UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Disciplina: Psicologia da Educação I Professor: Wagner Bandeira Andriola

Estudante: Marcelo de Paiva Ribeiro Matricula: 538046

FERREIRA, Aurino Lima; ACIOLY-RÉGNIER, Nadja Maria. Contribuições de Henri

Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar em Revista, p. 21-38, 2010.

VIOTTO FILHO, Irineu A. Tuim; PONCE, Rosiane de Fátima; ALMEIDA, Sandro

Henrique Vieira de. As compreensões do humano para Skinner, Piaget, Vygotski e
Wallon: pequena introdução às teorias e suas implicações na escola. Psicologia da
educação, n. 29, p. 27-55, 2009

Em síntese o artigo aborda a priori o contexto da multietnicidade, da coabitação

plural e democrática nas escolas como uma das instigações da educação na
contemporaneidade, uma vez que essa instigação transfere para o conceito de educação
uma visão ampla, envolvendo o corpo social e solicitando maiores reflexões no que se
refere aos objetivos do desenvolvimento humano. É inegável, que as relações atuais de
sociabilidade, são de confiança, violência e agressão, pois as pessoas que habitam o nosso
meio social, são vistos como concorrentes diretos que batalham por uma vaga no mercado
de trabalho e no repartimento dos bens e serviços. Concomitantemente aos problemas que
a educação deve enfrentar, o analfabetismo, a evasão escolar, a educação de jovens e
adultos, dentre outros, a problemática da associação entre cognição e afetividade ao lado
da desumanidade se estabelece como uma das pautas principais de discussão da agenda
educativa do século XXI.

Nesse sentido, as pautas colocadas em destaque são completas de ambiguidades e

problemas. Por um ângulo há o processo cuidadoso das entidades educacionais na
formação humana, como afirma Foucault, ressaltando uma equivalência entre os modelos
de salas de conventos, quartéis, hospitais, indústrias e escolas. No âmbito escolar, é
determinado o lugar de cala aluno, a saída em fileiras, a divisão das atividades, ou seja,
todas as ações são colocadas com o objetivo de tornar os alunos mais submissos,
garantindo também uma economia de tempo e das ações.
 De outro ângulo, diversos autores defendem uma perspectiva de construção de
resistência por meio da escola, colocando em alta os pensamentos neoliberais sobre o fim
da educação, como o ofício de preparar as pessoas para o corpo social. Dessa forma, um
ensino que compreende uma educação reflexiva procura adotar os elementos da faculdade
formativa, a humanização, provocando uma transformação do conceito de educação e da
escola, adotando, portanto, novas metas. Umas delas é a abordagem da afetividade
vinculada com a cognição na área educacional. Nessa conjuntura, é apresentado o relato
de dois adolescentes que passaram por situações de estresse, que desencadeou
comportamentos de inquietação e aflição na sala de aula.

Dessa maneira, as situações vivenciadas por esses adolescentes demonstram a

existência viva da afetividade no ambiente escolar, existência essa que não pode mais ser
desconsiderada, visto que essa situação reforça que o afeto está diretamente ligado as
vinculações e processos de aprendizagem, requisitando linhas de pensamentos inclusivos
e capacitados para resgatar um maior cuidado, indispensável no processo de instrução.
Com efeito, o âmbito escolar se apresenta como um local privilegiado para a formação
cognitiva, entretanto ele vem enfrentando grandes adversidades, pois nos métodos de
instrução empregados há uma tentativa explicita de excluir a afetividade, como por
exemplo nas tarefas propostas, nas relações professor e aluno, nas hierarquias
centralizadas, intimando, portanto, a sociedade a analisar e repensar sua atuação como
instituição formadora.

Analisando o por que da escolha de Henri Wallon como teórico e psicólogo para
abordamos a relação da afetividade e cognitividade no espaço escolar, destaca-se suas
implicações pedagógicas e inúmeros motivos como a sua visão psicogenética dialética do
desenvolvimento que representa uma vasta colaboração para o entendimento do ser
humano como uma pessoa integral, reforçando a superação da visão de separação do
corpo e mente, muito divulgada no ocidente. Abrange uma linha de pensamento dialética
a afetividade, cognição e os graus biológicos e culturais, fornecendo subsídios para o
processo instrução e aprendizagem. Considera o vínculo professor-aluno e escola como
componente essencial no transcurso de desenvolvimento completo da pessoa. Além disso,
devido sua formação como psicólogo e educador direciona para a relação bidirecional
entre as áreas, precipitando as recentes correntes da psicologia educacional, expostas por
Coll, Palácios e Marchesi.
 Nesse ínterim, os princípios wallonianos oportunizam amplas contribuições para
a compreensão das relações entre professor e aluno, instituindo a escola como espaço
elementar para o seu desenvolvimento. A percepção de categorias, o qual segundo Wallon
(1995) divide o estudo das crianças em etapas, perpassando, portanto, as etapas de
afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. Logo, eles se constituem em
bases teóricas que possibilitam o entendimento dos processos de desenvolvimento e são
empregados como parâmetros para a orientação do processo ensino aprendizagem.

No que se refere ao estudo da afetividade na área educacional, é exposto um

entusiasmo recente, visto que o caráter positivista nesse campo impossibilitava a inclusão
desse tema, sendo determinado muito das vezes como uma ação não cientifica ou
irrelevante, ocasionando a sua discriminação ou seu uso vulgarizado para explicar os
obstáculos em enfrentar os alunos que desviavam das regras escolares impostas.
Conforme Kirouac (1994) somente a datar da década de 70 que os estudos de base
empírica começam a abordar as variáveis mais subjetivas, como a afetividade,
instituindo-se, portanto, um interesse cientifico. Paralelo a isso, é inserida uma correlação
de abordagem afetivo cognitivo, mesmo que as objeções educacionais possuíssem uma
origem mais afetiva nas problemáticas.

Destaca-se também, como umas das colaborações principais de Wallon, o

estabelecimento de uma concepção distinta sobre emoção, sentimentos e paixão,
abrangendo todas as essas exteriorizações como um método funcional mais amplo, a
afetividade, contudo sem limita-los aos demais. Dessa forma, determina-se a afetividade
como um método funcional que apresenta distintas exteriorizações que ao longo do
desenvolvimento se dificulta, erguendo-se um alicerce fortemente orgânico até atingirem
as relações dinâmicas de cognição, como é exposto nos sentimentos.

Nessa lógica, ao indicar os fundamentos orgânicos da afetividade, a concepção

walloniana registra o orgânico na formação do homem, simultaneamente determina que
o meio social vai aos poucos modificando a afetividade natural, modulando-a e
convertendo suas exteriorizações cada vez mais sociais. Posto isso, é evidente um vínculo
de harmonia entre corpo e meio social, gerando o que se intitula na linha de pensamento
francesa filosófica o entre-deux, isto é uma área que se baseia na dualidade, que determina
que “O mundo é inseparável do sujeito, mas de um sujeito que não é senão projeto do
mundo, e o sujeito é inseparável do mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta.”
(MERLEAU-PONTY, 1999).
 Diante da relação sujeito-mundo e do entendimento dos métodos funcionais é
instituído os fundamentos que possibilitam a compreensão da instrução da pessoa de
forma integral, semeada em diversas de suas obras literárias. Como por exemplo na obra
Les origines du caractère chez l’enfant (1934), o psicólogo ressalta a relevância da
afetividade no decurso de desenvolvimento da pessoalidade da criança, que originaria de
forma sincrética e continuamente adquiriria traços mais fortes por intermédio dos
métodos de distinção.

É primordial destacar que Wallon defendia a teoria freudiana e com alguns

estudiosos desenvolvimentista da época, afirmando que os recém nascidos devido sua
distinção somato-psíquica, demonstravam a afetividade de maneira plena, levando em
conta suas experiências de bem estar ou mal estar geradas pela convivência do organismo
com o ambiente interno ou externo. Logo, o seio materno expõe este cenário no momento
da amamentação, em que se confere o saciar da fome e as primeiras relações amorosas de
forma combinada.

Fica claro, dessa forma que é possível compreender a afetividade de maneira

ampla, como um grupo de elemento funcional que origina do natural e atinge um status
social na relação com o próximo, configurando um aspecto de suma importância na
formação integral da pessoa.

No que concerne a cognição, ela se apresenta como um elemento essencial na

psicogênese da pessoa integral, constituindo seu desenvolvimento nos fundamentos
biológicos e na interação com o meio. Nesse sentido, é relevante analisarmos perante uma
perspectiva de contínua interação para a origem da inteligência. A cognição se origina de
maneira natural e de forma gradativa vai se dificultando e diferenciando com base na
interação dialética com o social. Na obra evolução psicológica da criança, Wallon
discorre sobre a obtenção da linguagem como um ponto essencial para o desenvolvimento
da cognição, expondo as análises comparativas de Kellog e sua esposa para indicar os
avanços cognitivos das crianças associadas aos macacos.

Em conformidade com o pensamento walloniano, o controle funcional cognitivo

possibilita um composto de funções que concede: [...] identificar e definir [...]
significações, classificá-las, dissociá-las, reuni-las, confrontar suas relações lógicas e
experimentais, tentar reconstruir por meio delas qual pode ser a estrutura das coisas”
(WALLON, 2007). Logo, pode se compreender que as funcionalidades psicológicas
superiores levam em consideração as dimensões motoras e afetivas, que se intercala e
discute com a afetividade, particularmente com a emoção. Entretanto, a cognição é
inerente a afetividade, sendo necessário o adulto atingir um equilíbrio de ambas.

Seguindo o estudo, é apontado o conceito de pessoa segundo Wallon que

compreende um compêndio dos métodos funcionais afetivo, motor e cognitivo, resultado
de uma associação dinâmica entre o natural e social. Ademais, sua concepção se revela
discordante ao entendimento do homem de forma separada, pois segundo seus princípios
a criança é composta de um conjunto indissociável, original, que passa por diversas
transformações ao longo de sua vida.

Em virtude dos fatos mencionados, o autor afirma que a evolução do ser humano
como um ser completo não sucede de maneira ininterrupta e linear, não obstante apresenta
ações que envolvem integração, confrontos e alterações na primazia dos métodos
funcionais. No que concerne a afetividade e a cognição, esses métodos se alternam, em
questão de domínio, ao longo dos níveis de desenvolvimento. Por certo, nos níveis
impulso-emocional, personalismo, puberdade e adolescência, em que há um domínio do
movimento centrípeto, ocorre um maior prevalecimento do método funcional afetivo, em
contrapartida no sensório-motor, projetivo e categorial, o método predominante é o
funcional cognitivo, onde o movimento é o centrífugo.

É evidente que a intercalação de domínios funcionais não descarta a existência

dos métodos não dominantes, visto que eles permanecem interagindo de forma contínua
entre si, concebendo a personalidade complexa do homem. Nesse sentido, ressalta-se a
importância do método funcional afetivo como influenciador do meio social e cognitivo,
o qual Wallon (1986) afirma que “a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as
emoções são capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter
desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda hoje são as emoções
que criam um público, que animam uma multidão, por uma espécie de consentimento
geral que escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes
de escandalizar, por vezes, a razão individual”.

No entanto, em algumas situações o afeto interfere a atuação cognitiva,

ocasionalmente até o difama, diante dessas situações a atuação com o cognitivo pode
oportunizar a pessoa a viabilidade do manuseio total da afetividade. Para ilustrar, cita-se
o caso da aluna Gudimylla, onde os afetos de conflito com seu pai no âmbito familiar
ocasionaram uma dificuldade na realização de suas tarefas escolares. E como a ação
precisa da educadora em solicitar a aluna que expressasse seus sentimentos por meio da
escrita, possibilitou identificar esse cenário através da teoria e proporcionou o
acolhimento e integração da aluna.

Desse modo, o conhecimento da professora no manuseio dos pensamentos

wallonianos e a sua concepção de que a atuação educativa exige a compreensão do aluno
em sua totalidade, oportunizou identificar que a presença dos afetos estava influenciando
na aprendizagem da estudante e sua ação de acolhimento, concedeu espaço para o método
cognitivo ordenador do afeto. Em suma, a educação vista sobre a perspectiva walloniana
permite a inserção da pessoa de forma integrada e engajada.

Em uma análise das relações entre cognição, afetividade e implicações

pedagógicas, conforme Varela, Thompson e Rosch (2003), o homem nasce em um mundo
que não é resultado de sua mente, simplesmente o homem se descobre com ele, desperta-
se para si e para o mundo que habita, refletindo a todo momento à medida que cresce e
vive. Refletindo sobre um mundo que não é construído, entretanto habitado, a partir da
estrutura que permite essa reflexão. Logo, essa interpretação de homem indivisível do
mundo, vai de encontro as concepções wallonianas das produções teóricas cognitivas que
são descendentes das filosofias orientais, e que sustentam a tese de que a duplicidade do
homem e mundo, mente e corpo, cognição e afeto, originaram da ignorância sobre a
origem das relações do homem com o ambiente, apesar de possuir uma argumentação
para a tese cartesiana que afirma que um corpo que é somente matéria e sequer uma mente
que é substancia pensante.

Na historiografia, a gnose decidiu desconsiderar as ideias manifestadas por

Merleau, que retratavam o entre-deux ou percurso do meio. Conforme ele, o
conhecimento cientifico de forma inocente, idealizou a mente e a consciência como
epifenômeno do mundo objetivo. Não há dúvidas que esse foi um comportamento radical
que o conhecimento cientifico adotou. O espectador representado pela figura do físico no
século XIX, era de forma contínua simbolizado como um olho desagregado, definindo
sua visão objetiva para o jogo dos fenômenos. Entretanto, os defensores dessa linha de
pensamento deixaram se levar facilmente por correntes opostas.

Diante disso, buscar uma visão ampla que supere essas correntes, se institui como
uma incitação a reflexão na atualidade, uma vez que nenhum pensamento radical imposto
pelas correntes funciona para o corpo social pluralista. Contestar a efetividade das
experiencias do homem no estudo cientifico, não é unicamente insatisfatório, como
equivale limitar o estudo do homem, a um estudo sem objeto. Entretanto, imaginar que o
conhecimento cientifico não possibilita um entendimento da experiencia do homem, pode
configura-se como um abandono da tarefa de autocompreensão.

Varela, Thompson e Rosch, fundamentados na concepção Merleau e Nagarjuna

apontam o método de reflexão, onde é instituído o sujeito engajado, baseados nas
perspectivas educacionais críticas, onde eles utilizam como exemplo uma pessoa
refletindo sobre o que é ser humano, a priori eles apontam os níveis mais elementar dessa
análise que é a base biológica e as reações por intermédio da conduta. Nesse sentido, os
pensadores compreendem o cérebro como um órgão biológico. Logo, a implicação básica
da observação engajada, de um sujeito real e engajado, é que se pode conferi estruturas
cerebrais próprias, mesmo que acerca de todas as formas de comportamento e
experiencia. E diferentemente, modificações na estrutura cerebral se refletem nas em
mudanças no comportamento e na experiencia.

Dessa maneira, no ponto básico de uma análise engajada, há uma dependência

entre os componentes biológicos e o comportamento/experiencia. Nesse cenário, desde
o inicio haveria a integração entre o organismo e o meio. Sucedendo a análise é
perceptível que as exposições biológicas e mentais são resultado da forma do próprio
processo do sistema de reflexão do homem. Quando se realiza o método reflexivo sobre
o conceito de homem, é evidente que essa conduta não surge do nada. Dessa forma, “Nós
nos encontramos realizando esse ato de reflexão a partir de um determinado background,
no sentido heideggeriano, de crenças e práticas biológicas, sociais e culturais”
(VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003). Reiteradamente é apresentada a concepção
que as estruturas biológicas se encontram interligadas com o meio, intitulado de
background.

Logo, o obstáculo da educação do homem é provocar o método de

complementação contínuo na volta da circularidade de modo que o sujeito contemple suas
atividades como representações de uma estrutura, sem perder o enfoque da experiencia
direta, isto é a incorporação dos métodos funcionais e suas contínuas associações com o
meio. É certo que o sujeito engajado conforme a linha de pensamento educacional
walloniana, implica na suplantação do sujeito desincorporado ou uma mente
desenterrada. Diante disso, é fundamental conhecer os três pilares bases que constituem
a visão desincorporada, convivemos em um mundo com propriedades particulares, como
extensão, cor e movimento, optamos ou recuperamos essas propriedades expondo-as de
forma interna e há um “nós” subjetivo isolado que realiza essas atividades.

Resumidamente é possível compreender por meio da circularidade fundamental

defendida pelos autores, que a ação educativa não se limita em uma aprendizagem da
representação do mundo pré-idealizado por uma mente pré-idealizada, contudo explana
sobre a atuação incorporada de um mundo e de uma mente que considera seu contexto
histórico de distinção de ações desempenhadas por um individuo no mundo. Logo os
avanços educacionais tencionam a transformação do corpo social e a formação da pessoa
engajada no plano de mudança.

Skinner é um norte americano que possui seus estudos baseados no funcionalismo,

reforçando a importância da exatidão metodológica e das experiencias no método de
estudo dos fenômenos. Embora não tenha criado o behaviorismo, tarefa esta realizada por
Watson, ele foi o encarregado da ampliação dessa linha de pensamento ao apontar e
instituir o behaviorismo radical.

A intitulada corrente behaviorista radical de Skinner ressalta a ação humana como

objeto de estudo, considerando as ações observáveis do organismo, identificando a
existência de ações encobertas como os pensamentos, sentimentos, cognições, sonhos,
dentre outros, designando como fatos que ocorrem “por debaixo da pele humana”. Logo
a instrução skinneriana se baseia na ideia de comportamento operante que é visto como
uma espécie de respostas determinadas pelas relações funcionais do comportamento com
seus efeitos, com a condição de motivação e os cenários ambientais presentes na hora que
ocorre a resposta.

Nesse contexto, o behaviorismo radical por meio do conceito operante destaca que
o homem não está subjugado as circunstancias do ambiente, pois os resultados de seus
comportamentos não são definições externas a ele, mas em razão das suas próprias ações
propagadas em determinados ambientes. Consequentemente o manuseio ambiental
precedente é sempre fundamentalmente indutor de modificações da frequência das
respostas, sua representação técnica estimulo discriminativo e sua descrição, no momento
que a resposta ocorre, elimina a noção de algo que obrigue o resultado a ocorrer.

A conduta operante é um ato do organismo no meio e não aquele conjugado pelos

impulsos exteriores ao organismo, como ocorre na conduta reflexa. Efetivamente essa
conduta operante pode ser classificada como um elemento internamente intencional, dado
que o homem se porta no mundo e nesse encadeamento o transforma, sendo também
alterado pelos resultados de suas ações. Logo o homem é visto como um ser ativo e está
em contínuo contato com o meio. Ademais a concepção behaviorista devida ser uma
corrente fisicalista afirma que o mundo é constituído de acordo com as explicitações
provenientes do ambiente, em que não acontece ações sem um motivo ambiental. Dessa
forma, os behavioristas procuram a bruscalidade da conduta pela recusa de ações não
físicas, ou seja, da mente humana.

Com efeito, a corrente skinneriana enfatiza que o homem se comporta no mundo

em razão dos resultados favoráveis ou desfavoráveis da sua conduta, e nesse sentido o
indivíduo não pode ficar simplesmente submetido de maneira passiva ao ambiente, visto
eles estão não somente atentos ao mundo, como também assumem uma característica aos
cenários que já vivenciaram direto e indiretamente ao longo de sua vida.

Constata-se que o ser humano ao nascer expõe características biológicas

exclusivas e primordiais para atuar no ambiente. A priori abre mão do condicionamento
respondente, que é desinente das respostas naturais presentes desde o nascimento. Ainda
mais, somado a essa resposta natural, o individuo age no ambiente através de
condicionamentos operantes formulados nos seus vínculos físicos, materiais, e emotivo
com o mundo, ações estas interligadas as condutas voluntárias humanas.

Atenta-se que nessa corrente fisicalista de Skinner, ressalta-se a atuação de

reforços positivos e negativos no meio que permitem transformações na conduta do
homem. Decerto o reforçamento positivo corrobora a conduta que o antecede e o
reforçamento negativo consolida a resposta de retirar a conduta que o antecede, por esse
motivo que ambos são intitulados de reforçadores, o positivo auxilia a conservação da
conduta e o negativo a sua retirada.

À medida que se pode reforçar as condutas positivas ou negativas, há também a

possibilidade de eliminar as condutas, por esse motivo de inexistência de reforçamentos
perante a manifestação de uma resposta inconveniente ou não indicada em determinado
cenário, a inexistência de reforços faz desvanecer a resposta. Além disso, é destacado o
conceito de punição muito empregado no âmbito escolar, que tem como objetivo eliminar
condutas impróprias, entretanto não se insere uma nova conduta no aluno, omitindo novas
possibilidades de condutas.
 Por fim destaca-se que apenas os reforçamentos positivos e negativos são
ferramentas educacionais proposto pelos behavioristas para uso no âmbito escolar, visto
que elas oportunizam o aprendizado de inserção e permanência de novas condutas perante
o reforço positivo e alteração de condutas mediante o reforço negativo, proporcionado,
portanto, estratégias educativas, que se utilizadas de maneira adequada estendem a
capacidade dos estudantes.

O célebre psicólogo Jean Piaget formulou diversos conhecimentos psicogenéticos

que tinha o propósito de entender como o homem identifica o mundo e detectar quais
ferramentas cognitivas o homem manipula para reconhecer o mundo. Nessa perspectiva,
Piaget iniciou suas pesquisas embasadas na ciência biológica, porém sua inquietação com
o saber, o levou ao estudo da área psicológica, o qual mediante suas análises
experimentais instituiu sua corrente do desenvolvimento cognitivo.

Nota-se que a corrente piagetiana busca entender a criação e a evolução do

conhecimento do homem, defronte esse propósito, ela investiga quais são as ferramentas
empregadas pelas crianças para descobrir o mundo. Desse modo, o psicólogo enfatiza que
há uma distinção apreciativa entre o método infantil que por sua vez é simples e método
adulto que é complexo, dado que os métodos de cognição se dificultam ao longo do
tempo.

Em primeiro plano é de suma importância destacar as ordens elaboradas por Piaget

para entender o desenvolvimento humano, no qual a equilibração é instituída como ordem
fundamental. Segundo o psicólogo todo ser vivo, necessita viver em equilíbrio com o
meio para garantir sua existência. Contudo este meio propicia cenários novos e instigantes
que ocasionam desequilíbrio, sendo necessário para o seu avanço.

Evidentemente mediante uma desordem, uma tarefa nova ou um objeto

desconhecido, o homem sai do estágio de equilíbrio e para retornar necessita abrir mão
de algumas ferramentas naturais dele. Entre essas ferramentas está a assimilação que se
revela quando o organismo sem se modificar busca sentido através de suas experiencias
anteriores para entender a nova desordem. Uma segunda ferramenta natural do homem é
a acomodação em que o individuo busca reinstaurar o equilíbrio com ambiente por meio
de sua própria modificação. Ademais é importante salientar que as ferramentas de
assimilação e acomodação, apesar de distintas, atuam sincronicamente na solução da
desordem exposta pelo meio em detrimento do convívio do homem com mundo material
e simbólico.

Nessa conjuntura Piaget com o objetivo de desvendar o desenvolvimento da lógica

infantil, através de diversas análises e experimentações com crianças, ele institui as leis
de desenvolvimento da inteligência, onde aponta uma ordem lógica, formada por três leis
decisivas e contínuas do método de desenvolvimento cognitivo. A primeira lei é a da
conservação da matéria que acontece dos 5 aos 7 anos de idade, ela se apresenta no
momento em que a criança consegue reconhecer que uma bolinha de massa é capaz por
meio da modificação representar uma cobrinha de massa, discernindo que a massa é a
mesma, ainda que a forma não seja.

A segunda lei é a da conservação do peso que acontece entre 7 aos 9 anos de idade,
se apresentando quando uma criança consegue discernir que uma bolinha de massa possui
o peso equivalente a cobrinha de massa, embora possuam formas distintas. A terceira e
ultima lei é da conservação do volume, se expondo quando a criança consegue discernir
que a bolinha de massa tem o mesmo volume da cobrinha de massa, entendendo que uma
matéria pode apresentar formas distintas.

Dessa maneira, todo homem possui dois pontos de desenvolvimento cognitivo: o

ponto psicológico e o ponto psicossocial. Nesse sentido, o homem atua como um
organismo vivo e abre mão de recursos naturais inatos para desvendar o mundo, contudo
não se limita a eles, produzindo na interação com o meio e com os outros seres humanos,
no seu desenvolvimento. Logo o ponto psicológico está fundamentado nos atributos
orgânicos do homem e nas suas capacidades como um ser vivo, configurando-se,
portanto, em todos os aspectos que a criança aprende por si mesma na sua interação com
o meio, abrindo mão de suas perspectivas inatas para determinar a interação com o mundo
ao seu redor.

Por outro lado, ponto psicossocial está baseado nas interações sociais que o
indivíduo determina por meio de seu desenvolvimento, o qual tem origem na família e se
amplia para a escola, para seus amigos, dentre outros. De acordo com Piaget, o ponto
psicossocial corresponde a tudo aquilo que o homem estuda por transmissão, a partir do
outro homem. Nesse sentido, a corrente piagetiana estima o ponto psicológico do
desenvolvimento cognitivo e aponta que é necessário aguardar o tempo certo de
desenvolvimento para subordinar a criança a estipuladas aprendizagens por transferências
psicossociais.

Mediante as propostas teóricas e metodológicas, embasadas pela lógica formal e

reputando as ordens naturais dos organismos, bem como as interações com os objetos, a
corrente piagetiana estabelece quatro etapas contínuos de desenvolvimento cognitivo. A
primeira etapa é o da intelecção sensório-motora. A etapa se origina com o nascimento e
se efetua nas crianças até 1 ano e seis meses de vida evidenciando a inteligência natural
do ser vivo, ou seja, a competência natural que todo ser humano possui para confrontar
as adversidades descobertas no meio.

Atenta-se para o fato que Piaget (1978) compreende o pensamento como uma
inteligência internalizada que não se fundamenta sobre a ação precisa no objeto, porém
em representações mentais, na personificação e na imaterialização. Em outras palavras,
uma criança pensa levando em conta as imagens que possui de um momento, retrata por
meio da consciência os objetos que vivenciou na realidade passada e em detrimento de
sua inteligência singular.

A segunda etapa é o da manifestação o pré-operatória. Essa etapa se concretiza

até os 7 ou 8 anos de idade. Caracteriza-se pela viabilidade de representação, pela
expectação de pensar simbólica e intangivelmente, é a etapa principal da interpretação
através da linguagem, da habilidade de exteriorizar um objeto por meio de um símbolo
ou de uma imagem abstrata. Nessa perspectiva, é de suma relevância ponderar a
importância da linguagem para entender essa etapa de representação pré-operatória. É
inegável que há inteligência precedente da linguagem, contudo não há o pensamento antes
da linguagem, ou seja, para que possa haver a linguagem é preciso o pensamento e vice-
versa, visto que ambos estão diretamente interligados.

A terceira etapa é o das operações concretas. Nessa etapa, que se origina a partir
dos 7 ou 8 anos de idade e se concretiza por volta dos 11 ou 12 anos, acontece um grande
movimento lógico no desenvolvimento da criança, visto que é no início dessa fase que o
desenvolvimento psicológico alcança o grau da reversibilidade da matéria. Nesse período
acontece o efetivo entendimento lógico de que um objeto pode modifica-se e regressar-
se sem perder seus atributos materiais.

A quarta e última etapa é o das operações formais, que se origina nos 12 ou 13

anos e se efetiva até os 15 ou 16 anos de idade. Neste momento, os jovens conseguem
raciocinar, deduzir e hipotetizar por meio de questões verbais. Inicia-se, portanto, a lógica
da fala, das argumentações dedutivas e propositivas, em que é exequível um raciocínio a
partir da visão do outro, ocorrendo a concretização de uma lógica hipotético-dedutiva,
que discorre da efetiva lógica dos raciocínios dedutivos e propositivos.

Em suma Piaget se firma como um pesquisador de efetiva importância na área

educacional. De maneira que seus estudos continuam proporcionar as bases para o
entendimento do homem como um sujeito gnosiológico, que desvenda o mundo abrindo
mão de sua inteligência natural e singular que sucede e se complica ao longo da vida e de
sua vivencia, modificando-se subjetivamente até conquistar uma forma de pensamento
único e de destaque às outras espécies animais. Para os professores, a corrente piagetiana
disponibiliza fundamentos de grande importância para o entendimento dos processos de
aprendizagem na escola, pois fornece ao professor descrições únicas destinada à tarefa
cognitiva do aluno na sua interação e assimilação dos conteúdos escolares. Logo,
compreende-se que a teoria piagetiana contribui ativamente para a edificação de novos
saberes sobre o método de desenvolvimento cognitivo dos alunos e no fornecimento de
práticas pertinentes que respeitam o nível de desenvolvimento destes alunos.

Analisando os estudos da Psicologia Histórico-Cultural constata-se que sua

origem é embasada no entendimento marxista-leninista da definição de atividade, dado
que nela que se depara com o fundamento genérico do ser humano. Desse modo, a tarefa
humana é definida pelos moldes e modos de transmissão que são proporcionados pelo
método de desenvolvimento da produção social. Nessa perspectiva, a tarefa do homem
concreto está sujeita ao lugar que ele ocupa no corpo social, de sua situação de classe, do
cenário objetivo de vida e das influencias que formam sua individualidade, campo único
e original, manifestado como um resumo das múltiplas determinações.

É imperativo ressaltar que problemática principal da Psicologia Histórico-

Cultural, defendida por Vygotsky (1978), é a associação entre atividade e motivo, que
necessita ser entendida como ponto essencial da ação do homem. Segundo o psicólogo, a
tarefa humana é sobretudo estimulada, sempre determinada por motivos, sendo
compreendida como a esfera que conduz e instrui a ação concreta dos homens no corpo
social. Assimila-se, portanto, que o ser humano irrompe favorecido de primordialidades
essenciais biológicas, em que a princípio são saciadas pelos atos de outras pessoas.
Conforme o indivíduo começa a portar-se no mundo, são determinadas relações cada vez
mais dinâmicas entre essas inevitabilidades e os objetos que a elas acomodam, e os
objetos incumbidos pelo acolhimento das inevitabilidades do sujeito necessitam ser por
ele encontrado, convertendo-se assim em causa, ou seja, função impulsionadora e
norteadora de seus atos.

Nesse cenário, o desenvolvimento da primordialidade humana é consequência da

pretensão de seus ideais na coletividade, e o surgimento de novas exigências no homem,
principalmente aquelas desconectadas das particularidades biológicas do organismo, que
necessitam ser entendidas como produto da relação entre necessidade e objeto, relação
esta intitulada por Vygotsky como motivo, o qual é oportunizado apenas nas relações
sociais.

É preciso reconhecer que o homem mediante a abordagem da Psicologia

Histórico-cultural, não é notado como um simples instrumento que necessita se ajustar às
circunstâncias da coletividade, porém observado por meio de sua tarefa, nas interações
que determina com as propriedades materiais e simbólicas de que se ocupa, ampliando e
atendendo suas necessidades, manifestando, portanto, a colocação de sujeito do seu
método de aprendizagem. Logo, se pode declarar que o homem é de fato o resultado e
gerador de sua vida e da vida da coletividade, enfatizando, portanto, que o homem
aprende a ser homem, visto segundo Vygotsky, o que a natureza lhe oferece quando nasce
não lhe é suficiente para que possa viver em sociedade.

Verifica-se que a corrente vigotskiana aponta a gênese histórico-social do

psiquismo do homem e uma das concepções essenciais é a historicidade. Em decorrência
disso o decurso histórico é decisório na constituição do psiquismo, decurso esse que não
deve ser visto somente como uma duração que viabiliza o amadurecimento dos suportes
psíquicos do homem, porém como decurso histórico, em outros termos, é um decurso
único vivenciado por cada ser humano durante sua vida. Por esse motivo, é necessário
entender que os métodos psíquicos humanos não se manifestam naturalmente como se
fossem suportes internos desenvolvidos ao longo da vida. Diante disso, o decurso humano
precisa ser entendido como história concreta, como método de desenvoltura do homem e
da coletividade, que se fundamenta na tarefa produtora, originadora e modificadora
desempenhada por cada ser social.

Dessa maneira a tarefa originadora do homem que permite a modificação direta

do mundo e, também, direta e indireta do próprio homem, tem como atributo essencial a
conciliação da ferramenta, que se insere no âmbito do sujeito e do objeto da atividade.
Logo o apoderamento das ferramentas provoca uma reestruturação das mobilidades
naturais e voluntárias do homem e estabelece o regulamento de suas capacidades motrizes
superiores. Consequentemente, a apoderação de uma ferramenta corresponde, para o
indivíduo, na obtenção das ações motoras que nele estão integradas. Destarte, configura-
se como um método de formação ativa de novos recursos, de funções significativas,
psicomotoras que hominiza seu elemento motor.

A segunda propriedade teórica relevante da corrente vigotskiana afirma que os

fenômenos psíquicos, possuindo seu princípio social, não devem ser aceitos como
naturais e muito menos como permanentes e invariáveis. Decerto, é necessário identificar
o progresso histórico do psiquismo humano e sua conexão inerente com a vida e com a
tarefa social dos homens, pois sem o método de transferência dos efeitos do progresso
sócio-histórico da humanidade, mediante a atividade educativa, fica irreal o
desenvolvimento histórico do indivíduo e da coletividade. Em consequência disso, o
indivíduo necessita se apoderar das aprendizagens históricas da humanidade, visto que
apenas por meio desse processo conseguirá conquistar as particularidades e faculdades
humanas.

A terceira propriedade vigotskiana concerne a integridade por intermédio do

psiquismo, no qual o indivíduo deve ser entendido na relação com o universo à sua volta,
relação esta que ocorre por intermédio dos objetos concebido pelos próprios indivíduos,
entre eles o signo, que oportuniza o progresso das funcionalidades psicológicas
superiores. Nessa perspectiva, o uso dos signos indica o período em que o indivíduo fica
isento de seus limites naturais e prossegue na montagem representativa da realidade.
Nota-se que apenas mediante o início do entendimento fundamental social do homem e
de sua interação distinta com a natureza, onde o indivíduo e o objeto se modificam
simultaneamente, é que se consegue entender a natureza e o progresso da metodização do
comportamento, metodização essa que engloba todo o conjunto de signos e significados
instituídos na cultura.

É inegável que as postulações da corrente vigotskiana permitiram compreender

que a essência do psiquismo humano corresponde a uma condensação das interações
instruídas na coletividade, que são internalizadas pelo indivíduo e transformadas em
estruturas de sua identidade. Analisando a propriedade social do psiquismo humano,
Vygotsky afirma que o progresso das funcionalidades psicológicas superiores, especificas
do homem, se fundamentam como função partilhada com outros sujeitos e como função
característica do sujeito.

Conforme Luria (1987), ao abordar a ação voluntária da criança, é salientado que

sua base se localiza na comunicabilidade com o adulto, visto que a priori a criança deve
se submeter aos saberes verbais do adulto para que nos períodos seguintes, consiga está
habilitada para modificar a tarefa Inter psicológica em um processamento intrapsíquico
de auto normalização. Dessa maneira, o fundamento das ações voluntárias se manifesta
nas formas de condutas instituídas coletivamente. Portanto, o progresso de uma ação
voluntária se origina com uma ação prática criada pela criança sob o auxílio de um adulto,
consequentemente, a criança manifesta o manuseio de sua própria linguagem externa para
operar uma ação, nesse sentido linguagem expressa se interioriza, se modifica em
linguagem interna que principiara o regulamento do comportamento da criança,
manifestando assim a ação voluntária e consciente, que é intermediada pela linguagem.

Entende-se, portanto, que conforme a visão vigotskiana, o progresso do psiquismo

humano está interligado ao método das interações Inter psíquicas, visto que é nesse
período que o signo é empregado como um elemento para comandar, guiar e conduzir os
atos humanos. Unicamente perante esse processamento de inter-relações psíquicas que o
indivíduo efetivara a internalização dos signos denotados na esfera social.

Segundo a linha de pensamento vygotskiana, existem duas distintas concepções

de estrutura. A primeira estima as estruturas orgânicas do indivíduo, também
denominadas de estruturas primitivas, sendo definidas pelas particularidades biológicas
do psiquismo. A segunda concepção de estrutura se inicia através do progresso cultural
do indivíduo, sendo denominadas superiores, dada sua constituição a partir da história e
da cultura

É importante salientar que não se analisar o desenvolvimento dos tipos superiores

de conduta por meio de uma visão limitada e reducionista, dado que os tipos são mutáveis
devido disporem de uma história individual particular que é interligada ao contexto
histórico e cultural de cada indivíduo. Logo esses tipos culturais de conduta não nascem
apenas como hábitos externos comuns, eles se transformam em partes indivisíveis da
pessoalidade e associa a ela novas interações, formando um conjunto novo para cada
indivíduo na sua totalidade.
 Debatendo a associação entre signo e personalidade do indivíduo, Vygotsky
(1995) afirma que o signo foi, a priori, o recurso de transmissão e, consequentemente,
converteu-se em um meio de comportamento da personalidade. Logo, é notório que para
Vygotsky o progresso cultural se embasa na utilização dos signos, e sua inserção no
conjunto total da conduta humana ocorreu a priori de modo social, externo e em seguida
individual e interno.

Em uma observação do cenário do pensamento verbal, o pensamento é

compreendido como uma transmissão da expressão social para o íntimo do indivíduo, e
habilidade de pensar, particular do homem, é produto da interiorização de um debate real,
ocorrido na coletividade. Desse modo, a linguagem manifesta relevância essencial no
processamento de formação e ordenação das atribuições psicológicas superiores e,
posteriormente, nos tipos de conduta do indivíduo, bem como no seu modo de ser e
contemplar o universo. Nesse sentido, a palavra e o pensamento elaboram interações
enigmáticas e dinâmicas, e esse processamento está em contínua modificação. Logo
segundo Vygotsky (1993), “o pensamento nasce através das palavras e uma palavra
desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por
palavras permanece uma sombra”.

No que se refere o diálogo verbal do adulto com a criança, essa conversação se

transforma, posteriormente, em atribuições psíquicas, visto que as palavras, ao serem
propagadas às crianças, precisam possuir fundamento e significação social, em outros
termos, necessitam interagir com os instrumentos, e deve haver uma associação objetiva
entre a palavra e o seu significado, possibilitando que a criança consiga determinar um
diálogo com o adulto e futuramente modificar esses conhecimentos em funções
psicológicas.

Concomitantemente através dos estudos vigotskiano é instituído o conceito de

Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), desinente de uma abordagem da esfera social
do psiquismo humano, essa ferramenta deve ser compreendida como a oportunidade de o
indivíduo evoluir através das interações sociais, principalmente aquelas formadas no
âmbito escolar, portanto, se essas interações forem consideradas significativas,
oportuniza aos alunos a posse dos recursos da cultura humana que abrange aspectos
materiais e simbólicos, assegurando a concretização de um método educacional
transumanado.
 Consoante a isso, Vygotsky (2001) destaca o uso da ferramenta ZDP como
fundamental na área educacional, ressaltando que é indiscutível que a instrução deve ser
adequada a posição de progresso do aluno, dado que não se pode limitar a uma definição
comum do nível de desenvolvimento quando se busca explicar as interações reais entre o
método de desenvolvimento e as oportunidades de aprendizagem. Dessa maneira, é
fundamental entender as conexões reais entre o método de desenvolvimento e a
habilidade de aprendizagem dos alunos. De acordo com Vygotsky (1991), é necessário
estabelecer no mínimo dois pontos de desenvolvimento. O primeiro ponto é denominado
nível de desenvolvimento atual, também denominado de nível de desenvolvimento real.
O segundo ponto é entendido pela ZDP.

Efetivamente o nível de desenvolvimento atual corresponde ao estado de evolução

das atribuições psicológicas do indivíduo que se instituíram como produto de
propriedades já executadas, e a ZDP proporciona desvendar as oportunidades do
indivíduo, determinando as atribuições psicológicas que não se integraram, porém estão
potencialmente em formação, por intermédio das conexões de aprendizagem
determinadas pelo indivíduo no seu ambiente histórico-cultural.

Diante do exposto, a aprendizagem mediante a comunicação social é que permite

o indivíduo progredir na evolução de suas potencialidades, e tudo o que o indivíduo
realiza hoje, com a ajuda e o ensinamento de outro, ele será capaz de realizar amanhã de
maneira autônoma. Nesse cenário, Vygotsky (2001), aponta que a imitação se relaciona
ao entendimento, portanto, o indivíduo deve imitar atos que supere suas próprias
habilidades, em razão que por meio da imitação na tarefa coletiva, direcionada pelos
adultos a criança se encontra no estado de executar mais, de forma que entende e executa
com autonomia.

Resumidamente, o emprego da imitação que permite com que os alunos aprendam

e ensinem seus colegas deve ser repensada no método de formação do desenvolvimento
humano, especialmente no âmbito escolar. Entender a ferramenta ZDP é entender os
processamentos de desenvolvimento que já foram alcançados pelo indivíduo no estágio
de desenvolvimento atual, bem como aqueles que ainda estão por ser instituídos ou em
formação, em que o indivíduo manifesta características de executar a priori com o auxílio
de alguém e futuramente de maneira autônoma.
 Em suma, a utilização dos estudos vygotskiano tornam-se indispensáveis no
método de reavaliação crítica do ambiente escolar e de sua responsabilidade na concepção
e geração da parcialidade dos alunos. Desse modo a utilização efetiva proporcionará aos
profissionais da área educacional ferramentas teóricas e metodológicas essenciais para
revisar o currículo, as disciplinas, as formas de avaliação, os assuntos, o material didático-
pedagógico, as táticas de ensino, os procedimentos de aprendizagem dentre outros
aspectos próprios da escola e totalmente interligados ao processo de desenvolvimento e
humanização dos alunos.

Henri Wallon, médico e psicólogo francês, produziu seus estudos embasados

sobre os fundamentos do materialismo histórico e dialético e, portanto, comprometido
com a evolução e humanização dos seres humanos. De fato, a teoria walloniana manifesta
o empenho com a concepção de uma coletividade em que o indivíduo possua condições
de evoluir na sua totalidade, configurando, portanto, a educação como instrumento
essencial nesse processo.

Enfatiza-se que a colocação epistemológica de Wallon relaciona-se em muitos

pontos com a de Vygotsky e sua turma, e que ambos autores sustentam a abordagem da
teoria de origem histórico-social do psiquismo humano e apontam que a natureza
biológica não define o ser humano, porém o homem necessita do biológico. Nessa
conjuntura, é relevante mencionar que a corrente walloniana debate as pautas do orgânico
no indivíduo, contudo, ela não se constrói como princípio organicista. Dessa maneira,
expõe uma visão genética que se dedica a debater sobre a expansão da espécie
assimilando os componentes históricos, e possui o cuidado em não perder a totalidade do
objeto. Logo, para Wallon o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura
orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar.

Decerto Wallon possui na motricidade um alicerce essencial para o entendimento

do desenvolvimento humano. Para ele, motor é sinônimo de psicomotor e há um sentido
psicológico da mobilidade humana. Dessa forma, a infixidez humana se origina mediante
ao ambiente social, antes mesmo de direcionar-se ao ambiente físico, o contato com o
meio físico nunca é contínuo, é sempre mediado pelo social, tanto na sua esfera
interpessoal como cultural.

É elementar que um dos métodos mais usados e amparado por Wallon (1979) é a
análise por meio observação, visto que o psicólogo entende que observar é descrever tudo
o que pode ser captado. Entretanto, registrar e captar é também examinar, investigar,
organizar o real em mecanismos, representando-os em forma de indagações. Logo, é a
contemplação que possibilita posicionar questões, mas são as questões posicionadas que
conseguem possibilitar a observação. Diante disso, é exequível compreender a intitulação
que os pensamentos wallonianos designam a sua metodologia: método genético
comparativo multidimensional.

Paralelo a isso, Wallon, embasado nos princípios epistemológicos e

metodológicos, apresenta o conceito dos estádios de desenvolvimento como o método
mais eficiente para a análise do desenvolvimento humano. Nesse ínterim, cada estádio é
caracterizado por seu perfil ontológico histórico-social e por vários atributos e formações
naturais e psíquicas peculiares aos períodos da vida que são fundamentais na evolução do
homem. Dessa maneira, o autor afirma que o meio não deve ser igual em todas as idades,
as propriedades e a constituição dos estádios também não devem ser iguais. Logo, o
desenvolvimento humano para a concepção walloniana se dá por impasses, ou seja, por
meio de mudanças e equilíbrios, no qual cada idade é um conjunto completo, um estágio
da evolução em sua completude.

Outro fator importante é que o processo psiquismo é composto por três elementos
incorporados e correlativos, dado que são os elementos operacionais motor, cognitivo e
afetivo. Por conseguinte, cada um dos ciclos do progresso humano ocorrerá o domínio de
um dos elementos operacionais e de uma forma de comando: centrípeta, onde o
conhecimento é sobre o próprio indivíduo ou centrífugo, em que o conhecimento é sobre
o mundo externo.

Nesse hiato, a linha de pensamento walloniana entende o desenvolvimento da

incompetência a competência, isto é, de um período em que o homem não tem controle
de seu comportamento para um período de controle de seu comportamento e verificação
metódica e ampla de suas atitudes e de sua existência. Diante disso, os estádios postulados
por Wallon sucintamente são:

Impulsivo e emocional que compreende da gênese até 1 ano de idade,

caracterizado pelo domínio do elemento motor-afetivo, e do comando centrípeto, o qual
ocorre no indivíduo uma investigação do seu próprio corpo e de seus sentimentos internos
e externos. Sensório-motor e projetivo que compreende de 1 ano até os 3 anos de idade,
marcado pelo domínio do elemento cognitivo, e do comando centrífugo, determinado pela
investigação efetiva da esfera física, onde a criança manifesta ações como agarrar,
segurar, manipular, apontar, sentar, andar, dentre outras, seguida e assistida pela
linguagem. Personalismo que ocorre dos 3 aos 6 anos de idade, caracterizado pelo
elemento afetivo, e do comando centrípeto, onde acontece a investigação do próprio
indivíduo como um ser distinto dos outros, manifestando a formação da emocionalidade
por meio de tarefas de oposição e, simultaneamente, de sedução e imitação.

Além disso, temos o estágio categorial que ocorre dos 6 aos 11 anos de idade,
sendo caracterizado pelo domínio do elemento cognitivo e do comando centrífugo. Fase
está em que a criança alcança através das tarefas pensamento, a estruturação do mundo
em camadas mais precisas que possibilitam um melhor entendimento de si própria.
Sucedendo há a fase da Puberdade e adolescência que acontece a partir dos 11 anos de
idade, havendo o domínio elemento afetivo, e do comando centrípeto. Somado a isso
ocorre uma evolução na maneira de pensar através do desenvolvimento do raciocínio
hipotético-dedutivo, expressando, portanto, o indivíduo nesta fase uma maior
investigação de si próprio como personalidade independente, por meio de ações de
enfrentamento e autoconfiança, buscando aprovação de jovens de sua idade.

Na fase de Adulto, os elementos afetivo e cognitivo atuam em constância,

ocorrendo uma alternância dos comandos centrífugo e centrípeto. Desse modo, Wallon
(1979), aponta que a vida adulta é marcada por sucessos e fracassos na vida particular e
na vida social ou profissional do homem, contudo o contexto o transforma agora em uma
pessoa de prestigio. A última fase é a da Velhice, que é marcada pela estabilidade entre
os elementos afetivo e cognitivo e entre os comandos centrífugo e centrípeto. A diferença
maior desta fase para as demais na vida adulta é que o modo de viver desta decorre das
perdas senis que resultam da dinâmica natural e social e da vida passada do indivíduo.

Por fim a teoria walloniana aponta no seu entendimento sobre área educacional,
que a educação é uma ferramenta indispensável para o progresso do homem, embasando
sua concepção nesse fundamento. Além disso, formulou com diversos educadores na
França um plano de politica pública para o ensino francês, que foi denominado de
Langevin-Wallon, possuindo como base orientadora a constituição de um ensino mais
justo para um corpo social mais justo, embasado na solidariedade, possibilitando uma
escola singular para todos, que disponibiliza aos indivíduos todas as condições
necessárias. Logo uma instituição educacional que tem como princípio a teoria de Wallon,
necessita entender o indivíduo em sua completude.