Manual Do Professor - A Mercadoria Mais Preciosa

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pnld 2021 Material digital do professor
A MERCADORIA
MAIS PRECIOSA
UMA FÁBULA
MANUAL DO PROFESSOR
Jean-Claude
Grumberg
Tradução Rosa Freire d'Aguiar
Mercadoria_capa_pnld 2021_sem orelha_MP.indd 1 12/02/21 12:04
autoria Ana Luiza Garcia
ano de publicação 2021
editora
Sumário 03. Carta ao professor
10. Propostas de atividades I: Para Literatura na aula de Língua Portuguesa
23. Propostas de atividades II: Para outros componentes curriculares
33. Aprofundamentos em Língua Portuguesa
34. Sugestões de referências complementares
35. Bibliografia comentada
Consultoria técnico-pedagógica e gestão da produção dos

materiais escritos e audiovisuais: cenpec — Centro de Estudos
e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
Editora responsável: Anna Helena Altenfelder

Assessoria Pedagógica: Giselle Rocha e Sônia Madi
Jean-Claude Grumberg A mercadoria mais preciosa: Uma fábula 2

Carta ao professor Professor(a),
Você tem em mãos um material pensado para subsidiar o trabalho com a leitura
da obra A mercadoria mais preciosa: Uma fábula, um livro para todas as idades e
todos os tipos de leitores. Um conto belíssimo e, ao mesmo tempo, perturba-
dor. Uma narrativa assustadora sobre os horrores da Segunda Guerra Mundial,
o Holocausto, mas também sobre a potência do amor.
Embora utilize uma linguagem à maneira das fábulas e dos contos de fada, a
crueza dos primeiros acontecimentos logo deixa evidente que se trata de uma
história “pra gente grande”, cuja leitura o levará a constatar, ao final, que apren-
deu muitas coisas, inclusive sobre si mesmo.
Este manual foi desenvolvido em consonância com as Diretrizes e Orienta-
ções Curriculares para o Ensino Médio, no âmbito do Novo Ensino Médio, e
com a bncc; mas, acima de tudo, espera-se que você tome as atividades aqui
propostas não como um roteiro obrigatório, mas como sugestões de possíveis
caminhos a serem trilhados, já que a boa mediação entre a obra e seus estudan-
tes só pode ocorrer se você realizá-la à sua maneira, a partir da sua própria ex-
periência de leitura e também adaptando as sugestões às características e nível
de engajamento da sua turma, assim como às condições materiais e à realidade
local da escola.
Nossa primeira sugestão, então, é que, até mesmo antes de ler este manual,
você leia o livro e deixe-se afetar pelo universo mágico criado por Grumberg.
Fique atento — e, se possível, registre — as sensações, os sentimentos e pen-
samentos que lhe ocorrerem durante a leitura. São eles também que vão guiá-
-lo sobre a melhor forma de “contaminar” seus estudantes com o desejo de ler
essa pequena obra-prima.
Na sequência, a sugestão é que você leia o Paratexto, destinado ao estudante,
ao final do livro, onde buscou-se dialogar tanto com o leitor que vai lê-lo depois
de ter lido o conto, como com aquele leitor curioso que pode começar lendo o
Paratexto, um petisco servido antes da refeição para aguçar o apetite. Mas o ideal
seria você, como anfitrião, conduzir e degustar, junto com os estudantes, a lei-
tura do Paratexto, antes de trinchar e destrinchar, à mesa, o prato principal. Para
esse pequeno banquete, o manual traz sugestões de percursos flexíveis a serem
saboreados só com você, professor de Língua Portuguesa, quanto compartilha-
dos com outros comensais, convidados para participar da festa com reflexões
de História, Arte e Filosofia.
Ao longo do manual serão indicadas as competências e as habilidades para as
áreas de conhecimento e os componentes curriculares envolvidos nas ativida-
des propostas.

A obra e o autor Escrita originalmente em francês por Jean-Claude Grumberg, A mercadoria

mais preciosa: Uma fábula, publicada na França, em 2019, leva o leitor para den-
tro de um bosque onde vive um casal de lenhadores que acompanha, intrigado,
a passagem de um estranho trem escuro que, dia após dia, cruza a neve branca.
O pano de fundo é o de uma guerra. O comboio, na verdade, não levava mer-
cadorias comuns, mas humanos. São os olhos ingênuos da pobre lenhadora, à
espera de um milagre, que vão nos guiar para a pureza de sentimentos, a espe-
rança e a força do amor absoluto.
Grumberg, que começou no teatro como ator, foi premiado pelo seu traba-
lho como dramaturgo várias vezes, tendo recebido o Prêmio Molière, o Prêmio
Ibsen e o Prêmio da Academia Francesa, entre outros. Sua dramaturgia, um
conjunto de mais de trinta peças teatrais, foi reunida em um volume único pela
prestigiosa editora francesa Actes-Sud. Dedicou-se também à literatura voltada
para crianças e adaptou para serem encenados no teatro contos de fada tradi-
cionais. Como roteirista para o cinema e a televisão, trabalhou com cineastas
do calibre de François Truffaut, em O último metrô, e Costa Gavras, em Amen.
Nosso autor nasceu em Paris, em 1939, ano em que teve início a Segunda
Guerra Mundial. Aos três anos de idade, perdeu o pai e o avô, deportados e as-
sassinados num campo de extermínio, como fica claro no Apêndice para aman-
tes de histórias verdadeiras, baseado em documentos pesquisados no Memorial
da Deportação dos Judeus da França, que, “para muitos de nós, filhos de depor-
tados, faz as vezes de jazigo de família, e que é a obra da qual tiro estas histórias
verdadeiras”. (p. 64).
Grumberg transformou-se em um escritor que domina diferentes gêneros e
linguagens artísticas, mas A mercadoria mais preciosa é seu primeiro conto literário.

Temas presentes na obra
a) Ficção, mistério Num de seus mais antológicos ensaios, “O direito à literatura”, o professor e
e Fantasia crítico literário Antonio Candido (1918-2017) afirma:
Chamarei de literatura, de maneira mais ampla, todas as criações de toque

poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em to-
dos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste, até
as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civiliza-
ções […]. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem
entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos so-
nham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do
dia sem ela, isto é, sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado.
(candido, 2004, p. 174)
Talvez seja essa uma das mais claras colocações sobre a necessidade que todos
os humanos têm de sonhar, de fabular, e cuja satisfação é vista como um direito
essencial de qualquer pessoa. Para Candido, “talvez não haja equilíbrio social
sem literatura”, já que ela desenvolve em cada um de nós traços fundamentais
de humanização, abrindo portas à percepção da beleza, afinando as emoções e a
reflexão sobre a vida, sobre o mundo, tornando o homem mais compreensivo
e aberto para com o próximo.
No conto de Grumberg, o mistério e a fantasia alimentam a imaginação do
leitor nos dois núcleos narrativos que correm paralelos e constituem seu enredo.
Especialmente nos capítulos que têm a lenhadora como protagonista, os traços
fantasiosos são marcantes, trazendo elementos temáticos e formais próprios dos
contos de fada e das fábulas. Entretanto, o escritor joga com a natureza dinâ-
mica dos gêneros do discurso e produz um texto híbrido, um conto moderno
que dialoga muito de perto com o conto popular, com lampejos de linguagem
cinematográfica atravessando a narrativa. Reside aí, aliás, boa parte do encanto
provocado pela leitura desse livro. A maestria do autor manifesta-se também
nessa quebra de cânone: a escolha do gênero conto, com fortes traços dos tra-
dicionais que se contam às crianças, para tratar de um tema sombrio e terrível,
o Holocausto. O contraste entre aspectos temáticos e formais intriga o leitor.
b) Preconceito e resPeito O preconceito é uma manifestação que resulta sempre da desconfiança e da ig-
à diFerença norância. Na base do preconceito e do desrespeito às diferenças estão o medo,
a suspeita daquilo que se desconhece, o julgamento a priori, seguido da adesão
fácil a um estereótipo, uma simplificação que impede e compromete a constru-
ção de uma experiência pessoal efetiva com o outro, o diferente. Contudo, não
há preconceito que resista à luz do conhecimento, do estudo e do saber (não
por acaso os nazistas queimavam livros). Cabe, portanto, especialmente à es-
cola iluminar a obscuridade do preconceito.

Na nossa obra, os efeitos da propaganda antissemita aparecem em diversas

passagens, por exemplo, quando os amigos beberrões do lenhador se reúnem e
repercutem slogans nazistas, mencionando os “sem-coração”, modo pelo qual
se referiam aos judeus.
“Um inimigo é aquele cuja história você ainda não escutou”, diz um provérbio
judeu, citado em uma palestra indicada na seção 5 do manual, muito pertinente
para jogar luz sobre o tema do preconceito e da convivência com as diferenças.
c) diálogos com a História O convite que o nosso conto faz ao leitor é para mergulhar fundo no ódio, na
e a FilosoFia destruição e no horror que a ação nazista provocou durante o Holocausto ou
Shoah, o que vai além de conhecer fatos objetivos sobre a Segunda Guerra.
Nesse processo, é preciso estar atento a sentimentos pesados que podem aflo-
rar entre jovens em formação e oferecer, além dos fatos em sua crueza, saídas
que a Filosofia e a Arte podem proporcionar. Nesse sentido, serão propostas ati-
vidades para entrar em contato com elaborações desse fenômeno histórico por
meio de textos dos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, a partir
dos quais pode-se encaminhar atividades de leitura, fruição e pesquisa, segui-
das de rodas de conversa. Os dois exemplos a seguir dão uma ideia disso; ou-
tros estão indicados na seção 5 do manual:
Adeus, Meninos, um longa-metragem com roteiro e direção de Louis Malle,

baseado em eventos da infância do diretor, é bastante adequado para ser
exibido e discutido com os estudantes. Esse clássico do cinema francês
tem como cenário um colégio interno católico, no auge da Segunda Guerra,
quando a França tinha seu território ocupado e dividido entre os invasores
nazistas, ajudados por cidadãos franceses que aderiram à ocupação (os
chamados “colaboracionistas”), e os cidadãos franceses que se opunham ao
nazismo, formando a “resistência”, numa luta clandestina contra os alemães.
O foco é a amizade entre os protagonistas, Julien Quentin, menino rico do
norte da França, e Jean Bonnet, garoto introspectivo e muito inteligente, mas
que se mantém um pouco distante de todos. Um dia, Julien descobre que o
amigo é judeu e está escondido na escola. O filme, forte e ao mesmo tempo
delicado, é um apelo ao convívio das pessoas na diversidade. Saiba mais em:
<https://www.youtube.com/watch?v=w5pyrECO5js>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Cena do filme O grande ditador, de Charles Chaplin, em que o ator encarna

e satiriza Hitler, uma criança mimada dançando, deslumbrada, com o
globo terrestre. O filme foi lançado em novembro de 1940, em plena guerra
(dizem que foi visto por Hitler), e certamente trará um pouco de humor
para tratar do tema com seus estudantes. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=qIXQoLISn2E>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Ao lado da História e da Arte, a Filosofia pode ser convocada para ampliar a ex-
periência de leitura do nosso conto. Um trecho, em particular, mostra que há,

no pai das crianças, um impulso que provoca nele o desejo de viver; é um alento
de esperança, de resistência e de coragem, simbolizando a ideia do amor como
motor da vida.
O pai dos ex-gêmeos desejava morrer, mas bem no fundo dele crescia uma
sementinha insana, selvagem, resistindo a todos os horrores vistos e so-
fridos, uma sementinha que crescia e crescia, mandando-o viver, ou pelo
menos sobreviver. (p. 41)
Também é o amor que move a lenhadora, assim como depois seu marido e
o “homem do fuzil da cabra e da cabeça quebrada” quando ambos abrigam a
criança e enfrentam os milicianos, dando a própria vida para que a mulher e a
criança sobrevivam. Todos oferecem ao outro a mais desinteressada e incon-
dicional hospitalidade, proteção e amor. E o que dizer do ato de total abnega-
ção e altruísmo do pai, que, depois de reconhecer a filha, decide, dilacerado,
não se dar a conhecer, já que “ela vivia, era feliz, sorria” (p. 59), enquanto ele,
morto por dentro, não tinha nada a lhe oferecer?
Que relações haveria entre esses episódios do livro e o afeto sobre o qual a
Filosofia, ao longo dos séculos, tem refletido? O amor de que tratam os filóso-
fos compreende apenas o amor romântico, a idealização da pessoa amada, ou
é mais abrangente? Haveria relação de dependência entre o amor e a tão bus-
cada felicidade? Essas perguntas podem nortear uma provocação a ser pro-
posta aos estudantes, seguida de um convite para conhecer o que falam sobre
o amor alguns pensadores de diferentes épocas. Lembre-os de que a investi-
gação filosófica não trata apenas da origem do mundo e das causas das trans-
formações da natureza, mas também das ações, das ideias, comportamentos e
valores humanos, ou seja, da Ética e da Política (chaui, 2000), quando se bus-
cam as virtudes morais e políticas para iluminar o comportamento do homem
como indivíduo, e também como cidadão.
Na Filosofia o cuidado de si estava indissoluvelmente ligado ao cuidado do ou-
tro, como se vê pelo exemplo que foi a vida de Sócrates (469-399 a.C.), consi-
derado um divisor de águas na história da Filosofia no Ocidente, cuja obra che-
gou até nós por Platão, seu mais ilustre discípulo.
O Amor é tema do talvez mais famoso dentre os Diálogos de Platão (427-347
a.C.), O banquete, cuja beleza e simplicidade decorrem inicialmente do tema:
trata-se de elogiar o Amor ou Eros, e assim o fazem os convidados ao banquete,
sendo o último discurso, o de Sócrates, que “acaba sendo feito no quadro da
teoria das Ideias, que traça o destino do homem numa linha de ascese espiritual,
de abstenção gradativa dos seus apetites sensuais, perturbadores da temperança,
um dos aspectos capitais da virtude socrático-platônica” (platão, 2012, pp. 11-2).
Na atualidade, o tema do amor continua em foco e pode interessar a seus es-
tudantes para refletirem sobre um mundo globalizado em que as relações pes-
soais passam pela tecnologia, pelas redes sociais, num tempo disperso e frag-
mentado, marcado pela competição, o individualismo e o consumismo.
Zygmunt Bauman (1925-2017), sociólogo e filósofo polonês, por exemplo, re-
flete sobre as consequências desse “mundo líquido” sobre o homem contem-
porâneo, sem vínculos, marcado pela fragilidade dos laços interpessoais que

se desmancham com a mesma velocidade e facilidade com que se estabelecem.

Trata-se do que ele denomina “amor líquido”, marca da contemporaneidade.
Já Jean-Luc Ferry (1951-), filósofo francês, professor e ex-ministro da Educa-
ção, numa Europa marcada pelos movimentos migratórios, pelo multicultura-
lismo e suas consequências, dirige suas reflexões, tal como faziam os antigos
gregos, para o cotidiano, para a educação de jovens e crianças, numa proposta
de retomada do humanismo secular, em que o amor é destacado como uma via
para que a humanidade encontre um sentido para viver em meio ao desencanto
do mundo contemporâneo.
a prática da leitura Na base do trabalho sugerido neste manual está a ideia de que a leitura deve ser
literária na escola: entendida como uma prática social, uma atividade humana que tem lugar em
pressupostos gerais nossas vidas, e não somente uma tarefa escolarizada. Dessa perspectiva, a leitura
pode ocorrer em espaços com características muito específicas que compreen-
dem os diferentes tipos de conteúdo dos textos que ali circulam, as finalidades
colocadas para a leitura, os procedimentos mais comuns, decorrentes dessas fi-
nalidades e os gêneros dos textos. Considera-se ainda que ler é uma experiên-
cia, ao mesmo tempo, individual e única — como processo pessoal e particu-
lar de processamento dos sentidos do texto — quanto interpessoal e dialógica
— já que os sentidos não se encontram no texto ou no leitor, exclusivamente,
mas “situam-se no espaço intervalar entre texto e leitor” (bräkling, 2004, p. 4).
Um conceito central que guia as atividades propostas é o de letramento literá-
rio, o processo de apropriação da literatura enquanto linguagem, que tem início
com as cantigas de ninar e continua por toda a vida. Trata-se de uma apropriação,
de tomar algo para si, de internalizar, por exemplo, o que “nos dão as palavras de
um poema para dizer o que não conseguíamos expressar antes” (cosson, 2014).
Para que o estudante possa ampliar o seu grau de letramento literário, vamos
convidá-lo a entrar no jogo de linguagem que está na base do pacto ficcional que
todo texto literário propõe de forma a viver plenamente a experiência estética de
leitura de um conto. Para tanto, visamos promover o desenvolvimento da com-
petência leitora por meio da mobilização de procedimentos e capacidades de1:
-> compreensão: que envolvem ativar conhecimentos prévios sobre o que

será lido; levantar hipóteses sobre os conteúdos ou propriedades dos textos;
checar hipóteses; localizar e/ou copiar informações; comparar informações;
generalizar; produzir inferências.
-> apreciação e réplica: que envolvem recuperar o contexto de produção do

texto; ter claras quais são as finalidades e metas da atividade de leitura; per-
ceber relações de intertextualidade e de interdiscursividade; perceber ou-
tras linguagens como elementos constitutivos dos sentidos dos textos; ela-
borar apreciações estéticas e/ou afetivas e, finalmente, elaborar apreciações
relativas a valores éticos e/ou políticos.
1 Adaptado de roJo, 2004.

organização do material Além dessa conversa inicial, o manual é composto por mais quatro seções com
sugestões de atividade2 alinhadas à leitura do livro e do Paratexto:
Propostas de atividades I: destinadas ao professor de Língua Portuguesa, vi-

sam promover o desenvolvimento das capacidades leitoras e da capacidade ar-
gumentativa e inferencial dos estudantes; aqui, os conhecimentos da Linguís-
tica e da Teoria Literária estão a serviço da leitura integral da obra, organizada
em três etapas: pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Propostas de atividades II: atividades de ampliação da experiência de leitura do

livro que contemplam competências e habilidades das áreas Linguagens e suas
tecnologias e Ciências humanas e sociais aplicadas em atividades interdisciplinares,
também organizados em três etapas: pré-leitura, leitura e pós-leitura do livro.
Aprofundamentos: informações, indicações e atividades voltadas para a forma-

ção dos professores que vão trabalhar com a obra na sala de aula.
Referências complementares: sugestões de textos de diversos gêneros rela-

cionados aos cinco campos de atuação social propostos pela bncc do Ensino
Médio: vida pessoal, artístico-literário, práticas de estudo e pesquisa, jornalís-
tico-midiático e vida pública.
Bibliografia comentada: referências — livros, artigos, reportagens, vídeos

etc. — que apoiaram a elaboração do Paratexto e do manual, acompanhados de
comentários quando oferecerem subsídios importantes para enriquecer o re-
pertório dos professores.
Boa leitura!
2 Todos os links indicados neste material foram acessados em 4 jan.2021.

Propostas de atividades I Nesta seção, as atividades preparam os estudantes para a leitura de A mercadoria
mais preciosa: Uma fábula e encaminham a leitura integral da obra tendo como
Para Literatura na aula de foco principal a natureza literária do texto, sua fruição e análise. Cada atividade
Língua Portuguesa pode ser realizada em uma aula ou desdobrada em duas ou três, dependendo do
ritmo da turma e da escolha de cada professor para realizar ou não todos os pas-
sos sugeridos, intercalando ou não com as atividades indicadas na próxima seção,
“Propostas de atividades ii”, em parceria com os professores de História e de Arte.
As competências específicas da área de Linguagens e suas tecnologias e as ha-
bilidades correlatas de Língua Portuguesa a serem mobilizadas nessas ativida-
des são as seguintes:
comPetência 1 em13lp06; em13lp49
comPetência 3 em13lgg302; em13lgg303; em13lp53; em13lp54
comPetência 6 em13lgg601; em13lgg602; (em13lp50)
1. atividades pré-leitura: Objetivos: Promover a exploração da materialidade do livro, reconhecendo-o

manter o livro vivo como um objeto culturalmente produzido, e mobilizar os estudantes para os
temas presentes na obra, seu enredo e o gênero a que pertence, motivando-os
para lê-lo.
Materiais: exemplares do livro em questão, papel e lápis/caneta, computado-

res e rede de internet.
1. Peça que os estudantes manuseiem o livro, examinando-o e, se possível, re-

gistrando impressões iniciais sobre o portador da obra e fazendo previsões a
respeito do seu caráter e conteúdo. Trata-se de realizar uma leitura inspecional
cujo objetivo é obter uma visão geral da obra. Você pode optar por fazer a lei-
tura em voz alta do Paratexto, detendo-se para conversar e ouvir respostas e co-
mentários dos estudantes às provocações ali propostas ou apenas selecionar al-
gumas delas para trazer à baila.
aspectos relativos Capa e ilustração:

à seção inicial do -> amplie os comentários do Paratexto sobre a capa do livro, chamando
Paratexto que podem atenção para os elementos visuais presentes no livro: ilustração, tamanho
ser contemplados e cor das fontes utilizadas, o logotipo da editora, informações presentes
na lombada etc.
Tradução:
-> garanta a ideia de que, especialmente para textos literários, traduzir não
se resume à transposição automática de um idioma a outro; trata-se de
recriar poeticamente o texto em outra língua;
-> lembre-os de que a tradução de obras desempenha ainda o importante
papel de colocar em contato pessoas de diferentes origens, culturas

e línguas, descortinar universos desconhecidos e mesmo preservar a

identidade de uma cultura;
Ficha técnica da equipe editorial:
-> aproveite a oportunidade para apresentar alguns termos da área editorial;
apresente o livro como fruto de um trabalho de equipe que envolve
profissionais especializados nas diferentes etapas do processo editorial,
cujo intuito é transformar o original escrito pelo autor no formato final
da obra editorial, um trabalho que envolve desde a tradução do original,
como é o caso da nossa obra, passando pela preparação de originais
(relativa a aspectos como ortografia, coerência, coesão, ambiguidades,
pontuação, repetições desnecessárias, entre outros), diagramação do
texto, revisão de provas, padronização da composição das páginas e
demais elementos da obra; definição de fonte e corpo dos caracteres,
posição dos elementos, cores, formato, imagens e disposição de textos
no miolo do livro, adequação do texto para a publicação de acordo com
as normas editoriais etc., chegando até os processos de catalogação,
divulgação e comercialização da obra, que envolvem bibliotecários,
livreiros, vendedores e leitores etc.
Página de rosto e ficha catalográfica padronizada:

-> detenha-se na ficha catalográfica, geralmente localizada no verso
da página de rosto, e que apresenta, entre outras informações, o
isbn (International Standard Book Number/ Padrão Internacional de
Numeração de Livro), um padrão numérico difundido globalmente que
fornece a identificação das publicações, facilitando seu manuseio por
bibliotecas, sistemas gerais de catalogação e comercialização; a sequência
é composta de treze números que indicam o título, o autor, o país, a editora
e a edição de uma obra;
-> chame a atenção para outros dados na página de rosto sobre a edição e a
impressão, a nota sobre direitos autorais e a informação de que a obra tem
a grafia atualizada segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
2. Estimule os estudantes a fazerem previsões sobre qual seria a “mercadoria

preciosa” que aparece no título ou se este é condizente com a história narrada.
Antes ou depois disso, para motivá-los a elaborar hipóteses sobre a narrativa,
exiba um livro-clipe da Editora Todavia, <https://www.youtube.com/watch?-
v=1hWSNxPZMvY>. Caso não seja possível exibi-lo, proponha que eles bus-
quem na internet sinopses e resenhas do livro, tanto com a intenção de discu-
tir a pertinência e a relevância de ler uma obra como essa, como para valorizar
a prática de recorrer a resenhas, sinopses e livros-clipes antes de se decidir ou
não pela leitura de um livro.
3. Como a prospecção da obra envolve ainda a mobilização de conhecimentos

prévios e ativação dos repertórios necessários para compreendê-la relativos ao
autor, à inserção da obra na sua produção, a época em que foi publicado, às con-
dições de produção do texto e à contextualização histórica do período em que a
narrativa se desenvolve, prossiga na leitura/conversa com a turma guiado pelas

questões abordadas no Paratexto, nas seções que focalizam os dados biográfi-

cos do autor e o cenário histórico da Segunda Guerra Mundial.
4. Nossa sugestão é que você interrompa a leitura do Paratexto quando acabar

de ler com os estudantes a seção “A História na história” e realize a atividade
de pré-leitura das “Propostas de atividades ii”, sugeridas para parceria com os
professores de História e de Arte, intitulada “Uma tese em forma de documen-
tário”. Assim, nesse momento, apresente para os estudantes o projeto a ser de-
senvolvido com o documentário Arquitetura da destruição. Mais adiante, retor-
naremos à leitura das próximas seções do Paratexto.
2. atividades de leitura: Objetivos: Promover a leitura integral da obra com os estudantes, favorecendo
ler, analisar e fruir um o reconhecimento do gênero e das características que o tornam um texto lite-
conto literário rário, visando a sua completa fruição.
Materiais: exemplares do livro em questão, papel e lápis/caneta.
Nossa sugestão é que você utilize a modalidade da leitura programada

(bräkling, 2004), estipulando previamente com os estudantes os trechos a
serem lidos, apreciados, analisados e discutidos em três etapas:
Etapa 1 — do capítulo 1 ao 8
Etapa 2 — do capítulo 9 ao 20
Etapa 3 —Epílogo e Apêndice para amantes de histórias verdadeiras
As sugestões para realizar a leitura das Etapas 1 e 2 serão expostas a seguir; já as

da Etapa 3 serão detalhadas na próxima seção 3.2.:“Atividades de pós-leitura”.
A opção pela leitura programada permite lançar mão de outras modalida-
des didáticas de leitura, como a leitura expressiva em voz alta, realizada pelo
professor ou pelo estudante na aula, combinada com a leitura individual, a ser
feita em casa pelos estudantes, intercaladas por rodas de conversa ou conversas
apreciativas, permeadas por atividades de registro escrito durante o processo.
Aproveite também para expor suas próprias impressões sobre o nosso conto
durante o trabalho com as três etapas.
etaPa 1 Dois teóricos russos estão na base do trabalho já iniciado no Paratexto, a ser am-
capítulos 1 a 8 pliado agora sob sua orientação nessa etapa. O primeiro deles é Vladimir Propp
Um conto e sUa estrUtUra (1895-1970), que analisou contos tradicionais russos, classificando-os não pelo
assunto e sim pela estrutura. Ao deter-se nas funções das personagens, ele
concluiu, grosso modo, que os contos populares se assemelham muito na es-
trutura rígida que apresentam, considerada arquetípica (propp, 1984). Decorre
daí a impressão que temos, ao ouvi-los, de estarmos diante de enredos diferen-
tes, mas também muito familiares. O segundo, Mikhail Bakhtin (1895-1975), do
qual utilizamos os conceitos de gênero do discurso (bakhtin, 2016) e de dia-
logismo para apontar a intergenericidade ou a intertextualidade intergêneros

que se manifesta no texto, o que permite classificá-lo como um conto histórico,

moderno, que estabelece um forte diálogo com os contos populares.
1. Retome a leitura do Paratexto com os estudantes a partir da seção “Por que

ela [a história] é escrita dessa forma? Como classificá-la? Será este um texto li-
terário?”; vá parando para conversar com os estudantes, estimulando-os a falar
sobre aspectos lá abordados, como o pacto ficcional, as personagens da histó-
ria, o espaço e o tempo da ação, o conflito, o narrador onisciente em terceira
pessoa, a natureza literária da linguagem utilizada no conto. Interrompa a lei-
tura antes de começar a seção “O que me diz esse texto, afinal? Para onde me
leva?”. À qual será possível voltar depois de realizar a leitura integral do conto.
2. Como o trecho do livro a ser lido nessa Etapa 1 é curto (oito capítulos breves,
alguns deles com menos de uma página), é possível que você o leia em voz alta
para os estudantes, sem pressa, modulando a voz nos momentos mais impor-
tantes, respeitando o ritmo das frases, valorizando os silêncios e pausas. Leitu-
ras expressivas em voz alta, adequadamente realizadas são, muitas vezes, deci-
sivas para a formação do leitor, já que esse tipo de leitura se constitui como um
evento cultural, uma performance em que o próprio processo de leitura se ofe-
rece como espetáculo. Ouvir boas leituras em voz alta é uma prática de letra-
mento que resgata uma experiência inaugural de entrada no mundo da escrita
literária: a das histórias que adultos nos leram quando éramos crianças. Caso jul-
gue conveniente, realize a sua leitura somente dos três primeiros capítulos, de-
signando os próximos cinco para serem lidos, na próxima aula, em voz alta, por
alguns estudantes, que devem se preparar lendo e relendo em casa o trecho que
lhe foi designado.
3. Ao final ou durante a leitura dos oito capítulos, proponha questões instiga-

doras para conversar com a turma em torno de alguns tópicos que podem ser
explorados:
a. Você já percebeu que A mercadoria mais preciosa mescla características do

conto tradicional com as do conto moderno; percebeu também que o en-
redo da nossa história tem dois núcleos narrativos: em um deles a protago-
nista é a lenhadora e no outro, o pai dos gêmeos. Até aqui, quantos capítu-
los o escritor dedicou a cada um dos dois núcleos?
b. Você acredita que a opção do escritor de dedicar mais capítulos a um dos

protagonistas é gratuita? Explique.
c. Você pôde sentir a passagem rápida, semelhante a um corte cinematográ-

fico, de uma cena à outra? Você acha que essa forma de narrar, alternando
abruptamente núcleos narrativos do enredo, é mais típica de contos tradi-
cionais ou modernos?
d. No conto, as personagens não têm um nome próprio, são referidas com

substantivos comuns adjetivados: “pobre lenhador” e “pobre lenhadora”.
Que impressão isso causa em nós, leitores?

e. Nos contos populares tradicionais, o herói ou heroína tem sempre um

desígnio, um propósito ou desejo, e sai em busca desse algo que lhe falta.
Quem ocupa esse papel no nosso conto e por quê?
f. Você já notou que os principais protagonistas da nossa história são a le-

nhadora e o pai dos gêmeos. Examine os morfemas que constituem a pala-
vra “antagonista” e tente adivinhar o que ela significa. Quem seriam os an-
tagonistas no conto e que papel desempenham na trama?
g. Nos contos maravilhosos, em algum momento, acontece algo que deriva

do acaso ou destino. Podemos dizer que, até onde você leu o conto, o inex-
plicável já surgiu? Se sim, com que função?
h. Outro elemento recorrente nos contos populares é a presença de seres

ou objetos que desempenham a função de auxiliares mágicos ou mediado-
res, quase sobrenaturais, que ajudam o herói ou heroína a alcançar seu de-
sígnio. Já apareceu algo ou alguém assim no nosso conto?
aspectos a serem a. Ao primeiro núcleo, os capítulos 1, 3, 4, 6 e 8; ao segundo, 2, 5 e 7.

contemplados na
conversa, item a item b. O foco no núcleo da pobre lenhadora aponta para uma importância
maior desse núcleo no conto.
c. Certamente do conto moderno. Dê outro exemplo do que estamos

chamando de aproximações da escrita do nosso conto com a linguagem
cinematográfica, relendo a cena a seguir e solicitando que os estudantes
notem como é possível visualizá-la globalmente, como se fosse uma tomada
de cinema, pois usa sequências descritivas rápidas e secas do ambiente e
das personagens, como em: “Dinah já não tinha, ou tinha muito pouco
leite. […] Ela estava encolhida no chão, ali mesmo onde, fazia pouco, havia
vacas ou cavalos que certamente eram levados a um matadouro. Estendera
seu xale de lã dos Pirineus que lhe tinham deixado por bondade, para
enrolar os gêmeos. Reinavam o frio, a guerra, o medo. Ela ninava um, e
então o outro chorava. Ela ninava o outro, o primeiro resmungava. Eram
dois belos bebês, um menino, uma menina” (p. 11).
d. Seu estudante já sabe que o espaço e o tempo da narrativa não são

claramente definidos, o que é bem típico dos contos de fadas e fábulas,
como ocorre em várias vezes em nossa história, por exemplo, em: “Era
uma vez, num grande bosque” (p. 5). O fato de o autor não utilizar
substantivos próprios para nomear as personagens faz com que elas possam
ser identificadas com várias outras pessoas comuns, tornando-as universais.
Não deixe de apontar a opção pela anteposição do adjetivo “pobre” ao
substantivo “lenhador/lenhadora”, o que aponta para uma ordenação não
padrão na língua, porém mais “afetiva”.

e. A lenhadora, como se confirma no trecho: “Por isso, rezava aos céus,

aos deuses, ao vento, à chuva, às árvores, até ao sol quando seus raios
perfuravam a folhagem, iluminando a borda de seu bosque com uma
transparência ofuscante. Suplicava assim a todas as potências do céu e da
natureza que se dignassem de lhe conceder enfim a graça da vinda de um
filho” (p. 5).
f. Se for preciso, peça que os estudantes consultem um dicionário para

descobrir a etimologia da palavra “antagonista”. Colocar obstáculos ou
desafios (outro elemento dos contos populares apontados por Propp) é
função dos antagonistas, o que desencadeia ações para que a história
prossiga cheia de peripécias e a nossa heroína possa dar mostras de
coragem e determinação. O seu primeiro embate é com o marido, que
inicialmente não aceita a criança, mas que é vencido pela mulher com
paciência e firmeza, confirmando o seu protagonismo na história; outra
prova de coragem foi sua procura pelo “homem da faca, da cabra e da
cara quebrada” em dois momentos da história: em busca de leite para a
criança e, depois, numa fuga desesperada, perseguida pelos verdadeiros
antagonistas da história, os “caçadores dos sem-coração”.
g. Surgiu na coincidência do exato momento em que a lenhadora, em suas

andanças pelo bosque, se aproxima do trem, e o pai, de dentro do trem,
realiza o desejo da lenhadora ao jogar-lhe a criança. A função é a de cruzar,
num átimo de tempo, os dois núcleos narrativos do enredo que só vão
voltar a se encontrar no final, também pela função do destino, quando o
pai reconhece a filha.
h. Até o capítulo 8, aparece um ser envolto em mistério, o ermitão que

habita as profundezas do bosque, “aquele lugar reservado […] às fadas e
aos duendes bem como às feiticeiras e a seus lobisomens”, e que depois
se revelará, ele e sua cabra, na função de auxiliares mágicos. Depois de
caminhar mais na leitura do conto, não deixe de apontar outros que vão
surgir: as raposinhas, que ajudam a mulher a fugir dos milicianos e um
outro elemento cheio de simbolismo em sua função de proteção e que
representa novamente o acaso: o xale “que parece tecido por mãos de fada”
e com o qual a menina é embrulhada pelo pai na cena em que é jogada na
neve. Na cultura judaica, o talit é um xale ou manto de oração que separa o
homem do mundo físico e o liga ao mundo espiritual; aparece novamente
envolvendo a criança na cena da fuga e, finalmente, no momento em que o
pai volta à região e perambula em busca da filha, acabando por reconhecê-la
por meio do xale, o seu talit, que cobria a mesa em que a menina, agora
com cerca de três anos, ajudava a lenhadora a vender os queijos.
4. Terminado o capítulo 8, interrompa a leitura do livro e realize a atividade de lei-

tura “Roda de conversa”, encaminhada na seção “Propostas de atividades ii”, su-
geridas para parceria com os professores de História e de Arte, para depois disso
realizar a Etapa 2, a seguir.

etaPa 2 No Paratexto já apontamos a forte presença de figuras de linguagem na elabo-

capítulos 9 a 20 ração estética no discurso literário, o que, acrescentamos agora, se constitui
Imagens PoétIcas Para como um traço do estilo do autor de A mercadoria mais preciosa. Certamente
Uma realIdade brUtal seus estudantes já conhecem várias figuras de linguagem, mas seria interessante
levá-los dessa vez não só a identificar figuras em exercícios classificatórios, mas
sim a analisá-las pelo viés das escolhas lexicais realizadas pelo autor para enten-
der que efeitos de sentido particulares o autor deseja produzir em algumas delas.
Numa célebre fórmula, o escritor francês Buffon (1707-88) afirma que “o estilo é
o homem mesmo”, no sentido de que “o autor se exprime na obra, imprimindo
nela seu sinete inimitável, sua especificidade individual” (todorov e ducrot,
1977, p. 83). E é exatamente pela análise do que é particular ao estilo do nosso
autor que sugerimos um recorte a ser feito no estudo das figuras de linguagem
com o intuito de enxergar o nosso autor por trás delas. A análise nos dará a ver
sua habilidade em produzir imagens poéticas para narrar uma realidade brutal.
1. Solicite que os estudantes realizem a leitura individual, em casa, dos capítu-

los 9 a 20, fruindo e apreciando o texto, mas também buscando por exemplos
de figuras de linguagens que achem particularmente curiosas e originais e que
poderão ser discutidas posteriormente em aula.
2. Ao mesmo tempo, selecione previamente as figuras de linguagem que se se-

guem, com as quais os estudantes já se depararam em capítulos anteriores ou
ainda vão se deparar na leitura dos capítulos dessa etapa, e peça que eles, pela
observação das palavras escolhidas pelo autor, expliquem o efeito de sentido
que resultou dessa escolha.
a. Leve os estudantes a perceberem como o trem desempenha um impor-

tante papel na história, ganhando o estatuto humano por meio da figura per-
sonificação. A lenhadora, ao acreditar que o trem podia saciar sua fome e
realizar seus sonhos, acaba atribuindo-lhe características especiais que, mais
do que humanas, parecem divinas. No início da narrativa, ela chama pelo
trem, implora sua compaixão, invoca os “deuses do trem” que poderão mu-
dar seu destino: “Um dia, talvez um dia, amanhã, ou depois de amanhã, ou
pouco importa quando, o trem terá enfim piedade de sua fome e, ao passar,
lhe dará como esmola uma de suas preciosas mercadorias. Logo ela tomou
coragem, aproximando-se o mais possível do trem, chamando-o, gritando
por ele com um gesto, implorando-o com a voz, ou simplesmente saudan-
do-o quando estava longe demais para chegar a tempo” (p. 7).
b. No trecho a seguir, a lenhadora vê no trem alguém igual a ela (notar

os verbos no infinitivo em que as ações que nomeiam correspondem aos
dois, igualmente), adquirindo o estatuto de outra personagem da narrativa.
“Corre, corre, e quando enfim vai dar, ofegante, na clareira que margeia a via
férrea, ouve seu trem arfar, igual a ela, ofegar, gemer, desacelerar igual a ela,
atrapalhado com aquela neve espessa e dura que os impede, a um e à outra,
de avançar. Faz gestos com os braços, enquanto grita: — Espere por mim!
Espere por mim!” (p. 15).

c. Em vários momentos, o autor escolhe chamá-lo de “trem de mercadorias”,

que chega ao campo de extermínio com os judeus deportados. Mas este lo-
cal não é designado como um campo, usa-se uma metáfora para falar disso,
como em: “O trem de mercadorias […] chegou no dia 5 de março de manhã
no centro do inferno, seu fim de linha.” (p. 24).
d. Relembre aos estudantes de uma passagem do Paratexto no qual se diz

que é como se, para nosso autor, não fosse possível colocar o sofrimento e a
morte produzidos pelo Holocausto em palavras exatas e referenciais. Faça-
-os ver que é principalmente para falar do horror que as figuras de linguagem
surgem. Observe como o tema da morte aparece no trecho a seguir. Inicial-
mente o narrador descreve o “exame” a que eram submetidos os deportados
e, já que o trem era visto como um “trem de mercadorias”, as palavras são es-
colhidas a dedo no campo semântico de uma atividade puramente comercial.
Isso leva o leitor a sentir a frieza com que a morte escolhe, dentre os prisio-
neiros, aqueles que iam morrer de imediato e aqueles que, por terem alguma
utilidade, seriam momentaneamente poupados. Veja: “Depois da recepção
da mercadoria, logo se procedeu à sua triagem. Os peritos selecionadores, todos
médicos diplomados, em seguida ao exame, só ficaram com dez por cento da
carga. Uma centena de cabeças em cada mil. O resto, o rebotalho, velhos, ho-
mens, mulheres, crianças, estropiados, evaporou-se após um tratamento no
fim da tarde na profundeza infinita do céu inóspito da Polônia” (p. 24).
e. Destaque como, no final do trecho acima, novamente surge uma metá-

fora, desta vez imbricada a um eufemismo, para narrar a morte nos crema-
tórios, lembrando a fumaça, os gases que evaporam. Também metáfora e eu-
femismo se combinam no trecho: “Foi assim que Dinah, vulga Diane nos
documentos provisórios, e sua caderneta familiar nova em folha, e seu fi-
lho Henri, irmão gêmeo de Rose, livraram-se de toda a força da gravidade ga-
nhando os limbos do paraíso prometido aos inocentes” (p. 24).
f. No Paratexto, já falamos da ironia e de como a voz irônica do narrador já

se manifesta na primeira página do livro; nas atividades da próxima seção,
quando os estudantes estiverem lendo o “Epílogo” e o “Apêndice”, desta-
que a ironia associada à hipérbole e à repetição na ênfase que é dada à ne-
gação da existência dos trens, das mortes, do Holocausto, enfim.

2. atividades pós-leitura: Objetivos: Promover reflexão sobre o papel e a relevância da ficção na reme-
entre a ficção moração de fatos históricos.
e a realidade:
a rememoração Materiais: exemplares do livro em questão, papel e lápis/caneta.
e a literatura de
testemunho A essa altura, sugerimos que realize com os estudantes uma conversa apreciativa
sobre o conto, com a finalidade de promover uma reflexão sobre a relevância da
literatura no processo de construção e reconstrução da memória individual e
coletiva, sobretudo quando relacionada a acontecimentos históricos traumáti-
cos, como é o caso aqui. Os conceitos de verossimilhança, personagens, lite-
ratura como memória e literatura de testemunho serão úteis nesse percurso.
1. Realize a Etapa 3 de leitura integral da obra lendo com os estudantes o “Epí-

logo” e o “Apêndice para amantes de histórias verdadeiras” e promova a con-
versa apreciativa a partir de questões como:
a. A conversa que o narrador estabelece com seu leitor, no “Epílogo”, aponta

para uma negação da veracidade dos fatos narrados e destaca o que haveria
de verdadeiro na história contada. Como você interpreta essa negação à ve-
racidade dos fatos?
b. No “Apêndice”, ficamos sabendo dos fatos que levaram o autor a criar a

narrativa A mercadoria mais preciosa. Qual a relação entre os fatos, coletados
em registros históricos pelo escritor Jean-Claude Grumberg, e a fábula que
ele criou? Afinal, a história contada é verdadeira ou ficcional?
c. Você acredita que o conto tem relevância como produto cultural que res-
gata fatos históricos? Por quê?
d. Como vimos, há documentários baseados em registros históricos e tes-

temunhos sobre o Holocausto, cuja finalidade é manter a memória do fato,
além de problematizá-lo. Então, por que escrever ficção sobre o assunto?
e. Em todo o processo de leitura do livro, você viveu as duas experiências:

conhecer os fatos e algumas interpretações sobre essa parte da história e ler
um conto ficcional a respeito. Quais as suas impressões sobre as duas expe-
riências. Você se sentiu mais sensível a alguma delas? Apreciou mais uma
ou outra? Em que sentido? Que tipos de sentimentos cada uma delas pro-
vocou em você?
f. Você já ouviu falar em literatura de testemunho? Em que consistiria esse

tipo de literatura?

aspectos a serem Durante a discussão coletiva, garanta que sua mediação favoreça a
contemplados na compreensão de que:
conversa, item a item
a. Na retomada do “Epílogo”, a negação, pelo narrador, da veracidade
dos narrados é um exercício de ironia que pode ter, pelo menos, dois
efeitos de sentido: (1) evidenciar certa incredulidade do narrador frente
à possibilidade de estar lidando com um leitor ingênuo, desconhecedor
da história do Holocausto; (2) demonstrar o sarcasmo do narrador frente
a discursos negacionistas que procuram minimizar ou mesmo negar
certos fatos históricos e suas consequências nefastas. É no “Epílogo” que
o narrador reitera, de modo incisivo, as memórias dos fatos históricos
sobre os quais teceu a sua história inventada. Ao mesmo tempo que
supostamente nega a veracidade dos fatos, nos dois últimos parágrafos,
quando fala do que é verdadeiro na história — o amor que moveu as
atitudes do pai da menina e da lenhadora —, o narrador recoloca como
verdade toda a essência da narrativa: os horrores relatados, a luta e a
defesa pela vida aconteceram.
b. O conto é uma ficção: as personagens e o enredo são inventados.

Entretanto, com bases em um fato histórico, o Holocausto. No “Apêndice”
o autor nos dá a conhecer informações retiradas de documentos históricos
que o inspiraram a criar uma história possível para as pessoas citadas nos
documentos. Podemos dizer que as personagens criadas para representar
as pessoas citadas têm sua existência em uma realidade ficcional que
foi tramada com fios de acontecimentos da história. Nesse sentido,
poderíamos classificar a obra como um conto histórico — que mistura
ficção com fatos históricos.
c. Para discutir a relevância ou não desse tipo de literatura com traços

de fatos históricos é importante compreender que esse tipo de conto
pertence a uma literatura que tem como finalidade compartilhar com o
público parte de uma memória que é coletiva, pelo viés do ficcional. O
fato de as personagens não terem nome, como vimos, produz esse efeito
de aproximar a história da lenhadora e da menina, a mercadoria preciosa,
de milhares de pessoas que viveram situações parecidas, e desse ponto de
vista é uma história comum a muitos. Ao defender a importância da ficção
histórica — e também de biografias e autobiografias literárias — como
documento histórico, Borges afirma que:
“As representações do mundo social, de uma realidade, tanto objetiva

quanto subjetiva, de um tempo e lugar, resultam do entrecruzamento
de aspectos individuais e coletivos. O literato não cria nada a partir do
nada. Não se faz literatura sem contato com a sociedade, a cultura e a
história. De acordo com Candido (1985, p. 24), a criatividade, a imaginação
e a originalidade, partem das condições reais do tempo e do lugar, as
quais, ressaltamos, podem ser concretas ou não, da existência social
e de suas experiências. Para Davi (2007, p. 12), o literato insere-se na

realidade sociocultural do tempo em que vive, do qual faz parte, com ela
dialogando ao produzir sua representação, por meio de sua vivência, de
seus interesses e projetos, mas não é simples refletor dos acontecimentos
sociais; ele os transforma e combina, cria e devolve o produzido à
sociedade”. (borges, 2010)
Ao recriar e contar uma história, o escritor transporta o leitor para uma

nova história, com elementos que remetem à realidade, representada de
uma perspectiva particular — a do autor, que por sua vez a construiu
nas relações em sociedade. Ou seja, essa história recriada, resultado
do jogo entre o conhecido (fato) e o novo (criação do autor), encarna
um lado da história que representa a subjetividade de uma época: as
grandezas e misérias compartilhadas entre nós, parte da memória da
história. Nesse sentido, o conto é de grande relevância como produto
cultural por possibilitar rememorar uma parte da história que merece ser
problematizada e nunca esquecida, a fim de que não se repita.
Cabe, nesse momento, ainda, discutir com os estudantes o conceito de
verossimilhança, que é o efeito que esse jogo causa no leitor e possibilita
que ele faça o pacto com o autor, aceitando o enredo como algo possível,
coerente, “verdadeiro” no interior da história contada.
d. As personagens criadas e as situações vividas por elas no conto

representam pessoas e situações da vida real. E representando seres
humanos, as personagens vivem suas “vidas”, obedecendo a certos valores,
defendendo certos pontos de vista, tomando decisões movidas por esses
valores, vivendo conflitos internos, passando por privações, situações-
limite. Ao contemplarmos e participarmos dos eventos da vida dessas
personagens, entramos em contato com aspectos fundamentais da vida
humana: o trágico, o sublime, o grotesco e demoníaco ou o belo, e temos
a possibilidade de refletir sobre elas, porque somos também expectadores
dessas vidas no papel. A nossa relação com a ficção é de cumplicidade
porque, em alguma medida, nos reconhecemos nela: diante da leitura
da ficção não somos apenas nós, mas também passamos a viver o que
os seres criados pensam e sentem, reagimos a eles como possíveis seres
da existência real. Está aí o caráter humanizador da literatura, tal como
defende Antonio Candido:
[…] ela [a literatura] é fator indispensável de humanização e, sendo

assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua
em grande parte no subconsciente e no inconsciente.
Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera
prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da
poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia,
apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os
problemas. Por isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto
a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos

movimentos de negação do estado de coisas predominante. (grifos

nossos) (candido, 2004)
e. Uma vez discutido o poder da ficção nos processos de reflexão sobre a

sociedade (e também na constituição da nossa identidade como pessoa
e como coletivo), exerça uma escuta qualificada sobre as impressões dos
estudantes quanto às duas experiências. É possível que alguns apontem
que os documentários sobre o Holocausto sejam mais impactantes,
angustiantes de assistir, uma vez que apresentam registros históricos —
portanto, reais, verdadeiros — sobre os acontecimentos, sem a mediação
do ficcional. Por outro lado, a ficção, mesmo tendo elementos históricos
em sua base, nos coloca frente à experiência do outro que não existe, o
que significa percebê-la como uma possibilidade de experiência e não
como uma experiência real. Cabe problematizar com os estudantes
se eles acham que esse modo de abstração da experiência da ficção é
válido para um leitor que tenha testemunhado ou sobrevivido a situações
representadas na ficção. Também vale enfatizar nesse momento o quanto
o modo como o discurso literário é construído pode favorecer uma
experiência de leitura que potencialize a empatia e as reflexões sobre a
experiência do outro.
f. Considerando que o escritor viveu e perdeu familiares no período em

que o Holocausto se desenrola e que ele cria a sua história alimentado por
registros em documentos históricos, poderíamos afirmar que a obra se
aproxima também de uma literatura de testemunho ficcional da história
do outro que, ausente, não pôde contar a sua história. Por outro lado, essa
história do outro conecta-se com sua própria história.
2. Finalize a conversa comentando, ainda, que há muitas obras literárias que são
biográficas ou autobiográficas e que, portanto, se configuram como rememo-
ração de um passado que aconteceu de fato. Aproveite para questioná-los sobre
o que pode haver de literário em obras dessa natureza, de modo que eles possam
considerar que nesse exercício de relatar o vivido por si ou pelo outro, há todo
um exercício de recriação, de interpretação da vivência que a modifica e que
lhe dá o status de experiência; que na rememoração do vivido, o modo como
se escolhe construir o texto pode ser marcado pelo uso de recursos expressi-
vos, como muitos dos observados na leitura do conto de Grumberg, que poten-
cializam efeitos de sentidos e possibilitam uma experiência de leitura mais es-
tética. Pergunte se conhecem obras literárias desse tipo, incluindo adaptações
para cinema. Você poderá citar duas delas:
-> A Lista de Schindler: A verdadeira história (São Paulo: Geração Editorial,

2019), de Mietek Pemper. Livro que serviu de base para o filme A lista de
Schindler, dirigido por Steven Spielberg. O autor, um dos sobreviventes do
Holocausto, conta a história do membro do partido nazista, Oskar Schin-
dler, que mudou de lado e conseguiu salvar mais de mil judeus dos campos
de concentração, usando toda a sua fortuna.

-> Anne Frank: Uma biografia (Rio de Janeiro: Record, 2000), de Melissa Mul-
ler. Biografia de Anne Frank, autora de O diário de Anne Frank que se tornou
um dos relatos mais conhecidos dos horrores cometidos contra os judeus
durante a Segunda Guerra.
3. Comente, por fim, que quando as autobiografias literárias são marcadas por
experiências que se constituem como memórias coletivas, podemos classifi-
cá-las como literatura de testemunho. Esclareça que um dos expoentes nesse
tipo de literatura é o escritor italiano Primo Levi (1919-87), prisioneiro sobrevi-
vente dos campos de concentração de Auschwitz. Algumas de suas obras mais
conhecidas são É isso um homem?, Assim foi Auschwitz, A trégua, Os afogados e
os sobreviventes. Incentive os estudantes a conhecerem mais os livros do autor
e esse tipo de literatura, que pode receber tratamentos diferenciados e se cons-
tituir em diferentes gêneros, como é o caso das historical graphic novels (roman-
ces gráficos históricos). Pergunte-lhes se conhecem alguma obra nesse gênero.
Nas "Propostas de atividades ii”, sugeridas para parceria com os professores de
História e de Arte, serão citados como possibilidades de leituras complemen-
tares à leitura do conto duas obras muito representativas do gênero: Maus, de
Art Spiegelman; e Heimat, de Nora Krug.

Propostas de atividades II Na realização das próximas atividades, que estão em estreito diálogo com as da
seção anterior, o foco está no desenvolvimento de competências específicas e
Para outros componentes de habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais aplicadas, especialmente
curriculares as relativas ao componente curricular História, articuladas com as da área de
Linguagens e suas tecnologias para o componente curricular Arte.
comPetências 1e5
Habilidades em13chs101; em13chs102; em13chs502; em13chs503
1. atividade pré-leitura: Objetivos: estabelecer articulações interdisciplinares com os componentes cur-

uma tese em forma riculares Arte e História antes da leitura do livro para potencializar o repertório
de documentário necessário na mobilização de estratégias de leitura eficientes pelo estudante.
Materiais: papel e lápis/caneta.
1. Apresente aos estudantes o projeto de trabalho a ser desenvolvido com

o documentário Arquitetura da destruição, uma produção sueca do diretor
Peter Cohen, lançado em 1989, com duração 1 hora e 54 minutos. Estabeleça re-
lações entre o documentário e a leitura de A mercadoria mais preciosa: Uma fá-
bula, fornecendo apenas as informações mais gerais sobre o filme e informando
que seu diretor desenvolve uma tese original e ousada para explicar um dos pe-
ríodos mais tenebrosos da História, o Holocausto; desafie os estudantes a com-
preender e formular qual é essa tese e quais argumentos são utilizados, no do-
cumentário, para sustentá-la.
2. Divida a turma em grupos e proponha que os estudantes façam predições so-

bre o conteúdo do documentário a partir de seu título, registrando suas hipó-
teses. Ouça as previsões, sem adiantar ainda que o documentário traça um pa-
norama sobre a trajetória e a relação de Hitler, um artista medíocre e frustrado,
com as artes. O argumento central, extremamente bem conduzido e convin-
cente, é o de que o princípio fundamental do nazismo era embelezar o mundo,
nem que para isso tivesse que destruí-lo. Por isso, enquanto a guerra ocorria
fora da Alemanha, uma outra guerra interna, terrível, acontecia: a erradica-
ção de tudo o que os nazistas consideravam “degenerado” — de obras de arte
moderna a pessoas que, do ponto de vista deles, conspurcavam a “pureza” e
a “beleza” da raça ariana, transmitindo “deformações” para o “corpo do povo”
alemão. Riquíssimo em imagens, fotos, excertos de filmagens, documentos e
relatórios, o documentário procura explicar como e por que o Holocausto ex-
terminou 6 milhões de judeus sob o silêncio dos cidadãos e o apoio de artistas,
intelectuais, cientistas e médicos.

3. O professor de Arte pode contribuir nesse primeiro momento fornecendo

um breve panorama do que se convencionou chamar, na primeira metade do
século XX, de arte moderna, especialmente nas artes plásticas e na arquite-
tura, assim como dar alguns exemplos da presença de artistas judeus nos movi-
mentos culturais, escolas e estilos do modernismo; algumas imagens de obras
podem ser exibidas e apreciadas.
4. O professor de História, por sua vez, pode fornecer uma visão geral dos es-
paços que indivíduos judeus ocupavam na Alemanha pré-Segunda Guerra,
sua participação nas áreas das ciências, das artes, das finanças, da advocacia, na
vida intelectual e também política, já que parte considerável deles militava no
sindicalismo, no Partido Social-Democrata e no Partido Comunista Alemão
(gay, 1978).
5. Proponha e leia com os estudantes algumas questões instigadoras que devem

ser levadas em conta para assistir ao filme em casa, debatidas e respondidas em
grupos na próxima aula, depois de terem assistido ao filme.
a. O documentário evidencia como as obras produzidas pelas vanguardas ar-

tísticas da época — como o dadaísmo, o expressionismo etc. — eram taxa-
das pelo nazismo como aberrações. Ao mesmo tempo, a que outro tipo de
expressão artística opunha-se essas obras e com que objetivos?
b. Qual foi o papel da música do compositor Wagner para a concepção do

nazismo?
c. A que recursos artísticos recorria Hitler em seus colossais comícios?
d. Com base em que argumento o filme mostra que o nazismo estabelecia

relações entre as ideias de limpeza, purificação e saúde de um lado, e beleza,
de outro? E como isso conduziu ao pressuposto de que a raça ariana estava
predestinada a comandar o mundo?
e. O que evidenciam as obras de arte que Hitler colecionava sobre sua con-
cepção de mundo?
f. Como a ideia inicial de “proteger a saúde do povo alemão” transformou-se

na eliminação em escala industrial de pessoas em câmaras de gás?
g. Usando que tipo de meio de comunicação de massa, linguagens e recur-

sos expressivos a propaganda nazista conseguiu associar o povo judeu à tu-
berculose e à necessidade de erradicá-los?
h. A que se atribui o fato de que quanto mais aumentava o número de sol-

dados alemães mortos na guerra, mais se intensificava a matança de judeus?
i. Formule, em um breve parágrafo, a tese central do documentário.

aspectos a serem a. Opunha-se às obras clássicas da arte greco-romana, de traços realistas, e

contemplados na o intuito era o de enfatizar um ideal de beleza que enaltecia a perfeição das
conversa, item a item formas humanas; a rejeição à arte moderna, que “deformava” o corpo e com
isso o espírito, tinha portanto um caráter “higiênico”.
b. Para Hitler, só entendia o nazismo quem conhecesse a música de Wagner,

morto em 1883, e que expressou em suas óperas o antissemitismo, o mito
do sangue puro do homem nórdico, a quem caberia um destino grandioso
e heroico na História.
c. Além de ter concebido cada detalhe dos símbolos nazistas, como a suástica,
usada nos uniformes, estandartes e bandeiras, Hitler recorria à cenografia
teatral em seus comícios, nos quais ele era também o ator que contracenava
com a massa, dando forma ao mito do “corpo do povo”.
d. Para o nazismo, “o maior princípio da beleza é a saúde”, a ser alcançada

pela limpeza, por meio de um processo de “purificação” que daria origem ao
“novo homem alemão”, ideia de onde foi fácil derivar o pressuposto de que
só um homem como esse poderia comandar o mundo.
e. Mostrava que, na concepção de Hitler, somente o retorno aos antigos

ideais estéticos poderia fazer renascer novamente a beleza para salvar a
humanidade.
f. Uma lei sancionada em 1933, que obrigava esterilizar indivíduos doentes

para que não transmitissem doenças ao povo alemão, foi o primeiro passo
para a posterior eutanásia; depois veio a matança de indivíduos supostamente
doentes e nocivos à sociedade recolhidos em furgões que circulavam pelas
cidades com o cano de escapamento voltado para a carroceria; e por fim
a invenção das câmaras de gás que matavam silenciosamente milhares de
pessoas em questão de minutos.
g. O meio de comunicação mais utilizado foi o rádio, ao tratar a tuberculose

como uma “bactéria dos judeus”, a ser eliminada; mas a linguagem do cinema
desempenhou papel crucial na propaganda nazista (sontag, 1986), nesse
caso ao exibir imagens de guetos imundos, lotados de judeus, e de ratos
circulando em bandos, “como os judeus”, transmitindo peste, lepra, tifo etc.
h. É a natureza do antissemitismo de Hitler que explica por que, mesmo com

a guerra já dando sinais de que estava perdida, exterminar o povo judeu era
sua prioridade: como eles preservavam sua pureza cultural e religiosa (por
exemplo, evitando casamentos com não judeus), seriam o principal inimigo
a ser enfrentado pelos arianos na dominação do mundo.
i. A tese do diretor é a de que o Holocausto só foi possível porque a

propaganda de massa nazista alterou a própria concepção estética de mundo
do povo alemão, moldando-a a seu favor.

6. Peça que os grupos exponham suas respostas e debatam entre si para que a
turma chegue, como conclusão e, se possível, com a assistência dos professores
de Língua Portuguesa, História e Arte, à formulação da tese defendida no docu-
mentário, redigida da forma mais clara, concisa e completa possível.
7. Realize a seguir a leitura integral do livro, encaminhada na seção “Ler, ana-

lisar e fruir um conto literário”, sugerida na seção “Propostas de atividades i”.
2. atividade leitura: Objetivos: Favorecer a leitura de textos que abordam diferentes perspectivas
roda de conversa sobre o Holocausto e promover uma roda de conversa sobre os textos para re-
fletir sobre os impactos do Holocausto até os nossos dias.
Materiais: papel e lápis/caneta, computadores e rede de internet disponível.
A proposta desta atividade é realizar, paralelamente à leitura do livro, uma roda

de conversa a partir da leitura e escuta de textos jornalísticos, palestra e depoi-
mentos em áudio e em vídeo indicados a seguir. Partindo de diferentes pers-
pectivas sobre Holocausto ou Shoah, os textos possibilitam que os estudantes
conheçam mais sobre esse momento da história e sobre o seu impacto na vida
de quem o viveu e de seus descendentes, como vítimas ou algozes. Sugerimos
que essa atividade seja realizada ao mesmo tempo que os estudantes estiverem
lendo os capítulos 9, 10 e 11, quando vemos a mudança de comportamento do
“pobre lenhador” em relação à “mercadoriazinha”.
teXtos escritos e “Holocausto e anti-semitismo” <http://diversitas.fflch.usp.br/

multissemióticos para holocausto-e-anti-semitismo>.
a roda de conversa: -> O texto, disponível no site Diversitas da usp, traz uma abordagem
conceitual do tema do Holocausto e do antissemitismo.
“A brasileira que descobriu o passado nazista do próprio avô”. <https://no-

ticias.uol.com.br/ultimas-noticias/bbc/2020/11/23/brasileira-que-desco-
briu-o-passado-nazista-do-proprio-avo.htm>.
“Netos de nazistas quebram o silêncio”.<https://www.dw.com/pt-br/

netos-de-nazistas-quebram-o-sil%C3%AAncio/a-50261603>.
“Índios lutaram contra nazistas na Segunda Guerra”. <https://acervo.fo-

lha.com.br/digital/leitor.do?numero=49395&anchor=6426182&pd=-
c878400942ee7626305c8042dea838a8>.
-> A matéria não só retrata a participação de indígenas brasileiros na
guerra, como relata episódios de racismo contra índios e negros na
Força Expedicionária Brasileira (feb).
Visita ao site do Museu do Holocausto de Curitiba. <https://www.mu-

seudoholocausto.org.br/galeria/gert-drucker>.

-> Oriente os estudantes a visitarem o site e a lerem algumas pequenas

biografias de sobreviventes, que podem ser acessadas já na primeira
página. Eles também poderão ver a exposição “Entre aspas” (https://
entreaspas.museudoholocausto.org.br), que apresenta um painel
de sobreviventes que vivem ou viveram no Brasil, acompanhado de
citações de seus depoimentos sobre o Holocausto.
70 anos de Auschwitz, Holocausto e nazismo. 2015. <https://xadrezverbal.

com/2015/01/29/70-anos-de-auschwitz-holocausto-relativizacao-e-
nazismo>.
-> O vídeo, com duração de aproximadamente 28min, faz um breve
histórico sobre os horrores vividos pelos judeus em Auschwitz.
O que aprendemos. Temporada 1: As filhas da Guerra — Projeto Humanos

#5, 2015.<https://www.projetohumanos.com.br/as-filhas-da-guerra/
s01e05>.
-> O episódio de podcast aborda o fenômeno do negacionismo em
torno deste fato histórico, suas possíveis origens, finalidades e riscos
para a sociedade. O episódio tem duração de 1h06min. Sugerimos que
os estudantes assistam ao menos até os 27min57s.
1. Esclareça os objetivos da atividade e organize a turma em pequenos grupos.

Apresente as indicações sugeridas no quadro (ou outras que você conheça ou
venha a pesquisar) e defina com os estudantes qual delas cada grupo vai esco-
lher para ler, ouvir ou assistir.
2. Oriente-os a realizar a leitura ou a escuta do material que foi definido para o

grupo, apresentando um roteiro prévio para orientar a tarefa que preferencial-
mente deve ser realizada fora do tempo da aula, numa perspectiva de sala de
aula invertida: os estudantes realizam a tarefa individualmente.
sugestão de roteiro a. Que informações ou experiências sobre o Holocausto são destaques no

para tomada de notas: material destinado ao grupo?
b. O material trata do tema de que perspectiva?
c. O que você ficou sabendo de novo sobre o assunto, com o estudo desse
material?
d. O material lido possibilita compreender melhor o livro que você está

lendo? Explique.

3. Estabeleça o tempo de uma aula para que os grupos se organizem em sala a

fim de discutirem o material definido para cada um, compartilhando suas ano-
tações e discutindo as informações e ideias apresentadas no material. Orien-
te-os a se prepararem para a grande roda de conversa, na qual cada grupo de-
verá apresentar uma síntese do material estudado, seguida de uma síntese do
que o grupo discutiu sobre o material, para que os demais colegas o conheçam.
4. Na aula seguinte, defina a ordem de participação dos grupos na roda de con-

versa para que procedam à apresentação. Defina um tempo máximo de cinco
minutos para a apresentação de cada grupo. Completada a rodada das apresen-
tações, abra a roda de conversa para que os estudantes discutam com mais pro-
fundidade os materiais conhecidos, com o objetivo de possibilitar que anali-
sem e reflitam sobre as consequências do Holocausto ou Shoah, tanto para os
sobreviventes quanto para os filhos e netos dessa guerra. Seguem algumas su-
gestões de perguntas. Você poderá formular outras, depois de conhecer o ma-
terial sugerido para ser discutido na roda. Espera-se que as questões propostas
favoreçam reflexões sobre como estereótipos, preconceitos, discriminação e
culpa histórica herdada e atitudes negacionistas podem impactar vidas huma-
nas, influenciando a construção de identidades individuais e coletivas negativas.
a. Qual das experiências que você conheceu chamou mais atenção? Por quê?
b. Vimos que alguns materiais trazem as vozes dos descendentes de pessoas

que viveram esse período da história: alguns, filhos e netos de judeus, ou-
tros, filhos e netos de nazistas. Você acredita que é possível comparar o so-
frimento expresso pelas duas partes?
c. Nos capítulos 9, 10 e 11 do livro que estamos lendo, vemos que o pobre le-
nhador muda a relação que, até então, tinha com a criança salva pela lenha-
dora. O que pode ter provocado essa mudança de atitude?
d. Considerando as histórias que conhecemos envolvendo filhos e netos de

nazistas, você acredita que a atitude deles frente ao Holocausto é diferente
por quê?
e. Depois das discussões feitas, o que você pensa sobre o negacionismo em

torno do Holocausto?
f. O negacionismo histórico pode ser algo perigoso? Por quê?

3. atividades pós-leitura Objetivo: Promover a pesquisa sobre os modos de representação desse mo-
modos de representação mento histórico nas artes e na literatura.
e narrativas sobre o
nazismo Materiais: papel e lápis/caneta, computadores e rede de internet disponível.
A atividade se propõe a promover uma discussão sobre os modos de represen-

tação do Holocausto nas diferentes formas de Arte, por meio da realização de
uma pesquisa pelos estudantes que poderá culminar numa mostra sobre o tema,
a ser organizada pela turma, sob a orientação dos professores de Linguagens e
suas Tecnologias e de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
1. Inicie a aula exibindo o depoimento em vídeo de Jonas Worcman, que é parte

do acervo do Museu da Pessoa. Nesse depoimento, o jovem de ascendência ju-
dia fala sobre a sua jornada para aprender tudo sobre o Holocausto e sua paixão
pelo cinema, depois de assistir ao filme Bastardos inglórios, dirigido por Quentin
Tarantino. Em seu relato, ele fala sobre como o filme “curou” a sua mágoa em re-
lação ao Holocausto. A vingança de Tarantino, Jonas Worcman. <https://acervo.
museudapessoa.org/pt/conteudo/video/a-vinganca-de-tarantino-104928>.
2. Após a exibição do vídeo, pergunte aos alunos se conhecem o filme citado

por Jonas. Providencie previamente a sinopse do filme para ler para a turma,
caso não o conheçam. Em seguida, promova uma conversa coletiva a partir das
questões que se seguem, cujo objetivo é refletir sobre os modos de representa-
ção da realidade e a função da Arte na sociedade. Assim como acontece com a
literatura (que também pode ser considerada uma forma de arte, a verbal), por
meio da Arte questionamos, compreendemos e ressignificamos o mundo e as
experiências humanas.
a. Nas aulas de Língua Portuguesa, vocês já discutiram um pouco sobre a

importância da ficção na nossa vida, sobre o caráter humanizador da litera-
tura, sobre como ela possibilita “sermos outros”, desencadeando processos
reflexivos profundos por ser uma forma de representar as experiências hu-
manas, os hábitos e as atitudes, os sentimentos e as inquietações, os sonhos
e tantas questões relevantes para cada sociedade e tempo histórico. Você
diria que pelo modo como o jovem Jonas Worcman reagiu ao filme, pode-
mos afirmar que o cinema também tem esse mesmo potencial da literatura?
b. A História e outras disciplinas das Ciências Humanas e Sociais Aplica-

das têm o importante papel de registrar, resgatar e analisar os acontecimen-
tos históricos e seus impactos na sociedade, favorecendo a construção de
uma memória histórica, por meio do estudo de documentos históricos e da
produção de documentários, por exemplo. Você acredita que a Arte, assim
como as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, pode ser uma forma de re-
memorar o passado e humanizar as experiências para modificar realidades?

3. Na sequência, lance aos estudantes a ideia de organizar uma Mostra de Arte

sobre o Holocausto. Proponha que realizem uma pesquisa sobre como a Arte
se apropriou do tema, ao longo das últimas décadas no cinema, na literatura,
na música, nas artes visuais, nas artes performáticas etc. Você poderá propor
que cada dupla ou trio faça uma curadoria de um ou dois produtos culturais que
abordem o tema de modo significativo, cuidando para que as diferentes lingua-
gens da Arte sejam contempladas. Será importante orientá-los para essa cura-
doria, de modo que tenham alguns cuidados, como, por exemplo, ter contato
o mais direto possível com a obra e ler a respeito dela, tanto textos informati-
vos e descritivos quanto textos opinativos (como análises e resenhas críticas).
4. Uma vez selecionados os produtos culturais, convide os grupos a apresentar

a seleção e discutir a sua relevância. Caso optem por organizar a Mostra, você
poderá orientá-los a preparar sessões de cinema, com debates sobre o filme, por
exemplo; exposições guiadas de obras de arte — que podem ser virtuais ou em
espaços físicos — que envolverão a preparação de textos para explicar e con-
textualizar as obras selecionadas.

alguns eXemplos de a. Filmes

obras representativas -> a lIsta de Schindler. Direção de Steven Spielberg. Estados Unidos:
neste tema: Universal Pictures, 1993. (195min). Oskar Schindler é um sujeito
oportunista, que se relacionava muito bem com o regime nazista. Ainda
assim usou toda a sua fortuna para salvar mais de mil judeus dos campos
de concentração. Filme baseado em fatos reais.
-> negação. Direção de Mick Jackson. Estados Unidos, Reino Unido: bbc
Filmes, 2016. (110min). O filme, baseado em fatos reais, conta a história
de uma disputa judicial de difamação movida pelo historiador David, um
negacionista do Holocausto, contra a pesquisadora Deborah E. Lipstadt,
que o ataca em um de seus livros.
b. Artes visuais
Artes plásticas
-> As obras do artista plástico alemão Anselm Kiefer, em especial Lilith
am rotem Meer (1990), em: <http://www.deletetheweb.com/unstuck/
archives/001574.html>.
-> Outras obras de referência estão em: <https://www.wikiart.org/pt/

anselm-kiefer>.
Historical graphic novels (romances gráficos históricos)

-> spiegelman, Art. Maus. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
Obra ganhadora do Prêmio Pulitzer de Literatura, em 1992, narra a
história de Vladek Spiegelman, pai do autor, que sobreviveu ao campo de
concentração de Auschwitz.
-> krug, Nora. Heimat. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. Um
misto de romance gráfico e caderno de colagens e anotações, a obra
autobiográfica relata a jornada da escritora alemã na busca da sua
identidade, o que a levou a investigar o envolvimento da família com o
regime nazista.
-> Jacobson, Sid; colón, Ernie. Anne Frank, a biografia ilustrada. São
Paulo: Companhia das Letras, 2017. Os autores reconstituem a vida de
Annelies Marie Frank, do seu nascimento, em junho de 1929, até sua
morte precoce, em 1945, no campo de concentração de Bergen-Belsen.
-> folman, Ari; polonsky, David. O diário de Anne Frank. Rio de

Janeiro: Record, 2017. Edição em hq do conhecido Diário de Anne Frank,
traz as memórias registradas pela pequena Anne, morta em campo de
concentração nazista depois de viver escondida por anos no sótão de uma
casa em Amsterdam.

5. Caso avalie que a turma está engajada nas discussões sobre o tema, recomen-
damos fortemente que você sugira aos estudantes a leitura de três dos romances
gráficos históricos de caráter biográfico e autobiográfico citados no boxe ante-
rior, que abordam o Holocausto da perspectiva dos judeus e seus descenden-
tes e da perspectiva de uma alemã que por muito tempo carregou a culpa pelas
ações de alemães nazistas: Maus, de Art Spiegelman; Heimat, de Nora Krug; e
O diário de Anne Frank, de Ari Folman e David Polonsky. Além de discussões
sobre a temática, a leitura pode render um estudo sobre os efeitos de sentido
construídos na relação entre texto e imagem.
6. Finalize o trabalho com uma roda de conversa que promova a avaliação das
aprendizagens sobre a temática.

Aprofundamentos em bncc comentada

Língua Portuguesa A área Linguagens e suas tecnologias no Ensino Médio, Instituto Reúna.
Disponível em: <https://institutoreuna.org.br/uploads/2020/12/Tabela_
Linguagens.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2021.
Conceito de discurso
Entrevista com Dominique Maingueneau, professor da Universidade iv
Paris-Sorbonne, sobre como o conceito de discurso ajuda a ensinar línguas.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_VrkkZ_WiE8>.
Acesso em: 4 jan. 2021.
Conceito de gênero do discurso

Entrevista com Carlos Alberto Faraco, professor da Universidade Federal do
Paraná, sobre Bakhtin e sua Filosofia da Linguagem. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=IJMByQS0oQc>. Acesso em: 4 jan. 2021.
O gênero conto
carone, Modesto. “Anotações sobre o conto”. In: Vários autores. Boa
companhia: Contos. São Paulo: Companhia das Letras, 2003, pp. 7-10. Três
preciosas páginas que introduzem uma coletânea de contos modernos
brasileiros, nas quais o escritor, jornalista e tradutor nos brinda com a sua
visão do gênero conto.
Conto de fadas
Entrevista com Jack Zypes, que realiza uma análise do conto de fadas sob
diferentes óticas: cultural, histórica, social, política, entre outras. Disponível
em: <https://www.revistas.usp.br/literartes/article/view/165176/158582>.
Intergenericidade
koch, Ingedore Grünfeld Villaça; bentes, Anna Christina; cavalcante,
Mônica Magalhães. Intertextualidade: Diálogos possíveis. São Paulo: Cortez,
2007. A premissa de que um texto só pode ser compreendido por meio do
que Bakhtin nomeia por dialogismo é detalhada pelas autoras ao discutir
a intertextualidade, suas categorizações e a intergenericidade a partir de
exemplos de textos literários, jornalísticos, propagandísticos, letras de
músicas etc.
A leitura literária na escola

cosson, Rildo. “A prática da leitura literária na escola: Mediação ou ensino?”
Disponível em: <https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/
view/3735>. Acesso em: 4 jan. 2021.
Tradução
Dicionário de tradutores literários no Brasil, para obter mais informações sobre
a tradutora do nosso conto. Disponível em: <https://dicionariodetradutores.
ufsc.br/pt/RosaFreireDAguiar.htm>. Acesso em: 4 jan. 2021.

Sugestões de referências A literatura de testemunho. seligmann-silva, Márcio. “Auschwitz:

complementares história e memória”. Pro-Posições, Campinas, v. 11, n. 2, p. 78-87, 2016.
Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/
article/view/8644045>. Acesso em: 4 jan. 2021.
-> O artigo oferece uma visão acadêmica sobre o que seu autor denomina
de “literatura de testemunho” e sobre a (im)possibilidade de se
representar catástrofes, sobretudo o Holocausto. Pode ser utilizado como
base referencial para produções no campo da História e da Literatura.
HQ, graphic novel e Segunda Guerra. vergueiro, Waldomiro; ramos,

Paulo; chinen, Nobi (Orgs.). Enquadrando o real. São Paulo: Criativo, 2016.
-> O livro reúne um conjunto de ensaios sobre hqs, classificadas nas
categorias de quadrinhos biográficos, autobiográficos, históricos e
jornalísticos. Veja também, dos mesmos autores, Intersecções acadêmicas:
Panorama das primeiras jornadas internacionais de histórias em quadrinhos.
São Paulo: Criativo, 2013. Artigos que abordam as hqs em diferentes
perspectivas, discutindo entre outros tópicos a hq e o discurso literário e
a hq e a representação do horror histórico.
Respeito às diferenças. Aprendendo a Lidar com a Diferença: Palestra da

ted talks, por Mariana Barros, sobre os desafios em lidar com o diferente.
Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=3TVIZc0X9DM>.
Segunda Guerra Mundial. Meu pai, o grande falsário. Palestra da ted

talks, por Sarah Kaminsky, que conta como seu pai usava engenhosidade e
talento para falsificar documentos e salvar vidas durante a Segunda Guerra.
Disponível em: <https://www.ted.com/talks/sarah_kaminsky_my_father_the_
forger?language=pt-br>. Acesso em: 4 jan. 2021.
O banquete. Vídeo em que Maurício Marsola, professor da Unifesp, expõe e

analisa a obra de Platão, de forma clara e didática. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=rdjNm25nIIs>. Acesso em: 4 jan. 2021.
Sentidos da Vida. Breves vídeos temáticos em que o filósofo Jean-Luc Ferry

aborda temas complexos e atuais em linguagem acessível.
Os cinco sentidos da vida humana. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=DaNXWSUK9dM>. Acesso em: 4 jan. 2021.
A sabedoria do Amor. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=rrT5xt1SWQI>. Acesso em: 4 jan. 2021.
A felicidade é uma ideia absurda. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=zushXQmNyMw>. Acesso em: 4 jan. 2021.

Bibliografia comentada ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo. Trad. de Roberto Raposo.

São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
-> Neste clássico estudo, a filósofa, que sofreu perseguição nazista por
ser judia, tendo ficado presa em campo de concentração na França
até escapar para os Estados Unidos, dedica-se a analisar o fenômeno
do totalitarismo e do antissemitismo por meio da filosofia política.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Org., trad.,

posf. e notas de Paulo Bezerra; Notas da ed. russa de
Seguei Botcharov. São Paulo: Ed. 34, 2016.
-> O pesquisador Paulo Bezerra retoma dois textos por ele traduzidos
diretamente do russo e publicados em 2003 na coletânea Estética da criação
verbal — “Os gêneros do discurso” e “O problema do texto na linguística
e nas outras ciências humanas: Uma experiência de análise filosófica”.
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: Sobre a fragilidade dos laços humanos.

Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
-> Sociólogo e filósofo polonês, o autor investiga os efeitos que a
“modernidade líquida” — o mundo em que a velocidade das mudanças
produz sinais confusos e imprevisíveis — causa nas relações amorosas.
BORGES, Valdeci Rezende. “Literatura e história: algumas

considerações”. Revista de Teoria da História, ano 1, n. 3, jun. 2010.
-> O texto aborda a relação entre a história, como processo social e
como disciplina, e a literatura, como uma forma de expressão artística
da sociedade e, portanto, com marcas de historicidade. Partindo
desses pressupostos, o autor defende a literatura como potencial
fonte documental para a produção do conhecimento histórico.
BRASIL. Base nacional comum curricular. Brasília: Ministério da

Educação, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2021.
BRÄKLING, Kátia Lomba. Sobre a leitura e a formação de leitores. São

Paulo: SEE; Fundação Vanzolini, 2004. Disponível em: <https://www.
escrevendoofuturo.org.br/EscrevendoFuturo/arquivos/912/040720121E-_
Leitura__Formacao_de_Leitores.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2021.
CANDIDO, Antonio. “O direito à literatura”. In: Vários escritos. São Paulo:

Duas Cidades, 2004.
-> Neste ensaio, o crítico defende a literatura como um bem necessário e
essencial para a vida.
CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 13. ed. Rio de

Janeiro: Ediouro, 1999.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.
COSSON, Rildo. “Letramento literário”. In: FRADE, Isabel Cristina Alves

da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI, Maria das Graças de
Castro (Orgs.). Glossário Ceale: Termos de alfabetização, leitura e escrita
para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de Educação-UFMG , 2014.
Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/
verbetes/letramento-literario>. Acesso em: 4 jan. 2021.
-> Trata-se de um glossário de uma área de conhecimento — a do
ensino da leitura e da escrita — e seus significados, disponível
online para consulta, com verbetes escritos por especialistas de
diferentes disciplinas das ciências da linguagem e sociais aplicadas.
FERRY, Luc. A revolução do amor: Por uma espiritualidade laica.

Trad. de Vera Lucia dos Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
-> Nesta obra, Luc Ferry, filósofo francês contemporâneo, propõe que,
no desencanto vigente na contemporaneidade, busquemos um novo
humanismo por meio do amor.
FRANCE CULTURE. “Jean-Claude Grumberg, un conte qui compte”. Podcast

disponível em: <https://www.franceculture.fr/emissions/une-saison-au-
theatre/jean-claude-grumberg-un-conte-qui-compte>. Acesso em: 6 dez. 2020.
GAY, Peter. A cultura de Weimar. Trad. de Laura Lúcia da Costa Braga. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
GUIMARÃES, Maria Flora. “O conto popular”. In: BRANDÃO, Helena

Nagamine (Org.). Gêneros do discurso na escola: Mito, conto, cordel,
discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000, pp. 85-115.
-> Além de abordar aspectos temáticos e formais próprios das narrativas
populares, este artigo realiza uma boa análise discursiva, aliada à
linguística textual e à teoria literária, de um conto.
HOUAISS. Dicionário eletrônico da língua portuguesa.
MUBI. Disponível em: < https://mubi.com/pt/films/la-plus-precieuse-des-

marchandises>. Acesso em: 4 jan. 2021.
PLATÃO. O Banquete ou Do Amor. Trad., intr. e notas de José Cavalcanti de

Souza, 7. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2012.
PROPP, Vladimir. A Morfologia do conto maravilhoso. Trad. de Jasna

Paracitch Sarnhan. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1984.
-> O estruturalista russo inaugurou a análise morfológica do conto em 1928
ao lançar este ensaio, que só nos anos 60 será conhecido no Ocidente. Ele
chegou a identificar 31 diferentes funções das personagens que podem ser
identificadas em qualquer conto maravilhoso.

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São

Paulo: SEE; CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio
de 2004. Disponível em: <https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_
capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 4 jan. 2021.
-> Nesse pioneiro e clássico artigo, a professora Roxane Rojo
reflete sobre as práticas de letramento, na perspectiva da leitura
cidadã, discriminando, uma a uma, estratégias e capacidades de
leitura que a escola deve procurar desenvolver nos estudantes
para formar cidadãos participantes da sociedade.
SONTAG, Susan. “O fascinante fascismo”. In: ______ Sob o signo de Saturno.

Porto Alegre: L&PM, 1986, pp. 59-84.
-> Neste antológico artigo, Susan Sontag (1933-2004), escritora, cineasta,
professora, filósofa, crítica de arte e ativista americana, põe a nu o caráter
fascista da obra cinematográfica de Leny Riefenstahl, a aclamada cineasta
do Terceiro Reich, diretora de O triunfo da vontade, documentário que a
alemã afirmava ser pura História — afirmação que Sontag rebate aqui de
forma brilhante.
TODOROV, Tzvetan; DUCROT, Oswald. Dicionário enciclopédico das

ciências da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1977.
-> Mais do que um dicionário, cada verbete dessa obra é um verdadeiro
tratado sobre conceitos e temas que vão da Linguística à Retórica, à
Filosofia da Linguagem, à Estilística, à Poética, à Semiologia, entre outras
ciências da linguagem.

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autoria Ana Luiza Garcia

ano de publicação 2021

Sumário 03. Carta ao professor

10. Propostas de atividades I: Para Literatura na aula de Língua Portuguesa

23. Propostas de atividades II: Para outros componentes curriculares

33. Aprofundamentos em Língua Portuguesa

34. Sugestões de referências complementares

35. Bibliografia comentada

Consultoria técnico-pedagógica e gestão da produção dos

Editora responsável: Anna Helena Altenfelder

Jean-Claude Grumberg A mercadoria mais preciosa: Uma fábula 2

Carta ao professor Professor(a),

Jean-Claude Grumberg A mercadoria mais preciosa: Uma fábula 3

A obra e o autor Escrita originalmente em francês por Jean-Claude Grumberg, A mercadoria

Jean-Claude Grumberg A mercadoria mais preciosa: Uma fábula 4

Temas presentes na obra

Chamarei de literatura, de maneira mais ampla, todas as criações de toque

Jean-Claude Grumberg A mercadoria mais preciosa: Uma fábula 5

Na nossa obra, os efeitos da propaganda antissemita aparecem em diversas

Adeus, Meninos, um longa-metragem com roteiro e direção de Louis Malle,

Cena do filme O grande ditador, de Charles Chaplin, em que o ator encarna

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se desmancham com a mesma velocidade e facilidade com que se estabelecem.

-> compreensão: que envolvem ativar conhecimentos prévios sobre o que

-> apreciação e réplica: que envolvem recuperar o contexto de produção do

1 Adaptado de roJo, 2004.

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Propostas de atividades I: destinadas ao professor de Língua Portuguesa, vi-

Propostas de atividades II: atividades de ampliação da experiência de leitura do

Aprofundamentos: informações, indicações e atividades voltadas para a forma-

Referências complementares: sugestões de textos de diversos gêneros rela-

Bibliografia comentada: referências — livros, artigos, reportagens, vídeos

2 Todos os links indicados neste material foram acessados em 4 jan.2021.

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comPetência 1 em13lp06; em13lp49

comPetência 3 em13lgg302; em13lgg303; em13lp53; em13lp54

comPetência 6 em13lgg601; em13lgg602; (em13lp50)

1. atividades pré-leitura: Objetivos: Promover a exploração da materialidade do livro, reconhecendo-o

Materiais: exemplares do livro em questão, papel e lápis/caneta, computado-

1. Peça que os estudantes manuseiem o livro, examinando-o e, se possível, re-

aspectos relativos Capa e ilustração:

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e línguas, descortinar universos desconhecidos e mesmo preservar a

Página de rosto e ficha catalográfica padronizada:

2. Estimule os estudantes a fazerem previsões sobre qual seria a “mercadoria

3. Como a prospecção da obra envolve ainda a mobilização de conhecimentos

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questões abordadas no Paratexto, nas seções que focalizam os dados biográfi-

4. Nossa sugestão é que você interrompa a leitura do Paratexto quando acabar

Materiais: exemplares do livro em questão, papel e lápis/caneta.

Nossa sugestão é que você utilize a modalidade da leitura programada

As sugestões para realizar a leitura das Etapas 1 e 2 serão expostas a seguir; já as

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que se manifesta no texto, o que permite classificá-lo como um conto histórico,

1. Retome a leitura do Paratexto com os estudantes a partir da seção “Por que

3. Ao final ou durante a leitura dos oito capítulos, proponha questões instiga-

a. Você já percebeu que A mercadoria mais preciosa mescla características do

b. Você acredita que a opção do escritor de dedicar mais capítulos a um dos

c. Você pôde sentir a passagem rápida, semelhante a um corte cinematográ-

d. No conto, as personagens não têm um nome próprio, são referidas com

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