MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA RIO GRANDE
DO SUL – CAMPUS SERTÃO

RELATÓRIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL

VIVIANE CEVERO

Sertão – RS, 2016.

 VIVIANE CEVERO

RELATÓRIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL

Relatório de Estágio I apresentado ao Curso de

Formação Pedagógica de Docentes para a
Educação Básica e Profissional do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul – Campus Sertão, realizado
sob a orientação do Profº Rubilar.

Sertão – RS, Dezembro, 2016.

 Dedico,
Ao meu filho Geandre Luccas Cevero Daggios,
A minha mãe Marlene Cevero Pereira,
Ao meu pai Antão Pereira da Silva (in memorian),
Aos meus irmãos, Marlei Rosa Cevero e Milton Porfírio, e
Aos meus sobrinhos.
 AGRADECIMENTO

A todos os servidores em exercício do IFRS, Campus Sertão – RS.

 LISTA DE ANEXOS E APÊNDICE

ANEXO 1: IFRS – Campus Sertão...........................................................................................53

ANEXO 2: III Simpósio de Tecnologia em Alimentos............................................................54
ANEXO 3: PAAC 2016/2017...................................................................................................55
ANEXO 4: Atividades do Grêmio Estudantil...........................................................................56
ANEXO 5: Atividades de Acompanhamento com os Indígenas..............................................57
ANEXO 6: Manual do Grêmio Estudantil................................................................................58
ANEXO 7: Cardápio oferecido no refeitório............................................................................63

APÊNDICE 1: Fichas de frequência no estágio de observação...............................................64

 LISTA DE FIGURAS E TABELA

Figura 1: Matriz Curricular Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.....45

Figura 2: Disciplinas da Formação Profissional por área.........................................................45
Figura 3: Fluxograma do perfil de formação............................................................................46

Tabela 1: Matrículas no ensino médio e na educação profissional técnica de nível médio no

Brasil por dependência administrativa......................................................................................22
 LISTA DE SIGLAS

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento

CIS - Comissão Interina de Supervisão
COAGRI - Coordenação Nacional de Ensino Agrícola
CONIF - Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica 
CONSUP - Conselho Superior
COOPERA - Cooperativa Escola dos Estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul Ltda. – Câmpus Sertão
DAE - Direção de Assistência ao Estudante
EAF - Escolas Agrotécnicas Federais
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ETF - Escolas Técnicas Federais
FIC - Cursos de Formação Inicial e Continuada
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFRS - Instituto Federal do Rio Grande do Sul
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NAPNES - Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
NEABIS - Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas
NEPEGS - Núcleo de Estudo e Pesquisa de Gênero
PARFOR - Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
PLOA - Projeto de Lei Orçamentária Anual
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
PROEX - Pró-reitoria de Extensão
PROPPI - Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SETEC-MEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica/Ministério da Educação
SiSU - Sistema de Seleção Unificada
UNED - Unidade Descentralizada de Ensino
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................................8

1 ANÁLISE DE CONJUNTURA...........................................................................................9
1.1 Educação profissional no mundo...................................................................................9
1.2 A trajetória da educação profissional no Brasil e seus aspectos históricos.............11
1.3 Panorama da educação profissional e ensino médio, a partir da década de 1980 até
meados de 2006....................................................................................................................20
1.4 Novos rumos na educação profissional no Brasil.......................................................23
1.4.1 A nova legislação brasileira.....................................................................................25

2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO..............29

2.1 Organização da instituição...........................................................................................29
2.1.1 Campus Bento Gonçalves........................................................................................30
2.1.2 Campus Sertão.........................................................................................................30
2.2 Normatização para o funcionamento da instituição..................................................35
2.3 Condições físicas............................................................................................................36
2.4 Gestão financeira e administrativa..............................................................................37
2.5 Gestão de pessoal...........................................................................................................39
2.6 Organização pedagógica...............................................................................................41
2.7 A inclusão da diversidade na escola............................................................................42

3 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO CURSO LÓCUS DO ESTÁGIO..............................44

3.1 O currículo escolar........................................................................................................44
3.2 As abordagens do processo ensino-aprendizagem.....................................................46
3.3 A organização do processo pedagógico na sala de aula.............................................47
3.3.1 Primeira observação.................................................................................................47
3.3.2 Segunda observação.................................................................................................47
3.4 O processo de inclusão escolar.....................................................................................48

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................50

REFERÊNCIAS......................................................................................................................51
 8

INTRODUÇÃO

O Estágio Supervisionado é o momento em que o discente apresenta sua criatividade,

competência e estilo. Proporcionando a chance de compreender que se a sua escolha
profissional satisfaz sua habilidade técnica. Sendo oferecido nos cursos segundo a grade
curricular de cada instituição, quando o graduando já se encontra participante nas atividades
acadêmicas para a formação docente.
Seu desígnio é oferecer ao aluno o motivo de concentrar seus conhecimentos
acadêmicos em ocasiões do exercício profissional, tendo a possibilidade de treinamento de
suas competências. E tem-se como perspectiva que o aluno proporcione a escolha de agrupar
formas práticas e adquirir uma visão crítica de seu campo de atuação profissional.
Para tanto, o Estágio Supervisionado é essencial para a aquisição do exercício
profissional, pois durante esse período o aluno pode colocar em prática todo o conhecimento
teórico obtido durante a graduação. E ainda, o estudante aprende a solucionar problemas e
passa a perceber a grande seriedade que tem o professor na formação pessoal e profissional de
seus alunos.
Dessa forma, o presente Estágio Supervisionado realizou-se no Curso Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal do Rio Grande do Sul –
Campus Sertão, no qual foram realizadas as observações para o mesmo. Para o levantamento
das informações, utilizou-se o PPC do referido curso.
Sabe-se que o IFRS - Campus Sertão tem formado Técnicos em Agropecuária que
participam diretamente das transformações técnicas ocorridas nas propriedades rurais,
especialmente da região norte do Rio Grande do Sul, parte de Santa Catarina, Paraná até no
centro-oeste e nordeste do Brasil. Assim, dá-se a relevância de realizar o Estágio
Supervisionado neste Curso.
E por fim, para o desenvolvimento do Estágio Supervisionado é necessário seguir
alguns procedimentos, que embasarão a prática docente, os quais serão apresentados nos
capítulos que compõem este relatório: Análise de conjuntura, Organização e funcionamento
da instituição de ensino, Dimensão pedagógica do curso lócus do estágio e por fim com as
conclusões.
 9

1 ANÁLISE DE CONJUNTURA

Por meio deste capítulo, apresenta-se a Análise de Conjuntura referente à Educação

Profissional no País e no Mundo, buscando mostrar um pouco da realidade da Educação
Profissional.

1.1 Educação profissional no mundo

É indiscutível que a transição do paradigma taylorista/fordista para o novo paradigma
técnico econômico, fundado na flexibilização, traz como consequência uma nova concepção
de formação profissional. O papel cada vez mais complexo da formação profissional enquanto
agente de socialização dos jovens e enquanto meio de proporcionar a estes, e aos
trabalhadores em geral, as capacidades profissionais e o conhecimento exigidos pelo setor
produtivo coloca na ordem do dia o novo “paradigma” da aprendizagem ao longo da vida.
Para esse paradigma, a formação profissional tem a função de desenvolver a flexibilidade e a
mobilidade através da aquisição de capacidades transmissíveis, bem como a capacidade de
adaptar e moldar os novos processos de trabalho e as novas tecnologias. Com isto, há uma
mudança na forma de se conceber os currículos profissionalizantes. Se anteriormente estes
eram derivados de uma teoria de racionalidade técnica ou de um conjunto pré-definido de
conhecimentos, para os quais era esperado o desempenho de uma grande variedade de tarefas
previsíveis e rotineiras, a pesquisa mais recente aponta no sentido de se dar maior relevância à
capacidade de resolver problemas imprevistos e de desenvolver novos conhecimentos.
Essa mudança de perspectiva leva à adoção do modelo de competência, em todas as
reformas analisadas, inclusive a brasileira, e ele necessita ser problematizado, uma vez que
são identificados diferentes sentidos para a noção de competência no debate atual. Para se
compreender esse conceito, e sua aplicação nas reformas pesquisadas, é necessário perceber
que a relação entre empregabilidade e aprendizagem ao longo da vida passa pela estruturação
de um sistema de competências que oferece essa sustentação. Podem ser identificados, como
elementos básicos desse sistema, as normas, as quais refletem qualificações requeridas, um
sistema confiável de avaliação e qualificações e um sistema de certificação de qualificações
reconhecido e transferível entre setores.
Trevisan (2001), ao analisar a relação educação e trabalho na Inglaterra, mostra que o
modelo de modernização, iniciado pela conservadora Thatcher, teve continuidade com o
trabalhista Blair, e, copiado por muitos, tem como seu elemento estruturador a privatização,
 10

enquanto política econômica que atinge diretamente a força de trabalho. Os sistemas flexíveis
de produção, característicos do início dos anos 1980, demandavam um perfil completamente
novo de estrutura produtiva. A primeira característica era a exigência de quantidade muito
menor de trabalhadores no local de trabalho. Depois, a especialização de função pouco a
pouco começou a ser abandonada e, com a redução do número de trabalhadores, iniciou-se o
processo de procura pelo trabalho multi-habilitado. O vínculo educação/empregabilidade
passa a ser uma opção de política pública, através de aquisição de competências. Foi nesse
contexto que o conceito de empregabilidade avançou, sendo definido como o conjunto de
habilidades profissionais que diferencia o trabalhador e que o torna “empregável” pelo
interesse que desperta no empregador, devido a seu conhecimento acumulado e diversificado.
Desde o início dos anos 1990, a construção de habilidades transferíveis no trabalhador tornou-
se o foco tanto para o desenvolvimento de políticas públicas quanto para o treinamento nas
empresas para a formação de mão-de-obra.
Trevisan (2001) ainda revela, a partir do caso inglês, vivenciando um momento de
constante troca de padrão tecnológico, que a empresa, sem saber exatamente que tipo de
habilidade esperar do empregado, devolve esse “problema” para o sistema educacional. O
empregador, pensando nos custos da formação, e o empregado, procurando a certeza de
retorno do investimento educacional que pretende fazer, pressionam a instituição escolar para
que acompanhe as mudanças tecnológicas, exigindo que a educação forneça os parâmetros, os
padrões e as certezas que o mercado não consegue oferecer.
Com base em Zarifian (2003), pode-se concluir que o modelo de competência está
relacionado à superação do modelo de posto de trabalho, e as reformas analisadas não revelam
ainda essa superação, por não terem completado o processo de transição. O autor explica a
significativa mudança na compreensão do que seja competência, a partir do modelo de
acumulação flexível, gerado pela revolução tecnológica. Esse modelo combina modos de
organização e gestão do trabalho tayloristas/fordistas aos toyotistas, de forma a assegurar a
melhor combinação entre trabalho qualificado e trabalho precário.
Para Zarifian (2003), essa mudança de concepção impacta fortemente a educação
profissional, que passa a ter outra especificidade. Se competência, no taylorismo-fordismo,
era fundamentalmente conhecimento tácito advindo da experiência e de natureza psicofísica,
em face das novas tecnologias, passa a significar capacidade de trabalhar intelectualmente, de
modo a enfrentar os problemas da prática laboral e social. Para isto, se demanda
conhecimento teórico. Essa dimensão da competência é nova, e, por contradição, não atende
necessariamente apenas ao capital, uma vez que impacta positivamente a formação dos
 11

trabalhadores. Além do desenvolvimento da pedagogia das competências, preconizado pelas

reformas, pode-se destacar também a questão da formação em contexto de trabalho, uma
inspiração britânica com o desenvolvimento do projeto work experience, impulsionado como
“tarefa de Estado” e que obriga os alunos do ensino básico, a partir dos 14 anos, a conhecer os
locais de trabalho. Nas palavras de Trevisan (2001) a construção dessa política pública que
reformasse a função e o sentido da educação compulsória oferecida pelo Estado teria de
possuir uma perspectiva política. A ideia de empregabilidade faz essa ligação. O que se
pretendia era forçar a “aquisição de habilidades”, como função, e uma “cultura empresarial”,
como sentido, ambas com declarada perspectiva política.

1.2 A trajetória da educação profissional no Brasil e seus aspectos históricos

Nas sociedades primitivas, tanto a educação quanto quaisquer outras ações
desenvolvidas pelo homem, traziam o caráter da espontaneidade coincidindo inteiramente
com o processo de trabalho que era comum a todos os membros da comunidade num processo
de produção coletiva da existência. Diz Saviani (2007), que com a apropriação privada da
terra, os homens se dividiram em classes: a classe dos proprietários e a dos não-proprietários.
Essa divisão gerou uma divisão na educação.
Essa que antes se identificava com o próprio processo de trabalho, assume um caráter
dual, constituindo-se em educação para os homens livres pautada nas atividades intelectuais,
enquanto que para os serviçais e escravos coube a educação inerente ao próprio processo de
trabalho; desde então, surge a separação entre educação e trabalho consumada nas formas
escravista e feudal.
A relação trabalho-educação reconfigura-se com o surgimento do modo de produção
capitalista, e a escola é erigida à condição de instrumento por excelência para viabilizar o
saber necessário à burguesia em célere ascensão, em uma sociedade não mais pautada nas
relações naturais, mas sim em relações produzidas pelo próprio homem.
Segundo Saviani (2007), a Revolução Industrial provoca a incorporação das funções
intelectuais no processo produtivo e a via para objetivar-se a generalização dessas funções na
sociedade foi a escola, tanto que, os principais países organizaram sistemas nacionais de
ensino, buscando generalizar a escola básica. O ensino básico qualificou os trabalhadores a
integrar o processo produtivo, já que o mínimo de qualificação para operar a maquinaria era
contemplado no currículo da escola elementar. Quanto às tarefas de manutenção, reparos,
ajustes das máquinas exigiram uma qualificação específica que demandaram também um
preparo específico. Nascem então os cursos profissionais organizados no âmbito das empresas
 12

ou do sistema de ensino, tendo como referência o padrão escolar, mas determinados

diretamente pelas necessidades do processo produtivo, dando origem às escolas de formação
geral e às escolas profissionais. Ambas se equivocaram no processo de desenvolvimento de
suas competências definidas e concebidas pela burguesia, tendo como resultado a proposta
dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de “ciências e humanidades”
para os futuros dirigentes.
Essa sinopse introdutória oferece suporte necessário para que se possa compreender
as origens e a configuração atual da política educacional brasileira, com seus avanços e
retrocessos em relação à educação básica e em particular, ao ensino médio e à educação
profissional; permite descrever os limites de ordem política, econômica, social e cultural
cerceantes ao desenvolvimento de um projeto de educação para os jovens e adultos
brasileiros.
Assim é que se traça o percurso da educação profissional no Brasil e sua regulação
desde o período colonial até a atualidade, quando se dá ênfase à educação profissional de
nível médio e de sua possível estruturação assentada em uma perspectiva de escola básica
unitária, politécnica, abolindo o dualismo na organização do sistema educacional que impede
a união entre formação intelectual e trabalho produtivo.
Durante o período colonial brasileiro, o modelo econômico agro-exportador que
sustentava a economia, inseriu a mão-de-obra escrava constituída de algumas ocupações de
caráter manual com uso da força física. Essas atividades só poderiam ser exercidas pelos
negros e mulatos. Era necessário, então, mantê-los na condição de escravos sem acesso a
qualquer educação que permitisse o aprendizado e exercício de outras diferentes atividades
ocupacionais; aos homens livres cabia aprender as profissões por meio das Corporações de
Ofício. Essas Corporações possuíam rigorosas normas de funcionamento que impediam o
ingresso de escravos e o ensino oferecido era centrado exclusivamente nos ofícios que eram
exercidos pelos homens livres. Assim, entende-se que os primeiros momentos da constituição
de uma educação profissional no Brasil foram excludentes e discriminatórias em relação aos
ofícios, traduzido pela relação entre atividade escrava e trabalho exercido pelos homens
livres.
Como era de interesse a manutenção do modelo econômico extrativista, contraposto
ao espírito industrialista, havia uma grande resistência por parte da Coroa Portuguesa em
permitir que se implantasse na Colônia estabelecimentos industriais; e muitos dos que
existiam em vários ramos de atividades (fundições e oficinas de ourives, tipografias) foram
fechados provocando a destruição da estrutura industrial existente. O setor de aprendizagem
 13

profissional no Brasil é retomado com o processo de desenvolvimento industrial ocorrido a

partir de 1808 com D. João VI, que ao chegar ao Brasil, retoma esse processo autorizando a
abertura de novas fábricas, inaugurando-se uma nova era para a aprendizagem profissional
que começa a se solidificar. (SANTOS, 2000).
O país, a essa época, vivia a escassez de mão-de-obra em algumas ocupações. Para
suprir então essa necessidade, fez-se a aprendizagem compulsória de ofícios utilizando as
crianças e jovens excluídos socialmente – os órfãos e pobres que vieram de Portugal na frota
que transportou a família real. Os espaços de ensino e trabalho se davam no interior dos
arsenais militares e da marinha, onde os “desvalidos” eram internados e postos a trabalhar por
alguns anos, até se tornarem livres e escolher onde, como e para quem trabalhar.
Posteriormente, o ensino e aprendizagem de ofícios e o trabalho passam a se dar no interior
dos estabelecimentos industriais, as chamadas Escolas de Fábrica, que serviram de referência
para as unidades de ensino profissional que vieram a se instalar no Brasil tempos depois. Ao
ensino dos ofícios acresceu-se a seguir o ensino das “primeiras letras”, seguido de todo o
ensino primário (SAVIANI, 2007).
Após a proclamação da Independência em 1822, a Constituição outorgada em 1824
trazia no seu bojo a necessidade de se contemplar uma legislação especial sobre instrução
pública com base nos ideais liberais da Revolução Francesa, buscando uma nova orientação
para o modelo educacional a ser implantado na sociedade. Todavia, só de maneira implícita o
ensino profissional foi tratado na carta magna que, de certa forma, traçou nova orientação que
veio a influenciar as formas que essa modalidade de ensino tomou no futuro. O ensino de
ofícios nenhum progresso registrou, preservando-se a mentalidade conservadora construída ao
longo do período colonial, ou seja, continuou a separação entre as ocupações para os pobres e
desvalidos e a instrução para a elite.
Intensifica-se a produção manufatureira e surgem, então, as sociedades civis que
receberam a denominação de Liceus. Inicialmente, com recursos próprios, e em seguida com
recursos públicos granjeados por meio de doações e subsídios, criaram e geriram suas escolas
de aprendizagem das artes e dos ofícios. Os Liceus, instituições não estatais, incorporavam o
2º grau da instrução pública brasileira “voltada para a formação profissional compreendendo
os conhecimentos relativos à agricultura, à arte e ao comércio, na forma como são
desenvolvidos pelas ciências morais e econômicas.” (SAVIANI, 2007, p.125). Nessa
conformação de ensino profissional, ainda se mantém a discriminação contra a mão-de-obra
escrava, praticada durante o período colonial, vez que continuava vedada a matrícula aos
escravos nos diversos Liceus instalados em muitas unidades do Império.
 14

No Brasil, o ensino de ofícios fundamentava-se em uma ideologia direcionada em

conter o desenvolvimento de ordens contrárias à ordem política, diferentemente, na Europa,
na primeira fase do século XIX, a realidade já apresentava a existência de problemas sociais
característicos da industrialização, da urbanização e da proletarização dos trabalhadores. O
ritmo acelerado da industrialização concentrava os trabalhadores e ampliava a formação das
massas proletárias; de fato, o movimento proletário se organiza e aos poucos, surge uma nova
classe organizada para a defesa de seus interesses e à satisfação de suas reivindicações se
colocando de frente às contradições apresentadas pela Revolução Industrial no campo das
relações entre capital e trabalho.
Saviani (2007) informa que a cafeicultura foi a base para o processo de urbanização,
industrialização e exerceu importante papel na mudança do regime da Monarquia para a
República. Os cafeicultores ascenderam ao poder numa aliança entre os partidos republicanos
paulista e mineiro. Embora a economia estivesse centrada no modelo agro-exportador, com o
advento da República houve uma forte pressão dos diversos grupos da sociedade para
transformar a base econômica do país, que para esses, deveria estar baseada na produção
industrial, que já contava com 6.946 indústrias (SAVIANI, 2007). A ideologia que agora
permeava um novo projeto para o país sustentava-se no desenvolvimento pela
industrialização, que traria progresso, independência política e a emancipação econômica do
Brasil. Para esse desiderato, a prosperidade promovida pelos altos lucros do complexo
exportador cafeeiro, contribuiu substantivamente na medida em que engendrou o capital-
dinheiro disponível para a transformação em capital industrial. Tanto a força de trabalho
necessária à indústria como a capacidade de importá-la, proporcionadas pelo capital
industrial, permitiram “garantir a compra de meios de produção e de alimentos manufaturados
de consumo, indispensáveis à reprodução da força de trabalho industrial.” (MELLO, 1982,
apud SAVIANI, 2007, p.189).
No campo da educação, nas primeiras décadas da República, as conquistas foram
pequenas. Nosella (1998) informa que a política educacional da Primeira República
pretendeu, principalmente, democratizar o ensino primário, tanto que universalizou a ideia de
uma rede de ensino primário, público, gratuito e laico, porém, o sistema criado foi insuficiente
e insensível ao mundo do trabalho. Havia escassez de professores e escolas, apenas uma parte
da população tinha acesso à instrução – a elite – acumuladora de capital, controladora do
Estado e patrocinadora da nação no novo sistema capitalista global, na introdução dos valores
e modo de vida burguês e liberal.
 15

De outro lado, uma esmagadora população analfabeta, sem participação política,

vivendo nos subúrbios, vendendo uma mão-de-obra pouco qualificada nas indústrias,
explorada no sistema de produção, apartada do capital.
A função social da escola à época republicana resumiu-se a fornecer os elementos
que iriam preparar essa elite para preencher os quadros da política e da administração pública,
havendo perfeita conformação entre o que a escola proporcionava e a demanda social e
econômica de educação. Contudo, a intensificação do processo de urbanização, que tem como
causa a industrialização crescente e a deterioração das formas de produção no campo, gerou a
evolução de um modelo agrário exportador para um modelo parcialmente urbano-industrial e
fez surgir uma nova demanda social de educação. A estreita oferta de ensino de então, não
atendia mais a crescente procura, a escola começa a ser demandada pelas novas e crescentes
necessidades de recursos humanos para ocupar funções nos setores secundários e terciários da
economia. Segundo Romanelli (1978, p.46), “O modelo econômico em emergência passou,
então, a fazer solicitações à escola”. A Primeira República tentou várias reformas na política
educacional, sem êxito, para a solução dos problemas educacionais mais graves, de maneira
que atendesse harmonicamente, tanto à demanda social por educação, quanto às novas
necessidades de formação de recursos humanos exigidos pela economia em transformação.
Em 1909, ainda durante a Primeira República, a formação profissional sob a
responsabilidade do Estado inicia-se com a criação de 19 Escolas de Aprendizes e Artífices,
em diferentes unidades da Federação, por meio do Decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909,
para ofertar à população o ensino profissional primário e gratuito. Porém, o aspecto
assistencial e de ordem moralista permaneceu, haja vista só ter acesso a essas Escolas alunos
de, no mínimo 10 e no máximo 13 anos e dada a preferência para os “desvalidos da fortuna”.
Portanto, segundo Kuenzer (2007), antes de atender às demandas de um desenvolvimento
industrial quase inexistente, regiam-se as Escolas por uma finalidade moral: educar numa
perspectiva moralizadora da formação do caráter pelo trabalho. As referidas escolas eram
custeadas pelos Estados, Municípios e União com recursos alocados no Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio.
A rede de Escolas de Aprendizes e Artífices não logrou qualidade e eficiência no
ensino profissional para o atendimento às demandas do setor industrial. Os prédios que as
abrigavam eram inadequados; as oficinas apresentavam-se em precárias condições de
funcionamento; havia escassez de mestres de ofícios especializados e de profissionais
qualificados, dessa feita, o ensino profissional reduziu-se ao conhecimento empírico, uma vez
que os mestres de ofícios se originavam das fábricas e das oficinas, faltando-lhes o
 16

conhecimento teórico relativo aos cursos oferecidos. Registrou-se, então, alta porcentagem de
evasão em relação ao número de matrículas por escola no ano de implantação da rede (1910).
2.118 matrículas para 1.248 frequências, o que representa uma evasão de mais de 50% como
quadro geral no país (SANTOS, 2000 apud LOPES et al., 2007).
A evasão continuou a ser o mais grave problema nas escolas de Aprendizes e
Artífices nos anos posteriores à sua implantação. A maioria dos alunos abandonava o curso no
fim da terceira série, quando já dominavam os conhecimentos mínimos para trabalhar nas
fábricas ou nas oficinas, em determinados postos de trabalho. A despeito de todas essas
limitações, o modelo de Ensino Profissional pensado para a implantação da rede de ensino
técnico-profissional foi se consolidando como precursor da Rede de Escolas Técnicas do
Brasil.
Historicamente, a organização da Rede de Ensino Técnico-Profissional se origina na
última década da Primeira República quando emergiu a preocupação em pensar e modificar os
padrões de ensino e cultura das instituições escolares nas diferentes modalidades e nos
diferentes níveis. Foi o período do entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico
desenvolvido pelos movimentos político-sociais e correntes de ideias, que consistiu em
atribuir importância cada vez maior ao tema da instrução nos seus diversos níveis e tipos
(NAGLE, 1974). Acreditava-se que pela multiplicação de instituições escolares, a nação
chegaria a se igualar às grandes potências do mundo e tiraria o povo da sua situação de
marginalidade. É verdade que foi dada ênfase à escolarização, como forma de vencer o
analfabetismo, tido como um dos grandes problemas nacionais. À Educação Profissional,
reforçou-se a ideia de regeneração e formação das classes menos favorecidas social e
economicamente. De qualquer forma, muito pouco foi feito quanto à educação em geral.
Nesse período os colégios foram poucos, em sua maioria, confessionais e particulares.
Desde o final da Primeira República e antes da Revolução de 1930, se configurava
no cenário nacional um projeto de hegemonia de orientação taylorista/fordista por parte da
burguesia industrial. O pensamento era a articulação econômica entre a agricultura e a
indústria para fortalecer o projeto de industrialização no Brasil com o apoio das oligarquias
rurais. Tal projeto de caráter político-econômico tem continuidade com Getúlio Vargas, uma
política protecionista do café que já sofria queda dos preços no mercado internacional em
decorrência dos problemas financeiros que cercavam os principais mercados mundiais após a
quebra da Bolsa de Valores de Nova York. Em 1934, quando a situação internacional começa
a se normalizar é que o governo mostraria efetivamente um desempenho mais favorável no
setor industrial em substituição ao modo de produção agro-exportador.
 17

Saviani (2007) afirma que as políticas pertinentes à educação, objetivavam atender às

demandas do processo de industrialização e do crescimento ascensional da população urbana.
As décadas de 30 e 40 dos anos 1900 foram de consolidação da industrialização no país, o que
viria a exigir mudanças nas concepções e práticas do ensino profissional e sua necessária
institucionalização para se adequar ao desenvolvimento industrial brasileiro, que em diversas
realidades posteriores demandou novas necessidades para a formação da força de trabalho. A
Educação Profissional foi contemplada por meio das Reformas Capanema de 1942 e 1943 de
onde resultaram a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e a
regulação do ensino industrial, secundário e comercial por meio de suas respectivas leis
orgânicas.
A Reforma Capanema estruturou a educação brasileira, denominada regular, em dois
níveis: a educação básica e a superior, fez o ajuste entre as propostas pedagógicas existentes
para a formação de intelectuais e trabalhadores, segundo as mudanças que ocorriam no mundo
do trabalho. No bojo da Reforma Capanema de 1942, foram incluídos uma série de cursos
profissionalizantes para atender diversos ramos profissionais demandados pelo
desenvolvimento crescente dos setores secundário e terciário, por isso, escolas e cursos
começam a se multiplicar com essa finalidade sem que a conclusão desses cursos habilitassem
para o ingresso no ensino superior. De outro modo, Kuenzer (2007) lembra, que a formação
de trabalhadores e cidadãos no Brasil constitui-se historicamente, a partir da categoria
“dualidade estrutural” uma vez que havia uma nítida demarcação de trajetória educacional
para as elites e para os trabalhadores. Os cursos profissionalizantes, portanto, eram destinados
àqueles que não fossem seguir carreiras universitárias. Essa destinação deixa evidente que a
formação da mão-de-obra manual e mecânica do aprender a fazer, era voltada aos jovens
menos favorecidos social e economicamente, já que às elites cabia o ensino das ciências e
humanidades para dar suporte às atividades intelectuais, o que as levaria ao ensino superior.
Essa foi uma orientação paradoxal que veio de encontro ao principio da “escola
única” garantidora de uma educação básica comum a todos os jovens como defendida por
Gramsci (1985). O estado brasileiro, nesse momento, ratifica sua inépcia para oferecer uma
educação estatizada, pública, quando delegou ao setor privado a possibilidade de ditar as
regras da formação profissional a serviço do mercado e, portanto, sugere, organiza e promove
a formação dos trabalhadores ignorando-lhes a dimensão humana ao defender os interesses do
capital e da classe dominante. Talvez seja esse o maior desafio a enfrentar para a superação da
dualidade estrutural do ensino médio brasileiro. Entende-se que a educação de ensino médio
profissional, assumida em sua totalidade pelo Estado, constituirá um dos fatores que pode
 18

fortalecer a instauração de uma escola unitária e “envolver todas as gerações, sem divisões de
grupos ou castas” (GRAMSCI, 1985, p.121).
A partir de 1942, já no período do Estado Novo, por meio da Lei Orgânica do Ensino
Industrial, essa modalidade de ensino passou a assumir um papel importante na formação de
mão-de-obra no contexto do processo de desenvolvimento no Brasil. Passa o mesmo a ser
efetivado a partir de duas frentes de ensino e controle: um ensino que ficava sob o controle
patronal, de âmbito empresarial e, paralelo a esse ensino, outro ramo sob a responsabilidade
do Ministério da Educação e da Saúde – o sistema oficial de ensino industrial – constituído
pelo ensino industrial básico.
Para compreender a implantação desse dualismo no ensino profissional industrial, é
necessário retomar o contexto político-econômico do país à época. Vivia-se uma nova fase de
expansão industrial depois de um período de intensa atividade de criação de muitas indústrias
durante a 1ª Grande Guerra entre 1915 e 1919. Essa nova fase passou a exigir uma melhor
preparação da mão-de-obra. Ocorre que o sistema de ensino não possuía a infra-estrutura
necessária à implantação, em larga escala, do ensino profissional exigível para atender o
desenvolvimento que se instalava. Por outro lado, a indústria exigia uma formação mínima do
operariado que precisava ser feita de modo mais rápido e mais prático. Dessa feita, a fim de
atender a demanda de mão-de-obra para as indústrias, o Governo criou paralelo ao sistema
oficial, outro sistema de ensino, organizado em convênio com as indústrias mediadas pela
Confederação Nacional das Indústrias, órgão máximo de representação das mesmas.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), criado pelo Decreto-lei
4.048 de 22 de janeiro de 1942, foi a instituição destinada a organizar e administrar escolas de
aprendizagem industrial em todo o país. Essas escolas ministravam um ensino aligeirado, de
formação mínima, de caráter pragmático com o objetivo de preparar os aprendizes menores
dos estabelecimentos industriais. Outros cursos de formação continuada para os trabalhadores
também eram oferecidos pelo sistema de escolas do SENAI. Posteriormente, esse órgão teve
suas atribuições ampliadas atingindo, também o setor dos transportes, das comunicações e da
pesca. Passa ainda a administrar o ensino de continuação, aperfeiçoamento e especialização,
gerando dessa feita uma diversificação de seus cursos.
Em seguida, o Decreto-lei 4.984 de 21 de novembro de 1942, regulamentou a criação
de escola ou sistema de escolas de aprendizes de responsabilidade das empresas que
possuíssem mais de 100 trabalhadores. As Escolas eram mantidas com recursos das empresas,
com a finalidade de dar formação profissional aos seus aprendizes e o ensino de continuação e
de aperfeiçoamento e especialização de seus demais trabalhadores.
 19

Para efeito de administração desse ensino, essas escolas poderiam articular-se ao

SENAI. A partir daí é que começaram a organizar-se as Escolas Técnicas Federais. Na esteira
de regulamentações do ensino profissional, o Decreto-lei nº 4.073, de janeiro de 1942 - Lei
Orgânica do Ensino Industrial - traz alguns aspectos positivos quanto à organização desse
ramo de ensino. No entanto, segundo Saviani (2007) o caráter dualista que separa o ensino
secundário do ensino profissional reforça a prerrogativa ao ramo secundário de ascensão a
qualquer carreira de nível superior, assim como reforça o caráter corporativista que vinculava
estreitamente cada ramo ou tipo de ensino às profissões e ofícios requeridos pela organização
social.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial foi sofrendo mudanças no que diz respeito à
equivalência entre os diversos ramos de ensino, a partir da queda do Estado Novo em 1945,
entre o sistema propedêutico e profissional. Em 1950, a Lei 1.076 flexibiliza o ingresso dos
estudantes concluintes do primeiro ciclo dos ensinos industrial, comercial e agrícola a
ingressarem no curso clássico ou científico, seguindo algumas exigências de complementação
de disciplinas. A Lei 1.826/1953 facultava o direito de ingresso em qualquer curso superior a
todos que tivessem concluído o curso técnico em qualquer dos ramos de ensino observando-se
exames de adaptação. Surge pela primeira vez uma possibilidade de aproximação entre o
ramo secundário propedêutico e os cursos profissionalizantes de nível médio. Todavia,
somente a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, manifesta a
articulação sem restrições entre os ensinos secundários e profissionais, abolindo, dessa forma,
a discriminação contra o ensino profissional por meio da equivalência plena, colocando-se,
formalmente, um fim na dualidade de ensino. No entanto, é importante assinalar que a
dualidade só acabou formalmente, já que os currículos se encarregavam de mantê-la, uma vez
que o ensino voltado para a continuidade dos estudos continuava privilegiando os conteúdos
exigidos nos processos seletivos de acesso ao ensino superior.
Apesar de a legislação estabelecer a equivalência, o que representou um ganho à
ascensão ao ensino superior da classe desprivilegiada socialmente, a discriminação permanece
como herança cultural. O ensino industrial e agrícola com seus desempenhos conectados ao
trabalho manual persistiu não sendo reconhecidos socialmente, tenha vista que o “número de
matrículas no segundo ciclo, à época, num total de 1.129.421, 50% correspondiam ao ensino
secundário, 45% aos ramos, normal e comercial, enquanto que aos ramos industrial e agrícola,
somente 5% das matrículas”. (SANTOS, 2000, p.219).
 20

1.3 Panorama da educação profissional e ensino médio, a partir da década de 1980 até
meados de 2006
A educação profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma
perspectiva assistencialista com o objetivo de “amparar os órfãos e os demais desvalidos da
sorte”, ou seja, de atender àqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que
não continuassem a praticar ações que estavam na contra-ordem dos bons costumes.
O início do século XX trouxe uma novidade para a educação profissional do país,
quando houve um esforço público de sua organização, modificando a preocupação mais
nitidamente assistencialista de atendimento a menores abandonados e órfãos, para a da
preparação de operários para o exercício profissional. Assim, em 1909 o Presidente Nilo
Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas “aos pobres e humildes”, e
instalou dezenove delas em 1910, nas várias unidades da Federação.
A criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do Ensino Agrícola evidenciou um
grande passo ao redirecionamento da educação profissional no país, pois ampliou o seu
horizonte de atuação para atender necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos
da agricultura e da indústria.
Nesse contexto, chega-se às décadas de 30 e 40, marcadas por grandes
transformações políticas, econômicas e educacionais na sociedade brasileira. Esse processo de
industrialização e modernização das relações de produção exigiu um posicionamento mais
efetivo das camadas dirigentes com relação à educação nacional. Como parte das respostas a
essas demandas, foi promulgado diversos Decretos-Lei para normatizar a educação nacional.
Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgânicas da Educação Nacional – a
Reforma Capanema, em função do nome do então ministro da educação, Gustavo Capanema.
Os principais decretos foram os seguintes: Decreto nº. 4.244/42 – Lei Orgânica do Ensino
Secundário; Decreto nº. 4.073/42 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto nº. 6.141/43 –
Lei Orgânica do Ensino Comercial; Decreto nº. 8.529/46 – Lei Orgânica do Ensino Primário;
Decreto nº. 8.530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal e; Decreto nº. 9.613/46 – Lei
Orgânica do Ensino Agrícola. Além disso, o Decreto-Lei nº. 4.048/1942 – cria o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje se conhece como
Sistema “S”2.
Outra fase de grande efervescência política em torno das questões educacionais foi o
período que antecedeu a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB. O projeto de Lei começou a tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na
 21

fase de redemocratização do país pós Estado Novo, entretanto a Lei n o 4.024 (a primeira
LDB) só entrou em vigor em 1961.
Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o governo militar, há uma
profunda reforma da educação básica promovida pela Lei n o 5.692/71 – Lei da Reforma de
Ensino de 1º e 2o graus –, a qual se constituiu em uma tentativa de estruturar a educação de
nível médio brasileiro como sendo profissionalizante para todos.
As mudanças concentraram-se na educação de grau primário e de grau médio, mais
especificamente nos cursos que até então se denominavam primário, ginasial e colegial, os
quais foram transformados em 1o grau e 2º grau, sendo que o 1o grau agrupou o primário e o
ginasial e o 2o grau absorveu o colegial. Nesse processo, a profissionalização obrigatória vai
desvanecendo-se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990,
quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional
o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n º 9.394/1996, já
quase não há mais 2o grau profissionalizante no país, exceto nas Escolas Técnicas Federais –
ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.
Na esfera educacional, a principal polêmica continuou sendo o conflito entre os que
advogam por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos,
independentemente da origem socioeconômica, étnica, racial etc., e os defensores da
submissão dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educação à lógica da prestação
de serviços sob a argumentação da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e não faz
nada bem feito.
O Decreto nº 2.208/97, o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP)
e as ações deles decorrentes ficaram conhecidos como a Reforma da Educação Profissional.
Nesse contexto, o ensino médio retoma legalmente um sentido puramente propedêutico,
enquanto os cursos técnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino médio, passam a ser
oferecidos de duas formas. Uma delas é a Concomitante ao ensino médio, em que o estudante
pode fazer ao mesmo tempo o ensino médio e um curso técnico, mas com matrículas e
currículos distintos, podendo os dois cursos ser realizados na mesma instituição
(concomitância interna) ou em diferentes instituições (concomitância externa). A outra forma
é a Sequencial, destinada a quem já concluiu o ensino médio e, portanto, após a educação
básica. Juntamente com o Decreto no. 2.208/97, que estabeleceu as bases da reforma da
educação profissional, o governo federal negociou empréstimo junto ao Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID), com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte
integrante do projeto de privatização do estado brasileiro em atendimento à política
 22

neoliberal, determinada desde os países hegemônicos de capitalismo avançado, dos

organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporações transnacionais. Esse
financiamento é materializado por meio PROEP. Nessa mesma direção, a Portaria n o 646/97
determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas de cada instituição federal de educação
tecnológica no ensino médio corresponderia a, no máximo, 50% das vagas oferecidas nos
cursos técnicos de nível médio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino médio e
educação profissional. Desse modo, na prática, essa simples Portaria determinou a redução da
oferta de ensino médio no país – algo flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena
vigência até 01/10/2003, quando foi publicada no Diário Oficial da União a sua revogação por
meio da Portaria nº 2.736/2003.
No início do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes, no período de
transição, ocorreu o recrudescimento da discussão acerca do Decreto n o 2.208/97, em especial
no tocante à separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilização dos setores educacionais
vinculados ao campo da educação profissional, principalmente no âmbito dos sindicatos e dos
pesquisadores da área trabalho e educação. Desse modo, durante o ano de 2003 e até julho de
2004 houve grande efervescência nos debates relativos à relação entre o ensino médio e a
educação profissional.
Para ilustrar melhor essa afirmação, apresenta-se a distribuição das matrículas no
ensino médio e na educação profissional técnica de nível médio no Brasil, em 2005.

Tabela 1: Matrículas no ensino médio e na educação profissional técnica de nível médio no

Brasil por dependência administrativa.
Dependência Ensino Ensino Médio (EJA) Ensino Médio Educação
Administrativ Médio Presencial Semi (Total) Profissional
a (Regular) Presencial Técnica de
Nível Médio
Brasil 8.906.820 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028
Fonte: Elaborada com base no INEP/Censo Escolar 2006.

Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino médio está concentrada nos
sistemas e redes públicas (88,6% da oferta). Nota-se também que os cursos técnicos de nível
médio correspondem a apenas 6,98% da oferta total do Ensino Médio. Além disso, a oferta,
 23

no âmbito federal, alcança escassos 10,73% do total de matrículas nesses cursos. E ainda
mais, a oferta de cursos técnicos de nível médio é maior no âmbito privado (54,79%) do que
no público (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal.
Finalmente, no que diz respeito ao público da modalidade EJA, na Rede Federal, essa oferta é
praticamente nula em termos estatísticos.
Nessa perspectiva, a ampliação da oferta do ensino médio integrado nas instituições
públicas de educação pode contribuir para uma efetiva (re)construção de uma identidade
própria e, ao mesmo tempo, significativa, para a vida de seus grupos destinatários.

1.4 Novos rumos na educação profissional no Brasil

As profundas alterações pelas quais o mundo vem passando, estão influenciando nas
profundas mudanças na prática social e no trabalho. A educação, no entanto não pode mais
ficar desatenta a elas. Por isso, nota-se em todo o planeta uma grande aflição nos meios
vinculados ao setor educacional, importunando reformas que procuram sua adaptação às
novas normas.
A LDB modifica a identidade situada para o ensino médio, contida na Lei 5.692/71,
cujo 2º grau se distinguia por um duplo papel: preparar para a continuidade dos estudos e
capacitar para a prática de uma profissão técnica. Essa identidade fica distorcida quando se
decide que a educação escolar, e, portanto o ensino médio, precisa vincular-se ao mundo do
trabalho e à pratica social (BRASIL, 1996, art. 1º, par. 2). 
Assim, conforme Santos (2014), esta correlação dá maior abrangência ao segmento
ensino médio, somada ao fato de que este segmento do ensino é a etapa final da educação
básica, oferecendo agora, de forma articulada, o que antes tinha finalidades dissociadas - uma
educação equilibrada, com funções para todos os educandos, pois que prevê:
 a formação da pessoa de modo a desenvolver seus valores e as competências
necessárias à integração de seu projeto ao projeto da sociedade em que se situa;
 a preparação e orientação básica para sua integração no mundo do trabalho, com
as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
 o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e crítica, em níveis cada vez mais complexos de estudos.
As considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade de construir novas
alternativas de organização curricular, comprometidas, de um lado, com o novo significado do
 24

trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se
apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se no mundo do trabalho e na prática social.
Há, portanto, necessidade de se romper com os paradigmas tradicionais para que se
alcancem objetivos propostos para a educação básica e para a educação profissional. Tornou-
se corrente afirmar que o conhecimento é hoje o principal fator da produção. Aprender a
aprender coloca-se, assim, como competência fundamental para inserção numa dinâmica
social que se reestrutura continuamente. A perspectiva da educação deve ser, pois,
desenvolver os meios para uma aprendizagem permanente, que permita uma formação
continuada, tendo em vista a construção da cidadania.
Ao preconizar o aprender a aprender, consideram-se as rápidas transformações
geradas pelo progresso científico e tecnológico, as novas formas de atividade econômica e
social e a decorrente necessidade de uma educação geral suficientemente ampla, mas que
possibilite aprofundamento numa determinada área de conhecimento. A educação geral
fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Ela é de extrema importância
para o desenvolvimento de aptidões que possibilitem enfrentar novas situações, privilegiando
a aplicação da teoria na prática e enriquecendo a vivência da ciência na tecnologia e destas no
social, por seu significado no desenvolvimento da sociedade contemporânea.
A base nacional comum da educação básica deve conter a dimensão de preparação
para o trabalho, de tal modo que uma sentença matemática, expressão do conhecimento
científico, possa ser instrumento para a solução de um problema concreto, dando conta da
etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem, do conhecimento ou de um serviço.
Do mesmo modo, se a linguagem verbal deve ser valorizada quando aplicada à expressão
estética, à apreciação de um texto jornalístico, informativo ou opinativo, ela serve também à
compreensão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva; assim também, a Biologia
oferece os fundamentos para análise do impacto ambiental de uma solução tecnológica, ou
para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, não há solução tecnológica sem uma
base científica e, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um
novo conhecimento científico.
Essa educação geral, que permite tanto buscar e criar informações como usá-las para
solucionar problemas concretos, é preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania.
Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora,
sócio-afetiva ou cognitiva é um refinamento das competências básicas. Essa educação geral
permite a construção de competências que se traduzem em habilidades básicas, técnicas ou de
gestão.
 25

Dentro dessa concepção de educação, as competências e habilidades requeridas são

as mesmas para atingir os objetivos primordiais, sejam elas o desenvolvimento pessoal e da
cidadania, a preparação básica para o mundo da produção e o domínio dos instrumentos para
continuar aprendendo.

1.4.1 A nova legislação brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, se constitui num marco para
a educação profissional. As leis de diretrizes e bases anteriores, ou as leis orgânicas para os
níveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educação profissional apenas
parcialmente. Legislaram sobre a vinculação da formação para o trabalho a determinados
níveis de ensino, como educação formal, quer na época dos ginásios comerciais e industriais,
quer posteriormente através da Lei 5.692/71, com o segundo grau profissionalizante.
(BRASIL, 1996). 
Na atual lei, o Capítulo III do Título V – Dos níveis e das modalidades de educação e
ensino – é totalmente dedicado à educação profissional, tratando-a na sua inteireza, como
parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a educação profissional tem como objetivos
não só a formação de técnicos de nível médio, mas a qualificação, a requalificação, a
reprofissionalização de trabalhadores de qualquer nível de escolaridade, a atualização
tecnológica permanente e a habilitação nos níveis médio e superior. Enfim, regulamenta a
educação profissional como um todo, contemplando as formas de ensino que habilitam e estão
referidas a níveis da educação escolar no conjunto da qualificação permanente para as
atividades produtivas. Embora a lei não o explicite, a educação profissional é tratada como
um subsistema de ensino. (BRASIL, 1996). 
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art. 39, a referência ao
conceito de “aprendizagem permanente”. A educação profissional deve levar ao “permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. E mais uma vez, também, destaca a
relação entre educação escolar e processos formativos, quando faz referência à integração
entre a educação profissional e as “diferentes formas de educação”, o trabalho, a ciência e a
tecnologia. O parágrafo único deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o caráter
complementar da educação profissional e ampliam sua atuação para além da escolaridade
formal e seu locus para além da escola. Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e
certificação das competências adquiridas fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento
de estudos, quer para titulação, de forma absolutamente inovadora em relação à legislação
preexistente.
 26

Essas disposições, regulamentadas pelo Decreto 2.208, de 17 de Abril de 1997,

trazem mudanças significativas para a nossa tradição de educação profissional, principalmente
para o ensino técnico. Este Decreto descreve os objetivos da Educação Profissional dentro dos
pressupostos apresentados, prescrevendo que esta modalidade de educação é um ponto de
articulação entre a escola e o mundo do trabalho, que tem a função de qualificar, requalificar e
reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente do nível de escolaridade que possuam
no momento do seu acesso, que ela habilite para o exercício de profissões quer de nível
médio, quer de nível superior, e por último, que ela atualize e aprofunde conhecimentos na
área das tecnologias voltadas para o mundo do trabalho.
De acordo com os objetivos estabelecidos, define os níveis da educação profissional:
básico, destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente de escolaridade, com o
objetivo de qualificar e requalificar; um segundo nível, o técnico, para alunos jovens e adultos
que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio; e o terceiro, nível tecnológico,
que dá formação superior, tanto graduação como pós-graduação, a jovens e adultos.
Isso posto, o Decreto trata da organização curricular. O nível básico, como educação
não formal, qualificante, mas que não habilita, não deve ter base curricular estabelecida
formalmente. A educação profissional de nível técnico tem organização curricular própria,
independente do currículo do ensino médio. Assim sendo, esta modalidade de educação
profissional será sempre concomitante ou posterior à conclusão do ensino médio, mantendo,
contudo, vínculo de complementaridade.
Resumindo: a educação básica mantém uma relação de complementaridade com a
educação profissional, que deve qualificar “jovens e adultos com capacidades e habilidades
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas”. Esta capacitação objetiva, em
níveis diferentes: qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos com qualquer nível
de escolaridade; habilitar profissionais matriculados ou egressos do ensino médio ou da
educação superior; especializar e aperfeiçoar profissionais em áreas afins.
Grande parte dos perfis profissionais propostos pelo setor produtivo apresenta
características muito vinculadas à formação geral do trabalhador, no sentido de que ele tem
que ter uma forte base humanística, científica e tecnológica e competências para tomada de
decisão, para o trabalho em grupo e para se adequar às constantes mudanças que se processam
no mundo do trabalho. A educação profissional precisa ser, portanto, sempre complementar à
educação básica, tanto no nível básico onde o aluno pode até não ter a escolaridade
obrigatória completa, mas deve melhorar suas habilidades básicas e ser estimulado à
 27

conclusão do ensino fundamental regular ou supletivo, quanto nos níveis técnico ou

tecnológico, para os quais é exigida a conclusão do ensino médio.
Após definir esse vínculo com a educação básica, o Decreto 2.208/97 admite o
aproveitamento de até 25% do total da carga horária obrigatória do ensino médio, desde que
essas horas tenham sido dedicadas à formação geral que mantenha vínculos com
competências e habilidades requeridas na habilitação profissional que o aluno venha
eventualmente a cursar. Assim, por exemplo, os princípios de matemática financeira, ou
estudos de língua portuguesa, mais voltados para uma redação formal, o domínio de uma
língua estrangeira, ou ainda, algumas noções básicas de direito do trabalho; enfim, aquilo que,
compreendido como parte da educação geral do indivíduo, já estabelece uma ponte com a
educação profissional, poderá ser na educação profissional considerado como currículo
cumprido.
Outro aspecto regulamentado é o que estabelece responsabilidades quanto à estrutura
curricular, ou seja, a quem compete o que na organização da estrutura curricular para a
Educação Profissional. A União, através do Conselho Nacional de Educação, por proposta do
Ministério da Educação, estabelece diretrizes curriculares nacionais que devem descrever
competências e habilidades básicas, por áreas do setor produtivo, e indicar a carga horária
mínima necessária para a obtenção de uma habilitação profissional em cada uma dessas áreas.
Aos sistemas de ensino federal e estaduais cabe estabelecer o currículo básico, deixando, no
caso da educação profissional, 30% da carga horária mínima para que as escolas possam
renovar permanentemente seus currículos, independente de prévia autorização de qualquer
órgão normativo – o que deverá agilizar as adequações da escola às demandas colocadas pelo
avanço do conhecimento e pelas transformações do setor produtivo.
Outro aspecto inovador, no mesmo caminho da flexibilidade, é a possibilidade de
organização curricular por módulos, que implica a possibilidade de saídas intermediárias e
viabiliza uma educação recorrente.
Além disso, o Decreto 2.208/97 frisa que é necessária a criação de mecanismos
institucionais permanentes para fomentar a articulação entre escolas, trabalhadores e
empresários, ou seja, para que os setores educacionais e produtivos atuem organicamente no
sentido de definir, estabelecer e rever as competências necessárias às diferentes áreas
profissionais.
A atual LDB determina que as habilitações de técnico de nível médio tenham
validade nacional. Para evitar estrangulamento de processos para a abertura de novos cursos
em busca da aprovação do Conselho Nacional de Educação, o Decreto prevê a criação de
 28

currículos experimentais, aprovados pelo sistema de ensino competente, os quais, após

avaliação e aprovação dos resultados pelo Ministério da Educação, ouvido o Conselho
Nacional de Educação, poderão ser regulamentados, conferindo validade nacional a seus
diplomas.
A LDB prevê e o Decreto regulamenta a criação de mecanismos de certificação de
competências pelos sistemas federal e estadual de ensino. Essa medida faculta ao trabalhador,
no exercício de uma atividade profissional, receber um certificado de reconhecimento das
suas competências, obtido através de exame, mesmo sem ter a escolaridade formal
correspondente. Entretanto, para ser habilitado como técnico, ele deverá necessariamente ter
concluído ou concluir o ensino médio.
 29

2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

2.1 Organização da instituição

O IFRS atua com uma estrutura multicampus. Atualmente são 17 campus: Bento
Gonçalves, Canoas, Caxias do Sul, Erechim, Farroupilha, Feliz, Ibirubá, Osório, Porto Alegre,
Restinga, Rio Grande e Sertão. E em implantação: Alvorada, Rolante, Vacaria, Veranópolis e
Viamão.
O Instituto Federal do Rio Grande do Sul garante a todos os seus campus a
autonomia da gestão institucional democrática, a partir dos princípios constitucionais da
Administração Pública: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
Além dos princípios constitucionais da Administração Pública, balizam a atuação do
IFRS: ética, desenvolvimento humano, inovação, desenvolvimento científico e tecnológico,
qualidade e excelência, autonomia, transparência, respeito e compromisso social.
O órgão máximo do IFRS possui caráter consultivo e deliberativo. Presidido pela
reitoria, é composto por representantes docentes, técnico-administrativos, discente de cada
campus, eleitos por seus pares. Também é composto por representantes egressos, da sociedade
civil, do Ministério da Educação, de entidades patronais, de entidades dos trabalhos, do setor
público e/ou empresas estatais e diretores dos campus. Os conselheiros reúnem-se a cada dois
meses, ordinariamente, para analisar e regular as diretrizes de atuação do IFRS.
O órgão de apoio ao processo decisório da Reitoria tem caráter consultivo. Composto
pelo reitor, pelo presidente, pelos pró-reitores e pelos diretores-gerais dos campus.
A comissão interina de supervisão do plano de carreira dos cargos técnico-
administrativos em educação é composta por servidores técnico-administrativa em educação e
atua no acompanhamento da implantação do plano de carreira dos cargos técnicos; na
apresentação de propostas e fiscalização da elaboração e execução do plano de
desenvolvimento de pessoal, entre outras atribuições. Existe uma CIS em cada campus e uma
CIS Central, com representantes de todos os campus.
A pró-reitoria de pesquisa, pós-graduação e inovação (PROPPI), tem como função
planejar, desenvolver, articular, controlar e avaliar a execução das políticas de pesquisa,
inovação, desenvolvimento psicológico e pós-graduação. Institui parcerias com as agências de
fomento para captação de recursos e bolsas de iniciação científica e tecnológica, coordena as
ações de fomento interno para a pesquisa e atividades dos Programas de Pós-graduação,
organiza eventos de capacitação de pesquisadores e de iniciação científica. Promove o
 30

desenvolvimento dos projetos de pesquisa, de empreendimento, de inovação e pós-graduação.

Também coordena o Comitê de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação (COPPI), órgão
colegiado consultivo e propositivo, composto por diretores e coordenadores de Pesquisa e
Inovação dos campus.

2.1.1 Campus Bento Gonçalves

A Reitoria em Bento Gonçalves, foi fundada em 22 de outubro de 1959, como Escola
de Viticultura e Enologia de Bento Gonçalves, em 29 de dezembro de 2008, passou a integrar
o IFRS como Campus Beto Gonçalves.
Oferece os cursos superiores de tecnologia em: Alimentos, Viticultura, Horticultura,
Viticultura e Enologia, Logística, Análise e Desenvolvimento de Sistemas; licenciaturas:
Física, Matemática e Pedagogia (Parfor). Cursos técnicos: Agropecuária (integrado e
subsequente), Viticultura e Enologia (Concomitante) e Comércio na modalidade Proeja.

2.1.2 Campus Sertão

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul -
Campus Sertão está situado no Distrito de Engenheiro Luiz Englert, município de Sertão,
região Norte do Estado do Rio Grande do Sul. (Anexo 1).
Iniciou suas atividades em 1963, com o título de Escola Agrícola de Passo Fundo.
Em 13 de fevereiro de 1964, passou a denominar-se Ginásio Agrícola de Passo Fundo,
submisso à Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinária, com vínculo ao Ministério da
Agricultura. A partir de 19 de maio de 1967 a instituição fica sob do Ministério da Educação e
Cultura. Em 09 de abril de 1968 passa a chamar-se Colégio Agrícola de Sertão, ficando
subordinada a Coordenação Nacional de Ensino Agrícola – COAGRI, no período de 1973 até
1986. Em 04 de setembro de 1979, passa a denominar-se Escola Agrotécnica Federal de
Sertão, com dependência à Secretaria de Educação de 1° e 2° Graus do Ministério da
Educação e Cultura.
Com a criação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a antiga Escola
Agrotécnica Federal de Sertão passa a ser um Campus do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Tem como missão, promover a educação profissional e tecnológica gratuita e de
excelência, em todos os níveis, através da articulação entre o ensino, pesquisa e extensão, para
formação humanista, crítica e competente de cidadãos, capazes de impulsionar o
desenvolvimento sustentável da região.
 31

Primeiramente, o Campus oferecia o curso Ginasial Agrícola, a partir do período de

1970 a 1975, passou a oferecer o curso Técnico Agrícola, e hoje têm autonomia para ministrar
Cursos de Educação Básica em Nível de Ensino Médio e Formação Profissional com cursos
de nível técnico, superiores (tecnologias, bacharelados e licenciaturas) e pós-graduação.
Integrado ao Plano de Expansão da educação profissional, desempenha função
relevante na cooperação para o desenvolvimento sócio-econômico regional, principalmente
em regiões em que predominam as pequenas e médias propriedades rurais. São mais de 50
anos de história na formação de técnicos em agropecuária com mais de 4.000 alunos que se
inserem ao mercado de trabalho.
O campus atua junto à comunidade regional e desempenha papel importante no
atendimento de demandas específicas na região, através dos cursos que desenvolve e das
parcerias com municípios da região, empresas, cooperativas e outras instituições de ensino
como Universidades e Sindicatos.
Seu funcionamento é em período integral, com aulas teóricas e práticas, ainda
oferece cursos de curta duração (FIC – Formação Inicial Continuada e outros), capacitando o
discente de diversos níveis de escolaridade para o mercado de trabalho.
São oferecidos cursos de nível médio em:
Técnico em Agropecuária Integrado do Ensino Médio: integral – 150 vagas
anuais, este curso será apresentado em sua especificidade no capítulo 3 (Dimensão
pedagógica do curso lócus do estágio).
Técnico em Agropecuária Subsequentes ao Ensino Médio: integral – 36 vagas
anuais. Tem a modalidade presencial, com o funcionamento diurno integrado, oferece 70
vagas anual, com ingresso no 1° semestre do ano letivo. Neste ano de 2015, conta com
somente 23 alunos. Com uma carga horária de 1.320 horas mais 360 horas de estágio
curricular, totalizando 1.680 horas, com duração de 1 ano mais o estágio curricular.
Tendo como objetivo, formar profissionais Técnicos em Agropecuária com
conhecimentos teóricos e práticos, conscientes e comprometidos com a preservação do meio
ambiente, numa perspectiva de desenvolvimento rural e urbano sustentável. Conhecer os
parâmetros técnicos e legais e toda e qualquer atividade agropecuária.
Possui como perfil do egresso: conhecer os parâmetros técnicos e legais de toda
atividade agrícola; ser um profissional empreendedor e transformador do setor primário;
prestar assistência técnica em órgãos públicos, cooperativas, comunidades, propriedades
rurais e outros; exercer liderança na sua comunidade; atuar como elemento de transformação
 32

da realidade social onde estiver inserido; e conceber e desenvolver técnicas agrícolas e

planejar, dirigir, controlar e executar atividades técnico-científicas na área agrícola.
Técnico em Manutenção e Suporte em Informática: Concomitante externo ao
Ensino Médio –30 vagas anuais. Com modalidade presencial, tem funcionamento no turno da
tarde (quatro dias por semana), e são oferecidas 30 vagas, com ingresso anual no 2° semestre
do ano letivo, e carga horária de 1.080 horas mais 200 horas de estágio curricular, totalizando
1.280 horas, com duração de 2 anos mais o estágio curricular. Este ano de 2015 possui duas
turmas, uma com vinte e quatro alunos e a outra turma com treze alunos, conforme os dados
da Coordenadoria de Registros Acadêmicos do Instituto.
Tem por objetivo, formar técnicos capazes de fazer frente às necessidades de um
mundo de trabalho em constante modernização, a fim de suprir a demanda da região de
influência do Câmpus Sertão.
O perfil do egresso é: realizar manutenção preventiva e corretiva de equipamentos de
informática, identificando os principais componentes de um computador e suas
funcionalidades; identificar as arquiteturas de rede e analisar meios físicos, dispositivos e
padrões de comunicação; avaliar a necessidade de substituição ou mesmo atualização
tecnológica dos componentes de redes; instalar, configurar e desinstalar programas básicos,
utilitários e aplicativos; e realizar procedimentos de backup e recuperação de dados. A suas
possibilidades de atuação, são: Instituições públicas, privadas e do terceiro setor, que
demandem suporte e manutenção de informática ou na prestação autônoma de serviços.
Técnico em Comércio: Concomitante externo ao Ensino Médio – 35 vagas anuais.
Com modalidade presencial no turno da tarde (dois dias por semana), oferece 35 vagas, com
ingresso anual no 2° semestre do ano letivo, e carga horária de 800 horas mais 60 horas de
estágio curricular, totalizando 860 horas com duração de 5 semestres. Neste ano 2015 tem
duas turmas, uma com18 alunos e a outra com 12 alunos. O objetivo é formar profissionais
para atuar na área de comércio ou como gestor de seu próprio negócio, com capacidade de
avaliar e auxiliar na tomada de decisão nas áreas pessoais e financeiras.
Técnico em Comércio na modalidade Proeja: também com modalidade presencial
e funcionamento noturno, oferece 35 vagas, com ingresso anual no 1° semestre do ano letivo,
tendo uma carga horária de 2400 horas e duração de 2 anos e meio. Este ano tem 2 turmas
com 13 alunos cada. Cada aluno tem um incentivo de R$ 100,00 para continuarem o curso até
o fim.
O objetivo é formar profissionais Técnicos de nível médio em consonância com as
demandas dos setores produtivos e de compreensão da realidade, para atuar na área do
 33

comércio ou como gestor de seu próprio negócio, com capacidade de avaliar e auxiliar na
tomada de decisões nas áreas pessoais e financeiras.
Tem como perfil do egresso: aplicar métodos de comercialização de bens e serviços,
visando à competitividade no mercado e atendendo às diretrizes organizacionais; comunicar
previsões e demandas aos fornecedores; efetuar controle quantitativo e qualitativo de produtos
e proceder a sua armazenagem no estabelecimento comercial; operacionalizar planos de
marketing e comunicação, logística, recursos humanos e comercialização. Possui
possibilidades de atuação nas Instituições públicas, privadas e do terceiro setor e comércio.
 Curso de nível superior:
Tecnologia em Agronegócio: Noturno – 40 vagas anuais. O tecnólogo em
Agronegócio é o profissional que viabiliza soluções tecnológicas competitivas para o
desenvolvimento de negócios na agropecuária a partir do domínio dos processos de gestão e
das cadeias produtivas do setor. Prospecção de novos mercados, análise de viabilidade
econômica, identificação de alternativas de captação de recursos, beneficiamento, logística e
comercialização são atividades gerenciadas por este profissional. O profissional do
agronegócio está atento às novas tecnologias do setor rural, à qualidade e produtividade
Tecnologia em Gestão Ambiental: Noturno – 40 vagas anuais. O tecnólogo em
Gestão Ambiental planeja, gerencia e executa as atividades de diagnóstico, avaliação de
impacto, proposição de medidas mitigadoras – corretivas e preventivas – recuperação de áreas
degradadas, acompanhamento e monitoramento da qualidade ambiental. Regulação do uso,
controle, proteção e conservação do meio ambiente, avaliação de conformidade legal, análise
de impacto ambiental, elaboração de laudos e pareceres são algumas das atribuições deste
profissional, podendo elaborar e implantar ainda políticas e programas de educação ambiental,
contribuindo assim para a melhoria da qualidade de vida e a preservação da natureza
Tecnologia em Alimentos: Noturno – 40 vagas anuais. O tecnólogo em Alimentos
planeja, elabora, gerencia e mantém os processos relacionados ao beneficiamento,
industrialização e conservação de alimentos. Este profissional ainda supervisiona as várias
fases dos processos de industrialização de alimentos, desenvolve novos produtos, monitora a
manutenção de equipamentos, coordena programas e trabalhos nas áreas de conservação,
controle de qualidade e otimização dos processos industriais do setor na perspectiva de
viabilidade econômica e preservação ambiental. (Anexo 2).
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas: Diurno – 40 vagas anuais;
O tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas analisa, projeta, documenta,
especifica, testa, implementa e mantém sistemas computacionais de informação. Este
 34

profissional trabalha, também, com ferramentas computacionais, equipamentos de informática

e metodologia de projetos na produção de sistemas. Raciocínio lógico, emprego de linguagens
de programação e de metodologias de construção de projetos, preocupação com a qualidade,
usabilidade, robustez, integridade e segurança de programas computacionais são fundamentais
à atuação deste profissional.
Agronomia: Integral – 40 vagas anuais. O profissional egresso do Curso de
Agronomia tem sólida formação científica e geral, que os capacite a absorver e desenvolver
tecnologias; tanto o aspecto social quanto em relação à competência científica e tecnológica
que permitirão ao profissional atuação crítica e criativa na identificação e resolução de
problemas, considerando seus políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com
visão ética e humanística.
Zootecnia: Integral – 30 vagas anuais. Gerencia, planeja e administra
empreendimentos do agronegócio, como fazendas, granjas, agroindústrias, envolvendo-se
desde a produção até a comercialização dos produtos, dinamizando e tornando eficaz o
processo. Desenvolve pesquisas em instituições públicas ou privadas, gerando conhecimentos
e tecnologia, informando e implementando o ensino e extensão rural.
Licenciatura em Ciências Agrícolas: Integral e Noturno – 30 vagas anuais. Formar
educadores emancipados e habilitados para o ensino técnico, vinculado ao espaço rural, com
capacidade de compreender as mudanças estruturais e conjunturais do seu tempo. Sua postura
como docente de educação profissional consiste em articular o conhecimento acadêmico com
o contexto histórico, político, econômico, social e cultural da realidade em que está inserido,
atuando com criticidade, sempre de forma reflexiva, coletiva e interdisciplinar, abstraindo e
resolvendo problemas.
Formação Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional: nas
sextas à noite e sábados pela manhã e tarde – 40 vagas anuais. Forma o profissional dos
diferentes cursos superiores para a docência na educação profissional de nível fundamental e
médio. Complementa a graduação, em áreas em que não há o oferecimento regular da
formação pedagógica tendo como objetivo a extensão dos conhecimentos, a qualificação e
aperfeiçoamento dos profissionais graduados para o exercício do magistério.
 E ainda curso de pós-graduação:
Teorias e Metodologias da educação: nas sextas à noite e sábados pela manhã e
tarde, teve início no 1º semestre de 2014. O curso de Especialização em Teorias e
Metodologias da Educação tem a finalidade de proporcionar a reflexão e a produção,
decorrente daquilo que é próprio dos processos pedagógicos, ou seja, a relação teoria e
 35

prática, na medida em que cabe ela não apenas proporcionar novas situações educativas, mas
tão importante quanto, pensar sobre elas, aprender com elas, aprofundando, desta forma, o
conhecimento da realidade, necessário à sua transformação.

2.2 Normatização para o funcionamento da instituição

A proposta dos Institutos Federais, conforme Pacheco (2014) é de incluir na
formação acadêmica a preparação para o trabalho, e debater os princípios das tecnologias a
ele referentes apresentam luz a subsídios fundamentais para o sentido de um intento peculiar
para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que se sugerem é uma
formação contextualizada, cheia de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a
ação humana na investigação por caminhos mais corretos de vida.
A lei nº 11.892/08 Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Em seus artigo 5º cita que: “Art. 5o  Ficam criados os seguintes Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: XXIX - Instituto Federal do Rio Grande do Sul,
mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, da
Escola Técnica Federal de Canoas e da Escola Agrotécnica Federal de Sertão” (BRASIL,
2008). Para tanto, a referida lei cita as finalidade e características dos Institutos Federais:

Art. 6o  Os Institutos Federais têm por finalidades e características:

I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e
modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional
nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico
local, regional e nacional;
II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e
investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às
demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação
profissional e educação superior, otimizando a infra-estrutura física, os quadros de
pessoal e os recursos de gestão;
IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no
âmbito de atuação do Instituto Federal;
V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e
de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito
crítico, voltado à investigação empírica;
VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências
nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização
pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;
VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;
VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico;
IX - promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias
sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente. (BRASIL, 2008).
 36

Conforme Pacheco (2014) a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia viabiliza a uma tendência de fatores que explanam a abrangência do atual governo
quanto a função da educação profissional e tecnológica na conjuntura social do Brasil e carece
ser adotada como ação concreta das atuais políticas para a educação brasileira. Esta
abrangência considerada a educação profissional e tecnológica estratégica não somente como
elemento colaborador para o desenvolvimento econômico e tecnológico nacional, mas ainda
como fator para fortalecimento do processo de inserção cidadã de milhões de brasileiros.
Nessa conjuntura, o Instituto Federal assinala para um novo tipo de instituição
coligada e pactuada com a concepção de sociedade em curso no país. Concebe, deste modo,
um salto qualitativo em uma caminhada singular, prestes a completar cem anos. Trata-se de
um projeto progressista que percebe a educação como promessa de mudança e de evolução de
conhecimentos práticos apropriados de transformar a vida social e de atribuir-lhe maior
sentido e abrangência no contíguo da experiência humana, proposta incompatível com uma
visão conservadora de sociedade. Trata-se, deste modo, de uma tática de ação política e de
mudança social.

2.3 Condições físicas

O prédio escolar encontra-se em boas condições, possui vinte salas de aulas
distribuídas nos prédios, central e superior, e conta, também, com 1 auditório, 2 secretarias e
laboratórios, distribuídos pelo Câmpus, montados com equipamentos de última geração, que
são os seguintes:
 Um Laboratório de Defesa Sanitária Vegetal;
 Um Laboratório de Análise e Tratamento de Água e Efluentes;
 Um Laboratório de Solos;
 Um Laboratório de Ateliê de Artes;
 Três Laboratórios de informática;
 Um Laboratório de Anatomia Animal.
 Um Laboratório de Processo de Separação;
 Um Laboratório de Análise Sensorial;
 Um Laboratório de Microscopia Vegetal e Animal;
 Um Laboratório de Histologia, Parasitologia e Zoologia;
 Um Laboratório de Núcleo de Experimentação e Estudo Analíticos;
 Um Laboratório de Desenho Técnico;
 37

 Um Laboratório de Cultura de tecidos e Cito genética Vegetal;

 Um Laboratório de Centro de Análise de Alimentos;
 Um Laboratório de Física;
 Um Laboratório de Educação Matemática (a ser implantado);
 Um Laboratório de Idiomas (a ser implantado);
 Um Laboratório de Ensino (a ser implantado);
 Um Laboratório de Química (a ser implantado);
 Um Laboratório de Análise de Sementes (a ser implantado);
 Um Laboratório de Construções Rurais e Desenhos e Topografia (a ser
implantado).
Atualmente, o Câmpus conta com nove setores e em cada setor tem uma sala de aula:
 Um Setor de Agroindústria;
 Um Setor de Agricultura I (Horta);
 Um Setor de Agricultura II (Culturas Anuais);
 Um Setor de Agricultura III (Fruticultura e Silvicultura);
 Um Setor de Beneficiamento de Sementes e Fábrica de Ração;
 Um Setor de Zootecnia I (Aves de corte e postura, Cunicultura, Piscicultura,
Apicultura);
 Um Setor de Zootecnia II (Suínos e Ovinos);
 Um Setor de Zootecnia III (Bovinocultura de corte e leite).
Possui, também, uma academia e duas bibliotecas, uma fica num dos prédios centrais
e contém uma quantidade maior de exemplares e a outra fica num dos prédios superiores com
uma quantidade inferior de exemplares.
Cada sala de aula está equipada com Data show e um quadro branco e aparelhos de
ar condicionado. O Câmpus conta, também, com um ginásio de esportes, uma quadra de
esportes, pátio interno e externo e com dois campos de futebol, uma horta, e dois açudes de
criação de peixes.

2.4 Gestão financeira e administrativa

Conforme informações, citadas pelo responsável da diretoria de administração e
planejamento, o professor Darlei Cecconello, este setor é responsável por 30 contratos
terceirizados, mas para que tudo funcione bem e não sobrecarregue somente uma pessoa,
estão sendo treinadas algumas pessoas para desenvolverem certas atividades específicas.
 38

O orçamento é determinado, geralmente, de Janeiro a Dezembro. R$ 12.971.740,00

(doze milhões e novecentos e setenta e um mil, setecentos e quarenta reais) sendo que R$
5.500.000,00 (cinco milhões e quinhentos mil reais) é para o custeio da instituição durante o
ano com luz, água, internet, telefone e funcionários, o restante é utilizado para o investimento,
como compra de máquinas, investimento em obras etc. Para fazer o orçamento é emitido um
documento que contém previsão, receita e a estimativa de despesas a ser realizado pelo órgão
responsável, no ano seguinte o Instituto se baseia no orçamento do ano anterior analisando os
reajustes de um ano para outro. O Câmpus Sertão tem o segundo maior orçamento comparado
com os demais Câmpus. (Anexo 3).
O Instituto de Sertão tem como recurso próprio a renda proveniente da produção
vegetal e animal, que gera por ano cerca de R$ 200.000.00 à R$ 300.000.00. A produção
maior é a da soja e, também, outros produtos provenientes da agroindústria e da olericultura,
sendo que os mesmos são vendidos no posto de vendas do instituto. Somente são vendidos os
produtos que não se farão necessários para alimentação dos alunos e dos animais.
A licitação é outro procedimento administrativo importante para as compras ou
serviços contratados pelos governos: Federal, Estadual ou Municipal. O governo deve
comprar e contratar serviços seguindo regras de lei, tornando, assim, a licitação um processo
formal, onde há competição entre os empresários interessados.
Conforme o Site do IFRS no dia 08 de agosto de 2016, o Governo Federal divulgou a
proposta de Lei Orçamentária (PLOA) para o ano 2017, indicando um corte de 21,75% no
âmbito do IFRS. Dessa forma, a instituição terá de se manter em 2017 com menos recursos do
que em 2016, isso sem considerar a possibilidade de contingenciamentos dos valores previstos
(atrasos ou falta de repasse de parte dos recursos financeiros). As inúmeras negociações entre
o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (Conif) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação (Setec-MEC) para que o orçamento fosse ampliado - ou no mínimo estivessem
mantidos os valores de 2016 - não surtiram efeito.
Com os cortes orçamentários, mesmo considerando todo o esforço de ajuste já
realizados, tem-se clareza de que o próximo período será de extrema dificuldade, inclusive
para a manutenção dos avanços conquistados, e a comunidade acadêmica sentirá os impactos
negativos. A gestão do IFRS está junto com o Conif na busca da reversão do quadro exposto,
pois as instituições federais de ensino já chegaram a uma situação limite.
 39

2.5 Gestão de pessoal

O corpo dirigente da instituição é constituído pelo Diretor Geral do Câmpus,
escolhido através de voto popular nas eleições, nestas podem votar os servidores efetivos e os
alunos regularmente matriculados nos cursos formais da instituição. Os demais membros da
equipe dirigente são nomeados pelo Diretor Geral, os quais são investidos em Cargo de
Direção (CD) ou Função Gratificada (FG). Em Anexo A, disponibiliza-se tabela com o corpo
dirigente da instituição.
Existem, na instituição, alguns órgãos de representação para torná-la mais
democrática, e assim tornar melhor seu funcionamento.
Em nível de Instituto, existe o CONSUP – Conselho Superior: um órgão que envolve
normas em matéria de ensino, planejamentos e políticas administrativas. Trata-se de recursos
no âmbito do Instituto, responsável por promover a formação e a qualificação de recursos
humanos destinados às atividades de proteção dos cidadãos, quanto à segurança e a riscos
coletivos, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Cada Câmpus é representado por um conselheiro de cada segmento (um discente, um
docente, um técnico-administrativo, sendo titular e suplente), além do Diretor Geral. Nesse
conselho são tomadas decisões que envolvem os Campi.
Em cada Câmpus existe, também, o Conselho de Câmpus onde é representado por
discentes, docentes e técnico-administrativos, diretor geral, ex-alunos, comunidade externa.
Esses tomam decisões voltadas para o Câmpus.
Existe também a COOPERA - Cooperativa Escola dos Estudantes do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul Ltda. – Câmpus Sertão:
formada por alunos, que se organizam como profissionais em diferentes funções para prestar
serviços educacionais. Tem participação dos pais de alunos que buscam uma educação melhor
para seus filhos. A direção da Coopera é composta por 10 alunos com acompanhamento de
um professor orientador. Seu objetivo é unir ensino de boa qualidade e preço justo.
Atualmente tem 550 sócios e é responsável pelo enxoval dos alunos que ingressam ao IFRS
no Técnico em Agropecuária na modalidade integrado.
Hoje o Câmpus possui setenta e sete professores docentes, efetivos e no quadro
funcional, dezoito docentes substitutos e onze docentes temporários, de acordo com
informações passadas por Vanda Aparecida Fávero Pino. Os concursos públicos são liberados
quando há vaga em decorrência de aposentadoria de docentes ou quando o MEC libera mais
vagas para serem distribuídas nos Câmpus. Os Institutos juntamente com os Diretores Gerais
analisam a necessidade de cada Câmpus e destinam a quantidade de vagas para cada um.
 40

Após é elaborado e publicado o Edital para a realização do concurso de provas (teórica e após
prática).
A contratação de professores substitutos é através de seleção, com análise de
currículo e entrevista, realizada no Câmpus, por uma comissão destinada através de portaria.
Essas contratações ocorrem pela necessidade de substituir alguns docentes efetivos, que se
afastou de sala de aula para exercer algum cargo no Câmpus (Diretor geral), na Reitoria (pró-
reitoria); afastamento para capacitação, como doutorado ou mestrado; licença médica e
licença maternidade. O contrato se dá durante o período do afastamento do titular, podendo
ser renovado, o máximo de 2 anos, não existe período mínimo (podendo ser de 2, 3 e 6
meses).
A contratação de professores temporários é realizada, também, por seleção, com
análise de currículo e entrevista pelo próprio Câmpus, por uma comissão designada através de
portaria. Essas vagas são liberadas pelo MEC, para atender a política de expansão dos
Institutos Federais, e o período mínimo de contratação é de 1 ano, e o máximo 2 anos.
Tanto o professor substituto e temporário, após o encerramento do contrato deverá
ficar 2 anos sem vínculo com o órgão. Mas pode ser nomeado a qualquer momento, caso seja
aprovado por concurso público para efetivo.
O plano de carreira basicamente é estruturado pela Lei nº 11.091 de 2005 e Lei
12.772 de 2012. Nestas legislações encontram-se as seguintes progressões funcionais:
Progressão por Mérito Profissional: o servidor é avaliado a cada 18 meses quanto a
sua qualidade e quantidade de trabalho, iniciativa e criatividade, cooperação, assiduidade,
pontualidade, urbanidade, disciplina, responsabilidade e habilidade, atendendo esses
elementos ele será progredido por mérito profissional.
Progressão por Incentivo a Qualificação: o servidor progredirá, todas as vezes que
concluir um curso de educação formal superior ao previsto para o exercício do cargo.
Progressão por Capacitação: o servidor poderá progredir até quatro vezes, se realizar
cursos de capacitação em educação informal na área em que estiver desempenhando suas
funções.
Progressão por Retribuição por Titulação: o servidor progredirá, todas as vezes que
concluir um curso de educação formal superior ao previsto para o exercício do cargo.
Progressão por Desempenho Acadêmico o servidor progredirá a cada 24 meses se
atender certa pontuação mínima nos itens: atividade de ensino, produção científica,
aperfeiçoamento profissional e encargos administrativos.
 41

Também, no quadro de pessoal do Câmpus, os servidores terceirizados e os

estagiários, desempenham a função de auxiliar no setor de acordo com o seu curso, conforme
Vanda Aparecida Favero Pino.
O governo oferece para seus servidores alguns benefícios, como planos de saúde,
através de um ressarcimento à saúde, onde o servidor comprova que é titular de um plano de
saúde e apresenta mensalmente o comprovante de pagamento. Esse benefício é para o
servidor e seus dependentes, o valor recebido é uma ajuda, analisando a renda e a idade de
cada um, são valores flexíveis.
Auxílio alimentação é oferecido para todos os servidores efetivos, substitutos e
temporários. O auxílio transporte é pago para os servidores efetivos, substitutos, temporários e
estagiários que comprovem o uso do mesmo.

2.6 Organização pedagógica

A instituição conta com o apoio pedagógico da Orientadora Educacional e da
Psicóloga Gabriele Albuquerque, o Câmpus, ainda, possuí uma Diretoria de Ensino
responsável sobre o Ensino em todas as dimensões, Médio Técnico e Superior.
Todos os professores fazem seu plano de ensino individual, ou em conjunto com
outro da mesma área. Os livros didáticos são disponibilizados pelo MEC, tendo sempre uma
primeira e uma segunda opção, a distribuição de programação, objetivos e conteúdo das séries
que seguem de acordo com o PPC.
Segundo informações passadas por uma funcionária, o DAE estabelece elos com
professores, família e alunos. O DAE tem uma grande responsabilidade em relação ao serviço
de orientação educacional, refeitório e ambulatório residência estudantil, lavanderia, auxílio
alimentação, monitoria, transporte, moradia e esportes. O DAE é responsável pela parte de
elaboração de alguns editais (Anexo 4), como bolsa transporte, alimentação e outros, também
cuida da parte de acompanhamento dos alunos negros e indígenas em situação de
venerabilidade (Anexo 5), além de oferecer auxílios para os alunos que tem interesse pela
pesquisa, ajudando-os financeiramente para participação em congresso.
O responsável pelo setor, professor Sergiomar Theisen, relatou que sempre tem uma
preocupação e um acompanhamento com as notas dos alunos e quando algum aluno tiver nota
baixa, ou problema de adaptação ou com professor, colega de sala ou de alojamento, eles são
chamados para conversar e se houver necessidade os pais são informados sobre o problema, e
assim juntos tentam resolvê-lo.
 42

O departamento criou um manual de orientação para orientar as famílias que moram

longe ou que não tem acesso à internet, (Anexo 6) o mesmo explica os direitos e deveres dos
alunos, e o que poderá acontecer se algumas das regras forem descumpridas. O setor tem o
acompanhamento de uma Psicóloga e quando necessário à mesma faz o acompanhamento do
aluno, se estiver com alguma dificuldade de adaptação, emocional ou até mesmo com
dificuldade de se relacionar com os professores, colegas ou mesmo com outras pessoas que
não estejam ligados ao meio escolar, mas que de uma forma ou de outra, estejam atrapalhando
seu rendimento escolar.
Segundo relato do professor, o DAE também é responsável por passar orientação
para os alunos, como a proibição do uso de bebidas alcoólicas, de fumar e de qualquer outro
tipo de droga dentro da Instituição, os alunos do primeiro ano também são orientados sobre as
normas de internato que devem seguir: como cuidar do alojamento, mantendo a limpeza e a
higiene, sobre os horários das refeições do café da manhã, almoço, lanches, jantar e ceia, e de
que após as 22 horas não é permitido a entrada ou saída do Câmpus sem a permissão dos
responsáveis.
O refeitório dispõe de três cozinheiras, uma nutricionista (Anexo 7) e dez
funcionários terceirizados, no ambulatório tem uma médica concursada com (20
horas/semanais), uma técnica em enfermagem (40 horas/semanais) e uma dentista (30
horas/semanais). É de competência do DAE esclarecer aos pais e alunos de que não serão
cobradas mensalidades e nem alimentação, só serão cobrados se estragarem as moradias em
que usam. E que é de responsabilidade do Instituto reformar quando algo se desgastar com o
tempo, quanto à reforma, é feito um orçamento com as empresas e contemplada a firma que
estiver com o melhor preço, e os pais são comunicados do valor, já dividido com a quantidade
de moradores de cada estabelecimento.

2.7 A inclusão da diversidade na escola

A proposição de uma educação inclusiva já é sinalizada na Constituição Federal de
1988, em seus Artigos 205 e 208: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
O IF Farroupilha priorizará ações voltadas as pessoas com deficiência, consolidando
o direito das pessoas com deficiência visual, auditiva, intelectual, físico- motora, múltiplas
deficiências e altas habilidades/superdotação, para promover sua emancipação e inclusão nos
 43

sistemas de ensino. Bem como o gênero e diversidade sexual, onde o reconhecimento, o

respeito, o acolhimento, o diálogo e o convívio com a diversidade de orientações sexuais
fazem parte da construção do conhecimento e das relações sociais de responsabilidade da
escola como espaço formativo de identidades. Questões ligadas ao corpo, à prevenção de
doenças sexualmente transmissíveis, à AIDS, à gravidez na infância e na adolescência, à
orientação sexual, à identidade de gênero são temas que fazem parte desta política. A étnica
dá ênfase às ações afirmativas para a inclusão das populações afro- descendentes e da
comunidade indígena, em todos os setores; valorização da diversidade de culturas.Os jovens e
Adultos (PROEJA) tem necessidade de garantir o acesso de jovens e adultos trabalhadores
que não ingressaram ou não concluíram a educação básica.A educação do campo visa o
atendimento, inclusão social, reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do
campo e das florestas.na questão socioeconômica é adotado algumas medidas para promover
as condições aos sujeitos em desvantagem social.
Quanto às adaptações curriculares, não são entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. As
Coordenações de Ações Inclusivas, da Reitoria e dos Campi, são responsáveis pela
coordenação e orientação quanto às ações inclusivas, cabendo a todos os servidores zelar e
assegurar esse princípio em suas práticas.
 44

3 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DO CURSO LÓCUS DO ESTÁGIO

Esse capítulo tem por finalidade apresentar o Curso Técnico em Agropecuária

Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal do Rio Grande do Sul – Campus Sertão, no
qual foram realizadas as observações para o Estágio Supervisionado. Para o levantamento das
informações, utilizou-se o PPC do referido curso.
Historicamente, o IFRS – Campus Sertão, tem formado Técnicos em Agropecuária
que participam diretamente das transformações técnicas ocorridas nas propriedades rurais,
especialmente da região norte do Rio Grande do Sul, parte de Santa Catarina, Paraná até no
centro-oeste e nordeste do Brasil. (PPC, 2011).
O IFRS – Campus Sertão possui uma estrutura de setores Agropecuários
consideravelmente equipados, contando com sala de aula e equipamentos que devem ser
amplamente utilizados para a formação técnica dos alunos da instituição. Diante de tudo isso,
o IFRS - Campus Sertão, baseado em índices de pesquisa e calcado em sua infraestrutura,
propõe como alternativa o desenvolvimento de Cursos Técnicos de Nível Médio Integrados
ao Ensino Médio. Com a reestruturação do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio é oferecida a oportunidade de aperfeiçoar os conhecimentos, visando à
permanência do homem rural em seu meio com melhores condições de vida. (PPC, 2011).

3.1 O currículo escolar

O Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio é realizado através da
modalidade presencial. No turno diurno, são oferecidas 175 vagas, com ingresso anual no 1°
semestre letivo, porém, o Instituto só disponibiliza 120 vagas para o internato. Possui uma
carga horária de 3960 horas mais 360 horas de estágio curricular, totalizando 4.320 horas,
com duração de 3 anos mais o estágio curricular. (PPC, 2011).
O objetivo do curso é formar profissionais Técnicos em Agropecuária, com
conhecimentos teóricos e práticos, conhecer os parâmetros técnicos e legais e toda e qualquer
atividade agropecuária. Além disso, visa formar profissionais com habilidades técnicas e
científicas, capazes de atuarem de forma consciente no setor agropecuário, determinando
tecnologias economicamente viáveis, servindo também de fomento à atividade de
transformação na região de abrangência do IFRS – Campus Sertão, além de buscar atender as
expectativas de seus alunos e das comunidades. (PPC, 2011).
Para o mesmo, apresenta-se sua matriz curricular, as disciplinas que compõem este
curso técnico (Figura 1):
 45

Figura 1: Matriz Curricular Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.

Figura 2: Disciplinas da Formação Profissional por área.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.

Com a finalidade de atender os objetivos propostos, a organização curricular para

a Formação Profissional do Curso Técnico em Agropecuária está estruturada em disciplinas
inseridas em quatro eixos base ou áreas (Figura 2), sendo elas: Infraestrutura Agrícola,
Produção Vegetal, Produção Animal, e Disciplinas Transversais, as quais incluem disciplinas
de Associativismo, Extensão Rural, Legislação Profissional e, Produção Agroindustrial.
Em relação ao currículo escolar Vieira e Vieira (2014) fazem referência ao autor
Ramos (2010) que coloca que a formação integrada precisa ser trabalha como formação ética
e política, garantindo uma estrutura única e geral, e não apenas vista como uma integração dos
currículos do ensino médio e técnico. Ainda citam Frigotto, Ciavatt e Ramos (2005),
enfatizando ser essa a única travessia para consolidar o ensino médio a elementos da educação
politécnica.
Ainda, Vieira e Vieira (2014) colocam que o fundamental para essa integração é
recompor o todo, e citam Moura  (2007,  p. 12) que enfatiza  que  é  necessário  “[...]  avançar 
 46

para a formação de cidadãos  capazes de  compreender a realidade social, econômica, política,

cultural e do mundo do trabalho para nela inserir‐se e atuar de forma ética e competente,
técnica e politicamente, e portanto, para a superação da dualidade cultura geral versus cultura
técnica”.

3.2 As abordagens do processo ensino-aprendizagem

Valorizando o aspecto da interdisciplinaridade no contexto da articulação da teoria
com a prática, aos alunos são ofertados com aulas práticas no mais variados componentes do
curso, utilizando os laboratórios e visitas técnicas práticas. As visitas técnicas e viagens a
eventos no âmbito regional favorecem ao estudante a aquisição de experiências técnico-
científica na área de abrangência do curso. A interdisciplinaridade, bem como mecanismos de
relação entre a teoria e a prática que estão instituídos no PPC do curso, é também posto em
prática pelo viés do Estágio Curricular. O Estágio Curricular Obrigatório tem uma carga
horária de 360 horas que só pode ser iniciado após a aprovação do acadêmico em todas as
disciplinas da matriz do curso (Figura 3).

Figura 3: Fluxograma do perfil de formação.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.

 47

3.3 A organização do processo pedagógico na sala de aula

3.3.1 Primeira observação
A primeira aula de observação foi realizada, em uma segunda-feira, dia 28 de
novembro, no período da tarde, no Setor de Culturas Anuais, sendo o docente da disciplina,
Professor Fernando Machado dos Santos.
Nesta aula, estavam presentes 19 alunos, sendo 18 meninos e 1 menina, mais o
professor Fernando, e os acadêmicos do Curso Formação Pedagógica, Viviane e Tharles,
realizando o Estágio I. Os alunos, durante a realização da aula, ficaram dispostos em fileiras,
organizadas previamente.
O Professor Fernando, fez uso de um notebook, apresentando slides, por meio da
utilização do aparelho de datashow.
No primeiro momento da aula, foi apresentado um slide com o conteúdo a ser
abordado na presente aula, o slide foi passado de forma esquematizada e explicativa, e com
fotos do assunto apresentado.
Na segunda parte da aula, o Professor fez uma explanação, realizando uma revisão de
todo o conteúdo abordado nos slides, os alunos prestavam atenção, disciplinadamente,
mostrando uma interação de respeito e aprendizagem entre professor e alunos.
Nesses slides o professou abordou:
• Os inseticidas reguladores de crescimento;
• Os principais herbicidas e sua aplicação;
• Doenças ferrugem e sua agressividade;
• Apresentação de 3 novos produtos contra ferrugem.
Na terceira e última parte, o professor concedeu espaço para o Professor Substituto
Tharles fazer uma abordagem, que contribuiu para acrescer mais conhecimentos aos alunos.
Dessa forma, os alunos interagiram com perguntas aos dois professores, que se intercalavam
nas respostas.
Ao finalizar a observação da referida aula pode-se dizer que os alunos, a grande
maioria, advêm de famílias de origem rural, e buscam a aquisição de conhecimentos em salas
de aula, para então, poderem aplicá-los e praticá-los em suas propriedades.

3.3.2 Segunda observação

A segunda observação foi realizada na aula da disciplina de Matemática, sendo o
docente da mesma, a professora Izelma Todero.
 48

O conteúdo apresentado pela docente foi desenvolvido no quadro negro. Nesta aula,
foi trabalhado em primeiro momento, Equações Exponenciais. Para o conteúdo foi aplicado
uma série de exercícios para revisão de exames, sendo alguns:
a) 7 = 7x 71/2 = 7x x = 1/2
As aulas eram bem explicativas e os alunos estavam empenhados, concentrados e
prestando atenção, e ainda participando e esclarecendo suas dúvidas com questionamentos a
professora.
Em certo momento, um aluno, Francisco, relatou que não havia compreendido a
explicação, e então a professora voltou a explicar novamente. A professora fez uso de gráficos
para melhor explicar as funções exponenciais.
Após término da revisão sobre funções exponenciais, a professora passou a trabalhar
e revisar o conteúdo: Funções Logaritma. Apresentou, ainda, vários exercícios com inúmeros
graus de dificuldades sobre este conteúdo, que pacientemente repetiu várias vezes as
explicações.

3.4 O processo de inclusão escolar

A política de Ações Afirmativas do IFRS foi aprovada pelo Consup em 2014. É
orientada para ações de inclusão nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, para a
promoção do respeito à diversidade socioeconômica, cultural, étnico-racial, de gênero e de
necessidades específicas, e para a defesa dos direitos humanos. Propõe medidas especiais para
o acesso, a permanência e o êxito dos estudantes, em todos os cursos oferecidos pelo instituto,
prioritariamente para negros, pardos, indígenas, pessoas com necessidades específicas,
pessoas com baixa renda e oriundos de escolas públicas.
Para planejar e coordenar as ações relacionadas a essa política, o IFRS conta com
uma Assessoria de Ações Inclusivas, vinculadas à Proex. O setor ainda acompanha as
adaptações de provas para processos seletivos e concursos públicos e promove capacitação
para os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(Napnes), Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (Neabis) e Núcleo de Estudo e
Pesquisa de Gênero (Nepegs), este último em fase de implantação.
NAPNES – Auxiliam na produção de material didático-pedagógico acessível,
adaptação curricular, acessibilidade física e virtual, intercâmbios entre alunos com
necessidades educacionais específicas e professores, acompanhamento dos alunos que
ingressaram por meio de reserva de vagas e outros.
 49

NEABIS – Subsidiam as adaptações dos currículos que preveem a inclusão

obrigatória das temáticas relacionadas a história e cultura afro-brasileira e indígena em todas
as modalidades e níveis de ensino; acompanham e dão suporte educacional a alunos que
ingressam por reservas de vagas, além de outras ações.
 50

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o término deste relatório, pode-se colocar que o Campus Sertão, além de um
corpo técnico docente com ótima formação e dedicação, têm uma infraestrutura excelente
para o bom funcionamento das aulas. Contudo, também é necessária uma maior preocupação
com a questão da acessibilidade física, tanto nos diferentes setores e, até nas salas de aula.
O ensino de qualidade do Campus faz com que a procura pelos cursos seja em grande
número. A exigência para com essa qualidade faz com que o ensino se destaque em sua
região, onde boa parte dos filhos de agricultores busca uma formação diferenciada, para que
possam continuar no campo e aplicar os conhecimentos adquiridos, tanto durante o contexto
em sala de aula, como, e principalmente, nas aulas práticas, as quais despertam maior
interesse nos alunos, isso tudo, além de oferecer uma ótima aprendizagem para ser aplicada
em suas propriedades, proporciona uma formação profissional, que está cada vez mais em
alta, pois as inovações no setor rural estão cada vez mais exigentes.
Em relação às aulas observadas, durante o processo de estágio, percebeu-se que nas
disciplinas básicas do ensino médio, a falta de interdisciplinaridade faz com que o aluno não
tenha motivação para a mesma. Não há uma interação entre as disciplinas básicas e técnicas,
isso passa a fazer com que o ensino integrado (médio e técnico) perca seu verdadeiro sentido.
Por fim, pode-se dizer que conforme citado no site da IFRS, no Curso de Formação
Pedagógica de Docentes para a Educação Básica e Profissional para a Educação Básica e
Profissional, o profissional precisa complementar a graduação, em áreas em que não há o
oferecimento regular da formação pedagógica, tendo como objetivo a extensão dos
conhecimentos, a qualificação e aperfeiçoamento dos profissionais graduados para o exercício
do magistério.
A formação pedagógica do professor é essencial para uma boa aprendizagem, onde é
de suma relevância, além de domínio da sua área, aplicar métodos e técnicas que envolvam os
alunos, conforme seus interesses.
 51

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988: Texto constitucional de 5

de outubro de 1988 com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 4/93.
Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1993.

BRASIL/MEC/ETEC. Educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino

médio – Documento Base. Brasília/ DF, 2007.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 6.ed. São Paulo:

Civilização Brasileira, 1998.

IFRS. Redução de orçamento compromete as atividades do IFRS. Disponível em:

<http://www.sertao.ifrs.edu.br/site/conteudo.php?cat=1&sub=3366> Acesso em: dez. 2016.

INEP. Senso escolar. 2006. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Disponível em: ttp://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?
groupId=10157&articleId=16459&version=1.0. Acesso em: dez. 2016.

KUENZER, Acácia (org.). Ensino médio: Construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2007.

MOURA, Dante Henrique. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade

histórica e perspectivas de integração. IN: Anais da 30ª Reunião Anual da ANPED.
Caxambu/MG: ANPED, 2007.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária Ltda., 1976.

NOSELLA, Paolo. A escola brasileira no final do século: Um balanço. In: FRIGOTTO,

Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1998.

PACHECO, Eliezer (org.). Institutos federais uma revolução na educação profissional e

tecnológica. São Paulo: Moderna, 2011.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 16.ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998.

SANTOS, Jailson Alves dos. A trajetória da educação profissional. In: LOPES, et al. (org.).
500 anos de educação no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

SANTOS, Jair Ferreira dos. Curso de curta duração: solução ou complicação. Monografia
do Curso de Pós-graduação de Docência do Ensino Superior. Universidade Candido Mendes.
Rio de Janeiro, 2004.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2007.
 52

TREVISAN, Leonardo. Educação e trabalho: as receitas inglesas na era da instabilidade.

São Paulo: Senac, 2001.

ZARIFIAN, Philippe. O modelo da competência: trajetória histórica, desafios atuais e

propostas. São Paulo: Senac, 2003.
 53

ANEXO 1: IFRS – Campus Sertão

 54

ANEXO 2: III Simpósio de Tecnologia em Alimentos

 55

ANEXO 3: PAAC 2016/2017.

PAAC IFRS 2017 - CAMPUS SERTÃO
Mês provável de Modalidade de Recurso Orçamentário Tipo de Demanda (específica,
Demandas / Objeto da licitação homologação licitação prevista ou extra-orçamentário regional ou compartilhada) Observações/Comentários
Aquisição de gêneros alimentícios da
agricultura familiar. (PNAE) Maio Chamada Pública Orçamentários / FNDE Específica  
Aquisição de gêneros alimentícios da Orçamentários / Rec.
agricultura familiar. (PAA) Maio Chamada Pública Campus Específica  
Contratação de Trabalhador
Agropecuário - 12 x 36 - se
contemplado em CCT Março Pregão Orçamentário Específica  
Contratação de Serviços de Limpeza -
ver definições insalubridade Março Pregão Orçamentário    
Contratação de Serviços de Portaria -
12 x 36 Maio Pregão Orçamentário    
Contratação de Serviços de Cozinheiro Junho Pregão Orçamentário    
Contratação de serviços de vistorias e
manutenção dos elevadores. Maio Inexigibilidade Orçamentário    
Contratação de serviços de
manutenção em redes elétricas,
sistemas dos poços artesianos,
equipamentos da academia, projetores
multimídia e impressoras e motores
elétricos. Junho Pregão Orçamentário    
Fornecimento e instalação de
esquadrias, portas, vidros, pinturas e
outros - demandas sob medida Julho Pregão Orçamentário Específica  
Aquisição de papel moeda demanda urgente        
Recarga de Extintores ???         IRP
Aquisição de Rações Agosto Pregão Orçamentário Sertão e Ibirubá ?  
Aquisição de Insumos e defensivos
Agrícolas Maio Pregão Orçamentário Sertão e Ibirubá ?  
           
           
 56

ANEXO 4: Atividades do Grêmio Estudantil

Venha participar desse encontro que tem como objetivo a

conscientização referente aos temas:
Setembro Amarelo: Contra Suicídio
Outubro Rosa: Prevenção Contra o câncer de mama
Novembro azul: Prevenção Contra o câncer de próstata

Dia 30 de Novembro de 2016

As 19:30 Horas
No auditório do prédio central

Contamos com sua presença!

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ANEXO 5: Atividades de Acompanhamento com os Indígenas

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ANEXO 6: Manual do Grêmio Estudantil

CARTA DE APRESENTAÇÃO E
PROPOSTA DE PARCERIA

Rodovia RS 135, Km 25 - Distrito Eng. Luiz Englert - Caixa Postal 21

CEP: 99170-000 - Telefone: (54) 3345- 8000 – Fax: (54) 3345- 8000
Sítio eletrônico: http://www.sertao.ifrs.edu.br
 59

1. Introdução
O GETACS – Grêmio Estudantil dos Técnicos em Agropecuária do Campus Sertão é
uma associação sem fins lucrativos dos alunos do Ensino Básico e Técnico do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Sertão.
O GETACS foi formado no ano de 2009 e atualmente é representado por 10 (dez)
acadêmicos participantes da atual diretoria, sendo estes integrantes do curso Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio. O GETACS conta com um Professor Orientador e
um Técnico Administrativo Estudantil, e subdivide-se em Diretoria Executiva e Comissões:
Organização, Patrocínios e Parcerias e de Infraestrutura.

2. Objetivo
O GETACS tem como objetivo principal o enriquecimento pessoal e profissional dos
estudantes e a difusão de conhecimentos para a comunidade interessada com a realização de
atividades de cunho cultural e científico, uma vez que o processo de globalização e a
tendência de união dos diferentes blocos políticos e econômicos está por exigir de
profissionais técnicos recém-formados uma visão mais abrangente e um melhor conhecimento
dos diversos mercados e atuação nos ramos da agropecuária.
Com objetivo de contribuir na formação de jovens, o GETACS desenvolve
anualmente um seminário no IFRS – Campus Sertão, com intuito de agregar novos
conhecimentos através do intercâmbio técnico cultural, fazendo com que seus membros
cresçam socialmente e busquem novos desafios para se tornarem cada vez mais fortes em
busca de suas conquistas.

3. Composição do Grupo
3.1 Professor Orientador: Prof. Valdir Bernardo Tamanho
3.2 Técnicos Administrativos Estudantil: Naiara Migon
3.3 Diretoria Executiva:
Presidente: Luciano Alves da Silva Junior
Vice-presidente: Anderson Dalzotto De Nardi
Secretário-Geral: Juliano dos Santos Pinheiro
1º Secretário: Natacha Muller
Tesoureiro-Geral: Iuri Baierle Bertollo
1º Tesoureiro: Ricardo Bianchi Gatto
 60

Diretor Social: Tamires Alves da Silva

Diretor de Imprensa: Bianca Antoniolli Zanrosso
Diretor de Esportes e Lazer: Verônica Balejos
Diretor de Saúde e Meio Ambiente: Gabriel Gritti Fedatto

4. Funções da Diretoria Executiva e das Comissões do GETACS:

4.1 Diretoria Executiva: Estabelecer principais metas do GETACS; Elaboração de
documentos; Incentivar e mobilizar o grupo; Estabelecer prazos oficiais para atividades do
grupo; Buscar novas oportunidades de atividades e eventos.

4.2 Comissão de Organização Geral

• Organizar os eventos realizados pelo GETACS; Elaboração do Projeto e da Viabilidade do
Evento; Inserção, participação ativa e integração do GETACS frente ao IFRS – Câmpus
Sertão, e à comunidade e ao agronegócio regional.

4.3 Comissão de Patrocínios e Parcerias

• Elaboração de folders, cartazes e outros materiais de divulgação do GETACS; Buscar
oportunidades de parcerias com Instituições ligadas às atividades desenvolvidas no Câmpus
Sertão; Atuar juntamente com a Comissão de Eventos para análise da viabilidade das
atividades desenvolvidas.

4.4 Comissão de Infraestrutura

• Adequação da infraestrutura necessária para a realização de eventos dentro e fora do
Câmpus Sertão; Estabelecer a logística para utilização de materiais e recursos necessários
para a realização de eventos e de atividades do GETACS.

5. Considerações Finais
O GETACS espera cumprir com seriedade e louvor todas as atividades propostas ao
longo do ano letivo, além de outras que surgirem como demanda para o ano de trabalho, e
assim atingir a meta mais importante do Grêmio: crescimento profissional e pessoal de seus
membros. E para o sucesso de nossas realizações, contamos com o apoio de Empresas e
Instituições do setor agropecuário, para divulgação interna de suas atividades e participação
nos eventos de atualização técnica e profissional, por isso apresentamos abaixo uma proposta
de parceria.
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6.Proposta de Parceira
O GETACS – Grêmio Estudantil dos Técnicos em Agropecuária do Câmpus Sertão,
em sua atividade de liderança e formação de jovens, propõe uma parceria com a sua
instituição pela oportunidade de divulgação em espaços destinados à promoção de logomarcas
durante a realização do VI Seminário GETACS 2015 – "Agropecuária em Foco".
O objetivo principal do Evento é ser veículo de referência e difusão de tecnologia e
conhecimento entre os diversos setores que compõe a agropecuária brasileira, seguindo as
tendências de globalização e dinamização da economia. O Grêmio Estudantil objetiva
também complementar a formação de futuros profissionais com visão mais abrangente,
empreendedora e um melhor conhecimento sobre as novidades e práticas regionais da área da
agropecuária.

7. VI Seminário GETACS 2015 – "Agropecuária em Foco".

O Seminário GETACS 2015 será realizado durante os dias 23 a 25 de Novembro
de 2015, durante o período matutino (8h às 17h) e noturno (19h às 23h), no Auditório
José Leocyr Dorneles Minussi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul - Campus Sertão.

8. Público Alvo
O IFRS – Campus Sertão possui aproximadamente 2000 alunos distribuídos no
curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, que serão os principais
participantes do evento, e, cursos superiores que engloba Agronomia, Zootecnia, Licenciatura
em Ciências Agrícolas, Tecnologia em Agronegócio, Tecnologia em Alimentos, Tecnologia
em Gestão Ambiental, Formação Pedagógica, e Pós-Graduação Lato Sensu de Teorias e
Metodologias da Educação.

9. Planos de Parceria
Para atender à realidade e o interesse de empresas que apresentam influências
significativas na região e nos municípios atendidos pelo IFRS – Campus Sertão são
disponibilizados três pacotes de parceria, descritos abaixo:
I - Pacote Ouro - Destinado a empresas que estejam interessadas em um destaque maior no
evento, com a inclusão de uma palestra durante as apresentações do Seminário. Inclui:
- Espaço em destaque nos materiais de divulgação do evento (local para os patrocinadores),
sendo destinado para tal os maiores tamanhos – tamanho modelo: Grande - para disposição da
 62

logomarca da empresa parceira;

-Apresentação de 20 (vinte) minutos – tempo total – entre as palestras técnicas propostas no
cronograma do evento, para ser utilizado da seguinte maneira: 10 (dez) minutos para
abordagem de tema atual pertinente ao proposto pelo Seminário, que pode ou não ser
relacionado com as atividades desenvolvidas pela empresa parceira; 10 (dez) minutos para a
divulgação das áreas de atuação, estudos de casos empresariais e divulgação dos contatos para
os estudantes dos cursos Técnicos em Agropecuária Integrado ao ensino Médio (no período
matutino), e para os estudantes dos cursos Superiores de Tecnologia em Agronegócio,
Tecnologia em Gestão Ambiental, Licenciatura em Ciências Agrícolas, Tecnologia em
Alimentos e demais participantes do evento (período noturno);
Será permitida a utilização de Banners e material de divulgação, tais como: canetas, blocos de
anotações, folders empresariais, chaveiros, etc., desde que os mesmos sejam previamente
acordados com o GETACS.
Será disponibilizado Certificado de Participação para o palestrante da empresa parceira.
Valor do Pacote Ouro: R$500,00 (quinhentos reais).

II – Pacote Prata - Destinado a empresas que estejam interessadas em divulgar a logomarca e

materiais de divulgação da empresa durante a realização do evento. O Pacote Prata Inclui:
Espaço nos materiais de divulgação do evento (local para os patrocinadores), sendo destinado
para tal – tamanho modelo: Médio - para disposição da logomarca da empresa parceira;
Será permitida a utilização de Banners e material de divulgação, tais como: canetas, blocos de
anotações, folders empresariais, chaveiros, etc., desde que os mesmos sejam previamente
acordados com o GETACS.
Valor do Pacote Prata: R$250,00 (duzentos e cinquenta reais).

III – Pacote Bronze - Destinado a empresas que estejam interessadas em divulgar a logomarca
da empresa durante a realização do evento. O Pacote Bronze Inclui:
Espaço nos materiais de divulgação do evento (local para os patrocinadores), sendo destinado
para tal – tamanho modelo: Pequeno - para disposição da logomarca da empresa parceira;
Valor do Pacote Bronze: R$150,00 (cento e cinquenta reais).

Atenciosamente,
Grêmio Estudantil dos Técnicos em Agropecuária do Câmpus Sertão - 2015

Contato: (54) 3345- 8009, com os alunos, prof. Valdir e a Tec. Naiara.
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ANEXO 7: Cardápio oferecido no refeitório

CAMPUS SERTÃO
SETOR DE ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO
Refeição 2ª Feira (28.11.15) 3ª Feira (29.11.16) 4ª Feira (30.11.16) 5ª Feira (01.12.16) 6ª Feira (02.12.16)
Café / Leite / Iogurte Café / Leite / Iogurte Café / Leite / Iogurte Café / Leite / Iogurte Café / Leite / Iogurte
Pão / Margarina / Doce de Pão / Margarina / Doce leite / Pão / Margarina / Doce de Pão / Margarina / Doce de leite Pão / Margarina / Doce de
fruta Queijos (Minas e prato) Pre- fruta Queijos (Minas e prato) Presunto fruta
CAFÉ DA MANHÃ Queijos (Minas e prato) sunto Queijos (Minas e prato) Alface / Tomate Queijos (Minas e prato)
(7:00 às 8:00) Salame Alface / Tomate Salame Mamão / Banana Presunto
Alface / Tomate Mamão / Banana / Amora Alface / Tomate Alface / Tomate
Melão / Banana Melão / Banana Melão / Banana

Arroz parbo / Feijão Arroz parbo / Feijão Arroz Parbo / Feijão Arroz Parbo / Feijão Arroz Parbo / Feijão
Carne picada Frango ao molho Carne suína Frango à milanesa Linguiça assada
ALMOÇO Mandioca cozida Polenta recheada com queijo Espaguetti ao molho de Pure de batatas Mandioca recheada com
(11:45 às 12:45) Buffet de Salada: Buffet de Salada: carne Buffet de salada: queijo
Alface, beterraba ralada, Alface, beterraba ralada, ce- Buffet de salada: Alface, beterraba cozida, couve e ce- Buffet de salada:
abobrinha cozida e rabanete noura ralada e repolho ralado Alface, abobrinha cozida, noura ralada Alface, beterraba ralada, ce-
Sobremesa: Sobremesa: repolho ralado Sobremesa: noura cozida.
Melão / Banana picada com Banana / Creme com calda de Sobremesa: Melão / Mousse Sobremesa:
canela morango / Amora Mamão / Salada de Frutas / Gelatina
frutas / Amora

LANCHE Bolo de banana Sucrilhos Pão de queijo Fruta

(14:45 às 15:10) Iogurte Iogurte Iogurte Iogurte

Café / Leite Café / Leite Café / Leite Café / Leite

Cachorro-quente Pão / Salame Pão / Omelete com pre- Cachorro-quente
JANTA Pão / Doce de fruta / Mar- Queijo sunto e queijo Pão / Margarina / Maionese
(18:30 às 19:30) garina / Maionese Doce de leite / Margarina / Doce de leite / Catchup / Mostarda
Catchup / Mostarda Doce de fruta Margarina / Doce de fruta Alface / Tomate
Alface / Tomate
CEIA Frutas Frutas Frutas Frutas
(Levar na janta)
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APÊNDICE 1: Fichas de frequência no estágio de observação.

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