1.0.

Introdução

Os desafios para a realização de actividades experimentais não estão muito distantes dos
mesmos desafios encontrados para a realização das tradicionais aulas expositivas em sala.
Porém a realização de actividades experimentais exige mais dedicação e preparação por
parte do professor, para que as práticas de campo estejam relacionadas ao que está sendo
apresentado em sala de aula.

1.1. Objectivos

1.1.1. Geral

 Analisar os procedimentos da realização das Actividades Experimentais.

1.1.2. Específicos

 Difinir actividades experimentais;

 Demonstrar o experimento da transpiração vegetal;

 Verificar a presença do amido nos alimentos;

 Mostrar como de que forma acontece a absorção de água pelas plantas.

1.2. Metodologia usada no trabalho

O presente trabalho será feito com base na pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica
é um procedimento exclusivamente teórico, compreendida como a junção, ou reunião, do
que se tem falado sobre determinado tema.

Como ensina Fonseca (2002, p. 32) a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento
de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e electrónicos, como
livros, artigos científicos, páginas de web sites.
2.0. Actividades Experimentais

Stuart e Marcondes (2008), ao investigarem as respostas dos estudantes durante atividades

experimentais investigativas, concluíram que a elaboração de hipóteses é fundamental e que
o nível cognitivo das respostas dos alunos está relacionado com o nível cognitivo das
questões propostas pelos professores.

Gregório (2006) considera que em uma atividade experimental o grau de abertura se baseia
na proporção com que o professor facilita, sendo que atividades com baixo grau de abertura
requerem baixos níveis cognitivos e não propiciam a aprendizagem significativa.

Francisco Jr et. al. (2008) argumentam que a atividade experimental constitui um dos
aspectos mais importantes do ensino-aprendizagem e que, portanto, deve ser planejada de
forma a promover a evolução conceitual.

Munford e Lima (2006) consideram que, as atividades investigativas autênticas destacam-

se pelo trabalho diferenciado no propósito da pesquisa, na coordenação entre teoria e dados;
na influência da teoria nos métodos; na natureza do raciocínio e na construção social do
conhecimento. As atividades investigativas devem partir de um problema que desencadeie
debates e discussões, propiciando a construção de argumentos que mobilizem os alunos em
relação ao investigado e que propicie compartilhar resultados com os demais estudantes,
além de utilizá-los em outras situações.

Segundo Laburú (2005), as atividades experimentais podem se classificadas em quatro

tipos:

 Motivacional – as respostas dadas pelos professores têm como foco direto de

atenção o aluno. Enquadram-se as atividades experimentais que despertam o
interesse dos alunos: atividades curiosas, atraentes, envolventes, chocantes,
relacionadas à tecnologia e que estabelecem relações com o cotidiano.
 Instrucional – respostas que tratam fundamentalmente do ensino e da
aprendizagem. Trata das atividades experimentais facilitadoras da explicação, da
apresentação dos conceitos e modelos, procurando tornar a teoria simplificada e
“clara” para o aluno.
  Funcional – reúne as resposta dadas pelos professores que priorizam aspectos
relativos à atividade experimental, considerando as “características e propriedades
inerentes do material, como também a implementação em sala de aula, com a
intenção de facilitar a tarefa tanto do professor quanto do aluno, priorizando a
escolha de experimentos com fácil manuseio e montagem dos equipamentos.
 Epistemológica – reúne respostas que procuram contemplar um padrão de
características nas respostas dos participantes que tende a dar um apelo forte para a
construção do conhecimento, ou, mais especificamente, para a capacidade de
formulação teórica em tratar a realidade. As atividades experimentais utilizadas
seriam aquelas que estabelecem uma relação entre o empírico e a construção teórica
e aquelas que demonstram as implicações das teorias e leis, a fim de legitimar o
conhecimento científico.

Neste sentido, percebe-se que o papel do professor nesta prática deve ir além de simples
demonstrações/ilustrações, mas que possam agregar um conjunto maior de funções e
possibilitando uma aprendizagem mais fácil, agradável, menos abstrata, enfim, mais
significativa.

O espaço (ou a falta de) para realização das atividades experimentais, em certos momentos,
também são justificativas de determinados professores como empecilhos para a não
realização desta prática.

Neste sentido, Rosito (2003, p. 206) acredita que seja possível realizar experimentos na sala
de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, podendo contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos.

Ressalta que não dispensa a importância de um laboratório bem equipado na condução de

um bom ensino, mas acredita que seja possível superar a idéia de que a falta de um
laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro didático. (Força et
al., 2011, p. 3)

No tocante a abordagem dada ao laboratório didático Força; Laburú e Silva (2011)

apresentam as concepções segundo Ferreira (1978) e Alves Filho (2000a,b) descritas a
seguir:
  Experiências de cátedra ou laboratório de demonstrações – são atividades de
laboratório realizadas pelo professor sendo de sua inteira responsabilidade. O aluno
é um mero espectador e sua interação com o material é praticamente nula.
 Laboratório tradicional ou convencional – geralmente são atividades
acompanhadas por um texto-guia que serve de roteiro para o aluno, tipo “receita de
bolo”. Apesar de uma participação ativa do aluno, seu poder de decisão é limitado
tendo um roteiro a seguir impossibilitando a modificação da montagem
experimental.
 Laboratório divergente – Os alunos desenvolvem as atividades contidas em um
cronograma preestabelecido pelo professor e de acordo com suas habilidades,
podem escolher um assunto de seu interesse para aprofundamento.
 Laboratório aberto e o laboratório de projetos – o laboratório aberto permite ao
estudante a participação quase autônoma dentro do trabalho experimental. O aluno
organiza um cronograma de trabalho de acordo com sua disponibilidade de tempo,
de material e supervisão de um professor ou monitor. Quanto ao laboratório de
projeto, este está ligado ao treinamento de uma futura profissão.
 Laboratório biblioteca – fica à disposição do aluno que toma a iniciativa de
realizar atividades experimentais por sua conta. Esta abordagem pode ser
encontrada na literatura como laboratório de corredor, prateleira de demonstração
ou biblioteca de instrumentos.
 Laboratório e o problema da redescoberta – o aluno tem à sua disposição vários
tipos de equipamentos e situações que o levam a uma redescoberta. Contudo,
independentemente do tipo de espaço que se pretende socializar o conhecimento
científico por meio de atividades de demonstração, o professor precisa ser o grande
motivador e articulador de todo o processo de aprendizagem.

2.1. Demonstração da transpiração vegetal

A transpiração vegetal corresponde ao processo de dispensação de água na forma de vapor,

cedida ao meio ambiente mediante um sentido unidirecional, ou seja, da ascensão hídrica
desde a região radicular em direção às folhas, e dessas para a atmosfera.

Experimento
Materiais:

 Vaso contendo um exemplar vegetal;

 Um saco plástico;
 e 50 cm de barbante.

Procedimento:

veste-se o saco plástico a um ramo da planta (contendo no mínimo cinco folhas), vedando
(amarrando) a extremidade aberta do saco plástico envolvida ao ramo, com auxílio do
barbante.

Em seguida, o vaso coloca-se em local com exposição ao sol, durante 15 minutos.

Passado este tempo, analisa-se o que ocorreu no interior do saco plástico.

Resultado de discussão

É notória a presença de gotículas de água na superfície interna do saco plástico, decorrente

ao fenômeno de transpiração foliar, eliminando vapor pelos estômatos, retido no invólucro
experimental.

2.2. Verificação da presença do amido nos alimentos

Para verificar a presença de amido nos alimentos, basta adicionar um pouco de tintura de
iodo ou de lugol no alimento e observar se a cor fica do azul ao preto.

Experimento

Materiais:

 1 tintura de iodo (que pode ser comprada facilmente em farmácias) ou uma solução
de lugol (que pode ser preparada dissolvendo-se 5g de iodo e 3 g de iodeto de
potássio em 100 mL de água. Uma solução de lugol sempre contém 1% de iodo (I2)
e 2% de iodeto de potássio (KI));
 Pires ou Placas de Petri;
  Batata, pão, rabanete, clara de ovo, maçã, bolacha, farinha de trigo, sal, farinha de
milho, farinha de mandioca, macarrão, arroz cru e outros alimentos que se deseje
testar a presença de amido (Observação: alimentos de origem animal não contêm
amido);
 Conta-gotas.

Procedimento:

Coloque cada alimento em uma Placa de Petri ou pires. Em seguida, adicione cerca de três
gotas da tintura de iodo ou da solução de lugol em cada um dos alimentos e observe o que
ocorre com a cor da solução no alimento.

Resultados e Discussão:

Se houver amido no alimento, a coloração da solução de iodo no alimento irá variar do azul
ao preto, pois o I2 reage com o amido, formando uma estrutura complexa que possui essas
cores.

As duas soluções indicadas (tintura de iodo e lugol) contêm o I 2. No caso da tintura, ela é
uma solução alcoólica de I2. Já em se tratando do lugol, o I2 não é muito solúvel em água,
mas se dissolve bem na solução de iodeto de potássio, porque se estabelece o seguinte
equilíbrio:

I2(aq) + I-(aq) → I-3(aq)

2.3. Absorção de água pelas plantas

Órgãos aéreos são capazes de absorver água de uma atmosfera úmida ou de um filme
liquido, mas, por razões práticas, o sistema radicular é responsável por, virtualmente, toda a
água que entra na planta. Diferentes estudos anatômicos e fisiológicos mostraram que a
zona em que a absorção de água é mais ativa situa-se logo acima da coifa, onde se formam
raízes novas e de onde partem os pelos absorventes (zona pilífera), estruturas que
possibilitam ao sistema radicular explorar um maior volume de solo, estabelecendo contato
com suas partículas, de onde elas obtêm água e nutrientes.
Para que o potencial hídrico na folha seja mantido, a demanda por água deve ser
continuamente suprida. De outra forma, desenvolve-se uma situação de estresse hídrico,
fazendo com que os estômatos se fechem e o processo assimilatório (absorção de CO2) seja
afetado negativamente.

O potencial hídrico nas câmaras subestomáticas e nas células do mesofilo, localizadas no

interior das folhas, é reduzido em resposta à transpiração. Esse déficit de água aumenta a
pressão hidrostática (P), gerando uma força motriz (sucção da copa) capaz de tracionar a
coluna de água das raízes até a parte aérea, através dos vasos do xilema.

No caule da planta que teve o seu sistema radicular cortado, a absorção de água pode ser
elevada inicialmente. Todavia, muito rapidamente, os vasos do xilema são selados na
região do corte, o que ocorre devido à deposição de materiais de cicatrização (tiloses e
resinas), que evitam a entrada de ar.

Como a superfície do caule apresenta reduzida permeabilidade à água, a absorção fica

comprometida e, por isso, a planta sem o sistema radicular murcha rapidamente, o que, em
contraste, não é observado ou demora mais tempo para ocorrer nas folhas da planta cujo
sistema radicular foi mantido. A aula prática demonstrou a importância do sistema radicular
para a absorção de água e a influência desse processo para a manutenção da hidratação das
folhas.

3.0. Conclusão

A realização de actividades experimentais permite que os estudantes, além de

compreenderem a teoria, participem do processo de construção do conhecimento. O
envolvimento dos participantes na realização da actividade, exercita o trabalho em grupo, a
divisão de tarefas e o atendimento às regras e procedimentos, necessários à elaboração de
um ensaio, ou seja, é verificado que para a obtenção de um determinado resultado são
colocados em prática, diversos conhecimentos adquiridos ao longo do desenvolvimento
educacional dos estudantes, como a interpretação de textos (procedimentos), o apontamento
de dados numéricos e as unidades de medida (matemática e física) e por vezes, algumas
reacções químicas e fenómenos biológicos, dependendo do ensaio e sua aplicação.

4.0. Referências Bibliográficas

 FORÇA A. C.; LABURÚ C. E.; SILVA O. H. Atividades experimentais de física:

teoria e prática.
 FRANCISCO Jr. W. E; FERREIRA, Luiz H. e HARTWIG, Dácio R.
Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e Práticos para a
Aplicação em Salas de Aula de Ciências. XIV Encontro Nacional de Ensino de
Química.
 GREGÓRIO, Jiménez V et. al..La Atención a La diversidad em las prácticas de
laboratorio de química: los niveles de abertura. Ensenanza de las Ciências, 2006,
24(1), 59-70.
 LABURAÚ, C. E. Seleção de experimentos de física no ensino médio: uma
investigação a partir da fala dos professores. Investigação em Ensino de Ciências,
v. 10, n. 2, 2005;
 MUNFORD, Danusa e LIMA, Maria Emília Caixeta de C. Ensinar ciências por
investigação: em quê estamos de acordo?Revista Ensaio, v.9, n.1, pp 72 -89, 2007.
 STUART, Rita de Cássia e MARCONDES, Maria E. R. Atividades experimentais
investigativas: habilidades cognitivas manifestadas por alunos do ensino médio.
 Fonseca, J. J. S. (2002). Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC.
Apostila.