes códigos são
importantes no momento do diagnóstico, servindo como uma chave para abrir
várias portas e sanar dúvidas.
Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos transtornos mentais e
comportamentais, com código (F00-F99), incluindo os transtornos do
desenvolvimento psicológico e excluindo sintomas, sinais e outros achados
clínicos e laboratoriais anormais não classificados em outra parte (R00-R99).
No agrupamento: Transtornos do desenvolvimento psicológico –

os transtornos classificados em F80-F89 têm em comum:
a) Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância;
14
b) Comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções

estreitamente ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
c) Evolução contínua sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos,
as funções atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaço-
visuais e a coordenação motora. Habitualmente o retardo ou a
deficiência já estava presente mesmo antes de poder ser posta em
evidência, com certeza diminuirá progressivamente com a idade; déficits
mais leves podem, contudo, persistir na idade adulta.
Este agrupamento contém as seguintes categorias:

 F80 – Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da
linguagem;
 F81 – Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares;
 F82 – Transtorno específico do desenvolvimento motor;
 F83 – Transtornos específicos misto do desenvolvimento;
 F84 – Transtornos globais do desenvolvimento;
 F88 – Outros transtornos do desenvolvimento psicológico;
 F89 – Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado
(CID-10, 2010).
15
CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO
Como vimos anteriormente pela classificação da CID-10, nos interessa

a categoria F 84 – Transtornos globais do desenvolvimento.
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas
anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento
do sujeito, em todas as ocasiões.
Usa-se um código adicional para identificar uma afecção médica
associada e o retardo mental.
Em linhas gerais temos aqui:
F 84.1 Autismo atípico
F 84.2 Síndrome de Rett
F 84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância
F 84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos
estereotipados
F 84.5 Síndrome de Asperger
F 84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F 84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento
Segundo apontamentos de DÀntino (2008) o termo transtorno foi

utilizado pela tradução brasileira da CID-10 como “forma de evitar problemas
ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade'”
(CID-10, p.5). A versão oficial admite que transtorno não seja um termo
preciso, entretanto, foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução
da expressão disorder na primeira tradução oficial do DSM-IIIR (APA, 1995),
por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois,
perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas
variadas áreas da ciência brasileira.
16
Como vimos no Manual do Ministério da Educação e Cultura – Projeto

Escola Viva, existe uma variedade muito grande de comportamentos, daí a
opção por denominar de “Condutas típicas”.
Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando
todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na
primeira infância, momento em que se encontra explorando o ambiente em que
vive. Esse mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for
exibido por um aluno de 5ª série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for
apresentado por um aluno do ensino médio. Assim, a frequência de um
comportamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gênero do
aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como sinalizar o grau de
severidade do problema (BRASIL, 2002).
Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos
que são altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem
causar para si mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas
relações, no contexto geral em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto,
forem exibidos como padrão, por um continuado e extenso período de tempo,
passam a ser identificados como condutas típicas e podem indicar seu grau de
severidade.
O termo “condutas típicas” foi proposto, pelo Ministério da Educação,
na tentativa de se evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que
carregavam, em seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificação
da pessoa a quem eles eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes:
transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, comportamentos
disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais, entre outros. Os termos
distúrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma
característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana (BRASIL,
2002).
Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode
impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos
existem, são reais e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada
no contexto, também real, da sala de aula (BRASIL, 2002).
17
Abaixo, localizamos os quadros de conduta típica mais comumente

encontrados em sala de aula e suas características:
1) Distúrbios da atenção - Há alunos que apresentam dificuldade em atender

a estímulos relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a
professora, quando esta está dando uma explicação, na sala de aula. Assim,
olham para qualquer outro estímulo presente, como a mosca que passa
voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e
assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o
tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes
que estejam concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a
desenvolver, a professora que está dando explicações, o dever a fazer.
Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem
manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que
apresentam dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade.
Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados
da realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada,
mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
2) Hiperatividade - A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma

inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as
exigências nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade
e agitação motoras, o que também se torna grande empecilho para seu
envolvimento com uma determinada ação ou tarefa.
3) Impulsividade - A criança impulsiva apresenta respostas praticamente

instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir,
analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de
uma ação motora ou verbal.
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas,
num mesmo padrão comportamental.
18
4) Alheamento - Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam

terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro
aspecto do ambiente sociocultural no qual se encontram inseridas.
Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não
iniciam contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com
outras crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou
acontecimentos do ambiente.
Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se
crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e
viver em um mundo só seu, à parte da realidade.
5) Agressividade física e/ou verbal - A agressividade física e/ou verbal se

constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a
objetos do ambiente.
Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer
declarações autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos ,
restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos.
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida,
apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização,
seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e
não constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais
longo de tempo.
A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua
intensidade, frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e
passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas,
até atos de violência, brutalidade, destruição, causando danos físicos a si
próprio e/ou a outras pessoas (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já
produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que
intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que
causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe (BRASIL, 2002). Assim,
19
encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a possessão

demoníaca, até as explicações científicas mais recentemente desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993, p. 148), as causas aventadas variam de
acordo com o edifício teórico que lhes serve de referência e podem ser:
1. Causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as

anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
2. Causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o

uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e
eventos subjetivos.
3. Causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da

mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos)
e experiências traumáticas na primeira infância.
4. Causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na

aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de
comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos não
adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes.
5. Causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a

desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e
interações negativas com outras pessoas.
Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o

ponto de vista da prática cotidiana em sala de aula com vocabulário usado pela
área de saúde.
Enfim, o quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o
Autismo Clássico, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Transtorno
Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
Dentro deste quadro amplo encontra-se o autismo infantil, descrito e
assim denominado por Kanner, em 1943. A condição então identificada se
20
caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas da

comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a).
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha
várias etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas
neurobiológicas presentes desde o nascimento.
Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a presença de mais
de um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, principalmente,
nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003a). Dada a grande
variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um espectro de condições
autísticas.
Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico e a síndrome de
Asperger, na qual a inteligência está mais preservada e o atraso no
desenvolvimento da linguagem é menor ou inexistente. Para grande parte dos
autores, a síndrome de Asperger seria como autismo de alto funcionamento
intelectual (SCHWARTZMAN, 2003a).
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD
teriam prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas
desordens se deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico,
que se tornou mais abrangente, a um número maior de casos identificados em
função do reconhecimento mais frequente, bem como das diferenças nos
critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-IV-R (SCHWARTZMAN, 2003a;
GADIA, et al, 2004).
Os TGD são mais comuns no sexo masculino e são acompanhados,
em cerca de 70% dos casos, de graus variados de deficiência mental. São
comuns comorbidades com inúmeras outras condições médicas e poderíamos
citar, como exemplo, a síndrome do X-frágil, a síndrome fetal alcoólica, a
síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou auditivos),
dentre outros.
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causam
grande impacto familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno
dessa natureza são meramente reconhecidos como deficientes mentais,
hiperativos ou com distúrbios do comportamento.
21
Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta

intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com
reações de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados,
tendendo a ser repetitivos e estereotipados (MERCADANTE et al, 2006).
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de
adaptação dessa população justificam um investimento de nossa sociedade
para uma maior compreensão desses estados e para o estabelecimento de
práticas racionais de diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada
com o diagnóstico preciso e o reconhecimento das habilidades existentes está
na base das intervenções possíveis (SCHWARTZMAN, 2003a; MERCADANTE
et al, 2006).
Veremos a partir de agora, etiologia, patologia, genética, epidemiologia,
sintomas, diagnóstico, tratamento, intervenções terapêuticas, enfim, o que um
profissional da área da educação precisa se inteirar para proceder ao
encaminhamento legal quando se depara na escola com algum caso típico,
afinal de contas, ele é um dos primeiros profissionais a ter contato com os
portadores dessas síndromes com um olhar não filial, ou seja, muitos pais não
têm conhecimento o suficiente para percepção e muitas vezes não aceitam tais
transtornos, portanto, é uma grande responsabilidade do educador proceder
com ética, discernimento e comprometimento diante da realidade que se
apresentar a ele.
AUTISMO
Evolução, história e definição
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911,
para designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma
grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11 crianças
que tinham em comum comportamento bastante original. Sugeriu que se
tratava de uma inabilidade inata para estabelecer contato afetivo e interpessoal
e que era uma síndrome bastante rara, mas, provavelmente, mais frequente do
que o esperado, pelo pequeno número de casos diagnosticados.
22
Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se”

de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também
observou respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores
estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como
aspectos não usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a
inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia) (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um contexto de desenvolvimento para
suas observações, enfatizando a predominância dos déficits de relacionamento
social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição.
Durante os anos 50 e 60 do século passado, houve muita confusão sobre a
natureza do autismo e sua etiologia, e a crença mais comum era a de que o
autismo era causado por pais não emocionalmente responsivos a seus filhos (a
hipótese da “mãe geladeira”). Na maior parte do mundo, tais noções foram
abandonadas, ainda que possam ser encontradas em partes da Europa e da
América Latina. No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências
começou a acumular-se, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral
presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos
socioeconômicos e étnico-raciais investigados (KLIN, 2006).
Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando
Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios:
1. Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental;
2. problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo
mental associado;
3. comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e
maneirismos;
4. início antes dos 30 meses de idade (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004;
KLIN, 2006).
Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas

características semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de
comunicação social em crianças com inteligência normal (KLIN, 2006).
23
Segundo Bordin (2006), o que dá a Kanner a notoriedade de o

“descobridor” do autismo é a sua originalidade em descrever e reunir os sinais
deste distúrbio sistematizando-os segundo o paradigma descritivo e
classificatório das doenças adotado pela Medicina no início do século XIX.
Kanner, na sequência dos seus estudos sobre o autismo infantil,
reformulou alguns princípios, dentre eles, aquele que trata da causa do autismo
infantil. Inicialmente esse autor considerava para o autismo uma causa
biológica, depois (1954) essa causa passa a ser psicológica, e posteriormente
(1956) de cunho biológico e genético. Em 1956 também reformulou a idade do
surgimento da patologia admitindo como indicador desta a idade de até 30
meses reclassificando o autismo em dois tipos: Primário, presente desde o
nascimento (inato, com tendência ao isolamento extremo), e Secundário,
manifestado depois de um período normal de desenvolvimento (quando
começa a apresentar, então, dificuldade no campo social) (BORDIN, 2006).
A psicologia também demonstra interesse para entender o autismo, em
1956, Bender, para diferenciar o autismo do retardo mental, denominou o
primeiro de “pseudo retardo” ou “pseudo deficiência”, porque achava que o
retardo do autista era só aparente. Para Mahler (1968), psicóloga e psicanalista
americana, o autismo seria caracterizado, então, por uma regressão ou fixação
em uma fase inicial do desenvolvimento infantil, tendo como sintoma principal a
dificuldade em integrar sensações vindas do meio interno e externo. Para essa
análise psicológica, o autismo seria um subgrupo das psicoses infantis
(BORDIN, 2006).
Na França, nos anos cinquenta, o termo “psicose infantil” foi diferenciado
de “esquizofrenia infantil” tomando como base a época da instalação da
doença, já que “psicose” destinava-se ao que surgia na primeira infância (e por
esse motivo o autismo foi incluído nessa classe), enquanto que o termo
“esquizofrenia” empregava-se para a patologia que ocorria mais tardiamente,
depois de um período normal de desenvolvimento (BORDIN, 2006).
Na Inglaterra, o autismo se manteve associado à esquizofrenia por muito
mais tempo embora se registrasse o fato de que todo caso de autismo não se
revertia, necessariamente, para a esquizofrenia.
24
Ritvo e Freedman, em 1978, elaboraram a definição da síndrome autista,

que passou a ser considerada como uma inadequação de desenvolvimento
que surge nos primeiros três anos de vida da criança e permanece por toda a
vida, sendo mais comum em meninos do que em meninas. Os autores
acrescentaram ainda que o autismo possa ser uma consequência de afecções
cerebrais decorrentes de infecções virais e problemas metabólicos em tenra
idade e frequentemente é acompanhado de epilepsia. Os diagnósticos
diferenciais ficaram mais abrangentes e incluíram a deficiência mental,
esquizofrenia, alterações sensoriais (dentre estas, a surdez) e as afasias
receptivas ou expressivas (BORDIN, 2006).
Essa definição da síndrome autista foi adotada pela National Society for
Autistic Children e, no ano de 1979, ela passou também a fazer parte da
Classificação Internacional das Doenças (CID) de origem francesa, tornando o
autismo independente da esquizofrenia com a qual se mantinha associado.
Sua definição estava agora vinculada aos “Transtornos Psicóticos da Infância”
(BORDIN, 2006).
Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios
Mentais (DSM), realizado pela Associação Americana de Psiquiatria, o autismo
recebeu um sistema de classificação multifatorial que obedece à tríade
clássica: isolamento social, distúrbio de comunicação verbal e não verbal e
repetição de movimentos e de fala com início na primeira infância, sendo a
idade máxima de manifestação de 36 meses de idade. A característica dessa
revisão é o balizamento mais orgânico do que psiquiátrico que foi também
acatado pela Classificação Internacional de Doença. Portanto, os manuais de
diagnóstico do autismo infantil nasceram na área da Psiquiatria, mantendo uma
relação inicial entre autismo e esquizofrenia, depois com a psicose,
caminhando para uma consideração cognitiva e organicista (BORDIN, 2006).
Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais abrangente para o
quadro de autismo infantil – Espectro autístico, ou Espectro de desordens
autísticas – sugerindo uma variação gradual da patologia incluindo tanto a
descrição de kanner como a de Asperger.
25
Na atualidade e mundialmente continuam sendo usados pelos

profissionais da Medicina para o diagnóstico no autismo e encontram-se
revisados em CID-10 (1993) e DSM-IV (1994).
Nesses manuais, o autismo infantil é um dos transtornos que compõem
um quadro maior designado por Transtornos globais ou Transtornos invasivos
do desenvolvimento. Assim temos, praticamente, as mesmas patologias vistas
pelos mesmos critérios sob rótulos diferentes (BORDIN, 2006).
Classificação
Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de

desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista comportamental,
com etiologias múltiplas e graus variados de severidade. A apresentação
fenotípica do autismo pode ser influenciada por fatores associados que não
necessariamente sejam parte das características principais que definem esse
distúrbio. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva (GADIA,
TUCHMAN E ROTTA, 2004).
O autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos
do desenvolvimento e inclui prejuízos na interação social, na comunicação,
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses, atividades e início
antes dos 3 anos de idade (ELIAS e ASSUMPÇÃO, 2006).
O autismo é classificado pelo DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica
Americana [APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que
se caracteriza pelo desenvolvimento acentuadamente atípico na interação
social e comunicação e pela presença de um repertório marcadamente restrito
de atividades e interesses. Os comprometimentos nessas áreas estão
presentes antes dos três anos de idade, quando os pais, em geral, já percebem
e preocupam-se com as limitações observadas, cada vez mais aparentes ao
longo do desenvolvimento. Desse modo, observa-se uma dificuldade qualitativa
de relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas, desde
cedo na vida (BOSA; CALLIAS, 2000).
26
Epidemiologia
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo

foi realizado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, ele relatou um índice de
prevalência de 4,5 em 10.000 crianças em toda a população de crianças de 8 a
10 anos de Middlesex, um condado ao noroeste de Londres. Desde então,
mais de 20 estudos epidemiológicos foram relatados na literatura e milhões de
crianças foram pesquisadas pelo mundo todo. Os índices de prevalência
resultantes, particularmente nos estudos mais recentes, apontam para um
índice conservador de um indivíduo com autismo (prototípico) em cada 1.000
nascimentos; cerca de mais quatro indivíduos com transtorno do espectro do
autismo a cada 1.000 nascimentos; e índices muito menores para a síndrome
de Rett e menores ainda para o transtorno desintegrativo infantil.
As possíveis razões para o grande aumento na prevalência estimada do
autismo e das condições relacionadas são:
1. A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do
reconhecimento do autismo como um espectro de condições);
2. Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla
sobre as diferentes manifestações de autismo;
3. Melhor detecção de casos sem retardo mental;
4. O incentivo para que se determine um diagnóstico devido à elegibilidade
para os serviços proporcionada por esse diagnóstico;
5. A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção)
maximizam um desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de
crianças jovens e encorajando a comunidade a não “perder” uma criança
com autismo, que de outra forma não poderia obter os serviços
necessários);
6. A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas
referidas por meio do sistemático “pente-fino” na comunidade em geral à
procura de crianças com autismo que de outra forma poderiam não ser
identificadas). É importante enfatizar que o aumento nos índices de
prevalência do autismo significa que mais indivíduos são identificados
27
como tendo esta ou outras condições similares. Isso não significa que a
incidência geral do autismo esteja aumentando (KLIN, 2006).
Somente no Brasil, embora não existam dados epidemiológicos

estatísticos, é estimado pela Associação Brasileira de Autismo que
aproximadamente 600 mil pessoas apresentam essa síndrome (BOSA;
CALLIAS, 2000), sem contar aqueles que não se enquadram em sua forma
típica.
O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura,
sendo que cerca de 65 a 90% dos casos estão associados à deficiência mental
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). Essa incidência vem contra a noção
estereotipada, derivada das descrições clássicas, de que crianças autistas
possuem uma inteligência secreta e superior. Crianças com autismo de alto
funcionamento (perfil cognitivo diferenciado em algumas das áreas de testes
padronizados) representam apenas 30% dos casos diagnosticados (BOSA,
2002). Desse modo, é possível perceber a notável variação na expressão de
“sintomas” do autismo. Crianças com funcionamento cognitivo mais baixo
geralmente tendem a ser mudas e isoladas.
Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação, mas
raramente a procura, enquanto em um funcionamento mais alto é possível que
a criança se interesse pela interação, mas o faz de modo bizarro (KLIN, 2006).
De qualquer modo, destaca-se que a noção de uma criança não comunicativa,
isolada e incapaz de mostrar afeto não corresponde às observações
atualmente realizadas. De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas
das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que
está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa
proposital. Nesse sentido, julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu
redor restringe a motivação para investir na sua potencialidade para interagir.
Características
As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem

déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de
comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de
28
interesses e atividades A grande variabilidade no grau de habilidades sociais e

de comunicação e nos padrões de comportamento que ocorrem em autistas
tornou mais apropriado o uso do termo transtornos invasivos do
desenvolvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A partir da descrição de Kanner, inúmeros aportes quanto à
epidemiologia, classificação e reconhecimento do autismo têm contribuído de
forma significativa para a compreensão dos aspectos biológicos dos TID/TGD.
As dificuldades na interação social em TID/TGD podem manifestar-se
como isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual;
dificuldade em participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou
demonstrações inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou emocional. À
medida que esses indivíduos entram na idade adulta, há, em geral, uma
melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade social e a dificuldade em
estabelecer amizades persistem (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a
respeito de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista,
mesmo com habilidades cognitivas adequadas, tende a isolar-se.
As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na
habilidade verbal quanto na não verbal de compartilhar informações com
outros. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação.
Outras têm uma linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia,
reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc. Os que
têm capacidade expressiva adequada podem ter inabilidade em iniciar ou
manter uma conversação apropriada. Os déficits de linguagem e de
comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de
autistas permanecem não verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais
podem demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como
falta de reciprocidade, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem,
piadas ou sarcasmo, bem como problemas para interpretar linguagem corporal
e expressões faciais (BOSA, 2002; GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento
característicos do autismo incluem resistência a mudanças, insistência em
determinadas rotinas, apego excessivo a objetos e fascínio com o movimento
29
de peças (tais como rodas ou hélices). Embora algumas crianças pareçam

brincar, elas se preocupam mais em alinhar ou manusear os brinquedos do que
em usá-los para sua finalidade simbólica. Estereotipias motoras e verbais, tais
como se balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos ou repetir
determinadas palavras, frases ou canções são também manifestações
frequentes em autistas.
No adulto autista, há uma melhora na adaptação a mudanças, mas os
interesses restritos persistem, e aqueles com habilidades cognitivas adequadas
tendem a concentrar seus interesses em tópicos limitados, tais como horários
de trens/aviões, mapas ou fatos históricos, etc., os quais dominam suas vidas
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Segundo a AMA (Associação de Amigos dos Autistas), indivíduos com
autismo usualmente exibem pelo menos metade das características listadas
abaixo:
1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças.
2. Riso inapropriado.
3. Pouco ou nenhum contato visual.
4. Aparente insensibilidade à dor.
5. Preferência pela solidão; modos arredios.
6. Rotação de objetos.
7. Inapropriada fixação em objetos.
8. Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade.
9. Ausência de resposta aos métodos normais de ensino.
10. Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina.
11. Não tem real medo do perigo (consciência de situações que
envolvam perigo).
12. Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de
cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem
por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determina
maneira os alisares).
13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem
normal).
14. Recusa colo ou afagos.
30
15. Age como se estivesse surdo.

16. Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar
no lugar de palavras.
17. Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão
aparente.
18. Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola,
mas pode arrumar blocos (AMA, 2010).
Observação: É relevante salientar que nem todos os indivíduos com

autismo apresentam todos estes sintomas, porém a maioria dos sintomas está
presente nos primeiros anos de vida da criança. Estes variam de leve a grave e
em intensidade de sintoma para sintoma. Adicionalmente, as alterações dos
sintomas ocorrem em diferentes situações e são inapropriadas para sua idade
(AMA, 2010).
AUTISMO INFANTIL
O autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento
caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade
de três anos;
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em
cada um dos três domínios seguintes: interações sociais,
comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o
transtorno se acompanha comumente de numerosas outras
manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono
ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade).
O autismo infantil é uma severa desordem da personalidade, que se

manifesta na infância precoce por um anormal desenvolvimento de linguagem
e relações com os outros (COSTA E NUNESMAIA, 1998).
31
AUTISMO ATÍPICO
O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento,

ocorrendo após a idade de três anos ou que não responde a todos os três
grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser
utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo
após a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas
suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações
sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou
repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias
características em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre
habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um
transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo
(TAFURI, 2006).
Tipo primário normal
Conjunto de reações automáticas que têm valor de sobrevivência

formando um casulo em torno da criança de forma sensual, a partir do que são
sentidas como prejudiciais às influências do mundo exterior, por exemplo, o
estímulo excessivo que provoca a consciência da separação corpórea perturba
a criança, ficando exposta a todos os riscos, transformando-a em hipersensível
e psicótica, também se tornam rígidas e inalteráveis em grau anormal.
(TAFURI, 2006).
Engloba um conjunto de reações que formam um círculo de proteção
em volta da criança com o intuito de protegê-la da consciência da separação da
mãe. Nesse tipo de autismo não há diferenciação entre o corpo da criança e da
mãe.
Tipo patológico
O autismo patológico surge na medida em que passa o tempo e vão se

desenvolvendo a capacidade de filtrar as experiências de que a mãe (o não-eu)
é algo fora dele. Quando ela não supera as cargas emocionais, quando não
toma consciência das mudanças, acaba sendo um evento catastrófico e a
32
criança reage desenvolvendo o autismo patológico, ou seja, exclui-se da

realidade ou a confunde.
Stein (1967) e Fourdham (1976) sugeriram que o autismo patológico é
similar a reações imunológicas por parte do corpo ao rejeitar ou aniquilar
tecidos estranhos, sendo naqueles como uma reação autoimune para rejeitar
ou aniquilar experiências que nascem de fora do eu (TAFURI, 2006).
Tipo encapsulamento
A aparência externa destes autistas não difere das crianças normais.

Corpo bem formado, rostos agradáveis e bonitos, pele translúcida, corpo com
movimentos rápidos e cheios de harmonia. Fascinadas por mecanismos que
não se atrevem a tocar, preferem brinquedos compactos, duros, rejeitam
objetos macios, caprichosos com a comida, mudas ou silenciosas. Observadas
pedagogicamente são pessoas que não tem interesse em contatos com o
mundo exterior (TAFURI, 2006).
Tipo confusional
Define as crianças psicóticas muito próximas dos aspectos da

esquizofrenia dos adultos.
São desajeitadas e sem coordenação, parecem desnorteadas e
confusas. Não olham diretamente para as pessoas, mas não têm a timidez
excessiva e o retraimento das encapsuladas (TAFURI, 2006).
Diagnóstico
Segundo Bordin (2006) não são todos os pais que percebem tão cedo
que seus filhos se apresentam com autismo, muitos não se dão conta disso.
Alguns se relacionam com os filhos de uma maneira diferente, outros não têm
vivência com criança pequena e julgam esses comportamentos como naturais.
Então, a mãe (e/ou o pai) que vai até o médico tão precocemente se coloca
diante desses fatos de uma forma diferente. Muitas dessas mães sabem
alguma coisa sobre autismo ou sobre surdez infantil e por isso temem algo
33
mais grave. Não raramente são os próprios pais que levantam a hipótese de
autismo.
Estudos como o de Geissmann e Geissmann (1993), citados por
Paravadini (2002), se preocupam em conhecer algumas das condutas dos
profissionais da Medicina relacionadas ao diagnóstico do autismo. São elas:
tendência a minimizar os sintomas, dando segurança aos pais e aconselhando-
os a esperar; solicitação, cada vez mais, de realização de exames mais
completos e, por fim, suposição, feita aos pais, de que a criança apresenta
deficiência mental e que permanecerá para sempre assim, sem esperanças de
melhoras.
Há, também, um receio de se fazer um diagnóstico que posteriormente
não se confirme, criando uma situação absolutamente desfavorável tanto para
a criança como para a família. Esse risco pode existir quando ocorre uma
supervalorização dos indicadores da patologia, somado à desvalorização do
contexto familiar (BORDIN, 2006).
O Instituto de Salud Carlos III, da Espanha (2004), demonstrando essa
preocupação, juntamente com entidades que cuidam de autistas, faz uma
investigação epidemiológica do autismo, tentando alcançar uma visão
integradora na realização do diagnóstico, para reduzir os falsos positivos e
aumentar os verdadeiros (BORDIN, 2006).
Alguns trabalhos estão sendo realizados com os médicos da primeira
infância (pediatra, neurologista infantil, etc.), objetivando aproximar e
familiarizar mais o olhar médico dos sinais precoces e indicadores de autismo
infantil. Um exemplo desse tipo de investigação é o da psicanalista Marie
Christine Laznik, na França (BORDIN, 2006).
Seguindo na mesma direção, o psicanalista brasileiro Paravidini (2002)
realizou, na região de Uberlândia (MG), a viabilização de dispositivos técnicos
que possibilitassem o diagnóstico precoce de sinais de risco de autismo infantil
em crianças com menos de três anos de idade conjugado com o serviço de
puericultura.
Outras classificações também ampliam essa investigação clínica como,
por exemplo, o CHAT (Checklist de autismo com uma escala investigativa em
34
bebês a partir de 18 meses de idade) idealizada por Baron-Cohen, Allen e

Gillberg, em 1992 (BORDIN, 2006).
Comumente, a criança autista é confundida, em princípio, com as
crianças deficiente-auditivas pelo fato de que não respondem quando se fala
com ela. A realização do BERA (Audiometria de Tronco Cerebral) tem o
objetivo de esclarecer definitivamente esse diagnóstico diferencial de forma
definitiva, uma vez que pesquisa as respostas auditivas em nível de tronco
cerebral e não depende da resposta da criança, que fica inconsciente durante a
realização do exame.
A deficiência visual também é citada porque o olhar da criança autista
pode não se dirigir para as pessoas e quando o faz pode dar a impressão da
existência de certa opacidade nesse olhar. A repetição de alguns movimentos
corporais também se parece com os desenvolvidos por crianças pequenas
deficientes visuais (SACKS, 1998).
Para Costa e Nunesmaia (1998), o diagnóstico do autismo infantil é
baseado principalmente no quadro clínico do paciente, não havendo ainda um
marcador biológico que o caracterize.
Na década de 1980, escalas, questionários e critérios foram
introduzidos, com o objetivo de tentar uniformizar esse diagnóstico. Os critérios
diagnósticos do Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, da
AAP (DSM III-R, versão 1987), foram os mais utilizados na literatura
internacional até 1993. Recentemente, foi editada a quarta versão do DSM
apresentando critérios diagnósticos mais detalhados do autismo infantil
(COSTA E NUNESMAIA, 1998).
Na ausência de um marcador biológico, o diagnóstico de autismo e a
delimitação de seus limites permanece uma decisão clínica um tanto arbitrária.
Se forem utilizados os critérios aceitos presentemente para definir autismo,
este certamente não é um distúrbio raro. Dependendo dos critérios de inclusão,
a prevalência de autismo tem variado de 40 a 130 por 100.000 ocupando o
terceiro lugar entre os distúrbios do desenvolvimento, na frente das
malformações congênitas e da síndrome de Down. Estudos recentes sugerem
que a prevalência dos TID possa ser de dois a cinco casos por 1.000, o que
levou a especulações a respeito de uma epidemia de TID. Não está claro que a
35
prevalência dos TID tenha realmente aumentado; é provável que o aumento no

número de pessoas diagnosticadas se deva a um maior reconhecimento
desses transtornos em crianças menos gravemente afetadas e a dif erenças
nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-IV-R (COSTA;
NUNESMAIA, 1998).
Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são
aqueles descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação
Americana de Psiquiatria, o DSM10 (Tabela 1).
Tabela 1 - Critério diagnóstico para distúrbio autista (DSM-IV, 1994)

A. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo
menos um de (2) e (3)
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:
a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não verbal;
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no
nível de desenvolvimento;
c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou
atividades prazerosas com outros;
d. falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada
por outros meios (apontar, usar mímica);
b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação em
indivíduos com linguagem adequada;
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem;
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou
imaginativas de forma variada e espontânea para o seu nível de
desenvolvimento.
36
3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e

estereotipados:
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com
interesses restritos e estereotipados;
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais;
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados;
d. preocupação persistente com partes de objetos.
B. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima

presente antes dos 3 anos de idade.
C. Esse distúrbio não pode ser melhor explicado por um diagnóstico de
síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância.
Fonte: GADIA, TUCHMAN E RUTTA (2004).
Esses critérios têm evoluído com o passar dos anos, até 1980, autismo
não era considerado como uma entidade separada da esquizofrenia. Em 1987,
o DSM-III-R instituiu critérios diagnósticos com uma perspectiva de
desenvolvimento, e foram estabelecidos dois diagnósticos, encampados sob o
termo transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento: (1) autismo; e (2)
transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento não especificado (TID-NE).
Na prática, os TID ou transtornos do espectro autista (TEA) têm sido usados
como categorias diagnósticas em indivíduos com déficits na interação social,
déficits em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do comportamento.
Os critérios do DSM-IV para autismo têm um grau elevado de especificidade e
sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com
habilidades cognitivas e de linguagem distintas.
Não obstante, há uma necessidade de identificação de subgrupos
homogêneos de indivíduos autistas tanto para finalidades práticas quanto de
pesquisa. As subdivisões estabelecidas pelo DSM-IV, encampadas sob o termo
mais geral (TID), são uma tentativa de atender a necessidades científicas de
pesquisa, bem como permitir o desenvolvimento de serviços que supram as
37
necessidades de indivíduos com autismo e distúrbios relacionados (Tabelas 2 e

3)
Tabela 2 - Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos de

Desenvolvimento
Autismo.
Síndrome de Rett.
Transtorno desintegrativo da infância.
Transtorno invasivo de desenvolvimento não específico.
Síndrome de Asperger.
Tabela 3 - Critérios diagnósticos para síndrome de Asperger

A. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo menos, dois
dos seguintes:
1) déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato
visual, expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação
social.
2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu
nível de desenvolvimento.
3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou
interesses (como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de
interesse).
4) falta de reciprocidade emocional ou social.
B. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e

estereotipados, manifestados por:
1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com
interesses restritos e estereotipados.
2) aderência inflexível a rotinas ou rituais.
38
3) maneirismos motores repetitivos e estereotipados.

4) preocupação persistente com partes de objetos.
C. Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos

sociais, ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento.
D. Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo,

palavras isoladas aos 2 anos, frases aos 3 anos).
E. Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de

habilidades de autoajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se
interação social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente durante a
infância.
F. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo

de desenvolvimento ou esquizofrenia.
Mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados adequadamente,

isto é, utilizando critérios diagnósticos apropriados, há uma variação
considerável no perfil sintomático, dependendo da etiologia subjacente. O
diagnóstico de autismo requer uma apreciação clínica cuidadosa: avaliações de
linguagem e neuropsicologia, bem como exames complementares (por
exemplo, estudos de cromossomas incluindo DNA para X-frágil e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser necessários
em casos específicos, para permitir identificar subgrupos mais homogêneos, de
acordo com o fenótipo comportamental e a etiologia. Somente assim
conseguiremos obter uma compreensão da patofisiologia desses distúrbios e
estabelecer intervenções e prognósticos mais específicos (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
A avaliação de indivíduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e
o uso de escalas objetivas. Técnicas estruturadas existem e devem ser
utilizadas para a avaliação tanto do comportamento social das crianças
39
(atenção conjunta, contato visual, expressão facial de afeto) quanto da sua

capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais usada é a
Childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em uma entrevista
estruturada de 15 itens (podendo ser aplicada em 30-45 minutos) com os pais
ou responsáveis de uma criança autista maior de 2 anos de idade. A cada um
dos 15 itens, aplica-se uma escala de sete pontos, o que permite classificar
formas leves/moderadas ou severas de autismo (GADIA; TUCHMAN; ROTTA,
2004).
Outro instrumento de avaliação comumente utilizado é a Escala de
Comportamento Adaptativo de Vineland, que tem potencial para medir
desenvolvimento social em uma população normal e cujos resultados podem
ser comparados com os de indivíduos autistas (GADIA, TUCHMAN E ROTTA,
2004)
Existem três critérios primários de diagnóstico, os quais têm servido
para outras pesquisas no campo médico e atualmente são os critérios usados
pelos especialistas para diagnosticar o autismo, que são:
 Séria limitação no desenvolvimento de relacionamento social, inclusive
com os próprios pais, irmãos e outros parentes do núcleo ou da periferia
familiar;
 Desenvolvimento lentíssimo ou defeituoso da linguagem;
 Ocupação do tempo com atividades estereotipadas (sempre as mesmas
e sempre no mesmo lugar, talvez nas mesmas horas).
Os exames de neuroimagem estão sendo muito utilizados em

pesquisas que buscam uma causa orgânica para o autismo. Como resultado,
essas pesquisas indicam a presença de alterações anátomo-funcionais
incluindo, por exemplo, as de situação pós-mortem, como as divulgadas por
Bauman e Kemper, em 1985, em que descrevem que as maiores alterações
cerebrais das crianças autistas se encontram no lobo temporal médio, nas
estruturas límbicas, no hipocampo, no septo médio e na amígdala (BARDIN,
2006).
Outros estudos dão indícios de alterações cerebelares em autistas
(Courchesne, 1995); hipoperfusão sanguínea predominante nos lobos
40
temporais e parietais (Mountz e col, 1995); anomalias de lobo temporal médio e

redução do volume do hipocampo, (Russel, 2000); aumento de volume cerebral
e ventricular nos lobos occipitais, parietais e temporais, bem como anomalias
em um sistema centrado na amígdala. (ELIEZ; REISS 2000; BARON–COHEN,
2000, apud BARDIN, 2006).
As alterações quanto à presença de epilepsia também são
consideradas, encontrando-se fortes indicadores de que sua incidência é mais
alta na população de autistas, sendo mais frequentes na adolescência destes
do que em qualquer outro momento da vida (TUCHMAN, 1997; RAPIN, 1998;
GIOVANARDI, 2000, apud BARDIN, 2006).
Se a proposta inicial de cada uma dessas pesquisas foi a de
circunscrever uma determinada relação entre alteração/área cerebral e a causa
do autismo infantil, o que se descobriu foi que praticamente o cérebro todo
pode estar incluído dentre as áreas alteradas. Essas pesquisas tornam-se,
então, inconclusivas quanto ao objetivo inicial na medida em que estas
alterações também se apresentam em patologias diferentes de autismo.
Apesar disso, percebe-se que algumas estruturas cerebrais envolvendo
formação reticular, hipocampo, sistema límbico, lobos frontal, temporal, occiptal
e parietal e região da amígdala são citadas mais frequentemente nos
resultados apresentados, o que pode se relacionar com a linguagem. Ao tomar
a noção de cérebro desenvolvido por Luria (1995) que concebe o cérebro como
um sistema funcional solidário, essas regiões cerebrais participam não só do
trabalho linguístico de ordem verbal e não verbal, como também de outros
sistemas responsáveis pela atenção, pela memória, entre outros.
O sistema límbico (no qual o hipocampo se inclui) é uma das condições
mais importantes de manutenção do tônus cortical, garantia de estado
emocional normal; a amígdala atua na capacidade de observação do ambiente;
enquanto que as áreas parietal e occipital participam dos registros das
informações e conservam na memória os vestígios da experiência adquirida
(BARDIN, 2006).
O corpo caloso, por sua vez, tem a função de unir os dois hemisférios
cerebrais (direito e esquerdo) e, quando algo acontece nessa região, os
hemisférios passam a funcionar isoladamente, tornando-se desconexos. A
41
assimetria funcional dos hemisférios cerebrais reporta para os indivíduos

destros uma especialização do hemisfério esquerdo para as funções
sequencial-lógicas, linguísticas, entre outras; e a do hemisfério direito para o
processamento holístico das informações necessárias para identificação, por
exemplo, das faces, das vozes, das imagens visuais, da musicalidade (LURIA,
1983).
Muitas vezes, o autismo é confundido com outras síndromes ou com
outros transtornos globais do desenvolvimento, pelo fato de não ser
diagnosticado através de exames laboratoriais ou de imagem, por não haver
marcador biológico que o caracterize, nem necessariamente aspectos
sindrômicos morfológicos específicos; seu processo de reconhecimento é
dificultado, o que posterga a sua identificação.
Segundo Gauderer (1997), um diagnóstico preciso deve ser realizado,
por um profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e
observação clínica do indivíduo.
O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar
condições associadas, razão pela qual é extremamente importante a
identificação de co-morbidades bioquímicas, genéticas, neurológicas,
psiquiátricas, entre outras.
Condições que podem estar associadas ao Autismo: Acessos de

raiva; Agitação; Agressividade; Autoagressão; autolesão (bater a cabeça,
morder os dedos, as mãos ou os pulsos); Ausência de medo em resposta a
perigos reais; Catatonia; Complicações pré, peri e pós-natais; Comportamentos
autodestrutivos; Déficits de atenção; Déficits auditivos; Déficits na percepção e
controle motor; Déficits visuais; Epilepsia (Síndrome de West); Esquizofrenia;
Hidrocefalia Hiperatividade; Impulsividade; Irritabilidade; Macrocefalia;
Microcefalia; Mutismo seletivo; Paralisia cerebral; Respostas alteradas a
estímulos sensoriais (alto limiar doloroso, hipersensibilidade aos sons ou ao
toque, reações exageradas à luz ou a odores, fascinação com certos
estímulos); Retardo mental; Temor excessivo em resposta a objetos
inofensivos; Transtornos de alimentação (limitação a comer poucos alimentos);
Transtornos de ansiedade; Transtornos de linguagem; Transtorno de
42
movimento estereotipado; Transtornos de tique; Transtornos do humor/afetivos

(risadinhas ou choro imotivados, uma aparente ausência de reação emocional);
Transtornos do sono (despertares noturnos com balanço do corpo).
Síndromes Cromossômicas ou Genéticas: Acidose láctica;

Albinismo oculocutâneo; Amaurose de Leber; Desordem marfan-like; Distrofia
muscular de Duchenne; Esclerose Tuberosa Fenilcetonúria; Galactosemia
Hipomelanose de Ito; Histidinemia; Neurofibromatose tipo I; Sequência de
Moebius; Síndrome de Angelman; Síndrome de Bourneville; Síndrome da
Cornélia de Lange; Síndrome de Down; Síndrome fetal alcóolica; Síndrome de
Goldenhar; Síndrome de Hurler; Síndrome de Joubert; Síndrome de Laurence-
Moon-Biedl; Síndrome de Landau-Kleffner; Síndrome de Noonan; Síndrome de
Prader-Willi; Síndrome da Talidomida; Síndrome de Tourette; Síndrome de
Sotos; Síndrome do X-frágil Síndrome de Williams;
Infecções associadas ao Autismo: Caxumba; Citomegalovírus;

Herpes simples; Pneumonia; Rubéola; Sarampo; Sífilis; Toxoplasmose;
Varicela.
O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto, ser
feito puramente com base em testes e ou escalas de avaliação.
Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são
importantes para uma avaliação global do indivíduo.
Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliação adicional para
identificar a presença de Retardo Mental (RM). Na maioria dos casos de
autismo (70% a 85%), existe um diagnóstico associado de RM que pode variar
de leve a profundo (GAUDERER, 1997).
Exame
Os principais exames solicitados para o diagnóstico são:

1. Sorologias.
2. ECG – eletrocardiograma.
3. Avaliação oftalmológica.
4. Neuropsicológico.
43
5. Pesquisa do X-frágil/ Cariótipo.

6. RNM.
7. EEG - Crianças autistas apresentam de 13 a 83% de
eletroencefalogramas (EEG) anormais. A variabilidade nas porcentagens entre
esses estudos provavelmente pode ser explicada pelos diferentes critérios
usados para o diagnóstico clínico de autismo, pelas patologias associadas e
por métodos distintos de obtenção e interpretação dos exames. EEGs de
duração prolongada têm uma probabilidade significativamente maior de
identificar anormalidades do que estudos de rotina.
8. Erros inatos do metabolismo/teste do pezinho.
9. Avaliação Audiológica.
O diagnóstico precoce e a pronta intervenção não trazem a cura, mas,
sem dúvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e
toda sua família (GUADERER, 1997).
Tratamento
O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos

indivíduos afetados por esta condição permanece incapaz de viver de forma
independente, e requer o apoio familiar ou da comunidade ou a
institucionalização. No entanto, a maioria das crianças com autismo apresenta
melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação e nas habilidades de
autocuidado quando crescem. Pensa-se em vários fatores como preditores do
curso e do desfecho de longo prazo, particularmente a presença de alguma
linguagem de comunicação ao redor dos cinco ou seis anos, nível intelectual
não verbal, gravidade da condição e a resposta à intervenção educacional
(KLIN, 2006).
Crianças mais jovens mais frequentemente apresentam uma falta
“global” de relacionamentos interpessoais, que costumava ser incluída em
sistemas diagnósticos mais antigos.
Ainda que algumas evidências de responsividade diferenciada aos pais
possam ser observadas quando a criança ingressa na escola primária, os
padrões de interação social permanecem bastante desviados da normalidade.
Apesar disso, os ganhos em obediência e comunicação são conseguidos
44
geralmente durante os anos em que ela cursa a escola primária, especialmente

se são feitas intervenções estruturadas, individualizadas e intensivas. Durante
a adolescência, algumas crianças autistas podem apresentar deterioração
comportamental; numa minoria delas, o declínio nas habilidades de linguagem
e sociais pode ser associado ao início de um transtorno convulsivo (BOSA,
2006).
Vários estilos de interação podem ser observados, variando de arredio
a passivo e a excêntrico (crianças que realizam tentativas de iniciar o contato
com os demais, mas que o fazem de uma forma muito desajeitada ou rígida);
esses estilos estão relacionados ao nível de desenvolvimento. Sintomas
depressivos e ansiosos podem aparecer em adolescentes com grau mais
elevado de funcionamento, que se tornam dolorosamente conscientes de sua
incapacidade de estabelecer amizades, apesar de assim o desejarem, e que
começam a sofrer do efeito cumulativo de anos de contato frustrado com os
demais, e de serem alvo da gozação dos colegas (KLIN, 2006).
Vários estudos sobre o desfecho no longo prazo sugerem que
aproximadamente dois terços das crianças autistas têm um desfecho pobre
(incapazes de viver independentemente) e que talvez somente um terço é
capaz de atingir algum grau de independência pessoal e de autossuficiência
como adultos; entre estes, a maioria pode ter um desfecho razoável (ganhos
sociais, educacionais ou vocacionais a despeito de dificuldades
comportamentais e de outra ordem), ao passo que uma minoria (cerca de um
décimo de todos os indivíduos com autismo) pode ter um bom desfecho (ter
capacidade de exercer atividade profissional com eficiência e ter vida
independente) (FÁVERO; SANTOS, 2005).
No caso do autismo, segundo Klein e Slomkowski (1993, apud
FÁVERO; SANTOS, 2005), algumas medicações – tais como neurolépticos
(haloperidol, clorpromazina, tioridazina) – oferecem marcada melhora na
agitação psicomotora e nos comportamentos descontrolados de crianças
autistas. Estas medicações não revertem a falta de responsividade
(sensibilidade) social e comunicação, características-chave do autismo, mas
podem facilitar a permanência dessas crianças em casa sob os cuidados da
família. A perspectiva de melhorar a qualidade de vida destas crianças pode
45
ser alcançada em muitas instâncias com o tratamento conjunto dos pais e da

criança.
Estudos de Fávero e Santos (2005) mostraram que sobre as
medicações usadas pelas crianças portadoras do transtorno autista, a
presença ou ausência de linguagem, irritabilidade, idade mental, tamanho da
família e estresse familiar foram consideradas por Konstantareas e cols. como
variáveis que poderiam estar relacionadas ao fato de os pais darem ou não
medicamentos aos filhos portadores do transtorno autista. Fatores como o
estresse familiar, a capacidade de fala da criança e a irritabilidade foram bons
potenciais discriminadores para diferenciar a opção dos pais pela medicação
de seus filhos, mas não a gravidade da sintomatologia. As variáveis que
demonstraram maior poder preditivo para a opção dos pais pela medicação
relacionam-se à capacidade para manejar a criança com transtorno autista. No
exame do estresse parental como uma função da variedade de características
da criança, encontramos que a irritabilidade pôde predizer estresse parental
com maior probabilidade do que outras características, como a gravidade dos
sintomas de transtorno autista.
Para Camargo e Bosa (2009), as bases do tratamento envolvem
técnicas de mudança de comportamento, programas educacionais ou de
trabalho e terapias de linguagem/comunicação. É essencial trabalhar com
psicólogos ou educadores bem treinados em análise comportamental funcional
e em técnicas de mudança de comportamento. Além dos déficits sociais e
cognitivos, os problemas de comportamento são uma grande preocupação, já
que representam as dificuldades que mais frequentemente interferem na
integração de crianças autistas dentro da família e da escola, e de
adolescentes e adultos na comunidade. Em crianças, esses problemas incluem
hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes.
As dificuldades comportamentais persistem em uma proporção significativa de
adolescentes e adultos, e a agressividade e os comportamentos automutilantes
podem aumentar na adolescência. As respostas anormais a estímulos
sensoriais, tais como sons altos, supersensitividade táctil, fascínio por
determinados estímulos visuais e alta tolerância a dor, também contribuem
para os problemas de comportamento dos autistas.
46
Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados

por crises de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de
perigo ou, ao contrário, medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de
cólera, comportamento automutilante ou reações emocionais ausentes ou
diminuídas (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Movimentos anormais são comuns em autistas e incluem as
estereotipias (movimentos repetitivos das mãos, balanço repetitivo do corpo ou
movimentos complexos do corpo), bem como as anormalidades de postura e
uma variedade de outros movimentos involuntários As estereotipias persistem
em um número significativo de adultos autistas (mesmo aqueles com alto nível
funcional), mas se tornam, às vezes, miniaturizadas (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
Em adolescentes e adultos, a possibilidade de que movimentos
anormais possam ser relacionados ao uso de neurolépticos deve ser
considerada. Um estudo mostrou que as estereotipias típicas observadas em
autistas não podem ser diferenciadas, com certeza, de discinesias (GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Este achado salienta a importância de caracterizar e quantificar
movimentos anormais antes de se iniciar o uso de medicações (GADIA,
TUCHMAN E ROTTA, 2004).
Intervenções terapêuticas
Estudos de Bosa (2006) inferem que o planejamento do tratamento

deve ser estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto,
com crianças pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação
social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes,
os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e
sexualidade. Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela
deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em nosso
país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, causando
preocupações para os pais.
Bosa (2006) também chama a atenção para a variedade de serviços
disponíveis, desde aqueles com abordagens individuais realizadas por
47
profissionais intensamente treinados em uma área específica, até aqueles

compostos por clínicas multidisciplinares. Ela enfatiza que a eficácia do
tratamento depende da experiência e do conhecimento dos profissionais sobre
o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe e com a
família. Uma das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os
profissionais, é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores
como Lord; Rutter (2002, apud BOSA, 2006) que chamam a atenção para as
contradições dentro da equipe, tanto em relação ao diagnóstico em si quanto
ao encaminhamento para tratamento. Esses autores também salientam quatro
alvos básicos de qualquer tratamento:
1) Estimular o desenvolvimento social e comunicativo;
2) Aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;
3) Diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com
o acesso às oportunidades de experiências do cotidiano;
4) Ajudar as famílias a lidarem com o autismo.
Parece haver uma relação direta entre o tempo gasto em uma sala de
aula trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela
matéria. Essa melhora é significativamente associada à inteligência verbal,
ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança
(BOSA, 2006).
Uma pergunta comum tem sido se uma criança autista deve frequentar
uma escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades
amplas de aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não
há uma resposta final a esta pergunta, já que não há estudos comparativos
metodologicamente bem controlados em relação aos níveis de integração
nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado individualmente,
focando nas necessidades e potencialidades da criança.
É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com
autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com
elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja
vítima da gozação dos colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que,
48
com educação apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as

habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos.
SÍNDROME DE RETT
Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada por
deterioração neuromotora em crianças do sexo feminino, quadro clínico
bastante singular, acompanhado por hiperamonemia (excesso de amônia no
corpo), tendo-o descrito como uma Atrofia Cerebral Associada à
Hiperamonemia (SCHWARTZMAN, 2003b).
A condição descrita por Rett somente passou a ser melhor conhecida
após a publicação do trabalho de Hagberg et al, (1983, apud SCHWARTZMAN,
2003) no qual foram descritas 35 meninas, e a partir do qual foi sugerido o
epônimo1 de síndrome de Rett (SR). A presença da hiperamonemia não foi
confirmada como um sinal habitual da síndrome. Admite-se, na atualidade, uma
prevalência da doença estimada entre 1:10.000 e 1:15.000 meninas, sendo
uma das causas mais frequentes de deficiência mental severa que afeta o sexo
feminino (HAGBERG et al, 1983, apud SCHWARTZMAN, 2003b).
A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter
progressivo, que acomete em maior proporção em crianças do sexo feminino,
sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino
(MELLOMONTEIRO et al, 2001).
Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos
aparecem, estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições
cognitivas, ou seja, perda das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-
se, portanto, o curso da doença (SAWICKI et al, 1994).
Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram
definidos na II Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena
(1984), após o trabalho de Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume
em:
1. Sexo Feminino;
1
De origem grega, a palavra epônimo significa “dar ou emprestar seu nome próprio a uma coisa, pessoa,
regime, corrente, invento, etc.”
49
2. Período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primeiros

meses de vida;
3. Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do
crescimento da cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida;
4. Regressão precoce das atividades comportamental, social e
psicomotora (perda das habilidades previamente adquiridas);
5. Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de
“demência”;
6. Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos;
7. Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade
(SCHWARTZMAN, 2003b)
Desde então, vários trabalhos foram publicados no Brasil, divulgando o

quadro clínico e tornando possível a identificação de algumas centenas de
meninas afetadas.
Para o diagnóstico clínico da SR podem ser utilizados os critérios
definidos pelo Rett Syndrome Diagnostic Criteria Work Group (1988) ou os
propostos pelo DSM-IV-R9 (2002).
TABELA DE CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA SÍNDROME DE RETT

Todos os quesitos abaixo
Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal.
Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros
cinco meses de vida.
Perímetro cefálico normal ao nascer.
Início de todas as seguintes características após o período normal de

desenvolvimento
Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses.
Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a
idade de cinco e 30 meses, com o desenvolvimento subsequente de
movimentos estereotipados das mãos (por exemplo, gestos como torcer ou
lavar as mãos).
50
Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a

interação se desenvolva posteriormente).
Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco.
Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente
comprometido, com severo retardo psicomotor.
O diagnóstico da SR, até pouco tempo, era exclusivamente clínico,

existindo ainda critérios para o diagnóstico de quadros atípicos da SR, que
somente devem ser firmados após os 10 anos de idade. Na atualidade, a
descrição de uma alteração genética identificável em aproximadamente 80%
dos casos, sugere que esse recurso deva ser utilizado na elaboração final do
diagnóstico.
Quadro clínico
A doença evolui de forma previsível, em estágios, que foram nomeados

por Hagberg e Witt-Engerström (1986, apud SCHWARTZMAN, 2003b) da
seguinte forma: o primeiro deles, denominado estagnação precoce, inicia-se
entre seis e 18 meses e caracteriza-se por uma parada no desenvolvimento,
desaceleração do crescimento do perímetro craniano, diminuição da interação
social com consequente isolamento. Esse estágio tem a duração de alguns
meses.
O segundo estágio, rapidamente destrutivo, inicia-se entre um e três
anos de idade e tem a duração de semanas ou meses. Uma rápida regressão
psicomotora domina o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos
de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e
aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subsequente
perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apneias em vigília,
episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se
manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente
presente. Distúrbios do sono são comuns (SCHWARTZMAN, 2003b).
Entre os dois e dez anos de idade instala-se o terceiro estágio: o
pseudo-estacionário, no qual ocorre certa melhora de alguns dos sinais e
51
sintomas, inclusive do contato social. Os distúrbios motores são evidentes, com

presença de ataxia 2 e apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Os
trabalhos estrangeiros referem que nessa fase é muito comum ocorrer perda
de peso, apesar de ingesta normal. Todavia, em pesquisa conduzida no Brasil,
Schwartzman (2003b) não encontrou desnutrição entre as crianças
examinadas. Ao contrário do que se poderia esperar, várias das pacientes
apresentavam sobrepeso. Crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão
forçada de ar e saliva ocorriam com frequência.
O quarto estágio, que se inicia por volta dos dez anos de idade, é o da
deterioração motora tardia, ocorrendo lenta progressão dos déficits motores,
com presença de escoliose e severa deficiência mental. Epilepsia pode se
tornar menos importante, e as poucas pacientes que ainda retêm a
deambulação gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que
utilizar cadeiras de rodas. Observa-se, nesse período, a superposição de sinais
e sintomas decorrentes de lesão do neurônio motor periférico aos prejuízos já
presentes. Presença de coreo-atetose é comum nessa fase (SCHWARTZMAN,
2003b).
Apesar de ser habitual afirmar-se que as meninas com SR são normais
ao nascimento e demonstram um desenvolvimento normal até os seis ou
dezoito meses de idade, sabe-se hoje que em grande parte dos casos, senão
em todos, há na verdade um atraso no desenvolvimento motor com hipotonia
muscular e prejuízo no engatinhar, que são os sinais iniciais.
A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente
ausente. Algumas crianças chegam a falar, deixando de fazê-lo à medida que a
deterioração avança. Algumas poucas adquirem alguns vocábulos isolados.
Apenas um trabalho refere à presença de “frases apropriadas” em casos de
SR. Estudo que se baseou no exame de uma amostra composta por 265
pacientes com quadros clássicos e atípicos de SR e pôde comprovar que, 30%
delas nunca desenvolveram palavras inteligíveis, 55% deixaram de falar após
ter adquirido fala, 15% retinham algumas palavras e 6% do total continuavam a
fazer uso apropriado de frases.
2
Significa a perda de coordenação dos movimentos musculares voluntários.
52
Crises epilépticas são de ocorrência comum. Podem assumir várias

formas e, eventualmente, demonstrar grande resistência à medicação
antiepiléptica habitual. Afirmar a real prevalência de epilepsia nessas pacientes
é difícil, porque elas podem apresentar outras manifestações paroxísticas que
são, muito frequentemente, confundidas com epilepsia. Hagberg et al (2001,
apud SCHWARTZMAN, 2003b), por exemplo, afirmam que nas séries por eles
acompanhadas, a ocorrência de epilepsia pôde ser comprovada em 94% dos
casos. A média de idade da população era de 20 anos, variando entre 04 e 58
anos. Frequentemente crises de perda de fôlego, crises hipoxêmicas seguindo
episódios de apneia são diagnosticadas erroneamente como epilepsia, o que
pode contribuir para prevalências superestimadas de epilepsia nessas
crianças.
O eletroencefalograma é, em geral, grosseiramente anormal, exceção
feita, eventualmente, às primeiras fases da doença. À medida que a condição
evolui do estágio I para o III, observaremos lentificação progressiva do ritmo de
base com surgimento de ondas pontiagudas projetando-se, em geral, nas
regiões centro-parietais. No estágio III podem surgir descargas com o padrão
espícula-onda lenta, mais facilmente observada durante o sono. No estágio IV
pode haver uma certa melhora no traçado com diminuição dos elementos
epileptiformes. As espículas centrais tendem a diminuir após os dez anos de
idade e podem ser bloqueadas pela movimentação passiva dos dedos da mão
contralateral (SCHWARTZMAN, 2003b).
A sobrevida na SR pode ser limitada, sobrevindo a morte, em geral, em
decorrência de um quadro infeccioso ou durante o sono (morte súbita). Outro
fator que pode limitar, tanto a qualidade de vida como o tempo de sobrevida,
consiste nos problemas respiratórios crônicos decorrentes de problemas
secundários à escoliose, que pode chegar a comprometer seriamente a
expansão pulmonar.
No quadro clínico da SR podemos observar algumas alterações que
permitem supor algum tipo de disfunção autonômica. Julu et al (1997, apud
SCHWARTZMAN, 2003b) estudaram, sob este ponto de vista, 17 meninas com
a SR. Demonstraram que o tono vagal cardíaco era 65% inferior ao de meninas
controles. Esses valores são similares aos observados em recém-nascidos
53
normais. Cada uma das meninas Rett apresentou, pelo menos, seis alterações
no ritmo respiratório. O tono vagal cardíaco era suprimido no ápice da atividade
simpática, tanto durante os períodos de hiperventilação, quanto nos de perda
de fôlego, levando a um desequilíbrio com risco de arritmias cardíacas e
possivelmente morte súbita.
Genética
A grande maioria dos casos de SR é composta de casos isolados

dentro de uma família, exceção feita à ocorrência em irmãs gêmeas; porém,
casos familiares têm sido observados. Costumava-se considerar a SR como
uma desordem dominante ligada ao cromossomo X, em que cada caso
representaria uma mutação fresca, com letalidade no sexo masculino. Foram
observados casos nos quais meninos, irmãos de meninas com a SR, nasciam
com uma doença encefalopática com óbito precoce.
Nessa perspectiva, alguns poucos casos foram descritos, nos quais um
fenótipo similar ao da SR foi observado em meninos. Em geral, constituíam
apenas um sugestivo do diagnóstico, com sinais e sintomas presentes de
forma bastante atípica e parcial (SCHWARTZMAN, 2003b).
Em 1998, foi descrito um caso de um menino que, na ocasião, tinha
dois anos e nove meses de idade, apresentando fenótipo integral da SR na sua
forma clássica. Esse menino apresenta cariótipo XXY, caracterizando, portanto,
uma associação das síndromes de Klinefelter com a SR, ocorrência com uma
probabilidade da ordem de uma para dez a 15 milhões de nascimentos.
Vale lembrar:
 Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas;
 Caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal,
seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e
do uso das mãos;
 Associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses;
 A perda dos movimentos propositais das mãos, a torção estereotipada
das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno;
54
 O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos

enquanto o interesse social continua em geral conservado;
 A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e
uma apraxia, seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos;
 O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger (SA) é um transtorno de validade nosológica 3

incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais
recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do
autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou
de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos
que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias
persistem frequentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se
acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.
Segundo Teixeira (2005), a Síndrome de Asperger é uma desordem
pouco comum, contudo importante na prevenção do processo psicológico de
crianças, que tardiamente é diagnosticado devido à falta de conhecimento por
parte dos profissionais, nomeadamente dos professores e educadores. Esta
síndrome é uma categoria bastante recente na divulgação científica e encontra-
se em uso geral nos últimos 15 anos.
Apesar de ter sido descrita por Hans Asperger, em 1944, no artigo
“Psicopatologia Autística na Infância”, apenas em 1994 a Síndrome de
Asperger foi incluída no DSM-IV com critérios para diagnóstico.
Ao longo dos tempos, muitos foram os termos utilizados para definir
esta síndrome, gerando grande confusão entre pais e educadores. Síndrome
de Asperger é o termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo
que é conhecido como o espectro de desordens pervasivas (presentes e
perceptíveis a todo o tempo) de desenvolvimento (espectro do Autismo).
3
É a parte da medicina ou o ramo da patologia que trata das enfermidades em geral e as classifica do
ponto de vista explicativo.
55
Esta síndrome parece representar uma desordem neurobiológica que é

muitas vezes classificada como uma Pervasive Developmental Disorders
(PDD). É caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos aspectos
do desenvolvimento: interação social, uso da linguagem para a comunicação e
certas características repetitivas ou perserverativas sobre um número limitado,
porém intenso, de interesses.
Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas
com Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas
(pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções
de linguagem normais, se comparadas a outras desordenas ao longo do
espectro (TEIXEIRA, 2005).
Apesar de poderem ter um extremo comando da linguagem e
vocabulário elaborado, estão incapacitadas de usá-lo em contexto social e
geralmente têm um tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão na voz.
Crianças com Síndrome de Asperger podem ou não procurar uma
interação social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as
capacidades da interação social e emocional com os outros.
Epidemiologia
Os melhores estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que
SA é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o
Autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000
crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por
10.000. Isto significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem
esperar encontrar diversas crianças com o quadro SA (BAUER, 1995, apud
TEIXEIRA, 2005).
Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito
mais comum em rapazes que em moças. A razão para isso é desconhecida.
SA é muito comumente associada com outros tipos de diagnóstico, novamente
por razões desconhecidas, incluindo: “tics” como a desordem de Tourette,
problemas de atenção e de humor como a depressão e ansiedade. Em alguns
casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o
pai) mostra o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços associados ao
56
SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo

clássico.
Algumas das características peculiares mais frequentemente
apresentadas pelos portadores da Síndrome de Asperger são:
1. Atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal
antes dos 05 anos e geralmente com:
-Dificuldades na linguagem;
-Linguagem pedante e rebuscada;
-Ecolalia ou repetição de palavras ou frases ouvidas de outros;
-Voz pouco emotiva e sem entonação.
2. Interesses restritos: escolhem um assunto de interesse, que pode ser
seu único interesse por muito tempo. Costumam apegar-se mais às
questões factuais do que ao significado. Casos comuns possuem
interesses exacerbado por coleções (dinossauros, carros, etc.) e
cálculos. A atenção ao assunto escolhido existe em detrimento a
assuntos sociais ou cotidianos.
3. Presença de habilidades incomuns como cálculos de calendário,
memorização de grandes sequências como mapas de cidades, cálculos
matemáticos complexos, ouvido musical apurado, entre outros.
4. Interpretação literal, incapacidade para interpretar mentiras, metáforas,
ironias, frases com duplo sentido, entre outros.
5. Dificuldades no uso do olhar, expressões faciais, gestos e movimentos
corporais como comunicação não verbal.
6. Pensamento concreto.
7. Dificuldade para entender e expressar emoções.
8. Falta de autocensura: costumam falar tudo o que pensam.
9. Apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a mudanças e
fixação em assuntos específicos.
10. Atraso no desenvolvimento motor e frequentes dificuldades na
coordenação motora tanto grossa como fina, inclusive na escrita.
11. Hipersensibilidade sensorial: sensibilidade exacerbada a determinados
ruídos, fascinação por objetos luminosos e com música, atração por
determinadas texturas, entre outros.
57
12. Comportamentos estranhos de autoestimulação.

13. Dificuldades em generalizar o aprendizado.
14. Dificuldades na organização e planejamento da execução de tarefas
(AMA, 2005).
Algumas coisas são aprendidas na idade “própria”, outras cedo demais,

enquanto outras só serão entendidas muito mais tarde ou somente quando
ensinadas.
Alguns pesquisadores acreditam que a Síndrome de Asperger seja a
mesma coisa que autismo de alto funcionamento, isto é, com inteligência
preservada. Outros acreditam que no autismo de alto funcionamento há atraso
na aquisição da fala, e na Síndrome de Asperger, não (AMA, 2005).
Tratamento
Devido ao fato de a Síndrome de Asperger ser relativamente recente

no desenvolvimento da Psicologia e Psiquiatria, muitas das abordagens ainda
estão em fase inicial e muito trabalho ainda necessita de ser feito nesta área.
É óbvio para todos, que quanto mais cedo o tratamento começar,
melhor será a sua recuperação. Isto implica tratamento a nível
psicoterapêutico, a nível educacional e social.
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes
componentes do programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem
ser ajudadas na aprendizagem social através de psicólogos preparados. A
linguagem corporal e a comunicação não verbal podem ser ensinadas da
mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira (TEIXEIRA, 2005).
As crianças conseguem aprender a como interpretar expressões não
verbais, emoções e interações sociais. Este procedimento assiste-as nas
interações sociais e aproximações com as pessoas, prevenindo assim o
isolamento e depressão que geralmente ocorre assim que entram na
adolescência. Os adolescentes podem, algumas vezes, receber benefícios
através do grupo terapêutico e podem ser ensinados a usar a mesma
linguagem que as pessoas da sua idade.
58
As crianças com SA podem-se diferenciar em termos de Q.I. e níveis

de habilidades, portanto, as escolas deveriam ter programas individualizados
para essas crianças. Os professores devem estar atentos às necessidades
especiais que estas crianças precisam, o que geralmente não acontece, pois
elas precisam de maior apoio que as demais crianças.
Existem alguns princípios que devem ser seguidos para crianças com
este tipo de desordem, tais como:
 As rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas
e previsíveis quanto possível. Crianças com SA não gostam de
surpresas. Devem ser preparadas previamente para mudanças e
transições, inclusive as relacionadas a paragens de agenda, dias de
férias, entre outras;
 As regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças
podem ser nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que
literalmente. É útil expressar as regras e linhas mestre claramente, de
preferência por escrito, embora devam ser aplicadas com alguma
flexibilidade;
 A criança aprenderá melhor quando a área de alto interesse pessoal
estiver na agenda. Os professores podem conectar criativamente as
áreas de interesse como recompensa para a criança por completar com
sucesso outras tarefas em aderência a regras e comportamentos
esperados;
 Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais – esquemas,
mapas, listas, figuras, entre outros. Sob esse aspecto são muito
parecidas com crianças com autismo;
 Tentar ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem que possa ser
interpretada erroneamente por crianças com SA, como sarcasmo,
linguagem figurada confusa, entre outras;
 Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais
abstratos;
 Ensino didático e explícito de estratégias pode ser muito útil para ajudar
a criança a ganhar proficiência em “funções executivas” como
organização e habilidades de estudo;
59
 Tentar evitar luta de forças. Essas crianças frequentemente não

entendem demonstrações rígidas e ficam teimosas se forçadas. O eu
comportamento pode ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto é
normalmente melhor para o terapeuta interromper e deixar esfriar. É
sempre preferível, se possível, antecipar essas situações e tomar ações
preventivas para evitar a confrontação através de serenidade,
negociação, apresentação de escolhas ou dispersão de atenção.
(BAUER, 1995, apud TEIXEIRA, 2005).
60
O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Historicamente, Mendes (1995) e Jannuzzi (1992) são alguns dos

vários pesquisadores que estudaram a educação especial em diferentes
países, inclusive no Brasil e assinalaram períodos mais ou menos distintos, uns
dos outros, que demarcam mudanças na concepção de deficiência.
Na Antiguidade, os deficientes eram abandonados, perseguidos e
eliminados devido às suas condições atípicas. Na Idade Média, o tratamento
variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes na
comunidade em que o deficiente estava inserido, o que era uma forma de
exclusão (MIRANDA, 2008).
A Idade Moderna, associada ao surgimento do capitalismo, presencia o
início do interesse da ciência, especificamente da medicina, no que diz respeito
à pessoa com deficiência. Apesar da manutenção da institucionalização, passa
a existir uma preocupação com a socialização e a educação. No entanto,
persistia uma visão patológica do indivíduo que apresentava deficiência, o que
trazia como consequência o menosprezo da sociedade.
No final do século XIX e meados do século XX, surge o
desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas,
visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte. Por volta da
década de 1970, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos
que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes
escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal
(MAZZOTTA, 1996; MIRANDA, 2008).
O período atual é marcado pelo movimento da inclusão que ocorre em
âmbito mundial e refere-se a uma nova maneira de ver a criança, de
excludente da diferença para a de contemplar a diversidade. Pode-se constatar
que as diversas formas de lidar com as pessoas que apresentavam deficiência
refletem a estrutura econômica, social e política do momento.
Voltando nossos olhares para a história da Educação Especial no
Brasil, verificamos que a evolução do atendimento educacional especial ocorre
com características diferentes daquelas observadas nos países europeus e
norte-americanos.
61
A fase da negligência ou omissão que, pode ser observada em outros

países até o século XVII, no Brasil, pode ser estendida até meados do século
XX, mais precisamente no início da década de 1950. Segundo Mendes (1995),
durante esse tempo, observa-se que a produção teórica referente à deficiência
mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de
atendimento educacional para os deficientes mentais.
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos
fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto
Benjamin Constant) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje,
“Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1857, ambos na cidade
do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial (JANNUZZI, 1992;
BUENO, 1993; MAZZOTTA,1996).
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista
para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a
conscientização e a discussão sobre a sua educação (MAZZOTTA, 1996).
Entretanto, no período que vai de 1905 a 1950, a grande maioria
dessas instituições era particular e com caráter assistencialista. E mesmo
existindo algumas instituições oficiais, não resolveriam o problema da demanda
de portadores de deficiência existente.
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o
atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor
quantidade as deficiências físicas. Podemos dizer que com relação a
deficiência mental houve um silêncio quase absoluto.
Jannuzzi (1992) destaca que nesse período o atendimento inicial
dirigido ao deficiente era feito a partir de duas vertentes na Educação Especial
no Brasil:
A vertente médico-pedagógica caracterizava-se pela preocupação
eugênica e higienizadora da comunidade do Brasil e refletiu na Educação
Especial, estimulando a criação de escolas em hospitais, constituindo-se em
uma das tendências mais segregadoras de atendimento aos deficientes. A
criação de serviços de higiene e saúde pública, em alguns estados, deu início à
inspeção médico-escolar e à preocupação com a identificação e educação dos
anormais de inteligência (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995; DECHICHI, 2001).
62
A vertente psicopedagógica procurava uma conceituação mais precisa

para a anormalidade e defendia a educação dos indivíduos considerados
anormais. A preocupação dos trabalhos estava no diagnóstico dos anormais,
por meio de escalas métricas de inteligência e em seu encaminhamento para
escolas ou classes especiais, onde seriam atendidos por professores
especializados. Os seguidores dessa vertente, por um lado, usavam rec ursos
pedagógicos alternativos e por outro desenvolviam e adaptavam Escalas de
Inteligência que eram utilizadas para a identificação dos diferentes níveis
intelectuais das crianças ou jovens. Esta última prevaleceu sobre a primeira e a
tendência diagnóstica, além disso, teve como resultado a implementação de
medidas segregadoras, pois deram origem às classes especiais para
deficientes mentais (JANNUZZI, 1992; DECHICHI, 2001).
No Brasil, na década de 1920, foram realizadas várias reformas na
educação brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Para isso,
vários professores e psicólogos europeus foram trazidos para oferecer cursos
aos educadores brasileiros, influenciando os rumos da Educação Especial no
nosso País. Em 1929, chegou a Minas Gerais a psicóloga russa Helena
Antipoff, responsável pela criação de serviços de diagnóstico, classes e
escolas especiais. Fundou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais
para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um
número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área
da Educação Especial pelo país (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a
organização do ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a
psicologia infantil. Entretanto, o conteúdo e o conhecimento ministrados
ficavam relegados a segundo plano. De todo modo, foi propiciado às crianças,
sem lesões graves, mas com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem,
como hiperatividade, dispersão, problemas emocionais, dentre outros, a
possibilidade de frequentar a escola. Com isso, o ensino regular destinado aos
“anormais” ficou isento da incômoda presença de alunos com deficiência
mental que, segundo os preceitos da época, atrapalhavam o rendimento dos
outros alunos. Ainda hoje é possível presenciar esse discurso por parte de
alguns pais e até mesmo de professores de nossas escolas. Helena Antipoff
63
teve ainda uma participação ativa no movimento que resultou na criação da

primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954
(MIRANDA, 2008).
Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as
expectativas sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção
de deficiência mental, de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar
diversos tipos de crianças que tinham em comum o fato de apresentarem
comportamentos que divergiam daqueles esperados pela sociedade e
consequentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais,
encontravam-se alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados
pela família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves,
enfim, toda criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como
normais.
Chegando aos tempos atuais, é interessante considerar que os
serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos
alunos garantidos pela lei estão muito longe de ser alcançados. É facilmente
identificável no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a
fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela
(MAZZOTTA, 1996).
Em lei, muitos direitos foram conquistados, mas há que concordar com
Mazzotta (1996) quando enfatiza que a defesa da cidadania e do direito à
educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em
nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos
ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores
de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas
sociais, a partir de meados do século XX.
Segundo Bosa e Baptista (2002), o debate relativo à ação educacional
na área das chamadas “necessidades educativas especiais” tem alargado os
limites da educação especial e provocado a sua aproximação das questões
que configuram o campo da educação. A direção norteadora do debate
educacional, no âmbito da educação especial, tem tido apoio das
recomendações de ampliação da escolarização para os alunos com graves
64
transtornos de desenvolvimento e a defesa do ensino comum como um espaço

possível para o acolhimento das “diferenças”.
Após a Declaração de Salamanca (1994) e a aprovação da atual Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira (1996), a qualificação docente
para o trabalho nas escolas regulares tem sido um dos pontos centrais da
discussão educacional nessa área, bem como as relações entre a legislação e
a organização dos serviços, a relação entre os setores público e privado.
Outro fator que nos chama atenção atualmente é a mudança de
paradigma teórico das pesquisas, das políticas de saúde pública e propostas
de intervenção dirigidas às pessoas com transtornos globais de
desenvolvimento. O modelo psicodinâmico anteriormente adotado e
hegemônico em inúmeros países, incluindo o Brasil, buscava a c ompreensão
dos fenômenos que envolvem essa parcela da população nas relações do
sujeito com seu entorno, tanto no que se referia à etiologia quanto às propostas
intervencionistas, de caráter terapêutico e sócio educacional. Esse modelo foi
perdendo espaço com o progressivo desenvolvimento das neurociências,
modificando, assim, o modo de pensar e de tratar esse grupo de pessoas
especiais. Essa transição tem impacto expressivo em todos os segmentos
sociais, desde o direcionamento dos investimentos nas pesquisas, até na
disponibilização de recursos e equipamentos sociais.
Segundo DÀntino (2008), experiências de países desenvolvidos vêm
apontando um determinado caminho a ser seguido por médicos, educadores,
psicólogos e demais profissionais afins, especialmente a partir das duas
últimas décadas do século XX. Caminho esse que busca na relação dialógica
interáreas a possibilidade de avançar na compreensão do fenômeno que cerca
o sujeito com transtorno do desenvolvimento, quer no âmbito individual quer no
social, numa perspectiva interdisciplinar.
Entretanto, sabe-se que o espaço de reflexão, de estudos e de
pesquisas e, consequentemente de produção científica na área dos transtornos
globais do desenvolvimento, no Brasil, é ainda incipiente, especialmente no
trato interdisciplinar das questões que envolvem novas tecnologias de
diagnóstico e de intervenções, quer no âmbito clínico e/ou terapêutico, quer
educacional desse expressivo contingente da população.
65
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com

outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades
interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009).
Além disso, subjacente ao conceito de competência social está a noção
de que as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas
que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse
processo requer respeito às singularidades de cada criança. Diante dessas
considerações, fica evidente que crianças com desenvolvimento típico
fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças com
autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil. A
oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento,
como para o de qualquer outra criança (DÀNTINO, 2008).
Desse modo, acredita-se que a convivência compartilhada da criança
com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa
oportunizar os contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas
o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam
com as diferenças (CAMARGO; BOSA, 2009).
Em uma revisão da literatura sobre as diferentes intervenções que têm
sido recentemente utilizadas no tratamento do autismo, Bosa (2006) destaca as
evidências de que a provisão precoce de educação formal, a partir dos dois aos
quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos, tem
obtido bons resultados.
No entanto, conforme Tezzari e Baptista (2002), a possibilidade de
inclusão de crianças deficientes, lamentavelmente, ainda está associada
àquelas que não implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola.
Nesse sentido, crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados,
como psicóticos e autistas, não são consideradas em suas habilidades
educativas (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2002). O fato de existirem poucos estudos
sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino parece refletir
esta realidade, isto é, a de que existem poucas crianças incluídas, se
comparadas àquelas com outras deficiências. A literatura tem demonstrado que
isso se deve, em grande parte, à falta de preparo de escolas e professores
para atender à demanda da inclusão (CAMARGO E BOSA, 2009).
66
Pois bem, esperamos que os tópicos apresentados e discutidos nesta

apostila acrescentem aos conhecimentos dos educadores que se dispõe a
participar do processo de inclusão e educação de crianças com distúrbios
globais do desenvolvimento, contribuindo para que todos tenham preservados
seus direitos enquanto cidadãos.
67
INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da

sociedade, principalmente para as pessoas portadoras de necessidades
especiais que, muito além de poderem exercer a cidadania, deparam com a
dificuldade de acesso em todos os sentidos.
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a
movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos
mais equitativos no acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades
democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de
oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de
restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino
especial e regular.
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas
discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença
não quer dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito,
o dissenso, a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais
desvalorizar e inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas
escolas comuns ou nas especiais.
Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços
especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma
reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas
concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas
diferenças e atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).
A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma
doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra
com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para
entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS propôs três
68
níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade

e desvantagem social:
 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente.
Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de
um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo,
inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um
estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no
órgão;
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade
para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser
humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a
uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a
objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas
atividades e comportamentos essenciais à vida diária;
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência
ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de
acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por
uma discordância entre a capacidade individual de realização e as
expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a
socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas
habilidades de sobrevivência.
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais

uma sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções
orgânicas, as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento
global da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a
entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a
proposta de substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em
situação de deficiência” (ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais
recentemente tem-se visto o uso do termo deficiência intelectual.
69
O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual

requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela
sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência,
para num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o
desejo de lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam
vistos por suas habilidades, possibilidades e não por suas deficiências.
O caminho que percorreremos será este: promover uma breve
evolução histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos
séculos; conceituar e definir as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de
acordo com a CID-10 e DSM-IV e outros institutos; abordá-las nas perspectivas
orgânica, psicanalítica e de acordo com a epistemologia genética; descrever
sucintamente as declarações mundiais e a legislação pertinente; analisar a
deficiência intelectual no contexto escolar pela ótica dos pais, da própria escola
e dos educadores no processo de inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas
e os fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os
limites da terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho completam nossos estudos sobre o trabalho com os
portadores de deficiência intelectual.
Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação
profissional e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio
do Decreto nº 129, de 18 de maio de 1991, sendo, portanto, lei no Brasil desde
esta data.
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na
deficiência intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de
discriminação, e mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da
capacidade de aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de
pleno direito, considerando as várias dimensões como a dignidade humana.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha
como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia,
fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os
temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos
70
científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma

compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos
clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem
servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA
Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção

científica na área de deficiência mental e constataram que no período de 1985
a 1999, a produção aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos
muito a pesquisar, descobrir e entender sobre esse universo das deficiências
humanas.
Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma
estreita relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam
cada período da história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte
para se compreender a deficiência mental, clarear o conceito que, por
conseguinte, permite oferecer melhores serviços de atendimento para esse
público.
HISTÓRIA
Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito
da deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período,
que influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.
Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a
integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas
ao relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da
época em que a eugenia4 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores
4
Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie
humana.
71
preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes

nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do
indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o
deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico
(ARANHA, 1991, 1995; GLAT, 1995; SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).
Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico,
embora de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam
considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada
criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de
diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a
três períodos.
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e
caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao
nível da biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela
evidência das propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a
outras deficiências, em particular, na distinção da doença mental
(DETTERMAN, 1983: 1987; PERRON, 1976; RYNDERS, 1987; apud
MORATO, 1993).
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à
2ª grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações
de definição e classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições
teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais.
O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se
até à atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela
evolução científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos
direitos pela reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade,
pelos deficientes de guerra, e pelos movimentos associativos de pais de
crianças e jovens com deficiência (MORATO, 1993).
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como
elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation
(AAMR) sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da
problemática da Dl (AAMR, 2002).
72
Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a

relação entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até
então DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da
multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela
idade cronológica da seguinte forma:
1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;
2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;
3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;
4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se

ampliando, em parte como consequência das mudanças ocorridas nas
sociedades e no campo científico. Mas, foi somente no século XIX que se
percebeu uma postura de responsabilidade pública com relação às
necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma
multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da
determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA,
1995).
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes
e deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo
Nunes e Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como
estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como
mostra o discurso da maior parte dos órgãos públicos.
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo
Ministério da Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação
Americana de Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual,
a DM se caracteriza pelo:
73
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo

da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na
família e comunidade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho
(BRASIL, MEC, 1997, p. 27).
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de

políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento
especializado a estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um
atendimento precário às pessoas deficientes, em diversas partes do país,
apesar de salientar a importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra
idade da criança. Para o governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças
deficientes tem o objetivo de “[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros
anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento
no seu processo evolutivo” (BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria
denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de
nomes depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental,
inválido, atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos
indivíduos com desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO;
BERMEJO, 2001). Conforme Morato (1998), a população em geral
negligenciava-os por não se enquadrarem no ideal de perfeição.
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com
estes indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência
era vista como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições
de caridade. Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas
de ostracismo (MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).
74
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em

relação a estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo
a institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em
paralelo, no século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às
causas de morte. Este é o marco histórico para o início das classificações das
doenças e transtornos mentais (OMS, 2001).
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a
deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao
mesmo. O autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com
conotação de carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL,
2003).
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e
o idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis
pela atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico.
Empiricamente, começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência
intelectual (MORATO; 1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que
considerou idiota um estado de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e
morais, sendo as suas causas de ordem orgânica e/ou congênita com origem
encefálica e, consequentemente, suscitavam um desenvolvimento deficitário.
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).
CONCEITO
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente
apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais
conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada
cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental
eventualmente limitador que deve ser entendido a partir do ambiente
sociocultural e físico em que o indivíduo está inserido e, também, de como a
própria pessoa se vê. Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas
75
Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1975,

pessoa com deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma, total ou
parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em
decorrência de uma deficiência congênita ou não, em suas capacidades físicas
ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:
1) da comunicação;
2) do autocuidado;
3) das habilidades sociais;
4) da vida familiar;
5) do uso comunitário;
6) da autonomia;
7) da saúde;
8) segurança;
9) da funcionalidade acadêmica;
10) do lazer e trabalho.
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode

ter graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente,
reflete o conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições
de profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiros
entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de
aprendizagem e adaptação global.
Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos
desde a Grécia Antiga.
Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma
condição bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e
também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” é de uso recente na
literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo mental.
Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para
76
denominar a condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos

próprios indivíduos com este tipo de deficiência.
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de
deficiência existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um
estado qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um
conjunto de características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos
testes psicológicos, nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações
imaturas aos estímulos ambientais e no desempenho social abaixo de média
(ALONSO; BERMEJO, 2001; COELHO; COELHO, 2001).
ETIOLOGIA
Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem
genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser,
ainda, subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e
multifatorial), perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da
Deficiência Mental de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28
a 30% dos casos.
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas
e ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no
surgimento da DM, com cifras ao redor de 50% dessa população.
Fatores genéticos
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.

 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,
Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).
 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,
Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença
de Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick,
Doença de Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo
(Doença de Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de
77
Sanfilipo, Doença de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio

(Glicogenose, Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico
(Fenilcetonúria, Doença do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de
Wilson, Doença de Hartnup); Outras formas (Microcefalia familiar,
Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de Laurence Moon).
 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus
Merzbacher.
Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos.
 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21

(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia
do 13-15 (Síndrome de Patau).
 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de
Klinefelter, Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia
(Cariótipo XXXY), Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de
Turner), Superfêmea (Cariótipo XXX).
Fatores Ambientais
 Fatores pré-natais: agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose

congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);
 Fatores nutricionais;
 Fatores físicos: radiação;
 Fatores imunológicos;
 Intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos,
anticonvulsivantes);
 Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações
tireoidianas;
 Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência
placentária, anemia grave, administração de anestésicos e
envenenamento com dióxido de carbono).
Fatores perinatais:
 Anóxia neonatal;
78
 Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou

anoxemia);
 Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).
Fatores pós-natais:
 Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente
por herpesvírus;
 Traumatismos crânio- encafálicos;
 Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;
 Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;
 Intoxicação pelo chumbo;
 Fatores nutricionais: graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,
hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.
Causas Multifatorial
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas

o Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo
ocasionar retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite,
surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso
a gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita,
com malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e
dentes de Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações,
como por exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea,
hidrocefalia e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor.
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade
gestacional, alterações musculares e retardo no desenvolvimento
neuropsicomotor. Contato com Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a
toxoplasmose, e da mesma maneira, dependendo da idade gestacional, ter
como consequência a toxoplasmose congênita com a manifestação da tétrade
de Sabin (deficiência mental, microcefalia, calcificações intracranianas e
corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se evitar carne crua e o
contato com animais.
79
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola.

A infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou
até o terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas
produz uma taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui
progressivamente. As lesões mais frequentes no momento do nascimento sãos
as cardiovasculares, hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações
esqueléticas, hepáticas, defeitos oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia
da íris, glaucoma congênito e cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central
(perda da audição, deficiências intelectuais e motoras, meningoencefalite
crônica), complicações pulmonares. Os distúrbios de audição são a
manifestação mais comum, provavelmente por uma infecção no final do
segundo ou terceiro mês de gestação.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de
substâncias alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo
da quantidade e da idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento
intrauterino pela anóxia e uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes
mais) e baixo peso. O uso de álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres
férteis, podendo acarretar a síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela
deficiência mental, deficiência no crescimento pré e pós-natal, alterações de
Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como epicantus, ponte nasal
baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.
80
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS
CLASSIFICAÇÃO
Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se
uma série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental.
Inicialmente, as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do
comportamento adaptativo, além da imaturidade no que tange ao
desenvolvimento e à questão da incurabilidade.
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de
deficiência mental foram realizadas pela American Association on Mental
Deficiency (atualmente denominada de American Association on Intellectual
and Development Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e
desde então lidera o campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência
sobre os sistemas de classificação internacionalmente conhecidos como CID-
10 e o DSM-IV.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e
encontra-se na sua décima edição.
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças
Mentais - Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana
(APA). Assim como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-
se um modelo ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification
of Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment
(deficiência) é descrita como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas
estruturas do corpo; disability (incapacidade) é caracterizada como as
consequências da deficiência do ponto de vista do rendimento funcional, ou
seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem) reflete a
81
adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e

incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em
2001, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde –
CIF (International Classification of Functioning, Disability and Health).
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que
incorpora os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na
avaliação de uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do
biomédico, baseado no diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um
modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão
individual) e a social. Sendo que
(...) Os conceitos apresentados na classificação

introduzem um novo paradigma para pensar e trabalhar a
deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma
consequência das condições de saúde/doença, mas são
determinadas também pelo contexto do meio ambiente
físico e social, pelas diferentes percepções culturais e
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de
serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.
189-190).
Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental

(expressão adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma
deficiência originada antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por
significativas limitações no que tange ao funcionamento intelectual, ao compor-
tamento adaptativo e às habilidades práticas, sociais e conceituais
(CARVALHO; MACIEL, 2003).
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a
referência para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda
outros importantes documentos, não apenas internacionais como também
nacionais.
82
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF
– CJ). Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as
características do desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes
que a cercam. A CIF – CJ pertence à “família” das classificações internacionais
desenvolvidas pela OMS para aplicação em diversos aspectos relacionados à
saúde.
Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios
adaptativos, do que nos índices numéricos de QI.
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na
avaliação e classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a
vida escolar, sem descuidar o aspecto sócio emocional do deficiente intelectual
(MORATO; SANTOS, 2002).
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico
da Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como
referência que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo
(LUCKASSON et al. 1997 apud SOUSA, 2010).
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para
deficiente mental:
AAIDD
Definição: Deficiência caracterizada por limitações significativas no

funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades
práticas, sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Tipos de Apoio:
 Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário.
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou
seja, nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos,
em determinados ciclos da vida.
 Limitado (Consistente) – Apoios intensivos caracterizados por duração
contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo,
83
o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios

transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida
adulta.
 Extensivo (Contínuo) – Trata-se de um apoio caracterizado pela
regularidade, normalmente diária em pelo menos em alguma área de
atuação, tais como na vida familiar, social ou profissional. Nesse caso
não existe uma limitação temporal para o apoio, normalmente se dá em
longo prazo.
 Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal
e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
CID-10
Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento

incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por
um comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades
que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.
As categorias são:
F70 – Retardo Mental Leve
F71 – Retardo Mental Moderado
F72 – Retardo Mental Grave
F73 – Retardo Mental Profundo
F78 – Outro Retardo Mental
F79 – Retardo Mental não Especificado.
84
DSM-IV
Definição: A característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento

intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança
(Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é
definido como um QI de cerca de 70 ou menos.
Inversamente, o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um
indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos
significativos no funcionamento adaptativo.
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:

 F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)
 F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)
 F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)
 F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)
 F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada – quando existe
forte suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não
pode ser testada por instrumentos padronizados.
CIF
Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo,

tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al,
2000).
Classificação:
 0 – Sem deficiência;
 1-Deficiência leve;
85
 2-Deficiência moderada;
 3-Deficiência grave;
 4-Deficiência completa;
 8- Sem especificação;
 9-Sem aplicação
CARACTERIZAÇÃO
A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial

de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “a”, c/c Decreto nº
3.298/99, art. 4º, I).
A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso
central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não
causar deficiência mental.
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato
de afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade
de perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al
(1975 apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos
efeitos funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico,
disquinésiaatetose, ataxia. Andrada (1997) refere que se pode considerar ainda
uma forma rara de paralisia cerebral hipotônica ou atônica que é referida por
alguns autores.
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do
tônus muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As
contrações musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b)
86
ocorrendo quando a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A

criança ao tentar flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar
todo o corpo o que vai interferir na execução da tarefa. Nas crianças que
apresentam este tipo de paralisia, quando seguras pelas axilas ou quando
tentam caminhar, os membros inferiores encontram-se em extensão, os pés
em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os membros superiores apresentam,
hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo semi-flexionado, o polegar
unido à palma da mão. Existem alterações a nível da expressão facial,
ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar
os movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo
no nível dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes
movimentos podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas
posturas, verificando-se o seu aumento em momentos de excitação,
insegurança e posição de pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular
que varia entre o hipertônico e hipotônico.
Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação
e da estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da
cabeça, do tronco e dos membros.
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe
dificuldade em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que
costumam ser lentos e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo
pretendido. Existe instabilidade no controle do tronco o que vai provocar
dificuldade em coordenar os movimentos dos braços e como consequência
dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido e com quedas
frequentes.
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em
paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que
estão comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há
compromisso dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que
existe o comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a
situações em que existe maior comprometimento dos membros inferiores que
87
superiores; a triplegia são situações de comprometimento de três membros, a

hemiplegia o comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente
encontramos uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes
quadros mistos.
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e
cada criança é por si um ser individual com características muito próprias, com
graus de deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação
individualizada.
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência,
alterações no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao
fato do seu comprometimento motor impedir a realização de atividades
motoras, como manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão
dependentes da capacidade de efetuar determinados movimentos. A disfunção
motora impede a criança de efetuar experiências e de provocar efeitos no
ambiente de modo a produzirem respostas consistentes que a ajudem a
estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases do desenvolvimento vão
emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que afeta a evolução do
desenvolvimento.
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão
cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência
na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido
à permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela
persistência de reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da
linguagem está quase sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral,
estando afetadas as formas de expressão como a mímica e o gesto, que
precisam da coordenação de movimentos finos para se efetuarem, e a
expressão oral.
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se
fornecem modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas
através das suas respostas mantém os pais ativos num processo de
estimulação. Quando existem obstáculos a este processo, gera-se um
88
sentimento de incompetência e de fracasso em ambas as partes, visto

nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre
os órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle
dos órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até
impedi-lo por completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível
da mastigação, deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas
em nível da linguagem expressiva não impedem a compreensão da linguagem,
que em alguns casos não se encontra afetada. Contudo, se existirem
problemas cognitivos ou de audição, o desenvolvimento da linguagem
compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difícil o
processo de aquisição da linguagem.
Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possível avaliar com
precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças
com perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não
são as mais adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que
dificultam a sua aplicabilidade.
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em
estatísticas efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com
paralisia cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40%
destas apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências
sobre o desenvolvimento cognitivo.
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir
fisicamente sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir
no desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência
influenciar negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório,
operatório e formal. No entanto, há opiniões que referem que a dificuldade de
avaliação das reais capacidades da criança penaliza os resultados encontrados
na aplicação de testes e provas.
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na
interação com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os
sons a que o meio social dá valor e reconhece como funções comunicativas.
Segundo Basil (1995), a criança encontra dificuldades em produzir mudanças
89
no comportamento das outras pessoas, no sentindo de as fazer interagir com

elas e este déficit comunicativo limita a criança no desenvolvimento cognitivo e
social e na construção da sua personalidade. Segundo o mesmo autor, a
criança que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se
frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer
atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir, porque sente que
não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem
que o desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir
com os outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a
qualidade e a quantidade das interações proporcionadas a uma criança são
determinantes no seu desenvolvimento social e emocional. A criança com
Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvimento afetado quer pelas lesões de
que é portadora quer pelas limitações que daí advém, impedindo-a de
experimentar e aprender como os demais prejudicando o seu desenvolvimento.
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a
incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro
do padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso
deixar claro que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais
desde que tenha condições e apoios adequados às suas características.
Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”,
c/c Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral,
parcial ou total a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz .
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04,
conceitua-se como deficiência visual:
 Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica;
 Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica;
 Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos
os olhos for igual ou menor que 60°;
90
 Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da

edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que,
mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes
intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa
visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância
à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.
A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado
pelo Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas
a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f ) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e,
h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº
3.298/99, art. 4º, I).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência

múltipla a associação de duas ou mais deficiências.
As características comportamentais mais evidentes nesta população,
referidas por Fonseca (2001) são:
1. Pessoais (falta de motivação, ansiedade, falta de autocontrole,
perturbações de personalidade, fraco controle interior e tendência
para evitar situações de insucesso, mais do que para procurar os
êxitos);
2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer
ligações afetivas. Retardamento evolutivo em situações de jogo,
lazer e atividade sexual);
91
3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção,

coordenação e manipulação).
Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:

 Problemas de memória (ativa e semântica);
 Problemas de categorização;
 Dificuldades de atenção;
 Autorregulação;
 Dificuldades na resolução de problemas; e,
 Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).
92
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

abordagens psicanalíticas
Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma

questão complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à
própria estrutura do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se
intricarem e agirem umas sobre as outras não ajuda em nada a compreensão
do fenômeno, pois o resultado disso é que cada um projeta seus fantasmas e
inventa remédios.
A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico
envolve a compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores
etiológicos-biomédicos, comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em
elementos dessas dimensões depende do enfoque e da fundamentação teórica
que orientam a concepção dos estudiosos (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).
Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade
grega quando as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do
monte Taigeto, ao que acontece em nossa civilização, ou seja, elas são
igualmente lançadas a um vazio de significância desde as alturas da Ciência.
Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de
ser esse “outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si
mesmo e o sentido de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o
caminho de seu próprio desejo. O “Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica,
seria o pai, a mãe ou qualquer ser humano que mantém um vínculo afetivo
próximo com a criança. Para Silva (2006), é possível pensar esse “Outro” como
figuras reais e concretas, mas também como imagens internas do psiquismo da
criança.
Compreender é, pois, uma operação que toca no mais essencial da
constituição do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud
(1976).
Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao
contrário, pode existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de
morte. O sentido da deficiência mental é do interesse da Psicologia, da
Psicanálise, da Pedagogia, da Psiquiatria e da Neurologia. Entretanto, as
93
diversas contribuições das várias áreas de conhecimento têm em comum um

ponto: que este indivíduo, o deficiente mental, traz uma interdição em relação
ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a conceituação da deficiência mental
vem sustentada por uma avaliação médica. A deficiência como termo de
origem médica, e por esse motivo dita orgânica, não encontrou amparo dentro
da psicanálise.
Freud (1976) deu sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,
determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade
infantil. Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as
dificuldades vinculadas ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O
pensamento freudiano não se situou face à deficiência, mas em face de um ser
de palavras, detendo uma verdade que lhe é escondida, subtraída, ou que não
lhe pertence mais (CORDIÈ, 1996, p. 129 apud SILVA, 2006, p. 63). As
discussões acerca das contribuições de Freud e Lacan iriam longe, mas torna-
se necessário um recorte e uma síntese para focar a abordagem em tela.
De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as
contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz
sempre um discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a
família, com a escola e com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar,
pois ele é falado. De acordo com a autora, ele cria uma situação dual,
tornando-se objeto de um dos pais. Forma-se, em certos momentos, entre o
deficiente mental e sua mãe, um só corpo, confundindo-se o desejo de um com
o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto, de construir um conhecimento
oriundo do outro.
Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a
função paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a
permanecer numa certa relação fantasmática com a mãe que, pela ausência
mesma do significante paterno, deixa o deficiente reduzido ao estado de objeto,
sem esperança alguma de aceder ao nível de sujeito. Pelo contrário, a
impossibilidade para o deficiente mental de estabelecer uma identificação
significante deixa-o sem defesa contra as situações de dependência dual. Ele
não tem a possibilidade de se interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa
falta, tomada em nível da realidade pelos que o rodeiam, vai levá-lo a não
94
sofrer e a preencher um vazio, o seu vazio intelectual, escolar, sem que nunca
se coloque a questão de saber se esse vazio real não se duplica na mãe, pela
sua própria falta de ser, cujo acesso se acha raramente barrado para a criança
pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).
Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a
deficiência mental relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa
relação de evidência de nada compreender, mas é sustentada por um saber,
denominado de saber inconsciente. Esse esclarecimento da dimensão
inconsciente é contrário à crença em uma debilidade inscrita nos gens de um
determinismo biológico, mas é indicativo do uso que o inconsciente faz dessa
inscrição genética.
Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o
lugar do deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do
pseudodeficiente, e não somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA,
2006, p. 68).
O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da
deficiência também oportuniza aos docentes a explicação de que a educação
também é falha, como nós seres humanos; que se continuarmos a entender as
práticas educativas como únicas para todos os alunos, sejam estes deficientes
ou não, situações de deficiências e déficits sempre irão aparecer, seja nos
alunos, nos professores, nos métodos ou nas práticas educativas.
O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é
imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria
que será permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e
posicionamentos frente aos deficientes, entendendo que as deficiências não
são somente orgânicas, mas estruturais também. Ai eles, os docentes, com
toda sua formação e práticas educativas e a família, são implicados.
Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova
possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois permite
um conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas cognitivas
dos seres humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções com
os mesmos.
95
Com a ampliação de matrículas na educação básica, aumentou o

número de pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a
criação de classes e escolas especializadas.
Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de
inteligência. Essa concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e
motoras do sujeito resultam da quantidade e da qualidade das trocas efetuadas
entre sujeitos e o meio-ambiente. A respectiva concepção está representada na
abordagem da Epistemologia genética de Jean Piaget e o Sócio-Interacionismo
de Lev Vygotsky.
A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência
entre o sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo
e subjetivismo. A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite
uma resposta, entretanto, Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é
necessário que o sujeito e seu organismo sejam capazes de fornecer tal
resposta.
Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz
consigo o conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para
construir o conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento
cognitivo do indivíduo inicia ao nascimento e termina na fase adulta.
A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve
basicamente dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a
incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de
esquemas já existentes, através da própria atividade do sujeito. E a
Acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim
de manejarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e
acomodação são complementares e se mostram presentes toda a vida do
sujeito, permitindo a adaptação intelectual (ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).
Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua
destas assimilações e acomodações. É o processo de autor regulação que
consiste numa passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para
outro de equilíbrio superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma
construção sucessiva.
96
No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a

sua teoria orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação
Especial, a educadora Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995)
desenvolveu um estudo aplicando a teoria psicogenética em portadores de
Deficiência Mental.
Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com
deficiência passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém,
enquanto na criança normal há uma aceleração progressiva do pensamento
operatório, na deficiente observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a
viscosidade no raciocínio.
Segundo Mantoan (1997), todas as contribuições inovadoras indicam
novas possibilidades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma
das implicações é a inclusão educacional que contribui para o desenvolvimento
das estruturas lógicas concretas.
A PERCEPÇÃO DOS PAIS E DA ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES

NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Um fator que provoca a resistência e discriminação da escola frente

aos alunos com deficiência, segundo Batista e Mantoan (2006), é o medo face
à diferença e ao desconhecido. Quanto a esse tema, o sociólogo Erving
Goffman (1982) propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever
esta reação discriminatória perante o que é diferente. Também citam que Freud
(1969) nos seus estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos
evitam aquilo que lhes parece estranho e diferente, sobretudo a partir de
questões e problemas pessoais e muito íntimos dos próprios sujeitos.
Estes estudos e mesmo nossa posição no mundo, no cotidiano, nos
levam a observar que a percepção que as pessoas têm de outras é baseada
em interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura. Isso também
ocorre em âmbito escolar, onde se torna cada vez mais natural que
professores, depois de certo tempo, tendam a classificá-los em bons, regulares
97
e fracos. Impressão esta, normalmente causada pelo desempenho e pelo

comportamento dos alunos, podendo também derivar de atitudes
preconcebidas do professor.
Implementar uma prática pedagógica que elimine qualquer barreira à
aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das características do
aluno, de suas condições orgânicas, psicossociais, o que o tem
responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o
educador, a escola, o sistema educacional, as influências das representações
sociais e os aspectos ideológicos e políticos que determinam tal prática. Esse é
o grande desafio do educador do século XXI.
Segundo Aquino (1997, p.93), é necessário retirar o foco diagnóstico
da figura do “aluno-problema”, deslocando o olhar para as relações conflitivas
que o circunscrevem, das quais ele é tão somente porta voz. A interação
professor-aluno possui características e reflete efeitos que surgem a partir
desta interação no ambiente escolar, onde o desempenho está sendo
constantemente avaliado. Conforme as ideias de Patto (1997, p. 287), a escola
é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais em que a criança aprende por
imersão em um ambiente cultural. E o aluno não é somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social
produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. Para Herrero
(2000), os professores devem, como primeiro objetivo, desenvolver a aceitação
e o respeito pelas diferenças, pois estabelece um clima positivo dentro da
classe.
Partindo do pressuposto acima, salienta-se que o professor deve ter
consciência de suas atitudes, limitações e valores próprios, para não rotular os
alunos como bons ou ruins, capazes ou incapazes, como nas palavras de
Piletti (2004, p.83): “o comportamento do professor em relação aos alunos é de
fundamental importância para que ocorra a aprendizagem”, ou seja, se um
aluno percebe indiferença e exclusão por parte do professor, sua atenção
estará voltada para a autodefesa, enquanto deveria estar focada no conteúdo a
ser aprendido.
98
Herrero (2000, p. 12) enfatiza o exposto, ao afirmar que é claro que

não haverá mudança na conduta e nas expectativas destes profissionais, sem
uma mudança na concepção que tenham sobre inclusão. É claro que a conduta
e as expectativas do professor determinam de forma decisiva o êxito ou o
fracasso do aluno.
Dessa forma, vê-se que a postura ideal de um professor é de manter a
neutralidade diante de seus alunos, porém é um processo um tanto difícil, pois,
como Patto (1997, p. 287) salienta, o professor “não é neutro, sem
sentimentos, frio e distante. É uma pessoa e, como tal, tem sentimentos,
simpatias, antipatias, amor, ódio, medo, timidez, etc.” e não está livre de ter
sentimentos. Outro fator que contribui é nossa vivência numa sociedade
competitiva que possui valores que classificam as pessoas como boas ou
fracas, capazes e incapazes.
Importante salientar que, apesar da importância da escola, Silva e
Dessen (2001) relembram a necessidade de participação da família no
processo de desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, inserindo-
a no contexto escolar, visto que a família constitui o primeiro universo de
relações sociais da criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de
crescimento e desenvolvimento, especialmente as crianças com deficiência
intelectual, as quais requerem atenção e cuidados específicos. Sendo assim, o
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual não pode ser isolado do
desenvolvimento da família (SILVA; DESSEN, 2001).
Partindo da definição do dicionário Aurélio sobre o preconceito ser
“conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação ou
conhecimento dos fatos; ideia preconcebida”, pode-se dizer que é considerada
como uma atitude já que a pessoa não fica indiferente ao alvo e, por estar
ligada a emoções e valores resultam na formação de uma imagem positiva ou
negativa de uma pessoa.
Vale observar que o aluno com deficiência intelectual será mais
facilmente aceito e incluso quando assim o for dentro da própria família e para
que isso aconteça, os pais têm que conhecê-lo em suas limitações e
potencialidades.
99
Dessa forma, a família, apesar de não ser um dos maiores obstáculos

frente a inclusão, constitui a base da educação e das interações sociais do filho
com deficiência intelectual. Dessa forma, Picchi (2002. p. 95) verifica a
necessidade de desvendar e compreender a história da família de forma a
“diminuir os preconceitos atribuídos à família, como a de maior parcela de
culpa pelas dificuldades encontradas pelo aluno na escola”.
Omote (1986, 1987) observa, também, em sua pesquisa sobre a
aparência dos deficientes na interpretação de suas competências, como o grau
de importância que a aparência física tem no processo de interação entre
aluno/aluno e aluno/professor, pois, dependendo da aparência, o aluno pode
ser julgado no nível de competência acadêmica. Dessa forma, ser for atraente,
terá um julgamento de competência e a integração social fluirá de forma mais
harmônica, ao contrário, ou seja, ao apresentar aparência física que não seja
agradável, será julgado como possuidor de uma competência inferior aos
demais, sendo, portanto, tratado de forma diferenciada, ficando excluído das
relações sociais e acadêmicas.
Neste caso, estereótipos e preconceitos, como enfatiza Rodrigues
(1999), fazem parte de um pacote maior de normas sociais. E em decorrência
disso, estereótipos relativos à raça, aparência física, classe social, deficiência,
podem predispor o professor a tratar seus alunos de forma que as expectativas
derivadas desse estereótipo acabem de fato ocorrendo. E apesar de cada
aluno ser diferente, com suas qualidades peculiares, são avaliados pelo
mesmo padrão, e são salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com
relação a essa dimensão de comportamento.
O ambiente escolar, caracteriza-se por ser um ambiente em que os
alunos estão sendo constantemente avaliados. [...] O que o professor tem que
se dar conta é de que a situação escolar propicia constantes ameaças à
autoestima dos alunos e eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com
êxito tais ameaças. Deve também o professor esforçar-se por aumentar a
motivação de seus alunos a atribuir causalidade interna a seus
comportamentos (RODRIGUES, 1999, p.421).
Deste modo, vê-se que o aluno ao perceber essas rotulações são
conduzidos ao desânimo, à depressão e, na situação escolar, ao abandono da
100
escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos. Por isso, é papel do

professor evitar que os alunos atribuem isso aos seus fracassos escolares.
Tendo uma visão mais ampla, Patto (1997, p. 300) afirma que
esse processo não seria, talvez, tão pernicioso, se os

professores conseguissem manter uma atitude de
neutralidade diante dos alunos, sem manifestar
preferências ou antipatias.
Contudo, percebe-se que manter a neutralidade é um processo difícil, pois, de

acordo com as ideias de Rodrigues (1999), quando observamos uma pessoa
realizando uma ação, tendemos a fazer deduções acerca dos motivos que
possam ter causado aquele comportamento. E o preconceito frequentemente
contamina nossas percepções.
Por isso, é necessário que o professor esteja preparado para receber o
aluno com deficiência intelectual e poder auxiliar os pais, como forma de
parceria, no desenvolvimento escolar do aluno em questão. Uma das maneiras
é proporcionar uma conversa com o aluno e sua família, explicando o que tem
a oferecer e ter retorno do que o aluno já vivenciou, definindo as contribuições
que podem oferecer para o desenvolvimento do aluno com deficiência
intelectual.
Faz-se necessário, também, que a escola, sensibilize e oriente os pais
para que possam ser inseridos no processo educativo do aluno com deficiência
intelectual, pois, segundo Picchi (2002, p. 95), além de serem facilitadores para
o bom desenvolvimento do aluno, são os que conhecem melhor e serão, com
certeza, os primeiros beneficiados em relação a sua independência e melhoria
no convívio familiar. Assim, os pais assumirão o papel de corresponsáveis no
processo de inclusão do filho com deficiência intelectual.
Quando a escola assumir a competência de orientar e apoiar a família
do aluno, poderá almejar um trabalho conjunto, que poderá surgir através da
mudança de postura do próprio aluno e da aproximação da família.
Diante do exposto, é muito importante que o professor conheça as
implicações da percepção, bem como a existência e as consequências dos
101
interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura que

constantemente influenciam nossas percepções e cognições. Só assim será
possível um julgamento mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem
distorções grosseiras da realidade.
Estudos de Teles (2010) sobre a inclusão de alunos com deficiência
intelectual mostraram que para os educadores, a educação é entendida como
um esforço coletivo de construção de conhecimento dentro do espaço formal
chamado escola, e que essa construção exige a constante intervenção na zona
de desenvolvimento proximal de seus alunos, pois os professores são os
mediadores das práticas pedagógicas que podem contribuir ou não para o
processo de aprendizagem de alunos.
A mesma pesquisadora lembra que este professor também está num
constante processo de aprendizagem e que as relações estabelecidas na
escola também geram nele novas zonas de desenvolvimento proximal, seja
pelas interações em sala de aula com os alunos, seja pela interação com
outros professores em trocas de experiências, seja pela formação continuada.
Para o professor, o conhecimento continua sendo um construto realizado na
coletividade.
Neste estudo ela percebeu nas falas das professoras que o conceito de
desenvolvimento e progressão da escolarização dos alunos pauta-se numa
ideologia dominante produzida por um sistema capitalista liberal que entende a
igualdade de oportunidades como algo que cabe ao talento individual à
ascensão tanto no âmbito educacional como social justificando a permanência
das desigualdades de oportunidade e a continuação da exploração das classes
menos favorecidas e daqueles que por algum motivo não possuem as mesmas
condições de desenvolvimento. A situação econômica e a posição social da
família é apontada como um fator causador das diferentes dificuldades dos
processos de aprendizagem.
Em parte, concordamos com Teles (2010), quando infere que o ideário
da escola obrigatória e gratuita que transformaria a sociedade dando condições
para que todos tivessem as mesmas oportunidades, diminuindo as
desigualdades sociais e a exploração da classe menos favorecida, ainda está
102
para acontecer, pois a escola ainda está se constituindo enquanto um espaço

democrático, mas o importante é que ela está caminhando.
É verdade que boa parte dos professores ainda se encontra num
momento de transição entre práticas de exclusão e práticas de inclusão no
contexto escolar possibilitada pela atuação pedagógica em sala de aula
inclusiva e também é verdade que por meios das políticas públicas de inclusão,
dos cursos de formação continuada e capacitações como esta ele está
conseguindo alcançar novos conhecimentos para subsidiar um novo fazer
pedagógico.
A prática pedagógica se constitui enquanto processo de formação
continuada, pois possibilita ao professor confrontar suas angústias, dúvidas
com suas certezas e fazeres, levando a reflexão e construção de novas
práticas (TELES, 2010).
Focando novamente a família, esta exerce um papel fundamental, na
medida em que propicia o crescimento e desenvolvimento dessas crianças
através de um ambiente estimulador e de interações e relações saudáveis.
Segundo Kreppner (1992 apud DESSEN; SILVA, 2000), a família exerce este
papel, principalmente, por meio de sua rede de relações sociais.
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e
“[...] representa, talvez, a forma de relação mais complexa e de ação mais
profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das
relações entre seus membros” (REY; MARTINEZ, 1989, p. 143 apud DESSEN;
SILVA, 2000).
A complexa rede de relações familiares apresenta características
específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em
desenvolvimento. Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas
no microuniverso da família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não
pode ser isolado do desenvolvimento da família (DESSEN; LEWIS, 1998).
103
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A AVALIAÇÃO
No contexto da inclusão escolar defende-se a matrícula preferencial de

todos os alunos na rede regular de ensino. Para tanto, assegura-se o
atendimento preferencial nas classes comuns e a oferta de serviços de
atendimento educacional especializado (AEE). Segundo a Resolução nº 4 de 2
de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação
Especial, o AEE pode ser caracterizado enquanto um serviço educacional que
tem como função:
 Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O AEE na proposta da inclusão escolar é importante para garantir o

desenvolvimento dos alunos tanto nos espaços de atendimento especializado
como nos espaços da classe comum da escola regular. Ainda com relação à
organização do AEE, segundo o art. 5º, ela é proposta da seguinte maneira:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola, de
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de atendimento
educacional especializado da rede pública ou de
instituição privada, sem fins lucrativos, conveniada com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente (BRASIL,
2009).
A Educação Especial (para toda sorte de deficiência, altas habilidades,

superdotados e alunos com transtornos globais de desenvolvimento), enquanto
área de conhecimento e provisão de serviços adquire um papel fundamental na
104
medida em que possibilita que a diversidade do alunado seja contemplada com

a oferta de recursos e materiais pedagógicos que permitam que todos os
alunos tenham iguais oportunidades na escola, garantindo a aprendizagem e o
desenvolvimento.
A garantia do AEE é importante na medida em que existe o
reconhecimento político das diferenças, sendo este um aspecto fundamental
para garantir o acesso, a permanência e o sucesso do aluno dentro da escola.
Por outro lado, fica a questão de como será feito a identificação deste
alunado. No campo da Educação Especial temos a considerar que o processo
de identificação é fundamental para embasar as decisões a serem tomadas,
para definir elegibilidade aos serviços educacionais, além das demandas de
atendimento, organização de recursos humanos, manejo de sala de aula,
organização curricular etc. (SALVIA; YSSELDYKE; BOLT, 2010 apud
VELTRONE; MENDES, 2011).
Na política da inclusão escolar, a identificação de uma condição de
deficiência deve ser voltada para propósitos educacionais, para a identificação
das necessidades educacionais especiais. É necessário identificar para definir
elegibilidade aos serviços e apoios pedagógicos adequados (BRASIL, 2001, p.
48). Mais do que um processo de diagnóstico clínico, é um processo de
avaliação pedagógica, que considera o desenvolvimento das relações de
ensino- aprendizagem, o nível de desenvolvimento e condições pessoais do
alunado, contexto educacional, instituição educacional, ação pedagógica e
características do ambiente e convívio familiar (BRASIL, 2006).
A avaliação pedagógica com o objetivo de identificar as necessidades
educacionais especiais deve ser feita por aqueles que atuam diretamente com
os alunos, uma equipe a ser formada no âmbito da escola (BRASIL, 2001). No
caso da rede pública do estado de São Paulo, por exemplo, a decisão de
encaminhar um aluno aos serviços de apoio especializado passou a ser de
responsabilidade da equipe pedagógica da unidade escolar a qual o aluno está
matriculado.
Esta equipe pode ser composta pelo professor da classe comum,
professor da Educação Especial, professor coordenador, assistente técnico
pedagógico de Educação Especial e do Ensino Fundamental e supervisor de
105
ensino, e devem ser envolvidos também os pais e os profissionais da área da

saúde que prestam atendimento ao referido aluno (SÃO PAULO, 2002).
Os documentos legais e oficiais reconhecem a importância da
avaliação pedagógica ser realizada pelos próprios profissionais da escola, mas,
por outro lado, também identificam que este é um processo recentemente novo
e que nesta fase de transição é preciso considerar a ajuda dos profissionais do
campo da Educação Especial na avaliação. Na medida em que a equipe da
escola puder realizar sozinha a identificação das necessidades educacionais
dos seus alunos, a Educação Especial deve contribuir como assessoramento
especializado (BRASIL, 2006). Portanto, na avaliação para a identificação das
necessidades educacionais especiais e provimento dos apoios ainda é
recomendada a equipe multiprofissional, composta de profissionais de diversos
campos de conhecimento (BRASIL, 2001).
Salvia, Ysseldyke e Bolt (2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011)
também ressaltam que os resultados de uma avaliação e seus objetivos não
devem focar somente nas características do estudante, mas sim em como
estas características interagem no ambiente no qual o sujeito se encontra.
Além disso, a avaliação pedagógica deve possibilitar que se identifiquem
mudanças a serem feitas e também avaliar os resultados das mudanças feitas
para os estudantes.
A deficiência intelectual deve ser compreendida enquanto a interação
entre uma pessoa com funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Por
estar guiada por uma orientação funcional da condição de deficiência, existe
um forte compromisso da necessidade de classificação baseada na intensidade
dos apoios necessários. A premissa básica é a de que, com os apoios
individualizados certos, a pessoa geralmente vai melhorar a maneira como
funciona na vida cotidiana.
Cirilo (2008) ressalta ainda que não é possível pensar a terminologia e
conceituação da deficiência intelectual sem situá-la no contexto social e cultural
imediato no qual se encontra. A autora discute ainda que no campo de
conhecimento e mesmo prático não é possível estabelecer uma unanimidade
do que seja a deficiência intelectual, e isto ocorre no campo da medicina,
psicologia e pedagogia. Estudos sobre a temática são sempre importantes de
106
serem desenvolvidos para se compreender como estas mudanças vêm sendo

interpretadas para que possamos avançar nas discussões e compreensões
sobre a deficiência intelectual.
Considerando a perspectiva de garantir a permanência do aluno na
classe comum, a identificação dos alunos com deficiência intelectual se faz
necessária para o encaminhamento aos serviços educacionais especializados
(AEE). Além disso, tendo em vista o número expressivo de alunos identificados
na condição de deficiência intelectual nas estatísticas oficiais (BRASIL, 2006) e
as dificuldades atreladas ao processo de como tal aluno pode ser identificado,
parece importante questionar como e por quem estes alunos estão sendo
identificados.
A legislação assegura a formação de professores especializados e
capacitados (BRASIL, 2001). Aos professores especializados caberia,
especialmente, identificar as necessidades educacionais especiais e trabalhar
em colaboração com professores de sala comum para definir e implementar as
flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares.
É importante que a legislação assegure o profissional especializado,
principalmente quando defende a importância da Educação Especial enquanto
modalidade de Educação que deve ser trabalhada junto com a educação
regular, para proporcionar níveis máximos de aprendizagem e desenvolvimento
para todos os alunos.
A capacitação do profissional é um dos caminhos para identificação da
deficiência intelectual, portanto, que estejam envolvidos profissionais que
tenham formação adequada para atuar na avaliação e provisão do atendimento
educacional para os alunos com deficiência intelectual. Inclusive a delimitação
e critérios mínimos para a formação desta equipe deveria ser um aspecto
considerado.
Os procedimentos geralmente utilizados na identificação da deficiência
intelectual são variados, indo ao encontro da própria composição das equipes.
Geralmente começa-se com a entrevista com a família, em seguida ou
concomitantemente, um diagnóstico multidisciplinar. Os testes de QI são
indicados para propósitos específicos e considerando-se o contexto imediato
no qual se encontra o sujeito, e os seus resultados devem ser utilizados para
107
ações práticas (NORONHA; PRIMI; ALCHIERI, 2005; BERGERON; FLOYD;

SHANDS, 2008; HAMES, 2008; POLLOWAY, 2009 apud VELTRONE;
MENDES, 2011).
A avaliação pedagógica também pode ser utilizada, geralmente para
identificar o perfil do aluno. Na escola regular, a busca pela identificação acaba
sendo feita prioritariamente com os alunos que não acompanham as exigências
escolares, o que justifica a avaliação pedagógica (VELTRONE; MENDES,
2009).
Mesmo considerando a complexidade que envolve a deficiência
intelectual e a impossibilidade de defini-la sem considerar seu contexto cultural,
social e educacional imediato, os pesquisadores acima consideram que a
composição da equipe para a identificação destes alunos, bem como os
procedimentos utilizados, necessitam de critérios mínimos, para não cairmos
no risco da transformação em um processo aleatório e subjetivo, rotulando
arbitrariamente os alunos como deficientes intelectuais.
Enfim, na proposta da inclusão escolar, a discriminação positiva se faz
necessária para que os alunos tenham melhores oportunidades educacionais.
A identificação da deficiência intelectual é muito importante para que possamos
organizar o atendimento educacional destes alunos, oportunizando o
desenvolvimento de práticas e serviços educacionais especializados mais
adequados às suas necessidades (VELTRONE; MENDES, 2011).
ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS
As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as

atividades físicas são importantes para uma vida saudável.
Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva
regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente,
adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a
sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu
ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este
fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005).
108
A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada

por ter um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica
em gordura e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos
(DRAHEIM; WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; TEMPLE e STANISH, 2008 apud
SOUSA, 2010) como fatores influentes que marcam o aumento do risco de
desenvolvimento de várias doenças.
Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com
deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e
ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de
lazer e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009
apud SOUSA, 2010).
Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade
e morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares.
Vários estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população
(RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).
Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade
física e o desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a
prática de atividade física regular desempenha um papel fundamental na
prevenção primária e secundária das doenças cardiovasculares (STANISH;
FREY; 2008 apud SOUSA, 2010).
A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a
prática de atividade física regular para a pessoa deficiente como meio de
reabilitação e integração, contribui para a aceitação das suas limitações:
 valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar
as suas incapacidades;
 reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;
 possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua
visão perante a vida;
 intensifica a vontade para a ação;
 disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para
conviver;
109
 combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das

suas capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor
das limitações (ALVES, 2000).
Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de

técnicas e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos
indivíduos com Dl, conduz a uma maior participação e motivação para a prática
desportiva, tais como:
1. Pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;
2. Apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;
3. Escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;
4. Não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma
propensão para designar metas muito baixas para este tipo de
população;
5. Selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um
desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar
competências recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração
social;
6. Organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a
num desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;
7. Analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as
componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são
executadas com sucesso;
8. Criar um envolvimento de jogo seguro;
9. Ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda c om as
pessoas;
10. Proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social
e recreacional para a vida adulta.
Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente
intelectual reduz-se a seis aspectos importantes:
1. Os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde
decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da
psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;
110
2. Na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de

execução e de performance, devido à disfunção na formulação de
estratégias e no entendimento dos atributos necessários à solução dos
novos e diferentes problemas;
3. Os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos
contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;
4. O indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não
familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a
dificuldades de planificação e execução da decisão, frequentemente
caracterizada por falta de flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela
certa inércia psicomotora para produzir respostas a novos problemas e
novas situações, daí que a decisão psicomotora seja restritiva na maioria
dos casos;
5. As metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a
organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática
de resolução e representação mental da informação, a focagem de
atenção, o processamento de recursos de memória, monitorização da
solução, a integração dos feedbacks da performance, entre outros, são
estimulados inadequadamente, daí a diminuição da interconexão entre as
componentes do ato mental;
6. Na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores
psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o
surgimento da noção de disfunção na percepção de relações e disfunção
sistêmica nos fatores psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de
lateralidade, entre outros.
Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos

exercícios físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares
(obesidade, hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e
sabendo que os indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de
condição física e pouca participação em atividades desportivas, é importante e
fundamental que se criem condições para que estes possam desenvolver a sua
condição física e melhorar o seu estado de saúde (SOUSA, 2010).
111
A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO
TERMINALIDADE ESPECÍFICA
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais

estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de
apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares
significativas, não deve significar uma escolarização sem horizonte definido,
seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades
desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação
pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que
concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa
pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda
que com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados
de escolarização previstos no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos
Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem fornecer-lhes uma
certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade
específica.
Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de
conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e
competências atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou
múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais não
lhes possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão
do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo como
regimento e o projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de
112
educação de jovens e adultos e de educação profissional, bem como a

inserção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-
limite para a conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).
INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

MERCADO DE TRABALHO
Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do

indivíduo afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente
físico e social, mas essa visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos
considerar os fatores psicológicos, emocionais, ambientais, físicos, etiológicos
e de saúde fundamentais para o diagnóstico da deficiência intelectual e para
que este seja considerado limitação.
Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com
deficiência podem ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir
de um treinamento especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais,
auditivas ou mentais (CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para
Pessoas com Deficiência Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação
lógico-racional os impede de exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).
Apesar das barreiras à sua empregabilidade, como educação e
profissionalização precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI,
2003), estima-se5 que um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total
em idade para trabalhar, exerçam alguma atividade remunerada, e que apenas
200 mil, 2,2% do total, são empregados com registro em carteira de trabalho
(IBGE apud ETHOS, 2003).
Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados
portadores de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim,
aplicando as porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de
trabalhar que exercem alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que
5
Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.
113
trabalham registradas na CLT, supõe-se que o número de PDI com idade para
trabalhar aproxime-se de 750 mil, das quais 82 mil atuam no mercado de
trabalho e 16 mil com carteira assinada. É importante lembrar que essas
informações não são oficiais e, sim, estimativas do cenário da força de trabalho
da PDI no Brasil, a qual aparenta ser muito reduzida, apenas 4% estão
trabalhando.
A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por
meio do trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão
da Educação Especial (ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem
sendo desenvolvida para assegurar a todo deficiente a inserção no mercado de
trabalho. Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, sobre os planos e
benefícios da Previdência, determina no art. 93 que:
A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a
preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários
reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte
proporção:
I. até 200 empregados 2%
II. de 201 a 500 empregados 3%
III. de 501 a 1.000 empregados 4%
IV. de 1.001 em diante 5%
A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre

mediante um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de
educação, qualificação profissional, assistência médica, habilitação e
reabilitação para o trabalho, mecanismos legais, estímulos aos empresários,
subsídios aos portadores de deficiência, serviços de colocação, campanhas
antidiscriminação e por instituições onde é realizado o trabalho de portadores
de deficiência de forma abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido
(PASTORE, 2000).
Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e
a procura de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais
serviços de colocação são realizados por entidades ligadas a órgãos
governamentais, cuja missão é recrutar e colocar no mercado de trabalho as
114
pessoas deficientes; por agências de emprego, empresas privadas

especializadas na colocação de mão de obra; e, por entidades de e para
portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam e buscam colocar sua
clientela no mercado de trabalho (PASTORE, 2000).
Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de
inclusão, o administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como
produção, produtividade, lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode
ser válido para aproximar a pessoa com deficiência da empresa.
Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável
pela colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas
limitações que o trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao
seu ocupante. Além disso, deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma
mão de obra qualificada, zelosa, disciplinada, que gosta de trabalhar e que
trará vantagens econômicas para a empresa (PASTORE, 2000; CARREIRA,
1992).
Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com
deficiência, encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do
governo. Para Carreira (1992), não devem ser adotadas diferenciações na
seleção de pessoas deficientes. O autor entende que essa prática
desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma atitude discriminatória.
Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer por seu mérito,
em condições de igualdade, com as pessoas não deficientes.
Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas
em outros países e a formalização de parcerias com organizações voltadas
para a identificação de pessoas qualificadas e de vagas que elas possam
preencher no setor, ainda, em formação no Brasil. É o caso das Secretarias de
Trabalho dos Estados, instituições de e para deficientes, serviços de
reabilitação públicos ou privados, os quais estão tornando-se intermediadores
de mão de obra.
Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino
regular, técnico ou superior, para conversar com professores e identificar
candidatos potenciais, ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas
com deficiência em tais instituições.
115
Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul

(SINE/RS) organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de
Pessoas Portadoras de Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor
privado relações de cargos compatíveis com a condição, ou limitação, da
pessoa com deficiência. Segundo o manual, as PDI são aquelas que, através
de treinamento específico, podem desempenhar atividades, mas adaptam-se
melhor, na maioria dos casos, como auxiliar. (SINE/RS, 1999, p. 20). Neste
sentido, relaciona sessenta e seis ocupações compatíveis a PDI. Vale a pena
conferir.
Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas
podem fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a
aproximação das empresas e entidades que fornecem consultoria para a
captação de pessoas deficientes. Essas entidades facilitam o processo na
medida em que realizam o primeiro contato com a pessoa com deficiência,
avaliam o potencial e as habilidades que podem ser desenvolvidas por essa
pessoa. Enfim, tais instituições se responsabilizam por indicar, encaminhar e
substituir um profissional deficiente, quando for o caso.
Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual
indica a elaboração de um programa estruturado de recrutamento, s eleção,
contratação e desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma
escolha mais complexa e custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.
Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de
recursos humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à
Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), e pela Sociedade para
Reabilitação e Reintegração do Incapacitado do Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse
manual procura esclarecer as principais dúvidas sobre as pessoas com
deficiência e sua captação (NAMBU, 2003). Apresenta informações mais
estruturadas e adaptadas à linguagem dos administradores, mas não
apresenta a estrutura de um plano de captação, nem técnicas e procedimentos
específicos.
Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a
procura de instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de
116
mão de obra no mercado. Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o

Sistema Nacional de Emprego (SINE), Organizações Não governamentais
(ONGs), sites, agências de emprego e núcleo de informações sobre deficiência
do Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência.
Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer
anúncios de empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº
3.298/99 está em vigor (NAMBU, 2003).
O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações
pelas quais elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las,
pois tais organizações têm maiores informações acerca da pessoa, suas
capacidades, habilidades e limitações (NAMBU, 2003).
Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e
aplicados com bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em
consideração as limitações da deficiência para que o candidato não seja
prejudicado. As dinâmicas devem reunir ambos os candidatos, deficientes e
não deficientes, e deve-se verificar se nas atividades há tarefas que envolvam
as limitações relacionadas a determinadas deficiências (NAMBU, 2003).
Por fim, o manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a
igualdade entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e,
também, atenta para a caracterização da deficiência, o que viabilizará a
identificação dos cargos ocupados por pessoas deficientes, que deve ser
realizada mediante laudo emitido pelo médico do trabalho, conforme disposto
no Art. 4º do Decreto nº 3.298/99 (NAMBU, 2003).
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2011 Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso
em: 29 jan. 2015.
131
VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão e

fracasso escolar: o que pensam os alunos com deficiência mental? Revista
Educação Especial, v. 22, n. 33, p. 59-71, 2009.
ANEXO
ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD DE ACORDO COM A CID-10
F84 Transtornos globais do desenvolvimento

Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias
qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito,
em todas as ocasiões.
Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica
associada e o retardo mental.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da
idade de três anos;
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em
cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação,
comportamento focalizado e repetitivo.
Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas
outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações
de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade
(autoagressividade).
Autismo infantil
Psicose
Síndrome de Kanner
Transtorno autístico
132
Exclui:
psicopatia autista (F84.5)
F84.1 Autismo atípico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três

anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios
diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para
classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após
a idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas
suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos
(interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos
limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil;
existem sempre anomalias características em um ou em vários destes
domínios.
O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam
um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do
desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.
Psicose infantil atípica

Retardo mental com características autísticas
Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o
retardo mental.
F84.2 Síndrome de Rett
Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas,

caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal,
seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e
do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento
craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses.
133
A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada

das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. O
desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos
enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da
idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma
apraxia, seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. O
transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de

um período de desenvolvimento completamente normal antes da
ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma
perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários
domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas
manifestações se acompanham tipicamente de uma perda global do
interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas,
repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da
interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do
transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico,
contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do
comportamento.
Demência infantil
Psicose:
desintegrativa
simbiótica
Síndrome de Heller
Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção

neurológica associada.
Exclui:
síndrome de Rett (F84.2)
134
F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a

movimentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta.

Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI
abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande
perturbação da atenção e comportamentos estereotipados.
Os medicamentos estimulantes são habitualmente inef icazes
(diferentemente daquelas com QI dentro dos limites normais) e podem
provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por vezes de um
retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em
geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de
crianças hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se
acompanha, além disto, com frequência, de diversos retardos do
desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em que medida
a síndrome comportamental é a consequência do retardo mental ou de
uma lesão cerebral orgânica.
F84.5 Síndrome de Asperger
Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma

alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à
observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo
essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou
de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os
sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito
desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência
e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios
psicóticos no início da idade adulta.
Psicopatia autística
Transtorno esquizóide da infância
135
F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento
136

TGD Transtornos Globais Do Desenvolvimento Cap 5f18af071ae67

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TGD: TRANSTORNOS

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD ............................................ 7

CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E

A CID-10 E O DSM-IV ....................................................................................... 11

CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS ......................... 19

O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................... 61

INTRODUÇÃO A DEFICIÊNCIA MENTAL ........................................................ 68

HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA ................................................................. 71

CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS .................... 81

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

A PERCEPÇÃO DOS PAIS E DA ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A AVALIAÇÃO

A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM

TERMINALIDADE ESPECÍFICA ....................................................................112

INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................118

REFERÊNCIAS BÁSICAS .............................................................................118

ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD DE ACORDO COM A CID-10 ..132

F84 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO..........................132

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO TGD

A inclusão, compreendida a partir do movimento que defende a

intérprete; os aspectos linguísticos da compreensão versus a impossibilidade

INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD

O ponto de partida desta investigação foi a análise acerca dos

O quadro descrito por Kanner foi amplamente difundido entre os

Acreditamos que a interdisciplinaridade, aqui entendida como uma

O grau de severidade desses comportamentos vai depender de

CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E

Falar em doenças ou em transtornos, sejam eles de qualquer natureza,

curriculares do ensino especial como manifestações de comportamento típicos

DSM-IV – MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICAS DAS

O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é

Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento

A CID-10 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS

A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de

estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia às necessidades de

No agrupamento: Transtornos do desenvolvimento psicológico –

b) Comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções

Este agrupamento contém as seguintes categorias:

CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

Como vimos anteriormente pela classificação da CID-10, nos interessa

Segundo apontamentos de D`Antino (2008) o termo transtorno foi

Como vimos no Manual do Ministério da Educação e Cultura – Projeto

Abaixo, localizamos os quadros de conduta típica mais comumente

1) Distúrbios da atenção - Há alunos que apresentam dificuldade em atender

2) Hiperatividade - A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma

3) Impulsividade - A criança impulsiva apresenta respostas praticamente

4) Alheamento - Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam

5) Agressividade física e/ou verbal - A agressividade física e/ou verbal se

POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS

encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a possessão

1. Causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as

2. Causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o

3. Causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da

4. Causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na

5. Causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a

Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o

caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas da

Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta

Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se”

Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas