Roteiro para elaboração de um plano

de aula experimental orientada pela

abordagem investigativa
Preparado para a disciplina QBQ5715
Guilherme A. Marson
Fábio Fortti
Nicolas Hoch

Sumário
Introdução..................................................................................................................................................1
Concepção da proposta..............................................................................................................................4
Elaboração do plano de aulas: estrutura para o texto dos projetos............................................................5
Identificação do plano.............................................................................................................5
Objetivos do plano de aula......................................................................................................5
Caracterização do laboratório em que será desenvolvida a atividade.....................................5
Cronograma geral de atividades..............................................................................................6
Descrição detalhada de etapas e atividades.............................................................................6
Bibliografia................................................................................................................................................7
Leitura mínima........................................................................................................................7
Leitura complementar.............................................................................................................7
Outras citações........................................................................................................................7

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Introdução
Este roteiro visa prover orientações para a proposição de uma plano de aulas envolvendo atividades experimentais
orientadas pela abordagem investigativa. É apresentado também um modelo de estrutura para um a proposta de plano de
aulas, aqui tratado como um projeto. Este roteiro é dedicado aos docentes em processo de formação ou aos docentes já
formados os quais não estejam familiarizados com as abordagens investigativas para o ensino experimental. Deve ser
utilizado como complemento à bibliografia indicada ao final do texto.
A concepção não informada de um plano de aula tende a reproduzir modelos já consolidados, ditos tradicionais. No caso
das aulas experimentais, os modelos tradicionais são centrados na repetição de procedimentos. A proposição de planos de
aula diferentes deste modelo requer reflexão. Aqui, começaremos esta reflexão repensando o conteúdo que pretendemos
ensinar. Afinal, o que se ensina numa aula experimental?
Os conteúdos de um curso ou atividade de ensino são formulados normalmente reproduzindo a sequência tradicional
historicamente elaborada para o curso, da qual normalmente se ignora a origem, como se sempre estivera ali. Muitas das
ementas atuais dos cursos de ensino superior são derivadas do conteúdo de livros didáticos que se tornaram populares a
partir dos anos de 19601. No caso do conteúdo relacionado à experimentação, se desejamos mudar o paradigma tradicional
da lista de experimentos, é valioso privilegiar o desenvolvimento de um conteúdo central:
O projeto de uma abordagem experimental, ou seja, ensinar o conteúdo de ser capaz de propor
metodologias experimentais que, articuladas, permitam responder uma questão investigativa.

Mas o que é este tipo de conteúdo? Assim definido, este conteúdo central se distingue de pronto de uma tabela do tipo
“para cada tipo de dado há um tipo de técnica”. Então, para que fique mais concreto, podemos reformulá-lo:
Ensinar o conteúdo que prepara um estudante para, uma vez proposta uma pergunta de pesquisa, traduzi-la em
problemas experimentais pontuais, os quais possam ser respondidos a partir da análise integrada dos dados
obtidos por meio de diferentes tipos de técnicas.

Note-se que, em relação à abordagem tradicional, este conteúdo central não é um produto pontual, é um processo. Sob
esta perspectiva, aquilo que como professoras e professores normalmente definimos pontualmente na lista de conteúdos
para um curso ou atividade, torna-se articulado por este processo. Disto devemos salientar duas decorrências fundamentais:
1. Numa abordagem experimental investigativa, os experimentais pontuais e aquilo que os articula são conteúdos:
passamos a pensar o ensino de numa aula experimental como um sistema articulado de conteúdos e não como uma
sequência linear simples de conteúdos.
2. Numa abordagem investigativa o todo articulado de conteúdos interfere no modo como se aprende cada um dos
conteúdos: o resultado da aprendizagem não é a soma simples dos conteúdos porque as relações conceituais entre
os conteúdos não estão compartimentadas em blocos estanques de cada experimento.

1 Bioquímica é um exemplo deste movimento. As ementas em geral reproduzem tópicos de textos como Principles of Biochemistry de
Albert Lehninger (1970) e têm se atualizado mais ou menos a par e passo com as edições destes livros. Felizmente, há alta qualidade
nestes livros. Contudo, ao se atribuir ao livro o papel de parâmetro curricular, criou-se um “currículo natural” (estrutura de
biomoléculas, cinética, metabolismo e biologia molecular) o qual não reflete necessariamente as abordagens atuais para a
bioquímica como área científica. Estabeleceu-se uma divisão entre a bioquímica que se ensina e a que se pesquisa. O livro didático
se presta à consulta e ao apoio. Planejar ementas prevê um compromisso entre as direções contemporâneas do conhecimento
bioquímico e os objetivos formativos de cada cursos de graduação, sendo, portanto, objeto de revisão periódica. No entanto,
comumente, os cursos se acomodam a um livro sem nenhuma revisão crítica dos conteúdos para além de ajustes ao cronograma dos
cursos ou as dificuldades de aprendizado presumidas do alunado. Estas últimas são, frequentemente compilações orais de relatos
informais e impressionistas, a despeito da vasta literatura educacional sobre o assunto. Como os livros adotados raramente incluem
sugestões de experimentos, as aulas experimentais de bioquímica não se beneficiam da atualização e, não raro, não estão em
sincronia nem temporal nem conceitual com o conteúdo abordado em sala de aula.

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 Como bom exemplo, tomamos o trabalho de mestrado de Trigoni2, que, sob a perspectiva investigativa, recriou uma
disciplina tradicional de bioquímica experimental para o curso de farmácia na USP:
“O eixo norteador da disciplina foi a simulação de um projeto de pesquisa. A disciplina foi organizada para
que, por meio dela, pudessem ser desenvolvidas as habilidades e competências que promovessem a autonomia
intelectual dos estudantes. Operacionalmente, a estrutura da disciplina baseou-se em (1) aulas de
planejamento, que antecediam (2) as aulas de manipulação, seguidas de (3) tratamento de dados e (4) análise
de resultados. Os quatro tipos de atividades eram realizados em pequenos grupos, assessorados por
professores e monitores.”

Ou seja, em relação a uma aula experimental tradicional, a organização do ensino a partir de uma pergunta cria
oportunidade para aproximar o ensino da bioquímica ao modo de produção de conhecimento na bioquímica, em seus
objetivos, estrutura, organização do tempo e etapas3. Portanto, ao planejar aulas experimentais numa abordagem
investigativa:
1. Planejamos um percurso possível de ideias, as quais determinam os experimentos, e não o contrário.
2. O norte, a direção do caminho, é a pergunta, a qual determina também a dificuldade conceitual e experimental das
aulas.
3. O passo e o ritmo em que se avança é determinado pelo tempo de se obter e interpretar os resultados, sendo
grandemente influenciado pelas habilidades das estudantes e dos estudantes nas duas tarefas.
4. O curso está sujeito a paradas e imprevistos por conta do tempo que as estudantes e os estudantes levam para
entender um processo, além dos imprevistos experimentais.
5. Normalmente conduz a resultados parciais e conclusões provisórias, não aos vereditos.
Mas como, a partir deste princípio, podemos organizar um curso ou módulo de aulas? Como organizar o tempo e
contemplar o objetivo de que, após as aulas, estudantes tenham aprendido as técnicas e seus princípios?

2 TRIGONI JUNIOR, Remo. Contribuição para o ensino prático de bioquímica: simulação de um projeto de pesquisa em uma
disciplina de graduação. 2005. Dissertação (Mestrado em Bioquímica) - Instituto de Química, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2005. doi:10.11606/D.46.2016.tde-19072016-151741. Acesso em: 2019-08-21.
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/46/46131/tde-19072016-151741/pt-br.php
3 Para professores e professoras em instituições dedicadas ao ensino e à pesquisa, esta perspectiva representa a possibilidade de ter
uma atuação profissional mais profícua e realizadora, tornando o trabalho docente uma atividade mais criativa. É possível, além de
ensinar o mesmo de forma diferente, ensinar o interessante de forma diferente.

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Concepção da proposta
Uma proposta de aula experimental investigativa compreende tipicamente as seguintes etapas: Atividades Pré-aulas,
Contextualização e Problematização, Planejamento do experimento, Experimento, Discussão dos Resultados, Conclusão e
Finalização (Sousa et al., 2014). Para o caso específico desta disciplina, a cada etapa, podemos associar um conjunto de
objetivos de ensino, conteúdos e metodologias, conforme o quadro abaixo:
Quadro 1: Etapas de uma aula experimental baseada na abordagem investigativa

Etapa Objetivos de ensino Conteúdos Metodologias

1. Atividades Pré-aulas Nivelamento, preparação para os Conteúdos estruturantes das técnicas Guia de
Local: EAD, S experimentos, estabelecimento de experimentais a partir de repositórios já estudo e
vínculos iniciais existente, em qualquer mídia questionário
de avaliação
2. Contextualização e Proposição do problema central da Caso clínico (real ou não) Sm, AED,
Problematização atividade. Artigo científico GE, GD
Local: S, L Contexto: motivar, salientar relevância, Artigo de divulgação científica
fomentar debate ético Notícias na imprensa
Problema: articular experimentos, Documentários, Pod casts, etc.
explicitar a identidade4 da área do saber
Levantamento de hipóteses
3. Planejamento do(s) Escolher as técnicas mais apropriadas Roteiro experimental GE, GD
experimento(s) para gerar dados visando a responder a Conteúdos sobre as técnicas
Local: S, L, SC pergunta; decidir o tipo de experimento Manuais de equipamentos
(grupo controle, sistema etc). Simuladores de experimentos
Ética, segurança e descarte
4. Experimento(s) Destreza técnica e manipulação Procedimentos de manipulação GE
Local: L, SC Relacionar teoria com fenômeno Registro de dados experimentais.
(experimentos teóricos Praticar conduta ética Procedimentos de segurança e descarte
ou de bioinformática)
5. Discussão dos Organizar, tabular e tratar dados Métodos estatísticos GE, GD
Resultados Interpretar dados experimentais: Teoria de erros, escalas e medidas
Local: S, L, SC congruências e incongruências Apresentação de dados
Relação entre conceitos e fenômenos
6. Conclusão Rever a pergunta inicial e confrontar as Conceitos estruturantes da pergunta GE, GD
hipóteses Princípios das técnicas experimentais
7. Finalização Avaliar a atividade na perspectiva dos GD
estudantes
Notas:
Locais e escopo: EAD: ensino a distância, L: laboratório, S: sala de aula, SC: sala de computadores. Metodologias e modalidades de
ensino: Sm: seminário; AED: Aula expositiva dialogada; GE: grupo de estudos; GD: grupo de discussão

4 No caso de áreas interdisciplinares como a bioquímica, esta é uma questão fundamental. O termo “molecular”, por exemplo,
assume diferentes significados entre pesquisadores. Em muitas pesquisas, a análise da expressão gênica é um parâmetro importante,
mas, não raro, nestas pesquisas o termo “molecular” é muitas vezes associado a objetos corpusculares que remetem a ideias mais
ligadas à matéria contínua do que ao universo discreto da teoria atômico molecular. Teorias ácido base são outro caso. O comum
nas interfaces biológicas é considerar apenas o próton (Brönsted-Lowry). Transferências e compartilhamento de elétrons (Lewis)
como na metilação do DNA ou nas reações radicalares não costumam ser concebidas como reações ácido base. Há ainda o caso da
energia livre. Nota-se em muitos casos uma concepção substancialista de calor como um fluído e, por analogia, energia livre como
um fluído capaz de fazer reações químicas acontecerem. Tais concepções não só diferem como não tem respaldo nas acepções
químicas originais. Portanto, nas áreas de interface, é constante o desafio de se evitar uma polissemia de conceitos, seja pelo lado
da química biológica, seja pelo lado da bioquímica.

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 Assim, como na pesquisa em ciências, há já um grande número de propostas de experimentos de ensino organizados em
repositórios revisados pela comunidade científica. Assim, como ponto de partida, recomenda-se uma busca em fontes como
as seguintes:
1. Biblioteca Digital de Ciências (https://www.bdc.ib.unicamp.br)
2. Moléculas (http://moleculas.iq.usp.br)
3. Site do Curso de Verão do Depto de Bioquímica (http://cursobioquimica.iq.usp.br/)
4. Química Nova Interativa (http://qnint.sbq.org.br)
5. Journal of Biochemistry Education (http://bioquimica.org.br)
6. Biochemistry and Molecular Biology Education (https://iubmb.onlinelibrary.wiley.com/journal/15393429)
7. PDB 101 – Molecular explorations through biology and medicine (https://pdb101.rcsb.org/)
8. Estudos de Caso no Ensino de Ciências Naturais – de Queiroz e Cabral (http://www.cdcc.usp.br/livros/2016-
Estudos_de_Caso.pdf)
9. Education Resource Information Center (um PubMed para ensino – https://eric.ed.gov/)
A busca pode incidir sobre o tema desejado para a proposta ou as técnicas experimentais.

Elaboração do plano de aulas: estrutura para o texto dos

projetos
O plano de aula é essencialmente a materialização da proposta concebida na forma de texto, incluindo em detalhes os
itens do Quadro 1. Deve conter as seções descritas a seguir.

Identificação do plano
Título da atividade
Equipe
Palavras-chave (até 5)
Resumo da proposta (até 500 palavras)

Objetivos do plano de aula

Incluir objetivos gerais e específicos de aprendizagem. Ao preparar objetivos, é comum o erro de se incluir os
encaminhamentos metodológicos para sua consecução. Devemos evitar isto. Neste caso, os objetivos devem ser concisos e
pontuais, normalmente permitindo a identificação clara de ações. Em todos os casos, é vantajoso associar aos objetivos os
conteúdos que compõem o percurso educacional da proposta, empregando-se a classificação proposta por César Coll. Coll
divide os conteúdos quanto a sua natureza em três categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais 5.
Aos objetivos gerais cabem as ações mais amplas, ligadas aos fins.
Aos objetivos específicos, cabem as ações mais pontuais, que pavimentam o caminho para os objetivos gerais, sendo
assim ligadas os meios.

Caracterização do laboratório em que será desenvolvida a atividade

Descrição do laboratório
Parque tecnológico disponível para as aulas

5 Veja por exemplo a aplicação deste princípio em: VOLPATO, V. C.; AGUIAR, J. A.; REIS, J. M. C. A construção de conhecimentos
conceituais, procedimentais e atitudinais: contribuições de uma oficina temática sobre investigação criminal. ACTIO, Curitiba, v. 2,
n. 3, p. 249-269, out./dez. 2017. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: 20/08/2019.

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 Infraestrutura física disponível
Capacidade de atendimento máxima para as atividades
Equipamentos de segurança individual e coletiva envolvidos
Risco químico, biológico e radiológico
Uso de animais na experimentação
Descarte de insumos

Cronograma geral de atividades

O cronograma pode ser expresso por meio de um quadro similar ao Quadro 1, porém limitando-se a descrever, para cada
etapa, as atividades previstas e o tempo e local em que ocorrerão.
Quadro 2: Exemplo de um cronograma geral

Etapa Atividades Local Duração

1. Atividades Pré-aulas
2. Contextualização e
Problematização
3. Planejamento do(s)
experimento(s)
4. Experimento(s)
5. Discussão dos
Resultados
6. Conclusão
7. Finalização

Descrição detalhada de etapas e atividades

Cada etapa do Quadro 2 pode encerrar uma ou mais atividades. Esta seção se consagra a descrever em detalhes
operacionais cada atividade em cada etapa, indicando os seguintes itens:
1. Identificação correspondente ao cronograma: Etapa x – Atividade n:
Recomenda-se que o número da atividade seja contínuo em todo o plano, de modo que é possível saber de pronto
quantas atividades são previstas.
2. Duração
3. Local
4. Organização do ensino
a) Modalidade didática: aula expositiva, discussão em grupo, grupo de discussão etc.
b) Recursos didáticos: projetor multimídia, tablets, quadro branco, jogos etc.
c) Recursos técnicos: referentes ao experimento, descritos de forma geral (por exemplo: equipamento para titulação)
5. Ações dos professores na atividade
Qual o papel das professoras e professores? O que farão? Conduzirão discussões? Explanarão apenas?
6. Ações esperadas de alunas e alunos
O que devem fazer? Onde precisam chegar?

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 7. Produtos e entregas para a atividades
O que devem produzir? Há produção textual? Anotar dados apenas? De que forma?
8. Infraestrutura e recursos didáticos e tecnológicos educacionais
Se solicitados dentre os recursos didáticos, como são? Computadores de que tipo? Os alunos devem trazer o seu?
Quadro branco basta? Gravação de vídeo, como?
9. Recursos técnicos e insumos para os experimentos previstos na atividade
Detalhamento experimental como num artigo que descreve um experimento. Se os alunos forem usar material
impresso com o procedimento, este deve estar incluso nos Anexos ao plano de aula, com detalhamento sobre
insumos e equipamentos.
10. Cuidados com a segurança
Devem ser indicados, em todos os níveis, com ênfase nos EPI e EPC. A participação das alunas e alunos e seu
grau de protagonismo nas etapas mais perigosas ou insalubres devem ser indicadas. Haverá manipulação ou
serão apenas expectadores nestas atividades? Em que medida?
11. Cuidados com toxidade e descarte
Quais os cuidados com reagentes e resíduos? Há recomendações sobre armazenagem e descarte? Os reagentes
podem estar sob a bancada previamente à chegada de estudantes? Precisam ser retirados imediatamente após o
uso e guardados?
12. Uso de animais para experimentação
Considerações devem ser indicadas. Apenas pessoas treinadas podem manipular os animais. O uso de animais
vivos pode ser substituído ou, pelo menos, reduzido ao máximo? Qual a alternativa para o caso de alunos que
declararem alguma objeção ética ou médica?
13. Anexos do plano
Os anexos correspondem à seção “supplementary materials” de um artigo científico. Inclui-se aqui detalhamentos
como marca, modelo grau de pureza, preparação de reagentes e as informações de segurança FISP de todos os
insumos. Em alguns casos, até o custo é computado.

Bibliografia
Leitura mínima
SOUZA, F. L. ; AKAHOSHI, Luciane Hiromi; MARCONDES, M. E. R. ; CARMO, M. P.. Atividades Experimentais
Investigativas no Ensino de Química. 1. ed. São Paulo: CETEC, 2014. v. 1. 86p.

Leitura complementar
TRIGONI JUNIOR, Remo. Contribuição para o ensino prático de bioquímica: simulação de um projeto de pesquisa em
uma disciplina de graduação. 2005. Dissertação (Mestrado em Bioquímica) - Instituto de Química, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2005. doi:10.11606/D.46.2016.tde-19072016-151741. Acesso em: 2019-08-21.
VOLPATO, V. C.; AGUIAR, J. A.; REIS, J. M. C. A construção de conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais: contribuições de uma oficina temática sobre investigação criminal. ACTIO, Curitiba, v. 2, n. 3, p. 249-
269, out./dez. 2017. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: 20/08/2019.

Outras citações
ALBERT, LEHNINGER, Principles of Biochemistry. Worth Publishers Inc.,U.S. 1970 1011p.

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