George R.

Knight

-----. ;,i,;---
Um estudo interpretativo da educação
nos escritos de Ellen G. White
;\,[]T OS NA EDUCAÇAO _-\DY E >JT fST
Cm estudo int erp retatfro da educação nos escritos de Ellen G. \'\'lu te

Todos os direitos reserYa<los para a Ut\ J\ SP R l SS. Kão é perm itida :1 có pia tornl
ou parcial sem au to rização préYia dos edi to re s.

E dito ração: Renato vrogcr

Rev isão da tradução: Rena to Stencel
Red sâo .final: Rena to Groger e Ro<lo lfo KalsdU1e
Programaçã,o •isual e capa: Fábio Fernn ndes

Dados Intern acionais da Catalogação na Publicação (CIP)

(Câma ra Bra sil eira do Livro , SP, Brasil)

K n igh t, George R.
Mitos na educação Adv ent ista : um 1:st ud o
i n terprc lati\'o da educação nos escritos d
Elle n G. Wh ite / Lradução Ana M. M. Sc hiif ter e
Fernanda C. de Andrade Souza .
- 1 . ed. -- .Engenheiro Coelho, SP : Unaspress
- Impren sa Univers itár ia Adventista, 2010.

Tít ulo or ig in a l: M}'t hs i n Adventism: ;in

ln terpret ive study of El len Wh ite, ctlucat ion , and
rela tcd issue s.
ISBN 978-85-89504-22-5

l. Ad ven t istas - Doutrinas 2. Adventistas -

Educação 3. Adve n tis tas do Séti mo Dia - Do utri nas
. Adve nt i çh1s do Sétimo D i a - Educação 1. T ít u lo.

1 0-0163 CDD-286.732

Índic es para catál sistemático:

1. Ad,·ent.istas do Sétimo Dia : Ed ucaçã o
286.732

1 ª edição - 201O
9.000 exemplares

Cen t ro Universitário Adventista de São Paul

Td .: (19) .,'858 90:iS / I li 1m <.: P:tgc: www.,111;i prc!- .1Jtl,l p.u l u.h
 "O grande obstáculo para o conhecimento é o nosso conformismo com as
noções convencionais, com os clichês mentais. O deslumbramento ou a admiração
radical, a inconformidade com as palavras e noções.é, por isso, um pré-requisito para
uma consciência autên tica '.'
Abraham Joshua Heschel

"O maior engano em relação aos mitos é que as pessoas acreditam que eles são
verda de iro s. Elas nunca d uvidam de suas suposições e, dessa forma, não podem ser
responsabilizadas por seus erros ou fracassos na busca de resultados esperados'.'
Arthur W. Combs

"Desmascarar um mito não é, por conseguinte, negar os fatos, mas repensá-los

num outro contexto:•
Gilbert Ryle

"Cada ser huma no criado à imagem de Deus é dotado de certa faculdade pró-
pria do Criador - a individualidade - faculdade esta de pensar e agir. (... ) Ê a obra da
verdadeira educação desenvolver essa faculdade, prepara r os jovens para que sejam
pensantes e não meros refletores do pensamento de o utrem'.'
Ellen G. White

" Nos cí rcu los adv e ntistas. o pensamento reílexivo é frequenteme nte tratado
como uma virtude na retór ica e um peca d o na prática:•
Arnold Reye

"O prin cípio da sabedoria é: Adquire a sabedo r ia; si m, com tudoo que possuis,
adquire o entendimento."
Salomão
Abreviaturas

Gerais

AUHR Andrews University Heritage Room

[Centro de Memória da Andrews Unive rsity)
EG\"/RC-AU Ellen G. While Research Center, Andrews Universit y
[Centro de Pesquisas Ellen G. White, Andrews Un iversi ty)
EGWRC-DC Ellen G. White Resea rch Center, Washington, D.C.
[Centr o de Pesquisas Ellen G. Wl1ile, Washington, D.C.J
GCAr General Confe rence Archives
[Arq uivosda Associação Geral)
GCDEd General Conference Oepartme nt ofF.ducation Microfiche Collection
[Coleção de Jvlicro fichas do Departamento de Ed ucaç.'\o da Associação
Geral)
LLUHR L-0ma Linda Univers ity Heritage Room
[Centro de Memória ela Loma Linda Universityl
MS Manuscript
[Manuscrito )
RH Review a11d Hera/d e Adve11ti st Review
TMC-AU Teac hin g Materiais Center, Andrews University
[Centr o de Materiais de Ensino, Andrews Unive rsi ty)

Livros de Ellen G. White

AA Atos dos Apósto los
LA Lar Ad ventista
oc Orientação da Criança
PJ Parábolas de Jesus
CPE ConselJ1os aos Pa is, P rofe sso res e Estudantes
CW Counsels Lo Writers and Editors
Ed Educação
FE Fundamentos da Educação Cristã
GC O Grande Conflito
LS Life Sketches of Ellen G. White
CBY Ciência do Bom Viver
MJ Mensagens aos Jov e ns
CC Caminl01 a C r isto
! ME Mensage ns Escolhidas , vol. 1 (2ME, etc., para volumes 2 e 3)
IT Tes temunho pnra n Igreja, vol. 1 (2T. etc., p,1rn volumes 2 a 9)
 SUMÁRIO
PREFÁCIO ................................................................................... 07

PARTE} •.••. ... •. . .... ... .... .... .... •. . . •.••. . ••. ..• ...................... 11
1. O mito do profeta inflexível .................................................................................13
2. Milos h is tó ri cos .......................................................................................................23
3. . O m ito do reco nhecimento de cursos ................................................................ 33
4. Mitos sobre o propôsito edu cac io nal ..................................................................... 43

PARTE2 ............................................................................. 55
5. O mito da escola o nipote nte ............................................................................... 57
6. O mito do lar sem professor .....................................................................................67
7. O mito da hierarq uia ............................................................................................... 85
8. Mitos so bre a natureza humana ....................................................................... 95
9. O mito do cristão ignorante 107

PARTE 3 ................................................................... 119

10. O mito do sagrado e do secu lar ........................................................................ 121
11. O mito da Biblia como livro - texto on isciente................................................. 133
12. Mitos li tení rios ...................................................................................................... 147
13. Mais mitos literários 157
14. Mitos relaci o nados com o ensino religioso .......................................................... 169
IS. O mito do melhor método ............................................................................... 179
16. O mito da classe silenciosa .......................................................................... 189
17. O mito do 'qua nto maior, melhor' ............................................................... 201
18. Mitossobre a recreação .................................................................................... 2J 5
19. Mitos sobre o trabalho man ual e o conceito de equilíbrio ........................... 231

EPÍLOG0 ...... ... ... ... ..... .. ..... ... ... .... ... ... ...... .. .... ... ......2/J' )

I S··········································· ·············>.,t 1
R EFERÊNCA
 CAPÍTULO 1
O mito do profeta inflexível

Um dos mitos mais destrutivos no pensamento adventis ta é o do profeta in •

flexível. Ele vê Ellen G. \.Vhite como uma intérprete radical de se us próprios escritos e
implica que seus verdadci,·osseguidoresserão tão rígidos e inflexíveis quanto ela nas
suas aplicações do "testemunho verdadeiro''. Ambas as considerações têm suas raízes
numa compreensão distorcida acerca da escritora. O problema desse mito é que ele
perdeu o equilíbrio entre a autoridade profética e o dom divino da razão humana.
Conseq uentemente, ele confunde raciocínio ho nesto com racionalização não sanli•
ficada. Além disso, o mito ignora a distinção entre a letra e o espírito da le i - uma
dis tinção que formou o fundamento da vida e ensino de Cristo.
A crença no mito do profeta inílexíve l te_!).d e a levar c rentes religiosos a isola-
rem declarações autoritárias da Bíblia e dos escritos de Elleo G. White, e aplicá-los de
uma maneira impe nsada na vida diária. Seguir esse procedimento geralmente leva-à
tomada de posiçõesextre mas que provam ser prejudiciais tanto para a causa de Deus
como para os índjvíduos envolvidos. O mito pode afetar cada parte da experiência
religiosa d_e uma pessoa.
Uma consequência do mito do profeta inflexlvelnos d rculos adventistas é o
mito do modelo. Geralmente, pensa-se no mito do modelo em termos de educação.
É uma extensão da crença americana profundamente arraigada no "melhor método"
de educação que irá satisfazer as necessidades de toda a população. Ao longo de sua
história, a educação america na tem mudado de uma tendência educacional para outra
a fim de encontrar a solução pedagógica. A verdade da questão é que os conceitos do
mito do modelo e do melhor caminho são vias cegas.
O estilo de vida cristão é mais do que reunir e relacionar textos co mprobató•
rios de autoridades inflexíveis. Semelhantemente, desenvolver um sis tem a de educa-
ção cristã é mais complexo do que contrapor especificações educaciona is ao mito do
modelo. Ao contn\rio, o vidn do cris tão baseia-se na compreensão intelige nte, adapta-
ção n c irc tm,1 111 l,1s ,,11 ltlvcl e umt1 fé firme nos princípios i111u1,lveis da 13íblia.
14 M IT OS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

O mito do blue print''

Se m dúvid a, o mito do bl11eprint surg iu das declarações de Ellen G. White co m

respe it o ao Avondale College na Austrália. A educação adventista nos anos de 1870 e
1880 não tinha com preendido claramente seus propósitose não seguia os conselhos
de Ellen G. White quanto ao seu funcionamento. Em 1891, Ellen G. White foi pa ra
Aust rália onde ajudou a fundar o Avonda le College como uma instit uição q ue i mple-
men t;iria uma ed ucação integral, física, mental e espiritual.
Finalmente, Ellen G. Wl1ite teve alguma in fluênc ia ao estabelecer uma esco-
la que refletia os conceitos educ.icio nais q ue seus escritos s ugeriam, a começar ele
"A Devida Educação''. cm 1872. Em contextos variados, ela mais tarde referiu-se ao
Avond ale com o uma "lição prática·: uma "escola exemplo [sample]", uma "escola mo-
delo [111odel]" e um "padrão/e xemp lo [pa1ternl" ( LS, p. 37,1, C P, p . 349). Em 1900, ela
afir mou catego rica me nte q ue "a escola em Avondale deve ser um modelo (paltern[
para ou tras escolas que serão estabelecidasentre nosso povo" (MS 92, 1900).
Emborn Ellen G. vVhite nunca tenha usado a palavra bl11epririt, torn o u-se uma
crença entre muitos adventistas que ela q uis dizer /,l ueprint com p,1lavras tais como
"padrão/exemplo [pattem l" e "modelo [mo de/j". Noentanto, blueprint não é um sinó-
nimo para " padrão" e "modelo". Tem um significad o bem mais rígido. O dicioná rio
em inglês Wehster define blueprint co mo "uma reprodução fotográfica... de plantas de
arquitetura o u de engenharia".Por o utro lado, um padrão/exemp lo [patternl é de fini-
do como "pessoa ou coisa tão ideal q ue é digno de imitação ou cópia" e um modelo
[mode/] como " uma representação preliminar de algo que serve como um plano a
parti r do qual o objeto final deve ser cons truído".
É evidente que a noção de bluepri11t co m o uma rep rod ução fotog rá fica é
muito mais ríg ida do que os conceitos de padrão ou modelo, que implicam em copia
r e imita r. A infel iz.s u bs tit uição dos co nceitos m e nos categóricos usados por Elle n
G. White pe lo te r m o bluepririt obsc urece u se u significado real e nem sempre tem
produzido os melho res resu ltados.

• Nota do ediJor: A palavra b/11epri11t, de d ifícil tradução para o português, podeser entendida,
cm seu scn!ido mais literal, como "cópia heliográ fica (a reproduçãoazul fe ita em mimeógra-
fos)''. e, em sentido figurado, como"csqucml, plano, planta''. Para melhor compreensão da d-is
cussãoaprescn1ada neste trecho,opiou•sepor m:rnter os term ôsMchnve cm ioglê . jun
, t rn1ente
com . uJ tradu,·õ.o :lJHOXima .J11.
 Q MITO DO PROFEl'A JNPLEXÍVEl 15

O fato é que os co nceitos de Ellen G. White pouco se assemelhavamú noção

de um blueprint edu caciona l que alguns lhe imputaram. Em 1901, ela escreveu que "o
Senhor não designou nenhum plano especial e exato para a educação" (3ME, p. 227).
Novamente, em 1907, ela escreveu sobre a Escola Secundária Madison, a qual estava
fazendo seu melhor para seguir o "padrão'' sob a liderança de um dos reformadores
educacionais adventistas mais zelosos que "não se pode apresentar padrão exato para
o estabelecimento de escolas em novos campos. O clima, o ambiente, as condições
do país e os meios de que se dispõe para o trabalho, tudo deve influi r na modelação
da obra" (CPE, p. 531 ). De forma significativa, neste mesmo ar tigo ela co mentou que
" Deus abençoará as escolas dirigidas segundo o seu desígnio. Quando t rabalháva-
mos para estabelecer a obra educativa na Austrália, o Senho r revelou-nos que essa
escola não deveria ser modelada por qualquer outra estabelecida no passado. Deveria ser
uma escola modelo [sample schooll. Foi estabelecida segundo o pla no ([Ue Deus nos
deu, e Ele a tem feito p rosperar" (ibid., p. 533). Em s uma, ela reconheceu que o
Avondale era um exemplo, mas não um padrão exato.
Essas declarações deixam claro que sua mente não confundiu /Jh1epl'ints com
padrões/modelos.Suas declarações implicam o oposto de rigidez inflexível, mecânica.
Infelizmente,alg uns de seus seguidores nunca compreenderam a amplitude e o equ i-
líbrio de s ua perspectiva.

Uma profetisa inflexível?

,; " Ellen G. White frequente mente se inco modavacom aq ueles "que escolhem as
expressõesmais fortes dos testemw1hos e sem fazer uma exposiçáo o u um relato das
circunstânciasem que são dados os avisos e advertências, querem impô-los em todos
os casos. Assim eles produzem maléficas impressões na mente das pessoas. Há sempre
os que são propensos a apossar-se de alguma coisa de tal índole que possa ser usada
por eles para prender as pessoas a rigorosa e severa prova, e que inserirão elementos
de seu próprio cadter nas reformas(...] Esco lhen do algumas coisas nos testemunhos,
impõem-nas a todos, e, em vez de ganha r a lmas, repe lem -nas" (3ME, p. 285, 286).
Tal escolha das "expressões mais forres" e a separação de seu contexto his -
tórico e espirit ual ocorreram em aproximadamente todas as áreas do estilo de vida
cristão. Foi o mesmo, por exemplo, com respeito i,questão do vestuá rio. A isso, Ellcn
G. White respondeu que épocas e circunstâncias mudaram, que "nenhum estilo exato
de vestuário foi-me mostrado como sendo a regrn exnto pnra todo\" e ljllC o estilo do
16 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVJlNTIS'rA

vestuá rio deveria ser apropriado à época (ibid., p. 254). Out ros procuraram fazer de
alguns alimentos específicos umadieta obrigatória a todas as pessoas.Ela respondeu •
lhes que "uma regra não pode ser aplicada a todos" porque as pessoas são diferentes
(ibid., p. 294). Ela também comentou que "quanto ao uso do alimento, devemos ter
bom sensó ' e levar em consideração fatores ocupacionais e geográficos. Se u apelo
era para que nos comportássemos como "seres humanos inteligentes" na quest,io da
alimentação(7T, p. 133 , 134). Com respeito ao treinamentode obreiros bíblicos, ela
escreveu <Jue a l ortagem é a melhor escola. Contudo, ela também reconheceu que
nem todos têm habilida de para rnl .itividade. Aqueles que não possuem tal habilidade
não devem ser considerados como sem fé e indispostos. "O Senhor é jus to também
com relação às suas exigências. A igreja é como um jardim onde há um.i variedade de
flores, cada q ual com suas peculiaridades" e valores (6T, p. 330, 333, 334).
A lista de soluções e interpretações inflexíveisque alguns de nós gostaríamos
de impor sobre outros poderia continuar, mas agora o ponto da questão deve ser ób•
vio. O conceito de um profeta inflexívelé um mHo que disto rce tanto a integridade do
profeta, q uanto o caráter divino. Deus busca nos vestir com o manto do caráter justo
de Cristo no lugar da camisa de força do fanatismo inflexíve l.
Na área da educação e ncont ramos vários exemplos úteis da abordagem eq uili •
brada q ue Ellen G. White usou com relação às suas próprias dech1raçôes. Um dos mais
esclarecedores é a inter pretaçãosobre sua afir mação de que "os pais deveriam ser os
únicos p rofessores de seus filhos até os oito ou dez anos de idade" (3T, p. 137}.
Note que sua declaração é um tanto categórica. Não contém nenhum "se", "e';
"ou'; "mas" para moderar ou lim itar se u impacto. Isso a torna uma candidata excelente
para interpretação inflexível se a separamos da ampla mensagem do cristia nismo. A
primeira vez que Ellen G. White a publicou foi em 1872. O fato de ter reaparncido em
seus escritos em 1882 e 1903 sem dúvida teve o efeito de fortalecer o que parece ser
sua natureza incondicional. Mas a interp retação de Ellen G. White de s ua própria de-
claração se de u numa reunião escolar próxima ao Sanatório de Santa Hele na em 14 de
janeiro de 1904. O diálogo entre os membros do conselho e os comentários de Ellen G.
White mantidos nas atas dessa retu1ião constituem um dos registros mais claros que
possuímos de Ellen G. 'N hite explicando o significado de seus própriosescritos.
Os adventistas que moravam próximo ao Sanatório de Santa Helena cons•
truíram uma escola-igreja em 1902. As crianças maiores a frequentavam enquanto
alguns pais adventistas descuidados deixavam seus filhos mais novos corre rem livre -
mente pela vizinhança sem disciplina nem treinamento apropriado. Alguns membros
 Ü MIT O Dó PROFETA INPLEXÍVEL 17
do conselho escolar acreditavam que deveriam constru i r uma classe para as c rianças
mais novas, mas outros diziam que eles não deveriam fazer iss o, pois Ellen G. White
ti nha dito que "os pais deveriam ser os ú11icQs professores de seus filhos ate os o ito ou
dez anos de ida d e".
Uma parte do comitê aparentemente sentiu que era mais importante ajudar as
crianças neglige nciadas do que seguir o conselho à risca. A o utra parte, no enta nto,
ac reditava q ue essa d eclaração continha uma ordem inflexível. Além d isso, é evidente
que o pastor achou que a declaração deveria ser usada de forma justa para economizar
dinheiro para a igreja. Finalmente, o conselho escolar pediu uma eotrevis-ta com Ellen
G. White para discutir a questão da idade apropriada para se começar a frequentar i,
escola e a re spon sabil id ade da ig re ja pela ed ucação de suas crianças.
Durante a reunião, Ellen G. White reafirmou sua posição de que a família de-
veria ser a escola para as crianças menores. Mas ela também inter pretou a declaração
d en tro do a mplo contexto da responsabilidade cristã. Toda a discussão é muito escla-
recedo ra e todos os membros da Igreja Adventist,1 de veriam lê-la.1
Primeiramente, ela rea firmo u sua declaração original. ''.As mães deveriam ser
capazes de instruir seus filhos sabia mente d urante os primeiros anos da infância. Se
todas as mães fossem capazes de fazer isso e to massem tempo para ens inar a seus filhos
lições qu e deveriam aprender na infância, então todas as criançasficariam em casa até
com pletarem oito, nove o u dez anos de id ad e" (3 ME. p. 214, 21S). ln felizmente, múi-
tos não levam a sério suas responsab ilidades. Seria melho r se tivessemescolhido não
ser pais. Mas uma vez que impruden temente puseram crianças no mundo, a igreja
não deve ficar de braço s cr uzados sem dar nenhuma orie ntaçã o qu anto à natureza do
caráter das c rianças. Ela defende u que a com unidade cristã tem a responsabilidade de
e nsinar tais negligencia dos e, indo mais longe, declarou que a ig reja necessita refor-
mular suas id eias a res pei to d o es tabel eci mento de jardins da infância .
Durante a entrev is ta, ela comentou q ue " De us deseja que tratemos esses pro-
blemas cuidadosamente" (ibid., p. 215) e que parte da raz. o pela qual ela deu a ins-
trução, cm primeiro lugar, foi porq ue não havia escolas adventistas em 1872 onde as
fam ílias adventistas pudessem educar seus filh os (i bid ., p. 216, 217). Também ficou
esta rrecida co m seus le ito res que tomara m uma atitude inílex íve l e bu scaram seguir
seu conselho ao pé da letrn no mesmo tem po em q ue perdiam de vista seu prin cípio
fundame ntal. Elo dcmon tro u d esapr o vação e m palavras e atitudes aos seus intérpre-
tes radicni, , d c, l,10.111tl11 " Mi ni!,, mc nle tem es tad o basta nte agitada a respeito da ideia
' Porq11c 1111111.1 Wh11,• 111• •• l ,11 ,, 1,,1 , t>l, n, 1:11tiio vnmos seguir"'. Ela então acrescentou
18 MITOS NA BDVCAÇ
- O ADVENTISTA

que "Deus quer que todos tenhamos bom senso, e Ele quer que raciocinemos com
bom senso. As circunstâncias altenim as condições e podem mudar a relação das coi-
sas" (ibid., p. 217). Ellen G. White era tudo exceto inflexível,e é um ponto de s uma
impo rtância que percebamos esse foto.
Mais ta rde, numa entrevista, seu filho W. C. White expôs muito bem o proble-
ma em pauta ao salientar que"nosso povo nos Estados Unidos e no mundo... algumas
vezes fazem regras de ampla aplicabilidade baseadasnuma dedaração isolada". Ele
então ilustrou que cada regra específica se baseia num princípio e que o modo apro-
priado de interpretar declarações inspiradaséa consideração de valoresem relação às
circ unstâncias (ibid., p. 221). A declaração de W. C. Wh ite foi. de fato, um resumo e
reforço da atitude, metodo e mensagem de sua mãe d urante a entrevista.
A racionalidade tanto na interpretação quanto na aplicação das mensagens
inspirada s encont rava suas bases na experiência educacional de Elle n G. White. Ainda
o utros constantemente a mal-interpretavam. Por exemplo, em 21 de março de 1895,
ela escreveu um artigo extenso e crítico en tit.ulado "RápidoPreparo para a Obra" (FE,
p. 334-367) direcionado à instituição de Battle Creek, devido a atitudes e ênfascs in a-
dequadas vivenciadas no campus . O artigo cont inha fortes declarações, pois Elleo G.
White estava co mbatendo alguns mal-entendidos firmemente arra igados. No entanto,
um mês depois ela escreveu doi s arligos (ibid., p. 368-380) sobre a questão do equ ilí-
brio devido à tendência de alguns de seus leitores, aparentemente usando o método
"eu tenho uma citação da irmã White", ca íre m num extre mismo perigoso.Como re-
sultado, quer ia m baixar os padrões da educação e desempenhar um trabalho superfi-
cial. Na verdade, o que ela estava tenta ndo lhesdizerera que precisavam comp reender
os prin cípios fundamentais daquilo que fazia com que a educação fosse caracterizada
como cristã dentro do contexto de uma ed ucação de q ualida d e (ibid., p.368, 373). A
essência d a ed ucação c ris tã - o lugar da Bíblia no currículo e o espírito missionário -
tornou-se o tema recor rente de seus escritos sobre educação na década de 1890. Ela
ins is ti u no assunto com frequência su rpreendente durante esse período, porque os
educadores adventistas tinham sido muito lentos em compreenderos princípios fun-
damentais da educação cristã durante os primeiros 20 anos.

Cons truindo sabiamente sobre princípios

Cer ta vez, Henry Thoreau descreveu um reformador que havia escrito "um
livro chamado A Kiss For a Blow e que "se comportava como se não houvesse meio
 Ü MITO DO PROPJ!TA INPLEXÍVJ!L 19
termo''.1 t. lamentável que muitos reformadores ten ha m a tendê ncia de irem ao ex-
tremo oposto daquilo que procuram mudar. Talvez se ja por causa de sua natureza
determinante, a inércia do status quo ou uma forma de orgulho q ue os empurr a para
uma margem intelectual. No entanto, não importa qual a razão, devemos conside rar
isso co1110 um possível fato r de distorção à medida que procura111os de se nvolverum
siste111a ed ucacional melhor. A inflexibilidade em nossos pensamentos e ações pode
ser um sintoma do princípio de rigidez inte lec tua l e es piritual.
Um proble ma central que todos enfrentamos em nossas vidas é do equilíbrio.
No caso da educação cristã, um extremo é confiar im pensadamente na autoridade
profética, enquanto o o utro é contar com a racionalidade de uma mane ira nãosaudá-
vel, permitindo que isso se torne uma desculpa para o q ue nós realmente faríamos de
qualquer forma. As Escriluras devem sempre guiar nosso entendimento racional. Por
outro lado, devemos sempre entender e aplicar a verdade das Escrituras com o auxilio
de nossa racionalidade.> Co n fiar somente nas Escrituras ou somente no entendimento
racional é lllll equ
ívocofatal. A re velaçãoautoritaliva e a razãosa ntificada devem estar
de mãos dadas à medida que procuramos entender a Deus e desenvolver um sistema
educacio nal cristão. Deus nos deu o poder do pensamento criativo e Ele espera que o
usemos para sua glória (Is 1:18; Ed. p. 17).
No livro Educação lemos que "pa ra nós, bem como para o Israel antigo, o êxito
na educação depende da fidelidade em executar o plano do Criador. A união com os
princípios da Palavra de Deus trar-nos-;\ tão grandes bênçãos co1110 te ri a t ra zido ao
povo hebreu" (Ed, p. 50}. Portanto, nossa primeira tarefa como cristã os é proc urar
conhecer os princípios do viver da educação c ris tã através do estudo ela Bíblia e dos
escritos de Ellen G. White direcionados pelo Espír ito Santo.
Nossa segunda tarefa é procurar relacionar os princípios que encontramos
com nossa vida pessoal e nosso contexto educacional único.Para isso, devemos ter al-
gum conhecimento ela s it uação histórica que inicialmente orlginou a orientação. lsso
nos capacitará a diferenciar melhor os princípios universais que fundamentam a de-
claração inspiradae as particularida desque sugere para lidar com um problema numa
época ou lugar histórico. Além disso, devemos ter uma boa compree nsão da situação
para a q ual iremos aplicar os princlpios universais.Só assim poderemos,ele maneira
inteligente, colocar em prática os princípios proféticos na nossa vida diária, nossa
igreja ou nossa escola. Isso não deve acontecer sem que haja uma compreensão.
Ellen G. White recomendou a abordagem que aplica principias revelados com
en1e11din1c nto, Em cscri1os n res peito d al11u, n w oblcmns nn Fernando School. ela
20 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

disse que "um erro triste seria deixar de considerar de maneira completa o propósito
para o qual cad n uma de nossas escolas é estabe lecida (C P, p. 203). Assim, embora a
"escola padrão" em Avondale tivesse muitas centenas de acres, ela aprovou o lugar da
nova instituição do Washington Trainning College em 1904 (atual Columbia Union
College), que consistia de apenas 8 hectares. É importante reconhecer que ela fez essa
decla ração durante um período em que estavaencorajando os fundadores da Madison
College, Emmanuel Mission:,ry College, Pacific Union College e o utras instituições
ed ucacionais a comprarem centenas de acres para q ue pudessem funcionar de acor-
do com o padrão Avondale. Mesmo nesse contexto, ela escreveu que o Washington
Trainning College e se us 8 hectares (o Sanatório de Washington tinha um .idjncente
de 12 hectares} era "o local arranjado para nossa escola e sa natório é tudo que poderí-
amos querer. A terra assemelha-se ao que mefoi mostrado pelo Senhor 1.. . J Há espaço
para uma escola e um sanatório sem atrapalhar qualquer um dos dois'.' Podemos per-
guntar:"como podeser?" Parece quase umaconlrndição de princípios. Contudo, antes
de nos precipitarmos, devemos notar também que ela afirmou que "é bem adaptado
para o propósilo para o qual deveser usado" (L,S, p. 397).
O propósito foi algo que Leve um impacto na reflexão educacional de Ellen G.
White, assim como outras considerações tais como o clima, a rredor es, a condição do
país e os recursos disponíveis. Ela não tinha nenhum padrão absoluto (CP, p. 531).
Outra ilustração que pode ser útil é a declaração feita em fevereiro de 1894, durante
a procura da proprieda de para construir o Avondale College. Ela observou que a
devida educação " jamais poderá ser dada... aos jovens deste país, ou de qualq uer o u-
tro, a menos que estejam separados a uma vasta distância das cidades" (PE, p. 312).
No e ntanto, ela apa renteme nte interpretou sua sincera declaração em termos de um
ideal a ser aproximado em vez de um a bsoluto que nunca poderia ser vio lad o. Na
prática real ela adaptou seu conselho para se aproximar o máximo possível dos idea.is
que Li nha estabelecido. Por o utr o lado, ela reconheceu o fato de que circunstâncias
geralmenteimpediam o cumprimentodo ideal. Em tais situações, ela optou por uma
segunda alternativa,qLLe fosse mais próxima aos seus princípi os b.ísicos. No começo
do séc ulo 20, por exemplo, ela escreveu que as escolas deveriam ser estabelecidas
fora das cidades, se possível. "Mas nas cidades há muitas crianças que não podem
frequentar escolas lo nge da área urbana, e, para o benefício des tas, deve- se abrir es·
colas tanto nas cidades como nas áreas rurais" (9T, p. 20l). Seu raciocínio bá ico foi
o de que as circunstânci.isaltera m as co ndiçõese o Senhor espera que usemos o bom
senso. Ela praticava o que pregava.
 Q MITO 00 PR OF ET A I NFLEXÍVEL 21

Os princípios devem guiar nossos pensamentos e esforços. Os princípios não

mudam, embora as manei ras de aplicá-los varie m com as circunstâncias. D. Elto n
Trueblood ilust rou isso mostra ndo d ois homens tentando alcançar a mesma ilha no
meio de um rio, nadando por margens opostas. Para alcançar uma meta comum eles
têm de nadar e m direções dife rentes.'
A vida cr is tã é uma experiência dinâmica ligada i nseparavelmente à forma de
pensa r e agi r do pró ximo. Assim, o cristia nismo é um em preendimento moral no qual
o homem tem responsabilidadeaos olhos de Deus. Rigidez e inflexibilidade de pensa-
mento e ação é a antítese do viver cris tão. A tarefa do cristão é pesqu,is11·a revelação
divina e então procurar colocá-laem prática na vida diária sem violentar as bases de
seus princípios essenciais. Isso reque1· dedicação pessoal bem como sensibilidade à
orie ntação do Espír ito Santo.
Foi em conexão com o Espírito que Ellen G. White viveu e 1>rocurou guia r
a Igreja Adventisat . Cristo, que com sua ílexibllidade foi capaz de alcançar todas as
classes de pessoas, exe mplifico u essa mes ma postura. Sua vida e e nsinos adaptáveis,
embora baseados em princípios, romperam o velho odre de vinho do farisaísmo .
O mito do profeta inflexíve l te m promovido algumas consequências desagra-
dáveis. Contudo, felizmente é apenas um mito. A verdade da questão é que a rigidez é
a característica ele intérpretes mal-orie ntados e não um atributo do profeta.
 CAPÍTULO 2
Mitos históricos
Os adventistas desenvolveram dois mitos históricosque lhes têm confundido a
compreensãode sua herança como povo e têm falhado em prover-lhesuma base histó-
rica sólida para a construção de um sistema educacional maisadequado e progressiva-
mente mais forte. Os dois m itos são (1) o mito dos bonse velhos tempos e (2) o mito de
que as ideias educacionais de Ellen G. White es tavam cem anos à frente de se u tempo.

O mito dos bons e velhos tempos

O mito na sociedadeem geral

Todas as sociedades parece m sofrer de uma nostalgia que podemos des-

c rever como miopia histórica. As pessoas roma ntizam e contin uam romantizando
eventos, pessoas e lugares que estão n o passado, "há muito tempo" ou "muito lo nge''.
Consequentemente, sonham com os bons e velhos tempos, quando a vida era simples
e a natu reza intocada. Grande parte da juventude da década de 1970 abandono u o
luxo dos subúrbios para o sonho da cabana de madeira, vivendo nos prados das mon-
tan has. Os adultos fala m so bre a grandiosa época em que os políticos eram francos
e honestos e muitos fan tasiam a respeito do mundo do século 19, no qual cidadãos
honestos e trabalhadores se projetavam na luta da vida diária.
Noentanto, a questão éque o mito dos bons e velhos tempos distorcea verda-
de. A mente dos indivíduos e da sociedade os enganaatravés do processo psicológ ico
da repressão.A repressão faz com que nossa mente esqueça os acontecimentos tristes
do passado ao mesmo tempo que relembre muitas coisas boas. Devemos notar que
esse processo nos ajuda no se ntid o de qu e nos encoraja a mover-nos rumo ao futuro.
Por outro lado, ele pode ser destrutivo e deprimente se falha rmo s em recordar que
produz uma visão inco rre ta do passado, a qual devemos le var e m co nta à medida q ue
enfrentamos os acontecimentos difíceis do hoje e do amanhã. l'alhi , r em perceber
conscientemente os efeitos de tal distorção irá apenas descnco rnj.ir•nos à medidll que
24 Mrros NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

contemplamos as condições presentes e imaginamos por que a sociedade, a igreja e o

sis te ma educacional "faliram" a des peito de nossos melhores esforços.
A verdade laten te do mito d a no stalgia apa re ce no tít ulo de um livro fasci-
na nte da América do séc ulo 19 de Oito Bett man n: 17ie Good O/d Days - Tl,ey Were
Terr ibl e! Bett man n usou fotografias v ívi d as e revela d o ras , c ome ntário conciso, esbo-
ços e desen hos do século 19 d e to dos os as pectos d a vida cultural para ilustrar sua
tese. Seu livro d eixa seus leitores agradecidos por viverem numa é poca e m que o
esgoto e o lixo recebem c uidados adequados e m suas comu nidades, quando a prática
méd ica elevou-se acima das d rogas, quando a cirurgia não tem mais uma alta por-
cent,1ge m de mortes co mo resultado da descrença nos antissé pti cos m es mo por mé-
dicos de sucesso e qua ndo a le i tra bal his ta p roíbe o t rabalho d e cria nças de 8-9 anos
gaDhando um dólar por 14 horas de trabalho por d ia. Bettma nn noto u que "os bons
e velhos te m pos e ram bons apenas para a minoria privil eg iad a. Pa ra o agriculto r, o
t rabalhado r, o t ípico gan ha-pão, a vida era um constante sofrimento:•·
C. P. Snow reforçou esse conceito d os bo n s e velhos te mpos ao citar J, H .
P l umb:" Ninguém em s ua sã consciência escolheria te r nascido numa época antc r,io · a
menos que tivesse certeza de que iria nascer numa fam ília próspera, que iria goza r d e
uma ó tima saúde e que poderia aceitar ind iferentemente a morte da ma ioria de se us
filhos:·2 A q ues1ão é que mesmo os ricos es tavam desprotegidos face à ignorância do
homem quanto à medicina e ao saneamento.
O mito dos bons e velhos te mpos também tem colorido nossas reco rd açõ es
da ed uca ção. Além do mito es tá o fato de <Jue as escolas dea11t igame nte constitu ía m-
se de tuna estr utu ra a rr uinada com ventilação e cla ridad e inad eq uadas. Era ver-
me lh a, po is ve rmelho oc re era a pintura mais barata disponível. Os professores do
nível fundamental geralmente não tinha m se graduado no ensino méd io e músc ulos
e ram mais importan tes que cérebro como qualificação para ensinar, pois a ta refa
p r io ri tá ria do p l'Ofessor era manter a ordem. Um conceito comum a rgumenta qu e
"punição e aprendizado andam juntos: se m punição, não há apre ndizado''.' Alé m
disso, a metodo logia de e nsino era primitiva e os alunos tinham q ue memorizar suas
lições não importando se as entendessem ou não. Finalmente, há muita verdade na
afirmação de Colin Greer, editor chefe da Socinl Policy Magazine, de que muitos dos
imigrantes da Améric:1 d o sécu lo 19 tiveram êxito "apesar da, e não por causa da
educação pública ob rigató ria".'Um grande número de cl'ianças imigrantes deixaram
a esco la e tivera m êxito devid o aos costumes e habilidades que suas fam ílias trou xe-
ra m co nsigo ao Novo Mundo.
 MITOS HISTÓRJCOS 25

O q<1e quer q<1e d iga mos sobre . a e d ucaçã o a mericana. não nos fará deseja r
voltarmos para os bons e velhos tempos das escolas antigas. Foi no contexto da edu-
cação do século 19 que Ellen G. White escreveu sobre as condições e os métodos ed u-
cacionais tão pobres q ue causaram a difusão de ansiedade e doença entre as crianças
da escola (3T, p. 135-138). Ela direcionou s uas ideias refo r madoras aos problemas das
escolas antigase aos velhos e bons tempos da educação.

O m it o na Igre ja
O mito dos bons e vel hos te mpos também nos ameaça no campo da religião.
Eu se ria u m homem rico se recebesse um dó)a,·cada vez que ouvisse deduções sobre
os bons e velhos tempos na Igreja Adventista e como a geração mais jovem tem deixa-
do a igreja "cm farrapos".
Se issoé verdade, devemos nos perguntar:"O gue inspirou os nove volumes dos
Testemunhos Para a Igreja?" A verdade é que eles. junta me nte com milhares de teste-
munhos não publicados, reprovam todo pecado imaginável. Essas reprovações foram
direcio nadas pani presidentes de associação, pastores, médicos, professores e me mbros
nos bancos da igreja. O fato é que, acredite ou não, os adventistas do século 19 eram
pecadores necessitados da graça salvífica de Jesus Cristo ta nto quanto você e eu.
Ao estudarmos nossa histór ia, dificilmente terem os um panorama do passa•
do como uma época de ouro do adventismo. Os p io neiros ti11ha m muito das m es-
mas forças, fraquezas e senti mentos q ue te mos. Nossa tarefa é procurar construir
sobre essas forças ao mesmo tempo em q ue ap rende mos com os erros deles. Ellen G.
White escreveu que "nada lemo s q ue recear quanto ao futu ro, a menos q ue esqueça•
mos a maneira como que o Senhor nos tem guiado, e os ensinos q ue nos ministro u
no passado" (LS, p. 196).
Mas, você pode dizer, a época de ouro real do cristianismo ocorreu a ntes do
adventismo primitivo - nos tempos bíblicos. Não podemos negar que aqueles podem
ter sido bons terilpos, mas dificilmente foram os bons e velhos tempos nos qua is os
críticos da igreja atual nos fariam acreditar. Veja Davi, por exemplo, o pri ncipal líder
de Israel e um homem "segundo o cora ção de Deus" (ISm 13:14; At 13:22). Como
você re(lgi ria se sur preendêssemos o presidente da Associação Geral (ou o profeta do
Senhor) em adultério e assassinato mandado, como Davi com Bale-Seba e Urias, o
hete u? Egmrnto a Pcdrn e a rejeição pública pós-Pentecostes dos princípios básicos da
Írnlc rnldadc cri, 1(1 (( ;1 2: 11 14 )?
26 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVEN T ISTA

A verdade é que a natureza humana continua respondendo ao pecado de forma

muito semelhante através da história. A Bíblia é um livro sign ificat ivo porque nós, com
nossa natureza pecaminosa, podemos nos identificar com seus heróis espirituais. Essa
declaração não implica que desculpamos nosso pecado ou justificamos a corru pção do
século 21, massignifica que De us pensou tanto em nós que nos deu um regis tro de,,s a
igre ja no passado para que pudéssemos aprend er sobre perdão, conversão, justificação
e santificaçãodas lutas, falhas e s ucessosde se us membros. Paulo escreveu que as expe-
riências dos dias antigos foram "escritas para o nosso ensin o, a fim de qu e, pela paciên-
cia e pela consolação das Escrituras, tenha mos esperança'' (Rm 15:4; lCo 10:5, 6, 1l ).
A Biblia é um livro de esperança - esperança enq uanto homens desesperança-
dos se relacionam com seu esperançoso Criador. Sua revelação da condição dos líderes
da igreja e membros não intentou nos desencorajar, mas dar-nos esperança pelo fato
de que outros enfrentaram problemas e Deus os ajudou a desenvolver seu caráter para
aquele dia quando "este corpo corruptívelse vestir de incorr uptibilidade"( JCo 15:54) .

O mito na educação adventista

A educação adventista não escapou do mito dos bons e velhos tempos. Alg uns
gostariam que voltássemos para o q ue consideram como tempos melhores. Contudo,
outra vez, os bons e velhos tempos, sob pesquis a histórica, parecem ter sido terríveis.
Os bons (maus?) e velh os tem pos da educação adventista começara m oficial-
me nte em 1872, quando a denominação patrocinou a Escola Fundamental de Batllc
Creek, que se tornou no Battle CreekCollege [p rimeira faculdade da JASD no mu ndo],
em J87 4. Os líderes da Associação Geral não pouparam esforços para definir o que
esperavam realizar em s ua primeira escola. A comissão escolar s ugeriu que houvesse
muitos lugares onde os alunos "pudessem ir para obter educação em outras línguas,
gramática, retó rica, lóg ica, história, filoso fia e c iências em geral''. O que p ropuseram
era uma esw la que elevaria os principias da verdade bíblica como os adventistas os
mantinham. "Este", afirm avam, "é o ponto que essa escola está especialmente planeja-
da para satisfazer'; e acreditavam que essa era a única justificação para se estabelecer
uma escola adventista.' Os pais fundadores queriam tun a escola q ue treinasseo breiros
cristãos num tempo relat ivame nte curto.
Além desses alvos declarados pelos Uderes da igreja, Ellen G. White escreveu
sua primeira grande exposição sobre educação para a nova escola, "A Devid a Educação"
(31 p. 131-160), na qual dedicou mais da metade de seu conteúdo à necessidade do
 M IT OS HlSTÓRICOS 27

equilibrio físico -m enta l na ed ucaçãoe enfatizou a necessidade de treinamento vocacio-

nal. Ellen G. White gastou tempo lendo sua declaração ao conselho escolar e ao diretor
da instituiçã o, Prnf. Sidney Brow nsberger, mas eles não entenderam como desenvolver
tal escola. Então, afü mou W. C. White, "concordou-se que o trabalho da escola deveria
ser orga nizado cm linhas simples" e que o treinamento fosse introduzido mais tarde.•
O que realmente se desenvolveu no Battle Creek College foi a antítese das
esperanças e propósitos expressos por seus fundadores. O ponto central do c urríc ulo
da faculdade era um programa de estud o clássico para o grau de Bacharel que variava
de cinco a sete anos através de sua his tó ria. O es tud o de lati m e grego clássico (não
bíblico) e de "autores pagãos" (por exemplo Cícero, Virgílio, Homero e Quintilia no)
formavam o esqueleto e a maior pa,·te de se u mais pres tigioso curso de estudos. A
admin is tração não requeria o estudo da Bíblia e da religião cristã nem mesmo o reco-
mendava nos cursos de especialização, embora os alunos pud essem escolher assistir
às a ulas de Bíblia oferecidas por Ur ia h Smith , cuja principal responsabilidade era ser
edito r em te mpo integral da Review a11d Hera/d. Regis tros a ntigos indicam que rela-
tivamente poucos alunos se incomo davam em fazer uso dessa oportunidade. Era um
c urrículo estra nho para urna faculdade estabelecid a para ensi nar a Bíblia a partir de
um distinto ponto de vista adventista e preparar pastores e outros obreiros da igreja.
O lado prálico-ffsico-industrial da edu cação era ig ualmente deficiente durante
as primeiras duasdécadas do Battle C reek College. Durante as décadasde 1870 e 1880,
a escola fez tenta tiva s pa rn estabelecer matér ias prát icas e de trabalho, mas durante
aqueles anos o conselho finalmente extinguiu essas disciplinas.
Os bons e velhos tempos da educação adventista tiveram um início diflcil. A
Bíbl ia e o traba lh o ma nual não encontraram um papel significativo no cu rríc ulo do
Bat tle C reek College antes de 1890.'
Enquanto isso, o Battle C reek College fez tenta tivassem êxito em ou tras áreas.
Embora Tiago e Ellen G. White tivessem desejado uma grande propriedade, o conse-
lho escolar votou, em 1874, quando os White estavam na Califórnia, comprar 20 acres
em Battle Creek, do outro lado da rua do sanatório. O conselho achou q ue isso ainda
era muita terra e vendeu cinco acres para que os professores e familias ad ve ntistas pu-
dessem viver próximo à faculdade. Além disso, eles pouparam dinheiro ao não cons-
tru ir os residenciais. Os alunos internos tinham que viver com as familias adventistas
na com unidade. O res ultado de tudo isso foi que a disciplina escolar era inadeq uada,
uma vez que ck 1't l1dl,1 d e fami lias i ndividuais e as atividades escolares, por meio de
rumo res, e l•H 1h11.u 1111' " ' unto de ,to ln ti co munidade adven tista.
28 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

S id ne y Brownsbe rger, o primeiro diretor da faculdade, demitiu-se em 1881,

declarando que nunca mais aceitaria um cargo denominacio nal "exceto nas bases d as
linh as e re formas estabelecidas nos testemu nhos".•Em seu lugar, a denom inação em-
pregou Alexander McLearn, que recentemente havia en trado em contato com o ad-
ventismo. Sob a lid era nça de McLearn, a situação da faculdade piorou rapidamente.
Em dezembro de 1881, Ellen G. White fez um d isc urso brilha nte dia nte dos
delegados da Associa ção Geral e dos diretores da Review and Hera/d, do s ana tó rio
e da faculdade que deve ter feito o corpo docent e e o conselho administ rativo t re-
merem em seus assentos. Ela o bservou q ue o Batt le C reek College tinha perdido
sua ide ntidade e que a Bíblia de ver ia receber seu lugar apropriado no c urd c ulo.
Se isso to rn asse a esco la im po pu lar, disse ela, os alunos poderiam "ir a outras fa-
c uldades" que com binasse m com seus gostos. Ela então disse: "Se uma in fluê ncia
secular i za nte d om inar nossa escola, então que seja vendida para os mundanos e
deixe-os controlar tudo; e aqueles que invesliram seus meios n.i instituição, esta-
beleçam outra escola a se r co nd uzida não so b o plano de escolas populares nem
de acordo como os desejos do diretor e dos professo res, mns sob o plano que Deus
especifico u" (ST, p. 25, 26).
Por volta da primavera de 1882, o estado da ins tituição tinha degenerado a
uma sit uação caó ti ca . O co nselho finalmente votou fechá-la no ano escolar de 1882-
1883, se ndo reaberto no o utono de 1883.
De 1883 até o nnal da década de t890 viu-se a integração grad ual da Bíblia no
c urr ículo, a remoção progressiva dos clássi cos pagáo s e mes mo o eventual estabe-
lecimento de programas de trabal ho manua l viáveis. Enquanto isso, outras institui-
ções educacionais ad ventistas foram abe rtas. O la mentável exe mplo d o Battlc Crcck
College as influenc iou até ce rto ponto. A exceção mais significativa foi a escola de
Avondale na Austrália, a <Jual, como vimos no capítulo 1, Ellen G. White esperava
que se tornasse uma esco la " modelo" uma vez que nela haviam sido implementados
os princípiosde uma abordagem adventista única para a educação cristá.
Avondale e os escri tos de Ellcn G. White relacionados com sua fundação e desen-
volvimento, tiveram um impacto sobre as escolas adventistas na Amé1i ca. No lad o posit ivo,
po r exe mplo,Edward Sutherland mudou o Battle Creek CoUege pa r a mna grande área rural
em Berrien Sptfags, Michigan, onde se tornou na instituição superior chamada Emmanuel
MissionaryCollege. Além disso, ele e seus colegas de trabaU01 tiveram êxito em destruir o
domínio dos clássicos gregos e romanos no currículo,deram à Bíblia o papel principal no
curso de estudos e elevara m o valor do trabalho manual prático na educação.
 MITOS HISTÓRICOS 29

Infelizmente, con tudo, Sutherlan d tendeu a ir ao extremo oposto na s ua te n-

tativa de corrigir os males arraigados. Assim, para escapar da grande ênfase que o
Batt le Creek College colocou no lado mental da educação, a nova instituição s upe-
rior Emmanu el Miss io nary College foi ao extremo nos aspectos físicos-práticos da
ed ucação. Os alunos realizavam longas horas de trabalho físico pesado, viviam num
prog rama de d uas refeiçõ es ao dia que eram insuficie ntes para a atividade a qual
eram submetidos e tentavam manter seus olhos abertos e suas mentes concentra-
das ao participarem das t rês hora s de recitação a pós o ja nta r. Da mes ma forma, ao
procurar evitar o mal do excesso dos clássicos, os reformadores criaram longas con-
trovérsias sobre a maneira de se usar a Bíblia como o único livro-texto para todas as
disciplinas. Nov ame n te, ao de se jo de e liminar os aspectos ofensivos dos t!Lu los, os
ed ucadores e m Berri en Springs registraram s ua esco la co mo uma "institujçào de
caridade" em vez de uma faculdade. Eles apa rente mente falharam em perceber q ue
extremos de um lado do pêndulo educacional são tão e rrados quanto os do outro
lado. Qualquer dos extremos não ap resentava o equilíbrio razoável para o qual Ellen
G . Wh ite cha mou ate nção.
Dificilmente podemos nos referir à exper iência da instituição superior
Emmanuel Missionary College como bons e velhos tem pos da educação adventista.
Sob cer to ponto de vista, poderíamos co nside ra r o d ese nvolvimento da educaçã o
adventista superior e secundfria no século 21 como um processo de encontrar o
equilíbrio entre os extremos do Batlle Creek College e a antiga instit uição s up erio r
Em man uel Missiona ry College. Esse tem sido um pro cess o co nstante nas institui-
ções adventistas ao redor do mundo.
Outro aspecto dos bonse velhos tempos da educação adventista é o fato de que
até pouco antes da virada do século 19 os ad ve ntistas do sétimo dia tin nam apenas um
peq ueno núme ro de escolas de ensino básico. A igreja havia quase totalmente negli-
genciado a educação formal de seus membros mais jovens. lsso era particularm e nte
lamentável, visto q ue os a lw1os são m a is moldáveis e refinam s uas at itudes, valores e
cosmovisões du rante os seus primeirosanos. A expe riênci a dos prim ei ros anos esco-
lares é, em muitas maneiras, o degrau mais crucial (fora do lar) na escada educacional.
Ellen G. White escreveu na década de 1890 que deveriam ser estabelecidas escolas
fundamentais antes mesmo de se construir igrejas(6T, p. 203; cf. CP, p. 46).
Poucos de nós escolheríamos volta r a os bons e velhos tempos da educação
adventista se conhecêssemos todos os fotos. Sem d úvida, é verdade que a edu cação
udvenlisla não é tu,<!, 11111·1wdcriu e deveria se r htije, mas também é verdade que ela é,
-

30 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

de muitas manei ras, conside ravelmentemelhor do que era no século 19 e começo do

século 20. Da perspectiva do estudo histórico, parece que a ed ucação adventista tem
c on tinuado a avançar na direção de seus objetivos através dos anos. Na verdade, ela
hoje pode estar mais próxima do ideal do que durante a maior parte de sua história
anterior. Isso não significa que a educação adventista não tenha alguns probelmas
evidentes hoje ou que não tenha regredido em algumas áreas. Mas isso impclia q u e
deveriamos ter bastante esperança quanto ao futuro. Um dos maioresriscos é que nos
to rnm e os complacentespelo fato de que avançamos além de algu ns dos problemase
ma l - e ntendidos de nossos pioneiros e dessa forma jus tifiquemosmanter o status qr.o.
No entanto, nosso s ucesso não é motivo de ostentação - afinal ainda estamos
tendo aulas no planeta Terra. O desafio real ainda está diante de nós. Isso envolve ap
ren d er as lições do passado e irmos além da nossa posição presente, imple menta n· do o
desenvolvimento do bo111 eq uilíbrio da educação mental, física e espi ritual. A tarefa
que está diante de nósé a de construir sobre nossa compreensão tanto dos êxitos
q u an to da s falhas na nossa história para que não continuemos a cometer os mem s os .
erros. É verdade que os bons e velhos tempos podem não ter sido tão bons assi,m mas
també111 é verda de que o Senhor espera maiores avanços nos princípios da eduac ção
cristã no futuro. Permanecer onde estamos é estagna r e even tualmente morre.r

O mito de que as ideias educacionais de Ellcn G. White estavam

à frente desen tempo
l embro-111e que em minha época de jovem professor ia a co nvençõese
ouvia fala r do mito de que a teoria educacional de Ellen G. \.Vhite esatva cem
anos à frente de seu tempo. Isso parecia bom desde que não se lesse sobre história
educaciona l. No entanto, aqueles que assim fizeram descobriram que essa crença
destru tiva não tem funda mento.
É e xtremamente importante compreender que Ellen G. \Vhite nunca fez tais
afirmações sobre seus (ou outros) escritos na área da educação. A respo nsabilidade
pelo mlto é de alguns de seus seguidores desinformados que erroneamente pen•
saram estar prestando um serviço. In felizmente, boas intenções não estão sempre
relacionadas com a verdade.
Outros educadores do século J9 também advogaram os conceitos educado•
naisre fro madores de Ellen G. White. Ela não era a única nas ideias individuais que apr
ese ntou, um fato que não devel'ia nos surpreender, visto que tanto ela como seus
contemporâ neos estav,,m lutomlo w ntrn o 111c1 1110 inimigo, Dcvcdamos esperra u qe
 M IT OS HISTÓ RICOS 31

eles, em sua sinceridade e herança cristã e social comuns, prnpusessem conceitos bá-
sicos reformadores semelhantes. Além disso, Elle n G. White mmca afirmou que suas
ideias eram únicas. Pelo co ntrário, ela escreveu que "os grandes pensadores do mun•
do, tanto quanto são verdadeiros os seus ensinos, refletem os raios do Sol da Jus tiça.
Cada raio de pensamento, cada lampejo do intelecto, procede da Luz do mundo" (Ed,
p. 14), Suas declaraçõesim plicam que Deus é a fonte das verdadeiras ideias reforma -
doras, quer se apresentem através da revelação ou a través da aplicação racional do
estudo humano. Deus tem muitos canais para der rama r suas bênçãos.
Ellen G. White sab ia q ue estava em harmonia com as id eias da reforma edu•
cacional de s ua época. Por exemplo, seusescritos so bre o pap el da fisio log ia na edu-
cação, sobre a ventilaçã o e clari d ade adequadas na sala de aula se assemelham com
algu mas das ide ias dos relatór ios an uais de Horace Mann !educador norte-a merica-
no do séc ulo 19]. Mas por que não deveria ser notado que tanto Mann quanto Ellen
G. White estavam lutando contra os abusos educacionais q ue destruíam a saúde
representados graficamente por Bettmann no seu livro Tl,e Good O/d Days - They
Were Terrible!? Elle n G. White nunca alegou não conhecer o trabalho de Mann. Pelo
cont rário, alguns de seus materiais foram publicados ju nto com os dela em Health:
or How to live, em 1865 . Além disso, em 1899 ela pediu que Ja mes Edso n Wh ite
tro uxesse a lg uns dos esc rit os d e Mann com ele caso viesse à Austrá lia•.
D. E. Rob inson descreveu o papel de Ellen G. Whiteao se relacionar com os re-
formadores no cuidado da saódc e na medicina em The Story of011r Health Message. O
mesmo tipo de história contextual positiva poder ia ser aplicada às s uas ideias ed uca-
cionais, visto que não lhe e ram pec uliares. Mesmo uma leitu ra casual do primeiro vo-
lume History of Oberlin CollegeFrom 1ts Pounding 1111"0ugh 11,c Civil War•0; d e Robert
Samuel Fletcher, indica que a institu ição d e e nsin o superior do Oberlin Collegeexpe•
rimento u aproximadamente todas as ideias de reforma dos adventistas do sétimo dia
du rante as décadas de 1830e 1840. Também torna -se bem evid e nte que a maioria delas
falha ram e, por volta de 1865, o Oberlin, juntamente com muitas inslituiçõ cs ir mãs,
estavam no seu caminho de volta para abordagens de educação mais trad icionais.
O especial na contribuiçãode Ellen G. Whitepara a reforma da educação éo aspecto
salvífico no qual ela a envolvia. No entanto,mesmo isso nãoé algo ónic o. Outros educadores
cristãos enfatizaram o aspecto redentor da educação e o seu lema da reslauraçãoda imagem
de Deus. Ambas as formas estão implícitasna Bíblia. JõLmportru1te notar esse pon to:EllenG.
White baseo u suas i,M nscd ucocionaisem princíp ios bíblicose.consequentemente,es1ão em
ha, mcmia co m @ lr, ,•111111• , ,m stn,fram suas ideias sobre o mesmo ftrndamento.
32 MITOS NA EDUCAÇ . O ADV J,NT ISTA

Por o utro lado, ela não seguiu os falsos exemplos de teóricoseducacionais que
const ru i ram em parte sobre conceitos bíblicos de educação e em parte sobre aqueles
herdados do pensamento grego e ro man o. Em o utr as palavras, a harmonia que ela
co mpartilhava com reformadores educa cionais de sua época não era cega. Ela estav
bastante dlspostaem concordar com aqueles aspectos das reformasquese harmoniza-
vam com os prind pios bíblicos, ao passo q ue rejeitava aqueles que julga vaserem erros
à luz dos mesmos princípios. Como resultad o, podemos dizer que o pano rama total
da reforma educacional do Espír ito de Profecia, mais do que s uas ideias individuai s,
é a co ntribuição real de Ellen G. White para a educação cristã. Sua contrib uição é im-
portante devido à sua unidade em vez de originalidade.
.Ê importante que os adventistas não caiam na armadilha de e nfatizar mais
os escritos de Ellen G. White do que ela própria. Isso só nos afasta da mensagem dos
escritos e nos leva a cami nho de uma provável desilusão. Os adventistas tê m alg umas
vezes desperdiçad o energia considerável procurando explicar o que é único e original
nos escritos de Ellen G. White, enq ua nto e la mesma disse que todos os seus ensina-
mentos estão implícitos na Bíbli.a (ST, p. 663-665). Fatiamos muito melhor em colocar
nossas energias em tornar efetivos esses prind pios em vei de procurar defender o
que ninguém nos pediu para defender, e podemos melhor colocar esses princípios
em prática quando compreendemos o contexto histórico de seus escritos em termos
do que estava acontecendo na educação adventista e na cultura contemporânea mais
ampla. A compreensão histórica nos impede de s ucumbirmos a mitos históricos e
nos ajuda a aplicar os princípios no nosso próprio contexto educacional pessoale so-
cial. Os escritos de Ellen G. White sobre educação não vieram à exlstência no vácuo.
Portanto, é im portante, assim como no estudo da Bíblia, que procuremos conh ecer o
contex to a fim de que estejamos melho r capa citados para separar princípios universais
de circunstâncias históricas de uma dada situação. Somente assim seremos capazes de
continuar a desenvolver um programa de educação cristã válido e bem equilibrado.
 CAPÍTULO 3
O mito do reconhecimento de cursos

Um mito que recebeu ampla publicidade dent ro do adventis mo que gostaria

dever as escolas deno minacionais "voltarem ao blueprint" envolveo reconhecimento.
O mi1o tem várias formas. Talvez as duas mais popula res se jam asseguin tes: que Ellen
G. White disse q ue não deveríamossubmeter nossasescolas ao reconhecimentoe que
ela declarou que antes do fin;il dos tempos as escolas ad ventistas estariamo perna do
como deveriam estar - ou seja, sem reconhecimento.
O mito do reconhecimento ao longo de sua história tem uma ligação es-
treitaco m u m mito a respeito da impropriedade de oferecer títulos acadêmico.s
Naver d ade, o problema do reco nhecimento na educação universitária não foi uma
con t rov ré si a na ed ucação supe rior americana até o séc ulo 20, q uando associçaões
regio11ais de reconhe cimento surgiram no cenário educacional com o pro pós i ot de
dese nv olver controles de qualidade na eclucaçâo profissional e literária. Antesda
c h ega da da s asso ciações de reconhecimento, q ualquer escola (na maior paret dos
Esta d os Unidos) podia ser chamada de faculdade, estabelecer seus próprios padr ões
e o freec re títu los. Dessa perspectiva, a q uestão de oferecer tít ulos foi um rpe de-
ces sor para a questão do reconhecimento. Alguns consideraram ambos comouma
submissão aos padrões do mundo.

Século 19 - as raízes do mito

Um dos antigos reformado res ed ucacionais mais enérgicos do adventismo
foi Edward Alexander Sut herlancl que saiu da presidência da instituiçãosu preio r
do Wa all Walla College, em 1897, para transfor mar o Battle Creek College n uma
in s ttiu i ção re formadora. Durante os primeiros anos na nova instituição, o c rur ículo
clássi co e os títulos baseados nesse c urrículo formaram o cerne de seus rpogr amas ma
i s i mporta ntes. N1 ) e nta nto, Ellen G. White e alg uns out ros líderes da igrejare-
qu ri:iam u ml1 c cluca,;ri, llc natu re1.<1diferente - uma que se fundamentasse na Bíblia
34 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

em vez de nos clássicos pagãos, e que focali zasse a prepa ração de obreiros c ris tãos e
não de erucütos cláss icos .
No séc ulo· 19, os títulos se r via m como uma "isca" para manter as pessoas na
faculdade, mesmo enfrentando problemas. Para isso, eles jogavam com a vaidade e
o orgulho inato de uma pessoa. Era um sentimento prazeroso se r capaz de exibir um
título de bacharelado numa sociedade na qual a maioria das pessoas sentiam-se re-
alizadas se tivessem completado a educação básica. O bacharelado significava que a
pessoa havia estudado a fundo Homero, Cícero, Virg Uio e o utros autores nos originais
em grego e latim. Um título e ra a marca de um homem cu lto. Por outro lad o, um t ítulo
universitário não era essencial para qualificar uma pessoa a en trar nas faculdades de
enferm agem, letras ou medicina ou no mundo dos negóciosou na política. Em outras
palavras, a não ser pelo "valor esnobe", o título tinha pouca utilidade numa c ultura que
não o exigia para posições de liderança social e responsabilidade. Contudo, adqui rir
um título absorvia muito tempo e energia que poderiam ser usados para algo melh or.
O Ba tt lc Creek College, com seu c urrículo clássico e o rie ntado pela titulaçijo,
seguia o mesmo caminho das o utras faculdades. Sutherland começou a mudar isso.
Logo de pois de sua chegada, a faculdade parou de oferecer os clássicos, as línguas
clássicas e os títulos acadêmicos.
Em J899, ele salientou que "o primeiro títulofoi conferido por um papa" e que
títulos eram os "germes" da doença que permeou o protestantismo de onde a terce ira
mensagem angélica estava chamando as pessoas.1 Aproximadamente 20 anos depois,
ele escreveu que " um título é um sinal ou selo de autoridade. Na igreja cristã, 'o ofere-
cimento de títulos foi originado por um papa' como um sinal de s ua autoridade so bre
o sis tema ed ucacional. Hoje, os títulossão conferidos pelo Estado e este não tem direi-
to de colocar seu selo no trabalho de uma instituição a menos que possa aprova r o sis•
tema de educação oferecid o pela mesma. O título é um sinal de sua aprovação. Desse
modo, q ualque r inst ituição adve ntista que oferece títulos convida a inspeção estadual
e de,•e aceitar os padrões do mundo e conformar-se com o sistema mundano de edu-
cação. Alegando conduzir escolas cr istãs, ainda procura mos e nsinar de uma maneira
que sat isfaça o sistema mw1dano. Em tempo, o Estado irá demandar conformidade
absoluta com seu sistema ou ,·ec usar a oferecer títulos".Suthe rland acrescentou que
em breve o oferecimento de títulos seria feito pelo papado . Então, um título iria vir
direto dessa organ ização e seria "um selo ou uma marca da besta".'
Assim, Sutherland torno u-se de fato o reformado r an tirreconh ecimento entre
os adventistas do sétimo dia no século 19. Podemos nos pergtmtar: de onde ele tirou
 Ü MITO DO RECON HECIMENTO DE CURSOS 35
essa "lu z."?Cer tamen te não da Bíblia nem do Espír ito de Profecia. Pode-se pesquisar
os trabalhos publicados por Ellen G. White em busca de come ntários com relação à
proibição do oferecimen to de títulos, porém em vão. No entanto, ela fez um comentá-
rio desfavorável a respeito de alw10s que colecionava m títulos e mais títulos enquanto
se tornavam cada vez menos qualificad os pa ra a obra de Deus (PE, p. 356).
Em 1896, W. W. Prescott, secretá rio de educação da Associaç,'ío Geral, escre-
veu a Suthedand a respeito de uma e ntrevista que ele havia tido com EIJe n G. White
sobre a questão dos títulos. "A irmã White", o bservou Prescott, "dii não ter conheci-
mento de alguma ve haver escrito algo sobre a questão de títulos e, na verdade, ela
parecia saber be m pouco sobre a importância d eles. Então, disse que estava segura de
nunca ter escrito sobre isso. Porém, ela disse, muitas vezes, que nossas escolas deve-
riam dar uma educação melhor do que as escolas do mundo, mas que essa deveria ter
um ca ráter totalmente djferente:' Prescott também observou q ue ele ti nha explicado
a importância dos títulos aos olh os dos educadores e que "parecia que ela não via ne-
nhuma necessidadeem darmos atenção a essas coisas, que o que deveríamos fazer em
ed ucar para a utilidade aqui e no reino eterno, e que a questão não era se um jovem
possuía um Untlo o u não, mas se ele tinha uma preparação adequada de forma que
pudesse ser uma bênção parn out ros em seu trabalho:''
Sutherland não encontrou nenhuma citação direta para seu posicionamento
nos escritos de Ellen G. White. Na verdade, ele o desenvolveu a part ir de ded uções
obtidas das declarações selecionadas e fundamentadas nas implicações his tóricas da
democracia do presidente Thomas Jefferson e nas tentativas de reforma do Oberlin
College.' Provavelmente, ele também foi influenciado pelo movime nto contempor-â
neo do Instituto Bíblico e ntre os milenaristas que depreciavam litLtlos acadêmicos e
focalizavam a rápida preparação de missio ná ri os q ue preenchessem a lac una entre o
povo comum e o clérigo altamente intelectual.;

A natureza mutável da educação profissional e o avanço para o

reconhecimento

A primeira parte do século 20 trouxe grandes mudanças para a educação ame-

ricana. O "Relatório de Flexner", de l9l 0, provou ser u m ponto-chave que eventu-
almente causou o fechamento de mais da metade das faculdades de medicina nos
l s1ados v ,, idos. /\ /\ssociaç ão Americana de Medici na, com base nesse relató ri o, ava- lio
u" insliluiç,fo' " I"' ' 1111 rccém -nherln Co llege of Med ical Evangelists,em 191 l, e lhe
36 M ITOS NA JlOUCAÇ,\ O ADVENTISTA

deu a menor nota possível. Eventualmen te, a faculdade teria que alcançar uma nota
maior ou fechar s uas portas, visto que sem a aprovação da Associação Americana de
Medicina, seus gradua ndos não poderiam exerce r a profissão. No entanto, receber
uma nota maio r sig nificava que as escolas e colég ios qu e ma ndavam alunos para o
College of Medical Eva ngelists também tinham que ter a ap rovação das associações
regionais de reconhec imen to em desenvolvimento.
Durante a primeira par te da dé cada de 19 20, uma escola precisava ser reco-
nhecida até o ciclo básico superior !dois primeiros a nos). Algumas instituições adven-
tistas estavam aptas a obtê-lo sem muitos problemas. No entanto, por volta de 1928
era evidente que elas teria m que se r reconhecid as co m o faculd ades !cu rso superior
comple to]. Esse problem.i provou ser import w10 po r várias razões, mas o obstáculo
central era o de que os professores universitários precisariam de tít ulos de pós- grad u-
ação, os quais poderiam o bte r s o mente em inst ituições "pag:is''. Algu ns temia m que
muitos daq ueles q ue frequentassem as universid ades se to rn asse m i11te lec tualmente
corrompidos. Mais especificamente, tais indivíduos criam que nlguns dos professores
se apostatariam, enquanto aqueles que voltassem para as instituições adventis tas iria m
mistu rar a verdade com o erro e, assim, prover a base para uma babilô nia ed ucacional
na qual o cor po docente e nsinaria a verdade junto com o erro.
É impossível para os advent is tas d o séc ulo 21 compreender o impacto emocio-
nal dessa questão na liderança ministeriale ed ucacional da igreja nas décadas de 1920e
1930. O fato d e vários educador es adventistas que primeiramente receberam títulos de
pós-graduação realmente terem deixado a igreja e até mesmo a própria denominação,
reforço u o temor associado com títuloselevados e com o reconhecimento. Everett Dick
observo u que muitos deles deixaram a igreja porque ela não queria o que eles tinham a
oferecer e olhava para eles com suspeita. [sso, por sua vez,"foi um forte argumento nas
mãos de pessoas sern títu los que ocupavamcargos superiore s, pois podiam apont;ir iss o
como um exemplo dos efeitos prejudiciais de se frequentar a universidade'.'• É bem fácil
reconhecer, a partis de nossa cómoda perspectiva histórica, que alguns líderes adventis-
tas estavam contl'ibuindo para o cumprimento de suas próprias profecias, mas isso, de
nenhum modo, era evid e nte para a maioria dos participa ntes.
As décadas de 1920 e 1930 viram a lide rança da igrejadivididaentre aqueles que
criam que o reconhecimento seria um desastre denominacional e aq ueles q ue sentiam
que sem ele a igl'eja não poderia continuar com instituições educacionais no século
20. Os dois lados se valeram dos escritos de Ellen G. White. Homens como William H.
Branson, vice-presidente da Assoc iaçno Gcrnl, la mes L. McElhnny, l'kl' 1n sidc nte da
 Q MITO DO RECONHECIMENTO OE Ct:RSOS 37

Divisão Norte-Americana e Warren E. Howell, secretário do Departamento de Educação

da Associação Geral, lide ravam os que eram contra o reconhecimento e acreditavam
que Ellen G. White também tinha a mesma opinião. Ela havia advertido "resolvamos
não nos prender, nem por um fio que seja aos métodos educativos dos que não distin-
guem a voz de Deus, e não dão o uvidos aos seus mandamentos" (CP, p. 255).
Novamente, ela escreveu que "há cons tante perigo entre o nosso povo de que
os que se empenham no trabalho em nossas escolas e hospitais abriguem a ideia de
que precisam coloca r-se em harmonia com o mu1,do, estudar as coisas que o mundo
estuda e fam iliarizar-se com aquilo com que o mundo se familiariza. Este é um dos
maiores erros que podem ser cometidos" (FE, p. 534). Eles interpretaram essas e ou-
tras declarações semelhantes para apoiarem a posição an tirreco nhecime nto.
Do outro lado es tava Percy T. Magan, direto r e último presiden te do College
of Medical Evangelists, e vários o utros presidentes . Eles possuíam escritos de Ellen
G. vVhite que log ica mente apontavam a nada mais d o que o reconhecimento, embora
houvesse perigos envolvidos. O íu11damento para o posicionamento destes remonta a
1910, quando a denominação deparou-se com o problema do tipo de educação médica
a ser oferecido em Lama Linda. Em sua preocupação , colocaram o problema diante de
EUen G. v\Thite .7 Sua resposta foi clara. "Devemos'; disse ela, "fornecer o essencial para
qualificar nossos jovens que desejam serem médicos, a fim de que possam equip ar-se
com o necessário conhecimento que lhes capacite a tere m sucesso nos exames que lhes
são req ueridos como prova de sua eficiência:•• Ela tam bém indicou que isso afetaria
nossas faculdades. "Nossas escolas missionárias das maiores uniões, em várias partes
do campo, devem ser aparelhadas de maneira a habilitar nossos jovens a satisfazer as
exigências de admi ssão especificadas pelo Estado quanto aos estudantes de med iciM.
...[os jovens]... devem poder alcançar, cm nossas escolas missionárias das Uniões, tudo
quanto é necessário a fim de entrar em uma escola de medicina. 1...1 E conquanto haja
exigências legais que tornem necessário que os alunos de medici11a façam determinado
curso preparatório, nossas escolas s uperiores devem tomar providências para levar os
alunos a alcançarem preparo literário e científico necessários" (CP. p. 479, 480). Essas
declarações, juntamente com o desenvolvimento histód co na educação profissiona l,
deixaram os adventistas sem outra alternativa a não ser o reconhecimcnto. No entanto,
isso não foi imed iatamen te aparente para todos os envolvidosnessa contrové rsia.
Por volta de 1928, o req uisito para entrar na escola de medicina tinha au-
men tado para três anos de esco la prepara tó ria e, o bvia mente, as instituiçõ es ad ve n-
1l t,1s ('rccisa rlA1ll 111111, ti o q ue u reco nheci mento d e c urs o pre parntório. O Concil io
38 MITOS NA BDUCAÇ
- O ADVENTISTA

Outona l da igreja daq uele a no estabeleceu o Co nselho de Regentes como uma associa-
ção denominacionalde reconhecimento. A igreja tinha a esperança de queorganismos
regionais de reconhecimento aceitassem a associação e que as faculdades adventistas
pudessem assim evitar a "contaminação."Tal esperança prnvou ser uma ilusão.
Por volta de 1931, ficou ainda mais evidente que o plano do Co nselho de
Regentes havia falhado e a situação ficou maisdesesperadora do que nunca. De 25 de
setembro a 23 de outubro de 1930, a Review aud Hera/d dedicou um grande espaço
para o debate do reconhecimento. O fato do secretá rio de Educação da Associação
Geral, Howell, um dos mais resolutos do grupo contra o reconhecimento, ter con-
cordado com s ua importância ind ica as sérias dificuldades envolvidas em perma-
necer sem o reconhecimento. Na Review aud Hera/d de 16 de outubro, ele obser vou
que mudanças nos padrões profissionais afetavam não somente o treinamento de
médicos, mas também a ed ucação de professores e e nfermeiras. Esse fato, declarou
Howell, levou o sistema de ed ucação denominaciooal a se ver face a face com uma
emergê ncia. Nós tb1hamos, de acordo com ele, duas escolhas: (1) envia r nossos iO·
vens para escolas seculares, ou (2) ter o reconhecimento de nossas próprias escolas
e faculdades. Ele indicou que o reconhecimento significava apenas cooperação e não
afiliação. Howell, a essa altura , não via outra alternativa, a não ser o reconhecimento,
embora sua esperança fosse a de que eventualmente a igreja tivesse sua própria escola
de pós -graduação de modo que nossos professores universitários não tivessem que
estuda r em instituições não adventistas.•
Suthel'land, o defensor do antirreco nhecim ento na década de 1890 também
percebeu que os tempos tinham mudado na educação profissional e que mesmo o in-
dependente Madison teria que buscar o reconhecimento das"associações avaliadoras"
como faculdade para que seus formandos em Letras, Enfermagem e alunos do cur-
so preparatório pudessem cont inuar suas carreiras profissionais. Em 7 de janeiro de
1931, 771e Madison Survey publicou um artigo de Sutherland enfatizando esses pontos
e anunciando que Madison buscaria aprovação como faculdade.'º
O anúncio de Sutherland chocou alguns da comunidade adventista. Cliffo rd
G. Howell, um médico que morava no Tennessee, escreveu numa carta de protesto a
Sutherland: "se o homem que foi chamado para liderar a obra educacional de Deus
para fora do Egito, fora de Babilônia, fora de Battle Creek, fora dos costumes mun-
danos, longe da centralização, longe de métodos [...] mundanos não tiver caldo na
mesma armadilha que indicou como um dos grandes perigos, então não sei como
medir valores de anos atrás:'11
 Ü MITO DO REC ON HECIMENTO DF. CURSOS 39
Otto /. Graf, um dos presidentes que sucederam Sutherland no Emmanuel
Missionary College, escreveu uma carta semelhante de angústia e surpresa. "Meu ir-
mão escreveu ele, "anos atrás olhávamos para você e sua escola como muralha s contra
as coisas mundanas, e agora encontrar- te defendendo essa questão de submeter desne-
cessariamente o sistemaescola r às influências e ditames mundanos é uma grande decep-
ção[...] Mal posso imaginar que o homem que escreveu aquele livro maravilhoso Living
Fountains or Broken Cisterns poderia ser responsável por tal de claração'.'"
A longa resposta de Sutherland mostra a profundidade do problema. Mafa uma
vez ele mencionou o fatode elevar padrões na educação profiss ional. Afirmou que havia
mandado secretamente alguns de seus professores a faculdades e universidades reco-
nhecidas para obterem títulos mais elevados desde t923, a fim de que Madison pudesse
estar numa posição que satisfizesse as exigências legais. O Senhor não mudo u sua men-
te, afirmou Sutherland, mas a falha de seu povo "fez com que fosse necessário mudar
seus planos''. Sutherland não sentia que ao buscar o reconhecimento eleestava contrad i-
zendo o u repudiando os grandes prindpios que antes defendia. Em vez disso, ele disse
"isso é simplesmente um ajuste para satisfazer condições que nos têm sido impostas
devido à falha de nossa de nominação cm avançar na reforma educacional anos atrás''.
Consequentemente,observou, os adventistas estavam mais próximos da cauda do que
da cabeça e nossas escolas não tinham escolha a nãoser buscar o reconhecimento ou in-
terromper uma g rande parte de seu programa educacional." Howell e Graf escreveram
a Sutherland que seus argumentos os fizeram mudar de opinião. Disseram que haviam
percebido que o reconhecimento era o único caminho."
A q uestão do reconhecimento foi um item importante no "Concilio Outonal",
em 1931. Ela deu às faculdades adventistas aprovação denominacional para obterem
o reconhecimento regional. Contudo, mesmo apósessa autor ii ação muitos dos líderes
da igreja continuaram a lutar contra essa ideia. William G. White escreveu que "a deci-
são da Assemble ia de 1931 não solucionou o problema, mas foisomente o ugumento
introdutório de uma guerra de palavras de cinco anos em que os prós e os contras do
reconhecimento regional foram disc utidos por líderes de igreja e ed ucadores' '.15
Um grande obstáculo para as forças do reconhecimento aconteceu em outu-
bro de 1935, quando W. H. Branson entregou o relatório da Comiss,lo Avaliadora
de Reco nhecimento ao Concilio Outonal. Branson concluiu seu relatório observando
que "estamos prontos a admitir que fomos m uito longe em nossa ação de quatro anos
atrás. Percebemos que cometemos um erro'.' A avaliação da com issão é a de que " nos
a fasta mos muito do modelo".•' Como conseq uê ncia ,lo se u disc urso e cio d e ba te q ue
40 MITOS NA J!OUCAÇAO ADVENJISTA

se seguiu, a sessão decidiu minimizar o perigo reconhecendo apenas duas faculdades.

No entanto, a sessão de 1936 da Associação Geral contrariou a decisão. Os tem pos
mudaram e a importância das transformações era muito óbvia para esquivar-se delas.
Por volta de J94S, todas as seis faculdades da Amé rica do Nor te, que tin ham sido o
ponto central de controvérsia na década de 1930, foram reconhecidas.

Uma perspectiva do reconhecimento

Vivem os num tempo em que as instituições adventistas mostram publica•

men te suas várias conquistas de reco nhecimento. Mas isso não é apenas vaidad e ins-
titucional, mas um aspecto essencial da publi cida de, uma vez que no século 21 um
título não reconhecido mio vale o pa pel no q ual é i mpresso se apresenta do pa ra o
exercido de diversas profissões. Tal situação não é incompatível com a posição que
Ellen G. White tomou. Ela decla ro u a Prescott, em 1896, que o importan te não é o
titulo, mas se a pessoa tem ou não "uma preparação adequada:de forma que pudesse
ser uma bênção para outros no seu trabalho"." Naquela época, títulos reconhecidos
não tinham uma necessidade pragmática como oco rre hoje, e uma pessoa podia muito
bem exercer uma profissão sem ter um titulo. Hoje, porém, títulos reco nhe- cidos
constituem o "preparo adequado" necessário para muitas linhas do serviço cristão. Ellen
G. White apa re nte mente vislumbro u nossos dias quando escreveu q ue "no futu,·o
haverá mais premente necessidade de home ns e mulheres de habilitações in telect uais
do que houve no passado" (FE, p. J 92 ) .
"' Um dos grandes temores dos líderes adventistas na primeira parte do século
20 era que o rec o nhecimento regional fizessem os colégios adventistas perdere m sua
singularidade. Parte dessa preocupação era devid o ao mal-entendido de que as facul- dades
reconhecidas teriam que instruir seus alunos dentro do contex to da c rença do ó1·gão de
reco nheci men to. No entanto, equipe s de reconhecimento não avaliam insti• tuições com
base no fato de elas estarem ou não ensinando para satisfazer as d ema n- das da filoso
fia do órgão de reconhecimento,mas no foto de elas instruíre m e funcio- narem ele uma
ma neira que satisfaça sua própria filosofia. Portanto, uma instituição
recon hecid a po de ter ,1111 c urrículo tão cristão quanto ao de uma não reconhecida.
Ambas, é claro, podem ser ig ualmente não cristãs. Não é o recon hecimento que faz
a d iferença . O que determina se uma escola é cristii ou não é se ela tem um a filoso fia
cr is tã e a im plementa em suas atividades d itiri as. A :iv,1lla\,l,1 tk '1cco nhcclme nlo pode
até ajudar uma escola a ver cm quais pon10, rlll 111111 t1•111 v1v1dn d e t1rnnlt1 com Su á
 Ó MITO DO RECON HECIMENTO DE CURSOS 41

própria filosofia cristã. Por o utro lado, o empenho pelo reconhecimentopode dificul-
ta r a visão da missão singular das instituições educacionais adventistas do sétimo dia
quando sua lid e rança não focaliza intensamente as metas cristãs.
Uma segunda função dos organismos regioMis de reconhecimento tem a ver
com os aspectos técnicos da educação. A esco la tem espaço s uficiente, ins talações se-
guras e saneamento básico ? Seus professores são qualificados? Ela mantém registros
adequados? Ela satisfaz os padrões mínimos com relação à d urnção do ano letivo?
Avaliações em tais aspectos têm ajudado muitas escolas cris tãs a irem além das prá-
ticas desorganizadas administrativas e de sala de aula. É la mentável que a igreja não
tenha mantido altos padrões por iniciativaprópria, visto que muitos dos padrões dos
órgãos de reconhecimento são inerentes ao conceito da excelência crls tã.
Devemos compreender que o Senhor em nenhum lugar indicou à Igreja
Adventista que títulos o u o reconhecimento são errados. Pelo co ntrário, o conselho
dado por Ellen G. White com relação ao programa de medicina da instituição do
College of Medical Evange lists fLoma Linda Univcrsi ty] deixou a denominação sem
escolha a não ser reconhecer suas insti tuições de ensino. Porém, ela indicou que nos
deparamos com um grande e real desafio quando nos deslumbramos com tltulos e
quando as instituições se orgu lham e se glo rificam de seu reconhecimento como uma
conquista humana ao passo q ue perdem de vistasua razão de existir.Vaidade, orgulho
e a exaltação daquilo que é humano constitue m a essência da enfermidade do peca-
do. O desafio para os adventistas hoje é considerar os títulos e o recon hecimento não
como um fim em si para serem ostentados como evidências da conquista humana,
mas como um meio de preparar cristãos para servirem a igreja e o mundo em muitos
dos chamados e vocações da vida.
 CAPÍTULO 4
Mitos sobre o propósito educacional

Os mitos sobre o propósito da educação têm muitas formas. Provavelmente, os

exemplos mais difundidos argumentam que a verdadeira fuoçào das escolas é desen-
volver ha bilidadesintelect uais e/ou preparar jovens para o mercad() de trabalho.Esses
mitos têm sido a mplamente difundidos, tanto dentrocomo fora da c.omun idade cristã.
Contudo, cristãos pcrspicaies geralmente veem além de tais mitos e afirmam q ue o
11bjetivo primordial e mais fundamental da educação cristã é desenvolve r o caráte r e /
ou preparar os jovens para o serviço. Estas visões tambémsão mitológicas, porém, são
mais sutis do que os mitos sobre a cultura intelectual e preparo profissiona l, visto que
têm a marca registrada do cristianismo.Todos os propósitosacima são bons em si mes-
mos, mas são apenas metas cristãsquando relacionados com algo muito mais básico.

O papel central do propósito na educação

Por que ter escolas ad ventistas? Por que os adventistas gastam milhões de dó-
lares a cada ano para s uste ntar mais de sete mil escolas ao redor do mundo q uando ge-
ralmente temos disponível ed ucação públicagrátis? Como podemosjustificar ta l gas -
t.o te ndo cm vista ou tras necessidades urgentes da igreja e cio mundo a qual ela serve?
A res posta a tais perguntas tem por necessidade estabelecer um elo com o propósito
ela e d ucação adveotista. Se as escolas adventistas existem para c umprir um propósito
, uficieotemente impor tant e e sil1gular, o esforço para alcançar esse propósito vale seu
custo. Portanto, estabelecer e entender claramente o verdadeiro objetivo da educação
cristã é crucial para a contínua manu tenção e funcionamento das escolas adventistas.
De fato, a compreensão educacional mais ilnpor ta nte que um cristão pode ter está
relacionada aos propósitos,objetivose metas da educação.
Educação sem um o bjetivo é inútil e direcionada ao alvo errado, de fato, é
pior do que inútil, mesmo q uando ela alcança suas metas, visto que isso o bscurece
os ve rdadei ros temas da vida. Um atirado r pode acertar apenas o alvo que vê. Os
 44 MITOS NA EOUCAÇÃO AOVENTISTA

educado res, da mesma forma, devem ter uma clara visão de se u propósito principal
se de se jam alcançar s ua meta. Uma compreensão de nossos objetivos nos possibilita
focalizar nossas energias e recursos de ma neira mais produtiva e nos permite planje a r
de um modo inteligente e ordenado. Os alvos educacionais direcionam o processo
educacional, nos motivame fornecem critérios para o progresso avaliativo. O propó-
sito afeta cada aspecto da educação.
Ellen G. White ressaltou a natureza crucial dos alvos e propós itos ed ucacionai s
quando ela escreveu qur•por uma concepção falsa da verdadeira natureza e objetivo
da educação, muitos têm sido levados a errossérios e mesmo fataisi (CPE, p. 49). SLta
poderosa declaração implica que para muitas pessoas urna noção equivocada dos ob-
jetivos educacionais é eternamente fota!. "Tal e nga no é cometido quando a ordenação
do coração, ou seja, o estabelecimento de princípios, é negligenciado no esforço por
conseguir a cultu ra intelec tua l, ou quando interesseseternos ficam sem consideração no
ávido desejo de regalias temporais" (ibid., p. 49). É fácil perceber q ue ela desqau- lifica
tanto a aprendizagem intelect ual corno o preparo profissiona l como sendo as metas
principais da educação. Por outro lado, parece indica r que o desenvolvimetno
do ca r áter e a preparação para o serviço devem ser seus objetivos fundamentais.
Esta conclusão parece especialmente apro priada crn vista das seguintes de-
clarações: "A grande ob ra dos pais e dos mestres é a formação do caráter... O conhe-
cimento das ciências to rna-se insignificante em comparação com esse grande objeti-
vo; mas toda verdadeira educação podese tornar auxiliar no desenvolvimen to de um
caráter reto" (ibid., p. 61). "O verdadeiro objetivo da ed ucação é habilitar homense
mulheres para o serv iço, mediante o desenvolver e pôr em ativo exercício todas assuas
faculdades" (ibid., p. 493) . A verda dei ra educação" preparao estudante parn o gozo do
serviço neste mundo, e para aquela alegria mais elevada por um mais dilatado serviço
no mundo vindouro" (Ed, p. 13).
No entanto, a despeito de tais declarações, ne m o desenvolvimento do caráter
nem a preparação para o serviço é o objetivo pr imordial, isto é, primeiro em tem p oe
impor tância, mais fundamental d" educação cristã. Por que é assim? Por que muitos
realizam isso ou tentam fazê-lo sem Cristo. Muitos educadores humanistas tamb ém
têm buscado fazer do desenvolvimento do caráter e/ou preparação para o serviço à
humanidade o propósito da educação. Entretan to, altruísmo e bondade humanas não
é c ris tia nis mo.Separados da comunhão com Jesus Cristo, podem mcrnmente sero utr a
tenta tiva de salvaçãopelas o bras. A obra Ctmr/11/10" Crhtn 1,,,1,, 111111!0 lwmd o ,m itos
do clesenvolvimt:nlo do cadtcr e d,1 r cl11t ,11,.,tn1 ,,u • u ,. 1 , 1, 1, 1 1111111 , , 1Jhj1 111 n ,p l'imrri io
 MITOS SOBRE O PROPÓSIT O EDUCACIO NAi. 45
dae duca ção . "A ed ucação, a c ul tur a, o exercício da vontade, o esforço humano, todos
têmsua dev id a es fe ra d e ação, mas neste caso são impotentes. Poderão levar a um proce
d ime nto exte rio rm en te correto, mas não podem mudar o coração; ... A ideia de
qu e ha s ta d esenvolver o bem que por natureza existe no homem, é um erro fatal" (CC,
p. 18, 19) . P od e mo s nos pe rg un ta r: qua l é então o real objetivo da educaç.ão cristã?

O objetivo primário da educação cristã

Talvez, a melh or ma nei ra para se alcançar o alvo funda men tal da ed ucça ã o
s e ja examinar as necessidades e condições do objeto dessa educação - o home.m D.
E lton T rue b lo od fez uma d eclaração muit o sign ificativa qua nd o afirm ou que "en-
qu a n ot n à o s o ub ermos claramente o que é o homem não saberemos nada de qual-
que r o u tra c oisa ".'
Na passage m que s us te nta to da s ua filos ofia educacional, Ellen G. White me-n
ciono u q u e se q ui se rm os co mp r ee nd e r o s ig n i ficado e o a lvo da educação teremos
queen etn de r quatro coisas sobre o ho me m: (l} sua natureza original, (2) o p ro pósi to
de Deus ao criá- lo, (3) a mu da nça oco rr ida na c ond ição h um ana po r o cas ião da q ue -
dae (4) o plan o de Deus para alcançar seu propósito na ed ucação d a raça hu mnaa
(Ed, p. 14, 15).
E la prosseg uiu explicando os q uatro itens. Primeiro, o homem foi criado à
m
i a gem de Deus .' Seg undo, a h um a n idade deve ria revelar cada vez ma is a imagem
de Deus pelo contínuo desenvolvim ento a trnvés da e tern ida de. Terce iro , a deso be-
d êin cai prejud icou profundamente, mas não destruiu essa imagem nos seus aspec-
ot s mental, físico e esp iritua l. A des o bed iên cia do ho m em também trouxe a morte.
Quar to, Deu s não de u as cos tas ao homem na s ua condição desesperadora; Ele ,linda
tencionou cumprir seu propósito para com a raça humana restaurando no homem
sua imagem através do plano da s alvação.'í\ ed ucação é um d os meios redentorese
sa vl í ficos d e De us. Assi m, i nd ico u Elle n G. Wh ite, o propósito primordial da edcua-
ção é guia r os a lun os a Deus para a redenção (ib id., p. 15, 16).
As Escrituras apresen tam o mesmo panora ma. O pontocentral para a compre-
ensão da Bíblia é a queda do homem em Gê nesis 3. AI es tá u m dos seus capítulos mai s
cruciais. Nem as Escrituras, nem a experiência diária fazem sentido se e x.plica mos os
rt ês pr im e iro s capítu los de G ên es is como uma lenda. De acordo com Gênes is, Deus
cr oi u a humanidade à Sua im agem e s eme lh11nça- um estado nobre (Gn 1:26 ,27) . No
e n tan to, o homc 111 1·c)cí1o u a ,1>•11,. e esco lhe u qeuJ ll' ÓJ>ri o c n111in ho. Como resuhado,
46 M ITOS NA EDUCAÇAO ADVENTISTA
ele to rnou-se alienado e separado de Deus (Gn 3:8-10), de seus semelhantes (versos
11,12), de si mesmo (verso 13) e do mundo natural (versos 17-19). Ao sepa rar-se da
fonte da vida, ele ficou su jeito à morte (Gn 2:17; 3:19). O homem ficou sem esper ança
e perdido no real sentido da palavra.
A perdição do homem fornece o propósito <la educação c ristã. A grande ne-
cessidade do homem é ser salvo. Assim, Jesus afirmou q ue veio para " buscar e salvar o
perdido" (Lc19:10). Essa busca e salvação é o tema da Bíblia de Gênesis 3 à Apocalipse
20. A me nsagem da Bíblia desdea queda até a restalll'ação do Êden em Apocalipse 21 é
a história de como Deus, alravés de professores, profetas, patr iarc as, p regad o res, r it u-
ais simbólicos e vários outros meios, tem buscado resgatar o homem de sua perdição.
Devemos ver a educação cristã nessecontexto. "No mais alto sentido", escreveu Ellen
G. White "a obra da educação e da redenção são umà; pois ambas têm como funda-
mento Jesus Cristo. l,evar o luno a um relacionamentoseguro com Jesus Cristo, "deve
ser o pr.imeiro esforço do professor e seu constante o bjet ivó ' (Ed, p. 30). Aqui está o
alvo primordial e mais alto da educação.
Edwin Rai n afirmou corretamente que a maior parte dos escritores na área de
filoso fia educacional, a despeito de suas perspectivas filosóficas e religiosas, "concor•
dam em considerar o problema do 'pecado e morté, o q ual é o problema do homem,
de acordo com a teologia paulina e a teologia protestante reformada, como irrelevante
para as questões dos obje t ivos e processo da educação''. Tal posição, indicou ele, não
pode ajudar a produzir "uma má-educação e frustração para o indivíduo e para a co-
mun idade' '. Da perspectiva do dilema do homem caído, Rian enalt eceu a "educação
como conversão". Herbert Welch, preside nte da Ohio Wesleyan University no começo
do século 20, fez a mesma observação q uando afirmou que "ganhar esses alunos do
pecado para a justiça é ... a maior conquista de uma instituição cristã".'
A educação cris tã é a única q ue podesatisfazer as necessidades mais profun-
das do homem, pois so mente os ed ucad ores cristãos en tende m o cerne do problema
humano. O objetivo redentor da educação cr is tã é o que a torna cristã. O objet ivo pri-
mordial educação cristã na escola, no lar e 1Ja igreja é conduzir os jovens a um rela•
cionamento salvífico com Jesus Cristo. Isso restaura a principal alienação de Gênesis
3 - aquela entre o homem e Deus; e a restauração do relacio namento Deus/ homem
abre o caminho para a remoção de o utras alie nações básicas humanus. A educação é
uma parte do maravilhoso plano de redenção ou expiaçã(). O papel da educação é ajudar
a trazer o ho mem de volta à unidade com De us, com se u seme lhante, con- sigo
mesmo e c()m o mundo natural. Toda o mcn\1111c m ,la Blblla npon 1a para o dia
 lvftTOS SOBRE O PROPÓSITO EDUCACIONAL 47
quando a obra da restauração estará completa e a cond ição edê nica será restaurada
no campo da natureza por causa da cura das muitas formas de sua perdição humana
(Ap 21, 22; Is 11: 6-9; 35).
A essência da Queda foi o fato de o homem ter escolllido colocar a si mesmo,
em vez de Deus, no centro de sua vida. Consequentemente, a redenção cont raria esse
procedimento e recoloca Deus como o ponto central da existência pessoal. É uma ex-
periência dinâmicaq ue tem vários nomes, incluindo conversão e novo nascimento. A
Bíblia também se refere a ela como a obtenção de uma nova mente e um novo coração.
Paulo cap t u rou vividamente essa experiência qu a ndo afirmou que o cristão é alguém
que teve toda sua maneira de pensar e de viver transformada (Rm 12:2). Nós adota-
mos a palavra grega que ele usou para transformação como meMmorfose, o te rm o usa-
do para indicar a mudança que ocorre quando uma lagarta se torna borboleta. É uma
mudança radical que expressa uma descontinuidade com o passado e um recomeço.
Carlyle B. Haynes capturou a natureza central dessa experiência q uando escreveu que
"a vid a cr is tã não é LLma modificação da vida passada; não é uma q ualificação dela,
nem um desenvolvimento, progressão, cultura, refinamento ou ed ucação. Não é cons-
truída sob a vida anterior; não nasce dela. É completamente outra vida - uma nova
vida.:E. a própria vida de Jesus Cris to na minha carne'.''
Assim, a maior necessidade do aluno é um renascimento espiritua l q ue colo-
que Deus no centro de sua existência. Paulo notou que tal renovação é uma experi-
ência diária e Jes us ensinou que o Espírito Santo realiza a transformação (1Co 15:31;
Jo 3:5). Devemos enfatizar que a educação cristã jamais poderá ocorrer sem o poder
dinâmico do Espírito Santo.
Ellen G. White escreveu que "o mais importante" na educação "deve ser a con-
versão" dos alunos (FE, p. 436). É sobre o fundamento da experiência do novo nasci-
mento q ue a educação cristã pode proceder com seusoutrosobjetivose propósitos. Se
ela falhar neste fundamento e ponto elementar, terá falhado completa mente.

Alguns objetivos secundários da educação cristã

A cura da alienação do homem em relação a Deus abre o caminho para a res-

tauração de outrasalienações básicas e, desse modo, implica os propósitos secundários
da educação. Mencio namos que ela é uma parte do pla no divino da redenção ou ex-
pioçiio."o pape l da ed ucação é ajudar a trazer o homem de volta à unid ade co m De us,
•
co m seu semelha nte, Ç(l1t l1,o mesmo e com n mund o natural . Dentro desse contexto,
48 Mnos NA EDUCAÇÃO ADVENTJS1'A

o ensino cristão restaur a relacio namentos rompidos. A restauração do relacio namento

rompido entre um indivíduo e De us prepara o caminho para o cumprimento efetivo
dos propósitos secundários da ed ucação cristã, tais como desenvolvime nto do caráter,
a aquisição de con hecimento e competência profission,al. Devemos agora examinar
brevemente os objetivos secu ndários - particular mente à medida que se relacionam
com o objetivo pri mário da educação c ristã.
O desenvolvimento do caráter é certamente uma meta im portante da edu-
cação cristã. Elle n G. White observou que o caráter determina o destino tanto nesta
vida como na do porvir e que "a formação do cará ter é a obra mais impo rtante q ue
já foi confiada a seres humanos" (Ed, p. 109,225). C. B. Eavey relacio nou o desenvol-
vi mento do caráter com o propósito fundamental da ed ucação quando afirmou q ue
"o objetivo fundame ntal da educação cristã é trazer o indivíduo à C ris to parn a sal-
vação. Antes q ue um homem de Deus possa se r perfeito, deve haver um homem que
seja aperfeiçoado por De us; sem um novo nascimento não há homem de Deus". ' Em
ou tras palavras, o cará ter verdade iro só pode desenvolver-se no cristão que é nascido
de novo. Se equ ipararmos o objetivo primordial da educação cristã - trazer os alunos
ao relac io namento com Cristo - aos conceitos teológicos tais como conve rsão, o novo
nascimento e justificaçã o, en tão co n clui-se q ue o desen volvimento do caráter, como
uma meta secundária, deveser sinónimo de sa ntificação e cres cime n to c ris tão.
Tal comp aração é exatamente o que encontramos nos escritos de Ellen G.
White. "A gra nde obra dos pais e dos mestres é a formação do caráter - restau rar a
imagem de Cristo nos que se acham sob seus cuidados. O conhecimento das ciências
torna-se insignificanteem comparação com esse grande objetivo; mas toda verdadeira
educação pode se tornar auxiliar no desenvolvimen to de um caráter reto. A formação
do caráter é obra de toda a existência e permanece para a eternidade"(CP, p. 6 1). O de-
senvolvi mento do caráter e a santificação são basicamente dois nomes pa ra o mesmo
processo. A única diferença real parece ser que o mundo da educação e o mundo da
teologia, infelizmente, desenvolveram um vocabulário disti nto para tratar do mesmo
processo. Uma má compreensão desse ponto tem colo cado algu ns ed ucad ores numa
posição con1raditó ria de adotar a salvação pela graça na religião e a s al vação pelas
obra s na educa ção.
A essa a ltu ra deveríamos ter em mente que o conceito de desenvolvimento de
caráter cr istão é bem oposto à visão humanista, a q ual sugere apenas o refinamento do
homem natural, não renovado.• O desenvolvi me nto cio caráte r cr istão nunca acontece
fora da experiência ela conversão ou separado de Cr!.IO da ohrn do EsplriWSanto (Fp
 M ITOS SO BRE O PRO PÓSITO EDUCACIONAL 49

2:12,13; Jo 15}. Somente o poder dinâmico do Espírito Santo desenvolve a imagem de

Deus no indivíduo. A essência do elemento espiritual dessa imagem é a reprodução dos
frutos do Espírito - amor, alegria, paz, longanimidade, benignidade, fidel ida de bo nda-
de, mansidão e do m!nio próprio - na vida de cada aluno(Gl 5:22-24). Hans LaRonde lle
indicou que pelo menos parle do processo de restauração ocorre à medida que nós
contemplamos a "beleza a tr a tiva do caráte r de C r is to". Através desse ato, assimila mos
sua imagem.' Assim, é impera tivo qLLe cada fase da educação cristã - o caráter do pro-
fessor, o cu rrículo, os métodos de disciplina e todos os outros aspectos - reflita C ris to.
Jes us Cristo é o começo, o meio e o fim da ed ucação cristã. O Espírito Santo procura
implantar a semelha nça de seu caráter em cada um de nós e nos nossos fi- lhos e
alunos. O Espírito usa pais, professores e outros educadores como agentes ou mediado
res da salvação. A pa rte do ind ivíduo é render continuamente sua vontade ao poder
infinito de Deus e então seguir as orientações do Espírito Santo em s ua vida. O
desenvolvimento do caráter é um ato da graça divina assim como o é a jus tificação.•
Devido ao seu papel vital, a ciênci;1 d o dese nvolvimento do caráter deveria ser um
pilar central no preparo de professores, pais, pastores e o utros que ocupam cargos na
área educacional.
Obviamente, a educação cristã tem outras me tas, tais corno aquisição de co-
nhecimento e preparação para o mercado de trabalho. Tais metas, porém, são "insig -
nificantes" quando comparadas à obra educacional da reden.ção que tem a ver com
conversão e desenvo lvimen to cio cará ter (C PE, p. 49, 61}. Afinal, "q ue aproveita rá o
homem se ganhar o mundo inteiro e perder a s ua alma"? (Mt 16:26).
Devemos sempre ver a aquisiçãode con hecimento na educação cristã dentro do
nmplo contexto do c ristianis mo. O educador cristão não está tão preocupado em trans-
mitir milhares de informações como está cm desenvolver a mente c ristã - u ma ma ne ira
cr is tã de ver a realidade e o rganiza r o conhecimento dentro da esfera da cosmovisão
cristã. Gene Garr ick mencionou a natureza secundária da aquisição de conhecimentos
,,o escrever que "não pode haver verdadeira mente cristã sem o novo nascimento, mn a
vez que a verdade es piritu al é apr ee ndida e aplicada espirit ualme n te ( ! Co 2: l - L6}:' 9
Disc utire mos o desenvolvimento da mente cristã de forma mais a mpla nos
,,,pilulos 10 e ll, mas antes de deixarmos esse assunto devemos compreender que
o cristão nunca vê a aquisiç.âo de con hecimento - mesmo o conhecime nto cristão -
rn mo um fim em si mesmo. Em sua aquisição de conhecimento e no desenvolvimento
,k uma me11I c crlMíl, l'lc 11L1n ca perde ele vis ta o fato de q ue seu objetivo fina l é servir
nu•lhol' n l) f u.-. t• 1l '-t' t1 '-l'UWJlm n l t .
50 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVl'.NTISTA

A preparação para o mercado de trabalho, como veremos no capítulo 1,9 é

também um propósito definido da educação cristã. Cada aluno que compl eta um
programa de educação cristã deve ter pelo menos uma habilidad e profissional (Ed,
p.2 1 8 ) . No e ntanto, o preparo pro fissional, como todos os outros aspectos dav ida
cristã, não pode estar separado das questões do novo nascimento, dod esenvo lv -i
m en t o do caráter e de uma mente cristã. A vid a cristã e uma unidade e cada aspecto
dela interage com outros e com o homem como um todo. O cristão semrpe verá
um a ocupação de ntro do contexto da ampla vo cação de um i ndivíd uo como servo
de Deus. Isso nos leva àquilo que devemos considerar a resultan te principale final
da educação cristã.

A meta principal da educação cristã

A vida de Jesus foi de serviço à humanidade. Ele veio a este mundo parad ar-se a s i
mesmo visando o crescimento do próximo. Seus seguidores têm a mesma funç ã,o e a m
e t a pr incipal (isto é, objetivo último) da ed ucaç.ão é prepará-los para s ua tar-e fa. Ellen G.
White escreveu que "a verdad eir a educação é o preparo das faculda des
mentais, morais e físicas para o desempenho de todo dever,agradável ou nãoo, a des • t
ramc nto de todo hábito e prática, do coração, mente e alma, para o ser viçod iv nid ' (
3ME, p. 228; CPE, p. 493; Ed, p. 13). Nessa mesma linha, Herbert Welch con cluiu que
"educação po r educação é tão ru im quanto arte pela arte; masa cultura adquirdi a para
capacitar alguém a servir melhor seu semelha nte, o sábio pelo ignorante, o fortep e lo
frca o''. é o objetivo mais elevado da educação. "O caráter cristão''. afirmou e,le" qu
e n ão
encontra expressão no ser viço não é digno de ser assim chamado".'º
A fgi ura l indica que conversão, desenvolvimento de caráter, aquisição de
uma mente cristã madura e preparo profissio nal não constituem um fim em simes •
m os . Em vei disso , cada um é um elemento essencia l no preparo de um indivíduo para o
serviçoao seu semelhante à medida que Deus procura curar a al ie nação entre o
homem e seu próximo que se estabeleceu na Queda. A essência do amor e caráetr
c ris tã os é o serviço a outros. Assim, o segundo grand e mandamento, fund amen ta do
n o nosso supremo amor a Deus, nos ordena a amar nosso próximo como a nós mes-
mos (Mt 22:39).
 M ITOS SOBRB O PROPÓSITO EDUCACIONAL 51

Obje tivos p rimários Alvos secundários Alvo último ou

resultadoFinal

1 1 DesenvolvimenlodoCaráler 1 ►

De.senvolvimentode'
Conduzindo Sei v iço a De us e
----► uma MenteCristã
jovens a um a outras pessoas
rclacio1lamcnlo Desenvolvimentoda aqui e noporvir
salvivico com - ► ResponsabilidadeSocial
Jesus Cristo
...._. Dcscnvolvimcnlo da
Saúde Fisica

LJ -
Desenvolvimentopara
► o mundo do trabalho

Figura 1. Propósitos da educaç.-ão c.ri.stã

Frequentemente, os seres humanos têm suas pr io ridades educacionais inver-

tidas. Com que frequência o uvimos as seguin tes dec l.1rações? "A socieda de me deve
uma vida por todos os anos que gastei estudando:' "Eu mereço mais da boa vida por
, ausa do que eu conquistei:' Mesmo aqueles q ue afirmam ser cristãos frequentemente
rdciocinam dessa maneira. Infelizmente, eles expressam a antítese do o bjetivo funda-
mental do cristianismo.Ganhar uma educação é um privilégio, não uma puniçãoe ter
um papel profissiona l na sociedade é uma honra e uma responsabilidade. A mensali-
Jnde nunca estabelece ou constrói ins tituições educacionais, de fato, ela paga apenas
uma pequena parte do custo da educação superior. A sociedade não esta belece insli-
luições educacionais para dar aos graduandos o direito de "explora r" os c id ad ãos, mas
\im, de trei nar especialistas para suprir as suas necessidades.
t moralmente errado que indivíduos usem o dinheiro da sociedade para exal-
1,1çào própri a. George S. Cou nts escreveu que "a cada momento as obrigações so-
d ais que as vantagens de uma educação s uperior impõem devem ser e nfatiza d as: com
muit a frequência temos falado sobre o valor monetário de uma educação s uperior;
lemos propagado .1111pl11me n1e a convicção de q ue o tre inamento é vantajoso porque
lrnhilltn o i nd ivld uu ,1 N1'1111lr ,·111 í rc ntc; temos difu ndido a do utrina de que o colégio
52 MITOS NA EDUCAÇJ\O ADVENTISTA

abre avenidas para a exploração de homens menos capazes. Educação superior envolve
responsabilidade s11perior...;esta verdade capital deve ser impressa sobre cada uma de
suas vantagens. Em tempo e fora de tempo, o serviço social, e não o avanço individual,
deve ser o lema da educação superior'.'" Se Counts pode reconhecer esse fato tão cla-
ramente a partir de sua perspectiva humanista, então o cristão comprometido deveria
pe,-cebê- lo de forma ainda mais evide nte.
A mensagem da parábola dos talentos é a de que quanto maiores nossos dons
naturais e nossas oportunidades para o desenvolvimentodeles, maior a nossa respon-
sabilidade de representar Cristo no serviço fiel àquel es que têm necessidades mentais,
espirit uais, sociais o u físicas (Mt 25:14-26). Adquiri r uma educação para servi,r, si
mesmo e gloriar-se é a ant ítese do cristia nismo porque comete o mesmo erro que
Lúcifer cometeu no céu e que Adão e Eva perpet ua ra m no Éden. Isso coloca o se r hu-
mano no trono de nossas vidas e nos deixa destit11ido s do Espí rito Santo de Deus (Gn
3:1-7; Is 14:12-14; FE, p. 387).
Por outro lado, uma educação que nos leva a us,1r nossos talen tos em prol de
nossossemelhantes edifica a expe riência de convers ão e ajuda a sana r a alienação entre
o home m e seus semelhantes. Nosso serviço à humanidade está indissoluvelmente liga-
do ao serviço a Deus. Alé m disso, nosso ser viço nos capacita a lidar com nosso próprio
egoísmo e a entender quem somos. Consequentemente, isso facilita a remoção da alie-
nação quesofremos dentro de nós mesmos. Em outras palavras, ajudamos nós mesmos
a nos desenvolve r a medida q ue ajudamos a outros e ao mesmo tempo, o reino de Deus
cresce dentro de nós e prepara o caminho para o segundo advento de Jes us Cristo .
Co ncluindo, devemos enfatizar que o serviço cristão é uma resposta ao amor
de Deus em vez de um humanismo altruísta que ainda permite ao indivíduo congra-
tula r-se por sua bondade pessoal. A gra tidão d o c ristão por Deus tê-lo salvado de
s ua "pe rdição" o inspira a tornar-se um canal do amor divino a outros. De um modo,
como observamos na figura 1, o desenvolvimentodo caráte,· estabelece o fundamento
para o serviço. Também é verdade que tal ser viço dese nvolve mais o caráter. A partir
desta perspectiva. devemos visualizar os dois trabalhando em conjunto, um contri-
buindo com o outro. Certamente é verdade que o desenvolvimento do caráter não
é algo que começa após a graduação do e nsino médio o u superior, mas é uma parte
integralda vida cristã a partir do momento da conversão. Devemos ensinar isso a cada
família cristã e em cada sala de al1la, à medida que conduzimos nossas crianças a amar
umas as out ras e as ajudamos a descobrir maneiras simples de cooperar umas com as
outras em suas atividades diárias.
 M ITOS S()BRE O PROPÓSITO EDUCACIONAi. 53
Talvez, um dos maio res d esa fios par a a edu caç ão cris tã sej a en co ntrar manei-
ras de pôr em prática o se rviço verbalizado. Esse assunto est:i fora do escopo deste
capítulo. Mas, o mesmo Espíri to que nos capacita ao serviço altruísta ta mbém nos
aprese ntará ma neiras de trazermos isso às nossas vidas, salas de aula e famílias à me-
dida que buscamos cumpri r os propósitos divinos na educação cristã.
Um último ponto que devemos ressaltar é o fato de que a escola cristã é uma
agência evangelistica, vis to q ue seu propósito primordial e nvolve co nd uzir se us alunos
a um relacionamento salvífico com Jes us C r is to. Ela difere, porém, de out ras agências
cvangelísticas, pois seu principal significad o ce ntraliza-se na conversão, 110 d ese n vol -
vim en to e no preparn de jovens de lares cristãos, cm vez de pessoas do público gera l.
A escola cristã funciona como um a mbie nte de proteção, onde o desenvolvimento
cristão pode dar-se no contexto da cosmovisãocristã e longe das pressões munda nas.
Ilia tem tanto um papel conservador, ao prove r uma atmosfera protetora parn o cres-
cimento c ristão como um papel revo lucion,lrio, visto q ue busca desenvolver agentes
evangelísticos de vár ios tip os para a igreja ."
Muitas comunidades cristãs cometeram o t riste erro de considerar a escola
como uma agência evangelistica geral c m vez de seletiva. O trágico resultado geral-
mente te m sido q ue os vi,lores do grn po de alunos seculares têm influe nciado exces-
, lva mente muitas de suas crianças, e não o contrário. Enquanto a escola c,•is t ã d ever ia
xitosa mente servir como uma e ntrada evangeHstica e m áre as o nde a ig re ja aind a não
• .,tá esta bel eci d a, te m provado ser mais eficie nte como um a mbiente protetor para a
rn nversão e d esenvolvime n to de jove ns de famílias cristãs em lugares onde comu 11 i- d
t1d es b e m es tab elec id as d a ig re ja já existem.
 PARTE2
;;;;..:: sr-
MITOS SOBRE INSTITUIÇÕES E PESSOAS
 CAPÍTULO 5
O mito da escola onipotente

O mito e suas raízes

Os americanos têm uma fé profundamente a rraigada no poder da educaçáo.

O Jluminismo do século IS legou à nova nação as doutrinas da infi nita perfeição da
humanidade e a eficácia da educação formal em trazer :\ to na uma existência utópica
para todos os seres humanos. Assim, Ho race Mann, fundador do sistemaeducacional
públic o america no, pôde escrever: "P ortanto, a educação, alé m de todas as outras in-
vcnçôes de origem huma na, é o grande equali:iador das condiçõesdo homem - a roda
de equilíbrio d o maquinár io social... Ela dá ao homem a independência e os meios
pelosquais ele pode resistir ao egoísmo de out ro homem. Faz melhor do que desarmar
o pobre de sua hostilidade pant com o rico: ela previne a pobreza... Se essa ed ucação
fosse u niversal e completa, co ntribuiria mais que qualquer outra coisa para eliminar
.,s distinções convencionais da sociedade:•• A escola, a partir dessa perspectiva, tinha
qualidades onipotentes.
Este mito continuo u a ganh ar popularidade entre educadores profissionais e o
público em geral durante do século 19 e começo do séc ulo 20. Os america nos compa•
,, ,vam a ed ucação com estudo, e neg ligenciavamo papel da família e outro s agentes da
educação. O soció logo Mar vin Grandstaff disse na última part e da déca da de 1960 que
"discussões sobre o papel ed ucacional da família são quase inexistentes".O resultado,
observou, era que os pais geralmente não se consideravam educadores, mas tendiam
., co nside rar-se "somente como provedores e responsáveis pelo cuidado" das c rian-
\• l S até que estivessem grandes o s uficiente para irem aos especialistas educacionais.
Enqua nto isso, o povo via o lar como "um lugar improd utivo na área da educação"
onde as crianças podiam passar seu tempo entre idase voltas da escola. As escolas, po r
,uo vez, frequentemente co nsideravam o lar e a familia como obstáculosque deveria m
d<•alg uma maneira sobrepor,ou, nwis positivamente, como auxiliaresda escola, assis-
te ntes volu ntt\ri os <,lo I" o g,, 111111 (lc <:duca d o res p rofissionais .'
 58 1Vl11'OS NA EDUCAÇÃO A D VEN T I STA

O mito da escola onípotente, a despeito de alguns disfarces, a inda está bem

e vivo. A te ndência americana de criar um curso ou desenvolver um programa
esco lar para solucio nar aproximadamente todo pro blema social ilust ra isso clara•
mente. Por outro lado, também é verdade que a década de 1970 assist iu a um de-
sencantamento com a ed ucação formal numa escala sem precedentes - a ,mísca ra
do mito começava a cair.

O mito desmascarado

O mito da escola onipotente, que causou tão forte impac to sobre o setor plÍ·
blico da educação, ta mbém in fluencio u, em me nor amplitude, a visão a dventista da
educação. Sem dúvida, tal fenômeno representa uma parcela da c ultura mais iimpla,
mas é surpreende nte que tenha causado algum impacto na educação adventista, vis-
to qLLe a Bíblia e Ellen G. White transmitem justamente uma mensagem contrária.
"Em sua sabedo riá', escreveu Ellen G. White, "o Senl1o r dete rmi no u q ue a
família seja o maior dentre todos os fatores educativos" (CPE, p. 107). Eu pessoal-
mente fiquei c hoca do quando li essa declaração, embora tenha sido professor e di-
retor em escolas adventis tas por vários anos. Provavelmente, minha reação resulto u
do fato de que e u lin ha absorvido a visão de que a escola é o principal agente da
educação na sociedade. O fato de haver lida do com muitos pais que aparentemente
tinham a mesma opinião reforçaram esse co nceito.
Sua declaração teve um efeito daquilo que se poderia chamar de ''revolução
de Copérnico" em meu modo de pensar sobre a educação. Eu não mais poderia ver o
lar das cri anças de minha escola como agências s uplementares do programa educa-
ciona l. Não mais poderia ver os pais como assistentes no trabalho realizado durante
o dia, mas deveriaadotar a visão revolucionária (para mim) de que a escola era, na
verdade, uma extensão do lar e que meus professores e eu mesmo éramos servos dos
pais no empreendimento educacional.
A primazia dos pais naeducação tem s uas raízes no Antigoe NovoTesta mentos.
Deus c ha mou a Abraão para ser o pai da oação escolhida em parte porque sabia que
ele iria ensinar seus filhos e o restante de sua família nos caminnos do Senhor (Gn
18:19). Moisés escreveu aos pais em [srael:"estas palavras que hoje te ordeno estarão
no teu coraç.ão; tu as inculcarás a teus filhos, e delas falarás assentado em tua casa, e
anda ndo pelo caminho, e ao deitar-te e ao levantar-te" ( Dt 6:6, 7; 4:9, 10). E Paulo aler-
to u os pais a criar seus fil hos "na disciplina e na admoestaçãodo Senhor" (Ef 6:4).
 0 MITO PA ESCOLA O NIP OTE NTE 59
A familia, escreveu Jacq ues Maritain, "é a primeira e fundamental esfera da
ed ucação" pois ela está "fundamentada na natureza''.' A família é a instituição educa-
cional mais importa nte da sociedade pois o Senhor a criou para essa função. O livro
de Gt nesis indicaclaramente q ue a familia é a inst ituição ce ntral de to da a vida socia l.
Todas as outras instituições s ocia is existem para ajudar a família em s ua tarefa.
Várias pesquisas importantes e influentes realizadas nas últimas quatro dé-
cadas também ressaltaram a pri mazia da função educacional da família. Dois dos
mais significa estudos foram o Coleman Report (1966),' patrocinado pela Secretaria
de Educação dos Estados Unidos, e lnequa/ity: A Reassesment of tlie Effcct of Fami/y
and Sc/100/ing i11 America (1972), um estudo de três anos financ iado pela Carnegie
Corporation sob a lide ra nça de Christopher Jencks.• Ambos provaram ser g randes
golpes para o mito da escola onipot ente.
Coleman e seus colegas observaram aproximadamente 600 mil alunos, 70 mil
professores e 4 mil diretores. Para a surpresa de muitos, concluíram que a formação e a
educação na fam ília era mais importa nte no progresso educacional do que a realizada
nas escolas. Além disso, mudanças nas instalações da escola, no currículo e na equipe
,·xerciam pouco efeito no progresso quando independentes da formação familiar.
As descobertas de Jencks reforça ram as de Coleman. Seus dados s ugere m que
escolas, não importa quão boas sejam, não podem faze r muito para eliminar as dife-
renças na formação fam iliar trazidas pelos a lunos à escola. Esses es tudos lançam uma
ombra sobre a confiança na capacidade da escola de melh orar o stat us social, eco-
nômico e intelectual dos alunos. Implícito nas descobertas de Coleman e Jencks está
o fato de q ue boas fomWas são mais influentes do que ó timas escolas. As escolas não
podem solucionar nossos problemas sociais - s ua raiz e solução estão na q ualidade de
vida e ed ucação familiares .
Fran k Gaebelien, ex-administrador de escola e editor associado da Christianity
'lbday, percebeu essa verdade e declarou que o lar é a grande força ed ucacio nal. "Os
pro fessores mais influentes, reconheçam ou não, são os pais. ... Para o bem ou para o
mal, o lar exerce influência mais decisiva sobre os jovens do que a escola ou faculdade.
O mesmo pode-se dizer dos pais. Nenhum professor do jardim da infância, ensino
1,á ico, ensino médio ou superior, embora eficaz, pode sobrepor a influência de um
1 •nl o u de uma mãe c ristã devota. Por o utro lado, trememos ao pensar na mi influência
,p,e podeser exercida por pais indignos:·•
A , en tralidade o o poder da fam ilia como instituição educacio nal mais im-
portnntc lln-sc porq1w .-111 h·m 11 rl'i11nçn d11r,111lc se u "período de maior e mais rápid o
 60 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTJS'J'A

d ese nvo lvi rnen tó ' ( Ed, p. 275). Os pais têm a primeira cha nce de alcançar mentes
novas, as quais, como todos temos expecirnen tado, podem ser bem facilme.nte in-
flue nciad as porq ue tende m a acreditar no que ouvem se m questionar. Alé m disso, as
mentes das crian ças não estão cheias de id eias co n flitan tes e pensamentos q ue enfra-
quece m as impressões de pessoas mais velhas. Trata ndo-sede crianças é especialmente
vedr a d e ira a afirm ação: a primeira impressão é a q ue fica. Mais do que isso, primeiras
impressões também proveem o contexto no qual se avalia ideias futuras e, portanto,
primeiras impressões tam bém são poderosa .
Ê o lar, a p rimeira escola da c riança. Ellen G. White escre veu que é no la r, s ua
prime i ra escola, que "te rá a cria nça de aprender as lições que a devem guiar por toda
a vida - lições d e respeit o, obe d iê ncia, reverência e domínio p ró prio . As in fluências
educativas do lar são uma força decisiva para o bem o u pai-a o m al. São, em muitos
sentidos, silenciosas e graduais, mas, sendo exercidas na d ireçã o devid a, torn am-se
fator de grande alcance em prol ela ver d ad e e justiça. Se a criança não é instruída cor-
retamen te ali,Satanás a educará por meio de fatores de sua escolha. Quão import ante,
pois, é a escola do lar! (CPE, p. 107).
A família é uma entidade singular formadora de caráter e mente. As atitu des
c ultivadas na fam ilia de term inam em gra nde parte as as pirações da cria nça, sua habi-
lidade para se relacionar com outras pessoas, s ua at ilude para com a educação escola,·
e a ap rendizagem, seu sistema de valores, s ua respos ta" º amor de Deus, a se nsibili-
dade para com o mundo ao seu redor e todas as outras importantes ca racterísticas
h umanas e cristãs.1:. o l a r que provê o fundamento da vid a. Os pais podem exercer se u
papel como bons ou maus formad ores da vida de seus filhos. Mas como veremos no
próximo capítulo, eles nunca poderão escapar de sua responsabilidade.
Quando me tornei um c ristão e mais tarde como um jovem pastor, tive dificul-
d ade d e co mpreende r o q ue Moisésq ueria dizer quando afirmou que os filhos paga riam
pelos pecados dos pais até a terceira e quarta gerações (Ex 20:5; 34:7; Dt 5:9). Eu sabia
que Deus não punia crianças pelas faltas e atit udes de se us pais (Ez 18:20). No entanto, o
m istério foi escla recido qu ando me tornei um professor de e nsino básico. Tive a opo r tu-
n.idade de trabalha r sim ultaneamente co m pa is e seus filhos e descobri que eles compar-
tilhavam das mesmas dificulda des pessoais. O fato óbvio é que nossos filhos são como
nós, por causa da hereditariedade e, mais impor tante ainda, por causa do ambiente que
lhes provemos d uran te s eus anosde formação. Meus filhossofrem ou se beneficiam por-
q ue se espelham cm mim e em minha esposa. Eles tendem a apreender nossas at itudes e
 Q MITO DA ESCO A ONJPOT BNTJ! 61

,•alores e imitar nossas ações para o bem ou para o mal. Isso não s ig nifica q ue a fumília
hum ana esteja necessariamente confinada a uma sequência determinista de derrotas
quepassade uma geração para a outra, mas im plicaque isso é uma probabilidade muito
real a menos que nós como pais rendamos nossas vidas a Jes us Cristo e permita mos que
seu Espírito nos transforme. Moisés, ao comentar sobre a terceira e qu art a ge rações,
estava refletindo sobre o poder do lar como uma ins tituição social e educacional.
A ciência social moderna comprova essa ideia. As descober tas de Benjamin
l) loo m, da Universidade de Chicago, foram especia lmente influentes. Seus estudos
indicaram que 50% do desenvolv imento da inte ligência se dá nos primeiros quatro
anos de vida da criança e que por volta dos oito anos 80% foi determinada. Depois
disso, a despeito da educação escolar e do ambiente, podemosalterar cerca de apenas
20% das habilidades mentais. Além disso, ele descobriu uma relação semelhante entre
desenvolvimento prematuro e progresso. Como resultado, ele con cluiu q ue "as falhas
nos primeiros quatro anos de vida podem gerar consequências bem maiores do que
folh as nos dei anos entre 8 a 17 anos de idade".'
A partir desta pesquisa, algu ns concluíram que a sociedade não deveria con-
ílar as criançasa seus pais durante esses anos decisivos. As décadas de 60 e 70 viram
um forte esforço por parte dos educado res para cria r instituições educacio nais fora
de casa. Out ros to ma ram uma posição mais harmônica co m a pers pectiva bíblica e
sugeriram que tal informação apontava mais do que nunca para a na,tu·eza decisiva
da qualidade do ambiente do la r. O psiquiatra John Bowlby afir mou, em 1951, que
"crianças se desenvolvem melhor em lares ruins do que em boas inst it uições''.' Bur to n
1.. White da Harvard levantou a mesma questão quando escreveu: "Em nossos estudos
niio ficamos impressionados somente com o q ue algLLmas crianças puderam alcançar
durante os primeiros anos, mas la mbé m pelo fato de que a família parecia tão obvia-
mente fu ndamental para o resultado. .... A educação informal que as familias proveem
para seusfilhos exerce mais impacto no desenvolvimento educacional de um.i cria nça
tio que o sistema ed ucacio nal formal. Se a família faz bem o seu trabalho, o profis-
,lonal pode fornecer um treinamento eficaz. Se não. o que o profission al vier a fazer
poderá ser pouco para salvar a criança da mediocr idade:'•
O mito da escola onipotente tem tido consequências infelizes,pois tem des-
vi:1doa atenção da sociedade da verdadeira esfera da ação educacional - a família. A
tscola não ía, milagres, corno imaginam muitos. A pute mais importante e inílue nte
dn crJuc(1ção de um,, crianç.t se dá antes mes mo de ingressar nela.
 62 M ITOS :-lA EDUCAÇÃO ADVEN'tlSTA

Escolas podem fazer a diferença

Alguns podem concluir, após terem lid o o ai-gume n to acima, que as escolas não
fazem nen huma diferença. No entan to, essa conclusão é tão falsa quanto o mito de que
as escolas exercem o impacto maior. A sociedade as es tabeleceu porque elas podem e
fazem a diferença. Lawrence A. Cremin, ao refletir acerca dos estudos de Coleman e
Jcncks sobre opor tunidades educacionais iguais, come ntou que a mensagem trans miti•
da por eles" não é que a escola não tenha poder, masque a família é pode rosa'.''º
Uma percepção da fals idade do mi10 da esco la onipo1ente não deveria deter
nossos esforços de prover a melhor educa ção escolar possível, mas deveria fozer-nos
ver mais claramente o verdadeiro pote ncial educacional da escola com relação ao lar.
bifelizmente,a escola se vê forçada a tomar a iniciativa no propósito educacio-
nal, em casos de negligência fam iliar. Ellcn G. White advertiu veemen temen te sobre a
necessidade de se estabelecer escolas cr is tãs " por causa da cru el negligência por parte
de muitos pais quanlo a educarem devidamente se us filhos no la r" (CPE, p. 204, 205;
cf. p. 153, 154). Sarah Peck, ao falar sobre esse assunto em 1904, pergun tou a Ellen
G. White se ela poderia melhor realizar seu tr;ib;,lho como professo ra insistindo q ue
os pais vissem e assumissem sua responsabilidade ou afastando-os disso, fazendo q ue
seus filhos frequentem a escola. Ellen G. \.Vhite respo n deu de maneira inequ ívoca:"Se
eles não sentiram sua responsabilida d e dia n te de tod os os livros, a rtigos e se rmões,
podeis lançá-la sobre eles de ora em diante até que o Senhor venha, e eles não se pre-
ocuparão com isso . Não adianta falar de responsabilidade quando eles nunca a senti-
ram"(3ME, p. 225). Ellen G. White não tinha dúvida de que as escolas poderiam e de-
veriam fazer a diferenç.a. Na verdade, ela indicou q ue as escolas cristãs são a principal
espe ra nça para aq uelas c rianças neglige ncia da s pelos pais. Por outro lado, a função da
escola com crianças de famílias responsáveis é desenvo lver e ajudar na continuidade
do bom t rabalho q ue foi iniciado no lar.

O papel cooperativo do lar e da escola

É im perativo qlte os professores, pais e outros líderes sociais percebam a cor-

reta relação entre o lar e a escola. No livro Educação, le m os: "Ja mais a educação cum-
prirá tudo aquilo (jue pode e deve, antes que a impol'tància da obra dos pais seja
completamente reconhe cida, e rece bam eles o preparo para as s ua s .1,1g rnclns respo n-
sabilidades" (Ed, p. 276).
 Ó MITOP A ESCOLA ONIPOT ENT E 63
Pa rte do q ue precisamos reconhecer é o papel central que os pais desempe-
nham no empreendimento educacional. De uma perspectiva cristã, a escola não é uma
extensão do Estado ou do Governo Federal;" tampouco contro ladora ou inimiga d<;>
l ar , mas uma extensão coope rativa do lar cristão. Gene Garrick escreve u que a função
da escola é "suplementar e não suplantar os pais''.12Seguindo uma linha semelhante,
Ellen G. White escreveu que "o trabalho do professor deve suplementar o dos pais,
mas não substituí- lo" ( ibid., p. 283). Precisamos que haja cooperação entre os profes-
sores do lar e os professores da escola.
As escolas cristãs existe m porque os pais cristãos têm crenças e sistemas de
valores que diferem daqueles da cultura mais am pla. Eles estão dispostos a pagar taxas
relat ivame nte altas para que seus filh os frequen tem essas escolas porque sabem que é
Imp o r ta nte expô-los à mesma cosmovisão e s iste ma de valo res tanto no lar como na
escola. Uma professora de escola pública escreveu o seg ui nte ao Dr. Paul A. Kienel,
diretor executivo da Associação de Escolas Cristãs da Califórnia, sobre a razão pela
q ual ela e nviou seus filhos para escolas cristãs: "Cremos que Deus não cessa de existir
das 7h ás 12h de segunda a sexta, mas com as leis e tendências q ue afetam a educação
pública hoje, esta é a atmosfera na qual nossos filhos se envolveriam caso frequentas-
sem escolas públicas. Sentimos que gueremos o máximo de continuidade que pode-
mos consegui.r na vida d e n ossos filhos. Se algo é enfatizado no lar, mas contradito na
escola (não importa quão sutilmente) estaremos perdendo tcrreno:•11-
Nesse empreend imento cooperativo cristão, o professor lica in loco parenlis
(no lugar do s pa is). Ele at ua como os pais da criança fora de casa. Ao assumir esse pa-
pel, expressa o fato de que o professor cristão, como um bom pai, preocupa-se com o
bem da criança. Além do in teresse no progresso acadêm ico de cada aluno, o professor
, ris tão procura satisfazer o bem -est ar es piritu al, social, emocional e físico da criança.
Portanto, no amplo sentido, o professor cristão é aquele q ue aux ili a e coopera com os
pais na sua pesada carga de responsabilidade (CPE, p. 145, 146).
A cooperação entre pais e professores parao bem do alu no implica a necessid-a
de de respeito mútuo pelo papel ed ucacional de cada um. A criança mais se beneficia
quando seus pais e professores traba lham em equipe. Isto significa que pais e p rofes-
;o res deveriam tomar vantagem de cada oportun idade para cooJ1ece1·e com preender
uns aos outros. Seria de grande ajuda se todos os pais, no seu interesse, tomassem a
Iniciat iva de visitar o professor na sala de aul a antes do ano letivo co meçar ou, pelo
111c nos, d ura nte se us prlrnc iros dias. Mas, para prejuízo de todos, isso geralmente não
11co 111cc é . Na verdade,, , 11 li V(' muita dific ulda de e m 1razcr os pais pa.-a reuniões de pais
 64 MITOS NA EDVCAÇ/\O ADVENT ISTA

e mestres, mesmo à noite o u aos dom ingos. A maioria deles aparentemente sent ia que
a educação era responsabilidade da escola e ficavam conte ntes desde que seus filhos
estivessem longe de problemas.
Devido a essa fulta de preocupação tão comum entre os pais, Ellen G. White es-
creveu o seguin te: "Visto que os pais tão raramente se familiarizam com o professor, éda
maior im portância que este procure familiari1.ar-se com aqueles. Deve visitar a casa de
seus discípulos. e tomar conhecimento das influências e a mbiente em que vivem. Vindo
em contato pessoal com seus lares e vida, pode fortalecer os laços que o ligam a seus
discípulos, e aprender como tratar com mais êxito com as várias disposições e tempe ra-
mentos" (Ed, p. 284). Para ser mais eficaz, a visita dev e ria ocorrer d urante a semana que
antecede o começo das aulas ou logo no inicio do ru10 letivo . Assim, dar ia ao professor
uma chance de descobrir os ru1sc ios dos pais e as necessidades da criança a fim de que ele
possa atua r melhor na posição de /oco parentis.Se problemas acontecerem na escola rull cs
de os pais e p rofessores se conhecerem, há wna forte poss ibilidade de que se desenvolva
um relacionamento de oposição entre os professores do lar e osda esco la. Numa situação
dessas, todos perdem, mas principalmente a criança, que pode, para seu prejuízo, usar
táticas de "dividir e conqu istar" com ambos lados para que possaagradar a todos.
A cooperação en tre as duas maiores agências educacionais da sociedade, é fun-
damental para o sucesso da educação. Urn bo111dia na esco la po d e facilitar a convivên-
cia da cr ia nça no lar e vice-versa. Da mesma forma, um dia ruim em qualquer desses
lugares torna a vida mais difícil para paise professores.Ambos afetam a vida d iár ia u m
do o utro muito mais i,ll imamente do que imagi namos. Surgirão conílitos entre eles de
tempos em tempos, assim como geralmente acontece entre os própriospais. A pior coi-
sa que os pais o u professores podem faier nesse caso é tomar o partido da criança. Os
cristãos não têm nenhuma alternativa ética a não ser seguir o conselho de Mateus l8,
ir a o utra parte e. apresen tar abertamente se u ressentimento. Pode parecer uma tarefa
d ifícil, mas é muito mais fácil (a longo prazo) do que tomar o putido dacria nça ou cri-
ticar o "'adversário " pelas cos tas. Eu frequente mente percebia que o "problemà' real era
um mal -entendid o que ser ia facilmente solucionado se pais e professores co nversassem
antes que a situação tomasse proporções que fugissem ao controle.
Em suma, deveríamos notar que o preparo no lar é o fundamento so bre o q ual
são co n s t ru íd as to d as as outras experiê ncias educacionais. Consequentemente, aque-
las c rianças que receberam a melho r base no lar se beneficiarão mais d o programa
da escola (CPE, p. 118). Co m freq uê ncia, os professoresencontram dific uldades em
seu tra balho pois os alunos não aprenderam ,1 estudar, a respeita r ns autoridades ou
 Ü MITO DA ESCOLA ONIPOTENTij 65

a serem disciplinados em casa. É lamentável que às vezes os pais c ritiquem os profes-

sores "por não haverem tido poder de contrabalançar a influê ncia dos errados exem-
plos e imprudente educação, recebidos em casa" (ibid., p. 504). Isso torna necessário
q ue ta nto pais quanto professores to mem consciência de s uas próprias d eficiências e
nprendam qual a melhor maneira de trabalha.rem um com o out ro.
Todos ganham, especialmente a cria nça, quando os pais e professores coope•
ram um com o outro, se apreciam e ocasio nalme nte se comprometem. A escola pode
não exerecer o maior pode r educacional na vida de uma cria nça, mas é um poder
sig nifica e é ma is eficaz quando a escola e o lar trabalham juntos.

Pós-escrito

Alguns podem escolher depreciar este capítulo, po is ele discutiu o lar e a esco-
ln na estrn tura do poder ed ucacional ao passo que negligenciou a mídia e a igreja, uma
a ítica especialmen te pe rt inente à luz do relatório publicado pelo Carnegie Council
on Child ren (Conselho Infantil de Carnegie) em 1977. Esse estt1do indico u que "por
volta dos 18 anos, a média de crianças americanas gastaram mais tempo assistindo à
L lev.isão do que na esco la ou com set1s pa is"."
A abordagem destecapítulo levouisso em consideração embora possa nãoestar
,•xplícito. M.e parece que a mídia, principalmente a música popular e a televisão, pode m
,cr mais poderosas do que a escola no campo educacional e/ou 110 co ntrole da mente. O
ponto subjacente ao desenvolvimento deste capflulo, no entanto, é q ue siio os pais que
primeiramente determinam os valores da criança e sua resposta à mídia, assim como
11t()ldam sua reação para com a escola. Portanto, os pais têm grande controle so br e a 1·c-
l11çiio da cr iança com a mídia. Através da edu cação nessa área, podem utilizar uma força
,,nrao bem na vid a de seus filhos ou podem liberar um poder qt1e va i neutralizar muito
do efeito positi vo do lar e da escola. A relação de uma criança com o poderoso potencial
,•,tuc:icional da midia, na maioria dos casos, já se encon tra moldado quando ele chega à
,·, cola. Podemos dizer o mesmo sobre a igreja co mo agência educacio nal.
 CAPÍTULO 6
O mito do lar sem professor

Discutir o mito d o lar sem professor é algo que eu preferiria não fazer. Na ver-
dade. o evitaria se os temas em pauta nãoconsistissem o fundamento de uma saudável
individ ualidade, entre sociedade e igreja. Devido ao lar ser a instituiçã o ed ucacional
mais impo rtante e poderosa, é imperativoque tenha prnfessores ele q ualidade que es-
tejam numa posição ele devotar energia em sua função tão importante. Todas asout ras
forças educativas da sociedade constroem sobre o fundamento estabelecido pelos pais.
Não podemos ignorar os temas em questão sob re o mito do lar sem professor num
livro sobre educação.
O papel dos pais dentrn de casa quer o percebamos o u não, é a questão fun-
damental em educação. Uma civilização não pode encarar questão mais crucial. Carle
Zimmerman, em seu produtivo estudo da relação da vida familiar com a civiliza-
ção demonstrou que nenhuma civilizaçãojamais sobreviveu à desintegração de sua
vida familiar.• Ellen G. White fez um comentário semelhante quando escreveu que
"o bem-estar da sociedade, o êxito da Igreja, a prosperidadeda nação, dependem das
Influê ncias domésticas"(CPE, p. 396). O psicólogo James Dobson expressou sua pre-
,,cupação a respeito da crescente tendência de ambos os pais trabalharem fora do lar 1,
tmndo escreveu: "Creio que este abandono do lar é nosso erro mais grave e mais
perigoso como nação!"' Na mesma linha, o especialist a e m desenvolvimento infantil,
Urle Brofenbrenne r, apontou o problema social (e educacional) que acarreta todos os
outros quando afirmou que "a família está se desestrutu rando".> A civilizaçãohumana
podesobreviver sem várias coisas, mas não podecontinuar a cx.istir se ela não desem-
penha sua função familiar satisfatoriamente.
Esse capítulo fala sobre um problema de origem relativame nte recente.
Sociedades modernas deram origem a uma proporção cada vez maior de famílias,
nas quais ambos os pois trabalham período integral fora de casa. Frequentemente,
INso resulrncm "l,t,l'' ,i.t•mpn1fossorcsndurante o dia, e1H1.uantodurantee, noiteos pais
 68 M IT OS NA EDUCAÇÃO ADVENT ISTA

normalmente estão nnúto ocupados ou cansados para desempenhar seus deveres para
com seus filhos co m energ ia e/ou entusiasmo. Pensar que tal sit uação provê uma base
educacional ad equa d a para uma civilização sa udável é um mito ed ucacional que está
enfraquecendo a sociedade moderna.

Contexto histórico e uma solu ção"menos machista"

para o problema

Antes da indus trialização da sociedade tanto o trabalho como a estrutura

fami liar er am muito diferentes do que são agora para a maior parte da população.
As famílias, por exemplo, não eram como a família nuclear moderna que consiste de
uma mãe, um pai e um filho. Na gra nde família tradicional havia, além desses, avós,
t i,as tios, parentes e alg umas veies empregados e o utras pessoas relacionadas. Havia
muitos adultos com quem as c rianças podiam interagir. A educação para a maioria
das grandes famílias era be m i n formal. Os meninos aprendiam uma profissão o bse•r
vando e trabalha ndo com os homens da familia e as me ninas aprendiam se us deveres
co m as mul he res. O local de traba lho era a fazenda da familia, a loja da família ou o
negócio da fam ília - que geralmente func ionava bem próximo à casa.
Nas sociedades trad icionais, os adultos não deix ava m seus filhos quando sa-
íam para trabaU1ar, nem os dispensava para passar o dia com os amigos. Pais e mães
tinham papéis bem definidos e bem compreendidos para desempen har na ed ucação e
criação de seus filhos.
O s istema faliu sob o impacto da indus t ri aliz ação. A espec ia lização e a d ifusão
do sistema ind ustrial foi prog ress i vam c.nte levando os pa is pa ra cada vei mais longe
d e suas famílias. A princí pio , os home ns deixaram o local de trabalho ent re a família
para criar um mundo separado para eles. Embora algumas mulheres os seguisse m, a
metad e da popu lação adulta fe minina geralme nte terminava sendo responsável pelo
lar , incluindo o cuidado dos filhos. Agora, o homem e a mulhe r tin ham esferas de ati-
vidad e sepa radas. Nesse ín terim, a mudança também modificou as posições sociais
d e crianças e adolescentes. Embora o loca l de tra balho uma vez tivesse rece bid o e
necessitado de jovens, eles se tornaram importunas no mundo alt,1mente organizado do
traba lho ind us trial. Isso e vent ualmente resultou em leis e reg ulamentos que res
tringiam o trabalho dos jove n s e em leis ed ucacionais co1111 1 ul, 6rla d es lg n:1daspar,t
afastá-los do mercado de trabalho por meio de e,1,ilw l,•, l1111•11t11, ,1"guetos juvcnl,
(escolas) para mantê-los longe de problemas.
 Ü MITO DO LAR SEM PROFESSO R 69

Toda essa transição tem pelo menos três implicações para nossa compreen-
são das questões dos pais que tra balham. Prime iro, a maioria dos adultos do sécu-
lo 21 têm um conceito confuso da natureza da socieda de tr adicio nal. A sociedade
tradici onal não era uma ordem social na qual o homem trabalhava fora enquanto
a mulher ficava dentro de casa e era responsável pelos filhos. Este fenômeno é algo
relativamente recente. A familia t radicional era uma un idade econômica produtiva
que envolvia tanto a mulher quanto o homem na criação dos filho s. Esse era o pa-
drão familiar predominante desde a criação de Adão e Eva até pouco tempo atrás.
Segundo, enquanto os escritores da Bíblia representaram a vida familiar id ea l
co m base numa grande família integrada , Ellen G. White, vivendo no meio da era in-
dustrial, frequenteme nte escreveu para responder às questões e problemas que eram
t!Specíficos da est rutu ra familiar na sociedade industrial. Assim, enquanto às vei.es ela
era e nfática aoatribuira responsabilida de de criar os filhos à mãee pai,em outras oca-
siões ela enfatizavao papel da mãe, o que é de se esper1 . r numa sociedade que delegou
J c riação d os filhos ao sexo feminino - se a mulher não cumprisse a tarefo, o fracasso

.eria completo. Seus escritos buscavam aplicar princípios a problemasde uma época
t lugar histórico esped ficos. Porta nto, há implic.1ções " mais e menos machistas" em
,cusconselhos sobre a educação dos filhos.'
Terceiro, os pais devem desempenhar pelo menos duas funções principais •
níerecer um padr.io de vida adeq uado para seus filhos e proporcionar-lhes carinho.
O modelo da sociedade industrial que tem pai e mãe trabalhando fora de casa em
ptríodo integral facilita o alcance do primeiro, mas frustra o segundo. Embora não
possamos cha mar nenhuma abordagem de vida familiar de exclusivamente c ris tã , o
n is tia nismo implica a necessidade do cumprimento de ambos os deveres.
Talvei o ideal não seja pais trabalhando foni e mães fica ndo em casa. Mellior
«·ria que os pais compartilhassem tanto no trabal ho produt ivoe doméstico quanto na
, dação dos filhos. Isso pode não parecer muito prático, mas não significa que é im pos-
"vcl. Bronfenb renner indicou pelo menos um caminho para alcançar tal meta quando
,ll1r mo u que "nem o homem nem a mulher podem combinar trabalho e cuidado dos
ltlhtis" com êxito sob um sistema baseado em regras de trabalho que estipula m "de
nm,c às cinco, quarenta horas semanais, e se h:I muito tra balho, você deve fazer ho ra
,·,11-,,. caso contrário perde seu emprego'''. Ele suge riu o desenvolvimento de regras
,11 • trabalho alternativ,H que permitiriam a participação pessoal de pai e mãe tanto no
11,, hnlho como n,1 v1d,1 t.,111ilior.
70 Mnos NA EDUCAÇÃO AOVllNTISTA
Alg uns casais cristãos têm feito acordos de diferentes regras de trabalho a fim
de que pai e mãe possam ter participação igual no ganho de dinheiro e cuid ado da
família. Por exemplo, um cas al q ue dá aulas numa faculda de ad ven tista e n trou □um
acordo de "dividir o trabalho".Tanto o marido co mo a esposa são biólogos. Cada um
passa a metade cio dia na esco l a e a ou tra metade em casa desempenhando as tarefas
domésticas e "to ma ndo conta das crianças". Tal acordo é uma óti ma ten tativa de a pro-
xim a r (e até ir além ) do modo tradiciona.l de c riar os filhos, mas provavelmente não
seja uma opção viável pa ra a maioria dos pais.
Um progresso revolucionário que pode ajud a r um maior oÍlme ro de pais a
compa rtilharem suas responsabilidades é o q ue Alvin Toffic r cha mo u de ''lar eletrôni-
co". Toffler in dico u que a so cied ad e ava n ço u do industria lismo para o pós-industr ia-
lis mo o u s upe rindustriali smo. O comp utador e outros avanços na tecnologia "pode-
riam transferir... m ilhares de empregos para fora das fábricas e escritórios'; para onde
o ind ustrialis mo os tiro u," 110 e xato lugar de o nde vie ra m: o lar'; Novas maneiras d e
pro d uçâo e comunicação tornam possível "um retorno à ind Ílst r ia d o lar , numa base
eletrônica, mais nova e s uper io r e com isso uma nova ê11fose no lar como o centro da
sociedade':• O "lar eletrônico" permite a vida fam ilia r e a cord os d e trabalho flexíveis,
junto com segurança financeira. Esse estilo d e vida já é uma opção viável p,tra mui-
tas famílias. Cert amen te, oferece possibilidades para casais compartilha rem seu papel
d uplo de prover um bom pad rão de vid a e de c r iar se us filhos de m a neira responsáve l.
O es tilo de vida da so ciedade superind ustrial oferece de várias maneiras, uma solução
bem mais satisfatór ia para o viver da familia c ris tã do q ue os mo de los de t rabalho de-
senvolvidos para satisfazer as demand as inflexíveis e seve ras da "corrid a" ind ustrial.
Enquanto, no panorama de Tofller, gra ndes mud nnç ns cios loc a is d e trabalho
são uma possibilidade, pode não ser uma probabilidade para a maioria das pessoas. O
comentarista social John Naisbit t, po r ex.emplo, p redisse em sua o bra Megatrends 2000
que muitas pessoas ainda op ta rão por trabalhar fora de casa d evido à cresce nte ne-
cessidade de interação socia l numa sociedade altame nte tecnológica.' Outros poderão
evitar isso porque não lhes se ria útil para alcançar suas aspirações profission ais. Ainda
o utros - talvez a maioria - não tenham interesse em estilos de vida radicais. Sentem
se bem com o modelo fam ilia r in d us trial com todas as suas rigorosasexigências. Paul
Goodn1an con1ento u que ·'eles não são mais capazes de imaginar alternativas" para
p rat icas habituais.•
A rejeição d e es tilos de vida radicais por alguns casais e a inviabilidade ele
a lternativas para muitos pais nos deixa com o mesmo vcllrn pl'Ohlc mn s oci al - um
 Ü MITO 0 0 LARSEMPROFESSOR 7 1

conjunto inflex(vcl de regra s de traba lho q ue militam contra a criação sa udável da

criança q uando pai e mãe trabalham em períod o integral fora de cas a.
O res tan te deste capítulo irá tra tar ela q uestão dos pais q ue trabalham a partir
da perspec tiva da prática social contemporâ nea, a qual não atrib ui ao homem a res•
ponsabilidade da criação dos filhos e não atribui à mulher o trabalho fora ele casa . Do
ponto de vista da sociedade indust ria l, "o mito cio lar sem professor" recai no "m ito da
mãe q ue trabalha forà; visto que a mãe é quase sempre a última a deixar a casa para
trabalhar. Temos também que encarar esse fato - a ordem so cia l ind ustrial é machista
por natu reza.'
Se nãoescolhemos avançar além das práticas habituais, e ntão deve mos procu•
rar agir de maneira responsável dentro dos parâmetros sociais presentes. O bvia mente,
o ideal não é discriminar a mulh e r (que trabalhafora de casa) ou o homem (<Jue tra ba •
lha d e ntro de casa). Por o ut ro lado, ao proc ura r evita r a discrim inação sexual, a socie-
dade moderna caiu no erro de prejudicar as c rianças por pro,,•e · lares sem professor.
Uma pre missa básica do restan te desse capítulo é q ue o (tltimo e rro é pior que o pri-
meiro. Portanto, a discussão é claramente machista. Além disso, não pode mos evitar a
questão, uma vez que muitos da sociedade con temporânea estão envolvidos nela.
Dentro da esfera da prát ica a tua l, a próxi ma seção não te nta dar " iodas llS res-
postas" às questões em pauta, mas ressalta cert as d ificu ldades com tendências atuais,
ele va alg uns dos princípios que apontam para uma solução viável e provê uma base
para o pensamento construtivo. A vida é com plexa, to dav ia co nhecemos alg uns fatos
através de experiências e o utros através da revelação d ivina. Numa área tão crucia l
co mo a criação dos filhos, é necessário q ue usemos nossa inteligência individ ual eco•
letiva, bemcomo nossa honestidade, na medida cm que buscamos respostas possíveis
para um problema pertu rbado r.

Uma abordag em "mais machista" para uma questão contemporânea

Ao mudar de te ma do lar sem professor para o da mãe que tra balha fora, é
importante esclarecer dois possíveis mal-entendidos. Primeiro, não é um proble-
ma femin ino - é um pro blema familiar contra o qual continuam lutando todas as
naçôes modernas. A Rússia e algu ns dos países da Europa Ocid e ntal têm buscad(I
s olucio ná- lo de maneira d ife re nte dos Eslad os Unidos, mas até agora a sociedade
não enco nt rou umn soh,,\•ão s:1tis fatór ia para a desest ru tu ração da fam ília, causada
pela rcvo lu ,1 i11,l, u 111,,1
 72 Mnos NA EDUCAÇÃO ADV BNT!STA

Segundo, não queremos sugerir que as mães que ficam em casa não trabalham.
Nada pode ria estar tão longe da verdade. O autor de The Kitchen Sink Paper"s desco-
briu, após um ano de experiências,que donas de casa trabalhavam muito mais do que
ele s upunha. Ele es tava feliz por retornar ao seu trabalho ao fim desse ano de pesqui-
sas. Um marido devedizer "minha esposa não trabalha fora" em vez de "minha esposa
não t rabalha''. Podemos compreender mais clarame nte a questão da mãe q ue trabalha
se pensarmos em termos da mãe q ue te m urna carreira de te mpo integral fora de casa
em oposiçãoa outra que vesua função de mãe, pelo menos enquanto tiver criançasem
casa, como sua carreira mais ünportante.

Por que as mães trabalham?

Enquanto sociedades industriais es peram que os pais traba lhem fora ele casa,
as mães escolhem ou se enco ntram obrigadasa trabalhar· fora por inúmeras razões. O
fato principal é que algumas mães têm que ter um emprego de período integral para
sobreviver.Essassituações existem onde os pafa não ganham o su ficiente para satisfo-
zer as necessidades genuínas de sua família. Em o utros casos, vários motivos podem
ter afastado o pai de casa. Tais situações evide ntemente não são ideais,e mães que se
encon tran1em tais circunstânciasgeralmente não têm alternativaa não sel'de ixarseus
filhos aos cuidados de out ros e trabalhar em período integral. Sob a mentalidade s-o
cia l de nossos dias,essas mulheres estão fazendo o seu melhor à medida que procuram
cumprir seu papel duplo de mãe e provedora fina nceira. ll claro que mio é tão dif ícil
imagina r alte rnativas mais sábias. Se a sociedade visse quão im portante é o papel dos
pais, desenvolveria planos para que as mães pudessem ficar em casa e criar seus filhos,
se ass im o d esejasse m. Isso fa ria mais se nrido e sel'ia mais eficaz do que const ruir cre-
ches e contratar pessoas para traoal.harem nelas .
Enquanto algmnas mães precisam trabalhar, outras escolh e m fazê-lo, muito
embora a maioria delas amem genui namente seus filhos e muitas pre firam estar com
eles em vez de estar fora de casa oito horas por dia. Podemos nos perguntar por que,
então, tantas mães cris tãs, que consideram s ua tarefa não apenas como uma responsa-
bilidad e so cial, mas tamb m como uma "missãosagrada"e um "dever religioso" (GC,
p. 18) esco lhem trabalhar? Há pelo menos quatro razões principais, embora não sej.i
d ifícil imag inar outras.11
Um motivo pelo qual muitas mães desejam ter empregosde período integral
fora de casa ê o de que a sociedade mode rna geralmente não respeita o papel da dona
 Q MITO DO LAR SEM PROFESSOR 73

de casa e da mãe. Grace Hechinger foi dlrnto ao ponto quando escreveu. "O dia das
mães é um símbolo de nosso sentime nto naciona l de c ulpa por fazer do cuidado dos
lilhos uma atividade de alta retórica e pouco prestígio... O trabalho de mãe não tem
nenhum status numa sociedade q ue dá valor à busca determ inada do dinbei.-o e do
sucesso. Sua função entra em choque com os valo res reais de uma cultura orientada
pela conquista de bens materiais''." Burton L. White, um psicólogoda 1-far \>'ard , cha-
mou a função de mãe de '\ una ocup;lção amplamente subestimada''." Esta concepção
t.ih•ezseja bem clemente. Tendo em vista sua verdadeira i mpor tância, é a ocupação
mais subestimada na sociedade moderna. Portan to, não é de se surpreender descobrir
'luea pesquisa de Dobson sobre as mulheres americanas mos tro u que a baixa auto -es-
1ima é o maior prnblema q ue enfrentavam. Ele notou que "a 'doença' da inferioridade
virou uma epidemia enlre as mulheres" porque "suas responsabilidades trad iciona is
,e to rn ara m objeto de desrespeito e ridículo''." Na maior parte do país, manter um lar
e educar filhos tem pouquíssima importância. A so cied ade há m uito tem d i mi1 1 uído
c.' r id ic ula rizado as donas de casa e suas tarefas têm frequenlemente sid o ass unto de
piadas. A chegada de gru pos de liberação femin ina com suas observações sobre as
" upermães" e "crianças mal cuidadas" não tem ajudado em nada. Alg umas de suas
discussões mais radicais so b,·e mães incansáveis e ented iada s ce rta mente deixam a
Impressão de que não se pode ser uma ''pessoa real" (ou pelo menos uma pessoa in-
1c ligc ,1te e d e va lor) sem estar numa posição social " importa nte". Dobson ind ico u q ue
parte do mito é q ue "toda mulher que não ' trabalhà es tá se ndo enganada e explo rada''. lile
co ncl uiu q ue isso "é uma mentira com enormes consequências'';.'
Ps icó logos d ize m que mais de 90% do co nceito que temos de nós mesmos
vem do q ue concluímos que os outros pensam sobre nós. Além d isso, perte ncemos a
11ma soc iedade onde aparentemente vivemos sob a ilusão de q ue as pessoas são pagas
de acordo com o valor de seu serviço. Donas de casa, é claro , não são pagas. Assim,
nõo é difícil co ncluírem que s u.i t.1refa não é importante, visto que não são pagas
ror esse trabalho. Com isso e m me nte, não é de se s urp reende,· que tantas mulheres
l'rocurnm alguma importância no mundo de tra ba lho além do lar. Afina l, nenhum
,lc nós pode suportar" ideia de que não somos úteis ou q ue o que fazemos tod os os
.lias não é importante.
O problema da auto-estima pode ser a força mais poderosa q ue impuls io na as
111/ies pam o mercado de tra balho. Uma boa auto-estima énece,ss \ ria tanto para saúde
mental como rara o hom desempenho dos deveres diários. Sem isso, as mães não
pod m cukl,1r ,11i<-1<11.id,1111,•nt(' de suns réspons,1bliidar.les, , a ra com a familia. Outro
74 MITOS NA EDUCAÇ.:i.O ADVENTISTA

aspecto que devemos no tar s o bre a d esva lo rizaçáo da dona de casa é sua s utileza. A
falta de valo r atribuída à função é difusa - parece esta r no ar que respiramos.
Uma segunda razão de tantas mães decidi.re rn t raba lh ar fora é o fator econô •
mico. O so ciólogo Cole Brembeck observou que a questão econômica é importa nte na
sociedade moderna porque a função básicada família passou de prod ução econômica
para consumo econômico.16 A família tradicio nal era centralizada na prod ução. As
mães ensinavam suas filhas a cozi n har, cost urar e armazena r alimentos para o inver•
no, enquanto os filhos traba Lh a vam co rn seus pais e aprendiam uma função, como
dirigir a fazend a ou trata r dos negócios da família. Entretanto, o filho da família mo-
derna recebe uma mesada para comprar o que q uiser e o s upermercado e o shopping
satisfaiem as necessidades de todos.
A mudança ,w sustento famllíar da produção para o cons11mo aumentou a 11e-
cessidat/e financeira da fmuílía. O fato de o consumo ter se tornado um ideal social
intensificou a demanda frnanceira. A pressão para "manter o bom padrão" é bem po-
derosa e real. Nossa socie dad e nos deixa com o se nlim, e lt o de que não há nada pior
que viver numa sociedade cons um id ora sem poder consumir. Muitas pessoas crêem
que miie e pai devem ter um e mprego lucrativo para lo rnar possível o casamento e a
criação dos filhos. Consequentemente, muitos maridos jovens pressiona m suas espo-
sas a trnb,1lhar fora de casa e m vez de baixarem se u padrão de vida. Tal pressão, junto
com o desejo da esposa de ter boas coisas e a imagem negativa da dona de casa e/ou
mãe, freq uen teme nte estimulam a esposa a procurar emprego fora de casa. Entre os
adventistas, o alto custo e constante aumento da mensalidade escolar agrava ainda
mais o problema.
Embora as pressões econômicas da sociedade moderna sejam bem reais, tanto
quanto possível, nã o de ve mos perm itir q ue co ntrolem nossas vidas. Pais e filhos pre-
dsam mais de tempo para relacionamentos sólid os do q ue de coisas materia is.
Um terceiro motivo pelo qual as mães buscam lrabal ho fora de casa é que elas
não gostam do barulho, dos problemas e do "aborrecimen to" associados com a respon-
sabilidade de criar filhos. Todos os adultos nor mais, às vezes, <1cham que c r iar filhos é
u m aborrecimen to, mas alguns consideram isso um desafio impossível. Felizmente,
tais situações cons tituem uma minoria, visto que frequentemente têm efeitos desas•
Lr osos na a uto-estima da criança e no seu senso de valor próprio. Algumas mães e pais
poderiam ter evitado o proble ma se considerassem se riame nte o fato de trazer uma
criança ao nrnndo à luz de s uas at iludes e personalidades. Outros, mesmo depois de
analisarem c uidadosamente a questão, descobriram q ue não poderiam supo rta r 11
 Ó MITO DO LAR SEM PROFESSOR 75

contato co ns tante com crianças ativasapóso evento irreve rsíve l te r oco rrid o." Em tais
casos, pais e filhos poder iam sentir-se melhores se os filhos passassem uma parte do
dia com uma pessoa cuid adosame nte escolhid a para substitui-los.
O quarto motivo pelo qua l as mães aceitam urn trabalho de período integral
fora de casa é o menos sutil. Algumas mães têm aspirações profissionais importan tes
para elas. Enquanto não há nada de errado em ter ambições prn fissionais, o papel de
rnãe e um trabalho de período integ ral trazem tensões para pais e filhos.
Discutimos q uatro razões por que as mães escolhem trabal ha r fora de casa.
Agora examinaremos alguns problemas e nfrentad os pela família da mãe que 1rabalh a.
Então, veremos alguns princfp ios q ue apontam uma so lução.

Algumas q uestões enfren tadas pelas familias de mães que trabalham fora
Uma ques tão impo rta nte a ser considerada é q ue tanto a mãe como o pai tem
11ma obra a desempenhar com relação a seu filho qu e n inguém mais pode realizar,
nem mesmo o outro cônjuge (FE, p. 69). De acordo com a Bíblia e Ellen G. White, a
l'esponsabilidade pela criação dos filhos é da família. Além disso, a mãe tem a prin cipa l
responsabi lidade de criar os filhos, princ ipal mente os mais novos. Isso é baseado fun-
,lamentad o na próp ria natureza da distinção sexua l. Deuscriou Eva e suas filhas, física
e psicologicamen te para desempenharem tarefasde mãe. No e nta nto, devemos not,1r
que. ao con trár io de algumas c re nças tradicionais. não foi apenas para isso q ue Deus
,rlou Eva. Essa é uma das possíveis ftmções femininas - peculiar à sua const ituição.
O psiquiatra Jo hn Bowlby, pesquisado r do o efeito da ausência materna, de-
monstro u que a ligação do filho com a mãe tem suas raízes na natureza." Os filhos
Invariave lmente sofrem com a ausência materna. Bowlby afirma q ue "o que se crê
,cr essencial para a saúde mental é que a criança deve experimentar um relaciona-
mento contínuo, íntimo e caloroso co m s ua mãe (ou uma substituta permane nte) no
l[Unl ambos encontrem satisfação e prazer''. O relacio namen to ma terno, em conjunto
, um " incon táveis" outros relacionamentos com o pai e com parentes, fundamenta o
desenvolvimento do caráter e da saúde mental. Após anos comparando crianças de
1l1rcs amorosos com crianças parcialmente carentes (isto é, crianças c ujas mães são
incapazes de dar-lhes amor e carinho ou crianças afastadas do carinho de suas mães
l"lr alguma rnzão), llowlb)' concluiu que mesmo "a ausência materna parcial resulta
"111 15n1ncle a nsiccla.k , c.ir ncin excessiva de a m, o ·, se ntimentos de vingança" e even-

11111lmc11tt c ulpa <' 1lt •p 11•.- i\o " À, vezes, observ.1mos ta is s into mas nas Mitudcs dos
76 MITOS NA EDUCAÇÃO AOVBNTISTA

filhos quando percebem que suas mães estão se preparando para ir trabalha r. Os pais
assumem um sério risco quando procuram encontrar um substituto para s ua maio r
responsabilidade, os filhos .
O ri sco se agrava, diz Peter Blitchington, pelo fato de que "você dific ilme nte
pode pagar outra pessoa para preencher a falta de motivação materna quando a pró- pria
mãe não está disposta a cultivá-la".19 Ou como diz Dobson: "Agora, pe rgunto, quem
discorda do que escrevi; a quem submeterei a tarefa de direcionar esse processo de
desenvolvimen to? Quem se impo rrnrá o s uficie nte para fazer o investimento nece-s
sário se eu e minha esposa est:1mos muito ocupados? Que babá nos substitui rá? Quem
rcpresen t,tnl meus valores e crenças para meu filho e min ha filha e estará pronto a
responder às suas perguntas d ur.1nte o ponto máximo de interesse? A quem vou en-
trega r as primeiras experiências de seu dia? O resto elo mu ndo pode fazer sua própria
escolha, mas eu e minha familia aco lhemos com prazer a oporlunidade de moldar as
duas pequenas vidas a nós confiadas . E cu me preocupo com uma nação que diz q ue
essa tarefa é 'inco mo da, não gratificante e impossível de ser cu mp rida':'"'
Outra questão que devemo s considerar é o fato de q ue não dispomos de !anta
energia e tempo para c umprir com nossas várias responsabilidad es. Dobson s ugere
que a afirmação de que muitas mães podem voltar para a casa após um dia de tra ba lho
e ainda cumprir com s uas obrigações familiares - possivelmente até melhor do que
se tivessem ficado em casa - é um mito sem sen tido." Grace Hechinger, uma mulher
que aparentemente tem lutado com esse problema, sugeriu que "é tempo de reconhe-
cermos que há um g rande conflito entre as exigências de uma carreira e o cuidado de
uma família, não importa quáo vi.íveis e compensadoras ambas possam ser. ... A teoria
moderna de que é possível e desejável separ ar períodos curtos de "tempo qualitativo"
para os filhos é um absurdo. Como pode alguém realizar uma tarefa tiio exige nte de-
votando u ela somen te uma ho ra ou pouco mais por dia? E ainda por cima, depois de
um dia duro de trabalh o! Aponte outra crítica para o trabalho da mãe."" Sendo finitas,
as esposas niio têm muito qtte possam dar de si mesmas. Se elas se concentram mais
em algo, obviamente lerão menos para outras atividades . Algumas coisas devem ser
feitas - especialme nte aquelas relacionadas ao emp rego se a in tenção é continuar nele.
Então, é claro, alguém deve preparar o jantar, limpar a casa e lava r a roupa. Mesmo
com a ajuda do marido, a rotina familiar torna. se desafiadora - afinal, ele trabalhou o
dia todo também. Onde tais famílias encontram tempo real para criar relac ionamen tos
pessoa is ca lorosos que c rianças e adultos precisam para seu desenvolvimentosaudável
e o bem-estar da familia• Muito freqttentemente, v amliieutc confuso de um lar que tem
 0 MITO DO LAR SEM P RO FESSO R 77

pai e mãe trabalhando em período integral ajuda a estabelecer o cenário para fmstmção,
irritabilidade e conflito familiar. Deveria estar claro que nossas fomilias precisam do
n.osso melhor como pais em vez do pouco que resta de nosso tempo e energia.
Outra realidade que devemos encarar é <1ue funcionários de creches, exce10
em casos ex1remame nte ra ros, não podem s ubstit uir a influência individ ual da mãe
para com seu filho. As crianças necessitam do bom relacionamento e envolvim e nto
lntimos que geralmente encontram em sua mãe, mas raramente encontram em pro-
fissiona is que dirigem uma creche. O consenso de especialistas em desenvolvimento
infantil é q ue o relacionamento mãe e filho é essencial, e não opcional, para o desen-
volvimento saudável da criança. A Rússia, a Checoslováq uia e ou tros países co mu-
nis tas que experimentaram creches estão renovando s uas ideias e práticas porque
são incapazes de escapar do fato de que a experiência não funcio nou. Não podemos
legislar ou mesmo deixar no esquecimento os papéis fundamentais dos pais ou ainda
pressioná-los para que deixem de trabalhar a fim de c uidarem de seus filhos - afina l,
eles são essenciais no pla no de Deus, pois estão dentro do ideal divino quanto aos
povos e às sociedad es.

A caminho de uma so lução

Serh1 absurdo min i mizar os proble mas que nossas famílias e nfren tam diaria-
mente. Tal atit ude se ria ingênua e irresponsável. Pior ainda é acreditar que nossa so-
lução é a melhor o u a única. Podemos estar "sobrevivendo" como uma sociedade de
pais ausen tes, mas "sobrevivendo" o suficiente? A sociedade, nossos filhos e o Senhor
precisam de nosso mínimo o u de nos so má ximo na importa nte ta re fa de cuid a r de
nossos filhos? Não há respostas fáceis para os problemas do modo de vida famil iar
moderno. O q ue pode ser o curso correto de ação para uma família pode não ser para
outra. Deus não nos deu leis inflexíveis, mas nos dotou de inteligência e hab ilidad e
para fazer escolhas resp on sáveise vive r de manei ra responsável. Todo indivíd uo deve
honestamente pesar os principias envolvidos n o dever de pais. Os seguintes parágra-
los oferecem algumas ideias (e alguns fa1os) cm vez de ordens rígidas. Deus nos deixa
livres para escolher.
Vimos pelo menos quatro razões pela quais as mães decidem trabalhar mesmo
quando podem escolhe r: ( 1) a pouca importância dada àdona ele casa e mãe, (2) moti•
v,1:1ões eco nô111ic," 1111111a s o ciedad e co nsumi s la , (3) o d esejo de escapar da ir ritação e J
os prob lemas rd a, 11111,11h1N ,1n pupt l d e mõc,c (4) ospiraçôcs prn riss io nnis. A se gu inte
78 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

aná lise de possíveis soluções para a questão da mãe que trabalha será desenvolvi.da
com base nessas quatro razões.
Parte da solução para o problema da baixa posição social concedida à dona
de casa e mãe pode ria ser a co nscientiz.ação das pessoas qua nto à natureza impor-
tante de sua tarefa. No livro Ciência do Bom Viver lemos que "nen huma outra obra
pode se comparar à sua em importilocia" (CBV, p. 378; cf. FE, p. l58, 159). Ela tem
a primeira oportunidade para formar mentes im pressionáveis, à semelhança do di-
vino, uma tarefa envolvend o vidas que têm um potencial infinito.
Ê ímportante para a sociedade como um todo perceber a importânc ia da ta-
refa dos pais para a saúde da com u nidade, mas é ta mbé m imp ortan te que maridos e
esposas, indiví d ualmente, descubram esses valo res. Precisamos apl'ender a demons-
trar tanto em palavras como em at it udes nossa ap reciação pelo papel que desempe-
nha nosso cônjuge. Cuidar dos filhos é um t rabalho geral mente não recon hecido. A
a tit ude assumida por muitos marid os é a de que eles fazem o " tra balho importan te"
do mundo, cnqua11to suas es posas ficam assistindo à T V, br incando com as cr ianças
e vivendo uma vida de sem i-lazer. Alg uns homens pensam que tê m o direito de ser
serv idos quando, como "senhores da casá; chegam meia hora mais tarde - afinal,
parn o q ue ma is servem as mulheres? Tal atit ude simples mente reforça a má o pinião
que uma dona de casa te m de si mes ma e de se u trabalho. Por out ro lado, as esposas,
às vezes, se ntem-se ressentidas com se us mar idos, que estava m fora se "sociabilizan-
do" com seus amigos, enquan to elas ficam em casa sofrendo um rela tivo isola men to
do mundo ad ulto.
Tal vez, o mais impor ta nte que maridos e esposas podem fazer é demonstrar sua
apreciação por suas múltiplas funções. Um pouco de apreciação e co mpreensão mútua
nos ajuda rá a sermos pais e mães melhores. O resultado será melhor auto-estima, me-
lhor c uidado dos filhos e um viver familiar mais grat ifica nte. Devemos compree.nder
que o s ucesso na vida familiar é constru ído sob uma reciprocidade dinâmica.
A motivação econômica para mães q ue traba lha m deveria ser vista de ma-
neira mais realista. Pa ra algumas mães, principalmente aquelas que vivem s ozinhas e
para famílias de classe média-baixa, o emprego pode ser uma necessidade económica.
Geralmente, não têm outra escolha a não ser procurarem um emprego de tempo inte·
grnl. Po r out ro lado, a maior ia dos maridos e esposas de classe média-alta po d e optar.
As seguintes s ugestões são para aqueles inseridos na segunda categoria.
No cerne da questão econômica est :i a questão dos valores - o que é mais
importa nte em nossas vidas. Elle n G. White a bordo u o n s unto exata men te nesse
 Ü MlTO DO LAR SEM PROFESSOR 79

conte xto. "Nos filhos confiados a se u c ui dado, toda mãe recebe uma tarefa sagrada
do Pai celestial; ... Se as mães sempre houvessem compreendido sua responsa bilida-
de, tornando a preparação de seus filh os para os deveres desta vida e para as honras
da futura vida imortal se u principal propósito e sua missão mais importante, não
veríamos a miséria que existe atualmente em tantos lares de nossa pátria. ... Satanás
elabora, porém, os seus planos para apode rar-se da alma de p,1is e filhos. As mães
são afastadas dos deveres do mésticose do cuidadoso preparo de seus filh in hos, para
dedicar-se ao serviço do próprio cu e d o mundo. Permite-se que a vaidade , a moda e
questões de menor impo rtância absorvam a atenção, descuida ndo-se assim a ed uca-
ção física e moral dos precio sos filhos" (FE, p. 149).
Tenho de ad mitir que é bom ter dois carros na garagem, uma casa espaçosa,
bem mobiliada e quatro ternos de boa qualidade. "Mas", sou impelido a pe rguntar,
"va le a pena"? Muitos de nós precisamosdi.s ti nguir quais são nossas necessidades ge-
nuínas e nossos desejos. Isso não é uma tarefa fácil nu ma sociedade que estabeleceu
uma ind ústria de propaganda massiva para confundir-nos exatamente nesse ponto.
A mídia e nosso contexto socia l co nstantemente nos bombardeiam com a mensagem
de que a boa vida é o cons umismo exagerado. Consequentemente, transformamos as
reservas do mundo em lixo mais rapidamen te do que nunca.
Já é tempo dos cristãos perguntarem a si mesmos se isso realmente é boa vida
ou meramente mais uma das distrações do diabo para mantê-los longe dos verdadei-
ros prazerese valo res d a vida. Muitas pessoas ficariam chocadas em descobrir que
famílias podem ainda viver bem com um salário baixo, uma vei q ue aprenderam a
fozer dist inção entre necessidades genuínas e desejos.
lsso nos remete ao assunto do orçamento. A família que separousuas necessi-
dades e seus luxos e optou por viver com um salário mais baixo precisanl es tabelecer
11m orça mento e seg ui-lo fielm ente. Especialistas na área da famflia, livros sobre o
.issunto e amigos que vivem bem com uma renda baixa podem ajuda r nessa tareia
,k licada, porém importante.
No campo dos valores, somente as coisas que ainda serão importantesdaqui
1, centenas o u milhar es de anos têm valor no sentido cristão da palavra. Muitas das
1 ulsas "i mportantes" pelas quais luta mos agora, serão lLxo a ntes do final da década.

Infelizmente, os pais"só por ocasião do juízo final. ... compreenderão o quase infinito
v,,lor do te mpo que desperdiçaram" (ibid ., p. 29).
Os scg11l111c, pilud pios escritos por Ellc n G. White podem ajudar a colocar
no" ClS v,llores r m 1'1'1' Jll'< liv,1, ( 1) "Niio se pode nce nlu ar demasiad o a importfmcia
 80 MITOS NA llD\JCAÇÃO ADVENTISTA

p a ra o t reinamen to de habilidades à criança em seus primeiros anos de existência"

(CBV, p. 380). (2) Pais, "p rincipalmente mães", deveria m (idealmente) ser os únicos
professores de se us filhos pelos primeiros seis ou dez anos de suas vida s (2ME, p. 436,
437; FE, p. 21). (3) "Os pais devem vive r mais para se us filhos, e menos para a socieda-
de" (CBV, p. 386) . (4) Os pais não deveria m enviar os filhos para a escola muitoce do,
e "a mãe deve ser cuidadosa com a maneira pela qual co n fia a modelação da menet in
fant il à mãos alheias" (FE, p. 156, 157}. (5) "Devem os pais demorar-se mais no la"r
parn dar a seus filhos amor, simpatia e encorajamento (ibid., p. 65). (6) O tempoda
mãe, "em sentido especial, pertence a seus filhos" (ibid., p. 139}. (7) É im por tante que
"a mente dos pais, tanto quanto possível. esteja livre de opressivo e fatigante cuidado
com as coisas temporais, a fim de poderem pensar e agir com calma conside ração,
sab edo r ia e amor, e tornar a salvação ... de seus filhos sua primeira e mais alta pre-o
cupação!"(ibid., p. 30). (8) "Um grande motivo por que há tanto mal no mundoho ,je
é oc 1, parem os pais o espír ito com o utras coisas, com exclusão da obra que é de todo
imporl a nte - a tarefa de ensinar paciente e bondosamentea seus filhos 110 caminho do
Senhor" (CPE, p. l29).(9) É melhor negar "a vossos filhos o que que r que seja'; exceto
a instr ução paterna e o cuidado que eles tanto necessitam (ibid,.).
Antes de termina rmos a cons ideração sobre a motivaç:io econô mica da mãe
que trabalha fora, devemos analisa r o papel do marido. Freque ntemente, o marido
exerce uma forte pressão sobre a esposa para que ela procure trabalhofora de casa a
fim de que possam ter "aq ueles extras que fazem a vida valer a pena''.Geralmente, isso
não funciona (principalmente se ela se sente forçada a trabalha r). Para pais que tra·
balham muito, a vida em si pe rde seu brilho, e depois de um tempo nada parece valer
a pena. O marido tem llm papel importante a desempenhar na decisão da carre ira de
sua esposa. Ninguém sai ganhando se ele a força numa direção que ela não alme.ja
Observamos que a terceira razão pela qual algu mas mães optam por um tra-
ba lho em período integral é escapar da irritação e chateação de c ria r filhos. Tal situ-
ação é ruim para pais e filhos. Com um planejamentoadequado e honesto auto-exa-
me alguns desses pais pod eriam ter escolhido não ter filhos. Isso teria evitado muita
frus tração e dor de cabeça. Mas, mesmo isso pode não ser suficiente, uma vez que
o planejamento humano é lim itado. Algumas pessoas pensam que gostariam dese r
pais antes de passar pela experiência, so mente para perceber seu erro após estarem
comprometidos com a tarefa. Em out ros caso s, casais tomam a decisão de ter filhos
com base em falsas premissas. Por exemplo, alguns casais têm uma ideia que se mos·
tra ser a mais ingênua do mundo - que filhos vi'ío co nsertar um casamento que está
 Ü MIT O DO, J AR SEM PROFESSOR 81

balançando. Pelo contrá rio, muitas pessoasde casamentos instáveis concluíram q ue

filhos representam mais pólvora para "explodir" uma relação. Outra falsa p rem issa é
que todo casal cristão deve ter filhosse que rem seguir a ordem bíblica "enchei a te r ra"
{Gn 1:28). Ent reta nto, o ser mãe é apenas uma das possíveis funções de uma mulher
casada. O Senhor nos deu muitas opções. Todo casal tem a oportunidade de escolher
a melhor à luz de seu conjunto ún ico de fatores pessoais e contextuais.
A questão de escolha nos leva à quarta razão pela q ual as mães escolhem tra•
balhar em tempo integral:o desejo de ter família e profissão. Conforme observado an-
teriormente, esta opção tem suas tensões devido ao ca,·áter finito da natureza humana.
Casais que vivemdenlrodas limitaçõesdas regras do trabalho industrial se vêem diante
de muitas escolhas no campo da profissão e/ou carreira. Uma dasescolhas mais difíceis
deser tomadassabiamente é a tentat iva deconciliar uma carreira profissiona l de tempo
integralcom o papel integral de mãe. Mais v iáveissão várias opções que veem a escolha
tanto como carreira ou como maternidade:uma carreira que a mulher interrompe por
vários anos ou que se suspende enquanto os filhos estão em idade pré-escolare então
continuam com meio período durante os anos escolares. Há suficiente q uantidade de
alternativaspossíveis para permitir a liberdade de cada casal.
O compromisso com a escolha responsável é fundamental para os pais cris-
tãos. Dobson observou que a mulher deve estar livre para escolher a direção de sua
vida. S ua "forte crítica ... não é para com aqueles que escolhem um estilo de vida não
familiar, mas é direcionada àqueles que abandonam sua responsabilidade de pais após
ter feito a escolha''."
Meu apelo é que cada casal pese cuidadosamente as questões e os pr incípios
envolvidos e então tome uma decisão responsável a respeito de seus deveres como
pais. Depois da decisão de entregar seus corações a Cris to, essa será a decisão mais
Impo rta nte que tomarão.

Três mitos relacionados com a abordagem " mais machísta"

Um dos mitos mais destrutivos relacionados à criaç.âo dos filhos é que esse é
, , trabalho da mãe. Isso é prejudicial tanto para as men inas como para os meninos.
l"h da criança precisa ter um relacionamentosaudável com adultos de ambos os
sexos para um desenvolvimento bem equ ilibrado. O desenvo lvimen to normal da
identida-
,lc sexual e a capacidudc de se relacionar bem com o sexo oposto são tarefas melhor
, um pridas nu lnr. () iolc, ,1 é q ue os pais trabalhem cm conjunto, como um time. "A
 8z 1\1J TOS N,\ ED UCAÇÃO ADVE N' rl H A

mãe'; afirma Ellen G. White, "deve ser sempre preemine nte n_o p ro cesso de educ aç ão
dos fihlos " (LA, p. 184), mas "o dever do pai para com seus filho s não pode sert ran s- fer
ido à mãe. Seela cumpre o seu próprio dever, já tem trab;1lho bas ta nte. Unicm a en te tra
ba füna do unidos, podem pai e mãe dar desem penho à tarefa que De us lhes pôs nas
m ão s " (FE, p. 69). Ela indicou também que pais que não estão dispostos a assm
u ir sua
parte nat aer fa não devem tomar a responsabilidadede serem pais (ibid., p. 65, 66).
Um segundo mito que frequentemente nos leva à desilusão é que o papel da
m ãe é estático. Diz-se que un1a boa mãe é a que fica em casa por 20, 30 anos, e então
começ a sua própria vida depois que os filho s saem de casa. Este mito é dets rut vio. A
mãe e esposa cuja vid a ê uma rot ina diária de tarefas logo perde contal o com seu ma- ridoe
se us filhos e geralmente se acha desiludida e inútil quando os filhos finalmente vão
embora.
Ellen G. Wh ite indicou que o papel de mãe é dinâ mico e não estát íco.
Demanda"p ro gres s o constante" a fim de que ela possa relacionar-se bem com o ma- ridoe
com os filhos que têm uma vida dinâmica devido à contínua cp.xo s iç ão ao
mundo dot rab alh o e da esco la (ibid., p. 149). "Progresso constante" pode si gn i ficar,
às vezes, ass is tir a a ulas na faculd ade loca l, ler bastante, envolver-se ema t iv ida des
dacomu n ida d e ta nto dentro como fora da igreja, ou mesmo trabalhar vá ri as ho ras
porsem ana - contanto que o orçamento familiar não dependa de seus ganhosex t ras (sem
dúvida, é melhor que ela sinta que pode parar com seu trabalho de meio pe-
ríodo assim que as necessidades do la r a exigire m). Alg uma d is tração não somente
facliita r á o c er scimen to pessoal, mas também lhe permitirá volta r para a sua famíl ai
com o v igor re novado .
Ou t ro mito relacionado à mãe que traba lha é que nossos filhos precisam me- nos
de nós depois que começam a estudar. A ampla aceitação dessa idei a ev iden ci-ase pelaa
lta porcentagem de mães que evitam trabalhar fora de casa até que seus fihlos
c om ecem a est udar, e ntão arrumam um emprego de tempo integral. Devem os argu -
m ema r que a verd a de é exatamente o contrário, pois os filh os preci sa m de paisqu e
tenhamte m po para eles ainda mais qua ndo entram na escola. Os primeiros anos esc-o lares,
quando ascrianças enfren ta m as pressões dos amigos e da vida numa socie da de
ma oi,r sãod ecis ivos para seu desenvolvime nto social. É import ante que alu
g ém tne ha
tempo de qualidade para cuid ar de les , respo nder às suas perguntas e ajudá-los aolon -
godesse s anos. Outros pais sentem que é "seguro" para a mãe voltar o u começ a r um
trabalho em tempo integral quando os filhos en tra m no ensino médio. No cnl'antoo, s
a do lesce ntes podem também precisar de um pai dispo nível, em quem pos,m co n firn.
 Ü MITO DO LAR SEM PROFESSO R 83

É verdade que se eles es tão amadurecendo de maneira ap ropriada, podem não preci-
sar tanto dos pais durante esse período,mas quando precisaremde ajuda e conselho
é importante q ue haja alguém sensivel às suas necessidades. Os adolescentes estão
aprendendo a se relacionar com ambos ossexos de uma maneira madura e a lidar com
alg uns aspectos cruciais de sua id entidade própria. Se não tiverem a ajuda e o cuidado
de que precisam no lar, serão forçados a procurar por isso em outro lugar.
O mundo oc.idental es tá ali mentand o uma geração de cria nças que chegam da
escola a uma casa vazia. Urie Bronfenbrenner, renomado psicólogoinfantil, escreveu:
"Se há uma indicação confiável d e proble mas, provavelmente começa com cria nças
que quando chegam da escola, encontram a casa vazia, quer o problema seja dific ul-
dades na leitura, drogas, fuga de casa, desistência escolar o u de pressão infantil: '"
Algu mas mulheres têm lidado com o problema traba lhando som ente meio período
enquanto elas têm filhos em idade escolar. Dessa maneira, elas podem esta r e m casa
e descansa r um poucoantes crianças volta rem da escola. Em termos de carreira, isso
é sem dúvida uma concessão, mas trM, consigo sua recompensa.

Conclusão

As q uestões levantadas neste capítulo são algumas das mais importantes já

, onsi.deradas pelo homem. Dado que os pais são os professoresmais impo rtantes da
,ociedade, o lar sem professor é uma tragédia. A escol ha do casal por umaabordagem
mais o u menos " machista" para a criação d os filhos não é nem de perto cão i mportante
,1ua11toseu compromisso deser responsável nasua função de pai/mãe. Vivemos numa
,ociedade que es1,l " brincando" com a mais importante ta refa hum ana. Se a lguma vez
houvea necessidade de uma santa reflexão e o uso adequado da liberdade cristã e da
,c:.ponsabilidade, é na área da criação dos filhos. f hora de a comunida de cristã co-
111cça r a valor iza r a criação dos filhos (com atitudes, não só com palavras) pelo que é:
uma ocupação de primeira magnitude; uma ocupação que pode ser mais g ratificante
, mais benéfica do que qualquer out ra; uma ocupação que provê o fundamen to para
111dos os outros esforços ed ucacionais.
 CAPÍTULO 7
O mito da hierarquia

De certa forma, a so ciedade moderna assume que ioda posição social tem um
valor int rínseco em si mesmo. Temos a tendência de pensar nas profissões como hie-
rarquica1uen te relacionadas - ou seja, as visualizamos em termos verticais na escaJa
social, da "mais importante"para a "menos importa nte". Aos ol hos de muitas pessoas,
por exemplo, ser diretor de faculdade é "ma is i mportante" do quem ser um professor
de primeira série, ser um departamental é "mais importante" do que ser um pastor,
ser um médico é "mais importante" do que ser um encanador e ser wn advogado é
" mais importante" do que ser lum, do na de casa. Em grande parte, o mundo tem de-
senvolvido um conjunto de gratificações que constanteme11te reforça essa hierarquia
em nos sas mentes. A hierarquia tem uma relação dire ta com quanto dinheiro "vale"
uma pessoa e o prestígio que a sociedade confere à sua posição.
A maior parte dos cristãosaceita a hierarquia do maise menosimportante. De
foto, ela parece estar tão completamente arraigada que raramente a questionamos. Os
cristãos também desenvolveram um sistema social de gratificações que tem ma11tido
e
com s ucesso o m ito. verdade que as instituições adventistas tendem a pagar salários
hem diferenc iados, embora tenham desenvolvido uma escala sutil de pequenas dife-
renças. Menos sutis são as gratificações e os "extras" ou favores especiais, incluindo
benefícios e auxilias de viagem. (alguns deles são, sem dúvida, jus tifica do s, enqua nto
11utros funcionam mais como uma fachada que oculta de forma ttnue o tratamento
preferencial daqueles que têm"maiores" responsabilidades). No passado, a ordenação
dti certos tipos de cargos de liderança (nas áreas educacion.il, fiscal e médica) fora do
p,,storado também serv iam como gratiflcação.
O mito da hierarquia está bem vivo na sociedade como um todo e na sub-
' ultura adventista. Infelizmente, o mito, pelo menos da forma como a maioria o vê,
l<'lll algu mas deficiências fatais tanto no aspecto teológico como no sociológico. De
11mn perspectiva snciol6i!lca. geralmente pa rece estar de cabeça para baixo. Parece
d1\s ifictu corno "'m uh 1111pcu·1an1c'' o que cleveri\l si.:r "menos i111por tante"em termos
86 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVllNT ISTA

de contribuição social real e vice-versa. Por outro lado, pode não ser bom para a so-
ciedade virar a hierarq uia de cabeça para baixo. Isso criaria muitos outros problemas.
Talvez,a compreensão mais necessária com relação ao m ito da hiera rq uia seja a pers•
pectiva biblica que evid e ntemente rejeita por completo as indicações de" mais imp, o· -
ta nte" e "menos impor tan te" e as subst itu i po r um modelo baseado em aptidões, dons e
chamados em vei de posições hierárquicas.

O 1n it o exposto parcialmente

A observação e a reflexãosociológicas sobre funções socia is levam a uma ex-

posição parcial do mito da hierarquia. É verdade que a sociedade pode distribuir gra-
tificações socia is e fina nceiras para aqueles q ue têm posições de destaque, mas isso
não torna essas posições mais importantes.1
Um caso em questão é o papel social da mãe, q ue é geralmente co nsiderado
como "me nos important e'' com base no mito. Foi amplamente demonstrado que, na
verdade, o papel da mãe é o mais fundamenta l da socied.ide e deveria estar no topo
da coluna hierárquica se avaliássemos as funções com base na sua importância social.
Se a sociedade desempenhasse bem essa função, não teríamos tanta necessidade de
"chefes': coman dantes policiais e autoridades de todo tipo. Ellen G. White obser vou
aprop riadame n te que "nenhuma outra obra pode se comparar à da mãe em impo rtân-
ciá' (CBV, p. 378). O papel da mãe é uma das funções mais importan tes da sociedad,e
embora não seja re mune rada e tenha pouco prestígio. Isso torna essa função sem "va-
lor" numa sociedade movida a din heiro.
Outro exemplo q ue revela a insu ficiência do mito da hierarquia é a posição
conferida aos professores, pa rticularmen te os do ensino básico na sociedade ociden-
tal. Dentro do sistema escolar for mal, os ed ucado res geralmente consideram " mais
importante" to rnar-se um ad ministrador, coordenador pedagógico, conselheiro o u
professor universitário. Mas, da perspectiva do impacto real sobre as crianças (e con-
sequentemente, sobre o futuroda sociedade), o professor do e nsino básico ocupa uma
posição importa nte no sistema educacional, porque ele ou ela está no lugar onde o
mundo adulto e o i nfantil se encontram. t. o professor q ue impla nta as decisões acl
min istra tivas e aplica as sugestões c urricula res. Os outros cargos, o currículo id e,al
as ferr amen tas ed ucacionais mais modernas e a pirâmide organizaciona l perfeita tê111
va lor apenas periférico,a menos q ue haja u m relacio namentode qualidade e um inte r-
câmbio comunicativo no ponto onde o aluno tem a exper iê ncia de ;1pn •11di1.agcm.
 Ü MITO DA HIERARQUIA 87

Que outro grupo de adultos tem a gra11d e opo rtu nidade de encontrar-se com
uma popu lação inteir a de jovens se is horas por dia, 180 diasdo ano?Ainda assim, por
mais estranho que pareça, a profissão gera lmente trata qualq ue r posição fora da sala
de aula como uma promoção, e quan to mais se distancia dela, maiores as gratificações
sociais e financeiras. Co mo resultado, a educação transfere grande parte de professo-
res talentosos para fora da sala de a ula. Ideal mente, deveríamos reverter a situação.
Deveríamos enco rajar o melhor professor que a socied ade e o sistema ed ucaciona l
possa o ferece r para se r vir na junção onde mentes jovens moldáveis enco ntram a re•
presentação do mundo ad ulto. Desta perspectiva, ta lvez um coordenador pedagógico
ou um diretor de finanças possa ser "promovido" para a sala de a ula, onde lhe é real-
mente con fiad a a enorme responsabilid ad e de cuidar das crianças do Senhor.
Uma conclusão para tal revisão dos valores profissionais é que o papel mais
impo rta nte no ensino (fora de casa) está na primeira série. O ponto de inserção é
onde os alunos são mais moldáveis e onde eles desenvolve m suas at it udes inic iais
e geralmente as últimas com relação à esco la e ao ap rend izad o formal. Devemos
enco ntra r o melho r p rofissional e as condições mais ideais de ensino na primeira
série.Se realmente avaliásse mos o c nsi110 pe lo que é (o u poderia ser), é provavel que
pudéssemos e vita r m uitos problemas educacionais e sociais de hoje.'
No livro Filosofia e Educação, esc revi que " talve z a me lh o r m an eir a d e des -
1rui r o pote ncial do sistema educacional como um agente de restauração da imagem
de De us nos alunos seja primeiramente minar o papel dos pais e então tornar o
ensino - especialmente o ensino fundamental - uma segu nda classe de a tivid ade
pro fissiona l. Com esses dois a taq ues, a real função da educação pode ser impedida.
O desafio na educação cristã é valorizar o ensino por seu verdadeiro p o te ncial co mo
uma for ma pode rosa e crucial de ministério."'
A nálise e observação extras continuam a reforçar a ideia de q ue talvez tenha -
mos nossos parâmetros ed ucacionais invertjdos e que esteja m os re forçando um falso
mito, ma n tend o n osso at ual sistema de gratificações sociais e econômicas e/ou favores.
A presente posição soci al do professor de ensino básico no mito da hierarq uia me afetou
quando fui transferido do pastorado para dar aulas numa escola pa roq uial adventista
de dois professores no oeste do 1exas. Muitos dos meus colegas me olhavam como se
eu tivesse sido "rebaixado''. Para d izer a verdade, eu mes mo me senti assim por causa
da minha aceitação do mito, das pres s ões so ciais e da mi nha própria sensação de c ulpa.
Muitos a nos der nis, o prob le ma dos valores hier:lrquicos vieram à minha meote outra
vez qunndo cu fui "p,nmovltlo" d,1 meu ''hu mikk " cnr1:10 d e professor ele terce ira série
88 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

para diretor de escola de ensino funda mental no meio do ano letivo. Eu particularmente
não queria o cargo administrativo,mas depois de assumi-lo, muitas pessoas, para minha
surpresa, começaram a me tratar como se cu fosse de algum modo mais importan te ou
de maior valor do que antes, a despeito do fato de ter deLxado de mi nistrar inte nsiva-
me nte aos meus alunos para lidar com papéis, solucionar problemas e levantar verbas.
Agora, co mo um "nobre" professor universitário e escritor, eu "progred i" na hie rarquia
mitológica para uma posição ainda mais "elevada''. f claro que no processo eu perdi
muito. Por exemplo, cu não tenho mais a influência do professor ele te rceir a série (en-
sino fundamental) que se encon tra com seus alunos altame nte moldáveis toda semana;
vejo agora meus aJunos universitários bem menos impressionáveis.
Se eu fosse o Inimigo, confund iria o " mais i mportante" e o "menos impor tan-
te" da hie ra rq uia de tal maneira que as funções realmente importantes da sociedade
fossem desconsideradas. Ele aparentemente estava tentando fazer justamente isso nos
dias de C risto. Co nforme Peter Blitchington argwnen tou, "os dlscípulos de Cristo ti-
nham a mesma ideia que muitas pessoas hoje têm corn relação à ed ucação dos filhos:'·•
Quando as mães judias tro uxeram se us filhos até Jesus para a bênção costumeira, seus
discípulos acharam que isso era muito trivia l d e mai s para Ele pe rder seu tem po. No
entanto, Jesus pensava d ife re nte. Ele disse: "Deixal os pequen inos, não os emb.ira•
ceis de vir a mim, porque dos tais é o reino dos céus. E tendo-lhes imposto as mãos,
retiro u-se dali" (Mt l9: 14, 15}.
O psicó logo Arthur Combs lançou luzsobre a "posição inferior"do professor do
ensino básico em sua discussão que c hamou de "mito das credenciais"(isto é, especia -
listas são melhores). Combs observou que a aplicação do mito das credenciais cria uma
hierarquia de valor, pres tígio e stat us. O professor tuiiversltárioe pesquisador especialis·
ta está no topo,da coluna educacional, em seguida estão os professores do ensino médio
e fundamental, e embaixo o professor de ensino básico, visto que está envolvido com
"assuntos de ' Mickey Mouse"'. A sociedade moderna desenvolveu a "síndrome da espe-
cialização'; a qual, notou Combs, teve duas consequências in felizes:"(! ) a deprecü,ção
do professor do ens íno básico acompanhada da exaltação do especialista, (2) a mudança
do professor da sala de aula para o status de cspecialistà'.' A síndrom e da especialização
não se conscientizou da verdade cristã de que os fundamentos súo impo rtantes (Mt
7: 24-27). .É; ver dad e que a maioria dos professores de ensino básico, pela natureza de
sua tarefa, deve conhecer um pouco de cada matéria, mas devem ser especia listas "cm
entender as crianças e como elas ap rendem'.• Afinal, o restante do sistema educacional
deveser construído a par tir do trabalho deles (juntamente com os p,,11,)
 Ü MITO DA HIERARQUIA 89
Desta perspectiva, o mito da hierarquia tem causado efeitos desastrosos sobre
todo o sistema educacional da sociedade e sobre a igreja. Talvez não tenha sido por
acidente que um professor de educação tenha descoberto o "Princípio de Peter''. Este
princípio afirma que "numa hierarquia todo empregado tende a subir para seu nível de
incompetência?' O princípio surge do mito da hierarqtúa e da crença de que toda socie-
dade considera que a posição" maiselevada'' na escala é "a melhor''. Desse modo, um bom
professor deve ser promovido a diretor. É claro que se ele é um mau pro fessor, terá de per-
manecer como tal, visto que já alcançou seu grau de, ir competência. Da mesma forma,
os diretores, se são incompetentes, tendem a permanecerem como diretores, mas se têm
êxito, podem subir paru um cargo de s uperintendência, onde podem e nco ntra r se u nível
de incompetência. O processo transfere muitos talentos da sala de aula para outras áreas,
onde são geralmente menos eficientes. A perda gradual provavelmente conlinuará por
causa do mito da hierarquia e das gratificações sociais e financeiras que o susten tam.
O que dissemos sobre a profissão educacional também é verdade em outras
profissõ es, incluindo o pastorado. A visão geral, novamente, na maioria das vezes,
parece co nsiderar que q ualquer muda nça do pastorado é uma promoção. Assim, co n-
forme a lógica dessa concepção, um bom pastor será um bom departamental de as-
sociação; da mesma forma, um bom departamental senl um bom depa rtamenta l de
associação de união ou divisão, etc. É claro que o que acontece é que muitos pastores
bons deixam cargos onde são talentosos para ocuparem posições onde podem ser
incompelen tes. Algu ns percebem que isso aconteceu com eles, mas a pressão social
criada pelo mito da hierarquia torna-lhes difícil retroceder (o u " rebaixa r-se") pa ra
onde eram realmentebons, porque voltar (o u "descei''), na nossa estrutura mitológi-
ca, é visto como uma dim inuição e um fracasso pessoal em ve1, de um possível alo de
honestidade e coragem.
Se eu fosse o Inimigo, iria querer colocar todos os bons funcionários da ig reja
o mais distantes possível da esfera de ação - os colocaria atrás das mesas dos escritó-
rios, cober tos de papéise os encheria de compromissos. Se isso não fosse suficiente, os
transferiria para posições cada vez mais "elevadas" até que eles tivessem pouco contato
direto com as pessoas que formam a ig reja.
A essa altura, pode-se perceber que ap resentei apenas uma perspectiva parcial
e incompleta. Há outro lado da questão e há um verdadeiro papel de ad ministração no
sentido bíblico.Continu e co migo e analisaremos isso no tempo devido.
Até agorn 111inh a po içfo nn d iscu ssão éde que a ideia pop ular do mais e menos
Impo rtant e é 111,11. ,.,11,' l' \' i" l11rn r·rcta . (>or e xe mplo, provílvelrnente diríamos que ser
90 Mnos NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

um médico é mais importante do que ser um lixe iro. Mas, se realmente analisarmo s a
importânciasocial dessas d uas ocupações, preferiríamos revisar esse julgamento. Afinal
de contas, como seria nossa sociedade Ltr ba na sem urna boa coleta de lixo? Aterro sa-
nitário adequado, saneamento e con hecimento sobre cuidados com a higiene deman-
dariam bem menos o trabalho dos médicos, mas o contrário não é verdade - ou seja,
o cuidado médico adequado não diminui a necessidade de serviços de saneamen to. O
aterro sanitário é fundamental na sociedade moderna. Não podemos viver sem isso.
Não é "menos impor tan te" no nível social, embora a socied ad e esco lha co locá-lo no
pa ta mar inferior da avaliação humana.
O que os cristãos devem reconhecer é que Deus considera o mais im portante e
o menos impor tante de forma diferente que o homem. Da perspectiva lm mana, tanto
Moisés quanto Paulo cometeram erros em suas escolhas corajosas quanto à escala do
mais importante e menos importante. Ambos escolheram servir a Deus cm ve1, de oc u-
pa rem cargos importan tes, seguros e respeitados na sociedade. Mas a avaliação divina
à luz da eternidade era bem diferente (Ed, p. 68-70). Ellen G. White demonstro u q ue
geralmente nos é diflcil de te r minar o que é grande e o que é pequeno. "Quan tos traba-
lhado res•: ocupam posições que o mundo conside ra as mais baixas na escala hierárqui -
ca, "movimentando iníluên cias para a bênção do mundo, tem co nseguid o res ultados
que reis poderiam invejar!" (ibid., p. 266). Cristo nunca assumiu uma posição q ue os
homens consideravam "mais importanté: mas seu trabalho foi da ma io r i mportância.
Somente no juízo veremos os resultados do que Deus considera o "trabalho mais nobre
do mundo" (ibid., p. 305, 306).

Em di reção a uma explicação cristã

A resposta cristâ para o mito d a hierarq uia não é a resposta parcial a respeilo do
papel e da função que a humanidade deduz da visão socio lógica. Se assim fosse, deverí-
amos procurar solucionar muitos de nossos prob lemas socia is reorganizando ,t estr utura
vertical ou virando-a de ponta cabeça. Mas isso só mudaria os problemas sociais em ve1
de resolvê-los. Paulo Freire vislmn brou essa questão quando comentou que o estudo da
história das revoluções ind ica que uma novaclasse opressora sempre constrói sobre as ru-
ínasda estrutura da classe opressora derrotada.• b o conceito de h ierarqu ia que está errado
e não alguma ordem particular de posições ou de pessoas dentro de uma hierarquia.
A Bíblia e os escritos de EUe n G. White partem do mito da hie ra rq uia em
direção a uma estrutura social construída sobre uma base diíerenle. P.llcn G. Whit t
 Ü MITO DA HIERARQUIA 91

usou a ideia do "chamado s uperior" de uma maneira bem sugestiva. Quando fala-
va so bre funções ocupacionais, frequentemente usava s uperlativos. Por exemplo, ela
declarou q ue mães e professores têm o trabalho mais importante do mundo. Mas se
continuamos a ler, vemo s que ela diss e o mesmo sobre médicos, pastores e colpor-
tores. Ela até esc reveu que a cozinheira que preparava as refeições no Battle Creek
College ocupava uma posição de "primeira"importância dent ro da ins titui ção, uma
vez que as mentes dos alunos não seriam capazes de funcionar bem se ela não fizesse
um bom trabalho (FE, p. 226).
Então, quem é ma is importante? Q ual é o "cha madosuperior" da sociedade?
Não encontramos a resposta no mito da hierarquia. Mas a Bíblia revela co m base nos
talentos, dons e chamados. Paulo falou diretamente sobre o mito em l Coríntios 12
(veja també m Ef 4:1-16; Rm 12:3-8). Ele apresentou o ideal soci,11 d e De us como a
unidade na diVersidade. Deus deu a cada membro individ ualmente dons específicos
para o benefício do todo. Paulo compara os dons com as partes do corpo. Um de
,cus pontos mais im portantes era que todos os do ns são necessários para a saúde do
,.orpo social - todos são i mportantes. Além d isso, ele explicitamente rejeitou o mito
dn hier a rq uia quando escreveu "os membros do corpo que parecem ser mais fracos
,lo necessários; e os que nos parecem menos dignos no corpo, a estes damos muito
maior honra" (lCo 12: 22,23). A sa úde do corpo social alcança seu ápice quando
reco nhece e respeita a função e a cont ribuição de cada indivíduo e quando cada um
lrnbalha em harmonia com o todo.
A Bíblia não retrata a ordem social ideal com base no esquema da evoluçã o
do "mais e menos impor tante",mas como um organismo de funcionamento uniforme
1 rlado por Deus. Este esquema, embora simples, nos é difícil de entender devido ao

)'c o quase esmagador da hierarq uia das funções sociai.s de ntro da sociedade con-
1,•mporânea e do sistema de gratificações sociais e materiais constantemente usado
pura re rorçá-lo. Dentro da igreja como um todo podemos nunca escapar da falsa co n-
,1•pção so cial do " mais importante" e "menos importante'; mas cer tamente indivíd u-
"" serão capazes de encontraJ' um ajuste pessoal mais satisfotó rio se co meçarem a ver
1 , ituação da perspectiva bíblica.O ponto de vista bíblico não considera o presidente

,1,., ,s ociação mais importante do que o pastor, nem o professor mais importante do
' i" o d i,·eto r ou o médico mais vital que o lixeiro ou vice-versa.Todos são de gran-
de Importância para o Lodo soc ia l. Ellen G. White escreveu que: "Deus co nfere seus
,luus conforme ll1t•,1praz. Concede um do m a um, e outro dom a0 L1t ro, mas tudo
1w·.1o hem ,1(1 c C11pn l1Hlu l' , i.\ no plnno de Deus que alguns sirvam c m um ramo de
92 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

tr a balho, e outros em ramos diversos - t rabalhando todos so b o mesmo espírito. O

reconhecimento deste plano será uma salvag ua rda contra a emulação, o o rg ulho, a
inveja, ou contra o desdém de um ao outro. Fortalecerá a unidade e o amor mútuo"
(CPE, p. 314, 315).
Sem duvid a, se ria tri ste se tod os nos tornássemosmédicos, lixeiros ou profes-
sores. Deus deu a cada pessoa cer tos dons ou talentos e nos ordenou que, cm nosso
trabalho, comple mentássemos um ao out ro {ibid., p. 521).
Ellen G. White usou superlativos tais como "cha mado superio r" e "tr a balho
mais importante" no contexto geral da perspectiva bíblica da diversidade dos dons
e a unida de do corpo. Assim, uma pessoa está cumprindo seu chamado superior
quando descobreseus dons e talentos e os emprega para a glória de Deus. O "ponto
alto de todo o serviço" é "resgata r os homens do laço ele Sa tanás e uni-los a Deus"
(6T, p. 339). Esla declaração não sig nifica que Ele q uer que todos nós sejamos pas-
tores, evangelistas ou obreiros no estrito sentido da palavra, mas que Ele chama a
todos nós para ser mos seus cooperadores (Ed, p. 264). A co n side ração de D. Elton
Trueblood sobre a vocação cristã reforçou esse ponto de vista. "A filoso fia c l'is tã
da vocação nos convence de q ue nosso trabalho diá rio é uma atividade sagrada. A
crença cristã é que tornar-se uma dona de casa é uma tarefa tão sag rada quanto a de
torna r-se um pastor, que e ntrar no mundo dos negócios é um chamado tão sagrado
quanto entrar no minis tério da teologia:· Isso está implícito, observou ele, na dou•
t rina do sacerdócio do crente.9
Cad a pessoa recebe um chamado para trabalhar para Deus de uma forma ou
de out ra. "Nem todos podem se e nquadrar no mesmo lugar '; escreveu Ellen G. White,
" mas, há um ILtga r e um trabalho para todos" (81', p. 16) . A verdadeira vocação d<'
homem é servir ao seu se melha nte. Seu e mprego ou profissão é meramente o canal
para o se rviço. A função social específica que uma pessoa deve cu mprir é determinada
por suas aptidões e capacidades (Ed, p. 233, 267). Muitas pessoas fracassam na vida
e nquanto out ras ficam presas ao Princípio de Peter porque aspiram a uma função
soc ial para a qual não são chamados nem preparados (ib id, p. 267). Não estão cum
prindo sua vocação cr istã com o melhor desuascapacidades porque estão na profissão
errada. Laurence J. Peter tocou nessa questão quando escreveu que "a maior parte d11
verdadeiro progresso na qualidade de vida é o resultado de indivíduos dedicados qu,
fazem seu trabalbo com arte e habilidade. O desconte nta mento individual, bem con,..
os defeitos nos produtos e serviços, é o resultado de olhos volta do s pa ra cargos mais
elevados em vez ele na tare fa q ue tem em mãos'.''º
 Ó MITO DA HI ERARQ UI A 93

"Hierarquia" versus "chamado"

Urna ma neira de escapar desse descontentamento é cada um de nós mudarmos

nossa maneira de pensar do mito destru tivoda h ierarquia para a verd ade dos dons divi-
nos.Tal mudança menta l será uma experiência libertadora, uma vez que é a verdade q ue
nos liberta. Sua aceitação facilitara ao cristão trocar de cargo numa d ireção " inferi.o r"
sem c ulpa ou aulO-dep reciação, afinal, ser "rebaixado" pode, na verdade, ser "promovi-
do" cm termos de nossa felicidade, prngresso e impacto social. Nad a é mais fr ustrante
do que tentarmos ajustar um pedaço de madeira redondo num buraco q uadrado ou
termos medo de ser honestos por causa do mito da hierar quia após percebermos que ai•
caoçamo s nosso grau d incompetência. Seeu, íc sse o Inimigo,difundiria esse mito com
todos os meus esforços, visto que ele parece produzir descontentamento e ineficiência
individual e social.
Uma transformação de nossa mente com relação ao mito da hi e rarquia para o
conceito do chamado e da vocação não nos ajudará apenas a pôr abaixo o Prin cípio de
Pedro, mas pode também nos capacitar a compreende r a "Lei de ParkiJ1So11·: que s ustenta
q ue o aumento de posições administ rativas den tro de uma burocracia procede da natu-
reza intrínseca da própria burocracia em vez das responsabilidades adicionais e aumento
no volume de trabalho. A lei baseia-se em d uas premissas: primeira, que o status de um
funcionário a umenta (ele é " p ro movidó ') à medida que awnenta o número de seus Sll·
bordinados;e segunda, q ue funcionários prestam serviçosuns paraos outros." Esses dois
fatores motivadores obviame nte estão inter-relacionadose compõem a situação.
Muitos cristãos estão preocupados com a multiplicação de ca rgos ad ministra -
tivos dentro do sistema edu ca cio nal, do governo e da igre ja. Eu defendo a ideia de que
uma rejeição do mito da hierarquia teria um efeito dete rmi.nante sobre o problema bu-
rocrático obser vado por Parkinson. Isso iria, po r s ua vez, liberar mais pessoas para ser-
virem na linha de frente,onde as vitórias d evem eventualmente ser ganhas.
As instit uições cl'istãs devem também ter um conceito bíblico de liderança. No
mundo em geral, um líder é llll l "superior" para aqueles que trabalham pa ra ele. C risto
revoluciono u este esquema e abalou o mito da hierarq uia quando afirmou que a ver-
dadeira funç,'\o da lidera nça é o serviço (Mt 20:25-28; 23:1-12). Jesus especifica mente
advertiu contra uma mentalidade hierárquica de mais o u menos importan te quando
afirm ou que Deus é nosso líder e que somos todos "irmãos" (Ml 23:8). A 1ermin ologia
de Paulo ig uala o conce ito co m a ideia de que so mos todos membros do corpo da igreja,
cuja cnbeça é Jcs, u ( ri,tu (1,'í 5:23).
94 MITOS NA EDUCAÇÃO AOV ENTISTA

A Bfb li a torn a claro queexiste de fato uma atividade administrativa verdadei-

ra ( l Co 12:28). Entretan to, é uma função em vez de um nível de valor humano de11-
tro d e uma hierarq uia. A função da administração (e lid era nça) é o se rv iço . Dentro
dessa visão, devemos considera r a função e o propósito de um dire tor de esco la como
a de um coordenador e facilitad or. O di retor não está "acima" dos professo res, ne m
"abaixo" d eles. I deal me nte, a função do diretor se ria o cupa da por um profes so r d es -
tacad o, a lguém que verdadeiramente entendesse o ensino e as necessidade s d o alu-
no. Deveríamos considerá-lo como um diretor-professor - aquele que não perde u
con tato com os desafios e problemas da sala de aula. Sua função seria promove r uma
at mosfera favorável para o ensino e a aprend i:tagem. Ele se ria o maior auxiliador de
seus professores em sua função de facilitador e coordenador. Os professores não exis-
tem para servir o d ireto r, mas ele (diretor) existe para ajud á-los e ambos, professores
e diretor, devem satisfazer as necess idades do s alun os e de seus pais. O diretor cristão
nunca deve esquecer-se de que a verdadeira ação da escola se dá no ponto onde os
alunos e nconlra m o prnfessor. A adm inistração, embo ra importa nte, não é o centrn
do empreend imento educacional.
O q ue está sendo dito sobre a liderança para o serviço na ed ucação também
é verdade na estrutura form al da igreja. Nunca devemos falhar em com preen der que
a ação mais c rucial se dá na igre ja local e não nas esferas "su periores". lsso deve d izer
algo s obre a organização dos talentos da ig reja. Se a batal ha não for ganha no campo,
não será ganha de nenhuma outrn ma neira.
Confrontar-se com o mito da hierarq uia é LU11a da s q uestões mais cruciais
di a nte da igreja e de seu sistema ed ucacional hoje. O verdadeiro problema dos cristãos
não é preocupar-secom "o mais,. e ore me.nos importanteno u alcançar utua pos ição
mais "alta'; mas descobrir se us talentos e usá-los para a glória de Deus e benefício de
seus semelhantes. Afinal, ''o verdadeiro alvo da vida não é adquirir o maior ganho
possível" para nós mesmos, "mas honrar" nosso Criador, fazendo nossa '"parte no
traba lho do mundo, e estendendo mão auxiliadora aos mais frac os e ma is ig norantes"
(Ed, p. 221, 222). Devemos também ter em mente que "o Senhor não recompensa a
grande qua ntidade de trabalho feito. Não considera tanto a grandeza" da obra,comoa
fidelida de com q ue é executada. O bom e fiel servo é recompensado" (CPE, p. 513). A
bondade e a fide lidade são medidas cm termos do progresso e do uso de nossos tale n-
tos pes so ais (Mt 25:14-30), e não por um esforço falho para avançarmos na hierarquia
mi.tológica do "ma is" e "menos impo rtante".
 CAPÍTULO 8
Mitos sobre a natureza humana

" Hoje", escreveu G. C. Berko uwer, "mais do gue nunca, a pergunta 'O que é
o homem?' está no centro da preocupação teológica e filosófica."' Emboni essa afi r-
mação tenha sido feita há mais de 20 anos, ainda é válida não somente na teologia e
filosofia, mas ta mbém no campo do pensamento educacional e social.
Segundo o O,·. D. Elto n Trueblood, "enquanto não soubermos claramen te o que
é o homem, não saberemos nada a respei to de qualquer ou tra coisa';' e a visão de Ellen
G. White é a de que a compreensão da natureza do homem e de s ua condição atual é
essencial se quisermos compreender a obra da educação (Ed, p. 14, 15). No enta nto, as
pessoas estão desesperadamente divididas qua nto à compreensão da natu,·cza hu mana
e do sen tido da vida. Isso fica evide nte na forma como abordam a educação e todos os
outros empreendimentos sociais.
Este capítulo tratará de d ois mitos antropológicos básicos, um que focaliza o
conceito de q ue o home m é ou comple tamente bom ou completamente mau e o o utro
que focaliia a "animalidade" do homem. Uma comp reensão d ara de ambos os mitos
11juda rá os professores, pais e outros educa do res a se relacionar melho r tanto com as
n lanças quanto com as teorias socia is e educacionais vigen tes cm todo o mundo.
A literatura teológica, psico lógica e ed ucacio nal tem difund;do a natureza do
homem em diversos espectros. De um lado temos aquelas que enfatizam a an ima lidade
do homem e sua falta de moralidade-. Thomas Hobbes, LLm filósofo, escreveu q ue a vida
do homem é "solitária, pob re, vil, brutal e cur ta"; Desmood Morris, um biólogo, descre-
veu o homem comoessencialmente "um macaco nu";e B. E Skinner, um renomado psi•
,,\logo behaviorista, afirmou que o homem não possui nem libe rd ade , ne m dignidade.
foólogos, como se sabe, não hesitam em expor teorias sobre a natureia má do homem e
, lot ai depravação humana. Jonatha n Edwards, por exemplo, descreveu o homem como
cndo semelhante a um inseto asqueroso que está à beira do inferno sustentado por um
lluus furioso. Além disso, no caso de não termos recebido a mensagem de estudiosos e
1 wnsadores també m 11m lt mos encontrar o lado imoral da natureza humana enfatizado
" '" 11t1I leias cli:,\ri "
96 Mnos NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Do outro lado está o pensamento ocidental que focaliza a bondadee dignidade do

homem- que ele é um "deus" ou ao menos está se desenvolvendo (tornando) em wn.O
Ilum in is mo do século 18, por exemplo, tinha muito a dizer sobrea perfeição in finita
da hu manidade. Os americanos do século 19 tomaram essaide ia, com b in a-
ram-na com os sonhos milenares do cristianismo protestante, e postularam um céu
im in en te na Terra através do progresso social. Tais concepções da bondadehum ana
fomentarnmo movimento da reforma social do século 19. Por volta dame ta de do
século, escritores como Ralph Waldo Emerson proclamavam que "dentro do homem estáa
a lm a dot od o". Anteriormente. Jean Jacques Rousseau promoveua ideia dabon- dade
humana em sua influe1\teobra Emile (1762). Teorias baseadas no ladod ig n o e
bom da natureza humana são populares na psicologiae na cduc.ação atuais através dos
escr ito s de homens como Carl Rogers e se us colegas entre os psicó logo s humanistas
e aqueles desejosos de "urna educação aberta". A ideia geral que fu ndamentata l mo -
v im en to éa de que se deixar mos uma criança "livre" o,,s ficiente,s ua bondadev ir á à
to na naturalmente.

O homem não é nem "mau" nem "bom"

A graode quantidade de literatura religiosa e educacio nal e o grande número
de programas,de senvolvidoscom base na crençada bondade ou maldad,e in tr ín seca·
mentehu m an a, não convalidou nenhuma dessas posições. O fato é queo homem n ão
é nem bom nem mau - ele é ambos. Blaise Pascal e ntendeu isso quando observouq ue "o
homemn ã o é nem anjo nem bruto"'. Pascal demonstrou esta mem s a ideiaqu an do
escreveu que "ép e ri goso fazer com que o homem veja tão claramente suaigu a lda de
com os brutos sem mostrar-lhe sua grandeza. Também é perigoso fazer com que veja
sua grandeza claramente separada de sua maldade. É ainda mais perigosode b tá-lo gi·
n oran te de ambos... o homem nãodeve pensar que está no nível dos rbu tos ou non ív el
dos anjos, nemd eve ignorar ambos os lados de sua naturei.a; mas deve cno hec ê- lo s:·•
A força das concepções extremistas quanto à natureza do homemé que e , hi
cap tu ra rm
a uma parte da verdade. O homem realmente tem urna centelha debon
dade em si, mas uma tendência para escolher o mau ta mbém o persegue. Paulo, em
Romanos 7,descr e veu vividamente este fato quando falou do seu conflito pessoal in
t re no. A luta que se dá em nossas vidas também reflete isso.
Um dos problemas humanos mais sérios no século 21 é o de queo homc ,r
nerdeu suaid e ntidade. Ele não tem mais a habilidade de pcrµunlnr"Quem so u eu 1'
 MITOS SOBRE A NAI \/ REZA H\/MANA 97

e respo nder de maneira signi ficativa. Como observou Abra ham Heschel, se u impulso
é conti.nuar a pergunta, acrescentando outras co rno "Pa ra que estou aqui?" e "O que
está em jogo na minha existência?"; A vida mo de rna, declaro u Heschel, admite que o
homem veja a si mesmo na imagem de uma máquina - "u ma semelhança engenhosa
de uma máquina po1iátil" ou " uma máquina na qual co loca mos o que cha ma mos de
comida e produz o que chamamos de pensa mento."• Tal imagem, porém , não inspi•
ra verdade, porque, diferentemente das "outras máq uinas•; o homem ainda pergunta
persistentemente"Quem sou eu?" "A co nquista final do homem;· escreveu C. S. Le wis,
" pro vo u ser a libe rtação do homem,:•
O homem ainda não se libertará. Ele continua fazendo importantesperguntas.
Sua crise de identidade ê um problema massacrante, e deste se o rigi nam todos o& ou-
tros proble mas da existência huma na.
Sozinho, o homem contin ua rá a busca r em vão por s ua ide ntidade . Ele irá fra-
cassar, pois a natureza hu mana, quando vista no ní\'el empírico do cotidiano, ê uma con -
l"usào sem esperança de glória e miséria, de s ublimiclade e depravação, de bom e mau.
Os primeiros capítulos de Génesis dão uma resposta clara ao dilema da identida-
de humana. O homem foicriado à imagem de Deus (Gn l:26, 27). As Escrituras descre-
vem o hom em na criação comoamoroso, terno, confiável, racional e justo. Contudo, não
edifícil perceber q ue o homem não ê mais completamente amoroso, bom, responsável,
r,1cional o u justo. O homem mudou, e a transformação resultou da Qneda, descrita em
l; ênesis 3. Sua tentativa em colocar-se no centro do seu mundo resultou numa perda de
tdentidade, em alienação e em morte. Sem Deus, o homem está perdido.
É importante notar que a Queda não destruiu totalmente a imagem de Deus no
homem (lCo Ll : l 7; Tg 3:9). O homem ainda pode ter esperança. Francis Schaeffer res-
,,,ltou este ponto quando escreveu que "o homem ainda sustent:1a imagem de Deus - d is-
hJrcida, q uebrada, anormal, masainda levaa imagem de Deus". O ho mem caído não per-
,leu sua "humanídade''.' Um resíduo da imagem continuou a existir nele após a Queda.
lodo homem, através do Espírito Santo, tem urna centelha da natureza divina dentro de
,i. Cristo é "a verdadeira luz, que, vinda ao nnmdo, ihunina a todo o homem" (Jo 1:9).
Ellen G. White, ao comenta r essa passagem, escreveu que "existe em cada co-
r,t t1o não somente poder intelectual, mas espiritual - percepção do que é reto, anelo
,lt•bondade. 1'vlas con tra estes princípios há um poder co ntendor,anta gôn ico. O resul-
h1<lo de comer da árvore da ciência do bem e do mal. é manifesto na experiê ncia de 10 <10
home m. Bá cm suo natureza um pendor para o mal, uma força à q ual, sem auxí- 1111,
r1no poder.\ ele rc,1,,1Ir l'nro opor resistência a esta força, para atingir aquele ideal
98 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

queno í n ti mo de sua alma ele ace.ita co m o o único digno, não pode encont rraa uxí loi
senão em um poder. Esse poder é Cristo . A cooperação com esse poderé a ma io r
necess id ade d o homem. Em todo esforç.o ed ucativo não deveria esta coope rçaão ser o
mais alto objetivo?" (Ed, p. 29).
A Bíblia e os escr itos de Ellen G. White indicam que o homero não é tota lm en te
bomnem completamente mau, mas em vez disso, é uma mistura de ambos.S chae fefr
o bser v ou que "as co nquistas do homem demonst ram que ele não é um lixoe, m bo raa
fianldia de q u e a t rib ui a elas mostra quão perdido esta'.'Uma cont rovérsiaentre as forças
do bem e do mal assola a nat ureza humana, bem como o mundo em geral.O ho m em seen
con tra dividido entre seus desejos de fazer o q ue é bom e a inclinação parao maue
e el ge ral mente é pLLxad o em di r eção ao b em, embora suas inclinaçõesnaturaiso levem a
escolher o mal. Não podemos entender o potencial humano nem parn o bem nem para o
mal sem a perspectiva da Queda. A revelação bíblica da posição origi nal do hom em em
relação a Deus e a perda subsequente de.ssa pos ição, explica seu potencialtanto para o
bem como para o mal. Agorn o home m vive nwn mundo anormal no qual se encontra d i
vi di d o con1ra s i mes mo e separado de Deus. O homem caído encontar- se nu m a re- be
lãio a t i va co n t ra o Criad o,·. A parte mais enganosa de sua situação é a crença 11ue pode
melhorar sozinho e a ignorância ,1uanto ,l s11a verdadeim condição.A Bíb liaap resen ta o
homem caído coroo um rebelde iludido (Jr 17:9) incapaz de encontrar a Desupo r s i só.
Fe lizmente, Deus não deixa o homem perdido sozinho, vitima de sua própria in capa
cidade . Deus to mou a iniciativa de ajudá-lo a sair dessa má situaçãoe de renovaer res t au rá-
lo à p l e nitudede sua imagem (CI 3:10). Por essa razão, Cristo veio aomun do.A obra de Cri s t o
foi e é reverter os efeitos da Queda torna11do possível ao homem tornar-se 1un (emharm
onia) com Deus, com os outros, consigo mesmo e com a cr iaç ão natrua l.
Aess ên cia da salvação é restau rar os relacionamentos desfeitos por ocasião daQue dae
co l o ca r Deus novamente no seu lugar de direito, no centro da vida humna a in d iv idu a l.
Aglum a s pessoas respond em positivamente à iniciaiiva de Deus, enquan to outrasa re· je
ita m. Como resultado, surgiram duas humanidades após a introdução do pecadop eol
hom em - aquela ainda em revolta e aq uela que aceitou a Crislo como Senhor eSa lva dor.
No entanto, ne nhum homem é moralmente neutro (MI 12:30). Cada indivíd uo tem co-
loc a do ou Deus ou a si mesmo como centro de sua vida. Aqueles da pr imeiraca tego r fo
têmr eso lvido sua crise de identidade e seu problema de significado pesso,la ao passo que
aque el s do últ imo grupo continuarão a tatear na escu ridão de sua cond ição pe rd ida.
A educação que1·e d ime focaliza na condição perdid a dos indivíduos. Ela nu-n
ca perde de vista o fato de que a vid a de cada pessoa é uma cena de conflito ativoen t re
 MITOS SOBRE A NAT tJR EZA HtJM ANA 99
os poderes do bem e as forças do mal. A vida de cada estudan te é continuamente a
cena de uma lu ta di nâ mica entre Cristo e Satanás.
Notamos queas pessoas não são nem completame nte boas ne m totalmente más.
Isso é verdade com c ristãos e co m não crist ãos. Em bora os cristãos "nascidos de novo"
tenham feito uma decisão de viver "corretamen té', isso não significa qu e é um fato
cumprid o. C . S. Lewis o bse rvou iss o em suas Screwt,1pe Letters(Car tas de Screwtape),
quando escreveu para seu aprendiz diabólico, Wormwood, logo após seu paciente ter
se convertido ao cristia nismo. Nessa época, Screwtape encorajou Wormwood a não
desesperar-se, uma vez que "todos os hábitos do paciente, tanto mentais como fís icos,
ainda estão em nosso fovor''.10 A tran sformação de corações e de atitudes é um ato
instantâneo, porém a trans formação de hábito s é ta refa de toda uma vid a.
Perceber q ue a vida de cada aluno é a cena de uma luta constante entre Cristo
eSatanás é um passo preliminar na ed ucação redentora. Após a apresentação de Jesus
como Salvador aos jovens, a educação dentro do lar, ela escola e da igr eja tem uma
função vital a desempenhar no processo ele tr a nsformação de hábitos (ex. santificaçã o
o u dese nvolvime nto do caráter). Ao cumprir essa tarefa, o ed ucado r cristão busca
desenvolver o que há de bom em cada criança at ravés da ajuda do Espírit o Santo. Iss o
requer do professor paciência, c uida do e imagi nação santificada.
É um desafioao educador cristão ver além de ondeestãoseusalunos agora para
onde eles podem chegar com a ajuda divina. Heschel notou q ue um dos fatos importan-
tessobre o homem "éa superioridade das possibilidade s de seu ser sobre a realidade de
cu ser... O homem devese r compreendido como um complexo de opor tunidades bem
.:orno u ma soma de fatos;'" Ellen G. \,Vhite escreveu que Cristo, "olha ndo aos homens
em seu sofrimento e degradação, ...entrevia lugar para esperança onde apenas apareciam
,Icsespero e ruína" (Ed, p. 79). "Em cada ser humano, apesar de decaído, contemplava
um filh o de Deus, ou alguém que poderia ser restaurado aos privilégiosde seu paren tes-
co dívino. ... Em cada ser humano Ele divisava infinitas possibilida d es. Via os homens
rnmo poderiam ser, transfigurados por sua graça" (ibid., p. 79, 80). Aquí está o desafio
, la educação cristã: ver o potencial i11fi11ito em ca d a uma de nossas c rianças,alunos e co -
nhecidos. Tal visã o em si mesma demanda um ato de graça na nossa imaginação. Afinal,
w,lo professor tem alunos que não parecem muito p ro misso res. E quanto à contí nua
• li puta de Pedro, T iago, foâo e os outros discípulos sobre q uem seria o maior? Cristo
t•nxcrgoualém do exterio r, viu o pote ncial vcrdadeil'O que possuíam den tro de si.
Tal p..:rccpç ão, ,•nçor,1njnwnlo e desenvolvimen to do potencial para o be m em cada
.,1111106 um(I 1,11cl, 1 vll11l d,.,, l11r. 1: 11c r i IG. l'ls c <:m ,1lema ccmral no minis tériu deCristo.
100 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Sobre sua rei.ação com as pessoas, Elle n G. White escreveu: "Olha ndo paroeles com espe-
rança inspirava-lhes esperança. Encontrando-oscom confiança, inspirava-lhes confiança.
Revela ndo em si mesmo o verdadeiro ideal do homem, despertava para a reali1,1çãodeste
ideal tantoo desejo como a fé. Em sua presença as pessoas desprezadas e caídas com pre-
end iam que aiJ1da era m homens, e anelava m mostrar-se dignas de seu 0IJ1 ar. Em muitos
corações q ue pareciam mortos para as coisas santas, despertavam-se novos im pulsos. A
muito desesperançadoabriu-se a poss ibilidadede uma nova vida"(ibid., p. 80).
Aq ui está o coração da arte do ensino cristão e da educação redentora. Cabe a
nós decidir se vamos insp irar espe ra nça ou desalento naq ueles com os quais temos um
contato diário significativo e impactante. Não podemos escapar da responsabilidade
de nossos relacio namentos. Atrnvés de les, a feta mos a auto-imagem e o senso de valor
pessoal dos ind ivíd uos. Por sua vez, isso determina parcialme nte como as pessoas
com q uem nos relaciona mos considerarão seu próprio potencial, se diabóli.co ou d ivi-
no. Tal percepção tende a criar uma profecia que se autocu mpre. As pessoas te ndem a
tom ar-se o que vêem em si mesmas, p.ira o bem ou para o mal.
De ntro desse as pecto, Ellen G. White observa que uma importante tarefa para
os professores é "despertar esperança e aspiração nos jovens, para ajudá-los a es timar
as possibilidades que se acham diante deles" (CPE, p. 498). "O professor fará aos seus
alunos um bem proporciona l à le q ue neles têm . F, lembre-se o professor de q ue os
mais desafortun ados e os dotados de temperamento desagradável - rudes, obstinados.
maus - são os que mais necessitam de amor e compaixão. Os que mais provam nossa
paciência são os mais necessitados de nosso amor" (ibid., p. 267).
A educação cristã pode alcançar suas meias mais completa mente quando os
educadorespercebem claramente que os indivíduos não são nem totalmente bons. nem
completamente maus e que cada aluno lemo potencial para desenvolver qua lqu er d es -
ses lados. Tal percepção tira a educação da monotonia da rotina diária e a coloca no
panorama universaldo grande conllilo como um espetáculo ao universo ( ICo 4:9).

O homem como um animal

Um outro aspecto crucial sobre a natureza humana na educação é a animalida-

de do homem. Muitos cristãos sentem-se. de alguma maneira, confusos nesse ponto.
Alguns, em reação à revolução darwiniana, rejeitam a utomaticamentecomo mito qual-
q uer ideia de que o homem é um animal. Outros, profundamente influenciados pela
experiências de cientistas behavioristas e pelas relações de causa e efeito llpo rentes na
 M ITOS SOBRE A NATUREZA HUMANA 101

lei natural de Deus, acham difícil acreditar que o homem poderia ser outra coisa senão
um an imal. Uma ques tão intimamente ligada a tudo isso é se o homem é livre ou deter-
minado. Esses temassão cruciais para a educação e o viver cristãos devido ao impacto
da ciência behaviorista na teoria educacional e no controle público da mente.
Se formos além de uma reação emocional ao darwinis mo, parece difícil negar
o fato de q ue o homem é um animal. Temos muito em comum com o mundo animal,
desde a semelhança na estrutura física, até os processos digestivo e respiratório. Além
disso, dese mpenhamos muitas atividades iguais. Por exemplo, tanto pessoascomo cães
gostam de andar de carro, comer boa comida e rece ber carinho. Ê impossível negar o
fato de que temos muito em comu m com nossos amigos caninos (ou outros animais).
Entret anto, o ponto que precisamos enfatizar não éque o homem é um animal.
mas que ele é maisque um animal. Aqui é onde está a dificuldade quanto à compreen-
são humana. O que é esse "algo a mais"? Heschel notou que "podemos compreender a
animalidade do home m com razoável clareza. A perplexidadecomeça quando tenta-
mos esclarecer o que se entende por humanidade do homem.""
E. F.Schumachet·,um filósofo social. observou que os humanos tê m muito cm
comum com o reino mineral, uma vez que pessoas e minerais consistem de matér ia;
que os humanos têm mais em co mum com o reino vegetal do q ue co m o mineral,
visto que tanto as pessoas como as plantas p oss ue m vida além da base mineral: e que
1>s h wnanos têm ai nda mais em comum com o reino ani mal uma ve . que pessoase
animais possuem consciência, bem como vida e uma base mineral. Mas, observo u
chumac her, somente os huma nos possuem autoco nsciência reflexiva. Sem dúvida,
01 animais pensam, disse ele, mas a singu/a,-idade do homem é a consciéncia de seu
/>rôp,-io pensamento. Schumac her observou que podemos aprender muito a respeito
110 home m estudando-o nos níveis mineral, vegetal e anima l - "de fato, tudo pode ser
,ir rendido sobre ele exceto aquilo que o torna humano"."
A Bíblia nos dá mais explicações sobre a singularidade do homem. Ele não
.ipcnas foi c riado â imagem de Deus, mas Deus o distinguiu do restante da criação
, o mo a única criatura na Terra responsável e co nfiável (Gn 1:28). De um lado, o ho-
111cm estava incluído na criação, mas por outro ele estava acima da ordem natural. O
homem deveria "dominar" sobre todas as outras criaturas. Apenas o homem foi cha-
1n11d.o a ser mordomo da cr iação de Deus e apenas o homem atua co mo o vice-regente,
profola e sace rdo te de Deus na Terra. Ele atr ibuiu apenas ao homem a capacidade
,k viver a vida exte nsiva através de pensa mentos internos e verbalização externa e a
, .q111ciJ ndc de tn111ticc ndr r sc11 111u11clc1e seu pró prio ser tanto através da consciência
 L02 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

como da autoconsciência. Assim, de todas as outras criaturas, some111e o home m pode

verdadein mente adorar e d esenvo lver wn relacionamenlo pessoal co m seu Criador,
pois somente ele foi feito à semelhança de Deus.
O ed ucado r cristão nunca pode esquecer-se do fato de que o homem é um
animal com possibilidades inerenles à vida a nimal. Semelhantemente, ele nunca
pode negligenciar a verdade de que o homem é mais do q ue um anima l e tem mais do
q ue um potencial animalesco. Manter os dois aspectos da na tu reza humana em men-
te,disse Reinhold Nieb uhr, não é tuna tarefa fácil. "A d ificuldade''. sugeriu, "de fazer
justiça à s ingularidade do homem e suasafinidades com o mundo natura l a baixo dele
é provada pela tendência quase invariável daquelas filoso fias que descrevem e enfa-
tizam as fac uld ades racionais do homem o u sua capacidade de auto-lranscendência
e se esq uecem de s ua relaçã o com a nat ureza e ide 111i6c111n - no, prematura e impro-
priamenl:e com o divino e com o eterno; e das filosofias naturalistas que obsc urece m
a sing ular idade humana''.'•
Um problema intimamente relaciona do à natureza animal do homem é a ques-
tão se a vida humana é livre ou d e ter m inada. À lui de muitas expe riências parece
evidente que reforços co ntingentes envolvendo recompensas e punições determil1am
a vid a anima l. Em o utras pa lavras, os a nimais não têm liberdade de escolha, mas
são cond icionados e controlado s por suas necessidades e pelo meio em que vivem.
Podemos treinar um animal para fazer q ualq uer coisa dentro da esfera de suas habili-
dades. A q ues tão que tem divid id o teó logos, filósofos e educadores é "O homem pode
ser treinado para fazer qualq ue r coisa?" A resposta é um definitivo "s im" se o homem
vive no nível an imal. Uma pessoa que vive no nive l de se us apetites e paixões vive no
nível ani ma l, e, como os animais, reforços con liogentes pode m controlá-lo. O d ito
" to d o hom e m lem ,se 1 preço " não é um inútil gracejo. Está baseado em experiência e
observação. O tristefoto é que aparentemente a maioria dos homens vive a maior parte
do tempo no nível de s uas tendênciasanimais. Esse fato fundamenta a aparente valida-
de da afirmação behavioris ta de q ue o homem não é livre e de que o comportame nto
de uma pessoa pode ser moldado a q ualque r padrão desejado se o manipulado r tiver
tempo e conhec imen to suficiente do indivíd uo e seu meio.
O ponto crucial de to d a a questão, no entanto, é que o bomem pode elevar-se
por sobre o nível de existência animal, po rque ele está relacionado de uma maneira
singu lar a Deus e recebeu o poder de transcender sua própria consciência através da
au toco nsciência. À imagem de Deus, a humanidade pode racionalizar da causa para
o efeito e fazer escolhas responsáveis e decisões cspiri1u;1is. O e n.:ordo u1111 ,, llfb llt,.
 MITOS SOBRE A NATUREZA HUM ANA 103

o homem tem liberdade genuín a de esco füa e pode, porta nto, tomar decisões morais
através do uso de s ua raciona lidade, auxiliado pela revelação especial e direção do
Espírito Santo.
Entretanto, a liber d a de de escolha do homem não sign ifica que ele é autônomo
e pode vive r se m Deus, mas que ele pode escolher Jesus Cristo como Senhor e viver
conforme seus prin cípios , ou escolher a Sata nás como mestre e estar sujeito à le i do
pecado e da morte (Rm 6,12-23). C. S. Lewis o bservou que Deus tornou possível o
livre arbítrio, pois, embo ra isso torne possível o pecado, também é a única coisa q ue
"torna possfv el o amor ou a bondade ou a alegria desejáveis''."
A g rande pergunta para o cristão é o que con trolará sua vida, se seus atrib u-
tos an i mais ou sua natureza "elevada". Ellen G. Wh ite escreveu que "depende de nós
ind ividualmente decidir se nossa vida será dirigida pelo espírito ou pelo corpo" (Ed,
p. 202). Es ta q ues tão é cent ral na educação e na vida crís1ãs. Da perspectiva bíblica,
um ser humano que deLxa seus apetites ou desejos carnais controlarem sua vida é
menos que humano.
Nossa discussão nos leva ao co nceito do behaviorismo e sua aplicabilidade na
educação cristã e o utros aspectos da diligência cristã. O behavioris mo é uma filosofia
da ciência do comportamento humano que afirma q ue os seres humanos são mera -
111e nte ani mais'• q ue aprendem da mesma maneira que outros animais. O conce.ito é
part icu la rme nte importante na educação, visto q ue muitas metodologias ed ucacionais
e ideias em uso empregam premissas behavioristas.
As técnicas behavio ristas têm um poder inegável e, em alguns casos, utilida-
,le. A indústria da p ropaga n da e agê ncias d e publicidade de governos mode rnos são
provavelmente os exemplos mais óbvios do poder do bchaviorismo na sociedade con•
tempor,mea. Um de seus principais objetivos é o controle da mente, e, além do con-
trole da mente, a moldagem de vidas e das at itudes dos indivíduos. Uma elas tar efas
prin cipa is da i ndústria da propaganda, por exemplo, é convencer pessoas a compra r
coisas que elas não precisam ou não q ue rem de verdade. Podemos avaliar o sucesso e
,, força da aplicação de técn icas be havio ristas pela indústria da propaganda pelo fato
de que contin ua a ser amplamente consolidada como um dos maiores negócios da
América numa sociedade que tem relativame nte poucas necessidades genuínas, mas
possui uma capacidade enorme de produção. As propagandas atuam sobre os apeti-
tes, desejos e vai<la cle do púb lico, e este reage. Não foi por acaso que John 8. Watson,
conhecido funclndc,r ,de. belrnvior ismo, term ino u s ua carreira de pesquisador na meia-
Idade e nl rou p,11,1 o 111u 11l h > dn 11r(1pngandn.
104 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

O poder dos métodos behavioristasé inegável. Menor compreensíveis são os

limites do behaviorismo. Uma de suas pressuposiçõesbásicas é que o homem, sendo
uman im a l , reagirá aos estimulos da mesma maneira que os cachorr os de Pav olv e
osr a to s e p om ba s de Skinner. Assim, com tempo suficiente e conhecimento sobreo
in d iv ídu o , dizem os behavio ristas, pode-se determinar a escolha de uma pessoaa tra •
vés de estímulos que promovema dor e o prazer. Tal crença é tão verdadeiraqu an to
afirmação de que o homem é um animal. Conquanto o homem seja uman im a l (ou v iv a
non íve lan im a l ), podemoscondicionar e cont rolar suas escolha.s Por ém, o ponto im
p or tante é que elet e m o potencial (geralmente inconsciente) para elevasr-e acima
don lve lan im a le acima do poder das técn.icas behavioristas. Ele tema capacidade de tra
nscen der o nível animal e os efeitos poderosos das técnicas behavior is tas através de
uma disposição de vYi er no nível singular humano à semelhança deDeus e aceitaro
poder do Espírito Santo ern sua vída.
David.G Myers, um psicólogo c ristão, falou sobre esse tema quan do in d icou
q u e "a únicac onquista da humanidade é a habilidade de controlrao meio para seu própriop
r opós ito"." Isso resulta da responsabilidade dada por Deusa Adão para"su b- jugar"a cr
ia ç á o natural e "dom iná- la" (Gn 1:28). Paulo, semelhantemente, nosd isse "Nãoperm ita
gu e o mundo ao seu redor o force a agir co nfor me seus padrões" (Rm 12:2,
tradução de Phillips), como o meio faz às formas inferio res de v i da. Mesmoas- sim, osin
d iv ídu os não podem escapar totalmente dos efeitos do meio cm que vivem, masp o dem
e l e var-se sobre suas forças. O homem tem o potencila de fazeresco lhas
in d iv idua hne n te e i niciar ações num nivel além das fronteiras do cond icionamento
behavorista. Portanto, os seres humanos têm, dentro do contexto dogr an de conflito,
um grau de liberdade oão disponívelaos animais."
Parece que ob eha viorismo e suas técnicas têm utilidade na educação cr is t ã do
mesmo modo que a ideia de que o homem é um a nimal é verdadei.ra O be hav ior is • m
o certamente contribuiu para nossa compreensão do desenvolvimetno, ap r en d zi a do
in d iv idua l e interação social humanos, por meio da exposição de aglu m as le is na tu-
rasi dere la ciona mento incorporadas na natureza humana por Deus.O be hav ior ism o
também tem sido útil ao nos capacitar a cria r m,üs situações eficazes deapr en d iza-
gem. Atinai,é melhor utilizar princípios de reforços conscientemne et do quetê- lo,
op er an do casua lm e nte na nossa ig norância. Os educadores cristãos devem utilizar as t
écn icsa be ha vi or i stas se mpre que elas forem úteis, percebendo que são maise ficaezs em
moldar ose r es humanos nas tarefas que são mais relacionadas aon ive lan im a l de
:'ltividadc mecânicn.
 MITOS SOBRE A NATUREZA H UMAN A 10 5

Por o ut ro lad o, são tr ês os pe ri gos increntes no behaviorismo. Um é a falha ao

perceber s uas limitações com respeito aos aspec tos da educação acima do nível ani-
mal. Um segu ndo perigo é o fato de que a sociedade ou os indivíd uos podem usar esse
podernso corpo de técnicas para fins imorais.Em combinação co m a mídia moderna,
as pesq uisas da tecnologia behaviorista para o controle da mente são assustadoras.
Um terce iro é que a validade científica do behavio ris mo na experiência com animais
levo u-o a tornar-se uma crença científica e ntre muitos. Donald MacKay, u m especia-
lista em fisiologia cerebral, fez uma distinção en tre behaviorismo positivo e negativo.
O behaviorismo positivo é o behaviorismo como um método científico, enquanto que
o aspecto negativo apresenta o behavio rismo como uma dout rina metafísica que afir-
ma que a d ignidade e a liberdade huma nas são relíquias pré -cie ntíficas e q ue pode mos
descobrir todos os aspeclos importantes da realidade a l ravés dos sent idos." O cr.istão
tem obrigação de aceitar as contribuições positivas do be hav io ris mo, e mbora rejeite
os aspectos negativos.
A resposta cristã aos perigos inerentes no behaviorismo é percebe r q ue a ver-
dade última está fundamentada na reve lação escrit urai de De us cm vez de no mu ndo
limitado da experiência humana. Este fato nos ajuda a reconhecer os limites d o be ha-
viol'is mo e provê a estru tura ética para implanta r uma técnica originada da lei natural.
Uma abo rdagem cristã à animalidade do home m deve desenvolver " pensado-
1·cs" no se u sistema educacio nal em vez d e merns regurgitadores e refleto res das forças
1 1 <1de r osas em atuação para cont rolar a vida d as pessoas (Ed, p. 17). À medida que
"sq é leito, a escola cristã, o lar e a igreja devem conscientemente ajudar as pessoas a
, riar abordagens para descobrir e analisar os princípios s ubjacentes das q uestões q ue
,,,·,Crentam, Essas institu ições ed ucacionais também devem direcionar os jovens ao
prncesso de raciod nio da ca usa para o efeito. Dese nvolver tais características é uma
purte im porta nte na restau ração d a imagem de Deus no homem. Devemos inspirar
uossos alunos a viver acima do nível an imal através da escolha moral.
Conclu indo, notamos q ue o homem tem o potencia l d e se r tanto bom quanto
na.tu, e que ele é um a nimal e ao mesmo tempo mais do que um anima l. Um ind iví-
111111 pode escolher existir num nível sub-humano - mineral através da morte, vege tal

u11.wés de um acidente ou animal através do vive r no nível de seus apetites e pai-

"lc,. Poucos escolhem viver nos estágios mineral ou vegetal. A grande verdade do
1·•1,111ge lho é que cnda ind ivíd uo pode tornar-se completamen te huma no através de
11111 rdaciona111c11io pcs, ,ml t om Deus por inte rm éd io de fesus Cris to. Este fato é um
plhu , c ntrn l 11un1,1 .-,lm •• •111 t (IW t m como pr•>1>6, ilo pri ncipal ajud ar indivíd uos a
1o6 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

restaurar seu relacionamento com Deus, que vê cada pessoa como um filho de De us e
que ajuda cada um a desenvolverseu potencial maior. Ellen G. White afirmou firme-
mente as possibilidades inerentes em cada pessoa quando escreveu: "Mais elevado do
que o sumo pensamento humano pode atingir, éo ideal de Deus para com seus filhos"
( ibid ., pâg. 18). Auxiliar na transformação desse ideal, da potencialidade à realidade,
é a função do educador cristão no lar, na escola e M ig reja .
 CAPÍTULO 9
O mito do cristão ignorante

A ideia de que espiritualidade, humildade e o ut ras vir tud es c ristãs estão rela-
cionadas à ignorância está profundamente arraigada cm alguns segmentos da socie-
dade cristã. Tais grupos frequentemente relacionam a vida intelectual com orgulho,
autossuficiência e mundanismo. A origem do mal 101 Ja rdj m do t de n levo u algumas
pessoasa nutr ir tal linha de pensamento. Afinal, Eva cometeu seu erro quando comeu
da árvore do "conhecimen to" (Gn 2:17;3:1-7). Aq ui, co nforme a interpretação dii . foi
o co meço do "co nhecimento humano".
Uma seg unda fonte bíblica que iguala ignorância co m a virt ude cristã é a vida
dos discípulos de Cristo. A Bíblia indi ca que eles não eram ed ucados. Os "melho res;'
de acordo com o mito, eram de foto "pescadores ignoran tes". O bser vamos uma in-
teressante exceção à ignorância geral dos discípulos - Judas lscariotes. Para muitas
pessoas as profissões dos d iscípulos parecem prov,1r duas coisas: primeira, a falta de
11 prendi i ad o forma l tem (ntima ligação com a sa nt idad e; e segu nd a, co me r da árvore
do conhecimento teve o mesmo efeito c m Judas do que e m Adão e Eva. A co nclusão
ue tal ra ciocí nio é d de que a ignorância é algo bom - especialmente a ignorância do
..:onhecimento deste mundo.
Sempre existiu uma tensão interna no cristianismo entre a religião da mente
1· do co ra ção com as e moções e o intelecto. A com unidade cristã tem cons tant emen-
te discutido se a emoção deve estar subordinad a ao intelecto Oll vice-versa. Richa rd
1lo(stad ter d emo ns tro u que os as pectos emocionais e anti-int electuais do cr is tianis-
11Hl tornaram-se predominantes nas igrejas americanas devido à herança dos imi-
M ríllltes a me r ica nos e a pre se nça continua de uma barreira que tendia a depreciar o
, unhecimcnto dos livros.' A religião a meri ca na foi, em gra nde medida, uma reação
t<mtra ig rejas formais e um clérigo erud.ito. Os batistas e metodistas particula rm en -
te ,k fend ia m a ideia de um ministério leigo. 13il1)' S unday, o famoso evangelista, re-
1 11,· c ntou tal ideia quando deck,rou q ue "milhares de graduados na faculdade estão ini lo o
m a is r(\pi d u ((lll'1 >111lrm 11li-c tn me11t c parn o inferno. Se eu tivesse um milhão
108 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

de dólares, daria $999,999 para a igreja e$ 1 para a ed ucação!'' Na América, a reli-

gião se tomou uma q uestão de sen timento, no lugar de razão. Isso poderia ter sido o
suficientemente saudável se não tivesse levado a uma depreciação da razão.
A atitude anti-i ntelectual da sociedade americana naturalmente influenciou
o a dventismo pri mitivo, um gr upo intimameJJte re lacio nado aos costumes campes-
tres e aos metodistas e aos batistas no seu ponto de origem. Mais tarde, alguns ad-
ven tistas tam bém toma ram essa direção ao selecio nar cuidadosa mente declarações
de Ellen G. Whi te, tais como aquelas relacionadas a uma rápida preparação(ver FE,
p. 334-367). Ellen G. White também escreveu que nos últi mos dias Deus ir:I ti ra r os
homens do arado e da vinha e e.nviá-los a dar a mensage m adventista ao mundo. Eles
são "os mesmos homens e mulheres que nosdesencota jaram. Deus vê nessas pessoas
qualidades q ue os capacitarão a tomar um lugar na sua vinha:• E eles pregarão por
intermédio do poder do Espírito Santo (7T, p. 271). "Deus pode e irá usar aqueles
que não tive ra m uma educação completa nas escolas dos homens. Qualq uer dúvid a
quanto ao seu poder para fazer isso é considerado descrença'.' Tal dúvida obstrui o
ca minho do Espírito Santo e deixa inertes a muitos cristãos preparados (9T, p. 259).
Novamente elu coment o u: '' Não é verdade que os jovens mais intelige ntes sejam
se mpre os que mais êxito conseguem. Q ua nias vezes homens de talento e educa-
ção têm sido co lo ca dos em posições de confiança, de monst rando-se um fracasso!
Caminharam nas faíscas (seus brilhantes lampejos e ideias) q ue eles mesmos acen-
deram. Não confia ram na sabedoria que só Deus pode dar"(FE, p. 193). Quando a
mensagem final ao mundo caído for dada com "máximo poder", disse ela, o Senhor
empregará"humildes instr umentos . ... Os o breiro s serã o antes qualificados pela un•
çâo de seu Espírito do que pelo preparo das institu ições de ensino (GC, p. 606).
Fina lmente, várias d ecla rações ind ica m que "seu êxito se rá proporcional ao grau de
co nsagração e abnegação com que o serviço for feito, de preferência aos dotes natu•
rais o u adquiri dos" (C PE, p. 538).
Em s uma, essas passagens de Ellen G. White, junta mente com os fatos bis
tó ri cos e as inter pretações bíblicas previa menle men cio nadas, tenderam a suste nta,
o mito do cristão ignora nte. Contudo, como todos os mitos, está construído co111
base numa seleção dos fatos em vez de numa visão equilibrada do todo. Como po
deremos observar, a verdade é que a ignorância não é Lun ele mento divino. Deu,,
que cr iou nossas mentes e intelec tos, naturalm.en te espera que usemos os don s qur
E le nos deu.
 Ü MITO DO CRISTÃO IGKORANT E 1 0 9

Aprendizado e cristianismo
Os advenlistas pione iros seguiam fielm ente a co rr en te d a c r ença an t i- inte lec -
tual do p rotestant is m o a me l'icano . Não devemos nunca nos esquecer de que os a d-
ventistas tiveram sua primeira faculdade e esco la secu ndária some n te 30 anos após
o grande desaponta mento e que o estabeleci mento de escol.is elementares não se deu
até 50 anos depois de 1844. A ed ucação formal foi o último grande empreendimen to
inst im cio na l da Igreja Adven tista. Casas editoras, hospitais e a organização da igreja
precederam o desenvolvimento de um sistema ed ucacional. Ê difidl acredita r nesse
fato à luz da educação adventista subse quente, mas isso reflete algosobreas ideiase os
,,atores do adventismo primitivo.
Uma carta escrita a Tiago White por W. H. Ball em 1862 reflete a visão ed uca •
cio nal de muitos adven tistas pioneiros. Bali pergunto u: "Ê certoe coerente para nós que
cremos com todo o nosso coração na vinda iminente cio Senhor, buscar dar a nossos
filh os uma ed ucação?" A respost a de White é clássica e lança a base parn o que encon-
tramos na atitude do adven tism o pos teriormen te com respe ito ao aprendizado formal.
"O fato de que C ris to em breve vira: esc reve u, "não e razão para que a mente não seja
aperfeiçoada. Uma mente bem disciplinada e informada pode melhor receber e valori-
zar as subljn1es verdades do Segundo Advento:••
Sua esposa expressou a mes ma ideia q uando, em 1872, escreve L1 qu e "a igno -
rância não aumenta a humildade OLL a espirit ua li dad e de q u a lq u e r professo seguido r
de Cristo. As verdades da Palav ra d ivi na pode m ser melhor ap reciad as pe lo c ristão
in te lec tua l. Cristo pode ser melhor glorilic.ido por aqueles q ue o servem i nte ligente-
m e nte" ( FE, p. 45) .
Um exame cuidadoso das Escrituras fornece a mesma ideia sobr<e essa questão.
Deus, por exemplo, não condenou Eva pelo fato de ela ter buscado con hecimento, mas
pelo fato de ter buscado con hecime nto do mal e co loca d o sua sabed o ria acima da sabe-
doria de Deus. Ele acrescentava conhecimento às mentes de Adão e Eva d ia a d ia, e essa
experiência de expansão mental deveria contin uar pela e tern idade (Ed, p.15,20-22). No
plano d ivino, todo o conhecimento estava d ispon ível a eles, exceto o conhecimento do
pecado e suas consequências, mas mesmo isso era uma escolha livre (Gn 3: 1-7).
Os discíp ulos, da mesma forma, não eram escolarizados, mas não eram incul-
tos ou ignorantes. Quando Cristo os escolh e u, era m ile trados e da classe comum, mas
receberiam a melhor ed ucação já oferecida ao homem diretamente do maio r Professor
da h is t.6ri:, do 1111111110 , 11dito que Cristo teria escolhido seus discípulos da classe dos
110 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

nobres eeruditos, maseles,apar entemente, não fariamseu trabalho. Consequentemen,te

Ele escolheu homens humildes que tinham ta nto a habilidade nativa como espírito de
aprendiz (CPE, p. 511, 512; Ed, p. 85). Deus e o homem têm diferentes visões da ig-
norância. Do ponto de vista humano, Jo ão, T ia go e Pe dro eram ignorantes porque eles
não frequentaram as escolas dos rabinos. No entanto, até isso era uma vantagem pois
eles não tiveram que desaprender uma grande quantidade de falsas doutrinas antes de
começarem sua "verdadeira educação" oferecida pelo Mestre."Jesus''.escreveu Ellen G.
White, "não desprezavaa educação. A mais alta c ultura do espirita, quando santificada
mediante o amor e o temor de Deus, recebe sua inteira ap rovação" (FE, p. 47).
Observaremos mais ta rde que o Senhor nem semp re usou homens não escola-
rizados. Alguns dos grandes he róis da 13iblia, e aqueles que escreveram a maior parte
e, de v,lrias maneiras, as seções mais impactantes ta nto do Antigo como do Novo
Testamentos possuíam uma excelente educação à luz dos padrões mais ele vados de
nosso mundo. Pense em Moisés, a figu ra dominant e do Antigo Testamento, que rece-
beu sua educação nascortes do Egito;em Daniel, que teve aulas com os melhores pro-
fessores d o mundo na "Universidade da Babilônia"; e em Paulo, a figura mais impor-
tante do NovoTestamento depois de Cristo, que teve a melhor ed ucação disponívelna
escola judaica d urante o período do império romano . Paulo poderia transpor o grande
abismo entre os mundos gentio e judeu por causa do conhecimento que possuía de
a mbos. Era uma tarefa que os discípulos não tinha m qualificações para cumprir.
Deus usou Moisés, Daniel e Paulo de formas maravilhosas por causa da edu-
cação que possuíam, não apesar disso . É verdade que Deus tinha outras lições par,1
ens inar pelo menos para Paulo e Moisés através do treinamento no deser to, mas isso
foi devido a uma falta de equilíbrio no seu treinamento o riginal e soa necessidade de
um e ntendimento da perspectiva divina, bem como de mais humildade e sensibilida-
de como líderes da igreja de Deus. A questão é que Deus não está mais propenso em
usar intelect uais do que ignor antes. Em seu ideal de educação, Deus procura desen•
volver ind ivíduos com visão ampla que possuameqtúlíbrio em seus atributos mentais,
espirituais e sociais. O trabalho de tais pessoas é de grande valor para Deus porq ue a
humilda d e e a motivação para o serviçose mesclam com suas conquistas.
Talvez, o argumento mais forte a favor dos cristãos intelectuais esteja na pró•
pria natureza divina. Deus é onisciente - Ele sabe tudo. Ele não despreza o conheci-
mento. Em s uma, Deus é intelectual, e o homem também deveriaser, uma vez que foi
c riado à imagem de Deus. Por tanto, é um dever, observou Arthur Holmes, dos crb
tãos desenvolvero polencial intelectual que Deus lhes deu. O aprendl1,udo, admitiu ,
 Q MITO DO CRISTÃO IGNORANTE 111

traz consigo a tentação do orgulho intele c tua l. "Mas a cura para o orgulho intelectual
não é a ig norância, assim como a cura para a permissividade sexual não é o celibato.
Valorizar a ignorância, <1uando Deus nos dá a capacidade e a oportunidade de apren-
der, é um pecado!'• A mente humana faz par te da c riação div ina, e é resp onsab ilidade
do homem desenvolvê-la, um ponto implícito tanto no ensino de Cristo sobre os ta-
lentos como na doutrina de Paulo sobre os dons (Mt 25:14-30; Rm 12:3-8}.
A Bíblia, a menos que seja lida superficialmente, não nos dá a visão de que a
ignorância ésagrada. Pelo co ntrário, Paulo indicou que o crescimento do conhecimento
é parte da santificação (2Pe 1: 5-7), e Salo mão notou que adquirir a sabedoria q ue guia e
julga o uso do conheci mento é de swna importância (Pv 4:7). No entanto, a verdadeira
sabedoria na Bíblia nunca esl{1sepa rada de sua fonte em Deus (Pv l:7). Paulo, ao escre-
ver aos Corín tios. pôde comparar a sabedoria divina com a "sabedoria do mundo" ( l Co
1:20-22}. Holmes corretamente observou que a "sabedoria do mundo" não é o conhe-
cimento humano como tal, nem o conhecimentosobre o mundo natural, mas sim are-
jeição do plru10 d e salvação conforme revelado na 13ib lia. Tal"sabedo ria" é loucura, pois
"exclui a o br., redentora de Deus em Cris to e tenta conhecer a Deus independe ntemente
da cruz''.' A Bíblia nu nca deprecia o amor pela sabedor ia nem a busca da verdade pelo
simples foto de <1ue, como observaremos no próximo capítulo, Deus é a fonte de toda
verdade e sabedoria genuínas, onde quer que possamos e ncontrá-las.
Ellen G. Wh ite toma a mesma posição das Escrituras. Suas instruções tornam
explícito que o cristão deve buscar grandes conquistas no con hecimento científico e
literário bem como o conhecimento mais intimamente relacionado à Bíblia e à reli-
gião no estr ito sentido da palavra. Ela comentou dire ta me nte com relação ao mito do
cristão ignorante quando escreveuque "lentidâo e ignorância não são virtu d es" (FE, p.
J16). Numa posição mais positiva, ela escreveu o seguinte: "Acima de todas as o utr as
pessoas na Terra, o homem cujo intelecto é iluminado pela exposição d a Palavra de
l)cus a seu entendimento, sentir{,que de ve ap lica r-se com mais diligência à leitura da
Palavra de De us bem como ao estudo diligentedas ciências, poiss ua esperança evoca-
ção são mais elevadas do que q ualquer outra" (ibid., p. 243,244). Novamen te: "Todos
cJunntos se empenham na aq uisição do conhecimento, devem esforçar-se por atingir o
mais elevado lance da escada.Avancem os alunos o mais rápido e vâo o maislonge que
lh es seja possível; seja o seu campo de estudo tão vasto quanto possam alcançar s uas
foeuldades; façam, porém, eles, de Deus a sua sabedoria" (CPE, p. 394); veja também
(l'E. p. 82, 213). Da mesma forma, uma educação religiosa "não levará ao decl ínio dos
conhecimentos 11[1 lct, ,_,, " ( l' H, p. 118).
112 M IT OS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Observamos anteriormeote que "Deus pode usar e usará os que não tiveram
completa educação nas escolas dos ho mens" (CPE, p. 511). A q ue.stão que devemos coo•
siderar agora é a de que Ele pode fazer um uso mais am plo daqueles que têm dedicação
e aprendizado em vez de somente dedica ção em si. A de dicação é o mais importante dos
dois eleme ntos, uma ve, que Deus pode operar através de uma pessoa iletrada, porém
ded icada, enq uanto não pode usar integralme nte indivíduos iletrados nem ed ucados se
estes não tivere m se e ntregado ao poder do Espírito Santo (FE, p. 346). Mas a educação
combinada com a dedicaçãoe a auto-entrega amplia a esfera do q ue Deus pode fazer co-
nosco. No livro Fundamentos da Educação Cristã lemos que ''A ig norância não é aceitável
a Deus e é desfavorável para a realizaçãode sua obra. ... Deus opera, porém, em favor das
pessoas a despeito eles ua ignorância. Os que oão tiveram oportunidade de obter conhe-
cimento, ou que tiveram tal opor tun idade mas não a aproveitaram, ... podem ser úteis
em seu serviço mediante a operação de seu Espírito Santo. Mas os que têm instrução e se
consagram ao serviço de Deus, podem prestar serviço em 111aio r número de maneiras
diversas e efetuar uma obra mais ampla no sentido de guiar almas ao conhecimento da
verdade, do que os que carece m de instrução"(FE, p.369, 108, 109, 255, 256; CPE, p. 42).
Por essas razões, entre outras, Ellen G. White escreveu que Deus queria que a instituição
s uperior de Battle C reek "alcançasse um alto padrão de cultura intelectuale moral, maior
do que qualquer outra instituição do género em nosso mundo" (4T, p. 425).
É impo rtante reconhecer q ue a ignorância não é o único mito do conh ecimen-
to que o c ris tão devecombater. No outro oposto há um outro mito que tem at ingido a
igreja - o mito do intelectualismo.

Antítese: o mito do intelectualismo

O intelectualismo não é a solução para a ignorância, mesmo apesar de muitos

c ristãos ass im pensa rem. Ellen G. \•Vhite esc reve u cautelosamente q ue "o conhecime-n to
não ir.í necessa riamente im pedir o crescimento cristão" (3T, p. 223). De forma mais expHc
ita, ela escreveu que a cu lt u ra mental pode ser adquirida ao mesmo tempo em
q ue "o coraçã,o •ai-se tornand o fiícil presa do engano" (CPE, p. 425). Os c ris tãos de-
vem estar cientes quanto à natureza das armadilhas 11a aq uisição <lo con he c ime nto.
O conhecimento (mesmo o conhecimento sobre Deus) prejudica a vid a do cr is ,
tão q uando se torna um fim em si mesmo em vez de um meio para condu, ir n um fim.
Para o cristão, como servo responsável de Deus, a vida é mais do que a satisfação de
um mero conhecimento. O conheci111e nto cristão é sempre um ln tru111c nt.o para um
 Ó MITO DO CRISTÃO IGNORAN TE 113

relacionamentosaud,ível com Deus e nossos semelhantes. Q ualquer coisa q ue se torna

um fim em si mesma, exceto para Deus, é um ídolo. O co n hec ime nto - mesmo o bom
conhecimento - q ue se torna um fim em si mesmo é um escape da realidade, o que é a
antítese do cristia nismo bíblico, que busca trazer as pessoas face a face com a realidade
de sua condição pera nte Deus e com sua respo nsa bilidade de co ntribuir para com a vida
ele o utros através do uso de se us talentos. Outra consequência de considerar o conhe-
cimento coroo um fim em vei,de um meio é que ele leva ao orgulho, à vaidade, à auto-
suficiê ncia e à intolerância. Finalmente, o cristão não deveria esquecer-se nunca de que
o conhecimento não é neutro. Ele se to rna um poder para o bem ou para o mal depen-
dendodo uso que faumosdele. Os que o separam dos princípios do amor divino encon-
tram uma aparente variedade ilimitada de usos destrutivos pa ra tal conhecimento.
Há um gran de abismo entreo cristão intelec tu al e o cr istão '' presó ' ao in telec tu -
al ismo. Exa minaremosagora alguns dos atributos do conhecimento cristão. Pri meiro,
e talve7. mais impor tante, devemos considerar o conhecimento na s ua relação gera l
com a vida cristã. A aqui sição de conhecimento é importante, mas não é o aspecto
111ais im por ta n te da v id a c rist ã. Ellen G. White esc reve u que "a verdadeira educação
não desconhece o valor dos conhecimentos científicos ou aquisições literárias; mas
acima da instrução aprecia a capacidade, acima da capacidade a bondade, e acima das
,1quisições intelectuais o carater. O mundo não necessita tanto de homens de grande
intelec to, co mo de nobre carater. Precisa d e home ns cuja habilidade seja dirigida por
princípios firmes" (Ed, p. 225). Ela também escreveu que "a educação do coração é mais
importante do que a educação adquirida nos livros" (8T, p. 331), e q ue "con hecimen to é
poder , ma s só o é para o bem, quando unido à verdad eira pieda d e. Para servi r aos ma is
no b.res fins, ele deve ser vivificado pelo Espírito d e De us" (CPE, p. 38}. Em suma, uma
, aracte rís tica essen cial da cultura da mente c ristã é q ue ela seja "san tificada mediante o
1, mor e o temor de Deus" (PE, p. 47}. O cristão sempre vê o conh ecimento e o valor de
oquisições intelectuais em relação a Deus e ao contexto geral do desenvolvimento do
i:nrát e r cr ist ão. De que lhe valerá ao home m se ele tive r to do o co nhecimento e souber
todas as coisas e perder a sua alma? Enquanto é verdade que De us está mais interessado
nJ cultura espiritual ele um indivíduo (7T, p. 281), também é verdad e que as cu lt uras
,· piritual e intelectual não são mutuamente ex clusivas, mesmo que tuna tenha maior
lmpôrl n cia. O cristã() pode ler ambas, e aqueles que têm cultura espiritual contin ua-
ado a d esenvolver cultura intelectual ta nto no mundo presente como no porv ir.
Um seg undo .itrlhu lo do conhecimentc> e dese nvolvimento intelec tual do c ris •
t,in (· que ele nílo 1•l<l\t1• ,,,1111Mlv do prop ós ito do cristinnismo, Ellen G. White escreve u
114 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

que "é justo que os jovens pensem cm dar a suas faculdades natura is o m áximo desen-
volvimento. Não o usaríamos restringir a educação para a qual Deus não estabeleceu
limite. Nossas realizações não terão, porém, valor algum se não forem utilizadas para
honra de Deus e para o bem da humanidade. A menos que nosso con hecimento seja
um degrau para a realização dos mais elevados propósito s. não terá valor algum" (FE,
p. 541), veja lam bém, (CPE, p. 505; MJ, p. 173). O cris tão nunca poderá isolar s uas
conquistas intelectuais e literárias do imperativo de testemunhar o evangelho aos seus
semelhantes. Richard Niebuhr, ao criticar o desejo de alguns cristãos de escapar de
suas responsabilidadessociais e de testemunhar, observou: "A co nservação,escolha e
conversão de conq uistas c ulturais não é ape11as um fato, é também um requisito mo-
ralmente inevitável... se ele (o cristão] confessa a Jes us perante os homens, deve fazê-lo
por meio de palavras e id e ias derivadas da c ultura'.'' Nesse processo, notou Niebuh r.
será necessário traduzir o significad o de conceitos cultu rais e ide ias para os termos da
cosmovisão cristã.
A percepção de Niebuh r é uma questão crucial que muitos adventistas ainda
não encararam. Se queremos comunkar a mensagem àqueles que não pertencem à
com unid ade c r istã, não podemos esperar que fiquem im press iona do s com a s uperiori-
dade de nossas ideias se perceberem nossa igno rância quanto ao que eles consideram o
"melhor" da cultura. A autobiografia de M. L Andreasen, que se tornou um dos mab
famosos a utore s e educadores adven tistas do começo do século 19, chama a atenção
para um ponto em questão. Andreasen fez alguns comentários interessantes sobre seu
primeiro encontro com um pastor adventista. Ele noto u que o pastor era q uase igno-
rante q uanto aos assuntos que não dizia m respeito às do utrinas da igreja e da histó,ri 1
profética."Ele não conhecia muito de literatura em geral, nem de história q ue não fosse
de seu interesse particular... Eu fiquei bem impressionado por seu conhecimento em
áre as das qua is eu nada sabia. Mas quand o eu descobri q ue o conhecimento que pos-
suía era muito restrito, reformulei minha impressão:'' Felizme nte, And reasen foi capnz
de ver além das limitações do pastor. Mas, podemos nos perguntar, quantos o ut,ro
po dem ter considerado lal ignorância uma desculpa para negligenciar a convicção'
O cristão tem a responsabilidade, em tais confrontos, de construir a ponte d,,
cultura desse mundo para a cultura mais a mpla do reino de Deus. Isso nãosignifica qm·
precisamos nos tornar "especialistas" em todos os campos do conhecimento humano
ou cometer o erro de argumentar a p,u tir de uma perspectiva não cristã. Mas isso cr r•
tamente implica que os c ris tãos de vem ter co nheci mentos cultura is e se r ca paze s <k
apresentar o evangelho em relação à experiênci científicoe litcr.lrl,1elas l' '" onscom'"
 Ü MITO DOCRISTÃO IGNORANTE 115

quais buscam comunicar-se. No entanto, o cristianismo, não a cultura atual, estabelece•

rá a estrutura de nosso pe.nsamento. O imperativo do evangelhoé alcançar os homens
onde eles estão e então elevá-los a um nível mais alto. Para isso, devemos ao menos
saber "onde eles estão",embora tenhamos escolhido não vive r ali por que encontra mos
um caminho melhor.
Uma cuidadosa leitura de Ellen G. White demonstra que ela nunca separou a
aquisição de conhecimento do seu propósito cristão. Ao escrever para dois jovens, ela
disse: "Vocês pen sam que é de máxima importância obter uma educação nas ciências.
Nâo bá vir tude na ignorância, e o con hecimento não necessariamente impedirá o cres-
cimento cristão, mas se vocês o buscarem por princípio, tendo o objetivo certo diante
de vocês e se ntindo suas obrigações para com Deus em usar suas faculdad es para fazer
o bem aos outros e glori ficá-lo, o con heci mento os ajudará a cumprir esses propósitos
[...I O ob jetivo de es tare m ob tendo essa educação não deveria perder-se nem sequer
por um mome nto. Devem ser o desenvolvime nto e direcionamento de suas faculdades
1 l e for ma q ue poss am ser mais úteis e ser uma benção para ou tros na medida de suas
habilidades" (3T, p. 223, 221). Vários anos mais tarde, ela comen tou que "os pro fessores,
rm nossas faculdades devem fazer um tra balho elevado, nobre, sagrado ao educa r a
juventude a fim de que os jovens possam alcançar o mais elevado pad rã o e m ap ti dõ es
Intelectuais. Não há perigo algum de voarem tão alto, se equilibrados pela sa ntificação
Jo Espír ito Santo" (MS 23, 1889).
A falta de espaço nos força a mencionar apenas brevemente vá.rios ou tros as-
rectos do conhecimento cristão. Primeiro, ele nunca está separado da ação cris tã. O
,1,be r , ao ma is a mplo sentido bíblico, é aplicar o conhecimento adquirido à vida diária.
\) conhecimento cristão é experiencial. Segundo, nunca podemos isolar o conhecimcn-
tu cr istão dos senti mentos, emoções ou com promis so. Ele está sempre relacionado ao
homem como um Lodo. T e rc ei ro, o conhecimento cristão deve sempre estar ligado ao
,•ntendimento. Quando o Espírito Santo guiou Felipe ao eunuco etíope no deserto, ele
1 •crg untou:"Compreendes o que vens lendo?" (At 8:30). O importante não era a leitura,
m s se ele estava entendendo. A cducaçâo cristã deve ir além da imitação cega,da con•
hmnidade irreflexiva e do co nhecimento mecânico. Por último, nw1ea podemos separa r
11con h eci mento cristão da fé no De us da revelaçã o. A hu manid ade em si mesma está
11rcmedi avel m ente perd id a e tod o o conhecimento humano está afundando em círculos
tdosó ficos sem fim.•O evento mais importan te na história da Terra é que Deus revelou•
,e ao homem atnwés dt1 Pala,, ra escrita e viva de forma que os seres humanos pudessem
11,, $Cgu n111ç n m,1,1.1111 u11111n·1•11,:lo l n1110 ,lc, sig11ificodo pc sso l unive rsal.
116 MITOS NA EP UCAÇ. 0 ADVENTISTA

Uma lição da história adventista

.É lamentável o fato de que os adventistas do sétimo dia nem sempre tiveram em
vista o propós ito do co nhecimento e da educação. Em 1895, Ellen G. White escreveu
uma declaração incisiva di,·ecionada à instituição superior de Battle C ree k in titu la d a
" Rápi do Preparo Para a Obra"(PE, p. 334-367). Entre outrascoisas, a declaração apon -
tava que a faculdade estava se dedicando muito ao conhecimento dos livros, subver-
tendo os aspectos espirituais da educação, considerando a ed ucação e o conhecimen to
a partir ele uma perspectiva hw n a na, mantendo os jovens por muito te mpo na escola
sem expe,·iência prát ica, s uprimindo impulsos missio nários e buscando uma "educa •
ção perfeita" através de urn es tudo mais extensivo do que o necessário para a época.
Alguns dos leitores a pa re ntemente pensaram que Ellen G. White estava pro•
pondo baixar os padrões nas ciências e minimizar a importância de todo o aprendi-
indo cm geral.Tais visões extremistas a estimularam a esclarecer sua posição um mé .;
d ep ois em dois importantes ensaios intitulados "A Educação Essencial" (ibi d ., p. 368-
372) e "Educação Diligente e Comple ta" {ibid., p. 373-380). Nos dois ensaios, ela ob•
se rvou que não havia deixado implícito uma educação su perficia l e que ela ce rtame nte
não quer ia q ue os padrões da educação oferecida em Battle Creek fossem baixados.
O que e la buscava e ra ele var o lado espiritual e tuú r o "nat urnl co m o es piritual" nas
variadas linhas de estudo. Ela enfatizou o ponto de q ue a Bíblia deveria desempen har
seu devido papel na educação e que deveríamos cons iderar cada discipl ina dentro
do contexto da cosmovisão bíblica. Em essência, ela estava dizendo q ue a educação
advent is ta necessitava de uma reorganização tanto no se u fund.imento como nas sua,
metas de modo que pudesse ser significat iva.
Na batalha entre a educação adventista do século 19 e a verdadeira ed ucação
c ristã co mo deveria ser, Ellen G. White nunca denegriu a ed ucação em si. Ela nun•
ca s ubestin1ou o ap rendizado santificado, mas sugeriu que os alunos poderia m est'11
dedicando-se demasiadamen te ao estudo - especialmente q uando separado cio vi \'cr
prát ico cristão e quando ele se tornava um fim em si mesmo.
Agora chegamos à q uestão sobre quanta ed ucação um cristão deve recebei
para ter um desempenho efetivo na ordem social. A resposta é que tud o depend<'
do nível educacional e das necessidades ela c ult ura mais ampla que forma o contex
to da igreja. Na última parte do sécu lo 19, quando ter urna ed ucação fundamental
era o suficie nte para uma pessoa comum, Ellen G. White nãc, via mu ita necessidad,•
de p rog ram as d e até sete anos de estudo cios chlssícos pni;iit>s cm se us respectiv,o
 Ô MITO 00 CRISTÃO IG NORANT ll 1 1 7

idi omas o ri g inais. Isso, em p arte , era a essência de s ua co nfia nça no "Rápi do Prepa ro".
[nd icações de que ela não iria co lo ca r a mesma ênfase no "rápido" hoje são encon-
tr adas n uma de s uas declarações de 1891 que diz: "no fu turo haverá mais premente
necessida d e d e ho mens e mulheres de habilita çõ es i ntelectuais do q ue hou ve no pas-
sado" (ibid., p. 192).
O futuro chegou. A igreja agora exis te num mundo onde a ed ucação das pes-
soas "comuns" nas nações indust rializadas está no nível universitário. Nesse contex-
to, a igreja adventista não pode permitit-se dese nvolver um grupo de pessoas igno-
rantes se ela leva a sério o princípio do evangelho. Por outro lado, ela tam bém não
pode per miti r-se repet ir os erros do Battle Brcek Co llege em separar o espir it ual e
,, Bíblia do lite rário e cie n tífico. As instituições educacionais da igreja deveriam, em
vez d isso, ajudar os jovens a visualiza rem a totalidad e do que o cu rrículo oferece a
partir da perspectiva do significado cristão. Ê essa tarefa, juntamente com a ordem
1•a ra d e se nvolver a "mente crista; q ue institu ições ed ucacionais cristãs devem cum-
prlr se desejam justificar sua existência.
 PARTE3
jiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 8'jiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiyr'

MITOS SOBRE CURRÍCULO E MÉTODOS

 CAPÍTULO 10
O mito do sagrado e do secular

Dicotomia e desdobramentos

O d iSCltrso cristão est,í permeado de expressões que, na realidade. apontam

paraum a brecha. Por ex.emplo, freque ntemente falamos do agora como o p os to no
porvir, do natural em contraste com o sobre natural, razão versus revelação, ciên cai
se para d a da religião, lei em oposição à graça, corpo separado da alma. e secular como d
i freen te do sagrado. A. Victor Murray chamou a ate nção para esse costume cm o um
quando escreveu que "a frase 'educação religiosa' é quase autocor ll raditó ri a, poise al
pareceun ir do is opostos que toda experiência tem separado. Assume-se que a edu-
caç ão procede com base na pesquisa, crítica e experi mentação; já a reli gião é u m a
questão de fé, obediência e tradição. A educação tem a ver com o intelecto; a ar iz da
re gli iã o é o se ntimento. A educação tem a ver com o mundo aq ui e ag o ra;a religião
temse u in et resse principal no mundo espiritual. A educação requer ensino; a regli ião
é 'adq uirida, não ensinada"'.'
Da pe rs p ec ti va bíblica. tais ex pressões dicotômicassão a linguagem de um
m ito d ifundido que tem tirado o sentimento do viver d iá rio cristão aopr o vre r-a
zões para as pessoas separaremsuas atitudes e comportame nto "na igreja"da maneira de
p ensa rem e agirem pelo resto da sema na no mundo "real''. Tais dicotomias t l!m tam
bém. de muitas formas, des truído a vitalidade da educação cr istã ao separar os e leme n
tos" relig iosos" do que é ''importante" e necessário para a vida, e ao designar cer tas
pessoas( professores de Bíblia e diretores)como líderes espirituais, diferencian• do-osde
outros professoers que têm responsabilidades "menores" no camposecu al.r
O m ito do sagrado e do secular (juntamente com asoutras dicolo mias falsas) é um dos
enganos mais destrutivosque o cristianismo e a educação cristã enfrentamh oje.
Todas essas dicotomias são falsas do ponto de vista c ris tão . O aqui e o prov il',
po r exemplo. são dois mun dos que descrevem uma exis tl!ncia progressiva em vez de
 ,
122 MITOS NA l!OUCAÇÃO AOVJlNTIS1'A

duas existências diferentes. Jesus deiXou isso exp l íci to qua ndo disse que aquele que
crê já tem a vida eterna (Jo 6:47). A morte para Ele era meramente uma interru pção
temporária da vlda (versos 39, 40). Ellen G. White declarou isso de uma forma muito
bela quando escreveu que "a vida na terra é o princípio da vida no céu" (Ed, p. 307).
A ideia do "natural" como sendo diferente do "sobre natural'' também é ilu•
sória. Frequentemente, usamos o termo nat11ral para discutir aqueles aspectos do
universo que podemos explicar em termos de leis físicas e qu/111icas, ao passo q ue
empregamos sobrenaturalpara nos referir ao campo que existe acima e além da esfera
da experiência sensorial - "a crença de que por trás do mundo do ordinário, da expe•
riê ncia cotidiana, está o mundo do espiritual ou divino''.' Mais uma vez, tal dicotomia
é produto do homem - particularmente do homem mode rno, que categor ica mente
escolheu desc,re · em qualquer coisa q ue esteja além do alcance dos seussentidos e dos
instrumentos científicosque desenvolveu para ampliá-los.
A Blblia, cm oposição ao mito, mostra uma cont inuidade entre o "sobrena•
tural'' e nosso mundo cotidiano. Ela demonstra que Deus opera tanto no campo da
compreensão hu ma na como além da esfera hu mana limitada. Ellen G. White, ao des•
mascarar o mito da diferença radical entre o natural e o sobrenatu ral, observou q ue
a lei natural está sob "a in ter venção contínua e dire ta d e Deus" (8T, p. 259), e que a
produção diária de alimento através das leis do crescimento é tão miraculosa (sobre·
11atural) como quando Jesus deu de comer a cinco mil pesso as (Ed, p. 107, LOS). Nessa
mesma lin ha, Ja ck Provonsha, da Loma Linda University, escreveu que "há um pen•
sarne nto de que tudo é sobrenatural (...) Mas ta mbém há um pensamento de que tudo
é natural - naturnl, isto é, para Deus". Provonsha também fez uma incitan te sugestão.
Sugeriu que devemos dispe nsar tais palavras co mo sobrenatural e pensar nos atos di•
vinos como sendo "comuns e incomuns - o primeiro como a marca de s ua fidelidade,
à medida que Ele co ntrola a lei natural, e o segundo, significando m ira c uloso ''.'
Confo rm e popularmente definido, o sew lar implica no que é relacionad o a
este mundo em oposição à igreja e aos aspectos religiosos . Sagrado, por outro lado,
é aquilo que é religioso ou que pertence a um deus ou a uma deidade. A dicotomh1
do sagrad o e do secular se desintegra , contudo, quando percebemos que "ao Sen hor
pertence a terra e tudo o que ela contém, o mundo e os gue nele habitam" (Sl 24: 1).
Tudo tem uma rela ção fundamental com De us, porque Ele é Criado r e Mantenedor.
De certo modo, todo arbus to é ardente e todo solo é sagrado. Como notou Elto n
Trueblood, Deus é o Deus tanto do al,ta· quanto do laboratório. Se Ele é Deus apen,a
do altar, em oposição ao laborató rio ou à fábrica, " Ele ni\o d ig no de nossn ndo raçiio.
 0 MITO DO SAGRADO E DO SEC Ul. AR 123

e a oração é vã''.• No entanto, o fato é que Deus é "Senhor do céu e da terra" (Mt
11:25). Ele é Senhor tanto da fábrica COl'l10 da igreja. O cr istia nismo não é uma fé de
com partimentos. Assim, a mane ira pela qual um c ris tão fazseu t rabalho é tão impo r-
tante para Deus qua nto sua adoração.
Essas t rês il ustrações deveriam ser s uficientes para ind icar a superficialid a-
d e d as d icotom ias pop ulares. Outra das dicoto mias que me nc io nei anteriormente
será focalizada em capítulos poste riores, mas mi nha id e ia deveria estar suficien-
tel'l1ente clara: nada na Terra ou no u.niverso está separado de Deus. Tudo é reli-
gioso no amplo sentido da palavra. Talvez devamos co nsidera r algumas palavras
anteriormente listadas como pontos extremos de uma escala contínua, enquanto
o utra s, em termos de relações complementares. As palavras em si podem ser úteis e
não devem ser descartadas. Penso que devemos começar a usá-las com mais discer-
nimento cristão e com a consciência de que elas não estão nunca separadas de seus
opostos. Posso, po r exemplo, escolhe r usar a palavra secular para expressar uma
cosmovisão que deixa Deus fora do seu alcance, mas da perspect iva cr is tã está claro
que o secu larismo é ainda uma escolha re lig iosa . .É uma decisão religiosa cont ra
Oeus em vez de não ter nada a ver com Ele. Carl Hem y entendeu Isso ao notar q ue
o secu la r ismo é e viden te quando uma socledade "agecomo se não houvesse De us''.'
Decisões a favor o u contra Deus são ambas de natureza religiosa. As pesso as não
pode l'l1 escapar do Criador e Mantenedor, mesmo que finjam viver num m u ndo
sem Deus. Os cristãos podem ainda escolher usar a palavra secular por causa das
necessidades da comunicação humana, mas entendem que nada é secttlar no senti-
do de não religioso. Tudo tem implicações religiosas, porque tudo está rela cio nado
ls at ivid ades d i vinas cr iadoras e mao tenedoras.
Os cristãos, da mesma forma, podem escolher e mpregar o terl'l1o sobrenatu-
rnl para representar o q ue está além do campo do entendimento humano. Mas, ao
mesmo tempo, devem le mbrar-se de que não há nenhuma distinção essencial entre o
sobrenatural e o natural. É um fato bem conhecido q ue à medida q ue o conhecimento
humano sobre o mundo aumenta, o conceito do hol'l1el'l1 da esfera do sobreDatural de-
' resce em tamanho,• um processo que aparentemente continuará pela e tern idade (Ed,
1'· 301-309). Novamente, encontro alguma utilidad e nos Lermos aqui e porvir, mesmo
• ·abendo que expressam uma contin uidade em vez de uma experiência dicotômica.
C:omo se res hu manos, nos é essencial categori2ar e classificar as coisas com termos
tl critivos. No ent n1,1u , nl m de nosso uso externo de palavras, há a profunda com-
Jll'c nsiio cris tã ,k 11!111111111., 1111itl,1<les fundnmcnlnls no nível co nceituai.
124 JVÚTOS NA EDUCAÇÃO ADVRl'iTISTA

Todos os homens vivem pela fé

Observamos q ue tudo na vida possui implicações religiosas. Intimament.e re •

!acionada a isso está a ideia de que todos os homens são essencialmente religiosos
no sentido de que vivem pela fé, embora possam negar esse fato com grande fervo r e
sinceridade. No livro Filosofi" e' Educação, mencionei que a impotência da raça hu-
mana é indicada pelo fato de que "não é possível fazer afirmaçõessobre o que é real
sem primeiro ter uma teoria para se chegar à verdade e, por oulro lado, uma teoria da
verdade não pode ser desenvolvida sem primeiro ter um conceito de realidade'.' Os
seres humanos se acl1am presos numa rede circ ula r - "nada pode ser tido como certo
no sentido de uma prova final e últi ma aberta e aceitável a todos os homens. Toda
pessoa - a cética e a cristã - vive pela fé." Cada w11de nós, individ ualmente, devefazer
uma "escolha de fé" e assumir um compromis so para com um estilo de vida. Todos o,
homens vivem pe la fé nas crenças básicas que escolhernm.'
Esse fato não é tão chocante p;1ra o cristão, mas incomoda o indivíduo "secu-
lar" que tem "provas" científicas para suas crenças. O que tal pessoa não percebeé que
a ciência fundamenta-se sobre um co njunto de afirmações improváveis qu e de vemos
aceitar pela fé. Assim, a ciê ncia"natural",q uando isolada, é, com efeito, uma alternati-
va religiosa para o cristianismo. Como tal, ela tem s uas própriascrenças com relação
àsorigens, ao significado lm manoe universal,e quanto ao destino e salvação humanos
(normalmente,salvação progressiva}.O que muitas pessoas não ,·econhece m é que n
ciência moderna, como a conhecemos, consiste de três partes: (1) um método para
descobrir fatos sobre um segmento da realidade, (2) os fatos descobertos, e (3) um:1
visão de realidade llilima que dá s igni ficado a esses fotos . A ciência como método é
válida no sentido de queela pode descobrir regularidades oo mundo físico. Masquan
do a ciência torna-se uma visão da realidade, ela sai do campo dos fatos provados
ent ra no campo da metafisica e da religião e se posiciona na mesma base de fé cornn
qualq uer outrosistema de crença. George Buttrick, da Harvard University, tocou nes
se ponto quando escreveu que "secular ismo não é objetividade, mas uma fé produto
de sua própria espécie".'
As pessoas não podem fugir da escolha religiosa. Uma escolha contra Deu,
é ainda uma decisão religiosa. Não se pode evitar a responsabilidade individual pa,,t
com Cristo fingindo qL,e Ele não exis te, d,1 mesma forma que não se pode escapnr d,,_
efeitos de uma bala pelo mesmo processo de pensamento. A rcalidac.le religio sa abar,,1
todos os aspectos de nossa vida. Uma pessoa to111h m 11i\o pode escapar ,lu dcd , ,I,.
 Ü MITO DO SAGRADO E DO SECULAR 125

de deposit ar fé em algo, uma vez que a vida torna -se sem se ntido, sem um objeti vo
maio r do que nós mesmos. J. E . Barn h,if t acer tou em cheio quando escreveu que "o
descrente é também um crente"'. O marxismo, por exemplo, a d espeito de s ua atitu -
de an tirreligiosa, poss ui todos os at ribut os de uma religião formal, com seus escri-
tos sagrados, profe tas e locais sa ntos. Podemos dizer o mes mo da "religião civil" nos
Estados Unidos, que apresenta a Constituição e a Declaração de In de p endê ncia como
seus do cu mentos básicos. têm rituais incluindo "dias sai1tos" como Ação de Graças e
Dia da Independência, e santuários como o Memorial de Lincoln, o qual é "visitado
pelos a mer ica nos num espír ito se melha nte àquele que inspira os judeus que ficam em
pé diante do Muro das Lamentações" e têm uma experiência religiosa.'º Mesmo muito
da arte mod ern a, em essê ncia, declara o se ntido da vida num mundo sem sentido.
Assim, a c re nça na ins ig nifid ncia torna-se uma fé de qu e ela está na base da existência
hu mana. Portanto, a insignificân cia torna-se. um critér io para classificai- as priorid a-
des e ativid ad es da vida . Em s uma, to dos os homens escolhem crer em algo, e essa
escoJha de fé re q uer um compromisso relig ioso q ue caractcri7.e s uas açõ es e forneça
um padrão para seus pensamentos. O homem não pode fugir do aspecto religioso de
s ua natureza, pois Deus o cr iou à sua imagem.
O que te mos dito da vida em geral pode também ser aplicado à educação.
Ellen G. White escreveu que "pa ra algu ns a educação é posta em segui.da à religião,
mas a verdadeira educação é religião" (CPE, p. 108). Não é in justiça aos fatos ir além
dessa citação e dizer q ue toda a educação é relig ião . A d iferença é q ue verdadeirn ed u-
cação é verdadeira religião, ao pas so que falsa e d ucação é falsa religião. Não po demos
escapar dos aspectos religiosos da ed ucação. Só porque um sis tema escohu· não ensi-
na ativamen te a centralidade do Deus Criador não significa q ue esteja fazendo uma
decla ração não religiosa. Pelo contrário, a negligência de Deus no c urrí culo é uma
tlcclaração religios a de finida de que o u Ele não existe o u Ele não é importante, uma
vez qu e sua esfera está na igreja em vez de no mundo da vida diár ia. Toda a educação
, , , portanto,religiosa em sua 11atureM . A ed ucação não pode apropriar-se do mito do
, Jg rado e do secular só porque ela escolhe assim fa1.ê-lo. John Henry Newman perce-
heu esse ponto quando declaro u que '' é muito fácil dividir o conhecimento em huma-
no e divino, secular e religioso e afirmar que ire mos nos ded icar a um sem i nterferir
1111outro; mas na verdade, isso é impossível".11 O mito do sagrado e do secu la r é falso
,•m te rmo s d e s iste mas ed ucacionais inteiros e das variadas disc ip linas dentro de cada
, 1, tc ma. Da pcrspcc1lv,1d ivina não há esco las seculares ou tópicos seculares, porque
l1Hlt1 n vcrdodc v,•m ,h- l \1111,s
126 MTTOS NA EDUCAÇÃO ADVEN'rJS' J'A

Toda verdade vem de Deus

"A disti nção bíblica básica", escreveu Arth ur Holmes,"não é entr e o sagra d o e
o sec ular, mas entre Deus e sua criação''."De um lado está Deus como a fonte de tudo
o que existe, enquanto no o utro está o resultado de s ua obra. A educação cristã tem
seu fundamento nos fatos preem inentes e extraordiná rios de que Deus existe e reve-
lou-se aos homens finitos num nível compreensível aos seres humanos. É a unicidade
de Deus (Dt 6:4; Ef 4:4-6) que fundamenta os conceitos cristãos de realidade e verda-
de. Deus nãose contradiz, e Ele não criou um mundo desconexo, esquizofrênico, com
conjuntos variados de verdades conflitantes.
Frank E. Gaebelei.n suge riu que o postulado básico por trás da visão cristã
de verdade é que "toda a verdade vem de Deus''." Uma falha em compreender esse
ponto tem levado muitos a desenvolver a falsa dicotomia entre o secular e o religioso,
implicando que o religioso tem a ver com Deus ao passo que o secula r está separado
dele. Tal perspectiva deficiente considera o estudo da ciência, his tór ia e matemáti-
ca como basica mente secular, enquanto o estudo da Bíblia, história da igreja e ética
como religioso . Mas esse não é o ponto de vista bíblico. A Biblia ret rata Deus como
o Criado r dos objetos da ciência e da mate1mítica bem como dirigente dos eventos
históricos. Basica mente, não há aspectos"secula res" no c urrículo. Toda a verdade no
currículo cristão, que r esteja relacio nada com o homem, com a natureza, sociedade
ou artes, deve ser considerada como tendo uma relação apropriada com Jesus Cristo
como Criador e Redentor. Cristo crio u todas as coisas - não somente aquelas que as
pessoas escolheram chamar de religiosas ()o 1:1-3; Cl 1:16). Consequen teme nte, toda
a verdade, se for realmente verdade, vem de Deus, não importa onde a encontremos.
Esse foto não implica que a Bíblia disc ute todas as verdades. A Bíblia não ex
plica a física nuclear, por exemplo. Isso não significa que a física nuclear não tenh a
ligação com as leis naturais ou implicaçõesmo rais e éticas à medida quesua aplicaçiin
afeta a humani dade. Pelo contrá rio, o bservou Ellen G. White, "as leis da NaturezasfHi
as le is de Deus, verdadeiramente tão divinas como os preceitos do Decálogo" (Ed, p
196). São os "pretensos amigos da educação'' que buscam "divorciar das ciências, •
religião" em nossas escolas (FE, p. 135, 136).
Ellen G. White foi bem clara a respeito do foto de que toda a verdade tem suo
fonte em Deus. "O mundo tem seus grandes mestres, homens de poderoso intelecu,
e vasta capacidade de pesquisa. [...] Podemos delinear o série de mestres do mund1•,
no passado, até ao ponto a que atingem os rc14b lloq da hi 161'ia; n l.uz, porém, e,<is l"'
 0 M IT O DO SAGRADO E DO SECULAR 127

antes deles [...) Os grandes pensadores do mundo... refletem os raios do Sol da )llstiça.
Cada raio de pensamento, cada lampejo do intelecto, procede da Luz d o mundo" (Ed,
p, 13, 14}. Mesmo auto res que negam a Cristo têm recebido, indiretamente, verdades
de Deus, "a Fonte de toda a luz" (CPE, p. 378}. Não pode mos esquecer- nos nunca de
que até Satanás tevesua ed ucação no céu, e que ésua prática de estudo mistllrar a ver-
dade de Deus com seu próprio erro a fim de confundir e enganar (ibid e m).
A 8fblia co nté m a mais clara e completa revelação da verdade que o homem
possui. As Escrituras abrem as cortinas entre nosso mundo cotid ia no e o mundo alé m
dos nossos sentidos, capacitand o- nos a ver a verdadeira importância da vida, dos
eventos históricos e do dinamis m o d a ativ id ade d iv ina num mundo que de outra for-
ma se ria inexplicável e co nt raditóri o. A Palavr a de Deus ajuda as pessoas a entend e-
rem o pro blema do mal, da degeneração e da dor num mundo que dá evidência de ter
s.ido c ria do com propósitos elevados. Em suma, é na Bíblia qlle as pessoas encon tram
o padrâo da verdade divina que os ajuda a juntar os fragmentos de seu con hecimen-
to cotid ia no em um tod o compreensível. As Escri tu ras aprese n ta m uma cosmovisão
total que for nece o contexto para tudo o que conhecemos e para tudo o que acontece
conosco. Richa rd H. Bube, professor da disciplina de Ciência de Materiais na Staiúord
University, observou que " nenhuma interpretação de significado pode ser realizada
, cm a revelação bíblica. Sem a pers pectivaque ela nos dá, as coisas do mundo são ape-
nas objetos não relacionados, os eventos do mundo são meras coincidências e a vid a é
1,0 ne nte uma tentativa frustrada de extrair um significado de coisas insigni ficantes"."
A revelação bíblica detém a posição estratégica em sistemas de conhecimento
humano . A não compreensão e/o u a reje iç.'io desse fato por parte do homem é a fonte
f>rin cip al de se u estado de conti nua confusão. Ao descartar o padrão da verdade, ele
11 0 pode encontra r se ntid o fora de se u mundo. Ele rejeitou a luz divina que o ha-
hilitar ia a entender uma existência aparentemente sem sentido. O mundo moderno
, ·nfrent a um paradoxo. Por um lado estão aqueles <1ue proclamam que a viela não tem
,,,ntido. Refletem sua frustração no existencia lis mo, em certas formas modernas de
.11te e modos de vida hedonísticos. Por o utro lado, grandessegmentos da comunidade
h1tclech1al se atêm ao insignifican te como encontrado na natureza. Essa é a base da
, 1 ncin moderna, n qual, em geral, Lendo descartado o padrão divino de verdade, agora
111111com a tare fa impossível de tentar encaixar fatos co nhecidos em padrões falsos de
111a tcrial is mo evolutivo. Essa é uma das contrad ições de nossa era do conhecimento,
• !•"' o homem moder nose encontra desesperadamentedividido quanto a se a realidade
,, 1 111 1,11 miosc nlido. wm ;1' ,11·1rs apo ,n1111do uma dlrcç,io e as ciênc ias out ra. Ambos os
128 M IT OS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA
grupos capturara m certos aspectos da verdade, mas ambos não perceberam s ua impo r-
tância p orque lançaram fora e/ou mitificaram a Bíblia como a revelação fiel de Deus.
Devid o a esses conteúdos "reveladores" sobre a forma da realidade última, a
Bíblia torna-se, para o cristão, o padrão contextual e o pa râ met ro p,o · meio do qual
ele ava lia todas as outnis fontes de conhecimento. Isso está em oposição direta à men-
talidade ocidental moderna q ue avalia todo conhecimento pela co rrespondência com
as descobertas e teorias da ciênci.a. O cr is tão é, portanto, um radical epistemológico
devido â sua fé numa revelação transcendente de um Ser oniscie ntc.
O mundo da natureza também demonstra um conhecimento válido (SI
19:1-4; Rm 1:20). Teólogos têm definido o conhecimento a partir d o mundo natural
e da e xpe riê nc ia humana como uma revelação geral da verdade divina em oposição
à revelação especial encontrada nas Escr it uras. Corre tamente entendidas, revelaçõe s
especial e geral transmitem a mesma mensagem porqLte têm o mesmo autor. "O li-
vro da natureza e a palavra escrita", afirmo u Ellen G. White, "lançam luz um sobre o
o utro" (Ed, p. 128). Mas as pessoas logo percebem que a natureza oferece uma ideia
co nfusa. Ela não demonstra apenas amor e vida, mas também ódio e morte. O mun-
do na tu ral, conforme vis to por humanos falíveis. apresenta um retrato distorcido, su-
pedicial e cont rad itório da rea lidade última, pois a qued a afetou to da a c riação (Rm
8:22) . " Pa ra a razão hum,1na... o ens ino ela natu reza não poderá deixar de ser senão
contrad itório e enganador. Unicamente à luz da revelação poderá ele ser interpre tado
co rretamen te" (Ed., p. 134).
Em outras palavras, somente podemos entender a naturc1,a, a experiência diária
e as descobertas da ciência por completo dentro do importante contexto do padrão da
verdade divina. A rejeição cega não é a respost a bíblica. O cristão, pelo contrário, tem
a responsabilidade de " testar" supostos conhecimentos de todas as fontes tendo com,,
guia o padrão da visão bíblica da realidade" e "reter o que é bom" (ITs 5:21; Is8:20).
Podemos fazer observações se melha ntessobre a racionalidade do homem. A ra
cionalidade humana tem suas raízes no fato de que o ho mem foi c riado à imagem de um
Deus racional, mas não é uma fonte de verdade tanto quanto é um modo de apreendê-l.1
e avaliá-la. Bernard Ra mm corretamen te observou que "é a verdade apreendida qu,e ,
con fiáve l, não a razão"1.6 O aspecto racional do saber cristão é m11 elemento essenc,,,1
na aquisição da verdade porque nos auxilia a entender as descobertas <la s revelaçõ c1
especial e geral, e nos habilita a estender esse conhecimento ao desconhecido.Contu,tl, ,
o racio cínio humano podeser enganoso e cond u7.ir porn lo nge cln ve rdad e. Sendo assim
deve mos verificar suas descoberta s :\ luz do po,d ,lo 1,·w l11d11 iln i>4luvra de Deu s.
 Q MITO DO SAGRADO B DO SECULAR 129

O bservamos que toda ,,erd ade vem de Deus, quer a tenhamos descoberto at ra-
vés da exper iê ncia científica, da expe riência co tid iana, do raciocí nio correto, de um
palpite intuitivo o u do estudo da Bíblia. Devemos considerar o conjunto total do co-
nhecimento humano como um mosaico dinâ mico e interligado no qual cada fonte de
conhecimento ajuda a esclarecer as outr as e no qual todo conhecimento é visto de ntro
dos amplos limites da cosmovisão bíblica. Gaebelein observou que "nenhuma verdade
está fora do escopo do cristianismo"." Tudo q ue existe tem suas raíies em Deus.
Se Deus é a fonte da verdade, podemos nos perguntar: por que o conheci-
mento humano é tão limitado e imperfeito? Michael Christensen apon tou a razão ao
escrever que "a luz divina é o bscurecida pelo meio através do q ual ela brilha' '." O ho -
mem é incapaz de escapar de s uas limitações finitas. Agora "vemos como em espelho,
obscuramen te" e "conhecemos em par te" (lCo 13:12).Noentanto, o imperativo divi-
no não é para as pessoas permanecerem num estado estático de ignorância, mas para
continua rem a crescer em co nhecimento. Um aspecto essencial de tal crescimento é o
desenvolvimento da mente cristã.

A mente cristã

Harry Bla mires, e m seu livro ·1,1e Ch ristian Mind, chama atenção para o fato
rle que os c ristãos mo de rn os pos s ue m "u ma é tica cristã, uma prática cristã e uma espi-
ritualidade c ristã'; mas eles não mais possuem uma mente cristã. Em outras palavras,
• maioria dos cristãos modernos vê a religião em seus aspectos de adoração, morais
e; espirituais, ao passo que sucumbem ao secularismo como seres pensantes. Eles re-
lcitam a cosmovisão cris tã - "a visão que colo ca tod as as questões terrenas dentro
do contexto do eterno, a visão que relaciona to dos os prob le mas humanos - sociais,
pl)líticos, cLilturais - aos fundamentos doutriná r ios da fé cristã, que vê todas as coisas
terrenas, em termos de supremacia divina e transitoriedade terrena, em termos de céu
,• Inferno''. Blamires ind icou que exceto por um pequeno grupo preocupado principal-
rncnte com a conduta pessoal, a maioria dos cristãos pensam dentro de uma estrutura
rd cre ncial constru ída por uma mente nãocristã. Além disso, utilizam um conjunto de
, dtérios intelectuais que reflete m ava liações não cristãs.'
Um problema relacionado a isso, observou Blamires, é que as pessoas geral-
11wnte falham ao fazer a dist inçãoentre pensar de maneira cristã e pensar sobre ques-
lilr cristãs . "Pensar ele mnneira secular é pensar dent ro de uma estrutura referencial
11 <trlng idn pelos llnrltc il,· 11ossn vidn ll:I terrn. 1...) Você pode pensar de maneira
130 MI TOS NA EDUCAÇÃO AOVENTlSTA

cristã ou secular a respeito da maioria das coisas sagradas[...) Do mesma forma, você
pode pensar de maneira cristã sobre a maioria das coisas mund anas."'°
O desafio que a igreja cristã e seu sistema educacional enfrentam é o de de•
senvolver a mente de modo que os cristãos pensem de maneira cristã sobre tudo em
suas vid as e sobre cada aspecto de sua existê ncia. A me nte cristã está direcionada na
perspectiva eterna e, portanto, tem luna estrutura referencial totalmente diferente da
mente não cristã. O cristianismo e o mundo não cristão têm visões filosóficas dife-
rentes sobre a natureza da verdade , a realidade última, o destíno do homem e sobre
o que é o bom, bonito e valioso. O Sermão da Montanha é um dos documentos mais
revolucionários que há no mundo porque é sustentado por uma cosmovisão c ristã no
mais amplo sentido da palavra. "Pensar de maneira 'cristã": disse Holmes, "é pensar
'cosmovísionahnente'.lsso significa q ue, proje ta mos cada dúvida de ntro de uma com-
preensão cris tã de vida como um todo e que interpretamos o que conhecemos nesse
contexto mais amplo".11
A est ru tura básica de crenças sobre a realidade que fornece o contexto para se
pensar de modo cristão consiste dos segtúntcs ele mentos: (1) a existenci:1de um Deus
vivente,o Deus Criador; (2) a criação de um mundo e universo perfeitos por Deus;(3)
a criação do homem à imagem de Deus; (4) a "invenção" do pecado por Lúcif,er que
se esq ueceu de sua própria condiçãode criMura e buscou colocar-se no lugar de De us;
(5) a difusão do pecado no mundo por Lücifer, e a queda do homem, o que res ultou na
perda da imagem divina;(6) a incapacidade do homem,sem a ajuda divina, de mudar
sua própria natureza, superar sua pecaminosidade inerente ou recuperar a imagem
divina; (7) a iniciativa de Deus para a salvação do homem e s ua restau ração ao seu
estado original através da encarnação, ,'ida, morte e ressurreição de Jesus Cristo; (8)a
ativid ade do Espírito Santo no plano de restaurar a imagem de Deus no homem caído
e sua obra de reunir a comunidade de crentes, a igreja; (9) o re torno de Cris to no Ílnal
da história do mundo;e (10) a consequente restauração de nosso mundo e de seus ha
bilantes íiéis à condição edênica. Mesmo uma observação superficial nessa lista apon
La o radicalismo da cosmovlsão c ristã em comparação à cultLlra mais ampla.
Um dos aspectos mais assustadores sobre o cristianismo para muitas cultu
ras históricas, observou Richard Niebuhr, éque ele, em seu sentido mais verdadeiro
é disseminador. O cristianismo não é apenas uma ideia sobre Deus e um código dt
ética. Ele alcança todas as áreas da vida, desde a arte até a política e os negócios
Como resultado, ameaça as culturas não cristãs. "Um cristão escreve u Niebuhr,• 1
 Ü MITO DO SAGRADO E DO SECULAR 131

de Jesus Cristo'. Ele pode ser mais apropriadamente descrito como aquele que se
considera um membro de uma comunidade de pessoas para quem Jesus Cristo -
sua vida, palavras, feitos e destino - é de suprema importância corno a chave para a
compreensão de si mesmos e seu mundo, a principal fonte do conhecimento de
Deus e do homem, do bem e do mal, a companhia constante da consciência e a es-
perança de libertação do pecado:'"
A fé cristã é disseminadora tanto na vida como na educação cristãs. Sua sin-
gularidade é que oferece uma interpretaçãodiferente devido a s ua cosmovisão única.
Ellen G. White comentou sobre essa questão ao escrever que "cada tópico tem nova
significação" quando o vemos à luz da cosmovisão bíblica (Ed, p. 125).
A ed ucação cristã deve ver além do atomismo do mundo contempo râneo, o
qual preocupa-se tanto em compartimentalizar o conhecimento e a atividade que fa-
lha em não ver o todo. A cu ltura moderna, junto com a educação, está aparentemen-
te obcecada com a evolução da especialização. A especia lização pode ser válida em
muitos casos, mas nunca qua ndo é obtida, às custas de retirar funções especializadas
e conhecimento de sua essência. O papel da educação cristã é desenvolver pessoasca-
pazes de pensar de maneira cristã sobre qualquer tema em qualquer situação socia l. A
especialização deve seguir isso, mas desenvolver especialistas sem desenvolver pesso-
áS que pensem de forma cristã podesignificar q ue estamos nos tornando técnicossem
mente - robôs que desempenham bem s ua função, mas não possuem uma visão cristã
uni ficada da realidade como uma base para ação e tomada de decisão. Certamente,
11111a da s metas principais da educação cristã seria atingida, escreveu Holmes, se cada
um de se us formandos pudesse dizer: "'aprendi a ver, pensar e agir do modo como a
pessoa que Deus quer que eu seja"'." Uma das consequências naturais de ensinar pes-
oas a pensarem de forma cristã será a desestruturação do mito da dist inção entre o
,agrado e o secular. Tudo será visto em relação a Deus.
Desenvolver a mente cristã e ensinar i ndivíd uos a pensar de maneira cristã
stá obviamente ligado ao papel da Bíblia na educação. Falaremos agora sobre isso.
 CAPÍTULO 11
O mito da Bfblia como livro-texto onisciente

Um dos prin cipios educacionais mais salientados por Ellen G. White foi a
pos ição ftmdame ntal da Bíb lia nas escolas c ristãs. Em 1888, por exemplo, ela escr-e
veu: "se for usada como livro de estudo em nossas escolas, [a Bíblia] demo nstrar-se-á
muito mais eficaz que qualquer outro livro no mundo, para guiar sabiamente nas
questões perti nentes a esta vida, bem como ajudar a alma a galgar a escada do pro-
gresso que se estende até o Céu" (FE, p. 131). Ela também disse que a atenção dos
alunos deveria ser direcionada não às afirmaçõesde homens, mas à Palavra de Deus.
Acima de qualquer outro livro, a Bíblia deve ser nosso estudo, o maior livro-tex,to
a base para toda a educação (6T, p. 131). Novamente, ela afirmou que "não se deve
in trod uzir a Bíblia em nossas escolas para ser intercalada no meio da incredulidade.
A Bíblia deve tornar-se o fundamento e o asswllo da educação.!...] Ela deve ser usada
como a Palavra do Deus vivo e considerada como o primeiro e o último e o melh or
em todas as coisas"(FE, pág. 474). Tais afirmações formam a base para um dos mitos
mais pers istentes em cer tos círculos educacionais adventistas - o de que a Bíbliadeve
ser o livro-texto de todas as disciplinas.

A história adventista e a Bíblia como único livro-texto

Até meados da década de 1890 nem a Bíblia nem a cosmovisão bíblica tinham
1,6 s umido um papel central na educação adventista. Os educadores deno minacionais o
rganizavamseu currículo a partir da visão dos clássicos gregos e latinos, mas Elle n G.
White, W. W. Prescott, secre tário da educação da Associação Geral e d ire to r do Batlte
t: reek College , e outros trabalharam duro para corrigir o problema. Observamos q ue
houve nos escritos de Elle n G. White um aumento de referências sobre a q uestão do
p11pel da Blblia na ed ucação de 1872 até o final da década de 1890.
Na primav ero d.e 1897, o princípio da reforma liderada por Edward A.
11 herla nd, Pc rq' T, M111Jlln, A. T. Jones e Jo hn Harv ey Kcllog, tomo u con ta do Battle
 134 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Creek College. O obje tivo do grupo era transformar a faculdade e uma parte do seu
p lano consistiu em colocar a Bíblia no cen tro do ensino. )ones e Su therla nd ensina-
vam que a Bíblia deveria se r o "livro - texto de cada linha de estudo".' Aparentemente,
acreditavam que estavam seguindo o conselho de Ellen G. White nessa questão. A
contrnvérsia sobre o assunto foi grande nos círculos adventistas e até criou um tema
parn debate na sessão da Associação Geral, em 1899. Enqu anto isso, nascia um mito
que ainda está vivo entre alguns reformadores ed ucacio nais adventistas.'
Entre 1897 e 1900 a igreja experime ntou uma grande confusão sobre o que
realmente significava dizer que a Bíblia deveria ser o único livro-texto em todas as
linhas de estudo. A p rin cípio, Sutherland aparentemente acreditou que o ideal seria
usar somente a Bíblia. Depois de formada, Ellis, uma de suas alunas mais promisso-
ras, levou essa ideia para a Aus trá lia , e m 1898, onde procurou colocá-la em prática.
De acordo com Ellen G. White, Ellis fez uma conf usão total. Além disso, observou,
Sutherland tinha uma te ndência a ir aos extremos, estava cometendo um erro e pre-
cisava "pisar no freio''. " Pa ra as es co las a se rem es ta be lecid as", escreveu, "não posso
recomendar nenhum liv ro-texto:' Ela defe ndia gue "deveriam ser preparados livrns o
mais rápido possível para conduzir as mentes ao estudo da Bíblia".'
No entanto, posiçõ es ex tremas uma vei tomadas não são deixad as facilme nte.
A questão do que significava fazer da Bíblia "o fundamento de nosso trabalho edu-
cac io nal'' continuou a agitar os líd eres ad ve ntistas. Na sessão da Associação Geral,
em 1899, por exemplo, C. C. Lew is forçou os reformado res a dizer o que t inham em
mente. Ele queria saber se os pro fessores não deveriam usar nenhum outro livro-
texto. Prescon levantou-se e disse que iria explicar como ensinar geografia a partir da
Bíblia. Lewis in terrompe u: "pegue a tábua de multiplicar [tabuada)". Presco tt. r.ecuou .
No final, Prescott ad mitiu que "se, à medida que eu conti nua r usando a Bíblia, sentir
a necessidade de qualque r o utro livro, eu o usarei, mas não até perceber a necessidade
disso''. ). H. Haughey imed iatamente falou: "Você sent irá a necessidade''. Prescot t co-n
fessou: "Acho q ue sim''.'
Por volt.a de o u tubro de 1899, )ooes chegou a uma interessante distinção entre
o "livro-texto" (a Bíblia), do qual o professor tira o "texto" para o estudo do assunto em
pauta, e o "livro de estudo'' que irradia luz sobre o sig nificado dos tex tos bíblico s q ue
formam o fundamento de cada linha de estudo. Com tal dist inçãoele podia continuar
a dizer q ue a Bíblia dever ia ser o único livro-texto.' Sutherland, por outro lado, não
estava tão firme em sua posição ou tão constante no uso da expressão "livro-texto':
 Q Ml'J'O DA BfB,J IA COMO LIVRO• T EXTO ONISCIENTE 135

Por volta de abril de 1899, ele compreendeu as recomendações de Ellen G. White a

respeito do seu extremismo nessa questão e defendia abertamente a preparação de
"livros-textos"denominacionaisque fossem orientados pela Bíblia.'
A questão do lugar da Blblia na educação deixou os reformadores perplexos.
Na virada do século, no entanto, muitos deles começaram a entender como fazer da
Bíblia "o fundamento de nossa obra educacional''. Tanto Jones como Sutherland, por
exemplo, começarama perceber que era o esquema teórico dos sistemas educacio-
nais que forneciam a chave, em vez do uso da Bíblia como único livro-texto. Ambos
reconheceram gue fatos e itens de conhecimento eram iJHerpretados dentro de um
contexto conceituai. O que eles agora procuravam fazer era usar a Bíblia para prover
um con texto cristão para a ed ucação em vez de confiar num contexto baseado em
clássicos pagãos ou no materialismo evolucionista.' Sutherland compreendeu que isso
implicava numa reestruturação do curd culo de forma que a Bíblia se tornasse uma
parte integralde todo o currículo, em vez de apenas algo a mais para o curso de estudo
ou um substituto para os clássicos. Ele escreveu:"isso não significa a substituição de
uma aula de Bíblia ou história sagrada pelos clássicos antigos. Visto que a literatura
clássica tem sido a base de toda instrução cm nossas escolas desde a Idade Média,
uma refo rma necessita de uma firme rnptura como o antigo sistema, e a adoção de
um novo construído sobre um fundamento completamente diferente - um sistema no
qual a Palavra de Deus deve ser a base para toda a educação:••
Na virada do século, Sutherland, Mario n E. Cady e outros estavam ocupados
criando "üvros-textos" cristãos para suprir o estudo da Biblta e auxiliar a considerar
outras disciplinas de estudo a partir da perspectiva bíblica. Mas o mito não estava
morto. Em junho de 1902, o famoso E. J. Waggone r de 1888 começou a reformar os
reformadores Suther lan d e Magan com sua "nova ordem De acordo com 'v\laggoner,
que desejava uma mão controladora no Emmanuel Missionar)' College, "ainda não
havia tido uma escola de Bíblia" entre osadventistas.Sua ideia era que"não deve haver
nenhum outro livrosenão a Bíblia" utilizadoem tal escola, e que se seu programa fosse
implantado, "cada ramo do conhecimento seria levado até onde cada professor íosse
,,1paz de levá-lo" através do uso da Bíblia como o único livro-texto.9
Waggoner nunca teve a chance de colocar em prática sua "nova ordem". O
t,,natismo nessa questão estava mor to, e mbora o mito tenha permanecido vivo.O ver-
dadeiro desafio para os adventistas na virada do século era criar um programa no qual
,1 llíblia pL1cles se " to rnor-se o íundamcnto e o assunto da educação" (FE. pág. 474).
136 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

O papel da Bíblia na educação

O problema: descobrir o padrão da unidade curricu lar

Os adventistas não er'a-m
- os únicos em confusão educacional na virada do sé•
culo. Os clássicos estavam condenados tanto na educação pública como na particular,
enquantoque a cosmovisão cristã que haviadadoalgum significado aocurso deestudos
na ed ucaçãoamericana estava perdendo sua posição em quase todas asescolas americ-a
nas. Frederick Rudolph, tun proeminente historiador da educação superior a mericana,
caracterizouo período de 1875 a 1914 como sendo de "desordem c urricular''.'º
Um grande desafio para a ed ucação de todo o tipo no século 20 foi enco n-
trar um padrão q ue fortalecesseo currículo e lhe desse unidade e significado. Alfred
North Whitebead disse que os cur rímlosgeralmente sofrem da falta de um princípio
integrador. Em vez de uma unida de singula r, "oferecemos às cria nças álgebra, na q ual
nada se integra; geometria, na qual nada se integra; ciências, na qual nada se integra;
história, na qual nada se integra; um pouco de idiomas nunca dominados, e, finalmen•
te, a mais monótona de todas as disciplinas, a lite ratura, representada por peças de
Shakespeare, com no1as filológicas e pequenas análises do enl'edo e das personagens
para ser essencialmente confiadas à memória. Pode-se <lizer que tal lista represenln
a vida como é conhecida no meio da própria existência. O melhor que pode ser dilo
sobre isso é que ela é uma tábua l'ápida de conteúdos que uma deidade estava proce, -
sando enquanto pensava em criar um mundo, e ainda não determinou como colocar
tudo isso junto:'11 Em uma linha semelhante, Philip Phenix, da Columbía University,
observou que "não é fácil manter tuna ideia do todo... Tanto professores q uanto alunos
estão dispostos a adotar o currículo da forma como está: uma seq uência tradi cional
de ele mentos separados,sem mu1ca indagar o padrão completo dentro do qual se en
contram as partes constituintes''."
O ponto crítico da questão, no enta nto, não é reconhecer ,1 necessidade dr
um padrão geral onde enquad ra r as várias dis cipli nas do currículo de tal maneir,,
que façam sent ido, mas descobrir esse padrão. Os auto res do importante relatório
da Harvard Un iversity sobre educação geral afirmaram, em 1945, que "a proc ura
co nti nua e deve contin ua r por uma lógica geral, uma moldura forte, que não se
rompa facilmen te, dentro da qual tanto a faculdade como a escola possam cum
prir suas tarefas diversificadase ao mes mo tempo únicas"." Vivemos num mund o
onde se fragmenta o conhecimento a tal ponto que é extr e l1\0111c ntc diflcil ve,
 Ü MITO DA BÍBLIA COMO U VRO · TEXT O ON ISCIENT J! 137

como campos particulares d e especialização se relacionam com o todo de uma

disciplina específica ou com a vida.
Durante o século passadô;-1mlitos tentaram descobrir a mold ura que dá signi-
fica do às d iscip li nas individ uais no curso de estudo. A pergunta probante de Herbert
Spencer, "qual conhecimento é de maior valor?'; rece beu muita atenção no fina.! do
sécu lo 19. Sua resposta am plame nte ace ita fo i "ciên cia" em todas as áreas do esforço
humano." Outros educado res respondera m q ue o conhecimento de m aior valor seria
encontrado nas necessidades da sociedade ou no profissio nal ismo. Tais necessid ades,
sugeriram, deveriam formar o princípio organizador e o critério de seleção para a ela-
boração do currlculo. Elle n G. White res pond eu repetid a mente à pergunta de Spencer
em seus escritos. Para ela, a compreensão da Bíblia era o estudo essencia l ele "maior
va.Jor" (ex . CPE, p. 11-24, 427; FE, p. 368-380) .
No entanto, descobrir o conhecimento mais essencial é um problema totalm en-
te diferente de entender como um curso de estudo pode ser desenvolvido a partir dessa
perspectiva. Muito frequentemente, tem-se tido a ideia de acrescentar cursos bíblicos
ao curr ículo junto com se rviços de cape lania e programas missionários. Por mais im -
portantes que sejam esses acréscimos, não necessariamente tornam uma escola cristã.
Ellen G. White, ao comentar sobre as escolas adventis!as em sua tentativa de inserir
cursos bíblicos e pensame ntos cristãos no currículo sem reorientar todo o curso de
estudos, argumentou q ue as "produções humanas têm sido usadascomo mais essen-
ciais, e a Palavra de De us tem sido estudada simplesmente para dar colorido a outros
estudos" (FE, p. 395). Numa linha semelhante, declarou que "não se deve introduz ir a
Biblia em nossas escolas para ser intercalada no meio da incred ulidade" (ibid., p. 474).
O filósofo Gordon Clark se referiu a tais inovaçõescomo "uma educação pagã com
1,ma cobertura de chocolate de cristia nismó'.151à l abordagem não é cristã em si.
O problema não é inserir elementos cristtios no curríwlo existente, mas sim a
cristianizaçtiode todo o programa escolar. Na maioria das vezes, o c urrículo da escola
a istã tem sido "um miscelânea de ideias naturalistas com verdade bíblicà'. Isso, d isse
Frank E. Gaebelein, tem cond uzid o a u ma forma de "esquizofrenia escolar na qual
uma teologia altamente o rtodoxa coexiste inquietante mente com um ensino de disci-
l'linas não religiosas que difere pouco daquele das instituições seculares''.16 O desafio
que aquele que elabora o currículo numa escola c ristã enfrenta é ir além de uma visão
localizada nos fragmentos e pedaços, em direção a uma posição q ue clara e intencio -
nnlme ntc integra os dctnlhcs do con hecimento co m a moldura bíblica. Somente isso
formnri\ umn v,•rd ad,·11,,, ·du,c, çi\o.
138 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

A solução: a integração de todos os conhecimentos

Deveria ser óbvio, mesmo ao leitor casual, que a Bíblia não é uma fonte de
-.._/

íformações sobre tudo. Ela trata principalme nte das "grandes q ues tões": o sign ifi -
cado da vida e da morte, de onde veio o mundo e qual será seu futuro, a origem do
pecado e o plano divino para lidar com ele. As Escrituras tem como propósito tomar
o homem "sábio para a salvação pela fé em Cristo Jesus " e para ensinar, repreender
e corrigir e "educar na justiça: a fim de que o homem de Deus seja perfeito" (2Tm
3:15-17). A Bíblia nunca tencionou ser uma fonte inesgotável de conhecimento ou
uma "enciclo pédia divina''. Ela deixa muitas perguntas sem respostas. Por outro lado,
com relação às q uestões mais básicas dos seres humanos, ela provê uma perspec tiva,
uma cosmovisão e um co ntexto no qual se pode explorar perguntas não respondidas
e chegar a respostas unificad as.
Possivelmente, não poderíamos usar a Bíblia como livro-texto para todas as
disciplinas do cur rículo, urna vez que ela não aborda todos os assuntos. As Escrituras
não explicam contratos modernos de imóveis, por exemplo, mas o estudo e a prát ica
q ue vigoram na legislação do Estado têm uma ligação íntima com os princlpios bíbli•
cos, mo rais e éticos . O ponto importante é que nenhum tópico está fora da cosmovi-
são b(blica. A autoridade das Escrituras para ensinar,,escreveu Arthur Holrnes, "com-
promete o c rente em certos pontos focais e assim provê uma mo/dum interpretativa,
uma visão geral d e como tudo se relaciona a Deus''.17
O conce ito de u ma moldura interpretativa necessita de uma ênfase cons-
tante na educação cris tã. A Bíblia não é o tod o do co nhecimento, mas fornece
uma moldura de referência dentrn da qual devemos estuda r e in ter preta r todos os
tópicos. Se essa moldura é a visão de um naturalismo evolucionis ta , de clá ss ico s
pagãos, de cosmovisão bíblica ou qualquer outra perspectiva faz muita diferença.
Uma escola cris tã é cristã somente quando ensina todas as disciplinas a partir da
perspectiva da Palavra de De us.
Elton Trueblood, ao discutir as caracte rís ticas de uma faculdade cristã, ob-
servou que "a questão importante não é: Vocês oferecem um curso em religião? Tal
curso pode ser oferecido por q ualquer instituição. A pergunta relevante é: Sua con•
fissão religiosa faz diferença? [...] Um mero de partamen to de religião pode ser rela-
tivamente insignificante. O ensino da Bíblia é bom, mas é apenas o começo. O q ue é
muito mais importante é a penetração das convicções cristãs centrais no ensino de
todas as disciplinas.""
 0 MIT O DA Bfll LIA COMO LIVRO- TE XTO ONISCIENTE 139

Gaebelein convergiu par a o_mes mo ponto ao escrever que há "uma grande di-
ferençaentre a ed ucação na qual tem lugar atividades religiosas e estudo das Escrituras
e a ed ucação na qual o cristianismo da Bíblia é a mat riz d e todo o programa ou, em
outras palavras, o c urso por onde flui o rio do ensino e da aprendizagem''.19
Um sistema educacional que mantém uma d ivisão entre o secular e o re-
ligioso pode justificar o acréscimo de atributos religiosos em um cur rículo basi-
camente secular. Pode até mesmo chegar a tratar a Bíblia como o "primeiro ent re
os iguais" em termos de importância. Mas a escola cuja constituição e professores
suste ntam ql1e"toda verdade vem de Deus" se ac harão impelidos por essa própria
crença a desenvolver um modelo curr icular no q ual a cosmovisão bíblica permeie
cada aspecto do currículo.
Foi essa ideia que Ellen G. W'hite buscou implantar na década de 1890. Ela
defendia q ue as escolas adventistas deveriam tirar os clássicos gregos e romanos do
centro do cur rículo, uma vez que eles "não apresentam o devido fundamento para a
educação verdadeira" (FE, p. 381 ). Em subs tituição a eles, ela elevou a Bíblia, a q ual
"é a base de todo verdadeiro conhecimento" (ibid., p. 393). Pa-rte da grand iosidade
do mi nistério de Cristo foi q ue Ele "salvou a verdade da penumbra em que·se acha-
va, dan do-lhe o devido encaixe" (CP, p. 29). Ellen G. White, em seus dia , tentava
fazer o mesmo. Isso tem sido a principal preocupação da educação adventista em
todas as épocas, uma vez que a educação cristã não pode acontecer no contexto do
humanismo secular ou qualquer outro "ismo'.' A ed ucação cristã é cristã somente
quando vê toda a verdadeíi partir da perspectiva cristã.
De acordo com Ellen G. White "a ciência da redenção é a ciência de todas
as ciências", e a Bíblia é "o Livro dos livros" (Ed, p. 126; CP, p. 442). Somente uma
compreensão dessa "ciência" e desse "Livro" dá significad o a tudo no amplo sentido
da palavra.Visto à luz do "grandioso pensamento central" da Bíblia, "cada tópico tem
nova sig nificação" (Ed, p. 125). Todo aluno, observou Ellen G. White, deveria obter
um conhecimento do "grandioso tema central" da Bíblia "e do propósito o riginal de
Deus em relação a este mundo, da origem do grande conflito, e da obra da redenção.
Deve compreender a natureza dos do is princípios que contendem pela supremacia,
e aprender a delinear sua operação através dos relatos da história e da profecia, até à
grnnde co nsumação. Deve enxergar como este conflito pe net ra em todos os aspectos
!lo e xper iê ncia humana; como em cada ato de sua vida ele próprio revela um ou outro
,lttqneles dois prind pios antagônicos; e como, quer queira quer não, ele es tá mesmo
llijll rB a decidir d e quc•l,icl() d() co nflito es tará" (ibid ., p. 190).
140 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

O conflito ent re o bem e o mal afeto u todas as áreas da existência. Do lado

negativo vemos a contrové rsia na degeneração do mundo natural, na guerra e no so-
frimento no campo da história e das ciêocias sociais, e na relação do h o mem quanto
a sua própria perdição nas humanidades. Do lado positivo, encontramos evidências
disso na maravillia da ordem natural que parece ser intencionalmente organizada, na
habilidade do homem de im portar-secom seus semelhantes na vida so cial, e na s suas
visões e anseios por totalidade e significado.Todo indiví d uo finalmentese depara com
as questões: "por que há mal num mundo que parece tão bom? Por que há morte e
tristeza numa existência que é tão delicadamente projetada para a vida? Como é pos-
sível que haja ordem matemática num mundo natu ral difuso?"
As perguntas continuam, mas o homem ligado às coisas terrenas se vê impo-
tente à medida que procura descobrir as respostas definitivas. É verdade que ele pode
descobrir fragmentos e pedaços de "verdade" e construir teorias relacionadas com os
seus significados, mas esse significado definitivo é encon trado somente na revelação
cósmica de Deus ao homem cm sua pequenez e perdição.
A revelação especial de Deus contém as respostas para as "grandes questões"
da huma nidad e. Portanto, é essa revelação que deve fornecer o fundamento e o con-
texto para todo o estudo huma no. Todo tópico dentro do currículo, e mesmo a própria
vida humana, toma um novosignificado .1luz da Palavra de Deus. Portanto, é impera-
tivo que as escolas cristãs ensi nem todas as disciplinas a partir da perspectiva bíblica.
Gaebelein, e1n _g1a clássica visão da questão, sugere que o que precisamos
é a "integração'' de todo aspecto do programa escola r com a cosmovisão bíblica.
Integração "significa 'a rew1ião das parles em um todo"'.20 A Bíblia sugere e prové o
padrão dentro do qual q ualque r outro aspecto, seja do curso formal de estudos ou
do curdculo informal, encontre seu significado . Hastings Rashdall, em sua excelen•
te pesquisa sobre universidades medievais, teve essa mesma visão quando notou
centralidade do estudo religioso. O estudo religioso foi a "ciência arquitetônica c uja
função era receber os resultados de todas as outras ciências e combiná-las num todo
orgânico''." Não é porque as igrejas dize m que o centro é o lugar mais apropriado do
religião na educação ou porque assim reza a tradição, declarou Henry P. Van Dus c11
e m seus postulados, mas "por causa da natureza da realidade'.Zl Deus é o ser cujo
existência dá unidade e significa do ao universo.Da mesma forma, é sua revelação que
provê unidade e significadoao currículo.
No modelo mais comum de currículo, a Bíblia 011 a religião é apenas um 16
pico entre muitos, como ilustrado na figura 2. Ncss,• mudclo, adn tópico é estuda tl,1
 Q MIT O DA BÍBJ.JA COMO LIVRO-T EXTO ONISCIENTE 141

de acordo com sua lógica e cada um é considerado como sendo basicamente ind e-
pendente de outros. O professor de histórla ou literatura não está preocupado com
religião e o professor de religião não se envolve com história OLL literat ura, uma vez
que cada um está ensinando sua especialidade. Cada disciplina tem seu próp rio
território bem definido e sua abordagem "t rad icional". Esse modelo geralmente t\ão
está preocupado com a relação entre os c;1mpos de estudo. Em tal modelo, a religião
é um tópico entre varias.

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Figura 2. Modelo curricular: matérias de auto-conteódo

Os reformadores adventistas, procurando escapar do modelo acima, foram ao

rxtremo de fazer da Bíbüa e da religião todo o currículo, como mostrado na figura 3.
!'ratamos dessas deficiências anteriormente neste capítulo e não há a necessidade de
discutirmos mais sobre isso.

Bíblia
e
Religião

Figura3. Modelo curricular: a Bíblia como o todo

Devemos definir um terceiro modelo como o fundamental e contextual (ve ja a

li ura 4). Ele pressupõe que a Bíblia e s ua cosmovisão proveem um fundamento e um
u111texto para todoo conhecimento humano, e que seu significad o geral entra emcada
,1,c;I do c urrículo e acrescenta significado a cada tópico. Um modelo de integração,
111,l k n q ue de vemo,s 1btin,la codn d isc iplína luz dn pers pectiva biblica se q ueremos
1 4 2 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

entendê-la no seu significad o mais amplo. Os-espaçamentos na Figura 4 significam

que não há grandes divisões entre as várias disciplinas, deixando sozinha uma falsa di-
cotomia entre o sagrado e o secular. As setas duplas indicam não apenas o fato de que
a Bíblia nos ajuda a entender cada tópico do currículo, mas também que o estudo da
história, ciência, etc; tambénHluminanam o significadodas Escrituras. Deus revelou-
se a si mesmo através da Bíblia numa revelação especia l, e, a travésdo mundo natural,
numa revelação geral. Podemos compreender o significado da (tltima some nte à luz
da primeira, mas ambas jogam luz uma na outra, uma vez q.ue. toda a verdade tem sua
origem em Deus(Ed, p. J 28 ) . Cada tópico no currículoexerce impacto sobre osoutros
quando todos se tomam sign ificativos illtegradosdentro do contexto bíblico.

Perspectiva Bíblica

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P e r s p ectiv a Bíblica
Figura 4. Modelo cunic:ular: o aspecto co n ll!Xtual e esl rulural da Biblia

O currículo radical

O ponto que os educadores cristãos devem reconhecer é que o ensino de qut1I

quer disciplina numa escola cristã não é uma modificação da abordagem usada '""
escolas não cristãs, mas uma reorientação radical de um t6pico dentro da moldura filo
s6fica do cristianismo. Por exemplo, a escola cristã vê a história em termos da menso
gem bíblica de Deus buscando cumprirseu propósito nos assuntos humanos à medidn
que os eventos se movem em direção a seu cumprimento profético. A Bíblia provê 11
mold ura interpretat iva para os acontecimentos entre a queda do homem e a segun
da vin da de Jesus. O professo r cristào não ensina nem trata as Escri1Urns como u111n
 Ü MITO DA BÍBLIA COMO LIVRO-T &XT O ON TSCIBN TE 143

história geral do mundo, ma.s rr on hece como um registro que focaliza a histó ria
da sa lvação. Além disso, há pontos de interseção entre a história geral e a Bíblia em
ter mos de profecia e arqueologia, O historiador cristão percebe, contudo, que os pon-
tos específicos são limitados e que a principal função da Bíblia no ensin o da história é
forn ecer um contexto para o entendimento,
Podemos dizer o mesmo da vida, das ciências físicas ou sociais ou da ed-u
cação física ou da agricultura no cu rrículo de urna escola c ristã. A Bíb lia provê
a moldu ra de um mundo confuso, enquanto as discjplinas acadêmicas pcod uzem
fragmen tos e pedaços de co nhecimen to. As Escrituras s uprem o padrão que dá sig-
n
nificad o aos d etalhes não tra tad os pelo acad êm ico. dessa perspectiva que pode-
mos ver a Bíblia como o ponto central da integração para todas as áreas de conheci-
men to. Os capitu las 12 e 13 forn ecerão u ma ilust ração mais completa dos prind pios
de integração no campo do estudo literário.
Aodiscutir o tema de desenvolvercorrelações ent re conceitos cristãos e as d isci-
plinas dos vários campos de estudo, Gaebelei n chamou atenção para algumas precauções
necessárias na integraçãoc urricular. Uma grande armadilha, como ele considerou, é o
perigo de uma "falsa integraçãoatravés de corre lações forçadas que não são verdadei-
1'8ln ent e intrínsecas à matéria em questão, Tal inclusão de correlações formais, embora
motivadas pelo zelo cristão, pode fai.er maisdanodo que benefícioatravés da impressão
de que a integração de disciplinas específicas com a verdade divina é uma falsidade.
1 '
"Pode se fazer necessário um ataq ue mais informa l ao problema e o reco-
nhecimento dos limites sob os quais estamos traba lha ndo. Emil Brunner dá uma s
ugestão bem útil a essa questão. Ao falar s ob re a distorção causada ao nosso pen-
samento pelo pecado, ele a considera em seu auge em tais áreas como a teolo gia,
filosofia e literatura, pojs essas têm rela çã o mais próxima com Deus, e po rtanto,
têm sido radicalmente alteradas pela queda. Por isso, necessitam de mais corre-
ção e nelas se encont ram a maior correlação com o cris tia nismo, Mas, à medida
que nos move mos das humanidades para as ciências e para a matemática, essa
distorção diminui quase ao ponto de não exist,ir Assim, o professor cristão das
disciplinas mais objetivas, em par ticula r da matemáti ca, não precisa buscar pelas
co rr e l açõ es detalhadas e sistemáticas que seus colegas das áreas de psicologia,
literatura ou histó ria devem fazer validamente,""
Gaebelein não quer dizer que não há pontos de contato entre tó picos como
11 matemática e o crist ian ismo , mas que exis te m poucos ? ' O professor cristão os

utlliznnl mas nilo bu r odl'orçnr uma l ntc!\ração ele moncira não natu ral.
144 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

De certo ponto de"'l'i&{ª• a in tegra ção da matemática e das ciências físicas com
as c renças cristãs é até mais importante do que a da literat ura e ciências sociais com o
cristianismo. Devido à sua compreensão não critica, muitos alu nos consideram essas
áreas como "objetívas", ne ut ras e funcionais, sem pressuposições filosóficas, ten dên-
cias sobre a realidade o u im plicaçõescosmológicas. Na verdade, o estudo da matemá-
tica e das ciências "difíceis" é totalmente imbuído de tendências e pressupos ições. Por
exemplo, a matemátic.1c, omo o cristianismo,fundamênta-se em postulados não com-
pro vados. Além disso, pressuposições tais como a organização do universo e a validez
da observação empírica são pressuposições que sustentam a ciênc.ia, mas que muitos
povos modernos, tanto da cultura ocidental co mo da oriental, rejeitam. É essencial
que conscientizemo s os alu nos de tais suposições, pois eles frequentemente as tomam
como um fato. O aluno que pertence a uma época que depositou sua fé não crítica na
ciência e na matemática em vez ele n o Cr iador, das realidadescientíficase matemática
oão tem nem mesmo consciência delas.
Os professores c ris tão s de todas as áreas deveriam utilizar de forma criativa os
pontos naturais da integração entre sua disc ip lina e s ua religião. A matemática, por
exemplo, certamente tem pontos em comum com a fé cristã quando lida com áreas
tais como o infinito e a existência de uma reg,Lla ri dade numérica em outras partes da
vida cotidiana, da música à c ris talog ra fiae à astronomia. O mundo de precisão mate-
mática é o mundo de-Deus e a mate mática não está fora do padrão de sua verdade.
Além dos pbnt6s naturais de integração,professores de todas as áreas têm :1
oportuni dade de integrar sua fé com sua especialidade acadêmica no nível pessoa l n:1
medida em quese relacionam no Espírito de Jesus com seus alunos e respondemàssuas
perguntas sobre a disciplina, sobre o significado da religião e dificuldadespessoasi.

Algumas observações conclusivas

Concluindo, devemos considerar três pontos. Em primeiro lugar, se quere

mos entender melhor as implicações positivas da integração, devemos notar o que
não é integração. Gene Gar rick escreveu que "é importante notar que integ ração não
significa uma reconciliação ponto por ponto de cada disciplinacom declarações ou
do ut ri nas bíblicas e em simplesmente trazer versículos que se relacionam à unidade
a ser estudada (...] nem rnoraliiar ou exortar no decorrer do curso de estudo. 1\1clo
isso tem se u lugar no ensino cristão, mas a integração sign ifica a união das partes num
todo. Portanto, integrar vida e estudos com a Bíblia s ig nifica dcscob·,ir sua ,·claçi\o
 Ü MITO DA BÍBLIA COMO LIVRO·T EXTO O NISClll NTE 145

fundamental de unidrde como a verdadedivina concedida com o propósito de revelar

a Deus e capacitar o l\omem a fazer sua vontade e a glo riflcá-ln.J sso requer muito es•
tudo, ta nto da djsciplina como da Bíblia, e cautela para comunicar .\ verdade o u levar
os alunos a essa descoberta:'"
Segundo, Holmes observou que "a integração não está tão preoc upada com
ataque e defesa como está co m ,1s contri buições positivasdo aprendizado huma no para
compreensão da fé e para o desenvolvimentode uma cosmovisão cristã, e com a contri•
buição positivada íécris tà parn todas as artes e ciências''. Ele também observou que não
deveríamos ver a integração como uma conquista "mas como uma atividade intelectual
quecontinua à medida q ue continuamos a aprender''." Ã medida queensinamos nossos
alunos a como fazer a integração dentro da perspectiva cristã, estaremoscontribuindo
com uma das meras da educação cris tã - o desenvo lvimento da mente cristã.
Por último, é desuma importâ ncia que ed ucadores cristãos e se us co laborado•
res percebam q ue a cosmovisão cristã deve dominar o currículo cristão, de modo que
a escola seja realme.ntecristã não somente no nome. Isso é especialmente crucial hoje,
visto que a educação cristã está se tornando cada vez mais cara. O educador cristão
deve fazer a si mesmo essa probante pergu nta: "se e u, corno um professor cris tão, es•
tou ensinando minha disciplina da mesma forma que e apresentada numa inst ituição
pública, então que direito eu ten ho de tirar o dinheiro suado de meus cont ribuintes?"
A resposta é tanto óbvia quanto assustadora. A educação cristã que não provê uma
compreensão c ris tã das artes, ciências, humanidades e do mercado de trabalho não
é cristã. Uma das metas fundamentais da educação cristã deve ser ajudar os alunos a
pensarem de maneira cristã.
O apelo não é para os educadores cristãos descartarem todos os materiais de
ensino com exceção da Bíblia, mas para ajudarem os alunos a ver e a pensar sobre o
significado de cada tópico a part ir da perspectjva blblica. Após examinarmos alguns
mitos populares, os capítulos 12 e l3 tentarão ilustrar como devemos proceder na
Are a do estudo literário.
 i
\

CAPÍTULO 12
Mitos literários

A subc ultura adventista tem uma abundância de mitos lite rários. Os d ois ca-
pítlúos seguintes examinarão quatro dos mais importantes: (1) o mito do verdadeiro e
do falso, (2) o mito do bom e do mau, (3) o mito de que Ellen G. White tinha uma fi.
losofia s obre literatura claramente estru turada e explicitamente declas ada, e ( 4) o mito
de <1ue o estudo lite nlrio não é importante para os c ristãos. Ao d iscuti-los , pretend o ir
além do nega tivo em direção a uma posição positiv,1 do papel do estudo literário nas
escolas adventistas.

O mito do verdadeiro e do falso

Muitos adve n tistas d efinem a ficção como a questão literária centrnl. Assi m,
a linha que separa 9 material de leitura próprio do impró prio divide o que realmente
,tcontece do que é im aginado pelas mentes humanas. Uma leitura superficial de Ellen
G. White fornece o que, a primeira vi.s ta, parece ser wn excele nte apoio para tal po -
içào. Por exemplo, luna de suas declarações mais fortes sobre ficção aparece no livro
C:iênc ia do Bom Viver. "Mesmo a ficção''. escreve u, "que não contém nenhuma suges-
lJO de impureza, e que visa ensinar excelentes pri ncíp ios, é n ociva. An ima o hábito
da leit ura apressada e superficial, unica men te pela história. Tende assim a destrui r a
l,1culdadc de pensa r com coerência e vigor; incapacita a alma para a co11tem p l ação do s
1,rnndes probl emas do dever e do destino... Alega-se muitas vezes que, a fim de se des-
viar a juventude das leituras se nsacionais e indignas, deveríamos proporcionar-lhes
, u lho r espécie de leitura de ficção... A única segurança para os bêbados, bem como
p.1ra o homem temperante, é a total abstinência . A mesma regra se ap.lica ao amante
,,,1 ficç ão. Sua ú nica segurança é a total abstinência" (CBV, p. 445, 446) . A citação não
tk•ixa muita dúvida. Ler "ficção" é errado para os cris tãos.
A qu c, l<io w rna -se um po uco co mplicada, no e ntan to, quando começa-
mos o i11d"ga r " i h11• 11 ' I'" ' 1 lk n (;, Whit e q uis cfücr com íicção. Os dicioná rios
 148 MITOS NA EDt:CAÇÍ\O ADVENTIS TA

geralmente definem ficção como eventos imaginá rios q ue nunca aconteceram na

história espacial-tempora-l,-_Assim, podemos contrastar a ficção com eventos reais
- _g ue ocorreram na his tóri a.
A complex idade do tema vem à tona quando descobrimos que Ellen G. \\l]litc
usou e recomendo u o que chamamos ele ficção. Por exemplo, ela falou de seu apreço
pela obra O Peregrino, de Jo h n Bunyan (GC, p. 252), e até incluiu alguns fragmentos
"irrea is" (fictícios) no quarto volume de sua compilação ele Sabl,11tl, Readings for tire
Home Circle.' Alé m disso, ela lia a Bíblia, que contém ficção conforme as definiçõ es
cio século 21. A parábola do rico e Lázaro (Lc 16:19-31) e a h is tór ia das á r vores qu e
"foram ungir para si um rei" ()z 9:8-15) são exemplos de ficção bíblica. Uma paráb ola
é ficçã o, uma vez que é uma história imaginá ria. Se não devemos ler nenhuma "ficção"
ou não tê-las nas estantes das bibliotecas de nossas escolas, então devemos jogar fora
nossas Bíblias, pois nelas há "ficção':
Por outro lado, Elle n G. White também conde nou a leitu ra de obras históri
cas q ue ena ltecem "atroc idades","crueldades" e " prá ticas licenciosas" (7T, p. 165),
a despeito cio fato de que tais obrns reportam eventos q ue aconteceram realment e.
De fato, esse tipo de leitura inclui muito das "no tícias verdadeiras" q ue chegam até
nós através dos jornais diários e de certos livros pop ula res sobre temas histó ricos.
Se u m even to que um dado autor relata em s ua obra realmente acon teceu ou não.
não parece ser 'O c it ér io de Ellc n G. Whit e para determina r a a cleq uabil ida de ,,d
uma lite ratura para os cr is tãos.
A essa altura devemos notar que tal questão é perigosa. Podemos facilment,•
ser mal-interpretados somente por analisarmos o tema. A primeira reação de algumt"
pessoas pode ser a de q ue estejamos buscando desculpar a verdade ou fornecer t11rn1
racionalização para fazer aq uilosobre o gue fomos advertidos a não fazer. Uma reaç,111
mais sa udável seria verifica r se a afirmação prévia é verdade o u não. Caso seja, c ntõo
devemos encará- la com responsabilidade e honestidade em vez de ignorá -la. Os cri>
tãos não tê m nada a temer da verdade - afinal, é a ve rd ad e e não a tradição e as m,\,
interpretações, ainda que sinceras, que nos liberta ()o 8:32).
Parece bem claro que Ellcn G. W hite não uso u a palavra "ficção'' com o mesmo
sentido que a maioria de seus leitores lhe confere hoje. Podemos admitir isso ou tu mar a
posição alternativa de que ela cl:lramente se contrad isse. Se ela rea lme nte u,s 111 urna d
efinição d iferente, então devemos descobrir qual é pesquisa ndo seus escritm para ver
como ela empregou essa palavra. Em 197 1 , o D e p a rtame nto ele Ed ucação do
Associação Geral sedio u um encontro parn cumpri,, cm 1>Mtr, , c,sa tarefo. J\ com iss,\11
 M lTOS LITf. RÁ RIOS 149

era co mp osta por 34 membros, incluind o editores, oficia is, educadores de todos os
níveis e membros do Patrimônio Literário Ellen G. White. "A pa rti r de um exame
intensivo de suas referências à ficção''. concluíram, "parece q ue Ellen G. White usou
o termo "ficção" para referir-se a obras com as seguintes características: (1) viciosa;
(2) sentime ntal, sensacional, erótica, profana o u barata; (3) leva o leitor a remeter-se
a um mundo de son hos e ser menos capaz de lidar com os problemas da vida diá ria,
provocando a fuga da realidade; (4) desqualifica a mente parn o estudo sér io e pa ra a
d ev oçã o; (5) consome o tem po e é sem valor."'
Em suma, Ellen G. White co nsiderou a ficção e m termos qualitativos e não
como algo irreal no sentido de que nunca aconteceu na história espacial-temporal.
Uma vez que analisamos todos os fatos, a conclusão é óbvia.
Tanto Max Phillips, um editor adventis ta, qua nto Paul T. Gibbs, que leciona
inglês há muitos anosem faculdades adventistas, obse r vara m q ue pod emos evilar par-
ie da confusão se fü er mos uma distinção entre"verdade" e "fato''. O Peregrino, a pará-
bola do rico e Lh aro e algumas das his tórias do Sabbat/J Readi11gs for the Home Circle
apresentam u1na verdade, n1as não un1 fato.> Boa leitura, a partir dessa perspec tiva, é
aquela que eleva a verdade e não o er ro.
Dever ia ser óbvio que as conclusões declaradas acima não abrem as por tas
para todos os tipos de leitura, mas simples menle significa m, no tou Phillips, "que nem
toda literatura não factual é prejudicial''.
A essa altura, é pertinen1eobser var que W. C. 'v\Thite, ass iste nte de Ellen G.
White e filho mais próximo, se deparou cedo com esse pro blema. Ao escrever ao edi-
tor da Review, em 1921, ele obs er vou: " minh a mãe foJ e nfática ao condenar a ficção, e
quan do pressionada a definir a que se referia como ficção, ela se mpre indicou aquelas
obras que levavam a mente para longe de Deus. Sendo assim, suponho que podemos
concluir que sua condenação da ficção refere-se àquelas obrasque levama men te para
longe das coisas celestes' '.'
A educadora adventis ta e pioneira Alma E. McKibbin levantou um ponto im-
rortante quando escreveu que a verdade pode ser expressa em "verso, prosa, história,
drama, alegoria ou qualquer outra forma de literatu ra. O mesmo pode-se dizer do
erro, que 1ambém pode se r exp resso em q ualquer forma literária·: O ponto central,
disse ela, não é a questãoda fonna Lite rária, mas "o que isso ensina?" Se os eventos de
uma nar rntiva realmente ocorreram ou não nunca d eve ria ser o pari1111e tr o para deter•
, n lnar se a his tól'ia é hon ou 111,I. A maioria do que realmente acontece no nosso mun- do
pccnm lnoso ,11111111 1l,, 1,w,11, n l°orn1,.. "nlg u,111;, c o isas co m1 ) lc tnme n1e l mugin,lrias
150 t'v!ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

são muito boas, de fato tão boas que são o meio de graça para muitos''. Con cluind o, ela
escreveu: "Toda palavraescrita ou falada pelo homem, não impor ta q ual a forma lüe-
rária o tenha impulsionado para se expressar,se é verdade, então é útile benéfica>."
Es ta co nclusãoésábia, mas uma vez que nem toda a verd ad e é boa, levanta ou-
tra questão. Na realidade, muita verdade é má. Com" iremos integrar essa visão cristã
com o estudo lite rário? Aqui nús deparamos com o mito do bom e do mau.

O mito do bom e do mau

Há alguns anoseu Unha resposp s muito mais simples do que as que tenho hoje
com relaçáo aos critérios para a escolha da Hte rat ura. Nos meus bons e velhos temp,os
perceb i que Filipenses 4:8 fornecia o único padrão que eu precisava ." Finalmen,te -ir
mãos", escreveu Paulo, " Lud o o que é verdadeiro, tudo o que é respeitável, tudo o que
é justo, tudo o que é puro, tudo o que é amável, tudo o que é de boa fama, se algum a
v irtude ha e se a lg um lo uvor existe, seja isso o que ocupe o vosso pe nsa menot: '
Uma comp reensão superficial desse texto era o suficiente até um dia em qu ,e
quando eslava explicando ,ninha aplicação desse texto em sala de a ula, um aluno per-
ceptivo me pergunto u se eu já havia lido o Antigo Tes tamento. Sua pergunta foi uma
bomba para minha complacência - lhe dei uma rápida resposta. O problema é que
o Antigó Testamento apresenta histórias que são sórd idas ao extremo. De fato, aét
acrescenta detalhes sobre o pecado que são aparentemente desnecessários para a com-
preens:io do relato. Um exem plo é Juíze s 19-21, que é o conto mau das paLxões masi
b ai xas do homem em termos de imoralidade sexual e assassinato em massa. O q u,·
po demos d ize r da história de Davi e Bate-Seba ou sobre a genealogia de Mateus 1, "
qual lista apenas quatro mulheres além de Maria - três com passados pecaminosos e
uma gentia? Por que escolher Tamar, Raabe e Bate-Seba no lugar das várias mul h e,rc
v irt uosas antepassadas do Senhor? !ô ainda mais interessante notar que Mateus 1nem
seq uer menciona Bate-Seba. Em vez disso, refere-se a ela como a mulher de Urias,1•
hitita. Através dessa revelação aparentemente desnecessária, Mateus nos traz àle m
brança não somente toda a história de adultério do pro feta e re i de lsrael, mas também
o incidente do assassinato premeditado por Davi de um de seus homens mais féisi,
inocentes que o serviam sob seu comando.
Tais histórias levam -nos a perguntar : o que Filipe nscs quer dizer com palav,ra
tais como verdaderio, respeitável, justo, p11ro,111111h •d , tfr /w,r ji1111t1, virllldc e louvor?,A
re sposta s simp les do tex to par ecem c v,, pltl'.tr ,,, 11ti.111do w nsid c rnmos todos os foto,
 MITOS LITERÁRIOS 151

Talvez,a melhor maneira de lidarmos com nosso dilema é verificar como a Bíblia t rata
o mau e as histó rias sobre a maldade.
Em primeiro lugar, a{ Escrituras nunca buscam evitar o lado desagradável da
vida. Ela lida com ambos, o bem e o mal, e coloca-os em perspectiva. A literatura bíbli-
ca não enfatiza apenas o bom e o bonito.Tal p rát ica seria mais românt ica do que ve rd a-
deira com relação à vida, no sent ido de que a Bíblia é verdadeira para com a vida .
Francis Schaeffer observou que se pode dividir a cosmovisão cristã em tema
menor e tema maior.• O lema menOt lida com a anormalidade de um mundo em re-
volta, com o fato de que o ho mem rebelo u-se, sepa rou-se de Deus e viu sua própria
insig niÍJcâ ncia. Isso mostra o hido mau e pecaminoso da natureza humana. O tema
maior é o oposto do menor. Ele ena ltece o fato de q ue Deus exis te, que nem tudo
está perd i.d o e que a vida não é um absurdo. O homem tem importância porque é
feito à imagem de Deus.
Se a literatura enfati;ia exclusivamente o te ma ma ior, ela é tanto não bíbli-
ca quanto irreal. Devido à sua superficialidade e à falta de visão com relação aos
problemas da vida rea l teríamos que rejeitá-la como literatura genuí na no sen ti d o
bíblico. Por outro lado, é igualme nte não bíblico para a literatura enfatiza r e xcl u-
sivamente a perdição, degradação e anormalidade humanas. A Bíblia lida com os
dpis temas, o maior e o meno r. É um livro altament,e ·calista e verdadeiro com re-
lação à vida, que não hesita em mos trar o homem em toda a sua degeneração. No
entanto, ela não exibe a vile1,a do homem como um fim em si mesma. Como notou
o ex-edito r da Adventist Review, Kenneth Wood, a Bíblia não mascara o pecado,'
mas retrarn o pecado, o mau e o feio para apontar a necessidade desesperadora
do homem por um Salvado r e a eficacia da graça de Deus na vida do pecador. As
Esc ritu ras tratam a relação do belo com o feio d e forma realista, de modo que o
cristão possa, com os olhos da fé, vir a odiar o feio porque chegou a co nhecer o
Deus que é belo, verdadeiro e bom.
Ao selecionar a literatura tanto para a leitura pessoal como para a leitura em
dasse, os cristãos n.1o es tã o preocupados em q uão próximo podem chegar do que é
definido como censurável. Sua meta é selecio nar a melhor literatura para alcançar
,eu alvo à lui da crença cr is t,i. A escol ha de obras literárias apropriadas, no entanto,
11apenas a metade da responsabilidade do professor c ristão. A outra metade é a in-
te rpreta ção dessas obras no c,o He,xto de uma cosmovisão c ris tã. A se leção e a in te r•
s prctação são import a ntes à medida que os c ristãos buscam integra r o ponto de vista
11•ligioso corn um n, 1 c10 1?,1r ticulnr do rn r, 11.1li,1,
152 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Embora a Bíblia não evite histórias que mostram o mau, ela coloca tais h is tó -
rias numa moldura interpr G ti va que fornece uma visão da natureza do homem, do
7
resultado do pecado e da luta entre as forças do bem e do mal. As Escrituras geralme n-
te usam tais his tórias para mostrar, primeirame nte,a degradação proveniente de vidas
pecaminosas, e, em segundo lugar, a disposição e a capacidade divina de salvar. Com
isso em mente, Mateus escreveu, após a genealog ia do capítu lo 1, q ue Jes us veio para
salva r seu povo de seus pecados (Mt 1:21). Essa é a tônica do Evangelh o d e Mateus. A
capacid ad e d ivi na de salvar é vista cm termos de quem é "seu povo" - Raabe, l à mar,
a mulh er de Ur ias, o h iti ta, e R ute, a moabita. Deus pode salvar esse tipo de peca-
dores. Numa linha semelha nte, a Bíblia não relata a história do pecado múltiplo de
Davi e Bate-Seba para fascinar a mente pecadora. Em vez disso, ela discorre a histó -
ria e m te r mos dos resultados trágicos desse pecado nas vidas e mortes do filhos de
Davi e os acontec imentos q ue eventualmente levaram ao seu arrepend imento (2Sm
l U -18:33), à s ua oração de penitência (S I 51) e à certei a do poder salvífico de Deus.
Semelhan temen te, a h istó r ia d e Juízes 1 9-21 dá uma visão da, 1utu re1.a do home m
pecador deixado a si mesmo. A maior lição do livro de Juízes é que o homem não e
naturalme nte bom e q ue sem a in sti tu ição de governo divinamen te apontado, a vida ,e
deterioraria rapida me nte numa existência caó tica O:t 21 :25; cf.: 17:6; 18:1; 19:1).
A função interpretativa do ensino literár io tem geralmente sido abordada dt·
duas ma neiras diferentes, que podemos ilustra r pelos quadros A e B (Figura 5). O
quadro A representa uma abordagem que enfatiza as q ualid ad es lite rárias d o materrnl
e q ue usa a Bíblia ou as id eias bíblicas de tempos em tempos como apêndices. fa,r
ponto de vista estuda a literatura da mesma forma q ue as instit uições não cr istãs, teu
do a visão bíblica como uma contribuição.

Perspectiva
Bíblica

Bíblia
e
Religião

Quadro A Quadrn B
Figura 5: Fun'rão a ,n 1cxlU,1I dn pttr'JiJlC1.lh , bíhlic11
 M IT OS LITER,\ JIJOS 153

Por o utro lado, o qG ro B re traia o estudo da lite ratura no contexto da pers-

pectiva bíblica e o que ela significa em termos do dilema humano universal e pessoal.
Essa abo rdagem vê a literatura a part ir do ponto de vista singular e van1ajoso do c ris•
tia nismo e do contexto da anormalidade do mundo atual e da atividade divina nesse
mundo. Dessa posição, o estudo de literatura numa institu ição cristã pode ser ma is
rico do q ue em instituições não cristãs, uma vez que os não cristãos estão em desvan-
tagem devido à falta (em termos de visão e interpretação) da importante visão bíblica
do pecado e da salvação. Isso não sig n ifica que elementos literários tais como enredo e
estilo não sejam impor tan tes, mas que eles não são, dentro do contexto do cristianis-
mo, os aspectos mais impo rt a ntes do estudo literário.
Note tam bém que no quadro B as setas indicam um movimen to de duas vias
entre a perspectiva bíblica e o estudo literário. A cosmovisão bíblica não nos ensina
apenas a in te rpretar a literatu ra, mas visões lite rárias também nos ajudam a entender
melho r a expe riência da religião de nt ro do con texto de verdade religiosa.
E m retrospecto, parece q ue o que Filipenses 4:8 quer dizer com os adje tivos
bom, verdadeiroe respeitável - no contexto da Bíblia como litera tu ra - é que devemos
colocar os problemas da human id ad e pecam i nosa no contex to da grande controvérsia
conforme revelado por Deus. "Cada tópico", incluindo a literatura, "tem nova signi-
ficação" quan do visto à luz do " tema cent ral da Bíblia" (Ed, p. 125). Os ex tremo s que
ignoram o mal de um lado do espectro e o glo rificam do outro não são verdadeiros
nem con fiáveis e ce rtamen te 11ão de Lxarn lugar para um conceito viável de jus tiça. O
desa fio pa ra o c ris tão é abordar o est udo literário de tal maneira q ue leve a e le m es mo
e ao jovem a verem a realidade humana e seu mundo como realmente é - pecaminoso
e sofredor, mas 1JâCJ sem es pe ra nça e sem a graça redentora de um Deus amoroso.
A responsabilidad e do professor de lite ratura numa escola cr istã é ajudar os
j(Wens a ap re n dere m a ler de forma crítica e interpretativa , de forma que possam
disce rn i r o s ig nificado do que estudam em termos ela g rande controvérs ia entre
'" íorças do bem e do mal. O estudo lite rário não é simplesmente uma diversão no
cam po da a rte. T. S. Eliot observou que o que lemos afeta "o todo que somos... h
nbora possamos ler literatura meramente pelo prazer da 'distração'. essa Jeitura 11unca
afeta simplesmente um sentido em particular: ela afeta nossa moral e nossa
• i lé ncia religiosa '.'ª Não há neut ralidade ar tística. O que na vida parece ser neut ro
. na verdade, prejudicial no sent ido d e que seu impac to é distrat ivo e nos leva para l,111111
0 d os g rande, 1c m11s da vida no co nflito e ntre Cristo e Satanás. Qualque r coisa 'I'" '
no s i mp,\ ·:t ti,• 1•111 .11,1 r o proble ma de nossa condição diante de Deus e de nos
 1 5 4 MITOS NA EDUCAÇ.'.\O ADVENTISTA

co nfrontarmos à luz de Cristo como Salvador é uma tática vitoriosa para as forças
do mal. A íunção do estudo literár io numa escola crist ã não é nos ajudar a nos nos torn
ar mos " vers ados" nos gra ndes auto res do passado e do presente, mas para nos
aux.ilia r, a tra vés d e a lg uns de seus escritos, a ver as q uestões em pauta na cont rovér-
sia cós mica com mais clarew e sensibilidade.
Paul T. Gibbs fez uma o bse rvação perspicaz numa convenção de professo• res
ad ventistas. Ele disse que a q uestão principal é mais corno lem o s do q ue o q,u
lemos•. Ellen G. White fez a mesma observação ao escrever para uma família cujos
filhos est,wam " viciados" em livros de histó rias, par a seu detri men to relig ioso e
mora l. "Alg uns dos li,•ros que led es contêm excelentes princípios, mas os led es ap e-
nas para absorver a história. Se p ud ésse is t ira r dos li vros q ue ledes aquilo que vos
poderia ajuda r na formação do vosso caráter, vossa leilura pod eria fazer-vos a lgu m
bem. Mas quando tomais um livro e o folhea is pág ina po r p,lgina, pergu ntai-v o,
a vós mesmos: Qual é meu objetivo nesta leitura? Es to u procu rando obter conhe
cime nto s ubsta ncial? Nã od eis construir um caráte r reto leva ndo para o funda
men to madeira, feno e p'álhà ' (LA, p. 417).
Uma in ferência de sua admoestação é que o mesmo material pod e exercer u111
e feito tanto bom q uanto mau no le ito r, d epende ndo de seu propósito na leit ura . Uma
ab,o ·d age m cris tã à leitu ra é res pons á vel. Ela leva a pessoa a le r com o propósito d e am
pliar suas visões com relação às q uestões da vida e do destino. Não é uma fuga da rea
!id ade , mas um confronto com ela através da visão cont ida numa obra literária sé ri,1
Joyce Rocha t da Andrews Univc rs ity o bservo u q ue "a ar te genuína... está preocupad"
em trazer ao le itor alg uma ideia nova, alguma visão mais profunda q ue irá mudar sua,
atitudes e valores, ou ao menos {capacitá-lo] a ver os antigos sob uma nova luz''. "A
literatura popular'; por o ut ro lado, " n ão lhe ofe rece algo permanente.•j ..) Na verdmk,
a literat ura pop é um tipo de narcótico e seu uso habitual enfraq uece as faculdad es <l,•
a,p ·eens ão e sens ibilid ade . Carr egad a d e se ntimentalis mo e/o u sensacionalismo q rn•
constantemente requerem uma resposta por pat te do leitor, a literatura pop colo rn o
leitor num nnu1do de fantasia e o s ujeita a um tipo d e do ença ps iqu ica:••1
A educação cris tã deve ajudar o aluno a ir além da históría em direção rn,
significado de s uas visões com relação à vida cotidiana. A função do estudo li te r,\, 111
numa instituição c ristã escreveu Virginia Graybill, é auxiliar o aluno a a prender conw
"pensar" sobre as questões da vida - sua identidade e propósito, a presença do bc111 1
do mal, da justiça e do perdão, do belo e do feio, dn sexua lIdad e e d a es pir itualid a,k
da a mbição e da humilhaçào. da alegria e do snf, l11w 111n, 11(1 p11n •rn . , dn c ulpn e nss l111
 MITOS 1.TT F.RÁRTOS 155

por dia nte.11 C. S. Lewis fez uma observação semelhante quando escreveu que '\ tma
das meno res recompensas d,1conversão é ser capaz de ver finalmente o ponto real de
toda lite rat ura que venhamo s a le r com o ponto deiJ<a do fo ra''."
Em suma, o essencial no estudo literá rio nãoé a transmissão de conhecimento,
mas o dese,wolvimento. de uma habilidade - a habilidade de pensar c riticamente e in-
terpretar as visões literárias dentro da cosmovisão bíblica. Qua!ldo digo "critic.11n e n-
le" nãoestou falando de encontrar falhas, mas sim da qualidade de pensamento carac-
terizada pela análise cuidadosa. Nesse sentido é imperativo que os jove!ls aprendam ,
tanto no lar quanto na escola, a avaliar todas suas leituras "criricame nte'.' Devemos
abordar tanto a Bíblia como os escritos de Ellen G. White com consciência e visão crí-
ticas se queremos o bter seu sentido completo. Par te da função do estudo literário d eve
nos ajudar a desenvolver essa habilidade. O resto é mera absorção irrefletida.
O leito r c ris tão deve-se perguntar não a penas "vale a pena ler isso•·; mas "qual
é seu significad o para minha vida em termos da grande cont rovérsia entre Cristo e
Satanás?" e "o que iss o diz re o ho mem e sua condição?". Devemos ta mbém e nsinar
os jovens a aplicaren1essn co nsciê nd :1 c rílic.a 3 outrns áreas de con1lulicação tais como
n televisão e a música - meios de comunicação que às vezes estão na mesma categoria
da descrição de Ellen G. White sobre ficção - meios d e comunicação q ue são geral-
mente s uperficiais,sensacionais, eró ticos, viciosos, e tc.
Além da interpreta ção, uma abordagem cristã ao estudo liter ári o d eve ajudar
os jovens a desenvolve r tan to o gosto como a discriminação,baseados nos princípios
a ist ãos. O ca pítulo 13, após discutirmos algumas outras interpretações errô neas, e11-
l,1tizará o papel positivo do estudo literário para os cristãos.
 CAPÍTULO 13
Mais mitos literários

O mito de que Ellen G. White desenvolveu uma filosofia sobre o

estudo literário claramente estruturadae explicitamentedeclarada

Parece haver uma suposta conjectura entre os adventistas de que os escritos

de Ellen G. Wh ite estabe lece m uma filosofo co mpleta do es tu do lite rário. Alguns até
s ugere m que podemos encontr.1-la examinando o tema com o auxílio de um lndice
remissivode seus escritos. Isso é um mito. A maior ia d as d eclarações de Ellen G. White
sobre literat ura, exceto a1 itera tura bíblica, foi dirigida aos abusos e práticas nocivas
em vez de se formar uma exposição eq uilibrada. Em outras palavras,a maioria de seus
comentários se rcfe!'e aos aspectos prejudiciais e não ao verdadeiro lugar do estudo
literário na ed ucação cristã .
Ellen G. White alegou, como observaremos na segunda parte deste capítulo,
que o estudo literár io é importa nte, mas ela nunca desenvolveu tota lmente as im-
plicações dessa alegação de uma maneira positiva. Poderíamos e deveríamos tratar
esse pro ble ma exten sivamente, mas o espaço é limitado. Dessa maneira, minha apre-
,entação se restringirá a uma pequena discussão cl"s categor ia s context uais o nd e se
enquadram a maioria das declarações de Ellen G. White. A maioria delas foram rea-
ôes a situações históricas específicas cio adventismo. A seguinte aná lise da q uestão é
ma.is sugestiva que completa. Penso que estaremos em posição ele de term inar a função
,1 >ro p ria da cio es tudo lite rário na ed ucação ad ventis ta somente depois de entender-
mos a abordagem de Ellen G. White ao tema. Então, ainda enfrentaremos o desafio
<le desenvolver uma filoso fia com ple ta do estudo literário baseada em princípios ins-
pir,1clos . Essa tarefa está além do escopo do presente estudo, embora este capítulo e o
,interi or forneçam uma introdução a algumas soluções possíveis.
Na discussão aba ixo não tenciono recomendar quaisquer obras específicas.
Mu meu objetivil é apontar n função negativao u co r re tiva da maioria das declarações
 158 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

de Elle n G. Wh.ite sob re o es tudo literário. A seção final apresenta alguns critérios
positivos pa ra a escolha da literatura.
Um dos fatores con textuais mais importantes no toca n te à visão de Ellen G.
Whi te sobre a literatura foi o lugar dos clássicos na ed ucação dos seus dias. Na ed u•
cação sec undária e superior do séc ulo 19, os cláss icos g regos e lati nos , lid os na líng ua
origi nal, ocupavam o centro do currículo. O estudo dos "autores pagãos" tomava a
maior parte do tempo dos alunos. Tal moldura não cristã de mitologia, ética pagã e
"grandes pensamentos" fornece ram a cosmovisão na qual a educação adventista fun-
damen tava seu c urrículo. Os,d íssicos do minavam o programa de bacharelado na fa.
culdade de Battle Creek (e outras instituições adventistas até o fim da década de J890).
Pa ra te re m um título de bacharel, os alunos em Ba11le C reek tin h a m q ue passar até
sete anos nesse estudo. Os primeiros escritos d e Elle n G. White sobre educação n;io tinham
muito a dizer sobre esse pro blema, mas, por volta de 1891, ela declarou guerra aos
clássicos antigos. Nessa época, es tava claro para ela que os adventistas jamais po
<le riam prover uma ed u5-lção cristã verdadeira a menos que a Bíblia e a cosmov isã u
bíblica s ubstituíssem o! clássicos e a cosmov isão classka como centrn do currfcu lo.
Na sua batalha contra os autores gregos e romanos, Ellen G. White enfrento u inimigo,
mu ito fo rtes. Ela, e ntã o, teve que usar uma ling uage m ofensiva ta nto para erradicá -!<>,
co m o t a mbém para estabelecer o lugar da Bíb lia. Devemos entender mu itas de suJ,
declarações sob,·e litera tura no contexto desse grande conílito. Ela não se opôsao estu
do literário, mas rejeitou a grande ênfase no con hecimen to de autores clássicos como"
base da verdadeira educação - uma doutrina educacionaJ a mplmnente advogadaenl11·
os ed ucadores ad ventistas. Essa batalha c ur ric ul,1r teve grandes consequências para 11
desenv olvimento educacional da igrej a, uma vez que nenhum c urso de es tud os pod1
ter du as molduras intelectuais. O c ris tia nismo bíblico ou a literat ura não cristã id ,1
ocupar o centro do palco. Um d os d ois ter ia que ced er. De acordo com Ellen G. Whi1t •
deve ria se r a litera tura clássica, visto q ue a Bíblia forn ecia "conhecimento essencia l" ,
a "estru tura aprop riada" para a compreensão cristã (FE, p. L87, 1 84; 46 7). 1
Um segundo contexto para as declarnções de Ellen G. White sobre litera111i.1
foi o crescimento da indústria de livros se nsacio na listas que estava se expand incl,,
rapidament e desde 1850. Os romances popula res e os "fo lhet ins" cm série (geralmrnl•
chamado s jornais ) inundaran 1 o m.e rcado americano e muit o s ad ve ntistas gastai ,l 111
se u tempo e dinheiro com essas novelas impressns . C rí ticos da época caracterli ,w,1111
essa ficç.ão popular usando palavrns con-w· 'b tu"ill ;,t , " st"J1M1Clonnlista'',·•con pil'..111\1' 1
" i nútil" e assim por diante. 1'vluit<h dns nutrn c\ " , ,., 111111 um rom,1111.c cm m c ,11" , h
 MAIS MITOS LITERÁRIOS 159

uma semana. O e nredo sempre focalizava os romances baratos, o masss1cre indígena e

o "fora-d a-le i mau". Produção em massa, no lugar de qualidade, era o nome do jogo.
Prentiss lngraham, por exemplo, conseg uiu escrever mil romances populares - onde
121 deles exploravam a vida de Buffalo Bill - muito embora ele não tenha consegui-
do começar até a meia ida d e. Jo h n Wood d escobriu, em seu estudo sobre a ficção
do séc ulo 19, que os romances popula,·es de maior sucesso eram eventualmente im-
pressos em encadernações douradas e ornamen tados, e as pessoas as cons id erava m
ficção de "classe alta". Enquanto isso, escritores religiosos estavam ocupados criando
uma "classe melhor " de romances p o pul ares de ficção com as mes mas carac terísticas.
O Reverendo Josep h Holt Ln g r aham (pai de Prentiss) esc,re ·eu o famoso Prince of
U1e Housc of David e outras histórias, que seu filho c hamou de "romances bíblicos
populares' '.1 Assim, Elle n G. White e seus contempo râneos adventistas pude ram con-
dena r '' romances religiosos• e "ficção religiosa" J, embora ela recomendasse a leit ura de
O Peregrino. A preocupação era mais com a qualidade do que cornos fatos.
Muitas das referências de Ellen G. White às lkçõcs e aos romances dizem
respeito a essa litel'l'tu ra de baixa catego ria. Sob o tí tulo 111e 111a/ inebriates, por
exemplo, ela escrewu quão incomodada se senlia ao ver, em lares adventistas,
" re vis tas e jornais contendo histórias em série, as quais não causa m boa impressão
no espír ito... Esses que ridos jovens necessita m muitíssimo de introd uzi r o melho r
mate ri a l na edificação de seu canl te r." Mas "a mente se tem banq uetea do com
histó rias sens acionais. Vivem num mundo irreal, e acham-se inabilitados para os
d,e, eres práticos da vida'' (FE, p. 162).
Um terceiro contexto para as declarações de P.lle n G. White sobre literatu-
r J envolve as at ividades das casas publicadoras adventistas que haviam se expandido
tand emen te tan to em Michigan como na Califórnia. A fim de mante rem s uas má- t•
Uinas im pressoras ocupadas, faziam trabalho s co m e rci ais (por exemplo, impressão
,te propagandas e talões de cheque) e publicavam livros não cristãos que estavam, de
l,1to
, ca rreg,1ndo"as armas do inimigo" (7T, p. 167). Ao d iscuti r o prob le ma, Ellen G.
White escreveu sobre obras históricas de crueldades q ue contém a "fascinação satâ-
ni.,1" pela mente humana e teorias corru ptoras da alma encontradas em livros que
l'•cgavam o espir itismo, hipnotis mo e outros temas questionáveis. Deus, disse ela, não
l ">de ri a abençoar gráficas construídas paradifundir o evangelho quando se envolvem
""n tais literatu ras (ibid ., J>. J 6 J - l68 ). Su a repreensão tem implicações óbvias para
• lcitu r:, p(lrticuhir e II kituro na escola, nlé m de seu significa d o para o programa de
f'llhlk nçõcs d11 iJ,11'!'),1
 16o Mnos NAEDUCAÇÃO ADVENTISTA

Um q uarto contex to so bre qua l devemos estar cientes se queremos entender a

abordagem de Ellen G. White à litera tura, envolveu as teorias panteís tas de John Har vey
Kellogg e seussócios, qu e ameaçara m a teo log ia da Igreja Adventista per to da virada do
século 19. Os comen tár ios sobre a litera tur a espec ulativa q ue tratava de filosofia humana
e ciência encontrados nos livros1\ Ciéncia do Bom Viver (1905), Educação (1903) e no
volume 8 dos Testemunhos para a Igreja (I 904) devem ser lidos à lliz dessa crise.
Outro contexto no qual Ellen G. White referiu-se ao tema daliteratur a foi o us0
incoHeto de jornais religiosos para propagar e/ou "glorificar" autores. Como você rea-
giria se encontrasse uma foto do lugar de nascimento de Shakespeare (ou de q ualq uer
outro escritor "secldar") na capa da revista Sinais dos Tempos, acompan hada de um
c;ipítu lo de louvor a ele, contando que ele morreu jovem, após uma festa onde "bebeu
nn, ito"" O u como você relacionaria a re co mendação de D udley Ca n righ t na Revie11•
and Hera/d (o órgão semi-oficial da igreja) ,\ leitma de Une/e Tom's Cabine Robinson
Crusoe juotamen te com a Biblia e nove outrns livros como as 20 obras de maior valor
para famílias c ris tãs? A i mplicação, a firm o u Canr igh t, era que " nen hum a cria nça ness.
idade pode serq {i d e rada como inteligente a menos que tenha lido" esses livros. Ele
observou que aqueles eram os "melhores" livros que poderia recomendar.'
Se você fosse o líde r profético da igreja, como reagiria a taisartigos em revista,
que foram cria d as para enaltecer Jes us Cristo? Ellen G. White pro ntame nte l hes re,
po nd eu de m ane i ra clara e responsável, indicando a má impressão deixa da por ta is i-n
clusões editoriais imp ró pr ias . Pa ul T. Gibbs entendeu a questão qu ando escreveu qu.-
mesmo "se for considerado que Shakespeare é bom por algwnas coisas, ainda assim
não se ria classificado como alimento espiritual, como material evangelizador''. G ib b,
também estava correto quand o notou que o louvor a Shakespeare num periódico du
igreja é algo a ser criticad o, como tambéma proibiçãodo conhecimento de seus escri
tos. Escritores não d eve i-ia m ser lo u vados em n enhu m lugar, mas "nãose pode ignorólf
Shakespeare no mundo da literatu ra, como não se pode ignorar o Rio M iss issi pi 11

geog ra fia norte-americana ou George Washington na histó ria dos Estados Un id os •

:É clarn que se o objetivo é a ignorância literária, então a falta de con hec imen to do\
grandes escritores é justificado. No entanto, essa não era a posição de Ellen G. Wh itr

O mito de que o estudo literário não é importante

Bem cedo na minha vida c ristã, eu estava bem convencido, por meio ele L1111,1
leitura seletiva de Ellen G. White, de que o cs t11d 0 da lite ratura não se ría impo rtMtlt•
 MAlS MITOS LITERÁRIOS lÓl

se a pessoa tivesse conhecimento da Bíblia. Na faculdade, eu até mesmo me recusei a

cursar literatura. Mais tarde, à medida que continuei a ler e a esttidar,percebi que havia
considerado apenas um lado da questão. Jsso foi, sem d úvida, conse q uê ncia da minha
falha em perce ber que a maior proporção das declarações de EUe n G. Whitesobre o es-
tudo literário era direcio nada ao uso incorreto da literatura, e que elas não apresentam s
ua pos ição em seus aspectos positivos. Co ntudo, um exame cuidadoso de seus escritos
índka que sua preocupação maior não era fazer declarações positivas ou negativas sob re
o estudo literário, mas sim que os ad ventistas colocassem a Bíblia e sua cosmovisão no
centro da educação e vida c ristãs. Uma vez que EUen G. White dava sua opinião a esse
respeito, ela parecia bem disposta a reconhecer a importâ nciado estudo literário.
Longe de condenar o estudo da literatura, Ellen G. White buscou colocá-lo
dentro de sua estrutura apropriada. Uma leitura cuidado sa d as segui ntes citações nos
ajudará a entender sua posição equilibrada. " Embora a religião'; escreveu, "deva ser o
elemento predominant e em toda escola, isto não levará ao re baixame nto das consecu•
ções nas letrns. Ela fará com que todos os verdadeiros cristãos sintam a necessidade de
inteiro conhccin o a fim de fazer o melhor e mprego das faculdades a elesconcedidas.
Enquanto progridem na graça e no co nhecimento de nosso Senhor Jesus Cristo, procu-
rarão sem cessar distender as faculdades mentais, de modo a tornarem-se inteligentes
cristãos"(CPE, p. 504). "Ao passo que a busca do conhecimento na arte, na literatura e
no co mércio não deve ser desencorajada,o de q ue primeiro deve o estudante assegurar-
se é o conhecimento experimental de Deus e sua vontade" (ibid., p. 19). '½. ve rdadeira
ed ucação não desconhece o valor dos conhecimentos cientí ficos ou aquisições literá-
rias'; embora o cleseovo ]vime nto do caráter seja mais importante (Ed, p. 225). "Estamos
negligenciando a nossa salvação se damos o lugar mais proernineme e a mais devota
consideração a autores que têm apenas uma ideia co nfusa acerca do significad o da reli-
gi"ão,e se relegamos a Bíblia a uma posição secuncl:\ria" (FE, p. 404). O verdadeiro po nto
,ttacado por Ellen G. v\lhite não foi a inclusão do estudo literário, mas a colocação do
estudo de autores no centro do processo educacional, ao passo que a Palavra de Deus
,•m relegada a uma posição secund ária (CPE, p. 423, 424, 443, 444). Finalmente, lemos
que "ao mesmo tempo que ao princípio religioso é dado o supremo lugar, todo passo
progress ivo dado na aq uis ição do sa ber ou na c ultura do intelecto é um passo no sentido
,l,1assimi laçã o do divino pelo humano, do infinito pelo finito" (ibid., p. 52 ).
A Bíblia também re flete uma posição positiva com relação à educação literária
,, cultu ral de alg uns de seus grand es heró is. t\lloisés, po r exem plo, teve um treinamento
, n111pl c 10 na,'" '° "'" d,,., 11•1fpd 1>s ( Aios 7:22), bem co mo 11,<1 lese rl o, onde aprendeu
162 MITOS NA EDUCAÇÃO ADV ENTISTA

os caminhos de Deus. Ellen G. White escreveu que "a educação que Moisés recebera
no Egito foi-lhe de grande auxílio so b muitos pontos de vista"(CBV, p. 474). Foi parte
da providência divina que ele devesse entender o mundo, bem como o Senhor, tendo
amplo domínio i ntelectual junto com utilidade na causa de Deus.
D ani el, semelhantemente, recusou as igua rias do rei , mas não o conhecimen-
to (Daniel l, 2) . No teste do rei ele mostrou ser muito superior no conhecimento
sobre a Babilônia do que os prôprios babilônios. Lembre-se que muitos dos sábio s
da Babilônia eram "magos e encantadores" (Dn 1:20), "feiticeiros" (Dn 2:2), e "as-
trólogos" (Dn 2:27). Isso deve dar-nos alg uma ideia da leitura de Daniel qu a ndo
Deus lhe deu ''conhecimento e inteligência em toda cultura e sabedoria" (Dn 1:17).
Apare nt ement e, o fiel Daniel sentiu q ue precisava conhecer os antecedentesculturai s
do povo em meio qual e para o qual ele iria trabalhar.
Paulo também familia rizo u -se ta nto com a religião judaico-cl'istã q uanto com
as culturas pagãs. Como resultado, Deus poderia usá-lo de maneiramais completa do
que os 12 discípulos,uma vez que ele sabia conside ra r as priorid ades. Ele er a capa1, de
lidar com as pess,ó.Ís c ultas de sua época, uma vez que mostrou "estar familiarizado
com suas obras de arte, literatc,ra e religião" (AA, p. 237; Ed, p. 67).
Sendo assim, o cris tão deve esta r familiarizado, mas não necessariamente ser
um mestre, com a cultura daqueles que espera alcançar.O Ak o l'âO, por exemplo, tem
algumas ideias falsas sobre religião. Contudo, se você fosse como missionário a u111
país muçulmano, deveria ler o Alcorão a fim de que pudesse compree nder melhor
o pensamento das pessoas gue estivesse tentando ajudar. Semelhantemente, se você
espera ser uma testerm rnha cris tã entre osteopatas, terá mais ê.xito se ler a lgo so b,·c
o assunto. Sua ignorância certamente não os impressionará.Tais situações, observou
Gibbs, são incomuns para a maioria de nós. Por outro lado, muitos cr istãos moderno ,
esperam viver e testemunhar de sua fé àqueles que falam s ua própria língua. Sen,lu
assim, precisam ter alg um conhecimento de seus anteceden tes cultur ais.'
Certamente não queremos passar pela mesma situação que o primeiro pr
gador adventis ta M. L. Andreasen passou - aquele que era ig norante a respeito (!(,
grande parte do conhecimento formal extrabíblico.• O Senhor pode usar melhor ·"
ferramentas afiadas do q ue as cegas. Jesus nos enviou a ser missionários nesse mund,,
Uma coisa é estar familiarizado com a cult u ra, outra bem diferente é coloca r a cultur.,
no centro de nossa existência. Devemos rese rvar esse luga,· somente a Deus.
De certa forma, os ad ventistas têm su bcslio1adoo papel cio estudo lite rário ,w
currículo. Eu pessoalmente mudei rn inhn vlsi\ n por u1111pk to, do ponto cm tiue e u ni\u
 MAIS MITOS I.ITERÁRIOS 163

me "contaminaria" com uma aula de literatura, à posição em que agora estou, onde
a considero como uma das ferramentas educacionais mais eficazes para o ens ino de
valores e verdades religiosas.
A literatura é uma ferramenta poderosa no currículo cristão devido a, pelo
menos, duas razões. Primeira mente, a literatu ra séria encara e busca responder às
maiores indagações da humanidade. Ela revela os anseios básicos do homem, desejos
e frustrações e desenvolve visões q uanto à experiência humana.Além da sensibilidade
estética, o estudo da literatura leva a ideias introdutórias em áreas tais como psico-
logia, filosofia , h istó ria, teo logia e soc iolog ia. Obras literárias importantes fornecem
Informações sobre temas como a natureza do homem, o pecado e o significado e pro-
pósito da existência humana. Perry LePevre foi direto ao ponto quando escreveu que
"as questões religiosas nu □ca são meramente periféricas na literatura. Há implícito, se
não explícito, em toda obra de arte uma visão da vida e do homem que aquela obra
expressa:'• É essa visã o que o professor cristão deve ajuda r o aluno a entender e ava-
liar em termos de cosmovisão bíblica. Frank Gaebelein co rreta mente observou que a
sobreposição e,nssim, a oportunidade para a integração, é grande na literaturn, pois
o "terreno co mum entre cris tia nismo e literatura é... tão abrangente quanto :, própria
vida. Amba s preocupam-se com as fontes do caráter humano; ambas tem a ver com a
manifestação externa desse caníter na atitude humanà'.1º
Não há Literat ura"secular". Donald \Nhitt le ao comenta r sobre Lord of the Flies
e outros livros, observou que "eles não são 'livros bons: mas são livros religiosos por-
4ue estão relacionados com o problema do mal e da nat ureza humana''." Nathan A.
Scott escreveu que muito da litera tura moderna (eoutras formas de arte por extensão)
não expressa o todo e a esperança da cosmovisão cristã. Em vez disso, aponta para
u111 mundo e para Yidas que estão desintegradas, quebradas, isoladas e sem sentido.
'Is formas artísticas do mundo refletem esse estado. Assim, mesmo as obras que de-
mons tram a perdição e desesperança extremasdo homem moderno se ajus tam à pers-
(ltcti va cristã porque o homem sem Deus está realmente perdido e sem esperança.
\lg1ms escritores modernos, por seu próprio desespero, apontam para a necessidade
,Ir esperança que só podemos encontrar em C risto. Seu g rande se nso de deficiência
, ,põe a necessidade de que a humanidade tem de um Salvador."
À luz da estrutura cristã de interpretação, todas as formas de arte adquire m
11111 novo significado. Se alg umas for mas modernas parecem sem sentido, é porque

1o1 llc tc rn o profundo w zio na alma de seus c riado res. Em s ua própria concepção, o

111,•dnml11lo dcs ,•1i('O111•,111,1• 1·111r pcraJH,:11,1ponl,1 ,10 c rlst:lo n nnlur cra de sua ta re fa
164 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENT ISTA

moderna. Como os ateniensesda antiguidade, as pessoas modernas na sua alienação

necessitam desesperadamente cio "deus desconhecido" (A t 17:23). O c ristian ismo e
sua do utrina dos "eventos finais" possuem a única esperança.
Assim, podemos considerar o estudo liten\rio como uma forma de estudo reli-
gioso visto que nos ajuda a ver a perspectiva filosófica e religios a de grandes segmen•
tos da cultura moderna. Enquan to nem todas as lite raturas dcd aram explicitamente
uma filoso fia, a maioria exibe uma postu ra filosófica." Desse modo, mesmo a !itera•
tura e a arte que expressa uma mensagem nãocrislii têm significado para aqueles com
uma perspec tiva cristã. Tal lite rat ura ajuda o cristão a e nten der o mundo que ele deve
a lcançar com a mensagem de Cristo. Além disso, o c ristão pode lo uvar a Deus pela
espe rança q ue ele já possui.
Uma função do estudo literário é despertar nossa percepção quanto às rea-
lidades na vida cotidia na. Sua função, afirmou Sallie TeSelle, "é de despertar nos•
sas faculdades de percepção e revisar nossa maneira habilual de ver as coisas. Ela
rompe nossos estereótipos de vida e nos dá uma 'nova visão'",14 John Waller , em
- -- --
sua palestr a n o encontro de professores de inglês adventistas de 1968, distinguiu
esse pon to de alguma forma quando obser vou q ue "o est udioso adventista não vai
buscar na literat ura nenhuma verdade absoluta, mas se ele souber como usar sua,
ferramentas, e le pode e ncont rar veJ'dade suplemen tar, verdade sobre como o ho
me m tem reagido à sua condição de humano"." A sensibilidade à literatura sé ria .
dessa maneira, uma avenida para a compreensã o d e quem e o ho mem, suas vári,1,
at itudes com relação a Deus e suas maio res necessidades, esperanças e medos. A
partir de tal perspectiva, pode-se ver a Bíblia como um g rande compê ndio liter,\
rio - uma literatura que J'evela as questões últimas da vida e fornece um contexi.,
para o estudo de todas as outras lite ra turas.
Uma segunda razão pela qual a literatura é uma ferramenta poderosa no cu,
rículo c ristão é que, além de fornecer uma perspectiva filosófica, ela oferece essa p,er
pectiva de uma forma que evoca uma resposta emocional do leitor. A literatura (junt1t
mente com outras formas de arte) está ligada ao mundo do entendime nto intelectu,,1
mas, além disso, ela se eleva aocampo do sentimento e da emoção. Aexperiência c,11·
tica capacita as pessoasa transcender os limitesimpostospelo pe nsamento puramc,111
racio nal e a debilidad e da linguagem humana. Uma imagem, uma música ou h isl (>1' "
pode criar uma impressãonuma pessoa que nunca poderíamoscomun icar atrav&, eh
arg umentos lógicos . Cris to fez uso dessa d inâmica .io criar pnlav rns figura das em" '''
pará bolas. James Londis, e m seu artigo pn11or 111lrn Um/ ,t., ,vc. Sturle;;, c11foti10 11 d•
 M AIS MITOS LITERARIOS 165

que Deus usou histórias porq ue elas nos confrontam com o poder e o drama ausentes
no discurso teórico e anaUtico. Elas fornecem experiências pessoais que nem sempre
é possível alcançar intelectualmente.16
A literatura requer uma resposta completa das pessoas, não meramente de
seu cérebro. Ao ler tuna história bem escrita, a pessoa chora e ri, sente raiva e saUsfa-
ção, experimenta o medo e a coragem, e assim por diante. A literatura de qualidade
não nos permite ver as ques tões da vida com indiferença. Faz-nos mover do objetivo
para o s ubjetivo e nos ajuda a "sentir" as questões em pauta. Assim, Davi nas garras
do pecado sentiu-se im pelido a confessar a verdade através da his tóri a im aginária de
Natâ a respeito da ovelha que foi tomada de seu dono. Ele poderia não ter reagido do
mesmo modo se Natã o tivesse confrontado com os fatos (2Sm 12:1-15). "A literatura
imaginária': escreveu Michael Chri stensen, "nos põe em contato com realida des uni-
versa is. Ela cria pensamentos em nós, provoca emoções, desejos e esperanças que não
sabíamos que tín hamose nos permite experime11t( II' o que é real:' Ele observou que C.
S. Lewis reconheceu a verdade de que a experiência relig iosa é difícil,se não impossí-
vel de f c conceituar. "A lingu agem pode apenas apontar àquilo que não pode ser ade -
quada./n e nte comunicado:'11 Aqui está a razão por que Deus usou histórias tanto no
Antigo q uanto no Novo Testamentospara trans pora lacuna entre a verdade úlLima e a
debilidade da linguagem e imaginação humanas. Crísto, de fato, foi um grande artista
nessa maneira de comunicar a verdade.
O estudo literário, portanto, sustenta wna posição de centralidade nas estru-
turas curric ulares porque ele é tanto um caminh o para transmitir a filoso fia religiosa
quanto a ma neira mais significativade fazê-lo.

Algumas observações conclusivas

A educação cristã deveria ajudar cada aluno a en tender ao menos dois as pec-
tos do estudo literário - seleção responsávele interpretação crítica. .É importante que
os jovens aprendam como agir de maneira responsáve l em ambas tarefas, vis Lo que
logo não estarão mais ao alcance de seus pais e professores.
Com respeito â escolha, precisa mos aju dar os alunos a perceberem que a q ues-
tão básica não é "q uão próximo posso chegar daquilo que é questionável e ainda per-
manecer fiel ao s princípios ?'; mas sim "qual lite ratura será a melhor agente para levar
o desenvolvime nto ele ldc1 , is e valores cris tão s ge nuínos ?".O problema não é a escas-
,cz de boa liternt1,11, , '"' " ,11'Nll-llha do mr lhor.
 166 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENT ISTA

Obviamen te, o processo de seleção apresenta perigos - especialmente uma

ve1, que tendemos a favorecer nossa fraqueza hmnana. Ellen G. White indicou mui-
tos dessesperigos. Uma declaração representativa, encontrada no sétimo volume dos
Testem,mhos, fala de histórias de amor e de contos frlvolos cheios de emoção que
podem ter sentimentos religiosos. Ela afirmou que os sentimentos superficiaisdesses
contos podem ser meramente Satanás vestido com roupas de anjo para enganar e se-
duzir mais eficaz mente. Ela, então, advertiu: "a mente é afetada em grande parte por
aquilo de que é alimentada. Os leitores decontos frívolos,cheios de emoção se tornam
inadequados para os deveres dia nte de si. Vivem uma vida irreal, e não sent em vonta-
de de estudar a Blblia... a mente é enfraquecida e perde seu poder para conte mplar os
grandes p,·oblemas do dever e do destino:• A juventude, contin uo u ela, "esta exposta
aos grandes perigos da leitura imprópria.Satanásestá constantemente levando ambos
os jovens e idosos a se encantarem com histórias sem valor. Grande parte dos livros
pubLica dos poderia ser consumida, pois, uma praga está paralisa ndo, enfraquecend o
a mente e corrompendo o coração. Ninguém est,\ tão firmado em princípios corre tos
que esteja seguro da tentação. Toda essa leitura sem valor deveria ser resolutamente
desc tada" (7'1: p. 165 , 166). Seu consel ho se aplica com a mesma intensidade aos
outros meios de comunicação, incluindo a música e a televisão - o equivalente ao
roma nce popular de ficção no sécu l o 2 1. A escolha da literatura é uma grande respon-
sabilidade,e não deveríamos considerar tais precauções de maneira levia na.
Enquanto as precauções são importantes,também o são os critérios positivo,
para a escolha da literatura. Em 1971, o Departa mento de Educação da Associação
Geral, após muito estudo e discussão, publico u mna lista útil de critérios gerais pani
a literat u ra nas escolas adventistas, que é também um guia para a escolha de mate
ria! para leitura pessoal. É um erro meramente impor escolhas literárias aos jovens,
sem requerer s ua participação no processo de deci.são. A educação cristã deveria aju
dar os alunos a desenvolver, entender e im plantar um co njunto pessoal de critério,
para a utilização da mídia q ue senl útil ao longo de sua vida. A lista de c ritérios do
Departamento de Educação provê um ponto de partida para a disc ussão em clas,t•
(ou discussão entre os pais e seus fllhos) a respeito de uma base cr istã racional par,1,,
escol ha do materia l de ]eilura.
De acordo com o relatório do Departamento de Educação, "a literatura r,
comendada nas escolas advent istas de ve: A) Ser ,tma arte sé ri a. Levar à importa1111
visão q ua11to a naturez a do homem na sociedade e ser compatível co m os valore.
adventistas. B) Evita r o se nsacionalismo (a explo1•,iç1ic, d o sexo cn , do violência) e"
 MAIS MITOS LITERÁRIOS 167

se ntimentalismo e mo tivo (a exploração de se ntimentos em detrimento de uma visão

equilibrada e saudável da vida). C) Não ser caracter izada por profanidade ou out ra
linguagem ofensiva e rude. D) Evitar eleme ntos que dão a aparência de fazer o mau
desejável e o bem parecer trivial. E) Evitar histórias simplificad as, s uspenses ou cons-
pirações que encorajam a leitura irreflexiva e supe rficial. F) Ser adaptada ao nJvel de
maturidade do grupo ou do iodivíd uo:'13
Além da escolha responsável, está a necessidade de que os alunos apren-
dam a avaliar criticamente o que lêem, veem ou ouvem. Gene Garrick, da Igreja
do Tabernáculo de Norfolk observou de forma perceptível que "embora a escola
d eva proteger até certo ponto, devemos ser cuidadosos para não imped ir o alu no de
aprender a pensai criticamente. A escola cr is tã é o lugar ideal para se .iprofundar
em algumas áreas problemáticas e ajud.ir os alunos a pensar através de preceitos e
im plicações não cristãs conforme o fihro da Palavra de Deus".19 É melhor, por exem-
plo, os alunos encararem algumas questões explícilns em religião, ética e ciência na
escola, onde eles dispõem de algum direciona mento, do que depois da graduação,
q ando estarão sozinhos.
) Parle da função da educação cristã é ajudar os jovens a pensar de forma ali•
va (Ed, p.17). Harry M. Tippet observou, numa palestra para professo res de inglês
adventistas, que enqua nto não há problema em estudar "a vida social de insetos,
besouros e abelhas, frequentemente fechamos os olhos para nossa responsabilidade
evidente de direcionar esses jovens à leitura que os ajudará a relacionar-se de forma
inteligente com os grandes problemas sociais da vida humana, os quais cada for-
mando deverá enfrentar logo após receber seu enfeitado diplomà'.'º É importante
apresentar as artes aos jovens, mas também é importante ajudá-los a ir além da
consideração delas como um fim em si mesmas para um entendimento de seu sig-
nificado para o viver diário. Os alunos precisam se r educados a pensar ativamente
sobre o que veem, sentem e ouvem. Precisamos ensiná-los a ver abaixo da s uperfície
do enredo que lee m e experimentam.
Reuben Hilde, enq uanto secretário associado do Departamento de Educação
da Associação Geral tratou diretamente do problema da leitura responsável ao escrever
1, ue a maioria dos livros das estantes de nossas bibliotecas contém algum erroem ciên-
cias, ideias sociajs, filosofia, pad rões d e vida, relações humanas e assim por diante. Tirá•
los de nossas estan tes, sugeriu Hilde, não é a solução. Devemos, em vez disso, "ensinar
nossos alunos a serem pe nsadore s. Devem apre nder a d isting uir eotre o verdadeiro e o
folRo ... Nlio cRlnu Mt 1•1111,111 qu e o cr,·o devo ser cnsinnd c, de modo que a verdade seja
168 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

reconhecida. Con tudo, estou dizendo que em algu m momento todos os aprendizesse-
rão confrontados com uma decisão; a questão será, na sua forma mais simplista, 'Isso é
verdadeiro ou falso?' O estudante deve ter as ferramentas, a bagagemmental e espiritual
e a firmeza para toma r a decisão necessária a despeito das circunstâncias... A solução
ntio está cm esvaziar a biblioteca mas em preencher a vida com os princípios divinos'.'"
A educação cristã deve fornecer aos alunos uma estrutu ra bíblico-cristã para
pensar e avaliar tudo o que encontra m. O estudo literá rio adq uire um sig ni fica do
mais profundo dentro de tal estrutura. Se os jovens são capazes de internaüzar os
princípios cristãos de seleção e interpre tação do estudo lite rár io porque é parte ex-
plícita do c urrí culo, en tão serão capazes de aplicar as mesmasdiretrizesem sua vida
diária em áreas corno música e televisão. As questões confron tadas na aula d e lit-e
ratura são universais e as oportunidades para o desenvolvimento cristão através do
estudo li terá rio são desa fiadores.

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' . CAPÍTULO 14
Mitos relacionados com o ensino religioso

O que os adventistas do sétimo dia esperam alcançar através do ensino reli-

gioso em suas escolas e faculdades? Estamos cnmprindo essas metas?Temos pensado
conscientemente sobre nossos objetivos?Se sim, nossos programas de ensino estão
estruturados para alcançar o alvo desejado? Tais questões são cruciais porque elas se
encontram no coração da razão de ser da educação adventista.
Encont ramo s pelo menos dois mitos a rraigados na área do ensino religioso.
Eles nem sempre são afirmados de forma explícita, mas um ou outro muitas vezes
está implícito na maneira como falamos e agimosna sala de aula. O primeiro é o mito
de que a função das aulas de religião é ensinar teologia e o segundo é uma reaç ão ao
primeiro, s ugerindo basicamente q ue a apresentação do conhecimento teológico é um
aspecto do ens ino religioso, de modo geral, de pouca importância. Este capítu lo exa-
minará os'doismitos, indo além deles com o objetivode propor um conjunto de metas
apropriadas para o ensino religioso nas escolas adventistas.
O capítulo que segue está estreitamente relacionado ao capítulo 4, que tra -
tou dos propósitos ed ucacionais, e ao capítuJo 9, que cxaminm t o mito do anti-
intelectualismo e sua a ntítese. Ele discutirá de forma superficial o que foi debatido
nesses dois capítulos mencionados.

O mito de que o propósito do ensino religioso é ensinar teologia

A maneira pela qual as escolas adventistas algumas vezes abo rdam o ensi•
no relig ioso e os estudos bíblicos tende a enfatizar um problema que muitas vezes
,·xiste na prática, até mesmo após o termos ide ntificado como sendo um engano. Os
,1dvcntistas de todos os níveis educacionais têm, com muita frequência, ensinado
religião no plano intelectual. O raciocin io equivocado subjacente a esse engano se
haseia na falsa s upo<lçiio de que ensinar teolog ia eq uivale a ensinar religião.
li) ... ...e•.- .., 1. 1· 1
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 170 MITOS NA EDUCAÇÃO ADV ENTISTA

I) ev1·d o ao pro.pos·,1o d e nossa d'1s cuss·ao, teoI og-,a se re,en· ra· :I.J:9
ento 1 !.,l·
acadêmico e cognitivo sobre Deus e ideias religiosas, e nquanto reliffeo (uma pala-
vra com m uitas definições) designará os aspectos experimentais/relacionais d a vi da
cris tã. Talvez, as seguintes citações nos ajudarão a ver mais clarame nte essa d istinção.
"'Perr y LeFevre escreveu que ".1 religião é o compromisso com aquilo que sustenta, nu-
t re e cr i a o bem na vida humana. A teologia é a int e r p re tação intelect ual daquilo a que
o homem se compromete... A religião é a verdade; a teolog ia é a interpretação inte-
lectual daquilo sobre o qual baseamos nossa fé."1 William Temple con cluiu tut1ponto
parecido em s uas preleções. "O coração da relig ião não é uma opinião sobre Deus,
.
tal como a filoso fia [o u teologia] pode alcançar como a conclusão de seu a rgumen-
to; é uma relação pessoal com Deus'.' Novame nte: "A füosofia procura conhec imen to
para compreensão, enq uan to a relig ião procura conhecimento para adoração'.'' Elton
Trueb lood fez repercutir este conceito quando ele escreveu que "a essência da filosofia
[e da teolog ia] é pensar; a essência da religião é dedicar"'.
Enquanto os dois conceitos são relacio nados, um não implica no outro ne-
cessariamente. A teologia, ou con hecimento sobre Deus e a B.íblia, pode não levar /t
ex periênc.ia religiosa. Pascal compree ndeu essa verdade q uando ele obsef\'Ou que "o
con hecimen to de De us é muito distante do amor a Ele''.' O conhecimento teológico
sem suficiente relação prálica e positiva com o objeto desse conhecimento é, de cerlo
modo, inexpressivo. Afinal, alguns dos maiores infiéis e ate us do mundo souberam o
conteúdo de suas Bíblias muito bem. Até o próprio Satanás tem um excelente con he-
cimento de Deus - ele é um cre nte cognitivo (Tg 2:19).
E lle n G. White apresentou os perigos inerentes no meroconhecimento (iJ1cl uin-
do o co nhecimento religioso) quando ela escreveu que "os al unos devem ser impressi-o
ados com o fatode que o conhecimento sozinh po_de se r, n as m ãos do in imigo de todo li
r em, um poder para destm1-los . Foi um se r mutto mtelect ual, aquele que ocupava alln 11
posição entreo exército de anjos, que finalmente se lornou um rebelde; e muitas mente,
: om excelente conhecimento inteleclual estão agora sendo levadas cat ivas por seu pode,.
'I'
oconhecimento santificado que Deus provê tem a qualidade apropriada e contl'ibuir,I 1 ►''
li
pa ra sua glória" (4T, p. 422). Nessa mesma linha, Frands Schaeffer observou de modo
perceptivo que esse estudo teológico sério pode atualmente ser a forma de nos desliga,

,dcone Deus antes de abrirmos as porlas para Ele. Tal fato aconlece q uando a perseguição d"
hec iJn en to teo lógico e doutrinário se torna nosso objetivo no estudo religioso'.
111

I'
Reuben Hilde, da Loma Linda Vniversity, denuncia o problema qu:1odo afi, Ili
ma que "uma das pur.is realidades que enfre nta mos na Igreja Ad v<•ntb rn do Sé li nw ,1,
 j,,,.4/- c.p-/
/) _ _ +:._ _ M I TOS RELACJO.NApos COM ,O ls !No RELIGIOSO 171
.....,,.,..,,.... d t.c.lM.CA Of!·fê:,,,...-'6=>,?<......., d...Ji...J,....,..e_,
Di a é que em muitos casos a educação provida em nossas escolas não tem mudado
sensivelmen te os Jove ns''. Ele notou q ue muitos fica m na igre ja, mas que "isto não é
particularmente satisfatório [...] Quando uma escola cristã não causa transformação
de vidas, o p ropós ito d essa escola se torna absurdo''. O pro ble ma central , ele afirmou,
é que muito aprendizado entra na mente sem nunca ter ido diretamente ao coração.
"Para ser maisd aro, uma pessoa pode graduar-se de um pecador estúpido para [ser]
um pecador inteligente:·• J
Até agora ressaltamos o negativo, os perigos de uma ênfase deseq uilibrada
sobre o conhecimento teológico em educação religiosa. Talvez a melhor forma de tra•
tarmos dos aspectos positi vos do e nsino relig ioso se ja rever o que esperamos alcançar
·r
através de tal ensino. H. E. Carnack resumiu o objetivo tríplice do ensino religioso em
três frases curtas: (1) "traga o alu no a Cris to", (2) "fir me-o cm Cristo", e (3) "envie-o a
' t rabalhar por C risto''.' Então, a meta final do ensino religioso é a mesma que o objetivo
final da educação crist.i em geral - conduzir os jovens além do e ntendimento para o
relacio nam e nto,e além do relaciona mento pa ra o serv iço.
O conhecimento da Bíblia não é um Am cm si mesmo. Em vez disso, o ensino
na Bíblia e d a verd ade cristã é um recurso para uma finalidade. O importante é que li
o encont ro com a verdade bíblica tenha um efe ito na vida do p l'ofess o r e do a luno.
Trucblood observou que "aq ueles q ue promovem a religião nunca estão satisfeitos ·
e m com part ilha r in formações sobre l'eligião; em vez d iss o. est ão preoc upados com
i
que as pessoas sejam religiosas". O cerne de tal experiência religiosa, ele notou, é um .-S
comp rometimento que inclui "e nvolvimento corajoso".3 Arth 1
ur Holmes reforçou esse
ponto. Ele s ugeriu q ue a fé é a respos ta do homem a Deus. Isso é ma is qu e concordar 1 j
com verdade intelectual, embora ela esteja envolvida até certo ponto. ''Ace ita r a c re nça 1
não és uficie nte [...J A fé re ligiosa incl ui res pons abi li dade , si nceridade e comprometi- 'j'
rnento, assim como aceitação. É a reação de toda a pessoa à revelação da graça de Deus j
que transforma s ua vida'.'9 A fé, em pan e, é a ap licaçã o do que conhecemos à nossavj
l., cxistência diá ria(O ideal cris tão não é o sucesso acadêmico. mas o e)lvolvimento ati vo
nos questões da vida) ::.,_. v,,-.;:,-
Ellen G. White tratou as ideias acima repetidamente em seus escritos. Um dos
seus principai s lemas ed ucacionais foi q ue a ed u cação supe l'ior não é o mero conheci- '
-ti;
rnento intelectual, mas "um conhecimen to experimen tal do plano da salvação" (CPE,
Jl. 1 1 , 434) . O crente experimenta tal co nhecimento em seu caráter e mvez de só em su,a :z -
mente (ibid., p. 37).fu mn r e l ig ião me ram e n te i nteleclm1I não salisfará o co raçã Nã
d ve ser negllgc11l h111l1, u 1 rqmro: n1elcct unJ, n as não é :'e s uficien te. Aos est udantes J
 j l72 M I TOS NA EDUCAÇ. 0 ADVE TISTA

J deve-se ensinar que estão no mundo para prestarem serviço a Deus. Devem ser ens i-

-1 r.l nad os a pôr a sua v, o 11ade ao lado d a vontade divina" (ibid., p. 540). Novamente, ela

<J esc drevea u c;,m

1
,! 7
que "aceitar novas
fatos e teor teorporta
ias im ias não
pratica (8T, p. 316}e (CPE,y . 9.7}-
ntesproporciona novaavida.
é de pouco valor
-
menosMesmo a fam
que seja iliari- em
colocada

No c ris tia nismo existe um grande abismo entre conhecer sobre a verdade e co-
j
t"' j nh ecer a ver d ad e, assi m co m o há uma difere nça entre conhecer sobre Cristo e conhe•
X 1 ccr a Cristo como seu Salvador pessoal. A Bíblia não se ocupa com verdade abs trata.
;l Precisamos não co nfundir conh eci mento com a rmaze nar conhecimento. O primeh-o
-4 é um mero entend imento iJit el ec tual da verdade, q ue pode mos alcançar através da
-:, j doutriJta da teologia. O últ imo envolvea aplicação da verdade de Deus à nossa vida e
é inerente ao que chamei de religião,
Uma primeira re ação dos p ro fessores d e religião nas escolas adventistas ao
argume nto acima pode ser: "e daí? Nós sabemos tudo isso:' Indubitavelmente isso é
verdade para a grande maiod a dos professo res de religião dos níveis fu nd am ent,al
médio e superior. Aproximadamente, todos os professores de disciplinas bíblicas são

i
i com pro metidos, em tcoda pelo menos, à proposta de que o aquilo em que a pessoa
ac red ita deve afetar o modo como ela vive. É natural concluir que instrução religios.,
deve dizer respeito a verdade intelect ual e melas compor tamenta is. Infelizmente, oh

"'
J
se rvou Robert Webber do Wheaton College, muitos professores "de Bíblia e teo logia
se esq uece m de e nfatizar o estilo de vida q ue resulta da formação de ideias cristãs t
permanecemsatisfeitos em perpetuar a escolástica de seusestudos de graduação sobr,·
J as vítimas desamparadas c m sua classe''.'º Em outras palavras,eles tendem a focar .,
doutr ina como doutrina e o estudo da Bíblia como estud o da Biblia, enquanto falha111
.., em pree ncher a lac una entre o conhecimento e a experiência. Em muitos casos."
professor de Bíblia enfren ta o perigo de sucumbir à tentação de viver em dois níveis

J um da teoria, cm que a expressão verbal não pode ser separada da prática, e outra 1111
mundo diário da sala de a ula, o nde a separação realmente ocorre. Não são todos m
p rofessores de Bíblia que caem neste abismo, cont udo certamente muitos acreditam
que têm sid o bem-s ucedidos e m evitar o que na verdade fazem. Todavia, o teste fin11I
será a percepção dos alunos em vei da d o professor.
Um problema extrema mente real aqui é que é infinitamente mais fácil d,

1l
se nvolver um curso de ensino relig ioso que tra nsmita i nfor mações do q ue prepai.11
um que traga o aluno para uma confrontação pessoal e/ou relacionamento c,o 11"
_., De us vivo. O último, con tu d o . é o ideal (Jnc dcvt 1110 1, pro c urar rcnlii nr a d cs peilo d t·
 i
MITOS RELACIONADOS COM O ENSINO RELIGIOSO 173 _ j
.. .
suas dific uldades. O mínimo que devemos fazer é atenta r para desenvolvertécnicas {1
curriculares e instrucionais que visem ao domínio vita l supe l'ior à transmissão de • .i
:-( ' J
conhecimento. Lois E. LeBar falou do assu nto: "devido aos evang,Hicos te re m uma4 .
visão elevada das Escrituras, algumas vezes temos nossos alunos ligados à Palavra .,1i
escrita se m levá-los à Palavra Viva. Nós oos esforçamos para fazê-los entender as( ,
dou tri nas, memorizar, completar seus livros de exercícios sem trata r pessoal mente
.l
com o Deus Vivo. Palavras, doutrinas e ideiassão pontos de partida parn a Pessoa do
Senhor - recursos essenciais para a realid ade es piritual."" Estamos perd idos q uandotil•
os meios se tornam o fim.
Um ponto pertinente aquidiz respeito àsqualificaçõesdos professores de Bíblill:.d
M uito freq uenteme nte, em nossa tentativa de sermos respeitáveis, escolhemos inst.rulo- j
res de
que religiãoà luzéde
conhecimento credenciaisMas
importante. acadêmicas. Em certo se111ido
noutro sentido,observou sentido
Harry isso é"abom,
Blamires, "6
ideiajá_ il'

de que pelo fato de um homem ser culto, es pecialmente em assuntos que se referem if -1
religião, ele está então seguro da sedução do mundanismo, é um engano"". Não existe ·
necessariamente correlação entre ser um especialista teológico e ser espirin ial. A qua-•: <:
lificação real (primária) de um professor de Bíblia (ou qualquer outro professor) não <?' i
i ntelectual, mas experiencial. "O professor queensina a verdadesó pode transmitir com v
eficácia aquilo que ele próprio conhece por experiência" (CPE, p. 435). ..:.
O ide al, obviamente. é desenvolver professores de Bíblia cristãos que tenham -6'
tanto a competência escola â ilfo c;.l'stianismo experien!ial. O conselho escolar e
os ad ministradores,contudo, muitas vezesse defrontam com menosdo queo idea l. Em
tais casos, elesdevem selecionar um professor com um,1esp irituali d ade integrada a ntes S
r
de um com uma intelectualidade isolada se a escola quer se aproximar de suas metas.
Isso pode requerer especialistas técnicos para se ensi nar teologia, mas somen - _g
te cristãos que passaram pelo novo nascime nto podem ensinar religião. Tenhamos
1-
es perança de que os especialistas serão cristãos ni,scidos de novo, mas nunca nos es-
queçamos da observaçãode Schaeffer de que muita teologia modernaé "somente um· \ ,
...
jogo''."" Uma pessoa pode abraçar o estudo de teologia porque gosta da estimulação., e •
intelectual e não pela razão de ter um desejo urgente de ajudar as pessoas a conhece- 1 ?
rcm Jesus Cristo como se u Senhor pessoal e Salvador. , lj
Res umindo, a essência do cristianismo não é wn corpo de conhecimento para
digerir ou um Livro para est udar, mas tuna vicia pa ra viver. As coisas espirituais são
discernidas espiritualmente ( I Co 2:14). A presença do Espírito na vida do professo r é
n ucinl, já que n tt h 1r ,1 11n ,. um utn rcdcntivo. €,.f
r

, •_•_ . ..., , ,,- .• .... _ J) J

 174 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Além da "lista de compras"

Este capitulo trato u extensivamente o mito de que a meta das aulas de relig ião
é ensi nar teologia . O segu nd o mito do ensino religio so - que o conhecimento teoló-
gico é um aspecto sem importância do ensino religioso - pode ser rapidamente des-
mascarado. O con hecimento teológico acurado é tanto necessár io q uanto importante,
já que a experiência religiosa não pode acontecer nwu vácuo cognitivo. O conheci-
mento teológico dá dil"eçào à experiência religiosa e provê uma estr utura para testar
sua validade. E um conhecimento teológico acurado é um componente importante
do est udo religioso mesmo se ele não é o aspecto mais importante do currículo de
· r: studos religiosos. Dout rinas, fatos bíblicos, descobertas arq ueológ icas, co rrelações
V do pens ame nto bíblico com a filosofia grega, as im plicaçõ es dos d is tintos pontos de
linguagem, e assim por diante, certamente faiem parte da "subs tância"do ensino reli•
gioso. Entretanto, por si mesmos, eles não são ma is s igni ficativos, úteis o u interessan-
tes para o estudante do que uma lista de compras que ele precisa memorizar.
O que torna tais ite ns de informação valiosos, in teressantes e importantes é sua
t re lação com o significado da vida ind ividual de cada estudante aqui e agora. Os temas
f: íblicos da natureza de DeL1s, a natureza do homem, a revelação de Deus nas Escriturai
e os temas do pecado e redenção são mais que meras fórm ulas par a se acre d itar - silo
questões vitais na vida d iária. Podemos abordar na classe a realidade do pecado, por
exemplo, como uma relação rompida entre o homem e Deus que afeta cada parte da
existência humana na vida diária, em vez de uma doutrina para ser entend ida. Afinal,
colocarmos nós mesmos e não a Deus no centro do nosso universorompe a nossa rela
çào com Deus, com nosso próximo, nosso meio e nós mesmas, e introduz de um motfo
geral, os prob lemas individuaise coleLivos da hum anidade. Da mesma maneira, pode
mos ensinar o estudo da redenç:io como a restau.ração de relações afe tadas pelo pecad"
- uma reconciliação (ou expiação) que não só aconteceu na cruz, mas tem signifrcado
para a q ualidad e de vida hoje ao Deus procurar reconstruir vidas infelizese alienada,
Todos os aspectos da verdade teológica têm significado potencia l para osestudantes em
nossas classes - lodos que estão sofrendo de fraquezas ela carne e têm uma exper iê ncl1,
com perdas. Robert \-Vebber afirmou q ue removemos a teolog ia da vida quando a en,1
namos exclusivamen te no pla no intelectual. "Pela razão de o homem ser mais que mcw
intelecto, a verda d e não tem significado para ele se não estiver relacio nadaà cxperiênd 11
huma n:a ' Pr ecisam os re co nhecer a pobreza da aná lise rncio nal e da sistemalizaçüo d"
ve rd ad e da Bíblia. A "verdade" isolada pode ser 1"1110 ,,,1fril qun nto mortal, •1 1
 -ACIONADOS COM O ENSI NO RELIGIOSO 1715
O maior profossor do mundo, Jesus Cr isto, tornou a verdade vital ao relaéio-
ná-la às experiências diárias de deus ouvin tes. Eles nunca tiveram que perguntar "·
daí?" para o seu ensino. Para Ele, Deus era o "Deus vivo" que afetava a vid a diária. Em
parte, esse era o segredo de seu sucesso na educação. Ele nunca apresentava a verdade
como uma abstração, mas antes Ele aceitava as verdades do céu e as aplicava à vida de
s.eus ouvin tes (Ed, p. 81,82). r• - --: .e..
llen G. White propôs que "ao ensino da Bíblia <levemos dedicar nosso pen- ,J
E
sa mcnto nrnis vivo, nossos melhores métodos e nosso mais ardoroso esforço" (CPE, p. J
181). Mais adia nte ela sugeriu q ue o estudo eficaz da Bíblia atl'ai o interesse do estu- :l
dante. O instrntor deve observar onde se encontram os iqt resses <los alunos e,en tã.Q.]'
estimular seu estudo "p,ilJ:(LCI.!!JW;:les vejam o que? Bíblia diz a i;,:: p.ei,tQ dessas coisas"
(ibidem). Aqlti ela se refere diretamen te ,às crianças menores, mas o mesmo princípio
é verdade para estudantes do ensino médio e para estudan tes da educação superior.
Se os professores usarem tal abordi,gem, a .Bíblia não se torn,,rá um livro enfadonho i
para o alu no. "Sob a direção de um instru tor pr ud ente, a Palavra se tornará cada vez 11 'i
mais desejável" (ibid., p. 171). Isso acontece quando o estudo da .Bíblia se torna uma i j
experiência significativa em vez de um exercício de rotina - algo que a pessoa tem qu i {s
$Upor ta r como wna punição por frequentar uma escola adventista.
Os pontos de contato entre a experiência humana e a verdade biblica são oni-
presentes. Eles incluem, por exemplo, dilemas morais, a doutrina cristã da sensualida-
de, questões relacionadas à auto ridade dos pais e da escola, o significado da vida, e as-
sim por diante. a rt as W .ru.iios e<> ,Qutros livros da Bíblia, mais do gue exposições
mâtica s de guestões abstratas, foram escritos para combater problemas humanos
e g uestõeS
_ JlllÍY_er . As doutrinas cristãs, da mesma forma, têm um sign ificado
dinâm ico po rque sua formulação aconteceu em situações concretas. As pessoas ainda
experimentam esses p roble mas, fazem essas perguntas de uma forma ou de outra,
t enfrentam.situações similares. O estudo da Bíblia, quando visto no contexto dos
tlile mas universais do ho mem, é um processo estimula nte, e os estuda ntes podem ab-
iorver tal estímulo dos professores que compreenderam essa visão e foram além das
, .11cgorias formais desenvolvidas para o rganiza_r s uas disciplinas acadêmicas.
Nesse capítulo tentei enfatizar que o ensino da "verdade" teológica é de vital
lnlcresseda escola cristã, contanto que formulemos essa verdade dentro do contexto da
,•,periência relig iosa. Nos capítulos anteriores, enfatizei a importâ11cia de conside rar-
n,os toda n verdad e. dc1dc q ue seja verdade ele Deus, dentroda estrutura bíblica. Aqui,
,\ medida <111c d,ls utl1111JN u11111 d :is funçõc; intclcctunís do e nsino religioso nos escolas
' 176 M ITOS NA EDUCAÇÃOADVENTISTA

r( adve ntistas, gos tar ia de reverter o quadro. Precisamos não só integrar outros tópicos
J no currículo com a cosmovisâo bíblica, mas a aula de Bíblia deve proverdiscussõesq ue
possam prepara r o caminho para essa integraçãona mente dos estudantes enfatizando
a cosmovisão cristã e o que esta perspectiva significa para o restantede s ua e.d ucação.
A classe bíblica,em vez de ser um intervalo do s fatos da vida cotidiana e do conheci-
[ mento "secular'; deveria ser o lugar onde estudamos tais realid ades em termos de seu1
significa d os ú ltimos. Se assim for, o professor de Bíblia deve ser uma pessoacom um
/j co nhecimento amplo de artes e ciências, cm vez deser um mero especialis ta no terreno
res trito do estudo religioso. Em outras palavras,a aula de ensino religioso, mesmo em
seus aspectos intelectuais, pode ir além dos tópicos e formatos_organizacionais q ue
os teólogos acham interessantes ou úteis, para o mundo pensante do estudante qu
es tá te ntando encontrar sentido para sua vida educacional. A in stitu ição s upe rior dú
Wheaton College, uma das mais bem conceituadas faculdades evangélicas de ar tes li-
berais, desenvolveu uma abordagem para estudos religiosos nas aulas de Bíblia d e seu,
ca lo uros, chamada "Cris to e a Cultura".U 1à lveztenhamos algo a aprender de nossos
irmãos evangélicos que t m desenvolvidoalguns programas criativos para satis fazer'"
nece ss idades relig iosas de seus estudantes e as metas de suas instituições.
A função intelectual do e nsino relig ioso é de vi tal importância para os joven,
El:, não deve, contudo, degenerar-se numa forma de do utrinação q ue te nta contornar
o julgamento crítico do estudante para obter a aceitação de certo ponto de vista.' • 1\0
contrário, deveria ajudar osestudantesa desenvolver suas habilidad es de se nso crítico
e, ao mesmo tempo, providenciar uma filoso fia cris tã para a avaliação dos fragmento,
do conh ecimento . Dessa maneira, a classe bíblica tem um papel singular a desempc
nhar para ajudar os jovens a aprender a pensar de forma cristã.

Alguns objetivos gerais em estudo religioso

impossível alcançar as metas do ensino religioso através do entendime nlo

teo lóg ico ou atravésde uma experiênciasem basecognitiva. A vida cristã é uma ,·iJu
unificada e a exper iência cristã é informada pelo intelecto. O ensino religioso ,""
escolas adventistas deve busca r objetivos maiores do que às vezes teve no passud"
Este capítulo não sugere que um programa religioso bem equi librado seja fácil de >t'J
de senvo lvid o, ta mpouco planejou tal programa . Contu do, proc urou indica r neccs,I
dades e possibilidadese apontar as maio res ci ladas dns ê nfases tradicionais. As pri11
cipais contribu içõ es des te capflu lo, es pe ro, ,sc ·,111,• 1lmulnr a rcilcxno co11tímrn cnm
 M ITOS RELACIONAD OS COM O E!<STNO RET..TG IOSO 177
relação ao q ue esperamos alcançar atravésdo ensino religioso e nos ajudar a avaliar se
estamos usando atualmente os melhores meios possíveis para atingir essas metas. ) Á
Em 1959, o Fort Wayne Bible Co llegeelaborou uma lista de oito o bjetivos úteis Â
que esperavaatingir em seus programas de estudos bíblicos. S us o bjelivos fornecem -l
algo em que pensar para aq ueles preocupados com assun tos similares nas escolas ad- i
ve ntistas. Os objetivosda faculdade eram: 1) "dar ao estudante um trabalho de co- •
nhecimento da Bíblia corno uma revelação divina, e oferecer-lhe uma compreensão 1
da teologia c ri stã"; 2) "conduzir o estudante a um compromisso total de lea ldade p ar ai;
i...
com a fécristã";3) "ajudar o es tudan te a formar uma cosmovisãocristã"; 11) "direci o nar\j
o es1uda'1.te ao desenvol imento do c.iráte cristão";5) "cond uzir o_estud: nte uma/ :
apreciaçao do lugar da Dtblm em seu crescimento e matun dade espmtual ; 6) a pro- .:l
fu ndar nriquecer a persona lidade do éstudante - emocionalmente, i t_electual, mer'J. Í
te e vol1t1vamente (vontade) - para assegurar como s ua s uprema mot rvaçao a glona+J'
de Deus e o bem aos homens";7) "ajudar o estudante a extmir dos est udos bíblicos os,
princípios do pensa meóto crí tico, pelos quais ele será capaz de avaliar e distinguir os
conceitos sobre a verdadee o erro";e 9) "criar no estuda nte uma apreciação pelos estu-1
dos bíblicos co mo um fator integrante no currículo total. inclui ndo a vida estudantil,
a admin is tração esco lar. e os esludos acadê micos' 1'
Os objetivos da comissão reflete m gra nde quanti dade de pensame nto. Além
disso, eles não comete m o erro de uma abordagem excessivamente intelectual para o
estudo religioso . Em bora não sejam co mpletos, podem se rvir como diretrizes para o
ensino, para a aprendizageme para o desenvolvimento de um currículo funda me ntal
de estudos relig iosos, o qual teria compo nentes para alcançar cada um dos objetivos.
Os objetivosde Fort Wayne, con tudo, parecem ficar aquém na área do serviço
cristão.Os jovens cristãos, observou Elle n G. White, precisam de opo rtun idades para
"trabalho m issio n ário - tempo para se relacionar com as necessidade.s espiritua is das
famílias da vizinhança" (CPE, p. 545). Esse obje tivo"talve:i'devaser responsabilidade
de toda a escola, não some11te do departamento de ensino relig ioso. No entanto, isso
e u ma parte fundamenta l da missão religiosa das esco las c ristãs g ue negligenciamos
a grande perda. George Akers e Robert Moon, da Unive rs idade Andrews,escreveram
que "tentar ajudar os estudantes a desenvolver os valores cristãos sem prover-lhes
opo rtunidades para a prát ica desses valores, pode ser cornparado a uma pessoa so-
1,inha numa ilha deserta que faz um cu,·so de amor por correspondência".3' Portanto,
1lcvc rfarnos e numerar a opo rtunidades para o trabalho missio nário corno o nono
1 uhjctivo :i ser ind uldu 1111111 progr1.1na , lc e nsino religioso b em dese nvolvido.
178 MtTOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA
De alguma forma, é mais fácil providenciar oportunidades de serviço prático
de natureza cristã em peque n as escolas de e nsino básico do que em grandes insti-
tuições, mas deveria ser uma meta consciente em todos os níveis de ed ucação. Se
podemos, com sucesso, promover o serviço a o utros na escola, esse conce ito terá uma
chance maior de ser uma parte permanente do estilo de vida após a graduação. Algun s
têm susten tado que o programa de ensi no religioso dos adventistas do sétimo dia é
forte no conhecimento e fraco na aplicação. Se isso for verdade, precisamos solucionar
isso tanto no currículo formal quanto no informal.
 CAPÍTULO 15
O mito do melhor método

O mito desmascarado

O mito do melhor método é mu ito mais a mplo que o adventismo. É uma con-
cepção errô nea que infectou uma g rande parte dos educadores de muitos países ao
redor do mundo d urante o séc ulo 20. Para a infelicidade dos próprios pedagogos,eles
têm estado obcecados para descobrir a metodologia que tra rá a solução perfeita para
ensinar cada aluno . Assim, a so ciedade tem gastado centenas de milhões de dólares
desenvolvendo e est udando métodos de ensino com o intuito de encontrar a "melhor"
técnica educativa.
Durante o último sécltlo entrou no cenário educacional uma "moda" atrás da
outra. Máquinas pedagógicas, professores auxilia res, inú meras técnicas audiovis uais,
$álas ao ar livre, aprendizagem e m grupos e via televisão,objetivos comportamentais,
instrução competente, aprendizagem monitorada por computado r e muitas o utras
técnicas s urgiram como sendo "a respost a" ao problema da metodologiaeducacional.
A maior ia d esses métodos teve um período no qualse us proponentes osapresentaram
como sendo a solução universal. Mas, finalmente, os pedagogos reconheceram que
.:ada método é útil para um bomensi no, mas não a única saída pa,-a o suces so.
Arthur Combs afirma que todos os milhões de dólares gastos na pesquisa da
meto dologia de ensino falharam em isolar qualque r mé todo ou téc nica que podemos
, lnramente associar com um ensino bom ou ru im. O fato é que bons professores (efi-
, le ntes) usa m métodos amplamente divergentes, no e ntanto, obtêm bons resultados.
l1·,!s ca racterísticas parecem ser comuns em métodos de ensino bem-sucedidos: Eles
•• ajustam 1) à personalidade do professor, 2) à individualidade dos alunos, e 3) às
, ondições nas quais oco rl'e wna situação particular de ensino -a prendizagem.Outro
fator, além desses gerais, é o de que nenhuma metodologia de ensino se aplica se mpre
.1 todas as pcssuo . 1
 180 Mnos NA EDUCAç., o ADV ENTI STA

Uma vez que bons professoresobtêm resultados excelentes usando mé todos d

iverge ntes, a metodologia aparen temente não faz a difere nça. A sol ução nãoes t á n
o " melhor método", mas no "melhor professor". A qua lidade do relaciona m en to
q ue ei ds t e entre o professor e seus alunos caracteriza o me lhor ed ucad ,or co n from e
v ere mos ad ia nte. Praticam e nte q ualquer método de ensino funcionará seh o uevrcu ida d
o e res peito mútuo entr e o aluno e o professor. Recip roca mente, nenh u m
método é totalmente etkaz semesse relacionamento. Isso não significa q ue os al -u
nos ni\o aprende rão na ausência de um relacionamen to de q ua l.id a d e . Eles ap ren-
derão a despeito do relacionamento deficiente, mas geralmente ap rende rão me nos
do qu e s e es t udassem sob condições mais favoráveis. Por o ut ro lado, isso não red uz
a i mpor tâ ncia de ensinar metodologia; ape nas nos lembra que esse não é o faotr
mais importante. Uma boa metod ologia pode melho rar a eficiência do processo de
ensi no-a prendizagem quando um relacionamento de qualidade já exis te e ntreo alu no
e o professo!'.O importante é que o relacionamento provê uma base para um
ót imo sucesso instrutivo.
Millicen t C. Mclntosh, quando pres iden te do Barnard College, fez uma ob-
servação semelha nte quando escreveu que "o conterído atu al dos cursos nãoé tão
i mpo rtan te como o método pelo qual é apresentado... o material cio cu rrículo é in -
s i g nifican te co mpa rado à qualidade dos que ensinam".' Conteúdo e método são im -
po rtan tes, mas os professores de q ualidade são muito mais. Elton Truebl oo d o bser-
vo u que "se há uma concl usão que esteja de acordo com nossa filoso fia d e ed ucação
atual, ela se refere à grande importâ ncia de um bom professor. É fácil ima g inaru ma
boa faculdade com edifícios pobres, mas não é possível imagina r uma boa fac uld ade
co m p ro fessores fracos.".Ele es c reve u tam bém que "é melhor um ensino brilhante cm
c h oup a nas, que um péssimo ensino em palácios'. A qualidade do professor é masi
i mportante que o c urrículo, porque o professor capaz domi na o currículo.'
O estudo volumoso de Jarnes Colema n sobre as escolas ame ricanas( d isc utdio
no capít ulo 5) apoio u e mpir ica mente essas observações. Colcman constatou qeu os fat
o r es escola r es que mais influenciavam as realizações dos alunos (indepe1 1 dente d i
nfluê ncias familiares) eram as características do professor e não as in sta laçõ es daes
co la o u o c ur rícu lo:' O que é verdadeiro nas realizações dos al unos aplica-se tambem
ao impacto espiritual de um programa educacional. Roger Dudley, em sua peqsu is o
corn alunos das escolas adventistas nos Estados Unidos, observou q ue ..nenh u m0 11
t ro fator estava tão fortemente relacionado com a rejeição da religião por partedo,
ad o lesce ntes, co mo a sinceri,d, d c rcligi,o a de M ' IIN I" nfossorc s".'
 Q M I T O DO M E T.H OR MÉTODO 181

Os professores fazem a d iferença. Escritores do influente informativo da

Harva rd, General Education in a Free Society, d e pois de lut ar durante anoscom o pro•
ble ma do cu rrícu lo idea l, co ncluí ra m que, "na verdade, tudo depende da qualidade de
mente e espírito do professor".'
Dado o papel centr al do p rofesso r na educação, deveria ser óbvio que não po-
demos esperar uma educação de qualidade sem professores de q ualidade. Da mesma
maneira, uma educação ctistã de qualidade nunca acontecerá sem professores c ristãos.
O cur ríc ulo e os métodos são importantes, mas o professor é muito mais fundamental.

O papel do professorcristão

A função princ ipa l do professor cristào é redentiva, pois a educação e a rede n-

ção, no sentido mais elevado, são uma só (Ed, p. 30). Assim como Cristo, o maior pro-
fessor do mundo, "veio buscar esalvar o perd ido" (J..c 19:1O), ass im o professor cristão
moderno é um agente de salvação no grande plano de Deus. Ele deve estar disposto a
tra balhar no es pír ito de C r isto pa ra deixa r seus alunos cm harmonia com Deus, para
que possamser restabelecidos à s ua imagem, aceitando o sacrifício ele Jes us e o poder
capacilador do Espírito Santo. A educação cristã, como observamos repetidame nte,
consiste em mui to mais que passar informações o u encher as cabeças dos alunos de
con hec ime nto. Em sua essência, a melhor ed ucaçào é aque la em q ue os professores
se relacionam com o Maior Profossor, de tal modo q ue eles se tornem agentes efica-
1,es no g ra nde plano de redenção. O professor c ristão deve se relac io na r com Deus e
com seus alunos se ele quiser cumprir o "min isté rio da reconciliação" eficientemen te
(2Co 5:18). Uma vez que o propósito da educação cristã e conduzir os jovens a um
relacio namento salvíficocom Jesus C risto, o pape l do professor cristão é ministerial e
pastoral, no seu sen tido mais completo.
O Novo Testa mento especifica claramen te o ensino corno um chamado divi•
no (Ef 4:11: lCo 12:28; Rm 12:6-8). Além disso, as Esc rituras não separam as fun-
ções de e nsina r e pas to rea r. Pelo co ntrário, Paulo escreve u a Timóteo que um bispo
(pastor) deve ser "um professo r hábil" ( l Tm 3:2). Ao escrever aos Efésios que d eve-
riam ser " uns para apóstolos, outros para profetas, outros para evangelistas, e outros
para pastores e mest res" (Ef 4:11), Paulo usou uma const rução grega que ind ica
que a mesma pessoa possui ambas as profissões, de pastor e professor. E F. Bru ce,
, o mentnndo a possal(Clll, s al,lc n o u que "os dois le rmos 'pas tores e professores' dc-
110 1.1111 umn e 11n w , 11111 da-sv !lc ho mens..." Por o utro lado, as Escritu ras mencio nam
182 M ITOS NA EDUCAÇt\O ADVllNT JSTA

outros dons separadamente. Isso significaque não podemos d ividir esses dois dons,
uma vei que eles devem permanecer funcionais. O pastor deve não apenas cuidar
das almas do seu rebanho, mas também ensinar, por preceito e exemplo, tanto as
pessoas individualmente como em grupo. Da mesma maneira, o professor não e
meramente um expositor da verdade, mas alguém que se preocupa com as pessoas
sob sua responsa bilidade.
O professor cristão é um pastor e ministro do evangelho. A difere n ça ent re os
t[tu.los de pastor e professor na sociedade mode rna surge da divisão atual d e tr abal ho.
A so ciedade do século 21 pode ver o professor c ristão como aquele que pastoreia na
"escola': e o pastor aquele que ensina numa "comunidade religiosa maio r". Devemos
conscientemente reconhecer quea funçào deles éessencialmente a mesma, mesmo que
sejam pelas definições de hoje, inc umbidos de diferentes vinhas do Senhor. Ensinar
jovens não é apenas um ato ministe rial, mas tam bém uma das mais eficazes formas de
min istér io, uma vez que afeta a todos na idade mais sensível.
A integração mais clara e completa do dom de ensina r e pastorea r a pare-
ceu no ministério de Cristo. Um dos term os pelo qual as pessoas frequente mente se
dirigiam a Ele era Mestre. O real significado da palavra é "professor''. Podemos ver
Cris to co mo o melhor exemplo de ensino, tanto em termos de metodologia como d
relacionamentos interpessoais sig nificativos. Um estudo dos Evangelhos, da perspec•
tiva de Cristo corno professor,contr ibuirá grande mente para nosso conhec imento d,1
inst rução cristã ideal. Além disso, tal estudo nos colocará em contato direto com o<
ob je tivos da educação cris tã.
Antes de continua rmos nossa discussão, é necessárlo comentarmos d,u 1<
questões. Primeiro, é impo rtante reconhecermos que o conhecimento do profes; o,
sob re o assunto é vital, mesmo que estecapítulo enfatize o aspecto do relacionamc n
to pessoal do trabalho do professor. Tru eblood escreveu que "sempre pergun1a111
se a res po nsabilidade do professor é saber o assunto o u con hecer seus alunos. E<,,,
pergunta não tem resposta, assim como a questão de que sexo é mais necessário p,1111
a proc riação•. O bom professor deve conhecer os dois. Sua abordagem do assu11111
será melhor quando tiver em mente as necessidades de seus alunos, e s ua abordag(1•11
com os alun os será mais eficaz quando tiver a lg um,1verdade ardente para a vida , Ir
les. Ao e nsinar, o professor de, •e se relacionar ao mesmo tempo tanto co m o nss u111<1
como com as pessoas.•
O professor cristão deveria ser um especiali tn e m 5110 á rea . Ele verá, no e111,1 n
to, o conteúdo ele se u c urso de formo dlfcrc111c d1·11111 p, , 1 f",'%t1r n o cri liio, uma w,
 Ü MITO DO MllLHOR MÉTODO 183

que ele o inter preta dentro de urna visão bíblica. Seu conceito de pecado e o impacto
que este tem sobre a vida dos seres humanos, por exemplo, o ca pacitará a abord ar
socio logia e psicologia de uma forma além da que o professor não cristão abo rdaria.
Sua visão o ajudará também a reconhecer e ensinar as lirnilaçõ es fina is da ação política
num mundo fraturado. Resumindo, o assunto ganha um significad o dife ren te quando
visto de uma perspectivadivina. O professor cristão conhece não apenas seu assunto,
mas também seus alunos, e a mbos dentro do contexto de uma visão de mundo cristã.
É inevitáv el o fato de que "a visão de mundo do professor, na medida em que ele é efi-
ciente, gradualmente condiciona a visão de mundo do aluno''.9 A maioria dos itens do
conhecimento cristão nãoédiferente do conhecimento nãocris tão, mas é apresenta da
numa estrutura filosófica di ferente. A est rutura é impo rtante como um todo, uma vez
que diferentes partes do conhecimento ganham significado dentro de um contexto
interpretativo. Já que ninguém ensina num vazio filosófico, é esse ncial que o professor
cristão tenha uma filosofia cr istã.
Uma segunda observação so bre o ensino que devemos discutir é que a educa•
ção cristã é uma a rte e não uma ciência. Ensinar envolve valores humanos que estão
além do alcance da ciência, e toca profundamente nas emoçõesdo ser humano, as
quais não se ren dem apenas a análises sis temáticase empregabilidade.Cilbert Highc t,
em seu clássico Art ofTeac/1ing, escreveu que "uma c riança educada 'cientificamente'
seria um monstro las timável. Um casa mento' científico' seria apenas uma versão fraca
e aleijada de um verdadeiro casamento [...J Um ensino 'cicntlfic.o', mesmo de temas
científicos,seria inadequado enqua nto o professor e os alunos fossem se res huma nos.
Ensi nar não é como induzir a uma reaçãoquímica: iguala-se muito mais a pintar um
quad ro ou a compor uma música [...) Você te m que colocar todo seu coração e reco-
nhecer que o ensino não pode ser composto só de fórmulas, para não prejudicar seu
trabalho, seus alunos, nem você mesmo:'1•
Assim como ninguém é um artista de sucesso , no se ntido usual da palavra,
ninguém pode ser um professor de sucesso. Algu ns são chamados por Deus para se·
rem professores (Ef 4:11; ! Co 12:28). Eles têm o dom espiritual de serem professores
bem-sucedidos e são sensíveisàs necessidadesde seus alunos. Como têm o chamado
e o dom div inos de ensinar, lidam com a questão da flexibilidade e sensibilidade de
um artista, e não com um a rig idez mecânica. Enq uanto se beneficiam gra ndemé nte
com a instrução sistemâtica na ciência da metodologia de ensino - sua arte se torna
Instruída pela ciênci:1 - são capa z.cs de alcançar eficientemente o coração, a mente e o
\'<pír ito de se us nl11no . 1w 1·<1uesão artistas habilidosose não téc nicos.
 184 MITOS NA EDUCAÇ,i.O ADVEN'J'LSTA

O coração do ensino

No centro do processo de ensino-aprendizagem está o proiessor, e no coração

do bom ensino está um bo m relacioname nto entre profossor e aluno. A arte de ensin a r
niio está base,tda no mel hor método, mas no melho r relacionamento. E se é assim, é
im por ta nte q ue en tendamos as caracter ís ticas desse relaciona me11ot . Um dos pontos
fundamentais éa qualidade da atenção que o professor dispensa. Ellen G. White escre-
veu q ue "se desejarmos fazer bem às al mas, nosso êxito neste sentid o se rá pro porcio -
nal à sua crença na confiança e es tim a qu e lhes d isp e nsamos" (PE, p. 281). Ern outras
palavras, nossa eficáciaao trabalhar com os alunos está cm proporção direta à percep-
ção que têm de nosso c uidad o pesso al por eles. Eles responde rão ao cuida d o e interes-
se genuínos ( ibid ., p. 55; 4T, p. 423; Ed, p. 231). "As ob rig ações cio mestre são sér ias e
sagr adas'; escreveu Ellen G. White, "mas parle algu m a de sua obra é mais impor ta nte
do que a de velar pelos jovens com terna e amorável solicitude. Conquis te uma veio
professor a co nfiança dos alunos, e poderá facilmente guiá-los" (CPE, p. 503).
Parte do s11cess o d o ministério de Cristo era que as pessoas sab ia m q11e Ele
real.men te cu idava delas. Por exe mplo, a presença d ele n unc-t repelia as cria nças."Seu
g rande co ração de amor co mpreendia-lhes as p rovações e necessidades, e encontrava
sat isfaçãoem s uas singelas alegrias" (ibid., p. J79). As c rianças s ão tot alm ente pers pi-
cazes. Elas pod e m dizer, depois de convers ar conosco, se esta mos escutando suas" pe·
quenas" alegrias e preocupações simplesmente por educação ou se temos genu íno in-
teresse - se rc.almente nos preocupamos com elas. Quan tas vezes, como pais, ouvimos
nossas crianças, acenamos com a cabeça, e e ntão as ma ndamos brincar sem ter mos a
mínima ide ia do q ue estavam tentando comunicar? Uma excelente mali,ei·a de rejeitar
as cri a nças é deixá- las sen tir q ue nos preocupamos mais com nossos próp ri.os pensa-
me ntos "importantes" do que com elas. Cuidado expresso e continuo é o coração do
bom e nsino. Ellen G. White sugere que e mbora um professor possa ter q ualificaçõe,
literár ias limitadas, se ele realmente se impo rta com se us alunos, reconhece a magni
tude de sua tarefa e tem desejo de melhorar, ele terá sucesso (Ed, p. 279).
Professores expressam par te de seu cuidado através do modo corno visualii am
as poss ibilidades de seus alunos. Nu ma passagem q ue precisa de muito estudo e rekl
xão, Elle n G. W hite escreveu acerca de Cris to que "e m cada ser huma no Ele d ivisa,v 1
infinitas possibilidades. Via os ho mens como poderiam ser, transfigu rados por s,u 1
g ra ç a 1... ] Olha ndo para eles com esperança, inspi ravn-lltcs espernnça. Encon trand"
I' o s c o m co nfiança, inspira va-lhes confianç1
. 1•.• 11:111"'"' prcs<:nça as nlmns despr,e1ad, n
 Q MITO DO MELHOR MÉTODO 185

e caídas co mpreend iam que ainda eram homens, e anelavam mostrar-sedignas de seu
olhar. Em muitos corações que pareciam mortos para as coisas santas, despert avam-se
novos imp ulsos. A muito desesperançado abriu-se a possibilidad e de uma nova vid a"
(ibid., p. 79, 80). Essa afirmação contém o desafio dos desafios para professores, pais
e cada um que tra balha com seres humanos, pois para vermos possib ili da d es in fini-
tas e m cada pessoa, esperança no desesperançado, precisamos de urna dose da graça
divina, mas isso é a chave para o bom ensino. A alte rnativa é olha r para as pessoas
desespera nçadas e com isso inspirar esperança.
O psicólogo Arlhu r Combs mencio nou várias pesquisas que indicam que
podemos distingui,· claramente os bons professores dos fracos com base no que pen
sam sobre as pessoas.11 De forma semelhante, \,Villiam Glasser, o psiquiatra que
desenvolveu "a te rapia da rea li dad e", ac red it a q ue fracassos tanto na escola como na
vida tê m s uas raízes em dois pro blemas relacionados - o fracas o para amar e para
alcançar a autoestima." Obtemos nosso conceito de autoestima a partir de nossas
percepçõcs do que outros pensam de nós. Quando os pais e professores constan •
temen te tra nsmite m à criança mensagens de q ue ela é incapaz, delinquente, e sem
perspectiva, estão formando nela um senso de autoestima com o qual passará a agir
em sua vida diáda.
Felizmente, a profecia do autocumprimento também tra balha na direção po-
sitiva. Earl Pullias e James Young fn e111 u ma excelen te observação : "q uando se pede
para as pessoas descreverem o professor que ma is fez por eles, frequentemente elas
mencionam um professor, geralmente o único em sua experiência, que acreditou ne-
las, que viu seus talentos especiais, e não apenas o que eram, mas até mesmo o que
êlas queriam ser e poderiam ser. E elas começaram não só a aprender na área de seu
especial interesse, mas em muitas outras:'"Um professor é um inspirado r de visão.
Por outro lado, tal habilidade para ver o potencial humano não implica em
cegueira a limitações. Dentro da estrutura bíblica, ninguém tem todos os talentos,
embora todo mund o te nha alguns. Às vezes os a lunos precisam de orientação definida
cm áreas onde sua personalid ade e dons naturais lhes to rnarão mais eficazes.
Outro aspecto importante no relacionamen to pro fessor -aluno é que os profes-
sores têm a oport unidade de se aproximar dos jovens de certa forma e até certo ponto
Impossível para ou tros adultos na sociedade moderna. O maior presente do professor
pnra se us alunos é sua companhia. Companhia é uma das ferrame11tas ma is eficazes
no re pertó rio de téc nicas, mas parece ser um dos componentes mais negligenciados
e não enfatizad os 110 minis tério do ensi no. Co m muita freq uência os professores se
186 MITOS NA BDVCAÇÀO ADVENTISTA
focalizam em pôr ordem, impor e di rigir a classe, e nquanto falham em desenvolver
relaçõessociais significativas com os alunos.
Bons relacionamentos entre professorese alunos são mais facilmente estabe-
lecidosfora da sala de aula. Geralmentese desenvolvem no campo, no shoppiL1g e nos
parques, quando professores e alu nos ap re ndem a trabalhar e brincar juntos. Ellen G.
White escreveu que "o verdadeiro professor pode comunicar a seus d iscí p ulos poucos
benefícios tão valiosos como o de sua própria companhia... Para fortalecer os laços de
simpa tia entre professor e estuda nte, poucos meios há q ue façam tanto como a ass-o
ciação agradável e nt re eles fora da sala de aula" (Ed, p. 2 12; CPE, p. 502: PE, p. 1 l6).
Em o utra ocasião ela sugeriu que se os professores " re,missemas criançasbem junto a
si, e lhes mostrassemq ue as am.tm, e manifestassem interesse em todos os seus esfor-
ços, e mesmo em suas brincadeiras, tornando -se por vezes mesmo uma cria nça ent re
elas, da r-lhes-iam muita satisfação e lhes granjearia m o amor e a confia nça. E mais
dep ressa as crianças res peitariam e amariam [sua) autoridade"(FE, p. 18, 19}.
Numadimensão maiselevada,o relacionamento ent re o professor e alu no fora
da sa la de aula forma e co ndicionao e11da cr iança. O professor ou ad ministrador dn
escola que aproveita toda o portunidade - e até mesmo cria oportunidades - para so-
cializar,divertir, e trabalhar com os alunos tem uma vantagem definitiva. Ele é capaz
de entender melhor se us alun os e conqu istar a confiança deles . Em troca,começarãoa
ver tal professor como algo mais que uma figura a utoritária. Isso impedirá que muitos
mal-entendidos ocorram e promoverá mais meios naturais de comu nicação qua ndo
as dificuldades aparecerem. Ter relacionamentossocia is co m os alunos é uma forn1:1
a mais para mostrar nossa atenção por eles. Isso abre os canais pelos q uais o amor,d,
Deus pode fluir mais completamente."
Uma palavra de precaução é apropriad a aqui. Ellen G. White disse que Cri,s11
"era altamente so ciável. Possuía, no entanto, uma reserva que desanimava qualqu,t•·
familiaridade" (CPE, p. 262). O professor nunca deve renunciar seu papel especial
co mo líder para seus alunos se desejar-lhes fazer o bem. Ensinar é uma arte, e pane
dessa a rte é a habilidade de ter relacionamentos sociais com seus alunos e, ao mes11111
tempo, manter o respeito deles.

A seleção de professores

Mencionamos que a qualidade da educação nilo depende dos métodos de e11 sino
, cu r r íc ulo, materiais instrutivos ou de belo, (llflcios. to cnlihre ,lo profess<11
 Ü MrrO DOMELHOR
MÉTODO 187

que primeiramente determ ina o nível da ed ucação que ocorre. O sucesso da educação
cristã, afirmou Gaebelein, firm a-se ou recai sobre a habilidade das escolas c ris tãs de
gara ntir "professores bem-treinados que sejam espiritualmente vivos "
Aseleção de professores é, portanto, de crucial importância. Elle n G. White en-
fatizo u qu e "ao esco lher professores, usemos a máxima cautela, sabendo ser uma ques-
tão tão séria quanto a escolha de pessoas para o minis tério. Essa escolha deve ser feita
por homenssábios, aptos a discernir qualidades, pois para educar e moldar o espírito
dos jovenspara desempenharem com êx.ito o s di versos segmentos da obra, necessitam-
se os melhores talentos que se possam conseglitr" (6T, p. 200; CPE, p. J74, l75).
Se há uma área que devería mos cuidar é a escolha dos professo res com os
quais d ei xaremos o que de mais valioso temos - nossas crianças. Esse é um ponto
em que a junta escol.n não dever ia tent .ir poupar dinheiro. Custa um pouco falar ao
telefone com os professores e as pessoas com as quais deixaram referências. E requer
ainda mais pagar as despesas de professores em perspectiva para visit a rem a escola e
se encontrarem com a junta escolar antes de sere m contratados. Mas tais precauções,
embora possam represenlar alguns gastos, vale m a pena quando nos le mbramos da
in fluê ncia que esses homens e mulhe res terão sobre nossas crianças. Afina l, é muito
mais caro manter os salários e despesasdeles por um ano ou dois de insatis fação de-
pois que nós (eeles) tivermos feito a escolha errada, do que gastar uma quantia mode-
rada de dinheiro no início para assegurar a meU1or esco lh a possível.
Também é importante lembrarmos, da mesma forma, que é c rucial para o
professorestar satisfeito com a escola e a administração e vice-versa. Afinal, ;iceitar a
posição de protes so r é um grande compromisso na vida de uma pessoa, e os profes-
sores conten tes produzem melhores resultados. Seguir procedime ntos de contratos
.cuidadosos awncntará a possibilidade de todos ficarem felizes com a situação.
Deveríamos buscar os meU1ore s professores para nossas crianças. Ninguém
quer contratar o médico, ad vogado ou piloto de avião menos qualificado , mesmo que
• ja o mais " barato'. Da mesma forma que queremos o melhor que pudermos nessas
,treas, deve ria ser também na escolha do professor, que tem muito a ver com o futuro
de nossas crianças.
Se os membros da junta escolar (e os pais) devem agir inteligentemente na
,·,colha de professores, é imp ortante qlte leiam os escritos de .Ell e n G. White e os
li1•1·os sobre educação para que possam e ntende r as qualificações essen ciais do pro- lt-
ssor cris tão." Seria alé mesmo mais benéfico se a administração da escola tivesse 11111
nw ntro não ,h' 110116, 1,,,, de vez ém quandt,l, , arn disc uti r tais <1ucstões co mo os
188 M ITOS NA EDUCAÇ.i,O ADVENTISTA
critérios para se escolher professores cristãos, como encont ramos nas diretrizes pro•
vidas pe la Bíblia e pelo Espírito de Profecia.
Concluindo, não é o melhor método que fica no coração da educação, mas
o melhor professor. No coração do bom ensino encontramos um relacionamento de
atenção entre os alunos e professores.A ação na educaçãocristã ocorre no ponto onde
o professo r co nhece o aluno. Sem relacionamentos atenciosos aq ui, nenhum método
será muito eficaz, mas com tais relacioname ntos q uase todo método tenderá a atingir
os alunos, uma vez que eles sabem que seu professor (ou pai, pastor, etc.) realmente se
preocupa com eles. A questão do professor atencioso tem uma intima conexão com a
dis ciplin a c ristã redcntiva- um assunto q ue veremos agora.
 CAPÍTULO 16
O mito da classe silenciosa

O mito

Imagine um pai (ou um membro da administração escolar) andando pelo cor•

redor com o diretor da escola. Ao passarem pela sa la da p rofessora Joa.na, eles ouvem
apenas alguns cochichos, barulho de pés e leves r isad in has indicando que tudo está
em seu andamento normal. No dia segu inte eles vão até a sa la do professor Lucas e,
para su rpresa deles, não ouvem nada - exceto a voz do professor. A sala está calma e
quieta. Lucas parece ter total controle da situação .
Pergunta-se: que tipo de impressão o pai ou o diretor poderiam ter?
Provavelmente o pai pensaria que o professor Lucas é um excelente professor e um '
discipli nador de p rime ira, dev id o à ordem e silêncio em sua sala. Por outro lado,esse
mesmo pai seria tentado a dizer que Joana é uma professora medíocre.
O interessa nte é que o oposto pode ser verdade. Pode ser que havia barnlho na
sala da professora Joana porq ue as coisas estavam acontecendo - os alunos estavam
uprendendo a trabalhar juntos; estavam se movimentando na sala porque isso era ne-
cessário no processo de aprendizagem; e estavam SOH indo porque es1avarn lclizcs com o
que estavam fazend o. Poro utro lado, é possível que o professor Lucas é o tipo autoritário
1, ue gera mn temor suficientepara manter seus alunos absolutame nte q uietos.
Muitas pessoas compa ram classes q uietas com boa disciplina, e certo barulho
1rn sala com disciplin a pobre. As pressuposiçõessão falsas. Ao fazer tal afirmação, não
Nou s upo ndo que as salas de aula com barulho sempre têm boa disciplina. verdade,
110 e ntanto, que essa disciplina tem mais chances de se desenvolve r numa classe que

111\0 é dominada por uma pessoa au toritária.

Talvez o me lhor teste de boa disciplina não seja q uão quie ta ou ordenada é a
,,tio quando o professor está nela, mas o que acontece quando ele s ai por um periodo
illlk1crminodo . S11h1,,1, , ln 'Hn t ncias, umn , lus• que fic a quieta na presença do
190 MITOS NA EDUCAÇÍ\O ADVENTISTA

autor itário viraria uma bagunça, enquanto que algumas classes normalmente ativas
não mudariam nmito na ausência do professor, porque os alunos aprenderam a se
controlar na presença dele.
Resum indo, uma classe quieta quando o professor esta presente não indica
uma boa disciplina. Em (llguns casos, o pior tipo de disciplina está oco rre ndo.
Sobre isso, Ellen G. White escreveu que "o pai ou professorque... ensine li
criança o governo de si mesma, será da maior utilidade e terá um êxito permanente.
Para o observador superficial o seu trabalho pode não mostrar verdadeiro valor; po•
derá deixar de ser estimado em tão grande conta como o daquele que retém o espír ito
e a vontade da criança sob uma autoridade absoluta; entretanto, os anos vindouros
demonstrarão o resultado do melhor método de e nsino" (Ed, p. 289). Novamente, ela
escreveu que "essa espécie de professores que se satisfaz com o manter quase inteiro
domínio sobre a vontade dos alunos, não é a mais bem -sucedida, embora a aparência
no momento seja lisonjeira" (FE, p. l8).
Não podemos avaliar completamente um,t disci plina de sucesso no mom en-
to. O teste final não é como os jovens agem quando na presença de alguém auto ri-
tário, uma vez que em poucos anos estarão longe do alcance de pais e professores.
Segundo Erich Fromm, "a pessoa madura chega num po nto em que ela é sua própria
mãe e pai''.' Resultados em curto prazo não interessam ao cristão. Sua verdadeira
preocupa ção é com os efeitos cm longo prazo. "Depois de anos" most rará os resul
tados dos procedime ntos disciplinares. O objetivo da disciplina cristã não é tan1<1
produzir controle imed iato, mas sim desenvolver pessoas cristãs que saibam contro
lar s ua própria vida.

O melhor caminho

A essa altura é importante recon hecer que punição e disciplina não são a me,
ma coisa. A punição ocorre apenas depois que a disciplina falha. Uma pessoa auton
tária se impõe porque uma criança a.inda não se autod isciplinou:.
Disci plina não é algo que fazemos .:t uma c ria nça, mas algo que a ajuda nw·
aprender a fazer por si mesma. Uma das tarefas mais importantes do adolescenteé ,,1
cançar a independência. Com isso em 111e nte, as palavras de Ellen G. \ hite ga nham 11111
sig nificado maior: "o objetivo da disciplina é ensina r à criança o governo de sí rn es11111
Devem ensinar-se-lhe a confiança e dircçfio 1m\prln, . l'o rtnnto, logo que elo seja c.1p111
de e ntendimento, deve alistar -se a uo ro,,io 1111 h1<h• 1l11 ohc díê ncio" (11cl, p. 287).
 MITOS SOBRE() 1' RA8 ALHO MANUAi. E O CONCE ITO DE EQUILÍBRIO 191

John DeWC)', o p r incipal filósofo da ed ucação da América, amp lio u o signifi-

cado desse conceito de disciplina: "uma pessoa que é educada para considernr s uas
ações e empreendê -las deliberadamente, é... disciplinada. Acrescente a essa habilidade
a coragem de se permanecer num curso, inteligentemente escolh ido, face à dist ra-
ção, confusão e dificuldade, e você terá a essência da disciplina. Disc iplina sig nifica
eficiência ao comand ar; domínio dos recursos disponíveis para administrar as ações
empreendidas. Saber o que se tem que fazer e fazê-lo prontamente, usa ndo os meios
indispensáveis, é ser disciplinado').'
Uma pessoa d isciplinada é aquela que tem respo nsab ilidade em sua vida e
ações. Não precisa ser controlada pelos outro,s A d isciplin.1cristã ideal é, portanto, in-
terna em vez de externa. Em sua forma prudente, é algo que fazemos por nós mesmos
e não que nos é imposto. A d iscipl ina como autocontrole é o id ea l bíblico. Salomão
escreveu que "o que domina o seu espírito" é melhor "que o que toma uma cidade" (Pv
16:32). Uma das maiores e mais importantes formas de domínio humano é o a uto-
controle. A educação cristã deveempenhar-se para alcançar esse fim - para que cada
aluno tenha tido a oportunidade de desenvolvê- la quando deixar sua casa e a escola, e
atingir a i ndependência adulta.
A d iscip lina corno autocontrole tem raízes profundas nos conceitos cristãos de
desenvolvimento de caráter, respo nsabilidade e perseverança. Observamos no capítu -
lo 4 q ue o desenvolvimento do ca ráte r e w n dos ma iores objet ivos da ed ucação cris tã.
O d ese nvolvimento do caráter e a disciplina estão int imamente relacionados. ''A resis-
tência do caráter consiste em duas coisas - força de vontade e do mínio de si mesmo"
(CPE, p. 222). Além disso, "a vontade é a força para a decisão,ou escolha" (Ed, p. 289}.
Parte da função da disciplina c ristã , em casa e na escola, é guia r e moldar o domínio
da vontade conforme o alunosegue rumo à maturidade.
A disciplina interna se conce ntr a no desenvolvimento da vontade da criança,
permitindo-a fazer escolhas e arcar com as consequências. É o método que o pai usou
,orn o filho pródigo, reconhecendo que o amor nunca pode ser bem-sucedido se for-
çado sobre outro agente moral (Lc 15:11-32). Ar th, tr Combs ressaltou que "respon•
,,1hilida de se aprende recebendo responsabilidade; nunca se aprnnde recusando-a...
Aprender a ser responsável requer ter a chance de tomar decisões, observar os re-
,ultndos e lidar com as consequências dessas decisões. Um curríc ulo designado para
,·nsinar res ponsabi lidade precisa fornecer o portw1idades cons tan tes para os alunos
rnvolverem-se <'111 t,d prnccsso. Fazei· iss o, no e n tan to, requc 1·que se corra riscos, uma
p,•rs pc c ti v te, , ivi'l11w m1·,1\\ us1ado rn pnrn mui1os pmícs sorcs e ndmí11is1rndo res•:·
1.92 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Até mesmo a questão de per mit ir que outros co meta m erros faz parte da na-
tureza de Deus e seu amor. Afinal, Ele criou o universo em que erros são possíveis,
qu a ndo poderia ter criad o algu é m que nunca errasse - mas apenas pelo preço de criar
ho mens menores que os seres à s ua imagem. Seres sem escolhas genuínas são mecâ ni•
cosem vez de agen tes morais liv res . Deusc rio u homens e anjos de tal mane ira a tornar
o desenvolvimentodo caráter um a poss ibilidade definitiva. 1,importante lembrar que
se os indivíduos não têm a opção de fazer escolhas e r radas, ta mbém não têm habi-
lidade de fazer escolhas cert as. As pessoas não podem desenvolver o cará te r se e las
são constantemen te controladas ao recebere m apenas uma possibilidade. Então elas
são, em essência, merame nte máquinas complexas em vez de agentes morais criados
à imagem de Deus. Am,o · e libe rda d e são arr isca d os e pe r igosos, mas eles são o cami-
nho q ue Deus escolheu para conduzir seu universo. Esses princípios estão, portan to,
implícitos na educação c ristã.
A disciplina cristã deve, assim, levar a natureza humana ao reconhecimento
total. Os professo res cristãos vêe m cada aluno como uma pessoa criad a à imagem dt
Deus. As crianças sob seus cuidados não devem ser simplesmente m1útos objetos ;,
serem controlados e ma nipula dos. Deus comprou cada uma a um preço infinito, e
Ele sem pre procu ra restaurar s ua imagem nela. Pais e professores têm o privilegio de
se rem seus ajudadores.'
O ser humano é "dotado de certa faculdade própria do Criador'; com a qual
que el e po d e rac io cin a r da ca usa para o efello e agi r sob suas decisões (Ed, p. 17)
Dessa forma, ele desenvolve tanto a vontade como o caráte r. E a d isci plina cristã é o
ma ior agente nesse processo. Os an imais nã o tê m o mesmo potencia l pa ra o desen vol
v ime n to q ue os seres humanos têm. Com isso em mente, Ellen G. White escreveu qur
"a disciplina de um ser humano que haja atingido os anos da inteligê ncia deve difo,l'I
do ensino de um animal irracional" (Ed, p. 288). Ensinamos bestas com submissão
insensata - um método q ue, se usado na educação de crianças, "faz delas pouco m,.11
que autômatos. O espirita, a vontade e a co nsciência acham-se sobre o governo d,•
o utro. Não é propósito de Deus que espirilo a lg um seja dessa mane ira domiJ1ado. [. 1

Enquanto sob autoridade, as crianças podem assemell1ar-se a soldados bem discipll

nad os; falta ndo, po rém, esse governo, notar-se-ó a foila de força e /irmei a no car:ltc,
(ibidem). Jove ns que nunca aprender am a governar a si mesmos não sabem como us.u
sua liberdade quando livres da influência restr ita de pais e pro fessores (i bid., cf. H
p. 18, 58).
O proble ma com n d iscip lina cx le rnu <' q 111· dn falha nn nusência de uni.
 Mrros SOBRE o TRABAI.HO MANUAL E o CONCEITO DE EQUILÍBRIO 193
agente executor. Na esfera c ris tã, a respos ta para a falta de disciplina não é a maior
nem a melhor "arma" para controlar os jovens, mas um desenvolvimento consciente
e aplicação d e téc nicas para construir o autocontrole em cada criançll. Não ganha-
mos nada se por metodologias autor itá rias tentamos conseguir silêncio, ordem e a
conformidade do aluno, a cus to do comportamento inteligente, responsabilidade e
criatividade. Salomão escreveu que "como cidade derrib-'da, que não tem muros, as- sim
é o homem que não tem domínio próprio" (Pv 25:28). O conLro .le internalizado
é o idea l que devemos almejar.

Um modelo progressivo de disciplina

lJm dos objetivos da educação cristã é capacitar os alunos para pensarem re-
flexivamente por si mesmos, cm vez de simplesmente res ponderem ante uma ordem
de alguém autoritário. Os alunos devem c hega r ao ponto em que possam fazer suas
próprias decisões e ser responsáveis por si mesmos sem que outros conti nuamente os
persuadam, ameacem, dirija m e/ou forcem. Quan do o aluno tiver alcançado esse ob-
jetivo e internalizadoa capacidade de pensar e agir de acordo com seus pensamentos,
terá atingido a maturidade moral. Ele est.irá desejosoe capacitado para condu zir sua
própria vida. Mas co mo podemos alcançar isso?
lJm modelo possível que podemos usar para ilustrar a int ernalização progres-
siva da disc iplina aparece na f igura 6.6 Ele ilustra, de forma geral, a relação en t1e· con-
trole interno e externo e o processo de autodisciplina q ue é o objetivo da disciplina
redenti vu.
• Ponto do
1 Con tt o el e<1emo ./ ma tu rdia de
e aspectos de / f1 moral
treinamento
o'> (autocontrolad<
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194 Mrros NA EDUCAÇÃO ADVEN'r!STA

Crianças e bebês precisam de muito co ntroleexterno, mas o processo de matu-

ração individual deveria levar,, p·o gress iv a mente, cada vez mais ao autocontrole e cada
vez menos ao controle externo, até que o individuo tenha alcançadoo ponto da matu•
ridade moral. Nesse pon to, ele está preparado para se colocar como uma pessoa res-
ponsável no mundo adulto. Assim, a d isciplina c ristã é ta nto um poder positivo como
de libertação. A. S. De Jong disse q ue " não é para manter a criança desanimada ou
rebaixá-la, mas animá-la e curá-la;por essa raz.ão, a d isciplina pode ser usada apenas
para reprimir a fim de libertar, treina r as cria nças no exerd cio da libe rd ade dos filho s
de Deus' '.' O produto final d a d isciplina cristã será jovens q ue "fazem o que é certo
porque acreditam ser certo, e não porque alguma auto ridad e lhes diz para fazer".•
C omo podemos imaginar, um modelo prog,·cssivo de d iscipli na não é fácil
nem para os pais, nem para os professores executa rem. Parte do problema é que os
níveis de desenvolvimento moral e a capacidade de tomar decisão responsável ne111
sempre se correlacionam com a idade cronológica. Um professor, port,mto, terá que li-
dar com aluoos em vários pontos diferentes na lin ha do desenvolvim e nto moral numa
mesma sala de aula. Deveríamos notar também que a linha do desenvolvimento moral
na verdade não é rela - ela tem altos e baixos que variam de acordo com o aluno, com
as ci rcunstâncias imed iatas a seu redor, e com a habilidade e dedicação de adultos im
por tantes em s ua vida. Ellcn G. White reconheceu a co mplexidade dessa tarefa quan
do escreveu que "desenvolvera mente e o coração dos jovens, não lhes prejudicando
o crescimento por indevido controle de wna mente sobre outra, exige tato e entendi
mento" (CPE, p. 180). A aplicação da disciplina correta "éa mais delicada tarefa que j
se haja confiado a mortais" (i bi d., p. 264; cf. Ed, p. 292).
Parte da dificuldade está em encont rar um eq uilíbrio próprio e ntre o contru
le externo e o interno que satis faça as necessi dad es de cada cria nça. Lemos no li vro
Ed11ca çãoque "dirigir o desenvolvim en to da c rian ça, sem estorvá-la por meio de um
governo indevido, deve ser objeto de estudo tanto por parte do pai como do pru
fesso r. As regras de masiadas são coisa tão ruim como a deficiência delas" (p. 2sa1
No e ntanto, nos deparamos, com dois erros possíveis: (1) expor a criança a decisôc1
para as qua is não está pronta, e (2) priva- la das opo rt u nidades de toma r deci>ei1•1
pa ra as q uais esteja pro nta.9 O prime iro erro cria confusão, enquanto o segundo lcv,1 a
uma dependência não saudável e perda evenlual da capacidade de tomar decis,<'l •
inteligentes. Falando sobre o segundo ponto, Ellen G. W h ile se referiu às cri.111
ças que pa rece m bem ed ucadas enqua nto es1ão s<ih s upervisão im ed ia ta, mas ''I"
são in capazes de pensar, agir ou dec id ir ,pc , s i m, <' mai ,1ua11elo d eixad as po,. cll,11l 1
 Mrros SOBRE o TRABALHO MANUAL e o CONC EIT O DE F.QU JJ,ÍRJU O 195
próp ria. "Se houvessem sido e nsinadas a exercer seu próprio julzo prontamente e
ao máximo, o mal teria sido evitado» (FE, p. 58; cf. págs. 16-17). A tarefa crucial,
porta nto , é evitar os dois extremos ao gu iar cria nças e jovens em cada nível de seu
desenvolvimento moral. É importante também para cada umse defrontar com cer-
tas dificuld ades e desafios num nível de maturid ad e e ser be m-s ucedido, antes de
encontra r problemas do nível seguinte.

Disciplina interna e regras

Uma área prátic.1 pela qual podemos ihtsb·ar o desenvolvimento do caráter através
da internalização da disciplina está no domínio das regras.O psiquiatra William G lasser
e nfatizou o lugar das regras na educação quando argumentou que "uma escola não pode
funcionar sem uma administraçãoeficiente, que desenvolve regras moderadas e as põe em
vigor. Os alunos deveriam ter voz ativa ao se elaborar as regras que se aplicam a eles, pois
uma vez es tabelecidas, espera-se que elesas cumpram•:; • James Dobson, em seu Livro cam-
peão de vendasVare to Discipline,enfatizou a centralidade das regras tanto em casa como
na escola. Ele questionou a crença de alg uns educadores progressistas que afirmam que
o ambiente q ue coloca obrigações sobre as crianças enfatiza o autocontrole. "Quão tola':
declarou Dobson, "é a suposiçãode que autodisci pli naé um produto da autoindulgência'.11
As regras têm um papel importante na internalização da disciplina.
Uma das afir mações mais sig nificativas de Ellen G. White sobre regras mencio-
na cinco requis itos de terminantes . "Tais regras devem se,·poucas e bem consideradas,
e uma vez feitas, ponham-se em execução. Todo princípio nelas envolvid o deve de tal
mane ira ser posto perante o estudante que ele se convença da justiça de tal princípio.
Assim se nt irá a responsabi lidade de fazer com que sejam obedecidas as regras que ele
próprio auxiliou a organizar" (CPE, p. 153; cf. Ed, p. 290).
O primeiro requisito para regras eficientes é que deve haver po ucas regras. É
muito fácil para pais e proiessores responder a cada situação irritante com sua auto-
ridade de formuladores de regras. O resultado é que rapidamente têm uma mult id ão
de regras que eles próprios se acham obrigados a impor. As regras e seu cumprimento
cm tais ciinmstâncias tendem a se tornar centrais, enquanto é enfraquecido o dcsen-
vi.>lvimento social, espiritua l e físico. Tanto adultos como crianças se acham presos
numa confusão legalista que os prepara para receber confro ntações desnecessárias
,1ue geni m mais (e m11is) r eg ras. As regras deveriam se basenr e m princípios e não em
, itunçõés irr,it 111,1 , 1,11111· da, 11ílo d e ve m dominar núss a vid a.
 196 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA
Um segundo requisito é que as regras deve m ser bemconsideradas. Professor es, a
lu n os e pais deveriam se r capazes de ver o princípio que sustenta cada rge .ra Sem
qu a lqu er pr in cípio. a r eg ra não tem justificat iva. As regras de vem ter seu principio
na re eflx ão responsável e racional, e não na irracional. Os alunos geralm en et não se
rebelam contra regras bem refletidas.
Paisbem intencio nados tentam às vezes impor regras mal-consideradas so• brea
esco la. Por exemplo, lembro -me do dia, em janeiro, quando me torneio d-i
re to r de uma escola de segundo grau metropolitana, nos tempos da mni -i sa ia. Um
dos pr im e ir os pais que veio falar comigo "suge riu" que nenhuma menina na escola
deveriaus a r vest ido com mais de duas polegadas acima do joelh.o Aleis tava uma
rgí ida de fni iç ã o de mo déstia, com a implicaçãode que era minha respon sa b ili da de
sa ir p e la esc ol a co m uma régua e medir todas as possíveis alunas transgress o rsa.
Exp lique i ao pai "ajudad or" q ue isso ern tolice. Afina l, duas polegadas aclmado joe lho
é mu i t o po uco para uma garnta gorducha do segundo g rau, qu e me de ,1 5 11e1
p.irecet re 1 ,8 0 m de altura. Quando chamamos todas as meninas parad isc u t ir m os
so bre a ques t ã o d o vestuário, o grupo todo decidiu que os princípios impl íci o ts no
vestu ár io cr i st ã o são a modéstia, o asseio e o bom gosto. Cada moça recebeua res •
p ons àb ildia d e de aplicar os pl'incípios. O grupo decidiu que quem não fossecap ai
de ap l icá -l o s t e ria uma conversa em particula r e seria mandado paar casa paratro•
car de ro u pase necess,írio. Tivemos poucos problemas com vestuárioa queleano.
Uma importante regra para as regras, no entanto, é que cada regradever ai
ser bema na lisada em relação a se us prind pios implicitos. Alunos, paise pro fsesores
dever aim en t e nder os princípios. Afinal, nosso objetivo não é ensinar o bed iên c aiin
se n sa ta, mas um relacionamento responsável com os princípiosc r si t ãos.
Um terceiro requisito para boas regras é que elas devem ser relm e b radas.
G lass er sa l ien t o u que a falha em aplicar as regras mostra para as criançase joven,
quese us p a i s e professores não se preocupam muito que elas sejam relm e b radas ."
Seme l han tem c nte, Dobson observou que as crianças geralmente nos desa fim a par,
ve r serea l men te nos importamos o suficiente para nos esforçamose sermos firm e,
com elas para se u próprio bem. Eles ugere que deveríamos identificra as regras com
an tece d ê n cia , n ão d e ixa r d úvid as quanto ao que constitui um comportamentoacc í
t áv e, l punir quando o jovem "cru el" escolhe desafiar limites con hecidos dem ne ir •
ousadae se mpre se relacio nar com a criança com muito amo,·, afeição,bon da de
compree n são. Amo r e punição 11ão são ant.igflnk <lS. "Um é função do ou lor .""
 MITOS SOBRE O TRABALHO MANUAL E O CONCEITO DE EQU!lÍllRIO 197

De acordo com Ellen G. White, ao desenvolver a disciplina intern a através

reforço de regras, os pais ou professores têm um papel triplo: primeiro, levar a cria n-
ça a reconhecer suas fraquezas e faltas; segundo, registrar o auxílio da c riança em
corrigir o problema; e terceiro, mostrar-lhe a Fonte de perdão e poder (Ed, p. 291).
Glasser lidou com os dois pr imeiros pontos. Ele sugeri u q ue o professor ou pai pode
evitar falar à cria nça o que ela fez de errado. O melhor é perguntar para ela o que
ela está fazendo e se está conseguindo os resultados desejados. Fazer isso a envolve
numa análise de suas ações e os resultados. A criança deve entender por si mesma
o que ela fez de err ado e porque isso é in aceitá vel, para alcançar crescimento na
responsabilidade. Depois Glasser continua sugerindo que da mos responsabilidade
para a cr ia nça elaborando um plano melhor para q ue o problema não se repila. "Por
exemplo, se uma criança conversa sem parar e interrompe a au la, o professor pode,
colocá-la noutro lugar onde ela fiq,te lo nge das crianças que a estimulam, levando-a
a perder o controle. Esse plano simples, com a cooperação da criança, pode ajudá- la
a fica r quieta . Ela tem responsabilidade, toma decisões após fazer suas próprias aná -
lises, e assi m apren de responsabilidade - algo que conco rdamos da boca para fora,
mas que nãoensinamos nasescolas. Ensinamos conformidade insensataàs regras da
escola e chamamos uma criança conformada de 'respons.ível' [...] Responsab ilidade
se a prende apenas avalia,id o a s itu ação e escolhendo um caminho que a pessoa acha
que se rá ma is útil para si mesma e para outros."" O pai ou professor c ristão pode,
sem d úvida, ir alé m das sugestões de Classer levaitdo os jovens a Cris to para alca-n
çar perdão e poder.
Punição externamente imposta torna-se um problema qua ndo a criança se
recusa a honrar seus compromissos com a escola ou a família. Mas podemos usar até
mesmo a punição co m o um agente de crescimento para o autocontrole. A psicóloga
Luella Co le sugere que "a punição deveria sempre ser construtiva e conduzir ao me-
lhor autocont role. Permitir que os alunos sugiram e cum prams uas próprias punições
é mais apro priado para desenvolver o autocontrole do que as penalidades atribuídas
por superiores'.'" Ensinar à criança que a punição deveria se enquadrar na natureza de
·cri111es" se111pre que possível , pode ser uma experiência instigante. Tal punição, por-
l,rnto, deveria sempre acontecer junto com a orientação de ttm ad ulto responsável.
O quarto requisito para uma boa regra é que ela deve ser justa e os alunos
elevem se conve ncer de sua justiça. Descarte ou modifique regras injustas. Nada vai
c,1us:1r mais rchd ilio 110 , c úrações jovens do que ser tratado injusta mente em nome
198 MITOS NA BDUCAÇ:Ão ADVENTISTA

da jus tiça. Em tais circunstâncias a atitude moralmente responsável poderia de fato

ser se rebelar - pelo menos é o que a maioria dos adultos inteligentes faria em tal si-
tuação. Sem dúvida, se eles não tivessemo direito de se rebelar, simplesmente deixa-
riam seussentimentos inflamarem - se e consentiriam o mínimo possível com as obri•
gações impostas. Educadores e pais cettamente não querem incentivar esse tipo de
atitude. Além disso, deveríamos reconhecer que precisamos alte rar as regras quando
as condições mudam.
A quinta caracte rística de tuna boa regra ê que as crianças deveriam ajudar
a formulá-las. Embora esse ponto venha por último, não é certamente menor em
termos de importâ ncia para o desenvolvimentodo caráter. Nenhum de nós responde
positivamentea uma ditadura: as esposas não gostam que os maridos as dominem,
os trabalhadores reagem mais entusiasticamente quando participam nas decisões, e
uma das causas da Revolução Americana foram as regras im postas sem representa-
ção. Sem dúvida, um programa educacional que espera desenvolver o autocont ro•
le nos jovens não deveria te ntar fazer para eles todos os regulamentos importantes
até chegarem na faculdade. A Comissão de Disciplina Pl,i Delta K"ppa observouque
a participação do aluno na formulação de regras "é essencial para uma cidadania
responsável tanto na escola como em uma nação; nenhuma das duas pode sobre
viver por muito tempo se o cumpri mento das regras depe nderem apenas de forç":
externas"". P,1rticipar na elabo ração das regras ajuda a criança enxergar as razõe,
para as regras e a relação com os princípios que as envolvem. Alé m disso, EUen <.,
White acertadamente reconheceu que quando a criança participa no processo J e
elaboração das regras, ela naturalmente se sente mais responsável para defender a,
regras mutuamente combinadas (CPE, p. 153}.

Disciplina em perspectiva

Cond uindo, pais e professores cristãos nunca devem se esq uecer do obj eti vn
redentivo da educação cristã. A disciplina cris tã deveser, portanto, salvífica em vez <11
punitiva - ela deve visar o desenvolvimento responsável do indivíduo. Tal desenvnl
vimento responsável faz parte da santificação, ou, como falam alguns educadores,,ln
desenvolvimentodo caráter. Decerta forma, esse é o desenvolvimentoda vontade e d
capacidade de autocontrole. Disciplina cristã gcnul na, ass im como o viver do gcnuf1111
c ri s tão , envolve riscos, mas é apenas permiti nJo a possib ilidade de falha s q ue pod,
mo s desenvolvero que é bom. Deus csctJlhcu 110 ; 1 1 h1r como a11cntcs mornls livres A
 MITOS SOBRE O T R ABA LH O MANUAL E O CONCEITO DE EQUILÍ BRIO 199

educação cristã deve visar ao uso responsável ele nossa liberdade, para q ue nós e nos-
sos filhos desenvolvamoscaracteres que possam seguramente e ntrar na eternidade.
A essência da disciplina cristã é o desenvolvimento do autocontrole. Ela im-
plica na transferência do controle de autoridades externas para o indjvíduo, de tal
forma que os jovens serão capazes de internalizar completamente o co nt ro le sobre
sua vida no final de sua experiência em casa e na escola. Par te da arte de ensi nar e
educar é ser capaz de compreender o desafio, reco nh ece r as necessidades e ha bili-
da des de cada criança, e fornecer um amb iente em que tal cresci me nto possa ocor-
rer. O o bjetivo de Deus é coloca r s uas leis em nosso ct>ração e escrevê- las em nossa
mente. Quando tal internaliwçãú ocorrer, Ele será verdadeiramente nosso Deus e
nós seremos seus filhos ( J-lb l O:16; Jr 31:3l-33). Adisciplina redentiva tem o mesmo
objetivo, que é fazer dos ideais e princípios ele Deus a base do pensamento e açâo em
cada cristão. Uma pessoa não deveria levar uma vida aparente mente cristã por causa
de forças externas, ameaças ou medo, mas porque a ed ucação cristã apresentou um
estilo de vida c ristã de tal forma q ue se us pa rticipantes a veem como "algo melhor"
do que o que o mundo não cristão tem para oferecer (Ed, p. 296). Devido à natureza
crucial da tarefa, Frank E. Gaebelein refere-se à disciplina como o "teste ácido" da
educação cristã.17 As falhas têm consequências eternas, enquanto o s ucesso é repleto
de potencial infinito.
 CAPÍTULO 17
O mito do 'quanto maior, melhor'

Q uase todas as pessoas parecem ter a impressãode que esco las ma iores são me-
lhores que escolas menores em termos de se u impacto social e ac ad émico na vida dos
jovens. Eu devo admitir que esse era o meu pensamento. Cursei seis anosdo ensino fun-
damenta l e m uma escola pública, um "forte" de tijolos de q uatro andares que tinha tudo,
desde brinquedos a administradores. Meus três últimos anos de ensino fundamental se
passara m com outros 2 mil adolescentes numa escola com tecnologia educa cio nal de
ponta. E fiz o ensino médio numa imensa instituiçãoq ue utilizavaquase todos os recur-
sos possíveis parn a tender às necessidad es de seus mais de 2.500 alunos.
Dez anos depois da graduação no e nsino médio, entretanto, encontrei-me em
uma "escola" co mposta de dois professores 110 ce ntro do Te xas - uma "escola" com um
corpo de 24 alunos que o perava em duasclasses da escola sabatina nos fondos de uma
pequena igreja - uma "escola" com absolutamente nenhum equipamento recreativo,
ajuda aos professores e muitas outras coisas. Eu era totalmente despreparado, tanto
psicológica quanto profissiona lmente para o desafio qL1c es tava e nfrentando (o fato
de nunca ter íeito nenhum tipo de curso para se r um professor certa mente contribuiu
muito para tal realidade). Mas eu havia sido contrata do pa ra ministrar aulas para q ua- tro
séries diferentes ao mesmo tempo e na mesma sala. Em poucas palavras, min ha tarefa
era desa fiad o ra.
A s it uação q ue enfrentei não é estranha aos adventistas do sé timo dia. Durante
osanos letivos de 1978 e 1979, 420das 1.118 escolas de ensino fundamental na Divisão
:-Jor te- Americana da lASD era m inst ituições d e u m só professor. Continua ndo, 292
r,,m escolas de dois professores, enq uanto 124 tinham três professores. Escolas m ul-
tisscriad as com até três séries por sala eram um tipo comLun de escolas de ensino
lund ame n tal na educação adventista. Casos como esses, existem desde o início das
,· colas ad ven tistas de ensino fundamental no final do séc ulo 19.
Como muitas outras coisas na ig reja, Ellen G. White estim ulou o movimen -
to educacinnnl 11,lv1 ·111l\ h1. Nn Au$trMio, us .iclwntista cnírcnta rnm o problema da
202 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

ed ucação comp ulsó ria. Em tais circunstâ ncias, ela esc reveu que "devem-se estabe-
lecer escolas" pelas igrejas loca is "mesmo que não haja mais de seis crianças para
frequentá-las. Trabalhemos como se o fizésse mos para salvar a própria vida, para
salvar os filhos de serem afogados nas influências contam inado ras e corruptoras do
mundo" (6T, p. 199).1 Os adventistas na América e em outros lugares seguir am se-
riamente seu conselho e criaram centenas de pequenas escolas de ensino fundamen-
tal no período de uma década. Sua insistência de que as familias não deveriam se
mudar para os loc:lisonde a igreja possuía grandes escolas favorecia o movimento
das pequenas. Cada igreja loca l deveria estabelecer s ua própria esco la (ibid.• p. t 98 ).
Esses conselho s proveram estímu lo e apoio às pequenas escolas de igrejas. Também
ga rantiram queas escolasestariam com a igreja até o segu ndo advento, mn a vez quea
denominação está continuamente ent rando em um novo território onde estabelecen\
novasescolas que irão, em retorno, contribuir com a vitalidade, saúde e crescimento
da congregação local.
A maioria dos pals adventistas do sétimo dia não tinha muita escolha além
de mandai- se us filhos para escolas peque nas, se q uisesse m que seus filhos tivessem
urna ed ucação baseadaem princípios cristãos. Nesse contexto, o mito de que quanto
maior melhor traz implicações s urpree ndentes - afinal, nenhum pai quer privar seus
filhos de algo tão vital quanto a educação formal. Muitos pais temem que os" pro-
blemas"associados às escolas ad ventistas (po r exem plo, tamanho pequeno, salas de
aulas com várias séries, orçame nto baixo, instalações modes tas e o utros} resultarão
n uma educação inferior. Esses problemas. quando adicionados aos altos custos da
ed ucação cristã, fa1.em co m que eles pensem se não poderiam enviar s uas c riança,
para outras escolas mais bem equipadas.
Pais e membros da igreja que finan ciam a ed ucação adventis ta têm o direito
de fazer algumas pergu ntas sobl'c pequenas escolas. Essas escolas co nseguirão realizar
sua tarefa? Elas poderão preparar as crian ças, tanto social quan to aca demicamente
para encarar os desafios da vida moderna?
Antes de tentar responder às q uestões, d ever[amos reconhecer que esse a,
sunto é complexo. Por um lado , devemos considerar que o fato de que " pequeno"
tem diferentes conotações entre escolas de ensino médio e escolas de cosi.no funda
mental. No ensino médio. por exemplo, deve -se ler uma quantidade de matríc,uhl
al.t•a comparando a uma escola de ensino fundame ntal. Por o ut ro lado, ainda que "'
adventistas falem so bre suas escolas de umu série por snln como sendo grandes. tod,"
as escolas adventistas são pequenas se rnm1M1.1da,, , o sistema público. Outro fo1111
 Ü Mll'O 00 'QUANTO MAIOR, M,El HOR ' 203

que precisamos entender é que a característica mais ó bvia de uma pequena escola de
ensino fundamental são as salas de aula multisseriadas. Por essa razão, esse capítulo
irá tratar das evidências coletadas nos estudos em salas de aula multisseriadas como
evidências relevantes para possibili dadese problemas de escolas pequenas.
Minhas observaçõesserão geralmente apontadas à escola fundame ntal, mas
muitas das ideia s também se aplica m a pequenas escolas secundárias. Contudo, uma
seção especial tratará da escola secundária brevemente. A tese deste capítulo é que
aquilo que é grande necessariamente não é melhor, e, em muitos casos, é a té pior.
Cla ro que não estou buscando demons trar que pequeno é sempre melhor. Escolas
grandes e pequenas têm s uas vantagens e desvantagens. Mas meu ponto é que esco-
las pequenas têm o potencial para fazer um tra balhoeducacional tão bom quanto as
escolas grandes. Um grupo de estudo patrocinado pela North Cent ral Association
of Colleges a nel Second3ry Schools s ugeriu que "o tamanho de uma escola necessa-
riamente não é fator determinante de qualidade. Há escolas grandes boas e escolas
peq11enas boas. O comrário também é verdade. A qualidade do programa educacional é
normal111ente determinada por quão bem 11ma escola capitaliza suas forças e e111 como
supera suas fraquezas2:·Este capítulo focaliza rá as vantagens de escolas multissci-iadas p
equenas e alguns dos modos pelos quais elas podem capitalizar s uas vant age ns.

Escolas multisseriadas e realização acadêmica

É enco rajador perceber que escolas com salas de aula multisseriadas não são
inferio res àquelas com salas de aula de um único nível em termos de realização aca-
dêmica. Pais preocupados com a possibilidade de uma escola multisseriada pequena
prover as habilidades básicas (aritmética, leitura e idioma) necess,írias para ed ucação
subsequente em todos os nfveis, achará esse fato especialmente importante. Urn dos
mais publicados projetos de pesquisa so bre o assunto foi o estudo de trésanos em salas
de aula multisseriadas e m Torrance, Califórnia, em escolas públicas nos anos de 1950.
J. H . Hull infor mou que o e nsino multissel'iado au mentou a expansão e a velocidade
da aprendizagem.Ele conclu iu que "nas três habiJidades escolhidas neste experimento
- leitura, aritméticae idiomas - o ensino multisseriado claramente s upera experiências
de aprendizado de um único nível, como pôde ser constatado pelos procedimentos de
avaliação. Com respeito à experiência de três anos, os pais dos alunos em Torrance
pediram mais salas de aula rnult isseria da s.'
 204 M rr o s NA EIJUCAÇÃO ADVBNTIS'l'A

E. Stanle)' Chace, um pesquisador adventista do sétimo d ia, s ugeti u, no Íl l Í ·

cio da década de 1960, q ue talvez alguns dos resultados de Torrance com relação aos
ganhos significativos em rea lizaçào acadêmica tinham apenas efeitos experim entais
- os resultados dos professores e alunos analisados foram bons porque eles sabia m
que estavam ern um programa experÍ111enta l e foram estimulados para fazer o mel hor.
Chace busco u co ntornar tal preconceito citando pequenas escolas adventistas, nas
quais o ensino multisseriado n:io e ra nada novo nem entusiasmante. Ernbora ten ha
constatado que a realização acadêmica cm todas as áreas entre estudantes de salas de
aula rnulti sseria das era maior, a djferença não era tão fenomenal q uanto no estudo
de Torrnnce. Ele concluiu que "os dados neste estudo partic ular n ão apoiam o foto de
que agru pamentos multisscriados são significa tivamente superiores aos gru pos de um
único nível, mas apoiam o fato de que são pelo menos iguais".'
Jero me 'lbayerestudou os res ultados de testes em escolas adventistas primá rias
na Conferência da Uni/lo At lâ ntica de 1974 a 1978 e chegou a várias conclusões. Em
primeiro lugar, o nível de realiwçào comum dos quase oito mil esludantes avaliados
nos grupos de escolas primárias (todos pequenos, segund o pad rões públicos) es t:av1,
11111 mês à frente da média nacional. Estes resultado s não consideraram habilidades su

periores, visto que o estudo conside rou somente aquele fator. Em segundo lugar, foram
encontrad:1s apenas diferenças pequenas entre crianças d e esco las adventistas de um e
dois professores por classe e os de escolas ma ior es . Asdiferenças, muito su rpreenden
tes, estavam frequentemente a favor das escolas menores. Em terce iro lugar, l11a)'e1
d escob ri u q ue quanlo mais tempo os estudantes tinham frequentado escolas adven
tistas, mais altos e ram seus níveis de realização acad êm ica. Da mesma forma, quanto
mais tempo matr ic ulados em escolas não adventistas, mais baixa a realiz.açãv.•
Em um est udo de cinco anos relatado em 1981, Dennis Milburn enco ntrou
peq ue n as variações entre estudantes em salas de aula multisseriadas e os de salas d,·
aula de uma única série no desenvolvimento de habilidades básicas. menos na á,·ca li, voca
bulário . Nesta, avança ram mais sig nificativamen te os estudantes em salas de aul1. mu l t
isse rhidas. Ele sugeriu que pudesse se r po rque os professores em tais salas de ,11,l,1 te
ndem a falar cm um n ível de linguagem relativoà co mpreensão dos estudanles 111.11 velhos
e assim i1n p ulsionam a maturidade do vocabulá rio dos es tuda ntes mais 101 v<Js. E le
ta mbém descobriu que especialme nt e as crianças mais novas se benefocian 11n das salas
de a ula multisseriadas. Eles saíram-se melhores nas hab ilidades básicas ti,, q ue
estudantes da mesma idade cm escolas trad icio nnis, co nside rand o que as cr 1h11<,11• mais
velhas tiveram o mesmo desempenho que oti rnnh novo .t.
 0 MI TO PO ' Q UANTO MAIOR, MELHOR' 205

Bonny E. Ford, depois de inspecio.na r a maior pesquisa sobre agru pameotos

de vá rias idades nas escolas primá rias entre 1961e 1976,concluiu que a "maioria dos
estudos revela que grupos de cria nças de várias idades não mostraram mais ganhos na
área cognitiva do que as crianças" em agrupamentos de um único nivel.' À p r imeira
vista, esta conclusão pode não parecer uma vantage m para escolas pequenas, mas
deveria ser uma boa notícia aos pais que temem q ue peq uenas escolas multisser iad as
n ão estej a m num nível nor mal em realização acadê mica. Afinal de contas, o ponto sig-
niJkativo éq ue as c ria nças em gru pos mu.ltisse riados, têm no mín imo.o mesmo nível
acadêmico daquelas de escolas maiores, com um único g rau por sala de aula. Essassão
noticias encorajadoras aos pais preocupados com essa q uestão.

Vantagens de escolas pequenas

Defensores reivindicaram muitas vant(1gens às escolas pequenas. Talvez uma elas

mais importantes seja a flexibilid ad e, q ue co ntribui para várias outras vantagens e m
potencial. Professores cm escolas pequenas,elll grande parte, fogem da formalidade b u•
roc râtica e tr ivialidad es ad m inis tra livas. Isto lhes permite implantar ideias melhoradas
com um m ínimo de de mo ra. Também permite aos professo res satis fazer as necessidades
de suas classes, como tam bém tra,ta · e sses est uda ntes individualmente, da maneira mais
natural. sendo que isso req ue r a coordenação cios es forços de um número menor de
pessoas. Por exemplo, excursões pedagógicas e uso do parque de rec reações ou par te d os
eqltipame ntos da escola podem se ajus tar ao fluxo atual ela aptend izagem, e m vez de ter
que ser ajustado ao planejamento e s necessidades de várias outras salas de aula.
Intimamen te relaciona das à flexi bilid ad e da esc ola peq uena estão suas opor-
tunidades de incliviclualizaçào. Sendo q ue o professor tem menos alunos (a média de
estudan tes em um quarto das escolas adventistas na Divisão Nor te- Ame ricana era de
12 na d éca da de 1970), ele te m mais tempo para cada aluno. A relação mais próxi ma
entre aluno e professor perm ite avaliação mais c uidad osa das necess ida des, po n tos
fortes e fraquezas de cada estuda nte. O professo,. tem uma oportun idade 1rnlior ele ver
cada um como pessoas que têm problemas diferentes, em vez de apenas mais um dos
32 alunos do 4º ano trabalhando na mesma liçã o. A possibilidade de individ ualização
é especialmente vantajosa dentro de salas de aulaonde o professor temsó trés ou q ua-
tro (ou até menos) alunos de cada série.
Em minha própria experiência como professor de classes multiser iaclas, te n ho
nchnd o frcq11,·11l(•m,·111<•alunosda 7• ou 8• séries que forom mais ajudados pelas lições de
206 Mnos NA EDUC AÇ ÃO ADVBNTISTA

mate mática da s•sér ie que por sua própria, enquanto alguns da s•sé rie se be neficia ram
mais da disc ussão de est udos sociais da 8• série do que ao fazer a lição classificada para
sua série. Cada estudante tem necessidades e interesses frequentemente não ligados ao
seu grnu de classificação. Em uma sala de aula multisseriada o professor tem a possibi-
lidade de permitir que a criança leia com estudantes de graus mais al1os, enquanto, por
exemplo, a mesma criança estuda matemát ica com os graus mais baixos. A pessoa pode
se aj ustar ao trabalho mais facilmente levando em conta suas necessidades individ uais.
Ao longo deste estudo, Milburn descobriu que "agrupamentos de várias idades... permi-
tem às crianças trabalhar níveisde desenvolvimento diferentessem alternativas ób vias ou
'regressões' - uma situação que pode causar danos emocionais, sociais, ou intelect uais -
se não forem feitos arranjos especiais para a aceleração. O con te údo curricular pode cor-
responder às habilidades individuais:>t Ellen G. White tocou nesse ponto indíretamente
quando escreveu que " não é sábio o sistema de limitar rigidamente as crianças a no tas''.
uma vez que isso não responde às necessidades individuais (CPE,p. 177).
Outra vantagem e m uma escola com três ou menos professores é que expõe
os estudantes a uma qua ntidade maior de experiências. John L. Goodlad, reitor da
Faculdade de Ed ucação da UCLA [ Unive rsity of Cali fornia, campus Los Angeles ],
notou que as dificuldadesde salas de aula d e urna única sér ie é que elas fazem "cada
grupo perder um pouco de sua experiência na perspectiva humana estre itan do a a-t
mosfera social dentro da qual as crianças vivem'.' Uma sa la d e aula que tem crianças
de várias idades permite aos professores ter uma perspectiva do que está acontecendo
na vida e na educação das crianças, tanto as mais novas quanto as mais velh as, e lh es
ajuda a adqu irir um senso mais preciso do passado e futmo em termos de signifi cad o
do seu próprio desenvolvimento. Essa maior ga ma de expe riê ncias e interesses csli
mula todo ambiente de aprendizagem.
Uma quarta vantagem de salas de aula multisseriadas é que as cria nças geral
mente têm mais oportu nidades para ajudar umas às outras do que em salas de aufo de
um único g rau. Com vários n(veis de idad e na mesma sala, é natural que as c riançJ,
mais velhas às veus ajudem as mais novas. Ao mesmo tempo, o professor que tem v,i
rios níveis de estudantes para instrui r muito provavelmente cstinm lará ta l atitude . Ta l
ensino ajuda as crianças mais novas e mais lentas além da habiüdade comunicativa dm
adultos, uma vez que os adultos geralmente se esquecem cios prob le mas q ue tiveram e111
apre nder u.m c o nceito particular ou habilidade no passado. Em contrapart ida. o es tu
dante mais velho atravessou o mesmo processo dé o,p·c ndii ag.:m recente mente e po,1•,
ex p licar, d e uma maneira que faça sc111ido. um , ,,n<. t'II•> ., um colcg,1 n111i novo. Nilo si•
 Ü MITO DO 'QUANTO MAIOR, MELHOR' 207

o aluno mais novo aprende nesse intercâmbio, mas há evidências dequeascrianças mais
velhas aprendem até mais do que aqueles a quem ajudam. Alan Gartner e seus colegas
concluíram que os estudantes mais velhos (os tutores) eram "eslim ulados•:tornando-se
ajudantes dos professores. Isso estimulou o próprio intcressedesses alunos no processo
de aprendizagem. Como resultado, eles tiveram ganhos notáveis na realização acadê-
mica. A conclusão foi a de que as "criançasaprendem mais ao ensinar outras crianças"
e, então, "a toda cri,rnça deveria ser dada a oportunidade para desempenhar o papel
pedagógico''. Na revisãosobre o estudo desse tópico, Gartner e seuscompanheiros con-
cluíram que em situações onde os professores adultos nomearam alunos do 6° ano com
dificulda desde leitura para ensinar alunos do 4° ano com a mesma dificuld ade, ambos
osgrupos fiieram roais progresso,sendo os alunos do 6° ano os maiores beneficiados.'º
Ensinar é uma ferramenta natural em salas de aula multiss criadas. Além disso,
é uma parte do plano instrutivo divino."A cooperação': escreveu Ellen G. White , "deve
ser o espírito da sala de aulas, a lei de sua vida. O professor que adquire a cooperação
de seus discípulos consegue um auxílio imprcscindivel na manutenção da ordem. Nos
serviços da sala de aula muitos rapazes, cujo estado irr equie to acarreta desordem e
insubordinação,encontrariam vazão à sua energia supérflua. Que os mais velhos aju-
dem aos mais novos, os fortes aos fracos; e, quanto possivel, seja cada um chamado a
fazer algo em que se distinga. Isso fomentará o respeito próprio e o desejo de ser útil"
(Ed, p. 285, 286). Ela reforçou os benefícios desse plano quando escreveu que aquele
"cuja mente parece vagarosa, assimilará mais depressa as ideias de um colega que de
um professor" (7T, p. 275, 276; cf. CPE, p. 552, 553). O tutor e o aprendiz aprendem
com essa experiência. Dados esses fotos, por que não prover oport unidades para es tu-
dantes mais velhos com tempo livre ajudar os estudantes mais jovens ou mais lentos,
com cartões de memória ou de algum outro modo? Afina l,se um aluno da 6• série não
souber a tabuada, de que melhor modo poderia aprender do que ajudando um aluno
da 3• série? A sa la de aula multisseriada pequena facilita esse aprendizado.
In limamente relacionadas ao ensino cooperativo estão as oportunidades que
escolas pequenas oferecem aos estudantes para desenvolver hábitos de trabalho in-
tlependentes, assumir responsabilidades com suas próprias atividades e conduzir
was atividades escolares. Com menos crianças, mult iplicam-se as oportunidades .
Pesquisas constataram que os membros de escolas pequenas (e igrejas pequenas) re-
velam mais sen timentos de responsabilidadee envolvimento e comprometem-se mais
consigo mesmos e com suas in st itu ições." Tais situações ce rta mente têm o potencial
pora des envolver o cnnl1cr e o compromiss o cr istãos .
208 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Outra vantagem de escolas multisseriadas peq uenas é que elas proveem uma
atmosfera familiar. Ellen G. Wlü te sugeriu que escolas ad ven tistas dever iam ser "es•
colas familiares, em que cada aluno seja objeto de especial auxUio de seus professores,
como os 111em b ros da familia de ve m receber no próprio lar" (61', p. 152). De forma
interessante, a literat ura pes q uisada refere-se freque ntemente a salas de aula multissc•
riadas como salas de aula "fam iliar es ''.Salas de aula multisseri ad as peq uenas facilitam
a cr iação de um ambien te fam ilia r, especial men te por qu e quase todos os a lunos estu-
dam com seus próprios irmãos.
O fato de que as crianças também têm o mesmo professor por mais de um
a no aumenta o efeito familiar, porque o professor consegue conhece r bem as crianças.
Tal proximidade, de maneira ideal, cond uz a um clima de liberdade e confiança. As
cr ia nças, enq uanto isso, beneficiam -se por não ter que passar pela adaptação tra uma•
tica de ter um professor novo a cada ano. Professor e c rianças têm oportunidades de
se relacionar em wn nivcl contí nuo, enquan to poucas pessoas na sociedade moderna
têm essa chance. Uma das exper iências mais gratifican tes cm minha vida profissio nal
aconteceu quando lecio nei em uma escola muhisseriada pequena d ura nte do is ano s.
Quase todos os meus alunos estavam comigo dmante o tempo todo. Isso proporcio-
nou o port unidades para 111e u m inistério pessoal intensivocom indivíd uos que e u nã o
encontrei no trabalho pastoral, ensinand o em uma escola maior, ser vin do co mo um
d iretor esco la r, ou tr aba lh a ndo em tuna universidade. Tais relações pessoais podem
ser estím ulos im por tan tes no desenvolvimentoacadtmico, social e espiritual de alu
nos e professores.
Intimamen te relaciona da às iguais vantagens famil iares da sa la de a ula multis
seriada está a relação q ue o pro fessor pode ter com os pais das crianças. Geralm e nte
ele consegue conhecê-los melhor, sendo que menos famílias são representadas na sala
de a ula e professores e pais provave lmente frequentam a mesma igreja, o que facilita a
cooperação entre pai e professor. Reuniões de pais e mestres geralmente não precis am
ser ma rcad as, já que elas "acontecem naturalmen te" no co ntato frequente que os pai,
e professores têm entre si. Então, normalment e encontraremos mais oportu nidad es
par a cooperação entre o la r e uma escola peque na do que co m uma escola maior.
Outra vantagem de uma escola pequena é que a cooperação da co munidad e e
fre q uen temente muito maior. Pais têm mais o portunidades de se envolver nas at ivi
d ad es esc o lares. També m frequente mente tra balham com professores e esrndantes em
projetos para melhorar a esco la e s uas depend ências, Pessoas que l rnbalha m jt11ll h,
gera lmente vêm a en tend er melho r uns aos out ros.
 Q M I TO 00 ' Q U A N TO M A I OR, MBLHOR' 2◊9

Uma área final na qual a escola pequena tem vantagem sob a maior está na es-
fera social. A dinâmica social em minha pequena escola de d ois professores me emo-
cionou. Todos os estLtdan tes tinham que jogar juntos se eles quisessem jogar beisebol.
Era de gr ande interesse para mim participar em atividad es escolares nas quais alunos
da 8• série jogavam bola com os alunos da 4• sér ie, e eles gostavam disso. As vezes eles
sentiam-se encorajadose dispostosa ajudar os alunos mais novos, em contrastecom ou-
tras pequenas escolas e algumas das escolas maiores que visitei, nas quais os alunos da 6'
série não pensariam em jogar com as "crianças pequenas" da 5' série. Goodlad disse que
salas de aula de uma única sér ie e ncorajam" uma atitude insalubredentro de cada faixa
etár ia com relação às outras faixas etárias, especialmen te aqueles que são mais jovens
e... tenham menos status'." Vál'ios es tudos mostram que salas de aula multisseriadas
melhoram o desenvolvimento pessoal e social, melhora m as atitudes para com a escola e
os estud a ntes, ajudando-os a ficar ma is coo perati vos e me nos competitivos.13
Enquanto é confortante perceber que todas as vantagens não tendem para o
lado das escolas gra ndes, é um desafio continuo desenvo lve r o potencial de escolas
pequenas em uma sociedade dominada pela mentalidade da escola grande.

Uma palavra so bre professores em escolas pequenas

Nós deveriamos perceber que as muitas vantagens potenciais de escolas pe-

quenas com salas de aula multisseriadas não ocorrem automaticamente. Ao centro
desta sala de aula complexa está o professor, de quem muitos dependem. O professor
permanece em uma posição até mais crucial em uma escola pequena que em uma
maior, po rque ele tem iníluência so b as mesmas crianças por dive rsos anos, toma de-
cisões que ele leva a cabo sem nrnita contribuição de colegas, e tem con tato imediato
com os pais e a d iretoria da escola se m o efeito sufocante de administradores. Tudo o
que torna as escolas multiseriadas pequenas vantajosas potencialmente também está
cheio de d ificu ld ades . Então, muito depende do professor.
Uma pessoa pode dizer que se exige mais talento e habilidade para ensinar em
uma escola de dois professores do que em uma instituição maior. Ruth Ann Stringer
,1ponta co mo ponto principal reconhecer que "é um engano mandar professores ini-
lantes para escolas de apenas um professor, se ndo que eles aprenderam a ensinar
para se 'p romoverem' em escolas maiores. Claro que eles se esforçam para ter sucesso
nuquela expe riê ncia.., mas, de fato, são necessária s melhores qual ificações para se 1or-
1rnr um profcssl)I' L11·sun'"º cm uma sala de aula."" l'a ria mai s sent ido inverter nossas
21 0 M ITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

práticas presentes e prover intercâmbios entre os professor es de escolas maiores onde

eles têm supervisão e companheirismo, o q ue "promove" m aior sucesso do que em
escolas pequenas. Aqui temos um caso especial da problemática dosaltos e baixos que
discuti.mos anteriormente. Como igreja, pode ríamos fazer muitas co isas pa ra elevar
a posição do professor em uma escola pequena se nós tratássemos essa ta refa como
uma recompensaem lugar de um castigo. Mas parece que nós temos nosso sistema de
incent ivos sociais ultrapassados.
Ê interessante notar as descobertas de Chace, de que professores e ad minis-
tradores com experiências tanto em salas de a ula multisseriadas e de uma série sâo
conscientemente a favor de classes multisse riadas.;' P r es umivelmente eles vira m a
liberdade, flexib ilidade e out ras va ntagens de classes mu lt isse riadas, e p uderam fa-
ze r co mparações em co nsideração a professores que se rviram exclusivamente em
escola s multisse ri ad as q ue não puderam ver as vantagens e desva ntagens dos dois
lados. Suas conclusões co nco rdam com a minha experiência pessoal. Eu me sent ia
pobre e "humildeme nte" posicionado em uma escola peq uena até q ue e u tiveconta-
to com a estrutu ra de uma escola maio r e com seus diferentes tipos d e problemas.
Os professores nas escolas pequenas têm mais desafios e oportunidades para
cre scimento pe ssoa l, porque eles têm que en frenta r so zinhos essas situações. A tare·
fa de o rgan ii ar o trabalho instrutivo d o di a é muito mais complexa para professore,
de escolas mult isseriadas d o q ue para os de uma única sé rie. A clie ntela de uma
escola pequen a ta mbém tem uma visão melhor das vi rt udes e falhas dos professn
res. Além disso, professo res de escolas multisseriadas têm tarefas ad minist rativa .
orga nizacionais e de relações públicas que os de uma sala de aula de uma única séril'
rara1n en te e nc o nt ram.
Corno um a deno minação e co mo congregações locais, nós faríamos melhrn
se apoiássemos e ajudássemos esses que ocupam estas posições educacionais tfo
exige ntes. Podería mos ser cer ta mente mais criat ivos recompensando e encorajan
do tais professores. Todos serão beneficiados pela qualidade do ensi,10 em escalo,
pequenas - especialmente os pais e seus filhos. Se a escola pequena é como um,,
família - e é - , então precisamos most rar compreensão e preocupação com o succ,
soda vida em família aos professores dessas escolas. Esto u totalmente convencid11
d e q ue se as igrejas se esforçassem para desempenhar seu papel na comu nida d,•,
muitos o utros professo res estariam dispostos a fazer uma carreira de ensino ness,·,
postos tão importa ntes .
 0 MITO DO ' QUANTO MAIOR, MELHOR' 211

Uma palavra sobre a escola sec undária pequena

Em 1959, foi publicado o primeiro importa nte relatório sobre a escola secun-
dária ame rica na, de James Conant - um relatório que declarou abertamente que o
maior é o melhor. Conant reivindicou que quaisquer escolas sec undárias com uma
classe de formandos com menos de cem alunos, não poderiam executar sua tarefa
adequadamente e deveriam ser eliminadas.••
Os polílicos e líderes educacionais estão atualmente reavalia ndo o conceilo
d e que "o maior é melhor". Nós descobrimos que escolas secundárias g randes con-
tribuem para a alien ação dos es tudantes, pro porcionam menos contato para os mais
jovenscomseus amigos, torna difícil para elesocupa rem cargosde responsabilidade e
aumenta a distâ ncia entre os alunos, professores e ad minist radores. Em escolassecun-
dárias grandes, além disso, os estuda ntes participam de menos atividades,ficam mais
competitivos e desenvolvem umaconcepção reduzida de seu própr io valor. Além dis-
so, existe uma correlaçãoentre escolas grandes e a frequência de fraudes. Nem sequer
o custo de eficiê ncia apoia o conceito da escola secundária grande. Um est udo em
Minnesota mostrou q ue escolas secu ndárias que se for mamentl'e 38 e 175 estudantes
por ano sã o menos burocráticas e mais econô micas.i;
Em contraste com as escolas gra ndes, em uma escola sec undária pequena to-
dos os alunos se conhecem, os professores não se tornam muito especializados e ten-
dem a ver os jovens em um contexto m,tis amplo que o da sala de aula. Cada estuda nte
se 1orna um indivíduo em lugar das 150 faces que o p rofesso r vê diariamente. Uma
pesquisa revelou que os professores e alunos de escolas secundárias pequenas parti-
cipa m mais da vida de uns dos outros, e q ue cada indivíduo pode compartilhar da
tomada de decisõese da administração da disciplina mais adequadamente.••
JamesS. Coleman e outros no Panei on Youth of the Presidenl ScienceAdvisory
Committee no início dos anos 1970 propôs que a nação americana deveria inverte r a
tendência a longo prazo para escolassecundárias grandes. Eles recomendaram muitas
escolas menores nasquais os estuda ntes poderiam ocupar um papel mafa ativo na vida
escolar e poder iam interagir com os professores e administradores de maneira mais
informal. Eles chegaram a essa conclusão: "jovens em escolas g randes são mais fre-
quenleme nte espectadores passivos. menos participan tes, mais seguido res, e ocupam
papéisde liderança com freq uência menor do que os jovensnas escolas pequenas:•O
ponto crucial da solução,eles indicaram,está no melhor relacionamento em lugar de
maior exigência das hahilidudes. r,verdade, eles admit ira m, que muitos dos benefícios
 2 1 2 Jvl!'rOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

de escolas pequenas são difíceis de medir (como relações de qualidade, moiivação, e

envolvimento em metas comuns), mas esse.s são elementos cruciais oo sucesso edu-
cacionaL" Ce rta m ente os beneficios atribuídos às escolas sec undárias pequ e nas estão
alinhados com os alvos da educação adventista.

Algumas observações finais

Neste capft ulo não aleguei q ue escolas pequenas possuem todas as vantagens.
Elas têm algumas desvantagens reais q ue devemos levar em conta, mas é assim tam-
bém com as escolas gra ndes. Como a Comi.ssão da Assoc iação Ce ntral Norte notou,
o tamanho da escola não importa tanto quanto o que cada escola está fazendo para
maximizar seus pontos fortes e minimizar suas fraquei as. :f evidenteme nte falso que
o maior é melhor, mas não é necessaria mente verdade q ue o menor é bom. Tamanho
é um assunto, qualidade é o utro. O problema com muitas escolas pequenas é que elas
tentam copiar os métodos das grandes. Como resultados, elas se tornam inferiores .
Pequenas escolas precisam d e d iferentes padrões organizacionais,institucionais e cur -
r ic ulares em relação às grandes. Precisam buscar ser boas escolas peq uenas em vez de
grandes instituições medíocres. Por cuusa do tamanho, precisam desenvolver pad rões
de operação que correspondam ao se u potencial. Significa ter uma visão diferente para
os professores q ue têm que aprender a ensinar vários níveis de estudantes ao mesmo
tempo em vez de agir como se pudessem ensinar quatrn ou cinco séries diferentes in-
dependentemente, como se estivessemensinando um único grau em uma sala de aula
diferente. Também exige-se deles que promovam conscie ntemente oport unidades d e
ensino em nivels diferentes, projetos de estudos indepe nden tes e daí po r dia nte. Chace
concluiu que "enquanto forem duplicados os padrões de um único grau e de operação
na classe multisseria da , as pes soas rel utarão em trabaU1ar em situações de múltipla,
sér ies, e os resu lta d os desses agrnpamentos serão diferentes dos alcançados em agru
pamento de uma única série' 20
É encorajad or saber que o Deparlamento de Educação da Associação Geral d1,
IASD e as faculdades da denominação fizeram d is tíntos esforços para treinar os pro
fessores para os desafios das esco las p rimár ias peque nas. Nosso próximo passo, talvci,
deveria ser trabalhar na reestruturação consciente das escolas secundárias advent lst,,.
para um modelo altern a tivo seg undo o conceito de Conant de escola secundária inclu
siva, de forma que as e.scolas adventis tas possam capitalizar melhor as poss ibilid ntle
inst rutivas, organ izacionai s, e econômicas c m cscnl ns s cc und:lrias pcqucnns."
 Ü MITO DO 'QUAN1"0 MAIOR, MELHOll' 2 13

Um item ad icio na l na lis ta de elementos de melho ra na qualidade da educação

adventis ta é perceber a necessidade de todos nós - pedagogos e le igos - d om i narmos
o potencial das escolas pequenas, intelectualmente, de forma que possamos atualizar
esse po tencial mais efetiva mente. A Associação Central Norte, sobre escolas peque-
nas, cleclarou q ue "permeia tão frequentemente entre administradores, professores,
alunos e pais a atitude de que pelo fato de uma escola ser pequena, ela não pode ser
boa. A menos que esta atitude derrotista seja mudada, a escola provavelmente con ti-
nua rá oferecendo experiências educacionais inferiores:'"
Como cristãos adventistas, podemos crer que maior não é melhor. Nós temos
a bênção de ter a pequena escola - e é uma bênção, porque podem ser melhor al-
cançados os alvos da educação cristã em uma escola pequena, onde relações afetivas
são mais fáceis de ser formadas do que em "instituições" impessoais gra ndes. E. F.
Schumache r escreveu um livro encantador intitub do Sma/1is Beautiful: Economics as
if People Mattered. Eu penso frequentemente em escrever um livro chamado Small is
Beautif11I: Ed1ication as if People Mattered. O peq ueno, com q ualidade, pode ser um:l
bênção disfarçada.
 CAPÍTULO 18
Mitos sobre a recreação

O famoso escritor cristão C. S. Lewis co nta a história de um alu no a quem foi

perguntado o que pensava acerca de Deus. Ele respo ndeu que até onde podia enten-
der, "Deus e ra 'o tipo <le pessoa que está sempre por perto para ver se alguém está se
divertindo para, então, Ele o imped iJ·"1. In felizmente, muitos jovens (e adultos) têm
concepções semelhantes a essa com relação à atitude de Deus quanto à recreação.
Entretanto, Elle n G. White nos diz algo diferente sobre Deus: "[Ele[ deseja q ue des-
frutemos tudo quanto e nobrecerá , expandiní e elevará nosso ca ráter. f. seu desígnio
habilitar-nos para as cortes celestiais" (FE, p. 234). Ele se interessa com o nosso cres-
cimento e nossa felicid ad e, em vez de preocupar-se com restrições arbitrárias que nos
separam das boas coisas da vida.
A recreação é um aspecto importante da v ida num mundo onde as pessoas
têm, cada vez mais, horas livres, mas que, por sua vez, devem aprender a lida r com o
estresse cada vez maior numa classe social ca racter izada pela complexida de sempre
crescente. Há mais de cem anos, Ellen G. White escreveu que "a l'ecrcação é neces-
sá ria aos que se acham ocupados em labol' físico, e mais ainda essencia l àquele cujo
trabalho é princ ipal mente mental. Não é essencial para a nossa salvação, nem para a
glória de Deus manter o espírito em contínuo e excessivo labo r mesmo sobre temas
religiosos" ( 1T, p. 514).
Os adventistas do sétimo dia sempre estiveram cientes do delicado equilíbr io
entre os componentes mentais, físicos e espiritua is da nature·za humana. Tanto nas
nossas igrejas quanto nas nossas escolas, Lemos ensinado que "a saúde deve ser tão
fielmente conservada como o carátc,"· (Ed, p. 195), visto que o que afeta uma parte da
pessoa, afeta o todo. A l'ecreação é um dos dons de Deus para nos ajudar a manter o
equilíbrio e resguardar tanto nossa saúde quanto nosso caráter. Porta nto, é importante
entender a natu re1,a da verdadeira recreação em termos do plano total de Deus para a
rcstaul'ação d.1l nH1f,Cll1(livina na humanidade.
2 1 6 MITOS NA EDIJCAÇÂO ADYENTIS"rA

À m ed ida qu e ad entramos nesse tema, cada leitor devereconhecer q ue a maio-

ria de nós tem fortes sen timen tos em relação à recreação . Eles podem se r o resultado
da crença amplamente difundida de q ue as atividades recreativas são parte de nossos
interesses pessoais, ou seja, aqueles mome ntos quando podemos escapar d os assuntos
cot idia nos. Mas essa é uma falsa conce pção. A recreação não é uma "fuga" da rigidez
do responsável viver cris tão, mas um aspecto cr ucia l pa ra o nosso Criad or q ua nto
à maneira como cuidamos do nosso corpo. Pol'lanto, é impor tante que to do c r is tão
reflita sobre a recreação e desenvolva uma ftlosofia recreativa bem equilib rada dent ro
do contexto do plano de Deus para a vida cristã. Às vezes, pode ser necessário q ue-s
tionarmos nossa visão recrea tiva e alguns dos nossos passatempos preferidos. Este ca-
pítulo contesta alguns desses, mas também procura criar uma base para uma filoso fia
rec reat iva den tro do padrão cristão. O importante não é q ue todo leitor conco rde com
cada ideia ap resentada aqui, mas que ele ou ela pense sobre esse assunto e tome sua
decisão dentro dos princípios do padrão cristão.

Mitos sobre a recreação

Um mito sobre recre.ição focaliza-se no pensamento de q ue o lazer é uma fuga

da realidade e da atividade útil. A con fusão conceituai e ntre recreação e diver timento
é a causa desse mito. Sobre esse assunto, o livro Educação atesta que "há diferença
entre recreaçãoe divertimento. A recreação, na verdadeira acepção do termo - recira-
ção - tende a fortalecer e constru i r. Afastando-nos de nossos c uidados e ocupaçõe,
usuais, proporciona descanso ao espír ito e ao corpo, e assim nos habilita a voltar com
novo vigor ao sér io trabalho da vida . O divertimento, por outro lado,é procurado com
o fim de pro porciona r prazer, e é muitas vezes levado ao excesso; absor ve as energ ia,
q ue são necessárias para o trabalho útil, e des ta ma neira se revela um estorvo ao ver
dadei ro êxito da vida" (Ed. p. 207).
O uso das palav ras recreação e divertimento por Ellen G. White estão de acor
do com o dicionário Webster, que afirma que recrear é "recuperar, refrescar, renovar.
tornar a vida fresca; refrescar ou restaurar de corpo e alma". Divertir, por outro lado, t
mais o u menos igual ao e ntretenimento pela fraternidade lexicográ fica.
"Recreação' '. de acordo com Arthur Spalding, "deve se r diferenciado do mc111
divertimen to, embora possa fa1,1e· par te d o co n ceito de recr,c 1çílo". Quílndo as supo, 11,s
a t ivida d es recrea ti vas têm a diversão comoseu ob/,cl vo p1, ncipal,:isatividndcs tend em ,1
dege nerar em vulgar ida d e e à vezes, c·m l11101\1ll1l1.d1° Nt m• ""ti,,0111c1d bse S1>old lnH ,
 MITOS SOBRE A RECREAÇ,i.O 217

"o divertim ento se opõe à recreação e ' re-criaçãó se transfor ma em 'destruição'" '.
A verdadeira recreação cent raliza-se na renovação das energias físicas e men -
tais, em vez de apenas prover uma fuga insignificante dos assun tos da vida cotidiana.
O psicanalista Eric Fromm, ao discutir a autodisciplina fora do âmbito do trabalho,
indicou que as pessoas hoje em dia têm um "desejo por preguiça" por causa da alie-
nação do seu trabalho. Trabalho insignificante le va a "a utoind ulgência infantil'; q ue,
por sua vez, cria um desejo por um divertimento insignificante."O homem s upera seu
desesperoinconsciente pela ro tina da diversão, pelo consumo passivo de sonse visões
oferecidos pela indústria do entre tenimento... pela satisfação de sempre comprar algo
que é novidade e logo trocá-lo por outra coisa:•,
O filóso fo John Dewey aborda esse mesmo tcm:1ao falar so bre as eJ<igê ncias
externamente impostas pela m.iioria dos locais modernos de trabalho. A natureza es-
sencia lmen te maçante das atividades atuais "falham em estimular adequadamente a
emoção e a imaginação. Assim, oas horas livres, há uma exigência imperiosa para se u
estímulo por qua lquer tipo de meios: jogo s de azar, excesso de bebidas, e tc, voltados à
diversão. Em casos menos extremos, há uma recurso para a diversão inú til: algo q ue
passa o tempo com prazeres imediatos." Por outro lado, ele percebeu quea "recreação"
é a "rec uperação da energia. Nen huma exigência da natureza humana é mais ou me-
nos urgente para ser esquecida''. Portanto, uma das tarefas mais importantes da edu-
cação é desenvolver a "capacidade de procurar e encontrar" as verdadeiras atividades
recreativas em oposição à diversão inútil:'
Talvez, a essa alt ura, seja importa nte perceber que o tra balho e a recreação
não se opõem um ao outro.' O trabalho contém elementos de diversão e vice-versa.
Por exemplo, meu filho gosta de jogar basquete, mas se eu exigir que ele jogue oito
horas por dia dura nle cinco dias por semana, a tarefa passa de recreação para traba-
lho. Do mesmo modo, nós geralmente definimos a jai-dinagem como trabalho, mas
quando chego em casa após um dia d uro de trabalho no esc rit ório, passo a ver isso
em termos de recreação e diversão. Tanto o trabalho q ua nto a rec reação são ativida -
des sérias para quem as pratica. Enqua nto temos co ntrole sobre nossas ativ idades,
não hã traços rigorosos entre os dois termos, a não ser em nossa mente. O problema
é que a maioria das pessoas da sociedade industrial tem perdido o controle sobresuas
atividades de trabalho.
Um resultado infeliz da falsa d icotomia entre o trabalho e o lazer tem sido a
promoção de um "desinteresse pelo trabalho útil. a dis posição de evitar os devere s
práticos e as responsabilidades': e a dcs1 ruíçfo da "1-t1·oça1 , cl,1, óbrias reu lídudc s da
 218 M tTOS NA EDUCAÇÃO AOVRN1'tSTA

vidae seus prazeres t ranq uilos" (Ed, p. 210 e 211). Em geral, as pessoasmo dern as
dese nvo lveram uma maneira extremamente voraz de escapar dos assuotos do diaa
dianas horas livres. Durante a era indust rial, isso levou a um movimento progressivo q u e va i
das a tivi d ades recreativas até a diversão inútil nas horas lvires. Essa tendência
tems ido o es t imu l o e a mo l a de sust.entação das indústrias de esportesp ro fissio n a is e
co mer ciais de e ntretenimento popu la r. Eles não são apenas escapistas (fogem da
rea li da de } comot a mbém são autores de um sistema de valo re s d iretamen te contrário
aos princípios cristãos.
Oshom en, s mulheres e crianças modernos vivem em um agitadomun do de
m:l.quinas, agendas, tumultos e tensões. Passam a maior parte do dia emin s t iluiç ões
onde ferqu en tem e nte são retiradas as possibilidades de divertimento do seutra ba lho,
levandoa uma necessidade crucial pela recreação. Nunca antes as pessoas sentiram
tamanha necessidade de relaxamento da tensão nervosa para pod eerm vivera vida
cr is t ã de modo responsável e bem-sucedido. A recreação cristã mioé uma fuga da
realidade, mas um caminho rnnio a ela. Nossa tarefa é refletir de forma cristãso bre as
a t iv ida d es da s horas livres e a proposta de Deus para a nossav ida.
Umsegun do m it o sobre a recreação trata-se do assunto dos jogos eb rin c a de i-
ras combo las. Alguns leitores da Bíblia e de Ellen G. White apare ntemen te chegaram
à conclusão de que t rabalho se m diversão é o ideal recreativo de Deus.Aglu ns "san-
to s " são afastados até dos gritos alegres das crianças gargalhando aop rat ic arem seus
esportes. Podemos dar graças, pois Deus não concorda com isso. EmZacar ia s 8:5 le-
mos s o bre parte do ideal de Deus para Jerus alé m:"as praças da cidade se encherão de
meninose meninas, que nelas brincarão:· Essa linda inH1gem nos dá algumaide ia do
pensamento do Senhor sobre o assunto. Do mesmo modo, Ellen G. Whitesuge r iu que
os paise professores devem se interessar pelos esportes de seus filho-s e até participar
de s uas brincadeiras (FE, p. 18}.
E llne .G White não reprovou os esportes e os jogos, mas simse u exagero. Eh
escreveu: "não condeno o simples exercício de bl'incar com uma bola; mas istom , es•
mo em suas im p licidade, pode ser levado ao excesso" (LA, p. 499) . O problema mio
está em jogar, mas no jogar de forma exagerada e errônea em termo s de tempoe com-
p lex ida de que venham a comprometer os relacionamentos pessoaise in te rpessoa is
Elacon t in u ou o b ser vando que todos os resultados dos jogos de bola frqeue n tem en te
levam a um gasto excessivo de d inheiro, autoglorilicoçào, um amor e entu s iasmo pe lo <
jogosma si do que por Cristo e "umo ar,léttte r ,11x:lo" 1>ch1supremacia. Alémd siso, o
modo com que osj ogo s são í r cq ur n1·,nic11h,• li put,, d,o, 11il,1 íor 1al ece o in te lec to ou
 MITOS SOBRE A RJlCRE AÇÃO 2 1 9

o caráte r, m as d ist rai a mente dos estudos e ten de a fazer com q ue seus participa ntes
tenham mais prazer e a mor pelos jogos do q ue por Deus (ibid., p. 500).
Arthur Wh ite, secrelá ri o apose ntado do Patrimô nio L iterá rio Ellen G. White,
ao com e ntar sobre as várias declarações do Espírito de P rofecia em relaçã o ao s jo gos
d e bol a, afirmou: "eu vejo muito cla ra mente a disti nção entre um dia de recreação no
qual certos jogos são realizados, e a formação de equipes bem treinadas em nossos co-
légios e faculd ades para se envolverem em progra mas espo rtivos. Q uando um grupo
de jovens cristãos, ou membros de uma igreja ou de uma fam Hia i nstitucio nal se reú-
nem para um dia de recreação, podem se envolver em certos jogos. Não há um longo
período de treinamento e um grande gasto de dinheiro. Passam poucas ho ras juntos,
os jogos terminam e foi apen as mais lll ll d ia de recreação. Tudo isso é muito diferente
de um programa onde os jovens são convocados a passar ho ras diárias de treinamen-
to, onde há certos jogadores que são glo rificad os e na formação dos times os nervos
corre m a flor da pele, a competição é ac irr ada e, e nqu an to pouc os jove nsse exercitam,
outros se levantam e gritam. Essa não é a verdadeira recreação. A d iferença é clara:••
Entreta nto, uma tragédiaéq ue muitosdos jogos que têm um potencial recreativo
nãosão praticados com frequencia. Parte desseproblema o rigina-se no fato de que nós,
muitas vezes, nos envolvemos em jogos a fim de vencermos cm vez de nos exercitar mos
e ter wn a experiênciasocial prazerosa. O desejo de vencer,conforme veremos e m nossa
discussão sobre competição, tem um grande número de problemas envolvidos.
A comp ulsão pela vitória e os problemas gerados por ela geralmente s upernm
o potencial positivo inerente aos jogos. Por outro lado, poucos querem jogar uma
vez reti rado o ímpeto de vencer. Os aspectos negalivos da com pe tição estão profun-
dame nte arra igados no co rrompi do co ração h umano. Tais aspeLos são levados aos
extremos da lógica humana pelos espo rtes come rciais e servem como uma ilustraçf,o
constante ela aná lise raci o nal por trás dosesportes orga niza d os . Po r exemplo. é difícil
imaginar um técnico pro fissional, universitário ou até mesmo do ensino médio dizen-
do que se us jogadores fazem de tudo, exceto jogar duro para vencerem.
Os jogos com bola possuem algum potencial recrea tivo pos itivo. Mas também
é verdad e que eles não são, na maioria dos casos,a melhor forma possível de recre ação
em termos de desenvolvime nto cristão. Uma hierarquia de atividades recreativas para
aqueles que possuem um trabalho sedentário está implícito nos documentos de Ellen
G. White (a última sessão destecapítulo irá discuti r a re c reação pa ra aq ueles c ujo tra -
balho envolve a tivid ades físicas vigorosas). No topoestá o exc,·dcio (11.iJ ao ar Liv r e (E d .
1>,215, 219;C l' F, p l()R) O cxc rcicio 1'.ii'il nuo so me nlt n1iv., nosso sistema circ ulntó rio
220 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

após at ividades menta,is como também desenvolve traços de car:iter tais como criati-
vidade e perseverança; proporciona-nossatisfação men tal de ter alcançado algo q ue
valeu a pena, e frequentem en te nos concede a benção espir itua l d e ter tornado a vida
de alguém um pouco mais fácil. Além d isso, exercitar-se ao ar livre nos coloca em
contato com ar fresco e luz solar - dois dos remédios naturais de Deus (CBV, p. 127) .
C om o uma benção extra, o exercício ao ar livre pod e oferecer a tranq uilidade da natu•
reza, a q ual é rest a urado ra em si mesma (CPE, p. 186; FE, p. 319, 320).
Entretanto, um pro blema da sociedade moderna é o fato de que, muitas vezes,
é difícil e ncontrar atividad es conve nie ntes ao ar livre que façam com que nossos cora-
ções batam o suficiente a fim de que possam ser co nsid erad as como um exerdcio. As
máqui nas fazem a ma io r parte elas nossas tarefas que exigem esforço.
Por outro lado, há alg umas possibilidades definidas para o exercício útil ao ar
livre.Jardinagem , por exemplo, podeser tanto tranq uilo quanto vigoroso. Entretan to,
muitas vezes frustramos seus benefícios com nossos cor tadores de grama que não
somente poluem o a r com ruído e fumaça, mas também nos permite acelerarmos
nossas tarefas a tempo de assistirmos ao jogo de futebol pela televisão no domingo.
Talvez a solução seja recorrer ao uso da pá e da enxada. Tr para o trabalho a pé é outrn
exemplo de atividade útil ao ar livre. Por que não andar a pé três quilômetros em ve,
d e ir de ca rro ou ô nibus? Poderá observar que o t..ajeto ele 45 min utos não so mente
lhe revigora fisicamente, como também estimula sua capacidade de observação e re-
flexão. Além d isso, é mais tranquilo até mesmo nas cidades gra11des. Com um pourn
de imaginação podemos encontrar atividad e útil ao ar livre que seja atividade recrc
ativa. Pelo menos devemos tentar.
Em segundo lugar na hierorquia recreativa está o exercício praticado ao ar livre.
seguido em terceiro lug a r, pelo exe rcício em ambiente fechado (Ed, p. 210)'. Í'. in ter c,
sante observar quantaspessoas vão de carro atéa academia para fazer ginástica. Éclan>,
e l es po der i a m ca minhar o u andar de bicicleta até a academia ou clube. Mas, pensand11
b e m, após todo esse esforço podem não precisar de exercício em ambiente fechado.
Ocupa ndo a parte mais baixa da hierarqu ia rec reativa estão os esportes co111
público espectador. Os esportes com público, de fato, não são recreativos nem p,11 ,
os pa rti cipa ntes nem para os espectadores. Para os últimos, s,1o antirrecreativos 11111,1
vez que absorvem o tempo e a e nergia que pode ser dado ao exercício íís ico / 0 11
me nta l ao passo que fornecem pouco em trnca. Poucas coisas são mais absu rdas d"
que o espetácLtlo de milhares de pessoas <111e precisa m cles cs p c rada111e n1e d e exc rd
cio sen tad a s em arquiba nct,d.is0 11 e m frente TV. pa r,, a.,s is l ir 11 20 humcu, ()li 111111
 MITOS SOBRE A REC REAÇÃO 221

precisam de exercício físico se exercitarem vigorosamente. Isso pode ser um passa-

tempo, pode entreter no sentido de diversão, mas com certeza não podemos chamar isso
de recreação para os espectadores. Pelo contrário, é uma fuga da recreação pes- soa l e
uma interru pção da realidade. Por outro lado, para os par ticipantes o sucesso muitas
vezes leva à arrogância. Não foi por acaso que Muhammad Ali escreveu um livro com
o título 11,e Grcatest: My Own Story. O estrelismo e a arrogância s urgem
dos esportes altamente competitivos e, muitas vezes, os espectadores meramente pro-
vocam as tentações dos p.u ticipantes.
O vício d e ser espectador é uma das doenças mais sérias da sociedade mo-
derna. Doses exageradas de televisão e espo rtes de público nos levam a isso e sus-
tentamos esse vício em nossa filosofia de vida e em nossos relacionamentos com a
igreja. A maioria de nós preferiria assistir ao "outro indivíduo fazer isso" do que se
envolver com tal atividad e. O vicio de ser urn espectado r é a a ntitese da preocupação
e atitude cristãs. Alé m disso, ele certamente diz algo a respeito dos valores de uma
comunidade humana que irá coletivamente pagar milhões de dóla re s a um a tle-
ta para diverti-los enquanto que milhões de seus semelhantes sofrem fisicamente,
mentalmente, emocionalmen te e esp irit ualme nte por não poderem satisfazer suas
necess id ades bás icas.
Co mo cris tãos nuncadevemos nos esquecer de que a principal meta de Satanás
é nos d ive r tir, no sentido de desviar-nos dos assuntos da vida e das atitudes respon-
sáveis. Em 1899, Ellen G. Wh i te escreveu a seguinte passagem: "q uando estive em
Sydncy, vi uma multidão nas ruas. Centenas, ou até milhares de pessoas reunidas. O
que está acontecendo?, perguntei. •:e por causa do jogo de cr íquete, foi ,a ·es posta. E
enquanto os l10me11s jogat1am crlquete e os outros assistiam ao jogo, Satanás jogava o
jogo da vida pormas almas."' Ao comentar sua declaração, Ron G raybill salie ntou que
os assuntos em questão sobre a recreação cristã são mais impo rtantes do que os prós e
os contras do basquete ou do beisebol. "Estamos falando de um jogo muito mais importa
nte: o jogo da vida. O nosso adversário é Satanás e só aqui e pode dizer verda- deiran1enet,
'Vencer ou vencer.'119
A recreação nãoé wna áreada vida fora do â mbito do vivercristão. Pensamento
e atitude responsáveis em relação a isso são tão importantes quanto a qualquer outra
nrea de nossa vida. As pa lavras do apóstolo São Paulo aos Romanos são conven ientes
em nossos pensamentos sobre a recreação:"e não vosconformeis com esteséculo, mas
ln msforma i-vos pelo renovação da vossa ment e, para q ue experimenteis q ual seja a
boa, agrodi\vcl pw l,•1111vunta dc de Deus" (R111 12:2).
222 MITOS NA &DUCAÇÃO ADVENTISTA

Mitos sobre a competição

Vários mitos a respeitoda competição afetam a ed ucação e a vida cris tã cm ge -

ral. P r imeiro, vivemos numa sociedade altamente competitiva. Consequentemente, os
que defendem esse mito alegam q ue os jovens precisam de exper iências compet itivas
na escola se quiserem se preparar para viver na sociedade aduha. Isso não é verdade.
Vivemos na sociedade mais cooperativa e interdependente que o mundo jamais viu
antes. Dependemos, por exemplo, de in úmeras centenas de pessoas desconhecidas
para produzir, comercializar, entregar nossos alimentos, nossas roupas, oferecer- nos
proteção e outras necessidades. Por sua vez, milhares de pessoas dependem de nós. A
sociedade moderna é essencialmente cooperativa. Até mesmo as indústrias mode rnas
- o supos to exemplo do modo de vida competitivo - se observadas com atenção, são
um impo rtante exemplo de cooperação. As gnindes indústrias confiam plena mente
nas a tividades co operat ivas de milhares e milhares de trabalhadores de todos os ní-
veis. O próprio conceito da linha de montagem é um exe m plo de cooperação.
Enquan to é verdade que a vida moderna possua elementos compe titivos, de -
vemos percebe r que isso é uma exceção em vez de uma regra. A maioria de nós passa
dias sem com petir com urna pessoa, mas cooperamos com outras o dia todo. Par:t
prep a rnr um jovem para a vida, mesmo numa sociedade "secular': faríamo s melho r
cm ensinar os elementos e as recompensas da cooperação em vez da competição.
Entretanto, mesmo se vivêssemos numa sociedade funda mentalmentecompeti-
tiva, m1nca poderíamos just ifica r ativid ades altame nte competitivas den tro da estrurur11
da ve rdade c ristã. Como princípio fundamental a competição firma-se na d isputa pel11
s upremacia - ser o primeiro, o melhor, o maior e po,· aí vai. Aqui devería m os obsc n •ar
q ue éa verdadeira doença que toma co nta do coração pecador. Uma ênfaseem se colo
car comoo primeiro e o mais importaole causou a decadência de Satanás (Is 14:12-1•I) r
o pecado de Eva (Gn 3:1-7), e também deu forç.i aos argumentos favoritos dos d iscípu
los - quem é o maior? (Me9:34; Lc9:46; 22:24; Mt 20:20-28) . O apóstolo Paulo escreveu
que as ob ras da carne incluemcompetição, disputa e egoísmo (GI 5: 19-21).
O desafio para a educação cristã não é promover concorrência e competiç,1,,,
mas limitar e restringir tais características. Ellen G. White afirmou que ''no plano dl
vino não há lugar para a riva lidade egoísta... Quão dive rsa é, porém, grande pane d,1
educaçãoq ue hojese dá! Desde os tenros anosda criança consiste ela num a pelo il c"' n
pe tição e riva lidade; alimenta o egoísmo, a raii de to do s os ma les" ( Gd, p. 226). Aq uc k , ,
disse o a pós tolo Paulo, que se c lass ificam ou w crnnp ,ir,11,-, u si mesmos não sfio s ál.>01 •,
 MITOS SOBRE A RECREAÇÃO 223

(2Co 10:12). O ideal de Deus é cooperação e não competição. Na primeira epístola

aos coríntios, o apóstolo Paulo enfatiza essa questão com sua ilustração encantadora
e significativados dons do Espírito que devem trabalhar em harmonia como as partes
do corpo em vez de competir mutuamente para mostrar qual dom é o mais import ante
(ICo 12:12-31). O melhor modo cristão é o amor, que põe os outros actiante de si ( ICo
12:31-13:13). O ideal cristão não é exaltar-se a si mesmo através da competição, mas
seguir a Cristo que "asi mesmo se esvaziou, ass un1Ílido a forma de servo" (Fl 2:7).
Erich Fromm, ao discutir as necessidadesda sociedade moderna, demonstrou
que o principio fundamental de uma sociedade co mpetitivacapitalista e o princípio
do amor são "incompatíveis;''º George B. Leonard, numa linha semelhante, escre veu
que "tun a sociedade que incentiva a competição e co nsumo, sem dúvida, também
incentiva a agressão."" Ambos os autores, mesmo sem uma perspectiva cris tã, cer-
tamente falaram para a co munidade cristã. O objetivo da escola e da igreja cristã é
negligencia r os aspectos competitivos da vida e valorizar os aspectos cooperativos.
Um segun do mito relacionado 1t c o mpetiçãoé o de que a única área onde
há problemas com a competição no âmbito adventista é o esporte. Novamente, isso
é fulso. A compet ição de jogos desportivos, com certeza, é um assunto importante,
mas também é importante ver a competição a luz dos eventt)S escola res e da igreja .
Por exemplo, qual é a reação de um jovem quando ouve advertências contra os es-
portes altamente competitivos e então encontr a faixas divulga ndo as conq uistas de
vários t imes da Campanha da Recoita, cob.rin do a parede do salão de jovens ou mes-
mo dentro da igreja?Qual é a mensageme o impac to altamente competitivodas notas
acadêmicas afixadas nos murais das escolas?E qual é a mensagem e o efeito das listas
das associações que comparam os pastores e colportores indicando os seus batismos
e registros de vendas no ano? Graybil1 q uestiono u até mesmo as estrelinhas de ouro
no verso para memorizar da escola sabatina infantil. Ele questiono u "que as crianças
aprendem amar as Escritu t'3Sou a amar o seu nome seguido por uma série de estrelas
maio res e mais brilhantes?"" Em s uma, a área dos esportes e da recreação envolve
some nte um aspecto da compe tição que precisamos examina r dentro da estrutura do
cristianismo bíblico. É destrutivo para a fé da juventude quando nos centralizamos na
parte do proble ma que eles mais aprecia m enq uan to negligenciamos outras manifes-
tações do mesmo asstmto.
Um terceiro mito é que a competição é geralmente um motivador eficaz.
1\ rt hur Co mbs demonstrou que esse mito, assim como muitos o ut ros, co ntém um t•k
mcnto de vc11l11tlv. /1 ( mnp ctição ,·ca lmcn tc motiva 11lgun1as ressoaspor algum
224 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTJSTA

tempo, mas, observou, "os psicólogos conhecem três po ntos sobre competição como
motivação: (!) A competiçdo vnle como 11111 motivador somente para aqueles que acre-
ditam que podem vencer; (2) As pessoas que não sentem que têm chance de vencer não
são motivadas pela competiçdo,ou se ja, elas sijo d esencorajadas e desiludidas; e (3)
Quando" co111petição se toma muito importante, a 111ornlidade se rompe e quaisq uer
meios são aceitáveis para alcançar o resultado desejado:'"
George Lehner e Ella Kube, ao estudarem as dinâ micas dos ajus tes pessoa is,
chegaram a conclusões semelha ntes. Eles concluíram q ue a competição excessiva e n-
volvendo os alunos do e nsino médio fazia com que os alunos com dificuldades de
aprendiz.agem se sentissem desmotivados, ficando para trás dos seus compa nheiros.
colocava os alunos medianos sob constante esforço e tensão para mante rem o ritmo
nas tarefas; fazia com que os ahmos mais b r ilha ntes desenvolvessemsen timentos exa •
gerados de superioridade e que os diferentes alunos nos vários subgrupos de tra balho
desenvolvesse m uma atitude "agressiva não cooperativa" para com outros nos seus
grupos num esforço para manter suas relativasposições.
Por outro lad o, .Lehner e Kube observaram um conjunto diferente de carac•
terísticas no comporta mento dos alunos s ubmetidos a situações que exigiam coope-
ração. Eles ap re nde ram a trabalhar juntos, a estabelecer metas e a traçar pla nos para a
realização final; coopera ra m traba lh ando pelo alvo, compa rt ilhara m igualmente o
sucesso e o erro e se preocuparam mais com o objetivo em vez de consigo mesmos na
realização de suas tarefas comuns."

Moderando os efeitos da competição

Enquanto é verdade que os resultados da competição excessiva são inco mpatívei1

com as metas e propostas da educação cristã, também éverdade, de acordo com a naturc
za do mundo em que vivemos, que a compet ição na vida hwn ana não irá desaparecer at
a segunda vinda de Cristo.O psicólogo David P. Aus ubel obse rvo u que a competição tem
alguns efeitos positivos, pois"incentivao esforço e o rendimento in div idual , promove p,1
drões e anseios mais elevados e diminui a distânciaentrea capacidadee o desempenho''.'
Não é de se s urpreender que experiências socialistas muitas vezes têm falhado em prc
nuncia r a utopia mun mundo em que a maioria co ntinua sendo egoísta e arrogante. A,
primeiras diretrizes socialistas cris tãs se orig inaram na igreja apostólica (AI 6:1• 6). Atf
mesmo Deuscoloca dianteele nósas glórias do seu reino e nos diz para nosesforçarmo, n
entrar pela "por ta estreita" (lo J4:1-3; Lc 13:24 ). Note m, portanto, que Ele co nstruiu o seu
 MITOS SOBRE A RECREAÇÃO 225

reino de modo que todos possam fazer parte dele. Ele não pretende solicitar um grande
número de perdedores para ,tlgunsserem vencedores - todos podem vencer.
Isso nos dá algumas orient ações na prática da competição nocontexto cristão.
Uma vez q ue os seres humanos em s uas condições atuais não sejam naturalmenteam-
biciosos, devemos empregar q ua ntias moderadas de compelil'ividadecomo um incen-
tivo à ação rwno àexcelência cris tã. Por exemplo,poderíamos fazer uso da competição
ma is freq ue ntemente conosco mesmos em vez de com ou tras pessoas. O c ris tia nismo
se interessamais com o crescimento do que em manter o estado atual. Isso desafia os
jovens a melho rar seu desempenho através do tempo. Todos podem ser vencedores na
competiçãoconsigo mes mos, uma ve que todos têm a capacidade de crescer.
Contudo, mesmo a competiç.ào de ve ser co rr et,1mente avaliada. Francis
Schaetfer o bservou correta mente que "seeu passar vida inteira tentando diminuir um
segundo de meu tempo num rali, estou acabado"•.• O mesmo se aplica às atividades
acadêmicas.O crescimento c ristão no contexto da yjda cristã é uma coisa, enq ua nto
que o c rescimento com um fim em si proporcion:1 um aspecto de integração falso e
apenas conduz-nos para uma vida egoísta e pecaminosa.
Devemos reconhecer tam bém que, no ambiente escolar, provavelme nte não
podemos e talvez não devêssemos evitar os esportes nos quais o intuito é vence r. O
professor cristão que enfatiza o trabalho em equipe,o espírito esportivo e os elemen-
tos sociais de tais jogos em vez de "derro ta r" o outro time, pode, contudo, modera r
sua influência. Os professores e outros responsáveis pela recreação també m podem
ajudar os jovens a co nl ro la rem os impulsos competitivos,selecionando pessoalmente
times equilibrados cujos integrantes mudem freque ntemente. Nada é mais prejudicial
à autoimagem de um estudante do que ser escolhido por (tltimo ou a ntepenúltimo em
um evento esportivo, enqua nto q ue o futuro de um colega ele time padecepelo azar de
ter um "manda-ch uva" no seu time. Os líderes podem evitar esse problemacom um
mínimo de prevenção e pla nejame nto. Da mesma forma, podemos moderar o efeito
"estrela" em campo ao iJ1struir os jovens a como trabalhar juntos em comum objetivo,
e então recompensar o comportamento cooperativo.
No entanto, mesmo além das competições moderadas está o ideal da coope -
ração. Ellen G. White escreveu que "a cooperação deve ser o espírito da sala de aulas,
a lei de sua vida" uma vez que ela aj uda a desenvolver a autodisciplina, direciona a
energia do estudan te a canais sau dáveis, dá a cada estudante uma oportunidade de
distinguir-se e encoraja o respeito próprio (Ed p. 285, 286). O ideal de Deus para nós é
quecriemos mek,s no lrabalho, na rcaeaçiio e no esiudo, de forma que cada estudante
2 2 6 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

seja um vencedo r co ntinuamente incentivado a ir além no seu crescimen to em todas

as áreas da vida.

Princípios selecionados relacionados à recreação

O programa recreativo na ed ucação cristã, como todos os outros as pec tos da

vida c r istã, deve estar integrado à nossa cosmovisão. Nenhum aspecto da vida cristã
está fora do escopo da lei do amo r o u do reino de Cristo na vida. O cristão nunca che-
ga a um ponto onde ele possa dizer:" já complete i minha cota de cristia nismo para a
semana - agora posso relaxar e se r eu mesmo''. Send o assim, a ed ucação cristã integra
os princípiosda Bíblia em todas as atividades, de modo que o resultado eleve, restaure
e recrie espiritualmente.

Pr incí pios recreat ivos gen is

As discussões anteriores sobre os vários mitos recreativos sugerem certos pr in-

cipias que deveria m influenciar a escolha cristã de tais atividades. Um princípio básico
subjacente na recreaçãocristã é que o que quer que façamos deve ser !eito "para a glória
de Deus" (I Co 10:31). O apóstolo Paulo também escreveu que o que quer que façamo,
seja em palavra ou em .ição, devemos fazê-lo "em nome do Senhor Jesus, dando por Ele
gra ças a Deus Pai" (CI 3: 17). Esses conse lhos permitem tudo o que é proveitoso e dcs
cariam somente aquilo que não podemos buscar para a glória de Cristo e com a graça dé
Deus. Ellen G. White observou q ue as at ividades rec rea tivas úteissão aquelas que melhor
nos habilitam parn o bom cwn primcnto de 11ossos d everes, e nobrecem nossas influêncin,
sobre nossos colegas e nos permitem voltar aos nossos lares com a mente aperfeiçoadn,
com o corpo revigorado e preparados para nos empenharmos em nosso trabalho com
esperança e coragem re novadas (CPF., p. 336). Por out ro lad o, "tododive rtime nto que v,>s
to rna inaptos para a oração particular...011 para tomar parte nas reuniões de oração, não (•
seg ur o, m as pe ri goso" (i bid., p. 337). "Oscristãos;' escreveu"têm à sua disposição muitn,
fontes de fe.Jid d ade, e podem dizer com infalível exatidão que prazeressão lícitos e cu,
retos. Podem fruir rec reações de molde a não prejudicarem a mente nem depreciarem a
alma, as que não hão de decepcionar,deixando após si urna triste influê ncia a destruir o
respeito próprio> ou e ntravar o caminho da utilidade (ibid., p. 342}.
Assim como para muitas coisas na vida, na área da recreação rcquc,·-sc 111
d ivid ualidade uma escolh a responsável. Entre tanto . nu11c a devemos nos esquecer Jl'
 MITOS SOllRE A RECREAÇAO 227

que cada u111 de nós está no meio do conflito entre o be111 e o mal e que as atividades
podem ser tanto recreativase restauradoras q uanto ao seu impacto sobre nós, como
também divergente; e destrutivas. C. S. Lewis enfatizo u esse aspecto ao escrever q ue
"nosso lazer, mesmo nossa rec reação, é um ass unto de grande interesse.Não há terre·
no neutro no unive rso : ca da ce ntímetrn quadrado, cada fração de segundo, é reivin-
dicado por Deus e contra-reivi ndicado por Sat;,nás... Escolher recreações proveitosas
é uma questão séril l7
A dúvida do cristão não é "possofazer isso e ainda continuar sendo um cris -
tão?" Isso se origina de uma mente nãocristã que busca pelo minimoem vez de esfor-
çar-se pelo máximo na vida. Por tJ':\s dessas questões está u111a at it ude legalis ta mais
interessadacom o prazer imediato do que com o efeito máximo em termos da glória
de Deus e da melhoria humana. A pergunta do cristão pode ser "qual é o efeito dessa
atividade no caráter cristão? Isso irá fazer com que os se us par ticipantessejam mais
solidários, ed ucados, prestativos e generosos para co111 os outros ou fará com que
eles sejam mais egoístas e competitivos?Irá prod uzir um relacionamento melhor com
Deus, com nosso próximo, conosco mes moe com o ambiente em que vivemos <Ju re·
sultará num rompimento de relacionamentos? Irá contribuir para o equilíbrio social,
mental, físico e espiritua l no processo re-cria tivo ou fará com q ue seus participantes
sejam patciais e cresçam demais em uma área?" O cristão está interessado na glorifi-
cação máxima de Deus através da vida humana.
Um segundo princípio relacionado à recreação é o conceito de equilíbrio en-
tre a mente e o corpo. O ideal seri.a q ue exercitássemos tanto as capacidade s mentais
como físicas dia riamentepara a saúde plena de todo o corpo (cf. Ed, p. 209). Portanto,
a natureza da recreação varia de acordo com as atividades diá rias de um individuo. Se
por exemplo, um.i pessoa tem u111 t ra balho que envolve esforço físico, a leitura ser ia
um tipo de recreação. Por outro lado, para os alunos e pessoas sedentárias recreação
sig nifica a tividade física vigorosa. Infelizmente, poucos atingem tal equilíbrio. Na vida
cotidiana,por exemplo, o car pinteiro gosta de ir para a casa e trabalha r em sua loja,en-
quanto que o professor de Inglês pretere ler durante a noite. Aqui está um motivo pelo
qual Ellen G. White recomendou o trabalho útil para os estudantes - para que a cada
dia, a pessoa completa, não em parte, experimente o processo recreativo. Ela afirmou
que "o estudo não é a causa principal do esgotamento das faculdades mentais. A causa
principal é o regime impróprio,refeições irregu.lares, falta d e exe rcíciofísico, e desate n-
ção em outros sentidos às leis da sa úde" (CPE, p. 299). O equilíbrio ftsico-mental é o
ideal de Deus, pni n sntlde da me nte tem uma relaç ão inti mr,com a saüde do corpo.
228 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Um princípio inti nn mente relacionado ao equilíbrio físico-mental é a necessi-

dade do estudante de "exercício vigoroso" (Ed, p. 210). Algu11s intérpretes de Elle n G.
White têm demo11s trado que o trabalho útil deveria ser a única, OtL pelo menos a prin-
cipal forma de recreação nas escolas adventist as. Isto pode ter funcionado com o tipo
de trabalho d o século 19, mas poucos trabalhos do século 20 em países dese nvolvidos
oferecemalgum exercício vigoroso. A maior pane desses trabalhos ou são sedentários
ou possue m um mioimo de atividade. Geralmente, esses trabalhosnão estimulam sufi-
cientemente a circulação sanguí nea. Não podemos mais cons ide rar o trabalho na agri-
cultura mecani.zada e na indústria moderna como recreativo no sentido físico. Ellen G.
Whi te indicou queas mudanças nascircunstâncias alteram "a relação dascoisas"(3ME,
p. 2.17) . A função que o trabalho desempenha na educação nas últimas décadas ilustra
esse aspecto. Enq uanto o trabalhoainda é educativo no sentido vocacional, não é mais
recreativona maioria dos casos. De fato, muito desse trabalho está mais inti mamente
relacionado à atividademental do que aoexercício físico. Pol'tanto, há uma necessidade
genuína de departamentos de educação física nas escolas adventistas. Devemos agora
considerar o tipo de educaç.ão l'lsica q ue melhor se ajusta às necessidades dos estudan-
tes durante os seus dias letivos como também nos finais de semana.

Critérios para programas de educação ffsica

Durante toda sua vida, as pessoas sente m a necessidade extrema tanto para
recreação como para aptidões físicas. Para que a "educação física'' na escola faça valer
seu nome, deve satisfazer dois critérios. Primeiro, deve ajudar a todos os es tudantes .
Graybill observou corretamente que "o objetivo do programa de educação física em
uma escola adventista deve ser promover o dese nvolvimento físico de cada aluno e
não fazer com gue alguns se so bressaiam.Os principais times despor tivos dos colé
gios monopoli1.am o tempo e os equipamentos de uma escola em detrimento de ou-
tros alunos que necessitam de treinamento físico;'" Enquanto as escolas adventis t;1,
tê m evitado os esportes compelitivos, muilas vezes abrem caminho ao estrelisnw
através da grande ênfase dada à ginástica. Talvezseja hora de reconsiderar a qua11
tidad e de tempo, energia e dinheiro gastos com uma parte dos alunos em muita,
esco las em detrimento daqueles que não participa m. Em muitos caso s, a g ináscic:i
para os advent islas tem se !orn ado o eguivalente ao futebol, mesmo nos seus efeito ,
de relação pública. As vezes, a primeira pergunta que um empregador cm potend ,d
faz ao cand idato a professor de educação física é se ele pode m o 1,11 1r 111110 equipe d,·
 MITOS SOBRE A RBCREAÇ,i.O 229

ginástica . Às vezes essa é a única pergunta , visto que alguns diretores sentem que
uma boa equipe é um aspecto atrativo para as relações públicas e matriculas. Tais
preocupações ad ministra tivas são necessárias, mas têm apenas uma relação tangen -
cial divergentecom a educação física de cada aluno e pode, na realidade, impedir a
contratação de professores que têm uma respons,1bilidade real por aqueles alunos que
mais precisam de educação física - aqueles q ue não gostam de esportes. Apesar das mu
itas oport unidades posit ivas para o 1este munho cris tão proporcionado pelos
campeonatos de ginástica, pode ser pertinente perguntar se um pensamento pou-
co criat ivo pode não prover meios m,üs eficaies para testemun har juntamente com
oportunidades mais abundan tes para a "educação física" de cada aluno - principal-
mente aq ueles que mais precisam de ajuda. Os programas atuais, tanto da educação
pública como da adventista, tendem a focalizar a maior parte da energia e dos meios
naqueles que menos precisamde educação física.
Um segundo critér io para as atividades de educação física, quando entende-
mosa educação como um processo parn toda a vida, é o valor que a atividade carrega
em si. Isso diz respeito ao elemento da ethtcação fís ica que o ahtno pode utilizar para
enriquecer a sua vida recreativa após se formar. Muitos esportes de equipe que pro-
porcionam exerc.icio físico aosalunos enquanto eles estão na escola têm valor limitado
após a graduação, já que cada vei mais, se torna mais difícil reunir os amigos parn um
jogo normal. Outras ativid ades tom a m-se inviáveis após a graduação, pelo fatode exi-
girem equ ipamentoscaros no caso de alguém querer praticar algum esporte sozinho.
Muitos professores de educação física começaram a perceber q ue as discip linas que
eles mais ensinaram no passado têm tido, geralmente, o mínimo de valor. Mesmo os
alunos q ue gostam de vôlei, futebol, basquetebol e ginástica na escola acha rão dificil
contin ua r partici pando regularmente de tais atividades após a graduação. Da pers-
pectiva da educação física d a pessoa para sua vida inte ir a, é grat ificante ver muitas
escolas adotando programas que enfatizam atividades individuais como corrida, ci-
clis mo, natação, trilhas, tênis, etc. A educação fís ica deve enfatizar atividades com
potencial contínuo, que visem o condicionamento físico tanto durante quanto após
os dias escolares.
Concluindo, o educador cristão nunca pode se esquecer do fato de que a re-
creação é re-criação no mais amplo sentido da palavra. Ela deve ajudar no desenvol-
vimento da personalidade, da mente e do corpo. Ela busca restaurar a nossa mente
e corpo para que possamos ser mais capazes de servir aos nossos se melhantes e de
glori fica r a D,ws. A rcc,·cnção é uma parte integ ral e impo rta nte da vida crislfi.
 CAPÍTULO 19
Mitos sobre o trabalho manual e o
conceito de equilíbrio

T. lvezo aspecto mais amplamente discutido e rigorosamente questionado da

educação entre os adventistas tem sido o papel do trabalho manual no programa es-
colar. Parece que os "educadores pragmáticos'; às vezes, op inam que a experiência do
trabalho manua l é o item mais importante no curricuJo, enqua nto que os "professores
acadê micos" adventistas geralmente tendem a tratar do assumo se não em palavras,
ao menos em ações, ao considerarem tal experiência como um maJ necessário. Como
na maioria das discussões, os dois extremos são errôneos.

Mitos favoráveis ao trabalho manual

Dentre as ideias às vezes anunciadas nos círculos adventistas, está o mito de

que o trabalh o manual associado ao estudo era uma das únicas contribuições do ad-
ventismo para educação. Nada poderia ir além da verdade. Durante todo o século
19, muitos reformadores enfatizaram o desenvolvimento da saúde física como a base
para o dese nvolvimento mental, e também a associação do traba lho com o estudo no
curriculo. A década de 1830 testemunhou o s urgimento de um número de instituições
reformistas fundamentadas nos princípios "adventistas" 40 anos antes de qualque r
escola adventista s urgir. Uma sociedade inteira promoveu trabalho manual cm ins-
tituições lilerárias.11 Essa última ênfase prática reíletiu na Legislação Federal co m a
passagemdo Ato Morrill em 1862, que destinou fundos para o ensino de ofícios me-
cânicos e agrícolas nos colégiosestaduais. Além disso, na década de 1880, a educação
vocaciona l e o tra balho manual na educação se tomaram os assuntos principais para
discussãoe reforma na educação do ensino médio norte-americano."
É importante parar de colocar os ideais de ed ucaçãoadventistas como únicos ou
como estand o il frente dos ideais de reformado seu tempo. Os adventistas não foram os
232 M ITOS NA EDUCAÇÃ O AOVl!N TTSTA

pione i ros na exclusão dos clássicos latinos e gregos do c urrículo - algo importante do
esforço curric ular na educação não adven tista méd ia e supe rior du rante toda a última
m etade do séc ulo 19; nem estavam os adventistas à frente dos reformadores evangéli-
cos na instauração da Bfb lia como o centro do currículo - cristãos evangélicosdi fun-
dindo os mesmos princípios que os adventist as, lide rai1do o movimento do lnsfitut o e
Faculdadeda Bfblia d urante as décadas de 1880 e 1890. Do mesmo modo, os adventistas
n ão es tive ram em dispa rid ad e com o utros reformadores na área de combinar trabalho
co m estudo. Embora seja verdade que eles estiveram à fre nte dos principais educadores
da época. não estavam em vantagem e m relação a outros reformado res. Ao contrário,
eles estava m e m paridade com outros reformado res contemporâneos na resolução dos
problemas comlms da educação." Como tal, a contrib uição adventista foi importa nte,
porém não foi a única.
Um segundo mito qu e a tra vés d os te mpos semp re se o uviu falar no meio ad-
ventist.a é sob re os pro gra mas d e tra balhar e est udar considerados como uma pana-
céia (remédio) ed ucacionaJ - especia lmente, atent,e tlguns de seus de fenso res, q ua ndo
cada professor trabalha com os alunos diariamente. .Eles ex trapolara m a posição do li-
vro Consellios aos Paise Professores,na qual afirma clara menteq ue "nossos professo res
não d eve m pensar que seu trabalho termina com a instrnção dada nos livros. Várias
horas cada dia deve.m ser ded icadas ao tra ba lho com os estudantes nalg um ra mo de
ensino manual. Em caso algum deve isso ser negligenciado" (C PE, p. 211). A ê nfase
interp retativa geralmente cai na última sen tença. Tnfelizrnen le par.1 os defe nsores do
mito, Ellen G. \.\lhite enfatiza esse ponto somente uma vez na coleção inteira de seus
escritos, e fez isso apenas como me nção ao corpodocente de uma escola na Califórnia
que tin ha perdido totalmente o sentido para a sua existência como instituição adven-
tista. O corpo docente e a administração dessa escola exaltava m se u cu rríc ulo que
enfatizava o estudo de muitas línguas, seu status acadêm ico e seu programa intelectual
a va nçado, ao passo que negligenciavam a razão de sua existê nc ia - e nvinndo missi-o
nários para os campos antes de uma graduação superio r.
Um estudo dos manuscritos que tratam do problema dessa escola deLxa cla r11
que Elle n G. White estava falan do co m os p ro fessores e com a ad ministração a respci to
do seu papel na educação. Espec ificame nte, ela o bse r vou que a Fernando Scho<>I não
e rn uma faculdade, pois essas tinham funções diferen tes das escolas de ensino médio;
que a inst it uição deveria excl uir os pa nfletos de pro paga nd a da instituiç,:11 que
visavam valorizar o trab alho e as habil idades bás icas da ed ucação, mais do q u,· os est ud
os ava nçados.44
 M ITOS SOBRE! O TRABALHO MANUAL E O CONCEIT O DE EQUILÍBRIO 233

Foi nesse contexto partic ula r que Ellen G. White fez a sua forte declaração
em s ua obra Consellios aos Pais e Professores. Dese nvolver isso den11·0 d e uma ordem
universale de um mandado divino para todo o professor em cad a escola é ir alé m da
evidência para ocultar a moderação de o utras declarações de Ellen G. White e disso-
ciar os seus escritos do contexto histór ico qu e dá sign ificado a eles .
Teoria educaciona l fundamentada em declarações isoladas e fora do seu con-
texto histórico é o problema envolvi d o no "m ito do mod el o" d isc utido no primeiro
capítulo deste livro. Lá ressal tei q ue Ellen G. White teve que combater o uso imprópr io
de seus escritos mesmo enquan to a inda viva. De modo inte ressan te o sulidente, ela
escreveu aos educadores da Fernando School que "ser ia um tris te erro para nós deixar
de considerar, de maneira profunda, o propósito parn o q ual cada uma de nossas esco-
las foi instituída.";, bexatamente o que o corpo docente da Fernando School não havia
feito quando procuraram agir como se eles estivessem ad ministrando uma faculdade.
Um programa de trabalho e estudo com todos os professores trabalhando dia-
riamente com os alunos pode não ser uma panacéia ou a "resposta per feita para a
comunidade de Cristo';' mas é uma excelente maneira de criar relacio namentos in-
dependen te de onde possamos realii ar isso . Ao passo que a observação de Elle n G.
White, de que "em caso algum deve isso ser negligenciado'; ter sido dirigida para uma
escola especlfica com um fim específico, ela repetidamente e nfatizou que é uma expe-
riência recompensadora para os professores e alunos t rabalha rem ju ntos (FE p. 325;
CP, p.203, 208; 6T, p. 179; Ed, p. 212, 219). Esse conceito é urna das muitas ideias úteis
q ue ela apresentou para facilitar a educação cristã. O relacionamento pessoal e ntre
professor e estudante, num trabalho em ambiente externo, é certamente uma coJ1d ição
dese jável de atividades, mas não deve mos conside rar isso decisivo para a realização
educacional. Pelo contrário, tal relação é um dent re os muitos caminhos dis poníveis
para maximizar a nossa eficácia educa cional.
Um te rceiro mito relacionado ao trabalho manual é de que o trabalho associa-
do com o estudo representa o elemento mais importa nte na filosofia educacional de
Ellen G. Wbite (é claro que ninguém realmente acredita nisso, mas alguns reforma-
dores adventistas têm falado ou agido como se assim cressem). Sem dúvida, esse mito
tem suas raízes na pri meira e maior declaração de Ellen G. White sobre educação, "A
Devida Educação'' (FE, p. 15-46), e na ênfase que ela colocou no trabalho nos anos de
1890 através do conselho dado dura nte o estabelecimento do Avondale College.
U,m, lc itur:o oc nsio na.1 dos e sc rito s ed ucacionais de Elle n G·. w hitc, separados
do seu conr.: >.i , , h iM6 1 ko pod e m ela ,· a imprcssüvde q11c 1111, s ,Jciaçno l rnba lho e estudo
 234 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

foi, n:i realidade, o impulso mais importante na sua mensagem educacional. ''A Devida
Ed ucaçã;o' por exem p lo, pode ser dividida em três partes: a primeira, a grosso modo,
ao lo ngo de quatro páginas e meia, di2 respeito a importância da educação, treinamen-
to e disciplina como auto-controle. A seg unda seção é a maior: trata da saúde física e
o traba lho manual, e contém a maior parte do assunto - 24 das 30 páginas. Enquanto
isso, a terceira parte, ao longo de somente uma página e meia, discute o ensino da Bíblia
e as "ab rangências comuns" para aqueles que estão se preparando para o ministério.
Ausentes, totalmente, são quaisquer declarações relacionadas com o estudo da Bíblia
como o grande agente para desenvolver a capa cid ad e mental e qualquer condenação
dos clássicos pagãos ou autor es incrédulos.Osseusescritos posteriores sobre educação
enfatizaram melhor esses pontos ausentes.
A questão que naturalme n te surge é o porquê da ênfase desequilibrada sobre
o trabalho físico e prático na educação, neste importante doc umento escrito por ela
para orientar na instituição da primeira escola advent ista? Eu gostaria de levantar duas
hipóteses que eu já disc uti mais detalhadamente dentro do seu contexto histórico.61
Primeiro, a necessidade pelo trabalho manual numa instituição de ensino era um as-
pecto de quase total ignorância e ntre os homens que fundaram a instituição de ensino
superior do Battle Creek College . Ellen G. White, que defendia uma educação equilibra•
da da capacidade física, menta l, moral e religiosa de cada aluno (FE, p. 1s), deu ênfase a
isso.Segundo, ali parece que não havia proble ma com a compreensão dos fundadoresde
uma escola que tinha um currículo baseado na Biblia. Os líderes da igreja regula rmente
escreviam na Review and Hera/d do seu de sejo de fundar uma escola para que a Bíbli
pudesse ser ensinada.'' Portanto,Ellen G. White cha mou a atenção muito naturalmente
para as necessidades dos fundadores. Foi aparentemente incompreensível, após tud(,
que a liderança tinha dito a respeito da Bíblia na educação, que a primeira escola de no-
m inaciona l negligenciassea mesma, enquanto que honraria aos clássicos pagãos.
Histo ricamente falando, nem a Bíblia nem o trabalho manual encontrou o seu lu-
gar exato na educação adventista du ran te os anosde 1870. Os problemasdo Battle Creek
College levaram Ellen G. White a escrever uma declaração crucial - "Nossa Faculdade"
(ST, p. 2 1-36), sobretudo, a respeito dos seus problemas curr ic ulares. No seu ar tigo, que
foilido diante dos líderes da igreja dali, ela foi mais além ao sugerir a venda ela esco la e .,
construção de outra, de acordo com o plano especificado por Deus, caso a instituição dr
Battle Creek não seguisse a sua filosofia. .É in tere ssa nte observ ar nessa importante men
sagem , qu e ela várias vezeschamou a atenção para que n llílilln es tivesse em prime iro lu
gar na educação, enquanto dedicou ape na um punlflndo ao 11nhnlho nrn,rn nl. O cs pnçt1
 MITOS SOSRB o T RAB AL HO M ANUA L B o CONCEITO oe EQUILÍBRIO 2 35

dado à Bíblia e aos aspectos do trabalho manual de educação em "Nossa Faculdade" já

tin ha a p roporção oposta àquelas encontradas em "A Devida Educação''. Nova mente po-
deríamos perguntar, "por quê ?" A resposta parece ser que o que era incompreensívelem
1872 tin ha, na verdade, vindo a passar - a educação advenlista ignorou completame nte
a supremacia da Bíblia. É verdad e que o programa de trabalho -estudo prático e físico
também sofreu negligência, mas esse problema caiu dentro de uma simples e relativa
insignificância, aos seusolho s, cm 1881, em comparação com a negligência da Bíblia.
Sua maior ênfase, de 1881 até ao final dos anos de 1890, foi instaurar a Bíblia
em pr im e iro l ugar no cu rrículo. Durante 1891, ela também começou a enfati ar ex•
tinçã o dos clássicos gregos e lati nos. Por volta de 1894, a mbos os objetivos estavam
para ser coocluídos. Subsequentemen te, uma vez mais,ela d e u maior ênfase no último
aspecto das reformas de educação a ser alcançado no círculo adve ntista - a introdução
do tra ba lho manual no programa educaciona l, uma ênfase à frente dos se us escritos
durante a fundação do Avondale College, a escola modelo.
.B válido le r os escritos d e Ellen G. White sobre educação cronologicamente, à
lu2 do se u co ntexto histórico. Ela sem pre d efende u uma abordagem equi librada para
os aspectos físicos, menta is e espir itua is na educação, mas sua ênfase mudou através
dos tempos, dependendo das necessidades e condição da educação adventista. Se al-
guma par te da educaçã o fosse mais impo rtan te do que as o utras, seria, segundo se u
ponto de vista, a parte espiritual. Por outro lado, é fácil obter a impressão de q ue os
aspectos do trabalho físico, prático e manual tiveram as s uas maio res ênfases, porque
estava dentre aqueles tópicos os quais ela teve que "falar mais alto e por mais tempo"
para se fazer ouvir pelos ed ucad or es erud itos.
Entretanto, o trabalho manual é apenas um aspecto do seu conjunto de mu•
danças. Alguns dos seusfiéis seguidores perderam a perspectiva de equi líbrio proposto
por ela. Por exemplo, Edward Sutherland, durante seus primeiros anos no Emman uel
Missio nary College, transformou completamente a escola cm um programa de t raba-
lho sem dar a mínima impo rtância ao desenvolvimento mental. Quão triste é q ue as
nossas ten tativas de neut ralizar um extremo às veies nos move para o extremo oposto,
sendo que o id ea l é o equ ilibrio.
Um últin10 nú to que se refere ao tra ba ll10 asso ciado com o estudo é q ue pode-
mos definir t reinamento prático nos últimos 25 anos do séCL1!0 2 0 nas mesmascondições
das do século 19. O que era pratic.l vel cem anos atrás, muitas vezes, hoje é impraticável.
Enquanto que os princípios pe rmanecem imutáveis,a aplicação varia através do tempo e
de culturn. /1agr k ultm·J é um caso cm foco. Al1:1ué111 poderia cer rame ntc q uestionar a
236 Mrros NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

prática de se fazer uma agricultura intensiva tradicional (e outras tendências que foram
"práticas" no final da primeira década de 1800), o ponto central da educaçãoprática para
o mw1do do trabaUlo nos (utimos anos do século 20. Ellen G. White eofatizou várias
vezes q ue cada jovem estudan te deveria aprender um ofício prático na escola a fim de
que, "em caso de necessidade, lhe possa proporcionar wn meio de vida" em tempos de
adversidades (C PE, p. 307). A grande questão é"O que é pnltico no século 21?" Noséculo
19, a agricultura era muito relevante e útil para quase todos. A te rra em muitos lugares
era quase de graça e tudoque a lguém precisava para montar um negócioera de um arado
e um cavalo. Eram necessários bo ns lav rad ores e entrar e subsistir no ramo agrícola era
fácil. Tudo isso mudou. Hoje, nos países industrialir.ados, a agricultura tradicio nal - sem
ser a horticu.ltw a para suprir as necessidades familiares - se tornou um negócio caro que
requer altos investimentosfinanceiros tanto para a terra quanto para os equipamentos. A
menos q ue a pessoa tenha herdado a terra ou possua uma grande importância economi-
zada, o ramo agrícola é um negócio que raramente nãoserá afolado em tempos difíceis.
No final do século 19, os Estados Un idos tin ha uma grande necessidade de pequenos
agricultores , o mesmo q ue estava acontecendo com a Aus trália. Ellen G. Whi te
podia, portanto, comentar: "este país !Aus trália ] necessita de lavradores edu - cados"
(FE, p. 319). Essa declaração foi verdadeira na Austrália em 1894 e E ll en G. White
apropriadamente enfatizou o trei namento agrícola no Avondale College. O princípio
subjacente era que a educação deveria ser prática, ou seja, deveria preparar os estudan
tes para satisfa,ze· as necess idades da sociedade. O treinamento agrícola foi
a aplicação do princí pio dentro do contexto d aq uela época e luga r.
Entretanto, os cristãos adventistas na década de 2010 vivem em um contexto
difere.nte. Devemos nos perguntar como podemos aplicar o principio inalterado de
que a educação deveria ser práticà em nossa época e lugar. O que o no ss o país pre•
cisa hoje? O q ue é "prático" na década de 2010? O que podemos ens inar aos joven,
para que possam subsis tir du rante os tem pos difíceis da era industrial? É evidente q,w
tanto as necessidades quanto as oportWlidades práticas mudaram, em grande parte,
da produção para o serviço. O que os Estados Unidos requer hoje em termos de lr.,
balhadores práticos> O país ainda precisa de carpinteirns, encanado res e farmacêu ti
cos, mas também clama por progrnmadores de informática, enfermei ros e assistent,·,
sociais cada vez mais. O treinamento para satis fazer as dema ndas práticas de hoje•.
de ver ia m ter um espaço no currículo adventista.
As habi lid ad es comerciai s m udaram dev ido à, nudunças na tecnologia, co,1
dições econômicas e as realidades cio mercado. r .llt•n, e , White 11111c1n pr <>c urou d.11
 MITOS SOBRE O TRABALHO MANUAL E O CO NCE ITO DE EQUILÍBIUO 237

conse U10s res trit os q ue fa1·íam seus leitores sentirem-se ultrapassados. Co nforme já
observamos, ela especificamenteobservou que "as circunstânciasmudam a re lação das
coisas", e De us "quer que raciocine mos a par ti r de um senso comum" (3ME, p. 217).
Nosso Pai quer que preparemos os jovens para o lado "p rá tico" da vida no séc ulo 21.
Nós não devemos ensinar às gerações futuras a viverem na socied ade contempor::\nea
pela apl icaçã o irracio nal e inflexível do conselho dado para salisfazer as necessidades
do século l, 10 o u 19. Emborn nós, adventistas, não tenhamos prnblema em ver q ue os
Amish (p urita nos) cometeram essa falácia, todos nós ficamos confusos quando encara-
mosa mesma questão em nossas te ntativasde sermos fiéis a Ellen G. White. Entretanto,
ine rente ao seu próprio conselho, está o dever de extrair os princípios eternos, colocá-
los dentro do contexto das realidades presentes e aplicar a sua intenção às situações
atuais. Ta l proced imento não "jus tifica" o co nselho. Pelo contrário, ele providencia
uma avenida ú nica para a fid elidade verdadei r a aos se us objetivos.
Algumas pessoas podem discordar com a lin ha de pen samen to acima. Eles po-
dem per feitamente meacusar de não contai·com a recuperação física dos alunos, quan -
do eu sugiro que o programa prático de trabalho-estudo poderia centralizar no ganho
de experiênciaem computadores. Eles estão certos. Mas conforme eu obse rve i em meu
capítulo sobre recreação, a maioria do trabalho moderno - incluindo a ag ricu lturn me-
canizada - não exercita su ficientemente o cor po. Ê difícil escapar da conclusão de que
os estud an tes precisa m de a tivid ad es recreativas para o exercício físico alé m da esfera
do trabalho cm uma sociedade moderna industrializada . É cla ro que isso nem sempre
é verd ade naqueles países de terceiro mundo em desenvo lvimen to, onde as máqu inas
não substituíram o trabalho braçal na produção competitiva de bens.
Já outros poderiam culpa1·m
- c por aparenteme nte dar a entender que o estudo
agrícola não é mais o "abecedário da educação" que deveríamos proporcionar em nos-
sas escolas (6'1 p. 179). Isso não é o que cu pretendia. Enquanto eu disse que as formas
de cultivo intensivo de monoculturas não eram práticas para a maioria dos es tudantes,
posteriormente demonstrei que algumas form,1s de trabalho agrícola intensivo poderiam
ser bem práticas e lucra tivas, tanto para as escolas quanto para os alunos nas sociedades
pós-industriais nos últimos 25 anosdo século 20. Também é verdade que podemos ensi-
na r efetivamente muitas lições espirituais para os jovens atraves do c ullivo de jardins nas
escolas e até mesmo pelo crescimento das sementes nas jard ineiras das janelas das salas de
aula,em regiões do mundo com invernos rigorosos. Oscapítulos de Ellen G. White intitu-
lados: "Deus 11,1 Nnh1reza''. "Lições de Vida" e "Ou1rns l. ições Ob jetivas" 110 livro Educação
( p. 99-120) dc111o, n,.1 ;1111111n11d rn s de cnsinoro nhcçccMrlo dn vida ntmvés da nnt ure za e
23 8 M I TOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

da agric ultura. Devemos colocar em prática suas sugestões muito mais frequentemente
do que no passado. Mesmo que a agricultura como um negócio tenha se modificado ra-
dicalmente, ainda é verdade que o es tudo do processode germinação e crescimento em
conexãocom o est udo das parábolas de Cristo é uma das melhores maneiras de ajudar jo-
vens a se envolverem com os mistérios da vida e o poder de Deus. Aslições de agricultura
deveriam ser a base da educação de cada jovem, tanto em casa q uanto na escola.

O importante lugardo trabalho no programa esco lar

Se aqueles que exageram na im portância do pape l do tra ba lho na educação

não estão corretos, muito menos aqueles que menosprezam a sua importância. Ellen
G. White foi cnf.1tica ao d efender o lrabalho prático no cu rrículo. Ela esc reve u que
"caso o jovem não possa adquir ir senão uma educação unilateral. qual é de maior im-
portância - o conhecimento das ciências, com todas as desvantagens para a saúde e a
vida, o u o do traba lho para a vida prática? Sem hesitar, respondemos : o último . Se um
deles deve ser negligenciado, seja o es tudo dos livros" (CPE, p. 289). É claroque o ideal
ser ia que todos os estudantes tivessem tanto o conhecimento cognitivo como as habi-
lidades práticas. Novamente, ela esc reveu que muitos ramos de estudo que ocupam o
tempo do estudan te "não são essenciais à utilidade o u felici dade; entretanto é essencial
a toda jovem familiarizar-se completa mente com os deveres de cada dia. Sendo neces-
sário, uma jovem pode dispe nsar os co nhecimentos de francês ou álgebra, ou mes mo
de piano; mas é indispensável que ap re nda a preparar bom pão, confeccionar vestido s
grac iosamen te adaptados, e executar cabalmente os nrnitos deveres atinentes ao lar';
já que a saúde e a felicidade de sua família dependem de tais habilidades (Ed, p. 216).
Ela també m escreve u que "conquanto cada pessoa precise de alg uns conhecimentos
em ocupações diferentes,é indispensável que se torne perita em ao menos uma delas.
Todo jovem, ao deixar a escola, deve ter adquirido co nhecimento em algum ofício ou
ocupação com que , se for necessário, possa ganhar sua s ubsis tê ncia': (ibid ., p. 218) .
E llen G. White foi bem precisa na sua avaliação sobre o papel do tra balhn
prático na educação. Parte da função da educação cristã é prover todo estuda nte co n,
habi lidad e comerc ia l. Apa re ntemente, sua recomendação não significa q ue todo es11,
dante deveria estar no ponto alto da área comercial, mas implica que cada um de vcrl.,
ter s uficiente experiência, para que ele ou ela sejn e ncaminhado a um traba lho bcni
sucedido na mesma área no mundo fora da csco ln (ou seja, hnbilida dc s de início d,•
carreira). Dessa forma, um:test uda nlc d r cng,·11h.11 i11 pml, •ri:1o blcr hu hilldades co111,,
 MlTOS SOBRE O TRABALHO MANlJAL E O CONCEITO DE EQUILfBRIO 239

secretária enquanto almeja o seu caminho r umo à profissão. Da mesma forma que um
estuda nte de medicina ou m inisterial poderia adquirir experiência s uficien te como
um pinto r de manutenção para que seja recomendado para um emprego, caso neces-
site disso. Para muitos estudantes, tais habilid ad es desenvolv i das na escola pode riam
ser importantes, sejam elas vocacionais ou não, uma consid e ração especia lmen te im-
por tan te em uma era de tra balho de semana encurtada e aumento do tempo de lazer.
Segundo Elle n G. White, esse treinamento das habilidades de trabalho deve-
riam começar em casa e então se estender até a escola. "Para toda criança, a primeira
escola ind ustrial deve ser o lar. E, tanto quanto possível, deve haver, em conexão com
cada escola, facilidades para a educação manual" (ibid.. p. 217). Os jovens podem e
devemaprender muitas coisasem casa,desde pequeno, tais como limpar a casa,cuidar
do jardim, manutenção, fazer pão, cozi nhar , etc. As tarefas úteis são uma bênção, po is
elas não somente fortalecem o corpo, como também ajudam os nossos filhos a aplica-
rem as suas mentes a situações da vida real. Alé m disso, tais atividades proporcionam
oportunidades ele desenvolverem o caráter quando as crianças aprendem a serem per•
sevcrantes nas tarefas e prestativas a outras pessoas (ibid., p. 215). O trabalho no ensi•
no básico de,•eria ser de ma11eira ideal uma conti nuação do seu desenvolvimento.

Considerações e atitudes sérias necessárias referentes aos programas

de trabalho nas escolas

Os ed ucado res adventistas do sétimo dia têm feito um grande esforço para de-
senvolver programas de t rabalho -es tud o em s uas escolas, mas eles ainda têm muito que
realizar. A área do c urrículo q ue trata do trabalho prático tem sido sempre mais difícil
para os docentes visualizarem e cumprirem, do que aqueles aspectos envolvendo a ed u-
cação mental. Mesmo desenvolvendo os melhores programas de trabalho, é de extre ma
impo rtância que os alunos e s uas familias sejam capazes de arcar com os custos em alta
de uma escola pa rticula r. Parece -me que a prosper id ad e contínua e at.é mesmo a elÚs-
tência da educação adventista d epen de de pelo menos dois fatores: l) q ue a educação
seja dis ti ntamente cristã, e 2) que os seus usuários possam pagar por isso.
Devemos enfrentar ambos os fatores em todos os níveis da educação. A primei-
ra questão seria se a educação adventista do sétimo dia vale o que cobra.Tal educação é
realmente diferente da do e nsino público de modo significante ou ela está simplesmen-
te fazendo a mesma abordagem aos mesmos assuntos com religião e capela misturada?
Isso não é assunto peque no para os pais que tê m que pagar a co nta. Por exem plo, no
240 M n o s NA EDUCAÇÃO ADVE NTISTA

início desse ano letivo, eu tin ha d o is filhos que q ueriam entrar no intern ato pa ra fa.
zerem a faculdade. O c us to era a proximadamente metade da minha renda bruta. As
famílias adventistas estiveram e estão desejosas de pagarem o preço por um a educação
q ue seja realme n te c r istã, ma s eu du vid o que um g rande n úm ero d elas continuaria a se
sacrificar, casoas escolas adventistas não proporcionassem o que prometeram em áreas
como o desenvolvimentoda mente cristã (ver capítulos 10-14) e a preocupação com os
refacionamentos pessoais ent re a faculdade e os alu n os (ver capitulo 15) .
O seg undo fato r também é sério. Mesmo que a educação ad ventis ta valha o
que cobra, ainda lut a mos com o pro bl ema para custeá-la. No presente momento, isso
é espec ialmen te um d es afio n o n íve l m éd io, onde os custos de ensino e de vi d a são
a ltos, en qua nt o q ue as subve nçõ es e os em présti mos não são ti\o abundantes como
eles são para a farn ldadc. En treta nto, este não é um pro blem a simplesmen te para as
nossas escolas de ensino médio,já que o que afeta a vitalidade de uma parte do sistema
de educação adventista, eve ntua l me nt e causará um impacto sobre todo o sistema. Os
programas de t rabalho se tornam uma grande ferramenta para muitos pais e cstudan•
tes, q uando têm q ue pagar por essa ed ucação alta. O pagamen to de um p reço alto por
essa educação deixa paise alunos assustados.
Parece que o desenvolvimento das oportun idades de traba lho, q ue se jam am -
bas ren táve is e ed ucativas, deve ria ser a princi pal p riorida de na d isc ussão e plane ja-
mento da educação adventista, se espe ra mos s obreviver nu m mercado de trabalho
educacional cada vei ma is co mpe titivo. Se as esco las ad ventis tas não providencia re m
os meios para comprar seus produtos educacionais, e las eve nt ua lmente ir ão di m inui r
e morrer ou se tornarão escolas particulares exclusivas para os membros da igrej,1
de classe média-alta. Este é um assunto, de ntre vários o ut ros, q ue foz par te d a no ss J
agenda educacional.
e
O que se segue nesse capítulo não um prog)'ama melh or desen volvid o para 11
re vitalização da ideia trabalho -estudo, mas até certo ponto, algumas po ucas suges tõt s
visa ndo uma solução. Algumas s uges tões pode m se r inv iáve is, mas mesmo se some,11,·
uma ce n te lh a de lui existir nelas, valerá a pena o esforço feito para demons trá-las.
Primeiro, éimpctativo que o desenvolvimento de programa s d e tra balh o que s,·
jam ambos educativos e ren táveis, recebam nossa preocupação e energia. Às vezes pnr« 1·
q ue a no ss a i m ag inação so fre de estagnação em relação ao desenvolvime n to ind ustrl,1,1
Muitas esco las advent istas têm fixado certos tipos de trabalho para osalu nos ta i.s co m o-
oficina de encadernação, carpintaria, leiteria e pndMia. Tais atividad es são fundam cn111
das na trndição e podemos ser tentados n pensar « inu, o, no is o. pai; , 1, ue gc r nlmc nh·
 MITOS SOJlRE O TRABALHO MANUAL E O CONCEITO DE EQUILÍBRIO 241

estavam em contato com as necessidades da sua época, mas c ujas ideias podem ou não
suprirem as exigências e oportunidades da década de 201O. T alvez o que p recisam o s
é de um pensamento novo - não mais d os pe nsamentos de educadores e gerentes de
negócios escolares, mas da mente nova de alguns "milionários" cr istãos q ue se fizeram
por conta própria (não necessariamente adventistas), de homens e mulheres que vêem
as opor tunidades quando a maioria de nós não vêque tenha uma experiência de sucesso
na vida acima da média. Depois q ue decid ir mos exatamente quais são as nossas neces-
sidades e metas com relação ao programa de trabalho-estudo, por que não trazer uma
d úzia ou então alguns deles com uma dúzia de nossos ed ucadores progressistas e se us
gerentes de negócios para uma co nvenção, de dois ou três dias, de estudos focalizando
o desenvolvimento de novos program as de trabalho? Há ideias inovadoras. Po r que não
buscá-las em o utros lugares?Os educadores e outros líderes da ig reja po d em se be nefi-
ciar por buscarem intensivamente pela habilidade daqueles a quem o Senhor abençoou
com talentos especiais na condução de negócios de modo criativo e inovador.
Uma segunda sugestão está focando atit udes mais flexíveis referen tes aos lugares
de t rabalho estudanti l. Tão freq uentemente no passado, nós tivemos facilidades de tra•
balho desenvolvidas q ue empregavam um grande número de estudantes e requeria m al-
tos investimentos financeiros. Sob tais circu nstancias,estabelecer novasindústrias é um
negócio arrisca d o, já que o fracasso delas abalaria a es tr utura econômica da escola. A
minha vontade é ver muitas de nossas escolas desenvolvendo programas de cooperativa
noslocais onde indústr ias particulares pretendem contratar certo número de estudantes
cada trimestre. Esse plano supre as indústrias com provisão necessitada de trabalho con-
fiável, os estudantes com dinheiro para o estudo e a escola com renda para a educação
sem a despesa de ter q ue con tinua r com as atividades industriais. Outras escolas adven-
tistas têm oferecido os prédios escolares próprios a baixo custo para negócios que irão
envolve r e utilizar o trabalho dos alunos. A necessidade de reconhecero caráter alterado
de muitos trabalhos, negóc ios e in dús trias modernas está estrita mente relacionada às
atitudes flexíveis e m relação aos locais de trabalho dos alunos. A agricultura é um caso
em foco. No século l9, os fazendeiros tinham acesso às terras baratas na qual era pos-
sível realizar um t raba.lho competit ivo com o mínimo de investimento financeiro em
equipamento. O s ucessoveio através do c ultivo de tantas terras quanto possível. Hoje,
tanto a terra q uanto os equipamentos são extremamente caros, tornando a agricultura
tradicional um em preendimento de capital intensivo. Para complicar a situação das es-
colas está o fato de que, os avanços na tecnologia tornam possível para meia d úzia de
tmbalhado res cuhlv.ircm o mes ma quani-td11dc de terra quanto algumas centem,s deles
242 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

usando equipamentos tradicionais. Na realidade, isso significa que precisaria de um a

grn nd e q uan tidad e de terra e um grande investimento financei ro com os equipame ntos
(investimentos de capital) para empregar os jovens de uma pequena faculdade.
As escolas nos países industrializados já não podem mais ver a agricultura
na perspectiva dos padrões do século 19. Elas prec isam deixar os modelos intensivos
de máquina e terra, ou seja, capital intensivo, para os pad rões de trabalho intensivo.
Por tanto, com grande disponibilidade de trabalho e a falta de capita l líqu ido, as esc-o
las deveriam ser mais s.íbias e deixarem a ideia do c ultivo de um único prod uto u tili-
zando grandes quantidades de terra para tais ativida d es tais como: c ultivo mo to riza•
cio, produção de tomates por híclro po nia ou cLLlti vo de plantas ornamentais e arbustos
para floris tas e v ive ir os. Tais atividades não têm so mente o potencial de mais lucro
com menos investimento, como também proporcionam opções futuras para aqueles
estuda ntes que q uere m estabelecer o seu próprio negócio depois da graduação. As
oportunidades agrícolas para as escolas nas sociedades pós-industriais ainda sobrevi-
vem, porém têm sido transformadas.
Poderíamos dizer o mesmo sobre outras indústrias escolares. As escolas ad-
ventistas precisam ir além dos for matos industriais que e o c apita l i ntens ivo parn
aq ueles que podem us,a · o m:íximo de trabaU10 com o mínimo ele investimento. Talvez
tenhamos algo a aprender de E. F. Sc h umacher, cujos programas O Simples é Ronitoe
Bom Trabalho, têm demo nstrado ideias inovadoras para pôr as pessoas trabalhand o
através da seleção dos meios d e pro d ução econômicos modernos. Não sendo grande
ofe rece m uitas vantagens econôm icas - não a menor delas, está a flexibilida de qu e
pode responder às mudanças das co ndições de mercado.
Paul Damazo, um grande executivo adven tis ta be m-s ucedido presidente do
conselho de administração das Industrias Versitron, tem sido o líder entr e os ad ven·
tistasem proporcionar ideiase desenvolver programas para "indústria case ira'' de bai-
xo investimen to, com a qual os estudantes possam produzir art igos para comércio l,ai
como : en feites de árvores de Natal, brotos de feijões ou ca ixas para embalagens, tant,,
para o mercado interno quanto para o extern o. As escol as adve ntistas já têm formad,,
um mercado internacional caso queiram produzir, de modo competitivo, bens que o,
pessoas precisam comprar de alg um modo. Entretanto, nós não tiramos tola) van tt1
ge m desse amplo mercad o para o bem estar das esco las adven tis tas. üamazo tem rc
comen dado que "incentivemosos executivos adventistas a iniciarem muitos negócios de im
po r tação e exportação mundo a fora, a fim de facilita r as vend as e d ist ribu 1i cf10
dos pro d utos produzidos em nossas escolas pelo 111un d11: ·
 MITOS SOBRE O TRABALHO MANUAL E O CONCEITO DE EQUILÍll RTO 243

Uma escola não precisa de equipamentos caros ou um prédio exorbitante para

desenvolveras atividades industr iais. A mo ntageme o e mpacota mento de mui tos pro•
dutos, po r exemp lo, po dem ser feitos em locais simples. As in dús trias se m equipa•
mentos caros têm vantagens desde que per mitem a flexibilização quando um mercado
entra em estagnação. É impo rtante também notar que uma ind ústria bem s ucedida
não precisa empregar um grande núm ero de estudan tes. De várias maneiras, unrn
esco la com 25 e mpreendimentos lu crat ivos , cada um em pregan do q uatro a lunos, está
em melhor situação em relação àquela instituição que possui uma indústria empre•
gando uma centena de estudantes. Quando alguma coisa restr in ge o mercado da ati·
vidade industrial maior, isto ameaça a escola, mas quando o mercado de um pequeno
empreendimento entra cm decadência, a escola pode rem anejar os estudantes em em-
preend imentos mais promissores com um mínimo de consequências. A diversidad e e
a flexibilidade são caracte rísticas seguras.
Ser seguro e ser eficiente, entretanto, pode ser duas coisas distintas. Um gra n-
de número de pequenas industrias poderia acabar numa grande bagunça sem uma
orientação profissio nal ad eq uad a. Damazo sugere que as faculdades deveriam "em-
pregar executivos bem-s ucedidos para auxiliar o gerente financefro da faculdade. Sua
única responsabilidade se ri a coo rd ena r todas as ativid ad es i ndustria is no campus e
torná-las mais eficie ntes e rentáve is pa ra os est udantes e para a faculdade:' As escolas
secund:írias do campo de uma União poderiam se unir par a empregar um profissiona l
sim ila r. Grande parte da função dele seria descobrir passiveis ideias, a nalisar o merca•
do e desenvolver pla nos para a implantação das novas ideias . Não ex igiria ta nto pagar
o salário dele, mas as chances de sucesso do se u trabalho seriam quase ilimitadas.
Outra s ugestão pa ra revitalizar os programas de trabalho adventista é q ue es-
tudemos os tipos de alividades industriais e os procedimentos de divulgação desen-
volvido s por o utras instituições ed ucacionais. Por exemplo, a Escola de Ozarks, uma
facu ldade inde pendente em Point l.ookout, Misso uri, tem desenvolvido uma indús·
tr ia de tecclage rn que i ncl ui tecela gem manua l e o tradicional lear. O produto final é
wn artigo de qualidade para colecionado res e se transforrna em ótimos presentes para
uma sociedade influe nte na q ual as pessoas aprenderam a valo ri zar sua he rança e sua
arte. Além disso, a escola prod ui bolos rec hea d o com passas (cucas) e geléias de qua·
!idade. A faculdade e mpaco ta os produtos em caixas de presen tes enfeita d as e comer-
cializa em todo o 1mmdo, juntame nte com outros produtos da escola, através do Ozark
Visilor, que chega a 170 rnil lares a cada d ois meses. O Visitor d ivulga a instituição ao
mesmo tempo em que abre um am plo mercado de pedido por reembo lso p t,st al , tanto
244 Mrros NA llDUCAÇÃO ADVENTISTA

para se us próprios produtos como para outros itens que ela vende no varejo. Além da
escola d e Oz ark s, po de mos seguir o exemplo de outras instituições de e ns ino.
Ainda outra sugestão é que nos afastemos do conceito de que uma ind ústria
escolar lucrativaé aquela q ue obtém lucros da mesma forma que negócios partic ulares
assim fazem. Elleo G. White s ugeriu que nós devemos considerar mais do q ue sim -
p les mente o livro contábil. Benefícios taiscomo o desenvolvim en to do carát e r e outras
vaJ1tagens d esperceb idas "n ão po de m se r medidas nem calculadas" (CPE, p. 317). Por
causa disso, vale a pena pagar pelo grande custo de um treinamento industrial (Ed, p.
218). Frederick Griggs, um dos principais administradores adventistas do princípio
do séc ulo 20, enfrentou a deficiência daqueles que olham para as ind ústri as ape na s e m
termos d e lucros fin anceiros. Em 1908, ele escreveu para W C. White que ele estava
"ciente de que muitos modelos ind ustriais não podem ser feitos modelos lucrativos
para nossas escolas, e isto deveria ser levado e m conta, sejam elas lucrativas o u não.
Não temos nada cm troca, em forma de dinheiro, da matemática e gramática a não
ser pelo e nsino. Deveríamos reconhecer que a educação manual é altamente valiosa
do pon to de vis ta i111elect ual e como formadora de caráter.""' Seguindo a s ugestão
de Griggs, temos que aprender a ver o programa de trabalho escolar no contexto do
programa educa tivo inteiro. Diferen temente de outras partes do conjunto educativo,
entretanto, o programa de trabalho gera dinheiro para a escola através do ensi no,
mesmo se s uas indús trias não estejam totalmente com saldo positivo. Sob tais circ uns-
tâncias, uma escola aillda pode gallhar dez mil dólares em ensino mesmo ainda tendo
q ue s ubsidia r lim a ind ús tria particular de dois mil dólares por ano. Um programa de
trabalho envolvendo benefícios educativos e a geração de ensino para alunos, que de
outra forma não seriam capazes de freque ntar a escola, envolve um cálculo de lucro
diferente do que um em pree ndimento fillanceiro pa rticu lar.
As d uas sugestões fin ais partem do aspecto financeiro dos programas tra ba-
lho-estudo para o aspecto educativo.Se nós como adventistas do sét imo dia realmente
queremos um sis te ma educacional de qualidade, então temos que melhorar em pelo
menos duas áreas. Primeiro, o lrabalh o deve ser posto em prática sob wna supe rvisão
de qua lidade. Muitas vezes os nossos programas de trabalho ensinam aos jovens como
não trabalhar. Às vezes coloca mos um professor acadêmico muito atarefado, encarre
gado de um grande número de alunos, os quais ele não consegue s upervisionai· corre
tamente devido a outras responsabilidades. O resultado é que eles aprendem a serem
pagos por ficar em parados, evitando a alivid ade produtiva. Se iss o aco ntece, então es
tamos causand o mais danos do que se não tivé scmn N programa de 1rohalho nenhum.
 MITOS SOBRE O TRABALHO MANUAL ll O CONCEITO 01! EQUILÍBRJO 245

Para os alunos serem responsáveisno trabalho, devem ter programas bem pla nejados
e cuidadosamentesupervisionados. Além disso, Ellen G. White sugeriu que a melhor
educação de tra balho acontece sob supervisão de "trabalhadores experientes" (6T, p.
176). É tolice colocar os alunos so b supervisão de um professor que ele mesmo não
sabe o trabalho. Do mes mo modo, é uma falsa economia emp regar homens qua.lifi-
cados como dirigentes de trabalho e então recompensá-los a um nível mais baixo em
relação a aptidão acadêmica. Eles têm responsabilidades iguais àqueles profissionais
q ue ensinam em sala de aula, e, por isso, a escola deveria recompensá-los igualmente.
Será impossível manter homens qualificados se a administração não os trata assim.
Outro modo para melhorar a qualidade do tra balho em escolas adven tistas é
proporcionar incentivos q ue motivem os alu nos t rabalhadores a fazerem o seu me-
lhor. Um dos meus aluno s me disse que nós, muitas vezes, em pregamos alunos num
sistema ultrapassado e falido, e depois perguntamos o porquê que um ou outro não
estão produzindo qualidade. As escolas que têm medido o progresso acadêmico sobre
uma base ultrapassada e falida, gera lmente têm descoberto que os estudantes logo
partem em direção ao mínimo requerido. Seja ou não do nosso agrado, as notas aju•
dam pessoas que vivem em ambientes pecaminosos a apresentarem mais esforços.
Muitas vezes os alunos aceitam um emprego numa escola adventista por garan tia.
Alguém tem que ser um trabalhador extremam ente pob re para ter entusiasmo e, por
outro lad o, alguém acha pouco. incentivo para produzir resultados de qualidade nas
indús trias do campus. Essa série de questões frustra alguns dos principais o bjetivos
dos programas de trabalho-estudo.
Novamente, deveríamos aprender de instituições tais co mo a escola de Ozarks.
Totalmente acreditada, Luna faculdade com 1.200 alu nos que tem um coordenador de
trabalho que mantém os registros de desempenho que mostram a eficácia de cada aluno
no trabalho. Os alunos recebem notasem letra (não créditos acadêmicos) pelo trabalho
no fim de cada semestre. O coordenador estabelece a nota em critérios de cooperação,
interessee entusiasmo, iniciativa e responsabilidade, qualidade do trabalho, frequência
e pontualidade e cuidado com o equipamento da escola. A nota do trabalho faz parte
do registro permanente do estudante e indicaque a faculdade "espera não somente de-
sempenho acadêmico adequado, mas também impõe um alto valor na realiwção cio
programa de trabalho'.' A escola coloca os alunos em experiência de trabalho se sua nota
cai abaixo de C e eles têm um semestre para melhorarem ou perderão o trabalho. Um"
nota F resulta na d emissão in1ediata sem período de recuperação. Os registros fica m
dis poníveis para os empregadores ap6s a graduação e :JS notas dos nlu nús sempre o,
246 M IT ()S NA EDUCAÇÃO ADVENTJSTA

ajudam a obterem um emprego no futuro. Embora a escola de Ozarks não pratique isso,
não há molivo pelo q ual não deveríamos acrescentar " p equenos" incentivos financeiros
às notas acima da média e, especia l mente, às notas mais altas. As ve1.es perdemos muito,
tanto na produção quanto na atitude, em procurar segurar os alm1os pela in flexibilid ad e
em co isas mí nimas, quaodo poderíamos g,111har muito mais oferecendo até mesmo pe-
quenas gratificações e m reconhecimento pelo trabalh o be m fei to.

Uma observação sobre os programas de trabalho-estudo

no ensino fundamental

Até aqui em nossa discussão, direci onamos a maio r ia d os tóp icos e ideias para
ser ap licada em escolas de ensi no méd io e na faculdade. Mesmo com po uco espaço, é
importan te observar as excelentes oportunidades para desenvolver as hab ilidades de
tra balho e atit udes também em escolas f1mdamentais. De muitas mane.iras a ta refa é
mais fácil po r ca usa do tama nho relat iva m e n te p eq ueno de tais escolas. Tenho s ido
impressionado pelo prognima desenvolvido por um dos professores na escola ad ,·en-
tis ta de Be.-ricn Sp rings. Harr y Rogers tem feito aco rdos com em presas locais para al
unos de sétima e oitava séries pa ra ad q ui,r i · expe riência nos seu s estabeleci me ntos. Na
gua ria- feira à ca rde a q ueles jovens escolh ido s po d e m trabalhar em mercearias, esc r
itó rios, garage ns e vários outros lugares. Os alunos ficam no mesmo trabalho por pelo
menos três meses. Depois desse tempo, eles podem escolher o utro tipo de expe• ri ncia
em trabalho. O programa tem revelado ser um excelente primeiro passo para ingressar no
mercado de trabalho. Mesmo que os jovens não se ja m pagos, o program:1 lhes pr opo rci
ona ha bilid ad es que em alg uns casos co nduzem ao emprego.
Asescolas de ensino fundamental local também têm opo rtunidades de dcsen
volver ex periência de tra balho no currículo dos ,1)uoos através de projetos de aperfe i
çoamento escola r, ag ric ultura, jardinagem, e "indústrias de algodão':e, com a parceria
dos pais, parte do trabalho c urricular é feito através de trabalho s d omésticos. Os apo
sentad os, geralmente esquecidos, têm grande acúmulo de talen tos. M uitos deles 1i'111
hab ilid ades e desejos de compartiUiar seu co nhec imento com os jovens. Entreta nto.
os educadores necessitam tomar iniciativa para desenvolverem planos e explora rem
estes talentos não usados. Posso facilmente imaginar IS alunos com notas 5 a 8 c111
u ma escola com dois professores,s ubdivid indo-se em trts ou quatro grupos, na qua,·
ta-feira à tarde, para participarem do trabalho de eclu c.1çào na rn nmnidad e. Q ua1,,.
trabalha riam com um carpin teiro apnsentndo cm 11lgun, 11nvo móveis d e scri1órí11
 Mrros SOBRE o TRABALHO MANUA L E o CONCE ITO DE EQUIL ÍBR(O 247
e prateleiras para a escola; três trabalhariam com um mecân ico aposentado em sua
oficina, aprendendo a reconstruir uma máquina de cortar grama; três com uma cos•
turcira em sua casa e os outros quatros com um cozinheiro de primeira classe. Nas
pequenas escolas, os programas de trabalho educativo somente sofrem por causa da
nossa falta de criatividade.

Algumas observaçõesconclusivas

Este livro encerra com a citação q ue a maioria dos autores na ed ucação ad•
ventisra poderia escolher para sua própria in trodução. No primeiro parágrafo do
livro Educc1ção, Ellen G. White escreveu: "nossas ideias acerca da educação tém sido
demasiad ame nte acanhadas. Há a necessidade de um objetivo mais a mplo e mais ele-
vado. A verdadeiraeducação sig nifica mais do que avançar em cerlo curso de estudos.
)ô muito mais do que a preparação para a vida presente. Visa o ser todo, e io d o o perí-
odo da existênc ia poss ível ao homem. E o desenvolvimento harmônico das faculdades
flsicas, ir,telectuais eespirituais. Prepa ra o estud ante para a satisfação do serviço neste
mundo, e para aq uela alegria mais elevada por um mais dilatad o serv iço no mundo
vindo uro" (Ed, p. 13).
Essa cit,1ção realça o ideal d e equilfbl'io na educação cristã. A queda quebrou a
imagem de Deus no homem nos seus aspectos físicos, espirituais e mentais. Portanto,
a educação cristã d eve busca r a restau raçiio daquela imagem equilibrada na vida de
cada pessoa. A educação redento ra trabalha para reslaura,· todo homem ao ideal o ri-
g inal de Deus. Não enfatizar o mental, o físico, o espiritual, o social, o vocacional Oll o
emocio nal mais do que outro. Em vez disto, deve-se desenvolver a pessoa to<la numa
plenitude in teg rada . Tanto o currículo formal q uanto o informal da escola deve pro-
curar promover esta harmonia equilib rada nos filhos do Senhor. Realizar programas
ed ucacionais que facilitem isto num mundo em co nst ante mudançaé um desafio con -
tínuo, que continuará a ocupar o melhor pensamento e os esforços mais intensos dos
educadores adventi stas no lar, na escola e na igreja.
Jesus "cresceu em es1aLura, cm sabedoria e graça, diante de Deus e dos ho-
mens" (Lc 2:52). Eis o ideal de Deus para todos os Seus filhos.
 EPÍLOGO
Eu selecionei os m ito s discutidos neste livro pelo fato de osadventistas serem
seus defensores. Poderia ter escolhido o ut ros exemplos (o mito da esco la que real -
mente é autossuficiente, o mito de que a conformidade é boa, mitos da música, e por
ai vai), mas espero que os capítulos deste livro p roporcio ne m aos educado res cristâos
uma maneira de refletir sobre outros conceitos errôneos e alcançar visões maissensa-
tas em algum tópico.
Os cristãos deveriam ter o hábito de avaliar a autenticidade de tudo o que
ouvem. Um grande número de danos ocorre devido à aceitação não crítica de mitos
amplamente s us ten tados. A tradição h istó r ica sa ntificou muito deles, mas is to n,io os
valida. Ellen G. White falo u a respeito quando escreveu que "os erros podem estar en-
canecidos [envelhecidos] pe la idade; esta, porém, não torna o erroemverda d e, nem a
verdade em erro" (6T, p. 142).
Uma avaliação atenta de certos assuntos e de suas raízes históricas poderia
esclarecer muitos falsos conceitos. En tretanto, isso não vai muito longe. O problema
de muitos cristãos in telectua is é que ficam sa tisfeitos em desmascarar mitos e expor
e rro, s em vez de ag ir co nstrutivamente ao fazer as s uas tarefas. Ser capaz de anali-
sar os erros é impo rtan te, porém a mais importante função do pensamento cris tão é
co nstru ir uma abordagem positiva da vida e ed ucação cristãs a partir dos documentos
básicos de nossa te.
Por outro lado, até mesmo o pensamento construtivo não está à altura do id ea l
cris tão. O c r is tia nismo tem uma fé viva e ativa. Uma vci,em que o primeiro passo para
a revitalização con tín ua da igreja e de seu sistema educacio nal é uma visão clara a res-
peito dos objetivos e dos meios para alcançá-los, o segundo passo é uma ação positiva
em direção ao cumprimento desses objetivos por indivíduos e membros da igreja. A
ação comunicada pelo pensamen to baseado nos princípios revelados é o ideal cristão
que incentivou a elaboração do livro Mítos nn Educação Adveutista.
 REFERÊNCIAS
CAPÍTULO l
1
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C APÍT U LO 2

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CAPÍTULO4

1 Trueblood, Philo,ophy o/ lMigiou, p. xiv.

1 A imagem de Deus. aspecto do homem, sua mudança n Queda e o potencial humanoser:lo mais com-
pleta mentetratndos no capítulo 8, '·Mitossobrea natureza humana·.·
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14
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CAPÍTULO 6

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de 1977, p-. 11.
' No1c, porc.xc mplo, que muitas das citações de EHenWhite na s.cção do capítulo ..Em dir eção à solução",
enfitizn o p:ipel tllnlo do pai quanto m5c, ao passo <1uc outros 'i,t1ic ntam o pa1>el primário da mãe.
 254 M ITOS NA EDUCAÇ,\O ADVENTISTA
_; Bro11fe,, bre nne r, op. cit., p.42.
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1
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8
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9
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11
Um candi dato ó b vio é a necessidade de relacionamentos mais socl.\veis. O isolamento da mãe dona •
de-casa)embora seja um fato óbvioem muitos casos. pode nãoser determi1lantc cm si mesmo na escolha
para 1rnbalhat fora de casa, desde <1uc a mulher possa encontrar muitas maneiras deenriquecer su.i vida
social sem se prendei' a um trabalho de1ernpo integral.
n Grnce Hecbinger... Happy mother's Da}' Ne,.,sweek, 1l de Maio de 1981, p. 19.
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1
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22
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n Dobson. op. ciL., p. 58.
H Bro nfenbrerl üer, op. dt., p.41.

C APÍT ULO7
1
Isto é verdade)apesar de que unia distriboiçãodesigual de remuneraçãosugere que os cargos m.ns
.'!!tamente remune radossão os nrnis importantes. Rcmuncrnções des igua js,entretanto, dão poder par.1
aqueles cm posiçõesde prestígio, enquanto co,nu nic(lm um senso de imimidaçãopara aqueles no 1liw l
baixo da hierarqufa. Tais resultados contribuem para e stabilidad e social. Assim como muitos outros, o
milo do "alto e baixo" tem a1gum valor utilitário.
1
Uma argumentação mais completa sobrea primaziado ensino pode serencootrada ein George R.Knigh1,
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comunicar seu ponto devista.t\ léin desse usoespecificodas pahwras.entretanto,revela-seuma d.isti nç.ão
conceitua), considerando quea definição de gra11deza por partede Deus difere da definiçãohumana.

C APITULO 8
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• Citado em Pascal. op. cit., p.iii.
' AbrahamJ, Heschcl, W/10 Is Mn11?(Stanford, Callf.: Stanford Unlvcrsit)' Prcss, L965), p. 13.
' lbid., p.24.
1 C. S.J.cwis, 71,e Abolitio11 o/ Man (New York: MacrnilJan Pub.Co., 1965), p. 77.

ª Frand-S A. Schaeffer, Geuesis in Space and T1'mt : 11ie Ffow of Biblical History (Do wncn; Grc)vt . llL:
lnterVarsity-Press, L9 72),p. 100.
' Idem, Escape From Rea,011 (Dow ners Grove, Ili .: ln terVarsity Press, 1968), p.90.
to C. S. Le\vis, 11,e Sr.rewlilpe Lal!ers and Srewtape Propos.e.s a Toast (Ncw York: Macmillan, 1972,) p.11.
11
Heschd,,op. d1., p. 40.
11
lb id .) p. 3.
" E. F. Shumache r, A G:drle for tlie Perp!,xed (New York:Harper and Row, 1977), p. L8.20. Cf. Reinhold
Niebuhr, 1/Je Nature a11d Destiny<>/ ,\lfa n: A C/Jrislian l.nterpretntion (Ncw York:Chades Scribner'sSons,
L964), vol. 1, p. i'L.
u Nicbuhr, op. eh., p. 4.
• e.S. Le,;"is, MereCJ,r;srianity (New York: M:i.;;;m illa n Pub. Co., 1960). p. 52.
'' B. F.Skinner. About Behn11ionsm ( NcwYork: Víntage Books. 1976), p.24;B.F.Skin ncr, .Beyond Fretndom
,wd Dig11ity (New York: Ba.ntam Books, 1972), p. 191, 192.
- 1 David G.Mycrs,1/1e1--Juman Puzzle: Psyc:ho logirnl Resrarch m 1d Christi'an Belitj(San Francisco; Harper
and Row, 1978), p. 243.
1• Con cordando com esse ponto, Mark P. Cosgrove escreveu que "uma a nálise cuidados-a: dos dados su-
gere que influência, não determinismo,é a m;:iis co 1wi ncen1e de scrição do que Skinncr tem deinoi1sLra-
do. Liberdade humana não significa que ,u·n.i pessoa não está inllucnciadíl pelo rndo nrnbiente... lsso
 256 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVE NT ISTA
simp!e.smentesignifica que pessoas são agentes,capazes de fazer escolhas ein relaçãoa suas ações:• - B. F.
Skinner's Delinviorism; An A1111lysis ( Grand Rapids, Mic.h.: Zo ndervan Pub. Hous>e 1982>) p.7l; cf. p. 115.
Donald M. MacKay, Human Scieuce nnd Hum,m Dignity(Downers Grove.LIJ.: lnterVarsli)•Pres.s, 1979),
p.45-48. Veja também Cosgrove, op. cit., p. 103, 104,108;Malcolm A.Jeevcs, Ps)'c/10/ogya11d Christi,mity:
The \liew Botl, 11\1)'< (Downers Grove, Ili .: lnt <rVarsity Press, 1976), p.61, 62.

CAPÍ1'ULO 9
1
Richard Hofstadter, Anti inteilecwalis,uin Americari Life( ew Yol'k VintageBooks, 1963 ), p. 5S·l4 l.
' Cilodo cm Hofstadtcr, op. cit., p. 122.
' "Questions and Ans wers RH, 23 de Dezembro de1862, p. 29.
• Arthur F. Holmes, AI/ Trutl,T, Gods Trutlr (G rand Rapids, Mich.: William 8. Eerdmans Pub. Co., 1977),
p. 28, 29.
' lbid.. p. 37.
6
H. Richard Nicbuh r, Christ m1d Culture (New \'ork: Harper and Borthers, (956), p.70.
- M. L. Andrtasen, "Autobiogrophy': EG\VRC-AU.citado em Virginia Steinweg, Witliottt Fear or Fcwo:r
11ie Life of M. L. Andretlsen (\•Vashington, D.C.: Revicw and Herald Pub. Assn., 1979). p. 31.
' VejaGeorgeR.Knigh t, /!-s11e.s and Alttr,ullivt:;íu Erlucation Philosophy (Dcrric n Springs. ?vUch.: Andrews
University Pms, 1982), p.25.

CAPÍTULO 10
1
A.Vlctor Murray, Edurntion lnto Religio11 (New York: Harper and Brnthers,n.d.), p. 1.
: \VarrenC. Young,''Superru1tur:1l, Supcrnatura.lism".in Everett F.Harrison et al , eds., Bnker Dictiouary
of11ieol<>gy (Grand Rapids, Mich.: Baker 0ook lfousc, 1960), p. 507.
' JackW. Provonsha, God Is With Us (Was hington, D.C.: Rcvies, and Hcrald Pub. Asso.. 1971), p. 81. 82.
• Trucblood, Pliilosop/Jy of Religion,p. 19.
' Carl F. J-1. Henr) ', Aspecls ofG/Jristia11 Social Ethics (Grand Rapids, Mich.: Baker 8 ook House, 1980), p.
12. Itá licosadicio11ados.
" Richard H. Bube, ·nu: J-Jum rm Quest: A New L-Ook at Science m1d t!Je Chrisiitm foilh (Waco,Texas: \.\'or.J
Books, 1976), p. 52, 53.
' Knight, Issues and Alternatives iu Erlucatio,wl Pliilosoplty, p. 25.
JGeorge Arlhur Duttrick, Biblic:al Thought m1d he Secular University {Hato11 Rouge, La.: touisfao.l Stat
Unive,sit y Press. 1960), p. 65; cf. p. 26.
• J. E. Bnrnhart, Religio11 mui tio<Clwlle11ge of Philusopliy (Totowa, N.).: Littlefield, Adams and Co., 1975),
p. 30.
10 Ira Eise.nstein, "Js the U.S. Ready for a Civil Religioo?'°, Rr.lfgfr)t1$ éclu ttl t1'0 11, i\fa y - Í\lflC, 1976, p.227.
11 Joh n Henr )' Newman, The ldea o/ a University (No tre Dame, lnd.: Univel's ity of Notre Oa1ne Pre, i
1982), p. t 9.
12
Holmes, AI! Truth Is Ciod$ Trut!t , p. 2S.
;> Frank E. Gaebeleinr, / /re Patterno/ God'$ Trut li: Problcms of hitegmtion ín Clrristhm Educnticm (Chic,11'º
Moody Press, J968), p. 20.
" Bubc, op. cit., p. LI9, 120.
I!> Um ptob!e1n a é qut péS!>oas nem :,;c m1,re 1 m u111a v i1,1.11 Lufn•tu do ,IK11líirndo d11 Uih lla, P1n d8l 1111,
 R EPERâ NClAS 257
casos, a ciência ajuda a esclarecer a verd'ade btblica (ver l:'..d, p. l 2S ). Isto é especialmente vcrdí\de no que.
se refere a pontos de foto centrais para entendero plano da salváçâo, o propós ito ct ntral para qual Deus
deu a Bíblia. Calvino. por exemplo. res Js tiu à descoberta de Copéroicode que a lcrra g i rava to rno do sol,
citando Salmo 93:l: ..O mundo está fundado; ele nunca ser.i movido". Entretanto t e le es tava errado em
um ponlo <1ue é tangencial à mensagembíblica. Neste caso, a ciênc.ia co rrigiu uma má interpretação da
Bíblia. Por outro lado, aplicar esta linha de raciocínio ao conceito da macroevolução seria um engano,
considerando que a criaçãoespecial dó homem à imagem de Deus,sua Queda de uma posição elevadil e
sua Jlecessid ad e de t'eslaur'.lçào são a suma de toda revelação biblic(I. Ê neste exato ponto - as Esu ituras
- que alguns teori.stas Cf'i.stãos têm "s;iído do Lri lho
;♦ Bernard Ranun. 111e Pnrrern oj Religious Authority (Gra, ,, d Rapids, Mich.: Willinm 8. Eerd mans Pub.
Co..1959), p. 21.
17
Gaebelein,op.cil., p. 21.
•
1
Michael J. C h tis1ense n, C. S. f_e,.wisou Scri'pw re { \ Veco. Tcx.: Word Books. 1979). p. 95.
" Harr y Blamires,T/,e Chri;t frrn Mínd (1.ondon : S. P.C.K.,1963), p.3, 1.
" lbid.. p. 44.
" Mol mcs. op. cit., p. L25.
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u Arthur F. Mo lines,·n,e Jdea-0ja Cli ri stfrm College (Grand Rapíds, Mich.: William 8. Eermans Pub. Co.,
1975},·1' 33, 45,

CAPÍTULO 11
1
E. A. Sutherland, living Fo1111ta l11s or Broken Cisterns {Ballle Crcck, r-•.Uc.h. Rcvicw and Hcradl Pub.
Co.•1900 ). p. l l2; A. T. Joo es)' l he Pillct o/ tlte Biblc ln E<lucah'<m (Oa klM1cl, C nllf.: Pacifk Pr css Pub.Co.,
n.d.), p. 119.
1
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50- 52 .
' Ellen G. Whi te a ). E. White, 1-1 de Agosto de1898;Ellen G.1%ite oS. N. Hoskell, 1 de Agostode 1899;
cf. W. C. White a E. A. Sutherland, 25 de Setembro de 1899; EGWRC-DC.
1
-<General Conference Proceedings":Generdl Co11Jerence Builelin, Peb. 20, 1899, p.35.
• A.T. )oncs, "Christian Education",RH, 17 de Outubrode 1899, p.663.
'E. A. Sutherland, "Te. Lb oo \\S for Church School", Tmi11i11g Sc/100/ Advocnte, April, 1899, p. 198, 199.
- )ones, 1/ie Piar.e of the Bib/e in Eá11ca tío11, p. 63-76; E. A. Suthcrland, "Why the BottlcCreek College
ConnotConfer Degrees': RJ-1, 10 de () u1ubrode 1899, p.655.
*SutherJand, Livi11g Fountnins, p. 112.
• E. ). Waggoncr a W, W, Prescott, 1 de Junho de 1902,GCAr.
Frederlck Rutfo lph, Curn'culum: A Hi.story of lhe Ameriaw U11dergmdunte Cour.se of Sttufy Since 1636
l i)

(San Francisco: )os.set-Bass Publishers,1977), p. 151-202.

11 Alfred North Whitehead,11,t Aims o/ Educatio,u mui Othtr füsays (New York: The Prcc Prcss, 196 7),

p. 7.
12
Philip n. Phenix, Re.alms of Menning (New York: lvtcGraw HiU Book Co., 1964) . p. 3. lcâlicos
ad id, o 1ados .
u Genemi Etfocatiou ln a FreeSociety (Cambridge, Mass.: Harvard University Press,1945), p. 49.
1
Herben Spe.ncet', Educ.atio11: Jnt e tlec1ual,Mornl, m,d Physical (Ncw York: O. Applcton and Co.. 190!>),
 258 MITOS NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA
J>. 1-87.
u Gordoo H. Clark. A Christian Philosophy o/ Editctttiou (Grand Rapids, Mk h.: V.•.'illiam8. EcrmansPub.
Co., 1946), p. 2 lO.
u Frank E. Gaebelcin, "To".-.ard a Philosophy of Christians Education': in Hakes, cd., An lut r'Odiu:llonlo
5wtngelicolChristitw Educaticm, p. 4 1.
i; Holmcs, The Jdea of aCli riJthm College> p. 26. ltâlicos adicionados.
1
• Trueblood, "Toe Marks of a Christian Colleg• e: in Von Grueningen,cd., Toward a Cltri.dlan Philosophy
of Higher Ed11cati o 11, p. 163.
19
Gacbelein, irl Hakcs, ed., op. cit. p.37.
111
fde m, The Patrern o/ GodS Tr«tlr, p.7.
11
Hastings Rashdall, l he Um'versilies of Europe in tlle M;ddle Agt:. ( London: Oxford University J>ress .
1936), va i. 3, p , <142,
: i Henry P. Van D use n, God ;,. Ed11c,,t io11 ( New York:Charles Scrlboers' Sons, L95 J), p.82.
?J Gacbelein,i.n Hakes. cd.•op.dt.> p. 47, 48; cf. Newman. 111e Idea oj a Unlverslty,p. 54.

:. Pa ra a discussão da irlleg rnção entre o crísliaoismo e os matemáticos de GaebeJcin. veja 'fileP,Htt rn o/

Gad; Truth,p. 57-64.
n Garrick. ..Dcvcloping Ed ucalional Objectiv.sefor thc ChristianitySchool", in Kienel,ed., 7he PMlosopl,y
o/Christian Sd zool Erlucation, p. i9.
:. Hol mes, op. d t.. p. 48.

C APÍTULO 12
1
" Guide to the Teachingof literatu re in Seventh-da)' Adventist Schools'' (\Vashington, D.C.: Dcpar tmenl
ofE d ucation,General ConferenceofSevcnth-day Adverotist, 1971), p.7. Cf. John O. Waller,"A con tes tu ai
Sludyof EIJe n G. r\ Vh itl s Counsel Conct rning Fktion•:arligoapresentado parn a Quadrennial St cl hrn
Meetingof SDA College F.nglish Teachers,Ln Sierra College, Agosto de 1965, AUHR.
2
"Guide to the Teaching of Uter;i.tur•e: p. 6, 7; Atas of the Çommittce on the Tt-ac:hi.ng o f Literatu(c,
Columbia Union College,14-17 d e Junho de 1971, GCDEd .
lPaul T. Gibbs, ..I..Hcrnturein Advenlist Schoo ls a rtigo apresentado aos professoresde inglês da lJ\ SI >,
Southern Mission• ry College,1961, GCDEd: Max Phillips,"Fiction, E. G. White, and the Biblo: /nsig/11,
1 5 <le Junho de 1971,p.6-11.
• W.C. White a F.M. Wilcox,2de Junho de 1921.EGWRC.
Alma McKib bin, ..f undamental Princip1es on Fiction': Mitiistry. Agosto de 194l, p. 37, 38,
6
franc.is A. Schaeffor, Arim,d tht Ba'IJ{e; Two Essays{Downers Grove, Ili .: Inter Varsity Press, 1973),p. sr-..
: Kcnneth H. \.Vood . ''An Editor Loo ksat the teachillgof li teraturein SOA Schoo ls': ar tigo aprtsCnlndn 110
Commjttee on the Teachingof li teralurc,11de Junho de L9 71,GCDEd. Sobre este ponto, Ha rry nl.im ilf 1 foz
uma observação Inte ress antequando..:screveu que 11ão é o conteúdo de um livrn que faz dele nul1 j,I ou
imoral, mas o fato de rt'Comendar ..a moral cm oposição ao comportamento imoral" (7/,c Chduw11
Mi11d, p.98 ).
*T.S. Eliot.." Rcliglon and Literalur·c: in le land R>kcn,ed., 11,eC hristian lm' agi 11ntlo 11: fasaysou
1
Li ttr ,IÍM f
a11d the Arts (Grand Rapids, Mid1., Baker 8 ook li ousc, L9 8 1), p. 148-150.
' Gi bbs, loc.d t.
10
Joyce Rochat, "TeachingContempomry l.itcrnture ln lhe (.;hri,;11m
, Clílç room",\\ rl ig o np 1' '''- t 11t1; do 1 111
North Amcrican Division Mig her Educativn Convcnlion. A1ulrr wsUnhn h)'· L<)76, GCUJld.
 R EF ERÊNCIAS 25!)
11
Virginia Lowell Gta }'bHI, " English Utcraturc in Robert W. Smith. ed.• Clirisl an d tlie Modem Mlutl
(Downers Grove, JII.: Inter Varsiry Press,1972), p. 21.
u C. S. Lewis. citando em Gaebelein, .,What Is Trullt in Ar1t : in Rykcn, c:d., op .d t., p. 103.

CAPÍTULO 13
1
Pa ra um discussão desse prob!ema veja Geo rge R. Knight. "Batlle Creek Colige:Academic Dcvclopment
and Curricu lum Struggles,"" ti ro artigo apresentado na Andrews University Founders' Weekend, 10 de
Março de 1979, AUHR; Knight, "Ellcn G. White: Prophe;t• in Knight, ed., Early Advtnris1 educaiors, p.
27•37. Deveria ser nolado que Ellen G. Whhc usava o termo"'autores in fiéis" em no mínimo dois se.nti-
dos: (1)para referir•se aos d ás:sk os ( í-E. p. 467) , e (2) parareferir-se a umaclasse decéticos proeminentes
do 6m do século 19, que.colocavamtodasua co1l fiança na ciência (C PE, p.•123, 424; OC. p. 41),
1
Joh n \Vood,"lheTrashy Novel Revisited: J>op ular l iction in the Age of Ellen White in Spectrum, Ab ril
<le 19 76, p. 16-24; Don Russe ll. • Foreword," i n William I'. Cody,' /lie Life of /-fom . \Vi/1/mn F. Cody: An
A1nobiography (Lincoln: Univcr.sityof Nebraska Press, 1978), p. viii.
.)Ellen G. \.Vhite, ..WhatShall \\Te Read? in 11,e. Youth's lustructor, 9de Outubro de l902, p. I; Ellell G.
White,comp.,Sabbatl1 Rtadf 11gs. for tli t Nome Cirde: Moral and Re.ligious Lessons (Oakland, Calif.:Pad fic
Press, 187-7 1878),vol. 3, p. iii.
• Sig11s o/tlie Times, 9 de Julho de 1902, p. 1. 2. A sra. White ,·espondcu a esteor1igodo "Signs seis di;1s
de po is. Ver KE. G. \Vhite to l h ose Connected Vv'ith the Manageme,ll of the Sign.toj tlu: Timei',15 de Julho
de 1902 (C\V, p. 172 -176) ; Veja também os coment,irios: de Ellen G. White para o col'l, ltC executivo do
Califoroia Medical Missionaryaod Benevolent Association, 14 de Julho de 1902; EGWRC-AU.
' Dudley M.Canright, "A List ofGood Books for You"g Folks",in RH, 7de Setembro de J886,p. S70. Para
uma resposta da sra. White, ver ST > p.516-520.
' Gibbs, ''Literature in Adventist Schools:'
• fbidem.
' A11.d rease n, "Autobiography,''citado cm Steinweg, 'Nitllout Penr or Fm,-ot':'lhe Life of M. L. A,ulrtase11,
p.31.
t Perry LeFevre,Tlte Christian 1'e,1diet' (New Yotk: Abingdon Press, 1958) , p. 51, "
Gacbclein, Tl,e Pattem o/ God\ 'frur/1, p.64,6S.
11 Oonald Whittlc, Christim1i1y and 1/re Arts (Philadelphia: fortress Press, 1967), p.68.

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f'aitll ú, Medem Lftemture (Néw York: Seabury Prcss. L964}, p, 14·18. Veja tambémidem) Rt li eats.als of
Dec.omposure ( Ne w York: Ki ng's Crown Press, 1952); H. R. Rook.maakcr, 1\forlern Art mtd the Dent}1of a
Cu ftlll'e, 2a ed. (Downers Grove, Ili.: Inter Val'sity Press, 1973}.
'' Vejo Stcphen D. Ross, Litemturem,d Pl,i/osoph y (N ew York: Appleton-Ccntury-Cro fis,1969), p. 3.
14
SalUc McFaguc TcSelle, Literature,md t!Je Chr istian Life (:-.Je w Haven,Conn.: Yale Univcrsit-y Prcss,
1966), p. 106.
1 John O. Waller, KKeynote."in Offitic,l Report: North American Division Q undre1111i11I Cow1â} for Higlter
Educatio11 ( Washington, D.C.: GeoeralConíerence Dcparlment of Education. 1968), p. 608.
1
JamesJ. Londis, ..God Loves Stor ies: A 1 l leologlc al R.ationale for lhe l..itcrnry Art;' in Spectrnm, Abril
de 1976, p. 27.
;1 C hri s t nsen, C, S. Lewis 011 Scripture, p. 51, 54.
u "'Guide to the Teachingof Utera€urcin Scvcnth-da>' Adventist Schools:• p. 5, 6.
1
? Gan ick«, Developiug Educational Objeclivc:s Cor lhe Christian School,"in Kiencl, cd ., The Pliilosophyof
 260 MITOS NA EDUCAÇÃO AOYBNTI S'f A

Cllristiat1 Sélic>ol Education,p.89. hálh:os adicionados.

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Co11ve11tiorr ( Washington,D.C.: Washington College Press, 1937), p. 264,265.
21
Reubcn l·lilde, Sllowdown: Ctin SDA Educaliou Pass tlte Test? (\Vashington, D.C.: Rcvicw and Herald
Pub. Assn., 1980), p. 105- 108 .

CAPÍTULO 14
1
LeFtvrc, 171e Christian Ttad,er, p. 35.
' \Villia,n Templo, Nature, Ma11 aml God (London: The 1\>lacmi.llanCo.,1956), p. 54. 30. 31. '
Trueblood, PWosophyo/ I<eligio11, p. R.
Pascal. f>emées, p. 79.
' Francis A.Schaeffer,' frue Spiritua/ity (Wheato n, Ili.: Tyndale House, 1971), p. l•M.
' Hilde. Showdown: C,m SDt\ Erlucati ou Pass the Test?, p. 171, 173.
· H. fi. Carnac:k, citado em C. B. Eaver, Pridples o/1'ead1ing oJChristinn Tendzers (Grand Rap ids, Mich.:
Zondervan Pub. 1-1ousc,1968), p. 52.
' Tnocblood, op. cit., p.9. li .
' Holmcs. Ali ' frutll JsGod's Trutl,, p. i J,
10
Robert Wcbbcr, "Educa tingTo"•áfd a Christian Lifestyle: /1. Look at Theologkal Educatio 1t", in M::irvin
K. Mayers, Lawrence O. Richards e Robert \.Vcbber, ed•. Resliaping Rvm1geliml Higlur Educatftm (Grnnd
Rapids, .Mich.:-Zondcr van Pub. House, 1972), p. 100.
" Lois E.1-",Ba·, Ed 11« 1tio11 Tl1nt Is Christian (Old Toppan. N.J.: Fleming 1-(. RcvcU, 1981), p. 125.
11
Blamircs, 1heClm'stiau ,Wbtd, p. 60.
u SchaeílCr, Tri;e Spfriluality, p. 144.
1
• Webber, ín Maycrs, Richards,and Webbcr, cd•. op. cit., p. 106.
• ,. Para uma discussão ú1i1so bre o co nteúdo e o formato desse curso, veja Robert Webber, "'Res haping
Thcological Education in a Libera] ArtsSettii\g': ln M-avers, füchard, and Wcbbcr, ed., o p. cit., p. l70-
182.
16
Robcrl D. Baird1 "'Rel igioo",in Smith,ed., Cilrist and the Modem Mind,p. 93.
i; Stateinenl of lhe Committee on Biblic:a l Studles of Port Wa)'ne l\ibJe Co llege, 1959. Citado em H. W.
Byrne. A Clzristicl,i Approncl1 to Education; Bduc.mfom1l 1Jteory mui Applirntion, 2. ed. (Ivlilford, 1'·.fich.:
Mott Media, 1977). p. 236, 237.
18
GeorgcH. Akersand Rober l D.Moon, "Jnteg ratlog Learning, Faith,and l'ractice in Christian Education
1o Jourmrl of Adveutist Ed.u"c tlon,Abrll-Maio de 1980, p. 23.

CAPÍTULO 15
1
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,1. David .Elton Truebloo<l. 111e ldr.a oj a College (New York: Harper and Brothers, 1959), p. 33;'J'ruebl(lod,

"lh e Marks of a Christian Collcgl : in Von Grueningen, cd., Townrd a C /1ri 1/ú1n Plallosoplzy of Higl;e,
EduttJti()n, p. 168.
4
Cole1n a1'11 Eq1mlity o/ Edumriom,I 01,porttmity. Vej:l 1umbêm <_i co r gc Mllyeske et nl., A S1,uly Q j ti,,.
.Ac/1ieL>·emenl o/ Our i\lt,tion's St11d1mts (\ Vnshin8ton, ,ll C : U,'i. 1->q rn, l111c 11t of I lc,1hh, PthH.•11011•• rnd
 R BFER.fiNC IAS 261

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'F. F. Bruce, 1he Epistleof Epliesia111(Old Tappan,N.J.: Flcmiag H. RcvcJJ Co., 1961), p. 85.
• Trueblood, 71,e Jdea o/ a College, p. 37,38.
1 GaebcJein,1!1e.Amem o/God's Truth, p. 37.
" Gilbcrt Mighct, 71,e Art o/Teac/,ing (New York: Vintage Books, 1950), p. vii, vii.
" Combs, op. cit., p. 196, 197.
11
William Glass.eJ', Sdtools Wilhout Fdllure (New York: f arperand Row, J975), p. 11.
0 Earl V.Pullias e JamesD.Young, ATead1er JsMrmy 1hings,2.ed.(Bloo1ningto 1), Jml.:[ndianaUniversity
Press, 1977), p. 128. hàlicos adicionados.
14Veja George R. K.nig ht,..Tcaching:1hc Art of Loving God's Children": in Jorm,al of Ad'\entist Edurntion,
Dezembro de 1980, Jan ei ro de 1981, p. 34, 35, 43.
si l rank E. Gaeb eleit11 Christian Educmion ln" Dt mocm c:y (New York: Oxford Univcrsity Press, (951 ),
p. 184, 185.
l, Este capítu lo não tem espaço para discutir integralmente as quali ficações de um professor cristão. As
seguintes leituras, entretanto,são úteis: Ed, p. 275-282; 6T, p. 152-161; CT, p, 25-31, 6'1-68, 229-236.

CAPÍTULO 16
1 Erich Fromm, 1l1e Art o/ Lovi11g (New York: Harper and Brothes, 1956), p.44.
t Veja R. S. Pctçrs, /JtMçs and Educatio11 (London; George Allen and Um\'in. 1970), p. 267.
3
John.Oewey, Dtmocraty cmd Edm;tHion (New York: Frcc Prcss,1966), p. 129.
4
Combs, l'-1yths ;11 Educati c>t>t p. 1 39 , 140.
1 Para uma discussão mais completa, veja George R. Knighl, ..Redemp tlve Dlscipli,,, e': Ili Jtmmal o/
Adve11tis1 Education, O utubro-Novemb ro de 1977, p. 5, 6, 23.
• A Figura 6 foi adaptada de Knight, Philosopl,y a11rl Eduwtio11, p. 215.
' A. S. De Jong, "TI1e Disd pllne of lhe Christian School': in CorncJh1s Jaarsm\\, ed.. Fu11domem11ls i,i
Christian Ed11cation (Gr and Rapids, Mich.: William B. Ecrdmans Pub. Co., 1953),p.397.
• Dudley,Why Tee11agm Reject Religio11, p.89.
• Veja Rcuben Hilde. n,e Rod \Is. the 1W&lvf's: Plnin Tc1/k 011 1he Priuâples of Disciplint in Home tmd
Clnssroom (Moun ta in Vicw,Calif.: PaciJic Press, 1976),p.30.
10
Glasser, Sc/wol.< Wltliout Pailure, p. 224.
11
Uobson, Dare to Discipline(Wheaton.111 : Tyndale Mouse, 1970), p. 105.
" Glasser,op. cit., p. 231, 232.
" Dobson, op. cit.. p. 27-29.
" Glasser, op. dt., p.25,26.
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Winston, 1965), p.54l.
16 \.Vililan
\V. \"/ayson et ai.. Hm1,füook for Developing Scl,ools Witlz Good Disdpliue ( Blo<lnti11gw n, l1111
Phi Delta K,,ppa, 1982), p. -1?.
 262 Mnos NAf.DUCAÇÃO ADVENT ISTA

'"Gaebelein,The Patteri, ofGods 1i·11t/1, p. 9 1.

C APÍT ULO 17
1
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1
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de Março de 1974, Unh·ersity ofNorthern Iowa,p. 1, TMC- AU. ltâlicosadicionados.
3
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6
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10
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Outubro de 1971, p. l 2-J6. Veja Lambem ide m, CJ1ildrtn Telld1 Childreu: Ltarning by Teaching ( e\.,
Yourk: Harpe,and Row, J971 ).
11
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kl haviors.md E.xperiences in Joumal of Applitd Psrcho!ogy, Janeiro-r:e vereirode 1974, p. 24.
t: Goodlad e Anderson, op.cit., p. 69.
" Veja osesludoscitadosacima por liull.Chase, Milburn, Gartner, e Ford. Chasc, nós dcveriamos ,, 01ar.
discordou sobre o ponto que ficou claramente demonslrado de que atitude perante a éscola foi melho-
rada, mas ele não informou isso como sendo menos favorável.
u RutJtAnnStringer, "'f-fandbook forTeachersinOneTeacher.Schools rev.ed.(Nevada. Utah Conforencc
ofScvcnth-day Ad\'entlst, 1968), p. 4, GCDEd.
u Chece, 10(:", cil.

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1976), V· 3, 173, 174.
1
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" James S. Co!eman cl I.. }
1
'outlr: 1h1nsUion lo Adult/Jood {CliicRS O: Unin rsity of Chi(ago Pccss. J9 7,I),
p. 151·, 155.
Chacc, Loc. cit.
u Pata uma d iscussão provocante sobre essa linha, veja St1mton Lcgeu e1ai., "1l1e Case fora Smoll f llgh
Sc.hoor: in ·n:e Nn!ion Sc/100/s. Setembro de L970, p. -15•5 2 .
n "Toe Small Sc:hool - HowCan li be Improvcd", 1>.◄.
 REFERÊNCIAS 263

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os níveis dois ou três. '
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u Rori Gtaybill, ..Com petition ánd the Seventh·dayAdvé1H\st",in Jnsight, lOdeSe-le rnbrn de1974,p. 7.
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Holt, Rinehart, and Winston, 1978),p. 471, 472.
11 nl A<ljustiment, 2. ed. (EngléwQod Cliffis, N.J.:
11 Gcogc F. J. Lehner e Ella Kubc, TJie Dynam icso/ Perso1

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SchaetTer , Tme Spirilua flty. p.143.
16

r C. S. Lewi s, Cltristi<ln Rej/e:rtions {G rand Rapids, Mich.: William 8. Eerdmans.,1967). p. .33, 34.
•1 Grnybill, ..Coinpeti tion and the Seventh. Day Adventisf', p. 8.

CAPÍTULO 19
1 Fist Amurai Repor! of tlieS<)ciety for Promo!ing lvfomm! J,.a/.,, ;,i Literary /n stilutlóns lttcl11d;ng tlic Rt p<,rt

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of Wisconsin Press, 1969), p. J-26. Ver também D. C. Gilman, " A Pleafor the Training of Lhe Hand",
in Monqgrt1phs o/ tlie lrrdustrial Educatlou Assoâation, Janeiro de 1888; Marvin Laietso11 e 'W. Norton
Grubb1 ed., Americnu Educntíon aud Vocatfonalim1: a DtJCwnemary History, 1870•l 970 (New York:
Teachets College Prcss. Colurnbla University,197•1):C harles H. Ham, 1Wmmal Trrtf,1i11g wd t/JeSolutfo11
of Social and /11d11sfrial Problt111s ( Ne w York: Harper and Brothers,1886): Chades A. Bennctt, l fütoryoj
Manual rmd lndustrit,l ed11catio11 up to 1870 (Peoria l ll.: The Manual Arls Pre-Ss, l9 26}; idem, l·fütofy o)
Manual a11d in dustrial Ed11catio11, 1870 to 1917(Peorla, lll.: lhe Manual Arts Press, 1937).
) Ver Kru.g , loc. dt; lludolph. Curn'cu/um: A Hislory o/tire Ameriam UrtdergradunteCourse of St:id)• Sim t
1636;S. A. Witmer, The Bible CollegeS tory: Eduaition Witlr Dimension (hfanha.sS<:I, N. Y.: C harmcl Presa.,
19 62): George R. Knight, "'Early Ad\·entist and Educntio11: Attltndes and Cúnl<::ld ht Kn ight, ccl., Bntl>•
Adl •tm i>t Educators, p. 3·9.
• CL: p. 203·20,J;F,llen G. White aos profcssors da Fernaodo Scho,ol 17 de Mnlo de 1')0 : Hllcn G, Whlll'
7 264 MITOS NA BOUCAÇÃO ADVENTISTA
J aos líderes do Fernando School, 17 de Maio de 1903;comentários por EUe.n G. 'White na campal de
Los Angeles, em 17 de Setembro de 1902, lvlS p. 5,l, 1903; porção de um discurso feito na abe rt ura da
CJ Fernando School, Californiu, em I de Ouiubro de 1903, ME p. 47, 1903; cf. ME p. 125, 1902; EGWRC-
AU. Ver rnmbé-m a critica ao problema da Fernando School no livro George: R. Knight, '"Two Books (11 11

d Advcntist Education",in Sper.trum, Novembro de 19 79, p. 53- 55.

5
"i Em Ed, p. 217, por exemplo, Ellcn G. \\fhite escreveu: "'Tan to quanto possível► s alas para treinamento
de maoual tie\'Cria m ser conectadas com cada e-.sco la':
/. ' Ellen G. White aos líderes da Fernando School, 17 de Maio de 190,3 EGWRC-AU. Itálicosadici0Jlados.
6 "'Raymond S. MO()re, Adventisf Edurnlion at l he Crossroads {Mountain Vicw, CaHf.: Pacific press Pub.
\S Assn., 1976), p. 63.
Je • K11ig.ht, "Ba ttJe Cre ek CoJlege : Acadcmic Developme1H and Curriculum Struggles"; Knight, ..EUen G.
de White: Prophct': in Knight, ed., liar/y A dventist Bducators, p. 27-31.
Un ' Veja, por e,xc n plo, School Commlttee•, lh e ProposedSchool '" RJ-1, 7de Maio de 1872. p.168; George
o 1. Bu1Jer•, w hat Use Shall We Make of Our Schuol?", 21deJulho de 1871•, p. 44,45.
de '" De acordo co1r1 Paul S. Dam'1zo. esse proble,na já tem se desenvolvido. Ele calcola que 1,3 milhões de
B jovensde Jares ad\·eotlstas (69,1%) não estão corretamente frequentando escolasdcnominacionais. Paul
Rei S. Oamazo•, FinancingAdventisl Education': in RH. 13de Maio de 1982, p. 4.
11
E. 11•Sc hurn;1chcr, Smnll Is Beautiful: Ecouomic:s fü if Pt'ople Mt1tt e red (New Yor k: Haq,cr and Row,
1973); idem, Good Work (New Yot'k: Harpcrund Row, 1979).
J,
Bo u Paul S. O , a naz o. "'Thc Roleof the V\'o rld Church ln Achieving Cosi Eflicicnc.y in EducaLio,1·: in RH. 27
de Maio de 1982,p. 7.
O, u Jd c m, "'New Ways to r ínance christen E.d ucatlon in RH, 20 de .Maio d e 1982 , p. 9. Itálicos
Yo! adicionados.
" l'm lerick Griggs a W.C. White,9 de Dezembrode 1908, EGWRC-DC.
1 " 71,e S'1100/ o/ //,e O;nrks,College 8 11/!tt /11: 1979 -1981, p.28.

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 m nossa experif,n ia como educadores adventistas: pudemos ob se ·

E var que certas ideias que cremos e defendemos m10 passam de 1111-
tos qui.:, se consolid aram ao longo de nosso magistério. Algllns deles
são produto da heranç,1 histórica que nus foi p<1ssada pelas gerações
anteriores. Outros são resultado de nossa incompreensão, fruto da ausênçia
de uma ,waliação mais apurada quanto aos importantes conteúdos que cstiio
diretamente ligados;\ nossa prática pedagógica.
É tarefa deste livro apresentar e desmitificar alguns desses lemas que nos têm
acompanhado ao longo de' nossa canlinha(i.i. Por exemplo, vod' já ou"iu falar
que Ellen G. White deixou um plano exato para o funcimwmento das escolas
,1dventistas' Alguém já lhe mencionou qm; as nossus escola s 11ão deveri,nn ser
reconhecidas pelos órgãos goven wme nta is ? Já om·i11 di1.er qt1e há um método
de ensino perfeito par,1 cada aluno? Ou que a ig no rância é uma vir t ud e, fruto
da lrnmik!;ide cristã?
O Dr. George R. Knig h t, renomado profrssor de l' iloso fia e História do Ad -
ventism o, examina 19 mitos sobre assuntos ligados aos escritos de Elkn G.
White, educação e padrOes de vida cristã que lêm sido objeto de grandes co n-
lrol'érsias entre os adventistas por ma is de um século. Knight estt1da a o r igem
dessas ideias e as analisa de maneira a estabdecer u ma liase sólida para a çom-
prccmão de le mas essenciais para ,1 Educação Adventista. Sendo assim, essa)
obra é destinada a lod os os educadores que almejam bmrnr esclarecimento e
u nidad e ideológica em face de alg lll\ S !v1itos da Educação Adventista. 1
Renato St nccl, Dr. Ed.
Diretor do Centro White - B ra sil

'--=-' -----
Conu o IJolvorolt á, lo A•ll'<!n<l, la
• Slo PaYlo