Keila Grinberg, Oficinas de Historia

m
OFICINAS DE HISTÓRIA
PROJETO CURRICULAR DE CIÊNCIAS SÓCIAS E DE HISTÓRIA
ANA MASCIA LAGÔA, KEILA G R I N B E R G
E LÚCIA G R I N B E R G
D I —
tl E IS S A O
O manual de OFICINAS
DE HISTÓRIA incorpora um
método ativo, desenvolvido
em íntima relação com os
Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasília, 1998EF
e 1999EM).
O objetivo fundamental é
colaborar na formação inte-
lectual dos adolescentes,
carreando valores que pro-
porcionam o conhecimento
da trama da História. Em
especial, busca-se ressaltar
os objetivos específicos que
desenvolvem capacidades
para identificar os valores
que permeiam a auto-orga-
nização das sociedades
humanas.
Cada uma das Oficinas

integra conteúdos conceitu-
ais. comportamentais e ati-
tudinais, entendidos como
uma totalidade cuja apren-
dizagem se realiza através
das diversas atividades
sugeridas. São instrumentos
de análise os aportes da Ar-
queologia, da Antropologia,
da Demografia e da Socio-
logia, sob a luz da Ética.
O f i c i n a s d e H i s t ó r i a
PROJETO CURRICULAR
DE CIÊNCIAS SÓCIAS E DE HISTÓRIA

G861o Grinberg, Keila
Oficinas de história ; projeto curricular de Ciências
Sociais e de História / Keila Grinberg , Ana Maria Mascia Lagôa ,
Lúcia Grinberg .
— Belo Horizonte : Dimensão, 2000.
344 p. il.
Título original: Taller de historia: proyecto curricular
de ciências sociales - guia didáctica.
1.História. 2. Iconografia. 3.Lagôa, Ana Maria Mascia.
4.Grimberg, Lúcia. I.Título.
CDU 937.04
Ficha elaborada por Reinaldo de Moura Faria CRB/6 n° xxxx
ISBN da edição brasileira: 85-7319-374-3
OFICINAS DE HISTÓRIA fazem parte do

Proyecto Didáctico Quirón, n ° 30
Materiais didáticos para uma educação alternativa
© José Gutierrez de la Torre
EDICIONES DE LA TORRE - Sorgo, 45
28029 MADRID - Espanha
FAXtele: 00 xx 34 1 315 5566
Depósito legal (Espana): M.33.450-1990
ISBN da primeira edição (1990): ISBN 84-86587-72-7
Os Autores espanhóis agradecem a colaboração oferecida pelo I. C. E. da UNIVERSIDADE AUTÔNOMA DE BARCELONA,

sob cujo patrocínio se iniciou este projeto. Ao Museu de História da Cidade e ao Museu de Indumentária de Barcelona
pelo assessoramento técnico gue prestaram. As autoras brasileiras agradecem à professora Lina Maria Kneip do Projeto
Guaratiba, UFRJ/EDUFF, por ter cedido fotografias do Sambaqui Zé Espinho. Especial reconhecimento ao SCHOOL
COUNCIL que nos permitiu pesquisar em sua linha metodológica.
Edição em língua portuguesa, produção e copyright ® 2000

Editora Dimensão Ltda.
Rua Rosinha Sigaud, 201 - Caiçara
30770-560 BELO HORIZONTE (MG)
Telefax: (31) 411 2122 - Fax: (31) 41 1 2427
E-mail: dimensao.bh@zaz.com.br
Textos em Português: ® Keila Grinberg - ADAPTAÇÃO: 1, 2, 4, 10, 12, CRIAÇÃO: 8 e 13.

Textos em Português: © Ana Mascia Lagôa - ADAPTAÇÃO: 3, 5, 6, 7, 9, 11 e 14.
Pesquisa iconográfica: © Lúcia Grinberg - 2, 3, 4, 8, 10, 12 e 13.
Coordenação Editorial: Floriano Tescarolo

Projeto gráfico: © Maurizio Manzo
Produção: Tomás Bersch
Diagramação: Reginaldo F. Almeida
Mapas: Nelson Flores
Copyright © 2000 Direitos Mundiais em língua portuguesa para Editora Dimensão

Todos os direitos reservados de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte desta obra,
a arte assim como o texto em português da tradução brasileira, pode ser reproduzida ou utilizada de qualquer maneira,
por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou ser usada por sistemas de armazenamento e
recuperação de dados sem o consentimento por escrito da Editora.
EDITORA DIMENSÃO LTDA.
EDIÇÕES LA TORRE - MADRID
0 f i c i n a s de H i s t ó r i a
PROJETO CURRICULAR
DE CIÊNCIAS SÓCIAS E DE HISTÓRIA
GUIA PEDAGÓGICO SUBSÍDIOS PARA O
PROFESSOR ORGANIZAR OFICINAS DE HISTÓRIA

INTRODUÇÃO Paralelos e pistas de outros locais que ajudarão a
responder às questões lavantadas 58
OFICINA 1 - A ESTRANHA MORTE DE MARTA
Guia de investigação 62
PROFESSOR
OFICINA 5 - EGITO EM IMAGENS: COMO DECIFRAR
Descrição da oficina 10
Objetivos 10 AS MENSAGENS DOS FARAÓS 71_

Conteúdos 10 PROFESSOR
Estratégias 11
Avaliação 11
Objetivos 72
ALUNO Conteúdos 72
Trabalho de detetive 12
Informação adicional 73
Guia de investigação ALUNO
OFICINA 2 - O CASO DOS SAMBAQUIS l i Introdução 79
PROFESSOR Chaves simbólicas 79
Descrição da oficina Simbolismo das cores 81
Objetivos 20 Como decifrar as mensagens dos egípcios 81
Conteúdos A mensagem dos egípcios 82
Estratégias
Bibliografia OFICINA 6 - OS ESCRAVOS NO MUNDO ANTIGO 95

ALUNO PROFESSOR
Introdução Descrição da oficina 96
Aconteceu assim ^ Objetivos 96
Monte de conchas Conteúdos 96
Os achados ^ Estratégias 97
Pistas de trabalho
Bibliografia 102
OFICINA 3 - O MISTÉRIO DAS GRUTAS 35 ALUNO
PROFESSOR Introdução 103
Descrição da oficina Método de investigação 103
Objetivos 3 °
Como codificar as fichas 104
Conteúdos
Como obter informação 105
Estratégias
Bibliografia 30 Relatório sobre a escravidão no mundo clássico . . .106
ALUNO Apêndice 106
Introdução 39 Fichas 108
Grutas muito estranhas 39 OFICINA 7 - DA ALDEIA AO CASTELO 129
Os achados PROFESSOR
Informes técnicos e pistas de trabalho 42
44 Descrição da oficina 130
Guia de investigação
Objetivos 1 30
Relatório arqueológico sobre o sítio de Santana do
Conteúdos 130
Riacho (Minas Gerais) 45
Estratégias 131
Conclusões 4"*
OFICINA 4 — Q ENIGMA DE ALDOVESTA 47 Bibliografia 137
PROFESSOR ALUNO
40
Descrição da oficina ° O lugar 138
Objetivos 4 ° A escavação 140
Conteúdos 4Q Achados da fase antiga correspondente à aldeia . .140
Estratégias " Relatórios sobre os restos do cemitério 142
Informação adicional j?3 Pistas: paralelos arqueológicos 142
Bibliografia
Investigação sobre os achados da primeira fase . . .144
ALUNO
Achados da segunda fase: o castelo 144
O começo 54
O lugar 54 Paralelos históricos e pistas 149

A escavação Investigação sobre a segunda fase 150
A planta 56 Conclusão 151
Hipóteses
OFICINA 8 - 0 CASO DE D. MARIA I ALUNO
RAINHA DE PORTUGAL 153 Introdução 241
PROFESSOR Documentos : bloco I 242
Descrição da oficina 154 Documentos : bloco II 244
Objetivos 155 Documentos: bloco III 248
Conteúdos 156 Documentos : bloco IV 254
Estratégias 156 OFICINA 12 - DA FORJA AO ALTO-FORNO 259
Bibliografia 158-159
PROFESSOR
ALUNO
Objetivos 260
Introdução 160
Conteúdos 260
Os fatos do caso 160
Estratégias 261
Testemunhos sobre Maria 164
Maria I, rainha de Portugal, em julgamento 166
Bibliografia 263
ALUNO
Introdução 264
Organização do julgamento 174
Produção de ferro no engenho de Santo Amaro . .264
OFICINA 9 - DRAKE, PIRATA OU HERÓI 179
Produção de ferro fundido 266
PROFESSOR Os altos-fornos. A revolução industrial 271
Descrição da oficina 180 Trabalho de investigação 275
Objetivos 180 OFICINA 1 3 - 0 ALMIRANTE NEGRO E A
Conteúdos 181 REVOLTA DA CHIBATA DE 1910 277
Estratégias 181
PROFESSOR
Bibliografia 185
Objetivos 278
ALUNO
Conteúdos 278
Introdução 186
Estratégias 279
Os fatos do caso 187
Opiniões sobre Drake 192
Bibliografia 280
Provas a favor e contra Drake 199
ALUNO
Introdução 281
Os motivos da Revolta da Chibata 282
Francis Drake em julgamento 208
A opinião das fontes secundárias 298
OFICINA 10 - CAUSAS E MOTIVOS DOS
DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS 213
OFICINA 1 4 - 0 MUNDO EM GUERRA:
PROFESSOR
AS CAUSAS DA II GUERRA MUNDIAL 305
PROFESSOR
Objetivos 214
Conteúdos 214
Objetivos 306
Estratégias 215
Conteúdos 306
Estratégias 306
Bibliografia 221
ALUNO Bibliografia 307
Causas e motivos dos descobrimentos geográficos .222 ALUNO
As explorações espaciais do século XX 223 Cronologia 309
Os descobrimentos do século XV 231 As causas da guerra segundo Alemanha e Itália .313
As causas da guerra segundo os aliados 320
Guia de investigação
Guia de trabalho 323
OFICINA 11 - QUANDO SOBREVIVER
AVALIAÇÃO 325
ERA UM PROBLEMA 237^
Avaliação 326
PROFESSOR
Relatórios 326
Debates 327
Objetivos 238
Juízos críticos 328
Conteúdos 238
Exercícios 329
Estratégias 2
Materiais feitos pelo aluno 329
Informação adicional 239 Provas escritas 330
I n t r o d u ç ã o
Nota da edição brasileira
Os materiais que você tem em mãos foram elaborados pensando Para possibilitar o uso deste material por
nos jovens de 11 a 16 anos. alunos e professores brasileiros, algumas
oficinas foram adaptadas, seja em seu
Eles geralmente se aborrecem nas aulas de História. Nós, os autores conteúdo, seja nos exemplos e ilus-
e, supomos, também os professores, ficaremos satisfeitos se, com a trações. A adaptação foi feita com o obje-
utilização destas oficinas, isso não ocorrer. Entretanto, este não é o tivo de adequar os conteúdos apresenta-
dos, na edição original, ao programa de
objetivo fundamental do método que apresentamos.
conteúdos seguido no Brasil. Assim, as
Os professores de História sabem, melhor que ninguém, o quanto oficinas cujo conteúdo foi modificado (de
número 2, 3, 4, 8, 10, 12 e 13) corres-
é difícil prender a atenção dos adolescentes, quando se tenta
pondiam, na edição original, a conteúdos
explicar seriamente a História. Com esses materiais pretendemos
muito específicos da história espanhola,
que os alunos aprendam a desfrutar a História. Ninguém pode que não caberiam ser trabalhados por
viver do passado, mas é bem certo que não se pode caminhar adi- alunos no Brasil. Procurou-se manter, no
ante ignorando o passado. entanto, o mesmo enfoque temático,
além do respeito à época abordada e à
A História dos povos, às vezes, parece adormecida, superada pelo metodologia indicada na edição original.
tempo, mas renasce com força quando menos esperamos. Vemos, Da mesma forma, em todas as oficinas
diariamente, o passado, que parecia morto, renascer: o ressurgi- procurou-se, sempre que possível, com-
mento do fundamentalismo islâmico, os conflitos das nacionali- plementar a bibliografia indicada na
dades no Leste europeu, os separatistas franceses do Canadá e edição espanhola com indicações de
livros em português.
tantos outros. Não se pode pretender que os alunos saibam toda
essa história, mas sim, como funciona o conhecimento do passado
histórico.
Para facilitar a utilização do método que propomos, fizemos este

guia. Estamos conscientes de que os professores têm que preparar
e saber muitas coisas de uma só vez. Por isso, cada oficina foi plane-
jada em detalhe, incorporando aquela informação básica que o
professor deverá ter em mãos para trabalhar com os alunos. A bi-
bliografia anexa destina-se àqueles que acreditam necessitar de
mais informações sobre o tema.
Finalmente, incluímos alguns modelos de avaliação para todas as

oficinas. O professor não deve necessariamente ficar preso a eles.
Trata-se de meras sugestões para se avaliar um material aparente-
mente diferente dos demais. Esperamos que a prática dos profes-
sores supra as nossas deficiências.
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O f i c i n a
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A ESTRANHA MORTE DE MARTA
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PROFESSOR A ESTRANHA MORTE DE MARTA
1.1 D e s c r i ç ã o da oficina
Esta é a primeira OFICINA.
Trata-se de uma introdução ao curso de História, que contém um
dossiê no qual se incluem o roteiro de investigação e os elementos
sobre um caso fictício, supostamente ocorrido no Rio de Janeiro. Os
materiais de trabalho dos alunos estão nas páginas 14 a 17. O
documento que levanta o caso é um informe da polícia sobre uma
jovem chamada Marta. Junto a esse detalhado informe há uma
série de documentos que, supõe-se, estavam na bolsa da garota.
(Ver lista na página 8)
1.2 Objetivos
Esta oficina introdutória tem três objetivos:
a) Que os alunos cheguem a reconhecer o conceito de prova-fonte

como elemento que proporciona informação para a investi-
gação.
b) Que adquiram experiência na análise e interpretação das provas

para, a partir delas, chegar a identificar um personagem ou nar-
rar um possível desenrolar dos fatos.
c) Que aprendam a utilizar a capacidade de inferir, para formular

hipóteses baseadas em provas, e que percebam as lacunas exis-
tentes, que impedem, por vezes, que se chegue a conclusões
definitivas.
1.3 Conteúdos
Nesta oficina não são formulados objetivos conceituais ou de con-
teúdos históricos, pois este não estão presentes. O caso é mera-
mente policial e serve como introdução às oficinas seguintes. No
entanto, existem conteúdos que envolvem comportamentos e ati-
tudes, já que se pretende, desde o início do curso, que o aluno
saiba ordenar corretamente uma informação e tente formular
hipóteses sobre qualquer caso que se apresente, assim como
aceitar opiniões contrárias às suas. Finalmente, há que se levar em
conta que esta oficina é importante para iniciar os alunos na téc-
nica de debate.
A ESTRANHA MORTE DE MARTA PROFESSOR
1.4 Estratégias
O professor exporá brevemente em que consiste o trabalho dos his-
toriadores. Destacará a tarefa de busca e seleção de fontes e fará a
comparação entre essa atividade e as que realiza um detetive para
resolver um caso.
Posteriormente, proporá aos alunos investigar um caso fictício,

como se fossem detetives encarregados da sua investigação. Para
isso, deverão ser seguidas as pautas marcadas no guia de investi-
gação, mas primeiro farão a leitura do informe policial no qual os
fatos são detalhados.
Depois dessa leitura, surgirão as perguntas: Quem era essa garota?

Com que tipo de gente se relacionava? Que fez durante as horas
que antecederam sua morte? Qual foi a causa da morte? Para pro-
ceder ordenadamente é preciso seguir o questionário do guia.
Para responder a ele, será necessário utilizar todos os documentos
anexados. Isso possibilitará a formulação das mais diversas hipóte-
ses.
A apresentação e a argumentação das hipóteses são o passo

seguinte. Aqui é muito importante que cada aluno ou grupo de
alunos explique como os documentos se relacionam, em que razões
baseiam suas hipóteses etc. O papel do professor é o de mode-
rador; ele faz com que seja respeitada a ordem das intervenções,
controla o tempo de exposição, evita que se fale demais e, sobre-
tudo, aponta a insuficiência de provas, as contradições, os docu-
mentos que não se encaixam.
É preciso ter presente que o caso não tem um desenlace previsto.

Não se trata de achar a solução. Trata-se de aprender como traba-
lhar numa aula de História.
1.5 Avaliação
Nesta oficina, pode-se avaliar:
A capacidade de explicar por escrito a hipótese que o aluno con-

sidera mais lógica. Trata-se de avaliar a expressão escrita, neces-
sariamente importante para alcançar resultados aceitáveis durante
o curso.
A capacidade de observação do aluno, já que a oficina está reple-
ta de pequenos detalhes (frases rabiscadas ou arrependimentos em
uma carta de Marta, datas dos diversos documentos...).
A capacidade de discussão: sustentar uma hipótese com argumen-
tos e aceitar a hipótese contrária, quando as provas são evidentes.
oficina 1 página 12
1. Trabalho de d e t e t i v e
APRESENTAÇÃO DO CASO
Alguns acontecimentos alteram a monotonia de nossas vidas. Para

averiguar o que e por que ocorrem, os detetives e policiais realizam
uma investigação. Historiadores e detetives utilizam procedimentos
de trabalho parecidos.
Em 1914, um jovem estudante assassinou um dos herdeiros do

trono da Áustria. Os historiadores se dedicaram a estudar o fato e
investigar por que esse acontecimento provocou o início da
Primeira Guerra Mundial. Como se trata, de um assassinato famoso,
muitos historiadores tentaram descobrir as razões do crime, uti-
lizando métodos de investigação muito semelhantes àqueles uti-
lizados pelos detetives.
Por isso, a primeira atividade desta introdução à História se refere

a um caso fictício: a estranha morte de Marta. Assim como pro-
cederia um detetive, trata-se de esclarecer as estranhas circunstân-
cias da morte de uma jovem, em uma madrugada de quarta-feira
de cinzas, no Rio de Janeiro.
Para seguir ordenadamente as etapas que o levarão a resolver o

caso, você deverá iniciar o trabalho com a leitura do relatório da
polícia. Depois, siga a ordem do Guia de Investigação.
2 . Guia de investigação
Leia atentamente o relatório da polícia e responda:
1. Que informações ele fornece sobre Marta Lopes e as circuns-
tâncias de sua morte?
2. Selecione todos os documentos que revelem a personalidade dessa

jovem e prepare um relatório detalhado sobre Marta Lopes.
3. Como era Marta Lopes fisicamente? Como era sua personali-
dade, seu caráter? Quais eram seus gostos?
4. Enumere as pessoas com quem Marta tinha contato, quem eram
e que tipo de relação tinham com ela.
5. Tente reconstruir os movimentos de Marta no dia em que morreu.
Monte uma linha do tempo com base nos fatos encontrados.
6. Formule hipóteses sobre as possíveis causas da morte.

7. Apresente provas que reforcem a sua hipótese. Quem você inter-
rogaria? Em quem você acreditaria?
8. De quais outras provas você precisaria para confirmar a sua

hipótese?
\ A estranha~morte DE m a r t a ]
DELEGACIA DE POLÍCIA
RELATÓRIO POLICIAL
Delegacia de Polícia do Rio de Janeiro

Assunto: Jovem morta na Praça Nossa Senhora da Paz, Ipanema.
Data: 8 de março de 2000.
No Rio de Janeiro, na delegacia, às 7 horas do dia 8 de março de
2000, compareceram os policiais que relataram o seguinte:
Às 6 horas e quinze minutos do dia de hoje, eles foram mandados
por mim, Inspetor Souza, à Praça Nossa Senhora da Paz, em Ipanema,
porque meus serviços tinham sido solicitados por uma radiopa-
trulha .
Imediatamente foram à dita Praça, onde os PM's da dita radiopa-
trulha comunicaram que os seguranças particulares dos prédios ao
redor da Praça declararam ter visto uma jovem estendida no chão.
Ao seu lado, estava um homem vestido de azul, que saiu correndo
em direção à praia.
Os policiais retiraram em seguida o corpo do local.
Obs. 1: A jovem parecia ter uns 25 anos de idade e estava vestida
com uma minissaia de couro preta, uma blusa marrom, uma jaqueta de
couro preta, meias e sapatos pretos.
Obs. 2: Na região do crime não foi encontrado nenhum indivíduo que
coincidisse com a descrição fornecida pelos seguranças. Interrogou-
se um gari que limpava a Praça e o jornaleiro da rua em frente,
mas eles não sabiam informar nada.
Foi feita uma busca na região e descobriu-se o seguinte: na rua
Maria Quitéria, na mesma altura onde foi encontrada a vítima,
havia uma moto quebrada na parte dianteira, e um carro batido na
calçada. No banco de trás, foi encontrada uma bolsa de couro
preta, provavelmente pertencente à vítima, que continha o
seguinte: uma carteira com R$50,00; uma caneta esferográfica; uma
caixa de pastilhas brancas não-identifiçadas; um estojo de
maquiagem; uma caixa de fósforos; um par de óculos escuros; docu-
mentos e papéis avulsos, que foram colocados em um envelope.
Rio de Janeiro, 8 de março de 2000. .
•y r 7
(Com o informe, mapa da Praça Nossa Senhora da Paz, Ipanema)
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[AGENDA
A los desaparecidos • Discurso politico y prensa escriu. de
Hoy, a las 19. se rendirá un homenajc a Irene Vasüachís dc Gialdino. Prescntan
los estudiantcs y docentes de la Facultad Enrique Mari. José M. Pasquini Durán
de Ciências Soctales desaparecidos duran- y Eliseo Verón. A las 20. en Sarmiento
te la última dictadura militar. El acto ten- 1S51, sala C.
drá lugar en su nueva sede, Ramos Mejia • SaUng. de Dóris Cappcnbcrg. A las
841 (aula 208), Parque Centenario, donde 19.30, en Pacheco de Mdo 1818.
se descubrirá una placa y hablarán Horá- • Los versos dei Capitin, de Pablo Ne-
cio Coazi\ez. Nicolás Casullo. Ricardo ruda c ilustraciones de Raúl Soldí. A Ias
faitet, Laura Bonaparte y Zulma Hopen. 19, en Agüero 2502.
• fulio Coirtizar. La fascinadón de las
palabras. De Omar Prego Gadea. A las
Artes en el aietoer
19. en riorid» 943.
El Centro Universal de Las Aries y Atelier

33 convoan a los artistas plásticos a parti- • Mãnõiõ Juírez Quintero. A las 19, en
cipar dei Salón Muestra de Cooperación Julio A. Roca 575.
Iberoamerícana. en las disciplinas de di- * Klezmer & Klezmer. con Marcelo
bujo. pintura y grabado. Se recepcionan Moguilevsky y César Ixrner. A las 21,
las obras en medidas miximas de 1 metro en Sarmiento 2233.
de base por U 0 de alto, y mínimas 0,30 x • Coro de la Univtriidad CatóKca. A las
0,30. Los interesados en recibir mis infor- 19.30, en Reconquista 207.
mación debem comunicarse 962-4VÍ y
803-1121, d e l i a 20.
• Economia real: reconversión
tivvdad agropecuária, energética, indus-
trial, construcción, servidos. Por |osé
Un perfil oculto Vitar y Daniel Kostzcr. A las 19.30, en
El Museo Nacional de Arte Decorativo. Av. Bmé. Mitre 1908,2'.
Libertador 1902, inaugura hoy. a las 19, la • Sida: avances en su tratamiento. Por
muestra: Pablo Picasso, sus cerâmicas. La (orge Vila. A las 19. en Callao 360.
exposidón denominada Vctfú oculto, que • Lectura y memoria, por Michael
consta de 46 piezas temáticas, tales como Rath. A las IS, en 25 de Mayo 221.
figuras mitológicas, (mnos, centauros y • EI problema de la falslíkacíón de los
cscerns de tauromaquia, estará abierta al documentos culturales. A las 20. en
público de 14 a 19, y los sábado y domin- Sarmiento 1551, sala F.
gos dc 10 a 20. hasta el 2 dc novtembre. • La cultura: entre ta rrisís de U moder-
nidad y los sintomas de la posmodcrnl-
dad. por Nicolás Casullo. A Ias 20. en
Independência 3065.
Arca cultural
Aparedó d número 28deh revisto bimes-
tral El ^ u l . una publicacíón dedicada al • Homcnaje al centenário de la ley del
mundo dei pensamiento y la cultura. Esta voto femenino. A las 18, en Av. Montes
edición incluye nous sobre la historia de de Oca 1517.
los derechos humanos, la vida de [acqucs • Corríentes. con los poetas Francisco
Lacan, la construcción de la Unión Euro- Madariaga y Juan José Folgenora. A las
pea y el refugio de Pablo Neruda en Isla 20. cn México 524.
NegTa. entre otras. Informes: Corricntes
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sa. Informes: C. Larralde 6289. tel.
5720746.
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Maftana í\ís2\.'ÍO. continuando concl ri- MarzialL Informes: 672-5980.
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co Eduardo Sohns, se presentará la Came- rios y docentes sobre p x w a ú à n de la
ra ta Santa Cecília, en Migudetes 868.1\ A drogadiedón. por cl CENARESO. In
la orquesta se suman solistas instrumen- formes: 304-6248.
tales, vocales y coros. El próximo concierto • Expresión corporal en d n h d inkial.
será el 9 de octubre con cl dúo de guita- curso gratuito. Informes: Í02-6688 y
rras Osuna-Baroni. Informes: 777-1886. m-9690.
4. Recorte do jorna] argentino Clarin
^ W ^ m é
81)1 MMtÇO.
DIA INTERNAGONí
IHMIMIIIK.
liPl m m -
MULHER NA0 QUER S0 HOMENAGEM.

MULHER TAMBÉM QUER RESPEITO.
5. Recorte de jornal sobre o Dia Internacional da Mulher.
Ficción
1 El a n a t o m i s t a ,
Federico Andahazi
(Pianola. $17)
2 C a u s a de muerte,
Patrícia Cornwell
(Atlantida S 16.90)
3 Sarmiento y sus fantasmas,

Felix Luna
(Atlântida. S22)
4 L a mujer d e S t r a s s e r ,
Héctor Tizón
(Perfil Libros. $16)
5 El s a s t r e d e P a n a m á ,
John Le Carré
(Emecé, $20)
6 P á l i d a c o m o la luna,
Mary Higgins Clark
(Plaza & Janós, $19 90)
7 El s o c i o ,
John Grisham
(Ediciones B. S19)
8 La c a b e z a perdida de D a m a s c e n o
Monteiro,
Antonio Tabucchi
(Anagrama. $19.50)
9 Los c u a d e r n o s de don Rigoberto,

Mario Vargas Llosa
(Allaguara. S18)
10 C u e n t o s d e fútbol,
Roberto Fontanarrosa
(Aguilar. $18)
No ficción
1 L a m a f i a del oro,
Marcelo Zlotogwiazda
(Planeta. $19)
2 El a m o r i n t e l i g e n t e ,
Enrique Rojas
(Planeta, $17)
3 El horror e c o n ó m i c o ,
Viviane Forrester
(Fondo de Cultura Económica, $15)
4 El p e s o d e la v e r d a d ,
Domingo Cavallo
(Planeia, S t 9 )
5 La Bonaerense,
Carlos Dulil y Ricardo Ragendorfer
(Planeta. $1õ)
6 Noche tras noche,

Viviana Gorbalo
(Atlântida. S16.90)
7 G r a n d e s e n t r e v i s t a s d e la historia,
Chnstopher Silvester
(Aguilar. S39)
8 Orar, s u p e n s a m i e n t o e s p i r i t u a l ,
La Madre Teresa
(Planeta, $15)
9 T i e m p o s d e d e s a f i o s , t i e m p o de
reinvenciones,
Peter Drucker e Isao Nakauchi
(Sudamencana. $18)
10 C u y a n o a l b o r o t a d o r , vida de
D o m i n g o F. S a r m i e n t o ,
Jorge Garcia Hamilton
(Sudamericana. S18)
L i b r e r í a s c o n s u l t a d a s : Ateneo. Del
Turista, Fausto, Gandhi. Hernandez,
Interlibros, La Compania de los Libros,
Librerio. Norte. Prometeo, Santa Fe, Tomas
Pardo. Yenny: Boutique del Libro (Lomas do
Zamora); El Monje (Quilmes): Fray Mocho
(Mar del Plata). Rayuela, Ruben Libros
(Córdoba). Ameghino. Homo Sapiens, Lett.
La Nueve de Julio. R o s s . Técnica (Rosano);
Feria dei Libro (Tucumán).
N o t a : Para esta lista no se toman en cuen-
ta las ventas en kíoscos y supermercados.
13. Recorte do jornal argentino

Pagina Doze com os dez l i v r o s mais
vendidos na Argentina.
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7 March 2 0 0 0
S M T W T F S
1 2 3 4 <S
5 6 V 8 9 18 11
12 13 14 15 16 17 18 PI
19 28 21 22 23 24 25 0 0 turista
26 27 28 29 38 31
MARÇO 2000
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21. Folha de um calendário de com-

putador com a data de março de 2000.
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22. Folha da agenda de Marta.

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PROFESSOR O CASO DOS SAMBAQUIS
2.1 Descrição da oficina

A oficina consta de um informe introdutório (aconteceu assim), em
que se explicam as circunstâncias do descobrimento de um conjun-
to de montes de conchas, pertencentes ao período quaternário, nas
proximidades de Guaratiba.
Empregando uma estratigrafia na qual se simplificou a super-
posição de camadas da Terra, com um plano detalhado do sítio,
torna-se evidente o achado.
Na seqüência, a oficina contém sete pistas para o trabalho (curva

de temperaturas, principais tipos de animais fósseis com algumas
de suas características, tabela simplificada de instrumentos de
pedra, tabela evolutiva dos hominídeos quaternários, principais
tipos de estruturas arqueológicas, uma descrição de diversas técni-
cas de caçadores da época e principais tipos de objetos de arte-
sanato com algumas de suas características).
Completa o material um detalhado guia de investigação.
2.2 Objetivos
Da mesma forma que no caso inicial (A estranha morte de Marta),
apresenta-se aqui um enigma aos alunos. Neste caso, não se trata
de um cadáver humano, mas de um amontoado de conchas em
pleno litoral do Rio de Janeiro. Os alunos, ao trabalharem com esse
tema, deverão compreender que:
a) Há muitas semelhanças entre o trabalho de um detetive e o tra-

balho de um arqueólogo. Os investigadores, nos dois casos, bus-
cam provas para reconstruir o fato e explicar o sucedido.
b) Existem também notáveis diferenças entre o trabalho do arqueól-

ogo e o do detetive. Enquanto o detetive pode utilizar teste-
munhos, o arqueólogo pode somente fazer conjecturas a partir
de restos materiais.
c) Em ambos os casos, ao iniciar qualquer investigação, os dois

investigadores devem formular hipóteses de trabalho.
d) A investigação histórica requer interdisciplinaridade. Neste caso,

a meteorologia, a física, a paleontologia, a antropologia física e
a antropologia cultural.
O CASO DOS SAMBAQUIS PROFESSOR
2.3 Conteúdos
No que diz respeito aos conteúdos conceituais, com a oficina pre-
tende-se que os alunos conheçam as sociedades caçadoras e cole-
toras, tanto do ponto de vista histórico como antropológico.
Também se propõe o estudo de aspectos relativos às variações climáti-
cas e ecológicas do quaternário. Sendo o clima variável dele, depen-
dendo a flora e a fauna, é fator de grande importância para as
sociedades caçadoras e coletoras primitivas.
Os conteúdos relativos aos procedimentos são diversos:
a) Em primeiro lugar, trata-se de formular todas as hipóteses pos-
síveis. É preciso criar o hábito de formular hipóteses diante de
qualquer problema científico.
b) A formulação de hipóteses deve se dar com base nas pistas. Pista,
aqui, equivale a elemento que permite reforçar a hipótese de tra-
balho.
c) Finalmente, trata-se de discutir, com argumentos lógicos, as
hipóteses razoáveis.
Os conteúdos relativos à atitude são aqueles da valorização e
respeito aos vestígios da pré-história por serem patrimônio coletivo
e fonte de conhecimento histórico.
2.4 Estratégias
A oficina deve ser apresentada por meio de breve conversa na
qual o professor apresentará para o grupo algumas perguntas-
chave: Como podemos saber a idade das coisas? Até que ponto
podemos confiar nas descrições do passado remoto da
humanidade, dadas pelos arqueólogos? Insistir que, às vezes,
averiguar esse passado remoto exige que se trabalhe como um
detetive: fixar-se em minúsculos detalhes, relacionar objetos
aparentemente sem nenhuma conexão, recorrer a informes de la-
boratório...
Na seqüência, os alunos devem ser convidados a atuar como

arqueólogos. Em pequenos grupos, lerão os primeiros tópicos da
oficina (Aconteceu assim... ou O monte de conchas). Uma vez rea-
lizada a leitura, o professor deve assegurar-se de que entenderam
o vocabulário do primeiro parágrafo do segundo tópico.
Ao chegarem ao plano do sítio arqueológico, os alunos devem ten-

tar identificar os diferentes animais, mediante as chaves do próprio
plano. Nesse momento, devem-se formular as perguntas básicas:
O que é isso?
A que época pertence?
PROFESSOR O CASO DOS SAMBAQUIS
O que significa esse monte de conchas?

Para encontrar as possíveis respostas, devemos começar a trabalhar
com as pistas.
A pista número 1 é um gráfico de temperaturas médias das fases

da glaciação.
A pista número 2 é um texto com informações sobre animais e seu

habitat. Dado que a maioria dos animais representados no sam-
baqui Zé Espinho são moluscos e crustáceos, pode-se inferir a ca-
racterização geográfica do sítio. Naturalmente, a paisagem típica
era a dos manguezais, própria de climas úmidos, com chuvas
abundantes.
A pista número 3 permite relacionar os instrumentos líticos (de

pedra) com a prática da descarnação de animais, trituração de
ossos, preparação das peles...
A pista número 4 é um esquema evolutivo do homem, para que se

relacione o sítio com o pitecantropo. Se o período cronológico já
foi identificado, a atribuição do tipo humano é relativamente fácil.
Seria muito interessante aproveitar a pista para descrever esse
hominídeo (altura, características, modo de vida...).
A pista número 5 fornece dados sobre as formas de organização

coletiva dos homens que viveram na região do Zé Espinho, suas
estruturas funerárias e práticas alimentares.
A pista número 6 é uma descrição de técnicas de caça. Permite rela-

cionar o sítio com uma grande matança de animais por meio de
armadilhas.
A pista número 7 discorre sobre as cerâmicas encontradas no sam-

baqui Zé Espinho, que também demonstram as práticas cotidianas
desse grupo.
Uma vez analisadas essas pistas, o guia de investigação proporciona

as indicações para continuar o trabalho. Será possível estabelecer
com facilidade as características dos sambaquis, a importância da
utilização dos instrumentos de pedra e de cerâmica. A última
questão sugerida é para suscitar um debate sobre as condições de
vida dos coletores e pescadores do litoral.
O CASO DOS SAMBAQUIS PROFESSOR
2.5 Informação adicional

"Os resultados das pesquisas [sobre o sambaqui Zé Espinho] reve-
lam variações no nível de adaptabilidade dos coletores e
pescadores litorâneos por um período de tempo aproximado de
1.000 anos (...).
Os dados informam que a coleta de moluscos foi a atividade

econômica dominante, ocorrendo também fases de intensa coleta de
crustáceos ou captura de peixes. A caça, uma atividade secundária,
foi constante ao longo das ocupações pré-históricas (...).
A população do sambaqui Zé Espinho, com base nos indivíduos até

o momento analisados, parece associar-se a um padrão de sub-
sistência no qual predomina a coleta de moluscos, evidenciado pelo
elevado desgaste dentário e ausência de cárie. Tal padrão apresen-
tou-se tanto na ocupação cerâmica (...) quanto na pré-cerâmica
(...), confirmando os dados arqueológicos de que a coleta de
moluscos foi a atividade econômica dominante. A hipótese de que
os indivíduos da ocupação cerâmica alternavam as atividades de
horticultura nas aldeias com as atividades de coleta nos acampa-
mentos não demonstra, em termos de aparelho mastigatório,
Bibiiografia
evidências de utilização de alimentos cultivados. Em relação às
Existem várias obras sobre a pré-
atividades artesanais, comuns em alguns grupos, não se obteve no
história brasileira. A seguir, listamos
sambaqui Zé Espinho dados que indiquem tal utilização por parte
algumas delas.
de um dos sexos."
BELTRÃO, Maria da Conceição. Pré-
(Extraído de KNEIP, Lina Maria (coord.) Coletores e Pescadores Pré- História do Estado do Rio de Janeiro. Rio
Histórícos de Guaratiba - Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, UFRJ/EDUFF, de Janeiro, Forense Universitária /
1987, p. 247-255). SEEC-RJ, 1978.
GUARINELLO, Norberto Luiz. Os

Embora existam muitos sítios arqueológicos compostos por sam- Primeiros Habitantes do Brasil. São
baquis no Brasil, eles não estão abertos à visitação pública. Uma Paulo, Atual, 1994.
honrosa exceção é a Praça do Sambaqui da Beirada, em Saquarema KNEIP, Lina Maria e PALLESTRINI,
(Rio de Janeiro), primeira exposição arqueológica ao ar livre de um Luciana. Brasil antes do descobrimento.
sítio pré-histórico. (Aberto à visitação de terça-feira a domingo, das Curitiba, Educa, 1991.
10h às 16h.)
PROUS, A. A Arqueologia Brasileira.
Brasília, UnB, 1991.
Especificamente sobre o sambaqui Zé

Espinho, recomendamos a leitura de
KNEIP, Lina Maria (coord.) Coletores e
Pescadores Pré-Históricos de Guaratiba -
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, UFRJ /
EDUFF, 1987.
introdução
O historiador, ao investigar o passado, formula hipóteses a partir
de suas observações e dos documentos escritos de que dispõe. Mas,
se ele quiser descobrir como era o mundo há milhares de anos, um
dos principais problemas é a carência de textos, pois aqueles
homens não utilizavam a escrita. Sem dúvida, existem muitos méto-
dos para conhecer os povos que viveram no Brasil durante o exten-
so período sem escrita que se denomina pré-história.
O trabalho do historiador é apaixonante: como um detetive, ele
esquadrinha os restos da presença humana, formula problemas,
busca provas para confirmar suas hipóteses, usa pistas que o levam
a decifrar os enigmas do passado. É mesmo um trabalho apaixo-
nante... Um trabalho meticuloso, lento, detalhista, já que não se
deve deixar de lado nenhum elemento, nenhuma peça do quebra-
cabeças. Você pode aprender a investigar. Como um arqueólogo,
você vai enfrentar O caso dos sambaquis.
2.1 Etapa do levantamento topográfico do sambaqui Zé Espinho, vendo-se:

a) a cova arenosa
b) sambaqui Pau Ferro
c) manguezal
1.Aconteceu assim...
Guaratiba é uma região situada no litoral sul do estado do Rio de
Janeiro, não muito distante da capital. Em fins do século XIX,
Burton, pesquisador inglês, teve notícias da existência de curiosos
amontoados de conchas, denominados sambaquis, que se acu-
mulavam por todo o litoral do Rio de Janeiro. Supôs que fosse um
achado importante, e sua intuição não falhou. Pouco tempo depois,
arqueólogos das mais diversas origens dedicaram-se a estudar o
estranho fenômeno, buscando sobretudo saber se os depósitos de
conchas eram naturais ou se haviam sido dispostos daquela forma
pela mão humana. Por muito tempo, essa dúvida pairou sobre
aqueles que se dedicaram ao estudo dos sambaquis. Até que, na
década de 60, o Programa Nacional de Pesquisas Arqueológicas e
as pesquisadoras do Museu Nacional, Maria da Conceição Beltrão
e Lina Maria Kneip, interessadas na descoberta de rotas de popu-
lações pré-históricas, fizeram as primeiras incursões na região de
Guaratiba. Diversos problemas fizeram com que mais de dez anos
se passassem, sem que nenhuma pesquisa fosse empreendida a
fundo no local. Em 1980, procurando um local para ministrar aulas
práticas, a professora Kneip voltou à região. Seguindo as infor-
mações de moradores, descobriu que a região procurada estava
sendo usada como canteiro de hortaliças. E assim começaram as
escavações do sambaqui Zé Espinho, de Guaratiba.
2 . 0 m o n t e de conchas
Os pesquisadores começaram as investigações pelo sambaqui Zé
Espinho porque esse sítio arqueológico estava razoavelmente bem
conservado. Estudos anteriores apontavam a existência de camadas
arqueológicas interessantes e, acima de tudo, havia cerâmica na
superfície. A primeira providência tomada foi limpar cuidadosa-
mente o local. Apesar das dificuldades — lá havia muitos
formigueiros e escorpiões — todos os objetos encontrados eram
cuidadosamente manuseados e fotografados. Isto feito, passaram a
escavar com pincéis e espátulas três camadas de terra de cor negra,
rica em húmus, raízes, conchas e restos de crustáceos. Mais abaixo,
foram encontrados trechos de terra amarela e, finalmente, seções
inteiras formadas por conchas de moluscos. Embora achados
arqueológicos tivessem sido descobertos em todas as camadas, os
mais importantes foram localizados naquelas mais próximas da
superfície.
O CASO DOS SAMBAQUIS
FONTE: PROJETO GUARATIBA. MUSEU NACIONAL. imo t too a p

TI AB
1780/170 B.P.
1920 /170 B.P. CAMADA A M A R E L A
C A M A D A NEORA C A M A D A ESTÉRIL
L E G E N D A
2.2 Corte estratigráfico do S i t i o C O N C H A S DE MOLUSCOS

D t » . Wotdyr S . U m a
Arqueológico Sambaqui Zé Espinho "A".
Perfil face leste, camadas I , I I e I I I .
PONTO ALTITUDE
1 2,95
2 2,20
3 4.62
4 2,39
5 2,81
6 2,66
7 2,40
8 2,55
9 2,18
LEGENDA
0 — quadriculamento
sq— subquadriculamento
t— trincheira
p— perfil
2.3 Plano das escavações do S i t i o Arqueológico Sambaqui Zé Espinho.

3 . Os a c h a d o s
Os arqueólogos encontraram fragmentos de crustáceos, restos de
vertebrados e de carvão, cinza de fogueiras e cerâmicas simples e
decoradas. Além disso, exumaram um considerável conjunto de
ossos, muitos deles fraturados e misturados a instrumentos de
pedra, de osso e de concha. Os ossos eram de seres humanos; os
instrumentos de pedra serviam para cortar, raspar e moer alimen-
tos e os de osso e concha eram usados como enfeite e armas. Os
arqueólogos anotaram cuidadosamente os achados em um mapa,
que reproduzimos, (ver fig. 2.4)
e 0 o
/ • C 'o
O - J V ^ r
LEGENDA
OSTREfDEO
m FRAGMENTOS DE CRUSTÁCEO
LlTICO
CARVÃO
C _ •' FOGUEIRA TIPO 1
*-•'- I "COQU1NHO" CALCINADO
150cm
^ I PONTE-DUPLA
E S C A L A G R Á F I C A EM C E N T Í M E T R O S
1 — Tonna gakiâ
2 - LÂMINA DE MACHADO POLIDO COM
3 - POUDOR-PERCUTOR
2.4 Plano parcial com a disposição dos restos e utensílios achados no

sambaqui Zé Espinho.
Períodos. Terciário Plioceno Pieistoceno g j ™ ^ Holoceno Medieval e
Glaciaçao Maxima Pequena Quente

Quente Térmica era glacia
Temperaturas Í^L1550"1'
Hominldeos Caçai lores

usuários fabricantes Agricultores a Industrial
da pedra de ute isllios
'iviiização
>00.000.000
Homo sapiens
)0.000.000 Homo
Hominóide
primitivo!
10.000
Origem África Europa Austrália Ilhas Finalmente

na África somente e Ásia América do Pacifico inclusive a Antártida
10a 10' 10" 10" 10 1000

Duração
I H p H M M V
1 0 0 m. a. 1 0 m. a. 1 m. a. 1 000000 8000 1000 d.c. 1880 d.c. 1980 d.c.
f
m.a. = milhões de anos 2.5 Gráfico com as fases da glaciação.
4 . Pistas de Trabalho
PISTA 1
O Homo sapiens apareceu pela primeira vez durante a era glacial da

época plistocena, que durou cerca de 2 milhões de anos e termi-
nou há 10 mil anos. Nesse período, houve muitas variações climáti-
cas, com alteração extremada de calor e frio, chuva e seca. (ver
fig.2.5)
PISTA 2
Os arqueólogos prestam especial atenção aos fósseis animais

encontrados nos sítios arqueológicos, porque podem revelar muitas
informações sobre o grupo humano que habitava o local. No sam-
baqui Zé Espinho, foram encontrados restos de moluscos,
9
crustáceos e vertebrados, (ver fig. 2.6)
Os moluscos vivem em mangues, praias de águas rasas, de fundos

de baía, com bastante areia e lama.
Os crustáceos encontrados eram fragmentos de siris, caranguejos e

cracas. Os siris e caranguejos vivem ao longo de toda a orla do
2.6 Moluscos encontrados no sambaqui
Zé Espinho.
Oceano Atlântico Ocidental, podendo ser encontrados até a pro-

fundidade de aproximadamente 90 metros, em fundo de lama,
areia, conchas, corais, em água salgada ou doce, próximo à foz de
rios. As cracas vivem afixadas em conchas de moluscos, pilastras de
cais e currais de peixes, e são típicas de manguezais.
Os vertebrados identificados foram peixes, répteis, aves e alguns

mamíferos, como golfinhos, baleias, gambás, tatus, guaxinins e
porquinhos-do-mato. Os animais aquáticos viviam tanto em água
doce quanto salgada, e a fauna era comum a praticamente todo o
litoral brasileiro.
PISTA 3
1. Instrumentos de pedra: os raspadores, confeccionados sobre

lascas espessas ou finas, às vezes amarrados em cabos de
madeira, serviam para descarnar animais e descascar vegetais; os
percutores-polidores, pedras de tamanhos diversos, funcionavam
como lâminas.
2. Instrumentos de osso e concha: os adornos, feitos de conchas

perfuradas, vértebras de peixes e dentes perfurados; as armas,
feitas de pontas simples ou duplas, confeccionadas a partir de
ossos de peixes; os utensílios, feitos de espinhos de peixe e lâmi-
nas polidas.
PISTA 4
Os cientistas elaboraram um percurso até o homem atual, a partir

de uma série de fósseis que permitem estabelecer uma sucessão
de hominídeos. Os principais tipos encontrados aparecem indivi-
dualizados nesta ilustração, com referência a sua altura e sua
cronologia.
Australop1teco Homo Hábil is Homo Erectus Homem de

2.500.000 anos 300.000 anos 100.000 anos Neanderthal
100.000 anos
2.7 Tipos de Hominídeos.
PISTA 5
Os arqueólogos, ao analisarem um sítio, procuram evidências das
estruturas arqueológicas, que fornecem informações sobre as for-
mas de organização coletiva do grupo humano que viveu no local.
No sambaqui Zé Espinho, foram encontradas cinco categorias de
vestígios que permitiram a identificação de três estruturas: estru-
turas de combustão, estruturas alimentares e estruturas funerárias.
As estruturas de combustão são marcadas pela presença marcante

de carvão vegetal, terra queimada, cinza, restos de animais car-
bonizados.
As estruturas alimentares podem ser evidenciadas pelo achado de
restos alimentares animais e vegetais, geralmente associados às
estruturas de combustão.
As estruturas funerárias se caracterizam pelos restos ósseos

humanos, anexos funerários e evidências de cova. No caso do sam-
baqui Zé Espinho, esses vestígios foram identificados como sepul-
turas. Essas sepulturas, feitas geralmente na parte leste do sam-
baqui, continham corpos encolhidos e virados para a lateral direi-
ta. Ao lado de alguns deles, havia objetos colocados intencional-
mente, como conchas perfuradas, lâminas polidas, pontas de osso
e instrumentos de pedra.
PISTA 6
Os antropólogos Ralph Beals e Harry Hoijer, ao se referirem às

técnicas de caça entre os povos primitivos atuais, defendem que "as
tecnologias de caça dependem dos animais disponíveis que contêm
mais alimento [...]. Os australianos concentram sua atenção no can-
guru, enquanto os onas, da Terra do Fogo, vão atrás do guanaco,
um animal parecido com o camelo. Ambos os povos se movem de
um lugar para o outro à medida que escasseia o número de ani-
mais em cada região [...]. O estudo dos instrumentos e técnicas de
caça refuta a noção de que os povos primitivos façam sempre uso
do pensamento mágico [...]. Eles podem invocar ajuda mágica ou
sobrenatural para a caça, mas a atitude habitual do caçador, em
qualquer tipo de cultura em que se insira, é muito parecida com a
que expressa a clássica frase: 'confie em Deus e mantenha seca a
pólvora'. Entre as armas mortais mais importantes empregadas na
caça estão a lança, o arpão, o arco e a flecha. Outros instrumentos
são menos utilizados, como a funda, o bumerangue e outros. O
emprego de armas mortais só é possível se o caçador se acha den-
tro do raio de ação de sua presa. Os povos primitivos demonstram
em todas as áreas uma grande destreza para ficar à espreita caçan-
do animais [...]. Os índios da Califórnia se fantasiam com cabeças e
peles de cervo para se aproximarem dos cervos que pastam. Com
freqüência, as atividades em grupo são mais eficazes do que o
esforço individual [...]. Os índios [...] conduzem os bisões por entre
estacas que vão estreitando gradualmente o espaço até chegar a
um curral resistente, ou os afugentam até um precipício [...]. Em
qualquer lugar eram usados armadilhas e laços. [...]. Os langos
africanos matam os elefantes com lanças raspadas, colocadas a uma
certa altura nos caminhos estreitos por onde passam esses animais.
A lança dispara quando o elefante tropeça em uma corda estendi-
da na altura de sua pata, ou quando cai em um buraco escavado
com estacas enfileiradas no fundo [...]. Muitos caçadores conser-
vam a carne através da dissecação, da salgação ou de ambos os
procedimentos combinados [...]. Se [entre os ianques de Sonora]
capturavam grandes quantidades de caça, convidavam os povoados
vizinhos a comer a carne, antes que ela apodrecesse. Em muitos
lugares se constatou a capacidade de alguns povos caçadores de
fartar-se de carne quando havia muita abundância. Onde faltava
transporte, a conservação de qualquer quantidade de carne resul-
tava impossível e era preciso comê-la em abundância da forma
como estava".
PISTA 7
Os objetos de cerâmica encontrados no sambaqui Zé Espinho foram

classificados pelos arqueólogos em dois tipos gerais, dependendo
de sua função:
1. tigelas, que podiam ser esféricas ou retangulares, de base plana
ou convexa;
2. vasos, que podiam ter a forma de esferas ou cones e base convexa.

Muitos dos objetos eram simples, sem qualquer forma de ornamento;
outros eram pintados nas cores preta, vermelha e branca, e demons-
tram alguma sofisticação na técnica do manuseio do material.
2 10 Cerâmica decorada, vermelha

sobre branco, encontrada no sambaqui
Zé Espinho (desenho de W.S. de
Borba).
1. Diante de um sítio pré-histórico, a primeira dúvida do
pesquisador é sobre o período a que pertence. Quando se trata
de restos muito antigos, a idade será sempre aproximada, com
grandes margens de erro. Com a ajuda das pistas, você pode-
ria fixar a idade aproximada desse sítio?
2. Quais são as características principais do lugar escavado?
3. Formule suas hipóteses, apoiando-se em pistas e nos achados
do sítio, descartando as que pareçam pouco confiáveis:
— os sambaquis eram depósitos naturais de conchas, feitos
pelo movimento do mar, ou artificiais, produzidos pelas mãos
do homem?
— os sambaquis eram sepulturas produzidas pelo homem, ou
eram depósitos de restos humanos produzidos por catástrofe
natural?
— os sambaquis eram locais sagrados, destinados a sacrifícios?
— os restos encontrados nos sambaquis pertenceriam a
caçadores pré-históricos?
4. Levando em conta a cronologia estabelecida e o tipo de sítio,
você poderia deduzir que tipos de hominídeos viveram naque-
le lugar?
5. Descreva as possíveis funções dos instrumentos encontrados
nesse sítio.
6. Quais eram os hábitos alimentares daquele grupo humano?
Como conseguiam os alimentos?
7. Como aquele grupo humano usava as cerâmicas? O que se
pode concluir acerca de sua elaboração?
8. Como você pode explicar o fato de que houvesse vários instru-
mentos entre os restos de animais? Que material deve ter sido
usado na fabricação desses instrumentos? Tente construir
alguns você mesmo.
9. Faça uma linha do tempo que cubra o período investigado.
10. Certos pesquisadores apresentam os povos dessa época como
sociedades pobres, preocupadas com a alimentação cotidiana
e consumidas pela constante luta pela sobrevivência. Outros
consideram-nos como sociedades que facilmente satisfaziam
suas necessidades com a ajuda de algumas pedras cortantes,
não tinham grandes preocupações e dispunham de muito
tempo de ócio; a comida era assegurada pela caça abundante.
Com ajuda dos dados proporcionados por sua pesquisa,
explique em qual das duas teorias você acredita, e por quê.
11. Comparando o Caso dos sambaquis com a Oficina 1 (A es-
tranha morte de Marta), indique as semelhanças e diferenças
entre o trabalho do detetive e o do arqueólogo.
O f i c i n a
O MISTÉRIO DAS GRUTAS

PROFESSOR O MISTÉRIO DAS GRUTAS

Como a oficina anterior, esta consta de tópicos em que se
descrevem inicialmente o lugar e os achados arqueológicos ali efe-
tuados. Trata-se de um conjunto de galerias subterrâneas, como
grutas, que cobrem uma área muito extensa no povoamento atual
de Santana do Riacho (Minas Gerais). A relação de achados, neste
caso, é mais complexa, pois são muito diversificados (restos
humanos, restos de ossos pertencentes a animais domésticos e sel-
vagens, sementes de diferentes espécies vegetais, objetos cotidi-
anos muito variados...).
Depois, apresentam-se dois informes técnicos: o informe de carbono

14 radioativo e o informe geológico sobre a natureza das galerias.
Na seqüência, apresentam-se as pistas que, como no caso anterior,

são as senhas para lançar hipóteses corretas e, se for o caso, resolver
o mistério.
Nesta oficina, há pistas muito diversificadas: sepulturas de tipo

parecido ao que foi encontrado nas galerias de Santana do Riacho;
um mapa no qual se indica a distribuição da hematita em Minas
Gerais; um machado de mão encontrado na Inglaterra e um frag-
mento das anotações feitas em 1885 por Peter Lund sobre dese-
nhos rústicos em abrigos calcários no interior do Brasil.
Finalmente, a oficina traz o guia de investigação detalhado.
3.2 Objetivos
Ao estudar este caso, espera-se que o aluno continue trabalhando
como detetive e procure dar coerência a todo o conjunto de obje-
tos que apresentamos. Não é preciso abandonar os objetivos da
oficina anterior, mas insistir que, para investigar algo, o primeiro
passo é lançar hipóteses com todos os dados possíveis, para em
seguida confirmá-las ou desmenti-las.
É possível que os alunos fiquem satisfeitos com as hipóteses

lançadas. O professor deverá mostrar, nesse caso, todas as lacunas
existentes.
Nesta oficina, a presença de informes técnicos tem como objetivo

mostrar a necessidade de recorrer a disciplinas diferentes da ar-
queologia para resolver problemas específicos.
O MISTÉRIO DAS GRUTAS PROFESSOR
3.3 Conteúdos
Levando em conta os conteúdos conceituais, a oficina pretende
mostrar a complexidade das sociedades da pré-história, nas quais
se destaca a importância dos rituais de sepultamento e da magia.
Nesta oficina se utiliza, pela primeira vez, um texto como fonte

primária. O aluno deverá se dar conta de que, mesmo que o autor,
Peter Lund, nos fale de coisas muito parecidas às que estamos
investigando, ele, assim como os alunos e o professor, jamais pôde
ver as sociedades da pré-história, que o precederam em mais de
quatro mil anos.
Os conteúdos relativos aos procedimentos são muito parecidos aos

da oficina anterior, mas ao contrário do que se fazia antes, agora se
pede ao aluno que elabore um informe arqueológico, para o qual
o guia de investigação dá as indicações. Um objetivo desta oficina
é que se aprenda a confeccionar informes rigorosos e detalhados.
No que se refere aos conteúdos relativos às atitudes, acrescenta-se

à oficina anterior a valorização e o respeito às crenças e formas de
vida de culturas muito distantes no tempo.
3.4 Estratégias
Esta oficina pode ser apresentada como um caso enigmático que os
alunos devem resolver. O professor deve falar da tradição do uso de
covas nos remotos períodos da pré-história. Depois, deve apresen-
tar os achados com o objetivo de que formulem hipóteses sobre a
possível natureza das grutas.
Os informes técnicos devem ser trabalhados depois da elaboração

das hipóteses. Elas podem ser muito variadas.
— Trata-se de grutas sepulcrais?
— Serão vivendas de trogloditas?
— Seriam formações naturais?
— São minas abandonadas? De que mineral?
Os informes técnicos indicam uma cronologia antiga e parecem evi-

denciar que as grutas não se destinavam à extração de metais.
Aponta entretanto, a presença de cristais de quartzo, hoje com
pouquíssimo valor, mas que tinham um significado especial na pré-
história. No estágio de trabalho dos alunos, porém, não se pode
fazer uma afirmação tão extremada.
PROFESSOR O MISTÉRIO DAS GRUTAS
As pistas devem ser discutidas em pequenos grupos e servirão para

reforçar algumas hipóteses. Assim, a pista número 1 parece indicar
que se trata de sepulturas. A pista número 2 nos mostra a localiza-
ção da hematita na região de Minas Gerais. A pista número 3 indi-
ca a existência de instrumentos de pedra semelhantes em outras
regiões do planeta, demonstrando a época em que eram utilizados.
A pista número 4 nos apresenta exemplos de desenhos rupestres
encontrados também no Paraná e em São Paulo, o que torna evi-
dente que a população não se concentrava apenas em Minas
Gerais.
A pista número 5 merece uma referência à parte. Primeiro temos

que identificar o autor, Peter Lund. Os alunos devem saber que esse
naturalista dinamarquês viveu entre os anos 1801 e 1880. Formado
em Letras e em Medicina, dedicou-se a estudar a zoologia e a
botânica. Em 1825, por motivos de saúde, mudou-se para o Brasil,
onde passou a recolher material para as coleções do Museu de
História Natural da Dinamarca. Peter Lund ficou internacional-
mente conhecido por ter percorrido mais de 200 cavernas
brasileiras, entre elas a famosa Gruta de Maquiné, localizada em
Minas Gerais. Nesse texto, Lund destaca a importância dos de-
senhos nas grutas que serviam de abrigo para os indígenas que lá
se fixavam.
Ao analisar todas essas pistas, chega-se à conclusão de que não há

argumentos para negar que as galerias poderiam ser habitações;
tampouco resta dúvida de que eram cemitérios e, com certeza,
Bibiiografia naturalmente eram minas. Nesse caso, a maioria das hipóteses for-
Para mais informações sobre a pré-
muladas pode ser sustentada e nenhuma deve ser excluída.
história brasileira e esse sítio arqueo-
lógico, pode-se utilizar a seguinte bi-
Finalmente, os alunos, deverão redigir um relatório individual,
seguindo estritamente o esquema. Para tanto, devem levar em
bliografia:
conta particularmente os aspectos formais e de linguagem; o pro-
LUND, Peter. "Abrigos calcáreos do fessor deve insistir nisso.
interior do Brasil, contendo ossos fós-
seis", in Annaes da Escola de Minas de
Ouro Preto, no. 4. Rio de Janeiro,
Typographia Leuzinger & Filhos, 1885,
p.9-26.
MEGGERS, Betty. América pré-histórica.

Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
PROUS, André. A Arqueologia Brasileira.
Brasília, UnB, 1991.
CUNHA, Manuela Carneiro da (org.).

História dos índios do Brasil. São Paulo,
Companhia das Letras.
Introdução
Para reconstruir os acontecimentos do passado, o historiador
deve se esforçar para conseguir o maior número possível de
provas. É provável que algumas perguntas permaneçam sem
resposta, que não se chegue à explicação satisfatória... Por isso,
a arqueologia, assim como o trabalho do detetive, pode se
tornar atraente e apaixonante. Agora, você vai investigar o 3.2 0 interior da caverna de C o n f i n s .
Mistério das Grutas.
1. Grutas muito estranhas

Na metade do século XIX, o pesquisador Peter W. Lund encontrou
em um abrigo de pedra, em Santana do Riacho, ao norte de Belo
Horizonte, vários conjuntos de ossos de animais e seres humanos.
Para explicar o achado, houve todo tipo de conjecturas. Quando
teriam morrido aqueles homens? Eles teriam vivido na mesma
época que aqueles animais? Teriam eles sido vítimas de um aci-
dente ou teriam sido enterrados ali propositadamente?
ITINERARIA SEGUNDO GERBER
VIAGEM AOS TERRENOSDIAMANTWOS

íi>O
A - . Í i j ^ f S —
1884
3.3 Retrato de Peter W . Lund

2 . Os achados
Em 1976, foi iniciado um estudo científico dessa região, por uma
expedição de pesquisadores franceses e brasileiros, baseado naque-
les e em vários outros achados arqueológicos, para averiguar qual
das hipóteses formuladas era a correta. Foram encontrados vestí-
gios em várias grutas diferentes. Em algumas delas, a presença con-
tínua da ocupação humana pôde ser comprovada.
3.6 Cauda e parte da carapaça do tatu
encontrado na gruta de Borges
3.4 Corte vertical sobre a gruta de Confins
M
s a \ > X
C —"
- A àL
S
u*- —*•*» —' w
D
3.5 Vista l a t e r a l do crânio do urso de face curta, extinto, encontrado na gruta
de Lagoa Funda.
ACHADO NÚMERO 1
Em uma das grutas, foram encontrados corpos curvados, deposita-
dos em redes, acompanhados de colares de grãos de coloração ver-
3.7 Alguns animais que habitavam a
região de Lagoa Santa: melha, de noz-de-palmeira, sementes oleaginosas de Caryocar e de
estilhaços bipolares de quartzo, como se fossem raspadeiras. Em
A. SMIL0D0N
várias outras também foram encontrados restos humanos seme-
B. MYL0D0N ROBUSTUS
lhantes a esses.
C . MAST0D0N
D . GLYPT0D0N
ACHADO NUMERO 2
Na maioria dessas grutas, foram encontrados: preguiças terrestres,
lhamas, tatus, cervídeos, pequenos roedores e répteis.
ACHADO NÚMERO 3
Nos solos das galerias, foram encontrados restos de vegetais, como
sementes de pequi, frutos de palmáceas, cocos de lituri, nozes-de-
palmeira e grãos de milho.
ACHADO NÚMERO 4
Diversos objetos encontrados no interior das grutas:
— lascas de cristal de quartzo para afiar pedras 3.8 Artefatos rudimentares de pedra
encontrados em Campo Alegre e
— pontas de cristal de quartzo Carrancas.
— setas polidas de hematita e silimanita
— colares de grãos
— machados de pedra polidos e afiados, colocados em cabo de
madeira
— martelos de pedra
— pilões de pedra
ACHADO NÚMERO 5
Nessa gruta, também foram encontrados vários desenhos, pintados
em amarelo. A tinta parece ter sido preparada na parte sul da
gruta, onde foram encontradas manchas de coloração vermelha e
amarela.
3.10 Pinturas rupestres em Cerca

3.9 Desenhos rupestres no painel I de Cerca Grande. Grande.
3 . Informes técnicos e pistas de trabalho

PARECER TÉCNICO 1
Os sítios arqueológicos localizados em grutas e abrigos da região
de Lagoa Santa caracterizam-se pela abundância de carvões. Esses
carvões foram datados a partir de amostras coletadas nas grutas de
Lapa Vermelha, Caieiras, Fazenda Manguera e Cerca Grande, entre
1971 e 1973:
PROCEDÊNCIA DATAÇÃO
Cerca Grande
Gruta número 6 7770 a.C.
Níveis 6 e 7
Caieiras 7650 a.C
Lapa Vermelha IV
Profundidade: 1030-1080 cm 7630 a.C.
Cerca Grande
Gruta número 6
7076 a.C
Níveis 2 e 3
Lapa Vermelha IV
Profundidade: 865 cm 4880 a.C.
Fazenda Manguera
2720 a.C.
Grutas de extração de argila
Lapa Vermelha IV
Profundidade: 1,90 m 1770 a.C.
^RJ,
ntFAr»n«/<;^rC0iQ7BÇã0
Forense/SESC, 1978, p. 194/195.
P r é ' H 1 s t ó r 1 a <*> ^tado do R1o de J a n e i r o .
PARECER TÉCNICO 2
O estudo geológico das grutas permitiu demonstrar que os únicos
minerais encontrados junto com os esqueletos, suscetíveis de
aproveitamento, são o quartzo e a hematita.
PISTA 1
Sepultura.
3.11 Sepultamento de adulto em PISTA 2
Serranópolis, Goiás. Pedro Ignacio
Schultz, Caçadores e Coletores da Pré-
H1stór1a do B r a s i l . São Leopoldo, 1984. Mapa de localização de hematita em Minas Gerais.
3.12 Mapa de localização de hematita em Minas Gerais.
PISTA 3
Machado de mão encontrado na Inglaterra. Os grãos eram trans-

formados em alimentos, através de uma mó, também de pedra,
que servia para tirar a casca dos grãos. Depois, eram provavelmente
misturados com água, para fazer uma papa. A data desse achado
situa-se entre 7000 e 4000 a.C.
3.13 Machado de mão encontrado em Burnham, Inglaterra.

PISTA 4
Desenhos rupestres
R1os Iapó e T1bag1 (PR)
Fazenda FracarolH (SP) Serra d0 Cabral (MG)
3.14 Desenhos rupestres de grutas situadas no Paraná, São Paulo e Minas Gerais.
PISTA 5
Fragmento das anotações de Peter Lund sobre ossos fósseis em gru-

tas calcárias no interior do Brasil (1885):
Os indígenas nômades (...) aqui se fixaram, encontrando abrigo nas gru-

tas do imponente rochedo. Entusiasmados pela beleza da paisagem, ten-
taram imitar os objetos aí existentes, e o sopé do rochedo se acha cober-
to de desenhos, que são na verdade toscos como a imaginação que os
criou, mas que não deixam de interessar ao filósofo que deseja conhecer
as produções do espírito humano no mais ínfimo grau de seu desen-
volvimento (...)
jûia de i n v e s t i g a ç ã o
As páginas precedentes se referem aos achados nas grutas de pedra
de Santana do Riacho (Minas Gerais) e a alguns pareceres técnicos
a respeito. Com a ajuda das pistas, complete todos as etapas dessa
pesquisa. Para isso, propomos a utilização do esquema seguinte,
semelhante a um relatório arqueológico.
5. Relatório arqueológico sobre o sítio
de S a n t a n a do Riacho (Minas Gerais)
Alurio:
Disciplina:
Escola:
Data:
1. Descreva as características e situação do sítio.

2. Arrole os materiais arqueológicos encontrados:
a) Objetos de cerâmica, seus tamanhos e possíveis funções.
b) Objetos de pedra, suas descrições e possíveis funções.

c) Restos de animais, tipos e possível aproveitamento dos mesmos.
d) Restos de vegetais, observações sobre as práticas agrícolas do
grupo humano.
e) Restos humanos.
f) Objetos de enfeite; origem do material.
g) Pinturas rupestres; características dos desenhos.
3. Formule hipóteses sobre a natureza dos achados.
a) A cronologia do conjunto.
b) Tipos de abrigos (grutas naturais, cemitério, abrigo

subterrâneo, mina); bases sobre as quais apóia suas
hipóteses.
4. O quartzo e a hematita. Sua importância na vida pré-histórica

de Minas Gerais.
6. Conclusões
Formas de sobrevivência encontradas pelos homens que habitavam
a região. Havia necessidade de organização do trabalho coletivo?
Justifique sua posição.
O f i c i n a
O E N I G M A DE ALDOVESTA
PROFESSOR O ENIGMA DE ALDOVESTA
4 . 1 D e s c r i ç ã o da ofi ci na
A proposta é uma escavação arqueológica complexa. Em primeiro
lugar, há uma descrição do sítio arqueológico, em que se apresenta
sua localização geográfica, seguida das características da escavação.
Depois, temos o mapa dos achados, com a localização dos objetos

no interior dos recintos escavados. Destaca-se a presença de um con-
junto de objetos de bronze que podemos denominar "ferro velho"
— metal que pode ser fundido de novo.
O módulo seguinte da oficina sugere as hipóteses básicas possíveis
de serem levantdas neste caso. Recortando e montando a planta
ideal da edificação, tal como se supõe que era, temos uma idéia do
fator espacial.
Acrescenta-se um quadro para classificar os objetos achados em cada
recinto, segundo sua função, e para determinar a utilização do edifício.
A segunda parte da oficina consiste em um conjunto de hipóteses

adicionais. Para resolvê-las são fornecidas pistas, como nos casos
precedentes. Elas consistem em tipos de objetos de bronze, vasi-
lhames cerâmicos de diversas procedências, diferentes tipos de
moinhos. As últimas pistas são fontes escritas.
Finalmente, há um guia de trabalho para o aluno.
4.2 Objetivos
0 objetivo fundamental da oficina continua sendo o de ordenar a
informação e formular hipóteses que permitam dar coerência ao
conjunto de fontes arqueológicas e literárias. Contudo, não é demais
dedicar uma quarta oficina a este objetivo tão importante. O pro-
fessor deve ter em mente que os hábitos de estudo do aluno nem
sempre o introduzem na análise hipotético-dedutiva. Uma boa parte
dos conceitos que conhece ou formulou partiram de hipóteses que
não foram questionadas. Não carece insistir que toda investigação
parte de algumas hipóteses de trabalho que devem ser verificadas.
Nesta oficina, o objetivo deve ser alcançado em duas etapas: em
primeiro lugar, formulam-se algumas hipóteses básicas, que. uma
vez analisadas, dão base a outras hipóteses mais complexas, que
serão estudadas na segunda etapa. É importante que o aluno des-
cubra que a formulação de hipóteses não se dá apenas no início da
investigação. Ao contrário, é parte do processo dialético e deve ser
retomada continuamente.
Outro dos objetivos dessa oficina é estimular a imaginação e o fator

espacial. Pela planta de um edifício, ser capaz de imaginar como
ele era.
O ENIGMA DE ALDOVESTA PROFESSOR
4.3 Conteúdos
Esta oficina é rica em conteúdos conceituais. Em primeiro lugar,
propõe-se o problema dos estabelecimentos humanos e sua relação
com o meio físico (por que se fixaram exatamente neste ou naque-
le lugar?). Em segundo lugar, analisam-se em detalhe a cultura
material, técnicas de construção de moradias, organização
econômica das sociedades peninsulares pré-dássicas. Em seguida,
propõe-se a questão das colonizações da época arcaica e sua
incidência sobre os povos indígenas (processos antropológicos de
aculturação). Finalmente, são abordadas questões fundamentais
para entendimento do comércio primitivo.
Do ponto de vista dos conteúdos processuais, esta oficina introduz: a

utilização de paralelos históricos. Trata-se de reconhecer que a investi-
gação deve, às vezes, recorrer a casos similares para poder avançar. Assim,
a maneira de datar um conjunto de objetos é a compará-los com ou-
tros objetos idênticos em contextos diferentes e, desta comparação
inferir a cronologia dos elementos a serem estudados.
Insiste-se na elaboração de informes. Neste caso, as pautas já não

serão tão detalhadas, pois supõe-se que tenham sido assimiladas na
oficina anterior. Caso contrário, deve-se insistir nesse ponto.
Os conteúdos atitudinais desenvolvem, além da tolerância e respeito

por outras culturas, o interesse pelo rigor científico, na investigação
histórica, e a curiosidade em conhecer outras culturas do passado.
4.4 Estratégias
Sendo possível, o professor, poderá iniciar a oficina com uma escava-
ção simulada no pátio ou em alguma área fora da escola. O objetivo é
descobrir como funciona um sítio arqueológico, antes de iniciar a ofici-
na. Apresentamos um exemplo de escavação simulada e convidamos
os alunos (a metade da turma) a construir uma cabana. Um esquema
de construção pode ser o da figura (4.1).
A primeira tarefa será rebaixar o solo alguns centímetros e fazer duas

covas para levantar as paredes. Esse recorte do solo e da trincheira
corresponde à parte 1. Em seguida, com pedra ou tijolo, levantar
pequenos pilares (não é preciso argamassa ou cimento), como nos
números 2 e 3. Encher com terra os espaços que sobram (números
4 e 5). Posteriormente, preparar um piso com pedra, madeira ou
ladrilhos (número 7). Para que assente melhor, depositar uma fina
camada de areia ou brita (número 6); não usar cimento para liga
em nenhum caso. Finalmente, colocar um telhado com varas, tron-
4.1 Figura esquemática da estrutura da
cos, palha e barro (número 8). cabana
PROFESSOR
Levantada esta cabana, ou outra similar, ela deve ser fotografada, e

os restos devem ser destruídos e encobertos.
A outra metade da turma deverá descobrir e ordenar os elementos constru-
tivos na ordem inversa à da construção. Identificam-se primeiro os ele-
mentos do número 8, que formavam o trançado do telhado da cabana.
Retirados esses elementos, logo os alunos observarão o que sobrou dos
muros 2 e 3; mas, se a regra é para retirar as partes na ordem inversa
da construção, antes de chegar aos muros deve-se retirar os ladrilhos
(número 7), que se assentam sobre o número 6, que é a cobertura de
areia ou britas, a qual, por sua vez, também deverá ser levantada.
Finalmente, antes de tirar os muros, deve-se limpar as covas de fundação
das paredes, o que corresponde aos números 4 e 5, e , finalmente, se
poderá desmontar os muros 2 e 3.
É isso, exatamente, o que faz um arqueólogo numa escavação. O pro-
fessor formulará a seguinte pergunta: se quisermos saber em que
época foi erguido um edifício, que camadas de terra devemos datar?
Naturalmente, a resposta que podemos esperar é: as camadas 4, 5 ou
6. Do contrário, para saber em que época se ocultou o edifício, a cama-
da que deveremos datar é a conexão entre a 7 e a 8. Assim, se nas
camadas 4, 5 ou 6 se achasse uma moeda de um cruzeiro novo, ou
uma garrafa de refrigerante de uma série fabricada em 1991, seria
difícil deduzir a data da construção. Por outro lado, se essa mesma moeda
aparecesse na conexão entre as camadas 7 e 8, o que poderia significar
que alguém a deixou cair no solo antes da demolição do edifício.
Poderíamos afirmar que a construção ruiu nesse ano, mas não saberíamos
quando o edifício foi construído.
Se optarmos por realizar esse exercício, que requer uma certa disposição
do professor, o aluno estará em condições de descobrir por si mesmo
a solução do restante das questões.
Em seguida, o professor pode explicar que o caso proposto para a

investigação é o resultado de uma escavação arqueológica. Trata-se
de uma escavação que não é um caso encerrado, e permite muitas
interpretações. Os próprios pesquisadores são muito cautelosos no
momento de elevar as hipóteses à categoria de "verdades" inques-
tionáveis. Será analisada detidamente a localização, propondo-se as
perguntas formuladas no guia de investigação do aluno, no item a):
quais as possíveis razões que levaram um grupo humano a se estabe-
lecer nesse lugar? Uma vez anotadas todas as respostas lógicas, passa-
se à análise dos dados proporcionados pela escavação, detendo-se espe-
cialmente no mapa resultante e na relação de objetos. Eles estão
numerados, assim como alguns elementos difíceis de distinguir no
próprio mapa. É preciso perceber em que recinto ou edificação apare-
cem os objetos, e como se relacionam.
Feito isto, o professor convidará o aluno a imaginar como era o edifí-

cio e que funções podia ter (item b das hipóteses básicas). Poderia
tratar-se de uma espécie de castelo, ou ainda um povoado primitivo,
ou quem sabe, um palácio ou templo, uma espécie de casa de campo,
estância ou casa de fazenda? Para estimular a imaginação pode-se uti-
lizar o desenho recortável da oficina (fig. 1, 3, 4). Para determinar a
função ou as funções do conjunto, é importante que, utilizando o quadro
do item c) das hipóteses básicas, os alunos anotem os objetos acha-
dos em cada recinto e investiguem a possível função a que se desti-
nava a habitação. Isso facilitará a tarefa, já que se pode perguntar ao
aluno que atividades econômicas se realizavam, provavelmente, em
cada recinto e no local em seu conjunto.
As atividades mais facilmente indenticáveis serão as de cozinhar e

tecer, a fusão da sucata metálica de cobre, a fabricação de jarros, a
criação de animais estabulados, a pesca, e alguma outra relacionada
com as anteriores. É possível que os alunos se dêem conta de que, em
todo o conjunto de recintos, só há um fogão, ou seja, uma cozinha, e
que os demais recintos têm funções específicas: fundir metal, estabu-
lar animais, depositar mercadorias... É preciso também debater essas
questões — que chamamos de formulação de hipóteses adicionais, do
item seguinte. Para responder a essas hipóteses (cronologia, filiação
cultural) é preciso recorrer aos paralelos históricos. Na oficina se expli-
ca o que é um paralelo histórico, mas o professor deverá insistir muito
nisso, já que é um conceito-chave.
A utilização de paralelos (aqui integrados como pistas) é relativa-

mente fácil:
O número 1 é um conjunto de protótipos de machados de bronze.

Tratam-se de objetos feitos com moldes, razão pela qual podem per-
tencer a um momento cronológico preciso. No local há um macha-
do que corresponde a apenas um desses tipos, e a partir desse dado
temos uma primeira aproximação cronológica (em torno do sécu-
lo VII a.C.).
O número 2 é um conjunto de jarros pertencentes a tipos diferentes,
também fabricados em série (neste caso, no torno); o protótipo fení-
cio é idêntico aos encontrados no local, e isto reforça a cronologia
(séculos VII-VI a.C.), assim como a procedência do produto, que
devemos situar, provavelmente, no mundo fenício-púnico.
O número 3 é um paralelo pouco preciso, já que as técnicas de moer

grão só mudam mediante processos seculares. Mas, neste caso, tra-
ta-se de se dar conta de que o sistema usado em Aldovesta é, sem
dúvida, muito primitivo.
PROFESSOR O ENIGMA DE ALDOVESTA
O número 4 pode parecer desconcertante: trata-se de algumas ruínas

de edifícios da Fenícia (atual Líbano), mas que não se parecem em
nada ao achado de Aldovesta. Isto sugere que, mesmo que tenhamos
jarros fenícios, as construções podem não ter a mesma origem, e estarem
mais relacionadas com a cultura nativa do sul da península.
O número 5 é um esquema ou esboço de diferentes tipos de recur-

sos utilizados para construir casas. As lajes de pedra, fincadas verti-
calmente, provavelmente erguidas com barro cru, são do tipo utilizado
em Aldovesta. Isto significa que foi empregada uma técnica usual
nos povoados indígenas do vale do Ebro.
O número 6 é um texto de Júlio César. É preciso levar os alunos a inves-

tigar quem era Júlio César, e a percebarem que esse autor narra fatos
e descreve tipos de construções que viu no século I a.C., enquanto nosso
conjunto arqueológico está situado claramente 600 anos antes. Sem
dúvida, o texto tem o valor histórico de testemunhar como, depois de
tanto tempo, ainda se prosseguia construindo com uma técnica muito
arcaica na Península Ibérica e na África do Norte. Às vezes, os elementos
culturais, tais como técnicas de erguer casas, tatuagens corporais, cos-
tumes alimentares e outros, perduravam por muitos séculos.
O número 7 é um fragmento do livro IV de Heródoto, que também

deve ser identificado. O texto narra uma forma primitiva de comér-
cio — um comércio não monetário — praticada ainda no século V
a.C., que permite explicar a presença de tantos elementos fenícios
na região do baixo curso do rio Ebro.
O número 8 é também de Heródoto, e simplesmente confirma que

essas terras ficaram sob o domínio comercial do mundo fenício.
Observe-se que o texto afirma que isso ocorreu antes da época do
legendário Homero. Os alunos devem pesquisar quem foi Homero,
e a que época pode se referir o texto.
Terminada a análise dos paralelos e das pistas, o guia de investigação

ajudará a completar as possíveis incógnitas que ainda restam. O tra-
balho se encerra com um relatório que deve ser feito utilizando-se o
esquema proposto e levando-se em conta as observações feitas pelo
professor no relatório da oficina anterior. Deve-se insistir em que
uma boa parte das conclusões são hipotéticas, já que não existem con-
juntos arqueológicos similares na Espanha e, ainda que este seja um
deles, não podemos achar paralelos que confirmem, efetivamente, que
o contato entre os fenícios e os nativos se dava em instalações como
a que está sendo estudada.

O sítio arqueológico de Aldovesta, no baixo Ebro, é um local proto-
histórico singular. Por sua situação acima do curso do rio, situado
em um local alto, é evidente que responde a um protótipo de habi-
tat que aproveita as características do terreno a fim de facilitar sua
defesa (durante a guerra civil espanhola de 1936 foi um dos lugares
fortificados na batalha do Ebro).
Se levarmos em conta sua tipologia e disposição, não parece respon-
der à denominação de povoado, nem de castelo-fortaleza. Na reali-
dade, trata-se de um conjunto de recintos, que não foram construí-
dos com uma planta prévia, e que se instalaram durante 50 anos,
entre o fim do século VII a.C. e princípios do século seguinte. Parece
que se tratava de uma casa grande com um fogão apenas, um recin-
to onde se guardavam as sucatas metálicas, alguns currais e um
grande depósito circular, como uma torre fortificada. Apesar da
espessura das paredes, esse recinto não parece ter sido uma fortaleza
militar, e sim ter tido outras funções. Em seu interior, havia muitos
jarros que continham vinho, e é mais provável que as grossas pare-
des de terra tenham sido simplesmente um poderoso isolador do
exterior, como uma adega ou cave para manter o precioso líquido
em lugar fresco e seguro. Tenha-se em conta que o vinho era um dos
produtos exóticos que os fenícios intercambiavam com os povos do
Ocidente. Devia tratar-se de um produto muito apreciado, cujo
processo de produção era desconhecido dos nativos, e que era tro-
cado por vários produtos. Admite-se com freqüência que o fenícios
buscavam, entre outras coisas, metais de que precisavam. Essa pode
ser a explicação para Aldovesta.
Em todo caso, essa jazida nunca foi o que tradicionalmente

chamamos de colônia fenícia. Entendemos por colônia um tipo
muito diferente de estabelecimento. Em Aldovesta o elemento étni-
co básico deveriam ser os nativos, que tinham em suas mãos as
redes de distribuição de produtos pelo interior do vale. De fato, nos Bi bl i o g r a f i a
sítios arqueológicos das regiões vizinhas, nos estratos dos séculos VII Infelizmente, não há bibliografia
e VI a.C., sempre aparecem alguns fragmentos de jarros fenícios,
específica em português sobre o sítio
mas nunca em muita quantidade como neste caso. É, precisamente,
arqueológico de Aldovesta. No entan-
a quantidade de jarros de uma mesmo tipo que confere um signifi-
to, para aprofundamento do estudo da
cado especial ao sítio de Aldovesta.
arqueologia, indicamos:
Desconhecemos as fases finais desse conjunto; apenas sabemos que
não durou muito — talvez meio século, que teve diversas restaurações, SANTACANA, J. La arqueologia: investi-
que sofreu um incêndio, e depois voltou a ser ocupado. É impossível, gadón y aventura. Apuntes de edu-
no atual estágio da investigação, afirmar mais alguma coisa.
cación, núm. 28, abril-junio 1988, Ed.
Finalmente, cabe dizer que este é um local polêmico, e alguns Anaya, págs. 5-7.
arqueólogos discutem certos elementos do modelo hipotético proposto
pelos autores da investigação. Somente um trabalho intenso de FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia. São
prospecção arqueológica, no qual se possa confrontar o sítio com outros Paulo, Ática.
vizinhos, poderá confirmar a validade de algumas interpretações.
O E N I G M A DE A L D O V E S T A !
1. 0 começo
Em um campo de prospecção arqueológica que abarcava a zona do
baixo Ebro (Espanha), no verão de 1986, foram localizados restos
que pareciam muito antigos. As amostras recolhidas foram anali-
sadas em um laboratório: confirmadas as conjecturas, tiveram iní-
cio os trabalhos de escavação.
2. 0 lugar
Na margem esquerda do Ebro, junto a uma curva, eleva-se um
promontório chamado Aldovesta. É um morro escarpado de cerca
m de 80 metros de altura. A vizinhança é terreno acidentado. O rio é
o único meio de comunicação: até hoje não há pontes e só se pode
cruzá-lo de barco. Os recursos naturais são bastante escassos, por
causa do terreno acidentado, e há terras planas somente nas mar-
gens, hoje transformadas em hortas.
Seguindo o curso do rio, poucos quilômetros ao norte do morro

descrito, encontra-se a serra de Argentera, onde, como o nome
indica, existem minas de prata. Argento é prata, em espanhol e em
português. A elevação do promontório de Aldovesta - 80 metros
4 3 Com os r e c o r t e s das p á g i n a s 63 a 69 — é suficiente para dominar perfeitamente o traçado do rio, com
fazer uma maquete do sítio arqueológi-
uma visibilidade superior a 10 quilômetros.
co de Aldovesta.
4.5 Vista aérea do rio Ebro, na sua passagem por B e n i f a l l e t . 0 promontório de

Aldovesta se encontra à margem esquerda da grande curva do r i o .
3. A escavação
No alto do morro descrito, existe uma pequena esplanada (e ali se
escondeu o exército do governo, escavando várias trincheiras e
ninhos de metralhadoras, durante a guerra civil espanhola de 1936).
Quando os arqueólogos começaram a escavar essa esplanada, as

primeiras camadas de terra revelaram muitas evidências de batalhas
ali travadas. Por baixo dessas primeiras camadas, e por baixo tam-
bém dos restos de uma recente horta de algarobeiras, apareceram
restos de muros de barro. Por baixo deles, surgiram muitas tábuas
de pinho carbonizadas, possivelmente parte das vigas do telhado de
algum edifício. Finalmente, depois de extrair uma camada de restos
de incêndio, apareceram os pavimentos de vários recintos e, sobre
4.6 e 4.7 Ânforas encontradas no sitio
eles, muitos objetos. de Aldovesta.
1 1 0
4.8 Vista geral do sítio de Aldovesta. Planta dos muros escavados.
A planta
As construções descobertas na escavação eram de barro, tinham um
esteio de lajes de pedra fincadas verticalmente no solo, e eram de
traçado irregular. Destacava-se um grande recinto semicircular. Na
planta, os recintos se denominam com as letras a, b, c, d, e.
Relação de objetos encontrados nos diferentes recintos, que
apareceram na planta da figura 4.8. com os seguintes números:
1. Ânforas ou recipientes pontiagudos fabricados com torno, com

capacidade de 70 litros. Serviam para guardar vinho. Foram encon-
trados quase cem exemplares, mas na planta só aparecem 14.
2. Conjunto de objetos diversos (machado, anzol, navalhas usadas

para retirar as peles dos animais, braceletes, correntes, botões,
flechas etc.) de cobre ou bronze. Todas elas deterioradas pelo
I uso; quer dizer, sucata de cobre ou de bronze.
I V è ^
3. Grande quantidade de verrumas e limas de cobre.
4. Um molde arenoso para fundir metal.
5. Canastras, jarras e pratos de cerâmica.

6. Pesos de tear, peças de barro perfuradas na parte superior e uti-
4 0b e S
u o t rê°s fragmentos d T ^ S ^ d o í s
ranzóis,
uma
í a ccabeça
e V e t®ede
s ,g agulha.
a n - |um o'botão,
i S s q u a t r oum
r f r machado
a g m e n t o se üzadas normalmente
^ •» em
^ ^ teares verticais.
8. Amplo espaço quadrado com muita cinza e resíduos de comida.
9. Banqueta de pedra.
10. Anzol de metal.
4.10 Molde para fundir metal.
11. Aguadeiro.
12. Manjedoura talhada na rocha.
13. Resíduos de alimentos: ossos de cavalo, cabra, ovelha, boi e

porco.
14. Poste central, de tronco de pinho.
15. Porta de acesso.
5. Hipóteses 4.11 Peso de tear.
HIPÓTESES BÁSICAS
Ante esses achados, o investigador deve formular hipóteses de tra-

balho para interpretar a natureza e o caráter do sítio.
As perguntas que poderíamos fazer — e que deveríamos discutir
em sala — são as seguintes:
a) Que razões possíveis levaram um grupo humano a se estabelecer 4.12 Moinho de fricção, de granito.
nesse lugar? Prestar atenção nas condicionantes geográficas. Para

isso, observar as fotografias do local.
b) Que tipo de construção podia ali ser escavada?

Um recinto fortificado, um castelo ou uma fortaleza?
Um povoado primitivo?
Um palácio?
Um templo?
Uma casa de campo, de trabalho ou uma habitação de tra-
balhadores?
Observar a planta da escavação. Sobre esta planta e com a ajuda da
imaginação, levantar as paredes que, logicamente, se erguiam
nesses cômodos. Para facilitar o trabalho, podem-se utilizar os
recortes anexos (p. 63 a 69). Obtém-se assim uma maquete das
construções como a da figura 4.3.
c) Para chegar a uma resposta adequada, que permita confirmar ou
desmentir as hipóteses de trabalho, prestar atenção nos objetos que
foram encontrados e relacioná-los com os diferentes cômodos. Buscar
a localização na planta, seguindo os números da identificação.
Descrever o conjunto dos cômodos tal como aparecem na maquete.
Detalhar todas as atividades que poderiam se desenrolar no referi-
do conjunto.
O ENIGMA DE ALDOVESTA
HIPÓTESES A D I C I O N A I S
Chegando a este ponto da investigação, o arqueólogo formula

outras perguntas, como, possivelmente, também fazemos:
• Há quanto tempo esse local foi habitado?
• Quem residia ali? Viviam isolados de outros grupos humanos?
• Do que viviam?
Para responder a estas perguntas, os pesquisadores recorrem à
análise de casos paralelos. Procuram comprovar se, em outros
lugares conhecidos, foram encontrados objetos idênticos ou muito
semelhantes a esses. O método do paralelismo histórico deve ser
empregado com muito cuidado, e não devemos esquecer que
podem existir semelhanças casuais. É preciso levar em conta tam-
bém que a produção de um determinado objeto pode durar muitos
séculos sem mudanças importantes.
Poderíamos concluir que os paralelos são as pistas de que dispõem
os arqueólogos para verificar suas hipóteses.
6 . Paralelos e pistas de outros locais que

ajudarão a responder às questões levan t a d a s
1. Machados de bronze procedentes de diferentes lugares da
Península Ibérica. Correspondem a vários tipos, cada um deles
fabricado em época diferente.
1800 a.C.
2. Ânforas fabricadas com torno, pertencentes às culturas romana,

grega, fenícia, ibérica e etrusca.
<r~>
1700 a.C.
Ânfora fenícia Ânfora Ibérica

Ânfora etrusca
(séculos V I I I - V I I a . C . ) . (séculos VI a.C.- I d.C.).
(século VI a . C . ) .
900-800 a.C.
700-600 a.C.
Ânfora grega de Marselha Ânfora romana
(século VI-IV a . C . ) . (século I I - I a . C . ) .
4.14 Diversos tipos de machados de
4.15 Diversos tipos de ânforas.
cobre.
3. Diversos tipos de moinhos.
Moinho
do tipo Ibérico do século I I a.C
Moinho romano do século I d.C.
Moinho utilizado até o século VI a.C.

4.16 Diversos tipos de moinhos.
5. Diferentes formas de construir muros, de diferentes povos.
4.18 Diversos tipos de alicerces.

Fragmentos de muro feito com esteio fenício do século I* UI
TT , R
Tipo ibérico de construção do século V a C
T1po da Idade do bronze f i n a l , peninsular do século V U I - V I I a.C.
6. Fragmento da obra Bellum Hispaniense de Júlio César (VIII. 3-4),

século I a.C., traduzido do latim:
"Aqui [na Ibéria] para proteger-se dos perigos... as habitações rurais

estão protegidas por torres ou fortificações, como ocorre na África,
com paredes e tetos de argamassa de barro em vez de telhas."
7. Fragmentos do historiador grego Heródoto (Livro IV), s. V a.C.,
traduzido do grego:
"Os púnicos contam outra história: na Líbia, além das colunas de

Hércules (atual estreito de Gibraltar), há uma praia onde vivem
nativos, em que os navegantes costumam descarregar seus produ-
tos, que deixam na margem. Logo retornam aos navios, e deles
fazem sinais de fumaça, indicando sua chegada. Quando os nativos
vêem os sinais, correm para a praia, e, junto das mercadorias,
deixam metais preciosos, distanciando-se terra adentro. Os mer-
cadores se aproximam e se o metal lhes parece suficiente, recolhem
e se vão. Se, pelo contrário, lhes parece insuficiente, voltam para o
navio e dali esperam que os nativos tragam mais metal. É bem
sabido que nem uns nem outros tocam em nada até que ambas as
partes cheguem a um preço aceitável."
8. "As primeiras notícias nos chegam dos fenícios, os quais, donos

da maior parte da Ibéria e do Norte da África, desde antes da
época de Homero, se tornaram senhores dessas regiões."
7 . G Ü j T de Investigação
1. Com a ajuda dos paralelos (pontos 1, 2 e 3), determinar a data
provável desse lugar.
2. Que tipo de construção era? Explicar em que sua resposta se
baseia.
3. Levando em conta as atividades que aconteciam nesses recintos
e a informação da pista número 7, deduzir qual o modo de vida
dos homens e mulheres desse lugar.
4. A moeda como instrumento de comércio não se generalizou

entre os povos nativos na Península Ibérica antes do século V a.C.
Eram utilizadas moedas quando se realizou a construção estuda-
da? Você imagina que possa existir comércio sem moedas?
Como?
5. Com a informação proporcionada pela pista número 6 e os para-

lelos números 4 e 5, podemos deduzir a que grupo cultural per-
tencem essas construções?
6. Escrever um relatório completo dos achados. Deve-se levar em

conta o seguinte:
a) Localização. Fatores explicativos. Cronologia.

b) Descrição do conjunto arquitetônico, assim como dos objetos
que compunham sua manipulação material.
c) População: possível número de habitantes, atividades a que se

dedicavam.
d) Comércio: com quem comercializavam, o que compravam, o que

vendiam e as formas possíveis de pagamento. Para completar,
deve-se conseguir informação adicional sobre esses povos mer-
cadores.
No texto do relatório, devem figurar todos os aspectos investiga-

dos. Se existem pontos duvidosos ou discutíveis (quer dizer, hipóte-
ses que não puderam ser confirmadas), eles também devem ser
incluídos, mas indicando que se trata de fatos ou de aspectos
prováveis, ainda não confirmados.
CT ENIGMA DE ALDOVESTA
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O f i c i n a
EGITO EM IMAGENS
COMO DECIFRAR AS MENSAGENS DOS FARAÓS
PROFESSOR
EGITO EM IMAGENS
5.1 D e s c r i ç ã o da oficina
A oficina consta, em primeiro lugar, de um pequeno dicionário de
chaves simbólicas, elementares, utilizadas pela iconografia egípcia,
seguido da simbologia de algumas cores.
A segunda parte contém exemplos de como utilizar as mencionadas

chaves para decifrar desenhos e oito ilustrações para praticar esse
exercício de decifrar símbolos.
Finalmente, há uma extensa série de desenhos, extraídos da abun-

dante iconografia egípcia (pintura e baixos-relevos), todos eles
numerados. Como nas restantes oficinas, os alunos dispõem de guia
para investigação.
5.2 O b j e t i v o s
O objetivo básico desta oficina é familiarizar o aluno com a leitura
de imagens. Ele deve chegar a descobrir que as imagens sempre
dizem mais coisas do que aparentam. Ao mesmo tempo, a oficina
requer meticulosidade para examinar todos e cada um dos detalhes
de uma série de desenhos. Outro objetivo consiste em ajudar o
aluno a concentrar a atenção em elementos e objetos menores, que
proporcionam, em muitos casos, uma valiosa informação.
5.3 Conteúdos
Os conteúdos conceituais são os seguintes:
a) Elementos simbólicos presentes na iconografia.
b) O sistema de representação egípcio.
c) A sociedade egípcia como sociedade agrícola e fortemente orga-

nizada.
d) Os princípios religiosos egípcios.
Entre os conteúdos práticos destacamos:
a) Descrição de imagens.
b) Formulação de conceitos, apreendidos mediante a observação de

ilustrações.
c) Iniciação em linguagem simbólica.
Os conteúdos atitudinais devem ser dirigidos no sentido de valori-

zar as manifestações artísticas de outras culturas, e de sentir curiosi-
dade pelas manifestações da cultura egípcia.
EGITO E M IMAGENS PROFESSOR
Por se tratar do mundo egípcio, tão cercado de mitos, a oficina cos-

tuma despertar interesse. No entanto, não se deve pressupor isto
automaticamente. O professor deve iniciar com uma espécie de
reportagem fotográfica, um filme, ou com diapositivos sobre a anti-
ga cultura egípcia. É importante que explique como se descobriu a
escrita, e em que está baseado o sistema de hieróglifos (ver o item
seguinte sobre informação adicional). Podem-se estimular os alunos
a decifrar os hieróglifos, com base nas listas que oferecemos ao pro-
fessor. Por exemplo, escrever o nome com a escrita egípcia. É evi-
dente que não se pretende que escrevam em hieróglifos, mas que
se familiarizem com alguns símbolos e compreendam a diferença
entre uma escrita de tipo alfabético e outra que não o seja.
Diante de qualquer imagem, propor a necessidade de compreen-

der seu sentido decifrando e lendo os símbolos.
Até aqui, o professor não deverá obrigar a ler — e ainda mesmo a

estudar — os símbolos que figuram no glossário da oficina. Os
alunos devem primeiro ler os exercícios e, em pequenos grupos,
decifrar os desenhos.
Se essa fase se desenrolou corretamente, pode-se passar para a pro-

posta do guia de investigação. Ela consiste em descrever a cultura
egípcia baseando-se apenas nas imagens. A tarefa do professor será
Q de exigir rigor na leitura das imagens, e fazer observar como exis-
tem elementos que se repetem à exaustão, especialmente aqueles
que fazem referência ao poder do faraó.
Essa análise dos elementos da cultura egípcia poderá ser feita em

pequenos grupos, socializando-se depois os resultados. No entanto,
também se pode solicitar informes individuais.

É muito abundante a informação existente sobre a cultura simbóli-
ca egípcia, por isso não é necessário fazer agui um resumo dela.
Mas seria útil assinalar alguns aspectos.
Em primeiro lugar, a iconografia egípcia não pretende representar
um modelo ideal, mas apenas ressaltar o essencial, destacando os
detalhes. Essa insistência nas formas básicas é o que dá ao desenho
egípcio uma aparente rigidez. No entanto, quando se tenta entender
os gestos das figuras egípcias, observa-se que são um reflexo da vida.
Os artistas egípcios não pretendiam ressaltar a beleza, mas a clareza.
Um bom exemplo são os edifícios desenhados na oficina: trata-se
quase de um plano topográfico, e um arquiteto atual pode utilizar
esses desenhos e transformá-los numa planta com certa segurança.
PROFESSOR EGITO EM IMAGENS
O caráter simbólico de boa parte das manifestações culturais egíp-

cias se evidencia quando se estuda seu sistema de escrita.
É sabido que os egípicios utilizavam signos hieroglíficos, mas se dis-
tinguiam 5 classes de signos: ideogramas, signos silábicos, signos
alfabéticos, complementos fonéticos e signos determinativos.
Os ideogramas representam um objeto, ser ou ação mediante autên-
ticos desenhos estilizados.
Os signos silábicos são os que representam uma sílaba de três letras,

de duas ou de uma.
Os signos alfabéticos não são verdadeiras letras e são empregados

preferencialmente para escrever palavras abstratas.
O alfabeto egípcio é constituído das oficinas que apresentamos na

página seguinte.
EGITO EM IMAGENS PROFESSOR
SIGNO TRANSCRIÇÃO OBJETO REPRESENTADO
a breve águia
i-à pena
M duas penas
y
y dois traços oblíquos
— a longo antebraço
% u pintainho
A b pé
•
p local
f lesma
m coruja
m corpete
n riacho
n chapéu vermelho
r boca
Ü
h (aspirado) cercado
! h trança de linho
•
_± placenta
h (aspirado forte) barriga e rabo de mamífero
— s ferrolho
)
s cinto dobrado
— s represa
A encosta de areia
— k cesta com alça
a
q suporte de jarra
jm pãozinho
t
f t pilão
t tenazes
Os complementos fonéticos são signos que arrematam a pronúncia

de uma sílaba, com adição de um som final.
Os signos determinativos servem para dar expressão concreta a

palavras que se compõem de idênticos signos. São complexos.
A tabela dos principais deles pode ser a seguinte.
Palavra, chamada. 26. <*> Olhar, sonho, ilusão.

Li
ï Adoração, invocação. 27. Chorar, pena, desgosto.
3- . Idéias parecidas. Ül Cabelos, pêlo, cor.

28.
4. í Dança, prazer. 29. Negação, proibição.

5. Ï Altura, elevação; prazer. 30. V-* Trabalho, ação, força, separação.
6. - à Soberania, superioridade. 31. -A Marcha, movimento, deslocamento.
7. •a
1 Velhice, senilidade. 32. <• Carne.
8. í Carqa, fardo. 33. Virilidade, geração.
9. Trabalho, ação. 34. A . Recuar, retornar, distanciar.
10. * inimizade, maldade, crueldade. 35. Î Pele, animal.
11. As mesmas idéias. 36. Ï Respiração, alimentação.
12. U Idéias semelhantes. 37.-r Nariz, ar, prazer, sufocação.
13. Edificação, construção. 38. J

í
Audição.
14. Infância, juventude, menoridade. 39. w
1
Paladar.
15. Sepultura, rito, uso. 40. \ Chifre, ataque, oposição.
16. à Homem. 41. ' — Espetar, buscar, apanhar (no sentido de
17. i Mulher. «.y Pousar, estacionar.
18. J Deus. (ver n. 89) 43."V Pequenez, miserável.
19. Deusa (ver n.90) 44. V Ave, vôo.
20. Rei, personaqem ilustre (ver n.89) 45. As mesmas idéias.
21. Ê Palavra, pensamento, alimentação 46.**« Peixe, natação.
22. à Repouso, lassidão, abandono.
1 4L> Serpente, réptil, taturana.
23. & m ~ Soldado, exército. 48. ^ Árvore, arbusto.
24. ê Personaqem importante. 49 .<Et Flor, planta.
25. Queda, derrubada, ofensa.
' Madeira, objeto de madeira.
EGITO EM IMAGENS PROFESSOR
51. ,,-ÉÈ Cereais.

76. Separação, divisão.
52 t # # Pó, grãos.
77. mrntm Idéias abstratas, ciência.
53.
Céu, teto, altura.
78. Pão, massa.
79. ^ Fogo, luz, calor.
l5' W c huva, orvalho. 80. Vaso, líquido.
i . 6 ; t f í f * Raio, resplendor. 81. Í J Í Caminho, rota ou estrada.

57
O Sol, divisão do tempo. 82. i f c i t Barco, navegação.
58.
Luz, calor. 83. vela, vento, ar.
i l * Estrela, hora. 84. "fí" Tecido, vestido.
85. / J Múmia, morto.
86. Envolver, abraçar.
87. f-A Movimento.
88. ^ r t Rebanho, reses grandes.
Divisão territorial. 89. Deus, rei.
Água, líquido. 90. In Deusa.
^ Edifício, habitação. 91. TT7F Mau tempo.
Escada, rampa. 92. • • • Areia, minerais, medicamento.

68
Leito, repouso. 93. Y Porta, abrir.
^ ' ^ K ^ o r t e , fenda, separação. 94. * J T * Tecido, vestido.
Eio, corda, laço. 95. Ligar, desligar, libertar.
100. ) Arremessar, povo estrangeiro.
101. II' Idéia de pluralidade.

A TABELA DE NUMERAIS E A SEGUINTE:
Números Cifras Nomes Pronúncia

0 nen
1
1 uâ
II - 1
2 sen
©
3 III s o=J5
o jemt
4
IUI
§ D S áfdu, fedu
II 1
5 11
duau
111
6 1 11
1111
7 III
. sefej
nu =: =
8 nu - C PP S e shmennu
ii in a
9 n 11
pesd
Bibiiografia 10 n
Sobre a cultura egípcia há muita e boa met
nn
bibliografia; no entanto recomen- 20
djaut
daríamos, como introdução, a leitura 30 n n n
dos livros de Ciro Flamarion Cardoso, r\r\ mab
40 no
O Egito Antigo, São Paulo, Brasiliense, (hem)
nnn
coleção "Primeiros Passos", e o de 50 AÃ
(dualu)
Pierre Montet, O Egito no Tempo de nnn
60 Ann
Ramsés, São Paulo, Companhia das Js§L
70 nnn
Letras, 1989.
r\nr\r\
§ eâ
ÍÍêíL
80
Além disso, há a obra de John Wilson. lAnna hemen
La Cultura E g í p c i a . México, Fondo de 90
ißesdiu]_
Cultura, 1992. Finalmente, uma obra 100 (2
muito completa, da qual foi extraída shaa
200 ee
boa parte das ilustrações numeradas sheta
que formam a presente oficina, é o 1000 í
clássico livro de A. Erman y H.Ranke, J L
X
10.000 1 inj
La civilisation égyptienne, Ed. Payot, djab
1976. (N.A.: Não há tradução em por- 100.000
^ O© hefennu
tuguês destas duas últimas obras 1.000.000
citadas.) 11 heh
Q.
10.000.000
Shennu
Para uma leitura renovada do Egito Esta escrita hieroglífica é muito ligada à <imh«u •
antigo a partir do cotidiano: Scott pelos signos ideográficos. Esses signo J S ^ ^ ^
Steedman, Jornal do Egito Belo se adaptaram ao sistema de p e n s a m ^ ^ é'3S q u e d e p 0 , S
Horizonte, Dimensão, 1998. muitos dos signos t J ! ^ ^ ^

EGITO EM IMAGENS
Introdução
Para desvendar as mensagens que nos deixaram os antigos egíp-
cios, tornou-se necessário decifrar sua escrita. Essa façanha teve
lugar há cerca de 200 anos. Sem dúvida, os egípcios não transmi-
tiram suas mensagens apenas mediante signos escritos. Por meio de
desenhos, pinturas e esculturas, que se chamam fontes iconográfi-
cas, eles proporcionaram também informação abundante sobre sua
cultura. Para entender o que significam essas fontes e o que eles
queriam comunicar, é preciso ter presente que, quando um artista
egípcio fazia uma obra, utilizava uma grande quantidade de sím-
bolos, com os quais transmitia diversos conceitos.
Para desvendar as mensagens dessa cultura, separada da nossa por

mais de cinco mil anos, é preciso dominar alguns de seus símbolos.
1. Chaves simbólicas
ASAS — Significam ascensão aos céus e, por extensão, natureza divina.
BARCA — Símbolo da passagem para a vida eterna. Para chegar ao

mundo superior, o Ka, ou a alma do morto, precisava utilizar uma
barca, já que havia água acima da abóbada celeste.
PELICANO — Símbolo da maternidade, do céu, do conhecimento

do futuro. É um atributo do faraó.
CANA — Simboliza o vale do Nilo, no Alto Egito. Era o símbolo da
realeza, da irrigação, da fecundação de todas as coisas.
CARNEIRO — Animal que representava o deus Sol, Amon, deus de Carnelro

Tebas. Quando trazia um aro sobre a cabeça representava Amon-ra,
ou o disco solar.
CHIFRES — Simbolizavam a idéia de resplendor, o brilho, a irradia-
ção. Identificavam-se com os raios do sol.
CROCODILO — Este animal, abundante no Nilo, representava a
idéia de malícia e maldade.
CHACAL — Animal carniceiro, abundante nos cemitérios de ani-
mais. Identificava-se com Anúbis, deus das necrópoles.
ESCARAVELHO — Símbolo da criação, da paternidade, do mundo
do homem. Segundo os antigos egípcios, representava a procriação
autônoma, pois não existem escaravelhos fêmeas. Segundo os sa-
cerdotes egípcios, quando o macho queria procriar formava uma
bola com fezes do boi, algo que se assemelha ao formato do Sol,
que fazia rolar com as patas traseiras de leste para oeste, como faz
Escaravelho
EGITO EM IMAGENS
o Sol, que nasce no Oriente e morre no Ocidente. Por isso, este ani-
mal era um dos grandes símbolos do deus Sol (Rá).
O fato de o escaravelho enterrar-se na bola de esterco por 28 dias,

e no vigésimo nono dia atirá-la na água, para que dela nascesse um
novo ser, convertia-o em um símbolo do poder criador, atribuído
ao Sol. O escaravelho de asas abertas, sustentando nas patas o disco
solar, representava a morte e o nascimento na outra vida.
MACHADO — Simbolizava o poder sagrado.
FALCÃO — Ave que, por sua longa vida, simboliza a divindade.

Como voa em direção à luz e sobe até se perder de vista, era iden-
tificado como mensageiro do Sol. Por essa razão, era também um
Chicote
animal solar, que representava o deus Horus ou Sol nascente.
CHICOTE — Simbolizava a justiça e o castigo. Era um dos atributos

Olho
mais importantes do faraó.
OLHO — Significava o poder divino do deus solar, protetor perma-

nente do país. Era símbolo de proteção divina.
Papiro
PAPIRO — Planta simbólica do vale do Nilo. Representava o Alto
Egito, assim como a flor de lótus representava o Baixo Egito.
PLUMA DE AVESTRUZ - Muito leve (flutua facilmente), era colo-

cada na balança do juízo final. Simbolizava um conceito muito
Pluma de Avestruz complexo, que pode ser traduzido como uma mistura de verdade
e justiça. Chamava-se Maa't.
SERPENTE - Significava o princípio e o fim. Era um atributo da

realeza.
Serpente
TIARA BRANCA E GORRO ALTO - Símbolo da realeza e emblema
dos antigos reis do Egito, os faraós usavam para indicar que eram
reis da região, ou seja, do vale do Nilo.
Tiara Branaca e Gorro Alto
TIARA VERMELHA E GORRO BAIXO - Era o símbolo da realeza do
delta, os faraós usavam para indicar que eram senhores do Baixo
Egito.
TIARA DUPLA - União da tiara branca e da tiara vermelha, sig-

T i a r a Vermelha e Gorro Baixo nificava o poder sobre os dois territórios do Alto e do Baixo Egito.
Eram usadas apenas pelos faraós.
CRUZ ALÇADA - Símbolo da vida e da eternidade. Era um atribu-

to dos deuses, e, portanto, dos faraós.
Tiara Dupla
Cruz Alçada
2.2_Simbol i smo d a s c o r e s
BRANCO — Indicava pureza, candura, nobreza e nascimento. Ptah,
deus criador, estava coberto com vestido branco, símbolo do ovo
do qual nasceu. Como, em certa medida, morrer significa nascer
para outra vida, ele era também sinal da morte. Os antigos uti-
lizavam os mesmos símbolos para a vida e para a morte.
VERMELHO — Significava colorir, pintar, e indicava também o

amor e o fogo. Nas imagens egípcias, a maioria dos homens apare-
cem com a pele vermelha e as mulheres, amarela. O mesmo ocorre
com os deuses, cujo corpo é de cor avermelhada; as deusas estavam
coloridas de amarelo. O homem é avermelhado, porque é como 0
fogo; a mulher é amarela, porque é como o brilho do fogo.
AMARELO — A luz e o brilho do fogo eram o princípio feminino;
o fogo representava o princípio masculino. Por isso, a mulher e as
deusas se pintavam de amarelo.
AZUL — Significava a palavra, a verdade e a sabedoria.
VERDE — Significava a regeneração, a criação. Por isso Ptha, o deus
criador, era representado sempre com a face verde.
PRETO — Representava as trevas, a vida além-túmulo, que era
obscura. Podia significar também a vida.
OURO — A cor dourada era o símbolo da imortalidade, já que o
ouro não se oxida nem se destrói.
3 . Como decifrar as mensagens dos egípcios

Começamos com um exemplo de utilização das chaves simbólicas
para decifrar uma mensagem egípcia.
Descreva em detalhes o que se vê:

FIGURA DA ESQUERDA
Base - Linhas onduladas ou quebradas. Representam a presença
da água.
Planta — Flores de papiro.
Animal — Serpente.
FIGURA DA DIREITA
Base - Linhas horizontais retas. Representam a terra firme ou o
barro.
Planta — Flores de lótus.
Animal — Pelicano.
Que significado têm as figuras separadamente?
E juntas?
EGITO EM IMAGENS
Recorrendo às chaves simbólicas poderemos deduzir que, na figura

da esquerda, tanto a serpente como a flor de lótus simbolizam a
terra do delta. A serpente, além disso, é um símbolo da realeza e
significa o princípio e o fim de tudo.
Na figura da direita, observa-se um pelicano sobre um papiro, os

dois símbolos do vale do Nilo. O pelicano, além disso, é símbolo
da realeza, que conhece os segredos do futuro.
Os dois signos juntos simbolizam o país Egito, governado por seu
faraó, senhor do vale e do delta, princípio e fim de tudo, conhece-
dor do futuro.
4. A mensagem dos egípcios

Em seguida, apresentamos oito ilustrações relativas a figuras egíp-
cias. Identifique os símbolos, e depois tente interpretar o que
querem dizer. Deve-se recorrer às chaves simbólicas precedentes e
tentar responder às perguntas que figuram junto a cada uma das
ilustrações.
1. Na ilustração existem símbolos do deus Horus: identifique

e
averigúe o possível significado de todo o desenho.
2. O desenho mostra a rainha Hapsetsut amamentada pela deusa

vaca. O deus Amon conduz o animal sagrado. Quantos símbolos
podem ser,denteados ? o que se desejava expressar com a repre-
sentação da rainha sendo alimentada por uma vaca?
EGITO EM IMAGENS
3. Aqui vemos o faraó Horemhet sendo transportado por seus sol-

dados. Descreva a cena, detendo-se nos símbolos que nela apare-
A r- « o P a l á c i o Real de El-Amarna. O arquiteto

4. Esta figura representa o r t t o t e ^ ^
queria reproduzir fielmente a distriDuiçdu u
Onde ficava a porta de entrada?
EGITO EM IMAGENS
O recinto A é muito grande e nele não existem colunas que

cheguem até o teto. Os egípcios quase sempre utilizavam colunas
como elementos de sustentação, especialmente nos grandes recin-
tos. A partir daí, podemos afirmar que este recinto era um espaço
descoberto, como um pátio, por exemplo?
Que diferença básica existe entre os recintos A e B?
O recinto C está repleto de objetos e, além disso, tem colunas. Em

seguida, veremos uma lista dos elementos dessa estância que
podemos identificar. Prestando atenção, poderemos descobrir:
— tinas cheias de provisões;
— duas poltronas com um almofadão em cada uma;
— uma mesa grande cheia de alimentos;
— quatro mesinhas com fruteiras e objetos similares.

Que função teria esse recinto?
É possível que o recinto D fosse um corredor ou passagem? Quantas

portas ele tem?
O recinto E era formado por uma série de pequenos cômodos.

Alguns abrigavam provisões e outros serviam de dormitórios.
Podemos identificar alguns deles?
Uma vez identificados os recintos, tentar desenhar uma planta do

edifício como faria um arquiteto atual. Que diferenças observamos
entre esse tipo de representação e os métodos atuais?
5. O faraó em forma de esfinge. Interprete

a cena utilizando as
chaves simbólicas.
6. O primeiro desenho é a planta da oficina do vizir, ou primeiro-
ministro de Ramsés III.
O segundo é o traçado de uma planta da oficina, segundo um
arquiteto atual.
Tentar desenhar a sala de aula tal qual faria um arquiteto egípcio.
Como os egípcios destacavam o personagem mais importante?
Podemos identificá-lo? O que está fazendo?
Que trabalho está sendo realizado pelos indivíduos do lado esquer-
do?
7• Este desenho representa o Cosmos tal como o concebiam os

egípcios. Nele, uma mulher curvada cobre com seu corpo um per-
sonagem masculino sepultado, símbolo do rio Nilo. De pé, a mu-
lher é sustentada por uma figura masculina que representa o ar.
Procurar nas chaves simbólicas o significado possível do desenho.
Por que aparecem estrelas no corpo da mulher curvada?
8. O desenho representa um homem-carneiro numa barca. Junto a
ele, alguns personagens com cabeça de íbis, de falcão e uma
mulher com pluma de avestruz. Verificar o significado deste dese-
nho. Por onde navega a barca? Quem eram esses estranhos passa-
geiros?
5. Guia de investigação
Caracterizar a vida do Egito Antigo a partir de seus desenhos e pin-
turas murais.
Com a informação encontrada em desenhos anteriores e com o que

proporcionam as fontes iconográficas seguintes, redigir um relatório
em que sejam expostos alguns aspectos da vida no Antigo Egito.
Para que seja possível fazer esse relatório de forma ordenada, ofe-
recemos o seguinte esquema:
1. 0 PAÍS: O VALE E 0 DELTA

EGITO EM IMAGENS
OS ALTOS FUNCIONÁRIOS
o s SACERDOTES E SEUS CONHECIMENTOS
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EGITO EM IMAGENS
5. AS CLASSES POPULARES: ARTESÃOS E PRODUÇÃO ARTESANAL

I EGITO E M IMAGENS
6. AS CLASSES MAIS BAIXAS: OS CAMPONESES, A AGRICULTURA E O GADO

EGITO EM IMAGENS
7. OS PESCADORES, OS SOLDADOS E OS ESCRAVOS.

EGITO EM IMAGENS
9. A CASA, A INDUMENTÁRIA E O LAZER

Esta oficina consta de três partes. Em primeiro lugar, há um item
chamado Método de Investigação, no qual se descreve como funciona
o sistema de classificação de dados por meio de fichas.
A segunda parte é um fichário, no qual se armazenam muitos dados

— essencialmente fontes primárias — relativos ao tema da escravidão
no mundo antigo.
A terceira parte contém um guia de trabalho e informação adicional
sobre os autores clássicos cujos textos figuram no fichário.
6.2 Objetivos
O objetivo mais evidente desta oficina é introduzir um critério para
ordenar a informação e inculcar a idéia de que, se não se armazena
bem a informação, ela se torna inútil, já que não se pode utilizá-la
quando necessário.
Outro objetivo é mostrar que, para empreender qualquer investigação
séria sobre um tema, devemos escolher, em primeiro lugar, o méto-
do para classificar e guardar a informação.
6.3 Conteúdos
O conteúdo conceituai desta oficina refere-se à descrição e h análise das
sociedades escravistas da Antigüidade Clássica. 0 aluno deve descobrir
as relações que se estabelecem entre os homens no mundo greco-lati-
no. Também se pretende que o aluno se familiarize com a historiografia
clássica. É preciso deixar claro que, ainda que na Grécia e em Roma a
sociedade fosse de tipo escravista, o escravismo era muito diferente numa
e noutra. Enquanto na Grécia, durante o período arcaico, o escravo domés-
tico era quase um membro da família, em Roma, a escravidão chegou
a alcançar proporções enormes, até o ponto de os escravos serem a força
de trabalho mais importante.
Outro objetivo da oficina diz respeito à metodologia. Acreditamos

que nossos alunos se familiarizarão com o manuseio de computadores
ao longo dos estudos e, por essa razão, temos que lhes ensinar os
princípios em que se baseia a ordenação de dados. Algo assim como
um computador manual. Isso pode ajudá-los a adquirir hábitos e méto-
dos científicos de trabalho. É muito importante, por outro lado, que
se estabeleça a diferença entre trabalhar com fontes primárias e
secundárias; que se reconheça o valor de cada uma delas e se saiba
relacionar um dado de uma fonte com outros procedentes de fontes
«ta»*
OS ESCRAVOS NO MUNDO ANTIGO PROFESSOR
Na oficina há algumas fichas em branco. Isto ocorre para que o

aluno entenda esse fichário como um começo, ao qual ele pode
dar seqüência, buscando e acrescentando fontes primárias ou
secundárias.
Os conteúdos relativos às atitudes estão relacionados com os con-

teúdos conceituais. Espera-se que, a partir da análise da sociedade
escravista, se rejeitem as situações de exploração e se valorizem os
direitos humanos e a conquista de liberdade.
6.4 Estratégias
A proposta do tema consistirá em uma conversa com os alunos abor-
dando os aspectos a seguir. Quando alguém inicia um trabalho de
pesquisa, pode ser que muitos outros tenham pensado no problema
antes dele. Assim, qualquer que seja o tema de nosso trabalho,
quase sempre podemos conseguir muita informação sobre ele. É
necessário, antes de levantar hipóteses, recolher toda informação
possível. Normalmente, os pesquisadores utilizam fichas para reco-
lher ordenadamente a informação existente sobre o tema que
querem trabalhar. É importante saber armazenar bem todos os
dados, para poder utilizá-los logo. Do contrário, não podemos fazer
nenhuma pesquisa; nossos trabalhos serão sempre cópias de enci-
clopédias ou simples repetições do que outros escreveram.
Em seguida, o professor pode falar sobre a escravidão como uma

condição pela qual passaram homens e mulheres, e que sobrevive,
ainda hoje, contudo, em algumas partes do mundo. Ele pode
abordar o tema com exemplos, como o dos africanos trazidos para
a América, inclusive para o Brasil. No entanto, deve esclarecer que,
^ alguma sociedade histórica se caracterizou pela existencia de
escravos, esta foi a sociedade clássica.
Outro comentário possível seria sobre o mundo grego ou romano,

que apesar dos feitos (filosofia racional, pensamento crítico, eleva-
dos conceitos estéticos etc.), teve também uma faceta menos ri-
sonha: a escravidão.
Feita esta introdução, pode-se passar ao estudo do item Método de
•nvestigação.
o professor deve limitar-se a esclarecer as dúvidas sobre como fun-
ciona nosso computador de uso pessoal. Para a correta dass.fi ação
das ficha, uma cópia do código deverá, estar sempre; à v, a de
todos (pode-se fazer um mural com as chaves do código e fixá-lo
na sala de aula).
Dando seqüência às instruções, deve-se ativar cada uma das fichas.

T^ssõT] [^TÉscrwo^no^Ô^T^
A forma mais rápida seria cada aluno se dedicar a um pequeno

número de fichas (colorindo os números e caracteres corres-
pondentes) e em seguida transmitir a informação aos outros. Isso
permitiria que, durante uma aula, se ativassem todos os fichários. O
professor deve estimular os alunos a buscar informações sobre o
tema e criar mais fichas. Naturalmente, cada nova ficha deve ser
mostrada aos demais, já que a pesquisa é compartilhada. Isso não
impedirá que o professor, para efeito de avaliação, peça aos autores
de novas fichas que ponham nelas uma chave com seu nome e
sobrenome. Em todo caso, as fichas novas devem ter características
análogas às das impressas: devem indicar autor, obra, ano etc. Se
essas referências não figurarem, as informações devem ser rejeitadas
como falsas. Não se pode aceitar uma informação cuja origem se
desconhece.
Nas aulas seguintes, pode-se iniciar o relatório sobre a escravidão no

mundo clássico, segundo o esquema proposto na página 106.
0 ponto 1 é o estudo das fontes. Aqui, o professor solicitará que

separem as fichas que contêm fontes primárias daquelas que con-
têm as secundárias. No código das fichas, as fontes primárias têm
a letra A ativada, ou seja, colorizada. Reunindo as fichas com a letra
A colorizada, o aluno terá o conjunto das fontes primárias.
Naturalmente, o professor terá controlado antes — quando se ati-
varam as fichas, nas aulas anteriores — para que não haja erros,
isto é, para que os alunos tenham colorizado somente as que
respondem ao enunciado de fonte primária. Em caso de erros, o
professor deve insistir dizendo que uma fonte primária é aquela
que foi produzida na mesma época dos fatos narrados. Assim, as
obras de Plínio são fontes primárias, porque este autor era um
romano, que viveu na época da escravidão. Por outro lado Monsen
é um historiador do século XIX, e ainda que fale de escravos, jamais
viveu na época da escravidão clássica. Seus textos sâo fontes
secundárias. Se este homem pode escrever sobre escravos é porque
utilizou documentos escritos por autores latinos, que - esses sim
— viveram na época clássica.
As fontes primárias selecionadas podem pertencer a autores gregos

OU latinos. Se entre as fichas selecionadas com a letra A, (fontes
primarias) o aluno separar também as de letra C (escritores gregos),
terá o conjunto das fontes primárias gregas. Se. além disso, deseja
saber se a maioria das fontes primárias correspondem à informação
de antes de Cristo ou depois de Cristo, utilizará o quadro E ou F. As
que estiverem com a letra E colorida serão fontes primárias gregas
de antes de Cristo, e as de letra F colorida serão fontes primárias
gregas de depois de Cristo. Neste fichário selecionamos fundamen-
OS ESCRAVOS NO MUNDO ANTIGO
talmente fontes primárias e, antes de redigir o item, o aluno deve

informar-se sobre cada autor (para isso pode consultar o Apêndice
sobre autores que figura no final da oficina) e analisar as fontes. Há
mais informações devidas aos gregos ou aos romanos? Os autores
gregos são mais teóricos ou mais práticos quando falam de
escravidão? Há mais autores que escreveram sobre esse tema antes
de Cristo ou depois de Cristo? A que classes sociais ou grupos per-
tenciam esses autores? Há aqui alguma fonte que foi escrita por
algum escravo ou ex-escravo? Nesse caso, que valor teria?
Resolvidas essas questões, redigir a informação desse item.
Em primeiro lugar, temos que investigar se todos ou a maioria dos

escritores clássicos justificavam a escravidão, ou se, ao contrário,
havia quem a condenasse. Para saber isso, é preciso selecionar as
fichas de número 1 colorizadas. Separam-se todas as fichas que se
referem à justificativa da condição de escravo. Há mais autores gre-
gos ou latinos? Há vozes discordantes? Que tipo de argumentos uti-
lizam? Se o professor está interessado em que apareçam os autores
cristãos que falaram sobre a escravidão, pode introduzir as fontes
primárias correspondentes no fichário. Basta, por exemplo, buscar
no índice do Novo Testamento as referências em que aparece a
palavra escravidão, copiar os fragmentos em fichas e ativá-las logo.
Outro aspecto é o referente a como se chegava a ser escravo, ou

seja, de onde vinham os homens sujeitos à escravidão e como
alcançavam essa situação. Para analisá-lo, deveremos selecionar as
fichas de número 2 colorizadas e teremos as que falam da pro-
cedência dos escravos. Há mais informação sobre os escravos proce-
dentes de butins de guerra, ou sobre os que eram filhos de escravos
e escravas? Como se classificam esses escravos? (número 3 do
fichário), e assim se procederá sucessivamente.
Enquanto os alunos redigem os informes, o professor cuidará que

eles não escrevam nenhum texto sem anotar a procedência da
informação, usando o sistema de notas de pé de página ou ao final
da oficina.
[ T E T R A V Ô S NO MUNDO ANTIGO

A escravidão não foi um evento exclusivo da sociedade clássica,
ainda que nela o fenômeno tenha alcançado as maiores pro-
porções. No entanto, é preciso assinalar graus muito diferentes de
escravidão, segundo o período da História que analisamos.
No período comumente chamado de Homérico, os escravos eram

denominados dmoés ou também oíkies. Este último termo quer dizer
gente da casa. Com isso fica claro que a condição de escravo desse
período era a de um membro menor da família. Quase fazia parte
da família do amo, participava da atividade econômica e dele se exi-
gia fidelidade. Pode-se afirmar que o caráter patriarcal da sociedade
primitiva ainda era mantido. Por outro lado, a palavra dmoés vem
do verbo damadzo, que significa submeter, domar, porque a fonte
principal da escravidão era a guerra.
A captura também era uma forma de obter escravos. No entanto, a

economia familiar e autárquica desse período explica o pouco desen-
volvimento dessa forma de escravidão. Nessa época, os homens livres
trabalhavam ombro a ombro com os seus escravos. Há inclusive
poemas homéricos em que o escravo é um sábio conselheiro.
O desenvolvimento da escravidão no período clássico grego (século V

a III a.C.) deu-se paralelamente ao desenvolvimento da pó/is grega. A
principal fonte de escravos era a guerra, mas as mulheres e as crianças
eram escravizadas com mais freqüência do que os homens. Isso
demonstra que se tratava mais de uma mão-de-obra doméstica do que
destinada a trabalhos pesados. Outra fonte de escravos eram as dívidas
dos pobres. Quem não pagasse suas dívidas, tornava-se propriedade do
credor e era vendido, engrossando o contingente de escravos (essa lei
foi abolida em Atenas na época de Sólon, e a partir daí não se pôde
escravizar mais ninguém por esse motivo). Assim se desenvolveu um
forte mercado, em que a mercadoria era exposta, elogiada, disputada
no mercado ou baixava de preço, quando havia muita oferta.
Nesse período, o escravo não tinha família, e as relações familiares

entre escravos e escravas não eram consideradas matrimônio. No
princípio, o amo podia matar ou vender o escravo, mas com o
tempo isso foi proibido. No entanto, o amo que matasse um escra-
vo nao era condenado como criminoso, apenas sofria breve expul-
são temporaria da cidade, ou pagava uma espécie de multa.
O escravo grego desse período tinha poucos direitos. Um deles era

o direito de asilo. Um escravo submetido a tratamento cruel podia
refugiar-se no templo de Teseu (Hefaístos) e invocar proteção.
Tornava-se, então, inviolável e era revendido a outro amo. Diante
OS ESCRAVOS NO MUNDO ANTIGO PROFESSOR
dos tribunais, o escravo não podia testemunhar como um homem

livre, sendo também, como réu, passível de torturas. Como não
tinha propriedade, não podia levar multas; elas eram substituídas
por açoites (cada açoite valia por um dracma); assim, ele sofria
abundantes castigos corporais. Os escravos atenienses recebiam
melhor trato do que os de outras cidades, já que o Estado impedia
castigos exagerados ou brutais, por medo de rebeliões.
Os escravos domésticos, em grande número na Grécia, eram mais

considerados. Às vezes, podiam adquirir propriedades e inclusive
formar família, porém tudo por concessão do amo e sempre sob
sua proteção. O amo podia, a princípio, anular essas concessões
sem nenhuma explicação.
Os amos ricos, homens e mulheres, sempre saíam às ruas

acompanhados de escravos domésticos. Entre as escravas domésticas
eram recrutadas flautistas, bailarinas, cantoras e prostitutas; dos
escravos saíam administradores domésticos, mestres, seguranças etc.
Muitos escravos não viviam na casa dos amos e tinham permissão

para viver em casas separadas, em pequenas oficinas artesanais,
mas deviam trazer para o amo, periódica e regularmente, somas
em dinheiro. Consideravam-se privilegiados.
Além disso, havia escravos do Estado, mais bem tratados, já que

eram menos controlados. Viviam habitualmente com suas famílias,
tinham propriedades e se ocupavam de muitas funções públicas. A
polícia de Atenas era constituída por escravos escitas (*). Outros
escravos do Estado eram artesãos, dedicados a serviços públicos,
carcereiros etc. O escravo estatal gozava de uma proteção especial e,
fosse insultado, poderia recorrer ao cidadão do qual dependia.
No mundo romano, a escravidão se desenvolveu paralelamente ao

crescimento da produção. Em Roma, a escravidão por dívidas, à
qual se viram condenadas as classes mais pobres, teve que ser
abolida. Os plebeus, como eram chamados, exigiram que se regu-
•amentasse a transformação do homem livre em escravo. Isto ocor-
reu com a lei de Petelio e Papirio (313 a.C.). A partir desse momen-
to. a escravidão entre os romanos se nutriu da guerra, especial-
mente do grande conflito com o mundo púnico (Cartago). Foram
Precisamente os cartagineses que estimularam as primeiras rebe-
l e s de escravos na Sicília (a partir de 199 a.C.). Na metade do
século II a.C. esta ilha era uma sociedade escravista, com milhares
de homens e mulheres sujeitos à escravidão. Havia tal quantidade
de escravos que não era problema obtê-los. As condições eram bas-
6.2 Relevo galo-romano. Representa o
tante duras. Isto, aliado ao fato de que muitos escravos eram pri- transporte f l u v i a l (Museu Calvet de
Avlgnon),
sioneiros de guerra, gerou uma situação explosiva, que culminou
O Estiis, natural dt da Ásia,

TÍÕÍÍSSÕRI
numa impressionante revolta, pondo em risco o domínio romano

na região.
Nos tempos de Catão, a escravidão chegou ao seu apogeu. Os
escravos valiam pouco e, por isso, o amo se preocupava mais em
curar os bois do que os escravos enfermos, preferindo vendê-los.
Um século mais tarde, nos textos de Varrão, já há indícios da falta

de escravos e se começa a falar das medidas necessárias para asse-
gurar sua reprodução. Há preocupação também com as condições
de higiene (Columela). Esse autor se propõe a aumentar a produ-
tividade dos escravos e, para tanto, surgem muitos conselhos e
prescrições. Generaliza-se, então, o pecúlio, ou pequena quanti-
dade de dinheiro que o amo distribuía a determinados escravos
para que investissem em algum negócio e lhes repassassem uma
boa parte dos ganhos. Isto era muito vantajoso para o escravo, que
poderia juntar dinheiro para comprar sua liberdade e, também,
para o amo, que via aumentarem notavelmente seus negócios, já
que o escravo, nessas condições, trabalhava mais.
Os libertos (escravos que obtinham a alforria ou a liberdade, sob

Bibiiografia
Para conhecer a vida cotidiana na certas condições, ou como pagamento ou gratidão por serviços
Grécia há muitas obras em português. prestados ao amo) aumentaram com o império (século I d.c) e a
Indicamos algumas: escravidão entrou paulatinamente em crise. O imperador Tibério
proibiu a execução de escravos sem que houvesse sentença de um
FERREIRA, José Ribeiro. A Grécia antiga. tribunal e, na época de Antonio Pio, a morte injustificada de um
Lisboa, Edições 70, 1992. escravo era considerada assassinato e seu autor castigado. 0
FINLEY, Moses. Aspectos da antigüidade. colonato substituiu paulatinamente o escravismo, até seu desa-
Lisboa, Edições 70, 1990. parecimento nos séculos seguintes.
FUNARI, Pedro Paulo. Antigüidade clássi-

ca: a história e a cultura a partir de docu-
mentos. Campinas, Unicamp.
Mais especializados no tema da

escravidão, e talvez de leitura menos
ligeira, são as obras de C.Mose et alii,
C/ases y Luchas de clases en la Grécia
Antigua, Ed. Akal, 1977, e J. Annequin
et alii. Formas de explotación dei traba-
lho y relaciones sociales en la antiguedad
clásica. Ed. Akal, Madri, 1979. Em por-
tuguês, há o livro de Moses Finley,
Escravidão antiga e ideologia moderna.
São Paulo, Graal, 1991.
Introdução
Durante a época denominada de Antigüidade Clássica (mundo
grego e mundo romano), os escravos eram a classe social mais
baixa. Sobre eles recaía todo o trabalho manual; não tinham liber-
dade e eram considerados meros objetos que podiam ser compra-
dos ou vendidos, segundo o interesse e desejo de seus senhores.
Nesta oficina, vamos conhecer melhor a verdadeira condição des-
ses homens e mulheres, seus modos de vida, o tratamento que
recebiam etc. Para isso, vamos investigar o que os escritores da
época nos dizem sobre a escravidão.
1. Método de investigação
Para realizar a pesquisa, vamos facilitar seu trabalho. Recolhemos em
um fichário diversos testemunhos dos principais escritores gregos e
latinos. Seu trabalho consistirá em ordenar por temas a informação,
para, dessa maneira, poder redigir um relatório bem estruturado que
terá por título A escravidão no mundo antigo.
Ao ordenar a informação, você fará o mesmo que um computador.

O material que oferecemos pode funcionar como um computador,
ainda que nosso único "equipamento" consista em fichas com
quadrinhos, e, por isso, você deve arrumar lápis de cor.
Alguns poderão utilizar os programas de seus computadores,

Processadores de textos, bases de dados ou algum outro programa,
e nem será preciso copiar todas as fichas.
Como funciona nosso computador particular?

A primeira coisa que deve ser feita é codificar a informação ofere-
cida em cada ficha. Para isso, apresentamos o código a seguir.
CÓDIGO DAS FICHAS
1. Justificativa da escravidão.
2. Procedência dos escravos.

3. Tipos de escravos.
4. Tratamento recebido pelos escravos.
5. A moradia.
6. Número de escravos.
7. A família.
8. O trabalho.
9. Relações senhor-escravo.
10. A alforria da escravidão.
11. A mulher escrava.
12. O preço.
a) Fontes primárias.
b) Fontes secundárias.
c) Escritores gregos.
d) Escritores latinos.
e) Antes de Cristo: a. C.
f) Depois de Cristo: d. C.
Números romanos I, II, III, IV etc.: Séculos antes [I a. C.] ou depois

de Cristo [IV d. C.], segundo a coloração dos quadrinhos e) ou f).
2. Como codificar as fiehas?

Depois de ler detidamente uma ficha, decida a que tipo de infor-
mação da lista anterior ela corresponde. Por exemplo, se uma ficha
contém informações sobre o tratamento recebido pelos escravos, as
relações entre senhores e escravos ou os tipos de escravos, você deve
codificar essas três informações, ativando (colorindo = colorizando)
os quadrinhos de números 4, 9 e 3, situados na parte superior da
ficha. Esses três quadrinhos se convertem em três aberturas ou links.
Em segundo lugar, você deve assinalar se a fonte é primária ou

secundária e se corresponde a um escritor grego ou latino. Para
isso, ativará (= colorizará) os furos a), b), c), d).
Por último, você vai indicar a cronologia. O primeiro passo é assi-

nalar o testemunho em relação à época. Se for anterior a Cristo.
colorize o e); se for posterior, ative o f). Depois, ative o quadradi-

nho de acordo com o século a que pertence, colorindo o I ou II ou
III etc. Terá assim definido, por exemplo, que o testemunho per-
tence ao século II a. C. ou outra data.
Fazemos mais algumas fichas em branco para que você recolha ou-
tras informações sobre o tema. Você pode buscá-las em enciclopé-
dias ou em monografias em alguma biblioteca. Essas fichas deve-
rão ser codificadas de acordo com o mesmo procedimento.
Se precisar de mais fichas quadriculadas, você poderá utilizar as
folhas de um caderno quadriculado. Escreva os códigos debaixo
dos quadrinhos da parte superior.
3 . Como obter a informação?

Quando todas as fichas estiverem codificadas, você poderá começar
a redigir o relatório, segundo o esquema oferecido mais adiante.
Para obter a informação das fichas, você utilizará o colorido dos
quadrinhos. Vejamos um exemplo: você deverá reunir todas as
fichas que contenham testemunhos anteriores a Cristo. Para isso,
espalhe na mesa todas as fichas e separe as fichas colorizadas nos
quadrinhos e), que correspondem aos testemunhos de antes de
Cristo.
Se, de todas essas fichas, só interessam a você as que correspon-

dem, por exemplo, ao século III antes de Cristo, para selecioná-las,
coloque sobre a mesa as fichas colorizadas em e) + III, que são as
referentes ao século III antes de Cristo.
O sistema é simples e deve ser usado para obter informações sobre

qualquer dos temas codificados. Assim, por exemplo, se você
quiser buscar todas as informações das fichas referentes à família
dos escravos no mundo romano, deve proceder da seguinte forma:
espallhadas todas as fichas como se fossem cartas de um baralho (a
ordem não importa), separe as colorizadas no quadrinho da letra
d)- Você terá assim, em suas mãos, as que interessam, os teste-
munhos de escritores romanos, previamente ativados ao colorizar a
letra d). Em seguida, agrupe essas fichas e separe as colorizadas no
quadrinho 7. As que tiverem esse código ativado ficarão em um
monte. Uma vez analisadas essas fichas, você terá as informações
necessárias para redigir um relatório sobre a vida familiar dos
escravos no mundo romano.
r * FSCRAVOS NO MUNDO ANTIGO |
4. Relatório sobre a e s c r a v i d ã o no
mundo^cTássic o
ESQUEMA
1. Estudo das fontes.

Número de fontes primárias e secundárias.
Número de fontes gregas e latinas.
Séculos sobre os quais se dispõe de mais informação.
2. A escravidão.
Justificativa dos escritores de época — latinos e gregos — para
a escravidão.
Como se adquiria a condição de escravo.
Modo de vida dos escravos (trabalho, tratamento etc.).
A família dos escravos.
As relações senhor-escravo.
A alforria dos escravos.
3. Diferenças e semelhanças mais destacadas entre a escravidão no
mundo grego e no latino.
4. Evolução da escravidão.
5. Apêndice
APIANO - Historiador grego nascido em Alexandria, no ano de 95
d.C. Escreveu, com grande objetividade, uma história sobre os
povos submetidos e as lutas civis romanas.
ARISTÓTELES - Filósofo grego (384-322 a.C.). Escreveu numerosas
obras nas quais defendeu a necessidade da escravidão, o conceito
de que existem raças que nasceram para ser escravas e a idéia de
que é preciso reservar a política e a moral para uma minoria aris-
tocrática. Todas essas idéias eram um reflexo do que se pensava nas
cidades gregas do século IV a.C.
COLUMELA - Escritor latino do século I d.C., natural de Cádiz.

Dedicou-se à agricultura. Escreveu um tratado, em doze volumes,
repleto de conselhos para o cultivo agrícola.
DEODORO DE SICÍLIA - Historiador grego contemporâneo de César

e de Augusto, morreu em fins do século I d.C. Fez grandes viagens,
entre elas uma ao Egito e morou muito tempo em Roma, onde recom-
pilou uma Biblioteca Histórica da qual se conservam muitos fragmen-
tos. Sua obra é desigual, já que utilizou documentos muito variados.
XENOFONTE - Escritor, historiador e filósofo grego. Nasceu perto

de Atenas em 430 a.C. Acompanhou o exército mercenário grego
que foi à Pérsia, onde lutou. Autor de inúmeras obras viveu muitos
anos desterrado de Atenas, protegido pelos espartanos. Nâo era
partidário da democracia ateniense, mas sim de soluções

autoritárias, como a persa ou a espartana.
PLÍNIO, O VELHO - Nasceu no ano 23 d.C. e morreu em 79, com
a erupção do Vesúvio. Foi um cientista e historiador que escreveu
muitas obras, das quais só se conservaram sua História Natural, obra
de pouco interesse literário, mas valiosa pelos dados científicos que
apresenta.
PLÍNIO, O JOVEM - Nasceu em 62 d.C. e morreu em cerca de 112.
É comparado com o historiador latino Tácito. Sua correspondência,
agrupada em 10 livros, com o título Epístolas, tem grande
importância. Algumas são dirigidas ao Imperador Trajano e apre-
sentam valiosas informações.
PLUTARCO - Escritor grego nascido em Atenas em 50 d.C.; morreu
em cerca de 125. Passou grande parte de sua vida em Roma, como
educador e dando conferências. Educou, entre outros, o futuro 6.4 Trabalhos camponeses (Mosaicos de
Cherchell, Argélia, século I I I ) .
imperador Adriano. Suas obras foram muito populares, especial-
mente as Vidas paralelas, que traçam as biografias em paralelo de
personagens gregos e romanos.
SUETÔNIO - Nasceu em Ostia em cerca de 62 d.C. e morreu em
R oma, em cerca de 128. Historiador e escritor latino, foi arquivista
durante o reinado de Adriano. Sua obra, Os Doze Césares, critica
àqueles imperadores que se enfrentaram no Senado; sem dúvida,
ele possuía abundante informação, devido a seu cargo.
TITO LÍVIO - Historiador romano nascido em 59 a.C., em Pádua;
morreu em Roma, em 17 d.C. Foi o verdadeiro historiador nacional
romano, que se esforçou em ser imparcial, ainda que valorizasse
muito positivamente a obra de Augusto. Deu credibilidade à docu-
mentação dos arquivos romanos, muito alterada pelas grandes
famílias para enobrecer suas origens.
TUCÍDIDES - Historiador grego nascido em Atenas, em 465 a.C.
Morreu em 395 a.C. Era membro de uma importante família que
administrava minas de ouro na Trácia. Escreveu As Guerras do
pe/oponeso. Tentou racionalizar os relatos históricos.
VARRÃO - Escritor latino que nasceu em 116 a.C. e morreu em 27
a-C. Foi político ainda que se sentisse mais atraído pela vida in-
telectual. Também foi diretor das bibliotecas públicas durante
alguns anos. Escreveu mais de 70 obras, mas só se conservam seus
tratados agrícolas, que compõem o legado mais completo da
antigüidade sobre esse tema.
Seguindo este modelo, você pode procurar fontes primárias ou
secundárias e passar o fragmento que lhe interesse para uma ficha
em branco. Não se esqueça de indicar: autor, título, editora,
C|dade, ano e páginas.
O F I C I N A S DE H I S T Ó R I A
O F I C I N A 6
OS ESCRAVOS NO M U N D O ANTIGO
CONTEÚDO DESTE ANEXO:
trinta e três fichas numeradas no ângulo inferior esquerdo
e outras fichas em branco para continuar o fichário.
Recorte-as para trabalhar com elas.

"Há, na espécie humana, indivíduos tão inferiores aos outros como o
corpo em relação à alma ou o animal em relação ao homem; são seres
humanos dos quais o melhor que se pode obter é o emprego da força
corporal. Esses indivíduos estão destinados pela própria natureza à
escravidão, porque para eles não há nada melhor do que obedecer."
(Aristóteles, Política. Lib. I, cap. I e II)
1 2 3 4 S 6 7 8 g 10 i i 12 a b c d e ( 1 II III IV V VI
"Na casa do banqueiro L. Caecilius Jucundus, encontramos com freqüên-

cia, entre os redatores de promissórias, escravos que substituem seus se-
nhores ou senhoras, incapazes de ter em suas mãos uma pena para
escrever." (R. Etienne. La vida cotidiana en Pompeya. Madrid, Aguilar, 1971,
p. 192)
T w r 10 11 12 III IV V VI
"Há que se negar a qualidade de cidadãos a todos aqueles de que a

cidade tem necessidade para viver... A cidade perfeita não faz do operário
um cidadão... Não é possível praticar a política levando a vida de um
artesão, de um assalariado... Em Tebas, uma lei excluía das funções públi-
cas todo comerciante que não houvesse deixado de trabalhar dez anos
antes, pelo menos... Chamamos de ofícios operários a todos aqueles que
alteram as disposições do corpo, assim como aos trabalhos que são exer-
cidos para ganhar dinheiro, já que privam o espírito de todo ócio e toda
elevação. (Aristóteles, Política)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 a b c d e f 1 II III IV V VI
"O banqueiro - Caecilius Jucundus - recebe a ajuda de escravos compe-

tentes que representam o papel de empregados de banco." (R. Etienne, La
vida cotidiana en Pompeya. Madrid, Aguilar, 1971, p. 192)
r
J 1j 2J 3I 4 J 5 I 6 |7I 8 ' 9 j 10 12 a I bT ddj e t IV V VI
Lex Poeteria Papiria

•Para os plebeus romanos esse ano [326 a C.] foi como o começo de uma
nova era de liberdade, já que se aboliu a escravidão por dívidas." (Tito
Lívio. VIII, 28)
1 2 3 4 5 6 7 B 9 10 11 12 a b c d e f 1 II III IV V VI
"Os prisioneiros das pedreiras recebem um tratamento impiedoso...

Fechados em grande número em um vão estreito, ao ar livre, sofriam o
sol e o calor no verão; depois era o contrário, com noites outonais e frias,
que pela rapidez da mudança provocavam doenças. Ademais, como fa-
ziam tudo no mesmo lugar por causa do aperto, e como se amontoavam
ali mesmo os cadáveres daqueles que faleciam... havia um fedor insu-
portável."
(Tucídides, História das Guerras do Peloponeso, VIII, 87)
"Os escravos que havia na Sicília eram tão numerosos, que quem ouvia
falar disso não acreditava, pensando que deveria tratar-se de um exagero."
(Diodoro de Sicilia. Kib. XXXIV)
"Os habitantes da cidade [uma cidade siciliana] apenas podem considerar

como suas as coisas que estão dentro dos muros, já que aquelas que estão
fora os escravos as roubaram durante a rebelião." (Diodoro, idem)
"Mostrei à minha jovem mulher o aposento das escravas, que estava se-
parado daquele dos escravos por uma porta fechada a chave para evitar
que levassem algo indevidamente e que os escravos não tivessem filhos
sem nossa permissão. Os bons escravos, realmente, quando têm filhos se
mostram mais leais."
(Xenofonte, O Econômico)
r
j 1 J 21 3 I 4 I 5 ! 6 I T j 8 ~g ,' 10j 111 12; a • b j c j d I e I I J j I j II j III j IV j V j VI
"Os ricos, que ocupavam a maior parte da terra, começaram a incorporar

às suas próprias possessões as parcelas vizinhas dos pobres (século II a.C.),
às vezes comprandoas, às vezes arrebatando-as à força. De modo que,
uma vez em suas màos, no lugar de pequenas propriedades se concen-
traram grandes áreas (latifúndios). Para o trabalho dos campos e o cuida-
do com o pasto, começaram a comprar escravos... Desse modo, as pessoas
poderosas se enriqueceram desmesuradamente e o país se povoou de
escravos. Os pobres ficaram sem trabalho, pois a terra pertencia aos ricos,
que não a trabalhavam com ajuda de homens livres, mas com os braços
de seus escravos." (Apiano, As guerras civis, 1,17)
'I b
.........
1 a| 3j 4 s 6 7 8 S 10 11 ,a| c d e ( 1 I I I 111 IV V VI
I !,„„,,
"No ano 326 a.C. ... se obrigou os cônsules a proporem ao povo que
ninguém, exceto os criminosos provados, fosse encarcerado e acorrentado
e que os credores cobrassem as dívidas dos bens e não do corpo dos deve-
dores. Desse modo, todos aqueles que haviam sido reduzidos à escravidão
por dívidas foram libertados e se proibiu seguir esse costume daí em
diante."
(Tito Lívio, VIII, 28)
8 9 10 11 12 III IV V VI
"Adriano Imperador (século III d.C.) proibiu que os proprietários

matassem os escravos e ordenou que estes, se o merecessem, fossem jul-
gados por um tribunal; proibiu também vender, sem motivos plausíveis,
escravos como gladiadores e escravas a casas de prostituição." (Scr/ptores
Historiae Augustae, Hadrianus, 18)
10
1 2 3 4| 5
6 7 8 9 10 11 " I a| b c d 1 II III IV v VI
I i • '
"A guerra é, de alguma maneira, um meio legítimo de adquirir escravos,

porquanto implica a caça que se deve dar às feras e aos homens que,
nascidos para obedecer, se negam a fazê-lo."
(Aristóteles, Política, Lib. I)
"Se cada instrumento, em uma ordem dada, trabalhasse por si mesmo, se

os fios tecessem sozinhos, se o arco tocasse só sem cítara, os empreiteiros
não precisariam de operários, nem os amos de escravos."
(Aristóteles, Política, Lib. I)
nn.A-
|l|;|j|<|5|í|7|t'8 10 j 11 j 12 j I a I b I c I d I Tj
"Naqueles tempos [Tibério] estava encarregado de duas missões de

IV
grande importância: o abastecimento de Roma... e a inspeção dos cria-

dores de escravos que havia na Itália, já que se acusavam os donos desses
estabelecimentos de reterem violentamente os homens livres capturados
por bandoleiros, além de ocultarem aqueles que queriam escapar do
serviço militar."
(Suetonio, Os doze Césares, Tibério, 8)
"[Augusto] corrigiu grande número de abusos... A maioria dos ban-

doleiros levava armas em público com o pretexto de poder se defender,
mas, com elas, eles atacavam os viajantes de condição livre ou escrava, e
os vendiam sem distinção aos traficantes de escravos."
(Suetonio, Os doze Césares, Aug. 32)
13
1 2 3 4 8 9 10 11 12 a b c d e 1 1 II III IV V VI
5! "1 7 1
"Conhecendo Catão que os escravos cometem a maior parte de suas mal-

dades para ir com mulheres, tinha disposto que por certo dinheiro se unis-
sem às escravas... E buscava sempre a forma de provocar medos e receios
entre seus escravos, já que suspeitava e tinha medo quando os via todos
reunidos e unidos." (Plutarco, Vidas Paralelas)
"Possuía [Catão] muitos escravos cativos, que havia comprado, regular-
mente, quando ainda eram pequenos... como os cachorrinhos e outros
animais jovens..." (Plutarco, Vidas Paralelas [Catão])
"Catão dava dinheiro aos escravos que lhe pediam emprestado, e eles
compravam meninos que exercitavam e amestravam... vendendo-os
depois. Catão mesmo participava do negócio, ficando com alguns."
(Plutarco, Vidas Paralelas)
, 4| 5 8 9 10 11 12 a b c d i ii IH IV V VI
'I* 8 !7 1 1 —1 el fl
"Ouçam como freqüentemente, entre nós, as mais altas personalidades do

Estado acusam a terra de ser estéril, ou ao clima de ser inconstante e fatal
para as colheitas. Há pessoas que costumam dizer que a terra, em sua
opinião, está cansada e esgotada por culpa das colheitas do ano passado,
e que por isso não está em condições de alimentar os homens com sua
antiga generosidade... Eu estou convencido de que nada disso é verdade.
Creio que não se trata de ira celeste, nem do clima, mas sim de nossa
culpa. Abandonamos a agricultura... aos escravos mais ineptos, enquanto
nossos antepassados empregavam os melhores".
(Columela, De agricultura)
14
1 2 3 4 s 6 7 8 9 10 11 12 a b c d e f II III IV V VI
"Nas cidades da Ásia... os infortúnios do passado os haviam privado de

justiça, e aquela província estava em mãos de usurários, recolhedores de
impostos e escravistas... que vendiam as pessoas, em particular jovens de
boa figura e donzelas virgens, ... e todos eram entregues como escravos
pelos credores."
(Plutarco, Vidas Paralelas, [Lúculo])
r
j 1 J 2 1 3 I 4 j 5 J 6 I 71 B ' 9 loj 111 12 j ' a j
"Surenas não era um plebeu, mas um homem de grande riqueza...

b
Andava sempre sozinho, levando em sua bagagem mil camelos, e em

j cj d j e Ij j I j II j III | IV J V j VI
duzentos carros conduzia seus concubinos, acompanhando-os mil solda-

dos armados a cavalo. Entre criados e escravos, chegava aos dez mil."
(Plutarco, Vidas Paralelas [Marco Craso])
*A rebelião dos gladiadores e a devastação da Itália, que muitos chamaram
Guerra de Espártaco, teve sua origem no seguinte motivo: um tal Téntulo
Baciato tinha em Capua gladiadores... muitos eram gauleses e trácios... e
por uma injustiça de seu dono, foram presos. Uns duzentos confabularam
para fugir... roubaram armas e elegeram líderes, um deles chamado
Espártaco... Uniram-se a eles vaqueiros, pastores... e escravos da região,
gente de mãos e pés ligeiros."
(Plutarco, Vidas Paralelas [Marco Craso])
17
DI 10 11 12 c d VI
"Os escravos, por uma compensação, cedem a qualquer um o gado do

patrão para fazê-lo trabalhar; não se preocupam com os bois de arado
nem com o gado de curral; trabalham muito mal a terra; durante a
semeadura, gastam muito mais semente do que o necessário; não vêem
onde jogam a semente, e quando levam a colheita ao paiol, uma grande
parte se perde por roubo ou descuido. Ainda que eles mesmos não a
roubem, não se preocupam em vigiá-la. Finalmente, já no paiol, não a
anotam corretamente na tabela correspondente. Em resumo, (...) os
escravos fraudam; por isto, como disse antes, quando o proprietário não
pode estar presente em sua fazenda é melhor que a arrende."
(Columela, De agricultura, I, 7)
19
1 z ) 3 | 4 j S 6 7 8 9 10 11 j 12 a b c d 'I ' I II III IV V VI
"Um habitante da cidade de Esparta que se achava em Atenas, em um dia

de funcionamento dos tribunais, soube que acabavam de condenar um
cidadão pelo delito de ociosidade... O espartano pediu que lhe deixassem
ver este homem que havia sido condenado por 'viver como um homem
livre'; tão convencido estava de que só competia a escravos exercer uma
profissão e trabalhar para ganhar dinheiro."
(Plutarco, Vida s Paralelas)
18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 a b | c |d e » I II III IV V VI
"0 proprietário de um terreno deve preocupar-se... em particular, com as

pessoas que vivem em sua propriedade e com as coisas. Há dois tipos de
pessoas que trabalham: os colonos e os escravos, estes algemados ou não.
Deve ser bondoso para com os colonos, deve tratar de suas necessidades,
deve ser mais exigente no trabalho que no pagamento que eles lhe devem."
(Columela, De agricultura, I, 7)
I I I 2] 3] 4 j 5 j 6 I 7j B 9 I 10j 111 12] I » l bj c j d j » I 11 I I j H I lllj IV J V j VI
"Lucio Volusio... homem extraordinariamente rico: Recordo agora que

afirmava que a propriedade que encontrava em melhores condições era
aquela que tivera colonos estabelecidos durante muito tempo... e não
aquela em que se trabalhara com escravos". (Columela, De agricultura, I, 7)
"Àquelas escravas que se distinguem por ter muitos filhos, e com quem con-
vém, portanto, ter uma certa consideração, são concedidas dispensas do
trabalho e, às vezes, também a liberdade. Para ser exato: se dispensa do
trabalho àquelas que têm três filhos e se liberta àquelas que têm mais de
três". (Columela, De agricultura, I, 19)
21
10 11 12 VI
"Dos infelizes romanos vencidos nas guerras de Aníbal, muitos haviam

sido vendidos e se achavam em escravidão na Grécia, onde havia uns mil
e duzentos(...) Os gregos os resgataram à razão de cinco minas por cada
um, e os entregaram livres a Tito quando estavam a ponto de jogar-se ao
mar(...) Aqueles escravos resgatados, como é costume entre os escravos
quando se lhes dá a liberdade, cortaram os cabelos e colocaram gorros".
(Plutarco, Vidas Paralelas [Tito Quincio])
"Era seu desejo [o de Catão] que os escravos fizessem algo ou dormissem,
gostando mais Catão daqueles que dormiam muito, porque considerava
que tinham melhor condição do que os muito despertos."
(Plutarco, Vidas Paralelas)
"Eu, Augusto, limpei o mar de piratas. Naquela guerra, capturei uns
30.000 escravos que haviam fugido e haviam lutado contra o Estado.
Entreguei estes escravos a seus donos, para que fossem justamente casti-
gados." (Augusto, Res Gestae)
22
1 2 3 4 5 6 7 e 9 10 11 12 a b c d e f II III IV V VI
"Direi agora com que instrumentos se trabalha a terra(...) Dividem-se em

três categorias: instrumentos falantes, instrumentos semifalantes e instru-
mentos mudos. Os primeiros são escravos, os segundos são os bois e os
últimos são instrumentos inanimados."
(Varrão, De agricultura)
r
j 1 j 2 I 3 I 4 J 5J 6 j 7 j 9 ;' 9 ;' 10j 111 izj J a j b j c J dj a j f j I II j III j IV j v j VI
"Os escravos se dedicam muito mais ao trabalho se os tratamos bem, ou

se melhoramos sua alimentação, ou lhes damos mais vestimentas; tam-
bém se deve dar-lhes permissão para que, de vez em quando, criem
algum animal próprio, ou coisas ao seu costume; assim se recobra a von-
tade daqueles que há que castigar." (Varrão, l, XVII, 7)
"Não se devem comprar nunca escravos da mesma nação, porque daí
derivam muitos problemas." (Varrão, De agricultura, lib. I, XVII, 6)
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101 11 12 a b c dl e » II III IV V VI
"Nas fazendas isoladas, aqueles que o proprietário não pode visitar sem-
pre, é preferível encarregar qualquer trabalho a um colono livre do que a
um administrador escravo; esta regra se refere particularmente aos cam-
pos onde se cultivam cereais."
(Columela, De agricultura)
2 , 4 . 6 7 8 9 J 10 11 b c d e f 1 II III IV V VI
'I H •! l
"É necessário que os escravos tenham alguma coisa, assim como que se
unam com escravas e que tenham filhos, já que assim estarão mais vincu-
lados ao local." (Varrão, De agricultura, lib. I, XVII, 7)
"As habitações, para os escravos que podem se mover em liberdade,
devem estar orientadas em direção ao sol; para os algemados, se existem
muitos, convém ter um cárcere de escravos (ergástula) nos sótãos dos
edifícios que responda o máximo possível às exigências sanitárias, com
muitas janelas pequenas para a luz, situadas a uma altura tal que não pos-
sam alcançá-las com as mãos. Para o resto do gado se faça construir
estábulos com características tais que os protejam tanto do frio como do
calor excessivo; para os bois de trabalho se devem determinar duas rações
diferentes de verão e de inverno; para os outros animais..." (Columela, De
agricultura, 56, 59)
26
1 2 3 4 S 6 7 8 9 10 11 12 a| b | c d | e f | 1 II III IV V v i l
"Na casa de Tarentius Neo (Pompéia), grande patrão padeiro, trabalham

homens livres e escravos, que guiam os animais do moinho." (R. Etienne,
La vida cotidiana en Pompeya. Madrid, Aguilar, 1971, p. 181.)
j 1 ] 2 J 3 I 4 j 5 rij 7 I 8 j 9 I 10 j 11I 12 j jaj bj cj d j e j IJ j IJ II j III j IV j V j VI
Catálogo de preços de diversos produtos, segundo inscrições achadas em

Fompéi a:
Um modius (6,5 kg) de trigo 12 ases = 3 sestércios
Um modius (6.5 kg) de tremoços 3 ases
Uma libra de a2eite (0,328 kg) 4 ases = 1 sestércio
Uma medida de vinho corrente 1 ás
Uma medida de vinho de Falerno 4 ases = 1 sestércio
Uma planeia 1 ás
Um prato 1 ás
Um vaso 2 ases
Um cubo 9 ases = 2 sestércios e 1 ás
Uma lâmpada de azeite 1 ás
Um coador de prata 90 denários = 360 sestércios
Uma túnica de vestir 15 sestércios
Lavagem de uma túnica 1 denário = 4 sestércios
Uma mula 520 sestércios
Dois escravos 5.048 sestércios
foiwr L BmjÊã. CJU_ N, S30O. Gtado por R. toenne. La Mda coodana enftmpeja.Madrid. Aguilar. 1971. p. 197)
29
1 2 3 s 6 9 10 11 12 8 b c d e f 1 II III IV V VI
• •
Mapa, e reconstrução da casa de Pompéia denominada Dos mistérios.
(Segundo Maiuri. Villa dei Misteri, Roma, 1945.) Os escravos residiam no
bairro rústico, nas habitações número 31, 32, 33, 35, 52, 58 e 60.
FiO. 2». Homo dt U tnila dt los MiiUrtot. última época

(M|ua A. M*nmi: VdU dm Mmtn. u». A).
"Em um afresco da casa de Julia Felix, uma menina, conduzida por uma
senhora, é apresentada a dois homens que estão sentados em um banco,
perto do pórtico do fórum. Tem em sua mão direita uma tabuleta na qual
deviam estar escritos seu nome e idade. Deve tratar-se de uma venda de
crianças."
(R. Etienne. la wda cotxíana en Pompeya. Madrid. Aguilar, 1971, p. 185. extraída de Mau-Kefcey.)
Mapa da rica mansão de Menandro,

que era uma moradia urbana de
Pompéia (citado por R. Etienne. La
vida cotidiana en Pompeya. Madrid,
Aguilar, 1971, p.
248). Observa-se
que o recinto dos
escravos (o quar-
tiere servile) está
ao sul e a leste,
por detrás do grande refeitório.
r. z- 5 « 7 - 8 - , ,0, „/ „ - " - T - ^ W T 1 ,/ 1,1 „; mi ,ví v ^ r
"Em Boscorreale, a casa 26 tinha chão de terra batida, muros sem reboco,
mobiliário pobre, e em Gragnano, a casa 34 oferece um plano idêntico ao
do quartel de gladiadores-escravos: ao redor de um pátio aparece um
grande número de pequenas habitações, algumas das quais deviam ser
destinadas aos escravos teimosos, já que nelas foram descobertos troncos
para amarrá-los.
0LC Catingam Uuàm ri <hr (jmpjnun wlí* n/soc* en J.R.S.. XXI. 19)1. p. 120)
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 a b c d e f II III IV V VI
PROFESSOR DA ALDEIA AO CASTELO
7. T De s c M ç ã o da o fiei n a
A oficina consta de duas partes. Na primeira é descrita a escavação de
uma aldeia da Alta Idade Média, estabelecendo-se paralelos que servem
como pistas. Há também um guia de investigação. A segunda parte trata
da escavação do castelo da Baixa Idade Média, que foi construído em
cima da aldeia anteriormente citada; para investigar o castelo são ofere-
cidas pistas e paralelos, como na fase anterior. Finalmente, no guia de
investigação do aluno, solicita-se um estudo comparado das duas fases.
7.2 Objetivos
O objetivo principal desta oficina é iniciar o aluno na compreensão
dos problemas de mudanças históricas e continuidade. Isso é impor-
tante, já que vivemos em uma época de rápidas mudanças, e os
jovens devem tomar consciência disso. A visão que os adolescentes
têm do mundo está muito mais condicionada pelo presente, e a
história nos mostra exemplos — esta oficina responde a isto — de esti-
los de vida muito diferentes dos do mundo atual. Por isso, é impor-
tante que possam comparar, que percebam que a vida não é prede-
terminada, e que o homem faz caminho ao andar. Nesta oficina, o
objetivo básico é estudar a mudança de aspectos da vida material,
não nas atitudes e modos de pensar. Isso pode parecer muito simples,
mas às vezes é difícil imaginar formas de vida radicalmente diferentes
das nossas e, por isso, se recorre a elementos da cultura material, que
permitem liberar a imaginação em direção ao passado.
Outro objetivo é que o aluno perceba que os vestígios do passado

permitem compreendê-lo melhor. A ruína de um castelo, por exemplo,
é um elemento importante para compreender o passado de uma
comunidade, e insubstituível, caso seja destruída. Assim, aprende-se a
respeitar o patrimônio histórico-monumental.
7.3 Conteúdos _____

Os conteúdos conceituais da primeira fase da oficina põem em evi-
dencia como era uma aldeia da Alta Idade Média; insiste-se na
pobreza da cultura material, na importância dos fatores religiosos da
sociedade daquela época, nas características físicas das pessoas e, até
mesmo em aspectos da dieta alimentar.
Na segunda fase, é mostrado outro momento da história dessa aldeia:

como os senhores expulsaram dali os camponeses, destruíram seu
sistema comunal e, em seu lugar, edificaram um castelo para abri-
go de caça. Toda a cultura material mudou. O que se estuda é em
que consistiu essa mudança.
DA ALDEIA AO CASTELO PROFESSOR
Para tanto, os conteúdos históricos são os que fazem referência à

vida camponesa da Alta Idade Média e ao processo de feudalização
que se desenrolou até o século XII e que conduziu ao fortalecimen-
to da autoridade senhorial.
No que diz respeito aos conteúdos metodológicos, nesta oficina se

supõe que a formulação de hipóteses e a utilização de pistas
sejam elementos já manejados habitualmente; por outro lado,
começam aqui os estudos comparativos. São comparados ele-
mentos contidos na oficina com outros vistos em oficinas anteri-
ores. Para efetuar a comparação insiste-se no método de análise
usando-se elementos isolados, como, por exemplo um capitel, um
tipo de vigia ou uma casa.
Foi introduzido também um debate, ao final da oficina, no qual o
mais importante é ter presente a aquisição de hábitos de tolerância
e de respeito às opiniões alheias. O tema é muito rico, mas o
debate dependerá da habilidade do professor que atua como mo-
derador.
Os conteúdos relativos às atitudes são o interesse por conhecer os

fatores que explicam os processos de mudança e o reconhecimento
das limitações das intenções individuais nos processos globais de
mudança social. Além do interesse por participar ativamente em
debates, respeitando opiniões diferentes.
Iil_jstratég1as
Esta oficina poderia ser introduzida indagando-se dos alunos se têm
e i a de como era, há mil anos, o lugar onde vivem. Ou se são
Rapazes de imaginar a vila ou cidade há quinhentos anos, ou talvez

somente um século. Se se dispõe de material audiovisual, mapas,
0 u s e no lugar há um museu de história local, com maquetes (infe-
mente esses museus sâo muito raros no país), o trabalho do pro-

S s o r é muito facilitado. No caso de o professor desconhecer a
uçâo histórica da localidade e de não existir museu local, pode-

r e c o r r e r à localidade mais próxima — conhecida pelos alunos —
t a C | u a l iss o seja possível. Em todo caso, é importante que se discu-
t o era aquele lugar há muitos séculos.

Se a
pesquisa atrai o interesse dos alunos, e o professor dispõe de
0rnnaçâo abundante, pode-se iniciar com uma aproximação à
ro 0riâ preferivelmente da época imperial, a fim de não

um P 6 r e x c e s s i v a m ^ n t e o elo cronológico do método. Oferecemos
e *emplo de metodologia para os estudos da História local.

7.4.1 GEOGRAFIA FÍSICA
Com a ajuda de um mapa topográfico, devemos interrogar: Que
razões induziram os antepassados a se instalar nesse lugar?
Hipóteses possíveis: a necessidade de defesa, um cruzamento de
importantes estradas, passagem de uma estrada importante, a
existência de determinados recursos naturais, tais como minas,
campos ou várzeas férteis.
7.4.2 GEOGRAFIA URBANA

Com a ajuda de uma planta da localidade, devemos interrogar:
Podemos distinguir fases na evolução da planta? É evidente que
houve um planejamento prévio? Que forma tinha e como cresceu o
núcleo urbano? Hipóteses: é possível enunciá-las todas, mas é evi-
dente que o traçado medieval costuma ser mais irregular, ou que terá
crescido em torno de uma igreja ou castelo, enquanto as ruas poste-
riores têm uma trama distinta, sendo em geral mais regulares.
7.4.3 ELEMENTOS ARQUITETÔNICOS SIGNIFICATIVOS
Trata-se agora de situar na planta e analisar brevemente aqueles
elementos que podem ser significativos para estudar a evolução
urbana. Se há igrejas, restos antigos, ou casas nas quais a data este-
ja escrita no portal, ou enfim qualquer outro elemento que nos dê
informação sobre o passado.
7.4.4 AS HIPÓTESES SOBRE A EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Proposta de reconstrução em desenho da fase medieval da locali-
dade. Trata-se de discutir um pouco as hipóteses, e deixar bem
claro que um historiador nunca pode acreditar nas hipóteses sem
investigar sua veracidade ou sua falsidade.
Em seguida, pode-se colocar o caso da aldeia-tipo: Calafell (Baixo

Penedés, Tarragona). Sua evolução é típica dos núcleos da Alta Idade
Média: um pequeno povoado que sofre pressão senhorial, até que, final-
mente, é incorporado, provavelmente pela força, a um domínio (fig. 1).
Com o texto e a informação gráfica, temos que observar o estado da
aldeia em sua primeira fase. Deve-se ter em conta que os desenhos da
reconstrução que oferecemos são hipóteses sobre a situação do local,
já que o arqueólogo somente encontra as paliçadas, escavadas na
rocha, com os poços e silos. O achado número 5 pode ser tomado como
exemplo do que havia em cada cabana, mas o professor fará com que
os alunos observem que certos elementos não se conservam, tais como
a cestaria, o tecido, os sacos, madeira etc.
O relatório sobre os restos do cemitério deve ser comparado com o

que ocorre hoje, especialmente quanto à mortalidade infantil e
quanto à média de vida de homens e mulheres.
Uma vez lidas as informações referentes aos achados e contidas no

relatório, como nos trabalhos anteriores, passamos à análise das
DA ALDEIA AO CASTELO
pistas, que, no caso, são paralelos arqueológicos. Antes, temos que

recapitular o que supomos e quais são os problemas levantados.
Basicamente, os alunos saberão que se trata de um arraial ou
povoado antigo, com cemitério, igreja, poços... Os problemas que
devem ser resolvidos, com ajuda das pistas, são: De que época é o
arraial? Quantos habitantes teve? De que viviam?
A PISTA NÚMERO 1 apresenta um modelo de casa, reconstruído

com base em paliçadas. Esse tipo de habitação pode ser datado em
torno do século XI, em povoados similares.
A PISTA NÚMERO 2 informa que as tumbas ou cemitérios em torno

das igrejas correspondem a um costume muito antigo. Portanto, o
que vemos em Calafell é uma situação corriqueira.
A PISTA NÚMERO 3 é um conjunto de vasos cerâmicos, de diversas

procedências, todos, porém, dos séculos XI e XII. Será observado que
se trata de cerâmica de torno, de cor cinza e negra, com decorações
muito pobres (no máximo com incisões feitas com um estilete sobre
a argila crua). Não há cerâmicas vitrificadas, nem coloridas, nem
envernizadas. Há somente cerâmicas de cozinha, muito rudimentares.
Finalmente, A PISTA NÚMERO 4 apresenta um sítio arqueológico

medieval com características idênticas às de Calafell, e não muito
distante dele.
A investigação não deve ser difícil para os alunos; eles já terão
investigado fatos mais complexos e, por outro lado, aqui as pistas
s ão muito claras. No entanto, o que pedimos vai muito além do
W e se pode deduzir com certeza dos achados e das pistas forneci-
das. o que se pede na investigação dos achados da primeira fase?
1 • Razões da ocupação humana do local - A informação foi dada
no item O Lugar. Trata-se de um morro que se ergue acima da planí-
cie. que domina uma zona de alagados rica em pesca e caça; o vale
de um rio é uma via de comunicação importante. Assim, as razões de
Sua ocupação sâo tanto defensivas como econômicas.
2 Descrição do povoado - Este é um exercício de redação, que o
aluno pode fazer imaginando que entra no povoado. Para tanto
dls PÕe do mapa e do esboço da reconstrução.
Características de sua população - Para resolver esta questão,
A p o m o s do relatório sobre os restos do cemitério, mas o número
de cadáveres não é representativo do número de habitantes (não
Correram todos de uma só vez). É impossível, com os dados que
ter *os, afirmar o número de habitantes da aldeia, que só podemos
lntuir a partir dos mapas e contando as cabanas existentes e as que
Por ventura existiram. Talvez umas quinze famílias seja um número
o f i c i n a 7 página 134
PROFESSOR I DA ALDEIA AO CASTELO
prudente, que teríamos que multiplicar por cinco, ou melhor, cinco

e meio, o que dá uma cifra oscilante entre 75 e 82, que temos que
considerar apenas aproximada.
4. A cultura material — Os habitantes da aldeia, sem dúvida alguma,
eram agricultores e pastores. Mas não tinham estábulos, arreios de
tração, instrumentos de ferro para trabalhar a terra. Isso se deve a
duas causas: em primeiro lugar, ao fato de que todo instrumental era
de madeira, já que era muito difícil conseguir o ferro. Em segundo
lugar, esses camponeses eram muito pobres; as comunidades aldeãs
das terras de fronteira (essas terras eram fronteira no século X) cons-
tituíam os estratos mais pobres da sociedade camponesa medieval.
Não tinham animais de tração, já que ter cavalos ou burros era quase
um privilégio das classes mais altas, que os utilizavam como mon-
taria. Entre os restos de comida, há fauna doméstica e selvagem, o
que significa que tanto caçavam como coletavam. Por outro lado, no
extremo do povoado há um recinto, com o poço e o silo de grãos; é
possível que se trate de reservas comunais de grãos, as quais eram
armazenadas junto à reserva comunal de água.
5. O saque — É evidente que o saque à aldeia é deduzido dos vestí-

gios de incêndio violento e, sobretudo, dos achados de ferramentas
pobres dos camponeses no interior dos silos de suas cabanas. O
êxodo da aldeia implicava terem levado essas ferramentas consigo,
e um incêndio acidental não é provável, já que a aldeia não foi
reconstruída; além disso, não haviam tirado os objetos que o incên-
dio não destruiu, tais como o punhal de ferro e alguns potes de co-
zinha.
6. A cronologia - Este conjunto cresceu desde os fins do século XI até

o século XII. Todos os paralelos apontam para essa faixa cronológica.
Uma vez confeccionado o informe da primeira fase. temos que

explicar que a escavação dos níveis superiores (as camadas de terra
superpostas) mostrou um aspecto bem diferente. Assim, o que se
observará primeiro é o mapa dos achados.
Há uma série de detalhes que nos permitirão conhecer melhor essa

segunda fase: existem algumas vigias para o uso de armas de fogo,
a sala principal ou salão de caça, o cárcere, a cisterna - que se junta
ao poço antigo - o corpo da guarda, o fosso, o segundo átrio do
povoado etc.
Entre os objetos aparecem as cerâmicas de Manises (Valência) e as

de reflexos metálicos de Barcelona. Se existe um museu próximo
com cerâmicas desse tipo, é interessante poder ver algum exemplar
e compará-lo com as da primeira fase. toscas e com decoração
muito mais pobre.
Nessa fase são abundantes o vidro, os adornos, os metais e, além

disso, há projéteis esféricos de pedra, próprios da artilharia do
século XV. Entre os elementos arquitetônicos figuram capitéis para
decorar grandes janelas, um escudo da família Palou, datado do
século XV, restos de fauna (doméstica e selvagem), instrumentos
agrícolas metálicos e um sistema de sepulturas nas quais se dis-
tinguem grupos sociais (panteões, túmulos simples etc.).
Entre os elementos novos está o tipo de casa, que não resiste a

comparações com as choças do período anterior.
Finalmente, há um texto em que está evidente a existência de ten-

sões entre os camponeses e a nobreza do lugar, causa do aumento
do número de censos.
Os alunos devem iniciar a descrição deste segundo conjunto,
enquanto analisam as pistas. A pista número 1 informa o primeiro
registro da existência de armas de fogo nos países da Coroa de
Aragão (1359).
Levando em conta o tipo de vigias do castelo, podemos afirmar

que foi construído depois dessa data (segunda metade do século
XIV).
A pista número 2 mostra que o tipo de pratos decorados de azul
sobre fundo branco, achados no castelo de Llinars dei Vallés
(Barcelona), é similar aos do castelo de Calafell (segunda fase).
Como o castelo de Llinars ruiu em 1488, por causa de um terremo-
to. é possível pensar que os pratos achados em Calafell foram fabri-
cados em série anteriormente a essa data. Essa cronologia pode ser
confirmada pela presença de capitéis do mesmo tipo em edifícios
dos séculos XIV e XV (pista número 3). A pista número 4 não deixa
dúvidas ao mostrar-nos a evolução dos distintos tipos de vigias.
Tendo presentes estes novos elementos, devemos procurar concluir o
informe. Fbdemos seguir o esquema da investigação da segunda fase.
O mais importante da oficina é a análise comparativa. Isto supõe

comparar elemento por elemento, e em seguida extrair as con-
fusões. Pode-se utilizar a tabela esboçada no guia de investigação
do aluno (capítulo 4). É importante anotar o que muda e o que não
m u da. Assim, um dos elementos que mais mudaram são as casas
d ° s camponeses. Na primeira fase, todas as cabanas são iguais,
mu »to pobres e não têm espaço para armazenar grandes quanti-
dades de grãos; as casas da segunda fase, ao contrário, revelam

ur *a notável evolução da agricultura. Por outro lado, na primeira
não há elementos de fora; tudo é fabricado na própria aldeia

isso o ferro, inclusive, é escasso). Tampouco há diferenças entre
„ já que no sistema funerário se observa uma grande uni-

formidade; finalmente, na primeira fase, o mais importante são as
estruturas comunais (reserva de água, de grãos, igreja e cemitério).
Quando analisamos a segunda fase, tudo é muito diferente; pre-

dominam os elementos importados, tanto os de cerâmica como os
de pedra; os capitéis utilizados em Calafell foram manufaturados
em Barcelona, e são do mesmo tipo que os das construções civis e
eclesiásticas de Barcelona dessa época. Por outro lado, a nobreza (o
senhor de Palou) construiu uma residência no lugar onde antes era
a aldeia, expulsou seus moradores, rodeou-se de muros altos, cons-
truiu uma prisão... Tudo isso deve ser relacionado com a existência
de fortes tensões com os camponeses da aldeia por causa da impo-
sição de dízimos, o que levou o senhor a fortificar seu domínio.
Para encerrar, há uma análise comparativa do modo de vida que
supomos ter havido em Aldovesta (século VII), com o do castelo no
século X, e com as mudanças dos séculos XIV e XV. Evidentemente,
as transformações mais notáveis ocorreram entre os séculos XI e XV.
A vida mudou mais nesses três séculos do que nos 1800 anos ante-
riores. Estas conclusões podem servir de base para o debate sobre
a mudança e a continuidade e, com isso, finalizamos a oficina.

A oficina pretende estudar dois processos históricos diferentes: de
um lado, a passagem das sociedades pré-feudais para as sociedades
feudais do século XV; de outro, o crescimento experimentado pela
população da Europa Ocidental. Durante o século XI, ocorreu um
crescimento considerável, que aparece no desenvolvimento da pro-
dução e na expansão da superfície cultivada.
Em relação ao primeiro processo, cabe dizer que, desde os fins do

século X, nobreza e clero ampliaram notavelmente seus domínios
territoriais, concentrando propriedades e passando a administrar o
sistema judicial. Isso facilitou a expulsão dos camponeses e sua sub-
missão, mediante coação e expropriação. É evidente que o cresci-
mento do poder feudal se deu em detrimento do poder da realeza
na maior parte da Europa, e aqueles que, até o final do século X,
eram simples funcionários do palácio e se chamavam vigários, no
século XI serão os senhores. Esta feudalização foi possível graças a
um processo de crescimento da produção agrícola e de expropri-
ação de uma boa parte dos excedentes por parte das classes
nobres.
Em relação ao segundo processo, observe-se que o crescimento da

produção se deveu a uma série de inovações, tais como novos sis-
DA ALDEIA AO CASTELO PROFESSOR
temas de armazenamento da produção, generalização dos instru-

mentos de ferro, uso de bois e asnos, novos sistemas de engate dos
arados, aparecimento dos moinhos de água e de vento, melhores Bi bl iografi a
sistemas de transporte marítimo e, em geral, uma recuperação das Os resultados da escavação do achado
funções urbanas. arqueológico utilizado nesta oficina
Nesse contexto, a aldeia de Calafell mostra o processo típico de estão publicados em SANTACANA, J.,
uma boa parte da Europa, ainda que com a variante do fator L'excavac/0 i restauració dei castell de
muçulmano, que converteu esse território do centro da Catalunha Santa Creu (Calafell. Baix, Penedés),
Monografies Arqueológiques, número
em limite das terras cristãs com as muçulmanas (a fronteira estava
6. Dispuitació de Barcelona, Barcelona,
perto do rio Gayá, na proximidade de Tarragona).
1986. Um resumo dos achados, assim
A aldeia dos camponeses livres, que por direito de conquista ou de como sua interpretação histórica, se
primeiro ocupante, se estabeleceram no lugar, buscando um local acham em GARCIA, C , y SANTACANA,
estratégico, é substituída pela fortaleza senhorial desde os fins do )., El conjunt ait medieval dei Castell de
século XII, quando, uma vez postas em funcionamento as terras Calafell. Fonaments, número 9,
planas dos arredores, os senhores iniciam o processo de expropria- Barcelona, 1990.
ção das mesmas. Esse fato leva os camponeses a deslocar suas casas Um caso paralelo ao de Calafell é o
para a parte baixa da colina e a abandonar a plataforma superior publicado por IMMA OLLIC, El poblat
do penhasco, onde acabou instalado o castelo. Deve-se mencionar de l'Esquerda (Masies de Roda), na
a importância da igreja, nesta primeira fase, porque a aldeia se Catalunya românica, vol. Il (Osonal), Ed.
articula em torno da igreja e do cemitério, ou seja, a paróquia; com Enciclopédia Catalana, Barcelona,
a feudalização do lugar, a igreja acabou integrada ao domínio 1984, pág. 237 e seguintes.
senhorial, que se apropria da mesma e, em parte, monopoliza suas Um apanhado geral sobre os povoados
medievais e sua escavação arqueológi-
funções.
ca pode ser encontrado em DE
Cabe lembrar a farta bibliografia sobre esse tema, que não se pode
BOÜARD y M. Riu, Manual de arqueo-
abordar nesta breve nota. Em todo caso, o professor deve ser muito
logia medieval. De la prospecc/ón a la his-
Prudente ao comentar esses aspectos com os alunos de 13 ou 14
toria, Ed. Teide, Barcelona, 1977.
anos, já que a problemática feudal requer que se man.pulem con-
É especialmente útil o capítulo sobre
ceitos abstratos, difíceis de serem compreendidos nesta idade.
arqueologia hispânica Núcleos de
población, págs. 442-445. Embora não
existam obras em português específicas
sobre o assunto, há bons manuais
sobre a história medieval da Península
Ibérica, que trazem importantes infor-
mações sobre o assunto, tais como:
MACAULAY. Construção de um castelo.

Rio de Janeiro, Martins Fontes.
RUCQUOI, Adeline. História Medieval da
Península Ibérica. Lisboa, Estampa.
CORTAZAR, Garcia de. História Rural

Medieval. Lisboa, Estampa,
1. 0 Lugar
Há ocasiões em que os arqueólogos se vêem obrigados a escavar
locais que o homem ocupou durante milhares de anos. Trata-se de
investigações realizadas no subsolo de cidades atuais ou ainda no
subsolo de castelos, igrejas ou fortalezas que continuam sendo uti-
lizadas. Nesses casos, as escavações costumam ser muito compli-
cadas, mas oferecem a oportunidade de se observar como um
mesmo lugar passou por mudanças com o tempo.
Serra Pré-litorânea
7.1 Mapa cofli a localização do ct.Ulo e vista p a r d a l .

7.2 Mapa dos achados

1. Igreja
0 'O . o* -i°
2. Cerca de madeira
3. Cabanas de madeira
4. Poço
5. Silos comunais de grãos
6. Cemitério
Aqui está o local que nos propusemos investigar: o castelo de Santa

Cruz em Calafell (Baix Penedés, Tarragona). Nesse lugar, o homem
viveu quase ininterruptamente durante mais de 2000 anos. Trata-se
de um morro elevado que domina a planície ao redor e o vale. Um
riacho ao pé do castelo é a ligação mais direta entre a costa e as
terras do interior.
Perto do mar, as terras planas eram formadas por lagoas de água
doce, onde, como se sabe, são abundantes os peixes e onde se
abriga grande variedade de aves migratórias. Tudo isso facilita a
pesca de mariscos.
7.3 Reconstrução ideal da fase Identi-

ficada.
1. Igreja
2. Cercado de madeira
3. Cabanas de madeira
4. Poço
5. Silos comunais
6. Cemitério
2. A escavação
A escavação evidenciou que no subsolo do castelo, que se vê atual-
mente, havia restos de um povoado bem mais antigo. Em função
disso, podem ser distinguidas duas etapas muito claras. A mais
recente corresponde ao castelo: fossos, torreões, muradas, cisternas,
muralhas, capela, salão nobre, cárcere, cavalariças e outras
dependências. (Ver fig. 7.2.) A etapa mais antiga corresponde a
uma aldeia onde havia uma capela, um recinto ou cercado de
madeira, silos escavados na rocha, para armazenar grãos, um
pequeno cemitério (junto à capela) e algumas choças. (Ver fig. 7.3.)
Entre a etapa mais recente e a mais antiga, os arqueólogos encon-

traram provas de um grande incêndio, precedido do saque da
aldeia. Utensílios de seus habitantes estavam jogados no interior
dos silos. Como foi encontrado em uma cisterna próxima da aldeia,
construída na época romana, um cadáver de homem, da mesma
época que o incêndio das cabanas, tudo leva a pensar numa destru-
ição violenta e premeditada.
3 . A c h a d o s da f a s e ajnt^ga correspondente
à aldeia
1. Cerca de madeira. Ao redor de uma área do monte, os arqueólo-

g a gos acharam perfurações na rocha, com cerca de 15cm de diâmetro
e com um intervalo de 1,30 a 1,50 metros entre elas. Fincando-se
um tronco em cada uma delas se obteria uma espécie de cerca ou
7.4 Muralha do castelo e aos pés um fosso ^ m a d e | r a d e f o r m a c j r c u | a r /yçr tra(;a d o aproximado na
escavado na rocha. r *
fig. 7.2.)
2. No interior do recinto do cercado apareceram muitos silos

escavados na rocha, em forma elíptica, tapados por lajes de pedra.
(Fig. 7.5.) Sabemos que eram utilizados para guardar grãos ou
cereais. Nas proximidades dos silos, havia um poço escavado na
rocha, provavelmente para armazenar água da chuva.
7.5 Entradas de silos para guardar grios, encontrados na rocha.

Teto de fibra vegetal Taipa
Poste de madeira
7-6 Reconstrução Ideal de uma cabana de camponeses pertencente a esta
fase.
3. No centro do morro, foram encontradas perfurações para postes

que permitiam formar recintos retangulares de pequenas dimen-
sões (3 por 4 metros).
Em alguns deles, foi escavado um silo central para armazenar

cereal. A fig. 7.6 ilustra a reconstrução ideal de um desses recintos.
Em um extremo do morro apareceu um conjunto de tumbas

humanas (fig. 7.7) escavadas na rocha. Tratava-se de um cemitério.
Junto a ele se conservam os restos de um pequeno templo construí-
do inicialmente com troncos de madeira e, provavelmente, barro.
5- Em cada um
dos recintos ou habitações da aldeia foi encontrado
um acervo doméstico, em geral danificado e, como vimos, jogado
n o interior dos silos. Os objetos mais freqüentes de acervo das 7.7 Duas sepulturas escavadas na rocha
com os cadáveres dentro.
vivendas (fig. 7.8) eram:
— jarras de água
~~ cântaros
panela de barro para cozidos
~~ taças grandes
— faca e punhais de ferro com cabo de madeira
~~ moinho para cereais por rotação
— contas de colar formadas por bolinhas de cerâmica recortada e
agulheiros e agulhas de osso.
No, a - Todos os objetos de cerâmica eram fabricados com argila da região,
u tiluando-ve fomos de má qualidade. Têm uma cor negro-cinzenta. M j » A
6- Entre os restos exumados pelos arqueólogos, do interior das

ch<*;as.havia restos ósseos pertencentes a cabras, coelhos, aves r _
aquáticas e conchas de moluscos. 7.8 Punhal ou adaga de ferro achada n»
escavação. Peças de cerâmica perten
centes a esta fase. ^
4 . R e i a t ó r i o s o b r e os r e s t o s do
cemitério:
"De um total de 85 pessoas estudadas, 30 eram homens, 17 mu-
lheres, 5 adolescentes e 33 crianças menores de 8 anos. A mortali-
dade infantil supera, portanto, os 39%. A maioria das crianças mor-
ria antes de completar um ano. A média de vida era de cerca de 34
anos para as mulheres e a dos homens era ainda menor. A altura dos
homens adultos era de 1,65 m; a das mulheres era um tanto mais
baixa. A totalidade dos indivíduos enterrados tinha a mandíbula
muito desgastada, resultado de um regime alimentar ruim ou defi-
ciente que pesava no desgaste prematuro da dentição... Grande parte
dos ossos tinha sinais claros de má nutrição, descalcificação e outras
patologias, o que indicava terem sofrido em vida várias afecções
osteoarticulares." (Do relatório antropológico dos esqueletos)
5. Pistas: paralelos arqueológicos

NÚMERO 1
Em muitos lugares do norte da Península Ibérica e do Ocidente

europeu, os arqueólogos encontraram, em sítios anteriores ao sécu-
lo XI, muitos buracos de paliçadas escavados na rocha pertencentes
a estruturas de madeira desaparecidas. No lugar chamado El Castellot
de Viver, em Berguedá (Barcelona), um arqueólogo sugeriu as recons-
truções da fig. 7.9 como modelos de estrutura habitacional.
NÚMERO 2
Em um lugar chamado Masies de Roda de Osona (Barcelona), foi

escavado um povoado no qual surgiram numerosas tumbas aber-
tas na rocha. As tumbas estavam perto da igreja, seguindo um
costume medieval. De acordo com os documentos da época, a
data do conjunto se situa entre os séculos IX e XI. (Fig.7.10)
^
7 . 9 R e c o n s t r u ç ã o Ideal d e v i v e n d a s ante-
r i o r e s ao s é c u l o XI.
7.10. Tumbas na rocha de Osona.

NÚMERO 3
Alguns tipos de cerâmica dos séculos XI e XII achados em vários

sítios medievais. (Fig. 7.11)
NÚMERO 4
Nas proximidades de Villafranca dei Penedés, em um lugar

chamado Olérdola, conservam-se os restos de um povoado
medieval dos séculos X-XI (Fig. 7.12). Está situado no alto de uma
montanha e domina toda a planície. Estão conservados uma igre-
ja dedicada a São Miguel, muitos silos, cisternas e restos de casas.
Perto da igreja há um cemitério de tumbas antropomorfas escava-
das na rocha. As casas são reconhecidas principalmente pelos
buracos para postes, cavados na superfície rochosa. Para seu assen-
tamento, o povoado aproveitou a existência de um velho circuito
7.11 Tipos de cerâmicas medievais.
de muralhas do tipo ibero-romano. Com efeito, no século II a.C.,
a montanha de Ovérdola era fortificada. A existência desse povoa-
do é testemunhada por muitos documentos dos séculos X e XI.
=0 ° ! g
7.12 Plano esquemático de Olérdola

(Villafranca)
A muralha Ibero-americana
B porta de acesso
C Igreja
D torre-castelo
E cemitério antropomorfo
F cisterna
G silos
H restos de cabanas
C o p
te longitudinal d e Olérdol«
5 1 n V e s t i gação s o b r e os a c h a d o s da
p r i m e i ra fase
Seguindo as mesmas pautas de investigação utilizadas para o caso

de Aldovesta, devemos observar detidamente os achados desta
primeira fase e, com a ajuda dos paralelos arqueológicos, formular
hipóteses sobre os seguintes pontos:
1. Razões da ocupação humana do morro de Calafell.
2. Descrição do povoado, segundo dados obtidos.
3. Características de sua população: número total de habitantes

que pode ter tido e esboços.
4. Observar a cultura material. Ela esclarece algo sobre a vida dos

habitantes da aldeia? Indicar que objetos ou elementos faltam.
Existiam estábulos para animais, objetos de ferro ou metal? Por
que não se achou moeda alguma? De que material eram os elos
das correntes, já que não deixaram nenhum traço? Que outros
elementos descobertos permitem saber mais coisas sobre a vida
daquelas pessoas?
5. Os arqueólogos se referem a um saque à aldeia. Em que

baseiam essa afirmação?
6. Deduzir a cronologia desse assentamento humano.
7. Achados da segunda fase: o castelo

Todos os elementos estudados até agora e que pertenciam à aldeia
de Calafell correspondem à fase antiga. No entanto, sobre esse
nível, houve novas construções e o lugar continuou habitado
durante vários séculos. Em seguida, apresentamos o que foi
descoberto para que se possa investigar.
1. Mapa dos achados. (Figs. 7.14 e 7.15)
Nesta segunda fase, todo o recinto estava rodeado por um muro

com torres. No muro aparecem aberturas, como a que apresenta-
mos na figura 7.13.
Rodeando o muro, há um fosso escavado na rocha que marca um

recinto em que aconteceram muitas transformações em r e l a ç ã o à
fase anterior. Fazer uma relação dos elementos novos que apare-
cem. Detalhar ainda que elementos da fase anterior deixam de
aparecer nesta fase. Utilizar para isso as reconstruções desenhadas.
abertura no muro do caste- ? .
de um canhão do século XV. (Hg. /.I4).
7.14 Planta do castelo na segunda fase
1 Igreja
mural ha
casas de camponeses
casas de camponeses
e d i f í c i o do censo
portão
fosso na rocha
8 sala nobre
9 corpo da guarda
10 poço
11 pátio
12 t o r r e
13 canhões
14 c a v a l a r i ç a s
15 tumbas simples
16 panteões
17 cárcere
7
- 1 5 Reconstrução Ideal da segunda fase do castelo
2. As cerâmicas dessa segunda fase encontradas no interior do

recinto são basicamente de dois tipos: algumas de cor branca deco-
radas em azul e outras decoradas com dourado. As primeiras pro-
cedem de Valência; as outras, de Barcelona. (Fig. 7.16)
3. Entre as ruínas da segunda fase, apareceram taças, candelabros

e outros objetos de vidro branco e verde.
7.16 Cerâmica achada no castelo e per-
tencente à segunda fase. 4. Apareceram também elementos metálicos como fivelas de cin-
turões, arreios de cavalos, braseiros (pequenos recipientes metálicos
onde se queimavam brasas para aquecer o ambiente), uma colher
de cobre, um punho de espada de bronze, decorado com relevos
em ouro e incrustações de Limoges (cerâmica da França), ganchos
para sustentar cântaros no fundo do poço etc. (Fig. 7.17)
5. Numerosos projéteis esféricos de pedra, de calibre 10.
6. Capitéis de colunas de janelas feitos com pedra de Montjuich,

que fica a 60 quilômetros de Calafell. (Fig. 7.18)
7. Escudo de pedra que representa um castelo. Pertencente à nobre

família de Palou, que dominou o castelo no século XV. (Fig. 7.19)
8. Conchas de mariscos e restos de ossos de cabras, cordeiros, cava-

los, cervos, bois, coelhos e aves.
9. Instrumentos agrícolas de ferro. (Fig. 7.20)
7.18. Capitel de pedra do castelo.
7.17 Elementos metálicos diversos. Com

o número do Inventário 101 está marca-
do um gancho para pendurar cântaros no
fundo de um poço; 102-103 são tipos de
fivelas de cinturões; 104 a 106 são
fivelas de arreios de cavalos; 107,
braseiro para os pés, de cobre, e 108,
lâmina de espada ou estoque.
7.19 Escudo heráldico da família nobre
proprietária do castelo no século XV. 7.20. Instrumento agrícola de ferro.
10. Os túmulos do cemitério são formados por nichos de pedra,

onde se depositava o cadáver em decúbito ventral. Também foram
escavados panteões de grandes dimensões. (Fig. 7.21) Os cadáveres
correspondiam a indivíduos de uma idade média de trinta e cinco
a quarenta anos. Sua estatura era de 1,68 m.
7.21 Tumba da segunda fase. Era formada por uma caixa de pedra da qual sobraram
algumas lajes. (Na foto. o Indicador de escala está em decímetros)
11. Sala nobre do castelo e recintos adjacentes. Reconstrução ideal,

corpo da guarda, cárcere, sala nobre. (Fig.7.22)
corpo da guarda
cárcere
sala nobre
7
-22 Reconstruçlo Ideal da sala nobre do castelo.
No exterior do recinto, construiu-se um grande edifício para

^ a z e n a r a produção agrícola do senhor do castelo. Pelos docu-
mentos, sabemos que esse edifício se chamava El Censo.
13 As casas do exterior do recinto formavam o povoado camponês.
Com os dados da escavação pode-se reconstruir, hipoteticamente,
Com os
uma delas. (Fig. 7.23)
uma cama de palha.
14. Texto do pergaminho encontrado no arquivo da Paróquia de

Calafell:
"Acordo estabelecido entre o senhor Galcerán de Palou, valete,
senhor do castelo e de Calafell, no vicariato (1) de Penedés, de um
lado, e os jurados, particulares e camponeses do lugar, de outro...
relativa ao grande pleito e debate em que se encontravam o referi-
do senhor e os particulares deste lugar, porque o referido senhor
Galcerán de Palou pretendia que os particulares e camponeses das
terras daquele castelo lhe pagassem um dízimo (2) de todos os fru-
tos, na proporção de um para dez, ficando nove medidas para o
camponês e uma para o senhor; e não uma medida para cada qua-
torze, que era paga dos grãos como o trigo, a cevada, a aveia, o
cânhamo, o linho, as uvas, os algarobos e as azeitonas. Também
queria o dízimo do açafrão, da manteiga e dos queijos, assim como
de todos os animais grandes e pequenos; e também da lã. Os cam-
poneses diziam que nunca haviam pago censo (3) de todos os fru-
tos e animais. Eles haviam pago somente do grão e do vinho..."
21 de janeiro de 1486. Villafranca dei Penedés.
(1) Vicariato — Divisão administrativa do principado de Catalunha

durante a Idade Média. 0 vigário tinha funções judiciais e de polícia.
(2) Dízimo — Entrega ao senhor feudal de uma parte dos produtos
que os camponeses obtinham do trabalho na terra. C o s t u m a v a
oscilar em torno de 1/14 do total produzido.
(3) Censo — Pagamento em espécie feito pelos camponeses ao
senhor ou proprietário direto da terra.
8. Paralelos históricos e pistas

1. Fragmento da crônica do rei Pedro, o Cerimonioso, sobre o uso
das primeiras armas de fogo na Catalunha e Aragão:
"No dia 9 de junho de 1359... os inimigos se aproximaram com a

nau-capitânia onde se encontrava o rei Pedro de Castela, ...e nossa
nave disparou contra eles um projétil que bateu no castelo da proa
despedaçando-o e matando um homem. Logo em seguida dis-
paramos outro tiro de canhão, que destruiu os mastros da nave real
castelhana, atingindo muita gente e abrindo um rombo na embar-
7.24 Cerâmica decorada de LUnars dei
cação. O almirante castelhano ordenou bater em retirada." Vallès.
(Traduzido e adaptado da Crónica dei Ceremonioso)
2. Em Llinars dei Vallés há um castelo que foi destruído por um ter-

remoto em 1488. Todos os objetos ficaram sepultados no seu inte-
rior, especialmente no fosso. A escavação arqueológica e o posteri-
or estudo dos materiais permitiu determinar que ele nunca voltou
a ser habitado. Portanto, os objetos ali encontrados devem ser ante-
riores ao ano do terremoto. (Fig. 7.24)
Capitel da Igreja de Santa Ana, de Barcelona. Tipos parecidos de
capitéis foram talhados nos séculos XIV e XV. (Fig.7.25)
7-25 Arcos og1vais e capitéis do século XV.
4- Diversos tipos de vigias. (Fig. 7.26)
7 , 2 6
Diversos tipos de vigias.
9 . Investigação sobre a segunda fase
7 Levando em conta as fontes primárias, os paralelos históricos e
as pistas, situe cronologicamente esta segunda fase.
2. Descreva todo o conjunto seguindo o roteiro:
— muros que rodeiam o morro
—elementos que constituem o castelo (recintos, torres, salas, igrejas etc.)
— mobília doméstica
—transformações por que passou a igreja, de acordo com a plan-
ta. (Fig. 7.2 e 7.3)
3. Que conseqüências teve a construção do castelo para os cam-

poneses que habitavam o morro?
4. Compare a primeira fase com a segunda, observando tudo o

que mudou e tudo o que permanece. Anotar as observações
neste quadro:
ELEMENTOS MUDANÇA PERMANÊNCIA
tipos humanos
técnicas de construção
tipo de habitação
tipo de cerâmica
instrumentos agrícolas
meios de vida
formas de sepultamento __
ANÁLISE DA PRIMEIRA FASE
Essas diferenças correspondem a mudanças produzidas na

sociedade. Para interpretar as diferenças e semelhanças correta-
mente, responda a estas perguntas:
a) Observe casas de diferentes tamanhos ou categorias na primeira

fase. O que se pode deduzir?
b) Nessa fase, há elementos cerâmicos que procedem de outros
lugares? O que isso significa?
c) Podem-se observar túmulos de tipos e tamanhos diferentes?

Que significado isso pode ter?
d) Existe uma grande variedade de elementos metálicos? Isso indi-

ca riqueza?
e) Foram encontradas estruturas comunais? O que isso pode sig-

nificar em relação à vida dos aldeões?
ANÁLISE DA SEGUNDA FASE
a) Existem objetos importados de outros lugares? Neste caso,

quais são e de onde vêm?
b ) 0 que significa o senhor de Palou ter rodeado sua casa de

muralhas e um fosso? Formule alguma hipótese para explicar o
assentamento dos camponeses no exterior do espaço murado.
c) Que obrigações tinham os camponeses em relação ao senhor

de Palou? O que isso tem a ver com a existência de uma
prisão?
d) Que significado se pode encontrar na existência, nessa segunda

fase, de panteões diferenciados no cemitério?
ANÁLISE COMPARATIVA
a) Redigir um relatório sobre as diferentes formas de organização

da comunidade camponesa da primeira fase e da segunda fase
no sítio de Calafell.
b) Vamos retomar Aldovesta? Quantos séculos transcorreram entre
o incêndio daquele lugar e a destruição do povoado camponês
de Calafell? Desde a última data até a época em que foi habita-
do, na segunda fase, quantos anos transcorreram? Quando
houve mais mudanças, entre os séculos VII d.C. e o XI d.C., ou
entre o século XI d.C. e o XV d.C.?
c) Situe os três sítios em um eixo cronológico.
i 0 . Concl usão
DEBATE SOBRE A MUDANÇA NA HISTÓRIA
Como foi possível ver na investigação realizada, ocorrem muitas

mudanças, em pouco tempo. Em outras ocasiões parece que nada
m uda. Dos seguintes fatores, assinale aquele que, na sua avaliação,
fa* mudar mais as coisas e aqueles que provocam poucas
mudanças:
Contatos entre os povos (viagens, comércio, difusão de idéias etc.).
Novas ferramentas de trabalho e novas técnicas.
Relações que se estabelecem entre os seres humanos para pro-
duzir bens.
* 'solamento.
* Costumes.
* Religião.
* Guerras.
O f i c i n a
"RAINHA DE PORTUGAL
8•rDescrição da oficina
O caso de D. Maria I de Portugal é uma oficina que apresenta
os problemas que podem ser colocados pelas fontes em uma
investigação histórica.
O trabalho desta oficina focaliza a investigação sobre o caso de D.
Maria I de Portugal, que é conhecida nos livros de História pelo
apelido de D. Maria, a Louca.
Consta de cinco partes, que incluem atividades e documentação

variada.
A primeira parte apresenta os chamados fatos do caso. A partir
deles, situa-se Maria no contexto histórico. Pela narração
cronológica dos fatos ocorridos em Portugal durante os séculos
XVIII e XIX, desde o casamento de D. José I e Mariana Vitória
(1729) até a morte de Maria (1816), são oferecidos dados sufi-
cientes ao professor para ter o conhecimento prévio que os alunos
trazem sobre a figura de Maria e sua época, nos aspectos econômi-
cos, sociais, políticos, religiosos e culturais. Ao mesmo tempo se
oferece uma ampla gama de documentação iconográfica da
época: retratos e mapas da situação, que permitem fixar, mediante
imagens, os acontecimentos descritos.
A segunda parte é dedicada a recolher diversos testemunhos sobre
a rainha, a partir de fontes secundárias. Alguns historiadores apre-
sentam D. Maria como uma alienada mental; entre eles se encon-
tram Oliveira Martins (1879), Franco Monteiro (1893), Oliveira Lima
(1908), Rocha Pombo (1915). Outros, no entanto, opinam que a
chamada loucura de D. Maria I podia ser relativizada; assim o fazem
Antônio Sardinha (1925), Caetano Beirão (1933), Damião Peres
(1934) e Fernando Novais (1973). Também se coloca a visão da arte.
Através do teatro, do cinema e da pintura se apresentam diferentes
formas de interpretar a figura de D. Maria I.
Na terceira parte se inclui um debate com um júri simulado. Diante

da diversidade de testemunhos sobre Maria, expostos pelos historia-
dores, cinema, teatro e pintura, procura-se colocar as primeiras
hipóteses sobre seu encarceramento, que constituirão o eixo estru-
tural da futura investigação: Maria I era doente mental; uma fanáti-
ca religiosa; uma boa administradora; ficou louca depois da morte
de seus familiares, ou por medo das conseqüências da R e v o l u ç ã o
Francesa? Os testemunhos, que se apresentam no julgamento, c o m o
provas a favor e contra a suposta loucura de Maria I, c o n s t i t u e m
uma seleção de fontes documentais da época.
O CASO DE D. MARIA I DE PORTUGAL
A quarta parte é uma informação adicional. Consta de breves

biografias dos personagens relacionados com D. Maria I, que apare-
cem nas provas.
A quinta se constitui de um guia de investigação, para uso dos

alunos. Orienta as ações para determinar os problemas colocados ao
historiador pela análise das fontes: os testemunhos são confiáveis?
Pode uma pessoa dizer coisas diferentes sobre um mesmo fato ou
pessoa? Oferecem-se normas de organização para simular um julga-
mento público, no qual os estudantes podem se manifestar contra
ou a favor da suposta loucura de D. Maria I de Portugal, em seu con-
texto histórico.
8
-2 Objetivos
0 objetivo fundamental da oficina é fazer os alunos compreenderem
a dificuldade em se interpretar os fatos do passado, pois as fontes
históricas podem apresentar diferentes problemas: ser insuficientes,
s e r contraditórias, refletir os pré-julgamentos ou a visão subjetiva dos
autores. Por isso, o trabalho se centra no estudo de um caso prob-

emático, cuja interpretação pode dar lugar à discussão.
D' Maria I, rainha de Portugal, conduziu o reino de 1777 a 1792,
quando, impossibilitada por problemas de saúde a continuar a exercer
0 cargo, foi substituída por seu filho D. João VI. Considerada doente
mental Por alguns de seus contemporâneos, passou para a história com
0 apelido de D. Maria, a Louca. No entanto, esta teoria pode ser dis-
cutida à luz de novas fontes documentais e nos permitir achar outras
causas para sua alienação mental.
Ao apresentar fontes documentais a favor e contra D. Maria I,
fspera-se Que os alunos assumam que as declarações dos livros de
'stória, quando descrevem um acontecimento ou emitem juízos
s °bre um personagem do passado, nem sempre são exatos, porque
Podem se basear em provas insuficientes ou em provas com pré-jul-
9amentos pessoais ou de outro tipo.
1 J m Se 9undo objetivo importante é ajudar os alunos a reconhecerem
ex'stência de lacunas na História e, por isso, compreenderem a
aturei provisória de muitas conclusões, obtidas mediante a
V|dência de fontes contraditórias. E ainda que a História precisa de
ontínuas atualizações sobre o passado, elaboradas pelos historia-
0res a Partir da análise de novos documentos.
(ibúltlnno objetivo é obter experiência na elaboração de juízos equi-

rados, quando existem provas contraditórias razoáveis sobre um
sonagem ou um acontecimento do passado.
8.3 Conteúdos
Os conteúdos conceituais se referem a um dos momentos mais
importantes da História de Portugal: o reinado de D. Maria I, que
compreende o período pombalino, o reinado de D. João VI e, fun-
damental para a história do Brasil, a vinda da corte portuguesa para
o Rio de Janeiro em 1808.
Os conteúdos metodológicos adquirem uma grande relevância
nesta oficina. Os mais importantes são os seguintes:
— F a m i l i a r i z a r os alunos na formulação dos juízos críticos. É evi-

dente que isto não é exclusivo da História e que muitas outras dis-
ciplinas incidem nos mesmos. Porém, sendo a História uma contínua
revisão do passado, acaba sendo uma disciplina muito crítica. O
problema das provas ensina os estudantes a emitir juízos críticos
sobre D. Maria I, após terem avaliado todos os argumentos a favor
e contra o personagem.
— Ajudar os alunos a organizarem um debate sobre um tema his-
tórico, no qual se necessita escutar os argumentos contrários.
— Saber participar do debate trazendo provas e buscando nova
informação para apoiar as próprias teorias.
Os conteúdos ligados às atitudes desenvolvem comportamentos to-
lerantes e de respeito aos critérios opostos aos seus — ao avaliar ações
do passado - assim como fomentar a solidariedade com os compa-
nheiros — ao realizar um trabalho cuja preparação exige esforço
comum.
8.4 Estratégias
A oficina desenvolve um tema de investigação que é, por si mesmo,
interessante e motivador para os adolescentes: saber se D. Maria I
de Portugal era ou não louca. Mesmo assim, não é conveniente con-
fiar nisso e sim estimulá-los. Pode-se introduzir a oficina como um
jogo de simulação, que sirva para demonstrar que, ao descrever
um acontecimento atual, é freqüente que existam diversas opiniões
sobre o mesmo.
Pode-se criar uma situação que ponha em evidência a afirmação

anterior: o professor de História, ainda fora da sala, combina com
um colega que entre, poucos minutos após o início da explicação.
O professor inicia a aula expondo a forma de trabalho para estu-
dar o caso de D. Maria I. Ao ser interrompido pela entrada do
colega, pára de explicar ao grupo e segue numa animada con-
versa com o recém-chegado. Quando retoma a aula, pede aos
alunos que respondam às seguintes perguntas: Como estava vesti-
da a pessoa que interrompera a aula? Que atitude mostrava? Qual
foi o tema da conversa? etc.
As respostas dos alunos vão sendo anotadas no quadro, até que sur-
jam contradições nas diversas descrições. Os alunos muito obser-
vadores descrevem o visitante perfeitamente; outros, que são dis-
traídos, dizem o que primeiro lhes ocorre; por último, há aqueles
que vêem o visitante de forma diferente dos anteriores. Quando as
primeiras contradições são escritas, encerra-se o diálogo.
É então que se faz com que o grupo veja os problemas de inter-

pretação em torno de um caso, tão simples e recente como o que
trataram, diante da variedade de opiniões contraditórias, e como os
problemas são maiores quando se trata de um fato do passado.
No mesmo sentido, pode-se utilizar outros fatos cotidianos como

uma partida de futebol, a simulação de um assalto a banco.
Podemos constatar que as testemunhas de um fato se recordam
dele de forma diferente.
Uma vez compreendida a idéia do problema que as provas podem

apresentar, começa a investigação sobre o caso de D. Maria I com
a leitura de "Os fatos do caso".
É nesse momento que o professor pode aproveitar para conhecer os
esquemas prévios que os alunos têm sobre o tema, estabelecendo o
diálogo, a partir da descrição da situação. Também se pode utilizar
uma estratégia expositiva, para situar o problema dentro de um con-
texto geral da História portuguesa nos séculos XVIII e XIX e comple-
tar lacunas de conhecimentos ou corrigir conceitos erroneos que
sejam detectados.
Paralelamente à exposição dos fatos do caso, o professor deve

cuidar da linguagem e não utilizar expressões como D Mana I, a
Louca; tampouco deve exaltar em demasia a figura de D. Maria
como uma boa administradora, pois isto pode influenciar o J U Í Z O a
que devem chegar os alunos, depois de estudarem o caso.
A apresentação da figura de D. Maria, em seu contexto histórico, con-
duz a que sejam discutidos os reinados de D. José I e, principalmente,
0 Período da administração pombalina, ocorrida durante o governo
de D. Maria I. Da mesma forma, devem ser apresen a

0 Poder da Igreja na vida portuguesa. Com dispositivos e mapas se
chegará a um conhecimento profundo do contexto h-stonco da

*9unda metade do século XVIII e princípios do XIX, o período do ini-
da crise do Império Português, no qual D. Mana I se move.
relação aos fatos, podem ser feitos trabalhos em grupo e fixar

^ murais a informação básica. Esses murais serviriam de referen-
c , â ao longo dos estudos da oficina e para ambientar a sala no
momento em que D. Maria I for julgada.

Realizado esse trabalho básico e preliminar sobre a situação ^tóri-
c °meça a segunda fase de atuação, que consiste na mvestig ção
d o * distintos pontos de vista sobre D. Maria. 0 professor organizará

PROFESSOR [ÕCASO DE Ò. MARIA I DE PORTUGAL
grupos de trabalho para estudarem as opiniões dos historiadores e

Bibiiografia responderem às seguintes perguntas: Em que fatos se baseia cada
Em seguida, oferecemos uma breve bi- historiador em sua opinião, sobre D. Maria? De todas as opiniões,
bliografia específica sobre D. Maria quais são as mais convincentes? As respostas de cada grupo serão
Observação: abertas em uma sessão de debates em que, depois da exposição de
As fontes citadas no decorrer da ativi- cada coordenador de grupo, se concederá a palavra a todos, para
dade foram retiradas dos livros a seguir; esclarecimentos.
nos casos em que à citação não corres-
Após essa sessão, começará a terceira fase do trabalho que consis-
ponde nenhuma referência, a fonte foi
tirá na análise das provas a favor e contra a suposta loucura de D.
retirada do livro de Caetano Beirão, tam-
Maria. Esse trabalho é individual e pode ser comparado com os de
bém citado abaixo.
outros membros do grupo. Cada aluno recolherá em seu caderno as
ANDRADA E SILVA, José Bonifácio de. idéias fundamentais que trazem os testemunhos e buscarão as con-
Elogio Acadêmico da Senhora D. Maria tradições entre eles. Para esse trabalho só utilizarão as provas
Primeira recitado por J.B.A.S. em sessão primárias, que se encontram sob a epígrafe PROVAS A FAVOR DA
pública da Academia Real de Ciências de SUPOSTA LOUCURA, junto com a informação adicional dos persona-
Lisboa aos 20 de março de 1817. Rio de gens, situada ao final da oficina.
Janeiro, Doiz de Dezembro, 1857.
As fontes primárias são curtas e de fácil interpretação. Referem-se a
BECKFORD, William. A Corte da Rainha documentos e testemunhos de época sobre a figura de D. Maria.
D. Maria I. Lisboa, Tavares Cardoso & Através delas, pode-se discutir sobre a personalidade de D. Maria e
Irmão, 1901. os interesses políticos que cercam sua pessoa.
BEIRÃO, Caetano. D. Maria I - Convém que os alunos compreendam as razões que obrigaram D.
1777/1792. Lisboa, Empresa Nacional
João VI, seu filho e sucessor, a substituir D. Maria no reino de
Portugal. Que saibam, também, discernir a veracidade dos argu-
de Publicidade, 1944, 3a. ed.
mentos empregados pelas testemunhas das atitudes de D Maria ao
LIMA, Oliveira. D.João VI no Brasil. Rio conhecerem, por sua biografia, seus interesses pessoais
de Janeiro, Topbooks, 1996.
É interessante insistir na análise das provas iconográficas, pois, em
LUCCOCK, John. Notas sobre o Rio de caso de enfermidade mental, esta pode se manifestar fisicamente.
Janeiro e Partes Meridionais do Brasil. Também é interessante conhecer o valor das cartas que D. Maria
Belo Horizonte, Itatiaia / SP, USP, 1975. escreve à sua avó.
LUÍS EDMUNDO. A Corte de D. João VI
A quarta fase do trabalho é a preparação da simulação do julga-
no Rio de Janeiro. Vol. 1. Rio de Janeiro,
mento de D. Maria. Com ele, os alunos poderão dar um veredicto
Imprensa Nacional, 1939.
do caso, que supõe uma ocultação e destruição deliberada de
MARIZ, Pedro. Diálogo de Varia Historia, provas. Nessa parte se podem utilizar outras fontes para apoiar os
em que se continuam as vidas dos próprios argumentos, desde que citada a fonte da informação.
senhores reis de Portugal com os seus
A informação sobre as sessões de julgamento oral está descrita no
retratos, e notícias dos nossos reinos, e
material dos alunos, porque eles é que devem organizar as sessões.
conquistas, e vários sucessos do mundo.
O professor entrará em ação se o grupo pedir e, nesse caso, dis-
Lisboa, Impressão Régia, 1806.
tribuirá entre os alunos as funções de juiz, promotores, advogados
MONTEIRO, J. P. Franco. As Donatárias de defesa,- jurados
y
e público.
i
de Alemquer (História da Casa das
É correto escolher um grupo amplo de promotores e defensores
Rainhas). Lisboa, M. Gomes Editor, 1893.
para suprir ausências e favorecer os trabalho em equipe. A função
NOVAIS, Fernando Antonio. Portugal e do professor, nessa fase, é a de orientador que motiva a investi-
Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial gação, traz as fontes solicitadas, prepara material adiciona .
esclarece dúvidas e corrige erros. Em nenhum caso deve expor sua
(1777-1808). São Paulo, Hucitec, s/d.
própria teoria, já que realmente importante é o processo de investi- OLIVEIRA MARTINS et alii. D. João VI
gação que os alunos estão realizando. Salvar ou condenar a rainha no Brasil. Brasília, MEC, s/d.
não deixa de ser um acidente no contexto geral do processo de
PERES, Damião. História de Portugal.
aprendizagem.
Barcelos, Portucalense, 1934.
Com alunos jovens ou pouco preparados são suficientes os conhe-
ROCHA POMBO. História do Brasil. Rio
cimentos adquiridos com a explicação do professor e a análise das
de Janeiro / SP / RS, W. M. Jackson,
fontes primárias que a oficina contém.
1942, vol. III.
Outras estratégias alternativas ao julgamento são as seguintes:
SANTOS, João Felício dos. Carlota
— A preparação de um programa radiofônico em que a história de
Joaquina - a rainha devassa. São Paulo,
D. Maria seja narrada, com a intervenção dos personagens da sua
Círculo do Livro, 1967.
época. O fato de realizar uma pauta para uma entrevista fixa apro-
funda os conhecimentos adquiridos. VARNHÄGEN, Francisco Adolfo. História
Geral do Brasil, tomo I. Rio de Janeiro,
— A edição de um periódico que contenha artigos e entrevistas
Melhoramentos, 1953.
com personagens da época ou historiadores de hoje, para oferecer
o contraste das diversas opiniões que existem sobre o caso de D.
Maria I de Portugal.
— Ver o filme "Carlota Joaquina", dirigido por Carla Camurati, e
Procurar fazer um juízo crítico sobre a forma de tratar a figura de
Maria I, no cinema.
— Representar alguma cena sobre a época de D. Maria: a infância
de D. Maria I e suas irmãs, seu governo, a invasão francesa, a vinda
da corte para o Rio de Janeiro...
g ^ Informação adicional
s oficinas dedicadas a compreender os problemas das provas são
res: D. Maria I de Portugal; Drake, pirata ou herói, e Almirante
9ro. As duas primeiras podem ser utilizadas alternadamente em
r s o s su
cessivos para evitar o cansaço dos alunos que repetem o
0 ou, simultaneamente, em um mesmo grupo. A seleção de
o tipo de análises oferecem um grau similar de dificuldade,

e s e
ora D. Maria seja mais simples porque as fontes tratam de

AlmaS r T , U ' t 0 c o n c r e t o s d a v 'd a cotidiana da rainha. No caso do
ll_ante Negro, é preciso uma maturidade intelectual maior para
de° a invest '9 a <; â o, tanto pela seleção de fontes como pelo tipo
l a a n á , | se e atividades que realizam. Por isso, se aconselha utilizá-

e Pois de trabalhar com uma das anteriores.
darespeit0 da informação adicional sobre os conteúdos específicos

n e t P 0 C a d e D> M a r i a '< n à o vemos a necessidade de oferecer aqui
uma informação adicional, já que esta etapa fundamental da
0ria
de Portugal e do Brasil foi amplamente estudada.
LO CASO DE D- MARIA I DE PORTUGAL
Introdução
Para explicar os acontecimentos do passado, os historiadores uti-
lizam diferentes tipos de informação. A análise dessa informação
pode ser muito complicada, dependendo dos problemas que apre-
sentem as fontes.
Muitas vezes, as fontes contêm opiniões contraditórias sobre o
mesmo acontecimento ou a mesma pessoa, devido a algum pre-
conceito do autor.
8.1 Lisboa no principio do século X V I I I .
VOCE DEVERA PESQUISAR O CASO DE D. MARIA I, RAINHA DE

PORTUGAL, QUE APRESENTA OPINIÕES MUITO DIVERSAS E CON-
TRADITÓRIAS.
1 . Os f a t o s do caso
1. Em janeiro de 1729 se casaram José I, filho de D. João V, rei de
Portugal, e Mariana Vitória, filha de Felipe V, rei da Espanha. O
nascimento de quatro mulheres, principalmente da primogênita,
criou o problema da sucessão real: o futuro esposo de Maria
Francisca Isabel tinha que ser muito bem escolhido.
2. O reinado de D. José I ficou conhecido pela criação de novas insti-

tuições e pela reorganização de outras, de ensino, comércio, indústria,
com o objetivo de adaptar o país às grandes transformações do perío-
do; mas o governo ficou notório, sobretudo, pela autoridade c o n c e -
dida ao ministro Sebastião José de Carvalho e Melo. o futuro M a r q u ê s
8.2 0 Terreiro do Palácio de Lisboa no Início do século XVII
de Pombal. O poder de Pombal era muito grande. Ao descobrir uma

conspiração de nobres e jesuítas contra o rei, em 1756, na verdade
dirigida contra ele mesmo, Pombal deportou e degradou membros de
várias famílias importantes do Reino, como os Távora.
D. José I e D. Mariana Vitória tiveram quatro filhas: Maria

Francisca Isabel, a futura D. Maria I, Maria Ana, Maria Francisca
Dorotéia e Maria Francisca Benedita. Em 17/12/1834, la Marianina,
como era conhecida D. Mariana Vitória, dá à luz a sua primeira
filha, aos 16 anos. Como era de praxe nessas ocasiões, foram espa-
dadas luminárias por toda a cidade de Lisboa, e os sinos e a arti-
'haria soaram por três dias.
4- Considerada de uma formosura prodigiosa, conta-se que o
aprendizado de Maria foi um fenômeno de rapidez: aos dezessete
meses, a futura rainha começou a falar; aos dois anos, sabia toda a
doutrina cristã; aos três, recitava várias orações de cor; aos quatro,
lia
Português e francês e, aos cinco, começou a aprender latim.
Cucada esmeradamente, gostava de música, pintura, poesia e
C i t a ç ã o ; era melancólica, pensativa, reservada e extremamente
devota. Doava aos pobres toda a mesada que recebia para seus
divertimentos.
5- Como seria de se esperar, o casamento de D. Maria devia ser
balizado com um membro da família real portuguesa, para que o
re
' n ° não fosse futuramente dividido. O pretendente natural era o
ti0< o Infante D. Pedro, irmão de D. José I, dezessete anos mais
Velho do que a menina. Apesar da promessa, o casamento demo-
rou muito tempo para ser r e a l i z a d o . Há muitas conjecturas para
exnli.
ex P''car a demora-a primeira ,é a de que
P P „ »talvez
alv/P7 Mia mãe ainda não
sua mae ainud nau ^ Retrato de D. José,
8.3
1AHuseu ^ ^pai de 0^.
t,Ve** perdido as esperanças de ter um filho homem; a segunda, coches-Lisboa)
|0 CASO DE D- MARIA I DE PORTUGAL
é a de que D. José seria contra o casamento da filha com seu irmão,

porque, influenciado pelo Marquês de Pombal, temia que D. Pedro
viesse a adquirir um grande poder nos negócios do governo. A
outra, que o coração de D. Maria, apesar de afeiçoada a seu tio,
também balançava por João Carlos de Bragança, o duque de
Lafões, o bonito, gentil e inteligente neto de D. Pedro II de
8.4 D. M a n a I e D. Pedro III (Coleção Museu Nacional dos Coches - Lisboa)
Portugal. Em 1760, D. Luís, irmão de Carlos III, rei da Espanha,

pediu formalmente a mão de D. Maria em casamento, numa ten-
tativa de unir as duas coroas. Para evitar uma possível subordinação
do reino português ao da Espanha, o casamento com Pedro foi
finalmente decidido.
6. Em 6 de junho de 1760, casam-se D. Maria Francisca Isabel, aos

25 anos, e Pedro Clemente Francisco, seu tio, aos 43 anos de idade.
Do matrimônio nascem seis filhos, dos quais apenas três — D. José.
D. Mariana Vitória e D. João - sobrevivem aos primeiros anos de
vida. A partir de então e até assumir o trono, o casal, que passa a
habitar o palácio de Queluz, vive afastado das lutas políticas da
época. Dedicavam-se à prática da caridade, ao cultivo das belas-
artes e aos ofícios divinos.
7. Em 1774, o rei D. José cai doente. Sabendo de seu fim próximo,

começa a discutir com Pombal a sua sucessão. Este pretende que D.
Maria não suba ao trono, tentando convencê-la a abdicar. Assim,
seria rei seu sucessor, D. José filho, que, ainda criança e sendo edu-
cado por pessoas da confiança de Pombal, seria facilmente influen-
ciável. Não se sabe exatamente a razão, mas o plano falhou. Em
1777, aos 16 anos, D. José acaba casado com a tia Maria Benedita.
8. Nesse mesmo ano, morre D. José, e é mesmo sua filha, D. Maria

Francisca Isabel, agora D. Maria I, quem toma posse do Reino de
Portugal. Ao assumir o cargo, recebe um documento deixado pelo
pai, pelo qual ele declara estar confiante em que ela governaria
"com muita suavidade, paz e justiça, promovendo a felicidade" do
povo. Imediatamente, realiza o seu último desejo: absolve todos os
réus do Estado que estavam presos ou desterrados por ordens de
Pombal por terem conspirado contra a coroa. Logo depois, quem
sabe por vingança às tentativas de removê-la do cargo, destitui o
Marquês de Pombal de seu cargo e o remove da cidade de Lisboa.
9. Em seu reinado, D. Maria I ficou conhecida pelos vários tratados Maria I coroada rainha de
Portugal (Coleção Biblioteca Nacional -
firmados com a Espanha, França, Rússia, e por ter conseguido man- RJ).
ter a neutralidade nas guerras entre a Inglaterra e suas colonias
americanas, coisa que a França e a Espanha não lograram fazer.
Além disso, prossegue com várias das reformas iniciadas por seu
pai: cria uma junta de jurisconsultos para formar um novo codigo
de leis; cria outra junta, para cuidar das manufaturas e da industria,
cria a Academia Real de Ciências.
10. Em 1780, os fidalgos que foram soltos por ordem de D. Maria

começam a pedir a restituição de seus bens, confiscados durante o
que chamavam de ditadura pombalina. Entre eles, também os mem-
bros da família Távora, aquela que tinha sido presa e deportada em
1756. tentavam reaver seus bens. D. Maria estava numa encruzilha-
da: se aceitasse o pedido, estaria condenando os atos de Pombal e,
Por extensão, também os de seu pai. Se recusasse, estaria contra-
i n d o pessoas como D. José Maria de Mello, o bispo do Algarve,
principal confessor, que tinha grande ascendência sobre ela.
Apesar de ter nomeado uma junta de consultores para decidir sobre
0 assunto, conta-se que a pressão sobre D. Maria foi tanta, que, após
usinar e rasgar a carta de absolvição dos Távoras. teve uma forte
Cr ' s e nervosa, e ficou por alguns dias recolhida em seus aposentos.
11- Para consolidar suas relações com o ramo espanhol da família
Maria, em 1785, casa seu filho D. João com Carlota Joaquina, e
« » » D. Mariana com o Infante D. Gabriel respect.vamen
"ha e irmão de seu primo Carlos IV da Espanha. D. João e Carlota
J° a quina ficam morando em Portugal, ao passo que D. Mariana vai
acompanhar seu marido na corte de Madri.
12 A p a r t i r de então, D. Maria I sofre sucessivas perdas: em 1786
morre seu marido, D. Pedro III, de congestão; em 1788, morrem
seu filho D. José, sua filha D. Mariana, seu genro D. Gabriel, de
varíola, a grande peste da época, que também levou seu primo
Carlos III, de quem D. Maria muito gostava e com quem se corres-
pondia freqüentemente.
13 Em 1789, D. Maria começa a acompanhar com grande

interesse os acontecimentos ocorridos na França, que acabaram
levando à Revolução Francesa. Receosa de que acontecesse o
mesmo em Portugal, começa a realizar as reformas decretadas pela
Assembléia Nacional Francesa.
14. No fim de 1791, aos 56 anos, D. Maria I começa a demonstrar
os primeiros sinais de melancolia. Em fevereiro de 1792, seu estado
de saúde se agrava. Quando a junta médica, formada especialmente
para atendê-la, a declara incapaz de continuar exercendo suas
funções, seu filho D. João, o único que lhe restou, assume o gover-
no de Portugal. A partir de então, D. Maria I entra em um estado
de letargia, melancolia e demência permanentes.
15. Em 1808, quando toda a corte portuguesa vem para o Brasil,

fugindo da iminente invasão napoleônica, D. Maria é trazida para o
Rio de Janeiro, onde vive, sem se dar conta da mudança, até a sua
morte, em 1816.
2. Testemunhos sobre Maria

D. Maria I ficou conhecida, por historiadores e cronistas, como D.
Maria, a Louca. De seu reinado, que durou 22 anos, quase nada se
comenta. Mas... terá ela realmente sido louca? Terá se tornado uma
alienada mental, depois de anos no poder de Portugal? E, se ela
realmente o foi, quais os motivos que a levaram a ficar assim?
EIS AQUI ALGUNS DOS TESTEMUNHOS SOBRE A LOUCURA DE MARIA

Rocha Pombo (historiador, 1915):
Infelizmente para Portugal, tocava a coroa a uma pobre senhora, de
todo incapaz para o exercício da soberania (...). Dona Maria I não só era
uma criatura muito dada, mais por índole talvez do que por educação,
a exercícios de piedade: muito delicada e sensível, profundamente
amorosa, de uma docilidade e timidez de criança, parecia mais talhada
para a vida do lar, ou para o silêncio dos claustros, do que para a fadi-
ga dos altos negócios do Estado. Fora da família, onde o seu coração se
abria em devoções e extremos que chegavam a ter a violência das
grandes paixões, só se sentia bem nas igrejas (...). Por fim, grandes
8.6 0. Mana i com faixa, cetro, coroa golpes morais levam a inditosa rainha a um estado de deslumbramento
místico que a inabilitou de todo para reinar.
d a C
To cÓrVeT d e wSo "b?iSÍ2;
Nacional - R J ) .
Luiz Edmundo (cronista, 1937):

Prisioneira do meio em que nasceu, a pobre filha de D. José I tinha que
ser, fatalmente, como foi, beata e inculta. A instrução que lhe davam ia
na hóstia do jesuíta. Ficava no estômago. Não era assimilada pelo cére-
bro. (...) D. Maria subiu ao trono em 1777, pela morte de D. José, des-
pedindo Pombal. Não sabia, porém, o que fazia. Nunca soube. (...). A
Rainha melancólica passeia como uma sonâmbula, o pensamento na sal-
vação de sua alma, os olhos no pó das salas, engrolando preces, segui-
da do confessor.
Oliveira Martins (historiador, 1879):

0 príncipe regente e o infante de Espanha chegaram ao cais na carrua-
gem, sós: ninguém dava por eles; cada qual cuidava de si, e tratava de
escapar. (...) E por fim a rainha, de Queluz, a galope. Parecia que o juízo
lhe voltava com a crise. 'Mais devagarl, gritava ao cocheiro; dirão que
fugimosi: A sua loucura proferia com juízo brados de desespero, altos
gritos de raiva, a boca cheia de espuma. 0 protesto da louca era o único
vislumbre de vida. 0 brio, a força, a dignidade portuguesa acabavam
assim nos lábios de uma rainha doidal
J-P. Franco Monteiro (historiador, 1893):

D. Maria I. essa viu-se doida e fugitiva em estranhos hemisférios. (...)
Aquela mulher, atribulada por tanto crime, junto a tanto benefício, a
tanta compaixão pelos desgraçados e a tanto respeito pela memória do
pai, viu-se nas trevas da loucura que foram fatais a ela e a Portugal.
João Felício dos Santos (romancista, 1967):

- apareceu a figura comovente da rainha louca (...). Manai vestia sim-
Pies camisa de dormir, de Viena, (...)• Cabeça raspada ao rés do crânio
miúdo, sumida dentro da vasta touca de gomadas rendas, a rainha
<rezia, descalços, os pés muito brancos (...). Súbito, semeando todos os
dedos abertos na esgarçada penumbra de bordo, a rainha (...), deses-
peradamente louca, arremessou o livro, recomeçando nos gritos:
~~ Os diabos! Ei-los que voltam, meu Sagrado Coraçao de Jesus!
0l 'veira Lima (historiador, 1908):

Quando no seu estado, por tantos anos normal, de bem-estar idiota.
a rainha diariamente o seu passeio de carro pelas ruas da nova
«Pitai, que ela nunca chegou a conhecer e diferençar com os olhos do
espírito...
OUTROS HISTORIADORES APRESENTAM D. MARIA DE UMA
FORMA DIFERENTE
Caetano Beirão (historiador, 1933):

D. Maria I era, como se diria hoje, uma católica integral. Isso bastou para
caírem a fundo sobre a sua memória os historiadores do século passa-
do. De beata a mentecapta, não houve invectiva com que não a
mimoseassem.
Antonio Sardinha (historiador, 1925):

Deformado pela calúnia da história sectária, pesa sobre o reinado de D.
Maria I um descrédito, que é preciso desfazer. Verificou-se então um
extraordinário desenvolvimento científico no nosso país, sem falar nos
empreendimentos realizados nos outros ramos dos serviços públicos.
Schaeffer (historiador alemão, 1854):

O seu espírito, em que resplandecia a segurança do juízo, era exornado
de muita ilustração.
Fernando Novais (historiador, 1973):

... o reinado de D. Maria I apresenta-se, pois, mais bafejado pelas Luzes
do que o período anterior. É todo um difuso programa de reforma que
se preconiza ...
Damião Peres (historiador, 1934)...

Mas o traço mais vinculado de sua fisionomia psíquica era a devoção
extrema às práticas da religião, a subordinação do espírito às influências
eclesiásticas. E as coisas da Igreja eram conseqüentemente a sua grande
preocupação (...).
O CINEMA APRESENTA D. MARIA
O professor deve escolher um diálogo do filme Carlota Joaquina,

para citar como exemplo.
3 . Maria I, rainha de P o r t u g a l e m julgamento
D. Maria aparece, nos relatos anteriores, descrita de formas com-

pletamente distintas. Qual dessas descrições é a correta?
a) Ela sempre foi louca
b) Ela era uma fanática religiosa.
c) Ela era uma boa administradora.
d) Ela ficou louca depois da morte de seus familiares.

e) Ela ficou louca por medo das conseqüências da
Revolução Francesa.
PROVAS A FAVOR DA SUPOSTA LOUCURA
Ofício de Luís Pinto de Sousa a Cipriano Ribeiro Freire, ministro de

Portugal em Londres, em 4 de fevereiro de 1792:
Tenho o grande dissabor de participar a V. Mercê que S. Majestade se
dcha atualmente padecendo uma afecção melancólica, que tem degene-
rado em insânia, e chega aos termos dum frenesim. (...) Para dar a V.
Mercê uma sucinta idéia do caso de S. Majestade, dir-lhe-ei em breves
palavras, que esta Senhora sempre teve um temperamento triste, e
sujeito a afecções nervosas, o seu gênio de grande mansidão e um tanto
tímido, a sua imaginação perspicaz e os seus hábitos sempre propensos
a espiritualidades.
Duque de Chatêlet, durante viagem a Portugal, 1777:

[Ela] é uma mulher realmente digna de estima e de respeito; mas não
tem as qualidades que constituem uma grande rainha. Ninguém é mais
humano, mais caridoso, nem mais sensível do que ela; mas essas quali-
dades são estragadas por uma devoção excessiva e mal compreendida.
Seu confessor, que tem sobre ela uma ascendência ilimitada, a faz pro-
mover atos de piedade e penitência, um tempo que ela poderia bem
dedicar mais utilmente à felicidade de seu povo, sem arruinar a saúde
d
e sua alma.
Junta Médica, 1792:

- quesitos formulados pelo governo: 1) se a moléstia dava esperanças
Próximas de melhoras; 2) se haveria demora no perfeito restabeleci-
mento de S. Majestade; 3) se era compatível com o restabelecimento
al
9uma aplicação da Rainha aos negócios do Governo; 4) se atualmente
seria prudente tocar a S. Majestade nestas coisas, sem o risco de alterar
0
Progresso de seu restabelecimento. Nós os médicos (...) em
Conferência respondemos ao primeiro quesito desta proposta negativa-
mente; ao segundo afirmativamente; ao terceiro e ao quarto negativa-
mente. Paço de Lisboa, 10/02/1792.
J°hn Luccock, viajante inglês, 1821: . .
ie
< Porém, a mudança de situação geral, acarretada pela imigraçao da
Fà
mília Real e seus seguidores, era assim dolorosa para muitos
br
àsileiros. para os recém-vindos a coisa era bastante pior. (...) A Ramha-
M
*e estava bastante velha para que as vicissitudes não lhe trouxessem
Ser
>ào impressões ligeiras, contanto que o conforto habitual de sua pes-
S O d não se perdesse acresce que seu estado mental era de molde a
'mpedir que ela sentisse por inteiro a extensão de sua desgraça. Sua pes-
SOd
estava no Rio, mas sua imaginação, diziam, apresentava-lhe geral-
mente
cenários de Lisboa. 8.7 Maria I, Portugal e Algarve: Regina
Fidelíssima.
José de Seabra, 1792:
Que nas presentes circunstâncias do notório impedimento da Rainha N.
Senhora para expedir os Negócios do Governo, na triste situação (...) de
não poder a mesma Senhora, nem ouvir agora, nem aplicar-se antes de
passar muito e indefinível tempo, a coisas tão embaraçadas e poderosas,
como as do Governo, que até retardariam e empeceriam ao seu tão
desejado restabelecimento; (...) havia de ser servido que o exercício da
administração fosse por ele [o Príncipe D. João VI] mesmo suprido em
nome da Rainha Nossa Senhora (...).
PROVAS CONTRA A SUPOSTA LOUCURA
Ofício do Marquês de Almodôvar ao Marquês de Grinaldi, 24 de

fevereiro de 1777:
E à noite mesmo, logo que sucedeu o falecimento [do Rei D. José] deu
a senhora Princesa do Brasil como Rainha, em quem recaiu o trono, a
beijar sua mão aos que se achavam no Palácio.
Luiz Gonçalves dos Santos, cerca de 1820:

... não menores eram as demonstrações que os moradores do Rio de
Janeiro davam, não só de prazer, mas também de ufania, por terem a
honra de receber na sua cidade e gozar da real presença de uma sobera-
na tão augusta, senhora rainha D. Maria I, cujo nome, apenas pronun-
ciado, excitava, nos corações dos seus vassalos, ternos e gratos afetos de
respeito, veneração e amor, recordando-se todos que esta real senhora
fora sempre as delícias dos portugueses e o mais completo exemplo de
todas as virtudes...
Ofício sobre o Tratado de S. Ildefonso, por Francisco Inocêncio de

Sousa Coutinho, 1777:
Toda esta Corte está na firmíssima esperança de que S. Majestade procu-
rará sinalar o seu feliz Reinado por esta grande obra de que depende
toda a Europa.
William Beckford, viajante inglês, 1787:

Parece nascida para mandar, mas, ao mesmo tempo, para fazer aquela
suma autoridade mais querida que temida. (...) Nada excede o profundo
respeito e cortesania que a sua presença inspira.
José Bonifácio de Andrada e Silva, 1817:

Maria I, esta Rainha amável, sábia, e religiosa, teve sempre a ventura de
achar em cada um dos seus vassalos de quem foi caridosa Mãe, um pre-
goeiro de suas virtudes; felicidade bem rara em tempos (ais, como os
nossos, onde a malícia, ou a leviandade, nada respeita por sagrado (•••)•
Se estudarmos assim a vida e as ações da nossa Augusta Soberana,
achareis, Senhores, que o seu nobre caráter consistiu na irmanada
reunião de três insignes virtudes: Bondade de coração. Prudência de
entendimento, Constância de ânimo. Destes mananciais correrão em
bica todas as outras nobres qualidades da sua alma, e todas as grandes
ações, que fizeram de Maria I, como Matrona, um exemplar do seu
sexo, e como Rainha, um modelo de Príncipes.
Pascoal José de Melo Freire, Historia Júris C/V/7/s Lusitanis, 1788:

0 pensamento de codificar as leis do Reino fazia honra ao governo que
a decretava, e antecedia de muitos anos a grande empresa de Napoleão
como estadista e legislador. (...) [É] sapientíssimo o decreto da Rainha,
que ordenava se emendasse e corrigisse o direito pátrio, e se lhe
imprimisse método e ordem proporcionada aos progressos das ciências
sociais.
Francisco de Borja Garção Stockler, 1799:

Feliz o Estado, feliz a Nação, aonde o Supremo poder reside nas mãos
de um Príncipe, que como a justa, e benéfica Maria I, longe de temer a
reforma da Jurisprudência nacional, é ela quem convoca os Vassalos (...)
para (...) simplificarem o sistema de legislação de seu Reino!
D. Miguel Lúcio de Portugal e Castro, 1778:

Respeita V. Majestade a Igreja, mas sem perder os direitos de Soberana;
porque V. Majestade não confunde o que se deve a Deus, com o que
Deus quis que se devesse a V. Majestade.
8.8 Alegoria à edificação da Basílica
de Estrela de Pompeu Battonl.
Ofício do Marquês de Clermont, Embaixador da França, ao Conde
de Vergennes, 1774: .
- o caráter da Princesa do Brasil era geralmente e unanimemente lou-
vàdo. (Ofício 27/09/1774, in Beirão, p. 39)
Ofício do Marquês de Clermont, embaixador da França, ao Duque

de Aiguillon, 1773
- fa Rainha] se expressava muito bem em francês e com muito espirito.
(17/08/1773,in Beirão, p. 31)
Pedro de Mariz, 1806:

°este modo singularmente religiosa para com Deus, em extremo devota
dà
Igreja, benigna para todos, amada de todos, governa a Augusta
blnha D. Maria I seus Vassalos com uma prudência mais que varonil,
COm
um carinho mais do que de mãe.
Ar>ônimo, Histoire du Jean VI, 1827: .

Ju
^va D. Maria às mais belas qualidades muita instrução e sólido JUÍZO.
8.9 Maria e 0. Pedro I I I representados

na medalha comemorativa da fundação do
Templo do Sagrado Coração de Jesus
(1779)
ÍÒ CASO DE D. MARIA I DE PORTUGAL
D. MARIA POR ELA PRÓPRIA
Carta para Carlos IV, 1790:

... [tomo os banhos] por me dizerem que me serão úteis, sem embargo
de não ter moléstia que obrigue a este remédio e só para me fortalecer
mais. (Beirão, p. 50)
Carta para a prima Maria Josefa, 1790:

Tivemos bastante chuva com uma grande trovoada do que não gosto
muito, ainda que não sou das mais medrosas.
Carta para Carlos III, 1777:

Meu tio do meu coração, (...) me vejo obrigada a por este modo asse-
gurar a Vossa Majestade que buscarei todos os meios que me forem pos-
síveis para mostrar-lhe o grande desejo que tenho de conservar com
V.M. a boa aliança a que nos deve obrigar o estreito parentesco (...).
Carta para Carlos IV, 1783:

(...) Sendo o meu desejo estreitar cada vez mais os vínculos do nosso
parentesco e amizade, achei que para isto concorreria muito unir-se o
meu Filho o Infante D. João à Infanta D. Maria Carlota amada Filha de
Vossa Alteza (...).
RELATOS QUE PRETENDEM EXPLICAR AS RAZÕES DA LOUCURA DE

D. MARIA
Júlio Dantas, psiquiatra, 1932: , .

A sua hereditariedade é sombria. (...) Não sei até que ponto se poderão
considerar como causas predispostas as perturbações duma menopausa
Porventura tardia. 0 que me parece fora de dúvida é que muito con-
correu para a sua doença uma série de choques psíquicos determinados
Por emoções de caráter político, religioso e doméstico.
Caetano Beirão, historiador, 1933:

^ o custa imaginar quanto as notícias da fuga da Fam,lia Real [Francesa],
^ prisão do Rei em Varennes, da suspensão de suas funções, da impiedade
do espírito novo, do acréscimo das forças republicanas, da iminência duma
conflagração européia devem ter impressionado o seu espirito.
Fr ancisco Adolfo de Varnhagen, historiador, 1854:

A
""ha debilitada em suas faculdades mentais, em virtude dos
embates de consciência, que seu confessor e conselheiros /he teram
P<3SSâr nas perseguições contra Pombal, aumentados pela dor de pe de,
*> decurso de sete ano, a mãe o esposo e o predito P^gênê
Emente pelas angústias sofridas com as ameaças da revolução france-
Sâ
contra o seu remo e a família real, teve que resignar o governo no seu
Se9undo-gên/to, já príncipe do Brasil (...)•
|0 CASO DE D. MARIA I DE PORTUGAL
Latino Coelho, cerca de 1850 :

fera uma mulher] dominada pela clerezia, perpetuamente sobres-
Sdltadd pelo temor das penas eternas.
Memórias do Cardeal Pacca, cerca de 1795:

... até o Príncipe do Brasil (D. João) o acusava [a D. José Maria de Mello,
arcebispo do Algarve, confessor de D. Maria I] como causador da lou-
cura de sua mãe.
Marquês de Resende, 1857:

...o tufão de tempestades que, revolvendo a Europa, deu volta ao juízo
da Rainha D. Maria I..."
William Beckford, 1834:

O conflito entre a ternura maternal e aquilo que ela entendeu como dívi-
da política, pode ser considerado, com muita probabilidade, como a
causa de sua perturbação fatal.
Amaral, 1791:
[D. José Maria de Melo] tomou a peito o negócio [a súplica da família
Távora] (...) e instou com a Rainha com motivos de consciência para
deferirão requerimento dos Fidalgos, restituindo-lhes casas e títulos (...).
O Decreto se lavrou (...); a Rainha, depois de o ter assinado, pega da
pena, risca e cancela a Sua assinatura exclamando que estava condena-
da aos infernos.
4. Informação adicional
SOBRE OS AUTORES DOS TEXTOS DE ÉPOCA
Oliveira Martins (1845—1894): historiador, sociólogo e econo-

mista, um dos maiores escritores portugueses do século XIX.
Duque de Châtelet, viajante francês: supostamente anticlerical, de

acordo com testemunhas de época.
John Luccock: negociante inglês, chegou ao Brasil em 1808, e aqui

permaneceu até 1818. Viajou por grande parte do País, sobre o
qual escreveu depois o clássico Notas sobre o Rio de Janeiro e partes
do Brasil.
José de Seabra da Silva: secretário de Estado dos Negócios

Estrangeiros de D. José I. Foi demitido de seus cargos por Pombal,
acusado de inconfidência; foi preso e exilado para a Ilha das C o b r a s
em 1775, de onde foi mandado regressar em 1777, com a morte
do rei. Foi ministro do Reino em 1789, e defendeu a c e n s u r a a
livros de propaganda de idéias francesas.
Marquês de Almodôvar: embaixador da Espanha em Portugal,

responsável por comunicar os acontecimentos da política P° r *
tuguesa ao reino espanhol após 1777.
Luís Gonçalves dos Santos, vulgo Perereca (1767—1844): estudou

filosofia e teologia; ordenou-se padre. Também foi professor de
gramática latina. Escreveu vários livros e, mais tarde, posicionou-se
a favor da independência política do Brasil.
Francisco Inocêncio de Sousa Coutinho: governador de Angola de

1764-1772.
William Beckford (1760-1844): escritor, antiquário e crítico de arte

inglês. Foi aluno de Mozart. Milionário, depois da morte de sua
mulher, em 1786, viajou para Espanha e Portugal, chegando em
1787 e lá permanecendo por alguns meses. Volta, algumas vezes,
ao país, mais tarde.
José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838): formado em

Ciências Naturais e Direito, entrou para a Academia de Ciências de
Lisboa. Professor de Geognosia e Metalurgia de Coimbra. Retorna
ao Brasil em 1819, quando se envolve nos episódios referentes à
independência do Brasil.
Pascoal José de Melo Freire (1738-1798): jurisconsulto, autor de

vários livros de jurisprudência; responsável pela reforma jurídica
feita em Portugal em fins do século XVIII.
Francisco de Borja Garção Stockler (1759-1829): bacharel em

Matemática, barão da Vila da Praia, tenente geral do exército, foi
governador e capitão-geral da Ilha dos Açores e apologista das
'déias francesas revolucionárias.
Marquês de Clermont d'Amboise: embaixador da França em

Portugal a partir de 1770.
Cardeal Bartolomeu Pacca (1756-1844): italiano, em 1793 é

nomeado núncio apostólico em Portugal, mas lá só chegou em
onde permaneceu até 1801.
Te| es da Silva Caminha e Meneses, o Marquês de Resende
(1790-1875): fidalgo de nascimento, escritor e diplomata, foi
m 'nistro do Brasil em Viena d'Áustria.
5 . Guia de 1nvestigação
1 Entre os historiadores apresentados, alguns argumentam a favor

da loucura de Maria e outros contra. Analise seus testemunhos.
2. Analise as provas sobre o caso de D. Maria I.
3. Classifique por temas as provas apresentadas.
4. Assinale em que prova Maria aparece tratada como louca pela
primeira vez.
5. Levando em conta a informação biográfica dos testemunhos,
por exemplo, José Bonifácio de Andrada e Silva, Duque de
Châtelet, você acredita que os argumentos utilizados por eles
são confiáveis? Justifique sua resposta.
6. Quais foram as razões encontradas para explicar a loucura de D.
Maria I? Qual delas você considera a mais razoável?
7. Você acredita que motivos políticos tiveram algo a ver com as
declarações sobre a loucura de D. Maria I? Justifique sua resposta.
8. Quais são as suas observações sobre as cartas escritas pela
própria D. Maria?
8 12 D. M a n a i, pintura de Leandro de 9. Imagine que você é juiz e tem que ditar uma sentença sobre este
carvalho. (Coleção Museu Histórico c a s o : £|a e r a | 0 uca? Sã? Impossível determinar, por falta de provas?
Nacional RJ).
6. Organização do j u l g a m e n t o
a) Participantes
— promotores
— defensores
— juiz
— jurados
— secretário
b) Funções dos participantes
— Os promotores são 4 ou 5 alunos que atuam como advogados

da acusação, sustentando que D. Maria I era louca.
— Os defensores são 4 ou 5 alunos que atuam como advogados de

defesa, sustentando que D. Maria I não era louca.
— O juiz é um aluno que preside o julgamento oral.
— O secretário é um aluno que anota o desenvolvimento do julga

mento: atuações da acusação, da defesa e testemunhos.
— O júri é formado por um grupo de 12 pessoas que podem ser

alunos, professores ou pais. Ele emite um veredicto, depois de
ouvir as alegações dos advogados no julgamento oral.
c) Preparação do julgamento
Promotores e defensores: na preparação da acusação e da defesa os
advogados terão que analisar todas as fontes, com o objetivo de
conhecer os argumentos que podem ser apresentados pela parte
contrária.
As bases da acusação podem apoiar-se nos seguintes aspectos:
— personalidade de D. Maria;
— dados objetivos que possam corroborar sua loucura;
— provas que demonstrem sua atuação como doente mental;
— valor dos testemunhos apresentados;

— testemunhas que possam comparecer ao julgamento para justi-
ficar a acusação;
— atitude dos familiares perante o caso.

As bases da defesa podem fundamentar-se, por sua vez, nos
seguintes aspectos:
— personalidade de D. Maria e seu contexto histórico;
— interesses políticos que explicam o acontecimento;

— possíveis benefícios que obteriam as testemunhas se dissessem
que D. Maria estava louca;

fragilidade das provas apresentadas pela acusação para demons-
trar que D. Maria estava louca;
— testemunhas que apresentariam a defesa para justificar sua
Posição.
Promotores e defensores dirigirão suas alegações ao júri, tratando
de convencê-los da veracidade de seus argumentos. No caso de os
ad
vogados utilizarem provas que não figurem na oficina, terão que
Justificar sua procedência ante o juiz antes de poder usá-las.
Juiz: se prepara para presidir o julgamento e dirigir as sessões.
Deve saber como se outorga a palavra a promotores e defen-
d e s ; como se limita o tempo de atuação de cada parte; como
se
refutam os argumentos que não se relacionam com o caso.
°r isso, tem que conhecer previamente os fatos do caso em jul-
p
gamento. Durante as sessões, o juiz exigirá que os advogados,

testemunhas e jurados usem palavras jurídicas adequadas ao
O CASO DE D. M A R I A I DE P O R T U G A L
caso ("vénia", "senhores", "senhores jurados" etc.). Manterá a

ordem no recinto, chamando a atenção do público quando seu
comportamento não for correto, podendo chegar, inclusive, a
suspender a sessão.
— Secretário: prepara-se para tomar notas das intervenções dos

advogados e testemunhas. Por isso, convém, também, que
conheça os fatos do caso com antecedência. Ao final de cada
sessão, escreve um resumo (ata) de todas as intervenções e o lê
ao começo da sessão seguinte.
— Júri: constituído por 12 membros que podem ser eleitos entre o

alunado da mesma turma, de outra turma ou série da escola,
pais ou professores. Ouve com atenção os argumentos apresen-
tados por promotores e defensores. Os membros do júri só
podem fazer perguntas aos advogados quando precisarem de
esclarecimentos concretos sobre algum dado, mas não podem
formular opiniões durante as sessões. Ao final do julgamento
oral, emitirá conjuntamente um veredicto sobre o caso e um
representante o exporá publicamente ante o juiz.
d) Desenvolvimento do julgamento
Será desenvolvido em duas panes, podendo ter cada parte uma ou

mais sessões. Na primeira parte, os advogados da acusação e da defe-
sa farão a apresentação oral do caso e exporão seus argumentos e
provas. Na segunda, os advogados de acusação e de defesa apresen-
tarão suas conclusões e alegações finais e o júri emitirá o veredicto.
A atuação da acusação e da defesa pode seguir a seguinte norma

de atuação:
TURNO DA ACUSAÇÃO:
— os promotores apresentam suas acusações em um tempo limi-

tado pelo juiz.
— OS defensores rebatem os argumentos em um tempo similar ao

da acusação.
— a acusação tem um turno de réplica com limitação de tempo,

sempre que se trate de apresentar novos argumentos ou clarear
algum aspecto.
TURNO DA DEFESA:
Será desenvolvido da mesma forma que o turno da acusação, ou

seja:
— os defensores expõem os argumentos da defesa e apresentam

suas provas em um tempo limitado pelo juiz.
O CASO DE D. M A R I A I DE PORTUGAL"]
— os promotores rebatem os argumentos em um tempo similar ao

outorgado à defesa.
A defesa tem um turno de réplica com limitação de tempo, para

apresentar novos argumentos ou clarear algum aspecto.
Esse sistema de turnos, com limitação de tempo, se repete em cada

uma das sessões que se celebram durante o julgamento oral.
— Conclusões e alegações finais dos promotores e dos defensores

dirigidos ao júri.
SENTENÇA DO JÚRI:
Depois de deliberarem em segredo, o júri escolhe um represen-

tante, que dirá o veredicto — inocente, ou culpado — ou declara
o julgamento suspenso por falta de provas.
am fr
m r'i.innmiI t u ' M i r f ' * • II- n n r i t i i it' .... .....
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d r a k e , pirata o u h e r ó i
D R A K E , PIRATA O U H E R Ó I

A oficina consta de uma introdução (Podemos confiar em todas as
provas, em todos os testemunhos?), mais uma cronologia em que se
relacionam os fatos mais significativos da vida de s/r Francis Drake.
Em seguida, há um bloco de opiniões sobre esse discutido personagem
histórico.
O parágrafo seguinte apresenta as provas a favor e contra Drake. Trata-
se de um conjunto de fontes primárias que se referem ao corsário.
Finalmente, na "informação adicional", está incluída uma breve rese-
nha biográfica de todos os testemunhos citados.
9.2 Objetivos
O primeiro objetivo desta oficina, como no caso de D. Maria I de
Portugal, ou no do Almirante Negro, é que os alunos adquiram
experiência sobre alguns dos problemas que podem encontrar ao
manusear as fontes históricas. Por isso a oficina se centra no estudo
de um tema que, de algum modo, é problemático e sujeito a dis-
cussão.
Neste caso, trata-se do polêmico personagem s/r Francis Drake, ele-
vado à categoria de herói nacional britânico e considerado pela his-
toriografia ibérica como um verdadeiro pirata, quase o protótipo do
mau pirata dos livros de contos (porque também existem bons
piratas). Ao apresentar os textos a favor e contra esse personagem,
espera-se que os alunos percebam que as afirmações dos livros for-
madores de juízos sobre personagens ou sobre ações nem sempre
estão corretas, e podem se basear em pré-julgamentos nacionalistas
ou de outro tipo.
Um objetivo importante é ajudar os alunos a reconhecerem a existên-

cia de pré-julgamentos e vazios na História, e a compreenderem algu-
mas das razões que os explicam.
Um terceiro objetivo é que compreendam a natureza provisória de

muitas conclusões obtidas mediante a evidência histórica e, finalmente
— talvez como resultado mais importante — pretende-se que obte-
nham experiência na elaboração de julgamentos equilibrados, quan-
do há provas contraditórias razoáveis.
9.3 Conteúdos _ _
Do ponto de vista dos conteúdos históricos, o caderno sobre Drake
ilustra um dos momentos mais importantes da História moderna: a
luta entre o rei de Espanha e a monarquia britânica pela hegemo-
nia e controle dos mares. Nesta oficina, os alunos serão levados a
conhecer o mapa das possessões americanas da monarquia hispâni-
ca, compreender o conceito de hegemonia, conhecer os instrumen-
tos de navegação e de guerra do século XVI. Trata-se, em suma, de
relacionar as monarquias autoritárias de Felipe II de Espanha — ao
qual o reino de Portugal foi subordinado, durante o período conhe-
cido como União Ibérica (1580-1640) - e de Isabel I da Inglaterra.
Os conteúdos metodológicos da oficina são especialmente importantes:

familiariza-se o aluno com a formulação de análises críticas. É certo que
isso não é exclusivo da História, pois acontece também com outras dis-
ciplinas. Mas a História é sempre um contínuo repensar sobre o pas-
sado e, portanto, deve ser uma disciplina muito rigorosa. Nesta oficina,
ajuda-se o alunado a emitir juízos críticos, depois de haver avaliado todos
os argumentos a favor e contra o personagem.
Em segundo lugar, esta oficina pretende ajudar a organizar uma dis-

cussão sobre um tema histórico, na qual o aluno se vê diante da neces-
sidade de escutar o ponto de vista contrário. Saber participar de um
debate, trazendo provas, escutando e buscando mais informaçao
Para apoiar as próprias teorias é parte dos conteúdos metodologi-
a s do tema.
Como na oficina anterior, valorizar as opiniões opostas às próprias e

avaliar criticamente as ações do passado são os conteúdos compor-
tamentais que se pretende desenvolver fundamentalmente.
9
-4 Estratégias __ —
A oficina trata de piratas, que não o são, e de heróis, que podem ser
Piratas. O tema pode ser, em si mesmo, muito motivador para o aluno.
^ dúvida, não há como pressupor e é melhor introduzir o tema
<omo foi feito no caso de D. Maria I de Portugal. Neste caso, o tipo
Pré-julgamentos dos testemunhos é diferente, já que se trata de
Pessoas de países diferentes, cada uma das quais emite seu parecer.
^ função de sua origem. Devemos e x p l i c a r claramente o motivo
Pelo qual
vamos investigar este caso: trata-se ae
Emento merece s/r Francis Drake hoje. Naturalmente, devemos
â d ^ t i r aos alunos que deveríamos saber mais sobre piratas
J a n e i r o s , corsários e aventureiros. Uma sugestão é que - se tor

Possível - se visite um museu marítimo.
I nR Ã K I T I RATA^ÕITh E R Ó I ]
O trabalho da oficina deve começar por uma análise detalhada dos

fatos relativos ao caso. Eles devem ser explicados como se se tratasse
de uma novela, com muitos elementos anedóticos. Assim, o professor
deve assinalar o lugar onde Drake nasceu e esclarecer que sua família
era protestante. Deverá ainda explicar o que significava ser protes-
tante no século XVI, e fazer referências às lutas entre católicos e protes-
tantes durante aquele século.
Outro ponto que é preciso explicar é o papel comercial do porto de

Plymouth no tráfico de escravos, que era algo normal na época, dis-
cutido tão somente por alguns pensadores heterodoxos.
No que diz respeito à existência de cidades como Nome de Deus, no

Istmo do Panamá, o professor deve explicar resumidamente o sistema
de monopólio do comércio do ouro e da prata americanos e o sis-
tema de frotas, como instrumento do comércio marítimo. Explicar que
essas frotas tinham um mínimo de 20 embarcações, guardadas por
alguns galeões armados e alguns pequenos barcos ligeiros, usados
para as tarefas de exploração — os patachos — encarregados de dar
avisos, levar a correspondência etc. Naquela época, os comboios
eram organizados: um partia com destino a Nova Espanha (chama-
do A Esquadra) e outros, ao Istmo do Panamá (chamados Os Galeões).
A esquadra de Nova Espanha saía na primavera de Sanlúcar (antepor-
to de Sevilha) e, ao chegar às águas caribenhas, separavam-se os bar-
cos com destino às Antilhas, que aportavam em Cuba e São Domingo
para, finalmente, chegar o restante a Veracruz (México). O segundo
comboio partia no verão e se dirigia — seguindo uma rota ligeira-
mente diferente - às terras do Istmo do Panamá, mais precisamente
a Nome de Deus, onde descarregava as mercadorias, passando o inver-
no em Cartagena das índias. A partir de Nome de Deus podiam ser
transportadas as mercadorias para o outro lado do istmo, chegando
assim ao Pacífico. Drake saqueou Nome de Deus, justamente na
época em que a cidade estava repleta de mercadorias, ouro e prata.
Da mesma forma, os saques de Veracruz e Cartagena das índias dão

idéia da importância dos ataques de Drake e do justo temor que lhe
tinham os espanhóis.
Ao chegar ao item 9, sobre a volta ao mundo, o profesor deverá esclare

cer o significado dessa façanha: a primeira e única vez em que se
deu a volta ao mundo, tratou-se de uma expedição da monarquia
espanhola, inimigos e rivais; agora Drake queria superar esse feito.

Tratava-se de uma competição entre a Espanha, que era uma grande
potência, e algumas ilhas que aspiravam a sê-lo - a Grã-Bretanha.
Não se deve esquecer a navegação no Pacífico, oceano que os espa-

nhóis tinham como seu, e sobretudo há que ressaltar o que repre-
DRAKE, PIRATA OU HERÓI
"PRÕFISSÕR
sentou a Invencível Armada e o que significava para a Inglaterra

rechaçar a invasão marítima organizada pela primeira potência
mundial do século XVI.
Ao longo desse relato, o professor deve estar atento à linguagem,

para não falar de "ações de pirataria", e muito menos enaltecer a figu-
ra de Drake como um herói, já que condicionaria excessivamente os
julgamentos dos alunos a respeito.
Com os fatos ligados ao caso, deve-se fazer um mural, anotando em

cifras e letras grandes os fatos e a cronologia, para que, durante os
dias em que se trabalhar a oficina, esteja sempre à mão a informação
cronológica imprescindível. Pode ser um mural simples com a cronolo-
gia e os fatos, ou ainda um mural ilustrado com desenhos, fotos e
quadrinhos.
Em seguida, o professor deverá organizar duas ou três aulas para que

os alunos conheçam as opiniões dos historiadores sobre o navegador
britânico. A leitura dos textos pode ser feita em pequenos grupos e
os alunos devem responder à seguinte questão: Em que fatos cada
historiador baseia sua opinião sobre Drake? Qual das opiniões dos
historiadores parece mais convincente? (Em relação a esse ponto devem
consultar a informação adicional.)
autores espanhóis se referem à atividade de Drake como sendo

de Pirata, enquanto os britânicos, que sustentam opiniões favoráveis
a ° navegador, falam dele como corsário. Naturalmente, o matiz é
lrT1Portante, já que, se fosse pirata, Drake seria um ladrão dos mares;
mas se fosse um corsário, agia contra os navios inimigos, atacando

seu comércio, com patente de corso da Monarquia.
As fontes primárias, neste caso, sâo muito diferentes das que foram
v'stas no caso de D. Maria I. Aqui, depois de discutir os textos e resumir
0 S argumentos dos historiadores, terá início o julgamento, de acor-
d o com o capítulo 6 da oficina. No caso de D. Maria I tratava-se de
U r n julgamento sobre sua condição mental, enquanto aqui é um jul-
gamento diferente, já que depende de como o consideremos: se Drake

atuava com patente da rainha, sua atividade era legal. O debate deve
se concentrar, em segundo lugar, em esclarecer se a crueldade de
ake era desnecessária. Os ataques contra as igrejas se situam no
m a r c o das amplas lutas religiosas, já que sempre houve gente tole
r a n t e e intolerante. A que grupo pertencia Drake?
* d °cumentação primária que se oferece permite discutir a persona-

Iâde de Drake. Apresenta-se o testemunho do clérigo Simón de
anda (doe. a), que esteve com outros prisioneiros no navio de Drake
e n ° s conta como ele era tolerante a que rezassem da forma que
qü|sessem. Drake desculpava-se com eles, dizendo que era contra o

de Espanha somente e não contra eles; dizia ainda que recebia
rei
ordens da rainha, e que, se o que fazia era por ordem dela, é porque
assim convinha ao serviço real. O documento seguinte é o teste-
munho de um jovem navegante português, Juan Pascual, também feito
prisioneiro por Drake em uma ação diferente da testemunha anteri-
or, e narra como o inglês tranqüilizou os prisioneiros, sentou-os à mesa
e falou com eles. Segundo esse testemunho, Drake era um luterano
que lia seus textos religiosos e não suportava a hierarquia eclesiásti-
ca. O testemunho de Lawrence Eliot coincide com este, ainda que nesse
caso tenha menos valor como prova, já que procede de um homem
da tripulação de Drake. Tampouco deve-se dar grande crédito ao
manifestado pelo restante da tripulação, já que a única coisa que
provaria é que seus homens gostavam dele ou que era muito temi-
do, razão pela qual sempre o apoiavam. De fato, o navegador por-
tuguês Juan Pascual, citado anteriormente, refere-se ao medo que seus
próprios homens tinham de Drake, e às ameaças que ele fazia aos
prisioneiros (doe. g). De igual opinião é Francisco Jacome, um mula-
to cujo navio foi abordado por Drake. Segundo esta testemunha, ele
foi humilhado, insultado, içado ao mar e deixado, finalmente sobre
seu navio. Todos esses documentos deixam claro que os prisioneiros
pertencentes à nobreza eram tratados como cavalheiros pelo navega-
dor britânico; entretanto nem sempre são unânimes com relação ao
tratamento dado à tripulação, ainda mais se são mulatos ou negros.
O maior testemunho é de Zárate (doe. g), nobre espanhol que foi feito
prisioneiro por Drake, perto da Guatemala, e que o descreve, inclusive
fisicamente. Conta que vai acompanhado de nobres, a quem consul-
ta na hora de tomar decisões. Elogia seu talento de navegador e tam-
bém informa que não foi submetido a maus tratos, exceto que lhe tiraram
a espada.
Todas as testemunhas citadas, ex-prisioneiros de Drake, juraram

diante de tribunais espanhóis, especialmente diante da Inquisição.
Mesmo quando o objetivo era julgar Drake como herege, é óbvio
que no julgamento se queria verificar até que ponto um herege, como
Drake, não fizera proselitismo com eles.
Era este o caso, por exemplo, de Sarmento de Gamboa ou Nuno da

Silva, que foram interrogados por suspeita de que seriam hereges
convertidos por Drake. Sem dúvida, são unânimes os t e s t e m u n h o s
a favor do almirante britânico, mesmo que provenientes dos prisioneiros
espanhóis. Chegou-se ao ponto, inclusive, de serem demasiadamente
unânimes. A acusação podia utilizar o argumento chamado "sín-
drome de Estocolmo", que costuma afetar muita gente seqüestrada
à força, e que, ao serem libertadas, tendem a admirar e elogiar o
seqüestrador.
DRAKE, PIRATA O U H E R Ó I ~] fpRÕFÜsÕR]
O testemunho do marinheiro Juan Pascual é aparentemente contraditório,

já que em um documento (fonte g) fala de maus tratos, enquanto que
em outro (fonte b) relata um delicado comportamento por parte de
Drake. É preciso ter em conta que esse marinheiro ia com a fragata de
Francisco de Zárate, o qual também testemunhou a favor de Drake (fonte
g). Ao que parece, o citado Juan Pascual, a princípio foi tratado cor-
retamente junto com seu senhor, o almirante espanhol, já que Drake
fez com que sentasse à sua própria mesa, mesmo que não se atrevesse
a comer quase nada, segundo conta. Posteriormente, refere-se ao
tratamento dado aos marinheiros presos, o qual difere bastante daque-
le que se dava aos nobres e à oficialidade.
A respeito das razões de Drake, fica claro em seu testemunho, repeti-

do infinitas vezes, que ele atuava em nome da rainha e por sua ordem.
Isto é uma meia-verdade. Naturalmente, tinha patente de corso, porém
sua atividade como corsário não estava regulada pela coroa. Na
maior parte das suas ações atuava no afã do lucro, e a prova é que,
sendo de família humilde, se tornou muito rico. Em todas as ações
empreendidas e documentadas pelas fontes aqui comentadas, Drake
se comportou como corsário e não como pirata. Também é indubitável
que estava animado por uma profunda fé religiosa, que talvez
chegasse ao fanatismo, e que odiava a todo católico, tal como indi-
ca o testemunho de Juan de Castellanos (fonte e). Respeitava as leis
dos corsos e não parecia motivado a prejudicar pessoas, ainda que
se sentisse legitimado para atacar as possessões do rei de Espanha,
estivessem estas em terra firme ou no mar.
Bibiiografia
9 Há pouca bibliografia específica em
-5 Informação adicional^
português sobre o assunto. O livro
^Pirataria é tão velha como a navegação. Seu recrudescimento no abaixo indicado refere-se a outros
r- 0 se deveu à importância que o comércio marítimo adqui- movimentos de pirataria do século
n esse século, por causa da colonização da América.
XVII; de qualquer forma, ele é um útil
novidade, talvez, é a generalização do corso, ou seja, a aparência instrumento de contextualização.
yai q u e s e dava à pirataria, ao conferir bandeira aos barcos que se
a edicaram a ela. RITCHIE, Robert. Capitão Kidd e a
p
Guerra Contra os Piratas. Rio de Janeiro,
a d f C O m p r e e n d e r devemos ter muito presente que, no século XVI,
Campus, 1989.
Q 1 e r ç nça entre navios de guerra e navios mercantes não estava clara.
jSs a ûer navio poderia estar armado e transportar mercadorias. Por Além disso, indicamos outras duas
Ç u ° ' guando surgiram as rivalidades entre os grandes Estados obras em espanhol:
C(o r °Peus. a instabilidade da economia e, especialmente do comér-
d e ' â v °recia o aparecimento de empresários que pediam a patente ABELLA, R. Los Piratas dei Nuevo
p e r C O r s 0 , Malmente era uma alternativa ao comércio regular, já que Mundo. Planeta, Madrid, 1990.
3 Quem o praticava tornar-se rico e livrava o monarca dos
SALMORAL, Manuel Lucena. Piratas,
do de manutenção de uma esquadra, pois o corso era financia-
Bucaneros. Flibusteros y Corsários de
Peios capitais privados. A guerra prejudicava os inimigos e os com-
erc 'ântes não se arruinavam America. Madrid, Mapfre.
Introdução
PODEMOS CONFIAR EM TODAS AS PROVAS, EM TODOS OS TESTE-
MUNHOS?
Esta cena já apareceu em muitos filmes. A testemunha na tribuna,

olhando fixamente para o acusado: "Foi ele! Eu vi com meus próprios
olhos!". Ninguém duvida da boa vontade da testemunha, mas ...
podemos confiar nela?
As pessoas que presenciam um fato qualquer — o roubo de um banco,

por exemplo — nem sempre coincidem ao relatar um ocorrido. Uma
testemunha declara que os ladrões eram dois homens e uma mu-
lher; outra acha que eram três homens. Essas discrepâncias podem
ser atribuídas a erros de observação, que vão aumentando se a teste-
munha demorar para declarar ou narrar o que aconteceu.
Em outros casos, os preconceitos das testemunhas podem alterar a

visão dos fatos. Se um árbitro anula um gol em uma partida de fute-
bol, a razão que motivou a decisão arbitral é vista de forma distin-
ta pelos torcedores de um ou outro time.
Outras vezes, um mesmo acontecimento é apresentado à opinião públi-

ca de forma deliberadamente diferente em vários jornais, o que
pode ser explicado pelas diferentes ideologias dos meios de comu-
nicação, que os levam a "manipular" a notícia.
Estas três distorções da realidade estão claramente presentes na

reconstrução da vida de pessoas e de acontecimentos do passado e,
por isso, o historiador tem que analisar, com suma cautela, os dife-
rentes tipos de provas de que dispõe.
Não é raro que as fontes primárias ofereçam opiniões ou juízos de
valor contraditórios sobre o mesmo acontecimento ou a mesma pes-
soa. A explicação é que um autor pode ter erros de observação, pre-
conceitos ou ideologias determinadas. E, às vezes, depois de anali-
sar todas as provas, o historiador não encontra razões suficientes para
extrair conclusões seguras.
Alguns dos problemas anteriores aparecerão na investigação que você

vai realizar. Se encontrar provas contraditórias sobre o mesmo per-
sonagem ou o mesmo fato, você terá que analisar a ideologia, os
preconceitos, os interesses, os erros de observação em cada testemunho,
e escolher de cada um deles aquilo que considera aceitável.
O trabalho desta oficina pode ser chamado "O caso de Francis Drake". 9.2 Óleo de autor a n ô n l m ^ ? ™ 1
Francis Drake (1545 - 1596) é conhecido pelos espanhóis como pira- tando Sir Francis Drake (National
Portralt G a l l e r y de Londres)
ta e, pelos ingleses, como descobridor e patriota. A primeira parte
da oficina (Os fatos do caso) apresenta os fatos-chave relacionados
com o navegante. A segunda recolhe testemunhos de historiadores
e inclui a visão de vários poetas. A terceira traz provas a favor e con-
tra Drake. Como epílogo, oferecemos informações adicionais referentes
aos personagens cujos testemunhos utilizamos.
Antes de começar o trabalho histórico, aconselhamos que, com um

grupo de companheiros, o aluno prepare dramatizações que demons-
trem para a classe os erros habituais de observação ou distorção da
realidade. Ele pode escolher, por exemplo, um fato inesperado, uma
Partida de futebol, uma briga de rua...
i- Os f a t o s do caso
1 Francis Drake nasceu por volta de 1545, em Devonshire
( n 9'aterra), no seio de uma família humilde.
2 r
eu pai era um protestante fervoroso que odiava os católicos,
entre os puais incluía todos os espanhóis, que considerava anti-
cistãos, porque o haviam perseguido durante um levante
católico, em 1549. Nos últimos anos de sua vida, foi um pre-
dador fanático.
Desde os treze anos, como grumete, Francis Drake navegou
as costas do mar do Norte e logo começou a pilotar seu
Próprio barco.
Aparentado com a família Hawkins do porto de Plymouth,

ristituída de comerciantes e traficantes de escravos com o
ç OVo Mundo, aos vinte e três anos Drake vendeu seu barco e
arCOU com eles pelo Atlântico em expedições comerciais. 9.3 Isabel I. d e I n g l a t e r r a
5. Sua segunda expedição à América, com John Hawkins, acabou

mal em San Juan de Ulúa (Veracruz) ao ser atacada por espa-
nhóis. Muitos ingleses morreram — segundo estes, porque o
vice-rei Martin Enriquez não cumpriu a palavra dada de manter
o fogo suspenso. Drake conseguiu escapar em um pequeno
barco e regressar à Inglaterra com o desejo de vingar-se dos
espanhóis e de seu rei Felipe II. Ainda que essa expedição tenha
sido um fracasso comercial, demonstrou a capacidade náutica
de Drake. Nos anos seguintes, ele realizou outras expedições do
mesmo tipo às índias Ocidentais.
6. Em 1572, a rainha Isabel I (1533 - 1603) da Inglaterra o

autorizou a atacar as possessões espanholas da América. Drake
empreende uma nova expedição e se propõe a saquear Nome
de Deus, no Istmo do Panamá, para apoderar-se do tesouro de
ouro e prata que ali esperava ser embarcado para a Espanha.
Consegue seu objetivo, cruza o Panamá por terra e logo ataca
Cartagena das índias. Passa alguns anos assaltando os portos do
Caribe e fazendo incursões, inclusive, pelo rio Madalena.
Transforma-se no terror de todos.
9.4 Sistemas de navegação astronômica 9.5 Quadro de Willen van de Velde no qual t representado um navlo no
em meados do século XVI com uso do
astrolábio e balança de Jacob. ss: s z f z
7. Em 1573, empreende uma nova expedição pelo istmo contra

o Panamá, ainda que não tenha conseguido tomar a cidade
Ataca Veracruz (México) de surpresa e captura uma frota reple-
ta de metais preciosos às portas de Nome de Deus (costa norte
do Panamá). Em agosto de 1573, Drake se acha de volta à
Inglaterra.
8. Devido à existência, entre Inglaterra e Espanha, de uma situa-

ção de trégua, Drake não obtém grande apoio oficial. O
embaixador da Espanha e os inimigos do navegante o acusam
de haver atuado com crueldade em suas expedições e de haver
matado vários espanhóis.
9. Em 1577, Isabel I o escolhe para empreender uma expedição

que dê a volta ao mundo e explore o Pacífico, com o objetivo
de encontrar novas terras. Objetivo secundário seria assaltar
barcos ou povoados espanhóis. Antes de partir, a rainha disse
que "de boa vontade aceitaria que ele se vingasse por ela do
rei da Espanha, pelas diversas injúrias que dele havia rece-
bido".
TO. Parte da Inglaterra, em dezembro de 1577, com cinco barcos
e uns 200 homens. Na primavera de 1578 se encontra em
costas brasileiras. Em agosto, inicia a travessia do Estreito de
Magalhães, muito difícil por causa das tormentas. Dos cinco
navios, restará somente o barco de Drake, chamado Golden
Hind (Cervo de Ouro).
11 • Chegou assim à costa do Pacífico. Em Valparaíso roubou pro-
visões; atacou barcos mercantis e capturou riquezas conside-
ráveis. Continuou assaltando os portos por onde passava e
roubando barcos mercantes em Tarapacá e El Callao (fevereiro
de 1579), Guayaquil e Guatulco no México (abril de 1579).
Chegou talvez até os 48° de latitude norte, à altura da atual

Vancouver, em junho de 1579, e continuou dali a viagem
f umo ao noroeste, em busca de uma passagem para o
Atlântico. Mas o frio o impede de prosseguir o caminho, e
desce até o sul, ancorando ao norte da atual São Francisco.
Toma a possessão destas terras em nome da rainha da
'nglaterra, denominando-as Nova Albion.
13- E m julho de 1579, inicia a travessia do Pacífico que o levará às
filipinas, Molucas, Java, o cabo da Boa Esperança e, pelas
c °stas africanas, a Plymouth. Chega carregado de especiarias e
de tesouros. Foi o primeiro inglês a navegar pelo Pacífico e a
dar a volta ao mundo.
14. Mesmo com os protestos espanhóis, a rainha Isabel o acolhe e o

nomeia cavaleiro em uma solene cerimônia a bordo de seu barco,
o Golden Hind.
15. Fica vivendo em Plymouth, onde é nomeado alcaide. Em 1585,

viúvo, casa-se com uma rica senhora. Torna-se cidadão famoso.
16. Em 1585, a rainha o põe à frente de uma frota de 25 barcos para
atacar as possessões espanholas. Depois de saquear as costas da
Espanha, captura Santiago, nas ilhas do Cabo Verde, e na América
saqueia e destrói São Domingo (janeiro de 1586), Cartagena de
índias (fevereiro), onde obtém um resgate de mais de cem mil
ducados, San Agustin (Florida) e São Domingo. Tal é o êxito de
suas incursões que se teme que já não seja possível remeter
metais preciosos da América a Península Ibérica.
17. Enquanto a Espanha prepara uma fabulosa frota para atacar a

Inglaterra (chamada a Armada Invencível), Drake recebe carta bran-
ca de Isabel I para atacar a Espanha e, em 1587, assalta Cádiz
com trinta navios, destruindo barcos e mantimentos que estavam
preparando-se para a expedição contra a Inglaterra. Para Drake,
seu ataque equivalia a "chamuscar as barbas do rei da Espanha".
—
IIIN4HA
A X « U S LL
«"ãíCsrwn
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9.6 A agulha de bltácola ou de navegar, 9.7 Atlas de Joan Martinez (1587), no qual é representada
normalmente conhecida como bússola. a costa do Brasil.
DRAKE, PIRATA O U H E R Ó I
18. Na batalha da Armada Invencível, em 1588, atuou como vice-

almirante da frota inglesa, e sua habilidade e talento foram a
chave da vitória. Adquiriu uma imensa popularidade e recebeu
o reconhecimento da nação. Torna-se membro do Parlamento.
19. Sua última expedição à América parte da Inglaterra, em agos-

to de 1595, ao chegarem notícias de que, na costa de Porto
Rico, havia naufragado um barco repleto de tesouros. Sem
dúvida, o governador da ilha havia se inteirado do projeto
inglês, havia guardado o tesouro e fortificado a ilha. A expe-
dição inglesa parte com dois almirantes à frente, Drake e John
Hawkins.
20. A frota tem dificuldades de abastecimento nas Canárias e se
demora, dando tempo para que barcos rápidos, os "avisos",
levem a informação à América. Quando os barcos ingleses
chegam a Guadalupe em outubro, já os estão esperando as fra-
gatas espanholas.
21. Como era impossível efetuar um ataque frontal a Porto Rico,
Drake ocupa Rio Hacha e Nome de Deus, mas seus habitantes
as haviam abandonado e não havia nada para saquear. A febre
e a disenteria se espalham pela tripulação. Ancoram em uma
ilha a trinta milhas de Portobelo, e Drake, que já estava doente,
morre em 28 de janeiro de 1596, sendo sepultado no mar no
dia seguinte. Os sobreviventes regressam à Inglaterra várias ^ ^ ^
semanas depois, sem haver conseguido nenhum dos objetivos ^ i i f
previstos na expedição. Dois anos mais tarde, falece Felipe II e. 9.9 Espécies marinhas do Atlântico
sul (desenho de Francis Fletcher).
sete anos mais tarde, Isabel
9.10 Escudo de armas concedido por

Isabel I a Drake. Sobre a cimeira, o
globo terrestre e o "Golden Hlnd".
No escudo, duas estrelas representam
os dois pólos. A frase superior,
"Auxilio divino" (com o auxílio
divino), foi acrescentada pelo
próprio Drake.
- L - J L do século XV.
1 1
^ S T ™ ™ ^ ^ Espanha.
jSS3 RS£!
i s 9.12 Fortaleza de San Felipe do Morro, em São João de Porto R1co. Este
castelo, construído em 1539, constituiu uma das principais defesas da
f N E W E S OVT OF cidade.
the QoaUo/Spaine.
Tlictrue R e p o r t of the honourable
fcruicefor England,t>erfourmed by Sir
f l l A V N C I S D R A K E in (IK monctlis ot A -
prill ntlD M a y 1,1(1 poft.i i 8 7 . lipoil C a l c J , nilD illfO
filler tlwit III ttlC CdftS.viHitKt nilO Cdpt Ssier: Olfioui" 2. Opiniões sobre Drake
fco at l a r j c luirlj curric fcucrall crploit of their
fa;tuiuiic fiirccffr.nrrojoiiio lo tbctr ouinc
l e t t e r s , Uifyirli liLctuiTc 13 ronfir* Devemos considerar que a atuação de Francis Drake se situa em uma
met) tljofc tlj.lt NIIIIC froi 11
llltiirf. época de guerra, às vezes declarada outras vezes fria, entre dois
blocos de países: o católico, em torno da Espanha, e o protestante,
ao qual pertence a Inglaterra. Felipe II dirige o bloco católico, o
mais potente, pois representa — depois de haver subordinado a coroa
de Portugal - todas as possessões americanas, africanas e asiáti-
cas. Isabel I dirige os destinos de um país que inicia sua expansão
Imprinted London b y \ V . How

at
colonial e comercial e que vê na aliança com Flandres — região
J or Henry HaJlop,andare to be fold dos Países Baixos, em guerra com Felipe II — a oportunidade de
at tbeSiçpte of (be Guune at tlx
NJrih.lorcori'.wlcs.by
assestar um golpe contra o inimigo espanhol. Para Felipe II, as colô-
tJw jrAiyltile.
nias americanas são a fonte de provisão dos metais preciosos
necessários para pagar as empresas bélicas européias. Ademais, con-
9 1 1 Noticias da costa de Espanha. sidera-as um marco privado, exclusivo para os espanhóis, e acha
Assim se Intitula o relato das ações
navais de Drake nas costas de que os outros países europeus não têm direito a i n t r o m e t e r - s e
Espanha e Portugal em 1587, incluin- naquele continente.

do o assalto do porto de C4d1z.
I DRAKE, PIRATA OU HERÓI [
Sir Francis Drake

Rcuiucd :
Calling v p o n this D u l l or Effeminate A g c ,
t o f o l o w c his N o b l e Steps for G o l d e & Silucr,
By this Memorable Relation, o f the Rare Occurence*

( ncucr yet declared to the World) in a Third Voy.igc >
n u d e l>y him into the Wefl-Indies,inchc Ycares 7 1 . Ik 7 3 .
vvlitu Nttubrtdt'Jins was by liim and J j . o t h c i i
only inliiJ Company, furprifcd.
F a i t h f u l l y t a k e n o t i t o f d i c R c p o r t e o f M ' - d r ^ t f / Q r Ceelj, Ellis

ll»x»nt and others, w h o were in cite fame Voyage with lilni.
B y I'b/lrpNhbols, Prc.iclicr.
Reviewed alio by Sr- Fnncu Drub himfclfc before his Death }

tt Muchliolf en and enlarged, by diuen Notes, with his o w n e
lund hero and there iofeued.
Sec forth by S r Francit Drake Baronet

(his N e p h e w ) n o w l i u i n g .
L O N D O N
Printed by E. J . for Bourne Jwelliflg at lhe

South Ont ranee of the Rojutl ExcUntf. J d 16.
'MMM-MMMM
'•I3 r — — — — -
Ífe,
»1ríaria " S , r F r « n C l S Orake revivido, chamado a esta perigosa ou
Pr é
«ta" P°ca, para seguir seus nobres passos em busca de ouro e
So|
>rini;„q!í* n a r r * » expedi cio de 1572-1573, escrito por Francis Drake
a o
"«»egante.
ALGUNS HISTORIADORES APRESENTAM DRAKE COMO UM PIRATA:
a) "Com o ouro de que despojou a Espanha, em mais de trinta anos
de correrias, Drake obteve honras e mercês tão extraordinárias
como as concedidas a seus filhos mais insignes. Quando Drake já
não conseguia apreender os navios espanhóis que iam repletos
de ouro, sua rainha lhe voltou as costas." (Cristóbal Real, El cor-
sário Drake y el império espanol, Madrid, Ed. Nacional, 1941.)
b) "Os ingleses não haviam cessado, neste tempo, de hostilizar e de-

vastar as possessões espanholas do Novo Mundo ... Os mares do
Ocidente se viam cruzados por piratas ingleses que, além de deter
os galeões que vinham da Espanha com ouro das índias e que
podiam cair em suas mãos, invadiam e saqueavam as ilhas da
América espanhola e as cidades históricas do continente. Em uma
dessas expedições, morreu em Porto Velo, Francis Drake, inicial-
mente pirata, depois almirante da Inglaterra, algoz da Espanha na
metrópole e nas colônias." (Modesto La-fuente. Historia General de
Espana. Barcelona, 1879, volume III, p. 192.)
c) "Ninguém podia imaginar que um audaz marinheiro, o inglês
Francis Drake, utilizaria a mesma via austral e assaltaria as costas
do vice-reinado peruano a fim de introduzir o pânico, saquear os
pontos vulneráveis e, definitivamente, desorganizar o tráfico
comercial regular, no qual o transporte das riquezas até a metró-
pole ocupava um lugar decisivo." (Guillermo Lohmann Villegas.
El descubrimiento y la fundación de los reinos ultramarinos. Ed. Rialp,
Madrid, 1982.)
d) "Sua verdadeira atuação mistura covardias e atos heróicos, vilezas
e atos plausíveis que, contados na Inglaterra de um ponto de
vista favorável e parcial, foram a causa de sua grande populari-
dade, ao mesmo tempo que o ajudaram a reunir uma imensa
fortuna." (Angeles Maria de Ros. Historia general de la piratería.
Barcelona, Ed. Mateu, 1959, p. 239.)
OUTROS ADOTAM UMA ATITUDE INDECISA:
a) "O poder militar da Espanha para defender suas possessões

americanas era escasso ou nulo. Não houve nenhum desenvolvi-
mento regular de forças espanholas antes de 1760 e as milícias
locais eram a única força de defesa organizada. O poderio naval
era fragmentado, tornando possíveis as famosas incursões de
Francis Drake na década de 1580." (Henry Kamen. Spain 1469-
1714. Londres, 1983.)
b) "Com a morte de Maria Tudor e o advento de Isabel I, a situação
fica conturbada. Os rebeldes de Flandres puderam contar com a
simpatia ativa do novo governo inglês. Corsários ingleses (John
Hawkins, Francis Drake) atacam os barcos espanhóis nos mares,
ainda que as duas nações estejam oficialmente em paz. A guer-
ra aberta começa em 1585. Já que os rebeldes de Flandres
encontram apoio material e financeiro na Inglaterra, Felipe II
decide atacar os ingleses para melhor pressionar seus vassalos
dos Países Baixos." (Joseph Pérez. La frustración de un império. Ed.
Madrid, Labor, 1982.)
0 r 4 k
J v e a t a c a n d o Sio D o m i n g o , em 1586, segundo gravura do século
DRAKE, PIRATA O U HERÓI
HÁ HISTORIADORES QUE APRESENTAM DRAKE DE FORMA DIFERENTE:

a) "Ainda que já não possamos considerar Drake simplesmente como
o Herói P r o t e s t a n t e ou o Leão Marinho de Devon das baladas de
estudiosos, podemos e devemos admirar seus verdadeiros suces-
sos. Suas aventuras de pirata são tão apaixonantes como A Ilha do
Tesouro; sua circunavegação do globo é a façanha monumental da
marinha na época de Isabel I, enquanto o papel que desempe-
nhou na guerra contra a Espanha permite que o consideremos
como o primeiro grande almirante de fama internacional."
( C h r i s t o p h e r Lloyd. S/r Francis Drake. Londres, Fáber and Fáber,
1957, p . 12.)
b) "Converteu-se em um símbolo de tudo aquilo que encantava aos

ingleses considerar como o melhor de seu caráter nacional: o espíri-
to de aventura e de decisão ante dificuldades insuperáveis, a lide-
rança natural e um são desprezo pelos estrangeiros." (Richard
Temple, edição de The World Encompassed, 1926, p. 210.)
c) "Como protestante incapaz de fazer acordos, sentia que seu país
devia manter-se em guerra com a Espanha e que, se não estivesse,
ele, por sua conta, buscaria gente preparada para investir seu ca-
pital em um ataque privado contra a riqueza da Espanha (...). A
guerra entre Inglaterra e Espanha continuou por dezesseis anos
depois da derrota da Armada, e grande parte do esforço inglês
9.16 Plymouth, cidade natal de Francis
Drake, segundo um mapa de 1643.
correu a cargo de empresas privadas, como a de Drake, que
acabavam sendo mais fáceis de contratar quando a guerra oficial
começou." (T.O. Lloyd. The British Empire, 1558-1983. Oxford
University Press, 1984, p. 9 e 11.)
d) "Francis Drake, o primeiro inglês que deu a volta ao redor do

mundo. Em 1577 tomou de surpresa uma frota espanhola car-
regada de tesouros no Pacífico e encheu tanto o barco, que o
Golden Hind afundou devido ao peso das barras de prata.
Navegou rumo ao norte até a Califórnia, da qual tomou pos-
sessão em nome da rainha denominando-a Nova Albion, e logo
cruzou o Pacífico, deu a volta ao cabo de Boa Esperança e regres-
sou à Inglaterra depois de uma viagem de quase três anos. A
rainha o nomeou cavaleiro dizendo-lhe: —Tuas ações te honra-
ram mais do que o título que agora te confio." (Leonard W
Cowrie. Spotlight on the age of explorations and discovery. W a y l a n d
Publishers, Avon, 1985, p. 49-50.)
Os contemporâneos de Drake o consideravam admirável e o trans-

formaram em herói. Lope Felix de Vega (1562 - 1635) o elevou à
fama, ao fazê-lo protagonista do poema "La Dragontea" O navegador
9.17 0 desenvolvimento dos Instru-
mentos de navegação, tals como o deixou de ser humano, tornando-se diabo para os espanhóis e gênio
astrolábio, permitiu o auge das via- para os ingleses.
gens e descobrimentos do século XVI.
POEMA DE CHARLES FITZGEFFREY, EM 1596
Assim Drake (campeão da divina Elisa)

Apoderando-se de uma presa de ouro das índias
Com o propósito de embarcá-la para Albion
Carrega seu navio com tesouros variados
Que, quando o vêem os ibéricos ofendidos,
Chegam correndo a tirar-lhe
E a privar-lhe de sua bem conseguida presa.
Mil canhões lançam rajadas mortais,
Mil mosquetes, mil balas eles disparam,
Mas nem mil canhões podem feri-lo
Nem mil mosquetes podem lhe fazer dano algum,
E então assim vence a todos com presteza,
E por seus esforços traz o butim para casa,
Enriquecendo Isabel e a terra de Isabel.
[Tradução livre da versão espanhola do poema]
TESTEMUNHO DE SARMIENTO DE GAMBOA
"Depois que don Francisco de Toledo, vice-rei do Peru, enviou

uma Armada de dois navios com mais de duzentos homens atras
do corsário Francis Drake, e havendo chegado ao Panama sem
encontrar mais do que notícias sobre ele, voltaram a Lima (...)
Por causa da fama pública e temor dos navios ingleses, com-
panheiros de Francis Drake, que ficavam atrás nas costas do
Chile e de Arica (...) que não sabiam as pessoas o que fazer,
acabavam as contratações e os navegantes de navegar; e porque
a voz comum do povo era que Francis havia de voltar pelo
Atreito, pois já o sabia..." [(Derrotem al es trecho de Magallanes,
de 1579.)
FRAGMENTOS DE LA DRAGONETA, DE LOPE FELIX DE CARPIO VEGA
Contempla depois aquele heróico fato

De tua célebre viagem no mundo
Quando passaste aquele famoso estreito
s endo de Magalhães o segundo.
8 em conheceu a Rainha teu grande peito
Que pôde fazer tremer o mar profundo

Quando te deu só os três navios
Q u e vieram de uma viagem aos dois pólos
(...)
Jenho que dormir ocioso e ver em sonhos
QlJe as índias me oferecem seus tesouros
E que tu me negas as mesmas embarcações
Que ao teu solo voltam carregados de ouro?
E tão alegres seus covardes sonhos
Que contra minha opinião e decoro
Passa a frota da índia à Espanha
Que apenas um soldado a acompanha?
POEMA EM LATIM DE FINS DO SÉCULO XVI DE UM ESTUDANTE DO

COLÉGIO DE WINCHESTER
Drake,
Nas colunas de Hércules escreve estas palavras:
Tu foste mais longe que qualquer mortal havia ido
Ainda que Hércules tenha se sobressaído em suas viagens,
Tu superaste a ele e a outros.
Valente Drake, que ao redor do mundo navegaste
E viste os dois pólos, quando me esqueça
De elogiar-te, as estrelas que rodeiam o sol
Não esquecerão que deste toda a volta como ele.
Esse barco cujo bom êxito fez teu nome
Ressoará com a trombeta da Fama:
Merece que o rodeiem estrelas divinas
Em vez de ondas, a brilhar no céu.
[Tradução livre da versão espanhola do poema]
QUESTÕES
Analise os testemunhos dos historiadores e responda:
1. Em que fatos cada um deles baseia sua opinião sobre Drake?

2. Você justificaria algum ato de Drake?
3. Qual das opiniões apresentadas pelos historiadores parece mais

convincente?
j^frõvas a favor e contjjjDrake

PROVAS A FAVOR:
a) "Assim sendo, cruzou o sr. Francis Drake as mãos e, ajoelhando-se,
levantou os olhos aos céus e ali ficou mais ou menos um quarto de
hora e logo disse a esta testemunha e aos demais que estavam pre-
sos que, se quisessem rezar o salmo como ele que ficassem ali, e
se não que fossem à proa. E, tendo acabado de rezar o salmo, o
sr. Francis Drake disse a esta testemunha: "Direis agora: este
homem é o diabo que de dia rouba e de noite reza em público. E
0 que eu faço, mas porque, assim como o rei Felipe dá um papel
muito grande escrito ao sr. Martin Enriquez Vosso Vice-Rei, assim
* que se há de fazer e como há de governar. Assim a Rainha minha
Senhora, me dá que eu venha a estas partes e assim é que faço e
* é mal ela o sabe e eu não tenho culpa de coisa alguma, ainda
que me dê pesar Que não quero fazer intriga se não que fosse do
Rei Felipe e do sr. Martin Enriquez por merecer e que devam pagar
seus vassalos." (Simón de Miranda)
b) "Quando saiu, lhes disse que não tivessem medo da vida, que
* r i a guardada como a sua própria (...). Quando voltou ao barco,
Preparou-se a mesa e ele, o dito Francisco Gómez y Gutierrez Diaz
de Atlixco comeram carne, porco e galinha. Ainda que a esta
testemunha lhe tenham servido carne, não a comeu e por isso
9.19 Mana de A c a D u l m .
c°meu o peixe que lhe serviram. Nesse dia e no dia seguinte o época coiom.i.
dito Francis Drake fez com que lhe trouxessem um grande livro
que leu durante algum tempo, dizendo que era para eles o que a
Bíblia era para nós. O livro continha figuras de ilustres luteranos
que foram queimados na Espanha. Eu disse a ele que se vivesse
mais seis anos, veria o que ia acontecer porque não haveria de
restar um frei vivo, e que era inadmissível ter que beijar o pé ao
papa, nem a um príncipe ou a um monarca porque era um absur-
do, que São Pedro não agia assim e outras palavras seme-
lhantes..." 0 u a n Pascual)
c) "Perguntado que tratamento ou força usava o dito inglês com os

espanhóis que tomou por prisioneiros, disse que não o viu fazer
mal nenhum a ninguém, antes os fazia comer em sua mesa e
assim não trazia o dito Nuno da Silva algemas consigo e falava e
tratava com ele." (Juan Pascual)
d) "Ao primeiro, digo que do valor não posso dizer nada, sendo a coisa
desconhecida para mim; só pegou prata e algum ouro, mas quanto
não sei. Sem dúvida, muito menos do que se conta. Ao segundo,
confesso que se tomaram barcos, mas é completamente falso que
um deles tenha sido rendido com sua tripulação e marinheiros. Ao
terceiro, que, segundo meu conhecimento, nenhum de nós matou
nenhum espanhol, nem lhes cortou os braços nem as mãos, nem se
executou nenhuma crueldade nem mutilação. Só lembro que um
homem foi ferido no rosto, ao qual nosso general fez com que o le-
vassem e o alojou em seu próprio barco, e o sentava em sua mesa
e não permitiu que fosse embora até que estivesse recuperado de
todo, e então o pôs em liberdade." (Lawrence Elyot)
e) "...Levaram a testemunha ao dito navio e quiseram enforcá-la,
pedindo-lhe ouro que diziam que trazia escondido no navio.
Como não tinha esta testemunha nenhuma coisa, não podendo
lhes dar nada, colocaram-lhe uma corda à garganta para enfor-
cá-lo e o deixaram cair do alto ao mar e com a lancha o tiraram
e o devolveram ao navio de onde vinha e assim se separou
deles..." (Francisco Jacome)
f) "E se o rei da Espanha não lhes desse licença para comerciar, coisa
que desejam, estando dispostos a lhe pagar o tributo que deviam,
viriam aqui e levariam a prata. O dito capitão inglês deu ao
informante um negro que havia capturado na África, porque o
dito negro, na presença do informante, se ajoelhou ante o dito
capitão e lhe pediu que se apiedasse dele e que lhe deixassef
com o informante, porque seu amo era muito idoso. O dito capitã0
lhe disse: — Pois se queres ir vai-te com Deus, que eu não quet°
levar a ninguém contra sua vontade. E disse a esta testemunha q ü e
lhe enviasse a seu amo e assim se fez e o traz consigo e não sabe
como se chama. Ouço dizer que o dito capitão Francis falava que
vinha roubar por mandado de sua rainha da Inglaterra e trazia
suas armas e provisões." (Domingo de Lizarza)
g) "Não fizeram nenhum dano pessoal a ninguém, salvo tirar as

espadas e as chaves dos passageiros (...). Recebeu-me com
mostras de amabilidade e me levou a sua cabine, onde me fez
sentar e me disse: Sou um amigo dos que me dizem a verdade,
mas com os que não me dizem, me ponho de mau humor (..,).
Ordenou-me que me sentasse a seu lado e começou a me dar
comida de seu próprio prato, dizendo-me que não me afligisse,
que a minha vida e minha propriedade estavam a salvo. Por isso
beijei suas mãos. Chama-se Francis Drake; será homem de trinta
e cinco anos, pequeno de corpo, de barba ruiva, um dos maiores
marinheiros que há no mar, tanto de altura como de saber man-
dar. Seu navio tem quase quatrocentas toneladas e navega com
muita facilidade. Trata [aos marinheiros] com afeto e eles o tra-
tam com respeito. Ele leva consigo nove ou dez cavalheiros, fi-
lhos de nobres ingleses, que fazem parte de seu conselho, ao
qual consulta mesmo nos assuntos mais triviais". (Francisco de
Zárate.)
h) "Entendendo ser de Vossa Senhoria Cavalheiro principal e soldado,

escrevo esta carta, esclarecendo como sempre, em todas as ocasiões
que me ofereceu a nação espanhola, a tenho tratado com muita
honra e clemência, dando liberdade a suas pessoas, não a poucas
m as a muitas (...). Em tudo, fico a serviço de Vossa Senhoria, salvo
a causa que sigo por meio da capitania da sagrada Majestade da
Rainha da Inglaterra, minha senhora: a 23 de novembro de 1595
estilo de Inglaterra. Francis Drake." (Crônica Espanhola)
PROVAS CONTRA:
a) "Chegou a São Domingo e, desembarcando gente em terra a
duas léguas da cidade, com ela e por mar tomou com pouco tra-
balho a cidade, saqueando-a de muitas riquezas que nela havia,
porque os tomou com tanto descuido que não puderam preser-
var coisa alguma. Queimou e pôs por terra a maior parte da
cidade e não deixou em pé mais do que a rua das Damas, que
foi resgatada por 25 mil ducados; invadiu a fortaleza (...) a
moeda que havia na caixa de Sua Majestade e toda a artilharia,
que era muita e boa, a tomou." (Relação de Diego Hidalgo de
Montemayor, juiz de comissão da Real Audiência do Novo Reino
de Granada, à mesma Audiência. Arquivo de índias, Est.2, caixa
5,leg. 2/21)
b) "Já sabiam, pois era notório, o dano que havia sido perpetrado
nos portos dessas regências, desde os do Chile aos desta Cidade
dos Reis, por um barco de corsários ingleses que, havendo-se
apoderado do barco chamado A Capitania, que pertencia ao
licenciado Torres, que estava no porto de Santiago do Chile e
havendo-lhe roubado uma quantidade de mais de mil e quatro-
centos pesos de ouro e mais de mil e setecentas jarras de vinho e
outras coisas, entrou na dita cidade de Santiago e roubou os
ornamentos e sinos da igreja, tendo levado consigo o dito barco
A Capitanid até o porto de Arica. Ali capturaram uma embarcação
que pertencia a um tal Felipe Corço, de quem roubaram trinta e
quatro barras de prata e logo lhe tocaram fogo, queimando tam-
bém outro barco que ali estava e que pertencia a um tal mestre
Benito." (Vice-rei Francisco de Toledo)
c) "(São Domingo, 1586). Saqueou e arrasou tudo na cidade, a tal

extremo que só deixou uma só rua em pé. Saqueou e destruiu
quase tudo, no mar e em terra; queimou o templo e casas
porque a pilhagem e a destruição da cidade, repetimos, durou
um mês. Por fim se foi Drake, depois de arrancar da Audiência
25.000 ducados que tiveram que ser arrecadados entre os vizi-
nhos, até com o resultado da venda das jóias das mulheres. No
porto, deixou afundar um navio; parece que pôs fogo em outro
e, por último, levou o melhor. (Cristobal Real. El corsário Drake V
el império espano). Ed. Nacional, Madrid, 1941.)
d) "Vimos saltar à terra, e com seu capitão começar a apoderar-^
da propriedade dos mercadores e daqueles que ali viviam. D' sse

publicamente que a guerra que faz é justa e com licença de sua
rainha e outros disparates deste tipo." (Gaspar de Vargas)
e) Na o pararam aqui os insensatos pois queimaram igrejas, todas

quantas puderam, fizeram desacatos em efígies de santos'e san-
tas, queimando preciosíssimos retratos; e suas mostruosidades
eram tantas que lhes ultrajavam e lhes cuspiam, em quaisquer
'ugares que os viam." (juan de Castellanos, Discurso de el capitán
Francisco Draque).
0 "Nossa busca por água continuava e tomamos terra de novo não

longe de onde encontramos um garoto índio que conduzia um
espanhol e oito cordeiros peruanos; cada um deles carregava
duas bolsas de couro e cada bolsa continha 50 libras de prata
refinada, em um total de 900 libras de peso. Não podendo
suportar ver a um cavaleiro espanhol trabalhando como car-
gueiro deste modo, e portanto sem pensar, nos fizemos de trans-
portadores, ainda que suas instruções não fossem perfeitas e não
pudéssemos seguir o caminho que ele pretendia, pois quase tão
rápido como se separou, com nosso novo tipo de transporte nos
dirigimos a nossos navios." (Francis Drake, sobrinho de s/r Francis
Drake)
9) Disse que porque dizia que lhes cortara a cabeça e que, como
éramos muitos, não se importava nada de matá-los a todos e que
çm seu próprio navio todos o temiam quando dava um murro
sobre a cobertura, passavam tremendo diante dele com o chapéu
na mão e o reverenciavam até o chão." (juan Pascual)
'Ma sexta-feira, 13 de fevereiro de 1578 entre as dez da noite e
3 meia-noite, o barco de alguns corsários ingleses, com uma bar-
caÇa e um reboque, chegaram ao porto de Callao de Lima.
Entraram entre os barcos que estavam ancorados lá e os corsários

Perguntaram pelo barco de Miguel Angel, pois era sabido que
n e | e se haviam embarcado muitas barras de prata. Ao abordá-lo
Vlr am, sem dúvida, que não continha as riquezas esperadas, pois
d prata ainda não havia sido embarcada. Então foram com a bar-
caÇã e O reboque de barco em barco. C o r t a r a m o s cabos de sete
d ° s nove navios que estavam ancorados, para que naufragassem
e n ão pudessem segui-los." (Pedro Sarmiento de Gamboa)
Quando alcançaram o barco de Alonso Rodriguez Batista, que

^Cabara de c h e g a r do P a n a m á com um carregamento de artigos
e Castela, abordaram-no, disparando muitas flechas em seus
M a r i n h e i r o s e n o piloto. 0 dito Alonso Rodriguez foi ferido por
Uma flecha e se diz que um inglês foi morto. Os ingleses ocu- 9.21 Os banqueiros Fugger comercializam
Indulgências com o Papa de Roma, segun-
? a r a m o b a r c o com todo o seu carregamento e o levaram em sua do gravuras de propaganda dos angli-
ârca , barcaça e reboque." (Pedro Sarmiento de Gamboa) canos.
j) "Um corsário inglês chamado Francis Drake com muitos outros

ingleses haviam entrado neste porto e com grande falta de
respeito e irreverência haviam roubado e profanado sua igreja e
os cálices usados para o serviço divino, e haviam rasgado e
destruído as imagens sagradas, cometendo também outras ofen-
sas contra Nosso Senhor e nossa religião cristã. Mostrando des-
dém para as coisas desta, burlando os preceitos de nossa Santa
Fé Católica, e, no tocante a ela, publicando teses da seita lutera-
na; aprovando-as, forçando seus homens a observá-las e per-
suadindo e aconselhando outros a fazê-lo." (Diego de Alarcon)
I) "15 Domingo. De manhã, prendemos um barco e o soltamos em
seguida, ficando com dois homens. No mesmo dia, de noite,
entramos no porto de Callao de Lima e encontramos um barco
que chegava do Panamá e matamos um homem; logo fugimos
com o barco. 16. Soltamos o barco com quatro homens e quatro
negros e no mesmo dia dois barcos nos perseguiram. Terça 17.
Continuamos pela costa. 20. Continuamos o mesmo caminho.
De manhã, tomamos um barco que se dirigia a Lima. 26.
Tomamos um barco que se dirigia ao Panamá, com 40 barras.
Soltamos este barco em primeiro de março." (Nuno da Silva
Adaptado)
9.22 No Museu Marítimo de Londres é con-

servado este Instrumento de Francis
Drake, que Junto com o astrolábio e com
a agulha de navegar, Inclui calendário
perpétuo e dados de alturas de marés
e posições de diversas estrelas. 9.23 Um barco inglês sustentando todas as suas Insígnias.
9 2 4
F r a n c i s O r a k e : Ilibei I n o m e a n d o - o cavaleiro (tapete Inglês).
i^Jnformação adicional
AURCÓN, Diego de. Sacerdote e notário que depôs, em Guatulco, ante
0 bispo do Prata, Alonso Granero de Avalos, no dia 12 de maio de
15 80. Feito prisioneiro foi conduzido ao barco de Drake, onde viu o
Cegante inglês rezar e entoar salmos. Como Diego se negasse a comer

car ne, por ser quaresma, lhe serviram peixe. Este documento é parte
do processo contra os ingleses no tribunal da Inquisição.

CR
Ô N I C A espanhola. Intitulada Relación dei sucedido en San Juan
Puerto Rico de las Yndias con la armada ynglesa dei cargo de Francis
rac iue e Juan Aquines a los 23 noviembre de 1595. Conta os acon-
tecimentos da última expedição de Drake e Hawkins, em que o
P r i r *eiro faleceu. Explica a chegada da frota ao porto, com trezen-
tas Pessoas a bordo - devido a uma tormenta - e "dois milhões de
° u r o e Prata de
v J Sua
u a Majestade e particulares"; como se guardaram
Os r-î J 'viajcaiauc c piuv.uiui<.j ,
da fr 0 ( à a ' S e COmo receberam informação da chegada próxima

sa t 0 r n d m9'esa de Drake. Narra as medidas de segurança e de defe-
creVe s e os infrutíferos ataques dos piratas. A carta que trans-
ç
or0ne|0<> ,01 dirig'da P°r Drake 30
governador da ilha, Pedro Suárez
Como Drake falava castelhano, talvez a redação fosse sua.
DRAKE, Francisco (sobrinho). A memória da viagem da navegação
de volta ao mundo de Sir Francis Drake foi escrita por seu sobrinho
de mesmo nome, em 1628, quarenta anos depois. O autor baseou-
se, talvez, nas memórias de seu tio, que se perderam, e com maior
segurança nos textos do capelão Francis Fletcher, e nas lembranças
de outros participantes. Tendo escrito a obra em um momento em
que seu tio havia se convertido em herói sua credibilidade é duvi-
dosa, pois elimina qualquer traço negativo em seu relato.
ELYOT, Lawrence. llm dos marinheiros que deram a volta ao mundo

com Francis Drake. Presta depoimento, no dia 8 de novembro de 1580,
ante o juiz Edmund Tremayne, dois dias depois que o embaixador
da Espanha formulou uma acusação oficial contra Drake por homicí-
dio e crueldade contra espanhóis na América. Depois de Elyot, ou-
tros quarenta e oito marinheiros ratificaram sua declaração. (Arquivada
no Public Records Office, de Londres.)
JACOME, Francisco. Marinheiro mulato, de vinte e um anos, do barco

de Benito Diaz Bravo, que havia partido de Guayaquil e foi apresa-
do por Drake em 28 de fevereiro perto do Panamá. Drake tomou
posse do ouro que levavam, uns dezoito a vinte mil pesos, soltando
logo o barco depois de haver lançado pela borda a âncora e a vela
maior. Depõe no processo contra os piratas ingleses, ante Gabriel de
Navarrete.
MIRANDA, Simón de. Vigário do porto de Guatulco, prestou decla-

ração ali mesmo, em 15 de maio de 1580 ante o bispo do Prata, Alonso
Garcia de Ávalos, encarregado pelo Tribunal da Inquisição de infor-
mar sobre os acontecimentos ocorridos por causa da incursão de
Drake. Miranda havia sido feito prisioneiro pelos ingleses e conduzi-
do por Francisco Gomes e Gutierrez Dias de Atlixco ao barco de Drake.
PASCUAL, Juan. Nativo de Vila Nova do Algarve (Portugal), de vinte

e seis anos, e "marinheiro da fragata de Sua Majestade que estava
em Acapulco" a mando de Francisco de 2árate, e que se dirigia ao
Peru com mercadorias. Drake saqueou o barco e levou vários pri-
sioneiros ao Golden Hind, entre eles 2árate, Juan Pascual e uma negra
que o acompanhava. Presta declaração, no porto de Guatulco, em
13 de maio de 1580.
SARMIENTO de GAMBOA, Pedro. Historiador, cartógrafo e nave-

gante espanhol nascido em 1532, que prestou serviço na Europa
como soldado e logo embarcou para a América em 1555. Em 15&1
encontra-se a serviço do vice-rei do Peru, o conde de Nieva, que í o !
assassinado misteriosamente, em Lima, em 1564. Sarmiento f°'
processado pela Inquisição e condenado a exílio perpétuo na*
índias, embora a sentença logo tenha sido comutada. Em 1567«
DRAKE, PIRATA O U HERÓI |
•25 A batalha da Armada Invencível, no Canal da Mancha, um dos episódios

náuticos mais espetaculares do século XVI.
organiza uma expedição ao Pacífico, onde descobre as ilhas

Salomon. Escreve uma história dos Incas. Encontra-se em El Callao a
serviço do vice-rei Francisco de Toledo, quando Drake ataca o porto.
Organiza uma expedição ao estreito de Magalhães em 1579-1580,
caindo logo prisioneiro dos ingleses e depois dos huguenotes
franceses. Foi um grande cientista e rigoroso historiador.
SILVA, Nuno da. Piloto português cujo barco foi apresado por Drake,
em 19 de janeiro de 1578. O inglês o liberou, em Guatulco, em 13 de
abril do ano seguinte. Foi prisioneiro da Inquisição, por ser suspeito de
Gresia e levado ao México e, mais tarde, à Espanha. Seu diário de bordo
se conserva no Arquivo das índias de Sevilha (Patronato, E.1, C.1,1.2-
núm. 30) e foi uma das provas que ele deu para demonstrar que,
apesar de ter convivido com Drake, não incorreu em heresia.
T °LEDO, Francisco de. Nobre espanhol, que foi vice-rei do Peru, de

1569 a 1581, caracterizado por sua firmeza e por ter acabado com a
^sistência inca. Assim que Drake apareceu na costa peruana, despa-
ch°u Para a Espanha um mensageiro, Juan de Bardales, mas o barco
Sufragou peno de Cartagena de índias com a documentação. Sem
d ú v 'da, e a pedido do desafortunado capitão do barco, seu teste-
munho e o de outras testemunhas que o acompanhavam foi tomado
p°r escrito e remetido a Felipe II e ao Conselho das índias, onde
^ g o u em fevereiro de 1580. Por outro lado, uma réplica da carta
d o v'ce-rei a Felipe II chegou à Espanha, por outro condutor, em agos-
° de 1580 (estava datada de 18 de fevereiro). Em novembro de
580, Drake se encontrava já de volta à Inglaterra (Arquivo Geral das
J J * de Sevilha, Patronato, E.2, C.5, L.2-21). Há que indicar que
J°hn Drake e Nurto da Silva haviam declarado que os incêndios foram
bra de um marinheiro que atuava sem ordens expressas de Drake.
VARGAS, Gaspar de. Governador maior do porto de Guatulco. Prestou

depoimento em 13 de abril de 1579.
ZÁRATE, Francisco de. Nobre espanhol, primo do duque de Medina

e cavaleiro de Santiago, ia à frente de uma fragata rumo ao Peru quan-
do foi assaltado e feito prisioneiro perto de Acajutla, em águas da
Guatemala. O documento reproduzido é um fragmento da carta que
remeteu ao vice-rei da Nova Espanha (Arquivo Geral das índias,
Patronato, E.1.C.5, L.2-21, 19).
1. Analise as provas a favor e contra a atuação de Francis Drake nas
possessões espanholas da América.
2. Assinale em que provas a atuação de Drake, com base em razões

religiosas, é justificada.
3. Levando em conta a informação adicional de que as testemunhas

que foram prisioneiros de Drake prestaram depoimento ante um
tribunal da Inquisição, você acredita que suas declarações são
confiáveis? O que lhes interessaria demonstrar? Justifique sua
resposta.
4. Há testemunhas, como Juan de Pascual, que apresentam provas

a favor e contra Drake. São contraditórias? Procure uma expli-
cação convincente e justifique sua resposta.
5. Você acredita que existam razões políticas para explicar as atua-

ções de Drake, na América? Responda com base nos documentos.
6. Explique o valor que pode ser atribuído à carta de Drake ao

governador de Porto Rico, Pedro Suárez Coronel.
$ 6. Francis D r a k e em julgamento
JOGO DE SIMULAÇÃO HISTÓRICA
Francis Drake aparece na história como um patriota e, às vezes, como

um pirata.
Qual dessas interpretações é a certa?
a) Foi um pirata sanguinolento?
b) Foi um pirata que atuou em uma guerra entre sua rainha e

Felipe II, atacando as fortalezas do inimigo e apoderando-se de
9.26 Outros ingleses continuaram as um navio como ação de guerra?
façanhas de Drake, como Thomas
Cavendlsh (1555-1592), que assalta
um povoado espanhol na Ilha de Puna c) Foi um fanático religioso que considerava todos os católicos
(Equador) em 1587, segundo esta hereges?
interessante gravura.
d) Foi uma marionete manipulada por interesses políticos superiores
e convertido em herói nacional para contentar e distrair o povo?
ORGANIZAÇÃO DO JULGAMENTO
1. Participantes
• Advogados que sustentam que Drake cometeu ações injustificáveis,

autênticos "crimes contra a humanidade". Promotores.
• Advogados que sustentam que Drake levou a cabo ações de guer-
ra justas e legítimas. Defensores.
• Juiz.
• Secretário.
• Jurado.
2. Promotores e defensores
Na preparação da acusação e da defesa, os advogados terão que ana-

lisar todas as provas, com o objetivo de conhecer os argumentos que
3 Parte contrária pode apresentar. Sugerimos que utilizem fichas colo-
cadas, segundo o modelo da oficina 6, para processar toda a infor-
mação desta oficina e encontrá-la por sua conta própria.
A acusação dos promotores pode basear-se nos seguintes aspectos:
a) Personalidade de Drake e contexto histórico.
b) Provas que demonstram que atuou como pirata.

c) Valor dos testemunhos apresentados.
d) Dados objetivos que possam corroborar a atuação prática.
e) Testemunhas que poderiam comparecer em juízo para justificar
a acusação.
0s advogados defensores podem basear sua defesa, por sua vez, nestes
aspectos:
â) Personalidade de Drake e contexto histórico.
b) Interesses políticos que explicam a atuação de Drake.
c> Debilidade das provas apresentadas para demonstrar a cruel-
dade de Drake.
d) C í v e i s benefícios que obteriam as testemunhas, se demons-
trassem a crueldade de Drake.
Atitude do povo e da igreja ante o caso.
Testemunhas apresentadas pela defesa.

9 ) 1 Suficiência de provas da acusação.
Promotores e defensores se dirigirão aos jurados em suas alegações,
tratando de convencê-los da veracidade de seus argumentos. No caso
de alguns utilizarem provas que não figurem neste material, terão que
justificar sua procedência ante o juiz, antes de poderem servir-se delas.
3. O juiz
Preside as sessões, outorga a palavra a promotores e defensores, limi-
ta os tempos de atuação de cada parte e rejeita os argumentos que não
se relacionem com o caso. Exige a utilização de expressões jurídicas ade-
quadas ("com a devida vénia", "senhores jurados", "senhoria"). Mantém
a ordem na sala, chamando a atenção do público quando seu com-
portamento não esteja correto. Pode até suspender a sessão.
4. O secretário
Toma nota das intervenções, fazendo um resumo (ou ata) de todas aque-
las que fazem parte da sessão, para lê-las no começo da sessão seguinte.
5. O júri
Constituído, no mínimo, por 12 membros. Escuta atentamente os argu-

mentos de promotores e defensores. Só pode fazer perguntas aos advo-
gados quando precisar de esclarecimentos concretos sobre algum dado,
mas não pode formular opiniões sobre as sessões. Ao final do juízo,
emitirá seu veredicto sobre o caso, conjuntamente.
DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO
Será realizado, no mínimo, em duas sessões. Na primeira, os advo-

gados de acusação e de defesa apresentarão seus argumentos e
provas referentes ao período anterior à expedição de navegação de
1577. Na segunda, sobre a atuação desta expedição na costa do
Pacífico e sobre as expedições posteriores de Drake. Ou então p o d e
existir uma terceira sessão referente aos acontecimentos p o s t e r i o r e s
a 1583, incluindo a participação de Drake na Armada I n v e n c í v e l e
sua última viagem de 1596.
A atuação da acusação e da defesa, em sua apresentação oral das

provas, pode seguir esta pauta:
1. Tempo da acusação
a) Os promotores apresentam suas acusações, em um tempo limi-

tado pelo juiz.
b) A defesa rebate os argumentos, em um tempo similar ao da

acusação.
c) A acusação tem uma fala de réplica com limitação de tempo.

sempre que se trate de apresentar novos argumentos ou clarear
algum aspecto anterior.
2. Tempo da defesa
Será desenvolvido do mesmo modo que a fala da acusação, ou seja:
a) Argumentação da defesa e apresentação de provas em um

tempo limitado pelo juiz.
b) A acusação rebate os argumentos em um tempo similar ao ou-
torgado à defesa.
Esse sistema de falas, com limitação de tempo, se repete para cada
uma das sessões que sejam celebradas.
3. Conclusões e alegações finais do promotor e da defesa, dirigidas
aos jurados
4. Sentença do júri
Os membros do Júri, depois de terem deliberado em segredo pelo

tempo necessário, emitirão seu veredicto (inocente ou culpado),
indicando para isso um representante.
CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS
GEOGRÁFICOS
oficina 10 p á g i n a 214
PROFESSOR I 1 CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS |

Esta oficina tem duas partes claramente diferentes: na primeira se
apresenta um série de fontes (jornais, fragmentos de memórias,
fotografias, informes etc.) relacionadas com as viagens interpla-
netárias do século XX, enquanto na segunda há fontes relativas às
viagens dos descobridores espanhóis e portugueses na Idade
Moderna (séculos XV e XVI). Ambas as partes são precedidas de
uma introdução e questões destinadas aos alunos.
10.2 Objetivos
Ao trabalhar esta oficina, espera-se que os alunos possam com-
preender a variedade de motivos que levam as pessoas a realizar
ações. E, ao mesmo tempo, compreender a variedade de causas,
algumas desejadas ou provocadas conscientemente, outra ditadas
pelas circunstâncias ou por acidentes, que atuam em qualquer situ-
ação histórica.
Um segundo objetivo é levar o aluno a ter experiências de formu-
lação de perguntas e, desta forma, estimular a investigação sobre
as causas e a motivação na História.
Finalmente, há um terceiro objetivo, que é comparar situações

análogas de épocas muito diferentes e deduzir suas semelhanças e
diferenças.
10.3 Conteúdos
A oficina que apresentamos tem conteúdos conceituais muito con-
cretos: a compreensão de um fato histórico — neste caso, os desco-
brimentos da era espacial e os dos navegantes do século XV —
implica saber diferenciar entre as causas que os tornaram possíveis
e os motivos que levaram as pessoas a participar deles. Por meio de
fontes primárias, trataremos de investigar as causas e os motivos do
descobrimento da América, levado a efeito por espanhóis e por-
tugueses, assim como os das grandes potências na segunda metade
do século XX, em relação à conquista do espaço. Em suma, trata-se
de começar a ver como e por que a civilização européia se
expandiu no passado, e quais as razões subjacentes aos descobri-
mentos do século XX.
Os conteúdos metodológicos são mais difíceis de precisar, já o que se

pretende é que o aluno, diante de um fato, saiba indagar correta-
mente. É evidente que a metodologia não pode centrar-se em uma
norma rígida de perguntas e respostas, já que nem as p e r g u n t a s
podem ser preestabelecidas nem as respostas serão sempre possíveis-
CAUSAST MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS G E O G R Á F I C O ?
Os conteúdos relativos à atitude dos alunos se relacionam com o

interesse por descobrir as conexões causais e com a compreenção
da importância dos motivos pessoais nos acontecimentos do passa-
do e do presente.
1o.4 Estratégias
A introdução geral da oficina, dirigida ao aluno, necessita de uma

apresentação por parte do professor para esclarecer como serão for-
muladas as perguntas que o historiador deve fazer frente a um
acontecimento do passado. Já que o primeiro fato que se apresen-
ta é muito complexo (os descobrimentos espaciais e a corrida espa-
cial), o professor deveria colocar os alunos os antecedentes dessa
corrida espacial. Se puder ilustrar com diapositivos ou filmes será
muito melhor. Ao mesmo tempo, deveria incentivar a busca de
informações em hemerotecas. Para facilitar o trabalho pode-se dar
a eles uma cronologia dos fatos mais significativos para, a partir
deles, iniciarem a pesquisa.
A cronologia básica pode ser a seguinte:
4-10-1957 - A URSS lança o primeiro satélite espacial, o Sputinik I;

tratava-se de uma esfera metálica de quase 60 centímetros de
diâmetro com quatro antenas e dois transmissores. Foi impulsionado
Por um enorme foguete de seis toneladas que o deixou a uma órbi-
ta de 212 a 940 quilômetros. Durante três meses, o satélite mandou
informações sobre as condições da ionosfera e permitiu saber que a
densidade da atmosfera era sete vezes maior do que se acreditava.
Naturalmente, a imprensa publicou o acontecimento e as revistas
falaram durante dias dessa façanha espacial e de seu significado.
3-11-1957 - A URSS lança o Sputinik II, que chegou a uma órbi-

ta de 1.600 quilômetros, levando uma cadela chama Laika. Provou-
se 3 possibilidade de se sobreviver fora do planeta.
1'2-1958 - Os Estados Unidos lançam o Explorer I, que permaneceu

anos no espaço transmitindo informações constantemente.
1-M959 - A URSS lança o Lunik I, que foi o primeiro engenho
Mecânico que abandonou o campo gravitacional da Terra e se fixou
nurna órbita ao redor do Sol, sendo assim o primeiro planeta artificial.
1 "4-1960 - Os Estados Unidos lançam ao espaço o Tiros I, que foi

0 Primeiro satélite meteorológico, especializado em mostrar os
P n r »eiros mapas do tempo e transmiti-los às suas bases terrestres.
1 0-8-196o - Os norte-americanos conseguem recuperar, pela
Pr,meira vez na história, uma cápsula espacial em órbita. Foi a
ü,scoverer 13.
PROFESSOR I I CAUSAS E MOTIVOS D O S DESCOBRIMENTOS G E O G R A E I C Õ T
12-2-61 — Os soviéticos lançam a primeira sonda espacial Vénus

(Venera I).
12-4-61 — O cosmonauta soviético Yuri Gagarin é o primeiro
homem que tripula uma nave espacial e descreve uma órbita com-
pleta ao redor da Terra, a bordo do Vostok I. A façanha demonstrou
claramente a superioridade soviética na corrida espacial.
6-8-1961 — Durante dois dias — 6 e 7 de agosto — o cosmonau-

ta Titov, a bordo da Vostok II, deu dezessete voltas ao redor da
Terra, demonstrando as possibilidades de vôos tripulados.
20-2-1962 — O astronauta norte-americano J. Glenn conseguiu,
pela primeira vez, dar três voltas ao redor da Terra, a bordo da
Mercury 6. Foi o primeiro ocidental na corrida espacial.
16-6-1063 — Primeira mulher astronauta, a russa Tereshkova dá

várias voltas ao redor do planeta, a bordo da Vostok 6.
31-7-1964 — Os Estados Unidos lançam a primeira sonda espacial

que fotografa as crateras da Lua.
28-1 1-1964 — Os norte-americanos lançam a sonda espacial

Mariner 4, que transmitiu informação sobre Marte durante vários
meses.
18-3-1965 — Um cosmonauta soviético realiza a primeira saída ao

exterior da nave, flutuando no espaço durante alguns minutos.
Tratava-se de V. Leonov, a bordo da Vostok II.
4-12-1965 — Duas naves norte-americanas realizam o primeiro

encontro em órbita, aproximando-se até um metro.
3-2-1966 — A nave soviética Lunik 9, não tripulada, desce na Lua

pela primeira vez. Transmite valiosas informações sobre o solo lunar.
21-12-1968 - A Apollo 8, dos Estados Unidos, realiza uma missão

tripulada à Lua, descrevendo uma órbita.
21-7-1969 — Dois astronautas norte-americanos, Armstrong e

Aldrin, dão o primeiro passeio na Lua, sendo esta a viagem que
mais dados forneceu sobre nosso satélite.
Na década de 70, os orçamentos para os progamas espaciais ame-

ricanos diminuíram sensivelmente, e os objetivos de instalar uma
base permanente no lado oculto da Lua não se cumpriram. P° r
outro lado, a diminuição dos orçamentos provocou graves proble-
mas, com acidentes que interromperam definitivamente algu*15
programas espaciais. No ano de 1989, o presidente norte-ameri-
cano prometia acelerar as pesquisas.
C A U S A S E
I motivos~DÕS~díscõírTmíntõT^^
Quanto à URSS, que durante a década de 70 se dedicou a instalar

e consolidar uma base espacial permanente (a Mir), nos anos oiten-
ta deu sinais de desorientação, com graves acidentes e atrasos no
programa previsto. A base espacial Mir, lançada ao espaço em
1986, esteve, durante 1989, vários meses desabitada.
Esta cronologia pode servir para orientar os alunos sobre os períodos

e datas que devem consultar para obter a informação. No entanto,
paralelamente se deveria discutir com a classe sobre os possíveis
motivos que levaram os astronautas (ou cosmonautas) a ir ao espaço
e as causas que moveram essas expedições tão custosas. Um bom
tema para dar início à conversa poderia ser se existe ou não vida fora
deste planeta. Encontrou-se alguma forma de vida em Marte? Em
Vénus? E quanto à Lua, foi alguma vez habitada? O professor pode
utilizar essas perguntas para verificar se existe ou não interesse dos
alunos em conhecer o espaço, se lhes dão medo "as invasões extrater-
restres", ou se eles têm apenas uma curiosidade científica, uma von-
tade de saber como é; ou se acreditam que a partir do espaço é pos-
sível dominar a Terra. É possível que a discussão seja calorosa, mas
devemos mantê-la em termos estritamente científicos, levantando as
razões por que nos interessa saber como é o espaço e o que há nele;
ç m que condições iríamos; o que sabemos hoje, com segurança, sobre
0 espaço.
° s alunos podem exagerar nas fantasias e o professor deve julgar se

é necessário estimulá-los ou freá-los. Em todo caso, no debate inicial,
é Preciso apontar todas as causas e motivos que induzem os homens
a vigiar no espaço para descobrir novos mundos.
Naturalmente, a primeira aproximação do tema pode ser feita a par-

tlr de fontes facilitadas pela oficina, mesmo quando os jornais que
e l e s tragam (fichados corretamente) também possam ser usados
c °mo fontes.
0 exercício número 1 situa a questão: é preciso classificar os

m °tivos e estabelecer por que o homem pode se interessar por
ess as viagens, por que elas se desenvolveram na segunda metade
século XX, e não antes. Até o final do século XIX, o espaço não
esPertava interesse?
A f °nte número 1 põe em evidência que havia pessoas, no final do
secu|o passado, que se interessavam pelos foguetes.
A f o n te número 2 permite intuir que a tecnologia dos foguetes só
|J âSce u no princípio do século XX, enquanto a fonte número 3 evi-
er>cia qUe f o i a guerra que desenvolveu esse tipo de pesquisa.
. 0nri a fonte número 4 se demonstra que a energia nuclear é a
n'Ca que pode ser utilizada neste momento; portanto, sem o
CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS
descobrimento dessa energia não seria possível mandar foguetes

para o espaço. Naturalmente, sendo Einstein (fonte número 5)
quem mais investigou e quem mais fez avançar os conhecimentos
sobre esta energia, antes de seus trabalhos não se pode falar seria-
mente de energia nuclear, nem de foguetes interplanetários.
A fonte número 6 mostra o inventor de outro grande elemento téc-

nico que permitiu esses avanços: o rádio.
A fonte número 7 faz referência à obra de Júlio Verne, que imagi-

nou as viagens interplanetárias muito antes de realizadas, assim
como Wells (H.G. Wells, autor de A guerra dos mundos).
Finalmente, as fontes 8 e 9 mostram as rivalidades das grandes

potências, seus medos e suas esperanças.
O guia de pesquisa é o exercício 2, em seguida às fontes. Nele se

pretende que os alunos, que anteriormente haviam discutido algu-
mas das causas, agora se dêem conta — se ainda não o fizeram —
da confluência de uma infinidade de fatores.
A segunda parte usa o mesmo método, porém, desta vez, aplicado

aos descobrimentos dos séculos XV-XVI.
O professor terá presentes os motivos levantados pelos alunos para

serem astronautas; agora é o momento de fazer um traslado de
motivos no tempo e tentar fazer que entendam os motivos dos nave-
gantes do século XV. O professor deve começar fazendo referência
às lendas do país "Eldorado", e formular as perguntas da introdução
da segunda parte. Em seguida, pode-se iniciar a análise das fontes.
A fonte número 1 é um fragmento de uma carta de Colombo, de

1503, afirmando que o mundo era menor do que se acreditava.
Uma vez mais, trata-se de colocar as crenças do descobridor refe-
rentes ao diâmetro terrestre. Sem dúvida essas crenças do almirante
- ainda que errôneas por princípio - foram uma das causas do
descobrimento da América; a fonte número 2 apresenta uma visão
do Atlântico diferente da comum: segundo esse texto, o grande
oceano seria mais facilmente navegável do que costumava parecer
nos textos da época. Naturalmente, esse convencimento influenciou
nos planos para atravessá-lo.
A fonte número 3 explica o motivo pelo qual Vasco da Gama nave-

gou até as índias. É evidente que se trata de um motivo econômi-
co e religioso.
A fonte número 4, de Bernal Diaz dei Castillo, apresenta uma moti-

vação múltipla: ideológica (a conversão das almas) e e c o n ô m i c a
(as riquezas).
oficina 10 p á g i n a 219
I CAUSAS E MOTIVOS DOS D E S C O B R L ] G Í I ^ T O ? G ? ? ^ 1 7 T 7 ^ R
A fonte número 5 nos mostra um instrumento que tornou possível

as viagens: sem o astrolábio, as navegações transoceânicas não
teriam sido levadas a cabo de maneira sistemática. 0 professor de-
veria perguntar quem inventou o astrolábio, para que servia, como
ele chegou às mãos dos europeus, quando chegou etc. É preciso
explicar que era um instrumento usado antigamente para observar
a posição dos astros e determinar sua altura acima do horizonte.
Sua invenção, atribuída a Hiparco, remonta ao século II a.C, mas
foi especialmente útil durante a Idade Média, quando astrônomos
árabes o usavam para determinar latitude, longitude e o horário.
Consta que foi usado até o século XVIII, quando foi substituído por
instrumentos mais modernos.
A fonte número 6 nos apresenta os protótipos das naves do século
XV: as naus e as caravelas. Dispunham de espaço para armazenar
comida e bebida, sistema de velas que aproveitava a força dos ven-
tos, inclusive em situações pouco favoráveis etc. Esse tipo de navio
foi muito útil e ficou associado às primeiras viagens. Sem os
avanços nas técnicas náuticas não teria sido possível nenhuma
viagem com êxito através do Atlântico.
A fonte número 7 mostra os avanços da cartografia. Até o fim do

século XIII, os mapas representavam o mundo de acordo com um
esquema fixo, inspirado em teorias derivadas da Bíblia. Nessa
época surgiram os portulanos ou cartas de navegação, feitos para
Permitir aos navegantes marcar os pontos, facilitando o reconhe-
cimento das costas marítimas. No século XV, precisamente com o
^nascimento dos estudos clássicos, redescobriu-se Ptolomeu, que

^ i a feito um mapa de projeções cónicas. Com isso teve inicio a
cartografia científica. Ela não só permitiu navegar com, rria s segu-
ran ça, mas também consolidar os descobrimentos, ja que wuo
"avegador aumentava os conhecimentos dos dema.s, ao poder tixa-

l o s sobre planos.
<on<e número 8 aparece um motivo econômico

Portuguesa: a busca pela riqueza em ouro e prata. De faio. os p »
,ügueses acreditavam p.amente que encontrananr««T
"*nte, à semelhança dos espanhóis, como demonstrado na fonte
^ e r o 9. E l a apresenta a existência
ra*es principais dos descobrimentos. Para libertar ivior
Ped'do metal precioso e não outra coisa.
A5 fomes número 10 e U compôem-se de extratos do m»
™nhecido documento acerca do descobrimento o
* *<0 te de Caminha Na primeira, ele aborda a que tao rei -
fundamental nas relates iniciais emre .nd.genas e por
PROFESSOR I I CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS
tugueses, e, na seguinte, ele demonstra o espírito de sua época ao

comentar as possibilidades e as dificuldades de comunicação com
os índios.
Finalmente, a fonte número 12 demonstra a necessidade do acor-
do, por parte de Portugal e Espanha, quanto ao caráter das terras
descobertas. Além disso, seria interessante incentivar os alunos a
pensar como foi possível, naquela época, que os dois países se pro-
pusessem a dividir o mundo em dois hemisférios entre si.
É importante que os alunos avaliem corretamente os motivos e as

causas. Observe-se que entre as fontes não se menciona uma causa
muito importante, talvez a mais importante de todas, a saber: o
fechamento da passagem turca, no final do século. Foi esta dificul-
dade para o desenvolvimento do comércio o que elevou os custos
das mercadorias e obrigou a se buscarem rotas alternativas, que
foram a africana ou a atlântica. O professor deverá apresentá-la
como uma hipótese a mais; por exemplo, que os motivos para ir às
índias pelo Atlântico poderiam ser os seguintes:
• Queriam experimentar aventuras excitantes?
• Queriam descobrir o tamanho da Terra?
• Queriam negociar mais barato?
• Talvez houvesse dificuldades em utilizar as rotas normais dos pro-

dutos orientais?
Os alunos, neste caso, deverão confirmar a hipótese, investigando

se ao longo do século XV ocorreu algum fato que impediu o comér-
cio do Ocidente com o Extremo Oriente.
Para terminar, há um guia de investigação que procura resumir

tudo o que se trabalhou, nesta segunda parte, e comparar com a
primeira.

De todo o conjunto de descobrimentos que se estudou ao longo
desta oficina, há dois pontos que são especialmente importantes:
para os vôos espaciais, cabe destacar o lançamento da Apolo II. o ü
a chegada do primeiro homem à Lua; e para o século XV, a
primeira viagem de Colombo, que descobriu um novo c o n t i n e n t e .
No que se refere à Apolo II, a informação é abundante. Uma q" a r "

ta-feira, 16 de julho de 1969, o engenho foi lançado ao espaí0
com três tripulantes. Na segunda-feira, 21, às 3:56 horas, h° r a
espanhola, o pé do primeiro homem pisou na Lua. Foi a conqu>sta
espacial mais importante da Humanidade.
o f 1 c 1 n
_____ a 10 página 221
C A U S A S [TRÕFÍSSÕ?
A crônica desse acontecimento é rica em detalhes. O módulo tripu-

lado, chamado Águia, desceu sobre a superfície lunar a partir de
110 quilômetros, sobrevoando o chamado Oceano das
Tempestades. Os astronautas controlavam a nave como se fosse um
helicóptero, até que pousou na superfície do satélite. Ao vivo, da
Terra, milhões de pessoas puderam contemplar a figura do homem,
levantando um pouco de pó, deixar as pegadas da sua bota no solo
lunar.
Das missões Apolo, se recolheram cerca de 400 quilos de amostras

de rochas e material lunar. Na Apolo II vieram 25 quilos de rochas
pegajosas. O estudo desse material permitiu avançar muito na teo-
ria sobre a origem dos planetas e do sistema solar; além disso, dez
bilhões de átomos de matéria solar aderidos, foi transportada para
a Terra a fim de estudarem seus efeitos. Foi deixado um sismógrafo
na Lua para registrar os movimentos de sua crosta e transmiti-los à
Terra; nele foram registradas as vibrações produzidas pelos biDliogratia
impactos dos meteoritos Por outro lado, instalou-se um potente ALBUQUERQUE, LUÍS de (org.). Grandes
retro-refletor a laser virado para a Terra, que permitiu determinar Viagens Marítimas. Lisboa, Alfa, 1989.
com grande precisão o deslocamento dos continentes sobre a T e ^ a l ^
assim como o progressivo afastamento da u e m . o nosso ^ ^ do ( 9
Planeta (cerca de 7.62 centímetros por ano). Dessa forma, sabemos
que, provavelmente, a força gravitacional sofre uma lenta debih-
tação. Além disso, obtiveram-se dados sobre o campo magnético, C0L0MB0_ ^ ^ D/ários d a
muito superior ao que se imaginava. Descoberta da América. Í & PM.

A missão da Apolo II permitiu demonstrar o que se supunha, ou
seja, que na Lua não há, nem houve nenhum tipo de vida. Inclusive KONIG, Hans. Colombo:
demonstrou-se que em Marte, que até 1976 era considerado um Rio de Janeiro, jorge
Empreendimento.
'uQar possível de desenvolver vida, não existem molécu^Sac°rregda^ Zahar -
<as mesmo não sendo um P ' ^ *^7dade MAHN-LOT, Marianne. Retrato Histérico
£ Seu subsolo esconde . n a o r m a d e j l o , ^
f
M ^ Riodejane.o,
d e água, como na Terra... Todos os trabalhos em DUbcd
cassaram. Jorge Zahar.
Mas a busca de vida não deve limitar-se ao sistema solar... O uni- T 0 D Q R 0 V j T z v e t a n A conquista d a
Vei"so contém milhões de galáxias. No entanto, nada sabemos alem A m é r j c â R i o d e Janeir0< M a r t j n s
d0 nosso sistema, e a ciência ainda não tem respostas. Toda tenu^ ^
^ de responder a essas questões não pode ainda se valer de
hipóteses científicas V I N C E N T ' B e m a r d 1492 " descobertd
No n, J . respeito às viagens do
que diz , màfi M XV
século XV ee XVI,
AV., algumas
y leituras ou invasão? Rio de Janeiro, Jorge
Zahar
p°dem ajudar o aluno interessado nesses temas.
r a n m F MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS
f
I
TTl N1 x o n , K e n n e d y , K r u s h o v .
1. Causas e motivos d o s d e s c o b ri m e n t o s ^
geográficos
Há épocas da História em que a humanidade se lança a grandes
aventuras. Ela desafia a imensidão dos mares, viaja incansavel-
mente, descobrindo continentes ou se dedica a explorar o espaço
infinito. Isso ocorreu no século XV, quando espanhóis e portugue-
ses iniciaram a busca de novos caminhos para chegar ao longínquo
Oriente. De uma forma semelhante, na segunda metade do século
XX, norte-americanos e soviéticos se lançaram à exploração do
espaço.
Diante de fatos dessa magnitude, o historiador vai formular muitas

perguntas.
Por que essas apaixonantes aventuras são iniciadas precisamente

nos séculos XV e XX?
Por que foram a URSS e os EUA os pioneiros da exploração espacial?
Por que não foram os países árabes ou a Europa culta que inicia-
ram essas viagens?
Para tentar descobrir por que ocorreram esses fatos, conhecer as

causas que os tornaram possíveis e os motivos e as razões que
levaram esses homens a agir de uma forma determinada, você tem
que aprender a formular perguntas corretas que levem ao
conhecimento dos fatos.
Você pode perguntar:
- Qual é a causa imediata dos acontecimentos?
- Que pessoas participaram deles?
- Quais foram os motivos econômicos, sociais, políticos e ideológ1'

cos que levaram essas pessoas a participar desses eventos?
- Que fatores ou circunstâncias facilitaram ou dificultaram a rea-

lização dos fatos ou a atuação das pessoas?
| CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS]
2 . As e x p l o r a ç õ e s espaciais do sécufõ~XX"
Os jornais brasileiros, em suas edições de 17 a 25 de julho de
1969, estampavam manchetes aqui apresentadas, nas páginas 222
e seguintes, que vinham desenvolvidas em muitos artigos.
Ordene-as e escreva um resumo dos fatos acontecidos nesses dias.
Você gostaria de ter sido um dos protagonistas desses fatos?
Em caso afirmativo, indique com uma cruz quais são as razões que
o impulsionariam a participar desse empreendimento:
— O espaço me fascina.
— Interessa-me saber se existem outros mundos habitados.
— Gostaria de saber tripular uma nave espacial.
— Uma viagem como essa me faria muito famoso.
— Queria saber como é a Lua, se ela tem rochas, se tem água, se é

verdade que tem crateras...
— O que eu mais gostaria era de flutuar no ar sem sentir a força

da gravidade.
— Gostaria de ter sido o primeiro a pisar na Lua para que o meu

país fosse o pioneiro na realização desta façanha.
— Para ganhar muito dinheiro.
— Acredito que dessa forma teria poder sobre muitas pessoas.
~~ Outras razões.
No caso de você ter respondido que não teria gostado de partici-

Pâr desse empreendimento, comente as suas razões.
OBJETIVO: LUA A main esnantuim If
V*nhí ü« Idatii- Mo-
ilerna, UeMinad* « dar
nova Utmea»lko
faturo du liumaniUatótlf.
««•in inicio hi«J- ""
in»tanie on» gm- >< t»,|VÍ'
•»»paliai Apulo-11a
parle «in íitrcçÃ"
I nu Km I««' i-urio
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«I. «nçou d»«
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C o l l i R » •• f?Í
Ette dlKO, ào Bmonho dé m»io •auuir*.
dálor, ».o òepostlodo no mo. do íranqullidod. tonncilncia da »«•
com oi m«MOa»ns do» <ii"a«nte» »»•«Made l>*j
d. 73 Tioçó.1, «notando o l»to do» pf,m«lro. 4c,vendar o»
«HtfuaríidoU«^110
hom«nt o pilar no Ujo (UPt_OQlOeO| em t|u«j viva.
0 HOMEM VOA PARA A NOVA ERA

U m a longa expectativa c h e g a a o f i m : o "trem espacial"
ANOX1.IV «jo<fefa»«o.4- Icir., lòdcjulhu* iwrt -N'
O GLOBO
S a t u r n o - A p o l o - M ó d u l o , o mais perfeito j á construído, está
"-*1
arrancando h o j e e m direção ã Lua, para o primeiro pouso
humano e m s o l o selenita T ô d a s as providências foram to-
madas para que a missão alcance pleno êxito. S e g u n d o a
A N A E , o s três tripulantes chegaram à hora da partida
"animosos, serenos e confiantes". E m todo o mundo, mi-
lhões de pessoas acompanham o vôo pela T V e invocam FI » D % C % O IH: IKI\I:I M A E W H O
para os astronautas o amparo de Deus. ( P Á G S , 7, 10 E 11) DUOM«-Redator OKIC.
Von Braun: A missão poderá

Ducti* Sevretán» RKAJkOO MAIUNMO DireiufSubMllUW
• LUNÁ-15EM
SILÊNCIO TOTAL
A União Soviética
. fúmm
fracassar; resta-nos rezar

mantém completo
silêncio em tomo da
missío da Luná-15,
que chegará hoje ao
meio-dia à Lua, com
0 aparente objetivo
de recolher amostras
do solo lunar e t r a r -
ias à Terra aniesque a
o a«»,«, v^,™, ^ B,ou„, do o u »
Apolo-II o faça. MorshulI d. Vôo* Eipocioii. ond. foi <OM»vl*
Segundo os rumores O ody«Bu ontem qu. havndo »«P1'
que correm
Moscou, o Governo
em
Po»ib,lidod. da Ano humano ou hlho
soviético concebeu a
****maeto\ q u # iodo» ".iteitun
emprêsa com o obje- tem«fite praparado, pojo ,„„1|1(1 ^ choqua". « f

tivo de reduzir o o miuôo Apojo 11 -„ÕO obtenho A* to .
impacto que o feito P'"* cit qua lol ocoffO, <Ktmf***r
norte-americano "oua po„. (o, CUmp,,do u> no.
causará na opinião
pública mundial.
1 Texto nu pág. I I ) IjH ASII. NÃO VEKA qt«
A KMBKATI I , informou, onfin k «OIK.
Mo hi l>o.«ihihd«dc d» lt«n»miw. u M
A bandeira norte Nesta edição: «»'" da Apulo 11. lendo em »1«« 1 p.„
americana ondeia d* NASA tin, ,lc pnaMMtet I» "
sobre o gigantesco
a LUA
Wlvo, Idem«., a COMSAT nlo ("«1«
foguete Saturno. (UPI) em suplemento »•multaiieai»«„ir „ „..„„„I.,,,, dt leltn^',
» " ' " > > « 1 Je . « » . i c K t . A».!«. »
aia ten. pet» IV. a »Hid da vóo W«""«'
ExpuUo di-
plomam ru»- MIIHARES 0E PESSOAS VISITARAM ONTEM E M C A Í O KENNEDY O SATURNO f O M Ó O W O | M |
so da Itália
'Apolo faz de piloto"
A TKIBUI-M'. - A forno d* («uai» Pt*BJ®ffl
UtmàuraM res-
me w*p>"> "Se « sMmk> pit- U» * Tm« o», ( jpciuu um $c*to RsWA MOVA MtA ,
* Cru*âr». Irrt. JmM, algum» «ponivo O fbuo h,
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«ri* (wi . .itethur «tu- Ruhen ]mmw, tu, ta*,.«., (iaMMl
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A Bn Cámk» * fefMcia». <te N.«. Yort.
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RwilewMiiilo»:
( MN bl«r, hi * Iv..-,
UM
130 mdbõr.
mmmm I'«. » TAM»ÉM I
Cai a barreira do impossível
Um engenno construído pelo homem, levando

a bordo dois astronautas norte-americanos,
acaba de pousar na superfície lunar. Está iniciada
uma nova era - a Idade Interplanetária. Caiu a
última barreiro do impossível desde que, nesta
década, o Presidente John Fitzgerald Kennedy
convocou seu país e o mundo para a empresa que
parecia utópica e vai mudar o curso da História.
O GLOBO
ANO XIJV Rh) M Janeim. domingo 3D de julho de !%•» N ' 11252
IIIKIIAÇÂO UK IKINtili M A R I N H O
Diretor-Redator-Chefc \ Diretor-Tewjureiro:
l)iwtof-Sccr«áfK>: nCANOO MAWNHO Diretot Substituto:
Horas
terríveis
MÓDUT I O POUSOU AS 17h 18m CENTRO ESPACIAL DE
HOUSTON (AP-UP1 F P - 0
ySGENTE! Urgent«! GLOBO)
"Pousamos, comunicou,
com voz tranqüila, Neil
MUSALHAM » KK>,|U> trazendo o Armstrong, depois que o
»»nragom da Houilon. i» Toar» O Módulo Lunar desceu na
Módulo. chamado Ag»«. «aba d.

pousor na Um
«
A 1 garrar da Aguio acanham o «do
nopárico do taMlila No mire da Águia
rapousqm doit homens Neil Armslrong
• Ed«m Aldrin
O HOMEM IA a» na Un Montante
Pi»u Ainda ndo « hora da AMuta
Volta,oo d. |0» A catott.ofe podo iO
chôma,-», po» «aamplo. parakso »alto ARMSTRONG
Como lomfarou Warnhar Ver íraun, « superfície da Lua, culmi-
nando a façanha mais
•"npo d * oração perigosa de tôda a história
da Humanidade. A nave
"DEVEMOS TIO « TO.«» desceu às !7h I8m, cipos ter
P°dam «ut mal lua «to > premi. reduzido sua velocidade
para pouco mais de 3km
4 postivol* — advertiu Nul
Annilpong
DÂNIf 22 HORAS Arm.trnrig •

parmonocorão no Um t depo.sí
» w o im> do ModulofaUtorfO
que o* dcMi astronúutrit louam
"> àa paro Ma dm. Nàotócomo
« * * - l o a n0M0 k M l fcipj.nn
M AS ATÉ AGOOA hjdo correu bom O.

r»co. |0 ultrapcnadot taram virto»
pomeuo, a ioda da atmoifara 1»™«.
o mgrosto, por uma redultdo AtDRJN
horários Porta-voz da
ANAE comunicou que
do Modulo, quo podo fANTASTICA AVENTURA N A LUA |AP) todos os instrumentos a
"o » « chocada ««tanmen» coon bordo responderam com
«»alo da Lua « pousou com o ruovidode precisão às ordens rece-
SÍK Luná ainda em orbita

bidas. Um minuto antes da
**flórea»Craodea vttritB, portanto descida, Armstrong infor-
mava: "Tudo corre bem".
P ° « M O S O W no fc.Ho «jtò. o . 2 2
d» permanência do Armilrong •
* » " n no uHliio do leera Nouo longo
ho uma orroprante »olidào o do em «l«io ao equador. 127 j r a u s ;
• j " " 1 » . <|uo I n arando o r W om lorao MOSCOU (FP - O GLOBO) período de revoluça» . ' b " 5 4 m A
do», A saneia soviética tilo tnpulada t-uní-« t m S O automática prossegue a espio-

IS continua w u •&> ctrcuolunar -
i o c i e n t i f i c a do espaço prrScmo d .
E 0'to GRANOÍ quanto o d» kWhoel a,,uociou « a u u r d e a a l í n e a Ta». Um.
rJ<
F ""». • o ansiedade d. todo o se,unda eonoçAo <1« u a j e t ó r i . (ut

U a - condoí a Tans. Nio ce
r'nWtu, quo kmeo o* dentre» o efetuada to H h 1 6 " U " « < " B , M Í ""'
acredita que a na»« aoviíttca seja
»•r*. omorgo o paladar do angustio «tocando a aparelho numa orttta coto
tripulada O O b s e r v a t ó r i o de J o d r e l l
B a n k . ..lin»» que o L u n é - I S teria de
" H * N O ««MAMeNTO/ UM h o l u ™ / „ „,,1,1« carKlertouc.- >H»»»' COUJNS
a l u m s « , a p d ' ">»'« u m > "'k'"1
«rrogo / E un« angu«. IrW I iflkm, perilunio. 160km inclhaç»»
(fomondo ftpwl
V '
>A)|c|ftc, F MnTiwnW^_DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICÔT]
JORNAL DO BRASIL [XIRA . M JMN - " * '
HOMEM iV/1 LUA Mur «la Tranqüilidade, Lua, c Houston,

EUA, dia 2 0 de julho de 1 9 6 9 (UPI, AFP,
As primeiras palavras A P - J B ) - Neil Armstrong, comandante da
missão Apolo-11, que levou o homem ü Lua
"Ealamo. levauloiido rnuiu informa:
- Luz de contato presa. Motor desliga-
«Lu. «1« oouUlo pré«. Motor dcligadu. A Águia p o i W
do. A Águia pousou.
"Parece «|ue nó. j* eataino. «co.lum.do." Dois segundos antes da hora marcada,
-Dm» dewãd» muito .uavr" exatamente às 17 horas, 17 minutos e 4 0 se-
gundos (hora de Brasília), o módulo lunar
"H4 pedra, com cAre. iutercMaule." tocou suavemente o solo da Lua.
U
Ê fautá.tico" - Estamos em uma p l a n i c i e relativa-
«Om. tóda a eerteai foi magnifico. Você., rapa»«, (i*e. mente lisa, com crateras de dois a 15 metros.
ram um trabalho fantíalicO"
M-l Vemos alguns desfiladeiros e há literalmen-
te milhares de pequenas crateras de 3 0 a 6 0
"Praticamente tida a variedade de roclia» que « potraa
eucontrar.Nío parece predominar uma côr particular centímetros de di&metro - disse Armstrong.
em tudo" - Rapazes, êste foi um trabalho m u i t o
boiíi - declarou o controle de Houston.
Pedras de tòda espécie

A cipauU pousou tl eu Iro tie I Mi«, feebava-so •
uma cratera tio Uiuânlto de uut , de aproslotadu-
raiii|io de futebol, que, segundoMientr 2.4 i|uitói»»ctr<»-..
Ablrin, "parece unia colégio ilc A atwlrdatlr que cerrou a è**
rwl Aralraaf, Edwin Aldri» .UlillUlt»A ANAE .nuuciou Uli. ,ua o. 4 lotloa ou tipos ckUtente« de ângu-riila do médulo lunar foi iuUaaa.
UickW Crfiaa dtmairaM C 39 MgUOtlM dc ldl.lll.BIMU. los, forma«, tóda» u et^cíe, deA »elocidode de S9S4 quitóme-
raicnkK d-™— ua hora d. i l u u U u j c . dc v a ta-tf. .o aa- pedra1s que a gente pode Imagi- Ir», por hora foi mluiidâ quan-
r. im mt< b . pnrtaua. O. Iripuçouave,
i t
- k k d n a i i d. t u n «H a u d. Mpa- nar." do entrou eui fuwcioaameuW •
lau. <U ApU»ll Uduua Ma dl. allun. wir. 103 «118 ifuil&iiiemta de Amanhã, segunda-feira, u Sit
•m »« « k m *> «"«. 21m, o lionteui andará na Lua(oerivel rapitlra. o* co»mo«ai»Ue
Aa 9kl7_ Aldria tMla)— pJ. lá-deleito da '(^íti, quando aa couitini-
Nã. voltou . rcpetlr~ac . |M|utun l*U primeira ve*. Por enqnanio,Informavam o. tiatloa refenmUa
Armstrong « Aldrin oUiam a pai- i altitude e o progrea^ reUUv*
aa »ddalalL«, Ummi» pt>- a f t a a . . T . m latia lalerrMapt- «neu». "Hi uma colma qua po-ao mu oli)eiivo
m- la.da dc uxUt M b u i a w . de ser avistada a nosss freute, t F. deuUro em puucu a m^trlí-
II— k n arala urde enconlraaac txpUafia par. a falia. difícil cairuUr, moa der, aueou-He lunar >*~<r.«r «uídameMe
• i Ha. A HJK" * ~ Outra p n l l r a a M a m a rara tt ua- (rar-M maú ournenoaa um qut-
ss«â£Â >— -ü |rn da eltru(talü mm M • '01
- R — - OHM. « Tle . int'f Ifirra" Oa t
Apd»ll. Decolagem será tranqüila
Ufo a pia o pouao, «• e«.mo- trile iie llmnlti ia formou, ia
Desengate sem falhas foi . . 17b32m, quo •• aMamua «o
rxproaai* IUw da TranqUiiU» 4* 4o midulo pareeiom «m bona
de. «m «nbaliiniîtt au U r a • romUrAre dapoii da dooei«
ÁjtuU qne vinham umndo dura» rUrando qua nio ba«eri |
na face oculta do satélite U a v tafem. 0 comudanie Arma- maa p«re a dÛfrm fUmla f +
trooga utrou cm (Mim coo. ra 22 boca. mai. Urde
CtHmt, qua poem a na« a . . c u - A i m « a m i a a i u tit *
a Aldrta laldarua M prcp.r.llvoe para mando aa ua«o-miei "Daiae eo- Vpô-ll ow orbiu kmi.
Edwin Aidrta rtMberaM .rtleaa d. Cea- •a bum orbital )km1i pura uia", tlmwilMra. M«
Ira EtpaU d. H« ' ' diu "
rMo NU ae uK*n M>j vou .^ »«•
SfiHsftS!
Às lShSSm • Centro «aviou a Coi- »»rewnipa
(Ware d. U.) pua na «álreloo pura a manobra q u e W - ddxm", rmpmad^ de «fc^ •
ilMaagnlT Mama ia" M447aa, dl
LA
U«oa dr d a ^ . fm- kam. W K
• A paia-11 aim«., a br» «caiu d. I»reocupado, era o
bUa lunar. Aa ISbSOm o miduU Ini- rbard Kl vou. Ceutr* O C dc ( W
Rb
l u t M p a M »
Aa 1$ l . . r - Hktocl t a U a . arto. ciou • *4o deaceudenu. As 17 bora*
Ma • Mat da aa. c.pM.1. f*" ala. foi aula risada a Iniciar a deackda a >clo-
Ur-M da MÍdalfc ,tte I.«. dapâ <tarldade 8,13 quilômetro, por boca.
Ir. C M trUta atfptlca, <a|a dleUnerquando a ae encontrava a 2Sbm da Lua. HottHon - (Urgente) - ( U P I ) - 0
Mala pr.ait.ra da aa|Mrtl«ia hiaar Ma Tudo funcionava bem « os dub r
d. lt âUtMMaa. Já • .Ma diadari.nauta* mautlnbam-ac cultuo. piuweio liimir foi aiilecipuclu em õ liuriu
d. 3 adi atatrwa tia I
NOVA lüDIÇAO EXT11A

DO
J O R N A L D O BRASIL
SECUNDA-FEIRA DL MADRUCADA NAS BANCAS
EXERCÍCIO NÚMERO 1
A partir do texto, determine quais causas e motivos da corrida

espacial são de caráter social, econômico, político ou ideológico.
Já transcorreram muitos anos desde que o homem pisou na Lua

pela primeira vez. Ante um fato dessa magnitude, um pesquisador
deve formular as seguintes questões:
a) Por que o homem se interessou em viajar até os espaços siderais?
b) Por que as façanhas espaciais do século XX foram protagonizadas

por norte-americanos e soviéticos?
c) Por que essas viagens só começaram no último terço do século
XX?
d) Os homens se interessaram em conhecer o espaço em épocas
anteriores? Por que não o exploraram?
0 historiador busca responder a essas perguntas, pesquisando as
10.4 Robert Hutchings Goddard (ias?
fontes que se conservaram. Para que você possa formular suas 1954).
respostas apresentamos as seguintes fontes:
F °nte número 1
fotografia de Robert Hutchings Goddard (1882-1954). Aos onze

an°s leu as obras de Julio Verne. Quando tinha dezesseis, leu a
°bra de Wells A guerra dos mundos, que despertou sua imaginação.
No ano seguinte, antes do aparecimento do avião, ele, subindo a
uma cerejeira, idealizou um aparato capaz de chegar a Marte.
De dicou o resto de sua vida a construí-lo. (Fig. 10.4)
F °nte número 2
F °tografia do primeiro foguete de combustível líquido. Foi cons-

t a d o por Robert Hutchings Goddard e lançado em 16 de março
d e ] 926 da granja de sua tia Effe, em Auburn (Massachussets). O
vô ° durou 2 segundos e meio. (Fig.10.5)
F o n te número 3
10.5 Primeiro foguete de combustível
1 t „..-{ An
líquido.
prjrneiras notícias sobre o uso de foguetes para a guerra. O
Prirneiro-ministro britânico sir Winston Churchill recolhe em suas
^ m ó r i a s sobre a Segunda Guerra Mundial a seguinte informaçao,
bebida pe|0 Ministro da Guerra:
"R*vi*i os dados sobre a construção do foguete de longo alcance
ta bricado pelos alemães. Parece que faz tempo que os alemaes tem
> d o aperfeiçoar um foguete pesado capaz de efetuar bom-
ârdejos de longa distância. Provavelmente, esse trabalho foi leva-
raiKAS F MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS |
do a cabo paralelamente ao desenvolvimento de aviões de propul-

são a jato e de torpedos aéreos movidos a reação... Tudo indica que
o projeto está muito avançado... Londres poderia ser o objetivo
preferencial." (Sir W. Churchill. La Segunda Guerra Mundial, vol. 9.
Ed. Orbis, Barcelona, 1985, p. 183.)
Fonte número 4
Três projetos de naves espaciais. Os três utilizam uma energia que

procede da fusão nuclear. (Fig. 10.6)
Fonte número 5
Fotografia de Albert Einstein (1879 —1955). Físico e matemático,

realizou inúmeras investigações sobre a energia atômica. Sua fór-
mula, sobre a energia È E = mc2 , permitiu a utilização da forÇa
atômica com fins militares e pacíficos. (Fig. 10.7)
Fonte número 6
Fotografia de Guillermo Marconi. Desde jovem, se interessou P e l o S

problemas da telegrafia sem fios. Em 1896, conseguiu realizar ufl^
transmissão de algumas centenas de metros. Em maio de 1897, e^
estabeleceu uma comunicação por rádio a mais de I5km-
1901, se comunicou de Cornualles com o outro lado do Atlântic
Utilizava uma grande antena. (Fig. 10.8)
10.7 Albert Einstein (1879-1955). Retrato
de Jean-Leon Huens (National Geographie
Society).
| CAUSAS E MOTIVOS D 0 S DESCOBRTM^toTG??^!^
Fonte número 7
O escritor Júlio Verne (1828-1905), precursor dos romances de

ficção científica, escreveu, em 1865, a conhecida novela Da Terra à
Lua, interessante romance que relata uma viagem espacial. Outro
escritor, H.G.Wells, escreveu em 1897 A guerra dos mundos. Até
hoje, sua leitura é apaixonante. Um fragmento deste romance de
ficção-científica relata como "... através dos abismos do espaço, as
mentes [...] frias e sem compaixão contemplavam com olhos inve-
josos esta Terra, e traçavam de forma lenta e segura seus planos
contra nós... Nós, os homens, criaturas que habitamos esta Terra,
devemos parecer a eles (aos marcianos) ao menos tão estranhos
como a nós são os macacos...".
F °nte número 8
0 povo soviético e o povo norte-americano combateram juntos na
Segunda Guerra Mundial contra o inimigo comum. Agora, em
momentos de paz, temos até mais razões e mais possibilidades de
Praticar a amizade e a cooperação entre nossos povos..."
(Discurso do Presidente da URSS, Kruschev, em sua chegada aos EUA, em

18/12/1959).
F °nte número 9
Cidadãos... tampouco podem dois grandes e poderosos grupos de

naÇões sentir-se satisfeitos com sua corrida atual, estando ambas as
Partes sobrecarregadas pelo custo das armas modernas ..., com-
Petindo ambas (EUA e URSS), para inclinar a seu favor a balança do
tç rror q u e conduziria à última guerra da humanidade."
discurso do Presidente dos EUA, John Kennedy, em 29/01/1961)
E *ERCÍCIO NÚMERO 2
â) Assinale os motivos das descobertas espaciais que aparecem nes-
^ fontes, especificando se são econômicos, sociais ou ideológicos.
b ) p rocure nas fontes as respostas das questões formuladas no iní-
Cl° da atividade.
c) Sendo conhecidos os motivos e as causas que permitiram ao
h°mem do século XX pisar na Lua, tente imaginar quais foram
ds razões que, no século XV, levaram portugueses e espanhóis a
es cobrir novos mundos neste planeta.
rAIISAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS G E O G R Á F I C O S '
3. Qs^descõbri mentos do s é c u l o XV
Todos sabemos que, no final do século XV, em 1492, Cristóvão
Colombo chegou às ilhas da América. Pouco depois, em 1498, os
portugueses alcançaram a índia, quando contornaram o continente
africano. Em 1500, foi a vez de Pedro Álvares Cabral chegar à terra
que mais tarde seria denominada Brasil. Em princípios do século
XVI, em 1522, Fernão de Magalhães completava a primeira volta
ao mundo, confirmando a esfericidade da Terra. Todas essas aven-
turas e descobrimentos geográficos foram realizados em um tempo
relativamente curto. Diante disso, podemos nos perguntar:
— As descobertas foram uma casualidade?
— Foram os portugueses e espanhóis os primeiros descobridores?

Por quê ?
— Por que não o fizeram antes?
— Que motivos eles tiveram para realizar essas viagens?
— Que causas ou circunstâncias tornaram possíveis esses descobri-

mentos?
Como no caso anterior, interrogue o passado utilizando a seleção

de fontes que apresentamos.
Fonte número 1
"O mundo não é tão grande como se diz."
(Carta de Colombo aos reis da Espanha em 1503)
Fonte número 2
"O oceano [Atlântico], que se estreita entre a extremidade da mais

longínqua Espanha e o limite oriental da índia, não é de grande
largura, porque é evidente que o mar [oceano Atlântico] é nave-
gável em bem poucos dias, se o vento for propício."
(Imago Mundi, livro escrito por Pedro d Ailly em 1480)
Fonte número 3
"Viemos buscar cristãos e especiarias."
(Vasco da Gama em 1498, ao chegar a Calcutá)
p onte número 4
"Pelo que me toca e a todos os verdadeiros conquistadores que

servimos a Sua Majestade em descobrir e conquistar e pacificar e
Povoar todas as províncias da Nova Espanha... pois tantos bens...
redundaram nisso e a conversão de tantos centos de almas que se
eivaram e que se salvam a cada dia, e que antes iam para o infer-
n °- E além desta grande obra, preste atenção às grandes riquezas
9 u e destas regiões enviamos como presentes a Sua Majestade."
(Bernal Diaz dei Castillo Soldado da expedição de Hernán Cortez, que con-
s t o u O México em 1521. Diaz narrou esta expedição em sua Verdades
s(ór'a da Conquista da Nova Espanha)
F °nte número 5 j
Astrolábio. Este instrumento permitia observar a posição dos astros
e determinar a sua altura em relação à linha do horizonte.
N.10.10)
F°nte número 6
^ e l a de Pedro Álvares Cabral. Era comum a reprodução de

de*nhos de caravelas em painéis de azulejos, que também exer-
a função de relatar os acontecimentos recentes do pais.
( F | 9-I0.1i) '
10.10 A s t r o l á b i o .
CAUSAS E MOTIVOS DOS DESCOBRIMENTOS GEOGRÁFICOS 1
10,11 "Armada de Pedro Álvares Cabral", reproduzida em painel de azulejos. (E$cola Naval do Rio de
Janeiro)
| CAUSAS E MOTIVOS DOS D E S C O B M E N T Õ r G Ê Õ G ^ 7 ? ^ F
Fonte número 7
Cartografia do século XV. A cartografia, tanto em Portugal como na

maioria dos países do Mediterrâneo, havia feito grandes avanços
em fins da Idade Média, e era possível reconhecer a costa dos con-
tinentes através destes atlas.
dn'j? M a p a d â costa do Atlântico: "Carta de marear de Sebastião Lopes,1558". (Mapoteca

Itamaratl-Rj)
Fonte número 8
"Esta província, além de ser tão fértil d j * ^ ^

todos os mantimentos necessários para a v.d do homem,
jer também m U i rica e haver esta
* * grandes esperanças (...). E sabe-se*de certo que
r'queza nas terras da conquista del-re. de P o n ^ l ^
comparação das povoações dos Portugueses
Cas telhanos."
de Magalhães Gandavo. História da Província de Santa Cruz)
Fonte número 9 djsse que
" F â l e i um dia com Montezuma [o p r í n c i p e asteca] e e iss ^

Alteza tinha necessidade de ouro para cena repre sentantes
^ n d a d o fazer, e que rogava que lhe enviasse alguns rep £
, P â r â que dessem uma parte de seu ouro a V o s « ^
J * * se fez, todos aqueles senhores e prata»
0 * * se lhes ped.u, tanto em jóias como em folhas
10.13 Ilustração de um manuscrito
espanhol do século XVI.
(Hern *n Conés. Cartas relacionadas è conquista do México) 1
Fonte número 10
"Ao domingo de Pascoela pela manhã, determinou o Capitão ir
ouvir missa e sermão naquele ilhéu (...) e ali, com todos nós outros,
fez dizer missa, a qual disse o padre frei Henrique, em voz entoa-
da, e oficiada com aquela mesma voz pelos outros padres e sacer-
dotes que assistiram, a qual missa, segundo meu parecer, foi ouvi-
da por todos com muito prazer e devoção."
(Pero Vaz de Caminha, Carta ao Rei D. Manuel, 1500)
10.14 Américo Vespúclo desperta a América, representada por uma índia

Tupinambá. Desenho de Jan Van der Straet, gravura de Theodor Galle (1598)-
Fonte número 11
"A feição deles [dos índios] é serem pardos, um tanto avermelha-

dos, de bons rostos e bons narizes, bem-feitos. Andam nus, sern
cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixar
encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara (...).
O capitão, quando eles vieram, estava sentado em uma cadeira (•••)•

com um colar de ouro, mui grande, ao pescoço (...). Todavia u
deles fitou o colar do Capitão, e começou a fazer acenos com a m ^
em direção à terra, e depois para o colar, como se quisesse ditf
nos que havia ouro na terra. E também olhou para um castiça
prata (...)!
Isto tomávamos nós nesse sentido, por assim o desejarmos'

ele queria dizer que levaria as contas e mais o colar, isto
queríamos nós entender, porque não lho havíamos de dar (•••)•
(Pero Vaz de Caminha, Carta ao Rei D. Manuel. 1500)
Figura 10.15: Pedro Alvares Cabral.

Fonte número 12
"... que os reis de Castela e Portugal, vendo que seus vassalos se

dedicavam a descobrir e conquistar terras novas pelo mar, e na con-
quista de tais terras se encontravam, por não haver entre eles dis-
córdia, acordaram dividir o mundo em dois hemisférios de oriente
e poente, limitados por meridianos. E que cada um tratasse no seu
hemisfério sem entrar nos limites do outro (...)."
(Fernão de Magalhães, Relato da Viagem)
4 G u I a de J _ n v e s t i gação
a) Analise cada uma das fontes que forneçam informações sobre
os descobrimentos do século XV.
b) Classifique as informações coletadas de acordo com o tipo de
causas ou motivos a que se referem: econômicos, sociais, políti-
cos ou ideológicos.
c) Escreva um texto sobre os motivos dos descobrimentos geográ-
T|cos do século XV.
d) Compare os descobrimentos espaciais do século XX com os
yeográficos do século XV. Anote as semelhanças e as diferenças
u m quadro, no qual devem figurar os seguintes elementos:
P°ca, países, personagens, motivos e resultados.

Escreva, grave, em uma fita cassete ou filme em vídeo, uma con-
versa imaginária entre um índio americano e um descobridor.
r
r c -. i
r " ' - '

( .. «a.- '• - ' '': -
_
Esta oficina começa com uma simulação, à qual se seguem três blo-
cos de informação. O primeiro é um conjunto de dados sobre mor-
talidade infantil no século XVII e no século XX. O segundo bloco apre-
senta dados da mortalidade epidêmica no século XVII e uma série
de testemunhos em torno desta situação. O terceiro bloco se consti-
tui de fontes literárias, da época e de tempos posteriores. Finalmente,
há um roteiro de trabalho, centrado na análise dos dados e um
questionário sobre a causalidade dos fatos.
11.2 Objetivos
Diante de um fato, o historiador deve formular constantemente per-
guntas. Como ocorreu? Por que ocorreu? Para responder, não é sufi-
ciente conhecer as circunstâncias concretas do fato; é preciso obser-
var uma série de acontecimentos similares, suas inter-relações, suas
repetições etc. Não é possível tirar conclusões de narrativas nem de
fatos isolados. Um objetivo básico desta oficina é que os alunos
cheguem a compreender que a história resolve os enigmas do pas-
sado utilizando também estatísticas. É o manejo de milhares de
dados, tabulados em grandes séries, o que nos permite explicar os
fatos e relacioná-los com as circunstâncias e fatores que puderam ser
as causas dos mesmos.
Outro objetivo desta oficina é que o aluno entenda que, também para
a História, é importante o desenvolvimento da capacidade de manip-
ular estatísticas, de resolver problemas numéricos e de interpretar a
informação que os gráficos fornecem.
Finalmente, pretende-se que o aluno se dê conta da diferença entre

a mentalidade de um camponês do século XVII e a sua.
11.3 Conteúdos -
Esta oficina tem os conteúdos conceituais muito definidos: o concelt°
de antigo regime demográfico é o centro dos trabalhos. Naturalmen ^

há outros conteúdos que, implicitamente, também aparecem
longo da oficina, tais como o conceito de natalidade, mortalida.'
mortalidade infantil. No que diz respeito aos conteúdos método ^
cos, figuram operações de cálculo numérico que, mesmo qua
específicas da História, resultam imprescindíveis para determ'n ^
tipo de análise. A interpretação de gráficos e de dados estatM|C
um dos objetivos metodológicos contemplados nesta oficina.
<>ina sã° 3
Os objetivos relativos à atitude que se destacam nesta onc»10
compreensão dos grupos sociais marginalizados e dos problemas que
padecem e a solidariedade para com eles.
11.4 E s t r a t é g i as
Esta oficina deverá ser utilizada começando com as perguntas da intro-
dução. Ao escolherem a resposta que daria um camponês do sécu-
lo XVII à pergunta "Por que faleceram três de seus cinco filhos?", é
provável que os alunos não acertem, que a resposta majoritária não
seja a "d". É claro que esta resposta é muito diferente das possíveis
explicações que dão os homens e mulheres de hoje.
O restante da oficina é muito pautada, com tabelas de informação,

acompanhadas de problemas simples. Os documentos - teste-
munhos — devem ser lidos e comentados com os alunos antes de se
começar a pesquisa geral sobre as causas da mortalidade.
jj^j Informação adiciona]

fica^d t e * ° S ^ C U ' ° a Eur°Pa sofreu uma forte recessão demográ-
sid H eVld° 30 apareciment0 de sucessivas pestes, que, por sua inten-
duzicj6 6 V ' r u ' ^ n c ' a ' fêram recordar aquelas outras que foram pro-
145QâS na Baixa 'dade Média. Durante o período compreendido entre
feh 6 '700' a s epic 'emias mais freqüentes foram tifo, paludismo,
Dre amarela e peste bubônica.
e Pidemias se propagaram, sobretudo, nas cidades mais povoadas.
ç '0 C o n t ágio era mais fácil devido à desnutrição, falta de higiene
as cimento dos setores mais pobres.
p r j P e s t e bubônica teve sua origem no Oriente e apareceu, pela
Eur e ' r a V e 2 , e m F'orenÇa< em 1348. Desde então, espalhou-se pela
Pa toda em sucessivas ondas e causou numerosíssimas vítimas.
tido^ d °ença inêcto-contagiosa produzida por um bacilo transmi-

P ° r ratos e, também, por homens e mulheres.
K do século XVII (1597-1602,

n mais de um milhão e meio
e 1676-1685) provocaram
E MORTOS m uma grande mortandade
A I « . . m >r riAxAexi tiveram
PROFESSOR QUANDO SOBREVIVER ERA UM PROBLEMA
higiênicas contribuíram para que essas epidemias provocassem grande

mortandade.
Ao mesmo tempo, ocorreu uma diminuição da natalidade, pois as

guerras ocasionaram a morte de muitos varões jovens em idade de
procriar e a crise econômica retardou a idade dos matrimônios.
Por último, a expulsão de cerca de 140 mil mouros provocou um impor-

tante descenso da população.
O trigo, a cevada e o centeio foram a base da alimentação do povo,

que os utilizava na forma de mingaus, em pedaços. Por isso, esses
cereais que viravam pães constituíram, como nos séculos anteriores,
o principal cultivo durante o século XVII, e foram produtos que
estiveram submetidos a uma forte especulação.
Introdução
PERGUNTA-SE SOBRE O PASSADO

Se perguntássemos a um camponês europeu do século XVII por que
três de seus cinco filhos haviam falecido, qual das seguintes respostas
ele teria dado?
a) Foi culpa do mau governo da monarquia, que não se preocupa

com seus súditos.
b) Foi culpa dos médicos, que são ignorantes, preocupados ape-
nas com seu bolso.
c) Foi culpa das condições de vida insalubres: falta de higiene,
falta de saneamento etc.
d) Deus quis assim; é o destino, são provações que o Criador
envia.
No caso de esse fato ocorrer em uma das cidades brasileiras atuais,

^ e explicações poderiam ser dadas?
a) Um sistema médico-sanitário pouco eficiente.
b) O governo não se preocupa com os grupos marginalizados que
n ão têm acesso à seguridade social.
c) Foi azar dessa família; uma desgraça.
Deus assim o quis e os homens não podem fazer nada contra a

vontade de Deus.
Uma vez escolhidas as respostas para cada um dos casos, os alunos
devem explicar claramente a escolha.
A mortalidade infantil no passado é um tema real. Durante os sécu-
los anteriores ao século XVIII, a morte era um fato cotidiano e fre-
qüente. Cada geração vivia uma ou duas mortandades catastróficas
nas quais desaparecia de um quinto a metade da população. Na Europa
do século XII, havia quase o mesmo número de habitantes que no
final do século XVII. Por outro lado, de aproximadamente 700 mi-
lhões de pessoas, calculadas para o início do século XVIII, passou-se
para mais de 1 bilhão e 700 milhões no início do século XX, um cresci-
mento de um bilhão em apenas duzentos anos.
Não que na Idade Média e na Idade Moderna tenham nascido menos

meninos e meninas por matrimônio do que na atualidade; ao con-
trário, para cada mil habitantes nascia o dobro ou o triplo do que
nasce na maior parte dos países europeus do nosso tempo. A estag-
nação demográfica durante séculos se deve a outros fatores.
Para que se investigue por que ocorreu essa alta mortalidade na
Europa do século XVII, escolhemos alguns dados sobre uma região
da Itália. Oferecemos também testemunhos das mortandades e alguns
dados atuais.
1. Documentos: BTOCO I
DOCUMENTO 1
Mortalidade infantil na região de Toscana de 1683 a 1690

QUANDO SOBREVIVER ERA UM PROBLEMA
Mortalidade infantil na região de Toscana de 1975 a 1980
tante s ema DadâS duas 'oca,idades da Toscana, com 5 mil habi-
3índices
d
,
U em a ° S é C U ' ° Xinfantil
mortalidade
V
" e oque
u í r a atua1, , e v a n d o e m c o n í a
apare cem nos documentos 1 e
os
' cule quantas crianças morriam mais no final do século XVII do

qüe n°s fins do século XX.
Diant ç dn
dores resu 'tados podemos compreender a razão de os historia-
ria s S e p e r 9 u ntarem por que houve tão alta mortalidade infantil
PeSq^ ledade do século XVII. Para entender essa questão, os
quç '^dores utilizam numerosos documentos e séries de dados,
lo Períodos mais amplos. Mas a alta mortalidade do sécu-
f>ara • na ° a í e t ava somente as crianças, e sim toda a população.
(depoajUdar n a Pesquisa que será realizada, no final da oficina
ls ao segundo conjunto de fontes), há um roteiro de trabalho.
2. Documentos: B I oco 11
DOCUMENTO 1
MORTES CAUSADAS POR EPIDEMIA DO SÉCULO XVII NO NORTE DA

ITÁLIA
Entre os anos 1630 e 1631 as cidades do norte da Itália foram afe-
tadas por uma terrível epidemia. Seus efeitos são patentes na seguinte
série de dados de mortalidade:
M o r t e s e m u m a e p i d e m i a do
s é c u l o X V I I no norte d a Itália de 1630 a 1631
Entre os anos de 1630 e 1631 as cidades do none da Itália foram afetadas por u m a terrive
epidemia Seus efeitos sâo patentes nesta s6ne de dados de mortalidade

DOCUMENTO 2
ALGUNS TESTEMUNHOS SOBRE AS MORTALIDADES EPIDÊMICAS

Testemunho 1. Cronista anônimo de Busto Arcizio (1629):
"Por causa da comida ruim (...) seguiram-se enfermidades atrozes e

incuráveis, não conhecidas e não curadas por médicos e c i r u r g i -
as quais continuaram por doze meses, e de que morreu uma gra nde
multidão, já que havia 8 mil almas na nossa cidade e restaram ape-
nas 3 mil."
Testemunho 2. Arcipreste Ambrosio Magenta, de Milão (1629):
"Os pobres são os mais atingidos pela peste (...), pela falta de au-
mentos e casas pequenas como nos chamados estábulos onde ca
moradia, por estar lotada, tem mau cheiro e facilita o contágio-
Testemunho 3. Rondinelli, cronista florentino (1629):
"Quando contaram as pessoas de uma

dos Donatti, dentro de uma velha torre, setenta
tro de uma casa vizinha, noventa e quatro, e em outr
e mesmo que apenas um tivesse o azar de pegar a peste, ser» quase
impossível não contagiar a todos."
DOCUMENTO 3
ALGUNS TESTEMUNHOS DE MORTALIDADE E

CONDIÇÕES DE TRABALHO
Testemunho 1. Aviso publicado em uma, região

raniãn do norte da Itália,
no ano 1603: , .
"Os arruaceiros procuram ^ ^ •^ mm

nãopromessas
recebendotal-
o
sas, para a colheita do arroz.(...) b a 0 , m . n m 0 s e fossem escravos,
alimento necessário, e alojadas em cabanas co
(...). Muitas crianças morrem miseravelmente
lentos onde vivem ou nos campos de trabaino.
Testemunho 2. Trabalho de mulheres, na Itália, no Antigo Regime:
" N o outono, há o costume de macerar o cânhamo do linho nos ala-

9 â d o s (...). As mulheres devem se enfiar até à cintura na água dos
Pântanos (...). Não poucas, depois desse trabalho, são tomadas pela
t e b r e e morrem.'
(1595
" « - H « ' - . - " -1648)' MUSeU d
° S a l e r f a " a c i o n a i .Pragal ^
DOCUMENTO 4
Gráficos sobre a m o r t a l i d a d e e preços do trigo nos sécu-
los XVI e X V I I , na Toscana, e l a b o r a d o s pelo historiador
Bacci.
Índices de preços dos grãos e de falecimentos em Siena índices de preços dos grãos e dos falecimentos e m Toscana
(1674-1684 = 100)
(1643-1653 = 100)
• preços
O falecimentos • preços
O falecimentos
-i 1 1—r . -i—i—i 1 1—I—|—T . •

MJ 16« IMS 1646 1M? 16« 164» 1650 1651 1652 1651 1614 MH 1616 1677 167« 1611 I6W IMI IW7 IH) 1»«
anos anos
DOCUMENTO 5
SITUAÇÃO DA MEDICINA NO SÉCULO XVII
Testemunho 1. Receita de um médico francês do século XVII.

eliminar as febres intermitentes (febres que atacavam de
em quatro dias):
"Se urinarmos antes que a febre ataque e em seguida arnaS^sg
mos um pão com essa urina, e se fizermos um cão comer

pão, a febre passa para ele e o doente está curado."
L2!ÔiOÍRÈwvÊRlRrÜMPRÕB^
DOCUMENTO 6
1.500
R0TE'R0 DE TRABALHO
5 I
A n á 'ise dos dados
•análise do documento número 4, pode-se responder a estas perguntas:
tal J * ? décadas dos séculos XVI e XVII se produziu a crise de mor-
otid deSienafToscana)?
a s mor tãndades foi mais importante? A cada quantos anos essas
^ r , s e s se repetiam?
nn°. ls d e ar|alisar o documento número 6, indicar como evoluiu a

^ ç â o da Itália.
Pon so^reumais a crise demográfica? Em que porcentagem a

pu| açâo diminuiu?
Antes Ho
rj da e res Ponder, revise o que verificou sobre a mortalidade ocor-
n o n°rte da Itália nos anos 1630-1631.
rçes. im'
m 0rta ' r e m três pontos as explicações das pessoas da época para as
^ ^ ndades. Os testemunhos coincidem com os dados dos historiadores?
Mo s C A U S A S DA M0RTAL,DADE CATASTRÓFICA
Pai â ^ r á f l c o s d o documento 4, a evolução do preço do trigo, princi-
1 mento da época, é paralela à evolução da mortalidade.
• S e ' " ÍSS° P ° d e s'9nificari>
Pod U n d ° a informaÇâo dos documentos 3 e 5, que fatores

* Que e m a í e t â r â S CrÍS6S demográficas?
Eur repercussões podem ter as guerras que se desenrolaram na
para ° P â Ç n t r e 1 5 5 0 e 1 6 7 5 n a s crises demográficas?
corretamente, verifique em uma enciclopédia ou em ^ ^ ^ ^ ^

do n o ,S d e Con sulta da biblioteca, quais guerras ocorreram na Itália _
C e m r 0 neSSe Perí0d0 e C 0 m p a r e 35 d a t a S C O m aS d a S íosé5 de Ribera U v í m T ^
des que sáo conhecidas. • eu d0
3. Bloco: III
TEXTO EXTRAÍDO DE A VIDA DE BUSCÓN DOM PABLOS, DE FRAN-

CISCO DE QUEVEDO:
De como fui a um orfanato criado de Dom Diego Coronel

Determinou, portanto, Dom Alfonso [...] pôr seu filho num orfana-
to, [...]• Soube que havia em Segóvia, um licenciado, Cabra, que tinha
por ofício criar filhos dos cavaleiros, e enviou o seu para lá, acom-
panhado por mim para servi-lo.
Entramos, no primeiro domingo depois da Quaresma, em presença

da fome em pessoa, porque a miséria não admite representantes. Ele
era um clérigo [...], alto, cabeça pequena, pele vermelha [...], os olhos
muito encovados, tão fundos e escuros, que seria um lugar ideal para
tendas de mercadores; o nariz, entre Roma e França (1), desfigura-
do por um forte resfriado, [...] as barbas descoloridas de medo da
boca vizinha, que, de pura fome, parecia que ameaçava comê-las;
os dentes, lhe faltavam não sei quantos, e penso que tenham sido
dispensados por serem folgazões e vagabundos; a garganta larga como
de avestruz, com uma nudez tão evidente, que parecia ir buscar de
comer forçada pela necessidade; os braços secos, as mãos como um
maço de sarmento cada uma. Olhando-o para baixo, parecia um garfo
ou compasso, com duas pernas grandes e fracas. Seu andar muito
espaçoso; se algo se descompunha, soavam os guizos como tabule-
tas de São Lázaro. A fala ética; a barba grande, que nunca cortava
para não gastar, e ele dizia que era tanto o asco que lhe dava a mão
do barbeiro em seu rosto, que preferia deixar-se matar; cortava-lhe
os cabelos um de nós. Trazia um boné nos dias de sol, o roído pelos
ratos e engordurado; [...] A túnica, segundo diziam alguns, era mila-
grosa, porque não se sabia de que cor era.
Alguns, vendo-a tão sem pêlos, tomavam por couro de rã; outros diziam
que era ilusão; de perto parecia negra, e de longe tendia para o azul.
Usava-a sem cinto; não tinha gola, nem punhos. Parecia, com os cabe-
los grandes e a túnica miserável e curta, um emissário da morte. Cada
sapato podia ser a tumba de um filisteu (2). Em seu aposento, só fal-
tavam aranhas. Conjurava os ratos a que não roessem algumas miga-
lhas de pão duro que guardava. A cama ficava no chão, e dormia
cada vez de um lado para não gastar as colchas. Enfim, ele era
arquipobre e protomiserável.
[...] Na noite em que chegamos nos mostrou nosso aposento e nos

fez uma preleção curta, que não durou mais para não gastar tempo;
disse-nos o que teríamos que fazer [...].
[... E chegou a hora de comer]
Lá fomos nós. Primeiro comiam os amos, e nós servíamos. [...]
Sentavam-se numa mesa até cinco cavaleiros. Eu procurei primeiro
pelos gatos, e, como não os vi, perguntei por eles a um criado anti-
go. Começou a se emocionar e disse:
— "Como gatos? Ora, quem disse a vós que os gatos são amigos de
jejuns e penitências. De cara dá para ver que vós sois novos aqui.
Eu, diante disso, comecei a ficar aflito; e fiquei mais assustado quan-
do percebi que todos que viviam ali, estavam como lesmas, com umas
caras que pareciam se enfeitar com emplastros. O licenciado Cabra
sentou-se e deu a bênção. [...] Trouxeram caldo em cumbucas de
madeira, [...]. Notei com nojo que os macilentos dedos mergu-
'havam atrás de um grão-de-bico solitário e que estava no fundo. Dizia
Cabra a cada gole:
— "Certo que não há outra coisa como a panela, digam o que dis-
serem; tudo o mais é vício e gula".
Acabando de dizê-lo, bebeu da sua cumbuca [...], dizendo:
— "Tudo isso é saúde, e outro tanto de gênio".
Mau gênio te acabe!, dizia a mim mesmo, quando vi um rapaz [...]

tão fraco, com um prato de carne nas mãos, que parecia haver deixa-
do a si mesmo. Vinha um nabo aventureiro boiando, e disse o mestre
ao vê-lo:
— " Há nabo? Não há perdiz para mim que se iguale. Comam que
me regalo de vê-los comer".
Repartiu com cada um tão pouco carneiro que, entre os que se

pegou à unha e ficou entre os dentes, penso que se consumiu todo,
deixando [vazias] as tripas [...]. Cabra os olhava e dizia:
— "Comam, que sois moços e me regalo de ver seu bom apetite".
Olha [...] que estímulo para os que bocejavam de fome!
Acabaram de comer e ficaram algumas migalhas na mesa e, no

prato, duas peles e alguns ossos; e disse o tutor:
— "Deixem isso para os criados, que também vão comer; não

queiramos tudo". [...] Deu a bênção, e disse:
— "É, demos lugar aos criados, e vão até as duas fazer exercícios,
não lhe faça mal o que comeram". Então, não pude conter o riso,
escancarando a boca. Ficou muito enojado, e disse-me que apren-
desse a modéstia, e três ou quatro antigos provérbios, e se foi.
II./ nomeni, ni p o u s a a a , por u . i e n i e r s , P a l a z z o Rosso Gênova.

Sentamo-nos, e eu, que vi o negócio mal parado e que minha bar-
riga pedia justiça, como mais são e mais forte que os outros, atirei-
me ao prato, como se atiraram todos, e abocanhei três pedaços de
pão e uma pele. Os outros começaram a grunhir; com o barulho,
Cabra entrou, dizendo:
— "Comam como irmãos, pois Deus lhes dá com o quê. Não briguem,
que há para todos". [...]
[...] Vi a um deles, o mais fraco, que se chamava Jurre, viscaíno, esque-
cido já de como e por onde se comia, que levou a cumbuca duas
vezes aos olhos, e mesmo com a ajuda de três não acertava a cum-
buca na boca. Pedi de beber, porque os outros, por estarem quase
de jejum, não o faziam, e deram-me um jarro com água; e nem bem
o havia levado à boca, quando, [...], tirou-me o moço [...]. Deu-me
vontade de vomitar, embora ainda não tivesse comido, [...] e per-
guntei pela latrina a um dos antigos da casa, e disse-me:
— "Como nesta casa não são necessárias, não há. [...] Estou aqui há
dois meses e só fiz as minhas necessidades no dia em que cheguei,
como agora, como vós agora, do que tinha jantado na minha casa
no dia anterior".
Como aumentarei minha tristeza e infelicidade? Foi tanta, que con-
siderando o pouco que haveria de entrar no meu corpo, não ousei,
apesar do desejo, tirar nada dele.
Divertimo-nos até a noite. Dom Diego me disse o que ele faria para
persuadir as tripas de que havia comido, porque não queriam crer
nele [...]
[... e chegou a hora da ceia]
Passou-se a merenda em branco; jantamos muito menos, e não

carneiro, mas um pouco do nome do mestre: cabra assada. [...] "É
coisa saudável jantar pouco, ele dizia, para ter o estômago desocu-
pado"; e citava uma série de médicos infernais. Louvava a dieta e dizia
que poupava de sonhos pesados, sabendo que na sua casa não se
podia sonhar outra coisa a não ser que comiam. Jantaram e janta-
mos todos e não jantou ninguém.
Fomos deitar e durante toda a noite, nem eu nem Dom Diego con-
seguimos dormir, ele falando de queixar-se com seu pai e pedir-lhe
que o tirasse daquele lugar e eu aconselhando-o para que assim o
fizesse. [...]
Entre estas conversas e um pouco que dormimos, chegou a hora de
levantar. Deram as seis e Cabra chamou para a lição; fomos e ouvi-
mos todos. As minhas costas [...] nadavam no jaleco, e as pernas davam
espaço para mais sete meias calças; [...].
[o que faz a fome!]
Mandaram-me ler o nome de todos, mas a minha fome era tanta que
desjejuei a m e t a d e dos nomes, c o m e n d o - o s . E isto tudo acreditará
quem s o u b e r o que me contou o criado de Cabra, dizendo que ele
próprio tinha visto botar para dentro de casa e quando recém-chega-
dos, dois cavalos bem robustos e que dois dias depois saíram cava-
los ligeiros que voavam pelos ares; e que viu meter mastins pesados
e após três horas, saírem galgos corredores; e que numa quaresma
e n c o n t r o u muitos homens, uns m e t e n d o os pés, outros as mãos e
outros o corpo inteiro no vestíbulo da casa, isto durante algumas horas,

e muita gente se chegava até a porta por curiosidade e perguntan-
do a alguém um dia o que seria [...] responderam que uns tinham
sarnas e outros frieiras, e assim que entravam naquela casa morriam
de fome, posto que não comiam desde esse dia em diante. Certificou-
me que era verdade e eu, que conhecia a casa, acredito [...].
[...] E prosseguiu sempre naquele modo de viver que tenho relata-

do. Só acrescentou toucinho à comida na panela, [...]. E assim, tinha
uma caixa de ferro, toda esburacada, a abria e botava um pedaço
de toucinho nela,[...] e tornava a fechar, e a introduzia na panela pen-
durada por uma corda, para que desse algum sumo pelos orifícios
e o toucinho ficasse para outro dia. Depois lhe pareceu que assim
gastava muito, então, só assomava o toucinho à panela.
Com estas coisas, nós passávamos como se pode imaginar. Dom Diego
e eu nos vimos tão acabados que, [...] combinamos de dizer que tínha-
mos algum mal. Não ousamos dizer febre, porque como não a tínha-
mos era fácil de reconhecer a mentira. Dor de cabeça ou dos m o l a r e s
era pouco estorvo. Dissemos, finalmente, que tínhamos dor de bar-
riga, que estávamos passando muito mal, por não termos feitos nos-
sas necessidades durante três dias e nos confiamos em que, para não
gastar dois quartos (*) num medicamento não buscaríamos o r e m é -
dio. Mas o diabo ordenou outra sorte para nós, porque tinha um r e m é -
dio que havia herdado do seu pai, que foi boticário. Soube do mal,
e indicou o medicamento; e fez chamar uma velha de 70 anos, sua
tia, que servia-lhe de enfermeira, dizendo-lhe que nos aplicasse um
tremendo emplastro.
Começaram por Dom Diego; [...] e a velha em vez de colocá-lo den-

tro o lançou entre a camisa e o espinhaço, deslizando pelo seu can-
gote, [...]. Ficou o moço dando gritos; e Cabra veio e o l h a n d o - o disse
que colocassem em mim o outro, que logo retornariam a Dom
Diego. Eu resistia, mas de nada me valeu, porque me seguraram,
N . da T . : Cabra e os outros, a velha aplicou o emplastro e eu o devolvi dando
( * ) Quarto: Moeda antiga da Espanha feita em
cobre. Vale 3 centavos de pesetas atuais. com ele em sua cara. Enojou-se Cabra comigo e disse que me expul-
Q U A N D O SOBREVIVER ERA U M PROBLEMA
saria da sua casa, que estava na cara que tudo era uma velhacaria.
Eu rogava a Deus que se enojasse tanto, que me despedisse, de fato,
mas não o quis a minha sorte.
Queixávamos nós a Dom Alonso, mas o Cabra o convencia de que

não queríamos era assistir às lições. Com isto, de nada valiam as nos-
sas súplicas. Botou a velha em casa para ser governanta, para que
dirigisse as refeições e servisse aos pupilos. E despediu o criado, porque
o encontrou numa sexta-feira pela manhã, com umas migalhas de
pão nos andrajos. O que passamos com a velha só Deus sabe. Era
tão surda que não ouvia nada; entendia por sinais; também era cega
e tão fervorosa rezadora que um dia lhe caiu o rosário na panela e
ela o trouxe dentro do caldo, o caldo mais devoto que já comi. Uns
diziam: - "Grão-de-bico negro! Sem dúvida são da Etiópia". Outros
diziam: - "Grãos-de-bico enlutados! Quem terá morrido?"
Meu amo foi o primeiro em abocanhar uma conta e ao morder que-

brou um dente [...] Mil vezes achei na panela sevandijas (**), paus
e estopa que usava para fiar, e metia tudo para que ocupasse as tri-
pas e enchesse as nossas barrigas.
[...] Um colega passou mal. Cabra, para não gastar, não deixou que
chamassem um médico, até que ele pedisse pela confissão, mais do
que qualquer outra coisa. Cabra chamou, então, um praticante, o qual
tomou-lhe o pulso e disse que a fome tinha ganho e já estava morto.
Deram-lhe o sacramento, e o coitado, quando o viu, apesar de não
falar há um dia, disse: -"Meu senhor Jesus Cristo, foi preciso vê-lo
entrar nesta casa para persuadir-me de que aqui não é o infer-
no.'^...]. Morreu o coitado do moço, o enterramos muito pobremente
por ser forasteiro,[...].
Espalhou-se pelo povo o caso atroz e chegou aos ouvidos de Dom

Alonso Coronel e, como não tinha outro filho, desconfiou do embuste
de Cabra e começou a dar mais crédito às razões de duas sombras,
Pois que já estávamos a tão miserável estado. Dom Alonso veio para
nos tirar do orfanato e na nossa frente nos perguntou por nós mes-
mos; e nos viu de tal maneira que sem esperar por mais nada e tratan-
do muito mal ao licenciado, mandou-nos levar em duas cadeiras para
casa. Despedimo-nos dos companheiros, que nos seguiam com o dese-
jo e os olhos, provocando a mesma pena que sentiam os resgatados
Pela Trinidad (**•) pelos companheiros que ficavam em Argel.
N
- da T . :
<**> SevtndIJij: Oestgnjçlo g.nérlc. d. v.r„es p . r . s l t . s de roup.s e tr.pos velhos.
Afrle« do Nortt: Htrrocos, A r j í l l » , Tripoli etc.

ANÁLISE DO BLOCO III
1. Assinale as frases que tenham relação com os temas tratados

nos documentos dos blocos I e II.
2. Complete a visão da sociedade espanhola que nos oferece

Quevedo na sua novela El Buscón, consultando em algum livro
de História a situação da Espanha nesse século.
4. Documentos: bloco IV
TEXTO EXTRAÍDO DE OBRA EM NEGRO, DE MARGUERITE YOURCENAR.
A novela contemporânea de Marguerite Yourcenar, Obra em Negro

(Ed. Nova Fronteira, 1990), relata em algumas de suas páginas cenas
que poderiam ter ocorrido durante os séculos abordados nesta ofici-
na. A novela trata da vida de um médico do século XVI, e mostra-
nos uma sociedade que vinha saindo da Idade Média. Em uma parte
da novela, explica-se a situação criada numa cidade atacada pelas
tropas inimigas. Este era um acontecimento freqüente e de conse-
qüências devastadoras:
"Uma inquietação próxima à alegria empurrava as pessoas a errar

pelas ruas em ruínas. Desde o alto dos muros, dava uma olhadela
curiosa ao campo aberto, ao qual não tinha acesso, como se fossem
passageiros olhando para o perigoso mar ao redor da barca; as
náuseas provocadas pela fome se assemelhavam às que se experi-
mentam ao se aventurar em alto-mar. Hilzonde percorria incansavel-
mente as mesmas ruelas que conduziam às torres, sozinho ou arras-
tando a filha. Por vezes, aparecia uma lâmina de gelo suspensa
numa viga, ele abria a boca e chupava o seu frescor. As pessoas ao
seu redor pareciam sentir a mesma perigosa euforia, apesar das
brigas que explodiam por um pedaço de pão duro ou por uma couve
podre, uma espécie de ternura, que se derramava dos corações, jun-
tava numa massa só todos aqueles miseráveis famintos. Porém, há
algum tempo, os descontentes ousavam levantar a voz, já não mor-
riam quietos, eram muitos.
"Johanna trazia notícias a sua ama a respeito dos sinistros rumores

que começavam a circular sobre a carne que era distribuída ao povo.
Hilzonde comia como se nada ouvisse. Havia algumas pessoas que
se vangloriavam de ter comido carne de ouriço, de rato, e coisas ainda
piores. Ninguém mais se escondia para aliviar as necessidades do corpo
doente. Por cansaço, haviam deixado de enterrar os mortos, mas as
geadas convertiam aqueles cadáveres amontoados nos pátios em coisas
limpas e que não fediam. Ninguém falava dos casos de peste, que
sem dúvida viria com as primeiras brisas mornas de abril; ninguém
esperava estar vivo até lá. Tampouco se mencionavam os avanços do
inimigo, metodicamente ocupado em ocultar os fossos, nem o assalto
— que se sabia — estava próximo. Os rostos dos fiéis adotavam
expressão arrasada dos cães de trenó, que fingem não ouvir o esta-
lido do açoite atrás da sua orelha."
Num outro momento, a novela de Marguerite Yourcenar relata-nos

a chegada de uma peste:
"O ano de 1549 começou com chuvas que destruíram as plantações

dos camponeses; a enchente do Reno inundou os sótãos, onde maçãs
e barris meio vazios boiavam na água cinza. Em maio os morangos
ainda verdes aprodreceram no bosque e as cerejas nas hortas. Martin
mandou distribuir sopa para os pobres embaixo dos portais de Saint-
Géréon; a caridade cristã e o medo de motins inspiraram os burgueses
a essa espécie de esmolas. Mas esses males foram somente os pre-
cursores de outras calamidades mais terríveis. A peste, procedente
do Oriente, entrou na Alemanha pela Boêmia. Viajava sem pressa,
ao toque dos sinos, como uma imperatriz. Inclinada sobre o copo
do beberrão, apagando a vela do sábio sentado entre seus livros, aju-
dando na missa junto ao sacerdote, escondida como uma pulga na
camisa das mulheres de vida alegre, a peste trazia à vida de todos
um elemento de insólita igualdade, um áspero e perigoso fermento
de aventura. Os sinos que tocavam pelos mortos espalhavam pelo ar
um rumor insistente de festa negra: os simplórios que se reuniam
em torno dos campanários não se cansavam de olhar, no alto, a si-
lhueta do homem que tocava os sinos, tanto de cócoras como pen-
durando todo seu peso no enorme badalo. As igrejas não paravam
de trabalhar, as tabernas tampouco."
"Martin se entrincheirou no seu escritório como faria diante de visita

de ladrões. Ele afirmava que o melhor remédio consistia em beber mode-
radamente um "johannisberg" de boa colheita, evitar o contato com
rameiras e com os companheiros de taberna, não respirar os cheiros
das ruas e, sobretudo, permanecer desinformado do número de víti-
mas. Johanna continuava indo ao mercado ou descendo para jogar o
lixo na rua; seu rosto sulcado de cicatrizes e seu jeito estrangeiro havi-
am atraído para si a antipatia das vizinhas. Naqueles dias nefastos, a
desconfiança se transformava em ódio, e quando ela passava falavam
de propagadoras de pestes e de bruxas. Mesmo que não o confessasse,
a velha criada se alegrava em segredo com a chegada do açoite de
Deus; lia-se no rosto a sua macabra alegria; apesar de tomar conta de
Salomé, que estava muito doente, acamada, e se ocupasse das tarefas
mais perigosas e daquelas que todos os outros serventes se negavam
â fazer, sua ama a rejeitava gemendo, como se a criada, em vez de
u m jarro, levasse na mão uma foice e uma depsidra.

"Ao terceiro dia, Johanna não apareceu para cuidar da doente e foi
Bènèdicte que se encarregou de dar-lhe os remédios e depor entre
as suas mãos o rosário que lhe caía continuamente. Bènèdicte gosta-
va da sua mãe, ou melhor, ignorava que pudesse não amá-la. Mas
havia sofrido com sua beatice tola e grosseira, com os seus cacare-
jos de quarto de recém-parida, com suas alegrias de ama que se com-
praz em recordar às suas crianças — agora crescidas — a época dos
balbucios dos xixis, e das fraldas."
ANÁLISE DO BLOCO IV
1. Que elementos aparecem nos fragmentos da novela de

Marguerite Yourcenar que tenham relação com os documentos
do bloco II?
2. Por que se afirma que depois da guerra, apareceria a "peste"?

Argumente a sua hipótese.
3. Por que no segundo parágrafo se diz que a "velha criada se

alegrava em segredo com a chegada do açoite de Deus"?
4. Quais são as três causas de mortalidade que aparecem nos

fragmentos? Que outras causas poderia haver?
Q U A N D O SOBREVIVER ERA U M PROBLEMA
Madri
8 Pablillo de Valladolid, de V e l á s q u e z . Museu do Prado
O f i c i n a
DA F O R J A A O ALTO F O R N O
PROFESSOR D A FORJA A O ALTO-FORNO
12.1 Descrição da o f i c i n a
Na primeira parte, vamos conhecer os elementos que constituem a
siderurgia tradicional e que fazem referência ao trabalho do fer-
reiro, abordando duas indústrias localizadas no estado de São
Paulo: a de Santo Amaro, localizada perto do sítio do Ibirapuera,
hoje um dos bairros da cidade de São Paulo, e a de Ipanema,
localizada próximo a Sorocaba.
A terceira parte mostra o funcionamento da siderurgia durante a

Segunda Revolução Industrial, e se vale de um modelo típico geral.
Cada parte se encerra com guias de trabalho, que levam à fixação
dos elementos mais significativos e importantes.
12.2 Objetivos HZZZZ Z

Ao trabalhar os materiais preparados, espera-se que os alunos se
dêem conta das inter-relações dos fatos históricos, como, por exem-
plo, a guerra e a indústria siderúrgica. Seria interessante que vis-
sem a natureza das mudanças na História e, sobretudo, que se
dessem conta de que em algumas épocas o processo de mudanças
é muito rápido, enquanto em longos períodos do passado não
ocorreram mudanças apreciáveis.
Também é importante que os alunos se familiarizem com um tipo
de história - a da técnica - que é fundamental para explicar as
mudanças.
12.3 Conteúdos
A maior parte dos conteúdos é conceituai. A descrição detalhada da
Fábrica de Ipanema tem o objetivo de que o aluno entenda o
processo fabril de início do século XIX, no contexto das idéias
reformistas e ilustradas da época. Esse estudo é a base para, poste-
riormente, fazerem comparações com as siderurgias modernas.
A oficina tem ainda outros conteúdos, como o conhecimento dos

processos siderúrgicos e sua relação com a revolução industrial.
Os conteúdos metodológicos desenvolvidos são o estabelecimento

de semelhanças e diferenças e a dinâmica de um processo de
mudanças ao longo do tempo.
Como na oficina 7, "Da aldeia ao castelo", os conteúdos relativos às

atitudes voltam a ser objeto de interesse por permitir a indagação e
o conhecimento dos fatores que explicam os processos de mudança,
ainda que nesta oficina se acrescente a valorização da contribuição
da ciência para o desenvolvimento da revolução industrial.
D A FORJA A O ALTO-FORNlÕ I
12.4 E s t r a t é g i a s "
Sugere-se que, ao começar a trabalhar com psta oficina, o profes-
sor mostre aos alunos objetos feitos com materiais diferentes:
assim, por exemplo, um garfo de aço inoxidável, uma vareta de aço
flexível (como, a dos guarda-chuvas), uma peça de ferro fundido
(um forninho — do tipo que se usa em casas de campo, em geral
fabricados em Minas Gerais —, um velho objeto etc.) e uma barra
ou arame de ferro forjado ou maleável. Não é difícil obter algumas
das amostras citadas.
Em seguida, temos que indagar, na forma de diálogo aberto e

flexível, se eles conhecem as características de cada um dos tipos de
ferro mostrados. Muitos saberão que o aço do garfo não se oxida,
outros observarão que o aço dos guarda-chuvas é flexível, o arame
deixa-se dobrar com facilidade. Talvez não saibam que o ferro fun-
dido é quebradiço, partindo-se com um golpe seco. Poderíamos,
inclusive, elaborar uma lista de objetos que podem ser feitos com a
variedade de ferro antes citada. É preciso deixar claro que essas
características dependem da forma como o material foi trabalhado.
Assim, o ferro fundido e o ferro refinado, ou seja, obtido através da
fusão de mineral de ferro. Se a esse ferro fundido se tira o carbono,
ele se transformará em aço e, se não chegarmos a fundir o mineral,
e tão somente o transformamos em uma massa incandescente a que
golpeamos fortemente, obteremos ferro forjado.
Em seguida, o professor deverá colocar aos alunos que, ao contrário de

outros metais que se fundem com facilidade, o ferro é difícil de fundir.
E durante muitos séculos não foi possível conseguir ferro fundido.
Para mostrar a produção de ferro no sistema tradicional, existe uma

série de esquemas e de esboços comentados. É evidente que poder
visitar uma fundição como as descritas seria o ideal, mas, mesmo
sendo limitados, os esboços são fundamentais. Os exercícios de
observação permitem saber se o aluno fixou todos os elementos.
O mineral de ferro é condição necessária para a existência de uma
fundição. Mas se requer a existência de muita madeira nas proximi-
dades para produzir carvão vegetal e também é preciso muita água,
seja para mover a roda hidráulica, seja para o mecanismo de insuflar
o ar. Da observação dos dados através dos exercícios, se deduz que é

mais rentável instalar uma fundição em um lugar onde haja carvão
e que careça de ferro, do que o inverso. Naturalmente, o ideal é que
existam ambas as coisas.
No segundo parágrafo, a produção de ferro fundido, descreve-se

com detalhe como as necessidades bélicas foram a causa do aumen-
to da demanda de ferro.
PROFESSOR D A FORJA A O A L T O - F O R N O
A decisão de criar a fábrica de Ipanema só foi possível depois da

permissão especial de D. João VI. Seria interessante que os alunos
pudessem relacionar esse episódio às mudanças acarretadas pela
vinda da Corte portuguesa para o Brasil e que pudessem descobrir
outras inovações introduzidas, ainda que no campo da tecnologia.
Um caso que caberia explorar seria o da comparação com a fábri-
ca de pólvora, cujas ruínas estão situadas no atual Jardim Botânico
do Rio de Janeiro. Assim como no caso da fundição tradicional,
agora devem concentrar-se nos esboços da fábrica de Ipanema e
tentar fazer os exercícios de observação (exercício II). Disso se
depreende a necessidade de substituir as fundições tradicionais por
outras mais modernas, já que elas não podiam produzir ferro sufi-
ciente para um grande canhão, por exemplo. Os técnicos do sécu-
lo XIX fizeram um planejamento da fábrica extraordinariamente
racional. Deve ser destacado que eles incluíram a capela como ele-
mento central, porque no século XX não é freqüente, ao construir-
se uma fábrica, se incluir a capela em seu centro. É preciso que
notem que estamos num regime muito diferente.
As diferenças entre esses alto-fornos e os fornos baixos da fundição
catalã são notáveis e para observá-las sugere-se que os alunos uti-
lizem a tabela de comparação que têm em seus cadernos.
A terceira parte do trabalho, Os Altos-Fornos. A Revolução Industrial

procura mostrar a diferença entre esse alto-forno, do século XVIII,
para um alto-forno da metade do século XIX. Observe-se que rela-
tivamente em pouco tempo, as mudanças são notáveis. Novamente
há uma segunda tabela de comparação, para mostrar as diferenças
e semelhanças.
Uma vez terminado o trabalho da oficina, os alunos podem fazer

pequenos trabalhos de investigação utilizando materiais locais.
Assim, por exemplo, poderão fazer um fichário (utilizando fichas
colorizadas, como as usadas na oficina "Os Escravos no Mundo
Antigo") de antigos objetos de ferro. Se na cidade existe um
museu, podem-se fichar os objetos de metal do museu; se existe
algum museu militar, fortaleza ou castelo com canhões, pode-se
fazer um fichário dos mesmos anotando-se o ano da fabricação,
lugar e tipo de material; ou, então, se a zona é rica em restos de
arqueologia industrial, podem-se estudar os elementos de metal
que restam da antiga atividade. O objetivo desses trabalhos seria
sempre o mesmo: comprovar até que ponto o uso do ferro forjado
é predominante antes do século XIX, mas é difícil vê-lo aplicado em
objetos de tamanho grande, enquanto o ferro fundido se generali-
za desde os meados até fins do século XIX.
Esta oficina utiliza abundantemente elementos procedentes da
arqueologia industrial, campo relativamente virgem em nosso país.
É preciso ter presente, no entanto, que os restos da atividade indus-
trial do século XIX são abundantes em qualquer lugar, desde a
ponte da estrada de ferro até as moendas e os instrumentos caseiros. Bi bli ografi a
CALÓGERAS, J. Paridiá. A fábrica de ferro
As transformações ocorridas na economia durante as últimas três
de S. João de Ipanema, in Revista
ou quatro gerações deixaram muitos vestígios, que são objeto de Brasileira, São Paulo, 1895.
estudo da arqueologia industrial, incluindo: moinhos, fábricas,
DUPRÉ, Leandro. Memória sobre a fábri-
dutos, máquinas, obras de engenharia etc. Se o professor necessita
ca de ferro de Sáo João de Ipanema, in
se familiarizar mais com as técnicas sider-metalúrgicas do século Annaes da Escola de Minas, vol. IV, 1885,
XVIII, sugerimos que leia o artigo de Diderot & D'Alembert na p. 51-90..
Enciclopédia, intitulado "Forjas ou Arte do Ferro".
HOLANDA, Sérgio Buarque de, A
Fábrica de Ferro de Santo Amaro, in
Digesto Econômico, jan-fev. 1948.
LEONARDOS, Othon Henry. Contri-

buição alemã ao conhecimento da geolo-
gia e dos outros recursos minerais do
Brasil, do século XVI a meados do século
XIX, in Engenharia, Mineração,
Metalurgia, volume 16, número 224,
abril, 1965.
LEONARDOS, Othon Henry. Biografia de

Guilherme Luís, Barão de Eschwege, in
Engenharia, Mineração, Metalurgia, vol-
ume 17, número 250, outubro, 1965.
LIMA, Heitor Ferreira. Formação

Industrial do Brasil (período colonial). Rio
de Janeiro, Editora Fundo de Cultura,
1961.
MENDES, J. Amado. Etapas e limites da

industrialização, in José Mattoso (dir.)
História de Portugal, vol. 5. Lisboa,
Editorial Estampa, s/d.
MENDONÇA, Sonia. A industrialização
brasileira. São Paulo, Moderna, 1995.
PEDREIRA, José Miguel Viana. Estrutura

Industrial e Mercado Colonial. Portugal e
Brasil (1780-1830). Lisboa, DIFEL, 1994.
traduzir " f a r g a " , utilizada
r
A palavra forja foi a única encontrada pai » ô n 1 m â S . A f o r J a , orlglnal-
no original em e s p a n h o l , embora nío N a r e â n d a d e , não e x i s t e SILVA, Maria Beatriz Nizza da. O Império
« e n t e , é um p r o c e d i m e n t o para p0I.iuguês. embora e x i s t i s s e essa Luso-Brasileiro 1750-1822. Lisboa,
c o r r e s p o n d e n t e para a palavra farga • , n 0 8 r a s 1 1 , ambos
Editorial Estampa, 1986.
forma Se t r a b a l h a r o f e r r o . A s s 1 * . tudo leva •
os p r o c e s s o s e r a m d e n o m i n a d o s da mesma torma
introdução
AS PRIMEIRAS INDÚSTRIAS
Em 1795, o Rei de Portugal manda abolir um dos tributos mais
pesados pagos pela colônia brasileira: o imposto sobre o ferro. A
atitude do monarca é uma resposta às demandas da elite colonial
que, pedindo o fim da proibição de instalação de indústrias no
país, pretendia investir nesse setor da economia. De fato, há pelo
menos vinte anos o monarca português vinha recebendo cartas de
governadores do Brasil, especialmente de Minas Gerais e São
Paulo, recomendando o investimento na exploração desse metal.
A partir daí, vários planos são formulados, visando à instalação de

fábricas naquelas regiões. Mas, apesar da abundância do minério
de ferro, a exploração não foi suficientemente desenvolvida. A
preferência pelo garimpo do ouro e a opção pelo incremento da
agricultura de extensão fez com que as indústrias então criadas
tivessem vida curta. Mesmo com as medidas depois tomadas por
D. João VI, quando da vinda da Corte portuguesa para o Brasil, de
estimular a vinda de técnicos estrangeiros e de prever investimen-
tos de fundos da Fazenda Real, o País só foi conhecer um efetivo
surto industrial em fins do século XIX.
Mesmo assim, algumas indústrias metalúrgicas obtiveram certo
êxito na produção. Delas, vamos conhecer as duas principais. Eram
localizadas em São Paulo, uma na comarca de Santo Amaro, perto
do sítio de Ibirapuera, hoje um dos bairros da cidade de São Paulo,
e outra próxima a Sorocaba. Em ambos os lugares, havia notícia da
existência do ferro desde o século XVI.
I . P r o d u ç ã o de f e r r o no e n g e n h o de
Santo Amaro
A exploração de ferro do engenho de Santo Amaro, às margens do
rio Jeribatuba, data do início do século XVII. As ferramentas utilizadas
para fundição (dois malhos, duas bigornas de ferreiro e duas chapas)
pesavam, ao todo, 410 quilos, e só podiam ser utilizadas com suces-
so porque havia, nas margens dos rios da região, uma densa mata,
que servia de combustível na produção. Nessa época, o ferro era pro-
duzido em barras e usado como moeda local. Consta que Francisco
Lopes Pinto, um dos donos da fábrica, usava-o para pagar seus
aluguéis. As barras, depois de prontas, seguiam para o mercado de
Santos por via fluvial ou terrestre, passando pela serra de Cubatão.
D A FORJA A O A L T O - F O R N O
O processo de produção era o dos fornos catalães, provavelmente o

único conhecido de espanhóis, portugueses e brasileiros nessa
época. O procedimento consistia em misturar adequadamente o
mineral de ferro com o carvão vegetal obtido da queima do bosque.
Essa mistura era feita em um forno no qual se injetava ar mediante
um tubo. Assim, obtinham uma massa pastosa, que deviam marte-
lar para eliminar os resíduos, chamados escórias, e obter o ferro.
js
Assim, pois, toda forja devia ter: a) um forno com tubo; b) um ou
mais martelos; c) carvão vegetal ou carvoeira. A seguir, descreve- 12.1 Esquema de um forno.
mos esses três elementos necessários para obter ferro.
O FORNO
É o elemento mais importante desse processo. Não existia um mode-

lo único, já que se tratavam de instalações caseiras. 0 mais complica-
do é o sistema de insuflar o ar. Para entendê-lo, observe o desenho.
O forno de Santo Amaro era basicamente um poço retangular, feito

com paredes de pedra que isolavam os efeitos do calor. Na boca do
poço, havia um cano de cobre, que servia para conduzir a corrente
de ar até a altura do depósito do carvão. O ar era insuflado nesse
cano com o auxílio de uma roda-d'água, movida pela água do rio
em cuja margem o engenho estava situado. A roda-d'água também
servia para acionar o martelo, que era usado nos trabalhos da
fundição. Esta era feita através de duas chapas de ferro, que eram
colocadas no poço em sentido vertical, dividindo-o em dois lados.
Em um deles, onde estava o cano condutor de ar, colocava-se o
carvão vegetal; no outro, em camadas sucessivas, depositavam-se
carvão e ferro. Depois, a chapa era retirada e lançava-se fogo ao
carvão. O ferro escorria pelo carvão em brasa e, em forma de massa
esponjosa, acumulava-se no fundo do poço. A massa era então reti-
rada daí e levada para ser transformada em barras de ferro.
O MARTELO
Tal como indica a figura 12.2, é um grande martelo movido por uma
roda que aproveita a força de uma queda-d'água: a chamada roda
hidráulica. Está posicionada verticalmente e se move através da cor-
rente de água, produzindo um movimento de rotação no eixo. No
extremo do eixo, há "palmas de ferro" que convertem o movimento
circular em movimento vertical sobre uma base de pedra, onde se 12.2 Esquema de um martelo.
coloca a massa de ferro para separar as escórias e deixar o ferro.
0 CARVÃO
Mo forno, o mineral de ferro é tratado com carvão vegetal obtido

Previamente da madeira dos bosques. Para transformar a madeira
em carvão vegetal, eram construídas carvoeiras da seguinte forma:
amontoava-se madeira de pinho ou carvalho, cobria-se tudo com
terra, deixando apenas uma espécie de chaminé ou respiradouro.
Acendia-se o fogo e deixava-se que a lenta combustão o fosse trans-
formando em carvão vegetal. (Fig.12.3)
EXERCÍCIOS DE OBSERVAÇÃO (I)
1 Que elementos necessitaríamos para instalar uma forja como esta

que descrevemos?
2. Como era obtida a energia necessária para produzir ferro?
3. Por que a monarquia portuguesa incentivou a instalação de
indústrias de ferro no Brasil?
2. A p r o d u ç ã o de ferro f u n d i d o
Vimos que a produção tradicional de ferro, mediante o procedi-
mento conhecido como forno catalão, não funde o mineral, quer
dizer, não o transforma em líquido, apenas em uma massa pastosa.
Fundir o ferro é, sem dúvida, uma operação mais complicada.
O procedimento para fundir o ferro foi se expandindo por toda a

Europa, de uma forma muito lenta, desde os séculos XIV e XV. A neces-
sidade de bombas para a artilharia impulsionou a obtenção de ferro
mediante a fusão de metal. Hernando dei Pulgar, que escreveu um
relato em que narra a Guerra de Granada, na Espanha, em 1492,
mostra a importância do uso da artilharia, pela primeira vez, nesta
guerra contra os muçulmanos, e fornece um valioso dado a respeito
dos projéteis: "Fizeram assim bolas redondas, grandes e pequenas, de
ferro, e destas faziam muitas em moldes, porque, de tal maneira tra-
balhavam o ferro, que ele se derretia como qualquer outro metal".
O cronista se surpreendeu com o fato de que o ferro se fundira

"como qualquer outro metal". Vamos conhecer as razões pelas
quais se passou do procedimento da forja ao da fusão do metal.
Os países europeus, do século XVI ao XVIII, se viram obrigados a

sustentar guerras cada vez mais caras que provocaram o aumento
da demanda de canhões e bombas.
Proteger as rotas atlânticas requeria, por outro lado, dotar os navios

de canhões cada vez maiores. Assim, por exemplo, o rei da
Inglaterra, Henrique VIII, em 1514, fez construir um navio chama-
do Great Harry, que chegou a estar armado com mais de 250 canhões
de vários calibres. A princípio, esses canhões eram feitos de bronze,
mas esse material era muito caro e, ainda que um país poderoso
pudesse dispor de algumas centenas de canhões de bronze, nenhum
país europeu podia se permitir o luxo de dispor de milhares deles.
Assim, era imprescindível fazê-los com ferro. O sistema tradicional era
a forja, ou seja, martelar o ferro em estado semipastoso (procedente
da forja catalã), para logo perfurar nele um canhão. Desse modo,

eram obtidas peças de pequeno tamanho, com limitado diâmetro
(calibre). Rapidamente, começaram a utilizar o ferro fundido.
Nas colônias espanholas e portuguesas da América, a situação não

era muito diferente. Embora não houvesse o mesmo risco de guerra
que existia na Europa, as autoridades coloniais também pretendiam
produzir balas, bombas e granadas nas fábricas locais. A instalação
da Corte portuguesa no Rio de Janeiro foi uma das causas do início
do incentivo ao desenvolvimento da indústria no Brasil. Afinal, a
vinda da Corte, que transformou o Rio de Janeiro em nova sede do
Império Português, trouxe também outras necessidades, entre elas a
do desenvolvimento de indústrias de fundição de ferro no País.
A INDÚSTRIA DE IPANEMA (SOROCABA)
A decisão de criar a fábrica de Ipanema só foi possível depois de

D. João VI ter liberado, no alvará de 01/04/1808, a instalação das
indústrias no Brasil. Em 1810, Varnhagen, contratado pelo gover-
no para pesquisar a produção de ferro que iria abastecer as regiões
de São Paulo e Minas Gerais, instala uma fábrica na região do rio
Ipanema, perto de Sorocaba. (Fig. 12.4) A fábrica começa a fun-
cionar, em 1814, com quatro pequenos fornos suecos e um malho
e. em 1818, passa a operar com dois altos-fornos.
planta
OOS TERRENOS DA
FABRICA DE IPANEMA.
12.4 Planta dos t e r r e n o s da fábrica de

Ipanema. Annaes da Escola de Minas de Ouro Preto,
n° 4, 1885.
Apesar do esforço em produzir ferro fundido, a fábrica de Ipanema só

começa a ter uma produção regular a partir de 1865, quando a pro-
dução diária atinge 3 toneladas de ferro fundido cinzento e 1 tonela-
da de ferro batido. Como mostra a fig. 12.5, ela funcionava com:
1 oficina de máquinas
2 fornos altos
1 depósito de minério
1 oficina de fundição
1 alojamento de operários alicerces para u m a oficina
1 oficina de refino do ferro
de arame e pregos
1 caldeira de vapor aquecida c o m o calor
3 plataformas de desembarque
perdido das forjas de refino
1 serraria e carpintaria
1chaminé laminadores
1 2 . 5 P l a n o e s q u e m á t i c o d o c o n j u n t o da 1 f o r n o d e
1 depósito dos arreios dos animais
fábrica. Está organizada como uma ementado 1 escritório de administração
1 forno alto novo, ainda fora de uso
sucessão de edifícios dispostos em 1 capela
forma de alinhamentos p a r a l e l o s , nos 1 armazém de fundição
1 oficina de coneeiro
q u a i s se p o d e p e r c e b e r n ã o só o s e t o r ,a r m a
, é m d e refino
d e p r o d u ç ã o , o u s e j a , a f á b r i c a pro- 3 depósitos de carvão 1 escola
p r l a m e n t e d i t a , mas t a m b é m os s e r v i ç o s 1 oficina de modelação e depósito de 1 armazém de fornecedor, hotel e restauração, represa
de armazenamento de material e asses- no rio Ipanema, estação de Ipanema
s o r i a e s p i r i t u a l .Annaes da escola de Minas de máquinas
Ouro Preto, n ° 4 , 1 8 8 5 .
A figura 12.6 mostra uma seção de um dos fornos. Trata-se, na realidade,
de um alto-forno, já que tem uns sete metros de altura. Sua forma é
bitroncônica e funciona com carvão vegetal; sendo mais alto e tendo um
sistema de ar insuflado por dois potentes foles, sua temperatura era supe-
rior e provocava a fusão do mineral, transformando-o em líquido. Isto é
o que chamamos ferro colado ou fundido. A energia que movia os foles
provinha de uma roda que fazia girar a água de um canal.
A altura do forno permitia uma maior capacidade e, por isso, se consu-
mia muito mais carvão; mas, por outro lado, se obtinha uma maior pro-
dução de ferro, que podia chegar a duas toneladas diárias. Esse alto
consumo de carvão exigiu precisamente a construção de grandes car-
voeiras, com uma disposição muito racional para economizar esforços.
Mesmo assim, as condições de trabalho dos fornos são muito desvanta-
josas, porque eles foram construídos em lugares extremamente úmidos.
Na carvoeira, a carbonização completa de 5 a 6 toneladas de
madeira leva cerca de 11 dias. Ao fim de alguns dias, pode-se
começar a tirar o carvão. Para cada tonelada de carvão, eram usados
10 metros cúbicos de lenha.
7
$ 0 R N 0 Dl . # S T U I A A Ç A O .
i:
12.6 Forno de ustulaçio. Anmes da Escola de Ml ms de Ouro Preto, n» 4 . 1885.

Mão-de-obra usada na produção
CARVOEIRAS 53 trabalhadores (51 italianos e 2 brasileiros)
RETIRADA D O FERRO D O S PILÕES 2 trabalhadores
DEPÓSITO 1 trabalhador
F O R N O S ALTOS 8 trabalhadores (divididos e m 2 turnos de 12 horas)
2 chefes 2 serventes
FUNDIÇÃO 15 operários 9 aprendizes
TOTAL 90 trabalhadores
EXERCÍCIOS DE OBSERVAÇÃO (II)

1. Que razões obrigaram a construção de canhões de ferro?
2. Por que não se utilizou ferro procedente de fornos tradicionais?
3. Quais elementos eram indispensáveis para fazer canhões e pro-
jéteis de ferro fundido?
4. Quais eram as funções de cada instrumento de trabalho exis-
tente na fábrica de Ipanema?
5. Observe o plano esquemático da fábrica de Ipanema; a ocu-
pação do espaço lhe parece racional? Justifique.
6. Que diferenças existem entre o forno de ferro fundido e o estu-
dado anteriormente? Para responder, preencha o quadro
abaixo.
ELEMENTOS FORNO TRADICIONAL ALTO-FORNO
Tamanho do forno
Produção de ferro
Energia utilizada
Produção do ar que
facilita a combustão
Tipo de combustível
Tipo de ferro obtido
7. Enumere as vantagens do ferro fundido em relação ao obtido

no processo de forja.
8. Que objeto era necessário para incrementar a produção de

ferro na época da construção da fábrica de Ipanema?
9. Como era utilizada a mão-de-obra na produção?
10. Por que havia mais trabalhadores italianos do que brasileiros?
FORJA DE REFINO
coro
aproveitamento de calor perdido
Ksciilartf 150
Corto por AHC
/•„ s
h\i I
1'hnl»
,„ _ _ no r a l o r Derdldo. Annaes da Escola de Minas de

1 2 . 7 Forja de r e f i n o c o m aproveitamento de c a i o r pou
Ouro Preto, n ° 4 , 1 8 8 5 .
3 . Os altos - f o r n o s . A revolução industrial

A fábrica de Ipanema continuou funcionando — com várias inter-
rupções — por todo o século XIX. No final do século, já estavam
encomendados 2 outros altos-fornos, uma nova oficina de refino e
aciarias de Bessemer e de cimentação. Havia o interesse de que o
Brasil se tornasse um país moderno, e, de fato, havia um grande 12.8 Colar da Imperatriz Teresa
C r i s t i n a , feita com ferro das minas de
esforço em acompanhar as novidades produzidas na Europa. São João de Ipanema.
Nessa época, a maioria dos altos-fornos utilizava uma espécie de

carvão mineral e o modelo de siderurgia era este, que apresentamos a
seguir.
Altos-fornos de até 30 metros de altura, com uma estrutura de aço
de dois troncos em forma de cone, unidos por suas bases e com
revestimento interior de material refratário. Para comprovar seu
funcionamento, observe as figuras 12.8 e 12.9.
12.9 Placa de ferro c o m e m o r a t i v a da
visita de D . Pedro II è Fábrica de Ferro
de São Joio de I p a n e m a , em 9 de novem
bro de 1886.
DA FORJA AO ALTO-FORNQ
• r ^ E M O R I A - S O B R E A F A B R I C A DE F E R R O D E IPANEMA
• V -
% ' -. • • . -
' F O R N O S A L T O S
íiynr.wultiiiAi tu dffufrijàw <k 1818 c tu iiimhftatcMi <k Aftw.
Cliqiu de Daina(repreza)
h'.mi/n 'w
Escala )40tí
12.10 Fornos A l t o s representando as d i m e n s õ e s de 1818 e as m o d i f i c a ç õ e s de 1 8 6 5 . Annaes da Escola de Minas de Ouro Preto, n° 4,

1885.
M E M O R I A SOBRE A FABRICA DE FERRO DE 1 ® N E M A ,
FORN O ALTO
(viu ojwjtf mottipcfnb nu
12.11 Fornos Altos representando as dimen-

sões de 1818 e as modificações de 1865. Artnaes
da Escola de Minas de Ouro Preto, n ° 4 , 1885.
NOVO FORNO-ALTO
Mr im-C D
12.12 NOVO Forno A l t o . e n c o m e n d a d o para acompanhar as renovações t e c n o l ó g i c a s e u r o p é i a s de fins do século XIX.

Annaes da fscoía de Minas de Ouro Preto, n" 4 . 1885.
Esse alto-forno recupera os gases que saem pela parte superior do

forno a uma alta temperatura de mais de 200 graus; eles são esquen-
tados pelo ar comprimido insuflado pela base, provocando tempera-
turas muito elevadas. O ar quente, junto com o coque, produz, dentro
do alto forno, temperaturas de até 2000 graus. A essa temperatura, o
mineral se liquidifica e cai no cadinho, enquanto as escórias, menos
densas, flutuam sobre a massa de ferro líquido. Um alto-forno desse
tipo produzia diariamente umas 8000 toneladas de ferro colado.
O ferro assim obtido não era muito útil para o uso industrial, por
ser muito quebradiço. Só se podia utilizá-lo mediante um processo
de moldagem, porque o ferro colado tem uma proporção de car-
bono que oscila entre 2 e 4 por cento. Se esse carbono se reduzisse
a uma proporção inferior a 1,8 por cento, o produto resultante
seria um metal maleável, duro e resistente, chamado aço.
A produção industrial do aço necessita de um procedimento que
permita eliminar parte do carbono do ferro fundido. Isso foi o que
conseguiu sir Henry Bessemer, ao inventar, em 1855, o conversor
que leva seu nome, que consegue reduzir uma parte do carbono do
ferro fundido.
Vejamos em que consiste o conversor Bessemer: trata-se de um

grande recipiente (retorta) no interior do qual entorna-se o ferro fun-
dido. Por uma das extremidades se insufla uma forte corrente de ar
que queima o carbono da massa líquida; o calor que se desprende
I. Coque.
2 F u n d e n t e : mineral que eleva a temperatura até 1600 graus. Para compreender seu fun-
facilita a fundição. cionamento, observe o correspondente diorama de superposição.
3 . Mineral f e r r o .
4. Alto-forno.
5 . S a í d a da e s c ó r i a . Assim, uma siderurgia da segunda metade do século XIX devia
6 . Saída do ferro líquido. compreender as fases resumidas no desenho (fig 12.14).
7 . D e p u r a d o r de g a s e s .
8 . Entrada do ar q u e n t e .
9. Recuperador.
10.Conversor Bessemer.
II.Ar comprimido.
12.Aço fundido.
1 3 . F a b r i c a ç ã o de l i n g o t e s em moldes.
trcry
12.13 Esquema de uma siderúrgica do século XIX
D A FORJA A O A L T O - F O R N O )
4._ T r a b a i h o de investigação
1. Observe o alto-forno com conversor Bessemer e assinale as dife-
renças que existem entre esse sistema e um alto-forno daqueles que
funcionavam no início do século XIX. Para isso, complete este
esquema:
ALTO-FORNO COM ALTO-FORNO DO

ESQUEMA CONVERSOR BESSEMER INÍCIO DO
SÉCULO XIX
Tipo de ar
Tipo de combustível
Produção diária
Forma
Tamanho
Conversor Bessemer
2. Que motivos induziram tanto ao aumento da produção de ferro

quanto da de aço?
3. Assinale o maior número de usos do ferro e do aço possíveis em

fins do século XIX.
4. Que vantagens tinha o aço obtido mediante o sistema Bessemer

e o ferro obtido na sangria do alto-forno? Assinale um objeto ou
ferramenta metálica que não seja fabricada com ferro colado.
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O f i c i n a
O ALMIRANTE NEGRO
E A REVOLTA DA CHIBATA DE 1910
Trata-se da figura de João Cândido, o Almirante Negro, conhecido
por sua participação nos eventos da Revolta da Chibata, no Rio de
Janeiro, em novembro de 1910. Na primeira parte, com fragmen-
tos dos jornais da época, relatam-se os acontecimentos daqueles
dias. A segunda parte é um conjunto de fontes primárias relativas
às provas de participação de João Cândido, acusado de instigador
e provocador dos excessos; depois, há um pequeno conjunto de
fontes secundárias. Finaliza com um guia de investigação.
13.2 Objetivos
Espera-se que os alunos compreendam que as fontes primárias e
secundárias, relativas ao mesmo personagem ou acontecimento,
podem ser contraditórias, devido a pré-julgamentos do escritor.
Também se pretende que adquiram experiência na emissão de juí-
zos críticos e, neste caso, utilizando a imprensa como fonte básica.
É evidente que todos os objetivos das oficinas Maria I, rainha de

Portugal e Drake, pirata ou herói? podem ser aplicados para esta ofic-
ina. De fato, nas três oficinas se aborda a aprendizagem da formu-
lação dos juízos críticos, básicos para a compreensão histórica.
13.3 C o n t e ú d o s
Entre os conteúdos conceituais pode-se destacar o fato de que João
Cândido é representante de um segmento social importante da
República Velha brasileira. Estudar este caso é tentar entender a
trama política da sociedade brasileira do princípio do século XX, e
as tentativas de rebeldia contra uma ordem autoritária e injusta.
Esta oficina é um reflexo dessa situação, centrada em torno da figu-
ra de um homem que, seguramente, não teria alcançado grande
notoriedade em outra situação. Transformado em símbolo da luta
contra a violência e os resquícios da escravidão, foi incensado por
alguns, enquanto outros o consideraram um doutrinador perigoso.
Ao contrário das anteriores, esta é a primeira oficina em que se uti-

lizam, com uma finalidade crítica, informações da imprensa; os
alunos devem iniciar-se na análise crítica da mesma.
Os conteúdos referentes a atitudes que a oficina desenvolve são a

elaboração de juízos críticos e o repúdio à intolerância, à força e
aos regimes autoritários, assim como a defesa da democracia.
13.4 E s t r a t é g i a s
Alguns professores podem querer introduzir o tema falando das
forças armadas e de sua importância na recém-fundada República
brasileira. Outros preferirão explicar esse tema ao final da oficina.
O fato de utilizar os periódicos como fontes básicas permite que o
professor destaque como o mesmo fato é apresentado perante a
opinião pública com enfoques diferentes, segundo a ideologia sub-
jacente ã direção do jornal ou ao autor do artigo.
Nessa fase do curso, sugerimos que os alunos trabalhem em peque-

mos grupos, de forma autônoma. Ao ler as fontes secundárias, os
professores poderão colocar o problema de que, às vezes, nos jor-
nais, as palavras não transmitem com precisão a atitude e a opinião
do autor. Deter-se, por exemplo, nas charges que aparecem na
oficina. Que querem dizer essas piadas? Riam da rebelião?
São sugeridas muitas perguntas ao final das análises das fontes

primárias e secundárias. Não se pretende que respondam a todas,
necessariamente; mas pode-se propor discussões em grupo sobre
algumas delas, pode-se debater os prós e os contra da atuação de
João Cândido, do que ensinava, das contradições existentes etc.
Finalmente, o professor poderia fazer um relato absolutamente par-

cial sobre João Cândido; por exemplo, apresentá-lo como um
grande revolucionário, e em seguida convidar o alunos para que,
com base na informação recebida, tentem discutir esse enfoque.
PROFESSOR

É evidente que João Cândido não foi responsável pela Revolta da
Chibata. O problema era muito mais complexo para ser provocado
Bi bl i ograf i a por apenas um indivíduo. Seguem extratos de texto sobre as ori-
Até hoje, a Revolta da Chibata per- gens da revolta.
manece um tema pouco estudado por ^ 1910, os marinheiros levantaram-se contra o regime dos casti-
historiadores. Uma honrosa exceção, ^ ff s j C O S ( imperante na Marinha. (...) O recrutamento do pessoal
infelizmente ainda não publicada, é a ^ m a r j n h a de guerra era feito pela força, efetuava-se sem nenhum
dissertação de mestrado de Álvaro p r i n c í p j 0 de escolha. Eram recrutados tanto a 'escória' da
Pereira do Nascimento, Marinheiros em s o c | e c | a c | e c o m o simples filhos indisciplinados ou pais de família,
revolta: recrutamento e disciplina na | i t e r a | m e n t e arrancados de seus Estados, tratados com a mesma
Marinha de Guerra (1880-1910). m o e c | a : a chibata. (...) Numa época em que o imperialismo inglês
Campinas, Unicamp, 1997. Além desta, vendia sua mais cara invenção, os encouraçados, o Brasil moderni-
indicamos as seguintes obras: z a v a s u a frota< m a n tendo o recrutamento e a disciplina de acordo
RODRIGUES Marly O Brasil na Década de com OS códigos do século XVIII. Trabalho duro, excessivo, maus
10- a fábrica e a rua, dois palcos de luta. tratos, baixos salários somavam-se a freqüentes castigos corporais.
São Paulo Ática 1997 E m 1 8 9 0 0 9 o v e r n o P r o v i s ório havia permitido vinte e cinco chi-
batadas para as faltas graves. Sem especificar quais eram estas fal-
CARONE, Edgar. A Primeira República taSi d e jxava 0s marinheiros sob o arbítrio de uma oficialidade que
(1889-1930). Rio de janeiro, Bertrand, p 0SSU ,' a u m profundo desprezo pela maruja. Educados e treinados
1988. (1a. edição, 1969). p e | o s técnicos estrangeiros, tais oficiais não assumiram a mentali-
n • , q , a . í ppvn/M dade das modernas frotas. No Minas Gerais, um dos maiores

MAESTRI, Fi ho Mario. 1910: A Revolta
N Pau|o Globa! encouraçados do mundo, suas sofisticadas técnicas de navegaçao
dos Marinheiros, ao , . p r e s e n c j a r a m 2 5 0 c h i b a t a d a s e m Marcelino Rodrigues. Este ato
1982' desencadeou uma revolta já planejada, sob a chefia do marinheiro
MOREL, Edmar. A Revolta da Chibata. Rio j 0 ão Cândido (apelidado "Almirante Negro"). Os efeitos das chi-
de Janeiro, 1986. (1a edição, 1958). batadas nas costas foram a união da heterogênea marujada, e dos
. postos intermediários, todos alimentando um ressentimento contra
SILVA, Marcos A. Contra a chibata: man- g ^ j g , . , ^ me|hor paga ç CQm m e ) h o r e s cond|(-ões d e v ida."
nheiros nacionais em novembro e dezem-

bro de 1910. São Paulo, Brasiliense, (Enrique Peregalli, O civilismo e as salvações, in Brasil História - texto
1982 e consulta. Vol. 3. São Paulo, Hucitec, 19894, p. 246/247.)
Introdução
DIVERSAS INTERPRETAÇÕES DOS MESMOS FATOS
O historiador que queira conhecer toda a verdade sobre um acon-

tecimento determinado do passado enfrenta muitos problemas,
que surgem dos dados e das provas de que dispõe, como vimos nos
casos de D. Maria I de Portugal ou de Sir Francis Drake.
As fontes primárias não oferecem o mesmo ponto de vista sobre um

fato, porque até as testemunhas oculares vêem através de sua
opinião pessoal ou de seus preconceitos. O historiador precisa tam-
bém, com freqüência, de provas suficientes que garantam uma ver-
são segura dos fatos.
Há dificuldades também no próprio historiador. Como todo ser

humano, ao elaborar a história de um fato, ele pode se deixar levar
por suas próprias opiniões, crenças, teorias e preconceitos.
Compreendemos assim que as fontes secundárias, que interpretam
os fatos a certa distância, também podem se contradizer.
Para que você aja como um historiador, todos esses problemas de

interpretação dos fatos vão aparecer nas páginas que se seguem.
Apresentam o caso de uma revolta, a Revolta da Chibata ou Revolta
dos Marinheiros, que agitou o Rio de Janeiro entre novembro e
dezembro de 1910, liderada por João Cândido, também conhecido
como Almirante Negro. Quais teriam sido os motivos dessa revolta?
13.1 Marinheiros a bordo do navio Bahia (Fotografia de Àugusto Malta) Publicada

na revista Careta, 31/12/1910.
1. Os motivos da Revolta de Chibata
FONTE PRIMÁRIA NÚMERO 1
O castigo de 250 chibatadas em um marinheiro indisciplinado foi o
estopim da revolta. De posse dos mais poderosos navios de guerra
brasileiros, os amotinados ameaçavam bombardear a capital da
República, caso não fossem suspensas as penas de chibatadas.
Iniciada em 22 de novembro de 1910, a revolta inicialmente durou
apenas poucos dias, mas serviu para impressionar todos os contem-
porâneos. Pressionado, o Governo concedeu anistia a todos os
revoltosos. Pouco tempo depois, nos dias 8 e 9 de dezembro,
estourou uma revolta no Batalhão Naval da Ilha das Cobras, sem a
participação dos líderes anistiados em novembro. O governo prende
tanto os líderes da revolta de novembro quanto os participantes da
de dezembro, e os envia, a bordo do navio Satélite, para o norte do
País. Da informação resumida pelo Correio da Manhã de novembro
de 1910, destacamos alguns fragmentos:
1. Correio da Manhã, 23 de novembro de 1910

A ESQUADRA REVOLTADA, VÁRIAS GRANADAS CAEM NO CENTRO
DA CIDADE, O GOVERNO TOMA PROVIDÊNCIAS PARA DOMINAR
O MOVIMENTO, JÁ HÁ MORTOS E FERIDOS.
13 2 Um hospital depois dos bombar-
deios. fon-fon, 17/12/1910. (Coleção Pouco depois da meia noite, começou a circular pela cidade o boato
Fundação Casa de Ru1 Barbosa-RJ) de que parte da Armada se havia revoltado e desde logo, apesar do
adiantado da hora, a notícia pôs a cidade em alvoroço, indagando-
se em todas as partes pormenores sobre o acontecimento. Nada, no
entanto, se sabia de positivo. (...) A cidade está completamente em
pânico. A revolta na Armada, que parecia circunscrever-se a alguns
navios apenas, propagou-se rapidamente a todos eles e já não se
trata apenas de uma sublevação de marinheiros, mas da sublevação
da esquadra. (...).

A REVOLTA DOS MARINHEIROS, NOVAS INFORMAÇÕES - (...) - OS
REVOLTOSOS SE RENDEM.
Para ontem de tarde e de noite, eram esperados acontecimentos
graves, que felizmente não se produziram porque os navios saíram
à barra e afastaram-se para algumas dezenas de milhas da capital.
Mas nem por isso o pânico diminuiu entre os moradores de
Copacabana. (...). Os revoltosos acabam de declarar ao governo
que se rendem, depondo as armas. O governo, como era desejo
dos revoltosos, resolveu nomear comandante do Minas Gerais o
capitão de mar e guerra Pereira Leite, que hoje mesmo assumirá
esse comando.
A REVOLTA DOS MARINHEIROS ESTÁ TERMINADA.
A Câmara votou a anistia, que o Presidente da República sancionou
ontem mesmo. As guarnições do Minas Gerais, São Paulo, Bahia e
Deodoro declararam que hoje, ao meio-dia, entregarão os mesmos
navios ao governo, depois de homenagens que querem prestar à
bandeira nacional. As coisas finalizaram pela melhor forma
possível. Parece mesmo que não podia ser concluído de outra
maneira, sem horrorosos morticínios e sem prejuízos colossais para
o país. É evidente que é cedo ainda para fazer a crítica dos acon-
tecimentos (...). Mas o que desde já deve ser posto em relevo são
os motivos invocados como justificativa daquela rebelião, porque
se faz mister que o governo proceda imediatamente de forma a
impedir que causas idênticas de novo conduzam servidores do país
a extremos de sublevação (...).

A SUBLEVAÇÃO DA MARUJA.
O Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil, atenden-
do ao que lhe expôs o ministro de Estado dos Negócios da Marinha
resolve autorizar a baixa por exclusão dos praças do Corpo de
Marinheiros Nacionais, cuja permanência se torne inconveniente à
disciplina (...). 13.3 A população da c a p i t a l , assustada
com os b o m b a r d e i o s , procura as c i d a d e s
v i z i n h a s . Fon-Fon, 1 7 / 1 2 / 1 9 1 0 . (Coleção
Fundação Casa de Ru1 B a r b o s a - R j )
13.4 M a r i n h e i r o s com b a c i a s , a bordo do navio São P a u l o . Fotografia de Augusto

M a l t a . Publicada na revista 0 Malho. 31/12/1910.
Editorial da revista O Malho, de 26 de novembro de 1910:

"Os motivos alegados - castigo corporal, situação precária [?] —
nem são de prova fácil nem se fossem, bastariam para justificar um
movimento subversivo dessa ordem [...] Não podemos discernir
quais as verdadeiras razões deste grave delito contra a disciplina e
contra a ordem pública, mas não nos parece descabida a suspeita
de que o despeito político ousasse explorar a boa fé de nossa brava
maruja, lançando-a numa aventura sinistra, com o fim de satisfazer
ódios e vaidades mais sinistras ainda. [...]"
Editorial do jornal O Paiz, de 24 de novembro de 1910:

"O Congresso tem votado aumento de vencimentos para a oficiali-
dade, dando-lhe toda a espécie de garantias, e tem-se desinteres-
sado, em absoluto, pela sorte das humildes praças de pret, cujos
exíguos soldos, são conservados sem alteração e a quem nem ao
menos se dá o conforto da alimentação e do descanso devidos a
todo ser humano e a todos os que trabalham."
Algumas intervenções parlamentares na Câmara dos Deputados

durante a revolta.
Almirante José Carlos de Carvalho, deputado federal enviado para

negociar com os revoltosos, em discurso na Câmara de Deputados:
"Examinei esse praça e trouxe-o comigo para terra, para ser reco-
lhido ao Hospital da Marinha. Sr. Presidente, as costas desse ma-
rinheiro assemelhavam-se a uma tainha lanhada para ser salgada.
[...] Pedimos à Vossa Excelência abolir o castigo da chibata e os
demais bárbaros castigos [...] a fim de que a Marinha Brasileira seja
uma Armada de cidadãos e não uma fazenda de escravos que só
tem dos seus senhores o direito de serem chicoteados." José Carlos
de Carvalho.
Rui Barbosa:
"Direi mais: nunca compreendi como na República se tenha feito,
com tanta liberdade, com tanta profusão, aumentos de soldos,
todos os anos, sob pretextos vários, às classes armadas, aos oficiais,
ora sob pretexto de equiparação, ora notificando-os à organização
do quadro de generais, estabelecendo-se um quadro especial, de
modo que temos, no país, um quadro numeroso de generais, sem
termos soldados. Nunca compreendi que, para atender às necessi-
dades da organização das forças armadas, fosse este o processo
republicano, abandonando-se o interesse dos praças e dos desfa-
vorecidos."
Exposição do almirante-deputado José Carlos de Carvalho, com

intervenção do deputado Pedro Moacyr:
"O sr. José Carlos: — Desta simples exposição, Vossa Excelência, sr.
Presidente, e a Câmara bem podem compreender a gravidade e
medir devidamente as responsabilidades que pesarão sobre o
Congresso Nacional, por qualquer ato que tenha de praticar, leva-
do pelas exigências do momento. A gente que está a bordo é capaz
de tudo, quando os chefes e marinheiros são indivíduos alucinados
pela desgraça em que caíram. Acredito que o Governo vai agir
como lhe impõem o dever, a dignidade e o respeito que todos nós
devemos à República, ainda que tenhamos que lamentar perdas
enormes e registrar sacrifícios sem conta. Não sei o que aquela
gente vai fazer; mas, pelo que pude depreender da exaltação dos
ânimos e planos dos chefes, a situação é gravíssima.
O sr. Pedro Moacyr: — Vossa Excelência viu os oficiais a bordo?
O sr. José Carlos: — Nenhum; não há um só oficial a bordo. Os que

lá ficaram, foram trucidados, seus corpos estão depositados em
câmara ardente, no Arsenal da Marinha, e outros estão extraviados."
Discurso pronunciado na Câmara dos Deputados, na sessão de 23

de novembro de 1910.
A OPINIÃO DAS AUTORIDADES
Ministro da Marinha:
"As guarnições rebeldes, com a decretação da anistia, haviam obti-
do o perpétuo olvido do massacre de seus oficiais e, sob as ordens
dos comandantes das vítimas que haviam trucidado, voltavam ao
serviço ordinário nos mesmos navios em que se tinham rebelado.
[...] Com essa situação dificilmente conformava-se a oficialidade
que, pelos meios mais equívocos, demonstrava seu desgosto e
repugnância pela permanência no serviço da Armada."
Pinheiro Machado:
"Pode e deve surgir dentro do país e fora dele a suspeita, senão a
humilhante convicção, de que o princípio da autoridade - que
principalmente os governos democráticos devem manter forte e
intangível - foi profundamente ferido com a nossa responsabili-
dade e co-participação. [...] Uma revolta capitaneada por nenhum
chefe de responsabilidade, não dirigida por elementos que tenham
um certo grau de cultura suficiente para avaliarem os danos que
podem causar... Não são os fortes armamentos que produzem revo-
luções — mas sim a indisciplina e a anarquia das classes sociais [...]".
O ALMIRANTE NEGRO E A REVOLTA DA CHIBATA DE 1910
Documentos enviados por João Cândido às autoridades:

"Não queremos a volta da chibata. Isso pedimos ao Presidente da
República e ao Ministro da Guerra. Caso não tenhamos, bom-
bardearemos a cidade e os navios que não se revoltarem."
"Nós, marinheiros, cidadãos brasileiros e republicanos, não

podemos suportar mais a escravidão na Marinha Brasileira, a falta
de proteção que a Pátria nos dá, e até então não nos chegou;
rompemos o véu negro, que nos cobria aos olhos do patriótico e
enganado povo. Achando-se todos os navios em nosso poder,
tendo a bordo, prisioneiros, todos os oficiais, os quais têm sido os
causadores da Marinha Brasileira não grandiosa, porque durante
vinte anos de República ainda não foi bastante para tratar-nos
como cidadãos fardados em defesa da Pátria, mandamos esta hon-
rada mensagem para que V. Excia. faça aos marinheiros brasileiros
possuirmos os direitos sagrados que as leis da República nos facili-
tam, acabando com a desordem e nos dando outros gozos que ve-
nham a engrandecer a Marinha Brasileira; bem, assim, como reti-
rar os oficiais incompetentes e indignos de servir à Nação Brasileira.
Reformar o código imoral e vergonhoso que nos rege, a fim de que
desapareça a chibata, o bolo, e outros castigos semelhantes;
aumentar o nosso soldo pelos últimos planos de José Carlos de
Carvalho, educar os marinheiros que não têm competência para
Figura 13.5 A chegada do capitão de mar vestir a orgulhosa farda, mandar pôr a tabela de serviço diário, que
e
guerra Pereira Leite a bordo do navio a acompanha. Tem V. Excia. o prazo de 12 horas Dara mandar-nos
Minas G e r a i s , sendo recebido por João , r
C â n d i d o . Fon-Fon, 13/12/1910. (Coleção a resposta satisfatória, sob pena de ver a Pátria aniquilada."
Fundação Casa de Rui B a r b o s a - R J )
Depoimentos de João Cândido sobre a revolta:

"Cada um assumiu o seu posto e os oficiais de há muito já estavam
presos em seus camarotes. Não houve afobação. Cada canhão ficou
guarnecido por cinco marujos, com ordem de atirar para matar con-
tra todo aquele que tentasse impedir o levante. [...] Às 22:50 h,
quando cessou a luta no convés, mandei disparar um tiro de canhão,
sinal combinado para chamar à fala os navios comprometidos."
"Nós tínhamos um comitê de conspiração na Vila Rui Barbosa, na

cara da polícia. [...] Na Inglaterra, nós mantínhamos os comitês nos
próprios hotéis onde nós estávamos residindo, esperando a con-
clusão dos navios. [...] Quase dois anos por conta do governo, nós
mandávamos mensageiros sondar a situação nos comitês que
estavam trabalhando aqui. De maneira que quando nós viemos,
nós viemos na certa. [...]."
DADOS BIOGRÁFICOS DE JOÃO CÂNDIDO
1880 — Nasce João Cândido, no distrito de Rio Pardo, no Rio Grande

do Sul, filho dos escravos João Cândido Velho e Ignácia Cândido Velho.
1888 — Depois da abolição da escravidão, a família de João

Cândido permanece morando no mesmo lugar; após um desen-
tendimento com o ex-senhor, João Cândido é mandado servir à
Marinha.
1893 — Primeira viagem de João Cândido, como aprendiz de mari-

nheiro.
1904 — João Cândido contrai tuberculose pulmonar e é mandado

para o Hospital da Marinha; de lá, já como marinheiro de primeira
classe, é mandado para a Inglaterra, para assistir ao final da cons-
trução do navio Minas Gerais.
1910 (maio) — Por ter mandado pintar o perfil de Nilo Peçanha,

chefe do governo, e por conhecer o ministro da Marinha, João
Cândido é recebido no palácio do governo, e lá pede a abolição da
pena da chibata na Marinha.
1910 (novembro) — Eclosão da Revolta da Chibata, com João

Cândido como um de seus líderes.
1910 (dezembro) — João Cândido é preso, acusado de participar

de nova revolta.
1911 — João Cândido, um dos únicos sobreviventes da prisão, é

internado como doente mental no Hospital dos Alienados. Ali,
começa a escrever um livro de memórias, intitulado A v/da de João
Cândido ou o sonho da liberdade.
1912 — Processo contra João Cândido e outros marinheiros, acu-

sados de participação em levantes; todos são absolvidos, mas
expulsos da Marinha. João Cândido casa-se com Marieta, e passa a
morar no bairro de Laranjeiras, no Rio de Janeiro.
1917 — Falecimento de Marieta.
1922 — João Cândido é convidado a fazer parte da Polícia; tendo

recusado, passa a vender peixe na Praça 15, no centro da cidade.
1928 - A segunda mulher de João Cândido suicida-se, ateando

fogo às vestes; pouco tempo depois, sua filha mais velha faz o
mesmo.
1930 - João Cândido é preso, suspeito de participação na
Revolta de 1930.
1969 - Aos 89 anos, João Cândido falece no Rio de Janeiro.

JOÃO CÂNDIDO VISTO PELOS OUTROS:
Correio da Manhã, 24 de novembro de 1910

"João Cândido, como se sabe, é o nome do chefe dos revoltosos.
Marinheiro de primeira classe, (...) João Cândido é um tipo
moreno, alto, simpático e valente. Não é essa a primeira revolta em
que se mete. Já em uma outra sublevação o almirante João Cândido
salientou-se, fazendo-se de comandante dos revoltosos. Valente,
cheio de ardor e coragem, logo que se iniciou o movimento
assumiu a chefia da revolta, funcionando como chefe da esquadra
revoltada."
13.6 A disciplina do futuro: "Eu tô vendo que num aguento ocês sem chibata".
Charge de J . Carlos, publicada na revista fon-fw de 10 de dezembro de 1910).
(Coleção Fundação Casa de Ru1 8arbosa-RJ)
Almirante Luís Autran de Alencastro Graça:
"Se João Cândido tivesse algum merecimento, ele não continuaria a
carregar cestos de peixes no Entreposto. João Cândido é um indiví-
duo de poucas prendas, até inócuo, solicitando dinheiro aos oficiais
a troco de lavagens de roupas, o que obstava que sofresse por vezes
castigos corporais pelos vícios de pederastia e alcoolismo."
Diário de Notícias, 27 de novembro de 1910:

"João Cândido revolta-se e faz-se o herói da Audácia e da
Coragem, o tipo da bravura marítima, o símbolo militar da nossa
raça, o reivindicador das liberdades asseguradas pela lei e
negaceadas pelo fato [...] No exíguo espaço de três dias, subiu,
de marujo de primeira classe a almirante de fato, que outra coisa
não é quem com aquela aptidão, já agora insigne e famosa,
dirige e organiza cinco unidades de guerra, unidades formidáveis
e invencíveis."
Vivaldo Coaracy:
"[João Cândido era] ... um negrão poltrão, aureolado por uma
lenda, fruto da fantasia popular."
Evaristo de Moraes:
"Quando, no começo do governo Marechal Hermes, explodiu a
revolta chefiada por João Cândido, admirei, como todas as pessoas
libertas de preconceitos, a habilidade técnica do improvisado 'almi-
rante', fazendo evoluir os navios, a sua capacidade disciplinadora,
evitando a alcoolização dos companheiros, e a generosidade de
que deu sobeja prova, não atirando cruelmente contra a capital da
República."
Comandante Luiz Alvez de Oliveira Bello:

"[João Cândido] é preto, de cabelos negros e encrespados, olhos
escuros, alto e nutrido olhar esquivo, feio, boca larga, andar
vagaroso, introvertido, de poucas palavras e gestos; tudo isso
herdado dos pais. Temperamento híbrido, mais amornado e
flexível que rijo, reativo e persistente. Feitio acomodatício, com-
passivo, tolerante, submisso, apaziguador, pouco ativo e colabo-
rador. Inteligência vulgar e pouco desenvolvida, ladino e sonso.
Destemoroso. Conformado com a fraca individualidade que pos-
sui e sem ânimo e compreensão para fortalecê-la e aprimorá-la.
Criatura imperfeita, por complexos originais, mal-educado e de
instrução elementar, formação mental e de caráter e orientação
sensata, [...]".
Gilberto Amado, O Paiz, 27 de novembro de 1910:
"No Brasil, João Cândido, símbolo, é esta coisa divina: um espe-
cialista, que não divaga; um profissional que sabe a sua profissão
e que, ainda mais, não precisou de cursos nas escolas, de viagens
às capitais européias (a bordo dos transatlânticos) e nos salões
elegantes do mundo para manobrar com uma habilidade mila-
grosa."
O Malho, 10 de dezembro de 1910:

"Quando o marinheiro João Cândido fez aquela formidável
encrenca reclamante, não faltou quem o endeusasse. Era o herói,
o ídolo do dia. Repórteres entrevistaram-no, insignes oradores
faziam-lhe discursos de agradecimento; os poetas decantavam-no,
os fotógrafos tiravam sofregamente instantâneos; os músicos com-
punham-lhe hinos e até as moças lhe pegavam no bico da
chaleira ... . Estava tudo doido — dizíamos nós. Como é que se
arvoravam o assassinato e a indisciplina em virtudes raras? O
resultado desse formidável engrossamento ao herói de 23 de
novembro não se fez esperar: rebentou a nova revolta de 9 de
dezembro. Uma lástima esse sentimentalismo piegas que estraga o
miolo de tanta gente."
13.7 Os marinheiros do Minas Gerais; ao

centro, vê-se Joio Cândido. (Fotografia
de Brun, publicada na revista Fon-Fon de
Casa de Ru1 Barbosa-RJ) 3 de dezembro de 1910.(Coleçio Fundaçío
FONTE PRIMÁRIA NÚMERO 8:
CHARGES E CARICATURAS
13.8 "Formidável bombardeio! !°£í 2 í Í S * estava

d e 3 d e dezeM
W ^ c S . ? ^ "
bro de 1910. Coleçïo Fundaçáo Casa de Rui Barbosa-RJ)
A SANCÇÃO DA AMNISTIA
13.9 "A sanção da a n i s t i a " . (Charge de S t o r n i , publicada na revista 0 Màlho de 3 de dezem-

bro de 1910.Coleção Fundação Casa de Rui B a r b o s a - R O )
ORDEM E PROGRESSO!...
P ~~~——"' .
13.10 "Ordem e P r o g r e s s o . Como se faz uma reclamação - aliás justa - perante o

governo c o n s t i t u c i o n a l , n o v o , bem Intencionado, e nas bochechas de uma capital
c i v i l i z a d í s s i m a , com um milhão de almas pacificas timoratas ...". (Charge de
S t o r n i , publicada na revista 0 Milho de 3 de dezembro de 1910. C o l e ç ã o Fundação
Casa de Ru1 B a r b o s a - R J )
r .. Ac um boletim Imprudente. Instantâneo a lápis da fuga da população para os subúrbios
13.11 "0 bombardeamento: efeitos oe um d g 3 d g d e z e m b r o d e 1 9 1 0
_ Coleção Fundação Casa de Ru1 Barbosa-
da cidade". (Desenho de Leônldas, publicaao na
RO)
«EMPRK O PHINICIRO
- I t i u f f l n e l a . J f . itpoiit, q u e u p « r » é t lanTâ-i du n o i t e , nfta »e _ h ,

M M V i r a w n N « « m b o m r « l o r > o . No d l » j M o l m , , « » , „ . , „ M v i / , . " d " c ; „ ÍÍH/„ Î'" "•'»" • » . . . . . ihd -
lente chrooomelru Koyal P . i i » o J l i b u «16 d e b u x o d « » u n l r « b « l h o u ' 1 ' « » " n d " Commit « . ». t l
CfcV»Bem«ite . J e V e d i w d n A C o n . M n t m , uc G n i n . a t- <«| sv ,. !
Cl«k«J. C j « . M . M . * j-O.,Uorl.«,.,„„,.-, B„. _ ^ » « " « M I H w l r . p,.m„ „ „ ,. „„, _ s „
1 . » «•»•1 P I M « M » * • « « « • m l * * » • « « • W M M » rivMimi ^ . ' Ú K . ; . , " ^ 1 fNJ.. „ ,, V;K . i"
13.12 "Sempre o primeiro. Imagine lá, seu repórter, que lá para as tantas da
noite, não se sabia a bordo a hora certa... Fu1 eu o escolhido para vir a
terra buscar um bom relógio. No dia seguinte, como não havia condução, fui a
nado, levando comigo um excelente cronômetro Royai... Pois o diabo até debaixo
d'água trabalhou!". (Charge publicada na revista 0 Malho de 3 de dezembro de
1910. Coleção Fundação Casa de Rui Barbosa-RJ)
A C T U A L I D A D E S NA MARINHA
13.13 "Actualidades na Marinha:

"Disciplina Invertida ... continência
ao 'almirante". (Charge de Storni, pu-
blicada na Revista O Malho de 10 de dezem- Disciplina i n v e r t i d a : continência a o . . . «almi-
bro de 1910. Coleção Fundação Casa de rante»...
Rui Barbosa-RJ)
Legislação que estabelece as punições dos marinheiros faltosos.

Decreto n° 328, 12 de abril de 1890:
"O Marechal Manoel Deodoro da Fonseca, chefe do Governo

Provisório, constituído pelo Exército e Marinha, em nome da Nação,
considerando que há necessidade da criação de uma Companhia
Correcional, cujo fim seja segregar as praças de conduta irregular e
mau procedimento habitual das morigeradas; Considerando, ainda,
que o castigo severo [...] é uma necessidade reconhecida e reclamada
por todos os que exercitam a autoridade sobre o marinheiro, 'Decreta:
[...] Artigo Primeiro) A Companhia Correcional tem por objetivo sub-
meter a um regime de disciplina especial as praças que forem de má
conduta habitual e punir faltas [...]. Artigo Oitavo) Pelas faltas que
cometerem serão punidos do seguinte modo: a) faltas leves: prisão e
ferro na solitária, a pão e água por três dias; b) faltas leves repetidas:
prisão e ferro na solitária, a pão e água por seis dias; c) faltas graves:
vinte e cinco chibatadas."
NEGOCIAÇÕES ENTRE O GOVERNO E OS REVOLTOSOS
Carta do Oficial Milcíades Portela Alves a H. Pereira da Cunha:
"Começou o comandante Neves a exortar a guarnição, dizendo que

aqueles não eram os meios de que uma guarnição correta devia
lançar mão para reclamar; que dissessem o que queriam, e que ele
estava pronto para ouvi-los, desde que se portassem como homens
dignos da farda que vestiam, e que não fossem ingratos."
Telegrama de 24 de novembro de 1910:
"Exmo. sr. Marechal Hermes da Fonseca, Presidente da República.

Arrependidos do ato que praticamos em nossa defesa, por amor da
ordem, da justiça e da liberdade, depomos as armas, confiando que
nos seja concedida anistia pelo Congresso Nacional, abolindo como
manda a lei o castigo corporal, aumentando o ordenado e o pes-
soal, para que o serviço de bordo possa ser feito sem o nosso sacri-
fício. Ficamos a bordo obedientes às ordens de Vossa Excelência em
quem confiamos." Os revoltosos
Telegrama a Carlos de Carvalho, que se encontrava nos navios

rebeldes, de 24 de novembro de 1910:
"Depois do recebimento dos telegramas dos reclamantes depondo
as armas, o Senado votou a anistia, seguindo o projeto para a
Câmara que votará amanhã. Saudações."
ANNO IX RIO DE JANEIRO 3 PE DEZEMBRO DE 1910 N. 428
Eâcrtptorlo j redaeçio
O JMCJAZJHO
RUA DO OUVIDOR, 184
K •«-
RUA DO ROSARIO, 173
Num. avulto 300 r».

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A AMNISTIA DO MEDO
•Scvrriiia, «»inpos Null«, l'cmmiila tir mir«, (»Irrrrl» llrirll.. 7» r. ~T " "
Irtmendp
Rrosso» canhöesi
»varai», .quequer iej grunuc» csquauux a laicr iiijuraçao iro mundy I Ipologi»
Votem I Votem,« çspdfem pelo^loîe vir* depois... (E/o, attim ,c volou a ammihj ..)
( C h â r 9 6 P U b l , C â < f a
Casa^de ^ R u V W r b o s a - R J ) 3 de dezembro de 1910. Coleção Fundação
"Resolvido por vós o ataque aos revoltosos, por parte de todas as

forças de terra e mar de que dispunha o Governo, pelas duas horas
da manhã de 25 recebi ordem para tudo dispor com esse objetivo
[...]. Pouco antes das 3 horas da manhã, nova ordem vossa deter-
mina-me que sustasse temporariamente o ataque projetado [...].
Como o ataque aos rebeldes fora transferido para o momento de
seu regresso a este porto, [...] antes do amanhecer de 25 mandei
ocupar o couraçado Floriano, imediatamente preparado para o
ataque, e em seguida o República, Benjamin Constant e o Primeiro de
Março, que foram rebocados para o ancoradouro de São Bento."
Carlos Storry; Rio de Janeiro, 05 de março de 1911:

"Sr. Diretor do L.B. (Buarque de Macedo). De volta da infeliz e
perigosa viagem que acabo de fazer, cientifico-vos que dei fundo
neste porto hoje às 11 horas da noite, depois de 69 dias de viagem.
[...] Dia 01/01: Quando entrava o Ano Novo de 1911, estávamos já
fora da barra e eu me afastei da costa para serem fuzilados seis
homens [que haviam comandado uma tentativa de rebelião] , o
que fizeram às duas da manhã [...]. E assim, no mesmo dia, ficamos
livres das garras de tão perversos bandidos [...]."
Depoimento de testemunha ocular, lido por Rui Barbosa no Senado

Federal, em 15/08/1911:
"A guarnição formou ao longo do navio armado em guerra, de
carabinas embaladas, os portões foram abertos, e à luz de um sol
amazonense, os 400 desgraçados foram guindados, como qualquer
coisa menos corpos humanos, e lançados ao barranco do rio. Eram
fisionomias esguedelhadas, mortas de fome, esqueléticas e nuas,
como lêmures das antigas senzalas brasileiras. As roupas esfarra-
padas deixavam ver todo o corpo. As mulheres, então, estavam
reduzidas às camisas. Imediatamente uma porção de seringueiros
apresentou-se e foram escolhendo aos lotes os que mostravam
restos de uma robustez passada."
ANÁLISE DE FONTES PRIMÁRIA
a) Com base nas fontes número 1, número 9 e número 7, redija

um resumo dos fatos ocorridos durante a Revolta da Chibata.
b) Reconstrua os movimentos de João Cândido, de 23 a 29 de

novembro de 1910, a partir das fontes número 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7 e 10. Existem contradições entre elas? Indique-as. Como essas
contradições podem ser explicadas?
c) Qual é o valor da fonte primária número 2? Ela pode ser con-

trastada com outras fontes?
d) Analise as fontes primárias e classifique-as segundo o enfoque
favorável ou desfavorável a João Cândido e a Revolta da
Chibata.
e) Existem provas de que João Cândido quisera organizar uma
rebelião, segundo as fontes 2, 3 e 5?
f) Quais opiniões expressam as charges da fonte 9? Que visão têm

dos fatos da Revolta da Chibata?
2. A opinião das fontes secundárias
FONTE SECUNDÁRIA NÚMERO 1
"Alimentação deficiente, sobrecarga de trabalho e, principalmente,

castigos corporais, foram as causas próximas do motim. [...] agora
o caso era gravíssimo: poderosas naves de guerra dominadas pelos
marinheiros assestavam os seus canhões para terra e exigiam para
13 16 Para uso externo, para uso Inter- a tropa tratamento humano."
no' (Desenho de Kallxto, publicado na
revista fon-fonde 3 de dezembro de 1910. Ne)son Wemeck Sodré, A História Militar do Brasil. Rio de Janeiro, Civilização
rolecão Fundação Casa de Rui BarDosa-Kdj j
ColeÇ Brasileira, 1979, p. 190. (Ia. edição, 1965).
"[A partir do] contato com a marinha inglesa, adiantada de um

século sobre o nosso pessoal, essa gente foi sofrendo a inevitável
influência da comparação."
H. Pereira da Cunha, A revolta na esquadra brasileira em novembro e dezembro de

1910. Rio de Janeiro, Imprensa Naval, 1953, p. 26.
"Justiça é uma antiga palavra, que saiu de inúmeras bocas durante

a década de 1 910. [...] Esses trabalhadores, bravos feiticeiros, so-
nharam transformar o mundo em um reino onde o homem
pudesse exercer plenamente a sua liberdade. [...] Mais de qui-
nhentos homens foram presos e torturados. Os líderes foram para
os cárceres do Quartel General da Marinha, [...]. Diariamente, eram
jogados, dentro da cela, baldes de água com cal; com a evapo-
ração, ela virava um pó fino, que penetrava nos pulmões dos con-
denados e corroía seus corpos. Dos dezoito presos em uma mesma
solitária, apenas dois sobreviveram. Um deles é João Cândido, o
'mestre sala dos mares', grande líder negro da Revolta, que por
muitos anos trabalharia como estivador no cais da Praça 15, no Rio
de Janeiro, morrendo em 1969, com quase noventa anos. Para ele,
restaram apenas 'por monumento as pedras pisadas do cais'."
Marly Rodrigues. 0 Brasil na Década de 10: a fábrica e a rua, dois palcos de luta.
Sáo Paulo, Ática, 1997.
"Em 1910 contavam-se entre os marinheiros, segundo um autor,

8 0 % de pretos e mulatos, 10% de caboclos e 10% de brancos. Esta
contradição gera problemas e, naturalmente, conflitos. Estes não se
devem somente aos marinheiros, pois os oficiais entendem que se
soluciona o problema com o castigo [...]. ... Alguns deles [dos ma-
rinheiros] querem prender Hermes da Fonseca, mas outros não
concordam, porque o movimento não tinha caráter político, e sim
reivindicatório. [...] A ordem era não ter contemplação com os ofi-
ciais, e o movimento visa a acabar com a chibata, os maus-tratos, o
excesso de trabalho, bem como lutar pelo direito à dignidade
humana."
Edgar Carone. A Primeird República (1889-1930). Rio de Janeiro, Bertrand,

1988. (la. ed., 1969)
"Poucos momentos de nossa história tiveram um conteúdo tão ge-

nuinamente popular como a Revolta dos Marinheiros. [...] Os ma-
rinheiros sublevados — na imensa maioria negros e mulatos —
além das dificuldades imagináveis em uma semelhante ação, ti-
nham ainda a derrubar a barreira do racismo. [...] É até mesmo difí-
cil imaginar as dificuldades que terão que enfrentar estes humildes
trabalhadores. [...] João Cândido é, neste sentido, ótimo exemplo.
... Morre nonagenário, bordejando a miséria. Havia trabalhado na
estiva até os oitenta anos."
Mario Maestri Filho. 1910: A Revo/ta dos Marinheiros. São Paulo, Global, 1982.

"Com João Cândido, almirante por cinco dias, gente do povo, a
história era outra. Não havia política na sua insurreição. Não exis-
tia nenhum interesse em busca de uma boa posição na vida.
Reclamava, apenas, o direito de viver com dignidade, sem relho,
comida farta e sadia, enfim, vida de gente."
Edmar Morel. A Revolta da Chibata. Rio de Janeiro, 1986, p. 94. (1a ed 1958)

"Eram eles, com efeito, rapazes - quase todos negros e mulatos —
para quem o serviço naval era simples meio de vida. [...] Uma vez
admitidos tais rapazes e adolescentes ao serviço nacional, a
República laica e preocupada sobretudo em valorizar ou moder-
nizar coisas [...] não dera a esses descendentes de escravos nem
instrução cívica nem instrução religiosa. Tratava-os à chibata. Só à
chibata: ao contrário da tradição paternalista vinda dos dias de
escravidão, nos quais à chibata se juntavam o remédio, a assistên-
cia religiosa, a própria instrução da parte dos brancos para com os
negros."
Gilberto Freyre. Ordem e Progresso. Rio de Janeiro, José Olympio, 1957, p.

614.
"O discurso desses marinheiros revela um nível de conscientização

não alcançado pelos seus camaradas anteriormente. Eles não
estavam reivindicando somente a substituição dos oficiais e o fim
dos excessos do castigo corporal, nem a criação de parâmetros que
dosassem o suplício do castigado: eles exigiam 'os direitos sagra-
dos que as leis da República nos facultam'. [...] Os marinheiros vi-
viam o processo crescente de lutas acirradas na chamada República
Velha por maiores espaços de cidadania, e partiram em busca de
seus direitos. Eles haviam entendido que a República não era um
sinônimo de mudanças concretas: os oficiais continuavam castigan-
do as guarnições, os salários permaneciam baixos, a alimentação
de péssima qualidade, o ensino insuficiente e o trabalho estafante.
A revolta dos marinheiros de 1910, assim, foi mais do que uma luta
contra os castigos corporais, como defendeu a maioria dos autores
que a estudaram, ela foi uma das maiores expressões de reivindi-
cação pelos direitos de cidadania na República Velha."
Álvaro Pereira do Nascimento. Marinheiros em revolta: recrutamento e disciplina

na Marinha de Guerra (1880-1910)."
Dissertação de mestrado apresentada ao Departamento de História do Instituto

de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas, março
de 1997, p. 109.
"A oficialidade de marinha sempre foi, ao menos, uma parte das

mais escolhidas da alta sociedade do Brasil; por que ela merecerá
menos crédito quando afirma a imprescindível necessidade do cas-
tigo do que indignos políticos que advogam os próprios incons-
13.17 "A Revolta dos M a r i n h e i r o s . Os
cientes interesses explorando uma falsa piedade pelo negro boçal marinheiros do São P a u l o " . (Fotografia
que mata e rouba? [...] Enquanto a guarnição for o esgoto da publicada na revista Fon-Fon de 3 de
dezembro de 1 9 1 0 ) . Coleção Fundação
sociedade, a disciplina, a ordem e a segurança têm os seus direitos Casa de Ru1 B a r b o s a - R J )
e a chibata o seu lugar."
Oficial de Armada Anônimo, in Política versus Marinha, p. 90.

"Um destes grupos, o menos numeroso, é constituído pela oficiali-
dade. O outro grupo, muito mais numeroso, constitui o proletário
de blusa ou de farda, a gente que não tem direito a sonhar com os
galeões e vantagens de oficial. O oficial nunca foi marinheiro. O
marinheiro nunca poderá ser oficial. [...] Para vir a ser oficial é pre-
ciso pertencer à burguesia abastada, ter dinheiro para custear a
conquista do galeão na Escola Naval e ser o menos mestiço ou o
mais branco possível."
Álvaro Bomilcar. 0 preconceito de raça no Brasil. Rio de Janeiro, 1916, p. 27.
FONTE SECUNDÁRIA NUMERO 11
"Mal passada a primeira semana de governo [de Hermes da

Fonseca], os dois maiores navios da esquadra, de que tanto se
envaideciam os brasileiros, e tão acima dos recursos de dinheiro e
técnica do País, Minas Gerais e São Paulo, secundados por dois ou-
tros vasos menores, amotinavam-se, atirando sobre a cidade indefe-
sa. Chefiava a revolta um rude marinheiro, depois de ter subjugado
os oficiais, pagando alguns com o sacrifício das próprias vidas, [...].
José Maria Bello. História da República. São Paulo, Companhia Editora

Nacional, 1964, p. 265. (1a. ed. 1940)
FONTE SECUNDÁRIA NUMERO 12
O MESTRE-SALA DOS MARES

João Bosco e Aldir Blanc
Há muito tempo
Nas águas da Guanabara,
O Dragão do Mar reapareceu,
Na figura de um bravo feiticeiro
A quem a história não esqueceu.
13.18 A g u a r n i ç ã o do São Paulo no dia em
que terminou a r e v o l t a . (Fotografia pu- Conhecido C O m O Almirante Negro
bllcada na revista Fon-Fon de 3 de dezem- . , , ,
bro de 1 9 1 0 . c o l e ç ã o Fundação casa de Tinha a dignidade de um mestre-sala
Rui B a r b o s a - R J ) r
, .
E ao acenar pelo mar na alegria das regatas

Foi saudado no porto pelas mocinhas francesas
Jovens polacas e por batalhões de mulatas
Rubras cascatas,
Jorravam das costas dos santos
Entre cantos e chibatas
Inundando o coração
Do pessoal do porão
Que a exemplo do feiticeiro gritava então
Glória aos piratas, às mulatas, às sereias,
Glória à farofa, à cachaça, às baleias
Glória a todas as lutas inglórias
Que através da nossa história
Não esquecemos jamais
Salve o Almirante Negro,
• Durante os anos de regime militar, a alcunha Q u e t e m pOr mOnUmentO
Almirante Negro nlo pôde figurar na letra da , ,
canção, sendo trocada por Navegante Negro. AS pedras piSâdaS dO CaiS.
3 . Guia de i n v e s t i g a ç ã o
1. "Esses trabalhadores [...] sonharam transformar o mundo em um
reino onde o homem pudesse exercer plenamente a sua liber-
dade." (Marly Rodrigues)
ou
"Enquanto a guarnição for o esgoto da sociedade, a disciplina, a

ordem e a segurança têm os seus direitos e a chibata o seu
lugar." (Oficial de Armada anônimo)
Você pode defender alguma destas interpretações baseando-se

nas fontes primárias e secundárias estudadas?
2. "Justiça é uma antiga palavra", ou "Só à chibata".
Escolha um destes títulos e, com base nele, escreva um breve edi-

torial de jornal.
3. Escreva uma carta a uma revista dando sua opinião sobre o des-
tino de João Cândido, do ponto de vista de um membro da alta
hierarquia da Marinha e do ponto de vista de um marinheiro.
4. Selecione os trechos que contêm informações sobre a República

brasileira; quais eram as principais críticas feitas a ela?
5. Analise as fotografias que aparecem nesta oficina, classificando-

as por temas e pelos personagens que nelas aparecem. Quais
informações podem ser extraídas delas e que não podem-se co-
nhecidas através das fontes escritas?
6. Por que, segundo a letra da música da fonte secundária número
12, João Cândido "tem por monumento / as pedras pisadas do
cais"?
7. Faça uma lista dos fatos do caso João Cândido não comprovados
que você gostaria de estudar. Como você faria essa pesquisa?
Que testemunhas entrevistaria e que fontes você usaria?
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"
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••••*
PROFESSOR O M U N D O EM GUERRA
1 4 . 1 D e s c r i ç ã o da oficina
Trata-se de uma cronologia da II Guerra Mundial de seis textos que
correspondem a personagens que tiveram algum papel relevante na
contenda.
14.2 Objetivos
A oficina tem como objetivo central que os alunos compreendam a
multicausalidade dos fatos históricos.
Também se pretende que entendam que os protagonistas dos fatos
tentam justificar suas próprias ações e justificar o passado- por essa
razão, as fontes históricas devem ser submetidas a rigorosa análise
crítica. Neste caso, trata-se de pôr em evidência as contradições exis-
tentes nos testemunhos relacionados.
14.3 Conteúdos
Os conteúdos conceituais são os antecedentes da II Guerra Mundial;
a situação da Alemanha, a crise de 29 e a aparição do fascismo. Nos
conteúdos metodológicos se cai na comparação de diversas respostas
a uma mesma pergunta que está determinada por múltiplas causas.
A oficina pressupõe que o aluno tenha participado das oficinas re-
ferentes a Juízo crítico de fontes (Caso de D. Maria I de Portugal e
de O Almirante Negro).
Os conteúdos referentes às atitudes se expressam no repúdio aos
regimes totalitários e às guerras, na defesa da democracia e da soli-
dariedade aos povos que vivem sem liberdade.
14.4 E s t r a t é g i a s
Esta oficina deveria ser trabalhada depois que os alunos tivessem visto
a matéria sobre a II Guerra Mundial; o professor deve apresentar os
fatos do caso tentando incluir juízos de valor sobre as causas da guer-
ra, e os fatos que a desencadearam.
Em seguida, deveriam ser formadas equipes de trabalho que anali-

sariam os diferentes testemunhos. Em primeiro lugar, deveriam com-
preender bem os textos e extrair deles a informação básica sobre a
responsabilidade da guerra.
É muito importante que os alunos percebam as contradições existentes

nos testemunhos dos personagens de um mesmo lado. Assim, por
exemplo, Von Ribbentrop acusa a Polônia de se negar a apoiar a
Alemanha e acrescenta que a Inglaterra poderia ter evitado a guer-
ra. Por outro lado, algumas linhas antes, no mesmo texto, afirma "o
que o povo alemão desejava não podia ser conseguido pela paz".
Por outro lado, Hitler, em uma carta a seu aliado Mussolini, põe seria-
O M U N D O EM GUERRA PROFESSOR
mente em dúvida "a possibilidade de um acordo pacífico com a

Inglaterra". O testemunho de Ciano é claro: " O propósito alemão
de combater é implacável".
Para facilitar esta análise, os alunos devem utilizar o guia de investi-

gação, a fim de redigir o relatório final.
14.5 Informação a d i c i o n a l
Não se trata de estudar em detalhes a II Guerra Mundial, mas de dis-
cutir a sua multicausalidade. Naturalmente, este é um tema muito
polêmico e sobre o qual existe tanta informação bibliográfica, que
não caberia nos estendermos aqui.
Entre os fatores que conduziram à guerra, destacam-se os problemas

herdados de 1920. Entre 1919 e 1930, havia dois lados na Europa:
os vencedores e os perdedores da primeira grande guerra. A revisão
dos tratados de paz não era reivindicada só pela Alemanha nos anos
30; também a Hungria queria isso, pois suas minorias estavam sub-
metidas à dominação romena ou tcheca. A mesma coisa ocorreu na
Itália, e na Rússia, prejudicada pelo tratado de Brest-Litovsk. A insta-
bilidade dessas fronteiras, herança da guerra anterior, foi uma das causas.
Outra causa importante foi o fracasso das conferências de desarma-

mento, que culminou com a retirada da Alemanha em 1933.
Do ponto de vista da economia temos que destacar a crise econômica
dos anos 30. Não se pode esquecer a política praticada por alguns paí-
ses no sentido de fortalecer a indústria bélica como saída para a crise.
Finalmente, temos, em conseqüência da crise, a onda de regimes Bibi i ograf i a

autoritários, que se instauram na Europa, desde Portugal até a Rússia,
com poucas exceções. A oficina oferece u m conjunto de
r. , . •* • •» fontes Primárias sobre a querra
De todos os regimes totalitários, foi o nazista que precipitou o desen- N a t u r a l ,
cadeamento da guerra. Hitler sempre acreditou que a guerra era n e ' s e se e j a a m P'»r
necessária para conseguir seus objetivos, e em uma reunião com seus essas o n t e s e p r e c i s o b u s c a r infor-
conselheiros, em 5 de novembro de 1937, da qual se conservam algu- m a ç a o P r o v e n i e n te de diários, relatos,

mas anotações, manifestou que "os problemas da Alemanha só pode- i n f o r m e s e memórias dos protagonistas
riam ser resolvidos mediante a força". Da mesma forma, também sus- d o s fatos- N o entanto, para se ter uma
tentou que a guerra deveria se desencadear em um momento mais v i s a o 9|obal do conflito, pode-se ler:
favorável para a Alemanha. Seus planos de rearmamento e guerra SALINA< - ,
estavam esboçados desde 1936; ele havia calculado que antes de 1940 ' u e l S é r g ' ° - A n t e s da
a Alemanha não poderia entrar em conflito com a França e a '° rmenta: o r ' 9 e n s d a Sç9unda Guerra
Inglaterra. Até então, os conflitos deveriam ser locais e de desenlace undlâL 1 9 1 9 ' , 9 3 g - Campinas, ünicamp.
rápido. A facilidade com que atingiu seus objetivos - ocupação da FERRO, Mare. História da Segunda Guerra
Renânia, incorporação da Áustria, os Sudetos etc. — o levou a reivin- Mundial. São Paulo, Ática.
dicar a Polônia, e isso foi a última gota que fez o corpo transformar.
, , , . . . CHURCHILL, Winston. Memórias da
Todos esses fatores foram as causas do desencadeamento da crise, Segunda Cuerra Mundja/ r . q d e
até a guerra se fazer inevitável. N o v a Fronteira _
O MUNDO EM GUERRA
II
14.1 Da e s q u e r d a para a d i r e i t a : Lloyd G e o r g e , V 1 t t o r 1 o E m a n u e l e O r l a n d o ,
G e o r g e s C l e m e n c e a u e W o d r o w W i l s o n r e u n i d o s em V e r s a l h e s para a s s i n a r a
paz com a A l e m a n h a .
14.2 A c a m p a m e n t o m i l i t a r d o s aliados,
na II G u e r r a M u n d i a l .
O M U N D O EM GUERRA
1. Cronologia:
0 d i a - a - d i a do i n i c i o da segunda
guerra mundia 1
18 de janeiro de 1919: Realiza-se a Conferência de Paz no Palácio
de Versalhes. Nessa conferência, é posto um ponto final à Primeira
Guerra Mundial (a Grande Guerra). A Alemanha cede parte de seu
território e como sanção deve pagar os custos do conflito às potên-
cias vencedoras; seu exército fica limitado a cem mil homens.
1922: Queda brusca do marco alemão. A economia alemã não con-

segue suportar o peso da derrota.
22 de outubro de 1922: O rei da Itália, Vítor Emanuel III, encarrega
Mussolini da formação do governo.
1923: Golpe de Estado fracassado de Hitler. Ele é condenado a nove

anos de prisão, mas só cumpriu oito meses.
29 de outubro de 1929: Craque da bolsa de Nova York. A partir dessa
data, desencadeia-se uma profunda crise econômica que afetou os 14.4 0 pânico p r o v o c a d o pela queda
da bolsa fez com que as p e s s o a s se
países industrializados. As repercussões na Alemanha foram espe- a m o n t o a s s e m nas portas dos b a n c o s
para recolher suas e c o n o m i a s . Isto
cialmente graves: fechamento de fábricas, exército de desemprega- provocou a quebra de m u i t o s bancos
dos, crise social e política etc. em poucos d i a s .
tro de Nova York.

30 de janeiro de 1933: Hitler, depois de obter a vitória nas eleições
à frente do Partido Nacional-Socialista (partido nazista), forma seu
primeiro governo.
Março de 1935: Reinstauração na Alemanha do serviço militar obri-

gatório.
Março de 1936: Alemanha ocupa a zona desmilitarizada (Renânia),
violando os acordos de Versalhes.
13 de março de 1938: Alemanha anexa a Áustria. A anexação se con-
firma por um referendo (plebiscito) celebrado em abril.
30 de maio de 1938: Ordem secreta de Hitler a seu exército para

que ocupe a Tchecoslováquia. Ante as anexações alemãs, as potên-
cias européias protestam à Liga das Nações.
29 de setembro de 1938: Celebração da Conferência de Munique

entre Hitler (pela Alemanha), Mussolini (pela Itália), Chamberlain (pela
Grã-Bretanha) e Daladier (pela França). Os participantes concordam
em satisfazer as pretensões de Hitler e lhe entregar a região tcheca
dos Sudetos. Em troca, exigem dele uma declaração de não-agressão
a todos os países fronteiriços da Alemanha. Hitler assina o tratado.
Pretendia-se conter o crescente expansionismo alemão.
21 de outubro de 1938: Ordem de Hitler de ocupar o resto da

Tchecoslováquia, estabelecendo um protetorado alemão sobre Boêmia
e Morávia. Um mês depois da Conferência de Munique, o Führer havia
rompido o pacto.
21 de março de 1939: Alemanha exige da Polônia o território de

Dantzig. Esse território a Alemanha havia perdido no Tratado de
Versalhes.
O MUNDO EM GUERRA
26 de março de 1939: Polônia e Alemanha rompem as negociações.

Polônia recebe garantias da Inglaterra e França em caso de agressão
por parte da Alemanha.
22 de maio de 1939: Assinatura do Pacto de Aço entre Alemanha e

Itália. Trata-se de um acordo de ajuda mútua em caso de guerra.
27 de agosto de 1939: Pacto de não-agressão entre URSS e Alemanha

(Pacto germano-soviético). Contém cláusulas secretas para repartir a
Polônia e delimitar zonas de expansão da Europa oriental.
1 0 de setembro de 1939: Ataque alemão contra a Polônia. Tentativas

inglesas de mediação fracassam. Itália declara-se neutra.
3 de setembro de 1939: Inglaterra e França declaram guerra à

Alemanha depois de um ultimato para que se retire da Polônia.
17 de setembro de 1939: Polônia é atacada ao leste pelo exército

da URSS. Posteriormente, a URSS atacará a Finlândia.
14.8 Da e s q u e r d a para a d i r e i t a
1940-1941- A auerra torna-se planetária. Itália soma-se ao lado
3 « i t i e r e M u s s o l i n i r e u n i d o s em '
j M u n i q u e para t r a t a r da a u e s t ã o rin*
alemão. Hitler invade a URSS de surpresa, rompendo o pacto ger- sudetos.
mano-soviético. Mais tarde, o Japão ataca os EUA. Inglaterra e EUA

declaram guerra ao Japão. Os americanos vão à Europa, somando-
se às forças inglesas que combatem contra Alemanha e Itália.
14.7 Os s o l d a d o s da V e r m a c h t d e s t r o e m a b a r r e i r a ^ o n t e l r l ç a e n t r e a 4.9 Mulher checoslovaca obrigada a

s a u d a r a e n t r a d a da V e r m a c h t nos
A l e m a n h a e a P o l ô n i a em 1° de s e t e m b r o de 1 9 3 9 . Esse fato d e t e r m i n a o
Sudetos (outubro de 1938).
c o m e ç o da S e g u n d a G u e r r a M u n d i a l .
14.10 As tropas do III Reich e n t r a m em Varsóvia ( P o l ô n i a ) . Apesar da dura
r e s i s t ê n c i a m a n i f e s t a d a ao g o l p e a l e m ã o , o povo p o l o n ê s nío pôde a g ü e n t a r
m a i s de vinte d i a s .
O MUNDO EM GUERRA
2 . As c a u s a s da g u e r r a s e g u n d o
A l e m a n h a e Itália (o E i x o )
TESTEMUNHO NÚMERO 1
De Joachim von Ribbentrop, ministro de Relações Exteriores da
Alemanha nazista.
Texto escrito em 1946, depois da vitória aliada, quando o autor esta-
va na prisão de Nuremberg. Foi condenado à morte como criminoso
de guerra e enforcado.
"Em 1929, sobreveio na Alemanha uma tremenda crise econômica
[...]. As exportações alemãs não podiam cobrir as importações; as
reservas de ouro do Reichbank (Banco da Alemanha) esgotaram-se
rapidamente; a vida comercial estancou-se; a produção foi diminuindo;
massas de trabalhadores foram despedidas de suas fábricas; havia
milhares de homens sem trabalho; o capital fugiu para o estrangeiro
[•••]•"
"Apesar das minhas idéias políticas, eu continuava sendo um homem

de negócios e não havia decidido dedicar-me à política. Sem dúvi-
da, quando em 1931 e 1932 vi que a Alemanha estava decadente,
esforcei-me em trabalhar para o grande projeto Nacional Socialista
[Nazista]."
"Exatamente como todos os governos alemães do passado, o gover-
no do III Reich [o governo nazista] chegou à conclusão de que o que
desejava o povo alemão não podia ser levado a cabo pelo caminho
da paz."
"Por que os ingleses adotaram uma atitude de hostilidade contra a
Alemanha? [...] A resposta a esta pergunta é a mesma que esclarece
os motivos da Segunda Guerra Mundial: o equilíbrio de poderes na
Europa estava em perigo! [...]. Muitas vezes, Hitler repetia que
pegaria em armas caso não nos entendêssemos com a Inglaterra a
respeito de nosso poder, se este país viesse derrubar o equilíbrio de
poder entre as potências européias."
"A terceira causa que impediu a aproximação entre Alemanha e
Inglaterra foi o poder de alguns círculos formados principalmente
por maçons e judeus [...]. Acrescente-se a isto, também, que Hitler
era muito influenciável pelo que dizia a imprensa, e uma parte da
imprensa inglesa se mostrava contrária à Alemanha."
"Hoje, no outono de 1946, enquanto escrevo estas linhas na minha 14.11 M o l o t o v , comissário do povo
para R e l a ç õ e s E x t e r i o r e s da U R S S , e
cela do cárcere de Nuremberg, oito dias antes da sentença, creio firme- Von R i b b e n t r o p , m i n i s t r o a l e m ã o de
R e l a ç õ e s E x t e r i o r e s , a s s i n a r a m , na
mente que, em qualquer circunstância, Adolf Hitler quis chegar a um p r e s e n ç a d e S t a l l n , o t r a t a d o de
acordo com a Inglaterra." não-agressão germano-sov1ét1co.
O MUNDO EM GUERRA
Campanhas Aliadas do Mediterrâneo

o u t u b r o 1942 - d e z e m b r o 1943
Países do Eixo
Países ocupados pelo Eixo
Neutros
1 4 . 1 2 M a p a da Europa.
"Polônia não somente se negou a entrar em acordo com a Alemanha,
como acentuou a perseguição das minorias alemãs assentadas em seu
território [...]• Não cabe nenhuma dúvida de que a Inglaterra teve
possibilidades de evitar a guerra fazendo uma ligação para Varsóvia.
O fato de que o governo britânico não o tenha feito demonstra clara-
mente que a Inglaterra estava decidida a ir à guerra."
De Adolf Hitler, criador e líder do Partido Nacional Socialista (NAZISTA).
Hitler chegou ao poder pelas urnas, mas imediatamente converteu

a Alemanha em uma ditadura. O primeiro testemunho apresentado
foi extraído das notas secretas de uma reunião celebrada em 24 de
maio de 1939 entre Hitler e seu Estado Maior. Em 23 de maio havia-
se firmado o Pacto de Aço entre Itália e Alemanha. O segundo teste-
munho é uma carta de Hitler a seu aliado Mussolini sobre a assinatura
do pacto germano-soviético.
1. "Neste momento, achamo-nos em um estado de fervor patriótico

só compartilhado por outras duas nações: Japão e Itália. O período
que se estende por trás de nós tem sido bem aproveitado (...). A Polônia
sempre estará com nossos adversários e, apesar dos tratados de
amizade, os poloneses têm tido sempre a intenção secreta de nos pre-
judicar. Conseguir a cidade de Dantzig, em resumo, não é o objeto
da disputa. Trata-se de expandir nosso espaço vital no leste da Europa
e de assegurar nossos gêneros alimentícios; portanto, não podemos
14.14 As c r i a n ç a s famintas são um t e s t e m u n h o da grande pobreza da
sociedade alemã.
perdoar a Polônia e só nos resta a decisão de atacá-la na primeira

ocasião (...). Se bem que não haja certeza de que a guerra germano-
polonesa conduza a uma guerra mundial, ela seria, em primeiro lugar,
contra Inglaterra e França. Se há uma aliança entre França, Inglaterra
e URSS contra a Alemanha, Itália e Japão, me verei obrigado a atacar
a Inglaterra e a França com uns quantos golpes aniquiladores. Duvido
da possibilidade de um acordo pacífico com a Inglaterra.
Conseqüentemente, é nossa inimiga e um confronto com ela será de
vida ou morte. Temos que avassalar Holanda e Bélgica, prescindin-
do de suas neutralidades. Seria conveniente pactuar com a URSS para
dividir nossos inimigos em potencial."
2. "Duce:
Há algum tempo que Alemanha e Rússia meditavam sobre a possi-

bilidade de um pacto. As razões são as seguintes:
1. 7A situação política do mundo.

2. As dúvidas do Japão sobre se atacará ou não a Inglaterra
e a URSS (...).
3. As relações entre Alemanha e Polônia são muito ruins, não
por culpa do Reich, mas dos ingleses (...).
Estas razões me induziram a acelerar a conclusão do tratado (Pacto

germano-soviético) (...). Posso lhe informar, querido Duce, que graças
a isto a atitude benévola da URSS foi assegurada. Deixou de existir
a possibilidade de um ataque por parte dela em caso de conflito."
O MUNDO EM GUERRA
De Conde Galeazzo Ciano, genro de Mussolini (o Duce), ministro de

Relações Exteriores da Itália.
Acusado de traição, foi fuzilado antes de acabar a guerra por ordem
do próprio Mussolini. Os testemunhos procedem de seu diário pes-
soal:
"11 de agosto de 1939 - Ribbentrop [ver testemunho número 1]
mostra-se esquivo a cada vez que lhe pergunto detalhes sobre o que
a Alemanha pensa em fazer. Ele tem a consciência suja: mentiu
muitas vezes sobre as intenções germânicas em relação à Polônia (...).
O propósito de combate dos alemães é implacável; recusa todas as
soluções que possam satisfazer a Alemanha e evitar a guerra. Tenho
certeza que, ainda que se dê aos alemães mais do que eles pedem,
eles atacariam igualmente, porque estão dominados pelo demônio
da destruição."
"12 de agosto de 1939 - Dou-me conta muito rapidamente de que
não há nada que fazer. Hitler está decidido a dar o golpe e dará.
Nossos argumentos não podem servir para detê-lo. Hitler repete sem-
pre que restringirá o conflito à Polônia, mas sua afirmação de que
a Grande Guerra deve ser feita enquanto ele e o Duce forem jovens
me induz a crer que ele age de má fé."
"13 de maio de 1940 - Mussolini me disse que os aliados perderam

a guerra. Os italianos perdemos a honra por não haver cumprido o
pacto com a Alemanha. Não se pode perder mais tempo; este mês
declararemos a guerra e atacaremos a França e a Inglaterra por mar
e por terra."
* \
1 4 . 1 5 M o n t a g e m d e um t a n q u e b l i n d a d o em uma f á b r i c a d e a r m a m e n t o s da
Alemanha.
14.16 Hitler p r e s i d e um ato p o l i t i c o . Sobre o friso se repete a frase:

"Um Führer ( l í d e r ) , um p o v o , um I m p é r i o " .
r »v> Í ' •• C "*•w
L
- f i
41 •
14.18 Hitler com os m a g n a t a s da
indústria alemã V o g l e r , Thissen e
B o r b e t , que apoiaram sua política
belidsta.
14.17 G a l e a z z o C i a n o , genro de Mussolini e m i n i s t r o de Relações

E x t e r i o r e s da Itália.
3. As causas da guerra segundo os aliados

De Sir Winston Churchill, primeiro ministro britânico durante a guerra.
Testemunhos extraídos de suas extensas memórias escritas em 1948,

já findo o conflito:
"Entretanto (1929-1933), chegou a vez de a Alemanha sofrer as con-
seqüências da crise econômica; (...) isso ocasionou um amplo
fechamento de fábricas nas quais se fundava o renascer pacífico da
Alemanha [renascer se refere à derrota alemã na Primeira Guerra
Mundial]."
9
"Os acordos territoriais de Versalhes que deram fim à Primeira Guerra
Mundial (1914-1918) deixaram a Alemanha praticamente intacta.
Ainda continuava sendo a principal potência da Europa. Quando o
marechal francês Foch escutou o conteúdo do Tratado de Versalhes,
disse com singular justiça: "Isto não é uma paz, é uma trégua por
vinte anos". [...] A Alemanha ficava condenada a pagar reparações
em uma quantia enorme, [...] e nenhuma nação derrotada jamais pode
pagar os custos da guerra moderna."
"É possível que, no último ano antes do início da guerra, a Alemanha

fabricasse o dobro, se não o triplo da quantidade de munições que
França e Inglaterra fabricavam juntas. Suas fábricas de tanques tam-
V /
bém devem ter chegado a sua máxima capacidade. Portanto, os
A
nazistas obtinham armas muito mais rapidamente do que nós [...];
x
finalmente, um fato a mais: só em 1938, Hitler anexou à Alemanha
mais de seis milhões de austríacos e três milhões e meio de tcheco-
eslovacos habitantes da região dos Sudetos. Em resumo, mais de dez
i n g l ê s C h(as me bn et ra ld ao )i n ,e WPi n^
14.19 s t o™
n C h u r c m li milhões de novos súditos: trabalhadores e soldados. A balança
, . da
(de pé). guerra, que ele ja estava preparando, se inclinava a seu favor."
"O povo inglês mostrou uma crescente tendência a abandonar todo

temor em relação à Alemanha [...]. Setenta milhões de alemães de-
viam ser autorizados a rearmar-se e preparar-se para a guerra, sem
que os vencedores do conflito anterior fizessem a menor objeção [...].
A atitude inglesa animou o governo alemão. Eles supuseram que nossa
debilidade se devia ao parlamentarismo e à democracia que temos
na Inglaterra. Animados pelo golpe de Hitler, os representantes da
Alemanha, altivamente, abandonaram a Conferência de Desarmamento
[...]. Enquanto a Alemanha produzia armamento, Inglaterra e França
desarmavam seus exércitos. Diante desta situação, os americanos não
fizeram mais do que encolher os ombros."
"Na noite de 19 de agosto de 1939, Stalin comunicou que se pro-

poria a assinar um pacto com a Alemanha [...]; em 22 de agosto houve
o encontro entre Stalin e Ribbentrop [...]. Rapidamente, e sem difi-
culdades, se chegou a um acordo de não agressão. Nada podia evi-
tar nem atrasar o conflito."
De Edouard Daladier, ministro da Defesa do governo francês de
1936 ao mês de maio de 1940, e também presidente do governo
em 1938. Em 1939, depois da assinatura do pacto entre Hitler e Stalin
(Pacto germano-soviético), decidiu entrar em guerra contra a Alemanha.
Foi obrigado a renunciar ao ser preso pelo governo pró-nazista
francês presidido pelo general Pétain e, dois anos depois, foi entregue
aos alemães.
"Desde maio, a URSS sustentava duas negociações para estabelecer

uma aliança: uma com a França e outra com a Alemanha. A aliança
com a França era para defender a Polônia do previsível expansionismo
alemão; a aliança com a Alemanha era para repartir a Polônia entre
ambos os Estados. A URSS parecia preferir repartir a Polônia a defen-
der-se a si própria. Esta foi a causa imediata da Segunda Guerra
Mundial." 1 4 . 2 0 Edouard Daladier (1884-1970)
De Charles de Gaulle, general francês que se rebelou contra o go-
verno de seu país, presidido por Pétain, que colaborava com Hitler.
Destacou-se por sua luta contra a invasão alemã à França, mesmo
que sua força militar fosse quase inexistente. Depois da guerra foi
presidente da República. Os testemunhos foram extraídos de suas
memórias, publicadas em 1955:
"Era evidente que o fim da Primeira Guerra não havia assegurado a
Paz. A Alemanha retornava com suas ambições à medida que reco-
brava forças [...], e, enquanto isso, era só a França quem tinha que
conter o Reich. Os EUA viravam as costas ao perigo que ia caindo
por sobre a Europa."
"Em outubro de 1933, o Führer rompia com a Liga das Nações, e

arrogava para si a liberdade de ação em matéria de armamento. Os
anos 1933 a 1935 colocaram em prática, na Alemanha, um imen-
so esforço de fabricação de armas e de recrutamento de soldados.
O regime nazista alardeava querer romper o Tratado de Paz de
Versalhes e conquistar seu espaço vital [...]. Ainda que essas medi-
das constituíssem outras tantas violações dos tratados, o mundo livre
se contentava em protestar ante a Liga das Nações [...]. Era insuportável
ver o inimigo preparar-se para a guerra enquanto a França se debi-
litava." 14.21 Charles de Gaulle (1890-1970)
14.22 0 d e s e m p r e g o e a fome a f e t a r a m todas as classes s o c i a i s , em 1932.
Desemprego na Alemanha entre 1928 e 1939
14.23 0 d e s e m p r e g o dos t r a b a l h a d o r e s na A l e m a n h a e n t r e 1928 e 1 9 3 9 , em

milhões.
O MUNDO EM GUERRA
14.24 D e s f i l e d e p a n z e r s ( t a n q u e s de g u e r r a ) no c o n g r e s s o de Nuremberg.
4 . Guia de t r a b a l h o
ANÁLISE DOS TESTEMUNHOS
1. Causas da guerra, segundo Ribbentrop: Como o ministro de

Relações Exteriores nazista valoriza a responsabilidade da 14.25 Hitler e M u s s o l i n i .
Inglaterra no início do conflito?

2. Como Hitler analisa o tema da Polônia? Ele entra em con-
tradição com Ribbentrop? Segundo os testemunhos que apre-
sentamos, como Hitler via a possibilidade de uma guerra
mundial?
3. Comparar a visão que se dá do pacto de Hitler e Stálin (Pacto

germano-soviético) entre os nazistas e os fascistas italianos.
4. Como Ciano analisa a atitude alemã, ante a possibilidade de

uma guerra?
5. Segundo Churchill, quais foram as causas principais da milita-

rização da Alemanha? Ela coincide com alguma apontada por
Ribbentrop?
6. Quais são as causas da guerra, segundo Daladier e De Gaulle?

São as mesmas que aponta Churchill?
INTERPRETAÇÃO
Depois de analisar os testemunhos, escreva um relatório em que cons-
tem as contradições entre as distintas visões. Com a ajuda de infor-
mações extraídas de livros de texto ou enciclopédias, tente estabelecer
uma opinião sobre as causas imediatas que provocaram a guerra mais
sangrenta de todos os tempos.
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A v a l i ação
A avaliação é uma variável sobre a qual incidem muitas outras;

dependerá dos objetivos, das estratégias, dos conteúdos e das
condições dos alunos. Por isso, o aprendizado dos conteúdos de cada
oficina deve ser avaliado de forma diferente.
Nossa proposta é de avaliá-los mediante relatórios escritos, controle
diário do trabalho dos alunos, debates, exames, julgamentos e apre-
sentação de materiais diversos (gravações em fitas cassete e de vídeo,
diapositivo). A seguir, expomos o desenvolvimento detalhado do pro-
cedimento.
1. Relatórios
São muitas as oficinas que terminam com um relatório por escrito.
É claro que ele deve ser um dos elementos-chave para a avaliação
dos alunos. As oficinas que necessariamente devem ter relatório por
escrito ao final são:
O caso dos sambaquis, O mistério das grutas, O enigma de
Aldovesta, Egito em imagens, Os escravos no mundo antigo,
Da aldeia ao castelo e As causas dos descobrimentos geográ-
ficos.
Os alunos devem ter claro o que se exige nesses relatórios: sempre
devem começar apresentando o caso a ser estudado, seguido das
hipóteses formuladas. Em seguida, devem indicar os elementos fun-
damentais de que dispõem para resolver as questões, sejam fontes
arqueológicas, jornalísticas, documentais, iconográficas. Todo esse
material deve ser apresentado em ordem, em função da classificação
feita pelo aluno.
Em terceiro lugar, pede-se a discussão de todos os prós e contras das
hipóteses, para encerrar com uma conclusão pertinente.
Esta diferenciação deveria ser indicada com parágrafos ou epígrafes

no próprio relatório, com o objetivo de facilitar a leitura. Se os
relatórios tiverem mais que três folhas, deverão ser acompanhados
por um índice de parágrafos ou capítulos.
Quando o aluno tiver consultado alguma fonte bibliográfica, deverá

ser advertido de que, em caso de ter copiado algum parágrafo (não
mais de três ou quatro linhas, em geral), o trecho deve aparecer entre
aspas e deve ser citada a fonte.
AVALIAÇÃO
ESSES RELATÓRIOS PODEM SER AVALIADOS COM UMA ESCALA

NUMÉRICA ATENDENDO AOS SEGUINTES CRITÉRIOS:
a) Estrutura formal: inclui a apresentação, caligrafia — se for ma-

nuscrito — margens, epígrafes, ortografia e redação (entre 1 e 10
pontos).
b) Informação nova: atribuição de valor a todos os elementos bi-

bliográficos, gráficos e de qualquer outro tipo trazidos pelo aluno,
sem intervenção direta do professor. Normalmente, deve repor-
tar-se às referências bibliográficas (entre 1 e 10 pontos).
c) Conteúdos: estrutura do relatório, encadeamento lógico das pre-

missas, conclusões aceitáveis etc. (entre 1 e 20 pontos).
O valor atribuído ao relatório é a soma das pontuações parciais divi-

dida por quatro. Ou seja, a nota final é obtida da soma:
Estrutura formal (entre 1-10)
Informação levantada (entre 1'10)
Conteúdos (entre 1-20)
Nota do relatório (soma dos pontos dividida por quatro)
Provavelmente, ao longo do curso, os alunos realizarão cerca de sete

relatórios, que constituem uma boa parte dos trabalhos assinados.
2. Debates
Em algumas oficinas especifica-se a utilidade de fazer debates. Eles
são recomendados especialmente nas seguintes oficinas:
TFMAS A DEBATER
OFICINAS
O caso dos sambaquis A sobrevivência dos povos caçadores
Da aldeia ao castelo As mudanças na História
O mundo em guerra As causas da guerra
Naturalmente, o professor pode introduzir no debate todos os temas

que achar oportunos e que possam interessar e motivar os alunos.
Aqui nos limitamos a dizer que devem ocorrer, no mínimo, dois durante
o curso. Os debates devem ser preparados cuidadosamente. Para isso,
o professor deve sondar, com bastante antecedência, a posição de
cada aluno no debate. Talvez fosse bom fazer isso por escrito. Em segui-
da, os alunos devem preparar suas intervenções, com base em um
pequeno roteiro. Para tanto, têm que ter dois ou três dias, para bus-
car a informação e trabalhar com ela. Uma cópia do roteiro será
entregue ao professor, o qual, atendendo ao mesmo e às características
dos alunos, selecionará uma banca e fixará o dia para fazer o debate.
O professor atuará como moderador, dando a vez para cada um expor
e abrindo em seguida o debate. A banca deve ter sete ou oito alunos
e os restantes podem intervir com perguntas ao final do debate (45
minutos de duração e 15 de intervenções).
Todos os participantes devem fazer um breve resumo ou redação sobre

os temas tratados.
A pontuação deve levar em conta três aspectos:
a) Trabalho realizado na preparação (roteiro prévio) . ( M O pontos)
b) Clareza e correção nas intervenções ( M O pontos)
c) Redação final do tema ( M O pontos)

A nota global deve ser a soma dessa pontuação dividida por três.
3. Juízos críticos
Há três oficinas que permitem formular juízos:
• O caso de D. Maria I de Portugal.
• Drake, pirata ou herói?
• O Almirante Negro.
Para os dois primeiros casos há, nas oficinas correspondentes, nor-
mas concretas sobre a forma de fazer essas avaliações; no último caso,
o professor pode optar pela modalidade que preferir.
A atribuição de nota aos alunos por suas intervenções nos julga-

mentos é sempre um tema difícil. É conveniente que o professor tente
integrar no julgamento o maior número de alunos possível, mas sem-
pre há alguns que se colocam à parte. Isso é inevitável quando se
conta com 40 alunos em cada sala, como infelizmente acontece com
freqüência. No entanto, neste caso, o professor deve estar consciente
de que as condições para efetuar um julgamento escolar são adver-
sas e que alguns alunos se auto-exduíram.
As qualificações podem se referir aos alunos que intervêm nas

sessões, ignorando os demais. Levando em conta que o curso deve-
ria firmar, pelo menos, dois juízos, o professor poderá avaliar as inter-
venções de um mínimo de dez alunos. Em todo caso, temos que incen-
tivar as intervenções, registrá-las em fitas cassete e, posteriormente,
avaliar as expressões orais, a fluidez da palavra, a espontaneidade,
os raciocínios rápidos, os trabalhos cuidadosamente preparados.
Somos conscientes de que isso despende muito esforço do profes-
sor e que pode ser mesmo impossível de pôr em prática com gru-
pos de 40 alunos.
É preciso ter presente, no momento de avaliar, que participar de um

julgamento, como os que foram propostos, requer também muito
trabalho dos alunos, que têm que buscar muita informação.
4._ E x e r c í c i o s
Todas as oficinas contêm muitos exercícios, a maioria dos quais devem
ser feitos na sala de aula. O aluno deve ter um caderno, em que anote
tudo o que é discutido, os resumos diários, os exercícios sobre gráfi-
cos... Esse caderno que deve ser um verdadeiro diário da atividade
de classe, será objeto de uma avaliação global por parte do profes-
sor em relação a perguntas pontuais sobre um exercício ou um tema.
Sugerimos controle regular desse caderno, pois nele se refletem a con-
stância, a ordem, o trabalho diário...
5. Materiais elaborados pelo aluno

Esse tipo de exercício é muito estimulante. Há muitas oficinas que
permitem criar materiais complementares (fitas cassete, vídeos, dia-
positivos). Como exemplo, expomos a gravação em fita cassete, que
figura na oficina 10 As causas dos descobrimentos geográficos.
Pretende-se que os alunos, em duplas, registrem em fita uma con-
versa: o que o conquistador espanhol do século XVI poderia dizer a
um índio, por exemplo. Naturalmente, isto sempre será um anacro-
nismo histórico. O aluno, ainda que queira comportar-se como uma
pessoa de outra época, não pode fazê-lo, mas, ao tentar, dá asas à
imaginação. Vê-se obrigado a preparar o roteiro por escrito, a con-
tar com a ajuda de outro companheiro para, finalmente, registrá-lo
em uma gravação. Deverá pensar na música que vai escolher e,
definitivamente, soltar a imaginação.
O professor deve assinalar os seguintes aspectos:
a) Roteiro (colocar perguntas) (1-10 pontos)
b) Desenvolvimento do roteiro (1-10 pontos)
c) Efeitos especiais (1-10 pontos)
d) Informação histórica (1-20 pontos)

página 330
[AVALIAÇÃO
6. Provas escritas
Entende-se por prova escrita todo questionário ou estudo que o pro-
fessor faz sobre as características e condições da aprendizagem de
um aluno. Neste método são formulados diferentes tipos de provas
escritas. Destacamos as mais freqüentes.
A) AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE FORMULAR HIPÓTESES
Na maior parte das oficinas se exige que o aluno formule hipóte-

ses. Isto é fundamental nas primeiras: O caso dos sambaquis, O
mistério das grutas e O enigma de Aldovesta. Naturalmente, a
formulação de hipóteses é uma constante no método, mas estas
oficinas são as que, especificamente, têm essa finalidade.
Uma forma de avaliar os conteúdos metodológicos é fazer uma

prova em que se apresentam várias hipóteses lógicas e se tenha que
escolher alguma delas com base em raciocínio de exclusão das
demais. Propomos o seguinte modelo:
NOME
CURSO
DATA
TEMA OU FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES
O texto a seguir é um fragmento de um livro escrito por um pré-his-

toriador (Lewis R. Binford, Em busca do passado), no qual relata
algumas experiências vividas por ele na região do Alaska, onde pre-
tendia estudar o comportamento dos caçadores e os restos que
deixavam depois de uma caçada, quando descarnavam os animais
e preparavam as peles.
"Com a ajuda de informantes que haviam acampado nas nascentes

do Anavik pude reconhecer diversos acampamentos (...) Em um
deles, pude observar que um determinado tipo de estrutura — um
círculo de pedras para sustentar uma tenda e uma área externa —
se repete três vezes. Este grupo de círculos representava um único
período de ocupação (...)"
"No final do verão, as provisões de carne seca, preparadas pelos

esquimós, por causa da migração do caribu, diminuíram conside-
ravelmente e já estavam incomíveis; a carne ficara muito dura (...)
e não há, nesta época do ano, caça disponível na zona de onde vivem.
A maioria dos caribus pasta nas terras distantes do norte. A fim de
animar alguém a caçar, apesar das dificuldades que isso acarreta,
devido à escassez, os esquimós criaram um incentivo fascinante. No
final do verão, os casais de namorados são autorizados a viverem
AVALIAÇÃO
juntos, mas não no acampamento principal, somente nos acampa-

mentos de caça situados nos pontos mais afastados. O resultado é
que, a longo prazo, todos se beneficiam: os mais velhos sobrevivem
graças às provisões de carne armazenadas em casa enquanto os
jovens buscam seus alimentos no campo. Se os jovens têm êxito nes-
sas expedições de caça, de volta ao lar trarão carne fresca que com-
partilharão com os restantes, mas se não conseguirem nada terão fome
mas estarão felizes (...). Essa estratégia dos caçadores e dos recole-
tores (não é exclusiva dos esquimós) se baseia na disponibilidade dos
jovens — que se encontram na plenitude da vida — para responder
aos apelos apropriados e decidirem-se a correr riscos."
"O acampamento assinalado é um desses acampamentos de namora-

dos e, portanto, a distribuição dos materiais arqueológicos não coin-
cide com a maioria dos acampamentos de caça (...)• Normalmente,
as postas de carnes selecionadas são distribuídas em um lugar comu-
nitário, mas neste caso cada grupo de jovens enamorados consumirá
seus alimentos em separado, nas suas tendas. Os achados arqueológicos
do acampamento não apresentam restos de fabricação ou conserto
de instrumentos (...)."
"O espaço onde tem lugar a matança e a preparação do caribu morto

é completamente diferente dos agrupamentos de tendas em círcu-
los observados no acampamento temporário (o dos namorados).
Quando os caribus atravessam o vale, são abatidos a partir de posições
na colina, e uma vez mortos são arrastados para outro lugar onde
são esquartejados. Os restos ósseos localizados nesse lugar indicam
a presença de muitos caribus. Na planta do sítio arqueológico, os
espaços vazios de ossos representam as distintas áreas onde os caribus
são esquartejados. Para descarnar o caribu e preparar as postas de
carne, colocam o animal em uma área livre e o homem trabalha ao
seu redor. O resultado desse comportamento é que se forma um cír-
culo com os dejetos depositados ao redor, longe da área de matança.
Igualmente os produtos resultantes de retocar e afilar os utensílios
de pedra, empregados no esquartejamento, ficarão depositados nas
bordas dessa área circular destinada à preparação do animal."
"Na área de esquartejamento existem lugares que foram utilizados

Pelos caçadores. Ao seu redor colocaram um paravento apoiado em
chifres de veados. Durante o processo de esquartejamento, as mãos
dos que realizavam o trabalho se esfriavam, e isso fazia com que de
vez em quando eles se protegessem do vento aquecendo-se junto ao
f ogo e quem sabe também comendo algo. Ao redor dos lugares
aparece uma distribuição de ossos completamente diferente da obser-
vada, tanto na área de esquartejamento deste mesmo sítio como nos
acampamentos de caça associados".
AVALIAÇÃO
Se você leu atentamente o relato, agora deve prestar atenção aos

mapas a seguir e identificar qual deles é descrito no texto.
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— Marcar com um círculo as áreas de esquartejamento.
— Marcar com traços a área em que faziam as refeições.
2. Explicar as razões pelas quais não escolheu os outros mapas.
3. Em que se baseia sua hipótese?

4. O que leva o arqueólogo a observar os acampamentos atuais de
esquimós?
Avaliação de conteúdos
O importante é que o aluno saiba formular corretamente a hipótese.

Antes, deverá ter compreendido o texto e analisado detalhadamente
os três planos. Ele formula a hipótese quando desenha corretamente
os círculos no mapa. A pontuação do exercício deveria ser de quatro
a dez para a escolha do mapa certo, e em seguida se poderiam adi-
cionar dois pontos por questão. Essas questões evidenciarão se o aluno
sabe expor corretamente seus raciocínios.
B) AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE COMPARAR ELEMENTOS E EVI-

DENCIAR A MUDANÇA OU A PERMANÊNCIA.
Os exercícios de comparação não excluem as outras habilidades

metodológicas.
As oficinas nas quais há elementos de comparação são as seguintes:

Da aldeia ao castelo e Da forja ao forno.
O modelo do exercício proposto é o seguinte:
NOME
SOBRENOME
CURSO
GRUPO
TEMA: COMPARAÇÃO DE ELEMENTOS
Observe atentamente as lâminas que mostramos. Há seis reconstruções

da PRAÇA XV no Rio de Janeiro. Pertencem a etapas sucessivas; essas
etapas são 1580, 1620, 1790, 1840, 1911e 1988.
a) As reconstruções estão fora de ordem cronológica: seu trabalho
deve consistir em ordená-las cronologicamente e escrever a
data correspondente.
b) Descrever o que mudou de uma lâmina para outra.

c) Entre que etapas se produz, segundo seu critério, a mudança
mais importante. É possível deduzir alguma das possíveis causas
da mudança?
O mais importante é determinar corretamente as mudanças nas

reconstruções do castelo. Por isso, a pontuação do exercício deverá
ser de cinco pontos em dez, por indicar corretamente as mudanças,
três pontos pela ordenação cronológica correta e dois pontos pela
dedução das causas.
C) CAPACIDADE DE OBSERVAÇÃO E RELAÇÃO ESPACIAL
Um terceiro modelo de exercício para prova é aquele que se rela-

ciona com o fator espacial e a observação. É aplicável a oficinas em
que se trabalha com desenhos, como por exemplo a que se refere
ao mundo egípcio. Entrega-se a fotografia de um edifício, da qual
se pode deduzir ou ver a distribuição interior. Seu conteúdo será trans-
formado em um desenho, tal como fariam os egípcios antigos. O
exercício poderia ser o seguinte:
NOME
SOBRENOME
CURSO
GRUPO
DATA
TEMA: COMPARAÇÃO DE ELEMENTOS
Observe a reconstrução seguinte. Pertence a uma vila romana, quer

dizer, uma espécie de complexo residencial e agrícola.
PALHEIRO
a) Desenhar uma vila como faria um construtor egípcio.
b) Inventar uma escala gráfica aproximada.

Avaliação dos conteúdos
O que importa fundamentalmente é detectar o grau de observação pes-

soal e a interpretação de sua percepção na representação gráfica.
D) AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS CONCEITUAIS
Vejamos agora as provas escritas de conteúdos conceituais. Quase

todas as oficinas admitem esse tipo de exames, com exceção de A
estranha morte de Marta. Portanto, esse tipo de prova é válido em
todos os casos, e deveríamos fazer uma para cada bloco de oficinas,
no mínimo.
Propomos os seguintes exemplos para algumas das oficinas:

1. Exame de conteúdos conceituais para as seguintes oficinas: O
caso dos sambaquis. O mistério das grutas. O enigma de
Aldovesta e Egito em imagens.
NOME
SOBRENOME
CURSO
GRUPO
DATA
TEMA: PRÉ-HISTÓRIA E HISTÓRIA ANTIGA
1. Quais são as características da sociedade dos coletores e

pescadores do litoral brasileiro?
2. Que atividades sociais podia realizar o homem que nela
vivia?
3. O que é uma glaciação?
4. Quais eram as características da fauna local?
5. Que tipos de instrumentos eram usados nesse período?

b)
1. O que caracteriza um grupo de caçadores e coletores do
interior do Brasil?
2. Há evidência de comércio nestes locais? Explique.
3. Você conhece algum ritual funerário usado por esta

sociedade?
4. Assinale quais dos seguintes elementos são característicos

desse período:
— a roda
— a mineração
— a pintura rupestre
— a cerâmica
— a tecelagem
— a caça
5. O que se entende por hipóteses?
c)
1. Quando começou a colonização fenícia?
2. Que elementos a cultura fenícia introduziu na península ibérica?
3. Qual era o objetivo do comércio fenício? Que produtos impor-

tavam e exportavam?
4. Por que razões as colonizações afetaram especialmente o litoral

e vias fluviais, com o Ebro?
5. Quem foi Heródoto? O que você sabe sobre ele?
d)
1. Como os egípcios antigos viam o mundo? (desenhe).
2. Que razões os levavam a fazer a mumificação?
3. Por que os faraós tinha duas coroas?

4. Como se explica o desenvolvimento da cultura egípcia em
épocas tão distantes?
5. O que você sabe sobre os deuses egípicios?
AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS
Este exercício consta de 20 questões; são necessárias duas horas

para a sua realização, ou pode ser subdividido em duas partes.
A qualificação é de um ponto por questão, dividindo-se o total por

dois.
2. Exames de conteúdos para as oficina seguintes: Os escravos do

mundo antigo. Da aldeia ao castelo. D. Maria I de Portugal
e Causas dos descobrimentos geográficos.
NOME
SOBRENOME
CURSO
GRUPO
DATA
TEMA: HISTÓRIA DOS SÉCULOS X-XV

a)
1. Com que argumentos se justificava a escravidão no mundo anti-
go?
2. O que era um liberto? Ele tinha plenos direitos?
3. Se tivéssemos que comparar a escravidão praticada na Grécia

no século V com a que era praticada em Roma durante a
época imperial, que diferenças poderíamos assinalar?
4. Citar um escritor grego e outro latino e comentar o que sabe

sobre eles.
5. Um escravo podia se tornar livre? Como?
b)
1. Quando as armas de fogo foram introduzidas na península?
Em que aspectos repercutiram na vida da região?
2. Assinale algumas das obrigações que os camponeses tinham
para com o senhor.
3. Em que momento da história da Idade Média aparecem, com
regularidade, objetos procedentes de países longínquos, obti-
dos pelo comércio?
4. O que você sabe sobre as características físicas das pessoas da

Alta Idade Média?
5. O que é um censo?
c)
1 • Quais são os elementos técnicos que tornaram possíveis as via-
gens de descobrimentos no século XVI?
2. Quais são os fatores que tornaram possível o descobrimento?
3. Por que se viajava para a América?
4. Que razões impeliram as superpotências do século XX a inves-

tigar o espaço?
5. O que você sabe sobre o nosso satélite?
d)
1 • Que razões levaram o Rei a casar a princesa Maria com Pedro
Clemente Francisco?
2. O que você sabe sobre a administração de Pombal?
3. Quais foram as razões da mudança da família real portuguesa

para o Brasil?
4. Que diferenças havia entre as cidades portuguesas e
brasileiras na passagem do século XVIII para o XIX?
5. Ordene cronologicamente os seguintes fatos:
— Carlos I é proclamado imperador.
— Reinado de D. Maria I.
— Descobrimento da América.
— Magalhães e Elacno dão a volta ao mundo.
— Primeiro uso do ferro fundido.
A pontuação do exercício deve ser feita como no bloco anterior: um

ponto por questão, dividindo-se o resultado por dois.
e) Avaliação da capacidade de relacionar elementos e situações con-

traditórias causais e mudanças ao longo do tempo tempo
Para o terceiro bloco de oficinas (Drake, pirata ou herói?, Quando
sobreviver era um problema, Da forja ao forno e O Almirante
Negro), o exercício que propomos é mais complexo.
São introduzidas algumas estruturas diferentes e obriga-se a estabelecer

relações entre elementos. Vejamos um exemplo:
NOME
SOBRENOME
CURSO
GRUPO
DATA
TEMA: HISTÓRIA MODERNA E CONTEMPORÂNEA
1. Relacione, usando setas, um elemento da coluna A com outro da

coluna B:
A B
Saque de uma cidade Fundição do minério de ferro
Bessemer Nome de Deus
Revolta da Chibata Procedimento para fazer aço
Aumento da mortalidade Crise política
Alto-forno Crise agrícola
Manufatura real Despotismo esclarecido

AVALIAÇÃO
2. Como se organizava o comércio marítimo entre Espanha e

América no século XVI? Assinale no mapa as principais rotas e
situe as seguintes cidades: Havana, Santiago de cuba, Nome de
Deus, México, Lima e Veracruz.
3. Comente o seguinte gráfico, no qual uma curva mostra o
número de falecimentos em Siena e a outra mostra o preço do
trigo.
índices de preços dos grãos e dos falecimentos em Siena
(1550-1560=100)
• preços
O falecimentos
• I | | | | | I
1650 1511 1552 1551 155« 1555 1556 155Í 1558 1559 HM
anos
4. Que diferenças existem entre o ferro forjado, o ferro fundido e

o aço? Relacione esses três materiais com as etapas da Historia.
5. Quais foram os fatos que desencadearam a Revolta da Chibata

no Rio de Janeiro?
A pontuação dessas perguntas é a seguinte:
Questão 1, máximo de 2 pontos.
A pontuação final se obterá da soma total dividida por dois.
Avaliação dos conteúdos
Valoriza-se a capacidade de relação como os conteúdos conceituais

e os comportamentais.
F) AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE GENERALIZAÇÃO E SÍNTESE
Para o último bloco, o tipo de avaliação escrita de conteúdos que se
propõe é diferente dos anteriores. Trata-se do último exercício que o
aluno fará em caráter regular e geral, por isso, o professor deverá
tentar avaliar a maturidade alcançada.
A oficina que constitui o último bloco é O mundo em guerra.

Sugerimos que se proponha uma redação ou um breve ensaio em
que sejam abordados os seguintes títulos:
— Sob as bombas em uma cidade da Europa (Londres, Roterdan,

Dresden).
— Terminei meus estudos no ano em que a guerra começou.

— Despedida de um soldado francês que vai para o front.
Em todas as oficinas, pode-se optar por uma prova normal de con-
teúdo .
Nesse exame serão avaliados não somente os conteúdos conceituais,

mas também sua organização, a utilização dos instrumentos de análise
e síntese, assim como a expressão escrita.
O presente guia oferece
ao Professor os roteiros para
aplicação do método e os
materiais que podem ser
passados aos alunos para
que elaborem suas decisões
e seus relatórios.
Cada uma das Oficinas é

apresentada primeiro ao
professor, depois descrita,
determinada e subsidiada
com materiais para o aluno.
A sensação não é a de
andar em estrada asfaltada,
de pista dupla. Uma metá-
fora mais adequada seria a
da descoberta de trilhas no
meio do bosque. Mais do
que a conclusões tranqüilas
e certas, chega-se a ques-
tionamentos históricos e a
posicionamentos pessoais
frente aos dados.
oferece materiais críticos e
ativos, em uma linha peda-
gógica que potencializa o
ensino alternativo e liberta-
dor. Com metodologia socio-
interacionista aplicada ao
meio ambiente natural e
social, atende especialmente
ao desenvolvimento da au-
toformação e ao trabalho
criador e cooperativo.

Keila Grinberg, Oficinas de Historia

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Cada uma das Oficinas

DE CIÊNCIAS SÓCIAS E DE HISTÓRIA

Ficha elaborada por Reinaldo de Moura Faria CRB/6 n° xxxx

ISBN da edição brasileira: 85-7319-374-3

OFICINAS DE HISTÓRIA fazem parte do

Os Autores espanhóis agradecem a colaboração oferecida pelo I. C. E. da UNIVERSIDADE AUTÔNOMA DE BARCELONA,

Edição em língua portuguesa, produção e copyright ® 2000

Textos em Português: ® Keila Grinberg - ADAPTAÇÃO: 1, 2, 4, 10, 12, CRIAÇÃO: 8 e 13.

Coordenação Editorial: Floriano Tescarolo

Copyright © 2000 Direitos Mundiais em língua portuguesa para Editora Dimensão

EDIÇÕES LA TORRE - MADRID

DE CIÊNCIAS SÓCIAS E DE HISTÓRIA

GUIA PEDAGÓGICO SUBSÍDIOS PARA O

PROFESSOR ORGANIZAR OFICINAS DE HISTÓRIA

Objetivos 10 AS MENSAGENS DOS FARAÓS 71_

Bibliografia OFICINA 6 - OS ESCRAVOS NO MUNDO ANTIGO 95

O lugar 54 Paralelos históricos e pistas 149

Para facilitar a utilização do método que propomos, fizemos este

Finalmente, incluímos alguns modelos de avaliação para todas as

" 'A . , ' -

a) Que os alunos cheguem a reconhecer o conceito de prova-fonte

b) Que adquiram experiência na análise e interpretação das provas

c) Que aprendam a utilizar a capacidade de inferir, para formular

Posteriormente, proporá aos alunos investigar um caso fictício,

Depois dessa leitura, surgirão as perguntas: Quem era essa garota?

A apresentação e a argumentação das hipóteses são o passo

É preciso ter presente que o caso não tem um desenlace previsto.

A capacidade de explicar por escrito a hipótese que o aluno con-

Alguns acontecimentos alteram a monotonia de nossas vidas. Para

Em 1914, um jovem estudante assassinou um dos herdeiros do

Por isso, a primeira atividade desta introdução à História se refere

Para seguir ordenadamente as etapas que o levarão a resolver o

2. Selecione todos os documentos que revelem a personalidade dessa

6. Formule hipóteses sobre as possíveis causas da morte.

8. De quais outras provas você precisaria para confirmar a sua

Delegacia de Polícia do Rio de Janeiro

El Centro Universal de Las Aries y Atelier

4. Recorte do jorna] argentino Clarin

MULHER NA0 QUER S0 HOMENAGEM.

3 Sarmiento y sus fantasmas,

9 Los c u a d e r n o s de don Rigoberto,

6 Noche tras noche,

13. Recorte do jornal argentino

21. Folha de um calendário de com-

22. Folha da agenda de Marta.

W " asw vmsat*-

2.1 Descrição da oficina

Na seqüência, a oficina contém sete pistas para o trabalho (curva

a) Há muitas semelhanças entre o trabalho de um detetive e o tra-

b) Existem também notáveis diferenças entre o trabalho do arqueól-

c) Em ambos os casos, ao iniciar qualquer investigação, os dois

d) A investigação histórica requer interdisciplinaridade. Neste caso,

Na seqüência, os alunos devem ser convidados a atuar como

Ao chegarem ao plano do sítio arqueológico, os alunos devem ten-

O que significa esse monte de conchas?

A pista número 1 é um gráfico de temperaturas médias das fases

A pista número 2 é um texto com informações sobre animais e seu

A pista número 3 permite relacionar os instrumentos líticos (de

A pista número 4 é um esquema evolutivo do homem, para que se

A pista número 5 fornece dados sobre as formas de organização

A pista número 6 é uma descrição de técnicas de caça. Permite rela-

A pista número 7 discorre sobre as cerâmicas encontradas no sam-

Uma vez analisadas essas pistas, o guia de investigação proporciona