ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA MIGRANTES E REFUGIADOS:

DESAFIOS, PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES

Resumo Vivemos, na atualidade, uma das mais profundas crises humanitárias da história.
Milhões de pessoas encontram-se em situação de migração e refúgio nos diversos continentes
do planeta. Entre os migrantes, há os que se deslocam obrigatoriamente, por uma questão de
sobrevivência. Esses assumem a condição de refugiados, pessoas forçadas a se deslocar por
enfrentarem, em sua terra natal, problemas de natureza humanitária (fome, guerra, conflitos
armados, crises econômicas, perseguição política, violação a direitos humanos). Este simpósio
tem por objetivo reunir professores pesquisadores que se dedicam ao estudo dos
desafios, processos e estratégias de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa para
migrantes e refugiados. Nesse espaço de discussão, serão compartilhados estudos (resultados
de pesquisa acadêmica, relatos de experiência e produção de material didático) que,
fundamentados em diferentes perspectivas teóricas e metodológicas, permitam contribuir para 
a formação acadêmica e capacitação pedagógica de professores e estudantes que se dedicam
a essa frente de atuação profissional e humanitária. Entre as possíveis perspectivas, destacam-
se aquelas que privilegiam abordagens comunicativas, para o ensino da língua portuguesa. O
simpósio visa, portanto, promover o encontro do saber acadêmico e científico com os desafios
implicados no processo de inclusão e de emancipação sociocultural de refugiados e migrantes
que, nos últimos anos, progressivamente, escolhem países de língua portuguesa para morar.
Nesse espaço de produção do conhecimento, pretendemos que sejam compartilhadas
experiências de natureza acadêmica, pedagógica e cultural que contribuam para enriquecer o
ensino da língua portuguesa, no processo de acolhida de migrantes e refugiados, em diferentes
países.

RESUMO Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de um curso de língua
portuguesa para refugiados venezuelanos residentes em Manaus. O curso faz parte do projeto
“Resposta à emergência – atendimento aos solicitantes de refúgio e refugiados em Manaus” da
parceria entre o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) e Cáritas
Arquidiocesana de Manaus. As aulas seguiram os fundamentos da abordagem comunicativa,
que compreende o contexto e o público a que se destina e leva à promoção da competência
comunicativa do aluno. Essa abordagem propõe que a língua é aprendida a partir de seu uso nos
diversos contextos de comunicação. As aulas contaram com apoio de recursos multimídia para
melhor compreensão, além do livro “Pode entrar. Português do Brasil para refugiados e
refugiadas”. O curso de nível básico de cem horas/aula abordou situações cotidianas e os usos
orais e escritos da língua portuguesa com utilização de conceitos básicos. No curso os alunos
seguiram os temas dos capítulos propostos pelo livro, que prevê situações como a chegada ao
Brasil, emissão de documentos, emprego, transporte, cultura, cidadania e direitos humanos. A
partir desses capítulos as atividades de conversação foram realizadas, visando sempre sua
aplicabilidade em situações reais, os tópicos de gramática foram tratados de forma a esclarecer
dúvidas a respeito do uso adequado das formas gramaticais em questão. Ao final do curso os
alunos conseguiram pedir informações básicas, responder alguns questionamentos, formular
sentenças simples, além escrever pequenos parágrafos em língua portuguesa. Os avanços na
aquisição da língua são pequenos, porém com um significado especial, pela situação de risco,
dificuldades enfrentadas desde a saída de seu país de origem, no Brasil, em Manaus e a
possibilidade de reconstruir suas vidas em um país de língua portuguesa.

Palavras-chaves: Língua Portuguesa, Ensino, Refugiados, Manaus

Os resumos deverão conter de 200 a 300 palavras, com no mínimo três palavras-
chave.

Objetivos do trabalho, indicação da fundamentação teórica, metodologia e discussão

dos resultados parciais ou finais.
1 SITUAÇÃO DOS REFUGIADOS VENEZUELANOS MANAUS

2 ABORDAGEM COMUNICATIVA;

A abordagem comunicativa nasceu no final da década de 70 com David Wilkins

e chegou ao Brasil no final dos anos 80, com destaque aos trabalhos de Almeida Filho,
que também introduziu a abordagem no país.
Primeiramente, faz-se necessário esclarecer o termo abordagem, que Almeida Filho
(2013) bem colocou, como

“um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e

eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, LE, e o que é
aprender e ensinar uma língua alvo (que orienta o processo de ensino
aprendizagem)” (ALMEIDA FILHO, 2013, p.30)

A abordagem pode ser considerada, portanto, mais ampla e flexível, pois compreende
o contexto e o público a que se destina e leva à promoção da competência comunicativa do
aluno. Abrahão (2015, p. 27) sintetiza os princípios norteadores da abordagem comunicativa,
propostos por Larsen-Freeman (1986) e Almeida Filho (2013) que abrange:

– organização do planejamento de ensino levando-se em conta os interesses e necessidades

comunicativas dos alunos;

– priorização, nos planejamentos, dos aspectos semânticos (e discursivos) da língua alvo, e não
dos aspectos gramaticais; – ensino da gramática em nível discursivo e pragmático;

– desenvolvimento das 4 habilidades, de forma integrada, desde o início do processo de

ensino e aprendizagem;

– uso de linguagem autêntica ou semi-autêntica em sala de aula;

– promoção de compreensão intercultural;

– envolvimento do aluno na interação em língua-alvo por meio do desenvolvimento de
atividades (ou tarefas) comunicativas em pares ou em grupos, com foco na resolução de
problemas;

– tolerância com a função mediadora ou de suporte da língua materna na aprendizagem de

uma língua estrangeira;

– atenção a variáveis afetivas e aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos;

– avaliação da proficiência por meio de unidades discursivas reais que o aprendiz pode, de
fato, realizar.

É sabido que nem sempre todos esses princípios foram completamente utilizados nas
salas de aula que utilizam a abordagem comunicativa, já que outros fatores como grande
número de alunos por sala, escassez de recursos didáticos, interferências institucionais e até o
próprio contexto cultural são pontos que podem interferir no sucesso de utilização eficiente
dessa abordagem.

A abordagem comunicativa enfoca que a língua é aprendida a partir de seu uso nos
diversos contextos de comunicação, e o professor facilita e promove a integração do aprendiz
às situações em que a língua é usada, promovendo, dessa forma, atividades voltadas para o
prático da língua que se estuda. A gramática, dentro dessa abordagem, não é tomada como
modelo suficiente para promover o aprendizado da língua, porém, é utilizada para explicar
algumas regras de uso na língua-alvo para que não haja uma utilização indevida de certas
formas.

Brown (1994), baseado nos postulados de Nunam para essa abordagem, lista outras
características que são aprender a comunicar-se já na interação com a língua que se estuda,
utilização de textos autênticos, experiências pessoais dos alunos nesse processo de
aprendizagem, oportunizar a aprendizagem de forma geral para formação do aluno e não tão
somente na linguagem, encaminhamentos para uma utilização da linguagem aprendida em
sala de aula para situações fora de sala.

3 MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO

As aulas seguiram os conteúdos abordados na cartilha intitulada “Pode entrar.

Português do Brasil para refugiados e refugiadas”, esse material, elaborado em 2015, surgiu da
parceria entre o Curso Popular Mafalda, o Alto Comissariado das Nações Unidas para
Refugiados – ACNUR e a Cáritas Arquidiocesana de São Paulo - CASP com o intuito de prover
material específico para cursos de português para refugiados no Brasil. As pesquisadoras que
construíram a cartilha possuem formação em diversas áreas acadêmicas

A cartilha é direcionada aos estudantes, é composta por doze capítulos, em cada

capítulo são tratados temas cotidianos d como raça e etnia, sociedade e educação

4 AULAS E RESULTADOS

5 CONCLUSÃO

6 REFERENCIAS
ABRAHÃO, M. H. V. Algumas reflexões sobre a abordagem comunicativa, o pós-método e a
prática docente. EntreLínguas, Araraquara, v.1, n.1, p.25-41, jan./jun. 2015

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes,

2013.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press, 1986.

o objetivo não é fazer com que os indígenas tenham uma prática escrita do português,
mas sim com que eles consigam se comunicar em atividades comuns, como ir ao
supermercado, tirar documentos, entre outras.

http://coral.ufsm.br/lec/02_01/MarcioLC6.htm
A ABORDAGEM COMUNICATIVA NA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
ESCRITA
 Marcos Gustavo Richter
Márcio Balbinot

 1. INTRODUÇÃO

 A linguagem é mais do que um simples sistema de regras. Segundo Nunan (1989),

ela pode ser encarada como um recurso dinâmico para gerar significados; portanto,
além de conhecimento, implica também habilidade. Isso significa que, em termos de
aprendizagem, precisamos distinguir entre “aprender o quê” e “aprender como”.
Temos de discernir entre o conhecimento de várias regras gramaticais e a capacidade
de usá-las eficiente e apropriadamente para a comunicação. Assim, partiremos de
uma concepção sócio-interacionista de linguagem e de competência, defendendo que
a abordagem comunicativa no ensino de línguas propicia vantagens para o aluno
adquirir a escrita.

 2. ABORDAGEM COMUNICATIVA

 A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e
na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. O
ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de
atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se
capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros
falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua
descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de
aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos
de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o
dos pronomes, as terminações de verbos, etc. (Almeida Filho, 1993)

            ● uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a

língua-alvo;
            ● a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;
            ● a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem mas
também no processo de sua aprendizagem;
            ● uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como
elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula; e
            ● uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a
ativação da linguagem fora da sala de aula.
 

3. ABORDAGEM COMUNICATIVA E LÍNGUA ESCRITA

 
Mas por que adotar uma abordagem comunicativa para propiciar a aquisição de língua
escrita? A abordagem comunicativa é mais natural, mas há outras implicações.
Podemos relacioná-la ao conceito de aquisição implícita de Ellis (1997), sobrepondo-a
com a proposta de Widdowson (1990) sobre como uma língua pode ser melhor
adquirida. O conhecimento implícito já adquirido caracteriza-se pelo uso inconsciente
de regras pelo aluno. Mas a aquisição implícita, vista como processo, também se
desenvolve inconscientemente. Este é o tipo de conhecimento preferencialmente
mobilizado na abordagem comunicativa para a aquisição de línguas. Para Widdowson,
essa abordagem também parece ter a vantagem a mais de proporcionar aos
estudantes um meio de desenvolver a linguagem de forma mais funcionalizada, o que
também ocorre no uso natural, sem desperdiçar suas energias na preocupação de
aprender regras pelas regras e realizar tarefas que não condizem com o uso natural
da linguagem. Com efeito, a comunicação normal opera ao nível de uso e nós
geralmente não percebemos o aspecto formal do nosso desempenho. Mas o autor
ressalva que o ensino das formas gramaticais, embora pareça não garantir um
conhecimento de uso (comunicativo), tende a propiciar a aprendizagem de formas
encaradas como partes necessárias para o domínio daquele. Sendo assim, o ensino
comunicativo está direcionado ao uso (habilidades), mas admite a necessidade do
domínio e, portanto, do ensino das formas (conhecimento).
 
O conhecimento lingüístico abrange, em parte, linguagem formulaica, que pode
predominar, em certas circunstâncias, na linguagem usada pelos alunos e, como
ocorre com outros aspectos do sistema lingüístico, pode ser aprendida de forma
implícita e não por meio de explicações teóricas. Ellis (1997), por outro lado,
estabelece que a instrução formal contribui principalmente para o conhecimento
explícito (de natureza gramatical), que pode atuar mais adiante como facilitador do
desenvolvimento do conhecimento implícito (de caráter comunicativo).
 
Richter (2000) ressalta que grande parte do que o aluno aprende não lhe é
explicitamente apresentado, quer se trate de expressões estereotipadas, quer se trate
de regras capazes de gerar novos enunciados. Essa assimilação resulta ou sofre
influência do componente inato de aquisição, basicamente por meio da
operacionalização de um sistema interno restritivo (seletivo) e estruturado de
princípios, contendo certos parâmetros em aberto que devem ser fixados pela
experiência lingüística do aprendiz.
 
4. LÍNGUA ESCRITA: ANÁLOGA A UMA SEGUNDA LÍNGUA
 
Partimos da hipótese de que, na medida em que aprender uma segunda gramática é,
sob certo aspecto, aprender uma outra língua, a língua materna escrita se coloca
diante dos alunos, em termos de aquisição, de um modo semelhante ao de uma
segunda língua. Os alunos vêm à escola dominando a gramática da língua falada,
sabem se comunicar sem maiores problemas em sua casa com seus familiares, mas,
quando se deparam com atividades de produção escrita, sentem dificuldades, isto é,
não conseguem se comunicar de forma adequada através da escrita. Eles inicialmente
tratam a escrita como se fosse transposição da fala (mecanismo este semelhante ao
da transferência L1-L2) e acabam sendo penalizados e reprimidos por usarem uma
linguagem diferente daquela que a escola exige que eles dominem.
 
Segundo Perera (1986), as estruturas gramaticais da língua escrita são
caracteristicamente diferentes daquelas da fala, desde que a escrita não seja
simplesmente uma transcrição da língua oral. Assim, na aprendizagem da escrita, as
crianças têm que aprender a usar construções que nitidamente diferem daquelas que
elas regularmente usam em sua fala espontânea, aprendizado esse que leva alguns
anos. Até lá, eles “transferem” propriedades da oralidade para a escrita, como de uma
língua materna para uma segunda língua. Somente com alguns anos de escolarização
bem conduzida é que deixam de confundir os dois sistemas e deixam de usar léxico,
construções sintáticas e estruturadores do discurso específicos da fala na produção
escrita.
 

5. CONCLUSÃO
 
Com base no que foi discutido, percebe-se que na abordagem comunicativa é preciso
levar em conta cuidadosamente um fator crucial: a adoção de uma metodologia que
favoreça a motivação aos estudantes a fazerem coisas com a linguagem que eles
estão aprendendo. Sabemos que o ensino tradicional, em que o aluno é submetido a
exaustivos e repetitivos exercícios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado
em sua expressão lingüística, não é adequado para que ele adquira a língua escrita
(embora possa saber a respeito delaconhecendo gramática). Ao longo dos anos, esse
aluno pode chegar, pela via tradicional, a um desempenho medíocre ou mesmo ruim,
sendo antes a exceção do que a regra aqueles que, apesar do ensino tradicional,
chegam a ser bons autores. Assim, o conhecimento gramatical, nas palavras de
Geraldi (1996), não é, em seu todo, necessário para aquele que quer aprender a ler
criticamente e a escrever exitosamente.
 
Portanto, se optarmos pela abordagem comunicativa – que se caracteriza pelo ensino
por tarefas e baseia-se na hipótese de que a aprendizagem de uma língua se dá
quando os estudantes são orientados pelo professor a usarem a linguagem de forma
pragmática para mediar significados para um propósito – torna-se maior a
probabilidade de que o aluno se envolva nas tarefas, tenha mais liberdade de se
expressar e, conseqüentemente, de adquirir a língua escrita.
 
BIBLIOGRAFIA:
 
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de.   Dimensões comunicativas no ensino de
línguas.   Campinas, SP: Pontes, 1993.
BROWN, H. D.    Teaching by principles: na interactive approach to language
pedagogy.  New Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994.
ELLIS, R.   SLA Research and language teaching.   New York: Oxford University
Press, 1997.
GERALDI, J. W.   Linguagem e ensino: exercícios de militância e
divulgação.   Campinas, SP: Mercado de Letras – ALB, 1996.
NUNAN, D.   Designing tasks for the communicative
st
classroom.   1  ed.  Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
PERERA, K.   Language acquisition and writing. In: FLETCHER, P. e GARMAN, M.
(eds.)   Language acquisition: studies in first language
development.   2  ed.  Cambridge: University Press, 1986.
nd

RICHTER, M. G.    Ensino do português e interatividade.  Santa Maria:  Ed. da

UFSM, 2000.
WIDDOWSON, H. G.   Aspects of language teaching.   New York: Oxford University
Press, 1990.
WIDDOWSON, H. G.  O ensino de línguas para a comunicação.   Campinas, SP:
Pontes, 1991.