Citas del proyecto de convivencia escolar

“El ser humano desarrolla la capacidad de comunicarse dentro del núcleo familiar;
es ahí donde se aprende a dar y recibir mensajes que permiten conocer el mundo y
la forma en que nos relacionamos con las otras personas”. (Federal, 2008, pág. 46)

“La familia es en sí misma un proceso de socialización. Es, además, un conjunto de

relaciones, una forma de vivir juntos y de satisfacer necesidades emocionales
mediante la interacción de sus miembros, que junto con el amor, el odio, la diversión
y la violencia constituye un entorno emocional en el que cada individuo aprende las
habilidades que determinarán su interacción con otros en el mundo que le rodea:
habilidades para aprender en el sistema educativo y para trabajar en el entorno
laboral; sentimientos de autovaloración y preocupación por los demás; los niños
aprenden el proceso de la toma de decisiones y las técnicas necesarias para hacer
frente a situaciones difíciles como la pérdida del trabajo, la infidelidad, la
incorporación de nuevos miembros al hogar, la escasez de recursos económicos y
el abuso de alcohol y drogas por algunos de sus miembros; aprenden a manejar las
emociones como el enfado, el amor y la independencia, a acatar las leyes o a
quebrantarlas; aprenden y practican las bases de la interacción humana, la
consideración por los demás y la responsabilidad de las propias acciones.

La familia es, en consecuencia, un entorno de intimidad donde ideas, afectos y

sentimientos se aprenden e intercambian. Es al mismo tiempo un reflejo de la
sociedad, un mundo en pequeño donde todos los miembros esposos, padres,
madres, hijos, niños, jóvenes, adultos y viejos procuran evitar los conflictos, seducir
y convencer, un mundo de relaciones, de negociaciones, de contradicciones, que
operan como búsqueda de acercamiento y deseo de autonomía, necesidad de
dialogo y exigencia de privacidad, palabras y silencios, acciones y reacciones,
dominios y sumisiones, satisfacciones y sufrimientos. Igualmente, la familia es un
lugar donde se gratifican necesidades psicológicas de niños y adultos tales como la
comprensión, el afecto, la aceptación personal, el crecimiento personal, la paz
emocional, la serenidad y el amor; la familia es, en definitiva, aunque no siempre, el

1
mejor lugar para proporcionar a sus miembros una permanente disponibilidad al
afecto, intimidad, compañerismo y aceptación incondicional.

En toda familia deben satisfacerse ciertas condiciones mínimas de funcionamiento

entre las cuales se encuentran las siguientes: La predictibilidad de las vidas de sus
miembros, es decir, saber lo que van a hacer cada uno de ellos - quien tiene que
hacer qué, cuándo, cómo y de qué manera – es de gran importancia en la vida
familiar puesto que reduce la ansiedad y mejora el clima familiar; la coordinación de
las actividades familiares, de manera que la contribución de cada uno sirva para
cumplir los objetivos que se establecen en la familia y, en consecuencia, para
mantener un buen clima; la creación de niveles de exigencia, de modo que todos
los miembros de la familia sepan lo que se espera de ellos y puedan, así, confiar
en lo que los demás van a hacer frente a sus responsabilidades al tiempo que ellos
afrontan las suyas; y, finalmente, la existencia de un clima de buena comunicación,
de modo que las necesidades y demandas de los miembros de la familia puedan
expresarse y escucharse, lo cual influye muy positivamente en el nivel de
satisfacción familiar y en el ajuste y bienestar de sus miembros individuales”.
(MUSITU, 2002, págs. 109,110)

“Cuando el hijo o hija alcanza la etapa de la adolescencia tiene que aprender a

adaptarse a nuevos contextos, grupos, formas de relación… su vida social y las
nuevas responsabilidades que tiene que asumir se amplían considerablemente.
Pudiera parecer que se diluye la importancia de la familia para el adolescente. Sin
embargo, aunque en muchos aspectos de su vida otras personas adquieren mayor
relevancia que el padre, la madre o los hermanos, estos no dejan de ser un referente
esencial y determinante en la salud física y mental del adolescente. Las relaciones
familiares influyen en cómo los adolescentes negocian las principales tareas propias
de su estadio, su implicación en problemas conductuales asociados a ese periodo,
así como la habilidad para establecer relaciones íntimas significativas, sanas y
duraderas”. (MUSITU, 2002, págs. 110,111)

2
“La adolescencia de uno de los hijos supone un cambio esencial no solo para el
adolescente, sino también para todo el sistema familiar. En algunas familias esta
transición se presenta complicada y difícil para padres e hijos, entre otras cosas
porque esta etapa se caracteriza por un cuestionamiento de las normas del
funcionamiento familiar. El grupo de iguales se convierte en un poderoso referente
para los hijos que puede llegar a desorganizar las pautas establecidas por la familia,
a la vez que los cambios evolutivos y necesidades del adolescente son percibidos
por la familia como disruptores de su funcionamiento, requiriendo una
reorganización de sus reglas de interacción. Por otra parte, eventos tales como el
reingreso de los abuelos en el hogar o las preocupaciones laborales de los padres
son aspectos característicos de esta etapa de la vida familiar.

Aunque no todos los adolescentes experimentan estrés y tensión, estos son más
probables durante la adolescencia que a cualquier otra edad (Amett, 1999). La
adolescencia se convierte en una etapa más difícil que otros periodos vitales no solo
para el adolescente, sino también para las personas que le rodean. La idea de que
la adolescencia es un tránsito complejo se encuentra íntimamente relacionado con
tres aspectos clave: mayores niveles de conflicto con los padres, alteraciones del
estado de ánimo y mayor implicación en conductas de riesgo. Además, cada uno de
estos elementos tiene diferentes momentos críticos como son: el conflicto con los
padres en la primera adolescencia tardía o primera juventud”. (MUSITU, 2002, pág.
111)

“Conflicto con los padres: Los adolescentes tienden a ser rebeldes y a resistirse a
la autoridad de los adultos. Ya a principios del siglo XX, Hall afirmaba que el
incremento del conflicto entre padres e hijos en la adolescencia se debía a la
incompatibilidad entre la necesidad de independencia del adolescente y el hecho de
que los padres ven en ellos únicamente a unos niños, tratándolos como tales. Al
mismo tiempo que el número de conflictos diarios entre padres e hijos adolescentes
crece, disminuye la cantidad de tiempo que pasan juntos, así como su percepción
de proximidad emocional. Estas manifestaciones hacen que la adolescencia sea
difícil no solo para los adolescentes, sino también para sus padres. De hecho, los

3
padres tienden a percibir la adolescencia como el estadio más difícil del desarrollo
de sus hijos. Evidentemente, existen importantes diferencias individuales, así como
numerosas relaciones entre padres y adolescentes en las que el conflicto es
prácticamente inexistente. Algunas de las variables individuales que se han
relacionado con una mayor probabilidad de conflicto paterno-filial son el ánimo
depresivo en el adolescente, el consumo de substancias, conductas violentas y
delictivas y la maduración temprana en las chicas.

Alteraciones del estado de ánimo: Los adolescentes tienden a ser más versátiles
emocionalmente que los niños o los adultos. Experimentan estados de ánimo más
extremos y cambios de humor más bruscos. También experimentan estados de
ánimo depresivo con mayor frecuencia. Cuando se les pregunta acerca de cómo
se sienten en diferentes momentos a lo largo del día, manifiestan más sentimientos,
que adultos y preadolescentes, de vergüenza, torpeza soledad, nerviosismo y
sensación de sentirse ignorado. Al igual que sucede con el conflicto familiar, los
adolescentes varían en el grado en que experimentan alteraciones de humor.
Algunos de los factores que hacen más probable las alteraciones del estado de
ánimo en la adolescencia son la baja popularidad entre el grupo de iguales, un
rendimiento escolar bajo y problemas familiares tales como el conflicto parental o el
divorcio. Cuantos más eventos vitales negativos experimenten, más probabilidades
tienen de manifestar alteraciones en su comportamiento. Sin embargo, y al margen
de que estas diferencias individuales sean importantes, la realidad es que la
adolescencia es un periodo con grandes probabilidades de ser emocionalmente
difícil.

Conductas de riesgo: Los adolescentes, en comparación con niños y adultos, se

implican con más probabilidad en comportamientos temerarios, ilegales y
antisociales. Igualmente, es más probable que causen alteraciones del orden social
y que se impliquen en conductas potencialmente perjudiciales para ellos mismos o
para las personas que les rodean. Así, la adolescencia y primera juventud son los
periodos donde más elevada es la prevalencia de una variedad de conductas de
riesgo como, por ejemplo, conductas delictivas, conductas violentas, consumo de

4
substancias, conducción temeraria y conducta sexual de riesgo. A diferencia del
conflicto con los padres y de las alteraciones del estado de ánimo, los mayores
índices de conducta de riesgo se dan en la adolescencia tardía y temprana juventud
(Amett, 1999). Evidentemente, la mayor implicación en estas conductas confirma la
idea de que la adolescencia es un periodo difícil. En este ámbito también es
importante reconocer la existencia de diferencias individuales. Algunas de estas
diferencias pueden pronosticarse a partir de la conducta en periodos anteriores a la
adolescencia. Los niños con problemas de conducta son especialmente proclives a
implicarse en conductas de riesgo y violentas durante la adolescencia. Las
diferencias individuales en características tales como la búsqueda de sensaciones
y la impulsividad también contribuyen a las diferencias individuales en la conducta
de riesgo durante la adolescencia. Estos tres aspectos permiten, al margen de
diferencias individuales y culturales, considerar a la adolescencia como un periodo
especialmente crítico”. (MUSITU, 2002, págs. 111-113)

“Numerosos autores afirman que la imagen o concepto que en la actualidad se tiene

de la familia en las sociedades occidentales no tiene apenas nada que ver con lo
que se entendía por familia algunos años atrás. En muchos aspectos, el contexto
familiar de los adolescentes de hoy en día es completamente diferente al de sus
propios padres y abuelos. Algunos de los factores que han contribuido a este
importante cambio de imagen podrían ser los siguientes:

Transformación de los procesos de formación de la familia: Se retrasa

significativamente el matrimonio o el vivir en pareja –la media de edad en la que se
contrae matrimonio se ha incrementado en 3-4 años en todos los países europeos
desde los años 70 hasta el momento actual-. Aumento de la cohabitación como
alternativa al matrimonio. Descenso de la natalidad, se tarda más en tener hijos e
incremento de los nacimientos fuera del matrimonio –en todos los países europeos
se ha duplicado su número-.

Transformación en los procesos de disolución de las familias: Incremento de las

tasas de separación y divorcio. Sin embargo, cuatro de cada cinco personas

5
divorciadas vuelven a contraer matrimonio, constituyendo una nueva forma familiar,
la familia reconstituida. Aunque el número de mujeres que se casan tras un divorcio
es menor que el de hombres, la gran mayoría vuelve a establecer relaciones de
pareja estables.

Diversidad de formas familiares: Aunque prevalece la familia nuclear, hay un

incremento de otras formas familiares –familias monoparentales, familias de hecho,
familias reconstituidas, hogares unipersonales-. Más importante que el aumento de
estas formas familiares es la aceptación mayoritaria de la diversidad familiar.

Prolongación de la permanencia de los hijos en el hogar paterno: Este hecho es

característico de los países del sur de Europa –España, Italia, Grecia…-. Esta
demora en la salida del hogar paterno no se debe únicamente a motivos
económicos; juegan un importante papel los valores, tradiciones y costumbres
culturales.

Incorporación de la mujer al mercado laboral: En los últimos años se ha producido

un importante incremento en la proporción de mujeres casadas que trabajan y lo
hacen en un rango de ocupaciones y edades más amplio que en cualquier otro
periodo histórico desde la Revolución Industrial”. (MUSITU, 2002, pág. 113)

“Sin embargo, la principal diferencia no debemos buscarla en las “formas” familiares,

sino en los valores y normas de comportamiento que contrastan con los de hace
algunas décadas. En este sentido, Inés Alberdi (1999) habla de democratización de
la familia. Todos estos cambios en el contexto familiar se han de tener presentes
cuando investiguemos o intervengamos con adolescentes.

Libertad: En la familia española contemporánea, en términos generales, existe más

libertad; comparado con épocas anteriores, los miembros de la pareja son más libres
en tomar la decisión de continuar o no la relación de pareja, así como de tener o no
tener hijos. Además, los hijos también gozan de mayor libertad de acción y de toma
de decisiones en el ámbito familiar.

6
Bienestar: Frente a la idea de sacrificio presente en los núcleos familiares
tradicionales, hoy en día prima la idea de la búsqueda del bienestar de todos los
miembros de la familia y de la búsqueda de la felicidad individual.
Igualdad: Este valor también impregna el contexto familiar; actualmente ambos
cónyuges son considerados iguales ante la ley, así como los hijos, tanto si han
nacido dentro del matrimonio como si no.

Solidaridad: La solidaridad entre los miembros de la familia es un valor que ya

estaba arraigado profundamente en la familia tradicional y que se mantiene en
nuestros días. La familia pone sus recursos en común; entre los miembros de la
pareja, en primera instancia, extendiéndose la solidaridad a hijos y ancianos. “En
la familia se intercambian recursos económicos, trabajo doméstico, servicios, se
intercambian afectos, relaciones sexuales, en una palabra todo. Este intercambio
trasciende generalmente los límites del hogar domestico a través de lo que
llamamos la familia amplia, las redes de parentesco que vinculan unos hogares y
otros porque se sienten pertenecientes a un mismo grupo” (Alberdi, 1999:pàg. 37).

Tolerancia con la diversidad: Aunque en el pasado también existían muchas de las

diversas formas familiares actuales, lo que caracteriza a la situación actual es la
mayor tolerancia a la diversidad. “La acepción del matrimonio sin hijos, de la
convivencia sin matrimonio o del nacimiento de hijos fuera del matrimonio está
generalizada consagrando estas conductas como formas alternativas y legitimas de
vida personal. Tanto más sorprenden estas actitudes cuando se advierte que
algunas de estas formas de convivencia están poco extendidas entre nosotros”
(Alberdi, 1999:pàg. 39).

Individualismo y privacidad: Hoy en día en nuestra sociedad, prevalecen ideas tales

como el individualismo, el valor de la vida privada, el sentido de fugacidad de la vida
y la urgencia de las gratificaciones inmediatas. Valores de este tipo tienen una
incidencia notable sobre la familia. Así, por ejemplo, el valor del individualismo se
ve reflejado en la aparición e incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los

7
países europeos. El que la voluntad individual prime sobre la supremacía de la
institución es un interesante indicador del cambio de valores.

Los modelos de felicidad: Las familias tradicionales y las familias actuales se

distinguen, ante todo, por sus finalidades prioritarias. Actualmente, la principal
finalidad de las familias es la felicidad de sus miembros. En este sentido, es
precisamente la búsqueda de la felicidad la principal motivación que se encuentra
en la raíz de los cambios actuales de los comportamientos individuales y familiares”.
(MUSITU, 2002, pág. 114)

“La socialización es el proceso a través del cual el ser humano adquiere un sentido
de identidad personal y aprende las creencias y normas de comportamiento
valoradas y esperadas por las personas que le rodean. Concretamente, la
socialización familiar se refiere al conjunto de procesos de interaccion que se
producen en el contexto familiar y que tienen como objetivo inculcar en los hijos un
determinado sistema de valores, normas y creencias. El proceso de socialización
no finaliza en la niñez; continúa durante la adolescencia, aunque se hacen
necesarias importantes transformaciones debidas a los cambios que viven el niño y
el sistema familiar durante esta transición. Tanto los cambios evolutivos –biológicos,
cognitivos y emocionales-, como los cambios contextuales que sufre el adolescente,
requieren que se produzca una reformulación de las estrategias de socialización y
de las formas de relación entre padres e hijos, es decir, un cambio fundamental en
el sistema familiar (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001).

Entre los cambios contextuales encontramos que, durante la adolescencia, se

convierten en elementos fundamentales de socialización otros contextos diferentes
al familiar: el grupo de iguales, el entorno escolar, los mass media, etc., que
comienzan a ser un referente imprescindible y, en ocasiones, entran en conflicto con
el entorno familiar. Sin embargo, los padres son las personas que se encuentran,
potencialmente, en la mejor posición para proporcionar una socialización adecuada
y prosocial a sus hijos. En primer lugar, aunque existen muchas oportunidades de
modificar y reducir el impacto de la socialización parental, hay razones biológicas

8
de base para subrayar la influencia contextual que proporcionan los padres; el
sistema padres-hijo/a nace con un sesgo determinado biológicamente favoreciendo
la influencia parental. En segundo lugar, existen razones culturales; a pesar de los
serios competidores que tienen los padres en su rol de agentes socializadores,
nuestra sociedad aún les otorga la principal autoridad en el cuidado de los hijos. Los
padres tienen una serie de derechos y responsabilidades legales en el ámbito del
cuidado de los hijos que les permite el control sobre ellos. En tercer lugar, los padres
son las personas con mayores posibilidades de establecer relaciones significativas
con sus hijos. Desde el momento del nacimiento y, durante muchos años, los padres
alimentan, dan cariño, protegen, cuidan y juegan con sus hijos, actividades que
sientan las bases para una fuerte unión entre padres e hijos. Por último, los padres
tienen una importancia primordial en los procesos de socialización porque tienen
más oportunidades que ninguna otra persona de controlar y entender la conducta
de sus hijos. Todas estas razones en torno a la importancia de la socialización
familiar siguen estando vigentes, en mayor o menor medida cuando el hijo atraviesa
la etapa de la adolescencia (Musitu y García, 2001)”. (MUSITU, 2002, pág. 115)

“Para comprender en profundidad los procesos de socialización familiar es crucial

establecer una clara distinción entre los objetivos a los que va dirigida la
socialización, las practicas utilizadas por los padres para ayudar a sus hijos a
alcanzar esos objetivos, y el estilo parental o clima emocional dentro del cual ocurre
la socialización, es decir, entre aspectos de contenido –prácticas parentales y
objetivos de socialización- y aspectos contextuales –estilos parentales-.

El estilo parental puede definirse como una constelación de actitudes hacia el hijo
que, consideras conjuntamente, crean un “clima emocional” en el que se expresan
las conductas de los padres. Estas conductas incluyen aquellas dirigidas a alcanzar
un objetivo de socialización –es decir, las prácticas parentales-, así como conductas
que no se encuentran dirigidas a la consecución del objetivo de socialización, tales
como gestos, cambios en el tono de voz y el lenguaje corporal o la expresión
espontánea de las emociones. A su vez, los valores u objetivos de socialización
incluyen la adquisición de habilidades y conductas específicas del niño (habilidades

9
sociales, habilidades académicas, etc.)Así como el desarrollo de cualidades más
globales en el hijo (curiosidad, independencia, pensamiento crítico, etc.).
Lógicamente, estos aspectos de la socialización familiar se encuentran íntimamente
relacionados con el contexto cultural en el que se halla integrada la familia. Los
procesos que ligan las conductas de los padres y de los hijos no son universales;
no se mantienen iguales con independencia de las características de los
participantes o de los contextos en el seno de los cuales ocurren dichos procesos.
Los valores y normas culturales determinan la conducta real de los padres y el modo
en el que los hijos interpretan los objetivos y la conducta de sus padres, así como
la forma en que los adolescentes organizan su propia conducta.

a. Estilos parentales: La gran mayoría de las investigaciones iniciales acerca

de los estilos parentales destacan dos dimensiones o factores básicos que
explican la mayor parte de la variabilidad de la conducta disciplinar: apoyo
parental y control parental. En función de estos dos factores, se ha
intentado describir una tipología de los estilos disciplinares para, a partir
de ella, poder analizar los antecedentes y consecuentes de las diversas
formas de socialización. Uno de los trabajos clásicos y, sin lugar a dudas,
el más citado sobre control parental y autonomía del hijo es el de Diana
Baumrind de finales de los años 70. Para esta autora, el elemento clave
del rol parental es socializar al niño para que se conforme a las necesarias
demandas de los demás mientras mantiene un sentido de integridad
personal. Diferencia tres tipos de estilos autoritario, cuando los padres
valoran la obediencia y creen en la restricción de la autonomía del hijo;(b)
el estilo permisivo, cuando los padres proporcionan toda la autonomía
posible, siempre que no se ponga en peligro la supervivencia física y
psicológica del hijo y, (c) el estilo autorizativo, cuando los padres intentan
dirigir las actividades del hijo de modo racional y orientado al problema
(Musitu y García, 2001).

b. Cambios en las prácticas parentales durante la adolescencia: En relación

con las dos dimensiones principales de la socialización familiar y,

10
 específicamente, durante la adolescencia, es importante subrayar que los
padres han de ser, por una parte, responsivos a las necesidades del
adolescente para incrementar su responsabilidad y toma de decisiones en
la familia y, por otra, han de mantener un alto nivel de cohesión y afecto
en el entorno familiar. Es decir, a medida que el hijo comienza a asumir
más responsabilidades y llega a tener más confianza en sí mismo, se
darán con mayor probabilidad resultados favorables en su desarrollo si los
padres continúan siendo fuente de apoyo para sus hijos. Por otra parte,
las relaciones padres-hijos previas a la adolescencia se caracterizan por
su asimetría en la dimensión control; es en esta dimensión donde es más
probable que se produzcan las transformaciones más importantes en la
forma de la socialización.

En este sentido, mientras que los hijos en las culturas occidentales necesitan de
un grado elevado de supervisión, la meta de la socialización familiar durante el
periodo de la adolescencia es, de algún modo, estimular el que sean personas
independientes y autónomas, aunque en un contexto de cuidado, afecto y
relaciones familiares intimas y cohesivas. Así, los padres se ven en la necesidad
de modificar la forma en la que manejan las relaciones con sus hijos. Por lo tanto,
la forma de socializar a los hijos en este periodo, forma ideal, naturalmente, se
encuentra menos influida por la autoridad y el poder paterno, y mucho más por
la flexibilidad y responsividad. Algunos de los retos más difíciles de la educación
de los hijos durante la adolescencia podrían ser los siguientes: renegociar la
forma de relación con un hijo/a sexualmente maduro; revisar y modificar las
discusiones familiares, así como las normas y reglas; negociar el nivel de
supervisión y control, a la vez que se facilita la socialización del hijo con su grupo
de iguales. Cambios y retos de este tipo requieren de una modificación en las
propias prácticas y estilos parentales, de forma que éstas estén en consonancia
con las necesidades cambiantes del desarrollo del hijo”. (MUSITU, 2002, págs.
116,117)

11
“Además del acuerdo generalizado respecto a las dos dimensiones que subyacen
a los estilos parentales, existe también un gran consenso acerca de la asociación
entre estilo parental y consecuencias en el desarrollo psicosocial del hijo. Los
hijos “modelo” o hijos a los que Baumrind llamaría más tarde “instrumentalmente
competentes” son producto de hogares en los que los padres se comportan de
una determinada manera. Estos padres son afectivos, establecen normas
racionales y claras a la vez que permiten al hijo autonomía dentro de esos límites
y son capaces de comunicar con claridad sus expectativas y las razones de tales
expectativas.

En líneas generales, la investigación en torno a las distintas consecuencias de

los diferentes estilos de disciplina en los adolescentes indica que el estilo
autorizativo –al menos en las culturas occidentales- se encuentra más
relacionado que el resto de estilos parentales con altos niveles de ajuste,
madurez psicosocial, empatía, competencia psicosocial, autoestima y éxito
académico. Por el contrario, los adolescentes cuyos padres son autoritarios y
coercitivos en sus relaciones con ellos son menos propensos a implicarse en
explorar alternativas de identidad; son más proclives a adoptar normas morales
externas, en lugar de internalizar las normas; suelen tener menor autoconfianza
y autoestima, menor capacidad empática, tienen más problemas en utilizar sus
propios juicios como guía de conducta y, finalmente, se implican con mayor
frecuencia en conductas delictivas y violentas, las cuales se agravan
significativamente cuando los padres son negligentes o violentos. Estos
adolescentes tendrán dificultades para ser autónomos, ya que tienen menos
desarrollado el sentido de su propia identidad, confían menos en su competencia
y son más susceptibles a la presión de sus padres, porque han aprendido a
depender de fuentes externas de aprobación y guía (Musitu y Garcia,2001).

Los adolescentes cuyos padres adoptan estilos inductivos, indulgentes y

democráticos, por otra parte, son capaces de tomar sus propias decisiones y
formular planes apropiados. Curiosamente, estos adolescentes también toman
decisiones y realizan planes que son más satisfactorios para sus padres. La

12
paradoja es que en los hogares democráticos los adolescentes se identifican
fuertemente con sus padres y, a la vez, han internalizado las reglas y valores de
sus padres (Musitu y Cava, 2001)”. (MUSITU, 2002, pág. 118)

“La familia no es, indudablemente, el único lugar donde el niño y adolescente

participan de los procesos de socialización. La escuela es también un poderoso
agente de socialización. Son dos contextos íntimamente relacionados hasta tal
punto que lo que sucede en la familia se refleja en la escuela y viceversa. Cuando
los hijos van a la escuela llevan, además del carro de los libros, una mochila
cargada con las experiencias y resultados del funcionamiento familiar que, con
toda probabilidad, se van a reflejar en el contexto escolar: motivación,
rendimiento, generosidad, compañerismo, respeto, tolerancia, etc. Este apartado
lo voy a dedicar exclusivamente a las conductas violentas y disruptivas de los
hijos en el medio escolar. Soslayo en este análisis la violencia “sistémica”, es
decir, aquella violencia que tiene sus raíces en el propio sistema escolar.

Recientemente, Aronson (2000), un inminente psicólogo social norteamericano,

comienza su libro “Nadie merece ser odiado” describiendo el estupor que en la
sociedad norteamericana produjo el tiroteo que dos adolescentes protagonizaron
el 20 de abril de 1999 en un Centro de Educación Secundaria. El balance de este
tiroteo fue de 15 personas muertas (incluidos los propios adolescentes autores
de los disparos) y 23 hospitalizadas.

Esta noticia, rápidamente difundida en los medios de comunicación de todo el

mundo, provoco algún que otro reportaje en España sobre la violencia existente
en nuestros Institutos. En los principales noticiarios, algunos profesores
comentaban que en España no existía la facilidad de acceso a las armas de
fuego, tan patente en los EEUU, y que ellos consideraban que algo así no podría
ocurrir en nuestro país. No obstante, reconocían que las conductas violentas y
los actos vandálicos eran cada vez más frecuentes en nuestros centros
educativos y que sería conveniente, si no necesario, tomarse más enserio este
incremento de la violencia en las escuelas (incluyendo entre estas conductas, las

13
pintadas, la rotura de cristales, el robo y deterioro de ordenadores y material
escolar, las agresiones, intimidaciones y amenazas entre estudiantes y a los
profesores…).

Lo cierto es que en España, afortunadamente, no se han producido actos tan

violentos como los descritos por Aronson y, que, probablemente, muchos de
nosotros todavía recordemos. Sin embargo, la forma esporádica, si podemos leer
en la prensa española alguna noticia sobre actos vandálicos en Institutos,
conflictos y amenazas graves entre estudiantes, o bien sobre las dificultades y
problemas que surgen, en algunos centros educativos, al tratar de integrar en sus
aulas a chicos y chicas de otras culturas. En este sentido, y respecto de las
conductas de acoso e intimidación entre estudiantes, en los trabajos realizados
en nuestro país por Cerezo y Esteban (citado en Cerezo, 1997), se muestra que
aproximadamente un 16% de los estudiantes entre 10 y 16 años están implicados
en este tipo de conductas – un 5%, aproximadamente, son los que sufren esta
victimización de sus iguales, y un 11% los que acosan, amenazan y, en ocasiones
agreden a sus compañeros). Situaciones estas que, en muchos casos, son
desconocidas por los propios profesores.

Por otra parte, numerosos profesores de enseñanza secundaria señalan la

creciente desmotivación que observan en sus alumnos adolescentes, lo que les
dificulta enormemente su labor docente. Sin embargo, no señalan el hastió y
aburrimiento de los alumnos sometidos a métodos didácticos inadecuados, a
trabajos en los que es difícil encontrar elementos de identificación todo lo cual
genera, con frecuencia, conformidad y rutina, componentes intrínsecos del
adormecimiento de la motivación y de la creatividad. Esto supone, a su vez, que
una parte importante de su labor escolar no sea considerada como un
aprendizaje significativo. Tampoco aluden a la estandarización de las aulas, es
decir, a la consideración de que todos los alumnos son iguales, cuando cada uno
lleva su propio “uniforme”, lo cual genera profundas diferencias en el aula con los
consiguientes efectos perturbadores”. (MUSITU, 2002, págs. 118-120)

14
“En primer lugar, cabe señalar que existen numerosas definiciones y
clasificaciones de las conductas violentas o agresivas. En la mayoría de los
casos, se incluye como un elemento definitorio la intención de herir o causar daño
de forma directa o indirecta a la víctima, cuando se trata de una agresión dirigida
hacia otra persona. Asimismo, se incluyen tanto las agresiones físicas (patadas,
golpes, empujones, pellizcos,…) como las agresiones verbales (humillaciones,
burlas, insultos, motes despectivos, amenazas,…). Dentro del ámbito escolar, el
tipo de agresiones más frecuentes son las verbales y estas se producen, sobre
todo, entre alumnos y fuera del aula (en el pasillo o en el patio). Aunque, a medida
que los alumnos son mayores, este tipo de insultos o provocaciones se van
trasladando también a las clases (Ortega y Mora- Merchán, 1997). Desde la
perspectiva de un educador, la violencia en la escuela comprende aquellos
comportamientos que dificultan gravemente el entorno seguro de aprendizaje de
un aula o centro. Para los alumnos, la violencia escolar es cualquier cosa que los
haga sentir miedo de venir y de estar en la escuela (MacDonald, 1999:130).
Formas sutiles y subrepticias de violencia como la intimidación, el acoso y la
discriminación, se encuentran en todos los centros sin distinción de clase, lugar
o tipo. Normalmente, para numerosos profesores y responsables de los centros
estas manifestaciones de violencia pasan desapercibidas, o en el mejor de los
casos, las consideran como consustancial a la adolescencia. Sin embargo, para
numerosos alumnos la vivencia de esta experiencia es considerada como un
verdadero trauma.

En cuanto a las causas, que son muchas, resulta interesante retomar el análisis
que Aronson (2000) realiza del trágico suceso que hemos descrito anteriormente.
Este investigador nos insiste en la importancia de buscar las causas de los actos
violentos para poder reducir su ocurrencia en el futuro. A veces, después de un
suceso trágico, suele buscarse culpables (padres, profesores, directores,
responsables educativos, medios de comunicación,…) con el único fin de
condenarlos por no asumir sus responsabilidades, o por no ser conscientes de lo
que podía pasar y prevenirlo a tiempo. Sin embargo, esto resulta poco eficaz de
cara al futuro, y si lo es analizar las causas para cambiarlas. Aunque, por otra
15
parte, es necesario que no nos quedemos solo con las causas superficiales de
un problema, sino que analicemos también sus causas más profundas, puesto
que estas son las que realmente generan y mantienen el problema. Por último,
hay que tener presente que, en función de las causas, se deciden unas u otras
intervenciones para solucionar el problema y, obviamente, sino analizamos
adecuadamente las causas, nuestras intervenciones pueden ser, en el mejor de
los casos, poco eficaces y, en el peor, generar nuevas consecuencias negativas
que sumar a la situación ya de por si problemática.
Hechas estas salvedades, sigamos el análisis de Aronson. En primer lugar, es
cierto que las escuelas están reflejando muchos aspectos de la sociedad y de la
comunidad y barrio en la que están ubicadas. De esta forma, la competitividad
presente en la sociedad, los cambios que se están produciendo en las formas y
funciones de las familias occidentales, los valores mismos de la sociedad, son
sin duda elementos que también están presentes en la escuela. Sin embargo,
también muchos aspectos de la propia organización del aula pueden favorecer o
disminuir las conductas violentas. En este sentido, algunas personas han
señalado (y así lo cita también Aronson) que el problema(o la causa) está en una
falta de disciplina en las actuales escuelas. Irónicamente, Aronson propone como
solución, si es que esta es la causa, que todos los alumnos tengan que dirigirse
a sus profesores llamándoles “señor” o “señora” y, por supuesto, utilizando el
trato de “usted”. Asimismo, los estudiantes deberían pedir permiso en todo
momento a sus profesores para hablar, para levantarse, para moverse,…
Ciertamente, exigiendo este tipo de comportamiento a los estudiantes, es muy
probable que pueda reducirse el número de conductas violentas y disruptivas que
los alumnos realizan en presencia del profesor; pero, sin duda, estas se
incrementaran en su ausencia. Los alumnos, de este modo, no serían “educados
y corteses” porque creyeran que es adecuada, útil y positiva la cortesía, sino solo
para evitar un castigo. Además, la utilización de estas medidas podría tener como
consecuencia que los alumnos llegaran a pensar que la fuerza(es decir, la
violencia y la coacción) es útil para imponer los criterios personales. Únicamente,
es cuestión de ser el más fuerte, de tener más poder,…

16
En una línea similar han surgido algunas voces, tanto políticas como científicas,
más las primeras, señalando la necesidad de un mayor control en las escuelas,
puesto que la causa de la violencia podría ser la escasa supervisión de los
adultos. Esta idea, llevada a sus máximas consecuencias, está convirtiéndose en
una realidad en muchos Institutos norteamericanos y se pretende también
integrar en nuestro país. De hecho, la presencia de vigilantes a las puertas del
centro educativo, los detectores de metales y las cámaras de vigilancia en los
pasillos son, actualmente, una realidad presente en más de un Instituto
norteamericano y europeo. En este caso, la “solución” al problema puede tener
como consecuencia que convirtamos a nuestras escuelas en pequeñas cárceles
en las que la conducta de niños y adolescentes este siempre controlada. Ni que
decir tiene que las consecuencias negativas de esta situación pueden superar el
problema inicial. Los estudiantes tienen que ser capaces de controlar sus actos
de forma autónoma y no sentir que están siempre vigilados y controlados. La
labor de la escuela es enseñar conocimientos; pero, también es enseñar formas
de relacionarse con los demás, de entender a los demás y de convivir. Estas
medidas, en cierto modo, convertirían a las escuelas en centros de seguridad,
que cada día se parecerían más a cárceles en las que adolescentes “rebotados”
serian controlados por profesores y vigilantes.

Por otra parte, si la causa a la que se apela es la carencia de valores éticos y

morales en los adolescentes, soluciones tales como poner un listado en la pared
del aula con varios principios éticos no va a suponer que los alumnos,
automáticamente, acepten y asimilen estos principios. El hecho de que conozcan
su existencia no garantiza que los vayan a interiorizar y, en realidad, lo más
probable es que no lo hagan. Los valores no pueden “enseñarse por decreto”,
sino que deben estar presentes en el propio clima social de la escuela, o si se
quiere, en la cultura institucional. El desarrollo de estos valores constituye, sin
duda, una alternativa muy útil, e incluso necesaria, pero estos valores no pueden
ser impuestos, como a veces se ha sugerido, sino que deben potenciarse en los
alumnos a través de la propia cotidianidad y, una vez más, del propio clima de
convivencia que pueda crearse en el aula y en el centro.
17
Continuando este análisis sobre las causas de la violencia en las escuelas, otro
de los elementos que suele citarse como causante de esta situación es la
presencia en las aulas de algunos alumnos especialmente problemáticos,
violentos o difíciles. Desde esta perspectiva, la solución pasaría por identificar a
todos los alumnos “raros”, diferentes, potencialmente problemáticos, con
dificultades de integración social o con poca motivación escolar para, una vez
identificados, ser “tratados aparte”. Es decir, estos chicos deberían mantenerse
alejados de sus compañeros, ser enviados a escuelas especiales o ser sometidos
a terapia intensiva hasta que sean iguales que los demás. No obstante, esta
solución, llevada a sus últimas consecuencias, podría conducirnos a dejar vacías
aulas enteras, puesto que si tenemos que separar a todos los alumnos
adolescentes que visten de forma diferente o excéntrica, que son de otra cultura
o que no encajan en rígidos criterios de “normalidad”, podemos encontrarnos con
que deberíamos separar a la mayoría de los adolescentes (Cava y Musitu, 2002;
Veiga, 1999).

Además, la segregación y separación de estudiantes, puede tener más efectos

negativos que positivos. En este sentido, Aronson (2000) nos recuerda también
la situación de segregación entre estudiantes blancos y negros que se mantuvo
en el sistema educativo norteamericano entre los años 1896 y 1954. Esta
segregación defendida bajo el eslogan de “iguales, pero separados”, tuvo serias
repercusiones para el propio autoconcepto e identidad grupal de los estudiantes
de origen afroamericano. En los años 70, precisamente Aronson, trabajo e
investigo acerca del modo de integrar a ambos grupos raciales en las mismas
aulas, con unos resultados bastante alentadores. Lo cierto es que la separación
y el “etiquetado” de algunos estudiantes puede tener consecuencias muy
negativas para estos chicos, puesto que una vez situado en la categoría de “chico
difícil” o “chico problemático” es muy difícil que los demás dejen de tener esta
imagen de él, e incluso que él mismo (o ella) deje de percibirse en estos términos.
Como Rosenthal y Jacobson (1968) señalaron, con frecuencia, las conductas que
esperamos de los demás, son las que realmente realizan porque nuestras
expectativas, lo queramos o no, son transmitidas y llegan a la otra persona. Así,
18
si esperamos ver a alguien agradable, es más probable que nosotros mismos ya
nos dirijamos a él con una sonrisa, mientras que, por el contrario, si esperamos
muy poco de una persona, aunque de forma sutil, es muy probable que también
se lo comuniquemos.

Esta dificultad para cambiar la percepción que tenemos de una persona, una vez
elaborada, es también un impedimento, en muchos casos, para cambiar la
situación de rechazo y aislamiento social en la que se encuentran algunos
alumnos. En ocasiones, chicos y chicas que carecen de habilidades sociales y
que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros, una vez
entrenados en este tipo de habilidades, son incapaces de variar su situación
social en el grupo debido a que sus compañeros no varían fácilmente la
percepción previa que tienen de ellos, aunque se comporten de forma
socialmente hábil. Las “etiquetas sociales” que se aplican a personas son muy
difíciles de modificar, y en esto estriba precisamente su principal peligro.

En opinión de Aronson, y volviendo al análisis de las causas de las conductas

agresivas en el contexto escolar, las que acabamos de señalar no son las causas
que realmente están en la raíz del problema y las intervenciones que, a partir de
ellas se suelen proponer (mayor vigilancia, mayor disciplina, segregación de
alumnos), pueden paliar o disminuir su incidencia, pero no son la solución más
eficaz ni tampoco la más duradera; además, claro está, de generar algunas
consecuencias no deseadas para la educación y el desarrollo de niños y
adolescentes (Cava y Musitu, 2002)”. (MUSITU, 2002, págs. 120 - 123)

“La investigación en nuestro país de este problema socioeducativo está en sus

inicios. En general, se ha limitado a describir los tipos de problemas, sus efectos
y su frecuencia, pero son pocos los trabajos cuyos objetivos hagan referencias
explicitas a la explicación de las conductas delictivas y violentas de los
adolescentes de los centros educativos y se hagan propuestas de intervención
fundamentadas en el rigor de la investigación. Una de las razones, además de su
juventud ya mencionada, es la de su complejidad. La violencia es multicausal,

19
es un complejo racimo de variables individuales, familiares, escolares, sociales y
de los medios de comunicación de masas.

En la literatura científica relacionada con este ámbito de estudio se podrían

considerar dos grandes marcos interpretativos claramente diferenciados en el
estudio de la delincuencia y conductas violentas en la adolescencia. El primero
postula que los comportamientos delictivos y violentos en la adolescencia forman
parte de una trayectoria transitoria; es decir, que son en gran parte expresiones
de una búsqueda y consolidación de autonomía que constituyen tareas evolutivas
normativas en este periodo del ciclo vital. El segundo acercamiento, parte del
supuesto de que la expresión de las conductas delictivas y violentas en la
adolescencia son resultado de un proceso previo y parte de una trayectoria
persistente, en la cual están implicados de forma acumulativa procesos de
socialización familiar negativos, funcionamiento familiar inadecuado, fracaso
escolar, rechazo escolar, etc.”. (MUSITU, 2002, pág. 124)

“En el marco de la trayectoria transitoria, la adolescencia se concibe como un

periodo crítico en el inicio y experimentación de conductas de riesgo y,
representa, además, un periodo que pone a prueba la capacidad de toda la
organización familiar para adaptarse a los cambios que demandan los hijos
adolescentes. Es posible observar a adolescentes bien ajustados que comienzan,
por ejemplo, a delinquir en esta etapa del ciclo vital, hasta el punto de que
investigaciones recientes nos indican que en este periodo este tipo de conducta
es común y prevalente, más en los chicos que en las chicas, y que puede
describirse, incluso, como normativa. Desde este punto de vista, para la mayoría
de los adolescentes, tanto el consumo de sustancias como la implicación en
conductas delictivas y violentas en la escuela y fuera de ella disminuye de forma
importante al coincidir con la adquisición de los roles sociales adultos. Moffitt
(1993) sugiere que, para muchos adolescentes, la delincuencia no es solamente
normativa, sino que también es “adaptativa” en el sentido de que sirve como
expresión y afianzamiento de su autonomía.

20
Numerosos autores también Ponen de manifiesto que a medida que los niños y
niñas crecen y tienen mayor nivel educativo, desean más participación en la
escuela y en la toma de decisiones familiares. Sin embargo, al tener pocas
oportunidades en ambos contextos, se implican en conductas de riesgo con el fin
de expresar su necesidad de autonomía. El comportamiento desviado del
adolescente se explica por tanto por el fracaso de la escuela y de la familia para
asumir sus necesidades crecientes de autonomía y control (Cernkovich y
Giordiano, 1979; Conger y Col., 1995). Sin embargo, la frecuencia y aparente
normalidad de estas conductas no debe ocultar su gravedad. Los delitos que
cometen algunos adolescentes a menudo son graves y pueden tener
consecuencias negativas para el propio adolescente, su entorno familiar, la
escuela y la sociedad (Compas y Col., 1995).

Una reflexión teórica relacionada con las conductas delictivas en la adolescencia

de amplio impacto en los países anglosajones e integrada en la trayectoria
transitoria, tiene sus orígenes en los trabajos de de Emler desarrollados a partir
de mediados de los años ochenta. Para este autor, la delincuencia y la comisión
de delitos en la escuela son dos aspectos de la misma relación, la del sujeto con
el sistema de regulación social. Las características diferenciales de este sistema
incluyen un conjunto de normas y regulaciones claramente definidas que se
aplican de modo impersonal e imparcial; una estructura jerárquica de autoridad
en la que los individuos ocupan puestos con responsabilidades y obligaciones
formalmente definidas; y un ámbito o jurisdicción de autoridad formalmente
definido que está asociado a estos puestos. Esta forma de regulación social se
refleja no sólo en la ley sino también en muchas otras agencias e instituciones
sociales con las que los sujetos tienen un contacto, bien sea éste esporádico o
bien más continuado. De hecho, la escuela es probablemente el contexto en el
que tiene lugar el primer contacto directo y continuo del niño y adolescente con
relaciones sociales organizadas sobre esta base, y el pasado de una escuela
primaria de pequeña escala a una escuela secundaria más grande acentuara con
seguridad estas características institucionales. Por tanto, la escuela,
probablemente proporciona a los niños la primera oportunidad de aprender sobre
21
los principios de esta forma de regulación social (Rueter y Conger, 1995) al
mismo tiempo que, la experiencia en la escuela, probablemente, configura su
actitud hacia ella. La escuela, como afirman Gamefski y Okma (1996),
proporciona a los alumnos un modelo del sistema burocrático y a la vez calibra
su capacidad y disposición para acomodarse a sus exigencias.

Teniendo en cuenta las investigaciones de Emler, Ohana y Dickinson (1990) y

Emler y Reicher (1995), es posible afirmar que la correlación entre actitudes

hacia la escuela y actitudes hacia el sistema social, debe atribuirse al hecho de
que la actividad educativa es la primera experiencia prolongada con una
institución y, probablemente por ello, constituye la base para la comprensión de
los otros sistemas burocráticos. Efectivamente, el profesor es la primera
expresión de autoridad institucional con la cual la mayoría de los actores sociales
desde la infancia hasta la adolescencia entra en relación.

En particular, durante la adolescencia, las actitudes hacia el sistema legal

asumen una importancia mayor, porque la relación entre los individuos y los
representantes del sistema legal se hace cada vez más frecuente y continuada.
Son numerosos los trabajos que señalan que el vínculo y valoración positiva tanto
de las figuras parentales como de los maestros y la escuela, se encuentran
asociados negativamente con las conductas delictivas a lo largo de todo el
desarrollo evolutivo del sujeto (Gottfredson y Hirschi, 1990; Thornberry, 1996).
En la adolescencia, las conductas transgresoras son consideradas por
numerosos autores como reflejo del tipo de acomodación que el adolescente
hace a la autoridad formal en una etapa de la vida en la que adquirir una
determinada orientación hacia los sistemas institucionales es un componente
importante de este periodo evolutivo (Emler y Reicher, 1995; Molpeceres y Col.,
1999). Una variable importante en la configuración de las actitudes es la relación
con los pares o iguales. Durante la adolescencia, efectivamente, el grupo de
pares juega un papel fundamental como punto de referencia normativo tanto en

22
el proceso de elaboración del conocimiento social como en el proceso de
consolidación de la identidad (Palmonari y Col., 1989, 1992; Musitu y Col., 2001).

Para aquellos autores integrados en la perspectiva transitoria tales como Emler,

este tipo de delincuencia debe interpretarse en términos de manejo de
reputación. Es decir, no se debe principalmente a ningún tipo de déficit por parte
del sujeto delincuente o violento, sino que constituye una opción deliberada por
un tipo de identidad social alternativa, construida en oposición “legal-racional” o
burocrático que informa la mayoría de las instituciones sociales en nuestras
sociedades. Esta identidad, cuyas bases se construyen durante los años de
escolarización, y que se expresa también en una concepción muy negativa de la
ley y la autoridad formal, se construye colectivamente en los grupos de iguales,
y también por medio de la acumulación de la información acerca del sujeto que
circula en su entorno familiar, social o comunidad – es decir, por medio de la
reputación que el sujeto adquiere-; mantener o manejar esa reputación ante los
auditorios que para él son salientes o significativos va a constituir la meta social
fundamental de las actividades delictivas y violentas del adolescente”. (MUSITU,
2002, págs. 124 - 126)

“Sin embargo, también es verdad que numerosos adolescentes – más los chicos
que las chicas- manifiestan ya conductas delictivas en un momento más
temprano de la vida – trayectoria persistente-, agravándose estas conductas en
la adolescencia y en la edad adulta (Farrington y Col., 1990). En esta línea, son
numerosos los investigadores del comportamiento delictivo y violento que
señalan que la violencia es una característica profundamente persistente y
crónica de determinados individuos de todas las edades (Caspi y Col., 1990;
Farrington y Col., 1990; Smetana y Bitz, 1996). En el marco de esta trayectoria
persistente, sin duda alguna la de más tradición y volumen de investigación, hay
una gran coincidencia en los investigadores sociales preocupados por la
delincuencia juvenil en la idea de que la raíz de las conductas delictivas se
encuentra fundamentalmente, no exclusivamente, dentro de la familia.
Posiblemente, la teoría que mejor nos ayude a comprender la influencia de la

23
 familia en la conducta delictiva y violenta del adolescente sea la teoría social
cognitiva (Muss, 1988; King y Col., 1995). Este acercamiento subraya la
importancia del aprendizaje observacional, modelado e imitación en el desarrollo
psicosocial de los seres humanos. Desde esta teoría se considera que los
adolescentes aprenden diferentes conductas identificándose con otros
significativos, tales como padres e iguales. Krohn y colaboradores (1992)
investigaron en una muestra de adolescentes las relaciones existentes entre
percepción de los padres y cómo interactúan los miembros de la familia, y la
delincuencia oficial y autoinformada, y comprobaron que tanto las medidas de los
procesos de socialización parental como del funcionamiento familiar, contribuían
de forma independiente y significativa en la explicación de las conductas
delictivas (Musitu y Col., 2001).

También, se ha constatado que los grupos de delincuentes perciben que sus

familias son considerablemente menos cohesivas, menos expresivas, y que
tienen niveles más bajos de independencia entre sus miembros que los
adolescentes de los grupos control. Los adolescentes delincuentes también
perciben que sus familias tienen niveles más altos de control y que participan
menos en actividades sociales y recreativas que otras familias sin esos
problemas (Bischof y Col., 1995; Tremblay y Col., 1995). Igualmente, la
comunicación negativa con los padres se ha constatado que esta
significativamente relacionada con la violencia interpersonal autoinformada en
adolescentes varones (Heavem, 1994; Oyserman y Saltz, 1993; Scannapieco,
1993; Masselam, Marcus y Stunkard, 1990; Morrison y Zeltin, 1992), y que los
muchachos delincuentes reciben menos alabanzas y elogios de su madre y
padre que los no delincuentes (Cortes y Gati, 1992; Conger y Col., 1995; Hendry
y Col., 1996).

“Etapa juvenil se considera, habitualmente, del periodo que va desde la

adolescencia (cambios corporales, relativa madurez sexual, etc.) hasta la
independencia de la familia, la formación de un nuevo hogar, la autonomía
económica, que representarían los elementos que definen la condición de adulto.

24
Un periodo que combina una considerable madurez biológica con una relativa
inmadurez social. La juventud como transición hacia la vida adulta (algunos autores
hablan de cinco transiciones que se dan en forma paralela: dejar la escuela,
comenzar a trabajar, abandonar el hogar de la familia de origen, casarse, formar un
nuevo hogar) es diferente según el sector social que se considere. En general, la
juventud transcurre en el ámbito de la familia de origen. La salida de la casa familiar
y la independencia económica marcan hitos básicos para una autonomía, que
aumenta con la constitución de pareja estable y el primer hijo”. (Margulis, M. (2001).

Juventud: una aproximación conceptual. Adolescencia y juventud en América

Latina, 41-56.).
“La vida familiar y el mundo que nos rodea han cambiado en forma tan espectacular
en los últimos años que si bien anhelamos tener relaciones personales sólidas y
duraderas, no sabemos cómo plasmarlas ni cómo mantenerlas frente a las
tempestades de la vida. Aunque la crisis o el estrés permanente hacen pedazos a
algunas familias, lo notable es que otras surgen de esos vendavales fortalecidas y
llenas de recursos. La generalizada preocupación por el colapso de la familia hace
que necesitemos más que nunca comprender los procesos capaces de fomentar la
resiliencia, la fortaleza de las relaciones familiares. Y para sustentar y robustecer a
las parejas y familias, no sólo precisamos técnicas sino también herramientas
conceptuales útiles”. (Walsh, 2004, pág. 25).
“La expresión resiliencia familiar designa los procesos de superación y adaptación
que tienen lugar en la familia como unidad funcional. La perspectiva sistémica
permite comprender de qué manera los procesos familiares moderan el estrés y
posibilitan a las familias afrontar penurias prolongadas y dejar atrás las situaciones
de crisis. Patterson (1983) sostiene que los factores estresantes afectan a los niños
sólo en tanto y en cuanto interrumpen los procesos decisivos de la familia. No sólo
el niño muestra vulnerabilidad o resiliencia: lo más importante es que el propio
sistema familiar influye en el eventual ajuste. Hasta los individuos no afectados por
la crisis lo son por la reacción de la familia, que repercute luego en todas sus demás
relaciones (Bowen, 1978). El modo como la familia enfrente y maneje la experiencia
disociadora, amortigüe el estrés, se reorganiza con eficacia y siga adelante con su
25
vida influirá en la adaptación inmediata de todos sus integrantes, así como en la
supervivencia y bienestar de la unidad familiar misma”. (Walsh, 2004, pág. 40).

“Las concepciones sobre la normalidad y la salud se construyen socialmente e

influyen en la evaluación y los objetivos clínicos establecidos para un
funcionamiento familiar sano (Walsh, 1993). La visión de la llamada familia normal
es en gran medida subjetiva y está filtrada por los valores profesionales, la
experiencia familiar personal y las normas culturales. Existen dos mitos sobre la
familia normal que han perpetuado una idea sombría acerca de la mayor parte de
las familias.

Uno de esos mitos es la creencia de que las familias sanas están libres de
problemas. Basándose en el modelo médico, se ha definido clínicamente la salud
como la ausencia de problemas. Por desgracia, esto nos deja en la oscuridad
respecto de los aportes positivos de la familia al funcionamiento saludable. Y hay
algo aún más grave: nos lleva a adoptar la premisa incorrecta de que todo problema
es sintomático de una familia disfuncional y causado por esta. Dicha creencia ha
tendido a patologizar a las familias que procuran superar las tensiones y cambios
disociadores que son parte de la vida (Munichin, 1974). Ninguna familia está libre
de problemas. Las adversidades desgracias nos golpean a todos de distinto modo
y diversos momentos del ciclo vital de cada familia. Lo que distingue a las familias
sanas no es la ausencia de problemas sino más bien su capacidad de superarlos y
resolverlos. El segundo mito es la creencia de que la familia es el único modelo
posible de una familia sana. Para muchos, esto evoca la imagen, propia de la
década de 1950, de la familia nuclear blanca adinerada, en la cual el jefe de la familia
es el padre, que trae el sustento al hogar y cuenta con el apoyo de una madre que
actúa en todo momento como ama de casa. Las primeras teorías y estudios de las
ciencias sociales y la psiquiatría, al procurar definir la familia normal mediante un
conjunto de características universales o tomando como ejemplo un único tipo de
familia, cosificaron este modelo de la familia nuclear intacta con los roles de género
tradicionales, considerándolo esencial para el desarrollo saludable del niño
(Parsons y Bales, 1955). Luego de las grandes turbulencias sociales y económicas

26
de las últimas décadas, estas imágenes nostálgicas de un pasado más puro son
comprensibles, pero están desconectadas de la diversidad de estructuras, valores
y desafíos que impone a la familia nuestro mundo cambiante. Sin embargo, las
familias que no se ajustan al criterio de una sola norma para todos han sido
patologizadas y estigmatizadas partiendo de premisas según las cuales cualquier
otra forma de familia representa una posibilidad intrínseca de daño para sus hijos.
Familias de muy variada configuración pueden tener éxito. Lo que importa para un
funcionamiento saludable y el desarrollo de la resiliencia no es la forma que adopta
la familia sino los procesos que se dan en su seno”. (Walsh, 2004, págs. 41- 42)

“Esta perspectiva distorsionada sobre la disfunción familiar, que dominó durante

mucho tiempo el campo clínico, ha comenzado a ser contrarrestada en los últimos
años, a medida que los terapeutas investigadores sistémicos familiares desplazaron
su enfoque al paradigma basado en la competencia y la fortaleza (Barnard, 1994;
Walsh, 1993,1995a). El enfoque de la resiliencia familiar se ha desarrollado sobre
la base de estos avances, y nos permitió dejar de considerar los daños que provoca
una familia para pasar a examinar Cómo enfrenta la adversidad. También ha
modificado el erróneo supuesto de que la salud de una familia sólo puede darse en
el mítico modelo ideal. Este enfoque procura comprender, en cambio, de qué
manera son capaces todas las familias, aún las más diversas, de sobrevivir y
regenerarse pese a soportar un estrés abrumador. Reafirma las potencialidades de
la familia para la autorreparación y el crecimiento a partir de la crisis y los desafíos”.
(Walsh, 2004, págs. 42 - 43)

“Al mismo tiempo, la creciente diversidad de las familias y la complejidad de la vida

contemporánea nos advierten que no debemos generalizar a partir de nuestras
normativas que sólo representan una estrecha banda en el amplio espectro de las
familias. La mayoría de los estudios sobre los procesos familiares se han
estandarizado sobre la base de familias intactas blancas, protestantes y de clase
media que no padecen estrés. Debemos tener cuidado de no patologizar a las
familias que poseen otros valores culturales, presentan las reacciones corrientes
ante un estrés grave o han generado sus propias estrategias creativas para

27
amoldarse a la situación particular que les toca vivir (Walsh, 1993). Por ejemplo, si
una familia tiene un grado muy alto de cohesión, esto suele ser rápidamente rotulado
de aglutinamiento disfuncional; sin embargo, en una determinada cultura la unión
de la familia puede ser muy valorada, o indispensable si sus integrantes deben
conjugar sus esfuerzos para capear un temporal grave. Los procesos beneficiosos
para un funcionamiento eficaz pueden variar según los contextos socioculturales y
los desafíos de la vida.

En consonancia con la perspectiva de la resiliencia familiar, Falicov (1995)

reconoce, con su concepción ecológica multidimensional, que en las familias se
combinan y superponen rasgos provenientes de muchos contextos culturales,
basados en la singular configuración de las variables que influyeron en su vida,
como la etnicidad, la clase social, la religión, la estructura familiar, los roles de
género, la orientación sexual y la etapa de la vida. El conflicto y el cambio forman
parte de la vida familiar no menos que la tradición y la continuidad. Por ejemplo, los
desafíos planteados por la inmigración implican profundos quiebres ecológicos y un
desarraigo Inevitable.

Hay que tener cuidado y no patologizar las angustias provocadas por las etapas de
la transición o las prolongadas tensiones que genera la adaptación, ni juzgar a las
familias atendiéndose a un único patrón normativo de salud.
A fin de hacer justicia a estas complejidades, debe evaluarse el funcionamiento
familiar ante cada situación. El concepto de resiliencia familiar es flexible y puede
abarcar numerosas variables: similitudes y diferencias, continuidad y cambio en el
transcurso del tiempo”. (Walsh, 2004, pág. 45)

“La comprensión de la resiliencia familiar debe incorporar asimismo una perspectiva

evolutiva, ya que para hacer frente a los cambios psicosociales que surgen con al
correr del tiempo son necesarios varios procesos. Podemos utilizar con provecho
los modelos de la vulnerabilidad y los mecanismos de protección propuestos por
Garmezy y Rutter para explicar la resiliencia individual, así como el creciente cuerpo
de investigaciones sobre el estrés familiar y los mecanismos de superación y

28
adaptación (Boss, 1987; Cowan, Cowan y Schulz, 1996; Hawley y DeHaan, 1996;
Lavee, McCubbin y Olson, 1987; Rapaport, 1962).

Modelos de la vulnerabilidad y los mecanismos de protección. Garmezy (1987) ha

abogado por realizar estudios evolutivos longitudinales sobre grupos de alto riesgo
a fin de elucidar los mecanismos biológicos y psicosociales que actúan en la
adaptación al estrés.

En cada etapa evolutiva existe un cambiante equilibrio entre los sucesos estresantes
que aumentan la vulnerabilidad y los mecanismos de protección que aumentan la
resiliencia. Se han propuesto tres modelos para explicar los mecanismos a través
de los cuales los procesos de protección pueden dirimir la relación entre el estrés y
la competencia.

El modelo de la inmunidad considera que los factores de protección actúan Como

reservas frente a un funcionamiento declinante en momentos de estrés. En la
bibliografía sobre la resiliencia se ha mencionado a menudo la nación de inoculación
para describir las medidas preventivas psicosociales que elevan la entereza y
resistencia ante los efectos potencialmente nocivas de las experiencias estresantes.
Por ejemplo, Seligman (1995) ha sostenido que mediante un proceso de
inmunización, las experiencias positivas en las que aprendemos que nuestras
reacciones llevan al éxito pueden impedir, a lo largo de toda la vida, el desvalimiento
aprendido. Jonas Salk, el descubridor de la primera vacuna contra la poliomielitis, le
dijo en una oportunidad a Seligman que si hubiera podido iniciar de nuevo su trabajo,
habría vuelto a dedicarse a la inmunización de los niños, pero desde un punto de
vista psicosocial.

El modelo compensatorio entiende que los atributos personales y los recursos

ambientales contrarrestan los efectos negativos de los factores estresantes. Por
ejemplo, la declinación de ciertos aspectos del funcionamiento psíquico (como la
memoria reciente) con la edad puede contrarrestarse mediante el aumento de la
sabiduría y la mayor perspectiva que brinda la experiencia de vida.

29
El modelo de desafío afirma que los factores estresantes pueden llegar a aumentar
la competencia, siempre y cuando el nivel de estrés no sea demasiado alto. Una
crisis puede instarnos a agudizar nuestras habilidades y a desarrollar nuevas
virtudes.

Es dable aplicar estos mecanismos de protección al sistema familiar: los procesos

familiares en curso pueden mejorar la inmunidad ante el estrés, evitando o
reduciendo sus efectos dañinos; pueden ponerse en juego como recursos
tendientes compensar los efectos negativos del estrés, y es posible incluso
fortalecerlos mediante esfuerzos de superación compartidos.

Analicemos la situación de crisis que sobreviene en una familia cuando la madre es

internada a raíz de una enfermedad grave. Si la interacción familiar vigente es, en
general, buena en cuanto a la comunicación entre los miembros y su habilidad para
resolver problemas, estos procesos pueden operar como una inoculación
psicosocial que favorecerá la inmunidad ante los efectos negativos del estrés
(reduciendo su impacto para que no sean graves sino apenas moderados) y
sostendrá la competencia de los familiares durante la crisis.

A fin de compensar la pérdida del rol de la madre, la familia puede reorganizar sus
rutinas cotidianas y reasignar las responsabilidades con el fin de asegurar la
satisfacción de las necesidades básicas de los niños: tal vez el padre modifique con
flexibilidad sus horarios de trabajo, los hijos mayores colaboren y algunos miembros
de la familia ampliada intervengan. Al unir sus fuerzas para enfrentar este desafío,
se fortalecen los lazos entre los integrantes y los individuos pueden desarrollar
nuevas áreas de competencia. Quizás las nuevas responsabilidades del padre lo
lleven a revelar su gran capacidad, hasta entonces no manifestada para dar cariño
a sus hijos.

Esta perspectiva transaccional y la naturaleza contextual de la resiliencia armonizan

con el modelo del riesgo y la protección de Michael Rutter (1987), que pone el acento
en los procesos de resiliencia y las posibilidades de intervención. Las interacciones

30
familiares fomentan la resiliencia mediante una sucesión de influencias indirectas
que atenúan los efectos directos del suceso estresante. Si los esfuerzos de
superación de la familia son ineficientes, las tensiones se complican y aumenta el
riesgo de ulteriores complicaciones; si son positivos, pueden reducir el estrés y
restaurar el bienestar.

Estrés familiar, superación y adaptación. Análogamente, McCubbin y Patterson

(1983) desarrollaron un enfoque de la crisis familiar fundado en la labor pionera de
Hill (1949) sobre los mecanismos de superación de las familias en tiempos de
guerra. Estos autores examinaron la vulnerabilidad y la capacidad regenerativa de
las familias con el objeto de comprender de qué manera algunas de ellas soportan
el estrés y se recuperan de las crisis en tanto que otras no lo logran. Pusieron de
relieve la importancia del ajuste y el equilibrio para el desarrollo de la unidad familiar
y sus integrantes. Las familias necesitan alcanzar un ajuste funcional entre sus
desafíos y recursos, y entre diversas dimensiones de la vida familiar. El ajuste en
uno de los sistemas puede precipitar tensiones en otros, como sucede en las
familias en las que ambos progenitores trabajan fuera del hogar y los esfuerzos por
hacer frente a las exigencias laborales y de la crianza agotan a la pareja y la privan
de energía para su vida íntima. Hay muchos caminos de adaptación posibles, y al
elegirlos los miembros de la familia deben sopesar y equilibrar costos y beneficios.
Recién empiezan a aparecer algunas investigaciones en las que la resiliencia
familiar es una variable fundamental (McCubbin, McCubbin, McCubbin y Futrell,
1995; McCubbin, McCubbin, Thompson y Fromer, 1995; National Network For
Family Resiliency, 1996).
Los procesos interactivos a lo largo del tiempo y la resiliencia familiar. Es imposible
determinar la resiliencia familiar en un momento aislado. Más que una respuesta o
ajuste inmediato ante una crisis, la resiliencia Abarca muchos procesos de
interacción en el tiempo: la forma como la familia aborda una situación
amenazadora, su capacidad para manejar las tensiones disociadoras, sus diversas
estrategias para hacer frente a las tensiones inmediatas y las secuelas de la crisis
en el largo plazo. Ante el divorcio, por ejemplo, la adaptación comienza ya con el
clima imperante antes de su concreción y con la decisión de los cónyuges de
31
separarse; se despliega a medida que surgen las complicaciones legales, el duelo
emocional y la reorganización tanto del hogar como de la economía familiar, los
roles de los padres y los acuerdos vinculados con la custodia. Más adelante implica
casi siempre nuevas configuraciones familiares debidas nuevos matrimonios y a la
formación de familias ensambladas (Walsh, 1991; Walsh, Jacob y Simons, 1995).
Las concepciones deterministas según las cuales el divorcio tiene, inevitablemente,
efectos dañinos en los hijos (Wallerstein y Blakeslee,1989) no contemplan esas
variables del proceso y dejan de lado la amplia variabilidad que existe en cuanto al
grado de adaptación a lo largo del tiempo (Ahrons y Rogers, 1989; Furstenberg y
Cherlin,1991;Hetherington,1989). En el funcionamiento y nivel de bienestar de los
miembros de la familia luego del divorcio, en especial de los hijos, no sólo incluye el
hecho mismo del divorcio sino, mucho más, los numerosísimos procesos familiares
implicados en el enfrentamiento de los múltiples desafíos estresantes que surgen
día a día y conferir sentido a la experiencia.

Las creencias compartidas conforman y refuerzan los patrones de interacción que

determinan Cómo aborda una familia una situación nueva y cómo reacciona ante
ella (Reiss, 1981). Un acontecimiento crítico o una tensión disociadora puede
catalizar un cambio fundamental en el sistema de creencias de la familia, con
repercusiones en su reorganización inmediata y en su adaptación de largo plazo
(Hadley et al., 1974). Por otra parte, la percepción que tiene la familia de la situación
estresante se suma al legado de experiencias previas del sistema multigeneracional
para modificar el sentido que confiere al desafío y su respuesta a este (Carter y
McGoldrick, 1998).
Si hay un conjunto de dos o más factores concurrentes de estrés, la adaptación se
complica, ya que los miembros de la familia deberán hacer frente exigencias en
pugna y sus emociones bien pueden dar lugar a conflictos (Walsh, 1993)”. (Walsh,
2004, págs. 46 - 49)

“En una época de difundida preocupación acerca del derrumbe de la familia, es más
importante que nunca identificar los procesos fundamentales capaces de permitir a
sus miembros capear los temporales y salir fortalecidos de estos Como unidad

32
familiar. Nuestra comprensión del funcionamiento de la familia y nuestros esfuerzos
por edificar la resiliencia deben adecuarse a los distintos desafíos que enfrentan las
familias contemporáneas.

En El Siglo XXI, la estructura de las sociedades de todo el mundo se halla en

transformación. Los profundos cataclismos sociales y económicos que se han
producido en las últimas décadas han hecho que las familias y el mundo circundante
cambiasen a un ritmo acelerado”. (Walsh, 2004, pág. 55)

“La reconfiguración de las relaciones humanas en las últimas décadas ha puesto en

tela de juicio la propia supervivencia de la familia. Sin embargo, la inquietud en torno
de la crisis de la familia no es exclusiva de nuestra época; cambios y controversias
con respecto a la definición de la familia han estado presentes en toda la historia de
Estados Unidos (Skolnick, 1991). Todas las generaciones han manifestado dudas
acerca de la estabilidad y continuidad de la familia; todas creyeron asistir al
derrumbe de la familia tradicional: una imagen popular de cómo, supuestamente,
debía ser la familia. Los temores sobre la defunción de la familia aumentaron en
épocas de turbulencia social como la nuestra.

La imagen idealizada de unidades familiares multigeneracionales intactas, propia de

un pasado remoto, distorsiona la que nos ofrece su inestabilidad y diversidad
actuales (Walsh, 1993). En el pasado, los patrones familiares no eran más
ordenados y estables que las complejas y variadas estructuras y roles que presenta
la familia de hoy”. (Walsh, 2004, pág. 56)
“En la actualidad, la mayoría de las familias tienen un control más grande de las
opciones y la oportunidad del matrimonio y la paternidad, debido en gran medida al
control de la natalidad y a los progresos de la medicina, que han aumentado la
expectativa de vida”. (Walsh, 2004, pág. 56)

“El predominio de la estructura de la familia nuclear surgió con la era industrial y

tuvo su apogeo en la década de 1950. El hogar consistía en la unidad familiar intacta
conformada por los dos progenitores, en la cual el hombre ganaba el sustento y era

33
apoyado en las tareas del hogar por su esposa, dedicada al manejo de la casa, la
crianza de los hijos y la atención de los ancianos. Muchos afirman erróneamente
que este modelo constituía una institución esencial que ahora corre peligro, cuando
en realidad fue idiosincrásico de su época (Skolnick, 1991). Luego de los traumas
provocados por la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial, vino una época de
prosperidad alimentada por una sólida economía de posguerra y por los beneficios
sociales otorgados por el Estado en materia de educación, empleo y vivienda propia.
Todo esto permitía a la mayoría de las familias vivir cómodamente con el ingreso
proveniente de una sola persona. Revistiendo la tendencia de declinación constante
de la tasa de natalidad de la primera mitad del siglo, las parejas comenzaron a
casarse más jóvenes y en mayor cantidad que en ninguna otra época.

En otros tiempos, la familia cumplía una basta serie de funciones económicas,

sociales, educativas y religiosas, entrelazadas con la comunidad global. Las
relaciones humanas eran valoradas por la variedad de contribuciones que
realizaban a la unidad familiar colectiva. La familia nuclear moderna, en consonancia
con el resurgimiento del ethos del hombre rudo, estaba destinada a mantener su
autonomía dentro de los límites fijados por los vallados blancos que dividían una
casa de otra. Se convirtió en un sistema cerrado, rígido, aislado de conexiones con
la familia extensa y la comunidad el general fuentes relacionales de resiliencia y
adaptabilidad. Perdió, asimismo, la flexibilidad y diversidad que habían permitido a
los hogares del pasado expandirse o reconfigurarse según las necesidades. Las
cambiantes expectativas respecto del matrimonio, basadas en las premisas del
compromiso voluntario, la intimidad y la compañía mutua, incrementaron la
fragilidad estructural de la familia. Es comprensible que se recuerde con nostalgia
la estabilidad, seguridad y prosperidad de los tiempos idos”. (Walsh, 2004, pág. 57)

“En la actualidad estamos sumidos en otra tensionante transformación encaminada

hacia una economía posindustrial basada en la tecnología. Las pautas familiares
han sido alteradas por un cúmulo de factores entrelazados: creciente diversidad
cultural, reestructuración económica, mayor brecha entre los ricos y los pobres,

34
envejecimiento de la sociedad y movimientos a favor de la igualdad y la justicia
social para las mujeres, los homosexuales y la gente de color.

Debido a estos cambios, el modelo idealizado de la década de 1950, el de la familia

nuclear intacta ver blancos de clase media, dirigida por un padre que gana el
sustento y apoyada por una madre ama de casa, sólo se encuentra hoy en el 3%
de los hogares (Coontz,1997). En su lugar tenemos una nueva conformación de la
vida familiar contemporánea llamada familia posmoderna, que abarca una mezcla
de múltiples culturas y estructuras familiares en evolución: madres que trabajan
fuera del hogar o casas mantenidas por dos personas; familias divorciadas,
monoparentales resultado de nuevos matrimonios; concubinos homosexuales y
heterosexuales. Han disminuido tanto el índice de matrimonios como el de
nacimientos.

Hoy las familias de doble ingreso son la norma: representan dos terceras partes del
total de hogares con dos progenitores (Barnett y Rivers, 1996). En la mayoría de las
familias se necesitan dos sueldos para mantener un modesto nivel de vida
(Piotrkowski y Hughes, 1993). Las tradicionales divisiones de roles por género ya
no son típicas, en la medida en que las aspiraciones profesionales de las mujeres,
el divorcio y las presiones económicas han hecho que casi en 70% de las madres
se incorporasen a la fuerza laboral. La mayoría de las madres ( casadas y solteras)
casi el 75% de las madres de niños en edad escolar y más del 60% de las de niños
preescolares están hoy en el mercado de trabajo, ya sea por propia elección o, más
a menudo, por necesidad.
Ha aumentado el número de personas que viven solas, dado que la cantidad de
adultos solteros casi se duplicó en las dos últimas décadas. Al mismo tiempo, la
cantidad de jóvenes que viven con sus padres, ora esperando en la plataforma de
lanzamiento o después de haber retornado al hogar por motivos económicos, es
mucho mayor que hace una década. Quienes se casan postergan el matrimonio
más que antes; el número de parejas que cohabitan sin estar casadas ha
aumentado de forma espectacular. Casi la mitad del total de adultos viven durante
algún periodo de su vida en cohabitación, aunque la mayoría termina casándose.

35
Los progenitores solos (solteros o divorciados) se han vuelto cada vez más
comunes; se estima que casi la mitad de los niños y más del 60% de los niños
pobres pertenecientes a grupos minoritarios vivirán al menos una parte de su
infancia en un hogar monoparental. Las madres solas que dirigen el hogar abarcan
el 25% de las unidades familiares (en 1960 eran el 5%), proporción que se eleva a
alrededor del 50% entre las afronorteamericanas. Aunque la tasa de embarazos de
adolescentes no casadas parece haber comenzado a disminuir últimamente, el
problema sigue siendo grave: los estudios realizados documentan el alto riesgo de
pobreza a largo plazo, crianza deficiente y una plétora de problemas de salud y
psicosociales entre los niños que tienen niños (Chase-Lansdale y Brooks-Gunn,
1991).

Los índices de divorcio, que en los últimos tiempos habían trepado rápidamente,
fluctúan hoy en algo menos del 50%. Dado que más del 70% de los divorciados
vuelven a casarse, se prevé que dentro de poco las familias constituidas por nuevos
matrimonios serán la forma de familia más corriente (Visher y Visher, 1996).
También han aumentado las familias creadas por adopción ya sea entre individuos
solos o en las parejas (Anderson, Piantanida y Anderson, 1993).

Pese a que las estructuras familiares sufren estos enormes cambios, la gente sigue
considerando que la relación comprometida de una pareja es una de las mayores
fuentes de felicidad, y a los 50 años de edad el 90% de las personas se ha casado
legalmente. La mayoría lo hará más de una vez en su vida. El movimiento a favor
de los derechos de los homosexuales les otorgó creciente visibilidad y propende a
la normalización y legalización de las asociaciones domésticas o concubinato entre
personas del mismo sexo (Laird, 1993; Laird y Green, 1996). Los individuos quieren
compartir su vida con alguien y tener una relación íntima que les brinde comodidad,
gratificación romántica y sexual y una amistad que dure para toda la vida”. (Walsh,
2004, págs. 58 - 59)

“A lo largo de los siglos (y aún hoy en muchas culturas), el matrimonio era visto en
términos funcionales: las familias conformaban las parejas sobre la base de la

36
posición económica y social, y las mujeres e hijos eran propiedad de sus padres y
maridos. El patriarca de la familia tenía autoridad sobre los hijos y las mujeres y
controlaba las principales decisiones y recursos. Para que el marido estuviera
seguro de que sus descendientes (varones) eran realmente suyos, el hombre de la
familia exigía la absoluta fidelidad de la esposa y la castidad de las hijas casaderas
(Walsh, 1985). En las sociedades árabes, por ejemplo, estos valores fueron puestos
en práctica con frecuencia mediante el uso del velo y la reclusión de las mujeres en
la casa. En algunas culturas africanas, la mutilación de los genitales de las jóvenes
asegura que para ellas el sexo nunca sea una tentación placentera. En muchas
sociedades patriarcales, la poligamia es el sistema familiar normal. A menudo el
esposo vive junto a sus mujeres y numerosos hijos en una misma casa, y su
prestigio social aumenta con cada nueva esposa, a la vez que el de esta última
aumenta con el nacimiento de cada hijo.

En el pasado las familias tenían muchos más hijos, pero las mujeres dedicaban a
su crianza comparativamente menos tiempo, ya que contribuían a la economía
común de la familia de diversos modos, desde el tejido hasta la contabilidad. Tanto
los padres como los hijos mayores, otros parientes y vecinos participaban en forma
activa en la crianza. La integración de la vida familiar y laboral permitía que los
miembros de la familia compartieran intensamente muchas actividades laborales.
La industrialización y la urbanización provocaron una redefinición de los roles y
funciones de cada género. El trabajo familiar y el trabajo productivo asalariado
pasaron a ser esferas separadas, como lo fueron el hogar y el lugar de trabajo
(Bernard, 1982). A las mujeres se les asignó el rol exclusivo de custodiar el hogar,
alimentar y cuidar a los niños y hacerse cargo de los ancianos, y se glorificó su
domesticidad. En la sociedades de América del Norte y Gran Bretaña, en particular,
el rol maternal fue cosificado hasta tal punto que la mujer llegó a ser considerada la
dadora primaria, esencial e irremplazable de cuidados para el desarrollo saludable
de los hijos, y concomitantemente culpada por todos los problemas que presentarán
estos a la familia ( Braverman, 1989). Pero como el trabajo doméstico no era
remunerado, se lo degradó y se tornó invisible, haciendo que ella dependiera
totalmente del apoyo económico del varón que sustentaba el hogar.
37
Cuando la necesidad obligó a la mujer a sumarse a la fuerza laboral, su salario y
condiciones de trabajo fueron inferiores a los del hombre y quedaron ligados a sus
obligaciones familiares primarias. Esta doble disparidad todavía persiste. La
creencia de que el rol de ama de casa y criadora de los hijos cumplida por la mujer
en todo momento era esencial para el bienestar de todos los miembros de la familia
alentó el mito de que el trabajo externo era pernicioso para ella, que socavaría la
estima de su marido y pondría en peligro el desarrollo saludable de sus hijos.

El modelo dual del sostén del hogar y la ama de casa fue muy funcional para las
demandas de la economía industrial; pero los rígidos roles de género, la
subordinación de las mujeres a sus maridos y a la posición periférica de los padres
en el hogar exigida por su trabajo no eran apropiados ni para el buen funcionamiento
de la familia ni para el bienestar de sus integrantes. Además, la pérdida del sentido
de comunidad aisló aún más a hombres y mujeres, privándolos de la compañía y
apoyo que cada uno podía encontrar en el otro. Las expectativas sobre el rol de la
mujer que era mantener la funcionalidad de la familia, implicaron un alto costo
personal; les tocó una carga desproporcionada en el cuidado y atención de los
demás, mientras que les negaban sus propias necesidades y su identidad
(McGoldrick, Anderson y Walsh, 1989). En el caso de los hombres, la ética laboral
y los horarios de trabajo hicieron que mermara la participación en la vida de la
familia. Un crítico de esta situación escribió: cada familia suburbana es, en cierto
modo, un hogar quebrado en el que el padre aparece como un visitante que viene
a pasar la noche [y] la sufrida ama de casa tiene demasiadas cosas que hacer
(Skolnick, 1991,pág. 60).

La creencia de que los roles apropiados para cada género eran esenciales sí se
pretendía un sano funcionamiento de la familia y desarrollo de los hijos persistió las
conceptualizaciones sociológicas sobre la familia norteamericana normal. A partir
de las observaciones realizadas por Talcott Parsons sobre las familias
estadounidenses blancas de clase media que vivían en los suburbios residenciales
en la década de 1950 (Parsons y Bales, 1955), se pasó de la descripción de las
pautas típicas en un determinado momento y lugar a la prescripción de dichas

38
normas como criterio universal. Según ese punto de vista, la estructura de la familia
nuclear brindaba una saludable complementariedad de roles: el liderazgo
instrumental del varón y el apoyo socioemocional de la mujer. Diversas autoridades
en los campos de la psiquiatría y el desarrollo infantil adhirieron a este modelo
familiar y a su corolario: que si una familia no lograba mantener los de género
apropiados, los hijos resultarían dañados y hasta pondrían llegar a tener en el futuro
una esquizofrenia (Lidz, 1963).

La primera oleada feminista de la década de 1960 fue una reacción contra los
efectos embrutecedores y explotadores de este modelo de familia moderna, con sus
esferas separadas y desiguales para hombres y mujeres. La opción reproductiva y
la planificación familiar permitieron a la mujer incorporarse al ámbito laboral, en
busca de ese crecimiento personal y condición social que el rol tradicional de ama
de casa le había negado. Pronto surgió el síndrome de la supermujer, cuando las
mujeres quisieron hacerlo todo combinando la crianza de los hijos con el trabajo
extra hogareño, sólo para comprobar Al poco tiempo que estaban sumando un
segundo turno (Hochschild, 1989), puesto que la mayoría de los hombres aún no
habían efectuado ningún cambio correspondiente que los llevase a compartir en
mayor medida las responsabilidades hogareñas. Numerosos estudios han puesto
de relieve que las mujeres empleadas fuera del hogar siguieron encargándose de
casi el 80% de las tareas domésticas y de sus obligaciones el materia de crianza
(Hochschild,1997). Si bien es cierto que hoy Muchos hombres se ocupan de la casa
en mucho mayor medida que sus propios padres en el pasado, su porción de la
carga sigue siendo mucho menor que la de las mujeres (Lamb, 1997). En
consecuencia, la segunda oleada del movimiento femenino tomó como eje la política
familiar, en su afán de redefinir y reequilibrar las relaciones entre los géneros en
cuanto a sus respectivos roles, de modo tal que tanto hombres Como mujeres
pudieran alcanzar su realización personal, tener un empleo remunerado y compartir
las responsabilidades y placeres de la vida familiar (McGoldrick et al., 1989). El
reciente movimiento por la nueva masculinidad ha exigido, asimismo, una
participación mayor de los padres en la crianza, junto con una reconexión con sus
propios padres, a quienes apenas habían conocido. Algunos hombres abogan por
39
una vuelta al modelo patriarcal tradicional, pero la mayoría tienen en común con la
mujer el deseo de gestar una asociación familiar más cabal igualitaria (Napier,
1988)”. (Waals, 2004, págs. 60 - 63)

“Como ya señalamos, la mayor parte de las familias necesitan dos ingresos para
tener al menos un nivel de vida modesto y poder pagar sus gastos de salud y la
educación de sus hijos. Muchos viven momentos angustiantes de incertidumbre a
raíz del achicamiento de las empresas, qué dejan en la calle a muchos padres de
familia después de muchos años de leal servicio. Y como la economía se desplazó
de la fabricación industrial a los servicios y la tecnología informática, las familias
pobres y de clase trabajadora, que son las de menor nivel de instrucción y
calificación laboral, son las que tienen menos oportunidades te empleo y las más
duramente golpeadas.

La decadencia económica de los puestos de trabajo tuvieron un efecto devastador

en la estabilidad mi bienestar de muchas familias, estimulan el consumo de drogas,
los conflictos y la violencia familiares, la disolución de los vínculos matrimoniales, la
proliferación de las personas sin techo y el aumento de los hogares monoparentales
pobres. La pérdida de la autonomía económica y social ha contribuido, asimismo, al
alto índice de progenitores adolescentes solteros”. (Walsh, 2004, pág. 64)

“El envejecimiento de las sociedades y familias en todo el mundo planteará grandes

desafíos en los años venideros. El aumento de la expectativa de vida, que de un
promedio de 47 años en 1900 pasó a más de 75 en nuestros días, ha prolongado
las relaciones maritales e intergeneracionales, y hoy es cada vez más común que
haya familias con integrantes de cuatro y hasta cinco generaciones ( Walsh, 1998b).
Pero el envejecimiento trae aparejadas enfermedades crónicas o graves que
también ocasionan grandes dificultades a las familias que deben atenderlas. Hacia
el año 2020, una cuarta parte de la población norteamericana tendrá más de 65
años. Como la cantidad de jóvenes pueden sustentar al creciente número de
ancianos es cada vez menor, las amenazas que esta situación implica para el
sistema de seguridad social y las prestaciones de salud probablemente alimenten

40
la inseguridad general y las tensiones intergeneracionales”. (Walsh, 2004, págs. 65
- 66)

“Irónicamente, la alta tasa actual de divorcios se debe en parte a la expectativa de

que, a diferencia de lo que sucedía con los matrimonios del pasado, las parejas
actuales pueden vivir otros veinte a cuarenta años después de haber traído hijos al
mundo. Es difícil para una pareja satisfacer las cambiantes necesidades evolutivas
de ambos en un periodo tan prolongado. Margaret Meade (1972) apuntó que las
relaciones humanas las prioridades cambian con el tiempo: en la juventud, la pasión
y el romance tienen suprema influencia en la elección de pareja; en la etapa de la
crianza de los hijos, la satisfacción de la pareja está más ligada a compartir las
alegrías y responsabilidades familiares; más adelante, predomina la necesidad de
cuidarse uno al otro y de hacerse compañía. En vista de estos cambios, Meade
recomendaba que los contratos matrimoniales fueran por un tiempo limitado y
renegociables, y sugería que para un curso vital prolongado el sistema más
adecuado a todas las circunstancias era tal vez el de la monogamia serial. Muchos
entendieron que su idea socavaba la familia, pero lo cierto es que las familias
actuales han incorporado cada vez más esta pauta. Pese al alto índice de divorcios,
la mayoría de las parejas son optimistas: ansían una relación romántica y
comprometida, y siguen intentándolo. Muy probablemente, cada vez sea más
común que una persona se case dos o tres veces en su (larga) vida, con periodos
intermedios de concubinato o sin compañía. Esto significa que la mayoría de los
adultos y sus hijos conocerán en distintos momentos una variedad de estructuras
familiares, incorporándose a algunas para luego dejarlas y pasar a otras. Será
menester aprender a tornar menos difíciles estos periodos de transición y a vivir bien
en diversas y complejas organizaciones familiares.

Nuestra Visión de la familia debe hacerse extensiva, además, a toda la amplitud y

variedad del ciclo vital, a la gama, más vasta que en el pasado, de fases y
transiciones evolutivas normativas (típicas) derivadas de las distintas preferencias y
desafíos que hacen de cada familia algo único. Hay hombres y mujeres que tienen
su primer hijo cuando otros de su edad ya son abuelos. Hay quienes se vuelven a

41
casar y tienen hijos más jóvenes que sus nietos. Los adultos solteros (Anderson y
Stewart, 1994) y las parejas sin hijos establecen una variedad de relaciones íntimas
y de lazos importantes de parentesco y amistad, por ejemplo las redes
estrechamente entrelazadas de homosexuales de ambos sexos, llamadas familias
de elección (Weston, 1991).

Las nuevas tecnologías que facilitan la concepción y otras técnicas que prolongan
la vida o el proceso de morir plantean desafío sin precedentes a la familia”. (Walsh,
2004, págs. 66 - 67)

“Así pues, las familias actuales y futuras se han caracterizado o caracterizarán por
la creciente diversidad de su estructura, género, orientación sexual, cultura, clase
social y patrones de ciclo vital. Los debates sobre el futuro de la familia han puesto
el dedo en la llaga de la angustia que crea la vida actual en la era posmoderna
(Gergen, 1989). A medida que se modifican los ordenamientos familiares y el mundo
cambia en derredor, las familias deben enfrentarse con pérdidas reales y simbólicas.
Muchas sienten que marchan a la deriva, sobre una frágil barca, en medio de un
mar embravecido (Lifton, 1993). Los mitos relacionados con la familia ideal
complican aún más el sentimiento de deficiencia y fracaso que invade a las familias
en transición. Hay una difundida sensación de trastorno y confusión con respecto a
la estructura y el significado mismo de las relaciones familiares y sobre lo que es
una vida familiar normal (o sea, típica y previsible) y cómo crear familias sanas (o
sea, de funcionamiento óptimo). Desorientados e inseguros, mucho se aferran a
ciertas pautas familiares tradicionales, pero cuestionan los modelos idealizados del
pasado, que no se ajustan a su situación, necesidades y desafíos presentes.

Pese a todo, la mayoría de las familias de hoy evidencian una notable resiliencia,
sacando el mejor partido posible de sus circunstancias e inventando nuevos
modelos de conexión humana. Estas nuevas familias felices, como las ha
denominado la socióloga Judith Stacey (1990), están reformulando creativamente
la vida familiar en una variedad de marcos hogareños y de parentesco. A fin de
hacer frente a los nuevos retos, las personas aplican una gran serie de recursos,

42
amoldándolos a nuevas estrategias relacionales y de género, en lo que Stacey llama
vida familiar recombinante”. (Walsh, 2004, págs. 67 - 68)

“En estos tiempos inciertos, las familias se preocupan por su normalidad y se

autoconsideran deficientes si no se adecuan al patrón que la sociedad estima
conveniente”. (Walsh, 2004, pág. 71)

“Todas las familias tienen valores propios, algunos de los cuales pueden reforzar la
continuidad con el pasado, en términos de compromisos y responsabilidades
personales, en tanto que otros quizá se aparten drásticamente de este, como
cuando existe un rechazo de modelo patriarcal. Pensando en el largo plazo, más
importantes que las inquietudes relativas a la diversidad de estilos de vida son otros
problemas, como el envejecimiento de nuestra población y el aislamiento en que
viven los ancianos, las tensiones económicas que sufren las familias y los
mecanismos culturales de transmisión de la violencia, el sexismo y el racismo.
Hombres y mujeres deben sumar fuerzas a fin de presionar a favor de estrategias
creativas que restauren el equilibrio entre los compromisos laborales y familiares. Al
definir el bienestar individual y familiar, pasan a primer plano las cuestiones
relacionadas con la calidad de vida, incluido el deseo de tener una mayor
participación en la comunidad, de alcanzar una realización espiritual, de promover
la justicia social y el cuidado del medio ambiente. Dado que la norma de la familia
nuclear moderna ha dado paso a una multiplicidad de formas de organización
familiar, el reto consiste en establecer políticas sociales y económicas y adoptar
enfoques clínicos que avalen las nuevas realidades familiares (Harway, 1996;
Pipher, 1997; Stacey, 1996).

Hoy Son muchas las familias confundidas y perturbadas, pero muchas más las que
evidencian una notable resiliencia. A despecho de la inestabilidad de la familia y del
contexto global de incertidumbre económica y social, la mayoría de las personas
siguen anhelando crear una familia y ser parte de ella. Se ha producido un cambio
en la definición misma de la familia, que ahora se ha ampliado hasta abarcar un
vasto espectro de opciones de relación. Si vemos en este periodo de transición una

43
oportunidad para experimentar con nuevos enfoques de la vida familiar para ampliar
el repertorio de pautas familiares, es posible que nuestras familias y la sociedad en
que vivimos crezcan y se transformen, accediendo a un mayor bienestar individual
y familiar. Toda tentativa de forjar nuevas modalidades de vida familiar suele toparse
con enorme resistencia institucional, pero gracias a las estrategias creativas de las
familias corrientes están surgiendo modelos potencialmente viables para las familias
del futuro.

La crisis y el desafío forman parte de la condición humana. El concepto de resiliencia

familiar reafirma las posibilidades de supervivencia y crecimiento de todas las
familias, y brinda un marco de referencia útil para los enfoques de la práctica
profesional orientados a los puntos fuertes. Así como las familias enfrentan distintos
desafíos, también la resiliencia familiar puede seguir distintos rumbos”. (Walsh,
2004, págs. 75 - 76)

“Los sistemas de creencias son la esencia del funcionamiento familiar y constituyen

fuerzas poderosas en la resiliencia. Lidiamos con la crisis y la adversidad dando
sentido en nuestra experiencia: relacionándola con nuestro mundo social, con
nuestras creencias culturales y religiosas, con nuestro pasado multigeneracional y
con nuestras esperanzas y sueños respecto del futuro. El modo como las familias
visualizan sus problemas y sus opciones puede terminar que imperen la superación
y el dominio o la disfunción y la desesperación.

En el mundo occidental basado en la práctica empírica se dice con frecuencia que

hay que ver para creer. Los aborígenes norteamericanos dirían lo contrario: hay que
creer para ver. Las creencias son las lentes a través de las cuales visualizamos el
mundo en el transcurso de la vida, lentes que influyen en lo que vemos o no vemos
y lo que hacemos con nuestras percepciones (Wright, Watson y Bell, 1996). Las
creencias constituyen la esencia de nuestra identidad y de nuestro modo de
comprender las cosas y conferir sentido a nuestra experiencia. Como sugiere Sarah
Taggart (1994), nuestras creencias esenciales, ya sean seculares o sagradas no
anclan en la Inmensidad vertiginosa de eso tan desconocido que llamamos realidad.

44
De este modo, las creencias definen nuestra realidad.

Los sistemas de creencias abarcan, en líneas generales, valores, convicciones,

actitudes, tendencias y supuestos, que se unen para formar un conjunto de premisas
básicas que desencadenan reacciones emocionales, determinan decisiones y
orientan cursos de acción. Las creencias facilitadoras aumentan la cantidad de
opciones para la resolución de problemas, la sanación y el crecimiento, mientras
que las creencias limitativas perpetúan los problemas me restringen las opciones
(Wright et al., 1996). Las creencias que nos reafirman que somos valorados pueden
ayudarnos a atravesar periodos de crisis. Creer que nuestras propias necesidades
son egoístas y malas puede conducirnos a una solicitud abnegada o una implacable
adaptación que nos deja exhaustos, culpables o resentidos. Las creencias y las
acciones son interdependientes: nuestras creencias pueden facilitar o limitar
nuestras acciones, y nuestras acciones y sus consecuencias pueden fortalecer o
alterar nuestras creencias. Algunas creencias resultan más útiles que otras, según
en qué situación nos encontremos. Algunas son también más aceptables o
preferidas dentro de una cultura o contexto particular”. (Walsh, 2004, págs. 81 - 82)

“Nuestras creencias se construyen socialmente, evolucionando en un proceso

continuo a través de transacciones con los otros significativos y con el mundo en
general (Anderson y Goolishian, 1988; Gergen, 1989 Hoffman, 1990). Todos
existimos en varias esferas de la realidad que producimos a fin de explicar nuestras
experiencias. Las creencias agrupan a las personas, como señalan Wright et al.

(1996):
Las personas experimentan ciertas características comunes no sólo porque han
experimentado sucesos similares sino también porque conceptualizan e interpretan
las implicaciones de dichos sucesos de manera similar. Gracias a la vida en común
y el encuentro, nuestras creencias respectivas influyen entre sí. Desarrollamos
nuestras identidades en el marco de nuestras familias, profesiones y comunidades
según los sistemas de creencias que compartimos y no compartimos con los otros.

45
Vivimos la vida con apenas una ligera conciencia, y a veces sin conciencia alguna,
de nuestras creencias y de su efecto sobre nuestra vida y la de los demás (pág. 23).

Las familias desarrollan creencias compartidas, ancladas en valores culturales e

influenciados por su posición y experiencias en el mundo social a través del tiempo
(<biblio>). Ciertas creencias acerca de la naturaleza humana están implícitas en la
conducta y las relaciones de todas las familias (Kluckhohn, 1960).

Al mismo tiempo que comparten una mitología afín, los miembros de las familias
funcionales se mantienen abiertos a diferentes puntos de vista, estilos de vida y
percepciones. Consideran que la verdad es relativa y no absoluta; esto les permite
asimilar la realidad como algo subjetivo y único para cada persona y situación.

Los sistemas de creencias familiares brindan coherencia y organizan la experiencia

a fin de que los miembros de la familia puedan dar sentido a las situaciones críticas.
En su señora investigación sobre los paradigmas familiares, David Reiss (1981)
demostró que las familias construyen creencias compartidas sobre el
funcionamiento del mundo y su propio lugar en él. Estos paradigmas influyen en la
forma cómo los miembros de la familia conciben e interpretan los sucesos y
conductas. Ofrecen una orientación significativa para su comprensión mutua y para
encarar nuevos desafíos. Las creencias compartidas se desarrollan y son
reafirmadas y modificadas durante el ciclo vital de la familia y a través de la red
multigeneracional de relaciones. Como el entorno familiar y social vería a lo largo
del tiempo y para cada individuo, no todas las creencias de una familia serán
compartidas (Bussell y Reiss, 1993). Entre hermanos, por ejemplo, pueden surgir
diferentes perspectivas a partir de experiencias particulares no compartidas, en las
que influyen la predisposición genética, el orden de nacimiento, el género, los roles
familiares, la dinámica relacional y el momento de aparición de sucesos críticos. Sin
embargo, las creencias dominantes en un sistema familiar y su cultura son las que
más gravitan en el modo como la familia, en cuanto a unidad funcional, afrontará la
adversidad.

46
Estas creencias compartidas configuran las normas familiares, expresadas en
reglas prefijadas y predecibles que gobiernan la vida familiar. Las reglas
relacionales, tanto las explícitas como las implícitas, proponen expectativas acerca
de los roles, acciones y consecuencias que guían la vida familiar. Del cortejo en
adelante Cada pareja llega a un acuerdo relacional, o “quid pro quo” (Jackson, 1977;
Walsh, 1989), un contrato mayormente tácito qué que define lo que cada integrante
de la pareja espera de su compañero y de la relación. En las familias funcionales,
las reglas relacionales organizan la interacción y ayudan a mantener la integración
del sistema regulando la conducta de los miembros. Las creencias esenciales son
fundamentales para la identidad de la familia y sus estrategias de superación,
expresadas en reglas tales como “Nunca nos rendimos cuando la cosa se complica”,
o “Los hombres no lloran”. Con el paso del tiempo, es preciso reevaluar las
expectativas mutuas y modificar las reglas a la luz de las cambiantes necesidades
y limitaciones, como ocurre, por ejemplo, cuando la discapacidad del padre echa
por tierra los supuestos sobre su rol como sostén económico de la familia.

Los rituales familiares preservan y transmiten la identidad y las creencias de cada

familia vinculadas a la celebración de las festividades, los ritos de pasaje ( por
ejemplo, casamientos, graduaciones y funerales), las tradiciones familiares ( por
ejemplo, aniversarios y reuniones) y las interacciones familiares cotidianas ( por
ejemplo, la cena) ( Wolin y Bennett,1984). Los rituales también facilitan las
transiciones del ciclo vital y las transformaciones de las creencias. La terapia familiar
fomenta los rituales para marcar hitos importantes, restablecer continuidades con el
patrimonio espiritual de una familia, crear nuevos modelos y favorecer la
recuperación después de un trauma o una pérdida (Imber- Black, Roberts y Whiting,
1988).
Las profundas raíces sociales y culturales de nuestras creencias nos dificultan con
frecuencia salirnos de nuestro contexto para identificarlas y analizarlas”. (Walsh,
2004, págs. 82- 84)

“Los significados y creencias se expresan en los relatos que construimos en

conjunto para dar sentido a nuestro mundo y al lugar que ocupamos en él. La

47
narración ha sido útil en todo tiempo y lugar para transmitir las creencias culturales
y familiares que guían las expectativas y acciones personales. Durante siglos, los
marroquíes se han reunido alrededor de los narradores en el animado mercado de
Marraquex, el J’ maa el F'na, para escuchar relatos de vida y amor, aflicciones
trágicas y alivios cómicos, de debilidades humanas y heroísmo. Estos relatos se
representan con frecuencia acompañado con disfraces y mímica, mientras el
redoble de los tambores bereberes acentúa los peligros y triunfos. Como sucede
con la narración y el teatro en las culturas de todo el mundo, en Marruecos estas
narraciones muestran las costumbres personales, los valores familiares y las
estrategias adaptativas para dominar los desafíos de la vida.

Los cambios culturales, al quebrar las modalidades tradicionales de comprensión

de uno mismo y de los demás, generan un mayor interés por la coherencia y la
integridad de los relatos de vida (Geertz, 1986). En las sociedades tecnológicas de
hoy, los relatos culturales se transmiten a través de los medios de comunicación
masivos y de Internet, en imágenes que representan y también saturan la vida
familiar. Las películas hollywoodenses y los dramas televisivos tienen un gran poder
para configurar y reflejar los valores e intereses de nuestros tiempos: lo que significa
ser hombre o mujer; ser una familia, un padre o una madre; tener éxito o fracasar.
Estas imágenes llegan a todas partes del mundo, incluso a pueblos remotos, donde
a menudo son extrañamente incongruentes con el tipo de vida local. Me
desconcertaba que los aldeanos bereberes marroquíes (muchos de los cuales
vivían sin agua ni electricidad) se reunieran frente al televisor (vía satélite) en el café
de lugar, fascinados por los relatos de The Brady Bunch o Beverly Hills 90210. No
es de sorprender que los antropólogos culturales encuentran hoy múltiples
identidades en los relatos de vida de los jóvenes marroquíes (Walsh, 1985), como
sucede con los jóvenes de muchos otros lugares, enfrentados a normas fluctuantes
e incongruencias en un mundo rápidamente cambiante.

Joan Laird (1989) la marca que gracias a la elaboración de relatos llegamos a

conocernos a nosotros mismos y construimos identidades coherentes a fin de
otorgar sentido al contexto social más amplio y a nuestra conexión con él. Del mismo

48
modo, Susan Griffin (1993) afirma que todos tenemos una profunda necesidad de
mantenernos conectados con la sociedad en general y con nuestra propia historia.
Esta autora sostiene que toda la historia forma parte de nosotros, de modo tal que
cuando se cuentan relatos o se revelan secretos ya se refieran a los miembros de
nuestra propia familia o a sucesos trágicos ocurridos mucho tiempo atrás o en sitios
remotos llegamos a comprender mejor nuestra propia vida.

En la transmisión multigeneracional de mitos y leyendas Se aprecia nuestra

necesidad de valores y tradiciones perdurables, de estabilidad y continuidad. Los
relatos y rituales que preservan los lazos con el patrimonio cultural de la familia son
especialmente valiosos para las familias de inmigrantes recientes, cuyos miembros,
sometidos a la presión de asimilarse a la cultura dominante, pueden perder muy
fácilmente su sentido de identidad, comunidad y orgullo (Falicov, 1998). La
recuperación de relatos perdidos puede restablecer un sentido vital de conexión y
significado.

Los relatos tienen una importancia particular a la hora de actuar ante la crisis y la
adversidad. En sus memorias sobre la experiencia del Holocausto, Elie Wiesel
(1995) atestigua la importancia de la memoria y la narración: La memoria es una
pasión no menos poderosa y penetrante que el amor (...) ¿Qué significa recordar?
Significa vivir en más de un mundo, impedir que el pasado se desvanezca y
convocar al futuro para que lo ilumine. Wiesel continúa diciendo: Los sobrevivientes
sólo tienen palabras, palabras pobres e ineficaces con las cuales defender a los
muertos. Algunos de nosotros, entonces, entretejemos estas palabras en cuentos,
relatos y alegatos por la memoria y la decencia. Es todo lo que podemos hacer, por
los vivos y por los muertos.
Bertram Cohler (1991) ha subrayado la importancia de la coherencia narrativa para
comprender los sucesos disruptivos. Construimos, organizamos y sintetizamos
nuestras experiencias. La adversidad y la angustia Que la acompaña se convierten
en tensiones y principios organizadores de un relato de vida y un sistema de
creencias coherentes (Bruner, 1986). Sea una catástrofe natural, una tragedia
personal o un prolongado periodo de penurias, la adversidad genera una crisis de

49
significado y una ruptura potencial de la integridad personal. Esa tensión da lugar a
la construcción o reorganización de nuestra historia de vida y de nuestras creencias.
Con el paso del tiempo, revisamos nuestros relatos de adversidad y resiliencia a fin
de encontrar o mantener un sentido de coherencia e integridad. Una de las tareas
principales de la terapia consiste en el esfuerzo por reorganizar un relato de vida en
el que las desdichas pasadas o actuales se presenten como una impedimento a la
capacidad de avanzar (Borden, 1992).

La psicoterapia ofrece un contexto de sanación abierto al diálogo y a la narración.

Arthur kleinman (1988) ha descubierto que los individuos y los miembros de una
familia que han experimentado enfermedades graves obtienen grandes beneficios
de la oportunidad de relatar la historia de sus sufrimientos. Sin embargo, existen
diferencias culturales respecto de lo que se considera beneficioso. Por ejemplo, los
asesores psicológicos de los refugiados camboyanos que huyeron a Estados
Unidos luego de las masacres generalizadas de la década de 1970, comprobaron
que muchas familias sólo contaban sus historias de terror y atrocidades una vez, y
luego preferían continuar con su vida sin hablar más del tema. El contexto
patologizante del ámbito psiquiátrico también limitaba su grado de apertura.

Los relatos y creencias Son elementos esenciales en el proceso de cambio. Los

terapeutas familiares pueden ayudar a los consultantes a recuperar relatos
importantes del pasado que se ha fragmentado o perdido en los procesos familiares
de conservación de secretos, negación, distorsión interrupción de las relaciones
(Byng- Hall, 1995; Imber - Black, 1995; McGoldrick, 1995). Este tipo de relatos se
refiere, por lo general, a incidentes cargados de resentimiento, vergüenza o culpa
relacionados con el abuso de drogas, la violencia o abuso sexual, el suicidio o las
acusaciones por incurrir en una conducta contraria a la ética, escandalosa o ilegal.
Los diversos enfoques de la terapia narrativa (Anderson y Goolishian, 1988;
Freedman y Combs, 1996; White y Epston, 1990) consideran que el cambio se
produce cuando el terapeuta y la familia colaboran en el desarrollo de significados
alternativos y de nuevos relatos, más esperanzadores y afirmativos, en lugar de las
narraciones saturadas de problemas.

50
Las creencias fundamentales en la resiliencia familiar pueden organizarse en tres
áreas. Estas creencias implican la capacidad de conferir un sentido a la adversidad;
una perspectiva positiva, que reafirme los puntos fuertes y las posibilidades y
creencias trascendentes en la búsqueda de valores y finalidades, así como de
consuelo y solaz”. (Walsh, 2004, págs. 85 - 88)

“Gracias al aprendizaje hecho en la adversidad, muchas familias resilientes creen

que sus padecimientos las han hecho mejores de lo que hubiesen sido en otras
circunstancias”. (Walsh, 2004, pág. 121)

“A su manera, las familias deben estructurar subida a fin de llevar a cabo tareas
esenciales para el crecimiento y el bienestar de sus miembros. Para enfrentar con
eficacia las crisis y la adversidad persistente, deben movilizar sus recursos,
amortiguar el estrés y reorganizarse a fin de adaptarse a las condiciones
cambiantes.

Los patrones organizacionales familiares fomentan la integración de la unidad

familiar (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967; Minuchin, 1974). Dichos patrones
definen las relaciones humanas y regulan las conductas. Se mantienen sobre la
base de normas externas e internas, reforzadas por sistemas de creencias
familiares y culturales. Las reglas culturalmente normativas influyen en muchos
aspectos de la organización familiar, como la jerarquía generacional. Otros patrones
se basan en las expectativas mutuas de familias específicas, creadas a partir de
contratos explícitos o implícitos que mantienen su vigencia por hábito, adaptación
recíproca eficacia funcional”. (Walsh, 2004, pág. 125)
“En el modelo circumplejo de funcionamiento de la pareja y de la familia ideado por
David Olson (Olson, 1993; Olson, Russell y Sprenkle, 1989), los sistemas de
relaciones humanas funcionan mejor cuando existe un balance (moderado) de su
estructura y su flexibilidad. Una relación moderadamente estructurada implica un
liderazgo bastante democrático, en el que aún los niños participan en algunas
negociaciones. Los roles son estables, y algunos de ellos se comparten. Las reglas
se imponen con firmeza y hay pocos cambios. Una relación moderadamente flexible

51
implica un liderazgo igualitario, con un enfoque democrático de la toma de
decisiones. Las negociaciones son abiertas e incluyen activamente a los niños. Los
roles pueden compartirse y el cambio, de ser necesario, se produce fluidamente.
Las reglas se adecúan a la edad y pueden sufrir modificaciones con el tiempo.

En cambio, las familias que se hallan en puntos disfuncionales extremos tienden a

ser muy rígidas o muy caóticas, con excesiva o demasiado escasa estructura. En el
extremo caótico prima la desorganización. El liderazgo es limitado o errático, con
roles poco definidos y variables. Las decisiones tienden a ser impulsivas y no muy
meditadas. Los padres oscilan entre la indulgencia extrema y la negligencia. Los
miembros de la familia tienen dificultades para cumplir con sus planes y promesas,
y esto genera la repetida frustración de las expectativas. De modo similar, la fijación
de límites y la disciplina pueden oscilar entre los extremos de la inoperancia y el
castigo francamente violento. En los sistemas rígidos, una persona tiende a dominar
a las demás mediante un liderazgo autocrático y muy controlador. La mayor parte
de las decisiones son impuestas y las negociaciones son limitadas. Los roles están
estrictamente definidos y las reglas son inflexibles. En situaciones de estrés, las
familias con poca estructura suelen descontrolarse y caer en el caos, mientras que
los sistemas rígidos tienden a volverse aún más inflexibles y su repertorio de
conductas se restringe cada vez más. Como observó Satir (1988), en las familias
rígidas las reglas adquieren un carácter no negociable y eterno.

La resiliencia familiar requiere la capacidad de los miembros de la familia de

equilibrar estabilidad y cambio cuando se enfrentan a la crisis y desafíos”. (Walsh,

2004, págs. 128 - 129)

“Por lo general, los sucesos críticos requieren que la familia se reorganice. Cuando
se producen fracturas o virajes importantes en el ciclo vital, como un divorcio o un
nuevo matrimonio, quizás sea preciso efectuar un cambio básico de reglas y roles
(cambio de segundo orden). Los sucesos traumáticos, como las pérdidas
significativas, producen aún más estrés en la familia y exigen grandes cambios

52
adaptativos en las reglas para asegurar tanto la transformación como la continuidad
de la vida familiar”. (Walsh, 2004, pág. 131)
“Los rituales son valiosos para marcar los sucesos importantes y promover tanto la
continuidad como el cambio. La celebración de las festividades, cumpleaños, ritos
de pasaje, casamientos, aniversarios y funerales son relevantes en todas las
culturas, aunque tienen formas y significados simbólicos diferentes (Imber - Black et
al., 1988). Ya sean seculares o sagrados los rituales y ceremonias ofrecen
trascendencia y conexión. Facilitan las transiciones vitales al tiempo que fortalecen
los lazos familiares y comunitarios. Los rituales de bodas son tan importantes en las
segundas nupcias como en las primeras, porque significan la formación de una
nueva unidad familiar; la participación de los hijos de matrimonios anteriores en la
celebración del nuevo matrimonio fomenta el proceso de integración. Las
ceremonias de celebración de compromisos matrimoniales son especialmente
importantes para las parejas homosexuales, a quienes se niega la sanción legal y
religiosa formal de su unión. Finalmente, la renovación de los votos puede significar
un nuevo compromiso sanador en el caso de cónyuges/ parejas que desean reparar
una ruptura previa en su relación”. (Walsh, 2004, págs. 131 - 132)

“Olson (1993; Olson, Russell y Sprenkle, 1989) ha definido la cohesión como la

unión emocional entre los miembros de la familia”. (Walsh, 2004, pág. 132)

“En tiempos difíciles, los miembros de la familia se desenvuelven mejor cuando

pueden confiar en que entre ellos habrá sostén y colaboración mutua. Como
revelaron Stinnett y sus colegas (Stinnett y DeFrain, 1985; Stinnett et al., 1981), el
esfuerzo conjunto es uno de los procesos más importantes para capear las crisis.
Cada miembro incluso un niño pequeño, un padre inválido o un abuelo en estado
delicado puede contribuir en parte a aliviar las cargas familiares o brindar consuelo,
y la inclusión en la tarea común permite a todos, de alguna manera, recibir una
ayuda”. (Walsh, 2004, pág. 133)

“El consuelo y la seguridad proporcionados por las relaciones cálidas y afectuosas

son especialmente cruciales para resistir sucesos catastróficos como las guerras,

53
que provocan el desarraigo social y personal, la fractura familiar, la separación y la
pérdida, el sufrimiento mental y físico y enormes cambios sociales”. (Walsh, 2004,
pág. 133)

“En las familias de buen funcionamiento, los miembros forman múltiples y variadas
alianzas en torno de intereses e inquietudes comunes. En una familia biparental, es
importante que haya una alianza fuerte entre ambos padres y se fijen claras
fronteras generacionales. Sin embargo, las preferencias culturales varían y deben
explorarse en cada caso. Por ejemplo, en las familias latinas, la relación padre- hijo
puede prevalecer, como diada dominante, sobre la relación de pareja (Falicov,
1995).

En la disfunción familiar, las alianzas y las divisiones fluctúan erráticamente o se

consolidan. En tiempos de crisis, un malestar intenso puede precipitar el conflicto,
la búsqueda de chivos expiatorios y las rupturas. Por ejemplo, luego de la muerte
de su madre, dos hermanas adultas se pelearon por sus alhajas y durante muchos
años no volvieron a dirigirse la palabra, a pesar de que siguieron viviendo en casas
contiguas. En la triangulación (Bowen, 1978; Minuchin, 1974), dos miembros (con
frecuencia una pareja) recurren a un tercero (generalmente un niño) para descargar
las tensiones entre ellos. Es posible que ambos se unan contra ese tercero o debido
a su común preocupación por él. La jerarquía generacional se vuelve confusa
cuando uno de los padres se alía con un hijo en contra del otro padre (Haley, 1976).
Un hijo puede ser utilizado como mediador entre padres en conflicto, o quedar
desgarrado en luchas de lealtad o poder. La angustia aumenta cuando los miembros
participan de múltiples triángulos.

Para lograr la resiliencia en situaciones de estrés, es esencial establecer alianzas y

un trabajo en equipo flexibles. Las familias funcionales se organizan en torno de los
puntos fuertes e intereses individuales. Muchas tareas se comparten, mientras que
otras son asignadas. Se evalúan los avances realizados y cada miembro debe de
rendir cuentas de la parte que le cupo. De ser necesario, los miembros recurren con
flexibilidad los unos a los otros. Es importante que ninguno de ellos esté

54
sobrecargado de tareas mientras que otros tienen capacidad ociosa”. (Walsh, 2004,
págs. 139 - 140)

“Los padres son los arquitectos de la familia, y sientan los cimientos de una vida
familiar saludable merced a los ordenamientos, roles y reglas estructurales que
construyen. Hoy en día, el liderazgo familiar es cada vez más variado, desde una
familia biparental intacta hasta hogares monoparentales y binucleares, familias
ensambladas y parejas homosexuales. Las familias funcionan mejor y los hijos
prosperan cuando quienes los atienden colaboran entre sí, con una adaptación
mutua para la realización de las tareas vitales. Es importante que los padres y otros
prestadores de cuidados sean congruentes en sus expectativas y las consecuencias
para los niños. Los planes para el cuidado de niños que implican a un abuelo o
incluyen distintos hogares pueden funcionar bien siempre y cuando las líneas de
autoridad y responsabilidad estén claramente trazadas y se mantenga el respeto
mutuo. En los casos de divorcio y segundos matrimonios, los niños y sus familias
se desempeñan mejor cuando los adultos son capaces de formar equipos de crianza
cooperativos en los distintos hogares, con la participación tanto de los padres
biológicos como de los padrastros (Ahrons, 1994; Whiteside, 1998). Las familias
pueden necesitar ayuda para que los ex cónyuges dejen atrás sus resentimientos y
para que las antiguas y nuevas parejas superen sus sentimientos de rivalidad y
trabajen juntas en beneficio de los niños.

Un liderazgo fuerte es crucial para la educación, la protección y la orientación de los

niños, así como para el cuidado de los ancianos y otros miembros vulnerables de la
familia, especialmente en tiempos de crisis. El liderazgo también es necesario para
la provisión de los recursos básicos (dinero, comida, ropa, asistencia médica y
vivienda) y el manejo de las muchas presiones y demandas cotidianas (Epstein et
al., 1993). En las familias saludables el liderazgo está claramente establecido; los
adultos a cargo no abdican de su autoridad o de sus responsabilidades. Al mismo
tiempo, tienen la precaución de no explotar ni de abusar de su relativo poder sobre
los niños; estos incluyen en la toma de decisiones ya que, a medida que maduran,

55
sus alternativas y responsabilidades aumentan. Las frustrantes y contraproducentes
luchas de poder no ocurren muy a menudo.

Las familias son contextos de aprendizaje crítico, creados por todos los miembros,
que a la vez responden a ellos. En las familias funcionales, el intercambio de
beneficios es mucho más frecuente que los castigos o la coerción mutua (Patterson
et al., 1975). Los padres o prestadores de cuidados estimulan el éxito de los niños
y recompensan la conducta adaptativa mediante su atención, reconocimiento y
aprobación. Tratan, además, de no promover las conductas inadaptadas. En las
familias menos funcionales, los padres utilizan más la coerción y se concentran en
la mala conducta, los errores, el control y el castigo. Los esfuerzos positivos y los
buenos resultados pasan inadvertidos y no son recompensados. Los terapeutas
pueden ayudar a las familias a afirmar las conductas positivas y a estimular los
intereses y talentos. Como las relaciones implican intercambios que abarcan una
amplia gama de posibilidades, podemos ayudar a las familias en dificultades a
encontrar muchas oportunidades de recompensar los intercambios que fortalecen
la relación al mismo tiempo que la competencia individual y la autoestima.

Las familias necesitan métodos eficaces de control de la conducta para mantener

esta dentro de ciertos límites y evitar que las transacciones se vuelvan peligrosas o
destructivas. Es importante evaluar las reglas y normas fijadas por una familia y el
grado de amplitud de lo permitido. Se ha comprobado que el control de la conducta
ejercido con autoridad y flexibilidad es el estilo más eficaz en las familias de clase
media (Olson, 1993; Steinberg et al., 1992). Cuando las normas son razonables,
permiten la negociación y el cambio; los padres o cuidadores están de acuerdo
cuando se trata establecer e imponer reglas; tienen en claro que tipo de conducta
es inaceptable e intervienen con coherencia cuando se producen infracciones;
hacen excepciones cuando la situación lo exige, pero mantienen expectativas
coherentes.
El control rígido de la conducta tiende a ser menos funcional. En este caso las
normas son estrictas, muy poco abiertas a la negociación o el cambio para
adecuarse las diversas situaciones. El control de la conducta basado en una actitud

56
de laissez-faire, que impone pocas normas y es muy permisivo, también es menos
eficaz. El control más disfuncional de la conducta es el caótico, en el cual los
cambios son imprevisibles o aleatorios. Es factible que los padres dejen a los niños
hacer lo que quieran sin imponerles reglas o límites y luego, de pronto, adopten una
postura rígida y punitiva, de modo tal que los niños no saben en ningún momento a
qué normas atenerse o de cuánta libertad disponen. Las consecuencias de una mala
conducta fluctúan entre la ausencia de respuesta y los castigos demasiado duros.

En situaciones de crisis altamente disociadoras, un liderazgo muy firme es esencial

para restablecer el orden y la dirección en medio del caos. Más aún, como afirman
los maestros de escuelas de zonas urbanas pobres, en las clases y las familias en
que las estructuras comunitarias se han derrumbado se precisan liderazgos más
autoritarios. Por sobre todas las cosas, la disciplina formativa más eficaz es la que
combina firmeza y calidez.

La literatura de la resiliencia señala la importancia vital de la función de los mentores:

conducir e inspirar a los niños en una dirección positiva”. (Walsh, 2004, págs. 140 -
142)

“Una pareja funciona más adecuadamente cuando cada uno de sus integrantes
estimula las mejores características y aspectos creativos del otro de una manera
equitativa. Las investigaciones sobre el proceso familiar han hecho hincapié en la
importancia de la flexibilidad y el equilibrio en los roles para promover un crecimiento
y desarrollo adulto en ambos cónyuges, y han señalado que la desigualdad fomenta
las relaciones conflictivas y el divorcio.

El género, como la generación, constituye un eje estructural básico en las familias

(Goldner, 1988). Las discusiones sobre roles y relaciones de género abarcan dos
aspectos distintos aunque superpuestos de la brecha de los géneros: las diferencias
entre hombres y mujeres y su poder y privilegios diferenciales.
Diferencias de género. La frase francesa “vive la difference!” expresa la concepción
de que hombres y mujeres son de naturaleza esencialmente diferente y de que esas

57
diferencias dan una energía vital a la relación. Sin embargo, existen muchas
pruebas de que, aunque algunas diferencias están influidas por características o
predisposiciones físicas de origen biológico (inmodificables), hay una superposición
más amplia de rasgos, capacidades y preferencias individuales que han sido
culturalmente definidas como masculinos o femeninos (Hare- Mustin, 1987). La
mayor parte de las diferencias de género reflejadas en las expectativas sobre los
roles, los estilos relacionales y las limitaciones de las familias modelan y refuerzan
principalmente a través de la socialización desde la primera infancia hasta la adultez
para ajustarse a los valores de la cultura en general (McGoldrick et al., 1989). Los
estudios sobre el desarrollo de las mujeres demuestran una mayor valoración de la
proximidad y la intimidad para concretar relaciones satisfactorias (Jordan, 1992;
Jordan et al., 1991). Esta brecha de género comienza a reducirse debido a que los
hombres desafían cada vez más las imágenes limitativas de la masculinidad y
buscan un mayor compromiso emocional en las relaciones familiares y de pareja.

Las madres, encargadas de preservar el bienestar de todos los miembros de la

familia, tienen típicamente el papel clave de colchón emocional ante el impacto
provocado por las crisis. Cualquiera sea la naturaleza de la crisis o el miembro de
la familia más afectado por ella, las mujeres (madres, hijas adultas y nueras) tienden
a asumir la mayor parte de la multitud de exigencias relacionadas con la prestación
de cuidados. De acuerdo con una división tradicional de los roles de género, las
mujeres son propensas a sobrecargarse, agotarse y actuar sin apoyo, mientras que
los maridos se mantienen en la periferia y se definen por su contribución económica.
Ayudar a hombres y mujeres a encontrar formas de compartir las cargas y de
apreciar los aportes mutuos puede restablecer el equilibrio y fortalecer las
relaciones.

Beavers y Hampson (1993) descubrieron que las familias de funcionamiento óptimo

exhiben menos estereotipos de género, tanto en las relaciones de pareja como en
la crianza de los hijos. Aunque las madres normalmente se ocupan de la mayor
parte de esa crianza, los padres tienden a asumir más responsabilidades que en las
familias menos funcionales. En la práctica clínica es útil explorar y deconstruir los

58
supuestos de género del tipo las tareas del hogar son cosa de mujeres, las mujeres
son más protectores por naturaleza, los hombres se manejan mejor con el dinero o
llorar no es de hombre. El etiquetamiento de las características humanas como
masculinas y femeninas hace que se las considere propias y naturales de un solo
sexo. Todos somos capaces de cumplir una amplia gama de funciones humanas, y
nuestra resiliencia como individuos, parejas y familiares se fortalece a medida que
nos expandimos y desarrollamos todas nuestras potencialidades.

Diferencial de poder. El equilibrio de poder es fundamental en todas las relaciones

de pareja. En las familias muy funcionales, los cónyuges son más capaces de
construir fuertes liderazgos igualitarios con un poder y una autoridad manifiestos
(Beavers y Hampson, 1990). El poder se vivencia a través de relaciones de intimidad
y amor, no de la coerción. El control se expresa más a través del autocontrol que
Dell el control sobre otros. Las familias de rango intermedio y las más disfuncionales
muestran diferenciales de poder más asimétricos y las esposas, que por lo común
ocupan una posición de inferioridad, son más propensas a comentar que se sienten
sobrecargadas y deprimidas. Cuanto mayor sea el desequilibrio de poder, y mientras
uno de los cónyuges mantenga una posición dominante sobre el otro, más
disfuncional e insatisfactoria será la relación.

Las cuestiones del poder compartido y la equidad también son relevantes en las
relaciones de pareja homosexuales (Laird y Green, 1996). Para las lesbianas,
quienes han sido criadas según los patrones femeninos de colaboración y
adecuación a las necesidades ajenas, tal vez sea más fácil compartir el poder y el
privilegio. Es posible que los hombres gays tengan más dificultades con estos
temas, porque la socialización masculina aumenta la lucha competitiva basada en
los intereses personales y el poder ejercido sobre los demás.

Una cosa es el equilibrio de poder y otra distinta el hecho de que la organización

conyugal sea complementaria, con diferentes funciones de rol que se ajustan entre
sí, o simétrica, con funciones de rol similares y superpuestas. En principio, el patrón
de una pareja puede ser complementario, sin una dinámica de dominante -

59
subordinado. Sin embargo, esto sólo es posible si las contribuciones de ambos se
valoran por igual y ninguno de los dos carga con un peso o goza de un privilegio
desproporcionado. Las parejas son más propensas a los desequilibrios de poder en
las estructuras familiares tradicionales, que reflejan las posiciones dominante -
subordinada del hombre y la mujer en la sociedad en general, y la diferencia de
estatus entre el trabajo pago y el trabajo no remunerado en las tareas del hogar y el
cuidado de los niños. Cuando existen posibilidades económicas, muchas parejas
deciden que es mejor que uno esté más en contacto con el mundo interior y el otro
con el mundo exterior, si ellos responde a las preferencias personales y a las
necesidades de la familia. La decisión es importante, y los cónyuges deben prestar
atención a la dinámica cultural, laboral y familiar, que con el tiempo puede inclinar
fácilmente en uno u otro sentido las diferencias de poder y privilegio (Walsh, 1989).

Las parejas con dos aportantes de ingresos, que hoy son la norma, tienen relaciones
más simétricas y enfrentan desafíos diferentes (Schwartz, 1994). Si ambos deben
trabajar y compartir el cuidado de los niños y las tareas del hogar, debe efectuarse
una división del trabajo basada en sus situaciones particulares, teniendo en cuenta
las respectivas exigencias, aptitudes y preferencias y la necesidad de un justo
reparto. Bombardeados por las múltiples y conflictivas presiones laborales y
familiares y por los cambios en las expectativas de rol, las parejas que trabajan
necesitan establecer una estructura muy clara y, sin embargo, ser muy flexibles para
cambiar de rumbo y cubrirse uno a otro cuando surge la necesidad. También deben
manejar el conflicto de competitividad qué plantea el valor relativo de sus aportes o
su capacidad como padres.

Cada vez más, hombres y mujeres procuran basar las relaciones familiares en una
visión personal y compartida de una vida más completa. Sin embargo, la mayoría
de las relaciones aún son asimétricas, debido a que casi todas las mujeres que
trabajan siguen cargando sobre sus hombros con una cantidad desproporcionada
de responsabilidades por el manejo de la casa, los niños y los ancianos, y su
coordinación. La mayoría de los hombres participan más que antaño sus padres en
el frente doméstico, pero en casi todos los casos todavía tienen en esa materia

60
muchas menos responsabilidades que sus esposas. Con una enorme resistencia
institucional, en las próximas décadas la oposición a las rígidas políticas públicas
que desmerecen las tareas domésticas y el cuidado de la familia, y niegan a
hombres y mujeres una participación plena e igualitaria en la vida familiar seguirá
siendo un desafío constante (Edelman, 1992).

Para la igualdad de la pareja, la reciprocidad es esencial. Las investigaciones sobre

parejas avalan las observaciones de Carl Whitaker (Whitaker y Keith, 1981), según
las cuales una buena relación requiere un equilibrio continuó en términos de los
intereses y la capacidad de respuesta de los cónyuges. Es necesario que haya
confianza mutua y confiabilidad para que cada cónyuge asuma una cuota justa de
responsabilidades y goce de iguales privilegios a largo plazo. En el matrimonio
tradicional, se espera que la esposa someta sus necesidades a las de su marido;
por ejemplo, que haga las valijas y se mueve sin chistar En beneficio del progreso
laboral de su marido. En los matrimonios igualitarios en los que trabajan ambos
cónyuges, la adaptación mutua y la reciprocidad a largo plazo son cruciales para el
equilibrio de la relación. Este toma y daca se basa en la confiabilidad y la
prosecución de los objetivos: la seguridad mutua de que las necesidades de cada
uno se respetarán y, con el tiempo, el intercambio alcanzará un equilibrio”. (Walsh,
2004, págs. 142 - 146)

“Las familias son más fuertes cuando ambos cónyuges/ padres comparten la
autoridad y el respeto de manera igualitaria”. (Walsh, 2004, pág. 148)

“La familia extensa y las redes sociales ofrecen ayuda práctica y una vital conexión
comunitaria. Brindan información, servicios concretos, apoyo, compañeros y solaz.
También promueven un sentimiento de seguridad y solidaridad. Las actividades
comunitarias y la afiliación religiosa también fomentan el bienestar individual y
familiar, por ejemplo mediante la participación regular en cenas en las iglesias, en
los clubes para la tercera edad y en las asociaciones de padres y docentes. Estudios
recientes sugieren que la pertenencia a un grupo y la participación en actividades
sociales regulares de cualquier tipo son factores protectores de la vida. Esto es

61
especialmente importante para los ancianos que combaten el aislamiento y la
depresión (Walsh, 1998b)”. (Walsh, 2004, pág. 149)

“Los lazos con el mundo social son de vital importancia para la resiliencia familiar
en tiempos de crisis. Stinnett y sus colaboradores (Stinnett y DeFrain, 1985; Stinnett
et al., 1981) descubrieron que las familias fuertes tienen la valentía de admitir que
están en problemas y necesitan ayuda. Cuando no pueden hallar soluciones por sus
propios medios, son más propensas a recurrir a los parientes, amigos, vecinos o
servicios comunitarios y/o una terapia o asesoramiento psicológico. A la inversa, el
aislamiento de la familia y la falta de apoyo social contribuyen a la aparición de
disfunciones en situaciones de estrés. Estudios de recientes han documentado lo
que los clínicos saben desde hace tiempo: la diferencia no radica simplemente en
la magnitud de la red o la frecuencia de los contactos; la utilidad de estos depende
de la calidad de las relaciones. Como la mayoría de la gente pide ayuda cuando
está en crisis, un análisis de las redes sociales debería identificar los conflictos y
fracturas que es preciso reparar. Los clínicos debemos encontrar recursos ocultos
y fomentar nuevas conexiones potenciales. También necesitamos informarnos
acerca de los recursos disponibles en la comunidad para facilitar la construcción de
lazos.

Las redes familiares extensas de las familias afroamericanas y otras etnias han sido
malinterpretadas por algunos como desorganizadas cuando no se ajustan a las
normas de la familia nuclear. Es preciso reconocer la fuerza y la resiliencia que
generan estos recursos familiares tradicionales, en particular para ayudar a las
madres y padres solos que viven en la pobreza (Burton, 1990; Chase- Lansdale y
Brooks- Gunn, 1991). Esos valores y esa flexibilidad han sido vitales a la hora de
auxiliar a los miembros de tales familias a sobrevivir a los estragos de la pobreza, el
racismo y la violencia de los barrios pobres (Boyd- Franklin, 1993)”. (Walsh, 2004,
pág. 150)

“Debido a que en la actualidad los lazos familiares consanguíneos y los lazos

comunitarios se han debilitado en muchos casos, con frecuencia es necesario

62
establecer nuevas conexiones creativas que se adapten a los desafíos familiares
actuales. Por ejemplo, muchas comunidades recurren a las personas mayores que
carecen de contacto familiar y no realizan actividades significativas a fin de que
colaboren en los centros de asistencia infantil que tienen poco personal. Tanto los
jóvenes como los ancianos cosechan en enormes beneficios de este tipo de
participación. A los niños les encanta la atención especial de los abuelos cuando
comparten con ellos actividades tan placenteras e instructivas como la narración
oral, los juegos y la construcción de destrezas. Las personas mayores, con tanta
frecuencia subestimadas y marginadas, se sienten llenas de energía, productivas y
valoradas al brindar sus conocimientos, sabiduría y afecto. Quienes no han tenido
la posibilidad de disfrutar de sus nietos, sobre todo, encuentran en esta participación
una nueva y enriquecedora oportunidad en el ocaso de su vida (Walsh, 1998b).

Los grupos multifamiliares funcionan como redes valiosas para las familias en
situaciones angustiantes; entre otras cosas, en efecto, reúnen a padres o familias
aisladas que carecen de otra clase de ayuda y enfrentan las tensiones de una
enfermedad grave. Internet también se convierte rápidamente en una fuente de
información y de creación de redes, por ejemplo para las familias que buscan datos
sobre las necesidades especiales de uno de sus miembros. Ese apoyo puede
resultar decisivo en el manejo de una crisis o un estrés prolongado.

En el ámbito familiar y comunitario, es importante considerar muchas opciones

cuando se está en la búsqueda de modelos y mentores. Cuando uno de los padres
es inaccesible o se muestra incapaz de ejercer una influencia positiva, se pueden
cultivar otras relaciones de orientación en la familia extensa y la red comunitaria. En
los barrios urbanos pobres, donde hay una necesidad desesperante de establecer
relaciones positivas con mentores, los programas de Big brothers/ Big sisters están
logrando resultados contundentes en sus esfuerzos preventivos con niños en riesgo:
los jóvenes que participan en ellos tienen menos propensión a unirse a las pandillas
o a tomar alcohol y drogas y tienen un mejor desempeño escolar. La clave en este
tipo de relaciones es pasar un tiempo juntos: asumir quehaceres y
responsabilidades productivas, así como participar en actividades recreativas, con

63
un modelo de rol afectuoso y positivo, alguien a quien recurrir, de quien aprender y
con quien establecer un estrecho vínculo. También necesitamos expandir la
restringida visión diádica de la base relacional de la resiliencia, y no esperar que un
tutor o mentor cubra todas las necesidades. Cuando los niños se crían dentro de
una densa red de relaciones afectivas en la familia y la comunidad, disponen de
mayor cantidad y variedad de posibilidades educativas y de orientación. El dicho
africano “Para criar a un niño se necesita toda una aldea” (Rodham Clinton, 1996)
parece hoy más cierto que nunca”. (Walsh, 2004, págs. 151 - 152)

“No cabe duda de que en la actualidad muchas familias están en crisis; sin embargo,
esta crisis refleja no sólo los problemas en ellas, sino la escasez de recursos y un
cúmulo de otros problemas sociales que las acosan, en especial a las familias que
vivan en condiciones de pobreza y decadencia urbana. El trauma diario de la
violencia en los barrios pobres amenaza con provocar graves consecuencias
disfuncionales aún en las familias más saludables y sus niños (Garbarino, 1997)”.
(Walsh, 2004, pág. 156)

“Ninguna forma o estilo familiar es inherentemente saludable o disfuncional. Cada

familia desarrolla su propia estructura y preferencias por determinados patrones
transaccionales. La funcionalidad de esos procesos organizacionales depende en
gran medida de su adecuación a los desafíos familiares en relación con los
contextos evolutivos y sociales”. (Walsh, 2004, pág. 157)

“Todos coincidiríamos en que la buena comunicación es vital para el funcionamiento

de una familia. Sin embargo las expectativas con respecto a una buena
comunicación suelen ser vagas y autópicas; las normas culturales varían
considerablemente. Los miembros de la familia, además, tienen diferentes
percepciones y prioridades acerca de la comunicación. El deseo de los padres de
que haya una comunicación franca puede ser visto por los hijos adolescentes como
una muestra de fisgoneo o intrusión. La buena comunicación puede consistir para
los padres en que sus hijos escuchen sus consejos y les digan dónde van, mientras

64
que a los adolescentes les gustaría más que aquellos escuchasen sus opiniones y
dejarán de decirles qué hacer.
En las últimas décadas, los desafíos planteados por las grandes presiones de la
vida familiar en los hogares de doble ingreso, el cambio en los roles de género, la
coparentalidad posterior al divorcio y los nuevos matrimonios han hecho que la
buena comunicación sea un más compleja y difícil de alcanzar que en el pasado”.
(Walsh, 2004, pág. 160)

“En líneas generales, la comunicación puede definirse como al intercambio de

información para la resolución de problemas tanto socioemocionales como práctico
instrumentales (Epstein et al., 1993). Toda comunicación cumple dos funciones: 1)
un aspecto de contenido, vinculado con la transmisión de información fáctica,
opiniones o sentimientos, y 2) un aspecto relacional que define la naturaleza de la
relación”. (Walsh, 2004, pág. 160)

“Un creciente conjunto de estudios sobre la interacción en las parejas y familias ha

echado luz sobre los elementos más importantes de una comunicación sana. Olson
(1993), por ejemplo, ha identificado varias habilidades específicas de la buena
comunicación, entre ellas la capacidad de hablar y escuchar, la apertura, la claridad,
la búsqueda de continuidad, el respeto y la consideración. Entre las habilidades
relacionadas con el habla se cuenta la aptitud de hablar por uno mismo y no por
otros; entre las habilidades de escucha deben incluirse la empatía y la atención. La
apertura implica dar a conocer los sentimientos sobre uno mismo y la relación.

Dado que la comunicación facilita el funcionamiento familiar en su conjunto, las

intervenciones tendientes a fortalecer la resiliencia familiar procuran aumentar la
capacidad de los miembros de la familia para expresarse y responder a distintas
necesidades y preocupaciones, así como para negociar cambios sistemáticos con
el fin de satisfacer nuevas demandas en momentos críticos”. (Walsh, 2004, pág.
161)

65
“Diversos estudios sobre las familias han comprobado que la claridad en la
comunicación es fundamental para su funcionamiento eficaz (Beavers y Hampson,
1993; Epstein et al., 1993; Olson, 1993). Asimismo, Satir (1988) observó que, aun
cuando se tengan en cuenta las diferencias culturales, en las familias sanas la
comunicación es directa, clara, específica y sincera”. (Walsh, 2004, pág. 161)
“La mayoría de las comunicaciones son bastante directas: los mensajes se
transmiten al o los destinatarios previstos, en lugar de desviarlos a otros integrantes
del grupo familiar o de transmitirlos por vía de estos. Los mensajes verbales y
conductuales son consistentes y congruentes. Aun cuando se produzcan
interrupciones, hay una comprensión compartida y los miembros pueden retomar el
hilo de la conversación o reanudar un diálogo después de un tiempo con resultados
eficaces. La claridad contextual También es importante para distinguir la realidad de
la fantasía, los hechos de las opiniones, la intención sería del propósito humorístico.
La claridad de las reglas importantes en la familia es tan importante como las reglas
mismas, pues ellas organizan la interacción, fijan las expectativas en materia de
conducta y definen las relaciones (Minuchin, 1974)”. (Walsh, 2004, págs. 161 - 162)
“Si la comunicación es vaga, distorsionada o trunca, fomenta los equívocos y la
confusión, ya que los miembros de la familia actúan sobre la base de supuestos
erróneos o tratan de adivinar el pensamiento de los demás. En particular, debe
haber claridad en cuanto a la definición de las relaciones: qué piensa y espera cada
miembro de los demás y cuál es el sentido de sus transacciones. Por ejemplo, para
una madre sola es importante aclarar qué quiere decir a llamar a su hijo mayor el
hombre de la casa luego de que su marido la abandonó. La permanente
ambigüedad de los mensajes sobre las expectativas de rol, así como los limites mal
definidos, pueden fomentar la depresión e impedir el dominio de las situaciones
problemáticas, por ejemplo cuando hay que atender a un miembro de la familia que
sufre demencia (Boss, 1991;Boss et al., 1990). Por otra parte, la poca claridad en
las comunicaciones puede afectar el curso de las enfermedades físicas o mentales
graves al aumentar la angustia y la confusión”. (Walsh, 2004, págs. 162 - 163)

“En momentos de crisis, es útil aclarar lo mejor posible la situación estresante. Con
frecuencia los distintos miembros de la familia tienen ideas diferentes sobre los
66
hechos, basadas en fragmentos de información o rumores, y llenan las lagunas con
sus mejores esperanzas o sus peores temores. La comprensión compartida y la
admisión del pronóstico de una enfermedad mortal, la probabilidad de un divorcio
inminente o los datos concretos relacionados con un suicidio son importantes para
enfrentar la crisis y adaptarse a ella. Si los miembros de la familia han recibido
información limitada o contradictoria por ejemplo, sobre una afección
potencialmente grave o la suerte corrida por un niño desaparecido, puede
alentárselos a reunir más información, solicitar una reunión familiar con Los
profesionales médicos, revisar los archivos públicos en busca de algún dato o insistir
en la realización de investigaciones oficiales con el fin de aclarar lo sucedido”.
(Walsh, 2004, pág. 163)

“Las experiencias de crisis se tornan más comprensibles y manejables cuando se

comparte la información y las percepciones, y los familiares pueden debatir amplia
y francamente el sentido de los sucesos y sus consecuencias para ellos”. (Walsh,
2004, pág. 163)

“Si pretenden protegerse unos a otros de la información penosa o amenazadora

mediante el silencio, el secreto o la distorsión, esos bloqueos de la comunicación
crean barreras a la comprensión, la toma de decisiones bien informadas y la
autenticidad de las relaciones”. (Walsh, 2004, pág. 163)

“A veces los miembros de la familia postergan cualquier diálogo hasta estar seguros
de los hechos de un resultado temido y evitan toda conversación. Por lo común es
más tranquilizante para ellos comparte la información de que disponen y reconocen
las incertidumbres a las que se enfrentan. Podemos prestar un útil servicio sí
preparamos a los padres para compartir con sus hijos ciertas noticias
potencialmente perturbadoras una adopción, el alcoholismo de uno de los padres y
les aconsejamos no suponer que, si los hijos no han hecho preguntas, es porque no
les interesa. Decir la verdad es vital para hacer frente a una crisis y sanar de un
trauma”. (Walsh, 2004, pág. 164)

67
“El interés evidenciado en los últimos tiempos por la inteligencia emocional
(Goleman, 1995) señala el creciente reconocimiento de la importancia de la
expresión emocional sincera para lograr buenos resultados en los procesos de
superación y adaptación. Esta capacidad se desarrolla en la interacción familiar y
puede estimulársela en la terapia de parejas y familias”. (Walsh, 2004, pág. 164)
“Los miembros de la familia son capaces de mostrar y tolerar una amplia gama de
sentimientos, desde la ternura, el amor, la esperanza, la gratitud, el consuelo, la
dicha y el júbilo, hasta sentimientos perturbados como la ira, el temor, la tristeza y
la decepción. Las familias cuyo funcionamiento es moderadamente bueno pueden
presentar de vez en cuando limitaciones en la expresión de los sentimientos, o tal
vez uno de los miembros reaccione en exceso o con cierta indiferencia, pero nada
de esto trastorna el desenvolvimiento de la familia.

En una familia que funciona bien, el clima de confianza mutua piedra angular de una
orientación asociativa estimula la expresión franca de las emociones y a la vez es
reforzado por esta. Los mensajes son espontáneos pero se los transmite con
respeto por las necesidades, sentimientos y diferencias de los demás. Existen muy
pocas inculpaciones, ataques personales o búsqueda de chivos emisarios dentro de
la familia (Beavers y Hampson, 1990). Como los miembros aceptan la incertidumbre,
la ambivalencia y las discrepancias, no les cuesta mucho dar a conocer su
pensamiento y mostrarse francos. Cada cual tiene interés en lo que dicen los demás
y abriga la expectativa de ser comprendido”. (Walsh, 2004, págs. 164 - 165)

“En las familias de funcionamiento deficiente, el clima de temor y desconfianza se

perpetúa por las críticas, los intentos de conciliación, las inculpaciones y la
búsqueda de chivos expiatorios (Satir, 1988). La expresión emocional se torna muy
reactiva, agresiva y crítica (Bowen, 1978; Walsh y Anderson, 1988). El conflicto
puede intensificarse y descontrolarse. El resultado posible es un círculo vicioso, por
ejemplo cuando, ante la mala conducta del hijo, el padre lo amenaza con echarlo de
la casa, lo cual aumenta la angustia y la conducta provocativa de aquel y ello, a su
vez, genera la intolerancia de los padres y, como consecuencia, la expulsión del
hijo.

68
Las experiencias previas de violencia o de separación traumática en la familia
nuclear, en pasadas relaciones de pareja o en la familia de origen pueden generar
temores catastróficos que lleven a el establecimiento de reglas familiares tácitas
para eludir todo conflicto. Por desgracia, esta estrategia de protección incrementa
el riesgo de que las tensiones no resueltas se acumulen y estallen en hechos de
violencia o en la ruptura de la familia. Se ha comprobado que los ciclos destructivos
de críticas y evasivas obstruccionistas, al generar menosprecio y desesperación,
tienen un efecto de cascada en las relaciones de pareja: con el tiempo originan más
retraimiento, pérdida de la esperanza de reparar la relación y, a la postre, la
disolución del vínculo conyugal (Gottman, 1993, 1994)”. (Walsh, 2004, pág. 165)

“Si los hijos ocultan sus necesidades y sentimientos y no las manifiestan, a menudo
estos estallan en síntomas de angustia o problemas de conducta. No obstante, una
situación de crisis también puede sacudir a los miembros de la familia y obligarlos a
abordar sentimientos inexpresados o necesidades insatisfechas. La sobredosis de
una adolescente o la amenaza de divorcio de una esposa pueden ser el
desencadenante de conversaciones importantes y cambios”. (Walsh, 2004, pág.
166)

“Las familias aglutinadas pueden tratar de suprimir las emociones ambivalentes o

desconocer los sentimientos y conductas negativos, a la vez que insisten sólo en
los positivos y muestran un falso frente unido o seudomutualidad. En las familias
más desvinculadas, habrá individuos capaces de expresar su ira y sus sentimientos
negativos pero muy remisos al elogio o los mensajes afectuosos. En todas estas
situaciones, las sesiones familiares pueden ser de estimable valor, pues ayudan a
los miembros de la familia a ponerse en contacto con sus sentimientos ambiguos y
a escuchar y aceptar los variados sentimientos de los otros”. (Walsh, 2004, pág.
166)

“A medida que las familias atraviesan diversas fases y adaptación a una crisis o
desafío prolongado, como una enfermedad grave o una pérdida, sus procesos de
comunicación se modifican de acuerdo con las prioridades emergentes. En distintos

69
momentos surgirán en cada miembro de la familia diferentes sentimientos y cada
cual los expresara a su manera; y si estos sentimientos no armonizan entre sí, será
indispensable que prevalezcan la tolerancia afectuosa y el apoyo mutuo”. (Walsh,

2004, pág. 167)

“La innovadora idea de adiestramiento de las emociones surgió de un estudio sobre
la influencia de la interacción padre - hijo en el desarrollo infantil, completado no
hace mucho por John Gottman (1998). Este autor se concentró en la ayuda que los
padres brindan a sus hijos para hacer frente a las emociones. Cuando aquellos son
conscientes de sus propias emociones, están en mejores condiciones de asistir a
sus hijos con respecto a los sentimientos de ira y tristeza. En su papel de
adiestradores emocionales, consideran que los sentimientos son sanos y digno de
atención. En cambio, si no se ocupan de sus propias emociones, tal vez procuren
proteger a sus hijos (y protegerse de ellos mismos) de los sentimientos negativos y
dedicarse lo antes posible a los sentimientos positivos. Gottman comprobó que el
adiestramiento de las emociones ayuda a los niños en muchos niveles. En primer
término, a regular su excitación fisiológica. Además, si los hijos reciben ese
adiestramiento de ambos progenitores, muestran mejores relaciones con sus pares,
tienen un mejor rendimiento escolar, manifiestan menos problemas de conducta y
enfermedades físicas, y se muestran menos violentos y agresivos que los niños no
expuestos a esa preparación. Se ha constatado incluso que el adiestramiento
contribuye a reducir en ellos los daños ocasionados por el fracaso matrimonial de
sus padres”. (Walsh, 2004, págs. 167 - 168)

“Epstein y sus colaboradores (1993) han señalado el descubrimiento más

importante de su investigación sobre el funcionamiento de la familia, realizada tres
décadas atrás, aún es válido: la salud emocional de los niños de una familia es
afectada por la relación emocional existente entre sus padres. Si la relación de
pareja es cálida y de apoyo, y cada cónyuge se siente querido, valorado y admirado,
es más probable que los hijos sean sanos y felices. Esta relación positiva entre los
cónyuges no dependía de que individualmente gozarán de salud emocional,
aunque, como es obvio, esta última condición así aquel beneficio fuese óptimo.

70
En las familias funcionales, las necesidades de intimidad y expresión sexual de los
adultos son comprendidas y mayormente satisfechas. La intimidad de la pareja se
ve robustecida si ambos integrantes tienen un poder relativamente similar. Como
señala Beavers (1986), cuando las parejas dejan de lado las luchas por el poder y
el control, pueden experimentar mayor intimidad, ya que la confianza mutua y la
ausencia de temores promueve que cada cual comparta con el otro su ser esencial.
Ambos pueden discutir sus necesidades y diferencias, mostrar su propio goce y
disfrutar al satisfacer al otro. Los contactos físicos no sexuales, como los abrazos y
caricias, son tranquilizadores y refuerzan la proximidad. Vale la pena señalar que
los miembros de la pareja pueden encontrar satisfacción con esa clase de intimidad
con poca o ninguna actividad sexual (Epstein et al., 1993). Así Suele suceder, por
ejemplo, cuando uno de ellos padece una dolencia física crónica me perturba el
funcionamiento sexual (Rolland, 1994).

Debido a las diferencias en la socialización de los géneros, las mujeres sienten con
mayor frecuencia Qué es compañero no quiere hablar de la relación, no comparte
suficientemente sus sentimientos o no las escucha. Por el contrario, los hombres
suelen preferir que su pareja femenina cese de importunarlos todo el tiempo.
Cuando un matrimonio busca ayuda porque tiene problemas de comunicación, la
queja de la mujer puede ser que el marido no le muestra suficiente afecto, más que
éste dirá más probablemente que la vida sexual de la pareja le resulta
decepcionante. Los psicolingüistas han descubierto que las mujeres y los hombres
se comunican en lenguajes bastante diferentes (Tannen, 1994). Las mujeres buscan
construir una afinidad poniendo el énfasis en la comprensión y la conexión, mientras
que los hombres suelen destacar la comunicación de hechos y la resolución de
problemas instrumentales. La socialización hace que la mujer se defina dentro de
una relación, mientras que el hombre, por su educación, se define a través de la
individuación y la separación respecto de la relación. No es de sorprender que esto
origine diferencias en el grado de aceptación de la dependencia y la intimidad. En
épocas de crisis, los hombres que no se sienten cómodos con su vulnerabilidad
tienden a distanciarse emocionalmente de su pareja y a sexualizar su necesidad de
apoyo, contacto y solaz.
71
La intimidad sexual está ligada a otros aspectos de la relación de pareja. En los
hogares con dos aportantes económicos, los padres comentan que suelen estar
demasiado agotados para disfrutar del sexo y rara vez tienen tiempo libre para
alimentar su relación. En momentos de grandes transiciones familiares, las
necesidades y sentimientos no expresados entorno de decisiones significativas de
la familia pueden tener una influencia negativa sobre la intimidad de la pareja”.
(Walsh, 2004, págs. 168 - 169)

“La expresión franca de los sentimientos positivos es vital para contrarrestar las
interacciones negativas. Las relaciones toleran un grado considerable de conflicto
siempre que éste sea compensado por una comunicación mucho más positiva, por
medio de expresiones de amor, valoración y respeto e interacciones placenteras
(Markman y Notarius, 1994)”. (Walsh, 2004, pág. 171)

“El buen humor compartido también puede ser una vital fuente de fortaleza familiar
a través de las crisis o situaciones penosas. El humor puede ayudar a desintoxicar
situaciones amenazadoras, facilitar la conversación, expresar sentimientos de
calidez y afecto, reducir la angustia y señalar errores. Puede disminuir las tensiones,
permitir que los miembros de la familia se sientan más cómodos, ayudarlos a
superar circunstancias estresantes y devolverles una perspectiva positiva. El humor
puede aplacar una confrontación directa, diluir una reacción defensiva y aliviar una
pesada carga. Una historia de vida compartida con pasión y humor puede ejercer
un profundo efecto”. (Walsh, 2004, págs. 172 - 173)

“Sin embargo, el humor puede ser destructivo cuando se lo utiliza para expresar ira,
crueldad o desdén a través del sarcasmo mordaz, o, acompañado de ironía, para
degradar a otros o burlarse de ellos. Las familias desoladas por una crisis tal vez
pierdan por completo su buen humor, a raíz de su depresión y agobio por la
persistencia de los problemas. El aliento del humor amable gracias al cual los
miembros de la familia se ríen juntos puede revitalizar a las familias afligidas”.
(Walsh, 2004, pág. 173)

72
“Los procesos eficaces de resolución de problemas son esenciales para el
funcionamiento familiar, sobre todo cuando se trata de crisis súbitas o desafíos
persistentes. Es cierto que a veces la buena suerte es más fácil la vida, pero las
familias funcionales no se caracterizan por carecer de problemas (Beavers y
Hampson, 1990). Lo que distingue a las familias resilientes es su capacidad de
manejar bien los conflictos. Esto exige tolerar las francas discrepancias y tener
aptitudes para la resolución de problemas.

Las familias necesitan desarrollar estrategias eficaces para manejar, si no resolver,

los problemas normales de la vida cotidiana, así como las crisis que se presentan.
Los aspectos prácticos y emocionales de una situación crítica son mutuamente
interactivos. Cuando el funcionamiento de la familia es perturbado por problemas
instrumentales básicos (por ejemplo, la pérdida de un empleo y de los ingresos
correspondientes), también resulta comprometida la capacidad de enfrentar las
necesidades emocionales. Del mismo modo, un hecho emocional afligente, como la
amenaza de ruptura matrimonial, puede perjudicar el rendimiento académico de los
integrantes y su desempeño laboral. Un clima emocional negativo entre los
miembros de la familia ira, frustración, desaliento, fracaso, puede impedirles
manejar con éxito problemas graves o persistentes. En toda transición importante
deben abordarse tanto las cuestiones prácticas como las cuestiones emocionales.
En el caso de un divorcio, por ejemplo, la familia debe tomar decisiones relativas a
la reorganización de la casa, el sustento económico, la custodia de los hijos y las
visitas, y ocuparse también de la solución emocional del dolor u otros sentimientos
complicados ligados a las pérdidas, como la ira, el agravio, la traición o el abandono
(Walsh, 1991; Walsh et al., 1995). Cuando los miembros de la familia están limitados
por las expectativas tradicionales respecto del género, como el hecho de que los
hombres se ocupen de resolver todas las cuestiones instrumentales y las mujeres
se hagan cargo de la expresión de las emociones y los cuidados efectivos, es
preciso estimular una mayor participación conjunta en estos procesos.

Sobre la base de los trabajos de Epstein et al., (1993), pueden establecerse varios
pasos para instaurar procesos eficaces de resolución de problemas. Ante todo, los

73
miembros de la familia deben reconocer el problema y comunicarse al respecto con
todos los involucrados y con quienes puedan constituir recursos potenciales. La
colaboración creativa en la génesis de ideas les permitirá sopesar y considerar
posibles opciones, recursos y limitaciones, y luego decidir un plan. A continuación
deben iniciar y poner en práctica ciertas medidas, supervisar los esfuerzos
realizados y evaluar su grado de éxito. Las familias funcionales se las ingenian para
solucionar con eficacia la mayoría de los problemas: la comunicación, la toma de
decisiones y las medidas adoptadas se mueven con razonable fluidez. La revisión
de los resultados les permite afinar o corregir los esfuerzos en la medida de las
necesidades”. (Walsh, 2004, págs. 173 - 174)

“Una vez identificados los problemas, conviene proponer a los miembros de la

familia una sesión de intercambio de ideas creativas. En las familias funcionales, los
padres pueden actuar como coordinadores suscitando ideas en los demás, dando
a conocer las suyas propias y alentando, en lo posible, las decisiones. Todos los
miembros de la familia manifestarán sus opiniones y se considerarán valiosos los
aportes de todos, desde los más ancianos hasta los más jóvenes (Beavers y
Hampson, 1993).

Es importante comprender los obstáculos que se oponen a la resolución de

problemas y la forma de superarlos. Se alentará a los integrantes del grupo familiar
a analizar tanto sus recursos como sus limitaciones, y a completar una gama de
opciones, sopesando los costos y beneficios para todos. La voluntad de probar
nuevas soluciones frente a nuevos desafíos es una marca distintiva de las familias
bien adaptadas y funcionales. Este enfoque flexible e inventivo aumenta los
recursos de la familia”. (Walsh, 2004, pág. 176)

“Los estudiosos han comprobado que los procesos de negociación son decisivos
para un óptimo funcionamiento conyugal y familiar en una amplia gama de familias
(Beavers y Hampson, 1990). En lo que hace a la resolución de problemas, el
proceso de negociación puede ser en sí mismo tan importante como el resultado
obtenido. Se procura el aporte de los miembros de la familia en todas las decisiones

74
trascendentales. Cuando los terapeutas evalúan los procesos de interacción, es
fundamental que observen y tomen debida nota del modo como se alcanzan tales
decisiones”. (Walsh, 2004, págs. 177 - 178)

“Toda negociación implica ventilar y aceptar las divergencias, y trabajar en pos de

objetivos comunes. El hecho de empeñarse establecer una asociación igualitaria y
en elaborar las complejas demandas de la vida de una familia de doble ingreso
vuelve aún más valiosa la negociación, que exige comodidad y destreza en el
manejo de una comunicación franca y la resolución de los conflictos. Para hacer
buenos negociadores, todos los miembros de la familia necesitan aprender a hablar
y a escuchar al otro con comprensión y compasión. Deben evitar o interrumpir los
ciclos negativos de críticas, acusaciones y retraimiento, esos movimientos
alternantes de ataque y defensa que erosionan las relaciones. Las personas
capaces de entablar relaciones felices saben cambiar el curso de un diálogo mal
encaminado y apaciguar al otro cuando se siente herido o perturbado.

Alguien puede decir: “Esto no funciona; tratemos de volver a charlarlo”, o bien:

“Serenémonos y procuremos resolver nuestras discrepancias con más calma,
cuando podamos escucharnos uno a otro”. Este intercambio de afecto, supervisión
y apoyo fortalece las relaciones a medida que los problemas se resuelven.

Con frecuencia, las negociaciones y concesiones mutuas se ven obstaculizadas por

las disputas en torno del poder y el control. Estás batallas por el aspecto relacional
de la comunicación impiden tratar y resolver las cuestiones sustanciales. En estos
casos, los miembros de la familia consideran que toda concesión o adaptación es
una derrota, y que es preferible tener poder sobre los demás y no ser controlado o
estar en inferioridad. Cuando toda concesión se interpreta como una renuncia, las
posiciones se vuelven rígidas y no negociables. En las relaciones disfuncionales, el
equilibrio entre la deferencia y el dominio se halla trastocado, y el individuo que cede
en exceso sufre un resentimiento creciente con el paso del tiempo. La falta de
confianza en la reciprocidad fomenta a corto plazo los intercambios “golpe por golpe”
o el retraimiento de una persona hasta que la otra “iguale los tantos” entre ellas. La

75
falta de solicitud de apoyo contribuye al resentimiento. Fuentes externas de estrés,
como los problemas económicos o laborales, intensifican las tensiones y conflictos.

Las diferencias de socialización y de poder de los géneros influyen mucho en los

procesos de negociación y su resultado. En situaciones como la mediación en un
divorcio, si las negociaciones no se llevan a cabo en un plano de igualdad los
profesionales deben estar alertas a las asimetrías de poder, influencia o recursos
económicos (Walsh et al., 1995). Por otra parte, hombres y mujeres suelen Iniciar
una negociación con diferentes premisas básicas. Los hombres tienen el mandato
de defender sus posturas con la mayor energía y convicción posibles, con el objeto
de ganar: satisfacer sus propias necesidades tan plenamente como puedan. Las
mujeres tradicionalmente educadas para poner las necesidades de los demás por
encima de las propias, tienden a deferir y a adaptarse”. (Walsh, 2004, págs. 179 -
180)

“Las negociaciones vinculadas con las decisiones importantes de la vida no siempre

son placenteras y pueden entrañar intenso dolor, ira y conflicto; pero en una familia
funcional todo esto se experimenta como un malestar transitorio que no da origen a
la desesperación, la percepción del fracaso o la disolución del núcleo familiar. La
tolerancia del conflicto permite el reconocimiento de las diferencias y la franca
divergencia, y todo se resuelve por medio del acuerdo, la concesión o una nueva
formulación del problema. Las relaciones maritales y familiares resilientes exigen
una resolución eficaz de los conflictos sin sacrificio de la empatía. Los sentimientos
encontrados se aceptan como parte de la vida y de todas las relaciones. Las familias
los manejan admitiendo que todo dilema tiene dos (o más) aspectos y actuando con
equilibrio, por ejemplo para favorecer los mejores intereses de la familia o de los
hijos a largo plazo.

El mejor predictor de éxito de un matrimonio no es la ausencia de todo conflicto sino

su manejo: el modo de abordar y resolver las diferencias, de aparición inevitable. La
evitación del conflicto es, a la larga, disfuncional y aumenta el riesgo de una
posterior insatisfacción conyugal y de divorcio. La mayoría de los matrimonios

76
termina dentro de los primeros cinco a siete años y las mayores dificultades surgen
en los primeros dos a cinco años, a medida que se acumulan los conflictos
irresueltos y crece el resentimiento”. (Walsh, 2004, pág. 181)

“El manejo eficaz de los conflictos requiere que existan francas discrepancias y una
buena habilidad comunicativa para resolverlas. Importa aprender a confrontar sin
destruir. Tanto en el caso de las parejas muy conflictivas como en el de aquellas
que los evitan por completo, las intervenciones terapéuticas deben apuntar a
aumentar la capacidad para el manejo del conflicto a fin de detener el proceso
corrosivo que lleva a la desintegración de la relación”. (Walsh, 2004, pág. 183)

“Para que existan un funcionamiento y una resiliencia familiares exitosos en la

superación de la adversidad, es preciso poner en práctica una firme creencia en el
dominio activo, tanto en la resolución de los problemas cotidianos como ante los
grandes desafíos de la vida”. (Walsh, 2004, pág. 183)

“Con cada pequeño éxito compartido, crecen en forma exponencial la confianza y la

idoneidad de los miembros de la familia, lo cual les permite enfrentar mayores
desafíos. La aceptación de sus errores hace que puedan fallar sin ser atacados ni
sentirse deficientes”. (Walsh, 2004, pág. 184)

“Cuando se avecina un posible problema, los miembros de las familias funcionales

lo enfrentan con bastante rapidez, lo discuten con claridad y franqueza y abordan
tanto sus aspectos prácticos como emocionales”. (Walsh, 2004, pág. 185)

“Al hacer frente a los nuevos problemas, los miembros de la familia sobresalen en
su habilidad para impartir y recibir directivas, organizarse, obtener aportes de todos,
negociar las diferencias que hay entre ellos y alcanzar un cierre de modo coherente
y eficaz (Beavers y Hampson, 1990, 1993). No todos los problemas son
solucionables, en cuyo caso los miembros de la familia resiliente escogen ciertos
aspectos de la situación para actuar”. (Walsh, 2004, pág. 185)

77
“Todos los enfoques de la terapia familiar y de parejas procuran reparar y fortalecer
los procesos de comunicación y de resolución de problemas (Walsh, 1993)”. (Walsh,
2004, pág. 186)

“En el enfoque de Bowen (1978), se alienta a los individuos a adoptar en sus

transacciones la posición de la primera persona mediante la enunciación clara de
sus propios sentimientos, necesidades y opiniones”. (Walsh, 2004, pág. 186)

“Los enfoques estratégico- estructurales entiendan que las familias funcionales

poseen una gran flexibilidad para recurrir a un amplio repertorio de conductas con
el fin de enfrentar los problemas, lo cual las diferencia de las familias con
dificultades, escasas en alternativas. El síntoma presentado se considera un acto
comunicativo en una secuencia reiterada de conductas entre los miembros de la
familia, que se produce cuando están atascados en un patrón familiar inviable y no
ven ninguna otra manera mejor de manejar la situación”. (Walsh, 2004, págs. 186 -
187)

“El modelo del Mental Research Institute (Weakland et al., 1974) dirigió la atención
hacia los intentos de las familias de manejar o resolver los problemas normales de
la vida”. (Walsh, 2004, pág. 187)

“Ciertos enfoques más recientes, como los modelos narrativos y centrados en las
soluciones (Anderson y Goolishian, 1988; De Shazer, 1985; Freedman y Combs,
1996; White y Epston, 1990) desplazan la atención de los problemas y los patrones
de conducta que los mantienen a las soluciones y los procesos que las posibilitan”.
(Walsh, 2004, pág. 187)

“Los enfoques conductuales de la terapia familiar y de parejas destacan la

importancia de las reglas y los procesos de comunicación de la familia. Se entiende
que la creación de habilidades comunicativas en particular la expresión clara y
directa de los sentimientos y opiniones, la negociación y la resolución de problemas
es clave para promover procesos familiares más funcionales”. (Walsh, 2004, pág.
187)
78
“Los objetivos en materia de definición del problema y de intervención se establecen
en términos conductuales concretos y observables, con el objeto de educar y
orientar a los miembros de la familia de una manera más directa, a fin de que
aprendan formas más eficaces de tratarse entre sí; así sucede en el enfoque de
Markman (Markman et al., 1992) al que ya hemos hecho referencia. Se subraya la
importancia de las recompensas positivas para lograr la conducta deseada. Se
ayuda a las familias a cambiar las consecuencias interpersonales de la conducta,
pasando de un excesivo recurso al control coactivo a un reconocimiento y
aprobación más positivos de la conducta deseada”. (Walsh, 2004, págs. 187 - 188)
“La relación terapéutica ha sido a lo largo de los años el Común denominador de
todas las investigaciones realizadas sobre la eficacia de los diversos enfoques
psicoterapéuticos. Dicha relación se basa en la comunicación franca y un clima de
confianza mutua que favorece la capacidad de ponerse en contacto con una vasta
gama de ideas, sentimientos y opiniones propios, y expresarlos. Los recientes
enfoques narrativos ponen de relieve el poder sanador de las conversaciones
terapéuticas. La escucha empática del terapeuta, su interés genuino y su curiosidad
respetuosa alientan a los miembros de la familia a contar sus historias y considerar
nuevas perspectivas sobre las situaciones que los perturban”. (Walsh, 2004, pág.
188)

“Para los miembros de la familia puede ser útil ver que en un encuentro humano no
es vergonzoso Mostrar sentimientos de vulnerabilidad, en vez de mantenerlos
apartados y bajo control. A la vez, si los mensajes producen heridas en sus
destinatarios o el grado de conflicto corre el riesgo de trepar hasta volverse
incontrolable, es nuestra responsabilidad como terapeutas interrumpir las
transacciones negativas y procurar que los integrantes de la familia encuentren
formas más constructivas de expresar su dolor o sus necesidades”. (Walsh, 2004,
pág. 188)

“Como han documentado los estudios sobre los procesos familiares, la claridad en
la comunicación, la expresión franca de las emociones y la resolución de problemas
en colaboración son elementos vitales de la resiliencia familiar. Independientemente

79
del problema concreto que lleve a una familia a la terapia, es decisivo fortalecer los
procesos de comunicación para aliviar su dolor y aumentar sus recursos. De
conformidad con las creencias esenciales para el éxito, es importante lograr que la
familia se fije metas realistas y alcanzables, en armonía con su visión general de las
cosas; que dé pasos concretos hice base en los pequeños éxitos; que aprenda de
sus experiencias errores, experimente con innovaciones, se prepare para los
desafíos previsibles y, sobre todo espere lo inesperado”. (Walsh, 2004, pág. 189)

“No es indispensable que los miembros de la familia y Los profesionales que los
asisten constituyan un equipo tan extraordinario como éste para poder aplicar dichos
principios para la formación de niños resilientes y la edificación de familias y
comunidades más sólidas”. (Walsh, 2004, pág. 190)
“¿Qué podemos aprender de esta situación a fin de aplicarlo a las intervenciones
destinadas a fortalecer los procesos de la familia? Ante todo, la importancia de
estimular la creación de un entorno que aumente las posibilidades de éxito. Así
como las interacciones negativas pueden tener un destructivo efecto en cascada,
los pequeños éxitos se apoyan unos en otros hasta conformar una onda expansiva
que incrementa la confianza de los miembros de la familia para dominar desafíos
más arduos. Las experiencias de éxito en un ámbito de la vida promueven la eficacia
personal y permiten superar mejor las crisis vitales que se presentan en otros
ámbitos (Rutter, 1985).

En segundo lugar, es decisivo atribuir los éxitos a los miembros de la familia, de

modo tal que admitan que la diferencia está dada por sus esfuerzos y su
colaboración mutua. Cuando obtenemos buenos resultados como entrenadores
terapeutas, la victoria es del equipo.

En tercer lugar, es beneficioso fortalecer la creencia de que los errores y fracasos

no sólo son aceptables, sino que también es preciso esperarlos como un aspecto
normal de la vida familiar, sobretodo en circunstancias estresantes. Por otra parte,
ofrecen excelentes oportunidades de aprendizaje. Lo primordial es la necesidad de
transmitirse un afecto mutuo y la genuina confianza en las aptitudes de todos los

80
miembros de la familia para dominar los desafíos por medio de una comunicación
alentadora”.

(Walsh, 2004, pág. 191).

"Muchas familias, en especial las pertenecientes a comunidades pobres, son

golpeadas por frecuentes crisis o situaciones persistentes de estrés que trastornan
su funcionamiento. Para tratar con familias qué se sienten abatidas y derrotadas a
causa de sus repetidas frustraciones y fracasos resulta muy necesario y beneficioso
adoptar el enfoque de la resiliencia familiar". (Walsh, 2004, pág. 325).

"En una serie de ámbitos prácticos y sistemas de servicios humanos vemos, cada
vez con más frecuencia, familias con estrés crónico a causa de problemas graves
que atraviesan muchas dimensiones de su vida (Kaplan, 1986). Es posible qué más
de un miembro de la familia está en riesgo qué dos o más generaciones necesitan
asistencia. Acosada por presiones internas y externas, la familia puede
sobrecargarse y desestabilizarse. Las parejas sufren un alto riesgo de conflicto y
ruptura; los progenitores solos se sienten agotados, y los miembros de la familia
pueden contraer enfermedades, tener problemas emocionales graves, entregarse
al abuso de sustancias adictivas, o la violencia o sufrir abusos sexuales. Las crisis
recurrentes y la angustia crónica se prolongan año tras año y generación tras
generación". (Walsh, 2004, pág. 325).

"La denominación familia gravemente disfuncional fortalecía la idea de que los

problemas múltiplex son endémicos en un tipo patológico de familia, considerada
como intratable. Un enfoque centrado en el interior de la familia y en la crianza
deficiente contribuía a acusar a dichas familias, que tener en cuenta precarias
condiciones de vida los abrumadores desafíos qué las acosaban. Los partidarios de
los más recientes enfoques, basados en los puntos fuertes, prefieren denominarlas
familias de alto riesgo sí de necesidades múltiples, expresiones en cierto modo más
positivas que las de familias multiproblematicas (Kaplan y Girard, 1994). No
obstante, intrusos estas denominaciones pueden poseer connotaciones negativas,

81
cuando implican que vivir en esas familias o trabajar con ellas es demasiado
riesgoso o que son excesivamente necesitadas. Swadener y Lubeck (1995)
prefieren considerar que estas familias y sus hijos son promisorios.
Es muy importante tener en cuenta la sobrecarga y la falta de apoyo de las familias
vulnerables; la gran cantidad de desafíos pasados y presentes y de necesidades
insatisfechas con los que se enfrentan, y su alto riesgo de tener, en el futuro,
problemas graves y fracturas. Es preciso que las veamos no como familias
problemáticas, sino como familias que deben luchar con diversos problemas que en
su mayoría escapan a su control y a menudo son causados por factores externos.
Con frecuencia, las situaciones críticas están inmersas en problemas de la
comunidad y de la sociedad en general a los que debe prestarse atención. Las crisis
también puede ser alimentadas por la reactivación de traumas pasados, que es
preciso comprender e integrar a fin de alcanzar una mayor resiliencia".(Walsh, 2004,
págs. 325 - 326).

"El hecho de que la crisis puede ser la única constante en la vida de las familias
pobres constituye una cruel paradoja. Cómo viven tan al límite, cada crisis sea la
pérdida del trabajo, una enfermedad o la violencia amenaza con lanzarlas a un
abismo económico y emocional".(Walsh, 2004, pág. 326).

“Cuando no se encuentra una posible solución o no se posibilita la negociación, el

joven o la joven buscan algo o alguien que pueda rescatarlo o rescatarla. En estas
circunstancias se puede huir de casa, llevar a cabo un matrimonio precoz, tener un
embarazo que sustituya su necesidad de compañía, o escapar de una situación
intolerable por medio de las drogas, el alcohol, o hasta iniciarse en una conducta
delictiva como muestra de inconformidad”. (Federal, 2008, pág. 47)

“Una forma de prevenir o restablecer la comunicación para prevenir estas

situaciones, es que en el medio familiar se construyan nuevas formas de convenio
o negociación, que se hable claramente de cuáles son los intereses de cada
persona, que se reconozcan los intereses y las necesidades de las y los integrantes
de las familias, que se establezcan reglas de respeto mutuo y se redefinan los

82
criterios que favorezcan y mantengan el bienestar y progreso de cada persona”.
(Federal, 2008, pág. 47)

“Es posible que tanto padres, madres, hijos e hijas, aprendan a comunicar
adecuadamente sus sentimientos, sus temores; a expresarlos de manera sincera y
sin agresión, cuidando la forma de transmitir el mensaje. Es importante conocer y
practicar los beneficios de utilizar un dialogo que en comunicación afectiva o asertiva
se conoce como los mensajes “yo”: “yo pienso…”, “yo siento…”, “yo creo…”, o bien,
cambiar la palabra “quiero” por la palabra “me gustaría…”, y asumir la
responsabilidad de lo que queremos expresar. La finalidad, es hacer más efectiva
la comunicación y evitar los bloqueos que dificultan la comprensión y el
entendimiento entre quienes integran las familias”. (Federal, 2008, pág. 49)

“Es conveniente que los hijos participen en la reorganización familiar, para que se
mantenga una adecuada comunicación entre todos los integrantes, y así, los nuevos
acuerdos, las nuevas reglas, permitirían que la familia siga brindando protección y
apoyo a los hijos, sin que se altere el respeto a los espacios físicos y a la libertad
individual que necesita cada uno”. (Moreno, 2003, pág. 21)

“Si la comunicación es suficiente y abierta, las etapas que todas las familias viven
serán superadas de manera exitosa y la calidad de vida familiar e individual se
estará protegiendo. Además se favorecerá un ambiente de confianza, seguridad y
apoyo que les permitirá saber cómo actuar ante las diferencias”. (Moreno, 2003,
pág. 22)

“La separación física de los hijos no representa el distanciamiento emocional; es

decir, es necesario que los padres sigan brindando el apoyo incondicional que ellos
requieren, por lo que se debe propiciar la confianza entre los integrantes, para que
dentro de la familia se sienta realmente que cada uno recibe el cuidado de los otros”.
(Moreno, 2003, pág. 22)

“La constante comunicación de los padres con los maestros fomenta acuerdos para
apoyar a los chicos en su desempeño escolar, interés por la escuela, motivación
83
para realizar las tareas escolares y lo más importante, que el alumno se sienta
apoyado y reconocido por los adultos”. (Moreno, 2003, pág. 42)

“Sin embargo en la medida que los padres de familia se muestren tolerantes con las
necesidades de sus hijos en esta fase de su desarrollo, se llegara a establecer
convenios benéficos para ambas partes”. (Moreno, 2003, pág. 52)

“Por disciplina debemos entender el conjunto de normas, reglas y prácticas que se

aplican para enseñar conductas o acciones adecuadas. No debe confundirse la
disciplina con el castigo, ya que precisamente el objetivo de la disciplina es no tener
que llegar a este”. (FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, 1997,
pág. 60)

“Tampoco debe confundirse la disciplina con el autoritarismo o con actitudes,

despóticas e inhumanas, todo lo contrario, la disciplina puede y debe darse en un
marco de afecto y amor donde no cabe el maltrato físico ni el castigo psicológico o
cualquier otra forma que reprima, humille o ponga en riesgo la integridad física y
emocional del niño”. (FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, 1997,
pág. 61)

“Una de las claves del éxito en la disciplina radica en saber escuchar al niño. Los
padres deben ser sensibles a las expresiones de los niños, ellos pueden también
enseñar a los adultos y manifestarles sus gustos y necesidades. Si un padre no
escucha a su hijo no se da cuenta de lo que está ocurriendo. Los niños no son
máquinas ni aparatos y van desarrollando su propia personalidad, razón por la cual
los adultos deben respetar en lo posible su individualidad y aceptar que el niño tiene
sus preferencias y necesidades particulares”. (FONDO DE NACIONES UNIDAS
PARA LA INFANCIA, 1997, págs. 63, 64)

“En presencia de otras personas el tímido se siente opacado, vergonzoso, con

confusión mental, torpe en la expresión y cuando la timidez es muy grande le
produce angustia. Al tímido le preocupan los efectos externos de su timidez porque

84
con frecuencia sirven para que ocurra precisamente lo que quiere evitar, que los
demás le presten atención y que fijen su mirada en él”. (DIF, 1980, pág. 53)
“Otra razón es que el adolescente se encuentra con el problema de adaptarse a un
nuevo ambiente, tiene ya ideas propias, lo que le hace más propenso a dudar, a
desconfiar de sí mismo y de los demás”. (DIF, 1980, pág. 53)

“Por lo que hemos dicho, la timidez y el sentimiento de inferioridad están

íntimamente relacionados. La timidez es un medio que implica desconfianza en sí
mismo y en los demás y denota inseguridad. La intimidación ante otras personas es
consecuencia de la inseguridad interior. Los sentimientos de inferioridad y timidez
se retroalimentan continuamente”. (DIF, 1980, pág. 53)

“Hay que desarrollar algo que nos enorgullezca de nosotros mismos, es la mejor
forma de sentirnos bien y de que los demás estén también contentos con nosotros”.
(DIF, 1980, pág. 57)

“Otra manera de superar el sentimiento de inferioridad es teniendo buenos amigos.

No tenemos que ser guapos ni muy inteligentes para que la gente nos quiera. Ellos
se dan rápidamente cuenta de nuestras verdaderas cualidades. Pero ¿Cuál es la
mejor manera de tener buenos amigos? Pues siendo yo mismo buen amigo”. (DIF,
1980, pág. 57)

“Siguiendo las investigaciones realizadas por el Dr. Leopoldo Chagoya, es

importante mencionar que las familias sin problemas no existen y define: “La
dinámica familiar normal es una mezcla de sentimientos, comportamientos y
expectativas entre cada miembro de la familia y que permite a cada uno de ellos
desarrollarse como individuo y que les da el sentimiento de no estar aislados y de
poder contar con el apoyo de los otros miembros””. (DIF, 1980, pág. 13)

“En las familias normales se encaran las crisis en grupo, e identifican sus problemas
de manera clara; cada miembro conoce las fuerzas positivas y debilidades de los
otros y no las explota y no dudan en expresar verbalmente lo que quieren o no del

85
otro, llegando a una negociación en donde la relación interpersonal sea
satisfactoria”. (DIF, 1980, pág. 13)

“La comunicación puede ser verbal, la cual se establece con la palabra y no verbal
que es enviada a través de actitudes o conductas. O, bien, puede haber
comunicación instrumental que se refiere a los aspectos físicos o materiales y la
comunicación efectiva que se relaciona con los aspectos emocionales”. (DIF, 1980,
pág. 13)

“Para que la comunicación sea funcional debe ser clara, directa, congruente,
conformada y retroalimentada. En una comunicación disfuncional se envían
mensajes indirectos, enmascarados y desplazados”. (DIF, 1980, pág. 14)

“El niño alcanza status sociocultural en función de la maduración a nivel afectivo y

cognoscitivo, y como resultado de las interacciones: tanto con los mayores (padres
y otros adultos) y los pares (los iguales de su edad y condición)” (DIF, 1980, pág.
88)

“La adolescencia esta principalmente caracterizada por cambios físicos que se

reflejan en todas las facetas de la conducta. Además de que los adolescentes de
ambos sexos se ven profundamente afectados por los cambios físicos que ocurren
en sus propios cuerpos, también, en forma más sutil y en un nivel inconsciente, el
proceso de la pubertad afecta el desarrollo de sus intereses, su conducta social y la
cualidad de su vida afectiva.

Estas pautas no deben desde luego ser consideradas como resultado directo de los
factores psicológicos, porque no puede establecerse un paralelo directo entre los
cambios que ocurren en forma simultánea en la adolescencia en los terrenos
anatómicos, fisiológicos, mentales y emocionales”. (DIF, 1980, págs. 126, 127)

“La adolescencia es la etapa de pubertad, el nuevo grupo de condiciones internas y

externas, endógenas y exógenas que confrontan al individuo”. (DIF, 1980, pág. 127)

86
“En la adolescencia presenciamos un segundo paso en el proceso de separación-
individuación; el primero ocurre hacia el final del segundo año de vida, cuando el
niño experimenta la fatal distinción entre “ser” y “no ser”. Una experiencia de
individuación similar, aunque mucho más compleja, ocurre durante la adolescencia,
que lleva en su etapa final a un sentido de identidad.

Antes de que el adolescente pueda consolidar esta formación, debe pasar por
etapas de introspección y de existencia fragmentada. Los esfuerzos resistentes,
opuestos y rebeldes, las etapas de experimentación, el probar al ir cayendo en
excesos, todo tiene una utilidad positiva en el proceso de autodefinición.

La individuación adolescente se acompaña de sentimientos de aislamiento, soledad

y confusión”. (DIF, 1980, pág. 127)

“Durante la adolescencia ocurre una profunda reorganización de la vida emocional”.

(DIF, 1980, pág. 127)

“Muchos padres y educadores temen a esta etapa del desarrollo, debido a los
incontables problemas que se presentan. Después de un largo periodo de
comportamiento relativamente estable, el niño se torna súbitamente falto de
equilibrio, inestable y sus reacciones son impredecibles a medida que entra en la
adolescencia”. (DIF, 1980, pág. 127)

“La inestabilidad y la contradicción son índices de inmadurez; demuestran que el

individuo no está seguro de sí mismo, y que trata de adaptarse a la nueva situación
que debe asumir en su grupo social.

Todo periodo de transición deja huella sobre la conducta del individuo; cómo se
siente falto de seguridad en sí mismo, e inseguro de la posición que ocupa, el
adolescente tiene tendencia a ser agresivo, retraído y a hallarse incómodo. Se torna
extremadamente sensible y reservado, en especial cuando está en compañía de
gente de la que él teme que no lo entienda o lo ponga en ridículo. La reserva puede
tomar la forma de distanciamiento e indiferencia, o de bravatas y despectiva

87
altanería. Siente con intensidad, se ve afectado por estados emocionales, es dado
a las fantasías y es propenso a las súbitas explosiones temperamentales. Se va a
los extremos porque teme ser incapaz de demostrar su total competencia”. (DIF,
1980, pág. 128)

“algunos adolescentes exageran su dedicación a las tareas escolares, otros se

lanzan febrilmente a la práctica de los deportes, mientras que otros dedican su
tiempo, casi exclusivamente a las actividades sociales.

En su lucha por la independencia, el adolescente protesta en forma vehemente

contra las decisiones protectoras de los adultos; pero cuando es incapaz de
administrar su independencia tan bien como cuando era menor, solicita protección
en términos que no se le escuchan desde la época de la infancia”. (DIF, 1980, pág.

128)

“Sus palabras y su conducta real son típicamente contradictorias: es un idealista,

pero su comportamiento no siempre lo demuestra. En un momento dado, sigue con
total rigidez una norma de conducta idealizada, pero súbitamente viola, o habla de
transgredir, toda norma aceptable. Sus relaciones con los demás son
desconcertantes: en un momento odia y en el siguiente ama. Es típicamente
reticente con respecto a si mismo y a sus sentimientos, etc. Todos estos cambios
contradictorios en la conducta de los adolescentes, son procesos naturales que
ponen en juego los patrones adaptativos pasados y nuevos, a fin de cumplir con la
tarea específica de esta etapa del desarrollo: el logro de una identidad propia”. (DIF,
1980, pág. 128)

“Por desarrollo psicológico deberá entenderse el proceso gradual de diferenciación

(individuación), manifestado a través de los cambios de conducta que se encuentran
ligados a los procesos de crecimiento, evolución mental y medio ambiente”. (DIF,
1980, pág. 129)

88
“A manera de conclusión, es la adolescencia la suma de todos los intentos por
ajustarse a las nuevas condiciones internas y externas que confronta el individuo.
La necesidad urgente de enfrentarse a la nueva condición evoca todos los modos
de tensión, excitación, defensa y gratificación que jugaron un papel en los años
previos”. (DIF, 1980, pág. 129)

Finalmente la adolescencia, como proceso de desarrollo, finalizara

satisfactoriamente al cubrir 3 propósitos centrales:

1. Liberación de la dependencia de la autoridad y protección paternas,

aprendiendo a asumir responsabilidades.

2. Efectuar la transición de los intereses de grupo a una adaptación

heterosexual equilibrada.

3. El ajuste a las propias aptitudes y limitaciones”. (DIF, 1980, pág. 129)

“La visión dicotómica de los hechos y las cosas es muy propia de la edad
adolescente: o es blanco, o es negro, no hay términos medios. De ahí lo extremoso
de los juicios, la asunción de ideas radicales; aun el pensamiento no es plenamente
ponderativo”. (DIF, 1980, pág. 130)

“Caracterizar al adolescente como extrovertido, entusiasta y apasionado no supone

en modo alguno que tales aspectos sean constantes emocionales de su vida. Es
más, la depresión, el abatimiento o la melancolía hacen su aparición con frecuencia
en la existencia cotidiana, poniendo en relieve que aún no se ha accedido a un grado
de estabilidad emocional propia del adulto. La tristeza alterna con la alegría, los
estados exultantes con las depresiones, aunque predomine abiertamente la tónica
positiva”. (DIF, 1980, pág. 130)

“El adolescente no ha adquirido aun la experiencia para afrontar todas las

dificultades, y naturalmente, el avance puede verse obstaculizado por el fracaso, o
por la frustración ante un objetivo no conseguido. En tal contexto puede optar por el
repliegue personal, por el retraimiento como forma de defensa ante la situación
hostil”. (DIF, 1980, pág. 130)
89
“Las necesidades de aceptación, de buena fama y de estimación no miran solo a
una favorable acogida externa, sino también a una sintonía en cuanto a opinión,
criterios y sentimientos. La necesidad de aceptación, conduce a la búsqueda de
comprensión y lógicamente se intercala la preocupación por la apariencia. Una de
las grandes motivaciones del adolescente, es causar buena impresión y conseguir
el beneplácito de los demás. En los varones se canaliza a las demostraciones de
habilidad y de ingenio y en las mujeres, en la coquetería y los atractivos personales”.
(DIF, 1980, pág. 130)

“Los dos aspectos de este egocentrismo, son la preocupación del adolescente por
la presencia de un “publico imaginario” y la “fabula personal”. El primero se refiere
a la creencia de que el sujeto está siendo observado por otro, y que de alguna
manera son el centro de atención. Es evidente que los cambios físicos por los que
los adolescentes están pasando los hacen más conscientes de su propio desarrollo,
y que por esta razón se convierten en una gran preocupación. Dicha
autoconsciencia de cambio y la preocupación correlativa por un público imaginario
suele conducir a la crítica y a la alabanza de uno mismo”. (DIF, 1980, pág. 131)

“En la adolescencia presenciamos el segundo paso en la individuación; el primero

ocurre hacia el final del 2º año de vida cuando el niño experimenta la diferencia entre
el “yo” y el “no yo”. La experiencia de individuación en la adolescencia, aunque
mucho más compleja, lleva en su etapa final un sentido de identidad”. (DIF, 1980,
pág. 131)

“El problema del adolescente en la búsqueda de la identidad, es la conservación de

la continuidad de un sujeto que antes fue asexual (en sentido de genitalidad),
inmaduro y no responsable, y que ahora deberá asumir las responsabilidades de
genitalidad”. (DIF, 1980, pág. 131)

“La rebelión en contra del grupo establecido al mismo tiempo que la conformidad,
son señales de la búsqueda de identidad. Un sujeto puede afianzar su identidad

90
conformándose con las costumbres que prevalecen, o, en una forma negativa, por
medio de la rebelión y la delincuencia”. (DIF, 1980, pág. 131)

“Según Hawighurst, los logros que afianzan un sentimiento de identidad son los
siguientes:

1. Sentimiento de independencia con respecto a los padres.

2. La adquisición de aptitudes en el desempeño social.

3. El reconocimiento del propio valor.

4. Desarrollo de habilidades académicas y vocacionales.

5. Adaptación al cambio físico y desarrollo sexual.

6. Asimilación del conjunto de normas y valores internalizados”. (DIF, 1980,

pág. 132)

“Si consideramos la adolescencia desde un punto de vista psicosocial, diríamos que

es el momento de transición entre la niñez y la edad adulta por lo que es de suma
importancia el papel que juegan la familia y la sociedad para que el adolescente
realice las tareas que le esperan”. (DIF, 1980, pág. 133)
“Esta etapa es en la que el chico es más vulnerable porque tiene que enfrentarse a
dos niveles y dos frentes. Es decir, el frente de sí mismo y el sitio de lucha de tipo
social, de tal manera que su energía mental está ocupada en todo estoy cuando
aparece una nueva situación o un estímulo diferente, que no está dentro de su
cuerpo mental, reacciona con una conducta inadecuada. De ahí su gran
inestabilidad y vulnerabilidad”. (DIF, 1980, pág. 133)

“El adolescente requiere, para el logro de los bienes y servicios que sus necesidades
le demandan, entrar en comunicación, además de con su propio medio familiar, con
sus semejantes dentro de diferentes grupos, la escuela, la pandilla, la iglesia, el
club, que integran su estructura social”. (DIF, 1980, pág. 133) “Motivado por sus
necesidades, el adolescente, actúa y busca la satisfacción adecuada o inadecuada
de estas, de acuerdo con los patrones que su familia y sociedad le da. Por lo tanto,
91
si el adolescente se desenvuelve en una familia donde existe alcoholismo,
farmacodependencia, disfunción familiar y en una sociedad donde hay desempleo
y homosexualidad, vagancia, delincuencia, solo podemos esperar que se presenten
las desviaciones sociales de la adolescencia como son la farmacodependencia,
alcoholismo, delincuencia juvenil, abandono escolar”. (DIF, 1980, pág. 134)

“Por lo que es importante que los padres estén informados sobre el desarrollo
normal del adolescente, para propiciarlo, permitiendo, entre otras cosas, que el
chico compare los valores de su familia con los del grupo o los de otras familias,
para que el vea que valores va a aceptar y cuales va a rechazar.

Si la familia afronta esta etapa crítica del chico con serenidad y paciencia, podrá
responder ante los problemas que puedan surgir”. (DIF, 1980, pág. 134)

“En todos los niveles, es necesario que los individuos se apoyen más en sus
capacidades personales y dependan menos de las instituciones. La aceleración de
los cambios, producto de la modernización y la globalización, también demanda
nuevas estrategias de afrontamiento de las situaciones”. (Mabel M. Munist, 2007,
pág. 20)
“Simplificando la real complejidad de los hechos, podemos decir que el ámbito social
es a la fase juvenil lo que la familia es a la niñez. Las opciones sociales son tan
importantes en la adolescencia como lo es en la niñez el medio familiar. Este último
adquiere un nuevo rol fundamental: ser un firme y sabio trampolín para el despegue
social”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 20)

“Las etapas fundantes y, por lo tanto, de mayor receptividad y posibilidad de

consolidación de los modos de interacción con el medio son la infancia y la niñez,
con gran influencia del micromundo que forma el contexto para el desarrollo de los
seres humanos en esos periodos”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 20)

“Es importante destacar que existe una exposición diferente a la adversidad entre
los niños y los adolescentes. A medida que se avanza en edad, durante las etapas
de crecimiento, el medio familiar, escolar, comunitario, laboral, los comportamientos
92
emergentes, las nuevas interacciones sociales, los espacios de exploración e
inserción, ofrecen diversas posibilidades de riesgos y enriquecimiento psicosocial.
La fase juvenil es la etapa en la que más cruciales resultan las interacciones de los
recursos personales y grupales con las opciones y características del entorno. Se
incrementa la necesidad de los adolescentes y jóvenes de encontrar los elementos
para organizar su comportamiento y dar sentido a su relación presente con el
mundo”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 20, 21)

“Los y las adolescentes deben confrontar su pasado y su futuro, además de asumir

los cambios biológicos que los llevan a hacer frente a un nuevo rol social. Son las
condiciones sociales y culturales las que modulan la relevancia de la dependencia
durante el periodo juvenil. La dependencia infantil deriva de las condiciones
biológicas, no así la dependencia en la adolescencia y juventud, que deriva más
bien de factores sociales, culturales y económicos. Una importante evidencia son
los cambios en el modo de concebir la adolescencia en el curso de la historia. Por
ello haremos a continuación un repaso de las diversas perspectivas históricas que
condicionan en gran parte las modalidades y contradicciones con que actualmente
se aborda el periodo juvenil”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 21)
“Lutte (1991) hace una revisión de la posición de las edades desde la antigüedad y
destaca que, hasta el siglo II a.C. en Roma, la vida estaba dividida en tres fases:
niñez, edad adulta y vejez.1 En aquellos tiempos existía la pubertad fisiológica y una
ceremonia religiosa imponía la toga viril para marcar el paso del niño a la edad
adulta. Los hijos púberes (filius familias) podían participar en los comicios, acceder
a la magistratura e ingresar a la milicia con los mismos derechos y deberes
ciudadanos que los adultos.

A partir del siglo II a.C. se postergan los derechos del púber, se reconoce la madurez
social a partir de los 25 años (año 193-192), se fundamenta con la inexperiencia la
prohibición de involucrar a los menores en negocios y se limita su participación en

1
Cabe señalar que aun hoy en día, en cierto modo, se mantiene esta periodización de la vida al invisibilizarse
la adolescencia y juventud. Hablamos de tercera edad para la vejez, por lo tanto, las otras dos edades son la
niñez y la adultez.

93
cargos públicos. Comenta Lutte que es así como se genera una nueva clase de
edad, en semidependencia de los adultos, que es la conocemos hasta hoy en día
como periodo adolescente. Tal “distinción-oposición entre jóvenes y adultos
coincide con la agravación de los contrastes sociales entre las clases y los sexos.las
mujeres no salen de su condición de minoridad””. (Mabel M. Munist, 2007, págs.
21,22)

“En Europa, antes de la Edad Media, el trabajo y la escuela no obedecían a un orden

rígido; se podía comenzar la escuela a cualquier edad, la pubertad fisiológica no
constituía un hito que separara estadios, los jóvenes tenían la libertad de participar
en manifestaciones de la vida adulta, recorrer a pie sus países para quedarse en
escuelas y otros lugares. Durante este periodo y en la época preindustrial, a partir
aproximadamente de los 25 años, se producía la independencia por el matrimonio
y la herencia”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 22)

“Con la industrialización apareció la adscripción de la escolaridad a periodos de

edad especializados por niveles. Al separarse los jóvenes del trabajo, dejan de
compartir ciertos ámbitos de experiencia con los adultos y pasan a ser controlados
por la escuela y la familia. Las familias dejan de enviar a sus hijos a vivir fuera de
casa. Permanecen allí hasta que se casan. Tal situación se da especialmente en los
grupos con mejores condiciones económicas”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 22)

“En el siglo XIX la división de la vida en estadios es ya evidente, se consolidan las

clases de edad y de pertenencia al grupo social. Cada fase de la existencia se
caracteriza por derechos y deberes muy precisos, la sexualidad es reprimida,
cambian las costumbres y la moral, se valora el trabajo, el orden y el ahorro.

Se establecen los grados de estudio en escuelas infantiles y universidades. Los

jóvenes con escasos recursos económicos, que no asisten a la escuela y no
encuentran trabajo, comienzan a asociarse en bandas contraculturales.
Paralelamente emerge también la preocupación por la delincuencia juvenil. Se
crean tribunales especiales y centros de reeducación para adolescentes que afectan

94
especialmente a los jóvenes de clases populares. Se considera que la inestabilidad
y la emotividad adolescente son causales de actos delictivos”. (Mabel

M. Munist, 2007, pág. 22)

“La adolescencia pasa a ser sistematizada por la medicina y la psicología. En la

psicología, el tema se establece oficialmente con Stanley Hall y su libro
Adolescencia (1904). Aquí se agrega a la idea del segundo nacimiento de
Rousseau, el concepto de crisis y la necesidad de un periodo para calmar las
tormentas, los cambios de humor, el despertar de la sexualidad, los conflictos con
la escuela y la familia. Se introducen rasgos normativos en la definición de la
adolescencia, lo que permite identificar aquello que puede considerarse precoz.
Apunta Kett (1993) que, de esta forma, un proceso de maduración biológica fue la
base de la definición social de todo un grupo de edad, y destaca que se identifica la
adolescencia con la turbulencia no a partir de bases científicas, sino de visiones con
raíces en valores morales y en el temor a la precocidad”. (Mabel M. Munist, 2007,
págs. 22, 23)

“En la primera mitad del siglo XX el énfasis estuvo en lo biológico y lo endopsíquico.

La influencia del medio y se le daba a cada estadio del desarrollo sentidos y
funciones específicas. Los valores de la adolescencia eran de clase media. Stanley

Hall estableció que el adolescente tiene que prepararse para la madurez en

situaciones que requieren compromiso, valor y respeto por el orden, pero no pueden
ser un remedo de las actividades de los adultos. Frente a ello observa Lutte que
“nunca se ha probado que los privilegios de la adolescencia requieran de un periodo
de marginación y privación de responsabilidades adultas””. (Mabel M. Munist, 2007,
pág. 23)

“Consideramos valido el razonamiento de Lutte cuando observamos las

consecuencias del concepto de moratoria psicosocial de Erikson (1974), que se
instauro en las representaciones sociales como la estrategia necesaria para la
adultez durante el periodo de preparación juvenil. El concepto parte de una

95
comprensión de los jóvenes como sujetos carentes de madurez social e inexpertos
y, por lo tanto, la fase que atraviesan debe ser un periodo preparatorio para el futuro.
Los jóvenes son entendidos como los adultos del mañana, definidos por los adultos
de hoy. La meta es el adulto predeterminado en un futuro ya estructurado. Sin
embargo este no está asegurado. La moratoria enfatiza la adolescencia como un
periodo de transición entre la niñez y la adultez, y es el único periodo del ciclo de
vida definido como tal, aun cuando podríamos ver la vida como una serie de
transiciones. Los adolescentes son invisibilizados como sujetos sociales pero
visibilizados en crisis y cuando causan problemas.

La idea de la adolescencia como crisis ha sido fuerte; tanto en sectores

especializados como en la opinión pública esta creencia se ha mantenido hasta
nuestros días. Debesse título su libro La crisis de la originalidad juvenil (1955). Anna

Freud presenta un trabajo que se llama “La adolescencia como trastorno del
desarrollo” (1966). Se ha supuesto que la fase juvenil corresponde a una crisis
normativa del desarrollo humano, cuya dinámica personal es altamente
problemática, con predominio de comportamientos perturbados y perturbadores. En
esta perspectiva no se mencionan los procesos sociales e interpersonales que
adquieren cierta relevancia, por lo menos semejante a la de los procesos
biopsicológicos tradicionalmente considerados, y de este modo la adolescencia
pasa a ser vista fácilmente como la “etapa problema””. (Mabel M. Munist, 2007,
págs. 23, 24)
“A mediados del siglo XX, Bloss (1962), si bien mantiene su teorización en el plano
intrapsíquico, presenta la adolescencia como un periodo óptimo para el desarrollo
pleno de la personalidad, valoriza la vida sentimental en esta etapa (amistades,
amor platónico, los diarios de vida)y se ocupa de las diferencias entre los sexos.
Comienza así una visión no estigmatizante de la fase juvenil, Piaget (1955)
contribuye a ella con sus estudios sobre el desarrollo cognoscitivo, que comportan
el reconocimiento de las capacidades del pensamiento adolescente. En la mitad del
siglo XX se extiende la experiencia de la adolescencia a todos los grupos sociales,
junto con la ampliación de la cobertura educativa.

96
En las últimas décadas del siglo XX, los jóvenes comienzan a reconquistar las
libertades perdidas. Existe menos autoritarismo familiar y mayor confianza en los
grupos informales, las organizaciones juveniles pasan a ser mixtas y los
anticonceptivos facilitan la libertad sexual. Los movimientos políticos y sociales
impulsan a los jóvenes a integrarse al mundo adulto y ocuparse de problemas que
apelan a su capacidad de abstracción, valores y compromiso (Lutte, 1991). La
Convención de los Derechos del Niño y la Convención de los Derechos de los
Jóvenes ponen sobre el tapete nuevas concepciones como la Doctrina de la
Protección Integral y el reconocimiento de la ciudadanía.

En las proximidades del siglo XXI, comienza la llamada “sociedad del conocimiento”.
La informática y la imagen pasan a ser relevantes en el acontecer social. La
modernización y la globalización incrementan la necesidad de los adolescentes y
jóvenes de encontrar los elementos para organizar su comportamiento y dar sentido
a su relación con el entorno en las nuevas circunstancias que lo rodean”. (Mabel M.
Munist, 2007, págs. 24, 25)

“Los y las adolescentes han acumulado necesidades y destrezas, y empiezan

velozmente a probar formas de respuesta. Los nuevos impulsos, capacidades
físicas e instrumentos cognitivos son factores muy importantes en la resignificación
de las situaciones” (Mabel M. Munist, 2007, pág. 30)

“El recién nacido es acogido por el medio familiar o, al menos, queda en manos de
este.
La adolescencia es un segundo nacimiento: el individuo nace a la sociedad más
amplia y, por lo tanto, inicia un desprendimiento del sistema familiar; la persona se
diferencia psicosocialmente del medio familiar, lo que lleva a un replanteamiento de
esas relaciones”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 30)

“Durante la fase juvenil, las respuestas no se buscan tanto en los encargados de la

protección y el crecimiento. Por el contrario, se basan más en la propia comprensión
de lo que constituye una situación de peligro potencial, en la percepción de la

97
autoeficacia o responsabilidad para responder cuando se afrontan riesgos, y en la
generación de las propias decisiones de intervenir o no activamente en los
problemas. Ello implica que, aunque la familia y el sistema escolar (cuando esta
opción es parte de la vida adolescente) continúan jugando un papel importante en
el enriquecimiento y fortalecimiento de los factores que permiten respuestas
resilientes a la adversidad, son los pares y ciertas personas significativas (no solo
personas cuyo estatus deriva de posiciones formales constituidas) de los entornos
mencionados, u otros, los que tienen una relevancia digna de considerar.

Esto ocurre especialmente cuando el medio adulto cercano manifiesta empatía con
la experiencia emocional del o la adolescente y muestra una responsividad que
puede facilitar el ajuste y la transformación de la situación contextual y su
significado, al aportar sostén cognitivo y emocional. Para los y las adolescentes es
necesario encontrar nuevos referentes más allá de sus padres. Se produce un
incremento de la sensación de autoeficacia, aumentan las decisiones propias de
intervenir o no en los problemas y es fundamental que se incluya la responsabilidad
para afrontar riesgos”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 31, 32)

“La búsqueda de diferenciación y las condiciones en que esta se da pueden ser

fuente de grandes riesgos. También pueden constituir una oportunidad, como en el
caso de adolescentes que en la niñez sufrieron la dependencia de un medio
perturbador, que debilitaba su capacidad de respuesta a las dificultades, o que
sufrieron sobreprotección, descalificación, ineficiencia parental, de privaciones,
sobrecarga de problemas de diversa índole, o que estuvieron expuestos a
adversidades sin recibir apoyo (Wollin y Wollin, 1993). En aquellos casos en que la
persona ha crecido en un medio disfuncional, la adolescencia es un periodo de
fecundas posibilidades para intervenciones que abran nuevas oportunidades de
desarrollo y favorezcan la resiliencia. Se da la oportunidad de un replanteamiento
de la realidad, una búsqueda y construcción de nuevos vínculos que nutran de
aquello que no se recibió. Durante la adolescencia se obtienen instrumentos de los
que se carecía en la niñez y se pueden manejar las situaciones lesivas ocurridas
en el periodo de dependencia infantil.

98
Los adolescentes necesitan tener la oportunidad de generar capacidades de
respuesta y también requieren de las oportunidades para ponerlas a prueba con
resultados aceptables. Esto significa que si un individuo se ve agobiado por
repetidas y abrumadoras experiencias de daño, su probabilidad de desarrollar
resiliencia puede ser mucho menor. Si los espacios se bloquean como resultado de
una rígida protección, el efecto puede ser paradójico. Lo mismo ocurre si se los
abandona con negligencia y falta de una clara asesoría”. (Mabel M. Munist, 2007,
pág. 32)

“La protección entendida como la acción de otro, como un control externo, implica
la reducción y limitación de los posibles factores de daño. En eso ha estado centrada
tradicionalmente la protección. Pero desde la noción de la resiliencia, la protección
implica la capacidad de manejar el peligro, por lo tanto, ya es un elemento de control
interno, es un elemento de formación de la persona para probarse frente a la
adversidad. A partir de esto, en el paradigma de prevención del daño, es necesario
fortalecer la capacidad de decisión y de participación. Si la persona está siempre
protegida y controlada, no desarrolla, no fortalece su capacidad de respuesta
oportuna y transformadora.

Esto se vincula con el enfoque de derechos2 de los adolescentes, que considera

que se protege brindando protección de los derechos en lugar de proteger a los
niños y adolescentes en tanto personas para la adquisición y expresión de la
capacidad de autonomía, la capacidad de poder intervenir, de aportar, de identificar
donde está el peligro, de desarrollar el autocuidado, el mutuo cuidado y el
sociocuidado. La protección social debe reconocer que la ausencia de respuestas
inadecuadas debe ir acompañada de la oferta de un replanteamiento de la

2
Es indudable que hablar de los derechos de los adolescentes despierta mucha menos simpatía que hablar
de los derechos de los niños. Por las razones que hemos señalado a lo largo de este capítulo, para una gran
parte de la población adulta, los jóvenes son sentidos como una amenaza. Por eso se enfatizan los deberes.
Un afiche publicitario en un país latinoamericano les señalaba a los jóvenes que primero tenían que cumplir
con sus deberes y luego podían exigir sus derechos. La realidad es que todo derecho implica
responsabilidades.

99
percepción de los problemas y opciones, junto con respuestas más satisfactorias a
las necesidades”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 32, 33)

“Para la adolescencia contemporánea, lo cotidiano se constituye en un reto y a la

vez en una incertidumbre, en medio de la cual los y las jóvenes elaboran su
identidad. La apertura de oportunidades amplia los campos de experiencia, les
permite contar con credenciales para una inserción exitosa y ofrece metas, frente a
las cuales hay motivación para posponer pseudosoluciones inmediatas y riesgosas
(Krauskopf, 1996). Los factores que obstaculizan la estructuración de
comportamientos de logro y el consiguiente fortalecimiento de la resiliencia son los
desafíos consumistas y efímeros que se ofrecen al sector adolescente. Esto se ve
agravado por un mayor acceso a culturas de transgresión y evasión, al tiempo que
las oportunidades de gratificaciones y las posibilidades de reconocimiento social son
restringidas”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 33)

“Los y las adolescentes son sensibles al imaginario colectivo y a su reputación. Para

ellos es crucial su presente y la presencia de horizontes que los estimulen a
preservar sus posibilidades para el futuro”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 33, 34)

“La posibilidad y modalidad de aplicación de las capacidades resilientes dependen

de las condiciones sociodinámicas en que se encuentran los y las adolescentes. La
oferta de opciones debe comprometer a la familia, la comunidad y las instituciones.
Además son necesarias personas que tengan empatía con el adolescente y le den
apoyo en sus experiencias, que le brinden confianza, aceptación, que reconozcan
sus debilidades sin descalificarlo. Todo esto influye en el desarrollo de competencias
sociales y protege la salud mental”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 34) “Los elementos
que favorecen el desarrollo adolescente y juvenil son el aprendizaje del
enfrentamiento elemento fundamental, el rol de las personas significativas y la oferta
de la sociedad.

Es necesario que la juventud sea reconocida fundamentalmente como un grupo

meta de alto valor para el desarrollo de la sociedad. Y además deben impulsarse

100
acciones que impacten en este segmento, que debe ser valorado como capital
humano y actor protagónico de su propio desarrollo, con derechos y capacidades
para intervenir en su presente y lograr una participación plena en su propio destino
y en el desarrollo colectivo”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 34)

“Erik Erickson (1950, 1971) es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y
expansión de la teoría de los estadios evolutivos de Freud. Postulaba la existencia
de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Los
progresos a través de cada estadio están determinados en parte por los éxitos o por
los fracasos en los estadios precedentes. Cada fase comprende ciertas tareas o
funciones que son psicosociales por naturaleza. Aunque Erickson las llamaba

“crisis” siguiendo la tradición freudiana, el término es más amplio y menos

especifico. Por ejemplo, un niño de edad escolar debe aprender a ser industrioso
durante ese periodo de su vida, y esta tendencia se adquiere a través de complejas
interacciones sociales en la escuela y la familia. En este sentido quizás sería más
adecuado, en lugar de hablar de crisis, hablar de desafíos que nos propone la vida
a partir del entorno en el que se desarrolla cada uno.

Si se atraviesa bien un estadio, el sujeto sale con ciertas virtudes o fuerzas

psicosociales que lo ayudaran en el resto de los estadios de la vida. Por el contrario
si no le va tan bien, puede desarrollar maladaptaciones o malignidades, así como
poner en peligro el desarrollo futuro.

Quizás la innovación más importante de Erickson fue la de postular no cinco

estadios como Freud, sino ocho”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 64)
“El quinto estadio es el de la adolescencia, que empieza en la pubertad y finaliza
alrededor de los 18-20 años. Es un periodo en el que se producen cambios
corporales, afectivos, cognitivos, de valores y de relaciones sociales.

En lo corporal el púber experimenta cambios importantes en la constitución física:

el crecimiento lo va haciendo adulto, los cambios hormonales producen el desarrollo

101
genital y de los caracteres sexuales secundarios, la asunción del género y la
definición psicosexual, con la consiguiente elección de objeto sexual.

A partir de todo ello se configura lo que los etólogos llaman un periodo sensible del
sujeto, en el que la influencia de diferentes estímulos externos (amorosos,
vinculares en general, físicos, etcétera) producen efectos más trascendentes que
en otros momentos del ciclo de la vida; en sentido se comportan y reaccionan con
desarrollos de una riqueza y trascendencia propia de los primeros años de vida.

Por eso el adolescente está muy atento a su cuerpo, a los estereotipos de belleza
propios de su cultura y a la opinión de los demás sobre ellos. Cambia radicalmente
su relación con el otro sexo y su forma de mirarlo: aparecen los primeros amores.

Es importante la trascendencia positiva que pueden tener los eventos amorosos,

ya que pueden marcar cambios de dirección profundos en la vida de un sujeto”.
(Mabel M. Munist, 2007, pág. 66)

“En lo intelectual se desarrolla el pensamiento abstracto y la posibilidad de trabajar

con operaciones lógico-formales, lo que permite la resolución de problemas
complejos. Sin embargo hay cualidades emocionales que tienen mucho que ver con
la resiliencia y que pueden ser decisivas”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 66)

“Tener identidad yoica significa saber quiénes somos y como encajamos en el resto
de la sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida
y de nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada. Según Erikson,
es clave que sea una imagen de sí mismo que nuestra comunidad estime como
significativa, pues eso garantiza aprobación social. Sin embargo las cosas no son
tan sencillas. La afirmación de la propia autoimagen, de “ser algo”, se hace
implícitamente a partir de lo que no se es, en términos de diferenciación y oposición,
con la consiguiente apertura de un proceso dialectico mientras la relación se
mantenga. En cambio al funcionar meramente “como algo que la comunidad espera
de mí”, se corre el peligro de asumir indiscriminadamente eso que se espera, y de
este modo se configura una situación de indiferenciación, algo así como un falso
102
self, lo que Grinberg (1961) llama “pseudoidentidad” (Melillo, 1968). El sujeto
adolescente no comienza un desarrollo identitario desde un punto cero, en realidad,
parte de su identidad ya establecida de niño/a, hijo/a, etcétera, y se abre a un
proceso de cambios que ahora se realiza con un universo ampliado a toda la
comunidad. La identidad entra en crisis cuando un grupo rechaza el juego social del
encuentro con el otro. La alteridad no pone en crisis la identidad: al contrario,
admitirla genera identidad.

La apertura hacia el al mundo externo conlleva una reorganización y resignificación

del sí mismo y de su entorno, una producción acelerada de nueva subjetividad, y
esta nueva direccionalidad del desarrollo puede favorecer la generación de
adversidades. Otras dimensiones, provenientes de un marco macro de la sociedad,
pasan a constituir determinaciones fundamentales para el desarrollo de las
potencialidades y el surgimiento de nuevos riesgos y confrontaciones. Una base
firme proveniente de los diversos estadios vividos aportara fuerzas y creencias que
favorecerán la construcción de soluciones capacitantes, al tiempo que dará
continuidad y enriquecimiento al comportamiento resiliente ya adquirido”. (Mabel

M. Munist, 2007, págs. 67,68)

“Si existe una corriente cultural adulta que sea válida para el adolescente, con
buenos modelos de roles adultos y líneas abiertas de comunicación, el pasaje a la
adultez se facilitara. Sin embargo, una de las perdidas frecuentes durante la
adolescencia es precisamente la perdida de la empatía con el mundo adulto. En
este segundo nacimiento (como dice Rousseau) el adolescente produce nuevos
significados que muchas veces chocan con los de la propia familia o con los de los
adultos en general. Al romper esquemas previos y producir nuevas interpretaciones
de la realidad, suelen entrar en contradicción con las versiones preexistentes y se
generan conflictos con la visión “adulta” de las cosas (Krauskopf, 1995)”. (Mabel M.
Munist, 2007, pág. 68)

“Cuando comienza el proceso de emancipación de la familia, el adolescente tiende

a intentar una fuerte integración en el grupo de iguales. Los lazos con los pares se

103
estrechan y pasan, muchas veces, de las barras púberes de un solo sexo a grupos
mixtos.

Conviene en este punto recordar en qué consiste el ciclo de la producción del lazo
social, que comienza en la familia y se continúa con los sucesivos enlaces o
filiaciones grupales, educativas, de etnia, religión, etcétera. Este ciclo está dividido
en cuatro segmentos constituyentes y consecutivos:

1. Propincuidad, ósea, la proximidad con los otros componentes de un

determinado grupo, el hecho primario de estar juntos.

2. Actividad productiva conjunta, que tiene dos efectos fundamentales: en

primer lugar crea relaciones sujeto-sujeto y no sujeto-objeto, y por otra parte
genera motivaciones comunes en el proceso de actividad. Como resultado
de la actividad se produce subjetividad (significado de palabras, conceptos
motivaciones, creencias y expectativas).

3. Intersubjetividad, que surge por el hecho de que un número de personas

compartan una actividad: el mundo se capta de la misma manera y se crean
las condiciones para la existencia de una mayor afinidad.

4. Afinidad, es decir, de un compañerismo sentido y una inclinación a sostener

la relación que cierra el ciclo aumentando la propincuidad con el grupo.

Este ciclo de producción de lazo social es conservador en sí mismo, en el sentido

de que tiende a estabilizar un grupo de cualquier índole. Por eso en una sociedad
compleja conviven diferentes grupos: de género, de clases económico-sociales, de
razas, religiones, de niveles de instrucción, lengua, etcétera. Y, generalmente, los
sujetos pertenecen a más de un grupo.
El grupo actúa como agente de socialización, le permite al adolescente practicar
conductas, habilidades y roles que contribuirán a la construcción de su identidad
adulta.

104
De una forma u otra, la diferencia entre el periodo de falta de poder y de
irresponsabilidad de la infancia y ese otro de reconocerse en su adultez incipiente a
través de versiones contestatarias con el mundo adulto establecido deberá ir
procesándose”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 69,70)

“Con frecuencia la fuerte necesidad de los adolescentes de tener un reconocimiento

por parte de otro es lo que prima sobre cualquier consideración de valores en la
constitución del grupo de pertenencia. Estos adolescentes se “fusionan” con un
grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos de identidad: sectas religiosas,
organizaciones militaristas, grupos de adictos o delincuentes. Después de todo ser
“malo” es mejor que no saber quién se es”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 70)

“Cuando el adolescente se afirma en un exceso de “identidad yoica” esta tan

comprometido con un rol particular en la sociedad o en una subcultura, que no
queda suficiente espacio para la tolerancia. Erikson llama a esta tendencia
maladaptativa fanatismo. Un fanático cree que su forma de ver el mundo es la única
que existe. La falta de identidad es bastante más problemática, y Erikson se refiere
a esta tendencia maligna como repudio. Estos adolescentes repudian su
pertenencia al mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad”.
(Mabel M. Munist, 2007, pág. 71)

“Si se logra tramitar con éxito la adolescencia, tendremos la virtud que Erikson llama
fidelidad. La fidelidad implica lealtad, pero ya no es una lealtad ciega. La fidelidad
de la que hablamos se establece cuando se ha hallado un lugar en la propia
comunidad; es fidelidad a una alteridad aceptada y aceptante. O sea que está
vinculada al pilar de la resiliencia que llamamos capacidad de relacionarse.

Además, tener clara nuestra identidad significa poder enunciar los yo soy: una
persona por la que los otros sienten aprecio y cariño, feliz cuando hago algo bueno
para los demás y les demuestro mi afecto, y respetoso de mí mismo y del prójimo.
Y los yo estoy: dispuesto a responsabilizarme de mis actos y seguro de que todo
saldrá bien”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 71,72)

105
“Ya vimos que la necesidad juvenil de ser reconocido como alguien lleva a preferir
ser alguien temido o detestado en vez de ser nadie. Se generan así riesgos severos.
El adultocentrismo, acompañado por un reconocimiento peyorativo de las personas
que atraviesan el periodo adolescente, es una adversidad poco identificada,
insidiosa, que facilita la construcción de la identidad negativa, la desesperanza y
una autoafirmación en el riesgo y la transgresión. La visibilidad juvenil se evidencia
predominantemente en lo negativo: violencia, drogas, embarazos, bandas juveniles.
En esa dirección la juventud ha sido cada vez más identificada como un segmento
poblacional problemático, deficitario, vulnerable, lo que a menudo conlleva el peligro
de la estigmatización.

Muchas veces los jóvenes encuentran serias dificultades para sostener su

escolaridad y lograr puestos de trabajo, cuando no quedan excluidos de ambas
opciones. Se encuentran entonces con una carencia de posibilidades de desarrollar
destrezas que les permitan obtener autonomía y reconocimiento social. Esto trae
como consecuencia: baja autoestima, ausencia de un proyecto de futuro, dificultad
para darle un sentido al presente”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 72)

“Teóricamente, y según el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
en la Observación General N°4 del año 2003 sobre “La salud y el desarrollo de los
adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño”, se
establece que “los adolescentes de hasta 18 años de edad son titulares de todos
los derechos consagrados en la Convención; tienen derecho a medidas especiales
de protección y, en consonancia con la evolución de sus facultades, pueden ejercer
progresivamente sus derechos (Art. 5)”. Y, además de las reglamentaciones
internacionales, hay normas de protección de los adolescentes en el orden local. De
todos modos, si bien existen los derechos, el contexto social con que se encuentran
nuestros jóvenes no facilita su ejercicio”. (Mabel M. Munist, 2007, págs.73,74)

“Como mencionamos previamente, la adolescencia es un periodo muy sensible a

las influencias del entorno. Existe, entonces, la posibilidad de que el joven

106
reorganice la imagen de sí mismo en función de las personas y los medios que
encuentre en ese momento.

Durante el primer año de vida, de acuerdo con lo que plantea Ulloa, la relación con
los niños requiere cierta empatía y miramiento como componentes de la ternura. Del
mismo modo, algo de este orden resulta imprescindible en el vínculo que se
establece entre los adultos y los adolescentes comprometidos en su segundo
nacimiento.

Cuando las cosas no son así se monta el escenario de relaciones crueles que
generan todo tipo de patologías biológicas, psicológicas y sociales. El intercambio
del daño se constituye en una suerte de principio de constancia para las tendencias
antisociales de los adolescentes confrontadas con la incomprensión y los intentos
represivos del adultocentrismo.

Si la problemática del adolescente se sintetiza, como dice Erikson, en el par

identidad vs. difusión de rol, surge la necesidad en el joven de conseguir un
reconocimiento (miramiento empático) por parte de los “otros”. Algún tipo de
reconocimiento es imprescindible para que el adolescente pueda construir
identidad: provendrá de los padres, de los maestros, de sus pares, de su “banda”, y
la índole de ese reconocimiento determinará la calidad de la identidad desarrollada”.
(Mabel M. Munist, 2007, pág. 74)

“El joven busca una identidad propia, diferenciada de los mayores de quienes trata
de separarse; asume una actitud de rebeldía y todas estas necesidades contribuyen
a aumentar los conflictos familiares. El grupo de pares cobra un significado especial
y, a veces, como ya vimos, es la única fuente de reconocimiento.

Hay una contradicción entre la necesidad psicológica de independencia y las

dificultades para instrumentar conductas autónomas. Los problemas
socioeconómicos han transformado la adolescencia en una etapa cada vez más
compleja y difícil de resolver, y esto obliga a los jóvenes a prolongar situaciones de

107
dependencia con respecto a los adultos, o a quedar abandonados a sus propias
fuerzas.

Los cambios físicos, emocionales y sociales les hacen perder la confianza en sus
posibilidades. Por otro lado, el ingreso a los nuevos grupos y el desafío del
aprendizaje ayudan a desestabilizar su confianza básica, y de este modo disminuye
su autoestima.

Con los afectos y los conflictos que se amplían, los adultos deben reiterar su amor,
asumir una conducta comprensiva e intentar establecer o mantener los vínculos
afectivos que el adolescente necesita.

Un salto a la autonomía es posible si se les provee espacios organizados para la

participación juvenil (clubes, iglesias, asociaciones vecinales, partidos políticos,
etcétera) porque estos permiten importantes aprendizajes sociales.

El adulto debe acompañar al adolescente para informarse y decidir; debe apoyarlo,

pero el que elige es el adolescente. La actitud de colaboración y respeto por la
decisión del adolescente favorece su resiliencia. Hay que tener en cuenta que
disentir , opinar de manera original, fundamentar dicha opinión y tolerar los otros
puntos de vista son manifestaciones de independencia y autonomía de juicio.

Reconocer esfuerzos y logros del adolescente y sostener una comunicación afectiva

con ellos es fundamental. Para eso siempre se debe favorecer la presencia de al
menos un adulto significativo para el adolescente”. (Mabel M. Munist, 2007, págs.
74,75)

“En la escuela es necesario que los docentes se replanteen el modelo de autoridad

y el de transmisión de conocimientos. La cuestión de la educación se vuelve central
en cuanto a la posibilidad de fomentar la resiliencia de los adolescentes, para que
puedan enfrentar su crecimiento e inserción social del modo más favorable.

108
Según Hannah Arendt (1954), la educación es el lugar donde se encuentran dos
amores: el amor por el mundo y el amor por los niños. A su juicio, el amor por el
mundo es el que nos hace querer preparar a la gente que viene a renovar el mundo;
el amor a los niños, el que nos hace protegerlos y confiar en que son nuestros
relevos.

Que la resiliencia es un factor fundamental en la educación de los adolescentes nos

parece un hecho incontrovertible a la luz de lo que estamos planteando en este
capítulo. Creemos que es fundamental pensar cómo es la relación de los docentes
y la institución toda con los alumnos, cuál es la calidad afectiva que está en juego,
cómo se plantean las expectativas acerca de esta población escolar tan particular,
qué grado de participación afectiva tienen en las tareas planteadas, cuál es la
relación de la comunidad en general y con los padres de los chicos, cuánto
participan en la diagramación de las normas y cuán claras son estas y, por último,
de qué modo se vinculan los aprendizajes con las necesidades de la vida concreta
de los adolescentes.

Considerar la resiliencia como núcleo para organizar la enseñanza para jóvenes en

dificultades es un modo de encarar adecuadamente la educación de este grupo”.
(Mabel M. Munist, 2007, págs. 75, 76)

“Finalmente, siempre que se habla del desarrollo del adolescente se plantea el tema
de la ciudadanía como culminación del mismo.

La resiliencia debe ser un concepto muy presente cuando se piensa en lograr un

desarrollo pleno de un adolescente, porque es casi pretensioso hablar de la
ciudadanía de alguien que no se siente aceptado profundamente por alguien o algo
significativo de su entorno.

Un concepto cabal de ciudadanía en relación con un adolescente debe integrar las

exigencias de justicia (derechos individuales) con las de pertenencia comunitaria
(participación plena en la vida de la comunidad), si por ciudadanía entendemos un
sentido emocional y afectivo de identidad con la comunidad, basado en los vínculos
109
establecidos, las tradiciones específicas, la identidad cultural. Esto implica la
necesidad de instaurar una verdadera política del reconocimiento por parte de los
“otros”. De la índole de ese reconocimiento dependerá la calidad y cualidad de la
identidad desarrollada y del nivel de ciudadanía adquirido. Así, un joven podrá, como
ciudadano, estar en condiciones de aceptar una autoridad democrática, y también
pensar críticamente acerca de ella. La gente que solo es gobernada por el hábito y
la obediencia es incapaz de construir una comunidad de ciudadanos soberanos.

El modo del adolescente es inestable, pero la resiliencia también lo es. La

estabilidad solo puede lograrse trabajando paciente y constantemente en el
entramado entre el sujeto y su entorno humano”. (Mabel M. Munist, 2007, págs.
77,78)

“La identidad cultural implica esa persistencia del ser social en la unidad y
“mismidad” a través de los cambios y de las circunstancias y escenarios distintos
que se presentan. Es un proceso interactivo que se da a lo largo de la historia e
implica la incorporación y la valoración de costumbres, alimentos, giros idiomáticos,
danzas y canciones propios de un grupo humano, y otorga al grupo un sentido de
mismidad y permanencia que le permite afrontar y elaborar la influencia de culturas
invasoras, o mantener lazos y redes sociales aun en los casos de emigración.

En estas épocas de globalización irrestricta, la capacidad de preservar la identidad

cultural de cada grupo humano es una esperanza para la humanidad.

Este reconocimiento de lo que es propio de nuestra cultura determina una forma de

valoración grupal que potencia el uso de todos los recursos para afrontar y resolver
adversidades.

De allí que aquellos países que han puesto mayor énfasis en el respeto y la
exaltación de sus culturas tradicionales muestren una mayor capacidad para
resurgir y renacer frente a diversas adversidades.

110
En este sentido, es alentador el auge de los movimientos indigenistas
latinoamericanos y su capacidad para expresarse políticamente y, de este modo,
dejar de ser una mayoría silenciosa y explotada.

Nuestras poblaciones de adolescentes y jóvenes son bombardeadas continuamente

por los medios de comunicación con mensajes foráneos e influencias subliminales
deformantes, que conducen a un consumismo dependiente y a conductas sin
sentido ecológico.

Una educación inicial, primaria y secundaria fuertemente orientada al rescate de la

cultura local y nacional, puede ser una eficaz defensa contra esa penetración.
Cuanto más afianzada este la identidad cultural de un pueblo, mayor será su
capacidad para afrontar la interculturalidad sin perder la esencia de lo que
consideran su “ser”.

Un aspecto poco mencionado en la literatura es la importancia de los deportes en la

construcción de identidad cultural.

En América latina, el futbol se ha transformado en un resorte sustancial del

sentimiento de la pertenencia y de identidad.

Autores como Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa, Eduardo Galeano y otros

han contribuido a jerarquizar intelectualmente los deportes como fuente de identidad
y a reconocer su fuerte impronta en el sentido de pertenencia a determinadas
nacionalidades. No es de extrañar que los héroes y mitos deportivos tengan mucha
incidencia en los altos valores de identificación nacional que para países como la
Argentina y Brasil señalan las encuestas internacionales (Informe UNDP, 2004).

Dichos países presentan uno de los más fuertes grados de identificación nacional n

En nuestra opinión, los héroes deportivos y de la música popular han sido

sustanciales gestores de este atributo, pues han realizado una contribución positiva
al perfil de resiliencia comunitaria de estos países”. (Mabel M. Munist, 2007, págs.
86,87)
111
“La familia tiene un rol crucial en la aparición de conductas de riesgo. Un grupo del
Judge Baker”s Child Guidance Clinic de la Universidad de Harvard, dirigido por el
doctor Stuart Hauser, ha utilizado una clasificación de las interacciones familiares
estudiando estilos de interacción en los planos cognitivos y afectivos (Hauser, 1991).
Dependiendo del modo como las familias intervienen en el desarrollo yoico de sus
hijos se las clasifica en familias habilitadoras y familias obstaculizadoras. El modelo
de Hauser estudia la microestructura de las relaciones familiares, identificando
interacciones momento a momento entre los miembros de la familia. Estas
interacciones se consideran marcadores de modelos más permanentes de
interacción, que se han definido atendiendo al modo como las familias con
adolescentes con problemas pueden interactuar restringiendo o limitando el proceso
de individuación de sus hijos, o bien facilitar o promover o promover ese proceso
permitiéndoles la separación. Las interacciones obstaculizadoras o habilitadoras, al
de los sujetos. Así, en la observación de la forma como padres e hijos conversan se
pueden identificar conductas que promueven la autonomía, tales como explicar,
expresar interés por los pensamientos y emociones de los hijos y desarrollar
procesos conjuntos de resolución de problemas. Las interacciones que promueven
el desarrollo yoico incluyen aquellas que muestran aceptación y empatía con los
hijos; en sentido contrario, aquellas conversaciones que restringen la interacción
entre los miembros de la familia disminuyen las experiencias de individuación y
conexión emocional, a través de expresiones que descalifican, seducen distraen o
aíslan.

Tanto la teoría psicoanalítica como la cognitivo- estructural han estudiado

detalladamente la relación entre socialización familiar y desarrollo psíquico. El
paradigma genético-estructuralista de Jean Piaget (1969) y Lawrence Kohlberg
(1981) propone al hombre como un ser racional, con un sentido innato de valores
tales como la justicia, que crece progresivamente hacia un compromiso con
principios morales universales. En el caso del psicoanálisis se ha intentado definir
una jerarquía evolutiva que complemente la visión freudiana de la formación de la
moralidad a partir de la aparición del superyó que resulta de la elaboración del
complejo de Edipo. En un comienzo el niño internaliza los valores de ambos padres
112
y luego los impersonaliza, en la medida en que en la escuela y en la sociedad
incorpora principios generales de comportamiento. El niño obedece al superyó
inicialmente por temor al castigo y a la pérdida del cariño parental, y debe buscar
constantemente un balance entre las presiones pulsionales del ello, las
constricciones del superyó y la situación constatada en la realidad externa. Piaget y
Kohlberg se ocupan especialmente del desarrollo del razonamiento moral,
postulando que la moral evoluciona en una sucesión de tres etapas: una de
moralidad preconvencional, que conceptualiza las acciones como modos de evitar
castigos y conseguir sus objetivos; otra convencional, en la que las acciones son
vistas como un modo de mantener las relaciones interpersonales y el sistema social;
y una tercera posconvencional, en la que se aprecia mejor la existencia de principios
universales que deben ser individualmente incorporados. En esta etapa los
principios toman prioridad sobre las convenciones sociales. Una visión integradora
que busca la complementariedad de las aproximaciones freudiana y kohlbergiana
del desarrollo moral plantea que el niño comienza a desarrollarse como un ser
relativamente pasivo determinado por sus deseos y evoluciona hasta convertirse en
un ser racional que es capaz de reflexionar sobre éstos. La descripción de Freud se
centra en las etapas preconvencional y convencional del desarrollo moral, mientras
que las etapas de Kohlberg elaboran y completan el ciclo al insistir en la maduración
de un sentido moral más evolucionado, el posconvencional.

Desde el punto de vista histórico, entonces, dos aproximaciones teóricas se han

ocupado del estudio empírico del yo y su desarrollo. Una concibe el yo como un
patrón de procesos conectados con una función total de “resolución de problemas”
o “ensayos de soluciones”, entendiendo esta función como una expresión instintiva
y en el marco de la teoría psicoanalítica. La segunda aproximación acentúa los
procesos de integración individual y la función total del yo como marco de referencia
o unidad de personalidad. Esta segunda concepción tiene un mayor arraigo
intelectual en la teoría de Piaget y las teorías del desarrollo del sí mismo. En el
marco de esta segunda aproximación, en la década del setenta Jane Lovinger
planteo una escala de medición del desarrollo del yo, el Washington University
Sentence Completion Test (WUSCT). En 1996 Hy y Lovinger describen una
113
secuencia de pasos a lo largo de un continuo de diferenciación y complejidad (véase
Hauser, 1976). Esta segunda aproximación abre la posibilidad de promover el
desarrollo del yo, cuando éste se ha detenido y estancado. Dentro de la tradición de
la psicología del yo norteamericana, Eric Erikson (1962) fue el primero que planteó
que las experiencias tempranas negativas podían no solo superarse, sino promover
desarrollos importantes en el individuo. En el plano terapéutico, esto ha posibilitado
diversas teorías del cambio (véase Riquelme, 2006). En particular, durante la
adolescencia, la perspectiva de evaluar el desarrollo yoico como una secuencia de
etapas permite abrirse a la posibilidad de nuevos desarrollos después de que el
joven se ha detenido o tomado rutas desviadas”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 123-
125)

“El rol de la familia ha sido progresivamente destacado por numerosos autores como
crucial en la socialización y la resiliencia. Los planteos del psicoanálisis clásico
fueron ampliados por las teorías sistémicas que destacaron la importancia del
vínculo y el apego como elementos ejes en el desarrollo infantil. En una primera
serie de estudios a comienzos de la década de los noventa, encontramos que los
adolescentes que percibían a sus familias como rígidas tenían mayor riesgo de
consumir marihuana e incurrir en conductas riesgosas que los que veían a sus
familias como flexibles, incluso caóticas”. (Mabel M. Munist, 2007, pág. 134)

“De acuerdo con los datos aquí presentados, existe una diferencia clara en el nivel
de desarrollo yoico de adolescentes en situación de vulnerabilidad social, que se
concentran todos en los niveles preconformistas de desarrollo. Los controles se
distribuyen en forma más cercana a la muestra de validación de población general.
Existe, asimismo, una correlación entre la interacción familiar obstaculizadora y el
desarrollo preconformista. Al mismo tiempo, las familias de los adolescentes
vulnerables que tienen menor desarrollo yoico emplean más interacciones que no
habilitan al adolescente ni cognitiva ni afectivamente. Estas observaciones explican
el hecho de que en estudios previos se haya encontrado que en las familias
percibidas como rígidas tuvieran mayor número de adolescentes con alto consumo:

114
es posible que sea el tipo de interacción obstaculizadora el que se liga a esta mayor
frecuencia de consumo. Posteriores estudios deberán profundizar en esta hipótesis.

La familia, a través de su estilo de interacción, juega un rol importante en el nivel de

desarrollo yoico alcanzado por sus miembros, en particular los adolescentes. El
promedio en desarrollo yoico obtenido por los adolescentes casos se ubica en el
grupo preconformista, que se caracteriza por un alto nivel de impulsividad con
escasa manifestación de conductas socialmente aprobadas, y que corresponde a lo
esperable en un grupo de niños con conductas delincuentes.

Las familias del grupo control, con adolescentes de tipo conformista, presentan
estilos de interacción más habilitadores y menos obstaculizadores que el otro grupo,
lo que en teoría debería facilitar la progresión en el desarrollo yoico adolescente.
Los estilos de interacción familiar de los adolescentes con mayor desarrollo yoico
se caracterizan por su menor obstaculización cognitiva.

Las familias de los casos tienen estilos de interacción familiares más

obstaculizadores cognitivos, caracterizados por comportamientos evasivos,
enjuiciadores, cuestionadores de la opinión del otro y descalificadores.

Las conductas habilitadoras afectivas tienen una presencia baja en ambos grupos
estudiados. Entre las posibles causas de este hallazgo se pueden mencionar una
baja sensibilidad del instrumento y técnica, y/o una dificultad social para la
expresión de afectos.

La percepción que padres y adolescentes tienen de aspectos del funcionamiento de

la interacción familiar es diferente y con significación estadística en casos y
controles. Para el primer grupo, tanto la comunicación con padre, madre y familia
nuclear, como la comunicación conyugal, es negativa. Para proteger al joven sería
interesante diseñar estrategias fortalecedoras de la capacidad habilitadora de la
familia y alertarla acerca de las consecuencias dañinas que tienen los estilos de
interacción familiar obstaculizadores. Cuando hay presencia de factores de riesgo
para el adolescente, la interacción familiar parecería funcionar como auxiliadora
115
(habilitación cognitiva) y disminuir la posibilidad de que aquel incurra en conductas
de riesgo.

En nuestra búsqueda de factores que fomenten la resiliencia, podemos entonces

concluir que en los jóvenes con mayor vulnerabilidad (los casos), la comunicación
con ambos padres, pero en especial con el padre, es vista como más deficitaria que
con la madre. La comunicación conyugal, asimismo, es más precaria que en los
controles. El fomento de la relación hijos-padres, así como entre los padres, son dos
elementos a considerar en la promoción de la resiliencia en adolescentes en riesgo.
Es decir, la resiliencia aumentara si se fomenta la habilitación tanto cognitiva como
afectiva en la comunicación entre padres e hijos, así como entre los miembros de la
pareja.

En el nivel práctico, el fomento de comunicaciones positivas, evitando afirmaciones

que obstaculicen el dialogo parento-filial, así como entre los miembros de la pareja,
es un camino que exploraremos en nuestros esfuerzos preventivos con muchachos
vulnerables. La mayoría de los casos en este estudio estaban en un nivel de
desarrollo yoico bajo, tal como lo señalamos en nuestros resultados. Este desarrollo
preconformista implica que esos adolescentes están en un nivel en el que no
aceptan los puntos de vistas mayoritarios, percibidos por ellos como elaboración de
los adultos”. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 135,137)

“Los conflictos humanos han existido siempre. La conciencia de la conflictividad, en

cambio, es relativamente reciente y hoy en día es parte de la investigación en
ciencias sociales.

Psicoanalistas como Melanie Klein (1990), que examinaron aspectos de la vida

emocional del ser humano, plantean que nuestras acciones están esencialmente
orientadas hacia un doble fin: lograr los medios que nos aseguren la existencia y
extraer placer de ella. Dichos fines originan emociones profundas y llegan a
ocasionar intensa felicidad o desdicha. Esta autora plantea que, en términos
generales, el odio es una fuerza desintegradora y destructiva, que tienden a la

116
privación y a la muerte, en que el amor es una fuerza que armoniza y unifica, dirigida
hacia la vida y el placer. La agresión, que está íntimamente ligada al odio, no es de
ningún modo totalmente destructiva o dolorosa, ya sea en sus fines o en su
funcionamiento. Y el amor, que brota de las fuerzas vitales y que está
estrechamente vinculado al deseo, puede ser agresivo y hasta destructivo en su
acción. Sostiene además que la meta fundamental a la que todos aspiramos es vivir,
y vivir placenteramente. Para lograrlo tratamos de distribuir las fuerzas destructivas
que nos habitan, ya sean desahogándolas, desviándolas o uniéndolas al amor, de
modo que puedan prodigarnos, a la vez, placer y seguridad. A ello podemos llegar
mediante adaptaciones infinitas, sutiles y variadas; el desenlace de este conflicto
individual de adaptación es producto de dos factores que varían de un individuo a
otro: la fuerza de los impulsos de amor y odio, coexistentes en todos los seres, y la
influencia ejercida por los sucesos ambientales durante el transcurso de la vida.

La violencia consiste en el uso recurrente de actos agresivos como modo de resolver

conflictos. Puede ser física, verbal y psicológica. El abuso se dirige a personas que
están en inferioridad de condiciones. La violencia no se reduce tan solo a la agresión
ejercida directamente, sino también a la tendencia de desvalorizar y deslegitimar al
otro, desde un determinado discurso.

La violencia escolar es un fenómeno que traspasa la conducta individual y se

convierte en un proceso interpersonal, porque afecta a quien la ejerce, a quien la
padece y a los que la contemplan sin poder o querer evitarla.

Como proceso interpersonal violento, la intimidación entre pares o bullying es uno

de los comportamientos violentos que ocurren en el mundo escolar. Se considera
que este fenómeno es producto de una compleja articulación de relaciones entre
individuos, grupo de pares, organización familiar, escolar y comunitaria. Como lo
definen magendzo y otros (2004), es un comportamiento agresivo o el acto
intencional de hacer daño, que se lleva a cabo en forma constante durante un
periodo de tiempo y opera en una relación interpersonal caracterizada por una
asimetría de poder; cuando se habla de bullying no se hace referencia a peleas,

117
discusiones o pequeñas provocaciones aisladas, o malas relaciones entre
estudiantes.

Los orígenes de la violencia juvenil son complejos y multifactoriales. Algunos buscan

las causas en la situación de abandono en que están los niños en los hogares
chilenos, donde, por diversas razones, los padres han renunciado a ejercer un rol
formador y viven intentando responder a las exigencias del mundo laboral,
marcadas por la competitividad y rigidez horaria. Así, la trasladarían a las
instituciones educativas la responsabilidad de formación de hábitos, valores,
habilidades sociales y capacidad de resolver los conflictos de sus hijos. Tanto la
familia como la escuela se perciben abrumadas por diferentes desafíos; de esta
manera, niños y adolescentes tendrían la percepción de que los adultos “no pueden
con ellos”.

Otros opinan que la violencia es generada por el propio establecimiento

educacional. Los profesores son un gremio con alta exposición al síndrome de
burnout o desgaste profesional y a problemas de salud mental, y, por otro lado,
carecen de herramientas para manejar conflictos. También se mencionan estilos de
liderazgo autoritarios y/o negligentes, y relaciones descalificadoras y sin
colaboración entre estamentos.

McLister (1998) plantea que, si bien la pobreza no es una causa directa del crimen,
las intervenciones que reducen la pobreza pueden aminorar el conflicto y aumentar
la esperanza de disminuir la violencia.

En todo acto de violencia adolescente hay un mensaje que, como todos los
mensajes, es necesario descifrar; y en contraste con algunos adultos son los
jóvenes quienes logran comprender más fácilmente la dirección del mensaje. Como
dicen Filsecker y López (2002), la violencia se instala en un dominio que supera la
dimensión visible de los hechos; la violencia es un fenómeno racional e indirecto:
los que ejercen la violencia quieren manifestar algo que no pueden decir de otro
modo.

118
En cuanto al contexto cultural que rodea a un hecho de violencia extrema, podría
haber una cierta aceptación social del comportamiento agresivo. Para algunos
adolescentes, matar por amor y celos puede considerarse una respuesta legítima al
agravio provocado por otro. En determinados jóvenes se observa un mecanismo de
desconexión moral que sesga el procesamiento de las posibles atribuciones que
puede tener un homicidio y que los desinhibe en las respuestas punitivas. Esto hace
pensar que ha habido un aprendizaje social con creencias normativas que justifican
la propia violencia proyecta en otros. La víctima se deshumaniza y la violencia como
forma de protesta ante el maltrato es un modo establecido de reacción.
Como sostiene McLister (1998), en todos los casos de violencia, el entorno ha
producido circunstancias o acontecimientos frente a los que el malhechor y la
victima están reaccionando. (Mabel M. Munist, 2007, págs. 185-187)

Los padres de familia y la educación escolar

Introducción

“Generalmente las familias se acercan a los terapeutas, psicólogos, psicoanalistas

y demás profesionales de la salud mental cuando uno o más de sus hijos han sido
calificados por las autoridades escolares como “niños problema” o de “bajo
rendimiento”. La escuela ha venido a ser quien detecta disfunciones en el desarrollo
infantil, y es un hecho que cada vez más padres de familia solicitan ayuda
profesional si existen trastornos de conducta en sus hijos o en los casos de bajo
rendimiento escolar, como también es un hecho que la expansión de servicios
terapéuticos y de orientación a individuos, parejas y familias se ha incrementado en
los últimos años en las ciudades de cierto tamaño, lo que favorece la comprensión
y atención oportuna de este tipo de situaciones.

Varios autores coinciden en que el fracaso escolar es un problema de adaptación

social que se encuentra vinculado con la conducta antisocial temprana, que a su
vez se origina de la interacción del niño con su familia. Los niños “populares” poseen
más estrategias pro-sociales que favorecen las relaciones interpersonales, mientras
que los niños “rechazados” muestran menos grado de adaptación y más soluciones

119
hostiles frente a los problemas entre iguales. Hemos de considerar que los
componentes individuales de la personalidad en cada niño no influyen tanto como
aquellos aprendidos en el sistema familiar para el desempeño bueno o malo de las
actividades escolares, que constituyen el segundo paso de la socialización humana”.
(Dulanto, 2004, pág. 289)

Familia y escuela preparatoria

“Tras separarse de la familia y reconocerse individuo (escuela primaria), para más

tarde elegir amistades y formar parte de un grupo (escuela secundaria), el alumno-
hijo considera que ha adquirido la suficiente experiencia para saber que hacer de
su vida (escuela preparatoria)”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“La sociedad contribuye a esta sensación debido a que juzga a los jóvenes sobre la
base de lo que ya no son ni serán nunca más (pues han dejado de ser niños) y
también de lo que aún no son y tal vez puedan ser o no (pues aún no se les acepta
como adultos)”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“Estás disyuntivas en el joven pueden liberarse como una lucha interna, crisis íntima
que lo atormenta y lo hace sufrir; está época de crisis se da en la adolescencia. Es
una época de mayor trascendencia, el momento en que el hombre, viendo hacia el
futuro, hacia adelante en la vida, puede dar un paso al frente: crearse a si mismo,
rebelarse contra todo aquello que le impide crecer, todo aquello que le impide
desarrollarse, y así ejerce violencia interior consigo mismo, para ser el mismo, para
revolucionarse. Su alternativa es la de sucumbir, la de adaptarse a la sociedad”.
(Dulanto, 2004, pág. 294)

“El campo de lucha se encuentra en la familia, en la escuela y en la sociedad en

general; las armas que emplea son la rebeldía pasiva y activa, su inclinación a la
ruptura con los moldes convencionales, las costumbres y el vestido, su tendencia al
uso de las drogas y a veces a los actos delictivos. Estas son las armas que emplea
contra la represión, la intolerancia, la violencia misma y el engaño, porque el hombre

120
quiere ser libre, libre de todas las presiones que se ejerzan en contra de su
desarrollo”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“La humanidad entera nos ha ido legando el badaje cultural y social con el que se
identifican los padres y en general las personas adultas; se trata de reproducir el
modo de vida, y en cierto sentido se podría decir que la visión del mundo es de
estabilidad. Sin embargo, la situación base del presente y futuro del joven es la
búsqueda constante de identificación. Aquí el conflicto reside en que el joven no
logra siempre identificarse con la realidad que le ofrece el mundo adulto y quisiera
cambiar”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“Ofrecer está oportunidad de identificación con veracidad, con autenticidad, amistad,

es tarea de los padres. Aquellos que sean capaces de entender, aceptarán que sin
un cierto grado de individualismo y un poco de rebeldía no sería posible la evolución.
En tanto los jóvenes sigan percibiendo la imposición del mundo adulto a su propio
mundo, no se evitarán los conflictos intergeneracionales; lo conveniente en tal caso
es la relatividad de ambas posturas ideológicas: ni todo lo que promueve el mundo
adulto tiene que ser lo "bueno" o lo "mejor”, ni todos los cambios que propone el
mundo joven son viables o recomendables”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“Quiénes están en mejor posición para reflexionar son los padres, que con un
espíritu crítico positivo pueden filtrar lo valioso de las propuestas realizadas por sus
hijos, para reconocer que hay algo de bueno en sus palabras e ideas. Además, es
tarea de cada adulto aprender a distinguir contra que lucha el joven, pues no se trata
de una lucha contra el padre en forma personal, sino contra la condición humana en
general; se busca enfrentarla y tratar de superarla. Como ya se dijo, gracias a ello
la sociedad evoluciona”. (Dulanto, 2004, pág. 294)

“La sociedad ha sufrido cambios más rápidamente de lo que podemos asimilar;

entramos a la era de las computadoras hace poco y estamos en la comunicación
masiva que ofrece la Internet; inquietudes de ése género se suman a las del propio
desarrollo de cada individuo. Estás y muchas más características conforman la
identidad de la juventud, al mismo tiempo que le confieren una carga de

121
responsabilidad, y ambos factores determinan la imagen que la generación vieja
tiene de la nueva y viceversa. Para ejemplificar lo que tratamos de exponer diremos
que los jóvenes de hoy se caracterizan por el uso de las computadoras y el manejo
casi perfecto de las herramientas de comunicación como el correo electrónico, la
internet y qué decir de los teléfonos celulares o los radiolocalizadores, el compact
disc, el DVD, etc., aparatos electrónicos con los que se identifican, cuando las
generaciones adultas aun utilizan los teléfonos convencionales, la oficina de correos,
los casetes, radiograbadoras, etc.; esa es la identidad de uno y otro grupo. Ahora la
responsabilidad del joven radica en estar a la vanguardia de los aparatos
electrónicos, adquirir software reciente y modernizar su computadora, pues de lo
contrario queda fuera de su contexto “joven”, en tanto que a los “adultos” les sigue
costando trabajo reconocer el lenguaje de la web, el chat, el correo electrónico,
etcétera”. (Dulanto, 2004, págs. 294 - 295)

“El esfuerzo de los padres puede enfocarse a tratar de entender los patrones de la
juventud con el concepto del mundo actual, de tal forma que se invite a los jóvenes
a hacer lo mismo con los patrones de los viejos en el contexto del mundo en que
vivieron; el esfuerzo conjunto con propósito de síntesis bien puede generar el
respeto de una generación por la otra y como consecuencia puede brindarnos a
todos el “puente” de transición, de unión, que dé continuidad y seguimiento a los
objetivos comunes que toda sociedad finca en sus nuevas generaciones”. (Dulanto,
2004, pág. 295)

“Además de los lazos afectivos y vínculos sociales existen otras formas de

permanecer en unión con otros. A veces entre padres e hijos la unión se establece
por conveniencia, para el hijo al tener quien le proporcione sustento y para el padre
al satisfacer necesidades de realización personal o ejercicio de poder o mitigar
sensaciones de miedo (ya sea a la soledad o al desprestigio social) o culpa,
prejuicios sociales, o en el último de los casos por odio. Todos los anteriores son
factores que a pesar de crear ligas muy fuertes y mantener unida a una familia al
final pueden acabar con los integrantes”. (Dulanto, 2004, pág. 295)

122
“El joven necesita sentir que es una clase especial con algo que lo identifique con
orgullo y lo cual defiende contra los extraños. En la escuela se le malentiende
porque se va y prueba los extremos antes de asentarse en una dirección; puede así
incurrir en tendencias rebeldes, antisociales, delictivas o autodestructivas o una
combinación de ellas. Es esta una época de pausa, moratoria en que trata de probar
a fondo alguna verdad antes de comprometerse en cuerpo y alma, o tomar parte en
el orden ya existente o el orden por venir”. (Dulanto, 2004, pág. 295)

“El joven siente pues una gran necesidad de movimiento; siempre activo en los
deportes, se pierde en el vértigo de la velocidad, el bullicio de los bailes, los
desórdenes, las marchas lo apasionan, y si no tiene esas oportunidades de
expresión, esta inquietud le urge en otras formas a veces peligrosas; es
intensamente activo en formas mecánicas, instrumentales, por fuera, las que no
satisfacen su búsqueda de realidad y su inquietud interna”. (Dulanto, 2004, pág.
295)

“La orientación vocacional tiene en esta etapa su tarea más difícil, ofrecer las
alternativas de manera tal que puedan ser valoradas por los estudiantes, invitar a la
reflexión sobre las actividades profesionales que se han mostrado a los jóvenes y
encaminarlos a la toma de la decisión que mejor satisfaga sus expectativas”.
(Dulanto, 2004, pág. 295).

La alienación frente a la propia vida (el vacío existencial)

“La alienación del hombre frente a su propia vida, es decir, su sensación de haber
perdido el sentido de su vida, su meta, es un fenómeno que existe a escala social y
que no se detiene ante ningún sistema determinado, ante ninguna clase social
determinada. Alcohólicos y drogadictos, perversos y delincuentes sexuales,
bandidos y gánsters, matones y delincuentes juveniles, los tenemos en abundancia
en cada una de las sociedades actualmente existentes, o por lo menos no sólo en
los círculos burgueses; los fenómenos de están especialmente difundidos en las
llamadas clases “inferiores”, lo cual es perfectamente comprensible sociológica y
psicológicamente. Quien no quiera enterarse de ello, se cierra también la posibilidad

123
de conocer las causas de fenómenos sociales tales como la delincuencia juvenil, el
alcoholismo, la drogadicción, etc., cuando estos adquieren un carácter que afecte a
la sociedad toda. Como ha dicho tan acertadamente Viktor Frankl, citando a Albert
Einstein:

“Quien experimenta su propia vida como carente de sentido, no solamente es

desdichado, sino apenas capaz de vivir”, dijo alguna vez Albert Einstein. En efecto,
el hombre solo puede sobrevivir cuando vive para algo. Y según me parece, esto no
solamente vale para la supervivencia del hombre individual, sino también para la
supervivencia de la humanidad”. (Adam, 1979, pág. 253)

“La frustración por una vida que no corresponde al modelo que se había hecho el
hombre en este campo, una vida que no coincide con el sistema de valores aceptado
por él, que conduce por ultimo a la sensación de una vida no realizada, subyace a
la pérdida del sentido de la vida: ¿Para qué vivir, para qué luchar, si esto no tiene
objeto? Tal es la situación que le es habitual como fenómeno de masas al hombre
moderno, y su consecuencia es la sensación del vacío, el vacío existencial; cada
vez es mayor el número de seres humanos a los cuales falta una meta vital
internalizada”. (Adam, 1979, pág. 254)
“Cada época tiene su neurosis, y cada época requiere su psicoterapia. Los
psiquiatras nos encontramos hoy no tanto con las formas clásicas de neurosis como
con una de tipo nuevo, en cuyo primer plano sintomatológico se encuentran la falta
de interés y una carencia de iniciativa. Se trata, por tanto, menos de una
sintomatología expresamente clínica, que de una perturbación de la motivación: una
debilidad motivacional es característica de las neurosis de hoy. Pero a la base de
ésta según mis propias investigaciones subyace un abismante sentimiento de la
falta de sentido”. (Adam, 1979, pág. 255)

“Erich Fromm, quien habla de una sane society, y junto a muchos otros que
consideran el problema de las neurosis sociales en relación con las condiciones de
la civilización moderna. Es perfectamente comprensible y también acertado que
como consecuencia de ello Frankl haga un llamado a devolverle al hombre el sentido

124
de su vida, es decir, las metas socialmente internalizadas de su actividad. Habla
incluso de una educación de la juventud en el espíritu del fortalecimiento de su
voluntad de sentido para la vida:

Vivimos en la época del sentimiento del sentimiento del sinsentido en expansión. En

esta época nuestra la educación debe considerar como su cometido no solamente
la transmisión del saber, sino también la afinación de la consciencia, de manera que
el ser humano agudice suficiente el oído como para escuchar la exigencia que en
cada situación reside”. (Adam, 1979, págs. 255,256)

“El autor agrega eso sí, prudentemente que no se trata de moralizar, vale decir de
enseñar valores, sino de dárselos en ejemplo a los hombres:

No podemos enseñar los valores, los valores tenemos que vivirlos. Y no podemos
darle un sentido a la vida del otro; aquello que podemos darle, aquello que podemos
proporcionarle para el camino, es pura y exclusivamente un ejemplo, el ejemplo de
nuestro ser entero. Porque la pregunta por el ultimo sentido de la vida humana, la
respuesta no puede ser ya intelectual, tiene que ser existencial: no respondemos
con palabras, sino que toda nuestra existencia es la respuesta”. (Adam, 1979, pág.

256).
Cultura

"Tradicionalmente la escuela ha sido delegada, junto con la familia, como la

institución encargada de brindar y velar por la educación de los niños, niñas y
jóvenes en formación; si consideramos dicha educación como la formación del
hombre, el cultivo de su ser en desarrollo, y sí a la vez, se parte del supuesto que
los objetos culturales no están totalmente definidos y que precisan de una
permanente construcción por parte de los sujetos que la vivencian, apropian y
enriquecen; se deduce fácilmente que es inherente su estrecha relación entre
cultura y educación. por ello cuando se analizan elementos relacionados con la
escuela Como es la convivencia, se hace apropiado e incluso necesario emprender
la discusión en torno, no sólo de la cultura sino también, sobre una cultura particular:

125
la cultura escolar”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y
DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“La palabra cultura, es un término polisémico, no existe una aceptación unánime de

su significado, de hecho los diversos autores pertenecientes a iguales o de
diferentes disciplinas (antropólogos, pedagogos, sociólogos, literatos y artistas, etc.)
ha manejado conceptos y carga de significados distintos de lo que es la cultura”.
(MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

“Según Larroyo (1966:4) la palabra cultura proviene del latín cultura, a su vez de
colere, cultivar, cuidar, construir, “es un conjunto de creaciones humanas que
comprende los usos materiales. Maneras de trabajar la tierra; de beneficiar los
cereales; formas de construir habitaciones; de fabricar armas y utensilios; las
instituciones de la convivencia social: normas de derecho; ritos y ceremonias
religiosas; costumbres practicas morales y además todo un orbe de creaciones de
carácter más independientes de las cosas tangibles: lenguaje mitos, y creencias
religiosas, obras de arte; teorías científicas”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Una definición descriptiva de cultura, la más reconocida, que propuso Taylor E.

(1871): señala que es “aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las
creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos
y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad” (Guarro,
2000:66)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y

126
DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Desde el punto de vista psicológico “la cultura se refiere a las pautas, más o menos
organizadas y persistentes de hábitos, ideas, actitudes y valores que son
transmitidos a los niños por sus mayores o por otros grupos mientras crecen, todo
aquello que la comunidad intenta reproducir en (enculturación y socialización) en
sus nuevos miembros. (Aguirre, 1993:153)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Cultura es lo que no es fruto de la naturaleza, es aquello que han ido construyendo

los hombres y mujeres a lo largo de la historia; es todo lo que se aprende y transmite
socialmente. La palabra cultura designa la manera de ser de una comunidad
humana, sus creencias, sus valores, sus costumbres, sus comportamientos; todos
pertenecemos a un ámbito cultural, todos somos cultura por el simple hecho de ser
seres humanos y vivir en sociedad. Los valores culturales influyen tanto sobre el
desarrollo de la personalidad de los individuos como sobre su capacidad psíquica.
(Besalú, (2001:25-26)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE
LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES
Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“La enculturación, el conjunto de operaciones a través de las cuales los sujetos se

apropian de la cultura de su propio grupo (Camillero y Vinsonneau, 1996), es una
dimensión de los procesos de socialización, que se produce de manera
diferenciada. Según muchos especialistas, el desarrollo de la personalidad es
especialmente sensible a las disposiciones culturales, que se dan de manera
preponderante en la primera infancia: la atención con que se trata a los niños, la
manera de satisfacer sus necesidades, las modalidades del destete, los hábitos de
aseo, el campo de las relaciones sociales, el estatus que distingue entre las edades.

127
Conocer estos procesos nos otorga la posibilidad de comprender las reacciones de
los individuos, allana la comunicación y facilita la intervención. (Besalú, (2001:27-
28)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS
EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

“Stenhouse, cuando alude al concepto de cultura hace referencia a la construcción

semiótica entendida como un “complejo de ideas compartidas que sirve como medio
a través del cual las mentes humanas individuales interactúan en la comunicación.
Nos permite reconocer como familiar la forma de pensar y de sentir de los demás,
y, por lo tanto, de compartir sus sentimientos. Nos permite también predecir y, en
consecuencia, prever las acciones de los otros, por lo que podemos cooperar con
ellos. Nosotros aprendemos las ideas de la cultura como individuos, aunque no son
exclusivas nuestras, sino, en cambio, compartidas con los demás. Este aprendizaje
y esta coparticipación se producen cuando cooperamos y nos comunicamos en
grupos y dependen en gran medida del idioma, con el que la cultura está
íntimamente relacionada. En consecuencia la cultura es una cuestión de ideas,
pensamientos y sentimientos” (1997:46)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Según Bruner (1998) citado por Gimeno Sacristán, Pérez A, Ángel I. (1999) la
cultura es conocimiento del mundo a partir del cual, mediante negociación, las
personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados”. (MORENO,
M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

128
“La cultura es el conjunto de significados, expectativas y comportamientos
compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y
potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las
realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal
determinado.(Gimeno Sacristán, et al 1999:16)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Una definición un tanto normativa es la que según Guarro A. (2002:67) proponen

Kroeber y Kluckholm (1952): Citado por Aguirre Batzan A. (1993:153) Diseños para
vivir, históricamente creados, explícitos e implícitos, racionales que existen en
cualquier momento, como guías potenciales para la conducta de los hombres”.
(MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

“Cuando hablamos de cultura, en general, nos fijamos en aquellos aspectos que son
más manifiestos, conscientes, reconocibles, tales como la lengua, religión,
tradiciones históricas, costumbres colectivas, etc. Pero existe un nivel más
profundo, más inconsciente que habla de la manera de situarnos en el mundo, de
la manera de organizar la vida, etc. En este sentido pensemos algunos aspectos de
la vida (Elosua et al, 1994): concepto de belleza, relación con los animales, reglas
para las relaciones padre/hijos, modo de relacionarse entre
superiores/subordinados, concepto de pecado, prácticas de relaciones de amor,
ritmo de trabajo, concepto de liderazgo, modelo de toma de decisiones en grupo,
concepto de limpieza, teorías sobre enfermedades, conducta ocular, concepto de
movilidad social, preferencia por lo competitivo o la cooperación, modelos de
conversación en diversos contextos sociales, definición de locura, naturaleza de la
amistad, organización del tiempo, concepto de sí mismo, lenguaje corporal, modos
de tratar las emociones, expresiones faciales, cómo se dispone de espacio físico,

129
modo de concebir la pobreza, modo de entender la natalidad, etc.”. (MORENO, M.
(2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

“Guarro propone una definición:

“la cultura consiste en patrones de comportamiento explícitos e implícitos;

adquiridos y transmitidos mediante símbolos, que constituyen los logros distintivos
de los grupos humanos, incluyendo su plasmación en utensilios; el núcleo esencial
de la cultura se compone de ideas tradicionales, (es decir históricamente obtenidas
y seleccionadas) y, sobre todo de sus valores asociados; los sistemas culturales
pueden por un lado ser considerados como productos de actuación y por otro lado
elementos condicionantes de las actuaciones sucesivas”. (2002:67)”. (MORENO, M.
(2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

“La UNESCO opto desde los años 70 y 80 del siglo XX, por un modelo estático
identificativo reconociendo así, la igualdad en todas las culturas del mundo incluso
en la conferencia mundial sobre las políticas culturales, de México establece un
vínculo entre cultura y desarrollo: La cultura puede considerarse como el conjunto
de los rasgos distintivos, espirituales y materiales intelectuales y afectivos que
caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba además de las artes y las
letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias (UNESCO, 2002:3)”. (MORENO, M.
(2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

130
Características relevantes de la cultura

“Malgesini y Giménez, (1997) citado por Bexalù, (2001:26-27) señalan algunas

características relevantes de la concepción de cultura:

a. La cultura se aprende a través del proceso de socialización, no forma parte

de la herencia genética, sino que se adquiere a través de cada individuo
con el medio social y natural en el que se desenvuelve.
b. La cultura no es estática, sino que es un magnifico mecanismo de
adaptación a los cambios y a las transformaciones del medio. En las
sociedades abiertas y complejas este dinamismo es mucho más
perceptible que en las sociedades cerradas.
c. La cultura da sentido y significado a la realidad, es el filtro a través del cual
percibimos la realidad, la interpretamos y la comprendemos, leemos el
mundo desde nuestros parámetros culturales.
d. La cultura se transmite a través del lenguaje, a través de símbolos.
Probablemente el más elaborado, el más humano, sea el lenguaje verbal,
con toda su amplia gama de registros. Pero es obvio que cualquier código,
cualquier lenguaje es capaz de producir y comunicar mensajes.
e. La cultura está formada por multitud de componentes distintos, algunos
fácilmente detectables y observables y otros más abstractos y difíciles de
observar. Algunos han representado este hecho como si se tratara de un
iceberg, del que solo es visible un pequeño porcentaje, por encima de la
línea de la superficie se encontrarían los elementos más visibles:
gastronomía, folclore, fiestas, viviendas, música, arte, literatura, vestidos.
Por debajo se encontrarían los elementos más profundos y nucleares,
algunos de ellos inconscientes que determinan nuestra manera de ser y de
comportarnos: cosmología, concepto de pudor, concepto de belleza,
modelos de relación, definición de locura, funciones relacionadas con el
rango, el sexo, con la edad, lenguaje corporal, expresiones de las
emociones, valores, ideales, etc.

131
 f. La cultura es un todo integrado: no es posible analizar e interpretar cada
uno de sus componentes por separado. La cultura es un sistema y, como
tal, cada uno de sus elementos se explica en relación a los restantes. Las
culturas no son comprensibles desde los libros, sino desde la vivencia real
y prolongada. El contexto en el que se generan y desarrollan es el humus
que da sustancia a las distintas dimensiones de la cultura y es el que aporta
las claves para entenderla.
g. Cada individuo tiene una versión particular de la cultura a la que pertenece;
la cultura se comparte diferencialmente. Cada persona posee su versión
subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen, cuando pretendemos
proyectar una cultura en cada uno de los individuos que la componen,
difícilmente encontraremos una persona que responda a todos y cada uno
de los atributos con que la hemos definido. Lo que se presenta como la
cultura de un grupo no es otra cosa que la organización de la
heterogeneidad intergrupal inherente a toda sociedad humana. (García,
Pulido y Montes, 1993)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA
ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES
COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

Diferentes formas de entender la cultura

“Por su parte, Guarro (2002) al estudiar las diferentes formas de entender la cultura
señala tres aspectos:

a. En primer lugar, frente a la idea restrictiva y tradicional de cultura como

conjunto de conocimientos de diversa naturaleza (arte moral, derecho, etc.)
se opone una visión, ampliamente compartida por todos los autores, mucho
más compleja y completa de los elementos constitutivos de la cultura, así,
además de los conocimientos se incluyen creencias, costumbres cuales
quiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto

132
 miembro de la sociedad, actitudes, valores, patrones de comportamiento…,
incluyendo su plasmación en utensilios, actividades, etc. (2002:67).
b. En segundo lugar, destaca la finalidad de la cultura como “…guías
potenciales para la conducta de los hombres”; “producto de la actuación y
elementos condicionantes de las actuaciones sucesivas” elementos
“necesarios para comprender de manera activa nuestra sociedad” (2002:68).
c. En tercer lugar, recoge una característica en la que coinciden también todos
los autores: la cultura se enseña y se aprende, no es algo genético,
hereditario. Además añade algunas características de ese proceso de
enseñanza aprendizaje: “adquirida y transmitida mediante símbolos”;
“transmitida a los niños por sus mayores o por otros grupos mientras crecen;
transmitida (enculturación) por medio de objetos materiales y formales”.
(2002:68)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES,
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS
DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

La cultura escolar

“No existe educación sin cultura. No solamente la educación se mueve en un

contexto cultural, sino el contenido educativo es una selección cultural pensada para
una institución con unas funciones sociales asignadas. Mediante la labor educativa,
llevada a cabo a través de procesos pensados y sistemáticos, se pretende recrear
en los sujetos conocimientos, técnicas, valores, etc. Acordes o compatibles con su
medio cultural. Mediante la educación, se pretende que los alumnos se hagan con
las experiencias y la cultura de su entorno, teniendo en cuenta las exigencias
presentes y, tal vez futuras, de la colectividad a la que pertenecen. (Eyerbe, 2000)”.
(MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

133
“La escuela constituye en sí misma un grupo en el que se propician todos los
elementos para la conformación de una “cultura” que está definida en su
organización, en su infraestructura, en su distribución y ordenación física, en su
disciplinar el alma de los ciudadanos, en cómo entiende el hombre y su entorno, en
su concepción de conocimiento escolar (¿científico-explicito, cotidiano-implícito o
escolarizado?), en el uso escolar de la lengua escrita (¿social, utilitario, informativo,
filosófico, literario?), etc. (Rubiano. E 2006)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Pérez Gómez, (1998) citado por Ávila (s/f), ha visualizado a la escuela “como un
cruce de culturas que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en
la construcción de significados” pero también como una mediación reflexiva entre
los influjos plurales de esas culturas y el imaginario de las nuevas generaciones.
Entre las diferentes culturas que llegan a la escuela, este autor enuncia: la cultura
sistemática de las diferentes disciplinas científicas, artísticas y filosóficas, la cultura
académica reflejada en las opciones hechas por el currículo, la cultura social
reflejada en los valores hegemónicos del escenario en el que se mueve la escuela,
la cultura institucional presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la
escuela como ámbito de organización y gestión, la cultura experiencial proveniente
de la vida cotidiana de sus actores y, finalmente, la influencia cultural que se ejerce
a través de la ventana electrónica de los medios telemáticos.

Así pues, la cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y

representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero
también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para
poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la
lógica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de reproducción,
transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social
cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro de la cotidianeidad
social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de

134
prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados
como la institución escolar. (Huergo y Martínez, 1999)”. (MORENO, M. (2009).
TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

“Según Ávila R. (s/f), cuando hablamos de cultura escolar tenemos en mente dos
acepciones:

Como categoría teórica, la cultura escolar se refiere al conjunto de significados

compartidos por los actores más relevantes de la institución (creencias,
concepciones y valoraciones de maestros y directivos). Como encrucijada de
culturas y como mediación reflexiva entre los influjos plurales de esas culturas y el
imaginario de las nuevas generaciones, puede considerarse como un campo de
problemas y de objetos de estudio. Como concepción teórica es una categoría
heurística que nos sirve para acercarnos a la escuela con el propósito de
comprender lo que allí ocurre. Y como campo de problemas y cuando hablamos de
cultura escolar tenemos en mente dos acepciones.

La cultura escolar es entonces, para Ávila R. el conjunto de conocimientos, estados

anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa.
La cultura admite grados de “visibilidad” y se proyecta en las rutinas, costumbres,
normas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones,
discurso y metas. La cultura escolar es lo bastante estable como para ser
reconocida, pero a la vez es dinámica. La realidad cultural “permanece”, se difunde
y evoluciona, progresiva o regresivamente”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

Convivencia escolar

135
“La convivencia escolar alude a la inter relación que se da entre docentes, alumnos,
directivos docentes de cada establecimiento educativo. Dentro del ejercicio de dicha
convivencia es común que se susciten situaciones conflictivas, agresivas, y hasta
de violencia extrema que minan el normal desarrollo de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE
LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES
Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“La convivencia es un objetivo específico y fundamental de todo el proceso

educativo que conlleva actitudes y comportamientos y comportamientos
respetuosos, positivos y de consenso por parte de todos los sectores de la
comunidad escolar. Su finalidad es la formación para una vida social adulta y la
mejora del clima escolar.

Por estar la escuela inmersa en un contexto social, ésta se convierte en un

escenario de encuentros, de participación, de aprendizaje, de compañía entre
diversos actores, es decir, de convivencia, aunque de la misma manera, por su
naturaleza de quienes la conforman, de su misión, de sus relaciones y de sus
prácticas cotidianas, es un espacio propicio para presentarse diferencias,
desacuerdos, dificultades y en general conflictos.

Los problemas de convivencia, tradicionalmente llamados problemas de disciplina,

son conductas variadas en estudiantes que pueden tener orígenes,
manifestaciones, características y pronósticos muy diversos. Por ejemplo uno de
sus orígenes puede ser la asistencia obligatoria, el cumplimiento de tareas,
aceptación de normas y condiciones de funcionamiento, autoridad y decisiones de
los adultos, no siempre consensuadas y en general la violencia que vivencian en su
entorno. De igual manera, los problemas de convivencia pueden manifestarse de
distintas formas como bajo rendimiento académico, conductas disruptivas, entre
otros que finalmente desencadenan violencia escolar,

136
Es por esto que la mejora y fortalecimiento de la convivencia en los centros
educativos se le debe dar la importancia que se me dice así como volver la vista
hacia algunos de los valores más elementales, como la tolerancia, la solidaridad, el
respeto a los derechos humanos, al medio ambiente, a la igualdad de oportunidades
y al valor de la equidad, enmarcados en los principios básicos de la participación y
la democracia.

Convivencia, etimológicamente proviene de conviviere, que significa vivir en

compañía de otros. El hombre vive inevitablemente enmarcado en un contexto de
convivencia. Cuando se habla de convivencia, se hace referencia a la vida que
comparten individuos, familias y grupos el cuanto a intereses, inquietudes,
problemas, soluciones a dichos problemas, expectativas, usos del espacio, servicios
y todo aquello que forma parte de la existencia en sociedad. La convivencia implica,
por lo tanto, estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros, unos que se
interactúan activa creadoramente, con quienes se comparten aspectos comunes, y
entre Quienes se da un entendimiento, una empatía. Sin embargo, convivir, no
significa estar de acuerdo en todo, sino la posibilidad de discrepar, debatir y regular
conflictos sin que ello suponga una ruptura, una desintegración o la pérdida de
cohesión social”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y
DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Las políticas educativas de los últimos años han hecho énfasis en los procesos de
democratización del espacio escolar promoviendo, la instauración de un modelo de
convivencia centrado en la construcción colectiva de las normas que regulan la
interacción de los actores educativos en el aula y en la escuela, tendiente a modificar
el modelo de disciplinamiento propio de una cultura de autoridad y obediencia. Sin
embargo, este no ha podido ser superado totalmente, coexiste con el de
convivencia. Los problemas para la institucionalización de la convivencia escolar
están básicamente representados por la persistencia de actitudes autoritarias, la
inconsistencia de muchas de las normas elaboradas y la falta de claridad en los

137
procesos de sanciones, generando sentimientos y actitudes que cambian el proceso
de convivencia democrática.

Esta no es una tarea sencilla, es un proceso que va avanzando lentamente, con

progresos y retrocesos, contradicciones y conflictos, sin embargo, existen
evidencias que la escuela está abriendo las puertas a la democratización con ayuda
de planes, proyectos de convivencia y la colaboración de toda la comunidad
educativa finalmente a una formación en convivencia. (Sùs M, 2005, p. 984 – 987)”.
(MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

“Históricamente el concepto disciplina ha estado ligado al pedagogo, al profesor, a

la enseñanza, a la educación y al propio estudiante. Igualmente su significado se
asocia a ramas del saber que abarcan un conjunto de conocimientos de un ámbito
específico, agrupados de modo sistemático.

Bajo un punto de vista social el concepto de disciplina se puede relacionar con un

orden y formas de conducta impuestos bajo una normativa de la autoridad
competente o mediante auto imposición, así como el modo de actuar acorde con
tales normas y leyes. Estas formas de conducta han dado lugar a la especialización
de los términos de acuerdo con los campos de trabajo: disciplina militar, disciplina
de partido, disciplina de enseñanza, disciplina sacerdotal, disciplina escolar, entre
otras.

La disciplina escolar, se puede entender como el conjunto de normas que regulan

la convivencia en la escuela, referidas tanto al mantenimiento del orden colectivo
dentro del recinto escolar como a la creación de hábitos de perfecta organización y
de respeto a cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa
(Plaza del Rio F., 1996).

138
Numerosos autores se han preocupado por el tema de la disciplina escolar,
fenómeno entendido como un medio favorecedor del proceso de enseñanza –
aprendizaje, que garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad
educativa, logrando un clima en el aula adecuado (Carrascosa y Martínez, 1998
citado en Plaza del Rio F., 1996). Sin embargo, en ocasiones existen conductas
disruptivas que distorsionan la dinámica escolar. Gotzens (1986, citado en Plaza del
Rio F., 1996), lo define como toda actuación del alumno que trasgrede, viola o ignora
la norma disciplinaria establecida.

Algunos autores ven como objetivo esencial de la disciplina el proceso de

aprendizaje, por ejemplo Gotzens (1986, citado en Plaza del Rio F., 1996) define la
disciplina como un conjunto de procedimientos mediante los cuales se mantiene el
orden en la escuela a través de normas o reglas, cuyo valor es el de favorecer la
consecución de los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza – aprendizaje
del estudiante.

De la misma manera, Gregorio Casamayor (1989, citado en Plaza del Rio F., 1996)
afirma que para favorecer el proceso de aprendizaje y garantizar la convivencia de
todos los miembros de la comunidad educativa, se deben establecer un conjunto de
normas que abarquen los ámbitos personales, materiales y funcionales.

Estos autores suponen que la disciplina es una garantía de convivencia de los

miembros de una comunidad y las bases de un proceso de aprendizaje”. (MORENO,
M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN
CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral
dissertation, Pontificia Universidad).).

“Entendida la disciplina como un conjunto de procedimientos, reglas y normas de

conducta, en la práctica escolar, se sabe que el cumplimiento de ellas, no
necesariamente garantizan un buen desempeño académico, ni mucho menos una
sana convivencia escolar, por el contrario, es importante establecer mecanismos de

139
disciplina basados en la confianza, utilizando al máximo procesos de participación
que promuevan la autonomía de los estudiantes desde los primeros años de
escolaridad para así, de esta manera acercarse a un proceso que desarrolle la
armonía de las relaciones entre las personas de la comunidad escolar y que se
reflejen en la sociedad”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA
DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES,
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE
BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Según la Ley General de Educación, Ley 115, la educación es un proceso de

formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes; y es obligación de esta educar para la justicia, la paz, la democracia,
la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los
valores humanos.

Por esto, es indispensable que la escuela, la familia y la comunidad encuentren

caminos apropiados para que niños y niñas, como sujetos de derechos y
corresponsables del desarrollo de sus comunidades, adquieran los valores
fundamentales que les permitan sentirse parte activa de la sociedad a la que
pertenecen (Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia).

Los ambientes educativos en el que se desarrolla el niño tienen que ser coherentes
con los propósitos de la comunidad. En el caso concreto del sistema escolar, se
requiere que el proceso educativo se haga bajo pautas de participación, de afecto,
de respeto, de cooperación mutua, de proyección real de la escuela hacia las
necesidades de los niños y de sus familias y de respeto por las instituciones.

Los valores no se adquieren por la vía exclusiva del discurso, sino a través de la
práctica de esos valores en el ambiente en el cual se desempeña la persona. Es por
esto que resulta tan importante la organización del sistema escolar, en tanto que la
organización y su funcionamiento real constituyen elementos educativos de enorme

140
importancia (Política de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación Republica de
Chile, 2002)”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y
DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Uno de los indicadores de una organización escolar es un buen ambiente en las

relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Eso se manifiesta
en un menor índice de conflictos, pero sobre todo en una dinámica de dialogo y
respeto que permita solucionar de manera razonable los que se presentan. También
es posible identificar una buena organización cuando todos los miembros de la
comunidad se identifican con unos objetivos comunes, tienen un fuerte sentido de
pertenencia con la institución y participan activamente en las diversas actividades
que contribuyen al desarrollo colectivo”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“El termino convivencia escolar, puede ser definido de manera general como el
clima de interrelaciones que se produce en la institución escolar, “una red de
relaciones sociales, que se desarrollan en un tiempo-espacio determinado
(escuela), que tiene un sentido y/o propósito (educación y formación de los sujetos)
y que convoca a los distintos actores que participan en ella (docentes, estudiantes,
directivos, administrativos) a ser capaces de cooperar, es decir, operar en conjunto
y acompañarse en la construcción de relaciones y vínculos entre sus miembros”.
“La convivencia escolar se configura como un espacio relacional de cooperación y
crecimiento” y se construye y reconstruye en la vida cotidiana. (Política de
Convivencia Escolar, Ministerio de Educación República de Chile, 2002).

Siguiendo esta definición, la convivencia escolar es una construcción colectiva y

dinámica, ya que, es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la
comunidad escolar y se modifica de acuerdo a los cambios que experimenten esas

141
relaciones en el tiempo”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA
DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES,
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE
BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“La realidad de un centro educativo evoluciona con el contexto en el que está

inscrito. El escenario en el que se desarrolla la actividad educativa en Colombia, es
el de una sociedad plural en continuo proceso de cambio que exige un esfuerzo de
adaptación continua y un desarrollo de nuevas habilidades para hacer frente a los
acontecimientos.

Para dar respuesta a algunas de las nuevas necesidades educativas, el Ministerio

y la Secretaria de Educación han puesto en marcha algunos proyectos que
promueven el desarrollo de una sana Convivencia en los Centros Educativos, que
engloba un conjunto de acciones destinadas a la mejora de la comunicación, las
relaciones interpersonales y en concreto, pretenden brindar herramientas que
faciliten la convivencia y ayuden a resolver las situaciones de conflicto que se
puedan originar en los centros educativos.

Con la Constitución Política Colombiana de 1991 se le delegaron a la educación

responsabilidades particulares con respecto a la formación para paz y la
convivencia, orientadas a educar ciudadanos respetuosos de la ley, con formación
democrática, respetosos de la diversidad y las diferencias, y capaces de tramitar y
resolver sus conflictos de manera concertada, sin recurrir a la violencia.

La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 establece como uno de los fines de
la educación la formación en el respeto a la vida y demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos de la convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, y también en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.

La Ley General de Educación define objetivos comunes para todos los niveles de la
educación y destaca el proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar
la práctica del respeto a los derechos humanos.
142
El Decreto de 1860 del Ministerio de Educación establece pautas y objetivos para
los Manuales de Convivencia Escolar, los cuales deben incluir, entre otras, normas
de conducta que garanticen el mutuo respeto y procedimientos para resolver con
oportunidad y justicia los conflictos.

El Plan Decenal de Educación presenta el tema de la educación para la convivencia,

la paz y la democracia, el fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de la
convivencia ciudadana. Para desarrollar todo lo anterior, señala la importancia de
construir normas, forjar una cultura y una ética que permitan, a través del dialogo,
del debate democrático y de la tolerancia con el otro, la solución de los conflictos.

El objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos de forma implícita, de todo

proceso educativo y con el propósito de dar aplicación a las leyes y directrices
anteriores, el Ministerio de Educación Nacional ha elaborado las Orientaciones para
la Formación Escolar en Convivencia”.(MORENO, M. (2009). TEORÍA
SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE
ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

“Históricamente al sistema educativo, junto con la familia, se le ha asignado el

aprendizaje de las normas de convivencia elementales para vivir en sociedad. El
informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre educación para el siglo
XXI, resulta el aprender a convivir como uno de los cuatro pilares en los que se debe
sustentar la educación para el nuevo siglo. Aprender a convivir es pues una
necesidad de todo proyecto educativo además de un requerimiento formal de
nuestras leyes”. (MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y
DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC
(Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).).

La convivencia escolar y el aprendizaje

143
“Se sabe que el trabajo colaborativo genera en los estudiantes formas de
autoestima, de autovaloración, y confianza no solo en sí mismos, sino también en
los demás. Igualmente fomenta el espíritu de grupo, en procesos donde se van
superando formas de intolerancia, rigidez e incluso de discriminación, fortalece el
ejercicio cotidiano de valores y derechos, y en el caso de docentes, permite superar
el trabajo individualista o aislado.

El trabajo entre pares, en colectivos, el trabajo de colaboración mutua, es básico en

los procesos de aprendizaje de los estudiantes, la participación social, la formación
de equipos, la democratización de la tarea de gestión y de responsabilidad
compartida, la comunidad de intereses y de actitudes de colaboración, todos ellos
han sido elementos indispensables para mejorar la calidad de la educación; por lo
tanto, los aprendizajes serán de mejor calidad en contextos de relaciones sanas.

Las formas de organización que facilitan los procesos de cuidado y participación

generan un clima escolar positivo, en el cual se desarrollan mejores vínculos
afectivos, mejores relaciones de confianza y respeto, más oportunidades de
atención a las necesidades individuales de los niños y las niñas, mejores
condiciones para el trabajo de los maestros y mayores oportunidades para el
desarrollo de proyectos innovadores. Todo esto contribuye de una manera muy
clara a mejorar la calidad general de la actividad académica y a la formación de
personas más solidarias y responsables.

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institución (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y
que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos convivencia,
deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según
determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la
comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se
genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.

144
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad
circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición
necesaria (aunque no suficiente por si solo) para que se dé el otro (lanni, N, 2002).

lanni (2002) postula que la convivencia se aprende y este proceso es interminable,

puesto que solo se aprende a partir de la experiencia, se aprende si se convierte en
una necesidad y sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta,
que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, el autor afirma que la convivencia enseña, pues de ella se aprenden
contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan
el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Las principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de

influencias sociales. Las actitudes se transmiten a través de la expresión verbal y
no verbal. La institución educativa, aun cuando no se lo proponga, no se limita a
enseñar conocimientos, habilidades y métodos, la escuela contribuye a generar los
valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela
influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el
ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad
institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se
construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la

formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie
de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo.
Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que estas sean
aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento
institucional, que se comprenda que son necesarias para organizar la vida colectiva.

lanni (2002) dice que para aprender a convivir deben cumplirse determinadas
condiciones, que por ser constitutivas de toda convivencia democrática, su ausencia
dificulta y obstruye su construcción, estas son:
145
  Interactuar (intercambiar acciones con otro/s).
 Interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).
 Dialogar (fundamentalmente escuchar, también hablar con otro/s).
 Participar (actuar con otro/s).
 Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro/s).
 Compartir propuestas
 Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro/s).
 Disentir (aceptar que mis ideas o las de otro/s pueden ser diferentes).
 Acordar (encontrar los aspectos comunes implica perdida y ganancia).
 Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “producir pensamiento”
conceptualizar sobre las acciones e ideas).

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica

cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y
significativos para los actores y las instituciones, y también respondan a
necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los
contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclear a los distintos actores y
como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican,
varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa
el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado
para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las
metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el
sentido de pertenencia. Esta propuesta abarca a toda la institución que, sin trabajar
específicamente la convivencia, aprende a convivir, conviviendo”. (MORENO, M.
(2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS CREENCIAS EN CONVIVENCIA
ESCOLAR DE ESTUDIANTES, DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN
TRES COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia
Universidad).).

Algunos obstáculos para la sana convivencia escolar

146
“En las interacciones que se verifican y producen en la escuela se pueden apreciar
algunos elementos que tienen directa incidencia en la convivencia escolar, como
por ejemplo, las agresiones, los conflictos, la violencia, el maltrato, entre otros.

Martínez V, (2001) describen algunos de estos elementos que han surgido de

estudios relacionados en cuanto a convivencia escolar se refieren.

 Las agresiones

Son consideradas uno de los más grandes obstáculos en la construcción de la sana

convivencia, estas pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las
pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusión del grupo. Pero al tener carácter
continuado en el tiempo, pueden generar mucho sufrimiento.

 Disrupción en las aulas

Se refiere a las acciones que interrumpen el ritmo de las clases. Generalmente las
disrupciones tienen como protagonistas a alumnos molestos que con sus
comentarios, risas, juegos, movimientos, etc., ajenos al proceso de enseñanza-
aprendizaje impiden o dificultan la labor educativa.

 Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)

A veces se producen graves desórdenes en las aulas que constituyen un serio

problema escolar: incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de
reconocimiento de la autoridad del profesor, etc. En ocasiones, incluso, se llega al
desafío, la amenaza y la agresión del alumno al profesor o a la inversa. Estos
problemas de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que las conductas
disruptivas.

 Maltrato entre compañeros (bullying)

147
Este término se utiliza para designar los procesos de intimidación y victimización
entre pares o, lo que es igual, entre compañeros de aula o de centro, genera
problemas cuyos efectos no se limitan tan sólo al periodo escolar, sino que puede
tener consecuencias en la vida futura, no sólo en las victimas, sino también en los
agresores y los espectadores.

En cuanto al agresor y según Ortega, R, (1999, p), “el chico o chica que agrede
impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta
gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en un
individuo que cree que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede
llegar a proporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta dañino para su
autoimagen y su valoración moral; así se va deteriorando su desarrollo moral y
aumentando el riesgo de acercamiento a la pre-criminalidad, sino encuentra a
tiempo elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento
antisocial”.

“En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus

experiencias anteriores en la escuela, la implicación en actividades bullying era un
predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas más tarde”.

Ortega, R, (1999, p. 43- 50) afirma que, “episodios aislados de bullying pueden
originar reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida del episodio y
falta de concentración, pero si los episodios se repiten y el estrés se va acumulando
es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresión, ansiedad y
perdida de seguridad personal”.

En cuanto a los espectadores, el efecto “suele ser la insensibilización ante la

violencia, inhibición y retraimiento a la hora de ayudar y de ofrecer otras respuestas
solidarias”.

Vandalismo y daños materiales

148
Para evidenciar esto, solo es necesario visitar algunos centros escolares los cuales
permiten ver el alcance del espíritu de destrucción que guía a algunos alumnos:
mesas, cristales, paredes y armarios destrozados; grafitos obscenos, amenazantes
o insultantes, etc. La expresividad de estas conductas explica en parte su capacidad
para reclamar la atención de la opinión pública, al tiempo que se convierten en
demostración de fuerza de los actores.

Violencia física (agresiones, extorsiones, etc.,)

Se ha detectado, en este sentido, un alarmante incremento de armas de todo tipo y

de episodios de extrema violencia en los centros escolares que han llevado a tomar
medidas drásticas requisas, vigilantes de seguridad, cámaras, presencia policial en
las proximidades, etc.

Agresión sexual

Hay pocos datos sobre este problema que habitualmente pasa inadvertido. Es un
tipo de violencia invisible que sufre más la población femenina que la masculina y
que, por lo común, se concreta en hostigamientos, manoseos y, en menor medida
en violaciones.

A las modalidades de comportamiento antisocial mencionadas, Moreno y Torrego

(1999, p. 7) añaden otras: absentismo escolar, copiar en los exámenes, plagio de
trabajos, etc.

Conflictos

Los conflictos “son situaciones en las que dos o mas personas entran en oposición
o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos, o
necesidades son incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Además, para
entender los conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se
producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Por último,
un elemento que puede ayudar a entender las situaciones conflictivas es la relación

149
entre las partes en un conflicto, ya que esta puede salir reforzada o deteriorada, en
función del proceso de resolución” (Torrego, 2000:37) y dentro del ámbito escolar
se refiere, por lo tanto, a las situaciones de desacuerdo no solamente entre alumnos
(con o sin violencia), sino entre todos sus componentes: alumnos, docentes,
directivos, familiares, entre otros y además un conflicto no resuelto, es un conflicto
de toda la comunidad educativa y afecta, de una u otra forma, a la estructura en su
conjunto.

“La convivencia escolar es un elemento fundamental en un proceso escolar

satisfactorio y productivo. Esta premisa constituye el fundamento de un conjunto de
iniciativas políticas, legislativas y programáticas desplegadas en Chile por diferentes
gobiernos desde los años 90 del siglo pasado, reconociendo implícitamente el rol
que esta juega en la gestión del conocimiento de los/las estudiantes.

Las políticas educativas han asumido este desafío fomentando la participación

integral de las comunidades educativas, promoviendo la constitución de Centros de
Padres y Apoderados, incentivando la formación de Centros de Alumnos,
concibiéndolos como organizaciones que canalizan esta participación. La
convicción de las autoridades educativas es que si la convivencia escolar es
adecuada esto redundará en una mejora de los aprendizajes.

La Ley Nº20.536 sobre violencia escolar, publicada el 17 de septiembre de 2011,

define la convivencia escolar como la «coexistencia armónica de los miembros de
la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite
el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el
desarrollo integral de los estudiantes» (Ley sobre Violencia Escolar, párrafo 3,
2011).

En este sentido, se entiende por «convivencia» la potencialidad que tienen las

personas para vivir con otros, en un marco de respeto mutuo y de solidaridad
recíproca. La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene

150
incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de los niños
y jóvenes.

Dicha concepción no se limita solo a la relación entre las personas, sino que incluye
las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman la
comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es
responsabilidad de todos quienes participan del proceso educativo —profesores,
estudiantes, padres y apoderados, asistentes de la educación—.
Vivir y convivir con otros en armonía supone el respeto a las ideas y sentimientos
de los demás, la tolerancia frente a las diferencias, la aceptación y valoración de la
diversidad, la solidaridad, reciprocidad y cooperación mutua en función de objetivos
comunes.

La convivencia escolar tiene un enfoque formativo, por lo mismo se considera la

base de la formación ciudadana y constituye un factor clave de la formación integral
de los/las estudiantes; los profesores/as deben enseñar y los/las estudiantes
aprender una suma de conocimientos, habilidades, valores y principios que les
permitan poner en práctica el vivir en paz y armonía con otros; es por eso que la
gestión formativa de la convivencia escolar constituye la forma más efectiva de
prevención de la violencia escolar.

Dado que la experiencia/vivencia de la convivencia escolar es un espacio/momento

de formación de ciudadanía no solo involucra a los/las estudiantes sino que a todos
los integrantes de la comunidad educativa; debiendo ser ejercitada por los
profesores/adultos, para ser enseñada, aprendida y ponerla en práctica en todos los
espacios formales e informales de la vida escolar.

Una convivencia escolar sana, armónica, sin violencia, incide directamente en la

calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, en los resultados
de los aprendizajes, en la gestión del conocimiento y en el mejoramiento de la
calidad de la educación. Relacionarse con otros en paz es el fundamento de una
convivencia social democrática, la cual se constituye en un aprendizaje que debe

151
ser intencionado desde las prácticas pedagógicas, tanto en el aula como fuera de
ella, asumiéndola como una tarea educativa/formativa que es de responsabilidad de
todos los miembros de la comunidad escolar.

Para lograr esta convivencia social pacífica y democrática entre los miembros de la
comunidad educativa, es necesario el aprendizaje y la práctica de valores como el
respeto, la solidaridad, la ayuda mutua —entre otros— y el desarrollo de la
capacidad de las personas para convivir en armonía. En ese sentido, la tarea de
educar en valores no está circunscrita solo al ámbito escolar; la familia y la sociedad
son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.
Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona
del educador. Si los/las profesores en la escuela han de contribuir a que los/las
estudiantes se descubran a sí mismos, descubran el mundo y su profundo
significado, no es indiferente el concepto de ser humano y de mundo que tengan. Y
más que el concepto, más que la visión intelectual, importa su actitud valorativa de
las demás personas y de su inserción en el mundo; lo que él sea y el modo, incluso,
de autoconocerse, constituye el aporte fundamental al proceso de autorrealización
de los niños y jóvenes, de su relación con los demás, con el entorno que lo rodea,
con el medio ambiente y en consecuencia, la actitud que tengan frente a los
derechos humanos, en su más amplia acepción.

Pero la educación no se reduce a la relación profesor-alumno. En el marco de la

escuela como institución se da una interacción constante entre la estructura, la
organización y la metodología didáctica. Estos conllevan a juicios de valor y
convierten a estos medios en vehículos decisivos de esquemas de valoración y de
adhesión a determinados valores.

La educación en valores es una de las áreas educativas más interesantes y más

conflictivas, puesto que es un campo que exige una profunda reflexión y discusión
y sobre la cual todavía no hay acuerdos en el mundo educacional. Como respuesta
a esta necesidad percibida con urgencia por algunos profesores/as, han surgido
diversas corrientes y métodos bajo el nombre genérico de «educación humanista».

152
Este tema ha atraído el interés de profesores/as, estudiantes, psicólogos,
sociólogos y filósofos.

A pesar de esta corriente de búsqueda en amplios sectores educacionales, tenemos

que reconocer que el tema está en periodo de gestación, y aun los mismos
conceptos de «valor» y «valoración» están en proceso de ser clarificados para llegar
a un lenguaje común más o menos aceptado de manera universal.

Superka (1973) —en Santoyo, 2005—, elaboró una tipología para una educación en
valores, considerando cinco áreas fundamentales:
Inculcación: El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados
valores que son considerados como deseables. Si el sujeto de la educación (niño o
joven) ha de ser el protagonista de su libertad hay que considerar que sea él/ella
quien descubra los valores y opte libremente por ellos.

Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el del refuerzo y
propuesta de modelos. La combinación del refuerzo con la propuesta de modelos
es un medio para inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los
observadores de la conducta presentada como modelo tienen más probabilidades
de actuar de modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta
estrategia puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para inculcar valores
deseables.

Desarrollo moral: Este enfoque se basa en los postulados Piaget (1934, 1964) y
Kohlberg (1976, 1997) y se ocupa del desarrollo cognitivo estimulando a los/las
estudiantes para que sean capaces de desarrollar modelos más complejos de
razonamiento moral a través de pasos secuenciales.

La teoría del desarrollo moral utilizada por Kohlberg (1976) se describe en tres
niveles y seis pasos:

NIVELES

153
Preconvencionales

Convencionales

Postconvencionales

PASOS

Orientación al castigo y la vigilancia.

Orientación relativista instrumental.

Orientación a la conformidad interpersonal.

Orientación a la ley y el orden.

Orientación legalista hacia el control social.

Orientación al principio ético universal.

Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que marcan un proceso
de desarrollo moral. Kohlberg (1976) parte de una orientación en desarrollo, y
plantea que es necesario seguir una secuencia de pasos. Este autor indica que el
exponer a los niños y jóvenes a niveles superiores de razonamiento los estimula a
alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. Esta teoría aporta un
aspecto importante a la educación de valores.

a) Análisis: las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la educación en

valores elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales. El objetivo
de esta técnica es ayudar a los/las estudiantes a usar el planteamiento lógico y los
procedimientos de investigación científica relativos a los valores. Ellos deben
aportar hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos. Su aporte
consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer opciones razonables,
teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece. Los pasos de este método son los
siguientes:

154
— Identificar y clarificar la cuestión del valor.

— Recoger los hechos significativos.

— Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.

— Clarificar la relevancia de los hechos.

— Llegar a una primera decisión valorativa provisional. —

Medir el principio de valoración implicado en la decisión.

b) Clarificación de valores: esta técnica es una de las más famosas y

extendidas, desarrollada por el profesor Sidney Simon (1995) de la Universidad de
Massachusetts. El objetivo es ayudar a los/las estudiantes a tomar contacto con
aquello que actualmente constituye un valor en sus vidas y ayudar a la persona a
descubrir la realidad de su orientación, de sus ideas. El fin es afianzar estos valores
una vez reconocidos y aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia. Este
proceso implica tres momentos fundamentales:

Elección libre: para que el niño/joven llegue a ser un elemento constitutivo de su

«yo».

Estimación: para que la valoración sea real, debe producirle satisfacción y

disfrutarla.

Coherencia en la acción: para que pueda considerarse que hay un valor presente,
la vida misma debe ser afectada por él/ella.

Estos tres momentos en el proceso de valoración se desglosan en siete pasos que

son considerados imprescindibles para que algo pueda considerarse como un valor.

Escoger libremente los valores: deben ser espontáneos y libres de elección.

155
Escoger los valores entre distintas alternativas: las alternativas deben guardar
relación entren sí, ser formuladas para que puedan entenderse con facilidad y así
surja un valor.

Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa: hay
que medir el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se ofrecen.

Apreciar y estimar los valores: cuando concedemos valor a una cosa la apreciamos,
la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.

Compartir y afirmar públicamente los valores: cuando elegimos algo libremente, lo

analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.

Actuar de acuerdo con los propios valores: es preciso que la conducta afirme
nuestras decisiones y las integre en la vida.

Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante: los
valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. No se podría
considerar valor algo que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.

La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca toda la

vida. A medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos, aparecen
muchas decisiones a tomar y es importante aprender la forma más adecuada de
asumir las decisiones. Este método persigue únicamente que el individuo se haga
consciente de sus propios valores. Que esté inicialmente estimulado para comenzar
la búsqueda y el adiestramiento en unos valores que le den sentido a su vida y que
lo conduzcan al proceso de convertirse en persona.

Aprendizaje para la acción: su objetivo es proporcionar a los/las estudiantes

oportunidades específicas para actuar según sus valores, dentro y fuera del aula.
Las técnicas de aprendizaje para la acción consideran a la persona
fundamentalmente como interactiva. En este modelo se encuentran los primeros
grados de desarrollo, que están incluidos en los seis pasos siguientes:

156
— Tomar conciencia del asunto o proceso.

— Comprender el asunto o problema y tomar una postura.

— Decidir una actuación.

— Planificar estrategias y etapas para la acción.

— Aplicar actividades y realizaciones de la acción.

— Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los pasos siguientes

(las consecuencias).

El aporte fundamental de esta técnica es que busca llevar al niño/joven a

comprometerse activamente con los valores estimados como tales por él/ella
mismo/a. Trata de poner al sujeto en situaciones concretas que lo inciten a
comportarse de acuerdo con sus propios valores.

Como fue señalado anteriormente, una convivencia escolar sana y armónica debe
basarse en valores como el respeto, la tolerancia, la diversidad y debe reunir, al
menos, las siguientes características:

— La convivencia escolar es la relación entre todos los actores institucionales. Esto

implica que los niños, jóvenes y adultos son considerados partícipes de la
convivencia, adscribiéndoseles derechos y responsabilidades, tal como plantea la
Política de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación chileno (2001).

— La convivencia escolar se vive a diario, siendo expresión de lo que cada persona

es, refiriendo códigos y maneras aprendidas en los contextos de convivencia.

De acuerdo con la Ley de Violencia Escolar (2011), el aprendizaje de la convivencia

escolar debería ser intencionado y modelado por los/las profesores, cuyos
contenidos se encuentran en los Objetivos Fundamentales Transversales de los

157
diferentes subsectores de aprendizaje, cuyo propósito es desarrollar las siguientes
habilidades:

— Aprender a interactuar: intercambiar acciones con otros/as.

— A interrelacionarse, establecer vínculos que implican reciprocidad.

— A dialogar con fundamentos. — A escuchar activamente y hablar con otros/as.

— A participar: actuar con otros/as.

— A comprometerse: asumir responsablemente las acciones con otros/as.

— A compartir propuestas.

— A discutir e intercambiar ideas y opiniones con otros/as.

— A disentir; aceptar que mis ideas- o las del otro/a u otros/as-, puedan ser
diferentes.

— A consensuar: encontrar los aspectos comunes, lo que implica pérdida y/o

ganancia.

— A reflexionar: repensar sobre lo actuado, lo sucedido; objetivar y observar

críticamente las acciones e ideas (Ianni, 2003).

De esta manera, se estaría adquiriendo el sello de un aprendizaje intencionado,

siendo un importante eje para la formación de personas que aprenden una
determinada manera de convivir en una convivencia pacífica y democrática.
Un contexto escolar participativo y democrático donde los sujetos tienen diversas
oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y consecuentes
responsabilidades, posibilita aprehender, en convivencia con otros, el respeto al otro
y la corresponsabilidad en la construcción del clima cooperativo necesario para
aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender hacer y aprender a aprender
(MINEDUC, 2005:189).
158
El aprendizaje de la convivencia escolar tiene una dimensión preventiva, ya que
pretende formar en los/las estudiantes un pensamiento crítico y autónomo, con el
fin de que tomen de decisiones personales responsables, anticipándose a
situaciones que amenacen o alteren la convivencia pacífica con sus pares.

Los procesos cognitivos, afectivos, emocionales y sociales que se desarrollan en las

aulas y fuera de ella, son los que van articulando el conjunto de hábitos, conductas,
actitudes y valores que componen la personalidad de los niños y jóvenes y cuyo
desarrollo óptimo favorece la construcción de personalidades críticas, sanas y
equilibradas moralmente.

a) Convivencia escolar y comunidad educativa

La Comunidad Educativa es un espacio privilegiado para aprender a vivir con otras

personas. La institución escolar, como espacio de formación, permite vivenciar el
ejercicio de la vida democrática, preparando a los/las estudiantes para el diálogo
social, cultural y político que se requiere en el mundo actual; por eso, también es el
lugar donde se aprende la convivencia ciudadana (MINEDUC, 2011).

De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se convierte en una guía

orientadora que permite definir el marco conceptual, filosófico, valórico, pedagógico
y de estilo de gestión educativa del establecimiento. La Misión y Visión que allí se
declaran se convierten en un desafío y, a la vez, clarifican las formas de proceder,
centrados en un servicio educacional de calidad, de excelencia, modélico y
transferible, que exige un fuerte compromiso e identidad de quienes lo entregan y
lo reciben.
Gairín y Antúnez (1999) no señalan que cualquier PEI debe responder a las
siguientes preguntas:

— ¿Dónde estamos? Su respuesta explica el medio circundante, el marco legal, la

reseña histórica, la procedencia y características propias del alumnado, los
programas y redes de apoyo escolar del establecimiento.

159
— ¿Quiénes somos? Su respuesta explica los fundamentos antropológicos y
axiológicos, los principios de identidad, marco valórico y el perfil de los/las
estudiantes que se desean formar.

— ¿Qué queremos? Su respuesta explica las implicancias del Marco Pedagógico,

los objetivos educacionales a conseguir, los lineamientos de trabajo, los planes de
estudio y programas complementarios que desarrolla la comuna, las actividades
extraprogramáticas propuestas, el perfil ideal del profesor(a) y los reconocimientos
y premios a los/las estudiantes.

— ¿Cómo nos organizamos? Su respuesta explica la estructuración a seguir desde

el ámbito superior constituido por la organización, pasando por el establecimiento
educativo para llegar hasta la sala de clases.

En consecuencia, un PEI, debe responder a las siguientes necesidades:

— Identificar con claridad las características propias de identidad institucional, tanto

en la oferta académica como en lo formativo, a la luz de las nuevas necesidades y
objetivos planteados.

— Otorgar una intencionalidad determinada a la educación que se imparte en la

escuela, colegio o liceo, definida en una búsqueda común de los/las estudiantes,
profesores/as, padres y apoderados, alineados con la Misión y la Visión del
establecimiento educacional.

— Ordenar y sistematizar el desarrollo del proceso educativo, colaborando con el

cumplimiento de los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, definidos por
las autoridades.
— Entregar una educación de calidad, acorde a los lineamientos establecidos en el
PEI, que permita satisfacer las expectativas de oferta educativa en coherencia con
la Misión y Visión declaradas.

160
Es así como la comunidad escolar, a través de su PEI, debe expresar los intereses
formativos de los/las estudiantes, de los padres, madres y apoderados/as, de los
profesores/as, de los directivos y de los asistentes de la educación y,
constituyéndose en una comunidad de intereses comunes, con objetivos
compartidos.

La participación, la capacidad de escuchar y compartir opiniones hacen de este

espacio un lugar de vivencia y de práctica democrática, donde «aprender a convivir»
es un eje central. De allí que la responsabilidad por la convivencia escolar en el
establecimiento educacional sea de todos quienes participan en ella. En la escuela
los/las estudiantes aprenden sobre la vida y aprenden a convivir, siempre que este
ambiente sea propicio para desarrollar sus capacidades, habilidades, competencias
y talentos.

Al respecto, Maturana (2001) expresa que «es primordial enseñar a un niño/a a

respetarse y aceptarse, solo así aprenderá a respetar y a aceptar a sus compañeros
y vivir en armonía con su entorno» (Cid, Díaz y Pérez, 2008).

De esta manera se forman las redes de apoyo en la que los niños y jóvenes se
involucran, compartiendo actividades, objetivos, ideas, sentimientos, emociones y
valores, fortaleciendo su capital social. Las principales redes de apoyo de los
jóvenes estudiantes están constituidas por sus familias, sus compañeros y
compañeras de curso, por sus amigos y amigas, por sus vecinos y por las
instituciones que frecuentan, contribuyendo con ello a su formación ciudadana.

Los jóvenes estudiantes del siglo XXI tienen el desafío de vivir en una sociedad
multicultural e intercultural, constituyéndose en la base del aprendizaje de la
convivencia social/escolar. Este aprendizaje tiene su origen en las familias
(socialización primaria), y luego la escuela (socialización secundaria) debe reforzar
dichos aprendizajes a través de su currículum explícito, así como en su currículum
oculto.

161
Desde su tarea formativa, Soto (1995) plantea cuatro ideas fundamentales referidas
a la escuela (en Redondo, 2009):

Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto
socioeconómico en el que están situadas.

Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y control de

discurso, significado y subjetividades.

Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas
en la sala de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones
sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos.

La socialización dada en la escuela no es un simple vehículo de transmisión del

orden social, sino que agencia de control social que funciona para ofrecer formas
diferenciadas de enseñanza a diferentes clases sociales.

Relacionado con lo anterior, los actores educativos, deben ser capaces de crear una
atmósfera agradable y segurizante para que se cultiven relaciones humanas
basadas en una sana convivencia, creando una comunidad escolar, la que está
definida en la Ley General de Educación como «una agrupación de personas que
inspiradas en un propósito común, integran una institución educativa» (LEGE, Art.
8), cuyo objetivo es «contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos
los alumnos» y «asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico, y físico». Este propósito se expresa «en la adhesión al proyecto
educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el
reglamento interno» (LEGE, Art. 9)”. (Sandoval Manríquez, M. (2014). Convivencia
y clima escolar: claves de la gestión del conocimiento. Última década, 22(41),
153178.)

“El desarrollo del concepto de clima escolar (Mena y Valdés, 2008) tiene como
precedente el concepto de «clima organizacional», resultante del estudio de las

162
organizaciones en el ámbito laboral, a partir de fines de la década del 60 (Tagiuri &
Litwin, 1968; Schneider, 1975).

Este concepto surge como parte del esfuerzo de la psicología social por comprender
el comportamiento de las personas en el contexto de las organizaciones, aplicando
elementos de la Teoría General de Sistemas (Rodríguez, 2004).

A esto se le ha denominado «clima escolar» y ha sido definido como la percepción

y sensación que un individuo tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar.
Se relaciona con el poder de retención (estudiantes y profesores/as), grado de
satisfacción y calidad de la educación (Arón y Milicic, 2004), lo cual favorecería la
enseñanza y el aprendizaje de la comunidad educativa.

El CERE (1993) define el clima escolar como «el conjunto de características

psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados
en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos» (p. 30).

Mientras que Milicic (2001) lo define como la percepción que los miembros de la
institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus
actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el
propio individuo desarrolla en la interacción.

Por su parte, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere
a «la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que
establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco
en el cual estas interacciones se dan» (p. 6).

Una particularidad de las instituciones educativas es la complejidad de sus climas

—de aula y laboral—, puesto es que a diferencia de la mayoría de las
organizaciones, en las escuelas el destinatario de la finalidad de la organización es

163
a la vez parte de ella. Su Misión institucional es la formación de personas —los/las
estudiantes—, son parte activa de la vida de la organización (Casassus, 1993).
En este sentido, respecto a los procesos educativos, cabe señalar que para que
estos puedan realizarse adecuadamente, es necesario visibilizar los factores que lo
componen; entre ellos, el clima escolar; es así como la UNESCO (2000) plantea que
«la posibilidad de que la escuela sea significada por el alumno como una experiencia
emocionalmente positiva va a depender en gran medida del ambiente que logren
crear los alumnos y los profesores en el contexto educacional» (UNESCO, 2000).

Desde otra perspectiva, Mertz (2006) plantea que la escuela «es el ámbito de
intervención privilegiado para la socialización y formación de valores pro sociales, y
para prevenir que los niños y jóvenes sean víctimas o autores de un amplio rango
de conductas negativas, ahora y en el futuro» (p.16).

Las acciones de prevención del maltrato y la violencia en la escuela, deben

considerar la formación en disciplina, concebida esta como un conjunto de
sanciones enmarcadas en un proceso de crecimiento y formación progresivos —y
no como meros castigos—, en el que los/las estudiantes van compartiendo
objetivos; internalizando, apropiándose y ensayando los roles que desempeñarán
en contextos sociales más amplios y de los que parten responsabilizándose en la
escuela; esto es ni más ni menos que educación ciudadana.

La disciplina es un componente central del clima escolar. La disciplina entendida

como el cumplimiento de los roles que a cada miembro de la comunidad educativa
le compete. Por tanto, la indisciplina no debe ser vista exclusivamente en relación a
los/las estudiantes, sino también respecto de los adultos que forman parte de la
comunidad escolar: docentes, padres, madres y apoderados, directivos, etcétera.
Cada miembro tiene responsabilidades que cumplir y dar cuenta a los demás para
alcanzar una meta común.

De acuerdo a lo anterior, los establecimientos educacionales juegan un rol clave en

la prevención de conductas de riesgo y/o de delitos. La efectividad de estas acciones

164
preventivas dependerá de la gestión y liderazgo educativo, del concepto de
disciplina incorporado en el Reglamento de Convivencia y del desarrollo de
habilidades y competencias sociales en los/las estudiantes.
Grisay, (1993) señala que el clima escolar debe ser considerado como eje de
comprensión, no solo de una estructura de comportamiento, sino como la forma en
la cual la escuela configura su mundo educativo en relación con sus sentidos; y para
la construcción de este concepto, menciona cinco criterios, que a su vez permiten
medirlo:

Sentimiento de los alumnos de ser objeto de atención.

Sentimiento de los alumnos de justicia y equidad.

Sentimiento de los alumnos de competencia (de sentirse competente) y de

capacidad.

Sentimiento de orgullo de los alumnos por estudiar en esa escuela.

Sentimiento de satisfacción general de los alumnos por su escuela.

En un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis son más fáciles de

gestionar y presentan menos riesgo de tomar decisiones no deseadas (Gottfredson,
2001). En este sentido, una tarea clave de los/las profesores es enseñar a sus
estudiantes a resolver conflictos de manera no violenta; desterrando la ilusión de
que no van a haber conflictos, puesto que el conflicto es inherente al funcionamiento
social.

a) Microclimas en la escuela

El clima social escolar se compone de diferentes microclimas, que pueden ser

protectores u obstaculizadores del desarrollo organizacional, paralelamente al clima
general imperante.

165
En una escuela en la que existe un clima general negativo, las personas envueltas
en microclimas positivos pueden verse protegidas por estos (Arón y Milicic, 2004).
Los microclimas pueden ir desde grupos de amigos al interior de un curso/escuela
hasta un curso completo dentro del nivel o equipos deportivos, artísticos,
agrupaciones religiosas o de trabajo comunitario, entre otros. Así mismo, se pueden
encontrar dentro de la comunidad escolar microclimas en diferentes espacios
(departamentos, salas de profesores, edades, género, etcétera) y amplitudes
(pueden ir desde grupos muy reducidos hasta toda la comunidad docente).

Dentro de una organización escolar pueden distinguirse dos microclimas principales

y determinantes del proceso de enseñanza aprendizaje: el clima de aula y el clima
laboral.

Clima de aula: un «clima de aula» favorecedor del desarrollo personal es aquel en

que los/las estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores/as, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como
identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil
y significativo (Ascorra, Arias y Graff, 2003); tienen una percepción de productividad,
de una atmósfera cooperativa y de preocupación; sienten que sus profesores/as
están centrados en sus necesidades y que existe una buena organización de la vida
de aula (Johnson, Dickson y Johnson; en Arón y Milicic, 2004).

Clima laboral: el «clima laboral» corresponde al medio humano y físico en el que se

desarrolla el trabajo cotidiano de los/las profesores y otros trabajadores de la
escuela. Se relaciona con la manera de trabajar y de relacionarse entre
profesores/as, con la institución y con las autoridades. El clima laboral como grado
de satisfacción y percepción de bienestar con el trabajo y la organización afecta
fuertemente el desempeño docente y, por ende, repercute en su trabajo con los
niños y jóvenes (Arón y Milicic, 2004; Vail, 2005; UNICEF, 2005; Rodríguez, 2004).

Uno de los efectos positivos de un clima laboral adecuado es que contribuye a una
convivencia escolar armónica y relajada, generando profesores/as motivados, con

166
sensación de bienestar con su trabajo, ayudando a todos sus estudiantes a lograr
sus objetivos de aprendizaje.

b) Evaluación del clima social escolar

Según Milicic (2001), evaluar el clima social de una organización es fundamental,

ya que permite identificar los probables obstáculos del logro de los objetivos de la
institución. Si bien son muchas las variables que pueden influir, considera cinco en
la evaluación del clima de cualquier organización:

— Estructura de la organización.

— Relaciones humana.

— Recompensas.

— Reconocimiento.

— Autonomía.

c) Estrategias de mejoramiento del clima social escolar

Cornejo y Redondo (2001) proponen seis ejes estratégicos para mejorar el clima
social escolar de las aulas:

— Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad.

— Incorporación de la(s) cultura(s) juveniles a la dinámica escolar.

— Sentido de pertenencia con la institución.

— Participación y convivencia democrática.

— Sensación de pertinencia del currículum escolar.

167
— Mejora del autoconcepto académico de los alumnos.

El estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados que muestran

cómo este constructo se relaciona con aspectos tan relevantes como la capacidad
de retención de las escuelas, el bienestar y desarrollo socio/afectivo de los niños y
jóvenes, el bienestar de los profesores/as, el rendimiento y la efectividad escolar,
entre otros. Resultados que han sido un aporte para la comunidad educativa de los
distintos establecimientos educacionales, al permitirles generar propuestas a partir
de ellos, en pro de un mejoramiento no solo en su gestión sino que también en sus
relaciones interpersonales”. (Sandoval Manríquez, M. (2014). Convivencia y clima
escolar: claves de la gestión del conocimiento. Última década, 22(41), 153-178.)
“Desde sus orígenes, la educación masiva ha permitido a las personas participar del
proceso de socialización y enseñanza-aprendizaje en un espacio que les exige
interactuar entre ellas: la escuela. Muchas de estas interacciones se desarrollan
diariamente de forma espontánea, como los juegos durante el recreo, la
colaboración en los estudios o las peleas entre los estudiantes, las conversaciones
entre apoderados cuando retiran a sus hijos de la escuela o asisten a reunión, las
conversaciones entre profesores en los pasillos o entre los asistentes de la
educación y los niños; pero existe también un número importante de interacciones
que la institución y sus miembros consideran relevantes para el desarrollo de la labor
educativa y para las cuales establecen planificaciones y/o normas, como la
planificación que cada docente realiza respecto al contenido y desarrollo de sus
clases, la definición de conductas deseables y sancionables por parte de los
estudiantes, la calendarización y planificación del desarrollo de las reuniones o
citaciones a apoderados, la fijación de horarios para clases y recreos, el
establecimiento de las atribuciones de los centros de alumnos, entre otras. Por ello,
es posible deducir que no sólo ha sido inevitable y necesario que las personas se
relacionen en este espacio, sino que además han existido a lo largo de la historia
diversas nociones y valoraciones respecto a los efectos y la importancia de estas
interrelaciones para la Educación”. (Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales
características y contenidos de la política educacional chilena sobre Convivencia
Escolar entre los años 2002 y 2012: Una aproximación a la realidad del sistema
168
educacional chileno a partir de un análisis de contenido temático. Memoria para
optar al título de psicólogo/a). Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología, Santiago-Chile.)

“Según la teoría vigotskiana, la educación implica el desarrollo potencial del sujeto

y la expresión y crecimiento de la cultura humana (Moll, 1993). Adhiriendo a esta
idea, desde la política educativa chilena y específicamente a través de la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza y posteriormente la Ley General de
Educación, se ha definido que la educación es el proceso permanente que tiene por
finalidad alcanzar el desarrollo integral de las personas, capacitándolas para
convivir y participar de forma activa y responsable en la comunidad (MINEDUC,
1990 y 2009b)”. (Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales características y
contenidos de la política educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los
años 2002 y 2012: Una aproximación a la realidad del sistema educacional chileno
a partir de un análisis de contenido temático. Memoria para optar al título de
psicólogo/a). Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales Departamento de
Psicología, Santiago-Chile.)

“Respecto a la capacidad de convivir, Ianni (2003) plantea que la convivencia es un

proceso, una construcción que se produce al interactuar con otros, interrelacionarse,
dialogar, participar, comprometerse, compartir propuestas, discutir, acordar,
reflexionar, entre otras cosas. En la institución escolar, este proceso recibe el
nombre de Convivencia Escolar, concepto que comprende todas las interrelaciones
que se producen en este espacio educativo (Ortega, Maripangui, Cabezas, Ñancupil
y Carafi, 2007)

Estas interrelaciones entre los sujetos cobran especial relevancia en el proceso

educativo si se considera que, la interacción del sujeto con los objetos y con los
otros es lo que permite una internalización de los signos de la cultura y propicia el
desarrollo del sujeto (Chaves, 2001). En la escuela, como espacio socialmente
construido, convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de
todos quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza (Labarrere,

169
1996), por lo que Ianni (2003) señala además que la relación entre todos los actores
de la comunidad educativa debe construirse, mantenerse y renovarse
constantemente en un determinado marco de valores.

A su vez, las interacciones entre los sujetos están orientadas siempre por los
diferentes puntos de vistas, las experiencias y las vivencias de cada persona,
diversidad que puede ser el punto de partida de desacuerdos y que hacen de los
conflictos una característica inherente a las relaciones humanas y que por lo tanto
se pueden manejar y resolver (Galtung, 1998; Rodas, 2002). Justamente la
capacidad de resolverlos implica una oportunidad formativa importante para que las
personas aprendan a relacionarse adecuadamente unas con otras, y en este
sentido, la convivencia en la escuela se considera también como una anticipación
de la convivencia social. Sin embargo, este proceso puede verse obstaculizado por
situaciones de violencia, la que a diferencia del conflicto se caracteriza por
relaciones negativas entre las personas que implican un daño o perjuicio físico,
psicológico o de exclusión social para alguna de las partes (Valdivieso, 2009)”.
(Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales características y contenidos de la
política educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los años 2002 y 2012:
Una aproximación a la realidad del sistema educacional chileno a partir de un
análisis de contenido temático. Memoria para optar al título de psicólogo/a).
Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología,
Santiago-Chile.)

“Según Ianni (2003) una convivencia basada en valores permite generar un clima
apropiado para el desarrollo de aprendizajes, los que a su vez son necesarios para
la construcción de una convivencia basada en valores. Esta relación, en que
aprendizajes y convivencia se condicionan mutuamente, se caracteriza por ser
simultánea y recursiva, por lo que es posible afirmar que se aprende a convivir al
mismo tiempo que se convive y que, por lo tanto, la convivencia es un aprendizaje.
Esto abre la posibilidad de intencionar y planificar este aprendizaje, lo que implica
una singular conexión entre la Convivencia Escolar y el currículum, entendido éste
como una guía del mapa institucional de la escuela (Goodson, 2000), es decir, es lo

170
que permite ver qué tipo de organización de saberes, experiencias y vínculos con
los alumnos y con el mundo propone la escuela. Sin embargo, es necesario hacer
notar que desde el discurso curricular oficial o explícito, existe una intención
declarada por el logro de aprendizajes vinculados con convivencia escolar, que no
siempre es conducente y facilitador de ésta, ya que desde la práctica docente en el
aula y la cultura escolar, es decir, desde el currículum oculto, se entregan mensajes
que dificultan la comprensión de las orientaciones sobre convivencia escolar
(Magendzo, 2003).

Finalmente, se puede afirmar que el vínculo entre convivencia y educación es

estrecho y que no compromete solamente el desarrollo del estudiante, pues educar
se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro
y al convivir se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se
hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia
(Maturana, 1993)”. (Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales características y
contenidos de la política educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los
años 2002 y 2012: Una aproximación a la realidad del sistema educacional chileno
a partir de un análisis de contenido temático. Memoria para optar al título de
psicólogo/a). Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales Departamento de
Psicología, Santiago-Chile.)

“Para asumir el desafío de transformar la cultura escolar y fortalecer la convivencia

escolar, en Chile se publica en 2002 la Política de Convivencia Escolar, cuyo
proceso de discusión, diseño y elaboración estuvo a cargo de la Unidad de Apoyo
a la Transversalidad dependiente de la División General de Educación del Ministerio
de Educación, y que debe su nombre al enfoque de la transversalidad educativa.

Este enfoque cobró especial importancia a fines del siglo XX en los debates
nacionales e internacionales en materia educacional y comprende los
conocimientos, habilidades y actitudes que están presentes en todo el proceso de
enseñanza aprendizaje, que no están circunscritos a una disciplina particular, y que
por tanto permean dimensiones como la convivencia escolar, el clima escolar y el

171
proyecto educativo institucional (MINEDUC, 2003b). En Chile, su incorporación se
realizó principalmente a través de la Reforma Curricular iniciada en la década de los

90, que definió una serie de objetivos formativos conocidos como Objetivos
Fundamentales Transversales (MINEDUC, 1996a).

Para potenciar este carácter integral de la educación, además del desarrollo de la

reforma curricular, el Estado implementó diversos programas complementarios que
coexistieron y orientaron el trabajo realizado por las escuelas en temáticas como la
prevención de conductas adictivas en los jóvenes, la formación para la democracia,
la no discriminación étnica o de género, la estructuración e inserción de los Centros
de Padres en la comunidad escolar, la educación para la sexualidad responsable,
las prácticas de autocuidado, la participación de los alumnos, entre otras

(MINEDUC, 2002b) preocupándose no sólo de las relaciones sociales y los

problemas que se dan en la escuela, sino también de garantizar la trayectoria
escolar y la calidad de la educación (R. Donoso, comunicación personal, 13 de julio
de 2012), Sin embargo, y debido a sus distintos niveles de intervención, en 1999 el
Ministerio de Educación consideró necesario centralizar la información que dichos
equipos poseían, lo que por una parte sirvió para legitimar su trabajo y por otra
ofreció la oportunidad de integrar sus diversas líneas de acción en torno a un
objetivo común, causando la reestructuración del Departamento de Educación
Extraescolar que en el año 2000 dio origen a dos unidades de trabajo: la Unidad de
Apoyo a la Transversalidad y la Unidad de Deporte y Tiempo Libre Escolar, ambas
dependientes de la División General de Educación del MINEDUC (R. Donoso,
comunicación personal, 13 de julio de 2012).

La Unidad de Apoyo a la Transversalidad fue creada principalmente para facilitar la

implementación de los OFT del currículo, por lo que intentó alinear las distintas
áreas de trabajo formativo, que hasta ese momento se estaban desarrollando de
forma paralela y desarticulada, en torno a un lenguaje y objetivos comunes. No
obstante, su trabajo no se limitó a lo curricular, pues la transversalidad educativa
opera también a nivel institucional, interpelando a la comunidad educativa, a la

172
cultura escolar y a la sociedad en su conjunto, siendo necesario ofrecer una
perspectiva sistémica desde la cual ver la realidad y vivir las relaciones sociales
(MINEDUC, 2003b). En este sentido, y teniendo como base el enfoque de
transversalidad educativa, dicha unidad ministerial se formuló la tarea de garantizar
el cumplimiento de los acuerdos internacionales a los que Chile adhirió durante la
década anterior, entre los que destacan la Convención sobre los Derechos del Niño
de 1989 y la Comisión de Educación para el Siglo XXI”.(Ahumada, I., & Tapia, J.
(2013). Principales características y contenidos de la política educacional chilena
sobre Convivencia Escolar entre los años 2002 y 2012: Una aproximación a la
realidad del sistema educacional chileno a partir de un análisis de contenido
temático. Memoria para optar al título de psicólogo/a). Universidad de Chile,

Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología, Santiago-Chile.)

“Pese a que el Estado adhería a estos postulados desde la década de los 90 y a
que se avanzó en una reforma que incorporó el enfoque de derechos y el enfoque
de transversalidad en la educación, a inicios del siglo XXI en Chile aun no existían
mecanismos que garantizaran, por ejemplo, que los valores que se esperaba formar
en los estudiantes, como el respeto y la democracia, fuesen también parte
constitutiva de sus interrelaciones cotidianas, y en definitiva, de su experiencia
educativa. Conscientes de ello, al interior de la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad se conformó un núcleo de trabajo dedicado específicamente al
abordaje de la Convivencia Escolar y a elaborar la primera política nacional referida
a esta temática (R. Donoso, comunicación personal, 13 de julio de 2012). Fruto de
un proceso que incluyó la revisión y análisis de bibliografía, legislación y
experiencias de algunas escuelas, la realización de entrevistas y grupos focales a
actores considerados relevantes en el mundo de la educación, el levantamiento de
diagnósticos, la discusión y finalmente la elaboración de propuestas en torno a los
principales temas que conforman el enfoque de transversalidad educativa
(MINEDUC, 2002a, 2002b), se cumplió el objetivo de elaborar la primera Política de
Convivencia Escolar en 2002 y además una serie de documentos de apoyo sobre
participación, convivencia escolar, resolución de conflictos, violencia escolar, acoso
escolar (bullying) y sexualidad. Desde entonces, han sido publicados diversos

173
documentos que han servido de orientación para realizar adecuaciones
institucionales y en los modelos de gestión, de modo de facilitar la implementación
de la política educacional sobre Convivencia Escolar y la transformación de la
cultura escolar.

Al respecto, durante la primera década de implementación de la política educacional

chilena sobre Convivencia Escolar se pueden distinguir dos periodos: el primero
caracterizado por la formulación de las primeras orientaciones de la política, y el
segundo por la aprobación de las primeras leyes que consolidan dichas
orientaciones”. (Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales características y
contenidos de la política educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los
años 2002 y 2012: Una aproximación a la realidad del sistema educacional chileno
a partir de un análisis de contenido temático. Memoria para optar al título de
psicólogo/a). Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales Departamento de
Psicología, Santiago-Chile.)

“Abordar el tema de la convivencia escolar es fundamental para promover

relaciones respetuosas entre quienes hacen vida en las instituciones educativas, lo
cual implica el imperativo de hacer comprender que la vida en sociedad está
normada y reglada. Tales argumentos sugieren la asunción de posturas creativas
para asegurar las mejores relaciones entre las personas que se encuentran
inmersas en el contexto educativo y social coadyuvando, a su vez, a la maximización
de la calidad educativa en el contexto de un escenario caracterizado por un
dinamismo muy marcado y la complejidad de los fenómenos sociales” (Johnny Y.
Flores, 2011, pág. 153).

“La educación para la convivencia escolar es parte sustantiva de la misión

institucional. De allí la enorme responsabilidad que subyace en la educación, como
espacio de socialización, promotora y generadora de conocimientos, valores y
actitudes para que los actores sociales aprendan a vivir juntos y desarrollen las
capacidades para convertirse en ciudadanos que defiendan y promuevan la no
violencia, el respeto mutuo y la colaboración”. (Johnny Y. Flores, 2011, pág. 153)

174
“En los últimos años, el mundo actual ha estado viviendo profundas
transformaciones en todos los niveles de las estructuras sociales, políticas,
económicas, culturales y educativas que lo conforman. Es por ello, que se requiere
una educación del humano orientada a prepararlo para la incertidumbre, la
comprensión ecológica y la comprensión de la condición humana, lo cual exige
lograr la formación de individuos íntegros, con valores y principios firmes esenciales
para la convivencia humana”. (Johnny Y. Flores, 2011, pág. 155)

“En este marco de ideas, Pérez (2003) sostiene que “la convivencia debe ser una
de las principales empresas dela educación actual. Enseñar a convivir es tarea
difícil, por tanto el hombre como ser social debe aprender a vivir con los demás”.

(Johnny Y. Flores, 2011, pág. 156)

“La educación en valores para la convivencia es un proceso que implica acciones
intencionales, sistemáticas y continuas encaminadas al desarrollo personal y
colectivo mediante más que generen formas alternativas de pensar, sentir y actuar.
Este proceso supone potenciar la capacidad para afrontar los conflictos desde una
perspectiva creativa y no violenta para vivir conscientemente los valores de
igualdad, justicia, respeto, libertad y solidaridad. De esta manera, se busca en el
contexto de la educación una calidad de vida en donde cada uno pueda dar lo mejor
de sí y estar en armonía unos con otros en el ambiente familiar, escolar y social”.
(Johnny Y. Flores, 2011, pág. 157)

“Todo ello supone, que los docentes en las instituciones educativas representan la
base en el proceso de transformación social, por lo que han de ser conocedores de
estrategias conducentes a enfrentar desafíos, impulsar el trabajo cooperativo, ser
emprendedores con gran espíritu de consenso y confianza en sí mismo (a) y en los
demás. Por consiguiente, abrigan el reto de inspirar en la generación futura el
compromiso de asumir roles y actitudes para mantener una educación basada en el
valor de la convivencia”. (Johnny Y. Flores, 2011, pág. 157)

175
“Con base en lo planteado, resulta interesante indicar algunas ideas y conceptos
planteados por Lanni (2008) que pudieran coadyuvar al mejoramiento de la
convivencia escolar en las instituciones educativas:

a) La convivencia representa un intento de equilibrio entre lo individual y lo

colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica el renunciamiento de los sujetos al
individualismo en pro del bien común y del colectivo institucional.

b) La convivencia escolar consiste en el encuentro entre los actores que hacen

vida en la institución educativa, generando relaciones recíprocas en la construcción
de conocimientos y saberes académicos.

c) La convivencia escolar es un proceso progresivo de impulsos individuales y

colectivos que posibilitan la socialización entre los sujetos que forman parte de la
comunidad educativa, que de una u otra manera comparten ideas, pensamientos,
creencias y valores.
d) La convivencia escolar alude a las relaciones entre los actores institucionales:
todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños,
adolescentes y jóvenes (alumnos), como los adultos (docentes). Es menester
aclarar que en virtud de las funciones organizacionales que les compete a cada
grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos”. (Johnny Y. Flores,
2011, pág. 160)

Igualmente, Lanni (ob. cit.) afirma que la convivencia escolar es:

“La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional,

que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual
de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas,
sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que
conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción
colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin
excepción. (p. 26)”. (Johnny Y. Flores, 2011, pág. 160)

176
“Por su parte, Pascual (2001) señala que los principios de la convivencia escolar
son los siguientes:

a. El Diálogo: es importante para potenciar la convivencia escolar. Saber hablar

y escuchar, favorece la comprensión de las necesidades e intereses de los otros y
contribuye a elevar los niveles de tolerancia y el intercambio de conocimientos
además de posibilitar la aceptación de la diversidad de los seres humanos.
Asimismo, consolida el proceso de comunicación y entendimiento entre los actores
académicos, aspecto imprescindible para la convivencia escolar.

Por su parte, Gómez (2009) manifiesta que “el diálogo propugna estadios de
transformación en el individuo y en el colectivo, resume lo complejo de la realidad y
trastoca los cimientos de la naturaleza introspectiva del plexo social”. (p. 19).El
mismo autor, señala que la palabra proferida por el ser humano sostiene al diálogo
verdadero en la medida de que sea portadora de experiencias compartidas, en
escenarios sociales determinados, ya sean universales o locales.
De la misma manera, Shikry (1991) expresa que el diálogo es el arte de concertar,
entre dos o más personas, las contradicciones que manifiestan sus ideas y
sentimientos, cuidando de respetar la diversidad de sus criterios para concordar las
semejanzas y diferencias entre sus ideas o estados de ánimo, con la explícita
intención de comprender y ajustar sus diferencias.

De acuerdo a lo planteado, se puede inferir que existen muchas formas de

intercomunicarse con los demás, pero no deben confundirse los argumentos de la
conversación, de la discusión, de la polémica, con los razonamientos del diálogo,
porque mientras aquellos tienen la finalidad de obligar, con razones, a creer o hacer
una cosa, el diálogo conlleva el sentido y el deseo de proponer una idea o un criterio,
a pesar de tener diferentes pareceres que distinguen las opiniones de una persona
respecto de otras. De allí, lo significativo de fomentar el diálogo en los ambientes de
aprendizajes y favorecer la convivencia en los estudiantes.

177
b. La Cooperación: tiene una incidencia en las instituciones educativas durante
la preparación del individuo para la vida en convivencia. Además, la cooperación es
una situación social en la que los objetivos de los individuos en el contexto escolar
están ligados de tal manera que cada persona sólo puede alcanzar su objetivo si y
sólo si los demás alcanzan los suyos, y cada individuo será recompensado en
función del trabajo de los demás miembros del grupo.

La cooperación en ambiente escolar es una estrategia de integración entre

docentes, estudiantes y representantes que coadyuva a una aproximación
integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y,
de forma general, podemos decir que se basa en una concepción holística del
proceso de enseñanza-aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje
director de la organización del aula.

De allí, que la formación del valor cooperativo en las instituciones educativas es

esencial para la convivencia escolar, puesto que se trata de que los seres humanos
aprendan a obrar recíprocamente a fin de lograr fines comunes tales como un buen
rendimiento académico y acciones colaborativas para el aprendizaje cooperativo.
Vale decir, además, que para sentar la bases del aprendizaje de este valor en los
ciudadanos, es necesario enseñarles a realizar muchas y variadas acciones, como
por ejemplo, socorrer al prójimo, saber coordinar acciones para realizar un trabajo
en conjunto, prestar ayuda a las demás personas, sentir alegría colectiva por el logro
de un resultado, defender a los compañeros y ayudarlos cuando se encuentren en
dificultades.

c. Sentido de Pertenencia: tiene que ver con el nivel de satisfacción personal

de cada actor social en el ambiente escolar; su reconocimiento como ser humano,
el trabajo en equipo y su evaluación justa, coadyuva a fortalecer su identidad, el
sentido de pertenencia y el mejoramiento de las relaciones interpersonales con sus
pares, en fin, fortalece la convivencia y la calidad educativa”. (Johnny Y. Flores,
2011, págs. 161,163)

178
“Educar en valores para la convivencia supone cultivar en los alumnos principios
como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía
personal y la toma de decisiones, cuestionando al mismo tiempo los valores
antiéticos a la cultura de la paz, como son la discriminación, la intolerancia, el
etnocentrismo, la obediencia ciega, la indiferencia, la insolidaridad, el conformismo,
el individualismo entre otros”. (Johnny Y. Flores, 2011, pág. 165)

“Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy heterogénea. Los

profesores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos o
Educación Especial presentan diferencias en formación, reclutamiento, salarios,
reconocimiento social y autonomía profesional. Por otra parte, se constatan
diferencias en los profesores según países, nivel de desarrollo y culturas. Pero la
profesión de profesor también conlleva unas características propias y diferenciales”.
(FERNÁNDEZ, 2010, pág. 32)

“La profesión de profesor exige dominar un conjunto de conocimientos y

competencias; que ha de aprender en instituciones superiores de formación
universitaria; que requiere continua formación y actualización de conocimientos y
técnicas; que ha de poner en práctica según principios éticos; para responder a una
necesidad personal y social de primer orden, como es la educación”. (FERNÁNDEZ,

2010, pág. 32)

“La reivindicación de la profesionalidad por parte de los profesores no puede quedar
limitada a aspectos técnicos de la función docente, sino que se ha de plantear un
desarrollo profesional más amplio, una nueva cultura profesional que propicie
espacios de reflexión, de crítica sobre las funciones de la educación, modelo de
sociedad y proyecto de hombre, procesos de formación, condiciones laborales y
variables del proceso enseñanza–aprendizaje, teniendo como objetivo el profesor
investigador su práctica profesional”. (FERNÁNDEZ, 2010, págs. 32,33)

“El objetivo prioritario de la educación debe ser capacitar a sus alumnos para el
mayor desarrollo personal y ello requiere conocimientos, sentimientos y
comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y procedimientos,

179
las memorias declarativas y procedimentales que un profesor tiene sobre su
especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en
clase, aunque sea de la forma más atractiva y estimulante imaginable. El estudiante
aprenderá si asimila los conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta
relevantes en su vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver
problemas”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 41)

“También se hace necesaria una mayor implicación de la familia en la tarea

formativa que se desarrolla en la escuela. Casabella (2007a) señala que cada vez
hay más padres que delegan en la escuela la labor de educar a los hijos. Llegan
incluso a mostrarse exigentes, hasta el punto de ignorar su responsabilidad
educativa. Justifican la indisciplina de sus hijos, la alientan y desautorizan a sus
profesores. Renuncian a marcar límites y a enfrentarse a sus hijos, comprometiendo
a la escuela. Tampoco se interesan por el funcionamiento de los centros. La
educación, sin embargo, es tarea de todos; una tarea de responsabilidades
compartidas. El estatus socioeconómico y cultural de los padres es otro factor a
tener en cuenta porque predispone al éxito escolar de los alumnos”. (FERNÁNDEZ,
2010, pág. 64)

“La llegada de los ordenadores, Internet y otras tecnologías a las aulas (pizarra
digital, tablets PC, etc.) no ha hecho que cambie el modelo de enseñanza (MONGE,
2008). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un recurso
infrautilizado en Primaria, Secundaria y Bachillerato (GRAU, 2008). “Nuestro mundo
ha cambiado a consecuencia de la tecnología y, la escuela, no lo ha hecho”. “A
pesar de que durante los últimos 100 años han aparecido la radio, la televisión, los
ordenadores e Internet, la escuela sigue basada en una tecnología muy concreta:
la palabra impresa” (MONGE, 2008)”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 65)

“Los centros educativos se están convirtiendo en almacenes de ordenadores, que

se emplean para familiarizar a los niños con los rudimentos de la informática y como
soporte de materiales educativos, pero raramente se les utiliza como instrumentos
al servicio de la didáctica y el aprendizaje, ni como alternativa a los medios clásicos

180
de aprendizaje como es el libro (CASABELLA, 2007a). El 90% de los profesores
tiene ordenador para prepararse las clases, pero solo el 20% lo aplica en el aula, y
lo hace centrándose en la ofimática y sin aprovechar todas las posibilidades que le
ofrecen las TIC (SEGURA, 2008)”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 65)

“La velocidad vertiginosa a la que aprenden los alumnos, nativos en el mundo

tecnológico, choca con la realidad que están viviendo sus profesores: han nacido en
el siglo XX, estudiaron con los métodos del siglo XIX y están intentando enseñar a
las generaciones del siglo XXI. “El desfase es brutal” (MONGE, 2008)”.
(FERNÁNDEZ, 2010, pág. 65)

“Los profesores son conscientes de sus posibilidades pedagógicas y hacen un gran

esfuerzo por adaptarse. Necesitan ser formados en el uso de las nuevas tecnologías
desde el principio de su preparación y también de forma permanente. La idea del
docente transmisor de cultura ahora no vale. Con las tecnologías de la información,
los alumnos tienen otras fuentes educativas alternativas, pueden crearse entornos
educativos más ricos y se eliminan las barreras espacio–temporales entre docentes
y estudiantes (CASTILLO, 2008). El profesor tiene que vencer el miedo al nuevo
modelo educativo que se le demanda, encauzar positivamente el uso tecnológico y
asumir un rol de facilitador del aprendizaje; enseñar a manejar fuentes,
contrastarlas; fomentar en sus alumnos capacidades de análisis–síntesis y
contribuir al desarrollo de un espíritu crítico (MONGE, 2008)”. (FERNÁNDEZ, 2010,
pág. 65)
“El reto es transformar la metodología educativa para aprovechar todo lo que permite
la Red y el resto de TIC (SEGURA, 2008). Para mejorar el rendimiento académico
es imprescindible combinar Internet con las buenas prácticas de los profesores.
“Cuando se da este binomio se producen mejoras tremendas en el aprendizaje y se
consigue que el alumno construya conocimiento a partir de la información”
(MARQUÉS, 2008)”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 65)

“Lo que cuenta hoy es si los alumnos pueden aplicar los conocimientos adquiridos
en nuevos escenarios, si tienen motivación y capacidad suficientes para crear

181
nuevos conocimientos, para explicar fenómenos científicos y dibujar conclusiones
basadas en evidencias. También necesitarán estar atentos a cómo la ciencia y la
tecnología configuran nuestro entorno material, intelectual y cultural (SCHLEICHER,
2007)”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 67)

“El fin último es formar ciudadanos preparados en lo científico y en lo humano, con

criterio propio, seguros de sí mismos, atrevidos y con ganas de emprender
(SEGARRA, 2008)”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 67)

“Estamos viviendo en la llamada sociedad de la información (APARICI, 2003;

BAUMAN, 2007; CASTELLS, 2001) y nuestro sistema educativo requiere de nuevas
formas de enseñanza–aprendizaje que respondan a las demandas actuales. Como
apunta el Informe Delors (1996), no se trata sólo de aprender a conocer, sino
también de aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser”. (FERNÁNDEZ,
2010, pág. 77)

“La Globalización nos ha recordado a todos lo plural que es la humanidad. Con ella
nuestros pueblos y calles han ido poco a poco cambiando su paisaje humano: la
manera de vestir, de relacionarse, de divertirse, etc. Junto con estos cambios han
surgido nuevas necesidades en el ámbito social y educativo. Necesidades que
abarcan a toda la población, a la autóctona y a la inmigrante”. (FERNÁNDEZ, 2010,
pág. 89)

“La pluralidad cultural la podemos vivir como una amenaza a la identidad de los que
ya vivíamos en este o aquel territorio o, por el contrario, como oportunidad para
abrirnos y enriquecernos gracias al contacto e intercambio con otras culturas. Lo
que está claro es que cada una de estas opciones nos llevará a construir proyectos
muy diferentes y a sufrir consecuencias completamente contrapuestas. El proyecto
que definimos pretende aproximarse sin lugar a dudas a la segunda opción”.
(FERNÁNDEZ, 2010, pág. 89)

“Uno de los objetivos prioritarios de la educación es formar en la convivencia pacífica

y en aquellos valores que permitan a los jóvenes integrarse responsablemente en
182
esta nueva sociedad, y responder a los retos que los profundos cambios sociales
están planteando. La preocupación por atender desde la educación a los cambios
sociales adopta formulaciones diferentes, pero muy coincidentes en lo sustancial.
Educación Cívico–Social, Educación para la Paz, Educación Intercultural,
Formación Ética, Educación en los Derechos Humanos y Educación Moral son caras
de una misma sensibilidad educativa. Si la educación para la convivencia debe ser
un objetivo básico en los centros escolares, la Escuela debe ser una comunidad y
un espacio de convivencia diseñado y constituido para desarrollar valores, así como
un clima motivante para dotar de sentido los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 126)

“En México, el estudio de la convivencia escolar se ha realizado a partir de la

indagación de la violencia escolar. Velásquez (2005) realizó una investigación con
estudiantes de nueve centros de Bachillerato del Estado de México, a quienes se
les pidió que narraran episodios violentos que habían vivido durante su vida
preescolar. En los resultados, la autora destaca los episodios violentos por parte de
los pares. Igualmente manifiesta que los maestros utilizaban regaños, insultos,
intimidaciones, humillaciones, castigos e incluso golpes”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág.
128)

“Asimismo, Chagas (2005) presenta los resultados de una investigación sobre

violencia entre alumnos. El estudio se realizó en una escuela primaria mexicana. Se
entrevistó al director, a los profesores y alumnos. Se utilizaron cuestionarios abiertos
y cerrados. La investigadora presenta lo que denomina representaciones sociales
de los profesores sobre la violencia que ejercen los niños y cómo éstas son
contradictorias cuando resuelven los conflictos, tanto en el aula como entre ellos
mismos. La investigadora concluye que se observa una falta de coherencia que
afecta a la transmisión de valores hacia los alumnos, generando confusión respecto
de la responsabilidad sobre sus actos e influyendo en el tipo de relaciones que
establecen los niños con sus iguales”. (FERNÁNDEZ, 2010, pág. 128)

183
“El Instituto Nacional para la Evaluación en Educación (INNE) también realizó una
investigación denominada Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas
para la salud en escuelas primarias y secundarias de México (AGUILERA, MUÑOZ
& OROZCO, 2007). El estudio estuvo conformado por dos acercamientos, uno a
través de los datos recabados por los exámenes de la calidad y logro educativo, que
se aplicaron a alumnos y a docentes de Educación Primaria, y otro en el que se
realizó un acercamiento cualitativo a través de entrevistas con alumnos y docentes
de veinte centros secundarios para describir su funcionamiento, organización y
problemáticas. Entre los hallazgos más importantes hay que destacar que la
magnitud de la violencia manifestada por los estudiantes es relativamente baja. Por
último, hay una diferencia de opinión entre alumnos y profesores en cuanto a los
problemas de convivencia entre estudiantes. Por un lado, los maestros tienden a
minimizarlo, y por otro, los alumnos perciben que los maestros no los atienden,
sobre todo cuando se trata de acciones que pudieran parecer leves, como las
burlas”. (FERNÁNDEZ, 2010, págs. 128, 129)

“A partir de los estudios revisados podemos distinguir los siguientes aspectos

estudiados: factores asociados a la violencia, desmotivación del profesorado, falta
de preparación del profesorado, manifestaciones de violencia en la escuela,
actuaciones del profesorado, incongruencia entre los valores educativos y los
valores sociales y punto de vista de los docentes en relación al conflicto. Cabe
señalar que los aspectos señalados no se han investigado en la misma dimensión
y profundidad en México, comparativamente con lo realizado en España”.
(FERNÁNDEZ, 2010, pág. 129)

“Podemos advertir que estudiar la violencia o el acoso entre iguales es insuficiente,

pues existen otros factores que intervienen en la dinámica escolar, en particular el
rol tan importante que juegan los docentes para mantener un clima adecuado en el
aula, no sólo por su preparación sino también por la actitud hacia los conflictos”.
(FERNÁNDEZ, 2010, pág. 129)

184
“Por lo cual, consideramos que la convivencia educativa debería estudiarse
poniendo atención no sólo en los estudiantes: es necesario indagar acerca de lo que
el profesorado hace –o no– para atender las situaciones que pueden generar
conflictos. Con relación a esto, cabe aclarar que no se sugiere que los profesores
sean los únicos responsables de mantener un clima de convivencia adecuado; sin
embargo, como ya se ha señalado, es un factor condicionante”. (FERNÁNDEZ,
2010, pág. 129)

“Algunas investigaciones proponen las habilidades que habría que desarrollar, en

los alumnos, para un adecuado desarrollo emocional, como la empatía, expresión
de sentimientos, comprensión de normas y convenciones, educar en valores (DÍAZ–
AGUADO, 1996; ORTEGA, 2000; ORTEGA & DEL REY, 2006). Todo ello exige un
modelo de profesor diferente al que estableció la formación del sistema escolar
modernista. Por consiguiente, es difícil proponer mejoras para la convivencia
escolar sin dejar a un lado las prácticas docentes que, en muchos casos, son las
que no propician la convivencia. Esto requiere que es necesario que se estudie el
modo de proceder por parte de los equipos docentes actuales”. (FERNÁNDEZ,
2010, pág. 129)

“De acuerdo a cifras del Ministerio de Educación (Chile, MINEDUC), en Chile uno
de cada 10 estudiantes reporta haber sido víctima de violencia reiterada en su
establecimiento educacional y de ellos un 23,3% indica vivirlo a diario (Chile,
MINEDUC, 2011a). Uno de cada cinco establecimientos educacionales clasifica en
una frecuencia alta de violencia entre pares, es decir, en estos los estudiantes
reportan la ocurrencia reiterada de más de una forma de violencia (Chile, MINEDUC,
2011a). Sin embargo, este no es un fenómeno reciente. Diversas investigaciones
desde hace ya 15 años han ido mostrando cómo el fenómeno de la violencia escolar
en todas sus dimensiones ha ido adquiriendo relevancia para quienes integran la
comunidad educativa (Chile, Ministerio del Interior & Ministerio de Educación, 2005;
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005; López & Filsecker, 2001;
Magendzo & Donoso, 2000; Navarro, 2003).

185
Desde hace ya 10 años estudios enfocados en la prevalencia de fenómenos de
victimización entre pares en el contexto escolar indicaban que el 34,4% de los
estudiantes señalaba que existía violencia de manera frecuente en sus
establecimientos y el 38,3% reportaba haber sido agredido alguna vez, llegando
incluso a duplicar en cifras a países como Brasil (García & Madriaza, 2005), aunque
el último estudio nacional sobre violencia escolar del Ministerio del Interior de Chile
(2009) señala que un 60,9% de los estudiantes entrevistados no se declara como
agresor ni agredido por sus pares. A su vez, en un estudio regional realizado en
Valparaíso por Guerra et al. (2011) se evidencia un aumento considerable en la
percepción de violencia por parte de los estudiantes de segundo ciclo básico (10-13
años).

En este escenario, el Estado de Chile no ha quedado indiferente. Ya desde el año

2002 se diseña una política de convivencia escolar (Chile, MINEDUC, 2002)
orientada a relevar los valores democráticos y la sana convivencia en la escuela.
Sin embargo, no es hasta el año 2011 que Chile comienza el diseño e
implementación de políticas y acciones tendientes a enfrentar el problema de la
violencia en las escuelas de forma directa. En el año 2011 se promulgó la Ley 20.536
de violencia escolar (Chile, MINEDUC, 2011b, Septiembre), que se encarga de
normar la relación entre los estudiantes. Algunos autores critican esta ley, señalando
que en ella se volvería secundario el análisis de los aspectos relacionales del clima
escolar, indicando, además, que eventualmente podría traer como consecuencia
ciertas prácticas de exclusión (Carrasco, López & Estay, 2012; Magendzo, Toledo
& Gutiérrez, 2013). El mismo año se diseña y comienza a implementar una nueva
política de convivencia escolar (Chile, MINEDUC, 2011c) que se focaliza en la
interacción entre los estudiantes, considerando las características propias de la
cultura juvenil como foco de atención al momento de comprender las interacciones
en la escuela. Esta política, según Magendzo et al. (2013), tendría implícita una
tensión entre un paradigma formativo y uno punitivo.
Como parte de estas iniciativas gubernamentales, la Superintendencia de
Educación Escolar entró en vigencia en Septiembre del año 2012, siendo su
finalidad velar por el cumplimiento de las normativas en educación escolar, lo que
186
incluye el cumplimiento de la Ley de Violencia Escolar. Finalmente, y desde el año
2014, la Agencia de la Calidad de la Educación ha incorporado en las peguntas del
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) preguntas relacionadas
con clima escolar, intentando producir información que oriente en la toma de
decisiones sobre convivencia.

A pesar de este conjunto de iniciativas, estudios en Chile posteriores a 2011

sugieren que los niveles de violencia entre estudiantes son percibidos con una
mayor magnitud que en estudios previos, evidenciando hallazgos relevantes, como
el hecho de que la mayor parte de los agresores se consideran también víctimas y
que, pese a los altos niveles de violencia entre pares, la calidad de las relaciones
interpersonales se considera buena (Tijmes, 2012). En este escenario, si se
considera que la violencia se puede explicar por una multiplicidad de elementos que
convergen, como personales, grupales, sociales y culturales (Berger & Lisboa,
2009) y que la exposición de los estudiantes a situaciones de violencia en la escuela
afecta inversamente su percepción de satisfacción con la vida (Zhang et al., 2012),
se puede decir, al menos, que la violencia entre pares se reconoce como un factor
de estrés importante en la escuela (Graham & Bellmore, 2007).

Si bien los resultados psicológicos de la violencia entre pares dependen de cómo

ciertos mecanismos psicosociales reaccionan a la exposición a la violencia (Chen &
Wei, 2011a), el apoyo social puede cumplir un rol importante en el marco ecológico
de la vida, evidenciándose su relevancia desde la infancia (Flaspohler, Elfstrom,
Vanderzee, Sink & Birchmeier, 2009) hasta la adolescencia (Avendaño Monje &
Barra Almagiá, 2008; Méndez & Barra, 2008; Páramo, 2011).

Una dificultad que han enfrentado tradicionalmente los estudios de violencia en las
escuelas ha sido la definición del concepto (Potocnjak, Berger & Tomicic, 2011).
Mientras que diferentes autores han desarrollado indistintamente los enfoques de
bullying y violencia escolar (Olweus 1993), en este estudio se entendió la violencia
entre pares como una forma de victimización en los niveles verbal, físico, de
exclusión social, ciber agresión y sexual (Benbenishty & Astor, 2005)”.

187
(VillalobosParada, B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz, S., López, V., Oyarzún, D.,
... & Álvarez, J. P. (2016). Victimización de pares y satisfacción con la vida: la
influencia del apoyo de profesores y compañeros de la escuela. Psykhe (Santiago),
25(2), 116.)

“Diversos investigadores sostienen que, una vez que los estudiantes experimentan
violencia escolar por parte de sus compañeros de escuela y/o profesores, su sentido
de inseguridad acerca de las relaciones interpersonales y la desconfianza de los
recursos disponibles pueden dar lugar a la percepción de un menor apoyo social de
los compañeros (Malecki, Demaray & Davison, 2008; Seeds, Harkness & Quilty,
2010). Si bien el estudio de Tijmes (2012) muestra que la calidad de las relaciones
no se afecta por la alta percepción de violencia, la autora concluye que esto “podría
dar cuenta de que la violencia se percibe como ‘normal’, generando conformismo
con las situaciones y minimizando su gravedad” (p. 114). De todos modos, el estudio
de Tijmes (2012) no evidencia las implicancias en términos de la sensación de
soledad que esta violencia entre pares genera, según muestran otros estudios
(Graham & Bellmore, 2007). En este sentido, calidad de las relaciones y apoyo
social son conceptos diferentes, y este último posee suficiente evidencia empírica
que lo relaciona con la violencia entre pares (Malecki et al., 2008).

El concepto de apoyo social ha sido discutido por diferentes autores, aumentando

paulatinamente su presencia en las investigaciones psicosociales a partir de los
años 70 (Musitu & Cava, 2003). En sus inicios, Lin (1986) lo definía como el conjunto
de provisiones —percibidas o recibidas— proporcionado por la comunidad, las
redes sociales y las personas de confianza. Posteriormente, autores como Gracia,
Herrero y Musitu (1995) lo definen como el conjunto de aportaciones de tipo de
emocional, material, informacional o de compañía que la persona percibe o recibe
de distintos miembros de su red social. Esto sería especialmente crítico en la
juventud en general y en la adolescencia en particular (Musitu & Cava, 2003), ya
que para Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001) la mayor o menor adaptación del
adolescente se encuentra condicionada, en gran parte, por la cantidad de recursos

188
de los que dispone para afrontar los cambios propios de su ciclo vital, destacando,
entre estos, el apoyo que perciben los adolescentes de su propia red social.

La idea que sugiere que el apoyo social es un factor de amortiguación o mediación

en la vida de los estudiantes ha encontrado respaldo en la investigación empírica.
Los factores estresantes o traumáticos pueden implicar un cambio dramático en las
fuentes de apoyo social disponible y, potencialmente, disminuir la percepción de
apoyo social, que a su vez conduce a resultados psicológicos pobres (Barrera Jr.,
1986). Cohen, Underwood y Gottlieb (2000, citado en Malecki et al., 2008) sostienen
que los estudiantes en situación de riesgo que tienen altos niveles de apoyo social
en su vida se encuentran en parte protegidos de los eventuales resultados negativos
para su salud mental. Esta perspectiva también se aplicaría si una persona sufre
victimización entre pares: si cuenta con altos niveles de apoyo social está menos
afectada por la victimización, demostrando que el efecto amortiguador del apoyo
social sería alto. Además, esta teoría sugiere que una víctima de violencia en el
espacio escolar con bajos niveles de apoyo social puede experimentar un mayor
impacto negativo en su ajuste por la falta de apoyo social (Davidson & Demaray,
2007; Malecki & Demaray, 2006; Rigby, 2000; Rigby & Slee, 1999).

La búsqueda de apoyo social es una de las estrategias de afrontamiento que se han

constatado como más efectivas para el adecuado afrontamiento de situaciones de
violencia escolar en todas sus expresiones y, especialmente, entre pares (Avilés
Martínez, 2009; Rosario, Salzinger, Feldman & Ng-Mak, 2008; Visconti &
TroppGordon, 2010). Los resultados de la investigación de Kristensen y Smith
(2003) indican que la estrategia de afrontamiento de búsqueda de apoyo social fue
la tercera en ser utilizada por 305 niños de la ciudad de Randers, Dinamarca. Las
niñas reportaron usar más la búsqueda de apoyo social e internalización que los
niños, los que, a su vez, utilizan la externalización más que las niñas. Los niños más
pequeños utilizaron la estrategia de búsqueda de apoyo social en respuesta a los
ataques en la propiedad, la intimidación verbal, la exclusión social y la intimidación
indirecta.

189
En el contexto escolar, contar con un buen apoyo social favorece la percepción de
satisfacción con la vida, alta autoestima y bienestar subjetivo, a la vez que promueve
una actitud no violenta (Ben-Ari & Gil, 2004; Clara, Cox, Enns, Murray & Torgrudc,
2003), asociándose con un adecuado desarrollo emocional (Galanaki,
Polychronopoulou & Babalis, 2008). Benson y Scales (2009) señalan que el apoyo
de la familia, la escuela, los iguales y la comunidad es importante para el bienestar
durante la adolescencia. Por todo lo anterior, diversos estudios concluyen que el
apoyo social percibido por los estudiantes puede reducir el efecto negativo de la
victimización entre pares (Zhang et al., 2012). En esta misma línea, existen
investigaciones que han demostrado el impacto de padres, amigos, profesores y
compañeros de clase sobre las conductas conflictivas y desajuste escolar, en favor
del desarrollo positivo de los adolescentes (Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010;
Demaray & Malecki, 2002; Moreno Ruiz, Estévez López, Murgui Pérez & Musitu
Ochoa, 2009), confirmando el impacto del apoyo social en las conductas
individuales y grupales.

El estudio de Malecki et al. (2008) indagó en la relación entre el apoyo social de

diversas fuentes (padres, maestros, compañeros de clase, amigo cercano y
escuela), victimización e indicadores de ajuste (inadaptación escolar, inadaptación
clínica, ajuste personal y síntomas emocionales) en 142 estudiantes de 6° a 8° grado
(11 a 13 años) de tres escuelas urbanas en Illinois. Los resultados indicaron que el
apoyo social es un mediador relevante entre victimización e inadaptación escolar,
mostrando cómo, particularmente, el apoyo social del profesor es un factor
importante en la mediación. Asimismo, se demostró que el apoyo de los amigos
cercanos puede ser una fuente particularmente sobresaliente de apoyo en la
mediación con el ajuste personal, ya que los compañeros son una fuente
significativa de apoyo en las mediaciones con inadaptación clínica y síntomas
emocionales.

Respecto del apoyo social entre pares, el informe del Defensor del Pueblo (2007)
señala que quienes sufren de victimización entre pares suelen recurrir en primer
lugar a los amigos en busca de ayuda. Así, aquellas víctimas que tienen un mayor

190
grado de identificación con su grupo de iguales es más probable que cuenten con
su apoyo ante la situación de violencia sufrida. Es así como diversos estudios
muestran la importancia del grupo de iguales respecto de la mayor vulnerabilidad a
la violencia escolar que muestran los estudiantes rechazados y aislados en el aula
(Cava, Musitu, Buelga & Murgui, 2010; Fox & Boulton, 2006; Salmivalli & Isaacs,
2005). Estos alumnos suelen ser objetivo habitual de los agresores y suelen recibir
menos apoyo de sus compañeros.

Otros estudios han indicado que la percepción de apoyo de los compañeros tiene
una alta influencia en la salud mental de los adolescentes que no recibieron el apoyo
social real, ya sea de sus compañeros o de otras fuentes, como los padres y adultos
(Papalia, Olds & Feldman, 1978/2009). La investigación de Hombrados Mendieta y
Castro Travé (2013), llevada a cabo en Málaga, demuestra que el apoyo social
proporcionado por los estudiantes se relaciona inversamente con los problemas de
convivencia en el aula y con los conflictos debidos a diferencias étnicas/culturales y
directamente con el clima social. Este hallazgo coincide con otras investigaciones
que evidencian que la percepción de apoyo de los compañeros de clase se relaciona
directamente con menos conductas violentas y más conductas prosociales
(Battistich, Schaps & Wilson, 2004). El apoyo social emocional es el tipo de apoyo
que los estudiantes proporcionan más frecuentemente y con el que más satisfechos
se encuentran (Hombrados Mendieta & Castro Travé, 2013)”. (Villalobos-Parada,
B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz, S., López, V., Oyarzún, D., ... & Álvarez, J. P.
(2016). Victimización de pares y satisfacción con la vida: la influencia del apoyo de
profesores y compañeros de la escuela. Psykhe (Santiago), 25(2), 1-16.)

“Las investigaciones indican que ser víctima de violencia en el espacio escolar se

asocia con resultados negativos para la salud mental de los estudiantes (Chen Wei,
2011b; Gladstone, Parker & Malhi, 2006; Graham & Bellmore, 2007). En este
sentido, se ha encontrado que los estudiantes que viven victimización entre pares
tienen niveles más bajos de salud mental y física, aceptación social y autoconcepto
(Boulton & Smith, 1994; Rigby, 2000) y pueden sufrir problemas de comportamiento
y actitudes, mal funcionamiento en la escuela, síntomas de depresión y ansiedad,

191
dificultad para hacer amigos, malas relaciones con los compañeros de clase y una
alta sensación de soledad (Bond, Carlin, Thomas, Rubin & Patton, 2001; Graham &
Bellmore, 2007).

Chen y Wei (2013) examinaron cómo el apoyo social de pares media la asociación
entre la exposición a la violencia escolar y la salud psicológica del estudiante en el
contexto asiático. Los resultados indican que la percepción de apoyo social entre
pares fue el mejor predictor de la salud psicológica de los estudiantes. En conjunto,
todas estas variables representaban aproximadamente la cuarta parte de la
varianza explicada de la salud psicológica de los estudiantes (R2 = 0,26). Este
estudio propone que la salud psicológica de los estudiantes está directamente
asociada con la exposición a la violencia escolar (victimización entre estudiantes y
maltrato estudiantil por parte de profesores) e indirectamente mediada por la
percepción de apoyo social de los compañeros. Por último, la salud mental aparece
también como un factor considerado en los estudios de García y Madriaza (2005),
en los que se evidencia que los agresores son quienes muestran mayor presencia
de sintomatología en salud mental, aún más que las víctimas (Madriaza & García,
2005)”.( Villalobos-Parada, B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz, S., López, V.,
Oyarzún, D., ... & Álvarez, J. P. (2016). Victimización de pares y satisfacción con la
vida: la influencia del apoyo de profesores y compañeros de la escuela. Psykhe
(Santiago), 25(2), 1-16.)

“La satisfacción con la vida corresponde al componente cognitivo del constructo de

bienestar subjetivo y generalmente se define como la evaluación general positiva o
negativa que una persona hace de su propia vida (Chavarría & Barra, 2014; Diener,
1994; Oyanedel, Alfaro, Varela & Torres 2014). Las personas que evidencian una
alta satisfacción con la vida poseerían una adecuada salud mental, ya que el
constructo ha mostrado correlaciones inversas con medidas clínicas, como estrés,
depresión, afectos negativos o ansiedad (Atienza, Pons, Balaguer & García-Merita,
2000).

192
En cuanto a la relación entre victimización y satisfacción con la vida durante la
adolescencia, MacDonald, Piquero, Valois y Zullig (2005) observaron que el clima
escolar positivo favorece la satisfacción con la vida, lo cual, a su vez, se relaciona
con menos conductas violentas. Asimismo, otros estudios muestran que hay una
relación inversa entre clima escolar y victimización y entre esta y satisfacción con la
vida (Martínez Ferrer, Moreno Ruiz, Amador & Orford, 2011). Otro estudio realizado
en Mississippi por Seals y Young (2003) plantea que los niños y niñas que sufren
victimización entre pares presentan un autoconcepto general negativo e índices más
bajos de satisfacción con la vida. En esta misma línea, Martínez Antón, Buelga
Vázquez y Cava (2007), en un estudio realizado en España, plantean que la
autoestima presenta un efecto directo y la victimización uno inverso en la
satisfacción con la vida que reportan los adolescentes. Este estudio muestra,
además, que la valoración positiva del alumno por parte del profesor en relación con
su integración social en el aula se relaciona con una mayor autoestima del alumno.
Otro estudio realizado en España muestra una relación entre la percepción que el
profesor tiene del estudiante y el clima escolar percibido por el adolescente, así
como entre la reputación social del adolescente y la satisfacción vital reportada. Se
recalca que una alta percepción de satisfacción vital del adolescente también se
relaciona con una menor victimización en la escuela (Martínez Ferrer, Povedano
Díaz, Amador Muñoz & Moreno Ruiz, 2012).

En Chile, si se considera el tipo de administración del establecimiento, son los

estudiantes que asisten a establecimientos municipales (más vulnerables) quienes
se declaran más satisfechos que los estudiantes que asisten a establecimientos
particulares subvencionados y privados (Oyanedel et al., 2014)”. (Villalobos-Parada,
B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz, S., López, V., Oyarzún, D., ... & Álvarez, J. P.
(2016). Victimización de pares y satisfacción con la vida: la influencia del apoyo de
profesores y compañeros de la escuela. Psykhe (Santiago), 25(2), 1-16.)

“Según algunos estudios (Morales et al., 2014; Somech & Oplatka, 2009), el papel
del docente es clave en los procesos de socialización de los estudiantes en la
escuela. Martínez Antón et al. (2007) concluyen que una valoración positiva del

193
alumno por parte del profesor, en relación con su integración social en el aula, se
relaciona con una mayor autoestima del alumno. En este sentido, las valoraciones
del docente sobre el grado de ajuste social de sus alumnos suele tener un alto grado
de influencia en el autoestima del adolescente (Parra, Oliva & Sánchez-Queija,
2004). Por otro lado, Martínez Antón et al. (2007) concluyen que las valoraciones
respecto del alumno que realiza el profesor también se relacionan con el grado de
victimización que presenta el adolescente: cuanto más apoyo recibe el adolescente
por parte del profesor y mejor valora este su situación, tanto escolar como social,
menor grado de victimización presenta.

Los resultados del estudio de Cava (2011) muestran que los alumnos víctimas de
violencia entre pares, sea verbal, física o relacional, y que tienen una mejor
comunicación con sus padres perciben mayor grado de ayuda de sus profesores y
muestran una mayor integración en su grupo de iguales.

En Chile es posible evidenciar relaciones profesor-alumno mediatizadas por

diversas relaciones de poder. Así lo sugieren García y Madriaza (2005), quienes
describen en un estudio llevado a cabo en diferentes colegios de diversas
dependencias administrativas (públicos y privados) cómo para los estudiantes la
autoridad es significada como un referente crucial contra el cual se ejerce resistencia
y una permanente lucha contra el poder que ostenta.

Sin embargo, el rol de los y las docentes puede no solo ser de apoyo, sino, por el
contrario, también puede potenciar acciones de violencia entre pares en la sala de
clases (López, Bilbao & Rodríguez, 2012), lo que comienza a temprana edad, ya
que, si la relación entre docente y estudiante es negativa y conflictiva en etapas
tempranas como preescolar, es más probable que los estudiantes tengan problemas
de conducta y académicos en grados superiores (Hamre & Pianta, 2001, citado en
Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D'Alessandro, 2013). Asimismo, las interacciones
entre estudiantes y docentes pueden afectar directamente el compromiso
comportamental y emocional de los estudiantes en la sala de clases (Thapa et al.,
2013). Según García Ruiz y Castro Guio (2013), lo anterior daría cuenta de la

194
necesidad e importancia de la comunidad educativa, relevando las dinámicas,
relaciones y vínculos entre sus miembros y determinando los tipos y grados de
comunicación y participación existente en los procesos educativos.
Dada la importancia que el apoyo de distintas fuentes tiene para los estudiantes que
reportan agresiones de sus pares, la presente investigación, de carácter cuantitativo
y relacional, buscó describir e interpretar la influencia que ejerce el apoyo de los
profesores percibido por los estudiantes y el apoyo de los compañeros en la relación
entre la victimización de pares y la satisfacción con la vida de estudiantes del sector
de educación municipal (pública) en una comuna de la Región de Valparaíso. Se
esperaba que la victimización ejercida por los pares afectara negativamente la
percepción de apoyo de los adultos, la percepción de apoyo de los compañeros y la
satisfacción con la vida de los estudiantes. Asimismo, se esperaba que el apoyo
social de los profesores y el apoyo social de los compañeros fueran mediadores que
disminuyan los efectos negativos de la victimización entre pares sobre la
satisfacción con la vida”. (Villalobos-Parada, B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz,
S., López, V., Oyarzún, D.,... & Álvarez, J. P. (2016). Victimización de pares y
satisfacción con la vida: la influencia del apoyo de profesores y compañeros de la
escuela. Psykhe (Santiago), 25(2), 1-16.)

“En México el estudio del acoso escolar se dicta desde la agenda gubernamental,
la solicitud se hace desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 para que
investigadores, familias y educadores trabajen conjuntamente para garantizar la
convivencia armónica en el contexto educativo.

Desde el punto de vista gubernamental conocer el significado de los conceptos

violencia y acoso escolar es de gran importancia para poder comprender,
diagnosticar e intervenir ante la presencia dentro de los centros escolares dichos
fenómenos.

Se pueden encontrar infinidad de investigaciones tanto a nivel nacional como

internacional acerca de la violencia y acoso escolar en educación básica (primaria
y secundaria) pero son pocos los autores que trabajan con ello en nivel medio

195
superior en el presente estudio participaron 1342 alumnos de una Escuela
Preparatoria de UAEM, de ellos 734 son mujeres y 608 son hombres que
contestaron un auto-informe en línea (instrumento Cuestionario de Medición de la
Agresión Escolar e Intimidación en Bachillerato(Miranda, 2012). El objetivo es
identificar los factores que sitúan en mayor riesgo de participar en episodios de
violencia y acoso escolar en jóvenes estudiantes de nivel medio superior.los
resultados permiten identificar que los alumnos se clasifican en tres tipos de
adolescentes involucrados, victima/acosador en violencia escolar y
victima/acosador en acoso escolar, los factores que sitúan en mayor riesgo a los
estudiantes y aquellos que los protegen de participar así como los lugares en donde
se presentan con mayor frecuencia dichos episodios”.( Gómez, Y. A., González, B.
M., & García, M. A. Tipos de Adolescentes y factores de riesgo asociados a
episodios de violencia y acoso escolar. POR UNA CULTURA DE PAZ: UNA
MIRADA DESDE LAS CIENCIAS DE LA CONDUCTA, 386.)

“Olweus el pionero en investigación del fenómeno de acoso escolar considera que

“Un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva
a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”. Hablamos de acción
negativa cuando alguien infringe, de manera intencionada, o intenta infligir mal o
malestar a otra persona. Básicamente, es lo que está implícito en la definición de
comportamiento agresivo (Olweus, 2001).

Violencia escolar son los conflictos ocasionales, poco frecuentes, los conflictos
frecuentes entre personas de fuerza física o mental similar siendo eventos aislados
de violencia entre escolares. (B.Mendoza, 2012)”. (Gómez, Y. A., González, B. M.,
& García, M. A. Tipos de Adolescentes y factores de riesgo asociados a episodios
de violencia y acoso escolar. POR UNA CULTURA DE PAZ: UNA MIRADA DESDE
LAS CIENCIAS DE LA CONDUCTA, 386.)

“Existe una fuerte inadecuación de lo escolar a las condiciones culturales

específicas del momento, y ello produce una notoria falta de legitimación de lo
educativo en su conjunto.

196
Sabemos que la educación universal y obligatoria, regida desde el Estado (aun
cuando haya estado a cargo -en parte- de establecimientos de propiedad privada)
ha cumplido desde el siglo XIX la función de socialización que durante la Edad
Media fue cubierta por la Iglesia: espacio de reproducción de la normativa social,
lugar de construcción de la continuidad intergeneracional a través de la asunción de
reglas mínimas comunes. Hay que destacar que este rol de «cemento social» no
es nada obvio, dado que la urdimbre del lazo social suele asumirse como dada, y
consecuentemente no se la percibe: debemos recordar que lo social no existe
«naturalmente», la pregunta por su posibilidad y su existencia ha dado lugar a largos
desarrollos que han jalonado la Filosofía política, desde Aristóteles a Rawls”.
(Follari, R. A. (2001). Perfil del docente y crisis cultural contemporánea. Perspectiva,
19(2), 295-330.)

“La institución escolar ha sido entonces el espacio fundamental de reproducción

normativa. Lo ha sido, por cierto, de una manera típicamente moderna: en la
apelación al conocimiento como aquello que sería su campo específico. En lo
escolar no se trataría de trabajar según normas sobrenaturales, como se postulaba
en la institución religiosa, sino de asumir los valores elementales necesarios para
constituirse en ciudadano de las sociedades democráticas; se suponía al respecto
que competía al conocimiento un importante rol emancipatorio. Si lo típico de la
democracia instituida con la Revolución Francesa es la posibilidad de elección
racional por parte de los sujetos, se trata de otorgar a estos las condiciones de
posibilidad de tal tipo de elección. Para ello, lectura, escritura, conocimiento
elemental del acopio geográfico, cultural e histórico serían considerados medios
imprescindibles”. (Follari, R. A. (2001). Perfil del docente y crisis cultural
contemporánea. Perspectiva, 19(2), 295-330.)

“En el auge de la cultura posmoderna, ni los valores vehiculizados por la escuela

coinciden con los que se imponen en el conjunto de la sociedad, ni los
conocimientos a que se accede pueden competir con lo que ofrecen las tecnologías
informáticas y televisivas”. (Follari, R. A. (2001). Perfil del docente y crisis cultural
contemporánea. Perspectiva, 19(2), 295-330.)

197
“Actualmente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
constituye un objeto de preocupación, debate y reflexión para muchos autores, tanto
a nivel nacional como internacional. Pero dicha preocupación aún no se ha traducido
en un intento sistemático y organizado de realizar actividades pertinentes en favor
de un uso adecuado de las tecnologías por parte de la adolescencia.
Así pues, uno de los retos más importantes de los profesionales de la educación
debe centrarse, sin lugar a dudas, en el estudio de la relación que las y los
adolescentes establecen con las TIC. Estas tecnologías expanden las posibilidades
de la comunicación, generan nuevas culturas y posibilitan el desarrollo de nuevas
habilidades y formas de construcción del conocimiento.

Es necesario conocer y comprender en profundidad el uso que realizan de estas

tecnologías, cómo las utilizan, para qué y con qué frecuencia lo hacen, así como la
importancia que tienen en su vida cotidiana. También es interesante conocer cómo
estás tecnologías mediatizan sus relaciones interpersonales con sus pares y adultos
(padres, madres, profesorado etcétera.)”. (Berríos, L., & Buxarrais, M. R. (2005). Las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los adolescentes. Algunos
datos. OEI, Monografías virtuales: Ciudadanía, democracia y valores en sociedades
plurales, 5.)

“Por otra parte, en las últimas décadas se ha producido un vertiginoso cambio

científico-tecnológico, que ha dado lugar a la sociedad de la información. La
aparición a mediados de los años 90 de las llamadas nuevas tecnologías entre las
que se incluyen el ordenador, el teléfono móvil e Internet, ha producido una
verdadera revolución social; principalmente, porque nos ofrecen posibilidades de
comunicación e información con el mundo y posibilitan el desarrollo de nuevas
habilidades y formas de construcción del conocimiento que anteriormente eran
desconocidas y que además nos plantean nuevos desafíos sociales que debemos
asumir de forma responsable.

Dentro del contexto social, la adolescencia mantiene una estrecha relación con las
tecnologías de la información y la comunicación debido a que se han convertido en

198
una poderosa herramienta que les facilita información , comunicación y potencia el
desarrollo de habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento. En
otras palabras la adolescencia de hoy, practica nuevas formas de construir una
cultura digital.

Las TIC como el ordenador, Internet y el teléfono móvil, han propiciado acelerados
e innovadores cambios en nuestra sociedad, principalmente, porque poseen un
carácter de interactividad. Las personas, a través de su uso, pueden interactuar con
otras personas o medios mientras nos ofrecen posibilidades que anteriormente eran
desconocidas”. (Berríos, L., & Buxarrais, M. R. (2005). Las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y los adolescentes. Algunos datos. OEI,

Monografías virtuales: Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales,

5.)

Influencia de los medios de comunicación en la familia

“Para conocernos como sociedad en su devenir requerimos de un gigantesco espejo

de mil facetas: los medios de comunicación, con la televisión (que en el resto del
capítulo llamaremos para abreviar tv) en la más alta jerarquía. Sin embargo,
semejante espejo puede ser objeto de manipulación, y la tv se presta
admirablemente para magnificar hechos y tendencias, mientras se reduce o eclipsa
lo que resultaría desfavorable para las experiencias populares. En cambio, para ir
más a fondo (entendido esto como tratar de entender en la vida social) se requiere
de la lectura y de su medio preferido, los periódicos, que brindan el campo y el
tiempo para la reflexión. Sin embargo, con el auge la tv la difusión de los periódicos
está en descenso. Son todavía indispensables para la restringida opinión pública
pero ya no influyen en la opinión de la vasta cultura de masas.

Con la caída del socialismo “real” y las crisis persistentes del Tercer Mundo, está
aún más erosionado el “mito” de la esperanza. En plena época de incertidumbre, en
que el entusiasmo es minado por la apatía y la confianza es acosada por el
escepticismo, los medios de comunicación tratan de disimular o encubrir las
199
diferencias entre el deseo prometedor y lo realmente probable. Con este fin, los
medios convocan lo imaginario, lo irracional, lo simbólico. Se han convertido en el
cuarto poder de los lideres, quienes más allá de los medios, están afectados por el
descredito generalizado. El arte televisual, afirma George Balandier (1992), ha
sustituido la palabra –el argumento- por la imagen. Esta ofrece mucha más
información, y abre el palacio del poder a los ojos del mundo. Pero, al mismo tiempo,
a través de la dramatización del poder y de los hechos sociales la imagen estimula
la esfera emocional en detrimento de la capacidad de reflexión.

La tv, el nuevo espejo de la verdad siempre en duda, ofrece más para ver que para
pensar. En el texto aplicaremos al mundo familiar esta preponderancia moderna de
la imagen sobre el pensamiento, la reflexión y verbalización. Particularmente en
aquellos que más pueden ser afectados por el embrujo poco o nada racional de la
profusión de imágenes: los niños. La American Academy of Pschiatry (AAP) lo
advierte con toda claridad para niños y adolescentes: mientras la tv puede
entretener, informar y acompañarlos, también puede ejercer en ellos efectos
indeseables.

El presunto poder de la tv en nuestra vida cotidiana a generado tres grandes

prevenciones. La primera es que la tv convierte al ser humano en un espectador,
porque limitaría su actividad reflexiva, en especial su capacidad para el pensamiento
abstracto. La segunda nos advierte del “secuestro” de la conciencia híper- excitada
por causa de la adicción televisiva. Y la tercera tiene que ver con el dilema de si la
tv influye en el espectacular causando aumento de la violencia contemporánea.

Es indudable que el tiempo dedicado a la tv condiciona una “captación de la mente”,

de prevalencia sensorial-visual, que no tiene paralelo en la historia de la humanidad,
y que rivaliza con el tiempo de las actividades escolares y el de las relaciones
familiares y sociales. Hacia 1990, la AAP calculaba que cuando alcanzaran los
setenta años de edad, muchos de los niños nacidos en plena época televisiva
habrían visto tv durante por lo menos siete años completos. De manera que el

200
tiempo de ver tv puede compararse con el tiempo de sueño, por ejemplo, y los otros
tiempos fundamentales de la existencia.

Siete años de absorción televisiva no pueden pasar en vano. Sin embargo,

encontramos opiniones muy dispares sobre los alcances de esta conexión mental
con imágenes electrónicas. Para algunos, como Mary Douglas (1978), esa
experiencia no garantiza el acceso a un orden trascendente, ya que el “ritual
televisivo” sólo compromete al presente, lo inmediato “sin espesor”, y está destinado
a un rápido olvido por su carácter superficial y prescindible; la mirada que contempla
“pone entre paréntesis la secuencia de los actos. Parece más un hábito que trastoca
los otros hábitos”.

Pero la más o menos difundida calificación del mensaje televisivo como anodino
contrasta con el punto de vista que le atribuye un gran poder. En el Congreso
Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia de 1966, realizado en
España, Brandon Certawall, profesor de Epidemiologia de la salud, de Washington,
declaro que si no existiera la tv, solo en Estados Unidos dejarían de producirse 10
mil homicidios, 70 mil violaciones y 700 mil asaltos al año. En su réplica, el escritor
y filósofo Savater, de la Universidad Complutense de Madrid, critico esta
aseveración que, como muchas otras, otorga a la tv el poder mágico y casi divino
de producir efectos tanto malignos como benignos.

Así, en relación con el poder de la tv, suelen presentarse criterios de su pleno

reconocimiento como autoridad moral de tanta o mayor importancia que la familia,
la escuela y la iglesia para los niños y jóvenes, y también puntos de vista escépticos,
que plantean dudas acerca de que si la tv influye realmente en los comportamientos,
los valores y la manera moderna de interpretar los acontecimientos de cualquier
dimensión.

Karl Popper, en una entrevista para la Enciclopedia Multimedia de las Ciencias

Filosóficas (1993), remarco la responsabilidad de los comunicadores. En su texto
En contra de la televisión afirma que, fuera de toda hipocresía, no se puede

201
distinguir entre información y educación, ya que no hay información que no sea
tendenciosa, que no sea elegida según un criterio determinado. Toda presentación
influye, penetra y, y conforma. Y, si su contenido es violento, afecta y puede destruir
el “tejido social”.

A continuación, antes de abordar el tema de la influencia de la tv en la conducta, las

emociones y la práctica de la violencia, a título discursivo formulamos una serie de
preguntas acerca de la relación entre tv y mente; sobre todo pensando en la mente
de quienes nacen y crecen en plena era televisiva.

No hay duda de que el niño es subyugado por la pantalla encendida al grado de que
puede hablarse de una autentica captación de la mente, ya que el niño no tiende a
distraerse de cuanto observa a través del aparato. Ahora bien, esta captación
subyugada, ¿Sólo desplaza otros hábitos e intereses como las relaciones sociales
o los juegos creativos? ¿O incluso incapacita para el desarrollo de tareas
cognitivas?

Nosotros suponemos que en los niños, sobre todo los más pequeños, la tv puede
crear dependencia hacia el flujo subyugante, con la consecuencia de menoscabo
de la propia actividad mental creativa. De este modo, el niño se aleja de otras
actividades. Si abusa del tiempo de tv, no sabe estar –en el sentido ontológico- sino
“conectado” al flujo de imágenes que dirige su mente, si no es que la invade.

Sin embargo, hemos de reconocer que debe todavía demostrarse si en la mayoría

de los casos la tv en verdad vuelve pasiva la mente infantil en lo que se refiere a
capacidad cognitiva en general. La misma duda persiste en relación con lo
imaginario, ese importante dominio que en el escenario de la neo-corteza presenta
transformadas en imágenes las excitaciones y pasiones impulsadas por los centros
emocionales ¿Estimula la tv la imaginación? Si la estimula, ¿Estará sujeta la
imaginación a cierto autocontrol o se desencadena mediante imitaciones con el
poder de traducirse en conductas? Las producciones televisivas sin duda estimulan
el natural afán de imitar, recrear y “poseer” aquello que maravilla al niño. Pero la

202
facilidad con que se despliega el “pequeño olimpo” televisivo ante sus ojos, ¿no lo
induce a copiar, imitar reproducir lo que para el niño resultará fatalmente imposible
de construir y lo destina a una precoz impotencia ante la magia tecnológica de los
otros verdaderos creadores, los nuevos dioses? Actualmente, un vasto complejo de
inferioridad imaginativo creativo se extiende en el área fílmica televisiva, por causa
de la incontenible sofisticación tecnológica de los medios estadounidenses.

Hay niños que juegan con héroes convertidos en juguetes y hasta cierto punto imitan
las historias televisadas. Pero otros se decepcionan pronto de todo intento de imitar
lo que han visto, e incluso se vuelven impacientes y aun descriptivos en su limitado
entorno real, ya que desprecian todo lo que encuentran más acá de la pantalla.

Por último, habremos de averiguar –particularmente en los niños solitarios o que

pasan a solas muchas horas ante el aparato- si la tv como medio electrónico causa
adicción por ser una fuente de excitación cerebral, que induce al niño a tratar de
estar continuamente excitado. En otros términos, será relevante comprobar si la tv
propicia hiperactividad y déficit de atención o influye en ellos”. (Dulanto, 2004, págs.
127 - 128)

Televisión y conducta

“Para valorar la importancia de la TV en la conducta de los niños deberá tenerse en

cuenta la doble fuente del comportamiento humano. Hoy, no puede ignorarse el
poder de las influencias innatas en la conducta. Así como en el área cognitiva a
partir de las intuiciones de Noam Chomski se admite la existencia de un sistema de
reglas innatas abstractas de tipo algebraico que permite a los bebés interpretar
frases que oyen a edades muy tempranas, también en el área afectiva comienzan
a reconocerse aspectos innatos del carácter y no sólo del temperamento, como se
suponía en el pasado. Desde ahora, toda influencia externa habrá de ser valorada
según las repercusiones que provoca en una determinada estructura mental.

Pero si bien se abandona la idea de que la mente infantil nace como una tabula rasa
en que los familiares escriben y modelan su historia, no se deja de tomar en cuenta
203
la importancia del aprendizaje a través de las impresiones y reacciones afectivas, y
de los procesos de imitación. De esta última han dado suficientes pruebas los
estudios de la conducta infantil (p. ej. los de Albert Bandura, 1993), y también las
prácticas de iniciación artística, como la del famoso violinista japonés Suzuki, quien
basaba su método de enseñar el violín en la tendencia de los niños a imitar la
conducta de los adultos. Bandura investigó cómo niños de muy temprana edad
imitan conductas que ven reflejadas en una pantalla.

Los casos más escandalosos del grado en que los niños pueden llegar a imitar lo
que muestra la TV han sido difundidos por los mismos medios de comunicación.
Anna Ferraris (1995) nos recuerda la espeluznante experiencia de una niña turca,
que al ver a Aladino volar en la pantalla, tomó una frazada que le servía de objeto
transicional, se cubrió con ella y se lanzó desde el balcón de un tercer piso como si
la frazada fuera una alfombra mágica similar a aquella con que volaba Aladino.

En México hemos estudiado el caso de una niña de 9 años, quien instruyo a un

primo de menor edad para que jugaran a representar una violación. Cuando los
padres descubrieron una repetición del inesperado juego, la niña explicó que trataba
de emular a su manera un programa que la había dejado impresionada.

El cuadro típico del niño “secuestrado” demasiado tiempo por la TV implica ausencia
materna y paterna. El descuido más generalizado es el paterno, pero son frecuentes
los casos en que la madre por tener que trabajar, deja al niño a solas con la TV a lo
largo de la tarde. Suelen ser niños de 5 a 14 años, que tienden a padecer un déficit
de concentración, así como cierta hiperactividad. Son pequeños que cambian
constantemente de sitio, de intereses y actividades. Sufren desgano y tedio en muy
breve tiempo y no parecen sentirse a gusto en ninguna parte. Se tornan adictos a la
TV para protegerse de las desagradables experiencias que propicia la soledad.
Fuera de casa, esta conducta adictiva y compulsiva la aplican a las máquinas de
juego, por lo que se ausentan de la escuela. Aún si cuentan con inteligencia
adecuada, presentan un rendimiento escolar bajo, Qué padres y maestros atribuyen
a la pereza o flojera. Se aíslan del todo: entre carteles de sus héroes a la manera

204
de los antiguos iconos, se sumergen en sus temas musicales tienden a
ensimismarse. En público se comportan de un modo tímido.

Sí logran romper el cerco del autoaislamiento, en el pequeño grupo escolar con el

cual establecen algún vínculo se caracterizan por ser muy inestables y caprichosos,
así como conflictivos y rencorosos. Si se ufanan de algo es del repudio a la lectura.

Es Claro que en estos casos no puede afirmarse que la tv tenga una influencia
determinante, por el hecho de que algunos tienen hermanas o hermanos que
conviven con ellos y también dedican mucho tiempo a la TV, pero sin presentar
alteraciones de la conducta bajo aprovechamiento escolar. Sin embargo, no somos
pocos quienes pensamos que el vivir secuestrados en la forma pasiva de ver tv y
otros juegos compulsivos incrementa el déficit de concentración ante otras tareas
cognitivas.
Han recibido amplia difusión algunos estudios anglosajones sobre el desarrollo del
lenguaje en los primeros tres años de vida, los cuales han puesto de manifiesto que
los niños adictos a la TV presentan retrasos léxicos y verbales. Hornick, en 1978,
encontró además deterioro del razonamiento lógico. La conclusión que se deriva de
estos estudios es que el caudal de imágenes televisivas no permite activar otras
áreas que no sea la del sistema visual, con menoscabo de la capacidad de
reflexionar, aprender y retener. Capacidades que, en cambio, el niño tiende a
desarrollar cuando se vincula activa y efectivamente con sus parientes y sus
congéneres. En estos casos la edad parece relevante. A los seis o sietes años, con
una estructura del lenguaje ya consolidada, las verbalizaciones que el niño capta de
la TV pueden enriquecer su lenguaje. Pero no ocurre así en niños de menor edad,
y quizás sea precisamente entre los tres y cinco años cuando la influencia de la
adicción televisiva puede resultar peligrosa.

Diversas asociaciones de psicología y psiquiatría han destacado que la tv puede

afectar el desarrollo de la capacidad imaginativa del pequeño, pero especialmente
la de distinguir los confines entre el mundo imaginario y el real.

205
La niña que imitó a Aladino tenía sólo cuatro años de edad, y por fortuna resultó
ilesa de la caída. Es hasta los seis años cuando los niños comienzan a desarrollar
el pensamiento lógico y comienzan a comprender las diferencias entre el concepto
de lo verdadero y lo falso. A partir de esa edad se enfrentan sutilezas aún más
complicadas y engañosas. No sólo a los niños, también a los adultos les resulta
difícil de entender la diferencia entre lo verdadero y lo verosímil. Suele entenderse
por verosímil lo que tiende apariencia de verdadero y no es imposible que ocurra en
la realidad. Sin embargo, lo verosímil parece ser verdadero aunque no tenga gran
probabilidad de ocurrir, o no tengamos la posibilidad de verificarlo, de confirmarlo
como auténticamente verdadero.

El secuestro televisivo, para niños y adultos, alcanza la magia de un poder mítico

que podría analizarse a la manera del teólogo Rudolf Bultmann, cuando investigó
las representaciones en que lo divino es figurado como terrenal, como humano…

Ocurre, por ejemplo, cuando el adicto televisivo termina por convencerse de la

bondad imprescindible de una esencia deseable no se trata sólo de esencias
aromáticas que la TV infunde y generaliza como algo que todos pueden y deben
adquirir o poseer.

La idealización forjada por los modelos televisivos hace recordar la insistencia de

los griegos en incluir el concepto de lo divino como parte indispensable de la
experiencia humana. Afrodita vivía más allá de los años y de toda edad; era Inmortal,
ya que se renovaba por cada generación de mujeres y durante los más o menos
exiguos años de juventud y hermosura. Hoy la misma inmarcesible belleza puede
rescatarse telas modelos que a lo largo de los años se suceden unas tras otras a
través de las exhibiciones televisivas. El adulto iluso, inconsciente de su creciente
subyugación mitológica, puede sentirse motivado a buscar y querer poseer esa
constante juventud que luego no sabrá encontrar en la compañera con la cual
convive y quien, como toda mortal, está sujeta al tiempo. Así, fatídicamente, ella
será desestimada, si es que no castigada por su fracaso al competir contra las
representaciones femeninas televisadas con la magia de lo imperecedero. Es este

206
sentido, la tv se convierte en la gran sucesora propagandística de la maquinaria
fílmica hollywoodense en la fabricación de divisas, es decir, semidiosas, que
embrujan la mente de quienes se autoengañan mientras puedan prescindir del
principio de realidad”. (Dulanto, 2004, págs. 128 - 130)

El poder de la excitación televisiva

“La imaginación, indispensable para la madurez mental, puede incrementarse

mediante el juego natural. Entre los tres y cinco años, los niños son protagonistas
activos que producen y comparten materiales de gran poder fantástico y durante el
juego son capaces de entretenerse, disfrutar y salir del mundo imaginario.

En cambio, según lo subraya Ferraris (1995), la experiencia resulta del todo

diferente cuando el niño, en actitud pasiva, está capturado por las imágenes
televisivas que enfrenta a una velocidad muy alta, a las que responde con una
estimulación emocional intensa, pero ante una trama de la que no forma parte. En
este segundo caso, el niño es sometido a la coerción del flujo de imágenes que
provocan una creciente y a veces incontrolable excitación por causa de un material
ajeno a la imaginación propia.

En un espectador, en un sujeto pasivo, paradójicamente, la adicción televisiva

induce una captación prolongada de contenidos excitantes. Las escenas televisivas,
que cambian cada 5 o 6 segundos dependiendo del ángulo de la toma o del corte
de la escena misma someten al cerebro a una excitación inusitada, que no se había
experimentado en anteriores generaciones, y que puede resultar invasora si se le
compara con la capacidad espontánea del cerebro en lo que atañe a la continuidad
e interrupción natural del flujo de pensamiento y de la atención. Una consecuencia
es que aún si la adicción a la pantalla favorece que en niños muy pequeños se
prolongue la capacidad de atención hacia los movimientos televisados de todos
modos algunos de estos niños, a la hora del desempeño escolar, presentan una
atención más corta que la habitual.

207
La velocidad de los tiempos Televisa dos actuales contrasta con el tiempo de las
películas de antaño, como las de Walt Disney, que por su lentitud permitían pensar
y reflexionar. Pero, más allá de la influencia de la velocidad de imágenes en la
neocorteza las áreas cognitivas, deberán tomarse en cuenta las posibles
repercusiones en la conducta de una excitación tan intensa y prolongada de los
centros emocionales. Una de estas influencias podrá reconocerse en el ámbito
contemporáneo de querer sentirse excitado a cualquier costo y en toda
circunstancia. Hoy, este hábito prevalece sobre la capacidad de desarrollar ternura,
alegría o amor. La excitación producida por el secuestro televisivo impone una
identificación inmediata e irreflexiva con el contenido que presenta la pantalla.

Con ello se produce un auténtico contagio, no tanto de la imagen sino de la

excitación en la estructura mental del televidente. Aún más, a través del tiempo, más
allá del tedio por tantas repeticiones de contenido cada vez más previsible y
reducido, la excitación en sí misma se vuelve una meta. El sujeto busca estimularse
aunque sea en forma indiscriminada. Poco o nada importa el mensaje del contenido
televisivo si se le compara con su anhelada capacidad de generar excitación. La
búsqueda incesante de excitación a través de este contagio visual- emotivo se
convierte en una vía del escape de lo intolerable; hay un sentimiento de vacuidad
que suele afectar a las personas incapaces de rescatar algo valioso o placentero
del mundo rutinario. Así, la vida cotidiana deja de ser activa a expensas de la vida
pasiva del espectador excitado.

Vivir sometido al influjo excitatorio comparable al de las drogas puede producir a la

larga una visualización del mundo de tipo caótico y vertiginoso, con pobre
dedicación a lo que exige esfuerzo perseverante. Impulsa hacia una búsqueda
incesante e inmotivada de cambios, una cínica concepción relativista de los
contenidos existenciales y un afán por lo que podría llamarse orgía de deshacer la
realidad: convertir seres, cosas y aún los hechos mismos del mundo en objetos
desechables.

208
Sí hemos de preguntarnos Cómo asimila el cerebro las imágenes que con una
profusión nunca antes vista se acumulan por causa de los medios y de la TV,
también deberíamos averiguar Cómo se libera el cerebro de las excitaciones que se
desean perennes. Sin duda sería útil que los padres y maestros observarán si los
niños que ven t.v. por mucho tiempo cuentan con suficientes periodos de calma y
reflexión, para que puedan recuperarse de los efectos excitatorios. Hasta ahora se
ha prestado muy poca atención a estos efectos, Aún si resultan discretos
comparados con aquellos de programas televisados que, según el experto en
epilepsia infantil Yiukio Fukiyama, tienen los brillantes fulgores de luz y colores que
desencadenan la llamada epilepsia televisiva. Se recordará que está se registró por
primera vez a finales de 1997, cuando 700 niños japoneses tuvieron que ser
hospitalizados por sufrir síntomas de tipo epiléptico al ver el programa japonés
Pokémon (Pocket Monsters). Felizmente, este tipo de experiencias extremas es
muy poco habitual, pero debería explorarse el efecto de la acumulación excesiva de
estímulos televisivos a través de la exposición prolongada aunque no reúnan las
características epileptogénas del caso japonés, que fue de tipo relampagueante. Tal
vez resultaría esclarecedor investigar si el cúmulo de tales excitaciones puede
afectar en los niños el dinamismo protector que Hegel reconocía como mediación:
el velo amortiguador que nos defiende de los miedos con que la realidad nos
acecha. No ha de olvidarse que las reacciones de angustia de muchos sujetos se
deben al debilitamiento de esta defensa ante la cruda realidad de la vida.

Sin mediaciones ni prevenciones, si las habituales defensas socializadas, toda

exposición inmediata, abrupta e inconexa a una realidad inquietante puede afectar
la capacidad de resistir la angustia generada por hechos vitales. Esta vulnerabilidad
resulta más preocupante en relación con los niños que son expuestos a impactos
visibles que no comprenden ni asimilan, que no suelen ver en su vida infantil
semiprotegida, y que no pueden integrar sin alarma ni temor al resto de las
experiencias cotidianas. En estos casos, no son precisamente Los extraños
provenientes del espacio, los fantasmas y vampiros, los monstruos plasmados por
el terror, quienes provocan el mayor temor de los niños. Toda criatura de ficción con
aspectos y pretensiones temibles resulta pálida en cuanto al temor que despierta
209
comparada con los asaltantes, asesinos y secuestradores de la de la vida real, y
que ciertos programas exponen con reiterado pasmo y estridencia.

De aquí que en 1998 Daniel R. Anderson, de la Universidad de Massachusetts,

advierta los padres que dejar a un niño sin asistencia, sin cercanía y sin apoyo frente
a la pantalla resulta equivalente a tenerlo abandonado en una calle, a cualquier hora
del día y de la noche, y sujeto a cualquiera tipo de influencia.” (Dulanto, 2004, págs.
130 - 131)

Influencia en la emotividad

“Investigadores de la universidad Johns Hopkins han delineado el prototipo del niño

que pasa varias horas frente a la pantalla encendida mientras se excede en
alimentos ricos en grasas. Es un niño obeso, pasivo y silente, que no desarrolla su
musculatura, incluida la cardíaca, y que por mantener la mirada fija no ejercita los
movimientos naturales que impiden o retrasan la miopía. El ritmo acelerado de lo
que sucede en la pantalla, por generar ansiedad, induce a contener está con exceso
de alimentos.

Tan preocupante como la perturbación fisiológica es la que afecta el criterio moral

del niño. Por prestar atención a la veloz trama televisada, el niño no dispone de
tiempo para reflexionar acerca de los contenidos, y no desarrolla la capacidad de
rescatar conclusiones morales de las experiencias con que entra en contacto.

No se trata sólo de que no hay tiempo para la reflexión ética. Por el hecho de que
todo lo que ocurre en la pantalla es asumido como natural, no suele despertarse ni
siquiera la necesidad de un cuestionamiento moral en el niño. Con frecuencia el
mensaje que recibe un niño de la TV es asumido como tanto o más importante de
lo que puede comunicarle un pariente o un maestro en la escuela. Esto a su vez
debilita y hasta perturba el desarrollo del sentimiento moral del niño adicto televisivo.
Así, termina por generarse lo que Rojas Marcos (1995) denomina síndrome del
mundo malo. Ver tanta maldad, violencia y crueldad en la TV produce un efecto
regresivo sobre la personalidad, que hace percibirnos más débiles, inseguros y
210
vulnerables ante la violencia magnificada de las grandes urbes. Es un análisis sobre
la fascinación por las atrocidades, Rojas Marcos ha puesto en evidencia el círculo
vicioso por el cual la crueldad televisiva hace que aumente exponencialmente la
vulnerabilidad ante el término medio urbano; y viceversa.

La violencia de la TV y de las películas fomenta la adicción de los espectadores.

Como resultado, la alta frecuencia de tales programas delata la preferencia de los
grandes públicos. Sin embargo, puede constatarse que entre la mayoría de quienes
disfrutan de escenas violentas y hasta se excitan ante muestras de asesinatos o de
violencia bélica, crueldad no traspasa la frontera de la vida real. Se ha interpretado
el deseo de ver violencia televisada como la manera en que muchos seres pacíficos
descargan su miedo ante la actual peligrosidad del mundo. Equivaldría el recurso
catártico de experimentar y padecer los efectos de la crueldad mientras se
encuentran amparados y protegidos en el ambiente íntimo del aparato de TV.

En cambio, se sospecha que la violencia televisiva influye en quién está

predispuesto a la violencia, particularmente si tiene personalidad de tipo antisocial
a la que también se identifica como psicópata, de tipo narcisista o limítrofe
(borderline). Aún más, se teme que un número cada vez mayor de niños y
adolescentes (quienes no por necesidad tienen predisposición genética a la maldad,
pero están sometidos a la violencia intrafamiliar, el desdén, el desprecio o el
abandono de los padres) obtengan de los programas violentos la suficiente
estimulación excitante y los atrayentes moverlos para imitar de manera vengativa
los siniestros ejemplos concretos de cómo planear, organizar y ejercer actos
violentos. Los psicópatas, los maltratados por sus familias, los airados y resentidos
correlativas desventajas económicas y sociales, aquellos que padecen déficit de
concentración y dificultad para alcanzar rendimientos profesionales aceptables, los
que recurren a las drogas con el fin de convertirse en temerarios pseudopsicópatas
o para alcanzar la prepotencia incontenible de los machos iracundos… todos estos
contribuyen al aumento de la violencia real urbana, que a su vez es presentada con
énfasis en los noticieros ávidos de exhibirla, y que en las pantallas se alterna con la
violencia de los programas de ficción. Se completa si el centro vicioso de la crueldad

211
moderna, el circo romano de nuestra fatídica realidad, en el que ha ahondado Rojas
Marcos (1995).

Una y otra vez se ha citado la relación sincrónica entre la difusión de la tv en Estados

Unidos y Canadá, y el aumento progresivo de la violencia en tales países. Más
notable es el ejemplo de Sudáfrica, donde la tv estuvo prohibida hasta los años
setenta: apenas 15 años después de que se permitió, la criminalidad aumentó en
un 130%. Este fenómeno, de un modo menos espectacular, también se ha dado en
la España post-franquista.

Sin embargo, cualquiera que sea la influencia de la tv en la actual propagación de

la violencia, habrá que tomar en cuenta otros factores determinantes como la
proliferación del comercio de armas y el aumento desmedido de la drogadicción.
Dada la pluralidad de causas propicias y desencadenantes, siempre resultará difícil
identificar el medio técnico-estructural más preponderante de la explosión de la
violencia.

Por la alta tendencia egocéntrica e individualista contemporánea, la violencia

presentada por la tv no ha sido vista sólo como incitadora boca táctica sino también
como recurso defensivo. Aún el círculo vicioso de la influencia recíproca entre la
violencia de la pantalla y la del mundo real ha sido interpretado como defensivo
según la hipótesis de que la tv contribuye a fomentar un sentimiento de inmunidad
ante el horror de la violencia. De este modo, excitación violenta televisada
convertiría al sujeto en un ser inmutable, indiferente, que puede entonces soportar
sin reacciones importantes las noticias acerca de la violencia callejera. Aunque con
la gran consecuencia de que se cultive una creciente irresponsabilidad ante el
destino del otro que fatalmente, pueda acabar con el propio.

Los programas televisivos de ficción se intercalan con programas de noticias que de

modo Inevitable y sistemático reflejan un mundo en que la violencia alcanza hasta
las guardias suizas del Vaticano. En el caso de ciertas escenas violentas de pura
ficción, podemos concluir que son excesivas y gratuitas, y que en lugar de resolver

212
el problema en cuestión, lo complican. Sin embargo, en la pantalla no falta un
noticiero en el que un despliegue de armamento muy superior a toda proeza de
ciencia-ficción pone de manifiesto que la única forma que tiene Estados Unidos con
o sin la ONU de contener a Irak es mediante una terrible lluvia de bombas. Lo
patético es que muchas veces ni el uso de la fuerza violenta doblega al adversario
y su delincuencia, como sucede cuando se presenta en la pantalla la incapacidad
de la policía de controlar el crimen urbano.

Una relación Más directa entre TV y violencia ha sido presentada por Tannenbaum
y Zillmann (1975), mediante la tesis que la acumulación de excitación puede inducir
a la violencia; esto coincide con los resultados de otras investigaciones donde se ha
visto perder el control sobre la concomitante excitación sexual. Una hipótesis
diferente pero no menos importante, se deriva de los estudios de Berkowitz (1997)
realizados entre 1964 y 1997 en el sentido de la exposición prolongada escenas
violentas debilita los procesos con que se frena y se inhibe la propia respuesta a la
violencia. De este modo, Quién ve mucha violencia televisada no estaría sujeto tanto
al cúmulo de excitación como al debilitamiento del mecanismo de autocontrol, que
lo convertiría en un ser más propenso a generar agresión.

Hemos mencionado la tesis de Bandura (1993) de que los niños aprenden a

comportarse según lo que observan e imitan de la conducta de los adultos. Este
autor mostró a unos niños ciertos videos en que algunos adultos golpeaban un
muñeco de plástico y luego pudo comprobar que los mismos niños imitaron esa
conducta. También hemos dicho que, contrariamente a esas tesis, se ha pensado
que la violencia de la TV podría tener un efecto benéfico gracias a la catarsis, el
dinamismo empático que reduciría la tendencia de la violencia tanto a nivel
doméstico como social. Uno de los principales autores de la teoría de la catarsis es
Feshbach (1961,1971), cuyos estudios realizados de 1961 a 1997 hacen revivir la
tesis del efecto catártico que el teatro trágico provocaba en los griegos antiguos, y
al que Aristóteles reconoció un poder moralmente purgativo. No es de dudar que en
ciertas personas sensibilizadas el efecto catártico televisivo puede inhibir una

213
propensión singular a la violencia, pero resultaría difícil comprobarlo como un
fenómeno generalizado.

A pesar de la seriedad de los estudios que encuentran una importante relación entre
la tv y la violencia, todavía no se ha podido establecer de modo convincente una
influencia de tipo casual directa de la violencia televisada sobre la violencia
encarnada o personalizada. El ejemplo más notable que pone en duda la influencia
de la tv en la generación de violencia es el de Japón, país en que las escenas
agresivas descuellan por su crudeza y magnitud, tanto en las pantallas como en los
cómics que están a la vista de muchos niños. Sin embargo, la violencia en Tokio a
principios de los años 90 era veintidós veces menor que la violencia en la ciudad de
Nueva York. Lo anterior obliga a concluir que la posible influencia de la violencia
televisiva deberá sujetarse tamiz de la condición cultural de cada pueblo y, a nivel
individual, dependerá de la estructura mental de cada televidente.

Tal vez lo único que puede afirmarse sobre este tema es que la violencia televisada
sólo estimula a quién está propenso a desencadenarla en la vida real. Con
independencia de todo posible efecto catártico, es común observar la resistencia a
practicar actos violentos en quienes no están dispuestos a ello aunque resulten
aficionados a programas con profusión de imágenes violentas. Así como Chomski
intuyó la existencia de estructuras innatas para la comprensión del lenguaje,
también podemos inferir que existen estructuras hereditarias especializadas para la
comprensión moral de la vida. De hecho, puede comprobarse un sentido moral
natural aún en niños muy pequeños, A quienes con mucha probabilidad no les
afectará visualizar programas violentos. A pesar de todo, resulta difícil que un niño
pueda ser inducido por influencia de los medios a dejar de distinguir entre lo bueno
y lo malo. Rojas Marcos (1995) ha dicho abiertamente que ningún medio de
comunicación, por sí solo, tiene la fuerza para alterar la capacidad moral innata y
adaptativa.

Para concluir, supondremos que la acumulación de excitación puede afectar los

centros emocionales y la imaginación del sujeto predispuesto a la violencia tanto por

214
factores innatos como por influencia ambiental. En algunos sujetos que carecen de
tal predisposición, la TV, con o sin escenas violentas, puede influir sólo de un modo
indirecto sobre la agresividad. Esta influencia indirecta actuaría a través del proceso
por el cual el déficit de concentración acompañado de hiperactividad e impulsividad
suele convertir al sujeto en un agresor. En estos casos, de confirmarse la tesis de
que la excesiva exposición a la TV agrava el déficit de concentración de quien lo
padece, la excitación generada por la adicción a la TV, siempre de un modo
indirecto, puede estimular tendencias o debilitar autocontrol e inhibiciones sobre la
propensión hacia un modelo de conducta delictiva.

De comprobarse El Efecto desfavorable de la excitación generada por la tv sobre la

capacidad de concentración y retención en tareas cognitivas que requieren
activación de diverso orden, esta influencia debería agregarse a otras no menos
importantes, que han sido expuestas recientemente. Una de estas influencias
apunta a la mutación antropológica de niños y adolescentes por la crisis de la
palabra, de la lectura, del aprendizaje en general, puesto que la TV induce el hábito
pasivo de visualizar imágenes antes que desarrollar otros sentidos y otras
capacidades cognitivas. Consecuentemente, se expande una memoria de imágenes
en detrimento de una memoria más elaborada y realista. Según afirma Alberto
Oliveiro, resulta del todo insuficiente pensar y actuar sólo a través de imágenes, ya
que si el mapa conceptual se reduce a ser una simple memoria de imágenes, el
aprendizaje y el modo de experimentar el mundo acaban por ser superficiales,
empobrecidos y con el grave riesgo de una inadecuada comprensión de la realidad.
En un sentido similar, al resultado impresionante la advertencia de Giovanni Sartori
acerca de que la tv está produciendo una metamorfosis que revierte la naturaleza
misma del Homo sapiens, por el peligro de que las nuevas generaciones pierdan la
capacidad de pensamiento abstracto por haberse convertido en video-niños. Según
este autor el ser humano que desde muy pequeño comienza a ver tv pierde la
capacidad de percibir lo abstracto, ya que únicamente lo material expuesto en la
pantalla es asumido como real, porque solo existe lo que aparece en la pantalla
televisiva, Qué son imágenes de cosas visibles y no conceptos, como la libertad, la
dignidad, lo ético. Casi todo nuestro vocabulario cognoscitivo y teórico explica
215
Sartori consiste en palabras abstractas que no tiene ningún correlato en cosas
visibles, y cuyo significado no se puede trasladar ni traducir en imágenes. Por
influencia de la tv los conceptos abstractos menguan o desaparecen de la mente
contemporánea, cuando es precisamente el concepto abstracto la base fundamental
del conocimiento analítico-científico y del pensamiento lógico”. (Dulanto, 2004,
págs. 131 - 133)

“En un estudio presentado en el contexto español (Libro Blanco: La educación en el

entorno audiovisual, 2003) elaborado por el Consejo audiovisual de Cataluña (CAC)
se recoge que los niños pasan más horas viendo la televisión que en clase. Así, son
990 la horas que ven la televisión al año y 960 la que pasan en la escuela. El
consumo de televisión se incrementa los fines de semana y en los periodos
vacacionales y está directamente relacionado con el nivel de renta familiar. Por
término medio un adolescente pasa delante del televisor 19 horas semanales. Lo
más grave de este consumo es que se caracteriza por una fuerte tendencia a mirar
la programación de “prime time” (de 21 a 24 horas), es decir, situada fuera del
horario protegido. El consumo adolescente de televisión es extenso en el tiempo,
continuo e intenso. Se consumen programas para adultos y, especialmente, de
cadenas generalistas.

Estos datos, con algunas pequeñas variaciones, también han sido confirmados por
otros trabajos en diferentes épocas y contextos (Silverstone, 1996; Morley, 1996;

García Muñoz, 1997, Trujillo y Barrena, 2003) Aunque, como destaca Niño Diez

(2004), en una revisión acerca de los hábitos y dietas televisivas de los niños y
jóvenes colombianos, un alto nivel socio-económico se relaciona significativamente
con un menor consumo televisivo.

Igualmente el Informe Pigmalión (2004) sobre el impacto de la televisión en la

infancia elaborado por Del Río, Álvarez y del Río aporta gran información sobre
España y permiten articular una visión global con el fin de integrar el problema del
consumo televisivo en una perspectiva cultural del desarrollo infantil. Estos autores

216
defienden, entre otras muchas cosas, poder fijar a largo plazo una dieta televisiva
que asuma las propuestas culturales.

Son muchas las investigaciones (Vallejo-Nágera, 1987; Ferrés, 1994; Orozco, 1996;
Aguaded, 2005; Reig, 2005) que han estudiado los hábitos televisivos de jóvenes y
adolescentes insistiendo en que, en muchas ocasiones, pueden ser preocupantes.
Además hay que tener en cuenta que la televisión desde su integración en el
mercado, más que fabricar contenidos lo que principalmente fabrica son audiencias
(Pindado, 2005).”(Medrano Samaniego, C., Palacios Navarro, S., & Aierbe
Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas en jóvenes y
adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina de
Comunicación Social, 10(62).)

“Desde un análisis más global de los medios tecnológicos (televisión, video,

ordenador) Garitaonandia, Juaristi, Oleaga y Pastor (1998) en una investigación
llevada a cabo en el contexto español, en colaboración con diferentes países
europeos y dirigida por Sonia Livingstone y Gerge Gaskell (Media Research Group
en la London School of Economics), concluyen que la gran presencia de
equipamientos tecnológicos en la vida diaria de niños y jóvenes cumplen su función
y, en general, exceptuando el teléfono los utilizan de manera lúdica. Este
componente lúdico hace que los jóvenes vean los aparatos tecnológicos como un
medio de comunicación. Incluso defienden que no existe ningún indicio de que
dichos aparatos creen ningún problema de relación con padres, amigos o
profesores. Una conclusión sumamente sugerente de este trabajo es que a medida
que los niños se van haciendo mayores prefieren estar con sus amigos antes que
con una máquina. El hecho de que los adolescentes prefieran estar con sus amigos
antes que con un aparato electrónico, también, es una conclusión a la que han
llegado los autores del informe Pigmalión (Del Río, Álvarez y Del Río, 2004)

Concretamente, en el País Vasco (Basterretxea, 2005) en una investigación con

1882 adolescentes (14-18 años) en 35 centros públicos y privados, encuentran que

217
a pesar de la gran presencia de aparatos tecnológicos en los hogares no se puede
hablar de una alfabetización de los medios.

Ahora bien, a pesar de que en ocasiones los datos son contradictorios ¿debemos
continuar con la idea de que ver mucho la televisión fomenta hábitos de pasividad,
desplaza a otras actividades y se relaciona con un bajo rendimiento escolar?
Teniendo en cuenta que hoy en día la televisión es el eje central de muchos hogares,
nos parece importante considerar si ésta contribuye a un entretenimiento
constructivo desde el punto de vista del ocio o favorece la pasividad y la falta de
sentido crítico (Medrano, 2005-b-). Como analizaremos posteriormente en la
muestra estudiada, nuestros adolescentes y jóvenes ven la televisión
fundamentalmente para divertirse y/o entretenerse, no pudiendo afirmar que ven un
número excesivo de horas la televisión, ni que los programas que ven sean los más
perjudiciales para ellos. En este sentido, y según los datos del análisis de audiencia
del mes de Mayo de 2005 proporcionados por TNS Audiencias de medios (antes
Sofres), dos géneros destacan entre el resto de los emitidos: las series de ficción y
el deporte”. (Medrano Samaniego, C., Palacios Navarro, S., & Aierbe Barandiaran,
A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas en jóvenes y adolescentes: Un
estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina de Comunicación Social, 10(62).)

“Podemos resumir en tres las perspectivas teóricas para explicar la influencia de los
hábitos televisivos en los jóvenes y adolescentes. La primera denominada de usos
y gratificaciones. Esta teoría se basa en la hipótesis de que la televisión se ve para
satisfacer necesidades personales. De manera que, por ejemplo, aquellos
adolescentes que se relacionan menos con sus iguales o con sus padres tienden a
ver más televisión. La segunda perspectiva se centra en la influencia de los padres
y defiende que el estilo educativo de los padres, así como sus valores se relaciona
con los hábitos televisivos de sus hijos. En este sentido, los hijos de los padres que
practican y valoran la orientación y guía de sus hijos ven menos televisión que los
hijos cuyos padres no restringen el visionado de la televisión o presentan valores
más conformistas. Y en tercer lugar, la perspectiva de la disponibilidad de recursos.
Desde esta teoría se parte de la hipótesis de que aquellos sujetos que tienen menos

218
posibilidades de participar en actividades extraescolares organizadas y sistemáticas
ven más la televisión. También, defiende la idea de que la disponibilidad de recursos
se relaciona con el estilo de vida y de ocio, el poder adquisitivo (ingresos
económicos) y las habilidades psicológicas.

Krosnick, Narayan Anand y Harta (2003) han estudiado en una muestra de

preadolescentes y adolescentes los hábitos televisivos en relación a las tres teorías
anteriormente indicadas (satisfacción de necesidades, influencia de los padres,
disponibilidad de recursos). Los autores encuentran, por un lado, que ven más
televisión aquellos sujetos que manifiestan una menor interacción con sus iguales o
sus padres. Sin embargo, no encuentran relaciones significativas entre conflictos
parentales y visionado de televisión. Por otro lado, los adolescentes que tienen más
acceso a la lectura o a actividades extracurriculares, también, ven menos televisión.
Asimismo, no encuentran relaciones significativas entre los ingresos económicos y
los hábitos televisivos. Curiosamente los preadolescentes que pasan más tiempo
con sus padres, también, ven más televisión con ellos. Es decir, el tiempo pasado
con los padres, en muchos casos, equivale a tiempo viendo la televisión.

Sin embargo, Pindado (2005) afirma que el consumo televisivo se incrementa a

medida que descendemos la pirámide social. En la revisión realizada por Comstock
y Paik (1991) al estudiar la relación del niño con la televisión, estos autores
encuentran que dicha relación está determinada también por la disponibilidad de
tiempo libre, una aproximación no selectiva en su programa elegido y una escasa
implicación con aquello que visualizan”.( Medrano Samaniego, C., Palacios Navarro,
S., & Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas en
jóvenes y adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina de

Comunicación Social, 10(62).)

aunque no es un objetivo del trabajo que aquí presentamos, sí nos parece
importante destacar y profundizar en un estudio posterior en torno a la influencia de
la televisión en los jóvenes y adolescentes a través de la publicidad. Esta relación
es avalada por múltiples trabajos. Alguna de estas investigaciones como la de

219
Postman (1987) son un buen referente. Este autor realiza una investigación a partir
de 40 anuncios que presentan 15 clases de cerveza durante 22 fines de semana,
de Febrero a Marzo de 1987, y demuestra que la televisión y, en concreto, la
publicidad sobre la cerveza no sólo repercute en la interiorización de un estereotipo
de masculinidad sino que, también, influye en la relación que los jóvenes establecen
entre conducir y beber cerveza.

En esta misma línea, Wakefield, Flay, Nichter y Giovino (2003) además de afirmar
que los mass-media reflejan los valores predominantes en la sociedad, demuestran
que a través de la televisión es posible tanto reforzar el hábito de fumar en los
adolescentes como influir en el abandono del hábito a través de anuncios
antitabaco. Es decir, la publicidad también se puede utilizar en sentido positivo para
fomentar hábitos saludables”. (Medrano Samaniego, C., Palacios Navarro, S., &
Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas en jóvenes y
adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina de
Comunicación Social, 10(62).)

“En el contexto español Garrido Lora (2004) ha estudiado las formas narrativas de
presentar la violencia a través de la publicidad televisiva en los spots publicitarios
de contenido violento emitidos por Canal Sur durante el año 2000. A pesar de que
el objetivo de su investigación no es relacionar el vínculo entre la visión de la
violencia representada y el consecuente acto real violento, sí hace hincapié en la
relevancia de la publicidad (excluida en los estudios de violencia y medios de
comunicación) para transmitir formas de violencia.

En síntesis, los medios audiovisuales conforman una especie de medio ambiente

constante en la vida de los jóvenes. Son un factor de socialización, así como de
educación y formación. Es imprescindible que la investigación en educación y
medios se potencie y se coordine. En la actualidad, no se dispone de indicadores
empíricos que aseguren un buen conocimiento del campo de estudio (Libro Blanco:
La educación en el entorno audiovisual, 2003)”. (Medrano Samaniego, C., Palacios
Navarro, S., & Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas

220
en jóvenes y adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina
de Comunicación Social, 10(62).)

“Dentro de este panorama, y en el contexto de una investigación más amplia donde

también se analizan los valores percibidos por los jóvenes y adolescentes en los
programas que más les gustan (Palacios, Medrano y Cortés 2005), nos hemos
propuesto conocer los hábitos televisivos y las preferencias de un grupo de jóvenes
y adolescentes de la Comunidad Autónoma Vasca con el fin de aportar algunos
datos en este ámbito de trabajo”. (Medrano Samaniego, C., Palacios Navarro, S., &
Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias televisivas en jóvenes y
adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco. Revista Latina de
Comunicación Social, 10(62).)

“En nuestra opinión pensamos que, hoy en día, las tendencias defensivas y
proteccionistas frente a los medios es preciso revisarlas, tanto desde la perspectiva
educativa, como desde la investigación de audiencias.

Ahora bien, es preciso ser realistas y recordar que el fin que se persigue al ver la
televisión, como se observa en nuestro estudio y en otros trabajos nacionales e
internacionales, es el entretenimiento, como una forma de ocupar el tiempo libre y
divertirse.

Respecto al análisis de nuestros datos se puede comprobar que el número de horas

que dedican los adolescentes y jóvenes a ver la televisión, no es excesivo. Y este
tiempo tampoco desplaza de una manera relevante a otras actividades. Aunque
como acabamos de explicar se dedica mucho menos tiempo a la lectura si lo
comparamos con el tiempo que se dedica a ver la televisión. En contraste con otras
investigaciones, nuestros datos indican que el consumo no es alarmante y, también,
que únicamente a un pequeño porcentaje de sujetos les gustaría ver más televisión,
mientras que un 22% sí manifiesta su deseo de verla menos.
A pesar de que en algunos de los trabajos revisados se concluye que aquellos
adolescentes que dedican más tiempo a la lectura y actividades extracurriculares

221
ven menos televisión, en nuestra opinión, y desde un punto de vista educativo, la
televisión es negativa sólo si desplaza o elimina las acciones educativas de otros
agentes y contextos necesarios para el desarrollo de la persona. Tal y como se ha
explicado en la introducción la televisión, en su función socializadora, puede generar
un influencia positiva en la juventud.

Si nos centramos en la dieta televisiva, de acuerdo a nuestros datos, no son los

programas más perjudiciales los que seleccionan los adolescentes y jóvenes.
Nuestros resultados, aun tratándose de una muestra pequeña, son coincidentes con
otros estudios realizados en el contexto internacional y nacional. Los temas más
seleccionados suelen ser: deportes, series de ficción, informativos y comedias.
Observamos, sin embargo, que los documentales son poco seleccionados. Este
hecho puede estar relacionado con la motivación de los sujetos para elegir los
programas, dado que entretenerse y divertirse suele ser la razón más esgrimida y
en muy pocas ocasiones señalan el deseo de informarse.

En concreto, en nuestro estudio se constata la presencia de varias pantallas en los

hogares así como su presencia en las habitaciones de los adolescentes y jóvenes,
pero el número de aparatos no es tan alto como en ocasiones se presupone.

Aunque se aprecia que son los más jóvenes los que disponen de un televisor en su
habitación, tampoco debemos olvidar que el hecho de disponer de un aparato de
televisión en la habitación no significa que únicamente se ve televisión, dado que se
puede utilizar con otros fines como, por ejemplo, jugar a la play-station, videojuegos,
etc.

En la actualidad, disponemos de datos suficientes como para afirmar que, con una
ayuda adecuada, los niños son capaces desde muy pequeños de desarrollar el
talento suficiente para utilizar la televisión en una doble perspectiva. Por un lado,
como un instrumento que les facilita la comprensión de las distintas formas de
organización social y, por otro, como una herramienta que les posibilita la
comprensión de dichas formas de organización desde una perspectiva

222
completamente novedosa. Ciertamente, desde la perspectiva escolar, a lo largo de
la historia de la educación mediática, siempre se ha dado una cierta tensión entre
posturas defensivas frente al medio y otras tendencias más democratizadoras que
interpretan los medios como una oportunidad para introducir el conocimiento
mediático del alumnado en el propio currículum escolar. Tampoco deberíamos
olvidar que la televisión no es el único medio que repercute en los jóvenes y que las
llamadas nuevas pantallas van adquiriendo poco a poco mayor presencia entre
ellos. En este sentido, existen indicios que indican cómo las nuevas pantallas están
ganando terreno al visionado de televisión.

En nuestro estudio la televisión se ve, principalmente, con el objetivo de divertirse y

entretenerse, coincidiendo con la perspectiva teórica de usos y gratificaciones.
Aunque, también, hemos encontrado que la motivación para estar informados
aparece en segundo lugar. En cualquier caso, nos parece importante defender que
el visionado de la televisión se puede convertir en una oportunidad para aprender a
seleccionar previamente, para elegir y disponer de nuestro tiempo libre de acuerdo
a nuestros programas preferidos. Si queremos favorecer en nuestra juventud un
consumo responsable será necesario no sólo controlar el tiempo de consumo
televisivo sino, también, facilitar el covisionado.

Compartimos con Castells y Bofarull (2002) que el análisis del visionado de la

televisión en la población infantil y juvenil ofrece resultados ambivalentes que
incluyen ventajas y desventajas. Entre las ventajas hay que destacar que : a) es un
medio privilegiado de información, sobre todo para aquellos sujetos de ambientes
rurales o aislados y de un bajo nivel sociocultural;

b) se puede convertir en un agente de socialización.

Entre las desventajas se encuentran: a) formas de recepción de información que no

exigen ningún esfuerzo intelectual y que pueden generar pasividad; b) visionado de
imágenes muy rápidas que no facilitan la reflexión; c) el lenguaje televisivo se
caracteriza por un estilo elementalmente directo que no aumenta el bagaje cultural

223
del telespectador; d) el exceso de tiempo de visionado puede causar fatiga y
excitación, así como trastornos de alimentación o de sueño y e) los jóvenes muy
asiduos pueden presentar falta de iniciativa.

Estamos convencidos de que la televisión es un medio que bien aprovechado,

puede convertirse en un interesante recurso educativo. Lo que está claro es que
forma parte de la vida de los jóvenes y adolescentes y hay que aprender a convivir
con ella.

En este sentido, nos parece absolutamente necesario establecer unos mecanismos

de consumo que vayan más allá deconectar y desconectar el aparato. Nunca como
hoy en día los jóvenes han tenido un acceso tan directo y personal a losmedios de
comunicación. Sin olvidar además que, en un futuro inmediato, la oferta televisiva
se va a ampliar y fragmentar con la aparición de nuevos canales generalistas de
carácter estatal, regional y local y con un impulso importante a la televisión digital
terrestre.

Para concluir señalar que a partir de estos datos nos hemos planteado trabajar con
índices más complejos combinando porejemplo: edad, consumo, género, etc. con el
fin de poder construir, en la medida de posible, perfiles de audiencias y superar los
análisis sociológicos que ya poseemos en investigaciones previas”. (Medrano
Samaniego, C., Palacios Navarro, S., & Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos
y preferencias televisivas en jóvenes y adolescentes: Un estudio realizado en el País
Vasco. Revista Latina de Comunicación Social, 10(62).)

““Los adolescentes de hoy –dicen los adultos – no son como los de antes”. La
afirmación tiene valor de verdad: los chicos del siglo XXI son la primera generación
que ha conocido desde su infancia un universo mediático extremadamente
diversificado: diarios, revistas, radios AM y FM, canales de TV abiertos y por cable,
videojuegos, DVD, IPOD, MP3, MP4, celulares, Internet… La distinción entre
medios nuevos y medios tradicionales no tiene, para los jóvenes de hoy, ningún

224
sentido. Solo los adultos perciben estas rupturas tecnológicas y deben adaptarse a
las constantes transformaciones mediático-culturales.
Como se ve, las pantallas –de televisión, de cine, de DVD, de celular y de
computadora – son parte esencial de la cotidianeidad de los chicos. Se han
naturalizado en sus vidas y forman parte importante de su identidad. Para los
adolescentes de hoy, los medios de comunicación y las tecnologías son uno de los
pocos espacios que les pertenecen, les hablan de ellos y a ellos. Les permiten
entender quiénes son, cómo se los define socialmente, y cómo es y funciona la
sociedad donde viven. Entre los medios, las pantallas son sin duda fundamentales
en la construcción de su identidad. Por ello, precisamente, no sorprende que los
padres elijan las pantallas (especialmente de televisión e Internet) cuando se les
pregunta qué creen ellos que ejerce mayor influencia en la formación de los niños.
El orden en la respuesta es la televisión, Internet –y muy lejos – la escuela y los
padres.

La presencia de las pantallas no es exclusiva de los chicos. Hoy, en las casas

argentinas hay más pantallas que libros. En todos los hogares con niños y
adolescentes hay televisión (un 70% tiene más de un aparato televisivo), la mitad
tiene DVD, casi el 40% tiene computadora y un 20% tiene conexión a Internet. En
relación a los medios gráficos, en cambio, cuatro de cada diez domicilios dice tener
pocos o ningún libro (excluyendo los que pide la escuela) y un 40% compra diarios,
pero solo una o dos veces por semana.

No sorprende que en los hogares haya más pantallas que libros. Porque lo mismo
sucede en la vida diaria. Esta es la era de la pantalla global. Pantalla en todo lugar
y en todo momento; en las tiendas y en los aeropuertos, en los restaurantes y en los
bares, en el metro, en los coches y en los aviones; pantallas de todos los tamaños,
planas, completas, mini pantallas móviles; pantallas para cada cual, pantallas con
cada cual; pantallas para hacerlo y verlo todo. Nada escapa ya a la pantalla. Nunca
hemos tenido tantas pantallas. No solo para ver el mundo, sino para vivir nuestra
vida. (Lipovetsky, 20091).

225
La presencia de pantallas en una casa, entonces, no puede sorprender. Las familias
con hijos pequeños y adolescentes privilegian aún más los medios y las tecnologías
audiovisuales.

Precisamente por ello, los chicos, a diferencia de los adultos, han aprendido al
mismo tiempo a utilizar el control remoto de la TV, el equipo de DVD, el celular, el
IPOD y la computadora. Las conversaciones con sus amigos giran tan pronto sobre
la música de una FM, sobre una serie de TV, sobre una película que vieron en el
cine o sobre un nuevo sitio web que descubrieron navegando en Internet. Sólo los
libros –en su forma más tradicional y sin imágenes- les parecen « viejos » y en
blanco y negro. Los libros suponen para ellos una lectura lineal que difiere de sus
prácticas habituales con los otros medios”. (Morduchowicz, R. (2008). Los jóvenes
y las pantallas. Editorial Gedisa.)

“La televisión se ha convertido gradualmente en el medio de comunicación más

influyente en el desarrollo de diferentes patrones de comportamiento de las
audiencias; los niños y adolescentes del mundo entero han crecido conjuntamente
con la evolución del mercado televisivo. Los diversos estudios indican que esta
relación entre televisión y comportamiento existe, pero ha sido complicado
identificar algún tipo de nexo causal. Estas investigaciones se han realizado
principalmente en países desarrollados, donde el gobierno, el sector académico y
algunas organizaciones privadas se han preocupado por estudiar los efectos de la
televisión desde una perspectiva de diseño y planeación cultural”. (Sandoval
Escobar, M. (2006). Los efectos de la televisión sobre el comportamiento de las
audiencias jóvenes desde la perspectiva de la convergencia y de las prácticas
culturales. Universitas Psychologica, 5(2), 205-222.)

“Las tres líneas de interés investigativo planteadas al inicio de este documento se

relacionan con una pregunta más general: ¿Cuáles son los efectos de la televisión
en las audiencias jóvenes? Al parecer los efectos son muchos y en su mayoría
negativos. Una gran parte de las investigaciones se han dirigido a probar la relación
entre la televisión y la conducta agresiva, debido a que en algunos estudios cumbres
sobre aprendizaje social realizados por Bandura, Ross y Ross (1963) se encontró

226
que cuando los niños eran expuestos a modelos agresivos, imitaban esta clase de
conductas en situaciones de juego posteriores, especialmente cuando se
involucraban juguetes similares a los que se encontraban en las escenas
televisadas. La mayoría de investigaciones ulteriores concuerdan en que existe una
alta correlación entre la exposición al medio y las conductas agresivas y violentas;
lo mismo sucede con la aceptación de la violencia de otros (Bandura, 2002). Los
estudios de laboratorio también indican que cuando los niños son expuestos a
programas violentos actúan posteriormente de forma más agresiva (Paik &
Comstock, 1994), se eleva la presión sanguínea (Huesmann y cols., 1994) y pelean
más con los compañeros de juego. En esta dirección, un estudio de Boyatzis y
Matillo (1995) se concentró en los efectos de un programa de televisión popular
entre los niños de ese entonces, los Power Rangers. Los niños se asignaron a un
grupo experimental que veía el programa o a un grupo control que no lo observaba.
Los resultados demuestran que los niños del grupo experimental que veían el
programa cometieron más actos agresivos que los niños del grupo control, y los
niños fueron más agresivos que las niñas.

No obstante, no se tienen los mismos efectos con respecto a la conducta de ver

televisión sobre la etiología y exacerbación de la conducta agresiva, en niños con
problemas emocionales. Con el fin de comprender el efecto de la televisión sobre
este tipo de niños, Kenneth y Joyce (1993) realizaron un estudio longitudinal de 10
años observando los hábitos de ver televisión, la comprensión y reactividad frente a
contenidos agresivos y no agresivos, así como la responsividad a un programa en
habilidades para ver televisión. Se demostró que los niños con disturbios
emocionales ven grandes cantidades de material violento, prefieren los personajes
agresivos y creen más en el contenido de ficción. No obstante, ellos no se
comportaban agresivamente en situaciones sociales naturales después de ver
programas con altas dosis de agresión. El programa que implementaron las autores
no alteró de forma importante la conducta de los niños.

Las investigaciones sugieren que el realismo en los programas de televisión

incrementa de modo dramático los efectos de involucramiento y agresión, temor

227
inmediato, la idea de que el mundo es un lugar peligroso, así como la
desensibilización, especialmente en niños mayores, quienes pueden diferenciar
contenidos televisivos realistas de contenidos no realistas. Esto implica que es
posible que los niños que ven noticieros se vean más afectados en su
comportamiento que aquellos niños que no los ven (Walma van der Mollen, 2004).
Los estudios en esta dirección indican que efectivamente los niños que han seguido
de cerca noticias sobre terrorismo y guerras muestran efectos emocionales fuertes
y duraderos, lo mismo se observa cuando los niños son expuestos a noticias de
crímenes, accidentes y violencia de diversos tipos (Murray, J. P., citado por Walma
& Mollen, 2004). Estas investigaciones también demuestran que los efectos
emocionales se presentan debido a las escenas de dolor que en muchas ocasiones
se adjuntan a la misma noticia.

¿Qué puede concluirse entonces respecto a la relación entre la televisión y la

conducta agresiva? Aunque existe alguna evidencia en contra, la literatura se inclina
a apoyar la idea que los efectos de la televisión existen y que los consumidores
fuertes del medio televisivo poseen un factor de riesgo mayor a largo plazo de
participar en incidentes de violencia juvenil (Bushman & Huesmann, 2001;
Huesmann & cols., 2000, citados por Anderson & Bushman, 2001 y Bandura, 2000).
Probablemente, aquellos estudios que no muestran la relación entre televisión y
conducta agresiva o violencia, han evaluado algunos aspectos que conforman
parámetros importantes para predecir qué tipo de niños se verán afectados por la
televisión y cuáles no. Entre estos parámetros se encuentran las experiencias
previas y el tipo de contexto en el cual se desarrolla el niño. Los autores,
dependiendo de su enfoque teórico, han rotulado de modo diferente estos factores,
pero en esencia se refieren a los mismos parámetros: la historia del individuo que
genera una configuración disposicional particular y sensible a los modelos
agresivos, así como las contingencias sociales que favorecen el mantenimiento de
los comportamientos aprendidos a través del medio televisivo. Así por ejemplo,
Gerbner y cols. (1980b) encontraron que los usuarios fuertes de televisión, aquellos
que ven más de tres horas al día, muestran mayores efectos de los modelos
agresivos y gradualmente llegan a ser menos sensibles a la violencia tanto en la

228
televisión como en la vida real. Así mismo, Huesmann y cols. (1994) encontraron
que los niños que ven muchas horas de televisión son incapaces de empatizar con
las víctimas de la violencia. En el caso de los juegos violentos, Funk (2000) citada
por Bandura (2002) describe un programa de investigación diseñado para evaluar
la preferencia por juegos violentos y diferentes rasgos sociopsicológicos. Ella
encontró que la preferencia por juegos violentos está correlacionada con problemas
de ajuste y autopercepciones negativas en algunos grupos de niños. Anderson y Dill
(2000) encontraron que los videojuegos violentos estaban correlacionados
positivamente con la conducta agresiva y la delincuencia, con una correlación más
fuerte para personas con personalidades agresivas y preferentemente de género
masculino. Cuando los autores realizaron experimentos controlados, el efecto para
hombres y mujeres fue un incremento en pensamientos y conductas agresivas
después de haber estado expuestos a videojuegos violentos. Sin embargo,
Goldstein (2000) muestra que existe un problema en el momento de distinguir juego
agresivo de conducta agresiva y que la conducta agresiva incluye por definición el
intento por dañar a alguien, mientras que para los comportamientos donde la
actividad y creatividad tienen consecuencias positivas para aquellos involucrados,
se usan otros términos. Como este mismo autor señala, los videojuegos estimulan
el juego agresivo mas no la conducta agresiva; el efecto sólo se presentaría en
individuos con una configuración particular de su comportamiento, bajo condiciones
sociales específicas.

Las consideraciones anteriores ilustran la necesidad de un paradigma más

integrador en donde se asuma que los riesgos asociados con los efectos del medio
televisivo dependen del contenido del mensaje, en conjunción con las
características del televidente y de su familia, así como del entorno social y cultural
donde se desenvuelve diariamente. Este paradigma deberá trascender las
consideraciones psicológicas tradicionales, que si bien son importantes y han
recibido el apoyo de los datos de investigación, desconocen el hecho de que los
efectos nocivos de la televisión son un problema de salud pública, dado que en un
sinnúmero de culturas y especialmente en los estratos socioeconómicos bajos, los
niños son educados por la televisión, única forma de diversión y apertura a un

229
mundo cada vez más globalizado. De igual modo, el paradigma integrador
trasciende las intervenciones psicológicas individuales, dado que se concibe al
medio televisivo como un agente educativo que actúa a gran escala, y desde esta
perspectiva, las intervenciones deberán asegurar un amplio espectro de cobertura.
Así, el nuevo paradigma resulta de la consideración de diferentes ciencias sociales
en la manera de abordar la problemática y define el objeto de estudio como el acto
en contexto; por tanto, estudiar el efecto de la televisión no solamente requiere el
análisis de cierto tipo de actos, sino la consideración de los contextos en los cuales
dicho efecto ocurre, y estos se desarrollan históricamente, dependen de condiciones
sociales, culturales, económicas y políticas cambiantes, y generan configuraciones
particulares del repertorio de los individuos.

La evidencia apoya el uso de un paradigma integrador para interpretar los hallazgos

transculturales en relación con los hábitos de consumo de televisión y las altas
correlaciones entre exposición a la televisión y comportamientos antisociales que
se han demostrado en diferentes culturas con distintos rasgos lingüísticos, sociales
y geográficos. Esto significa que la televisión ha encontrado un lenguaje común más
homogéneo que trasciende las restricciones culturales; las películas, series
animadas y programas de deportes, entre muchos otros, han logrado romper las
barreras geográficas e idiosincrasias alrededor del mundo. La televisión es un
ejemplo de cómo los medios de comunicación ejercen el control social a través de
la penetración gradual y simbiótica en el comportamiento de las audiencias,
usualmente a favor de los grandes grupos económicos del entretenimiento, pero en
detrimento de las prácticas prosociales requeridas para la subsistencia y adaptación
de algunas sociedades caracterizadas por la pobreza y la violencia. Algunos autores
inclusive han llegado a modelar estadísticamente los patrones de consumo de
televisión y el proceso de decisión de canal/programa, incluyendo los criterios de
segmentación geográfica y cultural como una variable más de la ecuación (ver los
trabajos de Tavakoli & Cave, 1996, para un modelamiento matemático del consumo
de televisión).

230
Lo cierto es que la televisión tiene un papel demostrado en la manera como las
personas evalúan su calidad de vida y potencia los riesgos asociados con el perfil
económico y sociocultural de las audiencias. Por ejemplo, Sirgy y cols. (1998)
realizaron un estudio para identificar la relación entre la exposición a la televisión y
el nivel de satisfacción con la propia vida. Los autores hipotetizaron que el hecho de
ver televisión tiene influencia en el materialismo y la insatisfacción con el estándar
de vida, lo cual a su vez contribuye con los sentimientos de insatisfacción con la
vida en general. Ellos recolectaron datos de cinco países (Estados Unidos, Canadá,
Turquía, Australia y China). Aunque en todos los países los resultados fueron
consistentes con la hipótesis, el efecto más fuerte se observó en los Estados Unidos
debido a los altos niveles de exposición a la televisión. A pesar de las diferencias
culturales entre los países, los autores concluyeron que la televisión en este país
contribuye a que las personas se sientan más infelices debido a los altos estándares
de "buena vida" que muestran los modelos televisados. Producto de esta
comparación, muchos aspectos de la vida de una persona pueden verse afectados
a partir del contacto con la televisión, y en un sentido amplio ocasionar que ciertas
características personales, familiares y ambientales cobren importancia para
predecir efectos positivos o negativos sobre las audiencias.

Sobre estos aspectos se han realizado algunas investigaciones que confirman la

conclusión. Walsh, Laczniak y Carlson (1998) examinaron las preferencias de las
madres norteamericanas por la regulación de la televisión para sus hijos.
Encontraron que de acuerdo con el estilo de crianza (autoritario, permisivo,
autoritativo o negligente) ellas se adjudican o no el control sobre la programación
que ven los niños. En el caso de las madres autoritativas, ellas asumen que es su
responsabilidad, mientras que los padres indulgentes asumen alguna
responsabilidad, pero también se la adjudican a otros. Las madres autoritarias
culpan más a las cadenas y al gobierno. Las negligentes muestran inconsistencias
entre sus opiniones ante la televisión y el control que ejercen sobre los niños. Al
comparar madres norteamericanas y japonesas, los resultados son convergentes.
Rose, Bush y Kahle (1998) estudiaron los patrones de comunicación entre padres e
hijos entre los 3 y 8 años en Estados Unidos y Japón para analizar su relación con

231
las reacciones frente a la publicidad. Encontraron que aquellas madres con bajo
nivel socioeconómico y bajo autoconcepto tienen actitudes más positivas frente a la
publicidad y participan moderadamente en la regulación de la exposición a la
televisión. Este fue el caso de las madres japonesas. Por otra parte, las madres
pluralistas y democráticas influyen mucho sobre los programas que ven sus hijos y
muestran actitudes más negativas frente a la publicidad. Las madres de Estados
Unidos se encuentran en esta categoría.

Los estudios anteriores demuestran que la televisión interactúa con otras formas de
socialización dentro de las diferentes culturas y que sus efectos deben estudiarse a
partir de modelos que describan los efectos del medio sobre la percepción del
mundo por parte de niños y adultos. Gerbner y cols. (1980b) propusieron la teoría
de que la televisión estimula en la audiencia fuerte (aquella que ve televisión más
allá del promedio) una visión altamente sesgada hacia el contenido narrativo
estilizado de la televisión, mientras que los consumidores ocasionales del medio
probablemente observan más incongruencias entre los contenidos televisados y el
mundo social real. Estas aseveraciones se sustentan en los estudios correlaciónales
que demuestran asociaciones entre ver mucha televisión y los estimativos acerca
de la prevalencia de la prostitución, el alcoholismo, el uso de drogas, los crímenes
y la violencia (Shrum, 1996). O´Guinn y Shrum (1997) realizaron dos estudios para
probar los efectos de socialización. El primero de ellos encontró que la cantidad de
televisión que ve una persona correlaciona positivamente con los estimativos de
prevalencia de productos particulares y conductas asociadas con la posesión de
dinero. De la misma manera, se encontró que el ingreso y la educación
correlacionan negativamente con la cantidad de tiempo que se ve televisión y
correlacionan negativamente con la preferencia por la adquisición de bienes
costosos mostrados en la televisión. En el segundo estudio se determinó que los
consumidores fuertes de televisión muestran realmente prevalencia en el consumo
de ciertos productos y conductas asociadas con el estatus, al mismo tiempo que
poseen mayor accesibilidad a la información para construir juicios acerca de
contenidos televisivos. Ambas investigaciones demuestran que la exposición
prolongada a modelos de consumo de personas clasificadas como "ricas" está

232
asociada con las creencias acerca de lo que otros consumidores tienen y hacen; en
otras palabras, demuestra que la televisión tiene un efecto sobre el consumo
normativo y la accesibilidad a esas creencias. Esto significa que a medida que se
pasa más tiempo mirando televisión, mayor cercanía temporal existe entre las
situaciones reales y los contenidos televisivos, es decir, se usan más heurísticos de
esta clase, se recuerdan más detalles y se recrean de manera más profunda.
Shrum, Wyer y O´Guinn (1998) demostraron en esta misma línea, que puede
establecerse una relación causal entre el tiempo que una persona ve televisión y la
formación de creencias respecto al mundo social. A partir de estos datos, los autores
concluyen que la televisión es un factor causal, más que un correlato de los juicios
acerca de prevalencia del crimen y las ocupaciones de las personas. Es importante
aclarar que la televisión está relacionada de manera causal con la forma como los
individuos analizan el mundo y lo que esperan de él, no con la ejecución de los actos
que describen como característicos de su contexto social.

Anderson y Bushman (2001) han desarrollado un modelo cognitivo para explicar los
efectos de los medios sobre la conducta agresiva, denominado el MAG (Modelo de
Agresión General), en el cual la predicción de si se presentará un efecto de los
contenidos televisivos violentos sobre la conducta agresiva del niño o adolescente
depende de tres componentes centrales: el aprendizaje, la activación y los
esquemas almacenados en la memoria del individuo. De tal forma, será más
probable que se presente un efecto del contenido violento sobre la conducta de un
niño si posee experiencias de aprendizaje en su familia o su contexto cercano, si
tiene recuerdos esquemáticos acerca de dichas experiencias y si las escenas son
lo suficientemente violentas como para producir la activación. Los efectos a largo
plazo de la violencia televisada se producen por el desarrollo, práctica y
automatización de los esquemas de conocimiento agresivo, de las expectativas
sociales y de los guiones conductuales relacionados. De igual modo, la exposición
a contenidos violentos correlacionará negativamente con la conducta prosocial en
el contexto real. Los autores encontraron evidencia para estas conclusiones en un
meta análisis sobre las investigaciones en efectos de los medios (televisión y
videojuegos) sobre la agresión y la conducta prosocial”. (Sandoval Escobar, M.

233
(2006). Los efectos de la televisión sobre el comportamiento de las audiencias
jóvenes desde la perspectiva de la convergencia y de las prácticas culturales.
Universitas Psychologica, 5(2), 205-222.)

“TICS (Tecnología de la información y la comunicación) Agrupan los elementos y

las técnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisión de las informaciones,
principalmente de informática, internet y telecomunicaciones. El uso de las
tecnologías de información y comunicación entre los habitantes de una población,
ayuda a disminuir en un momento determinado la brecha digital existente en dicha
localidad, ya que aumentaría el conglomerado de usuarios que utilizan las TIC como
medio tecnológico para el desarrollo de sus actividades y por eso se reduce el
juegan un papel
fundamental
en el desarrollo del país, en razón a que son el medio masivo del futuro que logrará
cerrar la brecha de la falta de educación del pueblo colombiano de una forma
eficiente y a una mayor velocidad. Además, de ser uno de los sectores más fuertes
del crecimiento económico del país, desde siempre. La situación actual de mercado,
exige más que nunca, la creación de una única y sólida empresa de
telecomunicaciones en el país, que sirva de base para el logro del objetivo de
competitividad que tienen los países en desarrollo, como la tienen países como
México y España”. (Espitia, M. A. A., Torres, C. M. Á., Enciso, L. F., Abril, J. C. G.
C., Parrado, S. J. M., Sánchez, L. M. P., ... & Vega, D. INFLUENCIA DE LOS
SMARTPHONES EN LOS ESTILOS DE VIDA DE LOS JOVENES
UNIVERSITARIOS Y JÓVENES EJECUTIVOS EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ.)

“Los teléfonos inteligentes se caracterizan por combinar las funciones propias de un

inteligente) debe contar con un sistema operativo el cual le permita: organizar la

información personal, la instalación de aplicaciones, el intercambio de información
con otros equipos, acceso a Internet a través de Wi- fi. (Espitia, M. A. A., Torres, C.
M. Á., Enciso, L. F., Abril, J. C. G. C., Parrado, S. J. M., Sánchez, L. M. P., ... &

234
Vega, D. INFLUENCIA DE LOS SMARTPHONES EN LOS ESTILOS DE VIDA DE
LOS JOVENES UNIVERSITARIOS Y JÓVENES EJECUTIVOS EN LA CIUDAD DE
BOGOTÁ.)

“Los estilos de vida se encuentran enmarcados en la interacción de las personas

con la familia, trabajo, escuelas etc. en la sociedad actual según Lash y Urry, existen
otras instituciones que determinan esos estilos de vida. Estas se encuentran
fuertemente relacionadas en base a producción-consumo y tienen cabida en los
medios masivos que rigen la sociedad actual. La interacción constante de las
personas con estos discursos en redes masivas, provoca nichos de mercado, por
lo tanto un grupo de personas que se identifican con ciertas normas de la sociedad
donde se encuentran, definiendo así su estilo de vida en particular.

En este punto tenemos que, en circunstancias actuales donde las personas

interactúan a cada momento gracias a la tecnología, en especial a los Smartphone;

esto repercute de manera directa en su estilo de vida y como se identifica con ciertos
INNOVACIÓN Que es el proceso de influencia social que tiene por fuente una
minoría o individuo que intenta introducir o crear nuevas ideas, nuevas modos de
pensamiento o comportamiento o bien modificar ideas recibidas, actitudes y
tradiciones”.( Espitia, M. A. A., Torres, C. M. Á., Enciso, L. F., Abril, J. C. G. C.,
Parrado, S. J. M., Sánchez, L. M. P., ... & Vega, D. INFLUENCIA DE LOS
SMARTPHONES EN LOS ESTILOS DE VIDA DE LOS JOVENES
UNIVERSITARIOS Y JÓVENES EJECUTIVOS EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ.)

“Para conocer la prevalencia de los índices de violencia mediada a través de la

telefonía móvil entre estudiantes de bachillerato, llevamos a cabo un estudio
exploratorio y transversal en 28 escuelas preparatorias, aplicando un cuestionario
en la modalidad de autoinforme a una muestra de mil 66 alumnos de una población
de 44 mil 500 estudiantes. Los resultados indican que un 49.9% de los alumnos han
sido insultados a través de la telefonía móvil; un 18% han recibido amenazas, un
9.7% han sido víctima de chantajes; un 9.8% han recibido mensajes que los/las han
hecho sentirse acosados/as sexualmente, a un de los alumnos 15.8% los han

235
afectado en su reputación con comentarios que han dañado su honor, un 7.6% de
la muestra fue víctima de compañeros que le tomaron videos para subirlos a la red
con el fin de dañar su imagen. Proporcionamos, además, datos sobre otros usos
que los adolescente dan a la telefonía móvil e informamos sobre el porcentaje de
alumnos que, al hacer uso compulsivo de este medio de comunicación, creen haber
incurrido en la adicción a esta nueva tecnología.

Aunque para muchos la masificación de líneas de telefonía móvil significa una

oportunidad de negocios, para otro el fácil acceso a esta herramienta de
comunicación y su fácil manejo la convierte en un factor de riesgo, pues se puede
hacer con ella un uso incorrecto.

Algunos de los riesgos son que los aparatos móviles pues ser utilizados (García
Flores, Pineda Aguilar y Rojas Martínez, 2011) como detonadores de explosivos
operados a distancia en actos de terrorismo; también, los aparatos móviles, pueden
ser utilizados para espionaje: así mismo en extorsiones de miembros de la
delincuencia organizada que operan en las calles o desde cárceles, o bien como
instrumento de información expedita en robos a clientes a la salida de sucursales
bancarias.

De acuerdo a Sánchez-Carbonell (2007)1 las razones por las cuales el móvil es

atractivo para los adolescentes son variadas a) tipología de la comunicación que
permite el contacto continuo e inmediato con la red de relaciones sociales y
expandirla, b) tiempo y privacidad porque el móvil es atemporal , este hecho permite
conectarse con rapidez a cualquier hora del día o de la noche, así como escapar del
control paterno, c) identidad personal ya que el proceso de personalización que
permite el móvil facilita el proceso de adquisición de la identidad personal, d)
socialización en tanto que el móvil fomenta el proceso de emancipación de los
padres y entre los adolescentes es un símbolo de estatus social; e) instrumentalidad
referida al uso del aparato como despertador, reloj de bolsillo, grabadora, agenda,
plataforma de juegos o radio.

236
Es en esta instrumentalidad en la que queremos hacer nuestra principal aportación,
toda vez, como veremos más adelante, los adolescentes utilizan el medio de
comunicación que representa la telefonía móvil como instrumento de violencia”.
(López, L. A. L., & González, J. H. G. (2012). El teléfono móvil como instrumento de
violencia entre estudiantes de bachillerato en méxico. In Actas IV Congreso
Internacional Latina De Comunicación Social: Comunicación, Control y Resistencias
(p. 144).)

“Este fenómeno es conocido como cyberbullying que Smith (2006) define como una
agresión intencional por parte de un grupo o un individuo, utilizando formas
electrónicas de contacto en repetidas veces a una o varias víctimas que no pueden
defenderse fácilmente por sí mismas.

Pero esta definición no deja del todo satisfecho al mundo científico, pues como
hemos afirmado en otra parte (Lucio López, 2009) no es necesaria la repetición para
que el daño sea cruel y despiadado, pues basta una sola mala imagen en el
ciberespacio para que la víctima sufra efecto devastadores. El suicidio de Amanda
Todd, estudiante canadiense víctima de acoso cibernético, es prueba de ello.

Tampoco es necesaria la intención, el agresor puede estar creyendo que realiza una
broma y en realidad está causando una tragedia.

Deborah Muir (2005) se decanta por ciber intimidación cuando habla de la violencia
de los niños en el ciberespacio.

Calmaestra (2011:16) se adhiere a la propuesta de considerar el cyberbullying como

bullying indirecto y no dudamos en que ese concepto prevalecerá, pero nadie podrá
negar que las tecnologías son medios que transmiten nuestras emociones buenas
o malas, y que el móvil, en este caso, es un instrumento para ejercer violencia y que
es el hombre y no las tecnologías las que tienen ese lado oscuro y que nos
enfrentamos, por tanto, a una violencia mediada.

Respecto a la prevalencia de los estudios sobre cyberbullying a través del teléfono

móvil en México, son escasos los trabajos de investigación. Del Río Pérez, Bringue
Sala, Sádaba Chalezquer y González González (2009:307) realizaron un estudio
237
comparativo de cyberbullying en estudiantes de Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
México, Perú y Venezuela, encuestando online a 20, 941 alumnos escolarizados de
escuelas públicas y privadas. El estudio reveló que el 13.3% de los alumnos
reconoció que usó el teléfono móvil para ofender a alguien, mientras que un 6.4%
dijo haber sido perjudicado a través del teléfono móvil. El mayor porcentaje de
ciberagresión se concentró en las muestra de México y Venezuela.

En España Buelga, Cava y Musitu (2010:786) en un estudio llevado a cabo en

escuelas secundarias de la Comunidad Valenciana, encontraron 24.6% acoso a
través de teléfonos móviles y que sólo un 3.8% había sido victimizado en una sola
ocasión.

Un amplio estudio sobre prevalencia de cyberbullying (Calmaestra, 2011) reveló que

son pocas las investigaciones enfocadas a estudiar la agresión a través de la
telefonía móvil. Entre ellos se encuentra el de Nicol y Fleming (2010) que detectó
un 70% de móvil-agresores de una muestra de 322 estudiantes; es mencionado el
estudio del National Children’s Home del Reino Unido (2002) que reveló que un 25%
de los encuestados fueron acosados o amenazados a través del teléfono móvil; se
dio a conocer el estudio realizado en Italia por Guarini (2009) mismo que reveló que
un 9.5% de los escolares- de una muestra de 934 estudiantes- fueron victimizadas
a través del móvil; en Portugal salió a relucir el trabajo de Almeida (2008) quien
encontró que un 4.8% de su muestra se declaró víctima de cyberbullying a través
de teléfono móvil; además se da conocer el trabajo realizado por Avilés (2009) en
Castilla y León y Galicia que detectó una implicación del 10.7% en cyberbullying a
través de móvil, con una victimización levemente superior al 5%.
La mayoría de los estudios son realizados con instrumentos diferentes por tanto es
difícil establecer una comparación. Sólo el primer estudio focalizado en
cyberbullying realizado en España por Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán en 2007
teniendo una muestra de 830 escolares de entre 12 y 16 años que reveló una
implicación en cyberbullying del 26.6% pudo ser replicado. Este estudio reveló un
mayor acoso en Internet que a través de teléfono móvil”. (López, L. A. L., &
González, J. H. G. (2012). El teléfono móvil como instrumento de violencia entre

238
estudiantes de bachillerato en méxico. In Actas IV Congreso Internacional Latina De
Comunicación Social: Comunicación, Control y Resistencias (p. 144).)

“La población corresponde a 44 mil alumnos inscritos en las escuelas preparatorias.

El tipo de muestreo probabilístico utilizado es del tipo aleatorio estratificado con
asignación proporcional por centro y género. Se obtuvo una muestra de 1,066
alumnos, trabajando con un 95% de confianza (α= 0, 05.) y con un límite de error no
mayor al 0,3 (+ 3%). Para el estudio fue eliminado un 10% de los alumnos, pues
fueron quienes contestaron que no contaban con teléfono móvil, quedando un total
de 959 alumnos distribuidos a razón de un 48.9% de mujeres y un 51.1% de
hombres. La edad de los encuestados fue de 15 a 17 años, pero hubo 11 casos de
alumnos rezagados que rebasaban este rango de edad”. (López, L. A. L., &
González, J. H. G. (2012). El teléfono móvil como instrumento de violencia entre
estudiantes de bachillerato en méxico. In Actas IV Congreso Internacional Latina De
Comunicación Social: Comunicación, Control y Resistencias (p. 144).)

“Uno de los maltratos con más alta incidencia son las agresiones directas, toda vez
que un 49.9% de los alumnos encuestados afirmaron haber sido insultados a través
de teléfonos móviles; un 18% de la muestra dijo haber recibido amenazas; un 9.8%
del alumnado recibió palabras que los hicieron sentirse acosados (as) sexualmente;
y un 9.7% dijo haber sido chantajeado por medio de teléfonos móviles.

En cuanto a los maltratos vía agresiones indirectas, encontramos aunque los índices
son menores no dejan de ser preocupantes, ya que un 15.8% de la muestra (n=959)
señaló que a través de la telefonía móvil le afectaron su reputación con comentarios
que afectaron su honor; además a un 12.4% le enviaron mensajes desagradables;
a un 7.6% de los alumnos le tomaron videos para subirlos a youtube u otras páginas
similares, con el fin de ridiculizarlos o desprestigiarlos; a un 7.1% les tomaron
fotografías para distribuirlas y ridiculizarlos; mientras que a un 12.9% de los alumnos
de la muestra les hicieron bromas pesadas.

En cuanto a la percepción de sentirse adictos al teléfono celular, un 25% de la

muestro dijo tener esa convicción y contestaron que efectivamente sienten sufrir de

239
adicción; ese sentimiento puede estar bien sustentado, pues un 23.4% de la
muestra reconoció haber tomado dinero ajeno para comprar tiempo aire; un 27.9%
expresó haber perdido la noción del tiempo por estar en el móvil; un 25.4% señaló
que dejó de hacer cosas importantes, mientras que un 33.9% interrumpió el hacer
las tareas o deberes escolares a causa del teléfono móvil.
La situación de apego, dependencia o adicción, se refleja en los sentimientos que
conducen a las personas por caminos de incertidumbre cuando no tienen su teléfono
móvil a la mano. Un 44.7% de la muestra afirmó que sin su móvil se siente
intranquilo, inseguro; un 35% manifestó que lo invade la angustia y que es presa de
ansiedad; un 28% dijo que se irrita, se enoja con facilidad; y un 20.7% de los
alumnos admitieron que se sienten vulnerables cuando no tiene su celular.

Otras señales de advertencia son las molestias que la persona siente cuando por
otras razones, no se puede ejercer el acto de comunicación. Un 63.8% de la muestra
manifestó sentir malestar cuando por alguna razón llega a estar en lugares donde
no hay señal; un 54.3% dijo sentir molestias cuando las personas de su círculo social
no lo llaman; Un 54.1% siente malestar porque no le envían mensajes; un 58.1%
siente molestia cuando llega el momento de no tener tiempo aire por haberlo
agotado; un 62.4% de la muestra de alumnos les molesta que se acabe la pila y no
traer un repuesto; mientras que un 77.4% del alumnado siente un profundo malestar
cuando por alguna razón olvida el móvil en su casa.

Uno de cada dos estudiantes compró con sus medios su teléfono móvil o celular y
aunque hay quienes gastan de 50 a mil 500 pesos en tiempo aire, el gasto promedio
es de 150 pesos mensuales. Entre el estudiantado el tiempo aire es algo valioso
que se tiene que cuidar, pues por la situación económica la mayoría de los alumnos
no accede a planes de pospago y al estar en régimen de prepago el costo resulta
más alto. A un 56.1% de la muestra le molesta que le pidan el móvil para hacer
llamadas; a un 48.2% le molesta que se lo pidan para enviar mensajes; y a un 64.4%
de los estudiantes, les molesta que le escuchen cuando está conversando.

El uso adictivo del móvil puede llegar a traer consecuencias negativas, pues un 20%
de la muestra afirmó haber tenido incidentes viales (choques); un 20% se pasó del

240
sitio donde iba por estar haciendo alguna actividad con su teléfono móvil; un 37.4%
del alumnado tuvo que interrumpir clases y conversaciones importantes; mientras
que un 34.9% no pudo prestar atención a personas importantes para ellos.

En cuanto a la dimensión social, el teléfono móvil ocupa un lugar especial en la vida

de los alumnos. Un 56.2% afirmó que el móvil es algo importante en su vidas, una
de las razones es la manifestada por un 57.4% de la muestra ya que señaló que el
celular ayuda al alumnado a socializar, a tener amigos; un 50.7% indicó que les da
confianza, los hace sentir seguros; mientras que un 37% casi cuatro de cada diez
señala que el teléfono móvil le da status social, les hace sentirse importantes.

El principal uso que los estudiantes dan al teléfono celular es el de instrumento de

comunicación con su seres queridos, pues un 89.8% de la muestra lo utiliza para
comunicarse con sus padres; un 88.9% lo utiliza para comunicarse con sus amigos;
y un 80.5% para comunicarse con su novio o novia.

Las características de los equipos de telefonía móvil hacen de ellos instrumentos

imprescindibles, pues es cuanto a los usos que los alumnos dan a los teléfonos
celulares, el estudio reveló que un 51.7% de la muestra utiliza el móvil como
despertador; un 82.1% lo utiliza como reloj de bolsillo; un 87.1% lo usa como cámara
fotográfica; un 76.4% lo usa como grabadora de sonido; un 69.4% lo usa para grabar
video; un 74% para escuchar la radio; un 69.2% lo utiliza como reproductor de MP3;
y un 72% utiliza para divertirse con los videojuegos.

La violencia verbal es, de acuerdo al estudio, el maltrato más utilizado por los
estudiantes mexicanos para victimizar a sus compañeros, pues uno de cada dos
alumnos han sido insultado y por lo menos uno de cada 10 ha sido amenazado,
chantajeado e incluso acosado sexualmente. Lo más dañino, de acuerdo a nuestro
criterio, es la violencia indirecta que tiene que ver con el tomar videos y fotografías
para subirlas a las redes sociales con el fin de desprestigiar, ridiculizar y afectar el
honor de las personas, pues por lo menos 7 de cada 100 alumnos han sido víctimas
de compañeros que les han tomados imágenes para causarles daño. La muerte
reciente de Amanda Todd en Canadá, al suicidarse por imágenes íntimas que fueron

241
distribuidas en la red, prueba que no existen las bromas y que el prestigio social en
la red es valioso para adolescentes y jóvenes que muestran su vida a través de
Internet. Confirmamos que es cierta la sospecha social de que mucho tiene de
adictiva la telefonía móvil y que es momento de hacer algo al respecto. Sobre todo
ahora que los teléfonos móviles de la nueva generación convierten el móvil en
instrumento de fácil acceso a Internet, con la prerrogativa de estar en línea a
cualquier hora y por tanto el acceso a las redes sociales y a los videojuegos que de
momento es lo mas adictivo. Hay quienes se oponen a legislar para sancionar el
mal uso del ciberespacio cuando se daña la privacidad, intimidad y el honor de las
personas, argumentando que es el único espacio democrático con que cuenta el ser
humano para expresarse en libertad. Claro está que algo debe de hacerse al
respecto, pues de lo contrario veremos morir cada vez más jóvenes, cuya
indefensión ante la violencia cibernética, las hace pensar que el suicidio es el único
camino que existe para acabar con sus problemas. Pero es la escuela, como
institución, quien debe iniciar el afrontamiento a este fenómeno dirigiendo sus
objetivos a educar para una buena convivencia en el aula y en el ciberespacio. La
enseñanza es su vocación (de la escuela) y educar para una buena ciudadanía
digital es algo que no puede soslayar. Creemos importante nuestro estudio, pues no
se centra únicamente en los tradicionales maltratos, sino que explora en la toma de
videos y de fotografías con el fin de ridiculizar, de desprestigiar, de hacer daño al
honor de las personas. Es importante porque explora el uso del teléfono móvil como
instrumento de violencia”. (López, L. A. L., & González, J. H. G. (2012). El teléfono
móvil como instrumento de violencia entre estudiantes de bachillerato en méxico. In
Actas IV Congreso Internacional Latina De Comunicación Social: Comunicación,
Control y Resistencias (p. 144).)

“El estudio se realizó en el municipio de Tejupilco, ubicado al sur del Estado de

México, tomando como muestra para la encuesta, dos zonas escolares, una de
secundarias generales y otra de telesecundarias, mismas que aglutinan la mayor
matrícula de cada modalidad. Se cuidó que fueran representativas de la región al
ubicarse en diferentes contextos: desde los más rurales y alejados de la cabecera

242
municipal en la sierra de Nanchititla, hasta los más cercanos, urbanos y
semiurbanos.

La encuesta se aplicó (previa elaboración del instrumento, piloteo y validación) en

18 escuelas: 12 telesecundarias y 6 secundarias generales del subsistema
educativo estatal. Al interior de los planteles se tomó una muestra aleatoria de 623
alumnos: 64% de telesecundarias y 36% de las generales. Los encuestados tienen
entre 11 y 17 años de edad, 14 en promedio. En cuanto al género, 48% son hombres
y 52% mujeres y corresponden a los tres grados escolares:

38% de primero, 30% de segundo y 32% de tercero.

Bajo el supuesto de que la escuela es un ámbito privilegiado de construcción de

identidad, para la fase cualitativa de la investigación se eligieron dos (una
secundaria general y una telesecundaria), que gozaran de cierto prestigio en su
comunidad y/o en la zona escolar como “buenas escuelas”.

Se ubican en dos comunidades distintas, pertenecientes al municipio de Tejupilco:

Cerro del Bosque, donde está la telesecundaria, y San José de la Sal, donde se
localiza la secundaria general.

El estudio cualitativo comprendió 25 entrevistas en profundidad; 23 se realizaron

con los estudiantes y dos con los maestros de Formación cívica y ética; del total de
estos alumnos, 11 son de la secundaria general y 12 de la telesecundaria; 13
hombres y 10 mujeres, cuyas edades oscilan entre los 13 y los 16 años. Además,
realizamos observaciones en las aulas, en las clases de Formación cívica y ética, y
aplicamos la técnica de las cartas anónimas; mismas que elaboraron los
adolescentes bajo una pequeña guía presentada por la investigadora”. (Díaz
Sánchez, J. (2006). Identidad, adolescencia y cultura. Jóvenes secundarios en un
contexto regional. Revista mexicana de investigación educativa, 11(29).)

“La región sur del Estado de México es una expresión de aquellas zonas que,
históricamente, han sido desfavorecidas por las políticas del desarrollo. Los
problemas de pobreza, marginación, analfabetismo y emigración son graves en esta
zona”. (Díaz Sánchez, J. (2006). Identidad, adolescencia y cultura. Jóvenes
243
secundarios en un contexto regional. Revista mexicana de investigación educativa,
11(29).)

“La cultura local y los medios culturales a los que los adolescentes tienen acceso
son otra fuente importante de apropiación de significados que abonan la dimensión
sociocultural de su identidad. En su búsqueda, los jóvenes van definiendo gustos y
preferencias, al identificarse con ciertos tipos de música, programas televisivos,
películas y pasatiempos. En este proceso tiene una gran influencia tanto la cultura
global, que les llega a través de los medios electrónicos, principalmente la televisión,
como la cultura local y las propias condiciones socioeconómicas y culturales de la
familia, la comunidad y la región donde se desarrollan.

En la región de nuestro estudio no abundan los espacios destinados a la recreación

de los jóvenes y las condiciones socioeconómicas limitan las posibilidades de
acceder a medios tecnológicos modernos como internet.

Es por ello que la mayoría sólo ve televisión y escucha música, todos los días y
durante varias horas. Los datos de la muestra indican que 37% de los adolescentes
encuestados escucha música de una a dos horas diarias y 23% lo hace de dos a
tres horas; mientras 70% ve televisión de una a tres horas al día. Esto se da más en
los jóvenes que estudian en las secundarias generales, ubicadas en zonas urbanas
y semiurbanas, donde las familias gozan de mejores condiciones socioeconómicas
y tienen mayores posibilidades de acceso a la cultura exterior que circula y llega a
estas zonas a través del intercambio comercial y de los medios de comunicación e
información.

Los gustos de los jóvenes se adscriben a la música ranchera y de banda. Ellos se

identifican con estos géneros por sus referencias cotidianas y que implican un
campo importante de creación de sentido. El 42% de nuestra encuesta tiene como
grupo de su preferencia la banda “El Recodo”. Sin embargo, la variable de género
también describe diferencias importantes.

En general los hombres se inclinan por las canciones rancheras y de banda,

mientras que las mujeres prefieren la música tranquila, romántica. Los jóvenes del

244
medio rural, cuya cultura local está más influida por lo que se ha dado en llamar “la
narco cultura”, gustan de la música ranchera, “los corridos y los narco-corridos”. Es
el caso de Mateo, a quien le gustan “puros corridos o norteñas”, y de Rodaciano que
prefiere los corridos cuyos temas tienen que ver con la siembra de droga y el
narcotráfico: “La pesada [...], los corridos y los narco corridos [los cantan], ‘Los
tigres’ y ‘Los paisanos’ [...] la canción que me gusta más es la de El cerro responde”.

Éste es un aspecto de la cultura regional que da cuenta del fenómeno del

narcotráfico en la zona, a partir del cual se ha construido el concepto de la “narco
cultura”, que también sirve de motivo y fondo significativo a los adolescentes para
construir sus imaginarios.

Lo anterior es una expresión de elementos culturales e identitarios históricamente

situados. Más allá del concepto homogéneo de la “cultura juvenil”, asociada con
significados urbanos, las construcciones de sentido locales muestran la
heterogeneidad que adquiere la categoría “juventud” o “joven”, y la necesidad de
elaborar nuevas identificaciones, que responde a condiciones situacionales de los
jóvenes, diferenciadas a partir de variables como género, y clase”. (Díaz Sánchez,
J. (2006). Identidad, adolescencia y cultura. Jóvenes secundarios en un contexto
regional. Revista mexicana de investigación educativa, 11(29).)
“Un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar es la agresión y
violencia observada entre los estudiantes, siendo de tal intensidad que ha
provocado incidentes negativos en niños y adolescentes, como dificultad en el
aprendizaje y abandono escolar, observándose esta problemática transversalmente
en diversos contextos culturales y sociales”.( Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V.,
Torruella, M., & Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como
factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.)

“Las conductas agresivas o violentas que perciben los niños de parte de sus
compañeros pueden pasar desapercibidas por el personal de la escuela, como
también por algunos padres que consideran estos comportamientos típicos de la
edad y que los ayudan a crecer (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2006). Otra
situación que dificulta la valoración del problema es el pacto de silencio entre
245
agresores y agredido (Gumpel & Meadan 2000; Cerezo, 2006)”. (Cid, P., Díaz, A.,
Pérez, M. V., Torruella, M., & Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en la
escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2),
21-30.)

“Las conductas de agresión y violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo

negativamente en el aprendizaje. Un buen clima escolar que favorece el aprendizaje
estaría definido por tres factores: no violencia, ausencia de perturbaciones para
estudiar y amistad (Ascorra, Arias & Graff, 2003)”. (Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V.,
Torruella, M., & Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como
factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.)

“"Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante.. "(Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 12). La agresión y la violencia son conflictos, "la agresión es una respuesta
hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico", y la violencia se asocia a un
conflicto "en el que no se sabe cómo regresar a una situación de orden y respeto de
las normas sociales" (Unidad de Apoyo a la Transversalidad, 2006, p. 14).
Maturana refiere que las emociones influyen en que una acción sea de agresión o
de una caricia, desde esa perspectiva conceptua-liza la agresión como la emoción
a través de la cual el otro es negado directa o indirectamente como un legítimo otro
en coexistencia con uno (In: Comité Paulista para a década da cultura da Paz,
2003).

Para Oteros (2006) la conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede

llevar a dañar física o psicológica a otra persona, la agresividad en la etapa escolar
puede aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo
(sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivas, y a las
condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas (estimulación
ambiental).

246
Pintus (2005) conceptualiza la violencia escolar como una manifestación que se da
en el espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones
educativas. Las consecuencias vivenciales de esta violencia son negativas, como
sentirse lastimado, dañado, despreciado, menospreciado, disminuido, y/o”. (Cid, P.,
Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M., & Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia
en la escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería,
14(2), 21-30.)

“Los niños aproximadamente hasta los siete años de edad obedecen a los adultos
sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que consideran que un acto es
correcto o incorrecto y que un acto incorrecto merece castigo. Después de los 11
años desarrollan la capacidad para razonar moralmente, las reglas maltratado.

Algunos autores identifican que los factores que inciden en que un niño sea agresivo
o violento, o esté en riesgo de desarrollar estas conductas, son diversos (Henao,
2005; Verlinde et al., 2000). Así agrupan los factores de riesgo en tres ámbitos:
personales, de su familia y del ambiente escolar.

Sin embargo, Verlinde et al. (2000), al realizar una revisión de la literatura sobre
causas y correlaciones de la violencia entre los niños, reconocen además de los
aspectos individuales, familiares, escuela/pares, el aspecto societario/ambiental y
esquematizan muy bien los factores de riesgo para la violencia escolar. Estos
autores tienen presente en su estudio, lo expuesto por Pepler y Slaby (1994), que
la agresión entre las niñas se desarrolla y se expresa en forma diferente (In: Verlinde
et al., 2000) son modificables y evalúan situaciones específicas para su aplicación
(Papalia, Wendkos &Duskin, 2005a)”. (Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M.,
& Valderrama, M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como factor de riesgo
del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.)

“Maturana y Dávila (2006) expresan que la educación es fundamental "pero no en

términos de aprendizaje de materias, sino en términos de convivencia". Para
Maturana (2001) es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse, sólo

247
así aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su
entorno. Los niños tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir. En la escuela el niño aprende sobre la vida y
aprende a convivir, siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas
capacidades.

Freiré (1997) señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los
educandos" (p. 34). Este autor considera que si los profesores van guiando a los
niños en la construcción de su conocimiento formarán seres humanos libres, justos
y equitativos, para desenvolverse en la sociedad. Del mismo modo, si los profesores
fomentan las buenas relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la amistad,
entre otras, contribuyen al desarrollo de la empatía, de prácticas de aprendizaje
cooperativo, incremento de la motivación escolar y la participación de los educandos
en el proceso educativo (Guil & Mestre, 2004).

Verlinde et al. (2000) observaron que los niños que tuvieron profesores que
mantenían el orden en la sala de clases y proporcionaban claras guías para una
conducta aceptable, mostraron menos agresión en los cursos superiores. En
cambio, los que tuvieron un profesor débil y un ambiente caótico presentaron más
agresión en sus otros años de estudios y tendieron a formar o reunirse más con
grupos antisociales”. (Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M., & Valderrama,
M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como factor de riesgo del aprendizaje
escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.)

“Las relaciones humanas en el contexto actual se tornan muy complejas y en las

instituciones educativas se viven cotidianamente conflictos y situaciones que son el
reflejo de la crisis de valores que tenemos como sociedad. La escuela a decir de
Bourdieu (1996) es un espacio en el que predominan mecanismos de imposición
violenta y arbitraria de ser y hacer; el ambiente escolar está permeado de estos
mecanismos implícitos entre los diferentes actores escolares y sus relaciones.
Muchas investigaciones se han realizado sobre la violencia, porque ésta se ha

248
convertido en un fuerte obstáculo para la sana convivencia entre los actores
educativos y por consecuencia, para el logro de aprendizajes. El presente estudio
de corte cualitativo con enfoque etnográfico educativo2 tuvo como objetivos conocer
la percepción que tienen los estudiantes de octavo semestre de Pedagogía y
Biología de la ENSM, sobre la existencia de la violencia dentro de su institución y
cómo la detectan en las escuelas secundarias donde realizan sus prácticas
docentes. Si bien se acota el estudio a esta parte de la población y espacio
escolares, esta problemática es común en muchos contextos no sólo educativos”.

(Huesca, O. S., Serrano, C. J. S., & Israde, A. I. J. Percepción de los Estudiantes

Normalistas sobre la Violencia Escolar.)

“El ser por naturaleza, es un ser social que debe relacionarse con otros para
sobrevivir, lo que implica realizar un trabajo de colaboración con los demás. No
obstante, la interacción entre los individuos no siempre se desarrolla con armonía,
porque están presentes diversos aspectos como la ideología, la personalidad, el
liderazgo, los prejuicios, los valores y la inteligencia, entre otros, que determinan,
muchas veces, relaciones inequitativas que pueden ocasionar conflictos y
problemas. En las escuelas se presentan las violencias entre los estudiantes, de
todo tipo: físicas, simbólicas, psicológicas etc., aunque ellos no las perciban como
tales e interpreten que es la manera normal de convivir con los demás, resulta
necesario conocer esta realidad para establecer acciones que permitan que, los
futuros docentes, intervengan de forma pertinente para prevenir las violencias en su
ámbito de acción”. (Huesca, O. S., Serrano, C. J. S., & Israde, A. I. J. Percepción de
los Estudiantes Normalistas sobre la Violencia Escolar.)

“Muchos alumnos en la escuela secundaria presentan actitudes agresivas con todos

los demás miembros de la comunidad escolar, sin que se puedan establecer límites
y normas de actuación por diversas circunstancias. El llamado Manual de
Convivencia regula los procesos y sanciones que deben aplicarse con los
estudiantes pero ¿por qué no se actúa sobre las causas? Solamente se regulan
conductas. El profesor trabaja con grupos numerosos y en muchos casos, los

249
alumnos actúan violentamente sin que haya autorregulación ni intervención por
parte del docente, las aulas se convierten en campos de batalla donde el profesor
debe actuar, aunque con muchas restricciones porque corre el riesgo de ser
acusado por los padres de familia o los directivos. No sólo está comprometido con
que se lleven a cabo de manera adecuada los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, sino que debe utilizar estrategias que le permitan resolver
problemáticas serias durante la sesión, que muchas veces escapan de su ámbito
de acción. En este sentido la violencia en el ámbito escolar se presenta y expresa
de maneras diversas y sorprendentes, por ejemplo; en las entrevistas realizadas a
los estudiantes normalistas (octavo semestre) se pudo identificar el tipo de violencia
que dentro de la ENSM, los alumnos presentan (principalmente entre pares),
aunque desde su perspectiva, las relaciones que establecen no presentan ninguna
problemática y son “normales” porque es la moda manifestarse con términos
despectivos, insultos o burlas; las consideran como formas divertidas y naturales de
relacionarse:

“Tres alumnos que se burlaron de un compañero, le decían un sobrenombre

repetidamente y le daban un zape cuando pasaban por el lugar mi amigo respondió”
(EA1-2015)1 “Mis compañeros juegan con las cosas de otros” (EA10-2015) “Es muy
normal que de vez en cuando alguien realice una broma, chiste de algún
compañero” (EA17-2015) “A veces sabes de qué maestro burlarte y de cuál no”
(EA12-2015) “Me tocó ver la pelea entre dos de mis compañeras” (EA14-2015) “…
yo sí me levanté dentro del salón delante de la maestra a discutir con el compañero,
él también se paró, los dos levantamos la voz, pero no pasó de ahí. Después las
asperezas se limaron y pues todo normal” (EA18-2015) Lo anterior promueve
interacciones violentas y climas o ambientes negativos coincidiendo con lo
planteado por Valdés (2014). Muchos de los entrevistados manifestaron que es muy
común observar conductas verbales y sociales que consideran “normales” como
burlas, aislamiento, ocultamiento de información e incluso, solicitud a otros para el
retiro del habla a determinados compañeros (violencia simbólica). Pero la violencia
vivida por los alumnos normalistas, desafortunadamente, también la reciben por

250
parte de sus profesores, a quienes en muchas ocasiones justifican, con tal de no
obtener bajas calificaciones en las asignaturas impartidas por ellos.
“Era fin de semestre y estábamos muy presionados por el exceso de trabajos que
teníamos que entregar y en la clase de un profesor que sólo hablaba y hablaba me
venció el sueño, el profesor pasó junto a mí y me dio un golpe en el brazo, yo me
molesté y le respondí, al final nos hicimos un poco de palabras, yo le expliqué los
motivos por los que me había dormido y él trató de comprenderme, me pidió
disculpas y hasta ahí” (EA18-2015).

Asimismo los estudiantes normalistas manifiestan que la violencia se ha convertido

en un fenómeno de moda, cotidiano, presente en las jornadas de práctica en las
escuelas secundarias al interior de las aulas o en las relaciones que se establecen
entre los diversos agentes educativos. Una de las causas del incremento de la
violencia entre los adolescentes es la falta de compromiso y responsabilidad que
manifiestan los padres de familia en la formación de valores en sus hijos y al
abandono en que los tienen”. (Huesca, O. S., Serrano, C. J. S., & Israde, A. I. J.
Percepción de los Estudiantes Normalistas sobre la Violencia Escolar.)

“A lo anterior se suma la pérdida, cada vez más frecuente, de la autoridad docente

por diversos factores como la desvalorización que tiene la figura del profesor ante
la sociedad, la actitud que asumen los padres ante las conductas violentas de sus
hijos justificándolos a priori y responsabilizando a los demás de los problemas que
se generan; las presiones de las autoridades para que se haga caso omiso de las
acciones violentas de los alumnos por el temor de la presencia de la “Comisión de
Derechos Humanos”, entre muchos otros. Muchos alumnos carecen de normas y
límites en el hogar y, al llegar a la escuela imponen sus conductas a los demás. En
la mayoría de las ocasiones, se actúa para atacar las consecuencias pero no se
trabaja con las causas”. (Huesca, O. S., Serrano, C. J. S., & Israde, A. I. J.
Percepción de los Estudiantes Normalistas sobre la Violencia Escolar.).

Bibliografía

1. Adam, S. (1979). La alienación como fenómeno social. España: Crítica.

251
 2. Ahumada, I., & Tapia, J. (2013). Principales características y contenidos de
la política educacional chilena sobre Convivencia Escolar entre los años 2002
y 2012: Una aproximación a la realidad del sistema educacional chileno a
partir de un análisis de contenido temático. Memoria para optar al título de
psicólogo/a). Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología, Santiago-Chile.
3. Berríos, L., & Buxarrais, M. R. (2005). Las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y los adolescentes. Algunos datos. OEI, Monografías
virtuales: Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, 5.
4. Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., Torruella, M., & Valderrama, M. (2008).
Agresión y violencia en la escuela como factor de riesgo del aprendizaje
escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.

5. Díaz Sánchez, J. (2006). Identidad, adolescencia y cultura. Jóvenes

secundarios en un contexto regional. Revista mexicana de investigación
educativa, 11(29).
6. DIF. (1980). DESARROLLO INTEGRAL DEL ADOLESCENTE. México: DIF.

7. Dulanto, G. E. (2004). La familia un espacio de encuentro y crecimiento para

todo.

Mèxico : EDITORES DE TEXTOS MEXICANOS .

8. Espitia, M. A. A., Torres, C. M. Á., Enciso, L. F., Abril, J. C. G. C., Parrado, S.

J. M.,
9. FERNÁNDEZ, P. P. (2010). LA PROFESIÓN DOCENTE: ESCENARIOS,
PERFILES Y TENDENCIAS. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 429.

252
10. Follari, R. A. (2001). Perfil del docente y crisis cultural contemporánea.
Perspectiva, 19(2), 295-330.
11. FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, S. N. (1997). Curso-
Taller Creciendo juntos, el reto de padres y maestros (Vol. II). México, DF:
12. FONDO DE NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, SISTEMA
NACIONAL PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA,
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO.
13. Gómez, Y. A., González, B. M., & García, M. A. Tipos de Adolescentes y
factores de riesgo asociados a episodios de violencia y acoso escolar. POR
UNA CULTURA DE PAZ: UNA MIRADA DESDE LAS CIENCIAS DE LA
CONDUCTA, 386.
14. González, M. G. M. El bullying o violencia escolar en México, el reto de la
educación básica actual: reflexión y prospectiva. Cultura y generación de
conocimiento en América Latina, 159.
15. Huesca, O. S., Serrano, C. J. S., & Israde, A. I. J. Percepción de los
Estudiantes Normalistas sobre la Violencia Escolar.
16. Johnny Y. Flores, E. F. (2011). EDUCACIÓN EN VALORES PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO. EDUCARE, 153.
17. López, L. A. L., & González, J. H. G. (2012). El teléfono móvil como
instrumento de violencia entre estudiantes de bachillerato en méxico. In Actas
IV Congreso Internacional Latina De Comunicación Social: Comunicación,
Control y Resistencias (p. 144).
18. M., M. M. (2007). ADOLESCENCIA Y RESILIENCIA . Buenos Aires: Paidòs.

19. Margulis, M. (2001). Juventud: una aproximación conceptual. Adolescencia y

juventud en América Latina, 41-56. Medrano Samaniego, C., Palacios
Navarro, S., & Aierbe Barandiaran, A. (2007). Los hábitos y preferencias
televisivas en jóvenes y adolescentes: Un estudio realizado en el País Vasco.
Revista Latina de Comunicación Social, 10(62).

20. Morduchowicz, R. (2008). Los jóvenes y las pantallas. Editorial Gedisa.

253
21. Moreno, K. (2003). Como proteger a tus hijos contra las drogas. Estado de
México: Centros de Integración Juvenil, A.C.
22. MORENO, M. (2009). TEORÍA SUSTANTIVA ACERCA DE LAS
CREENCIAS EN CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES,
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES EN TRES COLEGIOS PÚBLICOS
DE BOGOTÁ DC (Doctoral dissertation, Pontificia Universidad).
23. MUSITU, O. (2002). LAS CONDUCTAS VIOLENTAS DE LOS
ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: EL ROL DE LA FAMILIA. AULA
ABIERTA, 109.
24. Sandoval Escobar, M. (2006). Los efectos de la televisión sobre el
comportamiento de las audiencias jóvenes desde la perspectiva de la
convergencia y de las prácticas culturales. Universitas Psychologica, 5(2),
205-222.
25. Sandoval Manríquez, M. (2014). Convivencia y clima escolar: claves de la
gestión del conocimiento. Última década, 22(41), 153-178.
26. Sánchez, L. M. P.,... & Vega, D. INFLUENCIA DE LOS SMARTPHONES EN
LOSESTILOS DE VIDA DE LOS JOVENES UNIVERSITARIOS Y JÓVENES
EJECUTIVOS EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ.
27. Villalobos-Parada, B., Carrasco, C., Olavarría, D., Ortiz, S., López, V.,
Oyarzún, D.,... & Álvarez, J. P. (2016). Victimización de pares y satisfacción
con la vida: la influencia del apoyo de profesores y compañeros de la escuela.
Psykhe (Santiago), 25(2), 1-16.
28. Walsh, F. (2004 ). Resiliencia familiar: estrategias para su fortalecimiento.
Buenos Aires : Amorrortu .

254