X Encontro Nacional de Educação Matemática

Educação Matemática, Cultura e Diversidade

Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

ANÁLISE DOS EFEITOS DIDÁTICOS EMERGENTES DE UMA SEQUÊNCIA

DE ATIVIDADES NA APRENDIZAGEM DO SIGNIFICADO PARTE/TODO
DO NÚMERO RACIONAL

Luciana Silva dos Santos1

Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE
lucianasantos08@gmail.com

Marcelo Câmara dos Santos2

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
marcelocamaraufpe@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo consiste em um extrato da pesquisa, de mesmo título, realizada

com o intuito de investigar e analisar os efeitos didáticos emergentes da aplicação de
uma sequência didática sugerida pelo livro didático de Matemática acerca do
significado parte/todo do número racional. A análise das estratégias de resolução
adotadas pelos alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental durante a resolução das
atividades que constituem a sequência didática foi analisada à luz de alguns conceitos
relativos à Teoria das Situações Didáticas de Brousseau (1986). Mais especificamente,
com relação à tipologia das situações didáticas que envolvem um meio material: o livro
didático de Matemática. Nesse sentido, observamos que uma das conclusões refere-se
ao fato de que os efeitos de ensino identificados, resultam indubitavelmente das
escolhas didáticas dos autores. A predominância de variáveis (inteiro contínuo) e de
certos valores (formas geométricas, por exemplo), limita a compreensão do significado
parte/todo, compromete a aprendizagem acerca das propriedades e dos múltiplos
registros de representação que configuram um número racional.
Palavras-chave: Teoria das Situações Didática; Número Racional; Significado parte-
todo; Livro didático; Variável didática.

INTRODUÇÃO

A motivação inicial da pesquisa decorre da constatação das dificuldades de

compreensão e construção de significados para as diferentes representações do número
racional pelo aluno, ao longo de sua trajetória no Ensino Fundamental. Por outro lado,
durante os encontros da formação continuada promovidos por uma Rede Municipal de
1
Aluna vinculada ao Programa de Pós-graduação em Ensino das Ciências e da Matemática da UFRPE.
2
Professor do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática e Tecnológica da UFPE, orientador
da pesquisa de mesmo título.
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Ensino da Região Metropolitana do Recife, da qual a pesquisadora é formadora,

verificamos a constante insatisfação nos relatos dos professores, dos primeiros anos do
Ensino Fundamental, acerca do ensino e da aprendizagem dos aspectos relativos ao
número racional. Isto nos fez atentar para o fato de que o trabalho desenvolvido parece
ser regido por seqüências didáticas que pouco tem contribuído para a produção de
conhecimento nas salas de aula. Nesse sentido, podemos afirmar que as seqüências
didáticas utilizadas pelos professores são aquelas encontradas no livro didático, na
medida em que esse instrumento é o referencial mais importante e acessível para
professores e alunos. Entretanto, ao direcionar um olhar mais apurado às sequências
didáticas, que constam nos manuais didáticos, é possível identificar a sutileza
intencional dos autores para reduzir a incidência de erro nas ações do aluno. Referimo-
nos, portanto, à utilização de subterfúgios tais como: informações excessivas, dados,
exemplos e modelos, nos textos, ilustrações e enunciados que praticamente sugerem as
respostas para os exercícios e problemas subsequentes. Ao analisar a sequência de
atividades verificamos que tais elementos maximizam os acertos por meio da indução
do aluno à resposta correta. E, consequentemente, revelam pseudoaprendizagens. Uma
vez que, estas aprendizagens são superficiais e não evoluem de uma situação didática
para outra, pois, são oriundas de produções mecânicas do aluno.
Salientamos que o presente trabalho sintetiza algumas contribuições de uma
dissertação de mestrado, realizada em meados de 2009, com a professora e os alunos do
5º Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública situada na Região Metropolitana
do Recife. O objetivo central da pesquisa consistiu na análise dos efeitos didáticos
emergentes de uma sequência didática, extraída do livro de Matemática adotado na rede,
a qual se destina ao ensino e a aprendizagem do significado parte/todo do número
racional. Por outro lado, o artigo ilustra as dificuldades dos alunos em situações que
demandam a conversão entre os registros de representação (linguagem natural, pictórica
e simbólica fracionária), particularmente ao explorar o significado parte-todo nos
contextos contínuos e discretos.

1. O JOGO DIDÁTICO PROPOSTO PELO LIVRO DE MATEMÁTICA

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Ao adotar a Teoria das Situações Didáticas como aporte da pesquisa,

percebemos que Brousseau (1986) ao modelizar as situações de ensino e aprendizagem,
sugere uma associação entre a noção de situação e a de jogo. Para ele o jogo didático é
um símbolo no sentido de que se assemelha “suficientemente” à vida, pois, solicita do
jogador o mesmo gênero de possibilidade de atuação, emoções e motivações. Mas, em
contrapartida distingue-se dela, pois, quem joga controla a maior parte das condições
que, na realidade da vida, o oprimem e fogem ao controle. Nessa perspectiva teórica o
aluno é comparado a um jogador que constrói as estratégias que conduzem ao sucesso
ou ao fracasso, utilizando a gama de conhecimentos que dispõe e tentando acomodar
outros conhecimentos que lhes são propostos.

De acordo com Brousseau (1986), o papel do professor, nesse processo de idas e

vindas, consiste em nortear e sancionar as escolhas do “jogador”, para que o mesmo
acione dentro das suas possibilidades e dos conhecimentos que dispõe no seu repertório,
o mais adequado para dispor de uma jogada precisa. Do mesmo modo, é importante
enfatizar que o “ambiente”, o “campo” onde esse jogo é jogado, na verdade,
corresponde ao que Brousseau (1986), nomeou como “meio didático”. Diante do meio,
composto por elementos materiais, virtuais e eventualmente humanos é que o aluno
deve se posicionar e atuar. Nas escolas, um dos meios mais utilizados para ensinar e
aprender Matemática é o livro didático. Por esse motivo, optamos pela análise dos
efeitos didáticos que emergem de uma das sequências didáticas relativas ao significado
parte/todo do número racional contidas nesse recurso. De certa forma, podemos afirmar
que no jogo do ensino e da aprendizagem sobre os números racionais o fracasso
continua sendo iminente. E, dependendo das circunstâncias e das condições
desfavoráveis, é até inevitável. Haja vista que os dispositivos de ensino que o professor
dispõe não atendem às especificidades do público para o qual se destinam. Além disso,
não oferecem condições satisfatórias que propiciem a superação dos entraves e
obstáculos inerentes ao objeto matemático: o número racional, seus significados e
representações.

Acreditamos que há sequências didáticas que corroboram com a perpetuação dos

efeitos didáticos indesejáveis por intermédio das variáveis e cotas intrínsecas aos

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exercícios e problemas vinculados às mesmas. A sequência didática analisada foi

extraída do livro didático adotado por uma rede pública de ensino da Região
Metropolitana do Recife composta por 87 escolas. O dispositivo de ensino é constituído
por 19 atividades que exploram a idéia de fração como resultante da divisão do inteiro
(predominantemente) continuo ou discreto em partes iguais. E, no que se refere à
interação do aluno com meio didático, verificamos que o dispositivo permite o acesso
ao objeto de estudo (o significado parte/todo e as representações do número racional).
No entanto, os encaminhamentos didáticos possibilitam que os alunos transitem apenas,
pelas fases ação, formulação e validação nas situações propostas. Porém, os autores do
livro didático assumem a responsabilidade que é do professor e institucionalizam
precocemente a definição de fração. Portanto, não são oportunizadas as
institucionalizações necessárias na evolução das situações didáticas. E, a ausência dessa
etapa no processo, poderá comprometer a aprendizagem do objeto de estudo. Afinal, a
principal finalidade desta etapa consiste em conferir o status social de saber ao
conhecimento matemático em cena no jogo didático.

2. PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa foi realizada com uma professora e os 40 alunos do 5º Ano do

Ensino Fundamental, de uma escola pública localizada na Região Metropolitana do
Recife. Aplicamos inicialmente a seqüência didática original que foi extraída do livro
didático da Coleção Matemática Paratodos. Dentre as 19 atividades, 17 (89%) exploram
situações em que o inteiro é contínuo e apenas 2 situações (11%) em que o inteiro é
discreto. Antes da aplicação da seqüência de atividades, sugeridas pelo livro didático3,
elaboramos a análise a priori4 das atividades que integram o dispositivo de ensino,
objetivando a antecipação dos efeitos decorrentes das escolhas didáticas dos autores,

3
IMENES, L. M.; LELLIS, M. MILANI, E. Coleção Matemática Para Todos, Volume da 3ª Série. São
Paulo: Editora Scipione, 2004. p. 130-135. As atividades permanecem publicadas na mesma ordem
seqüencial na edição reformulada, que corresponde à Coleção do Projeto Conviver (Matemática 4º Ano)
da Editora Moderna, 2009.
4
Para Henry (2006) a análise prévia corresponde a uma análise teórica, que por sua vez, consiste no
conjunto de estudos que contribuem para: o conhecimento do saber em jogo numa situação didática
(análise epistemológica); para a descrição de seu funcionamento na evolução de uma situação (análise
didática) e contribui também para o estudo dos comportamentos possíveis dos alunos em sua gestão
(análise pedagógica).
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mediante a identificação das variáveis didáticas e dos seus respectivos valores. A

sequência didática foi subdividida em três sessões, que compõem o que chamamos de
situação de aprendizagem, as quais foram realizadas pelos alunos distribuídos em
pequenos grupos. Posteriormente, os alunos foram submetidos a um teste individual
(denominada como situação de avaliação), composto por nove atividades, similares
àquelas da sequência didática original que foram escolhidas mediante a análise do
índice insucesso e êxito na realização das mesmas. Nas atividades da situação de
avaliação mantivemos as mesmas variáveis (nos contextos em que o inteiro contínuo
utilizamos as mesmas formas geométricas e nos contextos discretos as quantidades
foram mantidas) e valores (no cálculo das frações de quantidades, o total e as partes
continuaram múltiplos entre si, para que as divisões fossem exatas). Embora, tenhamos
realizado alterações nos contextos presentes no enunciado, por exemplo na Figura 1
referente à situação de aprendizagem, observamos que os autores do livro didático
representam o inteiro discreto por uma coleção contendo 12 selos. Na situação de
avaliação a coleção de selos foi substituída por uma dúzia de ovos. Na análise dos
resultados realizamos o confronto das antecipações contidas na análise a priori com os
dados obtidos mediante o exame minucioso dos protocolos dos alunos. Além disso, nos
debruçamos sobre as transcrições das interações dialógicas e das entrevistas explicativas
com o intuito de elucidar a repercussão das variáveis na origem dos efeitos didáticos
diagnosticados fundamentalmente mediante a análise dos erros e acertos.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Para discutir os resultados finais da pesquisa optamos por ilustrar o artigo com
apenas uma das atividades que integram as sequências didáticas vivenciadas nas
situações de aprendizagem e avaliação, que se encontra representada na Figura 1. Como
podemos observar, a atividade contempla situações distintas, os itens a, b e c exploram a
relação parte/todo com o inteiro discreto (coleção de selos) e, no item d, o inteiro é
contínuo (polígono). Na Tabela 1, verificamos as frequências e percentuais referentes ao
sucesso e insucesso do aluno na realização da atividade, nas situações de aprendizagem e
situação de avaliação, das quais participaram 36 e 37 alunos respectivamente. A partir

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daí, apresentamos a análise dos efeitos didáticos resultantes do jogo de variáveis e suas
cotas.

Figura 1: Atividade 4 da sequência didática/Fonte: Imenes et al (2007, p.130)

Tabela 1: Comparativo do desempenho do aluno nas situações didáticas

SITUAÇÃO SITUAÇÃO
ATIVI
DADE
DE DE MÉDIA
APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO
EM
ITEM ACERTO ERRO ACERTO ERRO BRANCO A E B

A 36 alunos - 31 alunos 6 alunos - 34 alunos 3 alunos -

(100%) (84%) (16%) (92%) (8%)

B - 36 alunos 1 aluno 33 alunos 3 alunos 1 aluno 35alunos 1 alunos

(100%) (3%) (89%) (8%) (3%) (94%) (3%)
C - 36 alunos 5 alunos 21 alunos 11 alunos 2 alunos 29alunos 6 alunos
(100%) (13%) (57%) (30%) (6%) (78%) (16%)

i 12 alunos 24 alunos 16 alunos 17 alunos 4 alunos 14 alunos 21 alunos 2 alunos

(33%) (67%) (43%) (46%) (11%) (38%) (56%) (6%)
ii 16 alunos 20 alunos 16 alunos 17 alunos 4 alunos 16 alunos 19 alunos 2 alunos
(44%) (56%) (43%) (46%) (11%) (43%) (51%) (6%)
D
iii 10 alunos 26 alunos 16 alunos 16 alunos 5 alunos 13 alunos 21 alunos 3 alunos
(27%) (73%) (43%) (43%) (14%) (36%) (56%) (8%)

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I) Análise do item (a) - 34 dos 37 alunos (92%), em média, efetuaram corretamente

o registro da fração um quarto em linguagem natural. Embora, como havíamos previsto
na análise a priori, o comando: “escreva o símbolo  por extenso” não representa
dificuldade para aluno na realização da tarefa. Uma vez que, para responde basta ao
aluno transcrever a nomenclatura da fração solicitada, que está contida no texto que
introduz a atividade. Por outro lado, destacamos que as conversões entre os diferentes
registros (pictórico, linguagem natural e simbólico fracionário), da fração um quarto são
exploradas desde a primeira atividade da sequência didática. E, portanto, o êxito da
maioria dos alunos nessa tarefa poderá ter ocorrido por este motivo.
II) Análise do item (b) - No item (b) os alunos deveriam determinar a quantidade de
selos equivalente a um quarto total de selos da cartela, que corresponde a uma dúzia. A
finalidade da variável didática e sua cota, definida pelos autores na elaboração da
sequência didática, consistia na divisão do total de selos (12) em três (exemplo da
ilustração) ou quatro partes iguais (tarefa proposta ao aluno). Apenas um dos 37 alunos
(3%) apresentou a resposta esperada. No entanto, não há indícios no protocolo do aluno
de que tenha se orientado pelo modelo fornecido. Ou seja, que o aluno tenha circulado
os selos da cartela. Possivelmente, o aluno efetuou mentalmente a divisão (12 : 4),
obtendo assim a solução. Em contrapartida, 35 dos 37 alunos (94%) apresentaram
respostas equivocadas, dentre as quais a representação de termos das frações com os
dados do enunciado: três quartos, doze quartos e doze sextos, por exemplo, (5 alunos);
18 alunos efetuaram operações de adição e subtração com os dados (12 + 14 ou 12 – 4,
por exemplo). O que configura o efeito conhecido como Idade do Capitão. Por outro
lado, 12 dos 35 alunos registraram como solução 12, 3 ou 4. Ou seja, indicou pelo
menos um dos dados contidos no enunciado ou na ilustração.
III) Análise do item (c) - O item (c) apresenta similitude em relação ao item anterior,
diferindo apenas no que refere à variável de comando: “efetue uma conta”. A
frequência média de êxito na tarefa consiste em 2 dos 37 alunos (6%). No entanto, esta
variável, desencadeou mais uma vez o surgimento do efeito “idade do capitão”. 34 dos
35 alunos se equivocaram ao efetuar operações aritméticas (adição, subtração e
multiplicação) utilizando os dados contidos no enunciado, em detrimento do algoritmo
da divisão. Portanto, as estratégias mobilizadas pelos alunos caracterizam o efeito

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mencionado. Dentre as respostas apresentadas, destacamos que 14 alunos efetuaram o

registro (96 – 14 = 82 selos). Neste caso, curiosamente a fração um quarto foi
interpretada como 14, o numerador representa a dezena e o denominador a unidade. O
aluno na tentativa de solucionar o problema buscou um fazer um link com o sistema de
numeração decimal. Na figura 2 podemos observar as soluções apresentadas pelo aluno
em relação aos três primeiros itens da atividade. Em se tratando das respostas
apresentadas no protocolo, ilustrado na Figura 2, verificamos que o aluno é bem
sucedido no item (a). No item (b) ele interpreta o número racional um quarto como um
algarismo ordinal (quarto) em decorrência do emprego da nomenclatura dessa fração,
inclusive nas atividades precedentes. Enquanto no item (c) o aluno estabelece uma
associação para com a idéia de dividir o inteiro em partes iguais. E, até esquematiza o
algoritmo da divisão. Porém, determina metade ao invés da quarta parte do inteiro
discreto (12), provavelmente devido ao excesso de exercícios que exploram a relação
parte/todo com a fração um meio, ou pela familiaridade com esta fração presente em
outras situações propostas na sequência didática.

Figura 2: Extrato do protocolo n.º 15 relativo à resolução da atividade 4

IV) Análise do item (d) - Na representação simbólica da fração colorida, no
retângulo sugerido no tópico (i), a frequência média de êxito corresponde a 14 dos 37
alunos (38%) apresentaram a resposta esperada: um terço. Em relação à fração do
retângulo proposto em (ii), 16 dos 37 alunos (43%) apresentaram a resposta esperada:
dois terços. Enquanto no tópico (iii), a frequência média de acerto equivale a 21 dos 37
alunos (56%) no que se refere à resposta esperada: um sexto. É possível observar no
extrato do protocolo n.º 01, exibido na Figura 3, a utilização do registro simultâneo das
frações em linguagem natural e simbólica fracionária. Porém, independentemente das
respostas estarem corretas, mais de 50% dos alunos representaram as frações dos
retângulos propostos no item (d) através do registro simbólico fracionário. Ao que tudo
indica, este efeito didático representa uma consequência da variável referente ao sentido
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das conversões solicitadas nas atividades que precedem a atividade 4 da sequência

didática, na qual o registro de partida é pictórico e o de chegada é simbólico fracionário.
O sentido mencionado parece influenciar no afloramento dos equívocos cometidos
pelos alunos ao representar as frações dos retângulos propostos no item (d). Estes erros,
provavelmente descendem das associações estabelecidas pelo aluno com relação aos
termos da fração e as porções pintadas ou não pintadas do polígono. Exemplificando
esta situação tomemos os registros efetuados pelo aluno no protocolo n.º 28 (ilustrado
na Figura 3). Outro erro recorrente, identificado na efetivação do registro de
representação da fração solicitada, consiste na inversão dos termos da fração. Neste
caso, o aluno dispõe o total de partes do polígono em cima do traço da fração,
representando o numerador e as porções consideradas (coloridas) representam o
denominador. Ainda em relação ao item d, verificamos que no protocolo n.º 02, exibido
na Figura 3, o aluno procura justificar a quantidade de partes coloridas efetuando uma
adição ou uma subtração. Como por exemplo, 2 (frações não pintadas) – 1 (fração
pintada) = 1. Talvez a possível origem desse efeito tenha raízes na variável de comando
“efetue uma conta”, contida no item c.

Figura 3: Extratos dos protocolos n.º 01, 02 e 28

relativos à resolução do item (d) da atividade 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas atividades que integram a sequência didática sugerida pelo livro didático
predominam as situações em que o significado parte/todo é explorado com o inteiro
contínuo. A relação parte-todo se caracteriza por um inteiro, contínuo ou discreto, do

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qual uma parte pode ser associada a um número fracionário. Convenciona-se, então, que
o inteiro pode ser dividido em partes “iguais” ou equivalentes (em área/superfície ou em
quantidade de elementos), para que a parte em questão possa ser quantificada. Portanto,
cada parte pode ser expressa por uma fração. Nessa pesquisa, constatamos a dificuldade
do aluno em transferir a idéia de dividir o inteiro em partes iguais para as situações cujo
inteiro foi representando por uma quantidade discreta. A análise dos registros efetuados
nos protocolos, relativos às atividades sugeridas na sequência didática, fornece indícios
de que as soluções apresentadas foram efetivadas sem a devida compreensão por parte
do aluno. Pois, os erros são continuamente repetidos pelo aluno em diferentes situações
e contextos, ao realizar as conversões entre os registros de representação do número
racional. Portanto, a interação do aluno com o meio: a sequência didática, proposta
pelos autores do livro didático não é suficiente para garantir a aprendizagem do
significado parte/todo do número racional. Seriam necessárias adequações nas variáveis
didáticas utilizadas na elaboração do dispositivo de ensino para minimizar a ocorrência
dos efeitos didáticos.

Nesse sentido, concluímos o nosso trabalho em consonância com os argumentos

apresentados por Meirieu (1998, p.79), “A aprendizagem põe frente a frente, em uma
interação que nunca é simples circulação de informações, um sujeito e o mundo, um
aprendiz que traz consigo aprendizados anteriores e um saber que só existe porque é
reconstruído.” Portanto, os parceiros da relação didática nunca estão sós, pois no plano
pedagógico as relações são mediadas por um meio que confronta saberes novos e
antigos em prol da progressão das aprendizagens matemáticas.

REFERÊNCIAS
BROUSSEAU, Guy. Recherches em didactique des mathématiques Paris : La pensée
sauvage, 1986. (Tradução Livre)

____________. Fundamentos e Métodos da Didática da Matemática. In: Didáctica das

Matemáticas. Horizontes Pedagógicos. Brun, J. (org.). Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p.35 –
85.

HENRY, Michel. Analyse Theorique de situations Didactiques. In : Anais do Simpósio

Internacional de Educação Matemática. Recife: UFPE, 2006. 15p.

MEIRIEU, Philippe. Aprende... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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