Confluencia 2 LP

Paulo Pinheiro-Correa
Xoán Carlos Lagares

Amanda Verdan Dib
Cecilia Alonso
Maria Fernanda Garbero
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna
ESPANHOL
MANUAL DO
PROFESSOR
2
Ensino Médio
MANUAL DO
PROFESSOR
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna
ESPANHOL 2
Ensino Médio
Paulo Pinheiro-Correa
Doutor e mestre em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bacharel em Comunicação Social (Habilitação
Jornalismo) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Tem formação técnica em Línguas Indígenas Brasileiras pelo Museu Na-
cional do Rio de Janeiro. Professor de Língua Espanhola no curso de licenciatura em Português/Espanhol da Universidade Federal
Fluminense (UFF). Estuda aquisição de segundas línguas.
Xoán Carlos Lagares

Doutor em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor de Língua Espanhola no curso de licenciatura em Portu-
guês/Espanhol da Universidade Federal Fluminense (UFF). Estuda história social da língua, política linguística e linguística aplicada,
conflitos normativos e processos de padronização do espanhol e do português.
Amanda Verdan Dib

Licenciada em Letras (Habilitação Português/Espanhol) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora de Língua Espanho-
la. Ensinou espanhol no curso de idiomas da Universidade Federal Fluminense (UFF) e em escolas particulares de Educação Infantil
ao Ensino Médio no estado do Rio de Janeiro. Estuda o espanhol em comparação com o português brasileiro no âmbito da tradução.
Cecilia Alonso
Mestra em Letras (Estudos de Literatura — Literaturas Hispânicas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Licenciada em
Letras (Habilitações Português/Literaturas e Português/Espanhol) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora e
coordenadora de Língua Espanhola em instituto de idiomas de Niterói, Rio de Janeiro. Estuda a presença brasileira na obra Mon-
terrey: correo literario de Alfonso Reyes, do escritor e diplomata mexicano Alfonso Reyes Ochoa.
Maria Fernanda Garbero

Doutora em Letras (Literatura Comparada) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestra em Letras (Teoria da
Literatura) pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Licenciada em Letras (Licenciatura Plena – Língua Portuguesa e
Literatura correspondente) pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Professora de Teoria Literária e Literatura Brasileira
nos cursos de graduação em Letras da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ/IM). Ensinou Língua Portuguesa e
Literatura em escolas de Ensino Médio, baseada na pedagogia por projetos. Estuda narrativas femininas contemporâneas.
1a edição
São Paulo, 2016
Direção editorial de Idiomas: Sandra Possas
Edição executiva de espanhol: Roberta Amendola
Gerência de design e produção gráfica: Christiane Borin
Coordenação de arte: Raquel Buim
Edição de texto: Fernanda Baião, Roberta Amendola

Assistência editorial: Cíntia Afarelli Pereira, Angela Cristina Costa Neves
Preparação de texto: Camilla Bazzoni de Medeiros
Revisão linguística: María Alicia Manzone Rossi
Revisão: Sheila Folgueral, Adriana Oliveira, Ana Paula Felippe, Angela Cristina
Costa Neves, Carol Gama, Cecília Floresta, Elza Gasparotto
Áudio: Maximal Serviços Audiovisuais Ltda.
Projeto gráfico: Amanda Savoini
Edição de arte: Amanda Miyuki
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Capa: Amanda Savoini
Pesquisa iconográfica: Adriana Neves, Sara Alencar, Bianca de Melo Motta,
Fábio Yoshihito Matsuura, Maria Magalhães
Coordenação de bureau: Américo Jesus
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro,
Rubens M. Rodrigues
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Fabio N. Precendo,
Hélio P. de Souza Filho, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Gerência de produção industrial: Viviane Pavani
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Confluencia / Paulo Pinheiro-Correa...[et al.].

- - 1. ed. - - São Paulo : Moderna, 2016.
Outros autores: Xoán Carlos Lagares, Amanda

Verdan Dib, Cecilia Alonso, Maria Fernanda Garbero
“Língua estrangeira moderna : espanhol.”
Obra vol. 2 e 3
Bibliografia.
1. Espanhol (Ensino médio) I. Pinheiro-Correa,

Paulo. II. Lagares, Xoán Carlos. III. Dib, Amanda
Verdan. IV. Alonso, Cecilia. V. Garbero, Maria
Fernanda
16-02260 CDD-460.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Espanhol : Ensino médio 460.7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados.
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _ 11) 2602-5510
www.moderna.com.br
2016
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Presentación
Estimado(a) estudiante,
Concebimos esta colección como una puerta de entrada al mundo diverso y cam-
biante que se expresa en lengua española. Desde una perspectiva basada en la rea-
lización de proyectos, introducimos temas que consideramos fundamentales en la
formación ciudadana de los(las) estudiantes brasileños(as) del Ensino Médio.
Esta obra ha sido pensada como un lugar de encuentro, porque en ella los inte-
reses compartidos convergen con la apertura crítica a otras realidades. La lengua
española fluye a lo largo de los tres volúmenes en textos orales y escritos de diver-
sos lugares del mundo, en actividades que proponen un diálogo intercultural en el
que tienes espacio para hacer oír tu propia voz.
Todo proceso de interacción lingüística es, de alguna manera, un encuentro de
saberes, deseos y expectativas. Cuando sucede en un espacio de libertad y con-
fianza, en ese intercambio de enunciados todos salen ganando. Salimos de ese
proceso transformados por otras voces, más ricos en experiencias y más prepara-
dos, por tanto, para convivir con lo que es diferente.
La fluidez en una lengua adicional se construye a través de actividades significa-
tivas de uso de la palabra, que culminan en una intervención efectiva en la socie-
dad. En esta colección didáctica te proponemos elaborar proyectos basados en el
trabajo colaborativo, en el descubrimiento conjunto de nuevas realidades y en la
reflexión compartida, para que entre todos aprendamos a leer el mundo y estemos
preparados para intervenir en él de forma crítica y transformadora.
Deseamos que la vivencia que ahora empieza, y que compartes con tus
compañeros(as) y tu profesor(a), sea para ti una experiencia realmente transfor-
madora, que el mundo cultural que aquí se abre te lleve a nuevos caminos en len-
gua española.
La palabra la tienes tú.
Los autores
tres 3
La organización de la colección
COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
VOLUMEN 1 1. Para indicar acontecimientos no planeados.
2. Formas verbales y pronombres referentes a ‘vosotros’.
Unidad 1 - Juntos 3. Formación y uso del diminutivo.
4. Acentuación gráfica (1).
TEMAS: Configuraciones familiares; formas de con-
vivencia; historias de vida; vivienda; campo/ciudad;
desplazamientos. VOLUMEN 2
PROYECTO: Campaña de convivencia en la escuela.
Unidad 1 - Memorias
GÉNERO DISCURSIVO: Afiche (esfera publicitaria).
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: TEMAS: Identidad; el sujeto en la memoria social; histo-
1. Formación de gentilicios. rias de vida; inserción del sujeto en la historia.
2. Sujeto inclusivo. PROYECTO: Exposición de entrevistas sobre memorias
3. Variación lingüística: norma y uso. escolares.
4. ‘Sólo’ y ‘solo’.
GÉNERO DISCURSIVO: Entrevista (esfera periodística).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Unidad 2 - Medios COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. ‘Desde’ en el espacio y en el tiempo.
TEMAS: Medios de comunicación y comportamiento; 2. Valores del Pretérito Perfecto Simple y del Pretérito Im-
teledramaturgia; individualidad; público vs. privado. perfecto.
PROYECTO: Exposición de fotografías. 3. ‘Uno’ y ‘la gente’: formas de indeterminar el sujeto.
4. Uso de pronombres: el laísmo.
GÉNERO DISCURSIVO: Pie de foto (esfera periodística). 5. Acentuación gráfica (2): acento diacrítico.
1. Temas de variación: el uso de ‘vosotros/vosotras’. Unidad 2 - Escuelas
2. Orden de palabras.
3. Marcadores discursivos: leyendo un texto. TEMAS: Posibilidades de tipos de escuela; experiencias es-
colares en el mundo hispánico; diferentes formas de apre-
Unidad 3 - Cuerpos hensión del conocimiento; diferentes modelos de enseñanza.
PROYECTO: Tendedero literario de microrrelatos.
TEMAS: Sexualidad; dictadura del gimnasio; modificacio-
nes corporales; hipervaloración de la belleza y de la juven- GÉNERO DISCURSIVO: Microrrelato (esfera literaria).
tud; alimentación; salud; sexismo; publicidad. COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
PROYECTO: Exposición sobre la diversidad en la escuela. 1. Maneras de identificar el sujeto en español.
2. Sujetos preverbales y posverbales.
GÉNERO DISCURSIVO: Cuestionario (esfera científica/co-
tidiana). Unidad 3 - Periferias
1. Variación lingüística (1): ‘pirsin’ y ‘piercing’. TEMAS: Deconstrucción de la noción tradicional de peri-
2. Variación lingüística (2): ‘bezote’ y ‘bezonte’. feria; periferia integrada a los intercambios urbanos; mun-
3. Verbo ‘gustar’: apoyo a la elaboración de los cuestio- do urbano; modos de vida; medios de transporte; caracte-
narios. rísticas de ambientes periféricos en el mundo hispánico.
4. El artículo neutro ‘lo’. PROYECTO: Recital de raps.
GÉNERO DISCURSIVO: Poesía/rap (esfera artístico-cultural).
Unidad 4 - (Des)Cortesías
TEMAS: Formas de tratamiento: estímulo a la investiga- 1. La cohesión.
ción; indelicadezas e incomunicaciones; reflexión sobre 2. Seseo (1).
formas de interacción en español. 3. Regularidades en la formación de palabras en español
PROYECTO: Presentación teatral. no normativo (1).
GÉNERO DISCURSIVO: Diálogo teatral (esfera literaria).
4 cuatro
Unidad 4 - Hablas Unidad 3 – Trabajos
TEMAS: La pronunciación como marca de identidad so- TEMAS: El trabajo; la conquista de derechos de los traba-
cial/regional y valores asociados a ella; polémicas; buena/ jadores; las nuevas formas de trabajar; los cambios que se
mala pronunciación; creencias sobre el español. producen en la manera de ejercer antiguas profesiones y
los que hacen surgir también nuevos oficios.
PROYECTO: Audiolibro de una antología literaria.
PROYECTO: Talleres para compartir saberes.
GÉNERO DISCURSIVO: Prólogo/introducción (esfera
literaria). GÉNERO DISCURSIVO: Instrucciones (esfera cotidiana).
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. El artículo delante de palabras empezadas por ‘a’ o 1. Valores del Presente de Indicativo.
‘ha’ tónica. 2. Imperativos.
2. Pérdida o aspiración de las ‘s’.
3. Seseo (2).
Unidad 4 - Palabras
TEMAS: Las palabras y su peso en los enunciados en es-

VOLUMEN 3 pañol como lengua extranjera; español panhispánico/es-
pañol “neutro”; procesos de construcción de palabras y su
Unidad 1 - Lenguas empleo consciente para satisfacer necesidades expresivas.
PROYECTO: Nuestro diccionario: redefinir el mundo.

TEMAS: Lenguas minoritarias; hablantes de español
como segunda lengua; concepto de minoría; hablares GÉNERO DISCURSIVO: Entrada de diccionario (esfera
no-modélicos; mundo plurilingüe. científica).
PROYECTO: Campaña de concienciación sobre la diversi- COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
dad lingüística. 1. El verbo ‘gustar’ y la expresión del enunciador.
2. Para modalizar el discurso por medio de las perífrasis.
GÉNERO DISCURSIVO: Carta/carta abierta (esfera cotidia-
na/periodística).
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: MACROPROYECTOS
1. Pretérito Perfecto Simple: verbo ‘saber’.
2. El complemento indirecto y el dativo de interés.
3. Regularidades en la formación de palabras en español UNIDADES 1 – Juntos, Memorias, Lenguas
no normativo (2). Recepción de los(as) estudiantes en el nuevo semes-
4. Spanglish: ‘peiperviú’. tre. Oportunidad para pensar en la escuela como
espacio compartido integrando las campañas por la
convivencia, la memoria y la diversidad lingüística.
Unidad 2 - Ecopolémicas
TEMAS: Polémicas ambientales; crecimiento económi-

UNIDADES 2 – Medios, Escuelas, Ecopolémicas
co vs. medio ambiente; alimentación saludable; calenta-
Feria literaria en la cual se integren la exposición de
miento global; deforestación y escasez de agua; idea de
fotos, el tendedero literario y los libros cartoneros.
sostenibilidad.
PROYECTO: Libros cartoneros.
UNIDADES 3 – Cuerpos, Periferias, Trabajos
GÉNERO DISCURSIVO: Crónica (esfera periodística/literaria).
“Nós y Nos-otros”. Vivir la diferencia integrando en un
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: mismo evento la exposición sobre la diversidad esco-
1. ‘Muy’ y ‘mucho’. lar, el recital de raps y la exposición de cuentos.
2. Para expresar condiciones.
3. Para expresar la impersonalidad con la pasiva refleja.
UNIDADES 4 – (Des)Cortesías, Hablas, Palabras
Jornada para tejer historias con representaciones
teatrales y presentación de las antologías literarias y
del diccionario del grupo.
cinco 5
La organización interna de cada unidad
Cada unidad se organiza en nueve secciones:
IMÁGENES: REPRODUCCIÓN
APERTURA DE LA UNIDAD
Aquí encuentras la presentación del tema y del proyecto,
los objetivos de la unidad y una fotografía que sirve de
motivación e introducción a lo que se va a estudiar.
PARA ENTRAR EN MATERIA

En esta sección se presenta y se profundiza el tema de la unidad. La componen actividades sobre dos o más textos
escritos y un texto oral.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO

Aquí se propone una investigación en profundidad del género discursivo central para la realización del proyecto.
PARA PENSAR Y DEBATIR

En esta sección puedes encontrar dos textos escritos y un texto oral con el objetivo de ampliar la reflexión y el debate
sobre el tema propuesto.
PARA ESCRIBIR
En esta sección te presentamos las etapas para la producción escrita de un texto perteneciente al género discursivo
estudiado en la unidad.
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO

Aquí te presentamos ideas y propuestas para la realización de un proyecto a partir del cual puedas intervenir en tu entorno.
AUTOEVALUACIÓN
En esta sección te presentamos un cuadro con preguntas para auxiliarte a evaluar tu relación con el tema de la unidad, tu
aprendizaje y tu participación en el proyecto.
PARA DISFRUTAR
Esta sección se destina a la apreciación de enunciados artísticos.
COMENTARIO LINGÜÍSTICO
En esta sección comentamos algunos aspectos lingüísticos de los textos presentados en la unidad.
6 seis
Sumario
Unidad 1 – MEMORIAS .............................. 9 Unidad 2 – ESCUELAS ............................ 39

Contenido temático: Contenido temático:
Identidad; el sujeto en la memoria social; historias Posibilidades de tipos de escuela; experiencias
de vida; inserción del sujeto en la historia. escolares en el mundo hispánico; diferentes formas
de aprehensión del conocimiento; diferentes
Proyecto:
modelos de enseñanza.
Exposición de entrevistas sobre memorias escolares.
Proyecto:
APERTURA DE LA UNIDAD ............................................................ 9 Tendedero literario de microrrelatos.
PARA ENTRAR EN MATERIA ...................................................... 12 APERTURA DE LA UNIDAD ......................................................... 39
Texto 1
Juana Azurduy y el camino de la igualdad ........................... 14 PARA ENTRAR EN MATERIA ..................................................... 42
Texto 2 Texto 1
Yma Súmac: “Nunca fui una santa” ........................................... 16 La evolución de la escuela .............................................................. 43
Comprensión oral 1 Texto 2

Hijos de la guerra ‒ Memoria histórica ‒ Guerra Civil Segregar por sexo no es ciencia, es prejuicio .................... 44
Española ...................................................................................................... 18 Comprensión oral 1
Unidos por una escuela intercultural ..................................... 45
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO “ENTREVISTA” ....... 19
PARA INVESTIGAR EL
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? ........................... 19
GÉNERO “MICRORRELATO” 46
.....................................................
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ..................................... 20
Entrevista a Manuel Jesús Prieto ................................................ 21 ¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? ......................... 46
“Guerrero Chimalli” costó 30 mdp; tiene una historia El efecto Quijote ..................................................................................... 47
similar a la Torre Eiffel, dice autor ............................................ 23 El dinosaurio ............................................................................................ 48
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? .................................... 48
características lingüísticas? ................................................. 25 La oveja negra ........................................................................................ 49
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus
PARA PENSAR Y DEBATIR .......................................................... 25 principales características lingüísticas? .................. 50
Texto 1 El miedo ........................................................................................................ 51
Cómo trabaja nuestra memoria ................................................. 26 Celebración de la desconfianza ..................................................... 51
Texto 2 PARA PENSAR Y DEBATIR ........................................................... 51
Funes el memorioso ........................................................................... 28
Texto 1
Comprensión oral 2 No somos una educación
Alzheimer: tú, que puedes, no te olvides ............................. 30 en libertad, sino para la libertad ................................................ 52
PARA ESCRIBIR UNA ENTREVISTA ...................................... 31 Texto 2
Não é portunhol ..................................................................................... 55
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO ........................................... 32
Comprensión oral 2
AUTOEVALUACIÓN .......................................................................... 33 Educación pública. Un derecho. Un orgullo. ...................... 57
PARA DISFRUTAR .............................................................................. 34 PARA ESCRIBIR UN MICRORRELATO ............................... 58

Álbum de fotos de Frida Kahlo .................................................... 34
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO .......................................... 58
COMENTARIO LINGÜÍSTICO ..................................................... 36
1. ‘Desde’ en el espacio y en el tiempo .................................. 36
AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 61
2. Valores del Pretérito Perfecto Simple PARA DISFRUTAR .............................................................................. 62
y del Pretérito Imperfecto ......................................................... 36 Diseño escolar ......................................................................................... 62
3. ‘Uno’ y ‘la gente’: formas de indeterminar el sujeto ... 37
4. Uso de pronombres: el laísmo ................................................ 37 COMENTARIO LINGÜÍSTICO .................................................... 64
5. Acentuación gráfica (2): acento diacrítico ..................... 38 1. Maneras de identificar el sujeto en español ................. 64
2. Sujetos preverbales y posverbales ..................................... 64
siete 7
Unidad 3 – PERIFERIAS ...................... 65 Unidad 4 – HABLAS ......................................... 99
Contenido temático: Contenido temático:
Deconstrucción de la noción tradicional de periferia; La pronunciación como marca de identidad social/
periferia integrada a los intercambios urbanos; regional y valores asociados a ella; polémicas; buena/
mundo urbano; modos de vida; medios de transporte; mala pronunciación; creencias sobre el español.
características de ambientes periféricos en el Proyecto:
mundo hispánico. Audiolibro de una antología literaria.
Proyecto:
APERTURA DE LA UNIDAD ........................................................ 99
Recital de raps.
PARA ENTRAR EN MATERIA .................................................. 102
APERTURA DE LA UNIDAD ......................................................... 65
Texto 1
PARA ENTRAR EN MATERIA .................................................... 69 Doña Bárbara ........................................................................................ 103
Texto 1 Comprensión oral 1

El Sur también existe ........................................................................... 71 Entrevista a Compay Segundo .................................................. 105
Texto 2 PARA INVESTIGAR EL

La escuela del Sur ................................................................................. 74 GÉNERO “PRÓLOGO/INTRODUCCIÓN” ........................ 106
Comprensión oral 1 ¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? ....................... 106
Los nadies ................................................................................................... 75 Prólogo de La vida de Lazarillo de Tormes y de sus
fortunas y adversidades .................................................................. 108
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO “POESÍA” .................... 76
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ................................... 109
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? .......................... 76 Introducción de Once escritores venezolanos:
Coplas a la muerte de su padre ................................................... 78 breve antología de la poesía y la narrativa
mirandinas .............................................................................................. 109
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ..................................... 79
Soneto ........................................................................................................... 79 ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales
Árbol de Diana ........................................................................................ 80 características lingüísticas? .................................................... 110
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales PARA PENSAR Y DEBATIR .......................................................... 111
características lingüísticas? .................................................. 81
Texto 1
Un tipo contemporáneo de texto poético: el rap ............ 82
Foro de una red social: ¿El doblaje de los Simpson es
Emigrantes ................................................................................................ 83 mejor en español de España que en latino!? .................... 112
PARA PENSAR Y DEBATIR ......................................................... 84 Texto 2
Las telenovelas no quieren
Texto 1
acentos. ¿A ti qué te parece? ........................................................ 114
Los problemas de vivir en una comuna periférica ........ 85
Comprensión oral 2
Texto 2
Perú es el principal receptor de migrantes españoles ... 117
Cruzar las fronteras para refugiarse en Chile ..................... 87
Comprensión oral 2 PARA ESCRIBIR UN PRÓLOGO/INTRODUCCIÓN ....... 118
La jaula de oro ........................................................................................ 90 PARA MOVILIZAR MI ENTORNO .......................................... 119
PARA ESCRIBIR UN RAP ............................................................... 92 AUTOEVALUACIÓN ......................................................................... 121
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO ........................................... 92 PARA DISFRUTAR ........................................................................... 122
El arte pop de Roy Lichtenstein ................................................ 122
AUTOEVALUACIÓN .......................................................................... 93
COMENTARIO LINGÜÍSTICO .................................................. 124
PARA DISFRUTAR ............................................................................. 94
1. El artículo delante de palabras
El grafiti y la periferia ......................................................................... 94 empezadas por ‘a’ o ‘ha’ tónica .......................................... 124
COMENTARIO LINGÜÍSTICO .................................................... 96 2. Pérdida o aspiración de las ‘s’ .............................................. 124
1. La cohesión ......................................................................................... 96 3. Seseo (2) .............................................................................................. 125
Cohesión referencial ..................................................................... 96
Cohesión interfrástica .................................................................. 97 TRANSCRIPCIÓN DE LOS AUDIOS ..................................... 126
2. Seseo (1) ................................................................................................ 98 PARA SABER MÁS ............................................................................ 129
3. Regularidades en la formación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................... 136
de palabras en español no normativo (1) ...................... 98
GUION DE AUDIOS .......................................................................... 136
8 ocho
1 Memorias
En esta unidad vamos a tratar sobre la memoria perso-

nal y social y sobre cómo se articula la memoria de la
gente común con los acontecimientos de la Historia co-
lectiva. Nuestra vida está atravesada por la Historia; los
grandes sucesos colectivos nos dejan marcas y crean
condiciones que, de una forma o de otra, determinan
nuestra existencia. La memoria colectiva, por otro lado,
no lo retiene todo, sino que deja áreas de sombra, que
a veces permanecen así para siempre pero que, en
otras ocasiones, también reciben su parte de luz de
la Historia. Vamos a reflexionar sobre la memoria y el
olvido, desarrollando un proyecto en el que la investi-
gación sobre nuestros recuerdos escolares, a través de
entrevistas, permita construir una memoria comparti-
da por todos.
OBJETIVOS:
Pensar sobre la relación entre la memoria personal y

la Historia colectiva.
Reflexionar sobre cómo la memoria se articula con el
olvido en la construcción de identidades personales
y sociales.
Aprender a investigar sobre la memoria del otro a tra-
vés del género discursivo “entrevista”.
Promover la creación de una memoria colectiva en el
centro escolar a partir de la recopilación de entrevis-
tas sobre los recuerdos individuales de los(as) estu-
diantes en relación con la vida en la escuela.
nueve 9
Marcha de las Madres en la plaza de Mayo en Buenos Aires,
11 de octubre de 2013.
10 diez
once
TERESA APRILE
11
La foto de apertura retrata una marcha de las Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires, Argentina. El
movimiento de las Madres empezó la tarde del 30 de abril de 1977 con un grupo de catorce madres que
se encontraban en la plaza, donde está situada la Casa de Gobierno (Casa Rosada), para intentar obtener
noticias de sus hijos, desaparecidos forzados durante la dictadura militar (1976-1983). En aquel mo-
mento, cuando toda agrupación de personas en la calle era sospechosa de actividades contra la Junta
Militar, los policías de la plaza les mandaron circular, y ellas obedecieron a la orden circulando alrededor
de la Pirámide de Mayo. Esa marcha de las Madres se realiza hasta hoy todos los jueves, puntualmente,
a las tres y media de la tarde. Los pañuelos blancos sobre las cabezas son una referencia a los pañales
de los bebés, es decir, de sus hijos. Algunas llevan el nombre de los hijos con la fecha de su desapari-
ción, mientras que otras llevan la consigna “Aparición con vida de los desaparecidos”.
Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.
1 Observa la imagen de apertura e identifica en ella los elementos materiales que simbolizan ese
movimiento de rescate de la memoria. En la imagen se puede ver una parte de la plaza, con la Casa Rosada al fondo,
el monumento en torno al cual marchan las Madres, una pancarta, los pañuelos que llevan en la cabeza y las banderas.
2 La parte central de la foto la ocupa una fila diagonal de señoras mayores que sostienen una pan-
carta. Ellas representan la persistencia de una memoria dolorosa para la sociedad argentina. ¿Te
parece que esa memoria pertenece solo a esas señoras o es compartida por toda la sociedad? ¿Qué
elementos de la fotografía te ayudaron a llegar a esa conclusión? Respuesta personal. Se espera que el(la)
estudiante reconozca en la imagen personas sin los pañuelos y también jóvenes, acompañando a las Madres en la marcha y asistiendo a la
manifestación.
3 La pancarta que sostienen las Madres tiene escrita la frase: “Las Malvinas son argentinas”. La Gue-
rra de las Malvinas fue un conflicto bélico entre Argentina e Inglaterra que tuvo lugar del 2 de abril
al 14 de junio de 1982, un año antes del final de la dictadura. ¿Qué crees que demuestra el uso de
una pancarta con esa consigna política en ese movimiento? Esa consigna política demuestra que el movimiento
hoy día agrega reivindicaciones diversas alrededor de la memoria argentina.
4 ¿Conoces algún movimiento sobre la memoria histórica colectiva en Brasil, o que luche para que al-
gún hecho histórico no caiga en el olvido? En caso afirmativo, ¿cuál? Si no conoces ninguno, realiza
una investigación sobre el asunto y comparte tus descubrimientos con tus compañeros(as).
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer la existencia de algún movimiento similar en Brasil, como Tortura Nunca
Mais o Mães da Sé.
Texto 1
Prelectura
Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1 Observa el siguiente fragmento de la canción “Futuros amantes”, del cantautor brasileño Chico
Buarque.
12 doce
KLEBER CAVALCANTE
E quem sabe, então Sábios em vão
O Rio será Tentarão decifrar
Alguma cidade submersa O eco de antigas palavras
Os escafandristas virão Fragmentos de cartas, poemas
Explorar sua casa Mentiras, retratos
Seu quarto, suas coisas Vestígios de estranha civilização
Sua alma, desvãos
BUARQUE, Chico. Futuros amantes (fragmento). Disco Paratodos, 1993. Pista 9.
La Historia, como campo del conocimiento, consiste en una interpretación de hechos pasados con base
en documentos y registros dejados. Considerando el fragmento de la canción, escribe con tus palabras
por qué es difícil la tarea de reconstruir fielmente la vida cotidiana de una sociedad que ya no existe.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que la interpretación histórica se basa en los documentos que se pueden
encontrar y que diferentes fuentes de datos pueden conducir a interpretaciones más o menos parciales.
2 La historiadora brasileña Mary del Priore ha editado un premiado libro llamado História das mulhe-
res no Brasil. Pensando en las figuras históricas brasileñas, explica la importancia de una publica-
ción como esa. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que, de manera general, son los hombres los que suelen
estar asociados a los hechos históricos, y el libro muestra que hubo muchas mujeres importantes a lo largo de la Historia brasileña, pero que
son desconocidas.
3 Échale un vistazo al título del texto del próximo apartado y a las imágenes que lo anteceden. Por la
forma en que aparecen representadas, formula una hipótesis sobre quiénes fueron esas mujeres y
a qué tiempo pertenecieron. Respuesta personal.
Lectura
Lee ahora el texto sobre Juana Azurduy, en el que también se menciona a Manuela Sáenz. Luego con-
testa en tu cuaderno las cuestiones que te planteamos.
CASA DE LIBERTAD/FUNDACIÓN CULTURAL BANCO CENTRAL DE BOLIVIA/SUCRE
Lienzo en que se retrata a Juana

Azurduy (Sucre, 1780-1862)
como heroína.
Retrato creativo de Doña Juana
Azurduy de Padilla (1988), de En- MUSEO DE LA INDEPENDENCIA/CASA DEL FLORERO/CASA MUSEO QUINTA DE
BOLÍVAR/MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA
rique Valda del Castillo. Óleo sobre
lienzo, 53 cm x 74 cm. Casa de
Libertad/Fundación Cultural Banco
Central de Bolivia, Sucre, Bolivia.
Manuela Sáenz (Quito, 1797-1856).

Revolucionaria que luchó contra la
corona española por la independencia
de las colonias sudamericanas.
Retrato de Manuelita Sáenz (1960),
de Marco Antonio Salas Yepes. Óleo so-
bre lienzo, 77 cm x 57 cm. Casa Museo
Quinta de Bolívar, Bogotá, Colombia.
trece 13
REPRODUCCIÓN
http://suplementopuntotec.blogspot.com.br/2014/08/juana-azurduy-y-el-camino-de-la-igualdad.html
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AUG
13 Juana Azurduy y el camino de la igualdad

Belén Sotelo, Docente UBA. Coordinadora de Actividades Académicas del IEC CONADU
La Historia es también uno de los terrenos en disputa donde se libra la batalla cultural. Se escribe desde
una perspectiva, con determinados intereses: a nosotros nos interesa “pasar el cepillo a contrapelo”,
como decía Benjamín, y encontrar en la historia las claves para comprender los desafíos del presente.
Una de estas claves nos enfoca a la cuestión de la igualdad y específicamente, de las mujeres, no
desde la especulación abstracta, sino desde nuestra condición concreta de mujeres trabajadoras,
militantes políticas y sindicales, madres, luchadoras.
A veces la historia nos permite reencontrarnos con la épica, con la valentía de hombres y mujeres
que construyeron nuestro país y que lucharon denodadamente por dejarnos una tierra más justa,
libre y soberana. Una de esas valientes mujeres de nuestra historia es Juana Azurduy, quien un 13
de agosto de 1816 es condecorada Teniente Coronel por su ferviente lucha contra el colonialismo
y la explotación, siendo Belgrano quien le entrega su sable.
Es interesante tratar de repensar la forma en la que hablamos, porque muchas veces se dice:
“Juana Azurduy dejó su comodidad para seguir a su hombre, para acompañar a su hombre”; y hay
ahí una renuncia a un papel protagónico de la mujer. Si bien Manuel Padilla es el jefe, ella está allí,
muy al lado de él, y genera una devoción que generan pocos jefes en el Alto Perú. Es interesante
plantear una lucha a la par, porque es poco sabido que muchas mujeres han peleado a la par en
muchos ejércitos, sobre todo en el ejército del Alto Perú y en el ejército del Norte.
En las revoluciones, pero también en nuestra vida cotidiana, hay gente que renuncia a su propia
comodidad, a su propio beneficio en función de un bien supremo. Ese bien supremo y esa renuncia
es lo que nos interpela y nos conmueve en estas mujeres revolucionarias, fundamentalmente en
Juana Azurduy, tantas veces olvidada, tantas veces menospreciada.
En ese desconocimiento a Juana Azurduy también hay un desconocimiento a Chuquisaca, al Alto
Perú y a esas mujeres que surcaron la historia y que aparecen a lo sumo como amantes. Mujeres
como Manuela Sáenz con Bolívar, como Rosita Campusano con San Martín en Perú, esas mujeres
que fueron además de amantes, militantes de esas causas.
Fragmento de <http://suplementopuntotec.blogspot.com.br/2014/08/juana-azurduy-y-el-camino-de-la-igualdad.html>. Acceso el 5 nov. 2015.
GLOSARIO
pasar el cepillo a contrapelo leer lo que no se ha leído. Expresión utilizada por el filósofo alemán
Walter Benjamín.
Benjamín Walter Benjamín (1892-1940) fue un filósofo y crítico literario alemán del siglo XX.
épica perteneciente o relativo a la epopeya o a la poesía heroica.
denodadamente de manera esforzada; valiente.
Belgrano Manuel Belgrano (1770-1820) fue Capitán General del Ejército del Norte, designado por el
gobierno de las entonces Provincias Unidas del Río de la Plata, a principios del siglo XIX.
sable arma blanca larga y curva, semejante a la espada, pero de un solo filo.
Alto Perú nombre de una región del Imperio Español que ocupaba gran parte de lo que hoy corres-
ponde a Bolivia y al sur peruano.
a la par lado a lado.
Chuquisaca región con importancia histórica desde los tiempos precolombinos hasta la independencia.
Corresponde hoy a un departamento de Bolivia.
surcar en este caso, dejar huellas o marcas en algo.
a lo sumo como mucho.
14 catorce
1 Tras haber leído el texto, comprueba si tu hipótesis era correcta e informa quiénes fueron las dos
mujeres representadas en las imágenes y en qué período vivieron. Respuesta personal. Tanto Juana Azurduy
como Manuela Sáenz vivieron en el período colonial y tuvieron un rol protagónico en la independencia de América.
2 Según el texto, ¿es posible narrar hechos históricos de forma neutral, sin ningún tipo de posiciona-
miento por parte del autor? ¿Por qué? No, pues se escribe a partir de un determinado punto de vista, conduciendo el texto
de acuerdo con lo que se quiera destacar.
3 ¿Quién escribió el texto: un hombre o una mujer? ¿Qué indicio puedes encontrar dentro del texto
que compruebe tu afirmación? El posesivo “nuestra” en la frase “[...] sino desde nuestra condición concreta de mujeres
trabajadoras, militantes políticas y sindicales, madres, luchadoras”.
4 ¿Por qué la autora afirma que muchas veces, al hablar de las mujeres que lucharon en las batallas,
se omite el papel protagónico que tuvieron? Porque se considera que las mujeres participaron en las luchas con la
intención de estar cerca de su pareja, lo que enmascara su abnegación en favor de un bien supremo.
5 ¿Se puede afirmar que Juana Azurduy, Manuela Sáenz y Rosita Campusano fueron las únicas muje-
res olvidadas o menospreciadas por la Historia? Fundamenta tu respuesta. No, porque los historiadores, a
través de su trabajo, cada día desvelan nuevas historias cuyas protagonistas eran mujeres, hasta entonces excluidas de la Historia “oficial”.
Poslectura
1 ¿Conoces a alguien de tu entorno a quien consideres un héroe o una heroína? En caso afirmativo,
¿qué hizo para que lo(a) veas así? Y, en caso negativo, ¿qué actitud heroica te gustaría que alguien
de tu comunidad hubiera tenido? Respuesta personal. El concepto de héroe y heroína es relativo. En este caso, se espera que
el(la) estudiante reconozca actitudes de generosidad y de abnegación en su entorno.
Texto 2
Prelectura
1 El Museu da Imagem e do Som (MIS) de Río de Janeiro viene recopilando desde 1966 una serie
de entrevistas a artistas, científicos, deportistas y políticos, llamada “Depoimentos para a
Posteridade”. La colección llega ya a mil cien testimonios. ¿A qué fines crees que puede servir
esa iniciativa? Respuesta personal. Uno de los objetivos es el de recuperar la historia de personas que tuvieron influencia en la
vida nacional.
2 Entre los varios tipos de entrevistas que hay, existen las que desvelan la opinión de un espe-
cialista sobre cierto asunto y otras que se destinan a revelar aspectos de la historia de vida
del entrevistado. Mira rápidamente el texto “Yma Súmac: ‘Nunca fui una santa’”, en el próximo
apartado, y levanta una hipótesis sobre si la entrevista recoge la opinión de un especialista
acerca de algo o si echa luz sobre la trayectoria de una personalidad. Respuesta personal.
quince 15
Lectura
Lee a continuación una entrevista a la cantante peruana Yma Súmac. Luego contesta en tu cuaderno
las preguntas que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://elcomercio.pe/luces/musica/yma-sumac-nunca-fui-santa-noticia-1468685?ref=flujo_tags_379529&ft=nota_5&e=titulo
JUEVES 13 DE SEPTIEMBRE DEL 2012 | 11:03
Yma Súmac: “Nunca fui una santa”

Recordamos la última entrevista que la fallecida cantante le brindó a El Comercio en el año
2006, cuando regresó al Perú tras treinta años de ausencia
DIARIO EL COMERCIO
ENRIQUE PLANAS
Y todos están de acuerdo: el Perú corrige el error histórico de no haber celebrado con Yma Súmac
todos sus éxitos internacionales, cuando en los años 50 y 60 causaba furor en Europa y ocupaba los
primeros lugares en las listas de los discos más vendidos en Estados Unidos. Los años han pasado y,
después de tanto olvido por parte del público peruano, para la célebre intérprete aquello ya no tiene
importancia. “Le voy a decir una cosa: el país que me descubrió en verdad fue la Argentina, cuando
yo tenía 12 años”, explica. “No vaya a creer que yo salí solita del Perú. Como mi mamá no me iba a
dejar salir del país así nomás, mi hermano mayor siempre me acompañaba. La gente no lo veía, pero
él estaba allí. Ya más tarde me casé con Moisés Vivanco. Solo estuvimos dos años juntos, y luego me
divorcié”, cuenta.
Pero gran parte de su vida trabajó al lado de César Vivanco*...
Le voy a decir la verdad: él solo compuso dos canciones. La que hacía las canciones era yo. Cuando
él descubrió mi talento para componer las canciones, él me obligó a ponerlas a su nombre. Yo era
una niña entonces, y él era un buen hombre, pero muy ambicioso, muy ambicioso...
¿Cree que el público peruano de los años 50 y 60 no le perdonó que mezclara el folclor
andino con otros géneros populares?
¡No hay que confundir! La música peruana es preciosa, pero no puedes repetirla continuamente,
se vuelve monótona. Cuando comencé, pensé que debía ensalzar la canción, porque si usted
repite los compases, la gente se cansa, por más linda que sea la pieza. Eso fue lo que hice y
eso fue lo que me dio el éxito. Canté por todo el mundo y a todos les encantaba. ¡No sabes
cómo gusta la música peruana en Alemania, por eso no sorprende ver a tantos alemanes
casados con peruanas!
[...]
16 dieciséis
Usted es la única peruana que tiene una estrella de la fama en Hollywood. ¿Cómo fue actuar
REPRODUCCIÓN
al lado de Charlton Heston?
Sí, recuerdo que me llamaron para hacer esa película, muy bonita. Charlton Heston me respetó
mucho. Era un caballero. Mi madre me enseñó desde pequeña a hacerme respetar y respetar a la
gente, y al primer atrevido que llegaba, ¡pum! le caía su cachetada. Luego me encontré con él en
España y me trató con mucho cariño. Pero, en verdad, yo me apuraba en terminar las películas
porque tenía que salir para Europa, donde me esperaban para oírme a cantar. ¡Si no, me enjuiciaban!
Siempre le preguntaron por qué con su extraordinaria voz no se dedicó a la lírica. Usted solía
responder que sopranos había muchas y solo había una Yma Súmac...
Eso se lo decía a la prensa. Pero fíjese: una vez, en Italia, me hicieron un gran recibimiento. Y un
representante me dijo: “Bienvenida Yma Súmac, usted sabe que viene al país donde están las mejores
cantantes del mundo”. Mire lo bruto que era. Yo le seguí la corriente, pero dentro mío pensaba que en
dos días debutaría y le haría comerse sus palabras. Y dicho y hecho, en el debut, la gente hizo una
cola de cinco cuadras. Fue un gran éxito. Pero el público no se interesaba por el clásico. Sabían que
lo cantaba, pero querían oír música peruana. Mire, yo me dedico a cultivar nuestra música, llevada un
poquito a lo más moderno, pero siempre con la base de la música incaica. A mí nadie me enseñó a
cantar. ¡Ah, y el hombre que me había recibido con esas palabras, cuando me oyó cantar desapareció!
¿Y cómo se siente ser considerada la única verdadera diva peruana?
Nunca me he creído eso. Cuando estaba en el escenario, solo intentaba hacer grande la música
del Perú, aunque un poquito más moderna. En Alemania, donde tienen tan buenas cantantes,
decían que no había nadie como Yma Súmac. Decían que solo cada cien años aparece un genio en
hombre y en mujer. Y eso lo decían por mí.
Fragmento de <http://elcomercio.pe/luces/musica/yma-sumac-nunca-fui-santa-noticia-1468685?ref=flujo_tags_379529&ft=nota_5&e=titulo>. Acceso el 5 nov. 2015.

* En lugar de Moisés Vivanco, ex-marido de la artista, el periodista menciona a César Vivanco, conocido flautista peruano. Posiblemente, confundió
los nombres, al tener ambos el mismo apellido.
GLOSARIO
así nomás en el texto, “así, simplemente”; “así, sin más ni menos”.
ensalzar en el texto, engrandecer, enaltecer.
cachetada bofetada.
apurar apresurar.
enjuiciar someter una cuestión a juicio.
seguir la corriente darle la razón a alguien aunque no se esté de acuerdo.
debutar presentarse por primera vez un artista.
1 Comprueba tu hipótesis sobre el contenido y la función de la entrevista. Fundamenta tu respuesta.

Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante observe que el objetivo de la entrevista es revelar aspectos de la historia de vida de Yma
Súmac. Eso se puede comprobar por medio de las preguntas, que buscan informaciones sobre su vida y su trabajo, incluso por el título del
texto, “Nunca fui una santa”, afirmación que hace la cantante sobre su vida.
2 Al principio de la entrevista el periodista reconoce una injusticia cometida en Perú contra la cantan-
te Yma Súmac. ¿Cuál fue? Que en el país no le dieron el debido reconocimiento en los años 50 y 60, cuando era una cantante
famosa en Estados Unidos y en Europa.
3 Súmac, en la entrevista, deshace falsas creencias a su respecto. Menciona dos de ellas. Entre las varias
posibilidades de respuesta, la cantante aclara que a diferencia de lo que se pudiera creer: a) no salió sola de Perú para ir a cantar a otros
países; b) Moisés Vivanco no componía las canciones que ella cantaba.
4 De acuerdo con la entrevista, ¿qué recuerdos tiene la artista de su madre? Recuerda que no le permitía dejar
el país sola, y que le enseñó a hacerse respetar y a respetar a la gente. Si te parece conveniente, puedes aclarar que hay una oración más que
puede parecer referente a la madre: “[...] y al primer atrevido que llegaba, ¡pum! le caía su cachetada”. Sin embargo, aquí el posesivo “su” se
refiere al “atrevido”, no a la madre.
5 El reportero entrevista a Súmac sobre su pasado, porque en ese momento el gobierno peruano
trataba de darle el debido reconocimiento, ya que había sido una de las más importantes artistas
de Perú. En algunas respuestas de la cantante predomina un tiempo verbal, el Pretérito Perfecto
Simple (“compuso”, “obligó”, “comencé”) y en otras, el Pretérito Imperfecto (“hacía”, “llegaba”,
“decía”). Considerando tus conocimientos lingüísticos en general, haz una hipótesis sobre el valor
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer
de cada uno de esos tiempos verbales en el texto. que, para referirse a hechos pasados, la entrevistada usó el Pretérito
Perfecto Simple para hablar de eventos puntuales y el Pretérito
Imperfecto para señalar estados, propiedades y hechos o acciones reiterados en el pasado.
diecisiete 17
Poslectura
1 Los homenajes, entre otras funciones, mantienen viva la memoria de sucesos importantes para
toda una comunidad. Júntate a dos compañeros(as) y decidan a quién(es) les gustaría hacer un ho-
menaje. Fundamenten los motivos de su elección en el cuaderno. No se olviden de explicar el tipo
de homenaje que harían (un monumento, una canción, etc.). Respuesta colectiva. La actividad tiene el objetivo de
mostrarles a los(as) estudiantes que ese tipo de homenaje crea vínculos dentro de una comunidad, por generar una idea de identidad compartida.
Comprensión oral 1
Preaudición
1 A ti ¿qué te sugiere la expresión “hijo de la guerra”? Reflexiona sobre el asunto y escribe tres aspec-
tos que diferencian la experiencia de la infancia en la guerra y en una situación de paz.
Respuesta personal.
2 Normalmente, cuando se pregunta sobre la memoria personal, ¿qué hechos crees que suele recor-
dar la gente? Respuesta personal.
3 Y cuando se pregunta sobre la memoria colectiva, ¿los temas que salen a colación son los mismos
u otros? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
Audición
2 Escucha ahora una parte del testimonio de José Enrique Parapar, que era niño durante la Guerra Ci-
vil Española (1936-1939), en la grabación extraída del video titulado “Hijos de la guerra – Memoria
histórica – Guerra Civil Española”. Luego contesta las preguntas en tu cuaderno.
El video está disponible en <www.youtube.com/watch?v=3cogvI8aaKY> (22min13s – 23min21s).
Acceso el 6 nov. 2015.
1 El entrevistado usa un recurso para enmarcar el tema sobre el que va a hablar. Identifícalo y formu-
la una hipótesis sobre cómo dicho recurso facilita la comunicación.
Dice al principio: “La guerra y las postguerras” seguido de una pausa. Con ese recurso, deja claro sobre qué va a hablar; funciona como una
especie de título, y anticipa el contenido de lo que se va a oír.
2 Parapar habla de dos circunstancias que vivió durante la guerra, y una contrasta con la otra. ¿Cuá-
les son? El hambre y la sonrisa.
3 El entrevistado utiliza un recurso muy típico de la oralidad para enfatizar ese contraste de ideas.
¿Cuál es? La repetición de las secuencias “el hambre” y “para sonreír”.
18 dieciocho
4 ¿Qué significa la calle para esos “hijos de la guerra”? Significa la idea de jardín de infancia, libertad, vida.
5 Otra característica de textos espontáneos orales son las vacilaciones, cuando un interlocutor se
detiene para pensar y, luego, seguir hablando. Identifica y escribe en tu cuaderno dos de esos mo-
mentos en el testimonio de Parapar. El primer momento de vacilación es cuando dice: “que nos... que a nosotros nos...”; el
segundo es: “Era... era”; y el tercero es: “era nuestro, bueno... era un jardín de infancia”.
Posaudición
1 En tu opinión, ¿es importante que las nuevas generaciones conozcan los relatos de vida de las
personas mayores? ¿Por qué? Formula una respuesta en tu cuaderno y luego discútela con dos
compañeros(as). Respuesta colectiva. Se espera que los(as) estudiantes, en la discusión, valoren las experiencias vividas por los
ancianos, y que las vean como fuente de conocimiento y registro de hechos pasados.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO ENTREVISTA

¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?

La entrevista es un género dialogal en el que se trata de indagar sobre algún tema por medio de
preguntas. Comparte algunas características con la conversación espontánea, al ser una interacción
en la que se deben respetar los turnos de palabra y en la que suelen estar presentes elementos no
solo verbales, sino también los gestos o la entonación.
A diferencia de una conversación espontánea, en este tipo de interacción el entrevistador intenta
desvelar alguna “verdad” de su entrevistado, consiguiendo información sobre su vida, sobre un acon-
tecimiento puntual o sobre algún tema de su conocimiento. Es decir, la entrevista tiene una finalidad
definida. Otra diferencia importante entre una conversación y una entrevista es que esta última no
es espontánea y suele exigir algún tipo de preparación. O bien el entrevistador redacta previamente
las preguntas que va a dirigir a su entrevistado, o bien elabora un guion con los diversos asuntos que
va a abordar durante la conversación, improvisando las preguntas a partir de esas indicaciones y de
acuerdo con las respuestas que va recibiendo.
Hay tres momentos en la entrevista: el de su preparación, el de su realización y, ocasionalmente,
el de su divulgación, que se puede hacer por diversos medios, escritos o audiovisuales. Cuando se
realiza una entrevista para ser divulgada, el entrevistado, que sabe que lo que dice lo leerán o escu-
charán muchas otras personas, no habla solo para su entrevistador, aunque se dirija a él directamen-
te, sino que, pensando en su público, escoge lo que dice y cómo lo dice anticipando los efectos que
va a producir. Un científico que dé una entrevista a un periódico de divulgación científica de amplia
circulación, por ejemplo, ofrecerá explicaciones que puedan ser entendidas por el gran público, y no
solo por especialistas, independientemente de los conocimientos sobre la materia que suponga que
tiene el entrevistador. Aunque sea su interlocutor inmediato, este actúa solo como un mediador entre
el entrevistado y los destinatarios finales de la entrevista.
diecinueve 19
1 Sin duda, ya has tenido ocasión de presenciar (leer u oír) más de una entrevista, o quizás hayas sido
objeto de una. Observa estas imágenes de diversos tipos de entrevista. De acuerdo con la situación
retratada, haz una hipótesis en tu cuaderno sobre la finalidad de cada una de ellas y, dependiendo del
caso, sobre su forma de divulgación. Después compara tu respuesta con la de un(a) compañero(a).
Respuesta personal. Respuesta posible: Un documental periodístico o
antropológico, con la finalidad de conocer más sobre la cultura de un
a b
TIAGO CAMPOS TORRES
MICHAEL DWYER/ALAMY/GLOW IMAGES

pueblo indígena o sobre un acontecimiento de su historia. Tal vez se Respuesta personal. Respuesta posible: Parece ser una entrevista
divulgue en cines, en la televisión o en DVD. Esta foto es del documental periodística, en la que un medio de comunicación televisivo pretende
Corumbiara (2009), dirigido por Vincent Carelli, con orientación del conseguir información sobre un acontecimiento. Posiblemente se
indigenista Marcelo Santos. divulgue a través de la televisión.
c d
MIRCO LAZZARI GP/GETTY IMAGES

STEVE DEBENPORT/ISTOCK
Respuesta personal. Respuesta posible: Podría ser una entrevista de Respuesta personal. Respuesta posible: La imagen retrata una
trabajo. Este tipo de entrevista no suele difundirse masivamente o, en entrevista colectiva o rueda de prensa, para dar información sobre
todo caso, tendrá una repercusión reducida dentro de la empresa. un suceso. Parece indicar que se difundirá a través de medios
audiovisuales y escritos.
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?

En el momento de la preparación, la entrevista consta solo de preguntas directas para hacerle al
entrevistado, o bien de una serie de puntos con cuestiones que tratar. Por ejemplo, se puede preparar
una entrevista a un futbolista sobre su desempeño en un partido de fútbol antes incluso de que lo
haya jugado, simplemente listando los asuntos sobre los que luego se le harán las preguntas:
• su participación en el partido; • la labor del árbitro;
• el desempeño del equipo; • el papel de los hinchas, etc.
Estos temas luego se pueden transformar en preguntas, de acuerdo con lo que haya sucedido en
el partido:
• ¿No tuviste una actuación un poco apagada a lo largo del partido?
• ¿No crees que el equipo practicó un juego excesivamente defensivo?
• ¿El árbitro los perjudicó?
• ¿Cómo les afectó la poca presencia de público en el estadio?
20 veinte
En el momento de la realización de la entrevista, el entrevistador debe ser capaz de plantear las pre-
guntas de manera que consiga la información que persigue. Para ello, deberá formularlas claramente,
repreguntar si considera que la respuesta no es satisfactoria, volver sobre un tema que no se haya tra-
tado suficientemente bien, resumir la información más importante que se haya dado y hacer avanzar
el diálogo manteniendo la atención del entrevistado y, cuando es el caso, del público al que se dirige.
También es necesario que el entrevistador sepa dar un giro radical a la conversación si esta se orienta
por un camino no previsto o no deseable, manteniendo en todo momento el control sobre la interacción.
La entrevista se puede difundir, como hemos visto, por medios audiovisuales o por medios escri-
tos. Vamos a abordar aquí específicamente el segundo caso. Las partes de las que se suele componer
una entrevista que se divulga por escrito son las siguientes:
• El título, que suele ser una frase extraída de las respuestas del entrevistado, o bien creada por el
entrevistador para retratar al entrevistado o describir lo que dice.
• La introducción, que es el momento en el que se presenta al entrevistado y se ofrecen informacio-
nes sobre la forma de realización de la entrevista (en directo, por correo electrónico, por teléfono,
etc.) y sobre el lugar o la situación en que sucede.
•
Las preguntas y respuestas, con la reproducción de lo que dicen entrevistador y entrevistado.
Lee ahora este fragmento de una entrevista ofrecida por Manuel Jesús Prieto, autor español de libros
de divulgación histórica, sobre su libro Curistorias de la Segunda Guerra Mundial, y publicada en un
blog literario. Luego responde en tu cuaderno a las cuestiones que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://narrativabreve.com/2013/09/entrevista-curistorias-manuel-prieto.html
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CUENTOS BREVES (201-400)
Entrevista a Manuel Jesús Prieto

29. septiembre 2013
NARRATIVA BREVE
Manuel J. Prieto.
veintiuno 21
La pasión creativa de Manuel J. Prieto está fuertemente unida a la palabra “Curistoria”, un neologismo
REPRODUCCIÓN
creado a partir de las palabras “curiosidades” e “historia”. “Curistoria” es igualmente el nombre de su
blog y el de sus libros [...]. Además, acaba de publicar recientemente el libro digital Curistorias de la
Segunda Guerra Mundial [...]. El libro aborda la guerra que conmocionó al mundo entre 1939 y 1945,
y lo hace divulgando en breves estampas algunas de sus anécdotas más llamativas.
Charlamos con Manuel J. Prieto sobre la Historia en general y sobre Curistorias de la Segunda Guerra
Mundial en particular.
Francisco Rodríguez Criado: ¿Qué le impulsó a escribir este libro de anécdotas sobre
la Segunda Guerra Mundial y qué criterios mantuvo para seleccionar los hechos más
memorables (o al menos los más pintorescos) de la que es seguramente la guerra más
famosa de toda la Historia?
Manuel J. Prieto: En realidad la intención inicial no era escribir un libro sobre anécdotas de la Segunda
Guerra Mundial, sino que este surgió como recopilación de las entradas sobre el tema que se han ido
publicando en el blog. Lo que sí es cierto es que ese conflicto es recurrente en sus entradas, ya que es
uno de mis periodos históricos favoritos y por lo tanto muchas de mis lecturas giran en torno a esa
guerra, sus protagonistas, su análisis...
El criterio para seleccionarlas no es distinto al del resto de curistorias: que sean hechos o aspectos
curiosos, en la medida de lo posible desconocidos y alejados de lo común y que puedan ser contados
dentro de una única entrada y con un enfoque distendido.
F.R.C.: Leyendo el libro uno se entera de ciertas anécdotas sobre Hitler que vienen a
demostrar que durante algunos años contó con más apoyo del que el buen sentido común
hubiera recomendado. Veamos dos ejemplos. A principios de 1939 la revista Time eligió a
Hitler el hombre del año (1938), aunque afirmara no aprobar sus métodos y no publicara
su foto en la portada. Esto sorprende, pero quizá no tanto como que Hitler fuera nominado
para Nobel de la Paz en 1939. Como estudioso de la Segunda Guerra Mundial, y por ende de
la figura del dictador alemán, ¿cuáles fueron los motivos que explican tantas adhesiones?
M.J.P.: Que Hitler consiguiera el poder y una vez allí desplegara toda su maldad, ha sido motivo de
muchísimos tratados y análisis y aunque hay muchas justificaciones y motivos plausibles, no deja de
ser cierto que triunfó en un país avanzado, europeo y consistente. [...]
En realidad el momento que vivía Alemania fue clave, los años veinte fueron años de hambre y penurias,
en muchos casos achacados a los términos del tratado de Versalles, con más o menos propaganda. Eso
allanó el camino para que Hitler llegara al poder en 1933, en unas elecciones democráticas. A partir de
ahí, con importantes apoyos a todos los niveles, la debida propaganda y una cada vez más dura represión
de cualquier oposición, acabó convirtiendo poco a poco a Alemania en suya. Los que no apoyaban el
fascismo como opción, aceptaban que había ayudado al país y no lo combatían. Hay que tener en cuenta
que entonces el fascismo se veía con otros ojos y Europa entera tenía políticos de ese tipo sin ser tomados
como un gran peligro. Incluso en Reino Unido había grupos abiertamente pro-nazis.
Volviendo a los ejemplos, paradigmáticos, de apoyo en tu pregunta, creo que la revista Time lo nombró
hombre del año más por su importancia en el momento que por admiración. [...]
Fragmento de <http://narrativabreve.com/2013/09/entrevista-curistorias-manuel-prieto.html>. Acceso el 6 nov. 2015.
GLOSARIO
anécdota pequeña historia curiosa.
distendido(a) en este caso, que no causa tensión; que divierte.
sentido común facultad de juzgar razonablemente las cosas.
por ende por tanto; por lo tanto.
achacado(a) atribuido(a); imputado(a).
allanar en este caso, facilitar.
22 veintidós
1 ¿Qué informaciones se ofrecen en la introducción de la entrevista sobre el autor y la obra que acaba
de publicar? Sobre el autor: su pasión creativa se manifiesta en la invención de neologismos como “curistorias”, tiene un blog y acaba
de publicar un libro electrónico sobre la Segunda Guerra Mundial. Sobre la obra que acaba de publicar: es un libro que recoge anécdotas de la
Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
2 ¿Cómo dice el autor que selecciona los hechos que cuenta en su libro? Selecciona aspectos curiosos y
desconocidos que puedan ser contados de manera ligera.
3 ¿Qué hechos que comenta Prieto muestran que el mundo llegó a engañarse acerca de la figura de Hitler?
Hitler fue nombrado el hombre del año por la revista Time y llegó a ser candidato al Premio Nobel de la Paz.
4 Algunas frases del entrevistado tienen más impacto que otras. ¿Qué frases destacarías si tuvieras
que editar esta entrevista? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Respuestas posibles: “En realidad
la intención inicial no era escribir un libro sobre anécdotas de la Segunda Guerra Mundial [...]” y “Que Hitler consiguiera el poder y una vez
allí desplegara toda su maldad, ha sido motivo de muchísimos tratados y análisis [...]”. Ambas frases recogen puntos importantes de las
respuestas del entrevistado.
5 ¿Cómo crees que el entrevistador se preparó para esa entrevista? Respuesta personal. Respuesta posible:
Probablemente leyó el libro escrito por el entrevistado, investigó acerca del período histórico en cuestión y redactó las preguntas que pretendía
hacerle.
Lee ahora este fragmento de una entrevista al escultor mexicano Sebastián, publicada en un sitio web
de información política llamado Animal Político, y contesta las preguntas en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
www.animalpolitico.com/2014/12/el-guerrero-chimalli-de-sebastian-costo-30-millones-y-el-presupuesto-casi-alcanzo/
“Guerrero Chimalli” costó 30 mdp; tiene una historia

similar a la Torre Eiffel, dice autor
[...]
DICIEMBRE 18, 2014 Gonzalo Ortuño (@periodistagonzo) NOTIMEX/FOTO/PACO GÓMEZ/COR/ACE
La obra costó 30 millones de pesos, pero su escultor asegura que el precio es aún mayor.
La obra está en Chimalhuacán, Estado de México.
veintitrés 23
La construcción del “Guerrero Chimalli”, la colosal escultura de Sebastián, hizo que su
REPRODUCCIÓN
autor se “apretara el cinturón”. El coloso, que se ve desde cualquier punto del municipio de
Chimalhuacán, costó 30 millones de pesos, pero, dijo, su valor es aún mayor. Incluso estuvo
dispuesto a recibir menos honorarios porque tenía “el compromiso” de realizar la obra.
Sobre las críticas a esta obra, inaugurada el pasado sábado 13 de diciembre, el escultor
chihuahuense asegura que ya está acostumbrado, pues ha hecho todo tipo de obras bajo la
controversia. “La Torre Eiffel tiene una historia similar”, remata contundente.
En entrevista telefónica con Animal Político, Sebastián, cuyo nombre real es Enrique Carbajal,
aseguró que lo más caro en la realización del Guerrero, de 60 metros de altura, fueron las grúas de
300 toneladas para ensamblar las 33 piezas que le dan forma a esta figura roja que porta en la mano
izquierda una maza y en la derecha, un chimal. Escudo, en náhuatl. Ese mismo escudo, según
el gobernador del Estado de México, Eruviel Ávila, “protegerá a los habitantes de
Chimalhuacán de la pobreza”, según dijo en 2012, cuando anunció la construcción de la enorme
escultura, de un peso superior a las 870 toneladas.
Chimalhuacán es uno de los municipios del Estado de México con mayor concentración
de carencias. De acuerdo con las últimas cifras a nivel municipal del Consejo Nacional de Evaluación
de la Política Social (Coneval), más de la mitad de la población de Chimalhuacán (62.7%) se encontraba
en situación de pobreza en 2010 y 13.7% sufría pobreza extrema.
Fragmento de <www.animalpolitico.com/2014/12/el-guerrero-chimalli-de-sebastian-costo-30-millones-y-el-presupuesto-casi-alcanzo/>. Acceso el 14 en. 2016.
GLOSARIO
mdp abreviatura de “millones de pesos”, moneda mexicana.
grúa máquina elevadora compuesta por un eje vertical giratorio, con una o varias
poleas que se accionan mecánicamente, que sirve para levantar y transportar pesos.
maza arma antigua de cabeza gruesa, hecha de palo forrado de hierro, o toda de hierro.
náhuatl lengua hablada principalmente por los pueblos nahuas en México.
1 ¿Qué diferencias percibes, entre las dos entrevistas de este apartado, en la forma en la que apare-
cen las informaciones introductorias, tales como la presentación del entrevistado, las condiciones
de realización de la entrevista y el asunto? En la entrevista a Sebastián las informaciones introductorias, como la
presentación del entrevistado, el relato de las condiciones de realización de la entrevista y el asunto, además de la polémica en torno a la
escultura, aparecen a lo largo del texto y no concentradas al principio, como sucede en la primera entrevista.
2 El título de la primera entrevista, al escritor Manuel Jesús Prieto, era solo descriptivo. El de la en-
trevista a Sebastián contiene dos informaciones. ¿Cuáles son? El valor de la escultura objeto de polémica y una
parte de la declaración del escultor.
3 ¿La entrevista telefónica realizada al autor de la escultura se reproduce según el esquema de pre-
gunta y respuesta? Si no es así, ¿cómo se incluyen las respuestas? No se reproducen las preguntas que se le
hicieron, sino solo algunos fragmentos de sus respuestas. Esas respuestas son insertadas en el texto del periodista, mediante el uso de comillas.
4 Como vimos en la unidad “Medios” del volumen 1, los medios de comunicación no son neutrales
sobre los hechos que relatan. ¿Cuál te parece que es la posición del medio que hace la entrevista
acerca de la polémica escultura de Chimalhuacán? Identifica en el texto marcas que comprueben
Se puede afirmar que el medio no considera apropiada la construcción de una
tu respuesta y escríbelas en tu cuaderno. escultura tan cara en un municipio pobre como el de Chimalhuacán, condición que
se destaca en el último párrafo con datos sobre la situación de la población. El costo de la obra ya se informa en el título y, así, se pone de
relieve. Las citas entre comillas resaltan afirmaciones del artista y del gobernador que, dentro del contexto, pueden parecer cuestionables (una
de ellas incluso aparece en el título) y, de esa manera, ayudan a demostrar la posición del medio de comunicación sobre el tema.
5 En varios diarios en español es común resaltar algunos fragmentos en negrita. ¿Qué informaciones
destaca el uso de la negrita en este texto? Destaca algunas informaciones relevantes: el precio de la obra, la actitud del
escultor en relación con las críticas, la actitud del gobernador y la situación del municipio.
24 veinticuatro
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales características lingüísticas?
Como vimos, la mayoría de las entrevistas reproduce las respuestas a las preguntas que plantea el
entrevistador en discurso directo, es decir, repitiéndose literalmente las palabras del interlocutor. Para
ello, se escribe el nombre del entrevistado seguido de dos puntos y, a continuación, se reproduce su
habla. En otras ocasiones, sin embargo, como en algunos momentos de la entrevista al escultor mexi-
cano Sebastián, las declaraciones del entrevistado se reproducen en discurso indirecto. En ese caso,
no se repiten sus palabras literalmente, sino que se utiliza un verbo dicendi (decir, explicar, comentar,
declarar, etc.) seguido de “que”. Cuando esto sucede, es necesario realizar algunas modificaciones en
el enunciado, que pasa de la 1.ª a la 3.ª persona y que exige una adaptación de los tiempos verbales. El
entrevistador se apropia entonces del discurso del entrevistado y lo introduce en su propio enunciado.
1 Identifica en la entrevista sobre la escultura de Chimalhuacán dos ocasiones en las que se haga uso
Respuesta posible: “[...] el escultor chihuahuense asegura que ya está
del discurso indirecto y escríbelas en tu cuaderno. acostumbrado, pues ha hecho todo tipo de obras bajo la controversia”
y “[...] Sebastián, cuyo nombre real es Enrique Carbajal, aseguró que lo más caro en la realización del Guerrero, de 60 metros de altura, fueron las
grúas de 300 toneladas para ensamblar las 33 piezas que le dan forma a esta figura roja que porta en la mano izquierda una maza y en la derecha,
un chimal”.
2 Comenta el efecto que tiene en el texto el uso del discurso indirecto, a diferencia del directo, como
se usa en el texto anterior.

Con el discurso indirecto el autor tiene más libertad, al no reproducir literalmente las palabras del entrevistado, para matizar de manera
favorable o desfavorable lo que efectivamente dijo este.
Sobre la forma lingüística de las preguntas, ya la tratamos en la unidad “Cuerpos” del volumen 1, en la sección
Para investigar el género. Las respuestas de una entrevista adoptan formas variadas, de acuerdo con la gran
diversidad de temas, circunstancias y sujetos que pueden ser objeto de cuestionamiento. En entrevistas sobre
memoria, es usual que se utilicen formas de pasado, sobre todo del Pretérito Perfecto Simple. Para saber más
sobre ese tiempo verbal, te remitimos al Comentario lingüístico de esta unidad.
Texto 1
Prelectura
Contesta oralmente las siguientes cuestiones.
1 Para ti, ¿qué relaciones pueden existir entre memoria y olvido? Explícalo brevemente usando tus
palabras. Respuesta personal. Como un acercamiento al tema de que tratan los textos de esta sección, se espera que el(la) estudiante
hable libremente sobre lo que entiende acerca de la memoria y del olvido, desde su experiencia personal.
2 El texto a continuación habla de la memoria. Échale una breve mirada y haz una previsión sobre si
se trata de un texto de divulgación científica o de un texto literario. Aclara si las pistas gráficas te
ayudan a formular tu hipótesis. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda anticipar que se trata de un texto de
divulgación científica. Las pistas gráficas, como la división en ítems, pueden auxiliarlo(a) a identificar el género discursivo.
Lectura
Ahora lee el primer texto de esta sección. Luego contesta en tu cuaderno las cuestiones que te planteamos.
veinticinco 25
REPRODUCCIÓN
www.psicoglobalia.com/el-olvido-como-trabaja-nuestra-memoria/
INICIO ACERCA DE CONTACTO MAPA POLÍTICA ENLACES Introduce las palabras clave
Cómo trabaja nuestra memoria

Cuando pensamos en nuestra memoria, la entendemos como un
KUTAY TANIR/GETTY IMAGES
cúmulo de hechos, imágenes, sentimientos, olores... de nuestro

pasado, reciente o remoto, al que acudimos cuando necesitamos
esa información. Pero lejos de esta simple imagen de la memoria,
nuestra maquinaria mnémica es mucho más compleja.
Para simplificar algo, podemos entender la memoria como
un almacén con distintos compartimentos que tienen mayor
profundidad o mayor complejidad en su colocación. Podemos
clasificar y llamar a estos compartimentos de distintas formas,
pero la más fácil de entender sería la siguiente:
– Memoria sensorial: es la puerta de entrada de la
información. Nuestros sentidos recogen la información del
medio, la retienen un instante y la trasladan al siguiente
compartimento.
– Memoria a corto plazo: la información que proviene de la
memoria sensorial aquí dura un tiempo determinado, si no la
damos relevancia y la dotamos de significado se perderá, y si se
lo damos pasará al siguiente nivel. [...]
– Memoria a largo plazo: si la información del anterior nivel la hemos considerado importante,
entonces le damos significado (la enlazamos con información que ya tenemos en este almacén,
es decir, le damos una colocación: un pasillo, una estantería y un código de colocación) y la
almacenamos en este compartimento de la memoria.
Ahora debemos entender que la memoria es algo único, personal e intransferible (como las
tarjetas de crédito...). Si 2 personas presencian la misma situación, van a tener distintos
recuerdos de la misma. Esto se produce porque en el proceso de dar significado a esa
información para poder almacenarla, cada una ha utilizado distintos “aliños”, le han
añadido imágenes u otros recuerdos de eventos similares, un toquecito de su personalidad,
han añadido un poco de su estado de ánimo (que una estaba eufórica y la otra deprimida)...
De esta forma el resultado final es siempre distinto entre distintas personas. E incluso,
en una misma persona, en dos momentos distintos, ante el mismo suceso, generaría
recuerdos distintos.
Fragmento de <www.psicoglobalia.com/el-olvido-como-trabaja-nuestra-memoria/>. Acceso el 14 en. 2016.
GLOSARIO
mnémico(a) relativo(a) a la memoria.
almacén local que sirve para depositar géneros de cualquier especie.
aliño condimento; aquí está usado en sentido figurado para sugerir que cada uno
organiza su memoria de una manera diferente.
1 Comprueba si el texto corresponde al género discursivo que creías. Escribe en tu cuaderno las mar-
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que se
cas textuales que fundamentan tu respuesta. trata de un texto del género discursivo “artículo de divulgación científica”
por presentar marcas como verbos en Presente y la organización en ítems, entre otras, típicas del tipo textual explicativo.
26 veintiséis
2 Considera el siguiente fragmento del texto y aclara en tu cuaderno:
KLEBER
CAVALCANTE
Cuando pensamos en nuestra memoria, la entendemos como un cúmulo
de hechos, imágenes, sentimientos, olores...
El pronombre “la”
corresponde al referente
a ¿A qué referente textual corresponde el pronombre “la” y por qué aparece en el texto? “nuestra memoria” y aparece
como un procedimiento de cohesión textual, pues señala que ese elemento sigue siendo complemento del verbo en esa oración.
b ¿Por qué se dice en el texto que “si 2 personas presencian la misma situación, van a tener distintos re-
cuerdos de la misma”? Respuesta personal. Respuesta posible: En el texto se dice que hay varios factores que entran en la
formación de la memoria, como los distintos procesos empleados por los individuos para dar significado a un hecho y también los estados
de ánimo individuales.
3 Escribe en tu cuaderno dos fragmentos del texto que muestran estrategias del autor para hacer su
explicación más simple y que resaltan el carácter didáctico del texto. Entre las respuestas posibles se
encuentran los siguientes fragmentos, que comparten la intención simplificadora del autor: “Para simplificar algo [...]” / “Ahora debemos
entender que [...]” / “[...] la más fácil de entender sería la siguiente [...]”.
Poslectura
1 Escribe tus recuerdos sobre un acontecimiento que hayas vivido en el contexto de la escuela y
que hayas compartido con tus compañeros(as). Compara esos recuerdos personales con los de tus
compañeros(as) de clase. ¿Hay diferencias en lo que recuerdan? ¿De qué tipo? Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 “Memorioso” es un término muy poco utilizado y que aparece en el texto que vas a leer. Conside-
rando el tema de esta unidad, para ti, ¿qué significa que alguien sea “memorioso”?
Respuesta personal.
2 Mira brevemente el texto siguiente y, con base a la impresión que tengas, intenta anticipar si se
trata de un texto de divulgación científica, como el anterior, o literario. Fundamenta tu respuesta.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante sea capaz de reconocer que se trata de un texto literario y que una de sus principales
características es pertenecer al tipo textual narrativo.
3 ¿Cómo sería si nunca nos olvidáramos de ningún hecho? ¿Sería agradable tener una memoria así?
¿Por qué? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante concluya que es imposible acordarse de todas las experiencias vividas,
pues la memoria parte de procesos como selección y conservación de los hechos.
Lectura
Lee ahora un texto del escritor Jorge Luis Borges. Después realiza en tu cuaderno las actividades que te
planteamos.
Jorge Luis Borges (Buenos Aires, 1899 - Ginebra, 1986) fue un escritor argentino considerado el maes-
AFP/JOEL ROBINE
tro de la ficción contemporánea y uno de los grandes nombres de la literatura del siglo XX. Su obra tam-
bién se destaca en el pensamiento universal por ser objeto de múltiples interpretaciones. Ciego a
los 55 años, no abandona sus creaciones, por lo contrario, su ficción impulsó una ininterrumpida
sucesión de obras maestras.
veintisiete 27
KLEBER CAVALCANTE
Funes el memorioso
Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vástagos y racimos y
frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de
abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en
pasta española que sólo* había mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo levantó en
el Río Negro la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual
estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etcétera. Podía reconstruir todos los sueños, todos
los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada
reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán
tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y también: Mis sueños son como la vigilia de
ustedes. Y también, hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras. Una circunferencia
en un pizarrón, un triángulo rectángulo, un rombo, son formas que podemos intuir plenamente; lo
mismo le pasaba a Ireneo con las aborrascadas crines de un potro, con una punta de ganado en una
cuchilla, con el fuego cambiante y con la innumerable ceniza, con las muchas caras de un muerto en un
largo velorio. No sé cuántas estrellas veía en el cielo.
[...]
Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que
no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado
mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos.
La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.
Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve años; había
nacido en 1868; me pareció monumental como el bronce, más antiguo que Egipto, anterior a las
profecías y a las pirámides. Pensé que cada una de mis palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría
en su implacable memoria; me entorpeció el temor de multiplicar ademanes inútiles.
Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.
BORGES, Jorge Luis. Funes el memorioso (fragmento). En: Ficciones - El Aleph - El informe de Brodie. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1993. p. 54-55.
* En este texto la palabra “solo” aparece con la tilde debido a que fue escrito antes de la reforma ortográfica de 2010, que extinguió el uso de la tilde
en esa palabra.
GLOSARIO
vástago renuevo; rama tierna de un árbol o planta; brote.
racimo conjunto de frutos que cuelgan de un mismo tallo, especialmente en la vid.
parra vid de tronco leñoso, sobre todo si está levantada sobre un armazón artificial por la que extiende sus ramas.
veta línea que se distingue de la masa en que está interpuesta.
Quebracho batalla contra la armada anglo-francesa, que ocurrió en 1846, en Argentina.
vigilia acción de estar despierto o en vela.
alba amanecer.
vaciadero de basuras expresión utilizada en Argentina, México y Venezuela para referirse al lugar donde se vacía
la basura (suciedad).
pizarrón encerado; tablero donde se escribe con tiza en las clases.
rombo paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y dos de sus ángulos mayores que los otros dos.
aborrascado(a) término metafórico para designar a algo encrespado(a); alborotado(a); rebelde.
crin conjunto de cerdas que tienen algunos animales en la parte superior del cuello.
punta de ganado pequeño grupo de ganado, que se vendía sin escoger.
cuchilla instrumento compuesto de una hoja ancha de acero de un solo corte, con su mango para manejarlo.
receloso(a) en este caso, que inspira recelo, temor.
ademanes gestos o actitudes.
28 veintiocho
1 Comprueba tu hipótesis sobre el género del texto. Escribe en tu cuaderno los fragmentos que fun-
damentan tu respuesta. Respuesta personal.
2 ¿El sentido de “memorioso” en el texto corresponde al que habías pensado? En caso afirmativo,
busca las características comunes y, en caso negativo, aclara las diferencias entre el significado que
pensaste y el que tiene en el texto. Respuesta personal.
3 Comparando los dos textos, “Cómo trabaja nuestra memoria” y “Funes el memorioso”, ¿cómo tra-
tan el tema de la memoria el primero y el segundo? Respuesta personal. Entre las respuestas posibles, se espera que
el(la) estudiante perciba que el primero es un artículo de divulgación científica sobre la memoria y que el segundo es un texto de ficción. Por
ser literatura, el segundo trata el tema de la memoria de manera más libre y polisémica que el primero, que describe su funcionamiento con un
tono más técnico.
4 Según el primer texto, hay tres formas distintas de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo pla-
zo. ¿Puedes identificarlas todas en la memoria del personaje Funes en el segundo texto? ¿Cómo se
da en su cabeza ese proceso?
No es posible identificarlas todas. Funes no consigue dar sentido a los datos que su memoria es capaz de retener, y tiene una memoria
sensorial muy desarrollada.
5 Escribe en tu cuaderno la secuencia de frases del texto “Cómo trabaja nuestra memoria” y “Funes
el memorioso” que demuestran mayor relación de sentido entre sí. Acuérdate de volver a los textos
para comprender los contextos en que aparecen.
Texto 1 Texto 2
“Cómo trabaja nuestra memoria” “Funes el memorioso”
Para simplificar algo, podemos entender la
memoria como un almacén con distintos Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de
a compartimentos que tienen mayor profundidad o pensar.
mayor complejidad en su colocación.
Ahora debemos entender que la memoria es algo Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en
X b único, personal e intransferible (como las tarjetas una mesa; Funes, todos los vástagos y racimos y
de crédito...). frutos que comprende una parra.
[...] nuestra maquinaria mnémica es mucho más
c Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras.
compleja.
Dos o tres veces había reconstruido un día entero;
[...] la información que proviene de la memoria
d no había dudado nunca, pero cada reconstrucción
sensorial aquí dura un tiempo determinado [...].
había requerido un día entero.
Poslectura
1 De manera general, se suele creer que “tener buena memoria” es, de cierta forma, acordarse de
muchas cosas. Según tu experiencia de lectura del cuento de Borges, ¿cómo ves ahora esa creencia
popular de la “supermemoria”? Discútelo con dos compañeros(as). Respuesta colectiva. Se espera que los(as)
estudiantes concluyan que una “supermemoria”, además de imposible, sería terrible, pues no permitiría dar sentido a los hechos vividos.
veintinueve 29
Comprensión oral 2
Preaudición
1 ¿Qué sabes sobre el Alzheimer? Investiga sobre esa enfermedad y anota en tu cuaderno qué rela-
ción tiene con la memoria y el olvido. Respuesta personal.
2 Ahora que sabes un poco más sobre el Alzheimer, si te tocara crear un spot publicitario para con-
cienciar a la sociedad sobre esa enfermedad, ¿qué tópicos te gustaría desarrollar? Anótalos en
tu cuaderno. Respuesta personal.
Audición
REPRODUCCIÓN
3 Vas a oír un spot de una campaña de concienciación sobre
el Alzheimer. Luego realiza en tu cuaderno las actividades
a continuación.
1 ¿Los temas desarrollados en el spot coinciden con los que ha-

bías pensado que son importantes? Anota en tu cuaderno las
semejanzas y diferencias con aquellos que propondrías. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=
Respuesta personal. FCmumqWpcn8>. Acceso el 9 nov. 2015. (0min30s).
2 El texto oral trata de despertar la sensibilidad de los oyentes y televidentes hacia las implicaciones
sociales de la enfermedad. Escribe en tu cuaderno qué recurso argumentativo se utiliza en la cam-
paña para lograr este efecto. La grabación propone que el oyente se solidarice con la condición de un enfermo de Alzheimer,
tratando de hacer que piense cómo sería estar en su lugar.
3 ¿Qué efecto empleado en el spot logra dar más intensidad al drama de la pérdida de memoria? Descríbelo.
La enumeración de los componentes de la vida que se puede perder al olvidar: la pareja, los hijos, la calle y el propio nombre.
4 En el spot se emplea el contraste como un recurso persuasivo adicional, y se utiliza en dos casos.
Primero se crea un contraste entre razón y sentimiento en la descripción de los efectos de la enfer-
medad. ¿Qué elementos se contrastan? Escríbelos en tu cuaderno. Se hace un contraste entre la pareja, los
hijos, la calle, el nombre —que representan la razón—, y el cariño —que representa el sentimiento—.
5 En el segundo caso el contraste se da entre los que padecen Alzheimer y los que no. Extrae del texto
el fragmento que lo comprueba. “Tú, que puedes, no te olvides”, en el que se contrasta a los sanos con los enfermos, que ya
no pueden recordar, pues el principal síntoma de la enfermedad es el olvido.
6 ¿Qué mensaje crees que se quiere difundir en esta campaña? Fundamenta tu respuesta y conversa
con tus compañeros(as) para saber su opinión. Respuesta personal. Respuesta posible: La campaña pretende mostrar
la importancia de la solidaridad, la empatía y los cuidados hacia los que padecen el Alzheimer.
Posaudición
Respuesta colectiva. El objetivo de esta actividad es doble: se espera, por un lado, que los(as) estudiantes sean capaces de reconocer las características
que los(as) individualizan en el grupo y, por otro lado, que puedan ser sensibles al reconocimiento de la diferencia cuando los(as) demás hablen de sí.
1 El Alzheimer es una enfermedad física que se caracteriza por destruir de a poco la identidad de un indi-
viduo, pues afecta, entre otras cosas, a su memoria. Considerando la memoria como un componente
fundamental en la identidad, ¿cuáles son las memorias que fundamentan tu identidad y que, por eso, te
distinguen de los demás? Anótalas en el cuaderno y luego presenta tus resultados a dos compañeros(as),
que harán lo mismo. Auxíliate de un diccionario para poder llevar a cabo la actividad con propiedad.
30 treinta
PARA ESCRIBIR UNA ENTREVISTA
Vamos a escribir ahora, en parejas, una entrevista, que, de acuerdo con el proyecto de la unidad, será
a un(a) compañero(a) del centro escolar, indagándolo(a) sobre su memoria de la escuela. El proceso de
realización de la entrevista relacionado con la expresión escrita consta de dos momentos, como vimos
en la sección Para investigar el género de esta unidad: el de la preparación y el de la difusión.
La preparación de la entrevista: las preguntas
Etapa 1 Piensen sobre los objetivos de la entrevista que van a realizar. ¿Qué desean saber? ¿Qué
tipo de información les parece que puede ser interesante recabar sobre la vida escolar de
sus compañeros(as)? Empiecen haciendo una lista de temas o asuntos que les gustaría
tratar en la entrevista. Por ejemplo, el primer día de clase, la situación más desagradable, la
asignatura más difícil.
Etapa 2 A continuación, transformen esos temas en una o varias preguntas concretas que puedan
dirigir a su entrevistado(a). Recuerden que una entrevista es un tipo particular de interac-

ción, que comparte algunas de las características de la conversación espontánea. Por ese
motivo, en el transcurso de la entrevista pueden surgir nuevas preguntas que no estaban
previstas. Es recomendable redactar más de una pregunta sobre cada asunto, para poder
elegir la que les parezca más adecuada en el momento de la interacción.
Etapa 3 Lean las preguntas en voz alta a otra pareja de estudiantes. Reescríbanlas de acuerdo con
sus sugerencias y comentarios. Consulten cualquier duda con el(la) profesor(a).
La difusión de la entrevista: la reproducción escrita
Etapa 1 Elijan el modo como van a reproducir la entrevista por escrito. ¿Van a reproducir las preguntas
y las respuestas o, por el contrario, prefieren introducir las respuestas de su entrevistado(a)
en su propio relato? La primera opción puede ser más adecuada en este momento.
Etapa 2 Escriban la introducción recogiendo datos como el nombre del(de la) entrevistado(a) y to-
das aquellas características suyas que les parezcan relevantes. Pueden relatar también en
qué lugar se realizó la entrevista o en qué circunstancias, y todo aquello que consideren
oportuno para enriquecer el texto y aportar más informaciones a sus lectores.
Etapa 3 Una vez reproducidas las preguntas y respuestas, es el momento de escoger un título. Para
ello, pueden extraer una frase que les parezca especialmente importante o significativa, o
bien pueden parafrasear, es decir, reproducir con sus propias palabras, alguna idea o recuer-
do de su entrevistado(a).
Etapa 4 Intercambien su texto con otra pareja de la clase. Hagan correcciones y sugerencias de mo-
dificación en cada una de las entrevistas. Léanlas en voz alta y comenten sus impresiones.
Consulten sus dudas con el(la) profesor(a).
Etapa 5 Reescriban la entrevista de acuerdo con las indicaciones y sugerencias de sus compa-
ñeros(as) y de su profesor(a).
treinta y uno 31
Se puede abordar el tema de la escuela y su relación con la memoria de una persona desde mu-
chas perspectivas distintas. Como primera experiencia que nos aleja de la estricta convivencia con
la familia, el contexto escolar sirve de paso hacia la convivencia social y la percepción de las diferen-
cias. En resumen, hacia el otro.
Si le preguntamos a un niño o a una niña de cuatro años si le gusta la escuela, es probable que diga
un rotundo y honesto ¡no!, pues el ambiente escolar, además de ubicarnos en un sistema de relacio-
nes sociales, supone, con el tiempo, una serie de deberes y obligaciones que forman parte de nuestra
trayectoria estudiantil. Alejados de los dibujos animados y de las horas libres para jugar, gran parte de
los niños rechaza este primer contacto. Sin embargo, sabemos que, para muchos, la escuela suele ser
un espacio que va más allá de lo que corresponde a este “paso” hacia lo social. En regiones donde hay
más desigualdad económica, muchas veces la escuela puede significar también el lugar donde uno se
alimenta o, incluso, donde encuentra el afecto que su ambiente familiar no le puede ofrecer.
La memoria de nuestra experiencia escolar es inseparable de nuestras relaciones sociales. Los
recuerdos de lo que vivimos desde el primer día hasta hoy son fundamentales para el reconocimiento
de lo que somos. Buenas o malas, felices o tristes, estas memorias interactúan en nuestra vida coti-
diana. Las recuperamos frecuentemente y, de esta forma, adquieren nuevos sentidos.
En esta unidad hemos hablado mucho y de distintas maneras de todo lo que compone la memoria.
Desde el sujeto y sus recuerdos hasta la perspectiva más amplia de memoria social, hemos debatido
sobre este tema que está presente en nuestras vidas, sea de forma más simple y privada, sea inscri-
biendo nuestra trayectoria en el mundo, como agentes de la escena histórica. Muchas de nuestras
discusiones mostraron la importancia de la gente en el rescate de los recuerdos, además de mostrar
cómo nuestra memoria está asociada a las narrativas de los que conviven con nosotros.
Como palabras que se completan en sentido, escuela y memoria andan juntas en este ejercicio que
forma parte de nuestra experiencia y de la de nuestros(as) compañeros(as). Bueno, ahora movilicemos
nuestro entorno y revolvamos nuestros recuerdos. Seguro que, así como tú, tus compañeros(as) de cla-
se llevan una gran mochila de escenas curiosas e importantes y debe haber muchas cosas hermosas
por descubrir y rescatar. ¿Cómo descubrirlas? Al entrevistarlos(as) y dejar que las historias de su vida se
transformen en texto, partiendo de las preguntas que hagan tu compañero(a) y tú mismo(a).
Por su carácter subjetivo, los temas a elegir para este momento pueden variar; lo importante es
que sea la escuela el escenario de los recuerdos. Así, les proponemos que, en parejas, elijan a una
persona de su comunidad escolar para saber sobre su vivencia como estudiante. Escogido el entre-
vistado, discute con tu pareja qué temas le parecen más relevantes para elaborar las preguntas. Por
ejemplo, si desean entrevistar a uno de los docentes, y les interesa saber qué importancia tuvo su
vida escolar en la elección de su profesión, propongan preguntas que le ayuden a enfocar esas me-
morias, quizás subrayando la importancia de los profesores y sus asignaturas, o sus experiencias en
aquellas clases ligadas hoy a su área de interés.
Hechas las entrevistas, decidan con su profesor(a) en qué sitio pueden exhibirlas en su comuni-
dad escolar, para que los textos se integren en los espacios donde se construyeron estas memorias
que, en conjunto, proponen una manera diferente de alejar el olvido y rescatar historias al mismo
tiempo individuales y colectivas.
32 treinta y dos
AUTOEVALUACIÓN
Memorias y yo Respuestas personales.
1 ¿Reconozco la diversidad de formas de presentarse al mundo?

2 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad de elementos visuales que marca mi entorno?
3 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la memoria colectiva?
4 ¿Entiendo mejor que por detrás de la diversidad de actitudes memorables hay una diversidad
de personas y sus respectivos universos?
5 ¿Comprendo que hay una vinculación muy estrecha entre memoria e identidad?
6 Entre las historias y los hechos que abordó la unidad, ¿cuál fue más significativo para mí?
¿Por qué?
7 ¿Comprendo mejor los componentes de una entrevista y sus diversas formas de presentación?
Memorias y mi propio aprendizaje Respuestas personales.
1 ¿Hay asuntos que presentaron más dificultad de comprensión?

2 ¿Tuve problemas de comprensión en la lectura de los textos? ¿De qué tipo?
3 ¿Pude comprender los enunciados orales? Si tuve algún problema, ¿en qué consistió?
4 ¿Conseguí resolver todos los problemas de comprensión, de textos escritos y orales, que sur-
gieron a lo largo de la unidad? ¿Cómo?
5 ¿Tuve dificultad para producir el texto en el género propuesto?

6 ¿Comprendo que la escritura es procesual y reconozco mis avances de una etapa a otra en
ese recorrido?
7 ¿Cómo fue mi participación en las actividades de interacción oral con mis compañeros(as)?
Memorias y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, ¿fue posible llevar el proyecto a su término?
2 ¿Cómo fue mi participación en el proyecto? ¿Pude llevar a cabo todas mis iniciativas?
3 ¿Qué podría haber hecho diferente para mejorar el resultado final del proyecto?
4 ¿De qué manera la intervención realizada por el proyecto provocó algún tipo de cambio en mi
entorno?
treinta y tres 33
PARA DISFRUTAR
Álbum de fotos de Frida Kahlo

Una de las funciones de la fotografía es la conservación de la memoria, pues a través del lenguaje
visual podemos entrar en contacto con circunstancias o acontecimientos relacionados al pasado de
un lugar, de una colectividad o de un individuo.
A continuación, verás algunas fotos de Frida Kahlo sacadas a lo largo de su vida.
GUILLERMO KAHLO
Frida Kahlo (Coyoacán, 1907-1954), mexicana de
ascendencia judeohúngara, española e indígena, fue una
destacada pintora y poetisa. En su niñez padeció diversas
enfermedades y, de joven, sufrió un grave accidente,
debido al cual estuvo en cama durante mucho tiempo.
Estuvo casada con el pintor mexicano Diego Rivera, y su
obra se compone principalmente de autorretratos que
reflejan las dificultades y sufrimientos por los que pasó.
GUILLERMO KAHLO
A los 11 años.
GUILLERMO KAHLO/GRANDER NYC/FOTOARENA
A los 16 años.
Frida y su familia.
34 treinta y cuatro
GUILLERMO KAHLO
WALLACE MARLY/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

A los 19 años. Con Diego Rivera.

LUCAS VALLECILLOS/AGE FOTOSTOCK/AGB PHOTO
CORBIS/FOTOARENA
Retrato de Frida, expuesto en su casa

de Coyoacán.
Frida al lado de su obra Las dos Fridas (1939).
Óleo sobre lienzo, 173,5 cm x 173 cm. Museo de Arte Moderno, Ciudad de
México, México.
Respuestas personales.
¿Qué sensaciones te causaron esas fotos?
¿Hay alguna foto en particular que te haya llamado más la atención? ¿Por qué?
Y tú, ¿guardas fotografías u otros recuerdos de tu infancia? Coméntalo con tus compañeros(as).
treinta y cinco 35
1 ‘Desde’ en el espacio y en el tiempo

En portugués es muy común el uso de la preposición ‘desde’ para señalar el inicio de un suceso que se de-
sarrolla en el tiempo.
En español también es así, como se puede ver en el ejemplo a continuación, extraído del texto “Yma Súmac:
‘Nunca fui una santa’”, de la sección Para entrar en materia:
“Mi madre me enseñó desde pequeña a hacerme respetar y respetar a la gente, y al primer atrevido que lle-
gaba, ¡pum! le caía su cachetada”.
En el ejemplo, ‘desde’ marca que el inicio de los eventos de ‘hacerse respetar’ y de ‘respetar a la gente’ se
dio cuando Súmac era pequeña.
En español esa preposición también marca el inicio de un desplazamiento en el espacio, uso que no es co-
mún en portugués, como el siguiente ejemplo:
Fueron caminando por avenida Alvear desde la calle Nahuel Huapí hasta la calle Mar del Plata.
Aquí la preposición señala que el desplazamiento de los sujetos tuvo inicio en la calle Nahuel Huapí.
Ahora mira el siguiente ejemplo, extraído del texto “Juana Azurduy y el camino de la igualdad”, de la misma
sección, en el cual la preposición señala puntos de vista posibles sobre el asunto:
“Una de estas claves nos enfoca a la cuestión de la igualdad y específicamente, de las mujeres, no desde la
especulación abstracta, sino desde nuestra condición concreta de mujeres trabajadoras, militantes políticas y sin-
dicales, madres, luchadoras”.
2 Valores del Pretérito Perfecto Simple y del Pretérito Imperfecto

En español se puede hablar de eventos pasados por medio de distintos tiempos verbales. La elección de
esos tiempos por parte del hablante va a depender de cómo se desarrolló el evento en el pasado. A continua-
ción, verás dos ejemplos de uso del Pretérito Perfecto Simple, extraídos de la entrevista a Yma Súmac:
“Pero fíjese: una vez, en Italia, me hicieron un gran recibimiento”. | “Fue un gran éxito”.
En ambos casos, se trata de eventos que sucedieron una sola vez, puntuales. Compara esos ejemplos con
los que te mostramos a continuación, extraídos del mismo texto:
“Eso se lo decía a la prensa”.
“[...] en verdad, yo me apuraba en terminar las películas [...]”.
En estos casos, el uso del tiempo verbal Pretérito Imperfecto tiene el efecto de señalar que los eventos su-
cedían de forma reiterada, o sea, eran costumbres. Más de una vez Súmac dijo a la prensa que ‘solo había una
Yma Súmac’. Igualmente, el tiempo empleado indica que más de una vez tuvo que apurarse en terminar las
películas debido a los contratos que tenía como cantante.
El uso del Pretérito Imperfecto puede señalar, además, otro valor:
“[...] él era un buen hombre [...]”. | “Sabían que lo cantaba [...]”.
Los dos ejemplos, del mismo texto, expresan propiedades o características. En el primero, Súmac habla de
la cualidad de buen hombre que tenía su marido y, en el segundo, de la característica de saber que cantaba
música lírica, por parte de la asistencia italiana.
36 treinta y seis
En otro ejemplo, el Pretérito Imperfecto aparece en un uso coloquial, muy típico de las conversaciones más
espontáneas, y además, no tiene valor de pasado, sino de condicional; equivale a: ‘si no, me enjuiciarían’.
“¡Si no, me enjuiciaban!”
3 ‘Uno’ y ‘la gente’: formas de indeterminar el sujeto

En las entrevistas a Manuel Jesús Prieto, en la sección Para investigar el género, y a Yma Súmac, en la sec-
ción Para entrar en materia, aparecen dos modos distintos de referirse a las personas en general, de manera
indeterminada, por medio de las formas ‘uno’ y ‘la gente’:
“Leyendo el libro uno se entera de ciertas anécdotas sobre Hitler que vienen a demostrar que durante algunos
años contó con más apoyo del que el buen sentido común hubiera recomendado”.
“No vaya a creer que yo salí solita del Perú. Como mi mamá no me iba a dejar salir del país así nomás, mi
hermano mayor siempre me acompañaba. La gente no lo veía, pero él estaba allí [...]”.
Ambas son formas que se usan para indeterminar el sujeto. La diferencia entre ellas es que al decir ‘uno’ el
hablante admite estar asociado a lo que se dice de ese sujeto indeterminado. En el segundo caso, no: al utilizar
‘la gente’, el hablante se excluye del grupo potencial que representa ese sujeto indeterminado.
4 Uso de pronombres: el laísmo

En diversas variedades del español se utiliza el pronombre ‘le’ para hacer referencia a complementos indi-
rectos, como en el ejemplo a continuación extraído del texto “Juana Azurduy y el camino de la igualdad”, de la
sección Para entrar en materia:
“Una de esas valientes mujeres de nuestra historia es Juana Azurduy, quien un 13 de agosto de 1816 es condeco-
rada Teniente Coronel [...], siendo Belgrano quien le entrega su sable”.
En este caso, el sujeto de la oración ‘[...] siendo Belgrano quien le entrega su sable’ es ‘Belgrano’, y el verbo
‘entregar’ tiene dos complementos: el directo, que es ‘su sable’, y el indirecto, que es a quien se entrega el sa-
ble. En este caso, el complemento indirecto es un pronombre que hace referencia a una persona anteriormente
citada (Azurduy).
Si Belgrano hubiera entregado el sable a más de una persona, el pronombre complemento sería plural:
‘les’ en la variedad en la que fue escrito ese texto, de una autora argentina. Solo se flexiona ese pronombre
según el número (singular o plural): 1.ª persona, ‘me’/‘nos’, respectivamente, para singular o plural; 2.ª perso-
na: ‘te’/‘les’, en la variedad rioplatense, a la que corresponde el texto; 3.ª persona: ‘le’/‘les’. No se flexiona este
pronombre según el género gramatical (masculino/femenino).
En otras variedades del español, por otro lado, se hace referencia al complemento indirecto femenino de 3.ª
persona por medio del pronombre ‘la’ en lugar de ‘le’, y a eso se le denomina laísmo.
En el texto “Cómo trabaja nuestra memoria”, de la sección Para pensar y debatir, se puede observar dos
casos de laísmo:
“Memoria a corto plazo: la información que proviene de la memoria sensorial aquí dura un tiempo determinado,
si no la damos relevancia y la dotamos de significado se perderá, y si se lo damos pasará al siguiente nivel”.
En ‘si no la damos relevancia’, el sujeto es gramatical y se reconoce a través de la flexión verbal, una vez
que la forma ‘damos’ corresponde únicamente al sujeto ‘nosotros’. El verbo ‘dar’ tiene dos complementos. El
directo es “relevancia” y el indirecto es un pronombre, que aquí sustituye al referente ‘la información’, citado
anteriormente.
treinta y siete 37
Como el complemento indirecto es femenino, el autor le hace referencia por medio del pronombre ‘la’. En
las variedades laístas, el complemento indirecto masculino sigue siendo ‘le’. Y también varían según el número
(‘la’/‘las’; ‘le’/‘les’).
No se debe confundir todo uso del pronombre ‘la’ con laísmo. Cuando ‘la’ corresponde al complemento
directo, no se trata de laísmo, sino de un uso regular en la lengua. Por ejemplo, cuando la cantante Yma Súmac,
en el texto “Yma Súmac: ‘Nunca fui una santa’”, de la sección Para entrar en materia, dice:
“La música peruana es preciosa, pero no puedes repetirla continuamente [...]”.
En el ejemplo, el uso de ‘la’ no corresponde a laísmo, sino a un uso regular de ese pronombre. En la oración
“pero no puedes repetirla continuamente”, el sujeto gramatical es la 2.ª persona del singular, el interlocutor,
indicado por la flexión verbal, y el verbo ‘repetir’ tiene un solo complemento directo: el pronombre ‘la’, que se
refiere a ‘la música peruana’, mencionada anteriormente en el enunciado.
5 Acentuación gráfica (2): acento diacrítico

Fíjate en los ejemplos a continuación, extraídos, respectivamente, de los textos “Juana Azurduy y el camino de
la igualdad”, “Yma Súmac: ‘Nunca fui una santa’”, ambos de la sección Para entrar en materia, y “‘Guerrero Chi-
malli’ costó 30 mdp; tiene una historia similar a la Torre Eiffel, dice autor”, de la sección Para investigar el género:
“Si bien Manuel Padilla es el jefe, ella está allí, muy al lado de él [...]”.
“A mí nadie me enseñó a cantar”.
“La obra costó 30 millones de pesos, pero su escultor asegura que el precio es aún mayor”.
Las palabras en negrita acentuadas en los ejemplos llevan tildes diacríticas. Estos acentos en español se
emplean para diferenciar vocablos que se escriben de la misma forma, pero pertenecen a clases de palabras
distintas, la mayoría de las veces. En algunos casos distinguen valores dentro de la misma clase de palabras
(como en el caso de los adverbios ‘aun’/‘aún’). Las palabras inacentuadas que van en negrita también entran
en el contexto de la acentuación diacrítica.
Así, en el primer ejemplo, ‘si’, sin la tilde, es una conjunción, que se diferencia de ‘sí’, adverbio de afirmación.
En el mismo ejemplo se puede ver el pronombre sujeto ‘él’, cuya tilde lo diferencia del artículo ‘el’ que aparece
sin tilde en el tercer ejemplo. En el segundo, en el habla de la cantante Yma Súmac, ‘mí’ aparece con tilde que
indica que se trata de un pronombre personal, a diferencia de ‘mi’, posesivo. El tercer ejemplo trae, además,
‘aún’, que es un adverbio de tiempo con significado semejante al de ‘todavía’, cuya tilde lo diferencia de ‘aun’,
otro adverbio, con valor semejante a ‘incluso’.
A continuación, te damos una tabla con otros casos de acento diacrítico.
vocablo clase de palabra sin tilde vocablo clase de palabra con tilde
mi adjetivo posesivo mí pronombre personal
sustantivo: nota musical
de preposición dé forma verbal del verbo ‘dar’
se pronombre personal sé forma verbal del verbo ‘saber’
tu adjetivo posesivo tú pronombre sujeto
que pronombre relativo conjunción qué principal función: adverbio interrogativo
cuando conjunción adverbio relativo cuándo principal función: adverbio interrogativo
donde adverbio relativo dónde principal función: adverbio interrogativo
cual principal función: pronombre relativo cuál principal función: pronombre interrogativo
38 treinta y ocho
2
Escuelas
En esta unidad vamos a tratar de la escuela como

institución fundamental para nuestra formación y
en nuestra vida. Veremos un poco de su historia y
cómo fue cambiando con el tiempo y comprende-
remos mejor la diversidad de propuestas y de pro-
yectos que los centros educativos pueden abarcar,
lo que nos permitirá pensar en nuestra propia si-
tuación escolar. Al abordar el tema “escuela” desde
diversas perspectivas, reuniremos las condiciones
para desarrollar nuevas ideas en nuestro propio
entorno. El proyecto de esta unidad consiste en la
elaboración de un tendedero literario con microrre-
latos en los que la ficción tiene como telón de fondo
la propia memoria escolar. La escuela se transforma
así en un espacio de imaginación.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre la escuela como institución social

que tiene una historia compleja y que está en perma-
nente proceso de reelaboración.
Observar diversos modelos de institución escolar y
comprender que existen distintas maneras de proce-
der en lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje.
Conocer los elementos básicos del relato narrativo en
el género discursivo “microrrelato” y practicar este
tipo de texto.
Intervenir en el ambiente escolar con un proyecto li-
terario que introduzca la imaginación y la fantasía en
la vivencia cotidiana de estudiantes y profesores.
treinta y nueve 39
Escuela Secundaria Ruben Martinez Villeca, Playa, La Habana, Cuba.
Año 9, exhibición de la película Kangamba (sobre la participación
cubana en la Revolución Angolana), Televisión Nacional.
El 2 de diciembre de 2011.
De la serie Classroom Portraits 2004-2015, de Julian Germain.
Más información en <www.juliangermain.com/projects/classrooms.php>. Acceso el 9 nov. 2015.
40 cuarenta
JULIAN GERMAIN
cuarenta y uno 41
La foto de apertura, que retrata a un grupo de estudiantes de enseñanza secundaria en Cuba,
pertenece a un proyecto realizado por el fotógrafo inglés Julian Germain, que desde 2004 recorrió
diecinueve países fotografiando grupos de estudiantes en clase. Con el objetivo de registrar la co-
tidianeidad de la escuela, su procedimiento era presentarse, asistir a la clase desde un rincón y
posteriormente hacer la foto sin ningún tipo de preparación previa, respetando la disposición de las
personas y cosas. El resultado fue un libro titulado Classroom Portraits (Prestel, 2012), con ochenta
y siete fotografías de escuelas del mundo.
Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.
1 Observa nuevamente la foto y describe las semejanzas y las diferencias entre la clase retratada en ella y
tu propia clase, tanto en lo que se refiere a los objetos como a las personas. Respuesta personal. Se espera que
el(la) estudiante reconozca elementos comunes y diferentes tanto en las personas como en los objetos. Por ejemplo, puede que los(as) propios(as)
estudiantes usen uniforme, así como los jóvenes de la imagen; los pupitres parecen ser para parejas y los suyos tal vez sean individuales; la pizarra es
para tiza y la suya puede ser para rotulador; en la imagen se ve una televisión y tal vez ellos(as) no tengan o tengan un proyector, etc.
2 Las fotos que retratan personas pueden ser, en líneas generales, de posado, cuando los retratados se
preparan para ser fotografiados y se mantienen, normalmente, en una posición estática; o espontá-
neas, cuando son improvisadas y se sorprende a la persona retratada, casi siempre haciendo algún tipo
de movimiento. La de apertura mantiene algunas características de ambos tipos de retrato. Identifica y
escribe qué elementos nos remiten a una fotografía de posado y cuáles a una fotografía espontánea.
Estos elementos nos remiten a una fotografía de posado: los estudiantes están quietos, todos mirando fijamente a la cámara. Algunos
están parados en pie; estos elementos nos remiten a una fotografía espontánea: la mayoría parece estar en el mismo lugar en el que
participó de la clase, como si solo hubieran girado el cuerpo para hacerse la fotografía. No sonríen.
3 Cuando nos hacen un retrato podemos o no sonreírle al(a la) fotógrafo(a). En tu lectura de la ima-
gen de apertura, ¿cómo interpretas los semblantes serios de los estudiantes? Respuesta personal. Se espera
que el(la) estudiante haga hipótesis sobre la situación en la que se hizo la imagen y le dé un sentido, interpretando, por ejemplo, que retrata cierta
desgana o cansancio ante las actividades escolares, o bien una incomodidad por la presencia del fotógrafo.

Las actividades de este apartado de Prelectura se refieren a los textos presentados en las subsecciones Texto 1 y Texto 2.
Prelectura
1 En tu opinión, ¿cuál es la función de la escuela? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre las
diferentes dimensiones que tiene la escuela como espacio de aprendizaje y de convivencia social.
2 ¿Cómo son las escuelas en tu región: todas iguales o presentan diversidad? En ambos casos, funda-
menta tu respuesta. Respuesta personal.
3 ¿Alguna vez has tenido la oportunidad de participar en un debate sobre cómo debe ser la escuela?
En caso afirmativo, ¿cómo fue la experiencia? En caso negativo, ¿qué aspectos te gustaría que se
abordaran en un evento como ese? Respuesta personal.
4 ¿Conoces la diferencia entre un texto ensayístico de carácter técnico-científico y un artículo de dia-

rio? ¿Qué elementos identificas a simple vista en los dos textos que vas a leer a continuación que te
permiten diferenciar entre ambos géneros? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca elementos
paratextuales que le permitan diferenciar entre ambos tipos de enunciado, como la distinción entre un título y un titular, por ejemplo, o las pistas
referentes al soporte en el que fueron publicados, un sitio web divulgativo, en el primer caso, y un diario, en el segundo. A simple vista, en una
prelectura también es posible prestar atención a las referencias que se hacen. Mientras que el primer texto es un ensayo académico que sigue
determinadas convenciones para citar a otros autores, el segundo es una noticia sobre una investigación científica y reproduce declaraciones de
investigadores implicados en el asunto tratado.
42 cuarenta y dos
Texto 1
Lectura
Lee ahora un texto académico sobre los orígenes y la evolución de la institución escolar. Luego haz las
actividades en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
ocwus.us.es/didactica-y-organizacion-escolar/organizacion-del-centro-escolar/temas/2/pagina_09.htm
Capítulo 2
Table of Contents La evolución de la escuela
A. CAPÍTULO 2: LA El origen y evolución de la escuela ha sucedido en paralelo al desarrollo y evolución de las
ESCUELA Y EL SISTEMA distintas sociedades y los distintos momentos históricos. Se ha visto, en su propio dinamismo,
EDUCATIVO constantemente interrelacionada con factores políticos, religiosos, económicos, culturales, de
1. INTRODUCCIÓN aquí que su evolución no sea uniforme y dificulte por ello el establecimiento de criterios para
2. LA ESCUELA enmarcar su evolución (Ciscar y Uría, 1986).
3. La escuela es una [...]
institución
Como institución estatal, la escuela surge en paralelo a la formación del Estado en tanto que
4. La escuela como
institución que salvaguarda el bien común. La enseñanza, sobre todo a partir de la Revolución
organización
Francesa, se convierte en un asunto de Estado derivado de la idea de que el hombre tiene derecho
5. La escuela es una
a la educación. Principios tales como los de instrucción universal, obligatoria y gratuita, o el de
organización compleja
libertad de enseñanza se han ido desarrollando con más o menos fortuna, dependiendo del
6. La escuela como
momento histórico de cada país. A finales del s. XVIII y principios del XIX empieza a hacerse realidad
comunidad
un sistema educativo propio de cada país. España nacionaliza su enseñanza a partir de 1812.
7. EL SISTEMA EDUCATIVO
La escuela como institución social aparece de la preocupación de la sociedad por dar respuesta a
8. La evolución de
la escuela
sus necesidades. Es el caso de las escuelas gremiales o municipales, con la presencia por primera
vez de maestros seglares o laicos. Una preocupación de transformación social se encuentra en
9. Sistema educativo y
sistema escolar
los orígenes de la Escuela Nueva. De hecho se ha ido desarrollando la idea de la educación como
hecho social y la acción educativa que la propia sociedad como tal ejerce. El siglo XX desarrolla
10. El sistema educativo
español
el principio de democratización de la enseñanza a partir de los principios de universalidad,
11. CUESTIONES PARA
obligatoriedad y gratuidad.
DEBATIR [...] La escuela, creación originariamente urbana, absorbida más tarde por el Estado en tanto que
instrumento útil para la normalización social, según los nuevos presupuestos políticos, se reivindica
hoy como servicio a la comunidad, o sea como institución vinculada a su territorio y a las gentes
que lo habitan (Escolano, 1984, p.81). Se destaca una idea a nuestro entender básica, no se trata
sólo* de que la escuela utilice los recursos del entorno, o que la escuela se ajuste ecológicamente a
sus demandas y estímulos, es una pretensión de legitimar el poder educativo de las comunidades
primarias en las que el hombre vive, convive y se educa.
Fragmento de <ocwus.us.es/didactica-y-organizacion-escolar/organizacion-del-centro-escolar/temas/2/pagina_09.htm>. Acceso el 30 oct. 2015.

* En este texto la palabra “solo” aparece con la tilde debido a que fue escrito antes de la reforma ortográfica de 2010, que extinguió el uso de la tilde
en esa palabra.
GLOSARIO
fortuna suerte favorable o desfavorable; destino.
gremial relativo a gremio, corporación de personas del mismo oficio o profesión, regida por estatutos especiales.
seglar que no es religioso(a), eclesiástico(a) o monacal.
Escuela Nueva movimiento educativo surgido en Europa y en Estados Unidos al final del siglo XIX que cuestionaba la pasividad
de la escuela tradicional.
1 ¿La escuela, tal como la conocemos hoy, mantiene las mismas características desde sus orígenes?
Fundamenta tu respuesta. No, pues la escuela evoluciona paralelamente al desarrollo de las distintas sociedades y de los
distintos momentos históricos.
2 ¿Se logró llegar a una instrucción universal, obligatoria y gratuita de modo uniforme, como se espe-
raba en el siglo XX con el principio de democratización de la enseñanza? Fundamenta tu respuesta.
No, porque la efectiva implantación de esos principios depende del momento histórico vivido por cada país. Además, las naciones empezaron
a desarrollar un sistema educativo propio a partir del final del siglo XVIII y principios del XIX.
cuarenta y tres 43
3 Según el texto, ¿la función de educar es una tarea solo a cargo de la escuela? Escribe un fragmento
que compruebe tu respuesta. No. En el texto se afirma: “De hecho se ha ido desarrollando la idea de la educación como hecho
social y la acción educativa que la propia sociedad como tal ejerce”.
4 Actualmente se piensa que la escuela debe adaptarse a las diversas realidades locales en las que se
sitúa. Escribe un fragmento del texto que compruebe esa afirmación. “Se destaca una idea a nuestro entender
básica, no se trata sólo de que la escuela utilice los recursos del entorno, o que la escuela se ajuste ecológicamente a sus demandas y
estímulos, es una pretensión de legitimar el poder educativo de las comunidades primarias en las que el hombre vive, convive y se educa”.
5 El texto que leíste es un ensayo y forma parte de una clase on-line a la que el público en general
puede acceder. Al ser un texto universitario, presenta algunas convenciones escritas propias de
textos expositivos vinculados al saber científico. Identifica una de esas convenciones y formula una
hipótesis sobre su finalidad en tu cuaderno. Compruébalo con tu profesor(a). Respuesta personal. Se
espera que el(la) estudiante identifique las convenciones usadas para citar el pensamiento de otros autores en el texto. Aparece dos veces ese
tipo de cita, con el apellido del(de los) autor(es), el año de publicación y a veces la página, una en el primero y otra en el último párrafo.
Texto 2
Lectura
Lee ahora un fragmento de un reportaje sobre la cuestión de la segregación de los estudiantes por sexo
en los colegios. Luego contesta las cuestiones en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
http://elpais.com/diario/2011/10/03/sociedad/1317592801_850215.html#despiece1
EDICIÓN
IMPRESA
LUNES, 3 de octubre de 2011 SECCIONES EDICIONES SUPLEMENTOS
REPORTAJE: VIDA Y ARTES
Segregar por sexo no es ciencia, es prejuicio

Un estudio en ‘Science’ asegura que la separación de los niños y las niñas en las aulas alimenta
estereotipos y afianza el sexismo - Los partidarios insisten en que el rendimiento escolar es mayor
PABLO LINDE | 3 OCT 2011
[...]
La escuela no solo enseña, también socializa

Los resultados académicos, aunque puestos en entredicho por algunos estudios, son el principal
argumento de los defensores de la escuela diferenciada. Pero, ¿la educación solo son resultados
académicos? Tanto la investigación publicada la semana pasada en Science bajo el título
La seudociencia de la escolarización por sexos como muchos estudiosos coinciden en que un
entorno separado no favorece que los niños interioricen ideas de igualdad entre sexos.
Marina Subirats, socióloga y catedrática emérita de la Universidad Autónoma de Barcelona, asegura que
la segregación por sexos supone una visión más sexista del mundo. “Educar separadamente solo tiene
sentido si se parte de la idea de que cada sexo ha de tener una distinta función social, y, por lo tanto, de
que mujeres y hombres no deben gozar de las mismas posibilidades”, asegura. Tampoco cree que la
socialización de los niños sea la más adecuada. “Creo que, cada vez más, hombres y mujeres deben ser
libres para adoptar todo tipo de papeles en la vida según sus aptitudes y gustos, y una educación separada
lo que hace es fomentar los viejos estereotipos de la división sexual tradicional, que hoy no tiene sentido en
nuestra sociedad. Hombres y mujeres estamos llamados a compartir la vida, y para ello es mucho mejor una
44 cuarenta y cuatro
educación conjunta, que permita que se conozcan desde siempre, y más ahora que en muchas familias hay
un solo hijo o hija y que ni siquiera tiene la oportunidad de tratar con hermanos o hermanas de otro sexo”.
[...]
El estudio de la publicación Science señala que esta separación por sexos equivale a segregar por raza
REPRODUCCIÓN
o procedencia y no hace más que aumentar los prejuicios existentes y la inequidad.
Fragmento de reportaje disponible en la edición impresa del diario El País de 3 de octubre de 2011, sección Sociedad. Disponible en <http://elpais.com/
diario/2011/10/03/sociedad/1317592801_850215.html#despiece1>. Acceso el 20 oct. 2015.
GLOSARIO
poner en entredicho juzgar una cosa como indigna o dudar de ella.
prejuicio opinión preconcebida, generalmente negativa, sobre algo o alguien.
inequidad desigualdad.
1 ¿Qué opina la socióloga Subirats sobre la segregación por sexos? Explícalo con tus palabras.
La socióloga opina que educar separadamente a hombres y mujeres les quita el derecho a gozar de las mismas posibilidades en la sociedad.
2 El principal argumento que se usa a favor de la segregación por sexo en la escuela son los resultados
académicos. ¿En el texto se dice que ese argumento es o no suficiente? Fundamenta tu respuesta.
Ese argumento no es suficiente. El texto dice que esa cuestión de los resultados se ha puesto en entredicho y que la función principal de la
escuela es socializar y no solo obtener buenos resultados académicos.
3 Considerando las nuevas configuraciones familiares, ¿qué papel juega la escuela en la educación
de los(as) niños(as) de acuerdo con el texto?
La escuela permite socializar con personas de ambos sexos.
Comprensión oral 1
Preaudición
1 ¿En qué tipo de centro escolar piensas cuando oyes hablar de una escuela bilingüe? Desde tu punto
de vista, ¿todo el mundo podría tener acceso a una escuela de esas características? Respuesta personal.
Si te parece conveniente, puedes aclararles a los(as) estudiantes que existen diferentes tipos de escuelas bilingües, para minorías lingüísticas
––como en la entrevista a continuación––, dirigidas a toda la población, o escuelas privadas para personas de alto poder adquisitivo.
2 ¿Alguna vez fuiste entrevistado ante una cámara? Si alguna vez te hicieron una entrevista, ¿cómo
fue la experiencia? Si nunca te entrevistaron, ¿crees que conseguirías expresarte normalmente o
tendrías dificultades por causa del nerviosismo? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione,
independientemente de su experiencia en ese tipo de situación, sobre la especificidad de una interacción verbal ante las cámaras, hablando a
un público que no está a la vista.
Audición
La grabación que vas a escuchar, extraída del video titulado

REPRODUCCIÓN
“Unidos por una escuela intercultural”, es un reportaje tele-

visivo sobre una reunión denominada Tinkuy en la que par-
ticiparon niñas y niños indígenas y afroperuanos para hablar
sobre la escuela intercultural bilingüe que desean. Luego
contesta las preguntas en tu cuaderno.
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=3lthmvUQP6A>.
Acceso el 13 oct. 2015. (2min00s – 2min43s).
cuarenta y cinco 45
1 ¿Cuál es el principal problema que reconoce en su escuela la estudiante entrevistada? ¿Qué estra-
tegias discursivas utiliza para enfatizarlo? El principal problema es que la enseñanza es en castellano, aunque la escuela
es bilingüe. La repetición de la palabra “castellano” tres veces, y los adverbios “solo” y “nomás”.
2 Relaciona las dos intervenciones de los estudiantes: ¿de qué manera el comentario del segundo
estudiante complementa el habla de la primera? La niña se queja de que las clases son casi todas en castellano, y él
dice claramente que quiere que le enseñen su lengua materna.
3 Según la reportera del noticiero, ¿qué espera conseguir el Ministerio de Educación con la realiza-
ción de la reunión? Acláralo con tus palabras. El Ministerio espera que se dé voz a los estudiantes en la elaboración del
diseño curricular.
4 El currículo es un documento que elaboran los gobiernos y que contiene los conocimientos que
4 se desea que adquiera el estudiante. En la grabación se habla de dos tipos de currículo: regio-
nal y nacional. Escúchalo una vez más y contesta: ¿cuál es la relación entre esos dos tipos de
documentos? En los currículos regionales se construyen los contenidos más precisos para cumplir lo que determina el currículo nacional.
Poslectura / Posaudición Las actividades de este apartado de Poslectura/Posaudición se refieren a los textos
presentados en las subsecciones Texto 1, Texto 2 y Comprensión oral 1.
1 La segregación, a veces, está tan presente en la vida cotidiana que no nos damos cuenta. Pue-
de ser de varios tipos: social, económica, racial, etc. Vimos un tipo de segregación existente
en algunos pocos centros escolares. ¿Reconoces otros tipos de segregación hoy en día en las
escuelas de tu entorno social? ¿Qué otras formas de inclusión te parece que aún son necesarias
y urgentes? Discútelo con un(a) compañero(a). Respuesta colectiva.
2 ¿Cómo es la escuela que deseas? Junto a dos compañeros(as), discutan y escriban en el cuaderno
una pequeña lista detallando la escuela que quieren y merecen. Después presenten el contenido de
su lista a toda la clase para encontrar los puntos en común. Respuesta colectiva.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO MICRORRELATO

El cuento o relato es un tipo de enunciado literario que se caracteriza por narrar una historia. En
general, tiene un carácter sintético, pues su extensión es siempre menor que la de una novela. El mi-
crorrelato es, por tanto, una versión aún más breve del cuento o relato. Aunque ese tipo de escritura
breve se puede encontrar en muchas culturas y en diversos momentos de la historia, es difícil, en
realidad, determinar la medida de la brevedad de ese género, pues tenemos microrrelatos de solo
una línea y otros que llegan a ocupar una página entera. Lo que los caracteriza, en términos literarios,
es su capacidad de síntesis, para lo cual se valen de recursos como la intertextualidad (referencias
a otros textos, que nos permiten completar el sentido de lo narrado), el hacer uso de títulos que con-
tribuyen fuertemente a la construcción de sentidos, o la elipsis, como fenómeno caracterizado por la
omisión de informaciones, vacíos que exigen un lector activo, capaz de completar con su imaginación
lo que no se dice en el texto. Su final debe ser, en cierta medida, sorprendente.
46 cuarenta y seis
En 2009 la revista on-line Libro de Notas lanzaba un concurso literario de microrrelatos con las pre-
misas de que los textos no superaran las ciento veinticinco palabras, fueran de ciencia ficción y
tuvieran como tema “el libro”. Se presentaron doscientos veintisiete textos. El que presentamos
a continuación, publicado en una antología organizada con una amplia selección de ellos, ganó el
primer premio. Léelo y responde a las preguntas en tu cuaderno.
JAIME XAVIER
El efecto Quijote
Miguel A. Román
Parecía buena idea: un chip intracerebral, un puerto USB

y cualquiera podía enchufarse un libro electrónico e in-
yectarse en segundos el manual de la lavadora, el perió-
dico, la Biblia o la Ilíada. Pero hubo un fallo: saturaron
el filtro de la fantasía, el mecanismo por el cual nuestra

mente diferencia lo real de lo ficticio. Ahora las calles
están llenas de Julietas suicidas, D’artagnanes retado-
res, Ulises cegando Polifemos; y hétenos aquí, tú y yo, mi
buen Sancho, solos para detener tanta barbarie.
I Concurso de Microrrelatos LdN. Edición Libro de Notas, 2010.

Disponible en <http://libreria.librodenotas.com/libros/55/
antologia-i-concurso-de-microrrelatos-ldn>. Acceso el 30 oct. 2015.
GLOSARIO
enchufarse insertar un dispositivo
electrónico en algún tipo de puerto o
fuente de alimentación.
retador(a) que reta o desafía a
alguien a un duelo.
hétenos forma de presentación
propia del castellano antiguo, a partir
del verbo “haber”. Significa “aquí
estamos nosotros”.
1 ¿Qué cuenta el microrrelato? ¿En qué consiste la fantasía de ciencia ficción que articula el relato?
Cuenta una realidad futura, de ciencia ficción, en la que los libros pueden ser insertados en el cerebro de las personas a través de un chip. Esa
tecnología acaba haciendo que las personas no consigan separar la realidad de la ficción.
2 ¿Qué referencias intertextuales, a otras obras literarias, reconoces en el texto? Haz una lista.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer, o investigar, sobre referencias literarias como la Ilíada, obra clásica
de Homero; la Biblia, texto de origen semítico y que es base de diversas religiones; Romeo y Julieta, de William Shakespeare; Los tres
mosqueteros, de Alejandro Dumas; la Odisea, de Homero; y El Quijote, de Cervantes.
3 ¿Qué sabes sobre el personaje de Don Quijote? ¿Cuáles son sus principales características?
Don Quijote es el personaje principal de la obra homónima de Miguel de Cervantes. Se espera que el(la) estudiante reconozca el carácter
soñador del personaje, su altruismo y su locura al confundir realidad y ficción.
4 ¿Cuál es el elemento sorpresa relacionado con el narrador que encontramos al final del texto y
cómo aparece anticipado en el título? Al final del microrrelato descubrimos que el narrador, en realidad, es también
personaje de la historia, y que se cree Don Quijote. De hecho, la última frase reproduce de alguna manera el lenguaje del personaje de
Cervantes, que ya en el siglo XVII era considerado arcaico: “Hétenos aquí, mi buen Sancho”.
cuarenta y siete 47
Augusto Monterroso, escritor reconocido en el mundo hispánico por la calidad de sus microrrela-
tos, es también autor del que se considera el relato más breve de la historia, titulado “El dinosaurio”,
famoso por su gigantesca elipsis, es decir, por lo que no cuenta y solo insinúa.
JAIME XAVIER
El dinosaurio
Augusto Monterroso
MOISES CASTILLO/AP PHOTO/GLOW IMAGES

(Tegucigalpa, 1921 -
Ciudad de México,
2003) nació en Hon-
duras pero se nacio-
nalizó guatemalteco,
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí. pues vivió su infan-
cia y juventud en
ese país. Buena parte de su vida, sin embargo,
la pasó en México, donde se exilió en 1944, tras
huir de la dictadura de Federico Ponce Vaides en
Guatemala. Fue un destacado narrador y ensa-
yista, conocido por su prosa concisa y su domi-
nio del humor y la parodia.
51
MONTERROSO, Augusto. Cuentos. Madrid: Alianza Editorial, 1986. p. 51.
5 ¿Quién es el sujeto del verbo “despertar”? Identifica qué te permite entenderlo de ese modo. En el texto no
hay ninguna marca explícita que permita entender que el sujeto de “despertar” es otro diferente del dinosaurio, lo cual se entiende por inferencia.
Puedes aclararles a los(as) estudiantes que se debe a que en español es posible dejar de presentar un pronombre (él/ella, en este caso)
cuando el sujeto ya es consabido. El microrrelato juega con esa posibilidad.
6 Esa frase narra en 3.a persona una escena. Imagínala y escribe en tu cuaderno:
a quién es el protagonista. b qué pasó antes de esa escena. c qué pasó después de esa escena.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconstruir los vacíos del relato, imaginando un protagonista y un enredo en el que
relacione el sueño y la realidad.
7 ¿Se podría construir una historia más larga partiendo de ese momento narrado en el microrrelato?
Imagina la trama de esa historia y escríbela en tu cuaderno. Respuesta personal.

Toda obra narrativa, por breve que sea, cuenta una historia verídica o imaginada. Para ello, desarro-
lla una acción, por medio de personajes, en un lugar y durante un tiempo definido. Los personajes son
los seres a los que les suceden los acontecimientos, y uno de ellos puede coincidir con el narrador,
como vimos en el microrrelato “El efecto Quijote”. No tienen por qué ser solo personas; en la ficción los
personajes pueden ser también animales o cosas.
48 cuarenta y ocho
Toda trama se compone básicamente de tres partes:
a Inicio de la acción, con un acontecimiento que desencadena la historia.
b Desarrollo de la trama, con la reacción de los personajes ante los sucesos de la historia. El desa-
rrollo constituye el eje del relato.
c Desenlace, que representa el final de la acción, cuando se determina el destino de los personajes.
Fíjate que en un microrrelato no siempre figuran explícitamente esas tres partes, aunque todas ellas están
implícitas de alguna manera. El texto de Monterroso que vimos anteriormente, “Cuando despertó, el dinosaurio
todavía estaba allí”, podría corresponder a cualquiera de esas tres partes canónicas del relato: podría ser el
inicio de una acción, su desarrollo o su desenlace. Si lo vemos como desenlace, por ejemplo, entonces imagina-
mos lo que ocurrió antes; tal vez, el personaje soñó con un dinosaurio que lo perseguía y, al despertar, descubrió
espantado que aún estaba allí amenazándolo. En tal caso, ese sería el final de la historia (y del protagonista).
Lee ahora el siguiente microrrelato de Augusto Monterroso y responde en tu cuaderno a las preguntas
que te planteamos.
JAIME XAVIER
La oveja negra
En un lejano país existió hace muchos

años una oveja negra. Fue fusilada.
Un siglo después, el rebaño arrepenti-
do le levantó una estatua ecuestre que
quedó muy bien en el parque.
Así, en lo sucesivo, cada vez que apa-
recían ovejas negras eran rápidamente
pasadas por las armas para que las fu-
turas generaciones de ovejas comunes
y corrientes pudieran ejercitarse tam-
bién en la escultura.
MONTERROSO, Augusto. La oveja negra y demás fábulas.

Madrid: Punto de Lectura, 2007. p. 18.
1 Este microrrelato adopta la forma de una fábula, que es un tipo de relato en el que animales repre-
sentan características o rasgos de personalidad humanos, con un objetivo moralizante. Es decir, de
la lectura de este tipo de relato se puede extraer siempre alguna enseñanza o moraleja sobre los
comportamientos. ¿Qué o a quién representa aquí la oveja negra? Fundamenta tu respuesta.
Representa a las personas que no son como las demás, que se apartan de los comportamientos y actitudes comunes.
2 El tiempo y el espacio en los que se desarrolla la acción también tienen características propias de
las narraciones fantásticas. ¿Cuáles son?
La acción transcurre en un lugar y en un tiempo lejanos. El inicio de la historia reproduce una fórmula típica de este tipo de relato: “En un lejano
país existió hace muchos años [...]”.
cuarenta y nueve 49
3 Identifica en el texto y escribe en tu cuaderno las tres partes canónicas de un relato: la introducción,
el desarrollo y el desenlace de la trama. Explica qué permite identificar esa división. La introducción
corresponde al primer párrafo, que presenta la acción: el fusilamiento de la oveja negra. El segundo párrafo corresponde al desarrollo de la
trama: el arrepentimiento tardío del rebaño y la realización de la estatua. El último párrafo es el desenlace: la constitución de una tradición o
costumbre.
4 ¿El desenlace de este microrrelato te parece sorprendente? ¿Por qué? ¿Qué tipo de inversión entre
causas y consecuencias se manifiesta en el texto? Respuesta personal. El levantamiento de estatuas ecuestres sería
una consecuencia de la existencia de mártires o figuras heroicas en la sociedad. En el cuento sucede lo contrario: las ovejas negras, las que
se apartan del rebaño, son fusiladas y hechas mártires para que las otras puedan ejercer el arte de la escultura.
5 En el texto hay un movimiento cíclico de acuerdo con el cual se repiten las acciones. Identifícalas y
escribe las diferentes formas que se usan para retomarlas. “Fue fusilada” y “eran rápidamente pasadas por las
armas”; “levantó una estatua ecuestre” y “ejercitarse también en la escultura”.

En un relato el punto de vista adoptado por el narrador es fundamental. Una historia se cuenta,
en la mayoría de las ocasiones, o bien en 1.ª o en 3.ª persona. En el relato en 1.ª persona (usando el
“yo”), el narrador se puede presentar como un testigo de los acontecimientos o como el protagonista.
En cualquier caso, al formar parte de la historia, su punto de vista está limitado por aquello que puede
conocer, para que la narración sea verosímil. Por ejemplo, un narrador en 1.ª persona, que cuente un
diálogo en el cual participa como personaje, no puede hablar de lo que le pasa por la cabeza de otro
personaje, porque no sería verosímil que lo pudiera saber (a no ser que la trama haga referencia a
poderes telepáticos del narrador).
En el relato en 3.ª persona el narrador suele situarse fuera o por arriba de los acontecimientos,
muchas veces como un narrador “omnisciente”, es decir, que lo sabe todo, pudiendo entrar en la ca-
beza de los personajes para conocer lo que sienten y lo que piensan. Pero no siempre sucede así; el
narrador en 3.ª persona puede imponerse límites y utilizar personajes como focos narrativos, a partir
de los cuales cuenta lo que sucede. De cualquier manera, ese tipo de narración, por la distancia que
provoca la voz en 3.ª persona, produce un efecto de objetividad en lo que se cuenta.
La narración de sucesos de un relato se suele hacer en pasado. Por ello, el tiempo verbal más
utilizado es el Pretérito Perfecto Simple de Indicativo. Como la acción también se expresa por medio
de verbos, la profusión de verbos en pasado en un relato produce un efecto de aceleración de los
acontecimientos. Un ejemplo de relato breve y con mucha acción concentrada es la famosa fórmula
atribuida a Julio César en el Senado romano, cuando contó su participación en la batalla de Zela: veni,
vidi, vici, que significa en castellano “llegué”, “vi”, “vencí”. Como vimos en el Comentario lingüístico
de la unidad anterior, el Pretérito Imperfecto de Indicativo produce el efecto contrario, el de retardar la
acción, pues por su aspecto durativo ralentiza los acontecimientos. En muchas ocasiones, se utiliza
para narrar sucesos simultáneos en el pasado. Fíjate en la diferencia entre estas dos oraciones:
“Cuando llegué al restaurante, te vi sentada al fondo del salón”.
“Cuando llegaba al restaurante, vi que estabas sentada al fondo del salón”.
Mientras que en el primer ejemplo la acción es puntual, la segunda frase nos sitúa dentro de los
acontecimientos, en este caso, la llegada al restaurante. El hecho de ver a otra persona sentada al
fondo, en el segundo caso, es uno de los muchos sucesos simultáneos a la acción de llegar. Preci-
samente por su aspecto durativo, el Pretérito Imperfecto también se usa para referir características
permanentes de personajes, lugares o cosas en las descripciones.
50 cincuenta
Lee ahora estos dos microrrelatos de El libro de los abrazos de Eduardo Galeano, autor del que ya vimos
un texto anteriormente en la unidad “Medios” del volumen 1, y responde en tu cuaderno a las preguntas
que te planteamos.
JAIME XAVIER
JAIME XAVIER
El miedo Celebración de la desconfianza
Una mañana, nos regalaron El primer día de clase, el profesor trajo un frasco enorme:
un conejo de Indias. Llegó a —Esto está lleno de perfume —dijo a Miguel Brun y a los de-
casa enjaulado. Al mediodía, le más alumnos—. Quiero medir la percepción de cada uno de us-
abrí la puerta de la jaula. tedes. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano.
Volví a casa al anochecer y lo Y destapó el frasco. Al ratito nomás, ya había dos manos levan-
encontré tal como lo había de- tadas. Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos levantadas.
jado: jaula adentro, pegado a los —¿Me permite abrir la ventana, profesor? —suplicó una alum-
barrotes, temblando por susto na, mareada de tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron
de la libertad. eco. El fuerte aroma que pesaba en el aire ya se había hecho inso-
portable para todos.
Entonces el profesor mostró el frasco a los alumnos, uno por
uno. El frasco estaba lleno de agua.
GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. México D.F.: Siglo XXI, 2006. p. 9, 144.
1 ¿Qué relato está contado en 1.ª y cuál en 3.ª persona? ¿Cuál es la relación del narrador con lo narrado
en cada uno de ellos? El primer relato, “El miedo”, está narrado en 1.ª persona y el segundo, “Celebración de la desconfianza”, en 3.ª
persona. El narrador es protagonista de la historia en el primer relato, mientras que en el segundo cuenta lo que les sucedió a otras personas.
2 Identifica el tiempo verbal en que se relatan los acontecimientos en el texto “El miedo”. De acuerdo
con lo que vimos anteriormente, ¿qué efecto se obtiene con ese recurso? “Regalaron”, “llegó”, “abrí”, “volví”
y “encontré” son verbos en Pretérito Perfecto Simple de Indicativo. Provoca una aceleración de los acontecimientos.
3 Fíjate en el uso de los verbos en Pretérito Imperfecto de Indicativo del segundo microrrelato. Iden-
tifícalos y escribe en tu cuaderno las frases en las que aparecen. ¿Qué efecto de sentido produce la
presencia de ese tiempo verbal? “Al ratito nomás, ya había dos manos levantadas”; “El fuerte aroma que pesaba en el aire”;
“El frasco estaba lleno de agua”. Todas las frases expresan acciones que duran o permanecen en el tiempo: las manos que permanecen
levantadas, el fuerte aroma que permanece en el aire, o el frasco que se encuentra lleno de agua.
4 ¿Cuál es la moraleja de la “Celebración de la desconfianza”? ¿De qué manera el título contribuye a

que le demos sentido al relato? El cuento trata sobre la posibilidad de manipular las sensaciones de otras personas y sobre la
necesidad de desconfiar de lo que se nos cuenta. En este caso, el profesor realiza un experimento de manipulación de las sensaciones olfativas
de los alumnos para enseñarles a desconfiar de lo que puede decir alguien a quien se considera una autoridad en un determinado contexto.
Texto 1
Prelectura
Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1 Con base en tus experiencias escolares, ¿crees que un buen ambiente puede influenciar en el
aprendizaje? ¿Por qué? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante conteste de manera afirmativa y comprenda que hay
una relación importante entre un espacio físico adecuado y condiciones favorables para el aprendizaje.
cincuenta y uno 51
2 Además de las escuelas tradicionales, hay muchas que adoptan otros métodos educativos, que se
caracterizan, por ejemplo, por no separar a los estudiantes por edad, no dividir el conocimiento
en distintas asignaturas, o que enfocan el aprendizaje a partir de actividades de arte y artesanía.
¿Conoces alguna escuela con estas características? ¿Te parece que esos tipos de enfoque posibili-
tan un aprendizaje efectivo? ¿Por qué? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante argumente sobre las diferencias
de enfoque en la construcción más significativa del proceso de aprendizaje.
3 Fíjate en el encabezamiento del sitio web en el que figura el texto que vas a leer en el próximo
apartado. ¿A qué te remite la imagen de las manos de un niño llenas de tinta que aparece ahí?
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante infiera que hace referencia a una escuela en la que los niños pueden hacer cosas con las
manos con un alto grado de libertad.
Lectura
Ahora lee este texto sobre una forma alternativa de comunidad escolar y responde a las preguntas
en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
http://reevo.org/columna/no-somos-una-educacion-en-libertad-sino-para-la-libertad/
01
PARA EL AÑO 2005 UN GRUPO DE FAMILIAS EN BOGOTÁ DECIDIÓ FUNDAR UN PROYECTO EDUCATIVO CON LAS
CONDICIONES PARA QUE MADRES Y PADRES ESTUVIERAN INVOLUCRADOS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
DE SUS HIJOS. ESTA APUESTA LLEVA EL NOMBRE DE INTI HUASI, SE ORIENTA DESDE LA PEDAGOGÍA WALDORF Y
ACTUALMENTE CUENTA CON MÁS DE 100 ESTUDIANTES Y SUS FAMILIAS.
[...]
Inti Huasi es un proyecto que varias familias han amasado, moldeado y pintado durante
varios años, es el testimonio humano de que el amor moviliza, es la muestra de que los
sueños se construyen con convicción profunda y compromiso.
[...]
Ser madres y padres fue el factor común que posibilitó a siete familias dar forma a su
compromiso por una educación que no estuviera aislada de sus convicciones de vida.
En 2005 inician la gran apuesta por asumir completamente la educación de sus hijos e inician
un proyecto en el que Lucia asume el liderazgo ―por ser la única madre con formación
pedagógica―, las demás madres y padres colaboran desde sus saberes y posibilidades.
52 cincuenta y dos
La consolidación de este proyecto no fue nada fácil. Estas familias tuvieron que sortear
REPRODUCCIÓN
múltiples obstáculos: el auto sostenimiento y la posibilidad de encontrar un espacio
físico propicio para desarrollar la pedagogía Waldorf en toda su amplitud fue ―y aún
es― uno de los grandes retos. Sin embargo, el deseo de brindar mejores oportunidades
educativas a sus hijos y consolidar un estilo de vida más solidario con los otros y con el
planeta les dio la fuerza necesaria para avanzar.
REEVO.ORG
Espacio para el juego.
En el 2007 contaban con 27 familias vinculadas a esta apuesta educativa; el acompañamiento

que comunidades indígenas brindaron a este proceso fue significativo: “La pedagogía Waldorf
tiene mucho contacto con la naturaleza y esas familias fueron llegando y hallando su lugar”.
Ese acompañamiento indígena coincide con la decisión de construir la fundación, de aquí el
nombre Inti Huasi, nombre quechua que significa Casa del sol.
Actualmente cuentan con 110 estudiantes y 15 maestras; han logrado encontrar un espacio
físico en el que se sienten cómodas, pero siguen moldeando el sueño de tener un terreno
propio en el que la naturaleza prevalezca y sean pocas las paredes de cemento que los rodeen.
Fragmento de <http://reevo.org/columna/no-somos-una-educacion-en-libertad-sino-para-la-libertad/>. Acceso el 21 oct. 2015.
GLOSARIO
involucrado(a) relativo a involucrar; comprometer; implicar.
aislada(o) en este caso, separado(a); incomunicado(a).
liderazgo situación de superioridad en que se halla una empresa, un producto,
un sector económico o una persona dentro de su ámbito; liderato.
sortear evitar con habilidad un compromiso o dificultad.
brindar ofrecer.
cincuenta y tres 53
1 Tras la lectura del texto comprueba si la hipótesis que hiciste sobre la imagen que encabeza el sitio
web se confirma en el contenido de la noticia. Respuesta personal.
2 ¿Qué motivo fundamental hizo que las familias se juntaran para la construcción del proyecto
Inti Huasi? Querían buscar un espacio en el que se respetaran y mantuvieran sus convicciones de vida.
3 El nombre de la escuela es una referencia a la cultura quechua, o sea, de los pueblos originarios
de las tierras cordilleranas, herederos del imperio incaico. ¿Qué significado tiene para la identidad
de la escuela que se le haya dado ese nombre? Identifica a la escuela como un espacio donde, además de buscarse una
experiencia más cercana a la naturaleza, se revindica la importancia de la memoria de los pueblos originarios.
4 El texto dice que las familias han amasado, moldeado y pintado el proyecto. Se trata de una metá-
fora. ¿Qué significado puede tener y de qué manera te parece que eso se relaciona con la propuesta
educativa en cuestión? La metáfora en este caso relaciona el proyecto de la escuela con un trabajo manual en sus varias etapas de
realización. Así, el trabajo hecho por las familias sugiere una elaboración artesanal. En este sentido, el proyecto educativo también propone
hacer las cosas con las manos como metodología de aprendizaje.
Poslectura
Ahora contesta oralmente las siguientes preguntas.
1 ¿Te parece importante el contacto con la naturaleza en la escuela? Piensa en maneras concretas
de aumentar el contacto con la naturaleza en tu propia escuela. Comparte tus propuestas con tus
compañeros(as) y entre todos escojan las dos mejores ideas. Respuesta colectiva.
2 Si tuvieras la oportunidad de crear una escuela diferente, ¿qué destacarías en esta nueva propues-
ta educativa? Discútelo con dos compañeros(as). Respuesta colectiva. Se espera que los(as) estudiantes expongan qué
les parece más importante en un proyecto escolar. Tras haber leído un texto sobre un modelo distinto de los convencionales, se pretende que
piensen en nuevas modalidades de enseñanza.
Texto 2
Prelectura
1 ¿Conoces personalmente algún lugar de frontera? En caso afirmativo, ¿cuál? ¿Qué sabes so-
bre ese lugar? Si no conoces ninguno, ¿cómo te imaginas que puede ser vivir en una frontera
entre países? Respuesta personal.
2 ¿Alguna vez tuviste contacto directo más o menos constante con hablantes de español? ¿Cómo fue
tu experiencia en términos de intercomprensión? Respuesta personal. Se espera que alguien pueda relatar alguna
experiencia; si nadie puede contar ningún caso de interacción con hablantes de español, el(la) profesor(a) puede hacerlo.
54 cincuenta y cuatro
Lectura
Lee ahora un texto sobre un proyecto educativo que conecta los países Brasil y Argentina. Luego res-
ponde en tu cuaderno a las preguntas.
AMANDA MIYUKI
Não é portunhol
Na região da fronteira, brasileiros lecionam na Argentina
e argentinos, no Brasil
Beatriz Santomauro (novaescola@fvc.org.br) de Dionísio Cerqueira, SC, e Bernardo de Irigoyen, Argentina.
“Permiso, maestra!” Assim os alunos do A organização das aulas é por projetos

5º ano da EEEB Theodureto Carlos de Faria didáticos e o tema varia conforme a escolha
Souto, em Dionísio Cerqueira, a 758 quilôme- da turma. O professor registra o que os
tros de Florianópolis, pedem licença à edu- alunos já conhecem e questiona quais
cadora argentina Laura Rasch para entrar na informações gostariam de obter. Juntos,
sala. Nesse dia, o tema da aula é o clima ama- pensam onde poderiam conseguir mais
zônico: ecuatorial, húmedo, com muchas dados. Depois de pesquisar, fazer experi-
precipitaciones. mentos e assistir a aulas expositivas, a tur-
A poucas quadras dali, já na Argentina, as ma prepara um trabalho para mostrar o
crianças do 2º ano da Escuela de Frontera que aprendeu. Só então, passa a estudar
de Jornada Completa Nº 604, de Bernardo outro tema. O tempo de aula e a idade
de Irigoyen, arranham o português para fa- dos alunos variam. Em Dionísio, são dois
lar sobre a Copa do Mundo ― mas as ban- encontros semanais, de três horas, cada
deiras pregadas na parede da sala deixam um, com turmas de 1º a 5º ano.
claro que torcem para o time de Maradona. Todas as cidades participantes têm
Essa mescla de línguas ocorre também em uma forte ligação com o território vizinho,
outras 11 instituições brasileiras participantes muitas vezes do outro lado da rua, como
do programa Escolas Interculturais Bilíngues nesse caso. Não é raro um estudante já
de Fronteira, uma parceria entre Brasil, Ar- ter morado ou fazer compras do lado de
gentina, Venezuela, Uruguai e Paraguai. Os lá da fronteira ― no caso catarinense,
60 professores brasileiros envolvidos na ini- aproveitando que o peso argentino vale
ciativa recebem pela rede em que trabalham cerca da metade do real. “Os argentinos
e o governo federal financia a formação. Os têm contato com a língua portuguesa pe-
alunos atendidos aprendem os conteúdos las novelas e pelo rádio. As aulas são uma
previstos no currículo do seu país com um oportunidade para treiná-lo”, diz a pro-
professor da língua materna e têm aulas ex- fessora brasileira Edna Alves Rosa. Assim,
tras com um educador do país vizinho na se intensifica a interação com uma língua
língua estrangeira. As atividades são plane- tão próxima, mas nem sempre presente
jadas pelos dois. na sala de aula.
SANTOMAURO, Beatriz. Não é portunhol. En: Nova Escola. São Paulo: Abril, n. 234, ag. 2010.
cincuenta y cinco 55
1 Es probable que la lectura del texto “Não é portunhol” te haya producido cierta extrañeza, pues
rompe con la expectativa, compartida y general, de un libro de castellano: el texto está escrito
en portugués. Según los argumentos que leíste, ¿qué piensas de la interacción entre las dos
lenguas (una de las cuestiones fundamentales del texto)? ¿Te resulta fácil pasar de una lengua a
otra? Explícalo. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante perciba la importancia del aprendizaje de portugués para
los vecinos, así como para él(ella) es importante el aprendizaje del español. Sobre la facilidad y/o dificultad, se pretende que hable de la
necesidad de un aprendizaje contextualizado, en el que los(as) estudiantes tengan oportunidades concretas de interactuar en la otra lengua.
2 Hay varias definiciones de “portuñol”. Una de ellas entiende el portuñol como una mezcla de len-
guas que se produce en situaciones de contacto. También se define como una variedad propia de
ciertos lugares de frontera. En este caso, ese portuñol es lengua primera de una parte de la pobla-
ción. ¿Por qué te parece que el texto empieza negando el portuñol en el título? ¿A qué noción de
portuñol se refiere? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. El(la) estudiante deberá reconocer que en el título
se sugiere un sentido menor del término “portuñol”, lo que, de cierta forma, contribuye al prejuicio en relación con la mezcla lingüística,
enfocándola como un error, y no como una etapa que forma parte del aprendizaje.
3 En las primeras fases del proceso de adquisición hay una mezcla de lenguas: la materna y la nueva.
Extrae del texto un fragmento que comprueba esta afirmación. Entre los fragmentos posibles están: “[...] arranham
o português para falar sobre a Copa do Mundo” y “[...] essa mescla de línguas ocorre também em outras 11 instituições brasileiras [...]”.
4 En el texto se describen algunas particularidades de las escuelas de frontera. ¿Cuáles te llamaron
más la atención? ¿Por qué? Respuesta personal. De las muchas particularidades nombradas, pueden destacar: la diferencia de
carga horaria, la edad de los estudiantes, la enseñanza a partir de temas elegidos por los propios estudiantes, entre otras.
Poslectura
1 Piensa qué podrías hacer en tus condiciones actuales para aumentar tu contacto con la lengua es-
pañola fuera de clase. Comparte tus ideas con tus compañeros(as). Entre todos elaboren una lista
en el cuaderno con ideas que pueden servir para potenciar el aprendizaje fuera de la clase.
Respuesta colectiva.
Comprensión oral 2
Preaudición
1 Vas a escuchar un spot publicitario sobre la educación pública. Sin duda ya has escuchado muchos a
lo largo de tu vida. ¿Qué esperas encontrar en el que vas a escuchar en el próximo apartado? Escribe
las opciones que consideres adecuadas.
voces números música ruido eslogan silencio
2 ¿Crees que la educación pública debe dirigirse a toda la población por igual? Fundamenta tu
respuesta. Respuesta personal.
56 cincuenta y seis
Audición
1 Antes de escuchar el spot, relaciona en tu cuaderno las siguientes partes de las frases que dicen los
participantes de forma que tengan sentido.
a Podemos tener una educación pública, c Va más allá de
b Es un derecho que debemos d Yo me matriculo con una educación que
I cualquier partido o ideología. c III gratuita y de buena calidad. a
II incluya a todas y a todos. d IV respaldar con nuestro compromiso. b
Escucha el spot “Educación pública. Un dere-
REPRODUCCIÓN
5
cho. Un orgullo.”, del Ministerio de Educación
de Chile, en el que diversas personas desta-
cadas de la sociedad chilena cuentan qué
representa para ellas el sistema público de
educación. Luego responde a las preguntas

en tu cuaderno.
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=aj60HyCsNQI>.
Acceso el 14 oct. 2015. (0min00s – 1min00s).
2 Comprueba si tus respuestas a la actividad 1 corresponden efectivamente a lo que se dijo en el spot.

Respuesta personal.
3 Identifica y escribe el fragmento en el que uno de los hablantes hace referencia separadamente al sexo
femenino y al masculino. En tu opinión, ¿qué efecto de sentido tiene su enunciado al elegir hablar así?
El fragmento es: “que incluya a todas y a todos”.
Respuesta personal. Respuesta posible: Algunos de los efectos de sentido son el de resaltar el lugar de la mujer en la sociedad y el de demostrar
que él lo reconoce.
4 ¿Se trata de una iniciativa a nivel regional o nacional? Fundamenta tu respuesta. Nacional. Un hablante dice
que espera tener “en todos los rincones de Chile una educación de calidad”.
5 En dos momentos se habla de la importancia de la inclusión en la educación pública. Transcribe

dos fragmentos en los que aparece esta idea. Los fragmentos son los siguientes: “una educación que incluya a todas y
a todos” y “una educación que integre de verdad”.
Posaudición
Ahora discute las siguientes cuestiones con tus compañeros(as).
1 ¿Qué problemas de inclusión detectan en su entorno escolar? ¿Hay algún individuo o grupo social
que no tenga acceso a la educación pública? Conversen sobre ello y propongan posibles soluciones.
2 En el spot diversas personalidades hablan sobre lo que representa para ellas la educación pública.
¿Qué representa para ustedes? Respuesta colectiva.
3 En esta “nueva propuesta educativa”, ¿a qué actividades prestarían más atención? ¿Por qué?
Respuesta colectiva. Se pretende que los(as) estudiantes argumenten desde su punto de vista sobre las actividades que les parecen más
adecuadas a la propuesta pensada.
cincuenta y siete 57
PARA ESCRIBIR UN MICRORRELATO
En esta unidad vimos las principales características del género discursivo “microrrelato”, entre
ellas la brevedad, la síntesis, las referencias intertextuales y el uso de verbos en pasado. Ahora te
tocará escribir un microrrelato tomando como base el tema central de esta unidad: la escuela.
Etapa 1 Recuerda una situación, un personaje o una circunstancia relacionada con tu experiencia
escolar que pueda servir de base a un relato ficcional.
Etapa 2 Piensa en la trama y en los personajes, escoge un lugar y un tiempo en el que situar la ac-
ción. Recuerda que en el microrrelato la elipsis es fundamental, es decir, que no se le cuenta
todo al lector, pero que tú, como creador de la historia, debes tener una visión general de los
acontecimientos que vas a contar.
Etapa 3 En relación con la trama, imagina un final sorprendente, que cause asombro o que tenga
algún componente humorístico. Piensa en un título que dialogue con el texto, completando
sus sentidos.
Etapa 4 Escoge un punto de vista para la narración. ¿Será una narración en 1.ª persona, en la que el
relato parta de un personaje? ¿O, por el contrario, será una narración en 3.ª persona? Debes
tener en cuenta de qué manera esa decisión sobre el punto de vista narrativo se relaciona
con los sentidos que puede adoptar el texto.
Etapa 5 Una vez planificado el texto, escribe tu microrrelato.
Etapa 6 Lee tu texto en voz alta a un(a) compañero(a). Comprueba si le causa los efectos que ha-
bías imaginado. Luego intercámbiense sus respectivos microrrelatos para una lectura más
atenta en voz baja. Háganse mutuamente sugerencias para mejorar los respectivos textos.
Consulten sus dudas lingüísticas con el(la) profesor(a).
Etapa 7 Reescribe tu microrrelato tomando en consideración las indicaciones y sugerencias de tu
compañero(a) y las de tu profesor(a).
Etapa 8 Pueden hacer una lectura colectiva de sus microrrelatos en clase antes de compartirlos en
el tendedero literario con toda la comunidad escolar.

¿Cuánto de lo que escribimos sobre nuestras experiencias se mezcla con nuestra imaginación?
Más que una simple pregunta, reconocer que muchas veces creamos nuestros relatos a partir de
impresiones es tener en cuenta que, desde el hecho vivido hasta el hecho narrado, necesitamos dar
forma a lo que deseamos decir. El texto escrito, para que sea claro, requiere un sinnúmero de opera-
ciones con el lenguaje, lo que nos ayudará a poner las ideas en el papel. En resumen, desde la idea
hasta la escritura, tenemos que modelar nuestras propuestas.
Además de proponernos una realidad “de otra manera”, el texto de ficción suspende la noción de ver-
dad como oposición a la mentira, y el lector construye su propia realidad, haciendo los puentes funda-
mentales para que tenga lugar una verdad interna. Apoyada en el “mundo real”, la ficción juega con la
verosimilitud, en un acuerdo entre lector y autor con respecto a lo que le propone la historia contada. Si
nos la creemos, seguimos adelante. Si no, el texto se pierde en su intento.
58 cincuenta y ocho
En estos procesos, entonces, ¿qué papel juega nuestra imaginación? ¿Sería posible contar algu-
na cosa sin dejar que nuestras sensaciones jueguen algún papel en la selección de las palabras, los
ambientes y el tiempo? Cuando optamos por decir las cosas de una manera y dejamos de lado otras,
estamos modelando, como cuando utilizamos arcilla al hacer una escultura. De esa misma manera
componemos nuestros relatos.
Acuérdate de que, por más que se trate de un texto de ficción, hay algunos parámetros que no po-
demos olvidar. En tu memoria, es probable que existan muchas historias que, para ti, resultan gracio-
sas, pero que involucran situaciones que, desde una mirada más atenta, hacen referencia a momen-
tos que para otros pueden haber sido bastante incómodos. De la misma manera que no nos agradaría
ser personajes de una narración de este tipo, a nuestros compañeros tampoco les gustaría.
JAIRO SILVA/PROJETO LUMIEEIRO

Seis años del proyecto literario "Papel no Varal": poesía deshojada a los cuatro vientos, en Maceió, Alagoas, 2015.
cincuenta y nueve 59
Además, un buen relato ficcional no debe poner en evidencia aspectos como humillación, prejuicio o
chistes de mal gusto. La ficción se hace por su potencia creativa, por su posibilidad de crear otra realidad
a partir de algo que deseamos decir. Sobre los aspectos formales, en un microrrelato debes concentrar to-
das tus ideas en un espacio textual corto, con comienzo, medio y fin, como ya se explicó en esta unidad.
Deja que tu texto refleje todo tu potencial creativo, y que las palabras entren como un rompecabe-
zas: construyendo sentidos y dibujando nuevas maneras de leer nuestro entorno.
Una vez escrito tu microrrelato, piensa qué interesante sería compartirlo. Así como tu objeto lite-
rario, tus compañeros(as) de clase también deben tener historias curiosas que contar. Una propuesta
simple y que ayuda a destacar relatos de estas características son los “tendederos literarios”, que
se hacen con hilos sujetados a la pared, como si fueran un tendedero doméstico, donde se cuelgan
los textos. Como sugerencia, estos tendederos pueden cruzar los pasillos de tu escuela, para que la
gente, al moverse, se encuentre con las narrativas hechas por tu clase. Las imágenes de esta sección
son algunos ejemplos que te pueden inspirar a ti y a tus compañeros(as).
Y como todo proyecto crea y recrea más sentido cuando se integra en un diálogo más amplio, pro-
ponle a tu profesor(a) que los “tendederos literarios” formen parte de la Feria del Libro, una excelente
oportunidad de mostrar que la literatura forma parte de nuestras vidas y que no vivimos sin una buena
historia que contar.
MUSEU HISTÓRICO DE CAMPOS/RIO DE JANEIRO
Tendedero de poemas en el Museo Histórico de Campos, en Río de Janeiro: autores declaran su amor a la ciudad.
60 sesenta
AUTOEVALUACIÓN
Escuelas y yo Respuestas personales.
1 ¿Comprendo los cambios que históricamente la escuela ha experimentado?

2 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad de ambientes escolares que marca mi entorno?
3 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la escuela como institución social?
4 ¿Entiendo mejor que, por detrás de la diversidad de proyectos educativos, hay una diversidad
de personas y sus respectivos universos?
5 ¿Comprendo que hay una vinculación muy estrecha entre escuela y sociedad?
6 Entre las historias y los hechos que abordó la unidad, ¿cuál de ellos fue más significativo para
mí? ¿Por qué?
7 ¿Comprendo mejor los componentes de un microrrelato y sus diversas formas de presentación?
Escuelas y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


6 ¿Comprendo que la escritura es procesual y reconozco mis avances de una etapa a otra en ese
recorrido?
Escuelas y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? ¿A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, fue posible llevar el proyecto a su término?
entorno?
sesenta y uno 61
PARA DISFRUTAR
Diseño escolar
La arquitectura escolar varía mucho y puede influir directamente en el ambiente de las clases, en
la relación entre los estudiantes y en el propio proceso de enseñanza.
Te mostramos en esta sección distintas escuelas.
LISBETH GROSMANN/SMITH & TRACEY ARCHITECTS
Escuela elemental en Melbourne, Australia.
FIRDIA LISNAWATI/AP PHOTO/GLOW IMAGES
Escuela secundaria en Bali, Indonesia.
62 sesenta y dos
CYRILLE WEINER/CHARTIER DALIX ARCHITECTES
Foto en 3D de una antigua fábrica convertida en escuela en Boulogne, Francia.
MAURICIO SIMONETTI/PULSAR IMAGENS
Escuela pública Doctor Álvaro Guião en São Carlos, estado de São Paulo.
¿Qué escuela te ha llamado más la atención? ¿Por qué?
¿El concepto de belleza está vinculado solo a la arquitectura? ¿Por qué? En caso negativo, ¿a qué
estaría vinculado?
sesenta y tres 63
1 Maneras de identificar el sujeto en español

Forma parte de la interpretación de un texto la identificación de sus participantes. Uno de los más impor-
tantes es el sujeto, con el que obligatoriamente concuerda el verbo, y muchas veces es el participante más
prominente en el evento o estado al que hace referencia la oración.
Los sujetos, cuando se los menciona por primera vez, aparecen identificados textualmente. Cuando ya son co-
nocidos, pueden ser omitidos. Eso sucede en el microrrelato “El miedo”, de la sección Para investigar el género.
“Una mañana, nos regalaron un conejo de Indias. Llegó a casa enjaulado. Al mediodía, le abrí la puerta de la jaula”.
El referente del verbo ‘llegar’ en ‘llegó a casa enjaulado’ se menciona en la oración anterior; por eso, no hace
falta expresar textualmente ese sujeto de nuevo.
En la oración siguiente tampoco hay referencia explícita al sujeto del verbo ‘abrir’, pero esto se da por otra ra-
zón: en español los sujetos, de manera general, son fácilmente identificables por medio de la flexión verbal. Tam-
bién se dice que, en ese caso, el sujeto es desinencial. Por ello, los pronombres sujeto frecuentemente se omiten.
Cuando hay un sujeto del que se habla a lo largo de varias oraciones en el texto, queda sobreentendido y
también se lo deja de mencionar. Esto se puede observar en el texto “No somos una educación en libertad, sino
para la libertad”, de la sección Para pensar y debatir, en cuyo fragmento a continuación se sobreentiende que
el sujeto de ‘iniciar’ es ‘siete familias’:
“Ser madres y padres fue el factor común que posibilitó a siete familias dar forma a su compromiso por una
educación que no estuviera aislada de sus convicciones de vida. En 2005 inician la gran apuesta por asumir com-
pletamente la educación de sus hijos [...]”.
En el microrrelato “El dinosaurio”, en la sección Para investigar el género, el autor se vale del recurso del
sujeto desinencial para lograr el efecto que pretende en la interpretación de su texto:
“Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”.
Como la posición de sujeto no está ocupada, se trata de un sujeto desinencial. Al emplear este recurso en
ese corto relato, el autor fuerza la interpretación de un sujeto ya conocido, que es lo que sucede cuando la
posición de sujeto no aparece ocupada, como vimos. De esta forma, logra el efecto de decir mucho con pocas
palabras, pues con un silencio, llega a determinar el sujeto del evento de despertar.
2 Sujetos preverbales y posverbales

En español el sujeto no ocupa siempre la posición inicial o antepuesta al verbo. La posición preverbal del
sujeto es muy común, aunque no es la única. El ejemplo a continuación, extraído del texto “Celebración de la
desconfianza”, de la sección Para investigar el género de esta unidad, presenta un sujeto preverbal.
“El primer día de clase, el profesor trajo un frasco enorme:”
Pero esta no es la única posición en la que se puede encontrar el sujeto en español. A diferencia de otras
lenguas, es muy frecuente que el sujeto aparezca en posición posverbal. Compruébalo en el ejemplo a conti-
nuación, extraído del texto “La evolución de la escuela”, de la sección Para entrar en materia:
“De hecho se ha ido desarrollando la idea de la educación como hecho social [...]”.
En este caso, el sujeto es todo el trecho que aparece en negrita. Una de las varias razones que hace que un sujeto
ocupe la posición posverbal es su extensión. Hay una tendencia a ubicar un sujeto extenso en esa posición.
Sin embargo, hay situaciones en las que la posposición del sujeto no es una tendencia, sino que es obliga-
toria, como en preguntas que presentan pronombres interrogativos, como ‘cuándo’, ‘por qué’ o ‘cuál’ y en los
ejemplos a continuación, de internet:
¿Aproximadamente cuántos cuadros pintó Leonardo da Vinci? y ¿Por qué llora mi bebé?
Disponibles en <http://espanhol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20060831064652AAKeAgr> y en <http://www.babysitio.com/bebe/cuidado_seguridad_
llanto.php>. Acceso a ambos el 13 nov. 2015.
64 sesenta y cuatro
3
Periferias
En esta unidad vamos a tratar de la noción de centro y

de periferia, reflexionar sobre cómo se constituye esa
dualidad a lo largo de la Historia y pensar en cómo de-
construirla. En el mundo contemporáneo todo lo que se
considera periférico, por estar lejos de los centros del
poder económico y/o político, encuentra maneras de
circular en amplios espacios, por ejemplo, a través de
la música o de internet. Vamos a desarrollar en la uni-
dad un proyecto de elaboración de un rap y, para ello,
debatiremos sobre las formas poéticas y las temáticas
que caracterizan este género musical.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre cómo se ha construido a lo largo de
la Historia la relación entre centro y periferia.
Cuestionar y debatir sobre relaciones Norte/Sur y
centro/periferia, en un enfoque a la vez social y cultural.
Investigar diversas formas poéticas en su relación con
el ritmo y la música.
sesenta y cinco 65
Coletivo Dinamite, grupo musical de Minas Gerais, Brasil.
Más información en <www.coletivodinamite.com.br>. Acceso el 12 nov. 2015.
66 sesenta y seis
PAULA MANZALI
sesenta y siete 67
El Coletivo Dinamite es un grupo de música de Minas Gerais que mezcla ritmos y estilos, como
el soul, el reggae, el rap, el rock, el afrobeat, el dub y el funk, siempre partiendo del encuentro de
manifestaciones musicales de la cultura negra y urbana. El grupo empezó a reunirse en 2006 en
sesiones de experimentación musical, y lanzó su primer EP (CD con menos pistas que el tradicional,
generalmente, entre tres y cinco) en 2012. Desde entonces ha participado en numerosos festivales y
eventos de la escena musical del estado brasileño de Minas Gerais.
1 ¿Qué elementos de la fotografía de apertura representan el entorno urbano que caracteriza al gru-
po Coletivo Dinamite? Los integrantes del grupo están sentados en una escalera, en la calle. En las paredes del fondo hay grafitis y
un esténcil, y se ve lo que parece ser la parte de atrás de un edificio de uso público.
2 La pluralidad de estilos del grupo está retratada en la imagen, en la que los artistas mantienen una cier-
ta actitud “performática”, comprometida con la creación de una identidad grupal. Los estilos musicales
crean una cultura que se expresa también a través de la ropa y de una determinada actitud. ¿Qué obje-
tos utilizan para expresar esa identidad marcada por un estilo? Respuesta posible: La chica con el secador de pelo
parece remitir a una reivindicación de la cultura negra, a través de uno de sus símbolos, el peinado afro. Otros elementos son los discos en la
mano de uno de los integrantes del grupo, o el sombrero y la gorra con visera, que hacen referencia a estilos de vestir y/o musicales diferentes.
3 Esta fotografía del Coletivo Dinamite es un retrato, pero a diferencia de otras imágenes parecidas —en
las que las personas que aparecen también están posando—, no todos miran directamente a la cáma-
ra. Apoyándote en la imagen del Coro Filarmónico Juvenil, de Bogotá, Colombia, que te presentamos
a continuación, explica qué efecto produce el hecho de que cada uno de los integrantes del Coletivo
Dinamite esté mirando en una dirección diferente. ¿Cómo relacionarías esta característica de la foto del
grupo musical con la pluralidad estética de sus miembros? La foto del grupo Coletivo Dinamite tiene un dinamismo
marcado por las posturas y por el hecho de estar todos mirando en diferentes direcciones. Ese dinamismo del retrato representa visualmente
la pluralidad de estilos que caracteriza al grupo, pues cada uno de los integrantes mantiene su individualidad.
ORQUESTA FILARMÓNICA DE BOGOTÁ
Coro Filarmónico Juvenil, Bogotá, Colombia.
4 En lo que se refiere a la foto de la cuestión 3, compárala a la de apertura y di qué efecto de sentido

le puede provocar al lector el hecho de que todos miren hacia la cámara. Respuesta posible: A diferencia
de la foto de apertura, los miembros de este colectivo, uniformizados, miran todos en la misma dirección, directamente a la cámara, en una
actitud menos independiente que en la foto anterior.
68 sesenta y ocho
Texto 1
Prelectura
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre la convencionalidad de esa representación y que elabore hipótesis sobre
1 Cuando miramos un mapamundi, ubicamos nuestro continente en la parte de abajo. Sin embargo,
considerando que la tierra es redonda, ¿qué te parece esa representación de la configuración de los
continentes? las causas que pueden haber motivado ese tipo de proyección, tales como el hecho de que esas representaciones del
mundo provienen históricamente del Norte, del continente europeo, que se sitúa a sí mismo en la parte de arriba.
2 Los mapas son proyecciones bidimensionales de una realidad tridimensional, y adoptan formas
y proporciones particulares según el método utilizado para realizarlos. Observa estos tres mapa-
mundis que se suelen utilizar actualmente y fíjate en los tamaños de los continentes, así como
en sus formas más o menos estiradas dependiendo del tipo de proyección. El primero (Figura 1)
se denomina proyección de Goode; el segundo (Figura 2), proyección de Mercator y el tercero

(Figura 3), proyección de Gall-Peters. Tras observarlos, contesta las preguntas en tu cuaderno.
Observa que cada mapa es producto de un método de proyección diferente de la esfera terrestre sobre un plano
bidimensional. Por ese motivo, las formas de los continentes, así como los tamaños, son distintas en cada uno de
ellos. Los siguientes mapas son fieles representaciones gráficas de esos modelos de proyección.
Figura 1
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

N
NO NE
O E
SO SE
S
2430 km
AMÉRICA EUROPA
ASIA
DEL NORTE
ORIENTE
AMÉRICA MEDIO
OCÉANO
CENTRAL ÁFRICA PACÍFICO
0º ECUADOR
OCÉANO OCÉANO
PACÍFICO
AMÉRICA ATLÁNTICO OCÉANO
DEL SUR ÍNDICO
OCEANÍA
0º
Mapamundi: proyección interrumpida de Goode.
sesenta y nueve 69
Figura 2
© GEOATLAS
O C É A N O Á R T I C O
N
NO NE
O E
SO SE
S
2460 km
O C É A N O A T L Á N T I C O
N O R T E
0º ECUADOR O C É A N O P A C Í F I C O O C É A N O P A C Í F I C O
N O R T E N O R T E
O C É A N O Í N D I C O
O C É A N O P A C Í F I C O S U R
O C É A N O A N T Á R T I C O
0º
Mapamundi: proyección de Mercator.
Figura 3
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

N
NO NE
AMÉRICA EUROPA O E
DEL NORTE SO SE
ASIA S
2250 km
AMÉRICA OCÉANO
CENTRAL PACÍFICO
ÁFRICA
OCÉANO
0º ECUADOR
OCÉANO ATLÁNTICO OCÉANO

AMÉRICA
PACÍFICO ÍNDICO
DEL SUR
OCEANÍA
0º
Mapamundi: proyección de Gall-Peters.
70 setenta
a ¿Qué diferencia observas entre la proyección de Mercator y las demás?
b La proyección de Mercator se usa frecuentemente. ¿Crees que eso puede tener consecuencias en nuestra
visión del mundo? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante cuestione el uso de esa proyección del planeta Tierra
asociándola con las relaciones de poder geopolítico que, históricamente, mantuvieron a los países del Sur del mundo sometidos a regímenes
coloniales o poscoloniales. También puede apreciar que Europa ocupa la posición central del mapa.
3 Las periferias se consideran regiones opuestas a los centros (económicos, de cultura, políticos,
etc.). ¿Cómo se establece la división entre periferia y centro considerando la división mundial entre
los hemisferios norte y sur? El hemisferio norte está asociado al centro, de donde parten las decisiones políticas y económicas
más importantes, y el sur, donde está ubicada la mayoría de los países subdesarrollados y en vías de desarrollo, suele estar asociado a la
idea de periferia.
Lectura
El texto que vas a leer es un poema del escritor uruguayo Mario Benedetti. Luego, contesta las pregun-
tas en tu cuaderno.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante observe que en la proyección de Mercator, América del Sur y África aparecen con su tamaño
muy reducido en relación con los otros continentes.
Mario Benedetti (Paso de los Toros, 1920 -
SOFIA MORO/COVER/GETTY IMAGES

Montevideo, 2009) fue un prolífico escritor,
poeta y dramaturgo uruguayo de la generación
del 45. Vivió diez años en el exilio tras el golpe

de estado de 1973 en su país. En su obra litera-
ria destaca el compromiso ético y la denuncia
de las desigualdades.
JAIME XAVIER
El Sur también existe
Con su ritual de acero con sus predicadores con su corno francés

sus grandes chimeneas sus gases que envenenan y su academia sueca
sus sabios clandestinos su escuela de Chicago su salsa americana
su canto de sirenas sus dueños de la tierra y sus llaves inglesas
sus cielos de neón con sus trapos de lujo con todos sus misiles
sus ventas navideñas y su pobre osamenta y sus enciclopedias
su culto de dios padre sus defensas gastadas su guerra de galaxias
y de las charreteras sus gastos de defensa y su saña opulenta
con sus llaves del reino con su gesta invasora con todos sus laureles
el norte es el que ordena el norte es el que ordena el norte es el que ordena
pero aquí abajo abajo pero aquí abajo abajo pero aquí abajo abajo
el hambre disponible cada uno en su escondite cerca de las raíces
recurre al fruto amargo hay hombres y mujeres es donde la memoria
de lo que otros deciden que saben a qué asirse ningún recuerdo omite
mientras el tiempo pasa aprovechando el sol y hay quienes se desmueren
y pasan los desfiles y también los eclipses y hay quienes se desviven
y se hacen otras cosas apartando lo inútil y así entre todos logran
que el norte no prohíbe y usando lo que sirve lo que era un imposible
con su esperanza dura con su fe veterana que todo el mundo sepa
el sur también existe el sur también existe que el sur también existe.
BENEDETTI, Mario. Antología poética. Buenos Aires: Sudamericana, 1984. p. 213.

© Fundación Mario Benedetti.
Texto bajo licencia Schavelzon Graham Agencia Literaria (disponible en <www.schavelzongraham.com>, acceso el 28 mar. 2016).
setenta y uno 71
GLOSARIO
de acero duro; fuerte.
chimenea conducto para dar salida al humo resultante de una combustión.
sirena ninfa marina con busto de mujer y cuerpo de ave o de pez.
charretera divisa militar en forma de pala, que se sujeta al hombro y de la cual pende un fleco de unos diez centímetros de largo.
osamenta conjunto de los huesos sueltos del esqueleto.
escondite lugar donde esconderse u ocultar algo; escondrijo.
asirse agarrarse con fuerza a algo.
salsa mezcla líquida de ingredientes fríos o calientes que tiene por objeto aderezar o condimentar la comida.
saña furor, enojo ciego.
laurel corona, triunfo, gloria.
1 Considera las nociones económico-sociales a continuación e identifica a qué hemisferio se asocia en el

poema cada una de ellas. Escribe en tu cuaderno fragmentos del texto que fundamenten tu respuesta.
Escasez – Sur: “el hambre disponible / recurre al fruto amargo / de lo que otros deciden”.
escasez riqueza falta de libertad consumismo
Riqueza – Norte: “con sus trapos de lujo”.
Falta de libertad – Sur: “y pasan los desfiles / y se hacen otras cosas / que el norte no prohíbe”.
Consumismo – Norte: “sus ventas navideñas”.
2 En los versos del poema “pero aquí abajo abajo”, ¿qué efecto de sentido produce el empleo dupli-
cado del adverbio? Es una forma de intensificar la idea de Sur y de cuán abajo se encuentra.
3 ¿Desde qué lugar habla el “yo” poético en este texto? El “yo” poético habla desde el sur, no solo el geográfico, sino
también el simbólico.
4 ¿Qué tipo de relación se establece entre el Norte y el Sur a través de las imágenes que emplea el
autor en el poema? Entre Norte y Sur hay una relación de dominación, en la que el Norte es el dominante y el Sur, el dominado.
Poslectura
Discute las siguientes cuestiones con dos compañeros(as).
1 Piensen en cómo se ve el barrio o la zona donde viven ustedes en comparación con otros de su ciu-
dad o su entorno. ¿Se los considera centro o periferia? Respuesta colectiva.
2 Si tuvieran que elegir, ¿qué mapa elegirían tus compañeros(as) y tú para representar el mundo,
según sus deseos y convicciones? ¿Por qué? Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 ¿Para qué sirve una brújula? ¿Cómo funciona? Si no sabes, investiga sobre este objeto en internet.
Una brújula indica la dirección de los puntos cardinales con la finalidad de señalar el rumbo que se debe seguir. Es un instrumento magnético
que contiene una aguja que señala el norte magnético del planeta para que se pueda seguir en línea recta.
2 Pensando, por ejemplo, en las palabras “norte” y “desnorteado”, aclara qué valores simbólicos
tiene la brújula en la sociedad. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que la brújula está asociada a
la idea de rumbo o destino, representados, en este sentido, por la palabra “norte”. Y que la ausencia de rumbo es sinónimo de ausencia de
“norte” en la sociedad.
72 setenta y dos
Lectura
El texto que vas a leer es un fragmento del ensayo “La Escuela del Sur”, del escritor y artista plástico
uruguayo Joaquín Torres García. Un ensayo es un género literario en prosa en el cual se desarrollan
brevemente ideas personales sobre un determinado asunto, y en este texto, el autor reflexiona so-
bre una estética sudamericana. Antes de leer el fragmento del ensayo, observa atentamente el dibujo
América invertida, también de Torres García.
MUSEO TORRES GARCÍA © SUCESIÓN JOAQUÍN TORRES-GARCÍA, MONTEVIDEO 2016

América invertida (1943), de Joaquín Torres García. Pintura sobre papel,

22,06 cm × 16,03 cm. Museo Torres García, Montevideo, Uruguay.
Joaquín Torres García

MUSEO TORRES GARCÍA
(Montevideo, 1874-1949)
fue un destacado pintor,
profesor, escritor, escultor
y teórico del arte urugua-
yo. Creador del Universa-
lismo Constructivo y del
Taller Torres García, uno de los principales mo-
vimientos artísticos de su país, Torres García
es considerado uno de los artistas uruguayos
con mayor proyección internacional. Puedes
saber más sobre el artista en el sitio web dis-
ponible en <www.torresgarcia.org.uy> (acceso el
4 en. 2016).
setenta y tres 73
JAIME XAVIER
URUGUAY
LA ESCUELA DEL SUR

Joaquín Torres García
He dicho Escuela del Sur; porque en realidad, nuestro norte es el Sur. No debe haber norte, para noso-
tros, sino por oposición a nuestro Sur.
Por eso ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no
como quieren en el resto del mundo. La punta de América, desde ahora, prolongándose, señala insisten-
temente el Sur, nuestro norte. [...]
Es decir, olvidar lo del Viejo mundo, y poner toda nuestra esperanza, y nuestro esfuerzo, en crear esta nueva
cultura que aquí tiene que producirse. Olvidar artistas y escuelas; olvidar aquella literatura y filosofía; limpiar-
se, renovarse; pensar al compás de esta vida que nos circunda [...]. Deja, pues, autores y maestros, que ya
no pueden servirnos, puesto que nada pueden decirnos de lo que debemos descubrir en nosotros mismos.
GARCÍA, Joaquín Torres. La Escuela del Sur (fragmento). En: MÜLLER-BERGH, Klaus; TELES, Gilberto Mendonça. Vanguardia latinoamericana: historia, crítica y documentos.
Madrid/Fráncfort: Iberoamericana/Vervuert, 2009. p. 393.
GLOSARIO
al revés al contrario, patas arriba, cabeza abajo.
Viejo mundo Europa.
1 En este texto ensayístico de Torres García, ¿qué sentidos tienen los conceptos “norte” y “Sur”?
¿Qué significa decir que “nuestro norte es el Sur”? El texto de Torres García cuestiona esa jerarquía que proviene del
Norte, y propone invertir, dar vuelta esa relación de dominación, buscando las referencias de la cultura del Sur en el propio Sur.
2 Considerando el fragmento del texto citado en la cuestión 1, aclara qué efectos de sentido produce
el empleo de la mayúscula en la palabra “Sur” y la minúscula en “norte”. “Sur” indica un lugar concreto,
reivindicado en el texto, mientras que “norte” aquí indica dirección o referencia.
3 ¿A quién piensas que se refiere el autor con el uso de la 1.ª persona del plural (“nuestro(a)” y “noso-
tros”) al inicio del fragmento? Fundamenta tu respuesta. Ese “nosotros” se refiere a los artistas e intelectuales de
América del Sur, entre los cuales se incluye el autor del texto. Por tanto, el ensayo se dirige en primer lugar a un público sudamericano, y tiene
por ello un carácter de manifiesto.
4 Considerando que no existen sinónimos perfectos y que las palabras comportan múltiples senti-
dos, aclara el significado de la palabra “escuela” en este ensayo. En este texto “escuela” significa una corriente
de pensamiento artístico y las obras que la representan.
Poslectura
1 Los siguientes movimientos en la literatura y en la música brasileños son considerados expresiones

auténticas de una cultura desde el Sur, específicamente brasileña:
· Manifesto Pau-Brasil · Bossa Nova · Tropicália
Con dos compañeros(as), investiguen y elaboren en el cuaderno las razones por las que se puede
considerar que estos tres movimientos rompen con el canon europeo e instauran una visión nueva.
74 setenta y cuatro
Comprensión oral 1
Preaudición
1 El texto que vas a escuchar se denomina “Los nadies”. Por detrás de esa idea existe, muy arraigado
en la sociedad, el concepto de la oposición entre ser “alguien” versus ser “un nadie”. Explica con tus
palabras a qué corresponde esa dicotomía. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante, concuerde o no, reconozca
que existe en el sentido común una ideología que separa a la gente, en determinada sociedad, en dos grupos: las clases dominantes, con
acceso a todos los derechos, y los que son vistos como “nadies” por no tener poder ni adecuarse al patrón económico y social de esa clase.
2 Existen varios tipos de periferias: algunas físicas y otras más invisibles, que aparecen en todos los ám-
bitos de la sociedad. Formula una hipótesis sobre la relación entre “los nadies” y la periferia en el texto
que vas a escuchar. ¿De qué “periferia” se trataría: física o social? Respuesta personal.
Audición
6 El texto de la grabación es la lectura en voz
REPRODUCCIÓN
alta de la crónica “Los nadies”, realizada
por el propio autor, el escritor uruguayo
Eduardo Galeano, ya presentado en la uni-
dad “Medios” del volumen 1. Se trata de un
género oral no espontáneo, porque lo que
se dice o recita fue, originalmente, un texto
escrito, por lo que puede haber diferencias
entre la versión publicada en libro y la gra-
bada. Se puede leer el texto original en El
libro de los abrazos (México D.F.: Siglo XXI,
Fragmento del texto “Los nadies” narrado por Eduardo Galeano, disponible en
2006. p. 58-59). Escúchalo y realiza en tu <www.youtube.com/watch?v=HaJdl6o7CWw>. Acceso el 11 nov. 2015.
(0min09s – 2min12s).
cuaderno las actividades a continuación.
1 Después de haber escuchado la grabación, comprueba si la noción de periferia que formulaste en

la Preaudición es la misma que predomina en el texto. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante
comprenda que la noción de periferia que predomina en el texto es la social antes que la física.
2 En el texto, cuando se dice que los nadies “no hablan idiomas, sino dialectos”, se expresa que la
sociedad no valora de igual manera el acervo cultural de los grupos marginados. Identifica, en el
texto, tres valoraciones más que oponen la cultura de las clases dominantes a la de los demás, y
completa en tu cuaderno la tabla a continuación. Las clases dominantes: profesan religiones; hacen arte; tienen cultura;
son seres humanos. Los nadies: profesan supersticiones; hacen artesanía; tienen folclor; son recursos humanos.
Las clases dominantes Los nadies

hablan idiomas hablan dialectos
ODEL
M
O M
O
ODEL
setenta y cinco 75
3 Una característica del español uruguayo, así como de muchas otras variedades del español, es la
llamada aspiración de la ‘-s’ en posición final de sílaba y de palabra. Eso se puede notar en diversas
palabras de Galeano, como en “los” y “nadies”, cuando dice: “y sueñan los nadies”. Identifica tres
palabras más en que se escucha esa característica. Algunas palabras son: “cántaros” (en “que llueva a cántaros la
buena suerte”); “les” (en “por mucho que a los nadies les pique la mano izquierda”); “escoba” (en “o empiecen el año cambiando de escoba”);
“dueños” (en “los dueños de nada”); entre otras.
Posaudición
1 El texto de Galeano presenta una serie de dicotomías que manifiestan cómo se dan las relacio-
nes de poder en la sociedad. En la descripción que hace de “los nadies” podemos encontrar
muchas características con las que la mayoría de nosotros se identificaría sin problemas. Por
ejemplo, casi nadie habla una lengua estandarizada; la mayoría de la gente es trabajadora y
pertenece a los “recursos humanos” de alguna empresa; etc. ¿La inmensa mayoría de la po-
blación mundial seremos “nadies”? ¿Quién sería “alguien” en el mundo? ¿Y cómo los “nadies”
podrían pasar a ser “alguien”? En pequeños grupos de dos o tres estudiantes piensen sobre el
asunto y discútanlo. Elaboren una lista en el cuaderno con características de “los nadies”, refe-
ridas en el texto, con las que se identifiquen. Preséntenselas al resto de la clase y discutan entre
todos sus conclusiones. Respuesta colectiva.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO POESÍA

La poesía es un género literario
DUNCAN 1890/ISTOCK
que forma parte, desde muy an-
tiguo, del acervo cultural de la hu-
manidad. El término que lo designa
procede del griego poiesis, que se
puede traducir por “acción” o “crea-
ción”. Para la cultura griega existían
tres tipos de poesía: la lírica, la dra-
mática y la épica. La segunda, la
poesía dramática, se identifica con
el teatro; y la última, la épica, con la
narrativa; de manera que es la líri-
ca la que identificamos hoy propia-
mente como “poesía”.
Este género literario trata de ex-
presar el sentimiento estético a tra-
vés de la palabra. El término “lírica”,
que procede de “lira”, instrumento
musical de cuerda, pone de manifies- El dios grecorromano Apolo era considerado patrón de la música y la poesía;
to la íntima relación entre la poesía y por eso se representaba frecuentemente tocando una lira.
La imagen de Apolo reproducida en la sección complementa, junto con el pie de foto, la
información ofrecida por el texto explicativo sobre el origen de la lírica y su relación con la
música.
76 setenta y seis
la música. Desde sus orígenes, y de muchas maneras a lo largo de la historia de diferentes culturas,
hay poesía que se compone y se difunde acompañada de música, cantada o recitada. Esta identidad
entre el lenguaje verbal y el musical se expresa en sus características formales, entre las que destaca
el ritmo.
Como vemos, a lo largo de la historia siempre hubo poesía circulando socialmente de forma oral, en
representaciones públicas, acompañada de música, aunque desde la invención de la imprenta ese tipo
de texto se difunde también por escrito, hoy en día, en revistas, libros y a través de internet.
Cada uno de los enunciados que se producen en este género recibe el nombre de “poema”. El poema
se caracteriza por su polisemia, es decir, explota diferentes recursos lingüísticos con el objetivo de abrir
diversas posibilidades de lectura. Uno de los recursos más usados para esta finalidad es la metáfora, una
figura de lenguaje en la que una realidad o un concepto se expresa a través de un concepto o realidad
diferente, con el que se puede establecer alguna relación de semejanza. Cuando alguien se refiere a los
dientes de otra persona como “las perlas de su boca”, está relacionando dos realidades diferentes por
medio de sus cualidades semejantes: la blancura, el brillo, la belleza.
El poema se suele escribir en versos, en líneas que poseen cierta intensidad rítmica y que suelen
tener la misma dimensión. Los versos, a su vez, se agrupan en estrofas (o coplas). Uno de los principales
procedimientos para producir sensaciones rítmicas es la repetición de palabras y frases. En la parte final
de los versos es posible repetir los mismos sonidos vocálicos o consonánticos, en distintas distribucio-
nes de un verso a otro: es lo que llamamos “rima”. En la poesía contemporánea, sin embargo, es común
no utilizar ese recurso.
Lee ahora un poema castellano del siglo XV, compuesto por Jorge Manrique, y responde en tu cuaderno
a las preguntas que te planteamos.
Jorge Manrique (Paredes de Nava, 1440 -

CASA DE LA CULTURA/TOLEDO
Castillo de Garcimuñoz, Cuenca, 1479) fue
un caballero castellano nacido en una familia
noble. A lo largo de su vida se dedicó tanto a
la carrera militar como a la literaria, uniendo
el cultivo de las letras y las armas, según el
ideal caballeresco de la época. Su obra es re-
conocida como un clásico de la literatura en
castellano de todos los tiempos por las “Co-
plas a la muerte de su padre”, poema elegía-
co que dedicó a su padre Don Rodrigo Manri-
que con ocasión de su fallecimiento, y en el
que reflexiona sobre la condición humana en-
tre la vida y la muerte. En ese tipo de poema,
de carácter melancólico, se suele lamentar la
muerte de una persona o eventos tristes.
setenta y siete 77
JAIME XAVIER
En que pone el nombre de una Y estos males que he contado, mayor de cuantas he oído;
dama; y comienza y acaba en yo soy el que los espera; matar un hombre vencido,
las letras primeras de todas las yo soy el desesperado, metido ya en la prisión.
coplas. yo soy el que desespera;
yo soy el que presto muera, Agora que soy ya suelto,
¡Guay de aquel que nunca atiende y no viva, pues no vivo; agora veo que muero;
galardón por su servir! yo soy el que está cativo agora fuese yo vuelto
¡Guay de quien jamás entiende y no piensa verse fuera. a ser vuestro prisionero;
guarecer ya ni morir! aunque muriese primero,
Oh, si aquestas mis pasiones,
¡Guay de quien ha de sufrir a lo menos** moriría
oh, si la pena en que estó,
grandes males sin gemido! a manos de quien podría
oh, si mis fuertes pasiones
¡Guay de quien ha perdido acabar el bien que espero.
osase descubrir yo!
gran parte de su vevir! ¡Oh, si quien a mí las dió
CABO
Verdadero amor y pena oyese la queja dellas!
Rabia terrible me aqueja,
vuestra belleza me dio, ¡Oh, qué terribles querellas
rabia mortal me destruye,
ventura no me fue buena, oiríe que ella causó!
rabia que jamás me deja,
voluntad me cativó; Mostrara una triste vida rabia que nunca concluye;
veros sólo* me tornó muerta ya por su ocasión; remedio siempre me huye,
vuestro sin más defenderme; mostrara una gran herida reparo se me desvía,
virtud pudiera valerme, mortal en el corazón; revuelve por otra vía
valerme, mas no valió. mostrara una sinrazón revuelta y siempre rehuye.
MANRIQUE, Jorge. Coplas a la muerte de su padre. Poesía amorosa. Poesía burlesca (fragmento). Quito: Libresa, 2005. p. 85 (Colección Antares).
* En este texto la palabra “solo” aparece con tilde debido a que fue escrito antes de la reforma ortográfica de 2010, que extinguió el uso de la tilde en
esa palabra.
** Expresión antigua equivalente a la actual “al menos”.
GLOSARIO
guay de interjección, sinónimo antiguo de “¡ay!”; se usa para denotar pena con el significado de “pobre de”.
atender forma del castellano antiguo que significaba “esperar”, proveniente del francés.
galardón premio.
guarecer proteger. Podía ser sinónimo también de “vivir”.
vevir forma antigua de “vivir”.
veros forma del infinitivo de “ver” con el pronombre de 2.ª persona correspondiente a “vos”, forma de tratamiento
semiformal del castellano antiguo.
valerse defenderse.
presto(a) rápido(a).
cativo(a) forma antigua de “cautivo(a)”; prisionero(a).
aquestas forma antigua del demostrativo “estas”.
estó forma antigua de la 1.ª persona del singular del Presente de Indicativo del verbo “estar”; “estoy”.
dellas antigua contracción de la preposición “de” con el pronombre “ellas”.
querellas expresión de un dolor físico o sentimental.
oiríe forma del Condicional del verbo “oír” correspondiente al pronombre de 2.ª persona “vos” del castellano antiguo.
agora forma antigua del adverbio de tiempo “ahora”.
rehuir apartar algo con temor, rehusar.
1 ¿Qué características formales de este texto te permiten identificar que se trata de un poema?
Está escrito en versos, con rima, y abundantes repeticiones de palabras y de frases.
2 Este poema, como se dice en el encabezamiento, es un acróstico, pues las letras con las que empie-
zan los versos de cada estrofa permiten formar el nombre de la mujer a la que está dedicado, que
era la esposa de Jorge Manrique. ¿Cuál es el nombre formado? El nombre que se oculta en el acróstico es Gvyomar,
forma gráfica antigua de “Guiomar”. La “v” se podía leer como vocal “u” y la “y” podía aparecer en lugar de la “i” latina.
78 setenta y ocho
3 El poeta desarrolla un tema típico medieval del llamado “amor cortés”, una forma de hacer poesía
vinculada a una cultura noble y cortesana. En este caso el tema es la llamada “muerte de amor”. Cita
dos versos en los que se relaciona la intensidad del sentimiento amoroso del hombre y la muerte.
Respuesta posible: “matar un hombre vencido” y “aunque muriese primero”.
4 La poesía es un género rico en la producción de sentidos, pues a través de sus recursos estilísticos
expresa sensaciones, pensamientos y afectos complejos. En este poema se describe la pasión amo-
rosa como fuente de sufrimientos. ¿De qué manera? ¿Cuáles son esos sufrimientos? El poeta dice sentirse
preso, cautivo, desesperado, triste, con rabia y en peligro de muerte. El “yo” poético enamorado busca y, de alguna manera, desea esas
sensaciones negativas, que son coherentes con el contexto del amor cortés, al que pertenece el poema.

El poema puede tomar formas diversas y presentar versos con varias medidas, es decir, pueden presen-
tar distintos números de sílabas y estar agrupados en estrofas de diferentes tamaños (o, incluso, no estar
agrupados en estrofas). Vamos a ver un ejemplo de una de las formas de poema más clásicas: el soneto.
Ese tipo de poema se caracteriza, en su forma canónica, por presentar catorce versos de once sílabas
cada uno, agrupados en dos cuartetos (estrofas de cuatro versos) y dos tercetos (estrofas de tres versos).
La estructura de la rima puede ser diferente, aunque la más clásica es ABBA, BCCB, CDC y DCD. En este
esquema, cada letra representa una misma terminación, que se repetiría de acuerdo con esa distribución.
Lee ahora este soneto del poeta argentino Francisco Luis Bernárdez que forma parte del libro Cielo de
tierra, de 1937. Luego contesta las cuestiones en tu cuaderno.
JAIME XAVIER
LEO TEIXEIRA
SONETO
Si para recobrar lo recobrado

Debí perder primero lo perdido,
Si para conseguir lo conseguido
Tuve que soportar lo soportado,
Si para estar ahora enamorado

Francisco Luis Bernárdez Fue menester haber estado herido,
(Buenos Aires, 1900-1978), Tengo por bien sufrido lo sufrido,
Tengo por bien llorado lo llorado.
poeta y periodista argenti-
no. Vivió en España durante Porque después de todo he comprobado
algunos años y volvió defi- Que no se goza bien de lo gozado
nitivamente a Argentina en Sino después de haberlo padecido.
1925. Formó parte del grupo Porque después de todo he comprendido
vanguardista Florida junto Que lo que el árbol tiene de florido
a autores como Jorge Luis Vive de lo que tiene sepultado.
Borges, Ricardo Güiraldes y
Conrado Nalé Roxlo.
BERNÁRDEZ, Francisco Luis. Antología poética.

Buenos Aires: Espasa Calpe Argentina, 1951. p. 71-72.
setenta y nueve 79
1 La rima de este soneto es, como suele suceder en este tipo de poesía, consonante, o sea, no se
repiten solo las últimas vocales del verso, como en la rima asonante, sino que también se repiten
las consonantes. De acuerdo con la forma de representación de la rima que vimos anteriormente,
identifica el esquema de rima de este soneto escribiendo en tu cuaderno qué terminaciones se re-
piten en cada estrofa. 1.ª estrofa 2.ª estrofa 3.ª estrofa 4.ª estrofa
A -ado A -ado A -ado B -ido
B -ido B -ido A -ado B -ido
B -ido B -ido B -ido A -ado
A -ado A -ado
2 Considerando la diferencia entre una conclusión y una condición, ¿qué diferencias hay entre el con-
tenido de las dos primeras estrofas (los cuartetos) y las dos últimas (los tercetos)? Las dos primeras
estrofas expresan condiciones, pues las introduce la conjunción “si”, mientras que en las dos últimas, introducidas por la conjunción causal
“porque”, se expresan las conclusiones del razonamiento.
3 ¿Cómo sintetizarías en una frase la idea central del poema? Respuesta personal. Respuesta posible: A veces, para
alcanzar cierta felicidad, es necesario haber pasado por algún sufrimiento.
4 La conclusión de la última estrofa se expresa a través de una imagen metafórica. Recuerda que en
la metáfora debe haber alguna relación de significado entre el elemento real (la idea que se quiere
expresar) y el imaginario (la imagen que se utiliza para ello). Explica la relación en la última estrofa.
El árbol crece y florece gracias a los restos biológicos de plantas muertas que le sirven de abono, de la misma manera que, según se explica
en el poema, la felicidad surge del sufrimiento. El árbol representa, por tanto, la felicidad, y el abono (“lo que tiene sepultado”) representa el
sufrimiento que le sirve de base.
Lee ahora los siguientes versos de la poeta argentina Alejandra Pizarnik, que pertenecen al poema “Ár-
bol de Diana”, y contesta las preguntas en tu cuaderno.
JAIME XAVIER
LEO TEIXEIRA
20
Alejandra Pizarnik (Avellane-

da, 1936 - Buenos Aires, 1972) dice que no sabe del miedo de la muerte del
fue una importante poeta ar- [amor
gentina. Estudió literatura, pe- dice que tiene miedo de la muerte del amor
dice que el amor es muerte es miedo
riodismo y filosofía en Buenos
dice que la muerte es miedo es amor
Aires. Pasó parte de su vida en
dice que no sabe
París y en Nueva York dedica-
da profesionalmente a la es-
critura literaria. Su poesía, in-
fluenciada por los simbolistas
franceses y por los surrealis- A Laure Bataillon
tas, trata fundamentalmente
de temas como la soledad, el
dolor y la muerte.
PIZARNIK, Alejandra. Árbol de Diana. Buenos Aires: Botella al mar, 1988. p. 28.
80 ochenta
5 ¿Qué diferencias formales reconoces con respecto a los poemas que leíste anteriormente?
No tiene rima, los versos tienen diferentes medidas y no tiene puntuación.
6 El poema de Alejandra Pizarnik no tiene puntuación, y sin embargo es posible leerlo sin dificultad,
pues los versos nos indican las pausas que se deben hacer. ¿Qué otra característica del lenguaje
poético, de acuerdo con lo que vimos, se puede reconocer en estos versos? La repetición de palabras y de
estructuras lingüísticas. Todos los versos empiezan de la misma manera, con “dice que”.
7 En estos breves versos hay una progresión en el pensamiento, que pasa de expresar una certeza a
manifestar la confusión que las cuestiones relativas al amor y la muerte provocan en todos noso-
tros. ¿Cuál es la idea inicial, expresada en el primer verso, y cuál es la conclusión? ¿Cómo se llega de
una a otra a lo largo de los versos? El poema empieza afirmando que alguien dice que no sabe del miedo de la muerte del
amor, pero al final, tras ir desplazando y combinando esas ideas (miedo, muerte, amor) de diversas maneras, lo que dice el último verso es
que, simplemente, alguien dice que no sabe. Es decir, se parte de una certidumbre y se llega, al final, a una incertidumbre, al desconocimiento.

Como se vio en los ejemplos anteriores, la poesía explota al máximo las posibilidades que ofrece
el lenguaje verbal para crear sentidos. A diferencia del lenguaje común, en el poético es como si lo que
nos dice un poema solo pudiera expresarse así y no de otra forma, y una posible paráfrasis o explica-
ción no fuera más que un pálido reflejo de sus posibilidades de producir sentidos.
En lo que se refiere a la fonética, un recurso como la aliteración (repetición de sonidos), por ejem-
plo, en “ruidosos ronquidos retumbaban”, provoca la sensación de ruidosos ronquidos que las propias
palabras evocan, a través de la repetición de las “erres”. En el plano semántico, del significado, una
antítesis (yuxtaposición de términos contradictorios) como “el amor odioso” o “el odio amoroso” des-
pierta una sensación de confusión y de extrañeza que puede estar, precisamente, al servicio de la
construcción de ideas complejas y aparentemente contradictorias o paradójicas.
Otros recursos relacionados con el significado, además de la metáfora, de la que ya hablamos, son
los siguientes:
• Hipérbole: consiste en expresar una exageración (“no hay océano más grande que su llanto”).
• Metonimia: consiste en aludir a una cosa por medio de una de sus partes o de una de sus caracte-
rísticas (“se bebió cuatro vasos”), que hace referencia al contenido del vaso.
• Comparación: consiste en comparar dos elementos mediante un nexo gramatical explícito,
“A como B” (“el miedo cubre su piel como una armadura”).
• Prosopopeya: se refiere a la personificación de objetos o cualidades (“hablamos con la luna”).
• Sinestesia: consiste en describir una experiencia sensorial a través de otro sentido (“el olor rojo”).
En cuanto al orden de los elementos que componen el poema, como decíamos anteriormente, una
característica esencial es la repetición. Existen diversos recursos poéticos que tienen como base la
repetición y la construcción de estructuras paralelísticas. Entre ellos, los siguientes:
• la anáfora o repetición de una palabra al comienzo de varios versos;
• el hipérbaton o la alteración del orden lógico de las palabras;
• la derivación o uso cercano de palabras derivadas de una misma raíz.
ochenta y uno 81
1 Ahora identifica en los tres poemas leídos en esta sección los siguientes recursos: anáfora, hipérbole,
antítesis y derivación. Luego explícalos en tu cuaderno. a) Anáfora: en el poema de Jorge Manrique, “guay”, que se
repite en la primera estrofa; o “yo”, en la tercera; o “rabia” en la última. En el soneto tenemos la repetición de “tengo”, en el inicio de los
últimos versos del segundo cuarteto. El poema de Pizarnik repite “dice que” en el inicio de todos los versos. b) Hipérbole: en el primer poema,
el sufrimiento por amor identificado con la muerte es, en sí, una hipérbole. También encontramos ese recurso en el verso “rabia que nunca
2 ¿Qué efecto crean en cada poema los recursos señalados? concluye”, por ejemplo. c) Antítesis: encontramos este
recurso en el poema de Pizarnik, “dice que el amor es muerte es miedo”. d) Derivación: este recurso articula todo el soneto de Francisco Luis
Bernárdez: “recobrar” – “recobrado”; “perder” – “perdido”; “conseguir” – “conseguido”; “soportar” – “soportado”, etc.
UN TIPO CONTEMPORÁNEO DE TEXTO POÉTICO: EL RAP

Nacido en Centroamérica y bastante conocido entre los jóvenes, el rap tiene sus orígenes en la década
de 1960 en Jamaica. El nombre del estilo, que proviene de las palabras “rima” y “poesía” (del inglés rhyme
and poetry), hoy es parte ya de la cultura de muchos países, y su reconocimiento permite que se dé voz a
sujetos que, desde la periferia, cuestionan los espacios de poder y el lugar de las artes. Presenta un estilo
que se caracteriza por el recitado ritmado de los versos, una especie de canción hablada. Se suele cantar/
recitar acompañada de una melodía de fondo, que sirve para marcar el ritmo, denominada beat. Es un
buen ejemplo contemporáneo de la constante unión entre lenguaje musical y verbal que, como decíamos,
representa la expresión poética. Por su origen,
STEVEN LAWTON/FILMMAGIC/GETTY IMAGES

las letras de los raps suelen tratar de temas
de interés social, de la violencia urbana, de los
problemas relacionados con las desigualdades
y la marginación de grupos sociales, como lo
hacen el dúo portorriqueño Calle 13 o lo hizo el
grupo cubano Orishas.
Como texto poético, el rap se estructura
en versos, que deben tener una medida, o sea,
un número de sílabas semejante, y seguir un
determinado esquema rítmico. La rima, que es
un elemento esencial en este género, muchas
veces es asonante (lo que se repite son solo
las vocales finales y no las consonantes) y se
concentra solo en versos alternos, por lo que Eduardo Cabra (Visitante) y René Pérez (Residente), integrantes
hay versos sin rima. de Calle 13.
a) La anáfora es un recurso que permite estructurar parte de los paralelismos que caracterizan un texto poético. En el poema de Pizarnik, por
ejemplo, permite establecer la gradación del pensamiento que expresa el poema. b) La hipérbole, presente en el poema de Jorge Manrique,
Lee la letra de un rap de Orishas que habla de la situación vivida por los inmigrantes en Europa y realiza
articula completamente el contenido del texto, pues la “muerte de amor” es un tópico de
las actividades en tu cuaderno. la poesía de la época. Es una forma de manifestar la intensidad del sentimiento amoroso.
c) La antítesis en el poema de Pizarnik expresa la confusión de los sentimientos que lleva
a la conclusión final: “dice que no
sabe”. d) La derivación, que es un
Orishas era un grupo cubano, radicado en Fran- recurso fundamental en el segundo
cia, que tuvo mucho éxito en los años 2000 y poema, de Francisco Luis Bernárdez,
produce un efecto de evidencia con
llegó a vender más de 750 000 discos solo en respecto a los argumentos utilizados.
Europa, además de ganar dos Grammys, uno de
los más grandes premios de la música.
REPRODUCCIÓN
Portada del primer CD de

Orishas, A lo cubano (1999).
82 ochenta y dos
JAIME XAVIER
Emigrantes
¡Oye! Dicen que... Entiende, qué fue lo que pasó

Intenta, respuesta en su reloj
Dicen que se fue pa Europa Patrias y más encima
Y cuando llegó jaah Que un adiós, se fue sin ton ni son
Tremenda desilusión A buscar un paraíso
Díselo tú Ruzzo, ponle Y encontró desilusión
Break your head, Estoy cantando pa mi gente
Lo que te digo aquí es bien real Esos que llaman emigrantes
Fácil, solo se trata de vivir Son personas comunes corrientes
Comprender, resistir Oye mi gente
Como Ave Fénix en jaula de oro Por tener otro color,
Revivir, yo, no ha sido fácil Otra forma de pensar
Representar en un año Dos culturas diferentes
Las influencias y penurias de este lado Yo no me puedo quedar
Del continente colonizao*

Explotao*, marcao*, no huella Estoy cantando pa mi gente
Esos que llaman emigrantes
Triste el hombre que ha dejado atrás Son personas comunes corrientes
Su sol, su gente y su camisa Oye mi gente
Sin pensar tan lejos cambia todo Se lo canto a mi madre buena
Y la nostalgia te hace trizas Míralo qué lindo suena
Triste el hombre que ha dejado atrás Estoy cantando pa mi gente
Su sol, su gente y su camisa Esos que llaman emigrantes
Sin pensar tan lejos cambia todo Son personas comunes corrientes
Y la nostalgia te hace trizas Oye mi gente
[...] Pa mi gente, pa mi gente...
Tengo un hermano peruano
Otro chicano, un chileno, un colombiano Estoy cantando pa mi gente
Un chino, un afroamericano
He construido con mis propias manos Triste el hombre que ha dejado atrás
Ciudades, nuevos lugares Su sol, su gente y su camisa
Me has colonizado Estoy cantando pa mi gente
Y ahora discriminas hoy mi raza
Sin pensar tan lejos cambia todo
Triste el hombre que ha dejado atrás Y la nostalgia te hace trizas
Su sol, su gente y su camisa
Sin pensar tan lejos cambia todo Estoy cantando pa mi gente
Y la nostalgia te hace trizas
Triste el hombre que ha dejado atrás
Triste el hombre que ha dejado atrás Su sol, su gente y su camisa
Su sol, su gente y su camisa
Sin pensar tan lejos cambia todo Estoy cantando pa mi gente
Y la nostalgia te hace trizas
Sin pensar tan lejos cambia todo
Y la nostalgia te hace trizas...
ORISHAS. Disco Emigrante, 2002. Pista 13.

* Sobre la forma de escribir estas palabras, consulta el Comentario lingüístico de esta unidad.
ochenta y tres 83
GLOSARIO
huella en este caso, una marca; pisada; señal.
hacer(se) trizas romper o deshacer en trozos o
pedazos muy menudos.
sin ton ni son sin motivo, sin causa.
1 Las rimas, como puedes observar en la letra, son irregulares, a veces asonantes, otras consonantes,
y no se dan en todos los versos. Identifica dos ejemplos de rimas asonantes y dos de consonantes.
Rima consonante: “peruano” – “colombiano” – “afroamericano”; “vivir” – “resistir”. Rima asonante: “camisa” – “trizas”; “pasó” – “reloj”.
2 ¿Qué tema trata la canción? La inmigración.
3 De acuerdo con lo que dijimos sobre el contenido social que caracteriza a este género, ¿qué es lo
que denuncia? Denuncia la situación de los inmigrantes, que sufren de falta de apoyo y desamparo.
4 ¿Cómo interpretas el verso “Estoy cantando pa mi gente”, que se repite varias veces, sobre todo al
final de la canción? ¿Con quién se identifican los cantantes del grupo Orishas? Les cantan a los cubanos
que están fuera de su país. Se identifican con ellos por también vivir fuera de Cuba.
Texto 1
Prelectura
1 Los problemas de movilidad urbana, tales como deficiencias en los sistemas de trenes y autobuses,
falta de metro y constantes embotellamientos, afectan a la población de los principales países en
desarrollo. ¿Qué problemas de movilidad reconoces en tu entorno? Respuesta personal. Se espera que el(la)
estudiante pueda considerar críticamente la cuestión de la movilidad en su entorno más inmediato; por ejemplo, en sus desplazamientos a la
escuela.
2 Entre los factores que relacionamos a continuación, escribe los que te parece que influyen en la
movilidad urbana.
a Proximidad con la frontera. d Clima caluroso.
b Especulación inmobiliaria. X e Exceso de automóviles. X
c Proximidad con la capital. X
Lectura
El siguiente texto, publicado en la página web de la municipalidad de Paine, habla de problemas vivi-
dos en esa comuna chilena, que pertenece al conurbano de la ciudad de Santiago. Léelo y contesta en
tu cuaderno las preguntas que te planteamos.
84 ochenta y cuatro
REPRODUCCIÓN
www.paine.cl/los-problemas-de-vivir-en-una-comuna-periferica/
Los problemas de vivir en una comuna periférica

Transporte caro y escaso, falta de servicios,
MUNICIPALIDAD DE PAINE
colegios y recintos de salud son algunos de

los problemas que deben sufrir las comunas
denominadas “patio trasero”; las que están en
la periferia del Gran Santiago y cuyo alto grado
de crecimiento en los últimos años hace que les
sea cada vez más difícil soportar el creciente
número de habitantes.
En un artículo aparecido en el diario El

Mercurio el domingo 25 de agosto de 2013,
se analizó la situación de comunas que, como
la nuestra, viven los beneficios de localizarse
cerca de la capital, como buenas opciones de
empleo, pero a la vez sufren la desventaja de aumentar su población sin incrementar su capacidad vial,
sus servicios ni su conectividad.
En dicha nota, el alcalde Diego Vergara aporta al debate con la situación de cómo llegan cada vez
más proyectos inmobiliarios. “Es un fenómeno que se va desplazando de norte al sur. En Buin ya están
colapsados, hay tacos infernales; el hospital San Luis, que compartimos, se hizo chico y ahora, de a poco,
aparece el interés de instalarse en nuestra comuna”, asegura.
[...]
Para el urbanista de la UC Luis Eduardo Bresciani, la clave para integrar las comunas periféricas al Gran
Santiago es el transporte. “Hay que implementar sistemas metropolitanos, como trenes suburbanos, pero
a la vez se requiere densificar estas zonas para que sean viables como centros de servicios y empleo. Así
se pueden hacer viables las redes de transporte masivo. Se necesita que sean más densas, se expandan,
de manera que tengan una masa crítica que facilite la localización de servicios. Por otra parte, Transantiago
requiere una dimensión más metropolitana e incluir zonas ya integradas a la ciudad como Lampa, Colina,
Calera de Tango, Buin y Paine”.
[...]
Lea la nota completa en papel digital haciendo click aquí.
FUENTE: El Mercurio.
Fragmento de <www.paine.cl/los-problemas-de-vivir-en-una-comuna-periferica/>. Acceso el 12 nov. 2015.
GLOSARIO
taco en este caso, atasco; embotellamiento.
UC se refiere a la Pontificia Universidad Católica de Chile.
clave noticia o idea por la cual se hace comprensible algo.
ochenta y cinco 85
1 Según el texto, las comunas que se localizan en la periferia del Gran Santiago son denominadas
“patio trasero”. Comenta la relación que se establece entre la expresión “patio trasero” y las comu-
nas periféricas. De la misma forma que el patio está en la parte externa de una casa, las comunas periféricas se encuentran fuera del
centro de la ciudad. Y, por ser representadas como un patio “trasero”, están en posición de desprestigio. Por lo tanto, se trata de una metáfora,
como se ha discutido en la sección anterior.
2 El autor construye su texto a partir de una noticia publicada en un diario y lo publica en el sitio web
institucional de una municipalidad. ¿A quién se dirige? ¿Qué diferencia hay entre publicar ese con-
tenido en un diario de circulación nacional y en ese sitio web? Respuesta posible: El texto, por el lugar en el que
fue publicado y por el empleo de la 1.ª persona del plural, se dirige a los habitantes de la comuna de Paine, convecinos del autor. Al atribuir la
razón de los problemas a cuestiones de infraestructura del Estado, interesa publicar en ese sitio web específico el texto que funciona como
una justificación de los problemas que sufre la comuna.
3 El transporte caro y escaso es uno de los principales problemas vividos en una comuna periférica.
De acuerdo con el urbanista Luis Eduardo Bresciani, es necesario que se mejore el transporte para
que periferia y capital puedan integrarse. Sin embargo, Bresciani también sugiere que la periferia
progrese dentro de sus propios límites geográficos. ¿Cómo se daría esa mejoría? Al densificar las periferias,
estas se tornarían centros de servicio y empleo, lo que reduciría su dependencia de la capital.
Poslectura
1 ¿Crees que en tu ciudad o región la integración entre la capital/centro y la periferia se da de forma

satisfactoria? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
2 Discute con un(a) compañero(a), y anoten en sus cuadernos, qué medidas ustedes tomarían para
mejorar la movilidad en su entorno. Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 ¿Qué factores crees que pueden hacer que una persona deje su país para ir a vivir a otro?
Respuesta personal. Respuesta posible: Puede decidir cambiar de país para buscar mejores oportunidades de trabajo, pero también puede
verse obligada a irse de su país debido a una guerra o por encontrarse en situación de riesgo de vida, entre otras razones.
2 Muchos extranjeros se organizan en colonias en los países donde van a residir. Un ejemplo es la
ciudad de São Paulo, que presenta importantes colonias de portugueses, bolivianos, italianos y
japoneses, entre muchas otras nacionalidades. Piensa y escribe en tu cuaderno qué es lo que gana
y qué es lo que pierde un extranjero cuando vive vinculado a una colonia. Respuesta personal. Se espera
que el(la) estudiante reflexione que toda decisión tiene pros y contras. En este caso, unirse a una colonia hace que un extranjero se encuentre
menos solo, ya que podrá encontrar apoyo entre paisanos que viven la misma experiencia. Por otro lado, la vinculación estrecha a una colonia
puede hacer que un extranjero deje de experimentar aspectos de la cultura propia del país que lo acoge.
3 Únete a un(a) compañero(a) y juntos(as) hagan una breve lista en el cuaderno de tres aspectos en
los que un refugiado se diferencia de otros tipos de viajeros. Respuesta personal. Respuesta posible: Los
refugiados se diferencian de otros viajeros por disponer de pocos recursos financieros, encontrarse muchas veces separados de su familia y
estar impedidos de regresar a su país.
86 ochenta y seis
Lectura
El texto que vas a leer habla de refugiados, ciudadanos que tienen que abandonar su país para adoptar
una nueva patria. Luego contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas.
REPRODUCCIÓN
www.latercera.com/noticia/nacional/2015/06/680-635337-9-cruzar-las-fronteras-para-refugiarse-en-chile.shtml
Nacional
Cruzar las fronteras para refugiarse en Chile
En Chile existen 1.234 personas que están refugiadas, debido a crisis en sus naciones.
A pesar de las diferencias idiomáticas y culturales, la mayoría considera a nuestro país
como su nuevo hogar.
Maria José Jarpa

21/06/2015 - 08:10
Ayer fue el día internacional del refugiado y la ciudadana palestina Fardos Melhem muestra con
orgullo su carné de identidad chileno. Mientras observa su nombre en el documento, su fecha de
nacimiento y su fotografía, en un arrebato de felicidad lo besa. “Cuando vi el carné fue una felici-
dad tan grande; es tan importante para mí. ¡Al fin voy a tener una nacionalidad!”, dice esta mujer
originaria de Irak.
Su dicha no es casual. En 2006, Fardos huyó junto a su marido de su Bagdad natal, debido a la
inestabilidad política y social en la que se encontraba su país tras la caída de Saddam Hussein y la
consecutiva guerra. Vivió dos años en un campamento de la ONU en la frontera entre Irak y Siria,
lejos de sus padres y sin patria, hasta que gracias a un programa de reasentamiento de refugiados
del gobierno chileno, ella y otros 116 palestinos desplazados por el conflicto pudieron resguardarse
en esta nación. “Nunca había escuchado de un país que se llamaba Chile”, dice entre risas Fardos.
[...]
Fardos es parte del universo de 1.234 personas que se encuentran reconocidas como refugiados en
Chile, de acuerdo a los registros del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Inte-
rior. Un 80% de estas personas (976) son colombianas, 121 son palestinas, mientras que en tercer lugar
se sitúan 21 ecuatorianos y 20 congoleños.
Prince Isemwami es uno de los congoleños que decidió venir a Chile por la inestabilidad política
en el Congo. Su historia fue distinta a la de Fardos, llegó solo, en calidad de turista el 2006 y pidió
el refugio al pisar tierra chilena.
“La guerra en el Congo empezó en 1997, y desde que comenzó no ha parado, ha sido intermitente
(...). Mi país es muy rico. Tenemos diamantes, hierro y coltán, y en el Kivu, que es de donde yo
provengo, la guerra que hay actualmente es por el coltán, un material con el que se hacen los
teléfonos y computadores. En mi país hay gente que milita contra África para financiar rebeldes
y robar el coltán”, explica, para poner en contexto su travesía desde África.
[...]
ochenta y siete 87
A pesar de que Isemwami tuvo que lidiar con una serie de complejidades en un comienzo,
REPRODUCCIÓN
como la barrera idiomática y las diferencias culturales, logró encontrar trabajo en el sector
hotelero de Santiago, se casó con una chilena y formó una agrupación cultural de africanos
y afrodescendientes, la cual busca difundir esta cultura en Chile.
“Lo que hacemos es orientar a los africanos que llegan, ayudarlos para que aprendan a hablar
español, en sus estudios, en cómo buscar trabajo. A mí me pasó cuando llegué que me estafaron
o que no tenía contactos, entonces, la idea es que a otros no les pase. De todas maneras, necesita-
mos ayuda para nuestra organización e impulsarla”, subraya Prince.
[...]
Mañana, 65 de los más de cien palestinos reasentados en 2008 en el país recibirán su carta de na-
cionalidad en el Palacio de La Moneda.
En paralelo, en distintas partes del mundo, más de 60 millones siguen a la deriva en las fronteras,
en la búsqueda de una nueva vida.
Fragmento de <www.latercera.com/noticia/nacional/2015/06/680-635337-9-cruzar-las-fronteras-para-refugiarse-en-chile.shtml>. Acceso el 12 nov. 2015.
GLOSARIO
dicha felicidad; suerte feliz.
huir escapar.
tras después de.
desplazado(a) inadaptado(a), descentrado(a) con respecto
al ambiente o a las circunstancias.
coltán es un mineral metálico negro y opaco compuesto
por los minerales columbita (COL) y tantalita (TAN),
utilizado en casi la totalidad de los dispositivos
electrónicos.
lidiar en este caso, tratar con; enfrentar.
estafar engañar.
1 Identifica a qué género pertenece el texto; para ello, explica en tu cuaderno las marcas paratextua-
les que lo caracterizan. El texto pertenece al género “reportaje” de la esfera periodística. Las marcas paratextuales que permiten
identificarlo son: presenta un titular, en la página web aparece el nombre del diario y está ubicado dentro de una sección específica
denominada “Nacional”. También aparece el nombre de la periodista que lo escribió, así como la fecha y la hora en que fue publicado, rasgos
típicos de ese género.
2 ¿A qué fronteras se refiere el titular del texto? Fundamenta tu respuesta. A las fronteras idiomática y cultural,
una vez que el texto enfoca la cuestión de los refugiados que provienen de otros continentes, como Medio Oriente y África.
3 ¿Qué características del refugiado puedes encontrar en la historia de la palestina Fardos Melhem?
Algunas características son: tener que huir de un país en guerra, haber vivido en un campamento y estar lejos de sus padres.
4 Tanto Melhem como Isemwami son refugiados, pero tuvieron experiencias distintas. Identifica las
diferencias y las semejanzas en la trayectoria de uno y de otro en cuanto: al modo de llegada a Chi-
le, a la razón por la que abandonó su tierra y a la situación familiar cuando se refugió en Chile.
Modo de llegada a Chile: Melhem llegó a través de un programa para refugiados del gobierno chileno e Isenwami llegó a Chile como turista
y luego pidió refugio. Razón por la que abandonó su tierra: tanto en el caso de Melhem como de Isenwami, la inestabilidad social y política
causada por la guerra. Situación familiar cuando se refugió en Chile: Melhem fue a vivir a Chile con su marido e Isenwami, solo.
5 En el último párrafo del texto se presenta una “contradicción”. Explícala con tus palabras en el
cuaderno. La “contradicción” es que mientras unos pocos refugiados consiguen una patria y pueden rehacer su vida, hay millones de
otros que no encuentran solución para su problema.
88 ochenta y ocho
Poslectura
Un reportaje de O Globo de 2014 informaba que Brasil tenía, en 2013, 5208 refugiados de 79 nacionali-
dades. En el siguiente mapa que forma parte del reportaje puedes ver los continentes donde hay refugiados.
CARTODB ATTRIBUTION, MAP DESIGNS BY STAMEN. DATA BY OPENSTREETMAP, PROVIDED BY CARTODB

N
NO NE
O E
SO SE
S
1990 km
Disponible en <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2014/04/refugiados-brasil/index.html>. Acceso el 5 feb. 2016.
Las principales nacionalidades de los refugiados eran:

Colombianos: 1154 Angoleños: 1062 Congoleños: 617 Sirios: 333 Liberios: 258
El mapa está en inglés en el texto original. Los nombres correspondientes a los océanos en español son los
siguientes: Océano Pacífico Norte (North Pacific Ocean), Océano Pacífico Sur (South Pacific Ocean), Océano
Atlántico Norte (North Atlantic Ocean), Océano Atlántico Sur (South Atlantic Ocean), Océano Índico (Indian
Ocean); y los nombres correspondientes a los continentes son: América del Norte (North America), América del
Sur (South America), Europa (Europe), África (Africa), Asia (Asia), Australia (Australia).
1 En tu entorno, ¿existen refugiados? En caso positivo, ¿cómo fueron recibidos? Y en caso de que no
conozcas ninguno, ¿qué le dirías a un refugiado para que se sintiera acogido? Respuesta personal.
2 ¿Qué puede ofrecer un país para recibir mejor a los refugiados? Júntate a dos compañeros(as) y
elaboren una lista con sus sugerencias. Después, expónganselas a toda la clase. Respuesta colectiva.
Comprensión oral 2
Preaudición
¿Cómo entender una canción?
Como viste en la unidad “Juntos” del volumen 1, una canción se incluye en un género musical. El
género predominante en la canción que vas a escuchar es el corrido, desarrollado en México a partir
del siglo XVIII.
ochenta y nueve 89
Se trata de una narrativa popular en forma de canción y poesía, de balada. Las canciones pueden
hablar de política, eventos históricos o relaciones sentimentales. Sigue vigente hasta hoy, con modi-
ficaciones, debido a la difusión de la radio y la televisión.
Los instrumentos que se tocan en un corrido pueden ser diferentes y dependen de la región, pero
todos tienen ritmos parecidos. También tienen un esquema de rima que se mantiene durante la canción.
Los Tigres del Norte son un grupo mexicano de corridos establecido desde los
años 60 en California, Estados Unidos. Sus canciones cuentan historias de vida,
de amor y de la lucha por sobrevivir en un mundo imperfecto. Lanzaron la can-
ción “La jaula de oro” en 1984. En 2009 la cantante Julieta Venegas la regrabó.
Julieta Venegas (Tijuana, 1970), nacida en Méxi-
MIGUEL CAMPOS/SHUTTERSTOCK
co, es una cantautora y activista que, tras ganar
diversos premios internacionales, se convirtió
en una de las cantantes hispanoamericanas
más reconocidas mundialmente. En 2008 la
Unicef la nombró Embajadora de la Buena Volun-
tad por sus acciones humanitarias.
1 El título de la canción, “La jaula de oro”, es una metáfora. Considerando la característica de los corri-
dos en cuanto a su contenido y el mundo fronterizo que representan sus autores, escribe en tu cuader-
no una hipótesis sobre a qué tipo de personaje y situación se referirá la canción, a partir de su título.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante se dé cuenta que el texto habla de un personaje que representa la situación de mexicanos
que viven con la familia en los Estados Unidos, pero son inmigrantes indocumentados y sufren por miedo a la deportación. Así, el yo poético
vive con cierto nivel de confort material, pero no tiene libertad, al no poder andar libremente por el país donde vive, por miedo a ser atrapado,
ni puede volver a visitar el suyo, por falta de documentos, de manera que se siente como un pájaro enjaulado en una jaula de lujo (“de oro”).
Audición
7 Escucha ahora la canción “La jaula de oro”, interpretada
REPRODUCCIÓN
por Julieta Venegas. Luego realiza en tu cuaderno las ac-
tividades a continuación.
1 Tras haber escuchado la canción, comprueba si la hi-

pótesis que formulaste es cierta. Si no, aclara por es-
crito qué habías pensado y de qué trata efectivamente
la canción. Respuesta personal.
2 En la canción las primeras estrofas transcurren de ma-

nera arrastrada y grave. ¿Qué efectos eso puede provo-
car en la interpretación de su contenido?
Respuesta personal. Una interpretación posible es que la primera estrofa presenta VENEGAS, Julieta. “La jaula de oro”.
precisamente el personaje principal y su situación de inmovilidad, enfatizada por
el ritmo arrastrado de la canción. En: Varios artistas. Disco El más grande
homenaje a Los Tigres del Norte, 2001. Pista 9.
90 noventa
3 El estribillo, en cambio, tiene el ritmo rápido y presenta la musicalidad típica del corrido mexi-
cano. Identifica y escribe la palabra o verso que, tal cual una llave, libera la alegría y hace que el
ritmo cambie. La palabra es “México”, en el verso “De mi México querido”.
4 La canción presenta una situación de interculturalidad conflictiva entre el “yo” poético y sus hijos.
De la lista a continuación, escribe en tu cuaderno un elemento citado textualmente que lo indica y
luego fundamenta tu respuesta.
a ropa
b lengua X
c gusto musical
La interculturalidad se presenta en el conflicto de lenguas: sus hijos no le hablan porque hablan inglés y ya no saben español.
5 La canción que escuchaste, grabada en 2009, es una versión del tema original lanzado en 1984, o
sea, con 25 años de diferencia. De acuerdo con su contenido, ¿consideras que sigue actual o que
retrata un momento histórico superado? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que el(la)
estudiante pueda reconocer que el tema de la inmigración ilegal en los Estados Unidos constituye una cuestión que sigue vigente hasta hoy.
6 ¿Qué relación se puede establecer entre esta canción y el tema de la unidad, “periferias”?
La relación entre la canción y el tema “periferias” se da en varios niveles. La canción trata de inmigrantes, que constituyen muchas veces un
grupo social periférico en la sociedad que los recibe. Los inmigrantes ilegales están aún más marginados. De la misma forma, se considera
que México —al igual que todos los países de Latinoamérica— está en la periferia de los países ricos de Norteamérica.
Existen distintas maneras de pronunciar las palabras en español, según la variedad. Hay varieda-
des que distinguen las secuencias de sonidos representadas gráficamente por ‘za’/‘ce’/‘ci’/‘zo’/‘zu’ de
‘sa’/‘se’/‘si’/‘so’/‘su’ (sucede lo mismo con la ‘-z’ final, que se diferencia de la ‘-s’ final). Y hay otras en que
no hay diferencia entre esos sonidos. Eso significa que hay variedades en que la gente pronuncia diferen-
temente las palabras “cazo” (tipo de olla) y “caso”, o “vez” y “ves”, al paso que en otras no, y todo se pro-
nuncia con el sonido representado en la grafía por la ‘s’. Las variedades de español habladas en América
se caracterizan por no diferenciar esos conjuntos de sonidos, lo que se denomina seseo, aunque el seseo
puede encontrarse también en algunas zonas en España.
7 Extrae de la canción una palabra donde se puede identificar el seseo. Te damos un ejemplo: “na-
ción”, en “esta gran nación”, en que el segmento ‘ci’ se pronuncia como ‘si’. Entre las palabras se encuentran:
“establecido”, en “Aquí estoy establecido”; “diez”, en “diez años pasaron ya”; y “crucé”, en “En que crucé de mojado”.
Posaudición
1 ¿Conoces a alguien que haya ido a vivir al exterior? Si es el caso, ¿sabes cómo es su vida y si está
integrado(a) o no a la nueva sociedad? Comparte oralmente las informaciones que tengas con un(a)
compañero(a). Respuesta personal.
2 ¿Qué harían ustedes para facilitar la integración de un inmigrante al que hubieran conocido perso-
nalmente? Con tu compañero(a) elaboren en el cuaderno una breve lista de tres actitudes personales
que consideren que pueden facilitar la integración de un inmigrante. Luego preséntensela al grupo.
noventa y uno 91
PARA ESCRIBIR UN RAP
En esta unidad vimos las principales características del texto poético y del género musical rap, y
aprendimos que los poemas y las canciones tienen rasgos comunes, como el ritmo, el uso de rimas
y la estructuración en versos y estrofas. Con base en lo que estudiaste hasta ahora, vas a escribir un
rap teniendo en cuenta el tema principal de la unidad: las periferias.
Etapa 1 En grupos de tres integrantes, discutan sobre qué temas les gustaría tratar en el rap que van a
escribir. Piensen en todo lo que quieren decir sobre ese asunto y hagan una lista.
Etapa 2 Organicen las ideas en secuencia, de manera que la argumentación a ser construida progrese a
medida que trascurre el texto.
Etapa 3 Elijan una canción que les sirva de base y permita marcar el ritmo del rap.
Etapa 4 Escriban los versos de acuerdo con el ritmo marcado considerando la progresión de ideas que
habían decidido. Este proceso de creación será naturalmente lento y se debe hacer en grupo,
de manera que todos aporten sugerencias de versos. Recuerden que deben estar atentos al
ritmo y a la rima. Los recursos literarios les ayudarán a escribir un texto en el que, por medio de
figuras de lenguaje, se pueda hacer referencia concreta a una variedad muy amplia de proble-
mas y cuestiones sociales. En este tipo de composición, como vimos antes, la rima suele ser
asonante en los versos pares, aunque hay una cierta libertad para versificar siempre que se
atienda a las exigencias rítmicas.
Etapa 5 Piensen en un estribillo: uno o dos versos que se repiten con alguna regularidad y que pueden
ser cantados y no dichos, de acuerdo con la música base escogida.
Etapa 6 Lean en voz alta el texto varias veces, ensayen el ritmo y hagan los ajustes que consideren ne-
cesarios. Intercambien su rap con otro grupo y hagan críticas y sugerencias. Consulten con su
profesor(a) cualquier posible duda.
Etapa 7 Reescriban la letra del rap siguiendo las sugerencias de los(as) compañeros(as) y del(de la)
profesor(a), cuantas veces sea necesario hasta que les parezca que traduce lo que querían decir.

Como vimos, con el rap, podemos hacer llegar nuestra voz a los demás al expresar inconformidades
y deseos a través de la crítica o de la comicidad/ironía. Si los logramos plasmar en un texto escrito, en el
que la oralidad marca el ritmo, podemos hacer un rap capaz de traducir y expresar nuestras vivencias.
Una buena dosis de humor también puede ser un ingrediente importante en el rap. Al permitir que muchas
cosas se digan en las entrelíneas, la comicidad contribuye a una composición que puede ser crítica sin
ser obvia. Si conocen a algún rapero, pídanle que los ayude con ideas.
Si ya conocen el estilo y les gustan algunos grupos o raperos en particular, pueden tomarlos como
fuente de inspiración para planear el que desean componer.
Una vez elaborados los textos que servirán de base para la presentación, reserven con su profesor(a)
un momento de la clase para que todos puedan presentar lo que hicieron. Proponemos que en ese mo-
mento les den a los grupos los nombres que mejor representen los temas que desean cantar.
Recuerden que el proyecto ahora propuesto forma parte de sus actividades en la comunidad escolar y
que con él tendrán la oportunidad de crear un momento de reflexión y placer en el marco de un recital de
raps que integre un evento para vivenciar la diversidad en su entorno. Mientras más literario sea el camino
que emprendan para lograr componer sus versos, más recursos encontrarán en la lengua para decir lo que
piensan sin ofender a nadie y, sobre todo, sin dejar de ser críticos.
92 noventa y dos
AUTOEVALUACIÓN
Periferias y yo Respuestas personales.
1 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la vida en la periferia?

2 ¿Entiendo mejor que las distintas identidades expresan la diversidad de personas y grupos y
sus respectivos universos culturales?
3 ¿Comprendo que hay una vinculación muy estrecha entre los espacios llamados “centro” y
“periferia”?
mí? ¿Por qué?
5 ¿Comprendo mejor los componentes de un poema y sus diversas formas de presentación?

6 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad de elementos que componen el estilo musical rap?
Periferias y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


recorrido?
Periferias y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, ¿fue posible llevar el proyecto a su término?
entorno?
noventa y tres 93
PARA DISFRUTAR
El grafiti y la periferia
Los grafitis artísticos o street art se consideran una marca de la periferia en el paisaje urbano. Es-
tán presentes en numerosas ciudades del mundo, tales como las grandes urbes del mundo hispánico.
A continuación, te presentamos un grafiti pintado en Buenos Aires (Argentina) y tres que se encuen-
tran en las calles de Ciudad de México, capital de México, un país con gran tradición en la pintura de
grandes dimensiones, denominada arte muralista.
MARTÍN RON
Pedro Luján y su perro, mural del argentino Martín Ron en Buenos Aires.
STREET ART CHILANGO
Mural del artista puertorriqueño Alexis Diaz y del argentino Franco Fasoli (JAZ)
en la Ciudad de México.
94 noventa y cuatro
ESCIF
Intervención del artista español Escif en la Ciudad de México.
CURIOT
Quetzen-tul con una canica más, mural del mexicano Curiot en la Ciudad de México.
¿Te parece que el grafiti es una forma de arte?
A tu ver, ¿qué comunican esas pinturas en grandes dimensiones?
noventa y cinco 95
1 La cohesión
Una de las principales características de un texto que se considere bien escrito es su cohesión. Es uno de los
elementos que permiten interpretar un texto sin dejar margen a ninguna ambigüedad, más allá de la que es in-
herente a la comunicación humana. La cohesión en un texto puede ser de dos tipos: referencial e interfrástica.
La cohesión referencial consiste en como se hace mención a un referente en el texto; y la interfrástica, a su vez,
se refiere a la forma como las diferentes porciones del texto se conectan entre sí. Vamos a ver cómo funcionan.
Empezaremos con cohesión referencial.
Cohesión referencial
En español son recursos de cohesión referencial: los pronombres, el léxico o vocabulario y la elipsis. Mira
el ejemplo a continuación, extraído del texto “Cruzar las fronteras para refugiarse en Chile”, de la sección Para
pensar y debatir de esta unidad.
“Ayer fue el día internacional del refugiado y la ciudadana palestina Fardos Melhem muestra con orgullo su
carné de identidad chileno. Mientras observa su nombre en el documento, su fecha de nacimiento y su fotografía,
en un arrebato de felicidad lo besa. ‘Cuando vi el carné fue una felicidad tan grande; es tan importante para mí.
¡Al fin voy a tener una nacionalidad!’, dice esta mujer originaria de Irak”.
En este único párrafo hay ejemplos de los tres recursos mencionados. Vamos a ver uno por uno:
a Cohesión por medio de pronombres. Se menciona al referente en el texto por medio de un pronombre que
por identidad de rasgos permite recuperar la información. En el ejemplo, cuando se dice
“[...] en un arrebato de felicidad lo besa [...]”
el pronombre ‘lo’, que está flexionado para género masculino y número singular, remite al referente ‘su carné
de identidad chileno’, mencionado anteriormente en el mismo párrafo.
Además del uso de pronombres, la cohesión puede darse también por medio de posesivos, como en:
“[...] la ciudadana palestina Fardos Melhem muestra con orgullo su carné de identidad chileno”.
Aquí el posesivo ‘su’ hace referencia a ‘la ciudadana palestina Fardos Melhem’, lo que es posible por medio
de la identidad de rasgos de número (singular) entre ese posesivo y el referente ya presente en el texto. Si no
hay identidad de rasgos, no puede haber cohesión referencial. Por ejemplo, si el posesivo es plural (‘sus’), no
puede referirse a la mujer mencionada, sino a otro referente que también sea plural.
b Cohesión por medio del léxico o vocabulario. En lugar del pronombre se puede emplear sinónimos o pa-
labras que mantienen relación entre sí para mencionar el referente, como en el ejemplo:
“[...] la ciudadana palestina Fardos Melhem muestra con orgullo su carné de identidad chileno. Mientras ob-
serva su nombre en el documento, su fecha de nacimiento y su fotografía, en un arrebato de felicidad lo besa”.
El carné de identidad pertenece a la clase de los documentos. Así, ‘el documento’ empleado en el texto
asegura la cohesión y mantiene presente el referente “su carné de identidad”.
De igual manera, en:
“[...] dice esta mujer originaria de Irak”.
Se hace referencia, por medio de un sinónimo, a la palestina Fardos Melhem. El hecho de que sea originaria
de Irak no contradice el que sea ciudadana palestina, pues una persona puede nacer en un país y por varias
razones resultar ser ciudadana de otro.
96 noventa y seis
c Cohesión por medio de elipsis. Como vimos en el Comentario lingüístico de la unidad anterior, es común
en español hacer referencia a un sujeto ya mencionado, por medio de su elipsis. También en este párrafo se
presentan varios ejemplos de elipsis. Veamos dos:
‘Cuando vi el carné fue una felicidad tan grande; es tan importante para mí [...]’.
En el primer caso, ‘cuando vi el carné’, la elipsis remite directamente al referente, ya presentado en el texto,
‘la ciudadana palestina Fardos Melhem’, pues la flexión verbal indica el sujeto; es el sujeto desinencial. En el
segundo caso, ‘es tan importante para mí’, la simple ausencia de referencia —sea por medio de sustitución
(pronombre o sinónimo) o repetición de la palabra— ya es suficiente para indicar un sujeto anteriormente
mencionado. En este caso, ‘el carné’, que, a su vez, es parte de una cadena referencial que hace referencia a la
información original ‘su carné de identidad chileno’.
La elipsis también contribuye a hacer remisión a otros elementos que no son referentes. Por ejemplo, puede
omitirse un verbo y esa elipsis garantiza la cohesión:
“Mientras observa su nombre en el documento, su fecha de nacimiento y su fotografía [...]”.
El verbo ‘observar’ está implícito antes de los grupos ‘su fecha de nacimiento’ y ‘su fotografía’, una vez que
está mencionado en el grupo anterior: ‘mientras observa su nombre en el documento’ y la construcción esta-
blece un paralelismo entre esos grupos.
Cohesión interfrástica
Este mecanismo permite relacionar oraciones y párrafos de un texto. Un tipo de cohesión interfrástica es la
conexión, por medio de la que se emplean palabras o marcadores discursivos que enlazan de diversas maneras
las ideas presentes en oraciones o párrafos enteros. Mira el ejemplo extraído del texto “La Escuela del Sur”, de
la sección Para entrar en materia de esta unidad.
“No debe haber norte, para nosotros, sino por oposición a nuestro Sur.
Por eso ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no como
quieren en el resto del mundo”.
En el párrafo aparecen dos marcadores discursivos: ‘por eso’ y ‘entonces’. Esos elementos tienen el poder de
orientar al lector, en este caso, sobre la forma de interpretar la información que se presenta en el texto. Al elegir
emplear el marcador ‘por eso’, el autor indica al lector que lo que viene a continuación en el texto es una con-
secuencia de la afirmación de identidad y, a la vez, explica la razón por la que ponen el mapa al revés. El otro
marcador empleado, ‘entonces’, prepara al lector para recibir nuevas informaciones que se entienden también
como consecuencia de lo dicho hasta aquel momento.
Los marcadores también enlazan párrafos y permiten asegurar la cohesión interfrástica entre grandes por-
ciones del texto. Eso se observa en el ejemplo siguiente, extraído del mismo texto:
“Es decir, olvidar lo del Viejo mundo, y poner toda nuestra esperanza, y nuestro esfuerzo, en crear esta nueva
cultura que aquí tiene que producirse”.
El autor, al emplear el marcador ‘es decir’ al inicio de un párrafo, indica al lector que va a reformular lo que
acaba de decir en el párrafo anterior y que va a tratar de decirlo con otras palabras, para que las ideas se hagan
más comprensibles. En este caso, en el párrafo anterior, vinculaba su identidad al hemisferio sur y decía que
el sur era su norte. Dicho juego de palabras puede resultar algo confuso o de difícil entendimiento, de manera
que procede a decirlo de otra manera y anuncia su intención comunicativa por medio del empleo de ‘es decir’,
para luego tratar de explicar lo antes dicho en otras palabras.
Hay varios tipos de marcadores que influyen en la cohesión interfrástica de un texto. Su función básica es la
de anunciar cómo interpretar el texto que viene seguidamente. De alguna manera advierten al interlocutor que
lo que sigue complementa, reformula o contraargumenta, por ejemplo, lo antes dicho.
noventa y siete 97
2 Seseo (1)
Como has visto hasta ahora, el español, al igual que todas las lenguas, no es uniforme: varía según la situa-
ción comunicativa, el grupo social o la región geográfica. Dicha variación puede ser léxica (cuando se emplean
palabras diferentes según el lugar o la situación), morfosintáctica (por ejemplo, con el uso de distintos pronom-
bres sujetos) o también puede darse en la forma de pronunciar ciertos sonidos. Un ejemplo de eso es el seseo.
Se trata de un fenómeno extendido en toda la América hispanohablante, o sea, desde México hasta Chile y
también en zonas del sur de España, por medio del cual los fonemas representados por la grafía ‘c’ (en ‘ce’ y
‘ci’) y ‘z’ (en ‘za’, ‘zo’ y ‘zu’ o en final de palabra) se pronuncian como el sonido representado por ‘s’. Ejemplos
frecuentes de seseo son, por ejemplo, ‘taza’ (recipiente donde se toma café o té) y ‘tasa’ (relacionado al pago
de un tributo), que en zonas seseantes se pronuncian de forma igual. En zonas no seseantes, a su vez, ubicadas
mayormente en la región centro-norte de España y en los enclaves hispanohablantes de África, se pronuncian
esas palabras de manera distinta.
En la próxima unidad hablaremos un poco más sobre el seseo y la variación que presenta el español.
3 Regularidades en la formación de
palabras en español no normativo (1)
En muchas regiones de América y de España es común que las personas empleen palabras y construcciones
no normativas, es decir, cuyo uso no está reglamentado por la escuela o la educación formal. Sin embargo, se
trata de palabras y expresiones vivas en español y que la gente utiliza por diferentes razones, sea por falta de
acceso a la escuela, sea porque se desea hablar así en cierto momento, o por razones propias, como cuando
se está en familia.
Es un rasgo típico de muchas zonas hispanohablantes que se dejen de pronunciar ciertas consonantes
como es el caso de la ‘d’ que va entre vocales. Una famosa canción de Alejandro Sanz, cantante español, se
llama “Corazón partío” y su título exhibe esa característica, pues ‘partío’ es una forma de reproducir ortográfi-
camente esa pérdida de la ‘d’ entre vocales de la palabra ‘partido’, típica de Andalucía, tierra de sus padres, con
los que aprendió esa forma de hablar. Ese recurso también se nota en la letra de la canción “Emigrantes”, del
grupo cubano Orishas, que leíste en la sección Para investigar el género:
“Del continente colonizao
Explotao, marcao, no huella”
donde ‘colonizao’ representa la pronunciación (en este caso, popular) de ‘colonizado’ y ‘explotao’ y ‘marcao’,
de ‘explotado’ y ‘marcado’, respectivamente.
98 noventa y ocho
4
Hablas
En esta unidad vamos a tratar de las “hablas”, de las

distintas maneras de hablar español que existen en el
mundo hispánico y que se manifiestan en la pronun-
ciación, en los acentos y en las diversas entonaciones
que constituyen la melodía del idioma. Esas caracte-
rísticas de la lengua tienen una relevante presencia
social y son objeto de valoraciones y, con frecuencia,
de prejuicios. Por ese motivo, vamos a reflexionar en
conjunto sobre la diversidad fonética del español y a
cuestionar las evaluaciones sociales de que son ob-
jeto sus diversas variedades, poniéndolas en relación
con las situaciones en las que surgen. El proyecto que
constituye esta unidad consiste en la elaboración de
antologías literarias en lengua española, lo que incluye
la redacción de prólogos y la grabación colectiva de los
textos seleccionados, para confeccionar un audiolibro.
OBJETIVOS:
Percibir la diversidad de acentos del español como
algo constitutivo de la lengua.
Reflexionar sobre las diversas valoraciones sociales
que recibe la pronunciación, comprendiendo el modo
como se construyen los prejuicios lingüísticos con el
objetivo de superarlos.
Realizar un trabajo colectivo de selección de textos
literarios y de práctica oral con la lectura en voz alta
de los textos.
Comprender las principales características estructu-
rales y lingüísticas y la forma de circulación social
del género discursivo “prólogo”.
noventa y nueve 99
Presentación del grupo musical uruguayo de murga Agarrate Catalina.
Más información en <www.agarratecatalina.com.uy/>. Acceso el 5 dic. 2015.
100 cien
ciento uno
AGARRATE CATALINA/3 CUARTOS PRODUCCIONES
101
La foto de apertura corresponde a una presentación del espectáculo La Comunidad, de 2012, del
grupo musical uruguayo de murga Agarrate Catalina. La murga es un espectáculo carnavalesco que tiene
su origen en la ciudad española de Cádiz. Es una manifestación dramática con música en la que se repre-
sentan, a varias voces, canciones satírico-burlescas que critican personajes y asuntos de la actualidad
social de su entorno. En general, un grupo de murga lo integran entre trece y diecisiete personas. Los
espectáculos duran aproximadamente cuarenta y cinco minutos y constan de varias partes, algunas
cantadas y otras habladas, que son, entre otras, el recitado, pequeños diálogos cómicos y las canciones
de presentación y despedida. Finalizan con la “bajada”, que es el momento en el que los miembros de la
murga se retiran del escenario y se mezclan con el público mientras entonan su canción final.
Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.
1 ¿Qué elementos teatrales y musicales reconoces en la fotografía? Respuesta posible: Como elementos teatrales,
podemos mencionar el vestuario y las caras pintadas, además de la gestualidad y la expresión facial. Como elementos musicales, la foto
permite percibir que los miembros de la murga están cantando al mismo tiempo, como un coro, y que lo hacen con micrófonos que amplifican
su voz.
2 ¿En qué otro tipo de espectáculos te parece que los personajes pueden destacarse por la ropa y la
pintura que llevan en la cara? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante relacione ese espectáculo carnavalesco con el
circo, por ejemplo, con las presentaciones de los payasos, o con la evolución de las escuelas de samba y sus carrozas alegóricas.
3 El carnaval es una fiesta popular muy importante en la cultura brasileña. ¿Sabías de la existencia
de otros tipos de carnaval en el mundo? Por la descripción que hicimos de la foto de apertura, ¿qué
similitudes y qué diferencias encuentras entre el carnaval uruguayo y el brasileño, considerando
Respuesta personal. Como similitudes, se
que esa fiesta tiene manifestaciones diversas también en Brasil? pueden mencionar el carácter teatral del
espectáculo y el contenido crítico de las composiciones (presente, por lo menos, en algunas manifestaciones del carnaval brasileño, como el
carnaval de rua en Río de Janeiro), así como la presencia de canciones. Es diferente el hecho de que la murga se presenta sobre un escenario,
mientras que en Brasil el carnaval se desarrolla principalmente en la calle y en avenidas planificadas para la ocasión, como los sambódromos.
Texto 1
Prelectura
1 ¿Crees que, por el modo como una persona se expresa al hablar, podemos deducir informaciones sobre
Respuesta
ella? En caso afirmativo, ¿esas deducciones serán siempre correctas? Fundamenta tu respuesta.personal.
Se espera que el(la) estudiante perciba que el hablante se revela a través de su discurso, como por ejemplo: el acento puede indicar de dónde viene; la
estructura frasal, su grado de erudición; la elección del vocabulario, a qué grupo etario/social pertenece, etc. No siempre las impresiones que nos produce la
forma de hablar de la gente corresponden con la realidad, debido a la pluralidad de experiencias que vive cualquier persona y que se incorpora a su lenguaje.
2 Al conversar con una persona, ¿ya sentiste dificultad en comprender lo que decía? ¿A qué crees que
se debió esa dificultad? Respuesta personal.
Lectura
A continuación vas a leer un fragmento de la novela Doña Bárbara (1929), escrita por Rómulo Gallegos,
en la cual se destaca la confrontación entre el progreso y la naturaleza en los llanos venezolanos a
mediados del siglo XX. Tal embate puede observarse en varios elementos, como la distinción entre el
habla del personaje Santos Luzardo, un joven que estudió en Europa, y Marisela, una muchacha cam-
pesina. Luego contesta en tu cuaderno las preguntas que te planteamos.
102 ciento dos

Rómulo Gallegos (Caracas, 1884-1969)
EDWIN KARMIOL/HULTON
ARCHIVE/GETTY IMAGES
fue un escritor y político venezolano,
cuya obra literaria está muy conectada
a sus ideales. Se lo considera el novelis-
ta venezolano más relevante del siglo
XX y uno de los más grandes literatos
hispanoamericanos de la historia.
JAIME XAVIER
Santos se detuvo a contemplarla. Bajo los delgados y grasientos harapos que
se le adherían al cuerpo, la curva de la espalda y las líneas de las caderas y de los
muslos eran de una belleza estatuaria; pero rompían el encanto los pies anchos
y gruesos, de piel endurecida y cuarteada por el andar descalzo, y fue en esta
fealdad lamentable donde se detuvieron las miradas compasivas.
Un resoplido de la bestia de Luzardo la sacó de su abstracción, y al advertir la
presencia del hombre detenido a pocos pasos de ella, se hizo un ovillo para ocul-
tar la desnudez de sus piernas, y después de haber proferido algunos gruñidos

de protesta, rompió a reír, de bruces sobre el arenal.
—¿Eres tú Marisela? —interrogó Santos.
Ella se hizo repetir la pregunta y luego respondió, con la rudeza de su condi-
ción silvestre reforzada por el azoramiento:
—Si ya sabe cómo me mientan, ¿pa qué pregunta, pues?
—No lo sabía, propiamente. Sospechaba que fueras la hija de Lorenzo Bar-
quero, llamada así; pero quería cerciorarme.
Arisca, como el animal salvaje con el cual la comparó su padre, al oír aquel
término, desconocido para ella, replicó:
—¿Cerciorarse? ¡Hum! Usté está mal fijao. Bien pué seguí su camino.
—Menos mal si la cerrilidad le custodia la inocencia —pensó Santos, y lue-
go—: ¿Qué entiendes tú por cerciorarse?
—¡Umjú! ¡Qué preguntón es usté! —exclamó soltando de nuevo la risa.
—¿Ingenuidad o malicia? —se preguntó entonces Santos Luzardo compren-
diendo que, lejos de disgustarle, le agradaba que él se hubiese detenido a ha-
blarle, y ya sin sonreír siguió contemplando compasivamente aquella masa de
greñas y harapos.
—¿Hasta cuándo va a estar ahí, pues? —gruñó Marisela—. ¿Por qué no se
acaba de dir?
—Eso mismo te pregunto yo: ¿hasta cuándo vas a estar ahí? Ya es tiempo de
que regreses a tu casa. ¿No te da miedo andar sola por estos lugares desiertos?
—¡Guá! ¿Y por qué voy a tener miedo, pues? ¿Me van a comer los bichos del
monte? ¿Ya usté qué le importa que yo ande sola por donde me dé gana? ¿Es
acaso, mi taita, pues, para que venga a regañarme?
—¡Qué maneras tan bruscas, muchacha! ¿Es que ni siquiera te han enseña-
do a hablar con la gente?
—¿Por qué no me enseña usté, pues? —y otra vez la risa sacudiéndole el
cuerpo, echado de bruces sobre la tierra.
GALLEGOS, Rómulo. Doña Bárbara (fragmento). México: Fondo de Cultura Económica, 1993. p. 104-106.
ciento tres 103

GLOSARIO
grasiento(a) abundante en grasa o untado(a) con ella; sucio(a).
harapo andrajo, jirón de ropa vieja; trapo.
muslo parte de la pierna desde la juntura de las caderas hasta la rodilla.
ancho(a) amplio(a); extenso(a) o grande.
cuarteada(o) en este caso, resquebrajado(a) o resecado(a).
resoplido sonido que se hace al echar el aire con fuerza por la boca o la nariz.
hacerse un ovillo encogerse; acurrucarse.
arenal extensión grande de terreno arenoso.
azoramiento sobresalto; inquietud.
mentar nombrar; mencionar o citar.
cerciorarse asegurarse (de la verdad de una cosa); certificarse.
estar mal fija(d)o(a) estar mal informado(a).
cerrilidad cualidad o condición de cerril, obstinado(a) más allá de cualquier razonamiento.
disgustar (a alguien) desagradar (a alguien).
greña cabellera despeinada y revuelta.
taita término que corresponde a padre, en el lenguaje coloquial de esa variedad rural.
1 En el texto, el habla de cada uno de los personajes se diferencia por algunas características lingüís-
ticas. Escribe qué elementos caracterizan el habla de cada uno de ellos. El habla de Marisela se caracteriza
por el empleo de lo que se considera en el sentido común errores de vocabulario y de pronunciación, tales como “usté” en lugar de “usted”, “dir”
en lugar de “de ir”, “fijao” en lugar de “fijado”, “pa qué” en lugar de “para qué”. La de Santos Luzardo se caracteriza por reflejar la norma de prestigio.
2 En el diálogo hay tres voces: la del narrador, la de Santos Luzardo y la de Marisela. Considerando
sus características lingüísticas, ¿con el habla de qué personaje se identifica el lenguaje del narra-
dor? Fundamenta tu respuesta. El lenguaje del narrador se identifica con el de Santos Luzardo, porque la norma culta escrita está
vinculada a la norma de prestigio.
3 ¿Por qué Santos Luzardo considera que Marisela no aprendió a “hablar con la gente”? ¿Estás de
acuerdo con su opinión o te parece que corresponde a una visión prejuiciosa? Santos Luzardo identifica en
el habla de Marisela desvíos con respecto al habla que considera de prestigio. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca ese
punto de vista como prejuicioso, porque deslegitima la capacidad de expresión de Marisela.
Poslectura
1 Considerando que la gente, en cualquier grupo social, no habla de manera homogénea, identifica
en el habla de las personas de tu entorno algunas características que lo comprueban y escríbelas
en tu cuaderno. Respuesta personal.
2 En tu opinión, ¿cómo ve la sociedad de hoy día a una persona que no usa la norma de prestigio al
comunicarse? Discútelo con dos compañeros(as) y posteriormente expongan su punto de vista a
todo el grupo. Respuesta colectiva.
Comprensión oral 1
Preaudición
1 ¿Conoces algo de la música cubana y de la musicalidad caribeña en general? Investiga en internet

o en fuentes impresas como enciclopedias, diccionarios o libros especializados en música sobre los
ritmos caribeños tradicionales y apunta las informaciones que encontraste. Respuesta personal.
104 ciento cuatro

2 ¿Sabes la diferencia entre las voces masculinas denominadas tenor y bajo? Haz una consulta en
internet o en una enciclopedia para descubrir su diferencia. La diferencia está en que los tenores suelen tener la voz
más aguda a diferencia de los bajos, que tienen la voz más grave.
3 ¿Qué te parece: los cantantes masculinos más destacados suelen ser los tenores o los bajos?
Respuesta personal.
4 Escribe en tu cuaderno cuáles de los cantantes brasileños a continuación tienen la voz más aproxi-
mada a la aguda y cuáles tienen la voz más aproximada a la grave. Si no conoces alguno de ellos,
puedes investigar en internet o consultarlo con un(a) compañero(a).
Grave. Aguda.
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JORGE ROSENBERG/LATINCONTENT/
GETTY IMAGES
a b
Arnaldo Antunes. Arlindo Cruz.

Grave. Aguda.
JOHN PARRA/WIREIMAGE/GETTY IMAGES
JOÃO CORDEIRO JR/FOLHAPRESS

c d
Seu Jorge. Jorge Vercilo.
Audición
8 En la grabación que vas a escuchar a continuación,
REPRODUCCIÓN
la periodista Alicia Pedroso entrevista, para la tele-
visión chilena, al cantante cubano Compay Segun-
do, un miembro destacado del grupo Buena Vista
Social Club. “Compay” en Cuba significa “compañe-
ro”, y su nombre original es Máximo Francisco Repi-
lado Muñoz. La emisión se llevó a cabo el 23 de no-
viembre de 2001. Luego contesta las preguntas en
tu cuaderno.
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=85_UZDX7XRQ>.
Acceso el 2 dic. 2015. (0min22s – 1min48s).
1 ¿Por qué se llama el cantante entrevistado Compay Segundo? Se llama Compay Segundo porque hacía la
segunda voz, dado que su timbre era de bajo, lo que no corresponde a la primera voz, que tiene que ser de tenor.
2 En una parte del Caribe (Puerto Rico, Cuba, República Dominicana) se reconoce una característica
de habla muy típica, que es la sustitución del sonido [r] en final de sílaba por el sonido [l]. Identifica
Un ejemplo de eso está en la
una palabra así en el habla de Compay Segundo y escríbela en tu cuaderno. palabra “pol”, en vez de “por”,
cuando dice: “Mi música está influenciada pol (‘por’) muchas músicas: Brasil, Argentina, de España, de todas partes de México”.
ciento cinco 105

3 Por otro lado, aunque la entrevistadora Alicia Pedroso es chilena y el entrevistado Compay Segun-
do es cubano, hay características en la forma de hablar que ambos comparten. Una de ellas es la
pérdida o aspiración de la ‘-s’ en final de sílaba. Escribe una palabra que dice cada uno de ellos en
la que ese sonido se pierde o se aspira. Entre las palabras de Alicia Pedroso que presentan esa característica están:
“las canciones”; “influencias”; “voz”; “ganas”; “nuestros”; “amigos”; “usted”. Entre las palabras de Compay Segundo que presentan esa
característica están: “voz”; “ves”; “cantamos”; “partes”; “músicas”.
4 Identifica y escribe una frase de Compay Segundo en la que pronuncia una misma palabra dos
veces, de dos maneras distintas: primero, con el sonido típico de la [s] (que llamamos sibilante) y,
luego, con el sonido llamado aspirado. La palabra es “voz” y aparece en la frase: “No, porque el compay prim... tiene que
tener voz de tenor y yo, la voz mía es de bajo”.
5 ¿Hay otra característica más que hayas identificado en forma escrita en el fragmento de Doña Bár-
bara y que también aparezca en la grabación? En caso afirmativo, ¿cuál(es)? Se verifica la pérdida de las
‘-d’ finales, como en “usté” y “en realidá”.
Posaudición
1 En el escenario musical brasileño existen cantantes en solitario, dúos y grupos. Los dúos suelen
presentar diferentes timbres de voz. ¿Reconoces algún estilo musical con esta característica? En
caso afirmativo, ¿cuál? Respuesta personal. Respuesta posible: Los dúos sertanejos suelen presentar una voz principal, de timbre
agudo, y una segunda voz, de timbre más grave.
2 ¿En el portugués hablado reconoces fenómenos de variación que se alejan de la norma escrita
considerada estándar, al estilo de aquellos mencionados en la cuestión 5 de la Audición? En caso
afirmativo, explícalos en tu cuaderno. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer que hay casos
de no concordancia, como “os menino”; pérdida de la [r] final de los infinitivos; debilitamiento de las vocales postónicas, entre otros.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO PRÓLOGO/INTRODUCCIÓN

El prólogo o introducción es un texto que se antepone a una obra y que le sirve de preámbulo y
presentación. El origen etimológico del término “prólogo” está en el griego, en la combinación de pro,
que significa ‘antes’, y logos, que significa ‘palabra’. Sería, por tanto, lo que está antes de la palabra,
de manera que, en un libro, el prólogo es la primera parte, dedicada a presentarlo o bien a presentar a
su autor. En este sentido, el prólogo o introducción puede escribirlo el propio autor del libro o ser es-
crito por otra persona, a quien se considera con autoridad y prestigio para hacer la presentación. Los
textos que rodean al enunciado escrito principal reciben el nombre de “paratextos”. Otros paratextos
que encontramos en un libro, literario, de divulgación científica o de ensayo, son las solapas (las par-
tes laterales de la portada, que se doblan hacia dentro), en las que suelen figurar datos sobre el(la)
autor(a), con o sin foto, y muchas veces una parte del propio prólogo. También el título de la obra, las
notas de pie de página y los índices entran en la categoría de paratextos.
El prólogo sirve para que el lector pueda tener una idea de lo que va a encontrar en el libro y tiene
que presentar informaciones importantes sobre el texto, el autor y el momento o lugar en que este lo
escribió. Cuando el prólogo es escrito por el autor de la obra, es más frecuente que se llame propiamen-
te “introducción”. En ese tipo de texto es común que el autor aproveche la ocasión para predisponer
106 ciento seis

positivamente al lector en relación con lo que se ha escrito. Este recurso clásico recibe el nombre en
latín de captatio benevolentiae, o sea, “captación de la benevolencia”, y consiste en pedir disculpas
anticipadas por cualquier posible error o en reducir las expectativas del lector con respecto a lo que se
va a encontrar. El carácter de la introducción depende también del género discursivo al que pertenece
el libro. En un libro de ensayo, es decir, en el que se expone de forma clara y lo más completa posible
una investigación u opinión sobre un asunto, es común que la introducción del propio autor sirva para
justificar la publicación de la obra, frecuentemente aludiendo a la importancia del tema. También puede
justificar su interés por el asunto que va a tratar y resumir brevemente su contenido.
Ocasionalmente, sobre todo cuando el autor del prólogo no es la persona que escribió el libro, es co-
mún que quien lo escribe hable del autor y de sus trabajos anteriores para situar la producción de la obra
en su contexto; también puede hacer una primera crítica, que suele ser elogiosa, del contenido de la obra.
En este sentido, el prólogo es también un texto que, de alguna manera, debe animar a la lectura.
Vas a leer este prólogo famoso del libro La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades,
del siglo XVI, que es un clásico de la literatura española, lectura obligatoria en el sistema educativo
español hasta hoy. Observa que la lengua y la forma de escribir de aquella época son diferentes a las
actuales. Por este motivo, no debes preocuparte en entender exactamente todo, sino que puedes leer
el texto intentando comprender sus ideas principales.
REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
04_07_f_paxo2_g 04_08_f_paxo2_g
Anônimo
Guíon e ilustraciones de
ENRIQUE LORENZO
Portada de la edición publicada en 1554, en la ciudad de Medina Portada de la adaptación de la obra a la forma de cómic (edición de 2007).
del Campo, España. ANÓNIMO. Lazarillo de Tormes. São Paulo: SM, 2007.
ciento siete 107

JAIME XAVIER
PRÓLOGO
Y o por bien tengo que cosas tan señaladas, y por ventura nunca oídas ni vistas, vengan a noticia de
muchos, y no se entierren en la sepultura del olvido; pues podría ser que alguno que las lea halle
algo que le agrade y, a los que no ahondaren tanto, los deleite.
Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna cosa buena.
Mayormente, que los gustos no son todos unos; mas lo que uno no come, otro se pierde por ello. Y así
vemos cosas tenidas en poco de algunos, que de otros no lo son. Y esto, para que ninguna cosa se debría
romper, ni echar a mal, si muy detestable no fuese; sino que a todos se comunicase, mayormente siendo
sin perjuicio y pudiendo sacar della algún fruto.
Porque si así no fuese, muy pocos escribirían para uno solo, pues no se hace sin trabajo. Y quieren,
ya que lo pasan, ser recompensados, no con dineros, mas con que vean y lean sus obras, y si hay de qué,
se las alaben. Y a este propósito dice Tulio: “La honra cría las artes”.
¿Quién piensa que el soldado que es primero del escala, tiene más aborrecido el vivir? No, por cierto;
mas el deseo de alabanza le hace ponerse en peligro. Y así en las artes y letras es lo mismo. [...]
Y todo va desta manera: que confesando yo no ser más santo que mis vecinos, desta nonada (que en
este grosero estilo escribo), no me pesará que hayan parte y se huelguen con ello todos los que en ella
algún gusto hallaren, y vean que vive un hombre con tantas fortunas, peligros y adversidades.
ANÓNIMO. La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades (fragmento). Wisconsin: The University of Wisconsin Press, 1961. p. 3-4.
GLOSARIO
señalada(o) importante.
hallar encontrar; descubrir.
Plinio Cayo Plinio Cecilio Segundo (61-112), conocido como Plinio el joven, fue un escritor y abogado romano.
debría forma antigua de “debería”.
della antigua contracción de la preposición “de” y el pronombre “ella”.
alabar elogiar; manifestar aprecio o admiración.
Tulio Marco Tulio Cicerón (106 a.C. - 43 a.C.) fue un político, filósofo y escritor romano.
escala en el texto se refiere al cambio de turnos de los soldados.
desta antigua contracción de la preposición “de” y el demostrativo “esta”.
nonada insignificancia.
holgarse alegrarse de una cosa; divertirse.
El Lazarillo de Tormes, como es conocida esta obra, es una novela anónima, es decir, sin autor conoci-
do, que narra en 1.ª persona, como si se tratara de una carta, la lucha por la supervivencia de un joven en
la España del siglo XVI. Se encuadra en el género de la picaresca, un tipo de novela realista en el que un
personaje intenta sobrevivir, poniéndose al servicio de pequeños nobles y clérigos, y mediante pequeños
robos y engaños. Aquí, el autor del prólogo es el propio personaje principal y narrador de la novela, de
manera que este paratexto forma parte también de la ficción.
1 Con base en las informaciones que acabas de leer, identifica y copia dos frases del texto en las que
se utilice la fórmula de la captatio benevolentiae, de la que hablamos al inicio de esta sección.
Respuesta posible: “Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna cosa buena”; “[...] desta nonada (que
en este grosero estilo escribo), no me pesará que hayan parte y se huelguen con ello todos los que en ella algún gusto hallaren [...]”.
2 ¿Cuál sería, según el autor del prólogo, la principal justificación para escribir la obra que se presenta?
La principal justificación es que no se pierda la memoria de los hechos que narra, que se den a conocer esos hechos a más gente.
3 Como se dijo, el prólogo puede escribirlo el propio autor u otras personas. ¿Qué efecto produce el
hecho de que sea el protagonista de la ficción y narrador de la historia quien presenta la novela en
El hecho de que sea el personaje narrador quien introduce la novela crea un efecto de verosimilitud, pues presenta a un
el prólogo? personaje como una persona real, de manera que el prólogo también forma parte de la ficción.
108 ciento ocho

La estructura del prólogo puede ser muy variada aunque, de manera general, suele contener las
siguientes partes:
• justificación; • reseña crítica;
• contextualización; • invitación a la lectura.
Aunque este sea un orden bastante frecuente, el autor de un prólogo siempre puede organizarlo de
formas diversas, e innovar bastante con respecto a su contenido.
Lee ahora este fragmento de una introducción a una antología de cuentos y poemas de autores vene-
zolanos publicada en Cuba en 1995 y responde a las preguntas en tu cuaderno.
JAIME XAVIER
INTRODUCCIÓN
C
uando las primeras páginas de cualquier antología (o selección, según el término que me-
jor corresponde) se abren al lector, de inmediato surge la justificación que de la obra hace
el antologador. Una manera que, paradójicamente, en vez de enmendar la posible omisión, el

descuido, o la visión personal, contradice el criterio del propio compilador y siembra más dudas
que las que sólo* el texto hubiera o no provocado.
Lejos de tales comienzos justificativos llegan al lector cubano estas notas acerca de la reco-
pilación de poesía y de narrativa del estado de Miranda que, con el título de Once Escritores
Venezolanos, propicia un interesante fluir de las literaturas de dos naciones que encuentran
sus costas entre el oleaje del mar Caribe.
Porque los nombres recogidos en este breve volumen responden a una voluntad más que de
personas, de valores; valores resumidos en años de labrar el difícil camino de la escritura, en un
tiempo que ha ido depurando el decir para llevarlo hasta lo que hoy resulta esta entrega: pala-
bras de generaciones diversas que hallaron en la literatura el pulso y la respiración de la vida.
El recorrido que se inicia en estas páginas busca el concilio para modos y vivencias de épocas
diferentes y cauces literarios varios, de ahí que la supuesta defensa para quienes comparten la
antología no sea precisamente la voz del que los reunió, sino el espacio que ellos mismos han
tomado en el ámbito de la literatura venezolana.
Es la poesía para Héctor Enrique Díaz, por ejemplo, vía de realización en una existencia
de desasosiego y estigmas, el único sueño para acercarse al amor, para arrancarle al recuerdo
las calles tantas veces transitadas de París; en cambio para Antonio Trujillo, el verso deviene
conversación de amigo con la naturaleza, con el agua que violenta su curso para morir en la
sequedad de los árboles que sitian a su natal Gulima, un perenne eco entre el pensamiento del
poeta y el misterio inalcanzable de los cerros, donde historias y personajes se suceden para dar
vida a la nostalgia del hombre.
[...]
Rica y de excepcionales matices como la propia naturaleza de la región, la literatura mi-
randina queda, pues, a disposición de los lectores cubanos, con la única defensa de quienes se
encuentran en tan brevísima recopilación: sus escrituras. Que juzgue el que las lea y que sea ese
juicio la justificación posible a estas palabras.
Daniuska González
Los Teques, Venezuela, 1995.
VV. AA. Once escritores venezolanos: breve antología de la poesía y la narrativa mirandinas (fragmento). Matanzas (Cuba): Ediciones Matanzas, 1995. p. 9-12.
* En este texto la palabra “solo” aparece con la tilde debido a que fue escrito antes de la reforma ortográfica de 2010, que extinguió el uso de
la tilde en esa palabra.
ciento nueve 109

GLOSARIO
enmendar corregir; quitar defectos; subsanar.
sembrar en este caso, dar motivo, causa o principio a algo.
oleaje sucesión continuada de olas u ondas.
cauce conducto, medio o procedimiento para algo.
cerro elevación de tierra aislada y de menor altura que el monte o la montaña.
1 La autora de la introducción y responsable de la selección de los textos que componen la antología

afirma en el inicio que no va a usar esas páginas para hacer ninguna justificación. Sin embargo, ha-
bla de la motivación que la llevó a recopilar esos textos literarios venezolanos del estado de Miranda
(en la costa caribeña), para ser publicados en Cuba. ¿Cuál es, según ella, el motivo de la antología?
Hacer posible el mutuo conocimiento de las respectivas literaturas entre los dos países, Cuba y Venezuela, vecinos en la región del Caribe.
2 El fragmento de la introducción a la antología reproducido en este apartado se organiza en seis párra-

fos. ¿Con qué partes, de las que suelen componer una introducción (justificación, contextualización,
reseña crítica e invitación a la lectura), podemos relacionar cada párrafo? El primer y el segundo párrafos
contienen la justificación; el tercero y el cuarto, la contextualización; el quinto, la reseña crítica; y el sexto, la invitación a la lectura.
3 ¿Qué criterios dice la autora del prólogo que utilizó para hacer la selección de los autores que cons-
tan en la antología? Los escritores que constan en la antología pertenecen a diversas generaciones y estilos diferentes, pero todos
ellos comparten valores que, según la autora, hacen que sean reconocidos en el actual sistema literario venezolano.
4 En el último párrafo de la introducción, a modo de conclusión, la autora de la antología afirma que

los autores contemplados no necesitan que defienda la calidad de su obra. Según ella, ¿quién pue-
de juzgarla? ¿Y cómo? La autora de la antología dice que son los propios lectores quienes pueden juzgar la calidad de los textos, a
través de la lectura, como si los textos se defendieran a sí mismos y no necesitaran la intervención de nadie.

Los textos introductorios suelen ser predominantemente de tipo expositivo, con algunas caracterís-
ticas de los textos argumentativos. En los textos expositivos es característico el predominio del tiempo
presente, y en los argumentativos, por ejemplo, el uso de adjetivos. Algunas características discursivas
que encontramos en los prólogos o introducciones son compartidas por ambos tipos textuales: la pre-
sencia de clasificaciones (series de definiciones relacionadas entre sí), ejemplificaciones, comparacio-
nes y descripciones.
Por su carácter expositivo y argumentativo, los prólogos o introducciones suelen hacer uso de
diversos marcadores discursivos, que son “marcas” en el texto que nos permiten realizar agrupa-
mientos y establecer relaciones entre sus diversas partes. Son frecuentes, por ejemplo, marcadores
que estructuran la información introduciendo comentarios (pues, pues bien, así las cosas, etc.) u
ordenándola (en primer lugar, por una parte, por otra, por último, etc.). También usamos conectores,
que vinculan partes del discurso, estableciendo relaciones aditivas (además, aparte, incluso, etc.),
de consecuencia (por tanto, de ahí, entonces, así pues, etc.) o contraargumentos (por el contrario,
etc.). Es también muy frecuente que reformulemos lo que ya habíamos dicho, explicándolo (es decir,
o sea), rectificando (mejor dicho, más bien), estableciendo distancias o alguna restricción con res-
pecto a lo que acabamos de decir (de todos modos, en cualquier caso), o bien recapitulando (en re-
sumen, en síntesis, etc.). Finalmente, en textos argumentativos es habitual utilizar operadores que
nos sirvan para reforzar un argumento (en realidad, en el fondo, de hecho, etc.) o que nos permitan
especificarlo aún más (por ejemplo, en concreto, en resumidas cuentas, en definitiva, etc.).
110 ciento diez

Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1 Escribe los adjetivos que identifiques en la introducción a la antología de escritores venezolanos, que
se refieran elogiosamente a su obra y que funcionen como incentivo para la lectura. “Interesante” (fluir),
“rica” (literatura mirandina), “excepcionales” (matices).
2 Lee los siguientes fragmentos de la introducción a la antología y escribe qué sentido tienen los
marcadores discursivos en negrita.
JAIME XAVIER
a
“Es la poesía para Héctor Enrique Díaz, por ejemplo,

vía de realización en una existencia de desasosiego y es-
tigmas [...]”.
Ese marcador introduce un ejemplo, que es al mismo tiempo un operador argumentativo,

para especificar lo que se había dicho antes.
JAIME XAVIER
“Rica y de excepcionales matices como la propia natura-
leza de la región, la literatura mirandina queda, pues, a
disposición de los lectores cubanos, con la única defensa
de quienes se encuentran en tan brevísima recopilación:
sus escrituras”.
Este marcador funciona como un conector que introduce una consecuencia y una
conclusión a todo lo que fue dicho anteriormente en la introducción de la antología.
Texto 1
Prelectura
1 ¿Hay una manera más correcta que otra de hablar un mismo idioma? Fundamenta tu respuesta.
Respuesta personal. Considerando todo lo que ha visto en esta colección hasta ahora, se espera que el(la) estudiante pueda reconocer la
diversidad en el ámbito lingüístico.
2 Por su apariencia gráfica, ¿a qué género discursivo te parece que pertenecen los textos que vas a
leer a continuación? Escribe algunas características que te permiten hacer esa inferencia.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que se trata de comentarios de un foro de discusión en internet. Algunas
marcas gráficas pueden ser la existencia de nicknames, con fotos o dibujos que se llaman “avatares”, y los espacios que existen entre cada
intervención, convencionales en ese género.
ciento once 111

Como esta unidad trata esencialmente de la variación en español, no se puede dejar de considerar el lenguaje de internet, que cada vez más
forma parte de nuestra vida. El lenguaje en medios virtuales tiene peculiaridades, tales como ausencia de tildes, errores de tipeo, abreviaciones
y ausencia de mayúsculas iniciales. Es necesario estar atento a esas características para interpretar adecuadamente esos contenidos, que,
Lectura desde ciertos puntos de vista, pueden considerarse “errores”, pero que constituyen muestras de uso real de lengua, que circulan en
un ámbito específico y están disponibles a cualquiera que acceda a un foro de internet.
A continuación, lee los comentarios de un foro de una red social en el que los participantes opinan
sobre diversos temas desde su punto de vista. En este caso los internautas discuten sobre lengua y
diversidad de acentos en el doblaje. Luego contesta las cuestiones en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
https://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110617172330AAYfQA4
Música y ocio > Televisión > Comedia
¿EL DOBLAJE DE LOS SIMPSON ES MEJOR EN ESPAÑOL DE ESPAÑA

QUE EN LATINO!?
Respuestas Calificación
Mejor respuesta: Concuerdo con Flor, el idioma a pesar de ser Español, es diferente en muchos
sentidos.
Hay jergas, expresiones, y más que nada acentos que hacen distinguir el Idioma de cada parte del
mundo (España e Hispanoamérica)
Creo que ninguno de los 2 doblajes es mejor que el otro, ya que no se los puede comparar porque
son dos cosas totalmente distintas. ¿Quién dice o define que es mejor, si lo que supuestamente nos
deja como fundamento, para elegir nuestra respuesta, es como lo tomamos segun donde vivimos?
Es como Flor dijo, a los Españoles les gustará su doblaje porque así se habla en españa, y a los
Latinoamericanos el latino porque así se habla en latinoamérica.
Es como preguntar cual es mejor doblaje, ¿el español o el francés?
A cada uno siempre le va a gustar más el de su idioma, y en ciertos casos, tambien el del Idioma
Original, como es el Ingles en el caso de los Simpson, que tienen una voces muy originales e
increíbles.
Fuente(s):
Fan Simpson
Rafa . hace 5 años
7 0 1 comentario
Para mi depende donde vivas,obvio va a precer mas lindo en el idioma de uno,yo soy de argentina y
prefiero en latino que en español,en cambio los españoles deben preferir el suyo,al igual qeu cuando
xejemplo escucho las voces de ellos en ingles no me gustan!jjjaja aguante el latiiin ;)
FloOr ♥ . hace 5 años
4 3 1 comentario
El latino es mucho mejor, más fácil de entender por todos. El de España incluye demasiadas
expresiones muy propias de ese país que dejan a cualquier americano en la luna
Lorna . hace 5 años
2 2 1 comentario
[...]
El español apesta! el latino es una cosa fabulosa por la voz de Beto Velez como Homero Simpson
además de la genial voz original del señor Burns...
Icrea Web . hace 5 años
3 5 1 comentario
Fragmento adaptado de <https://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110617172330AAYfQA4>. Acceso el 11 feb. 2016.
112 ciento doce

GLOSARIO
jerga conjunto de expresiones especiales y
particulares de una profesión o grupo social.
apestar despedir mal olor.
1 En el tópico se contrasta el español llamado “de España” y el llamado “latino”. Con base en las dis-
cusiones que, desde el volumen 1, proponen la pluralidad, el reconocimiento de las diferencias y la
heterogeneidad como elementos del aprendizaje de una lengua extranjera, escribe los equívocos
que dicho contraste puede producir. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante sepa reconocer que cuando hablan
de España se construye una identidad, mientras cuando hablan de “latino” (aunque muchas veces no sea el propósito) se sugiere la idea de
que todos los hispanohablantes que viven en América hablan de la misma manera y que no hay entre ellos diversidades cultural y lingüística.
2 En el último comentario aparece la afirmación “el español apesta”, o sea, según este participan-
te, el español de España huele mal. Para ti, ¿qué efectos puede tener una frase así? ¿Te parece que
la gente, al escribir en internet, suele ser más agresiva de lo que sería en un contacto cara a cara?
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione de manera crítica sobre cómo se construyen prejuicios en las intervenciones de
una discusión pública y anónima en internet. Además de proponer esa reflexión, se espera que discuta sobre la agresividad que se manifiesta
más fácilmente en la comunicación por internet, a través de la escritura.
3 Todos los hablantes adecuamos nuestro lenguaje a la situación enunciativa y al soporte por me-
dio del que se difunde el enunciado. Considerando tales aspectos, escribe dos ejemplos que en-
cuentres en el texto del uso típico en internet que no utilizaríamos en un registro formal y en un
soporte diferente. Uso de emoticonos (también llamados “emoticones”), como ;) en la intervención de FloOr, para representar un guiño
de ojo. Puntuación irregular, como en la intervención de Rafa, donde la aposición, “apesar de ser Español”, no va entre comas; o en la intervención
de Lorna, que no tiene punto final. Formas abreviadas y retiradas de otros lenguajes, como la “x” en “xejemplo”, para indicar “por”, que viene de
las matemáticas; además de otras irregularidades gráficas que, en este género discursivo, tienen un carácter expresivo (“jjjaja” o “latiiin”).
Poslectura
1 Pensando en la realidad brasileña, ¿qué formas de hablar conoces que estén poco representadas en
los grandes medios de comunicación? Escribe dos ejemplos en tu cuaderno. Respuesta personal. Se espera
que el(la) estudiante reconozca que hay formas de hablar que son silenciadas en los grandes medios y que, cuando aparecen, suelen hacerlo de
forma estereotipada. Algunos ejemplos son el habla de las regiones norte y centro-oeste, que son poco representadas. Por otro lado, hay una
sobrerrepresentación de hablas del sudeste de Brasil. Ciertas formas de hablar identificadas con el mundo rural aparecen de manera caricaturesca,
por ejemplo, en programas humorísticos, lo que fomenta el prejuicio hacia los sujetos que las poseen.
2 Junto a dos compañeros(as), discutan a qué se debe esa situación. Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 Si el reconocimiento de las diferencias ayuda a la comprensión del otro, ¿qué efectos produciría impo-
ner un único acento en la televisión o la radio? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que
el(la) estudiante hable de la importancia del reconocimiento de las diferencias para que la gente sepa convivir con la pluralidad y adopte una
postura más respetuosa entre sí. En ese sentido, imponer un único acento no contribuye a la convivencia.
2 A partir del título del reportaje que vas a leer a continuación, formula en tu cuaderno una hipótesis
sobre la idea principal del texto. Respuesta personal. Se espera que, por medio del título del reportaje, el(la) estudiante pueda
inferir que la noticia trata de la homogeneización artificial de los acentos de los actores de telenovelas.
ciento trece 113

Lectura
Lee el siguiente texto publicado en La Opinión (diario en español de Los Angeles, Estados Unidos) y
contesta las preguntas en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
www.laopinion.com/2014/06/30/las-telenovelas-no-quieren-acentos-a-ti-que-te-parece/
CLASIFICADOS Los Angeles San Francisco EMPLEOS HORÓSCOPO EDICIÓN IMPRESA PUBLICA TU AVISO GUÍA COMUNITARIA
Miércoles 16 de Diciembre 2015
Las telenovelas no quieren acentos.

¿A ti qué te parece?
Los actores de telenovelas provienen de toda América, pero sus acentos son ‘neutralizados’. Ejecutivos de TV
defienden esta decisión
L
POR: os mexicanos son los reyes a la hora de hablar español en las telenovelas.
MARTHA Y la gran mayoría de las empresas productoras reconocen el impacto que
SARABIA esto ha tenido en sus melodramas.
30 JUNIO 2014 “Históricamente, el español mexicano se oyó mucho por Latinoamérica. Hubo
una costumbre de hablar de una manera mexicana desde la época de oro
del cine mexicano y tenemos que seguir la manera mexicana”, dijo Eugenio
Cobo, director de la escuela de actuación de Televisa, el Centro de Educación
Artística (CEA) donde se encargan de neutralizar el acento incluso entre los
mismos mexicanos.
[...]
Cobo explicó que el acento deseado es “el español citadino” de la ciudad de

México, mas no “el chilango”, como se le conoce a la manera cantada de hablar
en algunos barrios de la capital mexicana.
“La voz para un actor es fundamental: pronunciar bien cada letra, cada palabra
y es importante tener uniformidad para que llegue con claridad a todo el mundo,
a los 100 países donde se miran las producciones de Televisa... Cuando se
oyen diversos acentos, eso pierde una unidad porque nos distrae”, aseguró el
también actor y productor.
[...]
“No les exigen el acento mexicano, pero les dicen que si tienen que escoger
un acento, que sea el mexicano”, dijo al respecto Paola Núñez a este medio,
mientras Eugenio Siller enfatizó que “primero hicieron la audición y una vez
que estuvieron ahí, se enfatizó el acento mexicano”, al hablar de la reciente
producción de Telemundo en las que ambos actúan, “Reina de corazones”.
“Vengan de donde vengan, los meten a un pequeño taller, con un maestro de

reducción de acento”, dijo Eugenio Siller, actor mexicano.
114 ciento catorce

Sin embargo, un vocero de Telemundo enfatizó a este diario que “no estamos
REPRODUCCIÓN
modificando los acentos”.
Por otra parte, la competencia no ocultó la importancia que tiene para ellos que
sus producciones sigan más el estilo mexicano.
“Tratamos de manejar lo más neutro posible debido a que nuestras producciones

son para Univision o Unimás y su público mayoritario es mexicano... a menos
de que el personaje sea ‘popular’. El neutro que usamos es el de México”,
dijo Carlos Santos, director artístico de Venevision Productions, que produce
melodramas para Univision que son emitidos en este país y en Puerto Rico.
El ejecutivo agregó que los actores ya conocen el mercado así que llegan
preparados a las audiciones, teniendo en cuenta que hay “que neutralizar el
acento”.
“Esto también está pensado en el mercado global”, comentó refiriéndose que,

al seguir esta regla, pueden vender mejor sus producciones a otros países.
Para la productora de TV Azteca y Azteca América, Fita Fusaro, la uniformidad

ayuda, mas no la considera esencial.
La productora de telenovelas como “Montecristo” y la actual “Siempre tuya

Acapulco”, que cuenta con actores mexicanos en su mayoría, pero también de
Argentina y Venezuela en papeles estelares, aseguró que en su país, Argentina, no
tienen esta exigencia, pero reconoció que México “es la cuna y la madre de las
telenovelas”, por lo que las producciones tienen que ser más cuidadas dada su
proyección mundial.
“Es más joven la difusión mexicana en Estados Unidos que en Latinoamérica.

Las telenovelas que se originan en Miami no han desarrollado una pronunciación
uniforme”, comentó Cobo.
De acuerdo con Telemundo, esta diferencia es una ventaja.
“Considero que los latinos que vivimos en Estados Unidos estamos conectados
a través de nuestras costumbres y raíces y compartimos una misma lengua. Que
los modismos o regionalismos sean diferentes, no implica un problema a la hora
de plasmar las realidades sociales o historias de amor o política que ocurren
en nuestros países y que se ven reflejadas en nuestras novelas... De hecho, el
contar con un elenco multicultural nos ha dado una ventaja al comercializar
nuestras producciones en el exterior”, aseguró Mintz.
Fragmento de <www.laopinion.com/2014/06/30/las-telenovelas-no-quieren-acentos-a-ti-que-te-parece/>. Acceso el 16 dic. 2015.
GLOSARIO
taller curso en el que se asocia la teoría con la práctica.
competencia rivalidad, oposición entre quienes aspiran
a conseguir lo mismo.
papel estelar papel principal o protagónico.
cuna cama menor adecuada para niños pequeños por
tener barandas para protegerlos de caídas; en este caso,
lugar de origen.
1 Comprueba si la hipótesis que creaste en la cuestión 2 de la Prelectura sobre la idea central del
texto estaba correcta. Respuesta personal.
ciento quince 115

2 El texto, de manera general, presenta una equivocación grave con respecto a la variación lingüís-
tica: la de que es posible hablar sin ningún tipo de acento. ¿Por qué es inadecuado usar el término
“neutro” para referirse a un acento específico? Decir que un acento es “neutro” es una idea que circula en la sociedad,
en el sentido común, pero en realidad cualquier enunciado oral tiene un acento que refleja la variedad a la que pertenece el enunciador. Si te
parece conveniente, puedes explicarles a los(as) estudiantes que es un error conceptual denominar “neutro” a un determinado tipo de acento,
ya que, en realidad, esta marca se refiere a lo que es hegemónico, menos marcado socialmente. Es una denominación puramente ideológica.
3 Escribe en tu cuaderno un fragmento del texto en que se observe una contradicción en las ins-
trucciones que reciben los actores por parte de las empresas televisivas, en lo que respecta a su
manera de hablar. Aclara la razón de tu elección. Según la entrevistada Paola Núñez: “No les exigen el acento mexicano,
pero les dicen que si tienen que escoger un acento, que sea el mexicano”. La razón sería que, al mismo tiempo que dicen no exigir un modelo de
acento, establecen como única posibilidad de elección el español mexicano.
4 Observa la siguiente frase, extraída del texto, y contesta en tu cuaderno: ¿qué sugiere la expresión
“reducción de acento”? En el sentido común se puede asociar esa idea a una homogeneización del habla. Puedes aclararles a los(as)
estudiantes que, en realidad, un proceso como ese supone la imposición de una nueva manera de hablar, modificada, a todos los actores, lo que
dista mucho de la idea de “reducción”.
JAIME XAVIER
“Vengan de donde vengan, los meten a un pequeño taller, con un
maestro de reducción de acento”.
Poslectura
1 Si vieras a una persona rechazada por su forma de
RAWPIXEL LTD/ISTOCK
hablar, ¿cómo reaccionarías? Respuesta personal.
2 En grupos de tres, propongan para la imagen al

lado una consigna por medio de la que se reco-
nozca la diferencia como algo productivo en la
sociedad. Respuesta colectiva.
Comprensión oral 2
Preaudición
1 Vas a oír a continuación el fragmento de un noticiero televisivo; en concreto, de una noticia sobre
la inmigración en Perú. Escribe en tu cuaderno qué profesionales del mundo periodístico pueden
aparecer en ese reportaje. Fundamenta tu(s) elección(ones).
a redactor(a) c comentarista e cronista
Se espera que el(la) estudiante reconozca que los participantes
b presentador(a) X d reportero(a) X más comunes son el(la) presentador(a) y el(la) reportero(a). El(La)
comentarista suele aparecer después y no durante la transmisión
de la noticia.
116 ciento dieciséis

2 Al tratarse de un noticiero, ya sabes la esfera discursiva dentro de la que se ubica la grabación.
Escribe, en orden de importancia, la probabilidad de que salgan los temas a continuación, con los
números (1) para el caso más probable a (6) para el menos probable. Fundamenta tus elecciones.
a literatura c política e farándula
b actualidad d humor f economía
La respuesta es personal, pero se espera que los tres primeros números oscilen entre actualidad, política y economía. Una vez que la esfera
discursiva es la periodística, farándula, humor y literatura son temas menos prototípicos en los noticieros, aunque también pueden aparecer.
Audición
9 Escucha ahora un fragmento de una noticia televisiva
REPRODUCCIÓN
sobre inmigración titulada “Perú es el principal receptor
de migrantes españoles”. Luego contesta las preguntas
en tu cuaderno.
1 Entre los temas a continuación, identifica y escribe los

que efectivamente salieron en el reportaje.

a literatura d humor Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=FhcvADyLRVU>.
b actualidad X e farándula
c política f economía X
2 ¿Qué le pasó en Perú a la periodista española Beatriz Jiménez? Encontró trabajo.
3 ¿La periodista está satisfecha viviendo en Perú? Fundamenta tu respuesta. Sí, está satisfecha y dice que
tiene que agradecer porque no le faltó trabajo.
4 Considerando lo que viste en la unidad anterior sobre el fenómeno denominado seseo, observa la
forma como se escriben estas palabras, apúntalas en tu cuaderno y subraya en cada una de ellas el
segmento a través del cual se puede observar si un hablante es seseante o no. En la grabación hay
dos hablantes: el presentador, que es peruano, y la entrevistada, una periodista española.
fuerza agradecer inmigración ha crecido cifra
5 Identifica y escribe quién pronuncia cada una de las palabras y las formas verbales a continuación.
a fuerza La periodista. c inmigración El presentador. e cifra El presentador.
b agradecer La periodista. d ha crecido El presentador.
6 Ahora, teniendo en cuenta que la pronunciación interdental, común a algunas variedades del
español, se representa a través del símbolo [θ], escribe las siguientes palabras de la grabación en
tu cuaderno e identifica en cada una si el segmento se pronuncia como [θa], [θe], [θi], [θo] o [θu]
o como [sa], [se], [si], [so] o [su]. Cada hablante pronuncia esos segmentos de manera distinta.
a fuerza [θa] c inmigración [si], en la sílaba [sio’n] e cifra [si]
b agradecer [θe], en la sílaba [θer] d ha crecido [si]
ciento diecisiete 117

7 Hecho esto, eres capaz de identificar que uno de los hablantes es seseante, es decir, que pro-
nuncia los segmentos ‘za’ o ‘ci’ como [sa] o [si] y el otro hablante no, pues diferencia ‘za’ de ‘sa’,
por ejemplo. Escribe quién es el hablante seseante y de dónde es, y quién es el no seseante y de
dónde es. Luego lee un poco más sobre el seseo en el Comentario lingüístico de esta unidad.
El hablante seseante es el presentador, peruano, y el hablante no seseante es la periodista, española.
Posaudición
1 Todas las variedades, tanto las seseantes como las distinguidoras (con distinción entre [s] y [θ]),
son perfectamente aceptables, aunque las primeras son más numerosas. ¿Con cuál te identificas
más en tu práctica oral del español? ¿Por qué? Explícalo en tu cuaderno. Respuesta personal.
2 Aunque hablan la misma lengua, los inmigrantes que van a vivir a otro país pueden encontrar dife-
rencias en su manera de hablar. Hemos visto que las distinciones más obvias están en las palabras
que se usan en una región y en otra, lo que llamamos diferencias léxicas. Pero en una lengua las dife-
rencias no se agotan en las palabras. Junto a dos compañeros(as) discutan y hagan una breve lista en
el cuaderno de situaciones de comunicación donde se pueden ver diferencias entre dos variedades
distintas del portugués. Luego comuniquen los resultados de la lista a todos(as) sus compañeros(as)
y comprueben las situaciones que pensaron. ¿Hay puntos comunes? Respuesta colectiva.
PARA ESCRIBIR UN PRÓLOGO/INTRODUCCIÓN

En esta unidad hemos estudiado las principales características de un prólogo o introducción de
un libro. Ahora vas a poner en práctica lo que estudiaste y elaborar el texto introductorio de una an-
tología, que consiste en una selección de partes de obras artísticas.
Etapa 1 En esta unidad el proyecto consiste en elaborar una antología conjunta, en formato au-
diolibro. Para ello, cada estudiante deberá formar su propia antología literaria y escribir
su introducción/prólogo. Ten en cuenta que la introducción es lo último que se escribe,
cuando el libro ya está terminado, aunque en ella explicites, precisamente, los criterios
utilizados para elaborar la antología. En la primera etapa de escritura del prólogo, por tan-
to, deberás explicar el porqué de tus opciones como antologador(a). ¿Seleccionaste los
textos de acuerdo con el género literario (solo poesía, solo prosa, prosa y poesía...), la
época (poesía romántica, vanguardias, literatura contemporánea...), el lugar (literatura de
un solo país, de varios...) o empleaste otro criterio?
Etapa 2 Además de los criterios utilizados para realizar la antología, la introducción sirve, como vi-
mos, para justificar su existencia, su importancia, así como también para fomentar la lec-
tura. Piensa en los argumentos que vas a utilizar para ello, y reúne datos sobre los textos
recogidos, que servirán para contextualizarlos y, de esa forma, auxiliar en la lectura. Elabora
un pequeño guion con esas informaciones y argumentos.
Etapa 3 A la hora de escribir tu texto, piensa en cómo organizar los datos y las explicaciones
que vas a incluir. Para ello, revisa lo que dijimos sobre los marcadores discursivos en la
sección Para investigar el género de esta unidad, sobre todo con respecto a aquellos
que organizan la información, ordenándola, introduciendo comentarios, reformulaciones
y conclusiones.
118 ciento dieciocho

Etapa 4 Una vez elaborada la primera versión, intercambia tu texto con el de un(a) compañero(a).
Hagan una lectura conjunta de ambas introducciones y comenten sus impresiones. ¿Los
argumentos y las justificaciones están claros? ¿Los textos están bien estructurados? ¿El
prólogo constituye realmente una invitación a la lectura de la antología?
Etapa 5 Reescribe tu texto introductorio de acuerdo con los comentarios y las sugerencias de tu
compañero(a). Consulta las dudas lingüísticas con tu profesor(a). Utiliza los instrumentos
lingüísticos que tengas a tu alcance, como diccionarios y gramáticas, para asegurar una co-
municación eficaz.
Etapa 6 Comparte tu antología, con la introducción/prólogo correspondiente, con tus compañeros(as).
A partir de la lectura atenta de las antologías individuales se elaborará el proyecto colectivo de
la unidad.

En este proyecto, que cierra el segundo volumen de nuestra colección, finalizar con un trabajo li-
terario es más que una invitación a la lectura de mundo: es creer en la capacidad que los textos leídos
tienen de movilizar nuestro entorno a partir de la literatura.
En los dos años que esta colección ha acompañado tu proceso de aprendizaje de la lengua espa-
ñola, has podido conocer a muchos escritores, ensayistas, músicos e intelectuales, dueños de las
voces que hacen viva esta lengua en sus más variados contextos culturales. De La vida de Lazarillo
de Tormes a los raperos de Orishas y los murgueros uruguayos, el camino hacia la comprensión del
texto literario ha presentado la heterogeneidad y la pluralidad como claves para un universo cultural
que nos es bastante cercano y, sin embargo, muchas veces desconocido.
Pues considerando el trabajo conjunto construido durante ese período, te proponemos recopilar
los textos que más te llamaron la atención. Además de los que te ha presentado la colección, segu-
ramente habrás tenido contacto con otras voces que resonaron en múltiples sonidos y significados
importantes y que te gustaría recordar.
Para esa compilación, este proyecto te invita a la composición de una antología, palabra que pro-
viene del griego, de ανθος [anthos = flor] y λεγειν [legein = escoger], y significa originalmente
“selección de flores”. Actualmente, se refiere a una colección de los textos más representativos sobre
determinados autores, géneros o temas.
Así, entre todos los textos que has leído u oído, sean canciones, poemas, fragmentos de novelas,
microcuentos, entre otros, harás tu propia selección. Si te gustaron más los poemas, sugerimos que
hagas una antología poética. Una propuesta interesante es dividirla en temas, tales como “poesía
social”, “poesía urbana”, “poemas de amor”, entre otras tantas posibilidades, titulando las secciones
que te parezcan más adecuadas a lo que pretendes organizar. La separación por temáticas puede ser
una alternativa para agrupar distintos textos sin que pierdan la unidad, aspecto bastante relevante
en cualquier antología.
Así como sucede en el mar del dibujo que ilustra esa sección, navega entre los autores y textos que
más te han gustado para componer tu antología, agregándole un nombre que, como suelen hacer las edi-
toriales con sus libros, invite a tu lector a participar en este viaje literario y cultural junto a ti. Acuérdate
de que, como los textos no son tuyos, debes indicar quién los escribió, cuándo y dónde. Dejar constancia
de la autoría demuestra tu cuidado con el trabajo ajeno.
ciento diecinueve 119

Además de los textos literarios, puedes agregar a tu reco-
MÔNICA OLDRINE
pilación, epígrafes, que son las citas que abren las secciones
temáticas que has creado. Si, por ejemplo, en tu antología de-
cides dedicar un capítulo a las voces de Latinoamérica, recopi-
lando autores como Mario Benedetti, Jorge Luis Borges, Gabriel
García Márquez y otros, y te parece interesante introducirlo
con una cita de Eduardo Galeano, o un verso de una canción
de León Gieco, eso hará que tu proyecto sea más creativo e
interesante, al relacionar el panorama literario con un universo
sociocultural más amplio. En resumen, todo partirá de tus op-
ciones, de las ventanillas por las que elegiste mirar el mundo
y mostrarlo a tus futuros lectores, los cuales leerán muchas
voces a través de tus manos. Esta foto y la siguiente pueden inspirarte para realizar
el proyecto.
De tus manos, de tus ojos y ¿por qué no, de tu voz? ¿Ya imaginaste lo bueno que sería hacer, aun-
que de forma bastante sencilla, un audiolibro de las antologías del grupo? Entre todos, seleccionen,
a partir de las antologías escritas, algunos textos para componer una nueva, colectiva. Decidan los
criterios que utilizarán para realizar ese trabajo colectivo de selección y ¡manos a la obra! Una peque-
ña comisión de estudiantes puede dedicarse a escribir un texto introductorio que cuente cómo surgió
y se desarrolló el proyecto, de acuerdo con las indicaciones que dimos en la sección Para escribir.
Cada uno(a) de los(as) estudiantes puede leer un texto, haciendo de este, literalmente, un proyec-
to polifónico, con muchas voces. Alguien se encargaría también de leer la introducción. Piensen en
maneras de divulgar su audiolibro, en un podcast que pueden publicar en internet, en un blog, o por
otros medios.
A través de la lectura de los textos elegidos, pueden acercar su proyecto a personas con nece-
sidades especiales, por ejemplo, llevando la literatura a los que no pueden ver. Así podrán contar
con sus voces para tener acceso a la belleza de las diversas caras y gentes de la lengua española
que más sensibilizaron al grupo. Sobre todo, ustedes contribuirán a un importante trabajo de in-
clusión social, donde todos los involucrados
PHIL WRIGGLESWORTH
adquieren herramientas fundamentales para
la convivencia en un contexto más ecuánime
y, así, más justo.
Como parte de un proyecto en redes, cons-
truido a muchas manos, piensen sobre la inte-
gración de las antologías escritas en un espacio
más amplio, lo que podrá formar una exposición
de historias tejidas a lo largo del año lectivo. Si
es posible y el espacio de su escuela lo permite,
busquen una ocasión en que toda la comunidad
escolar pueda estar presente, compartiendo un
evento en que la literatura protagonice un en-
cuentro de voces y sentimientos.
Ahora, ¡a la composición! Navega junto a las
palabras, construyendo tu propia brújula. ¡La
dirección es tuya y el viaje también! Nos vemos
en el próximo puerto.
120 ciento veinte

AUTOEVALUACIÓN
Hablas y yo Respuestas personales.
1 ¿Cómo me afecta personalmente el tema del habla como manifestación individual/colectiva?

2 ¿Entiendo mejor que, por detrás de las diferentes formas de hablar, hay una pluralidad de iden-
tidades y lugares sociales?
3 ¿Puedo reconocer mejor la diversidad de acentos que componen el habla española?

mí? ¿Por qué?
5 ¿Comprendo mejor los componentes de un prólogo/introducción y sus diversas estrategias de

presentación?
6 ¿Puedo entender mejor qué representa una antología?
Hablas y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


recorrido?
Hablas y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? ¿A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, fue posible llevar el proyecto a su término?
entorno?
ciento veintiuno 121

PARA DISFRUTAR
El arte pop de Roy Lichtenstein
El pintor y escultor estadounidense Roy Lichtenstein (Nueva York, 1923-1997) es uno de los nombres más
reconocidos del “arte pop” por sus interpretaciones del cómic a gran escala. En 1958 empezó a utilizar imágenes
tomadas de los cómics, pintando sus cuadros con puntos de colores primarios y brillantes que reproducen,
ampliados, los efectos de la impresión en papel.
COLEÇÃO PRIVADA © ESTATE OF ROY LICHTENSTEIN/AUTVIS, BRASIL, 2016.
Oh, Jeff... I Love You, Too... But... (1964), de Roy Lichtenstein. Óleo y magna sobre lienzo, 121,9 cm x 121,9 cm.
Colección particular.
En el cuadro Oh, Jeff... I Love You, Too... But... (1964), la mujer retratada dice, hablando por teléfono: “Oh, Jeff... también te
amo... pero...”.
122 ciento veintidós

HOUSATONIC MUSEUM OF ART/ CONNECTICUT/ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA © ESTATE OF ROY LICHTENSTEIN / AUTVIS, BRASIL, 2016.
The Melody Haunts My Reverie (1965), de Roy Lichtenstein. Óleo y magna sobre lienzo, 61 cm x 76 cm. Museo de Arte Housatonic,
Connecticut, Estados Unidos.
En el cuadro The Melody Haunts My Reverie (1965), una mujer está cantando un verso de una conocida canción de Nat
King Cole (Alabama, 1919 - California, 1965), “Stardust” (“Polvo de estrellas”): “La melodía persigue mis ensueños...”.
¿Qué efectos produce la trasposición de una imagen asociada normalmente a una viñeta de cómic a un
cuadro de grandes dimensiones?
¿Cómo ves el uso de elementos gráficos típicos de cómics, tales como globos con fragmentos de hablas,
notas musicales, interjecciones, etc., como motivos artísticos?
ciento veintitrés 123

1 El artículo delante de palabras empezadas por ‘a’ o ‘ha’ tónica

A continuación, te damos tres ejemplos de palabras empezadas por ‘a’ o ‘ha’ en sílabas tónicas:
ancla habla águila

Hay muchas otras palabras que empiezan por ‘a’ o ‘ha’, pero en sílabas que no son tónicas, como las tres a
continuación:
angustia halago hangar

En español, a diferencia del portugués, los hablantes cambian el artículo ‘la’ delante de palabras empeza-
das por ‘a’ o ‘ha’ tónica, o sea, es una regla que se aplica solo a las palabras del primer grupo. Así, delante de
‘hada’ o ‘ala’, se usa ‘el’ y no ‘la’. ‘El’ es una variante del artículo femenino en este caso, pero, por coincidencia,
resulta que tiene la misma forma del masculino.
Así, al ser una variante del artículo femenino, mantiene el género femenino de la palabra que determina,
como en el ejemplo a continuación:
“Lo cierto es que el ancla era muy pesada y de bronce puro, sacada del fondo del río Colorado [...]”.
Disponible en <www.periodistasenlinea.org/20-02-2009/19215>. Acceso el 15 en. 2016.
En el ejemplo, la palabra ‘ancla’ sigue siendo femenina. Lo comprueba el género femenino del atributo ‘muy
pesada’. Eso es una muestra de que el artículo ‘el’ no tiene valor masculino en este caso, lo que se explica por
razones históricas.
El artículo no varía si está en plural:
“Así, por ejemplo, las hablas andaluzas, las hablas castellanas o las hablas leonesas no son homogéneas”.
Disponible en <https://es.wikipedia.org/wiki/Dialectos_del_castellano_en_Espa%C3%B1a>. Acceso el 15 en. 2016.
Con la palabra ‘arte’, sin embargo, es distinto. Con frecuencia, esa palabra, cuando está en singular, es un
sustantivo masculino y, en plural, es un sustantivo femenino. Por eso, en la Comprensión oral 1, cuando la
periodista chilena le dice a Compay Segundo que ‘la segunda voz es un verdadero arte’ emplea el adjetivo
‘verdadero’ concordando en género masculino con el sustantivo ‘arte’.
2 Pérdida o aspiración de las ‘s’

En español es muy común la pérdida o aspiración de la ‘s’, sea en final de sílaba, como en ‘mismo’, sea en
final de palabra como en ‘dos’ o ‘limpios’.
En la Comprensión oral 1 se ha podido ver que se trata de una característica muy extendida del español
pues, en un encuentro entre hablantes de dos variedades muy distintas entre sí (Compay Segundo era cubano
y la reportera es chilena), uno de los puntos en común era ese. Ambos hablantes modificaban esa ‘s’ de final
de sílaba o palabra.
Las modificaciones que pueden suceder son la llamada aspiración, cuando el sonido, que es articulado en
la cavidad bucal, pasa a ser pronunciado a partir de la glotis o la región velar de la boca, sonando diferente de
una sibilante. Tu profesor(a) te podrá ayudar a entenderlo mejor. En otras variedades del español esa modifi-
cación es aún más radical, y la ‘s’ en esa posición final simplemente deja de pronunciarse.
En otras variedades, sin embargo, está perfectamente conservada, incluso en posición final de sílaba o de
palabra. En Latinoamérica la pronunciación de la ‘s’ sibilante es característica del habla de Ciudad de México y
de capitales sudamericanas tales como Lima, Bogotá o Quito.
Se puede notar que en algunas variedades del portugués brasileño también se observa una modificación
de las mismas ‘s’ en posición final de sílaba y de palabra, como, por ejemplo, en mesmo o en la secuencia dois
124 ciento veinticuatro

meninos. Observa cómo pronuncian las personas de tu entorno. Es un buen ejercicio para entender con más
claridad lo que ocurre en español.
3 Seseo (2)
El seseo caracteriza a las variedades de español habladas en Hispanoamérica y a algunas del sur de
España. Estas variedades se diferencian de las llamadas variedades distinguidoras, que oponen los fone-
mas [ ] y /s/. Las variedades distinguidoras corresponden, como vimos en el Comentario lingüístico de la
unidad anterior, a las zonas centro y norte de España, además de pocos enclaves más.
En la grabación correspondiente a la Comprensión oral 2 la periodista española es de una variedad distin-
guidora, aunque no todo español hace esa distinción, como veremos. Con el seseo es distinto. El presentador
es peruano y, como él, todos los peruanos son seseantes, así como todos los hispanoamericanos. El seseo
resulta de una neutralización entre los fonemas / / y /s/, presentes en las variedades distinguidoras, que pa-
san a uno solo, /s/, de manera que en los encuentros de los grafemas ‘-z’ y ‘-c’ con vocales, comentados en la
Comprensión oral 2 y en el Comentario lingüístico de la unidad “Periferias”, todo se pronuncia con [s], que
es el sonido que toma el fonema.
Sin embargo, hay variedades del español en las que el resultado de la neutralización entre los fonemas
/ / y /s/ es el fonema / / y no /s/. Aunque puede parecer abstracto, es simple. Eso significa que, en lugar de
pronunciar [s] en todos los casos, los hablantes pronuncian la interdental [ ], tanto en los casos que corres-
ponderían al fonema /s/ como en los que corresponderían a / / de las variedades distinguidoras. Así, palabras
que presentan la grafía ‘za’, como en ‘zapato’, se pronuncian [ apato] y las que presentan la grafía ‘sa’, como
‘sano’, se pronuncian [ ano], pues esas variedades no disponen del fonema /s/ ni del sonido [s] correspon-
diente. Son las llamadas variedades ceceantes, en oposición a las seseantes, y el fenómeno se denomina ce-
ceo. El ceceo es típico del sur de España, que está dividido entre zonas ceceantes, zonas seseantes y algunas
zonas distinguidoras.
Algunos estudiosos afirman que dentro del panorama general del español, en lo que respecta a la pronun-
ciación de esos sonidos, el seseo es el fenómeno que va en aumento, frente a las otras posibilidades de pronun-
ciación, que son la ceceante y la distinguidora.
En términos geográficos, actualmente, las variedades están así distribuidas:
tipo región/ciudad
Variedades distinguidoras España: todo el centro y norte del territorio.
(se pronuncia ‘casé’ y ‘cacé’ de manera distinta) Islas Baleares y enclaves hispanohablantes de África: Guinea
Ecuatorial y Sahara Occidental.
Variedades seseantes Hispanoamérica, Estados Unidos y sur de España: ciudad de
(se pronuncia ‘casé’ y ‘cacé’ como [kasé]) Sevilla, ciudad de Cádiz, parte de las provincias de Córdoba,
Huelva y Sevilla.
Islas Canarias.
Variedades ceceantes Sur de España: provincias de Cádiz (excepto la capital), pro-
(se pronuncia ‘casé’ y ‘cacé’ como [ka é]) vincia de Sevilla (excepto la capital y el norte), buena parte
de las provincias de Huelva, Málaga y Granada.
Hay ciudades en España, como Sevilla, Jerez de la Frontera y Granada, donde los hablantes presentan los
tres tipos: parte de la población es seseante, parte es ceceante y parte es distinguidora, lo que muestra la fuerza
de la variación lingüística.
ciento veinticinco 125

TRANSCRIPCIÓN DE LOS AUDIOS
hablan quechua tanto. Solo castellano, enseñan cas-
Unidad 1 tellano, sí, solo castellano nomás.
Comprensión oral 1
2 Niño estudiante: Yo quiero que mi escuela... que sea
Hijos de la guerra - Memoria histórica - bonito y que me enseñen lengua materna.
Guerra Civil Española Periodista: Este primer Tinkuy organizado por el Mi-
Las guerras y las posguerras... El hambre es igual nisterio de Educación busca que los niños aporten
a la construcción de un diseño curricular regional.
en todos los países. El hambre es igual. Simplemente
lo único que nos... que a nosotros nos... realmente nos Directora general de Educación Intercultural Bilin-
defendía y nos dio ese aire de superioridad para... para güe y Rural: Pero eso, los currículos regionales,
los diseños curriculares regionales, donde se van a
elevarnos un poco, yo creo que era la capacidad que to-
construir los contenidos... este... ya más precisos,
dos los niños de entonces teníamos para sonreír... para
a través de los cuales se van a lograr esos aprendi-
sonreír. La sonrisa de los niños es lo que nos salvó, por-
zajes fundamentales que están en el marco curri-
que yo era un niño que, a pesar de... de lo que veía en
cular nacional.
mi familia, de tanta pobreza, pues yo reía, to(do) el día
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=3lthmvUQP6A>.
estaba riendo en la calle. La calle para nosotros era... Acceso el 13 oct. 2015. (2min00s – 2min43s).
era nuestro, bueno... era un jardín de infancia, pero es

que... es que jugábamos en las calles y yo tengo recuer- Comprensión oral 2
5
dos maravillosos y siempre digo que el niño que enton-
ces, que los había, porque eran de familias ricas, que no Educación pública. Un derecho. Un orgullo.
conocieron la calle, que no jugaban en las calles, pues Loreto Aravena (actriz): Podemos tener una educa-
no saben lo que se perdieron. Pero lo que nos salvó era ción pública, gratuita y de buena calidad.
esa capacidad de sonreír, de reír el niño, y estábamos Magalí Pacheco (médica cirujana): Es un derecho
riendo a todas horas, porque no te das cuenta, eres feliz que debemos respaldar con nuestro compromiso.
porque sientes la energía de la vida dentro de ti. Horacio Salinas (músico): Va más allá de cualquier
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=3cogvI8aaKY>.
partido o ideología.
Acceso el 6 nov. 2015. (22min13s – 23min21s).
Antonio Skármeta (escritor): Yo me matriculo con
una educación que incluya a todas y a todos, que dé
Comprensión oral 2 oportunidades reales.
3
Alzheimer: tú, que puedes, no te olvides César Bascuñán (director de escuela): Yo, teniendo
un buen puntaje para estudiar Ingeniería, elegí ser
¿Qué pasaría si olvidases todas las cosas importantes
profesor y en una escuela pública.
de tu vida? Tu pareja. Tus hijos. Tu calle. Tu nombre. Solo
Iván Álvarez de Araya (actor): Yo me matriculo con
te quedaría el cariño. 21 de septiembre. Día Mundial del
una educación que integre de verdad.
Alzheimer. Tú, que puedes, no te olvides. Asociación de
Familiares de Enfermos de Alzheimer de Estepona. Ramón Cerda (director de escuela): Yo he dedicado
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=FCmumqWpcn8>.
veintiocho años de mi vida a la educación pública. Y
Acceso el 9 nov. 2015. (0min30s). sin dudarlo, dedicaría veintiocho años más.
Paula Illanes (profesora): En Chile no sobra nadie; es
Unidad 2 tarea de todos.
Comprensión oral 1 Lorna Villalobos (ingeniera civil): Sé por experiencia
4
que se puede llegar lejos.
Unidos por una escuela intercultural Horacio Salinas (músico): Y tener en todos los rin-
Niña estudiante: Yo quiero que haya una capacitación cones de Chile una educación de calidad para que
de... en quechua, porque a veces en mi escuela no cada uno pueda elegir.
126 ciento veintiséis

Iván Álvarez de Araya (actor): Por eso, yo me matri- Tengo mi esposa y mis hijos
culo con la educación pública. que me los traje muy chicos
Narradora: Educación pública. Un derecho. Un orgu- y se han olvidado ya
llo. Matricula a tus hijos. Ministerio de Educación. de mi México querido
Gobierno de Chile. del que yo nunca me olvido
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=aj60HyCsNQI>. y no puedo regresar.
Acceso el 14 oct. 2015. (1min00s).
De qué me sirve el dinero
si estoy como prisionero
Unidad 3 dentro de esta gran nación.
Comprensión oral 1
6 Cuando me acuerdo hasta lloro
Los nadies* (Eduardo Galeano) que aunque la jaula sea de oro
no deja de ser prisión.
Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sue-
ñan los nadies con salir de pobres, que algún mági- Mis hijos no hablan conmigo
co día llueva la buena suerte, que llueva a cántaros otro idioma han aprendido
la buena suerte; pero ni en lloviznita cae la buena y olvidado el español.
suerte, ni hoy, ni mañana, ni nunca, por mucho que
Piensan como americanos

a los nadies les pique la mano izquierda, o se levan- niegan que son mexicanos
ten con el pie derecho, o empiecen el año cambian- aunque tengan mi color.
do de escoba. Los nadies: los dueños de nada, los
hijos de nadie. Los ningunos, los ninguneados. De mi trabajo a mi casa
yo no sé lo que me pasa
Que no son, aunque sean.
que aunque soy hombre de hogar
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones, sino supersticiones. casi no salgo a la calle
Que no hacen arte, sino artesanía. pues tengo miedo que me hallen
Que no tienen cultura, sino, a lo sumo, folclor. y me puedan deportar
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
De qué me sirve el dinero
Que no tienen nombre, sino número. si estoy como prisionero
Que no figuran en la historia universal, sino en la dentro de esta gran nación.
crónica roja de la prensa local. bis
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los Cuando me acuerdo hasta lloro
mata. que aunque la jaula sea de oro
no deja de ser prisión.
Fragmento del texto “Los nadies” narrado por Eduardo Galeano, disponible en
<www.youtube.com/watch?v=HaJdl6o7CWw>. Acceso el 11 nov. 2015.
(0min09s – 2min12s). Se puede leer el texto original en: GALEANO, Eduardo. El
De qué me sirve el dinero (oh, oh, oh)
libro de los abrazos. México D.F.: Siglo XXI, 2006. p. 58-59. De qué me sirve (eh, eh, eh)
* El texto narrado presenta algunas diferencias con respecto al original escrito. VENEGAS, Julieta. “La jaula de oro”. En: Varios artistas.
Disco El más grande homenaje a Los Tigres del Norte, 2001. Pista 9.
7
Comprensión oral 2 Unidad 4
Comprensión oral 1
La jaula de oro (Julieta Venegas) 8
Aquí estoy establecido Entrevista a Compay Segundo

en los Estados Unidos [Escenas del espectáculo.]
diez años pasaron ya.
Buena Vista Social Club: De Alto Cedro voy para Ma-
En que crucé de mojado cané / Llego al Puerto, voy para Mayarí...
papeles no he arreglado Presentador del espectáculo: Con ustedes el maes-
sigo siendo un ilegal. tro Compay Segundo.
ciento veintisiete 127

[Entrevista.] Comprensión oral 2
9
Alicia Pedroso: En realidad, ¿en su época era así tan
tranquila la vida como canta en las canciones?
Perú es el principal receptor de migrantes
españoles
Compay Segundo: Claro. Tengo un concepto muy ama-
ble de la vida. Soy amante de la cultura, de la alegría. Presentador: Al igual que Rubén, la periodista espa-
[Compay Segundo canta un fragmento de la canción ñola Beatriz Jiménez encontró en Perú la oportu-
“María en la playa”.] nidad de empleo que en su país, con mucha difi-
cultad, ni se podría encontrar, a causa de la crisis
Buena Vista Social Club: Aquí en la playa, María /
europea.
Como se goza / Aquí en la playa, María / Tú me pro-
vocas / Aquí en la playa, María... Beatriz Jiménez: Todo es nuevo, todo ilusiona y llega
con un empuje y una... una fuerza que... que yo creo
[Entrevista.] que también es aprovechable, ¿no? Y contribuye en
Alicia Pedroso: ¿Por qué siempre quedó como segun- algo esta... esta profesión. Y... y bueno, tengo mucho
da voz? ¿Nunca tuvo ganas de ser el compay primero? que agradecer a este país porque hasta ahora no me
Compay Segundo: No, porque el compay prim... tiene ha faltado el trabajo, ¿no? Desde que... desde que
que tener voz de tenor y yo, la voz mía es de bajo. vivo aquí.
Alicia Pedroso: Igual hay que contarles a todos nues- Presentador: Según el Instituto de Estadística In-
tros amigos que la segunda voz es un verdadero formática de Perú, la inmigración a este país ha
arte. La primera voz se aprende por partitura, pero crecido considerablemente. En lo que va del año,
la segunda voz se lleva en el alma. entraron al país suramericano 251 939 extranjeros.
De la región europea, España es el país que más
[Alicia Pedroso y Compay Segundo cantan la canción aporta a esa cifra.
“Ella y yo”.] Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=FhcvADyLRVU>.
Alicia Pedroso y Compay Segundo: Así vive mi alma Acceso el 3 dic. 2015. (0min47s – 1min42s).
triste y sola / Así vive mi amor...
[Entrevista.]
Compay Segundo: Ya ves, primera vez que cantamos.
Alicia Pedroso: ¿Qué influencias usted reconoce en su
música?
Compay Segundo: Mi música está influenciada por
muchas músicas: Brasil, de Argentina, de Espa-
ña, de todas partes de México, toda la que yo
oigo [...].
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=85_UZDX7XRQ>.
128 ciento veintiocho

PARA SABER MÁS
Unidad 1
PARA MIRAR
Los siete pecados de la memoria

• Conversa entre el entrevistador Eduard Punset y Daniel Schacter, psicólogo de la Universidad de Harvard, so-
bre el funcionamiento del cerebro en el momento en que recordamos algo, es decir, cuando utilizamos la me-
moria, y también cuando imaginamos el futuro. También hablan sobre los “pecados” de la memoria, relacio-
nados con los fallos o el olvido. Este video es un episodio del programa Redes de la TVE, disponible en <www.
rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-siete-pecados-memoria/178412/> (acceso el 2 mar. 2016).
• Página web del video: en esta página del sitio web de RTVE (Corporación de Radio y Televisión Española) se
encuentran varios documentales exhibidos originalmente en el programa de divulgación científica Redes, que
ya no se emite en la televisión.
Lanco: Memoria e Imaginario – Eliana Pino (Memoria Viva)

• Recuerdos de una anciana, la señora Eliana Pino, que habla de su familia y describe momentos de su infancia.
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=jgh9F5SWe84> (acceso el 2 mar. 2016).
• Canal de videos: Lanco Memoria e Imaginario es un proyecto financiado por el Fondo de Desarrollo Cultural
2014 del Gobierno Regional de Los Ríos y postulado por la Junta de Vecinos Las Esperanzas. El canal cuenta
con los testimonios de personas que viven en esta región chilena y que comparten sus memorias a la gente.
Los 100 años de evolución de la moda, en otro video viral

• La memoria de la evolución de la moda femenina desde 1915 hasta 2015, tanto en la ropa como en los acce-
sorios, el peinado y el maquillaje, en menos de tres minutos. Disponible en <www.clarin.com/sociedad/anos-
evolucion-moda-video-viral_0_1376862520.html> (acceso el 2 mar. 2016).
• Página web del video: se trata de una nota del diario argentino Clarín sobre los videos que presentan una sín-
tesis de cien años de historia de un tema y, más específicamente, sobre los cambios en la manera de vestir de
las mujeres en el último siglo.
100 años de moda masculina: 1915-2015 (100 Years of Men’s Fashion)

• Un mismo modelo se viste con ropa representativa de distintas décadas del siglo XX hasta la actualidad. Dis-
ponible en <www.youtube.com/watch?v=DaSkMWVlFUU> (acceso el 2 mar. 2016).
• Canal de videos: en el canal Mode hay videos originales sobre moda, alimentación, relaciones, turismo, entre
otros temas.
PARA LEER
Parque de la Memoria
• Página web que ofrece informaciones sobre el Parque de la Memoria, ubicado en la ciudad de Buenos Aires, Ar-
gentina. El parque y el monumento que fue erigido allí constituyen un homenaje a las víctimas de la represión
gubernamental que ocurrió en ese país entre los años 1969 y 1983.
• Publicado en el sitio web Parque de la Memoria – Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado. Disponi-
ble en <http://parquedelamemoria.org.ar/sobre-el-parque-de-la-memoria/> (acceso el 2 mar. 2016).
ciento veintinueve 129

Un nuevo tratamiento revolucionario contra el alzhéimer restaura casi totalmente la memoria
• El texto presenta una creación innovadora de un equipo de científicos australianos que puede ayudar a reparar
la memoria y, así, hacer avanzar la manera de tratar el alzhéimer y otras enfermedades neurodegenerativas.
• Publicado en la sección Ciencia del sitio web de noticias RT en 2015. Disponible en <https://actualidad.rt.com/
ciencias/169570-tratamiento-alzheimer-regenerar-memoria-ratones> (acceso el 2 mar. 2016).
Cinco cápsulas del tiempo encontradas en 2013

• Se expone el descubrimiento de cinco “tesoros” enterrados en cápsulas que ayudan a contar un poco de nues-
tra historia. Entre ellos, un mouse de la computadora Lisa de Steve Jobs, creador de Apple, y una serie de dibu-
jos que ilustran cómo sería el futuro en la imaginación de algunos niños estadounidenses en 1968.
• Publicado en Infotechnology.com, sitio web sobre tecnología de Argentina, en 2013. Disponible en <www.
infotechnology.com/internet/Cinco-capsulas-del-tiempo-encontradas-en-2013-20131227-0003.html> (acceso
el 2 mar. 2016).
¿Dónde estabas el 11-S?

• Después de diez años lectores del diario El País comparten en las redes sociales sus recuerdos del atentado
terrorista a las Torres Gemelas de Nueva York, EE. UU., el 11 de septiembre de 2001.
• Publicado en la sección Internacional del diario español El País en 2011. Disponible en <http://internacional.
elpais.com/internacional/2011/09/06/actualidad/1315260010_850215.html> (acceso el 2 mar. 2016).
Celebración de la amistad/1
• Crónica del escritor uruguayo Eduardo Galeano (Montevideo, 1940-2015) que trata de la importancia de la
amistad en momentos difíciles.
• GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. México D.F.: Siglo XXI, 1989.
Unidad 2
PARA MIRAR
Entre los muros/La clase (Entre les murs)

• Película francesa producida en 2008. Director: Laurent Cantet. Duración: 128 min. Género: drama.
• Sinopsis: “François es un joven profesor de lengua francesa en un instituto conflictivo, situado en un barrio mar-
ginal. Sus alumnos tienen entre 14 y 15 años, y no duda en enfrentarse a ellos en estimulantes batallas verbales;
pero el aprendizaje de la democracia puede implicar auténticos riesgos. Al comenzar el curso, los profesores,
llenos de buenas intenciones, deseosos de dar la mejor educación a sus alumnos, se arman contra el desaliento.
Pero la abismal diferencia de cultura y de actitud chocan violentamente en las aulas, que no son más que un mi-
crocosmos de la Francia contemporánea. Por muy divertidos que sean a veces los alumnos, sus comportamientos
pueden cortar de raíz el entusiasmo de un profesor. La tremenda franqueza de François sorprende a sus alumnos,
pero su estricto sentido de la ética se tambalea cuando los jóvenes empiezan a no aceptar sus métodos”.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film107060.html>. Acceso el 2 mar. 2016.
La escuela del futuro: los chicos piensan

• Video que forma parte de una serie de microentrevistas en las que estudiantes de diferentes edades en escue-
las de Buenos Aires dicen qué piensan sobre la escuela del futuro: cómo será, qué tecnologías tendrá y qué
debería o no cambiar. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=TZ8A6255XhE>.
• Canal de videos: Educar Portal es un canal del Ministerio de Educación de Argentina que se dirige a toda la
comunidad escolar con videos sobre la práctica educativa y sus posibilidades de innovación. Puedes leer más
informaciones sobre esa iniciativa y mirar los otros videos que forman parte de la serie de microentrevistas en
<http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/la-escuela-del-futuro-los-chic.php> (acceso a ambos el 2 mar. 2016).
130 ciento treinta

La segregación racial, una realidad presente en las escuelas de EE. UU.
• Reportaje sobre la persistencia del racismo en las escuelas norteamericanas pese a la prohibición de la discri-
minación racial en los centros educativos por la Corte Suprema del país en 1954. Disponible en <www.youtube.
com/watch?v=XL4RE3q_gh0> (acceso el 2 mar. 2016).
• Canal de videos: TeleSur TV publica diferentes noticias sobre hechos y eventos en Latinoamérica.
Misiones, Bernardo de Irigoyen – Escuela de frontera n.º 604, 2012

• Reportaje sobre el programa intercultural bilingüe que se pone en práctica con la colaboración entre dos es-
cuelas de frontera, una en Argentina y la otra en Brasil. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=JhYeb7Df
Wf4> (acceso el 2 mar. 2016).
• Canal de videos: TV Pública Argentina es un canal que publica partes de los programas de información y entre-
tenimiento exhibidos en la televisión.
A continuación, te ofrecemos enlaces a los cuales puedes acceder para disfrutar de algunas obras de arte:
Escuelita rural (1956), de Antonio Berni

• Cuadro del pintor argentino Antonio Berni (Rosario, 1905 - Buenos Aires, 1981), que ya conociste en la unidad
“Juntos” del volumen 1. Sus obras se caracterizan por el realismo y la crítica social y, en un segundo momento,
por el estilo expresionista. También fue muralista y grabador, y con la técnica del collage representó lo cotidia-
no en las series protagonizadas por los personajes Juanito Laguna y Ramona Montiel.
• Disponible en <www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__363f85f5-7a08-11e1-81f1-ed15e3c494af/index.
html> (acceso el 10 mar. 2016), donde puedes ver también otras obras del artista.
A escola de Doloriñas (1939-1941), de Julia Minguillón Iglesias

• Esta obra le rindió a la pintora española Julia Minguillón Iglesias (Lugo, 1907 - Madrid, 1965) la medalla de oro
de la Exposición Nacional de Bellas Artes en 1941. Los paisajes y las escenas de género (escenas cotidianas con
personas comunes) constituían el tema de sus cuadros, marcados por un estilo que varía entre el naturalismo
y el posimpresionismo.
• Disponible en <http://redemuseisticalugo.org/archivos/docs/778_dolori%C3%B1as0001.pdf>. En <http://rede
museisticalugo.org/galerias.asp?mat=2&g=Julia%20Minguill%F3n%20(Obra%20no%20MPLugo)> (acceso a
ambos el 10 mar. 2016) puedes ver otras obras de la artista.
Escuela bajo el amate (1939), de Luis Alfredo Cáceres Madrid

• Luis Alfredo Cáceres Madrid (San Salvador, 1908-1952) retrató en su obra a los tipos mestizos salvadoreños y
fue un importante representante de la pintura indigenista del país. También se dedicó a pintar lo cotidiano de
la cultura local. A través del arte, logró expresar su identidad nacional.
• Disponible en <www.cuscatla.com/tepezontes.htm> (acceso el 10 mar. 2016).
Escuela rural (sin fecha), de Maria Esther Rodriguez Peralta

• Maria Esther Rodriguez Peralta nació en Las Palmas de Gran Canaria, España, y actualmente vive en Argentina.
Representa en su obra lo que ha podido observar en sus experiencias en los dos países. Su pintura tiene carac-
terísticas del arte naif, como la sencillez y la ingenuidad espontánea.
• Disponible en <www.artelista.com/obra/3264171034802231-escuelarural.html> (acceso el 10 mar. 2016).
PARA LEER
Primera escuela de arte, danza y circo de Centroamérica es inaugurada en Costa Rica

• Noticia de la inauguración de la Escuela Centroamericana de Arte, Danza y Circo en la capital San José. El obje-
tivo del espacio es promover la inclusión social a través del arte y capacitar a los jóvenes artistas de la región.
ciento treinta y uno 131

• Publicado en el diario hondureño La Tribuna en 2014. Disponible en <www.latribuna.hn/2014/09/20/primer-
escuela-de-arte-danza-y-circo-de-centroamerica-es-inaugurada-en-costa-rica/> (acceso el 2 mar. 2016).
¿Escuelas o cárceles?
• Artículo de opinión, firmado por Tomás Bradanovic P., acerca de las condiciones de algunas escuelas de la ciu-
dad chilena de Arica, que se asemejan en su forma y estructura a una cárcel o un campo de confinamiento. El
comentario trae fotografías reales de las escuelas de la región que reflejan un lugar extremamente deprimente
e incómodo, según el propio autor.
• Publicado en InfoArica, sitio web que ofrece informaciones sobre la ciudad de Arica. Disponible en <www.
infoarica.loganmedia.com/escuelasocarceles/escuelasocarceles.htm> (acceso el 2 mar. 2016).
Unidad 3
PARA MIRAR
Un día sin mexicanos (A Day Without a Mexican)

•
Película mexicana, estadounidense y española producida en 2004. Director: Sergio Arau. Duración: 100 min.
Género: comedia.
• Sinopsis: “Una mañana California descubre que un tercio de sus habitantes ha desaparecido. Conforme trans-
curre el día, descubrimos que la característica que une a los 14 millones de desaparecidos es su procedencia
hispana. Las implicaciones económicas, políticas y sociales de este desastre amenazan el propio modo de vida
del estado dorado. A través de siete personajes vemos como las relaciones personales caen en discordia al
evidenciar que lo que ha desaparecido es precisamente lo que mantiene el sueño americano”.
Disponible en <http://entretenimiento.terra.com.mx/cine/sinopsis/un-dia-sin-mexicanos,ea581695a9405410VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html>.
Acceso el 2 mar. 2016.
El bonaerense
• Película argentina producida en 2002. Director: Pablo Trapero. Duración: 105 min. Género: drama.
• Sinopsis: “La vida rutinaria de un cerrajero en un pueblo pequeño y tranquilo de la provincia de Buenos Aires
transcurre lentamente entre contados trabajos de cerrajería y casi ninguna actividad adicional. Hasta que es
detenido por la policía local y acusado de robo por abrir una caja fuerte a instancias del dueño de la cerrajería”.
Disponible en <www.cinenacional.com/node/2939/casting>. Acceso el 2 mar. 2016.
La jaula de oro
• Película mexicana producida en 2013. Director: Diego Quemada-Diez. Duración: 110 min. Género: drama.
• Sinopsis: “Cuenta la historia de dos adolescentes que salen de su aldea y a los que pronto se suma un chico in-
dígena. Juntos vivirán la terrible experiencia que padecen millones de personas, obligadas por las circunstan-
cias a emprender un viaje lleno de peligros y con un final incierto. En el camino aflora la amistad, la solidaridad,
el miedo, la injusticia, el dolor”.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/reviews/1/238412.html>. Acceso el 2 mar. 2016.
PARA LEER
Santiago ya no crece hacia la periferia, lo hace para arriba: “Infilling”, el nuevo fenómeno urba-
no de Santiago
• Infilling, del inglés, significa ‘llenar hacia adentro’ y es el nombre de un estudio fotográfico realizado en la ca-
pital chilena durante dos años. La investigación ha demostrado que cada vez más personas quieren vivir en
departamentos en el centro de la ciudad, haciendo que el espacio urbano crezca hacia adentro y hacia arriba
y no, como se podría imaginar, hacia la periferia.
132 ciento treinta y dos

• Publicado en la sección Cultura+Ciudad del diario chileno El Mostrador en 2015. Disponible en <http://m.
elmostrador.cl/cultura/2015/07/22/santiago-ya-no-crece-hacia-la-periferia-lo-hace-para-arriba-infilling-el-
nuevo-fenomeno-urbano-de-santiago/> (acceso el 2 mar. 2016).
Rebasado, transporte en la periferia

• Noticia sobre los problemas del transporte público en la ciudad mexicana de Guadalajara, estado de Jalisco,
en consecuencia de la expansión urbana. Entre los problemas están los retrasos y la oferta reducida del servi-
cio frente a la demanda creciente de la población.
• Publicada en el diario mexicano Informador.mx en 2012. Disponible en <http://movil.informador.com.mx/jalis
co/2012/418413/6/rebasado-transporte-en-la-periferia.htm> (acceso el 2 mar. 2016).
La periferia en el centro: “La estética de la colaboración” de Humberto Vélez

• Texto sobre el concepto de estética de la colaboración del artista panameño Humberto Vélez (Ciudad de Pa-
namá, 1965), que plantea la importancia de otros participantes, más allá de los actores propiamente, en la
composición de una obra de arte, entre ellos el público y las instituciones.
• Publicado por Luis Pulido Ritter en el portal de Actualidad de la revista Aurora Boreal. Disponible en <www.
auroraboreal.net/actualidad/invitado-especial/856-la-periferia-en-el-centro-la-estetica-de-la-colaboracion-
de-humberto-velez> (acceso el 2 mar. 2016).
PARA ESCUCHAR
Pobre Juan
• Canción de rock alternativo interpretada por el grupo mexicano Maná, lanzada en 2002. En: MANÁ. Disco
Revolución de Amor, 2002. Pista 5. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=EVd0KvJm6WE> (acceso el
2 mar. 2016).
Mi confesión
• Canción de tango electrónico interpretada por Gotan Project, grupo formado en París por un suizo, un francés
y un argentino, lanzada en 2006. En: GOTAN Project. Disco Lunático, 2006. Pista 6.
• En el sitio web oficial del grupo puedes escuchar esta y todas las canciones del álbum. Disponible en <www.
gotanproject.com/es/node/3443> (acceso a ambos el 2 mar. 2016).
Cuando pienses en volver

• Canción de pop rock peruano, folk rock y new wave interpretada por el cantante y compositor peruano Pedro
Suárez-Vértiz, lanzada en 2007. En: SUÁREZ-VÉRTIZ, Pedro. Disco Pedro Suárez-Vértiz, 2007. Pista 3. Disponible
en <www.youtube.com/watch?v=eF9h2i3YDvI> (acceso el 2 mar. 2016).
Latinoamérica
• Canción de rap alternativo, rap rock, rap fusión, world music, música urbana y reguetón interpretada por el
grupo puertorriqueño Calle 13, lanzada en 2010. En: CALLE 13. Disco Entren los que quieran, 2010. Pista 7. Dis-
ponible en <www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8> (acceso el 2 mar. 2016).
Etnocêntrico
• Canción de rap, soul, rock y funk interpretada por el grupo brasileño Coletivo Dinamite, lanzada en 2012. En:
COLETIVO Dinamite. Disco Coletivo Dinamite, 2012. Pista 4. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=8m7
tQcVDx70>.
ciento treinta y tres 133

• En el sitio web oficial del grupo puedes escuchar esta y todas las canciones del álbum. Disponible en <www.
coletivodinamite.com.br/category/discografia/> (acceso a ambos el 2 mar. 2016).
Unidad 4
PARA MIRAR
Valentín
• Película argentina producida en 2002. Director: Alejandro Agresti. Duración: 80 min. Género: comedia; drama;
romance. En lo que respecta al tema de la unidad, el objetivo de esta sugerencia es la exposición al habla
argentina.
• Sinopsis: “La película, ambientada en 1969, narra la historia de un niño de 8 años que vive solo con su abuela
(Maura) y que sueña con ser astronauta y cruzar el cosmos. Su madre lo ha abandonado, su padre (el mismo
Agresti) se dedica a coleccionar novias, y como única herencia posee una colección de discos que le dejó su tía
el día en que escapó con un taxista. La vida del chico adquiere otro matiz cuando conoce a Leticia (Cardinali),
la nueva novia de su padre, y el niño comprende que su mayor anhelo no está en las estrellas sino en que su
padre le devuelva a la madre que ha estado esperando por años”.
Disponible en <www.losandes.com.ar/noticia/estilo-87949>. Acceso el 14 mar. 2016.
Entrevista a Marco Martos

• Entrevista en la que el presidente de la Academia Peruana de la Lengua, Marco Martos, discute el concepto de
corrección de la lengua y explica que hablar bien o mal depende del contexto social. Afirma que “lo más im-
portante del lenguaje es la lengua oral” y niega la influencia negativa de internet en la escritura. Disponible en
<http://peru21.pe/noticia/617016/entrevista-hablamos-mal-peruanos> (acceso el 2 mar. 2016).
• Página web del video: el periodista Jaime Edgar Cabrera Junco ha publicado el video de esta entrevista y su
respectivo texto “Entrevista: ¿Hablamos mal los peruanos?” en el diario peruano Perú21.
Diz aí fronteiras: riveramento

• Episodio en el que se presenta el testimonio y la opinión de jóvenes sobre la realidad que pasan en las regiones
de frontera, precisamente en las ciudades de Santana do Livramento y Uruguaiana (Rio Grande do Sul, Brasil),
Rivera (Rivera, Uruguay) y Paso de los Libres (Corrientes, Argentina). Diz aí fronteiras es una serie que exhibe
diferentes visiones del mundo a partir de lo que piensan los jóvenes de sus respectivas realidades y experien-
cias. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=9UGAN0FRd50> (acceso el 2 mar. 2016).
• Canal de videos: Canal Futura es un proyecto social de comunicación, educación y de interés público que busca
contribuir para el día a día de las personas. A través de los videos, ofrece entretenimiento y conocimiento útil
para la vida. Los temas que se abordan son muy variados: salud, trabajo, juventud, educación, medio ambiente
y ciudadanía.
PARA LEER
Acento gallego
• Relato de una bloguera sobre su experiencia en la que las personas la reconocen como gallega apenas por su
acento y forma de hablar.
• Publicado por Laque en su blog en 2010. Disponible en <http://laquesigueaqui.blogspot.com.br/2010/01/acen
to-gallego.html> (acceso el 2 mar. 2016).
134 ciento treinta y cuatro

Tonada, acento y entonación
• Artículo sobre los diferentes acentos y “tonadas” (maneras de pronunciar y particularidades de la entonación)
que caracterizan a los habitantes de diferentes regiones de Argentina.
• Publicado en el diario argentino El Tribuno en 2012. Disponible en <www.eltribuno.info/tonada-acento-y-ento
nacion-n144441> (acceso el 2 mar. 2016).
Mosquetero con tonada cordobesa

• La autora del texto cuenta sobre el estreno del director Hernán Espinosa en una versión musical de Los tres
mosqueteros, libro del escritor francés Alejandro Dumas (Villers-Cotterêts, 1802 - Sena Marítimo, 1870). Es el
primer musical cordobés presentado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
• Publicado por Julieta Rovaletti en el diario argentino La Nación en 2015. Disponible en <www.lanacion.com.
ar/1761136-mosquetero-con-tonada-cordobesa> (acceso el 2 mar. 2016).
Para consultar
Manuales de Gramática
• GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Gramática didáctica del español. São Paulo: Ediciones SM, 2005.
• MILANI, Esther Maria. Gramática de espanhol para brasileiros. São Paulo: Saraiva, 2011.
Conjugación verbal
• GONZÁLEZ HERMOSO, Alfredo. Conjugar: verbos de España y de América. Madrid: Edelsa, 2011.
• RUBIO, Paloma. Verbos españoles conjugados. Madrid: Sgel, 2006.
• WORD REFERENCE. Conjugador de verbos. Recurso electrónico. Disponible en <www.wordreference.com/conj/
EsVerbs.aspx>. Acceso el 11 mar. 2016.
Diccionarios
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Recurso electrónico. Disponible en <www.rae.
es/recursos/diccionarios/drae>. Acceso el 11 mar. 2016.
• UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES. Señas: diccionario para la enseñanza de la lengua española a brasile-
ños. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
• VV.AA. Diccionario escolar de la lengua española. Madrid: Vox/Bibliograf, 2012.
ciento treinta y cinco 135

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BLOMMAERT, J.; RAMPTON, B. Language and Superdiversity. Diversities. UNESCO/MPI MMG, v. 13, n. 2, 2011. Disponible en
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ria de Educação Básica, 2006. Disponible en <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-secreta-
rias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>. Acceso el 30 mar. 2016.
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book_volume_01_internet.pdf>. Acceso el 10 mar. 2016.
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<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-
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Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006.
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SERRANI, S. Discurso e cultura na aula de língua. Campinas: Pontes, 2005.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GUION DE AUDIOS
Pista 1 Introducción Pista 5 Unidad 2 - Comprensión oral 2 - Educación
pública. Un derecho. Un orgullo
Pista 2 Unidad 1 - Comprensión oral 1 - Hijos
de la guerra - Memoria histórica - Guerra Pista 6 Unidad 3 - Comprensión oral 1 - Los nadies
Civil Española Pista 7 Unidad 3 - Comprensión oral 2 - La jaula
de oro
Pista 3 Unidad 1 - Comprensión oral 2 - Alzheimer:
Pista 8 Unidad 4 - Comprensión oral 1 - Entrevista
tú, que puedes, no te olvides a Compay Segundo
Pista 4 Unidad 2 - Comprensión oral 1 - Unidos Pista 9 Unidad 4 - Comprensión oral 2 - Perú es el
por una escuela intercultural principal receptor de migrantes españoles
136 ciento treinta y seis

Guía
Didáctica
Sumario
Fundamentos teórico-metodológicos �� 140
1. Los modelos de aprendizaje y la colección �� 140
2. Enseñanza por proyectos de aprendizaje y de investigación �� 143
3. Expresión y comprensión oral �� 148
4. Literacidad crítica: lectura y escritura �� 149
5. Evaluación formativa y autoevaluación �� 151
6. Enseñanza-aprendizaje de lenguas próximas �� 152
7. Enfoque enunciativo: los géneros discursivos �� 153
8. Heterogeneidad de la lengua �� 156
9. Interdisciplinaridad: temas transversales que articulan la colección �� 158
10. Organización interna de las unidades �� 163
Bibliografía �� 164
Sugerencias bibliográficas �� 167
Unidad 1: Memorias �� 171
Unidad 2: Escuelas ��174
Unidad 3: Periferias ��177
Unidad 4: Hablas ��180
139
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
1 Los modelos de aprendizaje esta fase estaría ya superada. Esta propuesta,

y la colección a su vez, se basa en la hipótesis del innatismo
del lenguaje, propuesta por Noam Chomsky,
En esta sección vamos a discutir los con- y la defienden importantes neurocientíficos
ceptos vinculados al proceso de enseñar y evolucionarios, como Steven Pinker.
aprender una lengua extranjera. En la Lin- En lo que se refiere a los propósitos de esta
güística Aplicada conviven dos conjuntos de obra y de sus presupuestos teóricos, somos
conocimientos que avanzan lado a lado, pero conscientes de la miríada de propuestas que
que parten de supuestos muy diferentes: a) el tratan de explicar la génesis y el desarrollo
de la adquisición de lenguas extranjeras y b) del lenguaje, tanto en el ámbito educativo
los pertenecientes al dominio de la enseñan- como en el ámbito de la neurociencia. Por
za-aprendizaje de lenguas extranjeras. otro lado, actualmente la división estricta
Cada uno de esos conjuntos de saberes trata propuesta por Krashen (1987) entre adquisi-
el proceso de aprender o adquirir una lengua ción y aprendizaje no puede ser comprobada
extranjera desde puntos de vista diferentes. empíricamente, y los diagnósticos realizados
La diferencia entre adquisición y aprendi- llevan a resultados contradictorios, porque
zaje de lenguas remonta a una famosa pro- parten de metodologías y concepciones del
puesta de Krashen (1978), vigente hasta hoy lenguaje diferentes. Concordamos con las hi-
en el contexto de enseñanza de lenguas, de pótesis que defienden que el aprendizaje de
acuerdo con la cual la adquisición se dife- una lengua extranjera es un proceso comple-
renciaría del aprendizaje por darse de mane- jo en el cual el(la) estudiante da evidencias
ra espontánea y básicamente inconsciente tanto de aquello que Krashen (1987) llamó
en el individuo, mientras que el aprendizaje adquisición como de lo que llamó aprendi-
sería, por otro lado, un proceso costoso que zaje. Siendo así, entendemos que el(la) estu-
pasa por el tamiz de lo consciente en todo diante, al desarrollar un conocimiento de una
momento. Otra gran diferencia propuesta por lengua extranjera, ejerce una tarea cognitiva
Krashen (1987) es que el término “adquisición” de adquisición/aprendizaje, pues este pro-
está relacionado fundamentalmente con el ceso implica tanto el conocimiento metalin-
proceso que caracteriza el conocimiento —la güístico consciente con respecto a la lengua
“adquisición” de una primera lengua por un como la aprehensión de regularidades sutiles
niño—, y el aprendizaje, a su vez, es lo que de la discursividad y de las características
caracteriza al desarrollo del conocimiento de formales de la nueva lengua, que es capaz
una lengua extranjera por un aprendiz que ya de reproducir sin darse cuenta y sin el filtro
salió de la infancia. Tal distinción se apoya en de una monitorización consciente constante
la propuesta de Lenneberg (1967) de la exis- previa a la expresión.
tencia de un período crítico en la adquisición Paiva (2005, p. 26, traducción nuestra) argu-
de la lengua materna, de manera que, a medi- menta que
da que el individuo madura, su cognición em-
el aprendizaje de una lengua, como cual-
pezará a volverse hacia otras funciones y deja- quier otro aprendizaje, no es un proceso
rá de estar especializada en la aprehensión y lineal y, por tanto, no puede ser tan previ-
procesamiento de estímulos lingüísticos para sible como se hipotetizó en algunos mode-
desempeñar la tarea adquisitiva, una vez que los de adquisición.
140
Creemos, con la autora, que también las len- que no trata de la inserción social e histórica del
guas son sistemas complejos y concurren mu- individuo en su formación como enunciador de
chos factores en su adquisición/aprendizaje. su propio discurso. Al asumir que el pensamien-
Igualmente nos basamos en Vygotsky to y el desarrollo del lenguaje son mutuamente
(2005) al entender que la adquisición/aprendi- dependientes, Vygotsky (2005, p. 63, traducción
zaje de una lengua, así como todos los demás nuestra) formuló el concepto de “pensamiento
desarrollos cognitivos del individuo, depen- verbal”, que
den de la mediación propiciada por la interac- no es una forma de comportamiento natu-
ción. De tal manera que esta colección que te ral e innata, sino que está determinado por
presentamos se elaboró con base en los prin- un proceso cultural que tiene propiedades
cipales supuestos de la corriente sociointerac- y leyes específicas que no pueden ser en-
contradas en las formas naturales de pen-
cionista de adquisición del lenguaje, tal como
samiento y habla.
propuesta inicialmente por ese autor y vigen-
te hasta hoy en los varios entrecruzamientos La Teoría Sociocultural define el lenguaje
que se basan en ella. Uno de esos resultados humano como “el más amplio y poderoso ar-
modernos lo representa, por ejemplo, la Teo- tefacto cultural que los humanos poseen para
ría Sociocultural en su aplicación al campo es- intermediar su conexión con el mundo, en-
pecífico de la adquisición/aprendizaje de len- tre sí y consigo mismos” (LANTOLF; THORNE,
guas extranjeras (LANTOLF; THORNE, 2007), 2007, p. 201, traducción nuestra). Así, definido
de origen vygotskiano y que está en la base el concepto de lenguaje con el que nos iden-
de la concepción teórica de esta colección. De tificamos, entendemos la lengua compartida
acuerdo con la propuesta de Vygotsky, pensa- por un determinado grupo social como un
da originalmente para el análisis del desarro- constructo inseparable de la materialidad
llo infantil, sin lenguaje no hay pensamiento, cultural e histórica que caracteriza a la so-
y el desarrollo del lenguaje determina el de- ciedad de la cual forma parte el individuo.
sarrollo cognitivo del individuo de manera in- De esa forma, también entendemos la len-
tegral en su ámbito biológico, en su inserción gua española no como una abstracción, sino
en la sociedad y en el contexto histórico que como un conjunto de maneras de enunciar y
le corresponde. El elemento primordial inicia- de hablas características de los múltiples y
dor de todo el proceso es la mediación en la diversos agrupamientos sociales que consti-
aprehensión del mundo, mecanismo cognitivo tuyen el universo hispánico. Por lo tanto, evi-
característico del ser humano que, en el desa- tamos tratar la lengua como una abstracción,
rrollo del lenguaje, propicia la interacción. ateniéndonos permanentemente a las carac-
Para Vygotsky (2005), es en la interacción terísticas de su materialidad, evidenciada en
donde el lenguaje y el pensamiento se desa- los enunciados que constituyen sus múltiples
rrollan, construyendo la cognición comple- caras y que seleccionamos para emplear en
ja del individuo. Así, según este teórico, “el esta colección.
crecimiento intelectual del niño depende de Así, siguiendo a Lantolf y Thorne (2007), de-
su dominio de los medios sociales del pen- fendemos que los mismos principios que fun-
samiento, es decir, del lenguaje” (VYGOTSKY, damentan el desarrollo de la lengua materna
2005, p. 63, traducción nuestra). nortean el desarrollo de una lengua extranje-
Al vincularnos a la propuesta vygotskiana ra, en la constitución de un individuo que va
de adquisición del lenguaje, rechazamos la hi- desarrollando nuevas maneras de dar sentido
pótesis innatista que es puramente biológica y y de expresarse significativamente a través
141
de la mediación que propicia la interacción aprendizaje producidos intencionalmen-
con compañeros, pares con quienes comparte te, como los de la enseñanza de lenguas,
visiones del mundo y algunos rasgos de inser- pueden estimular beneficios cualitativos
en el desarrollo (LANTOLF; THORNE, 2007,
ción histórica y social. Entendemos que ese es
p. 207, traducción nuestra).
el movimiento más significativo para el desa-
rrollo de un conocimiento lingüístico de una El concepto de ZDP de Vygotsky (1978) ha
lengua nueva, que se va construyendo desde sido poco entendido en su plenitud, como se-
un lugar específico, en un grupo específico —la ñalan Lantolf y Thorne (2007) y Paiva (2005).
clase—, formado por los(as) estudiantes y el(la) Una de las interpretaciones inadecuadas que
profesor(a). Es allí, desde aquel punto de vis- se hacen del concepto es aquella que entien-
ta, de manera dialógica y dinámica, donde la de la mediación a través de la interacción de
lengua extranjera y los saberes a ella asociados un(a) estudiante con uno de sus pares con un
que presentamos en esta colección se podrán nivel de desempeño/conocimiento más alto
comprender y resignificar. como un tipo de andamiaje sin más conse-
cuencias, como una mera producción asistida.
Lantolf y Thorne (2007), principales proponen-
expresarse significativamente tes de la aplicación de la Teoría Sociocultural
a través de la mediación que al aprendizaje de lenguas extranjeras, acla-
propicia la interacción con ran que no se trata de, simplemente, comple-
tar una tarea con el auxilio o la regulación de
compañeros, pares con quienes
un(a) compañero(a) más competente, sino de
comparte visiones del mundo ofrecer la posibilidad al(a la) estudiante de que
y algunos rasgos de inserción desarrolle, por medio de la intermediación y
histórica y social la negociación, las herramientas para su apro-
piación simbólica del lenguaje. Ese desarrollo
lingüístico-cognitivo tendría como consecuen-
En términos metodológicos, la adquisición/ cia, en el futuro, la realización independiente
aprendizaje se da en la interacción por medio de actividades similares.
de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), defini- Otra lectura inadecuada del concepto es
da por Vygotsky (1978, p. 86, traducción nues- la de que la ZDP es lo mismo que la hipótesis
tra) como del aducto comprensible, una importante pro-
la distancia entre el desarrollo real, de- puesta de Krashen (1985), quien, en breves lí-
terminado por la solución independien- neas, defiende que el aducto ofrecido al(a la)
te de problemas, y el nivel de desarrollo estudiante de lenguas extranjeras debe ser
potencial, determinado por la resolución
ligeramente más complejo que el que podría
de problemas bajo la supervisión de un
adulto o en colaboración con pares más procesar en aquel momento, y que eso sería el
capaces. desencadenante del aprendizaje. Paiva (2005)
observa que ambos autores se refieren a un
Para Lantolf y Thorne, una de las principales punto de emergencia del aprendizaje, a partir
observaciones de Vygotsky que condujeron a la del cual se puede desencadenar el conocimien-
elaboración de ese concepto es que el aprendi- to de manera no lineal, lo que asemeja la ZDP
zaje colaborativo entre pares, particularmente de Vygotsky a la idea del input ligeramente su-
en contextos institucionales, precede y moldea perior al que el(la) estudiante puede procesar,
el desarrollo cognitivo y del lenguaje: de Krashen. Sin embargo, más adelante, la au-
la relación entre aprendizaje y desarro- tora deconstruye esa identificación entre las dos
llo no es biunívoca, pero ambientes de propuestas:
142
para Krashen (1985), la adquisición suce- la metodología conforme con la propuesta so-
de a medida que se expone el individuo a ciointeraccionista de Vygotsky, actualmente
input comprensible, y quedan en segundo reinterpretada por el prisma de la Teoría Socio-
plano las cuestiones de interacción y de
cultural, se manifiesta en dos procedimientos
output. Para Vygotsky (1998), por otro lado,
la interacción, el diálogo, es la clave para el pedagógicos que consideramos clave: el prime-
desarrollo cognitivo (PAIVA, 2009, traduc- ro, una formación dirigida a la lectura que pri-
ción nuestra). vilegia la crítica y la educación ciudadana; y el
segundo, el aprendizaje por medio de proyectos
Otra diferencia entre la propuesta de Krashen
de trabajo, donde además de poder desarrollar
y la de Vygotsky es que el primero no considera
todas las formas de interpretación y expresión
la inserción histórica y social del individuo, al tra-
en la nueva lengua en forma integrada, el(la) es-
tar el desarrollo del lenguaje como un proceso
tudiante desarrolla autonomía y se constituye
paralelo y no integrado al desarrollo de otras ha-
como sujeto. Ese sujeto produce conocimiento y
bilidades cognitivas, y en un modelo así no hay
toma consciencia de su identidad por medio de
lugar para la confluencia de resultados impre-
la inserción social e histórica en su ambiente in-
decibles, provenientes de factores contextuales.
Para Vygotsky, a su vez, como dijimos, el desa- mediato y en el mundo.
rrollo lingüístico está integrado al desarrollo de Toda la metodología que empleamos en esta
la cognición como un todo, y la lengua materna colección pretende que el(la) estudiante obten-
o extranjera que se constituye resulta de las ne- ga elementos para tener posibilidades de “cons-
gociaciones que el individuo realiza en su grupo truir su propia historia, frente a las condiciones
social. En esta colección, el(la) estudiante ado- que vienen determinadas por su condición de
lescente o joven y sus compañeros(as) aprenden género, etnia, clase social o situación económi-
un nuevo medio de expresión desde el punto de ca” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 24, traducción nues-
vista de sus propias prácticas identitarias, lo que tra). Con esta cita de Hernández, reconocido au-
posibilita una mirada crítica sobre el nuevo arte- tor de una metodología basada en la enseñanza
facto cultural lingüístico que van desarrollando por proyectos, reafirmamos nuestro compromi-
en el extrañamiento y en la consiguiente nego- so con una escuela transformadora, conforme
ciación de sentidos que fomenta la interacción. con lo que estipulan los documentos públicos
del Ministério da Educação hacia el desarrollo
de un(a) joven capaz de transformar su día a día.
una mirada crítica sobre el nuevo
artefacto cultural lingüístico
“construir su propia historia,
que van desarrollando en el
frente a las condiciones que vienen
extrañamiento y en la consiguiente
determinadas por su condición
negociación de sentidos que
de género, etnia, clase social o
fomenta la interacción
situación económica”
2 Enseñanza por proyectos de Para ello, es necesario conocer claramente

aprendizaje y de investigación la especificidad sociocultural del público al que
se destina la obra. Así, tenemos claro quién es
Entre las propuestas metodológicas que cir- el destinatario de la colección que aquí presen-
culan en el dominio de la Lingüística Aplicada a tamos, los lectores con los que dialogamos y a
la enseñanza de lenguas y en el de la educación, quienes dirigimos esta propuesta de formación
143
en literacidad en lengua extranjera. Las recien- que puede congelar el dinamismo propio del
temente publicadas Diretrizes Curriculares Na- contexto de enseñanza-aprendizaje. Tenemos
cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) des- clara conciencia de la distancia que existe entre
criben el perfil del(de la) estudiante del Ensino la propuesta de Hernández (2007) y la realidad
Médio: corresponde a adolescentes y jóvenes de una colección didáctica, pero compartimos
entre los 15 y los 29 años, de acuerdo con el con el autor, en nuestra concepción de la edu-
Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), cación, conceptos y visiones sobre el aprender
que conforman una categoría sociohistórico- y el hacer escolar que no podemos dejar de uti-
cultural de sujetos lizar en esta obra. Esos conceptos se reflejan
que tiene que considerarse en sus múlti- en la selección de temas, de textos de lectura,
ples dimensiones, con especificidades pro- en el trabajo que proponemos con tales textos
pias que no se restringen a las dimensiones y en la forma como abordamos la enseñanza
biológica y de edad, sino que se articulan de una lengua extranjera en la escuela básica,
con una multiplicidad de entrecruzamien- donde no se debe perder de vista ni la función
tos sociales y culturales, lo que produce de la lengua ni la propia lengua en sí, con sus
múltiples culturas juveniles o muchas ju-
regularidades y especificidades. Buscamos in-
ventudes (BRASIL, 2013, p. 155, traducción
nuestra). tegrar ambas cosas desde la perspectiva de dos
principios fundamentales discutidos en las ya
De esta manera, la colección está pensada citadas Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
para dialogar con jóvenes representantes de cação Básica (BRASIL, 2013): el trabajo como
múltiples comunidades de habla en Brasil, que principio educativo y la investigación como
conforman el país y que interactúan en contex- principio pedagógico.
tos sociales e históricos que no se restringen La metodología por proyectos, a diferencia
a la juventud urbana brasileña. Si, desde una de la metodología por tareas (NUNAN, 1996;
mirada atenta y sensible, en la propia juventud ZANÓN, 1999; ESTAIRE, 2007), en vigor en la en-
urbana ya se puede observar una amplia varia- señanza de lenguas extranjeras en las últimas
ción de contextos sociohistóricos —según la re- décadas, busca dar un paso fundamental en
gión del país y su condición urbana periférica dirección a la autonomía del(de la) estudian-
o no—, qué decir de la inmensa variedad de te, ya que alcanza la dimensión de su inserción
comunidades de brasileños y de sus segmentos histórica, lo que es coherente con las ideas de
jóvenes en las más diversas regiones del inte- Vygotsky. En lo que se refiere a los planos lin-
rior del país, de la inserción sociohistórica de güístico y pragmalingüístico, vemos que los pro-
jóvenes ribeirinhos, indígenas, sertanejos, qui- yectos que proponemos en esta colección se ba-
lombolas o pampeanos, para citar cinco ejem- san directamente en la metodología por tareas,
plos bastante prototípicos que demuestran la una vez que estas, como consecuencia natural
variedad de estratos y grupos sociales que con- del desarrollo del abordaje comunicativo para
forman la complejidad brasileña. la enseñanza de lenguas (WIDDOWSON, 1991),
Para el desarrollo de nuestros objetivos, llegan a un nivel de sofisticación técnica capaz
considerando la especificidad de un libro di- de auxiliar plenamente al(a la) estudiante en
dáctico, nos servimos de muchas ideas orien- dirección a la toma de la palabra significativa,
tadoras de la propuesta de proyectos de tra- que consideramos la finalidad de la educación
bajo de Hernández (2007). Somos plenamente basada en la literacidad en lengua extranjera.
conscientes del amplio alcance de tal propues- Esto se da porque en la consecución de tareas
ta, que pretende reformular radicalmente las propuestas en el ambiente de enseñanza se lle-
prácticas escolares y empieza por el rechazo a va al(a la) estudiante a interactuar significativa-
elementos tales como el propio libro didáctico, mente, estableciendo los cálculos pragmáticos
144
necesarios en dicha interacción, lo que despla- lingüística —competencias sociolingüís-
za el foco del aprendizaje de los contenidos gra- tica, estratégica, paralingüística y discur-
maticales hacia una práctica integrada de las siva— haya ayudado a ampliar la noción
de competencia comunicativa, la cuestión
cuatro destrezas para la efectiva comunicación.
central de la adecuación social siguió des-
En esta, los contenidos gramaticales sirven vinculada de la cuestión de la valía políti-
como soporte para la negociación de sentidos, ca de las formas lingüísticas (PENNYCOOK,
la socialización y la afirmación de identidades 1998, p. 3, traducción nuestra).
en el grupo. Ello se da, básicamente, porque la
Así, tal como señala Pennycook, para noso-
interacción propicia, a su vez, el desarrollo de
tros, las referidas estrategias, a pesar de impor-
habilidades pragmáticas interculturales. Dichas
tantes, siguen siendo simples medios y no la
habilidades consisten, esencialmente, en dos:
finalidad de una educación lingüística intercul-
la sociopragmática y la pragmalingüística.
tural centrada no solo en la adquisición de una
competencia comunicativa, sino en el dominio
interactuar significativamente, —este sí, a nuestro entender, liberador— del pro-
pio discurso, asociado al descubrimiento y a la
estableciendo los cálculos
manifestación de la propia identidad.
pragmáticos necesarios
Esto, desde nuestro punto de vista, puede
en dicha interacción obtenerse, como ya explicitamos, por medio de
un enfoque que se basa en el aprendizaje por
proyectos.
De acuerdo con Leech (1983), la socioprag-
mática está relacionada con la manera como Según Hernández y Ventura (1998, p. 61, tra-
los enunciados se deben adecuar a las circuns- ducción nuestra):
tancias sociodiscursivas, donde se miden las La función del proyecto es favorecer la crea-
distancias sociales y las relaciones de poder ción de estrategias de organización de los
que varían entre los diferentes sujetos y en conocimientos escolares con respecto a:
1) el tratamiento de la información, y 2) la
cada cultura. La pragmalingüística, a su vez, relación entre los diferentes contenidos en
está relacionada con los recursos empleados torno a problemas o hipótesis que faciliten
en la realización de actos comunicativos e in- a los alumnos la construcción de sus cono-
cluyen las estrategias utilizadas, así como las cimientos, la transformación procedente
formas lingüísticas rutinarias empleadas en su de los diferentes saberes disciplinares en
realización, también de acuerdo con el autor. conocimiento propio.
El cálculo pragmalingüístico también toma en Procuramos seguir estas directrices en
cuenta la especificidad del género discursivo esta obra, resguardados los límites que im-
por medio del cual se realiza la enunciación. pone el propio instrumento que es el libro di-
Estamos plenamente de acuerdo con la im- dáctico, de manera que este señale y sugiera
portancia del desarrollo de esas habilidades de caminos para realizar los proyectos propues-
la pragmática sociocultural, pero nos servimos tos. Buscamos así mantener la participación
de esos aspectos teórico-metodológicos de la del(de la) estudiante como agente del proce-
enseñanza de lenguas con un punto ya señala- so de su resolución y de las decisiones de los
do por Pennycook (1998) en la crítica a la explo- procedimientos a adoptar.
tación de la competencia comunicativa como Para eso, estructuramos las unidades del li-
finalidad única de la enseñanza de lenguas: bro de acuerdo con la propuesta de Hernández
Aunque el acceso de otras competencias a (2007, p. 82, traducción nuestra) de lo que “po-
una concepción restringida de competencia dría ser un proyecto de trabajo”, comprendido
145
por las nueve pistas siguientes, de un recorrido aprendizaje/adquisición, además de un pro-
que nunca es fijo: ceso social, también individual, como resalta
a Un recorrido por un tema-problema que Hernández (2007, p. 84, traducción nuestra):
favorece el análisis, la interpretación y la la relación en clase no es unidireccional y
crítica (como contraste de puntos de vista). unívoca. Al contrario, se caracteriza por su
En el caso de esta colección didáctica, el dispersión y por la reinterpretación que
tema lo ofrece la unidad, que parte de sacada estudiante hace de aquello que, su-
puestamente, debe aprender
beres e intereses de los adolescentes y jóve-
nes que cursan el Ensino Médio, conforme Este tipo de apropiación individual es aquello
al perfil de estos definido en las Diretrizes que se espera en el desarrollo de una meto-
Curriculares Nacionais da Educação Básica dología por proyectos, con caminos alterna-
(BRASIL, 2013). tivos y donde el(la) estudiante reconstruye su
b Con predominio de una actitud de coopera- recorrido y lo reutiliza en otras situaciones. De
ción, en que el(la) profesor(a) es un aprendiz, la misma manera, esta pista refleja una con-
no un especialista (pues ayuda a aprender so- cepción presente en Vygotsky (1987 [2005])
bre temas que va a investigar con los(as) es- del aprendizaje como un proceso complejo y
tudiantes). El dinamismo del trabajo que su- de resultados imprevisibles, conforme señala
pone la investigación lleva al(a la) profesor(a) Paiva (2005).
a descubrir y organizar informaciones nuevas g Una aproximación actualizada a los proble-
que los(as) estudiantes le traen. mas de las disciplinas y los saberes. Sobre
c Un recorrido que busca establecer conexio- esta pista, Hernández (2007) comenta que
nes y que cuestiona la idea de una versión existen muchos conocimientos que pueden
única de la realidad. Desarrollamos esta su- eclosionar en el ambiente de clase, y que van
gerencia fundamentalmente en los temas más allá de los contenidos disciplinarios ce-
y textos que elegimos para esta obra y, ade- rrados. Estamos de acuerdo con esta premi-
más, en las propuestas de lectura y de análi- sa y procuramos, en la obra, ofrecer caminos
sis de dichos textos. críticos de apropiación del saber, oportunida-
d Cada recorrido es singular y se trabaja con di- des de trabajo interdisciplinario y una forma
ferentes tipos de información. En este punto, de acoger el aporte de los saberes previos de
Hernández se refiere a que los temas pueden los(as) estudiantes.
surgir espontáneamente, lo que no podrá ser h Una forma de aprendizaje en la cual se
el caso de esta obra, debido a las especifici- toma en cuenta que todos(as) los(as) es-
dades del instrumento, aunque procuramos tudiantes pueden aprender si encuentran
implementar este principio en la oferta de su- lugar para ello. Esta pista se refiere a la
gerencias para el desarrollo de los proyectos. contribución específica que cada miembro
e El docente enseña a escuchar; de lo que los del grupo puede dar en la consecución del
otros dicen, también podemos aprender. Este proyecto, lo que permite la expresión de las
consejo es fundamental para la creación de identidades individuales y, al mismo tiem-
actitudes de participación; en el reconoci- po, la socialización.
miento de la alteridad y en la responsabilidad i Por eso, no se olvida que el aprendizaje
por lo que se dice. vinculado al hacer, a la actividad manual
f Hay diferentes formas de aprender aque- y a la institución también es una forma de
llo que queremos enseñar (y no sabemos aprendizaje. El planeamiento material de un
si aprenderán eso u otras cosas). Al ser el objeto físico, tal como un cartel, un póster o
146
un libreto, reconstruye su historia y su valor Volumen 2
simbólico, y el trabajo manual: a) recupera
Unidad 1 – “Memorias”: exposición de entrevis-
habilidades poco valoradas en las culturas
tas sobre memorias escolares.
urbanas y b) recupera en el contexto escolar
prácticas que pueden ser típicas de la activi- Unidad 2 – “Escuelas”: tendedero literario de
dad cotidiana de otros sujetos del aprendi- microrrelatos.
zaje, dada la gran diversidad socioeconómi- Unidad 3 – “Periferias”: recital de raps.
ca del público del Ensino Médio. Unidad 4 – “Hablas”: audiolibro de una antolo-
Al final de este recorrido de ideas motivado- gía literaria.
ras que aprovechamos en esta colección, re-
Volumen 3
saltamos un comentario de Hernández (2007)
que resume la finalidad que está por detrás de Unidad 1 – “Lenguas”: campaña de conciencia-
estas orientaciones teórico-metodológicas: ción sobre la diversidad lingüística.
Unidad 2 – “Ecopolémicas”: libros cartoneros.
En los proyectos, por principio, se tra-
ta de enfrentar la complejidad, abrien- Unidad 3 – “Trabajos”: talleres para compartir
do puertas que amplíen el deseo de los saberes.
alumnos por seguir aprendiendo a lo lar-
Unidad 4 – “Palabras”: nuestro diccionario ‒ rede-
go de su vida (HERNÁNDEZ, 2007, p. 85,
traducción nuestra). finir el mundo.
Este comentario refleja el principio en que se Estos proyectos bimestrales están pensados
basa la propuesta de las Diretrizes Curriculares de manera que se pueden agrupar en macro-
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), proyectos, correspondientes a cada uno de los
del trabajo como principio educativo y de la in- bimestres de cada año del Ensino Médio. Así,
vestigación como principio pedagógico. Estas, por ejemplo, los proyectos que corresponden a
a su vez, destacan la importancia de la media- la primera unidad de cada uno de los tres volú-
ción para la apropiación simbólica del lenguaje menes pueden integrarse en un macroproyec-
—en nuestro caso, en lengua extranjera—, que to destinado a ocupar el espacio escolar, reu-
se da por medio de la interacción, característica niendo los trabajos realizados en cada nivel,
inherente al trabajo en grupo. dándoles más organicidad y proporcionando
una intervención ordenada en el entorno. Y del
Así, procuramos ofrecer al(a la) estudiante la
mismo modo con todas las unidades. El desa-
posibilidad de investigar y utilizar ampliamente
rrollo de proyectos, que supone un proceso de
todo su saber previo en la realización de los pro-
aprendizaje interdisciplinario, exige pensar for-
yectos propuestos, teniendo en cuenta la edad
mas de integración de toda la comunidad esco-
de los(as) estudiantes que la colección contem-
lar, y solo tiene sentido pleno cuando consigue
pla y la forma dinámica con la que el(la) joven
interviene en la sociedad. cumplir ese objetivo.
Los proyectos que proponemos elaborar a lo
largo de la colección son los siguientes: El desarrollo de proyectos, que
Volumen 1 supone un proceso de aprendizaje
Unidad 1 – “Juntos”: campaña de convivencia en interdisciplinario, exige pensar
la escuela. formas de integración de toda la
Unidad 2 – “Medios”: exposición de fotografías. comunidad escolar, y solo tiene
Unidad 3 – “Cuerpos”: exposición sobre la diver- sentido pleno cuando consigue
sidad en la escuela. cumplir ese objetivo.
Unidad 4 – “(Des)Cortesías”: presentación teatral.
147
macroproyectos f por otro lado, elegir términos que permitirán
Unidades 1 – “Juntos”, “Memorias” y “Lenguas” una comunicación más eficaz a partir de la
observación o conocimiento de interlocuto-
Recepción de los(as) estudiantes en el nuevo
res distintos.
semestre. Oportunidad para pensar la escuela
como espacio compartido integrando las cam- Estos recursos contemplan las ya mencio-
pañas por la convivencia, la memoria y la diver- nadas estrategias pragmáticas, como la socio-
sidad lingüística. pragmática y la pragmalingüística, con el deta-
Unidades 2– “Medios”, “Escuelas” y “Ecopolémicas” lle de que deben desempeñarse simultánea e
inmediatamente al tratarse de cálculos que se
Feria literaria en la cual se integren la expo-
sición de fotos, el tendedero literario y los libros hacen durante el breve lapso temporal de los
cartoneros. turnos de la interacción y, por tanto, permiten
incorporar saberes de la lengua extranjera de
Unidades 3 – “Cuerpos”, “Periferias” y “Trabajos”
otro orden.
“Nós y Nos-otros”. Vivir la diferencia integran-
do en un mismo evento la exposición sobre la di- El hecho de que la interacción se dé entre
versidad escolar, el recital de raps y la exposición parejas o grupos a la vez, en forma frecuen-
de cuentos. te, es fundamental para propiciar que el(la)
estudiante domine la palabra durante tiempo
Unidades 4 – “(Des)Cortesías”, “Hablas” y “Palabras”
suficiente para practicar los mecanismos que
Jornada para tejer historias con representa-
se acaban de describir. Una vez que el proce-
ciones teatrales y presentación de las antologías
dimiento de adquisición tiene un componen-
literarias y del diccionario del grupo.
te individual muy fuerte, el(la) profesor(a) no
puede esperar tener la pretensión de contro-
3 Expresión y comprensión oral lar cada enunciado que produce cada estu-
diante, con la intención de corregir lo que fue-
Como se ha dicho, la expresión oral es uno
ra inadecuado. Aunque debe estar presente y
de los pasos fundamentales en el desarrollo del
dispuesto(a) a facilitar los pasos de interac-
conocimiento de una lengua extranjera, pues
comprende un importante momento de trabajo ción, le es imposible intervenir directamente
cognitivo en el que se da sentido a lo que se dice todo el tiempo en la expresión oral, ya que eso
en la interacción, mediante recursos como: contraría un importante principio, que es el de
permitir la espontaneidad. Con la práctica de
a considerar el entorno y la persona con quien
se habla; la interacción, los(as) mismos(as) estudiantes
van corrigiéndose con sus errores y aciertos y
b reconocer rasgos sociales del interlocutor
los de sus interlocutores, en un proceso que
que intervendrán en las elecciones léxicas y
no tiene como no ser autónomo.
el tipo de discurso;
c adaptar su lenguaje a un grado más o me-
nos formal de interacción, según la situación Con la práctica de la
específica;
interacción, los(as) mismos(as)
d ser capaz de parafrasear lo que se dice con tal
de que su interlocutor pueda comprender el
estudiantes van corrigiéndose
enunciado con más facilidad y adaptar la pa- con sus errores y aciertos y
ráfrasis a cada interlocutor; los de sus interlocutores, en
e evitar utilizar términos que puedan ofender un proceso que no tiene como
a cierto interlocutor, que para otro no supon- no ser autónomo.
drían ofensa;
148
En la colección esto se contempla, de ma-
nera general, en las actividades de poslectura, reconocer sutilezas características
cuando se pide a los(as) estudiantes que inte- únicamente de los géneros orales,
ractúen en parejas o en pequeños grupos para como pausas inesperadas, una
resolver —por medio de la discusión, el aporte elevación del tono de voz o una
de ideas y la negociación— los problemas que
secuencia que se pronuncia
se les plantea.
con más rapidez
La colección también estimula a que se ob-
serven aspectos específicos de la pronuncia-
ción, por medio de actividades como la puesta De esta forma, integramos tres tipos de com-
en escena de diálogo teatral o la lectura en voz prensión oral en las actividades: extensiva (en-
alta para la grabación de un audiolibro, con la fi- tender el sentido general del texto), selectiva
nalidad de despertar la conciencia de la relación (identificar informaciones concretas o palabras
de los(as) estudiantes con su pronunciación en del texto) e intensiva (identificar inflexiones es-
la lengua española. pecíficas, formas de pronunciar un determinado
A su vez, la comprensión oral también está sonido, etc.), considerando que todas son fun-
presente en la interacción y, diferentemente damentales en el proceso de construcción de
de cómo se la entendía hace algunos años, no sentido de un texto oral y están presentes, igual-
se trata de una destreza inferior a las destrezas mente y de manera bastante natural, en la con-
expresivas, una vez que las destrezas interpreta- versación espontánea, tal como en los ejercicios
tivas (la lectura y la comprensión oral) suponen de interacción que proponemos.
la activación de recursos cognitivos, tales como
la formulación y la comprobación de hipótesis, 4 Literacidad crítica: lectura
que se van realizando a lo largo de la percepción y escritura
de la cadena sonora, o, en el caso de la lectura,
del desarrollo del texto escrito. Consideramos la literacidad en lengua ex-
Un trabajo de comprensión oral no se re- tranjera uno de los contenidos que más pueden
fiere únicamente al reconocimiento de infor- contribuir con la educación que necesita actual-
maciones generales, sino que debe permitir mente la escuela brasileña. El concepto de litera-
que el(la) estudiante pueda reconocer suti- cidad, como explica Cassany (2005, p. 1), “abarca
lezas características únicamente de los gé- todos los conocimientos y actitudes necesarios
neros orales, como pausas inesperadas, una para el uso eficaz en una comunidad de los gé-
elevación del tono de voz o una secuencia neros escritos”. Desde una perspectiva sociocul-
que se pronuncia con más rapidez. Asimis- tural, se considera que el texto forma parte de un
mo, el reconocimiento de esas características complejo entramado de relaciones históricas y
está al servicio, en las actividades que plan- culturales, y que existe en situaciones concretas
teamos, de una comprensión más plena, ba- con fines determinados. Desarrollar la literaci-
sada en la materialidad de los enunciados y dad corresponde, por tanto, a ser capaz de si-
en sus condiciones concretas de enunciación. tuarse ante los textos sin perder de vista la com-
Por ejemplo, una pausa en determinada se- plejidad de las relaciones que se manifiestan en
cuencia puede significar varias cosas, como esa interacción.
énfasis, censura, etc. Solo es posible atribuir En ese mismo documento, el autor hace otras
sentido a elementos como ese teniendo en distinciones sobre la noción de literacidad que
cuenta los parámetros comunicativos, de for- consideramos importantes y que tomamos muy
ma integrada. en cuenta en esta colección:
149
a La multiliteracidad, referente a la fragmen-
tación y enorme diversidad de textos que según Freire (2001, p. 268),
caracterizan hoy nuestra experiencia lectora la lectura debía ser una puerta
en ámbitos como internet, y que nos permi- para la comprensión crítica y
ten cambiar rápidamente de género, idioma,
liberadora del mundo
tema, propósito, etc.
b La biliteracidad, que se refiere, precisamente,
a la capacidad de leer y escribir en dos len- La lectura entendida como proceso se estruc-
guas. En esta colección, analizamos de forma tura en tres fases (SOLÉ, 1998):
intensa el tránsito entre el portugués brasile- a La prelectura, destinada a activar conoci-
ño y el español, posibilitando que el(la) estu- mientos previos del(de la) estudiante sobre
diante del Ensino Médio aborde temas de su el tema en cuestión, y a reconocer elemen-
contexto inmediato y de otras realidades, tantos del género que le permitan establecer
to en español como en su propia lengua. Todo hipótesis de lectura.
ello sin dejar de tener en cuenta, en todo caso, b La lectura, que aborda la comprensión des-
los efectos de sentido que, según la situación de una perspectiva intensiva y extensiva,
comunicativa, pueden producirse al utilizar ofreciendo al(a la) estudiante elementos
una lengua u otra, ni las cuestiones que susci- para la construcción de sentidos con base en
ta la práctica de la traducción. el texto.
c La literacidad electrónica, que abarca los c La poslectura, que estimula la reflexión
ya no tan nuevos modelos de interacción del(de la) estudiante sobre el tema aborda-
provenientes de internet, con géneros elec- do y provoca su respuesta, desde la perspec-
trónicos sincrónicos, como chats, mensajes tiva dialógica que guía la metodología de
instantáneos o juegos de interacción, y gé- trabajo de la colección.
neros asincrónicos, como correos electróni- Todas estas actividades integran lectura,
cos, blogs, sitios web o foros. comprensión y expresión oral y escritura, consi-
d La literacidad crítica es una posición que derados como procesos colaborativos.
atraviesa, de alguna manera, toda la colec- En esta colección didáctica, siempre se
ción, de acuerdo también con el alcance concibe la producción escrita como procesal,
que debe tener una educación orientada a y requiere reescrituras obligatorias, desenca-
la formación ciudadana. No se trata solo de denadas por una segunda mirada del(de la)
promover la lectura crítica de enunciados, estudiante sobre su texto, pero dependien-
sino también de que el(la) estudiante llegue tes de la evaluación de un(a) compañero(a),
a comprender que todo enunciado expresa implicado(a) en la tarea de revisarle la produc-
una ideología y que es necesario no solo leer ción. Serrani (2005, p. 109, traducción nuestra),
“entre líneas”, sino también “tras las líneas”. que discute la relación lectura-escritura en ta-
Un autor pionero de la literacidad crítica es, lleres de reformulación, aclara que hay “modos
precisamente, Paulo Freire, educador brasi- predominantes de construir sentidos discursi-
leño que inspira las más variadas e innova- vamente” en cada lengua y estamos atentos a
doras experiencias pedagógicas en todo el esa diferencia en las formaciones discursivas
mundo. Según Freire (2001, p. 268, traduc-
ción nuestra), la lectura debía ser una puerta
para la comprensión crítica y liberadora del se concibe la producción escrita
mundo pues, para él, “la lectura crítica de como procesal, y requiere
los textos y del mundo tiene que ver con su reescrituras obligatorias
cambio en proceso”.
150
en la lengua materna y extranjera, en lo que se con la identidad sociocultural (SERRANI,
refiere a las actividades de producción escrita. 2005, p. 15, traducción nuestra).
La autora llama la atención sobre la existencia Esta forma de concebir el rol del de (la) profe-
de una dimensión voluntaria en la producción sor(a) y del objeto de enseñanza determina una
en lengua extranjera, relacionada con selec- apropiación específica de los contenidos que se-
ción de términos y modos de hablar, y otra, in- leccionamos para presentar en esta obra como
voluntaria, referente a las posiciones subjetivas objeto de enseñanza-aprendizaje de español en el
y sociales, inconscientes, que se reflejan en el Ensino Médio. Y esta se basa en el reconocimiento
discurso por medio de marcas a las que el(la) del(de la) estudiante en su especificidad cultural
profesor(a) debe ser sensible: y en la apropiación de los contenidos lingüísticos
Como mostraron autores como Foucault, en su materialidad discursiva y al mismo tiempo,
Pêcheux, Courtine y Authier, entre otros, de forma indisociable, en su aspecto dialógico
el proceso discursivo está marcado por la como conjunto de enunciados significativos.
relación del lenguaje con las cuestiones del
poder, de la estructuración social, de la co-
yuntura sociohistórica y de la subjetividad 5 Evaluación formativa y
inconsciente (SERRANI, 2005, p. 114, tra- autoevaluación
ducción nuestra).
Sobre la evaluación, Hernández (2007) recuer-
Ante eso, la autora propone que el(la) profe- da que, si la finalidad de los proyectos es promo-
sor(a) observe las características textuales-dis- ver formas de aprendizaje que cuestionen la idea
cursivas que se repiten en los textos, siempre de verdad única, la visión de la evaluación que
teniendo en perspectiva los géneros discursi- considera la realidad como algo objetivo y estable
vos en los que están construidos, para propiciar también debe ser revista. Dentro de esta visión, el
las prácticas de reformulación. papel del(de la) profesor(a) en la evaluación
A lo largo de la colección, buscamos llamar
consistirá en organizar, con un criterio de
la atención sobre la literacidad crítica, de forma complejidad, las evidencias en las cuales
que los(as) propios(as) estudiantes puedan ser se refleje el aprendizaje de los alumnos, no
sensibles a esas cuestiones en los textos. como un acto de control, sino de construc-
Concebimos al(a la) profesor(a) de lengua ción del conocimiento compartido (HER-
NÁNDEZ, 2007, p. 93, traducción nuestra).
extranjera, con Serrani (2005), como un(a)
intermediador(a) cultural, un “interculturalista En la sección de autoevaluación buscamos se-
sensible a la discursividad”, orientado(a) por guir esta premisa, al intentar ofrecer al(a la) estu-
una preocupación con el papel de la enseñanza diante una organización lo más orgánica posible
de lengua en la sociedad: de los principales contenidos y nociones con los
La formación de un docente de lenguas que tuvo contacto en el desarrollo de la unidad.
como interculturalista requiere capaci- La literatura pertinente (MIRAS y SOLÉ, 1996;
tación para que no conciba su objeto de
HAYDT, 1995; HERNÁNDEZ, 2007) apunta tres ti-
enseñanza —la lengua— como un mero
instrumento a ser “dominado” por el alum- pos de evaluación, que aquí definimos a partir de
no, según progresiones de complejidad los comentarios de Hernández (2007, p. 94-95):
solo morfosintáctica o de presentación de a Inicial (diagnóstica): tiene como objetivo de-
situaciones “comunicativas”. El perfil de tectar los conocimientos que el(la) estudiante
interculturalista, sensible a los procesos
ya posee cuando empieza el curso o el estu-
discursivos, requiere que el profesional
considere, especialmente en su práctica, dio de un tema; busca proporcionar elemen-
los procesos de producción-comprensión tos para que el(la) profesor(a) planee mejor
del discurso, relacionados directamente su proceso de enseñanza.
151
b Formativa: no tiene la finalidad de calificar y Así, estamos de acuerdo con la perspectiva
controlar al(a la) estudiante, sino que consiste de Hernández (2007, p. 96, traducción nuestra),
en una tarea de ajuste constante de adecua- de que “más que medir, evaluar implica enten-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje al der, interpretar y evaluar”, lo que extiende la no-
progreso de los(as) estudiantes, siendo sen- ción de evaluación hacia los factores cognitivos
sible a las evidencias sobre su aprendizaje, lo implicados en el proceso de aprendizaje, y no
que puede llevar a nuevas pautas de actua- solo en comprobar su resultado, como si este no
ción por parte del(de la) profesor(a). fuera la cumbre de un proceso que necesita eva-
c Recapitulativa (o sumativa): normalmente re- luación constante, a medida que se desarrolla.
lacionada con el momento final, mide destre- Tal visión demanda una apertura, por parte de
zas, resultados y habilidades esperados. Her- los(as) profesores(as), en varios niveles: concep-
nández recuerda que “en la práctica ese tipo tual, investigadora, metodológica y ético-política,
de evaluación se asocia sobre todo a la noción coherente con el perfil polifacético de los(as) es-
de éxito o fracaso de los(as) estudiantes” y tudiantes brasileños(as) del Ensino Médio y de
que es aquella que se emplea para probar ofi- las múltiples formas de apropiarse de los conoci-
cialmente los conocimientos adquiridos. mientos que aquí presentamos que pueden desa-
Tomando en cuenta que la evaluación reca- rrollarse en las más diversas situaciones de clase.
pitulativa desconsidera uno de los componentes Toda esta diversidad implica que el(la) pro-
fundamentales del aprendizaje, que es su carác- fesor(a) debe estar preparado(a) para la impre-
ter procesual y el recorrido realizado por el(la) es- visibilidad y debe ser sensible a las evidencias
tudiante, entendemos que no se trata de ese tipo que da el(la) estudiante acerca de la forma
de evaluación el más adecuado a ser propuesto como aprende, lo que a su vez supone un plu-
en esta obra. De la misma manera, la evaluación ralismo metodológico al cual el(la) profesor(a)
inicial, debido a las restricciones de su naturaleza tiene que estar acostumbrado(a).
y función, que es la de indicar al(a la) profesor(a)
un retrato cognitivo de su grupo de estudiantes 6 Enseñanza-aprendizaje de
en sus primeros contactos, tampoco es capaz de lenguas próximas
evaluar el aprendizaje en su recorrido.
Así, entendemos que la evaluación forma- En lo que se refiere a la especificidad de la
tiva es la adecuada para sistematizar conoci- enseñanza de español a brasileños, la forma
mientos que se obtienen gradualmente y per- como sistematizamos los conocimientos pre-
mite que el(la) estudiante reflexione: a) sobre sentados en las unidades toma en cuenta la
sus conocimientos previos antes de cada tema innegable (y discutida) proximidad entre las
nuevo; y b) en la autoevaluación, al final de lenguas, tal como la consideran Kulikowski y
cada unidad, sobre los contenidos vistos, pero González (1999), entre otros autores. Estas au-
principalmente sobre la manera en que se va toras discuten cómo la imagen que el aprendiz
dando su despertar para tales conjuntos de de una lengua extranjera tiene de su objeto
conocimientos estructurados de manera cohe- de estudio puede determinar su éxito o fraca-
rente que se ofrecen en cada unidad. so en los términos del dominio de ese cono-
cimiento específico y buscan deshacer tres
grandes mitos sobre la lengua española que
entendemos que la evaluación
circulan en el sentido común y se reflejan en
formativa es la adecuada para la forma en que el(la) estudiante brasileño(a)
sistematizar conocimientos que se se apropia del idioma, con mayores o meno-
obtienen gradualmente res consecuencias a lo largo del desarrollo de
su aprendizaje/adquisición. El primero es el
152
de que la diferencia entre las dos lenguas se Esa reflexión, destinada a nosotros(as), edu-
resuelve en el ámbito léxico, como si una len- cadores(as) y responsables por la literacidad
gua extranjera constituyera “una gran lista de multimodal en lengua española de nuestros(as)
palabras” (p. 13), y el estudio de la estructura estudiantes, nos lleva a considerar el libro di-
fuera dispensable, creencia que da origen al dáctico como un instrumento capaz de recopi-
énfasis en los llamados “falsos amigos”, que lar elementos e informaciones que fomenten la
estuvo en vigor durante muchos años en la superación de mitos, concepciones equivoca-
enseñanza de español a brasileños, y bajo la das, estereotipos y reduccionismos sobre la len-
cual subyace el segundo mito, la creencia de gua española y aquellos que la hablan. Así, pre-
que la lengua es “un instrumento destinado tendemos que esta colección sea un importante
fundamentalmente a la comunicación” (p. 14), instrumento en manos del(de la) profesor(a) y
que nuestra concepción sociohistórica de la que este(a) pueda emplearla como un material
génesis y desarrollo del lenguaje demuestra relevante —aun no siendo el único— en el desa-
ser inadecuada. El tercer mito que señalan las rrollo de su trabajo como educador(a).
autoras, según el cual español y portugués son
lenguas muy próximas, ha sido, a su vez, siste-
máticamente deconstruido en varios estudios elementos e informaciones que
contrastivos publicados en la última década, fomenten la superación de mitos,
sobre aspectos gramaticales y discursivos. Así, concepciones equivocadas,
si aparentemente se considera, en el sentido estereotipos y reduccionismos
común, que el español es una lengua tan fá-
sobre la lengua española y
cil que no necesita aprendizaje formal, dichos
trabajos muestran que español y portugués aquellos que la hablan
brasileño contrastan fuertemente en varios
aspectos que van más allá del léxico y la foné-
tica, a saber, aspectos sintácticos, semánticos, 7 Enfoque enunciativo: los géneros
pragmáticos (como la cortesía) y discursivos. discursivos
Atentos a todos esos aspectos, reconoce-
La colección se basa en la forma como en-
mos, sin embargo, que la referida y contro-
tendemos la noción de lengua, no como códi-
vertida proximidad permite cierto grado de
go (tal como en los enfoques estructuralistas),
inferencia de elementos básicos del español
sino dentro de sus fines de interacción social,
por parte del(de la) estudiante que, a su vez,
en su heterogeneidad constitutiva y en su
nos lleva a abordar con suficiente profundidad
inscripción en la historia y en las trayectorias
los elementos lingüísticos y los textos presen-
personales de aquellos que por medio de ella
tados. Como se discute en las Orientações cu-
interactúan. Esa visión supera “el conjunto de
rriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006,
sus determinaciones internas, aunque sean
p. 128, traducción nuestra), la oportunidad de
consistentes y sistemáticas” (ANTUNES, 2009,
la literacidad en lengua española que ofrece
traducción nuestra) y tiene como fin primordial
la escuela pública debe abarcar, por parte de
posibilitar que el(la) estudiante haga uso de la
los(as) profesores(as),
palabra significativa (para más informaciones,
reflexión sobre la manera posible de traba- consulta los Parâmetros curriculares nacionais
jarla con el máximo de calidad y el menor
para o Ensino Médio, publicados en 2006), que
índice de reduccionismo, un reduccionis-
mo a que, a lo largo de la historia, se vio es lo que le proporciona la posibilidad de ac-
afectada nuestra relación con la Lengua tuar significativamente en el mundo como
Española y con los pueblos que la hablan. ciudadano(a) e individuo inscrito en la historia
153
y en los contextos local y global. En ese sentido, elemento de la comunicación discursiva, se
buscamos superar una noción estrecha de co- sitúa en una larga cadena de enunciados a los
municativismo que considera la lengua como cuales responde, en los cuales se basa o a los
simple instrumento para la interacción, siem- que refuta, y al mismo tiempo anticipa otros
pre igual a sí mismo y listo para ser usado en enunciados, que producen nuevas respues-
situaciones previstas por el libro didáctico, que tas, concordancias y desacuerdos. Como dice
suelen ser, a su vez, estereotipadas de acuerdo Voloshinov (2009, p. 152),
con modelos de interacción que forman parte todo enunciado, por más terminado e im-
de contextos sociales no siempre accesibles portante que fuese en sí mismo, es tan solo
al(a la) estudiante. un momento en la comunicación discursiva
continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva,
En un enfoque enunciativo, como el que
política).
aquí asumimos, es necesario tener en cuenta
que el lenguaje verbal no refleja directamente A su vez, la comunicación verbal está ínti-
el mundo, sino que construye una determina- mamente relacionada con otras formas de co-
da experiencia de la realidad, diversas versio- municación, participa en actos sociales muy
nes del mundo, y que el enunciador se pone diversos, sucede en esferas concretas de ac-
en una determinada posición social, cultural tuación social. Desde este punto de vista, un
e ideológica para significar, creando a través modelo enunciativo de enseñanza de lengua
del discurso a su enunciatario y su referente. no puede abstraer las condiciones concretas
Tanto las actividades de lectura y de escritura de producción de enunciados, tanto para su
propuestas como las que envuelven compren- análisis como para el acto de generar nuevos
sión y producción de lengua oral parten del prin- enunciados en clase. Un elemento fundamen-
cipio de que tal en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es la conciencia sobre esa producción, en re-
es la intersubjetividad la que viabiliza el
uso de la lengua, el sujeto es el centro de lación con las actividades desarrolladas para
referencia y es a partir de él que se instau- elaborar el proyecto de cada unidad de la
ran las coordinadas espaciales y tempora- colección. Como indica Bajtín (2008, p. 245),
les del discurso. Diciéndolo de otro modo, “cada esfera del uso de la lengua elabora sus
el examen o el análisis de enunciados, tipos relativamente estables de enunciados”,
producto de la enunciación, considera la y es a través de ellos como se dan los inter-
atribución de referencia a una determina-
cambios lingüísticos en la sociedad.
da situación enunciativa que presupone
persona, tiempo y espacio (FLORES; SILVA; Los géneros discursivos, tipos relativamen-
LICHTENBERG; WEIGERT, 2008, p. 181, trate estables de enunciados, se reconocen tanto
ducción nuestra). por su estructura y estilo como por sus condi-
Partimos de la idea de que la interacción dis- ciones de producción y recepción, consideran-
cursiva es, como explica Voloshinov (2009, p. do que existe una interdependencia entre esos
152), “la realidad principal del lenguaje”. El dia- elementos. En ese sentido, y de acuerdo tam-
logismo, defendido como principio básico por el bién con su historicidad, no realizamos clasifi-
denominado círculo de Bajtín (FARACO, 2009), caciones rígidas y cerradas, basadas en las ca-
supone entender el diálogo extensivamente, y racterísticas estructurales y lingüísticas de los
no solo relacionado con la comunicación ver- géneros, aunque consideramos su presencia en
bal directa y oral de las personas presentes, las actividades propuestas para el desarrollo de
considerando que todo enunciado (incluso los proyectos.
una actuación discursiva impresa, como un li- En la planificación de los contenidos del
bro, un poema, un artículo periodístico) es un libro, los géneros constituyen un elemento
154
fundamental de organización. A ellos dedica- aunque alguien domine bien una lengua,
mos una sección central para la elaboración sentirá dificultad para participar en deter-
de los proyectos donde aparecen secuencias minada esfera de comunicación si no tiene
control del(de los) género(s) que esta re-
textuales predominantes en el género en cues- quiere. Por eso hay personas que conver-
tión, así como en los posibles subgéneros, y en san brillantemente, pero son incapaces de
relación con las secuencias textuales aborda- participar en un debate público o de dis-
mos algunos contenidos gramaticales y léxicos. cursar para un gran público. La falta de do-
Es decir, si para abordar la memoria personal minio del género es la falta de vivencia de
determinadas actividades de cierta esfera.
se propone la recogida de historias de vida, to- Se habla y se escribe siempre por géneros y,
mamos en cuenta el predominio en este género por tanto, aprender a hablar y a escribir es,
discursivo del tipo textual narrativo, y la pre- antes que nada, aprender géneros (FIORIN,
sencia en esos enunciados en español de for- 2008, p. 69, traducción nuestra).
mas verbales en Pretérito Simple o Compuesto,
Los géneros investigados específicamente en
de adverbios de tiempo y de espacio. la colección, pertenecientes a diversas esferas
de actuación social y al servicio de los respecti-
vos proyectos, son los siguientes:
En la planificación de los
contenidos del libro, los géneros Volumen 1
constituyen un elemento Unidad 1: afiche (esfera publicitaria).
fundamental de organización. Unidad 2: pie de foto (esfera periodística).
A ellos dedicamos una sección Unidad 3: cuestionario (esfera científica/cotidiana).
central para la elaboración Unidad 4: diálogo teatral (esfera literaria).
de los proyectos donde Volumen 2
aparecen secuencias textuales Unidad 1: entrevista (esfera periodística).
predominantes en el género en Unidad 2: microrrelato (esfera literaria).
cuestión, así como en los posibles Unidad 3: poesía: rap (esfera artístico-cultural).
subgéneros, y en relación con las Unidad 4: prólogo/introducción (esfera literaria).
secuencias textuales abordamos
Volumen 3
algunos contenidos
Unidad 1: carta/carta abierta (esfera cotidiana/
gramaticales y léxicos. periodística).
Unidad 2: crónica (esfera periodística/literaria).
Si el género discursivo pone en conexión el Unidad 3: instrucciones (esfera cotidiana).
lenguaje y la vida social, la propuesta de trabajo Unidad 4: entrada de diccionario (esfera
a partir de proyectos tiene como objetivo, pre- científica).
cisamente, que el uso de la lengua española se Asumiendo claramente una perspectiva
inserte de alguna manera en la vida del(de la) dialógica, abordamos las relaciones textuales
estudiante, a partir del ámbito escolar y de sus y enunciativas en actividades que deseamos
“modos sociales de hacer”. Pues, como afirma que sean realmente significativas para los(as)
Fiorin (2008), el lenguaje penetra en la vida a estudiantes del Ensino Médio, que constitu-
través de enunciados concretos, y es por medio yan una auténtica “vivencia”, necesaria para
de enunciados como la vida se introduce tam- el uso de la lengua. En este sentido, en dichas
bién en el lenguaje. De tal manera que: actividades deseamos superar la tradicional
155
compartimentación de las cuatro destrezas Hoy en día, con las posibilidades de co-
—hablar, oír, leer y escribir—, proponiendo municación que nos ofrece la tecnología,
tareas que exijan su integración. Existe, de la comunicación multimodal, que combina
hecho, un continuum oralidad-escrita en el oralidad, escritura, imagen, postura corpo-
funcionamiento social del lenguaje. Según ral, design, etc., es cada vez más frecuente
Oesterreicher (2001), es necesario distinguir (BLOMMAERT y RAMPTON, 2011). Las tareas
entre medio de expresión y concepción del propuestas, constituidas como fases para la
enunciado para entender la relación entre realización del proyecto, van a exigir la pues-
esos dos extremos, el de la oralidad y el de la ta en acción de habilidades y competencias
escritura. Aun siendo evidente que el enuncia- diversas, relacionadas con la escritura y la
do puede ser realizado en el medio fónico o en oralidad, pero también la interpretación de
el medio gráfico, debemos prestar atención imágenes, música y de otros signos presen-
también a la modalidad de verbalización, a la tes en la sociedad. En la propuesta, también,
concepción lingüística que le es inherente. De la lectura y la escritura se presentan como
esta manera, un enunciado puede expresarse procesos necesariamente colaborativos y no
por escrito, pero haber sido concebido oral- solo como productos. Todo texto producido
mente, como sucede con las transcripciones en clase tiene un sentido para el proyecto que
de los testimonios de testigos en un proceso se está desarrollando, que condiciona así su
judicial. Así también, un enunciado escrito producción y recepción.
puede contener características propias de
la oralidad a causa de su modo concreto de
8 Heterogeneidad de la lengua
enunciación si está marcado por la simulta-
neidad, la copresencia de enunciador y enun-
Esta colección asume que la lengua es hete-
ciatario, como sucede, por ejemplo, en los diá-
rogénea y, por tanto, no se basa en ningún mo-
logos inbox en internet.
delo concreto, estandarizado, de lengua espa-
ñola. Su objetivo es poner al(a la) estudiante
deseamos superar la tradicional en contacto con las más diversas variedades
del castellano, propiciando la interacción
compartimentación de las cuatro
oral y escrita con el mayor número posible.
destrezas —hablar, oír, leer y Consideramos que este enfoque es funcional
escribir—, proponiendo tareas y pragmáticamente adecuado, pues permite
que exijan su integración que el(la) estudiante ensaye las estrategias de
aproximación necesarias para comunicarse en
español en las circunstancias más variadas. En
Reflexionando sobre las posiciones interme- ese sentido, no hay ninguna sección específica
dias entre oralidad y escritura, Barros (2001, p. dentro de las unidades de la colección desti-
77, traducción nuestra) concluye que: nada a abordar la variación lingüística, pues
los usos lingüísticos que ocuparían los eso supondría consolidar metodológicamen-
lugares extremos del habla y de la escri- te una división entre la lengua y su variación,
tura “puras” y “sin contagios” y que son como si se tratara de dos entidades diferen-
definidos como términos contrarios son tes. En cada unidad se abordan asuntos y se
poco comunes y sirven, antes que nada,
presentan textos de los más diversos lugares
como puntos de partida de la caracteri-
zación que se puede hacer en la diversi- del mundo hispánico, producidos en variados
dad de modalidades de uso que presenta ambientes sociales y por sujetos sociohistóri-
la lengua. camente situados.
156
Siendo así, no tendría sentido intentar al-
En cada unidad se abordan canzar en un libro didáctico una representa-
asuntos y se presentan textos tividad lo más exacta posible de la diversidad
de los más diversos lugares lingüística que ofrece el mundo denominado
del mundo hispánico, producidos “hispánico”, puesto que la realidad de la len-
gua se caracteriza por una variación multidi-
en variados ambientes
mensional, que tiene que ver con el espacio, el
sociales y por sujetos tiempo, el grupo social y las intenciones comu-
sociohistóricamente situados. nicativas, y que se encuentra en permanente
proceso de cambio.
Considerando que el español es una lengua
La variación lingüística, que es inherente al
“pluricéntrica”, es decir, un idioma que presenta
lenguaje humano, se manifiesta simultáneamen-
diversos centros importantes de producción de
te en diversos ejes, desde el punto de vista social,
norma, con sus áreas de influencia, por donde
estilístico, geográfico, generacional, etc. Lejos de
circula una gran cantidad de bienes culturales,
constituir un continuum lineal y unidimensional,
acabamos reproduciendo inevitablemente, de
la lengua debe ser comprendida como un espa-
forma predominante, textos con variantes lin-
cio multidimensional de repertorios abiertos,
güísticas de prestigio en esos ámbitos, tales
donde los hablantes sitúan su decir de acuerdo
como noticias periodísticas u obras literarias.
con variables diversas, en relación con sus condi-
Sin embargo, mantenemos una mirada atenta
ciones enunciativas.
y especial hacia las variedades en contacto y las
Esa complejidad en la organización de la varia- formas lingüísticas no hegemónicas, tales como
ción tiene lugar también en un mundo en cons- comentarios de internet y declaraciones orales
tante cambio. En nuestra colección presentamos de niños indígenas que hablan español como se-
diversos enunciados, orales, escritos y verbovi- gunda lengua.
suales, sin hacer hincapié en la identificación pre-
En el caso del español, encontramos diversas
cisa de la variedad a la que corresponden, una vez
normas sociales de la lengua a lo largo del mun-
que conceptos como el de variedad nacional, por
do hispánico, es decir, en los países de lengua
ejemplo, supondrían asumir que cada país tiene
oficial española. Encontramos también, como
una variedad perfectamente delimitable y su-
consecuencia de dinámicas normativas (estan-
puestamente homogénea, lo que los estudios so- darizadoras) complejas, diversas aproximacio-
ciolingüísticos muestran que está muy lejos de la nes a la cuestión de los modelos de corrección.
realidad de los datos. La variación lingüística, que Diversos centros de prestigio difunden normas
se da de acuerdo con las más diversas variables, propias en sus áreas de influencia (FONTANELLA
es también enorme dentro de un mismo país. DE WEINBERG, 1992).
De acuerdo con los nuevos paradigmas de la La eficiente circulación de bienes cultura-
sociolingüística, les, como películas, series televisivas y música
en vez de emplear conceptos como ho- popular, por otro lado, permitió que se creara
mogeneidad, estabilidad y delimitaciones una comunidad hispanohablante en la que las
como puntos de partida, las preocupacio- personas están acostumbradas en su día a día
nes centrales en el estudio de las lenguas,
al contacto con diferentes formas de hablar en
de los grupos lingüísticos y de la comunica-
ción actualmente son la movilidad, la mis- español. El acceso y el conocimiento que los
cigenación, las dinámicas políticas y la in- hablantes tienen de esa serie de variedades les
serción histórica (BLOMMAERT y RAMPTON, permiten tener una representación unitaria de
2011, p. 3, traducción nuestra). la lengua.
157
Tal idea de unidad es muy diferente de la no- 9 Interdisciplinaridad: temas
ción de uniformidad lingüística surgida a partir
transversales que articulan
de la elaboración y difusión de un único modelo
de lengua estable y homogénea para todo el uni- la colección
verso de hablantes de español. En este sentido,
Aunque en la enseñanza por proyectos, en
en las Orientações curriculares para o Ensino Mé-
sentido estricto, compete siempre a los(as) es-
dio (BRASIL, 2006, p. 137, traducción nuestra) se
tudiantes elegir los temas y proyectos que van
afirma lo siguiente:
a ser realizados, en el caso de nuestra colección
Lo fundamental, por tanto, a pesar de la hacemos, siguiendo las Diretrizes Curriculares
imposibilidad de abarcar toda la riqueza Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013),
lingüística y cultural del idioma, es que, a
una propuesta de temas suficientemente amplia
partir del contacto con algunas de sus va-
riedades, ya sean de naturaleza regional, y abierta, para que la iniciativa de estudiantes y
social, cultural o incluso de géneros, se profesores(as) encuentre también espacio y sea
lleve al estudiante a entender la heteroge- siempre contemplada. La propuesta se basa, por
neidad que marca a todas las culturas, pue- tanto, en los temas transversales que figuran en
blos, lenguas y lenguajes. las Orientações curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) y en las Diretrizes Curriculares Na-
En lo que se refiere a la formalización gramati-
cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
cal, esta aparece exclusivamente en las secciones
denominadas Comentario lingüístico, ubicadas La distribución de las unidades/proyectos es
al final de cada unidad y que abordan cuestiones la siguiente:
lingüísticas y gramaticales presentes en los textos Tabla 1 — Organización del volumen 1
de la unidad correspondiente. En este sentido, es
necesario explicitar la existencia de diversos pa- unidad título contenido temático
radigmas relacionados con las diferentes varie- Unidad 1 Juntos Configuraciones
familiares, formas
dades que se pueden reconocer en los enuncia- de vida en sociedad;
dos presentados. Esa formalización diversa, que la convivencia entre
pone por un lado, por ejemplo, paradigmas ver- diferentes generaciones.
bales con “vos” y “ustedes” y, por otro, con “tú” Unidad 2 Medios Medios de comunicación
y “vosotros”, o con “tú” y “ustedes”, es una forma y comportamiento;
de explicitarle al(a la) estudiante la existencia de la organización de la
información en los
diversas gramáticas o normas lingüísticas, reco- medios; los puntos
nocibles en situaciones comunicativas concretas. de vista de la noticia;
Formalizando datos lingüísticos concretos, a medios alternativos de
comunicación; internet;
partir de enunciados presentes en cada unidad,
público vs. privado.
se pretende también que el(la) estudiante desa-
Unidad 3 Cuerpos Transformaciones
rrolle la práctica de comprender la sistematici- corporales; género social
dad de la lengua, en todos los ámbitos de uso, y cuerpo; construcción
incluso en las variedades más apartadas de los social y cultural de la idea
modelos de corrección. de belleza; hipervaloración
de la belleza y de la
juventud; belleza y salud.
comprender la sistematicidad de la Unidad 4 (Des)Cortesías Formas de tratamiento; es-
tímulo a la investigación;
lengua, en todos los ámbitos de uso, indelicadezas e incomuni-
incluso en las variedades más apartadas caciones; reflexión sobre
formas de interacción en
de los modelos de corrección español.
158
Tabla 2 — Organización del volumen 2 Unidad 3 Trabajos La evolución histórica
del trabajo; los
unidad título contenido temático
derechos laborales;
Unidad 1 Memorias Identidad; el sujeto en la la jornada laboral;
memoria social; historias el trabajo por
de vida; inserción del internet; teletrabajo
sujeto en la historia; la y los jóvenes y el
memoria y el olvido. emprendedorismo.
Unidad 2 Escuelas Posibilidades de tipos Unidad 4 Palabras Las palabras y su peso
de escuela; experiencias en los enunciados en
escolares en el mundo; lengua extranjera;
diferentes formas palabras usadas por
de aprehensión del ciertos grupos sociales;
conocimiento; diferentes sexismo lingüístico
modelos de enseñanza; en las palabras;
el derecho a la definiciones de
educación pública. palabras; la traducción
Unidad 3 Periferias Deconstrucción de lingüística y cultural.
la noción tradicional Los contenidos temáticos de las unidades en
de periferia; periferia
estas tablas se presentan, en general, de manera
integrada a los
intercambios urbanos; más extensa y amplia que en los sumarios del Li-
modos de vida; medios bro del Alumno, para ofrecerte información más
de transporte; las detallada sobre el alcance y los despliegues del
culturas periféricas en tema en cada unidad. La selección de temas re-
el mundo hispánico; los
lacionados con los contenidos transversales per-
desplazamientos.
mite el trabajo interdisciplinario en clase, y hace
Unidad 4 Hablas La pronunciación como
que la disciplina de lengua española se insiera de
marca de identidad
social/regional; valores forma más consistente en el proyecto político-pe-
asociados a ella. dagógico del centro.
Polémicas: buena vs. Como decíamos antes, el(la) joven del Ensino
mala pronunciación;
Médio, aunque comparta algunas características,
creencias sobre el
español correcto/ no puede ser considerado(a) de forma homogé-
original. nea, sino como un “sujeto con valores, comporta-
mientos, visiones de mundo, intereses y necesida-
des singulares” (BRASIL, 2013, p. 155, traducción
Tabla 3 — Organización del volumen 3 nuestra). Nuestra propuesta didáctica se basa en
unidad título contenido temático temas que, al ser suficientemente amplios, per-
Unidad 1 Lenguas Lenguas minoritarias; miten abordajes diversos. Lo que presentamos,
hablantes de español en forma de tareas para la realización de los pro-
como segunda lengua; yectos, es una propuesta que se puede modificar
concepto de minoría; o incluso redefinir dentro de ciertos límites al ini-
hablas no estándares;
cio de cada unidad, a través del diálogo entre pro-
mundo plurilingüe.
fesores (as) y estudiantes.
Unidad 2 Ecopolémicas Polémicas ambientales;
crecimiento económico También según las Diretrizes Curriculares Na-
vs. medio ambiente; cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), el
agrotóxicos y alimentos 75% de los jóvenes brasileños en el Ensino Mé-
orgánicos; cambio climático dio, tanto en el ámbito rural como en el urba-
y el problema del agua.
no, ya forman parte de algún modo del mundo
159
del trabajo, de manera que su horizonte vital y una “megaestimulación visual y cognitiva”
está más orientado hacia el trabajo que hacia que viene modificando la atención y la forma
la escuela. La necesidad de tomar decisiones, en que son percibidos los enunciados, alteran-
de emprender actividades colaborativas, de do, por tanto, modos tradicionales de produc-
negociar la participación en tareas colectivas y ción de sentido. En esa profusión de discursos
organizar su propio trabajo, de acuerdo con sus y prácticas encontramos, como también señala
intereses y capacidades, exige establecer obje- Fabrício (2006, p. 47, traducción nuestra), cons-
tivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje tantes “procesos de hibridación de público y pri-
que tomen en cuenta su autonomía y que los vado, mercado y educación/sanidad, política y
capaciten para ser sujeto de su historia y de marketing, mass media y vida, tecnología y cuer-
su realidad. Es por ello también que, huyendo po, entre otros”. Y es en este contexto de super-
de la visión del(de la) joven en el Ensino Médio diversidad y de mestizaje donde el(la) estudian-
como “receptor(a)” de contenidos previamente del Ensino Médio debe estar preparado(a)
te formateados, optamos por utilizar de forma para intervenir como ciudadano(a) crítico(a),
sistemática para referirnos a él(ella) el sustan- consciente y autónomo(a).
tivo “estudiante”, en vez del término “alumno”,
Para la selección de los temas, nos basamos
usado frecuentemente en ese mismo contexto,
en las propuestas de las Diretrizes Curriculares
pues la palabra “estudiante” remite en su eti-
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013)
mología al participio activo latino y define pro-
piamente a “una persona que estudia”. que, de acuerdo con la legislación específica,
proponen abordar las siguientes cuestiones
En el modelo que definimos en esta colec-
transversales: la educación alimenticia y nutri-
ción, la investigación es el instrumento que le
cional (Ley n.º 11.947/2009), el proceso de en-
permite al(a la) estudiante realizar las activida-
des necesarias para construir el conocimiento, vejecimiento y el respeto y la valoración del an-
buscando informaciones y desarrollando su ciano (Ley n.º 10.741/2003: Estatuto do Idoso),
curiosidad y capacidad para resolver proble- la Educación Ambiental (Ley n.º 9.795/99: Polí-
mas. En la sociedad de la información, donde tica Nacional de Educação Ambiental), la educa-
los enunciados se producen y circulan a gran ción para el tráfico (Ley n.º 9.503/97: Código de
velocidad, y a través de medios diversos, es ne- Trânsito Brasileiro) y, por último, la educación
cesario que la actividad escolar explore de for- en derechos humanos (Decreto n.º 7.037/2009:
ma adecuada las vías de acceso a las informa- Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3),
ciones, posibilitando la literacidad crítica del(de considerando que los derechos humanos de-
la) estudiante en diversos medios. Esa veloci- ben ser un principio orientador básico en todo
dad en la circulación de la información produce, el proceso educativo.
como expone Fabrício (2006, p. 47, traducción
Algunos de esos temas transversales se
nuestra), una “compresión espacio-tiempo”
abordan en más de una unidad. Así, por ejem-
plo, el envejecimiento y el reconocimiento y la
la investigación es el instrumento valoración del anciano aparecen representados
que le permite al(a la) estudiante en la primera unidad del volumen 1, “Juntos”,
realizar las actividades necesarias así como en la unidad 1 del volumen 2, “Memo-
rias”. La educación alimenticia, así como la edu-
para construir el conocimiento,
cación medioambiental, se trata en la unidad 2
buscando informaciones y del volumen 3, “Ecopolémicas”. La educación
desarrollando su curiosidad y para el tráfico aparece en la unidad 1 del volu-
capacidad para resolver problemas men 1, “Juntos”, y de alguna manera, en rela-
ción con el tema de los transportes colectivos,
160
en la unidad 3 del volumen 2, “Periferias”. Y, por Finalmente, en el tercer volumen, la unidad
último, la educación para los derechos huma- “Lenguas” trata sobre las lenguas como reali-
nos, por ser un principio orientador básico, se dades íntimas, elementos estructurantes de la
encuentra de varias maneras en todas las uni- identidad de los sujetos. La unidad “Ecopolé-
dades, articuladas en función de valores éticos micas” aborda las polémicas ambientales y las
y democráticos para la convivencia. tensiones que surgen en la confrontación entre
La organización de los temas busca partir del una cierta noción de desarrollo económico y
entorno más inmediato del(de la) estudiante, de conservación de la naturaleza. La unidad “Tra-
aquello que conforma su vivencia más íntima, bajos” aborda las diferentes formas que adopta
para avanzar hacia las relaciones sociales más el trabajo en el mundo contemporáneo. La últi-
amplias, hasta llegar a cuestiones que le hagan ma unidad de la colección, “Palabras”, propicia
reflexionar sobre proyectos de futuro personales la discusión desde diversas perspectivas lo que
y colectivos, siempre partiendo de una dimen- significa “tomar la palabra”, la construcción de
sión polémica en el abordaje de las cuestiones. significados en el ámbito de la lengua española.
En el primer volumen, la unidad “Juntos” Como se dijo, cada proyecto parte de una si-
analiza las formas de vida compartida, las con- tuación generadora y concluye con la realización
figuraciones familiares y las historias de vida de un producto final. A lo largo de la unidad, las
con sus cambios y desplazamientos. La unidad propuestas de actividades y tareas se destinan a
“Medios” trata la relación, muchas veces con- la elaboración de los pasos necesarios para con-
flictiva, entre el ámbito de lo público y lo pri- cluir con éxito el proyecto.
vado, a través de los medios de comunicación
La última unidad de cada volumen hace el
de masas y de las redes sociales en internet.
recorrido en sentido contrario, partiendo de un
La unidad “Cuerpos” aborda cuestiones rela-
tema “lingüístico” que, desde una perspectiva
tivas a la construcción de una idea de cuerpo,
enunciativa, lleva al(a la) estudiante a reflexio-
fundamental entre adolescentes y jóvenes en
nar y a posicionarse en relación con temas so-
términos psicológicos, con sus posibilidades y
ciales de su interés. La unidad 4 del volumen 1,
límites. Por último, la unidad “(Des)Cortesías”
se ocupa de la articulación entre las relaciones “(Des)Cortesías”, que aborda las formas de tra-
sociales, en las diversas circunstancias de con- tamiento en español, pretende llevar al(a la) es-
vivencia en sociedad, y el lenguaje. tudiante a comprender cómo la estructuración
del mundo social tiene expresión lingüística, de
En el segundo volumen, la unidad “Memo-
modo que las jerarquías, la distancia social, la
rias” pone en relación la memoria social con las
conservación o la amenaza a la cara social de
historias de vida, preocupándose con la inser-
ción del sujeto en la historia. La unidad “Escue- las personas se manifiesta a través de pronom-
las” aborda el primer ámbito de socialización bres, formas verbales y nominales específicas.
más allá de las relaciones familiares y sociales La unidad 4 del volumen 2, “Hablas”, plantea
más próximas. La unidad “Periferias” presenta la cuestión de la valoración social de la pro-
la dicotomía entre lo central y lo periférico, tanto nunciación, analizando la dimensión social de
en lo que se refiere a las ciudades, como en lo la evaluación sociolingüística que realizan los
relativo a otras realidades sociopolíticas, como hablantes y dando elementos para deshacer
los países o los bloques regionales dentro de las prejuicios y reflexionar de forma teóricamente
relaciones internacionales. La última unidad del justificada sobre elementos relacionados con
volumen, “Hablas”, se destina a estudiar el valor la pronunciación en la lengua española en su
social de la pronunciación como marca de iden- diversidad. La unidad 4 del volumen 3, “Pala-
tidad, estableciendo también una relación entre bras”, también aborda la importancia social de
lo individual y lo social. los procesos de formación de palabras, como
161
indicadores sociales y como elementos que ex- no sea central para nuestro enfoque teórico-me-
presan de forma directa en la lengua los cam- todológico, puede ocupar un lugar en el proceso
bios que suceden en la sociedad. de enseñanza-aprendizaje de español, sin que
Esos tres aspectos gramaticales de la len- esa actividad se confunda con ningún tipo de
gua, constituidos en temas centrales de las obsesión gramatical, entendida como una aten-
unidades, cumplen una función indizadora ción exclusiva a los aspectos gramaticales des-
muy importante, y a través de su uso (y del dis- contextualizados, como explica Possenti (1996,
curso sobre su uso) se expresan diversas ideo- p. 56, traducción nuestra):
logías (SILVERSTEIN, 2012). Hablar contra la “gramatiquería” no
Esos temas permiten, por tanto, que se in- significa proponer que la escuela solo
troduzca el estudio de las ideologías lingüís- sea “práctica”, no reflexione sobre cues-
tiones de lengua. Sería contradictorio
ticas, y que se cuestione el valor social de de-
proponer esa actitud, principalmente
terminadas evaluaciones subjetivas sobre los porque se sabe que reflexionar sobre la
usos. Cameron (1995) llama “higiene verbal” a lengua es una de las actividades usuales
esa práctica de reflexión crítica, es decir, eva- de los hablantes y no hay razón para re-
luativa, sobre la lengua. Según la autora, no primirla en la escuela. Se trata solo de
hay cómo escapar de las normas sociales de reorganizar la discusión, de alterar las
uso, que son frecuentemente explicitadas en prioridades.
las interacciones entre hablantes. En ese sen- En esa reflexión sobre la lengua española,
tido, el prescriptivismo elitista, conservador y como resulta evidente, el portugués habla-
purista no sería más que un lado extremo de do por los(as) estudiantes funciona en todo
la higiene verbal, considerando que, como
momento como elemento de comparación,
dice la autora, la intolerancia lingüística esta-
también en lo que se refiere a las valoraciones
ría entre los últimos prejuicios públicamente
sociales sobre el uso. De esa manera, los(as) es-
expresables que son permitidos y aceptados
tudiantes disponen de ocasiones para cuestio-
socialmente.
nar las evaluaciones e ideas que en su medio
Consideramos que desarmar esos prejui- social circulan sobre el portugués brasileño.
cios, y reflexionar sobre las posiciones socia-
Organizamos los tres volúmenes de mane-
les desde donde surgen, sobre los intereses a
ra que podamos asegurar una complejidad
que responden y sobre sus modos de difusión,
gradual desde la primera hasta la última uni-
debe formar parte de la educación lingüística
dad de la colección, lo que se manifiesta en
ofrecida en los centros escolares. Formas de
la disposición de los géneros, desde los más
tratamiento, pronunciación y léxico son tres
aspectos que la lingüística formal considera sencillos hasta aquellos cognitivamente más
en cierta medida periféricos con respecto a la complejos, y se refleja también en la crecien-
estructura morfosintáctica, que constituiría te complejidad de los proyectos correspon-
el corazón estructural del sistema lingüístico. dientes y de las actividades propuestas. El
Esos tres aspectos, sin embargo, son los que
más señalan los hablantes en el momento de
organizamos los tres volúmenes
emitir juicios valorativos sobre la lengua. Es
por ello, también, que consideramos necesa- de manera que podamos asegurar
rio dar a esos aspectos lingüísticos, en su con- una complejidad gradual desde la
texto social y con sus valores ideológicos, una primera hasta la última unidad de
atención especial. la colección
La reflexión gramatical, por otro lado, aunque
162
comentario lingüístico se atiene a discutir y comentadas del género en circulación en
particularidades de los textos presentados, la sociedad en distintas situaciones y bajo
por tanto, su contenido no está organizado diversas formas. Este paso servirá para una
según el grado de complejidad de la materia, apropiación adecuada del género en cues-
como podría estar en un manual de gramática. tión, que estará en la base de la actividad
de expresión escrita y participará de manera
10 Organización interna orgánica del proyecto propuesto para la uni-
de las unidades dad. Así, se estudian sus características de
acuerdo con sus condiciones enunciativas,
Cada unidad/proyecto se organiza básica- sus esferas de circulación, sus rasgos estruc-
mente de la siguiente manera: turales y lingüísticos y se realizan las prime-
a Apertura de la unidad. En la primera pági- ras prácticas necesarias para la apropiación
na de cada unidad presentamos el tema, del género por parte del(de la) estudiante.
formulamos los objetivos y la discusión so- d Para pensar y debatir. Ampliación de la re-
bre el proyecto que la articulará. Le sigue flexión y el debate sobre el tema propuesto
una fotografía en doble página que suele en la unidad. En esta fase de la unidad se
retratar algún tipo de colectivo social que propone la comprensión y la discusión sobre
se puede relacionar con el tema propues- nuevos textos orales y escritos que permiti-
to. Planteamos actividades que instan a rán elaborar de manera efectiva el producto
una lectura de la foto en profundidad, que final de la unidad.
debe inspirar ideas y abrir posibilidades de
e Para escribir. Después de haber estudiado
investigación para los(as) estudiantes. Asi-
el género central de la unidad y de haber in-
mismo, las actividades de lectura de esta
imagen inicial ofrecen al(a la) estudiante vestigado el tema a través de diversos textos
el conocimiento de algunos conceptos bá- orales y escritos, es el momento de producir
sicos de lenguaje visual, que le permitirán, un texto escrito de acuerdo con los paráme-
en otras actividades de la colección y en la tros y los contenidos aprendidos. La escri-
vida, leer con más facilidad enunciados no tura es una fase del proyecto final, que va a
verbales y verbovisuales. condicionar su producción.
b Para entrar en materia. Presentación y f Para movilizar mi entorno. Elaboración del
profundización en el tema de la unidad. El proyecto. Tomando en cuenta las reflexiones
tema y sus múltiples despliegues empie- sobre el tema desarrolladas en la unidad, así
zan a abordarse en esta sección por medio como los instrumentos textuales y lingüísticos
de textos escritos verbales, verbovisuales o estudiados, en esta fase los(as) estudiantes
visuales y orales, cuya lectura se trabaja in- elaborarán de forma colectiva y en colabora-
tensamente. Cada texto escrito y oral de esa ción el proyecto propuesto en el inicio de la
sección se aborda mediante tres procedi- unidad. La decisión final sobre el proyecto en
mientos de lectura: la prelectura, la lectura cuestión será tomada en esta fase de la uni-
propiamente dicha y la poslectura, habien- dad, pues, de acuerdo con el diseño de las uni-
do situaciones en que dos textos presen- dades que proponemos, se espera que los(as)
tan una organicidad fuerte que exige que estudiantes puedan decidir de manera autó-
el paso de prelectura y el de poslectura sea noma, en colaboración con el(la) profesor(a),
único para ambos. el contenido específico de su proyecto, a par-
c Para investigar el género. Investigación so- tir de un conjunto de posibilidades sugeridas.
bre el género discursivo propuesto. Los tex- g Autoevaluación. El objetivo de esta sección
tos de esta sección son muestras efectivas es promover la autoevaluación del(de la)
163
estudiante, con cuestiones motivadoras para Pensando en las observaciones de Ostrower
que reflexione sobre los contenidos aprendi- (1995), ofrecemos al(a la) estudiante a veces
dos en la unidad, su proceso de aprendizaje y preguntas, a veces comentarios sobre la mani-
su participación en el proyecto final. festación artística que presentamos en la sec-
h Para disfrutar. Cierre de la unidad, con la ción. Esto tiene la finalidad de permitirle cons-
apreciación de enunciados artísticos. Cree- truir sus propios enunciados, en lo que respecta
mos importante presentar en un libro de a sus juicios estéticos, con base en aquellos con
los cuales tuvo contacto.
formación ciudadana distintas formas por
medio de las que se puede apreciar el arte, i Comentario lingüístico. La gramática al ser-
comprendiendo el universo cultural hispáni- vicio de la lectura. Esta sección es un apar-
co, brasileño y mundial. Esto permite acercar tado destinado a discutir cuestiones grama-
al(a la) estudiante a un lenguaje que se en- ticales que emergen de los textos presentes
cuentra de alguna manera perdido e inaccesi- en ella. Consideramos la discusión grama-
ble al lector de los días actuales. La humanis- tical concerniente tan solo al ámbito de la
variedad a la que corresponde el texto, con
ta dedicada a la enseñanza de arte Ostrower
el objeto de fomentar un análisis gramatical
(1995, p. 64, traducción nuestra) señala:
estrictamente vinculado a la enunciación.
Hoy día el énfasis en el aspecto expresivo de En contadas veces es necesario presentar
la labor artística es tal que las propiedades
tablas y contemplar otras variedades, pero,
comunicativas del arte como lenguaje que-
cuando lo hacemos, siempre será debido
dan relegados a un plan secundario [...].
a la necesidad impuesta por la materia de
Y recuerda que en épocas pasadas, el arte que se trata. De esa manera, optamos por
desempeñaba funciones sociales concretas comentar, de manera intensiva, un conjunto
y tenía un importante lugar en la vida social, pequeño de enunciados ya conocidos para
de manera que “los lenguajes artísticos per- ofrecerle al(a la) estudiante más elementos
tenecían al acervo de la cultura” (OSTROWER, lingüístico-gramaticales para la construc-
1995, p. 64, traducción nuestra). ción de su lectura.
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170
UNIDAD 1 – MEMORIAS
La fotografía de apertura de la unidad retrata una En el apartado de Lectura se extiende la noción de me-
marcha de las Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires, moria colectiva al contar la historia de esa prócer sudame-
Argentina, que ocurrió en octubre de 2013, y que se repi- ricana, sobre todo, y al mencionar a otras mujeres que
te todos los jueves del año. En la foto se puede ver una lucharon por la independencia de Sudamérica como mili-
serie de símbolos que cuentan la historia de este movi- tares. Dichas mujeres comparten el hecho de que cayeron
miento: el lugar donde realizan la marcha regularmente, en el olvido y no tuvieron su reconocimiento en vida, a pe-
con la Casa Rosada al fondo, o los pañuelos blancos que sar de sus actitudes de bravura, dignas del título de heroí-
usan las Madres. Las preguntas se refieren a varios ele- nas. Las preguntas de lectura piden que el(la) estudiante
mentos presentes en la imagen, como, por ejemplo, las analice e identifique los puntos de vista presentados en el
pancartas y banderas que expresan los sentimientos e texto, sus condiciones de producción y las marcas lingüís-
ideas del grupo sobre cuestiones políticas argentinas. ticas que permiten reconocerlo.
Las preguntas también indagan sobre los personajes, En la Poslectura proponemos una reflexión sobre
protagónicos o no, de la imagen, y posibilitan que el(la) la noción de “heroísmo”, para relativizar la importancia
estudiante haga un trabajo de lectura de la fotografía, usualmente atribuida a ese tipo de relato histórico na-
resaltando aspectos relacionados con la perspectiva y cional que se concentra en narrar acciones de “grandes
profundidad. El recorte es diagonal, lo que posibilita ver hombres o mujeres”.
la imagen con más amplitud, además de permitir apre-
Con el Texto 2, “Yma Súmac: ‘Nunca fui una santa’”,
ciar los perfiles de los que marchan y de los que miran la
el(la) estudiante puede conocer un poco de la trayecto-
manifestación. Te sugerimos que abordes cuestiones de
ria de esa gran cantante, desconocida en Brasil. El obje-
composición de la imagen con los(as) estudiantes, inda-
tivo de la entrevista es rescatar la memoria y la historia
gando sobre la disposición de los elementos en la foto y
de esta artista peruana de reconocimiento internacional.
sobre cómo imaginan que se produce el movimiento de
En el apartado de Prelectura introducimos el géne-
las Madres en la plaza. El recorte diagonal y la presencia
ro del texto pidiéndole al(a la) estudiante que elabore
de un fragmento de la Pirámide de Mayo en la fotografía
una hipótesis sobre el tipo de entrevista al que perte-
permiten deducir que se trata de un movimiento circular
nece, de acuerdo con lo que pueda inferir al mirar el
alrededor del monumento, como se explica en el texto
texto rápidamente.
que introduce la imagen. Las cuestiones hacen, por tan-
to, que el(la) estudiante piense sobre qué significa la El objetivo de las preguntas de la Lectura es hacer que
marcha, quiénes la realizan y qué elementos la simboli- el(la) estudiante reconozca elementos cohesivos que
zan. La actividad de cierre lo(a) estimula a asociar este le permitan hacer una lectura adecuada, que sepa reco-
movimiento a la memoria histórica colectiva brasileña. nocer nociones presentadas en la entrevista y que haga
hipótesis sobre el valor del empleo del Pretérito Perfecto
En la sección Para entrar en materia, la Prelectura
Simple a diferencia del Imperfecto en la materialidad lin-
del Texto 1, “Juana Azurduy y el camino de la igualdad”,
güística de ese texto.
invita a reflexionar sobre la dificultad de reconstruir he-
chos históricos, sobre todo cuando se trata de aconte- En seguida se propone en la Poslectura un traba-
cimientos protagonizados por mujeres, cuyo papel aún jo en grupo que consiste en imaginar y planificar la
debe ser reivindicado. Ese cuestionamiento se realiza realización de un homenaje colectivo. Los homenajes
con referencias más próximas al(a la) estudiante, a colectivos a una figura destacada crean vínculos de
partir del fragmento de una canción de Chico Buarque reconocimiento entre las personas, y esta actividad,
y con una reflexión sobre las mujeres en la Historia en concreto fomenta esta vivencia entre los(as) es-
brasileña. También posibilitamos que el(la) estudiante tudiantes del grupo, además de producir una memo-
elabore hipótesis sobre el contenido del texto apoyán- ria colectiva. Las memorias colectivas son elemen-
dose en la lectura del título y en la observación de las tos fundamentales para la creación de una identidad
imágenes que lo anteceden. compartida.
171
El texto oral “Hijos de la guerra – Memoria histórica – ¿Cómo se estructura? proponemos una reflexión sobre
Guerra Civil Española”, presentado en la Comprensión el proceso de preparar y realizar una entrevista, con base
oral 1, brinda la oportunidad de que el(la) estudiante en el conocimiento que tienen los(as) estudiantes. La en-
escuche un testimonio que contiene recuerdos de niño trevista tiene tres momentos: el de la elaboración de un
de José Enrique Parapar, durante la Guerra Civil Españo- guion con los contenidos a ser abordados y preparación
la (1936-1939). El objetivo de este recorte consiste en de las preguntas; el de su aplicación en una situación de
que el(la) estudiante identifique las memorias indivi- interacción concreta; y el de la reproducción por escrito
dual y colectiva a través de las palabras de esa persona. de ese procedimiento que muchas veces es oral. En este
En la Preaudición introducimos la cuestión de la dife- apartado los(as) estudiantes deben leer y reconocer las
rencia entre la memoria personal y la colectiva, partien- marcas lingüísticas, la estructura y la información pa-
do de los conocimientos previos del(de la) estudiante. ratextual de una entrevista en discurso directo y luego
En el apartado de Audición las cuestiones orientan a hacer lo mismo con una entrevista en discurso indirecto.
identificar recursos típicos de la oralidad, como las va- En ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus princi-
cilaciones, la repetición y los efectos de sentido de esta pales características lingüísticas?, nos centramos
última. Si lo crees conveniente, puedes presentarles a en la comparación de los efectos discursivos que se
tus estudiantes el contexto de surgimiento y desarrollo obtienen al utilizar el discurso directo y el indirecto;
de la Guerra Civil Española. asimismo se discute el modo como cada formato de
En el apartado de Posaudición se propone una dis- entrevista permite que se modalice el contenido. Pue-
cusión sobre el valor social que se le debe otorgar a la des evocar conocimientos sobre el asunto que los(as)
memoria personal de las personas mayores con las que estudiantes ya hayan adquirido en la asignatura de
nos relacionamos, pues nos permite conocer más in- Lengua Portuguesa, lo que permitirá hacer un trabajo
tensamente nuestra realidad. mucho más completo.
En la sección Para investigar el género, en el aparta- En la sección Para pensar y debatir, en la Prelectu-
do ¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? pretendemos ra del Texto 1, “Cómo trabaja nuestra memoria”, inda-
llamar la atención del(de la) estudiante sobre el género gamos sobre la relación entre memoria y olvido, para
discursivo “entrevista” y sus características estructu- activar los conocimientos previos del(de la) estudian-
rales. También le ofrecemos ejemplos para estimular la te, y proponemos la elaboración de una hipótesis so-
reflexión sobre los diversos tipos de entrevista, con el bre el género discursivo del texto, atendiendo a sus
objetivo de que identifique la finalidad de cada una y su características gráficas y paratextos.
forma de difusión, cuando sea el caso, y que a través En el apartado de Lectura el(la) estudiante va a
de las imágenes pueda reconocer la diversidad de sus entrar en contacto con un artículo de divulgación cien-
respectivas condiciones de producción. tífica que enfoca la cuestión de la memoria desde un
Consideramos importante que el(la) estudiante ten- punto de vista técnico. En la Poslectura buscamos
ga plena conciencia de la funcionalidad social del géne- propiciar una reflexión sobre las memorias personales
ro discursivo entrevista, activando sus conocimientos del(de la) propio(a) estudiante en relación con una
previos al respecto. Adicionalmente, puedes sugerirles experiencia compartida, para que tenga oportunidad
programas televisivos o vehículos impresos como dia- de comprobar algunos de los conceptos e informacio-
rios o revistas que presenten entrevistas. El contacto nes que ofrece el texto.
con materiales auténticos más allá del libro de texto En la Prelectura del Texto 2, un fragmento de “Funes
expande las posibilidades de contextualizar el género. el memorioso” de Jorge Luis Borges, también introduci-
También puedes pedirles que traigan ejemplos de casa, mos la cuestión de la percepción del género discursivo
incentivándolos(as) a la búsqueda de más informacio- y proponemos una reflexión previa sobre la relación en-
nes sobre el género estudiado. tre memoria y olvido. Esta lectura permite al(a la) estu-
La estructura de una entrevista puede ser realmen- diante el contacto con otro género, el relato de ficción,
te variada, de manera que en el apartado ¿Cómo es? sobre el tema en discusión de esa unidad: memorias.
172
En la Lectura decidimos hacer el trabajo de análisis parejas y que planifiquen la escritura según les parezca
de los dos textos (Texto 1 y Texto 2) de manera unifica- más productivo, siempre tomando en consideración los
da, con lo que incentivamos la comprensión de la rela- elementos que estructuran este género, como el título,
ción entre los dos y buscamos semejanzas y diferen- la introducción (lugar y situación en que sucede la entre-
cias en el tratamiento de los temas de la memoria y el vista, por ejemplo) y las preguntas y respuestas. Propo-
olvido en cada uno de ellos. Creemos que es importante nemos que la reescritura, que es una etapa fundamental
abordar ciertos textos en conjunto para permitir que del proceso, en este caso se desarrolle tras la lectura en
el(la) estudiante establezca relaciones intertextuales voz alta, dado que se trata de una representación con-
que son fundamentales para el desarrollo de la capaci- vencional, por escrito, de un enunciado oral (y que será
dad lectora. En este momento priorizamos actividades oralizado). También pensamos que puede ser muy útil el
que permiten la producción de inferencias y la identifi- intercambio de los textos entre las parejas en esta eta-
cación de relaciones de sentido entre los textos. pa, además de tu participación en la revisión final.
En la Poslectura buscamos propiciar una reflexión En la sección Para movilizar mi entorno les sugeri-
compartida entre los(as) estudiantes sobre la relación mos algunas etapas para la culminación del proyecto
entre memoria y olvido, y sobre la importancia de este propuesto en la unidad. En este caso, a fin de integrar los
último en la organización del conocimiento, tomando en temas “escuela” y “memoria”, que caminan juntos dentro
cuenta la forma como se abordó el tema en dos textos de un contexto escolar, te proponemos el desarrollo de la
con perspectivas muy diferentes —técnico-científica y siguiente actividad: la elaboración de una entrevista, de
literaria—, pero que dialogan y se complementan. temas variados, con el objetivo de dejar que las historias
En la Comprensión oral 2, con la Preaudición del de vida de los(as) estudiantes se transformen en texto.
spot “Alzheimer: tú, que puedes, no te olvides”, busca- Esta propuesta se concretará de acuerdo con el interés
mos activar los conocimientos previos del(de la) estu- y el deseo del grupo que, en todo caso, llevará adelante
diante sobre esa enfermedad y hacer explícitas sus ex- las acciones que considere adecuadas y necesarias para
pectativas en relación con un posible spot publicitario realizar el proyecto final. Entendiendo la naturaleza diná-
sobre ese tema. El texto recupera los conceptos “me- mica de los proyectos, reforzamos que el(la) profesor(a)
moria” y “olvido”, anteriormente mencionados, y trata y los(as) estudiantes son los(as) que deciden cómo rea-
de la dimensión afectiva y social del Alzheimer. Con lizarlos, bien dentro de los macroproyectos transversa-
las preguntas de la Audición se espera que el(la) estu- les que proponemos en los Fundamentos teórico-meto-
diante perciba los recursos persuasivos que producen dológicos de esta colección, bien de manera aislada.
el efecto de identificación del oyente/espectador con el La Autoevaluación está dividida en tres partes. En
tema y la forma como actúan en el texto. la primera, Memorias y yo, se ofrece al(a la) estudiante
En la Posaudición introducimos la relación entre la posibilidad de evaluar su relación con el tema. La se-
“memoria” e “identidad” y ayudamos a los(as) estu- gunda, Memorias y mi propio aprendizaje, está volcada
diantes a darse cuenta de la importancia de la memoria hacia el proceso de aprendizaje en el que reflexiona so-
en la construcción de la identidad personal. Adicional- bre sus dificultades en relación con la unidad. La tercera
mente, para ampliar el tema de la constitución de la parte, Memorias y mi entorno, suscita la reflexión sobre
identidad, puedes promover un debate sobre por qué la su participación en las actividades colectivas propues-
pérdida de la memoria está asociada a la pérdida de la tas, y su aporte personal a la elaboración del proyecto.
identidad de un individuo. En la sección Para disfrutar le presentamos al(a la)
En la sección Para escribir les proponemos a los(as) estudiante un álbum de fotos que cuenta iconográfi-
estudiantes que elaboren una entrevista a un(a) camente un poco de la historia de la artista mexicana
compañero(a) del centro escolar, para indagar sobre su Frida Kahlo. Hemos elegido fotos de distintos tipos, en
memoria de la escuela. Se tendrá en cuenta el proceso color sepia, en blanco y negro con alto contraste, en
de realización relacionado con la expresión escrita con- blanco y negro con bajo contraste y a todo color, para
siderando que consta de dos momentos: el de la prepa- que el(la) estudiante aprecie características estéticas
ración y el de la difusión. Te proponemos que trabajen en típicas de la fotografía de época.
173
UNIDAD 2 – ESCUELAS
Para la apertura de esta unidad incluimos una foto- El Texto 1, “La evolución de la escuela”, es un ensayo
grafía de Julian Germain que retrata una clase de en- académico sobre los orígenes y la evolución de la ins-
señanza secundaria en La Habana, Cuba. Esa imagen titución escolar. Con las preguntas de Lectura explora-
sirve como introducción y, a la vez, como elemento de mos la comprensión puntual y global, con la finalidad
comparación con la clase misma del(de la) estudiante. de que el(la) estudiante identifique las ideas principa-
La primera actividad de lectura de la foto demanda una les que articulan el texto. También desarrollamos con
reflexión sobre las similitudes y las diferencias entre más profundidad, en esta etapa, la cuestión de la cita-
esas dos realidades escolares y, con las siguientes, in- ción del pensamiento de otros autores, anticipada en la
dagamos sobre las valoraciones que se pueden hacer prelectura.
de los semblantes serios de los estudiantes. Para ello, El Texto 2, “Segregar por sexo no es ciencia, es pre-
introducimos primero una distinción entre diferentes juicio”, es un reportaje de opinión sobre la segregación
maneras de retratar personas, de posado o en forma de estudiantes por género en los colegios. Dado que en
espontánea. Con esa imagen activamos una primera el texto predominan las secuencias argumentativas, en
reflexión sobre la realidad escolar, centrándonos en la
las preguntas de Lectura enfatizamos la identificación
figura del estudiante, e intentamos promover una mira-
de argumentos, todos ellos contrarios a la segregación,
da atenta hacia la apreciación de la alteridad.
incluso con la contestación explícita de contraargumen-
La sección Para entrar en materia comprende dos tos que forman parte del debate social sobre el asunto
textos escritos y un texto oral. Para el conjunto de los y que aparecen citados en el reportaje.
Textos 1 y 2, que mantienen una estrecha relación
El tercer texto de la sección es el de la Comprensión
temática entre sí, sobre escuela e integración social,
oral 1, un fragmento del reportaje televisivo “Lima: Ni-
elaboramos una Prelectura común. La forma orgánica
ños indígenas se reunieron para proponer la escuela
por medio de la que se enlazan también ha propiciado
que quieren”. Se trata de una reunión de niñas y niños
la elaboración de una Poslectura/Posaudición común a
indígenas y afroperuanos para hablar sobre la escuela
todos los textos de la sección, tanto los escritos como
intercultural bilingüe que desean. La elección de este
el oral.
texto oral responde a la necesidad de incluir un ejemplo
En la Prelectura de los Textos 1 y 2 indagamos so-
concreto de intervención y debate de estudiantes que
bre los conocimientos e ideas de los(as) estudiantes
reflexionan sobre su realidad escolar. En la Preaudición
acerca de la escuela como un espacio complejo de con-
abordamos, por un lado, la noción de escuela bilingüe
vivencia, así como sobre su experiencia previa en deba-
para activar los conocimientos previos del(de la) es-
tes que traten de posibles caminos de transformación
tudiante sobre ese tipo de enseñanza; y, por otro lado,
de esa realidad. También introducimos una cuestión
introducimos una cuestión sobre la situación comuni-
referente a los géneros discursivos a los que pertene-
cativa del texto oral —una entrevista ante una cámara
cen los textos, concretamente para identificar a simple
de televisión para un reportaje—, abordando el modo
vista elementos paratextuales —como los títulos o las
como las condiciones de producción del enunciado in-
convenciones para citar enunciados de otros— que per-
fluyen sobre él(ella).
miten diferenciar entre un texto ensayístico, de carác-
ter técnico-científico, y un reportaje periodístico. Consi- En la etapa de Audición planteamos preguntas para
deramos muy importante llamar la atención de los(as) que el(la) estudiante reconozca la opinión y las reivin-
estudiantes sobre estos elementos, que configuran di- dicaciones de los niños entrevistados e identifique in-
versas maneras de construir conocimiento en el mundo formaciones del reportaje.
contemporáneo y, por lo tanto, constituyen “fuentes” de En la Poslectura/Posaudición tenemos el objeti-
argumentos de tipos diferentes. vo de acercar a la realidad del(de la) estudiante esa
174
reflexión sobre inserción o exclusión social en el ám- En la sección Para investigar el género tratamos
bito de la enseñanza, proponiendo que piense sobre sobre microrrelatos, que el(la) estudiante deberá es-
causas de exclusión que deben ser superadas y ela- cribir como parte del proyecto de la unidad, consis-
bore con sus compañeros(as) propuestas para cons- tente en un tendedero literario. En la subsección ¿Qué
truir la escuela que desean. es? ¿Cómo circula socialmente? hacemos una breve
Si lo consideras necesario, puedes incluir otros textos definición de este género discursivo, que pertenece
que muestren diversos modelos de escuela o cómo la a la esfera literaria, y describimos algunas de sus ca-
institución escolar fue cambiando a lo largo de la Historia. racterísticas fundamentales, tales como la brevedad,
Puedes mostrarle al(a la) estudiante la manera en que la intertextualidad y el final sorprendente. Un ejemplo
los diversos géneros discursivos pueden contribuir con de microrrelato, ganador de un concurso de una revis-
elementos para la reflexión y el debate. El poema “Recuer- ta en internet, así como el más famoso de los cuentos
do infantil” del poeta andaluz Antonio Machado (Sevilla, breves en lengua española, de autoría de Augusto Mon-
1875-1939), por ejemplo, hace un retrato de un tipo de terroso, nos sirven para mostrarlas. En la subsección
escuela, datado en los inicios del siglo XX y característico ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? recogemos algunas
de la realidad social española en aquel momento históri- de las características básicas de la narración, con una
co. En ese caso, se espera que el(la) estudiante perciba explicación adaptada a las peculiaridades del microrre-
lato, el cual ejemplificamos con uno de Monterroso, “La
en el poema otra idea de escuela, marcada por la monoto-
oveja negra”. En la última subsección, ¿Cómo se escri-
nía y la repetición, a través de recursos poéticos como la
be? ¿Cuáles son sus principales características lin-
sinestesia, los paralelismos o la reiteración.
güísticas?, presentamos dos microrrelatos de Eduardo
Recuerdo infantil Galeano, a partir de los cuales analizamos cuestiones
lingüísticas relacionadas con las personas narrativas y
Una tarde parda y fría con el tiempo del relato.
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
La sección Para pensar y debatir comprende dos
de lluvia tras los cristales. textos escritos y uno oral. El Texto 1, “No somos una
educación en libertad, sino para la libertad”, trata de
[...] una iniciativa educativa familiar e independiente crea-
da en Bogotá. En la Prelectura enfocamos los distintos
Con timbre sonoro y hueco tipos de escuela y proponemos que el(la) estudiante
truena el maestro, un anciano
eche una mirada sobre su experiencia escolar. En la
mal vestido, enjuto y seco,
que lleva un libro en la mano. etapa de Lectura, el énfasis está en la comprensión del
proyecto dentro de aquella comunidad, como una alter-
Y todo un coro infantil nativa para una enseñanza más plural e inclusiva. Así,
va cantando la lección: después de haber pensado críticamente sobre las pers-
«mil veces ciento, cien mil; pectivas de aprendizaje presentadas, en la Poslectura
mil veces mil, un millón». incentivamos al(a la) estudiante a reflexionar sobre
las posibilidades de crear un contexto escolar diverso,
Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales a partir de lo que le parezca más importante. Te acon-
estudian. Monotonía sejamos que, a medida que realicen las actividades de
de la lluvia en los cristales. esta sección, propongas un breve debate sobre la vi-
MACHADO, Antonio. Antología poética. vencia escolar de ellos(as) mismos(as), ocasión que
Madrid: EDAF, 2003. p. 55. permitirá que cada uno(a) pueda sacar a la luz sus pro-
Como actividad complementaria, los(as) estudiantes pias cuestiones sobre el asunto. Esto será fundamental
pueden realizar una búsqueda de textos literarios (o fíl- para el buen desarrollo de las actividades siguientes.
micos, musicales, pictóricos, etc.) que retraten una cier- El Texto 2, “Não é portunhol”, también presenta los
ta realidad escolar, describirla y compararla con la propia. apartados Prelectura, Lectura y Poslectura separados.
175
Con el intento de poner en cuestión experiencias mu- inserte su voz en este debate, cuestionando también
chas veces lejanas para muchos(as) de los(as) estu- el nivel de acceso de los ciudadanos a una educación
diantes, elegimos un contexto de frontera, lo que ayu- gratuita y de calidad.
da a la problematización del portuñol como una lengua En la sección Para escribir el objetivo es construir
que es parte de la construcción identitaria de esa co- un microrrelato a partir de las propias experiencias
munidad. En la Prelectura seguimos enfatizando la pro- escolares, esta vez contadas a través de una com-
pia experiencia del(de la) estudiante, en esta ocasión, posición ficcional. La escritura, como en todas las
para que pueda hablar de sí en relación con el apren- unidades de la colección, se entiende como un pro-
dizaje de la lengua española. En el apartado de Lectu- ceso colaborativo, con revisión por parte de los(as)
ra, además de la comprensión textual, focalizamos la compañeros(as) y del(de la) profesor(a), y com-
idea de alteridad. Aunque sepamos que es un concepto prende la reescritura. La opción por el formato “micro”
bastante complejo, esperamos que el(la) estudiante proviene de las posibilidades expresivas que pueden
se vea capaz de evaluar críticamente proyectos edu- ofrecer esos textos en este momento, sin que eso in-
cativos como el que caracteriza la escuela de frontera tervenga en la realización de las tareas que constitu-
de la que trata el texto. Se espera que pueda establecer yen el proyecto de esta unidad, a ser desarrollado en
una relación con su vivencia en el aprendizaje de una la sección Para movilizar mi entorno. En esa sección
lengua extranjera estructuralmente cercana, pero que les sugerimos a los(as) estudiantes algunas etapas
muchas veces se encuentra lejos de su entorno más in- para la culminación del proyecto, además de ofrecer-
mediato. Considerando esa distancia que se presenta, les imágenes que tienen el objetivo de suministrar
en la Poslectura les proponemos a los(as) estudiantes elementos pictóricos capaces de animarlos(as) a su
que reflexionen sobre su proceso con respecto a esa realización. Como parte del proyecto, proponemos
experiencia. A pesar de que el español es lengua ofi- que exhiban los textos de su creación. Posteriormen-
cial en los países que forman frontera con Brasil, gran te, en la Feria del Libro, los darán a conocer a toda
parte de los(as) estudiantes tiene más contacto con el la comunidad escolar, ya que podrán circular entre
inglés, lo que se explica fácilmente por la entrada de los los(as) estudiantes de otros grupos. Eso puede ha-
bienes culturales a los que tienen acceso. Por lo tanto, cer que los textos cobren dimensiones y significados
una propuesta de ampliación de la actividad es pre- nuevos, en una red sin fin, en la que cada lector con-
sentarles canciones, grupos musicales y cantautores tribuye con su aporte.
que están fuera del gran mercado. Si el centro escolar En la Autoevaluación, como un cierre crítico de todo
dispone de facilidades de acceso a internet, se puede lo visto, las preguntas están dispuestas para que el(la)
proceder a una actividad muy productiva, que es la de estudiante evalúe todo lo que corresponde a su con-
enseñarle al grupo radios on-line para que conozcan tacto con la lengua española. Se trata de un momento
temas que circulan socialmente en los países hispano- fundamental para que cuestione, de manera propositi-
hablantes. Aquí te sugerimos el sitio web disponible en va, qué puede hacer para tener un rol más activo en su
<www.logratis.info/medios/radios.asp> (acceso el 12 propia enseñanza.
en. 2016), en que se presentan páginas web con enla- Por tratarse de una unidad en que la escuela fue
ces a radios en español. el punto de partida para las reflexiones propuestas,
En la Comprensión oral 2 presentamos el spot “Edu- en la sección Para disfrutar optamos por una visión
cación pública. Un derecho. Un orgullo”, una publicidad literalmente más concreta de las diferencias entre
chilena en defensa de la escuela pública. En los apar- esos contextos escolares. Proponemos que el(la)
tados de Preaudición, Audición y Posaudición de esta estudiante compare las estructuras físicas en las fo-
subsección, problematizamos la importancia de la tos considerando la concepción arquitectónica de los
educación pública al instar al(a la) estudiante a pen- espacios retratados y las sensaciones que evocan los
sar sobre el tema con criticidad y, sobre todo, para que distintos ambientes de aprendizaje.
176
UNIDAD 3 – PERIFERIAS
La fotografía de apertura de la unidad corresponde al estudiante, haciendo que se pregunte sobre el espacio
retrato de un grupo musical del estado de Minas Gerais, que ocupa en el mundo.
en Brasil, llamado Coletivo Dinamite. Con siete integran- El Texto 2, que es un fragmento del ensayo “La Es-
tes, el grupo transmite una pluralidad de estilos musi- cuela del Sur”, de Joaquín Torres García, permite que
cales, culturas e identidades y, así, traduce el concepto el(la) estudiante reflexione, junto y con base en las
de periferia, que entendemos ser plural en diferentes ideas del autor, sobre una estética sudamericana. La
contextos. Prelectura introduce los sentidos del “Norte” y sus va-
La imagen tiene un carácter de “foto producida”, lores simbólicos en la sociedad.
pues preserva la actitud performática de los persona- Con las dos preguntas iniciales del apartado de
jes, su identidad grupal y el entorno urbano. Este último Lectura, proponemos al(a la) estudiante que esta-
refuerza la idea de pertenencia y origen del grupo. Las blezca la relación entre el Norte y el Sur a partir de otro
preguntas se refieren a varios de los contenidos expre- punto de vista. En la tercera cuestión deberá identifi-
sados en la imagen, como la diversidad de elementos car la idea o persona por detrás del pronombre perso-
que reflejan cada uno de los siete estilos musicales, nal de 1.ª persona del plural “nosotros” y su posesivo
por ejemplo, el sombrero, la visera, el secador, el pelo, “nuestro(a)” dentro del fragmento, para analizar en
la ropa, etc. Planteamos también un trabajo de compa- las marcas lingüísticas la perspectiva desde la cual se
ración entre dos estilos de foto de grupo —“dinámicas” escribe el texto.
versus “de posado”— y de reflexión sobre qué aspec- En la Poslectura introducimos una propuesta de
tos nos permiten interpretar cada uno de ellos. Con las investigación sobre movimientos culturales brasileños
preguntas introductorias de la unidad, seguimos con el análogos al presentado en el texto, que propician una
objetivo de llevar al(a la) estudiante a hacer un trabajo lectura del mundo desde el Sur.
de lectura fotográfica. En la Preaudición de la Comprensión oral 1, el texto
En la sección Para entrar en materia, la finalidad de “Los nadies”, de Eduardo Galeano, introduce la dicotomía
la Prelectura del Texto 1, “El Sur también existe”, de Ma- “ser alguien” versus “ser un nadie”, que se discute en la
rio Benedetti, es que el(la) estudiante reconozca diver- grabación correspondiente. Le proponemos al(a la) es-
sas maneras de representación del mundo y que discu- tudiante que interprete estos conceptos opuestos, de
ta sobre cómo un mapa ofrece una determinada visión acuerdo con distinciones que operan socialmente entre
de la realidad y refleja, por lo tanto, un punto de vista grupos privilegiados y grupos marginalizados.
concreto. En ese momento se introduce ya la relación, La etapa de Audición permite que el(la) estudiante
presente en el texto de lectura, entre Sur y periferia, por perciba los múltiples sentidos del término “periferia” y
un lado, y Norte y centro, por el otro. los distintos valores que se le da a la producción cultu-
En el apartado de Lectura se espera que el(la) estu- ral de los grupos marginados y de las clases dominan-
diante reflexione sobre la relación entre el Norte y el Sur tes. También planteamos una actividad de comprensión
y sus respectivas cuestiones sociales. Uno de los obje- puntual de rasgos fonéticos en el habla del autor, como
tivos de las actividades es el de sensibilizar al(a la) es- la identificación de la aspiración de la [s].
tudiante para la comprensión de los muchos sentidos En la Posaudición le proponemos al(a la) estudiante
que puede producir un texto poético. El(La) estudiante un trabajo en grupo que parte de un proceso reflexivo
deberá analizar e identificar la polisemia, la relación en- sobre la oposición social planteada en el poema. El ob-
tre lo “concreto” y lo “abstracto” que se establece en el jetivo es pensar sobre el hecho de que aquellos que Ga-
poema y todo lo que está sugerido en el uso de los vo- leano denomina en su poema “los nadies” representan
cablos “Norte” y “Sur”, tratando de entender las cuestio- la inmensa mayoría de la población mundial, mientras
nes sociales a las que se refieren. En la Poslectura bus- que un grupo muy reducido de personas detenta la ma-
camos llevar esa reflexión hacia la realidad del(de la) yor parte de la riqueza del planeta y acumula privilegios.
177
En la sección Para investigar el género, el apartado En ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principa-
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? tiene la finali- les características lingüísticas? mencionamos re-
dad de llevar información al(a la) estudiante acerca de cursos semánticos y fonéticos que el(la) estudiante
la poesía, tratando de contextualizarla como parte del identificará a través de ejercicios en los tres poemas
acervo cultural de la humanidad. Al dar este tratamien- ya vistos. De forma gradual llegamos finalmente al
to al género “poesía”, pretendemos explicitar los víncu- rap, comprendiendo, como ya dijimos, que esta ma-
los con el pasado lejano y la continuidad histórica de nifestación artística tan corriente es un tipo contem-
géneros contemporáneos, como el rap, que será objeto poráneo de texto poético. Además de la definición de
de descripción y del trabajo de escritura en esta unidad. rap, se presentan artistas destacados de este género
Empleamos un poema castellano del siglo XV, compues- musical. A partir de la canción “Emigrantes” y de las
to por el escritor Jorge Manrique, para ejemplificar algu- preguntas relacionadas a esta, el(la) estudiante po-
nas características del discurso poético. El glosario, en drá fijar conocimientos referidos en la sección.
este caso, tiene también la finalidad de facilitar el en- En la sección Para pensar y debatir, las preguntas
tendimiento de algunas conjugaciones verbales y voca- relativas a la Prelectura del Texto 1, “Los problemas de
blos que pertenecían a aquella época. La forma antigua vivir en una comuna periférica”, posibilitan que el(la)
aparece al lado de la correspondiente forma actual para estudiante, al utilizar su conocimiento previo, piense
que el(la) estudiante consiga hacer tal asociación. Las sobre el tema de la movilidad (urbana) en su entorno.
preguntas relacionadas con el poema proponen identi- En este caso, la respuesta y discusión podrá tomar di-
ficar características formales del género e interpretar ferentes caminos, una vez que el perfil y el lugar de ori-
informaciones globales y puntuales en el texto. gen de los(as) estudiantes son obviamente variados.
La estructura de la poesía puede ser realmente va- De acuerdo con tu experiencia y con tu conocimiento de
riada, de manera que en el apartado ¿Cómo es? ¿Cómo los(as) estudiantes y su entorno social, puedes desa-
se estructura? proponemos una reflexión sobre la com- rrollar esta prelectura de la forma que consideres más
posición del género en cuanto a su extensión, versos oportuna, por ejemplo, proponiendo una investigación
con o sin rima, entre otras formas que el poema puede más amplia sobre problemas de movilidad en la comu-
adquirir. También proponemos una discusión importan- nidad a través de entrevistas.
te sobre la rima, para fundamentar el posterior trabajo El apartado de Lectura permite que el(la) estudiante
con el rap, que tiene el ritmo y la rima como elementos tenga una percepción global del texto, comprendiendo
básicos de composición. los problemas de la movilidad en una periferia en Chile,
Con el objetivo de trabajar la estructura del género, y, con eso, pueda asociarlos a los problemas que sufre
proporcionamos la lectura de dos textos: un soneto del cada día en el lugar donde vive. Hay también preguntas
poeta argentino Francisco Luis Bernárdez y unos versos que exigen lectura y comprensión puntual del texto,
de la poeta argentina Alejandra Pizarnik que pertenecen como la primera, que contempla una discusión sobre la
al poema “Árbol de Diana”. Las preguntas referentes a los expresión “patio trasero”.
dos textos permiten que el(la) estudiante reconozca sus En la Poslectura el(la) estudiante evaluará si es
características formales y los pueda analizar y compa- satisfactoria la comunicación vial entre la periferia y el
rar en cuanto a su estructura, puntuación, etc. El soneto, centro de su ciudad o la capital de su región y, con sus
en este sentido, es una de las más tradicionales formas compañeros(as), discutirá alternativas que mejoren
poéticas, mientras que el poema de Pizarnik tiene verso esa integración.
libre, sin rima y con medidas desiguales. La comparación El Texto 2, “Cruzar las fronteras para refugiarse
permite identificar las diferencias entre estructuras poé- en Chile”, trata de la situación de los refugiados, per-
ticas muy distantes, pero también sus puntos en común, sonas que se ven forzadas a abandonar su país para
relacionados con otros procedimientos estilísticos que establecerse en otro. En la Prelectura se espera que
son abordados por extenso en la subsección siguiente. el(la) estudiante piense en los motivos que hacen
178
que una persona tome esa actitud, las formas de in- En la Posaudición pretendemos que los(as) estu-
tegrarse en una nueva sociedad y lo que la distingue diantes intercambien informaciones y opiniones en re-
de otras personas que, por diversos motivos, viajan lación con la integración de un inmigrante en la nueva
por el mundo. sociedad en que se insiere.
En la Lectura las actividades se concentran tanto en En la sección Para escribir les proponemos a
el análisis de la materialidad del texto como en la com- los(as) estudiantes que elaboren un rap. A partir de
prensión de las vivencias semejantes y/o diferentes lo que han visto en la sección referente al género, ten-
compartidas por refugiados. drán que componer una letra que contenga las carac-
En la Poslectura presentamos un mapa extraído de terísticas formales de este estilo musical y, después,
un reportaje de O Globo de 2014 en el que se informa deberán unirla a una música base que se encuadre
el número de refugiados en Brasil y sus nacionalida- en la propuesta inicial. Les damos siete etapas para
des. Tras la lectura del Texto 2 y de la observación del ayudarlos(as) en este trabajo en grupo que, como su-
mapa, el(la) estudiante reflexionará sobre la posible cede en todas las unidades, constituye una actividad
existencia de refugiados en su entorno y discutirá con colaborativa en la que la reescritura forma parte funda-
sus compañeros(as) qué se puede hacer, individual y mental del proceso.
colectivamente, para que se sientan acogidos. Como En la sección Para movilizar mi entorno los(as)
la diversidad de situaciones a lo largo de Brasil es muy estudiantes podrán concluir la elaboración del rap ya
grande, la experiencia de los(as) estudiantes puede ser iniciado en la sección anterior. Con la creación y pre-
muy variada. Te recomendamos que amplíes la cues- sentación del rap al grupo, tendrán una oportunidad
tión a partir de tu conocimiento del entorno social de de expresarse artísticamente y de manifestar sus
estos(as), aprovechando la ocasión para desarrollar anhelos y desasosiegos. Entendiendo la naturaleza
actividades interdisciplinarias que aborden de forma
dinámica de los proyectos y la diversidad de situa-
crítica su propia realidad. Si existe algún grupo de refu-
ciones que constituyen la realidad de las escuelas
giados de una nacionalidad concreta en el contexto so-
en Brasil, el(la) profesor(a) y los(as) estudiantes
cial de la escuela, esta sería una magnífica oportunidad
siempre tendrán total autonomía para decidir cómo
para conocer algo más sobre su situación y las causas
realizarlo, o bien dentro de los macroproyectos trans-
de su desplazamiento.
versales que propusimos en los Fundamentos teórico-
La Comprensión oral 2 tiene como objeto la canción metodológicos, al inicio de esta guía didáctica o de
“La jaula de oro”, compuesta por el grupo mexicano Los manera aislada.
Tigres del Norte e interpretada por la cantautora mexi-
La Autoevaluación está dividida en tres partes. En
cano-estadounidense Julieta Venegas. Esta expresión
la primera, Periferias y yo, se ofrece al(a la) estudiante
metafórica, “jaula de oro”, también se encuentra en la
la posibilidad de evaluar su relación con el tema. La se-
letra del rap “Emigrantes”, presente en la sección Para
investigar el género. Antes de la canción, y tomando el gunda, Periferias y mi propio aprendizaje, está volcada
título como base, el(la) estudiante establecerá hipóte- hacia el proceso de aprendizaje y en ella reflexiona so-
sis sobre su contenido y las comprobará al inicio de la bre sus dificultades en relación con la unidad. La tercera
Audición. Las demás cuestiones de este apartado ana- parte, Periferias y mi entorno, suscita la reflexión sobre
lizan aspectos puntuales y globales, y también desta- la participación del(de la) estudiante en las actividades
can un rasgo fonético característico de las variedades colectivas propuestas, y su aporte personal a la elabo-
de lengua española: el seseo y la distinción entre [s] ración del proyecto.
y [θ]. En el Comentario lingüístico situado al final de En la sección Para disfrutar ofrecemos al(a la)
esta unidad, como también en el de la unidad “Hablas” estudiante una variedad de imágenes, en las cuales
de este volumen, explicamos con más detalles ese as- se encuentra un estilo de arte llamado grafiti artísti-
pecto de variación de la lengua. co o street art, considerado una marca de la periferia
179
en el paisaje urbano. Te proponemos como actividad pintados, que dialogan con la cultura mexicana. La
extra vinculada al tema una breve presentación del intención es hacer que los(as) estudiantes experi-
trabajo de muralistas mexicanos como David Alfa- menten el mundo de los grafitis como forma de arte
ro Siqueiros, Diego Rivera y José Clemente Orozco, y reconozcan que también es un medio a través del
como también la discusión con los(as) estudiantes cual los artistas pueden comunicarse con la socie-
sobre los murales de grafitis junto a los murales de dad. Si lo crees conveniente, puedes preguntarles si
aquellos artistas académicos, en lo que respecta a conocen o identifican alguna manifestación artística
la intervención en el paisaje urbano y a los motivos semejante en su entorno.
UNIDAD 4 – HABLAS
La fotografía de apertura de esta unidad es una lingüísticas, y en el que uno de ellos, Santos, emite opi-
instantánea de un espectáculo de la murga uruguaya niones sobre Marisela tomando como pretexto su for-
Agarrate Catalina. Escogimos abrir la unidad con la foto ma de hablar.
de una murga porque se trata de un colectivo de perso- En el apartado de Lectura planteamos preguntas
nas que, a través de la voz, con canciones cantadas a para que el(la) estudiante identifique las marcas lin-
coro y mediante pequeñas escenas cómicas, cuentan güísticas que caracterizan el habla de cada uno de los
historias y proponen una lectura crítica de la actualidad personajes, para que infiera la posición del narrador
durante el carnaval del país rioplatense. Este colectivo con respecto a esa identificación de características
representa bien el tema de la unidad sobre la diversidad personales relacionadas con la forma de hablar y para
de hablas que configuran el mundo hispánico. Por otro que realice una primera valoración sobre el prejuicio lin-
lado, la murga uruguaya constituye una manifestación güístico que se manifiesta en el texto. En la Poslectura
cultural carnavalesca bastante distante de las que tratamos de aproximar ese tema a la realidad del(de la)
el(la) estudiante puede reconocer en su entorno cul- estudiante, invitándolo(a) a recordar formas de hablar
tural, y esta es una muestra de las muchas y diversas estigmatizadas dentro de su propio entorno social. So-
maneras de celebrar el carnaval en los países de lengua bre esta cuestión, hay una abundante bibliografía en len-
española. En la lectura de la foto, rica en colores y for- gua portuguesa, publicada en Brasil. Te recomendamos
mas, llamamos la atención del(de la) estudiante sobre realizar actividades en conjunto con el(la) profesor(a)
los elementos teatrales y musicales que se pueden de Lengua Portuguesa, que podrían partir, por ejemplo,
apreciar y que permiten relacionar este espectáculo de la lectura del libro Preconceito linguístico, de Marcos
con otros más conocidos, como los circenses o las va- Bagno (São Paulo: Parábola, 2015). Entre ellas, puede
riadas manifestaciones del mismo carnaval brasileño. ser interesante realizar entrevistas en el propio centro
En la sección Para entrar en materia, las cuestiones escolar sobre casos de discriminación lingüística sufri-
que proponemos en la etapa de Prelectura del Texto 1 da por empleados, profesores o estudiantes. Como ex-
tienen el objetivo de llamar la atención del(de la) es- plica el libro, la discriminación suele basarse en las dife-
tudiante sobre su propia experiencia en relación con rencias sociales, pero también puede estar relacionada
la diversidad de hablas del portugués, haciéndolo(a) con formas de hablar características de una región, de
recordar casos de incomprensión motivados por dife- un grupo social concreto, de una generación, etc.
rencias fonéticas con otras personas y de emisión de La grabación de la Comprensión oral 1 es una entre-
juicios de valor sobre otras formas de hablar. El texto es vista a Compay Segundo, cantante cubano y miembro
un fragmento de la novela Doña Bárbara, del escritor ve- del Buena Vista Social Club, grupo musical que alcanzó
nezolano Rómulo Gallegos. En él se presenta una esce- reconocimiento y fama internacional tras protagoni-
na con un diálogo entre personajes de distintas clases zar un documental de 1999 dirigido por Wim Wenders.
sociales, Santos y Marisela, con marcadas diferencias La Preaudición tiene como objetivo contextualizar los
180
conocimientos previos del(de la) estudiante en rela- novela, el autor del texto introductorio, lo que convierte
ción con la música cubana y caribeña en general, ade- este prólogo en una pieza de ficción.
más de enfocar las diferencias entre las voces de tenor En el apartado ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?
y bajo, para introducir elementos que permitan enten- abordamos lo que suele ser la estructura general, muy
der quién es la personalidad entrevistada, un cantante común, del género “prólogo”. La propuesta de análisis
que se había especializado en hacer la segunda voz. En de la estructura es, como resulta obvio, una simple
la Audición indagamos sobre el porqué del nombre del aproximación a un esquema general y bastante habi-
personaje. En esta etapa las actividades se centran so- tual, dado que ese tipo de enunciado puede adoptar for-
bre todo en la identificación detallada de algunas carac- mas muy diversas. En cualquier caso, en el prólogo se
terísticas propias del habla caribeña, como la sustitu- suele justificar la publicación de la obra, contextualizar
ción del sonido [r] por [l] en final de sílaba o la llamada su realización, comentar críticamente su contenido e
aspiración de la [s] final. También preguntamos sobre invitar a su lectura. Ejemplificamos con la introducción
la identificación de rasgos lingüísticos que aparecían de una antología de poesía y narrativa venezolana pu-
representados en el Texto 1 de la misma sección. blicada en Cuba, por ser un texto similar al que deberá
En la Posaudición el objetivo es estimular la recupe- escribir el(la) estudiante para realizar el proyecto. En
ración de los conocimientos del(de la) estudiante sobre las preguntas sobre el texto le pedimos al(a la) estu-
estilos musicales que contienen juegos con diferentes diante que identifique cada una de las partes descritas
timbres de voz y profundizar la reflexión sobre rasgos que reconozca: la justificación, el análisis crítico y los
lingüísticos estigmatizados en el portugués brasileño. criterios para la selección de los textos que componen
La sección Para investigar el género está centrada la antología.
en el “prólogo” o “introducción”. La decisión de inves- En el apartado ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus
tigar este género discursivo, concretamente, está re- principales características lingüísticas?, llamamos
lacionada con el proyecto que constituye esta unidad, la atención sobre el hecho de que, al ser predominan-
que consiste en la realización de una antología literaria. temente expositivos y argumentativos, los prólogos
Toda antología necesita una introducción o prólogo que suelen presentar recursos discursivos característicos
explique los motivos y los criterios utilizados para la se- de estos tipos de textos: clasificaciones, ejemplificacio-
lección de los textos que la componen. Como sucede en nes, comparaciones y descripciones. Así, analizamos
todas las unidades del libro, el género ahora investigado en esta parte los marcadores discursivos y conectores
con amplitud será el objeto de la práctica de escritura. más comunes para establecer relaciones entre las par-
En en el apartado ¿Qué es? ¿Cómo circula social- tes que articulan el texto, con preguntas para identificar
mente? definimos el género y lo relacionamos con algunos de los que se habían utilizado en el prólogo pre-
otros paratextos o textos que rodean el enunciado sentado en el apartado anterior.
escrito principal de un libro, como las notas, índices o En la sección Para pensar y debatir, destinada a
títulos. Para ejemplificar las características del prólogo profundizar la reflexión sobre el tema de la unidad, las
en su circulación social, recurrimos a un texto clásico. preguntas de la Prelectura del Texto 1 retoman en parte
Aunque escrito en una variedad antigua de la lengua, El lo que se discutió en la sección Para entrar en materia e
Lazarillo de Tormes es un texto literario clásico constan- invitan a hacer una inferencia sobre el género discursi-
temente reeditado y lectura obligatoria en la enseñanza vo del texto de acuerdo con sus características gráficas.
media de muchos países hispánicos. Las preguntas Se trata de los comentarios de un foro de debate en in-
sobre el texto se destinan al reconocimiento de los ras- ternet sobre la diversidad de acentos en los doblajes de
gos propios del género que describimos anteriormente, películas y series de televisión.
como la captatio benevolentiae y la justificación sobre la Con la primera pregunta de la etapa de Lectura pre-
escritura de la novela. En este caso se analiza también tendemos deconstruir la idea frecuente de que existen
el efecto literario que produce el hecho de que sea un dos grandes variedades de lengua española perfecta-
personaje ficticio, el propio Lázaro que protagoniza la mente delimitadas, la española y la latinoamericana
181
(denominada en el texto por algunos internautas como lo que ya se vio a lo largo de la unidad (y de la colec-
español “latino”). También formulamos preguntas para ción). En este caso, la reflexión sobre el uso de determi-
identificar elementos gráficos propios de la escritura en nadas expresiones, como “neutralización” o “reducción
internet, motivados por el soporte en el que se elabora de acento”, tiene el objetivo de fomentar una lectura
el texto, y para reflexionar sobre ese tipo de interac- crítica más amplia sobre las ideas acerca del lenguaje y
ción, que puede favorecer una mayor agresividad por su diversidad que están en la base del texto. En la Pos-
no configurar una situación de contacto cara a cara. Si lectura planteamos precisamente un debate sobre la
lo consideras oportuno, puedes ampliar este tema con necesidad de reaccionar ante la discriminación y sobre
tus estudiantes, ya que la interacción a través de redes el reconocimiento de la diferencia como algo productivo
sociales en internet probablemente forme parte, de una en la sociedad.
manera muy intensa, de sus vidas. Investigar sobre ca- En la Comprensión oral 2 de esta sección presen-
sos de acoso cibernético y sus consecuencias éticas y tamos un fragmento de una noticia televisiva titulada
legales, en español y en portugués, y consultar códigos “Perú es el principal receptor de migrantes españoles”,
de conducta para relacionarse en redes sociales puede con el testimonio de una migrante española en ese
ser extremadamente útil. Puedes encontrar muchos en país. Las preguntas del apartado de Preaudición se
internet, como, por ejemplo, este artículo de un periódi- destinan a activar los conocimientos previos del(de la)
co de noticias on-line, PlayGround: <www.playground estudiante sobre el género “noticia periodística” en un
mag.net/noticias/historias/Manual-conducta-buen-in informativo televisivo, preparándolo(a) para la audi-
ternauta_0_1516648328.html> (acceso el 14 en. 2016). ción. Para ello, se le pide que formule hipótesis sobre lo
Una actividad interesante, dentro de esta perspecti- que se puede encontrar en este género.
va, sería pedirles a tus estudiantes que busquen có- En la Audición planteamos cuestiones de compren-
digos o normas de conducta parecidos, de lo que ya sión puntual y global, y también dirigimos la atención
se conoce como “netiqueta”, y que, a partir de ellas, del(de la) estudiante hacia la percepción de un rasgo
creen sus propias reglas de conducta para interactuar fonético característico de las variedades de lengua es-
en las redes sociales, de acuerdo con sus intereses y pañola presentes en el enunciado: el seseo frente a la
con los problemas reales que ellos(as) mismos(as) distinción entre los fonemas [s] y [ ]. Este importan-
hayan detectado. te tema de variación de la lengua española se explica
En la Poslectura del texto planteamos un debate en con más detalle en el Comentario lingüístico situado
grupos de tres estudiantes sobre la poca representa- al final de la unidad. En ese apartado desarrollamos la
ción, en los grandes medios de comunicación brasile- explicación sobre esos fenómenos ya iniciada en la uni-
ños, de determinadas formas de hablar características dad anterior. Dividimos el tema en dos comentarios en
de diversos segmentos de la sociedad, partiendo de unidades diferentes para presentarlo de la forma más
una primera reflexión individual. completa posible y con el cuidado didáctico necesario.
El Texto 2 de esta sección, “Las telenovelas no En la Posaudición invitamos a los(as) estudiantes
quieren acentos. ¿A ti qué te parece?”, trata sobre la a reflexionar en grupo sobre las diferencias que se pue-
estandarización de la pronunciación en las telenove- den apreciar entre variedades de la lengua portuguesa,
las mexicanas. En la etapa de Prelectura introducimos más allá de las que afectan al léxico.
una reflexión sobre lo que significaría imponer un úni- La sección Para escribir se centra en el género es-
co acento en los medios de comunicación e invitamos tudiado, el prólogo o introducción, con el objeto de que
al(a la) estudiante a hacer una hipótesis sobre la idea cada estudiante escriba el texto introductorio de su an-
central del texto a partir del título. Por tratarse de un tex- tología literaria, cuya elaboración constituye el proyec-
to periodístico, articula algunas ideas poco rigurosas to de la unidad. La escritura se aborda, como en todos
sobre fenómenos de lenguaje, como la de que es posi- los volúmenes de la colección, de forma colaborativa
ble hablar sin ningún acento. Las preguntas de Lectura con la interacción entre estudiantes y la reescritura,
se destinan a cuestionar esas ideas, con base en todo siempre con tu apoyo para resolver dudas lingüísticas y
182
encaminar la actividad con las soluciones que juzgues colectivo a disposición de todos los visitantes de la
más adecuadas a tu grupo. exposición a través de varios auriculares, si es posible.
En la sección Para movilizar mi entorno elaboramos La sección Autoevaluación está dividida en tres par-
una pequeña guía para culminar el proyecto que, en tes: una destinada a evaluar la adquisición de conteni-
esta ocasión, a partir de las antologías individuales de dos propios de la unidad, otra que tiene la finalidad de
los(as) estudiantes con sus respectivos prólogos/intro- apoyar la reflexión sobre el propio proceso de aprendi-
ducciones, propone la elaboración de un audiolibro que zaje, y una última parte que evalúa el resultado del pro-
puede ponerse a disposición de un público más amplio yecto y la participación del(de la) estudiante.
(en la propia escuela y en la comunidad a la que esta En la sección Para disfrutar presentamos dos
pertenece) por diversos medios. La forma más práctica ejemplos de arte pop del artista Roy Lichtenstein,
sería a través de internet, por ejemplo, publicándolo en que introducen la reproducción de fenómenos voca-
formato podcast en un blog del grupo. Por un lado, esta les (hablas, interjecciones, notas musicales) como
propuesta supone una intervención capaz de llevar la li- motivos artísticos. En el primer cuadro, la mujer retra-
teratura a personas que por cualquier motivo no puedan tada dice, hablando por teléfono: “Oh, Jeff... también
leer. Por otro, constituye una importante oportunidad te amo... pero...”. En el segundo cuadro, una mujer
práctica de lectura en voz alta para los(as) estudiantes. está cantando un verso de una conocida canción de
Este proyecto está pensado para formar parte, Nat King Cole (Alabama, 1919 - California, 1965),
en sintonía con los proyectos de las últimas unida- “Stardust” (“Polvo de estrellas”): “La melodia persi-
des de los tres volúmenes que componen esta colec- gue mis ensueños...”. Lo que sometemos a la aprecia-
ción —“(Des)Cortesías” en el volumen 1 y “Palabras” ción estética del(de la) estudiante es precisamente
en el volumen 3—, de un macroproyecto que consiste la trasposición a grandes lienzos de imágenes aso-
en una exposición denominada “Tejiendo historias”. ciadas normalmente al cómic, con su textura visual
Tus estudiantes participarían en ese espacio colecti- granulada, así como el uso de esas marcas orales, que
vo capaz de movilizar el ambiente escolar exponien- producen un efecto de sinestesia, con la mezcla de di-
do sus antologías individuales y dejando el audiolibro ferentes tipos de sensaciones.
183
ISBN 978-85-16-10569-3
0172P18103102IM
9 788516 105693

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Paulo Pinheiro-Correa

Xoán Carlos Lagares

Xoán Carlos Lagares

Amanda Verdan Dib

Maria Fernanda Garbero

Edição de texto: Fernanda Baião, Roberta Amendola

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Confluencia / Paulo Pinheiro-Correa...[et al.].

Outros autores: Xoán Carlos Lagares, Amanda

1. Espanhol (Ensino médio) I. Pinheiro-Correa,

Índices para catálogo sistemático:

1. Espanhol : Ensino médio 460.7

GÉNERO DISCURSIVO: Diálogo teatral (esfera literaria).

TEMAS: Las palabras y su peso en los enunciados en es-

PROYECTO: Nuestro diccionario: redeﬁnir el mundo.

TEMAS: Polémicas ambientales; crecimiento económi-

PARA ENTRAR EN MATERIA

PARA INVESTIGAR EL GÉNERO

PARA PENSAR Y DEBATIR

PARA MOVILIZAR MI ENTORNO

Unidad 1 – MEMORIAS .............................. 9 Unidad 2 – ESCUELAS ............................ 39

Comprensión oral 1 Texto 2

PARA DISFRUTAR .............................................................................. 34 PARA ESCRIBIR UN MICRORRELATO ............................... 58

Texto 1 Comprensión oral 1

Texto 2 PARA INVESTIGAR EL

En esta unidad vamos a tratar sobre la memoria perso-

Pensar sobre la relación entre la memoria personal y

Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.

PARA ENTRAR EN MATERIA

BUARQUE, Chico. Futuros amantes (fragmento). Disco Paratodos, 1993. Pista 9.

Lienzo en que se retrata a Juana

Manuela Sáenz (Quito, 1797-1856).

Clásica Tarjetas Revista Mosaico Barra Lateral Instantáneas Cronológica

13 Juana Azurduy y el camino de la igualdad

Fragmento de <http://suplementopuntotec.blogspot.com.br/2014/08/juana-azurduy-y-el-camino-de-la-igualdad.html>. Acceso el 5 nov. 2015.

JUEVES 13 DE SEPTIEMBRE DEL 2012 | 11:03

Yma Súmac: “Nunca fui una santa”

Fragmento de <http://elcomercio.pe/luces/musica/yma-sumac-nunca-fui-santa-noticia-1468685?ref=flujo_tags_379529&ft=nota_5&e=titulo>. Acceso el 5 nov. 2015.

1 Comprueba tu hipótesis sobre el contenido y la función de la entrevista. Fundamenta tu respuesta.

PARA INVESTIGAR EL GÉNERO ENTREVISTA

¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?

TIAGO CAMPOS TORRES

MICHAEL DWYER/ALAMY/GLOW IMAGES

MIRCO LAZZARI GP/GETTY IMAGES

¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?

Las preguntas y respuestas, con la reproducción de lo que dicen entrevistador y entrevistado.

Entrevista a Manuel Jesús Prieto

Fragmento de <http://narrativabreve.com/2013/09/entrevista-curistorias-manuel-prieto.html>. Acceso el 6 nov. 2015.

“Guerrero Chimalli” costó 30 mdp; tiene una historia

Fragmento de <www.animalpolitico.com/2014/12/el-guerrero-chimalli-de-sebastian-costo-30-millones-y-el-presupuesto-casi-alcanzo/>. Acceso el 14 en. 2016.

se usa en el texto anterior.

PARA PENSAR Y DEBATIR

Cómo trabaja nuestra memoria

cúmulo de hechos, imágenes, sentimientos, olores... de nuestro

Fragmento de <www.psicoglobalia.com/el-olvido-como-trabaja-nuestra-memoria/>. Acceso el 14 en. 2016.

1 ¿Los temas desarrollados en el spot coinciden con los que ha-

La preparación de la entrevista: las preguntas

dirigir a su entrevistado(a). Recuerden que una entrevista es un tipo particular de interac-

La difusión de la entrevista: la reproducción escrita

Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.

Memorias y yo Respuestas personales.

1 ¿Reconozco la diversidad de formas de presentarse al mundo?

Memorias y mi propio aprendizaje Respuestas personales.

1 ¿Hay asuntos que presentaron más dificultad de comprensión?